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Filosofía para niños: el ABC

Diego Antonio Pineda R.

Se reproduce aquí la versión completa del libro Filosofía para niños, el ABC, de Diego Antonio Pineda R., publicado inicialmente en Octubre de 2004, en Editora Beta.
ISBN: 97520 – 1 - 2

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2 ÍNDICE

Prefacio del autor…………………………………………………………………………………………………………………………….

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1. ¿Por qué “Filosofía para niños”? Respuestas a algunas posibles objeciones…………………………………………………………………… 2. ¿Pueden los niños filosofar?........................................................ 12 22

3. ¿Qué es propiamente “Filosofía para niños”?...................................... 32 4. ¿De dónde surgió “Filosofía para niños”?.......................................... 5. Los objetivos y contenidos del programa “Filosofía para niños”………………………………………………………………..……………… 45 6. Algunos fundamentos metodológicos del programa “Filosofía para niños”…………………………………………………………………………………. 57 7. Sobre el desarrollo de “Filosofía para niños” en el mundo y en los países iberoamericanos……………………………………………………………….. 68 8. Las condiciones de posibilidad para el desarrollo de “Filosofía para niños” en nuestras instituciones educativas……………………………….. 77 39

APÉNDICE Nº 1: BIBLIOGRAFÍA BÁSICA SOBRE “FILOSOFÍA PARA NIÑOS”……………………… APÉNDICE Nº 2: DIÁLOGO CON UN NIÑO..….………………………………………………………………………………….

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Que nadie, mientras sea joven, se muestre remiso en filosofar, ni, al llegar a viejo, de filosofar se canse. Porque, para alcanzar la salud del alma, nunca se es ni demasiado viejo ni demasiado joven. Quien afirma que aún no le ha llegado la hora o que ya le pasó la edad es como si dijera que, para la felicidad, no le ha llegado aún el momento, o que ya lo dejó atrás. Así pues, practiquen la filosofía tanto el joven como el viejo; uno para que, aun envejeciendo, pueda mantenerse joven en su felicidad gracias a los recuerdos del pasado; el otro, para que pueda ser joven y viejo a la vez mostrando su serenidad frente al porvenir.

Epicuro, Carta a Meneceo

en la mayoría de los casos. y pueden ayudarnos a replantear muchas de nuestras más arraigadas creencias. lo hacen en la mejor disposición. por el modo como funcionan nuestros artificios técnicos. Las múltiples limitaciones de su lógica natural les imponen obstáculos para la comprensión. tanto relaciones que descubren que las cosas tienen con ellos como relaciones que las cosas mismas mantienen entre sí. de nuestras ideas más elaboradas y hasta de aquellos valores que tenemos en mayor estima. pues. saltan. Sus preguntas. Quienes logramos interesarnos por el sentido que esconden esas preguntas no dejamos de admirarnos cada vez más de la inmensa cantidad de relaciones mentales que en ellas están presentes. 1978.4 [7] PREFACIO DEL AUTOR […] La prohibición de asombrarse y preguntarse se transmite de generación en generación. y. de una forma especial. percepciones. en disposición para empezar a elaborar pequeñas teorías. por el amor. de “rasgar el velo que nos oculta la realidad de las cosas” (Jaspers. lo hace no sólo para intentar encontrar una solución a un asunto que no comprende. Los niños preguntan por todo: por los fenómenos naturales. cuando un niño lanza una pregunta. En sus preguntas lo que se revela no es tanto su ignorancia cuanto su afán por comprender. He podido darme cuenta que. interrogadoras. su apertura a la búsqueda de significados. fantasías y pensamientos que necesitan poner en orden y confrontar con cada uno de los diversos aspectos de su experiencia diaria. pero. Tienen múltiples sensaciones. siendo capaces de percibir la multiplicidad de los fenómenos que ante ellos se presentan. juegan. puede haber una esperanza de que esa generación no sirva a sus propios hijos como modelo de aceptación acrítica. saberlo todo. maravillosas. por ello. Algunas preguntas infantiles son capaces. suelen ser interesantes. . los niños que ahora están en la escuela llegarán a ser padres. p. Si de algún modo podemos preservar su natural sentido de asombro. sin embargo. sobre todo. 10). saber más. en su interés por plantear preguntas. y que pueden ser desentrañadas mediante un proceso de indagación. su anhelo de comprensión del por qué de las cosas. Esa voluntad de asombro se manifiesta de muchas formas distintas: en la capacidad de maravillarse ante el espectáculo de la naturaleza. Están. de otro modo. bailan. sino porque siempre quieren saber. El mundo se presenta ante sus mentes como una especie de rompecabezas de muchas piezas que requiere ser armado. por la muerte. intentan encontrar sentido en lo que. El mundo es para ellos un misterio que requiere ser develado. resultaría un caos de sensaciones dispersas o de pensamientos sin conexión. con su natural capacidad de asombro. Matthew Lipman Los niños cantan. mediante sucesivas preguntas. inquietantes. que puedan ofrecerles ya un primer acercamiento a lo que ignoran o a aquello que les asombra. son capaces de asombrarse. sólo pueden superar en la medida en que. en su pertinaz curiosidad. en la posibilidad de extasiarse en la contemplación de la música o de la pintura. como decía el filósofo Karl Jaspers. Cuando preguntan. lo hace también para confrontar una primera hipótesis que ya ha elaborado. elementales hipótesis. En poco tiempo. se [8] permiten hacer una serie de relaciones nuevas con los materiales que les proporciona la experiencia. que ellos. Tampoco porque lo ignoren todo. puesto que. No porque ya sepan. por la vida.

deberían aprender. alguien que está en condiciones de llevar un diálogo basado en razones siempre que se garanticen las condiciones básicas de escucha. a la vez que es el resultado de procesos de pensamiento propios. el sistema escolar. más que pensar. Uno sólo aprende lo que quiere y de la forma que le resulta más interesante. más que de enseñar para aprender. FpN se funda en el supuesto de que el niño puede ser un interlocutor intelectual competente. ¿Tiene sentido. el aprendizaje significativo. como lo han pretendido desde hace tiempo los tecnólogos de la enseñanza. sólo es el producto de un proceso de pensamiento en el que el sujeto. no tienen por qué serlo menos. Insisto. Sobre todo. sin embargo. y ello porque precisamente el verdadero aprendizaje. a prever las consecuencias posibles de sus pensamientos. se compromete efectivamente en la solución de los problemas que le genera su esfuerzo por comprender el mundo en su absoluta complejidad. que sigamos propagando esa idea de que lo que un niño debe aprender será siempre solo y únicamente lo que otros -los mayores. Uno sólo aprende lo que le interesa y en la medida misma en que le interesa. entonces. los niños. sus maestros. 2. más que preguntar. y todo lo que pudiesen aprender “por fuera” del sistema de enseñanza debería ser considerado como ilógico. así como de hallar nuevos sentidos. en que hay que estar atentos una y otra vez a sus respuestas inteligentes. que el aprendizaje no puede ser el resultado de otra cosa que de la enseñanza formal? ¿Por qué. las soluciones que a ellas proponen. tal como ha funcionado hasta hoy. indagación y permanente autocorrección por parte de la comunidad de búsqueda e interrogación en la cual empieza a participar desde los primeros . ¿De dónde viene. acaso. a examinar el lenguaje que utilizan. de enseñar para pensar.estén dispuestos a enseñarle? ¿Será cierto. de su experiencia de enfrentarse a un computador y explorar diversas alternativas en un juego electrónico o un CD-ROM. deliberados y autocorrectivos. sólo marcha adecuadamente cuando el motor afectivo lo pone en funcionamiento. insuficiente. 1. Es preciso cambiar el paradigma clásico de nuestra educación -que se debe enseñar para aprender. Se trata. a profundizar en las preguntas que les interesan. poco tiene en cuenta lo anterior. esto es. afirmaciones o acciones. El aprendizaje debe ser concebido como un proceso en el cual los sujetos seleccionan deliberadamente aquello que les interesa aprender dentro de un ambiente comunitario donde se corrigen mutuamente y pueden aprender unos de otros bajo la guía de un maestro que los invita a revisar sus procesos de razonamiento. Deberían saber lo que está en el libro o en la mente de sus maestros. de tantas formas que los adultos no estamos en capacidad de controlarlas. Por “respuesta inteligente” entiendo aquella que es fruto de un esfuerzo genuino de pensar. el afán de enseñar tantas cosas a los niños sin tener la mínima certeza de que deseen aprenderlas? El programa “Filosofía para Niños” (en adelante FpN). a identificar los supuestos de sus afirmaciones y creencias. respeto. creado por el filósofo norteamericano Matthew Lipman a comienzos de los años setentas del siglo recientemente culminado. que están en clara relación con lo que acabo de insinuar. entonces.5 Pero. de un proceso mental que nos exige identificar cada vez nuevos tipos de relaciones entre cosas. cuando trabajo con los grupos de maestros interesados en el desarrollo de la filosofía con los niños. sus padres. Desafortunadamente. e incluso pernicioso. Para él. pues. pone el énfasis precisamente en los siguientes dos puntos. deberían dar respuestas correctas. Y esto porque el aprendizaje no es un proceso que se pueda fácilmente programar. El aprendizaje es un proceso deliberado que. es decir. y lo hacen de múltiples formas. además de monitorear a cada instante su proceso de formación. o incluso de su cita diaria con el aparato de televisión? [9] Los niños aprenden. vemos a los niños aprendiendo tantas cosas de su contacto con los animales y las plantas. si sus preguntas pueden y suelen ser conmovedoras.por un nuevo paradigma: que la enseñanza cobra su auténtico sentido sólo en la medida en que genera en el niño procesos de pensamiento propios. sus respuestas y comentarios.

por el significado de nociones como las de color. LIPMAN. en el que tanto insiste Lipman. a su vez está inspirado en los nuevos desarrollos de lógicas no formales. a lo largo del presente libro. Dentro de esa búsqueda de razones. hecha por mí. Bogotá. y como debe ocurrir por parte de los niños reales que acompañan el proceso de indagación que allí está presente. por supuesto. Pero. Sept. bajo el título Pensamiento complejo y educación. Es así como FpN. que caracteriza precisamente por tres elementos básicos: (a) su capacidad para elaborar y aplicar criterios. editadas y publicadas por mí mismo. sino. pp. en donde están las correspondencias entre la versión norteamericana y la que se ha hecho en Colombia. una afirmación o una forma de actuar. espacio. se ve invitado a elaborar criterios que hacen que sus juicios ganen en amplitud y ponderación. ¿cómo puede un niño evaluar como buenas o malas cierto tipo de razones? Dos herramientas son básicas dentro de este proceso: los argumentos y los criterios. se puede consultar la bibliografía que aparece al final del texto. Puesto que en algunos casos varían respecto de la versión original en inglés. 46. Ver bibliografía. son un tipo particular de “buenas razones” y la base esencial de lo que él llama [11] pensamiento crítico. los títulos de las novelas tal como han sido publicadas en la versión colombiana del programa de Lipman. pero también una sensibilidad fuerte hacia las necesidades del contexto. Allí. y los niños están en capacidad de identificar las reglas generales de un buen razonamiento y de aplicarlas en situaciones cotidianas. el niño deberá atender tanto a las razones en términos de las cuales da cuenta de su actuar cotidiano como de razones más amplias en términos de las cuales explicar sus ideas y de razones orientadas a la justificación de la acción. 205-216. Esta concepción del “pensamiento crítico” la amplia Lipman en la segunda parte (capítulos 5 -11) de su libro Thinking in Education. empiece a construir criterios para sus juicios al tiempo que se esfuerza por razonar con coherencia. se entrena en el ejercicio de dar. La construcción de argumentos correctos es una de las tareas esenciales del trabajo filosófico. además de ello. Un niño que se acostumbre a hacer preguntas significativas y relevantes y que. es aquí soporte fundamental. pp. adaptadas. De este texto existe traducción al español. Tan importante como que el niño revise su razonamiento es que aprenda a evaluar las razones en términos de las cuales explica o justifica un pensamiento. Vol. Un niño que se pregunta por el sentido que tiene tomar una decisión. se requiere también que el niño se entrene desde pequeño en la construcción de criterios en términos de los cuales pueda hacer buenos juicios. tal como lo hacen los niños que participan de una discusión argumentativa como las que aparecen en textos como Elisa o El descubrimiento de Harry1. 1988. memorizados e incluso mecanizados.6 niveles del desarrollo [10] escolar. al tiempo que se pregunta por la naturaleza de estas cosas. N°s 28-29-30. causalidad o justicia. Pero. será.es alguien que. El concepto de “buenas razones”. 1997. tiempo. para que efectivamente pueda desarrollar todo su potencial educativo. así como el ejercicio permanente de la autocorrección. para la revista Itinerario pedagógico. (b) su carácter autocorrectivo. Y. Matthew: “Critical Thinking: What Can It Be?”. Univ. la presencia del pensar filosófico desde los primeros años en la escuela no podrá hacerse sin conflictos. Todas las novelas básicas de este programa han sido traducidad. sin duda. puesto que los adultos actuales somos más bien hijos de un sistema educativo centrado en la enseñanza de contenidos cerrados que deben ser aprendidos. que se interroga acerca de las relaciones que mantiene con su cuerpo -como ocurre en los niños que protagonizan las novelas de FpN. . N° 1. Una buena razón implica una argumentación cuidadosa. y (c) su sensibilidad al contexto2. Existe una traducción al español. de San Buenaventura. alguien que habrá de plantear nuevos retos a sus padres y maestros. requiere no sólo de niños que recuperen la capacidad de pensar por sí mismos. porque la naturaleza misma del ejercicio filosófico se lo exige. Artículo publicado originalmente en Educational Leadership. 38-43. y que. Los criterios. no se limita a preguntar. 2 Cfr. para que ello sea posible. pedir y sopesar razones. sino también de adultos con capacidad 1 Utilizaré siempre. según afirma Lipman.

por su naturaleza misma. sino personas en capacidad de convivir con otros en una comunidad de búsqueda y diálogo permanentes. Mentiríamos si dijéramos que. sobre todo una forma de hacer posible la democracia en la educación. entonces. interesados en dejarse “tocar” por las preguntas de los niños y. la cual no se garantiza exclusivamente por el hecho de que las personas participen en los mecanismos de gobierno.7 de escucha. que se complementa. sobre todo. problematizarlo todo. El recurso a la filosofía como fundamento último del currículo no obedece. moral y políticamente. Optar por FpN sólo tiene sentido cuando se cree que los niños pueden apropiarse críticamente de su propio proceso de aprendizaje y. No debemos pensar. por supuesto. para dar. sobre todo. sobre todo. de sus dibujos. puedan ser más sensibles a las necesidades de otros. La filosofía siempre debe guardarse de un afán salvífico. FpN no es. cuando éstos son reconocidos como interlocutores competentes tanto intelectual como social. a que ésta sea una disciplina que tenga un poder mágico para cambiar nuestra conciencia. pues lo que se pretende en FpN no es tanto formar “supergenios”. estén mejor dispuestos para argumentar. lo propio del filosofar es precisamente plantear problemas. que la simple introducción de la filosofía en el ámbito escolar tiene por sí misma un efecto mágico. ya de por sí cargado de muchos intereses y disciplinas diversas. aislando al niño del adulto. también. dispuestos a repensar a fondo muchos de los supuestos más generales en que se funda su comprensión del mundo. en primer lugar. Todo lo que puede prometer una propuesta de educación filosófica como FpN es que. esto es. También el adulto es invitado. . Sobre este asunto profundizo en mi artículo “¿En qué consiste una educación filosófica?”. sino un proyecto de educación filosófica que busca crear condiciones para un aprendizaje más significativo. de sus hipótesis teóricas. en la experiencia del pensar filosófico. si se trabaja con él adecuadamente (lo cual no es cosa [12] fácil. sino. pues exige del maestro una preparación mucho mayor que la que exigen otros programas de desarrollo de habilidades cognitivas y sociales). no es un saber llamado a ofrecer soluciones. pues no es esto lo que fundamentalmente se pretende. poner en cuestión toda solución. podemos aspirar a que los niños del futuro sean más razonables. más democrático. a que recupere su capacidad de asombro y se aventure. sin embargo. entonces. porque tienen el interés y las condiciones por ejercer un trabajo crítico y creativo al interior de las instituciones sociales a las que se encuentran vinculados como miembros activos. Ello no se hace. con una doble exigencia adicional: la de pensar desde la perspectiva de otros y de la pensar siempre de un modo consistente3. al contrario. todas las habilidades y competencias de los niños se verían inmediatamente potenciadas. pues. exigir criterios que justifiquen lo que se propone o discute. sino al hecho de que una auténtica democracia sólo puede estar fundada en el llamado kantiano a servirnos por nuestra propia cuenta de nuestro propio entendimiento. más abierto a las perspectivas de otros. La democracia escolar empieza a funcionar efectivamente cuando se devuelve a los niños la posibilidad de expresar su propia perspectiva de mundo. sino comprometiendo al adulto en el proceso de acompañamiento 3 Considero estas tres máximas fundamentales (pensar por sí mismo. [13] de los diálogos inquisitivos que son capaces de desarrollar entre sí. Ver bibliografía. Cuando una institución educativa hace la apuesta por empezar a trabajar con un proyecto como éste no está simplemente agregando una materia más a un currículo escolar. exigir y evaluar razones. como las guías esenciales de una propuesta de educación filosófica como la que pretende FpN. por parte del célebre filósofo alemán. junto con los niños. por el simple hecho de implementar FpN en un ambiente escolar. desde esta perspectiva. ejercer la crítica a toda propuesta que no esté bien argumentada. o que la aplicación del programa de Lipman genera automáticamente resultados pedagógicos deseados. y. presentadas por Kant en el parágrafo 40 de su Crítica de la facultad de juzgar. pues. a través de sus preguntas. FpN es. pensar desde la perspectiva de los otros. pensar siempre de un modo consistente). un método para enseñar filosofía a los niños.

. el desarrollo de la comprensión ética. sin embargo. Ver bibliografía. el fomento de la creatividad. más bien. Algunos de sus planteamientos. a largo plazo. que las habilidades que desarrolla un programa como éste no puedan. por cierto. Lo que se propone FpN es ofrecer las posibilidades para que nuestro pensamiento. es decir. especialmente. curioso e inteligente hay un padre o un maestro que han sido sus fieles compañeros de búsqueda.. más allá de las tareas específicas de análisis y resolución de problemas. Si lo que buscamos es buscar rendimientos cognitivos específicos. lo que pretende es cultivar sus aptitudes y su espíritu filosófico. a cargo del filósofo argentino Walter Kohan. como quiera que ésta es una práctica que. etc. se pueden ver en el informe presentado a COLCIENCIAS por el Grupo de Investigación del Colegio del Santo Angel. sobre todo si se trata sólo de aquel tipo de habilidades que conducen a la solución exitosa de problemas o a la aplicación del conocimiento a resolver asuntos técnicos. que ofrezca mejores resultados en las pruebas cognitivas estándar.8 del niño en su intento por comprender y darle sentido al mundo. más coherente. reflexivo. con dificultades profundas. es posible que una propuesta como la presente no resulte la más adecuada. belleza. no parece lo más deseable). como. aplicados específicamente al caso colombiano. El gran mérito de dicho programa radica en que. que. rectitud. el crecimiento personal e interpersonal. en este sentido. FpN es. Ver bibliografía. cuando una institución educativa se plantea la posibilidad de iniciar una experiencia con FpN. por ejemplo. casi siempre detrás de un niño inquieto. 5 Una presentación sintética de la historia. la formación de valores cívicos para la convivencia democrática. hoy por hoy. por supuesto. en la búsqueda de espacios de convivencia democrática. métodos. en el planteamiento de problemas. En primer lugar. Dicho proyecto intenta dar una respuesta integral a muchos de los problemas educativos más relevantes en el mundo contemporáneo: la formación del pensamiento superior en sus diversas modalidades: pensamiento analítico. sin duda. todo esto a partir de la integración de la reflexión filosófica en el currículo y mediante la práctica de una metodología dialógica. más que “enseñar filosofía” a los niños (cosa que. objetivos. sistemático y significativo. mayores puntajes en las pruebas de Estado. en el desarrollo de tareas creativas y. No quiero decir con esto. lo hace porque considera que esta propuesta educativa ayudará en uno de los propósitos esenciales de la educación de hoy: el del desarrollo del pensamiento de niños y jóvenes. Julio 4-9 de 1999). etc. constructiva y metacognitiva conocida como la “comunidad de indagación”5. el desarrollo de diversas habilidades lógico-lingüísticas. Ahora bien. Ésta. formar un pensamiento mejor. de FpN puede verse en mi escrito “Filosofía para niños: un proyecto de educación filosófica”. a que establezcan relaciones conceptuales elementales. Es. tiene escasos treinta años y en nuestro país no lleva más de cinco. FpN es más que un conjunto de materiales. La idea de hacer filosofía con los niños es más bien reciente. solidario. a nivel mundial. que una metodología de trabajo en el aula o que un “programa” para el desarrollo de habilidades mentales4. creativo. de entrada. se desarrolle en la línea de la búsqueda de nuevos significados. se tropieza. el “desarrollo del pensamiento” es una idea muy general que sólo cobra cuerpo cuando podemos definir con mayor precisión cuál es el tipo de pensamiento que pretendemos desarrollar. mucho más que un “programa para el desarrollo de habilidades de pensamiento”. FpN constituye. crítico. verdad. una de las propuestas más novedosas a nivel mundial en lo que se refiere a proyectos educativos orientados hacia el desarrollo de diversas habilidades cognitivas y sociales. intuitivo. a que exploren nociones filosóficas básicas (realidad. una propuesta de 4 Una interesante discusión sobre el sentido que tiene la idea de hacer filosofía con los niños puede verse en la conferencia inaugural del IX Congreso Internacional del ICPIC (Brasilia. sino que no se trata de formar exclusivamente un pensamiento más eficiente.) y a que empiecen a adquirir el hábito de revisar sus razonamientos y de analizar el lenguaje que utilizan. [14] Ordinariamente. y que lleva por título “Filosofía e infancia. es una pretensión legítima. ayudándoles a que formulen las preguntas que les inquietan. La pregunta por sí misma”. etc.

9 formación personal y social que. Un examen elemental de sus principales objetivos bastará para darse cuenta de ello. el equilibrio emocional o la convivencia democrática. intuitivo. se propone especialmente formar personas capaces de elaborar buenos juicios ante las diversas circunstancias que se presentan en su vida y que busca ayudar a los niños y jóvenes para que puedan expresar sus pensamientos de una forma rigurosa y creativa y a interactuar con otros en el seno de una comunidad democrática. si por tal entendemos meramente la organización metódica de un conjunto de estrategias orientadas a conseguir un propósito determinado o unos resultados previsibles y medibles. un ideal educativo siempre abierto y dispuesto al cambio en tanto está fundado en la reflexión y el examen permanente. creativos. críticos. desde el principio. entonces. Conviene que tengamos presente. más bien. podremos llegar a cultivar en los niños y jóvenes algo más fundamental que cualquier habilidad particular: el gusto por la reflexión y el hábito del examen permanente. al mismo tiempo. reflexivo. Una sociedad ilustrada no es necesariamente una sociedad inteligente y a menudo nos vemos enfrentados a la desgracia de que son precisamente aquellas sociedades de un más alto desarrollo intelectual y científico las que han patrocinado las formas más crudas de la violencia y el totalitarismo. un programa para el desarrollo de “habilidades de pensamiento”. Tanto la creatividad como la buena argumentación. sino un proyecto educativo que busca ofrecer una respuesta global. en el plano de las habilidades cognitivas específicas. por ejemplo. que FpN no pretende ser la panacea que da respuesta a todos los problemas educativos. pues. la formación para la creatividad. es decir. entonces. el desarrollo del juicio ético y estético. en este aspecto. solidarios. los individuos cultivan adecuadamente su capacidad de juicio ético y de goce estético. FpN no es. Hay. aunque no completa ni definitiva. es conveniente saber que esta propuesta no ofrece la falsa promesa de producir resultados inmediatos. no pensamos en lo que con ello deseamos. Nadie debe ser tan iluso como para suponer que la simple . [16] Desde luego -y en ello precisamente he insistido hasta aquí. ni única ni principalmente. tanto el razonamiento formalmente correcto como la búsqueda de significado en la experiencia.no debemos suponer que lo que se propone FpN pueda lograrse de modo fácil. si bien creemos que el desarrollo del pensamiento superior en sus diversas modalidades (analítico. El buen desarrollo del pensamiento sólo tiene sentido. una tarea nunca realizada plenamente. creativo. intuitivos. tanto el desarrollo lingüístico y argumentativo como la buena capacidad de juicio ético. sino que. un pro-yecto. todo lo que puede prometer un proyecto como éste es que. No basta con proponernos un adecuado desarrollo del pensamiento de nuestros niños y jóvenes si. a problemas centrales de la educación actual como la formación del pensamiento. pues la idea misma de que el pensamiento pueda ser descrito en términos de habilidades específicas es una idea filosófica susceptible de ser discutida y replanteada. básicamente un “programa”. teniendo en el rigor lógico y en el análisis conceptual su apoyo. FpN encuentra su raíz última en la convicción socrática de que “una vida sin examen no merece ser vivida”. Qué sea pensar mejor es algo que siempre tendremos que estar repensando y. reflexivos. así como su capacidad de interlocución con otros en un plano de igualdad. siempre tendremos que tener claro que ello no es un ideal que valga por sí mismo. solidario) es y debe ser uno de los propósitos nucleares de la educación contemporánea. No hay aquí caminos seguros ni procedimientos automáticos. si se trabaja en él con el rigor. tanto el crecimiento personal e interpersonal como la participación en una comunidad democrática son elementos centrales en la formación del pensamiento que se propone un proyecto como FpN. En tal sentido. Es. la disciplina y la pasión que se requieren. pues la amplitud con que concibe la formación del pensamiento no le permite decir que haya una única forma correcta y válida de pensar. crítico. No es entonces. aunque parte del énfasis en el buen razonamiento. continuos tropiezos y dificultades. De otra parte. [15] aboga por la posibilidad de desarrollar en los niños y jóvenes estilos de desarrollo cognitivo alternativos: analíticos. y sobre todo si llegan a desarrollar una personalidad fuerte sobre la base de emociones constructivas. más bien. si.

por ello. comprometerse con la investigación e intentar “meterse en la mente” de los niños y ayudarles a clarificar. en las historias que los niños leen y discuten en comunidad. Toño. No puedo concluir esta ya extensa introducción sin antes referirme a una pregunta que con frecuencia me hacen muchos maestros interesados en este proyecto: ¿es FpN una propuesta de “currículo transversal”? La respuesta creo que debe darse en dos tiempos. El maestro no debe. da un papel protagónico al maestro como figura con la cual los niños se identifican. cuando queremos acelerarlas. buenos modelos cognitivos. a diferencia de otras propuestas educativas actuales. escucha y colaboración se cumplan en la comunidad infantil comprometida en la investigación. olvidar su doble condición -a veces molesta. que presentan a éstos ciertos modelos cognitivos ideales (como Harry. se dejen educar por los propios niños. en buena medida del carisma personal del maestro. De allí. y hasta su condición personal. se ha propuesto FpN ha sido éste de “transformar las aulas en comunidades de indagación”. En primer lugar. sin embargo. en la medida en que pretende ser una propuesta amplia de educación filosófica y no una simple metodología para la enseñanza de una disciplina específica. pues.de compañero de indagación y de figura de autoridad. pero siempre presente. Lo que se logre. hacer en un aula de FpN depende. que efectivamente. se comprometan con las líneas de investigación abiertas por las preguntas de los niños antes de darles a éstos respuestas absolutas y. pueda llegar a verse modificado. FpN no funciona sin más. por ejemplo. en segundo término.10 “aplicación” de un programa o la mera lectura de unas novelas orientadas a generar la reflexión filosófica original de los niños y jóvenes producirán por sí mismos efectos mágicos. Se requiere. sobre todo. a largo plazo debería permear todas las esferas de los currículos y desarrollarse en todos los niveles del sistema educativo. Una educación masificada y con una tendencia demasiado marcada hacia la normalización de las conductas individuales no será el ambiente propicio en que los diversos estilos cognitivos que pretende promover FpN encuentren su lugar. Si bien FpN pretende proveer a la escuela de currículos de orientación narrativa en donde. resulten modelos para los propios niños y jóvenes de lo que es un comportamiento responsable ante el conocimiento y ante la vida. difícilmente podrán encontrar empatía con una propuesta como ésta. la importancia de que los propios maestros que quieren trabajar desde esta perspectiva se modifiquen a sí mismos: se esfuercen por ser más reflexivos. FpN. hay que decir que esto es posible en buena medida por la presencia de maestros que lo permitan y lo fomenten. sino un proyecto formativo con el que vale la pena comprometerse hasta tal punto que su propio rol de maestro. Requiere de un terreno propicio en el que pueda germinar. desde sus inicios. la importancia de las novelas con que trabajan los niños. por ejemplo. encuentran experiencias de otros niños a partir de las cuales pueden reflexionar sobre sus propios intereses vitales. Pero de allí. que las cosas se hacen por pasos y que. Mechas o cualquier otro personaje de las novelas con quienes ellos puedan identificarse) que propongan nuevos retos cognitivos y emocionales a los niños y los jóvenes. Pero también debo decir. explorar y re-crear los conceptos con que trabajan. pues. no puede funcionar sin maestros que se comprometan seriamente con su implementación y que encuentren en este proyecto no una simple metodología pedagógica o un medio fácil de cumplir con sus obligaciones laborales. Se requieren también. sin embargo. pero. y éste es otro punto esencial. debo decir que sí. hacer respetar los procedimientos de la indagación y estar vigilante para que las reglas elementales de respeto. Pixie. borrarán para siempre nuestros prejuicios o transformarán radicalmente nuestros hábitos de aprendizaje. crear efectivamente espacios democráticos para que acontezca el libre juego del pensar en que consiste la actividad reflexiva del filosofar. sobre todo. por la otra. entonces. muy . Elisa. será siempre la figura del maestro la que sirva de soporte esencial para la creación de un ambiente democrático en el aula. En cuanto tal debe. como modelo cognitivo y compañero de indagación y como soporte afectivo [17] de los niños comprometidos con el trabajo de la indagación filosófica. Una institución autoritaria o elitista. FpN. pues aquí la relación personal de éste con sus alumnos es la base de todo el ejercicio pedagógico. pues. Si uno de los ideales básicos que. por una parte.

pero tal vez. Nos queda la esperanza de que las palabras de este campesino de la antigua China se vuelvan realidad en la dolorida Colombia de nuestros días. Como lo sugiere el título. con su inventiva.11 seguramente logramos que se malogren. no lograr lo menos. pretende precisamente servir para que los maestros interesados en él cuenten con [18] un primer material teórico que ilumine los esfuerzos de renovación pedagógica en que están empeñados. cuenta la historia de una pareja humilde que va a tener un hijo. “Debes criar a nuestro hijo sea lo que sea. Si bien sería deseable pensar muy diversos aspectos educativos desde los presupuestos de FpN. por buscar lo más. sin embargo. hay un número básico de maestros formados o en formación en los aspectos teóricos y metodológicos del proyecto. Esperamos que lo que todavía hoy es un sueño llegue a ser. estamos apenas empezando y no deberíamos. una realidad en el curso de algunos años. sea lo que sea”. con la colaboración de todos los que creemos en un modelo educativo como éste. Nuestra generación no sirve. ya hemos dado en nuestro país pasos muy importantes: tenemos una traducción y adaptación completa del programa original de Matthew Lipman. la consolidación de un proyecto de educación filosófica fundado en el diálogo reflexivo puede llegar a ser un aporte fundamental en la construcción de una sociedad más tolerante y reflexiva. Tal vez esta generación no sirva. pero en la próxima podrá venir la salvación” le dice el humilde campesino a su mujer. existen ya varias instituciones educativas en que nuestra propuesta ha alcanzado su lugar propio. cuando el padre tiene que salir lejos de su hogar a conseguir un trabajo. a pesar de las limitaciones de tiempo y de recursos. es decir. caracterizado por la irracionalidad y la violencia. . El niño será un sapo que. En tal sentido. que pretende recoger algunas ideas generales sobre el sentido del proyecto de educación filosófica conocido como FpN. también. no es más que una introducción muy básica y no contiene más que “el ABC” del asunto. En un país como el nuestro. Un antiguo cuento chino. lo más elemental que toda persona interesada en FpN debería saber. le dice a su mujer: “Debes criar bien a nuestro hijo. cuyo nombre es “El emperador sapo”. estemos empezando a formar una nueva generación que no repita nuestros errores pasados. y espero que lo sea. estamos dando algunos pasos firmes en orden a consolidar una propuesta propia en este campo mediante la creación de nuevos materiales (tanto teóricos como prácticos) y de nuevas formas de intercomunicación entre las experiencias pedagógicas existentes. FpN habrá puesto su granito de arena para que ello sea posible. logrará salvar al reino legendario donde vive de la barbarie de la guerra. El presente libro. Si ello es así. hay unos primeros esfuerzos investigativos y organizativos para consolidar una comunidad de trabajo en FpN y. Por lo pronto bastará con que intentemos crear las condiciones en que esta propuesta pueda “aclimatarse”.

12 1. [19] ¿Por qué “filosofía para niños”? Respuestas a algunas posibles objeciones

Puesto que es la filosofía la que nos instruye en la vida, y la infancia ha de instruirse en esto como los hombres de otras edades, ¿por qué no imbuir la filosofía en estos años?

Montaigne, Ensayos

Recuerdo ahora la primera vez que tuve oportunidad de presentar la idea del “filosofar con los niños” ante un público filosófico. Se trataba de un coloquio de profesores de filosofía en la Facultad de Filosofía de la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá6. Aunque el tema, por su novedad, generaba cierta expectativa, sonaba muy raro hablar de estos temas en un ambiente académico. Las objeciones, por supuesto, no se hicieron esperar, a pesar de que algunas de ellas ya estaban previstas en el texto de mi conferencia. Un tiempo después me tome la tarea de responder a ellas, para lo cual las organicé en tres tipos de objeciones básicas, de las que precisamente me ocuparé a continuación. Por otra parte, y aunque la práctica de llevar la filosofía a las aulas infantiles está ya prácticamente extendida a los cinco continentes -lo que, en un cierto sentido, es ya una primera respuesta a algunas de las objeciones planteadas-, en cuanto práctica filosófica es ella algo que se encuentra en permanente discusión, pues la propia comunidad comprometida con el proyecto mantiene una constante discusión interna en torno a su desarrollo. La propia posibilidad, entonces, de filosofar con los niños es algo, pues, que debe ser permanentemente discutido; y el mostrar su necesidad supone, en primer término, intentar responder a algunas de las posibles objeciones que ella genera. Dichas objeciones provienen de fuentes muy distintas: la idea que tenemos de la filosofía, nuestros propios preconceptos en torno al desarrollo de los niños y la propia práctica de los educadores. Recogeremos a continuación algunas de esas posibles objeciones e intentaremos darles respuesta. Las primeras, a las que llamaré objeciones pedagógicas, se refieren a la posibilidad efectiva, y en algún modo también al sentido, que tiene [20] “enseñarle” filosofía a los niños. Atendiendo a las dificultades intrínsecas de un asunto como la filosofía y, en ocasiones, respaldadas en puntos de vista psicológicos asumidos sin un suficiente espíritu crítico, algunos consideran que simplemente la filosofía no tiene ni debe tener lugar alguno en la escuela primaria por el simple hecho de que filosofar con los niños sería simplemente “tiempo perdido”, porque ni lo entenderían ni les gustaría ni podría despertar su interés, o porque simplemente les desagradaría. Esto, sin embargo, no es más que una opinión que no tiene respaldo alguno en una experiencia específica. Me pregunto, entonces, cómo pueden estar tan seguros de que ello es así los que no sólo no lo han intentado, sino que ni siquiera se atreven a considerar la posibilidad. Recuerda uno aquí las objeciones
6 El texto de esta intervención fue luego publicado, bajo el título “Filosofía para niños: un acercamiento”. Ver bibliografía.

13 de Sócrates a Meleto en su juicio ante el tribunal ateniense: ¿cómo puede saber lo que corrompe a la juventud quien nunca se ha preocupado por ella? (Platón, Apología de Sócrates, 24c-28a). De un modo semejante, ¿qué tan válido es que nieguen la posibilidad de hacer algo los que de entrada lo descartan y niegan absolutamente? De otra parte, ¿quién ha hablado de que a los niños se les deba “enseñar filosofía” en el sentido de darles clases de epistemología, metafísica o estética, o seminarios de Aristóteles, Kant o Wittgenstein? Es ésta, pues, una objeción muy general, que se desvirtúa con la propia práctica del filosofar infantil, que ha empezado a tomar vuelo en muy diversas partes del mundo en los últimos 30 años. El asunto de si los niños pueden o no hacer filosofía es un asunto que, en mi concepto, se debe resolver empíricamente; y, en tal sentido, nada sería más adecuado que decir que el filosofar con los niños es ya una realidad efectiva en muchos países del mundo. Hay, por otra parte, quienes manifiestan una abierta preocupación por el hecho de que el ejercicio de la reflexión filosófica tienda a desarrollar en los jóvenes, e incluso en los propios niños, el espíritu crítico. Dirán éstos, entonces, que la filosofía podrá volver a los niños y jóvenes diletantes o demasiado críticos en una etapa de su desarrollo en la cual no tienen todavía suficientes herramientas para adoptar una postura autocrítica ante sus propios puntos de vista. Si bien esto puede ser cierto como hecho en algunos casos, no cumple las condiciones de un argumento razonable. En primer lugar, porque, si fuera cierto que no debemos proveer a los niños y jóvenes herramientas de pensamiento crítico, habríamos de eliminar del currículo de la educación básica, además de la filosofía, muchas otras materias, como las de ciencias sociales, o incluso las matemáticas, por el poderoso efecto que tiene sobre la formación de sus capacidades de razonamiento formal. En segundo término, porque no hay otra forma de formar el buen juicio -y en ello consiste esencialmente el pensamiento crítico- que ejercitándose en la formulación de tales juicios, y, sobre todo, no es posible tomar una postura autocrítica ante nuestros propios puntos de vista más que elaborando dichos puntos de vista; ¿cómo podría alguien ser autocrítico sin previamente tomar una postura? La preparación para la vida democrática, por otro [21] lado, nos exige precisamente este ejercicio permanente de pensar críticamente y no es preciso esperar a que nuestras mentes estén ya completamente “formadas” y llenas de prejuicios para iniciar esta tarea7. Hay un segundo tipo de objeciones, que pueden tener un peso mayor, y a las que llamaré objeciones psicológicas, pues están relacionadas con ciertos aspectos específicos del desarrollo del niño. La primera de ellas, que se basa en una cierta “psicología del sentido común”, afirma que “lo propio”, “lo natural” en el niño son su ingenuidad, su espontaneidad, la expresión libre sus de sentimientos “puros” o su interés por el juego; y que la filosofía atentaría contra esas cualidades naturales de los niños. Esta creencia en el carácter puro, no contaminado, del espíritu infantil, por una parte, no resulta ser más que una creencia abstracta que no tiene un respaldo efectivo en evidencias psicológicas, y, por la otra, olvida que los niños son seres sociales que experimentan ya desde muy pequeños todas las contradicciones de los contextos en que viven y que requieren, por tanto, empezar a clarificar desde el comienzo los conceptos e imágenes con que se tropiezan a diario. La verdad es que esta manera de ver al
7 Conviene anotar aquí que el gran pionero de FpN en el mundo, el Dr. Matthew Lipman, profesor por muchos años de cursos de Lógica e Introducción a la Filosofía en la Universidad de Columbia, de Nueva York, llegó a la hipótesis de que la filosofía podría ser discutida con los niños, además de por su estudio permanente del pensamiento infantil, a causa de los pocos resultados que veía en la enseñanza de la lógica en sus estudiantes universitarios. Según él, las habilidades de razonamiento, indagación, interpretación y formación de conceptos más básicas debían empezar a ser desarrolladas desde la primera infancia, pues, cuando se dejaban para la vida adulta, llegaban demasiado tarde, es decir, cuando ya se encontraban arraigadas en los jóvenes tendencias hacia el pensamiento desordenado, incoherente y asistemático. Su experiencia sobre este asunto nos la cuenta Lipman en su artículo “Acerca de cómo surgió filosofía para niños”. Ver bibliografía.

14 niño -como un ser “puro”, no contaminado, y en cierto modo ajeno al contexto social en que se desenvuelveresulta muy parcial, pues desconoce, no sólo su curiosidad intelectual, sus capacidades de razonamiento, sus dotes perceptivas y la forma como sus incapacidades físicas y las limitaciones de su intelecto se compensan con una elevada capacidad de interacción social8, sino que olvida que éste, al igual que el [22] adulto, es un ser social y político que experimenta, de forma cada vez más clara, y con frecuencia dolorosa, las contradicciones de su entorno9. El ejercicio filosófico con los niños, por otra parte, en vez de coartar su imaginación o la expresión espontánea de sus sentimientos, puede -como, de hecho, podría observarlo cualquiera que se acerque a un aula infantil en donde los niños exploran problemas filosóficos- ser precisamente la mejor ocasión para que las fantasías infantiles tomen un cauce inteligente. Nada ofrece un mejor punto de apoyo al ejercicio imaginativo que el razonamiento ordenado y coherente. Nada hay, pues, en la filosofía que, por principio, debamos concebir como un obstáculo o un peligro para el adecuado desarrollo de los niños. La supuesta “espontaneidad” y “naturalidad” del niño es la mayoría de las veces un mito creado por el propio egocentrismo de los adultos. Además, ¿por qué la filosofía sería necesariamente un atentado contra esta “naturalidad”? ¿Acaso no puede tener la filosofía una dimensión lúdica? ¿Habrá que concebirla necesariamente como una disciplina férrea, remota, abstracta, incapaz de movilizar las emociones y de ayudar a despertar la imaginación? Este tipo de objeciones resultan muy discutibles, no sólo por las consecuencias que de ellas se siguen, sino porque no tienen otro fundamento que unas creencias psicológicas que son fruto de convicciones sociales sedimentadas, más que de un intento por respaldar sus conclusiones en algún tipo de evidencia de orden científico. Objeciones de orden psicológico, más fuertes sin duda, podrían provenir de los psicólogos del desarrollo que se atienen estrictamente a la descripción piagetiana de los seis estadios del desarrollo mental. Tales objeciones requieren una mayor consideración, puesto que se basan en investigaciones realizadas de forma muy concienzuda por psicólogos que se dedicaron por muchos años a escuchar a los niños, a registrar sus respuestas, a examinar sus formas de razonamiento o la evolución de sus juicios morales. Según éstos, los niños no estarían en condiciones de razonar filosóficamente antes del estadio de las operaciones formales (por lo menos antes de los [23] doce años), pues tienen limitaciones cognitivas muy específicas, que se reflejan tanto en sus representaciones realistas, animistas y artificialistas del mundo como en las características específicas de su lógica: insensibilidad al principio de no-contradicción, formas transductivas de razonamiento, dificultades efectivas para la retrospección y la elaboración de juicios de relación, tendencia al sincretismo, etc. Tales limitaciones cognitivas, y las implicaciones que ello

8 Es éste un hecho esencial sobre el que llama la atención John Dewey en su muy conocido libro Democracia y educación (Buenos Aires, Losada, 1971). Dice allí Dewey: “Los niños pueden salir adelante de su incapacidad física por su capacidad social. A veces hablamos y pensamos de ellos como si sólo hubiesen de estar físicamente en un ambiente social; como si las fuerzas sociales existiesen solamente en los adultos que los cuidan, siendo ellos sólo recipientes pasivos. Si se dijera que los niños están maravillosamente dotados con el poder de provocar la atención cooperativa de los demás, se pensaría que esto sería un modo indirecto de decir que los demás estarían maravillosamente atentos a las necesidades de los niños. Pero la observación muestra que los niños están dotados con un equipo de primer orden para el intercambio social. Pocas personas adultas conservan toda la capacidad sensitiva y flexible de los niños para vibrar simpáticamente con las actitudes de los que les rodean. La desatención de las cosas físicas (acompañada de la incapacidad para controlarlas) está acompañada por una correspondiente intensificación de interés y de atención respecto a los actos de la gente. El mecanismo nativo del niño y todos sus impulsos tienden a facilitar la respuesta social” (p. 53). 9 Sobre la idea que el niño es también un ser político, y sobre el importante lugar que tiene en la sociedad contemporánea, no sólo como víctima, sino incluso como protagonista de los grandes conflictos sociales y políticos, profundizo un poco más en mi texto Pedagogías para la democracia, pp. 238-256.

15 tendría en los planos de desarrollo afectivo. en tal sentido. Y. 94 y ss. social y moral harían no sólo indeseable. que “la edad filosófica” debe ser la adolescencia. [24] cada aprendizaje sólo podría darse sobre la base de un desarrollo ya logrado). en Seis estudios de psicología. El primero viene de la propia experiencia de desarrollo de FpN en el mundo. “inspirados” en algunos pasajes de los diálogos platónicos. es ya un testimonio suficiente de que tal cosa. a las que llegó Piaget luego de estudios muy concienzudos. 11 Cfr. y según la cual son las interacciones sociales a las que un niño se somete (tanto con sus pares como con adultos). por lo menos dos reparos básicos. Algunos de ellos. sino incluso imposible. aunque la descripción piagetiana de los estadios del desarrollo mental.de llevar la filosofía a la escuela primaria. las determinantes fundamentales de su desarrollo mental. será uno de los fundamentos básicos de toda la propuesta de FpN de Lipman y de su noción de la “comunidad de indagación”. sugieren otra cosa. a las que llamaremos objeciones filosóficas. sin embargo. por completa que ésta sea. 2 tomos publicados bajo los títulos El lenguaje y el pensamiento en el niño y El juicio y el razonamiento en el niño. PIAGET. resulta posible. en donde desarrolla su interesante noción psicológica de “zona de desarrollo próximo”. Piaget considera. Bruner o Gardner. Este tipo de conclusiones. en vez de considerar el aprendizaje como uno de los factores determinantes del propio desarrollo. . Lev: El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. de Jean Piaget. básicamente un asunto empírico. Hay. un tercer tipo de objeciones. que. Investigaciones simultáneas o posteriores a las de Piaget. en primer lugar. pues de una u otra manera se refieren al concepto que tenemos de la filosofía y de su ejercicio. y apuntan a mostrar que el filosofar con los niños es algo insostenible simplemente porque contradice la noción que tenemos de la filosofía. no lo es necesariamente en todos sus detalles ni de ella deben extraerse conclusiones específicas sobre lo que no se puede o no se debe enseñar a los niños. un buen punto de partida pueden ser los Ensayos sobre la lógica del niño. A este respecto habría que decir. en cuanto establecen una relación de dependencia del aprendizaje respecto del desarrollo (es decir. Para quien quiera profundizar en los aspectos lógicos del pensamiento infantil. por ejemplo. que encontraron en la filosofía un lugar en el cual reconocerse. Jean: "El desarrollo mental del niño". VYGOTSKI. se fue poco a poco desplazando hasta los años de la infancia y debido a las propias inquietudes y exigencias intelectuales de los mismos niños. puesto que el aprendizaje filosófico requiere como condición el haber llegado al llamado estadio de las operaciones formales. no algo que podamos determinar como resultado necesario de una teoría psicológica. en donde habremos de abordar de forma directa el asunto de la posibilidad de que los niños hagan filosofía. e incluso al preescolar. y no sólo las pautas del desarrollo biológico. el trabajo filosófico con los niños10. pues ya el propio Platón la desechó cuando 10 Cfr. admiten. El segundo reparo tiene una dimensión teórica. si bien puede ser correcta en sus orientaciones generales. pp. La cuestión de si los niños pueden o no filosofar es. Como tendremos ocasión de ver en capítulo posterior. la práctica -ya extendida por una gran cantidad de países del mundo. especialmente el capítulo VI: “Interacción entre aprendizaje y desarrollo”. de otro lado. además de deseable. por otra parte. y está dado por la crítica pionera que ya en los años treintas hiciera el gran psicólogo ruso Lev Vygotski a estas conclusiones de Piaget. Tales objeciones suelen venir. como las de Vygotski. Sobre algunos de estos asuntos habremos de ocuparnos en el capítulo siguiente. sin embargo. como ya hemos dicho. Ver bibliografía. finalmente. y en general toda la psicología vygotskiana. que si bien empezó con muchachos de doce años (atendiendo a las conclusiones piagetianas). esta noción. de los propios cultores de la disciplina filosófica. consideran que ésta es simplemente una idea descabellada. Esta inversión de perspectiva fue lo que permitió a Vygotski formular su idea psicológica más fecunda: la de la “zona de desarrollo próximo”11.

hayan hecho de su propia infancia un tema de reflexión filosófica. como Montaigne. como las mujeres o los niños. el hecho de que hasta hoy la filosofía haya sido sobre todo asunto de varones adultos no es un argumento suficiente para excluir del filosofar a otros. la enseñanza socrática tuvo como objeto también a los niños. De todos modos. cuando ésta se apodera de sus almas. la gramática o incluso las ciencias sociales. Que la filosofía sea algo que. que algunos. como ocurre. Aquí habría que decir. Su observación sobre lo nefasto que resulta el énfasis en el pensamiento concreto en el desarrollo de los niños se encuentra especialmente en la p. No es extraño por ello que hasta el propio Platón haya tenido como interlocutores de algunos de sus diálogos a niños. pues se nos remite a una aparente condena que hizo Platón de la filosofía.16 indicaba que la dialéctica debería reservarse exclusivamente para los hombres maduros y no debería permitirse tratar con ella a los niños y jóvenes12. Ann Margaret Sharp y Frederick Oscanyan La filosofía en el aula. como puede verse en el hermoso diálogo que sobre la amistad sostuviera Sócrates con Lisis. Este tipo de objeciones. que los niños requieren 12 Una interpretación muy diferente de estos pasajes de los diálogos platónicos y. no han tenido la oportunidad de experimentar suficientemente su dimensión lúdica. más que el filosofar mismo. pero algo [25] indigno de hombres maduros como Sócrates13. dice que la filosofía es un asunto de niños inexpertos. o a la forma burlona como Calicles. De otra parte. simplemente reconoceríamos que tampoco tendría sentido enseñar a éstos asuntos como las matemáticas. según el cual la filosofía es un saber abstracto que los niños no pueden comprender. 137 de este texto. entonces. . Quienes esto afirman seguramente lo hacen porque ésa es precisamente su propia percepción del filosofar y porque. con el argumento pedagógico previamente señalado. 13 Cfr. precisamente aquella que. tal argumento resulta insostenible. o que incluso ciertos filósofos. ni es claro que Platón hubiera determinado tal condena. en algunas ocasiones. No faltan. es la enseñanza erística de los sofistas. si debiéramos dejar de enseñar lo que de alguna forma pudiera resultar remoto o abstracto para los niños. por ejemplo. en el Gorgias. los transforma en seres orgullosos y diletantes. por otra parte. según se calcula hoy. pero. 14 Cfr. Lev: El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. seguramente. a partir de ello. remoto y pesado que a los niños les resulta incomprensible. y de dónde proviene la pretensión de que a los niños sólo hay que enseñarles “cosas concretas”? ¿No incurrimos con ello en el evidente peligro de reforzar sus propios déficits cognitivos. no puede estar alcance de los niños es algo que nadie ha probado nunca de un modo contundente. un examen del problema mismo de la posibilidad de filosofar con los niños se nos ofrece en los capítulos 1 y 2 del libro de Matthew Lipman. por su propia naturaleza. al respecto la interesante discusión de Sócrates con Calicles al final del Gorgias de Platón. VYGOTSKI. pues. recomienden explícitamente el cultivo de la filosofía con los niños. como bien lo sugiere Vygotski14? Esta negación del filosofar infantil se pretende [26] reforzar. Ignoran estos inspirados profesionales que contra lo que advierte Platón en estos pasajes es precisamente contra los excesos de la enseñanza de los sofistas y el daño que esto puede conllevar para las almas más jóvenes y que precisamente. con mucha frecuencia. pues. que Aristóteles reconozca que también “los amantes de los mitos” (y los niños caben dentro de esta categoría) puedan ser también considerados como “amantes del saber” (filó-sofos). es la primera que los niños son capaces de captar. especialmente el capítulo VI. incluso para los jóvenes. además. un muchacho. me pregunto. ¿Cuál es el afán. sin embargo. ni habría por lo pronto otro argumento que el de autoridad para sostenerla a la luz del estado actual de nuestro saber. como Kierkegaard. de escasos once años. no hacen otra cosa que recurrir al argumento de autoridad. los que sostienen que la filosofía es un tipo de pensamiento abstracto. en el Lisis. La verdad es que estos textos admiten muchas interpretaciones diferentes y que lo que Platón considera inconveniente para los niños y jóvenes. en La República. en la mayoría de los casos.

en la identificación de supuestos subyacentes en sus afirmaciones. creo que una intención semejante es la que anima el proyecto conocido como FpN. es decir. y muy especialmente en un país como Colombia. En todo caso. Más aún. tiene un límite. siente cada vez más la necesidad de una filosofía cercana a sus preocupaciones. y no sólo un lujo reservado para unos pocos privilegiados. Ahora bien. v. Guardadas las proporciones.. FpN quiere rescatar la necesidad y el valor de hacer filosofía “amateur”. más críticos y más reflexivos. como toda analogía. si ello es posible. etc. ¿qué es lo que esperamos alcanzar con ello? Examinemos el asunto un poco más detalladamente. . sin embargo. pues los individuos a quienes se dirige ya tienen hábitos mentales de desorden e incoherencia demasiado arraigados. que sean ellos mismos más analíticos. puede incluso ayudar a reforzar déficits cognitivos específicos con los que cuentan. en especial el fútbol (la que. creativos y sensibles. como veremos más adelante. En un mundo donde la filosofía ha llegado a ser un ejercicio de “profesionales”. contribuir a desarrollar una cultura más reflexiva. para que en nuestras sociedades la reflexión filosófica llegue a hacerse un aspecto esencial y significativo de nuestra cultura. es parte de su trabajo cotidiano de indagación del mundo. empezar por las divisiones inferiores de los clubes para que éstos puedan alimentarse “de su propia cantera”. en la medida en que pueda formar niños y jóvenes. Con frecuencia. Todo esto no es tarea imposible para ellos. puede tener éxito en la tarea de construir seres más reflexivos. por otra parte. sin duda. Ninguna de las objeciones hasta aquí presentadas tiene una fuerza suficiente como para hacernos desistir de una empresa. Cuando en una ocasión le preguntaron a Matthew Lipman y Ann Margaret Sharp.985. en el planteamiento de hipótesis teóricas y en su contrastación mediante ejemplos y contraejemplos. 409. 4. Vivimos en una época en que el saber filosófico ha llegado a ser cada vez más un asunto de unos pocos especialistas que se fascinan a sí mismos con un saber que mantienen siempre alejado del hombre común. en la revisión de sus razonamientos. y que una educación que les niegue este derecho recorta sus posibilidades de comprensión. que. Los ideales de la cultura griega. insiste en la necesidad de que.C. México. que es una de las condiciones fundamentales para el ejercicio de la vida democrática. Decía Cicerón hace ya muchos siglos que “Sócrates bajó la filosofía del cielo y la instaló en las ciudades y moradas de los hombres”15.17 también aprender a pensar abstractamente. en la previsión de las consecuencias posibles de sus enunciados y sus actos mentales. en el planteamiento de preguntas relevantes. creadores del Programa FPN y máximos exponentes a nivel mundial de la reflexión filosófica con los niños. por qué hacer filosofía con los niños y si éstos eran capaces de hacerlo. y no una cultura del odio y la guerra. que. es preciso que los niños desde muy pequeños (es decir. La idea de trabajar la filosofía desde la edad preescolar puede. esto es. respondieron lo siguiente: 15 Tusc. Me he valido en el párrafo anterior de una analogía entre la filosofía y el deporte. pero encuentra a menudo cerrado el acceso a la reflexión filosófica. es [27] también utilizada por Matthew Lipman). la de llevar la filosofía a la escuela primaria. si queremos tener un fútbol competitivo.. que en el futuro serán adultos. la filosofía llega demasiado tarde. Citado por Werner Jaeger en Paideia. Soy consciente de que ésta. 10. lo peor. en el análisis del lenguaje que utilizan. F. ¿por qué deberíamos hacerlo?. es preciso que la filosofía. y. en el ofrecimiento y evaluación de razones. 1. críticos. de una cultura del diálogo y la convivencia. si quiere llegar a ser un componente esencial de nuestra vida. ya desde la educación preescolar) se comprometan en el ejercicio filosófico. como la que vivimos actualmente en nuestros países. por otra parte. Al igual que es preciso. se empiece a cultivar ya desde la primera infancia. disp. quien. la educación que solemos ofrecerles termina por anular o ensombrecer. lo que quiero destacar con ello es la necesidad que tenemos de cultivar los hábitos filosóficos desde la primera infancia si se quiere trabajar por la creación de una cultura reflexiva. p.E.

hemos clausurado un montón de áreas de investigación. no sólo comparan a la filosofía con un juego tan popular como el fútbol. No sé con qué fundamento se le podría descalificar si hace eso.. que son filosóficos.] Pienso que también los niños [. sino que.18 [. en la misma entrevista. Depende de lo que se quiera decir con la expresión ‘¿pueden hacer filosofía?’ [. les decimos que digan la verdad. entonces usted parece estar jugando el juego. agrega: Creo que esto (la posibilidad de que los niños hagan filosofía) es algo que se debe determinar empíricamente. Ahora bien.. Cursos y Conferencias. desafortunadamente. etc.] necesitan estar en condiciones de hablar sobre temas que los adultos hablan permanentemente con ellos. ya es algo que se debe determinar en cada caso particular. pero que sin embargo juegan. si lo que se quiere preguntar es si el que juega al fútbol puede cumplir sus reglas. asimilándola a la pregunta ‘¿puede un niño jugar al fútbol?’. en otras palabras.. Ann Margaret Sharp. y sobre todo... El texto completo de ésta aparece en el librito Filosofía para Niños. porque me sirven de punto de partida para algunos de los puntos básicos que pretendo aquí plantear. pero. ¿qué es la verdad?. por cierto. les decimos que sean justos. están en el lenguaje de todos los días. si usted sigue procedimientos filosóficos. mi impresión es que. son una buena justificación de por qué es posible y se debe hacer dicho trabajo. Aquellos jugadores que no juegan bien. y entonces no queremos hablar más acerca de eso. los adultos. en un sentido semejante al de las preguntas de Wittgenstein. su compañera de trabajo por muchos años. y están mucho más deseosos de mirar hacia ellos y generar respuestas alternativas. son capaces de hacer filosofía. son el objeto de su habla cotidiana. sino de si violan o no las reglas del juego. porque no están tan socializados como nosotros y muchas preguntas todavía están muy abiertas para ellos. porque.] Sí. también para clarificar la naturaleza de sus investigaciones y para hacer mejores juicios. Por otra parte. son jugadores. los niños no están para nada seguros acerca de un montón de estos conceptos que subyacen a la experiencia cotidiana.994. No estoy seguro de poder contestar esa pregunta de un modo general. Por supuesto que un niño puede jugar al fútbol. Desde niños. no sólo porque. Si un niño se introduce en un conversación filosófica entre adultos y hace todas estas cosas. No están cerrados. hablan de la filosofía como una especie de “juego de reglas” en el que le es posible participar a todo hombre interesado en profundizar en los supuestos en que se funda su propia vida personal y social. He traído a colación los anteriores testimonios. bien. realidad. a la vez. u otros equivalentes en importancia-. consistente y no auto-contradictorio. En dicho “juego de reglas” los materiales con que se juega son los [29] conceptos de los que se han ocupado los filósofos a lo largo de la tradición de pensamiento de Occidente (verdad. si usted se sitúa bien respecto de la naturaleza del argumento y de la deliberación. Segunda Época. En cambio. si la hacen del mismo modo que los adultos. de un modo u otro. justicia. publicado por el Centro Argentino de Filosofía para Niños y la Universidad de Buenos Aires en agosto de 1. No es una cuestión de cuán bueno se es jugando al fútbol. nuevas respuestas16. belleza. ¿con qué fundamento se lo va a descalificar? (Matthew Lipman). (Pero miremos las reglas de ese juego llamado filosofía). Por su parte. lejos de estar fuera del alcance del hombre común.. proviniendo de los propios gestores de la idea de FpN.. y hoy tenemos miles de niños en el mundo que hacen filosofía. conceptos que. .. persona. en cierto modo. Y.997. si usted está [28] interesado en los conceptos en que los filósofos han estado interesados -como la amistad. pero. Hemos decidido que ya tenemos una respuesta. ¿qué es ser justos? Los niños necesitan de la filosofía para clarificar esos conceptos. [. Los niños necesitan de la filosofía igual que los adultos. sino también. nos vemos implicados en la 16 La entrevista con Matthew Lipman y Ann Margaret Sharp fue realizada por el filósofo argentino Walter Kohan en Buenos Aires en mayo de 1.] Me gustaría tomar esa pregunta. En primer lugar. y que.). Si usted es relevante. ellos tienen la posibilidad de hacer filosofía incluso mejor que los adultos.

en nuestro proceso educativo nos ha ayudado a explorar dichos conceptos ni nos ha acompañado en el esfuerzo por encontrar un significado para ellos. Pero lo cierto en todo caso es que los niños llegan a la escuela preguntando “por qué” y los jóvenes salen de ella exclamando “¡. es decir. en una actividad de interacción recíproca y de permanente comunicación de nuestras mentes. lleno de asombro y admiración es.. cuando no nos sentimos capaces de responderlas. Lo que emparenta de un modo directo a la filosofía con la vida de los niños es que niños y filósofos tienen algo esencial en común: la curiosidad y la capacidad de admiración. pues también las reglas -en un juego que consiste precisamente en la exploración y discusión de significados. Con ello el interés por indagar. Tal hizo Sartre. tanto o más que los propios adultos. el punto de partida de la reflexión filosófica. la coherencia (tanto la coherencia interna del razonamiento como la correspondencia entre nuestra acción y nuestras ideas) es una de las reglas claves del ejercicio filosófico. Es realmente triste que. sino que las reglas son partes esenciales del juego mismo. son sólo algunas de las principales. cuando reclamó para sí el derecho a ser incoherente (pues lo consideraba una de las consecuencias esenciales del hecho irrefutable de la libertad . Los niños. A veces sus preguntas hasta nos resultan molestas. no se limitan a poner los contornos generales dentro de los cuales se juega correctamente. Un supuesto fundamental subyace a todo esto: que los niños necesitan de la filosofía. es decir. o a responderlas en términos demasiado “correctos” y en términos tan elevados que los niños terminan por encontrar tales respuestas poco plausibles y dignas de ser creídas.son objeto de exploración y discusión. al fin y al cabo. que su capacidad de imaginación se empobrezca. que. Esto no es otra cosa que decir que todo hombre necesita de ella. Nadie. sino también los juegos de lenguaje en que nos vemos inmiscuidos en la vida cotidiana. como ya hemos dicho. el filósofo puede cuestionar el ideal de coherencia como regla inamovible del ejercicio filosófico. sin embargo. que la razón humana. por ejemplo. Es cierto.. a preguntarnos. y a mí qué!”. por el significado de estos conceptos. llenos de analogías.19 indagación y construcción de estos y otros conceptos. por ejemplo. pues el juego de la filosofía implica muchas otras. Si hemos definido la filosofía como una cierta especie de “juego de reglas”. junto con los niños. Tal vez ello no [30] implique demasiados problemas. y si encuentra buenas razones para ello. Un tercer aspecto quisiera destacar en los textos anteriormente citados. Con el tiempo los niños seguramente habrán aprendido que hay dos tipos básicos de preguntas: las que tienen una respuesta correcta que hay que aprenderse y respecto de las cuales ya no habrá que pensar en lo sucesivo. metáforas. los adultos somos aún muy poco sensibles a los muchos significados presentes en las preguntas infantiles y nos hemos acostumbrado o a eludir sus preguntas.los jóvenes de hoy se hagan cada vez menos preguntas y sean capaces de formular cada vez menos respuestas inteligentes. Por supuesto. ingresen a la universidad y puedan asegurar “un buen empleo” y “un buen lugar en la sociedad”. pues. al igual que los filósofos. Desafortunadamente. en el futuro. en un principio. Ese preguntar. ya que en ella no valen exclusivamente el razonamiento formalmente correcto. que se sienten confundidos y perplejos ante la multitud de cosas que aún no comprenden y que se hallan ávidos de encontrar significado a los diversos aspectos de su experiencia. El “juego” que propone FpN es precisamente éste: el de aprender. parece tener una inclinación natural hacia ella. Lo maravilloso del juego filosófico radica precisamente en que en él las reglas no son externas al propio juego. que su capacidad de diálogo se vea obnubilada por su pretensión de “saber ya cómo son las cosas” y que su creatividad se venga a pique. no dejan de preguntarse por qué las cosas son como son o por qué y para qué se encuentran allí. y las que simplemente no deben plantearse porque no parecen tener una posible respuesta. tras muchos años de vida escolar -más de diez en la mayoría de los casos. como bien lo reconoció Kant. son precisamente muchos de estos alumnos los que. la curiosidad y la admiración habrán empezado a morir y el aprendizaje significativo habrá dado lugar al meramente memorístico y repetitivo. consistencia y eliminación de la autocontradicción. ¿cuáles son las reglas que caracterizan dicho juego? Matthew Lipman nos ha señalado algunas de ellas: relevancia. Sin embargo. ambigüedades y todo tipo de relaciones y comparaciones.

sobre todo. más intuitivas. 2000. sino de calidad. Walter: “Filosofía e infancia. o que se les enseñe o aprendan más filosofía. Dichas “razones del corazón”. Novedades Educativas. no tienen la fuerza suficiente como para mostrar que es imposible la tarea propuesta y. Rio de Janeiro. cuya fuerza radica precisamente en ayudarnos a elaborar buenas razones para lo que somos. C. En filosofía todo es discutible: son discutibles los conceptos que se someten a examen (como la amistad. una educación filosófica. México. Karl: La filosofía desde el punto de vista de la existencia. pensamos. y son discutibles también los procedimientos que se utilizan para realizar su examen. creemos. Puede quedar. Walter y WAKSMANN. más preocupada por el pensar que por el mero aprender desprovisto de contexto y significado. 2000. Edic. Dijo Pascal en alguna ocasión que “el corazón tiene razones que la razón no conoce”. Esas “buenas razones” son con frecuencia “razones del corazón”. DP&A Editora. que el filósofo. críticos y reflexivos que con el desarrollo de “supergenios” incapaces de confrontar su saber con las angustias y necesidades de la vida cotidiana. más particulares. . que baste con que los niños y jóvenes sepan o estudien más filosofía que hasta ahora. el secreto fundamental de la auténtica educación. que es a lo que el proyecto FpN aspira en último término. es decir. Lecturas recomendadas JASPERS. Ello no niega.): Filosofía para niños. los argumentos lógicos pesan con particular fuerza en una discusión filosófica.20 humana) y proclamó como uno de los signos fundamentales del talante filosófico aquel de “atreverse a pensar contra uno mismo”. A menudo. no de que hagamos un nuevo currículo donde haya más contenidos filosóficos. Discusiones y propuestas. no podrá dejar de tomar en cuenta. 1978. El niño no sólo es un ser con potencialidades para el ejercicio del filosofar. KOHAN. ¿estarían ellos en capacidad de hacerla? ¿Pueden los niños filosofar? Ésa es precisamente la pregunta central de nuestro capítulo siguiente. sin embargo. sino de que la educación misma. Walter: O que você precisa saber sobre Filosofia para crianças. No. F. más ocupada con la formación de seres sensibles y razonables capaces de convivir y de actuar críticamente en una sociedad democrática que con la creación de élites burocráticas que hacen de su pensar un ejercicio de sometimiento y control de la voluntad ciudadana.. por ejemplo. en las que insistió Pascal en su tiempo. y habrá de serlo en el futuro. Hemos intentado hasta aquí responder a algunas de las objeciones que se suelen hacer al trabajo filosófico con los niños. el asunto no es de cantidad. es decir. por supuesto. Buenos Aires. más comprometida con el desarrollo de hábitos analíticos. flotando en el aire una pregunta inquietante: aun aceptando que la filosofía podría intentar ponerse al alcance de los niños. la introducción de la filosofía como elemento articulador del currículo ha sido en el pasado. Vera (comps. si es sensible [31] al contexto en que se desenvuelve y no pretende resolver todos los problemas por el recurso a discursos grandilocuentes. sino que el conjunto de la educación sólo adquiere sentido cuando ésta se encuentra permanentemente nutrida por el ejercicio de la reflexión. el amor o la justicia). para afirmar la necesidad de construir una nueva educación. sea más filosófica. Por tanto. decimos o hacemos. pp. que hay momentos en que otro tipo de razones. con el fin de mostrar que tales objeciones. sin embargo. E. La pregunta por sí misma”. son definitivas en FpN. tomada en su conjunto. 11-24. más de orden contextual. si bien dan qué pensar y nunca deberíamos descartarlas del todo. KOHAN. en KOHAN. pueden primar sobre las conclusiones universales de carácter demostrativo. No quiere ello decir.

Ediciones de la Torre. Matthew. 103-121. Pontificia Universidad Javeriana. SHARP. Frederick: La filosofía en el aula. Diego A. en Universitas Philosophica. PINEDA R.: “Filosofía para niños: un acercamiento”. Ann Margaret.21 [32] LIPMAN. Bogotá. 5. Diciembre 1992. Madrid. Matthew: “La filosofía: la dimensión perdida de la educación”. cap. pp. . 1992.. en LIPMAN. y OSCANYAN. N° 19.

porque necesitan hacerlo. como una pregunta en torno a si los niños están en capacidad de seguir las “reglas de juego” del filosofar. ser críticos ante las respuestas que se les ofrecen y autocríticos [34] con sus propias tesis. La cuestión es. La objeción de que los niños lo habrían oído antes a sus padres o a otras personas. sus declaraciones sólo pueden haber sido casuales. cuando intentan hacer cosas de este estilo. si están en capacidad de hacerse preguntas. o de una forma semejante a la de los filósofos profesionales. entonces que los niños sean mejores filósofos que los adultos. explorar el significado de conceptos complejos. puede plantearse. No es nada raro oír de la boca infantil algo que por su sentido penetra inmediatamente en las profundidades del filosofar. si pueden hacerlo. por tanto. fruto de su experiencia limitada del mundo y de algunas limitaciones específicas de su lógica. Si los niños pueden filosofar es. La objeción de que estos niños no han seguido filosofando y que. La cuestión de si los niños pueden filosofar. aunque lo hagan de una forma distinta a como lo hacemos los adultos y aun aceptando que. intentar encontrar respuestas coherentes para ellas.22 2. El presente capítulo. no vale patentemente nada frente a pensamientos tan serios. no si lo hacen de un modo perfecto. No hay ninguna prueba efectiva de que no puedan hacerlo. Difícilmente podríamos dar una respuesta satisfactoria a ella con argumentos tomados de la filosofía. si se ponen las condiciones adecuadas para ello. pues. por tanto. porque su experiencia del mundo está llena de misterios e interrogantes y porque. aun en ambientes que fueran poco adecuados para esto). Karl Jaspers La pregunta básica que habrá de guiar nuestra reflexión en el presente capítulo plantea una cuestión empírica. que aún no está suficientemente formada. no sería necesario tal vez que se les diera la ocasión para ello. se enfrentan con dificultades reales. podemos esperar que las preguntas que se planteen y las respuestas que ensayen sean suficientemente complejas y autocríticas como para que nos atrevamos a llamarlas . bien o belleza. como lo indica Matthew Lipman en el texto del capítulo anterior. pues algo tan “natural” debería desarrollarse de un modo necesario. podría dar cuenta de una rica filosofía de los niños. es decir. bien a través de algunos de sus alumnos). otros son el fruto de algunas experiencias realizadas por el autor del presente libro (bien directamente. al estilo de Wittgenstein. etc. sobre todo. como los de justicia. y ni siquiera que la filosofía sea “natural” en ellos (si fuera tan “natural”. la psicología o cualquier otra disciplina. Algunos de ellos son de autores reconocidos. verdad. y como tal sólo puede resolverse empíricamente. [33] ¿Pueden los niños filosofar? Una maravillosa señal de que el hombre filosofa en cuanto tal originalmente son las preguntas de los niños. No pretendo decir. otras de personas que trabajan con FpN en otros países (iberoamericanos y angloparlantes) y algunos son escritos elaborados propiamente por niños. pasa por alto un hecho: que los niños poseen con frecuencia una genialidad que pierden cuando crecen. Quien se dedicase a recogerla. tendrá como su núcleo central presentar algunas experiencias y testimonios recogidos sobre el asunto en cuestión.

no ocurre lo mismo con un barco lleno de neveras. porque la exigencia de ser justos es algo que está presente en todos nuestros actos. consistente en un rápido recuento . pocos de nosotros dedicamos tiempo a preguntarnos por qué la naturaleza es de la forma que es. como el de “verdad”. de dónde surgió el cosmos. al comienzo de su presentación del libro de Stephen Hawking Historia del tiempo. o con una referencia a creencias religiosas vagamente recordadas. si hubo caos antes. Un número creciente de adultos desean preguntar este tipo de cuestiones. hacen que el niño se vea enfrentado cada vez más a interrogantes diversos. reciben algunas respuestas asombrosas. o cuál es el trozo más pequeño de la materia. y recuerdo también el niño que no lograba comprender por qué. como el que exige la reflexión filosófica. si una nevera que se lanza al mar se hunde en éste. o si existen límites fundamentales acerca de lo que los humanos pueden saber. como los de peso y volumen. es necesario clarificar y explorar conceptos más complejos. o por qué recordamos el pasado y no el futuro. dominado por una racionalidad científico-técnica. o cómo es que. La experiencia diaria plantea a los niños problemas que sólo pueden resolver convenientemente a través de un proceso de indagación en donde. También los conceptos científicos resultan complejos para los niños. Era impensable que los niños pudieran preocuparse por cuestiones filosóficas. las ciencias sociales o dominios como los de la ética y la religión. pues el ser veraces es algo que se les exige desde muy pequeños. Algunos se sienten incómodos con cuestiones de este tipo. hasta hace muy poco tiempo. si el tiempo correrá en el sentido contrario algún día y los efectos precederán a las causas. según algunos. Sobre la capacidad que tienen los niños para plantearse interrogantes teóricos nos [35] dice el astrónomo Carl Sagan. o en los átomos de los que estamos constituidos y de cuya estabilidad dependemos de manera fundamental. Dedicamos poco tiempo a pensar en el mecanismo que genera la luz solar que hace posible la vida. cuando no peligrosa y hasta. es algo que todavía no logramos reconocer con suficiente claridad. en la gravedad que nos ata a la Tierra y que de otra forma nos lanzaría al espacio. y les plantean paradojas e interrogantes que necesitan resolver. la sola idea de tratar temas filosóficos con los niños resultaba absurda e incomprensible. Por ello. Excepto los niños (que no saben lo suficiente como para no preguntar las cuestiones importantes). Pero gran parte de la filosofía y de la ciencia han estado guiadas por tales preguntas. y yo he conocido alguno. o como el de “justicia”. era concebida como una asignatura reservada para los años de la educación media (Grados 10° y 11° básicamente). o si siempre estuvo aquí. por qué hay un universo. el enfrentamiento con el mundo escolar. seguramente ya no nos resulta tan sorprendente en un mundo como el nuestro. en definitiva. y que forman parte de nuestro lenguaje cotidiano. violatoria de los derechos infantiles. hacia los once años. y. existe. Pero que sus interrogantes lleguen a un plano conceptual más amplio. porque nos muestran vívidamente las limitaciones del entendimiento humano. y los esfuerzos de comprensión cada vez más elevados que esta tarea requiere. tuve muchas dificultades para comprender un concepto como el de “densidad”. en donde se solía dar como un barniz de cultura general. Recuerdo ahora cómo. El niño necesita empezar a clarificar algunos conceptos que son centrales para la comprensión de su experiencia. orden hoy. y. además de la atención que se requiere a los sucesos de la experiencia presente. Que los niños se planteen ciertos interrogantes científicos. la filosofía. aparentemente. La exploración conceptual es una tarea eminentemente filosófica y se requiere en áreas tan diferentes como la ciencia natural. que implicaba relacionar dos conceptos a la vez complejos. lo siguiente: Nos movemos en nuestro ambiente diario sin entender casi nada acerca del mundo. pues ésta. En nuestra sociedad aún sigue siendo normal para los padres y los maestros responder a estas cuestiones con un encogimiento de hombros.23 “filosóficas”. que quieren saber a qué se parece un agujero negro. ocasionalmente. Hay incluso niños. Además de la experiencia cotidiana del mundo. o que quieran entender cómo funcionan las cosas.

y en consonancia con la hipótesis lanzada por el psicólogo Jerome Bruner al comienzo de los años sesentas. PIAGET. E incluso filósofos de distintas tendencias reconocen que muchas veces las preguntas y comentarios infantiles son capaces de romper un velo que nos oculta la realidad y hasta nos permiten descubrir vetas no abordadas de las cosas (Jaspers. como particularmente difícil.son las que mantienen siempre vivo el espíritu científico. por qué la luna no se cae. que la edad filosófica por excelencia es la infancia misma. sus comentarios. y alcanzan a suponer que existen en ellos ciertos modos de representación del mundo y cierto tipo de estructura lógica que no alcanzan a comprender18. etc. incluso por muchos adultos. Los psicólogos del desarrollo y la cognición. El turno es ahora para la filosofía. 8-10). Y ello. 1978. pp. una de las disciplinas considerada. o. 18 Un buen recuento de comentarios y anécdotas filosóficas de los niños lo hace Gareth Matthews en su libro El niño y la filosofía. Por mi parte. reservada para unos cuantos “iniciados”. sin embargo. pp. ordenado esto a un mejor desempeño en campos como las matemáticas y las ciencias naturales y sociales. o como una disciplina académica orientada a darle un decorado “humanista” a las carreras técnicas. y ofrecen contundentes argumentos y pruebas para ello. En el momento presente. como una materia altamente compleja. muchos de los cuales. además. y de muy diversas raíces culturales. 1968. por qué hay un universo. placentera y provechosa. que la filosofía era sólo asunto de adultos ya formados. mente y cerebro. en Seis estudios de psicología. De otra parte. debían poseer una formación científica y humanística suficiente. Ya Piaget17 habló de la adolescencia como de una “edad filosófica”. recordando los interesantes tratados de metafísica. p. . como lo indica Carl Sagan en el texto que hemos citado previamente. han sido muchos los intentos desde diversas áreas del saber por hacer posible que los niños. escribieron antes de los 20 años. ética y hasta teología natural que suelen hacer los adolescentes en sus diarios y hasta las “novelas filosóficas” que algunos. Desde hace un tiempo. Científicos de reconocida importancia hacen notar que preguntas como las que hacen los niños -de dónde surgió [37] el cosmos. Se suponía. sus conclusiones. 17 Cfr. Y. tal concepción del valor de la formación filosófica y de la edad adecuada para comenzar con ella ha cambiado radicalmente. étnicas y religiosas. la actitud general hacia las aptitudes filosóficas de los niños ha cambiado. sobre todo. que utilizan un lenguaje muy sofisticado. conocimientos y valores básicos de las áreas claves del conocimiento. por la experiencia hasta ahora tenida con los niños de muchos países del mundo. por lo general incomprensible para los no especializados. 94 y ss. en algunos casos especiales. puede resultar para ellos altamente estimulante. Jean: “El desarrollo mental del niño”. descubren los rasgos más sobresalientes de la lógica infantil e incluso subrayan su capacidad para la metáfora y la imaginación literaria en general19. entonces. especialmente los capítulos 14 y 15. 51). hoy en día. desde edades muy tempranas. como él mismo. según la cual “cualquier materia puede ser enseñada efectivamente a cualquier niño en cualquier fase de su desarrollo.24 [36] de la historia filosófica. por qué el tiempo siempre corre hacia adelante y no hacia atrás. parecemos encontrarnos mucho más allá de los propios descubrimientos de Piaget y son muchos los que se atreven a sugerir. Padres y educadores se sienten perplejos ante sus preguntas. sus modos de argumentar.. en la medida que intentan describir su desarrollo mental en una secuencia ordenada de estadios. Anexo uno de ellos al final del presente libro (Apéndice Nº 2) bajo el título “Angie y el significado de las palabras”. pero que. compleja y abstracta. desarrollen las habilidades. 19 Sobre este aspecto son muy sugerentes algunos de los ensayos publicados por Howard Gardner en su libro Arte. siempre y cuando se haga de la manera adecuada” (Bruner. porque ha empezado a reconocerse una cierta inclinación bastante natural de los individuos hacia el filosofar (una manera de poner de presente lo que Kant llamara “la tendencia natural de la razón humana hacia la metafísica”). yo también he recogido diversos comentarios y diálogos de carácter filosófico con niños. sin embargo.

Unos minutos después me dice: “Ya sé. ¿una palabra significa dos cosas?”. que cubren desde el primer año de la educación básica hasta los últimos años de la educación media. y lo que da vueltas ya no tiene puntas”. Al día siguiente ensaya aún una tercera hipótesis. en el IAPC (Institute for the Advancement of Philosophy for Children).. Es capaz. se asombra con algo que dice en el texto que lee: “el proceso económico lleva un progreso uniforme”. lo que pretende es cultivar sus aptitudes y su espíritu filosófico. Aunque su tía intenta explicarle de todos los modos posibles que el significado de las palabras depende de los contextos en que y de las intenciones con que se pronuncian. U. 1. entonces. Matthew Lipman y sus colaboradores. y que desde hace un tiempo ha manifestado cierto interés por las figuras geométricas. y todo lo que se envuelve deja de tener puntas”. por cierto..S. verdad. 45) se disgusta al descubrir que tres amiguitos suyos monopolizan la televisión y le impiden ver su programa favorito. una niña de cinco años. Pregunta.. [39] Ian (de seis años de edad) (cfr. evaluado y perfeccionado por el Dr. . New Jersey. véase el Apéndice Nº 2 al final del libro. La niña piensa un rato y pregunta: “. ante lo cual pregunta a 20 Para ver completo el texto de este diálogo. Angie. me pregunta en alguna ocasión por qué los círculos no tienen puntas. que formula en los siguientes términos: “Precisamente llamamos círculos a lo que no tiene puntas. porque precisamente los círculos son aquellas cosas que no tienen puntas”. Un rato después ensaya una nueva respuesta: “Si tú coges un triángulo y le pones una puntilla en la mitad. El primer caso corresponde a un diálogo realizado por una alumna mía hace aproximadamente ocho años con su sobrina. a que establezcan relaciones conceptuales elementales. rectitud. entonces. si a su tía le toca llevar uniforme a la universidad. belleza. no parece lo más deseable). Según Angie. Matthews. Nicolás (de cuatro años y medio). escrito. más que “enseñar filosofía” a los niños (cosa que.. Si tú ves una cosa y le ves una sola punta.A. el tercero a una anécdota contada por Gareth Matthews en su libro El niño y la filosofía. p. entonces ya no es un círculo. El gran mérito de dicho programa radica en que. ayudándoles a que formulen las preguntas que les inquietan. mientras le dicta a su tía que realiza un trabajo a máquina. a que exploren nociones filosóficas básicas (realidad. Upper Montclair. 2. ella es capaz de argumentar de un modo enteramente diferente y de elaborar una teoría completamente distinta sobre el significado de las palabras. empieza dar vueltas. 3. el niño empieza a ensayar distintas hipótesis para dar respuesta a su interrogante. etc.25 En esta tarea de acercar la filosofía a los niños ha sido pionero en el mundo el Programa FpN. tenemos que aprendernos las palabras de esa persona.. Está constituido por siete novelas básicas (cada una con su respectivo manual para el profesor). Como a mí no se me ocurre una respuesta inmediata.) y a que empiecen a adquirir el hábito de revisar sus razonamientos y de analizar el lenguaje que utilizan. Este programa está extendido ya por casi todo el mundo y sus textos básicos se han traducido a cerca de veinte idiomas diferentes. los círculos son cosas que se envuelven. desarrollado. labor que es tan intensa que nos lleva toda la vida. para poder comunicarnos con otras personas. y lo haces girar. ante lo cual ésta explica que dicha palabra significa una cosa muy distinta a lo que ella se está imaginando. Para ello me permitiré [38] relatar algunas historias en las que pueda verse de un modo más gráfico cómo y por qué es posible reflexionar filosóficamente junto con los niños. 1987. intentaré mostrar cómo y de qué manera las preguntas infantiles nos sugieren algunos de los grandes temas del pensamiento filosófico y científico a partir de unos pocos ejemplos que para el efecto he seleccionado. Antes de hablar de un modo explícito del programa de Lipman (de lo que nos ocuparemos en capítulos subsiguientes). “cada uno tiene sus palabras” y. el segundo a una pregunta que en alguna ocasión me hiciera mi hijo. en Montclair State University. de defender su teoría hasta el final y de responder todas las objeciones que a ella hace la persona adulta y hasta alcanza a explorar ciertas relaciones conceptuales presentes en su argumentación20. además..

pueda tener relevancia ética. una educación que no pretende sólo que los niños den respuestas correctas.y alcanza a intuir la idea de circunferencia como la de una línea que se forma a partir del movimiento de un punto alrededor de otro e incluso la del círculo como un polígono de n lados. Muy tempranamente el niño aprende una de las lecciones básicas del “currículo oculto” de la escuela: que sólo vale la pena saber y que sólo tiene sentido [40] aprender aquello que puede ser “verdadero”. Cada una de tales preguntas podría dar lugar a un análisis minucioso sobre los supuestos escondidos en la concepción que de tales cosas nos formamos. además. sino que nos permiten indagar sobre muchas de las cuestiones sobre las que en lo sucesivo el niño habrá de realizar un proceso de aprendizaje. pues. nos ponen en presencia de diversos modos de argumentación y examen filosófico. No entraré aquí en ello por razones de espacio. que es meramente numérico. cuanto en promover procesos de pensamiento. no permitirles que lo descubran con sus . es decir. que. en entredicho. nuestra educación. bien porque para ellas no hay respuesta posible (el maestro queda perplejo ante preguntas de este género) o bien porque simplemente tales preguntas parecen mera tontería o ingenuidad. El segundo explora una noción geométrica -la de círculo. ¿por qué. en vez de decirles que el mundo es como nosotros hemos aprendido que es. Muestran estos casos. He presentado estos tres casos. Las preguntas de los niños nos dan qué pensar. ¿Por qué. no ensayar un nuevo modo de abordar tales preguntas?. pone. es decir. sino que estimula y alienta las respuestas inteligentes que con tanta frecuencia se les ocurren. en vez de que se ejerciten en explorarlos y en explorar el mundo mismo a partir de ellos. al fin y al cabo. en vez de estar siempre respondiendo con respuestas cerradas a interrogantes tan valiosos. que apuntan a tres cuestiones distintas (el significado de las palabras. correcto. la noción de círculo y la pregunta por la calidad ética de un sentimiento como el egoísmo). de que nos muestran la diversidad de intereses filosóficos de los niños. los niños se ven llevados a construir conceptos en términos de los cuales dar cuenta de su experiencia y a elaborar una concepción del mundo. que el criterio de la mayoría. sino también porque ponen en entredicho la noción que tenemos de muchos asuntos: el significado de las palabras. no importan las preguntas que él naturalmente pueda hacerse. ¿por qué dar respuestas “correctas” (que suelen cerrar el camino de la indagación) cuando podría ser más enriquecedor para los niños y para los propios maestros explorar lo que está supuesto en tales preguntas y las hipótesis que a partir de ellas elaboran?. Quiero sólo destacar que se trata de auténticas preguntas filosóficas. tiende a que los niños fijen dichos conceptos. El primero nos muestra cómo un niño. Desafortunadamente. pues. Creo que precisamente en preguntas de este tipo -y he citado sólo tres ejemplos. centrada excesivamente en el aprendizaje de contenidos. desde la primera infancia. desde su natural ingenuidad. pues. más que en el desarrollo del pensar. ¿por qué es mejor el egoísmo de tres personas que el de una?”.26 su mamá con cierto grado de frustración: “Mamá. que resulte de mejor calidad moral la decisión de la mayoría cuando no existe una diferencia real entre las dos opciones. El tercero pone en entredicho una de las nociones más fundamentales de nuestra vida ética: que. debe primar el deseo de la mayoría sobre el de la minoría. que. sino a reconstruir intelectualmente su propia experiencia. por tanto. pero podría citar muchísimos más. aquello que sus maestros le enseñan o aquello que está escrito en los libros. se trata de dos formas de egoísmo. en casos de conflicto. pues no sólo nos ayudan a establecer nuevas relaciones y a examinar vetas no abordadas de las cosas.se encuentra el germen fundamental de una nueva educación: una educación centrada no tanto en enseñar cosas. la noción que tenemos de una figura geométrica y hasta el valor del criterio de la mayoría en las decisiones morales de nuestra vida cotidiana. además. una educación que ayude a los niños no simplemente a adaptarse pasivamente a las experiencias de otros. es capaz de plantear uno de los más interesantes interrogantes a propósito de uno de los problemas centrales de la filosofía contemporánea: el del significado. no sólo porque surgen de un esfuerzo original de reflexión que llega hasta los supuestos más generales en que se funda nuestra comprensión del mundo.

La cuestión de los “buenos modales” aparece aquí ligada a la cuestión de las buenas razones. reconoce que no puede entender por qué no debe hablar con la boca llena cuando ella siente que puede hacerlo perfectamente. y tienen derecho a preguntarse. Aparte del impulso dado por el programa creado por M. formulen hipótesis explicativas sobre su propia experiencia y hagan el esfuerzo por dar cuenta de las objeciones a que dan lugar sus propios modos de explicación e interpretación de la realidad? Una educación basada en el inmenso poder de la pregunta para explorar el mundo descubriendo en él nuevos significados es lo que pide el mundo del mañana y es en ello en lo que el proyecto de FpN está empeñado. Ella dice que no tengo que hablar con la boca llena porque esos no son buenos modales. de dónde surgieron tales ideas. o cosas por el estilo. Lipman. las nociones de propiedad. a su vez. y muchas cuestiones más. [42] la identidad personal. ¿Es buena la razón que le da su abuela para que no hable con la boca llena? Lis no parece estar muy segura de eso. las buenas razones. voy a retomar un pasaje de Lis. por ejemplo. pero que. por qué son estas o aquellas cosas “buenos modales”. multitud de cuestiones filosóficas que se pueden estudiar por parte de niños de cuatro o cinco años: el significado de los nombres. Lis.) a través de las cuales pueda ayudar al niño a que explore su experiencia y examine y reconstruya aquellos conceptos que son esenciales para la comprensión de dicha experiencia. Ver bibliografía . 2000. belleza o semejanza. porque así lo exige la “gente decente”. etc. y quién los habrá inventado (Accorinti. sin embargo. hasta qué punto o bajo qué circunstancias resultan obligatorios. el uso de proposiciones condicionales. escrito en frases breves que resultan fácilmente comprensibles para el niño. a decirle al niño que “debe” tener buenos modales porque sí. a que observen. las preguntas. Los niños se preguntan. en donde se le ofrecen a éste múltiples estrategias posibles (comentarios ilustrativos de las ideas principales. por parte de otros filósofos y educadores. Lis (la niña protagonista de la novela) nos relata lo siguiente: [41] Mi abuela dice que no tengo que hablar con la boca llena de comida. Es un relato corto. 17). y a manera de pura ilustración.27 propios ojos y ayudarles. los maestros que trabajan con este texto tienen una serie de recursos: comentarios filosóficos a las ideas y supuestos filosóficos envueltos en el relato y que pueden ser discutidos abiertamente por los niños. a lo largo de todo el texto. En el episodio 6. Para el presente caso se cuenta con el texto Maravillándome con la experiencia. dentro de contextos culturales específicos. textos dirigidos a los niños de la educación básica con los que se intenta. He citado aquí solo un episodio de los 19 que conforman este relato. ayudarles a elaborar una comprensión filosófica de su experiencia. No sé por qué. ejercicios que ayuden a complementar la exploración de los conceptos. Hay. que establezcan distinciones conceptuales o que ayuden a recrear lúdicamente los conceptos examinados21. p. planes de discusión para orientar la reflexión de los alumnos. aborda una cuestión central en la educación moral del niño: la de los llamados “buenos modales”. las mentiras. Para examinar los muchos problemas que pueden plantearse a partir de un relato corto como éste. En muchas partes del mundo la filosofía en la escuela primaria (incluso en el preescolar) es algo que ha empezado a tomar fuerza. se han empezado a desarrollar. sin embargo. Yo puedo hablar bien con la boca llena. ¿Por qué no son buenos modales? Y me quedo siempre pensando qué son los buenos modales. planes de discusión que ayuden a precisar el sentido y el orden de las preguntas que se quiere abordar. De entre esos textos. ejercicios de refuerzo. Libro de apoyo para el docente para acompañar a Lis. actividades lúdicas y estéticas. más bien. No se limita. 21 Todos los textos de FpN suelen venir acompañados con un manual de apoyo para el profesor. qué función cumplen. un relato para empezar a trabajar cuestiones filosóficas en la educación preescolar escrito por la filósofa argentina Stella Accorinti.

28 Los testimonios y textos que hasta aquí he presentado recogen experiencias de diálogo filosófico entre niños y adultos o han sido todos escritos por adultos para ser discutidos por los niños. Podría alguien decir, entonces, que finalmente los que hacen filosofía son únicamente los adultos, y que los niños se limitan cuando mucho a examinar o discutir tesis filosóficas elaboradas por adultos. Ello desconocería el hecho fundamental de que también los niños, y cada vez más, escriben textos filosóficos. Son, sin duda, textos muy diferentes a los adultos, pues no sólo su experiencia del mundo es diferente, y son muy diferentes los asuntos que los inquietan, sino que también los textos en que expresan sus tesis filosóficas tienen un estilo muy diferente. El niño se siente poco inclinado a escribir tratados. Le resulta más fácil expresar sus pensamientos a través de cuentos, poemas o ensayos breves. Los niños que se inician desde pequeños en la filosofía empiezan a cultivar desde el principio el hábito de expresar sus pensamientos por escrito. Algunos llevan diarios, otros hacen composiciones breves que coleccionan en carpetas o simplemente elaboran pequeños escritos en sus clases después de una sesión de discusión filosófica. El día 6 de abril del año 2001, un grupo de niños de cuatro colegios de Bogotá se reunieron en el Colegio San Bartolomé La Merced con el fin de compartir y discutir algunos de sus escritos elaborados en clase de filosofía. El tema de este coloquio fue el del sentido de la vida, y para esta ocasión los niños escribieron pequeños textos. Tuve la ocasión de discutir algunas tesis filosóficas con niños y niñas de siete u ocho años a partir de textos escritos por ellos mismos. Sus modos de argumentar, la manera como exploran los conceptos y como los discuten, examinando las razones que los respaldan, resulta sugerente cuando tratamos de comprender un problema. De los muchos textos, escritos por los propios niños, que se discutieron en aquella ocasión he seleccionado dos de ellos22. El primero es el poema Mi vida, de Camila Caicedo, una niña del grado 4° del Colegio Santa Francisca Romana: [43] Mi vida es una carta con muchas palabras escritas en verso. Mi vida es una fuente de aguas manantiales. Mi vida es una flor con colores y aventuras. Mi vida es la noche: un lugar oscuro y apasionado. Mi vida es un tronco estático y solitario. Mi vida es el amanecer suave y reluciente. O, tal vez, una estrella que brilla en medio de las tinieblas. Ni yo sé qué es mi vida, pero lo que sé es que tengo que vivirla.

El otro texto es un pequeño ensayo, titulado ¿La vida tiene sentido? y escrito por Sebastián Murillo, un niño de grado 5° del Colegio San Bartolomé La Merced:

22 Debo la recolección de estos escritos de los niños a las profesoras Nancy González (del Colegio San Bartolomé La Merced) y Carolina Ferro (del Colegio Santa Francisca Romana). Ellos son, además, un claro testimonio del excelente y muy bello trabajo que ellas dos han desarrollado con los niños y niñas de sus planteles educativos.

29 Yo creo que la vida tiene sentido únicamente si se dan las condiciones. A lo que me refiero es a que una vida sin algunas cosas, como los amigos, NO tiene sentido. Otro buen ejemplo de una vida sin sentido es el caso de los drogadictos, porque ellos no tienen uso de la razón, porque ellos no se alegran, no se entristecen, etc. Incluso me da la impresión de que ni siquiera piensan, parecen robots y humanos sin vida. Pueden estar vivos, pero aparentan estar muertos. Del párrafo anterior podríamos sacar dos interesantes conclusiones, que son: a) ¿Es posible la existencia de un humano vivo que no piense? Esta pregunta se refiere a la posibilidad de la existencia de un humano que no tenga uso del pensamiento. b) ¿Será posible la existencia de un humano que no esté ni vivo ni muerto? Esta pregunta se refiere a la posible existencia de un humano que esté en medio de la vida y de la muerte, pero se puede interpretar de varias maneras. Para mí las respuestas e interpretaciones más contundentes podrían ser: para la pregunta a) es sí o no, porque puede haber, o hay, humanos con enfermedades que los dejan en estado vegetal; pero, como no nos pueden decir si piensan, nunca podremos saber esta respuesta; y para la pregunta b) podríamos concluir que no es posible la existencia de un humano que no esté ni vivo ni muerto, pero sí [44] existen humanos que no tienen uso de la razón, y así parecen casi muertos. La vida física es la vida racional, porque lo físico es controlado por el razonamiento y demuestra la razón en sus diferentes acciones. Ésa es la razón que me lleva a pensar que un humano en estado vegetal NO tiene uso del razonamiento. Yo sé que ustedes se deben estar preguntando para qué me puse a decir todo esto. Bueno, si es así, aquí tienen la respuesta: les dije algo sin que se dieran cuenta, y ese algo es el sentido de la vida. El sentido de la vida para mí es el uso de la razón, el cual incluye el pensamiento. También he querido dejarles esta inquietud: ¿es posible decir algo a alguien sin que ese alguien se dé cuenta? Estos dos textos que acabo de citar nos ofrecen una ilustración sencilla sobre el modo como niños menores de 10 años están ya en capacidad de empezar a elaborar, desde una perspectiva filosófica, nociones como las de vida y sentido de la vida. En el primer caso, ello se hace por medio de un lenguaje plagado de metáforas; sin embargo, tales metáforas no surgen de la nada, pues se trata de un texto que la niña ha escrito después de una sesión de trabajo filosófico. En el trabajo filosófico con los niños la expresión poética tiene un lugar central, por estar más acorde con el espíritu de los niños y porque, además, la filosofía ha sido siempre, desde autores presocráticos como Parménides o Empédocles hasta filósofos recientes como Nietzsche, un vehículo de expresión legítima de la indagación filosófica. En el segundo caso, el niño nos va exponiendo una tesis central en torno al sentido de la vida (la vida tiene sentido cuando se dan las condiciones básicas para su realización, entre las cuales pone de presente dos fundamentales: la razón y la amistad); seguramente este niño no ha leído nunca a Aristóteles, pero está en condiciones de empezar a argumentar en torno al significado de la vida humana a partir de presupuestos que resultan muy semejantes a los suyos. Por supuesto, es un ensayo breve donde apenas está bosquejando algunas tesis generales y no un tratado sobre la felicidad humana, pero el modo de argumentación presente es semejante a la de muchos textos filosóficos conocidos. FpN, si quiere ser mucho más que un “programa para enseñar filosofía a los niños” (pues no es ésta, ciertamente, su pretensión), debe devolver la palabra filosófica a los niños. Los dos ejemplos que he citado anteriormente son una muestra de que ello es posible hacerlo. Como resultados no son precisamente perfectos. Sin embargo, la realización permanente de este ejercicio por parte de los niños va formando en ellos un “fondo de pensamientos”, va desarrollando sus capacidades de razonamiento y, sobre todo, les va permitiendo crecer en la habilidad [45] para pensar abstractamente, en donde radica no sólo el secreto de

30 la filosofía, sino también el de una experiencia vital cada vez más significativa. Cuando este ejercicio se realiza habitualmente, y cuando existe un acompañamiento permanente por parte de filósofos y maestros (o, mejor incluso, de filósofos-maestros), podemos esperar que los niños de hoy, que serán jóvenes y adultos dentro de muy pocos años, sean personas más críticas, con mayor capacidad reflexiva y creativa, y, sobre todo, más solidarias y sensibles ante las necesidades propias y de otros. Los niños pueden hacer filosofía, y no sólo en sus diálogos con otros pares o en una discusión organizada en comunidades de indagación, en donde presentan y evalúan sus argumentos, sino incluso por escrito. Una de las finalidades del proyecto FpN es precisamente la de que los niños elaboren sus propios escritos filosóficos. Sé que esto puede sonar utópico y hasta descabellado, pero resulta ser una realidad cada vez más frecuente. Ya Matthew Lipman, para su obra sobre pensamiento poético23, recogió poemas escritos por niños de países como Estados Unidos y Australia (yo mismo, para traducir y adaptar este texto, me he dado a una tarea semejante). También muchos otros filósofos y educadores que trabajan en esta perspectiva tienen multitudes de textos filosóficos escritos por niños, e incluso contamos ya con textos filosóficos en forma de libro escritos por los propios niños. Uno de ellos es ¿Cómo sabes?, escrito por Andreas Thelander Bertelsen, un muchacho danés de 12 años, y que consiste en una serie de cuentos y de diálogos que él ha tenido por varios años con Per Jespersen, un filósofo de 61 años, y del cual cito a continuación un pequeño fragmento: PER-. ¿Te parece, entonces, que la filosofía es más profunda que la religión? ANDREAS-. Eso es lo que quería decir. La filosofía nos hace pensar y buscar nuestras propias respuestas. La religión nos proporciona respuestas de una forma que nosotros no necesitamos pensar por nuestra cuenta. PER-. ¿Y por qué necesitamos pensar independientemente? ANDREAS-. La religión nos da una respuesta que es final y que no es fácil de creer. A través de la filosofía uno puede encontrar respuestas por las que uno mismo puede responder. [46] PER-. Entonces, ¿por qué no nos fijamos más en la filosofía, más de lo que usualmente lo hacemos? ANDREAS-. Nos quedaríamos por fuera, porque tendríamos ideas distintas a las de la mayoría, y la religión gobierna a la mayoría. PER-. ¿Y, entonces, tendríamos que abolir la religión? ANDREAS-. ¡No! Jesús y el Buda fueron filósofos reales. En este diálogo entre Andreas y Per se plantean cuestiones problemáticas sobre asuntos como la religión y sus relaciones con la filosofía. Son asuntos para discutir, para examinar más a fondo, para argumentar sobre ellos. No hay en ningún momento aquí un afán dogmático por establecer como absoluta o verdadera una perspectiva cualquiera, sino el interés por abrir el espacio a la pregunta, al diálogo, a la indagación, a la exploración conceptual. Ello es lo más propio de un proyecto de educación filosófica como FpN, y es eso precisamente lo que intentaremos dejarlo en claro en el próximo capítulo.

23 Me refiero a su novela Suki (en el original inglés) y a su correspondiente manual de apoyo para el profesor: Escribir: ¿cómo y por qué?. Esta novela de Lipman la he traducido y adaptado para Colombia como Susy. Novela de pensamiento poético. El manual de apoyo para el maestro lo he reescrito casi en su totalidad a partir de la tradición literaria en lengua española. Esta adaptación del manual al mundo de habla hispana espero poderla publicar en breve.

Per: ¿Cómo sabes? Cuatro ensayos profundos para trabajar filosofía en el aula. 1983. Efímera . Madrid. C.The Philosophy of Childhood. Massachussets. MATTHEWS. Colorado. Arden Press Inc. 1987.31 Lecturas recomendadas HÖSLE.Fundación Liceo Internacional. University Press of America. . Harvard University Press. Harvard University Press. F. Gareth: Dialogues with Children. PRITCHARD. 2001. 1994. 1997. ---------. Andreas y JESPERSEN. E. Anaya. Quito. Massachussets... Gareth: El niño y la filosofía.. México. 1985. Denver. THELANDER. Vittorio y K. MATTHEWS. Nora: El café de los filósofos muertos. REED. Cambridge. Michael: Philosophical Adventures with Children. Cambridge. 1984. Ronald: Talking with Children.

¿tendría sentido utilizar una expresión de este estilo? ¿Acaso hay una filosofía para cada una de las edades del ser humano: una filosofía para los niños. ¿De qué se trata? ¿De hacer filosofía con los niños? ¿En qué consiste tal cosa y cómo podría realizarse? Si ya resulta difícil acceder a un problema o un punto de vista filosófico con un adulto.aprender a pensar . fabricarlos. estas determinaciones de la filosofía. criticarlos o re-crearlos. epistemología. como cuerpos celestes.asombrarse. otra para los hombres maduros y otra para los ancianos? Esto no parece muy razonable. un nuevo problema: ¿por qué considerar que la filosofía debe tratar siempre con conceptos ya hechos. inventar o fabricar conceptos. otra para los adolescentes.. componen actitudes interesantes. Conocerse a sí mismo .) o de alguna de sus épocas o escuelas más relevantes (filosofía griega.. ética. aunque resulten fatigosas a la larga.. . moderna.. y nada serían sin la firma de quienes los crean. una actividad precisa.hacer como si nada se diese por descontado ..). está en poder del concepto. en orden a clarificarlos. ¿no será demasiado pretencioso suponer que podamos hacerlo con un infante? ¿Y por qué no hablar. Deleuze-Guattari. de una filosofía de los niños? ¿No podría existir acaso algo semejante? Pero. inventos o productos. comentario o interpretación de los textos de un filósofo de reconocido prestigio. realizada por profesionales que se ocupan. En algunos casos se trata de una actividad especializada. [47] ¿Qué es propiamente “filosofía para niños”? El filósofo es el amigo del concepto.). ni siquiera desde una perspectiva pedagógica. fenomenología.. sin embargo. filosofía analítica. más bien. Cabe considerar decisiva. El surgimiento de FpN hace algo más de treinta años plantea. No hay firmamento para los conceptos. podemos reconocer en todas estas actividades una legítima [48] ocupación con los conceptos. idealismo. medieval. “asombrarse de que el ente sea”. pero no constituyen una ocupación bien definida. de la edición. etc.) Los conceptos no nos están esperando hechos y acabados. por más dinámicos que éstos sean (como lo son efectivamente en cada una de las disciplinas y autores filosóficos) y no con la tarea de acompañar la formación de esos conceptos? Una de las primeras dificultades con que se enfrenta quien habla de FpN es la de determinar los límites de su actividad.(. del abordaje sistemático de alguna de los grandes temas o problemas de la filosofía (metafísica. etc. es la disciplina que consiste en crear conceptos. pues los conceptos no son necesariamente formas. por ejemplo. (. por el contrario. con mayor rigor.32 3. ¿Qué es la filosofía? El trabajo filosófico puede revestir muchas formas diferentes. Si aceptamos la definición de Deleuze y Guattari sobre la filosofía como una “actividad creadora de conceptos”. estética.. Hay que inventarlos. Lo que equivale a decir que la filosofía no es un mero arte de formar. La filosofía. o más bien crearlos. y muchas más. esta definición de la filosofía: conocimiento mediante conceptos puros.

Lo que quiero defender. justicia. 319-329. por cierto. Aspectos de la aptitud intelectual. entre otros textos. pp. pues. Por ejemplo. Ello es verdad. pero no es toda la verdad.). sino con los niños. los niños puedan ejercitarse en la exploración de los conceptos básicos (verdad. Se suele confundir muchas veces también el proyecto general del “filosofar con los niños” con la mera aplicación del programa creado por Matthew Lipman. belleza. pintura. del diálogo informal de carácter filosófico. o “metafísica para infantes”. un programa de desarrollo social. 25 En tal sentido aparece presentado.. El sentido básico de FpN no es el de una comercialización o vulgarización simple de la filosofía. es decir.). sobre todo. Es muy frecuente hablar de FpN como de un “programa para el desarrollo de habilidades de pensamiento”25. 3. 1. a partir de sus preguntas. de la filosofía adulta para el uso de los niños. una filosofía hecha para los niños (lo que no sería sino una forma más de promover su dependencia intelectual). es. PERKINS. experimentar y crear. música. por ejemplo. David y SMITH. Raymond. pues parece indicar que se trata meramente de una adaptación de los contenidos tradicionales de la filosofía para ser enseñados en los niveles inferiores de la educación o que se trata de hacer una filosofía sencilla y “masticada” que los niños puedan comprender. 2. aunque es el que ha sido acuñado internacionalmente. como si se tratara de “Platón para niños de seis años”. desde los primeros años de la educación (incluso desde el preescolar). a pesar de las muchas virtudes que reconozco en dicho programa.33 ¿Y por qué no hablar simplemente de una filosofía para niños? Esta es ciertamente la expresión que con mayor frecuencia se usa. Ver bibliografía. etc. que. educación para la readaptación social. conviene hacer algunas precisiones básicas sobre el término usado y sobre el sentido mismo del proyecto al que hacemos referencia. Ciertamente se trata de un programa orientado al cultivo del buen pensamiento (que no siempre podemos identificar con el pensamiento correcto). sin embargo. en el de NICKERSON. etc. no-formal. informal. Como bien señala Ann Margaret 24 Algunas precisiones adicionales sobre este y otros asuntos las hago en mi artículo “Filosofía para Niños: un acercamiento”. de diversas manifestaciones artísticas (dibujo. inquietudes. Ver bibliografía. En tal sentido. como si FpN fuera simplemente una adaptación. En orden a evitar malentendidos. sobre todo. Creo yo. casi a la manera de un comic. aunque. puede sugerir algunas ideas erróneas. es que puede haber muy diversas formas de hacer filosofía con los niños y que en ello hay mucho todavía por explorar. etc. FpN no es sólo un programa para el desarrollo de habilidades cognitivas. se vienen ya experimentando en diversas regiones del mundo. No es. etc. sería de suma importancia ver cómo se puede realizar tal tarea a través de la indagación filosófica de textos de la literatura infantil. muchas de las cuales. sino por la inmensa relevancia que tienen los buenos hábitos de pensamiento tanto en la realización de las personas como en la construcción de una sociedad auténticamente democrática. sería empobrecer el proyecto reducirlo meramente a la aplicación del currículo creado por el IAPC (Institute for the Advancement of Philosophy for Children). Una de las cosas que resultan más atrayentes en este proyecto es precisamente que tiene muchísimas posibilidades de desarrollo y muy diversas formas de aplicación en distintos contextos y modalidades educativas (educación formal. pero no porque el buen pensamiento sea un fin en sí mismo. Empezaré por subrayar lo que acabo de insinuar: que el término mismo -filosofía para niños-. . buenas razones. “Hegel para adolescentes”. Sería más exacto decir “filosofar con los niños”. Su intención es de carácter ético-político. intereses y modos propios de razonar24. por el sentido que tiene la proposición “para” en español. pues lo que se pretende es que. como la de que es una filosofía que se hace por los adultos “para” que los niños la entiendan. puede sugerir algunas ideas erróneas. realidad. más que cognitivo-instrumental. Edward: Enseñar a pensar.) en términos de los [49] cuales dan cuenta de su experiencia del mundo.

sobre todo. en KOHAN-WAKSMAN. de la pretensión de hacer del conjunto de la educación una tarea filosófica. 109-127. diría yo. Se trata. esto es. Es muy fácil también confundir el presente proyecto con una simple “didáctica de la filosofía”. desde una perspectiva filosófica27. de buscar formas de educar incluso en otras áreas del conocimiento (las matemáticas. 6. de un proyecto general de educación filosófica26. En tal sentido. sino en el despliegue de la actividad del filosofar de una manera autónoma y responsable. pues no se trata de una categoría cronológica. “que son partes tan integrales de la enseñanza del pensar como las habilidades del pensamiento” (Sharp-Splitter. Como se sigue claramente de los puntos anteriores. 26 La noción de “educación filosófica” aparece ya sugerida en diversas partes del libro de Estanislao Zuleta Educación y Democracia. no en el aprendizaje del contenido de la filosofía. la aritmética. y especialmente los maestros. porque los ejercita en el planteamiento de problemas y preguntas relevantes y en la elaboración de buenas razones y. poner el énfasis en los aspectos [50] cognitivos del programa conlleva a menudo el que se descuiden sus componentes sociales.34 Sharp. Me atrevería a decir todavía más: es sobre todo para adultos. porque les permite indagar a propósito de asuntos que les interesan de un modo personal y directo. es decir. . estéticos. FpN se trabaja en muchas partes del mundo desde el preescolar hasta la educación universitaria. pp. más bien. De hecho. podrían ser enseñadas filosóficamente y ya hay en algunas partes intentos por enseñar. recuperemos [51] el placer que es natural al ejercicio del pensamiento y recobremos en nosotros la dimensión filosófica. se dirige a que nosotros mismos. El término filosofía para niños suele sugerir también que es algo reservado para los menores de 10 ó 12 años. la geografía y la historia. resulta claro que lo importante aquí no es. 28 Ya desde la antigüedad Platón y Aristóteles reconocieron en la admiración el origen de todo filosofar auténtico. que se acostumbren a la reflexión filosófica y la encuentren placentera y enriquecedora porque les ayuda a comprender mejor su propia experiencia. 18). pues. El énfasis está aquí. p. Un campo de combate. 4. que los maestros encuentren un modo fácil de enseñar filosofía o que los alumnos aprendan la filosofía de un modo más eficiente. Eso no es lo que fundamentalmente se pretende aquí. que se la inventen. 1. es decir. 1996.997. De ninguna manera. 5. Y ello porque el término “niño” no debe confundirse aquí con el de mero infante. éticos. filosofía para niños es incluso para adultos. los adultos. hay un grupo de personas trabajando en un proyecto para la enseñanza de las matemáticas desde una perspectiva filosófica. incluso a nivel de postgrado. las ciencias sociales y hasta la educación física) desde la perspectiva de una pedagogía basada en la reflexión. También la biología. una dimensión que se ha visto bastante oscurecida en nuestro propio proceso de formación. entonces. todo aquel que dispone de algo que es esencial al niño y que ha sido considerado desde siempre como el punto de partida del filosofar original: la capacidad de asombro28. Ver bibliografía. pues. por ejemplo. “Niño” quiere decir aquí. Al respecto puede verse el artículo de Marie-France Daniel (y otros): “Ideas y textos para pensar filosóficamente la matemática en la escuela primaria”. con una serie de procedimientos y reglas generales para el aprendizaje del saber filosófico. Lo que se busca es aún más radical: que los niños hagan filosofía. por ejemplo las matemáticas. 27 En el Canadá. es decir. afectivos y políticos. más bien. Desarrollo más a fondo esta noción de “educación filosófica” en mi artículo “¿En qué consiste una educación filosófica”.

que nos permita. conviene indicar que éste es uno de los puntos centrales del programa. la búsqueda permanente de razones. quien lleva ya varios años trabajando en nuestro país con el programa de Lipman en distintos niveles educativos: preescolar. como una actividad exploratoria.31) y que se apoya en la [53] introducción de la reflexión filosófica en todos los niveles y temáticas del currículo. Dentro de este campo. interesante y gratificante por sí misma. educación básica. sin embargo. la indagación comunitaria y cooperativa de la verdad. La importancia singular de Lipman deriva de ser –como Freud para el psicoanálisis. la capacidad de asombro y admiración. el fundador. intuitivo. mediante la puesta en práctica de una reglas básicas (todos los juegos tienen sus reglas y el “juego” de la filosofía las tiene también). y aspira a convertirse en un nuevo campo de interés para los filósofos.pueda llegar a tener un espacio propio en el mundo de la educación. En la novela El descubrimiento de Harry. sino una nueva área o campo de interés de la propia filosofía: la de hacer filosofía con los niños. al mismo tiempo. nos ayudan más claramente a determinar el sentido general y las pretensiones básicas de la filosofía para niños. psicólogos. es decir. Lo que creo que debe quedar claro en todo caso es que lo que propone FpN es mucho más radical que la mera extensión de una asignatura hasta llegar a los niveles de la educación básica y preescolar. Walter: O que você precisa saber sobre Filosofia para crianças. Y ello porque. Todas las anteriores precisiones. recuperación del carácter lúdico de la actividad filosófica. conviene que desde ya advirtamos que FpN pretende ser mucho más que un programa para “enseñar filosofía” a los niños. Aunque a lo largo del presente texto iremos haciendo otras precisiones. en un primer sentido.el iniciador. es precisamente la idea de la filosofía como un juego. es decir. el deseo de saber. y merece ser comprendida y problematizada en sus fundamentos. Pero de ninguna manera su propuesta agota las posibilidades en este campo. como una tentativa por volver la historia de la filosofía accesible de tal manera que los niños filosofen a partir de ella. Señala al respecto Walter Kohan: Se debe entender la expresión “filosofía para niños”. No se trata. Apenas la inicia30. educación media. tanto de agregar más materias o actividades al currículo (aunque tratándose de un asunto tan fundamental como la reflexión y el desarrollo del pensar ello es una alternativa que merece ser considerada). La idea de la “ludosofía” la desarrolla en un artículo inédito. pedagogos y escritores literarios). Si se me pidiera cambiar el nombre del proyecto por algún otro. (La traducción del portugués es mía). p. 31 Aunque no puedo entrar aquí en una descripción detallada de estas seis modalidades de “pensamiento superior” (ello hace parte de una investigación más amplia que he venido desarrollando a partir de algunas intuiciones generales del programa de Lipman y de los aportes de múltiples filósofos. de Matthew Lipman se pueden apreciar muy .35 7. como quiera que en él se buscan desarrollar formas alternativas de pensamiento. Ahora bien. etc. reflexivo. sino de reconstruir el conjunto de la educación de un modo tal que lo que da origen a todo nuestro saber -la pregunta. 29 Quien me ha sugerido este término es el filósofo colombiano Guillermo López. crítico. a la vez que buscan ponernos a salvo de algunos malentendidos. solidario. pues. 30 KOHAN. 14. creativo. dar cuenta de nuestra propia vida y examinarla de un modo tal que se nos permita lograr de ella una comprensión compleja y responsable. Se trata. Saussure para la lingüística o Weber para la sociología. la propuesta de Lipman es la primera expresión sistemática de sus posibilidades. en su sentido más amplio. pero es. si algo quiere restaurar en la filosofía el presente proyecto. de un proyecto pedagógico de alcance mundial cuya pretensión básica es la de articular la educación del futuro en torno al desarrollo del pensamiento superior en sus diversas modalidades (pensamiento analítico. sólo una tentativa dentro de otras posibles. como un intento por llevar la práctica de la filosofía hacia [52] los niños. pues. esta expresión no sólo designa el intento particular de Lipman. y. quien intentó llevar a la práctica el camino por él fundado. en su metodología y en su práctica. no dudaría en llamarlo “ludosofía”29.

de promover un trabajo investigativo en torno a una disciplina naciente. representa una forma demasiado estrecha de concebir el asunto. Según Kohan32. después de 30 años de desarrollo (si se tiene en cuenta que el nacimiento de esta propuesta se suele datar en el año 1969. Lipman. consideramos que ello constituye un aporte valioso tanto a la reflexión filosófica sobre la educación como a la elaboración de una pedagogía de la filosofía. pero todavía insuficiente. sin embargo. formas de trabajo desarrollados por filósofos. La idea de “movimiento” no se entiende. Ver bibliografía. sobre todo. FpN. el filósofo argentino Walter Kohan plantea uno de los problemas centrales que se debaten hoy por parte de la comunidad filosófica que se ha comprometido con este proyecto: ¿qué es propiamente FPN? Es claro que. un conjunto de materiales (novelas filosóficas para niños y jóvenes.36 En la conferencia inaugural del IX Congreso Internacional de FpN. congresos nacionales e internacionales. b) como una propuesta pedagógica. y puede ser incluso peligrosa si este material no se maneja por parte de maestros que han recibido una formación básica en los supuestos y métodos del programa y. En tal sentido. realizado entre el 4 y el 9 de julio de 1999. como lo señalaremos a continuación33. como la primera propuesta sistemática ordenada a llevar la filosofía a la escuela primaria. 32 Los textos más significativos del Congreso Internacional del ICPIC fueron publicados en el libro de KOHAN. es decir. FpN es un movimiento que ha convocado a profesionales de diversas disciplinas que pretenden que la educación de los niños sea más reflexiva. educadores. métodos. A este respecto. es decir. se han dado a la tarea de implementar y adaptar en muchos países y culturas diferentes el programa creado por Lipman. c) también se ha intentado definir a FpN como un movimiento. crítica y participativa y que. organizado por el ICPIC y la Universidad de Brasilia. Estamos de acuerdo con Kohan en que. como una manera novedosa de promover una reforma en la educación a través de la introducción del componente filosófico en el currículo desde los primeros años de formación de los niños. FpN no sería en principio más que un material didáctico a disposición de los maestros que quisieran ensayar con él en orden a llevar la filosofía a las aulas de la educación básica. con ejercicios y planes de discusión para realizar con los alumnos. psicólogos de diversas partes del mundo a [54] partir del trabajo pionero de M. si esos maestros no se comprometen en un proceso de formación permanente. así como de compartir sus ideas con personas de otras latitudes a partir de cursos para la formación de maestros. En este sentido. puede verse también mi texto inédito “Apuntes para la comprensión de El descubrimiento de Harry”. y. Sin duda. se pueden señalar cosas muy diferentes. bajo este nombre. de crear nuevos materiales. un conjunto de prácticas. 33 Esta idea está mucho más desarrollada en mi artículo “Filosofía para niños: un proyecto de educación filosófica”. sino como el resultado de algo más fundamental: la consolidación de FpN como un proyecto más amplio de educación filosófica. no sería más que un “método” para enseñar filosofía a los más jóvenes. Walter y WAKSMAN. se suele entender por lo menos en tres sentidos diferentes: a) como un programa. ésta es una visión un poco más amplia del asunto. etc. unos manuales con comentarios a estas novelas. e incluso a la educación preescolar.): Filosofía para niños. Sin duda. Ver bibliografía. fecha en que fue escrito el primer texto del programa: la novela El descubrimiento de Harry). es decir. tanto de formadores como de los propios niños. así como en la presentación que hace de algunas de las Actas de dicho Congreso. claramente esas diversas formas de “pensamiento superior”. encuentros u otros eventos. Vera (comps. . Discusiones y propuestas. FpN sería tanto la implementación concreta de la enseñanza filosófica en las aulas infantiles como toda la producción teórica que anima y fundamenta esta práctica. Desde este punto de vista. En el mejor de los casos. aunque en muchos casos es esta visión de FpN la que ha llegado a primar.). más aún. por ello.

reflexiva y creativa. y algunas de ellas. esto es. más crítica. una educación en la cual el aprendizaje logrado ha de ser el fruto del trabajo reflexivo de los propios niños más que de la enseñanza directa de los maestros. por poner atención a las preguntas de los niños y por tomárnoslas en serio. . Perspectivas. se propone ofrecer posibilidades a través de las cuales la formación en cualquier área del conocimiento (las ciencias naturales. por tanto. en KOHAN. Las preguntas de los niños nos dan qué pensar. y en este caso concreto en el Brasil. el programa original de Lipman. sino que nos permiten indagar sobre muchas de las cuestiones 34 Una visión crítica del modo como el programa de Lipman se ha implementado en algunas partes. la indagación. sin duda. razonamiento analógico. aunque se reconoce su carácter pionero. como un campo problemático en donde debe haber amplio espacio para la crítica. En tal sentido. ofreciendo un ambiente propicio en el cual los niños puedan construir el conocimiento a partir del planteamiento de las preguntas que les inquietan. es decir. etc. especialmente la primera. sobre todo. la reflexión y la creación permanente de nuevas propuestas (en tal sentido. las ciencias sociales. Creemos. al decir que se trata de un proyecto de “educación filosófica” queremos poner el énfasis en que su finalidad básica no es la de enseñar filosofía. ha sido objeto de numerosas críticas y. y sobre todo la forma mecánica como algunas veces éste se ha implementado en el trabajo con los niños y jóvenes. al definir FpN como “proyecto” lo consideramos como algo que no está nunca definitivamente realizado y. sino la de servir de punto de partida para una educación que. de la proyección de las posibles consecuencias de sus cursos de acción. que la noción misma de lo que es FpN requiere ser ampliada. El propio Lipman ha animado permanentemente [55] a quienes trabajan en esta área para que desarrollen nuevas propuestas y para que el proyecto al que él dio el primer impulso se desarrolle cada día en nuevas direcciones.) se hagan desde una perspectiva filosófica. Para ello debemos empezar. como lo propone repetidamente FpN. sea “filosófica”. pueden resultar estrechas.37 Aunque estas tres maneras indicadas de concebir FpN son de algún modo válidas. nuestras aulas lleguen a constituirse efectivamente en comunidades de indagación. de un esfuerzo permanente por analizar el lenguaje mediante el cual construyen su perspectiva de mundo. en fin. Walter (org. hay muchos países en los que ya se trabaja con materiales propios)34. 151-169. FpN representa una nueva perspectiva tanto filosófica como pedagógica. en medio de un ambiente democrático en donde haya lugar para el examen. etc. del examen lógico de las razones que se ofrecen. Por otra parte. la formación ética y estética. Parece haber llegado la hora de que cambiemos nuestra manera de concebir la educación y que demos el lugar que por naturaleza corresponde al pensamiento en el mundo de la educación. es decir. en su conjunto. o sólo unas actividades y planes desarrollados por filósofos y educadores para promover las capacidades de reflexión filosófica de los niños. pp. donde. de la indagación por las conexiones lógicas existentes en los discursos que fundamentan los saberes. por ejemplo. el reconocimiento de las perspectivas de los otros. ¿de qué manera? Volvamos sobre la pregunta inicial: ¿qué es propiamente FpN? Creemos que la manera más adecuada de comprender el asunto es diciendo que FpN es un proyecto de educación filosófica. sino una pretensión más amplia: la de proponer y sustentar la idea de que la educación del futuro deberá ser una educación filosófica. de la puesta en práctica de diversas formas de argumentación (ejemplos y contraejemplos. Ahora bien. puede verse en el artículo de Renê José Trentin Silveira “A capacitaçao do professor no ‘Programa de Filosofía para crianças’ de M. no sólo un método para enseñar filosofía a los niños o una determinada concepción sobre el valor pedagógico de la filosofía.).): Ensino de filosofia. de la definición de problemas relevantes. ya que. Lipman: abordagem crítica”. al tiempo que invita a hacer una filosofía más cercana a las inquietudes naturales de los hombres (en contraposición a una filosofía academicista y excesivamente tecnificada). pues no sólo nos ayudan a establecer nuevas relaciones y a examinar vetas no abordadas de las cosas. y. De esta forma. incluso peligrosas. es decir. por tanto. de la identificación de los supuestos de sus enunciados.

1995. Puebla. . presentado en el Congreso “Filosofía. Estanislao: “Educación y filosofía”. Barcelona. en vez de estar siempre respondiendo con respuestas cerradas a interrogantes tan valiosos. en KOHAN.38 sobre las que en lo sucesivo el niño habrá de realizar un proceso de aprendizaje. más bien. 1995.): ¿Qué es filosofía para niños? Ideas y propuestas para pensar la educación. DANIEL. Buenos Aires. es lo que pide el mundo del mañana.997. 1. DEWEY. pedagogía y enseñanza de la filosofía”. ¿Por qué. 1999. Corporación Tercer Milenio. Manantial. Marie-France (y otros): “Ideas y textos para pensar filosóficamente la matemática en la escuela primaria”. Walter y WAKSMAN. 1979. formulen hipótesis explicativas sobre su propia experiencia y hagan el esfuerzo por dar cuenta de las objeciones a que dan lugar sus propios modos de explicación e interpretación de la realidad? Una educación basada en el inmenso poder de la pregunta para explorar el mundo. John: Cómo pensamos. PINEDA R. no permitirles que lo descubran con sus propios ojos y ayudarles. organizado por la Universidad de Antioquía en agosto de 2003 (En proceso de publicación). Lecturas recomendadas ACCORINTI. ZULETA. a que observen. Nueva exposición de las relaciones entre pensamiento reflexivo y proceso educativo. Bogotá. Diego A. Mario y KOHAN. Paidos. BERRIOS. y es en ello en lo que el proyecto de FpN está empeñado. en vez de decirles que el mundo es como nosotros hemos aprendido que es. Universidad de Buenos Aires. Vera (comps. descubriendo en él nuevos significados. Walter: Una otra mirada: niños y niñas pensando en América Latina.: “¿En qué consiste una educación filosófica?”. Stella: Introducción a Filosofía para niños. ¿por qué dar respuestas “correctas” (que suelen cerrar [56] el camino de la indagación) cuando podría ser más enriquecedor para los niños y para los propios maestros explorar lo que está supuesto en tales preguntas y las hipótesis que a partir de ellas elaboran?. Buenos Aires. ¿por qué.. pp. pp. no ensayar un nuevo modo de abordar tales preguntas?. 109-127. en Educación y democracia: un campo de combate. 93-110. Universidad Iberoamericana-Golfo Centro.

cuando los años pasaran. por buscar una forma de aprender que efectivamente cultivara un mejor pensamiento. los niños buscan llegar a ser lo que se les ha dicho que son.39 4. y entonces decidir lo que creen mejor hacer? ¿No serían. Por tanto. y la educación se presenta como una educación para la razonabilidad. Por aquel entonces tuvo. Después de todo. cuando volvieran a reunirse con sus familias en sus casas. además. ¿por qué no permitir que nuestros alumnos tengan como modelos a niños cognitivamente desarrollados. sino que estén también abiertos a los razonamientos de otros. [57] ¿De dónde surgió “filosofía para niños”? Algunos educadores me alertaron sobre el hecho de que un programa de filosofía para niños en la escuela primaria podría convertirse en la ruina de esos pequeños. Los chicos de ficción que pueblan las novelas de filosofía para niños son presentados como seres razonables. más sabios si se involucraran [58] en deliberaciones en la escuela. de algún modo. la oportunidad de colaborar con alguien que intentaba enseñar a leer a niños neurológicamente discapacitados y pudo encontrar que. y fruto de sus propios “fracasos” como maestro y de la experiencia con uno de sus hijos que experimentaba ciertas dificultades en el aprendizaje escolar. con pocos puertos seguros y lejanos entre sí? Matthew Lipman A finales de la década del sesenta. bien enseñada. no parecía tener un efecto real sobre la mejora del pensamiento de los estudiantes. sensibilidad y prudencia cómo comportarse. la razonabilidad implica mente abierta y respeto mutuo. a la que había dedicado tantos años. porque. sentimentales o cínicos. mediante sencillas estrategias lógicas. y después de ser por muchos años un distinguido profesor de la Universidad de Columbia en Nueva York y de participar muy directamente en las luchas de aquellos años por hacer de la universidad una institución más acorde con las exigencias de los nuevos tiempos. ¿No sería mejor darles mucha práctica en probar situaciones complejas. Por aquella misma época. en considerar qué alternativas hay y cuáles podrían ser las consecuencias de cada alternativa. se encontrarían otros maestros y. . Si les decimos que son sensibles o estúpidos. de modo tal que pudieran ser capaces de decidir con cuidado. y no a los niños unidimensionales. antes de que los escoltemos a su salida de las mismas y los enviemos a un mundo cruel y complejo. muchas veces se esforzarán por vivir con los términos con los que lo hemos descrito. específicamente. Matthew Lipman se encuentra con que la enseñanza formal de la filosofía (por ejemplo la de la lógica). desarrollados sólo en su afectividad que hacen travesuras en las pantallas de televisión? A menudo. Niños que viven en situaciones donde prevalece el abuso de menores tienen especial necesidad de producir buenos juicios. además de un pensar crítico. Sostuve que la filosofía. más bien podría mejorar en ellos su sabiduría práctica y juicio. empezó a preocuparse muy directamente por los problemas de la educación y. Mi respuesta fue que estos recelos no tomaban en cuenta los beneficios que los chicos tendrían a partir de la filosofía. llegarían a ser unos pequeños escépticos inmanejables e insoportables. Por “seres razonables” quiero decir. no simplemente seres que traten de ser guiados por razones en su propia conducta. creativo y cuidadoso.

filósofos de la primera mitad del siglo XX que habían hablado ya de esa posibilidad: Jaspers quien reconocía en las preguntas infantiles un talante filosófico. Tal novela es la que hoy conocemos con el nombre de El descubrimiento de Harry y tales experiencias fueron las que dieron origen al Programa FpN35. de otra parte. no cumplía con su cometido de desarrollar un mejor pensar en los estudiantes. ¿Habría acaso llegado el momento de que la filosofía llegara también a los niños? En la tradición filosófica todo parecía negar esta posibilidad. No se podía negar. en KOHAN-WAKSMAN. Estaba además el hecho de que Platón y Aristóteles habían reconocido en la admiración (tan propia de los niños) el origen del auténtico filosofar. por lo menos tal como se la enseñaba hasta entonces. mediante una trama narrativa sugerente y bien articulada pudieran los niños entre 10 y 12 años descubrir por su propia cuenta los principios básicos del razonamiento lógico y pudieran aplicarlo a diversas situaciones de su vida cotidiana. Se dio cuenta de este modo que lo que no funcionaba con adolescentes ya formados funcionaba. Lo que sigue es. con los niños más pequeños. Estaban. era tan fuera de lo común que le implicaba una reformulación completa de aquello en lo que consistía el trabajo filosófico y hasta le suponía pensar en un nuevo tipo de textos para hacer filosofía. Dewey. una revisión rápida de las circunstancias que prevalecieron un poco antes de la escritura del primer libro del currículum de FpN y que contribuyeron a su existencia. a las que bastaba ponerle un elemental cuidado para descubrir en ellas un interés filosófico genuino. sino simplemente para que los maestros tuvieran un lugar en donde enseñar. sin embargo. en cambio ciertas estrategias de razonamiento eran de un inmenso poder heurístico. Entre las consideraciones de fondo a tomar en cuenta están las que son estrictamente históricas. la filosofía había cargado consigo el mismo rótulo [59] de ciertas películas: “sólo para adultos”. que la lógica podría ser una utilísima herramienta para el desarrollo del pensar (como quedaba sugerido en la experiencia de los niños con dificultades neurológicas que desbloqueaban su proceso de lectoescritura a partir de la aplicación de técnicas lógicas elementales). estaban las preguntas de los niños. pues el espacio no me lo permite. . Ese año 35 No puedo hacer aquí la historia completa del programa. Era claro que la lógica. entonces. resulta sugerente escuchar su testimonio sobre el modo como él empezó su búsqueda. quien quiera conocer un poco más sobre el asunto puede remitirse al artículo de Matthew Lipman “Acerca de cómo surgió filosofía para niños”.40 empezaban a disiparse dificultades de aprendizaje y a comprobar. e incluso este último reconocía en el amante de los relatos (como los mitos o los cuentos de hadas) un amante del saber. 153-158. Apenas salí del servicio militar en 1946. De todas maneras. pues. con anterioridad. pp. y logré mi Licenciatura en 1948 en Columbia. entré como investigador principal en Filosofía en la Universidad de Columbia. sin embargo. ¡Columbia era [60] exactamente donde esperaba estudiar. Su idea. abiertas algunas rendijas. que si las clases generales de lógica de poco servían. en cambio. además de que la posibilidad de hacer filosofía con los niños parecía gozar de una prohibición expresa por parte de uno de los grandes maestros de Occidente: Platón. Problemas de la investigación estética. Estas consideraciones son en gran parte autobiográficas. y que el sistema educativo tomado en su conjunto no había sido diseñado para aprender a pensar. de tal manera que esta se enriqueciera mediante el descubrimiento de nuevos significados. que. 1997. cuando supe que John Dewey había enseñado allí! Yo había realizado ya un año de estudios en Stanford. Por una parte. y luego defendí mi tesis doctoral. el filósofo de la educación por excelencia en el siglo XX. llegaba demasiado tarde. Quedaban. muy bien. como la de Lipman. Si bien el origen de FpN no hay que reducirlo a una experiencia personal. sin embargo. sin embargo. en 1950. quien había encontrado en la educación de los niños una importante fuente de problemas filosóficos. durante muchos siglos. por lo tanto. Fue entonces cuando se decidió a escribir una pequeña novela filosófica en donde. Pensó entonces Lipman en que tal vez habría llegado el momento en que la filosofía debería salir de las aulas universitarias y proyectarse de una nueva forma en el mundo.

el arte y la educación. Esas ideas -discutibles e importantes. y junto con los otros miembros de su clase podrían trabajar el misterio y la perplejidad. muy corta (en modo ficcional. mejorando su cognición. Era el año 1969. cuando descubrí que la filosofía analítica era mucho más que Ryle. Un hilo continuo de interés los conduciría a juicios y comprensiones subsecuentes. No sospechaba en ese momento qué minúsculo era tal proyecto. seguida por capítulos que relacionaban ideas sobre la filosofía de la mente y la filosofía de las ciencias sociales. en Filosofía. Por lo tanto. Estas charlas terminaron apagándose por las revueltas de la Universidad de 1968. yo reflexioné. era sólo un juego de palabras acerca del nombre “Aristóteles”. Isaacson. como profesor de tiempo completo. Yo [61] pensaba que los niños estarían limitados para apreciar esto. o una observación de Leibniz en una carta. Austin y Wittgenstein. Permanecí en Europa un año. descubrí la filosofía continental. intenté hacer que cada acontecimiento en la historia reverberara con ideas o fragmentos de ideas de la historia de la filosofía. yo no tenía ningún interés particular en la educación. ni la Facultad. En otras palabras. Incluso el nombre del personaje. En 1954. comencé a enseñar en Columbia. para ser más razonables en ese momento. que dirigiría sus preguntas e iniciaría sus conversaciones. porque está íntimamente ligada al lenguaje. pero sólo fue mucho después. serían mucho más que un montón de bonitas conchillas tiradas en la playa. dialógico) acerca de un niño de la escuela media que descubre el principio lógico de la conversión. las ideas fueron llegando como resultado de mis propias asociaciones libres. de la Asociación del Estudio del Niño. para hacer que los niños pensaran más razonablemente. ni en ninguna clase de orden. ¿Podía ser ese el foco del problema? Si era así. Durante 1960. si ellos las examinaban con cuidado. ¿Cómo debía hacer esa invitación a los jóvenes? Un colega me sugirió que la lógica está ya en las historias de los niños. cuando regresé a los Estados Unidos. era el lenguaje que todavía no había perdido sus conexiones con el significado. Estas ideas no estaban en orden histórico. En cuanto a la breve historia. . Entonces agregué los capítulos que relacionaban temas de filosofía de la religión. No es extraño que debo haber deseado llevar las dos disciplinas una junto a la otra de alguna manera. A través de la escritura de El descubrimiento de Harry. comencé a involucrarme en una serie de conversaciones acerca de los niños.podían ser encontradas en todas partes y en cantidades en la filosofía. Harry Stottlemeier. comencé a desarrollar algunas dudas. filosofía de la ciencia. sólo si fuera el principio de un trabajo mucho más largo en el cual Harry y sus compañeros descubrieran en qué circunstancias la validez de las inferencias con que trabajamos se encuentra garantizada. más críticamente. Comencé a sospechar que los estudiantes reaccionarían a la historia solamente si les proporcionaba ideas provocativas para discutir. más reflexivamente? Me sentía escéptico acerca de la posibilidad de usar algo tan seco y descolorido como la lógica para hacer mejores y más bellos a los niños. No pude escribir estas ideas de una manera ordenada. narrativo. Ni la administración de la Universidad de Columbia. donde pasé un semestre en Viena. Estaban allí para que los niños las tomaran y las examinaran. Éste era el intenso trasfondo de ideas de la filosofía del pasado y del presente que acompañó la historia de las actividades de Harry y de sus compañeros. Los jóvenes lectores de la historia deberían sentirse libres para seleccionar para la discusión lo que les interesara. escribí una historia breve. ¿podría ser revisado el curso de Lógica y Pensamiento Crítico que yo daba a los estudiantes que más tarde serían adultos. del cual yo sospechaba que era el bloque principal del edificio de la lógica aristotélica. ni los estudiantes se veían particularmente bien: parecían desconcertados y poco razonables. En lugar de eso. a pesar de su reputación de estar pasada de moda. puntual. Elegí esta lógica. encubierta de alguna manera. Agregué rápidamente un capítulo en el que coloqué ideas de la filosofía de la educación. Yo me preguntaba qué deberían haber hecho o qué deberían haber experimentado en sus vidas antes. agregué un capítulo adicional sobre el razonamiento hipotético y dos más sobre el pensamiento crítico. Todos habían pasado por el sistema de la escuela. sería útil. y caí rendido de amor ante ella. Después de escribir dos o tres capítulos. o una línea de Fontenelle tomada por Diderot. pero la descubrí en 1960. sin embargo. El interés en la historia aseguraría su encuentro con la filosofía. y.41 gané una beca Fullbright para estudiar en La Sorbona. con Joseph D. así como durante mi servicio militar en la Segunda Guerra Mundial caí rendido de amor ante la filosofía. Durante 1950. Un incidente en la narrativa de pronto me recordaba un comentario de Platón en el Menón. Este acercamiento parecía sonar bien. y filosofía de la investigación. sistemática. Entre otros eventos que me sucedieron mientras estaba en Europa. en comparación con el trabajo que se desarrolló a continuación. Un poco más tarde.

a aliarse con otras personas que encuentran valiosa su propuesta. FpN. a la vez que debía ser accesible a los niños y pudiese ser disfrutado por ellos. E implicaba también una reconceptualización de la educación en tanto tarea dirigida a generar procesos de cuestionamiento y reflexión en los alumnos y a permitirles que su aprendizaje fuera más significativo en tanto estuviese mediado por un deseo de saber que se genera y retroalimenta en la medida en que interactúa con sus propios pares. No bastaba. la metáfora. Tampoco el surgimiento de FpN puede identificarse con la escritura de un texto como El descubrimiento de Harry. permitiera diversas formas de acercamiento y exploración y. Ya en muchos momentos de la tradición filosófica de Occidente la filosofía ha podido ser presentada bajo estilos distintos al del tradicional tratado filosófico o al manual universitario. sobre todo. sobre todo. 36 Debo este pequeño fragmento autobiográfico a la profesora argentina Stella Accorinti. etc. Implicaba. 37 Pongo este término entre comillas porque. emocional. básicamente autobiográficos. Se trataba. sobre todo. el mito. con los adultos y con modelos cognitivos ideales (los personajes de las novelas) en un ámbito comunitario donde los problemas son planteados y se definen reglas generales de procedimiento y examen para ellos. que tenga principios pedagógicos propios y que. y. vinculado desde el comienzo a Montclair State University. quien lo recogió de su intercambio epistolar permanente con Matthew Lipman. moral. que desde ahora podría ser comprendida como actividad lúdica y constructiva en la cual todos los seres humanos (y muy especialmente aquellos que no han perdido la capacidad de asombro) se comprometen en un esfuerzo de indagación por los supuestos. por cierto. en cierto sentido. no es nuevo. y especialmente con Ann Margaret Sharp. Ello implicaba. de crear un programa orientado a desarrollar distintas habilidades (tanto cognitivas como sociales) en los niños y jóvenes en edad escolar a partir del enfrentamiento que éstos habrían de tener con sus propios problemas en tanto estos son iluminados desde la perspectiva de la reflexión filosófica. a darle alguna base institucional a su propuesta. y así lo entendieron desde el comienzo Lipman y sus demás colaboradores. También el teatro. por supuesto. lo que conducirá a la fundación del IAPC. entonces. Ver bibliografía. . mantuviera la apertura hacia multitud de significados. del creador del programa FpN. una redefinición de la filosofía misma. además. pues. el poema. una nueva concepción del niño que fuera más allá de la mera reivindicación [63] abstracta de sus derechos. Nos hemos limitado hasta aquí a presentar algunos testimonios. el aforismo y el panfleto han sido en muchas ocasiones vehículos apropiados para la sabiduría filosófica y sólo las prácticas academicistas en filosofía se han empeñado en negar la validez de estas formas de expresión en filosofía. Ese “nuevo formato”37 vino a ser la novela filosófica38. sin embargo. hiciera posible presentar las disciplinas filosóficas de una manera integrada. Lo que vendrá después será precisamente la idea de desarrollar sistemáticamente un programa que pueda tener una secuencia teórica. Era preciso también encontrar un nuevo formato para la presentación de las problemáticas filosóficas: un formato que. 38 Sobre la importancia de las novelas como vehículo para despertar el pensamiento filosófico profundizo en mi artículo “Filosofía para niños: un acercamiento”. de ninguna forma. esté acorde con las experiencias de los niños y sus procesos de desarrollo intelectual. Por supuesto. las consecuencias y el lenguaje que utilizan en tanto dicen. pues se lo consideraría un interlocutor intelectual competente. el fragmento. pues se trataría de hacerlo responsable de su propio proceso formativo.42 [62] Terminé la escritura de El descubrimiento de Harry rápidamente. piensan o hacen algo y se comprometen a preguntarse y a examinar críticamente su modo de razonar en el ámbito de una comunidad de diálogo e indagación. Ello llevará a Lipman. identificarse exclusivamente con las peripecias de su autor. con la mera redefinición de conceptos. quien desde entonces colaborará muy fuertemente con él. es también un intento por recuperar muchas formas de expresión que han perdido vigencia en el decurso de la filosofía en Occidente. el surgimiento de un programa no puede. y pasé los siguientes cuatro años preguntándome: ¿y qué se hace con esto?36. social.

por supuesto. empezando por El descubrimiento de Harry. entrar aquí en todos estos detalles. [64] A pesar de todo. de FpN. cursos y talleres que fueron poco a poco cursados por filósofos y educadores de distintas partes del mundo. que a su vez llevaban la propuesta de FpN a sus países de origen. psicológicos. Posteriormente vendrían las novelas para los más pequeños (Elfie. pedagógicos) del programa en mención. primero. no sólo porque el asunto se volvería excesivamente largo. a la integridad de la filosofía como disciplina y las características de desarrollo intelectual. sobre el surgimiento del programa FpN. que se constituyó en el primer modelo de lo que buscaban. definir principios teóricos. 39 Esta historia. No pretendo. que dio lugar a un relato como Marcos. aquí no podemos entrar en esos detalles de cada historia particular. A continuación de este primer texto vinieron otras novelas que desarrollaban la trama ya iniciada en El descubrimiento de Harry en nuevas direcciones: la investigación ética. Growing Up with Philosophy) que servían de lecturas complementarias a los maestros que se interesaban en el asunto. A la primera necesidad se intentó responder con los manuales para los maestros que acompañan desde entonces cada una de las novelas. la reflexión sobre la sociedad y el pensamiento político. y que incluso pudieran ser usadas en la enseñanza media. El programa. lo que dio lugar a una novela como Elisa. desde luego. por una parte. A lo segundo respondieron textos que buscaban profundizar en los fundamentos teóricos (filosóficos. debería ser complementada. Por supuesto. así como de su propuesta pedagógica y didáctica. social. La primera tarea. De estos aspectos nos ocuparemos en los capítulos siguientes.43 La tarea de desarrollar un programa de educación filosófica como el que se propusieron Lipman y Sharp implicó también muchas tareas distintas: elaborar materiales. con unos objetivos generales que determinaran sus derroteros y con la propuesta de un conjunto de habilidades básicas a ser desarrolladas. fue darle una forma más consolidada a las novelas escritas. y no todos sus desarrollos posteriores. con una propuesta metodológica básica que hiciera posible en ambientes educativos específicos llevar a efecto los objetivos propuestos. por ejemplo. buscar medios de difusión y financiación. además de los cursos y talleres que desde entonces empezaron a desarrollar para el entrenamiento de los maestros en el manejo del programa. además de textos en donde los propios creadores del programa intentaban dar cuenta del sentido de éste. y por la otra. . Así surgieron algunos textos a manera de compilaciones de textos filosóficos (como. Pío y Mechas y Pixie) hasta llegar a conformar un currículo básico de siete novelas filosóficas que podrían cubrir desde los primeros años hasta el final de la educación básica. etc. Finalmente. era necesario crear por lo menos dos cosas básicas: un material de apoyo a disposición de los maestros que quisieran trabajar con el programa y una justificación teórica de éste. así como con un contenido curricular en que la propuesta se articulara respondiendo a su vez a las necesidades educativas. entre los cuales se suelen destacar libros como Philosophy in the Classroom y Philosophy Goes to School. de otra parte. sino porque lo que nos propusimos contar en este capítulo no era más que el modo como había surgido el programa original. seguía la pregunta que Lipman ya se había hecho: ¿y qué hacer con esto? ¿Bastaría con escribir unas novelas? ¿Eso era todo? Si lo que se proponían era constituir un programa. lo que dio ocasión a un texto como Susy. afectivo y moral de los niños y jóvenes. por la historia de las formas como dicho programa ha sido recibido en distintos países y culturas. era necesario pensar también en un modo de evaluación y seguimiento de la propuesta en mención39. por supuesto. Me interesan por lo pronto sólo los aspectos estrictamente académicos del programa. debía completarse. la expresión del pensamiento a través de la escritura. crear propuestas y estrategias para la formación de maestros.

Matthew: “Acerca de cómo surgió filosofía para niños”. Walter y WAKSMAN. 17-46. 2000. 2002. 153-158. Rio de Janeiro. Una guía para la evaluación del programa de Filosofía para niños. LIPMAN-GARCÍA: “Matthew Lipman: una autobiografía intelectual”. GARCÍA MORIYÓN. Virginia: “Introducción” y “Más sobre Matthew Lipman. su proyección y su obra educativa”. KOHAN. 1997. Ediciones de la Torre.): Matthew Lipman: Filosofía y Educación. . Vera (comps. Ediciones d ela Torre.): “Breve presentación del programa FpN”. pp. pp. 11-43. pp. pp. en LIPMAN. LIPMAN.): ¿Qué es filosofía para niños? Ideas y propuestas para pensar la educación. 2002. pp. Matthew: Pensamiento complejo y educación. Ediciones de la Torre. Madrid. Universidad de Buenos Aires. 1997.44 [65] Lecturas recomendadas FERRER CERVERÓ. Madrid. 87-118. Madrid. en O que você precisa saber sobre Filosofia para crianzas. 31-48. en KOHAN. Buenos Aires. DP&A Editora. en GARCÍA MORIYÓN. Walter: “A institucionalizaçâo de filosofia para crianzas. Félix (coord. en La estimulación de la inteligencia racional y la inteligencia emocional. Linhas gerais do movimento no mundo”. Félix (coord.

si no estaba de acuerdo con una formulación. ¿mediante qué estrategias?. que. sobre todo. que el lector conozca sus principales materiales (novelas filosóficas para niños y jóvenes. cuando elaboramos el programa de un curso debemos tener claras por lo menos algunas de las siguientes cosas: ¿qué pretendemos lograr con el curso?.es la síntesis de múltiples elementos que organizados sistemáticamente deben conducirnos a la consecución de un fin. en un aula de clase con niños o jóvenes. ¿qué vamos específicamente a enseñar?. los estudiaba y escribía uno o varios ejercicios o planes de discusión adecuados.45 5. y juntos identificábamos las ideas principales en cada capítulo. Las decisiones que se fueron tomando en la elaboración del relato fueron drásticas. . textos teóricos. Algunos planes pretendían introducir al profesorado en las cuestiones que se derivaban de la tradición filosófica. manuales para el profesor. Nos ocuparemos a continuación de presentar de forma un poco más sistemática el programa en mención. escribiendo aproximadamente un párrafo para cada idea con la intención de que fuera asequible para el profesorado. ¿Es necesaria una nueva pedagogía? ¡Invéntala! ¿Hace falta una nueva materia? ¡Prueba una (filosofía) que no se haya usado antes en la escuela elemental! ¿Necesitamos un nuevo manual para el profesorado? ¡Vamos a diseñarlo! Primero escribía la novela. aplicándolo. [67] Los objetivos y contenidos del programa “Filosofía para niños” (…) No creo que (…) pudiera haber sido escrito sin la determinación de ser radicalmente imaginativo. Le dictaba a Ann y ella escribía a máquina. Los ejercicios pretendían agudizar las habilidades que los niños habían encontrado al leer la novela. A continuación la leíamos juntos Ann y yo. otros se planteaban como modelos para la discusión filosófica en el aula. Conforme se completaba cada concepto. Un “programa” –ya lo hemos insinuado en el capítulo anterior.) y. desde luego. etc. Los que somos maestros sabemos. pero. por ejemplo. ¿de qué manera pensamos hacerlo?. ¿a partir de qué materiales?. Un conocimiento más completo del programa supone. Después abordábamos las ideas de forma secuencial. que profundice teóricamente y haga un proyecto propio de trabajo con él. Matthew Lipman [68] Nos ocupamos en el capítulo anterior de describir la génesis del programa FpN especialmente a partir del proceso que llevó a su principal autor desde la escritura de una novela filosófica como El descubrimiento de Harry hasta la constitución de un amplio programa de educación filosófica que debería abarcar desde los primeros años de la escuela primaria hasta los últimos de la educación secundaria. me paraba para poder discutir el tema. por ejemplo. Lo haremos necesariamente de forma breve y centrándonos exclusivamente en los asuntos que consideramos esenciales para quien apenas se está acercando a él y necesita un pequeño “mapa” para moverse allí con cierta facilidad.

es preciso. una metodología. le recomiendo leer los capítulos 8. sino de cultivar en el aprendiz un especial cuidado por el uso de su pensamiento y su lenguaje. una preocupación permanente por definir los términos que utiliza y. sin duda. y en los principales supuestos lógicos del programa. Ver bibliografía. una forma de evaluación. etc. condicionales. la forma de evaluación. etc. puesto que hacen parte de un mismo plan. Si pretendemos entender FpN como programa. unos contenidos. 1. No se trata. sabemos que necesitamos definir unos objetivos. el de la acción moral. pues. y 2 metaobjetivos. el de las tareas creativas. etc. es decir. el del trabajo intelectual. sino algo más fundamental: que cultive su capacidad de razonamiento a diversos niveles (el de la vida cotidiana. objetivos a más largo plazo que se puede y se debe esperar se persigan con el programa. Para una comprensión [69] más clara de éstos. etc. entonces. Es decir. que son los que se enuncian primero.) que construye en su vida cotidiana. el de las interacciones sociales. y si pretendemos algún día trabajar con él de forma más o menos sistemática. 40 Para quien desee profundizar en los aspectos que a continuación presentaré de modo tan general. Ann Margaret Sharp y Frederick Oscanyan La filosofía en el aula.46 ¿cómo vamos a evaluar el trabajo realizado?. los objetivos que nos propongamos será lo que determine todo lo demás: los contenidos. un cuidadoso examen de los múltiples razonamientos (analógicos. la metodología. silogísticos. . el objetivo básico -en el sentido de que es la condición sin la cual todos los demás no podrían llevarse a efecto. lógica informal (o de las “buenas razones”) y lógica del actuar racional41. solamente de aprender a razonar de un modo formalmente correcto. tal como fue planteado por M. Lo que se busca aquí no es simplemente que el alumno aprenda algunas reglas o algunas técnicas de análisis lógico. 9 y 10 del libro de Matthew Lipman. el programa FpN. 41 Quien quiera profundizar en el sentido que tiene la lógica en Filosofía para Niños. y. además de desarrollar hábitos de coherencia. A ello dedicaremos el presente capítulo. y que cada una de esas cosas. los dividiré en dos grupos fundamentales: 4 objetivos básicos. los materiales que el propio programa ofrece como herramientas para el logrote dichos objetivos. deben ser coherentes entre sí. que empecemos por conocer sus objetivos más fundamentales. Lipman. Ver bibliografía. una permanente atención a las falacias presentes en el habla cotidiana. ha definido como sus objetivos básicos los seis que señalaremos a continuación40. en conexión con ellos. Los objetivos del programa “Filosofía para niños” Aunque se podrían formular de múltiples formas distintas. sobre todo.) y lo haga aplicando diversos tipos de lógica: lógica formal. le recomiendo la lectura del capítulo 11 (“Animar a los niños para que sean lógicos”) del libro La filosofía en el aula. El desarrollo de la capacidad de razonamiento Éste es.que se propone el programa de Lipman. Por supuesto. lo que implica.

con sus respectivos manuales para el profesor. le recomendamos las novelas Elisa y Nous.47 2. Barcelona. 44 Cfr. 3. BETTELHEIM. sin duda.). su más conocido libro. y como bien lo ha destacado Bruno Bettelheim. es decir. sin embargo. Sin embargo.): Crecimiento moral y filosofía para niños. Si quiere conocer los materiales más usados para la formación ética y moral dentro del programa. en García Moriyón. En primer lugar. pp. en el libro ya citado de Kohan-Waksman. lleva precisamente por título “la lucha por el significado”. El desarrollo de la comprensión ética FpN es también. busca mantenerse al margen de dos extremos viciosos: el dogmatismo de los que pretenden “inculcar” un conjunto de valores prefijados en sus alumnos. dichas valoraciones42. un programa de formación ética y educación moral. 117-143. para explorar los significados de las cosas. que lo pongan en capacidad de identificar situaciones morales. Bruno: Psicoanálisis de los cuentos de hadas. el desarrollo de un alfabetismo moral y un examen crítico de ciertas exigencias morales reconocidas como “virtudes”43.996. [70] Ello no se logra. pensamos y hacemos. además de desarrollar sentimientos y emociones acordes con las situaciones que viven las personas y una especial sensibilidad para colocarse en las perspectivas de otros cuando éstos se encuentran en circunstancias de dilema o conflicto. 2002 a. 43 Sobre estos tres aspectos de la educación moral profundizo en mi artículo “La educación moral en Filosofía para niños”. . mediante el uso de criterios. Crítica. Si tiene interés en los fundamentos teóricos de dicha propuesta de formación ética. que. entre muchas otras cosas. las obras de arte. a diferencia de otros. Ver bibliografía. sobrecargando las relaciones morales de “valores”. lo que implica cultivar el buen razonamiento moral y la capacidad de análisis de las situaciones morales en que nos vemos implicados. le recomendamos el libro de Félix García Moriyón (comp. 1. “Descubrir significado en la experiencia” debería ser. No nos preparamos. [71] con frecuencia lo pasamos por alto. o de derechos y deberes. pues una de las tareas esenciales del filosofar es la que encontrar y construir sentido en todo lo que somos. En FpN este fundamental objetivo se expresa en la 42 Para profundizar en los elementos éticos de FpN podemos recomendar en algunas de las siguientes lecturas. de ofrecer valoraciones adecuadas de ellas y de someter a examen. etc. tanto aquellas que se nos dan a través de la experiencia sensorial directa como aquellas que construimos por interacciones entre símbolos (los textos que leemos. El desarrollo de la capacidad para descubrir significado en la experiencia Nuestra vida se caracteriza por una permanente búsqueda de significado. basada en por lo menos tres elementos básicos: la formación de hábitos morales. la filosofía se puede concebir en buena parte como una tarea hermenéutica. sino proporcionando al estudiante un conjunto de herramientas que le permitan hacer “investigación ética”. De otra parte. con lo cual despojamos a los estudiantes de la posibilidad de gozar con la propia experiencia del descubrimiento y no les colaboramos en su afán por aprender a interpretar la realidad. Para que el estudiante pueda hacer investigación ética se requiere tanto una buena capacidad de razonamiento lógico (lo que en el programa se desarrolla de distintas formas y en distintos niveles) como el haber adquirido una buena educación moral. El trabajo ético en FpN está más preocupado por desarrollar en el estudiante la capacidad de buen juicio en cuestiones morales. la vida infantil puede entenderse como una permanente “lucha por el significado”44. interpretativa. La introducción que hace Bettelheim a éste. los capítulos 12 y 13 de La filosofía en el aula y el artículo de Vera Waksmann “Formación ética y filosofía para niños”. uno de los fines fundamentales de todo proceso educativo. sin embargo. y el relativismo de quienes pretenden que “todo vale” en cuestiones morales.

que toma una especial fuerza cuando el trabajo filosófico se vincula en distintos momentos de éste con actividades artísticas de diverso orden: con el teatro en Elfie y Pixie. Cuando hablamos. 4. una mayor conciencia de sus emociones.48 necesidad de permitirle a los niños que reconozcan diferencias y semejanzas. desde la perspectiva de Lipman. y muy especialmente con la producción poética en Susy. al contrario. pues ni la creatividad es mera “inspiración” ni es el patrimonio exclusivo de un grupo especial de personas. Dos metaobjetivos son. y la formación de valores democráticos para la convivencia ciudadana. El desarrollo de la creatividad En FpN hay muchas formas de llevar a cabo este gran objetivo. No sólo la creatividad no se opone a la lógica. que desarrollen una capacidad específica para expresar sus propios significados por medio de la escritura u otras formas expresión estética. Hay. los fundamentales en FpN: el crecimiento personal e interpersonal. Un metaobjetivo no es sólo algo que se busca desarrollar. por ejemplo los artistas.). actitudes e intereses. junto con su manual: Harry. Sin embargo. Examinémoslos un poco más despacio. Los cuatro objetivos señalados hasta aquí tienen el carácter de fines que dan lugar a estrategias para su implementación. la clave esencial para el desarrollo de la creatividad en sus diversas formas. hay en FpN dos metaobjetivos (o megaobjetivos) de mucha mayor amplitud. Por el contrario. que aprendan a describir de modo preciso y significativo las situaciones en que se involucran. 5. lo que queremos señalar es que. El trabajo lógico es precisamente. en la medida en que éste se desarrolle con seriedad y cuidado. sino que. uno de los que más preocupa a los educadores de hoy. la creatividad a la que aquí se aspira está tremendamente ligada a la capacidad de desarrollar modos alternativos de pensamiento. de medios a fines. Es simplemente una comunidad de personas que buscan crecer interiormente en permanente interacción con otros. el propio trabajo lógico se ve inmensamente potenciado por la fantasía y la capacidad de invención. El crecimiento personal e interpersonal El tipo de comunidad que busca conformar FpN no es una comunidad de sabios ni de “iniciados” en un saber. por ejemplo. con la redacción de ensayos en varias novelas. mientras que Elisa es un programa de investigación ética y Susy es un programa de escritura centrado en la producción poética) y que pueden ser evaluados mediante el recurso a determinados exámenes o tests. . Además de los cuatro aspectos hasta aquí señalados. que se expresan en “programas” específicos (cada novela de FpN es un programa completo. Al mismo tiempo. una relación intrínseca y necesaria entre lógica y creatividad en el programa. pues. sobre todo. es un programa de lógica formal. la lógica y prepara y fortalece el acto creativo. que establezcan diversos tipos de relaciones (de partes a todos. los metaobjetivos no son metas que puedan ser evaluadas de forma tan directa ni se pueden identificar fácilmente con un [72] programa específico. con ello. sino el efecto que a más largo plazo se espera conseguir mediante la realización de los objetivos en mención. etc. en mi concepto. del crecimiento personal e interpersonal como uno de los objetivos “macro” del programa. pues. deberá permitir que los individuos alcancen una mejor comprensión de sí mismos y. que se entrenen en analizar estrategias mentales y juegos de lenguaje y.

Es. tanto en el espacio de la escuela como en el de la sociedad en general.49 Desde luego. no está tanto en la existencia de procedimientos o instituciones determinadas (parlamentos. Este “metaobjetivo”. diecinueve y más años. un claro sesgo político. más bien. Es. pues. considera Lipman. solidario.) cuanto en el hecho de que los ciudadanos se acostumbren a pensar por sí [73] mismos. están escritos en un lenguaje de difícil comprensión para el niño y el adolescente y en . de reflexionar sobre su vida cotidiana a la luz de los hábitos cognitivos y sociales que se forman en los individuos que entran en contacto con los problemas y métodos de la reflexión filosófica. de construir argumentos coherentes. internalizamos los procedimientos de dicha comunidad y ganamos para nuestras propias vidas una perspectiva democrática. de dar razones de su actuar. ni teórica ni prácticamente. El punto de partida para lograr esto no son los textos clásicos de la filosofía. y el lugar en que primero podría ello hacerse es precisamente en aquella institución que. Tiene. En cuanto programa de formación político no se limita. de cuestionar el uso que hacen del lenguaje. que. sobre todo.un “ejercicio público de la razón”. puede prefigurar mejor el tipo de sociedad que deseamos: la institución escolar. en cuanto se hace tanto mejor en cuanto nuestras perspectivas son confrontadas en una comunidad de indagación y en cuanto nosotros mismos. etc. a pesar de sus muchos valores. para crear una sociedad auténticamente democrática (pues aquí la democracia no se identifica con alguna forma de gobierno históricamente consolidada). a la simple retórica de los derechos y deberes ciudadanos. un programa de formación para la convivencia civilizada entre ciudadanos libres e iguales. el presupuesto fundamental que está a la base de todo esto es que ello es posible precisamente porque dicho proceso está mediado por la participación en una comunidad de indagación. en una palabra. como quiera que algunos materiales se pueden adaptar para la educación universitaria) en su esfuerzo por reconstruir la experiencia diaria de un modo significativo en tanto son capaces de ponerse preguntas pertinentes. Desde la perspectiva de FpN. ya que representa una opción radical por el modo de vida democrático. un ejercicio solitario. sin embargo. por su propia naturaleza. no es aún algo que esté aún suficientemente desarrollado. El modo como el programa favorece la madurez emocional. y evita al máximo quedarse en los meros gestos y clichés en que se han convertido las prácticas políticas en la sociedad informatizada. 6. sin embargo. La formación de valores democráticos para la convivencia ciudadana FpN tiene una intención ético-política más que cognitivo-instrumental. derechos reconocidos. a hacer -para decirlo en los términos de Kant. sistemas electorales. sin embargo. entonces. por parte de las personas que trabajan con FpN. la autoestima y la comprensión de nuestra propia vida es algo que aún debe ser objeto de investigación más detallada. Las novelas del Programa “Filosofía para Niños” Los anteriores objetivos (y metaobjetivos) se materializan en un currículo filosófico claramente graduado y a la vez “en espiral” que está ordenado a acompañar a los niños desde la edad preescolar (más o menos los tres años) hasta bien entrada la adolescencia (dieciocho. lo esencial es crear un ambiente democrático. constituciones escritas. Ese “pensar por sí mismo” no es. La clave de una auténtica sociedad democrática. en cuanto agentes racionales y morales.

La historia se desarrolla en una finca durante las vacaciones. Se trata. pues. semejanzas-diferencias. sus padres y abuelos. son: Elfie (Matthew Lipman) Para trabajar con niños de los primeros años de educación básica (1° y 2° grados fundamentalmente). En todos los casos la traducción y adaptación de estos textos. los niños podrán reflexionar. [74] El programa original de Lipman comprende siete novelas filosóficas45. Existe también una traducción (hecha en España y publicada por Ediciones de la Torre) de la novela y su manual correspondiente: Poner nuestros pensamientos en orden. en su orden de aplicación a los programas escolares. cambio-permanencia. Pineda R. cuyo afán no es tanto tratar de explicar los problemas en un lenguaje asequible. a pesar de sus problemas de autoestima (es muy tímida. sino la “novela filosófica”. con la debida autorización de su autor. La traducción y adaptación para Colombia de esta novela ya ha sido publicada. ¿en qué consiste tomar una decisión?. no se atreve a hablar y manifiesta sentir miedo respecto de la valoración que de ella hagan sus compañeros). es capaz de plantearse interesantes preguntas filosóficas: ¿cómo sé que soy real?. y Mechas.50 donde los problemas filosóficos se desarrollan siguiendo largas y complejas cadenas argumentativas. puedan reconocer y explorar los aspectos más problemáticos de su experiencia. de una novela que busca ayudar a los niños para que. [75] Pío y Mechas (Matthew Lipman) Esta novela (cuyo nombre original en inglés es Kío and Gus) está dirigida a niños entre 7 y 10 años y puede ser trabajada en los grados 2° a 4° de la educación básica. junto con Elfie. mediante preguntas filosóficas sencillas. una niña ciega de nacimiento) viven diversos tipos de experiencias a partir de su contacto con la naturaleza y de la relación que establecen con sus hermanos mayores. que. corresponden a Diego A. partiendo de los problemas más comunes de su entorno. algunos de los asuntos que han comprometido a los grandes filósofos a lo largo de la tradición de pensamiento de Occidente. . La historia se desarrolla 45 Utilizaré aquí los nombres con los cuales he traducido los distintos textos en Colombia En algunos casos los nombres de las novelas coinciden con los del original inglés. y al tiempo que los niños van reflexionando junto con Elfie. Distinciones filosóficas básicas (como apariencia-realidad. unidad-multiplicidad) se van elaborando y examinando en el transcurrir de la novela. A través de la novela. nos ofrece la historia de una niña que. en torno a problemas como el de la naturaleza de las oraciones que utilizan. pero en otros han sido ligeramente reformados. A lo largo de sus muchos capítulos y episodios. sino que nos ofrece continuas reflexiones sobre ella. por medio de él. las relaciones existentes entre sujeto y predicado. partestodo. La mente de Elfie se encuentra en permanente actividad: no sólo registra de un modo muy perspicaz los sucesos de su cotidianidad. que tiene su punto culminante cuando Elfie se convierte en la puerta de una obra de teatro que habrá de representar con sus compañeros de curso. el significado del verbo “ser” y el modo como. etc. sino algo más fundamental: implicar al lector en una trama reflexiva en la cual otros niños y otros jóvenes (ordinariamente de su misma edad) se plantean. un niño que ve. se va dando un proceso de reconstrucción de la propia imagen de sí. Allí los dos niños protagonistas de la historia (Pío. y nunca hacia atrás?. ¿por qué el tiempo siempre corre hacia delante. hacemos distinciones y establecemos relaciones entre cosas.

la gran ballena que alguna vez salvara la vida del abuelo de Pío. la corporalidad. publicada por Ediciones de la Torre. centrado especialmente en habilidades como la lectura reflexiva. pueden los niños llegar a plantearse problemas filosóficos de [76] singular importancia: la identidad personal. analogías o metáforas. escrita para niños entre 9 y 12 años aproximadamente. causalidad.. los juegos de lenguaje. número. la clasificación. similitudes. muy particularmente de ejercicios escritos en donde puedan poner a prueba su capacidad de razonamiento y su habilidad para explorar ambigüedades. estéticas y hasta matemáticas. A propósito de un viaje al zoológico. sociales. Particular importancia tiene en el trabajo con esta novela ayudar a los niños a encontrar medios de expresión de su pensamiento a través de actividades artísticas. de la novela y de su manual correspondiente: En busca del sentido. que nunca llega a encontrar su “criatura misteriosa”. En esta sucesión de historias que se superponen unas a otras. Pero esta historia “fallida” de Pixie. de Madrid. el hogar y los grupos de amigos. Ella. etc. La traducción y adaptación para Colombia de esta novela ya ha sido publicada. especialmente los animales. Existe también una traducción española. Ello resultará ser el mejor complemento de habilidades estrictamente lógicas. de atribución. las plantas o elementos naturales tan fundamentales como el aire o el agua. la realidad de las relaciones y las reglas. Pixie (nombre que la niña protagonista se ha puesto a sí misma) elabora una historia: la historia de cómo llegó a escribir su propia historia. tiempo. etc. Este texto suele ser usado en algunas partes como una introducción a la educación ambiental y como una base para formar una sensibilidad de los niños ante los ecosistemas. y en el marco de situaciones cotidianas de la escuela. la construcción de conceptos. b) la percepción que tenemos del mundo a través de nuestros sentidos (aquí es particularmente sugerente el contraste existente entre las formas de percepción de un niño que ve y de otro que no ve). etc. constituyen un programa de desarrollo de competencias lingüísticas.51 hasta conducir a los personajes a la búsqueda de Leviatán. Tres temáticas filosóficas básicas son destacables en Pío y Mechas: a) la construcción de las nociones básicas en términos de las cuales comprendemos la experiencia física: espacio. La traducción y adaptación para Colombia de esta novela ya ha sido publicada. c) el “trato” que merece ese mundo que experimentamos con asombro. .. todo esto al tiempo que el niño puede irse haciendo consciente de diversas relaciones. de partes a todo. junto con su manual. de la novela y de su manual correspondiente: Asombrándose ante el mundo. como la generalización. publicada por Ediciones de la Torre. el carácter de las razones y las excusas. tanto lógicas (de inclusión y exclusión de clases. es reelaborada por medio de otras cuatro historias escritas por sus compañeros. Pixie (Matthew Lipman) Esta novela. el razonamiento informal y la escritura creativa. de Madrid.) como causales. puede ser usada con provecho especialmente en los grados 3° a 5°. Existe también una traducción española. donde los niños deberán encontrar su “criatura misteriosa”. el ofrecimiento de ejemplos y contraejemplos o el uso de series y contradicciones.

Existe también una traducción chilena. sino que se sienten llamados a desarrollar modos alternativos de pensamiento e imaginación y llegan a experimentar que pueden aprender unos de otros. cuyos personajes son básicamente los mismos de El descubrimiento de Harry. Aplica muchas de las habilidades de razonamiento e indagación desarrolladas con Harry al examen de los problemas éticos. sus reglas. Es. pensando acerca del pensamiento. publicada por Ediciones de la Torre. una novela cuya temática fundamental es la investigación ética. su naturaleza. estéticos. solidario). los niños y jóvenes que se comprometen en la reflexión y discusión a partir de esta novela no sólo aprenden el valor de la indagación. Elisa (Matthew Lipman) Esta novela (cuyo nombre original en inglés es Lisa) es una continuación de la trama de El descubrimiento de Harry. Además de ser un modelo novedoso para el aprendizaje de las reglas lógicas de que hacemos uso en nuestros razonamientos cotidianos. éticos. de la novela y de su manual correspondiente: Investigación filosófica. la mera “discusión sobre dilemas morales” que pueda llevar a promover un fácil relativismo moral. intuitivo. ha sido utilizada con éxito con niños menores y. especialmente. epistemológicos. encabezados por Harry. políticos. y con el apoyo permanente de uno de sus maestros. ofrece valiosos modelos sobre lo que constituye un auténtico diálogo filosófico tanto de los niños y jóvenes entre sí como de éstos con los adultos. aunque. El descubrimiento de Harry constituye uno de los mejores modelos de aquello en lo que consiste una comunidad de indagación. sino que provee de herramientas y métodos de análisis para el tratamiento de los temas que se plantearán en los textos subsiguientes. como la diferencia entre criterios . A lo largo de la trama de la novela se pueden observar distintos modelos de pensamiento superior (analítico. Está pensada para ser usada con muchachos alrededor de los doce años. en muchas ocasiones. Es así como. La traducción y adaptación para Colombia de esta novela ya ha sido publicada. técnicas de razonamiento y pruebas formales de validez. van descubriendo uno a uno los principios básicos del razonamiento lógico y encuentran que pueden aplicarlos de un modo que a la vez es efectivo y enriquecedor de su propia experiencia a las más diversas situaciones de su vida cotidiana. de Madrid. con adultos interesados en profundizar en algunas herramientas básicas de la lógica formal. reflexivo. aunque ya un poco más maduros y con mayores capacidades para el razonamiento crítico y profundo. es decir. técnicas de pensamiento crítico. un grupo de muchachos. sin duda. que luego habrán de ser aplicadas en el examen de los problemas metafísicos. etc. tampoco. ni.52 El descubrimiento de Harry (Matthew Lipman) Es. su sentido. Su finalidad básica es la de proveer al estudiante de las herramientas básicas para la investigación filosófica (análisis de proposiciones y relaciones entre ellas. En ella. sino el intento por capacitar a los jóvenes comprometidos en un proceso de indagación al interior de una comunidad ética para que sean capaces de examinar los problemas morales que suelen plantearse en sus vidas con el rigor y la profundidad que el examen de tales problemas requiere. creativo. pues no sólo su trama se seguirá en las novelas posteriores. los alumnos llegan a plantearse problemas éticos de singular importancia. no una especie de adoctrinamiento orientado a “inculcar” en los jóvenes un determinado tipo de valores. la novela central del programa. Dentro de la trama de Elisa.). Con ello. se introducen [77] en la aventura de comprender el pensamiento: sus procesos. en sentido estricto. crítico. etc.

de Buenos Aires. Susy (Matthew Lipman) Aunque también es una continuación de la trama de El descubrimiento de Harry. poemas de muy sencilla estructura que pueden servir de modelos para los alumnos. que no está aún convenientemente . algunos de los cuales -especialmente Harryse sienten abrumados ante tal exigencia y empiezan a experimentar las muchas resistencias que surgen en ellos ante la posibilidad de expresar su pensamiento por medio de la escritura de textos literarios. que exige desde el comienzo del curso a Harry y sus demás compañeros que redacten diversos textos literarios: ensayos. publicada por Ediciones de la Torre. La relación entre pensamiento y escritura. poemas escritos según ciertas técnicas al uso. poemas. Tal exigencia es recibida de formas muy diversas por parte de los alumnos. pretende ir más allá de las discusiones estéticas y generar un espacio para la creatividad poética. derecho. pues. de unas herramientas que nos ayuden a realizar con mayor eficiencia y profundidad la investigación [78] ética como la consideración permanente de las necesidades del otro y la apertura permanente para la comprensión de sus sentimientos morales. o entre justicia y legalidad. en los juicios que hacemos sobre nuestros actos. así como también un equilibrio entre los diversos componentes de una buena formación ética: la formación del carácter moral. La traducción y adaptación para Colombia de esta novela ya ha sido publicada. es el tema central de esta novela. cuentos. y en general la exploración de los procesos del pensamiento creativo (con énfasis especial en el pensamiento poético).) y la búsqueda de buenas razones en el plano ético. reflexiones y orientaciones muy concretas sobre cómo desarrollar la creatividad literaria y. o la posibilidad de considerar. Existe también una traducción española. Busca. La novela. Sin embargo. en Ediciones Manantial. los motivos o las intenciones de nuestros actos. o el significado del amor serán centrales en este texto orientado básicamente a plantear a los jóvenes problemas estéticos. el desarrollo de habilidades para la investigación ética y la capacidad para ponerse en la posición del otro y ser considerado y cuidadoso con sus intereses y necesidades. es una traducción literal del inglés.53 y normas. La traducción y adaptación para Colombia de esta novela ya ha sido publicada. A lo largo de todo el texto se busca mantener un equilibrio permanente entre el examen crítico de los principales conceptos éticos (bien. poemas escritos por niños de distintos países. una selección de poemas de diversa índole: poemas de grandes poetas en diversas lenguas. lo hace en una dirección distinta a Elisa. El contexto de esta novela (cuyo nombre original en inglés es Suki) es la clase de composición literaria con el profesor Enrique Buenaventura. las relaciones poesía-verdad. justicia. además de comentarios [79] de las ideas principales y planes de discusión. etc. etc. al mismo tiempo factores tan diversos como las circunstancias. Problemas como el significado de la poesía. Son. las relaciones entre bien y justicia. junto con los estudiantes. en general. Existe ya una primera traducción de la novela y de su manual correspondiente: Escribir: ¿cómo y por qué?. sobre todo. sin embargo. de la novela y de su manual correspondiente: Investigación ética. al tiempo que les ayuda a explorar los conflictos que puede plantearles el acto de escribir. ayudar a los jóvenes a descubrir su propia experiencia y a re-crearla por medio de la escritura. ofreciendo a los estudiantes oportunidades para que resignifiquen su experiencia por medio de la escritura y proveyéndoles de sencillas técnicas de escritura y modelos diversos de expresión poética que les faciliten su propia actividad creativa. de Madrid. corrección. Particular fuerza tienen aquí tanto el examen lógico de los juicios morales y la construcción. El manual que acompaña a Susy ofrece.

un muchacho para quien entran en conflicto todos sus roles sociales y que. etc. y la propuesta del IREF de Barcelona. el crimen. dirigida a los niños de preescolar. una versión del manual correspondiente a esta novela desde la tradición literaria en lengua española. es hallado en la escena del crimen. Existe una traducción al español de este texto. La versión para Colombia está hecha a partir de una relectura de sus contenidos fundamentales desde el contexto social y político específico de nuestro país y fue recientemente publicada. la ley. reglas. belleza. y. realidad. en un acto de vandalismo en su colegio. novela escrita por Ann Margaret Sharp. Constituye un esfuerzo interesante por ayudar a los niños más pequeños a explorar las nociones filosóficas básicas en términos de las cuales construyen sentido para su mundo (verdad. Elisa y Susy. Supone ya muchas de las destrezas de razonamiento e indagación desarrolladas en los textos anteriores y conviene trabajarla en coordinación con el estudio de problemáticas sociales y políticas del entorno concreto. especialmente. de Janet y Allan Ahlberg. de Stella Accorinti. estado. plantearse cuestiones más amplias sobre la naturaleza de las instituciones sociales. Cuenta la historia de Marcos. quienes esta vez empiezan a indagar sobre todo por cuestiones sociales y políticas. en Colombia. partiendo de los distintos sucesos acaecidos. bien porque fueron producidos originalmente en lengua castellana o porque contamos con una tradución de ellos al español. sociedad. Tal vez el mérito mayor de este texto se ale de haber abierto el camino para el trabajo filosófico en la educación preescolar. gobierno. dirigidos a desarrollar algunas temáticas específicas con niños de diversas edades. colección de cuentos cortos escritos por Lipman.  Cuentos para pensar. a aplicaciones específicas del programa a necesidades sociales concretas y a adaptaciones de estos materiales a las condiciones propias de diversos países del mundo. En este momento se está desarrollando ya. etc. razón por la cual se le acusa ante un juez de menores. Dentro de los materiales nuevos que se vienen a adicionar al esquema básico de siete novelas cabe destacar los siguientes46:  La clínica de los muñecos. los problemas de autoridad. Fueron 46 Me referiré aquí exclusivamente a algunos materiales nuevos existentes en el mundo de habla hispana. [80] Otros textos de “Filosofía para niños” Aunque las siete novelas anteriores componen el currículo básico del programa. basada en el bellísimo texto El cartero simpático. además. entre las que podemos nombrar Lis. Marcos (Matthew Lipman) Esta novela (cuyo nombre original en inglés es Mark) es también una continuación de El descubrimiento de Harry. la burocracia.54 adaptada al mundo de habla hispana. indagar conceptos fundamentales como democracia. Está pensada para ser trabajada como un programa de formación social y política con jóvenes de por lo menos quince años.) a partir de la experiencia que estos tienen con sus muñecos. Hoy en día hay muchas otras propuestas para la filosofía en el preescolar. pues se trata de los mismos personajes. Esta situación permite que los jóvenes que trabajen con ella. y su manual Investigación social. estos materiales han dado lugar a otros nuevos. Sharp y varios colaboradores más. en Ediciones de la Torre de Madrid. . la responsabilidad social o el uso de la fuerza.

[81] Se podría hacer aquí. de forma muy breve. Checho y Cami es la primera novela filosófica para niños escrita en Colombia. Aunque no existe aún una traducción de ella al español. Los padres y maestros pueden encontrar múltiples ayudas para su trabajo con este texto en el manual que tiene por título Explorando nuestras mentes. los sentimientos. si lo prefieren. a partir de sus propias preguntas e intereses. o. y cuya temática fundamental es la educación moral. bajo la guía de un maestro. la valentía. Argentina o Colombia. la escucha. se . en donde hay comentarios filosóficos a distintos pasajes de la novela. e incluso existen algunas dudas sobre sus valor como novela filosófica (de hecho. las mentiras. el significado del juego. y que se utiliza en diversas partes como texto para la clase de filosofía en la enseñanza secundaria.  Félix y Sofía. la mente. puedan reflexionar sobre [82] situaciones que les plantean interrogantes y dilemas de orden ético. A partir de la historia de amistad entre un niño (Checho) y una niña (Cami) se ofrecen pistas para explorar diversos temas filosóficos a partir de la experiencia vital de niños y niñas. especialmente aquellos que. ha sido objeto de muchas críticas). como España (y especialmente en la región de Cataluña). hay elementos para pensar los más diversos temas filosóficos. A lo largo de sus veinte episodios. dos textos que yo mismo he escrito para Colombia. Fue publicada en Madrid por Ediciones de la Torre. se están produciendo cada día nuevos textos que aquí resultaría prácticamente imposible reseñar. como en países europeos. que pueden ser leídos y discutidos con niños de la escuela primaria (entre segundo y quinto grado aproximadamente) en el ámbito de una clase de ética o educación moral. por esta época pueden provocar un interés mayor por parte de éstos. algunos incluso desde perspectivas que mantienen una actitud fuertemente crítica hacia la concepción original de FpN desarrollada por Matthew Lipman y hacia los materiales del programa original de Lipman. la noción de justicia) en un lenguaje asequible para los niños entre 6 y 11 años. Cada uno de dichos cuentos permite reflexionar sobre problemáticas éticas diversas (la crueldad. de Montclair State University. Todos ellos pretenden servir para que los mismos niños. las preguntas. las mentiras. la resolución de conflictos. Está pensada para trabajar con niños entre 4 y 6 años de edad.  Nous. Tanto en países latinoamericanos como Brasil. que tiene por título Buscando alternativas para la acción. El miedo es para los valientes y otros cuentos para la reflexión ética está formado por seis cuentos. el tratamiento de las virtudes y vicios más relevantes para nuestra vida personal y social. el habla. como la amistad. los secretos o el amor por los animales.55 publicados en Australia por Philip Cam y pueden tener aplicaciones diversas en la educación infantil y familiar. Quisiera terminar este capítulo presentando. También puede ser leída y discutida por los padres con sus hijos de estas edades. las relaciones familiares. De algunos de ellos se hizo una traducción en Argentina. publicados por el IAPC. y recogiendo situaciones en que el autor reinterpreta imaginativamente situaciones vividas por niños y niñas reales. ofrece algunos lineamientos interesantes para pensar un programa de educación moral en la escuela primaria. sin duda. como una forma de promover su capacidad para reflexionar por su propia cuenta y para plantear preguntas filosóficas. en español y otras lenguas. se están produciendo actualmente en el mundo en FpN. Una mirada somera a algunas páginas de Internet sobre FpN nos podría ayudar a conocer algunas de estas nuevas propuestas. escrita por Matthew Lipman en 1996 como una continuación de la trama de Pixie. con la ayuda de los profesores de la educación preescolar y básica. Francia y muchos otros países. una larga lista de los muchos materiales que. novela escrita por Gilbert Talbot a partir de Harry. en compañía de sus padres u otros adultos. En el manual para el maestro que acompaña estos textos. así como orientaciones para el diálogo y ejercicios lúdicos y de refuerzo pedagógico. específicamente. y. Elisa y Marcos. pero constituyen el primer intento por elaborar materiales propios para el desarrollo del pensamiento filosófico en la infancia. Son sólo un primer experimento y están fase de evaluación.

Ann Margaret. SHARP. con toda seguridad. nuevos materiales para la educación filosófica de niños y jóvenes. lo más recomendable para el lector es que empiece a leer las novelas originales del programa FpN de Lipman o alguno de los materiales posteriores. Matthew. Frederick: La filosofía en el aula. se empiecen a construir las condiciones para la conformación en el aula de clase de una pequeña comunidad de indagación ética en la cual los niños. estudiara su manual para el profesor. y OSCANYAN. Sería también muy útil que. bajo la orientación de un adulto. Para ello puede consultar la bibliografía que está al final de este libro. podrán llegar a ser radicalmente diferentes a los hasta ahora producidos. imaginen posibles soluciones a las situaciones planteadas. que le ayudará a entender mejor el contenido de cada novela al tiempo que le permitirá encontrar importantes sugerencias pedagógicas para suscitar la reflexión filosófica de niños y jóvenes. a partir de ello. Muchos de ellos. Ediciones de la Torre. 1992. e incluso muy diversos a los originalmente creados por Lipman. incluso. en general. en la práctica misma. En él encontrará algunos de los fundamentos filosóficos y pedagógicos más básicos del programa FpN. a la vez que toma en cuenta el conjunto de las circunstancias.56 podrán encontrar múltiples orientaciones para la lectura y discusión de cada una de estas historias. En cualquier caso. . examinan el lenguaje que utilizan y. los hábitos que se requieren para una investigación ética a la vez abierta y rigurosa que. Como complemento a lo anterior. razonen coherentemente a partir de ellas. Lo importante es que. la producción permanente de nuevas propuestas será el signo permanente de que FpN como proyecto de educación filosófica se conserva vivo y vigente. En el futuro se seguirán produciendo. puede acercarse a algunos capítulos del siguiente libro: LIPMAN. Lecturas recomendadas A esta altura de nuestro libro. busca construir principios generales orientadores de la acción. se planteen preguntas. Madrid. después de leer alguna de las novelas. vayan adquiriendo.

todo programa. El pensamiento rígido. [83] Algunos fundamentos metodológicos del programa “Filosofía para niños” La explicación de Vygotski sobre los orígenes sociales del pensamiento abogaba claramente por una reconstrucción del aula.57 6. debe poseer ciertos fundamentos metodológicos. además de unas finalidades u objetivos que pretende conseguir y unos contenidos que pretende desarrollar. generase el pensamiento de los niños. y más aún un programa educativo. Nos centraremos sólo en los tres puntos más básicos: la idea de la “comunidad de indagación”. y apuntaba la dirección que debían tomar los educadores con el fin de corregir la situación. después de iniciar la vida escolar. Matthew Lipman Todo programa tiene. estrategias o dispositivos a través de los cuales alcanzar tales fines o desarrollar dichos contenidos. por lo menos cuáles son algunas de sus estrategias básicas. los tipos de habilidades (especialmente las cognitivas) que con el programa se pretenden desarrollar y algunas anotaciones generales sobre la evaluación del programa. Es decir. Con este hallazgo magistral. se formase una matriz que. entonces. Dedicaremos el presente capítulo a presentar. Ellos deben dar cuenta de la forma como se debe proceder al interior del programa para alcanzar las metas propuestas. algunos de los fundamentos metodológicos básicos del programa FpN. de cómo buscar remedio a dichos fallos. de una forma necesariamente general y [84] sintética. Quien quiera entrar más a fondo en todos los principios pedagógicos en que se sustenta la presente propuesta deberán examinar con más detalle la bibliografía sugerida tanto al final del presente capítulo como al final del libro mismo. a quienes no se les permite comportarse como una comunidad reflexiva. de cómo identificar los posibles fallos que puedan presentarse en la implementación del programa y. cuáles son los tipos de destrezas específicas que se busca que los alumnos alcancen mediante la aplicación del programa y cuáles son las formas de evaluar el desempeño tanto del programa mismo como de las personas comprometidas con él. a su vez. es consecuencia directa de la conducta anquilosada y “anquilosante” de sus compañeros. que caracteriza a tantos niños durante cierto período. especialmente. determinadas formas. Vygotski reveló lo que probablemente constituye la causa más común del fracaso educativo –el error de no convertir el aula en una comunidad de indagación discursiva-. a través del diálogo firme y razonable. de modo que. pensamiento que consecuentemente sería firme y razonable. . Un programa educativo debe indicar.

. profesor. Puesto que aquí no podremos entrar a profundizar en dicho concepto. 1995. Para ello partiremos de un pasaje de una de las novelas de Lipman. Yo sigo sin entender qué es lo que pretenden. 1992. pero eso no es posible. se volteó y empezó a hablar: . Simplemente no la hay. profesor Pardo.. podría probarle a usted de una forma definitiva que los niños y jóvenes estamos en capacidad de pensar por nuestra propia cuenta. 1996. ..¿A qué tipo de creencias se refieren? Por un momento se produjo un gran silencio. Tal vez.Todo lo que nosotros pretendemos demostrar es que los niños y los jóvenes somos capaces de pensar por nuestra propia cuenta. Elisa. . que es uno de los conceptos centrales de FpN. Nosotros. respaldando lo que acababa de decir Harry-. y b) el libro de María Teresa de la Garza.Mire. que finalmente Harry rompió cuando dijo: . Dentro de ella son especialmente recomendables: a) el libro de Sharp-Splitter. Nadie puede probar ninguna cosa de una vez por todas.Lo que tratamos de entender es cómo probar nuestras creencias -dijo María. una de esas cosas que ustedes suelen tener con el profesor Espinosa. . . 47 Sobre éste. el Rector del colegio de Harry. pp.58 La “comunidad de indagación” como ambiente para la discusión y reflexión filosóficas El presupuesto pedagógico fundamental en que se basa el programa FpN es la idea. Ellos ofrecen algunos de los elementos teóricos básicos para la comprensión de este concepto. ¿Cómo las llaman ustedes? ¿“Sesiones de discusión”? Bueno. mirando hacia fuera y con las manos atrás. Lipman-Sharp-Oscanyan. se da el siguiente diálogo: El profesor Pardo caminó en dirección a la ventana y se quedó allí. de que “el aula de clase debe llegar a constituirse en una comunidad de indagación” (Cfr. Elisa. . Pero a lo mejor eso no es tan malo. Solamente tratamos de comprender lo que está pasando. profesor Pardo. en donde la idea de la “comunidad de indagación” queda sugerida a partir de los diálogos mismos que se dan entre los alumnos y uno de sus maestros.Bueno. habremos de limitarnos. . de repente.. a señalar exclusivamente algunas de las exigencias más generales de lo que implica el trabajar en una comunidad de indagación. La verdad es que no las llamamos de ninguna forma -dijo Marcos. Luego.Listo. El profesor Pardo parecía confundido. lo que yo quiero saber es qué es lo que ustedes están tratando de probar. . y no todas al tiempo. Pero. por lo pronto. El profesor Pardo miró a Harry con seriedad.. ¿No se da cuenta? No hay forma de probar eso. 118 y ss). les plantea un reto consistente en tener con ellos una discusión del estilo de las que ellos suelen tener con otro de sus maestros. A propósito de ello. tengamos una de esas.. como acostumbraba a hacerlo cuando se ponía pensativo. Simplemente no es posible. Sólo es posible examinar las razones una cada vez. ¿qué es eso de una “comunidad de indagación”? El concepto se remonta a las ideas del pragmatismo americano. ¡usted podría mostrarnos en qué estamos equivocados! .Tiene toda la razón -dijo Elisa. ni nadie más. Peirce y John Dewey47. ¿Por qué tendría que creerles yo cuando ustedes me dicen que los niños y los jóvenes son capaces de pensar por su propia cuenta? Eso es precisamente lo que quiero saber. ¿No se da cuenta. profesor Pardo. En seguida Harry levantó de nuevo la mano como con rabia. expresada de múltiples formas por sus principales creadores.Bueno. A ver.No sé. En el episodio 26 de esta novela. . si usted en este momento cree que estamos equivocados. existe abundante bibliografía.[85] Nosotros no las llamamos “sesiones de discusión”.Nosotros no estamos tratando de probar nada -dijo María Fernanda-. que precisamente lo que ocurre a menudo es que alguien presupone que no somos capaces de pensar por nuestra propia cuenta.¿Cómo así “las creencias”? -replicó el profesor Pardo. en silencio. y a nosotros nos queda muy difícil probar que sí podemos hacerlo porque no nos escuchan? Pero. . Toño. pues no es posible probar las razones de una vez por todas. etc. y especialmente a las filosofías de Charles S.

1991. Emmanuel: Crítica de la facultad de juzgar. Sí. puede mostrar la verdad de su teoría a través de un experimento crucial). Elisa y los demás es aquel tipo de ejercicio que llevan un cierto tiempo haciendo con el profesor Espinosa. Por lo tanto. a primera vista (por lo menos así se lo parece al profesor Pardo). Y éste es el principio fundamental que guía el trabajo de una comunidad de indagación: el principio de razonabilidad. por supuesto. 49 Cfr. Tal principio se expresa.59 ¿por qué la gente asume que los niños y jóvenes sólo pueden pensar por sí mismos hasta que sean capaces de demostrar que pueden hacerlo? El profesor Pardo se fue de nuevo hacia la ventana y se puso a mirar hacia fuera. . ¿Quién me podría decir qué es eso de “pensar por sí mismo” o “pensar por la propia cuenta”? Y. 127-129.Pero.. de enfrentar mis ideas con las de otros para llegar a ver. Vendrá a continuación una discusión. más que en unos procedimientos reconocidos por todos para alcanzar un conocimiento verdadero. El profesor Pardo se cruzó de brazos. no son más que unas ciertas “sesiones de discusión”. en las famosas máximas kantianas sobre el uso del entendimiento común: pensar por uno mismo. Tampoco se trata. en la cual hay formas reconocidas de establecer una determinada proposición como verdadera (un físico.¿Y no sería mejor que ustedes simplemente aceptaran lo que les decimos acerca de lo que es correcto? Después de todo. § 40. Monte Avila Editores. y es lo primero que reconocen los jóvenes de estas historias. más amplia. Pero. cuando tenemos un interrogante. La comunidad de indagación filosófica se basa. es decir. Nos quedaremos por lo pronto con algunas de las cosas básicas que aparecen insinuadas en el pasaje que acabamos de citar. ¡Nosotros no pedimos razones para todo! Sólo para las cosas que de verdad nos interesan. Pero luego Marcos hizo una propuesta (…)48. y en ello insisten Harry y sus amigos. No se trata de dis-cutir propiamente. Se trata. Novela de ética. contra lo que todos creen. y para ella hay que encontrar también otras razones. 2003 (Traducción y adaptación cultural para Colombia: Diego Antonio Pineda R. Cada razón que uno da es otra creencia. es decir. somos sus profesores. de probar nada. 204-206. está bien. . finalmente. Luego se dirigió de nuevo al grupo de alumnos: . de su forma más general. ellos no están ni discutiendo ni intentando probar nada. o cosas así. debemos tratar de buscar buenas razones para lo que pensamos. uno nunca acabará de buscar razones.¡No. Caracas.[86] Eso es cierto -recalcó Harry-. están defendiendo Harry. en el supuesto fundamental de que todos aquellos que la 48 LIPMAN. La verdad. ¿Por qué tienen que exigir razones para todo? . Ésta es una primera distinción esencial para entender en qué consiste el trabajo de una comunidad de indagación como la que se propone en FpN. pp. ¿en qué se diferencia eso de simplemente “pensar”? Por un momento nadie se aventuró a dar una respuesta. Lo que.). María Fernanda es muy explícita en esto: “Nosotros no estamos tratando de probar nada. . no para todo! -intervino Marcos-.. es decir. pensar desde la perspectiva de otros y pensar de forma siempre consistente49. de intentar “movernos a través del logos”. Esta aclaración es fundamental porque no necesariamente la comunidad de indagación filosófica se debe ver según el modelo de la comunidad científica. sino de cultivar un comportamiento [87] razonable. más bien. Sólo tratamos de comprender lo que está pasando”. Matthew: Elisa. Bogotá. sobre todo. KANT. pp. es que.Bueno. Editora beta. . Pero yo he estado escuchando que ustedes hablan todo el tiempo de “pensar por su propia cuenta” o “pensar por nosotros mismos”. Esto es lo esencial en una comunidad de indagación: no se trata de “ganar” una discusión. por ejemplo. ya lo sabíamos.Nosotros sabemos eso -dijo Elisa con tranquilidad-. Eso es interminable. No tiene sentido tratar de probarlo todo. sobre aquello en lo que puede consistir “pensar” y “pensar por uno mismo”. de mostrar a otro que tengo la razón. quién tiene la razón. . ¿no se dan cuenta? -ripostó el profesor Pardo-. de dejarnos llevar por la propia exploración de las ideas hasta elaborar nuevas comprensiones de las cosas. de dialogar. algo que.

ni un orden de temas prefijados para la discusión. precisamente porque ese es el supuesto básico en que se funda todo lo demás. cfr.) de todo aquello que decimos. Esto en principio no hay que demostrarlo. somos capaces de construir conocimientos. al filosofar no se trata de dar pruebas (esto no investigación científica o judicial. Simplemente. las razones. y no todas al tiempo”. las pruebas. sino que hay que aceptarlos sin más. en donde muchas veces no se comparte más que un espacio físico). Con lo anterior se nos va haciendo [88] cada vez más claro en qué consiste una comunidad de indagación filosófica: una comunidad donde se ofrecen argumentos. es necesario que reconozcamos como punto de partida necesario su capacidad para pensar por sí mismos. Si pretendemos que los niños y los jóvenes pueden comprometerse en una búsqueda filosófica.60 conforman están comprometidos en una búsqueda común y que cada uno de ellos es una persona en condiciones de emprender una búsqueda razonable. ¿No parece esto demasiado dogmático? No necesariamente. Es decir. porque el ejercicio filosófico no es un ejercicio demostrativo. etc. sin posibilidad de discusión y de crítica. y buenas razones. al fin y al cabo. sentimientos y valores que no construiríamos en el mero ejercicio del conocimiento individualizado. en síntesis. en cualquier actividad humana tenemos que reconocer algunos principios básicos sin los cuales sería imposible que tales actividades tuvieran sentido. sino razones. y los supuestos básicos no requieren de demostración. gustos. Esto último es fundamental. en diálogo permanente con otros y a partir de intereses personales específicos. los juegos de lenguaje implicados. . las consecuencias. La nueva retórica. Este énfasis en la indagación no debe entenderse como un marcado énfasis cognitivista de FpN. El trabajo filosófico que hacen los niños y jóvenes en FpN se funda en el cuestionamiento y la investigación que ellos mismos son capaces de hacer a propósito de los asuntos que resultan de su interés. deseos. no se trata de exigir razones para todo. El anterior es uno de los presupuestos centrales de la comunidad de indagación. pues. nuestros maestros y ciertos modelos ideales de desempeño como los que representan los personajes de las novelas del programa). En contraposición a toda concepción solipsista del ejercicio filosófico. a través de la imitación e interacción con otros (en este caso nuestros pares. se examinan razones. sino que implica una tarea común: la de la indagación comunitaria. pero que eso no se puede probar. las mejores razones posibles que se puedan dar en una circunstancia específica. Como bien lo señala Marcos. hacemos o pensamos. sino argumentativo50.. Y ello.: Tratado de la argumentación. Lo anterior parecería antifilosófico: no se pueden probar los supuestos. una concepción de la filosofía. Tal proceso comunitario no se limita ni puede limitarse al mero compartir de un cierto número de actividades (como suele ocurrir en el salón de clase tradicional. Madrid. se ponen en juego diversos puntos de vista y se examina hasta qué punto es razonable cada uno de dichos puntos de vista. y. 47-49. PERELEMAN. por ejemplo). etc. Ella se funda en el concepto vygotskiano de que el aprendizaje es un proceso social en el cual. 1989. como lo señala Harry. En FpN esto tiene una consecuencia pedagógica fundamental: son los intereses específicos de los individuos los que determinan el rumbo de la indagación filosófica. aquello en que se indaga pueden ser muchas cosas: sentimientos. desde luego. entre otras cosas. cooperativa y comunicativa sobre los fundamentos (esto es. Lo que hay son individuos interesados en ciertos problemas que se comprometen en una búsqueda común de la que todos esperan encontrar mejores razones y mejores formas de comprensión de su experiencia. una comunidad argumentativa. 50 Sobre la distinción entre demostración y argumentación. No hay un plan preconcebido de enseñanza filosófico. en FpN se hace la opción por entender la filosofía como algo que se hace en comunidad. L. pp. Chaïm y OLBRECHTS-TYTECA. los supuestos. A esta idea de “comunidad de indagación” subyace. sólo es posible examinar las razones una cada vez. sino sólo para aquellas cosas que nos interesan. Gredos. Ello es lo que también intenta dejar en claro Harry cuando le insiste al profesor Pardo en que los niños y los jóvenes pueden pensar por sí mismos. “no es posible probar las razones de una vez por todas.

ético y estético). 1. por ejemplo. En FpN se toman en cuenta diversos modos de razonamiento. nos centraremos aquí exclusivamente en las propiamente cognitivas. de Ann Margaret Sharp. tener el coraje que esa comunidad engendra para desarrollar la investigación”51. aunque no sean formalmente correctas. deductiva. actos. 43. Aunque en FpN hay muy diversos tipos de habilidades (hay. Las destrezas cognitivas básicas de FpN han sido clasificadas en cuatro grandes categorías: habilidades de razonamiento. La comunidad de indagación no pretende crear “pequeños intelectuales” ni pretende ser el germen de donde brotarán los científicos del mañana. No he pretendido entrar aquí en algunos supuestos teóricos básicos de la noción de comunidad de indagación. . Se trata de hacer filosofía con rostros humanos y. Aspira sólo a ser una comunidad humana que garantiza y favorece el crecimiento de las personas. de traducción y de formación de conceptos. 51 Tomado de la entrevista hecha por el filósofo argentino Walter Kohan a Matthew Lipman y Ann Margaret Sharp en mayo de 1. FpN también considera básico poner de presente las habilidades fundamentales que es necesario desarrollar por parte de quien se compromete en dicha tarea. Segunda Epoca. Extraer inferencias de un silogismo condicional. Buenos Aires. Las habilidades de razonamiento son todas aquellas que están orientadas hacia el perfeccionamiento de los procesos de inferencia.994 y publicada como “Los filósofos de los niños” en Cursos y Conferencias. analógica o por asociación. etc. valores.997. el fortalecimiento del juicio que se pretende lograr a través de ella. Extraer inferencias silogísticas a partir de dos premisas. Dentro de las principales habilidades de razonamiento que pretende promover FpN estarían las siguientes:      Reconocer inconsistencias y contradicciones. que por cierto son fundamentales en cuanto están a la base de otros géneros de habilidades. de indagación. pueden ser ampliamente relevantes en contextos concretos. p. es una de las tareas esenciales en las que se compromete un maestro que se interesa en FpN. probable. abductiva. así como el compromiso práctico con ella. Para profundizar en la noción de “comunidad de indagación” pueden resultar muy útiles también los artículos “La comunidad de cuestionamiento e investigación filosóficos: educación para la democracia” y “La ética del cuidado. de Andrea Pac. bien [90] sea ésta una inferencia inductiva. etc. Conocer las reglas elementales de la estandarización lógica. Realizar inferencias a partir de una premisa. La cuestión de la traducción”. La reflexión teórica sobre el concepto de comunidad de indagación. Como lo indica claramente Ann [89] Margaret Sharp: “es una forma de reunión basada en la solidaridad. se enfatiza en la idea de “buenas razones” que. no sólo intelectual. el problema de la metacognición. donde los miembros se reconocen unos a otros como personas y tratan de no perder el contacto unos con otros en tanto seres humanos. “Las cinco comunidades”. aunque se entienda que unos tienen carácter demostrativo y otros sólo alcanzan a conclusiones probables. las distinciones entre pensar y pensar por uno mismo. Todos ellos se encuentran en el libro ya citado de Walter Kohan y Vera Waksmann.61 opiniones. Cuatro tipos de habilidades cognitivas esenciales en “Filosofía para Niños” Como todo programa que pretenda cultivar un mejor pensamiento. Centro Argentino de Filosofía para Niños. Universidad de Buenos Aires. por ejemplo. también habilidades de orden social. al mismo tiempo. el problema de la relación entre el pensamiento y el diálogo. Además. de David Kennedy y “El trabajo en comunidad de indagación en el nivel universitario”. Me he limitado sólo a presentar una imagen muy general de lo que es una comunidad de indagación.

al tiempo que una permanente contrastación de sus tesis (y del lenguaje en que las articulan) con su propia experiencia. un elevado esfuerzo de abstracción por parte de los participantes en la discusión. Ofrecer ejemplos y contraejemplos. sino que la discusión misma pueda calificarse de una discusión filosófica. por tanto. tolerar y utilizar ambigüedades. Las habilidades de formación de conceptos son todas aquellas estrategias orientadas a que los individuos se eleven desde la consideración [91] de casos y cosas particulares hasta la elaboración de ideas y conceptos que nos ayuden a una comprensión teórica de las cosas (en contraposición a la comprensión meramente circunstancial que alcanzamos en el intercambio comunicativo de la vida cotidiana). es decir. en una discusión que ahonda en los supuestos. en donde se trata de expresar en una lengua lo que originalmente fue pensado y expresado en otra completamente distinta a la anterior. Suponen. en que se fundamenta el problema en cuestión. Hacer distinciones y relaciones entre conceptos. El trabajo filosófico es en buena medida un trabajo de análisis y exploración de conceptos. en orden a que los problemas que son objeto de discusión sean planteados con mayor claridad y precisión. Elaborar razonamientos analógicos y evaluar su pertinencia. Examinar las relaciones partes-todo y todo-partes. Entre ellas podemos destacar las siguientes:        Elaborar definiciones de términos. Evaluar razones y distinguir buenas razones de malas razones. Analizar valores. a que se hagan relaciones entre diversos puntos de vista y a que interactúen perspectivas diversas que pueden ofrecer los participantes de una discusión filosófica. Son las que garantizan no sólo que haya una buena discusión. Reconocer palabras e ideas vagas y hacer el esfuerzo por clarificar su significado. Reconocer falacias informales. Muchas de ellas sirven. Dar y pedir razones. consecuencias.62     Realizar generalizaciones apropiadas. Dentro de este tipo de habilidades podemos destacar las siguientes:         Formular preguntas. haciendo lo posible porque los sentidos . Utilizar criterios relevantes en el análisis de situaciones. Las habilidades de traducción. razones. que. en cierto sentido. predecir y explorar consecuencias. sobre todo. De allí la inmensa importancia de este tipo de habilidades para alcanzar una auténtica comprensión filosófica. Identificar los supuestos subyacentes. mejor comprensión y resolución de un problema. El caso que todos tenemos en mente seguramente es el de la traducción de un idioma de otro. podríamos llamar también de “interpretación” son todas aquellas en las cuales se da un proceso que consiste en trasladar significados de un determinado tipo de lenguaje o esquema simbólico a otro. Descubrir alternativas. Anticipar. Construir hipótesis. Tomar en cuenta las consideraciones relevantes. etc. Las habilidades de indagación están constituidas por todas aquellas actividades orientadas a la exploración. Saber cuando evitar.

entre otras. Estar atentos para darnos cuenta dónde está el problema. Corregir el propio pensamiento. etc. Igualmente son casos de traducción el planteamiento de un problema matemático. y viceversa. mediante los cuales intentamos expresar lo que decimos en el lenguaje ordinario en términos de un sistema de proposiciones abstractas.). matemáticos. e insistiría en que. Sin embargo. Mantener una preocupación por ser relevante (ajustarse al tema). por ello. a su riqueza y variedad. 187-198. junto con ellas. Las actividades de traducción son casi infinitas en nuestro proceso formativo52. Expresar una misma idea en diversos sistemas de signos (lingüísticos. . Entender y evaluar los argumentos propios y de otros. artísticos. Ahora bien. 1997. Ser cuidadoso con los procedimientos de indagación. Manifestar una mente abierta y dispuesta a aprender. Convertir expresiones simbólicas en expresiones verbales. gestuales. las siguientes:        [92] Ser capaz de expresar en un lenguaje lógico los razonamientos del lenguaje ordinario. y de las muchas actividades de traducción que realizamos. Mostrarse sensible al contexto. Las habilidades de traducción aún son objeto de investigación dentro del programa FpN. prometen desarrollos muy novedosos tanto en su justificación como en sus posteriores desarrollos en contextos educativos. Dentro de tales actitudes podríamos destacar las siguientes:             Escuchar a los otros. Hacer conversiones de unos símbolos en otros (gráficos. Esforzarse por ser coherente. conversión. Yo las llamaría las actitudes que acompañan la investigación filosófica.). los procesos de razonamiento. de unas actitudes y disposiciones que les son propias. expresado inicialmente en palabras. ésta es una lista preliminar. si dichas actitudes no están garantizadas. no funcionan sin el desarrollo. Desarrollar diversas formas de expresar los significados de un idioma en otro idioma. que ni es completa ni pretende ser exhaustiva) no se organizan de un modo jerárquico ni están aisladas entre sí. Respetar las personas y sus puntos de vista. Las habilidades hasta aquí enumeradas (por cierto. Transformar símbolos en realizaciones. no se han descrito y explicado de un modo suficientemente convincente. interactúan y se complementan permanentemente. Buscar evidencias y probabilidades. de indagación. etc. La cuestión de la traducción”. de formación de conceptos y de traducción quedarían truncos. lo podemos encontrar en el artículo de Ann Margaret Sharp “La ética del cuidado. numéricos. parafraseo y sustitución de los términos de una lengua. es decir. haciendo lo posible porque la “pérdida de significado” sea la mínima posible. pp. y viceversa.63 sean lo más semejantes entre sí. por medio de ecuaciones u operaciones aritméticas. y. Comprometerse con la indagación. el intento por expresar gráficamente un contenido verbal o los ejercicios de “normalización lógica”. como se puede intuir por lo anteriormente dicho. en Kohan-Waksman. Por el contrario. 52 Un buen análisis de aquello en lo que consiste la traducción. Desarrollar diversas formas de abstracción. Las habilidades de traducción que más fuerza tienen en FpN son.

perseverancia e imparcialidad. Más aún. el programa ha sido sometido repetidamente a una serie de evaluaciones formales por parte de educadores y psicólogos interesados en determinar sus posibles resultados en contextos educativos concretos. No se trata sólo de la necesaria evaluación del programa. Algunas observaciones sobre la evaluación en “Filosofía para niños” FpN. para hablar de la “evaluación” en FpN es preciso entender que el término puede tener muchos sentidos dentro del programa.) acordes con su espíritu y. críticas y razonables? Ello nos conduce a uno de los problemas educativos centrales: el de la evaluación. por la otra.a una aplicación piloto y a una evaluación mediante tests. Ser conscientes de la complejidad de los problemas: no pretender resolverlos de un modo fácil. Un punto merece ser resaltado en lo que se refiere a la formación de docentes dentro de FpN: Matthew Lipman ha insistido siempre en la necesidad de que los maestros se formen mediante la práctica del mismo método que ellos habrán de implementar con los niños y jóvenes.). definitivo. es. ha sido desde el principio objeto de una evaluación continua. El primer interesado en ello ha sido el propio Matthew Lipman. desarrollar determinados hábitos (actitud de escucha. de desarrollar tests de destrezas de . no se limitó a aplicar sin más un programa prefijado en el aula de clase. y. el propio proceso de formación de docentes que se da al interior del programa exige de éstos una evaluación permanente a diversos niveles: a nivel de sus actitudes y su disposición para el diálogo filosófico libre de presiones. Desarrollar hábitos de coraje intelectual. de allí en adelante. por una parte. de la evaluación entendida como una actitud permanente en FpN. respeto por las personas. el ejercicio continuo del pensar que se exige a los participantes en una comunidad de indagación obliga tanto a la autoevaluación permanente como a la confrontación de perspectivas entre los participantes de la discusión y a la mutua evaluación de las conclusiones y de los métodos de pensamiento utilizados. con la ayuda de psicólogos especializados en el tema. etc. Empezaré. de identificación de los supuestos. evaluación de su propia actitud como maestro. sino del lugar que tiene la evaluación dentro de la propia perspectiva psicológica y pedagógica de FpN. la evaluación es un elemento intrínseco al método mismo. a nivel de sus propias destrezas para el manejo de una discusión filosófica (su capacidad de exploración de las preguntas. por esto último. haciendo gala de un claro espíritu experimental. quien. que parece elemental. sin embargo. de su capacidad para dar y pedir razones. a la luz de sus objetivos. Esto. compromiso con la investigación. y. ya desde sus inicios pioneros al comienzo de los años setentas. sin embargo. pues lo que se pretende [94] mostrar es que no basta con conocer teóricamente los fundamentos del programa para trabajar eficientemente con él. sino que. sobre todo. etc. como todo programa que haya definido unos objetivos y métodos propios y que aspira a ser aplicado en el mundo de la educación. Dentro del presente programa. tolerancia. Sin embargo. pues. sino que es preciso ponerlo en práctica. su capacidad para desarrollar ciertos conjuntos de habilidades y la efectividad de sus métodos. sometió su primera novela -y. muchos de sus trabajos posteriores. sus contenidos. Aparte.64    [93] Ser razonables. sobre todo. pues. ¿Cómo podemos saber que por lo menos algunas de las habilidades y actitudes previamente señaladas se han podido lograr efectivamente con aquellos alumnos con los que trabajamos? ¿Qué certeza podemos tener de que un programa como FpN ayuda a formar efectivamente personas más reflexivas. dejarse evaluar por otros y mostrarse dispuestos a aprender de las críticas de los demás. integridad. humildad. Se tomó el trabajo.

por ejemplo por los problemas que resultan al crecer en el difícil ambiente de una ciudad del interior. en la revista Didac. o aun media alta. por supuesto. Nadie podría argumentar que las habilidades que ejercita solamente son relevantes para las pruebas de IQ. algunos profesores pueden tener problemas ellos mismos con las habilidades de pensamiento que se quieren desarrollar con el programa. Cuarto.br . otoño de 1989. órgano del Centro de Didáctica de la Universidad Iberoamericana de México. estas habilidades también son relevantes para el desempeño en dichas pruebas. reconocidos psicólogos y educadores han hecho algunas evaluaciones de este y otros programas que no conviene despreciar. pueden tener dificultad tanto con la lectura como con el razonamiento que implica el programa. 9-15. En segundo término.65 razonamiento que fueran acordes con los fines y métodos de FpN53. 53 De estas investigaciones surgió el New Jersey Test of Reasoning Skills. Dice éste en su informe final sobre FpN: [95] ¿Cuáles son las ventajas y limitaciones de FpN? El programa tiene ventajas sobresalientes. el éxito del programa será por lo menos tan dependiente del maestro como de los materiales específicos. Tercero. Los estudiantes también pueden encontrar a los personajes de la novela muy ajenos a ellos mismos. hecha por uno de los más importantes psicólogos cognitivos del último tiempo. Finalmente. en sus valores y orientaciones. pp. el método CORT de Edward de Bono y el Programa de Enriquecimiento Instrumental . Los resultados obtenidos en tales pruebas fueron bastante alentadores: el programa. 54 STERNBERG. por lo menos. pero fallar miserablemente con un maestro mediocre o por debajo del nivel promedio. que quizá no será capaz de generar la actitud de cuestionamiento en el salón de clase que el programa necesita.bibvirt. las novelas son interesantes y altamente motivantes para los niños de los cursos superiores de educación básica. con un énfasis mucho más fuerte en el desarrollo de destrez<as lógicas. Me limitaré a citar una de esas evaluaciones. no conozco ningún programa que desarrolle habilidades de pensamiento duraderas y transferibles con mayor probabilidad que el de Filosofía para Niños”54. 2002.usp. el aplicar las habilidades de pensamiento a las áreas de contenido debe ayudar a asegurar la durabilidad y. Primero. b. También puede verse una comparación entre FpN de Lipman. Por cierto. o bien los de capacidad intelectual baja. las pruebas que se le han hecho han mostrado que es efectivo para elevar el nivel de las habilidades de pensamiento de los niños. potencia de un modo altamente significativo las habilidades de pensamiento de los estudiantes comprometidos con él.futuro. Dicho documento puede encontrarse en portugués en Internet en la siguiente dirección: http://www. El programa FpN. los estudiantes por debajo del nivel promedio. alguna posibilidad de transferencia del aprendizaje obtenido a través del programa. Para profundizar en este tema de la evaluación del programa. Tercero. de hecho. empleado hoy en día en muchas partes del mundo como una de las herramientas esenciales para la evaluación de las habilidades que se pretende desarrollar dentro del programa FpN. aunque. puede verse el artículo de Matthew Lipman sobre “La filosofía y el desarrollo del razonamiento”. En suma. tiene algunas limitaciones que deben considerarse antes de adoptarlo en alguna escuela. N° 15. los estudiantes de clase social baja o media baja pueden tener problemas para relacionarse con los personajes de las novelas. aunque. También se puede ver un proceso de evaluación más amplio hecho en España en García Moriyón. aunque de alguna manera está limitada la gama de estudiantes para los que resulta apropiado el programa. y especialmente el sentido que en él tiene el desarrollo del razonamiento a partir de la filosofía y el modo como se procede a su evaluación. Además de lo anterior. las habilidades de pensamiento que se desarrollan son claramente las adecuadas para enseñar a procesar la información. Este programa puede funcionar estupendamente bien con un maestro bien dotado. Robert: “Cómo podemos desarrollar la inteligencia”. está presentado atractivamente y es fácil de obtener. Segundo. cuando se utiliza con regularidad y de una forma constante. tanto académica como de la vida diaria. de cualquier manera. En primer lugar. que aparecen como pertenecientes a la clase media.

ha funcionada adecuadamente en las instituciones de nuestro país que se han comprometido con él. puede ofrecernos alternativas novedosas en ese reto que los educadores nos planteamos hoy en día: el de encontrar programas. Sin embargo. todas sus potencialidades pueden malograrse si el maestro que trabaja con él no se ha formado con profundidad en los supuestos teóricos y en las destrezas prácticas que la aplicación del programa implica. FpN. muchas de ellas pueden ser subsanadas con una conveniente adaptación del programa a contextos y necesidades específicas. hasta donde tengo noticia. Lecturas recomendadas DE LA GARZA. posibilidades que permitan un desarrollo efectivo del pensamiento superior. y que considero muy relevante. Madrid. Creo que es conveniente no idealizar ni mistificar las cosas y que la tendencia a la mistificación es muy común en los discursos pedagógicos. adaptación que. Hemos puesto todo el énfasis hasta hoy en la educación técnica y profesionalizante. Ahora bien. y ello a tal punto que. Primer Semestre de 1990. . con lo que tiene ésta de búsqueda. 41-59. el punto esencial en el que insiste Sternberg. dentro de sus límites específicos. en el artículo de Wolf Mays “Programas de desarrollo de habilidades de pensamiento: un análisis”. Aplicación de la teoría de la comunicación a la construción del conocimiento en el aula. por sí sola. N° 1. de R. insistir en un punto esencial. pues los maestros nos hemos acostumbrado por mucho tiempo a creer que en tal o cual proyecto pedagógico se encuentran todas las respuestas a la educación de hoy. sobre todo. fuera capaz de dar respuesta a todos los interrogantes que se formula la educación de hoy. Feuerstein. aunque ningún programa parece ser tan prometedor en lo que se refiere a su capacidad para desarrollar un pensamiento significativo y profundo. Sin embargo. me he encargado de hacer una adaptación completa de los textos básicos del programa para Colombia. 1995. pues. en fin. en la educación de los sentimientos y emociones. estrategias. y. Por lo dicho hasta aquí alguien podría pensar que el proyecto pedagógico del que venimos hablando pretendiera presentarse como una panacea que. Eso pasó hace algunos años con la tecnología educativa y pasa aún hoy con el [97] constructivismo. No es.66 [96] He citado el anterior informe de Sternberg porque me permite. María Teresa: Educación y democracia. todo tiene sus aportes y sus limitaciones específicas y es preciso no pedir a los nuevos proyectos lo que ninguno por sí mismo puede dar: la solución mágica a todos nuestros interrogantes. una panacea lo que proponemos. Yo mismo. si es conveniente no perder de vista estas observaciones. si no se compromete él mismo con la indagación filosófica. sobre todo. siempre y cuando no lo tomemos como una opción absoluta. no es más que una respuesta a ciertos problemas pedagógicos que. de esfuerzo por profundizar en sus propios supuestos. es su apreciación final: FpN depende muy radicalmente de la calidad del maestro que se compromete en la aplicación del programa. mucho que ofrecernos. de incertidumbre. Si eso no se puede pedir a ninguna propuesta. mucho menos se puede exigir a un proyecto que tiene su base en la filosofía. por ejemplo. FpN -y éste me parece su aspecto más destacablepuede tener éxito si nos logra modificar a nosotros mismos como educadores. pero sí un nuevo paradigma. entonces. en la formación matemática. Visor. Más aún. Allí FpN tiene. en una época en que se nos invita a cambiar de paradigmas. incluso en los aspectos en que critica el programa de Lipman. sin duda. de respuesta provisional. en la revista Aprender a pensar. pp. Parece haber llegado el momento de que sea la filosofía aquello que nos pueda ofrecer nuevos derroteros para la educación del futuro. Considero que las apreciaciones del autor citado son bastante justas. lingüística o histórica.

): ¿Qué es filosofía para niños? Ideas y propuestas para pensar la educación. 2002. SHARP. Buenos Aires. 1997. Gedisa. Ediciones de la Torre. Vera (comps. LIPMAN. 1997 ---------. Frederick: La filosofía en el aula.): La estimulación de la inteligencia racional y la inteligencia emocional. 2002. y OSCANYAN. Ann Margaret. . Novedades Educativas. KOHAN.67 GARCÍA MORIYÓN. Universidad de Buenos Aires. Una teoría narrada en clave de ficción. Buenos Aires. Walter y WAKSMAN. Barcelona. Discusiones y propuestas. Laurence: La otra educación.): Matthew Lipman: Filosofía y educación. Madrid. Una guía para la evaluación del programa de Filosofía para niños.(coord. Madrid. [98] ---------. Manantial. Ann Margaret y SPLITTER. Ediciones de la Torre.Natasha: aprender a pensar con Vygotski. 1996. Filosofía para niños y la comunidad de indagación. ---------. 2000. Ediciones de la Torre. 2004. Madrid. 1992.Filosofía para niños. Matthew. Félix (comp. Madrid. Buenos Aires. LIPMAN. Matthew: Pensamiento complejo y educación. Ediciones de la Torre. SHARP. Edic.

una vez allí. del Institute for the Advancement of Philosophy for Children (IAPC). como director y fundador. con un énfasis especial en el desarrollo de esta propuesta en los países iberoamericanos. muy pronto se extendió a . se dedicó. tal vez. y fundador. Su inspirador principal ha sido el filósofo norteamericano Matthew Lipman. Es una posibilidad que esto suceda. [100] FpN es un proyecto de educación filosófica que tuvo sus inicios a finales de los años sesentas y comienzos de los setentas del siglo XX en los Estados Unidos de Norteamérica. el modo en el que preparamos a los maestros y maestras. (Matthew Lipman): Yo estoy más convencido que nunca de eso. a desarrollar tanto los materiales educativos necesarios para su desarrollo (novelas filosóficas para niños y jóvenes. entonces FpN puede tener un tremendo impacto social. Sharp): Pero la otra posibilidad es que pueda difundirse en la escuela pública. M. Directora Asociada y encargada de los programas de formación y promoción del programa). en Montclair State University. Y. muchas de ellas desarrolladas por el propio Lipman. veríamos el comienzo de la ilustración de los niños. tal vez. primero dentro de los Estados Unidos y luego en diversos países del mundo. así como del desarrollo de la investigación filosófica con los niños. en el siguiente capítulo. Y. Cuando esto empezó teníamos sólo esperanza y sueños.68 7. en donde. en 1976. y el modo como pensamos crear comunidades de modo tal que los niños puedan tomar parte de estas comunidades desde muy chiquitos. FpN pueda ser una de las herramientas que ayuden a este fenómeno. Va a ser muy difícil de matar. en compañía de otros filósofos interesados por los problemas educativos (especialmente por la Dra. se encargaran de la difusión del programa. (…) pero… (A. modificará nuestra concepción del conocimiento. Si esto sucede. hacia el final del siglo XX. manuales de acompañamiento para los profesores y textos teóricos en donde se explican los fundamentos filosóficos y pedagógicos del programa) como los procesos de formación de maestros que. Sharp): Recuerdo que Michael Ende decía que. examinaremos a continuación. las condiciones básicas que se requieren para que la propuesta de FpN pueda ser aplicable en países como los que conforman la comunidad iberoamericana. y que ésta podría ser análoga a la que tuvo lugar a fines del siglo XVIII. Ciertamente puede suceder que el programa FpN sobreviva (…) como un programa que en verdad no cambia nada. Aunque en principio el programa se empezó a desarrollar por medio de experiencias piloto en las escuelas estadounidenses. pero ninguna prueba cabal. M. Sobre la base de estas observaciones generales. profesor por varios años de la Universidad de Columbia. [99] Sobre el desarrollo de “Filosofía para niños” en el mundo y en los países iberoamericanos (A. Presentaremos a continuación algunas observaciones generales sobre el modo como el proyecto FpN se ha desarrollado en el mundo y sobre las nuevas líneas de trabajo investigativo que se vienen abriendo en la comunidad internacional interesada en su desarrollo. Ann Margaret Sharp. Y ahora tenemos muchas pruebas de que esto puede funcionar.

Tugendhat. aunque inspirados inicialmente en el modelo desarrollado por Lipman. a textos que parten de su diálogo filosófico con niños. se fundó en 1984 el International Council for Philosophical Inquiry with Children (ICPIC). junto con los profesores chilenos Celso López y Ana María Vicuña. Alemania. aunque está inspirado en los trabajos pioneros de Lipman. en el 2001 en Birmingham. El ICPIC ha realizado ya diez congresos mundiales de FpN (los tres últimos han sido: en 1999 en Brasilia. México y Argentina. Colombia o Taiwán. Australia. dentro de su producción filosófica. especialmente en Francia o Australia. entre los que se destacan El niño y la filosofía (publicado hace más de 10 años por el Fondo de Cultura Económica). dentro de cada comunidad lingüística se han desarrollado distintas versiones del programa. es actualmente profesor de la Univ. así como versiones parciales en otros países como Chile o Ecuador. En lengua española. Dentro de los muchos libros que ha escrito. En muchos casos. destacándose especialmente el alto desarrollo que ha tenido en algunos países de habla inglesa (especialmente los Estados Unidos y Australia) y en otros de habla hispana. fue publicado en el año 2001 por la Editorial Gedisa de Barcelona. existen por lo menos cuatro versiones más o menos completas de [101] los textos básicos del programa en España. entre los que se destacan España. Gareth Matthews es profesor de la Univ. V. Hössle. bien porque son pensados desde nuevos contextos. que. escribió. el texto El libro de Manuel y Camila.en países tan disímiles como Brasil. escrito originalmente en español. sin estar propiamente vinculados al movimiento de FpN. así como de organizar cada dos años un Congreso Internacional abierto en donde se pudieran compartir tanto las experiencias desarrolladas en este campo de trabajo como los nuevos desarrollos teóricos e investigativos de la disciplina. y recientemente Colombia. quien visitó nuestro país en el año 2002. se apartan en algunos puntos de su propuesta. México. de NotreDame en los Estados Unidos. Dialogues with Children y Philosophy of Childhood. Argentina. Conviene destacar aquí también que algunos filósofos de reconocido prestigio a nivel internacional. por ejemplo. se aparta de algunas de sus orientaciones. Para recoger estas experiencias. un nuevo género de literatura infantil. de Massachusets y. En el momento presente se encuentra organizando el congreso del año 2005. Inglaterra. se ha destacado por una serie de libros sobre el sentido filosófico de las preguntas infantiles. en países como España. se ha empezado a desarrollar en otras latitudes. Bulgaria. centrada en el tratamiento de problemas 55 E. o que se han escrito específicamente para que sean discutidos por niños y jóvenes. En consonancia con lo anterior. queremos destacar su texto El café de los filósofos muertos. Diálogos sobre ética. Algunos de tales textos. en unas partes que en otras. entidad encargada de coordinar las diversas actividades del trabajo filosófico con los niños desarrolladas en diversas latitudes. y en el 2003 en Varna. .). se han empezado a desarrollar desde hace ya seis o siete años materiales nuevos. que se realizará en México. filósofo italo-alemán. se han interesado por la presente problemática e incluso han dado campo. que recoge su intercambio epistolar sobre cuestiones filosóficas con una niña de 11 años. En la actualidad los textos básicos del programa se encuentran traducidos a más de veinte idiomas diferentes (con sus correspondientes adaptaciones culturales) y el trabajo de investigación filosófica con niños tiene ya algún desarrollo –más amplio. distintos a los originales del IAPC.69 otros lugares del planeta. o el filósofo norteamericano Gareth Matthews55. Brasil. aparte de sus trabajos en el campo de la filosofía griega. Canadá. Rusia. Este texto. El texto fue publicado en España por Editorial Anaya. De estos últimos textos no conocemos aún una traducción al español. un texto para ser discutido con jóvenes y que. bien porque consideran necesario introducir nuevos elementos en ella o poner énfasis en otros asuntos que no eran tan determinantes en la propuesta original del filósofo norteamericano. conocido filósofo alemán y quien ha desarrollado investigaciones muy importantes en el campo de la ética. por supuesto. Bulgaria. como los alemanes Ernest Tugendhat y Vittorio Hössle. Argentina y Colombia. Además de ello.

sino en el hecho de que los niños empiezan a ser. en Kohan-Waksman. pero consideramos estos los más representativos. sujetos de la reflexión filosófica. algunos de ellos escritos por filósofos que tienen una reconocida trayectoria en este campo y otros por escritores que han descubierto la profunda sensibilidad filosófica de que pueden ser capaces los niños y jóvenes. Los niños de hoy empiezan a dialogar sobre filosofía y a escribir sobre ella. Dichos congresos de filosofía con niños fueron organizados en los colegios San Bartolomé La Merced y Santa Francisca Romana. 57 Al respecto puede verse el artículo de Marie-France Daniel (y otros): “Ideas y textos para pensar filosóficamente la matemática en la escuela primaria”. 58 Durante los años 2001 y 2002 se realizaron. un campo de trabajo filosófico con su propio estatuto teórico. Hay. Manantial). y deberán serlo cada vez más hacia el futuro. Una amplia producción textual en este campo puede verse en distintos países. en el desarrollo de proyectos de investigación. existía una mesa de trabajo en FpN. se han venido 56 Series de “cuentos filosóficos” se han escrito en el último tiempo en lugares como Australia y Francia. El panorama aquí presentado ha de servir sobre todo para tomar conciencia de que el trabajo filosófico con los niños no puede verse ya simplemente como un ideal remoto. realizado en Boston. En el año 2001 incluso se publicó ya un primer texto filosófico escrito por un niño. FpN es un programa que. Multitud de niños a lo largo del mundo escriben hoy pequeños textos filosóficos bajo la forma de ensayos breves. con la participación de niños y niñas de por lo menos cuatro colegios de Bogotá. uno de los principales promotores de FpN en dicho país. de cuentos o de poemas58. en el Congreso Mundial de Filosofía. así como diálogos que mantuvo a lo largo de varios años con el filósofo Per Jespersen59. Un resultado importante de esta nueva perspectiva puede verse no sólo en el hecho de que los filósofos se interesen por los problemas educativos y específicamente por el desarrollo cognitivo. en la producción de nuevos materiales. ha publicado una serie de tres libros bajo el título de Thinking Stories (algunos cuentos de esta serie fueron traducidos al castellano en Argentina. reconoce al niño como un interlocutor competente y le invita no sólo a que reflexione sistemáticamente sobre los problemas filosóficos que le plantea su compleja experiencia. como se deduce del hecho de que ya en el año 1998. pionero en este tipo de proyectos. muchos otros ejemplos. congresos de filosofía en los que los niños. Estos dos textos fueron publicados en español por Editorial Lumen de Barcelona en una serie que tiene por título precisamente “Cuentos filosóficos”. Dicho esfuerzo. con textos escritos por ellos mismos. centros y proyectos a lo largo de diversos países en los cuales se trabaja arduamente en la formación de maestros. En Francia se han escrito dos “cuentos filosóficos”: Margarita y la metafísica. por ejemplo. las matemáticas57. en trabajos de asesoría y consultoría e incluso en la consolidación de programas de postgrado a nivel de maestría e incluso de doctorado. y su organización estuvo a cargo de las profesoras Nancy González y Carolina Ferro. se ha venido canalizando a través de una serie de asociaciones. de Virgine Lou. en donde se encuentran los textos escritos por los niños. por otra parte. Además del IAPC. como. En el primero de estos países Philip Cam. entre muchas otras cosas. 59 El texto tiene por título ¿Cómo sabes? y fue publicado en español por el Liceo Internacional de Quito con ocasión del Congreso Latinoamericano de Filosofía para niños en mayo del año 2001. En tal sentido. la propia comunidad filosófica internacional ha llegado a reconocer que éste es ya. . ético y estético de los niños y en su formación como ciudadanos. sino como una realidad efectiva que no podemos dejar de reconocer. pp. y La extraña guerra de las hormigas.70 filosóficos a través de relatos escritos para los niños: los llamados “cuentos [102] filosóficos”56. 1997. de Hubert Nyssen. en el que se recogen [103] algunos cuentos escritos por él. sin duda. De ambas experiencias se conservan las memorias. 109-128. el danés Andreas Thelander. sino a que escriba sobre ello. pudieron discutir con personas de su misma edad sobre los problemas filosóficos que ya venían discutiendo en las sesiones de FpN que tenían en sus colegios. Este renovado interés por la educación filosófica se ha expresado también en algunas investigaciones preliminares en torno a la posibilidad de desarrollar una “educación filosófica” en otros campos del saber. y puede ser hacia el futuro. y fueron publicados por la Edit.

sino como algo mucho más dinámico y abierto. desde luego. Esfuerzos todavía incipientes por coordinar el trabajo realizado se pueden ver también en países como Colombia. puesto que hacer filosofía consiste simplemente en enseñarle a los alumnos a responder a la pregunta: ¿por qué las cosas son como son? Si alguien cree que eso es la filosofía. También es. acogiéndose al estilo de los manuales del programa escritos por el propio Lipman. en los cuales se proponen ejercicios de clarificación de conceptos a partir del examen de diferentes familias de términos. ampliación de su radio de acción a nuevos países y culturas. es preciso que debamos retomar nuevamente la pregunta general que abordamos en los primeros [104] capítulos. para responderla esta vez a la luz de los nuevos desarrollos de la disciplina en nuestro mundo actual. o incluso como pedagogía o movimiento filosófico. para nombrar sólo algunos que nos resultan más cercanos. La entrevistadora le pregunta. pero. . ¿cuáles serán los nuevos derroteros para el desarrollo de esta propuesta? Para responder esta pregunta. Sin pretender ser exhaustivos. investigación y desarrollo de proyectos a nivel escolar. de que el proyecto original de Lipman. siempre latente. a lo cual responde Lipman: No tengo nada en contra de que se le considere un método. así como de institutos dedicados a la formación. será necesario partir de una breve reseña sobre algunos de los “pasos” dados en algo más de treinta años de desarrollo del programa a lo largo del mundo. Matthew Lipman se pronuncia al respecto en un sentido muy semejante a lo que acabamos de señalar. podríamos decir que en el curso de este tiempo se han logrado consolidar algunas tareas importantes. en torno al significado general de FpN. Ahora bien. una vez conseguidos. Es cierto que FpN. Es una propuesta y un proyecto educativo que incluye un método y un currículo. si pretendemos ser más precisos. yo diría que FPN es un proyecto educativo. Sin embargo. La traducción del catalán es de Diego Pineda. el Instituto para la Investigación sobre la Enseñanza Filosófica (o grupo IREF) en Cataluña o el Proyecto “Filosofía en la escuela” en el Brasil. En una reciente entrevista con la filósofa catalana Manuela Gómez. N° 50. hay quienes dicen que FPN no es más que una pedagogía. de esa persona podríamos esperar que dijera cualquier otra cosa60. Ecuador y Perú. no es sólo eso. creación de nuevos conceptos [105] y estrategias. nuevas experiencias de aplicación. ¿hacia dónde habrá de dirigirse este proyecto hacia el futuro?. La descripción previa sirve de trasfondo para el planteamiento de un problema que está a la base del trabajo de apropiación e implementación del programa: el peligro. El comentario de Lipman es. pueda llegar a desvirtuarse y no logre responder de esta manera a los propósitos para los que fue creado. etc. pues ni siquiera como método o programa. Ante ello. podrá dejar de experimentar permanentemente nuevos desarrollos: nuevos textos para los niños y jóvenes. suficientemente elocuente como para que nos veamos obligados a agregarle algún comentario adicional. la palabra “proyecto” como se usa en inglés (project) podría sugerir que se refiere a una tarea que tiene unos objetivos preestablecidos que. por la amplia difusión que ha alcanzado en los últimos 20 años. Marzo 2002. una inquietud adicional. además de una determinada concepción sobre el papel de la filosofía en la educación. es algo que nunca puede considerarse acabado. podría considerarse acabada. si FpN es/ se parece/ es idéntico/ es diferente a: un método/ una pedagogía/ un currículo/ una propuesta educativa/ un proyecto educativo. de nuevo. Un método es una manera de proceder en la cual se tratan situaciones diferentes con procedimientos similares. Ahora bien. yo no la entiendo así. Entre tales desarrollos podemos destacar.71 consolidando diversos centros de FpN en el mundo. sin embargo. de las que nos permitimos hacer una lista preliminar: 60 La entrevista a la que nos referimos aparece publicada en Butlleti Filosofia 3/18. así como para los maestros. Nos deja. En cuanto al término “pedagogía”. en cuanto proyecto. por supuesto. lo realizado por el CIFIN en Argentina. un currículo. siempre y cuando no se le reduzca exclusivamente a un método.

Como ya lo señalamos. g) Desarrollo permanente de la formación del profesorado de FpN. e incluso de niños. etc.72 a) Consolidación de un currículo básico del programa (el creado por M. ciertamente. desde el punto de vista de la creación de un saber. tanto de implementación del programa como de “extensión” de la propuesta de FpN a la enseñanza de otras disciplinas. el boletín del ICPIC y la revista Aprender a pensar. y se siguen escribiendo. Un saber. y que publica textos en español y portugués. orientados a desarrollar las capacidades de reflexión filosófica de niños y jóvenes. Critical and Creative Thinking: The Australian Journal of Philosophy for Children. sobre todo. k) Implementación permanente de la propuesta en muchos países del mundo dentro de una perspectiva multicultural. FpN no sólo desde el punto de vista de la extensión y desarrollo de una propuesta pedagógica. Nos interesa aquí. a partir de ello. Algunas de dichas publicaciones periódicas llevan ya más de 15 años de publicación permanente. en muchas partes del mundo. sin embargo. l) Presentación de proyectos de investigación diversos. una primera aproximación a lo que ha sido el desarrollo de FpN en el mundo y. f) Reconocimiento. publicada en España por Ediciones de la Torre. Muchas de las tareas aquí señaladas deberán ser continuadas y seguramente surgirán otras. aunque puede ofrecernos.). de formación de maestros. tanto por parte del IAPC como de muchos otros centros e institutos a lo largo del mundo. que va desde los primeros años de la educación básica hasta la educación media. conocido como “la comunidad de indagación”. i) Creación de varias revistas y boletines (en inglés. Es cierto que lo que hoy tenemos como resultado de algo más de treinta años de trabajo en FpN constituye un saber acumulado. de publicación de textos filosóficos para niños y jóvenes y de labores de asesoría y consultoría. 61 Entre las revistas especializadas en el tema se destacan cinco (cuatro de ellas en inglés y una en español): Thinking: The Journal of Philosophy for Children y Analytic Teaching (en los Estados Unidos). . sino que requiere de un esfuerzo sistemático de elaboración de éstos. d) Consolidación de un método propio para este tipo de trabajo filosófico. con traducción y adaptación a más de veinte idiomas. sin embargo. b) Extensión de dicho currículo a la educación preescolar. por parte de la comunidad filosófica y educativa internacional. c) Creación de múltiples materiales de apoyo para el trabajo de los docentes en el aula (manuales. una perspectiva desde la cual juzgar el grado actual de desarrollo que tiene esta propuesta en un país como Colombia u otros países del área iberoamericana. con sus respectivos apoyos prácticos y fundamentación teórica. técnicas de aprestamiento. como se podría ver en una bibliografía actualizada sobre el asunto. del sentido y valor de la propuesta. h) Creación de muchos institutos y centros a los largo del mundo encargados del desarrollo del proyecto mediante programas de investigación. Lipman). j) [106] Creación de nuevos materiales por parte de filósofos y maestros. la anterior no es una lista exhaustiva. español y otras lenguas) en donde se publican distintos materiales de FpN61. Ahí están los muchos materiales creados para los niños y un buen número de textos que se han escrito. Ver bibliografía. e) Consolidación de una comunidad internacional de trabajo filosófico interesada en el desarrollo del proyecto. no se constituye meramente por acumulación de contenidos. sino. es decir.

políticos. etc. por otra. sino lo que éstos pueden aportar a la filosofía. Existen razones políticas. más acá o más allá del dispositivo particular de textos y métodos que Lipman propone para ella.73 de una discusión y un examen permanente de los productos elaborados. Las propuestas hechas por el filósofo argentino. Entre ellas destacamos las siguientes: a) el desarrollo de filosofías críticas y creativas de la infancia. c) generar el espacio propicio para el surgimiento de “filosofías de los niños”. por supuesto. tienen de trasfondo muchos años de práctica investigativa y de trabajo en las aulas con los niños. que tanto las críticas como las propuestas indicadas tienen mucho sentido cuando se cuenta ya con un cierto grado de desarrollo del programa de FpN y cuando éste ha llegado ya a consolidarse como un proyecto acogido por las instituciones universitarias y extendido . la descalificación de lo que hasta ahora se ha realizado a partir de su trabajo pionero. Pero nos importa afirmar que. sería una tarea interdisciplinaria que habría de convocar. psicólogos. Walter Kohan (Cfr. está inspirada. con visión de futuro. programas e instituciones para tal propósito. La realización de estas tareas supone. además de los filósofos. como hasta ahora. lógicos. desde luego. en un punto de vista que también nosotros suscribimos: En verdad. científicos sociales. tanto en Argentina como en Brasil y otros países latinoamericanos. que ya reseñamos en el tercer capítulo de este libro. del programa de Lipman no tiene de ninguna forma un carácter descalificatorio. aunque no está desarrollada todavía en el grado que sería deseable. lo cual implica una nueva actitud de escucha ante los modos propios de plantear. Precisa pensar sus supuestos e implicaciones. ir más allá de la propuesta de Matthew Lipman. 20-22) sugiere algunas tareas proyectivas del trabajo de FpN que pueden ser un buen punto de partida para repensar la dirección y el horizonte que. por supuesto. éticos. Al contrario. es amplia. por otra parte. es decir. 2000 pp. Kohan-Waksman. Es importante trazar aquí algunas distinciones. esta práctica de la filosofía con niños está dando lugar a filosofías críticas de la infancia y será probablemente el vehículo para el surgimiento de filosofías de los niños (KohanWaksmann. y mucho menos a ciertos valores que afirma esa tentativa. en una necesidad intrínseca de todo trabajo filosófico: la de ejercer una tarea crítica de nuestras propias prácticas como educadores y filósofos. estéticos. por una parte. revisar sus compromisos y apuestas. En tal sentido se pronuncia Walter Kohan. aunque no implique. 21). por parte de los niños. filosóficas y metodológicas para poner en cuestión esta tentativa. sin embargo. de ninguna forma. hacia el futuro. nuevas perspectivas de desarrollo. y. tampoco a la idea de que deba ser un programa. tanto en español como en otras lenguas. 2000. en un conocimiento profundo de dicha propuesta y en una práctica continuada con ella. b) [107] un nuevo encuentro entre los niños y la filosofía en el cual se les reconozca a éstos su calidad de sujetos reflexivos. una reconsideración filosófica del lugar que los niños ocupan en los nuevos desarrollos sociales y culturales y del concepto mismo de infancia a partir del cual se valoran sus prácticas. los problemas tradicionales de la filosofía: epistemológicos. a muchos otros teóricos: educadores. al igual que la que hacen otros. ésta. etc. En su conferencia inaugural del congreso del ICPIC de 1999. se trata de un “filosofar con niños” en tanto se los hace copartícipes de una práctica basada en el cuestionamiento y la investigación filosóficos. p. Filosofía para niños ya no puede restringirse a los métodos y materiales de Lipman. Lipman ha creado un dispositivo particular de textos. No podemos dejar de reconocer. y lo que busca con ellas es precisamente replantear la [108] práctica desarrollada hasta ese momento y proyectar. lo que la filosofía puede aportar a los niños. La discusión teórica sobre FpN. La crítica que hace Kohan. debería tomar el proyecto de educación filosófica del que venimos hablando. y sobre todo en el cual no sólo se intente ver.

y. Algunas de estas experiencias. experiencias de implementación del programa de carácter parcial.. a través de la formación directa de filósofos y maestros de dichos países en cursos internacionales intensivos de FpN. Para determinar cuáles deben ser dichas condiciones generales. sin alcanzar mayor grado de trascendencia. a través del interés por parte de directivos escolares por implantar un programa que pueda servir efectivamente para mejorar el desempeño cognitivo de sus estudiantes. será preciso. si bien pueden ofrecer resultados dignos de ser examinados. algunos de ellos dirigidos por el propio Lipman. por estar sus animadores por fuera del país. el interés por proceder muy rápidamente a la “aplicación” del programa. por la [109] otra. no tienen el grado  . sin poder garantizar las condiciones de una aplicación exitosa. y se quedan en un nivel local. sin que. hay todo tipo de “experiencias” de trabajo en FpN en ellos. pero se trata de experiencias que en la mayoría de los casos quedan aisladas. pretendiendo a la vez que el programa. proponer algunas condiciones generales que permitan que su desarrollo sea más fructífero. etc. Estas “experiencias híbridas”. Otras veces esto ha sido posible. que hagamos una breve reseña del modo como se ha hecho la recepción de la propuesta original de Lipman en muchos de los países iberoamericanos. Dada la multitud de recepciones del proyecto en países como Colombia. otras veces por medio de cursos (que van desde cursos introductorios de 2 ó 3 días hasta diplomados de 120 horas). sobre todo aquellas que fueron iniciadas a partir de cursos introductorios a FpN dados por personas de otros países tienen el problema de que. aunque. como ocurre en países como Brasil.74 a un buen número de escuelas. una vez han conocido algunos de los textos del programa (novelas y manuales). pues sólo están interesados en un aspecto específico de la propuesta o tienen un interés muy inmediato por su aspecto práctico y casi ninguno por la profundización en los fundamentos teóricos de la propuesta). casi siempre. a su vez. España. en otros por medio de la participación en congresos nacionales e internacionales en donde han asistido ponentes (nacionales y extranjeros) que han presentado la propuesta. congresos cortos o simples conferencias dadas por algún profesor conocedor del tema en alguna de las ciudades iberoamericanos. más bien. se garanticen las condiciones que para esto se requiere a nivel de formación de los maestros. pero sin la formación que se requiere para ello ni el apoyo institucional deseado. México o Argentina. Tal cosa no es. configuración de “experiencias piloto”. en otras ocasiones simplemente por lecturas personales o consultas en Internet por parte de los interesados. sin embargo. donde FpN apenas está comenzando a aclimatarse. pues existe muy poca difusión de ellas. son normalmente poco conocidas en el medio. sin embargo. En estos casos se pueden encontrar algunos resultados interesantes en el trabajo con los niños. y desde personas que tienen un reconocimiento en la comunidad internacional de FpN hasta otros que apenas tienen un conocimiento muy genérico del tema. Podríamos decir que la recepción de FpN en estos países se ha realizado ordinariamente de la siguiente forma: en unos casos. produzca resultados visibles en términos de desarrollo de habilidades cognitivas o de actitudes sociales. por falta de un vínculo específico con la comunidad nacional e internacional interesada en el proyecto. lo que ocurre en otros países. La diversidad de formas a través de las cuales se ha llegado a conocer esta propuesta en nuestro medio está ligada a un doble problema: por una parte. adaptación de los textos. más bien. Señalamos aquí algunas de ellas:  experiencias directas de aula por parte de maestros que. Para aquellos lugares en que este proyecto apenas empieza a tomar forma será preciso. como por arte de magia. empiezan a hacer una aplicación de éste (sobre todo en preescolar o educación básica) a partir de un interés personal. la gran diferencia existente en el nivel de formación de los interesados en el asunto (que va desde profesores universitarios de postgrado hasta estudiantes de primeros semestres universitarios o incluso personas con muy poca formación pedagógica y filosófica. puesto que se le vincula a fines educativos más específicos (como la prevención de la drogadicción o el trabajo con menores infractores de la ley) o se le hace parte de un programa de formación más amplio ya previamente desarrollado en las instituciones.

a ser profesores universitarios y a dedicarse a la filosofía académica y consideran esto sólo como una forma de trabajar en filosofía mientras consiguen un lugar en la universidad). sin duda. un buen punto de partida para trabajar en ello. experiencias de aplicación en la educación formal. México o Argentina especialmente). participación en congresos. a menudo desarrolladas por una sola persona. tienen una formación específica en FpN y un compromiso con el desarrollo del proyecto.  experiencias de aplicación del programa por parte de jóvenes recién graduados (o en algunos casos sólo en proceso de graduación) de una carrera o una licenciatura en filosofía en instituciones que los contratan para que empiecen a trabajar en la propuesta. al depender demasiado de una sola persona. con apoyo institucional. atenta el “inmediatismo”. España. que quiere siempre aplicaciones rápidas y fáciles (lo que poco suele funcionar con una . estas experiencias. muy ricas en sí mismas. más bien. se ha logrado empezar a conformar un equipo de trabajo en FpN del que participan varios profesores. adicionalmente. sin embargo. sin duda. incluso. por una parte. de experiencias más desarrolladas y que. Muchos de ellos. Muchos de ellos. a largo plazo. tienen aún poca experiencia pedagógica y no tienen tampoco muy claro que sea su interés específico el trabajar la filosofía con los niños (algunos de ellos aspiran. estas experiencias presentan un doble problema: por una parte. estas personas no siempre logran comprometerse [110] seriamente en el trabajo de creación de una comunidad de indagación. lo que ha sido una garantía en el desarrollo de estas experiencias y ha permitido que éstas tengan en cada caso por lo menos una continuidad de tres años. etc. por la otra.75 de acompañamiento necesario que garantice tanto la continuidad de la experiencia como nuevos desarrollos en términos de la creación de un saber acumulado en FpN. y que precisamente tal falta de comunicación ha sido uno de los factores que más fuertemente ha afectado dicho desarrollo. en la gran mayoría de los demás países el desarrollo de este proyecto ha sido más bien de carácter poco sistemático. además de tener una formación filosófica básica. Contra esto. dada la carga de trabajo de los profesores. están en condiciones de ofrecer resultados más convincentes. no han podido ser sistematizadas. experiencias de aplicación sistemática de la propuesta de FpN en las cuales. seguimiento de la experiencia a través de una evaluación permanente. además. casi nunca les proporciona las herramientas metodológicas requeridas para este tipo de trabajo filosófico. Sin embargo. indicadores de logro. formulación de una propuesta propia. aunque hay diferentes experiencias en el desarrollo de FpN. empiezan dicho trabajo sin tener un conocimiento previo de la propuesta de FpN y sólo empiezan a conocerla al mismo tiempo que trabajan en su implementación. organización como equipo de maestros. Podríamos decir. hay algunos países en donde se ha logrado consolidar una comunidad estable de trabajo en FpN (como Brasil. Los resultados de tales experiencias en términos de trabajo en el aula son bastante satisfactorios. acorde con el proyecto educativo de la institución. Allí la experiencia casi siempre ha estado a cargo de personas que. tan común en nuestra comunidad de educadores. se trata casi siempre de experiencias aisladas. Sin embargo. que. aunque les provee de un bagaje conceptual básico. además del compromiso institucional. Se trata. nos permiten extraer una primera conclusión parcial en torno al desarrollo de FpN en la comunidad hispanoparlante: si.   La presentación de las anteriores formas de recepción de FpN en los países iberoamericanos. así como la descripción general que acabamos de hacer de los principales tipos de “experiencias” en FpN existentes en [111] ellos. como seguramente ha ocurrido en la gran mayoría de colegios de la comunidad iberoamericana. dado que su formación básica en filosofía. están siempre ante el peligro de que se pierdan rápidamente cuando estas personas se encuentren ausentes. Estas experiencias se caracterizan especialmente por los siguientes elementos: implementación del programa después de una formación básica de sus maestros en FpN. en términos de objetivos. pero dependientes en buena medida de una sola persona comprometida en el proyecto. comunicación permanente con otras experiencias. El tener una formación básica en filosofía es.

En la medida en que tales “condiciones de posibilidad” empiecen a garantizarse estaremos. en donde hay multitud de páginas sobre el tema. sería interesante buscar artículos cortos sobre experiencias de trabajo en FpN en distintas partes del mundo. El modo como estos esfuerzos iniciales puedan llegar a consolidarse depende en buena medida de que se garanticen las condiciones adecuadas para el desarrollo del presente proyecto. sin duda. en condiciones de obtener mejores y más amplios resultados en el desarrollo de la presente propuesta. . Mucha información al respecto puede encontrarse en Internet. De tales “condiciones de posibilidad” nos ocuparemos en nuestro último capítulo.76 materia tan compleja en sí misma como la filosofía) y la tendencia a creer que una formación general es suficiente para comprometerse seriamente en el desarrollo del programa. También valdría la pena consultar alguna o algunas de las revistas especializadas en FpN que se indican en la bibliografía de la parte final de este libro. Lecturas recomendadas Como complemento de este capítulo.

si queremos que nuestra intervención educativa tenga algún impacto duradero. Carolina Ferro (del Colegio Santa Francisca Romana) y Nancy González (del Colegio San Bartolomé La Merced). pues ésta puede practicarse de formas diversas. Trataremos de identificar a continuación algunos factores básicos que determinan la posibilidad efectiva de llevar adelante el presente proyecto. a lo largo de todo el proceso educativo. El reconocimiento explícito del valor formativo de la filosofía por parte de las instituciones comprometidas con el proyecto y el respeto por parte de ellas de la integridad de la filosofía como disciplina. Enumeraré a continuación esos seis factores y. con resultados también muy distintos. María Jesús Sánchez del Río y la profesora Clara Stella Riaño. hemos llegado a identificar por lo menos seis factores básicos que [114] consideramos determinantes para que FpN pueda ser aplicado con éxito en un país como el nuestro. Hay que hacerlo de una determinada manera. tanto en las líneas fundamentales de trabajo del programa como en algunos aspectos básicos de la filosofía. 2. por otra parte. . Así mismo he recibido un inmenso apoyo para este trabajo del grupo de profesores del Colegio del Santo Ángel y de quienes lideran su trabajo especialmente la Hna. los describiré con mayor detalle: 1. practiquemos la filosofía con los estudiantes muchos años. La adecuada y permanente formación de los maestros. en las implicaciones sociales y políticas que tiene la educación. Después de haber discutido el asunto en múltiples ocasiones con distintas personas que llevan ya varios años de práctica en el aula de clase con el presente programa62. 62 Debo destacar aquí especialmente el inmenso aporte que a este respecto me han hecho personas como Mauricio Lora (profesor del Liceo Cambridge). [113] Las condiciones de posibilidad para el desarrollo de “Filosofía para niños” en nuestras instituciones educativas Ése es el meollo de la cuestión: vamos a tomarnos a los niños en serio y a construir todo un proyecto educativo partiendo precisamente de lo que ellos ya saben hacer. en la necesidad de tomarnos en serio las ideas de las otras personas con las que dialogamos. No basta. a continuación. en el rigor y la exigencia por clarificar nuestras ideas. Y. y además les interesa. simplemente con defender la presencia de la filosofía.77 8. en la formación de una comunidad de investigación como escenario apropiado para desarrollar la reflexión filosófica. insistiendo en la capacidad de reflexionar sobre el propio pensamiento. Félix García Moriyón Son múltiples los retos y dificultades que plantea la implementación de una propuesta filosóficopedagógica como FpN.

La consolidación de los textos filosóficos básicos a partir de los cuales pueda trabajarse la filosofía con los niños en el aula. con la capacidad de discernimiento ético y de creatividad que requiere una auténtica democracia y que. determinar cuáles son esas “condiciones de posibilidad” que se requiere garantizar. para fomentar su capacidad de convivencia en una sociedad democrática. Sharp como en los desarrollos posteriores. sin embargo. y.de hacer de la filosofía un tesoro cultural al alcance de todos los que de ella quieran participar sin [115] que ello implique de ninguna forma el que ésta pierda su integridad como disciplina. por cierto. Existe una traducción al español de este texto en la revista Diálogo filosófico. pues a través de los niños la filosofía se pone al alcance de todos aquellos que quieran participar de ella. La transformación de las aulas en comunidades de investigación. se planteó el proyecto de FpN. Utilizar un programa como FpN para fines que resulten extrafilosóficos (por ejemplo. Lo anterior supone. en toda institución que pretenda comprometerse con la implementación del presente proyecto. Matthew: “The Role of Philosophy in Education for Thinking”. 1. desarrollada por Lipman a partir de una intuición platónica. o incluso como un programa para desarrollar destrezas cognitivas muy específicas) es. M. que se reconoce de entrada el elevado poder formativo de la filosofía y que se comparte la tesis. in Philosophy Goes to School. En tal sentido. Vincular a los niños al trabajo de la indagación filosófica es. Philadelphia. desde luego. Examinaré a continuación con mayor detalle cada uno de los seis factores identificados. pp. como un programa orientado hacia la formación en una determinada fe religiosa o ideología política. sus capacidades críticas. el de hacer que ésta pueda ser el patrimonio común de una cultura y no sólo el privilegio de unos pocos elegidos. una de las mejores formas de lograr este cometido. sino como un proyecto a largo plazo comprometido con la formación de seres razonables. FpN no puede concebirse simplemente como un programa para desarrollar habilidades de pensamiento específicas. si bien esos contenidos y métodos no están necesariamente presentados con el mismo estilo y en el mismo orden de los de la historia de la filosofía. 63 Cfr. regional y nacional. 6. sobre todo. es decir. como mera difusión o vulgarización. 4. según la cual la filosofía es aquella disciplina que. La consolidación de una comunidad investigativa en FpN a nivel local. especialmente. . El compromiso institucional con el desarrollo del proyecto. El reconocimiento explícito del valor formativo de la filosofía Uno de los grandes retos que.78 3. puede perfeccionar a otras63. LIPMAN. pues. esto es. para. ello no implica que FpN no sea también una forma específica de hacer filosofía. sino para desarrollar sus aptitudes filosóficas. Es cierto que FpN no es para “enseñar filosofía a los niños”. por lo menos en alguna medida. tanto en la forma inicial que ha tenido desde los inicios pioneros de M. desvirtuar sus potencialidades. 29-43. una educación filosófica supone contenidos filosóficos y métodos filosóficos. Se trata -y éste es uno de los retos más graves que se ha planteado FpN desde sus propios inicios. ha sido el de “democratizar” la filosofía. se necesitan en sociedades tan complejas como las actuales. desde esta perspectiva. 5. a partir de ellos. reflexivas y creativas y. 1988. a la vez que se perfecciona a sí misma. Tal democratización no puede concebirse. Temple University Press. Lipman y A. desde un comienzo. Sin embargo.

o a una forma de comentar historias con los niños sin que.. Lo importante. por supuesto.] el éxito del programa probablemente será por lo menos tan dependiente del maestro como de los materiales específicos. por ejemplo. pero fallar miserablemente con un maestro mediocre o por debajo del nivel promedio. no formal. por fortuna. puesto que. tanto en su proyecto educativo como en sus diversas ejecutorias. que no tengan sentido ciertas “aplicaciones” que.. No es menos “filosófico”. se cultiven los hábitos propios del pensar filosófico: la capacidad de formular preguntas relevantes. La adecuada y permanente formación de los maestros FpN es un proyecto de difícil aplicación. se ha basado en una formación previa de los maestros (muchos de ellos con una formación básica en filosofía a nivel de pregrado) en el campo propio de FpN. 2. Quiero sólo subrayar el hecho de que toda “aplicación” posible de esta perspectiva debe hacerse siempre. se ha reconocido de una forma explícita. etc. la más importante de todas. de un programa de radio o televisión que a través de las clases en un plantel de educación formal. instituciones en las que. sin perder nunca de vista la integridad de la filosofía como disciplina. dice en su informe: [117] [. de forma reflexiva. comunitarios. escolares. en cada caso. con frecuencia se le ha reducido a nada más que un programa subsidiario de otros programas de rehabilitación o de formación de destrezas cognitivas. desde siempre. Sternberg. Este programa puede funcionar estupendamente bien con un maestro bien dotado. y por ello la consideramos como la segunda condición de posibilidad clave para su desarrollo. es que el trabajo filosófico no quede atado a compromisos políticos. en cualquier caso. que puede adaptarse a [116] muchos medios diferentes y que puede ser examinada y discutida en muchos contextos diferentes (familiares. la aptitud para hacer un examen lógico de nuestros enunciados. Es muy sintomático lo que. que quizá no sea capaz de generar la actitud de cuestionamiento en el salón de clase que el programa . Lo importante es que. o la exploración de los supuestos que subyacen y las consecuencias a las que apuntan nuestras diversas afirmaciones o nuestros modos de sentir y actuar. con capacidad crítica. Muchos de los planteles educativos en los que hasta el momento se ha empezado a implementar esta propuesta son. Es un programa con el cual en muchas ocasiones se fracasa porque no se han cumplido adecuadamente las condiciones previas que requiere su adecuado desarrollo. se pueden hacer legítimamente en la educación informal. desde la perspectiva de FpN. Robert J. pues requiere del cumplimiento de una serie de condiciones previas sin las cuales la perspectiva de éxito es remota. Precisamente la formación de los maestros se ha considerado siempre como el punto de partida básico para que la implementación de este proyecto pueda contar con posibilidades de éxito. e incluso en ciertas formas de educación para la readaptación social. el hábito de examinar el lenguaje que utilizamos en nuestras argumentaciones. lo realizado se haga filosóficamente. Una interesante ilustración de esta afirmación lo constituye la evaluación que de algunos programas de desarrollo del pensamiento hiciera en los años ochenta el psicólogo cognitivo de la Universidad de Yale. Más aún. Quien reconoce el valor formativo de la filosofía sabe que ésta es susceptible de muy diversos tipos de desarrollos. sin duda. el valor formativo de la filosofía y en donde la implementación de la propuesta de FpN. por los muchos desarrollos y difusión que ha tenido FpN en los países iberoamericanos en los últimos años.79 Con ello no pretendo decir.). al mismo tiempo. respecto a FpN. Una de las condiciones esenciales. y. es la adecuada formación de los maestros. por supuesto. hacer filosofía a través. religiosos o de clase que sean demasiado específicos. si bien dentro de contextos e intereses particulares. con independencia de criterio. es decir. Considero este punto de suma importancia. además de contar con un respaldo abierto de sus directivas.

como quiera que es el fruto de un trabajo de investigación sistemático: FpN tiene una inmensa potencialidad para desarrollar hábitos y capacidades de pensamiento duraderas y transferibles (más que ningún otro programa. La formación de maestros en FpN en los países iberoamericanos tropieza a menudo con dificultades grandes y por razones muy diversas. y muchos de los maestros que se han formado con él han dedicado buena parte de su trabajo a formar maestros en sus países de origen. lo volvemos a traer a colación aquí por su valor testimonial. Aunque ya habíamos citado este mismo texto en el capítulo 6 del presente libro. por ejemplo. México. la epistemología. por el otro. podemos decir que se ha fracasado en el desarrollo de la propuesta. ya lo decíamos.. la tarea de implementar el proyecto recae sobre maestros que no tienen una formación filosófica básica. evidentemente. como el de Colombia. por nombrar únicamente las más esenciales. pues el propio Lipman ha dedicado mucho de su esfuerzo a lo largo de estos años a formar maestros de FpN en los Estados Unidos y otras partes del mundo. De otra 64 STERNBERG. [. la metafísica o la estética. Robert: “Cómo podemos desarrollar la inteligencia”. en un programa de pregrado en filosofía. tienen las facilidades para financiar los costos que implica dicha formación. Revista del Centro de Didáctica de la Universidad Iberoamericana. de universidades o institutos que se han especializado en esta labor. sin duda.80 necesita. la tarea resulta doble: por una parte. además [118] de ilusorio. dice él). deben conocer la historia y fundamentos de FpN. y mucho menos los maestros. la situación de violencia. La condición esencial para que esta pretensión sea posible. Cuando. . desde luego. otorga al futuro maestro un bagaje filosófico básico en áreas claves para el desarrollo de la investigación filosófica con niños como la lógica. no conozco ningún programa que desarrolle habilidades de pensamiento duraderas y transferibles con mayor probabilidad que el de Filosofía para niños64. han contado en más de una ocasión con el apoyo de centros de FpN o. se cuenta con un terreno ganado. Como. no es posible pretender que todos los maestros que trabajen con los niños sean filósofos de profesión -ello sería. vienen a sumarse en varios de nuestros países las serias dificultades económicas por las que hemos pasado en los últimos años y. pues una formación filosófica sistemática. de reflexión y de investigación por parte de los niños en el aula de clase. así como practicar el método de la comunidad de indagación al tiempo que se van familiarizando con el currículo básico del programa y empiezan a conocer las diversas propuestas y alternativas que día a día se van desarrollando. p. Esto ha estado claro desde los comienzos del programa. la ética y la estética. En primer lugar porque no siempre las instituciones. en Didac. a ello. contrario a las convicciones democráticas de FpN-. pero se encuentra con una dificultad muy grande: depende mucho de la capacidad del maestro para generar un ambiente de cuestionamiento.. Si se falla en este punto central de “convertir las aulas de clase en comunidades de indagación” (Lipman). Para ello. y a veces incluso dentro de las mismas regiones y ciudades. en algunos casos. en muchas ocasiones han de ser los propios maestros de la educación básica y preescolar los que deban hacer el esfuerzo por asumir una formación específica en esta disciplina. deben adquirir una formación complementaria en áreas de la filosofía tan esenciales como la lógica. es la adecuada y permanente formación de los maestros que trabajen en la implementación del proyecto en las aulas de clase con los niños. 13. por supuesto. la ética. La conclusión de Sternberg es contundente y nada gratuita. Otoño 1989. que hace muy difíciles los desplazamientos a lo largo del país. Por cierto. algunos profesores pueden tener problemas ellos mismos con las habilidades de pensamiento que se quieren desarrollar con el programa. en algunos casos. Cuando los maestros que se comprometen en el desarrollo del proyecto tienen una formación filosófica básica.] aunque de alguna manera esté limitada la gama de estudiantes para los que resulte apropiado el programa. como la que se adquiere. por el contrario.

etc. y en algunos casos adaptado a los usos lingüísticos propios de cada país. como es el caso de Checho y Cami. Elisa. que está en estos . con otros maestros interesados. cursos cortos de difusión y formación de maestros. Además de la adaptación de los textos originales del programa. pero insuficiente. Sin embargo. Aquí podemos decir. políticas. un relato filosófico para adolescentes en que los invita a indagar sobre diversas problemáticas filosóficas: estéticas. sin embargo. reescribir por completo capítulos y episodios) con el fin de que se pueda trabajar con ellas en nuestros contextos culturales. pues aunque se han hecho algunas cosas en este sentido (workshops de carácter internacional. hay universidades e institutos que han ofrecido un respaldo abierto al proyecto. Creemos que. ha sido preciso hacer adaptaciones muy complejas (a veces. sería necesaria la constitución de un centro o un instituto de formación filosófica que asumiera esta tarea. especialmente de Susy y Marcos. que en los últimos años se ha logrado al menos tener traducido al español. con el problema de que la comunidad académica en filosofía en algunos de nuestros países no ha mostrado hasta el presente un interés claro en el desarrollo del presente proyecto. metafísicas. Existen ya todas las novelas del programa original del IAPC traducidas al español: Elfie. Pixie. sobre todo. escritos por filósofos y educadores de los países iberoamericanos. sobre todo con el fin de poder ofrecer cursos de formación en FpN a personas que viven por fuera de las grandes ciudades. la totalidad del programa básico creado por Matthew Lipman y Ann Margaret Sharp. además de adecuada. además de estos cursos básicos. El descubrimiento de Harry. para subsanar algunas de estas deficiencias. Como ya lo indicamos al comienzo. se ha empezado a trabajar también con otros textos. sin embargo. se han empezado a escribir las primeras novelas filosóficas para niños en Colombia. los escritos por la filósofa y profesora argentina Stella [120] Accorinti (especialmente su novela Lis. como condición para un posible desarrollo del proyecto de FpN en los países iberoamericanos. no siempre se cuenta con una institución que se comprometa claramente con esta tarea. permanente. Se deben programar. congresos nacionales [119] e internacionales. Los maestros no pueden quedarse meramente con un curso introductorio a FpN. inicialmente. así como materiales. y su texto La ciudad dorada. orientado especialmente a iniciar a los niños en la filosofía en la educación preescolar. etc. real y potencial. que se da en este caso. Éste es necesario. También. Sería deseable. niveles de profundización que permitan a los maestros que ya tienen alguna práctica en la implementación del proyecto compartir sus experiencias y empezar a formar. una novela para los primeros años de la educación básica escrita por Diego Pineda. incluso. La consolidación de los textos para el trabajo filosófico con los niños Un tercer factor determinante. 3. En este punto contamos. la formación de maestros en FpN debe ser.). en algunos países. así como para la traducción de los materiales originales creados por Lipman. y en donde sea posible desarrollar una discusión teórica de más amplio alcance sobre los fundamentos y métodos del proyecto.). Susy y Marcos. Un desarrollo más sistemático de FpN debe pasar por una más completa política de formación de maestros en este campo. Sólo unos pocos miembros de la comunidad iberoamericana de filósofos y educadores han tenido ocasión de participar en un taller internacional para formadores en FpN y sólo algunos de ellos reúnen las condiciones básicas para ser formadores de maestros en sus países de origen. una comunidad de investigación filosófica en este campo. es el de la producción de textos adecuados para el trabajo filosófico con los niños. recientemente.81 parte. que se pudiera constituir un programa de formación de más amplia cobertura (y en lo posible en modalidad semipresencial). Se requiere también programar algunos congresos a nivel regional y nacional en donde se puedan compartir nuevas experiencias. Aquí podemos señalar. aunque hay que reconocer que. Pío y Mechas. tales cosas no suplen aún la demanda. En tercer lugar está el hecho de que el número de personas que están en condiciones de ofrecer formación en FpN es más bien escaso. de algunas de ellas.

el cultivo de la creatividad literaria. a manera de ejemplo.82 momentos en su fase de experimentación. psicológicos y pedagógicos del proyecto de FpN. la noción de valentía. el desarrollo de habilidades lógicas. (en este sentido. Colombia y Ecuador). d) módulos de formación en donde se ofrezca a los maestros una orientación básica sobre las principales propuestas del proyecto de FpN en campos tan fundamentales como la formación ética. las mentiras. Argentina. o Thinking Children and Education. De otra parte. los siguientes: a) textos filosóficos escritos por los propios niños que trabajan filosofía en las aulas. o Margarita y la metafísica. ha sido posible intercambiar materiales y experiencias de trabajo. Un modelo valioso de ello serían textos Growing up with Philosophy. etc. o la complejidad intrínseca a la noción de justicia. en muchos países hay un material valioso al respecto). b) textos sobre temáticas filosóficas básicas que puedan servir para complementar la formación filosófica de los maestros inmiscuidos en el proyecto: textos de lógica. no se podría nadie declarar del todo satisfecho en este punto. la de escribir un texto sobre la lógica implícita en la novela El descubrimiento de Harry. (una primera propuesta podría ser. realizarse por etapas. por ejemplo. de Frank Tashlin. pues. los fundamentos filosóficos. de estética. con excelentes introducciones hechas por grandes conocedores del programa. como la crueldad. considero que los textos filosóficos que se requieren para un desarrollo más adecuado del proyecto no son exclusivamente las novelas filosóficas mediante las cuales los niños pueden empezar a elaborar sus conceptos filosóficos en el ámbito de una comunidad de indagación. y dado el contacto que en el último tiempo se ha logrado establecer entre personas que trabajan en FpN en distintos países iberoamericanos (especialmente España. poemas. textos de profundización teórica en FpN. de Virgine Lou. c) manuales de apoyo para que los profesores tengan herramientas de trabajo para hacer un trabajo de investigación filosófica con los niños a partir de la lectura de ciertos cuentos cortos con textura filosófica como El oso que no lo era. los correspondientes al IAPC) es un paso importante. La extraña guerra de las hormigas. como el propio Matthew Lipman. Un primer ejemplo valioso de ello es la publicación en español de muchos de los más importantes trabajos sobre FpN que han aparecido en las más importantes revistas sobre el tema o que han sido . sino que debe permitirnos “palpar el terreno” de una forma más adecuada para que. sin embargo. en publicar algunas antologías de textos filosóficos escritos por los [121] propios niños que reflexionan sobre problemas filosóficas en las aulas. se debería pensar. por ejemplo. y ha sido un punto de partida esencial para empezar a desarrollar más ampliamente el proyecto a lo largo de estos países. que no siempre es identificada fácilmente ni por el maestro ni por el alumno que trabaja con el texto). de Christine Nösstingler. etc. del mismo autor. además de que hay muchos otros materiales que convendría adaptar (algunos escritos originalmente en español y otros en inglés). que son compilaciones de textos básicos sobre FpN. que invitan a los niños a discutir problemáticas éticas diversas. y esta etapa de traducción y adaptación cultural es una etapa primera y necesaria que no sólo consideramos que no está aún del todo cumplida. Por otra parte. la solución pacífica de conflictos. entre los cuales podemos mencionar. estemos en condiciones de crear nuestros propios materiales. Si bien la traducción y adaptación cultural de los textos originales de FpN (es decir. de ética. lo que deberíamos pretender hacia el futuro es precisamente crear materiales propios para el trabajo que queremos desarrollar. de Hubert Nyssen. Los proyectos deben. en un futuro cercano. Hay otra serie de textos filosóficos que deben ser un necesario complemento del proyecto. etc. México. Rosalinde tiene ideas en la cabeza. que pueden tener distintas formas: ensayos cortos. cuentos. y la serie de cuentos El miedo es para los valientes y otros cuentos para la reflexión ética.

CDROMs. reflexivo. realizado por los filósofos argentinos Walter Kohan y Vera Waksman. Ahora bien. solidario). de coherencia. por parte de Lipman. de que haya un cierto tipo de habilidades de indagación. el aprendizaje verdaderamente significativo. México y España ya han desarrollado muchas iniciativas. de traducción. formación de maestros.. e) textos teóricos propios en donde. requerimos de un nuevo paradigma en la educación. en que los métodos con los que se forman los . En ello países como Brasil. se requiere ayudarle a que desarrolle determinados tipos de habilidades cognitivas (de razonamiento. De esta condición básica nos ocupamos en el siguiente numeral. No sólo se trata. desde la perspectiva de FpN. Por supuesto. debe ser el fruto del pensamiento y. se deben cultivar en los niños y jóvenes que se comprometen en este proyecto.) que pueden y deben siempre acompañar el proceso de investigación filosófica. etc. Los hábitos propios de una comunidad investigativa son precisamente los que. sino que todo el proceso educativo se realiza desde una perspectiva investigadora. la formación en valores. [122] consultorías. de respeto mutuo. debe procurarse un aprendizaje. la enseñanza impartida a través de cualquiera de las mediaciones señaladas debe facilitar o hacer posible procesos de pensamiento en el aprendiz. creativo. se preocupen por desarrollar en sí mismos tales habilidades y actitudes. de compromiso con la investigación. basados en las nuevas tecnologías de la información. la formación para la convivencia democrática.83 presentados en los últimos congresos de ICPIC. páginas web. entonces. que sirvan de apoyo y complemento a los anteriormente mencionados. etc. asesorías. etc. desde esta perspectiva. los medios electrónicos o cualquier otro tipo de dispositivo. de razonabilidad. se supone que el aprendizaje debe ser el resultado de la enseñanza. Como lo ha destacado repetidamente Matthew Lipman. bien sea que esa enseñanza se realice a través de mediaciones como los maestros o los textos. quien. Puesto que nadie puede ayudar a cultivar en otros habilidades y actitudes que él mismo no posee. 4. crítico. La condición esencial para que ello sea posible está precisamente en la consolidación de una comunidad investigativa en FpN. por tanto. de sensibilidad al contexto. a través de una cultivada capacidad de juicio. y no sólo los niños. de indagación. el fomento de las capacidades creativas y de expresión por parte de los niños. toda esta producción textual sólo tendrá sentido en la medida misma en que se consolide en cada región y en cada nación una comunidad de trabajo en FpN que asuma como propia las tareas de investigación. de formación de conceptos) y determinadas actitudes (de escucha. Hasta ahora siempre se ha pensado en la educación como un proceso en el cual se logra el aprendizaje a través de la mediación de la enseñanza: se enseña para aprender. Para que el aprendiz pueda realizar este proceso. etc. intuitivo. De allí la importancia que tiene en todo proceso de formación de maestros en FpN que los maestros se entrenen en la conformación de una comunidad de investigación filosófica y el énfasis permanente. La consolidación de una comunidad investigativa en FpN FpN es un proyecto de educación filosófica que pone la indagación o investigación (inquiry) en el centro mismo del proceso educativo. Argentina. como videos. se replanteen algunos de los problemas centrales de la educación contemporánea: el desarrollo del pensamiento superior (analítico. publicación de textos. es decir. f) otros textos e hipertextos. Desde la perspectiva de FpN el auténtico aprendizaje. o mejor. para que su aprendizaje sea el fruto del pensar. se requiere que los propios maestros.

y con el apoyo de entidades públicas y privadas que ofrecen recursos para la investigación. en la mayoría de los casos. o específicamente en FpN. la realización de procesos investigativos y de sistematización pedagógica en FpN. el desarrollo de un proyecto como el presente tiene como una de sus condiciones básicas la de la conformación de una comunidad investigativa en FpN tanto a nivel local como regional. Dado lo anterior. el esfuerzo por elevarse desde la consideración de casos particulares hasta la formación de conceptos. La conformación de estas comunidades de investigación en FpN deberá estar a su vez sustentada. el contacto cada vez mayor entre personas que trabajan en FpN en el mundo iberoamericano (especialmente España. la realización de foros de filosofía con niños. en lo posible. en primer lugar. por los propios maestros que mantienen una práctica en FpN en las escuelas y colegios de cada lugar o región. por programas de formación universitaria (a nivel de educación continuada e incluso de postgrado) que respondan no sólo a las necesidades de una comunidad local. aunque éste sea todavía. el uso cuidadoso del lenguaje. etc. en los cuales los niños se han comprometido en la discusión de problemas filosóficos a partir de textos elaborados por ellos mismos. la comunicación de experiencias entre las diversas personas interesadas en el desarrollo de FpN en sus respectivos países. además de la importancia de que los propios maestros practiquen permanentemente cierto tipo de habilidades y actitudes que serán los que efectivamente los capacitarán para ayudar a formar con los niños una comunidad de indagación: el arte del preguntar. pero a su vez se han encontrado obstáculos serios para el desarrollo. no más que una adaptación del construido por Lipman. En la conformación de una comunidad investigativa en FpN se han dado algunos pasos importantes en los últimos años. los debates éticos contemporáneos o los nuevos desarrollos de la estética o la filosofía política contemporáneas. la consolidación de un currículo común. nacional e internacional. México. y en lo posible debe estar animada por filósofos profesionales (preferentemente con formación a nivel de postgrado y experiencia de varios años en el campo de la enseñanza de la filosofía) que puedan. la capacidad para examinar las argumentaciones desde una perspectiva lógica. Argentina. Colombia y Ecuador). d) e) f) g) . en países como Brasil. además de ayudar a complementar su formación en FpN. Dicha comunidad deberá estar conformada. la participación de distintos miembros de la comunidad hispanoamericana en congresos nacionales e internacionales sobre perspectivas en desarrollo del pensamiento. e incluso con algunos del mundo de habla inglesa. llevado a cabo a través de institutos y departamentos [124] universitarios de filosofía y educación. Argentina o Colombia. podemos resaltar los siguientes: a) b) c) la implementación del programa en muchos colegios de los distintos países iberoamericanos. sino que también tengan una cobertura más amplia y propicien un encuentro periódico con personas que desarrollan un trabajo en FpN en otros lugares de la nación o en otras naciones cercanas. así como ofrecerles una formación adicional en campos tan fundamentales para el desarrollo del proyecto como la lógica (formal e informal). Dentro de los pasos dados hasta el momento.84 maestros deban ser similares a aquellos con los cuales ellos [123] trabajarán con los niños. acercar a los maestros al conocimiento de algunos de los principales debates de la filosofía contemporánea. la capacidad para plantear problemas e hipótesis. el interés permanente por re-crear las situaciones de un modo imaginativo y de hacer “traducciones” de un esquema simbólico a otro.

a partir de sus interés específicos. por tanto. La transformación del aula en una comunidad de investigación “Convertir el aula en una comunidad de investigación” (Lipman-Sharp-Oscanyan. sobre todo. Debemos decir. tanto a nivel intelectual como afectivo. 1992. FpN se presenta de entrada como un proyecto que hace una apuesta decidida por un enfoque abierto y pluralista. mediante el enfrentamiento con textos narrativos en los cuales se describen experiencias semejantes a las suyas (como en las novelas del programa de Lipman) en términos que resultan para ellos familiares. pues ni han sido suficientemente difundidos ni han buscado un vínculo más amplio con otras experiencias que puedan existir en otras regiones de los respectivos países. por más válidos que sean. 38 y ss. motivadores e intrigantes. más que el resultado de una comunidad investigativa organizada que cuente con un proyecto de acción explícito. sin duda. con un fácil relativismo donde “todo vale” o donde cualquier opinión debe ser simplemente “respetada”. y que sólo un vínculo más estrecho entre filósofos y educadores de habla hispana podrá garantizar que los esfuerzos investigativos hasta ahora realizados lleguen a coordinarse en un trabajo de más amplio espectro. por supuesto. en segundo término. Una comunidad de indagación no es simplemente un ambiente abierto donde todos opinan o todo se discute. respeto y compromiso con la indagación). etc. y. sin embargo. Este enfoque no debe confundirse. y escritura que permita expresar el pensamiento de los niños.85 Todos estos son. no debe dejarnos olvidar que estos esfuerzos. 5. también. Como presupuesto pedagógico implica que la creación de una comunidad de investigación filosófica en el aula es uno de los primeros objetivos que debe plantearse todo esfuerzo por implementar el proyecto. La comunidad de . hábitos y actitudes. Es mucho más que ello: es un compromiso con la tarea de la indagación filosófica permanente y sobre la base de los mutuos intereses a partir de los cuales se constituye una comunidad. por medio de la creación de un clima propicio. se buscan fortalecer habilidades de escucha reflexiva. lectura significativa. el trabajo que día a día realizan los maestros en su esfuerzo por constituir sus aulas de clase en auténticas comunidades de indagación. 118 y ss) es uno de los grandes presupuestos e ideales de FpN. elementos que contribuyen en la formación de una comunidad investigativa en FpN en Iberoamérica. se realiza de muchas maneras distintas y. preguntas y soluciones razonables a los problemas que ellos mismos. se le tiene como una meta a realizar en el largo plazo. Pero. sin embargo. pues hace de los niños interlocutores competentes que pueden ofrecer. Ello. en muchos casos. a través de las técnicas de aprestamiento mediante las cuales se empiezan a cultivar actitudes básicas en los niños (de escucha. desde sus peculiares perspectivas de mundo. diálogo basado en el ejercicio de dar. siguen siendo episodios locales. y pp. por supuesto. epistemológicas. En la medida en que es un ideal. que la formación de una comunidad investigativa en FpN es todavía una tarea por realizar. en primer lugar. políticas. Ello. estéticas. El respaldo básico de ello habrá de ser. adolecen de dos problemas fundamentales: en primer término. La condición para que haya efectivamente comunidad de indagación es precisamente la diversidad de perspectivas al tiempo que el continuo examen de ellas desde las muchas herramientas que ofrece el trabajo filosófico para ello: herramientas lógicas. siguen siendo sobre todo el resultado de esfuerzos individuales. entonces. para que los niños se sientan invitados a compartir sus peculiares perspectivas de mundo y a examinar sus opiniones. pedir y sopesar razones. están en condiciones de plantearse. pp. se trata de algo que no se realiza nunca plenamente. que se realizan exclusivamente en las grandes ciudades y que prácticamente no tienen sino una incidencia muy particular. Desde esta perspectiva. sino que siempre se mantiene como una perspectiva que ilumina el conjunto de las tareas [125] realizadas. y.

el aula se convierte en una comunidad de investigación. relatos cortos. hipótesis preliminares de indagación.86 indagación implica. pues a él corresponde una misión más fundamental: la de ser copartícipe de la investigación. podemos decir que. etc. aunque todavía no tengamos suficientemente claros los impactos que ello pueda generar. Dice al respecto Lipman: Cuando se anima a los niños a pensar filosóficamente. e incluso del preescolar. y. ha sido recibida gustosamente en la gran mayoría de las instituciones educativas en que se ha venido implantando. dadas las sensibles diferencias que podríamos encontrar en el desarrollo de la propuesta en los diversos países. hemos conseguido transformar las aulas en comunidades de indagación es poco menos que imposible. podremos estar seguros que este ideal pedagógico está de alguna forma en posibilidad de consolidarse. Las muestras más significativas del modo como el pensar filosófico en el ámbito de una comunidad de indagación ha empezado a tener una influencia directa sobre los modos de reflexión de los niños pueden verse. 1992. 118). esto constituye un objetivo a muy largo plazo que nunca podremos considerar como una meta ya plenamente realizada. así como en un esquema de aplicación del proyecto surgido de las experiencias ya realizadas. sobre todo. en la medida en que funciona como garante de que los procesos de investigación son seguidos con rigor y las personas que participan en dicho proceso son objeto de respeto mutuo. que reflejan cómo esta pretensión de convertir las aulas en comunidades de investigación empieza paulatinamente a hacerse realidad en nuestras escuelas. así como en el modo como argumentan a propósito de los [127] problemas que descubren en los textos con los que trabajan en sus clases. sin duda. con las técnicas responsables de búsqueda que presuponen una apertura [126] a la evidencia y a la razón.) que escriben en sus cuadernos. al igual que las memorias de los congresos de filosofía realizados con niños. p. Decir si. sin embargo. El énfasis que se ponga hacia el futuro en la formación de maestros. tal vez. o en los textos (poemas. en principio. habrá de permitir hacia el futuro consolidar los esfuerzos hasta ahora realizados. pues. pues. son. .] estos procedimientos de la comunidad. y. en los dibujos que ellos mismos realizan después de una sesión de FpN. el respeto mutuo. en las experiencias de desarrollo del proyecto en los países de la comunidad iberoamericana. Ello no quiere decir. Podríamos. como ya lo hemos dicho. que el maestro que la preside se deba comportar como un mero “espectador”. [. al tiempo que la construcción de dicha comunidad es condición para la efectiva realización de dicho ejercicio. una vez que han sido interiorizados. la predisposición a comportarse razonablemente y la ausencia de toda pretensión de adoctrinamiento. sin embargo. examinar el modo como se han desarrollado ciertas actitudes y habilidades filosóficas en los niños y de qué manera han aprendido a interactuar con otros niños en el ámbito de una comunidad.. pues. o incluso como un “facilitador”. sin duda. la existencia de una comunidad de indagación supone el cumplimiento de requisitos previos tan esenciales como el compromiso con la investigación. Sin duda. En cualquier caso. creemos que aún no tendríamos ni datos ni criterios suficientes para elaborar un juicio suficientemente ponderado sobre este asunto. materiales. Dichos cuadernos. pero no en el sentido de alguien que impone o busca defender sus puntos de vista. el ejercicio de la reflexión filosófica por parte de los niños. se convierten en hábitos reflexivos del individuo (Lipman-Sharp-Oscanyan. podemos decir que el hecho de que la filosofía ya empiece a ser un patrimonio de los niños en muchos de estos países constituye un avance importante. en este punto queda mucho por hacer. sino de alguien que ayuda a orientar el proceso de búsqueda mediante preguntas. sin embargo. Una comunidad semejante muestra un compromiso con los procedimientos de la investigación. Como vemos. sólo en la medida en que el trabajo en FpN alcance una mayor cobertura en estos países.. Por primera vez en nuestra historia educativa la filosofía está entrando en las aulas de la educación básica. y especialmente el permanente intercambio de experiencias entre todos los interesados en el proyecto.

Dado que. sino por un departamento de la institución. Este compromiso institucional del que hablamos aquí tiene varias implicaciones básicas. por supuesto. los directivos del colegio tienen que tener por lo menos una información básica sobre él (ojalá incluso algún conocimiento más de detalle de la propuesta) y no sólo autorizar. lo más fácil para el maestro es responsabilizar de ello al proyecto. se examinen bien sus potencialidades y. éste es asunto “de difícil aplicación”. de que todos los maestros deban trabajar en FpN. Es deseable. donde los niños puedan fácilmente disponerse en círculo cómodamente para realizar las distintas actividades propias del trabajo de la comunidad de indagación. por parte de quienes no se han procurado la formación que para ello se requiere o sólo están “probando” con un programa para ver si “de pronto” funciona. cuando se fracasa en su implementación. antes de llevarlo a las aulas. [128] No se trata. sobre todo. sino que. y especialmente la referente a la adecuada formación de los maestros. debe hacerlo como institución y no sólo como el compromiso personal de un profesor o grupo de profesores. Lo importante en todo caso es que la persona o personas encargadas de llevar adelante el proyecto no funcionen como “una rueda suelta” dentro de la institución. lo que implica a su vez la elaboración de un proyecto propio de ejecución y evaluación de la forma de aplicación. sino que pueda haber un equipo de profesores que se responsabilicen del desarrollo del proyecto. si las condiciones específicas del plantel lo permiten. la adjudicación de un local (un salón para “filosofía para niños”). si una institución se compromete con este proyecto.87 6. El compromiso institucional La implementación de un proyecto como FpN en cualquier ámbito debe ser concebida como un proceso de aplicación sistemática. y no a su propia improvisación o al hecho de no haber garantizado las condiciones necesarias para que la implementación sea exitosa. Evidentemente. o que por lo menos éste se encuentre respaldado no sólo por una persona. como se ha destacado repetidamente por quienes conocen el programa desde sus orígenes y se han comprometido con su implementación práctica. . con el fin de evitar que se trate simplemente de un asunto episódico o coyuntural. la constitución de un equipo que se encargue de la implementación. una reflexión previa sobre el sentido que tiene esta implementación a la luz del proyecto educativo de la institución. que ponemos de presente a continuación: a) b) c) d) e) f) un esfuerzo específico de la institución en orden a que sus maestros reciban la formación requerida para la implementación de la propuesta. Dentro de tales condiciones de posibilidad podemos tomar en cuenta las señaladas en los puntos anteriores. ni siquiera de que todos estén de acuerdo con su enfoque (las visiones críticas del proyecto y la discusión teórica sobre su valor siempre habrán de ser bien recibidas). ofrecer un horario específico dentro del horario escolar para empezar a desarrollar el proyecto. la elaboración de un plan de acción por etapas y un compromiso mínimo de dos años con el desarrollo de la propuesta. si se viere necesario. Las experiencias aisladas. se garanticen determinadas condiciones que puedan ofrecer posibilidades de éxito. sino apoyar efectivamente su implementación. A menudo. suelen ser dañinas para el desarrollo del proyecto. y a menudo demasiado empíricas. para que esto sea posible. que la experiencia no sea asumida simplemente por un profesor (el profesor “de filosofía para niños”). es conveniente que. además.

Esto. no siempre estas condiciones son plenamente garantizables. destinada al fracaso. otros maestros). y no sólo un programa aplicable a la enseñanza de una sola disciplina. no se puede lograr en un solo paso. es lo esencial para que FpN pueda lograr los fines que se propone y para que las propias instituciones en que se implemente puedan recoger los frutos de este trabajo. el área de ciencias sociales. Siempre el esfuerzo por prepararse. sin embargo. y nos invita a dejarnos tocar por la fuerza del pensar y a ser más reflexivos. pero podemos cambiarnos a nosotros mismos. Por supuesto no basta con enseñar más filosofía para que todo cambie. más críticos y solidarios pueda servir mucho mejor a las [130] necesidades del hombre de hoy. pues. No se debe. por sí misma. tampoco decir que toda aplicación de FpN que se realice sin tener en cuenta estas condiciones de posibilidad básicas esté. Tal vez no hagamos mucho nosotros con la filosofía. esto puede ayudar a que la experiencia resulte más exitosa. Cuando el trabajo de FpN está vinculado a otra área (por ejemplo. Lo fundamental en todo caso es que el compromiso institucional sea efectivo. Esto último requiere una aclaración especial. más creativos y más solidarios y nos propone alternativas concretas para ello. En la medida en que exista un desarrollo sistemático de un área desde la perspectiva de FpN se estarán a su vez creando las condiciones para que la propuesta de FpN pueda convertirse en un “área transversal” del currículo. una asesoría permanente de parte de un especialista en FpN que colabore en la implementación y evaluación. Con las anteriores reflexiones no queremos. oscuro y totalmente ajeno a su experiencia vital. aunque pueda haber sólo uno o dos profesores que trabajen directamente en la propuesta. los maestros. ver en ella no más que algo remoto. desestimar o descalificar el trabajo serio y esforzado que pueden hacer muchos maestros. sino sólo en la medida en que se consolide el trabajo ya realizado a lo largo de varios años. sin embargo. por hacer un plan de aplicación sistemática deberá rendir mejores frutos que las aplicaciones improvisadas o el puro método de “ensayo y error”.88 g) h) el ofrecimiento de formación complementaria en FpN para los profesores comprometidos con el proyecto. más críticos. Ello sólo será posible en la medida en que la institución misma. esto puede ser una ayuda valiosa en términos de desarrollo del proyecto. o un área de “ética y filosofía”). pero es deseable que se vayan dando con el tiempo. lo esencial es que se entienda que ésta es una tarea en la que está comprometida la institución como un todo [129] y que hay una comunicación permanente de la experiencia con otras instancias de la institución (directivos. aunque dicho compromiso pueda tomar en cada caso formas diferentes. asuma esto como su perspectiva específica. puesto que FpN es un proyecto de educación filosófica de amplio espectro. Sólo queremos prevenir contra toda forma de aplicación facilista que. Seriamos ingenuos si así lo pretendiéramos. tanto para el desarrollo de FpN en nuestros países como para la propia formación de nuestros niños y jóvenes. Evidentemente. puede ser negativa. poner como una exigencia absoluta. Si dicho trabajo va acompañado de un proceso de investigación sistemático. Pero sí es de esperar que una educación centrada en el desarrollo de procesos de pensamiento más efectivos. padres de familia. dado que la planeación que allí se realiza está acorde con los demás áreas que se trabajan en el colegio. FpN puede colaborarnos en este intento por lo menos en dos puntos fundamentales: a) en cuanto en primer lugar se dirige a nosotros. Sin duda. pero puede que la filosofía nos transforme a nosotros y cambie incluso el modo como percibimos el mundo. FpN empieza . que podrían. Tal vez no podamos cambiar el mundo en su conjunto. por conocer otras experiencias. al tiempo que desvirtúa la propuesta. en la cual ya se cuenta con una experiencia consolidada. en vez de empezar simplemente a “probar” si funciona la propuesta por parte de personas que no tienen un conocimiento suficiente de sus fundamentos. si sus primeras experiencias con la filosofía no fuesen significativas y gratificantes. la idea es que FpN se convierta a largo plazo en un “área transversal” del currículo. En algunos casos. Tener en cuenta los seis factores señalados hasta aquí.

Sin duda vivimos en un mundo cada vez más difícil y en donde hay cada vez mayores peligros para nosotros. b) En cierto modo la educación nos enseña a pensar. formemos a nuestros hijos y a nuestros alumnos de un modo tal que enfrenten con seguridad y confianza los retos del futuro. a la esperanza de tener. Nos queda sobre todo la esperanza de que no sigamos lanzando a nuestros niños. ¿Alguien nos ha ayudado alguna vez a que pensemos sobre nuestro propio pensar?. No podemos renunciar. . de la violencia. aprendemos estrategias para pensar (por ejemplo. de plantear y de resolver problemas? Son todos estos interrogantes que siempre se ha puesto la filosofía y a los que FpN intenta ofrecer una posible respuesta. a nuestros propios alumnos.89 por allí: dirigiéndose al maestro e invitándolo a ser cada vez más reflexivo y crítico. Y. En tanto todo esto resulta posible. distinta a la generación fracasada que nos tocó en suerte. ¿cómo desplegar en nuestra vida diversas formas de pensar. ¿cómo podemos aprender a pensar por nosotros mismos?. a lo mejor un día las cosas podrán cambiar. si empezamos por allí. una segunda oportunidad sobre la tierra. Pero no basta con ello. a un mundo hostil en donde puedan ser vencidos por la fuerza de la sin razón. porque sería negarnos la ilusión y el derecho de vivir. en cuanto padres y maestros. cuando aprendemos matemáticas adquirimos una serie de técnicas que nos permiten analizar un problema y encontrar una estrategia de resolución para él). es decir. sin embargo. renunciar a educar “otra generación”. y para nuestros niños y jóvenes. Pero. No podemos. ¿de qué manera? De hecho cuando aprendemos una cierta disciplina. a nuestros hijos. como la estirpe del coronel Aureliano Buendía. sólo nos queda abrigar una ilusión: la de que.

un texto que continúa la trama narrativa de Pixie y que tiene como finalidad básica la de constituirse como un programa de educación moral para la escuela primaria en donde los niños se interrogan sobre el sentido de las virtudes y. no han alcanzado mayor difusión. es una bibliografía muy limitada. pues sólo toma en cuenta los textos que el autor ha leído directamente y que hacen parte de su biblioteca personal. De hecho. . 1. . y algunos en portugués).Social Inquiry. Harry Stottlemeier’s Discovery. que cada año se escriben en diversas partes del mundo. . . como otros materiales creados en otras partes del mundo (y especialmente aquellos que han sido creados en lengua castellana.Philosophical Inquiry.Looking for Meaning. en general. New Jersey. De todas maneras. hay muchísimos materiales más en muy diversas lenguas sobre este tema. . además de los textos teóricos más conocidos sobre el programa (en inglés. Esta novela y su manual. Las 7 novelas básicas. . Kio and Gus.Wondering at the World. . en 1996 Matthew Lipman escribió su última novela.S. Por supuesto. que forman el “Programa Filosofía para niños”. portugués y español) y algunos artículos y libros que es importante conocer por parte de quien trabaje en esta propuesta filosófico-pedagógica. ejercicios. con sus correspondientes manuales.A. tanto para los niños y jóvenes como para los maestros. cuya publicación ha estado a cargo del Institute for the Advancement of Philosophy for Children (IAPC). son las siguientes: Novelas Manuales del profesor - Elfie. Pixie. Lisa. Nous (con su correspondiente manual: Deciding What to Do). etc. la perspectiva sobre la educación moral que se abre con Nous ha dado lugar a algunos materiales recientes para la formación ética en la .Ethical Inquiry. que el profesor podría realizar con sus estudiantes como complemento a la lectura y disución de la novela. Una consulta en Internet bastará para darse cuenta de los múltiples textos.Getting Our Thoughts Together. A cada novela corresponde un manual de ayuda para el profesor en donde se le ofrecen comentarios a los pasajes de las novelas. Textos filosóficos para niños y jóvenes a) Textos del programa “Filosofía para niños” de Matthew Lipman El programa original fue escrito en su totalidad por Matthew Lipman y está compuesto de siete novelas básicas. como la que se ha hecho en Colombia. pues de ella sólo existen algunas traducciones parciales no publicadas aún. Upper Montclair. actividades. sin embargo. Suki. [132] Además de estas siete novelas básicas. de los conceptos morales más relevantes que aparecen en sus vidas. Mark. instituto vinculado a Montclair State University.90 [131] APÉNDICE Nº 1 BIBLIOGRAFÍA BÁSICA SOBRE “FILOSOFÍA PARA NIÑOS” Presento a continuación una bibliografía general sobre FpN que comprende tanto los materiales orginales creados por Matthew Lipman. planes de discusión. U.Writing: How and Why.

Indagación en formación ética y social. Libro de apoyo para acompañar a La ciudad dorada. Philosophical Inquiry for Children. y se espera que sea publicada en breve. pp. 1999. Un relato de filosofía para adolescentes y adultos. una segunda en México (publicada por la Universidad Iberoamericana o el CELAFIN. 2000. En el caso de Colombia han sido publicadas bajo los siguientes títulos: Elfie.(ed. Janet y Allan: El cartero simpático o unas cartas especiales. Manantial.): Historias para pensar 1. Philip (ed. b) [133] Otros textos sobre FpN producidos en otras partes del mundo ACCORINTI. publicada en España por Ediciones de la Torre. ---------. 2001. de Madrid). Buenos Aires. Philosophical Inquiry for Children. ---------. 1994. ---------. adaptación cultural y edición a cargo de Diego Antonio Pineda R. Pineda.(ed. Hale & Iremonger. Manantial – Cifin. Manantial – Cifin. ---------.): Thinking Stories II. Buenos Aires. la única versión completa del programa original de Lipman. Sydney.): Thinking Stories I. 2000. lo reconstruye completamente desde la tradición poética en lengua castellana.91 escuela primaria. 1993. Barcelona. Sobre el sentido de la educación moral en FpN profundizo en mi artículo “La educación moral en Filosofía para niños”. Sydney. 117-143. Pixie. Del manual de Susy se está desarrollando una versión completamente nueva que.Caminando hacia mis supuestos. Hale & Iremonger. ---------.(ed. Teacher Resource / Activity Book. Buenos Aires.): Thinking Stories II. El descubrimiento de Harry.(ed. Sydney. Libro de apoyo para el docente. Libro de apoyo para el docente para acompañar a Lis. 1999. Manantial. publicado en el libro de Félix García Moriyón (coord. Susy. Stella: Lis. ---------. De la mayoría de los manuales (excepto de Susy) existe una versión en castellano completa. Novela de ética (que corresponde a Lisa en el programa de Lipman). Marcos. Manantial – Cifin. . Buenos Aires. Esta última es. 2001. Destino. AHLBERG. Teacher Resource / Activity Book.): Historias para pensar 1. Novela de filosofía social y política (que corresponde al Mark de Matthew Lipman). Sydney. Hale & Iremonger. Philosophical Inquiry for Children. Un relato de Filosofía para niños. Pío y Mechas (que corresponde al Kío and Gus de la versión en inglés). una tercera en Argentina (por parte de Ediciones Manantial o Ediciones Novedades Educativas). En lengua castellana hay por lo menos 4 versiones diferentes: una en España (publicada por Ediciones de la Torre.): Matthew Lipman: Filosofía y Educación. finalmente la versión colombiana. ---------. con traducción. Manantial – Cifin. Novela de pensamiento poético (que corresponde a Suki en el aversión original en inglés). Hale & Iremonger. Buenos Aires. ---------.): Thinking Stories I. 1994. CAM. hasta donde sé. aunque está basada en el texto original de Lipman. Este trabajo está a cargo del profesor Diego A. Novela de lógica formal (que corresponde al Harry Stottlemeier’s Discovery de Lipman). Elisa. Buenos Aires.La ciudad dorada. Philosophical Inquiry for Children. 1993. del Estado de Chiapas). 2000. De este programa básico de 7 novelas existen múltiples traducciones a muy diversos idiomas (más de 20). En las versiones del programa en lengua castellana los títulos de las novelas suelen variar un poco.Maravillándome con la experiencia.(ed.

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y que se publica en lengua catalana entre 3 y 4 veces al año. The Community of Inquiry Journal. Inquiry. Critical and Creative Thinking: The Australian Journal of Philosophy for Children. - - . se publica desde 1988 por parte del Institute for Critical Thinking de Montclair State University. Se publica trimestralmente desde 1979. Butlleti Filosofia. Algunas publicaciones periódicas (y revistas especializadas) en FpN - Revista Aprender a pensar. Wisconsin. Critical Thinking across the disciplines. Es semestral y se publica desde 1993. y que publica textos en español y portugués.96 5. Se inició en 1990 y publica entre 2 y 3 números al año. Analytic Teaching. de Montclair State University. Es la revista australiana de FpN y la publica la Deakin University de Melbourne. Thinking: The Journal of Philosophy for Children. publicado por el IAPC. De periodicidad trimestral. publicada en España por Ediciones de la Torre. Se publica semestralmente desde 1982 y pertenece al Viterbo College de La Crosse. publicado periódicamente por el Instituto para la Investigación sobre la Enseñanza de la Filosofía (IREF). de Barcelona.

Sin embargo. me tocó acceder. en lo esencial. independiente de todas las justificaciones teóricas que de él pueda haber en este texto. no vi ninguna pregunta interesante. Yo le respondí preguntándole por qué me preguntaba eso. le dije que no. tanto el diálogo como los comentarios le pertenecen enteramente a ella y son el fruto de su interés en profundizar con una niña a propósito de una pregunta que. Me dijo que me podía dictar. Le contesté que un trabajo escrito. la niña se vino detrás de mí. No quiero hacer aquí mayores comentarios a este diálogo.decía eso (uniforme). aunque no le expliqué el significado que allí tenía dicha palabra. mucho más que todas las reflexiones teóricas de que está cargado este libro. sino sobre todo un mundo en donde efectivamente reine la justicia. hasta que. Comenzamos el trabajo. que me fue presentado como trabajo en una de mis clases universitarias de filosofía. al final. no me dictó más. Angie. Angie y el significado de las palabras(*) Después de jugar con mi sobrina Angie. Éste se ha limitado a corregir algunas cuestiones de estilo y a diseñar el texto para que sea más legible. Este texto se publica con la autorización de su autora original. Pienso que precisamente en la medida en que nos atrevamos a dialogar con ellos reconociéndolos como interlocutores competentes de nosotros mismos. estaremos creando las condiciones no sólo para un mundo donde los niños tengan el lugar que les corresponde. Después de un pequeño espacio de silencio en el que la niña parecía estar reflexionando. es decir. Ella me dictaba más lento cada vez. Liliana. Por lo tanto llegué a la conclusión de que. como trabajo de investigación para la clase de Antropología Filosófica. de la cual era profesor el autor del presente libro. vale por sí mismo. en cuanto me ha sido posible. para ayudarnos a comprender por qué y de qué manera los niños también requieren y disfrutan la reflexión filosófica. sino precisamente porque tiene un valor autónomo. Yo.97 [139] APÉNDICE Nº 2 DIÁLOGO CON UN NIÑO Me permito presentar en las páginas finales de este libro introductorio a FpN un pequeño diálogo entre una niña de 5 años. toda una mañana. Cuando me dispuse a hacer un trabajo de economía. [140] para demostrarme que estaba en capacidad de ayudarme. Lo que pretendo ofrecer con él es un modelo posible de lo que puede ser el diálogo filosófico entre los niños y de éstos con los adultos. pero. diciéndome que quería ayudarme. por el momento. nos permite plantear algunos de los principales interrogantes filosóficos en torno al significado y al uso del lenguaje. . que este breve texto sirva. y una joven de 18. La niña me dijo que ahí –en el texto escrito. de cinco años. pues su interpretación la dejo en manos del lector. inicialmente. porque en el texto decía algo que a ella le pareció un poco extraño: “el proceso económico lleva un progreso uniforme”. ¿una palabra significa dos cosas? (*) Este diálogo fue realizado por Liliana Celis. de todas formas. aún en su ingenuidad. Pero. Traté de explicarle que allí esa palabra (uniforme) significaba una cosa muy distinta a lo que ella se estaba imaginando. el diálogo propiamente tal realizado entre Liliana y su sobrina Angie utilizando las negrillas. Ella cogió el texto con el que estaba trabajando y comenzó a leerlo “de corrido”. por entonces (1992) alumna de Primer Semestre de la Carrera de Administración de Empresas en la Pontificia Universidad Javeriana (Bogotá). En el diseño del texto he destacado. Yo no quería. Espero. de un momento a otro. debería aprovechar mejor mi tiempo haciendo otras tareas. Si pongo este texto como “Apéndice” del libro no es porque crea que carece de valor. me preguntó: .… Entonces. Entonces me preguntó si a mí me tocaba llevar uniforme a la universidad. ella se sentó junto a mí y me preguntó qué tenía que hacer.

seguramente. es decir. ¿cómo hago yo para entender bien? Por supuesto. Lo único que se me ocurrió fue buscar en un libro de biología y ponerla a leer en una página en donde decía: “la planta respira por las hojas”. que me había entendido mal. Par esto me recordó lo que le suele pasar con su abuelita. Traté de explicarle lo mismo. me dijo estas palabras textuales: - Mi tía tan chistosa… ¿qué tal un libro hecho con las hojas de un árbol? La chistosa eres tú. la abuelita dice muchos refranes y dichos populares. se había asustado mucho. pues. pues me refutó lo que le estaba diciendo con la siguiente observación: - … Pero. “de acuerdo con lo que se dice con ella o de ella” (ésas fueron mis palabras textuales).no le puede entender porque “dice cosas muy raras” (efectivamente. En una ocasión –me contó. pues se trata de dos cosas distintas? O.98 No supe qué responder en ese momento. que te lo estás imaginando –le respondí. pero esta vez usando otras palabras. ¿por qué las nombramos con la misma palabra. Es muy difícil saber qué es lo que entiende un niño cuando escucha las cosas que le dicen los mayores. que te lo estás imaginando”. No sé qué habrá entendido la niña.su abuelita le había dicho que a su primo Juan Felipe “sólo le faltaba la cola para ser el diablo”. yo intenté decirle que. ¿por qué le pareció chistoso? ¿Que las hojas de los árboles son muy distintas de las de los libros? Si así fuera. Por ello le pedí que la desarrollara un poco más. pues soltó la carcajada. ¿Que las hojas de los libros son como las hojas de los árboles? Si fuera así. Parecía haber entendido algo ahora. Tal vez podamos darnos cuenta de qué cosas se imaginan cuando les hablamos. Ella pareció entenderme un poco más. no entendió nada. Efectivamente. por supuesto. estaba dispuesta a seguir preguntando. le dije: “un libro está hecho de hojas”. a la que –según ella. entonces. y. Ella no entendió por qué le puse a leer eso. Simplemente se imaginó un libro hecho con las hojas de los árboles y le pareció absurdo hasta provocar su hilaridad. no se conformó con lo que le había dicho. para entender bien a las personas. Le dije. y. tía. pero no de qué es lo que entienden cuando nos escuchan. hay que entender el significado de las palabras que utilizan de acuerdo con el [141] contexto en que se dicen o la intención con que se pronuncian. aunque los adultos comprendemos. a lo mejor. al cabo de un rato en el que dudó si decírmelo o no. A mi respuesta “la chistosa eres tú. pues no entendió el significado de las palabras de su abuela… y . Ella. se decidió: - No entendí lo que me dijiste. para hacerle entender lo que le quería decir. al preguntarle por qué se reía. Noté que esto tampoco lo había entendido y que. parece que los niños no alcanzan a captarlo). a los que les da un sentido que. es que para todo el mundo las palabras no son iguales. la niña observó que ella se lo había imaginado porque yo se lo había dicho. a lo cual ella me contestó con otra pregunta: - … Y. entonces. Su explicación me pareció un poco extraña. en vez de tener una palabra distinta para cada una.

no sólo que muchas veces los niños entienden y relacionan las cosas de un modo muy distinto al nuestro. y por eso habla tan raro… Y. me tocaría aprenderme las palabras de mi abuelita. la niña escuchó y retuvo la observación. que todavía eres muy joven. y. que ya es muy viejita. tía. La abuelita. a tal punto que ésta le preguntó a Angie por qué lo estaba haciendo. de nuevo. No le resultaba convincente mi explicación sobre los contextos y las intenciones con que se usan las palabras. Ella no entendió mi explicación como una refutación de su hipótesis según la cual “para todo el mundo las palabras no son iguales”. cuando uno es grande. una vecina. aunque un poco cansón). o. entonces. me sorprendió. entonces. diciéndole que lo que ella había entendido no era correcto y que a lo que su mamá se refería era precisamente a las arrugas de los ojos y no a las piernas de la señora. interpretó toda mi explicación como una confirmación de su teoría. Le recordé esta anécdota a Angie. cuando la [142] vecina fue de visita a la casa. Me dijo entonces: - … ¿Sí ves.99 más de una vez le pasaba lo mismo: no entendía lo que decían muchas personas. ya ha aprendido muchas cosas. o para decirle secretos en voz baja a otras personas. Yo entendía lo que la abuelita quería decir cuando se refería a Juan Felipe (que el niño es avispado. te sabes poquitas palabras. entonces. se sabe muchas palabras. aunque yo hacía el esfuerzo por explicarle las cosas del modo más claro posible. como lo hace a veces. tía. si yo quisiera entender lo que dicen los demás. En cambio tú. unos días atrás. - … Pues eso. o entendía algo muy diferente de lo que pretendía decirle. a mí no me entiendes. Por supuesto. Quise averiguar. porque. Y. tía: que el diablo es como Juan Felipe. Su explicación fue más o menos la siguiente: - Lo que pasa. Para ella resultaba claro. sin embargo. no puedes entender a muchas personas. Le pregunté. sino que muchas veces también se dejan engañar por los significados literales de las palabras. La vergüenza. por tanto. pues relacionó los términos usados por su abuela de un modo muy diferente a como yo lo hice (es como si tuviéramos dos lógicas distintas). Le pregunté. por eso. ya tenía “patas de gallina” (se referían a las arrugas que le empiezan a salir a las personas a cierta edad alrededor de los ojos). como sabe tantas palabras. a la posibilidad de hacerme entender. había que entender muy bien el significado de las palabras que usamos para poder entender a los demás. del modo más natural. Recordé entonces lo que. que no todas las personas usan las mismas palabras. por supuesto. pero con cola. sin embargo. que para todo el mundo las palabras no significan lo mismo? Y. es que tú ya eres grande. Fíjate que tú no entiendes a todo el mundo. las de mi mamá y las de todo el mundo. a qué pensaba ella que se refería su abuela cuando dijo eso de su primo. a lo cual la niña. a los pocos días. o a lo mejor estará muerto. Estaban comentando en la casa que Marta. la niña no dejaba de mirarle las piernas. Al contrario. Su respuestas me sorprendió. fue enorme. Sin embargo. Su respuesta. por lo menos. ya debe estar muy viejo. cómo pensaba ella que hacía yo para entenderme con todo el mundo sin tener que aprenderme “las palabras de cada uno”. Empecé a darme cuenta. pues no usaban palabras iguales a las suyas. No quería renunciar. cuando eso suceda. De pronto hay alguien que puede entender a todas las personas… Pero. qué había entendido o qué se había imaginado Angie cuando la abuelita dijo aquellas palabras. respondió: “Lo que pasa es que le otro día mi mamá dijo que usted tenía patas de gallina…”. aunque no dijo nada en aquel momento. las puede usar para muchas cosas: para hablar. ella siempre se imaginaba una cosa distinta a lo que yo quería explicarle. le pasó a la mamá de Angie con la niña. y que. por ejemplo. .

y. prefería conformarse por ahora con las pocas palabras que tenía. y me acordé que Angie a veces utiliza ciertas palabras para designar objetos que yo no conozco (por ejemplo. Intenté entonces entender por qué ella sentía que yo no la comprendía. sino sólo con los grandes. ello implicaría un trabajo de exploración mucho más complejo. pues. con el tiempo. Y. cuando no entendía algo le preguntaba a alguien. para ella. CONOCER. aunque para conocer las cosas hay que verlas.100 Me llamó la atención que la niña sintiera que no la comprendía. Le pregunté por qué sería que yo no entendía cuando ella se refería a algunas de estas cosas. cuando tú las conozcas. si bien muchas veces no le respondían o ella no lograba entender lo que le decían. Su respuesta fue la siguiente: - [143] No puedes entender esas cosas porque yo no te las he mostrado… Y por eso no las conoces. Ella. pues los niños pequeños no ponen cuidado. todo lo que me pudo decir fue que. por tanto. aunque a veces quisiera saber más palabras. mostrar y conocer. y que creyera que había palabras que yo “no me sabía”. Sería interesante indagar cómo relacionaría lógicamente términos como ENTENDER. algunos de sus juguetes). . Por supuesto. entonces te las aprenderás. por su parte. Quise seguir explorando cómo concibe esa relación entre entender. MOSTRAR. Por ahora. Angie se quedó un rato pensando y después me respondió: - Alguien te las tiene que mostrar… Y. eso no sucede con todo en el mundo. Es claro que. de todas maneras llegaría a entender. le pregunté qué debía hacer yo para saber las palabras que no me sabía. conocer tiene una relación muy estrecha con ver las cosas o con que éstas nos sean mostradas. VER y APRENDER.