Está en la página 1de 100

Filosofía para niños: el ABC

Diego Antonio Pineda R.

Se reproduce aquí la versión completa del libro Filosofía para niños, el ABC, de Diego Antonio Pineda R., publicado inicialmente en Octubre de 2004, en Editora Beta.
ISBN: 97520 – 1 - 2

Para facilitar la citación del texto, se indican (en negrilla y entre corchetes) las páginas de la versión original del texto. Este material está protegido por las leyes de derechos de autor. Dicha ley permite hacer uso de él para fines exclusivamente académicos y de carácter personal. No se debe reproducir por ningún medio electrónico o mecánico, para ser distribuido con fines comerciales. Es un material de estudio personal. Si quiere, puede imprimirlo para su uso exclusivo, pero en ningún caso hacerle modificaciones. Si usted desea citarlo, debe confrontar el texto original de donde fue tomado. Toda reproducción de él con fines de más amplia difusión (libros, revistas, manuales universitarios, etc.) debe hacerse con autorización, por escrito, del titular de los derechos correspondientes. Para ello debe comunicarse con el autor en cualquiera de los dos siguientes correos electrónicos: diegoantpineda@yahoo.com y diegopi@javeriana.edu.co .

2 ÍNDICE

Prefacio del autor…………………………………………………………………………………………………………………………….

4

1. ¿Por qué “Filosofía para niños”? Respuestas a algunas posibles objeciones…………………………………………………………………… 2. ¿Pueden los niños filosofar?........................................................ 12 22

3. ¿Qué es propiamente “Filosofía para niños”?...................................... 32 4. ¿De dónde surgió “Filosofía para niños”?.......................................... 5. Los objetivos y contenidos del programa “Filosofía para niños”………………………………………………………………..……………… 45 6. Algunos fundamentos metodológicos del programa “Filosofía para niños”…………………………………………………………………………………. 57 7. Sobre el desarrollo de “Filosofía para niños” en el mundo y en los países iberoamericanos……………………………………………………………….. 68 8. Las condiciones de posibilidad para el desarrollo de “Filosofía para niños” en nuestras instituciones educativas……………………………….. 77 39

APÉNDICE Nº 1: BIBLIOGRAFÍA BÁSICA SOBRE “FILOSOFÍA PARA NIÑOS”……………………… APÉNDICE Nº 2: DIÁLOGO CON UN NIÑO..….………………………………………………………………………………….

90 97

3

Que nadie, mientras sea joven, se muestre remiso en filosofar, ni, al llegar a viejo, de filosofar se canse. Porque, para alcanzar la salud del alma, nunca se es ni demasiado viejo ni demasiado joven. Quien afirma que aún no le ha llegado la hora o que ya le pasó la edad es como si dijera que, para la felicidad, no le ha llegado aún el momento, o que ya lo dejó atrás. Así pues, practiquen la filosofía tanto el joven como el viejo; uno para que, aun envejeciendo, pueda mantenerse joven en su felicidad gracias a los recuerdos del pasado; el otro, para que pueda ser joven y viejo a la vez mostrando su serenidad frente al porvenir.

Epicuro, Carta a Meneceo

Tampoco porque lo ignoren todo. puede haber una esperanza de que esa generación no sirva a sus propios hijos como modelo de aceptación acrítica. Sus preguntas. siendo capaces de percibir la multiplicidad de los fenómenos que ante ellos se presentan. saltan. de “rasgar el velo que nos oculta la realidad de las cosas” (Jaspers. son capaces de asombrarse. su anhelo de comprensión del por qué de las cosas. Tienen múltiples sensaciones. p. Los niños preguntan por todo: por los fenómenos naturales. por la muerte. Quienes logramos interesarnos por el sentido que esconden esas preguntas no dejamos de admirarnos cada vez más de la inmensa cantidad de relaciones mentales que en ellas están presentes. En sus preguntas lo que se revela no es tanto su ignorancia cuanto su afán por comprender. elementales hipótesis. maravillosas. El mundo es para ellos un misterio que requiere ser develado. en la posibilidad de extasiarse en la contemplación de la música o de la pintura. de otro modo. lo hacen en la mejor disposición. lo hace también para confrontar una primera hipótesis que ya ha elaborado. en su pertinaz curiosidad. su apertura a la búsqueda de significados. pues. suelen ser interesantes. Las múltiples limitaciones de su lógica natural les imponen obstáculos para la comprensión. inquietantes. mediante sucesivas preguntas. en disposición para empezar a elaborar pequeñas teorías. que ellos. bailan. sobre todo. fantasías y pensamientos que necesitan poner en orden y confrontar con cada uno de los diversos aspectos de su experiencia diaria. saber más. resultaría un caos de sensaciones dispersas o de pensamientos sin conexión. puesto que. He podido darme cuenta que. cuando un niño lanza una pregunta. No porque ya sepan. Matthew Lipman Los niños cantan. los niños que ahora están en la escuela llegarán a ser padres. en su interés por plantear preguntas. Si de algún modo podemos preservar su natural sentido de asombro. por el amor. . lo hace no sólo para intentar encontrar una solución a un asunto que no comprende. y pueden ayudarnos a replantear muchas de nuestras más arraigadas creencias. El mundo se presenta ante sus mentes como una especie de rompecabezas de muchas piezas que requiere ser armado. sólo pueden superar en la medida en que. se [8] permiten hacer una serie de relaciones nuevas con los materiales que les proporciona la experiencia. con su natural capacidad de asombro. que puedan ofrecerles ya un primer acercamiento a lo que ignoran o a aquello que les asombra. Cuando preguntan. por ello. Algunas preguntas infantiles son capaces. por la vida. en la mayoría de los casos. como decía el filósofo Karl Jaspers. Esa voluntad de asombro se manifiesta de muchas formas distintas: en la capacidad de maravillarse ante el espectáculo de la naturaleza. saberlo todo. juegan. Están. pero. tanto relaciones que descubren que las cosas tienen con ellos como relaciones que las cosas mismas mantienen entre sí. y que pueden ser desentrañadas mediante un proceso de indagación. de nuestras ideas más elaboradas y hasta de aquellos valores que tenemos en mayor estima. intentan encontrar sentido en lo que. interrogadoras. 10). percepciones. En poco tiempo. sino porque siempre quieren saber. por el modo como funcionan nuestros artificios técnicos. 1978. y.4 [7] PREFACIO DEL AUTOR […] La prohibición de asombrarse y preguntarse se transmite de generación en generación. sin embargo. de una forma especial.

y ello porque precisamente el verdadero aprendizaje. esto es. a la vez que es el resultado de procesos de pensamiento propios. indagación y permanente autocorrección por parte de la comunidad de búsqueda e interrogación en la cual empieza a participar desde los primeros . sus maestros. tal como ha funcionado hasta hoy. las soluciones que a ellas proponen. de su experiencia de enfrentarse a un computador y explorar diversas alternativas en un juego electrónico o un CD-ROM. a examinar el lenguaje que utilizan. el aprendizaje significativo. ¿Tiene sentido. afirmaciones o acciones. El aprendizaje es un proceso deliberado que. entonces. como lo han pretendido desde hace tiempo los tecnólogos de la enseñanza. Y esto porque el aprendizaje no es un proceso que se pueda fácilmente programar. así como de hallar nuevos sentidos. alguien que está en condiciones de llevar un diálogo basado en razones siempre que se garanticen las condiciones básicas de escucha. respeto. Uno sólo aprende lo que quiere y de la forma que le resulta más interesante. Por “respuesta inteligente” entiendo aquella que es fruto de un esfuerzo genuino de pensar. pone el énfasis precisamente en los siguientes dos puntos. es decir. sus respuestas y comentarios. los niños. Es preciso cambiar el paradigma clásico de nuestra educación -que se debe enseñar para aprender. y todo lo que pudiesen aprender “por fuera” del sistema de enseñanza debería ser considerado como ilógico. a profundizar en las preguntas que les interesan. deberían dar respuestas correctas. o incluso de su cita diaria con el aparato de televisión? [9] Los niños aprenden. cuando trabajo con los grupos de maestros interesados en el desarrollo de la filosofía con los niños. el sistema escolar. el afán de enseñar tantas cosas a los niños sin tener la mínima certeza de que deseen aprenderlas? El programa “Filosofía para Niños” (en adelante FpN). si sus preguntas pueden y suelen ser conmovedoras. Para él. pues. e incluso pernicioso. vemos a los niños aprendiendo tantas cosas de su contacto con los animales y las plantas. deberían aprender. Insisto. que el aprendizaje no puede ser el resultado de otra cosa que de la enseñanza formal? ¿Por qué.5 Pero. y lo hacen de múltiples formas. en que hay que estar atentos una y otra vez a sus respuestas inteligentes. además de monitorear a cada instante su proceso de formación. Deberían saber lo que está en el libro o en la mente de sus maestros. de un proceso mental que nos exige identificar cada vez nuevos tipos de relaciones entre cosas.estén dispuestos a enseñarle? ¿Será cierto. se compromete efectivamente en la solución de los problemas que le genera su esfuerzo por comprender el mundo en su absoluta complejidad. más que preguntar. a identificar los supuestos de sus afirmaciones y creencias. sus padres. Sobre todo. creado por el filósofo norteamericano Matthew Lipman a comienzos de los años setentas del siglo recientemente culminado. sin embargo. no tienen por qué serlo menos. Se trata. ¿De dónde viene. que están en clara relación con lo que acabo de insinuar. 1. a prever las consecuencias posibles de sus pensamientos. deliberados y autocorrectivos. poco tiene en cuenta lo anterior. acaso. sólo es el producto de un proceso de pensamiento en el que el sujeto. insuficiente. Uno sólo aprende lo que le interesa y en la medida misma en que le interesa. más que pensar. Desafortunadamente. que sigamos propagando esa idea de que lo que un niño debe aprender será siempre solo y únicamente lo que otros -los mayores. de tantas formas que los adultos no estamos en capacidad de controlarlas. sólo marcha adecuadamente cuando el motor afectivo lo pone en funcionamiento. 2. entonces. FpN se funda en el supuesto de que el niño puede ser un interlocutor intelectual competente. más que de enseñar para aprender. de enseñar para pensar. El aprendizaje debe ser concebido como un proceso en el cual los sujetos seleccionan deliberadamente aquello que les interesa aprender dentro de un ambiente comunitario donde se corrigen mutuamente y pueden aprender unos de otros bajo la guía de un maestro que los invita a revisar sus procesos de razonamiento.por un nuevo paradigma: que la enseñanza cobra su auténtico sentido sólo en la medida en que genera en el niño procesos de pensamiento propios.

por el significado de nociones como las de color. tal como lo hacen los niños que participan de una discusión argumentativa como las que aparecen en textos como Elisa o El descubrimiento de Harry1. 1988. además de ello. pedir y sopesar razones. para la revista Itinerario pedagógico. Matthew: “Critical Thinking: What Can It Be?”. 46. Los criterios. Univ. requiere no sólo de niños que recuperen la capacidad de pensar por sí mismos. una afirmación o una forma de actuar. Bogotá. Allí. se entrena en el ejercicio de dar. De este texto existe traducción al español. los títulos de las novelas tal como han sido publicadas en la versión colombiana del programa de Lipman. bajo el título Pensamiento complejo y educación. se puede consultar la bibliografía que aparece al final del texto. causalidad o justicia. pp. a su vez está inspirado en los nuevos desarrollos de lógicas no formales.es alguien que. 205-216. y que. memorizados e incluso mecanizados. que se interroga acerca de las relaciones que mantiene con su cuerpo -como ocurre en los niños que protagonizan las novelas de FpN.6 niveles del desarrollo [10] escolar. son un tipo particular de “buenas razones” y la base esencial de lo que él llama [11] pensamiento crítico. según afirma Lipman. 38-43. editadas y publicadas por mí mismo. La construcción de argumentos correctos es una de las tareas esenciales del trabajo filosófico. Un niño que se acostumbre a hacer preguntas significativas y relevantes y que. se ve invitado a elaborar criterios que hacen que sus juicios ganen en amplitud y ponderación. porque la naturaleza misma del ejercicio filosófico se lo exige. Sept. para que ello sea posible. Y. y como debe ocurrir por parte de los niños reales que acompañan el proceso de indagación que allí está presente. N° 1. Una buena razón implica una argumentación cuidadosa. Esta concepción del “pensamiento crítico” la amplia Lipman en la segunda parte (capítulos 5 -11) de su libro Thinking in Education. Pero. Puesto que en algunos casos varían respecto de la versión original en inglés. adaptadas. (b) su carácter autocorrectivo. de San Buenaventura. al tiempo que se pregunta por la naturaleza de estas cosas. ¿cómo puede un niño evaluar como buenas o malas cierto tipo de razones? Dos herramientas son básicas dentro de este proceso: los argumentos y los criterios. Vol. Es así como FpN. Todas las novelas básicas de este programa han sido traducidad. Pero. el niño deberá atender tanto a las razones en términos de las cuales da cuenta de su actuar cotidiano como de razones más amplias en términos de las cuales explicar sus ideas y de razones orientadas a la justificación de la acción. Ver bibliografía. en el que tanto insiste Lipman. por supuesto. Un niño que se pregunta por el sentido que tiene tomar una decisión. LIPMAN. puesto que los adultos actuales somos más bien hijos de un sistema educativo centrado en la enseñanza de contenidos cerrados que deben ser aprendidos. Artículo publicado originalmente en Educational Leadership. Tan importante como que el niño revise su razonamiento es que aprenda a evaluar las razones en términos de las cuales explica o justifica un pensamiento. y (c) su sensibilidad al contexto2. 1997. El concepto de “buenas razones”. sino también de adultos con capacidad 1 Utilizaré siempre. así como el ejercicio permanente de la autocorrección. alguien que habrá de plantear nuevos retos a sus padres y maestros. en donde están las correspondencias entre la versión norteamericana y la que se ha hecho en Colombia. pero también una sensibilidad fuerte hacia las necesidades del contexto. a lo largo del presente libro. y los niños están en capacidad de identificar las reglas generales de un buen razonamiento y de aplicarlas en situaciones cotidianas. que caracteriza precisamente por tres elementos básicos: (a) su capacidad para elaborar y aplicar criterios. la presencia del pensar filosófico desde los primeros años en la escuela no podrá hacerse sin conflictos. . N°s 28-29-30. para que efectivamente pueda desarrollar todo su potencial educativo. será. es aquí soporte fundamental. no se limita a preguntar. espacio. sin duda. Existe una traducción al español. Dentro de esa búsqueda de razones. empiece a construir criterios para sus juicios al tiempo que se esfuerza por razonar con coherencia. tiempo. hecha por mí. sino. pp. se requiere también que el niño se entrene desde pequeño en la construcción de criterios en términos de los cuales pueda hacer buenos juicios. 2 Cfr.

sino un proyecto de educación filosófica que busca crear condiciones para un aprendizaje más significativo. podemos aspirar a que los niños del futuro sean más razonables. También el adulto es invitado. si se trabaja con él adecuadamente (lo cual no es cosa [12] fácil. poner en cuestión toda solución. que la simple introducción de la filosofía en el ámbito escolar tiene por sí misma un efecto mágico. Mentiríamos si dijéramos que. más abierto a las perspectivas de otros. sino personas en capacidad de convivir con otros en una comunidad de búsqueda y diálogo permanentes. sino. Optar por FpN sólo tiene sentido cuando se cree que los niños pueden apropiarse críticamente de su propio proceso de aprendizaje y. por su naturaleza misma. de sus hipótesis teóricas. a que ésta sea una disciplina que tenga un poder mágico para cambiar nuestra conciencia. más democrático. que se complementa. en primer lugar. a que recupere su capacidad de asombro y se aventure. por el simple hecho de implementar FpN en un ambiente escolar. al contrario. como las guías esenciales de una propuesta de educación filosófica como la que pretende FpN. estén mejor dispuestos para argumentar. La filosofía siempre debe guardarse de un afán salvífico. No debemos pensar. y. sobre todo. ejercer la crítica a toda propuesta que no esté bien argumentada. exigir y evaluar razones. desde esta perspectiva. entonces. lo propio del filosofar es precisamente plantear problemas. pues. pues lo que se pretende en FpN no es tanto formar “supergenios”. moral y políticamente. porque tienen el interés y las condiciones por ejercer un trabajo crítico y creativo al interior de las instituciones sociales a las que se encuentran vinculados como miembros activos. por supuesto. para dar. problematizarlo todo. [13] de los diálogos inquisitivos que son capaces de desarrollar entre sí. con una doble exigencia adicional: la de pensar desde la perspectiva de otros y de la pensar siempre de un modo consistente3. ya de por sí cargado de muchos intereses y disciplinas diversas. pues exige del maestro una preparación mucho mayor que la que exigen otros programas de desarrollo de habilidades cognitivas y sociales). pensar siempre de un modo consistente). todas las habilidades y competencias de los niños se verían inmediatamente potenciadas. un método para enseñar filosofía a los niños. no es un saber llamado a ofrecer soluciones. pues. cuando éstos son reconocidos como interlocutores competentes tanto intelectual como social. la cual no se garantiza exclusivamente por el hecho de que las personas participen en los mecanismos de gobierno. sobre todo. exigir criterios que justifiquen lo que se propone o discute. El recurso a la filosofía como fundamento último del currículo no obedece. también. por parte del célebre filósofo alemán. FpN es. dispuestos a repensar a fondo muchos de los supuestos más generales en que se funda su comprensión del mundo. FpN no es. Ello no se hace. sino comprometiendo al adulto en el proceso de acompañamiento 3 Considero estas tres máximas fundamentales (pensar por sí mismo. puedan ser más sensibles a las necesidades de otros. sobre todo. pensar desde la perspectiva de los otros. Todo lo que puede prometer una propuesta de educación filosófica como FpN es que. . a través de sus preguntas. sobre todo una forma de hacer posible la democracia en la educación.7 de escucha. en la experiencia del pensar filosófico. La democracia escolar empieza a funcionar efectivamente cuando se devuelve a los niños la posibilidad de expresar su propia perspectiva de mundo. junto con los niños. interesados en dejarse “tocar” por las preguntas de los niños y. o que la aplicación del programa de Lipman genera automáticamente resultados pedagógicos deseados. de sus dibujos. presentadas por Kant en el parágrafo 40 de su Crítica de la facultad de juzgar. Ver bibliografía. sino al hecho de que una auténtica democracia sólo puede estar fundada en el llamado kantiano a servirnos por nuestra propia cuenta de nuestro propio entendimiento. aislando al niño del adulto. entonces. Sobre este asunto profundizo en mi artículo “¿En qué consiste una educación filosófica?”. pues no es esto lo que fundamentalmente se pretende. Cuando una institución educativa hace la apuesta por empezar a trabajar con un proyecto como éste no está simplemente agregando una materia más a un currículo escolar. sin embargo. esto es.

. constructiva y metacognitiva conocida como la “comunidad de indagación”5. Lo que se propone FpN es ofrecer las posibilidades para que nuestro pensamiento. lo que pretende es cultivar sus aptitudes y su espíritu filosófico. más coherente. lo hace porque considera que esta propuesta educativa ayudará en uno de los propósitos esenciales de la educación de hoy: el del desarrollo del pensamiento de niños y jóvenes. Ver bibliografía. FpN es. . La idea de hacer filosofía con los niños es más bien reciente.8 del niño en su intento por comprender y darle sentido al mundo. el desarrollo de la comprensión ética. tiene escasos treinta años y en nuestro país no lleva más de cinco. más que “enseñar filosofía” a los niños (cosa que. a nivel mundial. la formación de valores cívicos para la convivencia democrática. etc. No quiero decir con esto. a cargo del filósofo argentino Walter Kohan. sobre todo si se trata sólo de aquel tipo de habilidades que conducen a la solución exitosa de problemas o a la aplicación del conocimiento a resolver asuntos técnicos. especialmente.) y a que empiecen a adquirir el hábito de revisar sus razonamientos y de analizar el lenguaje que utilizan. Ver bibliografía. que. el desarrollo de diversas habilidades lógico-lingüísticas. como quiera que ésta es una práctica que. a que establezcan relaciones conceptuales elementales. sin embargo. por ejemplo. mayores puntajes en las pruebas de Estado. crítico. en el desarrollo de tareas creativas y. intuitivo. belleza. más bien. se pueden ver en el informe presentado a COLCIENCIAS por el Grupo de Investigación del Colegio del Santo Angel. una de las propuestas más novedosas a nivel mundial en lo que se refiere a proyectos educativos orientados hacia el desarrollo de diversas habilidades cognitivas y sociales. [14] Ordinariamente. Julio 4-9 de 1999). en este sentido. no parece lo más deseable). cuando una institución educativa se plantea la posibilidad de iniciar una experiencia con FpN. se desarrolle en la línea de la búsqueda de nuevos significados. en la búsqueda de espacios de convivencia democrática. etc. que las habilidades que desarrolla un programa como éste no puedan. el “desarrollo del pensamiento” es una idea muy general que sólo cobra cuerpo cuando podemos definir con mayor precisión cuál es el tipo de pensamiento que pretendemos desarrollar. Algunos de sus planteamientos. hoy por hoy. por cierto. de entrada. Es. por supuesto. a largo plazo. es decir. sin duda. Si lo que buscamos es buscar rendimientos cognitivos específicos. el fomento de la creatividad. El gran mérito de dicho programa radica en que. Dicho proyecto intenta dar una respuesta integral a muchos de los problemas educativos más relevantes en el mundo contemporáneo: la formación del pensamiento superior en sus diversas modalidades: pensamiento analítico. Ahora bien. En primer lugar. Ésta. reflexivo. La pregunta por sí misma”. mucho más que un “programa para el desarrollo de habilidades de pensamiento”. de FpN puede verse en mi escrito “Filosofía para niños: un proyecto de educación filosófica”. FpN es más que un conjunto de materiales. en el planteamiento de problemas. casi siempre detrás de un niño inquieto. sistemático y significativo. solidario. rectitud. aplicados específicamente al caso colombiano. es una pretensión legítima. 5 Una presentación sintética de la historia. creativo. como. formar un pensamiento mejor. que ofrezca mejores resultados en las pruebas cognitivas estándar. objetivos. FpN constituye. ayudándoles a que formulen las preguntas que les inquietan. el crecimiento personal e interpersonal. más allá de las tareas específicas de análisis y resolución de problemas. y que lleva por título “Filosofía e infancia. que una metodología de trabajo en el aula o que un “programa” para el desarrollo de habilidades mentales4. con dificultades profundas. etc. a que exploren nociones filosóficas básicas (realidad. se tropieza. curioso e inteligente hay un padre o un maestro que han sido sus fieles compañeros de búsqueda. es posible que una propuesta como la presente no resulte la más adecuada. todo esto a partir de la integración de la reflexión filosófica en el currículo y mediante la práctica de una metodología dialógica. una propuesta de 4 Una interesante discusión sobre el sentido que tiene la idea de hacer filosofía con los niños puede verse en la conferencia inaugural del IX Congreso Internacional del ICPIC (Brasilia. verdad. métodos. sino que no se trata de formar exclusivamente un pensamiento más eficiente.

tanto el desarrollo lingüístico y argumentativo como la buena capacidad de juicio ético. el equilibrio emocional o la convivencia democrática. más bien. Hay. entonces. creativos. No basta con proponernos un adecuado desarrollo del pensamiento de nuestros niños y jóvenes si. una tarea nunca realizada plenamente. El buen desarrollo del pensamiento sólo tiene sentido. un ideal educativo siempre abierto y dispuesto al cambio en tanto está fundado en la reflexión y el examen permanente. un programa para el desarrollo de “habilidades de pensamiento”. crítico. siempre tendremos que tener claro que ello no es un ideal que valga por sí mismo. tanto el crecimiento personal e interpersonal como la participación en una comunidad democrática son elementos centrales en la formación del pensamiento que se propone un proyecto como FpN. ni única ni principalmente. sino que. podremos llegar a cultivar en los niños y jóvenes algo más fundamental que cualquier habilidad particular: el gusto por la reflexión y el hábito del examen permanente. pues la idea misma de que el pensamiento pueda ser descrito en términos de habilidades específicas es una idea filosófica susceptible de ser discutida y replanteada. pues la amplitud con que concibe la formación del pensamiento no le permite decir que haya una única forma correcta y válida de pensar. pues. aunque no completa ni definitiva. así como su capacidad de interlocución con otros en un plano de igualdad. no pensamos en lo que con ello deseamos. es decir. al mismo tiempo. es conveniente saber que esta propuesta no ofrece la falsa promesa de producir resultados inmediatos. FpN no es. tanto el razonamiento formalmente correcto como la búsqueda de significado en la experiencia. teniendo en el rigor lógico y en el análisis conceptual su apoyo. si por tal entendemos meramente la organización metódica de un conjunto de estrategias orientadas a conseguir un propósito determinado o unos resultados previsibles y medibles. De otra parte. Es. [15] aboga por la posibilidad de desarrollar en los niños y jóvenes estilos de desarrollo cognitivo alternativos: analíticos. y sobre todo si llegan a desarrollar una personalidad fuerte sobre la base de emociones constructivas. un pro-yecto. Tanto la creatividad como la buena argumentación. entonces.no debemos suponer que lo que se propone FpN pueda lograrse de modo fácil. creativo. Qué sea pensar mejor es algo que siempre tendremos que estar repensando y. críticos. continuos tropiezos y dificultades. básicamente un “programa”. sino un proyecto educativo que busca ofrecer una respuesta global. si se trabaja en él con el rigor. No hay aquí caminos seguros ni procedimientos automáticos. En tal sentido. desde el principio. intuitivos. se propone especialmente formar personas capaces de elaborar buenos juicios ante las diversas circunstancias que se presentan en su vida y que busca ayudar a los niños y jóvenes para que puedan expresar sus pensamientos de una forma rigurosa y creativa y a interactuar con otros en el seno de una comunidad democrática. si. que FpN no pretende ser la panacea que da respuesta a todos los problemas educativos. intuitivo. el desarrollo del juicio ético y estético. reflexivo. en el plano de las habilidades cognitivas específicas. a problemas centrales de la educación actual como la formación del pensamiento. [16] Desde luego -y en ello precisamente he insistido hasta aquí. No es entonces. solidario) es y debe ser uno de los propósitos nucleares de la educación contemporánea. todo lo que puede prometer un proyecto como éste es que. aunque parte del énfasis en el buen razonamiento. FpN encuentra su raíz última en la convicción socrática de que “una vida sin examen no merece ser vivida”. solidarios. si bien creemos que el desarrollo del pensamiento superior en sus diversas modalidades (analítico. reflexivos.9 formación personal y social que. más bien. la disciplina y la pasión que se requieren. por ejemplo. Nadie debe ser tan iluso como para suponer que la simple . en este aspecto. Un examen elemental de sus principales objetivos bastará para darse cuenta de ello. la formación para la creatividad. Una sociedad ilustrada no es necesariamente una sociedad inteligente y a menudo nos vemos enfrentados a la desgracia de que son precisamente aquellas sociedades de un más alto desarrollo intelectual y científico las que han patrocinado las formas más crudas de la violencia y el totalitarismo. los individuos cultivan adecuadamente su capacidad de juicio ético y de goce estético. Conviene que tengamos presente.

entonces. FpN no funciona sin más. buenos modelos cognitivos. en segundo término. sino un proyecto formativo con el que vale la pena comprometerse hasta tal punto que su propio rol de maestro. y éste es otro punto esencial. Pero también debo decir. Requiere de un terreno propicio en el que pueda germinar. borrarán para siempre nuestros prejuicios o transformarán radicalmente nuestros hábitos de aprendizaje. cuando queremos acelerarlas. la importancia de que los propios maestros que quieren trabajar desde esta perspectiva se modifiquen a sí mismos: se esfuercen por ser más reflexivos. pues. a largo plazo debería permear todas las esferas de los currículos y desarrollarse en todos los niveles del sistema educativo. Una educación masificada y con una tendencia demasiado marcada hacia la normalización de las conductas individuales no será el ambiente propicio en que los diversos estilos cognitivos que pretende promover FpN encuentren su lugar. crear efectivamente espacios democráticos para que acontezca el libre juego del pensar en que consiste la actividad reflexiva del filosofar. Una institución autoritaria o elitista. sobre todo. que efectivamente. por la otra. olvidar su doble condición -a veces molesta.de compañero de indagación y de figura de autoridad. no puede funcionar sin maestros que se comprometan seriamente con su implementación y que encuentren en este proyecto no una simple metodología pedagógica o un medio fácil de cumplir con sus obligaciones laborales. comprometerse con la investigación e intentar “meterse en la mente” de los niños y ayudarles a clarificar. encuentran experiencias de otros niños a partir de las cuales pueden reflexionar sobre sus propios intereses vitales. por ejemplo. FpN. como modelo cognitivo y compañero de indagación y como soporte afectivo [17] de los niños comprometidos con el trabajo de la indagación filosófica. en las historias que los niños leen y discuten en comunidad. hay que decir que esto es posible en buena medida por la presencia de maestros que lo permitan y lo fomenten. pero siempre presente. por ejemplo. difícilmente podrán encontrar empatía con una propuesta como ésta. hacer en un aula de FpN depende. Pero de allí. pues. Lo que se logre. se dejen educar por los propios niños. pueda llegar a verse modificado. explorar y re-crear los conceptos con que trabajan. En cuanto tal debe. en buena medida del carisma personal del maestro. será siempre la figura del maestro la que sirva de soporte esencial para la creación de un ambiente democrático en el aula. Elisa. Si uno de los ideales básicos que. la importancia de las novelas con que trabajan los niños. debo decir que sí. Si bien FpN pretende proveer a la escuela de currículos de orientación narrativa en donde. resulten modelos para los propios niños y jóvenes de lo que es un comportamiento responsable ante el conocimiento y ante la vida. El maestro no debe. se comprometan con las líneas de investigación abiertas por las preguntas de los niños antes de darles a éstos respuestas absolutas y. por una parte. muy . desde sus inicios. sin embargo. da un papel protagónico al maestro como figura con la cual los niños se identifican. No puedo concluir esta ya extensa introducción sin antes referirme a una pregunta que con frecuencia me hacen muchos maestros interesados en este proyecto: ¿es FpN una propuesta de “currículo transversal”? La respuesta creo que debe darse en dos tiempos. y hasta su condición personal. Mechas o cualquier otro personaje de las novelas con quienes ellos puedan identificarse) que propongan nuevos retos cognitivos y emocionales a los niños y los jóvenes. por ello. Se requiere. En primer lugar. De allí. sobre todo. pero. Toño. hacer respetar los procedimientos de la indagación y estar vigilante para que las reglas elementales de respeto. en la medida en que pretende ser una propuesta amplia de educación filosófica y no una simple metodología para la enseñanza de una disciplina específica. que presentan a éstos ciertos modelos cognitivos ideales (como Harry. pues. se ha propuesto FpN ha sido éste de “transformar las aulas en comunidades de indagación”. a diferencia de otras propuestas educativas actuales. Se requieren también. FpN. que las cosas se hacen por pasos y que. Pixie. pues aquí la relación personal de éste con sus alumnos es la base de todo el ejercicio pedagógico. sin embargo.10 “aplicación” de un programa o la mera lectura de unas novelas orientadas a generar la reflexión filosófica original de los niños y jóvenes producirán por sí mismos efectos mágicos. escucha y colaboración se cumplan en la comunidad infantil comprometida en la investigación.

no lograr lo menos. En tal sentido. estamos apenas empezando y no deberíamos. estemos empezando a formar una nueva generación que no repita nuestros errores pasados. Por lo pronto bastará con que intentemos crear las condiciones en que esta propuesta pueda “aclimatarse”. logrará salvar al reino legendario donde vive de la barbarie de la guerra. también. pero en la próxima podrá venir la salvación” le dice el humilde campesino a su mujer. por buscar lo más. le dice a su mujer: “Debes criar bien a nuestro hijo. Nuestra generación no sirve. FpN habrá puesto su granito de arena para que ello sea posible. . estamos dando algunos pasos firmes en orden a consolidar una propuesta propia en este campo mediante la creación de nuevos materiales (tanto teóricos como prácticos) y de nuevas formas de intercomunicación entre las experiencias pedagógicas existentes. a pesar de las limitaciones de tiempo y de recursos. En un país como el nuestro. sea lo que sea”. Si bien sería deseable pensar muy diversos aspectos educativos desde los presupuestos de FpN. Si ello es así. caracterizado por la irracionalidad y la violencia. cuando el padre tiene que salir lejos de su hogar a conseguir un trabajo. pretende precisamente servir para que los maestros interesados en él cuenten con [18] un primer material teórico que ilumine los esfuerzos de renovación pedagógica en que están empeñados. una realidad en el curso de algunos años. El niño será un sapo que. Un antiguo cuento chino. hay un número básico de maestros formados o en formación en los aspectos teóricos y metodológicos del proyecto. con la colaboración de todos los que creemos en un modelo educativo como éste. Nos queda la esperanza de que las palabras de este campesino de la antigua China se vuelvan realidad en la dolorida Colombia de nuestros días. El presente libro. la consolidación de un proyecto de educación filosófica fundado en el diálogo reflexivo puede llegar a ser un aporte fundamental en la construcción de una sociedad más tolerante y reflexiva.11 seguramente logramos que se malogren. existen ya varias instituciones educativas en que nuestra propuesta ha alcanzado su lugar propio. no es más que una introducción muy básica y no contiene más que “el ABC” del asunto. y espero que lo sea. “Debes criar a nuestro hijo sea lo que sea. sin embargo. Tal vez esta generación no sirva. lo más elemental que toda persona interesada en FpN debería saber. Esperamos que lo que todavía hoy es un sueño llegue a ser. cuyo nombre es “El emperador sapo”. es decir. con su inventiva. Como lo sugiere el título. ya hemos dado en nuestro país pasos muy importantes: tenemos una traducción y adaptación completa del programa original de Matthew Lipman. cuenta la historia de una pareja humilde que va a tener un hijo. que pretende recoger algunas ideas generales sobre el sentido del proyecto de educación filosófica conocido como FpN. pero tal vez. hay unos primeros esfuerzos investigativos y organizativos para consolidar una comunidad de trabajo en FpN y.

12 1. [19] ¿Por qué “filosofía para niños”? Respuestas a algunas posibles objeciones

Puesto que es la filosofía la que nos instruye en la vida, y la infancia ha de instruirse en esto como los hombres de otras edades, ¿por qué no imbuir la filosofía en estos años?

Montaigne, Ensayos

Recuerdo ahora la primera vez que tuve oportunidad de presentar la idea del “filosofar con los niños” ante un público filosófico. Se trataba de un coloquio de profesores de filosofía en la Facultad de Filosofía de la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá6. Aunque el tema, por su novedad, generaba cierta expectativa, sonaba muy raro hablar de estos temas en un ambiente académico. Las objeciones, por supuesto, no se hicieron esperar, a pesar de que algunas de ellas ya estaban previstas en el texto de mi conferencia. Un tiempo después me tome la tarea de responder a ellas, para lo cual las organicé en tres tipos de objeciones básicas, de las que precisamente me ocuparé a continuación. Por otra parte, y aunque la práctica de llevar la filosofía a las aulas infantiles está ya prácticamente extendida a los cinco continentes -lo que, en un cierto sentido, es ya una primera respuesta a algunas de las objeciones planteadas-, en cuanto práctica filosófica es ella algo que se encuentra en permanente discusión, pues la propia comunidad comprometida con el proyecto mantiene una constante discusión interna en torno a su desarrollo. La propia posibilidad, entonces, de filosofar con los niños es algo, pues, que debe ser permanentemente discutido; y el mostrar su necesidad supone, en primer término, intentar responder a algunas de las posibles objeciones que ella genera. Dichas objeciones provienen de fuentes muy distintas: la idea que tenemos de la filosofía, nuestros propios preconceptos en torno al desarrollo de los niños y la propia práctica de los educadores. Recogeremos a continuación algunas de esas posibles objeciones e intentaremos darles respuesta. Las primeras, a las que llamaré objeciones pedagógicas, se refieren a la posibilidad efectiva, y en algún modo también al sentido, que tiene [20] “enseñarle” filosofía a los niños. Atendiendo a las dificultades intrínsecas de un asunto como la filosofía y, en ocasiones, respaldadas en puntos de vista psicológicos asumidos sin un suficiente espíritu crítico, algunos consideran que simplemente la filosofía no tiene ni debe tener lugar alguno en la escuela primaria por el simple hecho de que filosofar con los niños sería simplemente “tiempo perdido”, porque ni lo entenderían ni les gustaría ni podría despertar su interés, o porque simplemente les desagradaría. Esto, sin embargo, no es más que una opinión que no tiene respaldo alguno en una experiencia específica. Me pregunto, entonces, cómo pueden estar tan seguros de que ello es así los que no sólo no lo han intentado, sino que ni siquiera se atreven a considerar la posibilidad. Recuerda uno aquí las objeciones
6 El texto de esta intervención fue luego publicado, bajo el título “Filosofía para niños: un acercamiento”. Ver bibliografía.

13 de Sócrates a Meleto en su juicio ante el tribunal ateniense: ¿cómo puede saber lo que corrompe a la juventud quien nunca se ha preocupado por ella? (Platón, Apología de Sócrates, 24c-28a). De un modo semejante, ¿qué tan válido es que nieguen la posibilidad de hacer algo los que de entrada lo descartan y niegan absolutamente? De otra parte, ¿quién ha hablado de que a los niños se les deba “enseñar filosofía” en el sentido de darles clases de epistemología, metafísica o estética, o seminarios de Aristóteles, Kant o Wittgenstein? Es ésta, pues, una objeción muy general, que se desvirtúa con la propia práctica del filosofar infantil, que ha empezado a tomar vuelo en muy diversas partes del mundo en los últimos 30 años. El asunto de si los niños pueden o no hacer filosofía es un asunto que, en mi concepto, se debe resolver empíricamente; y, en tal sentido, nada sería más adecuado que decir que el filosofar con los niños es ya una realidad efectiva en muchos países del mundo. Hay, por otra parte, quienes manifiestan una abierta preocupación por el hecho de que el ejercicio de la reflexión filosófica tienda a desarrollar en los jóvenes, e incluso en los propios niños, el espíritu crítico. Dirán éstos, entonces, que la filosofía podrá volver a los niños y jóvenes diletantes o demasiado críticos en una etapa de su desarrollo en la cual no tienen todavía suficientes herramientas para adoptar una postura autocrítica ante sus propios puntos de vista. Si bien esto puede ser cierto como hecho en algunos casos, no cumple las condiciones de un argumento razonable. En primer lugar, porque, si fuera cierto que no debemos proveer a los niños y jóvenes herramientas de pensamiento crítico, habríamos de eliminar del currículo de la educación básica, además de la filosofía, muchas otras materias, como las de ciencias sociales, o incluso las matemáticas, por el poderoso efecto que tiene sobre la formación de sus capacidades de razonamiento formal. En segundo término, porque no hay otra forma de formar el buen juicio -y en ello consiste esencialmente el pensamiento crítico- que ejercitándose en la formulación de tales juicios, y, sobre todo, no es posible tomar una postura autocrítica ante nuestros propios puntos de vista más que elaborando dichos puntos de vista; ¿cómo podría alguien ser autocrítico sin previamente tomar una postura? La preparación para la vida democrática, por otro [21] lado, nos exige precisamente este ejercicio permanente de pensar críticamente y no es preciso esperar a que nuestras mentes estén ya completamente “formadas” y llenas de prejuicios para iniciar esta tarea7. Hay un segundo tipo de objeciones, que pueden tener un peso mayor, y a las que llamaré objeciones psicológicas, pues están relacionadas con ciertos aspectos específicos del desarrollo del niño. La primera de ellas, que se basa en una cierta “psicología del sentido común”, afirma que “lo propio”, “lo natural” en el niño son su ingenuidad, su espontaneidad, la expresión libre sus de sentimientos “puros” o su interés por el juego; y que la filosofía atentaría contra esas cualidades naturales de los niños. Esta creencia en el carácter puro, no contaminado, del espíritu infantil, por una parte, no resulta ser más que una creencia abstracta que no tiene un respaldo efectivo en evidencias psicológicas, y, por la otra, olvida que los niños son seres sociales que experimentan ya desde muy pequeños todas las contradicciones de los contextos en que viven y que requieren, por tanto, empezar a clarificar desde el comienzo los conceptos e imágenes con que se tropiezan a diario. La verdad es que esta manera de ver al
7 Conviene anotar aquí que el gran pionero de FpN en el mundo, el Dr. Matthew Lipman, profesor por muchos años de cursos de Lógica e Introducción a la Filosofía en la Universidad de Columbia, de Nueva York, llegó a la hipótesis de que la filosofía podría ser discutida con los niños, además de por su estudio permanente del pensamiento infantil, a causa de los pocos resultados que veía en la enseñanza de la lógica en sus estudiantes universitarios. Según él, las habilidades de razonamiento, indagación, interpretación y formación de conceptos más básicas debían empezar a ser desarrolladas desde la primera infancia, pues, cuando se dejaban para la vida adulta, llegaban demasiado tarde, es decir, cuando ya se encontraban arraigadas en los jóvenes tendencias hacia el pensamiento desordenado, incoherente y asistemático. Su experiencia sobre este asunto nos la cuenta Lipman en su artículo “Acerca de cómo surgió filosofía para niños”. Ver bibliografía.

14 niño -como un ser “puro”, no contaminado, y en cierto modo ajeno al contexto social en que se desenvuelveresulta muy parcial, pues desconoce, no sólo su curiosidad intelectual, sus capacidades de razonamiento, sus dotes perceptivas y la forma como sus incapacidades físicas y las limitaciones de su intelecto se compensan con una elevada capacidad de interacción social8, sino que olvida que éste, al igual que el [22] adulto, es un ser social y político que experimenta, de forma cada vez más clara, y con frecuencia dolorosa, las contradicciones de su entorno9. El ejercicio filosófico con los niños, por otra parte, en vez de coartar su imaginación o la expresión espontánea de sus sentimientos, puede -como, de hecho, podría observarlo cualquiera que se acerque a un aula infantil en donde los niños exploran problemas filosóficos- ser precisamente la mejor ocasión para que las fantasías infantiles tomen un cauce inteligente. Nada ofrece un mejor punto de apoyo al ejercicio imaginativo que el razonamiento ordenado y coherente. Nada hay, pues, en la filosofía que, por principio, debamos concebir como un obstáculo o un peligro para el adecuado desarrollo de los niños. La supuesta “espontaneidad” y “naturalidad” del niño es la mayoría de las veces un mito creado por el propio egocentrismo de los adultos. Además, ¿por qué la filosofía sería necesariamente un atentado contra esta “naturalidad”? ¿Acaso no puede tener la filosofía una dimensión lúdica? ¿Habrá que concebirla necesariamente como una disciplina férrea, remota, abstracta, incapaz de movilizar las emociones y de ayudar a despertar la imaginación? Este tipo de objeciones resultan muy discutibles, no sólo por las consecuencias que de ellas se siguen, sino porque no tienen otro fundamento que unas creencias psicológicas que son fruto de convicciones sociales sedimentadas, más que de un intento por respaldar sus conclusiones en algún tipo de evidencia de orden científico. Objeciones de orden psicológico, más fuertes sin duda, podrían provenir de los psicólogos del desarrollo que se atienen estrictamente a la descripción piagetiana de los seis estadios del desarrollo mental. Tales objeciones requieren una mayor consideración, puesto que se basan en investigaciones realizadas de forma muy concienzuda por psicólogos que se dedicaron por muchos años a escuchar a los niños, a registrar sus respuestas, a examinar sus formas de razonamiento o la evolución de sus juicios morales. Según éstos, los niños no estarían en condiciones de razonar filosóficamente antes del estadio de las operaciones formales (por lo menos antes de los [23] doce años), pues tienen limitaciones cognitivas muy específicas, que se reflejan tanto en sus representaciones realistas, animistas y artificialistas del mundo como en las características específicas de su lógica: insensibilidad al principio de no-contradicción, formas transductivas de razonamiento, dificultades efectivas para la retrospección y la elaboración de juicios de relación, tendencia al sincretismo, etc. Tales limitaciones cognitivas, y las implicaciones que ello

8 Es éste un hecho esencial sobre el que llama la atención John Dewey en su muy conocido libro Democracia y educación (Buenos Aires, Losada, 1971). Dice allí Dewey: “Los niños pueden salir adelante de su incapacidad física por su capacidad social. A veces hablamos y pensamos de ellos como si sólo hubiesen de estar físicamente en un ambiente social; como si las fuerzas sociales existiesen solamente en los adultos que los cuidan, siendo ellos sólo recipientes pasivos. Si se dijera que los niños están maravillosamente dotados con el poder de provocar la atención cooperativa de los demás, se pensaría que esto sería un modo indirecto de decir que los demás estarían maravillosamente atentos a las necesidades de los niños. Pero la observación muestra que los niños están dotados con un equipo de primer orden para el intercambio social. Pocas personas adultas conservan toda la capacidad sensitiva y flexible de los niños para vibrar simpáticamente con las actitudes de los que les rodean. La desatención de las cosas físicas (acompañada de la incapacidad para controlarlas) está acompañada por una correspondiente intensificación de interés y de atención respecto a los actos de la gente. El mecanismo nativo del niño y todos sus impulsos tienden a facilitar la respuesta social” (p. 53). 9 Sobre la idea que el niño es también un ser político, y sobre el importante lugar que tiene en la sociedad contemporánea, no sólo como víctima, sino incluso como protagonista de los grandes conflictos sociales y políticos, profundizo un poco más en mi texto Pedagogías para la democracia, pp. 238-256.

en vez de considerar el aprendizaje como uno de los factores determinantes del propio desarrollo. no algo que podamos determinar como resultado necesario de una teoría psicológica. El primero viene de la propia experiencia de desarrollo de FpN en el mundo. en primer lugar. Sobre algunos de estos asuntos habremos de ocuparnos en el capítulo siguiente. y en general toda la psicología vygotskiana. social y moral harían no sólo indeseable. por ejemplo. el trabajo filosófico con los niños10. e incluso al preescolar.15 tendría en los planos de desarrollo afectivo. y apuntan a mostrar que el filosofar con los niños es algo insostenible simplemente porque contradice la noción que tenemos de la filosofía. en donde habremos de abordar de forma directa el asunto de la posibilidad de que los niños hagan filosofía. que encontraron en la filosofía un lugar en el cual reconocerse. a las que llegó Piaget luego de estudios muy concienzudos. por otra parte. en tal sentido. Para quien quiera profundizar en los aspectos lógicos del pensamiento infantil. Ver bibliografía. VYGOTSKI. Y. de Jean Piaget. por completa que ésta sea. finalmente. pp. [24] cada aprendizaje sólo podría darse sobre la base de un desarrollo ya logrado). Investigaciones simultáneas o posteriores a las de Piaget. Esta inversión de perspectiva fue lo que permitió a Vygotski formular su idea psicológica más fecunda: la de la “zona de desarrollo próximo”11. además de deseable. sugieren otra cosa. de los propios cultores de la disciplina filosófica. resulta posible. especialmente el capítulo VI: “Interacción entre aprendizaje y desarrollo”. sino incluso imposible. no lo es necesariamente en todos sus detalles ni de ella deben extraerse conclusiones específicas sobre lo que no se puede o no se debe enseñar a los niños. la práctica -ya extendida por una gran cantidad de países del mundo. Como tendremos ocasión de ver en capítulo posterior. en donde desarrolla su interesante noción psicológica de “zona de desarrollo próximo”. un tercer tipo de objeciones. consideran que ésta es simplemente una idea descabellada. Jean: "El desarrollo mental del niño". a las que llamaremos objeciones filosóficas. será uno de los fundamentos básicos de toda la propuesta de FpN de Lipman y de su noción de la “comunidad de indagación”. “inspirados” en algunos pasajes de los diálogos platónicos. A este respecto habría que decir. admiten. se fue poco a poco desplazando hasta los años de la infancia y debido a las propias inquietudes y exigencias intelectuales de los mismos niños. como ya hemos dicho. puesto que el aprendizaje filosófico requiere como condición el haber llegado al llamado estadio de las operaciones formales. El segundo reparo tiene una dimensión teórica.de llevar la filosofía a la escuela primaria. PIAGET. sin embargo. Algunos de ellos. y no sólo las pautas del desarrollo biológico. las determinantes fundamentales de su desarrollo mental. y está dado por la crítica pionera que ya en los años treintas hiciera el gran psicólogo ruso Lev Vygotski a estas conclusiones de Piaget. un buen punto de partida pueden ser los Ensayos sobre la lógica del niño. Piaget considera. sin embargo. pues de una u otra manera se refieren al concepto que tenemos de la filosofía y de su ejercicio. es ya un testimonio suficiente de que tal cosa. como las de Vygotski. si bien puede ser correcta en sus orientaciones generales. pues ya el propio Platón la desechó cuando 10 Cfr. en cuanto establecen una relación de dependencia del aprendizaje respecto del desarrollo (es decir. La cuestión de si los niños pueden o no filosofar es. 94 y ss. que “la edad filosófica” debe ser la adolescencia. que. . que si bien empezó con muchachos de doce años (atendiendo a las conclusiones piagetianas). de otro lado. esta noción. Hay. en Seis estudios de psicología. básicamente un asunto empírico. 2 tomos publicados bajo los títulos El lenguaje y el pensamiento en el niño y El juicio y el razonamiento en el niño. Bruner o Gardner. 11 Cfr. aunque la descripción piagetiana de los estadios del desarrollo mental. y según la cual son las interacciones sociales a las que un niño se somete (tanto con sus pares como con adultos). Lev: El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. por lo menos dos reparos básicos. Tales objeciones suelen venir. Este tipo de conclusiones.

Aquí habría que decir. en la mayoría de los casos. no puede estar alcance de los niños es algo que nadie ha probado nunca de un modo contundente. los que sostienen que la filosofía es un tipo de pensamiento abstracto. entonces. 14 Cfr. Ignoran estos inspirados profesionales que contra lo que advierte Platón en estos pasajes es precisamente contra los excesos de la enseñanza de los sofistas y el daño que esto puede conllevar para las almas más jóvenes y que precisamente. a partir de ello. los transforma en seres orgullosos y diletantes. ni es claro que Platón hubiera determinado tal condena. un examen del problema mismo de la posibilidad de filosofar con los niños se nos ofrece en los capítulos 1 y 2 del libro de Matthew Lipman. pero algo [25] indigno de hombres maduros como Sócrates13. si debiéramos dejar de enseñar lo que de alguna forma pudiera resultar remoto o abstracto para los niños. hayan hecho de su propia infancia un tema de reflexión filosófica. más que el filosofar mismo. según se calcula hoy. simplemente reconoceríamos que tampoco tendría sentido enseñar a éstos asuntos como las matemáticas. la enseñanza socrática tuvo como objeto también a los niños. de escasos once años. en La República. Su observación sobre lo nefasto que resulta el énfasis en el pensamiento concreto en el desarrollo de los niños se encuentra especialmente en la p. por su propia naturaleza. en el Lisis. no hacen otra cosa que recurrir al argumento de autoridad. pues. ¿Cuál es el afán. como ocurre. De otra parte. La verdad es que estos textos admiten muchas interpretaciones diferentes y que lo que Platón considera inconveniente para los niños y jóvenes. el hecho de que hasta hoy la filosofía haya sido sobre todo asunto de varones adultos no es un argumento suficiente para excluir del filosofar a otros. por ejemplo. como las mujeres o los niños. en algunas ocasiones. tal argumento resulta insostenible. pero. o a la forma burlona como Calicles. que algunos. la gramática o incluso las ciencias sociales. un muchacho. pues se nos remite a una aparente condena que hizo Platón de la filosofía. es la enseñanza erística de los sofistas. no han tenido la oportunidad de experimentar suficientemente su dimensión lúdica. Ann Margaret Sharp y Frederick Oscanyan La filosofía en el aula. VYGOTSKI.16 indicaba que la dialéctica debería reservarse exclusivamente para los hombres maduros y no debería permitirse tratar con ella a los niños y jóvenes12. De todos modos. es la primera que los niños son capaces de captar. con el argumento pedagógico previamente señalado. Quienes esto afirman seguramente lo hacen porque ésa es precisamente su propia percepción del filosofar y porque. cuando ésta se apodera de sus almas. como Kierkegaard. pues. con mucha frecuencia. ni habría por lo pronto otro argumento que el de autoridad para sostenerla a la luz del estado actual de nuestro saber. según el cual la filosofía es un saber abstracto que los niños no pueden comprender. . incluso para los jóvenes. dice que la filosofía es un asunto de niños inexpertos. que los niños requieren 12 Una interpretación muy diferente de estos pasajes de los diálogos platónicos y. por otra parte. en el Gorgias. especialmente el capítulo VI. recomienden explícitamente el cultivo de la filosofía con los niños. Este tipo de objeciones. al respecto la interesante discusión de Sócrates con Calicles al final del Gorgias de Platón. precisamente aquella que. sin embargo. 13 Cfr. o que incluso ciertos filósofos. como puede verse en el hermoso diálogo que sobre la amistad sostuviera Sócrates con Lisis. me pregunto. No es extraño por ello que hasta el propio Platón haya tenido como interlocutores de algunos de sus diálogos a niños. y de dónde proviene la pretensión de que a los niños sólo hay que enseñarles “cosas concretas”? ¿No incurrimos con ello en el evidente peligro de reforzar sus propios déficits cognitivos. además. No faltan. Lev: El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. como bien lo sugiere Vygotski14? Esta negación del filosofar infantil se pretende [26] reforzar. como Montaigne. Que la filosofía sea algo que. 137 de este texto. que Aristóteles reconozca que también “los amantes de los mitos” (y los niños caben dentro de esta categoría) puedan ser también considerados como “amantes del saber” (filó-sofos). remoto y pesado que a los niños les resulta incomprensible. seguramente.

críticos. Guardadas las proporciones. y no sólo un lujo reservado para unos pocos privilegiados. 409. como toda analogía. la filosofía llega demasiado tarde. quien. es decir. de una cultura del diálogo y la convivencia. Citado por Werner Jaeger en Paideia. 1.E. que en el futuro serán adultos. lo peor. . pero encuentra a menudo cerrado el acceso a la reflexión filosófica. en el planteamiento de hipótesis teóricas y en su contrastación mediante ejemplos y contraejemplos. esto es. En un mundo donde la filosofía ha llegado a ser un ejercicio de “profesionales”. que es una de las condiciones fundamentales para el ejercicio de la vida democrática. Decía Cicerón hace ya muchos siglos que “Sócrates bajó la filosofía del cielo y la instaló en las ciudades y moradas de los hombres”15. en la medida en que pueda formar niños y jóvenes.. Ahora bien. por otra parte. la de llevar la filosofía a la escuela primaria. sin duda. Con frecuencia. se empiece a cultivar ya desde la primera infancia. v.17 también aprender a pensar abstractamente. para que en nuestras sociedades la reflexión filosófica llegue a hacerse un aspecto esencial y significativo de nuestra cultura. respondieron lo siguiente: 15 Tusc. sin embargo. en el análisis del lenguaje que utilizan. 4. siente cada vez más la necesidad de una filosofía cercana a sus preocupaciones. tiene un límite. 10. la educación que solemos ofrecerles termina por anular o ensombrecer. Ninguna de las objeciones hasta aquí presentadas tiene una fuerza suficiente como para hacernos desistir de una empresa. La idea de trabajar la filosofía desde la edad preescolar puede. por otra parte. Me he valido en el párrafo anterior de una analogía entre la filosofía y el deporte. Todo esto no es tarea imposible para ellos. Más aún. F. ¿qué es lo que esperamos alcanzar con ello? Examinemos el asunto un poco más detalladamente. empezar por las divisiones inferiores de los clubes para que éstos puedan alimentarse “de su propia cantera”. que sean ellos mismos más analíticos. pues los individuos a quienes se dirige ya tienen hábitos mentales de desorden e incoherencia demasiado arraigados. insiste en la necesidad de que. creadores del Programa FPN y máximos exponentes a nivel mundial de la reflexión filosófica con los niños. y. etc. ¿por qué deberíamos hacerlo?. que. p. en la revisión de sus razonamientos. más críticos y más reflexivos.985. en el ofrecimiento y evaluación de razones. puede incluso ayudar a reforzar déficits cognitivos específicos con los que cuentan. ya desde la educación preescolar) se comprometan en el ejercicio filosófico. creo que una intención semejante es la que anima el proyecto conocido como FpN. En todo caso. contribuir a desarrollar una cultura más reflexiva. en la previsión de las consecuencias posibles de sus enunciados y sus actos mentales. si ello es posible. Los ideales de la cultura griega. si queremos tener un fútbol competitivo. como la que vivimos actualmente en nuestros países. es preciso que los niños desde muy pequeños (es decir. Cuando en una ocasión le preguntaron a Matthew Lipman y Ann Margaret Sharp. es parte de su trabajo cotidiano de indagación del mundo. lo que quiero destacar con ello es la necesidad que tenemos de cultivar los hábitos filosóficos desde la primera infancia si se quiere trabajar por la creación de una cultura reflexiva.C. Soy consciente de que ésta. en el planteamiento de preguntas relevantes. puede tener éxito en la tarea de construir seres más reflexivos. creativos y sensibles.. Vivimos en una época en que el saber filosófico ha llegado a ser cada vez más un asunto de unos pocos especialistas que se fascinan a sí mismos con un saber que mantienen siempre alejado del hombre común. y muy especialmente en un país como Colombia. y no una cultura del odio y la guerra. Al igual que es preciso. y que una educación que les niegue este derecho recorta sus posibilidades de comprensión. FpN quiere rescatar la necesidad y el valor de hacer filosofía “amateur”. si quiere llegar a ser un componente esencial de nuestra vida. es preciso que la filosofía. como veremos más adelante. que. por qué hacer filosofía con los niños y si éstos eran capaces de hacerlo. es [27] también utilizada por Matthew Lipman). México. disp. en especial el fútbol (la que. en la identificación de supuestos subyacentes en sus afirmaciones.

publicado por el Centro Argentino de Filosofía para Niños y la Universidad de Buenos Aires en agosto de 1. en un sentido semejante al de las preguntas de Wittgenstein. Aquellos jugadores que no juegan bien. asimilándola a la pregunta ‘¿puede un niño jugar al fútbol?’. sino que. lejos de estar fuera del alcance del hombre común. les decimos que digan la verdad. pero.997. son el objeto de su habla cotidiana. Ann Margaret Sharp. belleza.] necesitan estar en condiciones de hablar sobre temas que los adultos hablan permanentemente con ellos. ¿con qué fundamento se lo va a descalificar? (Matthew Lipman). los adultos. si usted se sitúa bien respecto de la naturaleza del argumento y de la deliberación.994. si la hacen del mismo modo que los adultos. ¿qué es ser justos? Los niños necesitan de la filosofía para clarificar esos conceptos. si usted sigue procedimientos filosóficos. ¿qué es la verdad?. proviniendo de los propios gestores de la idea de FpN. Por supuesto que un niño puede jugar al fútbol. también para clarificar la naturaleza de sus investigaciones y para hacer mejores juicios. consistente y no auto-contradictorio.] Pienso que también los niños [. no sólo porque. y que.. u otros equivalentes en importancia-..). Y.. porque. bien. y hoy tenemos miles de niños en el mundo que hacen filosofía. en cierto modo. a la vez. si usted está [28] interesado en los conceptos en que los filósofos han estado interesados -como la amistad. su compañera de trabajo por muchos años. Por otra parte. hablan de la filosofía como una especie de “juego de reglas” en el que le es posible participar a todo hombre interesado en profundizar en los supuestos en que se funda su propia vida personal y social. En dicho “juego de reglas” los materiales con que se juega son los [29] conceptos de los que se han ocupado los filósofos a lo largo de la tradición de pensamiento de Occidente (verdad. no sólo comparan a la filosofía con un juego tan popular como el fútbol. mi impresión es que. sino también. persona. En cambio.. si lo que se quiere preguntar es si el que juega al fútbol puede cumplir sus reglas. Segunda Época. entonces usted parece estar jugando el juego. Ahora bien. ellos tienen la posibilidad de hacer filosofía incluso mejor que los adultos. (Pero miremos las reglas de ese juego llamado filosofía).. [. les decimos que sean justos. porque no están tan socializados como nosotros y muchas preguntas todavía están muy abiertas para ellos.. conceptos que. pero. en la misma entrevista.] Sí.] Me gustaría tomar esa pregunta. Los niños necesitan de la filosofía igual que los adultos. ya es algo que se debe determinar en cada caso particular. porque me sirven de punto de partida para algunos de los puntos básicos que pretendo aquí plantear. y sobre todo. Desde niños. pero que sin embargo juegan. No sé con qué fundamento se le podría descalificar si hace eso. .. justicia. Si usted es relevante. nuevas respuestas16. agrega: Creo que esto (la posibilidad de que los niños hagan filosofía) es algo que se debe determinar empíricamente. He traído a colación los anteriores testimonios. desafortunadamente. y están mucho más deseosos de mirar hacia ellos y generar respuestas alternativas. hemos clausurado un montón de áreas de investigación. son capaces de hacer filosofía. son jugadores. están en el lenguaje de todos los días. y entonces no queremos hablar más acerca de eso. No estoy seguro de poder contestar esa pregunta de un modo general. los niños no están para nada seguros acerca de un montón de estos conceptos que subyacen a la experiencia cotidiana. Por su parte. Hemos decidido que ya tenemos una respuesta. etc. que son filosóficos. nos vemos implicados en la 16 La entrevista con Matthew Lipman y Ann Margaret Sharp fue realizada por el filósofo argentino Walter Kohan en Buenos Aires en mayo de 1. en otras palabras.. Si un niño se introduce en un conversación filosófica entre adultos y hace todas estas cosas. No es una cuestión de cuán bueno se es jugando al fútbol. por cierto. son una buena justificación de por qué es posible y se debe hacer dicho trabajo. Depende de lo que se quiera decir con la expresión ‘¿pueden hacer filosofía?’ [. En primer lugar. Cursos y Conferencias. No están cerrados.18 [. de un modo u otro. sino de si violan o no las reglas del juego. realidad. El texto completo de ésta aparece en el librito Filosofía para Niños.

no dejan de preguntarse por qué las cosas son como son o por qué y para qué se encuentran allí. ambigüedades y todo tipo de relaciones y comparaciones. El “juego” que propone FpN es precisamente éste: el de aprender. que la razón humana.19 indagación y construcción de estos y otros conceptos. Tal vez ello no [30] implique demasiados problemas. tras muchos años de vida escolar -más de diez en la mayoría de los casos. en nuestro proceso educativo nos ha ayudado a explorar dichos conceptos ni nos ha acompañado en el esfuerzo por encontrar un significado para ellos. y si encuentra buenas razones para ello. Si hemos definido la filosofía como una cierta especie de “juego de reglas”.son objeto de exploración y discusión. a preguntarnos. Es cierto. que su capacidad de diálogo se vea obnubilada por su pretensión de “saber ya cómo son las cosas” y que su creatividad se venga a pique. Lo maravilloso del juego filosófico radica precisamente en que en él las reglas no son externas al propio juego. parece tener una inclinación natural hacia ella. Con ello el interés por indagar. ingresen a la universidad y puedan asegurar “un buen empleo” y “un buen lugar en la sociedad”. llenos de analogías.. Los niños. Esto no es otra cosa que decir que todo hombre necesita de ella.. y las que simplemente no deben plantearse porque no parecen tener una posible respuesta. sin embargo. Con el tiempo los niños seguramente habrán aprendido que hay dos tipos básicos de preguntas: las que tienen una respuesta correcta que hay que aprenderse y respecto de las cuales ya no habrá que pensar en lo sucesivo. Un supuesto fundamental subyace a todo esto: que los niños necesitan de la filosofía. A veces sus preguntas hasta nos resultan molestas. la curiosidad y la admiración habrán empezado a morir y el aprendizaje significativo habrá dado lugar al meramente memorístico y repetitivo. al igual que los filósofos. como bien lo reconoció Kant. son sólo algunas de las principales. el punto de partida de la reflexión filosófica. ¿cuáles son las reglas que caracterizan dicho juego? Matthew Lipman nos ha señalado algunas de ellas: relevancia. tanto o más que los propios adultos. Nadie. no se limitan a poner los contornos generales dentro de los cuales se juega correctamente. pues también las reglas -en un juego que consiste precisamente en la exploración y discusión de significados. en el futuro.los jóvenes de hoy se hagan cada vez menos preguntas y sean capaces de formular cada vez menos respuestas inteligentes. Pero lo cierto en todo caso es que los niños llegan a la escuela preguntando “por qué” y los jóvenes salen de ella exclamando “¡. cuando reclamó para sí el derecho a ser incoherente (pues lo consideraba una de las consecuencias esenciales del hecho irrefutable de la libertad . pues. sino también los juegos de lenguaje en que nos vemos inmiscuidos en la vida cotidiana. es decir. Tal hizo Sartre. por ejemplo. junto con los niños. por ejemplo. cuando no nos sentimos capaces de responderlas. consistencia y eliminación de la autocontradicción. en un principio. que. son precisamente muchos de estos alumnos los que. que se sienten confundidos y perplejos ante la multitud de cosas que aún no comprenden y que se hallan ávidos de encontrar significado a los diversos aspectos de su experiencia. en una actividad de interacción recíproca y de permanente comunicación de nuestras mentes. es decir. Es realmente triste que. la coherencia (tanto la coherencia interna del razonamiento como la correspondencia entre nuestra acción y nuestras ideas) es una de las reglas claves del ejercicio filosófico. ya que en ella no valen exclusivamente el razonamiento formalmente correcto. y a mí qué!”. Desafortunadamente. lleno de asombro y admiración es. sino que las reglas son partes esenciales del juego mismo. pues el juego de la filosofía implica muchas otras. Lo que emparenta de un modo directo a la filosofía con la vida de los niños es que niños y filósofos tienen algo esencial en común: la curiosidad y la capacidad de admiración. por el significado de estos conceptos. el filósofo puede cuestionar el ideal de coherencia como regla inamovible del ejercicio filosófico. Un tercer aspecto quisiera destacar en los textos anteriormente citados. al fin y al cabo. como ya hemos dicho. que su capacidad de imaginación se empobrezca. metáforas. o a responderlas en términos demasiado “correctos” y en términos tan elevados que los niños terminan por encontrar tales respuestas poco plausibles y dignas de ser creídas. Sin embargo. Ese preguntar. los adultos somos aún muy poco sensibles a los muchos significados presentes en las preguntas infantiles y nos hemos acostumbrado o a eludir sus preguntas. Por supuesto.

Dichas “razones del corazón”.. y habrá de serlo en el futuro. ¿estarían ellos en capacidad de hacerla? ¿Pueden los niños filosofar? Ésa es precisamente la pregunta central de nuestro capítulo siguiente. los argumentos lógicos pesan con particular fuerza en una discusión filosófica. No quiere ello decir. Walter: O que você precisa saber sobre Filosofia para crianças. críticos y reflexivos que con el desarrollo de “supergenios” incapaces de confrontar su saber con las angustias y necesidades de la vida cotidiana. decimos o hacemos. KOHAN. F.20 humana) y proclamó como uno de los signos fundamentales del talante filosófico aquel de “atreverse a pensar contra uno mismo”. el secreto fundamental de la auténtica educación. sino de calidad. no podrá dejar de tomar en cuenta. no tienen la fuerza suficiente como para mostrar que es imposible la tarea propuesta y. sobre todo. sino que el conjunto de la educación sólo adquiere sentido cuando ésta se encuentra permanentemente nutrida por el ejercicio de la reflexión. La pregunta por sí misma”. tomada en su conjunto. si es sensible [31] al contexto en que se desenvuelve y no pretende resolver todos los problemas por el recurso a discursos grandilocuentes. cuya fuerza radica precisamente en ayudarnos a elaborar buenas razones para lo que somos. sino de que la educación misma. Esas “buenas razones” son con frecuencia “razones del corazón”. Karl: La filosofía desde el punto de vista de la existencia. KOHAN. México. en las que insistió Pascal en su tiempo. El niño no sólo es un ser con potencialidades para el ejercicio del filosofar. por ejemplo. Edic. No. . con el fin de mostrar que tales objeciones. que el filósofo. flotando en el aire una pregunta inquietante: aun aceptando que la filosofía podría intentar ponerse al alcance de los niños. Vera (comps. Walter y WAKSMANN. pensamos. más comprometida con el desarrollo de hábitos analíticos. 2000. el asunto no es de cantidad. más particulares. Hemos intentado hasta aquí responder a algunas de las objeciones que se suelen hacer al trabajo filosófico con los niños. que baste con que los niños y jóvenes sepan o estudien más filosofía que hasta ahora. o que se les enseñe o aprendan más filosofía. es decir. Walter: “Filosofía e infancia. Buenos Aires. DP&A Editora. para afirmar la necesidad de construir una nueva educación. sea más filosófica. C. Novedades Educativas. Dijo Pascal en alguna ocasión que “el corazón tiene razones que la razón no conoce”. el amor o la justicia).): Filosofía para niños. que hay momentos en que otro tipo de razones. Por tanto. no de que hagamos un nuevo currículo donde haya más contenidos filosóficos. 11-24. y son discutibles también los procedimientos que se utilizan para realizar su examen. creemos. más intuitivas. si bien dan qué pensar y nunca deberíamos descartarlas del todo. Puede quedar. más ocupada con la formación de seres sensibles y razonables capaces de convivir y de actuar críticamente en una sociedad democrática que con la creación de élites burocráticas que hacen de su pensar un ejercicio de sometimiento y control de la voluntad ciudadana. sin embargo. Lecturas recomendadas JASPERS. pueden primar sobre las conclusiones universales de carácter demostrativo. en KOHAN. Discusiones y propuestas. es decir. por supuesto. Rio de Janeiro. pp. son definitivas en FpN. E. A menudo. que es a lo que el proyecto FpN aspira en último término. En filosofía todo es discutible: son discutibles los conceptos que se someten a examen (como la amistad. más preocupada por el pensar que por el mero aprender desprovisto de contexto y significado. más de orden contextual. Ello no niega. 1978. la introducción de la filosofía como elemento articulador del currículo ha sido en el pasado. una educación filosófica. 2000. sin embargo.

Pontificia Universidad Javeriana. N° 19.: “Filosofía para niños: un acercamiento”.21 [32] LIPMAN. y OSCANYAN. Bogotá. Diego A. 1992. Ediciones de la Torre. pp. Matthew: “La filosofía: la dimensión perdida de la educación”. SHARP. Frederick: La filosofía en el aula. PINEDA R. cap. en Universitas Philosophica. Matthew.. en LIPMAN. . Diciembre 1992. Madrid. 5. Ann Margaret. 103-121.

porque necesitan hacerlo. Algunos de ellos son de autores reconocidos. si pueden hacerlo. El presente capítulo. sus declaraciones sólo pueden haber sido casuales. podría dar cuenta de una rica filosofía de los niños. intentar encontrar respuestas coherentes para ellas. no vale patentemente nada frente a pensamientos tan serios. como una pregunta en torno a si los niños están en capacidad de seguir las “reglas de juego” del filosofar. bien o belleza. como lo indica Matthew Lipman en el texto del capítulo anterior. explorar el significado de conceptos complejos. verdad. bien a través de algunos de sus alumnos). por tanto. La cuestión es. no si lo hacen de un modo perfecto. y como tal sólo puede resolverse empíricamente. No hay ninguna prueba efectiva de que no puedan hacerlo. otros son el fruto de algunas experiencias realizadas por el autor del presente libro (bien directamente. pues algo tan “natural” debería desarrollarse de un modo necesario. si se ponen las condiciones adecuadas para ello. [33] ¿Pueden los niños filosofar? Una maravillosa señal de que el hombre filosofa en cuanto tal originalmente son las preguntas de los niños. pasa por alto un hecho: que los niños poseen con frecuencia una genialidad que pierden cuando crecen. no sería necesario tal vez que se les diera la ocasión para ello. Difícilmente podríamos dar una respuesta satisfactoria a ella con argumentos tomados de la filosofía. o de una forma semejante a la de los filósofos profesionales. sobre todo. La objeción de que estos niños no han seguido filosofando y que.22 2. Si los niños pueden filosofar es. La objeción de que los niños lo habrían oído antes a sus padres o a otras personas. entonces que los niños sean mejores filósofos que los adultos. aunque lo hagan de una forma distinta a como lo hacemos los adultos y aun aceptando que. por tanto. No es nada raro oír de la boca infantil algo que por su sentido penetra inmediatamente en las profundidades del filosofar. Quien se dedicase a recogerla. es decir. y ni siquiera que la filosofía sea “natural” en ellos (si fuera tan “natural”. Karl Jaspers La pregunta básica que habrá de guiar nuestra reflexión en el presente capítulo plantea una cuestión empírica. la psicología o cualquier otra disciplina. puede plantearse. ser críticos ante las respuestas que se les ofrecen y autocríticos [34] con sus propias tesis. cuando intentan hacer cosas de este estilo. aun en ambientes que fueran poco adecuados para esto). podemos esperar que las preguntas que se planteen y las respuestas que ensayen sean suficientemente complejas y autocríticas como para que nos atrevamos a llamarlas . No pretendo decir. se enfrentan con dificultades reales. otras de personas que trabajan con FpN en otros países (iberoamericanos y angloparlantes) y algunos son escritos elaborados propiamente por niños. pues. etc. que aún no está suficientemente formada. al estilo de Wittgenstein. porque su experiencia del mundo está llena de misterios e interrogantes y porque. La cuestión de si los niños pueden filosofar. tendrá como su núcleo central presentar algunas experiencias y testimonios recogidos sobre el asunto en cuestión. como los de justicia. fruto de su experiencia limitada del mundo y de algunas limitaciones específicas de su lógica. si están en capacidad de hacerse preguntas.

Dedicamos poco tiempo a pensar en el mecanismo que genera la luz solar que hace posible la vida. que quieren saber a qué se parece un agujero negro. Pero que sus interrogantes lleguen a un plano conceptual más amplio. o si siempre estuvo aquí. pues el ser veraces es algo que se les exige desde muy pequeños. Además de la experiencia cotidiana del mundo. las ciencias sociales o dominios como los de la ética y la religión. La experiencia diaria plantea a los niños problemas que sólo pueden resolver convenientemente a través de un proceso de indagación en donde. aparentemente. violatoria de los derechos infantiles. es algo que todavía no logramos reconocer con suficiente claridad. o como el de “justicia”. Pero gran parte de la filosofía y de la ciencia han estado guiadas por tales preguntas. La exploración conceptual es una tarea eminentemente filosófica y se requiere en áreas tan diferentes como la ciencia natural. reciben algunas respuestas asombrosas. y los esfuerzos de comprensión cada vez más elevados que esta tarea requiere. y les plantean paradojas e interrogantes que necesitan resolver. En nuestra sociedad aún sigue siendo normal para los padres y los maestros responder a estas cuestiones con un encogimiento de hombros. no ocurre lo mismo con un barco lleno de neveras. lo siguiente: Nos movemos en nuestro ambiente diario sin entender casi nada acerca del mundo. o con una referencia a creencias religiosas vagamente recordadas. es necesario clarificar y explorar conceptos más complejos. como los de peso y volumen. seguramente ya no nos resulta tan sorprendente en un mundo como el nuestro. el enfrentamiento con el mundo escolar. o cómo es que. o por qué recordamos el pasado y no el futuro. o que quieran entender cómo funcionan las cosas. Hay incluso niños. tuve muchas dificultades para comprender un concepto como el de “densidad”. pues ésta. pocos de nosotros dedicamos tiempo a preguntarnos por qué la naturaleza es de la forma que es. y yo he conocido alguno. hacia los once años. si una nevera que se lanza al mar se hunde en éste. la filosofía. y recuerdo también el niño que no lograba comprender por qué. por qué hay un universo. hacen que el niño se vea enfrentado cada vez más a interrogantes diversos. dominado por una racionalidad científico-técnica. Algunos se sienten incómodos con cuestiones de este tipo. porque la exigencia de ser justos es algo que está presente en todos nuestros actos. El niño necesita empezar a clarificar algunos conceptos que son centrales para la comprensión de su experiencia. Que los niños se planteen ciertos interrogantes científicos. porque nos muestran vívidamente las limitaciones del entendimiento humano. y. Por ello. existe. que implicaba relacionar dos conceptos a la vez complejos. Excepto los niños (que no saben lo suficiente como para no preguntar las cuestiones importantes). de dónde surgió el cosmos. al comienzo de su presentación del libro de Stephen Hawking Historia del tiempo. Era impensable que los niños pudieran preocuparse por cuestiones filosóficas. era concebida como una asignatura reservada para los años de la educación media (Grados 10° y 11° básicamente). si el tiempo correrá en el sentido contrario algún día y los efectos precederán a las causas.23 “filosóficas”. cuando no peligrosa y hasta. También los conceptos científicos resultan complejos para los niños. en la gravedad que nos ata a la Tierra y que de otra forma nos lanzaría al espacio. si hubo caos antes. y. Sobre la capacidad que tienen los niños para plantearse interrogantes teóricos nos [35] dice el astrónomo Carl Sagan. o si existen límites fundamentales acerca de lo que los humanos pueden saber. y que forman parte de nuestro lenguaje cotidiano. en definitiva. como el de “verdad”. hasta hace muy poco tiempo. ocasionalmente. orden hoy. además de la atención que se requiere a los sucesos de la experiencia presente. Un número creciente de adultos desean preguntar este tipo de cuestiones. consistente en un rápido recuento . como el que exige la reflexión filosófica. o en los átomos de los que estamos constituidos y de cuya estabilidad dependemos de manera fundamental. en donde se solía dar como un barniz de cultura general. la sola idea de tratar temas filosóficos con los niños resultaba absurda e incomprensible. o cuál es el trozo más pequeño de la materia. según algunos. Recuerdo ahora cómo.

pp. y en consonancia con la hipótesis lanzada por el psicólogo Jerome Bruner al comienzo de los años sesentas. por qué la luna no se cae. en algunos casos especiales. Se suponía. sus comentarios. por lo general incomprensible para los no especializados. en Seis estudios de psicología. 1978. parecemos encontrarnos mucho más allá de los propios descubrimientos de Piaget y son muchos los que se atreven a sugerir. pp. como una materia altamente compleja. muchos de los cuales. Los psicólogos del desarrollo y la cognición. siempre y cuando se haga de la manera adecuada” (Bruner. etc. debían poseer una formación científica y humanística suficiente. incluso por muchos adultos. Padres y educadores se sienten perplejos ante sus preguntas. o como una disciplina académica orientada a darle un decorado “humanista” a las carreras técnicas. De otra parte. mente y cerebro. sobre todo. desde edades muy tempranas. especialmente los capítulos 14 y 15. por qué el tiempo siempre corre hacia adelante y no hacia atrás. reservada para unos cuantos “iniciados”. que utilizan un lenguaje muy sofisticado. Ya Piaget17 habló de la adolescencia como de una “edad filosófica”. Y. o. descubren los rasgos más sobresalientes de la lógica infantil e incluso subrayan su capacidad para la metáfora y la imaginación literaria en general19.son las que mantienen siempre vivo el espíritu científico. según la cual “cualquier materia puede ser enseñada efectivamente a cualquier niño en cualquier fase de su desarrollo. Y ello. sus modos de argumentar. porque ha empezado a reconocerse una cierta inclinación bastante natural de los individuos hacia el filosofar (una manera de poner de presente lo que Kant llamara “la tendencia natural de la razón humana hacia la metafísica”). conocimientos y valores básicos de las áreas claves del conocimiento. Anexo uno de ellos al final del presente libro (Apéndice Nº 2) bajo el título “Angie y el significado de las palabras”. 17 Cfr. sus conclusiones. 18 Un buen recuento de comentarios y anécdotas filosóficas de los niños lo hace Gareth Matthews en su libro El niño y la filosofía. y ofrecen contundentes argumentos y pruebas para ello. Desde hace un tiempo. p. una de las disciplinas considerada. PIAGET. que la filosofía era sólo asunto de adultos ya formados. por qué hay un universo. en la medida que intentan describir su desarrollo mental en una secuencia ordenada de estadios. Jean: “El desarrollo mental del niño”. placentera y provechosa.. sin embargo. hoy en día.24 [36] de la historia filosófica. desarrollen las habilidades. E incluso filósofos de distintas tendencias reconocen que muchas veces las preguntas y comentarios infantiles son capaces de romper un velo que nos oculta la realidad y hasta nos permiten descubrir vetas no abordadas de las cosas (Jaspers. sin embargo. ética y hasta teología natural que suelen hacer los adolescentes en sus diarios y hasta las “novelas filosóficas” que algunos. 1968. escribieron antes de los 20 años. étnicas y religiosas. como particularmente difícil. En el momento presente. recordando los interesantes tratados de metafísica. y alcanzan a suponer que existen en ellos ciertos modos de representación del mundo y cierto tipo de estructura lógica que no alcanzan a comprender18. 8-10). 51). como él mismo. . la actitud general hacia las aptitudes filosóficas de los niños ha cambiado. entonces. tal concepción del valor de la formación filosófica y de la edad adecuada para comenzar con ella ha cambiado radicalmente. compleja y abstracta. por la experiencia hasta ahora tenida con los niños de muchos países del mundo. El turno es ahora para la filosofía. que la edad filosófica por excelencia es la infancia misma. puede resultar para ellos altamente estimulante. y de muy diversas raíces culturales. 19 Sobre este aspecto son muy sugerentes algunos de los ensayos publicados por Howard Gardner en su libro Arte. 94 y ss. además. Científicos de reconocida importancia hacen notar que preguntas como las que hacen los niños -de dónde surgió [37] el cosmos. pero que. como lo indica Carl Sagan en el texto que hemos citado previamente. yo también he recogido diversos comentarios y diálogos de carácter filosófico con niños. han sido muchos los intentos desde diversas áreas del saber por hacer posible que los niños. Por mi parte. ordenado esto a un mejor desempeño en campos como las matemáticas y las ciencias naturales y sociales.

. 45) se disgusta al descubrir que tres amiguitos suyos monopolizan la televisión y le impiden ver su programa favorito. lo que pretende es cultivar sus aptitudes y su espíritu filosófico.) y a que empiecen a adquirir el hábito de revisar sus razonamientos y de analizar el lenguaje que utilizan. 1. Es capaz. intentaré mostrar cómo y de qué manera las preguntas infantiles nos sugieren algunos de los grandes temas del pensamiento filosófico y científico a partir de unos pocos ejemplos que para el efecto he seleccionado.. labor que es tan intensa que nos lleva toda la vida. por cierto. rectitud. ante lo cual ésta explica que dicha palabra significa una cosa muy distinta a lo que ella se está imaginando. Upper Montclair. en Montclair State University.. Un rato después ensaya una nueva respuesta: “Si tú coges un triángulo y le pones una puntilla en la mitad. 2. Pregunta. La niña piensa un rato y pregunta: “. a que exploren nociones filosóficas básicas (realidad. empieza dar vueltas. véase el Apéndice Nº 2 al final del libro.S. si a su tía le toca llevar uniforme a la universidad. me pregunta en alguna ocasión por qué los círculos no tienen puntas. y todo lo que se envuelve deja de tener puntas”. El gran mérito de dicho programa radica en que. Está constituido por siete novelas básicas (cada una con su respectivo manual para el profesor). Aunque su tía intenta explicarle de todos los modos posibles que el significado de las palabras depende de los contextos en que y de las intenciones con que se pronuncian. y lo que da vueltas ya no tiene puntas”.. a que establezcan relaciones conceptuales elementales.A. porque precisamente los círculos son aquellas cosas que no tienen puntas”. escrito. p. desarrollado. entonces ya no es un círculo. Nicolás (de cuatro años y medio). de defender su teoría hasta el final y de responder todas las objeciones que a ella hace la persona adulta y hasta alcanza a explorar ciertas relaciones conceptuales presentes en su argumentación20. en el IAPC (Institute for the Advancement of Philosophy for Children). Según Angie. no parece lo más deseable). más que “enseñar filosofía” a los niños (cosa que. para poder comunicarnos con otras personas. 1987. evaluado y perfeccionado por el Dr. ¿una palabra significa dos cosas?”. etc... Angie. y que desde hace un tiempo ha manifestado cierto interés por las figuras geométricas. Este programa está extendido ya por casi todo el mundo y sus textos básicos se han traducido a cerca de veinte idiomas diferentes. Matthews. Unos minutos después me dice: “Ya sé. Antes de hablar de un modo explícito del programa de Lipman (de lo que nos ocuparemos en capítulos subsiguientes). entonces. Al día siguiente ensaya aún una tercera hipótesis. [39] Ian (de seis años de edad) (cfr. . “cada uno tiene sus palabras” y. ante lo cual pregunta a 20 Para ver completo el texto de este diálogo. se asombra con algo que dice en el texto que lee: “el proceso económico lleva un progreso uniforme”. que formula en los siguientes términos: “Precisamente llamamos círculos a lo que no tiene puntas. Como a mí no se me ocurre una respuesta inmediata. ella es capaz de argumentar de un modo enteramente diferente y de elaborar una teoría completamente distinta sobre el significado de las palabras. 3. verdad. belleza. New Jersey. ayudándoles a que formulen las preguntas que les inquietan. tenemos que aprendernos las palabras de esa persona.25 En esta tarea de acercar la filosofía a los niños ha sido pionero en el mundo el Programa FpN. entonces. Si tú ves una cosa y le ves una sola punta. el tercero a una anécdota contada por Gareth Matthews en su libro El niño y la filosofía. El primer caso corresponde a un diálogo realizado por una alumna mía hace aproximadamente ocho años con su sobrina. el segundo a una pregunta que en alguna ocasión me hiciera mi hijo. que cubren desde el primer año de la educación básica hasta los últimos años de la educación media. una niña de cinco años. y lo haces girar. Matthew Lipman y sus colaboradores. U. además. el niño empieza a ensayar distintas hipótesis para dar respuesta a su interrogante. los círculos son cosas que se envuelven. mientras le dicta a su tía que realiza un trabajo a máquina. Para ello me permitiré [38] relatar algunas historias en las que pueda verse de un modo más gráfico cómo y por qué es posible reflexionar filosóficamente junto con los niños.

aquello que sus maestros le enseñan o aquello que está escrito en los libros. además. Cada una de tales preguntas podría dar lugar a un análisis minucioso sobre los supuestos escondidos en la concepción que de tales cosas nos formamos. Desafortunadamente. pueda tener relevancia ética. El tercero pone en entredicho una de las nociones más fundamentales de nuestra vida ética: que. sino que estimula y alienta las respuestas inteligentes que con tanta frecuencia se les ocurren. centrada excesivamente en el aprendizaje de contenidos. pues. de que nos muestran la diversidad de intereses filosóficos de los niños. tiende a que los niños fijen dichos conceptos. que apuntan a tres cuestiones distintas (el significado de las palabras. que. es decir. pues no sólo nos ayudan a establecer nuevas relaciones y a examinar vetas no abordadas de las cosas.y alcanza a intuir la idea de circunferencia como la de una línea que se forma a partir del movimiento de un punto alrededor de otro e incluso la del círculo como un polígono de n lados. en vez de estar siempre respondiendo con respuestas cerradas a interrogantes tan valiosos. pues. bien porque para ellas no hay respuesta posible (el maestro queda perplejo ante preguntas de este género) o bien porque simplemente tales preguntas parecen mera tontería o ingenuidad. pero podría citar muchísimos más. por tanto. pues. Las preguntas de los niños nos dan qué pensar. no permitirles que lo descubran con sus . No entraré aquí en ello por razones de espacio. los niños se ven llevados a construir conceptos en términos de los cuales dar cuenta de su experiencia y a elaborar una concepción del mundo. no ensayar un nuevo modo de abordar tales preguntas?. en vez de que se ejerciten en explorarlos y en explorar el mundo mismo a partir de ellos.26 su mamá con cierto grado de frustración: “Mamá. que es meramente numérico. en vez de decirles que el mundo es como nosotros hemos aprendido que es.se encuentra el germen fundamental de una nueva educación: una educación centrada no tanto en enseñar cosas. Creo que precisamente en preguntas de este tipo -y he citado sólo tres ejemplos. sino que nos permiten indagar sobre muchas de las cuestiones sobre las que en lo sucesivo el niño habrá de realizar un proceso de aprendizaje. además. que. es decir. sino también porque ponen en entredicho la noción que tenemos de muchos asuntos: el significado de las palabras. que resulte de mejor calidad moral la decisión de la mayoría cuando no existe una diferencia real entre las dos opciones. la noción de círculo y la pregunta por la calidad ética de un sentimiento como el egoísmo). nuestra educación. más que en el desarrollo del pensar. ¿por qué dar respuestas “correctas” (que suelen cerrar el camino de la indagación) cuando podría ser más enriquecedor para los niños y para los propios maestros explorar lo que está supuesto en tales preguntas y las hipótesis que a partir de ellas elaboran?. He presentado estos tres casos. es capaz de plantear uno de los más interesantes interrogantes a propósito de uno de los problemas centrales de la filosofía contemporánea: el del significado. cuanto en promover procesos de pensamiento. al fin y al cabo. una educación que no pretende sólo que los niños den respuestas correctas. Quiero sólo destacar que se trata de auténticas preguntas filosóficas. que el criterio de la mayoría. ¿por qué es mejor el egoísmo de tres personas que el de una?”. en casos de conflicto. Muy tempranamente el niño aprende una de las lecciones básicas del “currículo oculto” de la escuela: que sólo vale la pena saber y que sólo tiene sentido [40] aprender aquello que puede ser “verdadero”. correcto. El primero nos muestra cómo un niño. pone. nos ponen en presencia de diversos modos de argumentación y examen filosófico. Muestran estos casos. sino a reconstruir intelectualmente su propia experiencia. una educación que ayude a los niños no simplemente a adaptarse pasivamente a las experiencias de otros. no importan las preguntas que él naturalmente pueda hacerse. la noción que tenemos de una figura geométrica y hasta el valor del criterio de la mayoría en las decisiones morales de nuestra vida cotidiana. ¿Por qué. se trata de dos formas de egoísmo. en entredicho. desde su natural ingenuidad. El segundo explora una noción geométrica -la de círculo. ¿por qué. no sólo porque surgen de un esfuerzo original de reflexión que llega hasta los supuestos más generales en que se funda nuestra comprensión del mundo. debe primar el deseo de la mayoría sobre el de la minoría. desde la primera infancia.

aborda una cuestión central en la educación moral del niño: la de los llamados “buenos modales”. y a manera de pura ilustración. reconoce que no puede entender por qué no debe hablar con la boca llena cuando ella siente que puede hacerlo perfectamente. 17). a lo largo de todo el texto. a que observen. formulen hipótesis explicativas sobre su propia experiencia y hagan el esfuerzo por dar cuenta de las objeciones a que dan lugar sus propios modos de explicación e interpretación de la realidad? Una educación basada en el inmenso poder de la pregunta para explorar el mundo descubriendo en él nuevos significados es lo que pide el mundo del mañana y es en ello en lo que el proyecto de FpN está empeñado. planes de discusión que ayuden a precisar el sentido y el orden de las preguntas que se quiere abordar. sin embargo. No se limita. el uso de proposiciones condicionales. Los niños se preguntan. a su vez. los maestros que trabajan con este texto tienen una serie de recursos: comentarios filosóficos a las ideas y supuestos filosóficos envueltos en el relato y que pueden ser discutidos abiertamente por los niños. Ver bibliografía . multitud de cuestiones filosóficas que se pueden estudiar por parte de niños de cuatro o cinco años: el significado de los nombres. las mentiras. Lis. las buenas razones. Lis (la niña protagonista de la novela) nos relata lo siguiente: [41] Mi abuela dice que no tengo que hablar con la boca llena de comida. escrito en frases breves que resultan fácilmente comprensibles para el niño. y tienen derecho a preguntarse. se han empezado a desarrollar. Hay. Para examinar los muchos problemas que pueden plantearse a partir de un relato corto como éste. un relato para empezar a trabajar cuestiones filosóficas en la educación preescolar escrito por la filósofa argentina Stella Accorinti. ¿Por qué no son buenos modales? Y me quedo siempre pensando qué son los buenos modales. ¿Es buena la razón que le da su abuela para que no hable con la boca llena? Lis no parece estar muy segura de eso. No sé por qué. en donde se le ofrecen a éste múltiples estrategias posibles (comentarios ilustrativos de las ideas principales. más bien. hasta qué punto o bajo qué circunstancias resultan obligatorios. planes de discusión para orientar la reflexión de los alumnos. dentro de contextos culturales específicos. y quién los habrá inventado (Accorinti. Libro de apoyo para el docente para acompañar a Lis. p. o cosas por el estilo. voy a retomar un pasaje de Lis. de dónde surgieron tales ideas. ejercicios de refuerzo. sin embargo. Aparte del impulso dado por el programa creado por M. actividades lúdicas y estéticas. las preguntas. Es un relato corto. porque así lo exige la “gente decente”. La cuestión de los “buenos modales” aparece aquí ligada a la cuestión de las buenas razones. qué función cumplen. que establezcan distinciones conceptuales o que ayuden a recrear lúdicamente los conceptos examinados21. En muchas partes del mundo la filosofía en la escuela primaria (incluso en el preescolar) es algo que ha empezado a tomar fuerza. En el episodio 6. y muchas cuestiones más. Ella dice que no tengo que hablar con la boca llena porque esos no son buenos modales. etc. Lipman. Yo puedo hablar bien con la boca llena. textos dirigidos a los niños de la educación básica con los que se intenta. He citado aquí solo un episodio de los 19 que conforman este relato. Para el presente caso se cuenta con el texto Maravillándome con la experiencia. por parte de otros filósofos y educadores. a decirle al niño que “debe” tener buenos modales porque sí. ayudarles a elaborar una comprensión filosófica de su experiencia. [42] la identidad personal.) a través de las cuales pueda ayudar al niño a que explore su experiencia y examine y reconstruya aquellos conceptos que son esenciales para la comprensión de dicha experiencia. ejercicios que ayuden a complementar la exploración de los conceptos. 21 Todos los textos de FpN suelen venir acompañados con un manual de apoyo para el profesor.27 propios ojos y ayudarles. pero que. por qué son estas o aquellas cosas “buenos modales”. De entre esos textos. por ejemplo. las nociones de propiedad. 2000. belleza o semejanza.

28 Los testimonios y textos que hasta aquí he presentado recogen experiencias de diálogo filosófico entre niños y adultos o han sido todos escritos por adultos para ser discutidos por los niños. Podría alguien decir, entonces, que finalmente los que hacen filosofía son únicamente los adultos, y que los niños se limitan cuando mucho a examinar o discutir tesis filosóficas elaboradas por adultos. Ello desconocería el hecho fundamental de que también los niños, y cada vez más, escriben textos filosóficos. Son, sin duda, textos muy diferentes a los adultos, pues no sólo su experiencia del mundo es diferente, y son muy diferentes los asuntos que los inquietan, sino que también los textos en que expresan sus tesis filosóficas tienen un estilo muy diferente. El niño se siente poco inclinado a escribir tratados. Le resulta más fácil expresar sus pensamientos a través de cuentos, poemas o ensayos breves. Los niños que se inician desde pequeños en la filosofía empiezan a cultivar desde el principio el hábito de expresar sus pensamientos por escrito. Algunos llevan diarios, otros hacen composiciones breves que coleccionan en carpetas o simplemente elaboran pequeños escritos en sus clases después de una sesión de discusión filosófica. El día 6 de abril del año 2001, un grupo de niños de cuatro colegios de Bogotá se reunieron en el Colegio San Bartolomé La Merced con el fin de compartir y discutir algunos de sus escritos elaborados en clase de filosofía. El tema de este coloquio fue el del sentido de la vida, y para esta ocasión los niños escribieron pequeños textos. Tuve la ocasión de discutir algunas tesis filosóficas con niños y niñas de siete u ocho años a partir de textos escritos por ellos mismos. Sus modos de argumentar, la manera como exploran los conceptos y como los discuten, examinando las razones que los respaldan, resulta sugerente cuando tratamos de comprender un problema. De los muchos textos, escritos por los propios niños, que se discutieron en aquella ocasión he seleccionado dos de ellos22. El primero es el poema Mi vida, de Camila Caicedo, una niña del grado 4° del Colegio Santa Francisca Romana: [43] Mi vida es una carta con muchas palabras escritas en verso. Mi vida es una fuente de aguas manantiales. Mi vida es una flor con colores y aventuras. Mi vida es la noche: un lugar oscuro y apasionado. Mi vida es un tronco estático y solitario. Mi vida es el amanecer suave y reluciente. O, tal vez, una estrella que brilla en medio de las tinieblas. Ni yo sé qué es mi vida, pero lo que sé es que tengo que vivirla.

El otro texto es un pequeño ensayo, titulado ¿La vida tiene sentido? y escrito por Sebastián Murillo, un niño de grado 5° del Colegio San Bartolomé La Merced:

22 Debo la recolección de estos escritos de los niños a las profesoras Nancy González (del Colegio San Bartolomé La Merced) y Carolina Ferro (del Colegio Santa Francisca Romana). Ellos son, además, un claro testimonio del excelente y muy bello trabajo que ellas dos han desarrollado con los niños y niñas de sus planteles educativos.

29 Yo creo que la vida tiene sentido únicamente si se dan las condiciones. A lo que me refiero es a que una vida sin algunas cosas, como los amigos, NO tiene sentido. Otro buen ejemplo de una vida sin sentido es el caso de los drogadictos, porque ellos no tienen uso de la razón, porque ellos no se alegran, no se entristecen, etc. Incluso me da la impresión de que ni siquiera piensan, parecen robots y humanos sin vida. Pueden estar vivos, pero aparentan estar muertos. Del párrafo anterior podríamos sacar dos interesantes conclusiones, que son: a) ¿Es posible la existencia de un humano vivo que no piense? Esta pregunta se refiere a la posibilidad de la existencia de un humano que no tenga uso del pensamiento. b) ¿Será posible la existencia de un humano que no esté ni vivo ni muerto? Esta pregunta se refiere a la posible existencia de un humano que esté en medio de la vida y de la muerte, pero se puede interpretar de varias maneras. Para mí las respuestas e interpretaciones más contundentes podrían ser: para la pregunta a) es sí o no, porque puede haber, o hay, humanos con enfermedades que los dejan en estado vegetal; pero, como no nos pueden decir si piensan, nunca podremos saber esta respuesta; y para la pregunta b) podríamos concluir que no es posible la existencia de un humano que no esté ni vivo ni muerto, pero sí [44] existen humanos que no tienen uso de la razón, y así parecen casi muertos. La vida física es la vida racional, porque lo físico es controlado por el razonamiento y demuestra la razón en sus diferentes acciones. Ésa es la razón que me lleva a pensar que un humano en estado vegetal NO tiene uso del razonamiento. Yo sé que ustedes se deben estar preguntando para qué me puse a decir todo esto. Bueno, si es así, aquí tienen la respuesta: les dije algo sin que se dieran cuenta, y ese algo es el sentido de la vida. El sentido de la vida para mí es el uso de la razón, el cual incluye el pensamiento. También he querido dejarles esta inquietud: ¿es posible decir algo a alguien sin que ese alguien se dé cuenta? Estos dos textos que acabo de citar nos ofrecen una ilustración sencilla sobre el modo como niños menores de 10 años están ya en capacidad de empezar a elaborar, desde una perspectiva filosófica, nociones como las de vida y sentido de la vida. En el primer caso, ello se hace por medio de un lenguaje plagado de metáforas; sin embargo, tales metáforas no surgen de la nada, pues se trata de un texto que la niña ha escrito después de una sesión de trabajo filosófico. En el trabajo filosófico con los niños la expresión poética tiene un lugar central, por estar más acorde con el espíritu de los niños y porque, además, la filosofía ha sido siempre, desde autores presocráticos como Parménides o Empédocles hasta filósofos recientes como Nietzsche, un vehículo de expresión legítima de la indagación filosófica. En el segundo caso, el niño nos va exponiendo una tesis central en torno al sentido de la vida (la vida tiene sentido cuando se dan las condiciones básicas para su realización, entre las cuales pone de presente dos fundamentales: la razón y la amistad); seguramente este niño no ha leído nunca a Aristóteles, pero está en condiciones de empezar a argumentar en torno al significado de la vida humana a partir de presupuestos que resultan muy semejantes a los suyos. Por supuesto, es un ensayo breve donde apenas está bosquejando algunas tesis generales y no un tratado sobre la felicidad humana, pero el modo de argumentación presente es semejante a la de muchos textos filosóficos conocidos. FpN, si quiere ser mucho más que un “programa para enseñar filosofía a los niños” (pues no es ésta, ciertamente, su pretensión), debe devolver la palabra filosófica a los niños. Los dos ejemplos que he citado anteriormente son una muestra de que ello es posible hacerlo. Como resultados no son precisamente perfectos. Sin embargo, la realización permanente de este ejercicio por parte de los niños va formando en ellos un “fondo de pensamientos”, va desarrollando sus capacidades de razonamiento y, sobre todo, les va permitiendo crecer en la habilidad [45] para pensar abstractamente, en donde radica no sólo el secreto de

30 la filosofía, sino también el de una experiencia vital cada vez más significativa. Cuando este ejercicio se realiza habitualmente, y cuando existe un acompañamiento permanente por parte de filósofos y maestros (o, mejor incluso, de filósofos-maestros), podemos esperar que los niños de hoy, que serán jóvenes y adultos dentro de muy pocos años, sean personas más críticas, con mayor capacidad reflexiva y creativa, y, sobre todo, más solidarias y sensibles ante las necesidades propias y de otros. Los niños pueden hacer filosofía, y no sólo en sus diálogos con otros pares o en una discusión organizada en comunidades de indagación, en donde presentan y evalúan sus argumentos, sino incluso por escrito. Una de las finalidades del proyecto FpN es precisamente la de que los niños elaboren sus propios escritos filosóficos. Sé que esto puede sonar utópico y hasta descabellado, pero resulta ser una realidad cada vez más frecuente. Ya Matthew Lipman, para su obra sobre pensamiento poético23, recogió poemas escritos por niños de países como Estados Unidos y Australia (yo mismo, para traducir y adaptar este texto, me he dado a una tarea semejante). También muchos otros filósofos y educadores que trabajan en esta perspectiva tienen multitudes de textos filosóficos escritos por niños, e incluso contamos ya con textos filosóficos en forma de libro escritos por los propios niños. Uno de ellos es ¿Cómo sabes?, escrito por Andreas Thelander Bertelsen, un muchacho danés de 12 años, y que consiste en una serie de cuentos y de diálogos que él ha tenido por varios años con Per Jespersen, un filósofo de 61 años, y del cual cito a continuación un pequeño fragmento: PER-. ¿Te parece, entonces, que la filosofía es más profunda que la religión? ANDREAS-. Eso es lo que quería decir. La filosofía nos hace pensar y buscar nuestras propias respuestas. La religión nos proporciona respuestas de una forma que nosotros no necesitamos pensar por nuestra cuenta. PER-. ¿Y por qué necesitamos pensar independientemente? ANDREAS-. La religión nos da una respuesta que es final y que no es fácil de creer. A través de la filosofía uno puede encontrar respuestas por las que uno mismo puede responder. [46] PER-. Entonces, ¿por qué no nos fijamos más en la filosofía, más de lo que usualmente lo hacemos? ANDREAS-. Nos quedaríamos por fuera, porque tendríamos ideas distintas a las de la mayoría, y la religión gobierna a la mayoría. PER-. ¿Y, entonces, tendríamos que abolir la religión? ANDREAS-. ¡No! Jesús y el Buda fueron filósofos reales. En este diálogo entre Andreas y Per se plantean cuestiones problemáticas sobre asuntos como la religión y sus relaciones con la filosofía. Son asuntos para discutir, para examinar más a fondo, para argumentar sobre ellos. No hay en ningún momento aquí un afán dogmático por establecer como absoluta o verdadera una perspectiva cualquiera, sino el interés por abrir el espacio a la pregunta, al diálogo, a la indagación, a la exploración conceptual. Ello es lo más propio de un proyecto de educación filosófica como FpN, y es eso precisamente lo que intentaremos dejarlo en claro en el próximo capítulo.

23 Me refiero a su novela Suki (en el original inglés) y a su correspondiente manual de apoyo para el profesor: Escribir: ¿cómo y por qué?. Esta novela de Lipman la he traducido y adaptado para Colombia como Susy. Novela de pensamiento poético. El manual de apoyo para el maestro lo he reescrito casi en su totalidad a partir de la tradición literaria en lengua española. Esta adaptación del manual al mundo de habla hispana espero poderla publicar en breve.

Efímera . . E.31 Lecturas recomendadas HÖSLE. University Press of America. 1984. 2001. Colorado. Anaya. C. MATTHEWS. THELANDER.. Harvard University Press. 1985. ---------. 1987. F. Ronald: Talking with Children. Vittorio y K. Massachussets.. PRITCHARD. México. Harvard University Press. Massachussets. Cambridge. Madrid. Gareth: El niño y la filosofía.The Philosophy of Childhood. Nora: El café de los filósofos muertos. Cambridge. Gareth: Dialogues with Children. Michael: Philosophical Adventures with Children.Fundación Liceo Internacional.. REED. 1997. Quito. Arden Press Inc. Per: ¿Cómo sabes? Cuatro ensayos profundos para trabajar filosofía en el aula. Andreas y JESPERSEN. 1994. Denver. MATTHEWS. 1983.

(... La filosofía. más bien. de la edición.aprender a pensar . del abordaje sistemático de alguna de los grandes temas o problemas de la filosofía (metafísica. por el contrario. sin embargo. aunque resulten fatigosas a la larga. Cabe considerar decisiva.) Los conceptos no nos están esperando hechos y acabados. otra para los hombres maduros y otra para los ancianos? Esto no parece muy razonable.). inventos o productos. . con mayor rigor.. ¿tendría sentido utilizar una expresión de este estilo? ¿Acaso hay una filosofía para cada una de las edades del ser humano: una filosofía para los niños. una actividad precisa.hacer como si nada se diese por descontado .) o de alguna de sus épocas o escuelas más relevantes (filosofía griega. y nada serían sin la firma de quienes los crean. filosofía analítica. El surgimiento de FpN hace algo más de treinta años plantea.. idealismo. estas determinaciones de la filosofía. en orden a clarificarlos.asombrarse. por más dinámicos que éstos sean (como lo son efectivamente en cada una de las disciplinas y autores filosóficos) y no con la tarea de acompañar la formación de esos conceptos? Una de las primeras dificultades con que se enfrenta quien habla de FpN es la de determinar los límites de su actividad.. criticarlos o re-crearlos. inventar o fabricar conceptos. Si aceptamos la definición de Deleuze y Guattari sobre la filosofía como una “actividad creadora de conceptos”. Lo que equivale a decir que la filosofía no es un mero arte de formar. de una filosofía de los niños? ¿No podría existir acaso algo semejante? Pero. En algunos casos se trata de una actividad especializada. ¿no será demasiado pretencioso suponer que podamos hacerlo con un infante? ¿Y por qué no hablar. realizada por profesionales que se ocupan. está en poder del concepto. podemos reconocer en todas estas actividades una legítima [48] ocupación con los conceptos. epistemología.32 3.. pues los conceptos no son necesariamente formas. componen actitudes interesantes. comentario o interpretación de los textos de un filósofo de reconocido prestigio. fenomenología. (. medieval. por ejemplo. Deleuze-Guattari. “asombrarse de que el ente sea”. como cuerpos celestes.. y muchas más.). moderna. ¿Qué es la filosofía? El trabajo filosófico puede revestir muchas formas diferentes. No hay firmamento para los conceptos. fabricarlos. etc. otra para los adolescentes. Hay que inventarlos. Conocerse a sí mismo . pero no constituyen una ocupación bien definida. o más bien crearlos. es la disciplina que consiste en crear conceptos. esta definición de la filosofía: conocimiento mediante conceptos puros. estética. ¿De qué se trata? ¿De hacer filosofía con los niños? ¿En qué consiste tal cosa y cómo podría realizarse? Si ya resulta difícil acceder a un problema o un punto de vista filosófico con un adulto. un nuevo problema: ¿por qué considerar que la filosofía debe tratar siempre con conceptos ya hechos. ética. [47] ¿Qué es propiamente “filosofía para niños”? El filósofo es el amigo del concepto. etc. ni siquiera desde una perspectiva pedagógica.

Ver bibliografía. 319-329. sería empobrecer el proyecto reducirlo meramente a la aplicación del currículo creado por el IAPC (Institute for the Advancement of Philosophy for Children). No es. belleza. como si se tratara de “Platón para niños de seis años”. música. por ejemplo. del diálogo informal de carácter filosófico. sobre todo. puede sugerir algunas ideas erróneas. Una de las cosas que resultan más atrayentes en este proyecto es precisamente que tiene muchísimas posibilidades de desarrollo y muy diversas formas de aplicación en distintos contextos y modalidades educativas (educación formal. En tal sentido. por cierto. sin embargo. aunque es el que ha sido acuñado internacionalmente.). inquietudes. 2. realidad.. etc. Edward: Enseñar a pensar. pues. como la de que es una filosofía que se hace por los adultos “para” que los niños la entiendan. Sería más exacto decir “filosofar con los niños”. Ello es verdad. etc. en el de NICKERSON. casi a la manera de un comic.) en términos de los [49] cuales dan cuenta de su experiencia del mundo. educación para la readaptación social. a partir de sus preguntas. pp.33 ¿Y por qué no hablar simplemente de una filosofía para niños? Esta es ciertamente la expresión que con mayor frecuencia se usa. pues lo que se pretende es que. Se suele confundir muchas veces también el proyecto general del “filosofar con los niños” con la mera aplicación del programa creado por Matthew Lipman. Aspectos de la aptitud intelectual. Ciertamente se trata de un programa orientado al cultivo del buen pensamiento (que no siempre podemos identificar con el pensamiento correcto). “Hegel para adolescentes”. pues parece indicar que se trata meramente de una adaptación de los contenidos tradicionales de la filosofía para ser enseñados en los niveles inferiores de la educación o que se trata de hacer una filosofía sencilla y “masticada” que los niños puedan comprender. sería de suma importancia ver cómo se puede realizar tal tarea a través de la indagación filosófica de textos de la literatura infantil. los niños puedan ejercitarse en la exploración de los conceptos básicos (verdad. de la filosofía adulta para el uso de los niños. PERKINS. es. Por ejemplo. desde los primeros años de la educación (incluso desde el preescolar). David y SMITH. una filosofía hecha para los niños (lo que no sería sino una forma más de promover su dependencia intelectual). Raymond. Como bien señala Ann Margaret 24 Algunas precisiones adicionales sobre este y otros asuntos las hago en mi artículo “Filosofía para Niños: un acercamiento”. sobre todo. a pesar de las muchas virtudes que reconozco en dicho programa. Creo yo. es que puede haber muy diversas formas de hacer filosofía con los niños y que en ello hay mucho todavía por explorar. más que cognitivo-instrumental. etc. sino por la inmensa relevancia que tienen los buenos hábitos de pensamiento tanto en la realización de las personas como en la construcción de una sociedad auténticamente democrática. de diversas manifestaciones artísticas (dibujo. aunque.). no-formal. 25 En tal sentido aparece presentado. como si FpN fuera simplemente una adaptación. . 1. 3. informal. muchas de las cuales. experimentar y crear. o “metafísica para infantes”. justicia. puede sugerir algunas ideas erróneas. Lo que quiero defender. El sentido básico de FpN no es el de una comercialización o vulgarización simple de la filosofía. etc. buenas razones. es decir. FpN no es sólo un programa para el desarrollo de habilidades cognitivas. sino con los niños. conviene hacer algunas precisiones básicas sobre el término usado y sobre el sentido mismo del proyecto al que hacemos referencia. Es muy frecuente hablar de FpN como de un “programa para el desarrollo de habilidades de pensamiento”25. pero no es toda la verdad. pero no porque el buen pensamiento sea un fin en sí mismo. se vienen ya experimentando en diversas regiones del mundo. pintura. intereses y modos propios de razonar24. por el sentido que tiene la proposición “para” en español. Su intención es de carácter ético-político. Empezaré por subrayar lo que acabo de insinuar: que el término mismo -filosofía para niños-. un programa de desarrollo social. entre otros textos. En orden a evitar malentendidos. Ver bibliografía. que.

sino en el despliegue de la actividad del filosofar de una manera autónoma y responsable. pues no se trata de una categoría cronológica. con una serie de procedimientos y reglas generales para el aprendizaje del saber filosófico. la aritmética. las ciencias sociales y hasta la educación física) desde la perspectiva de una pedagogía basada en la reflexión. sobre todo. 1996. Se trata. Eso no es lo que fundamentalmente se pretende aquí. de buscar formas de educar incluso en otras áreas del conocimiento (las matemáticas. entonces. la geografía y la historia. 5. Es muy fácil también confundir el presente proyecto con una simple “didáctica de la filosofía”. 4.997. pues. Un campo de combate. El énfasis está aquí. Lo que se busca es aún más radical: que los niños hagan filosofía. que los maestros encuentren un modo fácil de enseñar filosofía o que los alumnos aprendan la filosofía de un modo más eficiente. 6. “que son partes tan integrales de la enseñanza del pensar como las habilidades del pensamiento” (Sharp-Splitter. es decir. más bien. que se acostumbren a la reflexión filosófica y la encuentren placentera y enriquecedora porque les ayuda a comprender mejor su propia experiencia. 26 La noción de “educación filosófica” aparece ya sugerida en diversas partes del libro de Estanislao Zuleta Educación y Democracia. 1. todo aquel que dispone de algo que es esencial al niño y que ha sido considerado desde siempre como el punto de partida del filosofar original: la capacidad de asombro28. esto es. pp. Al respecto puede verse el artículo de Marie-France Daniel (y otros): “Ideas y textos para pensar filosóficamente la matemática en la escuela primaria”. es decir. Ver bibliografía. una dimensión que se ha visto bastante oscurecida en nuestro propio proceso de formación. en KOHAN-WAKSMAN. diría yo. FpN se trabaja en muchas partes del mundo desde el preescolar hasta la educación universitaria. En tal sentido. afectivos y políticos. También la biología. se dirige a que nosotros mismos. más bien. “Niño” quiere decir aquí. porque les permite indagar a propósito de asuntos que les interesan de un modo personal y directo. es decir. porque los ejercita en el planteamiento de problemas y preguntas relevantes y en la elaboración de buenas razones y. estéticos. poner el énfasis en los aspectos [50] cognitivos del programa conlleva a menudo el que se descuiden sus componentes sociales. por ejemplo las matemáticas. p. pues. y especialmente los maestros. incluso a nivel de postgrado. El término filosofía para niños suele sugerir también que es algo reservado para los menores de 10 ó 12 años. . Y ello porque el término “niño” no debe confundirse aquí con el de mero infante. Desarrollo más a fondo esta noción de “educación filosófica” en mi artículo “¿En qué consiste una educación filosófica”. de la pretensión de hacer del conjunto de la educación una tarea filosófica. De hecho. 27 En el Canadá. por ejemplo. que se la inventen. resulta claro que lo importante aquí no es. no en el aprendizaje del contenido de la filosofía. filosofía para niños es incluso para adultos. 109-127. los adultos. de un proyecto general de educación filosófica26. Como se sigue claramente de los puntos anteriores. éticos. hay un grupo de personas trabajando en un proyecto para la enseñanza de las matemáticas desde una perspectiva filosófica. 18). Me atrevería a decir todavía más: es sobre todo para adultos.34 Sharp. desde una perspectiva filosófica27. 28 Ya desde la antigüedad Platón y Aristóteles reconocieron en la admiración el origen de todo filosofar auténtico. De ninguna manera. podrían ser enseñadas filosóficamente y ya hay en algunas partes intentos por enseñar. recuperemos [51] el placer que es natural al ejercicio del pensamiento y recobremos en nosotros la dimensión filosófica.

29 Quien me ha sugerido este término es el filósofo colombiano Guillermo López. pedagogos y escritores literarios). interesante y gratificante por sí misma. sino una nueva área o campo de interés de la propia filosofía: la de hacer filosofía con los niños. crítico. como una actividad exploratoria. de un proyecto pedagógico de alcance mundial cuya pretensión básica es la de articular la educación del futuro en torno al desarrollo del pensamiento superior en sus diversas modalidades (pensamiento analítico. y merece ser comprendida y problematizada en sus fundamentos. solidario. de Matthew Lipman se pueden apreciar muy .31) y que se apoya en la [53] introducción de la reflexión filosófica en todos los niveles y temáticas del currículo. Todas las anteriores precisiones. esta expresión no sólo designa el intento particular de Lipman. mediante la puesta en práctica de una reglas básicas (todos los juegos tienen sus reglas y el “juego” de la filosofía las tiene también). La importancia singular de Lipman deriva de ser –como Freud para el psicoanálisis. como una tentativa por volver la historia de la filosofía accesible de tal manera que los niños filosofen a partir de ella. Ahora bien. Lo que creo que debe quedar claro en todo caso es que lo que propone FpN es mucho más radical que la mera extensión de una asignatura hasta llegar a los niveles de la educación básica y preescolar. quien intentó llevar a la práctica el camino por él fundado. quien lleva ya varios años trabajando en nuestro país con el programa de Lipman en distintos niveles educativos: preescolar. conviene indicar que éste es uno de los puntos centrales del programa. psicólogos. reflexivo. nos ayudan más claramente a determinar el sentido general y las pretensiones básicas de la filosofía para niños. sin embargo. no dudaría en llamarlo “ludosofía”29. como quiera que en él se buscan desarrollar formas alternativas de pensamiento. en su sentido más amplio. etc. el fundador.pueda llegar a tener un espacio propio en el mundo de la educación. educación básica. pues. es decir. la búsqueda permanente de razones. la propuesta de Lipman es la primera expresión sistemática de sus posibilidades.35 7. es decir. sólo una tentativa dentro de otras posibles. dar cuenta de nuestra propia vida y examinarla de un modo tal que se nos permita lograr de ella una comprensión compleja y responsable. Aunque a lo largo del presente texto iremos haciendo otras precisiones. Señala al respecto Walter Kohan: Se debe entender la expresión “filosofía para niños”. el deseo de saber. Si se me pidiera cambiar el nombre del proyecto por algún otro. la indagación comunitaria y cooperativa de la verdad. p. Walter: O que você precisa saber sobre Filosofia para crianças. 14. pero es. pues. educación media. Dentro de este campo. al mismo tiempo. 30 KOHAN. 31 Aunque no puedo entrar aquí en una descripción detallada de estas seis modalidades de “pensamiento superior” (ello hace parte de una investigación más amplia que he venido desarrollando a partir de algunas intuiciones generales del programa de Lipman y de los aportes de múltiples filósofos. y.el iniciador. creativo. sino de reconstruir el conjunto de la educación de un modo tal que lo que da origen a todo nuestro saber -la pregunta. intuitivo. que nos permita. No se trata. Pero de ninguna manera su propuesta agota las posibilidades en este campo. a la vez que buscan ponernos a salvo de algunos malentendidos. en su metodología y en su práctica. la capacidad de asombro y admiración. y aspira a convertirse en un nuevo campo de interés para los filósofos. En la novela El descubrimiento de Harry. Saussure para la lingüística o Weber para la sociología. recuperación del carácter lúdico de la actividad filosófica. tanto de agregar más materias o actividades al currículo (aunque tratándose de un asunto tan fundamental como la reflexión y el desarrollo del pensar ello es una alternativa que merece ser considerada). La idea de la “ludosofía” la desarrolla en un artículo inédito. conviene que desde ya advirtamos que FpN pretende ser mucho más que un programa para “enseñar filosofía” a los niños. como un intento por llevar la práctica de la filosofía hacia [52] los niños. es precisamente la idea de la filosofía como un juego. Y ello porque. si algo quiere restaurar en la filosofía el presente proyecto. en un primer sentido. (La traducción del portugués es mía). Apenas la inicia30. Se trata.

FpN. sin embargo. métodos. e incluso a la educación preescolar. un conjunto de prácticas. Según Kohan32. es decir. y puede ser incluso peligrosa si este material no se maneja por parte de maestros que han recibido una formación básica en los supuestos y métodos del programa y. Discusiones y propuestas. 32 Los textos más significativos del Congreso Internacional del ICPIC fueron publicados en el libro de KOHAN. como una manera novedosa de promover una reforma en la educación a través de la introducción del componente filosófico en el currículo desde los primeros años de formación de los niños. representa una forma demasiado estrecha de concebir el asunto. un conjunto de materiales (novelas filosóficas para niños y jóvenes. el filósofo argentino Walter Kohan plantea uno de los problemas centrales que se debaten hoy por parte de la comunidad filosófica que se ha comprometido con este proyecto: ¿qué es propiamente FPN? Es claro que. . En este sentido. organizado por el ICPIC y la Universidad de Brasilia. Desde este punto de vista. Lipman. crítica y participativa y que. sobre todo. tanto de formadores como de los propios niños. consideramos que ello constituye un aporte valioso tanto a la reflexión filosófica sobre la educación como a la elaboración de una pedagogía de la filosofía. fecha en que fue escrito el primer texto del programa: la novela El descubrimiento de Harry). se suele entender por lo menos en tres sentidos diferentes: a) como un programa. FpN sería tanto la implementación concreta de la enseñanza filosófica en las aulas infantiles como toda la producción teórica que anima y fundamenta esta práctica. Ver bibliografía. pero todavía insuficiente. 33 Esta idea está mucho más desarrollada en mi artículo “Filosofía para niños: un proyecto de educación filosófica”. no sería más que un “método” para enseñar filosofía a los más jóvenes. es decir. psicólogos de diversas partes del mundo a [54] partir del trabajo pionero de M. claramente esas diversas formas de “pensamiento superior”. b) como una propuesta pedagógica. realizado entre el 4 y el 9 de julio de 1999. de crear nuevos materiales. Estamos de acuerdo con Kohan en que. congresos nacionales e internacionales. aunque en muchos casos es esta visión de FpN la que ha llegado a primar. Sin duda. educadores. es decir. se han dado a la tarea de implementar y adaptar en muchos países y culturas diferentes el programa creado por Lipman. En el mejor de los casos. En tal sentido. más aún. FpN no sería en principio más que un material didáctico a disposición de los maestros que quisieran ensayar con él en orden a llevar la filosofía a las aulas de la educación básica. unos manuales con comentarios a estas novelas. con ejercicios y planes de discusión para realizar con los alumnos. La idea de “movimiento” no se entiende. así como de compartir sus ideas con personas de otras latitudes a partir de cursos para la formación de maestros. encuentros u otros eventos. formas de trabajo desarrollados por filósofos. como lo señalaremos a continuación33. etc. como la primera propuesta sistemática ordenada a llevar la filosofía a la escuela primaria. por ello. Vera (comps. Ver bibliografía. así como en la presentación que hace de algunas de las Actas de dicho Congreso.). y. se pueden señalar cosas muy diferentes. FpN es un movimiento que ha convocado a profesionales de diversas disciplinas que pretenden que la educación de los niños sea más reflexiva. ésta es una visión un poco más amplia del asunto. si esos maestros no se comprometen en un proceso de formación permanente. bajo este nombre. Walter y WAKSMAN. sino como el resultado de algo más fundamental: la consolidación de FpN como un proyecto más amplio de educación filosófica. A este respecto. puede verse también mi texto inédito “Apuntes para la comprensión de El descubrimiento de Harry”. después de 30 años de desarrollo (si se tiene en cuenta que el nacimiento de esta propuesta se suele datar en el año 1969. Sin duda.): Filosofía para niños.36 En la conferencia inaugural del IX Congreso Internacional de FpN. de promover un trabajo investigativo en torno a una disciplina naciente. c) también se ha intentado definir a FpN como un movimiento.

especialmente la primera. de la indagación por las conexiones lógicas existentes en los discursos que fundamentan los saberes. Ahora bien. es decir. razonamiento analógico. en medio de un ambiente democrático en donde haya lugar para el examen. la formación ética y estética. aunque se reconoce su carácter pionero. de la proyección de las posibles consecuencias de sus cursos de acción. por tanto. por ejemplo. y sobre todo la forma mecánica como algunas veces éste se ha implementado en el trabajo con los niños y jóvenes. hay muchos países en los que ya se trabaja con materiales propios)34. ya que. sino que nos permiten indagar sobre muchas de las cuestiones 34 Una visión crítica del modo como el programa de Lipman se ha implementado en algunas partes. el programa original de Lipman. FpN representa una nueva perspectiva tanto filosófica como pedagógica. de la identificación de los supuestos de sus enunciados. sino una pretensión más amplia: la de proponer y sustentar la idea de que la educación del futuro deberá ser una educación filosófica.37 Aunque estas tres maneras indicadas de concebir FpN son de algún modo válidas. sea “filosófica”. Creemos. nuestras aulas lleguen a constituirse efectivamente en comunidades de indagación. reflexiva y creativa. en fin. como un campo problemático en donde debe haber amplio espacio para la crítica. Walter (org. sino la de servir de punto de partida para una educación que. se propone ofrecer posibilidades a través de las cuales la formación en cualquier área del conocimiento (las ciencias naturales. al decir que se trata de un proyecto de “educación filosófica” queremos poner el énfasis en que su finalidad básica no es la de enseñar filosofía. y. es decir. al definir FpN como “proyecto” lo consideramos como algo que no está nunca definitivamente realizado y. ha sido objeto de numerosas críticas y. Para ello debemos empezar. por tanto. de un esfuerzo permanente por analizar el lenguaje mediante el cual construyen su perspectiva de mundo. El propio Lipman ha animado permanentemente [55] a quienes trabajan en esta área para que desarrollen nuevas propuestas y para que el proyecto al que él dio el primer impulso se desarrolle cada día en nuevas direcciones. ¿de qué manera? Volvamos sobre la pregunta inicial: ¿qué es propiamente FpN? Creemos que la manera más adecuada de comprender el asunto es diciendo que FpN es un proyecto de educación filosófica. no sólo un método para enseñar filosofía a los niños o una determinada concepción sobre el valor pedagógico de la filosofía. sobre todo. En tal sentido. al tiempo que invita a hacer una filosofía más cercana a las inquietudes naturales de los hombres (en contraposición a una filosofía academicista y excesivamente tecnificada). las ciencias sociales. esto es.). puede verse en el artículo de Renê José Trentin Silveira “A capacitaçao do professor no ‘Programa de Filosofía para crianças’ de M. en su conjunto. incluso peligrosas. en KOHAN. pueden resultar estrechas. Por otra parte. o sólo unas actividades y planes desarrollados por filósofos y educadores para promover las capacidades de reflexión filosófica de los niños. pp. el reconocimiento de las perspectivas de los otros. donde. y en este caso concreto en el Brasil. más crítica. del examen lógico de las razones que se ofrecen. que la noción misma de lo que es FpN requiere ser ampliada. . 151-169. es decir. De esta forma. pues no sólo nos ayudan a establecer nuevas relaciones y a examinar vetas no abordadas de las cosas. la reflexión y la creación permanente de nuevas propuestas (en tal sentido. Lipman: abordagem crítica”. Parece haber llegado la hora de que cambiemos nuestra manera de concebir la educación y que demos el lugar que por naturaleza corresponde al pensamiento en el mundo de la educación. por poner atención a las preguntas de los niños y por tomárnoslas en serio. de la definición de problemas relevantes. etc. y algunas de ellas. ofreciendo un ambiente propicio en el cual los niños puedan construir el conocimiento a partir del planteamiento de las preguntas que les inquietan. de la puesta en práctica de diversas formas de argumentación (ejemplos y contraejemplos. Perspectivas. Las preguntas de los niños nos dan qué pensar. sin duda. etc.): Ensino de filosofia. como lo propone repetidamente FpN.) se hagan desde una perspectiva filosófica. una educación en la cual el aprendizaje logrado ha de ser el fruto del trabajo reflexivo de los propios niños más que de la enseñanza directa de los maestros. la indagación.

1995. más bien. DANIEL. Nueva exposición de las relaciones entre pensamiento reflexivo y proceso educativo.997. no ensayar un nuevo modo de abordar tales preguntas?. formulen hipótesis explicativas sobre su propia experiencia y hagan el esfuerzo por dar cuenta de las objeciones a que dan lugar sus propios modos de explicación e interpretación de la realidad? Una educación basada en el inmenso poder de la pregunta para explorar el mundo. Paidos. pp. a que observen. en KOHAN. Barcelona. 1979. 1. Bogotá. en Educación y democracia: un campo de combate. ZULETA.): ¿Qué es filosofía para niños? Ideas y propuestas para pensar la educación. Buenos Aires. Marie-France (y otros): “Ideas y textos para pensar filosóficamente la matemática en la escuela primaria”. Universidad de Buenos Aires. 1995. 109-127. organizado por la Universidad de Antioquía en agosto de 2003 (En proceso de publicación). Lecturas recomendadas ACCORINTI.38 sobre las que en lo sucesivo el niño habrá de realizar un proceso de aprendizaje. Walter: Una otra mirada: niños y niñas pensando en América Latina. Buenos Aires. en vez de decirles que el mundo es como nosotros hemos aprendido que es. Stella: Introducción a Filosofía para niños. y es en ello en lo que el proyecto de FpN está empeñado.: “¿En qué consiste una educación filosófica?”. en vez de estar siempre respondiendo con respuestas cerradas a interrogantes tan valiosos. 1999. Universidad Iberoamericana-Golfo Centro.. ¿Por qué. pedagogía y enseñanza de la filosofía”. 93-110. DEWEY. Walter y WAKSMAN. Corporación Tercer Milenio. Estanislao: “Educación y filosofía”. Vera (comps. Puebla. John: Cómo pensamos. Diego A. PINEDA R. no permitirles que lo descubran con sus propios ojos y ayudarles. . ¿por qué dar respuestas “correctas” (que suelen cerrar [56] el camino de la indagación) cuando podría ser más enriquecedor para los niños y para los propios maestros explorar lo que está supuesto en tales preguntas y las hipótesis que a partir de ellas elaboran?. ¿por qué. pp. Mario y KOHAN. descubriendo en él nuevos significados. Manantial. presentado en el Congreso “Filosofía. BERRIOS. es lo que pide el mundo del mañana.

los niños buscan llegar a ser lo que se les ha dicho que son. Sostuve que la filosofía. además de un pensar crítico. la oportunidad de colaborar con alguien que intentaba enseñar a leer a niños neurológicamente discapacitados y pudo encontrar que. y después de ser por muchos años un distinguido profesor de la Universidad de Columbia en Nueva York y de participar muy directamente en las luchas de aquellos años por hacer de la universidad una institución más acorde con las exigencias de los nuevos tiempos. y no a los niños unidimensionales. no parecía tener un efecto real sobre la mejora del pensamiento de los estudiantes. de algún modo. además. muchas veces se esforzarán por vivir con los términos con los que lo hemos descrito. [57] ¿De dónde surgió “filosofía para niños”? Algunos educadores me alertaron sobre el hecho de que un programa de filosofía para niños en la escuela primaria podría convertirse en la ruina de esos pequeños. más bien podría mejorar en ellos su sabiduría práctica y juicio. llegarían a ser unos pequeños escépticos inmanejables e insoportables. bien enseñada. sino que estén también abiertos a los razonamientos de otros. porque. por buscar una forma de aprender que efectivamente cultivara un mejor pensamiento. se encontrarían otros maestros y. desarrollados sólo en su afectividad que hacen travesuras en las pantallas de televisión? A menudo. ¿por qué no permitir que nuestros alumnos tengan como modelos a niños cognitivamente desarrollados. Por aquel entonces tuvo. Si les decimos que son sensibles o estúpidos. Por aquella misma época. Después de todo. específicamente. mediante sencillas estrategias lógicas. Los chicos de ficción que pueblan las novelas de filosofía para niños son presentados como seres razonables. creativo y cuidadoso. empezó a preocuparse muy directamente por los problemas de la educación y. y la educación se presenta como una educación para la razonabilidad. Niños que viven en situaciones donde prevalece el abuso de menores tienen especial necesidad de producir buenos juicios. a la que había dedicado tantos años. Mi respuesta fue que estos recelos no tomaban en cuenta los beneficios que los chicos tendrían a partir de la filosofía. sentimentales o cínicos. cuando volvieran a reunirse con sus familias en sus casas. Por tanto. Por “seres razonables” quiero decir. y entonces decidir lo que creen mejor hacer? ¿No serían. Matthew Lipman se encuentra con que la enseñanza formal de la filosofía (por ejemplo la de la lógica). ¿No sería mejor darles mucha práctica en probar situaciones complejas. en considerar qué alternativas hay y cuáles podrían ser las consecuencias de cada alternativa. con pocos puertos seguros y lejanos entre sí? Matthew Lipman A finales de la década del sesenta. no simplemente seres que traten de ser guiados por razones en su propia conducta. antes de que los escoltemos a su salida de las mismas y los enviemos a un mundo cruel y complejo. . de modo tal que pudieran ser capaces de decidir con cuidado. más sabios si se involucraran [58] en deliberaciones en la escuela. la razonabilidad implica mente abierta y respeto mutuo.39 4. cuando los años pasaran. y fruto de sus propios “fracasos” como maestro y de la experiencia con uno de sus hijos que experimentaba ciertas dificultades en el aprendizaje escolar. sensibilidad y prudencia cómo comportarse.

Dewey. estaban las preguntas de los niños. que la lógica podría ser una utilísima herramienta para el desarrollo del pensar (como quedaba sugerido en la experiencia de los niños con dificultades neurológicas que desbloqueaban su proceso de lectoescritura a partir de la aplicación de técnicas lógicas elementales). 1997. resulta sugerente escuchar su testimonio sobre el modo como él empezó su búsqueda. en 1950. cuando supe que John Dewey había enseñado allí! Yo había realizado ya un año de estudios en Stanford. Problemas de la investigación estética. pp. Pensó entonces Lipman en que tal vez habría llegado el momento en que la filosofía debería salir de las aulas universitarias y proyectarse de una nueva forma en el mundo. Era claro que la lógica. a las que bastaba ponerle un elemental cuidado para descubrir en ellas un interés filosófico genuino. que.40 empezaban a disiparse dificultades de aprendizaje y a comprobar. Por una parte. sin embargo. llegaba demasiado tarde. una revisión rápida de las circunstancias que prevalecieron un poco antes de la escritura del primer libro del currículum de FpN y que contribuyeron a su existencia. en cambio ciertas estrategias de razonamiento eran de un inmenso poder heurístico. e incluso este último reconocía en el amante de los relatos (como los mitos o los cuentos de hadas) un amante del saber. de otra parte. con anterioridad. sino simplemente para que los maestros tuvieran un lugar en donde enseñar. durante muchos siglos. Su idea. pues. sin embargo. de tal manera que esta se enriqueciera mediante el descubrimiento de nuevos significados. Si bien el origen de FpN no hay que reducirlo a una experiencia personal. Tal novela es la que hoy conocemos con el nombre de El descubrimiento de Harry y tales experiencias fueron las que dieron origen al Programa FpN35. Apenas salí del servicio militar en 1946. Ese año 35 No puedo hacer aquí la historia completa del programa. ¿Habría acaso llegado el momento de que la filosofía llegara también a los niños? En la tradición filosófica todo parecía negar esta posibilidad. por lo tanto. era tan fuera de lo común que le implicaba una reformulación completa de aquello en lo que consistía el trabajo filosófico y hasta le suponía pensar en un nuevo tipo de textos para hacer filosofía. muy bien. . quien quiera conocer un poco más sobre el asunto puede remitirse al artículo de Matthew Lipman “Acerca de cómo surgió filosofía para niños”. en KOHAN-WAKSMAN. además de que la posibilidad de hacer filosofía con los niños parecía gozar de una prohibición expresa por parte de uno de los grandes maestros de Occidente: Platón. como la de Lipman. Lo que sigue es. De todas maneras. Estas consideraciones son en gran parte autobiográficas. abiertas algunas rendijas. sin embargo. No se podía negar. entonces. y logré mi Licenciatura en 1948 en Columbia. ¡Columbia era [60] exactamente donde esperaba estudiar. y luego defendí mi tesis doctoral. y que el sistema educativo tomado en su conjunto no había sido diseñado para aprender a pensar. Fue entonces cuando se decidió a escribir una pequeña novela filosófica en donde. sin embargo. Se dio cuenta de este modo que lo que no funcionaba con adolescentes ya formados funcionaba. Estaba además el hecho de que Platón y Aristóteles habían reconocido en la admiración (tan propia de los niños) el origen del auténtico filosofar. Estaban. Quedaban. en cambio. no cumplía con su cometido de desarrollar un mejor pensar en los estudiantes. por lo menos tal como se la enseñaba hasta entonces. la filosofía había cargado consigo el mismo rótulo [59] de ciertas películas: “sólo para adultos”. el filósofo de la educación por excelencia en el siglo XX. pues el espacio no me lo permite. filósofos de la primera mitad del siglo XX que habían hablado ya de esa posibilidad: Jaspers quien reconocía en las preguntas infantiles un talante filosófico. 153-158. mediante una trama narrativa sugerente y bien articulada pudieran los niños entre 10 y 12 años descubrir por su propia cuenta los principios básicos del razonamiento lógico y pudieran aplicarlo a diversas situaciones de su vida cotidiana. quien había encontrado en la educación de los niños una importante fuente de problemas filosóficos. entré como investigador principal en Filosofía en la Universidad de Columbia. Entre las consideraciones de fondo a tomar en cuenta están las que son estrictamente históricas. que si las clases generales de lógica de poco servían. con los niños más pequeños.

ni los estudiantes se veían particularmente bien: parecían desconcertados y poco razonables. el arte y la educación. narrativo. El interés en la historia aseguraría su encuentro con la filosofía. en Filosofía. Un incidente en la narrativa de pronto me recordaba un comentario de Platón en el Menón. Esas ideas -discutibles e importantes. Estaban allí para que los niños las tomaran y las examinaran. puntual. Los jóvenes lectores de la historia deberían sentirse libres para seleccionar para la discusión lo que les interesara. Durante 1950. sistemática. pero la descubrí en 1960. ¿Podía ser ese el foco del problema? Si era así. filosofía de la ciencia. serían mucho más que un montón de bonitas conchillas tiradas en la playa. a pesar de su reputación de estar pasada de moda. y filosofía de la investigación. Durante 1960. Elegí esta lógica. Estas ideas no estaban en orden histórico. Por lo tanto. más críticamente. cuando descubrí que la filosofía analítica era mucho más que Ryle. ni en ninguna clase de orden. Entonces agregué los capítulos que relacionaban temas de filosofía de la religión. Agregué rápidamente un capítulo en el que coloqué ideas de la filosofía de la educación. agregué un capítulo adicional sobre el razonamiento hipotético y dos más sobre el pensamiento crítico. dialógico) acerca de un niño de la escuela media que descubre el principio lógico de la conversión. Permanecí en Europa un año. o una observación de Leibniz en una carta. Entre otros eventos que me sucedieron mientras estaba en Europa. comencé a involucrarme en una serie de conversaciones acerca de los niños. comencé a desarrollar algunas dudas. mejorando su cognición. Comencé a sospechar que los estudiantes reaccionarían a la historia solamente si les proporcionaba ideas provocativas para discutir. .41 gané una beca Fullbright para estudiar en La Sorbona. ni la Facultad. En otras palabras. escribí una historia breve. era sólo un juego de palabras acerca del nombre “Aristóteles”. Harry Stottlemeier. sin embargo. Isaacson. A través de la escritura de El descubrimiento de Harry. Era el año 1969. pero sólo fue mucho después. Yo [61] pensaba que los niños estarían limitados para apreciar esto. Después de escribir dos o tres capítulos.podían ser encontradas en todas partes y en cantidades en la filosofía. sería útil. seguida por capítulos que relacionaban ideas sobre la filosofía de la mente y la filosofía de las ciencias sociales. con Joseph D. y caí rendido de amor ante ella. y. Estas charlas terminaron apagándose por las revueltas de la Universidad de 1968. como profesor de tiempo completo. Ni la administración de la Universidad de Columbia. En lugar de eso. más reflexivamente? Me sentía escéptico acerca de la posibilidad de usar algo tan seco y descolorido como la lógica para hacer mejores y más bellos a los niños. encubierta de alguna manera. las ideas fueron llegando como resultado de mis propias asociaciones libres. muy corta (en modo ficcional. Incluso el nombre del personaje. porque está íntimamente ligada al lenguaje. del cual yo sospechaba que era el bloque principal del edificio de la lógica aristotélica. cuando regresé a los Estados Unidos. si ellos las examinaban con cuidado. Todos habían pasado por el sistema de la escuela. así como durante mi servicio militar en la Segunda Guerra Mundial caí rendido de amor ante la filosofía. En cuanto a la breve historia. era el lenguaje que todavía no había perdido sus conexiones con el significado. para hacer que los niños pensaran más razonablemente. que dirigiría sus preguntas e iniciaría sus conversaciones. Austin y Wittgenstein. yo reflexioné. Este acercamiento parecía sonar bien. ¿podría ser revisado el curso de Lógica y Pensamiento Crítico que yo daba a los estudiantes que más tarde serían adultos. Un hilo continuo de interés los conduciría a juicios y comprensiones subsecuentes. donde pasé un semestre en Viena. y junto con los otros miembros de su clase podrían trabajar el misterio y la perplejidad. yo no tenía ningún interés particular en la educación. de la Asociación del Estudio del Niño. ¿Cómo debía hacer esa invitación a los jóvenes? Un colega me sugirió que la lógica está ya en las historias de los niños. intenté hacer que cada acontecimiento en la historia reverberara con ideas o fragmentos de ideas de la historia de la filosofía. Éste era el intenso trasfondo de ideas de la filosofía del pasado y del presente que acompañó la historia de las actividades de Harry y de sus compañeros. comencé a enseñar en Columbia. descubrí la filosofía continental. No pude escribir estas ideas de una manera ordenada. En 1954. Un poco más tarde. para ser más razonables en ese momento. sólo si fuera el principio de un trabajo mucho más largo en el cual Harry y sus compañeros descubrieran en qué circunstancias la validez de las inferencias con que trabajamos se encuentra garantizada. No sospechaba en ese momento qué minúsculo era tal proyecto. en comparación con el trabajo que se desarrolló a continuación. o una línea de Fontenelle tomada por Diderot. Yo me preguntaba qué deberían haber hecho o qué deberían haber experimentado en sus vidas antes. No es extraño que debo haber deseado llevar las dos disciplinas una junto a la otra de alguna manera.

36 Debo este pequeño fragmento autobiográfico a la profesora argentina Stella Accorinti. piensan o hacen algo y se comprometen a preguntarse y a examinar críticamente su modo de razonar en el ámbito de una comunidad de diálogo e indagación. una nueva concepción del niño que fuera más allá de la mera reivindicación [63] abstracta de sus derechos. Se trataba. por supuesto. social. Ver bibliografía. vinculado desde el comienzo a Montclair State University. la metáfora. Ya en muchos momentos de la tradición filosófica de Occidente la filosofía ha podido ser presentada bajo estilos distintos al del tradicional tratado filosófico o al manual universitario. identificarse exclusivamente con las peripecias de su autor. También el teatro. sobre todo. hiciera posible presentar las disciplinas filosóficas de una manera integrada. 38 Sobre la importancia de las novelas como vehículo para despertar el pensamiento filosófico profundizo en mi artículo “Filosofía para niños: un acercamiento”. quien lo recogió de su intercambio epistolar permanente con Matthew Lipman. No bastaba. Tampoco el surgimiento de FpN puede identificarse con la escritura de un texto como El descubrimiento de Harry. el fragmento. Por supuesto. Era preciso también encontrar un nuevo formato para la presentación de las problemáticas filosóficas: un formato que. que tenga principios pedagógicos propios y que. del creador del programa FpN. el mito. y pasé los siguientes cuatro años preguntándome: ¿y qué se hace con esto?36. el surgimiento de un programa no puede. y. sobre todo. etc. de ninguna forma. no es nuevo. por cierto. moral. de crear un programa orientado a desarrollar distintas habilidades (tanto cognitivas como sociales) en los niños y jóvenes en edad escolar a partir del enfrentamiento que éstos habrían de tener con sus propios problemas en tanto estos son iluminados desde la perspectiva de la reflexión filosófica. entonces. a aliarse con otras personas que encuentran valiosa su propuesta. con los adultos y con modelos cognitivos ideales (los personajes de las novelas) en un ámbito comunitario donde los problemas son planteados y se definen reglas generales de procedimiento y examen para ellos. y especialmente con Ann Margaret Sharp. FpN. lo que conducirá a la fundación del IAPC. que desde ahora podría ser comprendida como actividad lúdica y constructiva en la cual todos los seres humanos (y muy especialmente aquellos que no han perdido la capacidad de asombro) se comprometen en un esfuerzo de indagación por los supuestos. mantuviera la apertura hacia multitud de significados. una redefinición de la filosofía misma.42 [62] Terminé la escritura de El descubrimiento de Harry rápidamente. . Ello implicaba. es también un intento por recuperar muchas formas de expresión que han perdido vigencia en el decurso de la filosofía en Occidente. y así lo entendieron desde el comienzo Lipman y sus demás colaboradores. sin embargo. sobre todo. emocional. a darle alguna base institucional a su propuesta. a la vez que debía ser accesible a los niños y pudiese ser disfrutado por ellos. con la mera redefinición de conceptos. en cierto sentido. Implicaba. las consecuencias y el lenguaje que utilizan en tanto dicen. pues se lo consideraría un interlocutor intelectual competente. pues se trataría de hacerlo responsable de su propio proceso formativo. el aforismo y el panfleto han sido en muchas ocasiones vehículos apropiados para la sabiduría filosófica y sólo las prácticas academicistas en filosofía se han empeñado en negar la validez de estas formas de expresión en filosofía. quien desde entonces colaborará muy fuertemente con él. 37 Pongo este término entre comillas porque. el poema. además. permitiera diversas formas de acercamiento y exploración y. Ello llevará a Lipman. pues. básicamente autobiográficos. Lo que vendrá después será precisamente la idea de desarrollar sistemáticamente un programa que pueda tener una secuencia teórica. Ese “nuevo formato”37 vino a ser la novela filosófica38. esté acorde con las experiencias de los niños y sus procesos de desarrollo intelectual. E implicaba también una reconceptualización de la educación en tanto tarea dirigida a generar procesos de cuestionamiento y reflexión en los alumnos y a permitirles que su aprendizaje fuera más significativo en tanto estuviese mediado por un deseo de saber que se genera y retroalimenta en la medida en que interactúa con sus propios pares. Nos hemos limitado hasta aquí a presentar algunos testimonios.

así como con un contenido curricular en que la propuesta se articulara respondiendo a su vez a las necesidades educativas. . Por supuesto. debería ser complementada. que dio lugar a un relato como Marcos. La primera tarea. por ejemplo. etc. psicológicos. afectivo y moral de los niños y jóvenes. por la historia de las formas como dicho programa ha sido recibido en distintos países y culturas. por supuesto. seguía la pregunta que Lipman ya se había hecho: ¿y qué hacer con esto? ¿Bastaría con escribir unas novelas? ¿Eso era todo? Si lo que se proponían era constituir un programa. 39 Esta historia. que se constituyó en el primer modelo de lo que buscaban. y que incluso pudieran ser usadas en la enseñanza media. debía completarse. Me interesan por lo pronto sólo los aspectos estrictamente académicos del programa. buscar medios de difusión y financiación. con unos objetivos generales que determinaran sus derroteros y con la propuesta de un conjunto de habilidades básicas a ser desarrolladas. definir principios teóricos. lo que dio lugar a una novela como Elisa. Finalmente. A continuación de este primer texto vinieron otras novelas que desarrollaban la trama ya iniciada en El descubrimiento de Harry en nuevas direcciones: la investigación ética. y no todos sus desarrollos posteriores. además de los cursos y talleres que desde entonces empezaron a desarrollar para el entrenamiento de los maestros en el manejo del programa. con una propuesta metodológica básica que hiciera posible en ambientes educativos específicos llevar a efecto los objetivos propuestos. no sólo porque el asunto se volvería excesivamente largo. No pretendo. desde luego. Así surgieron algunos textos a manera de compilaciones de textos filosóficos (como. A lo segundo respondieron textos que buscaban profundizar en los fundamentos teóricos (filosóficos. sino porque lo que nos propusimos contar en este capítulo no era más que el modo como había surgido el programa original. aquí no podemos entrar en esos detalles de cada historia particular. empezando por El descubrimiento de Harry. fue darle una forma más consolidada a las novelas escritas. y por la otra. pedagógicos) del programa en mención. Pío y Mechas y Pixie) hasta llegar a conformar un currículo básico de siete novelas filosóficas que podrían cubrir desde los primeros años hasta el final de la educación básica. por una parte. [64] A pesar de todo. A la primera necesidad se intentó responder con los manuales para los maestros que acompañan desde entonces cada una de las novelas. era necesario pensar también en un modo de evaluación y seguimiento de la propuesta en mención39. la reflexión sobre la sociedad y el pensamiento político. que a su vez llevaban la propuesta de FpN a sus países de origen. Posteriormente vendrían las novelas para los más pequeños (Elfie. sobre el surgimiento del programa FpN.43 La tarea de desarrollar un programa de educación filosófica como el que se propusieron Lipman y Sharp implicó también muchas tareas distintas: elaborar materiales. social. lo que dio ocasión a un texto como Susy. entrar aquí en todos estos detalles. primero. entre los cuales se suelen destacar libros como Philosophy in the Classroom y Philosophy Goes to School. la expresión del pensamiento a través de la escritura. además de textos en donde los propios creadores del programa intentaban dar cuenta del sentido de éste. de FpN. crear propuestas y estrategias para la formación de maestros. cursos y talleres que fueron poco a poco cursados por filósofos y educadores de distintas partes del mundo. por supuesto. era necesario crear por lo menos dos cosas básicas: un material de apoyo a disposición de los maestros que quisieran trabajar con el programa y una justificación teórica de éste. a la integridad de la filosofía como disciplina y las características de desarrollo intelectual. Growing Up with Philosophy) que servían de lecturas complementarias a los maestros que se interesaban en el asunto. De estos aspectos nos ocuparemos en los capítulos siguientes. de otra parte. así como de su propuesta pedagógica y didáctica. El programa.

pp. Ediciones de la Torre. Matthew: Pensamiento complejo y educación. en KOHAN.): “Breve presentación del programa FpN”.44 [65] Lecturas recomendadas FERRER CERVERÓ. en LIPMAN. 153-158. pp. 17-46.): ¿Qué es filosofía para niños? Ideas y propuestas para pensar la educación. Madrid. su proyección y su obra educativa”. Walter: “A institucionalizaçâo de filosofia para crianzas. Vera (comps. en GARCÍA MORIYÓN. GARCÍA MORIYÓN. Virginia: “Introducción” y “Más sobre Matthew Lipman. 2002. Félix (coord. Ediciones d ela Torre. . en O que você precisa saber sobre Filosofia para crianzas. Rio de Janeiro. Linhas gerais do movimento no mundo”. Buenos Aires. Félix (coord. 2002. 31-48. pp. 1997. Ediciones de la Torre. pp. Walter y WAKSMAN. Madrid. Una guía para la evaluación del programa de Filosofía para niños. 11-43. LIPMAN-GARCÍA: “Matthew Lipman: una autobiografía intelectual”. Universidad de Buenos Aires. Madrid. LIPMAN.): Matthew Lipman: Filosofía y Educación. 1997. KOHAN. Matthew: “Acerca de cómo surgió filosofía para niños”. pp. en La estimulación de la inteligencia racional y la inteligencia emocional. 87-118. 2000. DP&A Editora.

Los que somos maestros sabemos. ¿qué vamos específicamente a enseñar?. A continuación la leíamos juntos Ann y yo. [67] Los objetivos y contenidos del programa “Filosofía para niños” (…) No creo que (…) pudiera haber sido escrito sin la determinación de ser radicalmente imaginativo.) y. ¿mediante qué estrategias?. aplicándolo. Matthew Lipman [68] Nos ocupamos en el capítulo anterior de describir la génesis del programa FpN especialmente a partir del proceso que llevó a su principal autor desde la escritura de una novela filosófica como El descubrimiento de Harry hasta la constitución de un amplio programa de educación filosófica que debería abarcar desde los primeros años de la escuela primaria hasta los últimos de la educación secundaria. ¿de qué manera pensamos hacerlo?. que. sobre todo. Un conocimiento más completo del programa supone.es la síntesis de múltiples elementos que organizados sistemáticamente deben conducirnos a la consecución de un fin. Un “programa” –ya lo hemos insinuado en el capítulo anterior. etc. ¿a partir de qué materiales?. Los ejercicios pretendían agudizar las habilidades que los niños habían encontrado al leer la novela.45 5. Después abordábamos las ideas de forma secuencial. los estudiaba y escribía uno o varios ejercicios o planes de discusión adecuados. textos teóricos. por ejemplo. Lo haremos necesariamente de forma breve y centrándonos exclusivamente en los asuntos que consideramos esenciales para quien apenas se está acercando a él y necesita un pequeño “mapa” para moverse allí con cierta facilidad. me paraba para poder discutir el tema. Conforme se completaba cada concepto. en un aula de clase con niños o jóvenes. Algunos planes pretendían introducir al profesorado en las cuestiones que se derivaban de la tradición filosófica. que el lector conozca sus principales materiales (novelas filosóficas para niños y jóvenes. y juntos identificábamos las ideas principales en cada capítulo. por ejemplo. escribiendo aproximadamente un párrafo para cada idea con la intención de que fuera asequible para el profesorado. Nos ocuparemos a continuación de presentar de forma un poco más sistemática el programa en mención. desde luego. manuales para el profesor. que profundice teóricamente y haga un proyecto propio de trabajo con él. pero. ¿Es necesaria una nueva pedagogía? ¡Invéntala! ¿Hace falta una nueva materia? ¡Prueba una (filosofía) que no se haya usado antes en la escuela elemental! ¿Necesitamos un nuevo manual para el profesorado? ¡Vamos a diseñarlo! Primero escribía la novela. otros se planteaban como modelos para la discusión filosófica en el aula. si no estaba de acuerdo con una formulación. Las decisiones que se fueron tomando en la elaboración del relato fueron drásticas. cuando elaboramos el programa de un curso debemos tener claras por lo menos algunas de las siguientes cosas: ¿qué pretendemos lograr con el curso?. Le dictaba a Ann y ella escribía a máquina. .

etc. Ann Margaret Sharp y Frederick Oscanyan La filosofía en el aula. y si pretendemos algún día trabajar con él de forma más o menos sistemática.46 ¿cómo vamos a evaluar el trabajo realizado?. Lipman. además de desarrollar hábitos de coherencia. el de la acción moral. lo que implica. que empecemos por conocer sus objetivos más fundamentales. ha definido como sus objetivos básicos los seis que señalaremos a continuación40.que se propone el programa de Lipman. el del trabajo intelectual. sin duda. que son los que se enuncian primero. el de las tareas creativas. etc. Ver bibliografía.) y lo haga aplicando diversos tipos de lógica: lógica formal. y. Es decir. etc. sino de cultivar en el aprendiz un especial cuidado por el uso de su pensamiento y su lenguaje. una forma de evaluación. . Lo que se busca aquí no es simplemente que el alumno aprenda algunas reglas o algunas técnicas de análisis lógico.) que construye en su vida cotidiana. es decir. un cuidadoso examen de los múltiples razonamientos (analógicos. El desarrollo de la capacidad de razonamiento Éste es. sino algo más fundamental: que cultive su capacidad de razonamiento a diversos niveles (el de la vida cotidiana. y 2 metaobjetivos. el programa FpN. la metodología. y que cada una de esas cosas. 41 Quien quiera profundizar en el sentido que tiene la lógica en Filosofía para Niños. deben ser coherentes entre sí. el objetivo básico -en el sentido de que es la condición sin la cual todos los demás no podrían llevarse a efecto. los dividiré en dos grupos fundamentales: 4 objetivos básicos. Si pretendemos entender FpN como programa. le recomiendo leer los capítulos 8. 40 Para quien desee profundizar en los aspectos que a continuación presentaré de modo tan general. el de las interacciones sociales. 9 y 10 del libro de Matthew Lipman. y en los principales supuestos lógicos del programa. es preciso. le recomiendo la lectura del capítulo 11 (“Animar a los niños para que sean lógicos”) del libro La filosofía en el aula. solamente de aprender a razonar de un modo formalmente correcto. unos contenidos. Por supuesto. los objetivos que nos propongamos será lo que determine todo lo demás: los contenidos. silogísticos. en conexión con ellos. Los objetivos del programa “Filosofía para niños” Aunque se podrían formular de múltiples formas distintas. 1. lógica informal (o de las “buenas razones”) y lógica del actuar racional41. una preocupación permanente por definir los términos que utiliza y. pues. No se trata. entonces. Ver bibliografía. tal como fue planteado por M. condicionales. Para una comprensión [69] más clara de éstos. objetivos a más largo plazo que se puede y se debe esperar se persigan con el programa. la forma de evaluación. una metodología. etc. puesto que hacen parte de un mismo plan. sabemos que necesitamos definir unos objetivos. una permanente atención a las falacias presentes en el habla cotidiana. sobre todo. A ello dedicaremos el presente capítulo. los materiales que el propio programa ofrece como herramientas para el logrote dichos objetivos.

y el relativismo de quienes pretenden que “todo vale” en cuestiones morales. el desarrollo de un alfabetismo moral y un examen crítico de ciertas exigencias morales reconocidas como “virtudes”43. La introducción que hace Bettelheim a éste. “Descubrir significado en la experiencia” debería ser. Crítica. sobrecargando las relaciones morales de “valores”. que lo pongan en capacidad de identificar situaciones morales. busca mantenerse al margen de dos extremos viciosos: el dogmatismo de los que pretenden “inculcar” un conjunto de valores prefijados en sus alumnos. Si tiene interés en los fundamentos teóricos de dicha propuesta de formación ética. Ver bibliografía. uno de los fines fundamentales de todo proceso educativo.996. 2002 a. sino proporcionando al estudiante un conjunto de herramientas que le permitan hacer “investigación ética”. El desarrollo de la capacidad para descubrir significado en la experiencia Nuestra vida se caracteriza por una permanente búsqueda de significado. 43 Sobre estos tres aspectos de la educación moral profundizo en mi artículo “La educación moral en Filosofía para niños”. es decir. BETTELHEIM.). que. pp. para explorar los significados de las cosas. etc. la vida infantil puede entenderse como una permanente “lucha por el significado”44.): Crecimiento moral y filosofía para niños. sin embargo. tanto aquellas que se nos dan a través de la experiencia sensorial directa como aquellas que construimos por interacciones entre símbolos (los textos que leemos. sin embargo. los capítulos 12 y 13 de La filosofía en el aula y el artículo de Vera Waksmann “Formación ética y filosofía para niños”. sin duda. Si quiere conocer los materiales más usados para la formación ética y moral dentro del programa. interpretativa. con sus respectivos manuales para el profesor. Bruno: Psicoanálisis de los cuentos de hadas. 3. basada en por lo menos tres elementos básicos: la formación de hábitos morales. con lo cual despojamos a los estudiantes de la posibilidad de gozar con la propia experiencia del descubrimiento y no les colaboramos en su afán por aprender a interpretar la realidad. 1. lo que implica cultivar el buen razonamiento moral y la capacidad de análisis de las situaciones morales en que nos vemos implicados. la filosofía se puede concebir en buena parte como una tarea hermenéutica. le recomendamos el libro de Félix García Moriyón (comp. Sin embargo. a diferencia de otros. El desarrollo de la comprensión ética FpN es también. 44 Cfr. en García Moriyón. un programa de formación ética y educación moral. . mediante el uso de criterios. [71] con frecuencia lo pasamos por alto. su más conocido libro. pues una de las tareas esenciales del filosofar es la que encontrar y construir sentido en todo lo que somos. [70] Ello no se logra. lleva precisamente por título “la lucha por el significado”. El trabajo ético en FpN está más preocupado por desarrollar en el estudiante la capacidad de buen juicio en cuestiones morales. En FpN este fundamental objetivo se expresa en la 42 Para profundizar en los elementos éticos de FpN podemos recomendar en algunas de las siguientes lecturas. No nos preparamos. de ofrecer valoraciones adecuadas de ellas y de someter a examen. y como bien lo ha destacado Bruno Bettelheim.47 2. dichas valoraciones42. entre muchas otras cosas. De otra parte. 117-143. En primer lugar. Para que el estudiante pueda hacer investigación ética se requiere tanto una buena capacidad de razonamiento lógico (lo que en el programa se desarrolla de distintas formas y en distintos niveles) como el haber adquirido una buena educación moral. pensamos y hacemos. las obras de arte. en el libro ya citado de Kohan-Waksman. Barcelona. le recomendamos las novelas Elisa y Nous. además de desarrollar sentimientos y emociones acordes con las situaciones que viven las personas y una especial sensibilidad para colocarse en las perspectivas de otros cuando éstos se encuentran en circunstancias de dilema o conflicto. o de derechos y deberes.

El crecimiento personal e interpersonal El tipo de comunidad que busca conformar FpN no es una comunidad de sabios ni de “iniciados” en un saber. 4. hay en FpN dos metaobjetivos (o megaobjetivos) de mucha mayor amplitud. al contrario.). pues. sobre todo. lo que queremos señalar es que. por ejemplo. Dos metaobjetivos son. del crecimiento personal e interpersonal como uno de los objetivos “macro” del programa. una mayor conciencia de sus emociones. en mi concepto. sino que. con la redacción de ensayos en varias novelas. la lógica y prepara y fortalece el acto creativo. El desarrollo de la creatividad En FpN hay muchas formas de llevar a cabo este gran objetivo. una relación intrínseca y necesaria entre lógica y creatividad en el programa. pues. la clave esencial para el desarrollo de la creatividad en sus diversas formas. desde la perspectiva de Lipman. que establezcan diversos tipos de relaciones (de partes a todos. etc. la creatividad a la que aquí se aspira está tremendamente ligada a la capacidad de desarrollar modos alternativos de pensamiento. . Por el contrario. Hay. actitudes e intereses. es un programa de lógica formal. Además de los cuatro aspectos hasta aquí señalados. Un metaobjetivo no es sólo algo que se busca desarrollar. uno de los que más preocupa a los educadores de hoy. Al mismo tiempo. pues ni la creatividad es mera “inspiración” ni es el patrimonio exclusivo de un grupo especial de personas. El trabajo lógico es precisamente. que se entrenen en analizar estrategias mentales y juegos de lenguaje y. que se expresan en “programas” específicos (cada novela de FpN es un programa completo. el propio trabajo lógico se ve inmensamente potenciado por la fantasía y la capacidad de invención. deberá permitir que los individuos alcancen una mejor comprensión de sí mismos y. Es simplemente una comunidad de personas que buscan crecer interiormente en permanente interacción con otros. No sólo la creatividad no se opone a la lógica. y muy especialmente con la producción poética en Susy.48 necesidad de permitirle a los niños que reconozcan diferencias y semejanzas. de medios a fines. por ejemplo los artistas. que toma una especial fuerza cuando el trabajo filosófico se vincula en distintos momentos de éste con actividades artísticas de diverso orden: con el teatro en Elfie y Pixie. Examinémoslos un poco más despacio. Los cuatro objetivos señalados hasta aquí tienen el carácter de fines que dan lugar a estrategias para su implementación. 5. los fundamentales en FpN: el crecimiento personal e interpersonal. y la formación de valores democráticos para la convivencia ciudadana. Sin embargo. sino el efecto que a más largo plazo se espera conseguir mediante la realización de los objetivos en mención. mientras que Elisa es un programa de investigación ética y Susy es un programa de escritura centrado en la producción poética) y que pueden ser evaluados mediante el recurso a determinados exámenes o tests. en la medida en que éste se desarrolle con seriedad y cuidado. que aprendan a describir de modo preciso y significativo las situaciones en que se involucran. los metaobjetivos no son metas que puedan ser evaluadas de forma tan directa ni se pueden identificar fácilmente con un [72] programa específico. con ello. Cuando hablamos. que desarrollen una capacidad específica para expresar sus propios significados por medio de la escritura u otras formas expresión estética. junto con su manual: Harry.

constituciones escritas. Las novelas del Programa “Filosofía para Niños” Los anteriores objetivos (y metaobjetivos) se materializan en un currículo filosófico claramente graduado y a la vez “en espiral” que está ordenado a acompañar a los niños desde la edad preescolar (más o menos los tres años) hasta bien entrada la adolescencia (dieciocho. sin embargo. diecinueve y más años. ni teórica ni prácticamente. entonces. Es. un claro sesgo político. de dar razones de su actuar. Es. en una palabra.un “ejercicio público de la razón”.) cuanto en el hecho de que los ciudadanos se acostumbren a pensar por sí [73] mismos. el presupuesto fundamental que está a la base de todo esto es que ello es posible precisamente porque dicho proceso está mediado por la participación en una comunidad de indagación. Este “metaobjetivo”. Ese “pensar por sí mismo” no es. lo esencial es crear un ambiente democrático. de reflexionar sobre su vida cotidiana a la luz de los hábitos cognitivos y sociales que se forman en los individuos que entran en contacto con los problemas y métodos de la reflexión filosófica. Desde la perspectiva de FpN. la autoestima y la comprensión de nuestra propia vida es algo que aún debe ser objeto de investigación más detallada. por parte de las personas que trabajan con FpN. más bien. tanto en el espacio de la escuela como en el de la sociedad en general. en cuanto agentes racionales y morales. no es aún algo que esté aún suficientemente desarrollado. En cuanto programa de formación político no se limita. por su propia naturaleza. sin embargo. y evita al máximo quedarse en los meros gestos y clichés en que se han convertido las prácticas políticas en la sociedad informatizada. a hacer -para decirlo en los términos de Kant. para crear una sociedad auténticamente democrática (pues aquí la democracia no se identifica con alguna forma de gobierno históricamente consolidada). ya que representa una opción radical por el modo de vida democrático. El punto de partida para lograr esto no son los textos clásicos de la filosofía. internalizamos los procedimientos de dicha comunidad y ganamos para nuestras propias vidas una perspectiva democrática. 6. sin embargo. no está tanto en la existencia de procedimientos o instituciones determinadas (parlamentos. El modo como el programa favorece la madurez emocional. de construir argumentos coherentes. en cuanto se hace tanto mejor en cuanto nuestras perspectivas son confrontadas en una comunidad de indagación y en cuanto nosotros mismos. como quiera que algunos materiales se pueden adaptar para la educación universitaria) en su esfuerzo por reconstruir la experiencia diaria de un modo significativo en tanto son capaces de ponerse preguntas pertinentes. y el lugar en que primero podría ello hacerse es precisamente en aquella institución que. Tiene.49 Desde luego. sobre todo. considera Lipman. puede prefigurar mejor el tipo de sociedad que deseamos: la institución escolar. de cuestionar el uso que hacen del lenguaje. un ejercicio solitario. a la simple retórica de los derechos y deberes ciudadanos. etc. solidario. que. derechos reconocidos. La formación de valores democráticos para la convivencia ciudadana FpN tiene una intención ético-política más que cognitivo-instrumental. están escritos en un lenguaje de difícil comprensión para el niño y el adolescente y en . a pesar de sus muchos valores. un programa de formación para la convivencia civilizada entre ciudadanos libres e iguales. La clave de una auténtica sociedad democrática. sistemas electorales. pues.

Existe también una traducción (hecha en España y publicada por Ediciones de la Torre) de la novela y su manual correspondiente: Poner nuestros pensamientos en orden. en su orden de aplicación a los programas escolares. nos ofrece la historia de una niña que. y Mechas. el significado del verbo “ser” y el modo como. por medio de él. no se atreve a hablar y manifiesta sentir miedo respecto de la valoración que de ella hagan sus compañeros). En todos los casos la traducción y adaptación de estos textos. es capaz de plantearse interesantes preguntas filosóficas: ¿cómo sé que soy real?. que. que tiene su punto culminante cuando Elfie se convierte en la puerta de una obra de teatro que habrá de representar con sus compañeros de curso. ¿en qué consiste tomar una decisión?. a pesar de sus problemas de autoestima (es muy tímida. Allí los dos niños protagonistas de la historia (Pío. los niños podrán reflexionar. mediante preguntas filosóficas sencillas. La historia se desarrolla 45 Utilizaré aquí los nombres con los cuales he traducido los distintos textos en Colombia En algunos casos los nombres de las novelas coinciden con los del original inglés. La mente de Elfie se encuentra en permanente actividad: no sólo registra de un modo muy perspicaz los sucesos de su cotidianidad. con la debida autorización de su autor. sino que nos ofrece continuas reflexiones sobre ella. partestodo. hacemos distinciones y establecemos relaciones entre cosas. pues. junto con Elfie. Distinciones filosóficas básicas (como apariencia-realidad. [74] El programa original de Lipman comprende siete novelas filosóficas45. ¿por qué el tiempo siempre corre hacia delante. algunos de los asuntos que han comprometido a los grandes filósofos a lo largo de la tradición de pensamiento de Occidente. y al tiempo que los niños van reflexionando junto con Elfie. y nunca hacia atrás?. en torno a problemas como el de la naturaleza de las oraciones que utilizan. una niña ciega de nacimiento) viven diversos tipos de experiencias a partir de su contacto con la naturaleza y de la relación que establecen con sus hermanos mayores. La historia se desarrolla en una finca durante las vacaciones. A lo largo de sus muchos capítulos y episodios. pero en otros han sido ligeramente reformados. cambio-permanencia. La traducción y adaptación para Colombia de esta novela ya ha sido publicada. sus padres y abuelos. sino algo más fundamental: implicar al lector en una trama reflexiva en la cual otros niños y otros jóvenes (ordinariamente de su misma edad) se plantean. corresponden a Diego A. [75] Pío y Mechas (Matthew Lipman) Esta novela (cuyo nombre original en inglés es Kío and Gus) está dirigida a niños entre 7 y 10 años y puede ser trabajada en los grados 2° a 4° de la educación básica. un niño que ve. se va dando un proceso de reconstrucción de la propia imagen de sí.50 donde los problemas filosóficos se desarrollan siguiendo largas y complejas cadenas argumentativas. A través de la novela. sino la “novela filosófica”. etc. Se trata. son: Elfie (Matthew Lipman) Para trabajar con niños de los primeros años de educación básica (1° y 2° grados fundamentalmente). unidad-multiplicidad) se van elaborando y examinando en el transcurrir de la novela. cuyo afán no es tanto tratar de explicar los problemas en un lenguaje asequible. . partiendo de los problemas más comunes de su entorno. las relaciones existentes entre sujeto y predicado. puedan reconocer y explorar los aspectos más problemáticos de su experiencia. de una novela que busca ayudar a los niños para que. Pineda R. semejanzas-diferencias.

La traducción y adaptación para Colombia de esta novela ya ha sido publicada. especialmente los animales. de Madrid. b) la percepción que tenemos del mundo a través de nuestros sentidos (aquí es particularmente sugerente el contraste existente entre las formas de percepción de un niño que ve y de otro que no ve). de partes a todo. puede ser usada con provecho especialmente en los grados 3° a 5°. causalidad. la clasificación.. la realidad de las relaciones y las reglas. junto con su manual. . y en el marco de situaciones cotidianas de la escuela. etc. el carácter de las razones y las excusas. sociales. c) el “trato” que merece ese mundo que experimentamos con asombro. Este texto suele ser usado en algunas partes como una introducción a la educación ambiental y como una base para formar una sensibilidad de los niños ante los ecosistemas. centrado especialmente en habilidades como la lectura reflexiva. similitudes. publicada por Ediciones de la Torre. En esta sucesión de historias que se superponen unas a otras. es reelaborada por medio de otras cuatro historias escritas por sus compañeros. el razonamiento informal y la escritura creativa. escrita para niños entre 9 y 12 años aproximadamente. de la novela y de su manual correspondiente: En busca del sentido. de Madrid. pueden los niños llegar a plantearse problemas filosóficos de [76] singular importancia: la identidad personal. las plantas o elementos naturales tan fundamentales como el aire o el agua. de la novela y de su manual correspondiente: Asombrándose ante el mundo. Tres temáticas filosóficas básicas son destacables en Pío y Mechas: a) la construcción de las nociones básicas en términos de las cuales comprendemos la experiencia física: espacio. tanto lógicas (de inclusión y exclusión de clases.51 hasta conducir a los personajes a la búsqueda de Leviatán. A propósito de un viaje al zoológico. todo esto al tiempo que el niño puede irse haciendo consciente de diversas relaciones. Particular importancia tiene en el trabajo con esta novela ayudar a los niños a encontrar medios de expresión de su pensamiento a través de actividades artísticas. Pero esta historia “fallida” de Pixie. etc. la construcción de conceptos. La traducción y adaptación para Colombia de esta novela ya ha sido publicada. los juegos de lenguaje. etc. donde los niños deberán encontrar su “criatura misteriosa”. Pixie (nombre que la niña protagonista se ha puesto a sí misma) elabora una historia: la historia de cómo llegó a escribir su propia historia. el hogar y los grupos de amigos. muy particularmente de ejercicios escritos en donde puedan poner a prueba su capacidad de razonamiento y su habilidad para explorar ambigüedades. la gran ballena que alguna vez salvara la vida del abuelo de Pío. Pixie (Matthew Lipman) Esta novela. el ofrecimiento de ejemplos y contraejemplos o el uso de series y contradicciones. Existe también una traducción española. como la generalización.. Ella. Ello resultará ser el mejor complemento de habilidades estrictamente lógicas. la corporalidad. publicada por Ediciones de la Torre. que nunca llega a encontrar su “criatura misteriosa”. de atribución. estéticas y hasta matemáticas. analogías o metáforas. número.) como causales. constituyen un programa de desarrollo de competencias lingüísticas. Existe también una traducción española. tiempo.

Está pensada para ser usada con muchachos alrededor de los doce años. se introducen [77] en la aventura de comprender el pensamiento: sus procesos. su naturaleza. A lo largo de la trama de la novela se pueden observar distintos modelos de pensamiento superior (analítico. reflexivo. ni. con adultos interesados en profundizar en algunas herramientas básicas de la lógica formal. intuitivo. Existe también una traducción chilena. estéticos.52 El descubrimiento de Harry (Matthew Lipman) Es. Elisa (Matthew Lipman) Esta novela (cuyo nombre original en inglés es Lisa) es una continuación de la trama de El descubrimiento de Harry. publicada por Ediciones de la Torre. Además de ser un modelo novedoso para el aprendizaje de las reglas lógicas de que hacemos uso en nuestros razonamientos cotidianos. sin duda. tampoco. éticos. En ella.). Dentro de la trama de Elisa. los niños y jóvenes que se comprometen en la reflexión y discusión a partir de esta novela no sólo aprenden el valor de la indagación. un grupo de muchachos. técnicas de razonamiento y pruebas formales de validez. especialmente. sus reglas. crítico. pues no sólo su trama se seguirá en las novelas posteriores. sino que provee de herramientas y métodos de análisis para el tratamiento de los temas que se plantearán en los textos subsiguientes. Su finalidad básica es la de proveer al estudiante de las herramientas básicas para la investigación filosófica (análisis de proposiciones y relaciones entre ellas. los alumnos llegan a plantearse problemas éticos de singular importancia. cuyos personajes son básicamente los mismos de El descubrimiento de Harry. epistemológicos. El descubrimiento de Harry constituye uno de los mejores modelos de aquello en lo que consiste una comunidad de indagación. en sentido estricto. etc. sino el intento por capacitar a los jóvenes comprometidos en un proceso de indagación al interior de una comunidad ética para que sean capaces de examinar los problemas morales que suelen plantearse en sus vidas con el rigor y la profundidad que el examen de tales problemas requiere. la mera “discusión sobre dilemas morales” que pueda llevar a promover un fácil relativismo moral. Es. aunque. de Madrid. ofrece valiosos modelos sobre lo que constituye un auténtico diálogo filosófico tanto de los niños y jóvenes entre sí como de éstos con los adultos. Con ello. es decir. técnicas de pensamiento crítico. no una especie de adoctrinamiento orientado a “inculcar” en los jóvenes un determinado tipo de valores. su sentido. van descubriendo uno a uno los principios básicos del razonamiento lógico y encuentran que pueden aplicarlos de un modo que a la vez es efectivo y enriquecedor de su propia experiencia a las más diversas situaciones de su vida cotidiana. pensando acerca del pensamiento. La traducción y adaptación para Colombia de esta novela ya ha sido publicada. sino que se sienten llamados a desarrollar modos alternativos de pensamiento e imaginación y llegan a experimentar que pueden aprender unos de otros. encabezados por Harry. Aplica muchas de las habilidades de razonamiento e indagación desarrolladas con Harry al examen de los problemas éticos. creativo. que luego habrán de ser aplicadas en el examen de los problemas metafísicos. Es así como. en muchas ocasiones. y con el apoyo permanente de uno de sus maestros. etc. una novela cuya temática fundamental es la investigación ética. solidario). de la novela y de su manual correspondiente: Investigación filosófica. la novela central del programa. aunque ya un poco más maduros y con mayores capacidades para el razonamiento crítico y profundo. como la diferencia entre criterios . ha sido utilizada con éxito con niños menores y. políticos.

reflexiones y orientaciones muy concretas sobre cómo desarrollar la creatividad literaria y. Problemas como el significado de la poesía. poemas de muy sencilla estructura que pueden servir de modelos para los alumnos. los motivos o las intenciones de nuestros actos. junto con los estudiantes. Existe también una traducción española. Son. poemas escritos según ciertas técnicas al uso. ayudar a los jóvenes a descubrir su propia experiencia y a re-crearla por medio de la escritura.) y la búsqueda de buenas razones en el plano ético. Susy (Matthew Lipman) Aunque también es una continuación de la trama de El descubrimiento de Harry. al tiempo que les ayuda a explorar los conflictos que puede plantearles el acto de escribir. La traducción y adaptación para Colombia de esta novela ya ha sido publicada. en Ediciones Manantial. y en general la exploración de los procesos del pensamiento creativo (con énfasis especial en el pensamiento poético). derecho. que no está aún convenientemente . A lo largo de todo el texto se busca mantener un equilibrio permanente entre el examen crítico de los principales conceptos éticos (bien. Particular fuerza tienen aquí tanto el examen lógico de los juicios morales y la construcción. en los juicios que hacemos sobre nuestros actos. poemas.53 y normas. de Madrid. corrección. pretende ir más allá de las discusiones estéticas y generar un espacio para la creatividad poética. cuentos. Busca. así como también un equilibrio entre los diversos componentes de una buena formación ética: la formación del carácter moral. de Buenos Aires. sobre todo. o el significado del amor serán centrales en este texto orientado básicamente a plantear a los jóvenes problemas estéticos. es una traducción literal del inglés. poemas escritos por niños de distintos países. las relaciones poesía-verdad. etc. que exige desde el comienzo del curso a Harry y sus demás compañeros que redacten diversos textos literarios: ensayos. o entre justicia y legalidad. al mismo tiempo factores tan diversos como las circunstancias. es el tema central de esta novela. una selección de poemas de diversa índole: poemas de grandes poetas en diversas lenguas. publicada por Ediciones de la Torre. o la posibilidad de considerar. las relaciones entre bien y justicia. Sin embargo. La relación entre pensamiento y escritura. El contexto de esta novela (cuyo nombre original en inglés es Suki) es la clase de composición literaria con el profesor Enrique Buenaventura. etc. de unas herramientas que nos ayuden a realizar con mayor eficiencia y profundidad la investigación [78] ética como la consideración permanente de las necesidades del otro y la apertura permanente para la comprensión de sus sentimientos morales. de la novela y de su manual correspondiente: Investigación ética. el desarrollo de habilidades para la investigación ética y la capacidad para ponerse en la posición del otro y ser considerado y cuidadoso con sus intereses y necesidades. algunos de los cuales -especialmente Harryse sienten abrumados ante tal exigencia y empiezan a experimentar las muchas resistencias que surgen en ellos ante la posibilidad de expresar su pensamiento por medio de la escritura de textos literarios. justicia. pues. La novela. ofreciendo a los estudiantes oportunidades para que resignifiquen su experiencia por medio de la escritura y proveyéndoles de sencillas técnicas de escritura y modelos diversos de expresión poética que les faciliten su propia actividad creativa. sin embargo. La traducción y adaptación para Colombia de esta novela ya ha sido publicada. El manual que acompaña a Susy ofrece. lo hace en una dirección distinta a Elisa. Existe ya una primera traducción de la novela y de su manual correspondiente: Escribir: ¿cómo y por qué?. además de comentarios [79] de las ideas principales y planes de discusión. en general. Tal exigencia es recibida de formas muy diversas por parte de los alumnos.

realidad. una versión del manual correspondiente a esta novela desde la tradición literaria en lengua española. estos materiales han dado lugar a otros nuevos. basada en el bellísimo texto El cartero simpático. partiendo de los distintos sucesos acaecidos. y su manual Investigación social. Marcos (Matthew Lipman) Esta novela (cuyo nombre original en inglés es Mark) es también una continuación de El descubrimiento de Harry. colección de cuentos cortos escritos por Lipman. [80] Otros textos de “Filosofía para niños” Aunque las siete novelas anteriores componen el currículo básico del programa. Fueron 46 Me referiré aquí exclusivamente a algunos materiales nuevos existentes en el mundo de habla hispana. novela escrita por Ann Margaret Sharp. quienes esta vez empiezan a indagar sobre todo por cuestiones sociales y políticas. y. La versión para Colombia está hecha a partir de una relectura de sus contenidos fundamentales desde el contexto social y político específico de nuestro país y fue recientemente publicada. la ley. dirigida a los niños de preescolar. de Janet y Allan Ahlberg. un muchacho para quien entran en conflicto todos sus roles sociales y que. y la propuesta del IREF de Barcelona. Dentro de los materiales nuevos que se vienen a adicionar al esquema básico de siete novelas cabe destacar los siguientes46:  La clínica de los muñecos.  Cuentos para pensar. de Stella Accorinti. en Colombia.) a partir de la experiencia que estos tienen con sus muñecos. es hallado en la escena del crimen. indagar conceptos fundamentales como democracia. razón por la cual se le acusa ante un juez de menores. en Ediciones de la Torre de Madrid. estado. Está pensada para ser trabajada como un programa de formación social y política con jóvenes de por lo menos quince años. Esta situación permite que los jóvenes que trabajen con ella. a aplicaciones específicas del programa a necesidades sociales concretas y a adaptaciones de estos materiales a las condiciones propias de diversos países del mundo.54 adaptada al mundo de habla hispana. reglas. la burocracia. plantearse cuestiones más amplias sobre la naturaleza de las instituciones sociales. los problemas de autoridad. Cuenta la historia de Marcos. etc. belleza. Elisa y Susy. Supone ya muchas de las destrezas de razonamiento e indagación desarrolladas en los textos anteriores y conviene trabajarla en coordinación con el estudio de problemáticas sociales y políticas del entorno concreto. la responsabilidad social o el uso de la fuerza. Sharp y varios colaboradores más. dirigidos a desarrollar algunas temáticas específicas con niños de diversas edades. En este momento se está desarrollando ya. el crimen. Hoy en día hay muchas otras propuestas para la filosofía en el preescolar. en un acto de vandalismo en su colegio. Constituye un esfuerzo interesante por ayudar a los niños más pequeños a explorar las nociones filosóficas básicas en términos de las cuales construyen sentido para su mundo (verdad. entre las que podemos nombrar Lis. gobierno. etc. pues se trata de los mismos personajes. sociedad. especialmente. bien porque fueron producidos originalmente en lengua castellana o porque contamos con una tradución de ellos al español. Existe una traducción al español de este texto. Tal vez el mérito mayor de este texto se ale de haber abierto el camino para el trabajo filosófico en la educación preescolar. . además.

Está pensada para trabajar con niños entre 4 y 6 años de edad. la escucha. Quisiera terminar este capítulo presentando. Francia y muchos otros países. específicamente. el habla. De algunos de ellos se hizo una traducción en Argentina. en donde hay comentarios filosóficos a distintos pasajes de la novela. publicados por el IAPC. sin duda. los secretos o el amor por los animales. en español y otras lenguas. a partir de sus propias preguntas e intereses. el significado del juego. hay elementos para pensar los más diversos temas filosóficos. especialmente aquellos que. la noción de justicia) en un lenguaje asequible para los niños entre 6 y 11 años. que pueden ser leídos y discutidos con niños de la escuela primaria (entre segundo y quinto grado aproximadamente) en el ámbito de una clase de ética o educación moral. por esta época pueden provocar un interés mayor por parte de éstos.55 publicados en Australia por Philip Cam y pueden tener aplicaciones diversas en la educación infantil y familiar. o. el tratamiento de las virtudes y vicios más relevantes para nuestra vida personal y social. de Montclair State University. y que se utiliza en diversas partes como texto para la clase de filosofía en la enseñanza secundaria. dos textos que yo mismo he escrito para Colombia. así como orientaciones para el diálogo y ejercicios lúdicos y de refuerzo pedagógico. En el manual para el maestro que acompaña estos textos. si lo prefieren. una larga lista de los muchos materiales que. con la ayuda de los profesores de la educación preescolar y básica. novela escrita por Gilbert Talbot a partir de Harry. la resolución de conflictos. los sentimientos. las mentiras. ofrece algunos lineamientos interesantes para pensar un programa de educación moral en la escuela primaria. de forma muy breve. puedan reflexionar sobre [82] situaciones que les plantean interrogantes y dilemas de orden ético. algunos incluso desde perspectivas que mantienen una actitud fuertemente crítica hacia la concepción original de FpN desarrollada por Matthew Lipman y hacia los materiales del programa original de Lipman. como España (y especialmente en la región de Cataluña). bajo la guía de un maestro. pero constituyen el primer intento por elaborar materiales propios para el desarrollo del pensamiento filosófico en la infancia. Argentina o Colombia. se están produciendo actualmente en el mundo en FpN. [81] Se podría hacer aquí. que tiene por título Buscando alternativas para la acción. escrita por Matthew Lipman en 1996 como una continuación de la trama de Pixie. Los padres y maestros pueden encontrar múltiples ayudas para su trabajo con este texto en el manual que tiene por título Explorando nuestras mentes. y. Cada uno de dichos cuentos permite reflexionar sobre problemáticas éticas diversas (la crueldad.  Nous. como la amistad. e incluso existen algunas dudas sobre sus valor como novela filosófica (de hecho. El miedo es para los valientes y otros cuentos para la reflexión ética está formado por seis cuentos. las preguntas. la mente. Fue publicada en Madrid por Ediciones de la Torre. A partir de la historia de amistad entre un niño (Checho) y una niña (Cami) se ofrecen pistas para explorar diversos temas filosóficos a partir de la experiencia vital de niños y niñas. en compañía de sus padres u otros adultos. Aunque no existe aún una traducción de ella al español. las mentiras. se . Son sólo un primer experimento y están fase de evaluación. la valentía. Tanto en países latinoamericanos como Brasil. se están produciendo cada día nuevos textos que aquí resultaría prácticamente imposible reseñar. A lo largo de sus veinte episodios. y recogiendo situaciones en que el autor reinterpreta imaginativamente situaciones vividas por niños y niñas reales.  Félix y Sofía. las relaciones familiares. Elisa y Marcos. como una forma de promover su capacidad para reflexionar por su propia cuenta y para plantear preguntas filosóficas. Checho y Cami es la primera novela filosófica para niños escrita en Colombia. Todos ellos pretenden servir para que los mismos niños. También puede ser leída y discutida por los padres con sus hijos de estas edades. Una mirada somera a algunas páginas de Internet sobre FpN nos podría ayudar a conocer algunas de estas nuevas propuestas. ha sido objeto de muchas críticas). y cuya temática fundamental es la educación moral. como en países europeos.

con toda seguridad. estudiara su manual para el profesor. 1992. Para ello puede consultar la bibliografía que está al final de este libro. Muchos de ellos. los hábitos que se requieren para una investigación ética a la vez abierta y rigurosa que. podrán llegar a ser radicalmente diferentes a los hasta ahora producidos. examinan el lenguaje que utilizan y. en general. En cualquier caso. En el futuro se seguirán produciendo. imaginen posibles soluciones a las situaciones planteadas. después de leer alguna de las novelas. e incluso muy diversos a los originalmente creados por Lipman. la producción permanente de nuevas propuestas será el signo permanente de que FpN como proyecto de educación filosófica se conserva vivo y vigente. . incluso. Sería también muy útil que. que le ayudará a entender mejor el contenido de cada novela al tiempo que le permitirá encontrar importantes sugerencias pedagógicas para suscitar la reflexión filosófica de niños y jóvenes. Lo importante es que. Ann Margaret. Ediciones de la Torre. busca construir principios generales orientadores de la acción. Como complemento a lo anterior. en la práctica misma. bajo la orientación de un adulto. Madrid. puede acercarse a algunos capítulos del siguiente libro: LIPMAN. se empiecen a construir las condiciones para la conformación en el aula de clase de una pequeña comunidad de indagación ética en la cual los niños.56 podrán encontrar múltiples orientaciones para la lectura y discusión de cada una de estas historias. nuevos materiales para la educación filosófica de niños y jóvenes. se planteen preguntas. a partir de ello. a la vez que toma en cuenta el conjunto de las circunstancias. En él encontrará algunos de los fundamentos filosóficos y pedagógicos más básicos del programa FpN. razonen coherentemente a partir de ellas. vayan adquiriendo. Matthew. lo más recomendable para el lector es que empiece a leer las novelas originales del programa FpN de Lipman o alguno de los materiales posteriores. Lecturas recomendadas A esta altura de nuestro libro. Frederick: La filosofía en el aula. y OSCANYAN. SHARP.

Con este hallazgo magistral. Matthew Lipman Todo programa tiene. pensamiento que consecuentemente sería firme y razonable. debe poseer ciertos fundamentos metodológicos. Ellos deben dar cuenta de la forma como se debe proceder al interior del programa para alcanzar las metas propuestas. que caracteriza a tantos niños durante cierto período. . y apuntaba la dirección que debían tomar los educadores con el fin de corregir la situación. de cómo identificar los posibles fallos que puedan presentarse en la implementación del programa y. El pensamiento rígido. determinadas formas. todo programa. a quienes no se les permite comportarse como una comunidad reflexiva. a través del diálogo firme y razonable. de modo que. es consecuencia directa de la conducta anquilosada y “anquilosante” de sus compañeros. los tipos de habilidades (especialmente las cognitivas) que con el programa se pretenden desarrollar y algunas anotaciones generales sobre la evaluación del programa. Dedicaremos el presente capítulo a presentar.57 6. de cómo buscar remedio a dichos fallos. generase el pensamiento de los niños. Vygotski reveló lo que probablemente constituye la causa más común del fracaso educativo –el error de no convertir el aula en una comunidad de indagación discursiva-. Quien quiera entrar más a fondo en todos los principios pedagógicos en que se sustenta la presente propuesta deberán examinar con más detalle la bibliografía sugerida tanto al final del presente capítulo como al final del libro mismo. algunos de los fundamentos metodológicos básicos del programa FpN. especialmente. además de unas finalidades u objetivos que pretende conseguir y unos contenidos que pretende desarrollar. estrategias o dispositivos a través de los cuales alcanzar tales fines o desarrollar dichos contenidos. después de iniciar la vida escolar. Es decir. Un programa educativo debe indicar. Nos centraremos sólo en los tres puntos más básicos: la idea de la “comunidad de indagación”. por lo menos cuáles son algunas de sus estrategias básicas. [83] Algunos fundamentos metodológicos del programa “Filosofía para niños” La explicación de Vygotski sobre los orígenes sociales del pensamiento abogaba claramente por una reconstrucción del aula. se formase una matriz que. entonces. y más aún un programa educativo. cuáles son los tipos de destrezas específicas que se busca que los alumnos alcancen mediante la aplicación del programa y cuáles son las formas de evaluar el desempeño tanto del programa mismo como de las personas comprometidas con él. a su vez. de una forma necesariamente general y [84] sintética.

profesor Pardo. que precisamente lo que ocurre a menudo es que alguien presupone que no somos capaces de pensar por nuestra propia cuenta. ¿No se da cuenta. pues no es posible probar las razones de una vez por todas.Tiene toda la razón -dijo Elisa. el Rector del colegio de Harry. ¿qué es eso de una “comunidad de indagación”? El concepto se remonta a las ideas del pragmatismo americano. etc.Lo que tratamos de entender es cómo probar nuestras creencias -dijo María.¿Cómo así “las creencias”? -replicó el profesor Pardo. podría probarle a usted de una forma definitiva que los niños y jóvenes estamos en capacidad de pensar por nuestra propia cuenta. Nadie puede probar ninguna cosa de una vez por todas. En seguida Harry levantó de nuevo la mano como con rabia. Para ello partiremos de un pasaje de una de las novelas de Lipman. de repente. y a nosotros nos queda muy difícil probar que sí podemos hacerlo porque no nos escuchan? Pero. Luego. una de esas cosas que ustedes suelen tener con el profesor Espinosa.Bueno. Simplemente no es posible. 47 Sobre éste.Nosotros no estamos tratando de probar nada -dijo María Fernanda-. profesor. Simplemente no la hay. . Pero. Solamente tratamos de comprender lo que está pasando. . pero eso no es posible. . ¿Cómo las llaman ustedes? ¿“Sesiones de discusión”? Bueno. en donde la idea de la “comunidad de indagación” queda sugerida a partir de los diálogos mismos que se dan entre los alumnos y uno de sus maestros. .. lo que yo quiero saber es qué es lo que ustedes están tratando de probar.. Toño.58 La “comunidad de indagación” como ambiente para la discusión y reflexión filosóficas El presupuesto pedagógico fundamental en que se basa el programa FpN es la idea. que finalmente Harry rompió cuando dijo: . tengamos una de esas.. Pero a lo mejor eso no es tan malo. . ¿No se da cuenta? No hay forma de probar eso. . por lo pronto. El profesor Pardo miró a Harry con seriedad. Puesto que aquí no podremos entrar a profundizar en dicho concepto. respaldando lo que acababa de decir Harry-. y especialmente a las filosofías de Charles S. profesor Pardo. mirando hacia fuera y con las manos atrás.Mire.[85] Nosotros no las llamamos “sesiones de discusión”. Nosotros. . Dentro de ella son especialmente recomendables: a) el libro de Sharp-Splitter. Yo sigo sin entender qué es lo que pretenden. 1996. Lipman-Sharp-Oscanyan. Elisa. que es uno de los conceptos centrales de FpN..¿A qué tipo de creencias se refieren? Por un momento se produjo un gran silencio. A propósito de ello. habremos de limitarnos. de que “el aula de clase debe llegar a constituirse en una comunidad de indagación” (Cfr. 1992. Elisa. El profesor Pardo parecía confundido. como acostumbraba a hacerlo cuando se ponía pensativo. si usted en este momento cree que estamos equivocados. Tal vez. Sólo es posible examinar las razones una cada vez. Peirce y John Dewey47. La verdad es que no las llamamos de ninguna forma -dijo Marcos. ni nadie más.. 118 y ss). les plantea un reto consistente en tener con ellos una discusión del estilo de las que ellos suelen tener con otro de sus maestros. pp.Bueno. En el episodio 26 de esta novela. .Listo. profesor Pardo. en silencio. ¡usted podría mostrarnos en qué estamos equivocados! . expresada de múltiples formas por sus principales creadores. y no todas al tiempo. existe abundante bibliografía. A ver. se volteó y empezó a hablar: .No sé. y b) el libro de María Teresa de la Garza. se da el siguiente diálogo: El profesor Pardo caminó en dirección a la ventana y se quedó allí. Ellos ofrecen algunos de los elementos teóricos básicos para la comprensión de este concepto. .Todo lo que nosotros pretendemos demostrar es que los niños y los jóvenes somos capaces de pensar por nuestra propia cuenta. 1995. ¿Por qué tendría que creerles yo cuando ustedes me dicen que los niños y los jóvenes son capaces de pensar por su propia cuenta? Eso es precisamente lo que quiero saber. a señalar exclusivamente algunas de las exigencias más generales de lo que implica el trabajar en una comunidad de indagación..

no son más que unas ciertas “sesiones de discusión”. y para ella hay que encontrar también otras razones. Eso es interminable. 2003 (Traducción y adaptación cultural para Colombia: Diego Antonio Pineda R. KANT. Se trata. ya lo sabíamos. a primera vista (por lo menos así se lo parece al profesor Pardo). somos sus profesores. está bien.¡No. Editora beta. cuando tenemos un interrogante. en el supuesto fundamental de que todos aquellos que la 48 LIPMAN. Nos quedaremos por lo pronto con algunas de las cosas básicas que aparecen insinuadas en el pasaje que acabamos de citar. Emmanuel: Crítica de la facultad de juzgar. 204-206. Elisa y los demás es aquel tipo de ejercicio que llevan un cierto tiempo haciendo con el profesor Espinosa. en las famosas máximas kantianas sobre el uso del entendimiento común: pensar por uno mismo. Esto es lo esencial en una comunidad de indagación: no se trata de “ganar” una discusión. debemos tratar de buscar buenas razones para lo que pensamos. Pero luego Marcos hizo una propuesta (…)48. es decir. sobre todo. es que. Cada razón que uno da es otra creencia. Ésta es una primera distinción esencial para entender en qué consiste el trabajo de una comunidad de indagación como la que se propone en FpN. Sólo tratamos de comprender lo que está pasando”.). No tiene sentido tratar de probarlo todo. más amplia. finalmente. El profesor Pardo se cruzó de brazos. algo que. . están defendiendo Harry. más bien. no para todo! -intervino Marcos-. pp. Lo que. Bogotá. § 40. de dejarnos llevar por la propia exploración de las ideas hasta elaborar nuevas comprensiones de las cosas. 49 Cfr. de su forma más general.. Luego se dirigió de nuevo al grupo de alumnos: . La comunidad de indagación filosófica se basa. ¿Quién me podría decir qué es eso de “pensar por sí mismo” o “pensar por la propia cuenta”? Y. ¿en qué se diferencia eso de simplemente “pensar”? Por un momento nadie se aventuró a dar una respuesta. de intentar “movernos a través del logos”. de enfrentar mis ideas con las de otros para llegar a ver. Sí.Bueno. es decir. ¿Por qué tienen que exigir razones para todo? . de mostrar a otro que tengo la razón.Pero. . más que en unos procedimientos reconocidos por todos para alcanzar un conocimiento verdadero. en la cual hay formas reconocidas de establecer una determinada proposición como verdadera (un físico. pensar desde la perspectiva de otros y pensar de forma siempre consistente49. Caracas. 127-129. y es lo primero que reconocen los jóvenes de estas historias. sobre aquello en lo que puede consistir “pensar” y “pensar por uno mismo”. Monte Avila Editores. quién tiene la razón. puede mostrar la verdad de su teoría a través de un experimento crucial). La verdad. de probar nada. Tal principio se expresa. Esta aclaración es fundamental porque no necesariamente la comunidad de indagación filosófica se debe ver según el modelo de la comunidad científica. uno nunca acabará de buscar razones. y en ello insisten Harry y sus amigos. . pp. Tampoco se trata. ellos no están ni discutiendo ni intentando probar nada. Por lo tanto.[86] Eso es cierto -recalcó Harry-. contra lo que todos creen. .59 ¿por qué la gente asume que los niños y jóvenes sólo pueden pensar por sí mismos hasta que sean capaces de demostrar que pueden hacerlo? El profesor Pardo se fue de nuevo hacia la ventana y se puso a mirar hacia fuera. por ejemplo. No se trata de dis-cutir propiamente. es decir. de dialogar. Matthew: Elisa. Y éste es el principio fundamental que guía el trabajo de una comunidad de indagación: el principio de razonabilidad. Pero yo he estado escuchando que ustedes hablan todo el tiempo de “pensar por su propia cuenta” o “pensar por nosotros mismos”. sino de cultivar un comportamiento [87] razonable. María Fernanda es muy explícita en esto: “Nosotros no estamos tratando de probar nada. 1991. por supuesto. ¿no se dan cuenta? -ripostó el profesor Pardo-..Nosotros sabemos eso -dijo Elisa con tranquilidad-. Novela de ética.¿Y no sería mejor que ustedes simplemente aceptaran lo que les decimos acerca de lo que es correcto? Después de todo. ¡Nosotros no pedimos razones para todo! Sólo para las cosas que de verdad nos interesan. Vendrá a continuación una discusión. o cosas así. Pero. .

aquello en que se indaga pueden ser muchas cosas: sentimientos. gustos.: Tratado de la argumentación. En contraposición a toda concepción solipsista del ejercicio filosófico. entre otras cosas. se ponen en juego diversos puntos de vista y se examina hasta qué punto es razonable cada uno de dichos puntos de vista. por ejemplo). Esto en principio no hay que demostrarlo. A esta idea de “comunidad de indagación” subyace. las razones. “no es posible probar las razones de una vez por todas. Lo que hay son individuos interesados en ciertos problemas que se comprometen en una búsqueda común de la que todos esperan encontrar mejores razones y mejores formas de comprensión de su experiencia. No hay un plan preconcebido de enseñanza filosófico. como lo señala Harry. pues. hacemos o pensamos.) de todo aquello que decimos. Chaïm y OLBRECHTS-TYTECA. precisamente porque ese es el supuesto básico en que se funda todo lo demás. porque el ejercicio filosófico no es un ejercicio demostrativo. PERELEMAN. Ello es lo que también intenta dejar en claro Harry cuando le insiste al profesor Pardo en que los niños y los jóvenes pueden pensar por sí mismos. Si pretendemos que los niños y los jóvenes pueden comprometerse en una búsqueda filosófica. los supuestos. en diálogo permanente con otros y a partir de intereses personales específicos. Este énfasis en la indagación no debe entenderse como un marcado énfasis cognitivista de FpN. sin posibilidad de discusión y de crítica. sentimientos y valores que no construiríamos en el mero ejercicio del conocimiento individualizado. pero que eso no se puede probar. pp. desde luego. y los supuestos básicos no requieren de demostración.60 conforman están comprometidos en una búsqueda común y que cada uno de ellos es una persona en condiciones de emprender una búsqueda razonable. ni un orden de temas prefijados para la discusión. 1989. una comunidad argumentativa. una concepción de la filosofía. Madrid. y no todas al tiempo”. se examinan razones. nuestros maestros y ciertos modelos ideales de desempeño como los que representan los personajes de las novelas del programa). cfr.. sino argumentativo50. Simplemente. sino que hay que aceptarlos sin más. sino sólo para aquellas cosas que nos interesan. en síntesis. cooperativa y comunicativa sobre los fundamentos (esto es. Como bien lo señala Marcos. Ella se funda en el concepto vygotskiano de que el aprendizaje es un proceso social en el cual. y. El anterior es uno de los presupuestos centrales de la comunidad de indagación. es necesario que reconozcamos como punto de partida necesario su capacidad para pensar por sí mismos. las consecuencias. L. en cualquier actividad humana tenemos que reconocer algunos principios básicos sin los cuales sería imposible que tales actividades tuvieran sentido. 50 Sobre la distinción entre demostración y argumentación. Y ello. etc. sino que implica una tarea común: la de la indagación comunitaria. El trabajo filosófico que hacen los niños y jóvenes en FpN se funda en el cuestionamiento y la investigación que ellos mismos son capaces de hacer a propósito de los asuntos que resultan de su interés. en donde muchas veces no se comparte más que un espacio físico). Tal proceso comunitario no se limita ni puede limitarse al mero compartir de un cierto número de actividades (como suele ocurrir en el salón de clase tradicional. Lo anterior parecería antifilosófico: no se pueden probar los supuestos. . las mejores razones posibles que se puedan dar en una circunstancia específica. En FpN esto tiene una consecuencia pedagógica fundamental: son los intereses específicos de los individuos los que determinan el rumbo de la indagación filosófica. somos capaces de construir conocimientos. Esto último es fundamental. Con lo anterior se nos va haciendo [88] cada vez más claro en qué consiste una comunidad de indagación filosófica: una comunidad donde se ofrecen argumentos. no se trata de exigir razones para todo. 47-49. ¿No parece esto demasiado dogmático? No necesariamente. a través de la imitación e interacción con otros (en este caso nuestros pares. Es decir. sino razones. y buenas razones. al filosofar no se trata de dar pruebas (esto no investigación científica o judicial. Gredos. las pruebas. al fin y al cabo. los juegos de lenguaje implicados. deseos. sólo es posible examinar las razones una cada vez. La nueva retórica. etc. en FpN se hace la opción por entender la filosofía como algo que se hace en comunidad.

p. Dentro de las principales habilidades de razonamiento que pretende promover FpN estarían las siguientes:      Reconocer inconsistencias y contradicciones. probable. 51 Tomado de la entrevista hecha por el filósofo argentino Walter Kohan a Matthew Lipman y Ann Margaret Sharp en mayo de 1. también habilidades de orden social. Como lo indica claramente Ann [89] Margaret Sharp: “es una forma de reunión basada en la solidaridad. “Las cinco comunidades”. Las habilidades de razonamiento son todas aquellas que están orientadas hacia el perfeccionamiento de los procesos de inferencia. Cuatro tipos de habilidades cognitivas esenciales en “Filosofía para Niños” Como todo programa que pretenda cultivar un mejor pensamiento. En FpN se toman en cuenta diversos modos de razonamiento. etc. Para profundizar en la noción de “comunidad de indagación” pueden resultar muy útiles también los artículos “La comunidad de cuestionamiento e investigación filosóficos: educación para la democracia” y “La ética del cuidado. de traducción y de formación de conceptos. Me he limitado sólo a presentar una imagen muy general de lo que es una comunidad de indagación. de Andrea Pac. Centro Argentino de Filosofía para Niños. 43. Aunque en FpN hay muy diversos tipos de habilidades (hay. No he pretendido entrar aquí en algunos supuestos teóricos básicos de la noción de comunidad de indagación. que por cierto son fundamentales en cuanto están a la base de otros géneros de habilidades. aunque se entienda que unos tienen carácter demostrativo y otros sólo alcanzan a conclusiones probables. el problema de la relación entre el pensamiento y el diálogo. analógica o por asociación. aunque no sean formalmente correctas. ético y estético). 1. Se trata de hacer filosofía con rostros humanos y. bien [90] sea ésta una inferencia inductiva. Conocer las reglas elementales de la estandarización lógica. así como el compromiso práctico con ella. por ejemplo. Segunda Epoca. valores. Extraer inferencias de un silogismo condicional. de David Kennedy y “El trabajo en comunidad de indagación en el nivel universitario”. deductiva. al mismo tiempo. de indagación. FpN también considera básico poner de presente las habilidades fundamentales que es necesario desarrollar por parte de quien se compromete en dicha tarea. es una de las tareas esenciales en las que se compromete un maestro que se interesa en FpN. Extraer inferencias silogísticas a partir de dos premisas. Además. no sólo intelectual. Realizar inferencias a partir de una premisa. actos. donde los miembros se reconocen unos a otros como personas y tratan de no perder el contacto unos con otros en tanto seres humanos. abductiva. el problema de la metacognición. Buenos Aires.61 opiniones. de Ann Margaret Sharp. las distinciones entre pensar y pensar por uno mismo. pueden ser ampliamente relevantes en contextos concretos. etc. La reflexión teórica sobre el concepto de comunidad de indagación. se enfatiza en la idea de “buenas razones” que. tener el coraje que esa comunidad engendra para desarrollar la investigación”51. el fortalecimiento del juicio que se pretende lograr a través de ella. Universidad de Buenos Aires.994 y publicada como “Los filósofos de los niños” en Cursos y Conferencias. La cuestión de la traducción”. .997. nos centraremos aquí exclusivamente en las propiamente cognitivas. Aspira sólo a ser una comunidad humana que garantiza y favorece el crecimiento de las personas. por ejemplo. Las destrezas cognitivas básicas de FpN han sido clasificadas en cuatro grandes categorías: habilidades de razonamiento. Todos ellos se encuentran en el libro ya citado de Walter Kohan y Vera Waksmann. La comunidad de indagación no pretende crear “pequeños intelectuales” ni pretende ser el germen de donde brotarán los científicos del mañana.

razones. Saber cuando evitar. Ofrecer ejemplos y contraejemplos. De allí la inmensa importancia de este tipo de habilidades para alcanzar una auténtica comprensión filosófica. Construir hipótesis. haciendo lo posible porque los sentidos . en orden a que los problemas que son objeto de discusión sean planteados con mayor claridad y precisión. Suponen. en donde se trata de expresar en una lengua lo que originalmente fue pensado y expresado en otra completamente distinta a la anterior. un elevado esfuerzo de abstracción por parte de los participantes en la discusión. consecuencias. El caso que todos tenemos en mente seguramente es el de la traducción de un idioma de otro. El trabajo filosófico es en buena medida un trabajo de análisis y exploración de conceptos. sobre todo. Muchas de ellas sirven. Examinar las relaciones partes-todo y todo-partes. a que se hagan relaciones entre diversos puntos de vista y a que interactúen perspectivas diversas que pueden ofrecer los participantes de una discusión filosófica. Reconocer falacias informales. al tiempo que una permanente contrastación de sus tesis (y del lenguaje en que las articulan) con su propia experiencia. por tanto. Elaborar razonamientos analógicos y evaluar su pertinencia. Tomar en cuenta las consideraciones relevantes. Descubrir alternativas. Dentro de este tipo de habilidades podemos destacar las siguientes:         Formular preguntas. predecir y explorar consecuencias. sino que la discusión misma pueda calificarse de una discusión filosófica. Hacer distinciones y relaciones entre conceptos. Identificar los supuestos subyacentes. Evaluar razones y distinguir buenas razones de malas razones. Son las que garantizan no sólo que haya una buena discusión. que. Analizar valores. en una discusión que ahonda en los supuestos. es decir. Las habilidades de formación de conceptos son todas aquellas estrategias orientadas a que los individuos se eleven desde la consideración [91] de casos y cosas particulares hasta la elaboración de ideas y conceptos que nos ayuden a una comprensión teórica de las cosas (en contraposición a la comprensión meramente circunstancial que alcanzamos en el intercambio comunicativo de la vida cotidiana).62     Realizar generalizaciones apropiadas. Las habilidades de traducción. Dar y pedir razones. en que se fundamenta el problema en cuestión. mejor comprensión y resolución de un problema. Reconocer palabras e ideas vagas y hacer el esfuerzo por clarificar su significado. tolerar y utilizar ambigüedades. podríamos llamar también de “interpretación” son todas aquellas en las cuales se da un proceso que consiste en trasladar significados de un determinado tipo de lenguaje o esquema simbólico a otro. Entre ellas podemos destacar las siguientes:        Elaborar definiciones de términos. Anticipar. Utilizar criterios relevantes en el análisis de situaciones. en cierto sentido. Las habilidades de indagación están constituidas por todas aquellas actividades orientadas a la exploración. etc.

Entender y evaluar los argumentos propios y de otros. etc. y viceversa. Las habilidades de traducción aún son objeto de investigación dentro del programa FpN. por ello. Corregir el propio pensamiento. Comprometerse con la indagación. por medio de ecuaciones u operaciones aritméticas. Yo las llamaría las actitudes que acompañan la investigación filosófica.63 sean lo más semejantes entre sí. 52 Un buen análisis de aquello en lo que consiste la traducción. y de las muchas actividades de traducción que realizamos. y viceversa. las siguientes:        [92] Ser capaz de expresar en un lenguaje lógico los razonamientos del lenguaje ordinario. Manifestar una mente abierta y dispuesta a aprender. numéricos. Desarrollar diversas formas de abstracción. Igualmente son casos de traducción el planteamiento de un problema matemático. de unas actitudes y disposiciones que les son propias. mediante los cuales intentamos expresar lo que decimos en el lenguaje ordinario en términos de un sistema de proposiciones abstractas. a su riqueza y variedad. Respetar las personas y sus puntos de vista.). en Kohan-Waksman. no se han descrito y explicado de un modo suficientemente convincente. como se puede intuir por lo anteriormente dicho. e insistiría en que. y. Transformar símbolos en realizaciones. haciendo lo posible porque la “pérdida de significado” sea la mínima posible. Las actividades de traducción son casi infinitas en nuestro proceso formativo52. Sin embargo. Las habilidades hasta aquí enumeradas (por cierto. Expresar una misma idea en diversos sistemas de signos (lingüísticos. expresado inicialmente en palabras. lo podemos encontrar en el artículo de Ann Margaret Sharp “La ética del cuidado. 187-198. Ahora bien. el intento por expresar gráficamente un contenido verbal o los ejercicios de “normalización lógica”. gestuales. los procesos de razonamiento. de formación de conceptos y de traducción quedarían truncos. Mostrarse sensible al contexto. que ni es completa ni pretende ser exhaustiva) no se organizan de un modo jerárquico ni están aisladas entre sí. matemáticos. interactúan y se complementan permanentemente. Convertir expresiones simbólicas en expresiones verbales. La cuestión de la traducción”. pp. conversión. ésta es una lista preliminar. Dentro de tales actitudes podríamos destacar las siguientes:             Escuchar a los otros. Desarrollar diversas formas de expresar los significados de un idioma en otro idioma. prometen desarrollos muy novedosos tanto en su justificación como en sus posteriores desarrollos en contextos educativos. Hacer conversiones de unos símbolos en otros (gráficos. Mantener una preocupación por ser relevante (ajustarse al tema). de indagación. parafraseo y sustitución de los términos de una lengua. Por el contrario. Buscar evidencias y probabilidades. artísticos. si dichas actitudes no están garantizadas. Esforzarse por ser coherente. es decir. Estar atentos para darnos cuenta dónde está el problema. . Ser cuidadoso con los procedimientos de indagación. 1997. etc. no funcionan sin el desarrollo. Las habilidades de traducción que más fuerza tienen en FpN son. junto con ellas.). entre otras.

ha sido desde el principio objeto de una evaluación continua. El primer interesado en ello ha sido el propio Matthew Lipman. por esto último. etc. el ejercicio continuo del pensar que se exige a los participantes en una comunidad de indagación obliga tanto a la autoevaluación permanente como a la confrontación de perspectivas entre los participantes de la discusión y a la mutua evaluación de las conclusiones y de los métodos de pensamiento utilizados. compromiso con la investigación. integridad. de identificación de los supuestos. con la ayuda de psicólogos especializados en el tema. como todo programa que haya definido unos objetivos y métodos propios y que aspira a ser aplicado en el mundo de la educación. Sin embargo. la evaluación es un elemento intrínseco al método mismo. evaluación de su propia actitud como maestro. Ser conscientes de la complejidad de los problemas: no pretender resolverlos de un modo fácil. quien. desarrollar determinados hábitos (actitud de escucha. sin embargo. su capacidad para desarrollar ciertos conjuntos de habilidades y la efectividad de sus métodos. sino que es preciso ponerlo en práctica. tolerancia. Empezaré. el programa ha sido sometido repetidamente a una serie de evaluaciones formales por parte de educadores y psicólogos interesados en determinar sus posibles resultados en contextos educativos concretos. pues. por una parte.a una aplicación piloto y a una evaluación mediante tests. etc. sometió su primera novela -y. pues. para hablar de la “evaluación” en FpN es preciso entender que el término puede tener muchos sentidos dentro del programa. Aparte. muchos de sus trabajos posteriores. respeto por las personas. ¿Cómo podemos saber que por lo menos algunas de las habilidades y actitudes previamente señaladas se han podido lograr efectivamente con aquellos alumnos con los que trabajamos? ¿Qué certeza podemos tener de que un programa como FpN ayuda a formar efectivamente personas más reflexivas. sobre todo. No se trata sólo de la necesaria evaluación del programa.). sobre todo. críticas y razonables? Ello nos conduce a uno de los problemas educativos centrales: el de la evaluación. haciendo gala de un claro espíritu experimental. dejarse evaluar por otros y mostrarse dispuestos a aprender de las críticas de los demás. Desarrollar hábitos de coraje intelectual. de la evaluación entendida como una actitud permanente en FpN. sin embargo. es.) acordes con su espíritu y. humildad. ya desde sus inicios pioneros al comienzo de los años setentas. Esto. perseverancia e imparcialidad.64    [93] Ser razonables. y. el propio proceso de formación de docentes que se da al interior del programa exige de éstos una evaluación permanente a diversos niveles: a nivel de sus actitudes y su disposición para el diálogo filosófico libre de presiones. Más aún. Algunas observaciones sobre la evaluación en “Filosofía para niños” FpN. Dentro del presente programa. no se limitó a aplicar sin más un programa prefijado en el aula de clase. definitivo. y. a la luz de sus objetivos. por la otra. de desarrollar tests de destrezas de . sino que. Un punto merece ser resaltado en lo que se refiere a la formación de docentes dentro de FpN: Matthew Lipman ha insistido siempre en la necesidad de que los maestros se formen mediante la práctica del mismo método que ellos habrán de implementar con los niños y jóvenes. sino del lugar que tiene la evaluación dentro de la propia perspectiva psicológica y pedagógica de FpN. de allí en adelante. que parece elemental. Se tomó el trabajo. pues lo que se pretende [94] mostrar es que no basta con conocer teóricamente los fundamentos del programa para trabajar eficientemente con él. sus contenidos. de su capacidad para dar y pedir razones. a nivel de sus propias destrezas para el manejo de una discusión filosófica (su capacidad de exploración de las preguntas.

54 STERNBERG. y especialmente el sentido que en él tiene el desarrollo del razonamiento a partir de la filosofía y el modo como se procede a su evaluación. que quizá no será capaz de generar la actitud de cuestionamiento en el salón de clase que el programa necesita. en la revista Didac. por lo menos. 2002. tiene algunas limitaciones que deben considerarse antes de adoptarlo en alguna escuela. los estudiantes de clase social baja o media baja pueden tener problemas para relacionarse con los personajes de las novelas. Me limitaré a citar una de esas evaluaciones. b. En primer lugar. no conozco ningún programa que desarrolle habilidades de pensamiento duraderas y transferibles con mayor probabilidad que el de Filosofía para Niños”54. Los resultados obtenidos en tales pruebas fueron bastante alentadores: el programa. de hecho. También se puede ver un proceso de evaluación más amplio hecho en España en García Moriyón. pp. está presentado atractivamente y es fácil de obtener. Segundo. en sus valores y orientaciones. Finalmente. Los estudiantes también pueden encontrar a los personajes de la novela muy ajenos a ellos mismos. el método CORT de Edward de Bono y el Programa de Enriquecimiento Instrumental . aunque. reconocidos psicólogos y educadores han hecho algunas evaluaciones de este y otros programas que no conviene despreciar. Dicho documento puede encontrarse en portugués en Internet en la siguiente dirección: http://www. Además de lo anterior. el aplicar las habilidades de pensamiento a las áreas de contenido debe ayudar a asegurar la durabilidad y. las pruebas que se le han hecho han mostrado que es efectivo para elevar el nivel de las habilidades de pensamiento de los niños. Dice éste en su informe final sobre FpN: [95] ¿Cuáles son las ventajas y limitaciones de FpN? El programa tiene ventajas sobresalientes. Este programa puede funcionar estupendamente bien con un maestro bien dotado. algunos profesores pueden tener problemas ellos mismos con las habilidades de pensamiento que se quieren desarrollar con el programa. alguna posibilidad de transferencia del aprendizaje obtenido a través del programa. N° 15. el éxito del programa será por lo menos tan dependiente del maestro como de los materiales específicos. También puede verse una comparación entre FpN de Lipman. Tercero. pueden tener dificultad tanto con la lectura como con el razonamiento que implica el programa. Tercero. aunque de alguna manera está limitada la gama de estudiantes para los que resulta apropiado el programa. Cuarto. estas habilidades también son relevantes para el desempeño en dichas pruebas. En suma. Nadie podría argumentar que las habilidades que ejercita solamente son relevantes para las pruebas de IQ. El programa FpN. 53 De estas investigaciones surgió el New Jersey Test of Reasoning Skills. Primero. las novelas son interesantes y altamente motivantes para los niños de los cursos superiores de educación básica. pero fallar miserablemente con un maestro mediocre o por debajo del nivel promedio.usp. otoño de 1989. de cualquier manera. con un énfasis mucho más fuerte en el desarrollo de destrez<as lógicas. o bien los de capacidad intelectual baja. puede verse el artículo de Matthew Lipman sobre “La filosofía y el desarrollo del razonamiento”. Robert: “Cómo podemos desarrollar la inteligencia”. cuando se utiliza con regularidad y de una forma constante. los estudiantes por debajo del nivel promedio.65 razonamiento que fueran acordes con los fines y métodos de FpN53. tanto académica como de la vida diaria. hecha por uno de los más importantes psicólogos cognitivos del último tiempo. las habilidades de pensamiento que se desarrollan son claramente las adecuadas para enseñar a procesar la información.br . 9-15. órgano del Centro de Didáctica de la Universidad Iberoamericana de México. En segundo término. aunque. empleado hoy en día en muchas partes del mundo como una de las herramientas esenciales para la evaluación de las habilidades que se pretende desarrollar dentro del programa FpN. que aparecen como pertenecientes a la clase media. potencia de un modo altamente significativo las habilidades de pensamiento de los estudiantes comprometidos con él. o aun media alta. por ejemplo por los problemas que resultan al crecer en el difícil ambiente de una ciudad del interior. Para profundizar en este tema de la evaluación del programa. por supuesto. Por cierto.futuro.bibvirt.

Por lo dicho hasta aquí alguien podría pensar que el proyecto pedagógico del que venimos hablando pretendiera presentarse como una panacea que. por sí sola. de respuesta provisional. adaptación que.66 [96] He citado el anterior informe de Sternberg porque me permite. en la revista Aprender a pensar. sobre todo. incluso en los aspectos en que critica el programa de Lipman. Visor. pues. Sin embargo. María Teresa: Educación y democracia. lingüística o histórica. ha funcionada adecuadamente en las instituciones de nuestro país que se han comprometido con él. Allí FpN tiene. en la formación matemática. fuera capaz de dar respuesta a todos los interrogantes que se formula la educación de hoy. FpN -y éste me parece su aspecto más destacablepuede tener éxito si nos logra modificar a nosotros mismos como educadores. Lecturas recomendadas DE LA GARZA. muchas de ellas pueden ser subsanadas con una conveniente adaptación del programa a contextos y necesidades específicas. Feuerstein. de R. en el artículo de Wolf Mays “Programas de desarrollo de habilidades de pensamiento: un análisis”. 1995. en la educación de los sentimientos y emociones. hasta donde tengo noticia. estrategias. Si eso no se puede pedir a ninguna propuesta. y que considero muy relevante. si no se compromete él mismo con la indagación filosófica. Primer Semestre de 1990. N° 1. Sin embargo. Eso pasó hace algunos años con la tecnología educativa y pasa aún hoy con el [97] constructivismo. una panacea lo que proponemos. mucho que ofrecernos. con lo que tiene ésta de búsqueda. Yo mismo. Más aún. y. todo tiene sus aportes y sus limitaciones específicas y es preciso no pedir a los nuevos proyectos lo que ninguno por sí mismo puede dar: la solución mágica a todos nuestros interrogantes. posibilidades que permitan un desarrollo efectivo del pensamiento superior. sobre todo. en una época en que se nos invita a cambiar de paradigmas. el punto esencial en el que insiste Sternberg. . insistir en un punto esencial. mucho menos se puede exigir a un proyecto que tiene su base en la filosofía. FpN. sin duda. Creo que es conveniente no idealizar ni mistificar las cosas y que la tendencia a la mistificación es muy común en los discursos pedagógicos. Considero que las apreciaciones del autor citado son bastante justas. Parece haber llegado el momento de que sea la filosofía aquello que nos pueda ofrecer nuevos derroteros para la educación del futuro. pero sí un nuevo paradigma. puede ofrecernos alternativas novedosas en ese reto que los educadores nos planteamos hoy en día: el de encontrar programas. pp. Hemos puesto todo el énfasis hasta hoy en la educación técnica y profesionalizante. entonces. de esfuerzo por profundizar en sus propios supuestos. pues los maestros nos hemos acostumbrado por mucho tiempo a creer que en tal o cual proyecto pedagógico se encuentran todas las respuestas a la educación de hoy. siempre y cuando no lo tomemos como una opción absoluta. Madrid. No es. en fin. y ello a tal punto que. 41-59. Aplicación de la teoría de la comunicación a la construción del conocimiento en el aula. si es conveniente no perder de vista estas observaciones. dentro de sus límites específicos. de incertidumbre. por ejemplo. todas sus potencialidades pueden malograrse si el maestro que trabaja con él no se ha formado con profundidad en los supuestos teóricos y en las destrezas prácticas que la aplicación del programa implica. Ahora bien. es su apreciación final: FpN depende muy radicalmente de la calidad del maestro que se compromete en la aplicación del programa. aunque ningún programa parece ser tan prometedor en lo que se refiere a su capacidad para desarrollar un pensamiento significativo y profundo. no es más que una respuesta a ciertos problemas pedagógicos que. me he encargado de hacer una adaptación completa de los textos básicos del programa para Colombia.

Buenos Aires. Ediciones de la Torre.Natasha: aprender a pensar con Vygotski. SHARP. Una teoría narrada en clave de ficción. Discusiones y propuestas. 1992. 2000. Ann Margaret. Madrid. Frederick: La filosofía en el aula. 2002. . Ann Margaret y SPLITTER. 1997 ---------. Barcelona. Buenos Aires. Félix (comp. Matthew.(coord.): ¿Qué es filosofía para niños? Ideas y propuestas para pensar la educación. Edic.Filosofía para niños. Universidad de Buenos Aires. KOHAN. Madrid. Una guía para la evaluación del programa de Filosofía para niños. Novedades Educativas. Laurence: La otra educación. 2002. Filosofía para niños y la comunidad de indagación. Buenos Aires. Matthew: Pensamiento complejo y educación. y OSCANYAN. ---------. Madrid. Ediciones de la Torre. SHARP. LIPMAN. Ediciones de la Torre. Manantial. LIPMAN.67 GARCÍA MORIYÓN. 1996.): La estimulación de la inteligencia racional y la inteligencia emocional. Madrid. Vera (comps. Walter y WAKSMAN. 2004.): Matthew Lipman: Filosofía y educación. [98] ---------. Gedisa. Ediciones de la Torre. 1997.

en donde. Directora Asociada y encargada de los programas de formación y promoción del programa). en 1976. Va a ser muy difícil de matar. en compañía de otros filósofos interesados por los problemas educativos (especialmente por la Dra. una vez allí. así como del desarrollo de la investigación filosófica con los niños.68 7. y que ésta podría ser análoga a la que tuvo lugar a fines del siglo XVIII. [100] FpN es un proyecto de educación filosófica que tuvo sus inicios a finales de los años sesentas y comienzos de los setentas del siglo XX en los Estados Unidos de Norteamérica. modificará nuestra concepción del conocimiento. pero ninguna prueba cabal. manuales de acompañamiento para los profesores y textos teóricos en donde se explican los fundamentos filosóficos y pedagógicos del programa) como los procesos de formación de maestros que. Y. del Institute for the Advancement of Philosophy for Children (IAPC). examinaremos a continuación. se encargaran de la difusión del programa. M. hacia el final del siglo XX. muy pronto se extendió a . Y ahora tenemos muchas pruebas de que esto puede funcionar. primero dentro de los Estados Unidos y luego en diversos países del mundo. muchas de ellas desarrolladas por el propio Lipman. Sobre la base de estas observaciones generales. a desarrollar tanto los materiales educativos necesarios para su desarrollo (novelas filosóficas para niños y jóvenes. veríamos el comienzo de la ilustración de los niños. el modo en el que preparamos a los maestros y maestras. Es una posibilidad que esto suceda. profesor por varios años de la Universidad de Columbia. Si esto sucede. M. se dedicó. Ciertamente puede suceder que el programa FpN sobreviva (…) como un programa que en verdad no cambia nada. tal vez. Ann Margaret Sharp. entonces FpN puede tener un tremendo impacto social. Sharp): Pero la otra posibilidad es que pueda difundirse en la escuela pública. tal vez. y el modo como pensamos crear comunidades de modo tal que los niños puedan tomar parte de estas comunidades desde muy chiquitos. con un énfasis especial en el desarrollo de esta propuesta en los países iberoamericanos. FpN pueda ser una de las herramientas que ayuden a este fenómeno. en el siguiente capítulo. Aunque en principio el programa se empezó a desarrollar por medio de experiencias piloto en las escuelas estadounidenses. Y. Su inspirador principal ha sido el filósofo norteamericano Matthew Lipman. [99] Sobre el desarrollo de “Filosofía para niños” en el mundo y en los países iberoamericanos (A. y fundador. Presentaremos a continuación algunas observaciones generales sobre el modo como el proyecto FpN se ha desarrollado en el mundo y sobre las nuevas líneas de trabajo investigativo que se vienen abriendo en la comunidad internacional interesada en su desarrollo. (Matthew Lipman): Yo estoy más convencido que nunca de eso. en Montclair State University. Cuando esto empezó teníamos sólo esperanza y sueños. como director y fundador. (…) pero… (A. las condiciones básicas que se requieren para que la propuesta de FpN pueda ser aplicable en países como los que conforman la comunidad iberoamericana. Sharp): Recuerdo que Michael Ende decía que.

especialmente en Francia o Australia. a textos que parten de su diálogo filosófico con niños. así como de organizar cada dos años un Congreso Internacional abierto en donde se pudieran compartir tanto las experiencias desarrolladas en este campo de trabajo como los nuevos desarrollos teóricos e investigativos de la disciplina. Además de ello. por supuesto. se han empezado a desarrollar desde hace ya seis o siete años materiales nuevos. En el momento presente se encuentra organizando el congreso del año 2005. Bulgaria. Conviene destacar aquí también que algunos filósofos de reconocido prestigio a nivel internacional. que se realizará en México. se fundó en 1984 el International Council for Philosophical Inquiry with Children (ICPIC). Argentina y Colombia. Colombia o Taiwán. México y Argentina. así como versiones parciales en otros países como Chile o Ecuador. Alemania. un texto para ser discutido con jóvenes y que. Dialogues with Children y Philosophy of Childhood. Argentina.en países tan disímiles como Brasil. o que se han escrito específicamente para que sean discutidos por niños y jóvenes. En lengua española. escribió. queremos destacar su texto El café de los filósofos muertos. entre los que se destacan España. dentro de su producción filosófica. Dentro de los muchos libros que ha escrito. o el filósofo norteamericano Gareth Matthews55. En consonancia con lo anterior. Brasil. es actualmente profesor de la Univ. Bulgaria. en países como España. filósofo italo-alemán. se ha empezado a desarrollar en otras latitudes. aparte de sus trabajos en el campo de la filosofía griega. bien porque son pensados desde nuevos contextos. y en el 2003 en Varna. Australia. entidad encargada de coordinar las diversas actividades del trabajo filosófico con los niños desarrolladas en diversas latitudes. centrada en el tratamiento de problemas 55 E. México. aunque inspirados inicialmente en el modelo desarrollado por Lipman. Gareth Matthews es profesor de la Univ. que. Inglaterra. En la actualidad los textos básicos del programa se encuentran traducidos a más de veinte idiomas diferentes (con sus correspondientes adaptaciones culturales) y el trabajo de investigación filosófica con niños tiene ya algún desarrollo –más amplio. entre los que se destacan El niño y la filosofía (publicado hace más de 10 años por el Fondo de Cultura Económica). sin estar propiamente vinculados al movimiento de FpN. V.). aunque está inspirado en los trabajos pioneros de Lipman. fue publicado en el año 2001 por la Editorial Gedisa de Barcelona. como los alemanes Ernest Tugendhat y Vittorio Hössle. destacándose especialmente el alto desarrollo que ha tenido en algunos países de habla inglesa (especialmente los Estados Unidos y Australia) y en otros de habla hispana. Hössle. En muchos casos. en el 2001 en Birmingham. Rusia. se apartan en algunos puntos de su propuesta. conocido filósofo alemán y quien ha desarrollado investigaciones muy importantes en el campo de la ética. se han interesado por la presente problemática e incluso han dado campo. El ICPIC ha realizado ya diez congresos mundiales de FpN (los tres últimos han sido: en 1999 en Brasilia. dentro de cada comunidad lingüística se han desarrollado distintas versiones del programa. en unas partes que en otras. se aparta de algunas de sus orientaciones. existen por lo menos cuatro versiones más o menos completas de [101] los textos básicos del programa en España. un nuevo género de literatura infantil. Algunos de tales textos. de NotreDame en los Estados Unidos.69 otros lugares del planeta. El texto fue publicado en España por Editorial Anaya. junto con los profesores chilenos Celso López y Ana María Vicuña. escrito originalmente en español. que recoge su intercambio epistolar sobre cuestiones filosóficas con una niña de 11 años. De estos últimos textos no conocemos aún una traducción al español. se ha destacado por una serie de libros sobre el sentido filosófico de las preguntas infantiles. Diálogos sobre ética. y recientemente Colombia. Tugendhat. Canadá. por ejemplo. bien porque consideran necesario introducir nuevos elementos en ella o poner énfasis en otros asuntos que no eran tan determinantes en la propuesta original del filósofo norteamericano. . Para recoger estas experiencias. quien visitó nuestro país en el año 2002. Este texto. el texto El libro de Manuel y Camila. de Massachusets y. distintos a los originales del IAPC.

y puede ser hacia el futuro. pero consideramos estos los más representativos. de Hubert Nyssen. En el primero de estos países Philip Cam. El panorama aquí presentado ha de servir sobre todo para tomar conciencia de que el trabajo filosófico con los niños no puede verse ya simplemente como un ideal remoto. En el año 2001 incluso se publicó ya un primer texto filosófico escrito por un niño. con textos escritos por ellos mismos. de cuentos o de poemas58. así como diálogos que mantuvo a lo largo de varios años con el filósofo Per Jespersen59. Multitud de niños a lo largo del mundo escriben hoy pequeños textos filosóficos bajo la forma de ensayos breves. 59 El texto tiene por título ¿Cómo sabes? y fue publicado en español por el Liceo Internacional de Quito con ocasión del Congreso Latinoamericano de Filosofía para niños en mayo del año 2001. 109-128. y su organización estuvo a cargo de las profesoras Nancy González y Carolina Ferro. En tal sentido. . como se deduce del hecho de que ya en el año 1998. congresos de filosofía en los que los niños. un campo de trabajo filosófico con su propio estatuto teórico. entre muchas otras cosas. en el Congreso Mundial de Filosofía. sino en el hecho de que los niños empiezan a ser. pudieron discutir con personas de su misma edad sobre los problemas filosóficos que ya venían discutiendo en las sesiones de FpN que tenían en sus colegios. en el desarrollo de proyectos de investigación. sin duda. con la participación de niños y niñas de por lo menos cuatro colegios de Bogotá.70 filosóficos a través de relatos escritos para los niños: los llamados “cuentos [102] filosóficos”56. el danés Andreas Thelander. de Virgine Lou. algunos de ellos escritos por filósofos que tienen una reconocida trayectoria en este campo y otros por escritores que han descubierto la profunda sensibilidad filosófica de que pueden ser capaces los niños y jóvenes. las matemáticas57. realizado en Boston. Dicho esfuerzo. muchos otros ejemplos. la propia comunidad filosófica internacional ha llegado a reconocer que éste es ya. Un resultado importante de esta nueva perspectiva puede verse no sólo en el hecho de que los filósofos se interesen por los problemas educativos y específicamente por el desarrollo cognitivo. Hay. existía una mesa de trabajo en FpN. uno de los principales promotores de FpN en dicho país. por otra parte. sujetos de la reflexión filosófica. pionero en este tipo de proyectos. reconoce al niño como un interlocutor competente y le invita no sólo a que reflexione sistemáticamente sobre los problemas filosóficos que le plantea su compleja experiencia. 57 Al respecto puede verse el artículo de Marie-France Daniel (y otros): “Ideas y textos para pensar filosóficamente la matemática en la escuela primaria”. 58 Durante los años 2001 y 2002 se realizaron. por ejemplo. FpN es un programa que. y deberán serlo cada vez más hacia el futuro. se han venido 56 Series de “cuentos filosóficos” se han escrito en el último tiempo en lugares como Australia y Francia. centros y proyectos a lo largo de diversos países en los cuales se trabaja arduamente en la formación de maestros. 1997. En Francia se han escrito dos “cuentos filosóficos”: Margarita y la metafísica. y La extraña guerra de las hormigas. en trabajos de asesoría y consultoría e incluso en la consolidación de programas de postgrado a nivel de maestría e incluso de doctorado. en donde se encuentran los textos escritos por los niños. y fueron publicados por la Edit. sino como una realidad efectiva que no podemos dejar de reconocer. Manantial). en el que se recogen [103] algunos cuentos escritos por él. Los niños de hoy empiezan a dialogar sobre filosofía y a escribir sobre ella. Estos dos textos fueron publicados en español por Editorial Lumen de Barcelona en una serie que tiene por título precisamente “Cuentos filosóficos”. Una amplia producción textual en este campo puede verse en distintos países. ético y estético de los niños y en su formación como ciudadanos. Este renovado interés por la educación filosófica se ha expresado también en algunas investigaciones preliminares en torno a la posibilidad de desarrollar una “educación filosófica” en otros campos del saber. en la producción de nuevos materiales. en Kohan-Waksman. ha publicado una serie de tres libros bajo el título de Thinking Stories (algunos cuentos de esta serie fueron traducidos al castellano en Argentina. como. se ha venido canalizando a través de una serie de asociaciones. pp. Dichos congresos de filosofía con niños fueron organizados en los colegios San Bartolomé La Merced y Santa Francisca Romana. sino a que escriba sobre ello. Además del IAPC. De ambas experiencias se conservan las memorias.

Ante ello. si pretendemos ser más precisos. N° 50. de las que nos permitimos hacer una lista preliminar: 60 La entrevista a la que nos referimos aparece publicada en Butlleti Filosofia 3/18. pues ni siquiera como método o programa. de que el proyecto original de Lipman. de nuevo. Sin embargo. Es una propuesta y un proyecto educativo que incluye un método y un currículo. o incluso como pedagogía o movimiento filosófico. siempre latente. Marzo 2002. es algo que nunca puede considerarse acabado. el Instituto para la Investigación sobre la Enseñanza Filosófica (o grupo IREF) en Cataluña o el Proyecto “Filosofía en la escuela” en el Brasil. en torno al significado general de FpN. en cuanto proyecto. Es cierto que FpN. suficientemente elocuente como para que nos veamos obligados a agregarle algún comentario adicional. Sin pretender ser exhaustivos. no es sólo eso. por la amplia difusión que ha alcanzado en los últimos 20 años. puesto que hacer filosofía consiste simplemente en enseñarle a los alumnos a responder a la pregunta: ¿por qué las cosas son como son? Si alguien cree que eso es la filosofía. Un método es una manera de proceder en la cual se tratan situaciones diferentes con procedimientos similares. la palabra “proyecto” como se usa en inglés (project) podría sugerir que se refiere a una tarea que tiene unos objetivos preestablecidos que. en los cuales se proponen ejercicios de clarificación de conceptos a partir del examen de diferentes familias de términos. así como para los maestros. es preciso que debamos retomar nuevamente la pregunta general que abordamos en los primeros [104] capítulos. La traducción del catalán es de Diego Pineda. además de una determinada concepción sobre el papel de la filosofía en la educación. nuevas experiencias de aplicación. yo no la entiendo así. ¿cuáles serán los nuevos derroteros para el desarrollo de esta propuesta? Para responder esta pregunta. En una reciente entrevista con la filósofa catalana Manuela Gómez. podríamos decir que en el curso de este tiempo se han logrado consolidar algunas tareas importantes. sin embargo. podría considerarse acabada. sino como algo mucho más dinámico y abierto. de esa persona podríamos esperar que dijera cualquier otra cosa60. desde luego. para nombrar sólo algunos que nos resultan más cercanos. a lo cual responde Lipman: No tengo nada en contra de que se le considere un método. hay quienes dicen que FPN no es más que una pedagogía. yo diría que FPN es un proyecto educativo. podrá dejar de experimentar permanentemente nuevos desarrollos: nuevos textos para los niños y jóvenes. En cuanto al término “pedagogía”. para responderla esta vez a la luz de los nuevos desarrollos de la disciplina en nuestro mundo actual. El comentario de Lipman es. etc. investigación y desarrollo de proyectos a nivel escolar. Ahora bien.71 consolidando diversos centros de FpN en el mundo. acogiéndose al estilo de los manuales del programa escritos por el propio Lipman. por supuesto. Entre tales desarrollos podemos destacar. ampliación de su radio de acción a nuevos países y culturas. También es. Ecuador y Perú. . Nos deja. siempre y cuando no se le reduzca exclusivamente a un método. pueda llegar a desvirtuarse y no logre responder de esta manera a los propósitos para los que fue creado. La descripción previa sirve de trasfondo para el planteamiento de un problema que está a la base del trabajo de apropiación e implementación del programa: el peligro. una vez conseguidos. si FpN es/ se parece/ es idéntico/ es diferente a: un método/ una pedagogía/ un currículo/ una propuesta educativa/ un proyecto educativo. un currículo. ¿hacia dónde habrá de dirigirse este proyecto hacia el futuro?. creación de nuevos conceptos [105] y estrategias. así como de institutos dedicados a la formación. una inquietud adicional. pero. Matthew Lipman se pronuncia al respecto en un sentido muy semejante a lo que acabamos de señalar. La entrevistadora le pregunta. lo realizado por el CIFIN en Argentina. Ahora bien. Esfuerzos todavía incipientes por coordinar el trabajo realizado se pueden ver también en países como Colombia. será necesario partir de una breve reseña sobre algunos de los “pasos” dados en algo más de treinta años de desarrollo del programa a lo largo del mundo.

que va desde los primeros años de la educación básica hasta la educación media.72 a) Consolidación de un currículo básico del programa (el creado por M. e incluso de niños. e) Consolidación de una comunidad internacional de trabajo filosófico interesada en el desarrollo del proyecto. una perspectiva desde la cual juzgar el grado actual de desarrollo que tiene esta propuesta en un país como Colombia u otros países del área iberoamericana. conocido como “la comunidad de indagación”. h) Creación de muchos institutos y centros a los largo del mundo encargados del desarrollo del proyecto mediante programas de investigación. desde el punto de vista de la creación de un saber. no se constituye meramente por acumulación de contenidos. una primera aproximación a lo que ha sido el desarrollo de FpN en el mundo y.). sobre todo. es decir. sin embargo. f) Reconocimiento. orientados a desarrollar las capacidades de reflexión filosófica de niños y jóvenes. g) Desarrollo permanente de la formación del profesorado de FpN. como se podría ver en una bibliografía actualizada sobre el asunto. Nos interesa aquí. k) Implementación permanente de la propuesta en muchos países del mundo dentro de una perspectiva multicultural. en muchas partes del mundo. tanto de implementación del programa como de “extensión” de la propuesta de FpN a la enseñanza de otras disciplinas. Un saber. publicada en España por Ediciones de la Torre. i) Creación de varias revistas y boletines (en inglés. técnicas de aprestamiento. con traducción y adaptación a más de veinte idiomas. Algunas de dichas publicaciones periódicas llevan ya más de 15 años de publicación permanente. Ahí están los muchos materiales creados para los niños y un buen número de textos que se han escrito. ciertamente. . de formación de maestros. FpN no sólo desde el punto de vista de la extensión y desarrollo de una propuesta pedagógica. el boletín del ICPIC y la revista Aprender a pensar. etc. sino que requiere de un esfuerzo sistemático de elaboración de éstos. Critical and Creative Thinking: The Australian Journal of Philosophy for Children. sin embargo. y se siguen escribiendo. español y otras lenguas) en donde se publican distintos materiales de FpN61. por parte de la comunidad filosófica y educativa internacional. tanto por parte del IAPC como de muchos otros centros e institutos a lo largo del mundo. j) [106] Creación de nuevos materiales por parte de filósofos y maestros. sino. con sus respectivos apoyos prácticos y fundamentación teórica. la anterior no es una lista exhaustiva. Ver bibliografía. a partir de ello. de publicación de textos filosóficos para niños y jóvenes y de labores de asesoría y consultoría. c) Creación de múltiples materiales de apoyo para el trabajo de los docentes en el aula (manuales. l) Presentación de proyectos de investigación diversos. y que publica textos en español y portugués. del sentido y valor de la propuesta. 61 Entre las revistas especializadas en el tema se destacan cinco (cuatro de ellas en inglés y una en español): Thinking: The Journal of Philosophy for Children y Analytic Teaching (en los Estados Unidos). b) Extensión de dicho currículo a la educación preescolar. Lipman). Es cierto que lo que hoy tenemos como resultado de algo más de treinta años de trabajo en FpN constituye un saber acumulado. Como ya lo señalamos. Muchas de las tareas aquí señaladas deberán ser continuadas y seguramente surgirán otras. aunque puede ofrecernos. d) Consolidación de un método propio para este tipo de trabajo filosófico.

y lo que busca con ellas es precisamente replantear la [108] práctica desarrollada hasta ese momento y proyectar. como hasta ahora. La crítica que hace Kohan. etc. una reconsideración filosófica del lugar que los niños ocupan en los nuevos desarrollos sociales y culturales y del concepto mismo de infancia a partir del cual se valoran sus prácticas. Lipman ha creado un dispositivo particular de textos. políticos. está inspirada. más acá o más allá del dispositivo particular de textos y métodos que Lipman propone para ella. con visión de futuro. en un punto de vista que también nosotros suscribimos: En verdad. tampoco a la idea de que deba ser un programa. aunque no implique. al igual que la que hacen otros. debería tomar el proyecto de educación filosófica del que venimos hablando. se trata de un “filosofar con niños” en tanto se los hace copartícipes de una práctica basada en el cuestionamiento y la investigación filosóficos. 20-22) sugiere algunas tareas proyectivas del trabajo de FpN que pueden ser un buen punto de partida para repensar la dirección y el horizonte que. b) [107] un nuevo encuentro entre los niños y la filosofía en el cual se les reconozca a éstos su calidad de sujetos reflexivos. revisar sus compromisos y apuestas. programas e instituciones para tal propósito. Pero nos importa afirmar que. sería una tarea interdisciplinaria que habría de convocar. En tal sentido se pronuncia Walter Kohan. En su conferencia inaugural del congreso del ICPIC de 1999. y mucho menos a ciertos valores que afirma esa tentativa. 21). la descalificación de lo que hasta ahora se ha realizado a partir de su trabajo pionero. tienen de trasfondo muchos años de práctica investigativa y de trabajo en las aulas con los niños. que ya reseñamos en el tercer capítulo de este libro. por supuesto. sin embargo. Es importante trazar aquí algunas distinciones. Existen razones políticas. y. por otra parte. de ninguna forma. La discusión teórica sobre FpN. lo que la filosofía puede aportar a los niños. que tanto las críticas como las propuestas indicadas tienen mucho sentido cuando se cuenta ya con un cierto grado de desarrollo del programa de FpN y cuando éste ha llegado ya a consolidarse como un proyecto acogido por las instituciones universitarias y extendido . tanto en español como en otras lenguas. tanto en Argentina como en Brasil y otros países latinoamericanos. c) generar el espacio propicio para el surgimiento de “filosofías de los niños”. psicólogos. Entre ellas destacamos las siguientes: a) el desarrollo de filosofías críticas y creativas de la infancia. desde luego. a muchos otros teóricos: educadores.73 de una discusión y un examen permanente de los productos elaborados. Kohan-Waksman. por una parte. Filosofía para niños ya no puede restringirse a los métodos y materiales de Lipman. por supuesto. lógicos. esta práctica de la filosofía con niños está dando lugar a filosofías críticas de la infancia y será probablemente el vehículo para el surgimiento de filosofías de los niños (KohanWaksmann. es decir. No podemos dejar de reconocer. en un conocimiento profundo de dicha propuesta y en una práctica continuada con ella. Precisa pensar sus supuestos e implicaciones. aunque no está desarrollada todavía en el grado que sería deseable. estéticos. y sobre todo en el cual no sólo se intente ver. sino lo que éstos pueden aportar a la filosofía. del programa de Lipman no tiene de ninguna forma un carácter descalificatorio. Al contrario. hacia el futuro. los problemas tradicionales de la filosofía: epistemológicos. ir más allá de la propuesta de Matthew Lipman. nuevas perspectivas de desarrollo. Las propuestas hechas por el filósofo argentino. además de los filósofos. por otra. p. por parte de los niños. éticos. es amplia. 2000 pp. en una necesidad intrínseca de todo trabajo filosófico: la de ejercer una tarea crítica de nuestras propias prácticas como educadores y filósofos. La realización de estas tareas supone. lo cual implica una nueva actitud de escucha ante los modos propios de plantear. científicos sociales. 2000. etc. Walter Kohan (Cfr. filosóficas y metodológicas para poner en cuestión esta tentativa. ésta.

congresos cortos o simples conferencias dadas por algún profesor conocedor del tema en alguna de las ciudades iberoamericanos. Otras veces esto ha sido posible. produzca resultados visibles en términos de desarrollo de habilidades cognitivas o de actitudes sociales. sin poder garantizar las condiciones de una aplicación exitosa. experiencias de implementación del programa de carácter parcial. algunos de ellos dirigidos por el propio Lipman. por la [109] otra. La diversidad de formas a través de las cuales se ha llegado a conocer esta propuesta en nuestro medio está ligada a un doble problema: por una parte. sin alcanzar mayor grado de trascendencia. como ocurre en países como Brasil. son normalmente poco conocidas en el medio. pretendiendo a la vez que el programa. Algunas de estas experiencias. como por arte de magia. será preciso. en otras ocasiones simplemente por lecturas personales o consultas en Internet por parte de los interesados. sin que. la gran diferencia existente en el nivel de formación de los interesados en el asunto (que va desde profesores universitarios de postgrado hasta estudiantes de primeros semestres universitarios o incluso personas con muy poca formación pedagógica y filosófica. Señalamos aquí algunas de ellas:  experiencias directas de aula por parte de maestros que. etc. configuración de “experiencias piloto”. Estas “experiencias híbridas”. pero sin la formación que se requiere para ello ni el apoyo institucional deseado. En estos casos se pueden encontrar algunos resultados interesantes en el trabajo con los niños. empiezan a hacer una aplicación de éste (sobre todo en preescolar o educación básica) a partir de un interés personal. Dada la multitud de recepciones del proyecto en países como Colombia. y desde personas que tienen un reconocimiento en la comunidad internacional de FpN hasta otros que apenas tienen un conocimiento muy genérico del tema.. casi siempre. Para determinar cuáles deben ser dichas condiciones generales. una vez han conocido algunos de los textos del programa (novelas y manuales). hay todo tipo de “experiencias” de trabajo en FpN en ellos. no tienen el grado  . a su vez. Tal cosa no es. sin embargo.74 a un buen número de escuelas. pero se trata de experiencias que en la mayoría de los casos quedan aisladas. y. Podríamos decir que la recepción de FpN en estos países se ha realizado ordinariamente de la siguiente forma: en unos casos. en otros por medio de la participación en congresos nacionales e internacionales en donde han asistido ponentes (nacionales y extranjeros) que han presentado la propuesta. lo que ocurre en otros países. por estar sus animadores por fuera del país. adaptación de los textos. aunque. sobre todo aquellas que fueron iniciadas a partir de cursos introductorios a FpN dados por personas de otros países tienen el problema de que. se garanticen las condiciones que para esto se requiere a nivel de formación de los maestros. México o Argentina. otras veces por medio de cursos (que van desde cursos introductorios de 2 ó 3 días hasta diplomados de 120 horas). pues existe muy poca difusión de ellas. España. donde FpN apenas está comenzando a aclimatarse. a través de la formación directa de filósofos y maestros de dichos países en cursos internacionales intensivos de FpN. por falta de un vínculo específico con la comunidad nacional e internacional interesada en el proyecto. pues sólo están interesados en un aspecto específico de la propuesta o tienen un interés muy inmediato por su aspecto práctico y casi ninguno por la profundización en los fundamentos teóricos de la propuesta). sin embargo. proponer algunas condiciones generales que permitan que su desarrollo sea más fructífero. que hagamos una breve reseña del modo como se ha hecho la recepción de la propuesta original de Lipman en muchos de los países iberoamericanos. el interés por proceder muy rápidamente a la “aplicación” del programa. y se quedan en un nivel local. a través del interés por parte de directivos escolares por implantar un programa que pueda servir efectivamente para mejorar el desempeño cognitivo de sus estudiantes. si bien pueden ofrecer resultados dignos de ser examinados. Para aquellos lugares en que este proyecto apenas empieza a tomar forma será preciso. más bien. más bien. puesto que se le vincula a fines educativos más específicos (como la prevención de la drogadicción o el trabajo con menores infractores de la ley) o se le hace parte de un programa de formación más amplio ya previamente desarrollado en las instituciones.

nos permiten extraer una primera conclusión parcial en torno al desarrollo de FpN en la comunidad hispanoparlante: si. seguimiento de la experiencia a través de una evaluación permanente. no han podido ser sistematizadas. estas experiencias presentan un doble problema: por una parte. por una parte. más bien. aunque hay diferentes experiencias en el desarrollo de FpN. por la otra. organización como equipo de maestros. Estas experiencias se caracterizan especialmente por los siguientes elementos: implementación del programa después de una formación básica de sus maestros en FpN. además.75 de acompañamiento necesario que garantice tanto la continuidad de la experiencia como nuevos desarrollos en términos de la creación de un saber acumulado en FpN. casi nunca les proporciona las herramientas metodológicas requeridas para este tipo de trabajo filosófico. experiencias de aplicación sistemática de la propuesta de FpN en las cuales. Los resultados de tales experiencias en términos de trabajo en el aula son bastante satisfactorios. a ser profesores universitarios y a dedicarse a la filosofía académica y consideran esto sólo como una forma de trabajar en filosofía mientras consiguen un lugar en la universidad). y que precisamente tal falta de comunicación ha sido uno de los factores que más fuertemente ha afectado dicho desarrollo. pero dependientes en buena medida de una sola persona comprometida en el proyecto. así como la descripción general que acabamos de hacer de los principales tipos de “experiencias” en FpN existentes en [111] ellos.   La presentación de las anteriores formas de recepción de FpN en los países iberoamericanos. en la gran mayoría de los demás países el desarrollo de este proyecto ha sido más bien de carácter poco sistemático.  experiencias de aplicación del programa por parte de jóvenes recién graduados (o en algunos casos sólo en proceso de graduación) de una carrera o una licenciatura en filosofía en instituciones que los contratan para que empiecen a trabajar en la propuesta. acorde con el proyecto educativo de la institución. empiezan dicho trabajo sin tener un conocimiento previo de la propuesta de FpN y sólo empiezan a conocerla al mismo tiempo que trabajan en su implementación. tienen una formación específica en FpN y un compromiso con el desarrollo del proyecto. hay algunos países en donde se ha logrado consolidar una comunidad estable de trabajo en FpN (como Brasil. sin duda. Sin embargo. indicadores de logro. lo que ha sido una garantía en el desarrollo de estas experiencias y ha permitido que éstas tengan en cada caso por lo menos una continuidad de tres años. comunicación permanente con otras experiencias. atenta el “inmediatismo”. México o Argentina especialmente). Podríamos decir. tienen aún poca experiencia pedagógica y no tienen tampoco muy claro que sea su interés específico el trabajar la filosofía con los niños (algunos de ellos aspiran. en términos de objetivos. dada la carga de trabajo de los profesores. incluso. experiencias de aplicación en la educación formal. a menudo desarrolladas por una sola persona. formulación de una propuesta propia. aunque les provee de un bagaje conceptual básico. además del compromiso institucional. estas personas no siempre logran comprometerse [110] seriamente en el trabajo de creación de una comunidad de indagación. estas experiencias. dado que su formación básica en filosofía. tan común en nuestra comunidad de educadores. participación en congresos. se trata casi siempre de experiencias aisladas. Muchos de ellos. adicionalmente. se ha logrado empezar a conformar un equipo de trabajo en FpN del que participan varios profesores. Sin embargo. están siempre ante el peligro de que se pierdan rápidamente cuando estas personas se encuentren ausentes. muy ricas en sí mismas. a largo plazo. además de tener una formación filosófica básica. etc. sin embargo. El tener una formación básica en filosofía es. un buen punto de partida para trabajar en ello. al depender demasiado de una sola persona. que. sin duda. que quiere siempre aplicaciones rápidas y fáciles (lo que poco suele funcionar con una . Muchos de ellos. están en condiciones de ofrecer resultados más convincentes. Allí la experiencia casi siempre ha estado a cargo de personas que. Contra esto. de experiencias más desarrolladas y que. España. como seguramente ha ocurrido en la gran mayoría de colegios de la comunidad iberoamericana. Se trata. con apoyo institucional.

El modo como estos esfuerzos iniciales puedan llegar a consolidarse depende en buena medida de que se garanticen las condiciones adecuadas para el desarrollo del presente proyecto. sin duda. en condiciones de obtener mejores y más amplios resultados en el desarrollo de la presente propuesta. De tales “condiciones de posibilidad” nos ocuparemos en nuestro último capítulo. . Mucha información al respecto puede encontrarse en Internet. También valdría la pena consultar alguna o algunas de las revistas especializadas en FpN que se indican en la bibliografía de la parte final de este libro. Lecturas recomendadas Como complemento de este capítulo. En la medida en que tales “condiciones de posibilidad” empiecen a garantizarse estaremos. en donde hay multitud de páginas sobre el tema. sería interesante buscar artículos cortos sobre experiencias de trabajo en FpN en distintas partes del mundo.76 materia tan compleja en sí misma como la filosofía) y la tendencia a creer que una formación general es suficiente para comprometerse seriamente en el desarrollo del programa.

y además les interesa. [113] Las condiciones de posibilidad para el desarrollo de “Filosofía para niños” en nuestras instituciones educativas Ése es el meollo de la cuestión: vamos a tomarnos a los niños en serio y a construir todo un proyecto educativo partiendo precisamente de lo que ellos ya saben hacer.77 8. Félix García Moriyón Son múltiples los retos y dificultades que plantea la implementación de una propuesta filosóficopedagógica como FpN. por otra parte. La adecuada y permanente formación de los maestros. en la formación de una comunidad de investigación como escenario apropiado para desarrollar la reflexión filosófica. si queremos que nuestra intervención educativa tenga algún impacto duradero. tanto en las líneas fundamentales de trabajo del programa como en algunos aspectos básicos de la filosofía. Así mismo he recibido un inmenso apoyo para este trabajo del grupo de profesores del Colegio del Santo Ángel y de quienes lideran su trabajo especialmente la Hna. en el rigor y la exigencia por clarificar nuestras ideas. Enumeraré a continuación esos seis factores y. Trataremos de identificar a continuación algunos factores básicos que determinan la posibilidad efectiva de llevar adelante el presente proyecto. El reconocimiento explícito del valor formativo de la filosofía por parte de las instituciones comprometidas con el proyecto y el respeto por parte de ellas de la integridad de la filosofía como disciplina. Hay que hacerlo de una determinada manera. No basta. . hemos llegado a identificar por lo menos seis factores básicos que [114] consideramos determinantes para que FpN pueda ser aplicado con éxito en un país como el nuestro. en la necesidad de tomarnos en serio las ideas de las otras personas con las que dialogamos. insistiendo en la capacidad de reflexionar sobre el propio pensamiento. Carolina Ferro (del Colegio Santa Francisca Romana) y Nancy González (del Colegio San Bartolomé La Merced). 62 Debo destacar aquí especialmente el inmenso aporte que a este respecto me han hecho personas como Mauricio Lora (profesor del Liceo Cambridge). con resultados también muy distintos. Después de haber discutido el asunto en múltiples ocasiones con distintas personas que llevan ya varios años de práctica en el aula de clase con el presente programa62. simplemente con defender la presencia de la filosofía. los describiré con mayor detalle: 1. Y. pues ésta puede practicarse de formas diversas. 2. en las implicaciones sociales y políticas que tiene la educación. a lo largo de todo el proceso educativo. practiquemos la filosofía con los estudiantes muchos años. a continuación. María Jesús Sánchez del Río y la profesora Clara Stella Riaño.

Temple University Press. si bien esos contenidos y métodos no están necesariamente presentados con el mismo estilo y en el mismo orden de los de la historia de la filosofía. y. desde un comienzo. El reconocimiento explícito del valor formativo de la filosofía Uno de los grandes retos que. . pues. 63 Cfr. como un programa orientado hacia la formación en una determinada fe religiosa o ideología política. Utilizar un programa como FpN para fines que resulten extrafilosóficos (por ejemplo. o incluso como un programa para desarrollar destrezas cognitivas muy específicas) es. una de las mejores formas de lograr este cometido. Vincular a los niños al trabajo de la indagación filosófica es. 1988. se necesitan en sociedades tan complejas como las actuales. LIPMAN. para.de hacer de la filosofía un tesoro cultural al alcance de todos los que de ella quieran participar sin [115] que ello implique de ninguna forma el que ésta pierda su integridad como disciplina. Es cierto que FpN no es para “enseñar filosofía a los niños”. Tal democratización no puede concebirse. sus capacidades críticas. 1. sino para desarrollar sus aptitudes filosóficas. Se trata -y éste es uno de los retos más graves que se ha planteado FpN desde sus propios inicios. a partir de ellos. el de hacer que ésta pueda ser el patrimonio común de una cultura y no sólo el privilegio de unos pocos elegidos. Lipman y A.78 3. tanto en la forma inicial que ha tenido desde los inicios pioneros de M. La consolidación de una comunidad investigativa en FpN a nivel local. desvirtuar sus potencialidades. ello no implica que FpN no sea también una forma específica de hacer filosofía. puede perfeccionar a otras63. según la cual la filosofía es aquella disciplina que. por cierto. Lo anterior supone. pp. sobre todo. esto es. como mera difusión o vulgarización. es decir. 29-43. Sin embargo. con la capacidad de discernimiento ético y de creatividad que requiere una auténtica democracia y que. desde luego. se planteó el proyecto de FpN. Examinaré a continuación con mayor detalle cada uno de los seis factores identificados. a la vez que se perfecciona a sí misma. 6. regional y nacional. 4. especialmente. pues a través de los niños la filosofía se pone al alcance de todos aquellos que quieran participar de ella. desarrollada por Lipman a partir de una intuición platónica. M. Matthew: “The Role of Philosophy in Education for Thinking”. una educación filosófica supone contenidos filosóficos y métodos filosóficos. El compromiso institucional con el desarrollo del proyecto. Existe una traducción al español de este texto en la revista Diálogo filosófico. reflexivas y creativas y. La transformación de las aulas en comunidades de investigación. determinar cuáles son esas “condiciones de posibilidad” que se requiere garantizar. desde esta perspectiva. por lo menos en alguna medida. en toda institución que pretenda comprometerse con la implementación del presente proyecto. 5. para fomentar su capacidad de convivencia en una sociedad democrática. sino como un proyecto a largo plazo comprometido con la formación de seres razonables. Sharp como en los desarrollos posteriores. que se reconoce de entrada el elevado poder formativo de la filosofía y que se comparte la tesis. ha sido el de “democratizar” la filosofía. sin embargo. Philadelphia. En tal sentido. FpN no puede concebirse simplemente como un programa para desarrollar habilidades de pensamiento específicas. La consolidación de los textos filosóficos básicos a partir de los cuales pueda trabajarse la filosofía con los niños en el aula. in Philosophy Goes to School.

se pueden hacer legítimamente en la educación informal. puesto que. Quiero sólo subrayar el hecho de que toda “aplicación” posible de esta perspectiva debe hacerse siempre. con frecuencia se le ha reducido a nada más que un programa subsidiario de otros programas de rehabilitación o de formación de destrezas cognitivas. que puede adaptarse a [116] muchos medios diferentes y que puede ser examinada y discutida en muchos contextos diferentes (familiares. se ha basado en una formación previa de los maestros (muchos de ellos con una formación básica en filosofía a nivel de pregrado) en el campo propio de FpN. no formal. al mismo tiempo. la aptitud para hacer un examen lógico de nuestros enunciados. desde siempre. Sternberg. por supuesto. sin duda. además de contar con un respaldo abierto de sus directivas. No es menos “filosófico”. e incluso en ciertas formas de educación para la readaptación social. dice en su informe: [117] [. Una interesante ilustración de esta afirmación lo constituye la evaluación que de algunos programas de desarrollo del pensamiento hiciera en los años ochenta el psicólogo cognitivo de la Universidad de Yale. con independencia de criterio. Es muy sintomático lo que. hacer filosofía a través. etc. Quien reconoce el valor formativo de la filosofía sabe que ésta es susceptible de muy diversos tipos de desarrollos. Lo importante. en cualquier caso.] el éxito del programa probablemente será por lo menos tan dependiente del maestro como de los materiales específicos.). que quizá no sea capaz de generar la actitud de cuestionamiento en el salón de clase que el programa . La adecuada y permanente formación de los maestros FpN es un proyecto de difícil aplicación. se cultiven los hábitos propios del pensar filosófico: la capacidad de formular preguntas relevantes. se ha reconocido de una forma explícita.. por los muchos desarrollos y difusión que ha tenido FpN en los países iberoamericanos en los últimos años. en cada caso. Más aún. religiosos o de clase que sean demasiado específicos. por ejemplo. Es un programa con el cual en muchas ocasiones se fracasa porque no se han cumplido adecuadamente las condiciones previas que requiere su adecuado desarrollo. Robert J. pero fallar miserablemente con un maestro mediocre o por debajo del nivel promedio. escolares. o a una forma de comentar historias con los niños sin que. instituciones en las que. y. 2. el valor formativo de la filosofía y en donde la implementación de la propuesta de FpN. con capacidad crítica. comunitarios. Una de las condiciones esenciales. que no tengan sentido ciertas “aplicaciones” que. Este programa puede funcionar estupendamente bien con un maestro bien dotado. Muchos de los planteles educativos en los que hasta el momento se ha empezado a implementar esta propuesta son. Lo importante es que. es que el trabajo filosófico no quede atado a compromisos políticos. de un programa de radio o televisión que a través de las clases en un plantel de educación formal. lo realizado se haga filosóficamente. la más importante de todas. es decir.79 Con ello no pretendo decir. y por ello la consideramos como la segunda condición de posibilidad clave para su desarrollo. tanto en su proyecto educativo como en sus diversas ejecutorias. pues requiere del cumplimiento de una serie de condiciones previas sin las cuales la perspectiva de éxito es remota. Precisamente la formación de los maestros se ha considerado siempre como el punto de partida básico para que la implementación de este proyecto pueda contar con posibilidades de éxito. es la adecuada formación de los maestros. por fortuna. desde la perspectiva de FpN. por supuesto. de forma reflexiva. sin perder nunca de vista la integridad de la filosofía como disciplina.. si bien dentro de contextos e intereses particulares. el hábito de examinar el lenguaje que utilizamos en nuestras argumentaciones. o la exploración de los supuestos que subyacen y las consecuencias a las que apuntan nuestras diversas afirmaciones o nuestros modos de sentir y actuar. respecto a FpN. Considero este punto de suma importancia.

La formación de maestros en FpN en los países iberoamericanos tropieza a menudo con dificultades grandes y por razones muy diversas. Robert: “Cómo podemos desarrollar la inteligencia”. Como. [. por supuesto. la epistemología. la ética y la estética. como el de Colombia. contrario a las convicciones democráticas de FpN-. tienen las facilidades para financiar los costos que implica dicha formación. Por cierto. por ejemplo. y mucho menos los maestros. a ello. no conozco ningún programa que desarrolle habilidades de pensamiento duraderas y transferibles con mayor probabilidad que el de Filosofía para niños64. pues el propio Lipman ha dedicado mucho de su esfuerzo a lo largo de estos años a formar maestros de FpN en los Estados Unidos y otras partes del mundo. De otra 64 STERNBERG. no es posible pretender que todos los maestros que trabajen con los niños sean filósofos de profesión -ello sería. Si se falla en este punto central de “convertir las aulas de clase en comunidades de indagación” (Lipman). algunos profesores pueden tener problemas ellos mismos con las habilidades de pensamiento que se quieren desarrollar con el programa. así como practicar el método de la comunidad de indagación al tiempo que se van familiarizando con el currículo básico del programa y empiezan a conocer las diversas propuestas y alternativas que día a día se van desarrollando. pero se encuentra con una dificultad muy grande: depende mucho de la capacidad del maestro para generar un ambiente de cuestionamiento. la metafísica o la estética. Cuando. México. pues una formación filosófica sistemática. dice él)..] aunque de alguna manera esté limitada la gama de estudiantes para los que resulte apropiado el programa. la tarea resulta doble: por una parte. . de reflexión y de investigación por parte de los niños en el aula de clase.. Cuando los maestros que se comprometen en el desarrollo del proyecto tienen una formación filosófica básica. por el contrario. deben conocer la historia y fundamentos de FpN. sin duda. en un programa de pregrado en filosofía. ya lo decíamos. en algunos casos. Esto ha estado claro desde los comienzos del programa. además [118] de ilusorio. en Didac. por nombrar únicamente las más esenciales. vienen a sumarse en varios de nuestros países las serias dificultades económicas por las que hemos pasado en los últimos años y. se cuenta con un terreno ganado. La conclusión de Sternberg es contundente y nada gratuita. en muchas ocasiones han de ser los propios maestros de la educación básica y preescolar los que deban hacer el esfuerzo por asumir una formación específica en esta disciplina. podemos decir que se ha fracasado en el desarrollo de la propuesta. La condición esencial para que esta pretensión sea posible. la situación de violencia. Otoño 1989. lo volvemos a traer a colación aquí por su valor testimonial.80 necesita. Aunque ya habíamos citado este mismo texto en el capítulo 6 del presente libro. 13. han contado en más de una ocasión con el apoyo de centros de FpN o. Revista del Centro de Didáctica de la Universidad Iberoamericana. p. deben adquirir una formación complementaria en áreas de la filosofía tan esenciales como la lógica. y a veces incluso dentro de las mismas regiones y ciudades. que hace muy difíciles los desplazamientos a lo largo del país. En primer lugar porque no siempre las instituciones. de universidades o institutos que se han especializado en esta labor. la tarea de implementar el proyecto recae sobre maestros que no tienen una formación filosófica básica. por el otro. la ética. evidentemente. es la adecuada y permanente formación de los maestros que trabajen en la implementación del proyecto en las aulas de clase con los niños. Para ello. como quiera que es el fruto de un trabajo de investigación sistemático: FpN tiene una inmensa potencialidad para desarrollar hábitos y capacidades de pensamiento duraderas y transferibles (más que ningún otro programa. otorga al futuro maestro un bagaje filosófico básico en áreas claves para el desarrollo de la investigación filosófica con niños como la lógica. en algunos casos. como la que se adquiere. y muchos de los maestros que se han formado con él han dedicado buena parte de su trabajo a formar maestros en sus países de origen. desde luego.

hay universidades e institutos que han ofrecido un respaldo abierto al proyecto. real y potencial. Creemos que. con otros maestros interesados. incluso. La consolidación de los textos para el trabajo filosófico con los niños Un tercer factor determinante. En tercer lugar está el hecho de que el número de personas que están en condiciones de ofrecer formación en FpN es más bien escaso. además de adecuada. especialmente de Susy y Marcos. de algunas de ellas.).81 parte. la totalidad del programa básico creado por Matthew Lipman y Ann Margaret Sharp. Sería deseable. pero insuficiente. Un desarrollo más sistemático de FpN debe pasar por una más completa política de formación de maestros en este campo. Aquí podemos decir. que se pudiera constituir un programa de formación de más amplia cobertura (y en lo posible en modalidad semipresencial). Se deben programar. políticas. así como para la traducción de los materiales originales creados por Lipman. También. Pixie. Además de la adaptación de los textos originales del programa. inicialmente. y en donde sea posible desarrollar una discusión teórica de más amplio alcance sobre los fundamentos y métodos del proyecto. Elisa. una comunidad de investigación filosófica en este campo. pues aunque se han hecho algunas cosas en este sentido (workshops de carácter internacional. que se da en este caso. además de estos cursos básicos. una novela para los primeros años de la educación básica escrita por Diego Pineda. con el problema de que la comunidad académica en filosofía en algunos de nuestros países no ha mostrado hasta el presente un interés claro en el desarrollo del presente proyecto. En este punto contamos. escritos por filósofos y educadores de los países iberoamericanos. así como materiales. etc. Éste es necesario. Los maestros no pueden quedarse meramente con un curso introductorio a FpN. como es el caso de Checho y Cami. sobre todo con el fin de poder ofrecer cursos de formación en FpN a personas que viven por fuera de las grandes ciudades. es el de la producción de textos adecuados para el trabajo filosófico con los niños. un relato filosófico para adolescentes en que los invita a indagar sobre diversas problemáticas filosóficas: estéticas. sin embargo. para subsanar algunas de estas deficiencias. cursos cortos de difusión y formación de maestros. Sin embargo. en algunos países. etc. Susy y Marcos. Existen ya todas las novelas del programa original del IAPC traducidas al español: Elfie. niveles de profundización que permitan a los maestros que ya tienen alguna práctica en la implementación del proyecto compartir sus experiencias y empezar a formar. aunque hay que reconocer que. la formación de maestros en FpN debe ser. 3. congresos nacionales [119] e internacionales. orientado especialmente a iniciar a los niños en la filosofía en la educación preescolar. los escritos por la filósofa y profesora argentina Stella [120] Accorinti (especialmente su novela Lis. Se requiere también programar algunos congresos a nivel regional y nacional en donde se puedan compartir nuevas experiencias. ha sido preciso hacer adaptaciones muy complejas (a veces. sin embargo. se ha empezado a trabajar también con otros textos. y en algunos casos adaptado a los usos lingüísticos propios de cada país. que está en estos . metafísicas. Aquí podemos señalar. sobre todo. permanente. que en los últimos años se ha logrado al menos tener traducido al español. Pío y Mechas. Como ya lo indicamos al comienzo. El descubrimiento de Harry. tales cosas no suplen aún la demanda. como condición para un posible desarrollo del proyecto de FpN en los países iberoamericanos. y su texto La ciudad dorada. recientemente.). reescribir por completo capítulos y episodios) con el fin de que se pueda trabajar con ellas en nuestros contextos culturales. sería necesaria la constitución de un centro o un instituto de formación filosófica que asumiera esta tarea. no siempre se cuenta con una institución que se comprometa claramente con esta tarea. se han empezado a escribir las primeras novelas filosóficas para niños en Colombia. Sólo unos pocos miembros de la comunidad iberoamericana de filósofos y educadores han tenido ocasión de participar en un taller internacional para formadores en FpN y sólo algunos de ellos reúnen las condiciones básicas para ser formadores de maestros en sus países de origen.

c) manuales de apoyo para que los profesores tengan herramientas de trabajo para hacer un trabajo de investigación filosófica con los niños a partir de la lectura de ciertos cuentos cortos con textura filosófica como El oso que no lo era. Los proyectos deben. como la crueldad. a manera de ejemplo. del mismo autor. de Frank Tashlin. lo que deberíamos pretender hacia el futuro es precisamente crear materiales propios para el trabajo que queremos desarrollar. etc. y ha sido un punto de partida esencial para empezar a desarrollar más ampliamente el proyecto a lo largo de estos países. pues. textos de profundización teórica en FpN. Un modelo valioso de ello serían textos Growing up with Philosophy. la de escribir un texto sobre la lógica implícita en la novela El descubrimiento de Harry. en un futuro cercano. Hay otra serie de textos filosóficos que deben ser un necesario complemento del proyecto. el desarrollo de habilidades lógicas. considero que los textos filosóficos que se requieren para un desarrollo más adecuado del proyecto no son exclusivamente las novelas filosóficas mediante las cuales los niños pueden empezar a elaborar sus conceptos filosóficos en el ámbito de una comunidad de indagación. que pueden tener distintas formas: ensayos cortos. psicológicos y pedagógicos del proyecto de FpN. La extraña guerra de las hormigas. Argentina. se debería pensar. realizarse por etapas. b) textos sobre temáticas filosóficas básicas que puedan servir para complementar la formación filosófica de los maestros inmiscuidos en el proyecto: textos de lógica. Un primer ejemplo valioso de ello es la publicación en español de muchos de los más importantes trabajos sobre FpN que han aparecido en las más importantes revistas sobre el tema o que han sido . Rosalinde tiene ideas en la cabeza. Si bien la traducción y adaptación cultural de los textos originales de FpN (es decir. sino que debe permitirnos “palpar el terreno” de una forma más adecuada para que. la solución pacífica de conflictos. d) módulos de formación en donde se ofrezca a los maestros una orientación básica sobre las principales propuestas del proyecto de FpN en campos tan fundamentales como la formación ética. de Christine Nösstingler. como el propio Matthew Lipman. en publicar algunas antologías de textos filosóficos escritos por los [121] propios niños que reflexionan sobre problemas filosóficas en las aulas. de ética. sin embargo. que son compilaciones de textos básicos sobre FpN. las mentiras. que no siempre es identificada fácilmente ni por el maestro ni por el alumno que trabaja con el texto). Colombia y Ecuador). (en este sentido. los siguientes: a) textos filosóficos escritos por los propios niños que trabajan filosofía en las aulas. de estética. México. que invitan a los niños a discutir problemáticas éticas diversas. y dado el contacto que en el último tiempo se ha logrado establecer entre personas que trabajan en FpN en distintos países iberoamericanos (especialmente España. por ejemplo. o Thinking Children and Education.82 momentos en su fase de experimentación. Por otra parte. en muchos países hay un material valioso al respecto). la noción de valentía. cuentos. etc. estemos en condiciones de crear nuestros propios materiales. de Virgine Lou. o Margarita y la metafísica. no se podría nadie declarar del todo satisfecho en este punto. con excelentes introducciones hechas por grandes conocedores del programa. entre los cuales podemos mencionar. y la serie de cuentos El miedo es para los valientes y otros cuentos para la reflexión ética. de Hubert Nyssen. además de que hay muchos otros materiales que convendría adaptar (algunos escritos originalmente en español y otros en inglés). y esta etapa de traducción y adaptación cultural es una etapa primera y necesaria que no sólo consideramos que no está aún del todo cumplida. ha sido posible intercambiar materiales y experiencias de trabajo. o la complejidad intrínseca a la noción de justicia. etc. por ejemplo. poemas. De otra parte. los correspondientes al IAPC) es un paso importante. los fundamentos filosóficos. (una primera propuesta podría ser. el cultivo de la creatividad literaria.

la formación en valores. para que su aprendizaje sea el fruto del pensar. Puesto que nadie puede ayudar a cultivar en otros habilidades y actitudes que él mismo no posee. Los hábitos propios de una comunidad investigativa son precisamente los que. En ello países como Brasil. asesorías. publicación de textos. bien sea que esa enseñanza se realice a través de mediaciones como los maestros o los textos. Argentina. de sensibilidad al contexto. México y España ya han desarrollado muchas iniciativas. de que haya un cierto tipo de habilidades de indagación. se replanteen algunos de los problemas centrales de la educación contemporánea: el desarrollo del pensamiento superior (analítico. la enseñanza impartida a través de cualquiera de las mediaciones señaladas debe facilitar o hacer posible procesos de pensamiento en el aprendiz. y no sólo los niños. Como lo ha destacado repetidamente Matthew Lipman. de respeto mutuo. Para que el aprendiz pueda realizar este proceso.) que pueden y deben siempre acompañar el proceso de investigación filosófica. [122] consultorías. creativo. desde esta perspectiva. f) otros textos e hipertextos. quien. etc. de traducción. etc. De esta condición básica nos ocupamos en el siguiente numeral. etc. páginas web. en que los métodos con los que se forman los . debe procurarse un aprendizaje. los medios electrónicos o cualquier otro tipo de dispositivo. La condición esencial para que ello sea posible está precisamente en la consolidación de una comunidad investigativa en FpN. reflexivo. de formación de conceptos) y determinadas actitudes (de escucha. el aprendizaje verdaderamente significativo. de razonabilidad. toda esta producción textual sólo tendrá sentido en la medida misma en que se consolide en cada región y en cada nación una comunidad de trabajo en FpN que asuma como propia las tareas de investigación. el fomento de las capacidades creativas y de expresión por parte de los niños. La consolidación de una comunidad investigativa en FpN FpN es un proyecto de educación filosófica que pone la indagación o investigación (inquiry) en el centro mismo del proceso educativo. e) textos teóricos propios en donde. entonces. de coherencia. por tanto. de indagación. por parte de Lipman. 4. basados en las nuevas tecnologías de la información. es decir. No sólo se trata. como videos. que sirvan de apoyo y complemento a los anteriormente mencionados. Ahora bien. formación de maestros. CDROMs. se supone que el aprendizaje debe ser el resultado de la enseñanza.. se preocupen por desarrollar en sí mismos tales habilidades y actitudes. solidario). se deben cultivar en los niños y jóvenes que se comprometen en este proyecto. Por supuesto. requerimos de un nuevo paradigma en la educación. Hasta ahora siempre se ha pensado en la educación como un proceso en el cual se logra el aprendizaje a través de la mediación de la enseñanza: se enseña para aprender. se requiere que los propios maestros. la formación para la convivencia democrática.83 presentados en los últimos congresos de ICPIC. o mejor. sino que todo el proceso educativo se realiza desde una perspectiva investigadora. De allí la importancia que tiene en todo proceso de formación de maestros en FpN que los maestros se entrenen en la conformación de una comunidad de investigación filosófica y el énfasis permanente. debe ser el fruto del pensamiento y. desde la perspectiva de FpN. crítico. Desde la perspectiva de FpN el auténtico aprendizaje. a través de una cultivada capacidad de juicio. intuitivo. se requiere ayudarle a que desarrolle determinados tipos de habilidades cognitivas (de razonamiento. etc. de compromiso con la investigación. realizado por los filósofos argentinos Walter Kohan y Vera Waksman.

el contacto cada vez mayor entre personas que trabajan en FpN en el mundo iberoamericano (especialmente España. llevado a cabo a través de institutos y departamentos [124] universitarios de filosofía y educación. por los propios maestros que mantienen una práctica en FpN en las escuelas y colegios de cada lugar o región. la capacidad para examinar las argumentaciones desde una perspectiva lógica. pero a su vez se han encontrado obstáculos serios para el desarrollo. en países como Brasil. la comunicación de experiencias entre las diversas personas interesadas en el desarrollo de FpN en sus respectivos países. La conformación de estas comunidades de investigación en FpN deberá estar a su vez sustentada. los debates éticos contemporáneos o los nuevos desarrollos de la estética o la filosofía política contemporáneas. no más que una adaptación del construido por Lipman. el uso cuidadoso del lenguaje. en lo posible. Dicha comunidad deberá estar conformada. el esfuerzo por elevarse desde la consideración de casos particulares hasta la formación de conceptos. la realización de procesos investigativos y de sistematización pedagógica en FpN. además de la importancia de que los propios maestros practiquen permanentemente cierto tipo de habilidades y actitudes que serán los que efectivamente los capacitarán para ayudar a formar con los niños una comunidad de indagación: el arte del preguntar. nacional e internacional. la realización de foros de filosofía con niños. sino que también tengan una cobertura más amplia y propicien un encuentro periódico con personas que desarrollan un trabajo en FpN en otros lugares de la nación o en otras naciones cercanas. o específicamente en FpN. d) e) f) g) . en primer lugar. y con el apoyo de entidades públicas y privadas que ofrecen recursos para la investigación. además de ayudar a complementar su formación en FpN. así como ofrecerles una formación adicional en campos tan fundamentales para el desarrollo del proyecto como la lógica (formal e informal). la capacidad para plantear problemas e hipótesis. el interés permanente por re-crear las situaciones de un modo imaginativo y de hacer “traducciones” de un esquema simbólico a otro. En la conformación de una comunidad investigativa en FpN se han dado algunos pasos importantes en los últimos años. Dado lo anterior. e incluso con algunos del mundo de habla inglesa. el desarrollo de un proyecto como el presente tiene como una de sus condiciones básicas la de la conformación de una comunidad investigativa en FpN tanto a nivel local como regional. Argentina o Colombia. etc. Dentro de los pasos dados hasta el momento. Argentina. por programas de formación universitaria (a nivel de educación continuada e incluso de postgrado) que respondan no sólo a las necesidades de una comunidad local. acercar a los maestros al conocimiento de algunos de los principales debates de la filosofía contemporánea. y en lo posible debe estar animada por filósofos profesionales (preferentemente con formación a nivel de postgrado y experiencia de varios años en el campo de la enseñanza de la filosofía) que puedan. en los cuales los niños se han comprometido en la discusión de problemas filosóficos a partir de textos elaborados por ellos mismos.84 maestros deban ser similares a aquellos con los cuales ellos [123] trabajarán con los niños. Colombia y Ecuador). podemos resaltar los siguientes: a) b) c) la implementación del programa en muchos colegios de los distintos países iberoamericanos. en la mayoría de los casos. aunque éste sea todavía. la participación de distintos miembros de la comunidad hispanoamericana en congresos nacionales e internacionales sobre perspectivas en desarrollo del pensamiento. la consolidación de un currículo común. México.

por medio de la creación de un clima propicio. 1992. se trata de algo que no se realiza nunca plenamente. Como presupuesto pedagógico implica que la creación de una comunidad de investigación filosófica en el aula es uno de los primeros objetivos que debe plantearse todo esfuerzo por implementar el proyecto. se le tiene como una meta a realizar en el largo plazo. desde sus peculiares perspectivas de mundo. se realiza de muchas maneras distintas y. Debemos decir. con un fácil relativismo donde “todo vale” o donde cualquier opinión debe ser simplemente “respetada”. entonces. lectura significativa. por supuesto. sobre todo. FpN se presenta de entrada como un proyecto que hace una apuesta decidida por un enfoque abierto y pluralista. a partir de sus interés específicos. sin embargo. diálogo basado en el ejercicio de dar. para que los niños se sientan invitados a compartir sus peculiares perspectivas de mundo y a examinar sus opiniones. y escritura que permita expresar el pensamiento de los niños. están en condiciones de plantearse. por más válidos que sean. Desde esta perspectiva. que se realizan exclusivamente en las grandes ciudades y que prácticamente no tienen sino una incidencia muy particular. más que el resultado de una comunidad investigativa organizada que cuente con un proyecto de acción explícito. el trabajo que día a día realizan los maestros en su esfuerzo por constituir sus aulas de clase en auténticas comunidades de indagación. estéticas. por supuesto. y. Ello. a través de las técnicas de aprestamiento mediante las cuales se empiezan a cultivar actitudes básicas en los niños (de escucha. siguen siendo sobre todo el resultado de esfuerzos individuales. pues ni han sido suficientemente difundidos ni han buscado un vínculo más amplio con otras experiencias que puedan existir en otras regiones de los respectivos países. siguen siendo episodios locales. Ello. en primer lugar. respeto y compromiso con la indagación). etc. Pero. La transformación del aula en una comunidad de investigación “Convertir el aula en una comunidad de investigación” (Lipman-Sharp-Oscanyan. Es mucho más que ello: es un compromiso con la tarea de la indagación filosófica permanente y sobre la base de los mutuos intereses a partir de los cuales se constituye una comunidad. preguntas y soluciones razonables a los problemas que ellos mismos. también. La comunidad de . 118 y ss) es uno de los grandes presupuestos e ideales de FpN. El respaldo básico de ello habrá de ser. sin embargo. en segundo término. elementos que contribuyen en la formación de una comunidad investigativa en FpN en Iberoamérica. que la formación de una comunidad investigativa en FpN es todavía una tarea por realizar. y pp. epistemológicas. sino que siempre se mantiene como una perspectiva que ilumina el conjunto de las tareas [125] realizadas. Una comunidad de indagación no es simplemente un ambiente abierto donde todos opinan o todo se discute. políticas. y. en muchos casos. En la medida en que es un ideal. pp. se buscan fortalecer habilidades de escucha reflexiva. La condición para que haya efectivamente comunidad de indagación es precisamente la diversidad de perspectivas al tiempo que el continuo examen de ellas desde las muchas herramientas que ofrece el trabajo filosófico para ello: herramientas lógicas. motivadores e intrigantes. pues hace de los niños interlocutores competentes que pueden ofrecer. 38 y ss. adolecen de dos problemas fundamentales: en primer término. hábitos y actitudes. y que sólo un vínculo más estrecho entre filósofos y educadores de habla hispana podrá garantizar que los esfuerzos investigativos hasta ahora realizados lleguen a coordinarse en un trabajo de más amplio espectro. Este enfoque no debe confundirse. sin duda. 5. por tanto. tanto a nivel intelectual como afectivo.85 Todos estos son. mediante el enfrentamiento con textos narrativos en los cuales se describen experiencias semejantes a las suyas (como en las novelas del programa de Lipman) en términos que resultan para ellos familiares. no debe dejarnos olvidar que estos esfuerzos. pedir y sopesar razones.

y. Por primera vez en nuestra historia educativa la filosofía está entrando en las aulas de la educación básica. 118). dadas las sensibles diferencias que podríamos encontrar en el desarrollo de la propuesta en los diversos países. e incluso del preescolar. Decir si. que reflejan cómo esta pretensión de convertir las aulas en comunidades de investigación empieza paulatinamente a hacerse realidad en nuestras escuelas. en la medida en que funciona como garante de que los procesos de investigación son seguidos con rigor y las personas que participan en dicho proceso son objeto de respeto mutuo. el ejercicio de la reflexión filosófica por parte de los niños. que el maestro que la preside se deba comportar como un mero “espectador”. así como en un esquema de aplicación del proyecto surgido de las experiencias ya realizadas. sin duda. podemos decir que. pues a él corresponde una misión más fundamental: la de ser copartícipe de la investigación. examinar el modo como se han desarrollado ciertas actitudes y habilidades filosóficas en los niños y de qué manera han aprendido a interactuar con otros niños en el ámbito de una comunidad.. [. El énfasis que se ponga hacia el futuro en la formación de maestros. Dichos cuadernos. 1992. hemos conseguido transformar las aulas en comunidades de indagación es poco menos que imposible. materiales.] estos procedimientos de la comunidad. al tiempo que la construcción de dicha comunidad es condición para la efectiva realización de dicho ejercicio. en los dibujos que ellos mismos realizan después de una sesión de FpN. pues. la existencia de una comunidad de indagación supone el cumplimiento de requisitos previos tan esenciales como el compromiso con la investigación. en este punto queda mucho por hacer. Una comunidad semejante muestra un compromiso con los procedimientos de la investigación. pues.. sin embargo. Podríamos. En cualquier caso. Las muestras más significativas del modo como el pensar filosófico en el ámbito de una comunidad de indagación ha empezado a tener una influencia directa sobre los modos de reflexión de los niños pueden verse. en las experiencias de desarrollo del proyecto en los países de la comunidad iberoamericana. al igual que las memorias de los congresos de filosofía realizados con niños. Dice al respecto Lipman: Cuando se anima a los niños a pensar filosóficamente. sobre todo. con las técnicas responsables de búsqueda que presuponen una apertura [126] a la evidencia y a la razón. se convierten en hábitos reflexivos del individuo (Lipman-Sharp-Oscanyan. el respeto mutuo. p. aunque todavía no tengamos suficientemente claros los impactos que ello pueda generar. relatos cortos. son. podemos decir que el hecho de que la filosofía ya empiece a ser un patrimonio de los niños en muchos de estos países constituye un avance importante. sino de alguien que ayuda a orientar el proceso de búsqueda mediante preguntas.86 indagación implica.) que escriben en sus cuadernos. pues. etc. hipótesis preliminares de indagación. el aula se convierte en una comunidad de investigación. sin embargo. ha sido recibida gustosamente en la gran mayoría de las instituciones educativas en que se ha venido implantando. creemos que aún no tendríamos ni datos ni criterios suficientes para elaborar un juicio suficientemente ponderado sobre este asunto. y especialmente el permanente intercambio de experiencias entre todos los interesados en el proyecto. habrá de permitir hacia el futuro consolidar los esfuerzos hasta ahora realizados. Sin duda. la predisposición a comportarse razonablemente y la ausencia de toda pretensión de adoctrinamiento. pero no en el sentido de alguien que impone o busca defender sus puntos de vista. esto constituye un objetivo a muy largo plazo que nunca podremos considerar como una meta ya plenamente realizada. sin duda. tal vez. Como vemos. Ello no quiere decir. como ya lo hemos dicho. o en los textos (poemas. en principio. y. o incluso como un “facilitador”. así como en el modo como argumentan a propósito de los [127] problemas que descubren en los textos con los que trabajan en sus clases. sin embargo. . una vez que han sido interiorizados. sólo en la medida en que el trabajo en FpN alcance una mayor cobertura en estos países. podremos estar seguros que este ideal pedagógico está de alguna forma en posibilidad de consolidarse.

y especialmente la referente a la adecuada formación de los maestros. sobre todo. con el fin de evitar que se trate simplemente de un asunto episódico o coyuntural. lo que implica a su vez la elaboración de un proyecto propio de ejecución y evaluación de la forma de aplicación. A menudo. suelen ser dañinas para el desarrollo del proyecto. para que esto sea posible. como se ha destacado repetidamente por quienes conocen el programa desde sus orígenes y se han comprometido con su implementación práctica. ofrecer un horario específico dentro del horario escolar para empezar a desarrollar el proyecto. debe hacerlo como institución y no sólo como el compromiso personal de un profesor o grupo de profesores. además. y no a su propia improvisación o al hecho de no haber garantizado las condiciones necesarias para que la implementación sea exitosa. Es deseable. [128] No se trata. Dentro de tales condiciones de posibilidad podemos tomar en cuenta las señaladas en los puntos anteriores. Las experiencias aisladas. donde los niños puedan fácilmente disponerse en círculo cómodamente para realizar las distintas actividades propias del trabajo de la comunidad de indagación. El compromiso institucional La implementación de un proyecto como FpN en cualquier ámbito debe ser concebida como un proceso de aplicación sistemática. se garanticen determinadas condiciones que puedan ofrecer posibilidades de éxito. sino por un departamento de la institución. ni siquiera de que todos estén de acuerdo con su enfoque (las visiones críticas del proyecto y la discusión teórica sobre su valor siempre habrán de ser bien recibidas). la constitución de un equipo que se encargue de la implementación. antes de llevarlo a las aulas. por parte de quienes no se han procurado la formación que para ello se requiere o sólo están “probando” con un programa para ver si “de pronto” funciona. sino apoyar efectivamente su implementación. de que todos los maestros deban trabajar en FpN. los directivos del colegio tienen que tener por lo menos una información básica sobre él (ojalá incluso algún conocimiento más de detalle de la propuesta) y no sólo autorizar. o que por lo menos éste se encuentre respaldado no sólo por una persona. . Evidentemente. éste es asunto “de difícil aplicación”. Este compromiso institucional del que hablamos aquí tiene varias implicaciones básicas. por supuesto. sino que. sino que pueda haber un equipo de profesores que se responsabilicen del desarrollo del proyecto. si las condiciones específicas del plantel lo permiten. Dado que. y a menudo demasiado empíricas. Lo importante en todo caso es que la persona o personas encargadas de llevar adelante el proyecto no funcionen como “una rueda suelta” dentro de la institución. es conveniente que. lo más fácil para el maestro es responsabilizar de ello al proyecto. si una institución se compromete con este proyecto. si se viere necesario. una reflexión previa sobre el sentido que tiene esta implementación a la luz del proyecto educativo de la institución. que la experiencia no sea asumida simplemente por un profesor (el profesor “de filosofía para niños”). la adjudicación de un local (un salón para “filosofía para niños”). que ponemos de presente a continuación: a) b) c) d) e) f) un esfuerzo específico de la institución en orden a que sus maestros reciban la formación requerida para la implementación de la propuesta. cuando se fracasa en su implementación.87 6. se examinen bien sus potencialidades y. la elaboración de un plan de acción por etapas y un compromiso mínimo de dos años con el desarrollo de la propuesta.

puede ser negativa. puesto que FpN es un proyecto de educación filosófica de amplio espectro. Tal vez no podamos cambiar el mundo en su conjunto. desestimar o descalificar el trabajo serio y esforzado que pueden hacer muchos maestros. al tiempo que desvirtúa la propuesta. Pero sí es de esperar que una educación centrada en el desarrollo de procesos de pensamiento más efectivos.88 g) h) el ofrecimiento de formación complementaria en FpN para los profesores comprometidos con el proyecto. pues. Lo fundamental en todo caso es que el compromiso institucional sea efectivo. por sí misma. sin embargo. Tal vez no hagamos mucho nosotros con la filosofía. más creativos y más solidarios y nos propone alternativas concretas para ello. más críticos. FpN empieza . Evidentemente. el área de ciencias sociales. pero puede que la filosofía nos transforme a nosotros y cambie incluso el modo como percibimos el mundo. otros maestros). Por supuesto no basta con enseñar más filosofía para que todo cambie. Si dicho trabajo va acompañado de un proceso de investigación sistemático. padres de familia. por conocer otras experiencias. tanto para el desarrollo de FpN en nuestros países como para la propia formación de nuestros niños y jóvenes. En algunos casos. poner como una exigencia absoluta. pero es deseable que se vayan dando con el tiempo. dado que la planeación que allí se realiza está acorde con los demás áreas que se trabajan en el colegio. si sus primeras experiencias con la filosofía no fuesen significativas y gratificantes. oscuro y totalmente ajeno a su experiencia vital. y no sólo un programa aplicable a la enseñanza de una sola disciplina. no se puede lograr en un solo paso. más críticos y solidarios pueda servir mucho mejor a las [130] necesidades del hombre de hoy. Seriamos ingenuos si así lo pretendiéramos. Cuando el trabajo de FpN está vinculado a otra área (por ejemplo. una asesoría permanente de parte de un especialista en FpN que colabore en la implementación y evaluación. asuma esto como su perspectiva específica. pero podemos cambiarnos a nosotros mismos. no siempre estas condiciones son plenamente garantizables. aunque dicho compromiso pueda tomar en cada caso formas diferentes. En la medida en que exista un desarrollo sistemático de un área desde la perspectiva de FpN se estarán a su vez creando las condiciones para que la propuesta de FpN pueda convertirse en un “área transversal” del currículo. destinada al fracaso. y nos invita a dejarnos tocar por la fuerza del pensar y a ser más reflexivos. sino sólo en la medida en que se consolide el trabajo ya realizado a lo largo de varios años. tampoco decir que toda aplicación de FpN que se realice sin tener en cuenta estas condiciones de posibilidad básicas esté. aunque pueda haber sólo uno o dos profesores que trabajen directamente en la propuesta. Esto último requiere una aclaración especial. Esto. No se debe. es lo esencial para que FpN pueda lograr los fines que se propone y para que las propias instituciones en que se implemente puedan recoger los frutos de este trabajo. Tener en cuenta los seis factores señalados hasta aquí. los maestros. esto puede ayudar a que la experiencia resulte más exitosa. que podrían. FpN puede colaborarnos en este intento por lo menos en dos puntos fundamentales: a) en cuanto en primer lugar se dirige a nosotros. ver en ella no más que algo remoto. Sólo queremos prevenir contra toda forma de aplicación facilista que. en la cual ya se cuenta con una experiencia consolidada. o un área de “ética y filosofía”). por hacer un plan de aplicación sistemática deberá rendir mejores frutos que las aplicaciones improvisadas o el puro método de “ensayo y error”. Siempre el esfuerzo por prepararse. la idea es que FpN se convierta a largo plazo en un “área transversal” del currículo. sin embargo. lo esencial es que se entienda que ésta es una tarea en la que está comprometida la institución como un todo [129] y que hay una comunicación permanente de la experiencia con otras instancias de la institución (directivos. en vez de empezar simplemente a “probar” si funciona la propuesta por parte de personas que no tienen un conocimiento suficiente de sus fundamentos. Ello sólo será posible en la medida en que la institución misma. esto puede ser una ayuda valiosa en términos de desarrollo del proyecto. Con las anteriores reflexiones no queremos. Sin duda.

89 por allí: dirigiéndose al maestro e invitándolo a ser cada vez más reflexivo y crítico. . Pero no basta con ello. b) En cierto modo la educación nos enseña a pensar. No podemos. formemos a nuestros hijos y a nuestros alumnos de un modo tal que enfrenten con seguridad y confianza los retos del futuro. Nos queda sobre todo la esperanza de que no sigamos lanzando a nuestros niños. de plantear y de resolver problemas? Son todos estos interrogantes que siempre se ha puesto la filosofía y a los que FpN intenta ofrecer una posible respuesta. cuando aprendemos matemáticas adquirimos una serie de técnicas que nos permiten analizar un problema y encontrar una estrategia de resolución para él). a un mundo hostil en donde puedan ser vencidos por la fuerza de la sin razón. Pero. En tanto todo esto resulta posible. de la violencia. a nuestros hijos. aprendemos estrategias para pensar (por ejemplo. a nuestros propios alumnos. porque sería negarnos la ilusión y el derecho de vivir. sin embargo. Y. y para nuestros niños y jóvenes. Sin duda vivimos en un mundo cada vez más difícil y en donde hay cada vez mayores peligros para nosotros. No podemos renunciar. sólo nos queda abrigar una ilusión: la de que. si empezamos por allí. a lo mejor un día las cosas podrán cambiar. una segunda oportunidad sobre la tierra. a la esperanza de tener. distinta a la generación fracasada que nos tocó en suerte. ¿de qué manera? De hecho cuando aprendemos una cierta disciplina. ¿cómo podemos aprender a pensar por nosotros mismos?. renunciar a educar “otra generación”. ¿Alguien nos ha ayudado alguna vez a que pensemos sobre nuestro propio pensar?. en cuanto padres y maestros. es decir. como la estirpe del coronel Aureliano Buendía. ¿cómo desplegar en nuestra vida diversas formas de pensar.

Mark. pues sólo toma en cuenta los textos que el autor ha leído directamente y que hacen parte de su biblioteca personal. Suki. . con sus correspondientes manuales.90 [131] APÉNDICE Nº 1 BIBLIOGRAFÍA BÁSICA SOBRE “FILOSOFÍA PARA NIÑOS” Presento a continuación una bibliografía general sobre FpN que comprende tanto los materiales orginales creados por Matthew Lipman.Looking for Meaning. Pixie. planes de discusión. tanto para los niños y jóvenes como para los maestros. .Ethical Inquiry. en general. Por supuesto. son las siguientes: Novelas Manuales del profesor - Elfie. hay muchísimos materiales más en muy diversas lenguas sobre este tema. no han alcanzado mayor difusión. además de los textos teóricos más conocidos sobre el programa (en inglés. sin embargo. pues de ella sólo existen algunas traducciones parciales no publicadas aún. portugués y español) y algunos artículos y libros que es importante conocer por parte de quien trabaje en esta propuesta filosófico-pedagógica. etc. Upper Montclair. que forman el “Programa Filosofía para niños”. un texto que continúa la trama narrativa de Pixie y que tiene como finalidad básica la de constituirse como un programa de educación moral para la escuela primaria en donde los niños se interrogan sobre el sentido de las virtudes y.Writing: How and Why. Las 7 novelas básicas. Harry Stottlemeier’s Discovery. cuya publicación ha estado a cargo del Institute for the Advancement of Philosophy for Children (IAPC). De hecho. U. . la perspectiva sobre la educación moral que se abre con Nous ha dado lugar a algunos materiales recientes para la formación ética en la . [132] Además de estas siete novelas básicas. Una consulta en Internet bastará para darse cuenta de los múltiples textos. .Philosophical Inquiry.Getting Our Thoughts Together. Esta novela y su manual. . como otros materiales creados en otras partes del mundo (y especialmente aquellos que han sido creados en lengua castellana. De todas maneras. . A cada novela corresponde un manual de ayuda para el profesor en donde se le ofrecen comentarios a los pasajes de las novelas. de los conceptos morales más relevantes que aparecen en sus vidas. y algunos en portugués). que cada año se escriben en diversas partes del mundo. ejercicios. Textos filosóficos para niños y jóvenes a) Textos del programa “Filosofía para niños” de Matthew Lipman El programa original fue escrito en su totalidad por Matthew Lipman y está compuesto de siete novelas básicas.Social Inquiry. que el profesor podría realizar con sus estudiantes como complemento a la lectura y disución de la novela. . Nous (con su correspondiente manual: Deciding What to Do). Lisa.Wondering at the World. como la que se ha hecho en Colombia. 1.S. New Jersey. instituto vinculado a Montclair State University. actividades. es una bibliografía muy limitada.A. en 1996 Matthew Lipman escribió su última novela. Kio and Gus.

pp. publicada en España por Ediciones de la Torre. ---------.): Historias para pensar 1. En el caso de Colombia han sido publicadas bajo los siguientes títulos: Elfie. Sobre el sentido de la educación moral en FpN profundizo en mi artículo “La educación moral en Filosofía para niños”. adaptación cultural y edición a cargo de Diego Antonio Pineda R. Hale & Iremonger. Philosophical Inquiry for Children. 1993. 2000. publicado en el libro de Félix García Moriyón (coord. 1999. 1993. Manantial – Cifin. 2000. 1994. Janet y Allan: El cartero simpático o unas cartas especiales. Sydney. Un relato de filosofía para adolescentes y adultos.): Thinking Stories II.): Thinking Stories I. finalmente la versión colombiana. Manantial – Cifin. Stella: Lis. Elisa. Sydney.): Matthew Lipman: Filosofía y Educación.Maravillándome con la experiencia. Novela de ética (que corresponde a Lisa en el programa de Lipman). 1999.): Historias para pensar 1.La ciudad dorada. 2001.(ed. Novela de filosofía social y política (que corresponde al Mark de Matthew Lipman). Pixie. aunque está basada en el texto original de Lipman. Indagación en formación ética y social. El descubrimiento de Harry.(ed. una tercera en Argentina (por parte de Ediciones Manantial o Ediciones Novedades Educativas). b) [133] Otros textos sobre FpN producidos en otras partes del mundo ACCORINTI. de Madrid). Pineda. Marcos. Buenos Aires. Libro de apoyo para el docente para acompañar a Lis. Barcelona. Hale & Iremonger. una segunda en México (publicada por la Universidad Iberoamericana o el CELAFIN. . Buenos Aires. hasta donde sé. ---------. Philip (ed. Philosophical Inquiry for Children.(ed. Buenos Aires. Philosophical Inquiry for Children. Manantial – Cifin. Philosophical Inquiry for Children. lo reconstruye completamente desde la tradición poética en lengua castellana.91 escuela primaria.(ed. Susy. AHLBERG. Este trabajo está a cargo del profesor Diego A. Novela de lógica formal (que corresponde al Harry Stottlemeier’s Discovery de Lipman). Teacher Resource / Activity Book. Buenos Aires. Novela de pensamiento poético (que corresponde a Suki en el aversión original en inglés). Manantial – Cifin. del Estado de Chiapas). ---------. y se espera que sea publicada en breve. Esta última es. Manantial. ---------.): Thinking Stories II. En lengua castellana hay por lo menos 4 versiones diferentes: una en España (publicada por Ediciones de la Torre. Hale & Iremonger. con traducción. Un relato de Filosofía para niños. 2001. ---------.(ed. la única versión completa del programa original de Lipman. CAM. Buenos Aires. Sydney. En las versiones del programa en lengua castellana los títulos de las novelas suelen variar un poco. 2000. De la mayoría de los manuales (excepto de Susy) existe una versión en castellano completa. De este programa básico de 7 novelas existen múltiples traducciones a muy diversos idiomas (más de 20). Buenos Aires.Caminando hacia mis supuestos. Del manual de Susy se está desarrollando una versión completamente nueva que. Libro de apoyo para el docente.): Thinking Stories I. 1994. Destino. ---------. Manantial. Teacher Resource / Activity Book. ---------. Sydney. ---------. Pío y Mechas (que corresponde al Kío and Gus de la versión en inglés). Hale & Iremonger. Libro de apoyo para acompañar a La ciudad dorada. 117-143.

1978. Paula: Un mundo de histórias. Matthew. 1999. Barcelona. Buenos Aires. Hubert: La extraña guerra de las hormigas. ---------. 1980. Irene: Cuentos para pensar. 2004. Philadelphia. Sergio A. Philadelphia. Cambridge University Press. Lumen. ---------. 1998. Barcelona. 2004. ---------.. Editora Vozes. Percibir. Ronald: Rebeca. Eumo Edit. Ediciones de la Torre.-Univ. Manual para el profesor que acompaña la lectura de “La clínica de los muñecos” (Traducción y adaptación cultural para Colombia: Diego A. Diálogos sobre ética. ---------. 1998. sentir y pensar.: ULA. 2002. Eumo – Octaedro. 2001. Ernst. Beta. Destino.Thinking in Education. Orientaçôes ao profesor. LÓPEZ. Bogotá.y SÁTIRO. Recursos para aprender a pensar en educación infantil. Bogotá. Virginie: Margarita y la metafísica. Beta. LOU. Ann Margaret (comps.: ULA. de Girona-Grup IREF. 1995. Matthew and SHARP. 2004. Ann Margaret: La clínica de los muñecos. 1996. Barcelona.Octaedro. El sueño de la razón en Occidente. LIPMAN. Barcelona. 2003. Barcelona. Philadelphia. SARDI. Celso. Vozes. Eumo .Octaedro. Per: ¿Cómo sabes? Cuatro ensayos profundos para trabajar filosofía en el aula. Petrópolis. Ignacio: Luces y sombras. 1995. GARCÍA GONZÁLEZ. para acompañar a Luces y sombras. Ediciones de la Torre. Un relato de Filosofía para niños.92 DE PUIG. Efímera . Ann Margaret y SPLITTER. Quito. Um diálogo entre adultos e crianzas.y GÓMEZ.Fundación Liceo Internacional. Temple University Press. NYSSEN. SHARP. PINEDA R.: Checho y Cami. Laurance: Construyendo sentido para nuestro mundo. Sergio A. 2001. 2003. Vozes. Angélica: Jugar a pensar con cuentos. Ana María: El libro de Manuel y Camila. Lumen. Novela filosófica para niños y niñas de educación preescolar y básica. Beta. Textos teóricos sobre FpN a) En inglés LIPMAN. Magdalena. y VICUÑA. REED. Gedisa. THELANDER. Andreas y JESPERSEN. Madrid. Manual de acompañamiento del cuento El cartero simpático. Manantial – Cifin.y SÁTIRO. Diego A. Pineda. 1998.): Growing Up with Philosophy. Barcelona.Persensar. Eumo . PEDRERO SANCHO. Ann Margaret and OSCANYAN. 2003. Ignacio: Investigación histórica. SARDI. Bogotá. Magdalena. Angélica: Jugar a pensar. SHARP. 2000. LIPMAN. inédita). Barcelona. SHARP.El miedo es para los valientes y otros cuentos para la reflexión ética. Temple University Press. ---------. GARCÍA GONZÁLEZ. Félix. 2. GARCÍA MORIYÓN. Temple University Press. Barcelona. GARCÍA MORIYÓN. Manuela: Pébili. Brincando de pensar. [134] RAMOS DE OLIVEIRA. PEDRERO SANCHO. Petrópolis. Petrópolis. 2000. ---------. Félix. Traducción y adaptación cultural para Colombia: Diego Antonio Pineda R. Madrid. de Janet y Allan Ahlberg. 1988. TUGENDHAT. 1991. Manual para la enseñanza de la Historia de la Filosofía. . Frederick: Philosophy in the Classroom. Matthew: Philosophy Goes to School. El sueño de la razón en Occidente.

DP&A Editora. Rio de Janeiro. 1991. La práctica de Filosofía para niños.93 ---------. Mario y KOHAN.): Lugares da infância: filosofia. 1993. Walter e Ana Míriam Wuensch (orgs. 1983.): Filosofia na escola pública. Gareth: Dialogues with Children. Petrópolis. Harvard University Press. 1984. Bilbao. Puebla. Petrópilis. 2000. Vozes. DE LA GARZA. Cambridge. Universidad Iberoamericana-Golfo Centro. Aplicación de la teoría de la comunicación a la construción del conocimiento en el aula. Colorado. Ronald (org. 1999. Walter e WAKSMAN.UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES: Filosofía para Niños. Vozes. GARCÍA MORIYÓN. BERRIOS.(comp. 1985.): Crecimiento moral y filosofía para niños. María Teresa: Educación y democracia.): Filosofia para crianças. ---------.Trabajando en el aula.): Thinking Children and Education. ---------. Harvard University Press. David (orgs. KOHAN. REED.Studies in Philosophy for Children II: Pixie. MATTHEWS. Buenos Aires. CENTRO ARGENTINO DE FILOSOFÍA PARA NIÑOS . 1999. Petrópoilis.The Philosophy of Childhood. Visor. PRITCHARD. Philadelphia. Rio de Janeiro. b) En portugués KOHAN. University Press of America. 1994. Michael: Philosophical Adventures with Children.): Filosofia para crianças na prática escolar. KOHAN. c) En español ACCORINTI. 2000. Walter (org. Vera (orgs. Ann Margaret and SPLITTER. Buenos Aires. ---------. Madrid. Lawrence. 2004. Walter: O que você precisa saber sobre Filosofia para crianças. 2002.(comp. Sílvio (orgs. Kendall/Hunt Publishing Company. 1997. Massachussets. DP&A Editora.): Studies in Philosophy for Children: Harry Stottlemeier’s Discovery. KOHAN.): A filosofia no ensino médio. Desclée de Brouwer. KOHAN. 1995. . Teachers College Press. The Classroom Community of Inquiry. Ediciones de la Torre. Massachussets. Manantial. Arden Press Inc. 1999. A tentativa pioneira de Matthew Lipman. Ronald: Talking with Children. Cambridge.): Filosofia e infância. 1998. Ediciones de la Torre. Manantial.Reasonable Children. Petrópilis. Bernardina e TEXEIRA.): Matthew Lipman: Filosofía y educación. Posibilidades de um encontro. 2000. ---------. Vozes.): Filosofia para crianças em debate. ---------. Denver. --------. Petrópolis. 1999. 1995. Temple University Press. Moral Education and Moral Learning. Columbia University. University Press of Kansas. LEAL. Vozes. Bernardina (orgs. 1995. Cursos y Conferencias. Kansas.Natasha: Vygotskian Dialogues. Walter: Una otra mirada: niños y niñas pensando en América Latina. Walter e LEAL. Madrid. Segunda Época. [135] SHARP. KOHAN. Félix (comp. Walter e KENNEDY. KOHAN. Petrópolis. 1999. Australian Council for Educational Research. 1997. SHARP. Walter e GALLO. Vozes.. Stella: Introducción a Filosofía para niños. 1996. Laurance: Teaching for Better Thinking. Alvaro (orgs. Madrid. Ann Margaret and REED. KOHAN. Vozes. Walter. 2000. 1996.

Madrid. 1972). Otros textos que guardan relación con el tema BETTELHEIM. 1997. Habilidades cognitivas en el aula. Paidós. Manantial. ---------. y PETERS. 1990. Morata. Barcelona. Matthew. S.. Paidos. Frederick: La filosofía en el aula. Ediciones de la Torre. México. UTEHA. Madrid.: Pedagogías para la democracia. Narcea.La educación.. México. 1978. ---------. en Seis estudios de psicología. . Diego A. Filosofía para niños y la comunidad de indagación. Buenos Aires. 2000. P. Ediciones de la Torre. Buenos Aires. 2001. LIPMAN. 24c-28a. Laurence: La otra educación. C.): La estimulación de la inteligencia racional y la inteligencia emocional. pp. SHARP. PERKINS. PIAGET. México. Nueva exposición de las relaciones entre pensamiento reflexivo y proceso educativo. 1982. 1979. Howard: Arte. DEWEY.F. Porto Alegre. 1997 [136] ---------. Perspectivas. Madrid. 2002. Madrid. Madrid. Aportes para el trabajo en clase. HÖSLE. Madrid. Vera y KOHAN. Universidad Javeriana – Centro Universidad Abierta. R. Novedades Educativas. Tomás: El juego de la argumentación. Autêntica Editora. Edic. 3. Universidad de Buenos Aires. Raymond. Visor. Discusiones y propuestas. Bogotá.. y SMITH. MADRID. Ann Margaret y SPLITTER. 319-329. ---------.Natasha: aprender a pensar con Vygotski. 2 tomos publicados bajo los títulos El lenguaje y el pensamiento en el niño y El juicio y el razonamiento en el niño (Buenos Aires..(coord. Una guía para la evaluación del programa de Filosofía para niños.94 ---------. 2002. 1981. Buenos Aires. PLATÓN: Apología de Sócrates. H."El desarrollo mental del niño". PINEDA R. Ediciones Novedades Educativas. C. y OSCANYAN. Nora : El café de los filósofos muertos. Barcelona.): Ensino de filosofia. 2004. John: Cómo pensamos. David. Crítica. 1968. Ediciones de la Torre. mente y cerebro. Guadalupe. 1996. --------. Walter y WAKSMAN. Bruno: Psicoanálisis de los cuentos de hadas. Seix Barral. 2001. BRUNER.: Educación y desarrollo de la razón. puerta de la cultura. Madrid.. Formación del sentido crítico. KOHAN. F. Una teoría narrada en clave de ficción. Madrid.. LIPMAN. MATTHEWS. 1987. Barcelona. 1993. Vera (comps. Edward: Enseñar a pensar. 1992. 1996.Democracia y educación. F. Gareth: El niño y la filosofía. México. SHARP. Universidad Pedagógica Nacional. Jerome: El proceso de la educación. Karl: La filosofía desde el punto de vista de la existencia. 2000. Anaya. Barcelona. WAKSMAN. 2000. HIRST. E. Ediciones de la Torre. KOHAN. Vittorio y K. Aspectos de la aptitud intelectual. DEARDEN. 2000. GARDNER. María Elena: Juchitán de los niños. 1995. Gedisa. NICKERSON. Walter (org. Barcelona. E.Filosofía para niños. MIRANDA ALONSO. Ann Margaret. 1997. Walter: Filosofía con niños. Matthew: Pensamiento complejo y educación.): ¿Qué es filosofía para niños? Ideas y propuestas para pensar la educación. Jean: Ensayos sobre la lógica del niño. Barcelona. Buenos Aires. R. JASPERS. Paidos.

2000.La imaginación y el arte en la infancia. Informe de investigación presentado a COLCIENCIAS (Coordinadora de la investigación: Clara Stella Riaño. Nº 14. Madrid. en Utopia y Praxis Latinoamericana. Un campo de combate. en KOHAN. Wolf: “Programas de desarrollo de habilidades de pensamiento: un análisis”. Edic. en KOHAN. N° 1. Diego A. Bilbao. Ruta pedagógica y ambientes de aprendizaje. Barcelona. Stuart y DAVIES. Pontificia Universidad Javeriana. 4. Bogotá. Novedades Educativas.): ¿Qué es filosofía para niños? Ideas y propuestas para pensar la educación.C. Peter (comps.). pp. pp. STERNBERG. en Aprender a pensar. Buenos Aires. Estanislao Educación y Democracia. Pineda e Irene Rodríguez). en Universitas Philosophica. WILSON. ---------. 1994. Marie-France (y otros): “Ideas y textos para pensar filosóficamente la matemática en la escuela primaria”. Univ.“¿En qué consiste una educación filosófica?”. pp. 94-100 (Traducción de Diego Antonio Pineda R. Walter y WAKSMANN. Gedisa. MAYS. ---------. en KOHAN. Alcaldía Mayor de Bogotá.. Walter y WAKSMAN. 1. Diciembre 1992.997. Año 6. 1999. [138] PINEDA R. 41-59. pp.. 1989.: “Filosofía para niños: un acercamiento”. . Primer Semestre de 1990. de la Confederación Nacional Católica de Educación. Sept. Bogotá. ---------. presentado en el Congreso “Filosofía. 38-43. Venezuela.“Filosofía para niños: un proyecto de educación filosófica”. John y COWELL. INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y DESARROLLO PEDAGÓGICO (IDEP). Otros artículos y textos recomendados DANIEL. pedagogía y enseñanza de la filosofía”. y cuyas memorias serán publicadas próximamente. pp. Ediciones de la Torre. ---------. Artículo publicado originalmente en Educational Leadership. Bogotá. 1997. 46. Septiembre 2001. N° 19. 1997.): Filosofía para niños. Bogotá. en la revista Didac. de Buenos Aires. Bogotá. 11-24. ---------. La pregunta por sí misma”. Vera (comps. N° 15.95 [137] VYGOTSKI. Junio de 2002. 2003. hecha por Diego Antonio Pineda R. La experiencia del Colegio del Santo Angel. Voces y memorias de una experiencia educativa. 153158. Corporación Tercer Milenio. Univ. pp. ---------. Robert: “Cómo podemos desarrollar la inteligencia”. Revista Internacional de Filosofía Iberoamericana y Teoría Social.“La dramatización de la filosofía”. Lev: El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Walter y WAKSMANN. órgano del Centro de Didáctica de la Universidad Iberoamericana de México.“Critical Thinking: What Can It Be?”. Madrid. Buenos Aires. y COLEGIO DEL SANTO ÁNGEL: Filosofar con los niños en la escuela.): ¿Qué es filosofía para niños? Ideas y propuestas para pensar la educación. 1995. 1988. GRUPO DE INVESTIGACIÓN DEL COLEGIO DEL SANTO ÁNGEL: “Filosofía para niños como estrategia para pensar problemas filosóficos con niños menores de 10 años. 109-127. D. N° 1. KOHAN. Akal. Investigadores principales: Diego A. Discusiones y propuestas. 2000. 2001. N°s 28-29-30. pp. pp. Bogotá. 9-15. Barbara: Diálogos sobre educación moral. organizado por la Universidad de Antioquía en agosto de 2003. Matthew: “Fortalecer el razonamiento y el juicio por medio de la filosofía”. Vera (comps. LIPMAN. otoño de 1989. en MACLURE. Existe una traducción al español. ----------“Acerca de cómo surgió filosofía para niños”. Vera (comps.“Apuntes para la comprensión de El descubrimiento de Harry” (inédito). 205-216.): Aprender a pensar. de San Buenaventura. Barcelona. ZULETA. Desclée de Brouwer. Universidad de Buenos Aires. Crítica. Vol. Universidad del Zulia. Walter: “Filosofía e infancia. 103-121. pensar en aprender. publicado como separata N° 3 de la Revista Cultura. Buenos Aires. para la revista Itinerario pedagógico. pp.

- - .96 5. de Montclair State University. Critical Thinking across the disciplines. Se inició en 1990 y publica entre 2 y 3 números al año. se publica desde 1988 por parte del Institute for Critical Thinking de Montclair State University. de Barcelona. Es la revista australiana de FpN y la publica la Deakin University de Melbourne. Wisconsin. publicada en España por Ediciones de la Torre. Es semestral y se publica desde 1993. Thinking: The Journal of Philosophy for Children. y que publica textos en español y portugués. Butlleti Filosofia. publicado por el IAPC. Critical and Creative Thinking: The Australian Journal of Philosophy for Children. De periodicidad trimestral. Inquiry. The Community of Inquiry Journal. Se publica trimestralmente desde 1979. publicado periódicamente por el Instituto para la Investigación sobre la Enseñanza de la Filosofía (IREF). Se publica semestralmente desde 1982 y pertenece al Viterbo College de La Crosse. Algunas publicaciones periódicas (y revistas especializadas) en FpN - Revista Aprender a pensar. y que se publica en lengua catalana entre 3 y 4 veces al año. Analytic Teaching.

Me dijo que me podía dictar. No quiero hacer aquí mayores comentarios a este diálogo. de cinco años. por el momento. que este breve texto sirva. Yo. Éste se ha limitado a corregir algunas cuestiones de estilo y a diseñar el texto para que sea más legible.… Entonces. pues su interpretación la dejo en manos del lector. en cuanto me ha sido posible.decía eso (uniforme). ¿una palabra significa dos cosas? (*) Este diálogo fue realizado por Liliana Celis. Este texto se publica con la autorización de su autora original. de un momento a otro. nos permite plantear algunos de los principales interrogantes filosóficos en torno al significado y al uso del lenguaje. Cuando me dispuse a hacer un trabajo de economía. que me fue presentado como trabajo en una de mis clases universitarias de filosofía. Sin embargo. Por lo tanto llegué a la conclusión de que. diciéndome que quería ayudarme. me tocó acceder. de todas formas. hasta que. Yo le respondí preguntándole por qué me preguntaba eso. sino sobre todo un mundo en donde efectivamente reine la justicia. no vi ninguna pregunta interesante. Lo que pretendo ofrecer con él es un modelo posible de lo que puede ser el diálogo filosófico entre los niños y de éstos con los adultos. La niña me dijo que ahí –en el texto escrito. es decir. En el diseño del texto he destacado. [140] para demostrarme que estaba en capacidad de ayudarme. Pero. Traté de explicarle que allí esa palabra (uniforme) significaba una cosa muy distinta a lo que ella se estaba imaginando. Liliana. en lo esencial. Entonces me preguntó si a mí me tocaba llevar uniforme a la universidad. inicialmente. y una joven de 18. independiente de todas las justificaciones teóricas que de él pueda haber en este texto. para ayudarnos a comprender por qué y de qué manera los niños también requieren y disfrutan la reflexión filosófica. mucho más que todas las reflexiones teóricas de que está cargado este libro. por entonces (1992) alumna de Primer Semestre de la Carrera de Administración de Empresas en la Pontificia Universidad Javeriana (Bogotá). aunque no le expliqué el significado que allí tenía dicha palabra. no me dictó más. me preguntó: . Pienso que precisamente en la medida en que nos atrevamos a dialogar con ellos reconociéndolos como interlocutores competentes de nosotros mismos. vale por sí mismo. Después de un pequeño espacio de silencio en el que la niña parecía estar reflexionando. de la cual era profesor el autor del presente libro. el diálogo propiamente tal realizado entre Liliana y su sobrina Angie utilizando las negrillas. Comenzamos el trabajo. Si pongo este texto como “Apéndice” del libro no es porque crea que carece de valor. pero. sino precisamente porque tiene un valor autónomo. como trabajo de investigación para la clase de Antropología Filosófica. la niña se vino detrás de mí. Ella cogió el texto con el que estaba trabajando y comenzó a leerlo “de corrido”. Angie. . porque en el texto decía algo que a ella le pareció un poco extraño: “el proceso económico lleva un progreso uniforme”. le dije que no. tanto el diálogo como los comentarios le pertenecen enteramente a ella y son el fruto de su interés en profundizar con una niña a propósito de una pregunta que.97 [139] APÉNDICE Nº 2 DIÁLOGO CON UN NIÑO Me permito presentar en las páginas finales de este libro introductorio a FpN un pequeño diálogo entre una niña de 5 años. ella se sentó junto a mí y me preguntó qué tenía que hacer. debería aprovechar mejor mi tiempo haciendo otras tareas. Le contesté que un trabajo escrito. toda una mañana. Angie y el significado de las palabras(*) Después de jugar con mi sobrina Angie. Yo no quería. Espero. aún en su ingenuidad. estaremos creando las condiciones no sólo para un mundo donde los niños tengan el lugar que les corresponde. al final. Ella me dictaba más lento cada vez.

98 No supe qué responder en ese momento. Parecía haber entendido algo ahora. pues. para entender bien a las personas. al cabo de un rato en el que dudó si decírmelo o no. a la que –según ella. Noté que esto tampoco lo había entendido y que. entonces. ¿Que las hojas de los libros son como las hojas de los árboles? Si fuera así. es decir. Tal vez podamos darnos cuenta de qué cosas se imaginan cuando les hablamos. aunque los adultos comprendemos. Es muy difícil saber qué es lo que entiende un niño cuando escucha las cosas que le dicen los mayores. En una ocasión –me contó. Le dije. Simplemente se imaginó un libro hecho con las hojas de los árboles y le pareció absurdo hasta provocar su hilaridad. entonces. pues se trata de dos cosas distintas? O. Ella pareció entenderme un poco más.no le puede entender porque “dice cosas muy raras” (efectivamente. Efectivamente. seguramente. parece que los niños no alcanzan a captarlo). no entendió nada. pero no de qué es lo que entienden cuando nos escuchan. y. para hacerle entender lo que le quería decir. que te lo estás imaginando –le respondí. yo intenté decirle que. que te lo estás imaginando”. ¿por qué las nombramos con la misma palabra. ¿por qué le pareció chistoso? ¿Que las hojas de los árboles son muy distintas de las de los libros? Si así fuera. por supuesto. en vez de tener una palabra distinta para cada una. Su explicación me pareció un poco extraña. Traté de explicarle lo mismo. se decidió: - No entendí lo que me dijiste. pues soltó la carcajada. pues me refutó lo que le estaba diciendo con la siguiente observación: - … Pero. Ella. y. que me había entendido mal. me dijo estas palabras textuales: - Mi tía tan chistosa… ¿qué tal un libro hecho con las hojas de un árbol? La chistosa eres tú. A mi respuesta “la chistosa eres tú. la abuelita dice muchos refranes y dichos populares. la niña observó que ella se lo había imaginado porque yo se lo había dicho. Ella no entendió por qué le puse a leer eso. es que para todo el mundo las palabras no son iguales. Par esto me recordó lo que le suele pasar con su abuelita. Lo único que se me ocurrió fue buscar en un libro de biología y ponerla a leer en una página en donde decía: “la planta respira por las hojas”. pero esta vez usando otras palabras. “de acuerdo con lo que se dice con ella o de ella” (ésas fueron mis palabras textuales). pues no entendió el significado de las palabras de su abuela… y . a lo cual ella me contestó con otra pregunta: - … Y. se había asustado mucho. a los que les da un sentido que. Por ello le pedí que la desarrollara un poco más. tía. al preguntarle por qué se reía. a lo mejor. no se conformó con lo que le había dicho. ¿cómo hago yo para entender bien? Por supuesto. le dije: “un libro está hecho de hojas”. estaba dispuesta a seguir preguntando. No sé qué habrá entendido la niña.su abuelita le había dicho que a su primo Juan Felipe “sólo le faltaba la cola para ser el diablo”. hay que entender el significado de las palabras que utilizan de acuerdo con el [141] contexto en que se dicen o la intención con que se pronuncian.

se sabe muchas palabras.99 más de una vez le pasaba lo mismo: no entendía lo que decían muchas personas. a lo cual la niña. o entendía algo muy diferente de lo que pretendía decirle. De pronto hay alguien que puede entender a todas las personas… Pero. y. En cambio tú. . aunque no dijo nada en aquel momento. pues relacionó los términos usados por su abuela de un modo muy diferente a como yo lo hice (es como si tuviéramos dos lógicas distintas). ya tenía “patas de gallina” (se referían a las arrugas que le empiezan a salir a las personas a cierta edad alrededor de los ojos). tía: que el diablo es como Juan Felipe. porque. aunque un poco cansón). cómo pensaba ella que hacía yo para entenderme con todo el mundo sin tener que aprenderme “las palabras de cada uno”. Fíjate que tú no entiendes a todo el mundo. interpretó toda mi explicación como una confirmación de su teoría. Me dijo entonces: - … ¿Sí ves. cuando eso suceda. ya ha aprendido muchas cosas. No quería renunciar. las puede usar para muchas cosas: para hablar. como lo hace a veces. del modo más natural. o. qué había entendido o qué se había imaginado Angie cuando la abuelita dijo aquellas palabras. entonces. Ella no entendió mi explicación como una refutación de su hipótesis según la cual “para todo el mundo las palabras no son iguales”. es que tú ya eres grande. me sorprendió. que todavía eres muy joven. que para todo el mundo las palabras no significan lo mismo? Y. por eso. por supuesto. cuando uno es grande. a qué pensaba ella que se refería su abuela cuando dijo eso de su primo. a mí no me entiendes. a tal punto que ésta le preguntó a Angie por qué lo estaba haciendo. aunque yo hacía el esfuerzo por explicarle las cosas del modo más claro posible. Para ella resultaba claro. o para decirle secretos en voz baja a otras personas. unos días atrás. Estaban comentando en la casa que Marta. Su explicación fue más o menos la siguiente: - Lo que pasa. Al contrario. sin embargo. la niña no dejaba de mirarle las piernas. entonces. de nuevo. Quise averiguar. que ya es muy viejita. cuando la [142] vecina fue de visita a la casa. Su respuestas me sorprendió. y que. por ejemplo. tía. tía. La abuelita. Sin embargo. - … Pues eso. no puedes entender a muchas personas. como sabe tantas palabras. Y. pero con cola. respondió: “Lo que pasa es que le otro día mi mamá dijo que usted tenía patas de gallina…”. una vecina. Empecé a darme cuenta. no sólo que muchas veces los niños entienden y relacionan las cosas de un modo muy distinto al nuestro. y por eso habla tan raro… Y. a la posibilidad de hacerme entender. La vergüenza. ella siempre se imaginaba una cosa distinta a lo que yo quería explicarle. te sabes poquitas palabras. Le recordé esta anécdota a Angie. Recordé entonces lo que. me tocaría aprenderme las palabras de mi abuelita. Su respuesta. pues no usaban palabras iguales a las suyas. sin embargo. había que entender muy bien el significado de las palabras que usamos para poder entender a los demás. o a lo mejor estará muerto. No le resultaba convincente mi explicación sobre los contextos y las intenciones con que se usan las palabras. por tanto. Le pregunté. Le pregunté. fue enorme. sino que muchas veces también se dejan engañar por los significados literales de las palabras. entonces. que no todas las personas usan las mismas palabras. las de mi mamá y las de todo el mundo. si yo quisiera entender lo que dicen los demás. le pasó a la mamá de Angie con la niña. la niña escuchó y retuvo la observación. Por supuesto. ya debe estar muy viejo. diciéndole que lo que ella había entendido no era correcto y que a lo que su mamá se refería era precisamente a las arrugas de los ojos y no a las piernas de la señora. por lo menos. a los pocos días. Yo entendía lo que la abuelita quería decir cuando se refería a Juan Felipe (que el niño es avispado.

sino sólo con los grandes. eso no sucede con todo en el mundo. le pregunté qué debía hacer yo para saber las palabras que no me sabía. Le pregunté por qué sería que yo no entendía cuando ella se refería a algunas de estas cosas. de todas maneras llegaría a entender. algunos de sus juguetes). Por ahora. todo lo que me pudo decir fue que. Sería interesante indagar cómo relacionaría lógicamente términos como ENTENDER. ello implicaría un trabajo de exploración mucho más complejo. Quise seguir explorando cómo concibe esa relación entre entender. para ella. VER y APRENDER. Intenté entonces entender por qué ella sentía que yo no la comprendía. por tanto. mostrar y conocer. cuando tú las conozcas. MOSTRAR. aunque a veces quisiera saber más palabras. por su parte. si bien muchas veces no le respondían o ella no lograba entender lo que le decían. prefería conformarse por ahora con las pocas palabras que tenía. y que creyera que había palabras que yo “no me sabía”. Por supuesto. Su respuesta fue la siguiente: - [143] No puedes entender esas cosas porque yo no te las he mostrado… Y por eso no las conoces. y. CONOCER. conocer tiene una relación muy estrecha con ver las cosas o con que éstas nos sean mostradas.100 Me llamó la atención que la niña sintiera que no la comprendía. Angie se quedó un rato pensando y después me respondió: - Alguien te las tiene que mostrar… Y. cuando no entendía algo le preguntaba a alguien. Es claro que. Y. y me acordé que Angie a veces utiliza ciertas palabras para designar objetos que yo no conozco (por ejemplo. entonces te las aprenderás. con el tiempo. pues los niños pequeños no ponen cuidado. Ella. aunque para conocer las cosas hay que verlas. pues. .