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Filosofía para niños: el ABC

Diego Antonio Pineda R.

Se reproduce aquí la versión completa del libro Filosofía para niños, el ABC, de Diego Antonio Pineda R., publicado inicialmente en Octubre de 2004, en Editora Beta.
ISBN: 97520 – 1 - 2

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2 ÍNDICE

Prefacio del autor…………………………………………………………………………………………………………………………….

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1. ¿Por qué “Filosofía para niños”? Respuestas a algunas posibles objeciones…………………………………………………………………… 2. ¿Pueden los niños filosofar?........................................................ 12 22

3. ¿Qué es propiamente “Filosofía para niños”?...................................... 32 4. ¿De dónde surgió “Filosofía para niños”?.......................................... 5. Los objetivos y contenidos del programa “Filosofía para niños”………………………………………………………………..……………… 45 6. Algunos fundamentos metodológicos del programa “Filosofía para niños”…………………………………………………………………………………. 57 7. Sobre el desarrollo de “Filosofía para niños” en el mundo y en los países iberoamericanos……………………………………………………………….. 68 8. Las condiciones de posibilidad para el desarrollo de “Filosofía para niños” en nuestras instituciones educativas……………………………….. 77 39

APÉNDICE Nº 1: BIBLIOGRAFÍA BÁSICA SOBRE “FILOSOFÍA PARA NIÑOS”……………………… APÉNDICE Nº 2: DIÁLOGO CON UN NIÑO..….………………………………………………………………………………….

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Que nadie, mientras sea joven, se muestre remiso en filosofar, ni, al llegar a viejo, de filosofar se canse. Porque, para alcanzar la salud del alma, nunca se es ni demasiado viejo ni demasiado joven. Quien afirma que aún no le ha llegado la hora o que ya le pasó la edad es como si dijera que, para la felicidad, no le ha llegado aún el momento, o que ya lo dejó atrás. Así pues, practiquen la filosofía tanto el joven como el viejo; uno para que, aun envejeciendo, pueda mantenerse joven en su felicidad gracias a los recuerdos del pasado; el otro, para que pueda ser joven y viejo a la vez mostrando su serenidad frente al porvenir.

Epicuro, Carta a Meneceo

su anhelo de comprensión del por qué de las cosas. inquietantes. He podido darme cuenta que. fantasías y pensamientos que necesitan poner en orden y confrontar con cada uno de los diversos aspectos de su experiencia diaria. que puedan ofrecerles ya un primer acercamiento a lo que ignoran o a aquello que les asombra. p. saber más. en disposición para empezar a elaborar pequeñas teorías. suelen ser interesantes. bailan. tanto relaciones que descubren que las cosas tienen con ellos como relaciones que las cosas mismas mantienen entre sí. por ello. resultaría un caos de sensaciones dispersas o de pensamientos sin conexión. 1978. como decía el filósofo Karl Jaspers. pues. en su pertinaz curiosidad. Están. Los niños preguntan por todo: por los fenómenos naturales. por la muerte. Esa voluntad de asombro se manifiesta de muchas formas distintas: en la capacidad de maravillarse ante el espectáculo de la naturaleza. En sus preguntas lo que se revela no es tanto su ignorancia cuanto su afán por comprender. por el modo como funcionan nuestros artificios técnicos. elementales hipótesis. sin embargo. en la posibilidad de extasiarse en la contemplación de la música o de la pintura. intentan encontrar sentido en lo que. y que pueden ser desentrañadas mediante un proceso de indagación. los niños que ahora están en la escuela llegarán a ser padres. por el amor. Algunas preguntas infantiles son capaces. por la vida. saltan. de otro modo. Matthew Lipman Los niños cantan. pero. en su interés por plantear preguntas. 10). siendo capaces de percibir la multiplicidad de los fenómenos que ante ellos se presentan. se [8] permiten hacer una serie de relaciones nuevas con los materiales que les proporciona la experiencia. juegan. El mundo se presenta ante sus mentes como una especie de rompecabezas de muchas piezas que requiere ser armado. lo hace no sólo para intentar encontrar una solución a un asunto que no comprende. El mundo es para ellos un misterio que requiere ser develado. son capaces de asombrarse. puesto que. con su natural capacidad de asombro. Tampoco porque lo ignoren todo. de “rasgar el velo que nos oculta la realidad de las cosas” (Jaspers. y pueden ayudarnos a replantear muchas de nuestras más arraigadas creencias. Sus preguntas. No porque ya sepan. Tienen múltiples sensaciones. sino porque siempre quieren saber. de nuestras ideas más elaboradas y hasta de aquellos valores que tenemos en mayor estima. su apertura a la búsqueda de significados. En poco tiempo. de una forma especial. sobre todo. saberlo todo. percepciones.4 [7] PREFACIO DEL AUTOR […] La prohibición de asombrarse y preguntarse se transmite de generación en generación. en la mayoría de los casos. Si de algún modo podemos preservar su natural sentido de asombro. lo hacen en la mejor disposición. y. mediante sucesivas preguntas. interrogadoras. . maravillosas. Quienes logramos interesarnos por el sentido que esconden esas preguntas no dejamos de admirarnos cada vez más de la inmensa cantidad de relaciones mentales que en ellas están presentes. que ellos. Cuando preguntan. cuando un niño lanza una pregunta. sólo pueden superar en la medida en que. lo hace también para confrontar una primera hipótesis que ya ha elaborado. puede haber una esperanza de que esa generación no sirva a sus propios hijos como modelo de aceptación acrítica. Las múltiples limitaciones de su lógica natural les imponen obstáculos para la comprensión.

que están en clara relación con lo que acabo de insinuar. deliberados y autocorrectivos. Deberían saber lo que está en el libro o en la mente de sus maestros. e incluso pernicioso. Y esto porque el aprendizaje no es un proceso que se pueda fácilmente programar. se compromete efectivamente en la solución de los problemas que le genera su esfuerzo por comprender el mundo en su absoluta complejidad. insuficiente. sus maestros. si sus preguntas pueden y suelen ser conmovedoras. los niños. el afán de enseñar tantas cosas a los niños sin tener la mínima certeza de que deseen aprenderlas? El programa “Filosofía para Niños” (en adelante FpN). Sobre todo. 2. y todo lo que pudiesen aprender “por fuera” del sistema de enseñanza debería ser considerado como ilógico. que el aprendizaje no puede ser el resultado de otra cosa que de la enseñanza formal? ¿Por qué. sus respuestas y comentarios. tal como ha funcionado hasta hoy. más que preguntar. El aprendizaje es un proceso deliberado que. esto es. acaso. sólo marcha adecuadamente cuando el motor afectivo lo pone en funcionamiento. sus padres. creado por el filósofo norteamericano Matthew Lipman a comienzos de los años setentas del siglo recientemente culminado. es decir. a prever las consecuencias posibles de sus pensamientos. de tantas formas que los adultos no estamos en capacidad de controlarlas. Para él. más que de enseñar para aprender. pone el énfasis precisamente en los siguientes dos puntos. afirmaciones o acciones.estén dispuestos a enseñarle? ¿Será cierto. de enseñar para pensar. como lo han pretendido desde hace tiempo los tecnólogos de la enseñanza. El aprendizaje debe ser concebido como un proceso en el cual los sujetos seleccionan deliberadamente aquello que les interesa aprender dentro de un ambiente comunitario donde se corrigen mutuamente y pueden aprender unos de otros bajo la guía de un maestro que los invita a revisar sus procesos de razonamiento. deberían aprender. pues. Se trata. o incluso de su cita diaria con el aparato de televisión? [9] Los niños aprenden. sólo es el producto de un proceso de pensamiento en el que el sujeto. ¿Tiene sentido. el sistema escolar. y lo hacen de múltiples formas. a examinar el lenguaje que utilizan. poco tiene en cuenta lo anterior. a identificar los supuestos de sus afirmaciones y creencias. así como de hallar nuevos sentidos. en que hay que estar atentos una y otra vez a sus respuestas inteligentes. Es preciso cambiar el paradigma clásico de nuestra educación -que se debe enseñar para aprender. cuando trabajo con los grupos de maestros interesados en el desarrollo de la filosofía con los niños. a profundizar en las preguntas que les interesan. no tienen por qué serlo menos. sin embargo. las soluciones que a ellas proponen. de un proceso mental que nos exige identificar cada vez nuevos tipos de relaciones entre cosas. entonces. FpN se funda en el supuesto de que el niño puede ser un interlocutor intelectual competente.por un nuevo paradigma: que la enseñanza cobra su auténtico sentido sólo en la medida en que genera en el niño procesos de pensamiento propios. Por “respuesta inteligente” entiendo aquella que es fruto de un esfuerzo genuino de pensar. entonces. más que pensar. vemos a los niños aprendiendo tantas cosas de su contacto con los animales y las plantas.5 Pero. que sigamos propagando esa idea de que lo que un niño debe aprender será siempre solo y únicamente lo que otros -los mayores. y ello porque precisamente el verdadero aprendizaje. 1. Uno sólo aprende lo que le interesa y en la medida misma en que le interesa. alguien que está en condiciones de llevar un diálogo basado en razones siempre que se garanticen las condiciones básicas de escucha. Desafortunadamente. deberían dar respuestas correctas. respeto. el aprendizaje significativo. Uno sólo aprende lo que quiere y de la forma que le resulta más interesante. ¿De dónde viene. indagación y permanente autocorrección por parte de la comunidad de búsqueda e interrogación en la cual empieza a participar desde los primeros . a la vez que es el resultado de procesos de pensamiento propios. Insisto. además de monitorear a cada instante su proceso de formación. de su experiencia de enfrentarse a un computador y explorar diversas alternativas en un juego electrónico o un CD-ROM.

Artículo publicado originalmente en Educational Leadership. pp. De este texto existe traducción al español. sino. Matthew: “Critical Thinking: What Can It Be?”. pp. no se limita a preguntar. para que ello sea posible. N° 1. Puesto que en algunos casos varían respecto de la versión original en inglés. 46. Bogotá. se ve invitado a elaborar criterios que hacen que sus juicios ganen en amplitud y ponderación. de San Buenaventura. Tan importante como que el niño revise su razonamiento es que aprenda a evaluar las razones en términos de las cuales explica o justifica un pensamiento. Todas las novelas básicas de este programa han sido traducidad. . y que. por supuesto.es alguien que. Un niño que se pregunta por el sentido que tiene tomar una decisión. a su vez está inspirado en los nuevos desarrollos de lógicas no formales. los títulos de las novelas tal como han sido publicadas en la versión colombiana del programa de Lipman. tal como lo hacen los niños que participan de una discusión argumentativa como las que aparecen en textos como Elisa o El descubrimiento de Harry1. La construcción de argumentos correctos es una de las tareas esenciales del trabajo filosófico. Vol. así como el ejercicio permanente de la autocorrección. Es así como FpN. que caracteriza precisamente por tres elementos básicos: (a) su capacidad para elaborar y aplicar criterios. la presencia del pensar filosófico desde los primeros años en la escuela no podrá hacerse sin conflictos. causalidad o justicia. es aquí soporte fundamental. adaptadas. El concepto de “buenas razones”. será. LIPMAN. Ver bibliografía. ¿cómo puede un niño evaluar como buenas o malas cierto tipo de razones? Dos herramientas son básicas dentro de este proceso: los argumentos y los criterios. según afirma Lipman. empiece a construir criterios para sus juicios al tiempo que se esfuerza por razonar con coherencia. el niño deberá atender tanto a las razones en términos de las cuales da cuenta de su actuar cotidiano como de razones más amplias en términos de las cuales explicar sus ideas y de razones orientadas a la justificación de la acción. se entrena en el ejercicio de dar. tiempo. se requiere también que el niño se entrene desde pequeño en la construcción de criterios en términos de los cuales pueda hacer buenos juicios. Allí. además de ello. Y. memorizados e incluso mecanizados. 205-216. una afirmación o una forma de actuar. que se interroga acerca de las relaciones que mantiene con su cuerpo -como ocurre en los niños que protagonizan las novelas de FpN. Pero. espacio. en donde están las correspondencias entre la versión norteamericana y la que se ha hecho en Colombia. por el significado de nociones como las de color. Un niño que se acostumbre a hacer preguntas significativas y relevantes y que. Univ. en el que tanto insiste Lipman. y los niños están en capacidad de identificar las reglas generales de un buen razonamiento y de aplicarlas en situaciones cotidianas. (b) su carácter autocorrectivo. 38-43. editadas y publicadas por mí mismo. hecha por mí. 2 Cfr. Los criterios. y (c) su sensibilidad al contexto2.6 niveles del desarrollo [10] escolar. al tiempo que se pregunta por la naturaleza de estas cosas. bajo el título Pensamiento complejo y educación. Existe una traducción al español. 1997. para la revista Itinerario pedagógico. porque la naturaleza misma del ejercicio filosófico se lo exige. Una buena razón implica una argumentación cuidadosa. son un tipo particular de “buenas razones” y la base esencial de lo que él llama [11] pensamiento crítico. requiere no sólo de niños que recuperen la capacidad de pensar por sí mismos. para que efectivamente pueda desarrollar todo su potencial educativo. Dentro de esa búsqueda de razones. puesto que los adultos actuales somos más bien hijos de un sistema educativo centrado en la enseñanza de contenidos cerrados que deben ser aprendidos. se puede consultar la bibliografía que aparece al final del texto. sino también de adultos con capacidad 1 Utilizaré siempre. N°s 28-29-30. Sept. Esta concepción del “pensamiento crítico” la amplia Lipman en la segunda parte (capítulos 5 -11) de su libro Thinking in Education. sin duda. Pero. 1988. pero también una sensibilidad fuerte hacia las necesidades del contexto. a lo largo del presente libro. pedir y sopesar razones. alguien que habrá de plantear nuevos retos a sus padres y maestros. y como debe ocurrir por parte de los niños reales que acompañan el proceso de indagación que allí está presente.

cuando éstos son reconocidos como interlocutores competentes tanto intelectual como social. pues no es esto lo que fundamentalmente se pretende. También el adulto es invitado. en primer lugar. como las guías esenciales de una propuesta de educación filosófica como la que pretende FpN. presentadas por Kant en el parágrafo 40 de su Crítica de la facultad de juzgar. a través de sus preguntas. que la simple introducción de la filosofía en el ámbito escolar tiene por sí misma un efecto mágico. sin embargo. en la experiencia del pensar filosófico. moral y políticamente. . aislando al niño del adulto. La democracia escolar empieza a funcionar efectivamente cuando se devuelve a los niños la posibilidad de expresar su propia perspectiva de mundo. esto es. junto con los niños. Sobre este asunto profundizo en mi artículo “¿En qué consiste una educación filosófica?”. sobre todo. entonces. un método para enseñar filosofía a los niños. interesados en dejarse “tocar” por las preguntas de los niños y. sobre todo una forma de hacer posible la democracia en la educación. a que recupere su capacidad de asombro y se aventure. con una doble exigencia adicional: la de pensar desde la perspectiva de otros y de la pensar siempre de un modo consistente3. pues exige del maestro una preparación mucho mayor que la que exigen otros programas de desarrollo de habilidades cognitivas y sociales). poner en cuestión toda solución. pues lo que se pretende en FpN no es tanto formar “supergenios”. de sus dibujos. y. que se complementa. más abierto a las perspectivas de otros. por su naturaleza misma. por parte del célebre filósofo alemán. Optar por FpN sólo tiene sentido cuando se cree que los niños pueden apropiarse críticamente de su propio proceso de aprendizaje y. la cual no se garantiza exclusivamente por el hecho de que las personas participen en los mecanismos de gobierno. sobre todo. Ello no se hace. todas las habilidades y competencias de los niños se verían inmediatamente potenciadas. porque tienen el interés y las condiciones por ejercer un trabajo crítico y creativo al interior de las instituciones sociales a las que se encuentran vinculados como miembros activos. sino. puedan ser más sensibles a las necesidades de otros. sobre todo. lo propio del filosofar es precisamente plantear problemas. entonces. No debemos pensar. por el simple hecho de implementar FpN en un ambiente escolar. para dar. [13] de los diálogos inquisitivos que son capaces de desarrollar entre sí. al contrario. El recurso a la filosofía como fundamento último del currículo no obedece. sino personas en capacidad de convivir con otros en una comunidad de búsqueda y diálogo permanentes. ejercer la crítica a toda propuesta que no esté bien argumentada. Todo lo que puede prometer una propuesta de educación filosófica como FpN es que. ya de por sí cargado de muchos intereses y disciplinas diversas. dispuestos a repensar a fondo muchos de los supuestos más generales en que se funda su comprensión del mundo. si se trabaja con él adecuadamente (lo cual no es cosa [12] fácil. estén mejor dispuestos para argumentar. más democrático. pues. exigir criterios que justifiquen lo que se propone o discute. sino comprometiendo al adulto en el proceso de acompañamiento 3 Considero estas tres máximas fundamentales (pensar por sí mismo. pensar desde la perspectiva de los otros. sino al hecho de que una auténtica democracia sólo puede estar fundada en el llamado kantiano a servirnos por nuestra propia cuenta de nuestro propio entendimiento. problematizarlo todo. no es un saber llamado a ofrecer soluciones. La filosofía siempre debe guardarse de un afán salvífico. o que la aplicación del programa de Lipman genera automáticamente resultados pedagógicos deseados. sino un proyecto de educación filosófica que busca crear condiciones para un aprendizaje más significativo. FpN es. de sus hipótesis teóricas. desde esta perspectiva. pues. podemos aspirar a que los niños del futuro sean más razonables. exigir y evaluar razones. FpN no es. Mentiríamos si dijéramos que.7 de escucha. pensar siempre de un modo consistente). también. Ver bibliografía. por supuesto. Cuando una institución educativa hace la apuesta por empezar a trabajar con un proyecto como éste no está simplemente agregando una materia más a un currículo escolar. a que ésta sea una disciplina que tenga un poder mágico para cambiar nuestra conciencia.

ayudándoles a que formulen las preguntas que les inquietan. especialmente. rectitud. etc. es una pretensión legítima. casi siempre detrás de un niño inquieto. en este sentido. constructiva y metacognitiva conocida como la “comunidad de indagación”5. por ejemplo. 5 Una presentación sintética de la historia. Dicho proyecto intenta dar una respuesta integral a muchos de los problemas educativos más relevantes en el mundo contemporáneo: la formación del pensamiento superior en sus diversas modalidades: pensamiento analítico. belleza. La idea de hacer filosofía con los niños es más bien reciente. sobre todo si se trata sólo de aquel tipo de habilidades que conducen a la solución exitosa de problemas o a la aplicación del conocimiento a resolver asuntos técnicos. creativo. Ver bibliografía. etc. es decir. Si lo que buscamos es buscar rendimientos cognitivos específicos. que. . No quiero decir con esto. etc. reflexivo. solidario.) y a que empiecen a adquirir el hábito de revisar sus razonamientos y de analizar el lenguaje que utilizan. Algunos de sus planteamientos. más que “enseñar filosofía” a los niños (cosa que. a largo plazo. formar un pensamiento mejor. todo esto a partir de la integración de la reflexión filosófica en el currículo y mediante la práctica de una metodología dialógica. el “desarrollo del pensamiento” es una idea muy general que sólo cobra cuerpo cuando podemos definir con mayor precisión cuál es el tipo de pensamiento que pretendemos desarrollar. que ofrezca mejores resultados en las pruebas cognitivas estándar. FpN es más que un conjunto de materiales. El gran mérito de dicho programa radica en que. Julio 4-9 de 1999). curioso e inteligente hay un padre o un maestro que han sido sus fieles compañeros de búsqueda. métodos. como quiera que ésta es una práctica que. y que lleva por título “Filosofía e infancia. crítico. el desarrollo de diversas habilidades lógico-lingüísticas. el fomento de la creatividad. FpN constituye. Lo que se propone FpN es ofrecer las posibilidades para que nuestro pensamiento. [14] Ordinariamente. la formación de valores cívicos para la convivencia democrática. como. a que exploren nociones filosóficas básicas (realidad. verdad. una propuesta de 4 Una interesante discusión sobre el sentido que tiene la idea de hacer filosofía con los niños puede verse en la conferencia inaugural del IX Congreso Internacional del ICPIC (Brasilia. se desarrolle en la línea de la búsqueda de nuevos significados. a que establezcan relaciones conceptuales elementales. sin duda. La pregunta por sí misma”. Es.8 del niño en su intento por comprender y darle sentido al mundo. el desarrollo de la comprensión ética. Ver bibliografía. FpN es. Ésta. de FpN puede verse en mi escrito “Filosofía para niños: un proyecto de educación filosófica”. más bien. intuitivo. por supuesto. objetivos. que las habilidades que desarrolla un programa como éste no puedan. no parece lo más deseable). Ahora bien. sino que no se trata de formar exclusivamente un pensamiento más eficiente. en el desarrollo de tareas creativas y. que una metodología de trabajo en el aula o que un “programa” para el desarrollo de habilidades mentales4. es posible que una propuesta como la presente no resulte la más adecuada. en la búsqueda de espacios de convivencia democrática. el crecimiento personal e interpersonal. de entrada. a cargo del filósofo argentino Walter Kohan. más coherente. en el planteamiento de problemas. aplicados específicamente al caso colombiano. lo que pretende es cultivar sus aptitudes y su espíritu filosófico. mayores puntajes en las pruebas de Estado. hoy por hoy. más allá de las tareas específicas de análisis y resolución de problemas. con dificultades profundas. lo hace porque considera que esta propuesta educativa ayudará en uno de los propósitos esenciales de la educación de hoy: el del desarrollo del pensamiento de niños y jóvenes. sistemático y significativo. mucho más que un “programa para el desarrollo de habilidades de pensamiento”. sin embargo. se pueden ver en el informe presentado a COLCIENCIAS por el Grupo de Investigación del Colegio del Santo Angel. tiene escasos treinta años y en nuestro país no lleva más de cinco. se tropieza.. En primer lugar. por cierto. cuando una institución educativa se plantea la posibilidad de iniciar una experiencia con FpN. una de las propuestas más novedosas a nivel mundial en lo que se refiere a proyectos educativos orientados hacia el desarrollo de diversas habilidades cognitivas y sociales. a nivel mundial.

pues.no debemos suponer que lo que se propone FpN pueda lograrse de modo fácil. la disciplina y la pasión que se requieren. si. sino un proyecto educativo que busca ofrecer una respuesta global. Conviene que tengamos presente. teniendo en el rigor lógico y en el análisis conceptual su apoyo. siempre tendremos que tener claro que ello no es un ideal que valga por sí mismo. creativo. sino que. FpN encuentra su raíz última en la convicción socrática de que “una vida sin examen no merece ser vivida”. los individuos cultivan adecuadamente su capacidad de juicio ético y de goce estético. aunque no completa ni definitiva. el desarrollo del juicio ético y estético. De otra parte. entonces. creativos. reflexivo. si se trabaja en él con el rigor. aunque parte del énfasis en el buen razonamiento. pues la amplitud con que concibe la formación del pensamiento no le permite decir que haya una única forma correcta y válida de pensar. que FpN no pretende ser la panacea que da respuesta a todos los problemas educativos. no pensamos en lo que con ello deseamos. si bien creemos que el desarrollo del pensamiento superior en sus diversas modalidades (analítico. Nadie debe ser tan iluso como para suponer que la simple . crítico. continuos tropiezos y dificultades. FpN no es. Es. así como su capacidad de interlocución con otros en un plano de igualdad. más bien. se propone especialmente formar personas capaces de elaborar buenos juicios ante las diversas circunstancias que se presentan en su vida y que busca ayudar a los niños y jóvenes para que puedan expresar sus pensamientos de una forma rigurosa y creativa y a interactuar con otros en el seno de una comunidad democrática. [16] Desde luego -y en ello precisamente he insistido hasta aquí. tanto el desarrollo lingüístico y argumentativo como la buena capacidad de juicio ético. Qué sea pensar mejor es algo que siempre tendremos que estar repensando y. es decir. desde el principio. En tal sentido. Un examen elemental de sus principales objetivos bastará para darse cuenta de ello. una tarea nunca realizada plenamente. en el plano de las habilidades cognitivas específicas. ni única ni principalmente. un programa para el desarrollo de “habilidades de pensamiento”. intuitivo. la formación para la creatividad. podremos llegar a cultivar en los niños y jóvenes algo más fundamental que cualquier habilidad particular: el gusto por la reflexión y el hábito del examen permanente. El buen desarrollo del pensamiento sólo tiene sentido. entonces. básicamente un “programa”.9 formación personal y social que. por ejemplo. críticos. al mismo tiempo. si por tal entendemos meramente la organización metódica de un conjunto de estrategias orientadas a conseguir un propósito determinado o unos resultados previsibles y medibles. es conveniente saber que esta propuesta no ofrece la falsa promesa de producir resultados inmediatos. intuitivos. más bien. un pro-yecto. Tanto la creatividad como la buena argumentación. Una sociedad ilustrada no es necesariamente una sociedad inteligente y a menudo nos vemos enfrentados a la desgracia de que son precisamente aquellas sociedades de un más alto desarrollo intelectual y científico las que han patrocinado las formas más crudas de la violencia y el totalitarismo. solidarios. tanto el crecimiento personal e interpersonal como la participación en una comunidad democrática son elementos centrales en la formación del pensamiento que se propone un proyecto como FpN. y sobre todo si llegan a desarrollar una personalidad fuerte sobre la base de emociones constructivas. el equilibrio emocional o la convivencia democrática. en este aspecto. reflexivos. [15] aboga por la posibilidad de desarrollar en los niños y jóvenes estilos de desarrollo cognitivo alternativos: analíticos. a problemas centrales de la educación actual como la formación del pensamiento. No es entonces. todo lo que puede prometer un proyecto como éste es que. tanto el razonamiento formalmente correcto como la búsqueda de significado en la experiencia. No basta con proponernos un adecuado desarrollo del pensamiento de nuestros niños y jóvenes si. pues la idea misma de que el pensamiento pueda ser descrito en términos de habilidades específicas es una idea filosófica susceptible de ser discutida y replanteada. un ideal educativo siempre abierto y dispuesto al cambio en tanto está fundado en la reflexión y el examen permanente. solidario) es y debe ser uno de los propósitos nucleares de la educación contemporánea. No hay aquí caminos seguros ni procedimientos automáticos. Hay.

sobre todo. crear efectivamente espacios democráticos para que acontezca el libre juego del pensar en que consiste la actividad reflexiva del filosofar. explorar y re-crear los conceptos con que trabajan. en segundo término. debo decir que sí. Se requiere. pueda llegar a verse modificado. por la otra. Requiere de un terreno propicio en el que pueda germinar. por ejemplo. no puede funcionar sin maestros que se comprometan seriamente con su implementación y que encuentren en este proyecto no una simple metodología pedagógica o un medio fácil de cumplir con sus obligaciones laborales. hay que decir que esto es posible en buena medida por la presencia de maestros que lo permitan y lo fomenten. en las historias que los niños leen y discuten en comunidad. en la medida en que pretende ser una propuesta amplia de educación filosófica y no una simple metodología para la enseñanza de una disciplina específica.de compañero de indagación y de figura de autoridad. por una parte. En primer lugar. Pero de allí. comprometerse con la investigación e intentar “meterse en la mente” de los niños y ayudarles a clarificar. hacer en un aula de FpN depende. cuando queremos acelerarlas. pues. que presentan a éstos ciertos modelos cognitivos ideales (como Harry. pues. Mechas o cualquier otro personaje de las novelas con quienes ellos puedan identificarse) que propongan nuevos retos cognitivos y emocionales a los niños y los jóvenes. No puedo concluir esta ya extensa introducción sin antes referirme a una pregunta que con frecuencia me hacen muchos maestros interesados en este proyecto: ¿es FpN una propuesta de “currículo transversal”? La respuesta creo que debe darse en dos tiempos. escucha y colaboración se cumplan en la comunidad infantil comprometida en la investigación. pero. hacer respetar los procedimientos de la indagación y estar vigilante para que las reglas elementales de respeto. sin embargo. la importancia de que los propios maestros que quieren trabajar desde esta perspectiva se modifiquen a sí mismos: se esfuercen por ser más reflexivos. FpN. sino un proyecto formativo con el que vale la pena comprometerse hasta tal punto que su propio rol de maestro. difícilmente podrán encontrar empatía con una propuesta como ésta. Pixie. como modelo cognitivo y compañero de indagación y como soporte afectivo [17] de los niños comprometidos con el trabajo de la indagación filosófica. Si bien FpN pretende proveer a la escuela de currículos de orientación narrativa en donde. encuentran experiencias de otros niños a partir de las cuales pueden reflexionar sobre sus propios intereses vitales. por ejemplo. Pero también debo decir. la importancia de las novelas con que trabajan los niños. que las cosas se hacen por pasos y que. pues aquí la relación personal de éste con sus alumnos es la base de todo el ejercicio pedagógico. Lo que se logre. En cuanto tal debe. en buena medida del carisma personal del maestro. buenos modelos cognitivos. y éste es otro punto esencial.10 “aplicación” de un programa o la mera lectura de unas novelas orientadas a generar la reflexión filosófica original de los niños y jóvenes producirán por sí mismos efectos mágicos. olvidar su doble condición -a veces molesta. Se requieren también. sobre todo. pues. será siempre la figura del maestro la que sirva de soporte esencial para la creación de un ambiente democrático en el aula. y hasta su condición personal. Una institución autoritaria o elitista. borrarán para siempre nuestros prejuicios o transformarán radicalmente nuestros hábitos de aprendizaje. se comprometan con las líneas de investigación abiertas por las preguntas de los niños antes de darles a éstos respuestas absolutas y. que efectivamente. entonces. pero siempre presente. por ello. resulten modelos para los propios niños y jóvenes de lo que es un comportamiento responsable ante el conocimiento y ante la vida. muy . sin embargo. desde sus inicios. FpN. Si uno de los ideales básicos que. FpN no funciona sin más. De allí. Toño. Una educación masificada y con una tendencia demasiado marcada hacia la normalización de las conductas individuales no será el ambiente propicio en que los diversos estilos cognitivos que pretende promover FpN encuentren su lugar. se ha propuesto FpN ha sido éste de “transformar las aulas en comunidades de indagación”. se dejen educar por los propios niños. da un papel protagónico al maestro como figura con la cual los niños se identifican. El maestro no debe. a largo plazo debería permear todas las esferas de los currículos y desarrollarse en todos los niveles del sistema educativo. Elisa. a diferencia de otras propuestas educativas actuales.

Si bien sería deseable pensar muy diversos aspectos educativos desde los presupuestos de FpN. pero tal vez. En un país como el nuestro. lo más elemental que toda persona interesada en FpN debería saber. ya hemos dado en nuestro país pasos muy importantes: tenemos una traducción y adaptación completa del programa original de Matthew Lipman. cuando el padre tiene que salir lejos de su hogar a conseguir un trabajo. . Un antiguo cuento chino. existen ya varias instituciones educativas en que nuestra propuesta ha alcanzado su lugar propio. Nuestra generación no sirve. Por lo pronto bastará con que intentemos crear las condiciones en que esta propuesta pueda “aclimatarse”. con la colaboración de todos los que creemos en un modelo educativo como éste. no es más que una introducción muy básica y no contiene más que “el ABC” del asunto. estamos dando algunos pasos firmes en orden a consolidar una propuesta propia en este campo mediante la creación de nuevos materiales (tanto teóricos como prácticos) y de nuevas formas de intercomunicación entre las experiencias pedagógicas existentes. caracterizado por la irracionalidad y la violencia. sin embargo. que pretende recoger algunas ideas generales sobre el sentido del proyecto de educación filosófica conocido como FpN. hay unos primeros esfuerzos investigativos y organizativos para consolidar una comunidad de trabajo en FpN y. Como lo sugiere el título. también. logrará salvar al reino legendario donde vive de la barbarie de la guerra. le dice a su mujer: “Debes criar bien a nuestro hijo. En tal sentido. Tal vez esta generación no sirva. “Debes criar a nuestro hijo sea lo que sea. Nos queda la esperanza de que las palabras de este campesino de la antigua China se vuelvan realidad en la dolorida Colombia de nuestros días. El niño será un sapo que. por buscar lo más. El presente libro. la consolidación de un proyecto de educación filosófica fundado en el diálogo reflexivo puede llegar a ser un aporte fundamental en la construcción de una sociedad más tolerante y reflexiva. una realidad en el curso de algunos años. estemos empezando a formar una nueva generación que no repita nuestros errores pasados. es decir. pero en la próxima podrá venir la salvación” le dice el humilde campesino a su mujer. sea lo que sea”. y espero que lo sea. pretende precisamente servir para que los maestros interesados en él cuenten con [18] un primer material teórico que ilumine los esfuerzos de renovación pedagógica en que están empeñados. a pesar de las limitaciones de tiempo y de recursos. estamos apenas empezando y no deberíamos. no lograr lo menos. cuenta la historia de una pareja humilde que va a tener un hijo. cuyo nombre es “El emperador sapo”.11 seguramente logramos que se malogren. Si ello es así. Esperamos que lo que todavía hoy es un sueño llegue a ser. FpN habrá puesto su granito de arena para que ello sea posible. hay un número básico de maestros formados o en formación en los aspectos teóricos y metodológicos del proyecto. con su inventiva.

12 1. [19] ¿Por qué “filosofía para niños”? Respuestas a algunas posibles objeciones

Puesto que es la filosofía la que nos instruye en la vida, y la infancia ha de instruirse en esto como los hombres de otras edades, ¿por qué no imbuir la filosofía en estos años?

Montaigne, Ensayos

Recuerdo ahora la primera vez que tuve oportunidad de presentar la idea del “filosofar con los niños” ante un público filosófico. Se trataba de un coloquio de profesores de filosofía en la Facultad de Filosofía de la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá6. Aunque el tema, por su novedad, generaba cierta expectativa, sonaba muy raro hablar de estos temas en un ambiente académico. Las objeciones, por supuesto, no se hicieron esperar, a pesar de que algunas de ellas ya estaban previstas en el texto de mi conferencia. Un tiempo después me tome la tarea de responder a ellas, para lo cual las organicé en tres tipos de objeciones básicas, de las que precisamente me ocuparé a continuación. Por otra parte, y aunque la práctica de llevar la filosofía a las aulas infantiles está ya prácticamente extendida a los cinco continentes -lo que, en un cierto sentido, es ya una primera respuesta a algunas de las objeciones planteadas-, en cuanto práctica filosófica es ella algo que se encuentra en permanente discusión, pues la propia comunidad comprometida con el proyecto mantiene una constante discusión interna en torno a su desarrollo. La propia posibilidad, entonces, de filosofar con los niños es algo, pues, que debe ser permanentemente discutido; y el mostrar su necesidad supone, en primer término, intentar responder a algunas de las posibles objeciones que ella genera. Dichas objeciones provienen de fuentes muy distintas: la idea que tenemos de la filosofía, nuestros propios preconceptos en torno al desarrollo de los niños y la propia práctica de los educadores. Recogeremos a continuación algunas de esas posibles objeciones e intentaremos darles respuesta. Las primeras, a las que llamaré objeciones pedagógicas, se refieren a la posibilidad efectiva, y en algún modo también al sentido, que tiene [20] “enseñarle” filosofía a los niños. Atendiendo a las dificultades intrínsecas de un asunto como la filosofía y, en ocasiones, respaldadas en puntos de vista psicológicos asumidos sin un suficiente espíritu crítico, algunos consideran que simplemente la filosofía no tiene ni debe tener lugar alguno en la escuela primaria por el simple hecho de que filosofar con los niños sería simplemente “tiempo perdido”, porque ni lo entenderían ni les gustaría ni podría despertar su interés, o porque simplemente les desagradaría. Esto, sin embargo, no es más que una opinión que no tiene respaldo alguno en una experiencia específica. Me pregunto, entonces, cómo pueden estar tan seguros de que ello es así los que no sólo no lo han intentado, sino que ni siquiera se atreven a considerar la posibilidad. Recuerda uno aquí las objeciones
6 El texto de esta intervención fue luego publicado, bajo el título “Filosofía para niños: un acercamiento”. Ver bibliografía.

13 de Sócrates a Meleto en su juicio ante el tribunal ateniense: ¿cómo puede saber lo que corrompe a la juventud quien nunca se ha preocupado por ella? (Platón, Apología de Sócrates, 24c-28a). De un modo semejante, ¿qué tan válido es que nieguen la posibilidad de hacer algo los que de entrada lo descartan y niegan absolutamente? De otra parte, ¿quién ha hablado de que a los niños se les deba “enseñar filosofía” en el sentido de darles clases de epistemología, metafísica o estética, o seminarios de Aristóteles, Kant o Wittgenstein? Es ésta, pues, una objeción muy general, que se desvirtúa con la propia práctica del filosofar infantil, que ha empezado a tomar vuelo en muy diversas partes del mundo en los últimos 30 años. El asunto de si los niños pueden o no hacer filosofía es un asunto que, en mi concepto, se debe resolver empíricamente; y, en tal sentido, nada sería más adecuado que decir que el filosofar con los niños es ya una realidad efectiva en muchos países del mundo. Hay, por otra parte, quienes manifiestan una abierta preocupación por el hecho de que el ejercicio de la reflexión filosófica tienda a desarrollar en los jóvenes, e incluso en los propios niños, el espíritu crítico. Dirán éstos, entonces, que la filosofía podrá volver a los niños y jóvenes diletantes o demasiado críticos en una etapa de su desarrollo en la cual no tienen todavía suficientes herramientas para adoptar una postura autocrítica ante sus propios puntos de vista. Si bien esto puede ser cierto como hecho en algunos casos, no cumple las condiciones de un argumento razonable. En primer lugar, porque, si fuera cierto que no debemos proveer a los niños y jóvenes herramientas de pensamiento crítico, habríamos de eliminar del currículo de la educación básica, además de la filosofía, muchas otras materias, como las de ciencias sociales, o incluso las matemáticas, por el poderoso efecto que tiene sobre la formación de sus capacidades de razonamiento formal. En segundo término, porque no hay otra forma de formar el buen juicio -y en ello consiste esencialmente el pensamiento crítico- que ejercitándose en la formulación de tales juicios, y, sobre todo, no es posible tomar una postura autocrítica ante nuestros propios puntos de vista más que elaborando dichos puntos de vista; ¿cómo podría alguien ser autocrítico sin previamente tomar una postura? La preparación para la vida democrática, por otro [21] lado, nos exige precisamente este ejercicio permanente de pensar críticamente y no es preciso esperar a que nuestras mentes estén ya completamente “formadas” y llenas de prejuicios para iniciar esta tarea7. Hay un segundo tipo de objeciones, que pueden tener un peso mayor, y a las que llamaré objeciones psicológicas, pues están relacionadas con ciertos aspectos específicos del desarrollo del niño. La primera de ellas, que se basa en una cierta “psicología del sentido común”, afirma que “lo propio”, “lo natural” en el niño son su ingenuidad, su espontaneidad, la expresión libre sus de sentimientos “puros” o su interés por el juego; y que la filosofía atentaría contra esas cualidades naturales de los niños. Esta creencia en el carácter puro, no contaminado, del espíritu infantil, por una parte, no resulta ser más que una creencia abstracta que no tiene un respaldo efectivo en evidencias psicológicas, y, por la otra, olvida que los niños son seres sociales que experimentan ya desde muy pequeños todas las contradicciones de los contextos en que viven y que requieren, por tanto, empezar a clarificar desde el comienzo los conceptos e imágenes con que se tropiezan a diario. La verdad es que esta manera de ver al
7 Conviene anotar aquí que el gran pionero de FpN en el mundo, el Dr. Matthew Lipman, profesor por muchos años de cursos de Lógica e Introducción a la Filosofía en la Universidad de Columbia, de Nueva York, llegó a la hipótesis de que la filosofía podría ser discutida con los niños, además de por su estudio permanente del pensamiento infantil, a causa de los pocos resultados que veía en la enseñanza de la lógica en sus estudiantes universitarios. Según él, las habilidades de razonamiento, indagación, interpretación y formación de conceptos más básicas debían empezar a ser desarrolladas desde la primera infancia, pues, cuando se dejaban para la vida adulta, llegaban demasiado tarde, es decir, cuando ya se encontraban arraigadas en los jóvenes tendencias hacia el pensamiento desordenado, incoherente y asistemático. Su experiencia sobre este asunto nos la cuenta Lipman en su artículo “Acerca de cómo surgió filosofía para niños”. Ver bibliografía.

14 niño -como un ser “puro”, no contaminado, y en cierto modo ajeno al contexto social en que se desenvuelveresulta muy parcial, pues desconoce, no sólo su curiosidad intelectual, sus capacidades de razonamiento, sus dotes perceptivas y la forma como sus incapacidades físicas y las limitaciones de su intelecto se compensan con una elevada capacidad de interacción social8, sino que olvida que éste, al igual que el [22] adulto, es un ser social y político que experimenta, de forma cada vez más clara, y con frecuencia dolorosa, las contradicciones de su entorno9. El ejercicio filosófico con los niños, por otra parte, en vez de coartar su imaginación o la expresión espontánea de sus sentimientos, puede -como, de hecho, podría observarlo cualquiera que se acerque a un aula infantil en donde los niños exploran problemas filosóficos- ser precisamente la mejor ocasión para que las fantasías infantiles tomen un cauce inteligente. Nada ofrece un mejor punto de apoyo al ejercicio imaginativo que el razonamiento ordenado y coherente. Nada hay, pues, en la filosofía que, por principio, debamos concebir como un obstáculo o un peligro para el adecuado desarrollo de los niños. La supuesta “espontaneidad” y “naturalidad” del niño es la mayoría de las veces un mito creado por el propio egocentrismo de los adultos. Además, ¿por qué la filosofía sería necesariamente un atentado contra esta “naturalidad”? ¿Acaso no puede tener la filosofía una dimensión lúdica? ¿Habrá que concebirla necesariamente como una disciplina férrea, remota, abstracta, incapaz de movilizar las emociones y de ayudar a despertar la imaginación? Este tipo de objeciones resultan muy discutibles, no sólo por las consecuencias que de ellas se siguen, sino porque no tienen otro fundamento que unas creencias psicológicas que son fruto de convicciones sociales sedimentadas, más que de un intento por respaldar sus conclusiones en algún tipo de evidencia de orden científico. Objeciones de orden psicológico, más fuertes sin duda, podrían provenir de los psicólogos del desarrollo que se atienen estrictamente a la descripción piagetiana de los seis estadios del desarrollo mental. Tales objeciones requieren una mayor consideración, puesto que se basan en investigaciones realizadas de forma muy concienzuda por psicólogos que se dedicaron por muchos años a escuchar a los niños, a registrar sus respuestas, a examinar sus formas de razonamiento o la evolución de sus juicios morales. Según éstos, los niños no estarían en condiciones de razonar filosóficamente antes del estadio de las operaciones formales (por lo menos antes de los [23] doce años), pues tienen limitaciones cognitivas muy específicas, que se reflejan tanto en sus representaciones realistas, animistas y artificialistas del mundo como en las características específicas de su lógica: insensibilidad al principio de no-contradicción, formas transductivas de razonamiento, dificultades efectivas para la retrospección y la elaboración de juicios de relación, tendencia al sincretismo, etc. Tales limitaciones cognitivas, y las implicaciones que ello

8 Es éste un hecho esencial sobre el que llama la atención John Dewey en su muy conocido libro Democracia y educación (Buenos Aires, Losada, 1971). Dice allí Dewey: “Los niños pueden salir adelante de su incapacidad física por su capacidad social. A veces hablamos y pensamos de ellos como si sólo hubiesen de estar físicamente en un ambiente social; como si las fuerzas sociales existiesen solamente en los adultos que los cuidan, siendo ellos sólo recipientes pasivos. Si se dijera que los niños están maravillosamente dotados con el poder de provocar la atención cooperativa de los demás, se pensaría que esto sería un modo indirecto de decir que los demás estarían maravillosamente atentos a las necesidades de los niños. Pero la observación muestra que los niños están dotados con un equipo de primer orden para el intercambio social. Pocas personas adultas conservan toda la capacidad sensitiva y flexible de los niños para vibrar simpáticamente con las actitudes de los que les rodean. La desatención de las cosas físicas (acompañada de la incapacidad para controlarlas) está acompañada por una correspondiente intensificación de interés y de atención respecto a los actos de la gente. El mecanismo nativo del niño y todos sus impulsos tienden a facilitar la respuesta social” (p. 53). 9 Sobre la idea que el niño es también un ser político, y sobre el importante lugar que tiene en la sociedad contemporánea, no sólo como víctima, sino incluso como protagonista de los grandes conflictos sociales y políticos, profundizo un poco más en mi texto Pedagogías para la democracia, pp. 238-256.

se fue poco a poco desplazando hasta los años de la infancia y debido a las propias inquietudes y exigencias intelectuales de los mismos niños. como ya hemos dicho.15 tendría en los planos de desarrollo afectivo. será uno de los fundamentos básicos de toda la propuesta de FpN de Lipman y de su noción de la “comunidad de indagación”. PIAGET. de otro lado. además de deseable. en donde desarrolla su interesante noción psicológica de “zona de desarrollo próximo”. Para quien quiera profundizar en los aspectos lógicos del pensamiento infantil. e incluso al preescolar. social y moral harían no sólo indeseable. las determinantes fundamentales de su desarrollo mental. Bruner o Gardner. pp. en Seis estudios de psicología. por completa que ésta sea. básicamente un asunto empírico. como las de Vygotski. especialmente el capítulo VI: “Interacción entre aprendizaje y desarrollo”. por lo menos dos reparos básicos. Ver bibliografía. que. Hay. en donde habremos de abordar de forma directa el asunto de la posibilidad de que los niños hagan filosofía. puesto que el aprendizaje filosófico requiere como condición el haber llegado al llamado estadio de las operaciones formales. que “la edad filosófica” debe ser la adolescencia. en tal sentido. VYGOTSKI. La cuestión de si los niños pueden o no filosofar es. Lev: El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. El primero viene de la propia experiencia de desarrollo de FpN en el mundo. Tales objeciones suelen venir. de los propios cultores de la disciplina filosófica. 2 tomos publicados bajo los títulos El lenguaje y el pensamiento en el niño y El juicio y el razonamiento en el niño. sin embargo. si bien puede ser correcta en sus orientaciones generales. esta noción. y no sólo las pautas del desarrollo biológico. por ejemplo. Jean: "El desarrollo mental del niño". [24] cada aprendizaje sólo podría darse sobre la base de un desarrollo ya logrado). no lo es necesariamente en todos sus detalles ni de ella deben extraerse conclusiones específicas sobre lo que no se puede o no se debe enseñar a los niños. Investigaciones simultáneas o posteriores a las de Piaget. pues de una u otra manera se refieren al concepto que tenemos de la filosofía y de su ejercicio. Y. en primer lugar. y está dado por la crítica pionera que ya en los años treintas hiciera el gran psicólogo ruso Lev Vygotski a estas conclusiones de Piaget. que si bien empezó con muchachos de doce años (atendiendo a las conclusiones piagetianas). 94 y ss. aunque la descripción piagetiana de los estadios del desarrollo mental. pues ya el propio Platón la desechó cuando 10 Cfr. “inspirados” en algunos pasajes de los diálogos platónicos. El segundo reparo tiene una dimensión teórica. Algunos de ellos. A este respecto habría que decir. y según la cual son las interacciones sociales a las que un niño se somete (tanto con sus pares como con adultos). en vez de considerar el aprendizaje como uno de los factores determinantes del propio desarrollo. un tercer tipo de objeciones. finalmente. Como tendremos ocasión de ver en capítulo posterior. por otra parte. Piaget considera. un buen punto de partida pueden ser los Ensayos sobre la lógica del niño. la práctica -ya extendida por una gran cantidad de países del mundo. sin embargo.de llevar la filosofía a la escuela primaria. el trabajo filosófico con los niños10. y apuntan a mostrar que el filosofar con los niños es algo insostenible simplemente porque contradice la noción que tenemos de la filosofía. Sobre algunos de estos asuntos habremos de ocuparnos en el capítulo siguiente. sino incluso imposible. sugieren otra cosa. 11 Cfr. a las que llegó Piaget luego de estudios muy concienzudos. en cuanto establecen una relación de dependencia del aprendizaje respecto del desarrollo (es decir. no algo que podamos determinar como resultado necesario de una teoría psicológica. que encontraron en la filosofía un lugar en el cual reconocerse. de Jean Piaget. Esta inversión de perspectiva fue lo que permitió a Vygotski formular su idea psicológica más fecunda: la de la “zona de desarrollo próximo”11. consideran que ésta es simplemente una idea descabellada. . admiten. y en general toda la psicología vygotskiana. es ya un testimonio suficiente de que tal cosa. Este tipo de conclusiones. resulta posible. a las que llamaremos objeciones filosóficas.

por ejemplo. además. simplemente reconoceríamos que tampoco tendría sentido enseñar a éstos asuntos como las matemáticas. es la enseñanza erística de los sofistas. Quienes esto afirman seguramente lo hacen porque ésa es precisamente su propia percepción del filosofar y porque. no han tenido la oportunidad de experimentar suficientemente su dimensión lúdica. incluso para los jóvenes. los transforma en seres orgullosos y diletantes. según el cual la filosofía es un saber abstracto que los niños no pueden comprender. precisamente aquella que. Este tipo de objeciones. 137 de este texto. No es extraño por ello que hasta el propio Platón haya tenido como interlocutores de algunos de sus diálogos a niños. a partir de ello. La verdad es que estos textos admiten muchas interpretaciones diferentes y que lo que Platón considera inconveniente para los niños y jóvenes. seguramente. especialmente el capítulo VI. en el Gorgias. como bien lo sugiere Vygotski14? Esta negación del filosofar infantil se pretende [26] reforzar. o que incluso ciertos filósofos. no puede estar alcance de los niños es algo que nadie ha probado nunca de un modo contundente. como puede verse en el hermoso diálogo que sobre la amistad sostuviera Sócrates con Lisis. más que el filosofar mismo. hayan hecho de su propia infancia un tema de reflexión filosófica. un muchacho. 14 Cfr. el hecho de que hasta hoy la filosofía haya sido sobre todo asunto de varones adultos no es un argumento suficiente para excluir del filosofar a otros. ni habría por lo pronto otro argumento que el de autoridad para sostenerla a la luz del estado actual de nuestro saber. es la primera que los niños son capaces de captar. Su observación sobre lo nefasto que resulta el énfasis en el pensamiento concreto en el desarrollo de los niños se encuentra especialmente en la p. como las mujeres o los niños. que algunos. que los niños requieren 12 Una interpretación muy diferente de estos pasajes de los diálogos platónicos y. pues. según se calcula hoy. VYGOTSKI.16 indicaba que la dialéctica debería reservarse exclusivamente para los hombres maduros y no debería permitirse tratar con ella a los niños y jóvenes12. que Aristóteles reconozca que también “los amantes de los mitos” (y los niños caben dentro de esta categoría) puedan ser también considerados como “amantes del saber” (filó-sofos). al respecto la interesante discusión de Sócrates con Calicles al final del Gorgias de Platón. no hacen otra cosa que recurrir al argumento de autoridad. en algunas ocasiones. Lev: El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. los que sostienen que la filosofía es un tipo de pensamiento abstracto. Que la filosofía sea algo que. como ocurre. No faltan. en la mayoría de los casos. en La República. dice que la filosofía es un asunto de niños inexpertos. me pregunto. ni es claro que Platón hubiera determinado tal condena. o a la forma burlona como Calicles. la enseñanza socrática tuvo como objeto también a los niños. como Kierkegaard. cuando ésta se apodera de sus almas. ¿Cuál es el afán. De otra parte. la gramática o incluso las ciencias sociales. pues se nos remite a una aparente condena que hizo Platón de la filosofía. De todos modos. pues. con mucha frecuencia. sin embargo. pero algo [25] indigno de hombres maduros como Sócrates13. 13 Cfr. Ignoran estos inspirados profesionales que contra lo que advierte Platón en estos pasajes es precisamente contra los excesos de la enseñanza de los sofistas y el daño que esto puede conllevar para las almas más jóvenes y que precisamente. tal argumento resulta insostenible. Ann Margaret Sharp y Frederick Oscanyan La filosofía en el aula. por su propia naturaleza. . un examen del problema mismo de la posibilidad de filosofar con los niños se nos ofrece en los capítulos 1 y 2 del libro de Matthew Lipman. Aquí habría que decir. como Montaigne. recomienden explícitamente el cultivo de la filosofía con los niños. por otra parte. si debiéramos dejar de enseñar lo que de alguna forma pudiera resultar remoto o abstracto para los niños. de escasos once años. remoto y pesado que a los niños les resulta incomprensible. y de dónde proviene la pretensión de que a los niños sólo hay que enseñarles “cosas concretas”? ¿No incurrimos con ello en el evidente peligro de reforzar sus propios déficits cognitivos. en el Lisis. con el argumento pedagógico previamente señalado. pero. entonces.

creadores del Programa FPN y máximos exponentes a nivel mundial de la reflexión filosófica con los niños. en la medida en que pueda formar niños y jóvenes. pues los individuos a quienes se dirige ya tienen hábitos mentales de desorden e incoherencia demasiado arraigados. más críticos y más reflexivos. sin embargo. Soy consciente de que ésta. en el planteamiento de hipótesis teóricas y en su contrastación mediante ejemplos y contraejemplos. v. etc. Ahora bien. es parte de su trabajo cotidiano de indagación del mundo. críticos. y muy especialmente en un país como Colombia. Ninguna de las objeciones hasta aquí presentadas tiene una fuerza suficiente como para hacernos desistir de una empresa.17 también aprender a pensar abstractamente. esto es. Al igual que es preciso. Citado por Werner Jaeger en Paideia. en especial el fútbol (la que. creativos y sensibles. por otra parte. Vivimos en una época en que el saber filosófico ha llegado a ser cada vez más un asunto de unos pocos especialistas que se fascinan a sí mismos con un saber que mantienen siempre alejado del hombre común. Los ideales de la cultura griega. puede tener éxito en la tarea de construir seres más reflexivos. disp.985. la educación que solemos ofrecerles termina por anular o ensombrecer. insiste en la necesidad de que. Todo esto no es tarea imposible para ellos. creo que una intención semejante es la que anima el proyecto conocido como FpN. quien. en el ofrecimiento y evaluación de razones. que en el futuro serán adultos. que es una de las condiciones fundamentales para el ejercicio de la vida democrática. México. en el análisis del lenguaje que utilizan. 4. si ello es posible. que. es preciso que la filosofía. en la previsión de las consecuencias posibles de sus enunciados y sus actos mentales. siente cada vez más la necesidad de una filosofía cercana a sus preocupaciones. ya desde la educación preescolar) se comprometan en el ejercicio filosófico. 10. . y no sólo un lujo reservado para unos pocos privilegiados. contribuir a desarrollar una cultura más reflexiva. Con frecuencia. 1. F. la de llevar la filosofía a la escuela primaria. p. En todo caso. y que una educación que les niegue este derecho recorta sus posibilidades de comprensión. se empiece a cultivar ya desde la primera infancia. lo peor. que. Decía Cicerón hace ya muchos siglos que “Sócrates bajó la filosofía del cielo y la instaló en las ciudades y moradas de los hombres”15. en la revisión de sus razonamientos. sin duda. la filosofía llega demasiado tarde. ¿por qué deberíamos hacerlo?. como la que vivimos actualmente en nuestros países. 409. y no una cultura del odio y la guerra. si queremos tener un fútbol competitivo. en el planteamiento de preguntas relevantes. ¿qué es lo que esperamos alcanzar con ello? Examinemos el asunto un poco más detalladamente. respondieron lo siguiente: 15 Tusc. Me he valido en el párrafo anterior de una analogía entre la filosofía y el deporte. Más aún. para que en nuestras sociedades la reflexión filosófica llegue a hacerse un aspecto esencial y significativo de nuestra cultura.. es decir. Cuando en una ocasión le preguntaron a Matthew Lipman y Ann Margaret Sharp. FpN quiere rescatar la necesidad y el valor de hacer filosofía “amateur”. y. por otra parte. por qué hacer filosofía con los niños y si éstos eran capaces de hacerlo. que sean ellos mismos más analíticos. en la identificación de supuestos subyacentes en sus afirmaciones. empezar por las divisiones inferiores de los clubes para que éstos puedan alimentarse “de su propia cantera”. si quiere llegar a ser un componente esencial de nuestra vida. es preciso que los niños desde muy pequeños (es decir.E. es [27] también utilizada por Matthew Lipman). de una cultura del diálogo y la convivencia. puede incluso ayudar a reforzar déficits cognitivos específicos con los que cuentan. Guardadas las proporciones. En un mundo donde la filosofía ha llegado a ser un ejercicio de “profesionales”.. como toda analogía. lo que quiero destacar con ello es la necesidad que tenemos de cultivar los hábitos filosóficos desde la primera infancia si se quiere trabajar por la creación de una cultura reflexiva.C. tiene un límite. como veremos más adelante. La idea de trabajar la filosofía desde la edad preescolar puede. pero encuentra a menudo cerrado el acceso a la reflexión filosófica.

¿qué es ser justos? Los niños necesitan de la filosofía para clarificar esos conceptos. en un sentido semejante al de las preguntas de Wittgenstein. Hemos decidido que ya tenemos una respuesta. no sólo comparan a la filosofía con un juego tan popular como el fútbol. están en el lenguaje de todos los días. Ann Margaret Sharp. He traído a colación los anteriores testimonios. en la misma entrevista. conceptos que.). publicado por el Centro Argentino de Filosofía para Niños y la Universidad de Buenos Aires en agosto de 1. nos vemos implicados en la 16 La entrevista con Matthew Lipman y Ann Margaret Sharp fue realizada por el filósofo argentino Walter Kohan en Buenos Aires en mayo de 1. a la vez. porque me sirven de punto de partida para algunos de los puntos básicos que pretendo aquí plantear. Segunda Época. porque. lejos de estar fuera del alcance del hombre común. Por otra parte. los niños no están para nada seguros acerca de un montón de estos conceptos que subyacen a la experiencia cotidiana. ¿qué es la verdad?. les decimos que sean justos. en cierto modo. y que.. agrega: Creo que esto (la posibilidad de que los niños hagan filosofía) es algo que se debe determinar empíricamente. ya es algo que se debe determinar en cada caso particular. Cursos y Conferencias. etc. y sobre todo. No sé con qué fundamento se le podría descalificar si hace eso. Desde niños. si usted se sitúa bien respecto de la naturaleza del argumento y de la deliberación.994. si usted sigue procedimientos filosóficos.... (Pero miremos las reglas de ese juego llamado filosofía). sino de si violan o no las reglas del juego. si la hacen del mismo modo que los adultos. si usted está [28] interesado en los conceptos en que los filósofos han estado interesados -como la amistad. hemos clausurado un montón de áreas de investigación.] necesitan estar en condiciones de hablar sobre temas que los adultos hablan permanentemente con ellos. realidad. son capaces de hacer filosofía. bien. u otros equivalentes en importancia-. y entonces no queremos hablar más acerca de eso. En cambio. Si un niño se introduce en un conversación filosófica entre adultos y hace todas estas cosas. porque no están tan socializados como nosotros y muchas preguntas todavía están muy abiertas para ellos. Si usted es relevante. nuevas respuestas16. justicia. pero. Y. Aquellos jugadores que no juegan bien. No es una cuestión de cuán bueno se es jugando al fútbol. . no sólo porque. pero que sin embargo juegan. les decimos que digan la verdad. de un modo u otro. por cierto.. y hoy tenemos miles de niños en el mundo que hacen filosofía.. No están cerrados. Los niños necesitan de la filosofía igual que los adultos. pero.997. sino que. asimilándola a la pregunta ‘¿puede un niño jugar al fútbol?’.] Sí. En primer lugar. son el objeto de su habla cotidiana. belleza. hablan de la filosofía como una especie de “juego de reglas” en el que le es posible participar a todo hombre interesado en profundizar en los supuestos en que se funda su propia vida personal y social. sino también. desafortunadamente. No estoy seguro de poder contestar esa pregunta de un modo general. ellos tienen la posibilidad de hacer filosofía incluso mejor que los adultos. El texto completo de ésta aparece en el librito Filosofía para Niños.. consistente y no auto-contradictorio. son jugadores. proviniendo de los propios gestores de la idea de FpN. son una buena justificación de por qué es posible y se debe hacer dicho trabajo. persona. Por su parte.] Me gustaría tomar esa pregunta. entonces usted parece estar jugando el juego. que son filosóficos. Ahora bien. en otras palabras. Por supuesto que un niño puede jugar al fútbol. los adultos. y están mucho más deseosos de mirar hacia ellos y generar respuestas alternativas. mi impresión es que. En dicho “juego de reglas” los materiales con que se juega son los [29] conceptos de los que se han ocupado los filósofos a lo largo de la tradición de pensamiento de Occidente (verdad.. su compañera de trabajo por muchos años. ¿con qué fundamento se lo va a descalificar? (Matthew Lipman). [.18 [. también para clarificar la naturaleza de sus investigaciones y para hacer mejores juicios. si lo que se quiere preguntar es si el que juega al fútbol puede cumplir sus reglas.] Pienso que también los niños [. Depende de lo que se quiera decir con la expresión ‘¿pueden hacer filosofía?’ [.

ambigüedades y todo tipo de relaciones y comparaciones. Desafortunadamente. Lo que emparenta de un modo directo a la filosofía con la vida de los niños es que niños y filósofos tienen algo esencial en común: la curiosidad y la capacidad de admiración. y si encuentra buenas razones para ello. es decir. son sólo algunas de las principales. tanto o más que los propios adultos. ¿cuáles son las reglas que caracterizan dicho juego? Matthew Lipman nos ha señalado algunas de ellas: relevancia. Pero lo cierto en todo caso es que los niños llegan a la escuela preguntando “por qué” y los jóvenes salen de ella exclamando “¡. en nuestro proceso educativo nos ha ayudado a explorar dichos conceptos ni nos ha acompañado en el esfuerzo por encontrar un significado para ellos. ingresen a la universidad y puedan asegurar “un buen empleo” y “un buen lugar en la sociedad”. en una actividad de interacción recíproca y de permanente comunicación de nuestras mentes. es decir. que la razón humana. Sin embargo. metáforas. Un tercer aspecto quisiera destacar en los textos anteriormente citados. tras muchos años de vida escolar -más de diez en la mayoría de los casos. no se limitan a poner los contornos generales dentro de los cuales se juega correctamente. el punto de partida de la reflexión filosófica. pues también las reglas -en un juego que consiste precisamente en la exploración y discusión de significados.son objeto de exploración y discusión..19 indagación y construcción de estos y otros conceptos. son precisamente muchos de estos alumnos los que. la curiosidad y la admiración habrán empezado a morir y el aprendizaje significativo habrá dado lugar al meramente memorístico y repetitivo. sino también los juegos de lenguaje en que nos vemos inmiscuidos en la vida cotidiana. por el significado de estos conceptos.los jóvenes de hoy se hagan cada vez menos preguntas y sean capaces de formular cada vez menos respuestas inteligentes. por ejemplo. el filósofo puede cuestionar el ideal de coherencia como regla inamovible del ejercicio filosófico. Con ello el interés por indagar. a preguntarnos. Por supuesto. Nadie. sin embargo. pues el juego de la filosofía implica muchas otras. que su capacidad de diálogo se vea obnubilada por su pretensión de “saber ya cómo son las cosas” y que su creatividad se venga a pique. Tal hizo Sartre. y a mí qué!”. Los niños. lleno de asombro y admiración es. como ya hemos dicho. Es realmente triste que. Ese preguntar. que su capacidad de imaginación se empobrezca. Con el tiempo los niños seguramente habrán aprendido que hay dos tipos básicos de preguntas: las que tienen una respuesta correcta que hay que aprenderse y respecto de las cuales ya no habrá que pensar en lo sucesivo. Tal vez ello no [30] implique demasiados problemas. parece tener una inclinación natural hacia ella. la coherencia (tanto la coherencia interna del razonamiento como la correspondencia entre nuestra acción y nuestras ideas) es una de las reglas claves del ejercicio filosófico. sino que las reglas son partes esenciales del juego mismo. como bien lo reconoció Kant. llenos de analogías. en el futuro. que. cuando reclamó para sí el derecho a ser incoherente (pues lo consideraba una de las consecuencias esenciales del hecho irrefutable de la libertad . por ejemplo. consistencia y eliminación de la autocontradicción. Esto no es otra cosa que decir que todo hombre necesita de ella. o a responderlas en términos demasiado “correctos” y en términos tan elevados que los niños terminan por encontrar tales respuestas poco plausibles y dignas de ser creídas. los adultos somos aún muy poco sensibles a los muchos significados presentes en las preguntas infantiles y nos hemos acostumbrado o a eludir sus preguntas. y las que simplemente no deben plantearse porque no parecen tener una posible respuesta. cuando no nos sentimos capaces de responderlas. en un principio. Lo maravilloso del juego filosófico radica precisamente en que en él las reglas no son externas al propio juego. Es cierto.. no dejan de preguntarse por qué las cosas son como son o por qué y para qué se encuentran allí. ya que en ella no valen exclusivamente el razonamiento formalmente correcto. junto con los niños. A veces sus preguntas hasta nos resultan molestas. Un supuesto fundamental subyace a todo esto: que los niños necesitan de la filosofía. El “juego” que propone FpN es precisamente éste: el de aprender. al fin y al cabo. al igual que los filósofos. que se sienten confundidos y perplejos ante la multitud de cosas que aún no comprenden y que se hallan ávidos de encontrar significado a los diversos aspectos de su experiencia. Si hemos definido la filosofía como una cierta especie de “juego de reglas”. pues.

que es a lo que el proyecto FpN aspira en último término. F. Discusiones y propuestas. no podrá dejar de tomar en cuenta. el secreto fundamental de la auténtica educación. es decir. 2000. una educación filosófica. el amor o la justicia). en las que insistió Pascal en su tiempo. No. Puede quedar. no tienen la fuerza suficiente como para mostrar que es imposible la tarea propuesta y. DP&A Editora. El niño no sólo es un ser con potencialidades para el ejercicio del filosofar. más preocupada por el pensar que por el mero aprender desprovisto de contexto y significado. 11-24. México. 2000. Por tanto. o que se les enseñe o aprendan más filosofía. Ello no niega. que baste con que los niños y jóvenes sepan o estudien más filosofía que hasta ahora. por supuesto. A menudo. más comprometida con el desarrollo de hábitos analíticos. por ejemplo. Hemos intentado hasta aquí responder a algunas de las objeciones que se suelen hacer al trabajo filosófico con los niños. pueden primar sobre las conclusiones universales de carácter demostrativo.): Filosofía para niños. los argumentos lógicos pesan con particular fuerza en una discusión filosófica. Karl: La filosofía desde el punto de vista de la existencia. más particulares. E. Esas “buenas razones” son con frecuencia “razones del corazón”. pensamos. En filosofía todo es discutible: son discutibles los conceptos que se someten a examen (como la amistad. sea más filosófica. 1978. Walter y WAKSMANN. sin embargo. si bien dan qué pensar y nunca deberíamos descartarlas del todo. sino de calidad. flotando en el aire una pregunta inquietante: aun aceptando que la filosofía podría intentar ponerse al alcance de los niños. Buenos Aires. Novedades Educativas. Rio de Janeiro. si es sensible [31] al contexto en que se desenvuelve y no pretende resolver todos los problemas por el recurso a discursos grandilocuentes. son definitivas en FpN. Walter: O que você precisa saber sobre Filosofia para crianças. con el fin de mostrar que tales objeciones. para afirmar la necesidad de construir una nueva educación. sino que el conjunto de la educación sólo adquiere sentido cuando ésta se encuentra permanentemente nutrida por el ejercicio de la reflexión. Edic. C. Walter: “Filosofía e infancia. creemos. sin embargo. más intuitivas. y son discutibles también los procedimientos que se utilizan para realizar su examen.. sobre todo. la introducción de la filosofía como elemento articulador del currículo ha sido en el pasado. Vera (comps. tomada en su conjunto. críticos y reflexivos que con el desarrollo de “supergenios” incapaces de confrontar su saber con las angustias y necesidades de la vida cotidiana. No quiere ello decir. cuya fuerza radica precisamente en ayudarnos a elaborar buenas razones para lo que somos. más de orden contextual. el asunto no es de cantidad. Lecturas recomendadas JASPERS. Dichas “razones del corazón”. La pregunta por sí misma”. no de que hagamos un nuevo currículo donde haya más contenidos filosóficos.20 humana) y proclamó como uno de los signos fundamentales del talante filosófico aquel de “atreverse a pensar contra uno mismo”. más ocupada con la formación de seres sensibles y razonables capaces de convivir y de actuar críticamente en una sociedad democrática que con la creación de élites burocráticas que hacen de su pensar un ejercicio de sometimiento y control de la voluntad ciudadana. KOHAN. que el filósofo. sino de que la educación misma. que hay momentos en que otro tipo de razones. decimos o hacemos. . pp. en KOHAN. Dijo Pascal en alguna ocasión que “el corazón tiene razones que la razón no conoce”. y habrá de serlo en el futuro. es decir. KOHAN. ¿estarían ellos en capacidad de hacerla? ¿Pueden los niños filosofar? Ésa es precisamente la pregunta central de nuestro capítulo siguiente.

5. Diego A. Madrid.. Bogotá. pp. Matthew: “La filosofía: la dimensión perdida de la educación”. y OSCANYAN. Matthew. Ann Margaret. PINEDA R. cap.21 [32] LIPMAN. 103-121. 1992. Pontificia Universidad Javeriana. .: “Filosofía para niños: un acercamiento”. Frederick: La filosofía en el aula. en Universitas Philosophica. Diciembre 1992. en LIPMAN. N° 19. SHARP. Ediciones de la Torre.

no si lo hacen de un modo perfecto. No hay ninguna prueba efectiva de que no puedan hacerlo. El presente capítulo. como una pregunta en torno a si los niños están en capacidad de seguir las “reglas de juego” del filosofar. No es nada raro oír de la boca infantil algo que por su sentido penetra inmediatamente en las profundidades del filosofar. podemos esperar que las preguntas que se planteen y las respuestas que ensayen sean suficientemente complejas y autocríticas como para que nos atrevamos a llamarlas . Difícilmente podríamos dar una respuesta satisfactoria a ella con argumentos tomados de la filosofía. si se ponen las condiciones adecuadas para ello. si están en capacidad de hacerse preguntas. y como tal sólo puede resolverse empíricamente. bien o belleza. tendrá como su núcleo central presentar algunas experiencias y testimonios recogidos sobre el asunto en cuestión. es decir. y ni siquiera que la filosofía sea “natural” en ellos (si fuera tan “natural”. ser críticos ante las respuestas que se les ofrecen y autocríticos [34] con sus propias tesis. que aún no está suficientemente formada. intentar encontrar respuestas coherentes para ellas. no vale patentemente nada frente a pensamientos tan serios. Quien se dedicase a recogerla. La objeción de que estos niños no han seguido filosofando y que. pasa por alto un hecho: que los niños poseen con frecuencia una genialidad que pierden cuando crecen. aunque lo hagan de una forma distinta a como lo hacemos los adultos y aun aceptando que. puede plantearse.22 2. No pretendo decir. La cuestión de si los niños pueden filosofar. Si los niños pueden filosofar es. como lo indica Matthew Lipman en el texto del capítulo anterior. si pueden hacerlo. porque su experiencia del mundo está llena de misterios e interrogantes y porque. podría dar cuenta de una rica filosofía de los niños. Karl Jaspers La pregunta básica que habrá de guiar nuestra reflexión en el presente capítulo plantea una cuestión empírica. [33] ¿Pueden los niños filosofar? Una maravillosa señal de que el hombre filosofa en cuanto tal originalmente son las preguntas de los niños. por tanto. aun en ambientes que fueran poco adecuados para esto). explorar el significado de conceptos complejos. La cuestión es. o de una forma semejante a la de los filósofos profesionales. entonces que los niños sean mejores filósofos que los adultos. no sería necesario tal vez que se les diera la ocasión para ello. otras de personas que trabajan con FpN en otros países (iberoamericanos y angloparlantes) y algunos son escritos elaborados propiamente por niños. sobre todo. la psicología o cualquier otra disciplina. por tanto. bien a través de algunos de sus alumnos). fruto de su experiencia limitada del mundo y de algunas limitaciones específicas de su lógica. pues algo tan “natural” debería desarrollarse de un modo necesario. otros son el fruto de algunas experiencias realizadas por el autor del presente libro (bien directamente. sus declaraciones sólo pueden haber sido casuales. pues. cuando intentan hacer cosas de este estilo. La objeción de que los niños lo habrían oído antes a sus padres o a otras personas. porque necesitan hacerlo. Algunos de ellos son de autores reconocidos. al estilo de Wittgenstein. etc. verdad. se enfrentan con dificultades reales. como los de justicia.

o como el de “justicia”. es algo que todavía no logramos reconocer con suficiente claridad. pues ésta.23 “filosóficas”. o en los átomos de los que estamos constituidos y de cuya estabilidad dependemos de manera fundamental. Que los niños se planteen ciertos interrogantes científicos. Pero que sus interrogantes lleguen a un plano conceptual más amplio. no ocurre lo mismo con un barco lleno de neveras. En nuestra sociedad aún sigue siendo normal para los padres y los maestros responder a estas cuestiones con un encogimiento de hombros. hasta hace muy poco tiempo. si el tiempo correrá en el sentido contrario algún día y los efectos precederán a las causas. cuando no peligrosa y hasta. las ciencias sociales o dominios como los de la ética y la religión. dominado por una racionalidad científico-técnica. por qué hay un universo. y recuerdo también el niño que no lograba comprender por qué. según algunos. en definitiva. Un número creciente de adultos desean preguntar este tipo de cuestiones. el enfrentamiento con el mundo escolar. Sobre la capacidad que tienen los niños para plantearse interrogantes teóricos nos [35] dice el astrónomo Carl Sagan. La exploración conceptual es una tarea eminentemente filosófica y se requiere en áreas tan diferentes como la ciencia natural. es necesario clarificar y explorar conceptos más complejos. o con una referencia a creencias religiosas vagamente recordadas. al comienzo de su presentación del libro de Stephen Hawking Historia del tiempo. pocos de nosotros dedicamos tiempo a preguntarnos por qué la naturaleza es de la forma que es. que implicaba relacionar dos conceptos a la vez complejos. la filosofía. y los esfuerzos de comprensión cada vez más elevados que esta tarea requiere. existe. como los de peso y volumen. consistente en un rápido recuento . y. También los conceptos científicos resultan complejos para los niños. y yo he conocido alguno. Por ello. y. en donde se solía dar como un barniz de cultura general. Dedicamos poco tiempo a pensar en el mecanismo que genera la luz solar que hace posible la vida. o que quieran entender cómo funcionan las cosas. y les plantean paradojas e interrogantes que necesitan resolver. que quieren saber a qué se parece un agujero negro. Excepto los niños (que no saben lo suficiente como para no preguntar las cuestiones importantes). seguramente ya no nos resulta tan sorprendente en un mundo como el nuestro. además de la atención que se requiere a los sucesos de la experiencia presente. como el de “verdad”. hacia los once años. hacen que el niño se vea enfrentado cada vez más a interrogantes diversos. tuve muchas dificultades para comprender un concepto como el de “densidad”. o si existen límites fundamentales acerca de lo que los humanos pueden saber. o por qué recordamos el pasado y no el futuro. lo siguiente: Nos movemos en nuestro ambiente diario sin entender casi nada acerca del mundo. ocasionalmente. en la gravedad que nos ata a la Tierra y que de otra forma nos lanzaría al espacio. violatoria de los derechos infantiles. reciben algunas respuestas asombrosas. pues el ser veraces es algo que se les exige desde muy pequeños. Pero gran parte de la filosofía y de la ciencia han estado guiadas por tales preguntas. Era impensable que los niños pudieran preocuparse por cuestiones filosóficas. era concebida como una asignatura reservada para los años de la educación media (Grados 10° y 11° básicamente). de dónde surgió el cosmos. como el que exige la reflexión filosófica. Recuerdo ahora cómo. porque la exigencia de ser justos es algo que está presente en todos nuestros actos. o cómo es que. El niño necesita empezar a clarificar algunos conceptos que son centrales para la comprensión de su experiencia. si una nevera que se lanza al mar se hunde en éste. orden hoy. La experiencia diaria plantea a los niños problemas que sólo pueden resolver convenientemente a través de un proceso de indagación en donde. la sola idea de tratar temas filosóficos con los niños resultaba absurda e incomprensible. Hay incluso niños. Además de la experiencia cotidiana del mundo. o cuál es el trozo más pequeño de la materia. si hubo caos antes. o si siempre estuvo aquí. aparentemente. y que forman parte de nuestro lenguaje cotidiano. Algunos se sienten incómodos con cuestiones de este tipo. porque nos muestran vívidamente las limitaciones del entendimiento humano.

51). y en consonancia con la hipótesis lanzada por el psicólogo Jerome Bruner al comienzo de los años sesentas. además. étnicas y religiosas. 1968. pp. Desde hace un tiempo. en Seis estudios de psicología. puede resultar para ellos altamente estimulante. o. sus comentarios. que utilizan un lenguaje muy sofisticado.. sobre todo. En el momento presente. entonces. El turno es ahora para la filosofía. yo también he recogido diversos comentarios y diálogos de carácter filosófico con niños. siempre y cuando se haga de la manera adecuada” (Bruner. por qué la luna no se cae.son las que mantienen siempre vivo el espíritu científico. incluso por muchos adultos. en algunos casos especiales. y de muy diversas raíces culturales. sin embargo. E incluso filósofos de distintas tendencias reconocen que muchas veces las preguntas y comentarios infantiles son capaces de romper un velo que nos oculta la realidad y hasta nos permiten descubrir vetas no abordadas de las cosas (Jaspers. sus modos de argumentar. muchos de los cuales. que la filosofía era sólo asunto de adultos ya formados. recordando los interesantes tratados de metafísica. en la medida que intentan describir su desarrollo mental en una secuencia ordenada de estadios. por la experiencia hasta ahora tenida con los niños de muchos países del mundo. De otra parte. por qué hay un universo. PIAGET. placentera y provechosa. tal concepción del valor de la formación filosófica y de la edad adecuada para comenzar con ella ha cambiado radicalmente. Los psicólogos del desarrollo y la cognición. 19 Sobre este aspecto son muy sugerentes algunos de los ensayos publicados por Howard Gardner en su libro Arte. reservada para unos cuantos “iniciados”. . ética y hasta teología natural que suelen hacer los adolescentes en sus diarios y hasta las “novelas filosóficas” que algunos. por lo general incomprensible para los no especializados. parecemos encontrarnos mucho más allá de los propios descubrimientos de Piaget y son muchos los que se atreven a sugerir. escribieron antes de los 20 años. sus conclusiones. sin embargo. debían poseer una formación científica y humanística suficiente. Por mi parte. Y. desde edades muy tempranas. 8-10). la actitud general hacia las aptitudes filosóficas de los niños ha cambiado. desarrollen las habilidades. Jean: “El desarrollo mental del niño”. Y ello. Anexo uno de ellos al final del presente libro (Apéndice Nº 2) bajo el título “Angie y el significado de las palabras”. 1978. ordenado esto a un mejor desempeño en campos como las matemáticas y las ciencias naturales y sociales. compleja y abstracta. 17 Cfr. porque ha empezado a reconocerse una cierta inclinación bastante natural de los individuos hacia el filosofar (una manera de poner de presente lo que Kant llamara “la tendencia natural de la razón humana hacia la metafísica”). como una materia altamente compleja. 18 Un buen recuento de comentarios y anécdotas filosóficas de los niños lo hace Gareth Matthews en su libro El niño y la filosofía. 94 y ss. Ya Piaget17 habló de la adolescencia como de una “edad filosófica”. según la cual “cualquier materia puede ser enseñada efectivamente a cualquier niño en cualquier fase de su desarrollo. una de las disciplinas considerada. mente y cerebro. como él mismo. y alcanzan a suponer que existen en ellos ciertos modos de representación del mundo y cierto tipo de estructura lógica que no alcanzan a comprender18. Científicos de reconocida importancia hacen notar que preguntas como las que hacen los niños -de dónde surgió [37] el cosmos. Padres y educadores se sienten perplejos ante sus preguntas. conocimientos y valores básicos de las áreas claves del conocimiento. etc. que la edad filosófica por excelencia es la infancia misma. descubren los rasgos más sobresalientes de la lógica infantil e incluso subrayan su capacidad para la metáfora y la imaginación literaria en general19. como lo indica Carl Sagan en el texto que hemos citado previamente. p. pp. Se suponía. han sido muchos los intentos desde diversas áreas del saber por hacer posible que los niños.24 [36] de la historia filosófica. especialmente los capítulos 14 y 15. hoy en día. o como una disciplina académica orientada a darle un decorado “humanista” a las carreras técnicas. pero que. por qué el tiempo siempre corre hacia adelante y no hacia atrás. y ofrecen contundentes argumentos y pruebas para ello. como particularmente difícil.

Upper Montclair. 2. mientras le dicta a su tía que realiza un trabajo a máquina. entonces ya no es un círculo. U. en el IAPC (Institute for the Advancement of Philosophy for Children). además.25 En esta tarea de acercar la filosofía a los niños ha sido pionero en el mundo el Programa FpN. La niña piensa un rato y pregunta: “. lo que pretende es cultivar sus aptitudes y su espíritu filosófico. el segundo a una pregunta que en alguna ocasión me hiciera mi hijo. labor que es tan intensa que nos lleva toda la vida. 45) se disgusta al descubrir que tres amiguitos suyos monopolizan la televisión y le impiden ver su programa favorito. los círculos son cosas que se envuelven. Pregunta. Según Angie. . El gran mérito de dicho programa radica en que. se asombra con algo que dice en el texto que lee: “el proceso económico lleva un progreso uniforme”. Matthews. ayudándoles a que formulen las preguntas que les inquietan. Está constituido por siete novelas básicas (cada una con su respectivo manual para el profesor). a que exploren nociones filosóficas básicas (realidad.. p. a que establezcan relaciones conceptuales elementales. [39] Ian (de seis años de edad) (cfr. tenemos que aprendernos las palabras de esa persona. Al día siguiente ensaya aún una tercera hipótesis. “cada uno tiene sus palabras” y. Como a mí no se me ocurre una respuesta inmediata. y todo lo que se envuelve deja de tener puntas”. rectitud.. Antes de hablar de un modo explícito del programa de Lipman (de lo que nos ocuparemos en capítulos subsiguientes). ante lo cual ésta explica que dicha palabra significa una cosa muy distinta a lo que ella se está imaginando. Un rato después ensaya una nueva respuesta: “Si tú coges un triángulo y le pones una puntilla en la mitad. Este programa está extendido ya por casi todo el mundo y sus textos básicos se han traducido a cerca de veinte idiomas diferentes. 1. no parece lo más deseable). una niña de cinco años. y lo haces girar. que formula en los siguientes términos: “Precisamente llamamos círculos a lo que no tiene puntas. belleza. evaluado y perfeccionado por el Dr.S. desarrollado. de defender su teoría hasta el final y de responder todas las objeciones que a ella hace la persona adulta y hasta alcanza a explorar ciertas relaciones conceptuales presentes en su argumentación20. empieza dar vueltas. el niño empieza a ensayar distintas hipótesis para dar respuesta a su interrogante. 3. y que desde hace un tiempo ha manifestado cierto interés por las figuras geométricas... el tercero a una anécdota contada por Gareth Matthews en su libro El niño y la filosofía. más que “enseñar filosofía” a los niños (cosa que. intentaré mostrar cómo y de qué manera las preguntas infantiles nos sugieren algunos de los grandes temas del pensamiento filosófico y científico a partir de unos pocos ejemplos que para el efecto he seleccionado. etc. Para ello me permitiré [38] relatar algunas historias en las que pueda verse de un modo más gráfico cómo y por qué es posible reflexionar filosóficamente junto con los niños. para poder comunicarnos con otras personas. si a su tía le toca llevar uniforme a la universidad.A. Matthew Lipman y sus colaboradores. véase el Apéndice Nº 2 al final del libro. Unos minutos después me dice: “Ya sé. en Montclair State University. Nicolás (de cuatro años y medio). ¿una palabra significa dos cosas?”. escrito. Es capaz. 1987. verdad. entonces.. Aunque su tía intenta explicarle de todos los modos posibles que el significado de las palabras depende de los contextos en que y de las intenciones con que se pronuncian. Si tú ves una cosa y le ves una sola punta. entonces. y lo que da vueltas ya no tiene puntas”. porque precisamente los círculos son aquellas cosas que no tienen puntas”. ante lo cual pregunta a 20 Para ver completo el texto de este diálogo. Angie. ella es capaz de argumentar de un modo enteramente diferente y de elaborar una teoría completamente distinta sobre el significado de las palabras. por cierto.) y a que empiecen a adquirir el hábito de revisar sus razonamientos y de analizar el lenguaje que utilizan. me pregunta en alguna ocasión por qué los círculos no tienen puntas. que cubren desde el primer año de la educación básica hasta los últimos años de la educación media. El primer caso corresponde a un diálogo realizado por una alumna mía hace aproximadamente ocho años con su sobrina.. New Jersey.

en entredicho. cuanto en promover procesos de pensamiento. de que nos muestran la diversidad de intereses filosóficos de los niños. por tanto. ¿Por qué.se encuentra el germen fundamental de una nueva educación: una educación centrada no tanto en enseñar cosas. nuestra educación. No entraré aquí en ello por razones de espacio. en vez de estar siempre respondiendo con respuestas cerradas a interrogantes tan valiosos. que. además. una educación que ayude a los niños no simplemente a adaptarse pasivamente a las experiencias de otros. la noción de círculo y la pregunta por la calidad ética de un sentimiento como el egoísmo). bien porque para ellas no hay respuesta posible (el maestro queda perplejo ante preguntas de este género) o bien porque simplemente tales preguntas parecen mera tontería o ingenuidad. en casos de conflicto. no importan las preguntas que él naturalmente pueda hacerse. los niños se ven llevados a construir conceptos en términos de los cuales dar cuenta de su experiencia y a elaborar una concepción del mundo. sino a reconstruir intelectualmente su propia experiencia. Creo que precisamente en preguntas de este tipo -y he citado sólo tres ejemplos. más que en el desarrollo del pensar. pero podría citar muchísimos más. Muestran estos casos. sino que estimula y alienta las respuestas inteligentes que con tanta frecuencia se les ocurren. pues no sólo nos ayudan a establecer nuevas relaciones y a examinar vetas no abordadas de las cosas. una educación que no pretende sólo que los niños den respuestas correctas. Muy tempranamente el niño aprende una de las lecciones básicas del “currículo oculto” de la escuela: que sólo vale la pena saber y que sólo tiene sentido [40] aprender aquello que puede ser “verdadero”. que el criterio de la mayoría. es capaz de plantear uno de los más interesantes interrogantes a propósito de uno de los problemas centrales de la filosofía contemporánea: el del significado. pueda tener relevancia ética. al fin y al cabo. sino que nos permiten indagar sobre muchas de las cuestiones sobre las que en lo sucesivo el niño habrá de realizar un proceso de aprendizaje. en vez de que se ejerciten en explorarlos y en explorar el mundo mismo a partir de ellos. es decir. pues. que. no sólo porque surgen de un esfuerzo original de reflexión que llega hasta los supuestos más generales en que se funda nuestra comprensión del mundo. no ensayar un nuevo modo de abordar tales preguntas?. He presentado estos tres casos. desde su natural ingenuidad. tiende a que los niños fijen dichos conceptos. El primero nos muestra cómo un niño. pues. la noción que tenemos de una figura geométrica y hasta el valor del criterio de la mayoría en las decisiones morales de nuestra vida cotidiana. ¿por qué es mejor el egoísmo de tres personas que el de una?”. Cada una de tales preguntas podría dar lugar a un análisis minucioso sobre los supuestos escondidos en la concepción que de tales cosas nos formamos. Desafortunadamente. en vez de decirles que el mundo es como nosotros hemos aprendido que es. que es meramente numérico. pone. no permitirles que lo descubran con sus . El segundo explora una noción geométrica -la de círculo. ¿por qué dar respuestas “correctas” (que suelen cerrar el camino de la indagación) cuando podría ser más enriquecedor para los niños y para los propios maestros explorar lo que está supuesto en tales preguntas y las hipótesis que a partir de ellas elaboran?. pues. correcto. desde la primera infancia.26 su mamá con cierto grado de frustración: “Mamá. es decir. que resulte de mejor calidad moral la decisión de la mayoría cuando no existe una diferencia real entre las dos opciones. Las preguntas de los niños nos dan qué pensar. El tercero pone en entredicho una de las nociones más fundamentales de nuestra vida ética: que. que apuntan a tres cuestiones distintas (el significado de las palabras. Quiero sólo destacar que se trata de auténticas preguntas filosóficas. aquello que sus maestros le enseñan o aquello que está escrito en los libros. centrada excesivamente en el aprendizaje de contenidos. se trata de dos formas de egoísmo.y alcanza a intuir la idea de circunferencia como la de una línea que se forma a partir del movimiento de un punto alrededor de otro e incluso la del círculo como un polígono de n lados. nos ponen en presencia de diversos modos de argumentación y examen filosófico. además. sino también porque ponen en entredicho la noción que tenemos de muchos asuntos: el significado de las palabras. ¿por qué. debe primar el deseo de la mayoría sobre el de la minoría.

Es un relato corto. y muchas cuestiones más. textos dirigidos a los niños de la educación básica con los que se intenta. Ella dice que no tengo que hablar con la boca llena porque esos no son buenos modales. planes de discusión para orientar la reflexión de los alumnos. formulen hipótesis explicativas sobre su propia experiencia y hagan el esfuerzo por dar cuenta de las objeciones a que dan lugar sus propios modos de explicación e interpretación de la realidad? Una educación basada en el inmenso poder de la pregunta para explorar el mundo descubriendo en él nuevos significados es lo que pide el mundo del mañana y es en ello en lo que el proyecto de FpN está empeñado. No se limita. el uso de proposiciones condicionales. aborda una cuestión central en la educación moral del niño: la de los llamados “buenos modales”. Libro de apoyo para el docente para acompañar a Lis. En el episodio 6. porque así lo exige la “gente decente”. sin embargo.27 propios ojos y ayudarles. planes de discusión que ayuden a precisar el sentido y el orden de las preguntas que se quiere abordar. Lis. Aparte del impulso dado por el programa creado por M. Para examinar los muchos problemas que pueden plantearse a partir de un relato corto como éste. De entre esos textos. No sé por qué. sin embargo. los maestros que trabajan con este texto tienen una serie de recursos: comentarios filosóficos a las ideas y supuestos filosóficos envueltos en el relato y que pueden ser discutidos abiertamente por los niños. y tienen derecho a preguntarse. ¿Es buena la razón que le da su abuela para que no hable con la boca llena? Lis no parece estar muy segura de eso. las buenas razones. o cosas por el estilo. por qué son estas o aquellas cosas “buenos modales”. reconoce que no puede entender por qué no debe hablar con la boca llena cuando ella siente que puede hacerlo perfectamente. más bien. actividades lúdicas y estéticas. ¿Por qué no son buenos modales? Y me quedo siempre pensando qué son los buenos modales. Lis (la niña protagonista de la novela) nos relata lo siguiente: [41] Mi abuela dice que no tengo que hablar con la boca llena de comida. en donde se le ofrecen a éste múltiples estrategias posibles (comentarios ilustrativos de las ideas principales. a que observen. a lo largo de todo el texto. En muchas partes del mundo la filosofía en la escuela primaria (incluso en el preescolar) es algo que ha empezado a tomar fuerza. 21 Todos los textos de FpN suelen venir acompañados con un manual de apoyo para el profesor. Ver bibliografía . 17). p. La cuestión de los “buenos modales” aparece aquí ligada a la cuestión de las buenas razones. dentro de contextos culturales específicos. belleza o semejanza. He citado aquí solo un episodio de los 19 que conforman este relato. ejercicios que ayuden a complementar la exploración de los conceptos. de dónde surgieron tales ideas. Hay. Los niños se preguntan. a decirle al niño que “debe” tener buenos modales porque sí. las preguntas.) a través de las cuales pueda ayudar al niño a que explore su experiencia y examine y reconstruya aquellos conceptos que son esenciales para la comprensión de dicha experiencia. multitud de cuestiones filosóficas que se pueden estudiar por parte de niños de cuatro o cinco años: el significado de los nombres. escrito en frases breves que resultan fácilmente comprensibles para el niño. etc. por parte de otros filósofos y educadores. Lipman. a su vez. un relato para empezar a trabajar cuestiones filosóficas en la educación preescolar escrito por la filósofa argentina Stella Accorinti. 2000. por ejemplo. pero que. y a manera de pura ilustración. las nociones de propiedad. Para el presente caso se cuenta con el texto Maravillándome con la experiencia. [42] la identidad personal. hasta qué punto o bajo qué circunstancias resultan obligatorios. ejercicios de refuerzo. qué función cumplen. las mentiras. ayudarles a elaborar una comprensión filosófica de su experiencia. voy a retomar un pasaje de Lis. Yo puedo hablar bien con la boca llena. que establezcan distinciones conceptuales o que ayuden a recrear lúdicamente los conceptos examinados21. y quién los habrá inventado (Accorinti. se han empezado a desarrollar.

28 Los testimonios y textos que hasta aquí he presentado recogen experiencias de diálogo filosófico entre niños y adultos o han sido todos escritos por adultos para ser discutidos por los niños. Podría alguien decir, entonces, que finalmente los que hacen filosofía son únicamente los adultos, y que los niños se limitan cuando mucho a examinar o discutir tesis filosóficas elaboradas por adultos. Ello desconocería el hecho fundamental de que también los niños, y cada vez más, escriben textos filosóficos. Son, sin duda, textos muy diferentes a los adultos, pues no sólo su experiencia del mundo es diferente, y son muy diferentes los asuntos que los inquietan, sino que también los textos en que expresan sus tesis filosóficas tienen un estilo muy diferente. El niño se siente poco inclinado a escribir tratados. Le resulta más fácil expresar sus pensamientos a través de cuentos, poemas o ensayos breves. Los niños que se inician desde pequeños en la filosofía empiezan a cultivar desde el principio el hábito de expresar sus pensamientos por escrito. Algunos llevan diarios, otros hacen composiciones breves que coleccionan en carpetas o simplemente elaboran pequeños escritos en sus clases después de una sesión de discusión filosófica. El día 6 de abril del año 2001, un grupo de niños de cuatro colegios de Bogotá se reunieron en el Colegio San Bartolomé La Merced con el fin de compartir y discutir algunos de sus escritos elaborados en clase de filosofía. El tema de este coloquio fue el del sentido de la vida, y para esta ocasión los niños escribieron pequeños textos. Tuve la ocasión de discutir algunas tesis filosóficas con niños y niñas de siete u ocho años a partir de textos escritos por ellos mismos. Sus modos de argumentar, la manera como exploran los conceptos y como los discuten, examinando las razones que los respaldan, resulta sugerente cuando tratamos de comprender un problema. De los muchos textos, escritos por los propios niños, que se discutieron en aquella ocasión he seleccionado dos de ellos22. El primero es el poema Mi vida, de Camila Caicedo, una niña del grado 4° del Colegio Santa Francisca Romana: [43] Mi vida es una carta con muchas palabras escritas en verso. Mi vida es una fuente de aguas manantiales. Mi vida es una flor con colores y aventuras. Mi vida es la noche: un lugar oscuro y apasionado. Mi vida es un tronco estático y solitario. Mi vida es el amanecer suave y reluciente. O, tal vez, una estrella que brilla en medio de las tinieblas. Ni yo sé qué es mi vida, pero lo que sé es que tengo que vivirla.

El otro texto es un pequeño ensayo, titulado ¿La vida tiene sentido? y escrito por Sebastián Murillo, un niño de grado 5° del Colegio San Bartolomé La Merced:

22 Debo la recolección de estos escritos de los niños a las profesoras Nancy González (del Colegio San Bartolomé La Merced) y Carolina Ferro (del Colegio Santa Francisca Romana). Ellos son, además, un claro testimonio del excelente y muy bello trabajo que ellas dos han desarrollado con los niños y niñas de sus planteles educativos.

29 Yo creo que la vida tiene sentido únicamente si se dan las condiciones. A lo que me refiero es a que una vida sin algunas cosas, como los amigos, NO tiene sentido. Otro buen ejemplo de una vida sin sentido es el caso de los drogadictos, porque ellos no tienen uso de la razón, porque ellos no se alegran, no se entristecen, etc. Incluso me da la impresión de que ni siquiera piensan, parecen robots y humanos sin vida. Pueden estar vivos, pero aparentan estar muertos. Del párrafo anterior podríamos sacar dos interesantes conclusiones, que son: a) ¿Es posible la existencia de un humano vivo que no piense? Esta pregunta se refiere a la posibilidad de la existencia de un humano que no tenga uso del pensamiento. b) ¿Será posible la existencia de un humano que no esté ni vivo ni muerto? Esta pregunta se refiere a la posible existencia de un humano que esté en medio de la vida y de la muerte, pero se puede interpretar de varias maneras. Para mí las respuestas e interpretaciones más contundentes podrían ser: para la pregunta a) es sí o no, porque puede haber, o hay, humanos con enfermedades que los dejan en estado vegetal; pero, como no nos pueden decir si piensan, nunca podremos saber esta respuesta; y para la pregunta b) podríamos concluir que no es posible la existencia de un humano que no esté ni vivo ni muerto, pero sí [44] existen humanos que no tienen uso de la razón, y así parecen casi muertos. La vida física es la vida racional, porque lo físico es controlado por el razonamiento y demuestra la razón en sus diferentes acciones. Ésa es la razón que me lleva a pensar que un humano en estado vegetal NO tiene uso del razonamiento. Yo sé que ustedes se deben estar preguntando para qué me puse a decir todo esto. Bueno, si es así, aquí tienen la respuesta: les dije algo sin que se dieran cuenta, y ese algo es el sentido de la vida. El sentido de la vida para mí es el uso de la razón, el cual incluye el pensamiento. También he querido dejarles esta inquietud: ¿es posible decir algo a alguien sin que ese alguien se dé cuenta? Estos dos textos que acabo de citar nos ofrecen una ilustración sencilla sobre el modo como niños menores de 10 años están ya en capacidad de empezar a elaborar, desde una perspectiva filosófica, nociones como las de vida y sentido de la vida. En el primer caso, ello se hace por medio de un lenguaje plagado de metáforas; sin embargo, tales metáforas no surgen de la nada, pues se trata de un texto que la niña ha escrito después de una sesión de trabajo filosófico. En el trabajo filosófico con los niños la expresión poética tiene un lugar central, por estar más acorde con el espíritu de los niños y porque, además, la filosofía ha sido siempre, desde autores presocráticos como Parménides o Empédocles hasta filósofos recientes como Nietzsche, un vehículo de expresión legítima de la indagación filosófica. En el segundo caso, el niño nos va exponiendo una tesis central en torno al sentido de la vida (la vida tiene sentido cuando se dan las condiciones básicas para su realización, entre las cuales pone de presente dos fundamentales: la razón y la amistad); seguramente este niño no ha leído nunca a Aristóteles, pero está en condiciones de empezar a argumentar en torno al significado de la vida humana a partir de presupuestos que resultan muy semejantes a los suyos. Por supuesto, es un ensayo breve donde apenas está bosquejando algunas tesis generales y no un tratado sobre la felicidad humana, pero el modo de argumentación presente es semejante a la de muchos textos filosóficos conocidos. FpN, si quiere ser mucho más que un “programa para enseñar filosofía a los niños” (pues no es ésta, ciertamente, su pretensión), debe devolver la palabra filosófica a los niños. Los dos ejemplos que he citado anteriormente son una muestra de que ello es posible hacerlo. Como resultados no son precisamente perfectos. Sin embargo, la realización permanente de este ejercicio por parte de los niños va formando en ellos un “fondo de pensamientos”, va desarrollando sus capacidades de razonamiento y, sobre todo, les va permitiendo crecer en la habilidad [45] para pensar abstractamente, en donde radica no sólo el secreto de

30 la filosofía, sino también el de una experiencia vital cada vez más significativa. Cuando este ejercicio se realiza habitualmente, y cuando existe un acompañamiento permanente por parte de filósofos y maestros (o, mejor incluso, de filósofos-maestros), podemos esperar que los niños de hoy, que serán jóvenes y adultos dentro de muy pocos años, sean personas más críticas, con mayor capacidad reflexiva y creativa, y, sobre todo, más solidarias y sensibles ante las necesidades propias y de otros. Los niños pueden hacer filosofía, y no sólo en sus diálogos con otros pares o en una discusión organizada en comunidades de indagación, en donde presentan y evalúan sus argumentos, sino incluso por escrito. Una de las finalidades del proyecto FpN es precisamente la de que los niños elaboren sus propios escritos filosóficos. Sé que esto puede sonar utópico y hasta descabellado, pero resulta ser una realidad cada vez más frecuente. Ya Matthew Lipman, para su obra sobre pensamiento poético23, recogió poemas escritos por niños de países como Estados Unidos y Australia (yo mismo, para traducir y adaptar este texto, me he dado a una tarea semejante). También muchos otros filósofos y educadores que trabajan en esta perspectiva tienen multitudes de textos filosóficos escritos por niños, e incluso contamos ya con textos filosóficos en forma de libro escritos por los propios niños. Uno de ellos es ¿Cómo sabes?, escrito por Andreas Thelander Bertelsen, un muchacho danés de 12 años, y que consiste en una serie de cuentos y de diálogos que él ha tenido por varios años con Per Jespersen, un filósofo de 61 años, y del cual cito a continuación un pequeño fragmento: PER-. ¿Te parece, entonces, que la filosofía es más profunda que la religión? ANDREAS-. Eso es lo que quería decir. La filosofía nos hace pensar y buscar nuestras propias respuestas. La religión nos proporciona respuestas de una forma que nosotros no necesitamos pensar por nuestra cuenta. PER-. ¿Y por qué necesitamos pensar independientemente? ANDREAS-. La religión nos da una respuesta que es final y que no es fácil de creer. A través de la filosofía uno puede encontrar respuestas por las que uno mismo puede responder. [46] PER-. Entonces, ¿por qué no nos fijamos más en la filosofía, más de lo que usualmente lo hacemos? ANDREAS-. Nos quedaríamos por fuera, porque tendríamos ideas distintas a las de la mayoría, y la religión gobierna a la mayoría. PER-. ¿Y, entonces, tendríamos que abolir la religión? ANDREAS-. ¡No! Jesús y el Buda fueron filósofos reales. En este diálogo entre Andreas y Per se plantean cuestiones problemáticas sobre asuntos como la religión y sus relaciones con la filosofía. Son asuntos para discutir, para examinar más a fondo, para argumentar sobre ellos. No hay en ningún momento aquí un afán dogmático por establecer como absoluta o verdadera una perspectiva cualquiera, sino el interés por abrir el espacio a la pregunta, al diálogo, a la indagación, a la exploración conceptual. Ello es lo más propio de un proyecto de educación filosófica como FpN, y es eso precisamente lo que intentaremos dejarlo en claro en el próximo capítulo.

23 Me refiero a su novela Suki (en el original inglés) y a su correspondiente manual de apoyo para el profesor: Escribir: ¿cómo y por qué?. Esta novela de Lipman la he traducido y adaptado para Colombia como Susy. Novela de pensamiento poético. El manual de apoyo para el maestro lo he reescrito casi en su totalidad a partir de la tradición literaria en lengua española. Esta adaptación del manual al mundo de habla hispana espero poderla publicar en breve.

México. Per: ¿Cómo sabes? Cuatro ensayos profundos para trabajar filosofía en el aula.. THELANDER. 1985.Fundación Liceo Internacional. Quito. Andreas y JESPERSEN. Harvard University Press. PRITCHARD. F. ---------. Vittorio y K. Gareth: El niño y la filosofía.. C. 1997.31 Lecturas recomendadas HÖSLE. 1994. MATTHEWS. Massachussets. . Denver. Massachussets. Cambridge. Colorado. 1984. University Press of America. Nora: El café de los filósofos muertos. Efímera . Cambridge. REED.The Philosophy of Childhood.. 2001. MATTHEWS. Gareth: Dialogues with Children. Arden Press Inc. 1983. Michael: Philosophical Adventures with Children. Anaya. 1987. Madrid. E. Harvard University Press. Ronald: Talking with Children.

o más bien crearlos. podemos reconocer en todas estas actividades una legítima [48] ocupación con los conceptos. un nuevo problema: ¿por qué considerar que la filosofía debe tratar siempre con conceptos ya hechos. ¿tendría sentido utilizar una expresión de este estilo? ¿Acaso hay una filosofía para cada una de las edades del ser humano: una filosofía para los niños. sin embargo.32 3. . ¿Qué es la filosofía? El trabajo filosófico puede revestir muchas formas diferentes. criticarlos o re-crearlos. Conocerse a sí mismo . [47] ¿Qué es propiamente “filosofía para niños”? El filósofo es el amigo del concepto. pero no constituyen una ocupación bien definida.hacer como si nada se diese por descontado .. más bien. en orden a clarificarlos. componen actitudes interesantes.. por el contrario. fenomenología. Deleuze-Guattari.asombrarse. y muchas más. ética.(. idealismo. estética. otra para los hombres maduros y otra para los ancianos? Esto no parece muy razonable. En algunos casos se trata de una actividad especializada. esta definición de la filosofía: conocimiento mediante conceptos puros. epistemología. de una filosofía de los niños? ¿No podría existir acaso algo semejante? Pero. “asombrarse de que el ente sea”. realizada por profesionales que se ocupan. de la edición. estas determinaciones de la filosofía. Si aceptamos la definición de Deleuze y Guattari sobre la filosofía como una “actividad creadora de conceptos”. inventar o fabricar conceptos. (..). El surgimiento de FpN hace algo más de treinta años plantea. inventos o productos. por más dinámicos que éstos sean (como lo son efectivamente en cada una de las disciplinas y autores filosóficos) y no con la tarea de acompañar la formación de esos conceptos? Una de las primeras dificultades con que se enfrenta quien habla de FpN es la de determinar los límites de su actividad. por ejemplo. ¿no será demasiado pretencioso suponer que podamos hacerlo con un infante? ¿Y por qué no hablar..).aprender a pensar . No hay firmamento para los conceptos.) o de alguna de sus épocas o escuelas más relevantes (filosofía griega.) Los conceptos no nos están esperando hechos y acabados. y nada serían sin la firma de quienes los crean. moderna. está en poder del concepto. etc.. comentario o interpretación de los textos de un filósofo de reconocido prestigio. es la disciplina que consiste en crear conceptos. ni siquiera desde una perspectiva pedagógica. con mayor rigor. aunque resulten fatigosas a la larga. Cabe considerar decisiva. Hay que inventarlos.. del abordaje sistemático de alguna de los grandes temas o problemas de la filosofía (metafísica. fabricarlos. medieval. ¿De qué se trata? ¿De hacer filosofía con los niños? ¿En qué consiste tal cosa y cómo podría realizarse? Si ya resulta difícil acceder a un problema o un punto de vista filosófico con un adulto. filosofía analítica. La filosofía. pues los conceptos no son necesariamente formas.. otra para los adolescentes. una actividad precisa. como cuerpos celestes. Lo que equivale a decir que la filosofía no es un mero arte de formar. etc.

) en términos de los [49] cuales dan cuenta de su experiencia del mundo. buenas razones. sino por la inmensa relevancia que tienen los buenos hábitos de pensamiento tanto en la realización de las personas como en la construcción de una sociedad auténticamente democrática. “Hegel para adolescentes”. 2. pues lo que se pretende es que. justicia. No es. es decir. experimentar y crear. 25 En tal sentido aparece presentado. pero no es toda la verdad. desde los primeros años de la educación (incluso desde el preescolar). por cierto. Como bien señala Ann Margaret 24 Algunas precisiones adicionales sobre este y otros asuntos las hago en mi artículo “Filosofía para Niños: un acercamiento”. puede sugerir algunas ideas erróneas. . de diversas manifestaciones artísticas (dibujo. informal. en el de NICKERSON. etc.33 ¿Y por qué no hablar simplemente de una filosofía para niños? Esta es ciertamente la expresión que con mayor frecuencia se usa. pues. David y SMITH. Se suele confundir muchas veces también el proyecto general del “filosofar con los niños” con la mera aplicación del programa creado por Matthew Lipman. como si se tratara de “Platón para niños de seis años”. muchas de las cuales. Por ejemplo. sería de suma importancia ver cómo se puede realizar tal tarea a través de la indagación filosófica de textos de la literatura infantil. los niños puedan ejercitarse en la exploración de los conceptos básicos (verdad. Lo que quiero defender.). aunque. por ejemplo. Ello es verdad. no-formal. 1. belleza. pero no porque el buen pensamiento sea un fin en sí mismo. etc. aunque es el que ha sido acuñado internacionalmente. Es muy frecuente hablar de FpN como de un “programa para el desarrollo de habilidades de pensamiento”25. que. realidad. 3. como la de que es una filosofía que se hace por los adultos “para” que los niños la entiendan. En tal sentido. Ver bibliografía. o “metafísica para infantes”. Empezaré por subrayar lo que acabo de insinuar: que el término mismo -filosofía para niños-. se vienen ya experimentando en diversas regiones del mundo. Ciertamente se trata de un programa orientado al cultivo del buen pensamiento (que no siempre podemos identificar con el pensamiento correcto). educación para la readaptación social. Sería más exacto decir “filosofar con los niños”. PERKINS. como si FpN fuera simplemente una adaptación. Creo yo. sería empobrecer el proyecto reducirlo meramente a la aplicación del currículo creado por el IAPC (Institute for the Advancement of Philosophy for Children). sino con los niños. pintura. pues parece indicar que se trata meramente de una adaptación de los contenidos tradicionales de la filosofía para ser enseñados en los niveles inferiores de la educación o que se trata de hacer una filosofía sencilla y “masticada” que los niños puedan comprender. sobre todo. entre otros textos. conviene hacer algunas precisiones básicas sobre el término usado y sobre el sentido mismo del proyecto al que hacemos referencia. Una de las cosas que resultan más atrayentes en este proyecto es precisamente que tiene muchísimas posibilidades de desarrollo y muy diversas formas de aplicación en distintos contextos y modalidades educativas (educación formal. a partir de sus preguntas. 319-329. El sentido básico de FpN no es el de una comercialización o vulgarización simple de la filosofía. intereses y modos propios de razonar24. de la filosofía adulta para el uso de los niños. por el sentido que tiene la proposición “para” en español. pp.). sin embargo. es. Aspectos de la aptitud intelectual. Edward: Enseñar a pensar. del diálogo informal de carácter filosófico. música. a pesar de las muchas virtudes que reconozco en dicho programa.. Su intención es de carácter ético-político. es que puede haber muy diversas formas de hacer filosofía con los niños y que en ello hay mucho todavía por explorar. etc. puede sugerir algunas ideas erróneas. un programa de desarrollo social. Ver bibliografía. sobre todo. Raymond. una filosofía hecha para los niños (lo que no sería sino una forma más de promover su dependencia intelectual). más que cognitivo-instrumental. casi a la manera de un comic. En orden a evitar malentendidos. FpN no es sólo un programa para el desarrollo de habilidades cognitivas. etc. inquietudes.

Y ello porque el término “niño” no debe confundirse aquí con el de mero infante. porque los ejercita en el planteamiento de problemas y preguntas relevantes y en la elaboración de buenas razones y.997. porque les permite indagar a propósito de asuntos que les interesan de un modo personal y directo. Como se sigue claramente de los puntos anteriores. y especialmente los maestros. Me atrevería a decir todavía más: es sobre todo para adultos. De ninguna manera. las ciencias sociales y hasta la educación física) desde la perspectiva de una pedagogía basada en la reflexión. se dirige a que nosotros mismos. una dimensión que se ha visto bastante oscurecida en nuestro propio proceso de formación. Desarrollo más a fondo esta noción de “educación filosófica” en mi artículo “¿En qué consiste una educación filosófica”. De hecho. 109-127. 26 La noción de “educación filosófica” aparece ya sugerida en diversas partes del libro de Estanislao Zuleta Educación y Democracia. por ejemplo las matemáticas. es decir. sino en el despliegue de la actividad del filosofar de una manera autónoma y responsable. También la biología. afectivos y políticos. que se acostumbren a la reflexión filosófica y la encuentren placentera y enriquecedora porque les ayuda a comprender mejor su propia experiencia. 4. El énfasis está aquí. desde una perspectiva filosófica27. diría yo. no en el aprendizaje del contenido de la filosofía. estéticos. la aritmética. pp. de un proyecto general de educación filosófica26. filosofía para niños es incluso para adultos. “Niño” quiere decir aquí. en KOHAN-WAKSMAN. Es muy fácil también confundir el presente proyecto con una simple “didáctica de la filosofía”. más bien. Al respecto puede verse el artículo de Marie-France Daniel (y otros): “Ideas y textos para pensar filosóficamente la matemática en la escuela primaria”. 6. más bien. Un campo de combate. entonces. Se trata. éticos.34 Sharp. poner el énfasis en los aspectos [50] cognitivos del programa conlleva a menudo el que se descuiden sus componentes sociales. 1996. FpN se trabaja en muchas partes del mundo desde el preescolar hasta la educación universitaria. la geografía y la historia. que los maestros encuentren un modo fácil de enseñar filosofía o que los alumnos aprendan la filosofía de un modo más eficiente. sobre todo. hay un grupo de personas trabajando en un proyecto para la enseñanza de las matemáticas desde una perspectiva filosófica. por ejemplo. todo aquel que dispone de algo que es esencial al niño y que ha sido considerado desde siempre como el punto de partida del filosofar original: la capacidad de asombro28. de buscar formas de educar incluso en otras áreas del conocimiento (las matemáticas. 5. Lo que se busca es aún más radical: que los niños hagan filosofía. Ver bibliografía. que se la inventen. podrían ser enseñadas filosóficamente y ya hay en algunas partes intentos por enseñar. “que son partes tan integrales de la enseñanza del pensar como las habilidades del pensamiento” (Sharp-Splitter. resulta claro que lo importante aquí no es. 28 Ya desde la antigüedad Platón y Aristóteles reconocieron en la admiración el origen de todo filosofar auténtico. El término filosofía para niños suele sugerir también que es algo reservado para los menores de 10 ó 12 años. es decir. los adultos. recuperemos [51] el placer que es natural al ejercicio del pensamiento y recobremos en nosotros la dimensión filosófica. incluso a nivel de postgrado. de la pretensión de hacer del conjunto de la educación una tarea filosófica. con una serie de procedimientos y reglas generales para el aprendizaje del saber filosófico. pues. 18). 1. 27 En el Canadá. esto es. p. pues no se trata de una categoría cronológica. . es decir. En tal sentido. Eso no es lo que fundamentalmente se pretende aquí. pues.

Lo que creo que debe quedar claro en todo caso es que lo que propone FpN es mucho más radical que la mera extensión de una asignatura hasta llegar a los niveles de la educación básica y preescolar. Ahora bien. conviene que desde ya advirtamos que FpN pretende ser mucho más que un programa para “enseñar filosofía” a los niños. como quiera que en él se buscan desarrollar formas alternativas de pensamiento. Dentro de este campo. etc. p. Aunque a lo largo del presente texto iremos haciendo otras precisiones. Señala al respecto Walter Kohan: Se debe entender la expresión “filosofía para niños”. interesante y gratificante por sí misma. y merece ser comprendida y problematizada en sus fundamentos. y. pedagogos y escritores literarios). nos ayudan más claramente a determinar el sentido general y las pretensiones básicas de la filosofía para niños. crítico. sino una nueva área o campo de interés de la propia filosofía: la de hacer filosofía con los niños. 30 KOHAN. intuitivo. dar cuenta de nuestra propia vida y examinarla de un modo tal que se nos permita lograr de ella una comprensión compleja y responsable. no dudaría en llamarlo “ludosofía”29. Y ello porque. sólo una tentativa dentro de otras posibles. si algo quiere restaurar en la filosofía el presente proyecto. solidario.el iniciador. sin embargo. recuperación del carácter lúdico de la actividad filosófica. es decir. mediante la puesta en práctica de una reglas básicas (todos los juegos tienen sus reglas y el “juego” de la filosofía las tiene también). quien lleva ya varios años trabajando en nuestro país con el programa de Lipman en distintos niveles educativos: preescolar. 29 Quien me ha sugerido este término es el filósofo colombiano Guillermo López. En la novela El descubrimiento de Harry. como un intento por llevar la práctica de la filosofía hacia [52] los niños. el deseo de saber. Si se me pidiera cambiar el nombre del proyecto por algún otro. 14. al mismo tiempo.pueda llegar a tener un espacio propio en el mundo de la educación. de Matthew Lipman se pueden apreciar muy . Saussure para la lingüística o Weber para la sociología. sino de reconstruir el conjunto de la educación de un modo tal que lo que da origen a todo nuestro saber -la pregunta. pues. y aspira a convertirse en un nuevo campo de interés para los filósofos. creativo. Walter: O que você precisa saber sobre Filosofia para crianças. la propuesta de Lipman es la primera expresión sistemática de sus posibilidades. en su metodología y en su práctica. pero es. educación básica. reflexivo. 31 Aunque no puedo entrar aquí en una descripción detallada de estas seis modalidades de “pensamiento superior” (ello hace parte de una investigación más amplia que he venido desarrollando a partir de algunas intuiciones generales del programa de Lipman y de los aportes de múltiples filósofos. la indagación comunitaria y cooperativa de la verdad. educación media. Todas las anteriores precisiones. que nos permita. psicólogos. el fundador. conviene indicar que éste es uno de los puntos centrales del programa. a la vez que buscan ponernos a salvo de algunos malentendidos. La idea de la “ludosofía” la desarrolla en un artículo inédito. es precisamente la idea de la filosofía como un juego. Pero de ninguna manera su propuesta agota las posibilidades en este campo. La importancia singular de Lipman deriva de ser –como Freud para el psicoanálisis. es decir. quien intentó llevar a la práctica el camino por él fundado. la capacidad de asombro y admiración. pues. Apenas la inicia30. tanto de agregar más materias o actividades al currículo (aunque tratándose de un asunto tan fundamental como la reflexión y el desarrollo del pensar ello es una alternativa que merece ser considerada). la búsqueda permanente de razones. No se trata. de un proyecto pedagógico de alcance mundial cuya pretensión básica es la de articular la educación del futuro en torno al desarrollo del pensamiento superior en sus diversas modalidades (pensamiento analítico. como una actividad exploratoria.35 7. esta expresión no sólo designa el intento particular de Lipman. en un primer sentido. (La traducción del portugués es mía). Se trata.31) y que se apoya en la [53] introducción de la reflexión filosófica en todos los niveles y temáticas del currículo. como una tentativa por volver la historia de la filosofía accesible de tal manera que los niños filosofen a partir de ella. en su sentido más amplio.

sino como el resultado de algo más fundamental: la consolidación de FpN como un proyecto más amplio de educación filosófica. fecha en que fue escrito el primer texto del programa: la novela El descubrimiento de Harry). En el mejor de los casos. representa una forma demasiado estrecha de concebir el asunto. psicólogos de diversas partes del mundo a [54] partir del trabajo pionero de M. un conjunto de materiales (novelas filosóficas para niños y jóvenes. Estamos de acuerdo con Kohan en que. sin embargo. organizado por el ICPIC y la Universidad de Brasilia. ésta es una visión un poco más amplia del asunto. como una manera novedosa de promover una reforma en la educación a través de la introducción del componente filosófico en el currículo desde los primeros años de formación de los niños. En este sentido. bajo este nombre. c) también se ha intentado definir a FpN como un movimiento. sobre todo. FpN es un movimiento que ha convocado a profesionales de diversas disciplinas que pretenden que la educación de los niños sea más reflexiva. realizado entre el 4 y el 9 de julio de 1999. el filósofo argentino Walter Kohan plantea uno de los problemas centrales que se debaten hoy por parte de la comunidad filosófica que se ha comprometido con este proyecto: ¿qué es propiamente FPN? Es claro que. En tal sentido. consideramos que ello constituye un aporte valioso tanto a la reflexión filosófica sobre la educación como a la elaboración de una pedagogía de la filosofía. b) como una propuesta pedagógica. y.36 En la conferencia inaugural del IX Congreso Internacional de FpN. FpN no sería en principio más que un material didáctico a disposición de los maestros que quisieran ensayar con él en orden a llevar la filosofía a las aulas de la educación básica. es decir. FpN sería tanto la implementación concreta de la enseñanza filosófica en las aulas infantiles como toda la producción teórica que anima y fundamenta esta práctica. 33 Esta idea está mucho más desarrollada en mi artículo “Filosofía para niños: un proyecto de educación filosófica”. se pueden señalar cosas muy diferentes. congresos nacionales e internacionales. así como de compartir sus ideas con personas de otras latitudes a partir de cursos para la formación de maestros. encuentros u otros eventos. Sin duda. más aún.). Vera (comps. Lipman. es decir. unos manuales con comentarios a estas novelas. de promover un trabajo investigativo en torno a una disciplina naciente. pero todavía insuficiente. A este respecto. claramente esas diversas formas de “pensamiento superior”. educadores. así como en la presentación que hace de algunas de las Actas de dicho Congreso. se suele entender por lo menos en tres sentidos diferentes: a) como un programa. etc. y puede ser incluso peligrosa si este material no se maneja por parte de maestros que han recibido una formación básica en los supuestos y métodos del programa y. por ello. Walter y WAKSMAN. se han dado a la tarea de implementar y adaptar en muchos países y culturas diferentes el programa creado por Lipman. Ver bibliografía. Ver bibliografía.): Filosofía para niños. Sin duda. no sería más que un “método” para enseñar filosofía a los más jóvenes. FpN. de crear nuevos materiales. un conjunto de prácticas. si esos maestros no se comprometen en un proceso de formación permanente. aunque en muchos casos es esta visión de FpN la que ha llegado a primar. como la primera propuesta sistemática ordenada a llevar la filosofía a la escuela primaria. puede verse también mi texto inédito “Apuntes para la comprensión de El descubrimiento de Harry”. . La idea de “movimiento” no se entiende. e incluso a la educación preescolar. después de 30 años de desarrollo (si se tiene en cuenta que el nacimiento de esta propuesta se suele datar en el año 1969. formas de trabajo desarrollados por filósofos. Discusiones y propuestas. es decir. 32 Los textos más significativos del Congreso Internacional del ICPIC fueron publicados en el libro de KOHAN. métodos. como lo señalaremos a continuación33. tanto de formadores como de los propios niños. Desde este punto de vista. crítica y participativa y que. Según Kohan32. con ejercicios y planes de discusión para realizar con los alumnos.

En tal sentido. Parece haber llegado la hora de que cambiemos nuestra manera de concebir la educación y que demos el lugar que por naturaleza corresponde al pensamiento en el mundo de la educación. sino una pretensión más amplia: la de proponer y sustentar la idea de que la educación del futuro deberá ser una educación filosófica. al tiempo que invita a hacer una filosofía más cercana a las inquietudes naturales de los hombres (en contraposición a una filosofía academicista y excesivamente tecnificada). especialmente la primera. una educación en la cual el aprendizaje logrado ha de ser el fruto del trabajo reflexivo de los propios niños más que de la enseñanza directa de los maestros. la indagación. de la indagación por las conexiones lógicas existentes en los discursos que fundamentan los saberes. ya que. sino que nos permiten indagar sobre muchas de las cuestiones 34 Una visión crítica del modo como el programa de Lipman se ha implementado en algunas partes. reflexiva y creativa. de la puesta en práctica de diversas formas de argumentación (ejemplos y contraejemplos. es decir. de la definición de problemas relevantes. el programa original de Lipman. pp. es decir. como un campo problemático en donde debe haber amplio espacio para la crítica. sin duda. El propio Lipman ha animado permanentemente [55] a quienes trabajan en esta área para que desarrollen nuevas propuestas y para que el proyecto al que él dio el primer impulso se desarrolle cada día en nuevas direcciones. y algunas de ellas. en medio de un ambiente democrático en donde haya lugar para el examen. etc. 151-169. el reconocimiento de las perspectivas de los otros. la formación ética y estética. las ciencias sociales. Lipman: abordagem crítica”. ¿de qué manera? Volvamos sobre la pregunta inicial: ¿qué es propiamente FpN? Creemos que la manera más adecuada de comprender el asunto es diciendo que FpN es un proyecto de educación filosófica. y sobre todo la forma mecánica como algunas veces éste se ha implementado en el trabajo con los niños y jóvenes. hay muchos países en los que ya se trabaja con materiales propios)34. no sólo un método para enseñar filosofía a los niños o una determinada concepción sobre el valor pedagógico de la filosofía. por tanto. puede verse en el artículo de Renê José Trentin Silveira “A capacitaçao do professor no ‘Programa de Filosofía para crianças’ de M. pues no sólo nos ayudan a establecer nuevas relaciones y a examinar vetas no abordadas de las cosas. incluso peligrosas. FpN representa una nueva perspectiva tanto filosófica como pedagógica. razonamiento analógico. Creemos. aunque se reconoce su carácter pionero. más crítica. donde. de la identificación de los supuestos de sus enunciados. nuestras aulas lleguen a constituirse efectivamente en comunidades de indagación. en fin. Por otra parte. Para ello debemos empezar. o sólo unas actividades y planes desarrollados por filósofos y educadores para promover las capacidades de reflexión filosófica de los niños. Ahora bien. del examen lógico de las razones que se ofrecen. la reflexión y la creación permanente de nuevas propuestas (en tal sentido. esto es.) se hagan desde una perspectiva filosófica. Walter (org. y. en KOHAN. sobre todo. por ejemplo. sino la de servir de punto de partida para una educación que. etc.): Ensino de filosofia. en su conjunto. Las preguntas de los niños nos dan qué pensar. De esta forma. ha sido objeto de numerosas críticas y. al definir FpN como “proyecto” lo consideramos como algo que no está nunca definitivamente realizado y. es decir.37 Aunque estas tres maneras indicadas de concebir FpN son de algún modo válidas. que la noción misma de lo que es FpN requiere ser ampliada. y en este caso concreto en el Brasil. de un esfuerzo permanente por analizar el lenguaje mediante el cual construyen su perspectiva de mundo. al decir que se trata de un proyecto de “educación filosófica” queremos poner el énfasis en que su finalidad básica no es la de enseñar filosofía. se propone ofrecer posibilidades a través de las cuales la formación en cualquier área del conocimiento (las ciencias naturales. ofreciendo un ambiente propicio en el cual los niños puedan construir el conocimiento a partir del planteamiento de las preguntas que les inquietan. por poner atención a las preguntas de los niños y por tomárnoslas en serio.). de la proyección de las posibles consecuencias de sus cursos de acción. . Perspectivas. como lo propone repetidamente FpN. por tanto. pueden resultar estrechas. sea “filosófica”.

Bogotá. Lecturas recomendadas ACCORINTI. 1995. en KOHAN. John: Cómo pensamos. y es en ello en lo que el proyecto de FpN está empeñado. Corporación Tercer Milenio. no permitirles que lo descubran con sus propios ojos y ayudarles. en vez de estar siempre respondiendo con respuestas cerradas a interrogantes tan valiosos. 1999. ZULETA. 109-127. DANIEL. ¿por qué dar respuestas “correctas” (que suelen cerrar [56] el camino de la indagación) cuando podría ser más enriquecedor para los niños y para los propios maestros explorar lo que está supuesto en tales preguntas y las hipótesis que a partir de ellas elaboran?. Diego A. 93-110. en vez de decirles que el mundo es como nosotros hemos aprendido que es. pedagogía y enseñanza de la filosofía”. 1995. . en Educación y democracia: un campo de combate. ¿por qué. Buenos Aires. descubriendo en él nuevos significados. Stella: Introducción a Filosofía para niños.997. Manantial. Vera (comps. 1. Puebla.38 sobre las que en lo sucesivo el niño habrá de realizar un proceso de aprendizaje. BERRIOS.: “¿En qué consiste una educación filosófica?”. Mario y KOHAN.): ¿Qué es filosofía para niños? Ideas y propuestas para pensar la educación. Paidos. Walter y WAKSMAN. ¿Por qué.. Buenos Aires. Nueva exposición de las relaciones entre pensamiento reflexivo y proceso educativo. formulen hipótesis explicativas sobre su propia experiencia y hagan el esfuerzo por dar cuenta de las objeciones a que dan lugar sus propios modos de explicación e interpretación de la realidad? Una educación basada en el inmenso poder de la pregunta para explorar el mundo. pp. pp. DEWEY. no ensayar un nuevo modo de abordar tales preguntas?. Walter: Una otra mirada: niños y niñas pensando en América Latina. es lo que pide el mundo del mañana. 1979. PINEDA R. presentado en el Congreso “Filosofía. más bien. Universidad de Buenos Aires. a que observen. Universidad Iberoamericana-Golfo Centro. Estanislao: “Educación y filosofía”. organizado por la Universidad de Antioquía en agosto de 2003 (En proceso de publicación). Marie-France (y otros): “Ideas y textos para pensar filosóficamente la matemática en la escuela primaria”. Barcelona.

Los chicos de ficción que pueblan las novelas de filosofía para niños son presentados como seres razonables. y no a los niños unidimensionales. creativo y cuidadoso. Por tanto. de algún modo. llegarían a ser unos pequeños escépticos inmanejables e insoportables. y entonces decidir lo que creen mejor hacer? ¿No serían. se encontrarían otros maestros y. porque. mediante sencillas estrategias lógicas. bien enseñada. más bien podría mejorar en ellos su sabiduría práctica y juicio. además. no parecía tener un efecto real sobre la mejora del pensamiento de los estudiantes. por buscar una forma de aprender que efectivamente cultivara un mejor pensamiento. y después de ser por muchos años un distinguido profesor de la Universidad de Columbia en Nueva York y de participar muy directamente en las luchas de aquellos años por hacer de la universidad una institución más acorde con las exigencias de los nuevos tiempos. más sabios si se involucraran [58] en deliberaciones en la escuela. Mi respuesta fue que estos recelos no tomaban en cuenta los beneficios que los chicos tendrían a partir de la filosofía. no simplemente seres que traten de ser guiados por razones en su propia conducta. empezó a preocuparse muy directamente por los problemas de la educación y. Niños que viven en situaciones donde prevalece el abuso de menores tienen especial necesidad de producir buenos juicios. la razonabilidad implica mente abierta y respeto mutuo. cuando volvieran a reunirse con sus familias en sus casas. Después de todo. los niños buscan llegar a ser lo que se les ha dicho que son. Si les decimos que son sensibles o estúpidos. Por aquel entonces tuvo. con pocos puertos seguros y lejanos entre sí? Matthew Lipman A finales de la década del sesenta. cuando los años pasaran. antes de que los escoltemos a su salida de las mismas y los enviemos a un mundo cruel y complejo. específicamente. sensibilidad y prudencia cómo comportarse. y fruto de sus propios “fracasos” como maestro y de la experiencia con uno de sus hijos que experimentaba ciertas dificultades en el aprendizaje escolar. muchas veces se esforzarán por vivir con los términos con los que lo hemos descrito. ¿por qué no permitir que nuestros alumnos tengan como modelos a niños cognitivamente desarrollados. de modo tal que pudieran ser capaces de decidir con cuidado. Sostuve que la filosofía. sentimentales o cínicos. Por “seres razonables” quiero decir.39 4. Matthew Lipman se encuentra con que la enseñanza formal de la filosofía (por ejemplo la de la lógica). ¿No sería mejor darles mucha práctica en probar situaciones complejas. Por aquella misma época. desarrollados sólo en su afectividad que hacen travesuras en las pantallas de televisión? A menudo. sino que estén también abiertos a los razonamientos de otros. la oportunidad de colaborar con alguien que intentaba enseñar a leer a niños neurológicamente discapacitados y pudo encontrar que. en considerar qué alternativas hay y cuáles podrían ser las consecuencias de cada alternativa. a la que había dedicado tantos años. [57] ¿De dónde surgió “filosofía para niños”? Algunos educadores me alertaron sobre el hecho de que un programa de filosofía para niños en la escuela primaria podría convertirse en la ruina de esos pequeños. además de un pensar crítico. . y la educación se presenta como una educación para la razonabilidad.

que si las clases generales de lógica de poco servían. en KOHAN-WAKSMAN. con anterioridad. sin embargo. filósofos de la primera mitad del siglo XX que habían hablado ya de esa posibilidad: Jaspers quien reconocía en las preguntas infantiles un talante filosófico. Era claro que la lógica. Problemas de la investigación estética. muy bien. De todas maneras. pues el espacio no me lo permite. una revisión rápida de las circunstancias que prevalecieron un poco antes de la escritura del primer libro del currículum de FpN y que contribuyeron a su existencia. Quedaban. Pensó entonces Lipman en que tal vez habría llegado el momento en que la filosofía debería salir de las aulas universitarias y proyectarse de una nueva forma en el mundo. cuando supe que John Dewey había enseñado allí! Yo había realizado ya un año de estudios en Stanford. Estaba además el hecho de que Platón y Aristóteles habían reconocido en la admiración (tan propia de los niños) el origen del auténtico filosofar. Entre las consideraciones de fondo a tomar en cuenta están las que son estrictamente históricas. durante muchos siglos. de otra parte. 153-158. pues. . con los niños más pequeños. el filósofo de la educación por excelencia en el siglo XX. además de que la posibilidad de hacer filosofía con los niños parecía gozar de una prohibición expresa por parte de uno de los grandes maestros de Occidente: Platón. y que el sistema educativo tomado en su conjunto no había sido diseñado para aprender a pensar. que la lógica podría ser una utilísima herramienta para el desarrollo del pensar (como quedaba sugerido en la experiencia de los niños con dificultades neurológicas que desbloqueaban su proceso de lectoescritura a partir de la aplicación de técnicas lógicas elementales). estaban las preguntas de los niños. y luego defendí mi tesis doctoral. la filosofía había cargado consigo el mismo rótulo [59] de ciertas películas: “sólo para adultos”. Fue entonces cuando se decidió a escribir una pequeña novela filosófica en donde. pp. 1997. No se podía negar. de tal manera que esta se enriqueciera mediante el descubrimiento de nuevos significados. que. como la de Lipman. Dewey. Si bien el origen de FpN no hay que reducirlo a una experiencia personal. era tan fuera de lo común que le implicaba una reformulación completa de aquello en lo que consistía el trabajo filosófico y hasta le suponía pensar en un nuevo tipo de textos para hacer filosofía. sin embargo. por lo menos tal como se la enseñaba hasta entonces. mediante una trama narrativa sugerente y bien articulada pudieran los niños entre 10 y 12 años descubrir por su propia cuenta los principios básicos del razonamiento lógico y pudieran aplicarlo a diversas situaciones de su vida cotidiana. quien quiera conocer un poco más sobre el asunto puede remitirse al artículo de Matthew Lipman “Acerca de cómo surgió filosofía para niños”. Por una parte. no cumplía con su cometido de desarrollar un mejor pensar en los estudiantes.40 empezaban a disiparse dificultades de aprendizaje y a comprobar. e incluso este último reconocía en el amante de los relatos (como los mitos o los cuentos de hadas) un amante del saber. sin embargo. en cambio ciertas estrategias de razonamiento eran de un inmenso poder heurístico. resulta sugerente escuchar su testimonio sobre el modo como él empezó su búsqueda. Se dio cuenta de este modo que lo que no funcionaba con adolescentes ya formados funcionaba. Ese año 35 No puedo hacer aquí la historia completa del programa. entré como investigador principal en Filosofía en la Universidad de Columbia. Lo que sigue es. sino simplemente para que los maestros tuvieran un lugar en donde enseñar. ¡Columbia era [60] exactamente donde esperaba estudiar. Estaban. en 1950. por lo tanto. ¿Habría acaso llegado el momento de que la filosofía llegara también a los niños? En la tradición filosófica todo parecía negar esta posibilidad. entonces. quien había encontrado en la educación de los niños una importante fuente de problemas filosóficos. Estas consideraciones son en gran parte autobiográficas. Su idea. a las que bastaba ponerle un elemental cuidado para descubrir en ellas un interés filosófico genuino. en cambio. llegaba demasiado tarde. abiertas algunas rendijas. y logré mi Licenciatura en 1948 en Columbia. sin embargo. Tal novela es la que hoy conocemos con el nombre de El descubrimiento de Harry y tales experiencias fueron las que dieron origen al Programa FpN35. Apenas salí del servicio militar en 1946.

sin embargo. como profesor de tiempo completo. El interés en la historia aseguraría su encuentro con la filosofía. para hacer que los niños pensaran más razonablemente. escribí una historia breve. intenté hacer que cada acontecimiento en la historia reverberara con ideas o fragmentos de ideas de la historia de la filosofía. descubrí la filosofía continental. Agregué rápidamente un capítulo en el que coloqué ideas de la filosofía de la educación. Por lo tanto. Estaban allí para que los niños las tomaran y las examinaran. Durante 1950. Un poco más tarde. porque está íntimamente ligada al lenguaje. comencé a desarrollar algunas dudas. Éste era el intenso trasfondo de ideas de la filosofía del pasado y del presente que acompañó la historia de las actividades de Harry y de sus compañeros. Todos habían pasado por el sistema de la escuela. si ellos las examinaban con cuidado. y junto con los otros miembros de su clase podrían trabajar el misterio y la perplejidad. de la Asociación del Estudio del Niño. No sospechaba en ese momento qué minúsculo era tal proyecto. cuando regresé a los Estados Unidos. No es extraño que debo haber deseado llevar las dos disciplinas una junto a la otra de alguna manera. agregué un capítulo adicional sobre el razonamiento hipotético y dos más sobre el pensamiento crítico. comencé a involucrarme en una serie de conversaciones acerca de los niños. más reflexivamente? Me sentía escéptico acerca de la posibilidad de usar algo tan seco y descolorido como la lógica para hacer mejores y más bellos a los niños. o una observación de Leibniz en una carta. así como durante mi servicio militar en la Segunda Guerra Mundial caí rendido de amor ante la filosofía. Incluso el nombre del personaje. Ni la administración de la Universidad de Columbia. para ser más razonables en ese momento. En otras palabras. Esas ideas -discutibles e importantes. En lugar de eso. sería útil. Los jóvenes lectores de la historia deberían sentirse libres para seleccionar para la discusión lo que les interesara. sólo si fuera el principio de un trabajo mucho más largo en el cual Harry y sus compañeros descubrieran en qué circunstancias la validez de las inferencias con que trabajamos se encuentra garantizada. Un incidente en la narrativa de pronto me recordaba un comentario de Platón en el Menón.41 gané una beca Fullbright para estudiar en La Sorbona. Austin y Wittgenstein. Entonces agregué los capítulos que relacionaban temas de filosofía de la religión. con Joseph D. pero sólo fue mucho después. En 1954. Permanecí en Europa un año. Este acercamiento parecía sonar bien. y filosofía de la investigación. comencé a enseñar en Columbia. Harry Stottlemeier. pero la descubrí en 1960. Elegí esta lógica. muy corta (en modo ficcional. era el lenguaje que todavía no había perdido sus conexiones con el significado. en Filosofía. a pesar de su reputación de estar pasada de moda. cuando descubrí que la filosofía analítica era mucho más que Ryle. A través de la escritura de El descubrimiento de Harry. ¿Cómo debía hacer esa invitación a los jóvenes? Un colega me sugirió que la lógica está ya en las historias de los niños. No pude escribir estas ideas de una manera ordenada. las ideas fueron llegando como resultado de mis propias asociaciones libres. ni la Facultad. Durante 1960. ¿Podía ser ese el foco del problema? Si era así. yo no tenía ningún interés particular en la educación. narrativo. Isaacson. ¿podría ser revisado el curso de Lógica y Pensamiento Crítico que yo daba a los estudiantes que más tarde serían adultos. Estas charlas terminaron apagándose por las revueltas de la Universidad de 1968. seguida por capítulos que relacionaban ideas sobre la filosofía de la mente y la filosofía de las ciencias sociales. el arte y la educación. yo reflexioné. en comparación con el trabajo que se desarrolló a continuación. Un hilo continuo de interés los conduciría a juicios y comprensiones subsecuentes. Yo [61] pensaba que los niños estarían limitados para apreciar esto. ni los estudiantes se veían particularmente bien: parecían desconcertados y poco razonables. mejorando su cognición.podían ser encontradas en todas partes y en cantidades en la filosofía. filosofía de la ciencia. o una línea de Fontenelle tomada por Diderot. donde pasé un semestre en Viena. ni en ninguna clase de orden. y. Yo me preguntaba qué deberían haber hecho o qué deberían haber experimentado en sus vidas antes. Era el año 1969. del cual yo sospechaba que era el bloque principal del edificio de la lógica aristotélica. sistemática. Entre otros eventos que me sucedieron mientras estaba en Europa. que dirigiría sus preguntas e iniciaría sus conversaciones. En cuanto a la breve historia. Comencé a sospechar que los estudiantes reaccionarían a la historia solamente si les proporcionaba ideas provocativas para discutir. Después de escribir dos o tres capítulos. encubierta de alguna manera. . serían mucho más que un montón de bonitas conchillas tiradas en la playa. dialógico) acerca de un niño de la escuela media que descubre el principio lógico de la conversión. puntual. era sólo un juego de palabras acerca del nombre “Aristóteles”. más críticamente. y caí rendido de amor ante ella. Estas ideas no estaban en orden histórico.

Por supuesto. con la mera redefinición de conceptos. Ello implicaba. Ver bibliografía. que tenga principios pedagógicos propios y que. E implicaba también una reconceptualización de la educación en tanto tarea dirigida a generar procesos de cuestionamiento y reflexión en los alumnos y a permitirles que su aprendizaje fuera más significativo en tanto estuviese mediado por un deseo de saber que se genera y retroalimenta en la medida en que interactúa con sus propios pares. También el teatro. Tampoco el surgimiento de FpN puede identificarse con la escritura de un texto como El descubrimiento de Harry. Ya en muchos momentos de la tradición filosófica de Occidente la filosofía ha podido ser presentada bajo estilos distintos al del tradicional tratado filosófico o al manual universitario. en cierto sentido. quien lo recogió de su intercambio epistolar permanente con Matthew Lipman. etc. entonces. pues se trataría de hacerlo responsable de su propio proceso formativo. piensan o hacen algo y se comprometen a preguntarse y a examinar críticamente su modo de razonar en el ámbito de una comunidad de diálogo e indagación. y. y así lo entendieron desde el comienzo Lipman y sus demás colaboradores. Nos hemos limitado hasta aquí a presentar algunos testimonios. No bastaba. pues se lo consideraría un interlocutor intelectual competente. emocional. permitiera diversas formas de acercamiento y exploración y. el aforismo y el panfleto han sido en muchas ocasiones vehículos apropiados para la sabiduría filosófica y sólo las prácticas academicistas en filosofía se han empeñado en negar la validez de estas formas de expresión en filosofía. y pasé los siguientes cuatro años preguntándome: ¿y qué se hace con esto?36. por supuesto. con los adultos y con modelos cognitivos ideales (los personajes de las novelas) en un ámbito comunitario donde los problemas son planteados y se definen reglas generales de procedimiento y examen para ellos. sobre todo. además. Implicaba. por cierto. el surgimiento de un programa no puede. Ello llevará a Lipman. Ese “nuevo formato”37 vino a ser la novela filosófica38. pues. no es nuevo. 37 Pongo este término entre comillas porque. el mito. a aliarse con otras personas que encuentran valiosa su propuesta. Lo que vendrá después será precisamente la idea de desarrollar sistemáticamente un programa que pueda tener una secuencia teórica. Era preciso también encontrar un nuevo formato para la presentación de las problemáticas filosóficas: un formato que. 38 Sobre la importancia de las novelas como vehículo para despertar el pensamiento filosófico profundizo en mi artículo “Filosofía para niños: un acercamiento”. esté acorde con las experiencias de los niños y sus procesos de desarrollo intelectual. lo que conducirá a la fundación del IAPC. a darle alguna base institucional a su propuesta. 36 Debo este pequeño fragmento autobiográfico a la profesora argentina Stella Accorinti. identificarse exclusivamente con las peripecias de su autor. de crear un programa orientado a desarrollar distintas habilidades (tanto cognitivas como sociales) en los niños y jóvenes en edad escolar a partir del enfrentamiento que éstos habrían de tener con sus propios problemas en tanto estos son iluminados desde la perspectiva de la reflexión filosófica. sobre todo. Se trataba. una nueva concepción del niño que fuera más allá de la mera reivindicación [63] abstracta de sus derechos. moral. a la vez que debía ser accesible a los niños y pudiese ser disfrutado por ellos. una redefinición de la filosofía misma. la metáfora. las consecuencias y el lenguaje que utilizan en tanto dicen. mantuviera la apertura hacia multitud de significados.42 [62] Terminé la escritura de El descubrimiento de Harry rápidamente. el fragmento. básicamente autobiográficos. FpN. . del creador del programa FpN. sin embargo. vinculado desde el comienzo a Montclair State University. sobre todo. hiciera posible presentar las disciplinas filosóficas de una manera integrada. es también un intento por recuperar muchas formas de expresión que han perdido vigencia en el decurso de la filosofía en Occidente. de ninguna forma. el poema. que desde ahora podría ser comprendida como actividad lúdica y constructiva en la cual todos los seres humanos (y muy especialmente aquellos que no han perdido la capacidad de asombro) se comprometen en un esfuerzo de indagación por los supuestos. quien desde entonces colaborará muy fuertemente con él. social. y especialmente con Ann Margaret Sharp.

A lo segundo respondieron textos que buscaban profundizar en los fundamentos teóricos (filosóficos. así como de su propuesta pedagógica y didáctica. con unos objetivos generales que determinaran sus derroteros y con la propuesta de un conjunto de habilidades básicas a ser desarrolladas. Así surgieron algunos textos a manera de compilaciones de textos filosóficos (como. por supuesto. cursos y talleres que fueron poco a poco cursados por filósofos y educadores de distintas partes del mundo. aquí no podemos entrar en esos detalles de cada historia particular. por la historia de las formas como dicho programa ha sido recibido en distintos países y culturas. A la primera necesidad se intentó responder con los manuales para los maestros que acompañan desde entonces cada una de las novelas. de FpN. por ejemplo. A continuación de este primer texto vinieron otras novelas que desarrollaban la trama ya iniciada en El descubrimiento de Harry en nuevas direcciones: la investigación ética. entre los cuales se suelen destacar libros como Philosophy in the Classroom y Philosophy Goes to School. pedagógicos) del programa en mención. y por la otra. de otra parte. así como con un contenido curricular en que la propuesta se articulara respondiendo a su vez a las necesidades educativas. la reflexión sobre la sociedad y el pensamiento político. Finalmente. que se constituyó en el primer modelo de lo que buscaban. afectivo y moral de los niños y jóvenes. además de textos en donde los propios creadores del programa intentaban dar cuenta del sentido de éste. . Growing Up with Philosophy) que servían de lecturas complementarias a los maestros que se interesaban en el asunto. que a su vez llevaban la propuesta de FpN a sus países de origen. con una propuesta metodológica básica que hiciera posible en ambientes educativos específicos llevar a efecto los objetivos propuestos. desde luego. debía completarse. por supuesto. Pío y Mechas y Pixie) hasta llegar a conformar un currículo básico de siete novelas filosóficas que podrían cubrir desde los primeros años hasta el final de la educación básica. La primera tarea. crear propuestas y estrategias para la formación de maestros. empezando por El descubrimiento de Harry. El programa. 39 Esta historia. No pretendo. a la integridad de la filosofía como disciplina y las características de desarrollo intelectual. lo que dio ocasión a un texto como Susy. [64] A pesar de todo. era necesario pensar también en un modo de evaluación y seguimiento de la propuesta en mención39. sobre el surgimiento del programa FpN. que dio lugar a un relato como Marcos. De estos aspectos nos ocuparemos en los capítulos siguientes. fue darle una forma más consolidada a las novelas escritas. seguía la pregunta que Lipman ya se había hecho: ¿y qué hacer con esto? ¿Bastaría con escribir unas novelas? ¿Eso era todo? Si lo que se proponían era constituir un programa. era necesario crear por lo menos dos cosas básicas: un material de apoyo a disposición de los maestros que quisieran trabajar con el programa y una justificación teórica de éste. psicológicos. definir principios teóricos. buscar medios de difusión y financiación. debería ser complementada. Por supuesto.43 La tarea de desarrollar un programa de educación filosófica como el que se propusieron Lipman y Sharp implicó también muchas tareas distintas: elaborar materiales. social. etc. sino porque lo que nos propusimos contar en este capítulo no era más que el modo como había surgido el programa original. y que incluso pudieran ser usadas en la enseñanza media. y no todos sus desarrollos posteriores. Me interesan por lo pronto sólo los aspectos estrictamente académicos del programa. lo que dio lugar a una novela como Elisa. además de los cursos y talleres que desde entonces empezaron a desarrollar para el entrenamiento de los maestros en el manejo del programa. la expresión del pensamiento a través de la escritura. Posteriormente vendrían las novelas para los más pequeños (Elfie. entrar aquí en todos estos detalles. no sólo porque el asunto se volvería excesivamente largo. primero. por una parte.

11-43. 2002. GARCÍA MORIYÓN.): Matthew Lipman: Filosofía y Educación. LIPMAN. 17-46. pp. en La estimulación de la inteligencia racional y la inteligencia emocional. Ediciones d ela Torre. pp. Madrid. 1997. 2000. Rio de Janeiro. 87-118. Matthew: “Acerca de cómo surgió filosofía para niños”. LIPMAN-GARCÍA: “Matthew Lipman: una autobiografía intelectual”. Linhas gerais do movimento no mundo”. en LIPMAN. . 1997. Virginia: “Introducción” y “Más sobre Matthew Lipman. Ediciones de la Torre. 31-48. pp. Walter: “A institucionalizaçâo de filosofia para crianzas. en O que você precisa saber sobre Filosofia para crianzas. Buenos Aires. Félix (coord. Universidad de Buenos Aires. 2002.): ¿Qué es filosofía para niños? Ideas y propuestas para pensar la educación. su proyección y su obra educativa”. Matthew: Pensamiento complejo y educación. DP&A Editora.44 [65] Lecturas recomendadas FERRER CERVERÓ. pp. Félix (coord. Ediciones de la Torre. KOHAN. Una guía para la evaluación del programa de Filosofía para niños.): “Breve presentación del programa FpN”. Vera (comps. 153-158. Madrid. en KOHAN. en GARCÍA MORIYÓN. pp. Madrid. Walter y WAKSMAN.

45 5.) y. Le dictaba a Ann y ella escribía a máquina. por ejemplo. los estudiaba y escribía uno o varios ejercicios o planes de discusión adecuados. sobre todo. A continuación la leíamos juntos Ann y yo. ¿Es necesaria una nueva pedagogía? ¡Invéntala! ¿Hace falta una nueva materia? ¡Prueba una (filosofía) que no se haya usado antes en la escuela elemental! ¿Necesitamos un nuevo manual para el profesorado? ¡Vamos a diseñarlo! Primero escribía la novela. Después abordábamos las ideas de forma secuencial.es la síntesis de múltiples elementos que organizados sistemáticamente deben conducirnos a la consecución de un fin. . que el lector conozca sus principales materiales (novelas filosóficas para niños y jóvenes. por ejemplo. Lo haremos necesariamente de forma breve y centrándonos exclusivamente en los asuntos que consideramos esenciales para quien apenas se está acercando a él y necesita un pequeño “mapa” para moverse allí con cierta facilidad. [67] Los objetivos y contenidos del programa “Filosofía para niños” (…) No creo que (…) pudiera haber sido escrito sin la determinación de ser radicalmente imaginativo. Nos ocuparemos a continuación de presentar de forma un poco más sistemática el programa en mención. Un conocimiento más completo del programa supone. que profundice teóricamente y haga un proyecto propio de trabajo con él. Conforme se completaba cada concepto. manuales para el profesor. otros se planteaban como modelos para la discusión filosófica en el aula. escribiendo aproximadamente un párrafo para cada idea con la intención de que fuera asequible para el profesorado. Los ejercicios pretendían agudizar las habilidades que los niños habían encontrado al leer la novela. en un aula de clase con niños o jóvenes. etc. desde luego. aplicándolo. cuando elaboramos el programa de un curso debemos tener claras por lo menos algunas de las siguientes cosas: ¿qué pretendemos lograr con el curso?. Un “programa” –ya lo hemos insinuado en el capítulo anterior. y juntos identificábamos las ideas principales en cada capítulo. pero. ¿qué vamos específicamente a enseñar?. me paraba para poder discutir el tema. Algunos planes pretendían introducir al profesorado en las cuestiones que se derivaban de la tradición filosófica. si no estaba de acuerdo con una formulación. textos teóricos. Matthew Lipman [68] Nos ocupamos en el capítulo anterior de describir la génesis del programa FpN especialmente a partir del proceso que llevó a su principal autor desde la escritura de una novela filosófica como El descubrimiento de Harry hasta la constitución de un amplio programa de educación filosófica que debería abarcar desde los primeros años de la escuela primaria hasta los últimos de la educación secundaria. Los que somos maestros sabemos. ¿a partir de qué materiales?. ¿de qué manera pensamos hacerlo?. ¿mediante qué estrategias?. Las decisiones que se fueron tomando en la elaboración del relato fueron drásticas. que.

tal como fue planteado por M. deben ser coherentes entre sí. en conexión con ellos. Por supuesto. . No se trata.que se propone el programa de Lipman. y en los principales supuestos lógicos del programa. el programa FpN. Lo que se busca aquí no es simplemente que el alumno aprenda algunas reglas o algunas técnicas de análisis lógico. los objetivos que nos propongamos será lo que determine todo lo demás: los contenidos. Los objetivos del programa “Filosofía para niños” Aunque se podrían formular de múltiples formas distintas. solamente de aprender a razonar de un modo formalmente correcto. lógica informal (o de las “buenas razones”) y lógica del actuar racional41. los materiales que el propio programa ofrece como herramientas para el logrote dichos objetivos. le recomiendo leer los capítulos 8. Si pretendemos entender FpN como programa. sin duda. y si pretendemos algún día trabajar con él de forma más o menos sistemática. etc. Ver bibliografía. la metodología. sobre todo. y. es decir. los dividiré en dos grupos fundamentales: 4 objetivos básicos. etc. una preocupación permanente por definir los términos que utiliza y. etc. ha definido como sus objetivos básicos los seis que señalaremos a continuación40. sino algo más fundamental: que cultive su capacidad de razonamiento a diversos niveles (el de la vida cotidiana. 9 y 10 del libro de Matthew Lipman. que son los que se enuncian primero. A ello dedicaremos el presente capítulo. entonces. el de la acción moral. una forma de evaluación. silogísticos. un cuidadoso examen de los múltiples razonamientos (analógicos. Ann Margaret Sharp y Frederick Oscanyan La filosofía en el aula. además de desarrollar hábitos de coherencia. condicionales.46 ¿cómo vamos a evaluar el trabajo realizado?. le recomiendo la lectura del capítulo 11 (“Animar a los niños para que sean lógicos”) del libro La filosofía en el aula. Lipman. y que cada una de esas cosas. objetivos a más largo plazo que se puede y se debe esperar se persigan con el programa. etc. una permanente atención a las falacias presentes en el habla cotidiana. el del trabajo intelectual. Para una comprensión [69] más clara de éstos. Es decir. el de las tareas creativas. 40 Para quien desee profundizar en los aspectos que a continuación presentaré de modo tan general. El desarrollo de la capacidad de razonamiento Éste es. la forma de evaluación. sino de cultivar en el aprendiz un especial cuidado por el uso de su pensamiento y su lenguaje. lo que implica. 41 Quien quiera profundizar en el sentido que tiene la lógica en Filosofía para Niños.) que construye en su vida cotidiana. 1. pues. que empecemos por conocer sus objetivos más fundamentales. una metodología.) y lo haga aplicando diversos tipos de lógica: lógica formal. Ver bibliografía. el de las interacciones sociales. sabemos que necesitamos definir unos objetivos. es preciso. el objetivo básico -en el sentido de que es la condición sin la cual todos los demás no podrían llevarse a efecto. unos contenidos. puesto que hacen parte de un mismo plan. y 2 metaobjetivos.

BETTELHEIM. [71] con frecuencia lo pasamos por alto. además de desarrollar sentimientos y emociones acordes con las situaciones que viven las personas y una especial sensibilidad para colocarse en las perspectivas de otros cuando éstos se encuentran en circunstancias de dilema o conflicto. en el libro ya citado de Kohan-Waksman. busca mantenerse al margen de dos extremos viciosos: el dogmatismo de los que pretenden “inculcar” un conjunto de valores prefijados en sus alumnos. su más conocido libro. 117-143. y el relativismo de quienes pretenden que “todo vale” en cuestiones morales. de ofrecer valoraciones adecuadas de ellas y de someter a examen. dichas valoraciones42.996. es decir. Si tiene interés en los fundamentos teóricos de dicha propuesta de formación ética. con sus respectivos manuales para el profesor. sin duda. De otra parte. 44 Cfr. Barcelona. y como bien lo ha destacado Bruno Bettelheim. en García Moriyón. el desarrollo de un alfabetismo moral y un examen crítico de ciertas exigencias morales reconocidas como “virtudes”43. . sin embargo. El desarrollo de la capacidad para descubrir significado en la experiencia Nuestra vida se caracteriza por una permanente búsqueda de significado. le recomendamos las novelas Elisa y Nous. los capítulos 12 y 13 de La filosofía en el aula y el artículo de Vera Waksmann “Formación ética y filosofía para niños”. uno de los fines fundamentales de todo proceso educativo. pensamos y hacemos. 43 Sobre estos tres aspectos de la educación moral profundizo en mi artículo “La educación moral en Filosofía para niños”. para explorar los significados de las cosas. Sin embargo. En FpN este fundamental objetivo se expresa en la 42 Para profundizar en los elementos éticos de FpN podemos recomendar en algunas de las siguientes lecturas. lleva precisamente por título “la lucha por el significado”. lo que implica cultivar el buen razonamiento moral y la capacidad de análisis de las situaciones morales en que nos vemos implicados. Para que el estudiante pueda hacer investigación ética se requiere tanto una buena capacidad de razonamiento lógico (lo que en el programa se desarrolla de distintas formas y en distintos niveles) como el haber adquirido una buena educación moral. pues una de las tareas esenciales del filosofar es la que encontrar y construir sentido en todo lo que somos. que. pp. interpretativa. con lo cual despojamos a los estudiantes de la posibilidad de gozar con la propia experiencia del descubrimiento y no les colaboramos en su afán por aprender a interpretar la realidad. tanto aquellas que se nos dan a través de la experiencia sensorial directa como aquellas que construimos por interacciones entre símbolos (los textos que leemos. un programa de formación ética y educación moral. 3. sino proporcionando al estudiante un conjunto de herramientas que le permitan hacer “investigación ética”.): Crecimiento moral y filosofía para niños. etc. En primer lugar. entre muchas otras cosas. sobrecargando las relaciones morales de “valores”. la vida infantil puede entenderse como una permanente “lucha por el significado”44. basada en por lo menos tres elementos básicos: la formación de hábitos morales. [70] Ello no se logra.). Si quiere conocer los materiales más usados para la formación ética y moral dentro del programa.47 2. Bruno: Psicoanálisis de los cuentos de hadas. 1. 2002 a. o de derechos y deberes. le recomendamos el libro de Félix García Moriyón (comp. Ver bibliografía. sin embargo. No nos preparamos. que lo pongan en capacidad de identificar situaciones morales. El desarrollo de la comprensión ética FpN es también. El trabajo ético en FpN está más preocupado por desarrollar en el estudiante la capacidad de buen juicio en cuestiones morales. la filosofía se puede concebir en buena parte como una tarea hermenéutica. La introducción que hace Bettelheim a éste. mediante el uso de criterios. “Descubrir significado en la experiencia” debería ser. a diferencia de otros. las obras de arte. Crítica.

4. . al contrario. por ejemplo. Un metaobjetivo no es sólo algo que se busca desarrollar. la lógica y prepara y fortalece el acto creativo. Además de los cuatro aspectos hasta aquí señalados. del crecimiento personal e interpersonal como uno de los objetivos “macro” del programa. los fundamentales en FpN: el crecimiento personal e interpersonal. la creatividad a la que aquí se aspira está tremendamente ligada a la capacidad de desarrollar modos alternativos de pensamiento. pues. 5. Sin embargo. desde la perspectiva de Lipman. en la medida en que éste se desarrolle con seriedad y cuidado. la clave esencial para el desarrollo de la creatividad en sus diversas formas. Examinémoslos un poco más despacio. Hay. los metaobjetivos no son metas que puedan ser evaluadas de forma tan directa ni se pueden identificar fácilmente con un [72] programa específico. etc. junto con su manual: Harry. lo que queremos señalar es que. sino que. y la formación de valores democráticos para la convivencia ciudadana. Dos metaobjetivos son. con ello. con la redacción de ensayos en varias novelas. sino el efecto que a más largo plazo se espera conseguir mediante la realización de los objetivos en mención. una relación intrínseca y necesaria entre lógica y creatividad en el programa. que establezcan diversos tipos de relaciones (de partes a todos. pues ni la creatividad es mera “inspiración” ni es el patrimonio exclusivo de un grupo especial de personas.48 necesidad de permitirle a los niños que reconozcan diferencias y semejanzas. uno de los que más preocupa a los educadores de hoy. El trabajo lógico es precisamente. que se expresan en “programas” específicos (cada novela de FpN es un programa completo. que se entrenen en analizar estrategias mentales y juegos de lenguaje y. Los cuatro objetivos señalados hasta aquí tienen el carácter de fines que dan lugar a estrategias para su implementación. que desarrollen una capacidad específica para expresar sus propios significados por medio de la escritura u otras formas expresión estética. el propio trabajo lógico se ve inmensamente potenciado por la fantasía y la capacidad de invención. en mi concepto. actitudes e intereses.). Al mismo tiempo. Es simplemente una comunidad de personas que buscan crecer interiormente en permanente interacción con otros. Cuando hablamos. El crecimiento personal e interpersonal El tipo de comunidad que busca conformar FpN no es una comunidad de sabios ni de “iniciados” en un saber. una mayor conciencia de sus emociones. que toma una especial fuerza cuando el trabajo filosófico se vincula en distintos momentos de éste con actividades artísticas de diverso orden: con el teatro en Elfie y Pixie. que aprendan a describir de modo preciso y significativo las situaciones en que se involucran. El desarrollo de la creatividad En FpN hay muchas formas de llevar a cabo este gran objetivo. de medios a fines. y muy especialmente con la producción poética en Susy. No sólo la creatividad no se opone a la lógica. Por el contrario. sobre todo. pues. hay en FpN dos metaobjetivos (o megaobjetivos) de mucha mayor amplitud. es un programa de lógica formal. por ejemplo los artistas. mientras que Elisa es un programa de investigación ética y Susy es un programa de escritura centrado en la producción poética) y que pueden ser evaluados mediante el recurso a determinados exámenes o tests. deberá permitir que los individuos alcancen una mejor comprensión de sí mismos y.

La clave de una auténtica sociedad democrática.) cuanto en el hecho de que los ciudadanos se acostumbren a pensar por sí [73] mismos. un claro sesgo político. en una palabra. un ejercicio solitario. no está tanto en la existencia de procedimientos o instituciones determinadas (parlamentos. como quiera que algunos materiales se pueden adaptar para la educación universitaria) en su esfuerzo por reconstruir la experiencia diaria de un modo significativo en tanto son capaces de ponerse preguntas pertinentes. sin embargo. Es.49 Desde luego. y el lugar en que primero podría ello hacerse es precisamente en aquella institución que. de dar razones de su actuar. a pesar de sus muchos valores. de reflexionar sobre su vida cotidiana a la luz de los hábitos cognitivos y sociales que se forman en los individuos que entran en contacto con los problemas y métodos de la reflexión filosófica. El modo como el programa favorece la madurez emocional. Desde la perspectiva de FpN. y evita al máximo quedarse en los meros gestos y clichés en que se han convertido las prácticas políticas en la sociedad informatizada. sistemas electorales. entonces. solidario. ya que representa una opción radical por el modo de vida democrático. lo esencial es crear un ambiente democrático. de cuestionar el uso que hacen del lenguaje. la autoestima y la comprensión de nuestra propia vida es algo que aún debe ser objeto de investigación más detallada. Es. La formación de valores democráticos para la convivencia ciudadana FpN tiene una intención ético-política más que cognitivo-instrumental. están escritos en un lenguaje de difícil comprensión para el niño y el adolescente y en . a hacer -para decirlo en los términos de Kant. constituciones escritas. tanto en el espacio de la escuela como en el de la sociedad en general.un “ejercicio público de la razón”. Tiene. puede prefigurar mejor el tipo de sociedad que deseamos: la institución escolar. sobre todo. de construir argumentos coherentes. por parte de las personas que trabajan con FpN. Las novelas del Programa “Filosofía para Niños” Los anteriores objetivos (y metaobjetivos) se materializan en un currículo filosófico claramente graduado y a la vez “en espiral” que está ordenado a acompañar a los niños desde la edad preescolar (más o menos los tres años) hasta bien entrada la adolescencia (dieciocho. derechos reconocidos. un programa de formación para la convivencia civilizada entre ciudadanos libres e iguales. El punto de partida para lograr esto no son los textos clásicos de la filosofía. Ese “pensar por sí mismo” no es. diecinueve y más años. etc. pues. por su propia naturaleza. En cuanto programa de formación político no se limita. sin embargo. sin embargo. el presupuesto fundamental que está a la base de todo esto es que ello es posible precisamente porque dicho proceso está mediado por la participación en una comunidad de indagación. 6. considera Lipman. Este “metaobjetivo”. internalizamos los procedimientos de dicha comunidad y ganamos para nuestras propias vidas una perspectiva democrática. que. ni teórica ni prácticamente. más bien. a la simple retórica de los derechos y deberes ciudadanos. para crear una sociedad auténticamente democrática (pues aquí la democracia no se identifica con alguna forma de gobierno históricamente consolidada). no es aún algo que esté aún suficientemente desarrollado. en cuanto agentes racionales y morales. en cuanto se hace tanto mejor en cuanto nuestras perspectivas son confrontadas en una comunidad de indagación y en cuanto nosotros mismos.

las relaciones existentes entre sujeto y predicado. a pesar de sus problemas de autoestima (es muy tímida. y al tiempo que los niños van reflexionando junto con Elfie. un niño que ve. partiendo de los problemas más comunes de su entorno. La historia se desarrolla 45 Utilizaré aquí los nombres con los cuales he traducido los distintos textos en Colombia En algunos casos los nombres de las novelas coinciden con los del original inglés. [75] Pío y Mechas (Matthew Lipman) Esta novela (cuyo nombre original en inglés es Kío and Gus) está dirigida a niños entre 7 y 10 años y puede ser trabajada en los grados 2° a 4° de la educación básica. pues. A lo largo de sus muchos capítulos y episodios. es capaz de plantearse interesantes preguntas filosóficas: ¿cómo sé que soy real?. son: Elfie (Matthew Lipman) Para trabajar con niños de los primeros años de educación básica (1° y 2° grados fundamentalmente). semejanzas-diferencias. en su orden de aplicación a los programas escolares. hacemos distinciones y establecemos relaciones entre cosas. y nunca hacia atrás?. etc. no se atreve a hablar y manifiesta sentir miedo respecto de la valoración que de ella hagan sus compañeros). sino la “novela filosófica”. sino algo más fundamental: implicar al lector en una trama reflexiva en la cual otros niños y otros jóvenes (ordinariamente de su misma edad) se plantean. En todos los casos la traducción y adaptación de estos textos. se va dando un proceso de reconstrucción de la propia imagen de sí. cambio-permanencia. de una novela que busca ayudar a los niños para que. junto con Elfie. La traducción y adaptación para Colombia de esta novela ya ha sido publicada. nos ofrece la historia de una niña que. puedan reconocer y explorar los aspectos más problemáticos de su experiencia. unidad-multiplicidad) se van elaborando y examinando en el transcurrir de la novela. Se trata. que tiene su punto culminante cuando Elfie se convierte en la puerta de una obra de teatro que habrá de representar con sus compañeros de curso. partestodo. el significado del verbo “ser” y el modo como. que. Pineda R. los niños podrán reflexionar. La mente de Elfie se encuentra en permanente actividad: no sólo registra de un modo muy perspicaz los sucesos de su cotidianidad. mediante preguntas filosóficas sencillas. . Allí los dos niños protagonistas de la historia (Pío. Existe también una traducción (hecha en España y publicada por Ediciones de la Torre) de la novela y su manual correspondiente: Poner nuestros pensamientos en orden. pero en otros han sido ligeramente reformados. con la debida autorización de su autor. en torno a problemas como el de la naturaleza de las oraciones que utilizan. ¿por qué el tiempo siempre corre hacia delante.50 donde los problemas filosóficos se desarrollan siguiendo largas y complejas cadenas argumentativas. A través de la novela. cuyo afán no es tanto tratar de explicar los problemas en un lenguaje asequible. corresponden a Diego A. [74] El programa original de Lipman comprende siete novelas filosóficas45. una niña ciega de nacimiento) viven diversos tipos de experiencias a partir de su contacto con la naturaleza y de la relación que establecen con sus hermanos mayores. ¿en qué consiste tomar una decisión?. La historia se desarrolla en una finca durante las vacaciones. por medio de él. sino que nos ofrece continuas reflexiones sobre ella. y Mechas. algunos de los asuntos que han comprometido a los grandes filósofos a lo largo de la tradición de pensamiento de Occidente. sus padres y abuelos. Distinciones filosóficas básicas (como apariencia-realidad.

etc. estéticas y hasta matemáticas. el carácter de las razones y las excusas. Ella. Pixie (nombre que la niña protagonista se ha puesto a sí misma) elabora una historia: la historia de cómo llegó a escribir su propia historia. de Madrid. constituyen un programa de desarrollo de competencias lingüísticas. escrita para niños entre 9 y 12 años aproximadamente. publicada por Ediciones de la Torre. es reelaborada por medio de otras cuatro historias escritas por sus compañeros. que nunca llega a encontrar su “criatura misteriosa”. todo esto al tiempo que el niño puede irse haciendo consciente de diversas relaciones.) como causales. junto con su manual. La traducción y adaptación para Colombia de esta novela ya ha sido publicada. el razonamiento informal y la escritura creativa. la clasificación. la realidad de las relaciones y las reglas. los juegos de lenguaje. La traducción y adaptación para Colombia de esta novela ya ha sido publicada. tiempo. y en el marco de situaciones cotidianas de la escuela. c) el “trato” que merece ese mundo que experimentamos con asombro. el ofrecimiento de ejemplos y contraejemplos o el uso de series y contradicciones. especialmente los animales. número. puede ser usada con provecho especialmente en los grados 3° a 5°. Particular importancia tiene en el trabajo con esta novela ayudar a los niños a encontrar medios de expresión de su pensamiento a través de actividades artísticas. de la novela y de su manual correspondiente: Asombrándose ante el mundo. como la generalización. En esta sucesión de historias que se superponen unas a otras.51 hasta conducir a los personajes a la búsqueda de Leviatán. Existe también una traducción española. Pero esta historia “fallida” de Pixie. la gran ballena que alguna vez salvara la vida del abuelo de Pío. tanto lógicas (de inclusión y exclusión de clases. etc. analogías o metáforas. causalidad. similitudes. de partes a todo. de atribución. A propósito de un viaje al zoológico. centrado especialmente en habilidades como la lectura reflexiva. las plantas o elementos naturales tan fundamentales como el aire o el agua. la construcción de conceptos. . etc. Ello resultará ser el mejor complemento de habilidades estrictamente lógicas. Este texto suele ser usado en algunas partes como una introducción a la educación ambiental y como una base para formar una sensibilidad de los niños ante los ecosistemas. el hogar y los grupos de amigos. publicada por Ediciones de la Torre. Tres temáticas filosóficas básicas son destacables en Pío y Mechas: a) la construcción de las nociones básicas en términos de las cuales comprendemos la experiencia física: espacio. pueden los niños llegar a plantearse problemas filosóficos de [76] singular importancia: la identidad personal. b) la percepción que tenemos del mundo a través de nuestros sentidos (aquí es particularmente sugerente el contraste existente entre las formas de percepción de un niño que ve y de otro que no ve). de la novela y de su manual correspondiente: En busca del sentido. Existe también una traducción española. Pixie (Matthew Lipman) Esta novela. muy particularmente de ejercicios escritos en donde puedan poner a prueba su capacidad de razonamiento y su habilidad para explorar ambigüedades. la corporalidad.. de Madrid. sociales.. donde los niños deberán encontrar su “criatura misteriosa”.

sino que se sienten llamados a desarrollar modos alternativos de pensamiento e imaginación y llegan a experimentar que pueden aprender unos de otros. Su finalidad básica es la de proveer al estudiante de las herramientas básicas para la investigación filosófica (análisis de proposiciones y relaciones entre ellas. solidario). En ella. la mera “discusión sobre dilemas morales” que pueda llevar a promover un fácil relativismo moral. Es. Está pensada para ser usada con muchachos alrededor de los doce años. sus reglas. de Madrid. sino el intento por capacitar a los jóvenes comprometidos en un proceso de indagación al interior de una comunidad ética para que sean capaces de examinar los problemas morales que suelen plantearse en sus vidas con el rigor y la profundidad que el examen de tales problemas requiere. Existe también una traducción chilena. ni. la novela central del programa. cuyos personajes son básicamente los mismos de El descubrimiento de Harry. de la novela y de su manual correspondiente: Investigación filosófica. los niños y jóvenes que se comprometen en la reflexión y discusión a partir de esta novela no sólo aprenden el valor de la indagación. un grupo de muchachos. técnicas de razonamiento y pruebas formales de validez. en muchas ocasiones. tampoco. especialmente. Elisa (Matthew Lipman) Esta novela (cuyo nombre original en inglés es Lisa) es una continuación de la trama de El descubrimiento de Harry. etc. van descubriendo uno a uno los principios básicos del razonamiento lógico y encuentran que pueden aplicarlos de un modo que a la vez es efectivo y enriquecedor de su propia experiencia a las más diversas situaciones de su vida cotidiana.52 El descubrimiento de Harry (Matthew Lipman) Es. etc. epistemológicos. los alumnos llegan a plantearse problemas éticos de singular importancia. El descubrimiento de Harry constituye uno de los mejores modelos de aquello en lo que consiste una comunidad de indagación. encabezados por Harry. no una especie de adoctrinamiento orientado a “inculcar” en los jóvenes un determinado tipo de valores. y con el apoyo permanente de uno de sus maestros. sin duda. aunque. que luego habrán de ser aplicadas en el examen de los problemas metafísicos. crítico. técnicas de pensamiento crítico. se introducen [77] en la aventura de comprender el pensamiento: sus procesos.). su naturaleza. Además de ser un modelo novedoso para el aprendizaje de las reglas lógicas de que hacemos uso en nuestros razonamientos cotidianos. publicada por Ediciones de la Torre. su sentido. estéticos. Dentro de la trama de Elisa. intuitivo. con adultos interesados en profundizar en algunas herramientas básicas de la lógica formal. es decir. éticos. en sentido estricto. A lo largo de la trama de la novela se pueden observar distintos modelos de pensamiento superior (analítico. reflexivo. políticos. como la diferencia entre criterios . ha sido utilizada con éxito con niños menores y. pensando acerca del pensamiento. Con ello. creativo. sino que provee de herramientas y métodos de análisis para el tratamiento de los temas que se plantearán en los textos subsiguientes. una novela cuya temática fundamental es la investigación ética. aunque ya un poco más maduros y con mayores capacidades para el razonamiento crítico y profundo. La traducción y adaptación para Colombia de esta novela ya ha sido publicada. ofrece valiosos modelos sobre lo que constituye un auténtico diálogo filosófico tanto de los niños y jóvenes entre sí como de éstos con los adultos. Aplica muchas de las habilidades de razonamiento e indagación desarrolladas con Harry al examen de los problemas éticos. Es así como. pues no sólo su trama se seguirá en las novelas posteriores.

las relaciones entre bien y justicia. ofreciendo a los estudiantes oportunidades para que resignifiquen su experiencia por medio de la escritura y proveyéndoles de sencillas técnicas de escritura y modelos diversos de expresión poética que les faciliten su propia actividad creativa. Problemas como el significado de la poesía. El manual que acompaña a Susy ofrece.53 y normas. de la novela y de su manual correspondiente: Investigación ética. sin embargo. Susy (Matthew Lipman) Aunque también es una continuación de la trama de El descubrimiento de Harry. al tiempo que les ayuda a explorar los conflictos que puede plantearles el acto de escribir. corrección. de unas herramientas que nos ayuden a realizar con mayor eficiencia y profundidad la investigación [78] ética como la consideración permanente de las necesidades del otro y la apertura permanente para la comprensión de sus sentimientos morales. algunos de los cuales -especialmente Harryse sienten abrumados ante tal exigencia y empiezan a experimentar las muchas resistencias que surgen en ellos ante la posibilidad de expresar su pensamiento por medio de la escritura de textos literarios. una selección de poemas de diversa índole: poemas de grandes poetas en diversas lenguas. y en general la exploración de los procesos del pensamiento creativo (con énfasis especial en el pensamiento poético). poemas de muy sencilla estructura que pueden servir de modelos para los alumnos. en general. de Madrid. publicada por Ediciones de la Torre. La traducción y adaptación para Colombia de esta novela ya ha sido publicada. que no está aún convenientemente . Existe ya una primera traducción de la novela y de su manual correspondiente: Escribir: ¿cómo y por qué?. etc. de Buenos Aires. justicia. La novela. Sin embargo. cuentos. sobre todo. derecho. La traducción y adaptación para Colombia de esta novela ya ha sido publicada. o entre justicia y legalidad. Tal exigencia es recibida de formas muy diversas por parte de los alumnos. los motivos o las intenciones de nuestros actos. poemas escritos por niños de distintos países. Existe también una traducción española. en Ediciones Manantial. pues. El contexto de esta novela (cuyo nombre original en inglés es Suki) es la clase de composición literaria con el profesor Enrique Buenaventura. Particular fuerza tienen aquí tanto el examen lógico de los juicios morales y la construcción. La relación entre pensamiento y escritura. poemas. o el significado del amor serán centrales en este texto orientado básicamente a plantear a los jóvenes problemas estéticos. además de comentarios [79] de las ideas principales y planes de discusión. poemas escritos según ciertas técnicas al uso. es una traducción literal del inglés. que exige desde el comienzo del curso a Harry y sus demás compañeros que redacten diversos textos literarios: ensayos. A lo largo de todo el texto se busca mantener un equilibrio permanente entre el examen crítico de los principales conceptos éticos (bien. el desarrollo de habilidades para la investigación ética y la capacidad para ponerse en la posición del otro y ser considerado y cuidadoso con sus intereses y necesidades. Busca. o la posibilidad de considerar. reflexiones y orientaciones muy concretas sobre cómo desarrollar la creatividad literaria y. en los juicios que hacemos sobre nuestros actos. las relaciones poesía-verdad. pretende ir más allá de las discusiones estéticas y generar un espacio para la creatividad poética. Son. al mismo tiempo factores tan diversos como las circunstancias. ayudar a los jóvenes a descubrir su propia experiencia y a re-crearla por medio de la escritura. así como también un equilibrio entre los diversos componentes de una buena formación ética: la formación del carácter moral. junto con los estudiantes. etc. es el tema central de esta novela.) y la búsqueda de buenas razones en el plano ético. lo hace en una dirección distinta a Elisa.

Cuenta la historia de Marcos.54 adaptada al mundo de habla hispana. pues se trata de los mismos personajes. Hoy en día hay muchas otras propuestas para la filosofía en el preescolar. especialmente. [80] Otros textos de “Filosofía para niños” Aunque las siete novelas anteriores componen el currículo básico del programa. sociedad. y. indagar conceptos fundamentales como democracia. partiendo de los distintos sucesos acaecidos. quienes esta vez empiezan a indagar sobre todo por cuestiones sociales y políticas. además. en un acto de vandalismo en su colegio. reglas. la responsabilidad social o el uso de la fuerza. bien porque fueron producidos originalmente en lengua castellana o porque contamos con una tradución de ellos al español. belleza. En este momento se está desarrollando ya. es hallado en la escena del crimen. Existe una traducción al español de este texto. . novela escrita por Ann Margaret Sharp. Está pensada para ser trabajada como un programa de formación social y política con jóvenes de por lo menos quince años. y la propuesta del IREF de Barcelona. Dentro de los materiales nuevos que se vienen a adicionar al esquema básico de siete novelas cabe destacar los siguientes46:  La clínica de los muñecos. Marcos (Matthew Lipman) Esta novela (cuyo nombre original en inglés es Mark) es también una continuación de El descubrimiento de Harry. Fueron 46 Me referiré aquí exclusivamente a algunos materiales nuevos existentes en el mundo de habla hispana. Sharp y varios colaboradores más. en Colombia. el crimen. Tal vez el mérito mayor de este texto se ale de haber abierto el camino para el trabajo filosófico en la educación preescolar.) a partir de la experiencia que estos tienen con sus muñecos. estos materiales han dado lugar a otros nuevos. un muchacho para quien entran en conflicto todos sus roles sociales y que. gobierno. estado. Elisa y Susy. entre las que podemos nombrar Lis. dirigidos a desarrollar algunas temáticas específicas con niños de diversas edades. de Janet y Allan Ahlberg. realidad. los problemas de autoridad. en Ediciones de la Torre de Madrid. etc. de Stella Accorinti. colección de cuentos cortos escritos por Lipman. dirigida a los niños de preescolar. basada en el bellísimo texto El cartero simpático. razón por la cual se le acusa ante un juez de menores. plantearse cuestiones más amplias sobre la naturaleza de las instituciones sociales. a aplicaciones específicas del programa a necesidades sociales concretas y a adaptaciones de estos materiales a las condiciones propias de diversos países del mundo. la burocracia. la ley.  Cuentos para pensar. una versión del manual correspondiente a esta novela desde la tradición literaria en lengua española. Esta situación permite que los jóvenes que trabajen con ella. Constituye un esfuerzo interesante por ayudar a los niños más pequeños a explorar las nociones filosóficas básicas en términos de las cuales construyen sentido para su mundo (verdad. Supone ya muchas de las destrezas de razonamiento e indagación desarrolladas en los textos anteriores y conviene trabajarla en coordinación con el estudio de problemáticas sociales y políticas del entorno concreto. La versión para Colombia está hecha a partir de una relectura de sus contenidos fundamentales desde el contexto social y político específico de nuestro país y fue recientemente publicada. y su manual Investigación social. etc.

o. como España (y especialmente en la región de Cataluña). Fue publicada en Madrid por Ediciones de la Torre. El miedo es para los valientes y otros cuentos para la reflexión ética está formado por seis cuentos. Argentina o Colombia. las relaciones familiares. con la ayuda de los profesores de la educación preescolar y básica. y cuya temática fundamental es la educación moral. los sentimientos. específicamente. Tanto en países latinoamericanos como Brasil. y recogiendo situaciones en que el autor reinterpreta imaginativamente situaciones vividas por niños y niñas reales. que tiene por título Buscando alternativas para la acción. e incluso existen algunas dudas sobre sus valor como novela filosófica (de hecho. la resolución de conflictos. ofrece algunos lineamientos interesantes para pensar un programa de educación moral en la escuela primaria. Todos ellos pretenden servir para que los mismos niños. Quisiera terminar este capítulo presentando. las preguntas.55 publicados en Australia por Philip Cam y pueden tener aplicaciones diversas en la educación infantil y familiar. De algunos de ellos se hizo una traducción en Argentina. en donde hay comentarios filosóficos a distintos pasajes de la novela. una larga lista de los muchos materiales que. novela escrita por Gilbert Talbot a partir de Harry. En el manual para el maestro que acompaña estos textos. la escucha.  Nous. Una mirada somera a algunas páginas de Internet sobre FpN nos podría ayudar a conocer algunas de estas nuevas propuestas. como una forma de promover su capacidad para reflexionar por su propia cuenta y para plantear preguntas filosóficas. las mentiras. dos textos que yo mismo he escrito para Colombia. en español y otras lenguas. la valentía. Son sólo un primer experimento y están fase de evaluación. Checho y Cami es la primera novela filosófica para niños escrita en Colombia. y que se utiliza en diversas partes como texto para la clase de filosofía en la enseñanza secundaria. bajo la guía de un maestro. escrita por Matthew Lipman en 1996 como una continuación de la trama de Pixie. el tratamiento de las virtudes y vicios más relevantes para nuestra vida personal y social. Los padres y maestros pueden encontrar múltiples ayudas para su trabajo con este texto en el manual que tiene por título Explorando nuestras mentes. el habla. se . y. que pueden ser leídos y discutidos con niños de la escuela primaria (entre segundo y quinto grado aproximadamente) en el ámbito de una clase de ética o educación moral. pero constituyen el primer intento por elaborar materiales propios para el desarrollo del pensamiento filosófico en la infancia. los secretos o el amor por los animales. También puede ser leída y discutida por los padres con sus hijos de estas edades. como en países europeos.  Félix y Sofía. especialmente aquellos que. a partir de sus propias preguntas e intereses. por esta época pueden provocar un interés mayor por parte de éstos. algunos incluso desde perspectivas que mantienen una actitud fuertemente crítica hacia la concepción original de FpN desarrollada por Matthew Lipman y hacia los materiales del programa original de Lipman. [81] Se podría hacer aquí. así como orientaciones para el diálogo y ejercicios lúdicos y de refuerzo pedagógico. Francia y muchos otros países. de Montclair State University. publicados por el IAPC. se están produciendo actualmente en el mundo en FpN. la mente. ha sido objeto de muchas críticas). la noción de justicia) en un lenguaje asequible para los niños entre 6 y 11 años. de forma muy breve. si lo prefieren. se están produciendo cada día nuevos textos que aquí resultaría prácticamente imposible reseñar. el significado del juego. Aunque no existe aún una traducción de ella al español. sin duda. Elisa y Marcos. A partir de la historia de amistad entre un niño (Checho) y una niña (Cami) se ofrecen pistas para explorar diversos temas filosóficos a partir de la experiencia vital de niños y niñas. Cada uno de dichos cuentos permite reflexionar sobre problemáticas éticas diversas (la crueldad. hay elementos para pensar los más diversos temas filosóficos. en compañía de sus padres u otros adultos. como la amistad. puedan reflexionar sobre [82] situaciones que les plantean interrogantes y dilemas de orden ético. Está pensada para trabajar con niños entre 4 y 6 años de edad. las mentiras. A lo largo de sus veinte episodios.

con toda seguridad. razonen coherentemente a partir de ellas. puede acercarse a algunos capítulos del siguiente libro: LIPMAN. En cualquier caso. Muchos de ellos. examinan el lenguaje que utilizan y. lo más recomendable para el lector es que empiece a leer las novelas originales del programa FpN de Lipman o alguno de los materiales posteriores. vayan adquiriendo. y OSCANYAN. nuevos materiales para la educación filosófica de niños y jóvenes. . en la práctica misma. que le ayudará a entender mejor el contenido de cada novela al tiempo que le permitirá encontrar importantes sugerencias pedagógicas para suscitar la reflexión filosófica de niños y jóvenes. incluso. Madrid. En el futuro se seguirán produciendo. se empiecen a construir las condiciones para la conformación en el aula de clase de una pequeña comunidad de indagación ética en la cual los niños. Ediciones de la Torre. Sería también muy útil que. e incluso muy diversos a los originalmente creados por Lipman. Matthew. estudiara su manual para el profesor. Lo importante es que. podrán llegar a ser radicalmente diferentes a los hasta ahora producidos. Como complemento a lo anterior. 1992. Para ello puede consultar la bibliografía que está al final de este libro.56 podrán encontrar múltiples orientaciones para la lectura y discusión de cada una de estas historias. los hábitos que se requieren para una investigación ética a la vez abierta y rigurosa que. bajo la orientación de un adulto. SHARP. busca construir principios generales orientadores de la acción. Frederick: La filosofía en el aula. En él encontrará algunos de los fundamentos filosóficos y pedagógicos más básicos del programa FpN. en general. se planteen preguntas. Lecturas recomendadas A esta altura de nuestro libro. imaginen posibles soluciones a las situaciones planteadas. a la vez que toma en cuenta el conjunto de las circunstancias. a partir de ello. después de leer alguna de las novelas. Ann Margaret. la producción permanente de nuevas propuestas será el signo permanente de que FpN como proyecto de educación filosófica se conserva vivo y vigente.

generase el pensamiento de los niños. se formase una matriz que. debe poseer ciertos fundamentos metodológicos. Es decir. de una forma necesariamente general y [84] sintética. El pensamiento rígido. además de unas finalidades u objetivos que pretende conseguir y unos contenidos que pretende desarrollar. y más aún un programa educativo. es consecuencia directa de la conducta anquilosada y “anquilosante” de sus compañeros. determinadas formas. pensamiento que consecuentemente sería firme y razonable. Ellos deben dar cuenta de la forma como se debe proceder al interior del programa para alcanzar las metas propuestas. Un programa educativo debe indicar. que caracteriza a tantos niños durante cierto período. por lo menos cuáles son algunas de sus estrategias básicas.57 6. . Dedicaremos el presente capítulo a presentar. de cómo buscar remedio a dichos fallos. a través del diálogo firme y razonable. especialmente. todo programa. algunos de los fundamentos metodológicos básicos del programa FpN. estrategias o dispositivos a través de los cuales alcanzar tales fines o desarrollar dichos contenidos. Con este hallazgo magistral. entonces. a su vez. Quien quiera entrar más a fondo en todos los principios pedagógicos en que se sustenta la presente propuesta deberán examinar con más detalle la bibliografía sugerida tanto al final del presente capítulo como al final del libro mismo. de modo que. de cómo identificar los posibles fallos que puedan presentarse en la implementación del programa y. después de iniciar la vida escolar. los tipos de habilidades (especialmente las cognitivas) que con el programa se pretenden desarrollar y algunas anotaciones generales sobre la evaluación del programa. Nos centraremos sólo en los tres puntos más básicos: la idea de la “comunidad de indagación”. Vygotski reveló lo que probablemente constituye la causa más común del fracaso educativo –el error de no convertir el aula en una comunidad de indagación discursiva-. Matthew Lipman Todo programa tiene. cuáles son los tipos de destrezas específicas que se busca que los alumnos alcancen mediante la aplicación del programa y cuáles son las formas de evaluar el desempeño tanto del programa mismo como de las personas comprometidas con él. a quienes no se les permite comportarse como una comunidad reflexiva. [83] Algunos fundamentos metodológicos del programa “Filosofía para niños” La explicación de Vygotski sobre los orígenes sociales del pensamiento abogaba claramente por una reconstrucción del aula. y apuntaba la dirección que debían tomar los educadores con el fin de corregir la situación.

¿Cómo las llaman ustedes? ¿“Sesiones de discusión”? Bueno. lo que yo quiero saber es qué es lo que ustedes están tratando de probar.Listo. ¡usted podría mostrarnos en qué estamos equivocados! . Solamente tratamos de comprender lo que está pasando.No sé. profesor. el Rector del colegio de Harry. Dentro de ella son especialmente recomendables: a) el libro de Sharp-Splitter. Tal vez. ni nadie más. habremos de limitarnos. .¿A qué tipo de creencias se refieren? Por un momento se produjo un gran silencio. Simplemente no la hay.. . de que “el aula de clase debe llegar a constituirse en una comunidad de indagación” (Cfr. podría probarle a usted de una forma definitiva que los niños y jóvenes estamos en capacidad de pensar por nuestra propia cuenta. La verdad es que no las llamamos de ninguna forma -dijo Marcos. A propósito de ello. expresada de múltiples formas por sus principales creadores. a señalar exclusivamente algunas de las exigencias más generales de lo que implica el trabajar en una comunidad de indagación. les plantea un reto consistente en tener con ellos una discusión del estilo de las que ellos suelen tener con otro de sus maestros. pues no es posible probar las razones de una vez por todas.Bueno. Pero a lo mejor eso no es tan malo. Toño.58 La “comunidad de indagación” como ambiente para la discusión y reflexión filosóficas El presupuesto pedagógico fundamental en que se basa el programa FpN es la idea. en donde la idea de la “comunidad de indagación” queda sugerida a partir de los diálogos mismos que se dan entre los alumnos y uno de sus maestros. 118 y ss). respaldando lo que acababa de decir Harry-. profesor Pardo.. 1995. .Lo que tratamos de entender es cómo probar nuestras creencias -dijo María.¿Cómo así “las creencias”? -replicó el profesor Pardo. El profesor Pardo miró a Harry con seriedad.. 1992. existe abundante bibliografía. que precisamente lo que ocurre a menudo es que alguien presupone que no somos capaces de pensar por nuestra propia cuenta.Bueno. como acostumbraba a hacerlo cuando se ponía pensativo. y especialmente a las filosofías de Charles S. ¿No se da cuenta? No hay forma de probar eso. Pero. si usted en este momento cree que estamos equivocados. ¿No se da cuenta. El profesor Pardo parecía confundido. profesor Pardo. 47 Sobre éste. y no todas al tiempo. tengamos una de esas. Peirce y John Dewey47. en silencio.Mire. Puesto que aquí no podremos entrar a profundizar en dicho concepto.. . Para ello partiremos de un pasaje de una de las novelas de Lipman. Elisa.. que es uno de los conceptos centrales de FpN. En seguida Harry levantó de nuevo la mano como con rabia. Yo sigo sin entender qué es lo que pretenden. A ver. profesor Pardo. pero eso no es posible..Todo lo que nosotros pretendemos demostrar es que los niños y los jóvenes somos capaces de pensar por nuestra propia cuenta. Lipman-Sharp-Oscanyan. . y b) el libro de María Teresa de la Garza. se volteó y empezó a hablar: . . . que finalmente Harry rompió cuando dijo: . de repente. Elisa. Nosotros. En el episodio 26 de esta novela.[85] Nosotros no las llamamos “sesiones de discusión”. . y a nosotros nos queda muy difícil probar que sí podemos hacerlo porque no nos escuchan? Pero. Nadie puede probar ninguna cosa de una vez por todas. ¿qué es eso de una “comunidad de indagación”? El concepto se remonta a las ideas del pragmatismo americano. por lo pronto. pp. Luego. Simplemente no es posible. ¿Por qué tendría que creerles yo cuando ustedes me dicen que los niños y los jóvenes son capaces de pensar por su propia cuenta? Eso es precisamente lo que quiero saber. 1996. se da el siguiente diálogo: El profesor Pardo caminó en dirección a la ventana y se quedó allí. etc. .Tiene toda la razón -dijo Elisa. Sólo es posible examinar las razones una cada vez. una de esas cosas que ustedes suelen tener con el profesor Espinosa. Ellos ofrecen algunos de los elementos teóricos básicos para la comprensión de este concepto. mirando hacia fuera y con las manos atrás.Nosotros no estamos tratando de probar nada -dijo María Fernanda-.

). Esta aclaración es fundamental porque no necesariamente la comunidad de indagación filosófica se debe ver según el modelo de la comunidad científica. Pero yo he estado escuchando que ustedes hablan todo el tiempo de “pensar por su propia cuenta” o “pensar por nosotros mismos”. Esto es lo esencial en una comunidad de indagación: no se trata de “ganar” una discusión. puede mostrar la verdad de su teoría a través de un experimento crucial).[86] Eso es cierto -recalcó Harry-. No tiene sentido tratar de probarlo todo. Caracas. en el supuesto fundamental de que todos aquellos que la 48 LIPMAN. Tal principio se expresa. sino de cultivar un comportamiento [87] razonable. más amplia. Bogotá. más que en unos procedimientos reconocidos por todos para alcanzar un conocimiento verdadero. cuando tenemos un interrogante. Y éste es el principio fundamental que guía el trabajo de una comunidad de indagación: el principio de razonabilidad. Pero. 204-206. y para ella hay que encontrar también otras razones. contra lo que todos creen. Editora beta. ya lo sabíamos. Por lo tanto..Bueno. uno nunca acabará de buscar razones.Pero. 2003 (Traducción y adaptación cultural para Colombia: Diego Antonio Pineda R. es que. . por supuesto. a primera vista (por lo menos así se lo parece al profesor Pardo).¡No. es decir. quién tiene la razón. pp. . ¡Nosotros no pedimos razones para todo! Sólo para las cosas que de verdad nos interesan. de probar nada. Nos quedaremos por lo pronto con algunas de las cosas básicas que aparecen insinuadas en el pasaje que acabamos de citar. La comunidad de indagación filosófica se basa. Novela de ética. Luego se dirigió de nuevo al grupo de alumnos: . § 40. Monte Avila Editores. no son más que unas ciertas “sesiones de discusión”. pensar desde la perspectiva de otros y pensar de forma siempre consistente49. de dejarnos llevar por la propia exploración de las ideas hasta elaborar nuevas comprensiones de las cosas. por ejemplo. o cosas así. de su forma más general. sobre aquello en lo que puede consistir “pensar” y “pensar por uno mismo”. Elisa y los demás es aquel tipo de ejercicio que llevan un cierto tiempo haciendo con el profesor Espinosa. Sí. Lo que. Pero luego Marcos hizo una propuesta (…)48. Vendrá a continuación una discusión. finalmente.¿Y no sería mejor que ustedes simplemente aceptaran lo que les decimos acerca de lo que es correcto? Después de todo. María Fernanda es muy explícita en esto: “Nosotros no estamos tratando de probar nada. Tampoco se trata. Se trata.59 ¿por qué la gente asume que los niños y jóvenes sólo pueden pensar por sí mismos hasta que sean capaces de demostrar que pueden hacerlo? El profesor Pardo se fue de nuevo hacia la ventana y se puso a mirar hacia fuera. y es lo primero que reconocen los jóvenes de estas historias. sobre todo. está bien. de enfrentar mis ideas con las de otros para llegar a ver. No se trata de dis-cutir propiamente. ellos no están ni discutiendo ni intentando probar nada. ¿no se dan cuenta? -ripostó el profesor Pardo-. y en ello insisten Harry y sus amigos. en la cual hay formas reconocidas de establecer una determinada proposición como verdadera (un físico. somos sus profesores. Eso es interminable. Matthew: Elisa. en las famosas máximas kantianas sobre el uso del entendimiento común: pensar por uno mismo. no para todo! -intervino Marcos-. El profesor Pardo se cruzó de brazos. La verdad. es decir. KANT. más bien. Emmanuel: Crítica de la facultad de juzgar..Nosotros sabemos eso -dijo Elisa con tranquilidad-. es decir. debemos tratar de buscar buenas razones para lo que pensamos. 49 Cfr. . ¿Quién me podría decir qué es eso de “pensar por sí mismo” o “pensar por la propia cuenta”? Y. algo que. Sólo tratamos de comprender lo que está pasando”. están defendiendo Harry. 127-129. ¿en qué se diferencia eso de simplemente “pensar”? Por un momento nadie se aventuró a dar una respuesta. de mostrar a otro que tengo la razón. Cada razón que uno da es otra creencia. ¿Por qué tienen que exigir razones para todo? . . de dialogar. Ésta es una primera distinción esencial para entender en qué consiste el trabajo de una comunidad de indagación como la que se propone en FpN. 1991. de intentar “movernos a través del logos”. . pp.

Y ello. los juegos de lenguaje implicados. 50 Sobre la distinción entre demostración y argumentación. las razones. En FpN esto tiene una consecuencia pedagógica fundamental: son los intereses específicos de los individuos los que determinan el rumbo de la indagación filosófica. ni un orden de temas prefijados para la discusión. cfr. Esto último es fundamental. cooperativa y comunicativa sobre los fundamentos (esto es. L. Lo que hay son individuos interesados en ciertos problemas que se comprometen en una búsqueda común de la que todos esperan encontrar mejores razones y mejores formas de comprensión de su experiencia. Con lo anterior se nos va haciendo [88] cada vez más claro en qué consiste una comunidad de indagación filosófica: una comunidad donde se ofrecen argumentos. Esto en principio no hay que demostrarlo. 47-49. desde luego. a través de la imitación e interacción con otros (en este caso nuestros pares. El trabajo filosófico que hacen los niños y jóvenes en FpN se funda en el cuestionamiento y la investigación que ellos mismos son capaces de hacer a propósito de los asuntos que resultan de su interés. pues. los supuestos. una concepción de la filosofía. El anterior es uno de los presupuestos centrales de la comunidad de indagación. y los supuestos básicos no requieren de demostración. pero que eso no se puede probar. por ejemplo). sino razones. Lo anterior parecería antifilosófico: no se pueden probar los supuestos. Como bien lo señala Marcos. porque el ejercicio filosófico no es un ejercicio demostrativo. en síntesis. “no es posible probar las razones de una vez por todas. . ¿No parece esto demasiado dogmático? No necesariamente. Tal proceso comunitario no se limita ni puede limitarse al mero compartir de un cierto número de actividades (como suele ocurrir en el salón de clase tradicional. A esta idea de “comunidad de indagación” subyace. somos capaces de construir conocimientos. etc. una comunidad argumentativa. Chaïm y OLBRECHTS-TYTECA. las mejores razones posibles que se puedan dar en una circunstancia específica. y buenas razones. al fin y al cabo. al filosofar no se trata de dar pruebas (esto no investigación científica o judicial. etc. se ponen en juego diversos puntos de vista y se examina hasta qué punto es razonable cada uno de dichos puntos de vista. aquello en que se indaga pueden ser muchas cosas: sentimientos. es necesario que reconozcamos como punto de partida necesario su capacidad para pensar por sí mismos. las consecuencias. sino que implica una tarea común: la de la indagación comunitaria. Ella se funda en el concepto vygotskiano de que el aprendizaje es un proceso social en el cual. en FpN se hace la opción por entender la filosofía como algo que se hace en comunidad. se examinan razones. las pruebas. No hay un plan preconcebido de enseñanza filosófico. sino que hay que aceptarlos sin más. pp. La nueva retórica. Es decir.. sino sólo para aquellas cosas que nos interesan. nuestros maestros y ciertos modelos ideales de desempeño como los que representan los personajes de las novelas del programa). gustos. Gredos.60 conforman están comprometidos en una búsqueda común y que cada uno de ellos es una persona en condiciones de emprender una búsqueda razonable. sentimientos y valores que no construiríamos en el mero ejercicio del conocimiento individualizado. Ello es lo que también intenta dejar en claro Harry cuando le insiste al profesor Pardo en que los niños y los jóvenes pueden pensar por sí mismos. como lo señala Harry. y. sino argumentativo50. Madrid. en donde muchas veces no se comparte más que un espacio físico). no se trata de exigir razones para todo.: Tratado de la argumentación. en cualquier actividad humana tenemos que reconocer algunos principios básicos sin los cuales sería imposible que tales actividades tuvieran sentido. deseos. y no todas al tiempo”. Simplemente. entre otras cosas. Si pretendemos que los niños y los jóvenes pueden comprometerse en una búsqueda filosófica.) de todo aquello que decimos. sólo es posible examinar las razones una cada vez. 1989. sin posibilidad de discusión y de crítica. hacemos o pensamos. En contraposición a toda concepción solipsista del ejercicio filosófico. PERELEMAN. Este énfasis en la indagación no debe entenderse como un marcado énfasis cognitivista de FpN. precisamente porque ese es el supuesto básico en que se funda todo lo demás. en diálogo permanente con otros y a partir de intereses personales específicos.

actos. aunque se entienda que unos tienen carácter demostrativo y otros sólo alcanzan a conclusiones probables. probable. aunque no sean formalmente correctas. pueden ser ampliamente relevantes en contextos concretos. 1. que por cierto son fundamentales en cuanto están a la base de otros géneros de habilidades. Conocer las reglas elementales de la estandarización lógica. también habilidades de orden social. así como el compromiso práctico con ella. Extraer inferencias de un silogismo condicional. por ejemplo. bien [90] sea ésta una inferencia inductiva. al mismo tiempo. . No he pretendido entrar aquí en algunos supuestos teóricos básicos de la noción de comunidad de indagación. “Las cinco comunidades”. Para profundizar en la noción de “comunidad de indagación” pueden resultar muy útiles también los artículos “La comunidad de cuestionamiento e investigación filosóficos: educación para la democracia” y “La ética del cuidado. Además. de traducción y de formación de conceptos. no sólo intelectual. es una de las tareas esenciales en las que se compromete un maestro que se interesa en FpN. el problema de la metacognición. Cuatro tipos de habilidades cognitivas esenciales en “Filosofía para Niños” Como todo programa que pretenda cultivar un mejor pensamiento. donde los miembros se reconocen unos a otros como personas y tratan de no perder el contacto unos con otros en tanto seres humanos. de Andrea Pac. abductiva. p. Segunda Epoca. Centro Argentino de Filosofía para Niños. Dentro de las principales habilidades de razonamiento que pretende promover FpN estarían las siguientes:      Reconocer inconsistencias y contradicciones. La comunidad de indagación no pretende crear “pequeños intelectuales” ni pretende ser el germen de donde brotarán los científicos del mañana. ético y estético). nos centraremos aquí exclusivamente en las propiamente cognitivas. Todos ellos se encuentran en el libro ya citado de Walter Kohan y Vera Waksmann. Se trata de hacer filosofía con rostros humanos y. FpN también considera básico poner de presente las habilidades fundamentales que es necesario desarrollar por parte de quien se compromete en dicha tarea. Como lo indica claramente Ann [89] Margaret Sharp: “es una forma de reunión basada en la solidaridad. La cuestión de la traducción”. etc. las distinciones entre pensar y pensar por uno mismo. el problema de la relación entre el pensamiento y el diálogo. tener el coraje que esa comunidad engendra para desarrollar la investigación”51. de indagación. Las destrezas cognitivas básicas de FpN han sido clasificadas en cuatro grandes categorías: habilidades de razonamiento. etc.997. Realizar inferencias a partir de una premisa. deductiva. Me he limitado sólo a presentar una imagen muy general de lo que es una comunidad de indagación. 43. analógica o por asociación. el fortalecimiento del juicio que se pretende lograr a través de ella. valores. 51 Tomado de la entrevista hecha por el filósofo argentino Walter Kohan a Matthew Lipman y Ann Margaret Sharp en mayo de 1. Extraer inferencias silogísticas a partir de dos premisas. Aspira sólo a ser una comunidad humana que garantiza y favorece el crecimiento de las personas.994 y publicada como “Los filósofos de los niños” en Cursos y Conferencias. La reflexión teórica sobre el concepto de comunidad de indagación. Universidad de Buenos Aires. por ejemplo. Las habilidades de razonamiento son todas aquellas que están orientadas hacia el perfeccionamiento de los procesos de inferencia.61 opiniones. Buenos Aires. Aunque en FpN hay muy diversos tipos de habilidades (hay. se enfatiza en la idea de “buenas razones” que. de David Kennedy y “El trabajo en comunidad de indagación en el nivel universitario”. En FpN se toman en cuenta diversos modos de razonamiento. de Ann Margaret Sharp.

Descubrir alternativas. Saber cuando evitar. Suponen. haciendo lo posible porque los sentidos . Reconocer falacias informales. sobre todo. El trabajo filosófico es en buena medida un trabajo de análisis y exploración de conceptos. El caso que todos tenemos en mente seguramente es el de la traducción de un idioma de otro. mejor comprensión y resolución de un problema. en que se fundamenta el problema en cuestión. Las habilidades de indagación están constituidas por todas aquellas actividades orientadas a la exploración. consecuencias. Las habilidades de traducción. que. Evaluar razones y distinguir buenas razones de malas razones. Las habilidades de formación de conceptos son todas aquellas estrategias orientadas a que los individuos se eleven desde la consideración [91] de casos y cosas particulares hasta la elaboración de ideas y conceptos que nos ayuden a una comprensión teórica de las cosas (en contraposición a la comprensión meramente circunstancial que alcanzamos en el intercambio comunicativo de la vida cotidiana). Examinar las relaciones partes-todo y todo-partes. Elaborar razonamientos analógicos y evaluar su pertinencia. es decir. Ofrecer ejemplos y contraejemplos. etc. por tanto.62     Realizar generalizaciones apropiadas. Identificar los supuestos subyacentes. Tomar en cuenta las consideraciones relevantes. Construir hipótesis. Analizar valores. podríamos llamar también de “interpretación” son todas aquellas en las cuales se da un proceso que consiste en trasladar significados de un determinado tipo de lenguaje o esquema simbólico a otro. predecir y explorar consecuencias. sino que la discusión misma pueda calificarse de una discusión filosófica. tolerar y utilizar ambigüedades. Dar y pedir razones. razones. Muchas de ellas sirven. Hacer distinciones y relaciones entre conceptos. Son las que garantizan no sólo que haya una buena discusión. Reconocer palabras e ideas vagas y hacer el esfuerzo por clarificar su significado. Anticipar. Dentro de este tipo de habilidades podemos destacar las siguientes:         Formular preguntas. un elevado esfuerzo de abstracción por parte de los participantes en la discusión. De allí la inmensa importancia de este tipo de habilidades para alcanzar una auténtica comprensión filosófica. Entre ellas podemos destacar las siguientes:        Elaborar definiciones de términos. al tiempo que una permanente contrastación de sus tesis (y del lenguaje en que las articulan) con su propia experiencia. en cierto sentido. en orden a que los problemas que son objeto de discusión sean planteados con mayor claridad y precisión. a que se hagan relaciones entre diversos puntos de vista y a que interactúen perspectivas diversas que pueden ofrecer los participantes de una discusión filosófica. en una discusión que ahonda en los supuestos. Utilizar criterios relevantes en el análisis de situaciones. en donde se trata de expresar en una lengua lo que originalmente fue pensado y expresado en otra completamente distinta a la anterior.

Las habilidades hasta aquí enumeradas (por cierto. pp. por medio de ecuaciones u operaciones aritméticas. haciendo lo posible porque la “pérdida de significado” sea la mínima posible. Desarrollar diversas formas de expresar los significados de un idioma en otro idioma. Igualmente son casos de traducción el planteamiento de un problema matemático. Entender y evaluar los argumentos propios y de otros. Mostrarse sensible al contexto. los procesos de razonamiento. Las habilidades de traducción que más fuerza tienen en FpN son. de indagación. por ello. artísticos. . es decir. no funcionan sin el desarrollo. Ahora bien. mediante los cuales intentamos expresar lo que decimos en el lenguaje ordinario en términos de un sistema de proposiciones abstractas. Ser cuidadoso con los procedimientos de indagación. Corregir el propio pensamiento. las siguientes:        [92] Ser capaz de expresar en un lenguaje lógico los razonamientos del lenguaje ordinario. 1997. de formación de conceptos y de traducción quedarían truncos. ésta es una lista preliminar. y de las muchas actividades de traducción que realizamos. conversión. etc. Sin embargo. Buscar evidencias y probabilidades. 187-198. Yo las llamaría las actitudes que acompañan la investigación filosófica. interactúan y se complementan permanentemente. y viceversa. a su riqueza y variedad. en Kohan-Waksman. si dichas actitudes no están garantizadas. expresado inicialmente en palabras. 52 Un buen análisis de aquello en lo que consiste la traducción. Las actividades de traducción son casi infinitas en nuestro proceso formativo52. y viceversa. Respetar las personas y sus puntos de vista. Transformar símbolos en realizaciones. Mantener una preocupación por ser relevante (ajustarse al tema). numéricos. lo podemos encontrar en el artículo de Ann Margaret Sharp “La ética del cuidado. matemáticos.63 sean lo más semejantes entre sí.). Hacer conversiones de unos símbolos en otros (gráficos. junto con ellas. parafraseo y sustitución de los términos de una lengua.). de unas actitudes y disposiciones que les son propias. como se puede intuir por lo anteriormente dicho. La cuestión de la traducción”. Expresar una misma idea en diversos sistemas de signos (lingüísticos. el intento por expresar gráficamente un contenido verbal o los ejercicios de “normalización lógica”. Manifestar una mente abierta y dispuesta a aprender. Comprometerse con la indagación. Las habilidades de traducción aún son objeto de investigación dentro del programa FpN. que ni es completa ni pretende ser exhaustiva) no se organizan de un modo jerárquico ni están aisladas entre sí. etc. prometen desarrollos muy novedosos tanto en su justificación como en sus posteriores desarrollos en contextos educativos. entre otras. Por el contrario. Convertir expresiones simbólicas en expresiones verbales. no se han descrito y explicado de un modo suficientemente convincente. Dentro de tales actitudes podríamos destacar las siguientes:             Escuchar a los otros. Estar atentos para darnos cuenta dónde está el problema. e insistiría en que. Desarrollar diversas formas de abstracción. gestuales. Esforzarse por ser coherente. y.

de su capacidad para dar y pedir razones. por una parte. que parece elemental. Empezaré. Esto. sino que. sobre todo. Más aún. humildad. el programa ha sido sometido repetidamente a una serie de evaluaciones formales por parte de educadores y psicólogos interesados en determinar sus posibles resultados en contextos educativos concretos. por esto último. pues. el ejercicio continuo del pensar que se exige a los participantes en una comunidad de indagación obliga tanto a la autoevaluación permanente como a la confrontación de perspectivas entre los participantes de la discusión y a la mutua evaluación de las conclusiones y de los métodos de pensamiento utilizados. sus contenidos. haciendo gala de un claro espíritu experimental. a la luz de sus objetivos. ya desde sus inicios pioneros al comienzo de los años setentas. con la ayuda de psicólogos especializados en el tema. a nivel de sus propias destrezas para el manejo de una discusión filosófica (su capacidad de exploración de las preguntas. para hablar de la “evaluación” en FpN es preciso entender que el término puede tener muchos sentidos dentro del programa. El primer interesado en ello ha sido el propio Matthew Lipman. por la otra. sobre todo. Ser conscientes de la complejidad de los problemas: no pretender resolverlos de un modo fácil. Desarrollar hábitos de coraje intelectual. sin embargo. de la evaluación entendida como una actitud permanente en FpN. ha sido desde el principio objeto de una evaluación continua.a una aplicación piloto y a una evaluación mediante tests. etc. ¿Cómo podemos saber que por lo menos algunas de las habilidades y actitudes previamente señaladas se han podido lograr efectivamente con aquellos alumnos con los que trabajamos? ¿Qué certeza podemos tener de que un programa como FpN ayuda a formar efectivamente personas más reflexivas. Sin embargo. de identificación de los supuestos. compromiso con la investigación. Dentro del presente programa. No se trata sólo de la necesaria evaluación del programa. sometió su primera novela -y. pues. no se limitó a aplicar sin más un programa prefijado en el aula de clase.64    [93] Ser razonables. evaluación de su propia actitud como maestro. su capacidad para desarrollar ciertos conjuntos de habilidades y la efectividad de sus métodos. respeto por las personas. Un punto merece ser resaltado en lo que se refiere a la formación de docentes dentro de FpN: Matthew Lipman ha insistido siempre en la necesidad de que los maestros se formen mediante la práctica del mismo método que ellos habrán de implementar con los niños y jóvenes. pues lo que se pretende [94] mostrar es que no basta con conocer teóricamente los fundamentos del programa para trabajar eficientemente con él. dejarse evaluar por otros y mostrarse dispuestos a aprender de las críticas de los demás. integridad. desarrollar determinados hábitos (actitud de escucha. muchos de sus trabajos posteriores. Algunas observaciones sobre la evaluación en “Filosofía para niños” FpN. Aparte. de desarrollar tests de destrezas de .). críticas y razonables? Ello nos conduce a uno de los problemas educativos centrales: el de la evaluación. sino del lugar que tiene la evaluación dentro de la propia perspectiva psicológica y pedagógica de FpN. como todo programa que haya definido unos objetivos y métodos propios y que aspira a ser aplicado en el mundo de la educación. tolerancia. Se tomó el trabajo. sin embargo. el propio proceso de formación de docentes que se da al interior del programa exige de éstos una evaluación permanente a diversos niveles: a nivel de sus actitudes y su disposición para el diálogo filosófico libre de presiones. quien. definitivo. perseverancia e imparcialidad. etc. y.) acordes con su espíritu y. y. la evaluación es un elemento intrínseco al método mismo. sino que es preciso ponerlo en práctica. es. de allí en adelante.

estas habilidades también son relevantes para el desempeño en dichas pruebas. no conozco ningún programa que desarrolle habilidades de pensamiento duraderas y transferibles con mayor probabilidad que el de Filosofía para Niños”54. por lo menos. el aplicar las habilidades de pensamiento a las áreas de contenido debe ayudar a asegurar la durabilidad y. En primer lugar.br . En suma. y especialmente el sentido que en él tiene el desarrollo del razonamiento a partir de la filosofía y el modo como se procede a su evaluación. b. las novelas son interesantes y altamente motivantes para los niños de los cursos superiores de educación básica. Dice éste en su informe final sobre FpN: [95] ¿Cuáles son las ventajas y limitaciones de FpN? El programa tiene ventajas sobresalientes. Los resultados obtenidos en tales pruebas fueron bastante alentadores: el programa. pero fallar miserablemente con un maestro mediocre o por debajo del nivel promedio. aunque. el método CORT de Edward de Bono y el Programa de Enriquecimiento Instrumental .futuro. o aun media alta. las habilidades de pensamiento que se desarrollan son claramente las adecuadas para enseñar a procesar la información. potencia de un modo altamente significativo las habilidades de pensamiento de los estudiantes comprometidos con él. aunque. los estudiantes de clase social baja o media baja pueden tener problemas para relacionarse con los personajes de las novelas. En segundo término. pp. Además de lo anterior. alguna posibilidad de transferencia del aprendizaje obtenido a través del programa. en la revista Didac. Tercero. empleado hoy en día en muchas partes del mundo como una de las herramientas esenciales para la evaluación de las habilidades que se pretende desarrollar dentro del programa FpN. está presentado atractivamente y es fácil de obtener. 54 STERNBERG.bibvirt. 2002. Dicho documento puede encontrarse en portugués en Internet en la siguiente dirección: http://www. Cuarto. N° 15. o bien los de capacidad intelectual baja.usp. Tercero. Los estudiantes también pueden encontrar a los personajes de la novela muy ajenos a ellos mismos. Finalmente. Este programa puede funcionar estupendamente bien con un maestro bien dotado.65 razonamiento que fueran acordes con los fines y métodos de FpN53. cuando se utiliza con regularidad y de una forma constante. Primero. el éxito del programa será por lo menos tan dependiente del maestro como de los materiales específicos. de hecho. El programa FpN. tiene algunas limitaciones que deben considerarse antes de adoptarlo en alguna escuela. otoño de 1989. pueden tener dificultad tanto con la lectura como con el razonamiento que implica el programa. reconocidos psicólogos y educadores han hecho algunas evaluaciones de este y otros programas que no conviene despreciar. Para profundizar en este tema de la evaluación del programa. por supuesto. los estudiantes por debajo del nivel promedio. en sus valores y orientaciones. las pruebas que se le han hecho han mostrado que es efectivo para elevar el nivel de las habilidades de pensamiento de los niños. Por cierto. puede verse el artículo de Matthew Lipman sobre “La filosofía y el desarrollo del razonamiento”. Robert: “Cómo podemos desarrollar la inteligencia”. que quizá no será capaz de generar la actitud de cuestionamiento en el salón de clase que el programa necesita. También se puede ver un proceso de evaluación más amplio hecho en España en García Moriyón. También puede verse una comparación entre FpN de Lipman. algunos profesores pueden tener problemas ellos mismos con las habilidades de pensamiento que se quieren desarrollar con el programa. 53 De estas investigaciones surgió el New Jersey Test of Reasoning Skills. 9-15. de cualquier manera. hecha por uno de los más importantes psicólogos cognitivos del último tiempo. Me limitaré a citar una de esas evaluaciones. tanto académica como de la vida diaria. por ejemplo por los problemas que resultan al crecer en el difícil ambiente de una ciudad del interior. aunque de alguna manera está limitada la gama de estudiantes para los que resulta apropiado el programa. Segundo. con un énfasis mucho más fuerte en el desarrollo de destrez<as lógicas. que aparecen como pertenecientes a la clase media. Nadie podría argumentar que las habilidades que ejercita solamente son relevantes para las pruebas de IQ. órgano del Centro de Didáctica de la Universidad Iberoamericana de México.

sobre todo. sobre todo. todas sus potencialidades pueden malograrse si el maestro que trabaja con él no se ha formado con profundidad en los supuestos teóricos y en las destrezas prácticas que la aplicación del programa implica. en la revista Aprender a pensar. 1995. Si eso no se puede pedir a ninguna propuesta. Ahora bien. en una época en que se nos invita a cambiar de paradigmas.66 [96] He citado el anterior informe de Sternberg porque me permite. Aplicación de la teoría de la comunicación a la construción del conocimiento en el aula. mucho menos se puede exigir a un proyecto que tiene su base en la filosofía. con lo que tiene ésta de búsqueda. Más aún. pp. por ejemplo. estrategias. lingüística o histórica. No es. FpN. puede ofrecernos alternativas novedosas en ese reto que los educadores nos planteamos hoy en día: el de encontrar programas. de respuesta provisional. y que considero muy relevante. Allí FpN tiene. si no se compromete él mismo con la indagación filosófica. aunque ningún programa parece ser tan prometedor en lo que se refiere a su capacidad para desarrollar un pensamiento significativo y profundo. ha funcionada adecuadamente en las instituciones de nuestro país que se han comprometido con él. el punto esencial en el que insiste Sternberg. en fin. Sin embargo. fuera capaz de dar respuesta a todos los interrogantes que se formula la educación de hoy. entonces. siempre y cuando no lo tomemos como una opción absoluta. N° 1. Considero que las apreciaciones del autor citado son bastante justas. Visor. mucho que ofrecernos. 41-59. insistir en un punto esencial. Por lo dicho hasta aquí alguien podría pensar que el proyecto pedagógico del que venimos hablando pretendiera presentarse como una panacea que. Parece haber llegado el momento de que sea la filosofía aquello que nos pueda ofrecer nuevos derroteros para la educación del futuro. y ello a tal punto que. es su apreciación final: FpN depende muy radicalmente de la calidad del maestro que se compromete en la aplicación del programa. por sí sola. me he encargado de hacer una adaptación completa de los textos básicos del programa para Colombia. y. de R. si es conveniente no perder de vista estas observaciones. de esfuerzo por profundizar en sus propios supuestos. Primer Semestre de 1990. posibilidades que permitan un desarrollo efectivo del pensamiento superior. pues. hasta donde tengo noticia. sin duda. en la educación de los sentimientos y emociones. pero sí un nuevo paradigma. pues los maestros nos hemos acostumbrado por mucho tiempo a creer que en tal o cual proyecto pedagógico se encuentran todas las respuestas a la educación de hoy. en el artículo de Wolf Mays “Programas de desarrollo de habilidades de pensamiento: un análisis”. Madrid. María Teresa: Educación y democracia. Creo que es conveniente no idealizar ni mistificar las cosas y que la tendencia a la mistificación es muy común en los discursos pedagógicos. dentro de sus límites específicos. Lecturas recomendadas DE LA GARZA. . FpN -y éste me parece su aspecto más destacablepuede tener éxito si nos logra modificar a nosotros mismos como educadores. adaptación que. en la formación matemática. muchas de ellas pueden ser subsanadas con una conveniente adaptación del programa a contextos y necesidades específicas. no es más que una respuesta a ciertos problemas pedagógicos que. Sin embargo. Feuerstein. Yo mismo. de incertidumbre. incluso en los aspectos en que critica el programa de Lipman. una panacea lo que proponemos. Eso pasó hace algunos años con la tecnología educativa y pasa aún hoy con el [97] constructivismo. todo tiene sus aportes y sus limitaciones específicas y es preciso no pedir a los nuevos proyectos lo que ninguno por sí mismo puede dar: la solución mágica a todos nuestros interrogantes. Hemos puesto todo el énfasis hasta hoy en la educación técnica y profesionalizante.

Novedades Educativas. Matthew: Pensamiento complejo y educación.Natasha: aprender a pensar con Vygotski.(coord. Ediciones de la Torre. 2004. y OSCANYAN. Walter y WAKSMAN. Vera (comps. 1996. Matthew. 2002. Barcelona. . Buenos Aires. Una guía para la evaluación del programa de Filosofía para niños. Gedisa. Universidad de Buenos Aires.): Matthew Lipman: Filosofía y educación. Filosofía para niños y la comunidad de indagación. Ediciones de la Torre. Buenos Aires. Madrid. Madrid. Laurence: La otra educación. Frederick: La filosofía en el aula. 1997.67 GARCÍA MORIYÓN. 2000. Madrid. Ann Margaret y SPLITTER.Filosofía para niños. KOHAN. Ann Margaret. Félix (comp. Edic. SHARP. Una teoría narrada en clave de ficción. ---------. SHARP. Ediciones de la Torre. 2002. LIPMAN. 1992. 1997 ---------. LIPMAN.): ¿Qué es filosofía para niños? Ideas y propuestas para pensar la educación. Madrid. Ediciones de la Torre. Buenos Aires. Manantial. [98] ---------. Discusiones y propuestas.): La estimulación de la inteligencia racional y la inteligencia emocional.

Presentaremos a continuación algunas observaciones generales sobre el modo como el proyecto FpN se ha desarrollado en el mundo y sobre las nuevas líneas de trabajo investigativo que se vienen abriendo en la comunidad internacional interesada en su desarrollo. Sobre la base de estas observaciones generales. Cuando esto empezó teníamos sólo esperanza y sueños. en donde. y que ésta podría ser análoga a la que tuvo lugar a fines del siglo XVIII. se encargaran de la difusión del programa. Su inspirador principal ha sido el filósofo norteamericano Matthew Lipman. tal vez. en Montclair State University.68 7. a desarrollar tanto los materiales educativos necesarios para su desarrollo (novelas filosóficas para niños y jóvenes. (…) pero… (A. como director y fundador. en compañía de otros filósofos interesados por los problemas educativos (especialmente por la Dra. Directora Asociada y encargada de los programas de formación y promoción del programa). tal vez. Aunque en principio el programa se empezó a desarrollar por medio de experiencias piloto en las escuelas estadounidenses. en 1976. y el modo como pensamos crear comunidades de modo tal que los niños puedan tomar parte de estas comunidades desde muy chiquitos. FpN pueda ser una de las herramientas que ayuden a este fenómeno. del Institute for the Advancement of Philosophy for Children (IAPC). modificará nuestra concepción del conocimiento. manuales de acompañamiento para los profesores y textos teóricos en donde se explican los fundamentos filosóficos y pedagógicos del programa) como los procesos de formación de maestros que. Sharp): Recuerdo que Michael Ende decía que. Es una posibilidad que esto suceda. una vez allí. con un énfasis especial en el desarrollo de esta propuesta en los países iberoamericanos. examinaremos a continuación. Ciertamente puede suceder que el programa FpN sobreviva (…) como un programa que en verdad no cambia nada. y fundador. (Matthew Lipman): Yo estoy más convencido que nunca de eso. Sharp): Pero la otra posibilidad es que pueda difundirse en la escuela pública. muy pronto se extendió a . muchas de ellas desarrolladas por el propio Lipman. [100] FpN es un proyecto de educación filosófica que tuvo sus inicios a finales de los años sesentas y comienzos de los setentas del siglo XX en los Estados Unidos de Norteamérica. profesor por varios años de la Universidad de Columbia. veríamos el comienzo de la ilustración de los niños. así como del desarrollo de la investigación filosófica con los niños. Y ahora tenemos muchas pruebas de que esto puede funcionar. M. hacia el final del siglo XX. M. Y. entonces FpN puede tener un tremendo impacto social. Y. primero dentro de los Estados Unidos y luego en diversos países del mundo. el modo en el que preparamos a los maestros y maestras. Si esto sucede. [99] Sobre el desarrollo de “Filosofía para niños” en el mundo y en los países iberoamericanos (A. se dedicó. Va a ser muy difícil de matar. las condiciones básicas que se requieren para que la propuesta de FpN pueda ser aplicable en países como los que conforman la comunidad iberoamericana. en el siguiente capítulo. pero ninguna prueba cabal. Ann Margaret Sharp.

junto con los profesores chilenos Celso López y Ana María Vicuña. en países como España. a textos que parten de su diálogo filosófico con niños. El ICPIC ha realizado ya diez congresos mundiales de FpN (los tres últimos han sido: en 1999 en Brasilia. sin estar propiamente vinculados al movimiento de FpN. Argentina. fue publicado en el año 2001 por la Editorial Gedisa de Barcelona. centrada en el tratamiento de problemas 55 E. bien porque son pensados desde nuevos contextos. queremos destacar su texto El café de los filósofos muertos. se ha empezado a desarrollar en otras latitudes. o que se han escrito específicamente para que sean discutidos por niños y jóvenes. Para recoger estas experiencias.). Canadá. quien visitó nuestro país en el año 2002. Algunos de tales textos. así como versiones parciales en otros países como Chile o Ecuador. entidad encargada de coordinar las diversas actividades del trabajo filosófico con los niños desarrolladas en diversas latitudes. y en el 2003 en Varna. es actualmente profesor de la Univ. y recientemente Colombia. En consonancia con lo anterior. Gareth Matthews es profesor de la Univ. En la actualidad los textos básicos del programa se encuentran traducidos a más de veinte idiomas diferentes (con sus correspondientes adaptaciones culturales) y el trabajo de investigación filosófica con niños tiene ya algún desarrollo –más amplio. México y Argentina. Además de ello. . se fundó en 1984 el International Council for Philosophical Inquiry with Children (ICPIC). distintos a los originales del IAPC. se han interesado por la presente problemática e incluso han dado campo. Dialogues with Children y Philosophy of Childhood. en unas partes que en otras. entre los que se destacan El niño y la filosofía (publicado hace más de 10 años por el Fondo de Cultura Económica). escribió. que se realizará en México. como los alemanes Ernest Tugendhat y Vittorio Hössle. Hössle. conocido filósofo alemán y quien ha desarrollado investigaciones muy importantes en el campo de la ética. el texto El libro de Manuel y Camila. Bulgaria. Tugendhat. En lengua española. Dentro de los muchos libros que ha escrito. filósofo italo-alemán. Colombia o Taiwán.69 otros lugares del planeta. o el filósofo norteamericano Gareth Matthews55. que recoge su intercambio epistolar sobre cuestiones filosóficas con una niña de 11 años. dentro de cada comunidad lingüística se han desarrollado distintas versiones del programa. un texto para ser discutido con jóvenes y que. Argentina y Colombia. especialmente en Francia o Australia. Alemania. escrito originalmente en español. En muchos casos. Australia. por ejemplo. que. Inglaterra. aunque está inspirado en los trabajos pioneros de Lipman. bien porque consideran necesario introducir nuevos elementos en ella o poner énfasis en otros asuntos que no eran tan determinantes en la propuesta original del filósofo norteamericano.en países tan disímiles como Brasil. aparte de sus trabajos en el campo de la filosofía griega. Conviene destacar aquí también que algunos filósofos de reconocido prestigio a nivel internacional. México. existen por lo menos cuatro versiones más o menos completas de [101] los textos básicos del programa en España. Bulgaria. El texto fue publicado en España por Editorial Anaya. dentro de su producción filosófica. de NotreDame en los Estados Unidos. por supuesto. un nuevo género de literatura infantil. entre los que se destacan España. Brasil. se han empezado a desarrollar desde hace ya seis o siete años materiales nuevos. En el momento presente se encuentra organizando el congreso del año 2005. Este texto. en el 2001 en Birmingham. se aparta de algunas de sus orientaciones. así como de organizar cada dos años un Congreso Internacional abierto en donde se pudieran compartir tanto las experiencias desarrolladas en este campo de trabajo como los nuevos desarrollos teóricos e investigativos de la disciplina. V. destacándose especialmente el alto desarrollo que ha tenido en algunos países de habla inglesa (especialmente los Estados Unidos y Australia) y en otros de habla hispana. de Massachusets y. Diálogos sobre ética. aunque inspirados inicialmente en el modelo desarrollado por Lipman. se ha destacado por una serie de libros sobre el sentido filosófico de las preguntas infantiles. se apartan en algunos puntos de su propuesta. De estos últimos textos no conocemos aún una traducción al español. Rusia.

El panorama aquí presentado ha de servir sobre todo para tomar conciencia de que el trabajo filosófico con los niños no puede verse ya simplemente como un ideal remoto. uno de los principales promotores de FpN en dicho país. Este renovado interés por la educación filosófica se ha expresado también en algunas investigaciones preliminares en torno a la posibilidad de desarrollar una “educación filosófica” en otros campos del saber. y puede ser hacia el futuro. entre muchas otras cosas. existía una mesa de trabajo en FpN. en el Congreso Mundial de Filosofía. de Virgine Lou. 59 El texto tiene por título ¿Cómo sabes? y fue publicado en español por el Liceo Internacional de Quito con ocasión del Congreso Latinoamericano de Filosofía para niños en mayo del año 2001. pionero en este tipo de proyectos. y fueron publicados por la Edit. y La extraña guerra de las hormigas. el danés Andreas Thelander. 1997. ha publicado una serie de tres libros bajo el título de Thinking Stories (algunos cuentos de esta serie fueron traducidos al castellano en Argentina. muchos otros ejemplos. Dichos congresos de filosofía con niños fueron organizados en los colegios San Bartolomé La Merced y Santa Francisca Romana. como se deduce del hecho de que ya en el año 1998. un campo de trabajo filosófico con su propio estatuto teórico. En tal sentido. en el desarrollo de proyectos de investigación. Dicho esfuerzo. por ejemplo. realizado en Boston. se han venido 56 Series de “cuentos filosóficos” se han escrito en el último tiempo en lugares como Australia y Francia. sino en el hecho de que los niños empiezan a ser. centros y proyectos a lo largo de diversos países en los cuales se trabaja arduamente en la formación de maestros. pudieron discutir con personas de su misma edad sobre los problemas filosóficos que ya venían discutiendo en las sesiones de FpN que tenían en sus colegios. En Francia se han escrito dos “cuentos filosóficos”: Margarita y la metafísica. pero consideramos estos los más representativos. en Kohan-Waksman. reconoce al niño como un interlocutor competente y le invita no sólo a que reflexione sistemáticamente sobre los problemas filosóficos que le plantea su compleja experiencia. sino como una realidad efectiva que no podemos dejar de reconocer. como. sin duda. Además del IAPC. con textos escritos por ellos mismos. FpN es un programa que. sujetos de la reflexión filosófica. la propia comunidad filosófica internacional ha llegado a reconocer que éste es ya. congresos de filosofía en los que los niños. sino a que escriba sobre ello. en trabajos de asesoría y consultoría e incluso en la consolidación de programas de postgrado a nivel de maestría e incluso de doctorado. y deberán serlo cada vez más hacia el futuro. 57 Al respecto puede verse el artículo de Marie-France Daniel (y otros): “Ideas y textos para pensar filosóficamente la matemática en la escuela primaria”. y su organización estuvo a cargo de las profesoras Nancy González y Carolina Ferro. se ha venido canalizando a través de una serie de asociaciones. Estos dos textos fueron publicados en español por Editorial Lumen de Barcelona en una serie que tiene por título precisamente “Cuentos filosóficos”. de Hubert Nyssen. Multitud de niños a lo largo del mundo escriben hoy pequeños textos filosóficos bajo la forma de ensayos breves. Hay. con la participación de niños y niñas de por lo menos cuatro colegios de Bogotá. Manantial). algunos de ellos escritos por filósofos que tienen una reconocida trayectoria en este campo y otros por escritores que han descubierto la profunda sensibilidad filosófica de que pueden ser capaces los niños y jóvenes. ético y estético de los niños y en su formación como ciudadanos. en el que se recogen [103] algunos cuentos escritos por él. las matemáticas57. de cuentos o de poemas58. Los niños de hoy empiezan a dialogar sobre filosofía y a escribir sobre ella. De ambas experiencias se conservan las memorias.70 filosóficos a través de relatos escritos para los niños: los llamados “cuentos [102] filosóficos”56. pp. en la producción de nuevos materiales. . en donde se encuentran los textos escritos por los niños. En el año 2001 incluso se publicó ya un primer texto filosófico escrito por un niño. En el primero de estos países Philip Cam. Un resultado importante de esta nueva perspectiva puede verse no sólo en el hecho de que los filósofos se interesen por los problemas educativos y específicamente por el desarrollo cognitivo. por otra parte. 109-128. 58 Durante los años 2001 y 2002 se realizaron. así como diálogos que mantuvo a lo largo de varios años con el filósofo Per Jespersen59. Una amplia producción textual en este campo puede verse en distintos países.

Nos deja. una inquietud adicional. si pretendemos ser más precisos. N° 50. podríamos decir que en el curso de este tiempo se han logrado consolidar algunas tareas importantes. Ecuador y Perú. será necesario partir de una breve reseña sobre algunos de los “pasos” dados en algo más de treinta años de desarrollo del programa a lo largo del mundo. etc. además de una determinada concepción sobre el papel de la filosofía en la educación. Un método es una manera de proceder en la cual se tratan situaciones diferentes con procedimientos similares. La descripción previa sirve de trasfondo para el planteamiento de un problema que está a la base del trabajo de apropiación e implementación del programa: el peligro. de las que nos permitimos hacer una lista preliminar: 60 La entrevista a la que nos referimos aparece publicada en Butlleti Filosofia 3/18. La entrevistadora le pregunta. el Instituto para la Investigación sobre la Enseñanza Filosófica (o grupo IREF) en Cataluña o el Proyecto “Filosofía en la escuela” en el Brasil. acogiéndose al estilo de los manuales del programa escritos por el propio Lipman. así como de institutos dedicados a la formación. investigación y desarrollo de proyectos a nivel escolar. Es cierto que FpN. Entre tales desarrollos podemos destacar. para responderla esta vez a la luz de los nuevos desarrollos de la disciplina en nuestro mundo actual. puesto que hacer filosofía consiste simplemente en enseñarle a los alumnos a responder a la pregunta: ¿por qué las cosas son como son? Si alguien cree que eso es la filosofía. la palabra “proyecto” como se usa en inglés (project) podría sugerir que se refiere a una tarea que tiene unos objetivos preestablecidos que. En una reciente entrevista con la filósofa catalana Manuela Gómez. siempre latente. Esfuerzos todavía incipientes por coordinar el trabajo realizado se pueden ver también en países como Colombia. podría considerarse acabada. es algo que nunca puede considerarse acabado. También es. podrá dejar de experimentar permanentemente nuevos desarrollos: nuevos textos para los niños y jóvenes. sino como algo mucho más dinámico y abierto. lo realizado por el CIFIN en Argentina. una vez conseguidos. Sin pretender ser exhaustivos. de esa persona podríamos esperar que dijera cualquier otra cosa60. por la amplia difusión que ha alcanzado en los últimos 20 años. hay quienes dicen que FPN no es más que una pedagogía. ¿cuáles serán los nuevos derroteros para el desarrollo de esta propuesta? Para responder esta pregunta. ¿hacia dónde habrá de dirigirse este proyecto hacia el futuro?. . de nuevo. para nombrar sólo algunos que nos resultan más cercanos. creación de nuevos conceptos [105] y estrategias. pueda llegar a desvirtuarse y no logre responder de esta manera a los propósitos para los que fue creado. yo diría que FPN es un proyecto educativo. yo no la entiendo así. así como para los maestros. en torno al significado general de FpN. en los cuales se proponen ejercicios de clarificación de conceptos a partir del examen de diferentes familias de términos. en cuanto proyecto. de que el proyecto original de Lipman. pues ni siquiera como método o programa. El comentario de Lipman es. no es sólo eso. Ante ello. a lo cual responde Lipman: No tengo nada en contra de que se le considere un método. suficientemente elocuente como para que nos veamos obligados a agregarle algún comentario adicional. Matthew Lipman se pronuncia al respecto en un sentido muy semejante a lo que acabamos de señalar. En cuanto al término “pedagogía”. La traducción del catalán es de Diego Pineda. Es una propuesta y un proyecto educativo que incluye un método y un currículo. Sin embargo. pero. sin embargo. Ahora bien. Marzo 2002. ampliación de su radio de acción a nuevos países y culturas.71 consolidando diversos centros de FpN en el mundo. siempre y cuando no se le reduzca exclusivamente a un método. o incluso como pedagogía o movimiento filosófico. desde luego. nuevas experiencias de aplicación. por supuesto. es preciso que debamos retomar nuevamente la pregunta general que abordamos en los primeros [104] capítulos. un currículo. Ahora bien. si FpN es/ se parece/ es idéntico/ es diferente a: un método/ una pedagogía/ un currículo/ una propuesta educativa/ un proyecto educativo.

publicada en España por Ediciones de la Torre. Critical and Creative Thinking: The Australian Journal of Philosophy for Children. f) Reconocimiento.). conocido como “la comunidad de indagación”. orientados a desarrollar las capacidades de reflexión filosófica de niños y jóvenes. desde el punto de vista de la creación de un saber. Un saber. el boletín del ICPIC y la revista Aprender a pensar. FpN no sólo desde el punto de vista de la extensión y desarrollo de una propuesta pedagógica.72 a) Consolidación de un currículo básico del programa (el creado por M. Nos interesa aquí. de formación de maestros. Lipman). ciertamente. . una primera aproximación a lo que ha sido el desarrollo de FpN en el mundo y. e incluso de niños. b) Extensión de dicho currículo a la educación preescolar. técnicas de aprestamiento. es decir. por parte de la comunidad filosófica y educativa internacional. c) Creación de múltiples materiales de apoyo para el trabajo de los docentes en el aula (manuales. sino que requiere de un esfuerzo sistemático de elaboración de éstos. no se constituye meramente por acumulación de contenidos. Como ya lo señalamos. tanto por parte del IAPC como de muchos otros centros e institutos a lo largo del mundo. sino. la anterior no es una lista exhaustiva. en muchas partes del mundo. y que publica textos en español y portugués. que va desde los primeros años de la educación básica hasta la educación media. una perspectiva desde la cual juzgar el grado actual de desarrollo que tiene esta propuesta en un país como Colombia u otros países del área iberoamericana. Es cierto que lo que hoy tenemos como resultado de algo más de treinta años de trabajo en FpN constituye un saber acumulado. como se podría ver en una bibliografía actualizada sobre el asunto. j) [106] Creación de nuevos materiales por parte de filósofos y maestros. d) Consolidación de un método propio para este tipo de trabajo filosófico. 61 Entre las revistas especializadas en el tema se destacan cinco (cuatro de ellas en inglés y una en español): Thinking: The Journal of Philosophy for Children y Analytic Teaching (en los Estados Unidos). sin embargo. l) Presentación de proyectos de investigación diversos. Algunas de dichas publicaciones periódicas llevan ya más de 15 años de publicación permanente. k) Implementación permanente de la propuesta en muchos países del mundo dentro de una perspectiva multicultural. del sentido y valor de la propuesta. y se siguen escribiendo. h) Creación de muchos institutos y centros a los largo del mundo encargados del desarrollo del proyecto mediante programas de investigación. i) Creación de varias revistas y boletines (en inglés. tanto de implementación del programa como de “extensión” de la propuesta de FpN a la enseñanza de otras disciplinas. Muchas de las tareas aquí señaladas deberán ser continuadas y seguramente surgirán otras. Ahí están los muchos materiales creados para los niños y un buen número de textos que se han escrito. con sus respectivos apoyos prácticos y fundamentación teórica. español y otras lenguas) en donde se publican distintos materiales de FpN61. con traducción y adaptación a más de veinte idiomas. de publicación de textos filosóficos para niños y jóvenes y de labores de asesoría y consultoría. e) Consolidación de una comunidad internacional de trabajo filosófico interesada en el desarrollo del proyecto. Ver bibliografía. aunque puede ofrecernos. sin embargo. g) Desarrollo permanente de la formación del profesorado de FpN. etc. a partir de ello. sobre todo.

es decir. tampoco a la idea de que deba ser un programa. los problemas tradicionales de la filosofía: epistemológicos. esta práctica de la filosofía con niños está dando lugar a filosofías críticas de la infancia y será probablemente el vehículo para el surgimiento de filosofías de los niños (KohanWaksmann. sin embargo. por parte de los niños. una reconsideración filosófica del lugar que los niños ocupan en los nuevos desarrollos sociales y culturales y del concepto mismo de infancia a partir del cual se valoran sus prácticas. y sobre todo en el cual no sólo se intente ver. por otra parte. es amplia. La crítica que hace Kohan. filosóficas y metodológicas para poner en cuestión esta tentativa. sería una tarea interdisciplinaria que habría de convocar. a muchos otros teóricos: educadores. etc. programas e instituciones para tal propósito. lo cual implica una nueva actitud de escucha ante los modos propios de plantear. En su conferencia inaugural del congreso del ICPIC de 1999. éticos. como hasta ahora. La realización de estas tareas supone. No podemos dejar de reconocer. con visión de futuro. por supuesto. por otra. La discusión teórica sobre FpN. está inspirada. en un punto de vista que también nosotros suscribimos: En verdad. Pero nos importa afirmar que. más acá o más allá del dispositivo particular de textos y métodos que Lipman propone para ella. sino lo que éstos pueden aportar a la filosofía. desde luego. ir más allá de la propuesta de Matthew Lipman. nuevas perspectivas de desarrollo. en un conocimiento profundo de dicha propuesta y en una práctica continuada con ella. Precisa pensar sus supuestos e implicaciones. 2000. que ya reseñamos en el tercer capítulo de este libro. Walter Kohan (Cfr. y lo que busca con ellas es precisamente replantear la [108] práctica desarrollada hasta ese momento y proyectar. c) generar el espacio propicio para el surgimiento de “filosofías de los niños”. por una parte. Es importante trazar aquí algunas distinciones. tienen de trasfondo muchos años de práctica investigativa y de trabajo en las aulas con los niños. aunque no está desarrollada todavía en el grado que sería deseable. del programa de Lipman no tiene de ninguna forma un carácter descalificatorio. debería tomar el proyecto de educación filosófica del que venimos hablando. Entre ellas destacamos las siguientes: a) el desarrollo de filosofías críticas y creativas de la infancia. tanto en Argentina como en Brasil y otros países latinoamericanos. p. 20-22) sugiere algunas tareas proyectivas del trabajo de FpN que pueden ser un buen punto de partida para repensar la dirección y el horizonte que. b) [107] un nuevo encuentro entre los niños y la filosofía en el cual se les reconozca a éstos su calidad de sujetos reflexivos. 21). políticos. Lipman ha creado un dispositivo particular de textos. además de los filósofos. se trata de un “filosofar con niños” en tanto se los hace copartícipes de una práctica basada en el cuestionamiento y la investigación filosóficos. 2000 pp. etc. estéticos. científicos sociales. En tal sentido se pronuncia Walter Kohan. Existen razones políticas. Kohan-Waksman. revisar sus compromisos y apuestas. Filosofía para niños ya no puede restringirse a los métodos y materiales de Lipman. aunque no implique. Las propuestas hechas por el filósofo argentino. al igual que la que hacen otros. hacia el futuro. en una necesidad intrínseca de todo trabajo filosófico: la de ejercer una tarea crítica de nuestras propias prácticas como educadores y filósofos. que tanto las críticas como las propuestas indicadas tienen mucho sentido cuando se cuenta ya con un cierto grado de desarrollo del programa de FpN y cuando éste ha llegado ya a consolidarse como un proyecto acogido por las instituciones universitarias y extendido . la descalificación de lo que hasta ahora se ha realizado a partir de su trabajo pionero. Al contrario. de ninguna forma. lo que la filosofía puede aportar a los niños. ésta. psicólogos.73 de una discusión y un examen permanente de los productos elaborados. tanto en español como en otras lenguas. lógicos. y. por supuesto. y mucho menos a ciertos valores que afirma esa tentativa.

congresos cortos o simples conferencias dadas por algún profesor conocedor del tema en alguna de las ciudades iberoamericanos. adaptación de los textos. configuración de “experiencias piloto”. pretendiendo a la vez que el programa. a través del interés por parte de directivos escolares por implantar un programa que pueda servir efectivamente para mejorar el desempeño cognitivo de sus estudiantes. algunos de ellos dirigidos por el propio Lipman. donde FpN apenas está comenzando a aclimatarse. a su vez. por la [109] otra. una vez han conocido algunos de los textos del programa (novelas y manuales). que hagamos una breve reseña del modo como se ha hecho la recepción de la propuesta original de Lipman en muchos de los países iberoamericanos. Dada la multitud de recepciones del proyecto en países como Colombia. si bien pueden ofrecer resultados dignos de ser examinados. Algunas de estas experiencias. pero se trata de experiencias que en la mayoría de los casos quedan aisladas. La diversidad de formas a través de las cuales se ha llegado a conocer esta propuesta en nuestro medio está ligada a un doble problema: por una parte. En estos casos se pueden encontrar algunos resultados interesantes en el trabajo con los niños. otras veces por medio de cursos (que van desde cursos introductorios de 2 ó 3 días hasta diplomados de 120 horas). casi siempre. como ocurre en países como Brasil. sin alcanzar mayor grado de trascendencia. y. sin embargo. en otras ocasiones simplemente por lecturas personales o consultas en Internet por parte de los interesados. Tal cosa no es. hay todo tipo de “experiencias” de trabajo en FpN en ellos. a través de la formación directa de filósofos y maestros de dichos países en cursos internacionales intensivos de FpN. Señalamos aquí algunas de ellas:  experiencias directas de aula por parte de maestros que. pues existe muy poca difusión de ellas. España. como por arte de magia. son normalmente poco conocidas en el medio. lo que ocurre en otros países. y se quedan en un nivel local.. sin embargo. la gran diferencia existente en el nivel de formación de los interesados en el asunto (que va desde profesores universitarios de postgrado hasta estudiantes de primeros semestres universitarios o incluso personas con muy poca formación pedagógica y filosófica. sin poder garantizar las condiciones de una aplicación exitosa. se garanticen las condiciones que para esto se requiere a nivel de formación de los maestros. etc. más bien. será preciso. el interés por proceder muy rápidamente a la “aplicación” del programa. experiencias de implementación del programa de carácter parcial. Estas “experiencias híbridas”. más bien. Para determinar cuáles deben ser dichas condiciones generales. sobre todo aquellas que fueron iniciadas a partir de cursos introductorios a FpN dados por personas de otros países tienen el problema de que. Otras veces esto ha sido posible. proponer algunas condiciones generales que permitan que su desarrollo sea más fructífero. por estar sus animadores por fuera del país. produzca resultados visibles en términos de desarrollo de habilidades cognitivas o de actitudes sociales. México o Argentina. Para aquellos lugares en que este proyecto apenas empieza a tomar forma será preciso. puesto que se le vincula a fines educativos más específicos (como la prevención de la drogadicción o el trabajo con menores infractores de la ley) o se le hace parte de un programa de formación más amplio ya previamente desarrollado en las instituciones. pero sin la formación que se requiere para ello ni el apoyo institucional deseado. Podríamos decir que la recepción de FpN en estos países se ha realizado ordinariamente de la siguiente forma: en unos casos. empiezan a hacer una aplicación de éste (sobre todo en preescolar o educación básica) a partir de un interés personal. no tienen el grado  . por falta de un vínculo específico con la comunidad nacional e internacional interesada en el proyecto. pues sólo están interesados en un aspecto específico de la propuesta o tienen un interés muy inmediato por su aspecto práctico y casi ninguno por la profundización en los fundamentos teóricos de la propuesta). y desde personas que tienen un reconocimiento en la comunidad internacional de FpN hasta otros que apenas tienen un conocimiento muy genérico del tema. aunque. en otros por medio de la participación en congresos nacionales e internacionales en donde han asistido ponentes (nacionales y extranjeros) que han presentado la propuesta. sin que.74 a un buen número de escuelas.

adicionalmente. Los resultados de tales experiencias en términos de trabajo en el aula son bastante satisfactorios. dado que su formación básica en filosofía. y que precisamente tal falta de comunicación ha sido uno de los factores que más fuertemente ha afectado dicho desarrollo. en la gran mayoría de los demás países el desarrollo de este proyecto ha sido más bien de carácter poco sistemático. se ha logrado empezar a conformar un equipo de trabajo en FpN del que participan varios profesores. nos permiten extraer una primera conclusión parcial en torno al desarrollo de FpN en la comunidad hispanoparlante: si. experiencias de aplicación en la educación formal. sin embargo. Muchos de ellos. tienen una formación específica en FpN y un compromiso con el desarrollo del proyecto. formulación de una propuesta propia. Sin embargo. así como la descripción general que acabamos de hacer de los principales tipos de “experiencias” en FpN existentes en [111] ellos. pero dependientes en buena medida de una sola persona comprometida en el proyecto. organización como equipo de maestros. no han podido ser sistematizadas. tan común en nuestra comunidad de educadores. un buen punto de partida para trabajar en ello. Muchos de ellos. Sin embargo. comunicación permanente con otras experiencias. Podríamos decir. están en condiciones de ofrecer resultados más convincentes. además del compromiso institucional. El tener una formación básica en filosofía es. con apoyo institucional. estas experiencias. al depender demasiado de una sola persona. atenta el “inmediatismo”. a menudo desarrolladas por una sola persona. por la otra. por una parte. etc. empiezan dicho trabajo sin tener un conocimiento previo de la propuesta de FpN y sólo empiezan a conocerla al mismo tiempo que trabajan en su implementación. experiencias de aplicación sistemática de la propuesta de FpN en las cuales. Se trata. estas personas no siempre logran comprometerse [110] seriamente en el trabajo de creación de una comunidad de indagación. México o Argentina especialmente). están siempre ante el peligro de que se pierdan rápidamente cuando estas personas se encuentren ausentes. incluso.  experiencias de aplicación del programa por parte de jóvenes recién graduados (o en algunos casos sólo en proceso de graduación) de una carrera o una licenciatura en filosofía en instituciones que los contratan para que empiecen a trabajar en la propuesta. además de tener una formación filosófica básica. sin duda. más bien. España. muy ricas en sí mismas. que. además. Allí la experiencia casi siempre ha estado a cargo de personas que. indicadores de logro. sin duda. aunque hay diferentes experiencias en el desarrollo de FpN. participación en congresos. lo que ha sido una garantía en el desarrollo de estas experiencias y ha permitido que éstas tengan en cada caso por lo menos una continuidad de tres años. de experiencias más desarrolladas y que. tienen aún poca experiencia pedagógica y no tienen tampoco muy claro que sea su interés específico el trabajar la filosofía con los niños (algunos de ellos aspiran. que quiere siempre aplicaciones rápidas y fáciles (lo que poco suele funcionar con una . a largo plazo.75 de acompañamiento necesario que garantice tanto la continuidad de la experiencia como nuevos desarrollos en términos de la creación de un saber acumulado en FpN. estas experiencias presentan un doble problema: por una parte. Estas experiencias se caracterizan especialmente por los siguientes elementos: implementación del programa después de una formación básica de sus maestros en FpN. como seguramente ha ocurrido en la gran mayoría de colegios de la comunidad iberoamericana.   La presentación de las anteriores formas de recepción de FpN en los países iberoamericanos. hay algunos países en donde se ha logrado consolidar una comunidad estable de trabajo en FpN (como Brasil. aunque les provee de un bagaje conceptual básico. en términos de objetivos. acorde con el proyecto educativo de la institución. se trata casi siempre de experiencias aisladas. Contra esto. dada la carga de trabajo de los profesores. seguimiento de la experiencia a través de una evaluación permanente. casi nunca les proporciona las herramientas metodológicas requeridas para este tipo de trabajo filosófico. a ser profesores universitarios y a dedicarse a la filosofía académica y consideran esto sólo como una forma de trabajar en filosofía mientras consiguen un lugar en la universidad).

Mucha información al respecto puede encontrarse en Internet. . Lecturas recomendadas Como complemento de este capítulo. sin duda. en donde hay multitud de páginas sobre el tema.76 materia tan compleja en sí misma como la filosofía) y la tendencia a creer que una formación general es suficiente para comprometerse seriamente en el desarrollo del programa. El modo como estos esfuerzos iniciales puedan llegar a consolidarse depende en buena medida de que se garanticen las condiciones adecuadas para el desarrollo del presente proyecto. También valdría la pena consultar alguna o algunas de las revistas especializadas en FpN que se indican en la bibliografía de la parte final de este libro. sería interesante buscar artículos cortos sobre experiencias de trabajo en FpN en distintas partes del mundo. De tales “condiciones de posibilidad” nos ocuparemos en nuestro último capítulo. En la medida en que tales “condiciones de posibilidad” empiecen a garantizarse estaremos. en condiciones de obtener mejores y más amplios resultados en el desarrollo de la presente propuesta.

Hay que hacerlo de una determinada manera. los describiré con mayor detalle: 1. Y. Trataremos de identificar a continuación algunos factores básicos que determinan la posibilidad efectiva de llevar adelante el presente proyecto. en el rigor y la exigencia por clarificar nuestras ideas. y además les interesa. Así mismo he recibido un inmenso apoyo para este trabajo del grupo de profesores del Colegio del Santo Ángel y de quienes lideran su trabajo especialmente la Hna. Félix García Moriyón Son múltiples los retos y dificultades que plantea la implementación de una propuesta filosóficopedagógica como FpN. 62 Debo destacar aquí especialmente el inmenso aporte que a este respecto me han hecho personas como Mauricio Lora (profesor del Liceo Cambridge). simplemente con defender la presencia de la filosofía. con resultados también muy distintos. 2. por otra parte. El reconocimiento explícito del valor formativo de la filosofía por parte de las instituciones comprometidas con el proyecto y el respeto por parte de ellas de la integridad de la filosofía como disciplina. Después de haber discutido el asunto en múltiples ocasiones con distintas personas que llevan ya varios años de práctica en el aula de clase con el presente programa62. a continuación. practiquemos la filosofía con los estudiantes muchos años. . María Jesús Sánchez del Río y la profesora Clara Stella Riaño. en las implicaciones sociales y políticas que tiene la educación. La adecuada y permanente formación de los maestros. Carolina Ferro (del Colegio Santa Francisca Romana) y Nancy González (del Colegio San Bartolomé La Merced). insistiendo en la capacidad de reflexionar sobre el propio pensamiento. si queremos que nuestra intervención educativa tenga algún impacto duradero. tanto en las líneas fundamentales de trabajo del programa como en algunos aspectos básicos de la filosofía. pues ésta puede practicarse de formas diversas. Enumeraré a continuación esos seis factores y. en la formación de una comunidad de investigación como escenario apropiado para desarrollar la reflexión filosófica. hemos llegado a identificar por lo menos seis factores básicos que [114] consideramos determinantes para que FpN pueda ser aplicado con éxito en un país como el nuestro. en la necesidad de tomarnos en serio las ideas de las otras personas con las que dialogamos. [113] Las condiciones de posibilidad para el desarrollo de “Filosofía para niños” en nuestras instituciones educativas Ése es el meollo de la cuestión: vamos a tomarnos a los niños en serio y a construir todo un proyecto educativo partiendo precisamente de lo que ellos ya saben hacer.77 8. a lo largo de todo el proceso educativo. No basta.

puede perfeccionar a otras63. determinar cuáles son esas “condiciones de posibilidad” que se requiere garantizar. LIPMAN. Examinaré a continuación con mayor detalle cada uno de los seis factores identificados. Sharp como en los desarrollos posteriores. 1988. 1. para. Es cierto que FpN no es para “enseñar filosofía a los niños”. si bien esos contenidos y métodos no están necesariamente presentados con el mismo estilo y en el mismo orden de los de la historia de la filosofía. Lo anterior supone. 4. en toda institución que pretenda comprometerse con la implementación del presente proyecto. Utilizar un programa como FpN para fines que resulten extrafilosóficos (por ejemplo. desarrollada por Lipman a partir de una intuición platónica. con la capacidad de discernimiento ético y de creatividad que requiere una auténtica democracia y que. tanto en la forma inicial que ha tenido desde los inicios pioneros de M. a partir de ellos. ha sido el de “democratizar” la filosofía. desde luego. y. El reconocimiento explícito del valor formativo de la filosofía Uno de los grandes retos que. sino para desarrollar sus aptitudes filosóficas. La transformación de las aulas en comunidades de investigación. Sin embargo. o incluso como un programa para desarrollar destrezas cognitivas muy específicas) es. pues. según la cual la filosofía es aquella disciplina que. in Philosophy Goes to School. se necesitan en sociedades tan complejas como las actuales. es decir. reflexivas y creativas y. Existe una traducción al español de este texto en la revista Diálogo filosófico. pues a través de los niños la filosofía se pone al alcance de todos aquellos que quieran participar de ella. 5. sino como un proyecto a largo plazo comprometido con la formación de seres razonables. ello no implica que FpN no sea también una forma específica de hacer filosofía. El compromiso institucional con el desarrollo del proyecto. sus capacidades críticas. 63 Cfr. Vincular a los niños al trabajo de la indagación filosófica es. 6. una educación filosófica supone contenidos filosóficos y métodos filosóficos. desde esta perspectiva. En tal sentido. a la vez que se perfecciona a sí misma. Lipman y A. Se trata -y éste es uno de los retos más graves que se ha planteado FpN desde sus propios inicios. M. desvirtuar sus potencialidades. para fomentar su capacidad de convivencia en una sociedad democrática. . Matthew: “The Role of Philosophy in Education for Thinking”. como un programa orientado hacia la formación en una determinada fe religiosa o ideología política. por cierto. FpN no puede concebirse simplemente como un programa para desarrollar habilidades de pensamiento específicas. Tal democratización no puede concebirse. por lo menos en alguna medida. especialmente.de hacer de la filosofía un tesoro cultural al alcance de todos los que de ella quieran participar sin [115] que ello implique de ninguna forma el que ésta pierda su integridad como disciplina. La consolidación de una comunidad investigativa en FpN a nivel local.78 3. una de las mejores formas de lograr este cometido. 29-43. que se reconoce de entrada el elevado poder formativo de la filosofía y que se comparte la tesis. se planteó el proyecto de FpN. sobre todo. el de hacer que ésta pueda ser el patrimonio común de una cultura y no sólo el privilegio de unos pocos elegidos. regional y nacional. pp. desde un comienzo. Temple University Press. sin embargo. Philadelphia. esto es. La consolidación de los textos filosóficos básicos a partir de los cuales pueda trabajarse la filosofía con los niños en el aula. como mera difusión o vulgarización.

pues requiere del cumplimiento de una serie de condiciones previas sin las cuales la perspectiva de éxito es remota. e incluso en ciertas formas de educación para la readaptación social. por fortuna. o a una forma de comentar historias con los niños sin que. hacer filosofía a través. puesto que. con independencia de criterio. etc. es que el trabajo filosófico no quede atado a compromisos políticos. por supuesto. y por ello la consideramos como la segunda condición de posibilidad clave para su desarrollo. por los muchos desarrollos y difusión que ha tenido FpN en los países iberoamericanos en los últimos años. Más aún. en cada caso. Lo importante. dice en su informe: [117] [. pero fallar miserablemente con un maestro mediocre o por debajo del nivel promedio. religiosos o de clase que sean demasiado específicos. sin perder nunca de vista la integridad de la filosofía como disciplina. por ejemplo. además de contar con un respaldo abierto de sus directivas. se cultiven los hábitos propios del pensar filosófico: la capacidad de formular preguntas relevantes. Considero este punto de suma importancia. con frecuencia se le ha reducido a nada más que un programa subsidiario de otros programas de rehabilitación o de formación de destrezas cognitivas. la aptitud para hacer un examen lógico de nuestros enunciados. la más importante de todas. Este programa puede funcionar estupendamente bien con un maestro bien dotado. lo realizado se haga filosóficamente.). Una de las condiciones esenciales. Robert J. tanto en su proyecto educativo como en sus diversas ejecutorias. en cualquier caso. que puede adaptarse a [116] muchos medios diferentes y que puede ser examinada y discutida en muchos contextos diferentes (familiares. que no tengan sentido ciertas “aplicaciones” que. Quiero sólo subrayar el hecho de que toda “aplicación” posible de esta perspectiva debe hacerse siempre. Quien reconoce el valor formativo de la filosofía sabe que ésta es susceptible de muy diversos tipos de desarrollos. es la adecuada formación de los maestros. La adecuada y permanente formación de los maestros FpN es un proyecto de difícil aplicación. Precisamente la formación de los maestros se ha considerado siempre como el punto de partida básico para que la implementación de este proyecto pueda contar con posibilidades de éxito. se ha reconocido de una forma explícita. de un programa de radio o televisión que a través de las clases en un plantel de educación formal. es decir. el hábito de examinar el lenguaje que utilizamos en nuestras argumentaciones. Muchos de los planteles educativos en los que hasta el momento se ha empezado a implementar esta propuesta son. desde la perspectiva de FpN. si bien dentro de contextos e intereses particulares.79 Con ello no pretendo decir. respecto a FpN. Es muy sintomático lo que. No es menos “filosófico”. de forma reflexiva. se ha basado en una formación previa de los maestros (muchos de ellos con una formación básica en filosofía a nivel de pregrado) en el campo propio de FpN. Una interesante ilustración de esta afirmación lo constituye la evaluación que de algunos programas de desarrollo del pensamiento hiciera en los años ochenta el psicólogo cognitivo de la Universidad de Yale.] el éxito del programa probablemente será por lo menos tan dependiente del maestro como de los materiales específicos. no formal. 2. con capacidad crítica. instituciones en las que.. desde siempre.. el valor formativo de la filosofía y en donde la implementación de la propuesta de FpN. comunitarios. se pueden hacer legítimamente en la educación informal. Es un programa con el cual en muchas ocasiones se fracasa porque no se han cumplido adecuadamente las condiciones previas que requiere su adecuado desarrollo. y. escolares. que quizá no sea capaz de generar la actitud de cuestionamiento en el salón de clase que el programa . Sternberg. o la exploración de los supuestos que subyacen y las consecuencias a las que apuntan nuestras diversas afirmaciones o nuestros modos de sentir y actuar. sin duda. por supuesto. al mismo tiempo. Lo importante es que.

pues el propio Lipman ha dedicado mucho de su esfuerzo a lo largo de estos años a formar maestros de FpN en los Estados Unidos y otras partes del mundo. en un programa de pregrado en filosofía. la situación de violencia. lo volvemos a traer a colación aquí por su valor testimonial. en algunos casos. pero se encuentra con una dificultad muy grande: depende mucho de la capacidad del maestro para generar un ambiente de cuestionamiento.] aunque de alguna manera esté limitada la gama de estudiantes para los que resulte apropiado el programa. deben conocer la historia y fundamentos de FpN. y muchos de los maestros que se han formado con él han dedicado buena parte de su trabajo a formar maestros en sus países de origen. sin duda. México. ya lo decíamos. La formación de maestros en FpN en los países iberoamericanos tropieza a menudo con dificultades grandes y por razones muy diversas. 13. la epistemología. algunos profesores pueden tener problemas ellos mismos con las habilidades de pensamiento que se quieren desarrollar con el programa. p. como quiera que es el fruto de un trabajo de investigación sistemático: FpN tiene una inmensa potencialidad para desarrollar hábitos y capacidades de pensamiento duraderas y transferibles (más que ningún otro programa. la metafísica o la estética. Por cierto. la ética. se cuenta con un terreno ganado. Revista del Centro de Didáctica de la Universidad Iberoamericana. dice él). otorga al futuro maestro un bagaje filosófico básico en áreas claves para el desarrollo de la investigación filosófica con niños como la lógica. a ello. de universidades o institutos que se han especializado en esta labor. así como practicar el método de la comunidad de indagación al tiempo que se van familiarizando con el currículo básico del programa y empiezan a conocer las diversas propuestas y alternativas que día a día se van desarrollando. la tarea de implementar el proyecto recae sobre maestros que no tienen una formación filosófica básica. en muchas ocasiones han de ser los propios maestros de la educación básica y preescolar los que deban hacer el esfuerzo por asumir una formación específica en esta disciplina.. deben adquirir una formación complementaria en áreas de la filosofía tan esenciales como la lógica. . es la adecuada y permanente formación de los maestros que trabajen en la implementación del proyecto en las aulas de clase con los niños. desde luego. y a veces incluso dentro de las mismas regiones y ciudades. Para ello. como el de Colombia. En primer lugar porque no siempre las instituciones. además [118] de ilusorio. contrario a las convicciones democráticas de FpN-. podemos decir que se ha fracasado en el desarrollo de la propuesta. como la que se adquiere. y mucho menos los maestros. pues una formación filosófica sistemática. la ética y la estética. [. en Didac. por nombrar únicamente las más esenciales. por el contrario. Robert: “Cómo podemos desarrollar la inteligencia”. por supuesto. la tarea resulta doble: por una parte. Como. en algunos casos. no es posible pretender que todos los maestros que trabajen con los niños sean filósofos de profesión -ello sería. Cuando los maestros que se comprometen en el desarrollo del proyecto tienen una formación filosófica básica. no conozco ningún programa que desarrolle habilidades de pensamiento duraderas y transferibles con mayor probabilidad que el de Filosofía para niños64. evidentemente. Esto ha estado claro desde los comienzos del programa. La condición esencial para que esta pretensión sea posible. por el otro. La conclusión de Sternberg es contundente y nada gratuita. tienen las facilidades para financiar los costos que implica dicha formación. Otoño 1989. vienen a sumarse en varios de nuestros países las serias dificultades económicas por las que hemos pasado en los últimos años y. De otra 64 STERNBERG. Cuando.. Si se falla en este punto central de “convertir las aulas de clase en comunidades de indagación” (Lipman). han contado en más de una ocasión con el apoyo de centros de FpN o.80 necesita. Aunque ya habíamos citado este mismo texto en el capítulo 6 del presente libro. que hace muy difíciles los desplazamientos a lo largo del país. de reflexión y de investigación por parte de los niños en el aula de clase. por ejemplo.

Se deben programar. de algunas de ellas. pues aunque se han hecho algunas cosas en este sentido (workshops de carácter internacional. Pixie. metafísicas. sobre todo. sería necesaria la constitución de un centro o un instituto de formación filosófica que asumiera esta tarea. se han empezado a escribir las primeras novelas filosóficas para niños en Colombia. además de estos cursos básicos. Aquí podemos decir. Además de la adaptación de los textos originales del programa. Un desarrollo más sistemático de FpN debe pasar por una más completa política de formación de maestros en este campo. especialmente de Susy y Marcos. 3. Creemos que. recientemente. con el problema de que la comunidad académica en filosofía en algunos de nuestros países no ha mostrado hasta el presente un interés claro en el desarrollo del presente proyecto. la totalidad del programa básico creado por Matthew Lipman y Ann Margaret Sharp. Existen ya todas las novelas del programa original del IAPC traducidas al español: Elfie. inicialmente. así como materiales. Sin embargo. Pío y Mechas. Susy y Marcos. y en donde sea posible desarrollar una discusión teórica de más amplio alcance sobre los fundamentos y métodos del proyecto. sin embargo.). que se da en este caso. y su texto La ciudad dorada. En tercer lugar está el hecho de que el número de personas que están en condiciones de ofrecer formación en FpN es más bien escaso. orientado especialmente a iniciar a los niños en la filosofía en la educación preescolar.81 parte. como es el caso de Checho y Cami. en algunos países. cursos cortos de difusión y formación de maestros. un relato filosófico para adolescentes en que los invita a indagar sobre diversas problemáticas filosóficas: estéticas. hay universidades e institutos que han ofrecido un respaldo abierto al proyecto. En este punto contamos. Elisa. que se pudiera constituir un programa de formación de más amplia cobertura (y en lo posible en modalidad semipresencial). aunque hay que reconocer que. una comunidad de investigación filosófica en este campo. permanente. para subsanar algunas de estas deficiencias. El descubrimiento de Harry. Sólo unos pocos miembros de la comunidad iberoamericana de filósofos y educadores han tenido ocasión de participar en un taller internacional para formadores en FpN y sólo algunos de ellos reúnen las condiciones básicas para ser formadores de maestros en sus países de origen. sobre todo con el fin de poder ofrecer cursos de formación en FpN a personas que viven por fuera de las grandes ciudades. incluso. políticas. Aquí podemos señalar. que está en estos . escritos por filósofos y educadores de los países iberoamericanos.). Sería deseable. una novela para los primeros años de la educación básica escrita por Diego Pineda. la formación de maestros en FpN debe ser. La consolidación de los textos para el trabajo filosófico con los niños Un tercer factor determinante. sin embargo. ha sido preciso hacer adaptaciones muy complejas (a veces. Los maestros no pueden quedarse meramente con un curso introductorio a FpN. es el de la producción de textos adecuados para el trabajo filosófico con los niños. así como para la traducción de los materiales originales creados por Lipman. Se requiere también programar algunos congresos a nivel regional y nacional en donde se puedan compartir nuevas experiencias. real y potencial. Éste es necesario. reescribir por completo capítulos y episodios) con el fin de que se pueda trabajar con ellas en nuestros contextos culturales. se ha empezado a trabajar también con otros textos. que en los últimos años se ha logrado al menos tener traducido al español. etc. como condición para un posible desarrollo del proyecto de FpN en los países iberoamericanos. niveles de profundización que permitan a los maestros que ya tienen alguna práctica en la implementación del proyecto compartir sus experiencias y empezar a formar. con otros maestros interesados. También. y en algunos casos adaptado a los usos lingüísticos propios de cada país. pero insuficiente. Como ya lo indicamos al comienzo. tales cosas no suplen aún la demanda. congresos nacionales [119] e internacionales. etc. los escritos por la filósofa y profesora argentina Stella [120] Accorinti (especialmente su novela Lis. además de adecuada. no siempre se cuenta con una institución que se comprometa claramente con esta tarea.

en muchos países hay un material valioso al respecto). la solución pacífica de conflictos. c) manuales de apoyo para que los profesores tengan herramientas de trabajo para hacer un trabajo de investigación filosófica con los niños a partir de la lectura de ciertos cuentos cortos con textura filosófica como El oso que no lo era. los siguientes: a) textos filosóficos escritos por los propios niños que trabajan filosofía en las aulas. a manera de ejemplo. estemos en condiciones de crear nuestros propios materiales. poemas. sin embargo. Un primer ejemplo valioso de ello es la publicación en español de muchos de los más importantes trabajos sobre FpN que han aparecido en las más importantes revistas sobre el tema o que han sido . sino que debe permitirnos “palpar el terreno” de una forma más adecuada para que. de Virgine Lou. y ha sido un punto de partida esencial para empezar a desarrollar más ampliamente el proyecto a lo largo de estos países. lo que deberíamos pretender hacia el futuro es precisamente crear materiales propios para el trabajo que queremos desarrollar. de Hubert Nyssen. pues. (en este sentido. b) textos sobre temáticas filosóficas básicas que puedan servir para complementar la formación filosófica de los maestros inmiscuidos en el proyecto: textos de lógica. ha sido posible intercambiar materiales y experiencias de trabajo. Hay otra serie de textos filosóficos que deben ser un necesario complemento del proyecto. que son compilaciones de textos básicos sobre FpN. el cultivo de la creatividad literaria. y la serie de cuentos El miedo es para los valientes y otros cuentos para la reflexión ética. en un futuro cercano. por ejemplo. etc. realizarse por etapas. psicológicos y pedagógicos del proyecto de FpN. (una primera propuesta podría ser. no se podría nadie declarar del todo satisfecho en este punto. Los proyectos deben. Rosalinde tiene ideas en la cabeza. de ética. La extraña guerra de las hormigas. De otra parte. Si bien la traducción y adaptación cultural de los textos originales de FpN (es decir. del mismo autor.82 momentos en su fase de experimentación. la de escribir un texto sobre la lógica implícita en la novela El descubrimiento de Harry. o Thinking Children and Education. y dado el contacto que en el último tiempo se ha logrado establecer entre personas que trabajan en FpN en distintos países iberoamericanos (especialmente España. de estética. como el propio Matthew Lipman. además de que hay muchos otros materiales que convendría adaptar (algunos escritos originalmente en español y otros en inglés). de Frank Tashlin. de Christine Nösstingler. las mentiras. entre los cuales podemos mencionar. etc. etc. los fundamentos filosóficos. considero que los textos filosóficos que se requieren para un desarrollo más adecuado del proyecto no son exclusivamente las novelas filosóficas mediante las cuales los niños pueden empezar a elaborar sus conceptos filosóficos en el ámbito de una comunidad de indagación. con excelentes introducciones hechas por grandes conocedores del programa. Por otra parte. como la crueldad. d) módulos de formación en donde se ofrezca a los maestros una orientación básica sobre las principales propuestas del proyecto de FpN en campos tan fundamentales como la formación ética. que no siempre es identificada fácilmente ni por el maestro ni por el alumno que trabaja con el texto). y esta etapa de traducción y adaptación cultural es una etapa primera y necesaria que no sólo consideramos que no está aún del todo cumplida. Un modelo valioso de ello serían textos Growing up with Philosophy. los correspondientes al IAPC) es un paso importante. Colombia y Ecuador). por ejemplo. en publicar algunas antologías de textos filosóficos escritos por los [121] propios niños que reflexionan sobre problemas filosóficas en las aulas. el desarrollo de habilidades lógicas. o Margarita y la metafísica. la noción de valentía. que pueden tener distintas formas: ensayos cortos. que invitan a los niños a discutir problemáticas éticas diversas. Argentina. textos de profundización teórica en FpN. se debería pensar. México. o la complejidad intrínseca a la noción de justicia. cuentos.

asesorías. Por supuesto. para que su aprendizaje sea el fruto del pensar. a través de una cultivada capacidad de juicio. debe ser el fruto del pensamiento y. se supone que el aprendizaje debe ser el resultado de la enseñanza.83 presentados en los últimos congresos de ICPIC. la enseñanza impartida a través de cualquiera de las mediaciones señaladas debe facilitar o hacer posible procesos de pensamiento en el aprendiz. de traducción. se requiere que los propios maestros. quien. Como lo ha destacado repetidamente Matthew Lipman. crítico. de indagación. [122] consultorías. De esta condición básica nos ocupamos en el siguiente numeral. páginas web. creativo. la formación en valores. solidario). La consolidación de una comunidad investigativa en FpN FpN es un proyecto de educación filosófica que pone la indagación o investigación (inquiry) en el centro mismo del proceso educativo. Los hábitos propios de una comunidad investigativa son precisamente los que. se replanteen algunos de los problemas centrales de la educación contemporánea: el desarrollo del pensamiento superior (analítico. y no sólo los niños. la formación para la convivencia democrática. se preocupen por desarrollar en sí mismos tales habilidades y actitudes. de sensibilidad al contexto. Hasta ahora siempre se ha pensado en la educación como un proceso en el cual se logra el aprendizaje a través de la mediación de la enseñanza: se enseña para aprender. en que los métodos con los que se forman los . como videos. toda esta producción textual sólo tendrá sentido en la medida misma en que se consolide en cada región y en cada nación una comunidad de trabajo en FpN que asuma como propia las tareas de investigación. De allí la importancia que tiene en todo proceso de formación de maestros en FpN que los maestros se entrenen en la conformación de una comunidad de investigación filosófica y el énfasis permanente. etc. reflexivo. etc. el fomento de las capacidades creativas y de expresión por parte de los niños. Puesto que nadie puede ayudar a cultivar en otros habilidades y actitudes que él mismo no posee. que sirvan de apoyo y complemento a los anteriormente mencionados. por parte de Lipman. de razonabilidad. se requiere ayudarle a que desarrolle determinados tipos de habilidades cognitivas (de razonamiento. desde esta perspectiva. debe procurarse un aprendizaje. basados en las nuevas tecnologías de la información. Ahora bien. intuitivo. CDROMs. de que haya un cierto tipo de habilidades de indagación. f) otros textos e hipertextos.. etc. Desde la perspectiva de FpN el auténtico aprendizaje. de formación de conceptos) y determinadas actitudes (de escucha. el aprendizaje verdaderamente significativo. e) textos teóricos propios en donde. La condición esencial para que ello sea posible está precisamente en la consolidación de una comunidad investigativa en FpN. de coherencia. de respeto mutuo. los medios electrónicos o cualquier otro tipo de dispositivo. sino que todo el proceso educativo se realiza desde una perspectiva investigadora. por tanto. 4. etc. realizado por los filósofos argentinos Walter Kohan y Vera Waksman. formación de maestros. es decir. de compromiso con la investigación. Para que el aprendiz pueda realizar este proceso.) que pueden y deben siempre acompañar el proceso de investigación filosófica. o mejor. requerimos de un nuevo paradigma en la educación. desde la perspectiva de FpN. entonces. En ello países como Brasil. bien sea que esa enseñanza se realice a través de mediaciones como los maestros o los textos. publicación de textos. se deben cultivar en los niños y jóvenes que se comprometen en este proyecto. Argentina. México y España ya han desarrollado muchas iniciativas. No sólo se trata.

pero a su vez se han encontrado obstáculos serios para el desarrollo. no más que una adaptación del construido por Lipman. el uso cuidadoso del lenguaje. la consolidación de un currículo común. el desarrollo de un proyecto como el presente tiene como una de sus condiciones básicas la de la conformación de una comunidad investigativa en FpN tanto a nivel local como regional. y en lo posible debe estar animada por filósofos profesionales (preferentemente con formación a nivel de postgrado y experiencia de varios años en el campo de la enseñanza de la filosofía) que puedan. sino que también tengan una cobertura más amplia y propicien un encuentro periódico con personas que desarrollan un trabajo en FpN en otros lugares de la nación o en otras naciones cercanas. en primer lugar. acercar a los maestros al conocimiento de algunos de los principales debates de la filosofía contemporánea. o específicamente en FpN. y con el apoyo de entidades públicas y privadas que ofrecen recursos para la investigación. Argentina. aunque éste sea todavía. así como ofrecerles una formación adicional en campos tan fundamentales para el desarrollo del proyecto como la lógica (formal e informal). el contacto cada vez mayor entre personas que trabajan en FpN en el mundo iberoamericano (especialmente España. d) e) f) g) . Dicha comunidad deberá estar conformada. Colombia y Ecuador). la realización de procesos investigativos y de sistematización pedagógica en FpN. en los cuales los niños se han comprometido en la discusión de problemas filosóficos a partir de textos elaborados por ellos mismos. la participación de distintos miembros de la comunidad hispanoamericana en congresos nacionales e internacionales sobre perspectivas en desarrollo del pensamiento. Argentina o Colombia. el interés permanente por re-crear las situaciones de un modo imaginativo y de hacer “traducciones” de un esquema simbólico a otro.84 maestros deban ser similares a aquellos con los cuales ellos [123] trabajarán con los niños. e incluso con algunos del mundo de habla inglesa. además de ayudar a complementar su formación en FpN. además de la importancia de que los propios maestros practiquen permanentemente cierto tipo de habilidades y actitudes que serán los que efectivamente los capacitarán para ayudar a formar con los niños una comunidad de indagación: el arte del preguntar. en lo posible. México. la capacidad para examinar las argumentaciones desde una perspectiva lógica. por los propios maestros que mantienen una práctica en FpN en las escuelas y colegios de cada lugar o región. el esfuerzo por elevarse desde la consideración de casos particulares hasta la formación de conceptos. nacional e internacional. por programas de formación universitaria (a nivel de educación continuada e incluso de postgrado) que respondan no sólo a las necesidades de una comunidad local. en la mayoría de los casos. la capacidad para plantear problemas e hipótesis. los debates éticos contemporáneos o los nuevos desarrollos de la estética o la filosofía política contemporáneas. Dado lo anterior. En la conformación de una comunidad investigativa en FpN se han dado algunos pasos importantes en los últimos años. en países como Brasil. La conformación de estas comunidades de investigación en FpN deberá estar a su vez sustentada. podemos resaltar los siguientes: a) b) c) la implementación del programa en muchos colegios de los distintos países iberoamericanos. la realización de foros de filosofía con niños. Dentro de los pasos dados hasta el momento. llevado a cabo a través de institutos y departamentos [124] universitarios de filosofía y educación. etc. la comunicación de experiencias entre las diversas personas interesadas en el desarrollo de FpN en sus respectivos países.

Ello. estéticas. La comunidad de . elementos que contribuyen en la formación de una comunidad investigativa en FpN en Iberoamérica. y. respeto y compromiso con la indagación). se le tiene como una meta a realizar en el largo plazo. 1992. hábitos y actitudes. La condición para que haya efectivamente comunidad de indagación es precisamente la diversidad de perspectivas al tiempo que el continuo examen de ellas desde las muchas herramientas que ofrece el trabajo filosófico para ello: herramientas lógicas. a partir de sus interés específicos. 5. por tanto. sin embargo. Como presupuesto pedagógico implica que la creación de una comunidad de investigación filosófica en el aula es uno de los primeros objetivos que debe plantearse todo esfuerzo por implementar el proyecto. también. siguen siendo episodios locales. más que el resultado de una comunidad investigativa organizada que cuente con un proyecto de acción explícito. El respaldo básico de ello habrá de ser. 38 y ss. Desde esta perspectiva. etc. sino que siempre se mantiene como una perspectiva que ilumina el conjunto de las tareas [125] realizadas. sin duda. pp. tanto a nivel intelectual como afectivo. desde sus peculiares perspectivas de mundo. Es mucho más que ello: es un compromiso con la tarea de la indagación filosófica permanente y sobre la base de los mutuos intereses a partir de los cuales se constituye una comunidad. y que sólo un vínculo más estrecho entre filósofos y educadores de habla hispana podrá garantizar que los esfuerzos investigativos hasta ahora realizados lleguen a coordinarse en un trabajo de más amplio espectro. por supuesto. siguen siendo sobre todo el resultado de esfuerzos individuales. preguntas y soluciones razonables a los problemas que ellos mismos. 118 y ss) es uno de los grandes presupuestos e ideales de FpN. adolecen de dos problemas fundamentales: en primer término.85 Todos estos son. que la formación de una comunidad investigativa en FpN es todavía una tarea por realizar. sin embargo. el trabajo que día a día realizan los maestros en su esfuerzo por constituir sus aulas de clase en auténticas comunidades de indagación. políticas. Ello. en muchos casos. a través de las técnicas de aprestamiento mediante las cuales se empiezan a cultivar actitudes básicas en los niños (de escucha. por supuesto. motivadores e intrigantes. La transformación del aula en una comunidad de investigación “Convertir el aula en una comunidad de investigación” (Lipman-Sharp-Oscanyan. Debemos decir. y pp. en segundo término. pues ni han sido suficientemente difundidos ni han buscado un vínculo más amplio con otras experiencias que puedan existir en otras regiones de los respectivos países. se buscan fortalecer habilidades de escucha reflexiva. no debe dejarnos olvidar que estos esfuerzos. en primer lugar. están en condiciones de plantearse. Una comunidad de indagación no es simplemente un ambiente abierto donde todos opinan o todo se discute. mediante el enfrentamiento con textos narrativos en los cuales se describen experiencias semejantes a las suyas (como en las novelas del programa de Lipman) en términos que resultan para ellos familiares. se realiza de muchas maneras distintas y. pedir y sopesar razones. Pero. sobre todo. pues hace de los niños interlocutores competentes que pueden ofrecer. y escritura que permita expresar el pensamiento de los niños. FpN se presenta de entrada como un proyecto que hace una apuesta decidida por un enfoque abierto y pluralista. diálogo basado en el ejercicio de dar. epistemológicas. entonces. y. para que los niños se sientan invitados a compartir sus peculiares perspectivas de mundo y a examinar sus opiniones. con un fácil relativismo donde “todo vale” o donde cualquier opinión debe ser simplemente “respetada”. por más válidos que sean. por medio de la creación de un clima propicio. En la medida en que es un ideal. lectura significativa. que se realizan exclusivamente en las grandes ciudades y que prácticamente no tienen sino una incidencia muy particular. Este enfoque no debe confundirse. se trata de algo que no se realiza nunca plenamente.

como ya lo hemos dicho. Decir si. [. podemos decir que. pero no en el sentido de alguien que impone o busca defender sus puntos de vista. en la medida en que funciona como garante de que los procesos de investigación son seguidos con rigor y las personas que participan en dicho proceso son objeto de respeto mutuo. y especialmente el permanente intercambio de experiencias entre todos los interesados en el proyecto.) que escriben en sus cuadernos. Una comunidad semejante muestra un compromiso con los procedimientos de la investigación. Podríamos. hemos conseguido transformar las aulas en comunidades de indagación es poco menos que imposible. la existencia de una comunidad de indagación supone el cumplimiento de requisitos previos tan esenciales como el compromiso con la investigación. habrá de permitir hacia el futuro consolidar los esfuerzos hasta ahora realizados. podemos decir que el hecho de que la filosofía ya empiece a ser un patrimonio de los niños en muchos de estos países constituye un avance importante. . en las experiencias de desarrollo del proyecto en los países de la comunidad iberoamericana. e incluso del preescolar. son. 118). tal vez. que el maestro que la preside se deba comportar como un mero “espectador”. así como en el modo como argumentan a propósito de los [127] problemas que descubren en los textos con los que trabajan en sus clases. al igual que las memorias de los congresos de filosofía realizados con niños. En cualquier caso. El énfasis que se ponga hacia el futuro en la formación de maestros. una vez que han sido interiorizados. esto constituye un objetivo a muy largo plazo que nunca podremos considerar como una meta ya plenamente realizada. pues. dadas las sensibles diferencias que podríamos encontrar en el desarrollo de la propuesta en los diversos países. creemos que aún no tendríamos ni datos ni criterios suficientes para elaborar un juicio suficientemente ponderado sobre este asunto. o incluso como un “facilitador”. Ello no quiere decir. 1992. materiales. se convierten en hábitos reflexivos del individuo (Lipman-Sharp-Oscanyan. Por primera vez en nuestra historia educativa la filosofía está entrando en las aulas de la educación básica. el ejercicio de la reflexión filosófica por parte de los niños. p. sin duda. en principio. Dice al respecto Lipman: Cuando se anima a los niños a pensar filosóficamente.. hipótesis preliminares de indagación. Las muestras más significativas del modo como el pensar filosófico en el ámbito de una comunidad de indagación ha empezado a tener una influencia directa sobre los modos de reflexión de los niños pueden verse. Dichos cuadernos. sino de alguien que ayuda a orientar el proceso de búsqueda mediante preguntas. pues a él corresponde una misión más fundamental: la de ser copartícipe de la investigación. el respeto mutuo. el aula se convierte en una comunidad de investigación. sin duda. y.86 indagación implica. y. sin embargo. la predisposición a comportarse razonablemente y la ausencia de toda pretensión de adoctrinamiento. sólo en la medida en que el trabajo en FpN alcance una mayor cobertura en estos países. en los dibujos que ellos mismos realizan después de una sesión de FpN. o en los textos (poemas. con las técnicas responsables de búsqueda que presuponen una apertura [126] a la evidencia y a la razón. sin embargo. pues. Como vemos. pues. al tiempo que la construcción de dicha comunidad es condición para la efectiva realización de dicho ejercicio. Sin duda. así como en un esquema de aplicación del proyecto surgido de las experiencias ya realizadas. aunque todavía no tengamos suficientemente claros los impactos que ello pueda generar. sin embargo. sobre todo. en este punto queda mucho por hacer.. examinar el modo como se han desarrollado ciertas actitudes y habilidades filosóficas en los niños y de qué manera han aprendido a interactuar con otros niños en el ámbito de una comunidad. podremos estar seguros que este ideal pedagógico está de alguna forma en posibilidad de consolidarse. etc. relatos cortos.] estos procedimientos de la comunidad. que reflejan cómo esta pretensión de convertir las aulas en comunidades de investigación empieza paulatinamente a hacerse realidad en nuestras escuelas. ha sido recibida gustosamente en la gran mayoría de las instituciones educativas en que se ha venido implantando.

éste es asunto “de difícil aplicación”. Dentro de tales condiciones de posibilidad podemos tomar en cuenta las señaladas en los puntos anteriores. debe hacerlo como institución y no sólo como el compromiso personal de un profesor o grupo de profesores. [128] No se trata. o que por lo menos éste se encuentre respaldado no sólo por una persona. sino por un departamento de la institución. y a menudo demasiado empíricas. por supuesto. que ponemos de presente a continuación: a) b) c) d) e) f) un esfuerzo específico de la institución en orden a que sus maestros reciban la formación requerida para la implementación de la propuesta. que la experiencia no sea asumida simplemente por un profesor (el profesor “de filosofía para niños”). Este compromiso institucional del que hablamos aquí tiene varias implicaciones básicas.87 6. los directivos del colegio tienen que tener por lo menos una información básica sobre él (ojalá incluso algún conocimiento más de detalle de la propuesta) y no sólo autorizar. cuando se fracasa en su implementación. antes de llevarlo a las aulas. por parte de quienes no se han procurado la formación que para ello se requiere o sólo están “probando” con un programa para ver si “de pronto” funciona. la adjudicación de un local (un salón para “filosofía para niños”). lo más fácil para el maestro es responsabilizar de ello al proyecto. El compromiso institucional La implementación de un proyecto como FpN en cualquier ámbito debe ser concebida como un proceso de aplicación sistemática. Lo importante en todo caso es que la persona o personas encargadas de llevar adelante el proyecto no funcionen como “una rueda suelta” dentro de la institución. una reflexión previa sobre el sentido que tiene esta implementación a la luz del proyecto educativo de la institución. sino apoyar efectivamente su implementación. donde los niños puedan fácilmente disponerse en círculo cómodamente para realizar las distintas actividades propias del trabajo de la comunidad de indagación. y especialmente la referente a la adecuada formación de los maestros. para que esto sea posible. lo que implica a su vez la elaboración de un proyecto propio de ejecución y evaluación de la forma de aplicación. Evidentemente. suelen ser dañinas para el desarrollo del proyecto. ofrecer un horario específico dentro del horario escolar para empezar a desarrollar el proyecto. con el fin de evitar que se trate simplemente de un asunto episódico o coyuntural. se examinen bien sus potencialidades y. A menudo. Es deseable. sino que pueda haber un equipo de profesores que se responsabilicen del desarrollo del proyecto. de que todos los maestros deban trabajar en FpN. se garanticen determinadas condiciones que puedan ofrecer posibilidades de éxito. si una institución se compromete con este proyecto. como se ha destacado repetidamente por quienes conocen el programa desde sus orígenes y se han comprometido con su implementación práctica. si las condiciones específicas del plantel lo permiten. ni siquiera de que todos estén de acuerdo con su enfoque (las visiones críticas del proyecto y la discusión teórica sobre su valor siempre habrán de ser bien recibidas). sino que. es conveniente que. Dado que. si se viere necesario. la elaboración de un plan de acción por etapas y un compromiso mínimo de dos años con el desarrollo de la propuesta. sobre todo. Las experiencias aisladas. además. y no a su propia improvisación o al hecho de no haber garantizado las condiciones necesarias para que la implementación sea exitosa. . la constitución de un equipo que se encargue de la implementación.

dado que la planeación que allí se realiza está acorde con los demás áreas que se trabajan en el colegio. es lo esencial para que FpN pueda lograr los fines que se propone y para que las propias instituciones en que se implemente puedan recoger los frutos de este trabajo. más críticos y solidarios pueda servir mucho mejor a las [130] necesidades del hombre de hoy. esto puede ser una ayuda valiosa en términos de desarrollo del proyecto. Seriamos ingenuos si así lo pretendiéramos. o un área de “ética y filosofía”). los maestros. que podrían. y no sólo un programa aplicable a la enseñanza de una sola disciplina. más creativos y más solidarios y nos propone alternativas concretas para ello. pero es deseable que se vayan dando con el tiempo. puesto que FpN es un proyecto de educación filosófica de amplio espectro. el área de ciencias sociales. FpN puede colaborarnos en este intento por lo menos en dos puntos fundamentales: a) en cuanto en primer lugar se dirige a nosotros. en la cual ya se cuenta con una experiencia consolidada. Lo fundamental en todo caso es que el compromiso institucional sea efectivo. no siempre estas condiciones son plenamente garantizables. destinada al fracaso. en vez de empezar simplemente a “probar” si funciona la propuesta por parte de personas que no tienen un conocimiento suficiente de sus fundamentos. si sus primeras experiencias con la filosofía no fuesen significativas y gratificantes. tanto para el desarrollo de FpN en nuestros países como para la propia formación de nuestros niños y jóvenes. En la medida en que exista un desarrollo sistemático de un área desde la perspectiva de FpN se estarán a su vez creando las condiciones para que la propuesta de FpN pueda convertirse en un “área transversal” del currículo. al tiempo que desvirtúa la propuesta. más críticos. Ello sólo será posible en la medida en que la institución misma. Pero sí es de esperar que una educación centrada en el desarrollo de procesos de pensamiento más efectivos. pues. otros maestros). padres de familia. lo esencial es que se entienda que ésta es una tarea en la que está comprometida la institución como un todo [129] y que hay una comunicación permanente de la experiencia con otras instancias de la institución (directivos. Sin duda. la idea es que FpN se convierta a largo plazo en un “área transversal” del currículo. ver en ella no más que algo remoto. Esto último requiere una aclaración especial. no se puede lograr en un solo paso. sin embargo. Cuando el trabajo de FpN está vinculado a otra área (por ejemplo. pero puede que la filosofía nos transforme a nosotros y cambie incluso el modo como percibimos el mundo. aunque dicho compromiso pueda tomar en cada caso formas diferentes. asuma esto como su perspectiva específica. Esto. por sí misma. Tal vez no podamos cambiar el mundo en su conjunto. Sólo queremos prevenir contra toda forma de aplicación facilista que. Siempre el esfuerzo por prepararse. FpN empieza . pero podemos cambiarnos a nosotros mismos. por conocer otras experiencias. por hacer un plan de aplicación sistemática deberá rendir mejores frutos que las aplicaciones improvisadas o el puro método de “ensayo y error”. oscuro y totalmente ajeno a su experiencia vital. En algunos casos. Con las anteriores reflexiones no queremos. tampoco decir que toda aplicación de FpN que se realice sin tener en cuenta estas condiciones de posibilidad básicas esté. Por supuesto no basta con enseñar más filosofía para que todo cambie. Tal vez no hagamos mucho nosotros con la filosofía. Si dicho trabajo va acompañado de un proceso de investigación sistemático. Evidentemente. sino sólo en la medida en que se consolide el trabajo ya realizado a lo largo de varios años.88 g) h) el ofrecimiento de formación complementaria en FpN para los profesores comprometidos con el proyecto. esto puede ayudar a que la experiencia resulte más exitosa. una asesoría permanente de parte de un especialista en FpN que colabore en la implementación y evaluación. puede ser negativa. No se debe. poner como una exigencia absoluta. desestimar o descalificar el trabajo serio y esforzado que pueden hacer muchos maestros. Tener en cuenta los seis factores señalados hasta aquí. y nos invita a dejarnos tocar por la fuerza del pensar y a ser más reflexivos. aunque pueda haber sólo uno o dos profesores que trabajen directamente en la propuesta. sin embargo.

a nuestros hijos. Pero no basta con ello. cuando aprendemos matemáticas adquirimos una serie de técnicas que nos permiten analizar un problema y encontrar una estrategia de resolución para él). es decir. sin embargo. . y para nuestros niños y jóvenes. si empezamos por allí. una segunda oportunidad sobre la tierra. a nuestros propios alumnos. No podemos renunciar. ¿cómo podemos aprender a pensar por nosotros mismos?. distinta a la generación fracasada que nos tocó en suerte. Sin duda vivimos en un mundo cada vez más difícil y en donde hay cada vez mayores peligros para nosotros. a la esperanza de tener. No podemos. a un mundo hostil en donde puedan ser vencidos por la fuerza de la sin razón. Nos queda sobre todo la esperanza de que no sigamos lanzando a nuestros niños. formemos a nuestros hijos y a nuestros alumnos de un modo tal que enfrenten con seguridad y confianza los retos del futuro. en cuanto padres y maestros. ¿de qué manera? De hecho cuando aprendemos una cierta disciplina. a lo mejor un día las cosas podrán cambiar. aprendemos estrategias para pensar (por ejemplo. porque sería negarnos la ilusión y el derecho de vivir. sólo nos queda abrigar una ilusión: la de que. de plantear y de resolver problemas? Son todos estos interrogantes que siempre se ha puesto la filosofía y a los que FpN intenta ofrecer una posible respuesta. Pero. ¿cómo desplegar en nuestra vida diversas formas de pensar. Y. b) En cierto modo la educación nos enseña a pensar.89 por allí: dirigiéndose al maestro e invitándolo a ser cada vez más reflexivo y crítico. renunciar a educar “otra generación”. como la estirpe del coronel Aureliano Buendía. de la violencia. En tanto todo esto resulta posible. ¿Alguien nos ha ayudado alguna vez a que pensemos sobre nuestro propio pensar?.

pues sólo toma en cuenta los textos que el autor ha leído directamente y que hacen parte de su biblioteca personal.Getting Our Thoughts Together. no han alcanzado mayor difusión. de los conceptos morales más relevantes que aparecen en sus vidas. Mark.Looking for Meaning. . Por supuesto. instituto vinculado a Montclair State University. pues de ella sólo existen algunas traducciones parciales no publicadas aún. . sin embargo. Suki. es una bibliografía muy limitada. en general. además de los textos teóricos más conocidos sobre el programa (en inglés. [132] Además de estas siete novelas básicas. Kio and Gus. A cada novela corresponde un manual de ayuda para el profesor en donde se le ofrecen comentarios a los pasajes de las novelas. Una consulta en Internet bastará para darse cuenta de los múltiples textos. y algunos en portugués).90 [131] APÉNDICE Nº 1 BIBLIOGRAFÍA BÁSICA SOBRE “FILOSOFÍA PARA NIÑOS” Presento a continuación una bibliografía general sobre FpN que comprende tanto los materiales orginales creados por Matthew Lipman. que el profesor podría realizar con sus estudiantes como complemento a la lectura y disución de la novela. Harry Stottlemeier’s Discovery. tanto para los niños y jóvenes como para los maestros. New Jersey. que forman el “Programa Filosofía para niños”.Social Inquiry. 1. como la que se ha hecho en Colombia. cuya publicación ha estado a cargo del Institute for the Advancement of Philosophy for Children (IAPC). la perspectiva sobre la educación moral que se abre con Nous ha dado lugar a algunos materiales recientes para la formación ética en la . que cada año se escriben en diversas partes del mundo. ejercicios. De todas maneras. hay muchísimos materiales más en muy diversas lenguas sobre este tema. Esta novela y su manual. De hecho. .Philosophical Inquiry.A.Ethical Inquiry.S. portugués y español) y algunos artículos y libros que es importante conocer por parte de quien trabaje en esta propuesta filosófico-pedagógica. son las siguientes: Novelas Manuales del profesor - Elfie. Nous (con su correspondiente manual: Deciding What to Do).Writing: How and Why. Las 7 novelas básicas. un texto que continúa la trama narrativa de Pixie y que tiene como finalidad básica la de constituirse como un programa de educación moral para la escuela primaria en donde los niños se interrogan sobre el sentido de las virtudes y. etc. . . actividades. Textos filosóficos para niños y jóvenes a) Textos del programa “Filosofía para niños” de Matthew Lipman El programa original fue escrito en su totalidad por Matthew Lipman y está compuesto de siete novelas básicas. como otros materiales creados en otras partes del mundo (y especialmente aquellos que han sido creados en lengua castellana.Wondering at the World. con sus correspondientes manuales. . Pixie. U. en 1996 Matthew Lipman escribió su última novela. planes de discusión. Upper Montclair. Lisa. .

Maravillándome con la experiencia.91 escuela primaria. 2001. De la mayoría de los manuales (excepto de Susy) existe una versión en castellano completa. Pío y Mechas (que corresponde al Kío and Gus de la versión en inglés).): Thinking Stories I. ---------. Manantial – Cifin. ---------. . 117-143.): Matthew Lipman: Filosofía y Educación. CAM. publicada en España por Ediciones de la Torre. Libro de apoyo para el docente para acompañar a Lis.Caminando hacia mis supuestos. El descubrimiento de Harry. Manantial – Cifin. 1999. 1993. Novela de pensamiento poético (que corresponde a Suki en el aversión original en inglés). ---------. adaptación cultural y edición a cargo de Diego Antonio Pineda R. Pixie. Un relato de Filosofía para niños. Novela de lógica formal (que corresponde al Harry Stottlemeier’s Discovery de Lipman). De este programa básico de 7 novelas existen múltiples traducciones a muy diversos idiomas (más de 20). de Madrid). Susy. b) [133] Otros textos sobre FpN producidos en otras partes del mundo ACCORINTI. la única versión completa del programa original de Lipman. 2000. 1994. publicado en el libro de Félix García Moriyón (coord. 1993. Buenos Aires.(ed. Hale & Iremonger. Hale & Iremonger. Libro de apoyo para acompañar a La ciudad dorada. Teacher Resource / Activity Book. del Estado de Chiapas). aunque está basada en el texto original de Lipman. Teacher Resource / Activity Book.(ed. y se espera que sea publicada en breve. En lengua castellana hay por lo menos 4 versiones diferentes: una en España (publicada por Ediciones de la Torre.): Thinking Stories I. Manantial. Elisa. ---------. Buenos Aires. Del manual de Susy se está desarrollando una versión completamente nueva que.): Historias para pensar 1. En las versiones del programa en lengua castellana los títulos de las novelas suelen variar un poco. Este trabajo está a cargo del profesor Diego A.): Thinking Stories II. Buenos Aires.La ciudad dorada.): Thinking Stories II. 2001. ---------. Stella: Lis. En el caso de Colombia han sido publicadas bajo los siguientes títulos: Elfie. Esta última es. Philosophical Inquiry for Children. una tercera en Argentina (por parte de Ediciones Manantial o Ediciones Novedades Educativas). Philosophical Inquiry for Children.(ed. lo reconstruye completamente desde la tradición poética en lengua castellana. Sydney. Indagación en formación ética y social. Philosophical Inquiry for Children. Manantial – Cifin. una segunda en México (publicada por la Universidad Iberoamericana o el CELAFIN. Hale & Iremonger. Novela de filosofía social y política (que corresponde al Mark de Matthew Lipman). hasta donde sé. AHLBERG. ---------. 1999. Novela de ética (que corresponde a Lisa en el programa de Lipman). Pineda. con traducción.(ed. finalmente la versión colombiana. Marcos. 2000. Hale & Iremonger. Barcelona. ---------. Sydney. Un relato de filosofía para adolescentes y adultos. Buenos Aires. pp.): Historias para pensar 1. Philip (ed. Manantial. Sydney. 1994. Destino. Buenos Aires. ---------. Philosophical Inquiry for Children. Manantial – Cifin. Sydney. Buenos Aires. Libro de apoyo para el docente.(ed. Sobre el sentido de la educación moral en FpN profundizo en mi artículo “La educación moral en Filosofía para niños”. 2000. Janet y Allan: El cartero simpático o unas cartas especiales.

Laurance: Construyendo sentido para nuestro mundo. 2003. Eumo – Octaedro. Temple University Press. Sergio A. Barcelona. 2004. Barcelona. para acompañar a Luces y sombras. Cambridge University Press. Ann Margaret and OSCANYAN. Barcelona. Quito. Barcelona. NYSSEN. Recursos para aprender a pensar en educación infantil. 1995. Un relato de Filosofía para niños. Efímera .Fundación Liceo Internacional. Matthew and SHARP. 2002. Manantial – Cifin. Madrid. 2000. ---------. Orientaçôes ao profesor. Philadelphia. THELANDER. Diego A. Bogotá. Lumen. Petrópolis. GARCÍA MORIYÓN. inédita). Ediciones de la Torre. 2004.Thinking in Education. 2001. ---------. Novela filosófica para niños y niñas de educación preescolar y básica. Matthew. Ignacio: Investigación histórica. Um diálogo entre adultos e crianzas. Barcelona. Paula: Un mundo de histórias. Ignacio: Luces y sombras. Barcelona.El miedo es para los valientes y otros cuentos para la reflexión ética. ---------. 1978. Destino. PEDRERO SANCHO. 1998. El sueño de la razón en Occidente.Octaedro. de Janet y Allan Ahlberg. SARDI. 2000. Barcelona. Manual para el profesor que acompaña la lectura de “La clínica de los muñecos” (Traducción y adaptación cultural para Colombia: Diego A. Editora Vozes. 2001. Manuela: Pébili. Bogotá. Percibir. GARCÍA MORIYÓN. El sueño de la razón en Occidente. PINEDA R. SARDI. Diálogos sobre ética. Vozes. Temple University Press. SHARP. 1995. LIPMAN. Manual para la enseñanza de la Historia de la Filosofía. Per: ¿Cómo sabes? Cuatro ensayos profundos para trabajar filosofía en el aula. Beta. 1998. Ernst. 1991. Barcelona. Sergio A. y VICUÑA. PEDRERO SANCHO. ---------. GARCÍA GONZÁLEZ. REED. Beta. Madrid.y GÓMEZ.: ULA. SHARP. Buenos Aires.-Univ. Philadelphia. Irene: Cuentos para pensar. Philadelphia.Persensar.: Checho y Cami. 1996.): Growing Up with Philosophy. Ann Margaret y SPLITTER. Beta. Matthew: Philosophy Goes to School. Ediciones de la Torre.y SÁTIRO. LÓPEZ. 1999. Petrópolis. Bogotá. Temple University Press.: ULA. Pineda. Vozes. Ronald: Rebeca. Ann Margaret (comps. LIPMAN. 1980. Félix. 2004. Traducción y adaptación cultural para Colombia: Diego Antonio Pineda R. Félix. ---------. Angélica: Jugar a pensar con cuentos. . Manual de acompañamiento del cuento El cartero simpático. 1988. Eumo . 2. 2003. GARCÍA GONZÁLEZ. Celso. SHARP. Frederick: Philosophy in the Classroom. [134] RAMOS DE OLIVEIRA. Textos teóricos sobre FpN a) En inglés LIPMAN. LOU. Eumo . 1998. Petrópolis.92 DE PUIG. Gedisa. ---------. Angélica: Jugar a pensar. Ann Margaret: La clínica de los muñecos. Brincando de pensar. TUGENDHAT. Magdalena. 2003. Andreas y JESPERSEN. Ana María: El libro de Manuel y Camila. Hubert: La extraña guerra de las hormigas.y SÁTIRO. Eumo Edit..Octaedro. sentir y pensar. Magdalena. Lumen. de Girona-Grup IREF. Virginie: Margarita y la metafísica.

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Gareth: El niño y la filosofía. Formación del sentido crítico. Madrid. 2000. Guadalupe. F. Edward: Enseñar a pensar. mente y cerebro. GARDNER. Ediciones de la Torre. pp. Buenos Aires. C. Ediciones de la Torre. 24c-28a. MIRANDA ALONSO. KOHAN. 2002. Madrid. Anaya. Morata. PERKINS. Laurence: La otra educación. Matthew: Pensamiento complejo y educación. MATTHEWS. Vera (comps. 1990. 2000. Nora : El café de los filósofos muertos. Matthew. Karl: La filosofía desde el punto de vista de la existencia. Ann Margaret. UTEHA.): Ensino de filosofia. Madrid. 2000.. Ediciones Novedades Educativas. Seix Barral. Habilidades cognitivas en el aula. Barcelona. Novedades Educativas. y OSCANYAN. Madrid. Una teoría narrada en clave de ficción. ---------. Vera y KOHAN. Buenos Aires. Madrid. ---------. SHARP. Nueva exposición de las relaciones entre pensamiento reflexivo y proceso educativo. 1997 [136] ---------. 1981. 2000. Crítica. WAKSMAN. PINEDA R. México. 2001. y PETERS. Ann Margaret y SPLITTER. Barcelona. 1995. 319-329. NICKERSON. 1968. 1996... E..Democracia y educación. 2002. Buenos Aires. David. 1997. en Seis estudios de psicología.): ¿Qué es filosofía para niños? Ideas y propuestas para pensar la educación. 3. Jean: Ensayos sobre la lógica del niño. 1996. Madrid. Ediciones de la Torre. México. JASPERS. Universidad de Buenos Aires. Madrid. 1992. y SMITH. R. E.: Educación y desarrollo de la razón. Walter: Filosofía con niños. PLATÓN: Apología de Sócrates. Aspectos de la aptitud intelectual. KOHAN. . Bogotá. María Elena: Juchitán de los niños. puerta de la cultura. Howard: Arte. 1978. 1982. LIPMAN. HIRST.94 ---------. México. Visor. Frederick: La filosofía en el aula. Paidós. Buenos Aires. Paidos. 1993. Autêntica Editora. John: Cómo pensamos. ---------. Diego A. 1979. Vittorio y K. DEARDEN. Otros textos que guardan relación con el tema BETTELHEIM.. MADRID. Bruno: Psicoanálisis de los cuentos de hadas. Edic. Ediciones de la Torre. Walter (org. Discusiones y propuestas. Barcelona. 1997.(coord. Raymond. P. Walter y WAKSMAN. Jerome: El proceso de la educación. Barcelona.F. 2 tomos publicados bajo los títulos El lenguaje y el pensamiento en el niño y El juicio y el razonamiento en el niño (Buenos Aires. BRUNER. Universidad Pedagógica Nacional. F. DEWEY.): La estimulación de la inteligencia racional y la inteligencia emocional. Una guía para la evaluación del programa de Filosofía para niños. Porto Alegre. Madrid. H. Filosofía para niños y la comunidad de indagación. Manantial."El desarrollo mental del niño". C. 2004..Filosofía para niños.: Pedagogías para la democracia. México. 1972). Barcelona. HÖSLE. Gedisa. Narcea.La educación. Aportes para el trabajo en clase.Natasha: aprender a pensar con Vygotski. 1987. --------. SHARP. R. LIPMAN. Barcelona. Perspectivas. S. Paidos. Universidad Javeriana – Centro Universidad Abierta. Tomás: El juego de la argumentación. 2001. PIAGET.

Lev: El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Estanislao Educación y Democracia. 2000. y cuyas memorias serán publicadas próximamente. en Aprender a pensar. Bogotá. Walter y WAKSMAN. Crítica. Existe una traducción al español. Artículo publicado originalmente en Educational Leadership. Madrid. 2000. Vol. Septiembre 2001. Matthew: “Fortalecer el razonamiento y el juicio por medio de la filosofía”. Nº 14. presentado en el Congreso “Filosofía. Pontificia Universidad Javeriana. Junio de 2002.“¿En qué consiste una educación filosófica?”. 205-216. 4. pensar en aprender. 103-121. N° 1. Universidad del Zulia. Buenos Aires.: “Filosofía para niños: un acercamiento”. Vera (comps. pp. 153158. en MACLURE. Marie-France (y otros): “Ideas y textos para pensar filosóficamente la matemática en la escuela primaria”. 1997. 1999. GRUPO DE INVESTIGACIÓN DEL COLEGIO DEL SANTO ÁNGEL: “Filosofía para niños como estrategia para pensar problemas filosóficos con niños menores de 10 años. [138] PINEDA R. Sept. pp. otoño de 1989. y COLEGIO DEL SANTO ÁNGEL: Filosofar con los niños en la escuela. Informe de investigación presentado a COLCIENCIAS (Coordinadora de la investigación: Clara Stella Riaño. Novedades Educativas. La pregunta por sí misma”. Walter y WAKSMANN. Diego A. 1. Ruta pedagógica y ambientes de aprendizaje. Vera (comps. 1995.95 [137] VYGOTSKI.“Critical Thinking: What Can It Be?”. 1997. ----------“Acerca de cómo surgió filosofía para niños”. 9-15. 2003. Corporación Tercer Milenio. ---------. pp. La experiencia del Colegio del Santo Angel. Bogotá. de Buenos Aires. 46. Univ.C. ---------. 11-24. Barcelona. Robert: “Cómo podemos desarrollar la inteligencia”. pedagogía y enseñanza de la filosofía”. Edic. Buenos Aires. 1994. pp.“Filosofía para niños: un proyecto de educación filosófica”. LIPMAN. Alcaldía Mayor de Bogotá. Discusiones y propuestas. Bogotá. pp.La imaginación y el arte en la infancia. N° 1. Pineda e Irene Rodríguez). N°s 28-29-30. 94-100 (Traducción de Diego Antonio Pineda R. Barbara: Diálogos sobre educación moral. N° 15. Revista Internacional de Filosofía Iberoamericana y Teoría Social. Barcelona. Universidad de Buenos Aires. en la revista Didac. Bogotá. Bilbao. 1989. en KOHAN. Un campo de combate. Investigadores principales: Diego A. 2001. pp. pp. Bogotá.): ¿Qué es filosofía para niños? Ideas y propuestas para pensar la educación. Primer Semestre de 1990. N° 19. KOHAN. MAYS. pp. INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y DESARROLLO PEDAGÓGICO (IDEP). publicado como separata N° 3 de la Revista Cultura. . 38-43. órgano del Centro de Didáctica de la Universidad Iberoamericana de México. Walter: “Filosofía e infancia. Desclée de Brouwer. Venezuela. Diciembre 1992. Buenos Aires.. Gedisa. Peter (comps.): Filosofía para niños. pp. Otros artículos y textos recomendados DANIEL.“Apuntes para la comprensión de El descubrimiento de Harry” (inédito). de San Buenaventura. en Universitas Philosophica. organizado por la Universidad de Antioquía en agosto de 2003.): Aprender a pensar. hecha por Diego Antonio Pineda R. 109-127. 1988. Voces y memorias de una experiencia educativa. para la revista Itinerario pedagógico. en KOHAN. ZULETA. ---------. en Utopia y Praxis Latinoamericana. Univ. Vera (comps. ---------. ---------..997. Stuart y DAVIES. 41-59. Año 6.“La dramatización de la filosofía”. STERNBERG.). John y COWELL. WILSON. Walter y WAKSMANN. Madrid. Wolf: “Programas de desarrollo de habilidades de pensamiento: un análisis”. Akal. D. en KOHAN.): ¿Qué es filosofía para niños? Ideas y propuestas para pensar la educación. ---------. Ediciones de la Torre. Bogotá. de la Confederación Nacional Católica de Educación.

Algunas publicaciones periódicas (y revistas especializadas) en FpN - Revista Aprender a pensar. y que se publica en lengua catalana entre 3 y 4 veces al año. The Community of Inquiry Journal. se publica desde 1988 por parte del Institute for Critical Thinking de Montclair State University. Se publica trimestralmente desde 1979. Inquiry. publicado periódicamente por el Instituto para la Investigación sobre la Enseñanza de la Filosofía (IREF). Critical Thinking across the disciplines. y que publica textos en español y portugués. Se inició en 1990 y publica entre 2 y 3 números al año. Se publica semestralmente desde 1982 y pertenece al Viterbo College de La Crosse. Thinking: The Journal of Philosophy for Children. - - . de Montclair State University. Butlleti Filosofia. Critical and Creative Thinking: The Australian Journal of Philosophy for Children. De periodicidad trimestral. Analytic Teaching. Es semestral y se publica desde 1993. de Barcelona. publicado por el IAPC. Wisconsin. Es la revista australiana de FpN y la publica la Deakin University de Melbourne. publicada en España por Ediciones de la Torre.96 5.

ella se sentó junto a mí y me preguntó qué tenía que hacer. diciéndome que quería ayudarme. . Éste se ha limitado a corregir algunas cuestiones de estilo y a diseñar el texto para que sea más legible. aún en su ingenuidad. por el momento. estaremos creando las condiciones no sólo para un mundo donde los niños tengan el lugar que les corresponde.decía eso (uniforme). debería aprovechar mejor mi tiempo haciendo otras tareas. le dije que no. Ella cogió el texto con el que estaba trabajando y comenzó a leerlo “de corrido”. Después de un pequeño espacio de silencio en el que la niña parecía estar reflexionando. La niña me dijo que ahí –en el texto escrito. vale por sí mismo. Espero. Sin embargo. y una joven de 18. Pienso que precisamente en la medida en que nos atrevamos a dialogar con ellos reconociéndolos como interlocutores competentes de nosotros mismos. en lo esencial. sino precisamente porque tiene un valor autónomo. toda una mañana. de cinco años. de todas formas. es decir. me tocó acceder. que me fue presentado como trabajo en una de mis clases universitarias de filosofía. Traté de explicarle que allí esa palabra (uniforme) significaba una cosa muy distinta a lo que ella se estaba imaginando. de la cual era profesor el autor del presente libro.97 [139] APÉNDICE Nº 2 DIÁLOGO CON UN NIÑO Me permito presentar en las páginas finales de este libro introductorio a FpN un pequeño diálogo entre una niña de 5 años. Por lo tanto llegué a la conclusión de que. Lo que pretendo ofrecer con él es un modelo posible de lo que puede ser el diálogo filosófico entre los niños y de éstos con los adultos. ¿una palabra significa dos cosas? (*) Este diálogo fue realizado por Liliana Celis. Entonces me preguntó si a mí me tocaba llevar uniforme a la universidad. tanto el diálogo como los comentarios le pertenecen enteramente a ella y son el fruto de su interés en profundizar con una niña a propósito de una pregunta que. de un momento a otro. me preguntó: . Comenzamos el trabajo. Ella me dictaba más lento cada vez. nos permite plantear algunos de los principales interrogantes filosóficos en torno al significado y al uso del lenguaje. Le contesté que un trabajo escrito. en cuanto me ha sido posible. porque en el texto decía algo que a ella le pareció un poco extraño: “el proceso económico lleva un progreso uniforme”. Yo no quería. para ayudarnos a comprender por qué y de qué manera los niños también requieren y disfrutan la reflexión filosófica. sino sobre todo un mundo en donde efectivamente reine la justicia. inicialmente. No quiero hacer aquí mayores comentarios a este diálogo. mucho más que todas las reflexiones teóricas de que está cargado este libro.… Entonces. Yo. por entonces (1992) alumna de Primer Semestre de la Carrera de Administración de Empresas en la Pontificia Universidad Javeriana (Bogotá). que este breve texto sirva. En el diseño del texto he destacado. la niña se vino detrás de mí. aunque no le expliqué el significado que allí tenía dicha palabra. Este texto se publica con la autorización de su autora original. independiente de todas las justificaciones teóricas que de él pueda haber en este texto. Angie y el significado de las palabras(*) Después de jugar con mi sobrina Angie. Pero. pues su interpretación la dejo en manos del lector. Me dijo que me podía dictar. Liliana. al final. no me dictó más. Angie. hasta que. pero. [140] para demostrarme que estaba en capacidad de ayudarme. como trabajo de investigación para la clase de Antropología Filosófica. no vi ninguna pregunta interesante. Si pongo este texto como “Apéndice” del libro no es porque crea que carece de valor. el diálogo propiamente tal realizado entre Liliana y su sobrina Angie utilizando las negrillas. Cuando me dispuse a hacer un trabajo de economía. Yo le respondí preguntándole por qué me preguntaba eso.

a lo cual ella me contestó con otra pregunta: - … Y. Le dije. No sé qué habrá entendido la niña. Ella. Tal vez podamos darnos cuenta de qué cosas se imaginan cuando les hablamos. me dijo estas palabras textuales: - Mi tía tan chistosa… ¿qué tal un libro hecho con las hojas de un árbol? La chistosa eres tú. se había asustado mucho. aunque los adultos comprendemos. entonces. Por ello le pedí que la desarrollara un poco más. en vez de tener una palabra distinta para cada una. para entender bien a las personas. que me había entendido mal. se decidió: - No entendí lo que me dijiste. Efectivamente. que te lo estás imaginando”. no entendió nada. pues se trata de dos cosas distintas? O. entonces. Simplemente se imaginó un libro hecho con las hojas de los árboles y le pareció absurdo hasta provocar su hilaridad. Su explicación me pareció un poco extraña. Noté que esto tampoco lo había entendido y que. Traté de explicarle lo mismo. hay que entender el significado de las palabras que utilizan de acuerdo con el [141] contexto en que se dicen o la intención con que se pronuncian.no le puede entender porque “dice cosas muy raras” (efectivamente.98 No supe qué responder en ese momento. la niña observó que ella se lo había imaginado porque yo se lo había dicho. A mi respuesta “la chistosa eres tú. es que para todo el mundo las palabras no son iguales. le dije: “un libro está hecho de hojas”. al cabo de un rato en el que dudó si decírmelo o no. y. estaba dispuesta a seguir preguntando. yo intenté decirle que. Ella no entendió por qué le puse a leer eso. tía. pues. Lo único que se me ocurrió fue buscar en un libro de biología y ponerla a leer en una página en donde decía: “la planta respira por las hojas”. no se conformó con lo que le había dicho. Par esto me recordó lo que le suele pasar con su abuelita. pues no entendió el significado de las palabras de su abuela… y . Ella pareció entenderme un poco más. y. que te lo estás imaginando –le respondí. ¿cómo hago yo para entender bien? Por supuesto. “de acuerdo con lo que se dice con ella o de ella” (ésas fueron mis palabras textuales). ¿Que las hojas de los libros son como las hojas de los árboles? Si fuera así. para hacerle entender lo que le quería decir. Parecía haber entendido algo ahora. por supuesto. pues me refutó lo que le estaba diciendo con la siguiente observación: - … Pero. pues soltó la carcajada. pero no de qué es lo que entienden cuando nos escuchan. ¿por qué le pareció chistoso? ¿Que las hojas de los árboles son muy distintas de las de los libros? Si así fuera. parece que los niños no alcanzan a captarlo).su abuelita le había dicho que a su primo Juan Felipe “sólo le faltaba la cola para ser el diablo”. a lo mejor. al preguntarle por qué se reía. seguramente. pero esta vez usando otras palabras. a la que –según ella. a los que les da un sentido que. ¿por qué las nombramos con la misma palabra. la abuelita dice muchos refranes y dichos populares. Es muy difícil saber qué es lo que entiende un niño cuando escucha las cosas que le dicen los mayores. En una ocasión –me contó. es decir.

porque. Yo entendía lo que la abuelita quería decir cuando se refería a Juan Felipe (que el niño es avispado. del modo más natural. a los pocos días. las puede usar para muchas cosas: para hablar. tía: que el diablo es como Juan Felipe. Sin embargo. me sorprendió. tía. . aunque no dijo nada en aquel momento. pero con cola. o a lo mejor estará muerto. De pronto hay alguien que puede entender a todas las personas… Pero. me tocaría aprenderme las palabras de mi abuelita. había que entender muy bien el significado de las palabras que usamos para poder entender a los demás. tía. cuando uno es grande. La vergüenza. o para decirle secretos en voz baja a otras personas. pues relacionó los términos usados por su abuela de un modo muy diferente a como yo lo hice (es como si tuviéramos dos lógicas distintas). Su respuesta. a lo cual la niña. a tal punto que ésta le preguntó a Angie por qué lo estaba haciendo. por eso. por supuesto. y por eso habla tan raro… Y. Y. se sabe muchas palabras. como lo hace a veces. que ya es muy viejita. No le resultaba convincente mi explicación sobre los contextos y las intenciones con que se usan las palabras. por lo menos. Estaban comentando en la casa que Marta. ya ha aprendido muchas cosas. las de mi mamá y las de todo el mundo. En cambio tú. Quise averiguar. no sólo que muchas veces los niños entienden y relacionan las cosas de un modo muy distinto al nuestro. sino que muchas veces también se dejan engañar por los significados literales de las palabras. una vecina. No quería renunciar. Le pregunté. Empecé a darme cuenta. de nuevo. a qué pensaba ella que se refería su abuela cuando dijo eso de su primo. por tanto. ya debe estar muy viejo. como sabe tantas palabras. que no todas las personas usan las mismas palabras. ya tenía “patas de gallina” (se referían a las arrugas que le empiezan a salir a las personas a cierta edad alrededor de los ojos).99 más de una vez le pasaba lo mismo: no entendía lo que decían muchas personas. que para todo el mundo las palabras no significan lo mismo? Y. Por supuesto. entonces. Al contrario. si yo quisiera entender lo que dicen los demás. aunque yo hacía el esfuerzo por explicarle las cosas del modo más claro posible. o. o entendía algo muy diferente de lo que pretendía decirle. cuando la [142] vecina fue de visita a la casa. respondió: “Lo que pasa es que le otro día mi mamá dijo que usted tenía patas de gallina…”. que todavía eres muy joven. diciéndole que lo que ella había entendido no era correcto y que a lo que su mamá se refería era precisamente a las arrugas de los ojos y no a las piernas de la señora. - … Pues eso. es que tú ya eres grande. por ejemplo. cuando eso suceda. La abuelita. entonces. a mí no me entiendes. unos días atrás. aunque un poco cansón). Para ella resultaba claro. la niña no dejaba de mirarle las piernas. sin embargo. Su explicación fue más o menos la siguiente: - Lo que pasa. Recordé entonces lo que. Fíjate que tú no entiendes a todo el mundo. te sabes poquitas palabras. cómo pensaba ella que hacía yo para entenderme con todo el mundo sin tener que aprenderme “las palabras de cada uno”. pues no usaban palabras iguales a las suyas. Le pregunté. interpretó toda mi explicación como una confirmación de su teoría. Le recordé esta anécdota a Angie. no puedes entender a muchas personas. Me dijo entonces: - … ¿Sí ves. Su respuestas me sorprendió. la niña escuchó y retuvo la observación. y. sin embargo. qué había entendido o qué se había imaginado Angie cuando la abuelita dijo aquellas palabras. a la posibilidad de hacerme entender. y que. entonces. le pasó a la mamá de Angie con la niña. fue enorme. Ella no entendió mi explicación como una refutación de su hipótesis según la cual “para todo el mundo las palabras no son iguales”. ella siempre se imaginaba una cosa distinta a lo que yo quería explicarle.

eso no sucede con todo en el mundo. MOSTRAR. le pregunté qué debía hacer yo para saber las palabras que no me sabía. . Es claro que. todo lo que me pudo decir fue que. cuando tú las conozcas. CONOCER. aunque para conocer las cosas hay que verlas. si bien muchas veces no le respondían o ella no lograba entender lo que le decían. y. de todas maneras llegaría a entender. Por ahora. Angie se quedó un rato pensando y después me respondió: - Alguien te las tiene que mostrar… Y. Su respuesta fue la siguiente: - [143] No puedes entender esas cosas porque yo no te las he mostrado… Y por eso no las conoces. Quise seguir explorando cómo concibe esa relación entre entender. prefería conformarse por ahora con las pocas palabras que tenía. por su parte. Intenté entonces entender por qué ella sentía que yo no la comprendía.100 Me llamó la atención que la niña sintiera que no la comprendía. Le pregunté por qué sería que yo no entendía cuando ella se refería a algunas de estas cosas. para ella. sino sólo con los grandes. pues. por tanto. cuando no entendía algo le preguntaba a alguien. ello implicaría un trabajo de exploración mucho más complejo. con el tiempo. algunos de sus juguetes). Ella. Por supuesto. entonces te las aprenderás. y que creyera que había palabras que yo “no me sabía”. conocer tiene una relación muy estrecha con ver las cosas o con que éstas nos sean mostradas. Sería interesante indagar cómo relacionaría lógicamente términos como ENTENDER. mostrar y conocer. y me acordé que Angie a veces utiliza ciertas palabras para designar objetos que yo no conozco (por ejemplo. Y. pues los niños pequeños no ponen cuidado. aunque a veces quisiera saber más palabras. VER y APRENDER.