08 - Planificación, seguimiento

y evaluación de proyectos

Daniel Prieto Castillo

UNIDAD 1
Planificar para construir el futuro

Experto Universitario
en Entornos Virtuales
de Aprendizaje
Experto Univeristario en Entornos Virtuales de Aprendizaje Daniel Prieto Castillo
08- Planificación, Seguimiento y Evaluación de Proyectos Unidad 1 - 2

Contenidos

Planificar para construir futuro

La educación y el futuro ................................................................................................ 4

Los elementos básicos .................................................................................................. 5

El diagnóstico ................................................................................................................ 7

La prospectiva ............................................................................................................... 9

Planificación ................................................................................................................. 10

Gestión ........................................................................................................................ 11

Alcances de la planificación ......................................................................................... 11

Consecuencias para la práctica ................................................................................... 12

Bibliografía citada ........................................................................................ 15

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Planificar
para construir futuro

Una de las preguntas más importantes que se haya planteado el ser huma-
no es la que interroga sobre el futuro. Hacia donde busquemos en textos anti-
guos, la misma figura como algo a resolver para asegurar de alguna manera la
existencia individual y social. El futuro ha sido preocupación constante de cada
generación, ya sea para controlarlo, para adivinarlo, para ampliarlo o reducir-
lo, para disminuir la incertidumbre. Basta con dirigir la mirada a nosotros mis-
mos para comprender esto: quienes hemos accedido a los espacios universita-
rios y trabajamos en ellos, tuvimos oportunidades familiares y sociales para
prepararnos para el futuro. Si estamos aquí, en estos ámbitos de trabajo, es
porque alguien nos acompañó para construir un futuro que hoy es presente,
alguien en sentido amplio: estructuras familiares, escolares… Nuestra vida fue
sostenida, en sus etapas de formación, por alguien que planificó.
En relación con esto, corresponde detenernos en dos concepciones del
futuro que también han atravesado siglos de relaciones humanas:
n como porvenir, como destino;
n como construcción.
En la primera se pone énfasis en lo que ha de venir; la palabra “destino”
quiere decir atar, sujetar, fijar. Todo lo cual significa una actitud de pasividad
ante el futuro. En la segunda, entendida como lo que ha de existir en tanto lo
construyamos, se acentúa la actividad, la iniciativa ante el futuro.
Dos alternativas, entonces: o se lo acepta como algo inexorable que viene
hacia nosotros, o bien se busca incidir en él. En este postgrado la opción ha
sido por esta última. Como señalamos en la guía de la asignatura:
“Desde que comenzó este postgrado ustedes y los coordinadores
han estado trabajando de cara al futuro. En primer lugar por todo lo
que significan en la actualidad los entornos virtuales de aprendizaje. Con
un desarrollo vertiginoso, estamos apenas vislumbrando lo que serán
en los próximos años. Estos estudios son una preparación para lo que
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hoy hay, pero sobre todo para lo que vendrá en especial para nuestro
trabajo de educadoras y educadores. La culminación de los estudios,
con esa mirada hacia delante, es un ejercicio de planificación, segui-
miento y evaluación de proyectos. Planificar y proyectar representan
modos de jugar entre distintas posibilidades del mañana para orientar
la práctica del presente.”
La clave de lo que buscamos compartir durante los próximos tres meses
está en las últimas palabras: si logramos anticipar distintas posibilidades del
mañana , podremos orientar la práctica del presente. Este paso de anticipar un
futuro a construir para comenzar a construirlo desde el presente, se llama
prospectiva. En la vida cotidiana lo practicamos muy a menudo. Si volvemos al
ejemplo centrado en nuestra experiencia, en el sentido de que alguien planifi-
có y ahora estamos nosotros aquí, podemos añadir que alguien orientó la mi-
rada a un horizonte de posibilidad para llegar al cual se realizó una construc-
ción desde determinado presente.

La educación y el futuro
Cabe ahora otra consideración: ¿no somos acaso las educadoras y los edu-
cadores seres dedicados a apoyar a otros en su tarea de construir futuro, el
personal, el grupal, el social en general? ¿Para qué vienen a nosotros y a nues-
tras instituciones los aprendices sino a trabajar en esa dirección? ¿Estamos siem-
pre conscientes, alertas, en relación con esa responsabilidad y con esa precio-
sa tarea que asumimos al elegir esta profesión? ¿No sucederá que hay momen-
tos, situaciones, espacios en los cuales es posible dejar de lado esa relación
con la construcción de futuro, para sumirse en unas rutinas de las cuales no
brotan entusiasmos ni alientos para apoyar a los aprendices en su tarea de
entretejer su mañana? ¿Qué sucede cuando una institución educativa o un edu-
cador tienden a alimentarse de pasado y no desafían a sus estudiantes, ni se
desafían, a orientar la mirada y la práctica a la construcción de futuro?
Un buen ejemplo de la opción por el futuro nos lo proporciona el eje del
postgrado, centrado en entornos virtuales de aprendizaje. En la concepción
de estos últimos han confluido innovaciones tecnológicas sostenidas por inno-
vaciones pedagógicas. Éstas orientaron a aquéllas y lo seguirán haciendo. Es
fundamental no perder eso de vista. Como afirman en la Universidad a Distan-
cia de las Islas Baleares: nuestra principal tecnología es la pedagogía.
Hace un año me tocó dirigir una tesis de grado sobre el uso de las tecnolo-
gías digitales en una facultad relacionada con las ciencias sociales. La tesista
trabajó con una encuesta y con entrevistas, en un universo de alrededor de
300 docentes, para indagar sobre el uso de aquéllas en el aula, en la produc-
ción de materiales, en las propuestas de trabajo a los estudiantes, además de
preguntar sobre el sentido que le veían a la educación a distancia y a los usos
del mundo digital como apoyo y complemento a la educación formal. Los
resultados fueron desoladores: grandes porcentajes de, ¿por qué no decirlo?,
analfabetismo tecnológico, insistencia en la tiza, el pizarrón y la fotocopia, des-
confianza en el uso de Internet por parte de los alumnos “porque copian…”,
dudas sobre el valor de la educación a distancia y mas dudas aun sobre todo lo
que de alguna manera se sale de los controles propios de la educación formal.
Hubo, por supuesto, excepciones, pero fueron eso: excepciones. ¿Cómo se
puede colaborar en la construcción de futuro de espaldas a lo que se viene
construyendo con un vigor creciente a escala planetaria? ¿En qué tipo de plani-
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ficación se mueven esos colegas, si ella hace referencia, de modo inexorable,

al futuro?
No es mi intención señalar a nadie, ni descalificar ninguna institución, pero
los datos arrojados por la investigación de mi alumna nos muestran un panora-
ma poco alentador, si tomamos en cuenta el rol de nuestra profesión en la
sociedad. Cuando no hay prospectiva, cuando no hay aliento de futuro, el
trabajo en las aulas tiende a convertirse en la gestión de algunas rutinas.
Me detengo en la expresión “gestión”, tan utilizada en el presente, luego
de su irrupción en distintos escenarios de la vida social en la década del 90.
Más adelante volveré sobre el concepto, pero ahora quiero aludir a su signifi-
cado más elemental: gestionar una empresa, gestionar un grupo de trabajo,
gestionar el currículum, gestionar una asignatura… Cuando en cualquiera de
esos frentes se pierde la mirada prospectiva, cuando todo queda en el terreno
de las rutinas, vamos cayendo en un fenómeno que podemos caracterizar como
el del “puro gestionador”, en el sentido de alguien dedicado a cumplir con
objetivos de corto aliento, sin planificar, sin preguntar por el mañana, sin ha-
cerse cargo de la responsabilidad de promover y acompañar el aprendizaje de
sus estudiantes.
El estrechamiento de la gestión así entendida va dejando en el camino la
tarea permanente de diagnóstico en la que tendrían que estar embarcados una
institución educativa y cada uno de sus docentes, va circunscribiendo a unas
pocas notas la complejidad de la planificación y, sobre todo, tiende a carecer
de prácticas de prospectiva. Así es muy difícil poner algo por delante, es decir,
proyectar.

Los elementos básicos

En el título de este curso hay dos palabras centrales: planificación y
proyectos. Nos hemos ido acercando de a poco al sentido de la primera,
corresponde ahora centrarnos en el de la segunda para trabajar lo que lla-
mamos “elementos básicos”. Para construir futuro es preciso diseñar un pro-
yecto. El mismo es imposible sin las fases de diagnóstico, prospectiva y pla-
nificación propiamente dicha. Una vez que éstas se cumplen, se cuenta con
la información y el marco de posibles decisiones necesario para proceder a
dicho diseño.
Podemos utilizar el término en muchos horizontes de comprensión: el pro-
yecto individual, el proyecto institucional, el proyecto educativo, el proyecto
de país. Todos aluden a cómo se verán a sí mismos quienes se involucran en
tales horizontes. En el lenguaje cotidiano aparecen también variantes muy ri-
cas en significación: “no sé qué le pasa a mi hijo, parece que no tiene proyecto
en la vida”, “este proyecto económico terminará por dejarnos a todos sin
empleo”. Como proyecto significa lanzar algo hacia adelante, la gente a
menudo se pregunta por el proyecto en el cual se la está involucrando.
Pues bien, como cierre del postgrado, esperamos de cada una y cada uno
de ustedes un proyecto “viable de desarrollo de un entorno virtual, co-
rrespondiente a sus ámbitos de trabajo, con especial énfasis en la ma-
teria que se dicta o en el diseño de un curso de postgrado”, como
señalamos en el tercer objetivo de la guía didáctica.
La condición de posibilidad de un proyecto, a escala de lo que ustedes
puedan hacer en sus respectivos contextos institucionales o bien a escala más
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amplia, pasa por el conocimiento de la información necesaria, por la mirada

hacia el futuro y por la toma de decisiones que marcarán la gestión. Todo eso
se engloba en el concepto general de planificación, a saber:
n diagnóstico;
n prospectiva;
n planificación general;
n planificación de aspectos operativos;
n evaluación.
A lo largo del curso trabajaremos, a manera de ejercicio, todos esos pasos
para contar con elementos válidos para diseñar un proyecto.
Vale la pena introducir aquí una serie de puntos que plantean Mena,
Rodríguez y Diez en el libro Diseño de proyectos de educación a distan-
cia, ya que los mismos permiten ilustrar todo lo que se debe tener en cuenta a
la hora de proyectar una innovación en esa modalidad. Se trata de lo que ellas
llaman “las preguntas fundamentales que hacen a las decisiones centrales del
proyecto”:
n ¿Qué se piensa hacer?
n ¿Por qué se quiere hacer?
n ¿Para qué se quiere hacer?
n ¿Dónde se quiere hacer?
n ¿Cómo se va a hacer?
n ¿Cuándo se va a hacer?
n ¿A quiénes va dirigido?
n ¿Quiénes lo van a hacer?
n ¿Con qué se va a hacer y a costear?
En todos esos pasos están involucradas las fases mencionadas. Las tres pri-
meras preguntas aluden a la prospectiva, la cuarta, la sexta y la séptima tiene
que ver con el diagnóstico, todas dependen de los objetivos planteados, etc.
Desplegar un área de temas o problemas en preguntas constituye una prác-
tica excelente para pensar y para prestar atención a la mayor cantidad de deta-
lles. En ese texto las autoras han propuesto nueve interrogantes, pero en el
campo de la educación a distancia el abanico puede abrirse mucho más. Junto
a este material encontrarán un documento de dos organizaciones inglesas,
“Directrices para la educación a distancia” que les ofrezco para que pue-
dan recurrir a él como una guía amplia de aspectos fundamentales de la moda-
lidad. No lo propongo como material de estudio obligatorio para esta asigna-
tura, sino como un texto de consulta. En alguna de nuestras prácticas recurrire-
mos a él.
En esta introducción a los temas centrales del curso, nos detendremos en
una primera caracterización de los elementos básicos que permiten el diseño
de un proyecto.
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El diagnóstico
Como nos moveremos en el plano del diseño de un proyecto para sus
asignaturas o para un curso de postgrado, el punto de partida de la tarea será la
institución en la cual cada una y cada uno trabaja. El diagnóstico supone un
conocimiento de la misma para impulsar una innovación educativa hacia el
logro de un ambiente virtual. Por lo tanto, como veremos en la Unidad 2, la
fase de diagnóstico estará acotada a algunas variables manejables por ustedes.
Pero ahora corresponde abrir el panorama para profundizar en ese concepto.
En 1999 tuve a mi cargo la coordinación de un proceso de diagnóstico de
comunicación de la Universidad “José Simeón Cañas” de El Salvador. Tra-
bajamos en el campus central en San Salvador y abordamos, con la participa-
ción de la casi totalidad de sus educadores y del personal administrativo, to-
dos los planos de trabajo. Para ello armamos el siguiente esquema:
n Misión de la universidad.
n Personal académico.
n Estudiantes.
n Estudios de grado.
n Estudios de postgrado e investigación.
n Gobierno y gestión administrativa.
n Bibliotecas y centros de documentación.
n Recursos informáticos, redes.
n Personal administrativo y de servicios.
n Calidad de vida en la institución.
n Relaciones intrainstitucionales.
n Relaciones interinstitucionales.
n Relaciones con la comunidad
n Relaciones internacionales.
n Lo físico.
n Redes: de docencia, de investigación, de información y docu-
mentación, informática, administrativa, de estudiantes.
Llevó un período de tres meses la preparación y el diagnóstico se realizó a
lo largo de una intensa semana de trabajo. Si bien a mí me tocó la tarea de
coordinar, el diagnóstico lo hicieron los propios miembros de esa comunidad
universitaria. Con la información reunida se abrió el camino para fundamentar
miradas hacia el futuro y para planificar.
Como señalamos, no es propósito de este curso abrir de semejante modo
el abanico de posibilidades de búsqueda de información, pero lo que nos que-
dó en claro en la década del 90, durante la cual se generalizaron los llamados a
evaluaciones de nuestras universidades, es que no se puede continuar soste-
niendo rutinas institucionales sin diagnósticos de qué se ha sido y qué se es.
Comprobamos en esos años que muchas instituciones no se conocían a sí mis-
mas, carecían de información de no pocos ámbitos de sus funciones sustantivas.
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Y lo que se da en grande, se da en pequeño. En el trabajo de tesis que

mencioné, se pudo apreciar que muchos colegas no podían hablar de las inno-
vaciones tecnológicas que la facultad había introducido en los últimos años,
algunos ni siquiera se habían asomado a la página web… Vuelve aquí lo seña-
lado con respecto al “puro gestionador”.
Desde nuestra experiencia, consideramos que los puntos fundamentales
de un diagnóstico son el reconocimiento en general de la institución y una
caracterización de los estudiantes con los cuales se trabaja año a año. Cuando
llevemos a la práctica este tema, en la Unidad 2, les pediremos un ejercicio en
una de esas direcciones.
Ustedes podrían argumentar que conocen su institución, pero también nues-
tra experiencia nos dice que dicho conocimiento tiene a menudo muchas la-
gunas, sobre todo cuando se trata de reconocer lo que está sucediendo con el
desarrollo de la digitalización.
La caracterización de los estudiantes es imprescindible. Son ellos los
interlocutores cotidianos de nuestro trabajo. Al respecto he escrito lo siguien-
te: quien no conoce a su interlocutor, termina por imaginárselo. Y cuando eso
sucede, la práctica educativa se llena de distancias, de lugares comunes, de
monólogos. Conocer a los estudiantes, conocer su cultura, sus percepciones,
sus aspiraciones, lleva necesariamente a innovar en las formas de promover y
acompañar el aprendizaje.
Por supuesto que no estamos ante una total ignorancia. Nuestras institucio-
nes han avanzado mucho en investigaciones sobre cuestiones socio-culturales
de sus ingresantes, sobre formas de estudio, sobre dificultades cognitivas, y
todo eso representa una información valiosa para llegar a esa caracterización.
Pero como nos proponemos el diseño de un proyecto para una materia o para
un curso de postgrado, les pediremos una caracterización de sus estudiantes
en uno u otro caso.
No dejemos este punto sin aludir a lo que se denomina el “autodiagnóstico”.
En la reglamentación vigente en la Argentina para la evaluación de carreras y
de instituciones, se prevén dos pasos: la autoevaluación y la evaluación exter-
na. La primera significa que la institución se mira a sí misma para dar cuenta de
sus virtudes y problemas. La segunda se cumple sobre la base de la documen-
tación generada en ese proceso. Pues bien, un ejercicio de autoevaluación es
posible también con respecto a la propia práctica educativa, en el marco de la
asignatura. Ustedes también pueden autoevaluarse y aprender mucho de sí
mismos.
En la Unidad 2 retomaremos estos puntos.
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La prospectiva
“La planificación, entendida como un proceso mediante el cual se
introduce racionalidad y sistematicidad a las acciones y a la utilización
de los recursos con la finalidad de orientarlas hacia un objetivo desea-
ble y probable, puede partir tanto de una mirada que se apoya en la
recopilación de lo hecho, de los antecedentes y de la enseñanza que
de allí se deriva, como desde el futuro, construido como escenario
soñado, como una imagen que le da direccionalidad a las acciones del
presente.”
Uranga, 2008

Esa cita del texto de Washington Uranga nos propone partir del futuro
para pensar el presente. No sólo el diagnóstico, entonces, es útil para planifi-
car, sino también esa imagen que da direccionalidad a lo que podemos hacer
desde el presente para lograrla. Las prácticas de prospectiva en las cuales me
ha tocado participar, me fueron enseñando que es posible llevar ese concepto,
y ese quehacer, a un ejercicio también personal. Me explico: en general la
prospectiva se propone para orientar instituciones, políticas de estado, gran-
des líneas en torno a determinada temática, como por ejemplo la salud. Fue
ése el caso de una investigación en la que me tocó participar, hacia 1981, de-
nominada “Prospectiva de México al año 2000”, teníamos que pensar futu-
ro en el ámbito de la educación, tomando en consideración que en esos 20
años prácticamente se duplicaría el número de niños y adolescentes en el país.
Ése es un ejemplo macro, orientado a abarcar todo un país. Pero aprendí a
través de muchas de esas experiencias, que también se puede hacer prospectiva
para proyectos de menor alcance, porque cada una y cada uno de nosotros
tiene la capacidad de pensar futuro para el ámbito de acción en que se mueve.
En este curso llevaremos ese aprendizaje a la práctica. Cuando les pedimos
que avancen en un proyecto de entorno virtual para sus asignaturas o para un
curso de postgrado, no hacemos más que poner en juego esa posibilidad de
diagnóstico y de prospectiva centrado en la acción, en este caso, de una sola
persona.
Como retomaremos este tema más adelante, digamos ahora que la
prospectiva no es objeto de un salto caprichoso hacia quién sabe qué futuro.
Se está mejor situado para construir alternativas, para imaginar un mañana di-
ferente en un ámbito de la vida social y personal, cuando mejor se conoce la
situación en la que se desarrolla, en nuestro caso, la actividad profesional.
Conocer la institución, conocer el espacio de nuestra práctica educativa, co-
nocer a nuestros estudiantes, y desde esa base plantear alternativas de futuro.
Y, por supuesto, conocer lo que se ha venido ofreciendo en este postgrado,
porque el proyecto que cada quien elaborará se sostendrá en lo trabajado en
cada una de las asignaturas.
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Planificación
Desarrollar en toda su extensión los alcances de ese concepto ex-
cede lo que nos hemos propuesto para este curso. Nos detendremos
en una caracterización general.
“La planificación puede ser entendida como un ejercicio consciente
y sistemático de la libertad, por contraposición a la improvisación y a la
resignación ante el transcurrir y devenir de los acontecimientos.
La planificación es un método de acción sistemático destinado a
producir un cambio en el rumbo de los acontecimientos, a partir de las
conclusiones del diagnóstico, y apuntando a un objetivo de cambio es-
tablecido conjuntamente por los actores involucrados.
La planificación parte de una situación inicial, que es diagnosticada, y
propone un proceso para llegar a la situación deseada.

Situación â Planificación â Situación

inicial deseada

Podemos decir entonces que la planificación es una mediación en-

tre el diagnóstico y las acciones que se van a derivar de la aplicación de
la voluntad de cambio, de la decisión de transformación.
La planificación nos proyecta hacia el futuro desde la realidad del
presente. Planificar es organizar los pasos y los medios, partiendo de
un diagnóstico de la realidad, de las situaciones que la conforman, bus-
cando respuestas a los problemas y generando alternativas.”
Uranga, 1998

Como puede apreciarse, la tarea de planificar no es sencilla, cuando se

opta por construir futuro no se está nunca solo y como al margen del resto de
la institución en la cual se trabaja. Es preciso recorrer un largo trecho antes de
hablar de estrategias y de objetivos. Cuando llegamos a formularlos, se nos
abre el campo de lo operativo. Y en él, dentro de este curso, retomaremos
con fuerza todo lo trabajado en el postgrado, porque lo operativo se refiere a
las características del entorno virtual, a la elaboración de los materiales de
estudio, a la tutoría y a la administración del sistema. Es decir, tales aspectos
nos remiten a la tarea que requiere un sistema EAD, basado en nuestro caso en
los caminos abiertos por lo que entendemos por e-Learning.
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Gestión
Hemos anticipado que la gestión tiene un sentido general en lo que signifi-
ca el desarrollo de las instituciones, y que a la vez podemos hablar de un alcan-
ce más limitado, cuando hacemos referencia a la tarea de gestionar nuestra
asignatura, un curso, una carrera, una página web. Hemos conocido muchas
experiencias en las que se lanzó con todo entusiasmo una página y no se pre-
vieron los mecanismos necesarios para mantenerla viva, es decir, de la planifi-
cación faltó la mirada acerca de cómo gestionarla.
De la previsión de la gestión nos ocuparemos en la unidad 3, cuando ha-
blemos de aspectos operativos de la planificación. Digamos ahora que la ca-
pacitación para la gestión significa tiempo y esfuerzos. En este postgrado uste-
des se han estado preparando para llevar adelante un proyecto, es decir para
gestionarlo, a partir de un proceso de aprendizaje de elementos teóricos,
metodológicos y prácticos que se prueban a la hora de la aplicación de los
mismos. Desde un comienzo estos estudios se han orientado al hacer, en el
sentido de ir más allá, sin negarlo por supuestos, de lo conceptual. Hablar de
“entornos virtuales de aprendizaje” significa un llamado de atención hacia ciertos
conocimientos y, sobre todo, a la puesta en práctica de lo aprendido en deter-
minados espacios educativos.
En este curso no llegaremos a esa fase, pero en el diseño del proyecto será
necesario avanzar lo más posible en la previsión de lo que se hará para sacar
adelante una propuesta a escala de su asignatura o de un curso de postgrado.

Alcances de la planificación
Al comienzo de este texto nos referimos a la planificación que había per-
mitido que cada una y cada uno de nosotros llegáramos a la universidad. Vol-
vemos sobre ese punto para reflexionar juntos sobre los alcances de esa tarea
que prácticamente nadie deja de realizar. Desde una mirada general, es posi-
ble reconocer muchas experiencias de planificación en las cuales no participa-
mos sino como espectadores o bien como objeto de la misma. Un grupo de
especialistas trabaja sobre lo que considera necesidades de determinado sec-
tor de la población y diseña un camino para atenderlas. Nos sería fácil dar
ejemplos en nuestros contextos de esa forma de prever determinado futuro,
sin ofrecer participación en las decisiones de planificación a quienes serán par-
te del mismo.
Esa situación, que se registra con mucha fuerza en el ámbito de políticas
económicas a escala de países, se vive también en no pocas instituciones edu-
cativas. Digamos en primer lugar que no hay institución posible sin algún gra-
do de planificación. La pregunta es ¿quién planifica? Desde ella se desencade-
nan otras: ¿con qué grado de conocimientos de la institución?, ¿a partir de qué
diagnóstico?, ¿con qué involucramiento del personal docente?, ¿en relación con
cuáles opciones de futuro?
No planteo ninguno de esos interrogantes para dar lugar a una crítica que
no estoy en posibilidad de sugerir desde un contexto tan lejano como el de
estos sures donde vivo y trabajo. Los traigo aquí para señalar que en la plani-
ficación institucional, sobre todo la que se produce dentro nuestro espacio de
vida profesional, es posible reconocer formas centralizadas de decisiones y de
poder y formas participativas.
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Las primeras se corresponden con estructuras verticales, punto de vista

fijo, orientación de la información de arriba hacia abajo, por lo tanto reducidos
y controlados flujos de información, restricción del acceso a las tecnologías
digitales, entre otras cuestiones similares. Las segundas aluden directamente a
los ideales de organizaciones basadas en la gestión del conocimiento, la cola-
boración y el interaprendizaje. Es desde éstas que le proponemos la elabora-
ción de su proyecto, tomando en cuenta que la planificación puede practicarse
a escala de un curso, de una carrera o de la institución como totalidad.
Nos movemos en el postgrado en el marco de una planificación que per-
mitirá diseñar un proyecto para el desarrollo de un entorno virtual. A fin de
facilitar un ejercicio de planificación y de escritura, nos quedaremos, como les
hemos dicho, en la alternativa más manejable por ustedes: sus asignaturas o un
curso de postgrado. Pero lo haremos expresándoles que la idea es empren-
der, junto con otros colegas, una planificación a escala de sus carreras o de la
institución toda. El avance tecnológico no espera y de año en año se amplían
sus posibilidades para la educación. En la década del noventa ni soñábamos
con la web 2.0, una herramienta de fuerte base pedagógica, pensada para el
interaprendizaje y la colaboración.
Retomemos lo dicho sobre las rutinas de gestión de la propia asignatura. El
puro gestionador se mueve en el estrecho límite de sus obligaciones con una
asignatura y con unos contenidos que apenas si representan una parte de la
totalidad de una carrera. En general carece de una mirada en totalidad sobre
esta última y sobre la institución. No tiene mayor información acerca de la
historia, de la fundación de ese centro, de sus búsquedas, sus proyectos, sus
logros y problemas. Desconoce hacia dónde va el conjunto de esa organiza-
ción porque su preocupación se restringe a lo que le corresponde “dictar” a
sus alumnos.
Nuestro postgrado representa una invitación a superar esos límites desde
un proyecto pedagógico centrado en la promoción y el acompañamiento del
aprendizaje mediante el uso de herramientas digitales creadas para abrir espa-
cios de trabajo colaborativos. El puro gestionador se mueve en un círculo de
rutinas que año a año pierden capacidad de comunicación y si algo caracteriza
una propuesta pedagógica centrada en las tecnologías digitales, es precisa-
mente la comunicación.
Los entornos virtuales de aprendizaje son espacios diseñados para abrir
alternativas a la expresión y la creación de educadores y estudiantes. Repre-
sentan en ese sentido un desafío. Un proceso educativo carente de desafío
para quienes lo protagonizan, no tiene mayor sentido en tiempos en que cada
día nos vemos envueltos en un torrente de transformaciones que a menudo no
alcanzamos a visualizar. Expresarse y crear, desafiar y desafiarse constituyen
caminos de aprendizaje válidos para estos nuestros tiempos.
Por eso la necesidad de planificar, de diseñar proyectos, de prever gestio-
nes serias, de movernos desde una apertura de nuestra práctica en nuestra
asignatura hacia el quehacer de toda la institución.

Consecuencias para la práctica

En cada uno de los materiales producidos para este curso encontrarán us-
tedes un cierre con esas palabras: “consecuencias para la práctica”. Lo propo-
nemos porque nos interesa caminar en paralelo con aportes conceptuales y
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con la relación de ellos con nuestra tarea de educadoras y educadores.

1. El trabajo de preparación de un proyecto de entorno virtual edu-
cativo no es una práctica de navegantes solitarios. A lo largo del
postgrado han interactuado con sus asesoras y asesores pedagógi-
cos y entre ustedes. La gran diferencia de una modalidad a distan-
cia jugada en sus reales posibilidades y las tradicionales clases pre-
senciales, es que la primera requiere siempre una pluralidad de
voces y de saberes, en tanto que en las segundas está presente la
posibilidad de centrar todo en un monólogo, sin participación de
los estudiantes. A lo largo de este curso nos moveremos en esa
pluralidad de voces y para el diseño del proyecto le pediremos
que apunte a construir un futuro en el cual se logre la mayor
interlocución posible.

2. La base para imaginar y delinear un futuro es el conocimiento de

la propia historia institucional y personal, como educadora o edu-
cador, y del presente en el cual se actúa. Pasado y presente no
imponen determinado futuro, pero sin tener información sobre
ellos podemos caer en ilusiones de proyectos que acaban por di-
solverse en el aire. Podríamos imaginar, por ejemplo, un sistema
basado en innovaciones tecnológicas que la institución no puede
soportar, o que su reglamentación no permite. Veremos esto más
en detalle, a la hora de ilustrar lo que sucede con los programas
de asignaturas subidos a la red.

3. ¡Pedagogía antes que tecnologías! La expresión “antes” tiene acá

un sentido estrictamente temporal. Podemos traducir así la ex-
presión: primero pedagogía, después tecnologías. En la década
del 90, cuando comenzaron a difundirse recursos digitales dirigi-
dos a ordenar determinadas tareas educativas, la prioridad la te-
nían los informáticos y se vivía en muchos contextos como si la
historia de la pedagogía en general, y en América Latina en parti-
cular, no hubiera existido. Hoy educadoras y educadores hemos
retomado la iniciativa y estamos en condiciones de utilizar esas
herramientas de acuerdo con los requerimientos de nuestra prác-
tica. La web 2.0 fue diseñada con un fuerte aporte de quienes vie-
nen del campo de la pedagogía. En el diseño de su proyecto le
pediremos que esta última esté presente en todo momento.

4. ¡La imaginación al poder! Y al poder político… Aclaro que no

estoy hablando aquí ni del mayo francés, ni de una posible acción
partidaria. Me refiero al poder en el seno de las relaciones educa-
tivas, al poder en la esfera de decisión de cada una y cada uno de
ustedes; me refiero a la política de una institución educativa. Lan-
zarse a la construcción de un espacio virtual significa llevar al mis-
mo lo mejor que tenemos en nuestras prácticas presenciales y a la
vez añadir un esfuerzo de imaginación y de creatividad. Todo lo
cual nos coloca ante la necesidad de ir más allá de las rutinas tradi-
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cionales del “puro gestionador”, a las que aludimos anteriormen-

te. No diseñamos un entorno virtual para colgar en él textos sin
mediación pedagógica, sin interlocución, sin la alegría de comuni-
car.

5. De la memoria del pasado a la memoria del futuro. La expresión

puede sonar un tanto a ciencia ficción, conocemos textos en los
cuales se nos habla de recordar lo que todavía no ha sucedido.
Pero en nuestro trabajo educativo aquellas palabras tienen todo el
sentido. Diseñar un proyecto significa un primer intento de lograr
un registro de lo que vendrá a fin de volcarlo sobre el hoy para
comenzar a trabajar. Planteado un futuro con la mayor cantidad
de detalles, nos corresponde atenernos a ese registro para orien-
tar los pasos dirigidos a concretarlo. De alguna manera el futuro
bien diseñado ya está entre nosotros y aún cuando por delante
tengamos marejadas de incertidumbres, con esa base firme po-
dremos levantarlo ladrillo a ladrillo.
Con esas cinco consecuencias para la práctica cerramos este primer texto
de nuestra asignatura. A través de sus páginas han escuchado mis palabras,
ahora me toca escuchar las de ustedes, en el maravilloso juego de la
interlocución.

Mendoza, Argentina, mayo de 2008

Experto Univeristario en Entornos Virtuales de Aprendizaje Daniel Prieto Castillo
08- Planificación, Seguimiento y Evaluación de Proyectos Unidad 1 - 15

Bibliografía citada

n Consejo de la Calidad de la Educación Superior (HEQC), Agencia de Aseguramiento

de la Calidad en la Educación Superior (QAA). “Directrices para la educación a
distancia”, 1997.
n Mena, Marta; Rodríguez, Lidia; Diez, María Laura. El diseño de proyectos de educa-
ción a distancia, Buenos Aires, Stella-La Crujía, 2005.
n Uranga, Washington. “Prospectiva estratégica desde la comunicación. Una pro-
puesta de proceso metodológico de diagnóstico dinámico y planificación”, Bue-
nos Aires, mayo 2008. mimeo.
n Uranga, Washington. “Planificación de la comunicación en las instituciones y en
las comunidades”, Buenos Aires, 1998, mimeo.