3.fascículo S1 U1 DPCC EANR II

Formación
Docente en Servicio
Enseñar al nivel real de los aprendizajes II

Nivel de educación secundaria
área Desarrollo Personal, Ciudadanía y Cívica
Unidad 1: Estrategias para el desarrollo de las competencias

“Construye su identidad” y “Convive y participa
democráticamente en la búsqueda del bien común”
Sesión 1: El aprendizaje y la enseñanza en el área de Desarrollo Personal,
Ciudadanía y Cívica
DESARROLLO PERSONAL, CIUDADANÍA Y CÍVICA
Presentación de la unidad 1
En esta primera unidad conoceremos diversas estrategias de enseñanza para el

desarrollo de las competencias “Construye su identidad” y “Convive y participa
democráticamente en la búsqueda del bien común” en el nivel secundaria. En esa línea,
la primera sesión se centra en la explicación de los aprendizajes del área en relación con
sus distintas perspectivas y el rol de las estrategias en el enfoque por competencias. A su
vez, la segunda sesión presenta las destrezas necesarias para el manejo de emociones,
los conflictos morales y el establecimiento de relaciones afectivas. Finalmente, en la
tercera sesión se abordan estrategias relacionadas con la convivencia, la deliberación
y la participación ciudadana.
Unidad Sesiones Contenidos Duración
Unidad I Sesión 1 1.1 El aprendizaje en el área

Estrategias El aprendizaje y la desde el enfoque desarrollo
para el desa- enseñanza en el personal y ciudadanía activa
rrollo de las 1.2 Las estrategias de enseñanza 20 horas
área de Desarrollo
competencias Personal, en el enfoque por
“Construye Ciudadanía y Cívica competencias
su identidad”
y “Convive Sesión 2 2.1 Dificultades frecuentes de los
y participa estudiantes en el desarrollo
democrática- Estrategias
didácticas para de la competencia “Construye
mente en la su identidad”
búsqueda del el desarrollo de
la competencia 2.2 Competencia “Construye su
bien común” identidad”:
“Construye su
identidad” – Estrategias didácticas
para la construcción de la
identidad y la regulación
20 horas
de emociones
– Estrategias didácticas para
el análisis de conflictos
morales
el desarrollo de vínculos
afectivos positivos y
frente a situaciones de
vulneración
Estrategias para el desarrollo de las competencias

2 “Construye su identidad” y “Convive y participa
Unidad Sesiones Contenidos Duración
Sesión 3 3.1 Dificultades frecuentes de los 20 horas

Estrategias estudiantes en el desarrollo
didácticas para de la competencia “Convive y
el desarrollo de participa democráticamente
la competencia en la búsqueda del bien
“Convive común”
y participa 3.2 Competencia “Convive y
democráticamente participa democráticamente
en la búsqueda del en la búsqueda del bien
bien común” común”:
la convivencia democrática
– Estrategias didácticas
para la deliberación sobre
asuntos públicos
– Estrategias didácticas
para la participación
democrática

“Construye su identidad” y “Convive y participa 3
Sesión 1
El aprendizaje y la enseñanza en el área de
Desarrollo Personal, Ciudadanía y Cívica
Te invitamos a leer el caso de Pedro y Elena:
Pedro y Elena, docentes del área de Desarrollo Personal, Ciudadanía y Cívica

(DPCC) del 5.° grado de secundaria, se reencuentran en una videollamada al
inicio de sus labores del año escolar 2021. Mientras esperan el ingreso de sus
demás colegas, conversan acerca de cómo desarrollar competencias en sus
estudiantes considerando el contexto actual. Ambos saben que es importante
hacerlo, pero todavía tienen dudas sobre lo que supone trabajar competencias
en el aula, sobre todo por las complicaciones que trae consigo la virtualidad.
Iris ingresa a la videollamada y escucha atentamente las dudas de sus colegas;
luego, interviene para comentar un caso.
Iris: Colegas, entiendo las dudas. Creo que lo primero que deberíamos hacer
es recordar quiénes son nuestros estudiantes, es decir, sus características, de
acuerdo con la edad en que se encuentran… creo que eso nos ayudará a tener
más claridad.
Elena: Me parece importante lo que dices, Iris. Muchas veces olvidamos las
características propias de la adolescencia. Tenerlas siempre en cuenta nos
puede ayudar a llegar mejor a los estudiantes. Claro, sin perder de vista las
particularidades de cada uno.
Iris: Así es, Elena. Y junto con eso, les propongo que consideremos también
los enfoques del área; es decir, ¿de qué manera estos enfoques nos ayudan a
reflexionar sobre cómo deben aprender nuestros estudiantes?
Pedro: Muy buena pregunta, Iris. Creo que tu reflexión es profunda. Ahora me
pongo a pensar en cómo hacer para que el enfoque de desarrollo personal
sea visible como parte de mi enseñanza… Una manera es promoviendo que
los estudiantes tengan experiencias que realmente les ayuden a enriquecer su
identidad.
Iris: Sí, Pedro, esa es una manera. Otra consiste en promover la autonomía:
darles más espacios para que puedan tomar sus propias decisiones sobre lo que
están aprendiendo, por ejemplo, o sobre cómo demostrar que han aprendido.

Elena agrega que, en el caso de la ciudadanía activa, relacionándola con la idea

de autonomía de Iris, también sería importante promover espacios en los que
las y los estudiantes ejerzan su ciudadanía en la escuela, pero de verdad, y no
solo para organizar eventos o tener elecciones y punto.
De acuerdo con tu experiencia pedagógica, responde a las preguntas de

reflexión.
1. Al momento de diseñar tus experiencias de aprendizaje, ¿consideras las

características de las y los adolescentes?, ¿por qué?
2. ¿Cuál es tu opinión respecto a las alternativas que brindan las y los docentes
para promover la ciudadanía activa y el desarrollo personal?, ¿estás de
acuerdo con ellas?

1.1. El aprendizaje en el área desde el enfoque de desarrollo

personal y ciudadanía activa
1.1.1. El aprendizaje desde el enfoque de desarrollo personal
El desarrollo personal responde a una visión del desarrollo humano –que es el fin
último de la educación– y enfatiza la necesidad de poner a la persona –sus necesidades,
aspiraciones y capacidades– en el centro del esfuerzo para conseguirlo.
En este sentido, hablar del desarrollo personal implica hablar de un proceso en el que
las personas incrementan sus libertades para llevar el tipo de vida que valoran y tienen
razones para valorar.
Supone una ampliación de oportunidades y habilidades para alcanzar una vida

prolongada, saludable, creativa y feliz. Se centra en las personas como fines y como
agentes del proceso educativo.
Para cumplir con esta aspiración, es vital que los individuos construyan su identidad. Y
no se trata de que las y los estudiantes construyan una identidad “ideal”, sino de que
cada uno pueda –a su propio ritmo y criterio– ser consciente de las características que
lo hacen único y de aquellas que lo hacen semejante a otros.
En tal sentido, el estudiante que conoce y valora su cuerpo, su forma de sentir, de

pensar y de actuar lo hace desde el reconocimiento de las distintas identidades que lo
definen (una identidad histórica, étnica, social, sexual, cultural, de género, ambiental,
entre otras), resultado de las interacciones continuas entre los individuos y los diversos
contextos en los que se desenvuelven (familia, escuela, comunidad).
Esta compleja tarea de construir la identidad implica, tal como hemos dicho, que la o el
estudiante se reconozca, se valore y se cuide como persona poseedora de un cuerpo, de
emociones y de pensamientos. Una faceta más de esta tarea compleja de acompañar a
las y los estudiantes en la construcción de su identidad es la de guiarlos en la vivencia
de una sexualidad que implica tomar conciencia de su cuerpo y de sus emociones, y de
cómo todo esto conversa con sus principios y valores.
Por otro lado, también supone que pueda tomar decisiones sustentadas en una
reflexión ética acerca de los mencionados aspectos. Como parte de esta construcción
de su identidad, la o el estudiante también establece vínculos afectivos en su familia,
en la escuela y en la comunidad.

Además, la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño (1989)
afirma que todo niño o niña tiene derecho a una identidad jurídica, lo que se logra
con el registro de nacimiento. Este es un primer paso de afirmación de la identidad, al
menos en el ámbito jurídico. Así se garantiza su acceso a servicios básicos como salud
o educación. A pesar de que este es solo un primer paso en su reconocimiento como
sujeto de derecho, aún hoy existen muchos niños y niñas que no están inscritos en el
Registro Nacional de Identidad, una condición que a veces se mantiene a lo largo de
muchos años, al punto que puede haber adultos que con cuenten con un documento
de identidad. Esta situación nos invita a cuestionarnos como ciudadanas y ciudadanos
y a reflexionar sobre nuestro rol para asegurar este primer paso para todos y todas.
Todo niño o toda niña emprende también desde su nacimiento el viaje

que representa la construcción de una identidad personal y social
única, que se caracteriza por una creciente toma de conciencia de la
importancia de rasgos distintivos tales como el género, la pertenencia
a un grupo étnico, la edad y la condición de la comunidad con la cual
el niño está en estrecho contacto.
Ya antes de empezar a ir a la escuela, muchos niños y niñas demuestran poseer una

comprensión cabal de su rol y condición en el hogar, en el preescolar y en su barrio, así
como del impacto que el trato que reciben produce en su propia manera de sentir. Las
identidades tempranas son de por sí complejas, y siguen cambiando y creciendo a
medida que las y los niños adquieren experiencias en nuevos ambientes, actividades,
relaciones y responsabilidades. En los primeros años de vida, esta construcción de
identidad está en función de las actividades que realizan, dependiendo de la edad
que tienen, íntimamente vinculada con lo que pueden hacer –por ejemplo, caminar
solos, determinados tipos de juegos y las interacciones que tienen con otros niños,
niñas y adultos. Luego, su entrada en la escuela constituye un hito importante en la
construcción de su identidad y autoimagen.

A lo largo de este proceso, las y los niños pueden experimentar sentimientos positivos,
negativos y ambivalentes respecto a los aspectos que componen su propia identidad
cambiante. Su identidad se construye, se co-construye y se reconstruye de manera
permanente; crece y cambia en función de las interacciones personales, sociales y
culturales. En este sentido, la familia brinda experiencias que permiten desarrollar un
sentido de pertenencia a un grupo humano con determinadas características, así como
aceptar a los otros, aprender a vivir en comunidad y establecer relaciones respetuosas.
Las y los amigos constituyen también un factor importante en la construcción de la
identidad de niñas y niños: mediante la interacción con ellas y ellos, sin la presencia de
personas ajenas a su círculo, sea en los juegos o durante las conversaciones que suelen
sostener, niñas y niños construyen una cultura colectiva propia de la que se sienten
parte. Además, las interacciones con amigas y amigos ayudan a incrementar el
bienestar y reafirman la autopercepción de los individuos. El círculo de amistades
provee experiencias fuera del hogar, ayuda a comprender el mundo que los rodea y
facilita que las personas generen nuevas categorizaciones de sí mismas.
Finalmente, esta construcción y reconstrucción continua de la identidad puede derivar

en una identidad positiva que hace más resilientes a los individuos, cualidad cada vez
más pertinente en un mundo cada vez más globalizado, donde los cambios suceden muy
rápido y a veces muy disruptivamente. Entonces, desarrollar una identidad positiva y a
su vez resiliente y flexible aporta mucho valor a ese individuo. Pero también es posible la
construcción de una identidad negativa que lleva a las personas a involucrarse en casos
de discriminación o situaciones de violencia y conflicto, o a verse afectadas por la manera
como son percibidas, estigmatizadas o calificadas por los demás miembros del colectivo.
1.1.2. El aprendizaje desde el enfoque de ciudadanía activa
Tradicionalmente, la formación ciudadana era entendida desde la

perspectiva de la educación cívica. Se priorizaba así la acumulación
de conocimientos relacionados con las leyes y normas que
rigen en el país, así como su obligatorio cumplimiento. Se
buscaba educar y formar ciudadanas y ciudadanos informados
y responsables que conocen sus derechos y cumplen con sus
deberes para con la sociedad, recuerdan las fechas cívicas más
importantes, a los héroes y próceres de la independencia, y
saben cómo está organizado el Estado.
Sin embargo, en la actualidad vemos que es necesario

educar a las niñas, los niños y los jóvenes no solo para que
conozcan sus derechos y cumplan sus deberes, o para
que sepan cómo está organizado el Estado. La educación
ciudadana debe darles, sobre todo, herramientas para
participar activamente en la sociedad, desarrollar una

mirada crítica sobre los asuntos públicos y promover la democracia.
En este contexto, desde la perspectiva de la ciudadanía activa se busca que las y

los estudiantes participen y propongan iniciativas colectivas que contribuyan a la
construcción de una sociedad más democrática y equitativa, así como a la vigencia de los
derechos humanos. Y esta labor abarca diversas escalas: el aula, la escuela, la comunidad
y el país. También se procura que desarrollen recursos y canales democráticos en los
que puedan participar todas y todos. Así, por ejemplo, se puede acudir al Municipio
Escolar para gestionar una propuesta que beneficiará a las y los estudiantes de su grado
o al colegio en general.
Los estudiantes conocen y ejercen sus derechos, a la vez que los defienden no sólo para
sí sino, sobre todo, para los demás. Esto quiere decir que están atentos a situaciones
que pueden vulnerarlos y dispuestos a actuar en ellas para promover la vigencia de los
derechos humanos, sea a través de acciones, campañas u otras estrategias.
Finalmente, la participación implica que usan y fiscalizan el poder de manera democrática:

evalúan la gestión de las decisiones y acciones que toman las autoridades a diferentes
niveles, sea entre sus pares (delegados o presidente del Municipio Escolar), con sus
docentes o el equipo directivo, así como con la alcaldesa municipal o los congresistas.
Esta fiscalización supone reconocer las acciones realizadas por las autoridades, evaluar
su pertinencia en relación con su rol y proponer alternativas que permitan la mejora
continua.
Además de participativo, un estudiante formado como una o un ciudadano activo es

también alguien interesado en comprender y opinar sobre los asuntos públicos. Esto
quiere decir que se interesa por los problemas sociales y se preocupa por comprenderlos.
Para esto, hace uso de diversas fuentes de información que le permitan reconocer
las diferentes perspectivas y dimensiones del asunto
público, así como el rol del Estado en dicha situación.
A partir de esta indagación, las y los estudiantes

construyen y plantean una posición argumentada,
que ponen en diálogo con sus demás compañeros
y compañeras en la búsqueda por compartir sus
visiones de lo que está ocurriendo, pero también
procurando establecer puntos comunes que les
permitan construir consensos.
Por último, además de la participación y la

deliberación, las y los estudiantes formados
desde el enfoque de la ciudadanía activa conviven
democráticamente. Es decir, reconocen que ellos y las
demás personas son sujetos de derecho y, sobre esa

base, identifican y actúan ante diversas formas de discriminación (por género, por
origen étnico, por lengua, por discapacidad, por orientación sexual, por edad, por nivel
socioeconómico o cualquier otra).
También elaboran y cumplen con las normas y leyes que promueven la democracia.
Esto supone que reflexionan sobre ellas y las evalúan en función de su aporte a la
convivencia democrática. A su vez, asumen que los conflictos son parte de la convivencia
y saben cómo manejarlos de manera que se conviertan en momentos de reflexión y
aprendizaje que les permitan construir comunidades democráticas. Además, las y los
estudiantes reconocen la importancia de la diversidad cultural y buscan maneras de
enriquecerse de ellas, a la vez que reflexionan críticamente acerca de la asimetría de
poder entre diferentes culturas.
El desarrollo de la ciudadanía activa en la escuela implica que esta, en su conjunto,

promueva espacios y acciones orientadas a la competencia. Necesitamos pensar la
escuela como una comunidad en la que se viva la democracia, en la que los estudiantes
participen de la toma de decisiones, puedan cuestionar libremente lo que ocurre y
plantear alternativas que respondan a una lectura crítica de su entorno. De esta forma
la comunidad es vista como un espacio compartido (por ejemplo, un barrio), donde
ciudadanos cívicamente comprometidos hacen contribuciones valiosas a lo que ellos
han determinado como necesidades para lograr el bienestar común.
En ese sentido, docentes, directivos, familias y otros miembros de la comunidad

educativa deben estar comprometidos con la formación de ciudadanas y ciudadanos
activos. El no contar con estos espacios genera contradicción entre lo que decimos
y lo que hacemos, y es algo de lo que los estudiantes son conscientes. Siendo así, la
democracia se asume solo como un sistema establecido por otros y en el que nos toca
vivir, pero perdemos la oportunidad de reconocerlo como un sistema que nos enseña
a convivir con los demás, deliberar y participar en los asuntos que los involucran y que
procura un estado de bienestar común.
Un ejemplo de lo anterior son las normas de convivencia. Generalmente las

construimos en el aula como parte de la tutoría, pero se
pierden de vista cuando trabajamos con otras áreas. Esto
se puede entender porque las normas son vistas como
parte de una estrategia específica pero no como un
elemento transversal a todo el proceso formativo de
las y los estudiantes. De ahí la necesidad de que todas
y todos los docentes las compartan y promuevan,
de que su evaluación también se pueda llevar a
cabo cuando sea necesario (no solo en la hora de
tutoría), y de que las y los docentes participen en
el cumplimiento de tales normas como parte del
grupo-aula.

Para la formación ciudadana no es suficiente, entonces, lo que hagamos en un área

curricular. No obstante, tampoco debemos perder de vista el aporte del área de DPCC
como un espacio particular en el que las y los estudiantes aprenden a desarrollar esas
competencias que les permiten ser ciudadanas y ciudadanos activos. Por ejemplo,
aprender a deliberar sobre asuntos públicos exige un conjunto de herramientas que, si
bien se van a afianzar en diversos espacios de actuación, requieren también momentos
en los que se profundice en la indagación en diversas fuentes, en la comprensión de la
racionalidad del otro y en la búsqueda de consensos, por ejemplo.
1.2. Las estrategias de enseñanza en el enfoque por

competencias
Cuando hacemos referencia al aprendizaje desde un enfoque por competencias,

entendemos que aprender implica resolver problemas de la vida real, que están
relacionados con el contexto de las y los estudiantes y en los que ellas y ellos requieren
poner en juego diversas competencias que les van a permitir comprenderlos y plantear
alternativas de solución.
Por eso, es fundamental que las experiencias de aprendizaje que diseñemos cumplan
con características como las siguientes:
Situar al estudiante como constructor de su propio conocimiento; es

decir, ya no como un ser pasivo que “recibe” el saber del docente, sino
como un sujeto capaz de construirlo por sí mismo, en contextos en
los que tenga la guía de un adulto y en el contacto con sus pares. Esto
implica, a su vez, propiciar espacios de aprendizaje en que se sientan
desafiados y motivados, y en los que se les provean andamiajes de
acuerdo con sus necesidades.
Reconocer el desarrollo del pensamiento sistémico y complejo como

elementos clave del actuar competente; es decir, promover la
capacidad de reflexionar sobre sus actuaciones para mejorar sus
desempeños, buscar nuevas ideas, metodologías o puntos de vista
para enriquecer con creatividad tales desempeños; tener una mirada
siempre puesta en las conexiones de las partes con el todo y la
construcción de procesos estructurados que respondan a entornos
cambiantes (Tobón, 2013).
Afirmar que no existe un único método o receta para el trabajo

por competencias. Lo que sí hay que garantizar es que la forma de
trabajar en el aula responda a una metodología activa, en la que el
estudiante tenga que resolver un desafío relevante. En ese sentido,

Zabala y Arnau (2007) sostienen que existe una multitud de métodos

alternativos de enseñanza, como el análisis de casos, la investigación
del medio, la resolución de problemas, entre otros, que deben ser
utilizados tomando en cuenta la realidad de las y los estudiantes.
Situar el aprendizaje en contextos relevantes y cercanos a las y los

estudiantes. Partir de situaciones problemas reales, con las que el
estudiante se pueda identificar y cuya comprensión y resolución
demanden la búsqueda de información. Esto último implica que
tengan la capacidad de pensar cómo solucionarla, las herramientas
necesarias para planificar una solución y, finalmente, que lleguen
a ella. Así, los problemas son enfocados trabajando de manera
interdisciplinaria, pues toda situación involucra diversos aspectos.
Esta construcción de situaciones problemas requiere que la o el
docente sea capaz de construir problemas con información de
contextos reales.
Tener en cuenta que desarrollar competencias supone abordar los

problemas desde sus diversas aristas, en función de las disciplinas
que puedan estar involucradas. Esto no quiere decir que trabajemos
disciplinas, sino que usemos (o las y los estudiantes usen) los
conocimientos de diversas disciplinas para comprender y resolver un
problema. En ese sentido, para Aguerrondo (2009) un enfoque por
competencias se caracteriza por observar los problemas como un todo
(holísticamente) y reconocer la red dinámica que es característica de
toda situación, en vez de enfocarse en las relaciones causa-efecto.
Enfatizar, a partir de esta forma de aprender, en la metacognición y

el trabajo cooperativo. La metacognición entendida como un proceso
constante de reflexión sobre qué y cómo voy aprendiendo. Por su
parte, el trabajo cooperativo es fundamental para lograr resolver los
problemas que se proponen.
Como podemos ver, no existe una sola forma de trabajar con base en el enfoque por
competencias. Sin embargo, en cualquier caso, las experiencias de aprendizaje que
diseñemos deben partir de una situación problema que sea real y compleja, y que
permita el trabajo activo del estudiante.
De ahí que las estrategias de enseñanza que utilicemos en nuestras experiencias de

aprendizaje deban aportar a la resolución del problema complejo que hemos
seleccionado. Por ejemplo, si diseñamos una experiencia de aprendizaje en la que
los estudiantes van a plantear alternativas frente a situaciones de discriminación
que se han normalizado en la sociedad, podríamos plantear una estrategia como el

sociodrama, para que las y los estudiantes representen estas situaciones y, a partir de
ello, reflexionen sobre cómo se han sentido en el rol que han asumido, cuán cotidianas
son estas situaciones y cómo las habían enfrentado anteriormente. Estas estrategias les
ayudarían a ir desarrollando empatía con quienes sufren este tipo de discriminación y a
cuestionar sus acciones. Recordemos que, si no partimos de la reflexión, será imposible
que más adelante puedan diseñar acciones para combatir estos problemas.
El sociodrama es una estrategia que nos podría ayudar en la primera etapa de

sensibilización sobre las situaciones de discriminación que hemos normalizado. A partir
de él, se pueden plantear otras para, por ejemplo, conceptualizar la discriminación, sus
causas y consecuencias, de manera que las y los estudiantes vayan construyendo una
noción más profunda de la problemática. En otro momento podríamos proponer otra
estrategia para que los estudiantes diseñen alternativas para combatir la discriminación.
Como hemos visto, las estrategias se seleccionan e implementan en función del

problema que buscamos que nuestros estudiantes resuelvan y deberán ajustarse a esta
finalidad. Es decir, deben ser coherentes con el problema por resolver, pero también
aportar a su resolución.
Otro aspecto importante en relación con las estrategias en un enfoque por

competencias es que permitan el actuar competente del estudiante; es decir, que
faciliten la comprensión de la situación que deben afrontar y evaluar sus posibilidades
de resolverla, así como de tomar decisiones.
También debemos tomar en cuenta que las estrategias no son recetas, sino que van a
requerir ser ajustadas en función del problema que las y los estudiantes necesiten resolver
y de las necesidades del grupo-aula. Como vimos al inicio, no existe una sola estrategia
para el desarrollo de competencias, sino distintas perspectivas que deben adaptarse al
nivel real de aprendizaje de nuestras y nuestros estudiantes y a su zona de desarrollo
próximo. En ese sentido, la implementación de estrategias debe estar acompañada de
acciones en las que brindemos a las y los estudiantes andamiaje y acompañamiento.

Ideas fuerza
La identidad no se construye de manera lineal: la vamos

construyendo y reconstruyendo a lo largo de toda la vida, a partir
de nuestras experiencias. En esa línea, la socialización es un factor
fundamental. Por ello la escuela cobra particular importancia como
espacio de construcción de la identidad, pues hace posible que las
y los estudiantes vayan afirmando su personalidad a partir de las
interacciones que experimentan. Fomentar una convivencia que
valore y respete la diversidad se hace imprescindible para este fin.
La ciudadanía es una acción, una manera de comprometerse con las

circunstancias que involucran al colectivo y que nos desafían a buscar
alternativas que promuevan el bienestar común. En ese contexto,
la escuela debe ser ese espacio en el que vivir en democracia sea algo
del día a día. Evaluar nuestra forma de relacionarse con los
estudiantes promoviendo la horizontalidad, permitiéndoles participar
activamente de la toma de decisiones en la escuela y generando
espacios de deliberación y actuación sobre los asuntos públicos
resulta un imperativo.
A partir de un enfoque por competencias, la enseñanza está centrada

en el estudiante. Esto lo convierte en parte activa en la construcción
de su aprendizaje (y no un receptor de conocimientos), e implica
caracterizar el contexto donde se encuentran, conocer sus
necesidades educativas, características, expectativas e intereses, y
ser flexibles en la planificación curricular.
El enfoque por competencias propicia el trabajo interdisciplinario,

necesario para analizar y comprender una situación compleja.
También, recalca la necesidad de visibilizar procesos metacognitivos,
trabajar de manera cooperativa y aplicar un comportamiento ético y
responsable.
Finalmente, recordemos que las estrategias no son recetas, sino

que van a requerir ser ajustadas en función del problema que los
estudiantes necesitan resolver y de las necesidades que del grupo-
aula.

1. La docente María ha escuchado que el desarrollo personal está impregnado de una

visión de desarrollo humano. ¿Qué situaciones demostrarían que el desarrollo
humano está siendo considerado?
a) Cuando se monitorea el crecimiento y desarrollo de los estudiantes; por ejemplo,

midiendo su talla y peso.
b) Cuando se aplican encuestas de autopercepción, en las que los estudiantes

reportan el grado de libertad que han experimentado en la escuela.
c) Cuando se pone al estudiante al centro de toda decisión y se consideran sus

necesidades, aspiraciones y capacidades.
d) Cuando los estudiantes tienen definida la identidad que quieren alcanzar, y son
consecuentes con ella.
2. Joaquín es un adolescente que cursa el 4.° de secundaria y vive en Trujillo. En su

barrio es muy amiguero, y siempre que hay un partido de vóley o fútbol él está
presente. Además, participa de campañas de limpieza de playas que organizan
diversos colectivos juveniles, porque reconoce que muchas personas no valoran la
limpieza de los espacios públicos. A partir de lo descrito, ¿qué identidades y
contextos de acción asignarías a Joaquín?
a) Identidad histórica – contexto familiar.
b) Identidad ambiental – contexto escolar.
c) Identidad social – contexto comunitario.
d) Identidad étnica – contexto comunitario.
3. Lee la siguiente descripción:
Cada 28 de Julio, los estudiantes de la IE N.º 2004 se alistan presurosos para

recitar los próceres y precursores de la independencia en la actuación central,
cantar el himno nacional en las actividades oficiales del colegio y marchar con
firmeza en el desfile organizado por la municipalidad.

Respecto al enfoque de ciudadanía activa, ¿consideras que estas actividades y

actitudes en Fiestas Patrias reflejan este enfoque?
a) Sí, porque demuestran conocimiento de los símbolos patrios en una fecha

importante como las Fiestas Patrias.
b) Sí, porque reflejan una formación cívica en la que los estudiantes honran las
Fiestas Patrias.
c) No, porque la participación en las celebraciones de Fiestas Patrias no es sinónimo

de ciudadanía activa.
d) No, porque la ciudadanía activa requiere que los estudiantes también conozcan la
estructura del Estado.
4. Rosa y José son estudiantes de 3.° de secundaria. Ellos han identificado muchas
oportunidades de mejora en la gestión de su escuela y en la forma cómo se
relacionan las y los estudiantes, especialmente los de primaria con los de
secundaria. También, tienen muchas ideas para incrementar la participación de
sus compañeros en diversas acciones comunales, como el cuidado de parques y
jardines, o ferias de comida saludable. Ahora quieren postular al consejo escolar
en las siguientes elecciones estudiantiles y así compartir sus iniciativas en favor de
todos y todas.
¿Qué argumento respalda la ciudadanía activa de Rosa y José?
a) El hecho de que son estudiantes de secundaria, lo suficientemente grandes para

involucrarse en las elecciones del consejo escolar.
b) La identificación de las oportunidades de mejora en la gestión de su escuela y

respecto a la participación de sus compañeros y compañeras en actividades de la
comunidad.
c) Su deseo de participar de las elecciones escolares en favor del bien común,

actuando sobre las oportunidades de mejora en la gestión escolar.
d) Sólo b y c.

5. Roberto y Ana son docentes de DPCC. En su labor colegiada de planificación

curricular, se encuentran discutiendo sobre los atributos de las experiencias de
aprendizaje que diseñarán. ¿Qué atributos sugieres que Roberto yAna consideren
al momento de planificar?
a) Propiciar un pensamiento complejo frente a situaciones de la vida real, y

determinar de antemano el diseño de la experiencia de aprendizaje, sesión a
sesión.
b) Considerar la relevancia del problema abordado para el contexto de sus estudiantes

y utilizar fichas de lectura propuestas por los docentes.
c) Presentar siempre la problemática a partir de un sociodrama y brindar diversas

fuentes para su análisis crítico.
d) Situar al estudiante como constructor de su propio aprendizaje y abordar la

problemática analizada desde diversas aristas, reconociendo su complejidad.

Bibliografía
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Supone una ampliación de oportunidades y habilidades para alcanzar una vida

En tal sentido, el estudiante que conoce y valora su cuerpo, su forma de sentir, de

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Todo niño o toda niña emprende también desde su nacimiento el viaje

Ya antes de empezar a ir a la escuela, muchos niños y niñas demuestran poseer una

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Finalmente, esta construcción y reconstrucción continua de la identidad puede derivar

1.1.2. El aprendizaje desde el enfoque de ciudadanía activa

Tradicionalmente, la formación ciudadana era entendida desde la

Sin embargo, en la actualidad vemos que es necesario

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mirada crítica sobre los asuntos públicos y promover la democracia.

En este contexto, desde la perspectiva de la ciudadanía activa se busca que las y

Finalmente, la participación implica que usan y fiscalizan el poder de manera democrática:

Además de participativo, un estudiante formado como una o un ciudadano activo es

A partir de esta indagación, las y los estudiantes

Por último, además de la participación y la

Estrategias para el desarrollo de las competencias

El desarrollo de la ciudadanía activa en la escuela implica que esta, en su conjunto,

En ese sentido, docentes, directivos, familias y otros miembros de la comunidad

Un ejemplo de lo anterior son las normas de convivencia. Generalmente las

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Para la formación ciudadana no es suficiente, entonces, lo que hagamos en un área

1.2. Las estrategias de enseñanza en el enfoque por

Cuando hacemos referencia al aprendizaje desde un enfoque por competencias,

Situar al estudiante como constructor de su propio conocimiento; es

Reconocer el desarrollo del pensamiento sistémico y complejo como

Afirmar que no existe un único método o receta para el trabajo

Estrategias para el desarrollo de las competencias

Zabala y Arnau (2007) sostienen que existe una multitud de métodos

Situar el aprendizaje en contextos relevantes y cercanos a las y los

Tener en cuenta que desarrollar competencias supone abordar los

Enfatizar, a partir de esta forma de aprender, en la metacognición y

De ahí que las estrategias de enseñanza que utilicemos en nuestras experiencias de

Estrategias para el desarrollo de las competencias

El sociodrama es una estrategia que nos podría ayudar en la primera etapa de

Como hemos visto, las estrategias se seleccionan e implementan en función del

Otro aspecto importante en relación con las estrategias en un enfoque por

Estrategias para el desarrollo de las competencias

La identidad no se construye de manera lineal: la vamos

La ciudadanía es una acción, una manera de comprometerse con las

A partir de un enfoque por competencias, la enseñanza está centrada

El enfoque por competencias propicia el trabajo interdisciplinario,

Finalmente, recordemos que las estrategias no son recetas, sino