Enseñanza para La Comprension

ISSN - 0328 - 8064
serie: espacio pedagógico
AUTORES/AS
María del Carmen Chada (Comp.)
Carmen Barale (Comp.)
Paula Pogré
Julia Leymonié
M. Miguez
María F. Giordano
Elisa Jure
Marta Moyano
Alice Elizabeth González
Magdalena Rezzano Aguire
Martín Gavirondo Cardozo
Gabriela Cruz
Cristina Munka
Juan Pablo Chiara
Rodolfo Pedocchi
Celmira Saravia
Jordana Rivero
Patricia Coscia
Gabriela Meroni
Graciela Pedrana
Alejandro Bielli
Raquel Katzkowicz
Liliana Berch
Aída Richard
Ada Czerwonogora
Diana Skudicki
Cristina Bruquetas
Publicación Trimestral del LAE
Laboratorio de Alternativas Educativas
Año VIII - N° 33 - San Luis - Argentina
ISSN 0328-8064
ENSEÑANZA PARA LA
COMPRENSIÓN. Aulas
universitarias y organizaciones
escolares.
Compiladoras:
Lic. María del Carmen Chada
Lic. Carmen M. Barale
3 Alternativas – Serie: Espacio Pedagógico

Año 8(33):3-12. 2003
Propietario
"Laboratorio de Alternativas Educativas"
Universidad Nacional de San Luis
© COPYRIGHT: Diciembre de 2003 – Registro de la Propiedad Intelectual: Nº 91.313

Impreso en la Argentina - Printed in Argentine
EDITADO POR:
Laboratorio de Alternativas Educativas (L.A.E.)
Facultad de Ciencias Humanas
Av. Ejército de los Andes 950 - 4to. Bloque
D5700HHW - San Luis - Argentina
INTERNET: Email: lae@unsl.edu.ar - Página web lae.unsl.edu.ar
LAE – Facultad de Ciencias Humanas - U.N.S.L 4

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Secretaria Académica
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Año 8(33):3-12. 2003
Serie: Espacio Pedagógico
Consejo Editorial
Directora General: Lic. María Francisca Giordano - Co-Directora: Lic. Mirta T. de Montoya
Directoras de la Serie: Lic. María del Carmen Chada - Lic. Carmen Barale
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Dir. de Public. Univ. - Sec. Académica - UNSL
Apoyo Administrativo Apoyo Técnico

Sr. Fernando Guillermo Rivero Lucas V. Tarasconi
Arbitraje
El Comité Académico Internacional y el Comité Académico de la
Universidad Nacional de San Luis, cumplen la función de árbitros de los trabajos presentados.

Integrantes del Consejo Editorial
 María Francisca Giordano

Lic. y Prof. en Pedagogía. Esp. en Docencia Universitaria. Directora del Laboratorio de Alternativas
Educativas, FCH, UNSL. Prof. Titular Exc. Efectiva en Curriculum y Didáctica. Docente de postgrado
e investigadora en Teorías pedagógicas y prácticas docentes. Consejera docente en el Dpto. de Edu-
cación. Evaluadora de proyectos educativos.
 Mirta S. Tarasconi de Montoya

Prof. en Pedagogía y Psicología. Lic. en Pedagogía y Esp. en Docencia Universitaria. Prof. Titular
Exc. Efectiva en Curriculum y Didáctica, FCH, UNSL. Docente de postgrado e investigadora en
proyectos interdisciplinarios. Codirectora del Laboratorio de Alternativas Educativas. Coordinadora
de Postgrado.
 María del Carmen Chada

Lic. en Pedagogía y Esp. en Didáctica. Prof. Asociada Exc. Efectiva en Didáctica de la Lengua y
Ciencias Sociales, FCH, UNSL. Investigadora en proyectos de formación docente. Consejera docen-
te Consejo Superior, UNSL.
 Carmen M. Barale
Lic. en Pedagogía y Esp. en Didáctica. Prof. Titular Exc. Efectiva en Juego y educación infantil, FCH,
UNSL. Investigadora en proyectos de formación docente. Vicedirectora del Dpto. de Educación y
Formación docente, FCH, UNSL.
Integrantes del Comité Académico Internacional
 Pedro D. Lafourcade
Dr. en Filosofía y Letras (Educación) Asesor de Proyectos de autoevaluación institucional en: Univ.
Nac. de Mar del Plata; Rosario; San Juan; Nordeste. Consultor Internacional de programas y proyec-
tos educativos. Investigador y generador de variedad de proyectos educativos en países latinoameri-
canos.
Autor de numerosas publicaciones sobre diferentes temas del quehacer educativo. Entre ellas, sus
libros: "La evaluación como aporte a la calidad de la enseñanza"; "Autoevaluación Institucional"; "La
autoevaluación en la Universidad"; "Proyecto de autoevaluación institucional en la Universidad".
 Silvina Gvirtz
Dra. en Ciencias de la Educación. Miembro del Centro de Estudios en Formación e Investigación en
Enseñanza de la Ciencia. (CEFIEC), Universidad de Buenos Aires.
Autora de numerosos artículos publicados en revistas nacionales e internacionales y de los libros:
"Nuevas y viejas tendencias en la docencia Argentina 1945-1955"; "Escuela Nueva en Argentina y
Brasil. Visiones Comparadas", "El discurso escolar. Los cuadernos de clase en la Argentina"

Año 8(33):3-12. 2003
 Mariano Narodowski
Doctor en Educación. Profesor Titular de la Universidad Nacional de Quilmes y Profesor invitado de
universidades europeas y latinoamericanas.
Autor de numerosos libros y de artículos en revistas de carácter nacional e internacional.
 Alfredo José Furlán

Dr. en Ciencias de la Educación. Profesor Titular en la Universidad Nacional Autónoma de México.
Desde hace 23 años viene desarrollando tareas docentes y de asesoría en diversas instituciones aca-
démicas de México y otros países latinoamericanos.
Autor de numerosos artículos publicados en revistas especializadas y libros en México, Argentina,
Chile, Uruguay y España, sobre: teoría de la educación, el currículum, la formación docente, la didác-
tica y la gestión pedagógica. Entre ellos "Conferencias sobre currículum" y "Gestión y Desarrollo
Curricular"
 Alberto Martínez Boom

Master en Investigación Socio-Educativa Profesor de la Universidad Pedagógica Nacional, Departa-
mento de Sociales. Colombia.
Ha publicado numerosos ensayos sobre temas educativos en revistas especializadas y numerosos
libros, entre los cuales cuenta con: "Currículo y Modernización. Cuatro décadas de educación en
Colombia", "Estudio prospectivo de Educación. Misión Bogotá", "Ética y Educación", "Debate y pro-
puestas Ley General de Educación" y otros.
 Magaldy Tellez
Doctora en Ciencias Sociales. Coordinadora del Doctorado en Educación y miembro del Centro de
Investigaciones Postdoctorales en la Universidad Central de Venezuela. Autora de diversas publica-
ciones en temáticas relacionadas con epistemología y educación, universidad, historia y práctica edu-
cativa.
 Mónica G. Luque
Doctora en Ciencias de la Educación. Docente e investigadora. Especialista en Evaluación Institucional.
Consultora de organismos nacionales y extranjeros. Actualmente se desempeña como Senior Advisor
del Departamento de Tecnología de la Información para el Desarrollo Humano de la Agencia
Interamericana para la Cooperación y el Desarrollo, en la Organización de Estados Americanos.
 Amparo Martínez Sánchez

Doctora en Educación. Profesora Titular del departamento de Didáctica y Organización escolar. Uni-
versidad de Valencia. España. Coordina una línea de investigación sobre: Investigación socioeducativa
e integración comunitaria. Viene realizando diversas investigaciones sobre "Evaluación de las Institu-
ciones Educativas". En este sentido es Miembro Experto de las Comisiones de Evaluación de las
Universidades del Consejo de Universidades de España.
Entre sus publicaciones: "Formación de actitudes y educación personalizada". "Pedagogía de la
marginación", "El estudio de casos para profesionales de la Acción Social", "La investigación como
fundamento de la intervención social"
 Joan Carles Melich

Lic. en Filosofía y Doctor en Ciencias de la Educación. Actualmente es Prof. de Filosofía y Antropo-

logía de la Educación y Coordinador del Doctorado en "Educación y Sociedad" en la Universidad
Autónoma de Barcelona, España. Miembro del proyecto de investigación "La Filosofía después del
Holocausto" del Instituto de Filosofía del CSIC, Madrid. Ha publicado entre otras obras "Del extraño
al cómplice: la educación en la vida cotidiana", "Antropología simbólica y acción educativa", "La edu-
cación como acontecimiento ético. Natalidad, narración y hospitalidad" (en colaboración con Fernan-
do Bárcena) "La ausencia del testimonio"
 Paolo Antonio Manzelli

Químico y Doctor en Físico Química. Director del "Laboratorio di Ricerca Educativa in Didattica
Chimica e Scienza Integrate" del Departamento de Química de la Universidad de Florencia, Italia
(desde 1985. Presidente de "Telematic Cultural and Scientific Association EGO - CreaNET" (Firenze),
grupo internacional y multidisciplinario para la investigación en comunicación científica y creatividad
usando WWW. Es Director de varios Proyectos. Ha publicado más de 300 artículos en temáticas
como: historia de la química, educación química, educación en ciencias para países en desarrollo,
cognitivismo constructivo en ciencias, y otras.
 Pilar Domínguez Rodríguez

Doctora en Psicología. Catedrática de la Universidad Complutense de Madrid, España, Departamento
de Psicología Evolutiva y Educación. Investigadora sobre la inteligencia humana y los sujetos
superdotados o alta inteligencia, conflictos en el aula e inteligencia interpersonal. Es autora y coautora
de varios libros, entre ellos: "La educación de los más capaces. Guía para educadores", "Educar hijos
inteligentes", "Superdotación y adolescencia. Características y necesidades en la comunidad de Ma-
drid", "La escala de aceleración SEES" (Sociedad Española para el Estudio de la Sobredotación)
Integrantes del Comité Académico de la UNSL
Son docentes e investigadores de la Universidad Nacional de San Luis-Argentina- destacados en distintos

campos del conocimiento y de su enseñanza
Corresponsal de la revista en España y Brasil: Katia Regina Juncks

 Katia Regina Juncks
Graduada en la Universidad Federal de Santa Catarina, Brasil como Lic. y Prof. en Historia, Actual-
mente esta realizando el Doctorado en Humanidades en la Universidad Autónoma de Barcelona,
España.
E-mail: katiajuncks@hotmail.com y katiaregina.juncks@campus.uab.es
En este número se contó con la colaboración de Manuel Mariano Silva y de María Victoria
Silva para la elaboración y corrección de Abstracts.

Año 8(33):3-12. 2003
El presente número es una producción del Proyecto de Investigación
419301 "Tendencias epistemológicas y teorías de la subjetividad.
Su impacto en las Ciencias Humanas" de la U.N.S.L., y del L@titud
Proyecto Cero Nodo Sur de la Universidad de Harvard, en el intercam-
bio y complementariedad producida para el desarrollo de la compren-
sión intelectual y humana.
La Revista ALTERNATIVAS
Serie: Espacio Pedagógico, de
periodicidad trimestral, que edita el
Laboratorio de Alternativas Educati-
vas de la Universidad Nacional de San
Luis, es una publicación monotemá-
tica de Educación.
Incorpora artículos originales de
docentes e investigadores del campo
educativo nacional e internacional.
Tiene como objetivo comunicar
la producción de conocimientos de
la comunidad pedagógica y facilitar
el intercambio y vinculación entre
los docentes e investigadores que la
conforman.
Incorporada en LATINDEX- Catálogo 2001 -

Evaluada Nivel 1 (nivel superior de excelencia) por CAICyT - CONICET
http://www.caicyt-conicet.gov.ar/latindex
Analizada en IRESIE (Base de datos-Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educa-

tiva) de la UNAM. México. www.unam.mx/cesu/iresie
Incorporada en red ALyC - México.
Incorporada al Boletín electrónico CREDI-OEI de la Organización de Estados Iberoamericanos.

www.campus-oei.org/inbol.htm

ÍNDICE
PÁGINA
Presentación del número: María del Carmen Chada y Carmen Barale (comps.) 13
I. Sección 1. Prácticas para la Comprensión en la Formación Docente de
Grado y Postgrado ..................................................................................... 17
Formación Docente en el marco de la Enseñanza para la Comprensión.
Comprender la complejidad de la práctica. La experiencia de la Universidad
Nacional de General Sarmiento, por Paula Pogré ............................................ 19
La Comprensión de la enseñanza en la Universidad, por J. Leymonié y
M. Migues .................................................................................................... 25
Los Portfolios Docentes. Una herramienta poderosa en la formación docente de
postgrado, por María F. Giordano y María del Carmen Chada .................... 39
Evaluar para continuar aprendiendo. Los dispositivos e instrumentos de
evaluación como facilitadores de desempeños de comprensión, por Elisa Jure y
Paula Pogré ................................................................................................. 47
La enseñanza para la comprensión en la formación universitaria. Una
experiencia de aula, por María F. Giordano y Marta Moyano ....................... 61
II. Sección 2. Hacia una mejor comprensión del aula universitaria de
ciencias ........................................................................................................ 71
Enseñanza para la comprensión: de la práctica intuitiva a la adopción formal de
este enfoque en el curso de Instalaciones Sanitarias Internas, por Alice E.
Gonzalez, Magdalena Rezzano Aguire y Martín Gavirondo Cardozo ........... 73
Ensayo educativo en el marco de la Enseñanza para la Comprensión en el curso
de Agrometeorología, por G. Cruz, C. Munka, J.P. Chiara, R. Pedocchi,
C. Saravia, J. Rivero y J. Leymonié ............................................................ 79
Avanzando hacia una mejor comprensión del comportamiento ácido-base de las
soluciones salinas. Una experiencia en marcha, por Patricia Coscia, Gabriela
Meroni y Julia Leymonié .............................................................................. 89
Hacia la valorización auténtica: uso del portafolio como herramienta de
evaluación en la Universidad, por Graciela Pedrana, Julia Leymonié y
Alejandro Bielli ............................................................................................ 95
III. Sección 3. Hacia una Escuela para la Comprensión .................................. 105
Construyendo aprendizaje desde lo institucional. Organizaciones que
comprenden. Estudio de caso: Instituto Ariel Hebreo Uruguayo, por Raquel
Katzkowicz y Liliana Berch ......................................................................... 107

Año 8(33):3-12. 2003
PÁGINA
Escuela para la comprensión: una propuesta para el cambio educativo,

por Aída Richard ......................................................................................... 117
¿Qué sistema es el ecosistema? Una mirada a la naturaleza desde la EpC en
primaria en el Instituto Ariel Hebreo Uruguayo, por Ada Czerwonogora ......... 129
TÓPICO: ¿Sabemos leer un texto? 3ro y 4to años, por Diana Skudicki y
Cristina Bruquetas ...................................................................................... 137
IV. Sección Noticias: ........................................................................................ 143
V. Sección Investigaciones educativas ........................................................... 151
VI. Sección Reseñas bibliográficas .................................................................. 157
VII. Sección Índice acumulado publicaciones del LAE .................................... 161
VIII. Sección Normas para la publicación de trabajos ........................................ 183

Presentación del número
El presente número pretende dar cuenta de piciar el desarrollo de desempeños de compren-

numerosas experiencias realizadas en contextos sión, es decir, la puesta en acción de prácticas al-
latinoamericanos (Uruguay y Argentina) en el mar- ternativas situándolas en estudio y en discusión,
co conceptual de la Enseñanza para la Compren- formando así sujetos capaces de orientar y funda-
sión. El mismo se ha ido construyendo dentro del mentar sus decisiones profesionales”.
Projet Zero de la Universidad de Harvard dirigido El segundo trabajo “ La Comprensión de la En-
por Howard Gardner y David Perkins en lo que se señanza en la Universidad” de Leymonié y Miguez
refiere específicamente a esa línea de trabajo. Des- analiza los problemas abordados desde el enfo-
de este proyecto en agosto de 2001 se realizó el que del papel del docente universitario en su fun-
Seminario “Hacia una cultura de la comprensión: ción de enseñante. Al respecto puntualizan que
generar y sostener el cambio en individuos, gru- “Para responder a los retos del nuevo milenio se
pos, organizaciones y sistemas”, en el cual tuvie- espera que los docentes no sólo dominen los con-
ron la posibilidad de participar Paula Pogré, María tenidos de la disciplina que imparten sino que ade-
Francisca Giordano y Julia Leymonié quienes apor- más posean otras competencias que les permitan
tan las experiencias que se incluyen en este nú- contribuir a la formación de egresados que la so-
mero. Los trabajos provenientes de Uruguay fue- ciedad demanda. Entre otras cosas se espera que
ron seleccionados a partir de un Encuentro Nacio- los docentes posean capacidad de reflexión, apti-
nal de Intercambio de Experiencias que organiza- tud para el trabajo en equipo, autonomía, creativi-
ra Julia Leymonié y colaboradores en septiembre dad y disposición para pensar críticamente, etc.
del 2003 en Montevideo. La naturaleza del compromiso del docente con la
La producción que presenta este número evi- educación depende de cómo concibe la enseñan-
dencia la riqueza de la complementación entre in- za y de su percepción acerca de lo que significa
vestigadores y docentes que desde diferentes con- ser docente en la enseñanza superior”.
textos trabajan en la búsqueda de una enseñanza El tercer trabajo “Los Portfolios Docentes. Una
que vaya más allá del conocimiento y permita ac- herramienta poderosa en la formación docente de
tuar flexiblemente con el mismo en el camino de la postgrado” las autoras Giordano y Chada dan cuen-
comprensión intelectual y humana. ta de “Las experiencias realizadas en la coordina-
En la Sección 1 “Prácticas para la Compren- ción de Módulos didácticos en la formación do-
sión en la Formación Docente de Grado y cente de postgrado (carreras de especialización y
Postgrado”, diferentes autoras desarrollan sus tra- Maestrías) desarrolladas durante los años 2002 y
bajos en relación con la Enseñanza para la Com- 2003 en la Universidad Nacional de San Luis y en
prensión (EpC) y la práctica docente en varias la Universidad Nacional de San Juan”, sirven de
Universidades de Argentina y Uruguay. base para el análisis y la presentación de eviden-
Así, en el primer artículo “Formación Docente cias acerca de la efectividad de algunas herra-
en el marco de la Enseñanza para la Compren- mientas didácticas, los portfolios, incorporados a
sión. Comprender la complejidad de la práctica, la fin de favorecer la reflexión y transformación de
experiencia de la Universidad Nacional de Gene- las prácticas docentes a partir del registro y eva-
ral Sarmiento”, su autora Paula Pogré presenta el luación de sus trabajos.
marco general de la reforma curricular y sus prin- En el cuarto artículo “Evaluar para Continuar
cipios en la UNGS particularmente desarrollando Aprendiendo. Los Dispositivos e Instrumentos de
los cambios producidos en la formación de docen- Evaluación como Facilitadores de Desempeños de
tes para el tercer ciclo de EGB y Polimodal. Al Comprensión” las autoras Jure y Pogré presentan
respecto Pogré subraya que “la formación que algunos dispositivos e instrumentos de evaluación
brinda un profesorado universitario tiene que pro- que muestran la relación entre Desempeños de

Año 8(33):13-16. 2003
Comprensión y Evaluación. Analizan en profundi- el curso de Agrometeorología”, los autores Cruz;
dad la tarea realizada proveyendo de “instrumen- Munka; Chiara; Pedocchi; Saravia; Rivero;
tos conceptuales que contribuyan a lograr una ma- Leymonié, presentan la experiencia realizada en
yor comprensión de las problemáticas educativas el tema Radiación Solar y Balance de Energía en
en sentido amplio y las vinculadas a la constitución el citado curso, el cual forma parte de las mate-
del sistema educativo argentino, sus políticas y la rias obligatorias del currículo de Ingeniero Agró-
relación con diferentes concepciones de educa- nomo. Muestran una serie de guías de trabajo,
ción”. formularios de autoevaluación y destacan que de
El último artículo de esta sección “La Ense- toda la experiencia es importante rescatar las si-
ñanza para la Comprensión en la Formación Uni- guientes consideraciones: “estimula el intercam-
versitaria. Una Experiencia de Aula” de Giordano bio y la cohesión entre todos los actores: estudian-
y Moyano describen la experiencia de trabajo de- tes entre sí, estudiantes y docentes y docentes entre
sarrollada en la asignatura “La problemática pe- sí; favoreciéndose el grupo de trabajo y plantea la
dagógico didáctica del Nivel Superior” de las ca- conveniencia de aplicar dicho marco conceptual
rreras de Lic. y Prof. en Ciencias de la Educación en otras unidades temáticas del curso”.
de la Facultad de Ciencias Humanas de la Univer- En el tercer trabajo “Avanzando hacia una
sidad Nacional de San Luis. Las autoras eligieron mejor comprensión del comportamiento Ácido-
el eje Nº 2 del programa para trabajarlo en el mar- Base de las soluciones salinas. Una experiencia
co teórico de la EpC “la práctica docente en el en marcha”, sus autoras Coscia, Meroni y
aula del nivel superior” e incorporan evidencias de Leymonié se refieren a una experiencia desarro-
comprensión logradas por los alumnos del profe- llada en el curso de Físico-Química de la Facultad
sorado. de Agronomía, en la que se incorporan los princi-
La Sección 2 “Hacia una Mejor Comprensión pios de la Enseñanza para la Comprensión al estu-
en el Aula Universitaria de Ciencias”, incluye cua- dio de las propiedades ácido-base de las solucio-
tro trabajos presentados por investigadores y pro- nes salinas. Analizan diferentes etapas del diseño,
fesores de Uruguay. En el primero de ellos “Ense- la implementación de actividades y muestran evi-
ñanza para la Comprensión: de la práctica intuitiva dencias de resultados obtenidos. En el trabajo des-
a la adopción formal de este enfoque en el curso tacan que “ la discusión y análisis pre y post acti-
de Instalaciones Sanitarias Internas” sus autores: vidades, así como el aporte de los observadores
Gonzalez, Rezano Aguirre y Gavirondo Cardozo resultaron muy valiosos para los docentes
denotan la preocupación por fomentar la visión involucrados y destacan la contribución de los es-
práctica de los contenidos que se imparten a tra- tudiantes como forma de retroalimentación”.
vés de la discusión permanente con los estudian- En el último trabajo de esta 2º Sección, “Hacia
tes, e intentar colocar el enorme bagaje de conoci- la Valoración auténtica: uso del portafolio como
mientos de física, matemáticas, mecánica de flui- herramienta de evaluación en la Universidad”, sus
dos, etc. que traen los estudiantes al servicio de la autores Pedrana, Saenz y Bielli dan cuenta de
interpretación de la realidad cotidiana en la asig- una experiencia piloto. Se utilizó la técnica del por-
natura Instalaciones Sanitarias Internas, que se tafolio en un seminario curricular del Área III (2do.
imparte en la carrera de Ingeniería Civil. A partir Año) de la carrera de Doctor en Ciencias Veteri-
de esta preocupación y de un curso de EpC cuyos narias en la Universidad de la República. Sus au-
autores realizaron, los llevó a plantear una unidad tores destacan que “han detallado el uso del por-
temática desde esta perspectiva lo cual “ha per- tafolio del estudiante, pero sin embargo creemos
mitido algunas mejoras inmediatas en la práctica que se interrelaciona con el portafolio docente y
docente, e ideas para otras experiencias que se que éste se nutre de la experiencia generada a
plantean incorporar a partir de la edición 2004 del partir del portafolio estudiantil”.
curso -dado que se entiende deben abordarse des- La Sección 3 “Hacia una Escuela para la Com-
de el comienzo”-. presión” incluye cuatro artículos que evidencian el
El segundo artículo “Ensayo educativo en uso reflexivo y crítico del marco de trabajo de la
el marco de la Enseñanza para la Comprensión en EpC en tres escuelas primarias de Uruguay y en

una de EGB de Argentina. verlos comprobando su capacidad para realizar esta
En el primer artículo “Construyendo Aprendi- tarea, y estar allí mientras reflexionaban sobre ellos
zaje desde lo Institucional Organizaciones que mismos”
Comprenden Estudio de caso: Instituto Ariel He- En el último trabajo de esta sección “Tópico:
breo Uruguayo” sus autoras Katzkowicz y Berch ¿Sabemos leer un texto? 3ero. y 4to. años” sus
explicitan la problemática que debieron resolver al autoras Skudicki y Bruquetas realizaron el abor-
plantearse el interrogante de “cómo generar una daje del tema “Comprensión de textos” tomando
institución educativa abierta a aprender, que sea como referencia el marco de la EpC. Se desarro-
agente de su propio aprendizaje en el área de la lló la experiencia, que duró dos semanas, en la cual
comprensión, que enfatice realmente la compren- alumnos y maestros negociaron los objetivos, la
sión desde el hacer y fundamente y promueva el autoevaluación y la matriz de evaluación. En el
desarrollo metacognitivo desde la Filosofía de la artículo plantean que: “desde un enfoque para la
Enseñanza para la Comprensión (EpC)” Ellas plan- comprensión apuntamos a la diversidad de propues-
tean que desde la dirección de la Institución, se tas de trabajos en diferentes formatos: los que
hace posible que la organización educativa funcio- apuestan al dominio de los conocimientos, los que
ne como una instancia que aprende teniendo como logran y afirman la comprensión, actividades que
marco la EpC desarrollan la implicación personal y trabajos de
El artículo que sigue “Escuela para la compren- síntesis”.
sión: Una propuesta para el cambio educativo” da En el final, nuestro agradecimiento especial a
cuenta de una investigación colaborativa que se los autores/ras quienes generosamente han com-
realizó entre profesores de la UNPA Argentina partido sus proyectos, trabajos, ideas y parte de
(Unidad Académica de Caleta Olivia) y docentes sus vidas para generar propuestas y debates que
de escuelas EGB1 y 2 de la mencionada localidad. enriquezcan cada día más a la educación de nues-
Su autora Richard explicita que el equipo “nos brin- tros tiempos.
dó la posibilidad de repensar todos los aspectos
implicados en la práctica, en una articulación co- Lic. María del Carmen Chada
herente que permitió dar sentido a las planifica- Lic. Carmen M. Barale
ciones a partir de la resignificación de los elemen-
tos de este marco conceptual: tópicos generativos,
metas a largo y corto plazo, desempeños de com-
prensión y evaluación diagnóstica continua.”
En el tercer artículo”¿Qué sistema es el
ecosistema? Una mirada a la naturaleza desde EpC
en primaria en el Instituto Ariel Hebreo Urugua-
yo” su autora Czerwnogosa desarrolla una expe-
riencia de aplicación del marco de trabajo de EpC
a la clase de Ciencias Naturales en un sexto año
del citado instituto. Como conclusión general la
autora rescata dos aspectos, que a su criterio, re-
sultaron altamente significativos: el primero de ellos
“ fue priorizar contenidos y enlazarlos dentro de
un hilo conductor. Esto fue crucial porque la elec-
ción del tópico generativo estaba directamente re-
lacionada con un aspecto de interés para mí como
docente y como investigadora. En el segundo plan-
tea “lo más enriquecedor fue intercambiar con ellos
criterios de valoración y verlos reflexionar y argu-
mentar sobre la evaluación, sobre el trabajo de sus
compañeros y sobre el suyo propio. En definitiva,

Año 8(33):13-16. 2003
_______________________________________________________________________________________
Sección 1
Prácticas para la Comprensión en la

Formación Docente de Grado y Postgrado
Salvador Dalí. The enigma of desire. My Mother (1929)

Año 8(33)17-70. 2003
_______________________________________________________________________________________

______________________________ Formación Docente en el marco de la Enseñanza para la Comprensión.
FORMACIÓN DOCENTE EN EL MARCO DE LA ENSEÑANZA

PARA LA COMPRENSIÓN.
Comprender la complejidad de la práctica.
La experiencia de la Universidad Nacional de
General Sarmiento.
Paula Pogré 1
RESUMEN
En este trabajo presentamos el marco general de la reforma curricular de los profesorados
de la Universidad Nacional de General Sarmiento.
La concepción que sustenta a Educación III –y todo el diseño de los Profesorados -, recono-
ce que el proceso de formación docente no es aquel que supone que el estudiante aprende en la
universidad y aplica en las escuelas lo que aprendió. Por el contrario, sostiene que la formación
que brinda un profesorado universitario tiene que propiciar el desarrollo de desempeños de
comprensión, es decir, la puesta en acción de prácticas alternativas poniéndolas en estudio y en
discusión, formando así sujetos capaces de orientar y fundamentar sus decisiones profesionales.
Palabras clave: Formación docente, práctica docente, investigación, desempeños de com-

prensión.
ABSTRACT
We present in this paper the general frame of the curricular reform on the different professor-
ships taught at General Sarmiento National University.
The conception which is the axis to Education III -and the whole design of professorships-,
acknowledges that the process of teachers formation is not that that assumes that the student
learns at the University and then uses what he or she learned at the school. Opposite to that, it
maintains that formation given by a University level professorship has to encourage the develop-
ment of comprehension performance, that is, the actual application of alternative practices put
under the light for their study and discussion, achieving in this way the formation of subjects ca-
pable to orient and justify their professional choices.
Keywords: Teachers formation, teaching practice, research, performance of comprehension.
1
Investigadora-Docente de la Universidad Nacional de General Sarmiento. Dirige el Proyecto de Trabajo Conjunto Universidad-
Institutos Superiores de Formación Docente-Escuelas Polimodales para el mejoramiento en los logros de los aprendizajes de los jóvenes
en lengua y matemática (PROYART). Docente en cursos de Maestría en la Universidad Torcuato Di Tella y La Universidad Nacional
de General San Martín.

Año 8(33):19-24. 2003
Paula Pogré _____________________________________________________________________________
Parte 1: La formación docente en la Univer- un modo “diferente” de formación docente que

sidad Nacional de General Sarmiento recuperara el carácter innovador de la propuesta
del PCU, y potenciara las competencias y los des-
La Universidad Nacional de General Sarmien-
empeños que este ciclo pretende ayudar a cons-
to creó sus profesorados en el año 1998. En el año
truir en los alumnos en las diferentes menciones.
2000 concluyó un proceso de reforma curricular2
Más allá de respetar los acuerdos nacionales
de toda la Universidad que involucró también a
para los diseños curriculares de la formación do-
las carreras de profesorado, con una propuesta que
cente, tomar mecánicamente los diseños que se
intenta responder a las siguientes preguntas:
derivan de ellos hubiese sido contradictorio con el
¿Qué debe aprender quién va a enseñar?
carácter fundacional de nuestra universidad. La
¿Cómo articulamos desde la enseñanza la re-
UNGS se propone partir de problemas, investigar-
lación entre teoría y práctica?
los, desarrollar líneas de formación contextualizadas
¿Qué tipo de diseño es consistente con el mo-
y generar condiciones de posibilidad para su reso-
delo de Universidad que los estatutos de la UNGS
lución.
proponen?3
Teniendo en cuenta estos criterios propusimos
La Universidad Nacional de General Sarmien-
una formación profesional docente organizada en
to ha diseñado, desde sus orígenes, su oferta
núcleos de problematización que articulen los
curricular organizada en dos ciclos: El Primer Ci-
espacios curriculares a los que se denominó Edu-
clo Universitario (PCU) y Segundo Ciclo Univer-
cación I; II y III (Trabajo Final) con las Residen-
sitario (SCU).
cias y con la formación “disciplinar específica” ad-
El PCU se propone dar una Formación Gene-
quirida en tanto en el PCU como en el SCU.
ral en cinco menciones: Exactas, Humanas, Ad-
Trabajar por núcleos de problematización tiene
ministración, Tecnología y Sociales. El estudiante
por finalidad que los alumnos comprendan las re-
que completa este ciclo, obtiene un Diploma de
laciones entre lo que pasa en el aula, la escuela y
Estudios Generales en alguna de estas menciones
el contexto cultural, social y político, pero que al
según haya sido su elección de trayectoria.
mismo tiempo puedan discriminar estos “escena-
Con este diploma los estudiantes tienen opción
rios” en su accionar cotidiano.
de elegir entre varias alternativas en el Segundo
Las preguntas que nos hicimos, a modo de hi-
Ciclo: diferentes licenciaturas y cinco profesora-
los conductores para armar y para redefinir la es-
dos: Matemática, Historia, Filosofía, Física y Eco-
tructura curricular de los profesorados fueron:
nomía. Estos últimos son consistentes con las dis-
ciplinas que integran los troncos fundamentales de ¿Qué debe aprender quién va a enseñar?
las menciones de Exactas (física y matemática),
¿Cómo articulamos, desde el diseño y el de-
Sociales (economía y sociología) y Humanas (filo-
sarrollo curricular, las relaciones entre teoría
sofía e historia).
y práctica, en todos los espacios?
El diseño original de profesorados tomaba como
base los de otras Universidades; es decir, agrega- ¿Qué tipo de diseño consistente con el mo-
ba las “materias pedagógicas” a la formación dis- delo de Universidad y con el desafío que nos
ciplinar específica, como un conjunto de saberes proponen los estatutos de esta Universidad?
desarticulados y yuxtapuestos hacia el final de la Estas tres preguntas guiaron el proceso de re-
carrera. Esta desarticulación era doble: no esta- visión curricular. Por otra parte tuvimos en cuenta
ban articuladas entre sí, ni con el campo discipli- una serie de consideraciones en la elaboración del
nar específico en el que se iba a desempeñar el diseño.
futuro profesor.
Las características particulares de los profe- Consideramos: los aportes de las investigaciones;
sorados de la UNGS requerían que propusiéramos los Acuerdos de Federales (Nacionales) de For-
2
Propuesta para la Reforma curricular de los Profesorados de la UNGS. Documento de circulación interna coordinado por la lic. Paula
Pogré, elaborado con la participación de la Lic. Karina Forcinito, Dr. Leopoldo Kulesz, Lic. Jorge Cernadas, Dr. José Pablo Martín, Lic.
Rodolfo Echarri y el Prof. José María Beltrame. San Miguel, Pcia de Buenos Aires, 2000.
3
Estatuto de la Universidad Nacional de General Sarmiento

mación Docente (en Argentina existen Acuerdos cos, etc. para su trabajo como profesores.
Federales, que determinan contenidos mínimos
para la formación docente que debíamos respe- • La explicitación del enfoque de trabajo:
tar); la estructura de ciclos que teníamos en la
Consideramos importante la explicitación y
Universidad; la búsqueda del equilibrio entre teo-
fundamentación del abordaje de núcleos proble-
ría y práctica; recontextualizar la práctica docen-
máticos multidisciplinarios, su contextualización y
te; y ofrecer -y esto era básico- a nuestros estu-
sistematización.
diantes un modelo de trabajo en equipo, para no-
sotros era fundamental que esta vivencia de un
• El tratamiento contextualizado de los conte-
modelo de trabajo en equipo estuviera dada por el
nidos:
mismo diseño y desarrollo curricular.
Se diseñó una grilla común a los diferentes pro- 1. Se los asocia a la experiencia escolar de los
fesorados dejando espacio para que la definición futuros profesores para la revisión de las ma-
de los espacios curriculares de formación discipli- trices de aprendizaje construidas. (Aprendiza-
nar específica fuera establecida de acuerdo con je I, en el PCU).
las necesidades formativas particulares de cada 2. Se identifican las problemáticas propias del
profesorado.4 conocimiento de cada disciplina y los proble-
mas derivados de su transposición didáctica.
Condiciones de este diseño (Filosofía de las Ciencias/Epistemología en
el PCU; Educación II , Residencia II, Edu-
• Reconocimiento de problemas.
cación III)
Este diseño parte del reconocimiento de pro- 3. Se reconocen los problemas situados en una
blemas para cuya comprensión es necesario abor- escuela, municipio, situación social particular,
dar los contenidos y no viceversa. De este modo etc. (Aprendizaje I, Educación I , Residen-
estos contenidos se transforman en medios para cia I)
la comprensión y construcción de significados, y 4. Se establecen relaciones con las prácticas po-
se relacionan los “temas pedagógicos” con el de- líticas (Residencia I, Residencia II, Educa-
sarrollo de los contenidos de las disciplinas especí- ción I, materias del PCU); con los problemas
ficas, su didáctica y la posibilidad de convertir a conexos más amplios como los de la salud,
los futuros docentes en sujetos activos de la acti- ambientales, laborales, etc. (Educación I, ma-
vidad educativa. terias del PCU, Educación III) , y con las
cuestiones relativas a la carrera docente y sus
• Sistematización de los contenidos. implicancias laborales y profesionales (Educa-
ción I y III; Residencia I).
Para que los contenidos no se vuelvan prisio-
neros de la experiencia inmediata es necesario pre-
Propusimos, para el SCU, que los núcleos pro-
sentarlos de modo organizado. Esta sistematiza-
blemáticos, integrados con el trabajo que se reali-
ción tiene por objeto encontrar ejes que permitan
za en las Residencias, fuesen el eje articulador de
que la propuesta no sea una simple yuxtaposición
la formación docente.
de contenidos. Los alumnos podrán de este modo:
Los saberes “pedagógicos” se integran en nú-
- Identificar los contenidos de una determinada
cleos asociados a los desempeños esperados para
área de conocimiento y conocer las formas pro-
los futuros profesores y desde allí definimos los
pias de acceder a los mismos. (Por ejemplo, el
contenidos a trabajar, en equipos docentes
trabajo sobre normativa requiere ineludible-
interdisciplinarios que se hacen cargo del diseño
mente el análisis de la misma y no simplemente
e implementación de cada módulo.
trabajar sobre artículos que opinan sobre ella o
Cabe destacar que tanto en los espacios de Edu-
la analizan).
cación I, II y III como en los de Residencia I y II,
- Comprender la importancia de los conocimien-
los futuros docentes tienen un corpus de bibliogra-
tos psicológicos, sociológicos, históricos, didácti-
4
Ver grillas en Anexo A.

Año 8(33):19-24. 2003
Paula Pogré _____________________________________________________________________________
fía obligatoria y otro de lecturas sugeridas. Con Parte 2: Educación III. El desarrollo de un
esto queremos dejar en claro que no proponemos espacio curricular guiado por el concepto de
a las residencias como el espacio de “aplicación” desempeño.
de contenidos teóricos, ni consideramos que el
Presentaremos la propuesta de trabajo elegida
hecho de trabajar por nudos de problematización
en “Educación III: trabajo final integrador”, ma-
implique una postura “practicista” frente a la for-
teria común a los cinco profesorados que se ofre-
mación docente.
cen en la UNGS.
Concebimos a todos y cada uno de estos es-
La concepción que sustenta a Educación III
pacios como una unidad de: observación-proble-
-al igual que la que fundamenta a Educación I y a
ma-tización de la realidad -búsqueda de informa-
Educación II, que la preceden en el plan de estu-
ción y conocimiento disciplinar- vuelta a la reali-
dios-, reconoce que el proceso de formación do-
dad, es decir toda materia incluye en su abordaje
cente no es aquel que supone que el estudiante
metodológico espacios de integración teórico-prác-
aprende en la universidad y aplica en las escuelas
ticos.
lo que aprendió. Por el contrario, sostiene que la
formación que brinda un profesorado universitario
Algunos criterios a tener en cuenta en el de-
tiene que propiciar el desarrollo de desempeños
sarrollo curricular.
de comprensión que se construyen a partir de la
Las experiencias de aprendizaje que debe ofre- puesta en acción de prácticas alternativas, po-
cer el SCU deben propender a la construcción de niéndolas en estudio y en discusión, formando así
desempeños que se construyen integrando en una sujetos capaces de orientar y fundamentar sus
relación dialéctica conceptos, vivencias y reflexio- decisiones profesionales.
nes. Por esto, al igual que en cualquier otro nivel De esta manera, esta materia se propone crear
de enseñanza, pero particularmente teniendo en las condiciones para que los futuros docentes inte-
cuenta que formamos docentes, si queremos ge- gren las múltiples perspectivas del trabajo del do-
nerar otro modelo de enseñar y aprender, las for- cente, ya sea como miembros de una institución,
mas de enseñar y aprender toman tanta importan- insertos en un sistema y en una sociedad, forman-
cia como los contenidos que se enseñan. do parte de equipos de trabajo y al mismo tiempo
En síntesis, las formas pasan a ser contenido. asumiendo la responsabilidad de un espacio de
“La idea de articular los contenidos de las “disci- enseñanza. Para lograrlo, Educación III propone
plinas de fundamento pedagógico” en núcleos de un acercamiento a la investigación educativa, tra-
problematización adhiere a las corrientes que pro- tando de identificar sus contribuciones a la prácti-
ponen la formación profesional docente desde una ca docente, comprender su lógica de producción,
perspectiva que, no desconoce los aportes discipli- analizar sus aportes a la formación de un profesor
nares de la didáctica, la psicología del aprendizaje, capaz de interrogarse e interrogar a las produc-
la sociología de la educación etc, sino que intenta ciones de los otros.
articularlos en relación a problemáticas que per- En síntesis, proponemos que Educación III sea
mitan al futuro docente ponerse en situación y un espacio para iniciar a los estudiantes en el co-
buscar estos aportes en función de la resolución e nocimiento y la utilización de algunas herramien-
intervención en situaciones específicas”5 tas básicas de la investigación que les permitan
Siempre que sea posible los contenidos debe- ser usuarios críticos de trabajos de investigación,
rán tener referencia en las prácticas -reales o si- buenos “lectores” de su práctica educativa y ela-
muladas y/o en las experiencias de los alumnos. borar proyectos de indagación sistemática sobre
Más allá de esto, todos los contenidos deben pasar la realidad escolar y las prácticas docentes parti-
por momentos de sistematización y abstracción cipando de un proceso de investigación.
para que los futuros profesores puedan construir Para el diseño y el desarrollo de este espacio
un cuerpo organizado de conocimientos sobre la curricular nos hicimos las preguntas fundantes del
realidad educativa.
5
Namo de Mello, Guiomar, documento Etapa Acceso, Brasilia, septiembre1998.

marco de Enseñanza para la Comprensión: cativa, práctica docente y proyectos educativos.

¿Qué es lo que realmente importa que nues- Comprendan la importancia y adquieran herra-
tros estudiantes, futuros docentes comprendan? mientas que permitan la documentación y siste-
¿Cómo sabemos que comprenden? matización de experiencias educativas .
¿Cómo saben ellos que comprenden?
Los desempeños de comprensión9 y la evalua-
Las preguntas que orientan, a modo de hilos
ción diagnóstica continua10
conductores6 el desarrollo de la materia son:
En el diseño de esta materia nos propusimos el
 ¿Qué constituye la práctica docente?
desafío de articular dichos contenidos de manera
 ¿Qué es investigar y cómo se investiga en cien- no convencional, es decir que la materia no ense-
cias sociales y en particular en educación? ñara únicamente teoría de la investigación sino que
 ¿De qué manera la investigación educativa con- enseñara a investigar, investigando. (Wainerman,
tribuye a la construcción y al afianzamiento del C 1997)11
rol docente? El propósito no es formar investigadores. Te-
 ¿Cuáles son los aportes de la investigación edu- nemos claro que la formación docente difiere de
cativa a la formulación de proyectos educati- la formación de un investigador. “Se trata de prác-
vos? ticas que, aun cuando comparten un trabajo cen-
trado en el conocimiento, implican lógicas particu-
Los tópicos generativos7 que se constituyen lares que asume ese trabajo con el conocimiento.
en ejes de la materia son: investigación educativa, De ahí que se puede decir que las prácticas do-
práctica docente y formación docente. centes y de investigación remiten a oficios dife-
rentes” (Achilli, 2000)12 . Sin embargo el conoci-
Algunas de las metas de comprensión8 que nos miento de los procesos de investigación posibilita
proponemos son un conocimiento más profundo de la realidad y
Que los estudiantes de Educación III forma para ser mejores “lectores-receptores” de
Comprendan la complejidad de la práctica do- investigaciones que se producen en educación y
cente e identifiquen sus dimensiones. que llegan como resultados a los docentes. Por
Comprendan qué y cómo se investiga en edu- esta razón uno de los desempeños que se constru-
cación. ye durante toda la cursada propone la lectura crí-
Construyan categorías que les permitan anali- tica de investigaciones , esto implica que los estu-
zar investigaciones producidas por otros. diantes identifiquen supuestos, enfoques metodoló-
Comprendan la relación entre investigación edu- gicos, y puedan dar cuenta de la lógica de las con-
6
Los hilos conductores son las preguntas clave que orientan la tarea. Se transforman en la referencia que permite recuperar el hilo de
lo que realmente es importante hacer. En general, se plantean para el trabajo de un año, o para un conjunto de unidades, articulándolas
y dándoles sentido. No son sólo para el profesor. Es necesario compartirlos con los estudiantes porque esto permite que todos, y no
sólo el docente, tengan una brújula y estén orientados para entender por qué se hace lo que se hace en las clases.
7
Los tópicos generativos refieren a la selección de contenidos a ser enseñados, tema que siempre ha sido un punto nodal en la
enseñanza. Los tópicos son conceptos, ideas, temas relativos a una disciplina o campo de conocimiento, pero que tienen ciertas
características que los hacen especialmente indicados para ser seleccionados como habilitadores del aprendizaje. Y decimos habilitadores
de aprendizaje porque justamente lo importante de un tópico es que sea generativo, es decir que sea un nudo desde donde se pueden
ramificar muchas líneas de comprensión, permitiendo que diferentes alumnos puedan, en función de sus propios procesos, avanzar en
el conocimiento que se propone.
8
Las metas de comprensión identifican conceptos, procesos y habilidades que queremos que los alumnos desarrollen. Enfocan aspectos
centrales del tópico generativo, identificando lo que consideramos más importante que nuestros alumnos comprendan sobre él.
9
Los desempeños de comprensión son actividades que requieren que los estudiantes usen el conocimiento en nuevas formas y
situaciones. En estas actividades los alumnos reconfiguran, expanden y aplican lo que han aprendido al mismo tiempo que exploran
y construyen nuevos aprendizajes a partir de los previos. Ayudan tanto a construir como a demostrar la comprensión.
10
La evaluación diagnóstica continua es el proceso de brindar sistemáticamente a los alumnos una respuesta clara sobre su trabajo
contribuyendo a mejorar sus desempeños de comprensión. Este proceso exige que los desempeños estén guiados por criterios de
evaluación que sean claros, públicos, relacionados con las metas de comprensión y orientados por los hilos conductores. Toda actividad
propuesta en clase tiene esta intención de acompañar el proceso de comprensión de los estudiantes. Más allá de esto, hay momentos
específicos en los que se proponen trabajos a los estudiantes con el fin de valorar la integración de sus aprendizajes para los cuales se
diseñan instrumentos específicos de evaluación.
11
Wainerman, C. Sautú R. (1997) La trastienda de la Investigación. Editorial de Belgrano.
12
Achilli, Elena Libia (2000) Investigación y formación docente. Laborde Editor, Rosario, pág. 28.

Año 8(33):19-24. 2003
Paula Pogré _____________________________________________________________________________
clusiones de esos trabajos. • Pogré, Paula; Jure, Elisa (2002) Evaluar para
A partir del encuadre conceptual de la materia, continuar aprendiendo Los dispositivos e
durante la cursada los estudiantes se constituyen instrumentos de evaluación como
en un equipo de investigación coordinado y super- facilitadotes de desempeños de compren-
visado por los docentes; deciden el tema, objeto y sión. En Jornadas de docencia de la UNGS.
problema de la investigación y un abordaje Publicaciones UNGS. Pcia. de Buenos Aires.
metodológico que pueda realizarse a lo largo de un • Pogré, Paula (2002) Enfoques en la capaci-
semestre. tación ¿Cómo achicar la brecha entre la teo-
La bibliografía incluida en la materia acerca de ría y la práctica? Publicación del Seminario
formación docente y práctica docente se constitu- Internacional de Formación Continua de Do-
ye en marco referencial para elaborar el marco centes en Servicio. GTZ Ministerio de Educa-
teórico de la investigación que se propone; la bi- ción de Perú. ISBN 9972-854-19-1.
bliografía referida a investigación se constituye en • Pogré, Paula. (2002) La enseñanza para la
referencia para el diseño de la dimensión de la comprensión, un marco para innovar en la
estrategia general y del encuadre metodológico de intervención didáctica en Aguerrondo y otros.
la investigación y su fundamentación. La escuela del futuro II. Cómo planifican las
El propósito, a modo de desempeño de integra- escuelas que innovan. Editorial Papers, Bue-
ción es que concluyan la cursada presentando “un nos Aires.
primer informe de avance” de la investigación y • Pogré, Paula y equipo (2000) Propuesta para
puedan en un coloquio no sólo presentar sus avan- la Reforma curricular de los Profesorados
ces sino fundamentar las opciones teóricas y de la UNGS. Documento de circulación inter-
metodológicas realizadas, así como sugerir futu- na. San Miguel, Pcia. de Buenos Aires.
ros pasos en caso en que la investigación conti- • Perkins, David (1995) La escuela inteligente,
núe. del adiestramiento de la memoria a la edu-
Habiendo realizado la experiencia con tres cación de la mente. Editorial Gedissa. Barce-
cohortes de estudiantes podemos afirmar que tra- lona.
bajo de investigación conduce a que los estudian- • Universidad Nacional de General Sarmiento.
tes se planteen problemas genuinos en relación con Estatuto.
su futura o actual práctica docente y sobre sus • Wainerman, C.; Sautú R. (1997) La trastien-
propias representaciones, generando un compro- da de la Investigación. Editorial de Belgrano.
miso con la tarea que los coloca más próximos al • Wiske, Martha Stone (comp) (1999) Enseñan-
desempeño profesional que al desempeño del “ofi- za para la comprensión. Vinculación entre
cio de alumno” la investigación y la práctica, Editorial.
Paidós, Buenos Aires.
Bibliografía
• Achilli, Elena Libia (2000) Investigación y for-
mación docente. Laborde Editor, Rosario.
• Benchimol, Karina; Krichesky, Graciela; Pogré,
Paula y otros (2002) "Formación docente en
la Universidad: Una propuesta curricular
multidisciplinar organizada en base a pro-
blemas". Trabajo presentado en el tercer en-
cuentro La Universidad como Objeto de Inves-
tigación. Universidad Nacional de La Plata. La
Plata, Pcia. de Bs. As.
• Namo De Mello, Guiomar. (1998) Documen-
to Etapa Acceso, Mimeo. Brasilia. Brasil .

______________________________________________ La comprensión de la enseñanza en la universidad.
LA COMPRENSIÓN DE LA ENSEÑANZA
EN LA UNIVERSIDAD.
Leymonié, J1 . & Míguez, M2 .
“Cuando Lucía Peláez era muy niña, leyó una novela a escondidas. La leyó a pedacitos,
noche tras noche, ocultándola bajo la almohada. Ella la había robado de la biblioteca de
cedro donde el tío guardaba sus libros preferidos.
Mucho caminó Lucía después, mientras pasaban los años.
En busca de fantasmas caminó por los farallones sobre el río Antioquia, y en busca de
gente caminó por las calles de las ciudades violentas.
Mucho caminó Lucía y a lo largo de su viaje iba siempre acompañada por los ecos de los
ecos de aquellas lejanas voces que ella había escuchado con sus ojos, en la infancia.
Lucía no ha vuelto a leer ese libro.
Ya no lo reconocería.
Tanto le ha crecido adentro que ahora es otro, ahora es suyo.”
Eduardo Galeano, El Libro de los Abrazos, 1991.
RESUMEN
El siguiente artículo aborda el problema de la formación de docentes en la enseñanza superior.
Se discuten resultados e implicancias de una investigación-intervención llevada a cabo en la Uni-
versidad de la República, Montevideo, Uruguay. Las actividades estuvieron dirigidas a intervenir
directamente en las tareas de los docentes, con la intención de estimular el examen crítico y reflexi-
vo sobre sus supuestos pedagógicos, así como también promover la reestructura de sus marcos
mentales sobre enseñanza y transformar sus prácticas. En este trabajo se incorporaron las ideas de
“docente estratégico” y los elementos del marco conceptual de Enseñanza para la Comprensión.
Palabras clave: Comprensión, enseñanza, universidad, formación docente, pensamiento re-

flexivo.
ABSTRACT
The present paper addresses the problem of teacher education at higher education. The out-
comes and implications of an intervention research carried out in the Universidad de la República
of Montevideo, Uruguay, are discussed. The activities were aimed to function as interventions in
teachers´ professional lives and to make them critically examine and reflect about their tacit peda-
gogical assumptions, as well as to make them to restructure their cognitions about teaching and
transform their practices. The concept of “strategic teacher” an the principles of Teaching for
Understanding were incorporated in the work.
Keywords: Understanding, teaching, university, teacher education, reflective thinking.
1
Directora de la Unidad de Enseñanza de la Facultad de Ciencias. Profesora Adjunta en la Unidad de Asesoramiento Pedagógico de la
Facultad de Veterinaria. Consultora técnica en Evaluación de Aprendizajes en el Área de las Ciencias Experimentales para el Proyecto
PISA-OCDE y la Gerencia de Investigación y Evaluación del CODICEN-ANEP. Facultad de Veterinaria de la Universidad de la
República. Lasplaces 1550 Montevideo URUGUAY jleymonie@fcien.edu.uy
2
Directora de la Unidad de Enseñanza de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de la República. Docente e Investigadora en
régimen de Dedicación Total de la Universidad de la República. Coordinadora del Proyecto de Formación didáctica de los docentes del
área Científico-Tecnológica de la Universidad de la República. Facultad de Ingeniería de la Universidad de la República. Julio Herrera y
Reissig 565, Montevideo URUGUAY mmiguez@fing.edu.uy

Año 8(33):25-38. 2003
Leymonié, J. y Míguez, M. _________________________________________________________________
Introducción. ra y trasmisora de conocimiento, ve realzado su

papel. En 40 años (1960 a 2000) la población uni-
Las demandas de la sociedad actual determi-
versitaria del mundo se multiplicó por 6. Esta ten-
nan la necesidad de replantear el rol de la ense-
dencia lleva a las sociedades a plantearse la nece-
ñanza superior. La tercera revolución industrial y
saria democratización de la enseñanza superior:
la globalización económica y cultural que caracte-
“(...) en relación al relevante papel que juega el
rizan los inicios del Siglo XXI enfrentan a las so-
conocimiento en la sociedad moderna, el incremen-
ciedades humanas al desafío de reconstruir el
to de la matrícula y el crecimiento en el gasto por
modelo educativo tradicional. La educación para
estudiante en la educación superior pasan a ser
todos durante toda la vida posiblemente se cons-
objetivos estratégicos en toda transformación de
tituirá en una prioridad a conseguir. Los sistemas
la educación superior de cara al siglo XXI."
educativos se ven desafiados a desarrollar capaci-
(Guarga, 2000).
dades de adaptación nunca antes vistas debido a
El avance de la educación superior desde la
la desbordante producción de conocimiento. En el
fase de desarrollo de élite a la fase de masas es un
momento actual es imposible saber con precisión
fenómeno internacional que muchos países
cuáles serán las tareas, los oficios y las carreras
industrializados han completado en el último dece-
socialmente relevantes dentro de diez o veinte
nio del siglo XX y que se constituye en un desafío
años. (Delors, 1996)
para los países en desarrollo en el primer decenio
En el futuro la educación, en todos sus niveles,
del siglo XXI (Trow, 1974). Es muy probable que
desde el básico hasta el superior, tendrá que ofre-
quien ingresa a la tarea docente haya desarrolla-
cer a cada persona no tanto una especialización
do, en el curso de sus estudios y de su experiencia
sino la capacidad de cambiar de especialidad a lo
universitaria, competencias suficientes como para
largo de su vida; así como también deberá promo-
trasmitir los contenidos del currículo pero frecuen-
ver en las personas la capacidad de afrontar los
temente no ha logrado desarrollar una compren-
cambios económicos y sociales que suceden al
sión profunda acerca del significado de enseñar y
vertiginoso desarrollo de la ciencia y la tecnología.
de su rol como docentes universitarios.
La educación para todos durante toda la vida
Para responder a los retos del nuevo milenio se
no es simplemente la suma de la educación ini-
espera que los docentes no sólo dominen los con-
cial más la formación permanente, presupone el
tenidos de la disciplina que imparten sino que ade-
surgimiento de una verdadera sociedad educativa,
más posean otras competencias que les permitan
que ha superado el concepto limitativo y
contribuir a la formación de egresados que la so-
compartimentado de las tres clásicas etapas de la
ciedad demanda. Entre otras cosas se espera que
vida humana: la del aprendizaje, la del trabajo, la
los docentes posean capacidad de reflexión, apti-
del descanso. (Bindé, 2002) La Conferencia Re-
tud para el trabajo en equipo, autonomía, creativi-
gional de la UNESCO planteaba en el año 1998:
dad y disposición para pensar críticamente, etc.
"Hoy, más que nunca, el saber se convierte en un
La naturaleza del compromiso del docente con la
elemento estratégico de las naciones. Los esce-
educación depende de cómo concibe la enseñan-
narios futuros estarán impregnados por una acele-
za y de su percepción acerca de lo que significa
rada creación y aplicación de los conocimientos”
ser docente en la enseñanza superior.
El conocimiento científico crece en forma
El presente artículo se ocupa de estos proble-
exponencial habiéndose convertido en el factor
mas abordados desde el enfoque del papel del do-
fundamental en el proceso de producción. El tiem-
cente universitario en su función de enseñanza.
po transcurrido entre el desarrollo tecnológico y la
Se describe la investigación que vienen desarro-
innovación industrial es cada vez menor, mientras
llando las autoras, desde el año 1998, con docen-
que no sucede lo mismo con el tiempo necesario
tes de Facultades Científicas de la Universidad de
para que la sociedad asimile una nueva tecnolo-
la República.
gía. En esta nueva organización mundial del traba-
jo el éxito y viabilidad de una sociedad radicará en
su creatividad científica y técnica. En esta pers-
pectiva la universidad, como institución generado-

Antecedentes de la investigación. totalmente separadas.

Las actuales tendencias pedagógicas colocan
Los docentes de la Universidad de la Repúbli-
la práctica en el centro de la formación docente.
ca no reciben una formación específica para en-
Sin embargo no se trata solo de recuperar la prác-
señar. En general llegan a las aulas con un bagaje
tica, sino darle un nuevo significado reconceptuali-
personal de valores, compromisos, orientaciones y
zándola. Esta resignificación de la práctica debe
prácticas acerca de la tarea docente, la enseñan-
ser realizada por los propios docentes, a través del
za, los estudiantes y el aula. Cada uno ha cumplido
análisis reflexivo de sus acciones: criticar lo que
con la etapa observacional. A partir de su expe-
se ha creído siempre, transformar lo que se ha
riencia como estudiantes primero y como docen-
hecho siempre. Las prácticas cotidianas no se re-
tes después desarrollan ideas, preconcepciones,
fieren solo a lo cognitivo, sino que también involu-
prejuicios, creencias, que se consolidan sin una
cran el campo de lo valorativo.
comprensión adecuada de los principios
Sobre didáctica universitaria se ha escrito mu-
epistemológicos, psicológicos y didácticos que
cho, existe mucha bibliografía especializada que
subyacen a las acciones educativas.
teoriza sobre diversos aspectos. Sin embargo se
La universidad como institución educativa no
encuentra muy poco material sobre formas con-
tiene previsto ofrecer oportunidades de estudiar y
cretas de mejorar las prácticas del aula universita-
reflexionar sobre las cuestiones vinculadas con la
ria. La brecha entre la teoría y la práctica parece
tarea docente. Esta se desarrolla con la idea implí-
ser muy fuerte en el caso de la enseñanza supe-
cita de “enseñar como me enseñaron a mí”, espe-
rior.
rando que “mis estudiantes aprendan como yo
Las autoras están desarrollando un trabajo de
aprendí”. El carácter persistente e implícito de este
investigación-intervención cuyo propósito princi-
cuerpo de ideas hace muy difícil la introducción de
pal es construir teoría desde la práctica e inno-
innovaciones en las prácticas docentes universita-
var la práctica simultáneamente.
rias. En el artículo 9 del Proyecto de Declaración
Mundial sobre la Educación Superior en el SXXI
Presentación de la investigación.
(UNESCO, 1998) se destaca la necesidad de re-
pensar los planes de estudio, renovar los conteni- Esta investigación pretende contribuir a la in-
dos de la enseñanza atendiendo los cambios eco- vestigación en didáctica universitaria desarrollan-
nómicos y sociales y el crecimiento vertiginoso del do un análisis crítico contextualizado acerca de la
conocimiento, e incorporando estrategias alterna- formación docente para enseñar asignaturas cien-
tivas de enseñanza que promuevan el pensamien- tífico-tecnológicas promoviendo la transformación
to crítico y la creatividad de los estudiantes. real de las prácticas de aula.
Es conocido que la mayoría de los docentes Un concepto central en este trabajo es que
universitarios asumen la tarea de investigación con mejorar la comprensión sobre la propia disciplina
una mejor disposición que la de enseñar y es noto- y saber más acerca de la comprensión que desa-
rio que las habilidades investigativas del docente rrollan los estudiantes sobre la disciplina que apren-
muy pocas veces se ve reflejada en la planifica- den contribuye a que los docentes se desarrollen
ción y ejecución de sus clases. Existe un abismo como docentes estratégicos. Es decir, conoce-
entre ambas tareas y los estudiantes se desarro- dores expertos de la disciplina que enseñan y tam-
llan en ambientes de enseñanza trasmisivos y bién muy buenos conocedores de lo que sus alum-
demostra-tivos, beneficiándose muy poco de las nos saben sobre los contenidos y las estrategias
posibilidades que brindan los servicios universita- de aprendizaje y por lo tanto pueden establecer
rios donde se realiza investigación tanto básica con solvencia cuando y cómo ofrecer apoyo. El
como aplicada. Muchísimos docentes de aula, teó- profesor sabe acerca del alumno no porque lo in-
ricos y/o prácticos, son a la vez reconocidos in- vestigue desde sólidos marcos teóricos y
vestigadores, especialistas en temas importantes metodológicos, sino que su saber proviene de su
para el desarrollo de la ciencia en el país y en el experiencia. Es probable que dentro de esa expe-
mundo. Esta ventaja no se aprovecha en beneficio riencia se encuentren fragmentos sueltos e inco-
de la enseñanza sino más bien se ven como tareas herentes de teorías psicológicas, pero no son esos

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débiles marcos los que le permiten conocer a sus permanente en el ámbito de trabajo tiene variadas
alumnos (Tishman, Perkins & Jay, 1998). fundamentaciones, entre otras:
La transformación de las prácticas pasa por el  Muchos de los problemas no adquieren sentido
importante proceso de la reflexión sobre las mis- hasta que el docente no se ha enfrentado con
mas. En este sentido cabe destacar la línea de tra- ellos en la práctica.
bajo desarrollada por Stenhouse (1993), Elliott  Una formación realmente efectiva depende de
(1993), Schön (1992), Zeichner (1993), Perkins la participación continuada en equipos de tra-
(1995), Gardner (2000), y otros acerca del rol del bajo y en tareas de investigación sobre la pro-
pensamiento reflexivo del profesor en la transfor- pia práctica.
mación de su práctica cotidiana.
Uno de los principales desafíos en la formación
La investigación didáctica ha proporcionado
de los profesores no es tanto desarrollar conoci-
durante las últimas década suficiente información
miento acerca de los alumnos, las clases y la natu-
como para realizar un análisis crítico acerca de la
raleza del proceso educativo, sino facilitar la inte-
formación que actualmente tiene un profesor que
gración de esos conocimientos dentro de la prácti-
debe enseñar asignaturas científico-tecnológicas.
ca cotidiana. Un programa eficaz para formar y
Es necesario un conocimiento profundo de la dis-
actualizar permanentemente a los profesores debe
ciplina a enseñar, alejado de las habituales visio-
integrar las experiencias relevantes de los docen-
nes reduccionistas, apropiarse de la concepción de
tes con los contenidos de la disciplina, los organi-
la enseñanza y aprendizaje de las disciplinas cien-
zadores teóricos y los resultados de la investiga-
tíficas y tecnológicas como construcción de los
ción sobre prácticas exitosas.
conocimientos, es decir, concebir la enseñanza
Las estrategias diseñadas por el equipo de inves-
como actividad de investigación (Furió Más, 1994;
tigación toman en cuenta los siguientes aspectos:
Pessoa & Gil, 1993), .
• Pensamientos, creencias, tradiciones y prácti-
En este trabajo se concibe la formación y ac-
cas educativas universitarias.
tualización del conjunto de los docentes como tra-
• Propósitos filosóficos, éticos y morales de las
bajo colectivo permanente dentro de cátedras, de-
instituciones.
partamentos o institutos y a partir de la necesidad
• Las demandas sociales contemporáneas.
de resolver problemas de la práctica educativa
• Tipo de alumno y de profesional a que cada
concreta (Leymonié, 1996). Esta idea se apoya en
institución aspira.
el concepto de conocimiento situado presentado
por Brown, Collins & Duguid, (1989) los que plan- Estas estrategias tienen como meta principal
tean que una teoría sobre conocimiento situado provocar procesos de reflexión sobre la práctica,
necesariamente debe considerar la actividad y la convirtiéndolos en procesos sistemáticos, así como
percepción como prioritarias desde lo promover la incorporación de conceptos provenien-
epistemológico y desde lo conceptual. Este contes de la Didáctica de las Disciplinas Específicas,
cepto fue retomado por el Cognition and con la finalidad de mejorar la calidad de la ense-
Technology Grup at Vanderbilt (1990) en sus tra- ñanza impartida.
bajos sobre “enseñanza anclada” donde también Se sustenta la idea de que desarrollar variadas
se reivindica y fundamenta la idea de que cuando y múltiples acciones didácticas promueve apren-
las personas aprenden en contextos activos y vin- dizajes con un mayor grado de significación. El
culados a sus intereses y problemas están más eclecticismo metodológico propuesto permite for-
cerca de percibir la nueva información como he- mular diversas acciones de acuerdo a las necesi-
rramienta útil más que como conjunto arbitrario de dades de cada grupo de trabajo.
hechos y procedimientos. El conocimiento profe-
sional es un conocimiento situado, Problema.
inseparablemente ligado a la actividad al contexto
y a la cultura en la cual se usa y se genera, por lo El problema de esta investigación es la trans-
tanto la educación del profesor debe estar ubicada formación real de las prácticas de aula y se abor-
en la clase (Lauriala, 2000). da a través de una investigación de intervención.
El establecimiento de estructuras de formación El conocimiento sobre enseñanza, aprendizaje,

desarrollo cognitivo, etc. ha crecido muchísimo en Descripción de la investigación.

las últimas décadas, a pesar de lo cual, no se re-
1. Marco conceptual.
gistran, en las aulas, cambios significativos que
reflejen dichos avances en el conocimiento. “A Toda investigación empírica sobre contextos
medida que avanzamos hacia el SXXI una duda educativos tiene una limitante obligada: la imposi-
constante en lo que respecta a la investigación bilidad de recoger la totalidad de los sucesos que
educativa consistirá en saber de qué manera la se producen simultáneamente los cuales son de
investigación y el aprendizaje especializado que una riqueza y variedad extraordinaria. Por lo tan-
realizamos van a incorporarse a la práctica. He- to, debe ser asumido un enfoque que define el ob-
mos utilizado varios modelos con respecto a la re- jeto de estudio desde la postura personal del inves-
lación adecuada entre investigación y práctica. tigador. Explícita o implícitamente elegir un cierto
Ninguno de esos modelos funciona muy bien” enfoque indica la existencia de una representación
(Anderson citado por De Corte, 2002, p.2). mental del sistema real, de sus componentes y de
Autores como Collins(1992), y De Corte (2000, la interrelación entre sus partes, o sea un modelo
2002) plantean la utilidad de las investigaciones de teórico.
intervención como una forma de encontrar orien- La realidad y el modelo interaccionan de modo
taciones para crear y poner en práctica ambientes tal que la observación, guiada por la teoría, selec-
de aprendizaje poderosos y eficaces. ciona y sistematiza algunas de las posibles varia-
bles. Estas son analizadas a la luz del modelo teó-
Hipótesis de trabajo. rico, el que a su vez se ve modificado por el aporte
interpretativo de los datos (Taylor y Bogdan, 1986).
 La tutoría didáctica es un modelo apropiado para
La validez científica de los resultados depende
transformar realmente las prácticas de aula.
en gran medida de la claridad con que el investiga-
 Mejorar la comprensión sobre la propia disci- dor defina su modelo teórico.
plina y saber más acerca de la comprensión El modelo teórico que se eligió responde a
que desarrollan los estudiantes sobre la disci- una perspectiva de tipo cualitativo. El enfoque cuali-
plina que aprenden, contribuye a que los do- tativo de investigación del mundo empírico es un
centes se desarrollen como docentes estraté- modo de ver la realidad, a la vez que proporciona
gicos. un conjunto de instrumentos adecuados para
 El marco conceptual de Enseñanza para la captarla. Produce datos descriptivos que provie-
Comprensión es susceptible de flexibilización y nen de las palabras (habladas o escritas) de las
adaptación a la educación universitaria personas y de sus actos.

Año 8(33):25-38. 2003
Elliott (1978) caracteriza la investigación edu- 2. Diseño de la investigación.

cativa como aquella que conceptualiza el aula desde
Para indagar y a la vez intervenir en la práctica
la perspectiva de la acción de los participantes;
profesional de los docentes se implementó una
trata de mejorar las prácticas, pero no de sustituir-
estrategia de intervención uno de cuyos aspec-
las. Emplea conceptos sensibilizadores y los datos
tos más destacable es la participación de los acto-
que se obtienen son de tipo cualitativo. Este estilo
res. Esta estrategia requiere el desarrollo de activi-
de investigación tiene más potencia para modifi-
dades de formación colectiva, donde los docentes
car el contexto educativo donde se aplica y tales
puedan ejercitar la planificación conjunta de sus
modificaciones se producen a corto plazo. La ge-
trabajos, su crítica y la modificación de los mismos
neralización no es la meta principal de este enfo-
de modo que el ejercicio de reflexión permanente
que, quienes validan los resultados de la investiga-
les lleve a examinar sistemáticamente su práctica
ción son los propios receptores de los mismos, sur-
cotidiana, mejorándola.
giendo las categorías de análisis de la propia prác-
tica. Estas características hacen de la investiga-
ción cualitativa la adecuada para involucrar a los
docentes en formación o en servicio, en el análisis
crítico de su propia acción pedagógica y como
consecuencia, en la producción de los cambios que
del mismo surjan.
Gimeno Sacristán (1989, pag. 186) destaca que
el conocimiento directo por parte de profesores en
formación y en perfeccionamiento de las experien-
cias modélicas, la participación en proyectos pun-
tuales de innovación, es la mejor herramienta para
diseminar los cambios, en tanto que la investiga-
ción es un proceso educativo para el profesor, cuan-
do de alguna forma está ligado a ella, y no una
mera información, cuando tenga que aprender sus
conclusiones.
Ubicados en esta perspectiva se considera el
El diseño de la investigación se basa en un
aula como un espacio social de comunicación e
modelo cualitativo de investigación-acción (Carr
intercambio que alberga una comunidad y que se
& Kemmis, 1988) que incluye etapas de planifica-
desarrolla como resultado de la participación acti-
ción o diseño del modelo, puesta en práctica y ob-
va y autónoma de sus miembros (Bronfrenbrenner,
servación de su desarrollo, reflexiones y modifica-
1976). En este sentido cabe destacar la forma
ción y/o ajustes del modelo a la luz de las mismas,
como se ve el vínculo entre la teoría y la práctica.
para volverlo a confrontar con la experiencia y
Se defiende la posibilidad de elaborar teoría des-
producir nuevos ajustes.
de la práctica, haciendo evolucionar la compren-
"... en la investigación en la acción el profesor
sión de los conceptos y las acciones mediante el
posee un control pleno y responsable del acto in-
estudio de casos concretos, orientando y redefi-
vestigador mientras que la responsabilidad del
niendo las prácticas sociales. (Elliot, 1978) Desde
investigador estriba en asegurarse de que se ob-
esta perspectiva, se concibe la práctica profesio-
tenga un aprendizaje máximo de la actuación del
nal del docente como un proceso durante el cual el
profesor tal como procede, a través de un acto
docente aprende al enseñar, reflexiona a la vez
que es al tiempo acto educativo y acto investiga-
que actúa, indaga y experimenta simultáneamen-
dor." (Stenhouse, 1987, p.89)
te. Su intervención no impone ni sustituye la com-
Las etapas de la investigación-acción son co-
prensión de los alumnos sino que la facilita y, al
herentes con el modelo de análisis que hemos
reflexionar sobre su intervención, ejerce y desarro-
perfilado a los efectos de considerar los resulta-
lla su propia comprensión.
dos de la investigación.

El equipo de investigación está integrado por modalidad de formación, si bien el programa de

dos grupos de personas con perfiles característi- las TDs respondía a un esquema común, los gru-
cos. Se trata de un equipo multidisciplinario. Exis- pos de docentes de las distintas Facultades no
te un grupo de investigadores de doble perfil ya interactuaban entre sí, sino que sus actividades se
que son especialistas en educación con formación limitaban a desarrollarse a la interna de sus res-
básica en alguna disciplina científica. Estos son los pectivas facultades.
investigadores principales. El otro grupo está A partir del año 2001 dio comienzo una nueva
conformado por los docentes de aula, los cuales etapa, cualitativamente superior, al incorporarse al
pertenecen a distintas cátedras de facultades cien- programa de las TDs el trabajo con el marco con-
tíficas. Estos son los docentes-investigadores. ceptual de la Enseñanza para la Comprensión. Este
marco pedagógico ha sido pensado y desarrollado
1. Descripción de la población y de las acti- por los investigadores del Proyecto Cero de la
vidades de formación. Universidad de Harvard como una herramienta útil
a los efectos de modificar prácticas de aula. Esta
Las actividades de formación docente que con-
incorporación ha potenciado la capacidad de la TD
forman el núcleo de esta investigación se desarro-
de transformar las prácticas de aula y ha favore-
llan desde el año 1998, bajo la coordinación de las
cido el desarrollo de actividades de formación co-
autoras, en las Facultades de Veterinaria, Ingenie-
munes a docentes de distintas facultades, produ-
ría, Ciencias y Agronomía. Se trabajó con grupos
ciéndose intercambios de experiencias muy diver-
de docentes preocupados por la calidad de los
sas que enriquecen permanentemente el conteni-
aprendizajes de sus estudiantes y motivados por
do de las tutorías.
transformar sus prácticas de aula con el fin de ele-
var dicha calidad. Se promovía que estos grupos
estuvieran integrados por docentes con problemá- 2. Técnicas e instrumentos de investigación.
ticas comunes (todos pertenecientes a la misma La coherencia con los supuestos metodológicos
cátedra o instituto, o todos compartiendo el mismo determina la elección de técnicas e instrumentos
curso, o todos compartiendo los mismos estudian- de corte cualitativo. Para asegurar la confiabilidad
tes en distintos cursos del mismo año o ciclo). de la información se realizaron triangulaciones de
Desde el principio se pudo detectar que una de las fuentes, para lo cual fue necesario combinar
las principales preocupaciones de estos docentes variadas técnicas e instrumentos: entrevistas no
estaba centrada en la constatación de las dificul- estructuradas, de carácter informal; entrevistas y
tades en la comprensión de los temas y tareas pro- cuestionarios semi-estructurados, colectivos e in-
puestos a los estudiantes. Otra preocupación rele- dividuales, observaciones participantes en los se-
vante fue la motivación. La modalidad desarrolla- minarios y otras actividades de formación y ob-
da para el trabajo con estos docentes fue la tutoría servaciones no participantes en las clases de los
didáctica (TD). Esta implica reuniones preparato- profesores; diarios personales de los profesores
rias, entrevistas, grupos de estudio, seminarios, vi- y de los investigadores, estimulación del recuer-
sitas de clase, reuniones entre pares, actividades do a través de filmaciones de clases y audios,
individuales, etc. En términos generales durante la análisis del contenido de las producciones de los
TD se desarrollan las siguientes acciones, basa- profesores.
das en la propuesta de Schön (1992):
• Determinación del problema de aula. Resultados.
• Diseño de las acciones didácticas. Los resultados de los primeros estudios reali-
• Preparación de materiales. zados por las autoras en esta línea (Leymonié, Rista
• Aplicación y observación. & Vilar del Valle, 2000, 2001; Leymonié & Mar-
• Análisis y visualización de conflictos. tín, 2003; Leymonié & Pedrana, 2003; Míguez,
• Evaluación y reformulación de las acciones 1999; Míguez y Leymonié, 2000; Rista, A., Delima,
didácticas. D. & Leymonié, 2001; Míguez y Cáceres, 2001;
• Definición de un nuevo problema. Míguez, 2001; Esperón, Vital, Marco y Míguez,
Durante los primeros años de aplicación de esta

Año 8(33):25-38. 2003
2004) muestran experiencias concretas realizadas tirse desorientados, enfrentándose a conflictos con
por equipos docentes a partir de los cuales se plan- sus concepciones previas sobre el rol del docente
tearon las hipótesis de trabajo que guían la presen- y el valor de la pedagogía aplicada al aula univer-
te investigación. sitaria (fase de desequilibrio, Fase I). Se los es-
En este artículo se presenta un resumen de los timula a realizar el registro de sus reflexiones con
principales resultados a la luz de un modelo de el fin de facilitar el proceso de reconstrucción de
análisis que es coherente con la investigación-ac- su pensamiento a lo largo de su contacto con el
ción desarrollada. Este modelo está orientado por programa de TD. Posteriormente transitan por una
las siguientes ideas que concuerdan con las hipó- etapa de gradual ajuste de sus ideas previas a la
tesis de trabajo: luz de las nuevas perspectivas propuestas lo cual
les permite un análisis más racional y una com-
 La transformación real de las prácticas de aula
prensión global del problema (fase de análisis y
implica el proceso personal del docente de re-
comprensión, Fase II). Una vez que han podido
flexionar críticamente sobre las mismas.
explicitar sus ideas, las han analizado, selecciona-
 Las actividades de formación se desarrollan en
do, descartado unas y aceptado otras, están en
contextos relevantes para los docentes
condiciones de comenzar a explorar la realidad del
 Aprender a enseñar para la comprensión es en
aula, a través de la acción, captando más profun-
sí mismo un proceso de desarrollo de la com-
damente la retroalimentación proveniente del aula.
prensión.
Durante esta etapa los docentes tienen gran avi-
dez por la lectura y el intercambio de ideas teóri-
cas (fase de exploración, Fase III). Como re-
sultado de sus exploraciones, intercambios y dis-
cusiones con las investigadoras los docentes ob-
tienen insumos teóricos y prácticos para cuestio-
nar y analizar críticamente sus propias estrategias
didácticas (Míguez, 2001) y su propio conocimien-
to práctico (creencias y hábitos) como “enseñan-
te” (fase de cuestionamiento, Fase IV). La con-
secuencia natural del cuestionamiento productivo es
el cambio intencional y dirigido, llevado adelante con
metas claras y bien definidas; no suele ser drástico
sino gradual (fase de reestructura, Fase V).
Docentes en una instancia de intercambio, abril 2002 Los docentes comienzan el proceso de trans-
formación de sus prácticas como un proceso in-
Se presentan resultados según dos aspectos
dividual, introspectivo, a través del cual descu-
diferentes pero complementarios: con respecto a
bren sus motivaciones internas. La fase de explo-
la modalidad de formación como tutoría didáctica
ración implica comunicación; en esta fase los
y con respecto a la potencialidad del marco EpC
docentes comienzan a trabajar sus ideas en el aula
para facilitar transformaciones en las prácticas de
y por lo tanto surgen en forma natural las instan-
aula.
cias de visitas de aula e intercambios, así como la
El trabajo con los docentes en TD ha permitido
necesidad de afirmar conceptos teóricos a través
visualizar ciertas fases o etapas que aparecen
de la profundización bibliográfica. Las dos últimas
regularmente en la transformación del pensamiento
etapas son muy ricas en cuanto a identificación,
y de la práctica de los docentes que se involucran
transformación y producción de ideas; en es-
en el programa de TD.
tas fases los docentes van y vienen en torno a ideas
El primer acercamiento del docente a la TD
centrales que pueden no ser muy diferentes a las
implica tomar conciencia de una problemática de
previas pero que son vistas ahora bajo una nueva
aula (que pudo haber sido traída por él mismo o
perspectiva.
por un colega), para observarla desde una pers-
La mayor parte de los docentes que se incor-
pectiva totalmente nueva: los docentes suelen sen-
poran al programa de TD transitan todas las fa-
ses, logrando implementar interesantes transfor-

maciones en sus prácticas tradicionales. Los do-
centes que tienen mayores dificultades para iden-
tificar sus ideas, o que se resisten a mirar sus prác-
ticas desde perspectivas nuevas, dejan el progra-
ma en la primera fase. Los que se motivan y co-
mienzan el proceso de reflexión ya no lo abando-
nan, aunque los tiempos suelen ser diferentes de-
pendiendo de las características personales de cada
docente.
En el año 2001 se comenzó la incorporación
gradual del marco de Enseñanza para la Compren-
sión a las TDs lo que potenció la calidad de la en-
señanza lograda a través de esta modalidad de
pues articula armónicamente y es coherente con
Docentes en intercambio grupal, dic. 2003
la línea que se venía desarrollando. Esta investiga-
ción centró su atención en la idea de que apren- Durante el proceso de incorporación del mar-
der a enseñar para la comprensión es en sí mismo co EpC fue posible detectar elementos que facili-
un proceso de desarrollo de la comprensión. Para taban esta incorporación y otros que obstaculiza-
analizar la incorporación de los elementos del mar- ban la misma:
co EpC y su valor para transformar las prácticas
de aula se ha adaptado el modelo propuesto por ELEMENTOS
Stone Wiske (2000) basado en cuatro niveles de FACILITADORES OBSTACULIZADORES
comprensión del marco EpC visualizado a través
de determinados desempeños:  El marco parece ser más  El tiempo que hay que
adaptable a los cursos destinar a trabajar con la
prácticos EpC desestimula a algu-
GRADO DE IN-  Las pautas concretas de nos docentes
DESEMPEÑOS
CORPORACIÓN trabajo que proporciona  La fragilidad del conoci-
ESPERADOS
Y APLICACIÓN este marco son miento disciplinar obsta-
facilitadoras de su com- culiza la comprensión del
COMPRENDER  Identificar los elementos del mar-
prensión marco
co EpC
 Los docentes que se co-  Aquellos docentes que
 Ejemplificar, describir y analizar
munican bien con sus suelen trabajar en forma
a través de situaciones prácticas
alumnos parecen com- individual les cuesta más
de aula.
prender mejor el marco elaborar un diseño EpC
DISEÑAR  Diseñar una unidad didáctica ba- EpC y aplicarlo más aceptable. También aque-
sada en el marco EpC. flexiblemente en sus di- llos docentes que no son
seños acompañados ni estimula-
PONER EN  Aplicar la unidad disenada-
 El estudio de situaciones dos por sus pares en sus
PRÁCTICA
de aula concretas (ejem- respectivas cátedras o de-
INTEGRAR  Diseñar y aplicar secuencias de plos) favorece la com- partamentos.
unidades didácticas basadas en prensión de los distintos
el marco EpC. aspectos del marco
 La elaboración colectiva
de los diseños, aun por
La mayor parte de los equipos docentes docentes de distintas ma-
involucrados en las TDs se ubican en el tercer ni- terias, afines, facilita la
vel de desempeño, es decir que habiendo realiza- comprensión del marco
do variadas instancias de formación, fueron capa-
ces de aplicar en el aula sus diseños de unidades Interesa destacar que cada docente se
didácticas. Algunos equipos se encuentran en este involucra de modo distinto y accede al marco EpC
momento implementando sus cursos completos (in- por distintos caminos. Sin embargo se observó una
tegración). tendencia importante hacia el abordaje del marco
Año 8(33):25-38. 2003
vía “tópico generativo”, concepto que les interesó Para trabajar los tópicos se usó frecuentemen-
y motivó desde un principio: te mapas o redes conceptuales, habiéndose capta-
do la potencia de esta herramienta cuyo análisis
“...me parece interesante y acertado que el tópico
proporcionó mucha información acerca de la evo-
generador tenga la capacidad de relacionar y vin-
lución de la comprensión de los docentes.
cular las diferentes áreas del conocimiento porque
Un comentario más se merece el valor induda-
de esta manera se va tejiendo como una tela de
ble que le otorgan los docentes al concepto de eva-
araña y no cosas aisladas en las cuales uno no ve
luación diagnóstica continua y los instrumentos de
relación con conocimientos previos ...”; “respec-
evaluación que ofrece este marco. Un concepto
to a la pregunta poderosa, es un concepto sensa-
similar, la Evaluación Formativa, han desarrollado
cional ya que realmente lo que debemos encontrar
y aplicado las investigadoras (Míguez, 2001). La
es aquella forma de preguntar que produzca una
evaluación formativa se realiza durante el pro-
catarata de nuevas preguntas ....” (textos extraí-
ceso (no sólo está atenta a los resultados) y per-
dos de fichas de reflexión de docentes participan-
mite la retroalimentación de la práctica, pues el
tes en un taller sobre EpC, 2002)
proceso de cambio es continuo y no un proceso
Encontrar el tópico implica para el docente rea-
dicotómico de todo o nada. La evaluación es un
lizar una profunda revisión de su propia disciplina,
instrumento que sirve al profesor para ajustar su
re-descubrir los contenidos a enseñar, repensar las
actuación en el proceso de enseñanza y aprendi-
jerarquías conceptuales, incluso discutir la discipli-
zaje, orientándolo, reforzando contenidos y reali-
na con otros especialistas que no están haciendo
zando la adaptación curricular necesaria (Míguez
esta experiencia. Incluso en las reuniones de in-
y Leymonié, 2000; Míguez, Rodríguez y Cátedra
tercambio y retroalimentación se percibía la nece-
de Química Orgánica, 2001). Las rúbricas han
sidad de profundizar en su propia disciplina así como
tenido éxito como instrumento de evaluación “ne-
buscar conexiones con otras disciplinas aborda-
gociado” para docentes cuyos cursos tienen un
das por otros colegas:
porcentaje importante de trabajos de campo. Lo
“Buscar el tópico generativo te obliga a volver mismo se puede decir de los instrumentos de va-
a estudiar, como de cero”; “transformar el tema loración del estilo de la escalera muy exitosos a
de la clase en un tópico te hace repensar todo lo la hora de retroalimentar trabajos grupales de los
que sabés, mirarlo de otra manera”; (comentarios estudiantes y también instancias de intercambio
de docentes durante una puesta en común, 2002). a nivel de departamento o cátedra entre los pro-
“A mi nunca se me había ocurrido que podía pios docentes.
conectar con tantas cosas, lo mío parece tan pun-
tual ...” (apreciación realizada por un docente que Conclusiones.
enseña Biología Molecular, 2003)
El éxito de la modalidad de trabajo descripta radi-
ca no solo en su potencialidad para movilizar los
marcos mentales que los docentes manejan a la
hora de enfrentar sus clases, sino además en la
posibilidad de llevar a la práctica rápidamente las
reflexiones desde la teoría. Esta dinámica de re-
troalimentación desde la práctica nos ha permitido
construir teoría a partir de dicha práctica, teoría
aplicable y adecuada a las prácticas contextualiza-
das a nuestra realidad. Esta estrategia logra for-
talecer así uno de los “eslabones del cambio edu-
cativo: la brecha entre la idea y la acción” (Perkins,
2002).
Ejemplos de redes conceptuales elaboradas Sobre la base de los resultados obtenidos he-
por docentes en taller, abril 2002 mos elaborado un modelo de trabajo con los do-
centes de ciencias naturales y experimentales,

Esto genera la necesidad de desarrollar modelos

de enseñanza “generadores de comprensiones pro-
fundas (GCP)” y que promuevan en sus estudian-
tes “desempeños altamente flexibles (DAF)”.
Lo antedicho contribuye a que los docentes se
desarrollen como docentes estratégicos, mejoran-
do la comprensión sobre la propia disciplina y so-
bre la comprensión que desarrollan los estudiantes
sobre la disciplina que aprenden (Hipótesis 2).
El tópico generativo se mostró como un con-
cepto fuerte y clave para movilizar los marcos
mentales de los docentes, motivándolos especial-
mente a revisar sus compresiones propias
disciplinares y sobre la enseñanza universitaria. En
el modelo desarrollado a partir de nuestra investi-
gación con los docentes de ciencias el marco con-
ceptual de la EpC aportó algunos elementos útiles
para la enseñanza en la universidad, el tópico
generativo y el desempeño flexible, siendo así sus-
ceptible de flexibilización y adaptación a la educa-
ción universitaria. Ambos elementos del marco
exitoso en nuestro contexto, la Tutoría Didáctica deben llevarse a su máxima expresión, desarro-
(TD). Este modelo se esquematiza en la figura llando así estrategias didácticas GCP promovien-
adjunta recogiendo el diseño de investigación ac- do DAF (Hipótesis 3). El desarrollo de los DAF
ción tal como se había adelantado cuando se des- “también implica una capacidad para conectar lo
cribió la metodología de investigación intervención. aprendido sobre una disciplina con el resto del uni-
La TD, como sistema de formación en acción, co- verso cultural” (Blanco, 2003).
ordina el acompañamiento y apoyo permanente a Las conclusiones de la presente investigación
los docentes durante sus cursos, contribuyendo así son coherentes con lo señalado también por Coll y
al mejoramiento de la práctica docente. Este mo- Solé (1990) en el sentido de que la tarea docente
delo se mostró apropiado para transformar real y tiene como ejes la planificación detallada y riguro-
eficazmente la práctica de aula (Hipótesis 1). sa de su enseñanza, la observación y reflexión
Como se describió en “Resultados” durante el constante de y sobre lo que ocurre en el aula, y la
transcurso de las actividades constatamos impor- actuación diversificada y plástica en función tanto
tantes cambios en las actitudes de los docentes en de los objetivos y la planificación diseñada como
relación con su involucramiento y compromiso con de la observación y el análisis que se van realizan-
la tarea de enseñanza, la que se asume como trado. El docente queda así definido como un profe-
bajo de equipo. Cabe agregar que la mayoría de sional reflexivo, investigador de su propia prácti-
los docentes se encuentra actualmente en los nica, que toma decisiones y las aplica, las evalúa y
veles de aplicación e integración. Incluso existen ajusta de manera progresiva en función de sus co-
equipos que se encuentran re-diseñando su curso nocimientos (disciplinares y educativos) y su ex-
en forma total. periencia, y no como un mero ejecutor de decisio-
Como ya fue mencionado, en la enseñanza uni- nes de otros o aplicador mecánico de fórmulas fi-
versitaria se busca que los estudiantes desarrollen jas de actuación.
gran creatividad y espíritu crítico. El egresado uni-
versitario deberá enfrentarse a una sociedad en
permanente cambio, por lo que el docente debe
prepararlo en cierta medida para lo desconocido.

Año 8(33):25-38. 2003
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_______________ Los protfolios docentes. Una herramienta poderosa en la formación docente de postgrado.
LOS PORTFOLIOS DOCENTES. Una herramienta poderosa

en la formación docente de postgrado.
María Francisca Giordano1
María del Carmen Chada2
RESUMEN
En el presente trabajo se cuenta la experiencia desarrollada en la asignatura “La problemática
pedagógico didáctica del Nivel Superior” de las carreras de Lic y Prof en Ciencias de la Educación
de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San Luis, durante el primer
cuatrimestre del año 2003. La Unidad 2 que aborda la problemática de la enseñanza en el Nivel
Superior se desarrolló en el marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión del Proyecto
Cero de la Universidad de Harvard. Se incorporan algunos de los testimonios brindados por los
alumnos y alumnas como evidencias de los resultados obtenidos.
Palabras clave: Enseñanza, comprensión, universidad, práctica docente.
ABSTRACT
The following paper is an account of the experience developed on the subject “The pedagogical
and didactic problematic in the Superior Level”, which is part of the Bachelor (License) and the
Profesorship on Education Sciences at the School of Human Sciences of San Luis National Uni-
versity. This experience took place during the first semester of 2003. Unit 2 takes on the problem
of teaching in the Superior Level, this unit added to itself the conceptual frame of Harvard University’s
Project Zero’s Teaching for Comprehension. It has as well included some of the testimonies given
by students as evidence of the results obtained.
Keywords: Teaching, comprehension, university, teaching practice.
Introducción transformación de las prácticas docentes.

Las experiencias realizadas en la coordinación Los grupos cursantes de estas carreras de
de Módulos didácticos en la formación docente de postgrado son docentes en ejercicio en el nivel
postgrado (carreras de especialización y Maestrías) superior de la enseñanza en carreras afines a su
desarrolladas durante los años 2002 y 2003 en la formación profesional de grado: Arquitectura, In-
Universidad Nacional de San Luis y en la Univer- genierías diversas, Abogacía, Medicina, Psicolo-
sidad Nacional de San Juan, sirven de base para el gía, Fonoaudiología y otras, que se acercan a este
análisis y la presentación de evidencias acerca de tipo de propuestas de postgrado buscando respues-
la efectividad de algunas herramientas didácticas tas a los interrogantes que se les han ido plantean-
incorporadas al efecto de favorecer la reflexión y do en sus prácticas docentes cotidianas. La ma-
1
Esp. en Docencia Universitaria y Pedagoga. Directora de la Línea B del Proyecto de Investigación 419301 “Tendencias epistemológicas
y Teorías de la Subjetividad, Su impacto en las Ciencias Humanas”, Directora del Laboratorio de Alternativas Educativas, FCH, UNSL
E-mail: lae@unsl.edu.ar
2
Esp. en Didáctica y Pedagogía. Integrante de la Línea B “Tendencias Epistemológicas y Teorías de la Subjetividad. Su impacto en las
Ciencias Humanas” E-mail: mchada@unsl.edu.ar

Año 8(33):39-46. 2003
María
________________________________________________
Francisca Giordano y María del Carmen Chada ____________________________________________
Educación y Trabajo en la Sociedad del Conoci-
miento
yoría no posee ninguna formación previa relacio- Tópico Generativo:
nada con temáticas pedagógico y didácticas. ¿Cómo puedo diseñar procesos didácticos para
El tiempo asignado a estos Módulos de la ca- promover el pensamiento y la comprensión?
rrera ocupa aproximadamente sesenta horas de
las cuales al menos la mitad son presenciales. Metas de comprensión:
¿Qué es la Didáctica y para qué sirve al do-
La propuesta de trabajo. cente universitario?
¿Qué es la comprensión y por qué importa?
Es importante explicitar en primer lugar los
¿Qué características posee una enseñanza para
elementos organizadores de la programación di-
la comprensión?
dáctica elaborada para cada Módulo.
¿Qué son los portfolios y cómo pueden ser uti-
El sentido que posee esta programación es or-
lizados?
ganizar y orientar los procesos didácticos previs-
¿Por qué importa y cómo incorporar el lengua-
tos. Nuestro objeto de estudio “la enseñanza uni-
je de pensamiento en la enseñanza?
versitaria” se encuentra inserto en el espacio de
¿Cómo diseñar procesos didácticos para la
las prácticas docentes y la trama compleja que se
comprensión en las organizaciones y las aulas
desarrolla desde esa primaria relación docente-
universitarias?
conocimiento-alumno.
Así como los arquitectos diseñan planos pre-
¿Cómo nos vamos a ir dando cuenta de lo que
vios para la construcción de viviendas; los inge-
comprenden?
nieros civiles diseñan los puentes o carreteras a
construir; los médicos las operaciones a realizar o y
los planes de tratamientos necesarios; los docen-
¿Qué evidencias van teniendo ustedes de
tes diseñamos procesos didácticos. Para trabajar
sus propias comprensiones?
en esos diseños cada uno tiene en cuenta diferen-
tes condiciones que de alguna manera pueden ga- Para dar respuesta a estos interrogantes se les
rantizar el éxito en la tarea emprendida: los espa- propuso una secuencia de Desempeños con Eva-
cios, los tiempos, los destinatarios, las costumbres luación diagnóstica continua.
y usos, la finalidad.... Dentro de esa secuencia de tareas se incluye
Ahora bien, una vez que los diseños se ejecu- la construcción de portfolios como un desempeño
tan, sus efectos, funcionalidad, uso, adaptaciones transversal a todo el Módulo y partir de la siguien-
y recreaciones pasan a ser propiedad de los desti- te consigna.
natarios.
El trayecto de enseñanza que les proponemos Tarea transversal: Construyo mi propio
en la programación didáctica ha sido diseñado in- portfolio docente.
tentando dar respuesta a los siguientes Consigna:
interrogantes: a- Elabore su portfolio docente en donde pueda
- ¿Qué es lo que realmente queremos que com- dar evidencias de su trabajo en relación con
prendan? algunos de estos aspectos:
- ¿Cómo nos vamos a ir dando cuenta de lo que - Su propio desarrollo profesional,
van comprendiendo? - El desarrollo curricular y la evaluación,
- ¿Qué evidencias van teniendo ustedes de sus - La investigación y la enseñanza,
propias comprensiones? - Los interrogantes y preocupaciones de su
práctica docente,
¿Qué queremos que comprendan? - Las programaciones didácticas y los inten-
Hilo conductor: tos de favorecer los aprendizajes de los
¿Qué puede aportar la Didáctica para repen- estudiantes,
sar y mejorar las prácticas docentes universi- - La integración en equipos de trabajo co-
tarias? operativo.
b- Se recomienda leer los Cap. 1 y 2 de G. Mar-

tín Kniep y otros del libro Portfolios del la explicación. Ésta comporta un conocimiento de
desempeño de maestros, profesores y sujeto a sujeto”5
directivos Ed. Paidós, Buenos Aires, 2001. Por otro lado, David Perkins dice que “la com-
c- Compartir en un Encuentro final del Módulo prensión es poder realizar una gama de activida-
los portfolios elaborados a fin de aprender des que requieren pensamiento en cuanto a un
cooperativamente y promover acciones ten- tema – por ejemplo, explicarlo, encontrar eviden-
dientes al mejoramiento de las propias prácti- cia y ejemplos, generalizarlo, aplicarlo, presentar
cas docentes. analogías y representarlo de una manera nueva”6
Es de fundamental importancia que esas activida-
¿Qué son los portfolios y cómo pueden ser des las realicen, quienes están aprendiendo, de un
utilizados? modo reflexivo, con una retroalimentación que les
permita ir mejorando su desempeño. El propósito
En el marco de una Didáctica cuyo objeto de
de la Enseñanza para la comprensión es diseñar y
estudio es la práctica docente, un abordaje
dirigir las prácticas del aula que promueven la com-
epistemológico desde una racionalidad compleja
prensión y reflexionar sobre ellas.
permite revalorizar la búsqueda de la comprensión
Para Tina Blythe “Es pensar y actuar flexible-
como respuesta a la relación teoría-práctica en el
mente con el conocimiento… Desarrollar la com-
microespacio del aula3 . Como dice Edgar Morin
prensión significa hacer cosas usando los conoci-
“enseñar la comprensión entre las personas como
mientos previos para resolver nuevos problemas
condición y garantía de la solidaridad intelectual y
en situaciones inéditas… Permite controlar de un
moral de la humanidad”4
modo sistemático la integración coherente de to-
Frente a este desafío la pregunta que nos rea-
dos los elementos relevantes”7 Enseñar para la
lizamos fue ¿Cómo podían los docentes estudian-
comprensión -como el aprendizaje para la com-
tes aprender para comprender? Sabemos que no
prensión- es una tarea difícil y no existen fórmulas
es simplemente leyendo las instrucciones y obser-
que garanticen el éxito. Repensar las propias prác-
vado a otros sino que fundamentalmente son las
ticas en el aula es un proceso que entraña todo un
actividades reflexivas y con una retroalimentación
desafío y un compromiso con la enseñanza. Este
continua las que promueven la comprensión.
compromiso se fortalece cuando puede ser com-
El desarrollo del marco conceptual de la Ense-
partido por colegas que también se interesan por
ñanza para la comprensión no implica desechar lo
pensar y hablar acerca de cómo mejorar sus pro-
que ya se hace sino recuperar y mejorar todas las
pias prácticas.
actividades que promuevan la comprensión, tanto
Dentro de esta propuesta cobra sentido la in-
del docente como de los alumnos. La compren-
corporación de la herramienta “portfolio” para
sión va más allá del conocimiento. Es necesario
facilitar la reflexión y la recuperación de la propia
no perder de vista que “Hay dos comprensiones:
experiencia como docente y como docente estu-
la comprensión intelectual u objetiva y la compren-
diante.
sión humana intersubjetiva. Comprender significa
G. Martín Kniep define a los portfolios
intelectualmente aprehender en conjunto,
diciendo;“Son colecciones de trabajos especializa-
comprehendere, asir en conjunto (el texto y su
dos y orientados hacia un objetivo, que captan un
contexto, las partes y el todo, lo múltiple y lo indivi-
proceso imposible de apreciar plenamente a me-
dual) La comprensión intelectual pasa por la
nos que uno pudiera estar dentro y fuera de la
inteligibilidad….La comprensión humana sobrepasa
3
Ver los desarrollos realizados desde el Proyecto de Investigación 419301 (FCH-UNSL) en relación a la construcción de un Modelo
complejo de la práctica docente en los espacios que la contienen y los ejes de análisis que la atraviesan. Guyot, V. “La enseñanza de las
Ciencias” en la revista ALTERNATIVAS Serie Espacio Pedagógico Nº 17. LAE-FCH/UNSL. 2000.
4
Morín, Edgar Cap VI Enseñar la Comprensión. En “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro” Ed Nueva Visión, Bs. As.
Año 2000 (Pág. 91)
5
Ibiden (Pág 92)
6
Perkins, D. y Blythe, T. “Ante todo la comprensión” Seminario Comprensión y autogestión en el aula, las organizaciones y las
comunidades. Bs. As. Febrero, 1999. Pág. 86.
7
Blythe, T. y Col.Enseñanza para la comprensión. Guía para el docente. Paidós, Bs. As. 1999.

Año 8(33):39-46. 2003
María
________________________________________________
miento
mente de otra persona... Los portfolios le permi- seen narraciones o relatos sobre la tarea docente,
ten a los docentes registrar, evaluar y mejorar su sobre las ideas, sobre los sueños e interrogantes
trabajo.... Son los museos de nuestro trabajo y no resueltos. Otros reflejan las ideas y pensamien-
nuestro pensamiento, en los que se exhiben nues- tos en relación a como aprenden sus alumnos, sus
tros éxitos, experimentos y sueños..... Además de necesidades y experiencias, y los trayectos de cre-
ser un reflejo del Yo, los portfolios son un espejo cimiento personal y profesional.
profesional”.8 La esencia de los portfolios es la reflexión que
La elaboración de un portfolio pone en presen- el autor/a hace sobre su trabajo y es una herra-
cia la historia y el modo en que se fue construyen- mienta inestimable para la enseñanza y el aprendi-
do. Representa la memoria de nuestro pensamiento zaje de la comprensión.
y acción. Posibilitan que tanto los docentes como
los estudiantes adviertan los progresos alcanzados Una docente estudiante dice:
revisando el desarrollo del trabajo a lo largo del
Comencé a escribir mi Portfolio, al principio no
tiempo.
entendía qué eran y para qué servían. Hoy a pesar
de no haber avanzado mucho, estoy más conscien-
Como dice una de las docentes estudiante:
te de su importancia. Empecé por anotar las cosas
Desde un aspecto material el portfolio es una que me ocurrían en el día y de modo muy escueto.
especie de archivo o carpeta que contiene una Escribía en forma de telegrama. Claro cuando las
colección de los trabajos realizados tanto por los releía, me costaba entender que había querido es-
alumnos como por el docente. Desde un aspecto cribir. Después comencé a explayarme más. Siento
simbólico es mucho más que eso: es una alternati- que vale la pena dedicar tiempo a escribir mis ex-
va para desarrollarse intelectual y profesional- periencias, primero porque hoy asumo que parte
mente. de las dificultades son mi responsabilidad. Tam-
Al elaborar “Mi portfolio” incluiré un muestra- bién por el hecho de que como tengo mala memo-
rio de mi desempeño como docente y de mis estu- ria, antes no podía reflexionar sobre los hechos,
diantes. El desafío es que éste no se convierta en pues me olvidaba de los detalles. Hoy puedo revi-
una simple colección de trabajos, tareas académi- sar una y otra vez lo registrado, para reflexionar
cas, relatos, sino que cobren sentido y ayuden a sobre las posibles soluciones. Pienso agregar otros
mejorar mi práctica a partir de una reflexión sobre elementos al portfolio (que ahora se parece a un
los mismos. El portfolio permite valorar todas las diario) como las estructuras conceptuales,
clases en todos sus momentos como situaciones cronograma, las inquietudes que capto en mis com-
de aprendizaje. Creo muy válido implementar esta pañeros de trabajo, las evaluaciones, en fin todo
técnica en mi práctica docente como instrumento aquello que descubra con el tiempo, que sea útil y
significativo para desarrollar la capacidad de re- perfectible.
flexión ya que se constituye, en una especie de Ingeniera Analía Torres de Bastías UNSJ. Asig-
película en la cual el proceso de enseñanza y apren- natura Química para la carrera de Ingeniería Ci-
dizaje queda registrado casi en sus movimientos, vil.
generando un alto compromiso con la tarea al in-
cluir notas de reflexión y propuestas alternativas También algunos portfolios se refieren a dife-
de actuación. rentes aspectos del currículo, la enseñanza o el
Lic. Graciela M. Quiroga Tello de Durán UNSJ. diagnóstico que debe encarar el docente, algún
Lic. y Prof. en Ciencias de la Educación. Taller problema apremiante o las preguntas que orientan
de Formación Docente II Profesorado en Ense- la investigación de su práctica. Las experiencias
ñanza Media y Superior en Historia. diarias de los docentes con sus alumnos les apor-
tan importantes ocasiones de analizar, compren-
No todos los portfolios están organizados de la der y evaluar su propia práctica. Los docentes lo-
misma manera. Algunos parecen diarios que po- gran parte de los conocimientos, las habilidades y
8
Martín Kniep G. Portfolios del desempeño de maestros, profesores y directivos. Ed.. Paidós, Buenos Aires, 2001 (pag 17)

las actitudes propias de un buen docente en cur- tran retrospectivamente el enfoque y proceso pe-
sos previos y simultáneos al ejercicio de su trabajo dagógico desarrollados) También su potencial
pero sólo podrán transformarse en docentes como fuente de recursos y suministro de informa-
innovadores si comprenden acabadamente el ción significativa (para la toma de decisiones di-
aprendizaje implícito en su práctica. Este tipo de dáctico-pedagógicas dentro de un proceso en cur-
conocimiento sólo proviene de la capacidad y po- so o para la realización de eventuales trabajos de
sibilidad de reflexionar y evaluar su propio proce- investigación a futuro) datos que son muchas ve-
so de aprender y el de otros. ces confiados a la fragilidad de la memoria..... A
Las personas que aprenden pueden establecer través de toda la información recopilada es posi-
conexiones de su aprendizaje con una amplia gama ble realizar una reconstrucción de todo el proceso
de diferentes aspectos de su vida. enseñanza y de aprendizaje desarrollado, pudien-
do advertir claramente una trayectoria -a modo
Otra docente estudiante dice: de “mapa” integral- del itinerario recorrido (lo que
también resulta interesante pensar como una suerte
Hemos hecho un trabajo muy interesante so-
de “historia clínica”) Y ello resulta de gran utilidad
bre portfolio, para mí es algo novedoso. Recién
al momento de proyectar la estrategia pedagógica
ahora comprendo la importancia de llevar un re-
a aplicar durante un nuevo ciclo lectivo, conse-
gistro por escrito de todas las experiencias que he
cuentemente en lo que respecta a la selección de
realizado como docente, desde que comencé como
material didáctico, bibliografía y programa de obras
auxiliar en mis épocas de estudiante. Hay activi-
musicales a estudiar. Además, y lógicamente, todo
dades que no recuerdo, y otras que creía olvida-
ello nos permite realizar una auto-evaluación de
das y otras que al empezar a reconstruir mi propia
nuestra propia práctica docente, pudiendo dispo-
historia como docente fue apareciendo todo lo que
ner de una mejor visibilidad de aquellos momentos
creía olvidado. Me di cuenta que mi desempeño
de inflexión dentro del proceso, capitalizando acier-
actual es distinto porque estoy usando lo que aprendí
tos y modificando si fuera necesario aquellos as-
en años de experiencia, de disgusto y satisfaccio-
pectos de nuestra intervención pedagógica que no
nes. Logros que no pensaba conseguir.
han dado el resultado esperado.
Creo que me di cuenta de muchas cosas que hago
Prof. Daniel Eduardo Molina UNSJ. Profesor
y otras que no hago y me resultarán muy útiles
de Piano. Asignatura: Instrumento Piano. Carrera
para ordenar mis actividades docentes y realizar
de Intérprete Musical (Especialidad Piano)
una reflexión permanente sobre ella.
Lic. en Química C. Duschatzky. Docente de
Dado que el proceso de enseñanza no puede
las Carreras de Ingeniería Química e Ingeniería
ser detenido mientras se está desarrollando, los
en Alimentos. FICES UNSL.
portfolios ayudan a que los docentes puedan exa-
minar y optimizar su trabajo. Esta herramienta
Los portfolios además de ser una muestra del
actúa como un espejo que lo refleja. Hacen ex-
trabajo profesional, brindan una valiosa experien-
plícitos los procesos por los cuales elaboran el cu-
cia de aprendizaje a sus autores cuando contienen
rrículo, la enseñanza y la evaluación. Muestran
anotaciones que explican sus ideas acerca de las
cuales son los destinatarios de su trabajo, los re-
actividades y trabajos que han incluido. Muestran,
cursos empleados para favorecer el aprendizaje y
por lo tanto, a un docente que se dedica a obser-
las actividades e instrumentos de evaluación para
var, anotar, y pensar qué sucede y porqué.
hacer un seguimiento de los diferentes niveles de
logros y dificultades que se dan a lo largo del de-
Otro testimonio dice:
sarrollo de la enseñanza. Los portfolios develan
En este sentido la elaboración de los portfolios los pensamientos que sustentan las prácticas, cap-
profesionales permite tomar conciencia y percibir tan momentos ya pasados, y posibilitan la toma de
con mayor nitidez, por una parte el valor practico decisiones en relación a nuevos cursos de acción
de estos instrumentos como elementos de reflexión para la transformación de su práctica docente. La
sobre la evolución de la propia práctica docente a construcción de portfolios permite visualizar la índole
través del tiempo (como documentos que regis- compleja, dinámica e interactiva de esta práctica.
Año 8(33):39-46. 2003
María
________________________________________________
miento
En el desarrollo del Modulo surgió como evi- colegas. Realmente resultó una experiencia ma-
dencia que los destinatarios legítimos de los ravillosa. El realizar este trabajo me permitió com-
portfolios son los propios docentes, sus colegas y prender varias cosas. Primero la importancia de
los estudiantes. reflexionar por escrito sobre la propia práctica.
Comprendí también la necesidad de sistematizar
Así lo expresa otro docente estudiante: lo realizado. También me di cuenta que mis cole-
gas hacen permanentemente cosas interesantes y
Una de las tareas realizadas fue la socializa-
que como no creamos espacios de reflexión, de-
ción de los portfolios que habíamos realizado. Para
bate, y de encuentro para compartir estas viven-
mi fue una experiencia inédita y te diré que ha-
cias de nuestra práctica, se pierden.
ciendo este trabajo comprendí que el portfolio cons-
Creo que desde la enseñanza para la compren-
tituyó una herramienta de aprendizaje, donde Yo
sión puedo encontrar caminos que me permitan
era el destinatario y, el hecho de buscar y compilar
construir respuestas a los interrogantes que me
evidencias y producciones escritas, opiniones de
plantea mi práctica docente, pero sobre todo creo
mis alumnos, entre otras...me permitió encontrar
que la comprensión es una actitud, una disposición
pruebas tangibles que demostraban el avance rea-
afectiva y un ethos que nos motiva a seguir com-
lizado para mejorar mi desempeño y mi desarrollo
prometidos con la tarea de enseñar.
docente.
Lic. Isabel del C. Benitez. ISFDC. Villa Mer-
Esto lo puedo afirmar hoy porque el análisis y
cedes, San Luis.
la reflexión sobre esas evidencias me demostra-
ron que he implementado nuevas estrategias vin-
De los diferentes testimonios que hemos incor-
culadas a la enseñanza como consecuencia de la
porado es posible obtener evidencias respecto a la
reflexión sobre mi propia práctica docente. Ahora
riqueza que esta herramienta aporta para promo-
me siento involucrado en un nuevo modo de ense-
ver los procesos reflexivos que posibilitan la real
ñar que lo defino como “enseñar para la compren-
transformación de las prácticas docentes.
sión y la comunicación”.
Además surge que la utilidad de esta herra-
¿Cómo sé que lo comprendí? Puedo decirte que
mienta aumenta si es utilizada como documentos
si hubiera comenzado a registrar, desde hace va-
vivos y crecientes del aprendizaje, antes que como
rios años, construyendo portfolios: de las eviden-
receptores pasivos e inertes de su trabajo. Incluye
cias de lo ocurrido en mis clases, en acciones vin-
descripciones de las actividades que ponen de
culadas a mis desempeños en funciones de go-
manifiesto la pericia del autor para desempeñar
bierno universitario, en las visitas a diferentes fá-
las mejores prácticas docentes.
bricas del medio realizadas con los alumnos, en los
En esta experiencia los destinatarios de los
talleres de reflexión realizados con colegas del ni-
portfolios fueron en primer lugar como un requeri-
vel Polimodal y de otras instituciones de educa-
miento de los desempeños de comprensión pro-
ción superior, hubiera podido rescatar información
puesto por las docentes a cargo del Módulo, pero
muy valiosa que en muchos casos y por falta de
a medida que lo realizaban surgió fuertemente la
estos registros se han perdido. Seguramente se
necesidad de transformar este requerimiento ex-
podrán haber aprovechado en la construcción de
terno en una exigencia interna. A medida que los
programaciones didácticas, como así también en
docentes se habitúan a realizar su propia intros-
la modificación, reajuste o generación de nuevos
pección, les es posible transferir esta capacidad
diseños de propuestas curriculares y de las asig-
a su práctica en el aula. Además percibieron cla-
naturas a mi cargo.
ramente que ésta se enriquece cuando es traba-
Ingeniero Químico Alejandro Dellacasa. Do-
jada en una comunidad que valora el análisis y la
cente de las Carreras de Ingeniería Química e In-
reflexión acerca del trabajo y las ideas profesio-
geniería en Alimentos. FICES.UNSL
nales.
Otra colega estudiante dice:
Uno de los trabajos que más me gustó fue ha-
cer un portfolio y compartirlo con el resto de los

El testimonio de esta colega estudiante inte- La misma profesora al pensarse en un futuro

gra todos estos aspectos: cercano dice lo siguiente:
Cuando comencé a cursar esta carrera, me di Creo que me convertí en una mejor docente
cuenta que es una propuesta diferente. Me ayudó ¿Por qué lo pienso así? Porque he logrado una buena
a ver las cosas de otro modo. Al contactarme pro- relación con los alumnos y con mis colegas. Logré
fundamente con las ciencias humanas, con la epis- interesar a algunos de ellos en estas teorías y aho-
temología, con la historia de las ciencias, con la ra trabajamos sumando esfuerzos. Las órdenes que
pedagogía…. He tomado conciencia de lo limita- debo dar a personas a mi cargo se transformaron
do y autosuficiente que era el “recinto” donde me en preguntas. Mi cátedra (como la llamo cariño-
movía como docente. Que por muchos conocimien- samente y creo que es de todos) de Química y
tos y métodos específicos, que haya acumulado Química I, ya no es el “cuco” de Ingeniería. Aho-
en el tiempo se necesitan otras disciplinas, de otros ra los alumnos pueden compartir sus dificultades
puntos de vista, a fin de enriquecernos para una con los docentes y sortearlas juntos, desde su rol.
visión más amplia de la complejidad que nos pre- Las asignaturas tienen un buen rendimiento, por-
senta la práctica docente, con el objeto de ir más que se logró implementar un curso de ingreso más
allá, no solo transmitir conocimientos. eficiente, conceptos de la cultura de la compren-
Me gustaron las propuestas como las comunida- sión y la evaluación continua. Se creó una Comu-
des educativas. Me di cuenta de que el proceso de nidad Educativa, que dio pie a otras dentro de la
enseñanza es muy complejo, y que para implemen- Facultad. Los días jueves compartimos nuestros
tarlo, debemos abordarlo desde otras disciplinas y/ problemas, dificultades, proyectos y logros a tra-
o ciencias (modelo complejo) Yo intentaba de que vés de los portfolios, que aprendimos a realizar.
mis alumnos “comprendieran” (ese era uno de mis Hemos implementado la cultura de la compren-
sueños), pero con metodologías arcaicas y a tra- sión, fundamental para los alumnos, los docentes y
vés de la “repetición”. Mi proceso de enseñanza y demás miembros de la comunidad educativa. Fue
el de aprendizaje de ellos, quedaba a la mitad de difícil sembrar, hubo tantas marchas y contramar-
camino. Por eso me llamó especialmente la aten- chas, pero no perdimos las esperanzas y hemos
ción la propuesta de la Enseñanza para la Com- avanzado en el camino. Actualmente investigo mi
presión, la comprensión como acción, los portfolios, práctica docente y he publicado algunos artículos
los proyectos de acción, la cultura del pensamien- en el tema educación, que espero sirvan a otros,
to, la pedagogía de la pregunta y la didáctica como como aquellos que a mí me ayudaron a ver las
cajas de herramientas, entre otras cosas. cosas de un modo diferente. Terminé el curso de
Ha comenzado un nuevo proceso en mí, a par- Especialización y la Maestría en Docencia Uni-
tir del contacto con estas teorías. A medida que versitaria. Ahora me gustaría hacer un doctorado.
avanzo, cada día abro nuevas “cajas” que me sor- Más vale tarde que nunca.
prenden y me presentan nuevos desafíos. Mi ta- Ing. Analía Torres de Bastías UNSJ. Asigna-
rea docente está ahora motivada y pienso en for- tura Química para la carrera de Ingeniería Civil.
ma constante cómo llevar estas ideas a la prácti-
ca…. Es un desafío a realizar acciones y reunir ¿Qué nos permitió aprender la experiencia
evidencias para concretar los sueños y resolver vivida?
los misterios (Proyectos de Acción)
Nos brindó la posibilidad de reforzar nuestras
Aunque estoy consciente de que tengo una gran
imágenes acerca de la práctica reflexiva que pro-
dificultad. En el ámbito donde me muevo, estoy
mueve el uso de los portfolios. Estamos convenci-
sola en esto y me pregunto cómo haré para intere-
das que todo docente que utilice responsablemen-
sar a los demás miembros de mi cátedra, para po-
te y con autenticidad esta herramienta, logrará
der trabajar en equipo, compartir estas inquietu-
mejores resultados en su práctica.
des y las posibles soluciones. Creo que esto no va
Advertimos también que el empleo de esta he-
a ser efectivo, sino se comparte. Es como apren-
rramienta didáctica debe hacerse dentro de un cli-
der a hablar otro idioma que nadie te compren-
ma que aliente a los participantes a compartir sus
de!!!!!!! ...
aprendizajes y aprender de los demás.

Año 8(33):39-46. 2003
María
________________________________________________
miento
Observamos que los portfolios revelan la ca- BIBLIOGRAFÍA
pacidad y disposición de los docentes para aplicar
• Blythe, Tina (1999) Enseñanza para la Com-
conceptos y destrezas en la preparación de sus
prensión. Guía para el docente. Paidós, Bue-
programas, clases, actividades y evaluaciones que
nos Aires.
apelan a la comprensión y les permite discernir
• Giordano, María F. (2000) El lenguaje de las
entre lo que es fundamental y lo que no lo es.
prácticas. Un desafío para la formación de
Nos permitió comprender cabalmente que los
docentes. En Cuadernos Latinoamericanos de
porfolios revelan la esencia de las prácticas de los
Educación Nº 2, Universidad Pedagógica Na-
docentes, sus ideas, pensamientos lo que hace po-
cional de Colombia, Colombia.
sible entender las cualidades profesionales de cada
• Morín, Edgar (2000) Los siete saberes nece-
uno.
sarios para la educación del futuro. Edicio-
Recapacitamos acerca de la importancia que
nes Nueva Visión, Buenos Aires.
los docentes les otorgaron al vivenciarlo como un
• Martín-Kniep, Giselle (2001) Portfolios del des-
trabajo en proceso, que tendrán la oportunidad de
empeño de maestros, profesores y directivos.
revisar, corregir y ampliar permanentemente.
La sabiduría de la práctica. Ed. Paidós, Bue-
También es posible concluir que el uso de los
nos Aires.
portfolios contribuye a la comprensión. Como dice
• Perkins, D. y Blythe, T. (1999) Ante todo la
Morin “lo que favorece la comprensión es: “el bien
comprensión. Dossier de textos. Seminario:
pensar”, que permite comprender igualmente las
Comprensión y autogestión en el aula, las or-
condiciones objetivas y subjetivas. La introspec-
ganizaciones y las comunidades. Bs. As.
ción… la práctica mental del autoexamen perma-
• Stone Wiske, Martha (1999) La enseñanza
nente de sí mismo es necesaria, ya que la com-
para la comprensión. Colección Redes en
prensión de nuestras propias debilidades o faltas
Educación, Paidós, Buenos Aires.
es la vía para la comprensión de las de los de-
más.”9
9
Morin. Ibiden (Pág. 98)

__________________________________________ Evaluar para continuar aprendiendo. Los dispositivos...
EVALUAR PARA CONTINUAR APRENDIENDO.

Los dispositivos e instrumentos de evaluación
como facilitadores de desempeños de comprensión1
Elisa Jure2
Paula Pogré3
RESUMEN
En este trabajo presentamos algunos de los dispositivos e instrumentos de evaluación utilizados
en el marco del dictado de Educación I, que muestran la relación entre desempeños de compren-
sión y evaluación.
Educación I fue diseñada intentando proveer instrumentos conceptuales que contribuyan a lo-
grar una mayor comprensión de las problemáticas educativas en sentido amplio y las vinculadas a
la constitución del sistema educativo argentino, sus políticas y la relación con diferentes concepcio-
nes de educación. Para ello se abordaron contenidos básicos relacionados con el origen, la estruc-
tura y el estado actual del sistema, se compararon el sistema educativo argentino con otros con el
propósito de construir un marco conceptual que diera cuenta del contexto de las políticas educati-
vas y de las instituciones en las que se llevan a cabo las prácticas profesionales.
Planteamos el concepto de “desempeños de comprensión” como las actividades que al mismo
tiempo que permiten construir la comprensión dan información e indicios acerca de este proceso.
De este modo se produce la interrelación entre desempeños y evaluación.
Palabras clave: Evaluación, desempeños de comprensión, educación.
ABSTRACT
On this paper we introduce some of the instruments and devices used on the development of
Education I, which show the relationship between the performance of understanding and that of
evaluation.
Education I was designed trying to provide conceptuals intruments in order to contribute to fulfill
a larger understanding of the educationals problems in a wide meaning and those linked to the
formation of the Argentinean education sistem, its politics and relationship with the differents con-
ceptions of education. To do this, we took on basics contents related to the origin, the structure and
the actual status of the systems, the Argentinean educational system was compared to others in
order to build a conceptual frame which included the context of both educational policies and the
institutions where practices are held.
1
Este trabajo fue presentado en las II Jornadas de Docencia de la UNGS (2002)
2
Investigadora-Docente en el Instituto del Desarrollo Humano, Universidad Nacional de General Sarmiento, Los Polvorines,
Provincia de Buenos Aires. 1998 y continua. Asignatura “Educación I”, Primer Ciclo Universitario, Trayecto Educativo de Profeso-
rados y Licenciatura en Educación, Instituto del Desarrollo Humano, Universidad Nacional de General Sarmiento, 2000 y continúa, co-
coordinación.
3
Investigadora-Docente de la Universidad Nacional de General Sarmiento. Dirige el Proyecto de Trabajo Conjunto Universidad-
Institutos Superiores de Formación Docente- Escuelas Polimodales para el mejoramiento en los logros de los aprendizajes de los
jóvenes en lengua y matemática (PROYART). Docente en cursos de Maestría en la Universidad Torcuato Di Tella y La Universidad
Nacional de General San Martín.

Año 8(33):47-60. 2003
Elisa Jure y Paula Pogré __________________________________________________________________
We present the concept of “performance of comprehension” as the activities that at the same
time that allow us to build up comprehension also give us hints and actual information about this
process. It is in this way that the relationship between performance and evaluation takes place.
Keywords: Evaluation, performance of comprehension, education.
Introducción afirmar que la comprensión es el desempeño flexi-

Toda propuesta didáctica se funda en una con- ble. Relacionar, operar, describir, comparar, dife-
cepción explícita o implícita acerca del aprendiza- renciar, adecuar, relatar, diagramar, analizar, deci-
je. Y, a su vez, toda concepción de aprendizaje dir, representar, secuenciar, organizar, etc., son
tiene sus bases en la concepción que tenemos de desempeños que si bien nos permiten reconocer la
“sujeto” y de su relación con el mundo. comprensión podemos afirmar que son la compren-
Esta es una premisa compleja en su enuncia- sión misma. En este sentido es importante discri-
ción, pero sin duda aceptada por muchos docentes minar que los desempeños en términos de acción
y más aún declarada, reiteradamente en los círcu- no implican sólo y necesariamente “acciones ob-
los académicos relacionados con la educación, la servables a simple vista”. Procesos mentales com-
formación superior en general y la docente en par- plejos como conjeturar, discernir, el pensar mismo
ticular. son desempeños.
En los últimos cincuenta años la psicología Más allá de diferencias teóricas y modos de
cognitiva4 acuñó diferentes conceptos para defi- construir estos conceptos por parte de las diferen-
nir aquello que los docentes quieren que suceda tes corrientes que tratan de explicar el proceso de
en sus aulas: “aprender de verdad”. Aprendizaje, aprendizaje, algunos de los aspectos en los que
aprendizaje genuino, comprensión, aprendizaje sig- todas estas líneas acuerdan son: no todos apren-
nificativo. Distintos términos que hemos utilizado demos todo del mismo modo, una misma persona no
para tratar de explicar aquello que nos permite aprende todas las cosas con los mismos procesos.
constituirnos como sujetos activos en la realidad, Para resumir y plantearlo esquemáticamente,
como miembros de una sociedad capaces de ac- se pueden identificar tres señalamientos con los
tuar con saber. que los avances de la psicología cognitiva desa-
La definición de aprendizaje como “apropiación fían a la enseñanza y a los paradigmas clásicos
instrumental de la realidad para transformarla” con los que se diseñaron nuestras escuelas y el
desarrollada en nuestro país por Enrique Pichón trabajo en las aulas.
Rivière5, nos acerca a desarrollos más recientes • El aprendizaje es un proceso complejo en
que toman a la comprensión como desempeño. el que cada sujeto resignifica la realidad a
“Para hacer una generalización, reconocemos la partir una reconstrucción propia y singular.
comprensión por medio de un criterio de desem- Con esto queda rota la fantasía de la homoge-
peño flexible. La comprensión se evidencia cuan- neidad y de pensar la clase para el “alumno me-
do la gente puede pensar y actuar con flexibilidad dio” o “el común de los estudiantes” como si hu-
a partir de lo que sabe” (Perkins, 1999). biese un modo “patrón” de aprender.
No sólo reconocemos a la comprensión me- • Los desempeños de comprensión son la ca-
diante un desempeño flexible sino que podemos pacidad de actuar flexiblemente con saber.
4
Para ampliar ver Howard Gardner. La nueva ciencia de la mente. Historia de la revolución cognitiva. Ed Paidós, Barcelona, 1987.
5
Ver Ana Quiroga. “El sujeto en el proceso de conocimiento”, en Enfoques y Perspectivas en Psicología Social, Ediciones Cinco,
Buenos Aires, 1985. En este capítulo Ana Quiroga retoma el concepto de aprendizaje caracterizado por el Dr. E. Pichon-Riviere
explicando como el hombre como sujeto se configura en una praxis, en una relación dialéctica mutuamente modificadora con el mundo.
Esta relación que está destinada a satisfacer sus necesidades define al sujeto de la praxis como un sujeto esencialmente cognocente y
sitúa en primer plano el análisis de los procesos de aprendizaje como función constitutiva de nuestra subjetividad.

Actuar flexiblemente significa la posibilidad de ses. Este marco es un interesante dispositivo que
resolver situaciones nuevas, crear productos, re- permite que educadores de diferentes niveles y
organizar nuevas informaciones con saber. Signi- regiones del mundo, reflexionen colaborativamente
fica un conocimiento disponible y fértil. sobre la enseñanza.
• Este actuar no es siempre un actuar obser- Sin duda, como nos alerta David Perkins (1995)
vable a simple vista. no es que no sepamos lo suficiente como para te-
Esto refuta las ideas del conductismo que valo- ner escuelas en las que un gran número de perso-
raba el aprendizaje en función sólo de los compor- nas con diferentes capacidades, intereses y pro-
tamientos observables. Sin mediar inferencia, me- venientes de medios socioculturales y familiares
diatización ni posibilidad de valoración por parte diferentes puedan aprender. El problema es que
de quien enseña ni de quién aprende. más allá de los desarrollos acerca del aprendizaje,
¿Cuál es la dificultad que hace que, a pesar de las investigaciones sobre las escuelas eficaces, los
haber modificado nuestras concepciones acerca estudios vinculados con las posibilidades del cam-
del aprendizaje y a pesar de que nos proponemos bio y la innovación en educación, es muy complejo
una formación universitaria que apoye en nues- el salto entre la enunciación de nuestros saberes y
tros estudiantes la capacidad de interactuar con la el “uso activo” de ellos.
realidad en una relación crítica y constructiva, con-
tinuemos trabajando en las aulas como si pensára- Tres preguntas que orientan la toma de deci-
mos que aprender es repetir y recordar, y enseñar siones en la enseñanza.
es “dar clase y mandar a leer textos”?
Caracterizaremos a la enseñanza como una
A partir de estos planteos y en función de nues-
actividad intencional. Acción intencional que no
tro compromiso con la educación nos pregunta-
necesariamente deviene en aprendizaje o com-
mos:
prensión por parte de otro. Siempre que enseño,
¿Qué tipo de enseñanza es la que permite a los
enseño algo a alguien. Esto no implica que siem-
estudiantes realmente construir lo que llamamos
pre que enseño, ese alguien comprenda lo que es-
desempeños de comprensión?
toy enseñando, si bien es muy posible que com-
¿Qué hace buena a una formación superior?
prenda muchas otras cosas. Es más, es posible
¿Qué es una buena enseñanza?
que el otro aprenda cosas que nadie le ha ense-
Y, finalmente, si comprender implica la posibili-
ñado.
dad de desempeños singulares y flexibles, ¿Cómo
Para explicar lo dicho esquemáticamente to-
enseñamos para la comprensión?
maremos como base la proposición de Paul Hirst
(1977) “el término enseñar o enseñanza es aquél
Presentamos nuestra experiencia desarrollada
con el que denominamos las acciones de una per-
en el ámbito de Educación I6. Su desarrollo se fun-
sona A, que tiene la intención de producir en otra
da en una concepción acerca de la enseñanza, el
persona B el aprendizaje intencional de X”.
aprendizaje y una postura ética. Tenemos la cer-
¿Por qué subrayar en este caso la intenciona-
teza de que todos somos capaces de comprender
lidad de quien enseña? Las prácticas pedagógicas
y que, además, se puede ayudar a que esto sea
en las últimas décadas del Siglo XX, a veces por
posible a través de una enseñanza pertinente.
reacción a la idea de imposición autoritaria del
Hemos adoptado para ello el marco de ense-
docente, y otras por la burocratización y ritualización
ñanza para la comprensión, el que ha sido re-
de actividades en las escuelas, despojaron a estas
creado y utilizado para la enseñanza en todos los
prácticas del sentido de legítima intencionalidad
niveles: desde inicial hasta en las cátedras univer-
convirtiendo a las aulas en espacio7 para “poner
sitarias y en la formación docente en diversos paí-
6
Educación I es una asignatura que se incorporó en el PCU en el año 2000 como optativa obligatoria para aquellos que elegían cualquiera
de las opciones de Profesorados. Con la reforma curricular de la UNGS pasó a ser materia común del SCU de todos los Profesorados.
7
Cuando nos referimos al aula lo hacemos en sentido amplio para denominar el espacio y el tiempo de interacción institucionalmente
determinada entre quienes tienen la función de enseñar y los estudiantes.

Año 8(33):47-60. 2003
en contacto”, “para convivir”, “para desarrollar - Las metas de comprensión.

procesos”. En este sentido cobran impresionante
vigencia las palabras del educador brasileño Paulo Las otras dos preguntas:
Freire (1986) quien en Hacia una pedagogía de  ¿Cómo sé que los alumnos comprenden? y
la pregunta, en diálogo con Antonio Faundez, se-  ¿Cómo saben ellos que comprenden? remi-
ñala “....nunca dije, o ni siquiera lo sugerí, que lo ten a otros dos elementos de este marco:
contrario a no tener una verdad para imponer se- - Los desempeños de comprensión.
ría no tener nada para proponer. Si nada tenemos - La evaluación diagnóstica continua.
para proponer y si simplemente rehusamos a ha-
cerlo, no tenemos nada que hacer verdaderamen- En el trabajo que aquí presentaremos pondre-
te en la práctica educativa. La cuestión radica en mos especial atención en las dos últimas pregun-
la comprensión pedagógico-democrática del acto tas y por ende en la relación entre desempeños
de proponer. El educador no puede negarse a pro- de comprensión y evaluación diagnóstica con-
poner”. 8 tinua. Más allá de eso y para su comprensión
Para una buena enseñanza, no bastan nuevos explicitamos los hilos conductores que lo orientan,
conocimientos, es imprescindible que podamos los tópicos generativos elegidos y las metas de
hacernos nuevas y buenas preguntas. Redescu- comprensión diseñadas.
brir la relación dinámica fuerte y viva entre la pa- Esta asignatura intentó proveer instrumentos
labra -puesta en términos de pregunta- la acción y conceptuales que contribuyeran a lograr una ma-
la reflexión, tal vez nos ayuden a superar la bre- yor comprensión de las problemáticas educativas
cha entre lo que sabemos, pensamos y hacemos en sentido amplio, y a las específicamente vincu-
en nuestra práctica docente.Y sigue recalcando ladas con la constitución del sistema educativo ar-
Faundez “En la enseñanza se olvidaron de las pre- gentino, sus diversas políticas y la relación con di-
guntas; tanto el profesor como el alumno las olvi- ferentes concepciones de educación. Se aborda-
daron y, según yo lo entiendo, todo conocimiento ron contenidos básicos relacionados con el origen,
comienza por la pregunta”.9 la estructura y el estado actual del sistema, se com-
Una de las propuestas del marco de trabajo de paró el sistema educativo argentino con otros con
Enseñanza para la Comprensión es recuperar el el propósito de construir un marco conceptual que
sentido de las preguntas básicas, que si bien pue- diera cuenta del contexto de las políticas educati-
den formularse de diversas formas, proponemos vas y de las instituciones en las que se llevan a
las siguientes: cabo las prácticas profesionales.
¿Qué es lo que realmente quiero que los estu-
diantes comprendan? Los Hilos Conductores.
¿Cómo sé que comprenden?
Los hilos conductores son las preguntas clave que
¿Cómo saben ellos que comprenden?
orientan la tarea. Se transforman en la referencia
que permite recuperar el hilo de lo que realmente
De estas tres preguntas se desprenden los ele-
es importante hacer. En general, se plantean para
mentos del marco de trabajo. Empecemos por la
el trabajo de un año, o para un conjunto de unida-
primera de ellas:
des, articulándolas y dándoles sentido. No son sólo
 ¿Qué es lo que realmente quiero que los es-
para el profesor. Es necesario compartirlos con
tudiantes comprendan? Los elementos del
los estudiantes porque esto permite que todos, y
marco de trabajo que se desprenden de esta
no sólo el docente, tengan una brújula y estén orien-
pregunta son:
tados para entender por qué se hace lo que se hace
- Los hilos conductores.
en las clases.
- Los tópicos generativos.
8
Freire, Paulo, Hacia una pedagogía de la pregunta, Ediciones La Aurora, Bs.As., 1986. pp. 52.
9
Antonio Faundez en Freire, Paulo. Op cit, pág. 53.

Los hilos conductores que orientan nuestro fueron explicitadas de este modo:
programa de Educación I son: Los estudiantes lograrán:
- ¿Qué es la educación? • Comprender el atravesamiento histórico políti-
- ¿Cómo se conformaron los sistemas educati- co y social del concepto de educación.
vos y en particular el nuestro? • Conocer la conformación de los sistemas edu-
- ¿Qué son las políticas educativas? ¿Cuál es su cativos modernos en general y del argentino en
influencia en la vida cotidiana de las diferentes particular.
instituciones educativas y en particular de las • Identificar los principales lineamientos de la
escuelas? política educativa argentina focalizando en el
escenario de las instituciones educativas.
Así expresados, de manera casi llana y preci-
Durante el desarrollo del trabajo, estas metas
sa, orientan la tarea de la asignatura proponiendo
estuvieron articuladas con otras más precisas como:
un modelo no academicista. Intentamos con los
• Identificar las tensiones que atravesaron la con-
hilos mostrar que profundidad, rigurosidad y sim-
formación de nuestro sistema educativo y re-
pleza pueden estar asociados.
conocerlas en los diferentes períodos de nues-
tra historia.
Los tópicos generativos.
• Analizar proyectos de Ley de Educación utili-
Los tópicos generativos refieren a la selección zando estas tensiones como categorías de aná-
de contenidos a ser enseñados, tema que siempre lisis.
ha sido un punto nodal en la enseñanza. Los tópi-
cos son conceptos, ideas, temas relativos a una
Los desempeños de comprensión.
disciplina o campo de conocimiento, pero que tie-
nen ciertas características que los hacen especial- Los desempeños de comprensión son activi-
mente indicados para ser seleccionados como dades que requieren que los estudiantes usen el
habilitadores del aprendizaje.Y decimos habilita- conocimiento en nuevas formas y situaciones. En
dores de aprendizaje porque justamente lo impor- estas actividades los alumnos reconfiguran, ex-
tante de un tópico es que sea generativo, es decir panden y aplican lo que han aprendido al mismo
que sea un nudo desde donde se pueden ramificar tiempo que exploran y construyen nuevos apren-
muchas líneas de comprensión, permitiendo que dizajes a partir de los previos. Ayudan tanto a cons-
diferentes alumnos puedan, en función de sus pro- truir como a demostrar la comprensión.
pios procesos, avanzar en el conocimiento que se Durante mucho tiempo pensamos en el apren-
propone. dizaje como una acumulación en el sentido de
Los tópicos generativos de la experiencia de sumatoria, esto quiere decir que cada vez que
Educación I que compartiremos fueron: aprendíamos algo esto se sumaba a lo que ya sa-
Educación. bíamos sin modificar lo anterior, simplemente sa-
Sistema educativo. bíamos más cosas. Esta idea de aprendizaje es
Procesos de reforma. muy bien descripta y criticada por Paulo Freire y
otros autores cuando se refieren a la “educación
Las metas de comprensión. bancaria”. Para esta concepción cada nuevo co-
nocimiento es un depósito en la cabeza de nues-
Las metas de comprensión identifican concep-
tros estudiantes. Sabe más aquella persona a la
tos, procesos y habilidades que queremos que los
que se le han “metido, depositado más contenidos
alumnos desarrollen. Enfocan aspectos centrales
en su cabeza” y logra recordarlos.
del tópico generativo, identificando lo que consi-
Cuando nos referimos a reconfigurar adheri-
deramos más importante que nuestros alumnos
mos a quienes aseguran que cada nuevo conoci-
comprendan sobre él.
miento se integra en una red de conocimientos
Retomando el ejemplo del programa de Edu-
anteriormente construidos, en esta integración no
cación I de la UNGS, las metas de comprensión
sólo se modifica el nuevo objeto de conocimiento

Año 8(33):47-60. 2003
sino la red misma. Es decir cada aprendizaje cuente que, con las mejores intenciones, los profe-
reconfigura los aprendizajes y comprensiones al- sores nos preguntemos qué es lo que los estudian-
canzados hasta ese momento. Su apropiación es tes no comprenden. Proponer y evaluar sus des-
mucho más que una adición, esa reorganización empeños de comprensión da una base acerca de
nos permite darle nuevos sentidos, expandiendo qué es lo que los estudiantes están comprendien-
las comprensiones anteriores, es decir dándoles do, y es esa la clave para poder planificar los des-
nuevos sentidos y alcances y aplicándolas, po- empeños siguientes.
niéndolas en juego y a prueba en una variedad de Durante el desarrollo de la asignatura se pro-
situaciones nuevas, no prototípicas. pusieron una serie de actividades que intentaron
Es esta red que va reconfigurándose la que contribuir a la comprensión de los contenidos se-
pregunta a lo nuevo, lo explora, lo contrasta, lo leccionados.
identifica y diferencia, permitiendo la construc- Los conceptos de institución y organización
ción de nuevas redes diferentes y provisorias como fueron los primeros en ser presentados. Para dar
las anteriores en las que se incorporarán, reconfigu- cuenta de la relación y la diferencia entre ambos,
rándolas, las nuevas comprensiones. además de la lectura del texto elegido que los de-
Cuando nos referimos a los desempeños como sarrolla, se realizó un ejercicio con la participación
actividades estamos señalando que en el diseño de todo el grupo a través del que se caracterizó la
del trabajo nos preguntamos ¿Cuáles son las ex- institución y la organización “familia” de principios
periencias que ofreceremos a nuestros alum- del siglo XX y en la actualidad. Comparándolas se
nos? ¿Qué tipo de consignas de trabajo les infirieron los conceptos mencionados.
propondremos para que realmente permitan Se realizaron ejercicios que incluyeron la lec-
“meterse” en el sentido ya descripto con el tó- tura de una serie de textos de diversos autores
pico, involucrarse con ese conocimiento, re- seleccionados y la proyección de una video confe-
lacionarlo con sus saberes y experiencias, des- rencia de Paulo Freire, con la consigna de inferir
pertar la curiosidad por saber más acerca de él? el concepto de educación, lo que implicó revisar la
noción de ‘concepto’ y cómo se formula. Ade-
Todo desempeño implica la propuesta de una más, se indicó averiguar los datos biográficos de
actividad, pero no toda actividad implica un des- dichos autores para ubicar sus producciones en
empeño de comprensión. Elegir adecuados des- los respectivos contextos históricos.
empeños es lo que hace buena una actividad. Para evaluar el acercamiento al pensamiento
Al diseñar los desempeños de comprensión en expresado en los textos se les solicitó a los estu-
la planificación de la enseñanza, los docentes nos diantes que, en forma grupal, redactaran pregun-
preguntamos qué vale la pena hacer en la escuela, tas y las respectivas respuestas que podrían ha-
colegio, universidad, que los estudiantes no nece- berse formulado entre sí los autores. En la secuen-
sariamente harían si no viniesen a clase. Graficar cia, el paso siguiente fue la formulación individual
información, analizar datos, comparar la postura del concepto de educación elaborado a partir del
de diferentes autores frente a un mismo tema, pro- trabajo y su contrastación con el que cada uno de
ducir un texto de acuerdo con ciertas pautas, con- los estudiantes poseía al comienzo de la cursada.
jeturar el posible resultado de un problema, identi- En este proceso se definieron criterios de auto-
ficar situaciones problemáticas, elaborar un cues- corrección de los textos producidos que fueron leí-
tionario para hacer un trabajo de campo, son des- dos, observados y devueltos por los docentes para
empeños que permiten mostrar y construir com- su re-elaboración.
prensión. El concepto de educación se planteó como un
Planificar su secuencia requiere de una mirada contenido a desarrollar en forma transversal en el
permanente sobre los desempeños de compren- proceso de aprendizaje, con lo que fue articulán-
sión que muestran los estudiantes. Esto nos remite dose con otros temas como el origen de los siste-
a reformular una pregunta que generalmente nos mas educativos, particularmente el de Argentina
hacemos: durante mucho tiempo y aún hoy es fre- y sus cambios. Para su abordaje se recurrió a

exposiciones de docentes invitados10 , lectura de pa un lugar central, presentamos autores que la

textos, y ejercicios grupales como el de compa- definen otorgándole diversos sentidos, constituyén-
rar las características de sistemas educativos de dose en aportes para que los estudiantes realiza-
otros países entre sí (Alemania, Japón, Luxem- ran un análisis más completo.
burgo y España). Para abordar el tema del financiamiento de la
Se trabajó con las leyes de Educación Nº 988, educación, además de utilizar una serie de textos
1420 y 24195 para compararlas según una serie que lo desarrollan, se organizó una charla que es-
de categorías identificadas previamente, en un texto tuvo a cargo del Rector de la UNGS, Profesor
que describe las etapas del sistema educativo ar- José Luis Coraggio.
gentino, tales como: propósitos, objetivos, fines; Algunas preguntas orientaronn la selección de
concepción de hombre, concepción de educan- los desempeños de comprensión que propusimos:
do; concepción de conocimiento, de aprendizaje; - ¿Exigen que los alumnos demuestren las com-
lugar del que enseña; contexto socio-histórico- prensiones enunciadas en las metas de com-
político; estructura; sistema de promoción y acre- prensión?
ditación. - ¿Requieren que los alumnos utilicen sus com-
En el caso de la Ley Federal de Educación, se prensiones en situaciones nuevas?
trabajó su proceso de concertación a través de la - ¿Ponen en tela de juicio sus concepciones erró-
lectura y el análisis comparado de los proyectos neas, sus estereotipos?
de ley presentados por cada partido político antes - ¿Provocan un pensamiento divergente?
de su sanción y se complementó con la lectura de - ¿Permiten a los alumnos mostrar su compren-
algunos artículos escritos por participantes del sión de diversas maneras?
Congreso Pedagógico Nacional, considerado uno - ¿Permiten utilizar los modos propios de inda-
de los antecedentes más importantes de la refor- gación de la disciplina o el campo de conoci-
ma implementada a través de esta ley. miento en cuestión?
La noción de reforma educativa se abordó a - ¿Están organizados de modo de ofrecer al es-
través de la lectura de textos cuyos autores la de- tudiante ir “más allá”?
finen en diversos sentidos, a veces contrapuestos,
y se convocó a especialistas en el tema para ex- La evaluación diagnóstica continua.
poner sus puntos de vista con relación a su
La evaluación diagnóstica continua es el pro-
implementación en la Provincia de Buenos Aires,
ceso de brindar sistemáticamente a los alumnos
con la posibilidad de intercambiar preguntas, du-
una respuesta clara sobre su trabajo contribuyen-
das, comentarios y opiniones.
do a mejorar sus desempeños de comprensión.
Los conceptos e información hasta aquí traba-
Este proceso exige que los desempeños estén guia-
jados permitieron contar con algunos elementos
dos por criterios de evaluación que sean claros,
para acercarse a la realidad de la comunidad local
públicos, relacionados con las metas de compren-
en un trabajo de campo, en el que a través de en-
sión y orientados por los hilos conductores. Toda
trevistar a directivos, docentes y padres de escue-
actividad propuesta en clase tiene esta intención
las EGB y Polimodal públicas y privadas de la zona,
de acompañar el proceso de comprensión de los
los estudiantes indagaron acerca de los problemas,
estudiantes (ver secuencia descripta en el punto
los beneficios y las preguntas que esos actores se
anterior).
hacen sobre la reforma educativa impulsada por
Más allá de esto, hay momentos específicos en
la Ley Federal. Con este fin se construyó un cues-
los que se proponen trabajos a los estudiantes con
tionario, luego se procesaron los datos obtenidos y
el fin de valorar la integración de sus aprendizajes
se realizó un análisis grupal de los mismos.
para los cuales se diseñan instrumentos específi-
Entre los grandes temas que implica una refor-
cos de evaluación.
ma educativa el de la calidad de la educación ocu-
10
Agradecemos el aporte de los profesores José María Beltrame, Graciela Lombardi, Roberto Marengo y José Luis Coraggio que
participaron en esta experiencia como docentes invitados.

Año 8(33):47-60. 2003
La Asignatura se dictó durante el primer y se- condiciones que para ese autor debe cumplir
gundo semestre del año 2000. Los instrumentos una reforma. Identifique desde esas condicio-
de evaluación utilizados la primera vez incluyeron nes, cuáles han sido los logros y cuáles son las
trabajos prácticos individuales y grupales y un tra- deudas pendientes de este proceso de reforma.
bajo final individual, escrito, que se realizó en base
4
a la elección de alguno de los temas trabajados en
Tomando como referencia los autores trabaja-
el semestre. Este trabajo fue orientado durante
dos:
todo el último mes en subgrupos y en forma indivi-
a) Establezca criterios para definir el concepto de
dual. En el segundo semestre, tomando en cuenta
calidad de la educación.
el proceso de aprendizaje de los estudiantes y nues-
b) Tomando en cuenta los criterios que haya esta-
tra evaluación de la cursada anterior, se decidió
blecido en a) explicite qué sería una educación
agregar un parcial integrador consistente en la elec-
de calidad para Peters y cuál sería una educa-
ción de dos de las siguientes preguntas para desa-
ción de calidad para Gardner.
rrollar sus respuestas en forma escrita, presencial
c) Tomando en cuenta los criterios que haya esta-
e individual:
blecido en a) infiera qué era una educación de
1 calidad para quienes promulgaron la ley 1420.
a) Defina y explique los conceptos de Institución Sitúe históricamente esta ley.
y Organización. Identifique su relación.
5
b) Identifique el interjuego de estos conceptos en
Tomando como base los textos de las leyes 988,
la implementación de la reforma educativa ar-
1420 y la Ley Federal de Educación:
gentina de los años ’90.
a) Ubique histórico- socialmente el momento de
c) Analice, a la luz de estos conceptos, las
promulgación de cada una de ellas.
implicancias de la extensión de la obligatorie-
b) Identifique las tensiones predominantes que
dad escolar propuesta en la ley Federal de Edu-
cada una de estas leyes pretendió resolver.
cación.
c) Infiera 3 rasgos del concepto de educación que
2 cada una de estas leyes tiene implícito. Funda-
a) Tomando como referencia los autores trabaja- mente su respuesta.
dos establezca criterios para definir el concep-
Para la resolución de este tipo de consignas es
to de calidad de la educación.
necesario poner en juego procesos cognitivos di-
b) Tomando en cuenta los criterios que haya es-
versos: identificar, recuperar información, relacio-
tablecido en a) explicite qué sería una educa-
nar, inferir, contrastar, argumentar, integrar lectu-
ción de calidad para Durkheim y cuál sería una
ras y diferenciar posturas.
educación de calidad para Paulo Freire.
Además los estudiantes realizaron un trabajo
c) Tomando en cuenta los criterios que haya es-
final individual cuya consigna fue realizar un aná-
tablecido en a) infiera qué era una educación
lisis del libro Juvenilla o de las siguientes películas:
de calidad para quienes promulgaron la ley 988.
“Un lugar en el mundo”, “La historia oficial”, “La
Sitúe históricamente esta ley.
deuda interna”, utilizando como referencia las si-
3 guientes preguntas:
a) Identifique y explique 5 características de la
¿Qué concepto de educación puede inferirse?
constitución de los sistemas educativos moder-
¿Qué instituciones están representadas?
nos. Señale cuáles de estas características son
¿Dónde se ve la/s institución/es y dónde la/s
comunes al proceso de conformación del siste-
organización/es?
ma educativo de nuestro país. Dé ejemplos.
¿Qué aspectos de la política del sistema edu-
b) Explique cómo y por qué se gesta la reforma
cativo pueden verse?
educativa argentina de las últimas décadas.
¿Qué se enseña y qué se espera que aprendan
c) Elija alguno de los autores trabajados que se
los estudiantes?
refieren a las reformas educativas. Señale las
¿Qué representa la escuela? ¿Qué valor se le

asigna? (desde el maestro, desde el sistema durante todo el desarrollo de la tarea.

educativo, desde la comunidad). La evaluación diagnóstica continua requiere que
¿Qué recursos usa el maestro y por qué? ¿Qué este proceso de retroalimentación se dé tanto du-
contenidos le da a la enseñanza? rante como después de los desempeños. Es im-
portante que se pueda prever la presencia de di-
Proponer el análisis de una obra literaria o una
película tuvo dos objetivos: versas perspectivas, la de los alumnos entre sí, la
autoevaluación, la evaluación del docente, la eva-
a) Ampliar el universo simbólico de los futuros luación de otros miembros de la comunidad ante
docentes. Para elegir con cuál trabajar los es- quienes se presentan las producciones, se explicitan
tudiantes debieron ver/leer por lo menos dos los criterios sobre los que se construyeron y se
de las sugeridas. Creemos que un futuro pro- fundamentan las decisiones tomadas. En este sen-
fesor no sólo debe saber de su disciplina sino tido la presentación en coloquios de trabajos pro-
que para poder enseñar es imprescindible am- ducidos en la cátedra ante invitados son una ins-
pliar el marco de significados culturales com- tancia muy interesante.
partidos. Estas diferentes aproximaciones y la contras-
b) Evaluar qué análisis lograban hacer integrando tación con criterios nos permitió ver cuánto y qué
lo trabajado en situaciones contextuadas, tra- comprendían los estudiantes, pero de todas mane-
bajando sobre imágenes y textos “no académi- ras para aproximarnos aún más a la pregunta de
cos” que narran de modos diversos situaciones ¿Cómo saben ellos qué comprenden? se diseñó
cotidianas en diferentes contextos. una planilla con una serie de preguntas ubicadas
de la siguiente forma:
Los criterios de evaluación de ambas tareas
se trabajaron en clase al proponer los trabajos. En este trabajo analizaremos las respuestas que
Utilizar criterios claros, implica que sean ex- los estudiantes del primer y segundo semestre die-
presados de un modo sencillo y que permitan ron a las preguntas del primer gráfico.
focalizar lo que realmente importa, en un código Hemos elaborado una serie de categorías para
compartido por docentes y estudiantes que real- agrupar las respuestas que recibimos.
mente oriente a éstos últimos a entender qué es
realmente lo que se espera de ellos. La claridad ¿Qué aprendí?
no alcanza si estos no son públicos, aunque parez-
ca obvio decirlo no sólo los criterios tienen que ser En el análisis de estas respuestas identificamos
claros para el profesor sino que tienen que ser respuestas que aludían a su propio proceso de
oportunamente públicos, es decir comunicados. aprendizaje, al aprendizaje de actitudes, al apren-
Muchas veces el docente tiene claros los criterios dizaje de conceptos, a procesos de monitoreo del
de evaluación pero “los guarda” casi secretamen- propio trabajo, a conceptos específicos, a grandes
te. Él ya sabe que en un trabajo escrito uno de los temas. Esto nos muestra la variedad de la percep-
criterios de evaluación será la cohesión, o que lo ción acerca del propio aprendizaje.
que busca es la riqueza de las relaciones que el Hay una serie de respuestas que hacen alusión
estudiante puede establecer entre las posturas de a los procesos que hacen al proceso de apren-
diferentes autores, lo sabe pero no lo hace público, dizaje y las actitudes:
o si lo hace público esto es sólo a la hora de devol- “Dejar fuertes pre-conceptos y prejuicios per-
ver los trabajos. Uno de los mayores desafíos en sonales, por ver múltiples enfoques de un mis-
la enseñanza es ayudar a nuestros estudiantes a mo concepto”;
comprender y construir junto con el docente estos “Relativizar concepciones previas solidifi-
criterios. Por esto es tan importante el momento cadas”;
de elaborar los hilos conductores o metas abarca- “Ponerme en lugar de alguien y defender los
doras y las metas de comprensión que son guía derechos”;
para estos criterios. Pero no es sólo el elaborarlas, “Ampliar la imagen sobre ámbitos y situacio-
es fundamental el trabajo permanente con ellas

Año 8(33):47-60. 2003
nes en que adquirimos educación”; “ordenar y “Crear conceptos propios”,

precisar más los pensamientos y razonamien- “Considerar lo fundamental de la comprensión
tos”; para el desarrollo profesional”
“Valorar más las experiencias ajenas”.
Sintetizando otras respuestas aparece: analizar e
Con relación a distinguir conceptos, así como identificar problemas, interpretar textos y cómo ana-
a identificar y diferenciar posturas, dicen ha- lizarlos buscando un eje temático; debatir opinio-
ber aprendido a: nes; leer con objetividad, y analizar desde distintos
puntos de vista.
¿Qué cosas de las
Entre los conceptos que se mencionan como
¿Qué nuevos
que trabajamos me interrogantes se
aprendidos figuran en primer lugar el de educa-
quedaron claras? me abrieron? ción, del que dicen
“Presenta dificultades para delimitarlo”;
¿Qué aprendí?
“Varía y puede cambiar según quién y desde
donde lo mire, no se puede definir de una vez y
¿Cuál de las formas de ¿Qué de lo que aprendí para siempre”;
trabajo me sirvió más considero que me será “Siempre está por definirse, no es estático”;
para aprender? de utilidad en mi desem- “Es muy abarcador”;
peño profesional?
(aclará qué opción para
“Distinto de aprendizaje y enseñanza”.
el SCU hiciste) Acerca de la educación plantean que saben
qué es, cómo funciona y a qué apunta, que sus
1. ¿Cómo evaluás la pro- 2. ¿Cómo evaluás el problemas y definiciones siempre tienen que se
puesta de la asignatura? desempeño de
¿Qué aspectos rescatás? los docentes?
vistas y relacionadas con el momento histórico, y
¿Cuáles modificarías? que hay muchas formas de pensarla.
La definen como :
3. Qué sugerencias harías 4. ¿Qué opinión tenés
sobre: sobre la evaluación en
“Atravesada, sesgada y tironeada desde pos-
los contenidos el desarrollo de la turas filosóficas, necesidades del Estado, de las
las formas de trabajo asignatura y sobre la instituciones, de particulares, de planteos eco-
las orientaciones de los propuesta del traba- nómicos”;
docentes jo final?
“Con dimensiones social, política, cultural y eco-
nómica”;
“Con tensiones como las de homogeneidad-he-
“Extraer el concepto de educación de diferen-
terogeneidad, calidad-equidad, reproducción-
tes autores, según criterios específicos de cada
transformación, selectividad-cobertura”;
uno”,
“Más ligada a la realidad y a la sociedad que al
“El concepto de educación es extenso y dife-
mundo abstracto”;
rente del que poseíamos”
”Esencial para que emerja una sociedad acor-
Entre las respuestas más vinculadas a los pro- de con lo que realmente busca de sus indivi-
cesos de monitoreo del propio trabajo, plan- duos”;
tean haber aprendido: “Importante para el desarrollo de la humani-
“A autocorregirme”; dad, trascendental para la formación y el desti-
“A autocriticarme”; no de las personas”;
“Leyendo diferentes textos me ayudó a pensar “Más amplia que escuela y maestra, distinta de
cómo dar clases o cómo mejorarlas”, sistema educativo”.
“Diferentes modalidades de trabajo”; Otros temas mencionados como aprendidos son
“Comparar autores, encontrar sus diferencias las leyes de educación, que “además permitie-
y semejanzas”; ron conocer la evolución de la educación en Ar-

gentina”, analizar la Ley Federal de Educación, A través de las respuestas dadas a la segunda
el funcionamiento y formas del financiamiento pregunta se advierte que están focalizando lo
educativo en Argentina, la estructura del siste- aprendido tomando como ejes temas o conceptos.
ma educativo y sus precisiones, pudiendo com-
prender el rol docente, importante para lograr los ¿Qué nuevos interrogantes se me abrieron?
objetivos propuestos, con una mirada más amplia,
Las preguntas más formuladas por los estudian-
su replanteo y el de la institución escolar y la
tes se refieren al sistema educativo y aparece
educación en otros países; la diferencia entre ins-
relacionado con la posibilidad de mejorar las con-
titución y organizaciones, distintos puntos de
diciones sociales, su futuro, sus enfoques, el con-
vista acerca de la reforma, qué es educar, defini-
cepto de educación, la sustentabilidad del actual.
ciones y relaciones entre educar y aprender.
La reforma educativa también aparece nu-
Ante esta pregunta los estudiantes que cursa-
merosas veces ligada a la necesidad de realizarla,
ron Educación I durante el primer semestre hicie-
el modo de implementarla, cómo continuará, su fi-
ron mayor referencia al concepto de educación,
nalidad, la necesidad de otras reformas, sus objeti-
los del segundo semestre incluyeron mayor varie-
vos y los resultados cualitativos.
dad de conceptos como ejes: el concepto de edu-
En cuanto a la educación surgieron preguntas
cación; los conceptos de institución y organización;
que la asocian a sus objetivos, la posibilidad de aco-
las reformas educativas; la Ley Federal de Edu-
tarla en su concepción, si es o no la clave para
cación y las Leyes 988 y 1420; el sistema educati-
mejorar el futuro, cómo y cuándo cambiará, sus
vo; el rol de la educación y el aprendizaje conti-
problemas y soluciones, su relativa independencia
nuo. Como se advierte los temas son similares pero
del sistema político.
se incluyen algunos que si bien habían sido desa-
Dentro de los temas, sobre los que se plantean
rrollados durante el primer semestre se explicitan
preguntas, menos mencionados se identifican: la
sólo en el segundo.
calidad educativa (posibilidad de evaluarla, aso-
ciada a igualdad o equidad, a los elementos del
¿Qué cosas de las que trabajamos me queda-
concepto de educación); el rol docente (márge-
ron claras?
nes de acción, modos de cambiarlo); la tarea do-
La respuesta más reiterada estuvo relacionada cente (sus límites y alcances); las instituciones
con el concepto de educación su polisemia y la educativas (sus límites, grado de responsabilidad
explicitación de sus características. del destino e inserción de la población).
Los temas que continuan en orden de impor- Para los estudiantes del segundo semestre los
tancia, según la recurrencia en las respuestas, son: interrogantes giraron en torno a la Ley Federal de
las leyes sobre educación, la reforma educati- Educación; la calidad de la educación; el concepto
va, el sistema educativo y el financiamiento de de educación, el sistema educativo y la financia-
la educación. ción de la educación.
Los estudiantes del segundo semestre contes- Si bien el tipo de interrogantes que se han plan-
taron a este interrogante de forma semejante a los teado, tienen rasgos comunes y diferencias, lo in-
del primero pero incluyeron otros temas que no teresante es que en muchos casos fueron formu-
habían aparecido antes: el concepto de educación; lados con preguntas precisas que mostraron pro-
conceptos de institución y organización; leyes de fundidad en las temáticas tratadas y pertinencia
educación; sistema educativo; reforma educativa; en el ir “más allá”.
Congreso Pedagógico Nacional; concepto de cali-
dad de la educación. ¿Cuál de las formas de trabajo me sirvió más
Estas dos preguntas permiten diferenciar que para aprender?
cuando piensan en lo que aprendieron aluden no
El trabajo en grupo fue el más señalado como
solo a los contenidos conceptuales sino a proce-
la mejor forma de trabajo. En algunos casos aso-
sos, formas de trabajo, marcos ideológicos más ge-
ciado al análisis de textos, la definición de algún
nerales, posturas, actitudes.

Año 8(33):47-60. 2003
concepto o por considerarlo más útil, debido a lo Se mencionan el trabajo de campo y las char-
productivo de ver o escuchar la opinión de otros, las que se valoraron porque reafirmaron concep-
que muchas veces al ser distinta enriquece la pro- tos previos, con la sensación de haber sido muy
pia. Apareció relacionado con trabajar en clase, la dinámicas y fáciles de comprender, dicen que sir-
participación, el intercambio de criterios y las ex- vió mucho para aprender, ayudaron a clarificar al-
posiciones. gunos puntos y obtener nuevas visiones de las pro-
En algún caso se identificó la secuencia que le blemáticas educativas.
era útil: “trabajar en grupo, primero leer individual- Algunos plantean que todas las formas de tra-
mente, luego puesta en común, discusión, y con- bajo fueron interesantes.
clusión general”. Los trabajos grupales para estudiar, analizar y
También se valoraron las discusiones dentro debatir, así como las charlas a cargo de los invita-
de las exposiciones y las dadas por los textos; los dos, los trabajos prácticos, los trabajos individua-
debates en clase que ayudaron a resaltar crite- les, la proyección del video, el trabajo de campo y
rios y contenidos extraidos con lectura individual, el parcial integrador, fueron las formas de trabajo
y las dinámicas que propiciaron la polémica. consideradas más útiles para los estudiantes del
Se menciona a los plenarios o puestas en segundo semestre.
común como interesantes y muy clarificadoras por Una vez más se ve la mayor variedad en las
el amplio espectro en experiencias y por poder ob- respuestas en los estudiantes del segundo semes-
servar una realidad y asociarla al campo teórico. tre. Una posible hipótesis es que nosotras mismas,
De las exposiciones docentes se planteó que como docentes, buscamos equilibrar el tipo de tra-
ayudan a comprender conceptos difíciles de asi- bajo y el peso de los diferentes contenidos con
milar, “con respecto a los temas que íbamos desa- mayor intencionalidad.
rrollando ayudaron a aprenderlos mejor, incluso los
conceptos difíciles de asimilar”. “Las explicacio- ¿Qué de lo que aprendí considero que me
nes de los profesores me afianzaron muchos con- será de utilidad en mi desempeño profesio-
ceptos”. nal? (aclará la opción para SCU)
Hay respuestas relacionadas con la autoevalua- Muchos de los estudiantes, del primer y segun-
ción, valorando la posibilidad de autocorregir los
do semestres, dieron como respuesta a esta pre-
trabajos a partir de criterios comunes. Otros valo-
gunta: “todo”, y en varios casos especificiaron re-
ran la posibilidad de re-hacer los trabajos, señalan firiéndose a todos los textos, todos los conceptos,
que los trabajos realizados, entregados a los do- todos los contenidos, toda la asignatura o todo lo
centes y vueltos a hacer, fueron de utilidad.
aprendido.
También se valoró que los docentes permanen-
Una respuesta reiterada fue la relacionada con
temente llevaran para leer sus producciones para el concepto de educación, a veces con la explica-
poder ir monitoreando su comprensión. ción de que como factor social juega un papel im-
En cuanto a los textos, algunos prefieren leer-
portante en el desarrollo de las personas; o dife-
los en forma individual y otros indican que es me-
renciándolo del de sistema educativo (diferencia
jor comentar las ideas principales, “importante ade- que se señala para advertir que así se abriría un
más para aclarar algunas nociones, con sus com- mundo profesional más amplio).
pañeros de grupo, para poder compararlos, sobre
Otros temas que se mencionan son las tensio-
todo los de autores opuestos”.
nes en educación, las leyes sobre educación, cali-
Otros, muy pocos, se inclinan más por los tra- dad, equidad y transformación educativa.
bajos individuales con lectura domiciliaria indi- Aquí también podemos ver que como en la
vidual, y que los trabajos sean personales.
pregunta ¿qué aprendí? las respuestas aluden
Con relación a los trabajos prácticos dicen
no sólo a conceptos, sino a la puesta en acción de
que ayudaron a comprender mejor los textos, a los mismos.
partir de las ideas principales que había que plas- Los criterios de evaluación ligados a las metas
mar en ellos.
de comprensión explícitos y públicos orientan y

permiten discutir acerca de lo que se considera un vención didáctica”, en Aguerrondo, Inés y otros,
buen trabajo. Permiten volver sobre lo hecho, re- La escuela del futuro. Cómo piensan y qué
pensar, producir incorporando nuevas perspecti- hacen las escuelas que innovan. - Ed. Troquel,
vas. Alienta a quienes están en el proceso porque Buenos Aires. Cap. 5.
les permite focalizar en aquellos aspectos que de- • Quiroga, Ana (1985) Enfoques y perspectivas
ben profundizar. Ayuda a establecer relaciones más en Psicología Social. Ediciones Cinco, Buenos
ricas y duraderas. Aires.
El concepto de comprensión y por ende esta • Stone Wiske, Martha (1999) La enseñanza para
concepción de enseñanza requiere a los docentes la comprensión-vinculación entre la investiga-
y estudiantes volver sobre los trabajos realizados, ción y la práctica .Ed Paidós, Buenos Aires.
dotarlos de significado, trabajar sobre el trabajo
mismo.
Descubrimos cómo los criterios públicos y com- Sugerencias de bibliografía publicada en cas-
partidos de evaluación no sólo ayudaban a la hora tellano para quienes deseen profundizar en
de evaluar sino que actuaban como orientadores esta línea de trabajo.
del proceso de aprendizaje. Esto permite que los
• Allen, David (2000) La evaluación del aprendi-
estudiantes se apropien del conocimiento pero que
zaje de los estudiantes. Una herramienta para
al mismo tiempo que se apropian y tomen con-
el desarrollo profesional de los docentes. Edi-
ciencia de su propio proceso de aprendizaje. En
torial Paidós. Buenos Aires.
este sentido es muy interesante ver cómo los alum-
• Blythe, Tina (1999) La enseñanaza para la com-
nos pasan de preguntar qué se tendrá en cuenta
prensión, guía para el docente. Ed. Paidós.
en la evaluación de un trabajo final integrador o en
Buenos Aires.
un parcial, a establecer ellos mismos la matriz de
• Gardner, Howard (1997) La mente no
criterios de evaluación, discutirlos y consensuarlos.
escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo
La evaluación se convierte así genuinamente en
deberían enseñar las escuelas. Ed. Paidós,
parte del proceso de aprendizaje y no en un proce-
Buenos Aires
so fuera de éste.
• Gardner, Howard (2000) La educación de la
mente y el conocimiento de las disciplinas. Lo
que todos los estudiantes deberían compren-
der. Ed. Paidós, Barcelona.
BIBLIOGRAFÍA
• Gardner, Howard (1987) La nueva ciencia de
• Blythe, Tina (1999) La enseñanza para la com- la mente. Historia de la revolución cognitiva.
prensión, guía para el docente, Ed. Paidós, Bue- Ed Paidós, Barcelona.
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• Freire, Paulo (1986) Hacia una pedagogía de puestas para un nuevo profesionalismo docen-
la pregunta. Ediciones La Aurora, Buenos Ai- te. Amorrortu Ediciones. Buenos Aires.
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• Gardner, Howard (1987) La nueva ciencia de empeño de maestros, profesores y directivos,
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Ed. Paidós, Barcelona. Aires.
• Hirst, Paul (1977) “Qué es enseñar” en Peters. • Perkins, David (1995) La Escuela Inteligente.
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tura Económica, México. ción de la mente Ed. Gedisa, Barcelona.
• Perkins, David (1995) La Escuela Inteligente. • Stone Wiske, Martha (1999) La enseñanza
Del adiestramiento de la memoria a la educa- para la comprensión. vinculación entre la
ción de la mente Ed. Gedisa, Barcelona. investigación y la práctica. Ed Paidós, Bue-
• Pogré, Paula (2001) “Enseñanza para la com- nos Aires.
prensión. Un marco para innovar en la inter-

Año 8(33):47-60. 2003
• Tishman, Shari, Perkins David, Jay Eileen (1997)

Un aula para pensar. Aprender y enseñar
en una cultura del pensamiento. Editorial
Aique, Buenos Aires.

___________________________________ La enseñanza para la comprensión en la formación universitaria...
LA ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN EN LA

FORMACION UNIVERSITARIA. Una experiencia de aula
María F. Giordano1
Marta A. Moyano2
RESUMEN
En el presente trabajo se cuenta la experiencia de trabajo desarrollada en la asignatura “La
problemática pedagógico didáctica del Nivel Superior” de las carreras de Lic. y Prof. en Ciencias
de la Educación de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San Luis,
durante el primer cuatrimestre del año 2003. En la Unidad 2 que aborda la problemática de la
enseñanza en el Nivel Superior se incorporó el marco conceptual de la Enseñanza para la Com-
prensión del Proyecto Cero de la Universidad de Harvard. Se incorporan algunos de los testimo-
nios brindados por los alumnos y alumnas como evidencias de los resultados obtenidos.
Palabras clave: Enseñanza, comprensión, universidad, práctica docente.
ABSTRACT
The following paper is an account of the experience developed on the subject “The pedagogical
and didactic problematic in the Superior Level”, which is part of the Bachelor (License) and the
Profesorship on Education Sciences at the School of Human Sciences of San Luis National
University. This experience took place during the first semester of 2003. Unit 2 takes on the
problem of teaching in the Superior Level, this unit added to itself the conceptual frame of Harvard
University’s Project Zero’s Teaching for Comprehension. It has as well included some of the
testimonies given by students as evidence of the results obtained.
Keywords: Teaching, comprehension, university, teaching practice.
“La reforma de la enseñanza debe conducir a la reforma del

pensamiento y la reforma del pensamiento debe conducir a
la reforma de la enseñanza”.
(Morín, 2001)
1
Esp. en Docencia Universitaria y Pedagoga. Dir. Línea B del PI 419301 “Tendencias epistemológicas y Teorías de la Subjetividad. Su
impacto en las Ciencias Humanas” Dir. del Laboratorio de Alternativas Educativas de la FCH, UNSL E-mail lae@unsl.edu.a
2
Esp. en Didáctica y Pedagoga. Integrante de la Línea B del PI 419301 “Tendencias Epistemológicas y Teorías de la Subjetividad. Su
impacto en las Ciencias Humanas” E-mail mmoyano@unsl.edu.ar

Año 8(33):61-70. 2003
María F. Giordano y Marta A. Moyano _______________________________________________________
Introducción. que es necesario aclarar a fin de lograr una verda-

dera comprensión sobre las prácticas, los ejes son:
La formación en el nivel universitario es un
la relación teoría-práctica; la vida cotidiana; la re-
tema que suscita permanentemente nuevas mira-
lación poder- saber y la situacionalidad histórica.
das sobre las prácticas docentes que implican ca-
Asimismo las dos vías de abordaje para el análisis
minos de búsquedas y aperturas. Estos caminos
de las prácticas docentes son: las teorías de la sub-
están transidos por más interrogantes y cambios
jetividad y las teorías epistemológicas3.
que de respuestas concretas. Estos complejos
Desde una racionalidad compleja situamos la
interrogantes y cambios muestran diversos
problemática de la enseñanza en el nivel superior
atravesamientos: sociales, políticos, económicos,
y la analizamos desde la tensión existente entre el
tecnológicos y culturales que impactan y hasta
enseñar para saber y enseñar para comprender.
cuestionan a los procesos de formación. Asimis-
Introducimos los desarrollos realizados por la Lí-
mo cabe tener presente que formar implica siem-
nea de Enseñanza para la Comprensión dentro del
pre relaciones entre personas, esto es encuentro
Proyecto Cero de la Universidad de Harvard.
de subjetividades, es el aspecto relacional entre
Consiste en un marco conceptual construido a partir
sujetos el que puede conducir a un nuevo encuen-
de las investigaciones realizadas por grupos de do-
tro con el conocimiento.
centes preocupados por la falta de comprensiones
Desde esta perspectiva cabe preguntarse:
reales en los espacios escolarizados. Algunos de
¿Qué tipo de preparación es la más adecuada,
los autores más reconocidos de todo este grupo
a la hora de formar un estudiante que entienda
son David Perkins, Howard Gardner, Vito Perrone,
que las prácticas son el punto de partida para ge-
J. Bruner, Elmore y McLaughlin. Este marco con-
nerar cambios significativos en su quehacer pro-
ceptual ofrece una propuesta de trabajo que pro-
fesional?.
mueve la comprensión en las aulas, las organiza-
Desde el ámbito de la formación en las Uni-
ciones y las culturas.
versidades, ¿Cuál es la preparación acorde a los
“Este marco conceptual brinda, asimismo, una
nuevos paradigmas epistemológicos?.
propuesta de diseño para el trabajo en las aulas y
Estas cuestiones y muchas otras más, han oca-
en las escuelas que, si bien propone un modelo de
sionado líneas de trabajos e investigaciones ricas
planificación, encierra en él una lógica de concep-
y productivas que dan respuesta a los diversos
ción acerca de la enseñanza, el aprendizaje, una
interrogantes. En el Proyecto de Investigación, del
postura ética sobre la certeza de que todos somos
cual formamos parte, “Tendencias Epistemológicas
capaces de comprender y que, además, se puede
y Teorías de la Subjetividad. Su impacto en las
ayudar a que esto sea posible a través de una en-
Ciencias Humanas”, que dirige la Prof. Violeta
señanza pertinente”4 .
Guyot, se resignifican las prácticas docentes a
Cuando David Perkins se interroga a sí mismo
partir de considerarlas el eje de análisis y en con-
sobre ¿Qué es la comprensión? Responde que “las
secuencia de posibles cambios. Las prácticas do-
buenas respuestas no son del todo obvias. Para
centes son analizadas desde un modelo complejo
establecer un paralelo, todos tenemos una concep-
que las considera como “puntos de relevo”, en una
ción relativamente clara de lo que es el conoci-
relación permanentemente dialéctica entre teoría
miento. Cuando un alumno sabe algo, lo puede pro-
y práctica, definida por la relación entre dos suje-
ducir cuando se le pide- puede explicarnos el co-
tos con funciones diferentes, la función docente
nocimiento o demostrarnos la habilidad ”5
y la función alumnos mediatizados por el conoci-
En desarrollos posteriores se entiende a la com-
miento.
prensión como desempeño. “Para hacer una ge-
Este modelo complejo nos muestra como la
neralización, reconocemos la comprensión por
práctica está atravesada por diferentes ejes, cada
medio de un criterio de desempeño flexible. La
uno de los cuales implican una línea de análisis
3
Ver en Guyot Violeta “La enseñanza de las Ciencias” En revista ALTERNATIVAS Serie Espacio Pedagógico Nro 17 LAE, UNSL
2000. En Giordano, María; Guyot, Violeta y otras “Enseñar y aprender Ciencias Naturales” Ed. Troquel, Buenos Aires, 1991.
4,6
Pogré Paula Enseñanza para la Comprensión. Un marco para innovar en la intervención didáctica. En La Escuela del Futuro II Cómo
planifican las escuelas que innovan. Papers Editores. 2002. Pág.103

comprensión se presenta cuando la gente puede cuota de contenido perteneciente a la disciplina y

pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que un porcentaje que se refiere al aprendizaje de es-
sabe”6 (Perkins.1999). Así los desempeños de trategias, técnicas, métodos, etc. Es decir que en
comprensión son la capacidad de actuar flexible- la inteligencia intervienen estas tres fuerzas las
mente con saber. cuales constituyen influencias a las que Perkins
Pero también Perkins entiende que la compren- denomina como:
sión implica poder realizar una variedad de tareas * Poder: a los factores genéticos, hereditarios.
que al mismo tiempo la aumenten. A estas accio- * Contenidos: a los conocimientos relevantes y
nes las denomina “actividades de comprensión”. otros particulares de la disciplina en cuestión.
Luego se formula dos preguntas básicas, la prime- * Tácticas: a los que se refieren a las estrate-
ra de las cuales dice: gias, técnicas, métodos, etc que cada uno utili-
¿Son todas las acciones de los alumnos activi- za a fin de pensar mejor. A esta última influen-
dades de comprensión? La respuesta es no, algu- cia Perkins la denomina: “marcos para pensar”,
nas actividades son rutinarias dentro de la clase sostiene que esta inteligencia táctica no es
como para ser consideradas actividades de com- natural. “Es como un sombrero lleno de tru-
prensión por ejemplo: exámenes de falso-verda- cos”9, que es aprendida al igual que el conteni-
dero, ejercicios rutinarios de aritmética, etc. do. Ambos son como un contínuo dentro del
La segunda pregunta es: ¿Cómo pueden los estu- pensamiento. Desde esta mirada, esto es, con-
diantes aprender para comprender?.. si la com- siderar al pensamiento como una actividad no
prensión de un tema implica la elaboración de ac- espontánea que debe ser aprendida, dentro de
tividades de comprensión, entonces la parte cen- la formación de nuestros alumnos debemos por
tral del aprendizaje para la comprensión debe ser tanto, hacer hincapié en éste último a fin de
la realización de dichas actividades”7 ( Perkins lograr un buen pensamiento, el cual es carac-
Blythe. 1999) En relación a las actividades, la cla- terizado por Perkins como:
ve es que para ser actividades de comprensión • Un pensamiento imparcial;
deben ser actividades que promuevan a la reflexión • Un pensamiento que busca los problemas y
de quien las ejecuta. no las soluciones;
En este sentido debemos puntualizar que los • Un pensamiento que no se queda en la in-
procesos de pensamiento tales como: relacionar; formación sino que genera conocimientos
justificar; operar; aplicar; comparar; describir; di- como invención.
ferenciar; relatar; diagramar; adecuar, analizar; De esta manera el concepto de marcos de pen-
decidir; representar; organizar y secuenciar son samiento como “una representación que intenta
ejemplos de desempeños de comprensión. guiar el proceso de pensamiento organizándolo, apo-
Cabe aclarar que los desempeños de compren- yándolo y catalizando ese proceso”10 , se torna
sión no sólo se refieren a las acciones observables una necesidad imperiosa a ser trabajado en las ac-
a simple vista sino también a otros procesos men- tividades con los alumnos en el aula a fin de lograr
tales no observables externamente. Por ejemplo: comprensiones genuinas. Por ello seleccionamos
conjeturar, reflexionar y diseñar. “De hecho el pen- básicamente las programaciones didácticas y los
samiento humano es complejo y tiene distintas portfolios porque entendíamos que constituyen
facetas”8. Esta complejidad hace necesario tener herramientas adecuadas para propiciar marcos de
presente que la inteligencia presenta una naturale- pensamiento.
za en la que se deben distinguir distintos factores. Cabe aclarar que éste último concepto debe
Perkins dice que es necesario poseer un adecua- necesariamente ser trabajado desde un modelo de
do concepto sobre la inteligencia, la cual contiene aprendizaje que estimule la adquisición, la
una cuota de factores genéticos, heredados (es internalización y la transferencia del marco apren-
decir, lo que cada uno trae consigo al nacer), una dido a otros contextos.
5,7
Perkins y Blythe: Seminario Comprensión y Autogestión en el Aula, las Organizaciones y las Comunidades. Bs.As. Febrero, 1999.
Pág. 85..........
8-9-10
Perkins. (1986) Marcos para pensar. Thinking Frames Educational.

Año 8(33):61-70. 2003
Escenarios y sujetos. aprender a planificar como así también a com-

prender la problemática pedagógico-didáctica del
El Plan de Estudios del Profesorado y Licen-
nivel superior.
ciatura en Ciencias de la Educación se modificó,
El número de alumnos que inició la cursada fue
luego de varios intentos y debates y planteó varias
de 15 en total, luego de la segunda clase, dos alum-
asignaturas que se refieren a problemática peda-
nas abandonaron pues adeudaban las correspon-
gógico-didáctica de los distintos niveles educati-
dientes materias correlativas. El grupo final quedó
vos. Nosotras trabajamos en la Problemática Pe-
constituido por 13 alumnos con cierta heteroge-
dagógico-Didáctica del Nivel Superior y durante
neidad:
el año 2003, primer cuatrimestre se dictó por pri-
mera vez. Si bien ambas compartimos tareas en el * En edad;
Proyecto de investigación, con funciones diferen-
* En experiencias previas;
tes, y en docencia nos une el hecho de haber tra-
bajado- y aún hoy- en asignaturas que se dictan * En prácticas docentes y
para los Profesorados de Ciencias Biológicas y * En situaciones personales.
Química, ésta era la primera vez que compartía-
mos una asignatura, más el afecto, el respeto y la Es importante tener presente que dentro del gru-
confianza nos ayudaron a formular una propuesta po: una alumna era docente en ejercicio (nivel
de trabajo dirigida a los alumnos del cuarto año del EGB), otro era director de escuela rural y los de-
Profesorado y Licenciatura. más si bien presentaban diferencias entre sí, la
Nuestras preocupaciones giraban en torno de: mayoría había tenido alguna experiencia como
* ¿Cuáles eran los saberes que portaban los alum- docente en instituciones privadas, religiosas y con-
nos? tactos con instituciones de menores.
* ¿Cuáles eran sus inquietudes respecto a ésta
asignatura? Nuestra propuesta de trabajo para el Eje 2
* ¿Qué estrategias utilizar para que los alumnos del Programa.
pasaran de los saberes teóricos a las acciones?
Hilo conductor:
Nuestra propuesta quedó conformada por tres
La práctica docente en el aula de nivel supe-
Ejes de trabajo:
rior.
EJE N° 1: El nivel superior de la enseñanza. An-
Tema Generativo:
tecedentes y problemática pedagógico- didáctica
actual. ¿Cómo programar procesos didácticos que me-
joren la comprensión de los alumnos en el ni-
EJE N° 2: la práctica docente en el aula de educa-
vel superior?
ción superior. La programación didáctica, posibili-
dades y obstáculos. Los componentes y estilos de Metas de Comprensión:
planificación.
¿Qué es un proceso didáctico?
La Enseñanza para la Comprensión. Las di-
¿ Qué es una programación didáctica?
mensiones de la comprensión, desafíos y alcances
¿Qué significa la comprensión?
en la educación superior. Especificidades metodo-
¿Qué estrategias y técnicas de la práctica do-
lógicas según el área de conocimiento a enseñar.
cente apoyan la comprensión y cómo favore-
EJE N° 3: Metodologías alternativas mediante la cerlas?
utilización de nuevas tecnologías. La enseñanza ¿Cómo pueden adoptar y utilizar el marco de la
en los entornos virtuales. Enseñanza para la Comprensión para lograr que
los alumnos alcancen mayores y más profun-
El Eje N° 2, fue seleccionado para ser trabajado
das comprensiones?
desde el marco teórico de la Enseñanza para la
Comprensión.
Los alumnos por su parte, verbalizaban una pre-
ocupación marcada respecto a la necesidad de

Algunos de los Desempeños de Comprensión tregado a otro subgrupo para que opere como
utilizados: copensor y colaborador en la tarea.
- Una vez recibido este primer borrador de otro
a- La Programación didáctica
subgrupo, se debe elaborar un Protocolo de re-
Consignas para el trabajo: troalimentación siguiendo estos pasos:
Elaborar una Programación Didáctica utili- 1. Identificar fortalezas: identificar al menos
zando el marco de la Enseñanza para la Compren- una de las formas en que sus compañeros
sión, la misma debe incluir: han hecho buen uso del marco y expliquen
- Carátula con identificación de Institución, Ca- por qué.
rrera, Curso, Crédito Horario y año de estudio. 2. Formular preguntas: Hagan las pregun-
- Nombre y apellido de los/as autores. tas que les gustaría formular a sus compa-
- Hilo/s conductores o Metas abarcadoras; Tema ñeros para clarificar su comprensión acer-
o Tópico Generativo; Metas de Comprensión; ca de lo realizado por ellos.
Desempeños o Actividades de Comprensión; 3. Aportar sugerencias: sugerir posibles
Evaluación Diagnóstica Continua. pasos que sus compañeros pueden seguir
para reveer y continuar su trabajo. Si cono-
Además de las lecturas y consultas indicadas cen recursos ( libros, páginas web u otros)
deben: que pudieran servir a sus compañeros pue-
den aportar datos.
“Seleccionar en la Universidad o en los Insti- 4. Reflexionar: esta reflexión es sobre la pro-
tutos Superiores de Formación Docente, un curso pia comprensión. Describan la forma en que
sobre temas afines a su propia formación. Solici- el trabajo de sus compañeros los llevó a re-
tar el Programa del mismo y analizarlo y seleccio- pensar la propia comprensión acerca del
nar los contenidos para su propia programación. marco o de la utilización del mismo.
• Tengan en cuenta que: • Revisen la retroalimentación realizada:

- No existe una única manera de planificar usan- - Analicen el protocolo de retroalimentación que
do el marco de la Enseñanza para la Compren- recibieron e identifiquen los cambios que le
sión. harían al primer borrador de su programación
- Con el Programa del Curso, que han seleccio- didáctica.
nado deben intentar contestar los siguientes
interrogantes: • Elaboren una matriz de evaluación:.
¿Cuál es el hilo conductor o los hilos con- - En pequeños grupos elaboraren una matriz de
ductores del programa? evaluación para la corrección de la programa-
¿Cuáles son las Metas de comprensión ción didáctica elaborada.
abarcadoras que posee el programa? - Socialicen y construyan los acuerdos básicos
¿Cuál es el contenido que Ud. selecciona para definir una matriz de evaluación compren-
para realizar una programación didáctica? dida por todo el grupo.
- Formulen ese contenido seleccionado como
A continuación se presenta a modo de ejemplo
tema o tópico generativo.
la programación didáctica realizada por dos alum-
nas que cursaban la asignatura y valoramos como
• Completen un primer borrador de la pro-
una clara evidencia de la apropiación y compren-
gramación didáctica sobre la que se encuentran
sión logradas.
trabajando. Realicen las consultas bibliográficas
pertinentes. Consulten a los docentes de las asig-
naturas seleccionadas.
• Retroalimenten su trabajo:
- Este primer borrador que han armado será en-

Año 8(33):61-70. 2003
Una programación didáctica como evidencia Desempeños de comprensión.

de comprensiones logradas.
Primera clase.
UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN
- Apertura de la clase por parte de una docente,
LUIS
presentando el contenido, los hilos conducto-
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS
res, el tópico generativo, las metas de compren-
AÑO 2003
sión y algunas de las actividades de compren-
CARRERA: PROFESORADO DE NIVEL
sión que se propondrán a lo largo del taller.
INICIAL
- Se inicia el contenido (prácticas de lectura) rea-
PLAN: ORD 1/99
lizando a los estudiantes preguntas disparadoras,
CURSO: TALLER SUJETO DE APRENDI-
comentándolas entre todos de manera general:
ZAJE
¿Qué significa, para cada uno, leer?
MODALIDAD: TALLER ¿Qué lecturas han sido significativas a lo
CRÉDITO HORARIO: 20 HS.
largo de tu vida y por qué?
AUTORAS: María Suarez A lo largo de tu historia personal ¿Cómo
Valeria Pascualini
fue tu acercamiento a la lectura?
¿Cómo crees que influyó la lectura en tu
PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA11
constitución como sujeto?
Contenido: PRÁCTICAS DE LECTURA Los alumnos deberán responder dichas pre-
guntas por escrito en forma individual intentan-
Hilos conductores:
do relacionar el lugar que las prácticas de lec-
¿Cómo las prácticas lectoras constituyen la subje- tura han tenido en la constitución de su subjeti-
tividad del sujeto que aprende en su contexto so- vidad a lo largo de su historia personal, funda-
cio-histórico-político? mentando sus respuestas.
¿Qué procesos interactúan en las prácticas lecto- - Puesta en común de las respuestas de los alum-
ras para que el sujeto construya significados y atri- nos, reflexionando y re-pensando, entre todos,
buya sentido a las mismas? las prácticas de lectura y el lugar de ellas en la
constitución de la subjetividad. Se anotarán las
Tópico Generativo: ideas y respuestas que surjan en el pizarrón.
LA LECTURA COMPRENSIVA COMO - Se pide a los alumnos que respondan individual-
PROMOTORA DE “MIRADAS” COMPLE- mente y en forma escrita a las preguntas:
JAS. - Antes de ingresar a la Universidad:
Metas de comprensión: ¿Qué ideas o creencias tenias acerca de los
textos universitarios?
- Reconocer cómo las prácticas lectoras consti- ¿Qué abordajes (estrategias) utilizas en la
tuyen la subjetividad de los sujetos. lectura de los textos universitarios?
- Descubrir qué es leer literatura, para qué leer ¿Cómo te resulta la lectura de los textos
y cuál es el sentido que esa práctica puede te- universitarios?
ner en su vida y en su profesión. Se realiza una puesta en común de las res-
- Revisar críticamente las modalidades de estu- puestas, anotando las ideas surgidas. Se explica
dio que cada uno tiene, para intentar un mayor a los alumnos que éste último tema se retomará
grado de protagonismo y la ampliación de es- en clases posteriores.
trategias de estudio. Nos lleva a proponer estas consignas, la
- Lograr lecturas comprensivas aplicando dife- intención de que los alumnos (sujetos de
rentes estrategias de lectura. aprendizaje) hagan conciente o comprendan
de qué manera diferentes procesos, en este
11
Las alumnas que realizaron esta Programación didáctica contaron con la inestimable colaboración de la Prof. Ana C. Sola Villazón,
docente responsable del Taller Sujeto del Aprendizaje. Las autoras del presente trabajo agradecen el tiempo y la disposición efectiva de
la mencionada docente.

caso particular las prácticas de lectura, los contratapa y solapas.

constituyen como sujetos. - Solicitar a los alumnos que formulen prediccio-
Las preguntas referidas a los textos uni- nes sobre el texto presentado, a partir de la ob-
versitarios tienen que ver con conocer cómo servación de la tapa, contratapa, etc.
son recibimos dichos textos, cómo los abor- - Exponer las ideas surgidas en grupos de hasta
dan, qué dificultades se les presentan, con la tres personas.
intención de reflexionar y trabajar sobre ello. - Plantear la lectura del texto en grupo de hasta
tres personas.
Segunda clase. - Que los alumnos planteen preguntas al texto.
Esta actividad se realizará en grupo y de forma
- Presentación Del libro de Paulo Freire “La im-
escrita.
portancia de leer y el proceso de liberación”,
- Una docente aclarará posibles dudas surgidas
México, Ed. Siglo XXI.
acerca del texto.
- Solicitar a los alumnos que formulen prediccio-
- Los alumnos resumirán las ideas principales del
nes sobre el texto presentado, a partir de la tapa,
texto, de manera escrita y en grupo.
contratapa, solapas, tipo de texto,etc.
- Puesta en común.
- Plantear a los alumnos la lectura grupal del Cap.
“La importancia de leer” de Paulo freire.
Con las distintas actividades propuestas
- Solicitar a los alumnos que formulen preguntas
(predicciones, formular preguntas al texto,
al texto; luego socializar dichas preguntas y las
aclarar dudas, resumir ideas principales), se
posibles respuestas brindadas por los estudian-
busca un acercamiento al logro de la lectura
tes.
comprensiva.
- Relacionar el título del libro con el contenido
del capítulo recientemente leído.
- Invitar a los alumnos a la lectura completa del Cuarta clase.
libro de Paulo Freire.
- Lectura del capítulo “El acto de Estudiar” de
Paulo Freire, del libro mencionado anteriormen-
Al plantear estas actividades nos propo-
te, acompañando de preguntas escritas formu-
nemos que, a partir de la lectura realizada los
ladas por los docentes, que apunten a rescatar
alumnos conozcan cómo el autor re-piensa y
los aspectos más significativos del texto y que
re-vee su historia personal respecto a la lec-
los alumnos deberán responder grupalmente.
tura de la palabra y del “mundo”.
- Puesta en común de las preguntas surgidas.
Implementar distintas actividades (predic-
- A continuación se le entregará a cada alumno
ciones, tipos de textos, etc) con la finalidad
las respuestas que ellos dieron a las preguntas
de trabajar la “superestructura” del texto. El
relacionadas con los textos universitarios, para
formular preguntas al texto, aclarar dudas, etc.
que a partir de ello revisen su propia historia en
Se propone con la intención de trabajar la
relación al estudio, tratando de comprender su
“macroestructura” del texto y principalmen-
acto de estudiar y su posición frente a él y lo
te, propiciar un acercamiento al logro de la
planteado en el texto de Freire. Dichas reflexio-
lectura comprensiva.
nes deberán ser expresadas por escrito.
La finalidad de proponer la lectura com-
- Plantear a los alumnos la realización de un aná-
pleta del libro de Freire responde, a que los
lisis o reflexión personal, en la que la propuesta
alumnos conozcan una obra en su totalidad.
es:
¿Qué rupturas, revisiones o afianzamientos
Tercera clase.
de nuestras matrices de aprendizaje ten-
- Presentación del libro “Homo videns” de dría que producir para estar en condiciones
Giovanni Sartori, Ed. Taurus. de responder a las experiencias universita-
- Se brinda a los alumnos fotocopia del Cap. 1 rias?
del mencionado libro, incluyendo la tapa, Dicho trabajo es individual y escrito.

Año 8(33):61-70. 2003
Se busca con dichas actividades que cada Portfolio de Procesos Didácticos.

sujeto pueda revisar sus prácticas de estudio
Un ejemplo posible para su organización: pue-
y a partir de ello afianzarlas, modificarlas y
den compilar las cinco evidencias que muestran:
seguir “trabajando” sobre ellas. Se hace hin-
- La capacidad para elaborar programaciones
capié en la realización de trabajos escritos res-
didácticas.
pecto al tema con el objetivo de “ejercitar” y
- La capacidad para comunicarse eficazmente
profundizar en el acto de escritura.
con los alumnos u otros interlocutores.
- La capacidad para reflexionar sobre la propia
Tarea transversal.
práctica docente en el microespacio del aula y
- Cada sujeto seleccionará un libro de lecturas, promover acciones para mejorarla.
sin distinción de género, que hayan sido signifi- - La capacidad para promover la comprensión.
cativos en su historia como sujetos lectores. - La capacidad para trabajar cooperativamente.
- Realización de un escrito en el que se expre-
sen las incidencias o implicancias de dichas lec- Los portfolios elaborados fueron tan ricos y
tura/s en la constitución de su subjetividad; te- variados que nos resultó difícil elegir uno, por ello
niendo en cuenta otros procesos y condiciones a modo de ejemplo transcribimos algunas situacio-
concretas y simbólicas implicadas en la con- nes planteadas por dos alumnos del grupo. El pri-
formación de la propia subjetividad. mero de ellos presenta una experiencia que se ti-
tula: “El cambio”. Aquí se pone en consideración
Evaluación diagnóstica continua. una situación de aprendizaje en la que se eviden-
Para la evaluación diagnóstica continua, se ten- cian los miedos personales y los prejuicios que es
drán en cuenta los siguientes criterios: necesario vencer para lograr la superación perso-
nal. En este caso se trata de una experiencia de
* Trabajo en clase. Mario Barroso actual alumno del último año del
* Profundización en las actividades propuestas. Profesorado y licenciatura en Ciencias de la Edu-
* Participación individual y grupal. cación.
* Presentación de los trabajos solicitados.
“El Cambio”
b. Los portfolios. “Por distintas circunstancias de la vida, ter-
Hasta aquí la Programación Didáctica presen- minar mis estudios secundarios fue difícil, lo
tada como evidencia de una comprensión adecua- que llevó a que a la edad de 32 años hubiera
da, queremos ahora compartir una actividad que terminado solo mis estudios primarios. Quizás
se les solicitó a los alumnos en el mismo momento mi actividad laboral que realizaba; la realidad
de la Programación Didáctica. Consistió en la ela- compleja e incierta que se presentaba, hacía
boración de un port-folio docente con el cual nos que reflexionara sobre mi futuro. Además afir-
proponíamos profundizar la reflexión personal. De mo positivamente que lo que también me lleva
esta manera se presentaba como : a retomar mis estudios, es la actitud, la firme-
za, de un compañero de trabajo que con sacri-
Tarea transversal: ficio se encontraba terminando sus estudios se-
Consigna para el trabajo. cundarios. Compartiendo sus obligaciones de
trabajo y sus deseos de superación, tomar la
- Comienzo a pensar y construir mi porfolio de
decisión de dar ese paso, que sería el de reto-
PROCESOS DIDÁCTICOS.
mar los estudios fue un proceso difícil de pro-
- ¿Cuáles son las 5 (cinco) evidencias de mi tra-
cesar. No es fácil decir: Hoy comienzo!, se de-
yectoria de aprendizajes y/o de enseñanza, don-
ben vencer muchos prejuicios que cada uno
de integro, promuevo o genero diferentes PRO-
posee. Por ejemplo sentirse que uno no posee
CESOS DIDÁCTICOS?
las mismas condiciones que otros para afron-
tar el desafío, el sentir internamente vergüen-
- Tengan en cuenta en la construcción del
za, el menos, cavarse como inferior, como que

no puedo, etc. Uno se conforma o se tranquili- “Un desafío: Enseñar a leer y escribir a Lu-
za con que no tiene tiempo, que el trabajo no cho”
lo permite, que quizás lo haga mañana, se re-
“Lucho ,era hacía 4 años alumno de primer
curre a muchas justificaciones, pero que en
año, su principal dificultad estribaba, en que
realidad son miedos que frenan la superación
no podía según manifestaban los docentes,
de la persona. Recuerdo que cuando decido
comprender lo que leía, aunque individualmente
enfrentar este nuevo desafío fue difícil. Ese día
reconocía las letras por su nombre. Me había
que marca un quiebre en mi historia personal,
hecho cargo de la Dirección ése año y esta si-
recuerdo que esperaba a una cuadra del Cole-
tuación me pareció un verdadero desafío e in-
gio el ingreso de los alumnos a clase, para de
mediatamente me aboqué a estudiar el caso.
esa forma mezclarme con el montón cuando
Era un niño ya grande para estar en primer
abrieran el portón de ingresos. Además en los
año contaba con 10 años, en las sucesivas en-
días anteriores me preguntaba si asistían alum-
trevistas pude comprender que no presentaba,
nos de mi misma edad. Y que grande fue mi
desde mi punto de vista, dificultades insalvables
sorpresa al encontrar personas mucho mayor
y comenzamos a trabajar, tratando de no ejer-
que yo. Al leer la metáfora de la caverna de
cer ningún tipo de presión sobre él, sino sim-
Platón marca con gran acierto esos miedos,
plemente dibujar y tratar de ver qué le gusta-
esos prejuicios y también el miedo a lo nuevo.
ba más. Era un perfecto copista, sin compren-
Al comenzar en este nuevo proceso, en este
der lo que escribía, su cuaderno era limpio y
nuevo mundo que se desplegaba y me permitía
prolijo, su letra uniforme y se podía leer per-
descubrir cosas, además de entenderlas y
fectamente lo que copiaba. Evidentemente se
resignificar con nuevos elementos la realidad
habían transitado caminos que no se
de la cual soy parte activa. Así también se bus-
adecuaban a Lucho, así que me propuse des-
ca, al menos en mi caso, demostrar que si uno
andar y traspasar las barreras que hacían que
se propone determinados objetivos se pueden
no nos comunicáramos como correspondía,
lograr, es lógico que para tal empresa se re-
buscábamos palabras significativas para él y
quiera sacrificios y ganas de superación. Esta
una en particular, ya que su sueño era ser
nueva experiencia me ha llevado a que le ten-
domador, la palabra CABALLO, los distintos
ga gran respecto a las escuelas de adultos y
pelajes también eran significativos: ZAINO,
por los que allí tratan de superarse y mejorar
MORO, ALAZÁN, TOBIANO, PINTADO, CRIO-
su realidad e historia personal. También por lo
LLO etc. Y empezamos por aprender a escribir
que es como espacio de Educación.
esas palabras y a pronunciarlas. Lucho empe-
Mi deseo es que si algún día llego a recibir-
zó a ponerse como loco de contento! Ya que les
me de profesor, es trabajar en ese espacio y de
contaba a todos que él estaba aprendiendo a
luchar por un espacio que día a día va per-
escribir y les mostraba a todos lo que había
diendo su lugar social y lo que va a significar
aprendido. Con los otros docentes lo alentá-
para los adultos ese pérdida”. (Mario.2003)
bamos a que fuera descubriendo otras pala-
La otra situación es presentada por Jorge Sali- bras y a separarlas en sílabas buscando otros
nas, maestro normal con experiencia docente que significados. A fin de año, había aprendido a
en el momento de cursar la asignatura se desem- escribir y a comprender lo que escribía con una
peñaba como Director en la Escuela Hogar del atención propia de quien durante mucho tiem-
Valle de Pancanta, Departamento Pringles, San po se había sentido marginado, ahora ya no
Luis. La situación que transcribimos a continua- era un caso raro o un inválido. Ahora era igual
ción y que tituló: “Un desafío: Enseñar a leer y a todos y hasta pedía libros en la biblioteca
escribir a Lucho”, fue seleccionada porque evi- que antes los pedía para mirar las figuritas, en
denciaba comprensión por parte del alumno, ca- cambio ahora podía contar cuentos y otras
pacidad del docente para comunicarse eficazmente cosas que le ofrecían los libros.
con los alumnos y para promover la comprensión. Lucho hoy está en 5° año, no es un alumno
sobresaliente pero no desentona. Me pareció

Año 8(33):61-70. 2003
una experiencia digna de compartirla y guar- Para finalizar, sostenemos que la formación de
darla en mi portfolio profesional porque son formadores es un desafío permanente en el cual
verdaderamente significativas por lo menos se imbrican diferentes subjetividades mediadas por
para mí” (Jorge. 2003) el conocimiento. El desafío es cómo cada formador
resuelve la tensión “ enseñar para comprender o
enseñar para saber”.
A manera de conclusión.
Para concluir nuestra experiencia con este gru-
po de alumnos, es necesario volver la mirada ha- Bibliografía.
cia nuestra tensión planteada en el inicio del tra-
• Chada, Barale, Giordano (2002) “Formación
bajo: enseñar para comprender o enseñar para
docente y las transformaciones de los suje-
saber.
tos de esta práctica”. En Revista ALTER-
Los resultados obtenidos desde la línea de la
NATIVAS. Serie Espacio Pedagógico. Año VII,
Enseñanza para la Comprensión, nos permiten se-
N° 29. San Luis Argentina.
ñalar que, tanto la teoría como así también las he-
• Perkins y Blythe (1999) “Ante todo la com-
rramientas seleccionadas son adecuadas para lo-
prensión”. Dossier de textos. Seminario Com-
grar enseñar para la comprensión en alumnos del
prensión y Autogestión en el aula, las organiza-
nivel superior, en este sentido nos interesa puntua-
ciones y las comunidades. Buenos Aires. Ar-
lizar que es importante instrumentar el concepto
gentina.
de marcos de comprensión de Perkins porque
• Perkins, D. (1986) “ Marcos para Pensar”.
nuestros alumnos poseen -a esta altura de la ca-
Thinking Frames Educational Leadership, 43.
rrera- un cierto nivel de conocimientos disciplinares
• Pogré, P. (2002) Cap. III: “Enseñanza para
adecuados, que si son complementados adecua-
la comprensión. Un marco para innovar en
damente con tácticas es decir con estrategias,
la intervención didáctica”. En La escuela
métodos, etc, que promuevan marcos de pensa-
del futuro II. Cómo planifican las escuelas que
mientos se habrán estimulado pensamientos ge-
innovan. Papers editores.
nuinos.
En relación a las herramientas seleccionadas
diremos que:
* La propuesta de elaborar una Programación di-
dáctica y de efectuar una reflexión logró gene-
rar una actitud positiva de trabajo en el grupo.
* Cada Programación didáctica implicó un tra-
bajo profundo y creativo que contribuyó a in-
crementar la confianza en si mismo, ya que lo-
graron asumirse como docentes responsables
del lugar que ocupaban.
* La construcción del portfolio docente funcionó
como un adecuado dispositivo pedagógico para
reflexionar sobre sí mismo, sus miedos, sus pro-
pios procesos de enseñanza y de aprendizajes,
los cuales les facilitaron el poder mirar-se exa-
minar-se en el rol docente que deberán asumir
en el futuro cercano.
* Los alumnos descubrieron y valorizaron la En-
señanza para la Comprensión como una teoría
que les permitirá propiciar en los alumnos,
aprendizajes globales y contextualizados.

_______________________________________________________________________________________
Sección 2
Hacia una mejor comprensión del aula

universitaria de ciencias
Salvador Dalí, Figura asomada a la ventana (1925)

Año 8(33):71-104. 2003
________________________________________________________________________________________

______________________ Enseñanza para la Comprensión: De la práctica intuitiva a la adopción formal...
ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN: De la práctica

intuitiva a la adopción formal de este enfoque en el curso de
Instalaciones Sanitarias Internas.
Alice Elizabeth González
Magdalena Rezzano Aguirre
Martín Gavirondo Cardozo1
RESUMEN
La preocupación del actual equipo docente de la asignatura Instalaciones Sanitarias Internas,
que se imparte en Facultad de Ingeniería para estudiantes de Ingeniería Civil, ha sido siempre la de
fomentar la visión práctica de los contenidos que se imparten a través de la discusión permanente
con los estudiantes, e intentar colocar el enorme bagaje de conocimientos de física, matemáticas,
mecánica de fluidos, etc. que traen los estudiantes al servicio de la interpretación de la realidad
cotidiana. Los objetivos de esta asignatura -preparar al estudiante para el diseño, dimensionado y
realización de instalaciones sanitarias internas-, favorecen este enfoque debido a que los temas de
estudio tienen una connotación muy práctica de la que todos los estudiantes tienen alguna vivencia
al respecto, aunque más no sea como usuarios.
La realización, durante el primer semestre del año 2003, de un Curso Taller sobre Enseñanza
para la Comprensión dictado bajo la coordinación de la Unidad de Enseñanza de Facultad de
Ingeniería, condujo primero a intentar plantear una unidad temática desde la perspectiva
metodológica de la Enseñanza para la Comprensión (EpC). La reflexión posterior del grupo de
autores de este trabajo llevó a reconocer que el curso estaba efectivamente planteado desde un
enfoque -intuitivo- totalmente compatible con el marco conceptual de la Enseñanza para la Com-
prensión.
Palabras clave: Enseñanza para la comprensión, enseñanza de la ingeniería, docencia universita-
ria, estrategias docentes innovadoras.
ABSTRACT
Teachers’ team of the course of Sanitary Installations –for Civil Engineering students at the
Faculty of Engineering- have been always thinking about how to put a hardly practical point of view
its the contents. To reach this, permanent discussion with students is done, and well known theo-
retical aspects form Physics, Math´s, Fluids Mechanics are subordinated to the “real life”. Objec-
tives of this course are adequate to work in this way, based on course themes are very usual ones
and all students have some perception or comment to do about sanitary installations -even if only as
users’ point of view-.
On first months of 2003 a Workshop about EpC was offered by specialists from the Teaching
Unit of the Faculty of Engineering and attended by this teachers’ team. In this workshop assistants
have been proposed to try to formulate one didactic unit from the EpC methodological framework.
After doing this exercise -on sewage aspects- this team has recognized that the Sanitary Installa-
tions course was developed from an intuitive teaching methodology that was perfectly compatible
1
Departamento de Ingeniería Ambiental del IMFIA – Facultad de Ingeniería (UdelaR) Julio Herrera y Reissig 565 CP 11.300 –
Montevideo Tel. 711 52 76 – Fax 711 52 77.

Año 8(33):73-78. 2003
Alice Elizabeth González, Magdalena Rezzano Aguirre y Martín Gavirondo Cardozo ____________________
with EpC methodological framework.

Key words: Teaching for understanding, teaching in engineering, teaching at the University, inno-
vative teaching strategies.
Introducción. Internas que en ese momento se estaba dictando,

y en particular la unidad temática cuyo abordaje
La carrera docente en la Facultad de Ingenie-
se iniciaba en esos días: los desagües.
ría de la Universidad de la República enfatiza fuer-
La propuesta de las docentes del curso fue in-
temente en la formación académica, por lo que la
tentar plantear la unidad temática escogida desde
necesidad de realización de estudios de posgrado
la perspectiva metodológica de la EpC. La reflexión
y actualización está ya implícita cuando se opta
posterior del grupo de autores de este trabajo sus-
por ser docente universitario. También es recono-
tentada además en que uno de sus integrantes par-
cida la necesidad de incrementar y mejorar la ca-
ticipaba del curso como estudiante- llevó a reco-
pacidad de investigación, pero ahí ya la formación
nocer que el curso estaba efectivamente plantea-
sistemática es menos clara, por lo que normalmente
do desde un enfoque -intuitivo- totalmente compa-
cada docente joven se forma junto a los docentes
tible con el marco conceptual de la Enseñanza para
más experimentados del equipo al que se integra.
la Comprensión.
Y, más tarde o más temprano, llegará la “docencia
directa” o “docencia de aula” a formar parte de
Antecedentes.
las tareas cotidianas del docente.
Hasta hace no tantos años, tanto la formación El Plan de Estudios 1997 vigente en Facultad
de los docentes en cuanto tales como la evalua- de Ingeniería ha introducido, entre otras tantas mo-
ción de su desempeño en el aula estaba fuera de dificaciones, la opcionalidad real como forma de
los aspectos claves que se tenían en cuenta a la que cada estudiante complete su currículo y el acor-
hora de valorar la carrera de un docente. Si bien tamiento de la carrera a cinco años. Esto ha deri-
actualmente está aún muy librado a la conciencia vado en un cambio en el perfil de los estudiantes
autocrítica de cada uno, existe una oferta clara de de Ingeniería Civil que toman la asignatura Insta-
oportunidades de mejora de la formación para ejer- laciones Sanitarias Internas -continuadora de los
cer la docencia de aula, así como un apoyo per- viejos cursos de Saneamiento Básico y Acondi-
manente y especializado al que se puede recurrir cionamiento de Edificios módulo Sanitaria-: la po-
dentro de la Facultad, constituido por la Unidad de blación estudiantil es más heterogénea en su for-
Enseñanza. mación previa y en sus intereses -provienen de las
Es que no es obvio que un excelente profesio- diversas ramas de Ingeniería Civil dejando en lu-
nal, o un gran académico, o un reconocido investigar minoritario a los estudiantes de la opción hi-
gador, sólo por serlo, sea “buen profesor” o dé dráulica y ambiental-; es una población más joven
“buenas clases”. -y en consecuencia menos madura, en líneas ge-
Recorriendo el necesario y desafiante camino nerales-; y para muchos estudiantes se trata de la
de la formación como docentes desde una pers- primera asignatura que requiere un trabajo de pro-
pectiva de autocrítica y responsabilidad hacia los yecto vinculado a un tema concreto de desempe-
estudiantes y la institución, este equipo docente ño como ingenieros cuya exigencia es análoga a la
asistió, durante el primer semestre del corriente que les impondrá la práctica profesional.
año 2003, a un Curso Taller sobre Enseñanza para La preocupación de las docentes responsables
la Comprensión dictado bajo la coordinación de la de esta asignatura, desde su vinculación a las asig-
Unidad de Enseñanza de Facultad de Ingeniería naturas predecesoras en 1993 y 1998 respectiva-
con participación de docentes de las Facultades mente, ha sido fomentar la visión práctica a través
de Veterinaria, Agronomía e Ingeniería. En ese de la discusión permanente con los estudiantes, e
momento, y a los efectos de analizar un caso con- intentar colocar el enorme bagaje de conocimien-
creto, se tomó el curso de Instalaciones Sanitarias tos de física, matemáticas, mecánica de fluidos,

etc. que ellos traen al servicio de la interpretación Tópico generativo.

de la realidad cotidiana. Los objetivos de esta asig-
Ya desde la presentación de cada tema -y De-
natura -preparar al estudiante para el diseño,
sagües no era la excepción- se vio que el equipo
dimensionado y realización de instalaciones sani-
docente buscaba iniciar el abordaje a partir de
tarias internas, incluyendo abastecimiento y distri-
“planteos generativos” -a modo de “tópicos
bución de agua potable, instalación de desagües e
generativos”- que atrajeran la atención sobre el
instalación de combate de incendios como gran-
tema a la vez que facilitaran edificar desde el cono-
des puntos-, favorecen este enfoque debido a que
cimiento más o menos ingenuo de los estudiantes.
los temas de estudio tienen una connotación muy
Al presentar el tópico Desagües, se invita a los
práctica a cuyo respecto todos los estudiantes tie-
estudiantes a plantear sus experiencias -simple-
nen alguna vivencia previa, aunque más no sea
mente como usuarios- en materia de disfunciona-
como usuarios. Sin embargo, también es una -ines-
mientos en instalaciones de desagüe domiciliario.
perable- traba que siendo fenómenos tan cotidia-
Los casos presentados se discuten en busca de
nos los que están bajo estudio es en general bajo el
las posibles causas y soluciones, y luego se discu-
interés de los estudiantes por la comprensión de
te un caso -real- presentado por las docentes.
los fenómenos sino que les interesa su modelación
matemática y física, la que es más bien compleja y
Metas de Comprensión: Dimensiones y Ni-
no hace a los aspectos cuyo abordaje el curso se
veles.
plantea.
El análisis de las metas de comprensión en tan-
Análisis de una unidad didáctica desde la pers- to sus dimensiones y los niveles a alcanzar se rea-
pectiva de la EpC. lizó siguiendo la propuesta de Patricia León, basa-
da en las matrices antes publicadas por Marta
La unidad didáctica que se escogió para traba-
Stone Wiske.
jar desde la perspectiva de la EpC fue la de Desa-
A la hora de plantearse metas de comprensión
gües. Al abordar sistemáticamente el análisis de
para el tópico Desagües, es necesario asumir que
esta unidad con el apoyo de las docentes del Cur-
el nivel de conocimientos previos de los estudian-
so Taller, fue poniéndose crecientemente en evi-
tes es variable, y en general se sitúa entre los ni-
dencia la compatibilidad de la práctica docente
veles de comprensión ingenua o de comprensión
intuitiva que se lleva adelante en esa asignatura
de principiante.
con la propuesta metodológica de la Enseñanza
A su vez, en materia de conocimiento, se asu-
para la Comprensión.
me que se puede tener tres niveles iniciales: aque-
A partir de la formulación explícita de las me-
llos que nunca se preguntaron cómo funciona la
tas y objetivos de comprensión, discutiendo sus di-
instalación de desagües -hay quienes no se han
mensiones y los niveles a alcanzar en cada caso,
planteado que la misma existe-; aquellos que algu-
se logró una nueva visión de los desempeños que
na vez tuvieron un contacto “pasivo” o de espec-
en cada caso se piden a los estudiantes, a la vez
tador con el funcionamiento de los desagües; y
de estipular en forma mucho más clara el nivel a
aquellos que alguna vez tuvieron que asumir su
alcanzar como objetivo en cada caso.
mantenimiento, desobstrucción, reparación, etc.
Se ha logrado una reformulación metodológica
Algo similar ocurre en otras dimensiones en cuan-
de la práctica docente que resulta mucho más cla-
to al nivel inicial; por ejemplo, en cuanto a comuni-
ra y coherente y que facilita el análisis de aquellos
cación, algunos estudiantes ven planos y empie-
puntos en los que se ven oportunidades de mejora,
zan a analizar sus códigos por primera vez en esta
desde un marco conceptual que permite poner en
asignatura, en tanto otros ya tienen un manejo de
evidencia no sólo en qué se falla sino cómo mejo-
principiante e incluso de aprendiz.
rarlo o solucionarlo.
En lo que sigue se presenta el análisis realizado
Metas de comprensión planteadas
acerca del tópico Desagües desde la perspectiva
de la Enseñanza para la Comprensión, tal como se • Comprender más profundamente cuestiones
aplicó en la edición 2003 de la asignatura. vinculadas a las instalaciones de desagües, cono-

Año 8(33):73-78. 2003
cidas desde la experiencia cotidiana. de la comprensión según la sistematización pro-

• Aplicar conocimientos previos a la compren- puesta por Marta Stone Wiske. Si bien la cons-
sión del funcionamiento de la instalación de des- trucción de las matrices empezó como parte del
agües, como marco conceptual a las pautas téc- ejercicio del curso taller, al ir avanzando en la re-
nicas de diseño de la instalación. flexión que condujo a su llenado el equipo docente
• Comprender cómo se aplican los criterios ge- pudo ver cómo se generaba valiosa información
nerales de diseño (adecuación normativa, que cooperaba a formular explícitamente muchos
funcionalidad, accesibilidad, durabilidad) a la ins- aspectos que llevaban mucho tiempo subyaciendo
talación de desagües de un local. implícitos en la práctica docente, e incluso a
objetivizar y mejorar los criterios de evaluación
Las metas desde las diferentes dimensiones poniendo en evidencia cuándo una meta de com-
de la comprensión. prensión ha sido alcanzada.
La que sigue es la matriz construida para el
Una vez planteadas las metas, se las analizó
tópico Desagües del curso de Instalaciones Sani-
desde el punto de vista de las cuatro dimensiones
tarias Internas:
Dimensión: Conocimiento Nivel a alcanzar: Maestría

A. Creencias intuitivas trans- Se busca que los estudiantes comprendan el funcionamiento y las pautas básicas de diseño de
formadas. las instalaciones de desagüe, desde el punto de vista hidráulico y funcional, y sean capaces de
asociarlos/aplicarlos a su experiencia de la vida cotidiana.
B. Redes conceptuales ricas Se busca que los estudiantes inserten conceptualmente el diseño de la instalación de desagües
y coherentes. en sus conceptos previos de física e hidráulica; que apliquen los criterios de ingeniería genera-
les a esta aplicación particular; y que desarrollen capacidad de jerarquizar los diferentes
aspectos a la hora de actuar en discusiones técnicas con otros profesionales.
Dimensión: Métodos Nivel a alcanzar: Maestría

C. Sano escepticismo Se busca que los estudiantes adquieran la capacidad de lograr aplicaciones conceptuales “no
mecánicas” (flexibles, no repetitivas, pensadas) al enfrentarse a la resolución de un caso
particular.
D. Construir conocimiento Se busca que los estudiantes reconozcan diferentes procedimientos de solución, diferentes
en el dominio herramientas de cálculo, y las puedan usar con autonomía (y no “porque el docente dijo”)
E. Convalidar el conocimien- Se busca que los estudiantes puedan fundamentar sus decisiones técnicas, amparados en un
to en el dominio marco conceptual específico pero edificado desde los conceptos previos que poseen.
Dimensión: Propósitos Nivel a alcanzar: Principiante.

F. Conciencia de los propó- Se busca que los estudiantes aborden el tema del diseño de desagües como un diseño de
sitos del conocimiento ingeniería que merece ser analizado rigurosamente pese a lo cotidiano de su contenido.
G. Múltiples usos del cono- Se busca que los estudiantes visualicen algunos aspectos esenciales que le serán de aplicación
cimiento y sus consecuen- en su ejercicio profesional, y que trasciendan el pensamiento de que la utilidad de la asignatura
cias “es” de 6 créditos y el único fin es aprobar el examen.
H. Dominio y autonomía Se busca que los estudiantes puedan aplicar sus conocimientos a nuevas situaciones, aún
cuando para ello permanezcan atados a una norma de diseño o a los aspectos básicos discuti-
dos en el curso.
Dimensión: Formas de Nivel a alcanzar: Aprendiz

comunicación
I. Dominio de las formas de Se busca que los estudiantes sean capaces de expresar un diseño de ingeniería a través de
desempeño planos correctamente expresados (expresión gráfica) y memorias adecuadamente redactadas
(expresión escrita), y puedan defenderlo verbalmente en un diálogo técnico (expresión oral).
J. Uso efectivo de sistemas Se busca que los estudiantes puedan redactar en forma correcta, expresarse con versatilidad en
de símbolos el plano técnico, interpretar planos de sanitaria, y expresar correctamente sus diseños en
forma gráfica, escrita y oral.
K. Consideración de la audien- Se busca que los estudiantes adquieran conciencia de las limitaciones que imponen las fallas en
cia y del contexto la comunicación, y visualicen la necesidad de ejercer adecuadamente y con precisión las
herramientas de comunicación técnica en el ejercicio profesional.

Desempeños de Comprensión. propuestos y las diferentes dimensiones de las

metas planteadas que se trabaja o se busca alcan-
Los desempeños que se plantean a los estu-
zar -prioritaria pero no exclusivamente- con cada
diantes -en cuanto desempeños de comprensión-
uno de ellos:
pueden categorizarse en dos niveles: desempeños
iniciales o de aproximación, y desempeños creativos
Desempeños Dimensiones
o de aplicación. Para estos últimos se reconocen a
su vez dos niveles de complejidad: nivel “estudian- Desempeños de aproximación Conocimiento
te” o “calculista”, y nivel “profesional” o “exposi- Desempeños de “nivel estu- Método
tor-defensor de un planteo técnico propio”. diante” Propósito
Desempeños Iniciales. Desempeños de “profesional” Comunicación
· Reconocer las causas de disfuncionamientos
en uno o varios casos particulares. Evaluación
· Investigar qué hay en casa y cómo funciona
En la asignatura Instalaciones Sanitarias Inter-
nas, la valoración del desempeño estudiantil se
Desempeños creativos “nivel estudiante”
plantea bajo dos modalidades:
· Discutir criterios de diseño con herramientas • Un proceso de valoración formativa, que se da
conocidas. durante el desarrollo de los dos primeros gru-
· Proyectar la instalación de desagüe de un edi- pos o niveles de desempeños, pero muy fuerte-
ficio destinado primordialmente a viviendas. mente acompañando al segundo de ellos –que
consiste en la retroalimentación permanente
Desempeños creativos “nivel profesional” entre estudiantes y docentes durante la discu-
· Presentar planos y memorias de la instalación sión y realización del proyecto-.
proyectada. • Una instancia de valoración sumativa que a su
· Defender oralmente el proyecto presentado. vez se divide en dos partes: la aprobación de
los documentos del proyecto por parte de los
Estos desempeños se corresponden con las docentes, y la defensa oral del proyecto, que
metas planteadas según la siguiente tabla (los des- es el examen final de la asignatura y que es la
empeños se designan con números, las metas con única de todas las instancias que se resume en
letras): una calificación, aún cuando ésta es el reflejo
no sólo de la defensa realizada sino también de
Desempeños de Metas de la calidad del trabajo del año.
Comprensión Comprensión
A la luz de los diferentes cuadros construidos,
1. (Reconocer causas de pero especialmente del que relaciona los desem-
disfuncionamientos) A, B, C peños propuestos con las metas a alcanzar, ha re-
2. (Investigar qué hay en sultado esta vez más sencillo traducir en una cali-
casa) A, B, C ficación la valoración de la actuación de los estu-
diantes.
3. (Discutir criterios) C, D, E, F, G, H
4. (Proyectar una instala- Mejoras en la práctica docente.
ción) C, D, E, F, H, I El enfoque de EpC ha permitido algunas mejo-
5. (Planos y memorias) G, I, J, K ras inmediatas en la práctica docente, e ideas para
otras experiencias que se plantean incorporar a
6. (Defensa oral) I, J, K partir de la edición 2004 del curso -dado que se
entiende deben abordarse desde el comienzo-.
Como puntos de mejora inmediata o ya aplica-
Visto desde otro ángulo, se podría encontrar
dos cabe señalar: la presentación de los objetivos
una cierta correspondencia entre los desempeños

Año 8(33):73-78. 2003
de cada clase al inicio, y el enfático resumen de BIBLIOGRAFÍA

los aspectos primordiales de cada unidad en busca
• León, P.; Barrera, M.X. (1999). Cuatro Dimen-
de verificar que los conceptos fundamentales ha-
siones de la Comprensión adaptado de Marta
yan quedado inequívocamente claros.
Stone Wiske. Enseñanza para la compren-
Como aspectos a incorporar en el próximo dic-
sión. Vinculación entre la investigación y la
tado, se incluye el uso del portafolios personal de
práctica. Barcelona, Paidós.
cada estudiante como modalidad de documenta-
ción y autoevaluación de sus avances conceptua- • Leymonié, J.; Míguez M. (2003). Material pre-
les y concretos durante la elaboración del proyec- parado para el Seminario-Taller sobre Ense-
to cuya defensa es el examen final de la asignatu- ñanza para la Comprensión. Uruguay, Uni-
ra en cuestión. dad de Enseñanza, Facultad de Ingeniería de la
UdelaR.
Reflexiones Finales. • Stone Wiske, M. (1999). La enseñanza para
la Comprensión. Buenos Aires, Paidós.
Colocar nuestra práctica docente intuitiva -en
general los docentes carecemos de formación es- • Vasco, C.; Bermúdez, Á.; Escobelo, H.; Negret,
pecífica al respecto- en un marco conceptual co- J.C.; León, T. (2000). “El concepto de tópico
herente y compatible con la modalidad de trabajo generador” en El Saber Tiene Sentido. Una
habitual permite potenciarla y mejorarla, porque propuesta de integración curricular. CINEP.
nos organiza y nos facilita la formulación de pre-
guntas autocríticas acerca de en qué fallamos.
Y la formulación correcta de estas preguntas
suele ser, por lo general, más de la mitad de la
respuesta que buscamos.

_____ Ensayo educativo en el marco de la Enseñanza para la Comprensión en el curso de Agrometeorología.
ENSAYO EDUCATIVO EN EL MARCO DE LA ENSEÑANZA

PARA LA COMPRENSIÓN EN EL CURSO DE
AGROMETEOROLOGÍA
Gabriela Cruz
Carolina Munka
Juan Pablo Chiara
Rodolfo Pedocchi
Celmira Saravia
Jordana Rivero1
Julia Leymonié2
RESUMEN
El trabajo tiene como objetivo mejorar la comprensión del tema Radiación Solar y Balance de
Energía en el marco de la Enseñanza para la Comprensión (EPC) en el curso de Agrometeorología,
el cual forma parte de las materias obligatorias del currículo de Ingeniero Agrónomo de la Facultad
de Agronomía.
Las actividades desarrolladas incluyen: definición del tópico generativo, elaboración e
implementación de las fases de exploración e investigación y la consigna evaluadora.
La valoración de la comprensión de los estudiantes se realizó a través de la elaboración grupal
de un diagrama conceptual. Por otro lado, se planteó una evaluación de pares que se realizó a partir
de una matriz analítica con criterios uniformes. Por último, se pidió a los alumnos que respondieran
un formulario de autoevaluación.
Los resultados muestran que la aplicación de este enfoque mejora con estudiantes que poseen
experiencia de trabajo grupal. El nivel de comprensión de los desempeños se ajusta al grado de
complejidad de los mismos y en la mayoría de los casos es aceptable y alto. Es necesario que el
equipo docente tenga un conocimiento adecuado de la metodología y disponga del material de
apoyo necesario. La valoración de la experiencia, refleja que las clases fueron más dinámicas y
participativas que las clases tradicionales. Para los estudiantes resulta en una mayor generación,
estimulación y participación en la construcción-comprensión progresiva y colectiva del conocimiento
e induce a la reflexión y al autoestudio. Para los docentes resulta en mayor comunicación con los
estudiantes y la oportunidad de profundizar en el conocimiento de la disciplina.
Palabras clave: Comprensión, innovación educativa, agrometeorología, participación en aula,
Uruguay.
ABSTRACT
The purpose of this work is to improve the understanding of Solar Radiation and Radiation
Budget topics, employing the teaching for understanding frame. The assay has been done as a part
of the Agrometeorology course, which belongs to the agronomy engineer curricula of the Agronomy
Faculty.
1
Agrometeorología; Unidad de Sistemas Ambientales; Facultad de Agronomía, Universidad de la República, Uruguay. Gabriela Cruz,
gcruz@fagro.edu.uy; Carolina Munka, munka@montevideo.com.uy; Juan Pablo Chiara, jp@fagro.edu.uy; Rodolfo Pedocchi,
rpedocchi@fagro.edu.uy; Celmira Saravia, tsara@unorte.edu.uy; Jordana Rivero, rebox@internet.com.uy;
2
Julia Leymonié, Unidad de Asesoramiento Pedagógico, Facultad de Veterinaria. Universidad de la República, Uruguay. E-mail:
jleymonie@fcien.edu.uy

Año 8(33):79-88. 2003
Cruz, G.; Munka, C.; Chiara, J.P.; Pedocchi, R.;Saravia, C.; Rivero, J. y Leymonié, J. ____________________
The activities involved were: definition of generative topic, elaboration and implementation of
exploration and inquire phases and evaluation. Conceptual diagrams were made by groups of stu-
dents as valuation of knowledge understanding. After that, a valuation of pairs was carried out
employing an analytical matrix. Finally, students filled an autovaluation form. Results show that this
teaching - learning frame improves when students had had working group experiences. Level of
understanding was developed according with complexity of activities and was, mostly, good and
very good.
Is needed a proper knowledge of the discipline from teachers and an adequate material support.
Also teachers must have certain knowledge of the methodology. Classes with teaching - learning
frame were more dynamics that traditional ones. A higher generation and participation in progres-
sive construction of knowledge and an induction to think over were observed in students. For
teachers, this framework results in a better communication with each others and with students, and
also allows to go deeper in knowledge of discipline.
Key words: teaching for understanding, understanding, educational innovation, agrometeorology,

Uruguay.
curso a través de la aplicación de metodologías

Antecedentes y Justificación. agrometeorológicas específicas. Lo anterior requie-
re de la realización de cálculos, gráficas y su pos-
El curso de Agrometeorología forma parte de
terior interpretación.
las materias obligatorias del currículo de Ingeniero
Como resultado del trabajo semanal en el prác-
Agrónomo de la Facultad de Agronomía de la
tico, al finalizar el curso, cada mesa ha realizado la
Universidad de la República (Uruguay). Se inser-
caracterización agroclimática del sitio en estudio.
ta dentro del Ciclo de Formación Central
A cada mesa se le asigna una localidad del país al
Agronómica, subciclo Recursos Naturales y se
iniciar el semestre, por lo que en cada clase se
desarrolla durante el primer semestre del segundo
obtienen resultados de seis localidades distribui-
año de la carrera.
das en seis puntos diferentes del Uruguay. Esto
Las clases en las que se trabaja el curso son
permite en cada clase una síntesis final de carac-
teóricas y prácticas.
terización espacial de la variable climática en es-
Los teóricos son de modalidad expositiva, diri-
tudio. Lo anterior se realiza en forma oral,
gidos al total de la generación (150 alumnos en el
involucrando a todos los estudiantes del grupo.
año en curso) y presentados en salones de tipo
A través de los años, hemos detectado que la
anfiteatro. Estas clases están orientadas a mos-
alta carga de cálculo involucrada en cada prácti-
trar una jerarquización de las temáticas y a la trans-
ca, dificultaba alcanzar conclusiones generales de
misión de contenidos. Su frecuencia es semanal,
tipo conceptual. Los estudiantes estaban tan
brindando dos teóricos de 1:30 y 1 horas en dos
inmersos en las “cuentas”, que luego les resultaba
días diferentes de la semana.
muy difícil alcanzar la perspectiva necesaria para
Las clases prácticas se desarrollan en un salón
realizar una síntesis completa en el tiempo dispo-
grupal, organizado en mesas de 6 estudiantes cada
nible de clase.
una y con un número máximo de 36 estudiantes
Atendiendo el punto anterior, se introdujo la ela-
por clase práctica. Tanto los grupos prácticos como
boración de un portafolio y la realización de
la conformación de cada mesa se mantienen cons-
diagramas conceptuales en clase. Se trabaja, en
tantes a lo largo del semestre, al igual que el do-
cada mesa, con paneles movibles de 1 x 1,5m. En
cente responsable. Se trabaja con una clase prác-
él es posible insertar tarjetas de diferentes tama-
tica semanal de 2 horas de duración. En estas cla-
ños, colores y formas. Utilizando “lluvia de ideas”,
ses se pretende que los alumnos apliquen los con-
cada equipo identifica los conceptos más impor-
ceptos correspondientes a la unidad temática en
tantes de la temática, los presenta en el panel y

luego los conectan utilizando flechas y establecien- Objetivo de la experiencia.

do relaciones de funcionalidad. Posteriormente, se
Mejorar la comprensión del tema “Radiación
toma una fotografía digital que, luego de impresa,
Solar y Balance de Energía” en el marco de la
el docente devuelve a cada equipo con las consi-
Enseñanza para la Comprensión.
deraciones pertinentes.
Al mismo tiempo, como parte de la evaluación
Descripción de la experiencia.
del curso, se propuso acreditar a cada equipo de 6
estudiantes por la entrega de un portafolio. La exi- Atendiendo todo lo anterior, en el curso 2003
gencia mínima del mismo consiste en la presenta- incursionamos en la aplicación del marco educati-
ción de la resolución e interpretación completa de vo de la EpC, experiencia que se inserta dentro
cada práctica. El puntaje máximo asignado actual- del Proyecto de EpC desarrollado por el Área
mente por la entrega del portafolio corresponde al Agraria de la Universidad de la República.
15% del total. Se realizan dos entregas del porta- Se llevó a cabo en dos grupos prácticos (uno
folio a lo largo del semestre, pero sólo se califica en la mañana y otro en la noche), con dos docen-
en la entrega final. tes diferentes como facilitadores, aunque la ma-
Estas innovaciones mejoraron mucho la diná- yoría de los integrantes del equipo estuvo presente
mica, la participación y sobre todo, el involucra- en ambos casos. También la docente orientadora
miento del estudiante con cada tema del progra- presenció la actividad, junto con otros docentes de
ma. Sin embargo, una limitante que persiste es la Facultad que actuaron como observadores.
elevada carga evaluativa del semestre, generada El marco nos pareció adecuado ya que su en-
principalmente por un alto número de materias (5 foque permitiría responder tres preguntas básicas:
disciplinas simultáneas). - ¿Qué queremos que los estudiantes compren-
Esta realidad, que actualmente está siendo tra- dan?
tada a nivel del Claustro de nuestra Facultad, nos - ¿Cómo sabemos que han comprendido?
lleva a buscar permanentemente alternativas que - ¿Cómo saben ellos que han comprendido?
mejoren la calidad de la enseñanza atendiendo a La primera pregunta nos llevó a definir el tópi-
este especial contexto. co generativo, lo que motivó una nueva mirada de
En la medida que surjan soluciones institucio- la unidad temática por parte de los docentes.
nales, éstas serán incorporadas. Mientras tanto, Luego de elegir el tópico generativo, pasamos
pretendemos mitigar esta inercia desfavorable. a elaborar la clase con este enfoque. Surgió en
Consideramos que las mejoras deben ser tales, que esta etapa la necesidad de “revisar” el material de
no sobrecarguen más al estudiante y que tampoco consulta disponible para los estudiantes, ya que la
“compitan” por su mayor exigencia con los demás “comprensión” se daría parcialmente en clase y
cursos del semestre, situación que no sería favo- parcialmente fuera de ella. Esto llevaría a que el
rable en términos globales para el alumno. alumno incorporara la nueva información a sus co-
La planificación de esta experiencia se basa nocimientos previos en cualquier ámbito, no nece-
en el intercambio surgido en reuniones de los do- sariamente el aula. De todas formas, en el aula se
centes involucrados en el Curso de Agrometeoro- pautó claramente la actividad. Se indicó una ruta a
logía (seis en total) y en la orientación y apoyo de seguir y era, en ese tránsito, que se pretendía lle-
la Lic. Julia Leymonié, quien desarrolla sus tareas garan a la comprensión.
en la Unidad de Asesoramiento Pedagógico de la En cuanto a las otras dos preguntas, se esta-
Facultad de Veterinaria. Previamente a estos en- blecieron actividades concretas en el aula para res-
cuentros de planificación, tres docentes de ponderlas.
Agrometeorología participaron de un Seminario- A continuación se presentan las guías que
Taller de "Enseñanza para la Comprensión" (EpC), estructuraron la tarea durante las dos clases con-
facilitado también por la docente orientadora. secutivas en que se trató el tema.
Se realizaron en total seis reuniones de planifi- Toda la primera clase, la tarea domiciliaria y la
cación. Las cuatro primeras de tres horas de du- mitad de la segunda clase estuvieron orientadas a
ración aproximadamente y las dos últimas de seis responder la pregunta “¿Qué quiero que los estu-
horas cada una. diantes comprendan?”. Esto se explicita claramen-

Año 8(33):79-88. 2003
te en las metas de comprensión de cada fase y RADIACIÓN SOLAR Y BALANCE DE

están estrechamente vinculadas al tópico ENERGÍA
generativo. ACTIVIDAD A DESARROLLAR EN EL
La última media hora de la segunda clase, pre- MARCO DE LA “ENSEÑANZA PARA LA
tende por un lado, aportar elementos para valorar COMPRENSIÓN”
si los estudiantes han comprendido (segunda pre- Grupos prácticos: 2 (9:00 a 11:00 y 19:00 a 21:00) en
gunta). La valoración surge del diagrama concep- Montevideo
tual realizado en cada mesa (figuras 2 y 3). Por
1ª Clase
otro lado, planteamos una evaluación de pares que
se realizó a partir de una matriz analítica con crite- Tópico generativo
rios uniformes (tabla 1). Esto no sólo fue un apor- ¿Cómo fluye la energía a través de la biosfera?
te para discernir si hubo, y en qué grado, com-
¿Cuáles son sus fuentes principales y cuáles sus desti-
prensión del tópico, sino también para que los es-
nos?
tudiantes percibieran su propia comprensión.
En forma complementaria a lo anterior y para pro- FIGURA Nº 1 UNA FOTO VISIBLE PARA TODOS
mover el meta – aprendizaje, se pidió a los alum- (“Cosecha de Trigo” - V. Van Gogh, 1888).
nos que respondieran un formulario de
(Actividad para trabajar con los paneles)
autoevaluación, el cual también se incluye más
adelante.
Fase exploración - Comprender algunas transformaciones de ener-

Metas: gía y detectar su fuente primaria
- Establecer los posibles destinos de la energía
- Reconocer distintos tipos de energía y sus for- disponible
mas de transferencia.
Desempeños: nidos.
- Comprender la metodología de estimación de
- Realice una lista en el panel de al menos 6 ele-
Radiación Neta, como una representación sim-
mentos vinculados a situaciones de almacena-
plificada de la realidad (Modelo)
je, transferencia y/o transformación de energía
(con relación a la imagen).
- Clasifique los elementos listados anteriormen-
Tarea domiciliaria
te según un criterio negociado en el grupo.
- Imagine que es posible marcar una unidad de
Desempeños:
energía involucrada con uno de los elementos
de su lista.
1. Partiendo del sol, ¿Cuáles son los obstáculos
Represente en el panel el camino que debió
que debería sortear una unidad de energía so-
recorrer esa unidad de energía para llegar a la
lar hasta que alcanza la superficie terrestre?
expresión (o circunstancia) que identificó. (Flujo
2. ¿Cuál es el aspecto de la atmósfera que es el
de energía).
responsable principal -en el corto plazo- de la
- Reitere el último ejercicio a los efectos de de-
variación de la radiación solar global*?
terminar cuál es el origen de la energía vincu-
(* Total de radiación solar que alcanza la su-
lada a los distintos elementos que listó.
perficie terrestre = radiación solar directa +
- Exprese en cada intercambio cuál fue el me-
radiación solar difusa)
canismo de transferencia de energía que estu-
3. La obra representa una escena ubicada en la
vo operando.
fase diurna del día. De noche, la ausencia de
- Cuestionario:
radiación en el espectro visible nos impediría
a. Considere cualquier objeto. ¿Por qué si está
tener esa percepción. ¿Eso quiere decir que
recibiendo y absorbiendo continuamente
durante la noche no hay ningún otro tipo de ra-
energía no eleva su temperatura en forma
diación?
indefinida?
4. Explique el comportamiento de la atmósfera con
b. Visualice la pared blanca de la construcción
respecto a la radiación terrestre. ¿Cuáles son
a la derecha de la pintura. ¿Cómo sería la
los componentes principales de la atmósfera que
temperatura de la superficie de la pared si
condicionan la pérdida de radiación de onda
estuviera pintada de negro? ¿Por qué?
larga (radiación saliente efectiva)?
c. Si además en la pared existiera un ventanal
5. ¿En qué época del año le parece que fue pinta-
de vidrio cerrado, discuta si son suficientes
da la obra?
los elementos considerados en el ítem ante-
6. Mencione una época del año contrastante con
rior para explicar los procesos que sigue la
respecto a la anterior.
energía solar cuando llega la superficie.
7. ¿Cómo será comparativamente la disponibili-
d. Observe que en la pintura se muestra vege-
dad de energía en cada una de las épocas
tación verde y vegetación seca. ¿en cuál de
mencionadas?¿Porqué? ¿Cuál de las compo-
las dos situaciones habrá mayor absorción
nentes del clima será la que tiene mayor in-
de energía solar? ¿Cómo será comparati-
fluencia en la variación estacional?
vamente la temperatura de cada una de las
8. Utilizando la metodología planteada en la guía
superficies?
de prácticas, cuantifique la disponibilidad de
energía en superficie (radiación neta) para un
Fase investigación
mes de cada una de las épocas contrastantes.
Metas: 9. Realice un análisis de sensibilidad para discri-
- Diferenciar la radiación solar, terrestre y la minar qué variable tiene más incidencia en la
interacción de ambas con la atmósfera. variación de la radiación neta dentro del año.
- Cuantificar el balance de energía en dos me- 10.Si esta pintura hubiese sido realizada un día to-
ses contrastantes del año para una localidad de talmente cubierto de nubes, explique cómo se-
nuestro país. Fundamentar los resultados obte- ría la situación -en términos del balance de ener-
gía- respecto al día despejado. Considere tanto
Año 8(33):79-88. 2003
la radiación de onda corta como la radiación de Continuación de desempeños en aula

onda larga.
1. Considere globalmente todo el proceso que da
como resultado la energía disponible en super-
Metodología de cálculo planteada en la Guía de
ficie (radiación neta), que es la suma del balan-
Prácticas del Curso
ce de radiación de onda corta (radiación solar
Radiación solar global: Rs = Ro (a + b n/N) absorbida), más el balance de radiación de onda
Radiación solar absorbida: Rs abs. = Rs (1-r) larga (radiación terrestre saliente efectiva).
2. Considere que un modelo es una representa-
Ro: radiación astronómicamente posible, Rs: ra- ción simplificada de la realidad.
diación solar global, n/N: heliofanía relativa, a y b:
coeficientes que dependen del lugar, r: albedo. Entonces:
Radiación saliente efectiva: Rlef = σT4 (0,56-  Haga un análisis crítico y discuta la metodolo-
0,08ve)(0,1+0,9n/N) gía propuesta para la estimación de la radia-
σ = Constante de Steffan Boltzman ción neta, reconociendo qué procesos fueron
T = temperatura del aire tenidos en cuenta y cuáles no.
e = presión de vapor de agua del aire  ¿A qué variables se dio prioridad?
 ¿Qué criterios se habrán manejado para esti-
Radiación neta: RN = Rs abs + Rlef mar el efecto de algunas variables?
Los valores de las constantes y datos meteoro-  ¿Qué aspectos fueron desestimados y por qué?
lógicos necesarios, se presentan en el anexo Da-  Discuta cómo pudo haberse generado cada al-
tos. goritmo integrante del modelo.
 ¿Qué tienen en común la metodología de esti-
2ª Clase mación de radiación neta y el cuadro pintado
por Van Gogh?
Desempeños docentes a realizar en clase so-
bre la tarea domiciliaria Fase evaluación
- Valoración del estado de avance logrado por Realice un diagrama conceptual, negociado
mesa en las tareas domiciliarias a cargo del en su grupo (mesa), que represente los aspectos
equipo docente. involucrados en el balance de energía en superfi-
- Atención de consultas y superación de dificul- cie.
tades surgidas en la tarea
domiciliaria con apoyo docente presencial. FIGURA Nº 2 Grupo de estudiantes realizando
el Diagrama Conceptual.

FIGURA Nº 3 Ejemplo de Diagrama Conceptual realizado por un grupo de estudiantes.
TABLA Nº 1. Matriz analítica

CRITERIOS PARA EVALUACION DE PARES SOBRE EL TEMA RADIACION SOLAR Y
BALANCE DE ENERGIA
Panel de mesa Nº:...............
CRITERIOS 1 2 3 4
Procesos de radiación No están representados Están representados los Están representados al- Están representados to-
en la atmósfera los procesos en que in- procesos en que intervie- gunos de los procesos en dos los procesos en que
terviene la atmósfera ne la atmósfera sólo vin- que interviene la atmós- interviene la atmósfera
tanto frente a la radia- culado a la radiación de fera tanto frente a la ra- tanto frente a la radia-
ción de onda corta como onda corta ó la radiación diación de onda corta ción de onda corta como
a la radiación de onda de onda larga. como a la radiación de a la radiación de onda
larga. onda larga larga
Elementos del balance No están presentes los Están presentes sólo los Están presentes algunos Están presentes todos los
de energía elementos necesarios elementos vinculados al de los elementos nece- elementos necesarios
para describir el balance balance de radiación de sarios para describir el ba- para describir el balance
de energía. onda corta ó de onda lar- lance de energía (Onda de energía (Onda corta +
ga corta + onda larga) onda larga)
Estacionalidad de la No está representado el Está representado el Está representado par- Está representado el
radiación comportamiento de la comportamiento de la cialmente el comporta- comportamiento de la
radiación neta y sus radiación neta, pero no miento de la radiación radiación neta y sus
componentes, a lo largo la estacionalidad de sus neta y sus componentes, componentes a lo largo
del año. componentes, a lo largo a lo largo del año del año
del año
Destinos de la radiación No están representados Representa sólo los des- Representa algunos de los Están representados los
neta los destinos más signifi- tinos, no señalando los destinos cuantitativa- destinos cuantitativa-
cativos de la radiación más significativos de la mente más significativos mente más significativos
neta . radiación neta de la radiación neta de la radiación neta
Organización del panel No figuran las conexio- Las conexiones y las re- Las conexiones y las re- Todas las conexiones y
nes ni las relaciones de laciones de funcionalidad laciones de funcionalidad las relaciones de funcio-
funcionalidad. son parciales y con erro- son parcialmente ade- nalidad son adecuadas
res cuadas

Año 8(33):79-88. 2003
Formulario de Autolevaluación. lance de energía- respecto al día despeja-

do. Considere tanto la radiación de onda
NOMBRE Y GRUPO:
corta como la radiación de onda larga.
1. Tuvo dificultades para lograr las metas relacio- g. Haga un análisis crítico y discuta la meto-
nadas a: dología propuesta para la estimación de la
a. la dinámica del grupo (discusiones, reunio- radiación neta, reconociendo qué procesos
nes, etc.) fueron tenidos en cuenta y cuáles no.
b. la atención docente h. ¿Qué tienen en común la metodología de
c. material de consulta estimación de radiación neta y el cuadro pin-
d. tópico y tipo de conocimiento previo para tado por Van Gogh?
lograrlas. 1. ¿Cómo se da cuenta que ha comprendido el
concepto de “Balance de Energía en Su-
2. De los siguientes desempeños, seleccione los perficie”? ¿Considera que han cambiado sus
que le han permitido un nivel de comprensión ideas previas vinculadas al tema? ¿Porqué?
(4: ALTO; 3: ACEPTABLE; 2: REGULAR;
1: BAJO) Resultados y conclusiones
a. Imagine que es posible marcar una unidad La evaluación primaria se realizó sobre la base
de energía involucrada con uno de los ele- de una reunión grupal con los docentes
mentos de su lista. Represente en el panel involucrados de la disciplina y la docente
el camino que debió recorrer esa unidad de orientadora. El objetivo de la misma fue lograr una
energía para llegar a la expresión (o circuns- visión de grupo y una valoración de la experiencia
tancia) que identificó (flujo de energía). aplicada en este marco educativo.
b. Visualice la pared blanca de la construcción El procesamiento de los formularios de
a la derecha de la pintura ¿Cómo sería la Autoevaluación estudiantil aportó los siguientes
temperatura de la superficie de la pared si resultados:
estuviera pintada de negro? ¿Porqué?
c. Observe que en la pintura se muestra vege- TABLA Nº 2.
tación verde y vegetación seca. ¿En cuál
de las dos situaciones habrá mayor absor- Pregunta 1. Tuvo dificultades. Sí (%)
ción de energía solar? ¿Cómo será compa- a b c d
rativamente la temperatura de cada una de
27 3 25 45
las superficies?
d. Explique el comportamiento de la atmósfe-
ra con respecto a la radiación terrestre. TABLA Nº 3
¿Cuáles son los componentes principales de Pregunta 2. Nivel de comprensión de desempeños
la atmósfera que condicionan la pérdida de (%).
radiación de onda larga (radiación saliente
efectiva)? Desempeños BAJO REGULAR ACEPTABLE ALTO
e. ¿En qué época del año le parece que fue a 3 29 53 15
pintada la obra? Mencione una época del
año contrastante con respecto a la anterior. b 0 18 44 38
¿Cómo será comparativamente la disponi- c 3 24 32 41
bilidad de energía en cada una de las épo- d 3 26 50 21
cas mencionadas?¿ ¿Por qué? ¿Cuál de las
componentes del clima será la que tiene e 0 26 47 27
mayor influencia en la variación estacional? f 3 32 53 12
f. Si esta pintura hubiese sido realizada de un
g 9 53 32 6
día totalmente cubierto de nubes, explique
cómo sería la situación -en términos del ba- h 24 52 21 3

Pregunta 3. Sí = 32 % TABLA Nº 4
No = 6%
Análisis de ventajas y desventajas del ensayo
No contesta = 62%
educativo.
El análisis de la Autoevaluación permitió obte- Ventajas para el estudiante Desventajas para el
estudiante
ner las siguientes conclusiones preliminares:
- Conocer y potenciar experiencias previas de - Genera preguntas - Poco pautada según
trabajo de grupo y promover la dinámica de dis- - Removedora el sistema educativo
- Socializadora que reciben
cusión y reuniones grupales. - Promueve la discusión - No están “acostum-
- Perfeccionar y confeccionar “guías” y mate- - Promueve la creatividad brados”
rial que soporte este marco educativo. - Entretenida, Motivadora - Pueden quedar cabos
- Construcción colectiva sueltos
- El nivel de comprensión de los desempeños - Democratizadora
planteados se ajusta al grado de complejidad - Verifica conocimientos
de los mismos. previos
- Proceso de comprensión
- Prácticamente todos los desempeños reflejan progresiva
un nivel de comprensión aceptable-alto, con un - Permite comparación en-
porcentaje igual o mayor al 60 % en cada uno tre pares
- P e rm it ein t erc am biar
de ellos (Tabla 3). “dudas”
- En los dos últimos desempeños listados en la - Induce a la reflexión
autoevaluación el porcentaje más elevado se - Estimula el auto estudio
traslada al nivel regular-bajo coincidiendo con Ventajas para el docente Desventajas para el
el mayor grado de dificultad (Tabla 3). docente
- Precisamente estos dos últimos desempeños
surgen como discriminantes y nos plantea la - Mayor comunicación - Lleva más tiempo de
con los estudiantes preparación
pregunta ¿Queremos que todos sepan todo?. - Oportunidad para pro- - Requiere alta relación
- El trabajar con desempeños de complejidad fundizar en el conoci- docente-estudiante
creciente brinda mayor transparencia al pro- miento de la disciplina - Requiere más esfuer-
- Permite mayor conoci- zo
ceso de aprendizaje. Así, el conocimiento es miento sobre la “com- - Se necesita disponer
percibido como algo sin fronteras que puede prensión” del tema de recursos
ser ampliado siempre. - Hace pensar didácticos variados
- Las clases son más acti- - Requiere mayor domi-
vas nio del tema
Complementariamente se realizó una evalua- - El proceso de enseñan- - Deja al docente más
ción docente del diagrama conceptual realizado por za-aprendizaje es más “expuesto” que en el
flexible enfoque tradicional.
cada mesa de trabajo, aplicando la misma matriz - «Nos hace sentir más
analítica utilizada por los estudiantes. Los resulta- útiles»
dos de la evaluación docente y de pares coincidie- - «Nos enriquece»
- Motivadora, hace “po-
ron en su gran mayoría. nernos las pilas” para la
El aporte de los observadores externos desta- clase
có que la actividad fue dinámica y participativa
por parte de los estudiantes y los docentes. Las consideraciones que surgen de la informa-
Luego de finalizada la experiencia, el grupo ción anterior al aplicar el marco de la EPC son:
docente involucrado en la misma realizó un análi- - Resultan altamente positivas para estudiantes
sis de ventajas y desventajas asociadas a la activi- y docentes
dad de los estudiantes y a la tarea de los docentes. - Estimula el intercambio y la cohesión entre to-
El siguiente cuadro presenta estos aspectos tal dos los actores: estudiantes entre sí, estudian-
como fueron valorados en la reunión. tes y docentes y docentes entre sí; favorecién-
dose el grupo de trabajo
- Plantea la conveniencia de aplicar dicho mar-
co conceptual en otras unidades temáticas del
curso.

Año 8(33):79-88. 2003
Bibliografía. of Education.
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sión”. Cerrando la brecha: I encuentro de dós.
tutores latinoamericanos en línea. Proyecto
Cero. Miami, FL. Harvard Graduate School

___________________________ Avanzando hacia una mejor comprensión del comportamiento ácido-base...
AVANZANDO HACIA UNA MEJOR COMPRENSIÓN DEL

COMPORTAMIENTO ÁCIDO-BASE DE LAS SOLUCIONES
SALINAS. Una experiencia en marcha.1
Patrizia Coscia 2
Gabriela Meroni 3
Julia Leymonié 4
RESUMEN
El presente trabajo se refiere a una experiencia desarrollada en el curso de Físico-Química de
la Facultad de Agronomía, Montevideo-Uruguay, en la que se incorporan los principios de la
Enseñanza para la Comprensión al estudio de las propiedades ácido-base de las soluciones
salinas.
Se analizan las diferentes etapas del diseño y de la implementación de las actividades así
como los resultados obtenidos.
Palabras clave: Soluciones salinas, hidrólisis, pH, enseñanza para la comprensión, Educación
Superior.
ABSTRACT
The present work reports an experience about using the principles of Teaching for Understand-
ing to study acid-base properties of salt solutions, with students in a Physical-Chemistry course at
the Faculty of Agronomy in Montevideo-Uruguay. Planning activities, classroom activities and
results are discussed.
Key words: Salt solutions, hydrolysis, pH, teaching for understanding, Higher Education.
Introducción. Universidad de Harvard, propone trabajar en tor-

no a cuatro preguntas clave:
Una propuesta educativa que apueste a la com-
prensión implica que el docente abandone su lugar ¿Qué tópicos vale la pena comprender?
tradicional cambiándolo por el de facilitador y pro- ¿Qué aspectos de esos tópicos deben ser
comprendidos?
mueva el desarrollo de la capacidad de pensar con
flexibilidad (Perkins, 1999) y de usar el conoci- ¿Cómo podemos promover la comprensión?
¿Cómo podemos averiguar lo que compren-
miento de manera creativa (Stone, 1999). Para ello
el modelo de Enseñanza para la Comprensión den los alumnos?
(EpC), desarrollado por los investigadores de la Para responder la primera de estas cuestiones
1
Agradecemos a nuestros estudiantes por compartir esta experiencia y a Carolina Munka por su participación como observadora.
2
Patrizia Coscia, Ing. Agr., Docente Responsable del Curso de Físico-Química, Departamento de Suelos y Aguas, Facultad de Agrono-
mía, Garzón 780 (12900), Montevideo, Uruguay. pcoscia@fagro.edu.uy
3
Gabriela Meroni, Docente Curso de Físico-Química, Departamento de Suelos y Aguas, Facultad de Agronomía, Garzón 780 (12900),
Montevideo, Uruguay. gmeroni@fagro.edu..uy
4
Julia Leymonié, MSc. en Educación, Unidad de Asesoramiento Pedagógico, Facultad de Veterinaria, Lasplaces 1550, Montevideo,
Uruguay. jleymonie@fcien.edu.uy

Año 8(33):89-94. 2003
Patrizia Coscia, Gabriela Meroni y Julia Leymonié ______________________________________________
proponen que los docentes identifiquen tópicos Descripción de la experiencia.

generativos y organicen propuestas curriculares
La experiencia consistió en trabajar una de las
a partir de ellos. Dichos tópicos pueden ser temas,
unidades curriculares incorporando los principios
conceptos o teorías centrales para la disciplina que
de la Enseñanza para la Comprensión.
además sean interesantes tanto para el docente
La selección del tópico generativo fue relativa-
como para los estudiantes, se conecten con otros
mente sencilla. Se eligió, entre los temas del cur-
temas y con las experiencias y preocupaciones de
so, el estudio del comportamiento ácido-base de
los alumnos y ofrezcan la posibilidad de contrastar
las soluciones salinas dada su importancia desde
y reelaborar concepciones erróneas (León Agustí,
el punto de vista químico, sus aplicaciones
2002; Stone Wiske, 1999).
agronómicas y las dificultades de aprendizaje que
Vasco et al. (2000) por su parte, sostienen que
plantea a los estudiantes. Aun cuando su redac-
los tópicos generativos se caracterizan por ser pro-
ción se modificó varias veces se decidió finalmen-
blemas teóricos fuertes que contienen en sí mis-
te que la forma interrogativa sería la más adecua-
mos la polaridad de una paradoja, el poder de
da. Así el tópico generativo resultó ser: “¿Cómo
explicitar una insuficiencia o una contradicción.
es posible que las soluciones salinas sean ácidas,
Una vez seleccionados los tópicos generativos
básicas o neutras?.
es necesario identificar los aspectos centrales que
La definición de las metas de comprensión fue
deben ser comprendidos y establecer metas de
algo más compleja y sólo fue posible concretarlas
comprensión que definan de modo específico lo
partiendo de la pregunta ¿qué queremos que los
que los alumnos comprenderán.
estudiantes comprendan?. Al contestar esta pre-
Para promover esa comprensión se organizan
gunta se llegó en primera instancia a una meta
secuencias de desempeños de comprensión de
abarcadora o hilo conductor “Los estudiantes com-
complejidad y autonomía crecientes que dan como
prenderán cómo se comportan las soluciones sali-
resultado producciones o actividades que permi-
nas desde el punto de vista ácido-base”. A partir
ten a los estudiantes explicitar lo que han com-
de esta meta abarcadora surgieron cuatro metas
prendido y, de acuerdo a los investigadores del
de comprensión, menos abarcadoras pero igual-
Proyecto Cero, permiten superar el modelo de
mente importantes. La primera de ellas: “Los es-
comprensión como posesión para dar lugar al de
tudiantes serán capaces de percibir que las solu-
comprensión como capacidad de actuar con flexi-
ciones salinas pueden ser neutras, ácidas o bási-
bilidad.
cas”, fue en realidad una especie de disparador y
El cuarto elemento del marco de la Enseñanza
al mismo tiempo la evidencia que dio sentido al
para la Comprensión es la evaluación diagnóstica
tópico generativo ya que suele ser una idea previa
continua que permite una retroalimentación per-
entre los estudiantes creer que todas las solucio-
manente y la incorporación de la valoración al pro-
nes salinas son neutras (De Manuel et al, 2000;
ceso de enseñanza.
Jiménez-Liso, M. R., De Manuel, E. y Salinas, F.,
En este trabajo se presenta una experiencia
2002a; Jiménez-Liso, M. R., De Manuel, E. y Sa-
desarrollada en el curso de Físico-Química de la
linas, F., 2002b).
Facultad de Agronomía, Montevideo-Uruguay a
partir de los elementos de la Enseñanza para la
Las otras metas de comprensión fueron las
Comprensión. El curso de Físico-Química forma
siguientes:
parte del Ciclo de Formación Central Agronómica
de la carrera de Ingeniero Agrónomo y se ubica · Los estudiantes comprenderán que los iones que
en el segundo semestre de primer año junto a otros componen las sales pueden reaccionar, o no,
tres cursos. Tiene una carga de 60 horas aula que con el agua.
se desarrollan durante 15 semanas en dos clases · Los estudiantes comprenderán que la no ocu-
teórico-prácticas de dos horas de duración. Parti- rrencia de la reacción “ion + agua” resulta en
ciparon de esta experiencia un total de 47 estu- la neutralidad de las soluciones salinas.
diantes, divididos en dos grupos, cada uno de los · Los estudiantes comprenderán que la ocurren-
cuales estuvo a cargo de un docente. cia de la reacción “ion + agua” determina la

acidez o basicidad de las soluciones salinas. empleado como fertilizante, sobre la acidez de los
Habiendo clarificado las metas de comprensión suelos” y luego se realizó la síntesis final con el
fue sencillo definir y diseñar los desempeños. Así aporte de todos los equipos.
el primer desempeño planteado fue: “Comparar el Posteriormente se solicitó a los estudiantes que
pH de tres soluciones acuosas de sales utilizando resolvieran individualmente el ejercicio que se pre-
reactivos indicadores”, para lo cual los estudian- senta a continuación y se realizó la devolución co-
tes se separaron en equipos de tres o cuatro inte- rrespondiente en la clase siguiente.
grantes, trabajaron en el laboratorio agregando tres
gotas de indicador azul de bromotimol a tres solu- Por qué se reduce la acidez del agua
ciones salinas diferentes (NH 4 Cl, NaCl, cuando se le agrega hipoclorito de potasio,
CH3COONa), todas de la misma concentración KClO?
(0,8 M) y sacaron conclusiones respecto al pH de a) Explique mediante ecuaciones químicas.
las soluciones a partir del rango de viraje del indi- b) Explique mediante cálculos suponiendo
cador utilizado, concluyendo que efectivamente las que se agregan 7,5 g de KClO a cantidad
soluciones salinas pueden ser ácidas, básicas o neu- suficiente de agua para formar 1L de solu-
tras. ción acuosa.
A continuación el docente animó a los estu-
diantes a sugerir hipótesis para explicar las dife- Los estudiantes también respondieron el siguiente
rencias observadas, comenzando de esta forma el cuestionario relativo a la modalidad utilizada para
segundo desempeño: “analizar el comportamiento trabajar esta unidad.
ácido-base de los iones presentes en dichas solu-
ciones planteando ecuaciones químicas”. 1 - Indique el nivel de contribución a la compren-
Tomando una de las soluciones como ejemplo sión del tema de los siguientes desempeños.
se procedió a la discusión del comportamiento de 1: mínima 4: máxima
sus iones luego de lo cual cada equipo trabajó con contribución contribución
las soluciones restantes de forma análoga.
Una vez que los equipos finalizaron sus análisis Comparación del pH de tres soluciones
se procedió a la puesta en común y elaboración de acuosas de sales utilizando reactivos
conclusiones, quedando explicada de esta manera indicadores (trabajo experimental)
las diferencias de pH observadas en el desempe- Análisis del comportamiento ácido-base de
ño anterior. Como cierre de este desempeño se los iones planteando ecuaciones químicas
propuso a los equipos estudiar el comportamiento
Verificación matemática del pH de tres so-
ácido-base de otras soluciones salinas.
luciones salinas
El tercer desempeño, “Verificar matemática-
mente el pH de las tres soluciones salinas”, se tra- Aplicación de los conceptos trabajados a
bajó en la clase siguiente a partir del análisis del una situación de interés agronómico (efec-
comportamiento ácido-base de las soluciones ya to del agregado de NH4NO3 al suelo)
realizado y de conceptos trabajados previamente
tales como equilibrio químico, constante de equili- 2. La comprensión del tema alcanzada por Ud.es:
brio y pH, entre otros. En este caso también se a) muy buena b) buena c) pobre
trabajó tomando como ejemplo una de las solucio-
nes del primer desempeño y el docente, con el 3. El tiempo que Ud. ha dedicado al estudio y
aporte de los estudiantes, fue desarrollando las comprensión de este tema fue:
ecuaciones que permitieron llegar a la verificación a) suficiente b) insuficiente
del pH de la solución en estudio. A continuación 4. ¿Considera importante la realización de la
cada equipo realizó el desarrollo correspondiente prueba de evaluación al final del tema como
a otras soluciones finalizando con la puesta en co- parte del proceso de aprendizaje?
mún y elaboración de conclusiones. a) sí b) no
Como desempeño final se planteó a los equi-
pos: “Explicar el efecto del agregado de NH4NO3,
Año 8(33):89-94. 2003
Otro aporte a la evaluación de esta experien- Sin embargo es sorprendente el hecho que un
cia fue la contribución de dos colegas que obser- 27 % de los estudiantes considerara que el aporte
varon y registraron individualmente todo lo acon- a la comprensión del desempeño final fue mínimo.
tecido durante el desarrollo de los desempeños. Por otra parte el 58 % de los estudiantes consi-
Se realizaron dos reuniones de intercambio entre deró que su comprensión del tema fue buena y el
los docentes y los observadores, una al finalizar la 24 % que fue muy buena, si bien el 67 % opinó
segunda clase y otra con posterioridad. que el tiempo dedicado al estudio de este tema fue
insuficiente.
Resultados y discusión. Respecto al ejercicio de evaluación final, el 97
Los resultados del cuestionario relativo al aporte % de los estudiantes consideró importante su rea-
de los desempeños a la comprensión del tema se lización como parte del proceso de aprendizaje.
Cabe destacar que a partir de la resolución y co-
resumen en el cuadro siguiente donde se muestra
rrección de ese ejercicio se explicitaron efectiva-
para cada desempeño el porcentaje de estudian-
tes que le asignó cada uno de los niveles de contri- mente los criterios de evaluación para este tema
bución a la comprensión.. que serían tenidos en cuenta en las pruebas par-
ciales y en el examen final.
Los resultados del ejercicio de evaluación apa-
Nivel de contribución
recen en el cuadro siguiente donde pueden obser-
Desempeños a la comprensión
varse los criterios de valoración empleados para
1 2 3 4 verificar si las metas de comprensión plantea-
Comparación del pH de tres 19 % 8% 8% 65 % das fueron cumplidas y el porcentaje de estu-
soluciones acuosas de sales diantes que alcanzó cada uno de los niveles de
utilizando reactivos indica- comprensión.
do-res (trabajo en el labora-
torio)
Análisis del comportamien- 8% 11 % 27 % 54 %

Criterios Niveles de comprensión
to ácido-base de los iones 1 2 3
planteando ecuaciones quí- ion neutro hidroliza no hidroliza no hidroliza
micas. 18 % pero no y explica por
explica por qué no lo
Verificación matemática del 15 % 6% 24 % 55 % qué no lo hace
pH de tres soluciones sali- hace 61 %
nas.
21 %
Aplicación de los concep- 27 % 12 % 6% 55 %
tos trabajados a una situa- ion básico no hidroliza hidroliza hidroliza y
ción de interés agronómico 18 % pero no concluye
(efecto del agregado de concluye carácter
NH4NO3 al suelo) carácter básico
básico 67 %
15 %
Contribución a la comprensión:
1: nivel mínimo 4: nivel máximo cálculo de no deduce la deduce mal calcula co-
pH Constante la Constante rrectamente
de Hidrólisis de Hidrólisis el pH
18 % 12 % 70 %
El hecho que el 65 % de los estudiantes consi-
derara que el primer desempeño fue el que contri-
buyó mayoritariamente a la comprensión del tema
podría ser la evidencia que la mayoría de los estu- En todos los casos la mayoría de los estudian-
diantes creían o creen que las soluciones salinas tes alcanzó el tercer nivel lo que permitiría asumir
que las metas fueron alcanzadas, es decir el grado
son neutras.

de comprensión fue satisfactorio. involucrados.

Estos valores se presentan sólo a modo de orien-
 La contribución de los estudiantes como forma
tación pero de ninguna manera pretenden plantear
de retroalimentación a partir del cuestionario
la comprensión como algo puramente cuantitativo.
de opinión y de las evaluaciones del tema fue
Tanto los observadores como los docentes par-
también un importante aporte.
ticipantes acordaron que en ambos grupos clase la
fase de experimentación (primer desempeño) fue  El trabajo en el marco conceptual de la EpC
muy activa, generó curiosidad, instaló el conflicto favoreció la comprensión de las propiedades
cognitivo y fomentó la reflexión de los estu- ácido-base de las soluciones salinas.
diantes.
A su vez el hecho de explicitar los desempeños Bibliografía.
y plantear preguntas del tipo “¿Qué hipótesis se
pueden formular para explicar......? o “¿Por qué • De Manuel E., Jiménez-Liso, M. R. y Salinas,
sucedió ......? o “¿Cómo podríamos explicar el he- F. (2000). “Las concepciones sobre ácidos y
cho que ......?, estimularon la discusión en los equi- bases de los opositores al cuerpo de profeso-
pos y favorecieron la comprensión del tópico plan- res de Secundaria”, Alambique, 24, pp. 66-76.
teado. • Jiménez-Liso, M. R., De Manuel, E. y Salinas,
Por otra parte, aunque el docente asumió el rol F. (2002a). “Las concepciones alternativas de
de facilitador orientando a los estudiantes y fomen- los estudiantes universitarios sobre los proce-
tando su autonomía a medida que se avanzaba en sos ácido-base”, Revista de Educación en
la secuencia de desempeños, algunos estudiantes Ciencias, 3(1), pp. 8-23.
tuvieron dificultades para pasar del trabajo en equi-
• Jiménez-Liso, M. R., De Manuel, E. y Salinas,
pos con apoyo del docente al trabajo en equipos
F. (2002b). “Los procesos ácido-base en los
sin apoyo del docente y finalmente al trabajo indi-
textos actuales y antiguos (1868- 1955)”, Edu-
vidual solicitado en la evaluación, por lo que consi-
cación Química, 13 (2), abril - junio 2002, pp.
deramos que éste es un aspecto a fortalecer en
90-100.
próximas experiencias.
Si bien originalmente se había pensado que la • León Agustí, P. (2002). “Una introducción for-
discusión del desempeño final se realizara a partir mal a la Enseñanza para la Comprensión”. En
de la presentación de alguno de los equipos, ningu- Seminario-Taller Enseñanza para la Com-
no de ellos aceptó esa responsabilidad por lo que prensión, 2003. Montevideo, Universidad de
se optó por una discusión colectiva con la guía del la República, Facultad de Veterinaria.
docente. En tanto acordamos con Bruner, J. res- • Leymonié Sáenz, J. (2002). “Algunos apuntes
pecto a la importancia de la externalización para sobre las ideas de Gardner, Perkins y otros in-
transformar la actividad cognitiva de implícita a vestigadores del Proyecto Cero”. En Semina-
explícita y así favorecer la reflexión y la rio-Taller Enseñanza para la Comprensión,
metacognición, creemos que este es otro aspecto 2003. Montevideo, Universidad de la Repúbli-
a trabajar con detenimiento en el futuro. ca, Facultad de Veterinaria.
• Leymonié Sáenz, J. (2003). “Metas e hilos con-
Conclusiones. ductores del encuentro”. En 1er. Encuentro
Nacional sobre Enseñanza para la Compren-
 De acuerdo a esta experiencia la aplicación de sión, 2003. Montevideo, Universidad de la Re-
los principios de la EpC en el nivel universitario pública, Facultad de Veterinaria.
aparecería como válida.
• Perkins, D. (1999). “¿Qué es la comprensión?”.
 La discusión y análisis pre y post actividades En La enseñanza para la comprensión,
así como los aportes de los observadores re- Stone Wiske, M. comp. Buenos Aires, Paidós.
sultaron muy valiosos para los docentes pp. 69-94.

Año 8(33):89-94. 2003
• Stone Wiske, M. (1999). “¿Qué es la Ense- • Vasco, C., Bermúdez, A., Escobedo, H., Negret,
ñanza para la Comprensión?”. En La enseñan- J. C. y León, T. (2000). En Seminario-Taller
za para la comprensión, Stone Wiske, M. Enseñanza para la Comprensión, 2003. Mon-
comp. Buenos Aires, Paidós. pp. 95-126. tevideo, Universidad de la República, Facultad
de Veterinaria.

______________________________ Hacia la valoración auténtica: Uso del portafolio como herramienta...
HACIA LA VALORACIÓN AUTÉNTICA:

Uso del portafolio como herramienta de
evaluación en la Universidad.
Graciela Pedrana1
Julia Leymonié Saenz2
Alejandro Bielli3
RESUMEN
En el mundo entero se han propuesto estrategias alternativas de evaluación educativa, continua
e integral, lo que ha dado lugar a la denominada “evaluación auténtica”. Un ejemplo de ella es el
portafolio, una estrategia didáctica que promueve la reflexión en la práctica docente. En este
trabajo se relata una experiencia piloto en que se puso en práctica la técnica del portafolio. Se
utilizó esta técnica en un seminario curricular del Área III (2do. Año) de la carrera de Doctor en
Ciencias Veterinarias, Facultad de Veterinaria, Universidad de la República, Uruguay. Un seminario,
basado en elementos del marco conceptual Enseñanza para la Comprensión (EpC), pretende enseñar
investigando, introducir al estudiante en la metodología científica e iniciarlo en el estudio, la
interpretación y la crítica de trabajos científicos. Este seminario estuvo a cargo de dos docentes del
Área de Histología y Embriología, Departamento de Morfología y Desarrollo, orientados por una
docente de la Unidad de Asesoramiento Pedagógico. Participaron 9 estudiantes y duró 5 meses.
La presente experiencia tuvo como objetivos aplicar elementos teóricos de la EpC en una actividad
de seminario, realizar una experiencia piloto sobre el uso del portafolio en una actividad universitaria
y analizar y valorar la utilización del portafolio como complemento del actual sistema de evaluación.
El desempeño de los estudiantes se valoró a través de una matriz analítica instruccional con evaluación
de seis criterios. El criterio que resultó más dificultoso para los estudiantes fue la jerarquización de
los contenidos en el portafolio: fue el único criterio en el cual 4 de 9 estudiantes tuvieron rendimiento
insuficiente. El nivel de metacognición de todos los alumnos aumentó a lo largo del seminario.
Tanto estudiantes como docentes valoraron positivamente la utilización del portafolio, aunque en
ambos casos se reconoció que la principal dificultad fue el largo tiempo que insume este tipo de
actividad.
Palabras clave: Enseñanza para la comprensión, evaluación, portafolio.
ABSTRACT
A worldwide search for alternative strategies in teaching assessment has given rise to the so-
called “authentic assessment”. The portfolio -an example of authentic assessment- is a didactic
strategy that promotes thinking during the learning process. In the present work we report a pio-
neer experience of portfolio technique practical application. It was done in a curricular seminar in
Area III (2nd. year) of the Veterinary Sciences degree, Veterinary Faculty, University of Uruguay.
A seminar is an activity based on the conceptual framework of Teaching for Understanding. A
seminar aims at learning by doing scientific research, introducing the student to the scientific method
and to study, interpret and evaluate a scientific paper. The reported seminar was coordinated by
1
Docente de Histología y Embriología, Facultad de Veterinaria y Docente de la Unidad de Asesoramiento Pedagógico, Universidad de
la República, Montevideo, Uruguay. gpedrana@adinet.com.uy
2
Docente de la Unidad de Asesoramiento Pedagógico, Facultad de Veterinaria, Universidad de la Repúbl ica, Uruguay.
julialey@montevideo.com.uy
3
Docente de Histología y Embriología, Facultad de Veterinaria, Universidad de la República, Uruguay. abielli@internet.com.uy

Año 8(33):95-104. 2003
Graciela Pedrana, Julia Leymonié Saenz y Alejandro Bielli __________________________________________
two teachers at the Histology and Embryology Area, Department of Morphology and Develop-
ment, supervised by a teacher from the Pedagogical Counseling Unit. Nine students participated
for 5 months. The aims were to apply theoretical elements of Teaching for Understanding in a
university-level activity, and to analyze and evaluate the utilization of a portfolio as a complement to
the prevailing evaluation system. The students performance was evaluated with an analytical in-
structional matrix, with six criteria evaluated. The criterion that proved most difficult for students
was to rank the contents into hierarchies: only 5 out of 9 students did acceptably. Metacognitive
level increased for all students during the seminar. Both students and teachers evaluated positively
the use of the portfolio, although it was acknowledged that the main difficulty was that this activity
is quite time-consuming.
Key words: Teaching for understanding, assessment, portfolio.
1. Introducción. de aprendizaje ha sido sustituido por un aprendi-

zaje innovativo que somete a examen incluso a
1.1. Demandas actuales de la educación su-
los supuestos más firmemente establecidos, con la
perior.
finalidad de predecir turbulencias y cambios y tra-
La educación superior se enfrenta, en los co- tarlos de un modo eficaz.
mienzos del Siglo XXI, a complejos desafíos que Una de las claves de acceso al Siglo XXI es la
implican, entre otras cosas, atender las demandas educación durante toda la vida (op. cit., 1996).
por educación de un conjunto de personas cada En este sentido se plantea los cuatro pilares bási-
vez más numeroso y heterogéneo, con las más cos de la educación:
variadas necesidades, intereses y posibilidades. Las • Aprender a vivir juntos,
ofertas de educación superior deberían cumplir con • Aprender a conocer,
las condiciones de equidad y calidad que la socie- • Aprender a hacer y
dad actual reclama. Según definiciones de la • Aprender a ser.
UNESCO, todos los seres humanos deberían po-
der acceder en igualdad de oportunidades al patri- Estas utopías podrán ser satisfechas en la me-
monio cultural que tradicionalmente se produce y dida que todos los seres humanos sean capaces
alberga en las universidades: “En un mundo en de aprender a aprender durante toda la vida.
el que los recursos cognoscitivos tendrán cada
día más importancia que los recursos materia- Este concepto ha reemplazado al concepto de
les como factores del desarrollo, aumentará aprendizaje selectivo y concentrado durante
forzosamente la importancia de la educación un período limitado de tiempo. La sociedad deman-
superior y de las instituciones dedicadas a ella.” da hoy graduados universitarios capaces de ac-
(Delors, 1996). tualizar permanentemente sus conocimientos y
Las actuales tendencias de la educación supe- habilidades así como aprender nuevas destrezas;
rior (al menos para la mayor parte del Tercer graduados que sean exitosos en la búsqueda y crea-
Mundo) implican aumento explosivo y diversifica- ción de nuevos puestos de trabajo en mercados
ción de la matrícula estudiantil y de las áreas del laborales sometidos a continuos cambios, y que
conocimiento, así como restricciones financieras sean a la vez capaces de disfrutar, conservar y
importantes. Al profesor universitario le cabe por desarrollar el patrimonio cultural de la humanidad.
lo tanto una gran responsabilidad en la renovación
de los contenidos, los modos de impartirlos, eva- 1.2. Nuevos desafíos y formas de evaluación
luarlos y acreditarlos. para la comprensión.
El aprendizaje de mantenimiento, suficien-
te en el pasado, implicaba la adquisición de reglas, Cada vez se generaliza más la idea de que la
métodos y perspectivas destinadas a hacer frente finalidad principal de las instituciones educativas
a situaciones más o menos permanentes. Este tipo es la de “enseñar a pensar”. Constituye un gran

desafío para el docente crear ambientes de apren- evidencia y ejemplos, generalizarlo, aplicarlo, pre-
dizaje potentes y generativos para que los estu- sentar analogías y representarlo de una manera
diantes puedan comprender contenidos relevan- nueva (Perkins, 1994).
tes en forma significativa y simultáneamente de-
sarrollar competencias adecuadas para la reso- 1.4. La evaluación auténtica (o evaluación
lución de problemas. Para el logro de estos objeti- del desempeño)
vos es indispensable, entre otras cosas, renovar
Evaluación auténtica es la denominación que
las formas de evaluar. Formas de evaluación cuyo
se utiliza para describir una serie de prácticas que
propósito principal sea el de realimentar el pro-
evalúan al individuo en el proceso de desempeño
ceso de aprendizaje del estudiante favorecerían
de tareas reales relevantes para su educación
el cumplimiento de las metas arriba propuestas.
(McAfee, 1994, citado por Shaklee y col., 1997).
La línea de trabajo en evaluación auténtica ha pro-
Los nuevos desarrollos alternativos en ma-
porcionado variadas herramientas alternativas úti-
teria de evaluación diagnóstica continua apun-
les para que los docentes y los estudiantes contro-
tan a jerarquizar procedimientos y técnicas que
len el proceso de los aprendizajes en el transcurso
puedan usarse dentro del proceso de enseñan-
del tiempo, entre ellas el portafolio. La evalua-
za, incorporándose a las actividades diarias
ción auténtica incluye múltiples formas de medi-
en el aula. El propósito de este tipo de evalua-
ción del desempeño de los estudiantes, reflejando
ción es recopilar evidencias acerca de cómo
logros, motivación y actitudes respecto a activida-
los estudiantes realizan sus tareas sobre un tema
des (Callison, 2002). La evaluación auténtica bus-
en particular, en qué grado las comprenden y
ca saber que es lo que el alumno aprende, permi-
cuáles son las dificultades que surgen en estos
ten involucrar al estudiante en el proceso de apren-
procesos. Estas evidencias se convierten en
dizaje (Chamizo, 1995) y pretende promover la
insumos permanentes que el docente usará a
manifestación de habilidades en el estudiante.
los efectos de re-direccionar su enseñanza,
La evaluación tradicional se ha visto reducida
brindar apoyo especial, ofrecer otras tareas
casi exclusivamente a la realización de exámenes
alternativas, en suma, evaluar para la com-
estructurados para evaluar todo tipo de contenido,
prensión.
la cual, aunque tiene aspectos positivos, presenta
dificultades para evidenciar aprendizaje, compren-
1.3. Enseñanza para la comprensión.
sión, logros, motivación y actitudes en el estudian-
Comprender implica ser capaz de utilizar el co- te. Debido a estas y otras limitaciones, otro tipo de
nocimiento en forma flexible e innovadora, desa- valoración, la auténtica o para algunos autores in-
rrollar redes conceptuales coherentes, aplicar el tegral, está tomando fuerza para valorar los traba-
conocimiento adquirido en las aulas a los proble- jos del estudiante a lo largo de un período de tiem-
mas de la vida profesional, alimentar de por vida el po (Millán, 2002).
desarrollo intelectual personal. Es decir que la com- Uno de los objetivos de este tipo de evaluación
prensión supone un conocimiento activo, que pue- es brindar al estudiante información precisa sobre
de ser transferible a nuevos contextos (Tomatis, las áreas en las que debe mejorar, así como guiar
2002).Ayudar a comprender no es tarea fácil, sin al docente en los cambios que debe realizar para
embargo se puede afirmar que los procedimientos mejorar el proceso de enseñanza / aprendizaje. Por
de evaluación promovidos por el docente podrían otro lado también ofrece información sobre los
colaborar, si son apropiados, a mejorar la compren- avances del estudiante. Para algunos autores los
sión de un tópico. Desde el marco de la EpC la dos primeros objetivos constituyen evaluación
evaluación no se adjunta al aprendizaje, sino formativa y el último evaluación sumativa
que forma parte del mismo: es un componente
esencial y continuo del proceso y lo guía. El térmi- 1.5. El portafolio.
no comprensión implica poder realizar una gama
El Portafolio estudiantil es una colección de
de actividades que requieren pensamiento en cuanto
evidencias organizadas y sistemáticas usadas para
a un tema. Requiere poder explicarlo, encontrar
monitorear el aprendizaje, habilidades, actitudes.

Año 8(33):95-104. 2003
Pueden contener muestras del progreso del estu- dad a través de la reflexión. El portafolio es una
diante, así como sus reflexiones en su aprendizaje herramienta que promueve la metacognición
(Cole et al,1990). del estudiante. La generación de procesos
Este nos permite mejorar las prácticas educa- metacognitivos facilita en las personas la transfe-
tivas, así como evaluar el desempeño de los estu- rencia y la adaptación a nuevas situaciones y al
diantes (Del Valle Leo, 2002). mismo tiempo pretende facilitar procesos de
En la bibliografía se mencionan diversos tipos autorreflexión y potenciar del desarrollo integral el
de portafolios que cumplen con objetivos diferen- estudiante.
tes (Henderson, 1995; Slader, 1999), entre ellos el
portafolio showcase o vitrina, que incluye trabajos 1.6. Matrices y portafolio.
seleccionados, reflexiones; y el portafolio de for-
Una matriz analítica instruccional es un do-
mato abierto, contiene lo que los estudiantes con-
cumento de una o dos páginas que describe
sideren como evidencia de aprendizaje agregan-
variados niveles de calidad para una tarea es-
do reportes y comentarios de su propio proceso de
pecífica. Es usualmente utilizada con una tarea
aprendizaje. El portafolio de enseñanza, es no so-
compleja. Su propósito es dar a los estudiantes
lamente una herramienta didáctica, sino también
retroalimentación sobre los trabajos que están en
una estrategia para promover aprendizajes signifi-
proceso de desarrollo y ofrecer una evaluación
cativos a través de la reflexión (Quitora, 2002).
detallada de su producción final. Las matrices son
Este tipo de evaluación aporta elementos sub-
herramientas de valoración que permiten una eva-
jetivos, personales y profesionales a las medicio-
luación rápida y eficiente, apoyan el aprendizaje
nes objetivas. Se busca saber qué es lo que el alum-
de los estudiantes y el desarrollo de habilidades
no aprende, y cómo lo integra a su vida cotidiana
sofisticadas de pensamiento, y ayudan a los do-
resolviendo problemas o tomando decisiones. Des-
centes a justificar las calificaciones asignadas.
de una perspectiva constructivista el docente consi-
(Goodrich, 1999). Una matriz presenta un listado
dera constantemente el punto de vista del alumno,
de criterios específicos y fundamentales que per-
le interesa su comprensión y su construcción de
miten valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o
significados. El desarrollo del programa, las estra-
las competencias, logrados por el estudiante en un
tegias de enseñanza y las formas de evaluación,
trabajo o materia particular. Con ese fin establece
debe ir con la construcción de conocimiento por
una gradación (niveles) de la calidad de los dife-
parte del alumno. Este enfoque le permite al do-
rentes criterios con los que se puede desarrollar
cente concentrarse en estrategias de evaluación a
un objetivo, una competencia, un contenido o cual-
través de fuentes de información múltiples (obser-
quier otro tipo de tarea que se lleve a cabo en el
vaciones directas, registros, etc.), que le ofrecen
proceso de aprendizaje. En este trabajo se utiliza-
una visión precisa de lo que el alumno sabe y cómo
ron la matrices como forma de evaluación y valo-
lo sabe. La evaluación por portafolio o carpe-
ración del portafolio estudiantil.
tas es una estrategia práctica para organizar
la información, que describe tanto el proceso
1.7. Los sistemas de evaluación en la Facul-
como el lugar. El “lugar” es la recopilación físi-
tad de Veterinaria.
ca de materiales o datos. El “proceso” por su par-
te incluye múltiples fuentes y métodos, durante La Facultad de Veterinaria se enfrenta al de-
múltiples momentos. (Shaklee, 1997). Un portafo- safío de reformular y homogeneizar sus sistemas
lio está integrado por una serie de documentos o de evaluación a partir de la implementación de un
evidencias que demuestran los progresos en los nuevo plan de estudios. El Plan de Estudios 1998
aprendizajes de los alumnos: evidencias de cam- propone importantes transformaciones en el ám-
bio conceptual, evidencias de crecimiento, eviden- bito de los sistemas de evaluación haciendo hinca-
cias de reflexión, en suma, evidencias de compren- pié en la evaluación de los procesos de aprendiza-
sión. El portafolio es un elemento facilitador de los je de los estudiantes. Los docentes, la mayoría de
procesos de autorreflexión: permite involucrar de los cuales carecen de una formación sistemática
manera muy clara a cada estudiante con su propio en temas de enseñanza, se encuentran abocados
proceso de aprendizaje favoreciendo la significativi- a desarrollar estrategias, instrumentos y criterios

que cumplan los desafíos del nuevo plan de estu- este trabajo se presenta la evaluación por portafo-
dios. Los métodos de evaluación tradicional no lio en el Seminario de Investigación denominado:
permiten obtener información cualitativa sustan- “Estudios de aspectos histo-morfológicos en útero
cial que permita una evaluación continua de los de ovejas Corriedale”. Participaron 9 estudiantes,
desempeños estudiantiles. se prolongó durante 5 meses durante en primer
semestre del año 2003 con una carga horaria no-
1.8. Caracterización de la experiencia piloto minal de 100 horas presenciales y al menos una
realizada. reunión semanal.
Se explicitó desde el primer día de reunión con
El presente trabajo se basa en una experiencia
los estudiantes el uso de un portafolio individual
de uso del portafolio como forma de evaluación
como herramienta de valoración de su actividad y
continua en un seminario del Área III (2do. Año)
su proceso de aprendizaje. Se pautó a los estu-
de la carrera de Doctor en Ciencia y Tecnología
diantes que toda actividad relevante, material bi-
Veterinarias, Facultad de Veterinaria, Universidad
bliográfico conseguido por ellos y evidencia de
de la República, Uruguay. Un seminario, diseñado
comprensión por su parte debería ser registrado
sobre la base de elementos del marco conceptual
en el portafolio. Se realizaron entregas de
EpC, pretende enseñar investigando, introducir al
portafolios cada 21 días. En tres oportunidades los
estudiante en la metodología científica e iniciarlo
estudiantes respondieron cuestionarios contenien-
en el estudio, la interpretación y la crítica de traba-
do preguntas sobre los siguientes aspectos: 1. El
jos científicos. El seminario en cuestión estuvo a
nivel de comprensión alcanzado, 2. Las eventua-
cargo de dos docentes del Área de Histología,
les dificultades encontradas durante el seminario,
Departamento de Morfología y Desarrollo (GP y
3. Los aspectos positivos y negativos (a juicio del
AB), orientados por un docente de la Unidad de
estudiante) del propio portafolio y de los portafolios
Asesoramiento Pedagógico (JL). En este trabajo
pertenecientes a los demás compañeros y 4. La
sólo haremos referencia al portafolio estudiantil,
opinión estudiantil sobre el uso del portafolio como
sin tener en cuenta en este caso el portafolio do-
forma de evaluación. Las preguntas apuntaron a
cente, que también fue realizado y será analizado
estimular la metacognición del estudiante y fue-
en otra instancia.
ron incluidas dentro de los portafolios.
2. Objetivos.
3.2. Evaluación de la técnica aplicada y del
La presente experiencia tuvo como objetivos desempeño estudiantil.
aplicar elementos teóricos de la EpC en una acti-
El desempeño de los estudiantes y la aplica-
vidad de seminario; realizar una experiencia piloto
ción de la técnica del portafolio se evaluó a través
sobre el uso del portafolio en una actividad univer-
una matriz analítica instruccional en una reunión
sitaria; analizar y valorar la utilización del portafo-
final. En la matriz se analizaron seis criterios (di-
lio como complemento del actual sistema de eva-
mensiones de valoración): 1. Grado de reflexión
luación. Para ello nos planteamos determinar el
demostrado por medios escritos, 2. Presencia de
grado de metacognición alcanzado por los estu-
contenidos relevantes, 3. Búsqueda bibliográfica,
diantes y proporcionar evidencias concretas sobre
4. Jerarquización de contenidos, 5. Registro de da-
el progreso de los desempeños.
tos, 6. Opiniones personales. Cada criterio tuvo
dos o tres grados de evaluación (por detalles y de-
3. Metodología. finiciones de cada grado, ver anexo 1). La matriz
3.1. Aplicación de la técnica del portafolio fue presentada y discutida con los estudiantes pre-
viamente a su aplicación al final del seminario.
El Departamento de Morfología y Desarrollo,
Área de Histología y Embriología de la Facultad 4. Análisis de resultados.
de Veterinaria implementó en forma piloto un sis-
tema de evaluación por portafolios o carpetas, com- Los 9 estudiantes elaboraron el portafolio, inte-
plementario del sistema vigente de evaluación. En grando una serie de documentos o evidencias que

Año 8(33):95-104. 2003
demostraron sus progresos: materiales escritos im- cultades y críticas hacia esta técnica. La crítica
presos, grabaciones en disquetes, en CD rom, ta- más importante y generalizada fue el largo tiempo
blas de observaciones y registros, comentarios, que les insumió esta metodología. Por otra parte,
anécdotas, fotos digitales, evaluaciones realizadas algunos estudiantes ya tenían incorporada esta for-
por los propios alumnos. A partir de criterios ge- ma de trabajo pero a la mayoría les costó adaptar-
nerales consignados por los docentes, se apreció se a la misma.
una gran heterogeneidad de presentación y conte- Los docentes enriquecieron su conocimiento in-
nidos entre los distintos portafolios. tegral de cada estudiante. En los portafolios apa-
La evaluación de cada estudiante por parte de recieron evidencias de las dificultades de los estu-
los docentes, utilizando la matriz analítica, fue re- diantes, respondiendo a las preguntas que se les
sumida en forma cuantitativa a partir de los gra- realizaban o simplemente anexando comentarios
dos definidos en el Anexo 1. Las calificaciones a su carpeta. A partir de esta retroalimentación
para cada estudiante y criterio evaluados fueron los docentes pudieron percibir aspectos a retomar
las siguientes: y mejorar, que de otra manera no habrían sido visi-
bles. En estas evidencias escritas se obtuvo una
Estu- Grado Conte- Biblio- Jerar- Regis- Opinio variada gama de opiniones. Por otra parte, los do-
dian- de re- nidos grafía quiza- tro de nes
te flexión rele- ción datos centes también tuvieron dificultades y críticas para
vantes con esta experiencia de aplicación del portafolio:
1 María A. 2 2 2 2 2 2 insumió más tiempo del docente, tanto para la con-
2 Lorena 2 2 2 2 3 2 fección de materiales como para el posterior aná-
3 Carolina 2 2 3 2 3 2 lisis del material que los estudiantes ingresaron al
4 Wilder 2 2 2 1 2 2 portafolio; fue dificultoso establecer las metas de
5 Gonzalo 3 2 2 1 2 3 comprensión, los desempeños de comprensión y
6 María C. 2 2 2 1 2 2 elaborar por primera vez una matriz analítica; y
7 Silvia 3 2 2 2 2 3
fue dificultoso identificar las evidencias de com-
8 Silvana 3 2 2 2 2 2
prensión a partir del material escrito (en contrapo-
9 Gabriela 2 2 2 1 2 2
sición con el material oral, al cual ya estaban más
acostumbrados).
El criterio que resultó más dificultoso para los
estudiantes fue la jerarquización de los contenidos 5. Discusión y Conclusiones.
en el portafolio: fue el único criterio en el cual sólo
El mundo del trabajo plantea problemas cada
5 de 9 estudiantes tuvieron rendimiento suficiente.
vez más complejos que los egresados de la univer-
Se apreció un aumento en el nivel de metacog-
sidad deberán encarar autónomamente a partir de
nición de todos los alumnos a lo largo del semina-
sus conocimientos y competencias. La Conferen-
rio. Dicho aumento fue más marcado en ciertos
cia Mundial de la UNESCO sobre Educación Su-
alumnos.
perior (Paris, octubre de 1998) retoma estas ideas
Los estudiantes respondieron favorablemente
planteando la necesidad de desarrollar una nueva
frente al portafolio, aseverando que les había ser-
visión y un nuevo modelo de enseñanza superior,
vido como forma de organización de sus propios
centrado en el estudiante, con el fin de promover
conocimientos. Todos los estudiantes valoraron po-
ciudadanos informados y motivados provistos de
sitivamente el hecho de tener esas instancias de
sentido crítico y capaces de analizar los proble-
autorreflexión: encontraron muy interesante el de-
mas, buscar autónomamente las soluciones, apli-
safío de cuestionarse acerca de cómo aprender, y
carlas y asumir responsabilidades sociales. Los
de asomarse al análisis de su proceso de aprendi-
resultados preliminares de la presente experiencia
zaje. Resulta interesante que todos los estudiantes
piloto permiten suponer que la herramienta elegi-
se negaron a opinar sobre los portafolios de los
da, el portafolio, proporciona elementos que cola-
demás compañeros. En los anexos 1, 2 y 3,
boran en este sentido. El portafolio ha dado signos
transcribimos algunas de las respuestas obtenidas
de ser adecuado para promover el desarrollo de
de los cuestionarios realizados a lo largo del semi-
tareas inteligentes, ya que se comprobó que los
nario. Los estudiantes también puntualizaron difi-
estudiantes fueron capaces de reflexionar sobre • Castro Quitora, L. (2002) “El portafolio de en-
su propio proceso de enseñanza-aprendizaje. Por señanza como herramienta y texto para la re-
otra parte, la implementación de esta técnica ha flexión pedagógica”. Proyectos de aula.N° 3.
sido calificada positivamente por los estudiantes y SIN 0122-8381. Facultad de Ciencias de la
docentes que participaron de la misma. Buena parte Educación de la Universidad del Tolima, Co-
de las dificultades encontradas por estudiantes y lombia.
docentes son atribuibles al escaso entrenamiento • Cole, D.J.; Ryan, C.W.; Kick, F.; Mathies, B.K.
de ambas partes en el uso de la técnica. El porta- (1999) Portfolios Across the Curriculum and
folio constituyó una información continua del des- Beyond. Second Edition. USA. Corwin Press.
empeño del estudiante, en orden cronológico, y • Chamizo, J.A. (1995) Evaluación de los
brindó una retroalimentación entre docentes y es- aprendizajes en química. Evaluación
tudiantes efectiva, estimulando además en los es- educativa.Madrid.
tudiantes la observación de su propio crecimiento. • Del Valle Leo, M.E. (2002) Facultad de Edu-
Es de esperar mejoras futuras en las formas de cación, Universidad de Concepción. http://
valoración de desempeños, tanto mediante el por- www.evaluadores.cl/artic/artic11.htm Asocia-
tafolio, como mediante otras herramientas en el ción Chilena de Evaluadores Educacionales.
marco de la EpC. • Delors, J. (1996). La educación encierra un
La experiencia de portafolios en el ámbito do- tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión
cente aportó elementos que contribuyen a la prác- Internacional sobre la educación para el siglo
tica reflexiva. Esta línea de trabajo de pensamien- XXI, presidida por Jacques Delors. Madrid,
to reflexivo desarrollada entre otros por Stenhouse Santillana, Ediciones Unesco.
(1991), Elliott (1993), Schön (1992), Perkins (1995), • EDUTEKA. (2002) http://www.eduteka.org/
Gardner (2000), se basa en la reflexión del docen- MatrizValoracion.php3
te sobre su propia experiencia. En este trabajo • Gardner,H. (2000). La educación de la men-
hemos detallado el uso del portafolio del estudiante y el conocimiento de las disciplinas. Bar-
te, pero sin embargo creemos que se interrelaciona celona. Piados.
con el portafolio docente y que éste se nutre de la • Goodrich Andrade, H. (1999). Cuando la va-
experiencia generada a partir del portafolio estu- loración es instrucción y la instrucción
diantil. es valoración: Utilizando matrices analíti-
En resumen, el desarrollo de esta experiencia cas para promover el pensamiento comple-
piloto del uso del portafolio nos permite reflexio- jo y la comprensión. Material traducido de:
nar sobre las prácticas docentes, cuestionarnos y "When assessment is Instruction and Instruction
retroalimentarnos a partir de esa reflexión. Ense- is Assessment: Using rubrics to promote
ñar para la comprensión implica poder realizar una Thinking and Understanding". The Project Zero
variedad de tareas que demuestran la compren- Classroom: views on understanding, editado por
sión de un tema y que al mismo tiempo la aumen- Lois Hetland y Shirley Veenema. Proyecto
ten. El portafolio utilizado dentro de este marco, Cero, págs 91-99.
nos ha dado herramientas para la transformación • Henderson, J. (1995). An inside look at
diaria de las prácticas docentes. portfolio assessment. Paper presented
at Interface Ô95, Lake Ozark, MO. http://
learnweb.harvard.edu/alps/thinking/docs/
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• Leymonié Sáenz, J.& Pedrana, G. (2003).
• Bachelard, G. (1979). La formación del espí-
Aprendiendo a Enseñar para la compren-
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tinoamericano de Educación Superior en el
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Luis, Argentina, Universidad Nacional de San
Edición 17 (6) http://www.eduteka. org/prof
Luis, Facultad de CIENCIAS HUMANAS.
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y nuevos desarrollos. Editorial Trillas, México. A practical guide to improved performance
• McAfee, O.; Leong, D. (1994). Assessing and and promotion/tenure decisions,. How to
guilding young children´s development and produce a teachig portfolio. 2nd Ed.
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Mirman Owen (1994). Thinking Connections: Department of Education.
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Reading, MA: Addison-Wesley. Enseñanza para la comprensión: una pro-
• Schön,D.A.(1992)La formación de profesiona- puesta de interacción . IX Jornadas de Jóve-
les reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la en- nes Pesquisadores de AUGM.
ANEXO 1
VALORACIÓN DEL PORTAFOLIO ESTUDIANTIL (HERRAMIENTA DE EVALUACIÓN CONTÍNUA)
Escala de valoración
Crite rio s
1 2 3
Grado de reflexión demos- Expresa lo que se le ha dicho, no Realiza metacognición
trado por medios escritos elabora su propia reflexión Emite opiniones personales sobre su
sobre su comprensión forma de comprender
Presencia de contenidos Solo hay resúmenes de artículos, Hay artículos completos

r e le v ante s no hay artículos completos Presenta análisis de artículos
Traducción de artículos.
Adjunta artículos relacionados a la te-
mática de presentación de artículos.
Búsqueda bibliográfica Analizó el resumen de un solo artí- Presentó más de un artículos, hizo la
culo y lo presentó en forma oral y traducción, confeccionó resúmenes y
escrita jerarquizó los contenidos
Jerarquización de conte- No describe los pasos que se siguie- Enumera alguna de las Registro de todas las actividades, sali-
nid o s ron durante el desarrollo de acti- actividades, no las das a campo, actividades de laborato-
vidades prácticas del seminario describe a todas rio, fotografías, registro en disquetes,
Registro de datos No hay registro de datos Tabla de mediciones Tabla de mediciones acompañada de una
realizadas descripción y comentarios del registro
de los datos a medida que se registraban
Opiniones personales No emite opiniones personales Habla en tercera per- Emite opiniones personales, y critica
sona su propio portafolio, y analiza su for-
ma de trabajar y de comprender

ANEXO 2 do uno mismo cada oración le queda más gra-

bado a que se lo cuente o resuma otra persona.
CUESTIONARIO Nº 1 25/04/03
Si una vez lo pudimos descifrar y llegar a con-
SEMINARIO: clusiones correctas, siempre guiados por do-
ESTUDIOS HISTOMORFOLÓGICOS centes, pienso que se puede volver a razonarlo
EN ÚTEROS DE OVEJAS CORRIEDALE en otro momento. Soy de la idea de que inter-
cambiar opiniones con un buen docente “abier-
Preguntas: to a las inquietudes de sus alumnos” (con el
1) ¿Considera que las actividades realizadas en cometido de llegar JUNTOS a conclusiones)
las primeras reuniones del seminario le han per- es más fructífero que un monólogo dado por un
mitido desarrollar una mayor comprensión so- excelente docente pero cerrado a las mismas.
bre los temas tratados? 4) En la segunda reunión estuvo interesante que
2) ¿Qué cosas le parece que le han costado más cada uno de los integrantes del seminario ex-
interpretar? pusiéramos parte del material bibliográfico y
3) ¿Qué aspecto de cada reunión le atrajo más la obtenido en internet y la discusión sobre qué
atención? temas estaban más relacionados con el semi-
nario y cuáles aportaban información comple-
Trancripción de algunos ejemplos de res- mentaria al mismo.
puestas.
1) Siento que las primeras reuniones me empapa- ANEXO 3
ron mucho en los temas de investigación refe-
ridos al objetivo de nuestro seminario, como así CUESTIONARIO Nº 2 14/05/03
también en la práctica de búsqueda bibliográfi- SEMINARIO:
ca, ya sea en biblioteca como en internet, esta ESTUDIOS HISTOMORFOLÓGICOS
última no supe lo tediosa pero infinitamente EN ÚTEROS DE OVEJAS CORRIEDALE
gratificante que era hasta que pasé horas te-
cleando frente al monitor. Preguntas:
2) Algunos trabajos científicos que hemos leído 1) Luego de leer el repartido sobre “el semina-
en grupo y los cortes (me refiero a asociar el rio”, ¿Podría describir brevemente cuál es el
estado del ciclo con las características micros- tipo de seminario que está realizando?
cópicas, que creo que se debe a los pocos co- 2) Medite y describa qué actividades de las reali-
nocimientos histo y fisiológicos que tengo del zadas hasta el momento le han brindado mayor
tema y que tendría que repasar más) comprensión
3) De las primeras reuniones apuntadas a búsque- 3) ¿Qué opinión le merece la realización de una
da bibliográfica del tema, me atrajo el sentir “carpeta” o “portafolio”?
que teníamos que llevar a cabo los mismos pa- 4) Mencione si tuvo dificultades en la organiza-
sos que un investigador realiza cuando emprende ción del portafolio y si las tuvo, ¿Cuáles fue-
un proyecto, cuando desea indagar en cierto ron?
tema. Si bien recién estamos en pañales por 5) Mencione cuáles fueron las etapas que le re-
ser estudiantes de 2º año, es muy educativo sultaron más complicadas hasta el momento
enfrentar varias veces al estudiante a situacio-
nes que luego van a ser como el pan de cada Trancripción de algunos ejemplos de res-
día para el adecuado desarrollo de su trabajo. puestas.
Pálida: de las reuniones de interpretación de
1) Siento que las primeras reuniones me empa-
trabajos publicados, creo que hubiera sido más
paron mucho en los temas de investigación
productivo llegar nosotros mismos a interpre-
referidos al objetivo de nuestro seminario,
tar los trabajos leídos. Fue excelente la ayuda
como así también en la práctica de búsqueda
aportada por los docentes y sé que el tiempo es
bibliográfica, ya sea en biblioteca como en
tirano y no perdona, pero pienso que razonan-

Año 8(33):95-104. 2003
internet, esta última no supe lo tediosa pero 3) No incluiría los apuntes de la clase de repaso
infinitamente gratificante que era hasta que del aparato reproductor femenino ovino (dada
pasé horas tecleando frente al monitor. por William Pérez) y los apuntes de la salida de
2) Las actividades que me han brindado mayor campo. No los incluiría, no porque no sean edu-
comprensión fueron en orden de importancia: cativos, sino porque me faltaron muchos datos
* Reuniones de discusión de trabajos científi- que de hacerlo nuevamente en un futuro, to-
cos. maría nota más detalladamente de los mismos.
* Reunión para hacer los cortes histológicos. 4) Valoraría (no quiere decir que los tenga mi por-
* Clases prácticas de anatomía. tafolio):
3) Es indispensable para cualquier trabajo (cientí- · Orden (por fecha, por tema, etc.) El orden
fico o no) que nos permite llevar un control so- por fecha permite que otra persona pueda
bre las actividades que realizamos y que nos seguir nuestro trabajo
sirve como consulta diaria. · Prolijidad
4) Un poco el manejo del programa de la compu- · Material completo
tadora.
1. No sé si lo considero como mejor pero fue una
de las que a mí me llamó más la atención y fue
ANEXO 4 el de comentar mis dificultades, que nunca lo
había hecho antes.
CUESTIONARIO Nº 3 30/06/03
2. Por un lado nunca me puse consciente que de
SEMINARIO: algo como la computación, algo que no me lla-
ESTUDIOS HISTOMORFOLÓGICOS ma la atención, la tenía que utilizar para los tra-
EN ÚTEROS DE OVEJAS CORRIEDALE bajos de captura y mediciones. Cómo ese “apa-
rato” no lo sabía ni manejar como sí que lo de-
Preguntas jaba para los demás que sabían y entendían más,
Revisa los trabajos que has recolectado en el pero algo muy poco me sirvió, y lo aprendí y
portafolio por el otro lado, el empezar a escribir mis difi-
1. Selecciona el que consideres mejor e indica con cultades me está sirviendo para ver cosas que
qué criterios has realizado esta selección. se pueden cambiar y mejorar de a poco.
2. ¿De cuál meta (utilidad) es evidencia dicho tra- 3. No incluiría los artículos y sus traducciones in-
bajo? completas: lo mejoraría al incluirlo teniendo és-
3. Selecciona al menos dos trabajos que no inclui- tos mismos completos porque en una de las úl-
rías en un futuro portafolio, ¿cómo los mejora- timas reuniones queríamos saber cómo era el
rías si tuvieras que incluirlos? contenido de una introducción (de estos traba-
4. Menciona 4 aspectos que valorarías en tu por- jos de los artículos) para guiarnos y cómo se
tafolio y en el de tus compañeros redactaba para empezar la nuestra y esa mis-
ma parte de los artículos me faltaba.
Trancripción de algunos ejemplos de res- 4. El portafolio de mis compañeros casi ni los co-
puestas. nozco pero de lo poco que vi fue que la mayo-
ría utilizó las fechas del día de trabajo o reunio-
1) La captura y medición de imágenes, porque es nes, cosa que yo nunca lo hice y ni lo hago
prolijo, hecho en computadora. También consi- tampoco. Y de mi portafolio: aspecto que valo-
dero bien hecho los croquis de los preparados raría creo que ninguno, quizás porque todavía
2) Es la meta de ser ordenado en lo que uno estu- no he aprendido a valorarme, prefiero que me
dia o trabaja, con el fin de que encontremos critiquen.
con facilidad y rapidez lo que estamos buscan-
do. Además ayuda en la presentación y com-
prensión de los mismos cuando los lee otra per-
sona.

_______________________________________________________________________________________
Sección 3
Hacia una Escuela para la Comprensión
Juan Caldera, Muchacha con cesta de frutas (1921)

Año 8(33):105-142. 2003
________________________________________________________________________________________

____________________ Construyendo aprendizaje desde lo institucional. Organizaciones que comprenden...
CONSTRUYENDO APRENDIZAJE DESDE LO

INSTITUCIONAL. ORGANIZACIONES QUE COMPRENDEN.
Estudio de caso: Instituto Ariel Hebreo Uruguayo.
Raquel Katzkowicz
Liliana Berch1
RESUMEN
El trabajo que presentamos muestra el interés de las autoras, ambas Directoras de una Institu-
ción educativa por instalar una cultura de aprendizaje dentro de la Institución. Se presenta la expe-
riencia del Instituto Ariel Hebreo Uruguayo, en el cual, para lograr el objetivo propuesto, se utiliza
el marco de la Enseñanza para la Comprensión.
El documento instala la problemática de cómo lograr una Institución educativa abierta a aprender,
que enfatice la comprensión desde el hacer y promueva el desarrollo metacognitivo entre todos
sus integrantes a partir de la reflexión que cada uno realiza sobre las trayectorias que recorre para
su aprendizaje.
La organización es vista en todo el proceso desde una mirada sistémica que entiende que la
comprensión de los procesos institucionales no representa sólo la suma de las comprensiones de
los individuos que forman parte de la misma sino también de las interacciones entre ellos ya que en
ausencia de intercambio no podrá haber aprendizaje organizacional.
En el análisis del proceso que se desarrolló en la Institución se jerarquiza la creación de espa-
cios de interacción entre los actores, la creación de un proyecto institucional que aúna la teoría con
la práctica, hacer públicos y compartidos los criterios y los instrumentos de valoración continua,
generar oportunidades de análisis conceptual y estimular el trabajo cooperativo.
Si bien se reconoce la complejidad de la tarea que se abordó el impacto que se notó en la
comunidad educativa y los resultados observados muestran que el marco de la EpC elegido es un
buen camino para que la Institución logre aprender de sus propios procesos.
Palabras clave: Aprendizaje, organización, reflexión, comprensión, sistema.
ABSTRACT
This work shows the author’s interest in trying to develop a Culture of knowledge in an Educa-
tional Institution. The experience is developed in the Instituto Ariel Hebreo Uruguayo using the
framework of Teaching for Understanding.
The aim is to achieve an Institution open to learning, that enhances understanding by doing,
promotes metacognitive development among the different actors taking as a starting point their
own learning paths.
The organization is seen as a system where the understanding is not represented by the sum of
individual understanding but also by the interactions among them.
During the process which was developed in the Institution a hierarchy was set taking into
account the importance of the creation of spaces where interaction is taken place. The Institutional
Project unifies theory with practice, make public different standards and assessment tools, as well
1
Dra. Raquel Katzkowicz-Directora General Instituto Ariel Hebreo Uruguayo. Mag. Liliana Berch-Directora Primaria Instituto Ariel
Hebreo Uruguayo Dirección: 21 de setiembre 274-Montevideo. E-mail: infariel@netgate.com.uy

Año 8(33):107-116. 2003
SECUENCIA DE ANCLAJE DE LA EpC EN LA INSTITUCIÓN - Cuadro I

PARA QUÉ
Marco filosófico institucional
CÓMO IV
Actuar y tomar Valoración Continua QUIÉN
decisiones en base Cognición Fuente de identidad
al conocimiento organizacional Proyecto curricular
generado. Epc. de centro.
CÓMO III CÓMO II

* Documentar Generar conocimientos CÓMO I
* Promover la integración y reflexión sobre el hacer, Establecer Ejes
como marco de análisis trabajar la metacognición organizativos por
y reflexión. sobre la práctica. sector / área/ aula
Como indica el Cuadro I entendemos que la tar acompañado de una valoración continua. Es
secuencia de anclaje de lo que llamamos cogni- por ello que es indispensable generar espacios que
ción organizacional se construye en primer lugar permitan que los protagonistas involucrados re-
desde la conceptualización del marco filosófico - flexionen sobre su práctica y ajusten la misma para
institucional que debe ser una estructura sólida pero que ésta responda a los grandes fines institu-
a la vez flexible que dé cuenta de la identidad que cionales.
subyace a toda la propuesta educativa. Sin duda, El proceso de reflexión no puede quedar
ésta debe ser revisada por todos los actores que en una mera expresión de juicios y deseos,
integran la Institución, con una frecuencia que per- sino que debe ser documentado y los conoci-
mita actualizar el mensaje, de acuerdo con las di- mientos generados deben ser insumos para
ferentes realidades que la Institución y sus miem- la toma de decisiones y para proceder a la
bros viven. Este marco nutre las raíces del Pro- acción.
yecto Curricular de Centro que da cuenta de la En el marco que estamos considerando, las
identidad institucional. Este proyecto, en una insti- cuatro dimensiones de la comprensión son el co-
tución que pretende coherencia y compromiso de nocimiento, el método, el propósito y la comunica-
sus miembros con la propuesta será quien deter- ción. En el Cuadro II intentamos representar lo
mine los ejes organizativos de las diferentes áreas. que significa la permanente interrelación entre
Como ya hemos visto, todo este proceso debe es- estas cuatro dimensiones.
DIMENSIONES DE LA COMPRENSIÓN - Cuadro II
Método Conocimiento
Docente Institución
Valoración
continua
Tipo de Contexto
evaluación
Propósito Comunicación

Año 8(33):107-116. 2003
nadores, directores y a los docentes una valora- Dentro de este enfoque se construyeron matri-
ción precisa de las prácticas de aula. A partir de ces analíticas de valoración para la observación
ello reflexionamos acerca de qué acciones debe- de clases y otras para evaluar otros aspectos como
ríamos tomar la dirección, los coordinadores y los los recursos didácticos utilizados o los entornos de
docentes para apoyar mejoras en dichas prácti- aprendizaje.
cas.
EJEMPLO DE MATRICES UTILIZADAS PARA LA DIMENSIÓN/MÉTODO

Cuadro IV 1
Matriz para la valoración de observación de clase
Enseñanza para la Comprensión
Criterios Insuficiente Aceptable Logro ideal

INTERÉS No se mencionan los va- Se mencionan algunos va- Surge del análisis de la uni-
- Desde el docente lores intrínsecos de la uni- lores intrínsecos de la unidad el desarrollo completo
- Para el alumno dad ni se tiene en cuenta dad y el tópico no despier- de los valores siendo de in-
lo que al alumno lo puede ta el interés de todos los terés de todos los alumnos
motivar. alumnos. involucrados.
SIGNIFICATIVIDAD No remite a conocimientos Remite a algunos conoci- Remite a conocimientos
anteriores, no favorece la mientos anteriores, favo- previos, desarrolla habili-
construcción del conoci- rece en parte la construc- dades del pensamiento en
miento ni se desarrolla en ción del conocimiento y se un contexto real.
un contexto real. desarrolla en un contexto
real.
VINCULOS CON OTRAS No generan vínculos Se generan vínculos con Se generan vínculos con
ÁREAS: áreas del conocimiento áreas del conocimiento en
- INSTITUCIONALES dentro de un área institu- las tres áreas instituciona-
- DEL CONOCIMIEN- cional . les (área nacional, educa-
TO ción judía e inglés)
No hay evidencia de origi- El tópico contiene alguna El tópico es original y con-

CREATIVIDAD
nalidad en la elección del evidencia de originalidad. tribuye a la motivación de
tópico. los estudiantes.
ASEQUIBILIDAD PARA No se toma en cuenta el Toma en cuenta sólo algu- Potencia la zona de desa-
LOS ALUMNOS contexto (nivel socioeco- nos aspectos del contexto rrollo próximo de los alum-
nómico, cultural, etáreo) de de los estudiantes. nos
los alumnos.
APROPIACIÓN DE Evalúa a los alumnos como Duda si incorporaría estos Apertura a incorporar es-
NUEVOS CONCEPTOS siempre lo ha hecho. elementos en el trabajo de tos elementos en la forma
planificación y de aula. de planificar y evaluar a los
alumnos.

Año 8(33):107-116. 2003
MATRIZ EN RELACIÓN AL DISEÑO DEL INSTRUMENTO DE VALORACIÓN

Cuadro V
Criterios Insuficiente Aceptable Logro ideal
COMPRENSIÓN No hay mención de lo que Se mencionan algunas Describe con precisión lo
se espera comprendan. cosas. que se espera comprendan.
No genera retroalimen-
tación.
RETROALIMENTACIÓN Se menciona poco o no se Es relativamente flexible. Es lo suficientemente flexible

menciona con quiénes y y genera retroalimentación.
qué niveles se trabaja, así
como el contenido de la
matriz.
¿QUIÉN Y CÓMO? Se podrán incluir algunos Descripción total y clara de

detalles más y con mayor la clase, del tópico y de la
claridad. forma y utilización de la
matriz.
D.- Dimensión Comunicación. cieron a nivel de los docentes ya que se elabora-

Desde la dimensión de formas de comunicación, ron instrumentos para los cuales se establecieron
que pretende que la comprensión sea comunicada criterios y niveles de excelencia.
públicamente a otros, se generaron los escenarios El buen manejo de estas cuatro dimensiones
para que los docentes, junto a sus pares y el equi- generó una cultura de trabajo institucional que lle-
po de dirección pudieran, desde una valoración va implícito el aprendizaje permanente de cada uno
constructiva, evaluar sus prácticas en el ámbito de y de todos los actores como una organización que
la EpC. La comprensión de los docentes en esta se mira y se comprende a sí misma como sistema.
área se manifestó a través de una serie de desem- Esta cultura reflexiva organizacional llevó a em-
peños y evidencias, como por ejemplo textos es- prender gestiones que optimizaron el aprendizaje
critos, presentaciones o la participación en una individual y el colectivo como un continuo signifi-
conversación entre colegas. En cada caso se valo- cativo que apunta a la mejora del aprendizaje
ró el haber considerado la audiencia y el contexto. institucional. El trabajo que se realizó favoreció la
En esta dimensión a nivel organizacional se metacognición sobre los procesos institucionales
reflexionó acerca de cómo es posible compartir la logrando que el conjunto de los actores pudiera
información que se va generando en las experien- tomar conciencia del proceso que genera el apren-
cias de cada uno a lo largo de todo el proceso. dizaje organizacional.
Vimos que es fundamental en esta dimensión ana-
lizar los criterios que definen el tipo de documen- Análisis del proceso institucional.
tación y comunicación necesarias para asegurar El Hilo conductor de nuestro trabajo como ya
el aprendizaje organizacional. En nuestro caso fue mencionado fue cómo generar una institución
resultaron útiles las herramientas de valoración de abierta a aprender.
la comprensión, entre ellas el manejo de la esca- Las metas de comprensión que establecimos para
lera del feedback. este hilo conductor, que atienden las cuatro dimen-
La valoración que se hizo desde la Dirección siones ya mencionadas fueron las siguientes:
del aprendizaje organizacional en el área de la EpC 1. Generar conocimiento en el área de la EpC;
tuvo las mismas características que las que se hi- comunicarlo e integrarlo a la tarea.

Año 8(33):107-116. 2003
META IV. Comunicar la integración de la EpC a todos los actores involucrados.
Desempeños Valoración diagnóstica continua

Se generaron los escenarios para que los docentes Informal, grupal, oral
junto a sus pares y el equipo de coordinación y direc-
ción pudieran, desde una valoración constructiva,
evaluar sus prácticas en el ámbito de la EpC?
Tipos de evidencias mediante las cuales se comunica- Formal, individual, escrita
ron las prácticas?
Tipos de evaluación mediante las cuales se valoraron Formal, grupal, escrita y oral
las prácticas ?
Debemos señalar que en el proceso se consi- · Trabajar cooperativamente desarrollando la

deraron especialmente los tiempos para la intro- creatividad.
ducción de la innovación, y la necesaria sensibili- · Visualizar la comprensión institucional, más allá
zación del público al que nos estábamos dirigiendo de la suma de las comprensiones individuales.
(docentes, alumnos, padres, coordinadores, direc-
tores). En relación a la importancia de la intro- En este proceso entendemos que gestionar el
ducción de la misma, se tomaron en cuenta la desarrollo de trabajo en este marco implicó una
detección y consideración de las etapas en las que compleja actividad, ya que se preparó el terreno
se encontraban cada uno de los actores de trabajo, se seleccionó y se adaptó el material
institucionales respecto de la innovación para po- adecuado para el aprendizaje, y se condujeron su-
der apoyarlo y permitirle continuar creciendo en la cesivos pasos atendiendo a las nuevas situaciones
tarea así como también se realizó la valoración que se fueron generando. Todas las acciones fue-
continua del proceso para ir realizando los nece- ron abiertas no solamente durante el proceso sino
sarios ajustes. también en el análisis de los resultados finales que
Gestionar el desarrollo de trabajo en el marco se obtuvieron.
de la EpC con un lenguaje y una filosofía en co- Así, por este camino, entendemos que una Ins-
mún, nos generó la posibilidad de: titución educativa puede crecer, comprender y
· Tener un proyecto institucional que aúna la teo- aprender de sus propios procesos.
ría con la práctica.
· Disponer de espacios comunes para los que
trabajan en diferentes áreas para reflexionar Bibliografía
sobre la práctica.
• Blythe, T. (1999) La Enseñanza para la Com-
· Generar oportunidades de análisis conceptual
prensión-Guía para el docente, Paidós, Buenos
a través de la “deliberación” como metodolo-
Aires.
gía formativa.
• Gardner, H. (2000) La Educación de la mente
· Promover situaciones de modelamiento
y el conocimiento de las disciplinas Paidós,
metacognitivo.
Buenos Aires.
· Hacer públicos y compartidos los criterios y
• Perkins, D. (2001) La Conducta simbólica en
herramientas de valoración continua.
las organizaciones-FEDEPAL.
· Sentir la necesidad de seguir aprendiendo.
• Perkins y Equipo de Proyecto Zero (1999) Se-
· Enseñar habilidades del pensamiento.
minario Comprensión y autogestión en el aula,
· Facilitar la conciencia metacognitiva sobre los
Las organizaciones y las Comunidades. Mate-
procesos mentales que se ponen en juego para
rial de lectura.
el análisis de las prácticas.

Año 8(33):107-116. 2003
______________________________ Escuela para la comprensión: una propuesta para el cambio educativo
ESCUELA PARA LA COMPRENSIÓN: Una propuesta

para el cambio educativo1
Aída Richard2
RESUMEN
El proyecto Escuela para la comprensión: una propuesta para el cambio educativo se inició
como una indagación colaborativa entre docentes de la Universidad Nacional de la Patagonia
Austral-Unidad Académica Caleta Olivia y docentes de escuelas de EGB de esta localidad, con el
objeto de reflexionar sobre las prácticas, en la práctica, con vistas a la mejora de la calidad de la
educación que se brinda a los niños en las escuelas. Por otra parte, considerar qué condiciones
organizacionales propician el cambio educativo y cuáles obstaculizan la tarea.
Para llevar a cabo esta investigación nos constituimos como grupo de estudio a fin de construir
un marco teórico que guíe nuestro accionar en el paradigma de la Enseñanza para la Comprensión
(EpC) y desde esos principios conformar talleres con los profesores de EGB de escuelas de la
zona, para proponer un trabajo compartido de estudio e indagación sobre qué enseñamos, qué
aprenden lo niños, cómo, para qué y en qué condiciones organizacionales.
Además, proponer desde la formación de docentes de EGB para el 1° y 2° ciclo, a la que
estamos abocados desde la universidad, unos principios y una metodología de trabajo compartida
con los docentes de las escuelas que reciben a nuestros alumnos en sus “primeros desempeños”,
como docentes, en el marco de la didácticas específicas.
Palabras clave: Escuela inteligente, cambio educativo, enseñanza para la comprensión, aprendiza-
je reflexivo.
ABSTRACT
“School for comprehension: a proposal towards educational change” is a project that started as
a shared investigation between teachers from UNPA-UACO and co-workers from local EGB
schools. The purpose is to reflect about the practices, in practice, aiming to improve education
quality given to children at schools. Also to consider if the organizational conditions are propitious
for educational change and which obstruct the task. To develop this investigation we joined as a
study group in order to build a theoretical frame of reference that guides us in the paradigm of
“Teaching for Understanding”. Based on this principles, the object is to constitute workshops with
local EGB teachers and propose a shared study and investigation work about what we teach, what
children learn, how, what for and in what organizational conditions.
Besides to propose from the teachers formation, for 1° and 2° EGB cycle, at the University, a
joint work methodology with the school teachers that admit our pupil on their first performance as
teachers in the frame of specific didactics.
Key words: Intelligent school, educational change, teaching for understanding, reflexive learning.
1
Proyecto de Investigación dirigido por la Dra. Ana M. Cambours de Donini, la Codirección, a cargo de la Lic. Paula Pogré y la
Responsabilidad académica, de la Mg. Aída Richard. Equipo de investigación integrado por: Prof. Daniel Aramburu, Prof. Julia Corrales,
Prof. María T. Duré, Prof. Sandra Herrera, Prof. Juana Oliva y Prof. Isidora Tapia.
2
Mg. Aída Richard Magíster en Investigación educativa y calidad de la enseñanza, egresada de la Universidad de Valencia. Profesora en
Letras, egresada de la Universidad Nacional de San Juan. Profesora para la Enseñanza Primaria, egresada de la Escuela Normal Superior
Sarmiento de la ciudad de San Juan. Docente - Investigadora de la Universidad Nacional de la Patagonia Austral.

Año 8(33):117-128. 2003
Aída Richard ___________________________________________________________________________
Presentación: sometidos a crítica. Por ello se imponen cam-

bios en las escuelas atendiendo a la necesidad
En esta época de transición de la moderni-
de colaboración y aprendizaje compartido para
dad a la posmodernidad y debido a las nuevas
adecuarnos a estas circunstancias y pensar en
condiciones sociales, políticas y económicas vi-
trabajar en pos de la transformación de la reali-
gentes, es necesario repensar el sistema de va-
dad social. Para ello, las escuelas deben reno-
lores sociales y personales propios de la moder-
varse a fin de brindar conocimientos y compren-
nidad, pues la posmodernidad tiene característi-
sión a un gran número de alumnos con distintas
cas definidas que es importante tener en cuenta
capacidades e intereses y que provienen de me-
a la hora de considerar las prácticas de la ense-
dios culturales y familiares también diferentes.
ñanza en el contexto social y escolar. En lo so-
Si bien la Ley Federal de Educación propug-
cial, porque al aceptar que no existen verdades
nó un cambio estructural, a nivel organizativo,
eternas y universales se hace posible la acepta-
del sistema educativo esta decisión política no
ción de la diversidad; en lo político, porque la
tuvo el impacto esperado por el Estado por su
globalización y la consideración de culturas, prác-
carácter de imposición y de falta de consenso
ticas religiosas y lingüísticas propias de los dis-
en el ámbito docente ya que no estuvo apoyada
tintos pueblos pueden provocar desigualdades
por políticas que permitieran la formación per-
educativas; en lo organizativo, porque la des-
manente de los maestros, profesores y equipos
centralización deja las escuelas en manos de
de gestión quienes debieron adaptarse a las
las provincias con diferencias notables en cuan-
nuevas condiciones de trabajo y bregar por ac-
to a recursos para hacerse cargo de las mismas
tualizar sus conocimientos en lo organizativo y
y genera nuevas responsabilidades a los equi-
en las diferentes áreas, sin tiempos ni espacios
pos de gestión que deben adaptarse a nuevas
para el estudio y la reflexión respecto de los
funciones. Todo lo cual exige una formación
cambios paradigmáticos que implican una ma-
permanente en destrezas y habilidades como la
nera diferente de mirar el mundo.
responsabilidad, la flexibilidad y la capacidad
Ante esta realidad, los profesores de la uni-
para trabajar con otros, esencial para el mundo
versidad, nos constituimos como grupo de estu-
del trabajo; mientras que en lo personal se res-
dio con docentes de las escuelas de EGB, a partir
cata el valor de las emociones, la individualidad,
de que conformamos el equipo de trabajo del
las difer encias y la autonomía frente al
Área Didáctica, Orientación Didáctica Especial
relativismo y las incertidumbres en el plano cien-
y Práctica Docente y desempeñamos nuestra
tífico.
función en el Profesorado en EGB para el 1° y
Estas nuevas condiciones pueden tener un
2° Ciclo. La intención fue reflexionar sobre las
efecto negativo si no comprendemos, desde nue-
prácticas de la enseñanza, en las escuelas de
vas perspectivas, la gestión de las organizacio-
EGB, con quienes tienen a su cargo la respon-
nes y la tarea de los docentes en cuanto al tra-
sabilidad de brindar una enseñanza de calidad a
bajo con el conocimiento y la comprensión en
los niños de la comunidad. Para ello organiza-
contextos de diversidad social y cultural porque
mos talleres de lectura y planificación de accio-
la flexibilidad económica puede incrementar las
nes reflexionando sobre las propuestas didácticas
desigualdades; la globalización puede llevar a la
de las docentes y las nuevas perspectivas des-
construcción de currículos etnocéntricos y
de las cuales organizar los conocimientos.
xenofóbicos; el cuestionamiento de la verdades
En este contexto, el marco teórico de la En-
científicas y morales puede dar paso al todo vale,
señanza para la Comprensión, nos brindó la po-
la superficialidad y la pérdida de valores.
sibilidad de repensar todos los aspectos implica-
En este contexto, los docentes nos enfrenta-
dos en la práctica, en una articulación coheren-
mos a diferentes problemáticas y desafíos por-
te que permitió dar sentido a las planificaciones
que las múltiples innovaciones en el campo edu-
a partir de la resignificación de los elementos
cativo hacen que nuestros conocimientos y la
de este marco conceptual: tópicos generativos,
metodología de trabajo sean permanentemente

metas a largo y corto plazo, desempeños de com- fenómenos del mundo que los rodea).
prensión y evaluación diagnóstica continua. La consecuencia de estas deficiencias de la
Además, el intercambio con quienes llevan a educación actual es una “suerte de erosión eco-
cabo esta tarea en las escuelas de EGB permi- nómica” que acentúa las diferencias y refuerza
tió el contacto permanente con la realidad edu- la marginalidad en una especie de reproducción
cativa en la que se desempeñarán nuestros de modelos socioeconómicos y políticos vigen-
alumnos en su futuro accionar docente, como tes.
así también posicionarnos en el nivel de EGB, Por otra parte, siguiendo a Howard Gardner,
condición indispensable para pensar las propues- valorizamos las comprensiones de las discipli-
tas didácticas adaptadas a los distintos contex- nas pues “representan los logros más importan-
tos escolares y sociales propios de cada institu- tes de los seres humanos” (Gardner, H. 2000).
ción educativa. Para acceder a estas comprensiones es nece-
sario tener en cuenta que hay distintas modali-
Desde la Enseñanza para la Comprensión dades de representación y construcción del sa-
qué tuvimos en cuenta. ber que deben ser consideradas tanto desde la
enseñanza como desde las formas de evaluar
En primer lugar y siguiendo a David Perkins,
ya que hay distintas puertas de entrada al cono-
sostenemos que las escuelas deben estar infor-
madas, abocadas a la formación permanente cimiento porque existen distintas inteligencias:
de los docentes, de modo que éstos conozcan corporal, musical, espacial, científica, lingüísti-
ca, matemática, interpersonal e intrapersonal que
acerca del “pensamiento, el aprendizaje huma-
se deben tener en cuenta porque cada niño tie-
no y también acerca de la reflexión” porque el
aprendizaje gira en torno al pensamiento y tam- ne un potencial para desarrollar fortalezas en
bién de la atención y el cuidado del “otro”. Tam- una o más áreas y es tarea de los docentes co-
nocer y promover ese potencial. Además cada
bién es necesario que los actores institucionales
una posee sus propias formas de representación
cuenten con conocimientos renovados sobre la
estructura y la cooperación escolar. mental, se podría decir que cada una es una for-
Desde esta perspectiva, el aprendizaje es una ma de representación mental pero es necesario
tener en cuenta que las personas difieren entre
consecuencia del pensamiento, por lo tanto es
sí en cuanto a su personalidad, temperamento y
necesario que en las experiencias de aprendiza-
je, los alumnos reflexionen con los docentes despliegue de esas inteligencias. Por ello este
acerca de qué están aprendiendo y puedan es- investigador considera que si pensamos en una
educación que ayude a desarrollar el potencial
tablecer múltiples relaciones pues “conectar es
propio de cada ser humano, el proceso educati-
pensar”. Por ello son necesarias escuelas cuyo
principal objetivo sea el pensamiento en lugar vo se debería concebir de una manera totalmente
del conocimiento como posesión de información. diferente: la enseñanza se debería individualizar
y personalizar a partir del conocimiento de las
Escuelas cuyas metas sean la “retención, la
representaciones mentales específicas de cada
comprensión y el uso activo del conocimien-
to” (Perkins, David, 1997) de modo que se pue- alumno. También señala la importancia de tener
dan superar las grandes deficiencias en cuanto en cuenta las emociones, si trabajamos desde
una perspectiva cognitiva, por la influencia de
a los resultados de la educación: el “conocimien-
las mismas en las representaciones mentales y
to frágil” (los alumnos no recuerdan, no com-
prenden, no pueden usar activamente aquello que también de la cultura por cuanto una vez que el
han aprendido) el “pensamiento pobre” (los desarrollo nervioso se ha iniciado, la cultura en
la que se vive, se convierte en un factor deter-
alumnos no saben pensar valiéndose de lo que
minante de su estructura y su organización.
saben); el “pensamiento inerte” ( no se usa en
la resolución de situaciones problemáticas) y el Si bien destacamos desde la utilización de
“conocimiento ingenuo” (los alumnos recurren este abordaje para la enseñanza y el aprendiza-
je, el aspecto metodológico, es interesante acla-
a teorías ingenuas o rituales para explicar los

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rar que este marco va más allá de una simple de todo ser humano es necesario provocar o fa-
metodología porque se plantea la organización vorecer la autonomía del pensamiento ya que el
de los contenidos curriculares a partir de pre- pensamiento es “el capital más preciado para el
guntas como: individuo” y aprender a vivir no requiere sólo de
¿Qué es lo que queremos enseñar? conocimientos sino de la transformación, a par-
¿Qué queremos que comprendan nuestros tir del propio estado mental, del conocimiento
adquirido. La verdadera vida no está en la satis-
alumnos?
facción de las necesidades utilitarias sino en el
¿Cómo sabemos nosotros y ellos que han propio desarrollo y en la calidad poética de la
comprendido? existencia. Para este filósofo, para vivir necesi-
Esta aclaración es importante porque la com- tamos lucidez, comprensión y la movilización de
prensión no es “un estado de posesión” del co- todas las capacidades humanas. La ética de la
nocimiento sino un estado de capacitación pues comprensión humana es, sin dudas, la exigencia
cuando comprendemos somos capaces de usar clave de nuestro tiempo de incomprensión ge-
ese conocimiento en situaciones nuevas. neralizada (Morin, Edgar, 2001)
La comprensión se puede registrar a través
de la realización de actividades creativas por Reflexionamos en los talleres y con nues-
parte de los alumnos, que van más allá de la tros alumnos sobre los elementos del mar-
información suministrada y que requieren de dis- co teórico.
tinto tipo de pensamiento. Además es abierta y
Destacamos la importancia de trabajar a par-
gradual, por lo tanto se construye e implica acti-
tir de tópicos generativos porque son un “nudo”
vidades intelectuales tales como analizar, ejem-
a partir del cual es posible realizar múltiples re-
plificar, explicar, generalizar, inferir, transferir,
laciones en distintas líneas de comprensión y per-
etc. Para ello es necesario el uso de un lenguaje
miten avanzar desde las distintas capacidades
de pensamiento por parte del docente quien debe
de los alumnos. Por otra parte, son centrales
alentar a los alumnos para que también lo utili-
para la disciplina, ricos en conexiones con el
cen; palabras como hipótesis, investigar, confir-
contexto, con los recursos disponibles y se pre-
mar, concluir, criticar, decidir, demostrar, justifi-
sentan como un desafío para los estudiantes ya
car, razonar, reflexionar, verificar, evidenciar, du-
que tienen la posibilidad de anclarlos en fun-
dar, interpretar, etc.. Por eso es importante crear
ción de sus conocimientos pr evios, sus
una cultura de pensamiento dentro del aula que
interrogantes, su curiosidad. Además hacen po-
apoye el espíritu crítico, que dé razones, que bus-
sible abordarlos en profundidad mediante la pro-
que cuestionamientos y evidencias. De este
puesta de una variedad de estrategias y promue-
modo, los alumnos aprenderán un nuevo voca-
ven la movilización de las pasiones intelectuales
bulario pues se lo utilizará de manera significa-
de los docentes ya que es necesario que éstos
tiva y en un contexto.
conozcan en profundidad la disciplina que ense-
Por otra parte, e interrelacionando con los
ñan, que es condición indispensable para reali-
aportes de los investigadores franceses como
zar un trabajo interdisciplinario, en colaboración
Edgar Morin, afirmamos que el desarrollo de la
con sus colegas.
comprensión implica una reforma de las menta-
También señalamos la necesidad de esta-
lidades. Así se hace necesario enseñar la mu-
blecer metas de comprensión a largo y corto
tua comprensión entre los seres humanos para
plazo pues son las que permiten dar especifici-
que las relaciones entre éstos salgan de su “es-
dad al tema generativo porque identifican con-
tado bárbaro de incomprensión” la que debe ser
ceptos, procesos y habilidades que queremos que
pensada no sólo en sus síntomas sino en las cau-
los alumnos comprendan y desarrollen. Las mis-
sas de los racismos, xenofobias y desprecios para
mas deben estar articuladas, ser claras, explíci-
sentar, de este modo, las bases seguras de la
tas y centrales para la disciplina o el área de
educación por la paz. Por ello en la formación
conocimiento que se esté trabajando.

Reflexionamos sobre la diferencia entre las centes de las escuelas de EGB conjuntamente
actividades rutinarias y los desempeños de com- con los alumnos del profesorado comenzamos
prensión que son aquellos que requieren que los con la elaboración de los borradores de planifi-
alumnos usen el conocimiento en nuevas for- cación para la puesta en práctica de los “Prime-
mas o situaciones y en los que están implicadas ros desempeños”, en estas escuelas, momento
actividades de pensamiento tales como: la ex- que es vivido con mucha incertidumbre por ellos
plicación, la justificación, la comparación, la pues significa su primera experiencia con los
contextua-lización, la gener alización, la niños.
extrapolación, la inferencia, entre otros y que Reflexionamos sobre la importancia de co-
hacen significativa la actividad en las aulas pues nocer profundamente el tema a enseñar, única
parten de la reflexión acerca de aquello que los manera de operar en forma segura con el co-
estudiantes no harían si no concurriesen a la nocimiento y poder ayudar a los niños a realizar
escuela. Esta reflexión respecto de qué han com- múltiples conexiones a partir de las observacio-
prendido y no han comprendido nuestros alum- nes del grupo a su cargo.
nos permite retroalimentar la planificación. Elaboramos conjuntamente las metas a largo
Además pensamos en el modo de dar senti- plazo que luego fueron redefinidas en función
do a la evaluación a través de la evaluación de cada experiencia y acordamos que, por tra-
diagnóstica continua, proceso por el cual brin- tarse de una construcción, la planificación esta-
damos información a los estudiantes acerca de ría sujeta a modificaciones permanentes aún
sus desempeños de comprensión. Para ello es cuando estuviera aprobada como versión final
necesario construir criterios de evaluación que pues se trata de una herramienta de trabajo y
deben ser: por otro lado, porque la práctica es impredeci-
• Explícitos y públicos, de modo que los ble y muchas veces se necesitan realizar cam-
alumnos conozcan qué se espera de ellos bios sobre la marcha según las circunstancias
comunicativas y los intercambios entre los gru-
• Pertinentes, pues tienen que estar estre-
chamente vinculados con las metas de com- pos de pares y con el /la docente.
Tuvimos en cuenta, en esta construcción, la
prensión lo cual permite orientar el trabajo
interconexión entre las metas a corto y largo pla-
• Coherentes, de modo que permitan profun- zo y también que los desempeños de los alum-
dizar en el conocimiento, establecer relacio- nos se realizaran en función de las mismas, apun-
nes, etc. tando siempre a actividades de comprensión. De
A partir de la evaluación, es importante pro- la misma manera, la evaluación estuvo cuidado-
porcionar realimentación de modo que se pueda samente pensada a partir de criterios específi-
tener información sobre el desarrollo de las dis- cos, teniendo en cuenta los desempeños de los
tintas capacidades y la posibilidad de mejorar- alumnos, de modo que no se evalúe aquello que
las. no se enseñó y acordamos que los niños debe-
Destacamos que el proyecto curricular que rían conocer qué se evaluaría en cada experien-
se construye en la escuela debe partir de la vin- cia.
culación con las experiencias y vivencias de los A modo de ejemplo, transcribimos la planifi-
alumnos, sus necesidades y preocupaciones con- cación elabor ada por la alumna Sandr a
cretas y que al realizar esta actividad debemos Sepúlveda del Profesorado de EGB quien reali-
tener en cuenta que toda educación implica un zó su práctica en sexto año de una escuela de la
conjunto de valores: elegimos qué enseñar, cómo localidad de Caleta Olivia, provincia de Santa
y por qué se debe aprender, decisiones que cons- Cruz.
tituyen juicios de valor y que tienen determina-
das consecuencias a nivel social.
Construimos planificaciones con nuestros
alumnos del Profesorado de EGB
A partir de un tema seleccionado por los do-
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ÁREA Y AÑO: Metas a corto plazo:

LENGUA, 6to. AÑO “ A” DE E.G.B. Los alumnos comprenderán :
(2do CICLO)
 Que un texto debe ser coherente , es decir ,
TÓPICO GENERATIVO : que debe conformar un todo significativo.
PARA ESCRIBIR MEJOR.
 Que en un texto usamos nexos o conectores,
METAS A LARGO PLAZO (HILOS CON- entre ellos las conjunciones, que hacen a las co-
DUCTORES) nexiones que son las que posibilitan la cohesión
Los alumnos comprenderán: del texto.
 De qué manera producir textos adecuados a  Que los textos tienen una intencionalidad.
la situación comunicativa.  Que la intención o propósito que se tiene al
 Cómo expresarse de manera adecuada en los producirlos son determinantes de la forma que
distintos contextos. adoptará ese texto.
 La importancia de desarrollar la comprensión

lectora para desenvolverse en la sociedad. Actividad inicial:
 Que es importante escuchar “al otro” en los La docente presentará un conjunto de ora-
intercambios conversacionales, pues los ayu- ciones agrupadas, para pensar con los alumnos
las características que debe tener un texto.
dará a conocer las distintas interpretaciones
respecto de distintos temas.
 Que mediante la lectura de obras literarias
pueden ampliar su horizonte cultural y gozar
estéticamente interrelacionando los distintos
lenguajes artísticos.

Secuencia de los desempeños de comprensión
Desempeño Metas Desempeños de Evaluación diagnóstica y continua

comprensión
Desempeño 3, 4 A partir del conocimiento de los alum- Criterios: capacidad de analizar las distin-
nos respecto de distintos tipos de tex- tas características que poseen los textos.
tos, como los literarios y científicos, in- Retroalimentación: de alumno a alumno y
ferirán a través de comparaciones las ca- de la discusión en clase.
racterísticas de los mismos.
Reunidos en grupos de tres integrantes,
2, 3 los alumnos releerán el texto “Conectate Criterios: capacidad de análisis de los usos
con Colón” de los conectores para lograr la cohesión
b) Los alumnos analizarán distintos tex- y la coherencia.
tos teniendo en cuenta su interpretación
para completarlos con los conectores co- Retroalimentación: entre el docente y alum-
rrespondientes de modo de lograr la cono durante el trabajo realizado por los gru-
herencia y la cohesión de los mismos. pos.
c) Una vez analizados los textos, los alum-
nos justificarán sus respuestas, respec-
to de los conectores usados para lograr
la coherencia y cohesión , en el caso del
texto informativo.
d) Los alumnos inferirán el significado
de cada conector usado y la caracterís-
tica del texto informativo.
Desem- 1, 2, 3, 4 e) Los alumnos reflexionarán Criterios: capacidad de análisis y compa-
peños acerca de las características de ración
un texto publicitario. de las distintas características que debe
f) Reconocerán por comparación con la poseer
actividad inicial, si cumple con las pro- un texto.
piedades que tiene un texto.
Retroalimentación: brindada por el docen-
te durante el trabajo realizado por los alum-
nos.
Proyecto 1, 2, 3, 4 g) Los alumnos completarán con pala- Criterios: capacidad para aplicar lo apren-
final de bras adecuadas el texto “ La prueba de dido y representarlo en la reconstrucción
síntesis Natalia”. del texto como manera de demostrar la com-
Para su elaboración tendrán en cuenta prensión.
1- el cierre semántico 2- la vinculación al Retroalimentación: con la actividad final,
contexto y la intencionalidad del hablan- docente y alumnos reflexionarán sobre
te. los procesos llevados a cabo desde la pri-
mera a la última actividad.
Reflexionamos sobre las prácticas de la en- niendo en cuenta los objetivos elaborados y la
señanza con los docentes de las escuelas selección de contenidos para todo el año esco-
de E.G.B. lar, tarea que se realiza a comienzos de año en
las escuelas. Acordamos la importancia de rea-
A partir del análisis de sus prácticas y
de sus planificaciones entablamos un diálogo flui- lizar un trabajo coordinado entre las distintas
do con las docentes de Segundo Año de EGB, áreas del conocimientos como se había realiza-
do el año anterior ya que este grupo de docen-
acerca de los aprendizajes de los alumnos te-

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tes ya habían trabajado con este marco, con con la construcción de los mismos que se fue-
excelentes r esultados. Nuevamente ron rescribiendo a medida que se avanzaba con
interrelacionamos los conocimientos con el ase- las lecturas y discusión, en distintos encuentros
soramiento de los profesores de las didácticas de trabajo y redefinición en función de los cono-
específicas de la universidad pensando siempre cimientos implicados en cada planificación. Así
en que la planificación es un borrador sujeto a se seleccionaron los contenidos y se planifica-
modificaciones, por lo tanto la tarea comenzó ron las acciones.
¿Cómo puedo comunicar lo que pienso, siento, deseo para

que me comprendan?
¿Cómo puedo resolver situaciones problemáticas aplicando
conocimientos adquiridos en la escuela?
¿Cómo puedo comunicarme de un modo adecuado por
medio de la escritura?
¿Qué importancia tienen las representaciones con signos y
símbolos en nuestra sociedad?
¿Cómo usar lo que sabemos para calcular lo que no
sabemos?
¿Qué importancia tienen las conversaciones en nuestra
sociedad?
¿Cómo me ayuda la ciencia a comprender mi mundo?
1- ¿Cómo es mi cuerpo por dentro?
2- ¿Cuáles son los principales

órganos?
“Empezando
3- ¿Qué importancia tiene el por nosotros”
aparato digestivo?
4- ¿Qué podemos hacer para crecer

sanos?
5- ¿Qué diferencias y semejanzas

hay entre mi historia y la tuya?
6- ¿Crees que la época de los

abuelos eran como ahora?
7- ¿Qué cosas crees que han

cambiado?
8- ¿Por qué es importante registrar

mi historia y la de los demás?
9- ¿Cómo puedo “guardar” los

cuentos que me cuentan mis
papis y abuelos para no
olvidarlos?
10- ¿Cómo recolectamos y

ordenamos nuestros datos?

Secuencia de los desempeños de comprensión
Metas Desempeños Evaluación Diagnóstica

y Continua
· Compartir información de lo estudiado del cuerpo humano con los compañeros de las otras salas · En qué medida los alumnos
Pr e limina r e s
de 2º año. pueden recordar y responder en

· Por grupos (en afiches) registrar partes internas y externas del cuerpo humano. forma oral, escrita y gráfica las
· Observar las producciones del año anterior, compararlas con las registradas este año preguntas 1, 2 y 3.
1. ¿Qué aprendí? Criterios: adecuación en las res-
2. ¿Cómo lo puedo explicar? puestas teniendo en cuenta lo es-
3. ¿Qué puedo mejorar? tudiado.
Los alumnos observarán diapositivas y distintos materiales para nombrar y reconocer la ubicación de · Capacidad de ubicar correcta-
los distintos órganos que tiene nuestro cuerpo, escribirán los nombres en carteles. mente los distintos órganos
Relacionarán e inferirán las funciones de los distintos órganos. con sus correspondientes nom-
Verán una película sobre las funciones digestivas y realizarán una narración de lo interpretado en forma bres.
escrita para compartirla entre todo con la guía del docente. · En que medida los niños son
Los borradores de las producciones serán revisados para atender las cuestiones normativas (uso de capaces de escribir un texto na-
puntuación, mayúsculas, organización de párrafos, etc.) rrativo utilizando convencio-
Leerán los materiales aportados y se organizarán redes conceptuales sencillas. nes estudiadas.
Resolverán situaciones problemáticas empleando distintos procedimientos, utilizando materiales, · En que medida los alumnos
borradores donde se observarán y compararán estimaciones, cálculos aproximados. Verbalizarán pueden conectar las ideas prin-
dichas acciones y escribirán los pasos realizados para la resolución de problemas. cipales en una red conceptual.
Explorar, manipular el material concreto y grillas. · De que manera resuelven los
Dialogar sobre la responsabilidad de cumplir-traer el material-no olvidarse-compartir. problemas sin el mecanismo
Confeccionar un álbum con su historia personal y familiar que permitan relacionar su pasado próximo de las operaciones.
con su presente, para ello el docente proporcionará una guía a tener en cuenta a la hora de trabajar (Mi · La capacidad de interpretación
familia-Datos personales-Huellas de mi mano y pie-Para crecer sanos-Mi cuerpo por dentro-Mis a través de su justificación.
juegos preferidos-Fotos familiares-La historia nos cuenta-Consejitos para todos-Cocina fácil-Una · La utilización de diferentes es-
Investigación Guiada
abuela nos contó-Mi rincón favorito-etc.) trategias y procedimientos

Las consignas serán: propios para la resolución de
Investigar-Averiguar-Registrar-Buscar fotografías-Objetos-“Archivos históricos” (revistas-recortes problemas.
diarios) que permitan abordar y comparar los cambios y continuidades a través del tiempo de tipos de · Respeto por sus propias pro-
familias-sus roles-trabajo-costumbres-juegos-vestimenta-vivienda-comidas -creencias-mitos-religión. ducciones y de sus compañe-
Plantearán hipótesis formulando grupalmente posibles cambios y continuidades que de ellos se ros.
derivan: compararán ¿qué cambios se observan entre el pasado y el presente? ¿Por qué? · Cuidado del material
Con ayuda del docente se organizarán preguntas para elaborar una encuesta y entrevista sencilla, se · Habilidad para comparar cam-
acordarán criterios a tener en cuenta: bios y continuidades a través
- ¿A quiénes preguntar? del tiempo.
- ¿Qué cosas preguntar? · Participación activa en las ac-
- ¿Cómo lo registramos? tividades propuestas.
- ¿Qué hacemos con esa información? · Respeto en los turnos de in-
Estos desempeños guiarán a los niños para elaborar aproximaciones-comparaciones-estimaciones- tercambio y por las ideas aje-
conclusiones-que permitan representar gráficamente líneas de tiempo sencillas empleando símbolos nas.
empleando símbolos propios y convencionales acerca de su historia personal-familiar-grupal-social, · Su capacidad para llegar a acuer-
teniendo en cuenta su entorno y su contexto de referencia. Otros desempeños que plantearemos en dos.
relación con nuestras metas de unidad serán: ¿Cómo podemos hacer para saber cuánto pesamos, · Habilidad para elaborar:
medimos?, ¿Qué sucede si no contamos con los elementos convencionales? (balanza-metro), ¿Qué aproximaciones, estimaciones,
proponen?, ¿qué elementos que haya en la sala podemos utilizar para reemplazarlos? Algunas conclusiones en relación a la
alternativas para proponer a los niños serán: entregarles lanas-tiras de papel-tizas-baldosas-etc. historia.
¿Cómo los emplearíamos para calcular medidas?, ¿Cómo registrarlos?. Luego se les proporcionará · Capacidad de crear y emplear
elementos convencionales como el metro y la balanza para para corroborar o refutar sus hipótesis y símbolos propios convencio-
aproximaciones. Realizar comparaciones, de esta manera pretendemos guiar a los niños en la noción nales para la resolución de si-
de medidas convencionales y su importancia en nuestras vidas. tuaciones problemáticas.
En la sala evaluaremos ¿qué hemos aprendido en este proyecto? En esta etapa se evaluará si los
¿Cómo podemos emplear esto que aprendimos en beneficio de todos? niños son capaces de aplicar todo
Proyecto Final de Síntesis
A través de un torbellino de ideas estimular a los niños a elaborar las distintas recetas de cocina de ayer lo aprendido, hasta ahora, a una
y hoy y acordar: nueva situación y hasta qué punto
¿Qué tipo de platos preparar? son capaces de emplear de manera
¿Qué hacer con ellos? flexible, los conocimientos
El desafío adquiridos en el ámbito escolar.
Proponemos, a los niños realizar una feria de platos “de ayer y de hoy” en beneficio de la escuela, para Los criterios a tener en cuenta
ello formaremos comisiones que se ocuparán de la difusión en los medios. serán los mismos que hemos
Mediante estos desempeños los niños tendrán que elaborar argumentaciones, justificaciones, textos enunciado para cada meta en par-
instructivos, apelativos, etc. y así podrán integrar diferentes contenidos abordados en este proyecto ticular.
aplicándolos a situaciones cotidianas.

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Matemática
Oral
Situaciones problemáticas:
operaciones – sumas y restas con
dificultad.
Conversaciones espontáneas: diálogos dirigidos – Uso y manejo de material concreto y
compartidos – guiados – ampliados y mejorados semiconcreto (grillas). Aproximación
(vocabulario)
a la multiplicación.
Narración – descripción - argumentación “Empezando por Representaciones gráficas
nosotros” Nociones de probabilidad y estadística
Lengua (estimaciones sencillas)
Escrita
Medidas no convencionales y
convencionales de longitud –
Tipos de textos instructivos – informativos – capacidad – volumen – peso.
descriptivos
Convenciones: tipos de letra – ortografía básica
(aba – h – cl – cr) – puntuación – uso de
mayúsculas.
Literatura: cuentos tradicionales – coplas -
adivinanzas
Ciencias
Naturales
El tiempo histórico
 La memoria individual y colectiva
 La historia familiar y personal
El cuerpo humano por dentro: principales
 Huellas del pasado (objetos - fotos –
Ciencias órganos (aparato circulatorio – respiratorio
edificios – etc.
Sociales – digestivo)
Trabajo y vivienda: tipos y condiciones.
Relaciones sociales: costumbres – creencias. Cambios producidos desde que nacemos
hasta nuestros días
Alimentación
Conclusiones y aportes de resultados. porque pudieron dar sentido a las planificaciones

y trabajar con distintas propuestas en las escue-
Este Proyecto de investigación permitió un en-
las, con docentes que participaban o no, en la in-
riquecimiento mutuo, tanto de los docentes de las
escuelas implicadas como de nuestra labor como vestigación pues de esa manera podían observar
docentes - investigadores de la universidad y tam- distintas formas de planificar las tareas y llevar-
las a cabo en la práctica.
bién de los alumnos del Profesorado en EGB para
Desde el proyecto se pretendió ofrecer una
el 1° y 2° ciclo. Para los docentes de las escuelas
porque contaron con la colaboración de especia- enseñanza de calidad, actitud muy valorada por
listas en las distintas didácticas específicas y tam- los directivos, supervisores y los padres de los
niños quienes acompañaron de manera muy com-
bién con el asesoramiento en cuanto al marco de
prometida el proceso. En los proyectos finales de
la Enseñanza para la comprensión y la resigni-
ficación de los distintos elementos implicados en síntesis pudimos observar una verdadera comu-
las planificaciones, lo cual permitió dar sentido a nidad trabajando para que los niños pudieran usar
los conocimientos construidos, en situaciones nue-
cada desempeño pensado para los alumnos como
vas, con excelentes resultados, razón por la cual,
así también a la evaluación, una de los mayores
incógnitas a resolver por los docentes. Para nues- las docentes recibieron las felicitaciones de los
tra tarea como profesores de la universidad por- padres, directivos y de los mismos compañeros
que se interesaron en el proyecto y que fueron
que nos permitió trabajar con quienes están a car-
invitados a participar pero que por cuestiones de
go de los grupos de niños en las escuelas, cono-
cen sus problemáticas y llevan a cabo la tarea condiciones de trabajo no se involucraron pues
diaria de enseñar en el nivel que es una preocu- se requiere de tiempos y espacios destinados a
lecturas, discusión, construcción de planificacio-
pación de los profesores de la universidad: adap-
nes, observaciones en el aula y muchas veces las
tar las propuestas didácticas para los niños de
esas escuelas. Para los alumnos del profesorado políticas educativas implementadas no contem-
plan estos encuentros de formación permanente.
Las docentes que se iniciaron con este pro- tes del Área Didáctica y a cargo de las didácticas
yecto continúan trabajando en este marco aun con específicas y habiendo realizado esta indagación
la finalización del proyecto. en las escuelas, consideramos que en los planes
En cuanto a los docentes de la universidad, la de formación docente es necesario incorporar el
experiencia fue muy interesante y exitosa pues estudio específico de las distintas disciplinas del
se conformaron equipos de trabajo con docentes conocimiento pues resulta muy difícil, por no de-
de las escuelas, que son, quienes reciben a los cir imposible, abordar las didácticas específicas
alumnos del Profesorado en EGB de la universi- cuando los alumnos no poseen los conocimientos
dad en la etapa de realización de sus primeros que les permitan analizar, explicar y profundizar
desempeños como docentes en las escuelas. Por en los mismos. Hacemos esta aclaración porque
otra parte, continuamos trabajando como equipo con las distintas modificaciones en los planes de
de investigación estudiando los aportes que po- formación y teniendo en cuenta distintas pers-
demos realizar desde las didácticas específicas y pectivas que hacen a la relación didáctica gene-
la enseñanza para la comprensión en la forma- ral/didácticas específicas se operó un divorcio a
ción de docentes de EGB. nivel de conocimientos específicos y aportes de
Esta investigación permitió nuestro desarrollo las distintas áreas que llevó a la supresión en los
profesional con una práctica específica en el Ni- planes actuales de los conocimientos específicos
vel de EGB, de gran importancia a la hora de que los alumnos debieran haber realizado para
pensar la enseñanza en esas escuelas y elaborar abordar las didácticas específicas. Esta situación
propuestas en las que se tenga en cuenta qué y llevó a que, por considerar que los alumnos de-
cómo enseñar a los niños y al mismo tiempo dar ben construir estos conocimientos en los otros
sentido a la evaluación a través de la explicitación niveles del sistema educativo, los profesores de
de criterios claros y específicos para los distintos las distintas didácticas debamos cargar con el peso
desempeños de comprensión. de tener que dar respuestas a las problemáticas
Además repensamos las conexiones entre la del alumnado, por desconocimiento de las distin-
Didáctica general y las didácticas específicas, tas áreas del conocimiento, en el último tramo de
pues si bien existe una relación de mutua coope- la carrera lo cual provoca: una extensión de su
ración, siempre están implicados conocimientos carrera, conflictos a nivel institucional y una sen-
disciplinares que constituyen el qué enseñar, fun- sación de fracaso tanto para los alumnos como
damental para el desarrollo de estrategias de pen- para los docentes.
samiento y de acción, que deben ser apropiadas Debido a estas vivencias consideramos que
por los niños como modo estratégico de actuar es de gran importancia repensar la formación de
ante las distintas situaciones problemáticas que docentes de EGB ya que dada la complejidad de
se le presenten en la realidad. aspectos a que los mismos deben dar respuesta,
En el desarrollo de esta investigación pudimos se requiere de una formación específica en las
comprobar que las docentes que conformaron el distintas áreas del conocimiento, de gran impor-
equipo de investigación sólo pudieron realizar pro- tancia para la formación de la subjetividad, una
puestas significativas cuando les fue posible com- revalorización de esta carrera y de la función,
prender y profundizar en el conocimiento, lo cual que los futuros docentes deben realizar, en la for-
les permitió proponer desempeños de compren- mación de los ciudadanos de una nación.
sión para los alumnos, cada vez más sutiles y de Por otra parte, teniendo en cuenta los aportes
mayor profundidad. de la psicología cognitiva, la enseñanza de un
modo estratégico de actuar exige el dominio de
Aportes para la formación de docentes en los aspectos disciplinares fundamentales a la hora
EGB. de pensar en la interdisciplinariedad y en las múl-
Dado que la mayoría de los integrantes del tiples conexiones que es necesario realizar para
equipo de investigación somos docentes del Pro- dar sentido a la realidad social que debe estar
presente en todo aprendizaje.
fesorado de EGB para el 1° y 2° Ciclo, integran-

Año 8(33):117-128. 2003
Aída Richard ___________________________________________________________________________
Teniendo en cuenta los datos estadísticos de • ------------- (1999). La mente no

organismos como la UNESCO respecto de las escolarizada. Bs. As. Paidós.
competencias en lectura, escritura, conocimien- • ------------- (2001). La inteligencia reformu-
tos matemáticos y en ciencias, tenemos razones lada. Bs. As. Paidós
más que suficientes para realizar estas asevera- • Martín Kniep, G. (2001) Portfolios del
ciones que pretenden ser un aporte para la for- desempeño de maestros, profesores y
mación de docentes competentes para desempe- directivos. Bs. As. Paidós
ñarse en escuelas de educación general básica. • Perkins, D. (1997) La escuela inteligente.
Barcelona. Gedisa.
Biliografía. • Stone Wiske, M. (1999) La enseñanza para
• Allen, D. comp. (2000) La evaluación del la comprensión. Vinculación entre la
investigación y la práctica. Bs. As. Paidós.
aprendizaje de los estudiantes. Bs. As.
• Tishman, S; Perkins, D. y otros (1997). Un
Paidós.
• Blyte, T. (1999) La enseñanza para la aula para pensar. Bs. As. Aique.
comprensión. Guía para el docente. Bs As.
Paidós.
• Gardner, H. (2000) La educación de la mente
y el conocimiento de las disciplinas. Bs. As.
Paidós.

________________________ ¿Qué sistema es el ecosistema? Una mirada a la Naturaleza desde la EpC en ...
¿QUÉ SISTEMA ES EL ECOSISTEMA?

Una mirada a la Naturaleza desde la EpC en primaria
en el Instituto Ariel Hebreo Uruguayo1
Ada Czerwonogora2
RESUMEN
Este artículo cuenta una experiencia de aplicación, en la escuela primaria, del marco de trabajo
de la Enseñanza para la Comprensión (EpC) a la clase de Ciencias Naturales de 6° año. En esta
unidad de trabajo se unieron bajo el tópico generativo de los ecosistemas varios temas del progra-
ma curricular. Los dos hilos conductores seleccionados (¿Qué relaciones existen entre los seres
vivos en la naturaleza?;¿Cómo y en qué medida intervenimos nosotros (los seres humanos) en la
naturaleza?) se reflejaron en tres metas de comprensión fundamentales. En la primera se trabajó
sobre la definición de ecosistema y sus componentes; la segunda se dedicó al proceso fotosintético
de las plantas como ejemplo de transformación de energía; y la tercera tomó los factores involucrados
en el equilibrio del ecosistema. Estas metas de comprensión se apoyaron en desempeños de com-
prensión pensados con diferentes enfoques: en los preliminares se tuvieron en cuenta aspectos más
teóricos, en los de investigación guiada se priorizó la experimentación y en el proyecto final de
síntesis, el énfasis estuvo en la reflexión. Se realizó una valoración continua a lo largo de toda la
unidad y dentro de las herramientas de valoración formal se experimentó fundamentalmente con
matrices negociadas con los estudiantes o elaboradas por el docente, cuyo empleo aportó resulta-
dos muy interesantes al trabajo y generó actitudes muy positivas de reflexión en los estudiantes.
Palabras clave: Comprensión, ecosistemas, escuela primaria, matriz negociada, Ciencias Natura-
les.
ABSTRACT
This paper relates an application experience of the Teaching for Understanding framework
(TfU) for a 6º grade’s primary school science course. This work unit joined some subjects of the
curriculum under the ecosystems generative topic. Two throughlines were selected (What are the
relationships between living organisms and Nature? How we (human beings) intervene in Nature?)
and were reflected into three understanding goals. The first one dealt with the ecosystem definition
and its components; the second with the photosynthetic process as an example of energy transfor-
mation, and the third one treated about the factors involved in the ecosystem equilibrium. These
understanding goals were supported on understanding performances thought with different ap-
proaches: the introductory performances were more theoretical, in the guided inquiry performances
1
Agradecimientos: L. Berch revisó y comentó el esquema de trabajo de la unidad en el marco de la EpC en su inicio, que fue la base para
el desarrollo del resumen que originó este manuscrito. J. Leymonié y Á. Beri realizaron una lectura crítica del manuscrito e hicieron
sugerencias que mejoraron la versión final. R.A. Fariña revisó la versión en inglés del resumen. Este trabajo no hubiera sido posible sin
mis alumnos de 6º año del Instituto Ariel Hebreo Uruguayo (promoción 2003).
2
Licenciada en Ciencias Biológicas, docente de Ciencias Naturales de 1º a 6º año escolar, Instituto Ariel Hebreo Uruguayo; Departa-
mento de Paleontología, Facultad de Ciencias, Unidad, Unidad de Enseñanza, Facultad de Ciencias, Iguá 4225, Montevideo, Uruguay
11100, lulu@fcien.edu.uy

Año 8(33):129-136. 2003
Ada Czerwonogora ______________________________________________________________________
the focus was on the experimentation, and the culminating performance was centred on the reflec-
tion by the students. The ongoing assessment was developed along the whole unit and for formal
evaluation negotiated rubrics were designed, among other tools, that generated interesting results in
the students’ attitude and their reflections.
Key words: Understanding, ecosystems, primary school, negotiated rubrics, Natural Sciences.
Introducción y fundamentación. favorecido debido a que, como tema previo se ha-

En Uruguay algunos temas de los programas bía estudiado la célula en general y la vegetal como
de Ciencias Naturales planteados para los cursos uno de los casos particulares. De esta forma el
de primaria se dictan en varios años a lo largo de paso a los procesos intracelulares que ocurren
la escuela con enfoques diferentes y también con dentro de la célula vegetal resultó un camino des-
distinto nivel de profundidad. El tema ecosistemas de lo general a lo particular, o desde lo
plantea un ejemplo concreto para este caso. La macroscópico a lo microscópico que se pudo apro-
idea de esta experiencia de aplicación del marco vechar dado el orden temático que se manejó.
de la EpC surgió en primera instancia tratando de
evitar el “esto ya lo dimos” por parte de los alum- Descripción del trabajo.
nos, que seguramente podía plantearse frente al Para esta unidad se seleccionaron dos hilos con-
tema de los ecosistemas y las cadenas alimenti- ductores (¿Qué relaciones existen entre los seres
cias, durante mi trabajo como docente de Ciencias vivos en la naturaleza? ¿Cómo y en qué medida
Naturales de 6º año escolar en el Instituto Ariel intervenimos nosotros (los seres humanos) en la
Hebreo Uruguayo. La EpC surgió como un marco naturaleza?) que se reflejaron en tres metas de
interesante para trabajar y ver algunos resultados comprensión fundamentales (ver cuadro 1). En la
durante el transcurso de su aplicación a una uni- primera se trabajó sobre la definición de
dad de trabajo concreta encarada desde esta pers- ecosistema, sus componentes y qué relaciones
pectiva en el área de las Ciencias, en la cual no existen entre ellos; la segunda se dedicó al proce-
tenía antecedentes. so de la fotosíntesis como ejemplo de transforma-
La elección del tópico generativo quiso ser co- ción de energía; la tercera tomó los factores
herente con la idea de Stone Wiske (1999) de “... involucrados en el equilibrio de un ecosistema y su
involucrar a los alumnos en constantes espirales conservación. Estas metas de comprensión tienen
de indagación que los lleven desde un conjunto de a su vez diferencias en el enfoque pensado para
respuestas hacia preguntas más profundas que ser abordadas: la primera tendría en cuenta as-
revelen conexiones entre el tópico que se está tra- pectos más teóricos, en la segunda se priorizaría
tando y otras ideas, preguntas y problemas funda- la experimentación y en la última la reflexión.
mentales ...” Es así como surgió este “¿Qué siste- En primer lugar se presentó a la clase el tópico
ma es el ecosistema?” El objetivo era unir varios generativo, pidiendo a los estudiantes que dijeran
temas correspondientes al programa de ciencias lo que éste les sugería y qué temas pensaban que
de 6º año como la fotosíntesis y las cadenas ali- se iban a trabajar. Con estas ideas en mente, se
menticias, integrándolos dentro de una misma uni- les plantearon entonces las metas de comprensión
dad donde el tema central fueran los ecosistemas. seleccionadas, incluyendo una explicación sobre
Se buscó de esta manera relacionar los ecosistemas el témino “metas de comprensión”. Se les planteó
con el hombre como un integrante más de la natu- que a partir de estas tres metas de comprensión
raleza, analizando su lugar y su impacto en los mis- se trabajarían varios temas que estaban incluidos
mos, abriendo la posibilidad para reflexionar sobre en el programa de ciencias, pero que de esta for-
estos aspectos. Se incluyó además el estudio del ma se les daría un enfoque diferente. De alguna
proceso fotosintético uniéndolo a la importancia de manera lo que hice fue seguir en la clase el mismo
los productores primarios (plantas) como base de camino que seguí yo para armar la unidad y fun-
los ecosistemas. El estudio de este proceso se vio
damentarlo junto con ellos. vechada para que los estudiantes pudieran ejerci-
Para los desempeños de comprensión preli- tarse en la manipulación del material elaborando
minares se utilizó la computadora como herramien- los preparados y también en el manejo del micros-
ta para sondear ideas previas a través de juegos copio. El planteo teórico de las fases luminosa y
que se realizaron en equipos. De esta forma tam- oscura de la fotosíntesis con sus respectivas
bién los estudiantes evaluaron su estado de cono- ecuaciones fue apoyado con una experiencia para
cimiento inicial todavía sin ser estructurado por comprobar la fase luminosa de la fotosíntesis. En
conceptos y métodos propios de la disciplina fren- el trabajo práctico se enfatizó el poder observar y
te a los temas planteados (Stone Wiske 1999). Para comparar, identificar relaciones y elaborar
comenzar a manejar algunos elementos claves inferencias. La valoración formal de esta etapa
involucrados con el tema se organizó una búsque- se realizó en forma escrita, a través de la presen-
da de información en Internet con ciertas pautas. tación de informes de trabajos prácticos. Se
La evaluación diagnóstica continua durante explicitaron criterios para la elaboración de estos
esta etapa se realizó de manera informal docente- informes y además se preparó una matriz para
alumno y con el grupo de pares. Esta modalidad evaluarlos incluyendo un detalle de cada uno de
de evaluación se mantuvo durante todas las ins- los items propuestos (introducción, material, pro-
tancias de la unidad. Los juegos incluían además cedimiento o método, resultados y conclusiones).
puntuación y corrección de errores. El trabajo de elaboración de informes prácticos fue
Cada una de las metas de comprensión fue apo- evaluado en el grupo de pares utilizando la matriz
yada con un desempeño de investigación guia- de informes prácticos (Cuadro 2).
da (ver Cuadro 1), para dar la oportunidad a los Cada estudiante trabajó con el informe de un
alumnos de aplicar los conocimientos adquiridos, compañero; establecieron el puntaje que debía re-
desarrollando la comprensión mediante la práctica cibir cada item a evaluar y lo fundamentaron por
a través de distintas formas de expresión (Stone escrito. Esta hoja de fundamentación fue recibida
Wiske 1999; Blythe y Gould 1999). por el autor del informe junto con el trabajo origi-
Para la meta de comprensión relacionada con nal para así reescribir un nuevo informe mejorado
el concepto de ecosistema, sus componentes y re- teniendo en cuenta la evaluación y los comenta-
laciones se trabajó en equipos. Los equipos anali- rios recibidos, que también fueron comentados y
zaron láminas de distintos ecosistemas (bosque, discutidos en el grupo.
lago, océano, entre otros). En cada caso se anali- Para la meta de comprensión sobre equilibrio
zaron los componentes de los ecosistemas ilustran- de los ecosistemas se planteó una tarea en equi-
do las definiciones conceptuales con ejemplos ar- pos de búsqueda de información sobre biodiversidad
mados por cada equipo que fueron presentados al y especies en peligro de extinción, a ser analiza-
resto de la clase, discutidos, comentados y com- das y discutidas luego con toda la clase. Este des-
parados entre sí. Se reconocieron e identificaron empeño también se evaluó informalmente a lo lar-
relaciones y se construyeron cadenas alimenticias, go de la discusión grupal.
redes tróficas y pirámides alimenticias. Como proyecto final de síntesis se propuso la
Además de la retroalimentación informal ya men- presentación de alguno de los temas desarrollados
cionada empleada en el momento de presentación durante la unidad en una modalidad a elección (pre-
de los ejemplos y su posterior discusión, se incluyó sentación oral, presentación en computadora, tra-
una valoración formal con preguntas y ejercicios bajo escrito, afiche, etc) (ver Cuadro 1). Esta eta-
escritos realizados en forma individual y corregi- pa en el marco de la EpC implica que los alumnos
dos en el grupo. trabajen más independientemente y que sean ca-
Los desempeños relacionados con el desarro- paces de sintetizar la comprensión que hayan de-
llo de la segunda meta de comprensión consistie- sarrollado a lo largo de la unidad de trabajo (Stone
ron en experiencias prácticas. Se retomó la célula Wiske 1999). Para esta actividad se pensó una
vegetal, pero esta vez se pasó a trabajar en la ob- valoración formal doble: a través de una matriz de
servación de las estructuras internas de la célula contenidos elaborada por el docente y con una
involucradas en los procesos fotosintéticos matriz (negociada con los alumnos) para evaluar
(cloroplastos). Esta instancia nuevamente fue apro-
Año 8(33):129-136. 2003
las presentaciones. La clase ya había preparado previo a la evaluación de sus desempeños (Stone
en una instancia anterior una matriz para evaluar Wiske 1999). De esta forma es posible seguir el
trabajos escritos, que fue usada como base para proceso de los estudiantes a lo largo de toda la
adaptarla a las diferentes formas de presentación unidad y no sólo obtener una muestra de sus pro-
(Cuadro 3). gresos al final de ésta. También ellos van tomando
nota de sus logros al avanzar en la tarea y se pue-
Resultados y conclusiones. de ayudarlos a reforzar los puntos más débiles
cuando el proceso está en marcha. En esta unidad
La planificación de la unidad en el marco de la
se incluyó una evaluación formal con actividades
EpC resultó muy interesante ya que brindó la posi-
escritas pero existía un especial interés en experi-
bilidad de enlazar temas que habitualmente se tra-
mentar con alguna de las herramientas de valora-
bajan separadamente. De esta manera el nuevo
ción de la EpC. La clase ya tenía alguna experien-
enfoque del trabajo abarcó actividades vinculadas
cia en el trabajo con matrices, ya que se había
con contenidos teóricos, otras en las que se mane-
elaborado una matriz negociada para evaluar sus
jaron técnicas y procedimientos de laboratorio para
producciones sobre el tema “El origen de la vida”.
apoyar estos contenidos, y otras en las que se cen-
Luego del primer trabajo práctico se presentó a la
tró la atención en la reflexión y toma de posición
clase una matriz para evaluar los informes del prác-
sobre nuestras propias actitudes. Para lograr es-
tico, elaborada por el docente. Esta matriz sirvió
tos objetivos fue necesario tener en cuenta qué
en primera instancia para discutir los criterios de
temas se iban a incluir pensando en priorizar algu-
presentación de los informes. Sobre el final de la
nos aspectos del currículo sobre otros, de la mis-
unidad, se retomó la matriz de evaluación de tra-
ma forma que al docente estratégico se le plantea
bajos escritos elaborada en forma negociada y fue
como primera consideración establecer qué con-
modificada en conjunto para adaptarla a presenta-
tenidos se han de aprender (Jones y otros, 1987).
ciones que no fueran sólo escritas. La instancia de
El factor motivacional resulta básico para ayu-
elaboración de matrices con los estudiantes y su
dar a modificar cualquier idea previa con mayor
aplicación en el aula resultó una experiencia su-
facilidad (Limón y Carretero, 2000) por este moti-
mamente enriquecedora. La evaluación de pares
vo se intentó involucrarlos en actividades que les
que incluyó reescritura de los informes hizo que
resultaran entretenidas y motivadoras, especialmen-
todos los informes mejoraran su puntuación. A su
te en el trabajo con los conceptos previos. Se lo-
vez, en la corrección inicial de informes realizada
gró este objetivo ya que a lo largo de la unidad, se
separadamente por estudiantes y docente con la
observó a los estudiantes más interesados en los
misma matriz, los puntajes asignados en ambos
desempeños que incluían herramientas de trabajo
casos coincidieron en casi todos los informes. Esto
más “novedosas” o que generaban mayores desa-
resultó una gran sorpresa no sólo para ellos sino
fíos al momento de ser desarrolladas, como la com-
también para mí, y creo que resultó para ambos un
putadora o el trabajo experimental. Por otro lado,
aspecto importantísimo de “retroalimentación po-
el manejo de fuentes de información, selección y
sitiva” frente al empleo de las matrices en la valo-
análisis de textos, es decir, las más “convenciona-
ración y también frente al trabajo que estábamos
les” resultaron las tareas que les generaron mayo-
desarrollando. En suma, el trabajo con las matri-
res dificultades.
ces potenció un clima y una actitud de respeto
Dentro del marco de trabajo de la EpC, resultó
hacia el trabajo del otro con su aplicación; hizo
especialmente interesante el proceso de evalua-
reflexionar a la clase sobre lo difícil que resulta
ción continua que se va desarrollando a lo largo de
evaluar el trabajo de otro, y al mismo tiempo les
todo el trabajo pero que a diferencia de la evalua-
permitió comprobar cómo esa tarea podía resultar
ción tradicional implica un proceso de retroalimen-
más simple cuando los criterios a tener en cuenta
tación entre el docente y los estudiantes. Otro ele-
eran explícitos y conocidos por el evaluador y el
mento atractivo de la evaluación lo constituyó el
evaluado. A modo de ejemplo incluyo algunas de
hecho de hacer públicos en todo momento los cri-
sus respuestas a la pregunta ¿Cómo te resultó eva-
terios de evaluación. De esta manera los alumnos
luar a través de matrices? (ver Cuadro 4)
tienen la oportunidad de aplicarlos y aprenderlos

La meta de comprensión sobre equilibrio de los que la elección del tópico generativo estaba direc-
ecosistemas fue desarrollada brevemente y el pro- tamente relacionada con un aspecto de interés para
yecto final fue pospuesto para ser retomado como mí como docente y como investigadora. Con este
cierre de la unidad sobre energía que se desarrolló aspecto estuvo de la mano llevarlos por estos te-
inmediatamente después. De esta manera, el tra- mas de la forma más atractiva posible, viendo cuán-
bajo sobre el hombre como un actor más en la do se entusiasmaban más o menos según los des-
Naturaleza y las consecuencias de su acción fue empeños planteados. Pero lo más enriquecedor fue
unido al proyecto final de síntesis de la unidad de intercambiar con ellos criterios de valoración y
energía. Para dar continuidad y cierre a estos dos verlos reflexionar y argumentar sobre la evalua-
temas, este proyecto final retomó las característi- ción, sobre el trabajo de sus compañeros y sobre
cas planteadas para el primer caso que no pudo el suyo propio. En definitiva, verlos comprobando
concretarse, y la consigna fue “El hombre y las su capacidad para realizar esta tarea, y estar allí
fuentes de energía: consecuencias de su uso”. Se mientras reflexionaban sobre ellos mismos.
utilizó la matriz de trabajos escritos reelaborada
pero no se incluyó una matriz específica de conte- Bibliografía
nidos ya que se dejó que cada equipo eligiera un
• Blythe, T. y colaboradores (1999) La ense-
tema de su preferencia (petróleo, energía eólica,
ñanza para la Comprensión. Guía para el
energía solar, etc).
docente, Buenos Aires, Editorial Paidós.
• Jones, B., Sullivan Pallincsar, A., Ogle, D., Carr,
Como conclusión general de esta experiencia, para
E. (1987) Estrategias para enseñar a apren-
quien no tiene una formación específica en el pla-
der, Buenos Aires, Aique Grupo Editor.
no didáctico y que se acerca desde el área de la
• Limón, M. y Carretero, M. (2000) Construir
ciencia a esta metodología de trabajo que consti-
y enseñar las Ciencias Experimentales, Bue-
tuye la EpC, resultó un marco de intercambio per-
nos Aires, Aique Grupo Editor.
manente con los alumnos y que plantea desafíos
• Stone Wiske, M. (1999) La Enseñanza para
constantes al docente con su aplicación. El prime-
la Comprensión. Vinculación entre la teoría
ro de ellos fue priorizar contenidos y enlazarlos
y la práctica, Buenos Aires, Editorial Paidós.
dentro de un hilo conductor. Esto fue crucial por-

Año 8(33):129-136. 2003
Cuadro 1. Esquema de la unidad de trabajo Metas de comprensión

en el marco de la EpC Los estudiantes comprenderán...
1. Qué es un ecosistema, cuáles son sus compo-
Tópico generativo nentes y qué relaciones existen entre ellos
¿Qué sistema es el ecosistema? 2. El proceso de la fotosíntesis como ejemplo de
transformación de energía
Hilos conductores 3. Qué factores están involucrados en el equili-
¿Qué relaciones existen entre los seres vivos brio de un ecosistema y cómo podemos con-
en la naturaleza? servarlo.
¿Cómo y en qué medida intervenimos nosotros
(los seres humanos) en la naturaleza?
Desempeños de comprensión Evaluación diagnóstica continua

Desempeños preliminares Retroalimentación informal docente-alumno y alum-
no a alumno entre los miembros del equipo mientras
Trabajar ideas previas e iniciar el reconocimiento de algu-
se desarrolla el juego.
nos elementos claves involucrados con el tema a través
Idem mientras se desarrolla la búsqueda.
de juegos de computadora en equipos.
Búsqueda de información en equipos usando la computa-
dora; exploración de material sobre el tema.
Desempeños de investigación guiada. Retroalimentación informal docente-grupo durante la

elaboración de las distintas tareas, retroalimentación
Selección, análisis y organización de la información.
de los equipos entre sí y con el docente durante la
Trabajo en equipos con láminas de distintos ecosistemas
exposición de los trabajos de los equipos al grupo.
para reconocer cadenas alimenticias y redes tróficas; cons-
Realimentación formal con ejercicios escritos.
trucción de pirámides alimenticias. Comparar, identificar
relaciones, elaborar ejemplos, realizar inferencias.
Desempeños de investigación guiada. Retroalimentación informal docente-alumno

Criterios de presentación de informes de práctico.
Elaboración de preparados para observar células vegeta-
Realimentación formal de los informes por parte del
les al microscopio.
docente según los criterios explicitados.
Experiencia para comprobar la fase luminosa de la fotosín-
tesis.
Observar, comparar, identificar relaciones, elaborar
inferencias.
Desempeños de investigación guiada. Retroalimentación informal docente-alumno y entre

los alumnos durantes las instancias de discusión
Búsqueda de información sobre biodiversidad y especies
grupal.
en peligro de extinción.
Análisis y evaluación de las ideas presentadas en los tex-
tos.
Proyecto final de síntesis. Valoración formal a través de una matriz de conteni-

dos elaborada por el docente.
Presentación de alguno de los temas desarrollados duran-
Retroalimentación formal utilizando la matriz (desa-
te la unidad en una modalidad a elección (presentación
rrollada en conjunto con los estudiantes) para eva-
oral, presentación en computadora, trabajo escrito, afiche,
luar trabajos escritos.
etc).

Cuadro 2. Matriz para evaluar informes de práctico.
Objetivo 1 2 3 4
Materiales Reconoce la finalidad Reconoce la finalidad Reconoce la finalidad y Reconoce la finalidad
pero no hay explica- pero la explicación no la explicación es incom- de la experiencia y la
ción. es clara. pleta. explica.
Procedimiento Incluye sólo el 25%. Incluye entre el 25 y el Incluye más del 50%. Incluye todos los ma-
o método 50%. teriales utilizados.
Registra algunos pasos Registra todos los pa- Registra todos los pa- Registra los pasos en la
pero no los describe y/ sos sin respetar la se- sos respetando la se- secuencia correcta, los
o explica. cuencia. Descripción y/ cuencia. Descripción y/ describe y/o explica
o explicación no son o explicación pobres. claramente. Identifica y
claras. jerarquiza los eventos
del proceso.
Resultados Reconoce sólo algunos Reconoce todos los re- Reconoce todos los re- Reconoce todos los re-
resultados. sultados. sultados y los describe sultados como final de
brevemente. un proceso, los expone
con claridad.
Conclusiones Identifica el proceso. Identifica el proceso Identifica el proceso y Identifica claramente el
pero no puede explicar- realiza inferencias para desarrollo del proceso,
lo adecuadamente. explicarlo. lo explica usando
inferencias. Puede apli-
car sus inferencias en
un nuevo contexto.
Cuadro 3. Matriz para evaluar trabajos escritos.

1 2 3
Contenido Ideas vagas. Ideas puntuales. Establece relaciones entre las
ideas.
Coherencia y Ideas confusas. Cierta claridad pero le falta Es claro y coherente.
comunicación coherencia.
Fuentes de Sólo material de clase y poco Material de clase bien aprove- Material de clase idem y más
información aprovechado. chado y una fuente más. de una fuente de información.
Presentación Desordenado y con faltas de Más ordenado, sin faltas de Ordenado, sin faltas, muestra
ortografía. ortografía. esfuerzo.
Cuadro 4. ¿Cómo te resultó evaluar a través de matrices?
“Me sirvió para evaluar de una forma democrática”. “Me resultó interesante y divertido corregir trabajos
(Nathalie) como lo hacen los profesores”. (Valeria)
“Me resultó fácil. Además aprendí a evaluar así. Tam- “Me resultó medio difícil porque a veces no sabía qué
bién me resultó divertido”. (Michel) nota poner, pero me gustó no sólo ser evaluada sino
aprender a evaluar”. (Tamara)
“Estuvo bueno porque decís lo que pensás”.
(Florencia)

Año 8(33):129-136. 2003

_______________________________________________ Tópico: ¿Sabemos leer un texto? 3ro. y 4to. Años.
TÓPICO: ¿Sabemos leer un texto? 3ro. y 4to. Años.

Diana Skudicki
Cristina Bruquetas1
RESUMEN
La enseñanza para la comprensión de textos promueve en los alumnos la utilización autónoma
de estrategias de comprensión lectora. Su logro no es tarea simple debido a la complejidad y
riqueza de quienes participan en el aula.
El objetivo de comprender un texto supone considerar la capacidad de reflexionar e interpretar
textos escritos como práctica cultural necesaria para alcanzar el logro de un doble objetivo: lectura
como objeto de conocimiento y como instrumento de aprendizaje.
En el marco de una diversidad de propuestas y apuntando a la comprensión de lo que se lee
diseñamos actividades para formar un lector que sabe por qué lee, asume su responsabilidad y se
implica con aportes creativos.
En la propuesta didáctica se tuvieron en cuenta los intereses de los alumnos, las aptitudes y el
perfil de aprendizaje de cada uno.
Palabras claves: Comprensión, autonomía, diversidad, tipología textual, evaluación.
ABSTRACT
Teaching for comprehension of text promotes the autonomous use of reading comprehension
strategies by student. Its achievement is not an easy task due to the complexity and richness of
those who play a part in the classroom.
The goal of understanding a text requires to consider the ability to reflect and interpret a written
text as a necessary cultural practice in order to achieve a double goal: reading as a subject of
knowledge and as an instrument of learning.
In the frame of several proposals and aiming towards the comprehension of what is read, we
have designed some activities to form a reader who knows why he reads, one who assumes his
responsibility and gets involved in it whit creative contributions.
For the didactical proposal we considered the varied interests of students as well as each one of
their aptitudes and learning profile.
Key words: Comprehension, autonomy, diversity, textual typology, evaluation.
En el marco de la enseñanza para la compren- cuando los temas son interesantes para el lector,
sión, se realizó el abordaje del tema:“Comprensión se vinculan con su patrimonio de conocimientos y
de textos”. Entendemos que según los conocimien- cumplen con alguna función provechosa: instru-
tos, intereses y códigos manejados por el lector, el mental, informativa, recreativa, interraccional,
contenido de los textos favorece o dificulta la com- heurística y/o personal.
prensión. La distinción entre comprender como proceso
Se puede decir que la comprensión se facilita y comprensión como producto es importante para
1
Diana Skudicki, Profesión: Maestra. Domicilio: Roque Graseras 936 apto. 202, Montevideo, Uruguay. Correo electrónico:
dianas@movinet.com.uy Cristina Bruquetas Profesión: Maestra, Licenciada en Ciencias de la Educación. Domicilio: Colorado 2170,
Montevideo, Uruguay Correo electrónico: pons@montevideo.com.uy Instituto Ariel Hebreo Uruguayo, Dirección: 21 de Setiembre
2741, Correo electrónico: infariel@netgate.com.uy.

Año 8(33):137-142. 2003
Diana Skudicki y Cristina Bruquetas _________________________________________________________
destacar. El comprender es un proceso construc- facilitan el desarrollo de sus aptitudes e intereses

tivo que tiene como finalidad dar sentido a los así como el aprovechamiento del tiempo de una
textos y se desarrolla durante la lectura y continúa manera flexible en función de sus necesidades.
en la reconsideración y reelaboración de lo leído. Alumnos y maestros hemos negociado los ob-
El alumno puede cambiar lo entendido en fun- jetivos así como la autoevaluación y la matriz de
ción de preguntas y predicciones que le permiten evaluación.
asimilar el nuevo conocimiento.
Los esquemas conceptuales y las valoraciones Preguntas para un aula diversificada.
que los alumnos hacen del texto se transforman a
través del proceso de comprensión de la lectura. D I V E R S I F I C A R
Ello implica actividades del pensamiento: inferir,
referir y correferir sobre la base de esquemas que
aportan a la transacción. Desde un enfoque para la comprensión apun-
La comprensión como producto se concreta tamos a la diversidad de propuestas de trabajos en
justamente cuando el texto, “ el del lector”, se cons- diferentes formatos:
truye con características diferentes pero relacio- - Los que apuestan al dominio de los conocimientos.
nado al primario. Esta elaboración es un resultado - Los que logran y afirman la comprensión
necesario para la construcción de significados. - actividades que desarrollan la implicación per-
La comprensión de la lectura es una práctica sonal.
cultural cuya finalidad es que el alumno formule - Trabajos de síntesis.
sus propias preguntas para lograr una interacción
dinámica entre sus experiencias previas, sus es- El período de tiempo establecido fue de dos se-
quemas cognitivos, sus propósitos y el texto. manas.
La lectura y otras situaciones comunicativas, Como la lectura exige manejar informaciones
le van dando al lector inicial un manejo más preci- muy complejas provenientes del texto impreso, en
so y complejo de las codificaciones que utiliza y lo el nivel intermedio establecimos como metas, que
estimulan en los procesos del pensamiento y de la el alumno sea capaz de entender algunos de los
creatividad. significados a primera vista y desarrollar una serie
Para lograr este enriquecimiento en el manejo de destrezas espontáneas de comprensión textual:
de los códigos y, por lo tanto, en la comprensión, al ser capaz de recordar lo leído, suplir los elementos
seleccionar los materiales de lectura, hemos teni- que no se le entregan, anticipar hechos y modali-
do en cuenta qué códigos aparecen en el texto y dades lingüísticas y enjuiciar críticamente los con-
qué dominio de ellos se requiere, graduando a par- tenidos.
tir de ellos las dificultades de los materiales. En ambos casos, la intención de las interro-
Toda lectura es, pues, comprensiva. Aprender gantes, los tópicos, fue provocar la curiosidad para
a leer es aprender a comprender textos escritos. una posterior investigación de los temas.
Es por ello que consideramos como metas Para poder manejar la información con gran
abarcadoras, que los alumnos comprendan que la flexibilidad, la comprensión de textos es parte de
comunicación se puede entablar a través de dife- todo el currículo escolar.
rentes tipos de códigos, así como el reconocimien- En las Ciencias Sociales el aprendizaje se debe
to de las intenciones de la tipología textual. relacionar con el dominio de vocabulario y la bue-
Pautamos dos áreas temáticas, para tercer año: na comprensión lectora en general, unidos a des-
“¿Quiénes eran los dinosaurios?” y para cuarto trezas específicas de estudio, como lectura de
año: “¿Los uruguayos nos conocemos?”. mapas, gráficos, tablas, uso de textos de referen-
Entendimos que estas temáticas tienen signifi- cia, manejo de índices y otros.
cado para los alumnos y para nosotros, dando la Estos aspectos fueron tenidos en cuenta pues
posibilidad de generar relaciones con otras áreas los hilos conductores en nuestro caso específico,
en una propuesta de aula diversificada. están muy relacionados con el área de Ciencias
Los alumnos en esta propuesta se involucran a Sociales. Al respecto, tratamos de motivar al
través de distintas modalidades de aprendizaje que alumno en función con el contenido específico,
relacionándolo con sus experiencias y con los co- - Comparar

nocimientos que ya tiene de la realidad histórico- - Ordenar y clasificar
geográfica. - Extraer conclusiones
Para ello fue importante activar sus esquemas - Deducir
previos en relación al contenido mediante pregun- - Inferir.
tas, así como actualizar previamente qué sabían Las mismas se realizaron con la finalidad de
en relación al tema. estimular el desarrollo de estrategias argumenta-
Hemos jerarquizado entonces, la utilización de tivas para lo cual propusimos instancias de debate
los contenidos de Ciencias Sociales para desarro- y discusiones grupales y de fundamentación de op-
llar el pensamiento reflexivo o crítico mediante la ciones individuales.
lectura. Se trató entonces, de que los niños interpreta-
Es en el marco de la enseñanza para la com- sen, comentasen y discutiesen en base a los textos
prensión que apostamos a que los intereses de los orales producidos en clase o a secuencias
alumnos vayan más allá de los textos leídos, esti- argumentativas que suelen integrar textos escritos
mulándolos a encontrar respuestas a sus de distinto tipo.
interrogantes en otras fuentes de lectura. Guiamos a que los alumnos distingan:
Por ello, para los desempeños preliminares, se - El tema o asunto sobre el que se opina
utilizaron como técnicas: torbellino de ideas, videos, - Si el emisor expone su posición
presentación y observación de láminas y lectura - Si se proporcionan argumentos contrarios
de textos proporcionados por los docentes y por - Si se apoyan los argumentos propios con ejem-
los propios alumnos. plos
La evaluación diagnóstica continua, que se rea- - Si se recurre a opiniones autorizadas
liza durante todo el proceso, requirió en esta etapa - Si se formula alguna conclusión.
preliminar de recursos formales e informales. En Consideramos importante además, guiar la com-
lo informal se trabajó a través del diálogo y la dis- prensión lectora del niño por medio de preguntas
cusión y en lo formal a través de cuadros compa- que apunten también a que reconozca las ideas
rativos. principales y secundarias del texto.
En el proceso de investigación guiada, los alum- Entendemos que para ello, el alumno debe iden-
nos realizaron el análisis de textos de manejo coti- tificar: a) las hipótesis que los textos formulan.b)
diano, folletos, afiches, libros de colección infor- los ejemplos que proponen para apoyarlas y las
mativos y de texto, desde perspectivas comunica- conclusiones a las que se llega, así como también
cionales, en las que guiamos al reconocimiento de: a formular otras nuevas.
- Los elementos que intervienen Nuestra modalidad de trabajo fue proponer ac-
- Las funciones que cumplen, identificando las tividades para ser realizadas en talleres.
que predominan. Es así como se produjeron textos por analogía,
El propósito es que los alumnos conozcan que se establecieron criterios para agrupar persona-
los textos se organizan de manera diferente dadas jes, de acuerdo a características comunes, se or-
las diferentes funciones comunicativas que cum- denaron secuencias en fichas de trabajo y se rea-
plen según la intención del emisor. lizaron juicios de valoración
El trabajo en esta etapa se basó en guiar la El cierre o proyecto final fue pensado desde la
atención del alumno buscando que: diversidad con propuestas utilizando los diferentes
- Identifique propósitos de diferentes textos, de códigos comunicativos: plástica, discurso oral, dan-
modo de favorecer su interpretación en los mis- zas, canciones.
mos. La valoración de la comprensión lectora se
- Comprenda que por estas razones se organi- realizó con una matriz abarcativa para tercero y
zan según las pautas definidas, a fin de orientar cuarto año.
su propia producción. En la misma se pudo constatar que: 5% de los
En esta etapa propusimos actividades que aten- alumnos reconocieron la idea fundamental y esta-
dieran a la promoción y desarrollo de las siguien- blecieron varias conexiones. 20% de los alumnos
tes habilidades del pensamiento: reconocieron la idea fundamental, establecieron
Año 8(33):137-142. 2003
conexiones correctas e infirieron. 75% de los alum-

nos reconocieron la idea fundamental, infirieron e
integraron los nuevos conocimientos a los previos.
Desarrollo del tópico: 3ero. y 4to. años
Hilos conductores. Metas de comprensión.

 ¿De qué manera los textos propuestos me ayudan a  Que los alumnos comprendan que la comunicación
conocer y comprender los temas en cuestión? se puede entablar a través de diferentes tipos de
 ¿Cómo puedo transmitir de un modo eficaz lo que códigos.
estoy aprendiendo?  Que los alumnos reconozcan las intenciones de la
tipología textual, más allá de la lectura.
Desempeños preliminares Evaluación diagnóstica continua.

A través de lluvia de ideas reconocer Informal a través del diálogo y discusión
reconocer palabras, párrafos y textos. alumno-alumno//alumno-docente.
Realizar distintos tipos de actividades Formal a través de un cuadro comparativo

que coadyuven a explicar, reconocer
y analizar diferentes tipologías textuales. Formal a través de cuestionarios
Desempeños de investigación guiada. Evaluación diagnóstica continua.

A través de actividades que promuevan Retroalimentación informal y verbal a través
y potencien las siguientes habilidades: del diálogo entre alumnos y docente
Comparar
- Producir textos por analogía. Formal a través de referencias pautadas.
Ordenar y clasificar.
- Establecer criterios para agrupar personajes Formal a través de fichas referentes al tema.
ficticios y/o históricos de acuerdo a características
comunes.
- Ordenar secuencias de un texto o de viñetas
Extraer conclusiones.
- Identificar ideas principales y secundarias de un texto
- Sintetizar y / o organizar las ideas o la información
explícitamente manifiesta en el texto.
- Realizar juicios de valoración
- Reconocer las relaciones de causa-efecto
Deducir.
- Se proponen lecturas donde los alumnos necesiten
predecir los resultados y formular hipótesis.
Fundamentar
- Se trabaja con aquellos textos donde aparecen aspectos que
puedan ser conflictivos y frente a los cuales los alumnos
deben plantear sus posturas personales y argumentar.

- A partir de la lectura de afiches y/o propagandas los alumnos

se plantearán la necesidad de optar y justificar.
Inferir.
- Extrapolación a través del uso de diferentes tipos de estrategias.
Proyecto final de síntesis.

Presentaciones a través de diferentes códigos comunicativos:
plástica, discurso oral, danzas
Evaluación final.
Retroalimentación informal y verbal a través del diálogo
alumnos-docente.
Formal a través de la matriz.
MATRIZ DE EVALUACIÓN
Alumnos 1. Reconoce 2. Recon oce 3. Reconoce la idea 4. Reconoce la 5. Reconoce la idea

ideas pero no la idea funda- fundamental y esta- idea fundamental, fundamental, infiere,
las conecta mental del tex- blece varias conexio- establece co- e integra los nuevos
to, con co- nes. nexiones correc- conocimientos a los
nexiones par- tas e infiere. previos.
ciales.
Bibliografía. • Stone Wiske, M. (Comp) (1999) “Enseñanza

• Fernández, A. (2003) “Los idiomas del para la Comprensión”, Buenos Aires, Repú-
aprendiente”, Buenos Aires, República Ar- blica Argentina, Editorial Paidós.
gentina, Ediciones Nueva Visión. • Tishman, S., Perkins, D., Jay, E. (1997) “Un
• Perkins, D. (1995) “La escuela inteligente”, aula para pensar”, Buenos Aires, República
Barcelona, España, Editorial Gedisa. Argentina, Editorial Aique.

Año 8(33):137-142. 2003

________________________________________________________________________________ Noticias
Sección
Noticias
Salvador Dalí, Atavistic vestiges after the rain (1934)

Año 8(33):143-150. 2003
Noticias _________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________ Noticias
UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN LUIS

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS
LABORATORIO DE ALTERNATIVAS EDUCATIVAS
PROICO N*419301: TENDENCIAS EPISTEMOLÓGICAS Y TEORIAS
DE LA SUBJETIVIDAD.SU IMPACTO EN LAS CIENCIAS HUMANAS
PROICO N*419403: EDUCACION Y DIVERSIDAD. MODELOS
INCLUSIVOS PARA LA INTEGRACIÓN ESCOLAR
PROICO N*439408: COMPETENCIA LINGÜÍSTICA
EN ESPAÑOLCOMO LENGUAMATERNA
JORNADAS NACIONALES SOBRE ARTE Y EDUCACIÓN

21 Y 22 DE OCTUBRE DE 2004, SAN LUIS-ARGENTINA
PRIMERA CIRCULAR · Potenciar el debate sobre los nuevos paradigmas

filosóficos-epistemológicos que inciden en la Edu-
CONVOCATORIA cación Artística;
1 · Estimular la difusión de investigaciones y de pro-
El inicio de siglo ha traído grandes cambios en lo yectos innovadores en el campo de la Educación
socio-cultural, en lo político-económico y aquellos que Artística;
se han producido por la alfabetización múltiple. Junto a · Favorecer el intercambio de diferentes temas, pro-
ellos, los nuevos e ineludibles paradigmas filosóficos y blemas y desafíos de la Educación Artística a través
epistemológicos nos conducen al desafío de conside- de distintas instancias de participación individual y
rar: la complejidad, lo diferente, la multi dimensionalidad colectiva.
de los fenómenos y la multi temporalidad. No obstante
estos cambios no se vieron reflejados en la vida de los EJES TEMÁTICOS
pueblos en los que sí aparecen cada vez con mayor · Arte y Educación: Historia del Arte; Procesos
frecuencia la problemática de la pobreza, vinculada a creativos; Arte y Diversidad
los conceptos de exclusión-inclusión y vulnerabilidad. · Procesos de formación en y para el Arte: Teatro y
De este modo se torna imperativo: brindar mayor edu- Educación; Cine y Educación; Literatura y Educa-
cación y cultura a la comunidad y potenciar los espa- ción; Plástica-Visual y Educación; Música y Educa-
cios culturales y educativos individuales y grupales. ción
La cultura es entendida como ámbito de construc- · Prácticas Profesionales e Inserción Laboral
ción sígnica individual y grupal en la cual se expresan:
mitos, ciencia, religión, normas y entre otros elementos MODALIDADES DE TRABAJO
el arte en tanto construcción simbólica que representa · Conferencias de Especialistas invitados;
a su contexto. Es por ello que el Laboratorio de Alterna- · Paneles temáticos;
tivas Educativas dirigido por la Lic. María F. Giordano y · Talleres de Docentes sobre Educación y Arte.
los Proyectos de Investigación Consolidados de la Fa- · Talleres de Artistas de distintas disciplinas.
cultad de Ciencias Humanas dirigidos por: la Prof. Vio- · Exposición de Posters.
leta Guyot (PROICO 419301), la Lic. Luisa Dal Santo
(PROICO 419403) y la Lic. Norma Chillemi (PROICO CALENDARIO Y NORMAS PARA LA PRESENTA-
439408) tienen el honor de asumir la responsabilidad de CIÓN DE TALLERES Y POSTERS
organizar las “Jornadas Nacionales sobre Arte y Edu- A) Calendario
cación” y de invitar a ustedes a participar de las mis- Fecha de presentación: Resúmenes para Talleres y Re-
mas. súmenes de Posters hasta el 30 de agosto de 2004
B) Normas de presentación
2 Los participantes pueden presentar experiencias, inves-
PROPÓSITOS tigaciones y proyectos de innovación educativo y cul-
· Propiciar el desarrollo de innovaciones educativas turales, a través de las siguientes modalidades:
a partir del arte;

Año 8(33):145-150. 2003
Noticias _______________________________________________________________________________
· Posters. ARANCELES
· Talleres. Hasta el 30 de agosto: Docentes $70; Alumnos $20
Hasta el 21 de octubre: Docentes $100; Alumnos $40
3
Los Posters deberán contener las siguientes caracterís- FORMAS DE PAGO:
ticas: Próximamente se informará sobre las metodologías que
· Título en mayúscula - centrado- se implementarán para el pago de las inscripciones.
· Autor/es en minúsculas
· Institución - nombre al lado de cada uno de los au- INSCRIPCIÓN DE ALUMNOS
tores- Cada Institución podrá inscribir en forma gratuita a no
· Dirección postal más de cinco estudiantes de las carreras de artes y de
· Correo electrónico educación, con la acreditación correspondiente.
· Resumen, donde conste: -propósitos u objetivos Los estudiantes que deseen inscribirse en forma parti-
del trabajo, -metodología utilizada, -datos obteni- cular o que excedan el cupo fijado, o que no pertenez-
dos, -análisis de los resultados, -conclusión, -bi- can a las carreras de artes y educación, deberán abonar
bliografía. el arancel de acuerdo al cronograma establecido mas
Los Talleres deberán contener las siguientes caracte- arriba.
rísticas:
· Título en mayúscula- centrado- INFORMES
· Institución- nombre al lado de cada uno de los auto- 4
res- Laboratorio de Alternativas Educativas, Facultad de
· Dirección postal Ciencias Humanas,
· Correo electrónico Universidad Nacional de San Luis, Av. Ejército de los
· Resumen, donde conste: Finalidades u objetivos del Andes 950, 4to Bloque,
taller; Número de participantes aceptados; Breve 2do piso, Oficina 88. CP 5700, San Luis, Argentina. Tel
resumen de no más de diez renglones sobre los con- 54-2652-435512-
tenidos temáticos esenciales del taller y la metodo- interno 130 Fax 54-2652-430224
logía a utilizar. Direcciones electrónicas para contactos de informa-
Dicha información deberá enviarse por correo hasta la ción:
fecha estipulada, en lenguaje Word for Windows, ex- Lic. Marta Moyano: mmoyano@unsl.edu.ar
tensión RTF, en letra arial, tamaño 12, espacio simple. Lic. Marcelo Vitarelli: mvitar@unsl.edu.ar
Laboratorio de Alternativas Educativas:
lae@unsl.edu.ar
SEGUNDA CIRCULAR EJES TEMÁTICOS

· Arte y Educación: Historia del Arte; Procesos
creativos; Arte y Diversidad
1
· Procesos de formación en y para el Arte: Tea-
PROPÓSITOS
tro y Educación; Cine y Educación; Literatura
· Propiciar el desarrollo de innovaciones educa-
tivas a partir del arte; y Educación; Plástica-Visual y Educación; Mú-
sica y Educación
· Potenciar el debate sobre los nuevos
· Prácticas Profesionales e Inserción Laboral
paradigmas filosóficosepistemológicos que in-
ciden en la Educación Artística;
· Estimular la difusión de investigaciones y de MODALIDADES DE TRABAJO
proyectos innovadores en el campo de la Edu- · Conferencias de Especialistas invitados;
· Paneles temáticos;
cación Artística;
· Talleres de Docentes sobre Educación y Arte.
· Favorecer el intercambio de diferentes temas,
· Talleres de Artistas de distintas disciplinas.
problemas y desafíos de la Educación Artística
· Exposición de Posters
a través de distintas instancias de participación
individual y colectiva.

______________________________________________________________________________ Noticias
2 tados; Breve resumen de no más de diez ren-

CERTIFICACIONES glones sobre los contenidos temáticos esencia-
Se otorgarán certificados a los autores de posters les del taller y la metodología a utilizar.
y talleres seleccionados que hayan abonado la ins-
cripción individual. Se entregarán certificados de 3
asistencia. Deberá presentarse en dos copias impresas
y acompañarse de una copia grabada en dis-
CALENDARIO Y NORMAS PARA LA quete. Dicha información deberá enviarse por
PRESENTACIÓN DE TALLERES Y correo hasta la fecha estipulada, en lenguaje
POSTERS Word for Windows, extensión RTF, en letra
A) Calendario arial, tamaño 12, espacio simple.
Fecha de presentación: Resúmenes para Talleres
y Resúmenes de Posters hasta el 30 de agosto ARANCELES
de 2004 Hasta el 30 de agosto:
B) Normas de presentación Docentes $70; Alumnos $20
Los participantes pueden presentar experiencias, Hasta el 21 de octubre:
investigaciones y proyectos de Docentes $100; Alumnos $40
innovación educativo y culturales, a través de las
siguientes modalidades: FORMAS DE PAGO:
· Posters. Podrá optarse por las siguientes alternativas:
· Talleres. a) En Efectivo.
Los Posters deberán contener las siguientes ca- En las Oficinas de la FUNDACIÓN, Universidad
racterísticas: Nacional de San Luis. Av. Ejército de los Andes
· Título en mayúscula - centrado- 950- Pta. Baja . D5700HHW- SAN LUIS- Días
· Autor/es en minúsculas hábiles de 9 a 12 y de 16 a 18.
· Institución -nombre al lado de cada uno de los b) Transferencia Bancaria.
autores- En el Banco de la Nación Argentina, Sucursal
· Dirección postal Nº3240- San Luis. Cta. Cte.
· Correo electrónico Nº478-20172/07- CBU 0110478720047820172072
· Resumen, donde conste: -propósitos u objeti- (Gastos de transferencia a
vos del trabajo, -metodología utilizada, -datos cargo del cliente). Luego enviar comprobante de
obtenidos, -análisis de los resultados, -conclu- la operación efectuada vía fax al número 02652-
sión, -bibliografía. 427713; indicando que corresponde al pago de la
· Tamaño: 1metro por 2 metros inscripción a las Jornadas Nacionales sobre Arte
Deberá presentarse en dos copias impresas y Educación, haciendo mención del nombre ó nom-
y acompañarse de una copia grabada en dis- bres de los inscriptos.
quete. Dicha información deberá enviarse por
correo hasta la fecha estipulada, en lenguaje INSCRIPCIÓN DE ALUMNOS
Word for Windows, extensión RTF, en letra Cada Institución podrá inscribir en forma gratuita
arial, tamaño 12, espacio simple. a no más de cinco estudiantes de las carreras de
Los Talleres deberán contener las siguientes ca- artes y de educación, con la acreditación corres-
racterísticas: pondiente.
· Título en mayúscula -centrado- Los estudiantes que deseen inscribirse en forma
· Institución -nombre al lado de cada uno de los particular o que excedan el cupo fijado, o que no
autores- pertenezcan a las carreras de artes y educación,
· Dirección postal deberán abonar el arancel de acuerdo al
· Correo electrónico cronograma establecido mas arriba.
· Resumen, donde conste: Finalidades u objeti-
vos del taller; Número de participantes acep- ALOJAMIENTO

Año 8(33):145-150. 2003
Noticias _______________________________________________________________________________
A la brevedad se informará sobre las tarifas hote- Direcciones electrónicas para contactos de infor-
leras en la ciudad de San Luis. mación:
Lic. Marta Moyano: mmoyano@unsl.edu.ar
INFORMES Lic. Marcelo Vitarelli: mvitar@unsl.edu.ar
Laboratorio de Alternativas Educativas, Facultad
de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de
San Luis, Av. Ejército de los Andes 950, 4to Blo-
que, 2do piso, Oficina 88. CP 5700, San Luis, Ar-
gentina. Tel 54-2652-435512- interno 130 Fax 54-
2652-430224
PROYECTO L@ATITUD ARGENTINA

Cursos y actividades 2004. Universidad de San Andrés-Argentina
1. Escuela de educación-actualización docente docente. El equipo de L@titud-UdeSa esta liderado

por Paula Pogré e Inés Aguerrondo e integrado
http: //www.udesa.edu.ar/ departamentos/ por Rebeca Anijovich, Cristina Carriego, Marta
escedu/seminarios/actualizacion/material.htm Libedinsky, Graciela Lombardi, Micaela Manso.
Proyecto L@titud-Material para los cursos: Ma-
teriales y notas para los cursos: 4. Escuela de educación-actualización docente
2. Escuela de educación-actualización docente http: //www.udesa.edu.ar/ departamentos/
escedu/seminarios/actualizacion/latitud2.html
http: //www.udesa.edu.ar/ departamentos/ Proyecto L@titud
escedu/seminarios/actualizacion/cuerpo.html L@titud-Iniciativa para la Comprensión y el De-
Cursos 1er. semestre 2004 sarrollo en América Latina.
Proyecto L@titud: Cursos 2004 ... conferencias que hacen foco en la compren-
!NOVEDAD! sión y han sido organizados en la región en colabo-
ración con el Proyecto Cero.
3. Escuela de educación-actualización docente L@titud-Iniciativa para la Comprensión y el De-
http: //www.udesa.edu.ar/ departamentos/ sarrollo en América Latina trabaja junto a educa-
escedu/seminarios/actualizacion/latitud.html dores locales para crear oportunidades de desa-
Proyecto L@titud - Cursos de Actualización Do- rrollo profesional (Ej. conferencias, seminarios,
cente - 1er semestre 2004 cursos en línea)
L@titud-Iniciativa para la Comprensión y el De- ... actividades de investigación.
sarrollo en América Latina. La red L@titud esta organizada alrededor de nodos
El Proyecto Cero, con el fin de promover el dialo- regionales dirigidos por profesionales latinoameri-
go y las innovaciones educativas en América La- canos con extensa experiencia con los marcos del
tina, ha realizado alianzas con agentes de cambio Proyecto Cero y amplia trayectoria como agentes
regionales lideres para lanzar L@titud-Iniciativa de cambio.
para la Comprensión y el Desarrollo en América
Latina. La red L@titud conecta profesionales y 5. Escuela de educación-actualización docente
educadores de América Latina y apoya iniciativas http: //www.udesa.edu.ar/ departamentos/
orientadas a favorecer la comprension del mundo escedu/seminarios/actualizacion/
social, cultural y natural. latitud_ensenianza1.html
Una de las iniciativas en el cono sur es la alianza Proyecto L@titud-Enseñanza para la Compren-
entre L@titud-UdeSA. Mediante la misma se esta sión, hacia una cultura de la comprensión en las
promoviendo un centro de desarrollo profesional

______________________________________________________________________________ Noticias
aulas y las organizaciones. Nivel I. Micaela Man- Cristian Rizzi Iribarren, M. A.-Lic. Rebeca
so, M. A.-Lic. Javier Simón Anijovich.
... Zero de la Escuela de Graduados de la Univer-
sidad de Harvard, que ha sido el espacio en el cual 9. L@titud-udesa
se fundo la iniciativa latinoamericana L@titud.
http: //www.udesa.edu.ar/ departamentos/
Este curso introducirá a los participantes en el
escedu/seminarios/actualizacion/
marco de trabajo de Enseñanza para la Compren-
epcnivel1s2.html
sión.
Escuela de Educación
... En la actualidad esta a cargo del área pedagó-
PROYECTO L@TITUD
gica de Educación Digital del Colegio San Martín
Enseñanza para la Comprensión, hacia una cultu-
de Tours. Ha estado vinculada a las ideas del Pro-
ra de la comprensión en las aulas.
yecto Cero desde 1997, es miembro de L@titud-
... Este tipo de preguntas son las que han orienta-
Iniciativa para la Comprensión y el Desarrollo en
do el trabajo del Proyecto
América Latina- y su trabajo e interés esta enfo-
Zero de la Escuela de Graduados de la Universi-
cado a como enseñar para la comprensión con
dad de Harvard, que ha sido el espacio en el cual
nuevas tecnologías.
se fundo la iniciativa latinoamericana L@titud.
Este curso introducirá a los participantes en el
6. Escuela de educación-actualización docente
marco de trabajo de Enseñanza para la Compren-
http: //www.udesa.edu.ar/ departamentos/ sión.
escedu/seminarios/actualizacion/ ... la actualidad esta a cargo del área pedagógica
latitud_ensenianza2.html de Educación Digital del Colegio San Martín de
Proyecto L@titud-Ensenanza para la Comprension, Tours. Ha estado vinculada a las ideas del Pro-
hacia una cultura de la comprension en las aulas y yecto Cero desde 1997, es miembro de L@titud-
las organizaciones. Nivel II. Iniciativa para la Comprensión y el Desarrollo en
Lic. Graciela Lombardi-Prof. Silvia Mora. America Latina -y su trabajo e interés esta enfo-
cado a como enseñar para la comprensión con
7. Escuela de educación-actualización docente nuevas tecnologías.
latitud_evaluacion.html http: //www.udesa.edu.ar/ departamentos/
Proyecto L@titud-Evaluación: Una clave para la escedu/seminarios/actualizacion/
transformación de la enseñanza. cursos2003.html
Lic. Paula Pogre- Lic. Cristina Carriego. Arancel: $25-Vacantes limitadas.
... año 1995 esta vinculada al proyecto Zero de la Proyecto L@titud: Cursos 2do. semestre 2003:
Universidad de Harvard. Evaluación: Una clave para la transformación de
En este ámbito es miembro fundador del CeGar la enseñanza.
(Center for Generative Actions Research) y de
L@titud-Harvard Project Zero-Iniciativa para la 11. Escuela de educación-actualización docente
Comprensión y el Desarrollo en América Latina.
Dirige la colección Redes en Educación de Edito-
rial Paidos y ha publicado como autora y coautora.
cursos2004.html
Formulario de Inscripción para los cursos-Ver
Cursos Proyecto L@titud.
escedu/seminarios/actualizacion/ 12. Escuela de educación-actualización docente
latitud_evaluacion2.html http: //www.udesa.edu.ar/ departamentos/
Proyecto L@titud-Evaluación: Una clave para la escedu/seminarios/actualizacion/cursos2004/
transformación de la enseñanza. libedinskysimon.html

Año 8(33):145-150. 2003
Noticias _______________________________________________________________________________
Proyecto L@titud-La Enseñanza para la Compren- 15. Escuela de educación-actualización docente

sión en la escuela media.
Herramientas teórico-practicas para profesores.
escedu/seminarios/actualizacion/cursos2004/
Ma. Marta Libedinsky.
pogrecarriego.html
... orientado el trabajo del Proyecto Cero de la
Año 1995 esta vinculada al proyecto Zero de la
Escuela de Graduados en Educación de la Uni-
Universidad de Harvard. En este ámbito es miem-
versidad de Harvard el cual ha sido el espacio en
bro fundador del CeGar (Center for Generative
donde se fundo la iniciativa latinoamericana
Actions Research) y de L@titud-Harvard Project
L@titud.
Zero.
En este curso se presentaran los elementos basicos
Iniciativa para la Comprension y el Desarrollo en
del marco conceptual.
America Latina.
Responsable del Nodo Sur de L@titud. Dirige la
colección Redes en Educación de Editorial Paidos
http: //www.udesa.edu.ar/ departamentos/ y ha publicado como autora y coautora diversos
escedu/seminarios/actualizacion/cursos2004/ libros y artículos.
lombardirizzi.html
Proyecto L@titud-Enseñanza para la Compren-
sión, hacia una cultura de la comprensión en las
aulas y las organizaciones. Nivel I.
... Este tipo de preguntas son las que han orienta-
do el trabajo del Proyecto Zero de la Escuela de
Graduados de la Universidad de Harvard, que ha
sido el espacio en el cual se fundo L@titud
(Iniciativa Latinoamericana para la Comprensión
y el Desarrollo).

escedu/seminarios/actualizacion/cursos2004/
simon.html
Proyecto L@titud-Enseñanza para la Compren-
sión, hacia una cultura de la comprensión en las
aulas y las organizaciones. Nivel II.
... Medio del Colegio San Agustín en la Ciudad de
Buenos Aires. Es tutor de los cursos on line de
WIDEworld-Proyecto Cero y miembro de L@titud,
Iniciativa para el desarrollo y la comprensión en
América Latina.

_______________________________________________________________________________________
Sección
Investigaciones Educativas
Salvador Dalí, La ciudad de los cajones (1936)

Año 8(33):151-15. 2003
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________________________________________________________________ Investigaciones Educativas
THE MARK OF ZERO
LA MARCA DEL CERO

Se revela la identidad del Proyecto Cero
Traducción al español: Patricia León había denominado Proyecto Cero.

Y qué podemos decir acerca del nombre?.
La fecha era a comienzo de 1967, el lugar era Nelson Goodman reunió a un grupo de profesores
el Centro de Nueva Inglaterra en la época poste- y estudiantes post-grado y reflexionó con ellos so-
rior al Sputnik, cuando millones de dólares se ha- bre las artes y la educación.
bían invertido para mejorar la calidad de la educa- Pensó acerca de lo talentoso que eran los maes-
ción en las áreas de ciencias y matemáticas. Así tros cuando se trataba de cultivar la sensibilidad y
como en el clásico: La Marca del Zorro, existía un la intuición artística. Expresó su desacuerdo con
desequilibrio que había que afrontar, también en el los escritos que había sobre educación en las ar-
campo de la educación: No se le debería también tes, los cuales no parecían capturar el talento de
prestar atención a la educación en las artes y las los maestros. Así dijo: “El estado del conocimiento
humanidades?. comunicado en general acerca de las artes está
Aparecen como protagonistas formidables: en cero. Estamos comenzando de cero, por consi-
Nelson Goodman, eminente filósofo, quien recien- guiente somos un Proyecto Cero”.
temente se había retirado de la Universidad de Los miembros jóvenes del Proyecto Cero, in-
Brandeis y se dirigía a la facultad de filosofía de la cluyéndonos a nosotros dos, estudiantes de docto-
Universidad Harvard, y daba los últimos retoques rado en Harvard y MIT quedamos deslumbrados
a su libro, Lenguajes del Arte (1968). Israel con este hombre. No iba a requerir el nombre de
Scheffler, amigo y antiguo alumno de Goodman, este Proyecto una explicación constante?. (Pues
eminente filósofo de la Escuela de Graduados de así ha sido!). No se vería esto como una declara-
la Universidad de Harvard y de la facultad de Fi- ción de impotencia?. (Más adelante, al solicitar
losofía de la misma universidad. Theodore Sizer, recursos a una fundación, obtuvimos una fuerte
joven decano de la Escuela de Graduados de la respuesta: “Nunca podríamos apoyar a una orga-
Universidad de Harvard, con un grán interés en nización llamada Proyecto Cero”. Sin embargo
las artes y en la reforma educativa. El cuarto era Nelson Goodman se salió con la suya. Ahora el
Ernest Brooks, presidente del “Old Dominion nombre de este Proyecto es una carga que lleva-
Foundation” y conocido de Sizer. mos con amor. Al igual que las estrictas reglas de
A medida que las cámaras comienzan a rodar un soneto, esto es algo que nos honra y trasciende.
en 1967, qué es lo que vemos?. Con el riego de El Proyecto Cero comenzó focalizándose en
poner al descubierto ciertos contrastes, podemos las artes y en la educación de las artes, e incluso
decir que Goodman juega el papel de erudito, sien- hoy en día mantiene vivas varias líneas de investi-
do la fuente de grandes ideas acerca de las artes gación en este campo. Sin embargo, después de
con un carácter cognitivo y no simplemente como que Nelson Goodman dejó de participar activamen-
un baño de espuma para las emociones. Sizer es te en el proyecto a comienzos de los años 70, el
un administrador educativo osado y visionario. Proyecto Cero se convirtió en un vehículo, tanto
Scheffler es el hombre del momento, discierne para nosotros dos como para muchos de los cole-
sobre el vínculo entre un conjunto de ideas aún gas, de exploración de un sin número de temas
naciente, el reparto de personajes y el posible ho- fundamentales acerca del desarrollo cognitivo y la
gar institucional. Brooks es el deus ex machina o educación. Al igual que en el teatro, saltemos del
sea -la persona que hace que las cosas sucedan pasado al presente.
ofreciendo el apoyo financiero inicial a lo que se

Año 8(33):153-156. 2003
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La “Marca del Cero” en el Día de Hoy buen Pensador” estará a la vanguardia de este tra-
bajo, una mirada a las aptitudes, las motivaciones
El Proyecto Cero ha tenido un crecimiento
y los hábitos de la mente que conforman las “dis-
amplio desde finales de los años 60. Ahora esta-
posiciones de pensamiento”. Steve Seidel y Joseph
mos organizados en dos divisiones en dos divisio-
Walters presentan sus trabajos y conclusiones con
nes que interactúan muy de cerca: El Grupo de
los portafolios de sus estudiantes, como un méto-
Habilidades Cognitivas y el Grupo de Desarrollo.
do de evaluación alternativo al tradicional. Nues-
Ambos grupos investigan independientemente y
tra investigación sobre la Teoría de Inteligencias
colaboran en proyectos para mejorar la educación
Múltiples ha servido de inspiración a escuelas y
dentro y fuera de las escuelas.
programas innovadores a lo largo del país. Según
Hemos expandido nuestra atención a través de
Thomas Hatch, estos y otros frutos del trabajo del
las disciplinas, abarcando las artes, las humanida-
Proyecto Cero, al igual que el de otros centros,
des, las matemáticas, la ciencia e inclusive la neu-
han contribuido al Proyecto de Comunidades AT-
rología. Nuestro tamaño se ha multiplicado, siendo
LAS, un esfuerzo de colaboración para alcanzar
actualmente un grupo de casi 100 personas, donde
una educación inteligente para estudiantes desde
los estudiantes son parte de nuestra familia. No
pre-escolar hasta finales de la secundaria. Una de
dejan de sonar los teléfonos y los faxes y los viajes
nuestras líneas de investigación más recientes, la
son cada vez más frecuentes. Hemos desarrolla-
enseñanza para la comprensión, ha encontrado una
do una estructura administrativa más compleja: Las
amplia audiencia entre docentes interesados y
decisiones surgen de las recomendaciones del co-
diseñadores de currículo. Rebecca Simmons des-
mité de trabajo y por lo general son ratificadas por
cribe esta iniciativa comenzando con la idea de un
un comité directivo.
estudiante a acerca el por qué la pantalla de la
A pesar de su nombre, el Proyecto Cero hoy
televisión recoge tanto polvo.
en día no es un solo proyecto sino que abarca
muchos de ellos, existen aproximadamente 30 lí-
Lo que significa realmente la Marca del Cero
neas diferentes de trabajo en un momento dado,
muchas a través de acuerdos con instituciones di- Como la Z es nuestra marca (en inglés es
versas, tales como museos, organizaciones de ar- Zero), parece que nuestro trabajo cubre todo des-
tes comunitarias, programas extra-curriculares y de la A la Z. Sería bueno preguntarse si un único
escuelas. mensaje produce resultados .
Colaboramos con colegas tan cercanos como Ciertamente la diversidad es una característi-
los de la calle Appian y tan distantes como son las ca especial de nuestra forma de trabajo actual-
organizaciones gubernamentales y no gubernamen- queremos ofrecerle a todos los individuos talentosos
tales en China, Venezuela y Sud Africa. que están involucrados en el proyecto, el espacio
El Proyecto Cero se ha convertido en una de suficiente para que desarrollen sus propias visio-
las fuentes intelectuales que alimentan el entusias- nes. Sin embargo, muchas constantes continúan
mo actual de la reforma educativa. Debido en gran desde el comienzo de nuestro trabajo:
medida a nuestros esfuerzos es que se reconocen
1. Nos centramos en las artes y las humanida-
las artes como parte importante de la educación y
des. Durante más de 30 años, las matemáti-
como un área de desafío al desarrollo tanto
cas y las ciencias han recibido mucha aten-
cognitivo como afectivo. En los artículos que pre-
ción y financiación para el trabajo de la
sentamos a continuación, El Proyecto Co-Artes
investigación y el desarrollo en educación.
de Jessica Davis ilustra una rama de este compro-
El Proyecto Cero es uno de los pocos gru-
miso: nuestro trabajo con los centros de artes co-
pos de investigación y desarrollo que se han
munitarios. Nuestros estudios de metacognición y
centrado en las artes y las humanidades.
la cultura del pensamiento han contribuido al mo-
Nos seguimos preocupando por estás áreas
vimiento de “habilidades de pensamiento” y han
a pesar de haber ampliado nuestra búsque-
apoyado al desarrollo del pensamiento en los estu-
da para incluir las matemáticas y las cien-
diantes de Estados Unidos y en el exterior. El artí-
cias.
culo de Shari Tishman a acerca de “Qué hace al

________________________________________________________________ Investigaciones Educativas
2. Un compromiso con la cognición. Cautelo- El Futuro del Cero

so de la visión tradicional de las artes como
En la actualidad, más de un cuarto de siglo de
algo relacionado con las emociones, hemos
haber nacido nos hemos alejado bastante del cero
desarrollado, una visión cognitiva de la res-
–confiando en que haya sido en una dirección po-
puesta y la creación artísticas. Ambas de-
sitiva. La Marca del Cero es algo como una fuer-
penden de lo que la gente pueda discrimi-
za en el mundo de la educación. Sería poco inge-
nar, qué destrezas pueden reunir y qué tan
nioso de nuestra parte el negar que estamos orgu-
estratégicamente pueden usar sus mentes
llosos de nuestros logros tanto en el camino teóri-
para encontrar y enfrentar problemas ar-
co como práctico.
tísticos. Como escribió nuestro fundador,
Solo desearíamos poder presentar algunos
Nelson Goodman, en su libro: Lenguajes del
ejemplos de los proyectos en las siguientes páginas.
Arte, “En una experiencia estética, las emo-
Al mismo tiempo, sabemos que continuar nues-
ciones funcionan cognitivamente”.
tra contribución requiere pensar más allá de lo in-
3.- Un enfoque de “nivel superior” de cogni- mediato hacia una trayectoria de investigación más
ción. Muchos proyectos en educación se re- larga. Afortunadamente, vemos que el Proyecto
fieren a la adquisición de las destrezas bá- Cero representa una variante de la paradoja de
sicas de la escritura, la lectura y la nume- Zero. Pedimos disculpas al antiguo filósofo grie-
ración. Sin duda alguna, la importancia de go, y lo llamaremos la Paradoja del Cero (en in-
estas áreas han recibido nuestra atención glés Zero): Por cada nuevo descubrimiento, por
de tiempo en tiempo. Sin embargo, nuestra cada nuevo problema resuelto, parece que encon-
meta ha sido la de involucrar los misterios tramos muchos otros que requieren atención.
de la enseñanza y el aprendizaje en un ni- Por ejemplo, últimamente hemos explorado el
vel diferente, lo que podríamos llamar una rol que puede jugar la tecnología como un instru-
cognición de “alto nivel”. Nuestros proyec- mento poderoso de divulgación de prácticas edu-
tos y programas han tratado con la natura- cativas y de la construcción de comunidades de
leza de la comprensión a través de las dis- practicantes. Hemos examinado la naturaleza de
tintas asignaturas, los orígenes de la crea- la creatividad no sólo como se presenta en indivi-
tividad, el desarrollo de las habilidades y duos sino también en grupos sociales, en sistemas
las disposiciones de pensamiento, el creci- biológicos y a través de la selección natural. He-
miento de la interpretación y el juicio críti- mos reflexionado acerca de nuestras propias es-
co. Consideramos que un aprendizaje sig- tructuras organizacionales y su funcionamiento,
nificativo depende de altas aspiraciones y examinando estos temas como las formas más
que la mayoría de los estudiantes pueden fructíferas de autoevaluación y de la naturaleza
alcanzar logros muchos más avanzados de del liderazgo dentro y a través de los distintos cam-
los que las escuelas por lo general requie- pos. También se han sembrado muchas otras se-
ren de ellos. millas de investigación. Algunas de estas proba-
blemente se convertirán en proyectos a gran es-
4.- La pasión por unir la teoría y la práctica.
cala, mientras otras esperarán un mejor clima o
Nuestra preocupación nunca ha sido sim-
quizás morirán.
plemente avanzar en la comprensión técni-
Cualesquiera sean los trabajos que se presen-
ca de la psicología acerca de la mente hu-
ten en los próximos años, confiamos que a través
mana, ni tampoco hemos creído que las ideas
de la paradoja de Cero (Zero), el Proyecto Cero
fluyen solamente de la teoría a la práctica.
continuará siendo el terreno fértil que aró nuestro
Como se ve en los artículos, nuestro traba-
fundador.
jo más preciado reúne la teoría y la prácti-
Mucho después de que nosotros, codirectores
ca, combinando la investigación básica con
y coautores, hayamos desaparecido de escena, ve-
el trabajo en escuelas y otros contextos ha-
remos la Marca del Cero dirigida por diversos
cia un proceso educativo más comprensivo.
eruditos y educadores con una misma pasión, vi-
sión y misión.

Año 8(33):153-156. 2003
Investigaciones Educativas _________________________________________________________________
L@titud es la Iniciativa de Proyect Zero estructura de Proyecto Zero y una trayectoria

en Latinoamérica para la Comprensión como agentes de cambio. Los nodos actuales por
países y sus lideres son:
y el Desarrollo.
- Argentina: Paula Pogré e Inés Aguerrondo,
Entender algo en profundidad implica la habili- ppogre@ungs.edu.ar
dad de usar el conocimiento en nuevas situaciones - Brasil: María Thereza Marcillo,
de forma apropiada, flexible e inteligente. En el avanate@avante.org.br
Proyecto Zero, vemos la comprensión como la meta - Colombia: Patricia León Agustí,
de la educación formal y la llave para el aprendi- Patricia@pz.harvard.edu
zaje a lo largo de la vida. Preparar jóvenes y adul- - Costa Rica: Clotilde Fonseca, cie@fod.ac.cr
tos para vivir en un mundo en el cual el conoci- - Puerto Rico: Angel Citrón,
miento es construido a un paso sin precedente, y angelcitron@yahoo.com
las fronteras nacionales y culturales son rápida- - Venezuela: Beatriz Capdeviello,
mente redefinidas, implica enseñarles a organizar beatriz@fundaexcelencia.org.ve
sus acciones para perseguir la comprensión que
puedan necesitar. Para saber mas sobre iniciativas relacionada
En las ultimas décadas, la investigación de Pro- con L@titud en estos países, por favor contacte a
yecto Zero se ha enfocado en la comprensión y la los lideres de los nodos y a sus instituciones.
acción inteligente en varios ambientes de aprendi- - Investigador Principal: David Perkins
zaje – por ejemplo: aulas y escuelas (K-Graduate), - Director de Proyecto: Veronica Boix-Mansilla
escuelas de arte, museos, comunidades locales, - Coordinador de Proyecto: María Martiniello
organizaciones, y las profesiones. La estructura Para contactarnos, escriba a:
que emerge de estos estudios ha probado la atrac- latitud@pz.harvard.edu
ción particular de los educadores de Latinoamérica
a confrontar los desafíos de las sociedades cam- Links Relacionados:
biantes. Cada año por los últimos cinco años, un
- ANDES, Aprendizajes Nuevos y Dinámicos
promedio de 800 educadores Latinoamericanos han
para Escuelas y Sociedades. http://learnweb.
participado en cursos y conferencias enfocadas
harvard.edu/andes
en la comprensión, organizadas en colaboración
- ALPS, Active Learning practices For
con el Proyecto Zero en varios países Latinoame-
Schools. http://learnweb.harvard.edu/alps
ricanos.
- WIDEWorld (en Español) Desarrollo
Para promover el dialogo y las innovaciones
Interactivo Para Educadores. http://
educacionales avanzadas en Latinoamérica, Pro-
wideworld.pz.harvard.edu/esp/home/
yecto Zero se ha asociado con los principales agen-
index.cfm
tes de cambio regionales para lanzar en
Latinoamérica la Iniciativa para la Comprensión y
el Desarrollo, L@titud. La red de L@titud conec-
ta profesionales y educadores de Latinoamérica
y apoya las iniciativas locales para capacitar a to-
dos los individuos para la comprensión del mundo
social, cultural y natural que habitan.
Para concretar estas metas, L@titud trabaja
con educadores locales para crear oportunidades
para el desarrollo profesional (ej.: conferencias,
seminarios, cursos online); para producir y disemi-
nar materiales educativos en español; e involu-
crarse en actividades de investigación.
La red de L@titud esta organizada alrededor
de nodos regionales, guiado por profesionales La-
tinoamericanos con una experiencia extensa en la
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Sección
Reseñas Bibliográficas
Salvador Dalí, La persistencia de la memoria (1931)

Año 8(33):157-160. 2003
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___________________________________________________________________ Reseñas Bibliográficas
ESCUELAS QUE ENSEÑAN A PENSAR

Enseñanza para la Comprensión (EpC)
Un marco teórico para la acción.
Título: Escuelas que enseñan a pensar. Enseñanza para la Comprensión (EpC)

Enseñanza para la comprensión. Aprender y enseñar: ¿qué y cómo?
Un marco teórico para la acción. La revolución cognitiva
Editor: Papers Editores La escuela para la compresión, base de un nue-
Colección: Educación vo contrato educativo
Dirección de la Colección: Inés Aguerrondo
Autoras: Paula Pogré y Graciela Lombardi Capítulo 2.
ISBN: 987-20570-4-4
La comprensión como desempeño
Págs: 192
Qué es la comprensión y por qué importa
Formato: 14 x 20
Ante todo, la comprensión
Año de publicación: 2004
Más ejemplos, nuevos desafíos
La enseñanza, una actividad intencional
Este libro nos acerca los primeros elementos
¿Cuál es el problema con los problemas? El
del enfoque de Enseñanza para la Comprensión,
valor de las preguntas
útil para todo maestro que se sienta responsable
Color esperanza
de enseñar a pensar a sus alumnos. Una línea de
trabajo apoyada en serias investigaciones que lle-
Capítulo 3.
van mas de treinta años y en experiencias de nues-
tro contexto y de América Latina, que dan prueba Cómo enseñar para que los chicos comprendan.
de su eficacia para enfrentar las deudas del pasa- Los elementos centrales de la enseñanza para la
do y los desafíos del futuro. comprensión
Los hilos conductores
ÍNDICE Los tópicos generativos
Las metas de comprensión
Capítulo 1. Los desempeños de comprensión
El poder de revolución de la escuela para la com- La evaluación diagnóstica continua
prensión. Las dimensiones de la comprensión
¿Por qué necesitamos una escuela para la com- La EpC y nuestras escuelas
prensión?
La escuela actual: una empresa exitosa de la Capítulo 4.
modernidad
Qué profesores y maestros para una escuela para
Dos formas de entender cómo se aprende
la comprensión
Muchos intentos, pocos cambios
Algunas tendencias y los problemas de la for-
Algunos cambios necesarios para lograr una
Año 8(33):159-160. 2003
Reseñas Bibliográficas ____________________________________________________________________
mación docente. Formación docente inicial y continua en el mar-

Aportes de la Enseñanza para la Comprensión co de la EpC.
a la formación docente.
Instituciones de formación docente que habili-
ten el desarrollo de desempeños de compren-
sión.
RESILIENCIA EN LA ESCUELA
Nam Henderson y Mike M. Milstein

Paidós, Argentina, 2003, 184 pgs.
Si por algo ha resultado fecundo el concepto de el rol de la escuela, y en particular el de los

de resiliencia -entendido como la capacidad para docentes, adquiere todo su valor y su complejidad.
recuperarse y sobreponerse con éxito a la adver- Este libro provee estrategias para fomentar el
sidad- es porque ha logrado desplazar el modelo desarrollo de resiliencia en los alumnos. Frente a
médico basado en la patología para aproximarse a problemas sociales crecientes resulta imprescin-
un modelo basado en la construcción de fortalezas dible que la escuela, lejos de generar una mentali-
internas. Se trata de una revolución que no atañe dad de oposición o negación de los problemas, des-
sólo al saber médico: en el campo educativo, pen- pliegue todo su potencial y los recursos a su alcan-
sar en términos de resiliencia implica poner el foco ce para lograr una comunidad educativa inclusiva.
en la adquisición y desarrollo de competencias y Los autores describen como estimular aquellos
facultades, en los puntos fuertes y no en los défi- factores protectores- tanto internos como ambien-
cit. Algo no tan simple si tenemos en cuenta las tales- que mitigan el impacto de las situaciones
situaciones de riesgo a las que se hallan expuestos negativas o estresantes, y proveen un modelo de
tantos niños y jóvenes: la pobreza crónica, el aban- seis pasos que permitirá al docente fortalecer la
dono, el estrés prolongado, los traumas producto resiliencia, no sólo entre los estudiantes sino tam-
de diversas situaciones de violencia, la drogadic- bién entre los propios pares y en su comunidad.
ción o el alcoholismo de los padres, etcétera. Los Nam Henderson, es máster en Trabajo Social,
estudios indican, sin embargo, que aquellos niños es presidente de Resiliency in Actino, una compa-
que han generado un comportamiento resiliente, ñía editora y de capacitación con sede en San Diego,
es decir, que han podido sobreponerse a esas ex- California. Mike M. Milstein es socio de The
periencias negativas fortaleciéndose en el proce- Resiliency Group, Ltd. y profesor emérito de
so, han contado con alguna persona, ya sea de la “Liderazgo educacional” en la Universidad de
familia extensa o de la comunidad, con quien lo- Nueva México.
graron establecer un vínculo positivo. Es aquí don-

_______________________________________________________________________ Publicaciones LAE
Sección
Publicaciones del LAE
(Laboratorio de Alternativas Educativas)
Salvador Dalí, Premonición de la guerra civíl (1936)

Año 8(33):161-181. 2003
Publicaciones LAE _______________________________________________________________________

Revista ALTERNATIVAS
Serie “Espacio Pedagógico”
 N°1: LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS

NATURALES EN LA E.G.B. Los
2. Conversando con María Francisca Giordano
acerca de la Investigación Educativa y Práctica
temas transversales. Docente. Entrevistador: Pedro Gregorio
ISSN - 0328 - 8064 Junio 1996 Enríquez
Índice Parte B: PROPUESTAS DE CAPACITACIÓN
1- Una mirada retrospectiva en relación al abordaje de 1. Comunicar lo investigado e investigar lo comu-
las Ciencias Naturales. nicado: una experiencia en la formación de alum-
2- Algunas alternativas didácticas para superar la nos en investigación educativa. Ana Sola
descontextualización de los conocimientos en Cien- Villazón - Pedro G. Enríquez
cias Naturales. 2. El docente como investigador en el aula: Expe-
1. Las relaciones Ciencia-Tecnología-Sociedad riencias y Reflexiones en torno a la posibilidad
(C.T.S.) de resignificación de sus prácticas pedagógi-
2. Acerca de las posibilidades de la integración. cas. Saada Bentolila - Mónica Clavijo
3. La propuesta de trabajo de los Temas Transver- _________________________________________
sales.
3.1.El tratamiento de los Temas Transversales al
interior de las Ciencias Naturales.  N°3: LA INSTITUCIÓN ESCOLAR: UNA
EXPERIENCIA DE INTERVENCIÓN
3.2.Posibles ejemplos de Temas Transversales
en los contenidos de Ciencias Naturales PEDAGÓGICA.
en la Enseñanza General Básica y proble- ISSN - 0328 - 8064 Octubre 1996
máticas relacionadas.
3.3.Posibles actividades a realizar para el trata- Índice
miento de Temas Transversales. - Introducción.
3.4.Ejemplos de tratamientos de algunos Temas - En el marco de la Ley Federal de Educación.
Transversales - Algunas reflexiones en torno al tema.
A. Educación Sexual. Posibles activida- - Diagnóstico situacional del establecimiento educa-
des a realizar para abordar la Educa- tivo.
ción Sexual 1- Ficha técnica de la escuela.
B. Educación Ambiental. Propuestas de
2- Entrevista con la Vicedirectora.
actividades a realizar en Educación
Ambiental 3- Síntesis explicativa situacional.
C. Educación para la salud. Ejemplos de - Recolección de datos, presentación.
actividades a realizar a) Cuestionarios tomados.
- Notas y referencias bibliográficas b) Objetivos elaborados por los docentes.
- Bibliografía
- Aproximación a una mirada interpretativa desde el
__________________________________________
papel del Asesor Pedagógico que opera en la inter-
 N°2: FORMACIÓN DOCENTE. INVESTI-
GACIÓN EDUCATIVAY PRÁCTICA.
vención institucional.
- Cuestionario.
- Materiales de autoaprendizaje.
ISSN - 0328 - 8064 Septiembre 1996 - La escuela: “Una organización que aprende”
Índice - Bibliografía.
Presentación Pedro G. Enríquez _________________________________________
Parte A: FUNDAMENTOS
1. Líneas de demarcación entre las diversas teo-
rías de la investigación educativa Pedro
 N°4: SUBJETIVIDAD Y EDUCACIÓN
ISSN - 0328 - 8064 Marzo 1997.
Gregorio Enríquez - Mónica Clavijo

Año 8(33):161-181. 2003
Índice
1. Introducción por Violeta Guyot
 N°7: EDUCACIÓN Y CAMBIO
2. Los sujetos de la Práctica Docente como sujetos de ISSN -0328 - 8064 Octubre 1997
conocimiento: por Violeta Guyot y María F. Índice
Giordano Introducción por Nora Alicia Fiezzi - Marcelo Vitarelli
3. Reforma Educativa y Subjetividad. Estado del Arte
Entrevista al Dr. Pedro Lafourcade: “La educación en el
sobre la Educación en América Latina: por Marcelo
fin de siglo”
Vitarelli y Nora A. Fiezzi
4. El Sujeto de Conocimiento y la Enseñanza de la Sección N°1: PROBLEMÁTICAEDUCATIVA:APOR-
Matemática en Platón: por Violeta Guyot: Norma TES PARA LA REFLEXIÓN
Cerizola y María F. Giordano Representación, significado y sentido de la trans-
5. Educando a Narciso: por Teresa D. Dueñas formación educativa en los docentes de la Provin-
6. Subjetividad y Diversidad. Un desafío en la forma- cia de La Rioja por Nidia Inés de la Colina de De la
ción de profesores: por María I Divito y María F. Fuente
Giordano La educación entre la crisis y la innovación: aportes
7. Los Sujetos de la Práctica Docente y el Aprendizaje para la reflexión por María Luisa Granata
por María F. Giordano
8. La Filosofía Latinoamericana. Entre el Sujeto histó- La atención de la diversidad en el marco de la trans-
rico y la educación por Violeta Guyot. formación educativa por María Isabel Divito
__________________________________________ Sección N° 2: CAMBIO EDUCATIVO Y ENSEÑANZA
Aportes de las Geociencias a la formación ciudada-
 N°5: LAENSEÑANZADE LAS CIENCIAS EN
LA UNIVERSIDAD: Fundamentos
na por Héctor L. Lacreu
TECNOLOGÍA. De sueños y esperanzas en su en-
epistemológicos y psicológicos. señanza por María F. Giordano
ISSN - 0328 - 8064 Mayo 1997. FILOSOFIA Y CAMBIO EDUCATIVO. El lugar de
la Ética en la Educación del ciudadano por Violeta
Índice
Guyot - Alicia Neme
1. Introducción por Mirta S. T. de Montoya
Sección N° 3: PENSANDO LA INSTITUCIÓN EDU-
2. Un proyecto interdisciplinario de investigación des-
CATIVAHOY
tinado al campo de las ciencias de la vida en el nivel
universitario por Nancy B. Tourn, Sonia E. Blanco, Algunos aportes para repensar el campo de la ges-
Mirta S. T. de Montoya, María F. Giordano, tión y la administración educativa por Silvia Novick
Osvaldo A. Montoya y Ferdinando H. Ferretti de Senén González
3. Algunas cuestiones epistemológicas que se nos El proyecto educativo de la escuela: una propuesta
plantean en una experiencia de asesoramiento pe- para la Educación General Básica por Sara Inés
dagógico - didáctico en el área de la Química-Física Gutkowski
por Mirta S. T. de Montoya y Osvaldo Montoya _________________________________________
4. Experiencia de enseñanza - aprendizaje en un curso
de físico - química. Fundamentos psicológicos por
Mirta S. T. de Montoya y Osvaldo A. Montoya
__________________________________________
 N°8: JUEGO, APRENDIZAJE Y EDUCACIÓN
ISSN -0328 - 8064 Diciembre 1997
 N°6: INSTITUCIÓN Y EDUCACIÓN.

Índice
- Editorial
- El juego en las relaciones fundantes del hombre y la
ISSN - 0328 - 8064 Julio 1997
Índice cultura. El devenir de las conceptualiza-ciones por
Sara Martínez de Vidal
1. A modo de Introducción: Génesis histórico-concep- - Posiciones teóricas acerca de la relación juego y
tual de la noción de Institución: por Marcelo Fabián aprendizaje por Luisa Dal Santo
Vitarelli - El juego como posibilitador de expresión y comuni-
2. El Dispositivo y la Institución: por Violeta Guyot y cación por Fanny Micarelli
Marcelo F. Vitarelli - El jugar del niño en el universo escolar por Zulma
3. El Análisis institucional y la Práctica Docente por Escudero
María F. Giordano - El taller de educadores. Una alternativa de investi-
4. Reflexiones en torno a la cultura institucional esco- gación del lugar del juego en el contexto escolar por
lar: por Alicia Neme y Nora Fiezzi Luisa Dal Santo.
5. El eje histórico en el análisis de una institución es- - El docente y las nuevas demandas institu-cionales
colar: por Marta A. Moyano por Luisa Dal Santo, Sara Martínez, Zulma Escu-
___________________________________________ dero, Fanny Micarelli.

- Los juegos creadores. Nuevas Miradas por María talgias? Dra. Magaldy Tellez (Venezuela)
Luisa Granata, Carmen Barale. Universidad y posmodernidad. ¿Qué podemos es-
__________________________________________ perar? Dr. Rigoberto Lanz (Venezuela)
 N°9: PROYECTOS EDUCATIVOS:

INSTITUCIÓN Y AULA.
2- Segunda Sección: Universidad, historia e investi-
gación.
Práctica de poder en la Universidad. Los discursos
ISSN - 0328 - 8064 Marzo 1998 fundacionales de la Universidad Nacional de Cuyo
(1939). Lic. Juan Marincevic (Argentina)
Índice
Universidad e investigación en Argentina. Acerca
Introducción Bertrand De Jouvenal de lo que nos reveló la crítica al “cientificismo”. Prof.
Haciendo un poco de historia. Lic. Alicia Fratin de Violeta Guyot (Argentina)
Samper
3- Tercera Sección: Universidad y problemas centrales
El Proyecto en la Institución Educativa Política Universitaria:
Abordaje teórico La Universidad argentina: entre la “aldea
Una metodología de construcción global”y la comunidad local. Lic. Marcelo
Algunos obstáculos posibles Vitarelli (Argentina)
A modo de reflexión Docencia Universitaria y Prácticas Pedagógicas:
Autoras: Lic. Zulma Perassi de Nicotra - Lic. Ali- La formación para la docencia. Un desafío que
cia Fratín de Samper se reactualiza. Lic. María Francisca Giordano
y Lic. María Luisa Granata (Argentina)
Una herramienta para elaborar colectivamente el pro-
yecto institucional. Prácticas Pedagógicas Universitarias. Dr.
Humberto Quiceno (Colombia)
Autoras: Lic. Alicia Fratín de Samper - Lic. Zulma
Perassi de Nicotra Extensión Universitaria:
Cuando el proyecto se hace comunicable La Universidad de América Latina: las proposi-
ciones para su transformación. Dra. María
Autoras: Lic. Alicia Fratín de Samper - Lic. Zulma
Egilda Castellano (Venezuela)
Perassi de Nicotra
Evaluación Universitaria:
Acerca de los proyectos áulicos
Algunas características de la planificación áulica La evaluación de la Universidad Argentina. La
tensión entre globalización y autonomía. Lic.
Proyectos basados en problemas estructurales María Francisca Giordano y Lic. María del
Proyectos que surgen de problemas ocasionales o Carmen Chada (Argentina)
coyunturales.
_________________________________________
Los componentes de un proyecto.
Autoras: Lic. Zulma Perassi de Nicotra - Prof.
Mirna Oviedo de Ceresole  N°11: ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE
LAS CIENCIAS SOCIALES. Concep-
Bibliografía. ciones y prácticas
__________________________________________ ISSN- 0328 - 8064. Agosto 1998
 N°10: UNIVERSIDAD HOY.

Índice
A modo de presentación Saada Bentolila
ISSN -0328 - 8064. Mayo 1998 I. Epistemología y didáctica. Reflexiones en torno a
algunos obstáculos en la enseñanza de las Cien-
Índice
cias Sociales para Maestros (Bentolila - Rinaldi)
Editorial. LAE II. Enseñanza de la historia en la escuela media, hoy.
Entrevista a la Lic. Esther Picco: Análisis en relación a las prácticas que se concre-
“Universidad y Actualidad” Entrevistador: Lic. Marcelo tan en la cotidianeidad áulica. (Bentolila-Auderut)
Vitarelli III. Enseñanza de la geografía en la escuela media, hoy.
¿Qué acontece en las prácticas cotidianas en el aula?
1- Primera Sección: Universidad y fin de siglo. (Cometta-Carreño)
Algunas tendencias y caracterizaciones de las Uni- IV La problemática epistemológica y su incidencia en
versidades hacia finales del siglo XXI. Dr. Pedro la enseñanza de la geografía (Carreño-Cometta)
Dionisio Lafourcade (Argentina)
V. Aproximaciones a la epistemología de la geografía
Veinte tensiones de las instituciones universitarias. (Carreño)
Dr. Alfredo Furlán (México)
VI. Didáctica de lo social: Vínculos y concepciones
La crisis universitaria. ¿Podemos narrarla sin nos-

Año 8(33):161-181. 2003
portadas por los alumnos del profesorado (Rinaldi Lic. Beatriz Galende
y Colab.) El método Etnográfico en la enseñanza diferenciada.
__________________________________________ Lic. María Inés Malchiodi
La necesidad de la Teoría Crítica en la Educación
 N°12: ARTE, CONOCIMIENTO Y EDUCA-
CIÓN.
Especial. Prof. María Alejandra Grzona
Crisis, Pobreza e Infancia en América Latina en la
ISSN - 0328-8064 Octubre 1998 perspectiva del siglo XXI. Lic. María Luisa Granata
y Lic. Carmen M. Barale
Índice
Reflexiones sobre la Discapacidad. Prof. María
Editorial Violeta Guyot
Victoria Gómez de Erice
A manera de prólogo Liliana Guzmán Globalización y Educación Especial. ¿Integración o
Agradecimientos exclusión? Lic. María F. Giordano, Lic. María Isabel
I. Los laberintos del arte Divito y Lic. Pedro Enriquez
Variaciones acerca del arte Pedro Aznar-Entrevista Segunda Sección: Problemáticas en la formación de
Conferencias del mundo musical-Gilles Deleuze docentes de Educación Especial.
Van Gogh o la imagen casi sonriente de la muerte- Aprendizaje y Discapacidad. Lic. Rosa Pérez del
Mario Presas Viso Palou
El arte de amar, el arte de educar-Jorge Larrosa Reflexiones en torno al desarrollo teórico de
Humberto Maturana y su relación con la formación
El rock o el retorno de lo dionisíaco-Liliana J. de profesores de Educación Especial. Prof. Mónica
Guzmán E. Castilla
II. Los signos del arte El gran ausente de la Educación Especial: El cuerpo-
Poesía, verdad y formación-Eulalia Colledemont sujeto Lic. Marta A. Moyano
Teatro y filosofía-Violeta Guyot La integración: desde el análisis de las propias
Arte y antropología-María Inés Malchiodi prácticas y más allá de la utopía. Lic. Zulma Escudero
Dos por cuatro - Alejandro Guyot-Entrevista de Chiesa y Prof. Sara Martínez de Vidal
III. LA EXPERIENCIA ESTÉTICA Y LA EDUCACIÓN La formación docente en Educación Especial: entre
lo pedagógico terapéutico, el reciclaje, las
El viaje al mundo clásico: Winckelmann y la forma- condiciones de trabajo y la educación fast-food.
ción estética-Conrad Vilanou Magister Pablo Vain, Psp. Alicia Guzman, Plg. Luis
Producción musical... más que dos palabras - Ricar- Nelli
do Marino-Entrevista-Teurer Vater-Carolina Tercera Sección: Aportes para el abordaje del Autismo
Kaufman- Infantil.
Educación Musical y Diversidad Cultural-Andrea Autismo Infantil. Lic. Amalia Ester Rins, Prof.
Giráldez Marhild Cortese y Dra. Nora Bibiana Gorla.
IV. Arte y experiencia educativa Alteraciones más significativas en el Autismo
Educación Artística: Entre las prácticas educativas Infantil. Silvia Castro y María Hernández
y la situacionalidad histórica-Cristina Vispo, Rosa Cuarta Sección: Desafíos permanentes para la
Carricondo, Mónica Moya, Sandra Moya, Susana Educación Especial: La Integración Escolar.
Gaido, Silvia Lorca
La integración Escolar. Se vinculación con la
_________________________________________ investigación y la práctica evaluativa. Lic. María

Luisa Granata y Lic. Juana García de Del Valle
N°13: DEBATESACTUALES ENEDUCACIÓN Juan Ramón, un caso, una historia, una posibilidad
ESPECIAL. para otros. Lic. María Luisa Granata, Lic. María Isabel
ISSN – 0328 - 8064 Noviembre 1998 Divito y Lic. Carmen M. Barale
Índice Quinta Sección: Reflexiones en torno a la educación
del Sordo
Introducción: Lic. María Isabel Divito
Os estudos em educacao. Problematizando a
Entrevista al Prof. Carlos Skliar: “Repensando la
Normalidade. Prof. Carlos Skliar.
Educación Especial” Entrevistadora Prof. Violeta
Guyot. Rehabilitación del niño sordo con implantes coclear.
Prof. M. Beatriz Fourcade de Gontero
Primera Sección: Perspectiva sociopolítica, antropológica
y psicológica de la Educación Especial. Elementos teóricos que constituyen una propuesta
curricular en la educación de Sordos, en relación
Homogeneidad y diversidad. Lic. Esther Picco y

con las actividades musicales y corporales. Prof. dad en Argentina por Ana María Corti
Mónica E. Castilla Capítulo X: Análisis del gasto social en la Provincia
Sordera: rasgo cultural o deficiencia? Fga. Jackeline de San Luis - Período 1980-1993 por Ana María
Miazzo Corti, Estela Sosa
Sexta Sección: El Juego: un espacio para la Educación _________________________________________
Especial
Juego y Desarrollo: Estimulación Temprana e
Intervención Pedagógica. Lic. Luisa Dal Santo y
 N°15: LAS LENGUAS EXTRANJERAS EN
LA UNSL.
Lic. Fanny Micarelli Reflexiones prácticas y propuestas.
Juego e intervención educativa. Lic. Luisa Dal ISSN -0328-8064 Julio 1999
Santo, Lic. Fanny Micarelli, Lic. Beatriz
Índice
Pedranzani y Lic. M. Cecilia Bellina
Editorial
Redes significantes en el jugar infantil. Su valor en
la Educación Especial. Prof. Sara Martínez de Vidal A modo de presentación. Estela Klett.
y Lic. Zulma Escudero de Chiesa Sección 1. Prácticas docentes en Lenguas Extranje-
Septima Sección: Espacios para el encuentro ras. Diferentes miradas y experiencias.
- ¿Qué es RUEDES? Dimensiones socioculturales en los cursos de len-
- Eventos Científicos -1998- guas extranjeras en la Universidad Nacional de San
- Normas para presentación de trabajos Luis. E. Viglione – M. E. López – M. T. Zabala.
__________________________________________ Encuadre psicológico de la enseñanza y el aprendi-
zaje. M. M. Puebla – S. Arias.
 N°14: LA INEQUIDAD SOCIAL DE LOS 90.
Del estado benefactor a la exclusión
El proceso de aprendizaje en lenguas extranjeras para
propósitos específicos: su relación con el proceso
globalizada. de enseñanza. E. Viglione – E. López – E. Zabala.
Efectos en la gestión de las políticas so- Articulación de prácticas pedagógicas que recupe-
ciales: El caso de la salud y educación. ren la dimensión comuni-cativa de la lengua extran-
ISSN -0328-8064 Abril 1999 jera en los cursos de inglés técnico. A. M. Tello.
Índice Sección 2. La lectura en las lenguas extranjeras. Múl-
tiples dimensiones y estrategias.
Introducción Ana María Corti
Parte 1 - Reforma de los Estados y Políticas públicas La constitución de sujetos lectores: Reflexiones acer-
ca del Ser Lector en Lengua Materna y su correla-
en los 90
ción con una Lengua Extranjera. A. M. Tello – M. C.
Capítulo l: Administración pública y desarrollo en Dequino.
América Latina. Un Enfoque neoinstitu-cionalista
por Joan Prats y Català Inferencia de estrategias en la lecto-comprensión
de textos escritos en inglés. M. E. López – M. T.
Capítulo II: La (Des)integración social en los 90 por Zabala – M. M. Puebla.
Corti, Ana María
Una lectura. Experiencia. A. Ortiz Suárez – A. M.
Parte II - La reforma en Educación Tello – M. C. Dequino.
Carpítulo III: La Educación en una sociedad en cam- Relación entre la decodificación y la comprensión
bio por Mariano Fernández Enguita en el proceso de lectura. L. Unger de Vacca – L.
Capítulo IV: El contexto social de la innovación edu- Cascone.
cativa por Mariano Fernández Enguita La verbalización retrospectiva como técnica
Capítulo V: La reforma educativa en los 90 por Ana metacognitiva en la lecto-comprensión. E. Viglione
María Corti – M. E. López – M. T. Zabala.
Capítulo VI: El cambio de la educación. La Aprovechamiento metodológico e interacción en-
implementación en la Provincia de San Luis. Argen- tre los cursos de lectura comprensiva y de conver-
tina por Ana María Corti sación. A. Ponticelli.
Parte III: La Reforma en Salud Sección 3. La investigación científica en Inglés.
Capítulo VII: Los retos de la Salud Pública, el Desa- Las realizaciones léxico-gramaticales en las transi-
rrollo Humano y la Modernización del Estado en ciones entre los movimientos retóricos descriptos
América Latina y el Caribe por Juan Antonio Casas por Swales en la Introducción del artículo de inves-
Capítulo VIII: Sistema Público de salud y Modelo tigación científica en Inglés. Análisis de los elemen-
de Prestación por Ana María Corti tos interpersonales. S. Gioia.
Capítulo IX: Reforma del sistema de salud y equi- Probabilidad y evidencia en el discurso científico

Año 8(33):161-181. 2003
en inglés. Un estudio de corpus. N. S. Rezzano – to” de Peter Handke y Win Wenders. Jorge Larrosa.
Col. Eddie Bustos. Los lugares del imaginario. Una aproximación social
Sección 4. El francés en otros niveles educativos. Pro- al cuento de Senel Paz “El lobo, el bosque y el hom-
puesta. bre nuevo”. Graciela Castro.
Propuesta de aprendizaje-adquisición del francés en En torno a una “pedagogía profana”: Tango & Rock,
el tercer ciclo de la EGB y Polimodal. C. Salvatore – una experiencia musical. Liliana J. Guzmán.
A. Guirado – S. Velázquez – M. Palma – E. Viglione. Sección 5 – Noticias
Sección 5: Investigaciones Educativas
Sección 6 – Reseñas Bibliográficas
Título de la Investigación: "Lingüística y poética"
Título de la investigación: “Lengua y Literatura. La Sección 7 – Investigaciones Educativas
creatividad Lingüística”. Sección 8 – Normas para la presentación de trabajos
Título de la Investigación: “El sistema de enseñan- Sección 9 – Publicaciones del LAE
za y los espacios comunitarios en la construcción _________________________________________
de sujetos lectores”.
Sección 6: Noticias
Sección 7: Normas para la Presentación de Trabajos
 N°17: ESTUDIOS SOBRE LA ENSEÑANZA.
MATEMÁTICAY ESTADÍSTICA.
Sección 8: Publicaciones del LAE CIENCIAS NATURALES.
__________________________________________ ISSN - 0328 - 8064 Diciembre de 1999
 N°16: CULTURA, POSTMODERNIDAD Y

EDUCACIÓN
Índice
Presentación. Alicia Neme
Trabajo Introductorio
ISSN - 0328 - 8064 Octubre de 1999 La Enseñanza de las Ciencias. Violeta Guyot
Índice I. Sección 1: Estudios sobre la enseñanza de la Mate-
Prólogo. Liliana J. Guzmán mática y la Estadística.
Sección 1 – Entre péndulos y crisis Breve semblanza del Doctor Miguel de Guzmán.
Danzas y contradanzas de la modernidad: Hacia un Norma Cerizola
nuevo imaginario cultural y pedagógico. Conrad El papel del matemático en la educación matemática.
Vilanou. Miguel de Guzmán
El niño que juega a los dados: Una lectura del pro- Matemática e Historia: Una articulación para la en-
blema del tiempo en el pensamiento de Gilles señanza. Violeta Guyot, Norma Cerizola y María F.
Deleuze. María del C. Vitulio. Giordano.
Las ciudades intangibles. Mónica Cragnoligni. La "nueva Matemática": Nicolás Bourbaki. Una con-
Sección 2 – Porvenires y rizomas cepción sobre producción y enseñanza”. Violeta
Entrevista: Pedagogía Profana. Jorge Larrosa. Guyot, Norma Cerizola y María F. Giordano.
De aquella pedagogía del ensueño. Eulalia Enseñanza de la Estadística: El desafío de desarro-
Collelldemont. llar el pensamiento probabilístico y el pensamiento
estadístico. Dora Franzini.
Universidad y pensamiento postmoderno: ¿Hay
chance para la razón estética? Magaldy Tellez. II. Sección 2: Estudios sobre la enseñanza de las Cien-
cias Naturales.
Etica, niñez y creatividad. María Cristina Reigadas.
Debates ideológicos en la selección de los conteni-
Sección 3 – Horizontes y auroras desde América Latina dos de la ciencia en la escuela. Explicaciones sobre
¿Quiénes somos nosotros los latinoamericanos? el origen de la biodiversidad: Argentina 1870-1945”.
Gabriel Correa. Alejandra Valerani y Silvina Gvirtz.
Identidad cultural e intervención técnica. Roberto Desde el descubrimiento de la radioactividad hasta
Follari. la fisión nuclear: Enfoque Histórico-epistemológico.
Repensar el “grado cero”. Octavio Sánchez. Oscar H. Pliego.
Una propuesta latinoamericana. Alicia Neme – Perspectiva Geocéntrica para la Educación Ambien-
Liliana J. Guzmán. tal. Héctor Lacreu.
Sección 4 – De Poiesis, Imaginarios y Mundos Aportes epistemológicos para la Enseñanza de la
Ecología. Silvia Rocha
Conferencia: La escena de la representación: el tea-
tro en Nietzsche, el cine en Deleuze. Miguel Morey. Un nuevo paradigma: el paradigma ecológico. Ma-
ría Cecilia Juárez.
Bildung y nihilismo. Notas sobre “falso movimien-

La luz tiene su historia. Nieves López Artigau-Este- III. Sección 3: Políticas de formación
ban Francisco Zakowicz La formación permanente: vía hacia una ciuda-
Histórias de nomes e a producão de identidades. danía activa en una Europa del conocimiento, por
Nádia Geisa Silveira de Souza e Diogo Souza. Frederic J Company, Bélgica.
III. Sección 3: Propuestas y experiencias de Ense- De discursos y contradicciones en la formación
ñanza. de docentes, por María Francisca Giordano;
Filosofía y Matemática, una integración. Experien- María Isabel Divito, Argentina
cia en feria de ciencias. María Rosa Berraondo IV. Sección 4: Educación Superior, cambios y ten-
La investigación acción ampliada con principios de dencias.
calidad. Ester Ocampo. Trends in the mangement of university-indus-
Hacia el logro del aprendizaje significativo en un try linkages, what are the challenges ahead?, por
curso de Química Orgánica. Beatriz Maroto y Celso Michaela Martín, Francia
Camusso. Universidad Contemporánea. Idea y tendencias
IV. Sección: Noticias de cambio, por Hugo Casanova Cardiel,
EE.UU.-México
V. Sección: Reseñas Bibliográficas
Política, Investigación y Universidad, por
VI. Sección: Investigaciones Educativas Violeta Guyot, Argentina.
VII. Normas para la presentación de trabajos V. Sección Noticias
VIII. Publicaciones del LAE (Índice Acumulado) VI. Sección Reseñas Bibliográficas
__________________________________________ VII. Sección Investigaciones Educativas
 N°18: EDUCACION, ESTADO Y SOCIEDAD.

Problemáticas y desafíos.
VIII. Normas Para la Presentación de Trabajos
IX. Publicaciones del LAE (Índice Acumulado)
_________________________________________
ISSN -0328-8064 - Febrero de 2000
Índice
Editorial por Marcelo Vitarelli (compilador)
 N°19: ORIENTACIÓN VOCACIONAL OCU-
PACIONALY EDUCACIÓN
Trabajo introductorio:
ISSN – 0328 - 8064 Mayo de 2000
La mundialización entre las asimetrías y las
Índice
disfuncionalidades: un nuevo reto para la
educación del siglo XXI . por Marcelo Vitarelli. Introducción, por Rosa Falcó de Jouas
I. Sección 1: Políticas sociales y educación I. Sección 1: Desafíos y propuestas en
Orientación Vocacional Ocupacional
Conflictos políticos e interacciones comunita-
rias en las reformas educativas en América Lati- Prospectiva de la orientación vocacional y ocu-
na, por Sergio Martinic, Chile. pacional Desafíos para el orientador, por Fabián
Monedero
Argentina: actores e instrumentos de la reforma
educativa. Propuestas del centro y respuestas “Los tres lenguajes”....Otros posibles
de la periferia, por Silvia Novick de Senén desciframientos del lenguaje en el adolescente,
González, Argentina. por Marta Beatriz Ciporkin, María Corina Te-
jedor
Educación y diversidad cultural en América La-
tina. Notas desde la inquietud por la reivindica- Un servicio de orientación en Patagonia, por Li-
ción de culturas democráticas, por Magaldy dia Silvestrini, María Laura Tronfi y equipo de
Tellez, Venezuela. la Dirección de Orientación Educativa
La descentralización educativa. ¿Una nueva pa- Un Sistema desarticulado: La relación
nacea? por Maria Luisa Granata ; Carmen M. orientación y trabajo, por Mirta Gavilán
Barale, Argentina. II. Sección 2: Experiencias realizadas con alum-
Una mirada filosófica sobre la política y la edu- nos de Escuela Media
cación, por María Cecilia Avila Paz, Argentina Los protagonistas de la transición escuela-uni-
II. Sección 2: Escuela, comunidad y sociedad versidad, por Nelli A. Funez, María Aiello
La indisciplina en la escuela, por Alfredo Furlán; Jóvenes que finalizan la escuela media.
Nora Altrerman; México-Argentina. Representaciones y proyectos de estudio y
trabajo, por Diana Aisenson; Fabián Monedero;
Abordaje socio-curricular de la educación tecno- Silvia Batlle; Silvia Korinfeld; Claudia Figari;
lógica, por Rubén A. Lucero, Argentina. Gladys Sarmiento; Carlos Marano; Marcela

Año 8(33):161-181. 2003
Vidondo; Leandro Legaspi Mónica Van Gool, Lila Filler

La orientación vocacional en una institución Recuperando prácticas lectoras: una experiencia
educativa. Una experiencia para compartir, por de investigación-capacitación en el ámbito de la
Nelli A. Funez, Gloria Sosa de Turelli escuela, por Ana Sola Villazón, Clotilde De
III. Sección 3: Experiencias realizadas con alum- Pauw, Ana M. Tello, Mónica Cuello
nos universitarios La práctica docente y la formación de profesores
La construcción del proyecto educativo-labo- en educación especial. Una perspectiva de
ral, a través de la visión de futuro (V.F.) en estu- análisis, por María Luisa Granata
diantes de las carreras de Licenciatura en Psico- Nuevas políticas educativas: algunas
logía y Licenciatura en Comunicación Social, por implicancias en la formación docente, por
Rosa Falcó de Jouas Mónica Cuello, Cristina Dequino, Ana M. Tello
Ingreso 2000. Un espacio de flexibilidad curricu- I. Sección 3: Debates actuales en educación in-
lar de Orientación vocacional-ocupacional en la fantil. Propuestas y experiencias
universidad, por Rosa Falcó de Jouas, Nelli A. La educación inicial frente al inicio de un nuevo
Funez, Marta B. Ciporkin, María C. Tejedor, milenio, por Lydia P de Bosch.
María Aiello La construcción del mundo social en la mente de
Transición Escuela Media-Universidad: Inicio de los niños: desafío para la educación inicial. Confe-
carrera en la Facultad de Ingeniería, por Diana rencia por Marianela Denegri Coria
Aisenson; Claudia Figari; María Inés Berrino; Legislación de la infancia y prácticas docen-
María Beatriz Boucíguez; Liliana Elisabet tes: un desafío para el nuevo siglo, por Susa-
Irassar; María Cristina Modarelli; María Rosa na L. Domeniconi, María del C Chada
Nolasco; María de las Mercedes Suárez,
Práctica docente y alfabetización inicial, por Ma-
Una práctica que convoca, por Marta Ciporkin, ría del Carmen Chada
Celeste Romá y Marina Cabeza.
El juego y la práctica docente en la educación
IV. Sección Noticias infantil, por Carmen Margarita Barale, María
V. Sección Investigaciones Educativas Luisa Granata
VI. Normas Para la Presentación de Trabajos El cuerpo como primer testimonio de la diversi-
VII. Publicaciones del LAE (Índice Acumulado) dad, por Sara Martínez de Vidal, Fanny
__________________________________________ Micarelli
La integración en el nivel inicial. Un desafío en
 N°20: EDUCACIÓN DOCENCIA Y FORMA-
CION. Debates, propuestas y experiencias
la formación docente; por Luisa Dal Santo,
Zulma Escudero
ISSN -0328-8064 Agosto de 2000 IV. Sección Estado del Arte
Nuevas prescripciones legales a la formación,
Índice
perfeccionamiento. La acreditación y el desem-
Editorial, por María del Carmen Chada y Car- peño laboral docente, por Nelly Mainero
men M. Barale V. Sección Reseñas Bibliográficas
Presentación, por María Francisca Giordano VI. Sección Investigaciones Educativas
I. Sección 1: Sujetos, didáctica, y práctica docen- VII. Normas Para la Presentación de Trabajos
te. Enfoques actuales
VIII. Publicaciones del LAE (Índice Acumulado)
El enfoque epistemológico de la práctica docen-
te, por Violeta Guyot, Maria Francisca _________________________________________
Giordano
El sujeto del discurso de la didáctica, por Carlos
A Silvage, Clotilde De Pauw, María A Rinaldi
 N° 21: ELCUENTO HISPANOAMERICANO
CONTEMPORÁNEO.
Los docentes en las prácticas de capacitación. Ambigüedad y vacilación fantástica
¿Sujetos de la práxis? ¿Sujetos de la alienación?, ISSN - 0328 - 8064 Noviembre de 2000.
por Clotilde De Pauw, Ana Sola Villazón Índice
II. Sección 2: La formación docente. Desafíos y Introducción por Federica Domínguez Colavita.
propuestas I. Sección 1: Ambigüedad y vacilación fantástica
La práctica docente. Un eje articulador para la en el cuento hispano-americano contemporáneo.
reflexión e investigación en la formación docen- La ambigüedad fantástica en “Dos palabras” de
te, por María Francisca Giordano Isabel Allende por Elena Viviana Quiroga de
La formación docente. ¿Por qué y para qué?, por Aguilar

“La red” de Silvina Ocampo. Prototipo de cuen- Relatos de una formación en Filosofía por Otilia
to fantástico por Adriana Ortiz Suárez. B. De Montoya.
“Luvina” de Juan Rulfo: un espacio fantástico II. Sección 2: Reflexiones éticas.
en superficie y profundidad por Gabriela Inés El debate Ético- Contemporáneo por Carlos
Rizzi. Cullen Soriano.
La incidencia de lo fantástico en la configura- El papel de la Ética Ecológica en la enseñanza
ción del doble masculino en “Semejante a la no- universitaria por Jordi Giro.
che” de Alejo Carpentier por Brinia Guaycochea.
A crise da razao no fim do seculo XX por Elyana
La transgresión de los límites en dos cuentos de Barbosa.
Elsa Isabel Bornemann por Ivana E. M. Cabre-
ra. III. Sección 3: Ejercicios filosóficos de formación.
La presencia de lo fantástico en “Semejante a la Lo que queda por decir por Ricardo Scheffer.
noche” de Alejo Carpentier por María de las Aún la enseñanza de la Filosofía por Paula
Mercedes Alonso. Ramírez- Fabio Boso.
La ambigüedad en “El evangelio según Marcos” Lectura culturalmente situada de la obra de J. P.
de Jorge Luis Borges por María Cristina Sartre:” El existencialismo es un humanismo”.
Dequino. Condiciones históricas y políticas del surgimien-
Borges y el Minotauro: en torno a lo mítico, lo to de la obra sartreana por Alejandro Fernández.
metafisico, lo ambiguo y lo fantástico por Sandra Filosofía y Teatro: una experiencia singular por
G. Cabrera. Carla Bianco.
“La honda de David: alternancias ambiguas en IV. Sección 4: Ronda de testimonios.
una fábula de Augusto Monterroso” por Semblanza de una formación en Filosofía por
Clotilde De Pauw. Juan Marincevic.
II. Sección Noticias. Testimonio de una experiencia en filosofía por
III. Sección Reseñas Bibliográficas. Sohar Ruiz.
IV. Sección Investigaciones Educativas. La filosofía como parte de la vida por Erica
V. Normas para la Presentación de Trabajos. Wohning.
VI. Publicaciones del LAE ( índice acumulado). V. Sección 5: REDUC (Red Latinoamericana de
Información y Documentación en Educación.
___________________________________________
VI. Sección Noticias.
 N° 22: EXPERIENCIAS EN FILOSOFÍA. Ense-

ñanza. Ética... Ejercicios filosóficos de
VII, Reseñas Bibliográficas.
VIII. Sección Investigaciones Educativas.
formación. IX. Normas para la Presentación de Trabajos.
ISSN – 0328 - 8064 Febrero de 2001. X. Publicaciones del LAE ( índice acumulado)
Índice _________________________________________

Introducción. La enseñanza de la filosofía como
experiencia y formación por Violeta Guyot. N° 23: EDUCACIÓN Y CIENCIAS NATURA-
Un poco de historia por Nora Fiezzi- Dolores LES. Formación docente. Enseñanza.
Dueñas. Evaluación. Actitudes
Entrevista a Guillermo Obiols por Violeta Guyot- ISSN – 0328 - 8064 Mayo de 2001.
Nora Fiezzi. Índice
I. Sección 1: La enseñanza de la filosofía en debate. Nómina de autores.
Textos escolares de filosofía en la escuela se- I. Sección 1: Formación docente.
cundaria Argentina por Violeta Guyot. Representaciones y formación. Una experiencia
La enseñanza de la Filosofía en la Universidad de investigación con ingenieros docentes, por
por María del Carmen Vitullo. R. Amieva, A. Fernández, M. L. Fissore, H.
La enseñanza universitaria de la Filosofía por Pajello, S. Pajello, J. E. Vicario, M. Ziletti.
Eduardo Peñafort-Cristina Genovesse. Análisis de una propuesta de actualización en la
Trazado de un perfil actitudinal de ingresantes a enseñanza de las ciencias, por L. Catalán, E.
la carrera de Filosofía por Norma Horestein. Álvarez, S. Prósperi, N. Vergara,J. Elwart, J.
La enseñanza y los procesos de subjetivación De Ondarra.
por Alicia Neme-Marcela Becerra Batán. La enseñanza de las ciencias: crisis y alternati-

Año 8(33):161-181. 2003
vas. Una mirada epistemológica-didáctica, por V. Sección REDUC.

A. Solari, I. Jure, C. Martín. VI. Sección Noticias.
Cambios y dificultades en la transformación de VII. Sección Investigaciones Educativas.
la enseñanza universitaria: Análisis transversal
VIII. Sección Reseñas Bibliográficas.
de los proyectos pedagógicos innovadores en
la Facultad de Ciencias Exactas, Físico Químicas IX. Publicaciones del LAE (Índice acumulado)
y Naturales, por M. Astudillo, A. Rivarossa. X. Normas para la Presentación de Trabajos.
II. Sección 2: Estrategias de enseñanza y aprendi- _________________________________________
zaje.
El rigor conceptual y metodológico de los libros
de texto: un análisis en el campo de la Química
 N°24: CULTURA, INSTITUCIONES EDUCA-
TIVAS Y CAMBIO.
Orgánica, por M. B. García, G. Dell’Oro. Investigación y Servicio
Observaciones de clases de Fisicoquímica: en ISSN-0328-8064 Agosto de 2001.
busca de una “Buena enseñanza”, por N. B.
Tourn, M. S. T. de Montoya, F. H. Ferretti. Índice
Una alternativa didáctica para la enseñanza de Editorial Homenaje a la Lic. Juana Isabel
Anatomía Veterinaria, por M. C. Rivera, A. M. García.
Galán. Conferencia: Desigualdad, diversidad y logro
Estrategias de enseñanza para lograr un por Mariano Fernández Enguita.
aprendizaje significativo en cursos universitarios I. Sección 1: Políticas sociales, educativas y acto-
de Química, por E. Ocampo, I. Genolet. res institucionales.
La analogía como herramienta en la generación Cambio legal e identidad institucional por Ana
de ideas previas, por H. Miguel. María Corti.
III. Sección 3: Evaluación de los aprendizajes. La política educativa española en el último cuar-
Diseño de un cuestionario diagnóstico acerca to de siglo. Sus incidencias en la educación de
del concepto enlace químico, por M. B. Núñez, los sordos por María Virgina Yarza y María
M. I. Aguado, N. B. Okulik, A. H. Jubert, E. A. del Pilar Fernández-Viader.
Castro. Pobreza y entorno inmediato de desarrollo por
¿Qué conduce a los alumnos a dar respuestas Amalia Ester Rins.
erróneas en las evaluaciones de Química?, por II. Sección 2: Cambio cultural, escuela y discri-
G. N. de Noguera. minación.
Evaluación de conocimientos científicos y El valor de la palabra en la convivencia escolar
concepciones alternativas respecto de la por Norma A. Sierra y Laura Schiavetta.
Genética en ingresantes a Ciencias Médicas, por Reproducción de género: Mujer y Educación por
O. H. Pliego, M. I. Carbó, M. Bravo Luna, N. Silvia de la Cruz.
Peretó. Reflexiones sobre la violencia en la escuela y la
Las respuestas de los alumnos en las educación para la paz por Amparo Martínez
evaluaciones de Química como espacio de Sánchez.
reflexión de nuestra propia práctica, por C. S. Cultura de fin de siglo, escuela y problemas en
Rodríguez,O. H. Pliego. el aprendizaje por Laura A. Guiñazú.
Integración de contenidos conceptuales y Los niños de hoy: entre los mass media y la ins-
procedimentales en la valuación, por E. Ruda, titución educativa por Norma A. Sierra.
E. Ocampo.
III. Sección 3: Prácticas docentes: investigación y
IV. Sección 4: Ética y actitudes. experiencias.
Actitudes en el proceso de enseñanza - aprendi- La práctica docente en el area de la Lengua. Una
zaje de Genética, por M. I. Carbó, O. H. Pliego, experiencia compartida entre investigación y
J. A. M. Cesolari, N. Peretó,A. R. Rossi. servicio por María del Carmen Chada y Car-
Aproximación al concepto de Ética en las men M. Barale.
metodologías cualitativas de investigación. Bachelard. Una mirada a las prácticas pedagógi-
Específicamente en relación con la observación cas desde su abordaje por Sonia P. Amieva.
no participante, por M. Hermida Lucena P. L.
Zenón, C. E. Barbato. Escuela y comunidad ¿Integración/contradic-
ción? por Graciela N. Álvarez.
Las actitudes de los docentes: su importancia
en la enseñanza de las Ciencias Naturales, por. La actualidad del fracaso escolar por Dolores
N. E. Mainero, M. S. T. de Montoya. Leonor Oliva y Norma A. Sierra.

Diego no podía empezar la escuela por Laura A. Entrevista al Sr. Rector de la Univ. Nac. de San
Guiñazú. Luis.Realizada por Liliana Guzmán
La práctica pedagógica: una tarea perfectible por I. Sección 1. Miradas históricas de la Educación
Claudia P. Maroa y Mariela Echeverría. Superior
IV. Sección REDUC. La Universidad Argentina. Genealogía de los
V. Sección Noticias. juegos de fuerza que la impulsaron, por Marcelo
Vitarelli
VI. Sección Investigaciones Educativas.
Valores en Conflicto en la Educación Superior.
VII. Sección Reseñas Bibliográficas.
Calidad e Igualdad, por Nelly Mainero
IX. Publicaciones del LAE (Índice acumulado)
Las “26 medidas”. Pensamientos sobre Ciencia
__________________________________________ y Tecnología, por Carolina Kaufmann
 N° 25: FORMACION PROFESIONAL.

Debates y Desafíos actuales.
II. Sección 2. Nuevos paradigmas en Educación
Superior
Educación y Complejidad por Violeta Guyot
ISSN 0328-8064. Noviembre de 2001. Notas sobre la búsqueda de un nuevo paradig-
Indice ma en relación con los procesos de
Introducción, por María Silvia Baldivieso autoevaluación institucional en la Universidad
Hernández y Samuel H. Carvajal Ruiz por Pedro D. Lafourcade
I. Sección I. Formación Profesional. Debates y Un problema de la Práctica de Enfermería. Análi-
Propuestas sis desde un modelo intermedio por M. Cristina
Bejarano
Formación Profesional vs. Formación Ocupacio-
nal. Un falso dilema, por Esteban Pont Barceló III. Sección 3. Didáctica y Prácticas en Educación
Superior
Las Competencias: concepto y definiciones, por
Samuel H. Carvajal Ruiz Problematizar las Prácticas de la Enseñanza Glo-
ria Edelstein
Las Competencias Profesionales del Formador,
por Antonio Navío Gámez La Didáctica Tecnológica. Un campo en cons-
trucción por Edith Litwin
La Evaluación de Programas de Formación de
Formadores, por Carmen Ruiz Bueno ¿Morderse la cola como el perro? La reflexión
sobre la práctica docente y los proyectos de
Escuela y Empresa. Los Sistemas Europeos de acción por María Francisca Giordano y Nor-
Formación en Alternancia, por Marcelo Vitarelli ma Cerizola
II. Sección II. Conversaciones con Expertos “La Visión Interior”. Análisis de una práctica do-
Entrevista a Julieta Leibowicz (Argentina), reali- cente por Alejandro Bazán
zada por María Silvia Baldivieso Hernández Etica y Legislación Farmacéutica por José A. Cid
Entrevista a Jordi Planas Coll (España), realiza- Enseñar y aprender Filosofía en la Universidad.
da por María Silvia Baldivieso Hernández y Posibles e imposibles para encontrar el camino
Samuel H. Carvajal Ruiz de sí mismo por Liliana J. Guzmán
Entrevista a Fortino Sosa (México), realizada por IV. Sección 4. Traducciones
María Silvia Baldivieso Hernández y Samuel
H. Carvajal Ruiz Modelos Alternativos de Gobierno en la Educa-
ción Superior J. Victor Baldridge, David V.
III. Sección Noticias Curtis, George P. Ecker y Gary L. Riley. Traduc-
IV. Sección Investigaciones Educativas ción realizada por Ana María Tello
V. Sección Reseñas Bibliográficas V. Sección Reseñas Bibliográficas
VI. Publicaciones del LAE. (Índice acumulado) VI. Publicaciones del LAE. (Índice acumulado)
VII. Normas para la Publicación de Trabajos VII. Normas para la Publicación de Trabajos
_________________________________________ _________________________________________
 N°26: EDUCACIÓN SUPERIOR.

Antecedentes y propuestas actuales.
 N°27: EDUCACIÓN-TRABAJO.
Una relación en debate.
ISSN 0328-8064. Febrero de 2002. ISSN 0328-8064. Mayo de 2002.
Apertura Nelly Mainero - Liliana Guzmán Introducción: María Silvia Baldivieso
Maestría y Especialización en Educación Supe- Hernández y Samuel H. Carvajal Ruiz.
rior Nelly Mainero

Año 8(33):161-181. 2003
I. Sección 1. Teorías y contextos que sustentan la do en Catalunya (España) por María Pilar
relación Educación-Trabajo Fernández Viader y Maria Virginia Yarza
Filosofía, Trabajo y Educación por Violeta Guyot El cuerpo como mediador-organizador entre el
La relación Educación-Trabajo en el nuevo es- sujeto y el mundo por Luisa Antonia Dal Santo
cenario económico laboral por María Silvia y Fanny Gloria Micarelli
Baldivieso Hernández II. Sección 2. La sobredotación. Atención educati-
Formación y Trabajo. Países desarrollados y paí- va y formación docente
ses en desarrollo por Fortino Sosa Treviño La sobredotación: Atención educativa necesaria
Educación y Trabajo en la sociedad del conoci- por Pilar Domíngez Rodríguez
miento por Jorge Omar Silva Una experiencia en la formación docente, con-
II. Sección 2. Modelos y experiencias de forma- cepciones acerca del superdotado por Zulma
ción en y para el Trabajo Elvira Escudero y Cármen M. Barale
El desarrollo de la Educación Técnica Profesio- III. Sección 3. Infancia, prácticas de enseñanza y
nal (ETP) en América Latina por Samuel H. Car- diversidad
vajal Ruiz Concepciones de infancia: punto de partida para
Las instituciones educativas y los interrogantes el abordaje de la diversidad por Luisa Antonia
que plantea su vinculación con el mundo del Dal Santo
trabajo por Julio Testa, Marcelo Lorenzo y Raúl La práctica de la enseñanza en contextos de di-
Feldman versidad. Alcance y significado en relación con
La formación continua en la empresa a través de los marcos teóricos por Zulma Elvira Escudero
materiales de autoformación por Antonio Navío La integración escolar del niño especial: una pro-
Gámez puesta dentro del marco de la reforma educativa
III. Sección 3. Conversaciones con expertos por Graciela Carletti
Entrevista a Carmen Saban Vera realizada por Los formatos instruccionales. Análisis de las
María Francisca Giordano condiciones contextuales por Luisa Antonia Dal
Santo y Sara Martínez de Vidal
Entrevista a Ramón Flecha realizada por María
Silvia Baldivieso Hernández y Samuel H. Car- El grupo como contexto en los aprendizajes o
vajal Ruiz redefinamos aprendizaje por Benito R.. Parés
Entrevista a Ettore Gelpi realizada por Samuel Organización, currículum y atención a la diversi-
H. Carvajal Ruiz dad por María Antonia Casanova Rodríguez
IV. Sección Noticias IV. Sección Noticias
V. Sección Investigaciones Educativas V. Sección Investigaciones Educativas
VI. Sección Reseñas Bibliográficas VI. Sección Reseñas Bibliográficas
VII. Publicaciones del LAE. (Índice acumulado) VII. Publicaciones del LAE. (Índice acumulado)
VIII. Normas para la Publicación de Trabajos VIII. Normas para la Publicación de Trabajos
_________________________________________ _________________________________________
 N°28: EDUCACIÓN Y DIVERSIDAD.  N°29: EDUCACIÓN Y ENSEÑANZA.

Temas y cuestiones que atraviesan los
Cultura - Sociedad - Escuela
procesos de formación docente.
ISSN 0328-8064. Agosto de 2002.
ISSN 0328-8064. Noviembre de 2002.
Índice
Índice
I. Sección 1. Diversidad cultural y prácticas edu- Introducción: EDUCACIÓN Y ENSEÑANZA:
cativas. Temas y cuestiones que atraviesan los proce-
Cuando de explicaciones, compromisos éticos y sos de formación docente
prácticas se trata. El pedagogo entramando en I. Sección 1. Sociedad, Educación y Escolaridad
el aprendizaje de la diversidad cultural por Ceci-
lia Ziperovich y María Cristina Vairo La misión de la escuela y su articulación con
otros escenarios educativos: reflexiones en tor-
La integración de jóvenes con problemas de no al protagonismo y los límites de la educación
adaptación social un programa de desarrollo de escolar por César Coll
habilidades sociales por Amparo Martínez
Sánchez II. Sección 2. El docente, la innovación y la trans-
formación de su práctica: Aportes de investiga-
Experiencias bilingües para la educación del sor- ción y perspectivas para la formación

Gênese e práticas: Um estudo das inovações na ca en Medicina Veterinaria por Ada

formação inicial de professores no espaço da Mónica Galán, Adriana Vivas y Alcira Rivarosa.
aula universitária por Maria Isabel da Cunha. La matemática en el curriculum de Arquitectura
Los sujetos de la práctica docente en espacios por Ángel Emilio Riva Primera Parte y Segun-
de formación e investigación por María del Car- da Parte.
men Chada, Carmen Barale y María Francisca
Giordano. La enseñanza de Química Orgánica y el concep-
to de interacción por Ricardo Madoery.
Teorías implícitas, innovación educativa y
formación docente por Ana Vogliotti y Viviana Integración de contenidos conceptuales y
Macchiarola. procedimentales en la evaluación por Ester Ruda
Reflexiones acerca de las concepciones docen- y Ester Ocampo.
tes en el ámbito de la pobreza por Hector Gianni, Enseñanza para la comprensión en el Profesora-
Marhild Cortese, Marcela Ferrari, y Silvia Cas- do de Química por MirtaTarasconi de Monto-
tro. ya, María Francisca Giordano y María Elena
Nuevas imágenes para la práctica educativa y el Italiano.
curriculum: Los estudios sobre el pensamiento La contribución de la Educación en Ciencia y
del profesor por Daniel Feldman. Tecnología para el desarrollo sustentable. Pers-
III. Sección 3. Enseñar la moral y enseñar a pen- pectiva Proyectos Educativos Integrales (PEI)
sar: dos temáticas transversales para la forma- por José Miguel Abraham y María Lidia Azar.
ción.
II. Sección 2. Investigaciones que sustentan las
Enseñar moralmente y la enseñanza de la moral prácticas docentes.
por Gary D. Fenstermacher.
Reflexiones sobre la epistemología cualitativa en
Marcos para pensar por David Perkins.
investigación por Carlos E. Barbato.
IV. Sección 4. La Didáctica y la Investigación en los
Procesos de Formación Docente. reflexiones y Enseñanza de la Ododontología: Un trabajo de
perspectivas. campo en la Puna Jujeña por Blanca Bürki,
María Alejandra Ganem y Eduardo A. Williams
Perspectivas y modelos de formación docente y
sus implicaciones en la enseñanza de metodolo- Exploración acerca de las estrategias por
gía de la investigación: Una mirada desde Guillermina Oliva y Marisa Troglia.
Latinoamérica por Pedro Gregorio Enriquez. Evaluación de mi propia práctica docente en quí-
La construcción del conocimiento profesional mica a partir de reflexiones sobre interrogantes
docente. Delineando "puentes" para una didác- espontáneamente surgidos. por Cristina Susa-
tica de la formación docente por Ana Lía na Rodríguez.
Cometta.
Elementos para el diagnóstico del perfil profe-
Didáctica para los formadores de formadores . sional docente ante la instancia de la formación
Un deasafío en construcción por Saada docente sistemática por María de las Mercedes
Bentolila.
Hermida Lucena.
IV. Sección Noticias.
Evaluación de los conocimientos científicos y
V. Sección Investigaciones Educativas. concepciones alternativas respecto a la genética
VII. Publicaciones del LAE. (Índice acumulado) en médicos residentes por Pablo E. Mendieta y
VIII. Normas para la Publicación de Trabajos Olga Gil
__________________________________________ III. Sección 3. Estrategias y recursos relevantes
para la enseñanza y el aprendizaje.
 N° 30: PRÁCTICAS DOCENTES EN CIEN-
CIAS. Enseñanza e investigación educa-
La importancia de las ilustraciones gráficas en la
comprensión de los textos escritos por Eduar-
tiva en la Universidad. do A. Castro.
ISSN 0328-8064. Noviembre de 2001. Rendimiento académico y estrategias de apren-
Indice dizaje por Marisa Troglia.
Introducción: Comunicar, difundir, compartir por IV. Sección Noticias.
Mirta S. E. Tarasconi de Montoya. V. Sección Investigaciones Educativas.
I. Sección 1. Aportes para el curriculum y la en- VI. Sección Reseñas Bibliográficas.
señanza de las ciencias. VII. Publicaciones del LAE. (Índice acumulado)
Modelo curricular a través de un área morfológi- VIII. Normas para la Publicación de Trabajos.

Año 8(33):161-181. 2003
 N° 31: EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y LITERA-

TURA. Actualidad y líneas en debate.
Introducción por Nelly Mainero, Directora de
las Carreras de Maestría y Especialización en
Educación Superior
ISSN 0328-8064. Mayo de 2003. I. Sección 1: Universidad, política y estructura
Indice Principales Lineamientos de Política Universita-
Presentación del número: A la búsqueda de nue- ria para la etapa de gobierno que se inicia: 2003.
vos caminos para la Educación Artística, por A cargo del Dr. Juan Carlos Pugliese, Secretario
Marta A. Moyano. de Políticas Universitarias del Ministerio de Edu-
Conferencia: La creatividad en el contexto con- cación, Ciencia y Tecnología de la Argentina.
temporáneo, por Laura Sachetti. Desafíos organizacionales y Universidad: acer-
I. Sección 1. Nuevos paradigmas del conocimien- ca de la Departamentalización.
to creativo. Panel realizado en la Universidad Nacional de
Educación artística y complejidad por Marta A. San Luis el día 22 de mayo de 2003 y coordinado
Moyano. por el Dr. Roberto Follari de la Universidad Na-
¿Para qué sirve el arte o la práctica artística en cional de Cuyo.
los procesos educativos?, por Griselda Barale. Panelistas participantes de la Universidad Na-
El paradigma de la complejidad en la Educación cional de San Luis:
Musical por Silvia Mercau. · Cuatro ejes para pensar la estructura de la
Imagen y pensamiento. Reflexiones sobre la rela- Universidad. Lic. Norma Pereyra, Vice Deca-
ción comunicación/educación, por Jorge Silva. na de la Facultad de Ingeniería y Ciencias
Expresar lo singular: una oportunidad para to- Económico-Sociales;
dos. La educación artística desde la formación · Estructura universitaria y Conocimiento. Lic.
docente, por Sara Martinez de Vidal y Fanny Nelly Mainero, Vice-Decana de la Facultad
G. Micarelli. de Ciencias Humanas;
II. Sección 2. La Literatura Infantil en diferentes · Investigación científica y problemas de es-
tiempos, espacios y contextos. tructura. Dr. Roberto Olsina, Vice-Rector de
Dialogismo e identidad en la Señora Planchita, la Universidad Nacional de San Luis;
por Oscar Montenegro. · Desafíos universitarios, más allá de la estruc-
Literatura para niños: El diálogo en debate, por tura. Dr. José Ricardo, Decano de la Facultad
Lila Raquel Daviña de All. de Ciencias Físico Matemáticas y Naturales;
Folklore Infantil en verso, por Norma Chillemi · Universidad, conocimiento y subjetividad.
de Lucero. Prof. Violeta Guyot, Docente-Investigadora
de la Facultad de Ciencias Humanas
La comunicación radiofónica y sus vínculos con
la tradición oral, por Daniel Toledo. · Pensar la política educativa para la nueva uni-
Valoración desde la perspectiva didáctica, de las versidad por: Mónica Gatica; José Cid y
posibilidades formativas que presenta un frag- Rodolfo Nieto Vazquez (Maestrandos en Edu-
mento seleccionado de la obra de Martín Gaite, cación Superior-UNSL)
Ritmo Lento, por Álida Ares Ares. II. Sección 2: Educación Superior, problemáticas
III. Sección Noticias y desafíos
IV. Sección Investigaciones Educativas/Experien- Aula universitaria y crisis: las prácticas innova-
cias educativas-culturales doras universitarias en el mejoramiento de la
V. Sección Reseñas Bibliográficas calidad de la educación por: Elisa Lucarelli (Uni-
versidad de Buenos Aires- Argentina)
VI. Publicaciones del LAE. (Índice acumulado)
Los trabajos de grado de la maestría en Educa-
VII. Normas para la Publicación de Trabajos
ción mención Educación Superior de la UPEL
__________________________________________
Maracay, período 1995-2000. Características y
 N° 32: EDUCACIÓN SUPERIOR. Políticas,

prácticas y desafíos.
resultados por: María Margarita Villegas (Uni-
versidad Pedagógica Experimental Libertador.
Núcleo Maracay, Venezuela)
ISSN 0328-8064. Setiembre de 2003. Las epistemologías críticas como pieza clave de
Índice la formación en la enseñanza superior. Por una

ética de las verdades por: Esther Díaz de Kóbila Chada.

(Universidad Nacional de Rosario-Argentina) Evaluar para continuar aprendiendo. Los dispo-
Por una política de ciencia e tecnología de sitivos e instrumentos de evaluación como
esquerda por: Renato Dagnino; Erasmo Gomes; facilitadores de desempeños de comprensión,
Greiner Costa; William Higa y Hernán Thomas por Elisa Jure y Paula Pogré.
(Universidad Estadual de Campinas-Brasil) La enseñanza para la comprensión en la forma-
III. Sección 3: Universidad, evaluación y prácticas ción universitaria. Una experiencia de aula, por
Sujetos y objetos en la evaluación universitaria María F. Giordano y Marta Moyano.
por: Susana Celman (Universidad Nacional de II. Sección 2. Hacia una mejor comprensión del
Entre Rios- Argentina) aula universitaria de ciencias.
Criterios para la evaluación de la función docen- Enseñanza para la comprensión: de la práctica
cia en las universidades por: Roberto Follari intuitiva a la adopción formal de este enfoque
(Universidad Nacional de Cuyo- Argentina) en el curso de Instalaciones Sanitarias Internas,
Planificación académica y formación docente. por Alice E.Gonzalez, Magdalena Rezzano
Notas para repensar su identidad en la Argenti- Aguire y Martín Gavirondo Cardozo.
na por: Marcelo Vitarelli (Investigador externo Ensayo educativo en el marco de la Enseñanza
de la UNSL y Doctorando de la EHESS, Paris) para la Comprensión en el curso de Agrometeoro-
El valor económico del conocimiento: una re- logía, por G. Cruz, C. Munka, J.P. Chiara, R.
flexión sobre sus consecuencias en las prácti- Pedocchi, C. Saravia, J. Rivero y J. Leymonié.
cas docentes institucionales del sistema de Edu- Avanzando hacia una mejor comprensión del
cación Superior por: María Flavia Lorena Mo- comportamiento ácido-base de las soluciones
rales (Maestranda en Educación Superior-UNSL) salinas. Una experiencia en marcha, por Patricia
IV: Sección Noticias Coscia, Gabriela Meroni y Julia Leymonié.
V: Sección Investigaciones educativas Hacia la valorización auténtica: uso del portafo-
lio como herramienta de evaluación en la Uni-
VI: Sección Reseñas bibliográficas
versidad, por Graciela Pedrana, Julia Leymonié
VII: Sección Indice acumulado publicaciones del y Alejandro Bielli.
LAE
III. Sección 3. Hacia una Escuela para la Compren-
VII: Sección Normas para la publicación de trabajos sión.
__________________________________________ Construyendo aprendizaje desde lo institucional.

Organizaciones que comprenden. Estudio de
N° 33: ENSEÑANZA PARA LA COMPREN- caso: Instituto Ariel Hebreo Uruguayo, por
SIÓN. Aulas universitarias y organiza Raquel Katzkowicz y Liliana Berch.
ciones escolares. Escuela para la comprensión: una propuesta
ISSN 0328-8064. Setiembre de 2003. para el cambio educativo, por Aída Richard.
Indice ¿Qué sistema es el ecosistema? Una mirada a la
Presentación del número: María del Carmen naturaleza desde la EpC en primaria en el Institu-
Chada y Carmen Barale (comps.) to Ariel Hebreo Uruguayo, por Ada Czerwo-
nogora.
I. Sección 1. Prácticas para la Comprensión en
la Formación Docente de Grado y Postgrado. TÓPICO: ¿Sabemos leer un texto? 3ro y 4to años,
por Diana Skudicki y Cristina Bruquetas.
Formación Docente en el marco de la Enseñanza
para la Comprensión. Comprender la compleji- IV. Sección Noticias.
dad de la práctica. La experiencia de la Universi- V. Sección Investigaciones educativas.
dad Nacional de General Sarmiento, por Paula VI. Sección Reseñas bibliográficas.
Pogré.
VII. Sección Índice acumulado publicaciones del
La Comprensión de la enseñanza en la Universi- LAE.
dad, por J. Leymonié y M. Migues.
VIII. Sección Normas para la publicación de traba-
Los Portfolios Docentes. Una herramienta po- jos.
derosa en la formación docente de postgrado,
__________________________________________
por María F. Giordano y María del Carmen

Año 8(33):161-181. 2003
Revista ALTERNATIVAS
Serie “Historia y Prácticas Pedagógicas”
•
nología de poder y como tecnología del yo. La
experiencia de la lectura en Domingo F. Sarmien-
N°1: ISSN 0329-8485 Diciembre 1998 to por Olga Cristina Auderut.
Autobiografía y subjetividad políticas de lectura
Índice y narración en Domingo Faustino Sarmiento por
Editorial. Mirta Tarasconi de Montoya y María Juan Marincevic-Violeta Guyot.
Francisca Giordano. Historia y Saberes Pedagógicos.
Historia de la Educación, Epistemología y teoría El maestro como productor de saber pedagógi-
pedagógica por Violeta Guyot. co (1870-1910): Una propuesta de abordaje por
De Kant a Herbart: disciplina, moralidad e ins- Gabriela Diker.
trucción en los orígenes de la pedagogía con- El sistema Lancasteriano en Iberoamérica Primer
temporánea por Conrad Vilanou - Universidad intento de modernización de la educación esco-
de Barcelona, España. lar por Mariano Narodowski.
Magisterio y Práctica de Subjetivación por Juan Currículo e historia: Uma conexao radical por
Marincevic-Olga Auderut. Universidad Nacio- Alfredo Veiga-Neto.
nal de San Luis. Polémicas acerca de la Historia y la Educación.
Una Reforma para Ángeles. Reinterpre-tación de Pensar la historia de la educación y sus prácti-
la reforma instruccionista desde la histografía cas pedagógicas o pensar sus diferencias des-
de la historia de las prácticas pedagógicas en de las últimas décadas del siglo XX por Marina
Colombia por Jesús Alberto Echeverry - Univer- Smeja Bertoncini.
sidad de Antioquía- Colombia.
Historia y acontecimiento: Foucault y la inquie-
Ruptura hegemónica ruptura pedagógica: “La tud por el presente por Magaldy Téllez.
razón de mi vida”como texto escolar durante el
primer peronismo por Héctor Rubén Cucuzza- Reseñas Bibliográficas.
•
Universidad Nacional de Luján, Argentina.
¿Es posible la discriminación positiva? La expe-
riencia del programa de Educación Básica Rural. N°3:ISSN 0329-8485 Diciembre 2000.
Chile 1990-1998 por Iván Nuñez-Universidad
Academia de Humanismo Cristiano. Chile. Índice
Educación y Sociedad en los albores del 1900. El Editorial, Violeta Guyot
proyecto Universitario Argentino en el umbral La educación de la mujer: Entre el derecho, las
de la modernidad por Marcelo Fabián Vitarelli- reivindicaciones y las realizaciones
Universidad Nacional de San Luis, Argentina. Imágenes modernas del cuerpo de la mujer,
La historia de la educación y el acontecimiento Conrad Vilanou, Universidad de Barcelona,
por Humberto Quiceno Castriñon. Universidad España.
del Valle. Cali. Colombia. Socialismo, coeducación y eugenesia: El niño
como descendencia,Sandra Carli, Universidad
• N°2: ISSN 0329-8485 Diciembre 1999.

de Buenos Aires, Argentina.
La cuestion de la educación de la mujer en D. F.
Sarmiento. Entre lo privado y lo público, Juan
Índice Marincevic, Violeta Guyot, Universidad Nacio-
Editorial. Violeta Guyot. nal de San Luis, Argentina.
Historia y Prácticas de la lectura y la narra- Juana P. Manso. Protagonismo y marginación,
ción. Carolina, Kaufmann, Universidad Nacional de
Entre Ríos, Argentina.
Sobre historias y narrativas pedagógicas por
Conrad Vilanou. El compromiso pedagógico de María Zambrano,
Angel Moreu, Universidad de Barcelona, España.
Algunas aproximaciones a la lectura como tec-

La educación universitaria de la mujer. Entre las Teória y práctica de una reforma educativa lati-
reivindicaciones y las realizaciones, Alicia I. noamericana. El pensamiento educativo de Au-
Palermo, Universidad Nacional de Luján, Ar- gusto Salazar Bondy, Adriana Arpini, CONI-
gentina. CET-UNCuyo, Mendoza, Argentina
El camino de las mujeres mexicanas hacia su Influencia de José Vasconcelos en la construc-
formación profesional, Luz Elena Galván Lafarga, ción del sistema educativo mexicano, Luz Elena
Universidad Iberoamericana de México, México. Galván Lafarga, Centro de Investigaciones y
Discurso sobre la educación femenina en San Estudios Superiores en Antropología Social.
Luis (Argentina) entre los años 1880-1900, Su- México.
sana Domeniconi, Universidad Nacional de San Pedagogía Latinoamericana. Las intencionalida-
Luis. des de Paulo Freire en los umbrales del siglo
Mujeres matemáticas. Historias de producción XXI, Enrique Bambozzi, Facultad de Educación.
y enseñanza, Violeta Guyot, Norma Cerizola, Universidad Católica de Córdoba, Argentina.
María F. Giordano, Universidad Nacional de San Eugenio María de HOSTOS [1839-1903] Un Con-
Luis. tinente en la cabeza, Claudio Lozano Seijas, Fa-
Reseñas Bibliográficas. cultad de Pedagogía, Universidad de Barcelona,
España.
Investigaciones Educativas.
Biografia, pensamiento y accion pedagogicos,
Publicaciones del LAE
Hugo Montes, Premio Nacional de Educación
Normas para la presentación de trabajos. 1995, Jaime Caiceo Escudero, Universidad Me-
tropolitana de Ciencias de la Educación y de la
• N°4:ISSN 0329-8485 Diciembre 2002.

Universidad de Santiago de Chile, Chile.
Pensamiento pedagógico y literario de Agustín
Nieto Caballer, Humberto Quiceno Castrillón,
Índice Instituto de Educación y Pedagogía Universi-
Palabras Preliminares, Violeta Guyot.Facultad dad del Valle, Colombia.
de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de El gobierno de la educación en Domingo F. Sar-
San Luis. miento Primeros Escritos, Angela Inés Oría y
Pensadores Latinoamericanos de la Educación. Silvina Gvirtz, Escuela de Educación de la Uni-
Pedro Dionisio LAFOURCADE. Pedagogo, versidad de San Andrés. Argentina.
maestro y amigo, Mirta Tarasconi de Montoya; Metáforas de viaje..., Kory González Luis, Uni-
María Francisca Giordano; Carmen Margari- versidad de La Laguna, España.
ta Barale; María del Carmen Chada. Facultad La antesala de la universidad moderna: Entre la
de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de pedagogía de la Nación y la educación del ciu-
San Luis. dadano en el Rio de la Plata a inicios del siglo
Gustavo CIRIGLIANO y la pedagogía Argenti- XIX, Marcelo Vitarelli, Universidad Nacional
na, Marcelo Vitarelli, Universidad Nacional de de San Luis, Argentina.
San Luis. Argentina Noticias
La reconstrucción del viaje como experiencias Reseñas Bibliográficas
interior en la obra de Fernando GONZALEZ,
Jesús Alberto Echeverri Sánchez, Universidad Normas para la presentación de trabajos
de Antioquía, Colombia
 Libros – Ediciones
LAE
• EDUCACIONY SOCIEDADEN EL FIN

DE SIGLO EUROPAYAMERICA
Año de Edición: 1998.
Índice
ISBN: N° 987-97243-0-5 Prologo: a cargo del Dr. Pedro D. Lafourcade
Autor: Marcelo Fabián Vitarelli A modo de presentación: LA IDENTIDAD DEL TEXTO

Año 8(33):161-181. 2003
Parte Primera: ción externa

ENCUADRE CONCEPTUAL SITUACIONAL 2)La problemática de la acreditación
3) La reorganización de la Formación Docente
Capítulo 1: EL PUNTO DE PARTIDA Notas al Capítulo 3
1. Las condiciones de posibilidad
2. El Dispositivo Educación Capítulo 4: EL CASO EUROPEO
3. La mirada sobre el Proyecto 1. Situación General
Notas al Capítulo 1 2. El caso de Francia
a) La formación tecnológica y profesional
Capítulo 2: EL CONTEXTO SITUACIONAL ACTUAL b) La educación universitaria
1. La modernización de la mano de los años 80. 3. El caso de Alemania
2. El pliegue de la modernidad en los años 90. La formación profesional: el sistema dual.
Anexo sobre el Desarrollo Humano. Anexos sobre la Ley de Orientación sobre Educa-
Notas al Capítulo 2. ción
Capítulo 3: LA EDUCACIÓN EN EL FIN DE SIGLO Notas al Capítulo 4
1. Jomtiem y la educación para Todos - A modo de conclusión: UNA VISION
a) Los Objetivos; PROSPECTIVA POST JOMTIEM
b) La visión amplia y renovada; - BIBLIOGRAFIA POR CAPITULOS
c) Las situaciones requeridas.
2. Situaciones y tendencias en la educación para - BIBLIOGRAFIA GENERAL
todos ________________________________________
a) Los desafíos del año 2000
b) La naturaleza de la calidad
c) Los recursos para la educación.
3. El proceso de la Educación para Todos: la planifica-
• PARTICIPACIÓN COMUNITARIA
ORIENTACIONES PARA CONS-
ción post Jomtiem TRUIR UNA MEJOR CALIDAD DE
4. Cambio y desarrollo en las Políticas de Educación VIDA
Superior.
Anexo sobre la Conferencia Mundial, Jomtiem ISBN: N° 987-97243-1-3
Notas al Capítulo 3
Autores: Prof. Mirtha Verbeke de Canta, Lic. M. del
Parte Segunda Carmen Chada, Lic. Juana García de del Valle, Arq. Bea-
PRESENTACIÓN DE ESTUDIO DE CASOS triz Manzur
Colaboradora: Lic. M. Fedra Santágata.
Capítulo 1: LA EDUCACIÓN EN AMERICA LATINA Año de Edición: 1999.
1. Los estudios de la CEPAL. Índice
a) El desarrollo latinoamericano;
b) Las orientaciones estratégicas y políticas; Prólogo
c) Las ideas fuerza; Presentación
d) Las políticas a seguir Capítulo I: Fundamentación y Metodología
2. La educación superior entre las políticas y estrate- Fundamentación
gias de transformación. Qué es PROSCAVI
Anexos sobre el Documento de la CEPAL Metodología utilizada
Notas al Capítulo 1.
Capítulo II: Liderazgo
Capítulo 2: LOS CASOS DE COLOMBIA Y CHILE Conceptualización
1. El caso Colombiano Cualidades del Líder
El Programa Escuela Nueva de Colombia Estilos de Liderazgo
2. El caso de Chile Recursos metodológicos
El Programa de Mejoramiento de la Calidad y Objetivos de la propuesta
Equidad de la Educación
-MECE- Capítulo III: Estilos de vida y comportamiento humano
Notas al Capítulo 2 La familia como principio de la vida social
La familia como institución y como sistema
Capítulo 3: LA TRANSFORMACIÓN EDUCATIVA La familia en el desarrollo de la vida humana
ARGENTINA Tipos de familia
1. Contexto General Política social y bienestar familiar
2. Una nueva política educativa en acción Fomento de una alimentación saludable
a) La Ley Federal de Educación; Recursos metodológicos
b) La Ley de Educación Superior; Propuesta local
1) La autoevaluación institucional y la evalua-

Capítulo IV: Ambiente y Ecología Capítulo V: Políticas globales de promoción de la

Ambiente y Ecología calidad de vida
El problema Ecológico Políticas globales de promoción de la calidad de vida
Componentes del Medio Ambiente Natural Los ciudadanos y la cosa pública
El ecosistema artificial: La Ciudad Planeamiento estratégico
Componentes del Medio Ambiente Artificial Planificación y participación
Criterios para una ciudad saludable Ideas potentes
Salud y participación comunitaria Evaluación
Municipio saludable Recursos metodológicos
Redes de comunidades saludables Glosario
Promoción de la salud
Bibliografía
Desarrollo sustentable
Recursos metodológicos
Líneas de acción

Año 8(33):161-181. 2003
______________________________________________________ Normas para la presentación de trabajos
Sección
Normas para la presentación

de trabajos
Juan Caldera, Barrio de San Antonio (1942)

Año 8(33):183-186. 2003
Normas para la presentación de trabajos ______________________________________________________

______________________________________________________ Normas para la presentación de trabajos
• Normas para la presentación de trabajos
 La Revista ALTERNATIVAS Serie Espacio  Cada trabajo deberá incluir un resumen del mis-
Pedagógico, es una publicación monotemática de mo no superior a 20 líneas en castellano e inglés
educación, de periodicidad trimestral que publica como así también cinco palabras claves en ambos
trabajos originales. Pertenece al Laboratorio de Al- idiomas.
ternativas Educativas de la Facultad de Ciencias
Humanas de la Universidad Nacional de San Luis.  Todas las páginas deberán estar numeradas,
Esta publicación, constituye un espacio abierto a incluyendo la bibliografía, gráficos, tablas, etc.
la comunidad educativa toda con un doble objeti-
vo: el de comunicar la producción de nuevos co-  Al final de cada trabajo deberá consignarse la
nocimientos en el campo de la educación y el de bibliografía por orden alfabético ajustándose a las
facilitar la vinculación e intercambio entre docen- siguientes condiciones:
tes e investigadores.  Libro: apellido y nombre del autor en mi-
núsculas, año de edición entre parénte-
 Están invitados a publicar en ella: docentes, in- sis, título del libro en bastardilla, lugar de
vestigadores y estudiosos de las más variadas pro- edición, editorial.
blemáticas educativas del quehacer nacional e in-  Artículo en Revista: apellido y nombre
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 Los trabajos a publicar pueden ser: comillas, título de la revista en bastardi-
 Artículos originales inéditos; lla, volumen, número de la revista fecha
 Informes técnicos, normas o especifica- de publicación, páginas que comprende
ciones; el artículo dentro de la revista.
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sos;  Las notas a pie de página tendrán una se-
 Cartas al editor o artículos breves; cuencia numérica y se debe procurar que sean po-
 Artículos de revisión, estados del arte, cas y de carácter sintético.
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 La recepción de un trabajo no implicará ningún rencia del Currículum Vitae para incorporarlos
compromiso de la revista para su publicación. como datos de autor dentro del trabajo (título pro-
fesional, cargo académico y de investigación, di-
 El Comité de Redacción procederá a la selec- rección postal y electrónica)
ción de los trabajos de acuerdo con los criterios
formales y de contenido de esta publicación.
 El Comité Académico Latinoamericano y el Co-

mité de la UNSL actuarán como árbitros de los
trabajos presentados.
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nas y deberán ser presentados en disquete (for-
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Año 8(33):183-186. 2003
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Esta publicación cuenta con el apoyo de la empresa

Brillapel S. A. preocupada siempre por la Educación.

Alternativas
Serie: Espacio Pedagógico
Es una publicación trimestral del L.A.E.
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"Dr. Pedro Dionisio Lafourcade",
Facultad de Ciencias Humanas,
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- Diciembre de 2003 -

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© COPYRIGHT: Diciembre de 2003 – Registro de la Propiedad Intelectual: Nº 91.313

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Secretaria de Ciencia y Técnica

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Comité Académico de la Universidad Nacional de San Luis

Comité Académico Internacional

Diagramación y Diseño Gráfico

Apoyo Administrativo Apoyo Técnico

LAE – Facultad de Ciencias Humanas - U.N.S.L 6

 María Francisca Giordano

 Mirta S. Tarasconi de Montoya

 María del Carmen Chada

Integrantes del Comité Académico Internacional

7 Alternativas – Serie: Espacio Pedagógico

 Alfredo José Furlán

 Alberto Martínez Boom

 Amparo Martínez Sánchez

 Joan Carles Melich

LAE – Facultad de Ciencias Humanas - U.N.S.L 8

 Paolo Antonio Manzelli

 Pilar Domínguez Rodríguez

Integrantes del Comité Académico de la UNSL

Son docentes e investigadores de la Universidad Nacional de San Luis-Argentina- destacados en distintos

Corresponsal de la revista en España y Brasil: Katia Regina Juncks

9 Alternativas – Serie: Espacio Pedagógico

Incorporada en LATINDEX- Catálogo 2001 -

Analizada en IRESIE (Base de datos-Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educa-

Incorporada en red ALyC - México.

Incorporada al Boletín electrónico CREDI-OEI de la Organización de Estados Iberoamericanos.

LAE – Facultad de Ciencias Humanas - U.N.S.L 10

11 Alternativas – Serie: Espacio Pedagógico

Escuela para la comprensión: una propuesta para el cambio educativo,

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El presente número pretende dar cuenta de piciar el desarrollo de desempeños de compren-

13 Alternativas – Serie: Espacio Pedagógico

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15 Alternativas – Serie: Espacio Pedagógico

Prácticas para la Comprensión en la

Salvador Dalí. The enigma of desire. My Mother (1929)

17 Alternativas – Serie: Espacio Pedagógico

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FORMACIÓN DOCENTE EN EL MARCO DE LA ENSEÑANZA

Palabras clave: Formación docente, práctica docente, investigación, desempeños de com-

Keywords: Teachers formation, teaching practice, research, performance of comprehension.

19 Alternativas – Serie: Espacio Pedagógico

Parte 1: La formación docente en la Univer- un modo “diferente” de formación docente que

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21 Alternativas – Serie: Espacio Pedagógico

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marco de Enseñanza para la Comprensión: cativa, práctica docente y proyectos educativos.

23 Alternativas – Serie: Espacio Pedagógico

LAE – Facultad de Ciencias Humanas - U.N.S.L 24

Palabras clave: Comprensión, enseñanza, universidad, formación docente, pensamiento re-

25 Alternativas – Serie: Espacio Pedagógico

Introducción. ra y trasmisora de conocimiento, ve realzado su

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Antecedentes de la investigación. totalmente separadas.

27 Alternativas – Serie: Espacio Pedagógico

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