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diáLogos│ Revista Científica de Psicología, Ciencias Sociales, Humanidades y ciencias de la Salud

Revista Científica de Psicología, Ciencias Sociales, Humanidades


y ciencias de la Salud

Revista diálogos │Vol. 3│No. 1│ Febrero│2012│ ISSN: 1852-8481│

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Secretaría General Secretaría Académica

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│Vol. 2│Nro.2││Junio│2011│
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Revista diálogos │Vol. 3│No. 1│Febrero│2012│ISSN: 1852-8481│ 1


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Editorial 5

Psicología Social Comunitaria En Latinoamérica Y La Situación En Argentina


Elio Rodolfo Parisí, Leticia Marín 7

Consecuencias De La Guerra En Ex Combatientes. Una Revisión Bibliográfica


Lucía Leguizamón, María Susana Correché, Liliana Gómez 29

Un Estudio Exploratorio De Los Efectos Psicosomáticos En Ex Combatientes De Malvinas Y


Su Relación Con Dimensiones De Personalidad
Lucía Leguizamón, Maria Susana Correché, Liliana Gómez, Victor Martínez 45

Perspectivas En Torno Al Porvenir Y Citas De Género En Los Umbrales Del Ingreso A La


Universidad
Mariana Zoe Arcanio 59

Evaluacion Del Weblog Y El Correo Electronico Como Herramientas Informaticas Para


Mejorar El Vinculo Estudiantes-Docentes Y Su Impacto En El Rendimiento Académico.
Paul Ruiz Santos 77

Investigación En Ciencias Sociales: Principios Epistemológicos, Teóricos Y Prácticos


Mariela Avila 87

Notas En Torno A Los Movimientos Sociales Actuales En Chile Desde Lo Político Y La Política
Rodrigo Andrés Mardones Carrasco 101

Aproximaciones Al Pensamiento De Ignacio Martín Baró. Puntos De Encuentros Entre: La


Psicología Y La Teología De La Liberación
Marcelo Alejandro Muñoz 111

Investigación Académica En El Mercosur. La Mirada De Chile: Entrevista A Julio Villegas


Marcelo Alejandro Muñoz 121

Comentario De Libro: “Fundamentos De Psicología Positiva”


Luciana Mariñelarena-Dondena 127

Normas De Publicación 133

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Editorial

Es un orgullo poner a consideración de los lectores la quinta edición de la Revista Diálogos.

Este número consta de ocho artículos de diversas áreas provenientes, en su mayoría, del campo
de la psicología.

Dos de ellos, vinculados a la formación académico- pedagógico y a las diversas herramientas de


trabajo para el abordaje de las problemáticas que los estudiantes enfrentan durante las distintas
carreras universitarias.

Por otro lado, se presentan dos trabajos que vinculan las diferentes problemáticas de salud, que
sufren personas que estuvieron expuestas, en 1982 por el conflicto de Malvinas, a situaciones de
guerra. Es importante destacar que la situación de los excombatientes en muchos casos ha sido
dejada de lado, no teniéndose en cuenta en las políticas públicas del Estado Nacional. Cabe señalar
que los resultados de esta guerra para la Argentina, considerando pérdidas humanas, han sido
catastróficos.

Es necesario mencionar brevemente, el reclamo que ha hecho la Argentina ante Naciones


Unidas reclamando soberanía sobre las Islas Malvinas, en función de recuperar la administración,
tanto política como de sus recursos naturales. Lo novedoso de esto, es que el gobierno inglés, ha
respondido con mayor militarización, y no con búsqueda de procesos de paz y mayor diálogo.

Contamos además con un trabajo sobre Psicología de la Liberación y los puntos de encuentros
que tiene y ha tenido con la obra del psicólogo fusilado por el ejército salvadoreño, Ignacio Martín
Baró.

La presencia de Chile, nuestro vecino país, en este número es valiosa por dos motivos esenciales.
El primero tiene que ver con el análisis de los conflictos estudiantiles y los consecuentes procesos
de movilización y acción, desde el enfoque de una psicología social-política, tarea importantísima a
nuestro entender para que un movimiento encuentre nuevas reflexiones sobre sus marchas y
contramarchas en el proceso de construcción de conciencia colectiva. El segundo relacionado con la
entrevista, en este caso al ilustre y valioso psicólogo Dr. Julio Villegas.

Como autores invitados, contamos en esta oportunidad con dos excelentes investigadores y
profesores de la carrera de psicología de la Universidad Nacional de San Luis, el Prof. Rodolfo Parisí

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y la Prof. Leticia Marín. Su artículo es un interesante recorrido por la psicología social-comunitaria


de América Latina.

Por último queremos compartir dos novedades. La primera es la ampliación del Staff de la
revista con la incorporación de un comité de redacción. La segunda tiene que ver con la visibilidad
que diálogos ha alcanzado a nivel internacional según lo indican, por un lado el sistema de
estadísticas online y, por el otro la cantidad de consultas que llegan, desde distintos puntos de
América, a nuestra casilla de correos. Creemos que ambas son fruto y producto del esfuerzo que
todo el equipo de Revista Diálogos realiza número a número.

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Vol. 3│Nro. 1│Febrero │2012 │pp. 7-27

PSICOLOGÍA SOCIAL COMUNITARIA EN LATINOAMÉRICA Y LA SITUACIÓN EN ARGENTINA

Autor: Elio Rodolfo Parisí, Leticia Marín


Institución: Universidad Nacional de San Luis.
Email: eliorodolfoparis4@gamil.com

RESUMEN

El trabajo hace un breve recorrido de la historia del desarrollo de la psicología comunitaria en


Latinoamérica –los iniciadores, las influencias ideológicas, las experiencias- para luego analizar las
condiciones de posibilidad que han frenado su expansión en Argentina. También se detalla
brevemente la experiencia de Psicólogos Sin Fronteras, finalizando el trabajo con un análisis sobre
la atención de la salud mental y las necesidades de las comunidades.

Palabras clave Psicología Social Comunitaria, Latinoamérica, Argentina, Ideología.

ABSTRACT

The paper briefly reviews the history of the development of community psychology in Latin
America -initiators, ideological influences, experiences- and then analyzes the conditions of
possibility that have slowed its expansion in Argentina. It also briefly describes the experience of
Psychologists Without Borders Argentina - San Luis, finishing with an analysis of mental health
care and the needs of communities.

Key words Community Social Psychology, Latin American, Argentina, Ideology

INTRODUCCIÓN

Latinoamérica es un continente con culturas heterogéneas, pero sin embargo, los países que la
componen, comparten una larga historia de sometimientos a poderes políticos y económicos que
pretendieron desdibujar aquello que los identificaba con sus habitantes nativos. Se impusieron
modelos económicos, políticos y culturales, desde las potencias del norte, europeas, americana y

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más recientemente desde el G8 (Grupo de los ocho países más desarrollados del planeta), según el
momento de nuestra historia, desde la colonización hasta el presente.

La ciencia no quedó al margen de este proceso de hegemonización, los paradigmas científicos y


las matrices de pensamiento de los grandes centros, atravesaron las producciones académicas,
científicas y tecnológicas de nuestros países, quienes daban cuenta de manera acrítica,
fundamentalmente en el plano de lo social, de realidades definidas desde categorías conceptuales
construidas en base a otros contextos histórico - sociales.

En el campo de la Psicología Social y también de la Sociología, esta dependencia epistemológica


fue quebrada por el desarrollo de un pensamiento crítico que puso de relieve los condicionantes
objetivos del contexto socio –político, productores de subjetividad. Entonces, los latinoamericanos
devienen en sujetos histórico/sociales que se desarrollan en entornos particulares que se hizo
necesario conocer.

La Psicología Social latinoamericana, de manera asincrónica en función de las condiciones


políticas por las que atravesaron los países, fue produciendo lecturas de la realidad que daban
cuenta de la interacción de factores particulares, con el contexto social más amplio y con las
tendencias globalizadoras de las que no pudo sustraerse. Fue necesario que creara teorías
enraizadas en las realidades locales y que aprovechara las teorías que aportaba la Psicología
tradicional a la comprensión de los fenómenos También debió producir abordajes de investigación
e intervención, que sirvieran a las demandas de los sectores más perjudicados, por la histórica
dependencia económica y política de los estados latinoamericanos con los organismos financieros
internacionales.

En ese marco, se configuró una Psicología Social crítica que deja de lado los principios de
neutralidad y asepsia de la academia ortodoxa y sale en busca del hombre común y al encuentro de
su vida cotidiana.

De ella se desprende y con el tiempo gana autonomía disciplinar, la Psicología Comunitaria –mas
bien llamada Psicología Social Comunitaria- que en los países latinoamericanos ha estado desde sus
inicios “orientada hacia el cambio social, entendido como aquellas transformaciones en las
comunidades y en los actores sociales que apuntan a que éstos obtengan a partir de sí mismos, el
fortalecimiento de su capacidad de decisión, el control de sus propias acciones y la responsabilidad
por sus consecuencias”, tal como lo plantea Marizta Montero (2003), quien además señala: “…no es

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posible plantearse en la actualidad las transformaciones de peso que nuestras comunidades


requieren sin hacer una reflexión exhaustiva sobre el poder y sus configuraciones, sobre los diversos
tipos de liderazgo, las formas de resistencia comunitaria, sus redes, así como también sobre la
articulación entre democracia, sociedad civil y acción política”.

El poder del capitalismo, desde hace décadas en su versión neoliberal, instaló en varias
comunidades1 la necesidad de construir un contrapoder que enfrente el desvanecimiento de la
condición ciudadana y exija el respeto de los derechos humanos por parte de los estados. Ello
significa una construcción colectiva que atraviese las dimensiones cultural, social y política de la
vida social, que rompa el descreimiento hacia la democracia que en varios sectores de las
sociedades latinoamericanas alcanza niveles insospechados. En gran parte, este sentimiento de
desconfianza fue alimentado por los sucesivos golpes de estado que durante el siglo XX produjeron
quiebres en la vida institucional de varios países de la región. En la actualidad, en Argentina,
después de 25 años de democracia, lejos de desaparecer, fue reforzado por una dirigencia política
que defraudó las expectativas populares.

En ese marco, el campo de la Psicología, presenta un panorama, en el que es necesario redefinir


la salud mental de la comunidad en contextos históricos particulares, en contraposición al concepto
de salud mental de la psicología individual dominante, funcional a las políticas de salud que se
desarrollan desde los gobiernos, orientadas por lineamientos económicos y de preservación de un
orden.

Desde nuestra experiencia académica y profesional en Argentina observamos, en primer lugar,


que la Psicología Social Comunitaria está postergada dentro del campo más amplio de la psicología,
y que la psicología tradicional, ha estrechado filas, la más de las veces, no a favor de la salud mental
de los ciudadanos, sino, a favor de la legitimación de un sistema que trabaja para fomentar el
conformismo y el consumo de los sectores con alto o mediano poder adquisitivo.

Si bien es posible reconocer valiosas experiencias en contrario a esta tendencia, como


comentaremos mas adelante, esta mirada, conservadora de la Psicología promueve muchas veces,
sin percatarse de ello, la adaptación pasiva a la realidad de un sujeto que sólo se asume como

1
La comunidad ocupa el lugar de lo público no estatal, el vecindario, el barrio, las familias, el club, la comisión vecinal, las
iglesias, los foros, las asambleas, es allí donde transcurre la vida cotidiana del sujeto, ámbito por excelencia de desarrollo
de la subjetividad.

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espectador de la misma, aunque esa realidad le produzca sufrimiento y dañe sus condiciones
objetivas de existencia.

Esto plantea varios desafíos a la Psicología Social Comunitaria, puesto que los obstáculos los
encuentra en el imaginario social instituido acerca de la Psicología, en el que el trabajo clínico
inserto en el modelo médico de atención individual sirve de referente.

Es posible observar en los Planes de estudios de las carreras de Psicología en Argentina y


también en los medios masivos de comunicación, la repetición de este modelo clínico a la hora de
significar la actividad del psicólogo. Por lo tanto, un psicólogo comunitario se ubica en estos
contextos como un perturbador del trabajo psicológico tradicional, y su actividad, suele generar
sospechas en la misma comunidad.

No obstante, tal como se hizo y se hace en otros países de la región, estamos abocados a
romper las fronteras que nos impuso la formación universitaria como psicólogos encorsetados en
modelos intrasubjetivos y descontextualizados. En tal sentido nos proponemos aplicar estrategias
que generen, recursos técnicos y humanos, así como producir teorías emergentes de las realidades
locales, para dar respuestas que sirvan al fortalecimiento social e individual de las personas con las
que comprometemos nuestro quehacer.

Como un desarrollo complementario al trabajo con la comunidad, la Psicología Política


latinoamericana, ha producido nuevos espacios de reflexión teórica en un marco ideológico y
epistemológico que orienta nuevas prácticas y sistematiza experiencias, así como también realiza
lecturas críticas sobre los fenómenos psicopolíticos.

EL ENCUENTRO CON LA COMUNIDAD: NUEVAS PRÁCTICAS Y ESPACIOS DE REFLEXIÓN PARA LA


PSICOLOGÍA.

La Psicología Social Comunitaria comienza a formarse con cierta timidez, a mediados de los años
setenta y no lo hace sobre la base de replicar trabajos realizados en los usuales centros de
producción y divulgación del conocimiento, sino a partir de dar atención a las condiciones de vida y
las demandas emergentes de la población. en varios países de la región

La insuficiencia de los conocimientos empíricos y teóricos de la Psicología Social dominante, hizo


que desde sus inicios se planteara la necesidad de construir una base de principios y métodos, así
como de exigir una redefinición del rol de los profesionales de la Psicología en el ámbito social
comunitario.

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Esto hace que la Psicología Social Comunitaria en Latinoamérica configure un perfil diferente al
que se desarrolla en EEUU. En este país también se buscaron nuevas formas de responder a los
problemas sociales y de contrarrestar la orientación psicoterapéutica basada en el modelo médico,
sin embargo, allí la práctica de los psicólogos se orientó hacia el fortalecimiento de las instituciones
encargadas de asistir los problemas de la comunidad y facilitar la satisfacción de las necesidades
individuales.

En América Latina las características del modelo, se fueron desarrollando, directamente desde
las experiencias ligadas a las realidades locales, a los fracasos obtenidos cuando la población no fue
involucrada en el proceso y a los logros cuando pasó a participar en el proceso mismo de
investigación y de intervención de sus problemas. Esto permite la construcción de principios
orientadores de una práctica por parte de algunos psicólogos, que requiere la asunción de un
compromiso ético-profesional ligado a la satisfacción de necesidades básicas de las comunidades.

Los rasgos constitutivos de esta Psicología Comunitaria pasan por promover la concientización
de las personas y generar habilidades y recursos para que ejerzan el control en la satisfacción de
sus propias necesidades. Esto implica lo que referíamos al comienzo, acerca de redimensionar el
ejercicio de prácticas ciudadanas en los sujetos y el reclamo por la plena vigencia y el respeto a los
derechos humanos.

El surgimiento y desarrollo de una praxis

En estrecha relación con la práctica concreta de los años 70, se van sucediendo gran cantidad de
trabajos donde se perfilan intentos de una organización teórica de la subdisciplina y de aportes
importantes para la construcción de un método. Esto ocurre fundamentalmente en Puerto Rico,
Venezuela, Colombia y Brasil,2 donde se recogen los desarrollos de Fals Borda3 y de Pablo Freire,
que se combinan con conocimientos surgidos en el campo psicosocial comunitario.

La psicología Comunitaria así orientada se alimenta entonces de teorías, derivadas de diversos


paradigmas. Se reconceptualizan algunos aspectos teóricos a partir de la praxis y de la reflexión

2
Las primeras sistematizaciones y desarrollos posteriores relativas al método que denomina “intervención en la
investigación” y los principios teóricos, son difundido por Serrano García sobre la base de trabajos realizados en un barrio
marginal de Puerto Rico
En igual sentido Maritza Montero presenta los principios orientadores de la praxis comunitaria en varias publicaciones
(1980-1994).
3
Fals Borda fue el gran referente de la sociología militante de aquéllos años. Fue el gestor de la sociología académica en
Colombia, estimula la investigación, constituye la Asociación Colombiana de Sociología (1962) y la escuela de graduados
"Programa Latinoamericano para el Desarrollo (Pledes) (1964-1969), desde donde forma especialistas en la "sociología
comprometida" con las transformaciones socioculturales de América Latina.

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que de ella se hace. Esta metodología se inicia con Kurt Lewin (1890-1947) quien es el creador de la
investigación acción, que dio lugar a la IAP, Investigación-Acción Participante en la propuesta de
Fals Borda, en el marco de la mencionada sociología militante.

La obra de Fals Borda pone de relieve el concepto de “praxis” como producto de la reflexión
sobre la acción. Desde una posición comprometida políticamente con los sectores populares, Fals
Borda promueve lo que se conoce como "investigación-acción participativa”. Este es un nuevo
enfoque dentro de la indagación sociológica, en el que el investigador juega un rol activo con la
comunidad, en el proceso de conocimiento y transformación de la misma.

También se realizó una adaptación psicológica del método de Paulo Freire (1921-1997) basado
sobre la concientización a partir de una praxis reflexiva. Freire4 acuña el concepto de
concientización para referirse a un proceso de transformación personal y social a partir de la
producción por parte de las personas, de un nuevo saber sobre sí mismas y su inserción en el
mundo.

Al respecto Gonzalo Cataño (1987) señala que la "ciencia comprometida" surge como ruptura
ideológica plegada al humanismo revolucionario de los años sesenta. Corresponde al hecho de
elegir entre la "ciencia burguesa" y la "ciencia proletaria" para ejercer una "praxis" en "toma de
posiciones": de clase e ideológica. A esta época corresponde también la emergencia en
Latinoamérica de corrientes académico-políticas en busca y en beneficio de "las masas" o "sectores
populares", como la "pedagogía del oprimido" de Paulo Freire, la crítica a la escuela capitalista y a
la neutralidad científica de Tomás Vasconi, la "filosofía latinoamericana" de Leopoldo Zea, y la
práctica neo-cristiana "en busca del arca" del cristianismo primitivo denominada "teología de la
liberación". En ellas se inscribe una ruptura ideológica de carácter contestatario frente a la agresión
y dominación imperial, en cuya gestión se enmaraña en distinciones que pretenden, sin lograrlo,
realizar posibles "rupturas epistemológicas" como las mencionadas por Gastón Bachelard.

La década de los 90 parece ser el inicio de la consolidación teórica y metodológica de la


Psicología Comunitaria sobre la base del continuo trabajo desarrollado durante la década de los 80,
la puesta a prueba del método, el desarrollo de técnicas en función de los problemas específicos,

4
Puede consultarse Freire, P. “Pedagogía del oprimido” y “Pedagogía de la Esperanza. Un reencuentro con la Pedagogía
del oprimido”. Ambas obras publicadas por Siglo XXI Editores Argentina u otras ediciones en distintos idiomas.

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una actitud de apertura metodológica en el sentido de no excluir el uso de técnicas variadas, por
cuanto es el problema el que determina la metodología que se utiliza.

. Quien trabaje en comunidades debe aplicar o crear las herramientas mas adecuadas para cada
caso, puesto que la orientación básica viene determinada por los principios que fundamentan la
subdisciplina: unión entre teoría y práctica, poder en la comunidad, horizontalidad de la relación
entre investigadores e investigados, socialización, carácter histórico de las comunidades,
autogestión, participación de las comunidades al establecer prioridades, transformación social e
individual como metas.

En el plano ideológico, la Psicología Social Comunitaria en Latinoamérica recibe una gran


influencia de la teoría de la liberación, la teoría de la dependencia y la teología de la liberación, tal
como mencionáramos en párrafos anteriores. Sobre esta base ideológica y metodológica, hacia
finales de la década del 80, aparecen dos propuestas por parte de dos de los más conocidos
representantes de esta corriente: se trata de la Psicología de la Liberación de Ignacio Martín Baró5 y
de la Psicología Social Crítica de Marizta Montero.

Estos dos estudiosos refieren a una Psicología que debe acercarse a las necesidades de las
mayorías populares y ayudarles a recuperar su memoria histórica y su capacidad para controlar sus
vidas y su ambiente. Parten de una realidad de dominación y carencia de poder de los pueblos
latinoamericanos, de los efectos de la pobreza, de la dependencia económica y cultural y proponen
un estudio científico de los procesos y productos socioculturales que genera dicha situación,
orientado a comprender esas circunstancias de vida y a estimular su transformación.

El estudio de tales procesos psicosociales y las prácticas que se fueron derivando, puso de
manifiesto la posición desventajosa de los países latinoamericanos, que supone relaciones de
subordinación a las fuerzas del exterior en el plano económico, político, social, cultural y científico y
el devenir de un sujeto cuya configuración subjetiva reproduce y confirma en sus prácticas la
sumisión a poderes invisibles pero omnipresentes. Se perfilan condiciones de socialización de las
personas bajo una visión del mundo que naturaliza la desigualdad y el sufrimiento,
representaciones negativas acerca de sí mismos que tienen muchos pueblos y un conjunto de
conductas y actitudes que atentan contra el desarrollo y el crecimiento personal y social.

5
Martín Baró, psicólogo social y sacerdote jesuita, fue asesinado en El Salvador en 1989 junto a otros seis jesuitas en la
Universidad Centro Americano José Simeón Cañas en San Salvador. Al momento de su muerte, era Vice-Rector de la
Universidad y Director del Centro para la Opinión Pública de la Universidad

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Si bien varios modelos psicosociales dan cuenta de los mecanismos que producen estos
comportamientos lo hacen sin incorporar los contextos históricos que podrían dar una comprensión
más integral. La Psicología Social Comunitaria que promueven estos psicólogos, considera al
individuo como integrante de una determinada formación económico-social, cuyas condiciones de
vida ejercen influencia sobre él y a la vez éstas condiciones son retroalimentadas por sus acciones.

El modelo de intervención psicosocial más difundido en la región es aquél en el cual una


comunidad trabajando con un equipo psicológico, asume el control a través de la participación y
las decisiones acerca de una situación que la afecta, que puede ser por ejemplo, de carácter
sanitario, de vivienda, educativo, de recuperación del espacio comunal, e inicia un proceso de
crecimiento grupal e individual, que incluye a los psicólogos (como agentes externos). Las
instituciones públicas pueden ser involucradas, pero no como rectoras de la acción sino como
proveedoras de servicios exigidos por la comunidad. Así el énfasis no está puesto en el
mejoramiento de servicios por parte de organizaciones especializadas, sino en la transformación y
fortalecimiento de grupos humanos que pasan a ser los agentes internos de su propio cambio, con
una fuerte participación en lo social.

Esta concepción de la Psicología Comunitaria origina un cambio en el rol de los psicólogos que
van a trabajar en las comunidades. Han sido muchos los investigadores que se han preocupado por
caracterizar ese rol, por cuanto no siempre está clara la inserción social, institucional y profesional
de ese psicólogo. En Venezuela, Perdomo (1988) hace las siguientes cinco observaciones, que son
coincidentes con las de otros investigadores y que se refiere a las posturas que puede adoptar el
psicólogo comunitario:

1. la de activista, marcada por el inmediatismo, la falta de reflexión teórica acerca de


los procesos generados por la acción comunitaria y la imprecisión metodológica;

2. la de especialista, en el cual por el rol asumido, el de observador a distancia, se


convierte en el único depositario del método, quien impone objetivos desde afuera de la
comunidad;

3. la de convertirse en pueblo, diferenciada de la primera sólo por la postura ideológica,


que coloca el único criterio de verdad en los sectores populares;

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4. la de concientizador de la comunidad, que se ve a si mismo como salvador de


personas “apáticas” y “alienadas” y que busca canalizar la participación a través de instancias
controladas por centros de poder;

5. la de agentes catalizadores del cambio social, que es la posición asumida por la


mayoría de los psicólogos comunitarios latinoamericanos.

Sobre la quinta posición, Quintal de Freitas (1994) señala la defensa de la especificidad


profesional y creencia en la determinación socio-histórica de los fenómenos. La Psicología
Comunitaria debe producir conocimientos y modos de intervención (teoría y método), pero a partir
de su adecuación a situaciones concretas y considerando que el psicólogo no es el único
constructor del conocimiento. Esto lo lleva a sumir esta posición de catalizador de procesos de
formación de conciencia crítica en las personas, respecto de si mismas y de la colectividad.

Esta posición del rol profesional y esta concepción de la psicología comunitaria se acerca a los
modelos desarrollados en EEUU como el enfoque ecológico-transaccional (Newbrough, 1979); la
orientación ecológico contextual (Nelly, 1986, 1992); la posición de amplificación cultural de
Rappaport (1977) y la variación introducida más recientemente por el primer autor, caracterizada
por la potenciación o fortalecimiento de los ciudadanos (empowerment) y su activación social.

Con estos modelos hay coincidencias con la Psicología Comunitaria Latinoamericana en los
siguientes aspectos, tal como lo señala Maritza Montero (1994.)

- La necesidad de realizar una psicología de teoría y práctica. Este es uno de los


principios orientadores básicos. De hecho se considera que en el trabajo comunitario se
producen dos tipos de conocimientos: uno construido por lo miembros de la comunidad
conjuntamente con los agentes de cambio externos y un conocimiento que, traducido en
los términos de una disciplina, es la contribución que esos agentes hacen a la otra
comunidad, es decir, la científica.

- La consideración del psicólogo como un facilitador del cambio social.

- La adopción del paradigma caracterizado por la realización dialógica, es decir, que


contempla o que propicia la posibilidad de discusión entre sujeto investigante y sujeto
investigado. Rescata de esta manera el carácter activo de los seres humanos.

- Pluralidad metodológica, cualitativa y cuantitativa.

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- La aceptación de la relación existente entre problemas sociales y ambientales y la


vida cotidiana de las personas, lo que lleva a poner el énfasis en la transformación
individual, grupal, social y ambiental.

- El énfasis en el desarrollo de características personales tales como el control interno,


la esperanza y la autoeficacia.

- La relación con el desarrollo de la conciencia social, tomando el concepto de


concientización de Paulo Freire (En EEUU, en 1973, Murrel decía que la Psicología
Comunitaria es una Psicología de la conciencia social).

- El reconocimiento del carácter histórico y cultural de los fenómenos psicológicos y


sociales y, por lo tanto, aceptación de la diversidad y de la relatividad.

- La necesidad de sustituir el modelo médico por un modelo psicosocial que ponga el


énfasis en la salud.

LA PSICOLOGÍA COMUNITARIA EN ARGENTINA

En Argentina, a diferencia de otros países de América Latina, el desarrollo de la Psicología


Comunitaria ha sido limitado, no así el de la Psicología Clínica, dominada específicamente por el
psicoanálisis, que ha llevado a que la Argentina sea uno de los países en que más se psicoanaliza su
población. En la Argentina existen 154 psicólogos cada 100.000 habitantes, es decir, 649 habitantes
por psicólogo, siendo el país que más psicólogos posee dentro del continente americano. "Mientras
que Argentina está con 154, el resto de los países tienen 65. Buenos Aires es la ciudad con mayor
concentración de profesionales de esta disciplina, con un promedio de 828 profesionales cada
100.000 habitantes. "En la Argentina, el 80% de la salud mental está en manos de los psicólogos,
contamos con alrededor de 5000 psiquiatras. Considerando que aproximadamente 35.000
psicólogos se dedican a la clínica, podemos afirmar que son 40.000 los profesionales dedicados a la
salud mental, es decir, sólo el 10% son médicos psiquiatras (Alonso y Gago, 2006)

A pesar de abrumadora cantidad de psicólogos, la psicología social-comunitaria, no ha podido


exceder los marcos de las experiencias puntuales y de algunos desarrollos teóricos que, aunque
sustantivos en muchos aspectos, no lograron consolidarse como fuente de insumos permanentes y
enmarcar una práctica que fue, en general, marginal al camino profesional tradicional.

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Autores como Chinkes, Lapalma y Nicenboim (1995) sostienen que dos procesos paralelos se
anudan para limitar este desarrollo: uno fundante que encuadra la historia político -institucional de
nuestro país, en los últimos 50 años, y el otro convergente que encarna la singular historia de una
práctica profesional que la vincula casi con exclusividad al psicoanálisis. En relación con el primer
proceso cabe señalar, como obstáculo central en el mismo, una vida política institucional signada
por dictaduras militares, con escaso interregno democrático, que marcaron férreamente los límites
de cualquier práctica que pretendiera trascender los estrechos marcos permitidos. En el caso
específico de la psicología comunitaria, las posibilidades de situarse en un escenario más amplio
técnico-práctico sólo podrían realizarse con grandes costos personales y sin una continuidad que le
posibilitara la acumulación de capital simbólico.

La historia democrática Argentina tiene muchos altibajos. Durante el siglo XX hubo seis golpes de
Estado realizados por militares, que modificaron el espectro social y que afectaron profundamente
las ciencias sociales. El último golpe militar, acaecido entre 1976 y 1983, conllevó la desaparición de
30.000 personas y el exilio de una gran cantidad de compatriotas, muchos de ellos intelectuales de
primera línea, que en la actualidad transitan las aulas de las universidades de diversos lugares del
mundo.

La psicología que pudo perdurar en la práctica en Argentina, durante el último golpe militar fue
la psicología clínica, en tanto, las carreras de psicología fueron cerradas en todo el país,
subsistiendo únicamente la carrera de Psicología en la Universidad Nacional de San Luis (en la
provincia de San Luis), debido a que se modificó el nombre de la Facultad de Psicología por el de
Facultad de Ciencias de la Educación y se cambió el nombre de las asignaturas de Psicoanálisis,
disfrazándolas con el nombre de Psicologías Dinámicas. La astucia militar pasó por alto esos detalles
y la carrera permaneció abierta.

Otro dato que debe ser expuesto por la gravedad que expresa y como ejemplo de lo que sucedía
en aquella época, se refiere a que el día en que se realizó el golpe de Estado -24 de marzo de 1976-
se secuestró y se hizo desaparecer a la presidenta de la Asociación Argentina de Psicoanálisis (APA),
a quien se la sacó arrastrándola de los pelos del hospital donde trabajaba. A la fecha aún no se
tienen datos de esta persona, quien sigue en condición de desaparecida.

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Estos datos muestran la barbarie con que se atacó a la psicología hace tres décadas,
produciéndole daños internos de los que aún no se ha recuperado del todo. La psicología en esa
época estaba haciendo un valioso trabajo desde los siguientes espacios: Prevención, Epidemiología,
Trabajo Grupal, Trabajo social, entre los más destacados.

Treinta años después aún no se ha dado un lugar de valor en las currículas de las carreras de
Psicología a los temas citados, los que tímidamente van surgiendo, siempre amenazados por el
poder omnímodo del psicoanálisis clínico, que es quien domina la escena profesional.

Por otra parte, tal como sostienen Chinkes y otros (op.cit.) otro de los factores que afectó la falta
de desarrollo de la Psicología Comunitaria fue la forma en que se fue internalizando el terror como
bagaje, especialmente en sus capas medias, presente en su vida cotidiana que recayó en la
producción de conocimientos, a partir del golpe militar de 1976. Por otra parte, las características
profundamente reaccionarias de las clases dominantes en nuestro país, vinculadas al pensamiento
militar y a una Iglesia mayoritariamente preconciliar, fueron construyendo un Estado que nunca
permitió ni siquiera mínimos espacios de debate. A diferencia de otro países latinoamericanos que
soportaron igualmente dictaduras militares, pero que mantuvieron resquicios por donde algunos
científicos sociales pudieron seguir produciendo. Esto significó un estancamiento de las ciencias
sociales, especialmente en aquellas que hubiesen podido vincularse con una práctica cuestionadora
de la realidad. En este sentido la posibilidad de desarrollar una psicología comunitaria que pudiera
insertarse en aquellos espacios sociales excluidos de la participación política y expropiada de la
riqueza social fue una tarea aislada. En conjunción con un contexto político social restringido, el
desarrollo masivo del psicoanálisis sesgó profundamente la práctica comunitaria y construyó un
discurso respecto de la atención de la salud mental desde una lectura casi exclusivamente
psicopatológica e individual. Obviamente nos estamos refiriendo a procesos generales que no
pretenden desconocer los muchos casos de rupturas y cuestionamiento que se plantearon en estos
años, sino dar cuenta de la funcionalidad de un modelo de trabajo con el "habitat" territorial en
que se sitúa.

Chinkes, Lapalma y Nicenboim (op.cit.) sostienen que es imposible entender la aparición de la


Psicología Social Comunitaria, sino se investiga la definida influencia del psicoanálisis en la
formación de las primeras generaciones de psicólogos:

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-La psicología surge en la Argentina como carrera en el año 1958. Desde sus inicios estuvo
claramente influenciada por el modelo médico que orientó la formación y la práctica profesional
hacia el campo de la clínica.

-En una primera etapa la Asociación Psicoanalítica Argentina, que orientó los primeros años
del rol profesional, impuso una decidida impronta clínica al quehacer psicológico que marcó un
sello de identidad para generaciones de psicólogos que aprendieron a pensar el discurso social en
términos de modelos intrapsíquicos.

-En una segunda etapa, en la década del 70, se observa la presencia de psicólogos, discípulos
de aquellos que introdujeron el psicoanálisis en la Universidad, fundamentalmente preocupados
por reivindicar la legalidad del rol profesional reclamando la posibilidad del ejercicio clínico.

-Es importante señalar la existencia de un contexto que favorecía un modelo de país, con
una élite intelectual revolucionaria, cerrada a modelos de integración a los que calificaba de
reaccionarios y que enmarcaba su lectura en la interpretación del neocolonialismo en América
Latina. Este contexto duró escasamente unos cinco años y luego vino el golpe militar.

-Con este modelo coexistió, una lectura de la teoría y práctica social que la identificaba
como subversiva para la mirada de las clases dominantes, cuyo brazo armado eran los militares. De
modo que un planteo de abordaje psicológico social basado en principios psicológicos, cayó en este
campo de confrontación.

-Más recientemente, y con el regreso a la democracia (1983) comienza la difusión del


pensamiento de Jacques Lacan en la actividad privada y en las universidades. Si bien hubo un
acento en esta orientación, la búsqueda de nuevos espacios diferenciados del psicoanálisis generó
alternativas teóricas y prácticas.

-El psicólogo argentino creció en la creencia de que la psicología es clínica y es básicamente


psicoanalítica. Esto coincide con la afirmación de Ardila (1986) de que los Departamentos de
Psicología y las posiciones de mando en la disciplina han estado desde los inicios, y diríamos hasta
bien entrada la década del 80, en manos de médicos, psiquiatras y psicoanalistas.

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Los antecedentes mencionados conformaron un perfil de psicólogo desconectado de otras


fuentes bibliográficas, metodológicas y epistemológicas, que la disciplina desarrolló a nivel mundial.

PSICÓLOGOS SIN FRONTERAS ARGENTINA- SAN LUIS

En la carrera de Psicología de la Universidad Nacional de San Luis se dictaban Psicología


Social I y Psicología Social II, asignaturas que estaban a cargo del Dr. Rodríguez Kauth. Por la
temática que trataban, una de ellas se convierte, en Psicología Política, con una fuerte impronta
latinoamericana.

De hecho, durante los años 80, Rodríguez Kauth participa en el primer (y hasta la fecha único)
Manual de Psicología Política Latinoamericana (1987), coordinado por Marizta Montero y editado
en Venezuela.

También se conforma en la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San


Luis, el Proyecto de Investigación de Psicología Política en 1989, en tanto que la cátedra de
Psicología Política surge en 1996, que hasta la fecha funcionan como tal.

Desde la Psicología Política, nos comenzamos a plantear los temas de la intervención social del
psicólogo. Esto se va dando a medida que se produce el cambio del Estado de bienestar al del
Estado mercantilista, que desemboca en la profundísima crisis de 2001, y conlleva una severa crisis
institucional manifestada en la renuncia del Presidente de la Nación y el hecho de que durante una
semana hubieran 5 presidentes, además de llevar a un sinnúmero de problemas sociales entre los
que se destacan el aumento de la pobreza (llegó al 40% de la población) y el desempleo (que llega
casi al 10% de la población activa) con sus consecuencias previsibles.

Como respuesta a este panorama social, creamos la ONG Psicólogos Sin Fronteras desde la
misma cátedra, con el apoyo de psicólogos madrileños y nos abocamos al trabajo en la comunidad.
Pero no lo hacemos desde la Psicología Comunitaria, inexistente en nuestra universidad y en
nuestra provincia, lo hacemos desde la Psicología Política, que nos permite, por sus planteos
teóricos, realizar diferentes tipos de abordajes desde diferentes lugares teóricos.

Nuestro camino es inverso al que realiza Maritza Montero: ella va desde la Psicología Social a la
Psicología Comunitaria y luego, para comprender los hechos que aborda, llega a la Psicología
Política.

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En tanto que nosotros, a medida que avanza el trabajo en Psicólogos Sin Fronteras (PSF), que se
constituye de alguna manera en un laboratorio en el que los profesionales y los alumnos de los
años avanzados van realizando prácticas, careciendo de formación en Psicología Comunitaria,
desde otra de las materias que dictamos –Psicología Social- comenzamos desde 2005, a desarrollar
pasantías dentro del ámbito de la Psicología Comunitaria. Y en este momento estamos trabajando
en la posibilidad de crear un Centro de Psicología Comunitaria en la Universidad, que nos permita
acercarnos a la comunidad desde otros espacios.

La referencia a la posibilidad de captar demandas de atención en problemas concretos, entraña


el hecho de que el trabajo que se hace desde PSF no nos ha permitido hasta la fecha aplicar las
estrategias de la investigación-acción participativa, debido a una serie de inconvenientes. Por un
lado, a que el ejercicio de la política provincial, no nos permite avanzar en el fortalecimiento de
comunas o barrios, ya que estos son cooptados por los “punteros” políticos, los que frenan
cualquier tipo de intervención. Por otro lado, la gente suele tener mucha desconfianza hacia la
labor de los psicólogos, especialmente porque, al trabajar voluntariamente la mayoría de las veces,
y no representar ninguna institución del Estado, la gente cree que hacemos asistencialismo, que de
alguna manera, ha sido la forma con la que se comienza a trabajar.

Por lo tanto, para que el trabajo de PSF alcance el estatus de la Psicología Comunitaria, nosotros
debemos desarrollarnos en esa subdisciplina, tarea en la que estamos en los inicios.

Ya hemos mencionado las dificultades sociales, del conocimiento y políticas para el desarrollo de
la Psicología Comunitaria, pero creemos firmemente que necesitamos dar este tipo de respuesta
para los problemas que aquejan a gran parte de la comunidad.

Ahora bien, nosotros, para realizar el paso de la psicología convencional –clínica- a la psicología
comunitaria, estamos revisando conceptos, que han sido oportunamente discutidos, pero que nos
parecen fundantes a la hora de la intervención comunitaria.

LA SALUD MENTAL Y SU ATENCIÓN

Nosotros venimos observando que están surgiendo voces que reclaman intervención de parte
del Estado a la hora de asegurar la salud mental a la comunidad. Nosotros pensamos en un Estado
que tome la responsabilidad de facilitar a su comunidad los espacios y herramientas para que sea
protagonista a la hora de defender su derecho a una salud integral, donde lo mental sea igualmente
importante que lo biológico. Es decir, deberíamos atenernos a los conceptos vertidos por la OMS,

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respecto de la salud en general: "Estado de completo Salud Mental , físico y social, y no meramente
la ausencia de enfermedad o dolencia". (O.M.S., 1946).

Si aceptamos como buena esta definición, estamos aceptando tácitamente que el estado mental
también forma parte de la evaluación del estado de salud de cualquier sujeto. Porque, sin duda, no
se puede ostentar un nivel óptimo de salud y un deficitario estado mental. Por tanto, el concepto
de salud mental va implícito en el concepto de salud y además como algo indisociable. Al concepto
de salud hay que entenderlo siempre en un sentido amplio e integral. Es un concepto dinámico, que
está ligado a las condiciones de vida, a la ideología dominante, a los avances científicos y a la
evolución de la cultura. De tal manera, las actitudes de la población respecto de la salud, han ido
cambiando en la medida que se operan cambios en los valores sociales. Y estos han posibilitado que
el concepto no sólo se centre en lo curativo de antaño, sino que en la actualidad se consideren
aspectos tales como el entorno, los factores de riesgo, los estilos de vida, la educación sanitaria, la
situación de clase, la situación económica y todo cuanto contribuya a su promoción, fomento y
prevención. Por otro lado, no podemos concebir la salud como un valor absoluto sino relativo, y
sujeto a múltiples contingencias. Así pues, al concepto de salud tenemos que entenderlo de manera
amplia e integral y, además, como el equilibrio entre el hombre y su medio ambiente, como una
manera de vivir que suponga el desarrollo de la potencialidad humana, que permita el goce pleno y
armonioso de sus facultades, para disfrutar un bienestar individual y comunitario y para participar
en el progreso común (Parisí y otros, 2006).

Se puede observar, desde nuestra experiencia en el trabajo de campo (hospitalario, escolar,


comunal, institucional –servicio penitenciarios- entre otros) que este reclamo por una atención
psicológica es cada vez más frecuente por parte de la población, y que, por si misma, está buscando
la generación de un concepto de bienestar psicológico comunitario (en la atención, en la mirada de
la disciplina), más que individual, tal como se prescribe la atención psicológica desde los marcos y
abordajes teóricos convencionales. En vista de esta situación, se hace necesario que las
instituciones formativas revean sus cuerpos de enseñanza incluyendo aspectos de abordaje
comunitario.

Por otra parte, el desvastamiento del Estado de Bienestar ha sido un generador de altas
situaciones de marginalidad.

Este Estado, a su vez, traspasa fondos –escasos por cierto- a los sectores sociales, especialmente
a las comunidades barriales, a los ONG, etc., dejando que estos sectores se organicen por si sólos;

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esto sería, que por si sólos recreen las herramientas y la manera de auto sostenerse. Esta forma de
control social, que margina bajo la bandera de la inclusión, denosta profusamente la atención de la
salud en general y de la salud mental en particular.

¿Qué concepto de salud mental puede sostenerse desde la óptica de la desigualdad, la


mezquindad social –proveniente de las clases pudientes- y la ceguera de las macro teorías
psicológicas dominantes?

Observamos que la salud mental que es sostenida por el Estado, que está representada por las
formas convencionales de hacer política, apunta a la generación de sujetos pasivos y conformistas.

En tanto que a nosotros nos comienza a llamar la atención la importancia que le adjudican a la
salud mental los sectores desguarnecidos. En nuestra experiencia en el trabajo en la comunidad,
con personas de sectores altamente vulnerables, hemos escuchado su demanda de contención,
apoyo -tanto individual como grupal- en la resolución de su cotidianeidad. Básicamente porque
gran parte de la población está desbordada emocionalmente por la complejidad de su situación de
vida, enraizada, la mas de las veces, en profundos problemas socioeconómicos.

Consideramos que cuando se constituyen como sujetos de demanda es porqué se consideran


sujetos con derechos: esto los ubica en espacios sociales de los cuales el sistema los priva. Cuando
ellos hacen demandas de atención psicológica, en las que involucran a su grupo primario y a su
grupo social, es porqué consideran que la salud mental es un bien es si mismo, tanto como el
trabajo, la educación, o el esparcimiento.

Eso nos induce a creer que tras la demanda mencionada existe la firme necesidad de contar, por
parte de estas comunidades, de una salud mental que estaría fundada en lograr mejores
condiciones de vida y que respondería a un proceso dialéctico de causa y consecuencia: es
necesario contar con una adecuada salud mental para enfrentar al sistema que margina y una vez
que esto se consigue, la salud mental se ve enriquecida.

La trama no sólo debe ser entendida desde una lectura correcta de la demanda psicológica que
realiza la comunidad mencionada, sino que debe ser acompañada por una serie de factores, con el
fin de poder complementar la demanda social (Parisí y otros, op.cit.):

una definición de la salud mental en psicología, que implique una apertura ideológica, en la que
se deje de situar al sujeto de la clínica únicamente como sujeto de clase media y con problemáticas
de clase media, orientadas éstas problemáticas a cuestiones individuales;

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una serie de herramientas teóricas que sostengan, articulen e implementen abordajes de tipo
comunitarios;

un rol del psicólogo que pueda desprenderse del lugar tradicional, y situarse en espacios
creativos, activos y comprometidos con la realidad social -que transita a diario- y que lo involucran
como ciudadano;

un Estado activo, responsable, que garantice y que sea promotor de la salud mental comunitaria.

Sujetos de las comunidades en los que la participación sea el motor de sus acciones.

En el caso del papel de la psicología, es necesario repensar una psicología capaz de interpretar el
devenir de una sociedad fragmentada, empobrecida, lastimada, desconfiada, temerosa y
neutralizada políticamente. Una psicología que defina ideológicamente sus lealtades, es decir, al
servicio de qué intereses produce conocimientos y prácticas. En función de esa definición, se
gestará un concepto de salud mental y de ella se desprenderá un abordaje determinado.

Marín (2005) sostiene que es fundamental no perder de vista el carácter generativo y


constructivo del conocimiento, que esto nos llevará a preguntarnos acerca de qué conocemos.
¿Qué es posible conocer acerca de los sujetos y de su realidad desde nuestras matrices de
pensamiento? ¿Cómo conocemos el mundo de la comunidad desde su mundo y desde el nuestro?
¿Cómo o desde dónde relacionamos ambos mundos, sin que se produzca una fusión que nos
confunda? El psicólogo, desde la adopción de una postura crítica no puede desconocer que lleva
consigo su mundo en la formación profesional, en sus teorías, sus métodos y sus formas de
conocer. Si no es conciente de ello, no logra el encuentro con el abordaje comunitario, por tanto,
corre el riesgo de pegarse a los procesos cotidianos de la comunidad o a los de su marco teórico y
perder la especificidad del papel que desempeña en la comunidad. En lugar de la implicación se
produce la fusión, que no le permite luego hacer la construcción de conocimientos de segundo
orden, es decir desde su disciplina. Si el psicólogo desconoce la episteme de la comunidad, esto es
la versión que la comunidad tiene del mundo, aún cuando en apariencia su intervención prospere,
la comunidad se acomoda a los deseos del psicólogo y responde a ellos, como también lo hace a las
intervenciones de las instituciones del Estado. Pero, cuando el psicólogo sale del campo de
intervención, la comunidad reacomoda su práctica a su mundo habitual. De modo que los
conocimientos teóricos prácticos que el psicólogo posee podrían socializarse con la comunidad
luego de que la cultura de la comunidad se haya manifestado.

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Nuestra posición respecto del concepto de salud mental, no involucra únicamente al papel de la
psicología como disciplina que propenda por su vigencia, también implica el papel del Estado, como
regulador y como garantizador de la convivencia social. Esto implica que el Estado debe resguardar
su lugar como agente de equilibrio social: la salud mental también provendrá de una adecuada
repartición de la riqueza, del ejercicio de las instituciones, del funcionamiento de la ley y de la
aplicación de los derechos humanos.

Como se está lejos de esos postulados, la praxis psicológica debería contribuir a la reflexión
respecto de las subjetividades que genera y forma el sistema neoliberal actual, para que la salud
mental sea un producto social y no una imposición del mercado. Al interior de esta reflexión, el
concepto de adaptación al sistema debe ser el más discutido.

El entender a la salud mental como un producto social sería el posibilitar que la comunidad en su
conjunto elaborará qué es lo que se entiende y define por “sano”, y no que la “salud mental” sea
definida por los cenáculos de poder, que buscan legitimar un determinado orden social, que está al
servicio del mercado. Esa Salud Mental se irá definiendo de acuerdo con el contexto, con la
geografía, con la historia, con la cultura, con las necesidades definidas por la comunidad; y la
psicología aportará, como un actor más, su bagaje intelectual puesto al servicio de la comunidad
(Parisí y otros, 2011).

Acá le restamos el lugar de importancia que suele buscar y detentar la psicología, para destacar
como sustantivo el bienestar comunitario. Es decir, las teorías, la formación del psicólogo, deben
esperar que surjan las demandas de la comunidad y no imponer sus demandas teóricas y culturales.

En el trabajo que se desarrolla desde Psicólogos Sin Fronteras Argentina, realizado en la Ciudad
de San Luis, con poblaciones en riesgo social, se viene observando que, en la medida en que la
involucración social de los psicólogos y de los estudiantes de psicología es pertinente con la
comunidad con que se interactúa, la riqueza de la interacción, no sólo nutre –desde lo esperado
convencionalmente- al sujeto, sino que enriquece al psicólogo: éste articula una praxis que es
producto de la experiencia y que se va modificando de acuerdo con las demandas, las necesidades
y las posibilidades.

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Universidad Nacional de San Luis - Facultad de Ciencias Humanas
Vol. 3│Nro. 1│Febrero │2012 │pp. 29-44

CONSECUENCIAS DE LA GUERRA EN EX COMBATIENTES. UNA REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA.


Enviado: 14/09/2011 │Aceptado: 17/11/2011

Autores: Lucía Leguizamón, María Susana Correché, Liliana Gómez


Institución: Universidad Nacional de San Luis
Email: luleguizamon1004@hotmail.com

RESUMEN

La guerra es un evento traumático que impacta a los combatientes y a la sociedad. Los soldados
sufren una serie de manifestaciones psicológicas ya sea miedo, ansiedad, angustia, irritabilidad
sentimiento de culpa de pérdida y también una incapacidad a enfrentar determinadas situaciones o
hechos que podrían recordar o rememorar aquella experiencia

La posguerra del conflicto bélico Malvinas dejó secuelas permanentes en los Ex Combatientes,
Este acontecimiento sostuvo en el tiempo una inasistencia psicológica e incluso médica, un vació
social y un proceso de desmalvinización por parte de las autoridades.

Palabras Claves: Posguerra- antecedentes- estrés- ex - combatientes- Malvinas

ABSTRACT

The war is a traumatic event that impresses the soldiers and the company. The soldiers suffer a
series of psychological manifestations already it is fear, anxiety, distress, irritability feeling fault of
loss and also a disability to facing certain situations or facts that they might remember or recall that
experience

The postwar period of the warlike conflict Malvinas left permanent sequels in the Ex-soldiers,
East event supported in the time a psychological and even medical nonattendance, one emptied
socially and a process of desmalvinización on the part of the authorities.

Keywords: Postrar period- precedents- satress- ex -soldiers- Malvinas

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ESTRÉS

En los casos de eventos traumáticos provocados por el hombre, el individuo exhibe un deterioro
de la modulación afectiva, conductas impulsivas y autodestructivas, síntomas disociativos, quejas
somáticas, sentimientos de vergüenza, ineficacia, desesperanza, sensación permanente de peligro,
hostilidad, aislamiento social, constante sensación de amenaza y alteración en la relación con los
otros (Botero Garcia, 2005)

Estrés en la guerra

Pardo (2004) explicita que en la guerra aparece una reacción de estrés agudo que se conoce
como “reacciones de estrés en combate” (REC) definida como: “Efectos reversibles causados por los
agentes del estrés en combate. Es un trastorno psicológico temporal que ocasiona una incapacidad
para el funcionamiento del individuo afectando la aptitud para el combate y su supervivencia. Se
considera como una reacción normal a una situación excepcional y no como un trastorno
psiquiátrico, aunque incorrectamente tratado pueda llegar a serlo” (Pardo, 2004, p. 7)

Estas reacciones de estrés se producen en soldados que pierden el control en la batalla. Entre la
diversidad de síntomas que emergen podemos encontrar estados disociativos, confusión,
desorientación, afectos incontrolados, manifestaciones somáticas de ansiedad, respuestas
inapropiadas ante la menor amenaza, etc.

En las guerras mundiales, se comprobó que la mayoría de los afectados por el estrés del
combate presentaban componentes de miedo y fatiga, y que factores como: el descanso, la comida,
un alivio de la tensión, provocaban “milagros terapéuticos” cuando se combinaban con un firme y
entendido sistema de evacuación. Se comprobó también que cierta sintomatología como sensación
de tensión, expresión de ansiedad, anorexia, palpitaciones, diarrea, eran producto de la ansiedad
que se manifestaba por agotamiento y excitación, y se consideraban como reacciones propias de la
guerra que hubieran sido interpretadas como anormales en la vida civil. El estrés en la vida militar
está condicionado por el factor sorpresa. Muchas veces el individuo se enfrenta a situaciones que lo
ubican en un estado de inseguridad y ansiedad (Reynol, Menéndez y Cruz, 2001).

También existe el trastorno de frustración y soledad como conceptos del argot psiquiátrico–
militar según la clasificación efectuada por las Fuerzas Armadas Estadounidense. Este es conocido
como nostalgia del soldado, es propio de situaciones de combate de baja intensidad (combate
breve e infrecuente) y de rara presentación en el combate de alta intensidad. Es una situación

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donde el estrés psicológico se encuentra relacionado con la separación de los seres queridos, el
aburrimiento, la baja autoestima, la falta de cohesión grupal y de apoyo social, más que con la
lucha y el combate activo (Rodríguez, Rufino, Pérez-Iñigo, Hijazo de Vicente y Pérez, 2004).

Características definitorias del estrés de combate

Podemos nombrar tres características del estrés de combate:

a)- Alteración psicopatológica transitoria de mayor o menor intensidad, en el que aparece


agotamiento psíquico e incluye síntomas como ansiedad, depresión, angustia, irritabilidad, en el
que no predomina un síntoma sobre los otros por mucho tiempo.

b)- Se presenta en un individuo sin otro trastorno mental aparente como respuesta a una
situación de combate en duración y/o intensidad sobradamente prolongado o violento. Aumenta el
riesgo de aparición si están presentes además el agotamiento físico, (falta de descanso,
desnutrición), una situación táctica desfavorable, factores ambientales adversos, (frío, humedad,
calor excesivo) así como la desmoralización o falta de entrenamiento. También desempeña un
papel importante la vulnerabilidad o deficiente capacidad de adaptación individual, ya que no
todos los Ex -Combatientes sufren de una reacción de estrés en combate (REC).

c)- El cuadro es reversible, remitiendo en pocas horas o días sin secuelas, pudiendo reintegrarse
al combate con un riesgo mínimo de recaídas (Pardo, 2004).

Antecedentes

El término Trastorno de Estrés Postraumático aparece por primera vez en el Manual Diagnóstico
y Estadístico de los Trastornos (DSM-III) y está directamente vinculado con la historia misma de la
guerra.

En el libro “The Red Badge of Courage” escrito por Steven Crane (1895) encontramos una de las
primeras referencias sobre el síndrome de estrés en soldados. Alrededor de 1870, se comienza a
estudiar cuadros sintomatológicos que presentaban los ex soldados de la Guerra Civil
Norteamericana (Albuquerque, 1992). Una de las primeras descripciones clínicas frecuentes,
considerando la situación a la que eran sometidos estos hombres en combate, eran los llamados
casos de nostalgia, que hoy se diagnostica como depresión o ataque de pánico. En el transcurso de
la Guerra Civil Norteamericana se les retiró a los médicos militares la autoridad para licenciar a los
soldados. La enfermedad mental, la nostalgia, pasó a considerarse un problema moral, un rasgo de

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debilidad de carácter que no debía ser tratado en los hospitales sino con medidas firmes y
represivas. Ese cambio en la perspectiva médica redujo la idea de nostalgia pero
considerablemente se incrementó de manera inversamente proporcional casos de estreñimiento,
neuralgias y cefaleas (Belaga, 2005).

Da Costa (1871) en un artículo en “American Journal of Medical Sciences”, describe un trastorno


que aparece como repuesta ante estresores de gran intensidad caracterizándose por síntomas de
ansiedad. Este trastorno se lo denominó “corazón irritable” siendo sus síntomas principales: dolor
en el pecho, taquicardia y vértigos (Albuquerque, 1992). En la primera Guerra Mundial se lo llamó
“neurosis de combate”, y se consideró en primera instancia que los trastornos de conducta de los
soldados eran por causas físicas, especialmente lesiones orgánicas cerebrales derivadas del
monóxido de carbono, gases letales usados en la contienda y cambios en la presión atmosférica.
Más tarde fue ganando terreno la teoría que postulaba los factores emocionales como
responsables de esta sintomatología cuyo tratamiento consistía en un primer momento en someter
a los Ex Combatientes a castigos, amenazas y shock eléctricos para combatir el mutismo. Luego se
utilizó como método el (talking cure) cura parlante, que se basaba en un tratamiento más
humanitario (Beckerman, 2002). Específicamente los métodos utilizados por la psiquiatría alemana
forzaban a los soldados a volver al frente con un encuadre muy rígido, su tratamiento consistía en
shock eléctricos completado con una sugestión autoritaria. Los métodos franceses e ingleses, si
bien distintos entre sí, eran más flexibles (Belaga, 2005).

Con la segunda Guerra Mundial resurge el interés por la investigación del síndrome “neurosis de
combate” (Beckerman, 2002).

En la posguerra se comprueba en los Ex -Combatientes alteraciones psiquiátricas relacionadas


con las acciones de la guerra, denominada “neurosis traumática de guerra” o “reacción intensa de
estrés”. En 1952 se incluye en el DSM-I la categoría diagnóstica “reacción intensa de estrés”,
siendo en la posguerra cuando se produce un aumento del interés por este trastorno (Albuquerque,
2002). Un grupo de Ex -Combatientes de la guerra de Vietnam conforma una organización
antibélica en EEUU en la que se establece la intención de realizar grupos de reflexión y
concientización antibélica, de esta manera logran legalizar la asistencia psicológica para los Ex -
Combatientes y posibilitan el interés a la investigación médica sobre las consecuencias traumáticas
de los conflictos bélicos (Beckerman, 2002).

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En los combatientes el agente estresante que puede causar el trastorno de estrés postraumático
es la guerra. En este escenario los sujetos deben afrontar una serie de situaciones en un período de
tiempo. El trauma que sufra el sujeto va a estar integrado por un conjunto de acontecimientos
(Albuquerque, 1992).

Engel (2004) y colaboradores consideran que los combatientes de la Guerra del Golfo sufrieron
un heterogéneo grupo de síntomas en los que se destaca el dolor crónico, la fatiga, depresión y un
alto porcentaje del trastorno de estrés postraumático y el síndrome de fatiga crónica.

En la guerra de Irak, un estudio informó que al menos un 15,6 % de los militares que vuelven de
Irak sufren depresión grave, ansiedad generalizada o trastorno de estrés postraumático y abuso de
sustancias. El 35% de los veteranos recibieron atención de salud mental durante el primer año de
su regreso. El 12% de los (220.000) soldados e infantes de Marina del estudio se les diagnosticó
algún trastorno mental y el 19% de los que regresaron de Irak reportaron problemas de salud
mental (Reeves, Parker y Konkle, 2005).

Estudios sobre veteranos de la guerra de Vietnam encontraron que las pesadillas, los sobresaltos
y el insomnio eran los síntomas más comunes, en tanto que apenas se detectaba el embotamiento
emocional y los sentimientos de culpa (Helzer, Robins y McEvoy, 1987).

Algunas reacciones en la familia de un veterano de guerra pueden ser:

- Dificultad en comunicarse con el veterano de guerra.

-Sentimientos de frustración

-Los veteranos de guerra se involucran de manera excesiva en la vida de sus hijos,


probablemente por su sentimiento de soledad y por la necesidad de un feedback emocional
positivo.

- Problemas de violencia familiar como consecuencia de las adicciones del veterano de guerra.

-Presentan trastorno del sueño, problemas para dormir de noche, inquietud, pesadillas o
despertar violento.

-Son más propensos a considerar e intentar el suicidio que aquellos que no han experimentado
un hecho traumático, imponiendo una presión inevitable en sus familias (Gerding, 2002).

Clasificación de estresores

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Algunos autores como Van Der Kolk (1996) propone una clasificación de los estresores de guerra
en cinco categorías:

• Exponerse al combate.

• Participar o ser testigo del abuso de la violencia.

• Afrontar la muerte o las heridas graves de compañeros de la unidad de combate.

• Entrar en contacto con personas muertas o heridas en la batalla.

• Quedar aislado de los compañeros de la unidad de combate.

También se tienen en cuenta otros estresores adicionales como:

• Afrontar la perspectiva de la muerte de uno mismo.

• Ser herido.

• Exponerse a condiciones infrahumanas (climas extremos, enfermedades tropicales,


alimentación inadecuada, higiene totalmente insuficiente, etc.) (Albuquerque, 1992).

TRASTORNO DE ESTRÉS POSTRAUMÁTICO Y EX –COMBATIENTES

Se tiene en cuenta la intensidad y duración de un estresor para evaluar el impacto psicológico,


los estresores de guerra surgen en secuencias de períodos breves acumulativos, que tienen lugar en
períodos de tiempo relativamente largos, este hecho se designa como “curso del estrés”. Se
considera que la mayoría de los sujetos pueden afrontar el estrés de la guerra por días e incluso
semanas, pero sin duda aparecerán secuelas psicológicas si la guerra se prolonga por meses o años.
Algunos estudios realizados señalan la existencia de una correlación entre la intensidad del estresor
y la gravedad del trastorno de estrés postraumático (Grady, Woolfolk y Budney, 1989), otros
estudios informan que surge en Ex -Combatientes este trastorno independientemente del grado de
estrés de combate experimentado, considerando que el estrés por si solo no explica
satisfactoriamente la incidencia ni la gravedad del trastorno de estrés postraumático (Faustman y
White, 1989).

El prototipo del estrés postraumático de los Ex -Combatientes está caracterizado por apatía,
pesadillas, amnesias selectivas, los fenómenos disociativos, y las complicaciones asociadas a este
cuadro clínico, pudiendo derivar en una depresión, alcoholismo, dependencia a drogas, conductas
antisociales y trastorno del control de los impulsos. Aparecen sentimientos de culpa de la situación

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vivida, en la que otros compañeros han muerto o han quedado inválidos, inculpación que llega a
dañar su autoestima y dificulta la readaptación emocional posterior (Echeburúa y Corral, 1997).

Van der Kolk, Mc Farlane y Wiesaeth (1996) consideran que aquellos sujetos que desarrollan
estrés postraumático organizan su vida en torno al trauma, en estas personas se presenta una
perdurabilidad de recuerdos intrusivos y angustiantes, que son los factores que rigen las
dimensiones biológicas y psicológicas del síndrome.

Algunos investigadores sostienen que dos cogniciones disfuncionales básicas intervienen en el


desarrollo del trastorno de estrés postraumático: 1) el mundo es completamente peligroso y 2) uno
mismo es totalmente incompetente. Estos conceptos rígidos sobre uno mismo y sobre el mundo
(ya sean positivos o negativos) vuelven a los sujetos vulnerables al trastorno de estrés
postraumático. Y por ende el sujeto encuentra difícil readaptar sus esquemas cognitivos y asimilar
la experiencia traumática (Foa, Tolin, Ehlers, Clark y Orsillo, 1999).

Los Ex -Combatientes con estrés postraumático pueden presentar además otros desórdenes de
ansiedad, depresión, abuso de sustancias, conductas antisociales y trastorno en el control de
impulsos. También pueden reaccionar de manera violenta ante situaciones de amenaza percibida
(Botero García, 2005). Algunos autores como Chemtob, Novaco, Hamada, Gross y Smith (1997)
sostienen que la ira es un síntoma sobresaliente del ajuste de la post-guerra y contribuye a las
dificultades en las relaciones interpersonales y laborales.

Foy, Sipprele y Carroll (1987) observaron que el 30% de los sujetos expuestos levemente al
combate y el 70% de los sujetos altamente expuestos fueron diagnosticados con trastorno de estrés
postraumático. Ser herido en combate, involucrarse en las muertes de no-combatientes y la
exposición a atrocidades permite el desarrollo del estrés postraumático en veteranos de combate.
Helzer, Robins y McEvoy (1987) obtuvieron una alta relación en el desarrollo del estrés
postraumático con el hecho de ser herido en combate. Los índices de comorbilidad (abuso de
drogas y alcohol) se pueden predecir más altos en veteranos expuestos a combate (80 %) en
comparación con aquéllos no expuestos a tal experiencia límite; entre estos últimos la depresión es
la entidad de co-ocurrencia más frecuente.

La correlación entre eventos traumáticos, síntomas y curso clínico es otro campo que se
investiga. Helzer, Robins y McEvoy, (1987) determinaron que exponerse al combate y al asalto físico
fueron eventos específicamente asociados con cronicidad. Davidson, Hughes y Blazer, (1991) en un

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estudio con veteranos y otros pacientes con estrés postraumático en el estado de Carolina del
Norte, encontraron que los eventos más vinculados a cronicidad fueron: combate, ser testigo de
ataques o asesinatos o ser víctima de agresión física, en tanto que sentimientos de culpa y conducta
evitativa fueron los síntomas más llamativos. En el mismo estudio se encontró que la fobia social y
el trastorno de somatización muestran una comorbilidad más frecuente con estrés postraumático
crónico que cualquier otra condición clínica.

Bremmer, Southwick, Jonson, Yehuda y Charney, (1993) investigaron en poblaciones militares,


(veteranos de Vietnam) donde hallaron la existencia de una asociación entre el abuso sexual infantil
y el estrés postraumático independiente de la exposición al combate. Donovan, Padin, Dowd y
Blake, (1996) diseñaron un estudio para investigar la relación de la exposición al combate y abuso
físico infantil, o abuso de sustancias en la familia de origen, o haber sido criado en una familia
disfuncional y predecir el desarrollo de estrés postraumático y cantidad de síntomas. Los sujetos
fueron 175 hombres militares de Estados Unidos, que participaron en la Guerra de Vietnam, entre
1964 y 1975. En esta muestra 93 sujetos cumplieron criterios para el trastorno de estrés
postraumático. La exposición al combate fue el principal predictor de estrés postraumático. De
todas maneras, el abuso físico infantil también fue un predictor significativo. Además, la mayor
sintomatología se correlacionó principalmente con la exposición al combate y el abuso físico
infantil.

Solomon (2000) realizó una investigación con veteranos de la guerra de Yon Kippur y veteranos
de la guerra del Líbano. En ambas investigaciones se estudió sintomatología psiquiátrica, quejas
somáticas, actitudes relacionadas con la salud, esquemas cognitivos y residuos postraumáticos. Se
comparó sujetos que fueron diagnosticados y tratados por reacción de estrés en combate (REC)
durante la guerra y controles emparejados. Los resultados muestran una fuerte asociación entre el
REC agudo durante la guerra y el trastorno de estrés postraumático posterior más el impacto de la
guerra. Las diferencias también fueron cualitativas, los grupos se diferenciaban en números y
duración de síntomas, el grupo con REC presentaba un mayor número y duración de síntomas que
el grupo control, (trastorno de estrés postraumático, mayores dificultades en el funcionamiento
social, mayores quejas somáticas y cambios en la conducta de salud como aumento de tabaquismo,
y menor eficacia personal). Solomon (2000) detectó que es mucho más alto el número de estrés
postraumático de inicio tardío en los Ex -Combatientes de Vietnam que en los veteranos de las
guerras israelíes del Líbano o Yon Kippur, esto puede deberse al abuso generalizado de alcohol y

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drogas que enmascaraban los síntomas. Otra diferencia significativa es el rito de duelo importante
en Israel pero que no sucedió con los soldados de Vietnam ni con las víctimas del Holocausto. En
Vietnam los ritos de duelo no se hicieron debido a que las campañas militares eran relativamente
largas y los soldados estaban lejos de sus casas, es probable que esta ausencia de rito haya
contribuido a la posterior vulnerabilidad, y que el recuerdo de la pérdida y otros acontecimientos
estresantes provocaron esa reacción un tiempo después. Diferente en Israel, en la que la fuerza de
Defensa Israelí promovió que se produjera los duelos de manera completa evacuando a los muertos
y llevándolos a sus lugares de origen para que fueran enterrados lo antes posibles, los soldados
sabían que nadie iba a ser abandonado en el campo de batalla (Pardo, 2004).

Otra situación importante a considerar fue el recibimiento de la sociedad a los combatientes,


para los soldados de Israel volver de la guerra era un acontecimiento positivo, eran tratados con
respeto y cariño. Diferente en los combatientes de Vietnam y en las víctimas del Holocausto en la
que los períodos después de la guerra continuaron siendo traumáticos, los veteranos de Vietnam
volvieron a un país que se manifestaba contra la guerra, y las víctimas del Holocausto no tenían
donde volver (Pardo, 2004).

Algunos estudios con veteranos de Vietnam que se realizaron en el centro de enfermedad de


control de veteranos de guerra (Center for Disease Control, 1988) encontraron que el 66%
presentaban un trastorno afectivo o de ansiedad, y el 39% sufría de abuso o dependencia de
alcohol. Estos estudios permitieron un mejor conocimiento (experimental, métrico y social) de los
mecanismos, síntomas y reacciones que conformaban el síndrome de estrés postraumático
(Samper, 2004).

Otros estudios sobre Bosnia Herzegovina muestran la existencia de un incremento de trastornos


mentales en la población después de la guerra, 15% de los veteranos de guerra tenían trastorno de
estrés postraumático y el 45% con uno o más diagnósticos de comorbilidad. Los desórdenes
sicopáticos con estrés postraumático eran del 17% de esos pacientes y depresión mayor con rasgos
de psicopatía (15%). A menudo se encontró depresión acompañando a los desórdenes de
personalidad. El 9% de los veteranos de guerra que todavía estaban en el servicio militar activo
tenían algunos desórdenes psiquiátricos (Hunt y Gakenyi, 2005), los refugiados y desplazados
presentaron síntomas relacionados con el trauma y estrés postraumático (Danes y Horvat, 2005).

Card (1987) realizó un estudio de seguimiento en una muestra de 1500 personas, de las cuales
481 eran veteranos de Vietnam, 502 veteranos de otras guerras y 487 no veteranos. La prevalencia

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de vida del trastorno de estrés postraumático fue del 19,3%, 12,9% y 12,1 %, respectivamente. El
Centro para el Control de Enfermedades (1988) encontró en una muestra al azar de 2490 veteranos
de Vietnam, el 15 % con estrés postraumático relacionado a combate y el 2,2 % de diagnóstico
activo en el mes precedente al estudio.

Kulka, Schlenger y Fairbank (1990) realizaron un estudio epidemiológico en relación a la


prevalencia de estrés postraumático en la población de veteranos de la guerra de Vietnam. Para
ello realizaron entrevistas cara a cara con 3016 veteranos en los 50 estados de la Unión y Puerto
Rico utilizando un instrumento estructurado, escalas e inventarios (Davidson y Fairbank, 1993). El
estudio encontró que el 30,6 % de soldados y el 26,9% de mujeres padecieron síntomas de estrés
postraumático en algún momento luego del servicio militar. Este estudio estima que 500.000 de los
3,2 millones de soldados tenían estrés postraumático al momento de la encuesta.

Sivik (2000) realizó un trabajo con soldados y con el impacto del contexto psicosocial en
experiencias de heridas traumáticas y traumas en la personalidad. Para percibir el nivel de
neuroticismo y alexitimia se utilizaron escalas del Inventario Multifacético de Personalidad de
Minnesota (MMPI) de hipocondria, depresión, histeria y alexitimia, escala de síntomas
postraumáticos, para subgrupos intrusivos, subgrupos de prevención y una versión revisada de la
entrevista. Los soldados activos que no estaban heridos y los soldados sin discapacidad tuvieron un
puntaje significativamente más alto en histeria y depresión que los soldados con discapacidad
permanente y controles saludables. No hubo una diferencia significativa entre los grupos con
hipocondría, alexitimia, y estrés postraumático y en la escala de impacto del evento. El contexto
psicosocial especificó, aprensión al trauma, y la anticipación y el miedo a un nuevo trauma parecen
tener un impacto más fuerte en los soldados heridos que la herida en sí misma.

GUERRA DE MALVINAS

En la guerra de Malvinas, por muchos años, el interés por el conflicto bélico producido en el año
1982 entre Argentina e Inglaterra hace referencia solamente a los recursos naturales, los hechos
históricos-políticos, el escenario internacional y el gobierno militar, sin tener en cuenta a los Ex -
Combatientes en cuanto a su salud, el impacto en la familia y la reinserción laboral y social.

Ceballos y Buroni (1992) en su libro “La medicina en Malvinas” editado por el círculo militar,
destacan que no hubieron suficientes puestos de socorro durante la guerra mostrando la escasa
planificación y previsión de las cuestiones mínimas de salud (Kusy, 2008). Asimismo el Informe de la

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Comisión Rattenbach (2000) establece en su capítulo III que: “...el procedimiento adoptado por la
Junta Militar para preparar a la Nación para una guerra contradijo las más elementales normas de
planificación vigente en las Fuerzas Armadas y en el sistema nacional de planeamiento”.

Rouquie (1984) utilizó el término desmalvinización como fenómeno pensado por la dictadura, su
significado es actuar como si el conflicto no se hubiera llevado a cabo, este proceso no se revirtió
en la democracia convirtiendo a los soldados en víctimas del silencio (Silva, 2007).

Silencios que se expresaron de diversas maneras. En un trabajo de Vasallo (2002) sobre


veteranos de Malvinas de la provincia de la Plata y Rosario destacó que la depresión y suicidios de
los Ex Combatientes de Malvinas fueron motivados por haber participado en la guerra.

Enrique (2004) realizó un trabajo con un grupo de veteranos de Malvinas de la provincia de


Entre Ríos y de la Capital Federal, en el que sostuvo que los veteranos presentaron niveles más
altos de neurotisismo y más bajos en extraversión en comparación con la población general; esto se
tradujo en una mayor sensibilidad para ser afectado por sentimientos negativos, ya sea ansiedad;
enojo y situaciones estresantes que se manifestaron en desajuste e inestabilidad emocional.
También pensamientos negativos, baja participación social, baja autoestima, mostrándose menos
abiertos al mundo con respecto a los Ex Combatientes que no desarrollaron estrés postraumático.
La influencia del evento traumático sobre el neurotisismo y la extraversión son importantes. Este
estudio considera que si bien un Ex Combatiente pudo presentar valores altos en neurotisismo y
bajos en extraversión, la sobre exposición a estímulos estresantes potenciaría estas características
haciéndolas perdurables en el tiempo. La otra variable a considerar es la posibilidad de que los
veteranos presentasen valores similares de neurotisismo y extraversión, previamente a l a guerra,
en comparación con aquellos sujetos que no fueron a la guerra.

Dupen (2002) en un trabajo doctoral, realizó un análisis del concepto de trastorno por estrés
postraumático, y su relación con la composición de los síntomas de veteranos Argentinos de la
Guerra del Atlántico Sur. Trabajó con una muestra de 230 veteranos de guerra, en que se
seleccionó 81 que padecían de estrés postraumático. Se establecieron dos objetivos específicos: El
primer objetivo buscaba establecer la existencia de una asociación entre el grado de control
percibido por los sujetos durante el desarrollo de las acciones bélicas, y la presencia de
determinados síntomas del trastorno. Este objetivo se pudo corroborar. Al momento de la
evaluación se encontró que las únicas respuestas que aparecieron, eran referidas a la re-
experimentación de los sucesos traumáticos relacionados con los grados de control bajo o nulos.

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Esto confirma la presunción sobre la relación entre el bajo grado de control y la re-experimentación
de algunos síntomas del suceso traumático.

El segundo objetivo buscaba establecer si la intensidad del trauma estaba asociada a la


intensidad de los síntomas del trastorno, corroborándose que los veteranos que habían
experimentado heridas físicas, presentaban mayor grado de intensidad en la re-experimentación,
respecto a los que solo sufrieron daños psicológicos.

Asimismo se corroboró la asociación entre la presencia de los síntomas re-experimentados junto


con diferentes grados de control percibidos por el sujeto durante la situación traumática. Los
sujetos que tuvieron un nulo grado de control durante la experiencia traumática presentaban
mayor intensidad de los síntomas de re-experimentación en los sueños. A menor grado de control
con que se experimentó la experiencia traumática, la re-experimentación es de mayor intensidad
en los sueños, vividos como muy angustiantes. También esto se expresó en la dificultad para
conciliar el sueño. Es decir que el sujeto al momento de ir a dormir, tiene una dificultad mayor en
relación con el grado de control en su vivencia en la experiencia traumática. A menor percepción
del control por parte del sujeto, mayor es la dificultad para dormir.

Por último se constató que los veteranos que sufrieron lesiones, padecían con mayor grado de
intensidad los síntomas de re-experimentación, respecto de los veteranos que no experimentaron
heridas o lesiones durante el conflicto armado (Dupen, 2002).

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Revista diáLogos
Universidad Nacional de San Luis - Facultad de Ciencias Humanas
Vol. 3│Nro. 1│Febrero │2012 │pp. 45-57

UN ESTUDIO EXPLORATORIO DE LOS EFECTOS PSICOSOMÁTICOS EN EX COMBATIENTES DE


MALVINAS Y SU RELACIÓN CON DIMENSIONES DE PERSONALIDAD
Enviado: 14/09/2011 │Aceptado: 20/11/2011

Autor: Lucía Leguizamón, Maria Susana Correché, Liliana Gómez, Victor Martínez
Institución: Universidad Nacional de San Luis
Email: luleguizamon1004@hotmail.com

RESUMEN

En este artículo se aborda los efectos psicosomáticos y la personalidad en Ex –Combatientes de


Malvinas de la provincia de San Luis. Este grupo de personas expuestas a un evento traumático
como la guerra no contó con una asistencia psicológica pos- guerra, impactando directamente en
su salud, la familia, la reinserción laboral y social.

El objetivo de este estudio fue explorar la relación entre trastornos de sueño y dimensiones de
personalidad. Se trabajó con una muestra de 30 sujetos de la ciudad de Villa Mercedes y Capital de
la provincia de San Luis. Se administró el cuestionario Oviedo del Sueño (C.O.S), el Big Five
Cuestionary (B.F.Q).

En la presente investigación se pudo observar problemas de insomnio, hipersomnia,


insatisfacción en el sueño y altos niveles de neurotisismo.

Palabras claves: Ex -Combatientes - guerra- pos-guerra- trastorno del sueño- personalidad

ABSTRACT

In this article the topic is approached ex--soldiers of Malvinas of San Luis' province. This group of
persons exposed to a traumatic event like it is the war pos did not possess a psychological
assistance - war, striking directly to his health, to the family and the labor and social rehabilitation.

The aim of this study was to explore the relation between disorders of dream with the
dimensions of personality. I work with a sample of 30 subjects of the city of Villa Mercedes and San
luis of San Luis' province. The questionnaire managed the affairs Oviedo of the Dream (C.O.S) and
the Big Five Cuestionary (B.F.Q).

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In the present investigation it was possible to observe problems of insomnia, hipersomnia,


dissatisfaction in the dream and high places level of neuroticismo.

Keywords: Ex Combatants- - war- pos war- sleep traumatic – personality

INTRODUCCIÓN

La guerra constituye un hecho psicológico traumático para la sociedad en general y para los
soldados en particular produciendo daños incalculables.

Baró (1984) califica a la guerra con tres términos:

• Violencia: Es la reacción más inmediata, hace referencia a una confrontación de intereses


sociales en el que se recurre a las armas como recurso para dirimir sus diferencias. La violencia se
convierte en la respuesta privilegiada.

• Polarización social: Implica una diferenciación radical entre “ellos” y “nosotros” entre “los
buenos” y “los malos”. Los mismos actos que se les reprochan a ellos como defectos se elogian en
nosotros como virtud. Esta situación impide apelar a “un sentido común”.

• Mentira: Cualidad que va desde la Instituciones hasta el discurso público pasando por el
encubrimiento de la mayoría de las personas, ya sea en sus opiniones como en sus opciones.

La Organización Mundial de la Salud considera que la guerra genera daños irreversibles ya sean
de tipo físico, psíquico o sociales a las personas que participaron directamente del conflicto bélico,
como así también al grupo familiar. La salud es un derecho humano y un deber del Estado sin
importar la condición social, económica, nivel de educación o lugar de residencia (Silva, 2006). Este
derecho a la salud asegurado por la Constitución Nacional de 1994, no fue contemplado por el
Estado a los Ex -Combatientes de Malvinas en la guerra, ni en la posguerra, en el gobierno militar, ni
en los gobiernos democráticos sucesivos. Rouquie (1984) utilizó el término desmalvinización como
fenómeno pensado por la dictadura, su significado es actuar como si el conflicto no se hubiera
llevado a cabo, situación que no revirtió en la democracia (Silva, 2007).

El sueño

El sueño es una necesidad vital para la supervivencia del organismo. Se lo considera una
actividad importante que el sujeto realiza, ya que pasa la tercera parte de su vida durmiendo, por

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lo tanto es un comportamiento habitual que permite un buen funcionamiento psicológico y


orgánico. Es considerado como un fenómeno normal, periódico, activo, procesal, fácilmente
reversible y cuya característica mas saliente es la desconexión perceptiva con el medio (Chóliz,
1999). La vigilia y el sueño son componentes de la función circadiana integral vigilia-sueño. Gran
parte del conocimiento que tenemos acerca del sueño es gracias al electroencefalograma
desarrollado por Hans Berger (1929), realizándose múltiples estudios a partir de este
descubrimiento (Berger, 1969). Actualmente la polisomnografía es la técnica utilizada para
monitorear lo diversos parámetros electrofisiológicos durante el sueño (DSM-IV, 1995).

Alteraciones del sueño

El mal dormir conlleva consecuencias importantes sobre la salud física y el bienestar psicológico
del individuo y presenta un abanico de trastornos y disfunciones. No dormir bien altera la velocidad
de los procesos intelectuales superiores y la función motora. Existen perturbaciones ambientales,
cognoscitivas o demandas sociales que afectan al sueño y a su calidad (Chóliz Montañez, 1994).

Clasificación del trastorno del sueño

Buela Casal y Sierra (1995) clasifican al trastorno del sueño en cuatro categorías: disomnias,
parasomnias, trastornos asociados con alteraciones médicas o psiquiátricas y trastorno del sueño
que no pueden ser considerados como trastornos específicos del sueño. El DSM-IV, considera el
trastorno primario del sueño como consecuencia presumible de alteraciones endógenas en los
mecanismos del ciclo sueño-vigilia, en el que el condicionamiento es un factor importante,
clasificándolos en disomnias y parasomnias.

Insomnio

El insomnio se caracteriza por la dificultad de iniciar o mantener el sueño durante al menos un


mes en la que aparece una dificultad para dormir con despertares frecuentes durante la noche.
Con menos frecuencia aparece la queja de no tener un sueño reparador. El insomnio primario es el
más frecuente en la población, en la que hay una mayor prevalencia en el sexo femenino y un
incremento de este síntoma a medida que se avanza en edad. Se inicia normalmente en la vida
adulta y muy raramente en la adolescencia o en la infancia. Los síntomas característicos del
insomnio primario son: despertares frecuentes; fatigas; problemas de concentración o irritabilidad.
El error más frecuente es no considerar la calidad del sueño, o sea, dormir poco no es insomnio.
(DSM-IV, 1995).

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Se han realizado estudios sobre pacientes con insomnio concluyendo que en la mayoría de los
casos era el síntoma de un trastorno subyacente más que una enfermedad en sí misma, su
aparición está estrechamente relacionada a una situación de estrés psicológico, médico o social
(Sarrais, 2007).

Algunos estudios demuestran que la activación cognitiva y emocional ejercen gran relevancia en
la génesis y mantenimiento de las dificultades del sueño. Una actividad mental excesiva como
pensamientos intrusivos impulsa y mantienen los trastornos del sueño (Chóliz Montañez, 1994).

Personalidad

La personalidad se caracteriza por ser una totalidad con una organización de relativa estabilidad,
unidad e integración. Es dinámica, es decir, sometida a fluctuaciones entre evolución y regresión y
entre integración y dispersión, pero en condiciones normales se conserva permanentemente la
continuidad y la identidad. No es homogénea, sino que se diferencia en partes que guardan entre si
todas las diversas relaciones posibles. Y está dado por el conjunto organizado de la totalidad de
conductas. Según Bleger, “no hay personalidad sin conductas ni hay conductas sin personalidad”.
Nuestra conducta viene determinada por la interacción entre factores biológicos, factores
ambientales y nuestra personalidad. El cómo nos comportamos depende de la situación en que nos
hallamos y de cómo somos. Nuestra personalidad determina, al menos en parte, cómo
reaccionamos ante una situación (Bleger, 1984, p. 232).

El DSM-III define a la personalidad a partir de los rasgos entendidos como “pautas duraderas de
percibir, pensar y relacionarse con el ambiente y con uno mismo y se hacen patentes en un amplio
margen de importantes contextos personales y sociales” definición que se mantiene en el DSM-III-R
y DSM-IV. Se considera como estructuras estables y prácticamente inmodificables que se pueden
detectar ya en los primeros años de la vida de un ser humano. (Pelechano, De Miguel y Hernández,
1995).

Trastorno de personalidad

La característica principal de un trastorno de la personalidad es un patrón permanente de


experiencia interna y de comportamiento que se aparta de las expectativas de la cultura del sujeto
y que se manifiesta al menos en el área: cognoscitiva, afectiva e interpersonal; es persistente e
inflexible en situaciones personales y sociales y provoca malestar clínicamente significativo (DSM-
IV, 1995).

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El modelo de los cinco factores (Big Five)

El modelo del Big Five propone cinco dimensiones fundamentales para la descripción y la
evaluación de la personalidad: 1) energía o extraversión; 2) afabilidad; 3) tesón; 4) estabilidad
emocional y 5) apertura mental (Caprara, Barabaranelli y Borgogni, 1998).

El modelo de los cinco factores, parece sintetizar las diferentes facetas de la personalidad
humana normal (Aria & Sánchez Bernardos, 1995). Nos permite vislumbrar sobre las características
personales que pueden predisponer al sujeto el desarrollo de desórdenes psicológicos (Caprara,
Barabaranelli y Borgogni, 1998).

Desde la perspectiva del Big Five, el neuroticismo es un factor muy amplio de la personalidad en
general y su núcleo es la sensibilidad a los estímulos negativos (Enns y Cox, 1997). El neuroticismo
refiere una disposición a reaccionar con una emoción fuerte a sucesos adversos. Los individuos que
tienen elevada esta dimensión son más sensibles al estrés, responden de manera más rápida, más
intensa y su respuesta es más lenta para volver al punto de partida. Aquellas personas que
muestran rasgos de neurotismo bajos, les resulta más realizable “sacarse de encima” los sucesos
estresantes. Estas características tienden a ser estables a lo largo de la vida de un adulto (Paris,
2002).

La extraversión es considerada como una dimensión del temperamento caracterizada por la


emocionalidad positiva, la energía y la dominancia (Enns y Cox, 1997). También se correlaciona con
la disposición a planear acciones racionales, con pensamientos positivos y con la tendencia a
desdramatizar mediante el humor (Caprara, Barabaranelli y Borgogni, 1998).

METODOLOGÍA

Muestra

La muestra estuvo conformada por 30 sujetos de sexo masculino, Ex -Combatientes de Malvinas,


con un rango de edad comprendido entre 46 y 70 años de edad (M: 51,90; D.E: 6,13)
pertenecientes a la ciudad de Villa Mercedes y Capital de la provincia de San Luis.

Instrumentos

Los instrumentos aplicados fueron:

a)- Cuestionario Oviedo del Sueño (C.O.S.) Bobes, (1998). Es un cuestionario heteroadministrado.
Consta de 15 ítems agrupándose 13 de ellos en las siguientes escalas diagnósticas:

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1) satisfacción subjetiva del sueño; formada por un ítem. Para puntuarla se utiliza una escala
Likert de satisfacción de siete (7) valores que oscilan entre muy insatisfecho (1) y muy satisfecho
(7).

2) insomnio, formada por 9 ítems que se puntúan con una escala Likert de cinco valores (5) en la
que a mayor puntuación, mayor gravedad.

3) hiperinsomnio, formada por tres ítems que se puntúa de la misma manera que la escala de
insomnio.

Los dos ítems restantes proporcionan información sobre el uso de ayuda de cualquier tipo, para
dormir o la presencia de fenómenos adversos durante el sueño (parasomnias, ronquidos). Al ser un
instrumento de ayuda diagnóstica las sub-escalas proporcionan información categorial, y la sub-
escala de insomnio proporciona también información dimensional de gravedad.

Big Five Cuestionary (B.F.Q). Caprara, Barbaranelli, y Borgogni, (1998). Permite clasificar y
describir la personalidad, se utiliza en los ámbitos clínicos, educativos y organizacionales. Evalúa 5
dimensiones de la personalidad: Energía, (hace referencia al dinamismo, actividad, energía,
dominancia y locuacidad); afabilidad, (atañe a la cooperación, cordialidad, altruismo, amistad,
generosidad y empatía); tesón, (implica ser reflexivo, escrupuloso, ordenado, diligente y
perseverante); estabilidad emocional, (corresponde a sujetos poco ansiosos, vulnerables, emotivos,
impulsivos, impacientes e irritables) y apertura mental (sujetos que se consideran cultos,
informados, interesados por las cosas y las experiencias nuevas) y 10 subdimensiones. Por último
cuenta con una escala de distorsión, que proporciona datos para identificar los perfiles falseados.

PROCEDIMIENTO

Primeramente se efectuó un acercamiento al centro de Ex-Combatientes de Malvinas ubicado


en Villa Mercedes y al centro de Ex-Combatientes de la capital de la provincia de San Luis, para
saber cuales eran las posibilidades para realizar la investigación. A partir de tener conocimiento de
la muestra definitiva, se entregó a cada uno de los sujetos los instrumentos consignados a los
efectos de su auto-administración, explicitando las consignas para su completamiento y los
objetivos del estudio. Se solicitó la colaboración voluntaria de los participantes y se les comunicó el
carácter confidencial de los resultados.

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Análisis Estadístico de los datos

Para el procesamiento de la información se utilizó el software de análisis estadístico SPSS


versión 15.0 (Statistical Packages for Social Sciences). Los datos fueron inicialmente analizados
mediante estadística descriptiva (análisis de frecuencia para los atributos y medidas de tendencia
central y dispersión para las variables). Luego se evaluó la normalidad de la distribución de los
valores de la muestra con la prueba de Kolmogorov- Smirnov. Por último se calculó el índice del
grado de correlación a través del coeficiente de correlación de Spearman.

Análisis descriptivo

Se comenzó con el cálculo de la media, desviación estándar, puntajes máximos y mínimos de las
variables trastorno de sueño y personalidad. Posteriormente se realizó el análisis correlacional a
partir del índice de correlación de Spearman sobre las dimensiones estudiadas.

La muestra estuvo compuesta por 30 sujetos de sexo masculino con un rango de edad
comprendido entre 47 y 70 años. El 23,3 % tenían 47 años de edad; el 13,3% 46 años; el 10% 52
años; el 6,7% 48, 50, 54, y 56 años y el 3,3% 49; 51; 57; 59; 60; 63; 65; 68 años de edad. En esta
variable se pudo observar una tendencia en la distribución hacia edades más bajas.

En relación al nivel de estudios alcanzados el 20% acredita nivel primario completo; el 66,7%
nivel secundario completo, el 6,7% nivel terciario y el 6,7% nivel universitario.

En la variable Personalidad, se comprobó un cierto sesgo negativo en las respuestas de la escala


de distorsión, indicando que la muestra en estudio probablemente puede ser autocrítica o
manifestar, algunos comportamientos de tipo antisocial.

En la dimensión energía o extraversión la muestra se presentó como moderadamente dinámica,


extravertida y dominante (M: 77,3; D.E: 9.66).

En la dimensión afabilidad los sujetos mostraron ser poco altruistas, comprensivos y tolerantes
(M: 77,16; D.E: 10,7).

En la dimensión tesón se evidenció a los sujetos moderadamente responsables, ordenados y


diligentes (M:83.7 ; D.E:12.46).

En estabilidad emocional los sujetos se mostraron muy poco equilibrados, tranquilos y pacientes
(M: 65,3: D.E:12, 63).

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Finalmente, en apertura mental, (M: 77,86; D.E: 9,61) los sujetos se presentaron pocos
creativos, informados, con bajo interés por las cosas y por experiencias nuevas.

Con respecto a las subdimensiones de la variable personalidad, los resultados fueron los
siguientes:

En dinamismo la muestra se presentó moderadamente activa (M: 39,30; D.E: 6,12).

En dominancia los resultados indicaron sujetos moderadamene dominante (M: 38,03; D.E: 5,05).

En cooperación, se observó escasa colaboración y baja capacidad para comprender las


necesidades de los demás (M: 41,33; D.E: 5,55).

En cordialidad los resultados arrojaron poca cordialidad y cortesía (M: 37,17; D.E: 5,31).

En escrupulosidad los datos evidenciaron moderada meticulosidad y precisión (M: 39,80; D.E:
8,38).

En perseverancia moderada perseverancia y tenacidad para llevar a cabo las tareas y actividades
(M: 43,90; D.E: 8,01).

En la subdimensión control de las emociones, escasa capacidad para dominar sus emociones (M:
33,3; D.E: 6,87).

En control de los impulsos, poca capacidad en dominar los impulsos (M: 32,27; D.E: 7,03).

En apertura a la cultura la muestra presentó un nivel bajo (M: 39,27; D.E: 7,56)

En apertura a la experiencia, (M: 38,67; D.E: 4,45) un bajo nivel en apertura a lo nuevo, a ideas y
a valores diferentes a los propios.

En relación a la variable sueño los resultados fueron los siguientes:

En la sub- escala satisfacción subjetiva del sueño se observó un nivel bajo, indicando que el
grado de satisfacción del sueño que los sujetos perciben con su conducta de sueño es baja. (M:3,60;
D.E: 1,35).

En la sub-escala insomnio se observó la presencia de dificultades en conciliación,


mantenimiento, despertar precoz, sueño no reparador y preocupación, cansancio, y disminución
del funcionamiento. Los sujetos de la muestra presentaron insomnio, con una media de 20,27 y una
desviación estándar de 8,56 (M: 20,27; D.E: 856).

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En la sub- escala hiperinsomnio (M: 5,77; D.E: 2,06) se observó preocupación y disminución del
funcionamiento normal del sujeto.

Análisis Correlacional

Se aplicó el Coeficiente de correlación de Spearman entre las variables psicológicas


Personalidad, Insomnio.

En la variable Control de las emociones se observó una correlación negativa altamente


significativa con la variable Insomnio

(p <0,001). La variable Control de los impulsos correlacionó negativamente altamente


significativa con Insomnio (p < 0,001)

DISCUSIÓN

La guerra, es un suceso que genera siempre secuelas, daños irreversibles físicos, psíquicos y
sociales tanto en las personas que participan en el conflicto como en la sociedad en su conjunto
(Silva, 2007). Los soldados sufren una serie de manifestaciones psicológicas tales como miedo,
ansiedad, sentimiento de culpa de pérdida, y también incapacidad para enfrentar determinadas
situaciones o hechos que podrían recordar o rememorar aquella experiencia. Con respecto a los Ex
–Combatientes de Malvinas, mas allá de que no contaron con una asistencia psicológica e incluso
médica se produjo en ellos un vacío social, como así también un proceso de desmalvinización por
parte de las autoridades. Esta situación sostenida en el tiempo afectó sobre todo la salud psicofísica

Uno de los objetivos de la investigación fue describir la relación de los Ex -Combatientes con las
dimensiones de personalidad. En este grupo de sujetos los resultados indicaron la probabilidad de
manifestar un comportamiento de tipo poco social o ser probablemente autocríticos. También
presentaron moderado dinamismo, extraversión y dominancia, con un nivel medio en la facilidad
de palabra y entusiasmo, y mediana capacidad de imponerse, sobresalir y hacer valer la propia
influencia sobre los demás.

Los sujetos se presentaron como poco cooperativos, cordiales, altruistas, amigables, generosos
y empáticos, con escasa capacidad para comprender los problemas, necesidades de los otros, y
limitada apertura hacia los demás. En la dimensión tesón la muestra presenta una moderada en ser
ordenados escrupulosos, diligentes y perseverantes. Este resultado coincide con las investigaciones
realizadas por Hough, Hanser y Eaton, (1988) y Mc Henry, Hough, Toquam, Hanson y Ashworth,

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(1990), que sostienen que esta dimensión mostró ser una excelente predictora de éxito en
poblaciones militares señalando la fiabilidad y la orientación al éxito (Achievement Orientation)
como los predictores más significativos del rendimiento profesional.

En la dimensión estabilidad emocional la muestra mostró ser muy poca equilibrada, tranquila y
paciente, concordando en cierta medida con un estudio hecho por Enrique (2004) con un grupo de
veteranos de guerra de Malvinas de las provincias de Entre Rios y Capital Federal quienes
presentaron niveles más altos de neuroticismo y más bajos en extraversión en comparación con la
población general, significando mayor sensibilidad para ser afectado por sentimientos negativos,
ansiedad; enojo y situaciones estresantes que se manifestarían en desajuste e inestabilidad
emocional. Caprara, Barbaranelli y Borgogni, (1998) hallaron en sus investigaciones que
correlaciona positivamente neuroticismo con reacciones hostiles a acontecimientos estresantes y
predisposición a que aparezcan fantasias de fuga y wishfull thinking (ilusiones). Faber y Eisenberg
(1997) Van Eck, Nicolson y Berkhof (1998) la relacionan con respuestas de afrontamiento mal
adaptativas.

En control de los impulsos los sujetos de la muestra cuentan con poca capacidad de mantener el
control del propio comportamiento en situaciones, incluso de incomodidad, conflicto y peligro.

Los sujetos de la muestra presentaron insatisfacción en el sueño, presencia de insomnio e


hipersomnio. Estos resultados coinciden con la investigación de Dupen (2002) con veteranos de
guerra de Malvinas en las provincias de Mendoza, y Buenos Aires en el que corroboró la aparición
de dificultad para conciliar el sueño cuando era menor la percepción de control por parte del
sujeto de su vivencia en la experiencia traumática. Otros estudios sobre veteranos de la guerra de
Vietnam de Helzer, Robins y McEvoy, (1987), encontraron que las pesadillas, los sobresaltos y el
insomnio eran los síntomas más comunes.

La dimensión control de las emociones correlacionó altamente significativa y negativa con


insomnio indicando que a medida que disminuye la capacidad de controlar los estados de tensión
(asociados a la experiencia emotiva) aumenta la probabilidad de sufrir insomnio que se expresa en
dificultades de conciliación, despertar precoz, preocupación y cansancio.

La dimensión control de los impulsos correlacionó altamente significativa y negativamente con


insomnio, indicando que a medida que disminuye la capacidad de mantener el control de su
conducta incluso en situaciones de incomodidad, conflicto y peligro aumenta la probabilidad de

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sufrir problemas de insomnio. Estos resultados coinciden con estudios de Monroe y Marks, (1977)
quienes consideran que el insomnio, como un trastorno duradero que afecta a los individuos
durante muchos años, está relacionado con factores estables de la personalidad, tales como
neuroticismo, tendencias depresivas y pensamientos obsesivos.

La prevalencia de sufrir trastornos psicológicos ya ha sido objetos de estudios en poblaciones de


Ex -Combatientes. Sería conveniente que estudios posteriores aborden esta problemática en Ex –
Combatientes de Malvinas. Personas que luego de la guerra le fue denegada la posibilidad de
realizar el rito de duelo, ni existió un recibimiento de respeto y afecto por parte de la Sociedad ni el
Estado.

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Revista diáLogos
Universidad Nacional de San Luis - Facultad de Ciencias Humanas
Vol. 3│Nro. 1│Febrero │2012 │pp. 59-76

PERSPECTIVAS EN TORNO AL PORVENIR Y CITAS DE GÉNERO EN LOS UMBRALES DEL INGRESO A


LA UNIVERSIDAD
Enviado: 05/10/2011 │Aceptado: 10/12/2011

Autora: Mariana Zoe Arcanio


Institución: CONICET / Programa de investigación: “ingreso a la universidad. Relación con el conocimiento y
construcción de subjetividades” - Centro de Estudios Avanzados (Universidad Nacional de Córdoba)- /
Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Nacional de córdoba. Argentina.
Email: zoe_arcanio@hotmail.com

RESUMEN

En las situaciones de escolarización, las clasificaciones y normas de género son constantemente


citadas y reproducidas. En el presente escrito nos preguntamos cómo las convenciones culturales
de género son actuadas y gestualizadas en relación con el (los) conocimiento (s) y las perspectivas
en torno al porvenir.

Para ello presentaremos algunas líneas interpretativas surgidas del análisis de narrativas de
ingresantes a la universidad; construidas a partir de relatos escritos, grupos de discusión y
entrevistas individuales, originadas en los umbrales entre el nivel medio y los estudios superiores.

Por tratarse de un estudio situado espacio-temporalmente en los umbrales entre el nivel medio
y la universidad, la relación con el (los) conocimiento (s) implicó tomar como objeto de análisis los
relatos acerca del ingreso, las propias trayectorias académicas; y las expectativas en torno al
porvenir. En este sentido, el posicionamiento o disposición ante el (los) conocimiento (s), incluido
en las retóricas y modos de subjetivación, se articularon con: las producciones de sentido acerca del
qué, cómo, porqué saber/aprender/estudiar; las expectativas y perspectivas en torno al porvenir; la
concepción de la vida y el destino; y las aspiraciones sociales, laborales, “vocacionales” y
profesionales.

Palabras claves: Universidad, Ingreso, género, porvenir, exclusión, capitalismo

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ABSTRACT

In situations of schooling, gender classifications and prescripts are constantly cited and
reproduced. In this paper we ask how cultural conventions of gender are acted in relation to (the)
knowledge (s) and perspectives on the future.

This will present some interpretative lines arising from the analysis of narratives from
newcomers to the university (built from written accounts, group discussions and individual
interviews, arising at the threshold between the middle and higher education).

Being a studio space and time on the threshold between the average level and the university,
the relationship with (the) knowledge (s) involved analysis takes as its object the stories about the
income, own academic careers, and expectations for the future. In this regard, the positioning or
provision before (the) knowledge (s) included in the rhetorical modes of subjectivity, articulated
with: the production of meaning about what, how, why to know / learn / study, expectations and
perspectives on the future, the concept of life and destiny, and social aspirations, employ,
"vocational" and professional.

Keywords: University, Income, gender, future, exclusion, capitalism

INTRODUCCIÓN

El presente escrito se desprende de un proyecto de investigación en curso (1) que aborda las
marcas de género en las narrativas y performances académicas de ingresantes en torno a su
relación con el (los) conocimiento (s).

En las situaciones de escolarización, las clasificaciones y normas de género son constantemente


citadas y reproducidas en los distintos modos de actuar el género en relación con lo académico.
Aquí analizamos cómo las convenciones culturales de género son actuadas y gestualizadas en
relación con el (los) conocimiento (s) y las performances académicas de un grupo de alumnos de
una escuela pública de la ciudad de Córdoba, Argentina.

Para ello, el posicionamiento o disposición ante el (los) conocimiento (s), incluido en las retóricas
y modos de subjetivación, se articularon con: las producciones sociales de sentido acerca del qué,

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cómo, porqué saber/aprender/estudiar; las expectativas y perspectivas en torno al porvenir; la


concepción de la vida y el destino; y las aspiraciones sociales, vocacionales y profesionales. Dichas
articulaciones están atravesadas por el eje temporal desde el que se produce la distinción, por
parte de los ingresantes, del acá y allá como condensación espacio-temporal que remite al
movimiento del nivel medio a los estudios superiores o el trabajo.

Aquí presentaremos algunas líneas interpretativas surgidas del análisis de narrativas de


ingresantes a la universidad. Para ello, recurrimos a la técnica de patchwork o “enunciaciones
colectivas”. Esta técnica, al no hacer eje en la autoría de cada afirmación individual, permite
construir una narrativa “ficcional” desde enunciaciones colectivas; reduciendo el efecto de
representación de los sujetos típico de las investigaciones sociales (Biglia y Bonet-Marti 2009). A su
vez, recurrimos a la construcción de escenas que nos permitirán interpretar algo de los modos en
los que las normas de género se reiteran a través de las performances cotidianas de los alumnos;
produciendo cómo debe actuarse el género en relación con lo académico.

Actualmente, en el ingreso a los estudios superiores conviven una heterogeneidad de jóvenes


que proceden de la clase media o media empobrecida, de sectores medios altos y -en menor
medida- de sectores populares que aún conciben la educación como ascenso social. (Carli 2007) Por
esto, es fundamental resaltar el carácter situado de lo que aquí se explícita.

Las narrativas y escenas fueron construidas a partir de relatos escritos, grupos de discusión,
observaciones y entrevistas individuales; originadas en los últimos meses de culminación de los
estudios de nivel medio de una escuela pública de tradición e historia reconocida, ubicada en el
centro de la Ciudad de Córdoba, Argentina, y a donde –actualmente- concurren sujetos, devenidos
alumnos, que provienen, sobre todo, de sectores sociales bajos o “de la clase media empobrecida”
y –en menor medida- populares y medios de la población.

En los últimos meses de cursada, los sextos años de ésta escuela son predominantemente
femeninos y están compuestos por alumnos/as que en su mayoría no trabajan ni tienen hijos; y que
han logrado sortear los obstáculos, mediaciones y filtros de la escolarización media para llegar al
último año de esta etapa y lograr terminarla sin desertar en los escalones previos. Dentro de los
sectores económicos medios o bajos, los alumnos que han alcanzado éste último tramo de la
escuela secundaria tienen una proveniencia heterogénea y ha adquirido, en su trayectoria,
capitales diversos. Madres ama de casa, empleadas, docentes –en su mayoría- o profesionales y

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comerciantes –en su minoría-. Padres empleados o dedicados a un oficio independiente (albañiles,


plomeros, electricistas, zapateros) -en su mayoría- o comerciantes, docentes o profesionales –en su
minoría-. Madres sin título universitario –en su mayoría- o con títulos -en su minoría- ligados a la
educación, la salud o las ciencias sociales y humanas. Padres sin títulos universitarios –en su
mayoría- o con títulos –en su minoría- ligados a la salud, las ciencias sociales y humanas, las
carreras técnicas o ingenierías y la educación.

Tener esto en cuenta es fundamental para interpretar las condiciones de producción de lo que
implica la experiencia de finalización de los estudios medios y aquello que se enuncia como
perspectivas en torno al porvenir; pero también para hipotetizar acerca de las marcas de género en
esas experiencias y producciones de sentido. Sobre todo si consideramos, tal como plantea Butler
(2001: 36), que se torna necesario: “articular, analítica y políticamente, el género con la
constitución de clase, raza, etnia y otros ejes de relaciones de poder que constituyen la ‘identidad’ y
hacen que la noción particular de identidad sea errónea”. El género, entonces, no siempre se
establece de manera coherente o consistente en contextos históricos distintos; y resulta imposible
desligarlo de las intersecciones políticas y culturales en que reiteradamente se produce y mantiene.
En términos de Haraway (1991: 342) el género debe ser visto como “diferencia social, histórica y
semióticamente situada”. Esto implica realizar un corrimiento del lugar de enunciación de un sujeto
universal “mujer” u “hombre” hacia una multiplicidad de sujetos situados, que aquí llamamos
ingresantes a la universidad.

Decíamos con anterioridad que las materialidades significantes que se recortaron para el análisis
e interpretación de las marcas de género en los umbrales del ingreso a la universidad son las
narrativas y las performances de ingresantes. Las mismas son conceptualizadas como un fenómeno
de manifestación espacio-temporal de sentido que, al ser productos, remiten a un trabajo social de
producción y forman parte del conjunto de la semiosis social; entendida como la dimensión
significante de los fenómenos sociales. (Veron 1998: 126)

Lo anterior se fundamenta en dos hipótesis centrales: por un lado, que toda producción de
sentido es necesariamente social, en tanto no se puede describir ni explicar un proceso significante
sin explicar sus condiciones sociales productivas; y, por otro lado, que todo fenómeno social es, en
una de sus dimensiones constitutivas, un proceso de producción de sentido. De este modo, se trata
de analizar las narrativas y performances de ingresantes a partir de la descripción de las

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operaciones mediante las cuáles las materias significantes que las componen fueron investidas de
sentido. Esto es: mediante la identificación de las huellas que éste proceso social de producción
dejó en los productos.

El análisis, de carácter comparativo, articuló distintas perspectivas etnográficas/


semióticos/narrativas y del análisis del discurso que apuntaron a enfatizar no solo el
acontecimiento del decir y la producción dialógica del sentido, sino también las performances y
modos de significar corporales en aspectos vinculados a la relación con el (los) conocimiento (s):
gestos, entonaciones, cadencias, mímicas y otros signos corporales que constituyen el hábitus
lingüístico y la hexis corporal y suscitan toda una versión del mundo de acuerdo a la posición
particular ocupada en el espacio social. (Bourdieu 2001).

Las elaboraciones de Angenot nos permitieron tomar algunos de los componentes de la


hegemonía discursiva para el análisis de los tópicos, lugares comunes o topoi, paradigmas
temáticos y visiones del mundo, modelos de vida, de éxito, de afectividad. Los estereotipos, los
prejuicios y los hábitos; como parte de la doxa y las creencias fueron aquí centrales. En conjunto
con lo anterior, la propuesta de Arfuch (2002a, 2002b) -al recuperar elaboraciones de Ricoeur y
Bajtin- nos aportó elementos de análisis fundamentales a la hora de profundizar las analíticas de lo
espacio-temporo-afectivo.

EL ACÁ Y EL ALLÁ, EN LOS UMBRALES DEL INGRESO A LA UNIVERSIDAD

El ingreso a los estudios superiores se concibe como una condensación espacio-temporal-


afectiva entre aquello que implica el finalizar el nivel medio y comenzar los estudios superiores. Es
decir, aquello que se pone en circulación entre dos espacios que se traman (la secundaria y los
estudios superiores) y la multiplicidad de tiempos que allí se condensan. En este sentido, en las
enunciaciones de los ingresantes se produce una manifestación intersubjetiva de la temporalidad
donde los deícticos Allá y Acá aparecen construidos en oposición y atravesados por esas
condensaciones temporo-espacio-afectivas.

El acá aparece, desde un comienzo, marcado por los discursos que atraviesan lo que se
construye como derrota de las instituciones públicas: “¿Qué haces acá?”, “¿Solo vas a las
públicas?”, “¿venís a estudiar el desastre?”(2). “¿Venís a ver cómo vamos a fracasar?” dice una
alumna, prediciendo un supuesto futuro, antes que la profesora enuncie que no saben tomar las

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oportunidades y que terminan siendo “una hemorragia lenta que nunca termina de sangrar”.
¿Pero quién/qué esta sangrando?

El acá de la escuela secundaria se construye, así, como un espacio-tiempo que parece ser el
portador del desastre y el destinador al fracaso: “Acá muchos intentan, pero no entran, porque es
un desastre la educación”, “Salimos de acá y no estamos preparados para ir allá”. A su vez, el acá se
construye desde el espacio-tiempo del secundario que condensa los sentidos de lo mismo y de la
nada; sobre todo acerca de la relación con el (los) conocimiento (s).

En los pasillos y en las aulas se reitera la palabra nada para dar cuenta del (los) saber (es) y del
(los) conocimiento (s): “no sirve para nada”, “No aprendieron nada”, “Nadie leyó nada, por eso no
tienen dudas”, “acá estamos todo el día baqueteados, no hacemos nada”; “nunca en su vida dio
nada y después te toma”. Entre murmullos, una docente solicita: “lean lo que realmente importa”,
acto seguido, se oye una respuesta silenciosa de una alumna: “nada”.

“No la vemos ni cuadrada”, “leemos pero no entendemos” “no sabemos para qué”. Y entonces:
¿había que entregar algo? En lo que se enuncia como nada, el algo es significativo y remite a las
tareas: “No estoy escuchando sino pensando que tengo que estudiar para aprobar, no hay tiempo
de pensar, hay tareas para el otro día, no hay tiempo para reflexionar”, “Acá estudiamos un ratito
antes, para rendir, lees un poquito y nada más… podes guitarrear, sabiendo un poquito llegas al
seis. Lo mismo del principio, lo único que importa es aprobar la materia. No importa el contenido
sino aprobar”, y si el profe es buen profe: “no te hace falta estudiar, te entra como trompada”.

En la lógica de lo mismo, el acá aparece marcado por la rutina y lo igual: “estar todo el día acá”,
“somos un grupo de seis, siempre los mismos”; pero también lo mismo de una lógica: “aprobar
para después hacer lo que se quiere”. En este sentido, la secundaria hay que “sacársela de encima”;
básicamente porque: “salís de acá quemado”, “salís de acá cansado”, “la secundaria no tiene nada
que ver con la vida”, “acá te tenés que comer todo”.

En cambio la universidad, como el allá, se enuncia como “una elección” que te “da herramientas
para el futuro”. Y entonces la pregunta recurrente: “¿Para qué tengo que estudiar filosofía si yo voy
a seguir educación física?”. En los umbrales, entre el acá y allá, pareciera que algo tensiona: ¿esto,
para qué me sirve?

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Y entonces, la regularidad en la dicotomía: acá es lo obligatorio y lo que no gusta; allá es lo


elegido y lo que gusta: “Allá ya es tu gusto y si elegís bien o no”, “te metes en una carrera que no te
gusta, por plata, y perdes un montón de años”, “Yo preferiría vivir, no pobre, pero haciendo lo que
a mí me gusta”, “buscar para que servimos y lo que nos gusta”, “si te gusta te va a ir mejor y le vas a
poner ganas”.

Pero ¿cómo se construye el gusto? De esto poco puede decirse. Parafraseando a Bourdieu
(2010) podemos preguntarnos: ¿el gusto es un acto del ámbito privado, íntimo, secreto, que remite
a la individualidad? Aquí habría que considerar las condiciones sociales que construyen el gusto y
sus posibilidades de entrar en el campo de lo posible y probable. Así, tal como plantea Rattero
(2009: 179): “la demanda es también efecto del acceso al reparto ¿Qué es lo que un chico privado,
retaceado en el acceso a bienes culturales puede demandar? El interés no es posesión o carencia,
no es previo al trabajo de ofrecimiento y de búsquedas”.

De pronto una escena que irrumpe, algo que no ha sido planteado se dice: “hay que probar para
saber lo que nos gusta”. Enunciado que rápidamente se diluye: “pero perder un año es un montón,
no lo recuperas. Lo perdes. Por eso estamos decididos”. Así, la posibilidad de horizontes se cierra
con el recurso a lugares discursivos comunes, ligados a la eficacia en el aprovechamiento del
tiempo. Las respuestas, provenientes del discurso social hegemónico, se anteponen a las preguntas
que podrían producir algo del orden del acontecer o el quizás como marcador temporal no fijo del
futuro.

Decíamos, el acá y la nada se ubican dentro de los lugares comunes de las narrativas, en
antinomia con el allá y el gusto. En contraposición al acá, el allá se prolonga hacia ese espacio-
tiempo vivido como aquello que, del orden de lo desconocido o extraño, convoca a lo otro y la
extranjeridad: “Allá es distinto”, “allá nos va a gustar”. “allá es lo que elegimos”.

El acá y el allá, como deícticos de la condensación espacio temporal, construyen el umbral que
une y separa el allá exterior. Por su carácter opositivo, ese exterior permite el encadenamiento de
sentidos acerca de aquello que incluye el acá. El allá se construye axiológicamente como momento
y espacio preferible en tanto es allí donde se produce la elección. Pero esa elección, al ser producto
de un modelo de deber ser o valor social, pareciera ubicarse nuevamente en el polo de la
necesidad: “allá nos tiene que gustar”, “para ser algo hay que estudiar”.

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Desde ahí se escucha la discursividad social encarnada: buscar, a cualquier costo y precio, no ser
un objeto sino un sujeto activo en la construcción de la propia vida y destino. Y es ahí donde
encontramos las marcas de una concepción meritocrática del futuro. Como si el devenir sujeto, a
partir del estudio, fuese el producto de la mera voluntad y méritos individuales; y cómo si el
devenir sujeto –a su vez- no fuese devenir un sujeto sujetado. En este sentido, es imprescindible
pensar cómo el capitalismo produce subjetividades, produce perspectivas de futuro; produce
imágenes del porvenir; en una ilusión individualista: “allá depende de cada uno”, “tenés que hacer
todo vos, no te dan nada resumido, tenés que sentarse y hacer todo vos”. A su vez, el tener que
indica lo que se construye dentro del núcleo de la obligación y responsabilidad individual: “su
supone que te tiene que ir bien porque es lo que te gusta”.

ENTRE ACÁ Y ALLÁ: ¿EL PORVENIR?

La enunciación del Acá puede ser analizada como deíctico espacial que denota donde se está o el
presente siempre ya pasado; pero también el espacio en el que no se sabe muy bien qué habrá allá
en otro espacio u otro tiempo. En este sentido, la polarización del Acá y el Allá conlleva a su vez la
producción de ciertos umbrales en los que esos tiempos y espacios se traman y condenzan
multiplicidad de sentidos.

El allá está marcado, así, como un lugar o tiempo incierto donde algo nuevo o distinto
pareciera/o no poder advenir. Y es en este eje de análisis donde podemos hipotetizar con mayor
fuerza acerca de las marcas de género en los umbrales del ingreso a los estudios superiores.

En los grupos de discusión efectuados en octubre-noviembre del último año de la secundaria,


fue recurrente interpretar como las alumnas imaginan algo de sus experiencias a futuro y parecen
construir desde ahí un movimiento hacia la universidad; independientemente de que luego se
planteara que ese no sería el camino a recorrer. Los alumnos, en cambio, parecían renunciar
anticipadamente a imaginar esa posibilidad. Es como sí, la eliminación anticipada de los estudios
superiores o el “esto no es para mí” conceptualizado por Bourdieu, estuviese más patente en los
alumnos que en las alumnas de los sectores bajos; como si “supieran” de antemano que eso de
seguir estudiando no les está destinado.

En términos numéricos, en una encuesta realizada el último mes de cursada del secundario se
les preguntaba a los alumnos: en primer lugar cómo se imaginaban el año que viene y, al finalizar la

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encuesta, si pensaban seguir estudiando. Con respecto a seguir estudiando cuando terminen el
secundario: 99 % de las alumnas responden que sí y el 1% afirma que aún no lo pensó. Esto en
contraposión a los alumnos: el 80 % dicen que estudiarán, 4 % que aún no lo pensaron y el 16 %
que no estudiaran; aunque del 80 % que dicen que estudiaran son pocos los que, en el momento de
imaginar el próximo año se describen como estudiantes de estudios superiores. Coincidimos en
este punto con los resultados obtenidos por Marrero (2006) cuando afirma que las diferencias más
significativas entre hombres y mujeres tienen que ver con las perspectivas y deseos de futuro.

Lo que se pudo interpretar -en un primer avance analítico de los grupos de discusión, entrevistas
y encuestas- es que el allá está marcado, también, por inscripciones de género. Para ellas remite,
mayormente, al estudio como un mundo nuevo que genera” curiosidad y expectativas”, donde “se
abren muchas puertas” y donde “hay ciertas libertades que antes no se contaban”. Ingresar a la
universidad no solo aparece como un horizonte de posibilidades sino además como “un cambio
grande de vida” y como posibilidad no solo del accenso social sino también de independencia. Es
significativo, en este sentido, como se enuncia la posibilidad de ser, en la apuesta al futuro: “hay
que terminar el secundario para ser algo y estudiar en la universidad para ser alguien”.

Para ellos, en cambio, el allá remite mayormente al trabajo como un mundo nuevo pero que no
pareciera generar tantas expectativas o curiosidades; aparecen nuevas obligaciones y pocas
palabras para describir como imaginan qué pasará o qué harán cuando terminen la secundaria.

Esto implica diferentes aristas de análisis, entre ellas reconocer que hablar de feminización
creciente de las aspiraciones a los estudios superiores oculta las distribuciones heterogéneas entre
las áreas de estudio, sus consecuencias en las jerarquías laborales y la preeminencia masculina en
los estratos de poder. (Barrancos 2007) y que el ingreso de las mujeres a los estudios superiores se
realizó en un momento tardío, en el que la adquisición del título universitario ha perdido el peso
relativo que históricamente tenía. (Marrero 2006). Pero lo que nos interesa abordar aquí tiene que
ver con cómo se producen esas construcciones diferenciales acerca del porvenir en las experiencias
mismas de escolarización y si existe algo del orden de la relación con el(los) saber(es) y
conocimiento(s) que esté implicado en dichas construcciones.

En este sentido, no se trata de definir las relaciones formales o cognitivas que un sujeto
construye con determinados objetos de saber y que “movilizarían” a continuar estudios
universitarios; sino de:

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“Determinar lo que debe ser el sujeto, cuáles deben ser sus condiciones,
qué status debe tener, qué posición debe ocupar en lo real o en lo imaginario
para poder convertirse en un sujeto legítimo de cualquier tipo de
entendimiento dado. En suma, se trata de determinar su modo de
subjetivación (Foucault 1991, S/P).

Desde aquí se sostiene, también, que la relación con el (los) conocimiento (s) se producen a
partir de dispositivos de subjetivación. Se entiende que la mecánica del poder, en su forma capilar
de existencia, “encuentra el núcleo mismo de los individuos, alcanza su cuerpo, se inserta en sus
gestos, sus actitudes, sus discursos, su aprendizaje, su vida cotidiana” (Foucault 1992: 97). La
subjetividad se constituye, entonces, como el efecto de relaciones de poder que se ejercen sobre
los cuerpos, los movimientos, los deseos, las fuerzas, la vida cotidiana.

Ligado a lo anterior, la noción de género implica considerar los actos performativos


constantemente renovados, revisados y que -consolidados en el tiempo- producen un cuerpo y una
performance repetida que es a la vez reactuación y reexperimentación de un conjunto de
significados ya socialmente establecidos. Dicha performance se lleva a cabo manteniendo al género
dentro de un marco binario. Siguiendo lo anterior, la reproducción de las identidades de género
ocurre en las distintas maneras de actuar los cuerpos, en función de las expectativas históricas
profundamente afianzadas o sedimentadas de la existencia de género. (Butler 1990)

En ese sentido, si la producción de sentido en torno a la propia experiencia del ingreso a los
estudios superiores está marcada por múltiples y heterogéneas inscripciones de género que
producen diferentes modos de construir el porvenir y el destino; entonces aparece como crucial
tomar también las citaciones hegemónicas de las normas de género que, al construir ciertas formas
de relación con lo académico, podrían marcar las perspectivas de continuar estudios universitarios.

En el próximo apartado presentamos una serie de escenas en las que pueden interpretarse los
modos hegemónicos en los que se supone debe actuarse el género en relación con el saber,
conocer, aprender y estudiar. En ellas se incluyen los gestos, actos y performances corporales que
reproducen las normas de género: posiciones corporales; técnicas del cuerpo; estructuración social
del espacio y las formas de habitar y moverse por el mismo; maneras de caminar, de sentarse, de
mirar, de usar, de hacer las actividades, de presentar el cuerpo.

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ELLA SE PONE DE CABEZA EN EL ESTUDIO (3)

El subtítulo elegido condensa una serie de performances observadas con frecuencia: son ellas las
que ponen el cuerpo en lo que hacen cuando estudian en contraposición a ellos, quiénes operan un
distanciamiento de las actividades escolares. En este sentido, ellas comprometen el cuerpo en eso
que están haciendo cuando realizan las tareas del aula; metidas en el oficio de alumnas,
demuestran aferrarse a ese oficio y “estar puestas” ahí. Ellos, en cambio, niegan activamente la
tarea que los ubica como alumnos; se distancian intentando mostrar una cierta desafectación con
respecto a aquello que están haciendo. Hacen la tarea, pero mostrando a la vez que no están
comprometidos con la misma, que eso es algo que no les incumbe.

La última pregunta, nos induce a cuestionar cómo ciertos actos son interpretados como
“expresivos” de un núcleo de género que se supone que debería estar en conformidad con una
identidad de género esperada. Afirma Butler (2001: 57): “Los que no hacen bien su distinción de
género son castigados regularmente” por esa “esa violencia mundana que ejercen ciertos ideales
de género” (Butler 1999: 20). Es así como los márgenes se consideran peligrosos y cualquier tipo de
permeabilidad no reglamentada se constiuye como un espacio de contaminación y peligro.

La siguiente escena se produce en un pasillo vacío de la escuela, en una hora libre y antes de una
evaluación de química: El pasillo vacío, junto con él, ella mira fijo unas hojas que parece repasar.
Lee, apoya su mirada en otro lado como repasando con la vista lo leído, vuelve a leer sobre la hoja.
Sus manos apretadas. Agarran fuerte la hoja. Todo su cuerpo está ahí. Su cabeza gacha. Pocas veces
levanta la mirada, sin salirse de lo que está repasando. Mira fijo otro lado pero sigue
presentificando los renglones que repasa. Él va y viene con ella. Se mueve rápido. Suelto. Se aleja y
se acerca. Hace movimientos constantes con sus manos. Se mueve, sin hojas, sin libros. Habla con
otros, saluda. Camina rápido, vuelve con ella que le pregunta: “¿Qué es la célula (…)?”, a la
respuesta de él le sigue un: “no pregunté de dónde sale sino qué es”. Y la escena se repite, con
nuevas preguntas que ella memoriza y él no puede responder.

La siguiente escena se produce en una clase de lengua: La docente pide a una alumna y un
alumno que pasen en frente a leer una obra literaria. Ella se levanta rápido y va. Él va, pero antes se
pasea un poco, hace algunos chistes, realiza gestos a sus compañeros, escenifica muecas. Ella –
parada y quieta al lado del escritorio- comienza a leer, concentrada en la hoja y sosteniéndola

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fuerte. Mientras ella lee, él se pasea: se asoma por la ventana, hace caras, bosteza con gestos
exagerados. Sus compañeros se ríen.

Es el turno de él, que retorna al lado de ella, lee con cambios de tonos, se mueve. Termina su
turno, vuelven los chistes y las risas. El vuelve a la ventana y a la puerta y a deambular frente al
pizarrón. Mientras, ella sigue sosteniendo fuerte la hoja, leyendo quieta.

La siguiente escena se produce en una hora de química: “Pero si vos no venís nunca, [a clase] le
dice ella él”; ambos sentados juntos para hacer una tarea de a dos. “Yo vengo, que no entre es otra
cosa”, responde él. Inmediatamente le pregunta a la docente si va a poner nota de concepto y le
explica en vos alta ante otras miradas: “Estoy trabajando con ella…”, a lo que agrega, en voz baja,
“según yo”… que… “tengo una letra de macho”.

Lo anterior nos da lugar a conjeturar acerca de la existencia de ciertos modos hegemónicos en


los que se supone debería actuarse el género en relación con lo académico. Y es aquí donde
Bourdieu nos permite articular una concepción del género como performativo con aquello ligado a
la construcción de particulares formas de relación con el (los) conocimiento (s). El concepto de
capital escolar en su estado incorporado, en la forma de hábitus y disposiciones personales
duraderas, es central para dicha articulación. Podríamos incluir, en el capital escolar incorporado,
varios elementos de análisis: un cierto manejo del tiempo, del espacio, de las reglas institucionales
y de las estrategias de estudio; una particular hexis corporal (porte, modales, formas de auto-
presentación, apariencia física), un estilo de leguaje hablado y hábitus lingüístico (acento, locución,
dicción); y la posesión de saberes específicos.

Entonces: ¿cómo se juegan los performativos de género en la construcción de ese hábitus


escolar, en la incorporación de esas disposiciones duraderas, en esa hexis corporal que tiene que
ver con lo académico? Y nuevamente aquí: ¿cómo realizar un análisis de los efectos del género en
la construcción de ese hábitus escolar que nos permita comenzar a pensar, también, aquellas
subjetividades que no responden “adecuadamente” a “su género”?

El punto crítico es que, si esto forma parte de un orden temporal que construye habitus,
entonces: ¿cómo salir luego de estos juegos de desafección con el conocimiento o con las normas
escolares si no hay referencia previa de cómo comprometerse con el conocimiento? (4). Un alumno
enuncia: “Yo la veo muy lejana, es como que todavía falta”, “yo me veo con el título en la mano.

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Terminando. Saliendo. No arrancando. Dedicándome a hacer esto toda la vida. Estudiando es otra
cosa”.

Esto nos remite a lo ya planteado por Bourdieu (2000), cuando afirma que los varones -presos de
la “ideología del talento natural”- transitan por la educación sin adquirir “rutinas” escolares. Al
descansar en la seguridad de la inteligencia natural:

“El privilegio masculino no deja de ser una trampa y encuentra su


contrapartida en la tensión y contratención permanentes, a veces llevada al
absurdo, que impone en cada hombre el deber de afirmar en cualquier
circunstancia su virilidad (Bourdieu 2000: 68-69).

En este sentido, la valorización social de la virilidad y la construcción de lo académico como algo


del orden de lo femenino podría producir una negación anticipada a proseguir estudios. Así: ellos
permanecerían presos de su condición de nobleza masculina y transcurrirían por la escuela sin
adquirir las disposiciones al estudio “clasificadas como femeninas”. Desposeídos del capital escolar
debido a que reposan en una supuesta superioridad intelectual, caerían en la vulnerabilidad a la
que los arrastra el miedo de acercarse a la categorización femenina del saber “aplicado”. En este
sentido, las normas de género no necesitan imponerse a través de la represión o coerción, sino que
se inscribe en los cuerpos y actos constantemente renovados.

En Meditaciones Pascalianas Bourdieu (1999) especifica:

“Fruto de la incorporación de una estructura social en forma de una


disposición casi natural, a menudo con todas las apariencias de lo innato, el
habitus es la vis insita, la energía potencial, la fuerza durmiente y el lugar
desde donde la violencia simbólica, en particular la que se ejerce mediante
los performativos, deriva su misteriosa eficacia. (Bourdieu 1999: 223).

En las repeticiones rituales, las conminaciones tácitas de lo social se inscriben en los cuerpos
generando el efecto de “naturaleza” de aquello que es historia que se ignora como tal: la historia
hecha cuerpo o “ley social somatizada”. El habitus articula, en ese sentido, el sentido subjetivo y
objetivo de las prácticas; permitiéndonos pensar cómo éstas son el resultado de condiciones
objetivas y en este sentido, son producto de la historia pensada como trayectoria, en el marco de
relaciones objetivas.

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Esas condiciones objetivas incorporadas y convertidas en disposiciones duraderas se manifiestan


en los distintos modos de moverse, de hablar, de caminar, de sentarse, de leer, de estudiar, de
pensar, de sentir y construir el porvenir dentro de una cierta visión incorporada del mundo social
que lleva a “comportarse de acuerdo a la esencia social que le es asignada” (Bourdieu, 2001: 66).
Por otro lado:

“Al ser inculcadas dentro de las posibilidades y las imposibilidades, las


libertades y las necesidades, las facilidad y las prohibiciones inscriptas en las
condiciones objetivas, estas disposiciones duraderas (en términos de lo
pensable y lo no pensable, de lo que es para nosotros o no lo es, lo posible y
lo no posible) son objetivamente compatibles con esas condiciones y de
alguna manera preadaptadas para sus exigencias. (Gutiérrez 2010:9)

A MODO DE CONCLUIR: ESCENAS Y PALABRAS QUE CONSTRUYEN EL PORVENIR

El género no será, entonces, lo que uno “es” o lo que uno “tiene” sino el aparato mediante el
cual tienen lugar la producción y la normalización de lo masculino y femenino como binario
contingente. La norma solo persiste como norma en la medida que se realiza como práctica social,
se re-idealiza y se re-instituye en y por medio de los rituales sociales diarios de la vida de un cuerpo.
La norma, entonces, se (re) produce en los actos que buscan aproximarse a ella, a través de las
idealizaciones reproducidas en y mediante esos mismos actos. (Butler 2005)

Tanto en las observaciones áulicas como en las encuestas, grupos de discusión y entrevistas,
hemos interpretado cómo se producen y re-producen -a través de una matriz binaria- numerosas
clasificaciones bipolares, que atraviesan los sentidos y prácticas en torno a la inteligencia, la
dedicación, el éxito, las trayectorias y el estudio. Estas clasificaciones de género constituyen hábitus
lingüísticos y hexis corporales que son, a su vez, “estilos de vida corporeizados” (Bourdieu 2001: 60)

Ellas, las chicas de adelante: el único grupo que entrega; las que leen lo de la clase o leen otras
cosas para la próxima materia; las que hacen las tareas; las que hacen el trabajo que más le gusta a
la profesora porque es el más “completo, prolijo y ordenado”; las que copian, repasan, entregan en
tiempo y forma; las que traen el material; las que buscan las respuestas; las que vuelven a repasar;
las que siguen leyendo; las que se concentran; las que están atentas y –quietas- miran sus hojas; las

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que traen las fotocopias subrayadas con colores; las dedicadas; las esforzadas; las prolijas; las
ordenadas; las obedientes; las responsables.

Ellos, los chicos –estén donde estén, porque están en movimiento-: los que no entran a clase;
los que llegan y se van; los que hacen chistes; los que no leen pero copian los trabajos; los que
apoyan sus cabezas sobre el banco; los que se paran; los que deambulan; los que miran
desconcentrados a sus costados; los que ponen sus nombres en las tareas de otras; los que no
traen las fotocopias; los que no escriben; los que al momento de entregar se sientan y hacen grupo
con ellas que “siempre salvan las papas”; los que son inteligentes pero vagos; los indisciplinados;
los desordenados; los irresponsables.

Esto nos remite a aquello que:

“A través sobre todo de la disciplina y de las censuras corporales y


lingüísticas que suelen implicar una regla temporal, los grupos inculcan esas
virtudes que constituyen la forma transfigurada de su necesidad e
incorporan las elecciones constitutivas de una relación con el mundo
económico y social en forma de constantes montajes parcialmente
sustraídos al control de la conciencia y de la voluntad. De ahí la estrecha
correspondencia entre las utilizaciones del cuerpo, de la lengua y
seguramente también del tiempo. (Bourdieu 2001: 62)

¿Y esas chicas del fondo que juegan a las cartas en la hora de química, con flequillos y pintadas
de negro? ¿Y esos chicos del medio que agitan sus calculadoras en la hora de química, intentando
aprender algo de lo que será evaluado cuándo pronto rindan un cursillo de ingreso para medicina?
En este punto es preciso indagar no sólo los modos hegemónicos de relación con el conocimiento y
la construcción doxica acerca de los femenino y masculino imperante en las aulas e inscriptas en los
cuerpos; sino también los intersticios y tensiones que se juegan en la construcción de éstos dos
polos de la matriz normativa heterosexual.

REFERENCIAS

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cultura económica, Argentina.

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Editorial Sudamericana.

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psicosocial. Prácticas de escritura compartida. Forum Qualitative Sozialforschung. Volúmen
10, Nº 1, Art. 8: S/P.

BOURDIEU, P. 2000. La dominación masculina. Anagrama, Barcelona.

BOURDIEU, P. 2001. ¿Qué significa hablar? Akal ediciones, Madrid.

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BOURDIEU, P. 1999: Meditaciones pascalianas. Editorial Anagrama, Barcelona.

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Elementos para una sociología de la cultura. Siglo XXI editores, Buenos Aires. -BUTLER, J.
1990: Actos performativos y constitución del género: un ensayo sobre fenomenología y
teoría feminista. Tomado de Sue-Hellen Case (ed.), Performing Feminisms: feminist critical
theory and theatre, Johns Hopkins Press.

BUTLER, J. 2001: El género en disputa. El feminismo y la subversión de la identidad. Paidós, México.

BUTLER, J. 2002: Cuerpos que importan. Sobre los límites materiales y discursivos del “sexo”. Paidós,
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Conferencia realizada el 4 de octubre de 2007 en el edificio de Graduados de la facultad de
Odontología. Organizada por el Programa de Evaluación, Acreditación e innovación,
Subsecretaría de Grado de la Secretaría de Asuntos Académicos. Argentina.

-FOUCAULT, M. 1992. Entrevista sobre la prisión: El libro y su método. Microfísica del poder.
Ediciones de la Piqueta, Madrid.

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-FOUCAULT, M. 1991. Preguntas a Michel Foucault sobre la geografía. Microfísica del poder. Las
ediciones de la Piqueta. Madrid.

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Argentina.

-VERÓN. 1998. El tercer término. La semiosis social. Fragmentos de una teoría de la discursividad.
Editorial Gedisa. España.

NOTAS

1)
Admitido en el Doctorado en Semiótica del Centro de Estudios Avanzados de la Universidad
Nacional de Córdoba y dirigido por la Dr. Adriana Boria y el Dr. Facundo Ortega. Se desarrolla con
Beca Doctoral CONICET y se inscribe en un Programa de Investigación más amplio, denominado
“Ingreso a la universidad. Relación con el conocimiento y construcción de subjetividades”, dirigido
por el Dr. Facundo Ortega y co-dirigido por la Lic. María Elena Duarte. (CEA. UNC).

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2)
Aclaramos que cuando se utilizan dobles comillas para hacer referencia a citas extraídas del
trabajo de campo es para remitirnos a un enunciado citado textualmente por sus autores; en
cambio, cuando se utilizan comillas simples es para remitirnos a citas extraídas del trabajo de
campo pero que no han sido citadas en su estricta textualidad.

3)
El nombre de esta escena proviene de un enunciado realizado por un ingresante que, al
compararse con su novia, construye una imagen de ambos: él no estudia tanto como debería, o
tanto como ella. Ella se enoja. Él se ríe: “Ella es responsable”.

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Vol. 3│Nro. 1│Febrero │2012 │pp. 77-86

EVALUACION DEL WEBLOG Y EL CORREO ELECTRONICO COMO HERRAMIENTAS INFORMATICAS


PARA MEJORAR EL VINCULO ESTUDIANTES-DOCENTES Y SU IMPACTO EN EL RENDIMIENTO
ACADÉMICO.
Enviado: 11/09/2011 │Aceptado: 02/11/2011

Autor: Paul Ruiz Santos


Institución: Facultad de Psicología, Universidad de la República, Uruguay.
E-mail: ottoruiz@gmail.com , paulruiz@psico.edu.uy

RESUMEN

Este trabajo da cuenta de una experiencia realizada a nivel universitario en la cual se utilizaron el
Weblog y el Correo electrónico como herramientas para mejorar y propiciar el vínculo e intercambio
entre estudiantes y docentes más allá de las instancias presenciales. Al fin del mismo las
herramientas fueron evaluadas por un grupo de estudiantes (n=120) que participaron de los
seminarios que contaron con ellas en función de la practicidad, utilidad, formato y contenido de los
mismos, además de evaluar el impacto académico.

Palabras claves: Uruguay, TICs, Didáctica universitaria.

ABSTRACT

This paper gives an account of an experiment carried out at university level. We used the
Weblog and E-mail as tools to enhance and promote the linkage and exchange between students
and teachers beyond the classroom instances. At the end, the informatics tools were evaluated by a
group of students (n = 120) who participated in the seminars that were benefited with them in
terms of practicality, usefulness, format and content, and academic impact.

Key words: Uruguay, TICs, University teaching.

INTRODUCCIÓN

Se denominan Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) al conjunto de tecnologías


que permiten la adquisición, producción, almacenamiento, tratamiento, comunicación, registro y
presentación de informaciones, en forma de voz, imágenes y datos contenidos en señales de

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naturaleza acústica, óptica o electromagnética. Las TICs incluyen la electrónica como tecnología
base que soporta el desarrollo de las telecomunicaciones, la informática y el audiovisual (Rosario,
2005).

Actualmente las TICs están sufriendo un desarrollo vertiginoso afectando a prácticamente todos
los campos de nuestra sociedad, y la educación no es una excepción (Señas, 2005). Estamos ante
una revolución tecnológica; asistimos a una difusión planetaria de las computadoras y las
telecomunicaciones. Estas nuevas tecnologías plantean nuevos paradigmas y revolucionan el
mundo de la escuela y la enseñanza superior (Rios et al, 2007; Ruiz et al, 2009).

El uso de las TICs en la educación puede lograr despertar el interés en los estudiantes y
profesores por la investigación científica y posibilitar el mejoramiento de las habilidades y la
imaginación pudiendo acceder a mayor cantidad de información y proporcionando los medios para
un mejor desarrollo de los individuos (Ruiz et al, 2009; Ruiz, 2010).

Así, la necesidad de innovación educativa en TICs se produce como consecuencia de la evolución


de los conceptos, las técnicas y los modos de producir conocimiento en la sociedad, y por tanto, en
el aula. En este sentido, la formación apoyada en medios digitales está generando profundas
transformaciones en el enfoque, los métodos y los materiales utilizados en los procesos de
enseñanza-aprendizaje, colocando al alumno como eje central, y desplazando el centro de
gravedad del proceso desde la docencia hacia el aprendizaje (Vivas, 1999). En este contexto las TICs
están adquiriendo un papel proactivo y protagonista de los nuevos procesos docentes, además de
servir de instrumentos de apoyo a la docencia tradicional (Rosario, 2005). Estas tecnologías a través
de los entornos virtuales de aprendizaje, permiten traspasar las fronteras del aula y representan
una oportunidad para hacer más flexible y personalizado el proceso de enseñanza-aprendizaje,
permitiendo una amplia variedad de combinaciones mixtas entre los modelos clásicos de educación
presencial y a distancia (Cabero, 2004).

Existen numerosas experiencias en las más diversas disciplinas y países en donde la aplicación de
TICs han sido de gran utilidad como herramienta didáctica en los diferentes niveles de enseñanza
con resultados demostrados (Careaga et al, 2004; Rosanigo et al, 2005; Sanz et al, 2005; Díaz
Barriga et al, 2007; De Pablos et al, 2007; Valerio et al, 2008; Godoy, 2009; Ruiz et al, 2010; Ruiz,
2010).

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Particularmente, nuestro país se encuentra revolucionado por la instauración del


internacionalmente reconocido plan CEIBAL el cual lleva las tecnologías de informática a todos los
rincones del país dado que implica, entre otras cosas, una laptop por niño en todas las escuelas
publicas del país. Este hecho instaura un contexto educativo en el cual todos los niveles de
enseñanza se encuentran totalmente atravesados por estas tecnologías (Moreira, 2010). Dicha
coyuntura nos condiciona y al mismo tiempo demanda el uso y aplicación de estas herramientas al
momento de pensar la didáctica dentro y fuera del aula.

Es en esta trama donde consideramos hacer uso del Weblog (como herramienta fácil de
construir sin ser necesario un servidor propio) y del correo electrónico con el fin de contar con
herramientas que nos permitieran democratizar información y mejorar el vínculo con los
estudiantes. En el espacio del Weblog se publicó diversos material, entre ellos; presentaciones,
archivos de voz y video, links de profundización y materiales afines. Además de contar con el correo
electrónico personalizado como espacio rápido y eficaz de consulta e intercambio.

De esta manera el objetivo de esta experiencia fue el de proponer como métodos alternativos
de aprendizaje un Weblog con acceso a materiales para el seguimiento y profundización de
contenidos del curso, y contar con el correo electrónico como herramienta para fortalecer el
vinculo estudiante-docente. Evaluando la percepción y el impacto académico de las mismas al
finalizar el curso.

METODOLOGÍA

Se le propuso como método alternativo de aprendizaje a los estudiantes de seminarios (280) a


cargo de quien escribe Biología del Comportamiento (el cual contó con 1110 inscriptos) un Weblog,
y el correo electrónico como herramienta para fortalecer el vínculo estudiante-docente. Mientras
que en el Weblog se contó con acceso a materiales para el seguimiento y profundización de
contenidos del curso.

Al final del curso se le brindó un cuestionario sobre los materiales de apoyo y fortalecimiento del
curso a una muestra de los estudiantes de los que contaron con ellos (n=120).

Dicho cuestionario se basó en el relevamiento de la siguiente información;

- Consulta de materiales y frecuencia.

- Si habían recomendado estos materiales a otros estudiantes del curso.

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- Evaluación de contenidos de los mismos.

- Evaluación de utilidad de los mismos.

- Sugerencias para mejorarlos.

La evaluación de utilidad y contenidos se realizó con la siguiente escala;

1- Malo.

2- Regular.

3- Bueno.

4- Muy bueno.

5- Excelente.

Y como evaluación global de las herramientas se les solicitó que brindaran un adjetivo que diera
cuenta de la percepción-evaluación de las mismas.

Ademas de la evaluación de la percepción de las herramientas por parte de los estudiantes se


evaluó el impacto académico de las mismos. Para esto una vez terminado el curso se comparó la
media de aprobación de una muestra de los estudiantes que contaron con las herramientas de
apoyo (n=120) con la media de una muestra de la misma cantidad de estudiantes tomada al azar de
los grupos que no contaron con las mismas.

RESULTADOS

Del total de estudiantes que se les aplicó el cuestionario de evaluación (n=120) se obtuvo la
siguiente información;

• Respecto a la interrogación sobre la consulta del Weblog y la frecuencia de las mismas:

Con el siguiente criterio:

1. Nunca (en caso de que sea esta la opción fundamente brevemente porque
no).

2. A veces (cuando el docente avisaba de nuevas publicaciones).

3. Asiduamente.

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100
80
53,5
60 %
42,5%
40
20 2,5
0 %
1 2 3

Resaltando que el 2.5% de los estudiantes que nunca consulto el Weblog fundamentaron
mayoritariamente que fue por no contar con acceso a Internet en su hogar.

• Sobre si habían recomendado el Weblog a otros estudiantes del curso:

NO; 7,5%

SI; 92,5%

• En cuanto a la evaluación de la utilidad/practicidad del Weblog:

Tras solicitarles que asignaran un valor de juicio con el siguiente criterio 1= malo; 2= regular; 3=
bueno; 4= muy bueno y 5= excelente, se obtuvieron los siguientes resultados;

50
42,5%
40
25% 30,5%
30

20

10
0% 0%
0
1 2 3 4 5

• En cuanto a la evaluación de los contenidos del Weblog, solicitándoles el mismo criterio que
para utilidad, se obtuvieron los siguientes resultados:

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55%
60
50
37,5%
40
30
20
7%
10
0% 0%
0
1 2 3 4 5

• Sobre la utilidad/practicidad del correo electrónico como herramienta de consulta


docente, se obtuvo las siguientes respuestas:

Respecto al correo electrónico; le pareció una herramienta práctica y ágil para


mantenerse comunicado con el docente y que favorecer el vínculo:

si / no lo usé

NO LO
USÓ; 10%

SI; 88,5%

• En cuanto a la evaluación cualitativa:

Cuando se les solicito que otorgaran en adjetivo como evaluación simbólica global de las
herramientas, el más utilizado fue “útil” (65%) seguido por “práctico” (22.5%). Otros adjetivos
(12%) empleados fueron: esquemáticos, complementarios, necesarios, facilitadores, positivos,
entro otros.

• Sobre el impacto en el rendimiento académico.

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De la muestra A (120 estudiantes de los grupos que contaron con las herramientas
herramie informáticas)
el 13,5 % no aprobaron el curso (menos de 3 de promedio entre 2 parciales), y el 15,3 % exoneró el
examen de la materia (más de 8 de promedio).

En cuanto a la muestra B (120 estudiantes tomados al azar de los estudiantes que no contaron
con las herramientas informáticas) el 25,4% perdió el curso y el 8,5% exoneró la materia.

Luego de comprobar que las muestras no contaban con distribución normal se aplico el test no
paramétrico de Matt Whitney con el fin de comparar las medias de rendimiento entre los dos
grupos. Dicho test lanzo un nivel de significancia de P=0,074 lo cual no demuestra un nivel de
significancia absoluto (P<0,05) pero si declara una tendencia.

En el siguiente gráfico se especifican los detalles estadísticos de la comparación


comparación entre los grupos:

Muestra A. Muestra B.
Media: 5,28 Media: 4,44.
Desvío std: 2,5 Desvío std: 2,4
Mediana: 5 Mediana: 4
Recorrido intercuartílico: 4. Recorrido intercuartílico: 4.

DISCUSIÓN Y CONSIDERACIONES FINALES;

Los métodos alternativos desarrollados y propuestos fueron bien evaluados por los estudiantes.
En diferentes márgenes el 100% de los consultados estuvieron satisfechos con los materiales y
manifestaron haber sido herramientas útiles para el estudio y seguimiento
seguimiento de la materia.

A su vez el análisis estadístico de los rendimientos académicos nos demostraron una clara
tendencia hacia una diferencia significativa entre las medias de rendimiento, además de que en el
grupo con acceso a las herramientas menos estudiantes
estudiantes perdieron el curso y más exoneraron la
materia. Esto nos indica que además de ser “bien vistos” por los estudiantes estas herramientas

Revista diálogos │Vol. 3│No. 1│Febrero


Febrero│2012│ISSN: 1852-8481│ 83
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fueron útiles como estrategia didáctica para el estudio y seguimiento de la materia a pesar de no
haber quedado totalmente confirmado por el análisis estadístico.

También vale la pena resaltar que los estudiantes hicieron buenos aportes en cuanto a las
críticas. Como se expuso en los resultados, frente a la evaluación de cada material muchos además
de estar satisfechos hicieron sugerencias sobre características para mejorar solicitando más
materiales online sobre determinados temas, repartidos prácticos y teóricos, además de
bibliografía y links para profundizar.

Es por esto que las perspectivas a futuro son de intentar mejorar los materiales, a partir de las
devoluciones realizadas, con el fin que resulten de mayor utilidad a los estudiantes para el
seguimiento de la asignatura.

Así, el Weblog y el correo electrónico cumplen su rol como servicios adicionales para el curso,
pasando a ser herramientas importantes para acortar la distancia con los estudiantes y
democratizar contenidos.

La irrupción de nuevas tecnologías de la comunicación al servicio de la educación ofrece


alternativas promisorias. En esta experiencia se pudo observar como los estudiantes valoraron las
herramientas informáticas de apoyo al curso calificándolas como útiles y prácticas para acceder a
materiales de consulta, habiéndolas recomendado a otros estudiantes del curso. Además se
encontró una correlación directa entre el uso de las herramientas y el rendimiento en el curso lo
que habilita a pensar las herramientas informáticas como parte de una didáctica específica.

REFERENCIAS

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Revista diáLogos
Universidad Nacional de San Luis - Facultad de Ciencias Humanas
Vol. 3│Nro. 1│Febrero │2012 │pp. 87-99

INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS SOCIALES: PRINCIPIOS EPISTEMOLÓGICOS, TEÓRICOS Y PRÁCTICOS


Enviado: 26/09/2011 │Aceptado: 01/12/2011

Autor: Mariela Avila


Institución: Universidad Nacional de San Luis
Email: mvavilaunsl@gmail.com

RESUMEN

El presente documento surge como producto de una residencia docente realizada en la cátedra
de Psicología Social, de la carrera de Lic. en Psicología, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad
Nacional de San Luis, en el año 2009, proceso que tuvo y tiene su continuidad desde el año 2010 en
cursos optativos de psicología social-comunitaria. El objetivo del mismo es describir y reflexionar
acerca de los presupuestos epistemológicos, teóricos y prácticos básicos e introductorios a la
investigación en ciencias sociales.

Como punto de partida explicitamos la perspectiva teórica adoptada en el campo de la psicología


social-comunitaria, para a partir de ello fundamentar la perspectiva epistemológica y metodológica
coherente con la misma.

El presente documento muestra de manera sintética las características principales de la


investigación en ciencias sociales desde un paradigma cualitativo. Tiene el propósito de ser
orientador y esclarecedor para favorecer la comprensión de fututas lecturas que puedan realizarse
para profundizar acerca de diferentes aspectos y perspectivas de paradigma de investigación.

Palabras claves: Psicología social-comunitaria Crítica- Presupuestos epistemológicos-Metodologías


cualitativas.

ABSTRACT

This document is a product of a teaching residency at the Chair of Community social Psychology
of the career of LIC. in psychology, Faculty of human sciences, Universidad Nacional de San Luis, in
the year 2009, with the aim of explicit epistemological, theoretical and practical budgets
introductory and basic research in the social sciences.

Revista diálogos │Vol. 3│No. 1│Febrero│2012│ISSN: 1852-8481│ 87


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As a starting point we spelled the theoretical perspective adopted in the field of the community
Social Psychology, for from this basis consistent with the same epistemological and methodological
perspective.

This document shows synthetically the main characteristics of research in social sciences from a
qualitative paradigm. It intends to be enlightening and guiding to enhance understanding of futures
readings that can be performed to deepen about different aspects and perspectives of research
paradigm.

Key words: Psychology social-comminity critique - budgets epistemological methodologies


qualitative.

INTRODUCCIÓN Y FUNDAMENTACIÓN

El presente documento surge como producto de una residencia docente realizada en la cátedra
de Psicología Social, de la carrera de Lic. en Psicología, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad
Nacional de San Luis, en el año 2009, proceso que tuvo y tiene su continuidad desde el año 2010 en
cursos optativos de psicología social-comunitaria.

La necesidad de construcción del mismo emerge de las observaciones y encuestas realizadas a


los alumnos, que cursaron la materia en el año 2009, debido a que a la hora de realizar un trabajo
de campo desde los presupuestos teóricos y epistemológicos impartidos en el cursado de la
materia, los alumnos no contaban con las herramientas metodológicas necesarias para llevar a cabo
el mismo.

Por ello se elabora este documento acerca de la investigación en ciencias sociales, con el
objetivo de explicitar los supuestos epistemológicos, teóricos y prácticos básicos e introductorios en
el tema.

De manera sintética el mismo muestra las características principales de la investigación en


ciencias sociales desde un paradigma cualitativo. Tiene el propósito de ser orientador y
esclarecedor para favorecer la comprensión de fututas lecturas que puedan realizarse para
profundizar acerca de diferentes aspectos y perspectivas de paradigmas de investigación, en el
área de las ciencias sociales, más específicamente en el campo de la psicología social-comunitaria.

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EL CAMPO DE LAS CIENCIAS SOCIALES: PERSPECTIVAS TEÓRICAS PREDOMINANTES.

En las ciencias sociales el término “metodología” se aplica a la manera de realizar la


investigación. Designa el modo en que enfocamos los problemas y buscamos las respuestas.
Nuestros supuestos, intereses y propósitos nos llevan a elegir una u otra metodología, lo que
implica una posición epistemológica determinada con respecto a la problemática en estudio, que
establece en cierta forma la indagación que hagamos al respecto.

Dentro del campo de las ciencias sociales han prevalecido dos perspectivas teóricas principales.
La primera, el positivismo, reconoce su origen en el campo de las ciencias sociales en los grandes
teóricos del siglo XIX y primeras décadas del XX, especialmente August Comte y Emile Durkheim.
Los positivistas buscan los hechos o causas de los fenómenos sociales con independencia de los
estados subjetivos de los individuos. Durkheim (1938,) afirma que el científico social debe
considerar los hechos o fenómenos sociales como "cosas" que ejercen una influencia externa sobre
las personas.

La segunda perspectiva teórica principal la describimos como fenomenológica, la cual posee una
larga historia en la filosofía y la sociología (Husserl, Schütz, Berger y Luckmann, Bruyn;, Psathas;). El
fenomenólogo se propone entender los fenómenos sociales desde la perspectiva del actor, examina
el modo en que percibe la realidad y experimenta el mundo.

Puesto que los positivistas y los fenomenólogos abordan diferentes tipos de problemas y buscan
diferentes clases de respuestas, sus investigaciones exigen distintas metodologías. Adoptando el
modelo de investigación de las ciencias naturales, el positivista busca las causas mediante métodos
tales como cuestionarios, inventarios y estudios demográficos, que producen datos susceptibles de
análisis estadístico. El fenomenólogo busca la comprensión por medio de métodos cualitativos tales
como la observación participante, la entrevista en profundidad y otros, que generan datos
descriptivos.

El definir a la Psicología Social Comunitaria desde una visión critica e histórica nos hace
enfatizar o privilegiar las metodologías cualitativas, como aquella perspectiva que nos permite estar
comprometidos y sensibles a los hechos y fenómenos sociales, realizando de este modo una praxis
comprometida y en permanente dialéctica entre la teoría y la practica. Con esto no decimos que
desechamos las metodologías cuantitativas o positivistas, sino que decimos que por si solas aportan
poco a los propósitos que desde el campo de la psicología social se pueda realizar; más bien las

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vemos como complementarias de las metodologías cualitativas, ya que pueden servir de base para
sus desarrollos.

La utilización de uno u otro enfoque de investigación, esta marcado por el tipo de conocimiento
que deseamos producir y que plasmamos en nuestros objetivos, en consonancia con la
construcción que realizamos de nuestro problema de investigación.

Planteamos de este modo a la metodología cualitativa como una de las vías más adecuada para
abordar el estudio de la complejidad social.

Fundamentando nuestra postura, a continuación describiremos sintéticamente las diferencias


principales entre las metodologías cuantitativas y cualitativas, para luego argumentar
epistemológica y teóricamente la postura tomada con respecto a la investigación en psicología
social.

ANÁLISIS COMPARATIVO DE LAS METODOLOGÍAS CUALITATIVAS Y CUANTITATIVAS.

Tomando en consideración el planteo de Goetz y LeCompte, (1988) el análisis entre ambos


paradigmas de investigación lo realizaremos en función de tres dimensiones de análisis. A
continuación una breve descripción del significado de cada una de ellas:

- Inducción- Deducción: Hace referencia al lugar de la teoría en la investigación.

- Generación-Verificación: Se refiere al lugar de la evidencia en la investigación, así como a la


medida en que los resultados del estudio son aplicables a otros grupos.

- Construcción-Enumeración: Hace referencia a los modos de formulación y diseño de las


unidades de análisis de un estudio.

- Subjetividad-Objetividad: Se refiere al tipo de datos que se obtienen y analizan en


investigación.

DIMENSIONES I. CUANTITATIVA I. CUALITATIVA


Inducción Comienza con la recogida
de datos, mediante la observación
Deducción Comienza con un
empírica o mediciones de alguna clase, y
sistema teórico, desarrolla
a continuación construye, a partir de las
definiciones operacionales de las
relaciones descubiertas, sus categorías
Inducción proposiciones y conceptos de la
proposiciones teóricas. Pretenden
Deducción teoría y las aplica empíricamente en
descubrir una teoría que justifique los
algún conjunto de datos. Pretenden
datos. Mediante el estudio de los
encontrar datos que ratifiquen una
fenómenos semejantes y diferentes
teoría
analizados, desarrolla una teoría
explicativa

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Generación Se centra en el
Verificación No solo intenta
descubrimiento de constructos y
determinar la medida en que se
proposiciones a partir de una base de
cumple una proposición, probar
datos o fuentes de evidencia
empíricamente que una hipótesis
Generación (observación, entrevista, documentos
dada es aplicable a varios conjuntos
Verificación escritos...). A partir de los datos, que se
de datos, sino que también procura
ordenan y clasifican, se generan
establecer generalizaciones con
constructos y categorías. Busca la
relación al universo de poblaciones
transferibilidad, no la generalización
al que ésta es aplicable.
científica.
Construcción. Se orienta al
descubrimiento de los constructor
Enumeración. Es un proceso en
analíticos o categorías que pueden
el que las unidades de análisis,
Construcción obtenerse a partir del continuo
previamente derivadas o definidas
Enumeración comportamental; es un proceso de
son sometidas a un cómputo o
abstracción en el que las unidades de
enumeración sistemáticos.
análisis se revelan en el transcurso de la
observación y descripción.
Objetividad. Aplica categorías Subjetividad Mediante estrategias
conceptuales y relaciones explicativas adecuadas, se busca obtener y analizar
aportadas por observadores externos datos de tipo subjetivo. Su propósito
Subjetividad al análisis específico de las es reconstruir las categorías
Objetividad poblaciones concretas. Determina la específicas que los participantes
medida en que la conducta real de los emplean en la conceptualización de
participantes se corresponde con las sus experiencias y en sus
categorías y relaciones. concepciones.

Supuestos epistemológicos y teóricos de la investigación en psicología social crítica.

La investigación en las ciencias sociales y humanas ha consagrado buena parte de su producción


a la sistematización rigurosa de la construcción de conocimiento científico, enfatizando, en todo
momento, el método científico (Ibáñez, 1994). La comprensión de la investigación se reduce a un
proceso de corte mecanicista que subraya la relación entre sujeto y objeto, desde una dualidad que
enfatiza una ciencia de naturaleza explicativa de los fenómenos que se dan en la esfera del objeto
y, por tanto, es suficiente hacer intervenir en la explicación elementos provenientes sólo de la
esfera del sujeto.

Dicha dualidad, que fue la tensión fundante en psicología social, se manifiesta inobjetablemente
en las ciencias sociales y humanas, generando debate sobre la controversia metodológica en la
comprensión de fenómenos humanos y sociales definitorios de las prácticas de significación
cultural. Los estudios psicosociales buscan comprender los procesos de configuración de un
determinado fenómeno histórico-cultural. Si bien, en el campo de investigación es posible asumir
diversas posiciones, la relación sujeto-objeto, cuando el objeto es otro sujeto, se amplifica en la

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reciprocidad generada en la comprensión del objeto por parte del sujeto, y la transformación que el
sujeto hace del objeto desde la comprensión gnoseológica de sus propiedades o características.

La experiencia se legitima precisamente en esa reciprocidad, pues es construida dialécticamente


a partir de la interacción emergente entre ambos sujeto y objeto, complementándose en la
construcción socializada de las estructuras simbólicas constitutivas de la experiencia subjetiva.

Desde esta perspectiva, se asume una forma alternativa que permite reinsertar al ser humano
en el centro mismo de la razón científica y de la disciplina psicológica, que posee una visión mas
amplia de la relación individuo- sociedad, la cual revela que los símbolos y significados de la
experiencia se construyen en la intersubjetividad y en el diálogo de saberes construidos
socialmente.

Por consiguiente, la vinculación individuo-sociedad sugiere la imbricación de los planos social e


individual en una dinámica donde el ser individual se configura y legitima desde el ser social (ver
Figura 1). Según este argumento, la persona es construida en su relación con otros, con quienes
genera nuevas experiencias transformando la realidad en el marco de la mediación semiótica
fundamental del proceso comunicacional y de construcción de conocimiento, inherente a toda
práctica social.
1
Figura 1. Dinámicas implícitas en la construcción del conocimiento

En una aproximación reflexiva y crítica de la investigación en ciencias sociales y humanas, se


manifiesta una serie de características que dibujan esquemáticamente ciertos principios

1
En Meléndez Ferrer, L; Pérez Jiménez, C. (2006).

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orientadores de la práctica investigativa desde una perspectiva emergente. Según este parecer, se
enfatiza la construcción epistemológica cualitativa en tres principios que tienen importantes
consecuencias metodológicas (González, 2000).

1. El primero implica que el conocimiento es una producción constructiva


interpretativa, dado que la construcción es un proceso primario y antecesor de la
interpretación.

2. El segundo, señala el carácter interactivo del proceso de producción del


conocimiento, el cual está mediatizado por la resignificación sistémica de las dinámicas
interactivas socio-comunicativas.

3. Y el tercero, destaca la significación de la singularidad como nivel legítimo de la


producción de conocimiento, lo que implica el énfasis en la cualidad de los valores
discursivos y de las construcciones epistemológicas y ontológicas de los actores, y no en la
cantidad de sujetos a estudiar.

Con ello, la estructura metodológica planteada es congruente con los principios epistemológicos
antes presentados.

Principales características de la Investigación Cualitativa.

La investigación cualitativa lejos de ser un todo homogéneo, es un vocablo comprensivo que


abarca o se refiere a diferentes enfoques y orientaciones, en relación a como investigar y conocer la
realidad, por lo tanto estamos lejos de poder afirmar que existe una única cosmovisión o posición
que la sustente. En este mosaico de perspectivas de investigación, cada una con desarrollo en
diferentes áreas y caracterizada por su propia orientación metodológica y presupuestos teóricos y
conceptuales acerca de la realidad.

Entre las más importantes perspectivas y escuelas en la investigación cualitativa podemos


mencionar:

1. La teoría fundamentada;

2. La etnometodoglogía y el análisis de la conversación, del discurso y del género;

3. El análisis narrativo;

4. La hermenéutica objetiva y la sociología del conocimiento hermenéutica;

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5. La fenomenológica y el análisis de los pequeños mundos de vida;

6. La etnografía,

7. Los estudios culturales, y

8. Los estudios de Género.

Para Denzin y Lincoln (1994)2 la investigación cualitativa es multimetódica, naturalista e


interpretativa. Es decir, que los investigadores/as cualitativos indagan en situaciones naturales
intentando dar sentido o interpretar los fenómenos en los términos del significado que las
personas les otorgan. Según Marshall y Rossman (1999) el proceso de investigación cualitativa
supone:

1. La inmersión en la vida cotidiana en la situación seleccionada para el estudio;

2. La valoración y el intento por descubrir la perspectiva de los participantes sobre sus


propios mundos, y

3. La consideración de la investigación como un proceso interactivo entre el


investigador y esos participantes, como descriptiva y analítica y que privilegia las palabras
de las personas y su comportamiento observable como datos primarios.

Sin embargo para que la tarea de la investigación constituya un aporte a la disciplina, es


necesario producir una construcción de segundo orden. Al interpretar las palabras de los actores
generamos conceptos o agregamos propiedades a categorías teóricas anteriores aportando nuevos
conocimientos.

Diseño de Investigación: características principales.

Todo diseño de investigación articula coherente y lógicamente los componentes principales de la


pesquisa: justificación o propósitos, teoría, preguntas de investigación, método y criterios utilizados
para garantizar la calidad del estudio; y luego todo esto se comunicará en un documento o
propuesta escrita. Dentro de las ciencias sociales los estudios se pueden conducir con diseños
estructurados o flexibles. En función de la propuesta teórica-epistemológica y metodológica que
venimos proponiendo, nos ocuparemos en este caso de los diseños flexibles.

2
En Vasilachis de Gialdino (2007).

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Nora Mendizábal (2007)3 explica que la característica de “flexible” de este tipo de diseños se
refiere a la estructura subyacente de los elementos que gobiernan el funcionamiento de un
estudio, es decir, a la articulación interactiva y sutil de estos elementos, a la posibilidad de cambio
para captar los aspectos relevantes de la realidad analizada durante el transcurso de la
investigación. El concepto de flexibilidad alude a la posibilidad de advertir durante el proceso de
investigación situaciones nuevas e inesperadas vinculadas con el tema de estudio, que puedan
implicar cambios en las preguntas de investigación y los propósitos, a la viabilidad de adoptar
técnicas novedosas de recolección de datos, y a la factibilidad de elaborar conceptualmente los
datos en forma original durante el proceso de investigación. Este proceso se desarrolla en forma
circular, opuesto al desarrollo lineal. Por lo tanto esta idea de flexibilidad abarca también la
propuesta escrita, por lo que el investigador debe poder introducir en la misma la idea de que la
misma pueda sufrir cambios, que las preguntas y técnicas de recolección, etc., son solo
preliminares. No obstante los elementos constitutivos del diseño de investigación siempre deben
estar en permanente dialogo e interacción, y no deben perder la idea de totalidad integrada.

En este caso haremos una distinción entre marco teórico y contexto conceptual. El primero es
utilizado en estudios denominados estructurados, en donde se elabora a partir de teorías validadas,
cuyos conceptos están rígidamente definidos, y cuya función es ahondar el foco de análisis desde
esta sola perspectiva, de forma deductiva, lo cual constriñe la situación estudiada, muchas veces
forzándola a que encaje en los conceptos preestablecidos. En cambio mediante el contexto
conceptual los conceptos pretenden sólo servir de guía, de luz, pero de ninguna manera constriñen
por anticipado la realidad, determinando que una interacción o proceso adopte las características
presupuestas.

Estas característica del diseño en las investigaciones cualitativas, hacen referencia a lo que se
conoce como diseño emergente. Este tipo de diseño, de un estudio en escenarios naturales, el
proceso de construcción del diseño acompaña la recolección de información y conocimiento del
contexto. Es decir, “los diseños cualitativos continúan siendo emergentes incluso después que
comienza la recogida de datos” (Vasilachis de Gialdino, op cit. 2006). Por lo tanto desde esta
perspectiva diseñar significa ante todo, tomar decisiones a lo largo de todo el proceso de
investigación. Algunas de estas decisiones se tomaran al principio otras irán surgiendo sobre la
marcha.

3
En, Vasilachis de Gialdino. (2007)

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Fases y tareas en el diseño de la Investigación Cualitativa.

En la Figura 2. Podemos observar claramente la circularidad del proceso de investigación


cualitativa, y los diferentes elementos que participan, o que debemos tener en cuenta a la hora de
iniciar una investigación de este tipo.
4
Figura 2. Sistema relacional de la investigación cualitativa

A continuación trataremos de describir sintéticamente las fases y tareas (de algún modo
esquematizadas en la Figura 2), y por lo tanto, las decisiones de diseño que debemos realizar al
principio, durante y al final del estudio. La secuencia en etapas (lineal) que se describirá a
continuación, es sólo a los fines didácticos, ya que como se explicito, el proceso de investigación
cualitativa es circular y flexible.

Miguel Valles (1996) describe tres etapas:

1. Etapa de reflexión y preparación del proyecto:

- Formulación del problema;

El diseño de la investigación cualitativa empieza con un interrogante inicial, fruto de una idea o
de un encargo. El problema general a investigar se debe concretar en preguntas de investigación,
las cuales indican que se desea saber o comprender, por lo tanto las mismas indicaran la dirección

4
En Meléndez Ferrer, L; Pérez Jiménez, C. (2006).

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que tomará la investigación. Deben ser enunciadas de la forma más general y amplia posible. En
función de estas preguntas o interrogantes iniciales, describo los propósitos de la investigación y el
contexto conceptual pertinente, que orientara la recogida de información y el análisis.

- Selección de la estrategia metodológica;

- Selección de casos, contextos.

A estas dos sub-fases las podemos englobar bajo los aspectos metodológicos. Aquí se deben
explicitar todos los procedimientos utilizados en el estudio para producir conocimientos. Cabe
aclarar que dichos procedimientos están vinculados al estilo de investigación cualitativa como a la
tradición específica que se adopte para conducir el estudio.

a. Identificar las unidades de análisis (aquello sobre lo cual se estudiará, pueden ser individuos,
grupos, organizaciones, documentos escritos, etc.)

b. Anticipar la forma de seleccionar las unidades de análisis, los lugares y momentos para el
estudio.

c. Explicitar las posibilidades de acceso al campo para realizar el estudio.

d. Describir las técnicas utilizadas para recolectar información (entrevistas, observación análisis
de documentos, cuestionario, etc.)

e. Especificar el modo en que será realizado el análisis de la información.

2. Etapa de entrada y realización del campo:

- De gestión

- De ajuste en las técnicas de recogida;

- De ejecución del campo;

- Análisis preliminar.

3. Etapa de Salida. Análisis final e Informe.

- Finalización o interrupción del campo;

- Análisis intenso final;

- Redacción y presentación del informe.

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REFLEXIÓN FINAL:

Implicancia, compromiso y sensibilidad social ¿Pilares fundamentales de la investigación en


ciencias sociales?

Los investigadores cualitativos deben optar por esta manera de indagar, si es que la misma es
adecuada a su pregunta de investigación. Se requiere formación en esta metodología, habilidades y
entrenamiento, o una guía académico-profesional adecuada e idónea, ya que la indagación será tan
buena como lo es el/la investigador/a. (Vasilachis de Gialdino, op cit.2006)

De este modo consideramos que este tipo de investigación requiere dos características
principales en quien las practica y elige, por un lado una profunda sensibilidad social, para evitar
cualquier acción o gesto que actué contra los participantes y/o comunidad, y por el otro flexibilidad
de pensamiento y acción, que permita reorientar sus propósitos y prácticas en función de los
emergentes del trabajo en el campo.

Creemos que la investigación en ciencias sociales y el trabajo de campo desde la psicología


social- comunitaria crítica implican necesariamente poner el cuerpo, implicarse, estar
comprometidos y sensibles a las temáticas o problemas a indagar.

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Universidad Nacional de San Luis - Facultad de Ciencias Humanas
Vol. 3│Nro. 1│Febrero │2012 │pp. 101-110

NOTAS EN TORNO A LOS MOVIMIENTOS SOCIALES ACTUALES EN CHILE DESDE LO POLÍTICO Y LA


POLÍTICA
Enviado: 25/10/2011 │Aceptado: 17/12/2012

Autor: Rodrigo Andrés Mardones Carrasco


Institución: Universidad de Chile - Departamento de Psicología
Email: rodrigo.mc@ug.uchile.cl

RESUMEN

Los procesos históricos de enajenación dan como resultado la naturalización despolitización de


toda acción y realidad social, acentuando el status quo de la clase dominante. Pero en este
contexto, en donde surgen movimientos sociales con la claridad de la construcción de una nueva
sociedad da cuenta de lo político desde lo social, abarcando distintas prácticas colectivas donde las
personas mejor se desenvuelven, en su propio territorio y entre ellos mismos.

No es acción política en un sentido institucionalizador, sino en la medida que construyen poder


para habilitar el espacio social, levantando lógicas sociales alternativas a la hegemonía capitalista, y
evidenciando la existencia de mundos sociales diversos, donde lo político es desbordado por
nuevas y alternativas acciones políticas. Es así como los Movimientos Sociales se erigen como
constructores de nuevos imaginarios sociales alternativos.

Palabras Clave: Movimientos Sociales, Neoliberalismo, La Política y Lo Político, Sobredeterminación


económica.

ABSTRACT

The historical processes of alienation result in depoliticization and naturalization of all action and
social reality, emphasizing the status quo of the ruling class. But in this context, where social
movements emerge with the clarity of the construction of a new society aware of the political from
the social, encompassing various collective practices in which people operate best in their own
territory and among themselves.

There is political action in a sense institutionalized, but as they build the power to enable the
social space, social logics raising alternatives to capitalist hegemony, and demonstrating the

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existence of different social worlds, where politics is overwhelmed by new and alternative actions
policies. This is how social movements are built as builders of new alternative social imaginary.

Keywords: Social Movements, Neoliberalism, Politics and the Political, Economic


Overdetermination.

EL DEVENIR DEL DESCONTENTO SOCIAL

El descontento social, devenir de un modelo neoliberal asfixiante en Chile ha generado diversos


movimientos sociales transversales abarcando todos los sectores de la sociedad chilena,
especialmente aquellos afines a la defensa de los derechos humanos, la protección ambiental, la
educación, la justicia social y la profundización de la democracia. Sin embargo el Estado no ha
hecho eco de los movimientos sociales, y los avances en políticas públicas que propongan una
nueva forma de ser y hacer sociedad no se ven reflejadas en la agenda pública.

Frente a ello es que el surgimiento de los nuevos movimientos sociales emplazan a


(des)encontrarnos desde la recuperación y visibilización de la vida cotidiana, la creación y
dinamización de nuevos espacios públicos, el fortalecimiento de la sociedad y las organizaciones de
base y la capacidad de autodeterminación, en aquellos lugares de tensiones y contradicciones del
modelo dominante. Comprender los nuevos movimientos sociales en la actualidad, constituye un
reto para identificar cómo la sociedad se organiza frente a los conflictos que se imponen desde los
diversos esquemas hegemónicos, (re)definiendo desde lo cotidiano, la política, lo político.

NEOLIBERALISMO Y MOVIMIENTOS SOCIALES: PERSONAS Y POLÍTICA

La hegemonía del modelo neoliberal en Chile implica un impacto de profundas transformaciones


en diversas dimensiones de nuestra sociedad. Este modelo ha provocado la convergencia de
mayores agregaciones sociopolíticas y actores sociales, (re)configurando las relaciones entre
Estado, Mercado y Movimientos Sociales (Mardones, 2011), esto debido a que este capitalismo
principalmente monopolista ha producido una conciencia de procesos que se están viviendo de
manera similar a nivel internacional (como el movimiento de “Indignados” de España y ahora
EE.UU.) que requerían una resistencia a nivel nacional y local, con un marcado sentido
reivindicativo en las luchas como por ejemplo salarios más decentes, condiciones humanas de

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trabajo, derechos y seguros sociales y educación estatal gratuita y de calidad. Así, el Estado, que era
el lugar de regulación necesaria para el capitalismo, se transforma también sobre la base de la
elaboración de sus propias contradicciones (Houtart, 2009).

Es en este doble carácter en que ubicamos las luchas y resistencias de los movimientos actuales,
generando acciones a partir de las contradicciones del modelo, construyendo de forma colectiva un
mundo alternativo al que ha pretendido construir la oligarquía y el capitalismo criollo. Esta apuesta
gana terreno en la periferia de la vida política institucional, principalmente, en aquellos espacios
donde las personas mejor se desenvuelven, en su propio territorio y entre ellos mismos.

Estos espacios que configuran los movimientos sociales son como un campo de fuerzas en
tensión más que un lugar de la política establecida como tal. En tanto hay movilización de fuerzas,
demandas y proyectos, hay un recorrido de las acciones, pero éstas tienden a no estabilizarse e
identificarse con un lugar delimitado e institucionalizado de la política; cuando ocurre esto se
vuelven “sociedad civil” haciéndose parte de las formas restringidas de orden y participación
política.

Uno de los conflictos centrales a la hora de entender esta relación entre sujetos y política se
encuentra en el problema “enajenación-poder”. Entendiendo el poder como inherente (a toda la
trama social) y dinámico (recorriendo toda relación social) ¿Hacia dónde va? ¿Cómo se expresa?
Marx se cuestiona por el trabajo enajenado, y cómo en la medida que el hombre está inserto en las
relaciones de producción y reproducción capitalista, se termina enajenando como persona. Así,
podríamos señalar en Marx que las personas, quienes experimentan el mundo mediante
actividades alienantes, no pueden estar separadas de su objeto, del producto de sus actividades.
Por tanto, la propiedad privada y el avance del capitalismo se basan en que el producto del trabajo
de las personas se independiza de él como un objeto autónomo que, en definitiva, lo domina. Cabe
destacar que no tan sólo los bienes materiales producto de la actividad laboral adquieren este
sentido independiente y disciplinante, de carácter natural y acrítico, lo que constituiría una
reducción de la lógica de Marx, sino también lo es, por ejemplo, la producción del conocimiento en
las escuelas y universidades obviando el saber popular o de la salud estatal y privada en detrimento
de machis, curanderos y chamanes. Es decir, el objeto ya no está vinculado a las personas y su
realización como individuos, sino que ahora se constituye en un poder independiente de ellas.

“El objeto producido por el trabajo, su producto, se opone ahora a él como


un ser ajeno, como un poder independiente del productor. El producto del

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trabajo es trabajo encarnado en un objeto y convertido en cosa física; este


producto es una objetivación del trabajo” (Marx, 1992, p.37)

En este proceso histórico de enajenación en las condiciones del capitalismo, las personas se
enajenan de sus producciones y enajenándose como resultado, de otras personas, de sí mismo y de
sus capacidades creativas. Las personas, como sujetos productores, además de lo material han
construido distintas formas de relación de poder, el que también es susceptible de ser enajenado.
Así, una de las consecuencias de este proceso es que “en la enajenación, cada esfera de la vida, la
económica y la moral, es independiente de la otra, cada una se concentra en una esfera específica
de la actividad enajenada y está ella misma enajenada en relación con la otra” (Marx, 1992, p.40).
Esto se visualiza sin duda en la arraigada idea de la política como un espacio independiente de lo
social.

Es por ello muy interesante que los movimientos sociales actuales, y en especial en nuestro país,
estén generando mecanismos y estrategias de acción política en la vida cotidiana, en sus espacios
locales y entre ellos. Aquí se funden las diferentes esferas de las que hablaba Marx (lo económico,
lo cultural, lo político, lo social, etc.) y que tanto le complica entender a la farándula política criolla.

LO POLÍTICO Y LA POLÍTICA

En este aspecto vemos como emerge la tensión entre aquello que dicta el cómo, cuándo y dónde
del Estado frente a la difusión y las alternativas políticas de los movimientos sociales. Las luchas de
reivindicaciones populares se ubican en las contradicciones de un modelo neoliberal desde lo
político y como buscan situarse nuevas prácticas de la política en nuestra sociedad.

Lo político como la superestructura jurídico-política del Estado y las prácticas políticas de clase,
lo que puede llamarse la política (Poulantzas, 1980) puede entenderse a partir del movimiento
entre dos lógicas. La primera mostraría que la tarea necesaria de regulación del conflicto es
imposible de culminar, puesto que éste es inherente y constitutivo de toda relación social en un
modelo capitalista. La segunda refiere a la necesidad de un orden y supone la categorización como
políticas de un conjunto de actividades dirigidas a la mitigación y la estabilización, aunque sea
temporal, de los conflictos sociales (Ema, 2007).

La primera, en principio, es ontológica, y la segunda sociológica, donde se releva el orden para


una vida social y que conlleva la configuración de un subsistema social institucionalizado para la
regulación y la administración de la vida colectiva (Ema, 2007). Lo político como adjetivo mostraría

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una cualidad, a la contingencia, el poder y conflicto y la política como sustantivo que nombra,
define y delimita un conjunto de prácticas (Ema, 2007).

Es así como la política como práctica reviste entonces sentido de acción, de transformación
sobre lo producido, cuyo resultado es la producción de algo nuevo que constituye, o por lo menos
puede constituir, una ruptura con los elementos ya dados de lo producido. Lo político abre sus
fronteras en tanto que se relaciona con la subversión y/o reproducción de cualquier orden social no
puede ser localizado en un solo nivel determinado como por ejemplo sólo la esfera pública, sino
también en el espacio privado (recordemos una frase feminista muy famosa en que “lo personal es
político”) ya que la producción o subversión de cualquier presencia se puede producir en cualquier
relación social. Es así como la distinción entre lo político y la política nos pueden ayudar a visualizar
elementos de análisis, desde una perspectiva relacional, dialéctica, en donde las prácticas políticas
por parte de los movimientos sociales se pueden concebir como espacios de la política que buscan
rebasar lo político.

MOVIMIENTOS SOCIALES Y DESBORDE

En este sentido la política sería una práctica que resulta del movimiento de lo social en el
tiempo. En tanto esto implica dirección y gestión, la política sería una práctica de producción y
reproducción de los diversos órdenes sociales y, en este sentido, productora y reproductora de sus
propios espacios. Los lugares de la política resultan de una configuración compleja de los fines
determinados por las estructuras sociales y por el modo en que las acciones políticas responden a
éstas, definiendo para sí mismas las condiciones institucionales de intervención en la articulación y
dirección de sus sociedades (Tapia, 2008).

Un movimiento social es como una ola de agitación y desorden a través de las formas
tradicionales e institucionalizadas de la política conformando un espacio de experimentación social,
de esfuerzos originales de definir y producir colectivamente según las necesidades de los
movimientos y no desde la tasas de ganancia del capital (Vitale, 1998). Considerando los elementos
anteriores, es momento de profundizar lo que sucede en Chile y cómo podemos aproximarnos a la
comprensión del actual clima de movilizaciones nacionales.

CHILE Y EL NEOLIBERALISMO: LA SOBREDETERMINACIÓN ECONÓMICA E IDEOLÓGICA

Fue Chile uno de los primeros países latinoamericanos en poner en práctica el modelo neoliberal
bajo la dictadura militar de Pinochet, ya que con su autoritarismo garantizó la represión sindical, la

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flexibilización del trabajo, los bajos salarios, la reducción de impuestos a las grandes empresas y las
privatizaciones masivas de empresas estatales. Bajo este sistema es posible ver ciertos cambios que
no sólo afectan el orden económico sino también los diversos ámbitos de la vida de las personas.
Tanto así que podemos decir que la configuración social de nuestro país cambió, en donde, el
bloque de poder de la clase dominante de cada país, íntimamente ligado a las transnacionales,
pasaron a ser hegemónicos dos sectores claves: la burguesía exportadora y la financiera,
estrechamente asociadas a la banca mundial (Vitale, 1998).

Luego de ser testigos de una contrarreforma social a los logros conseguidos con anterioridad al
neoliberalismo es que los Movimientos Sociales han comenzado a organizar diversas formas de
resistencia. La clase trabajadora, por medio de huelgas ha intentado luchar por derechos laborales
y condiciones de trabajo más dignas. El movimiento ecologista, en tanto se manifiesta de diversas
maneras contra el ecocidio, la contaminación y la devastación de la naturaleza, acrecentada bajo el
neoliberalismo. También se están expresando con fuerza los estudiantes, en particular contra la
privatización de las universidades y los colegios, mientras los pueblos originarios siguen su secular
lucha por recuperar sus tierras, junto con reafirmar su cultura e identidad, exigiendo ser
reconocidos como Pueblo-nación dentro del Estado chileno.

En ese contexto preciso puede establecerse la sobredeterminación de las funciones económicas


e ideológicas por la función política, en estricto rigor, del Estado en el conflicto político de clases
(Poulantzas, 1980). Si observamos detenidamente el actual contexto podemos darnos cuenta que
las funciones económicas e ideológicas del Estado corresponden realmente a los intereses políticos
de la clase dominante, donde se hace evidente y directo como las funciones políticas del Estado
organizan de forma ya casi perfecta por ejemplo la enseñanza y el predominio político de una clase
por otra, donde la hegemonía de la clase dominante se naturaliza como si nada.

Engels nos lo deja más claro cuando refiere que para una "función social" está siempre a la base
una "función política"(Poulantzas, 1980). Este concepto de sobredeterminación aplicado aquí a las
funciones del Estado indica dos cosas según Poulantzas (1980): Que las distintas funciones del
Estado constituyen en sí funciones políticas por el papel que ninguno de nosotros cuestionaríamos
como tal (Estado = Función Política = OK), además de actuar como factor de cohesión de una
formación dividida en clases, y…he aquí el dilema, que esas funciones corresponden a los intereses
políticos de la clase dominante.

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Los neoliberales que proclaman a viva voz las bondades del mercado y de la “neutralidad” del
Estado erraron. Por el contrario, en el caso de la forma Estado capitalista que es el “Estado liberal”
del capitalismo privado, el papel predominante detentado por lo económico se refleja por el
predominio de la función propiamente política del Estado y por una no-intervención del Estado en
lo económico. Esto no quiere decir de ningún modo que el Estado no tiene en dicho caso función
económica ya que la forma de Estado liberal ha retenido funciones económicas importantes. De
hecho, lo que permite considerar las funciones del Estado liberal, como no- intervención específica
en lo económico, es precisamente, el no-predominio de la función económica del Estado liberal
sobre sus otras funciones, en relación con otras formas de Estado (Poulantzas, 1980).

Poulantzas (1980) realiza dos observaciones a considerar de acuerdo a las funciones del Estado.
En primer lugar, el papel del Estado como factor de cohesión, no se reduce a una mera intervención
del Estado en los diversos niveles, ya que la no-intervención del Estado en el caso del capitalismo
privado no significa de ninguna manera que el Estado no detente esa función de cohesión: ésta se
manifiesta, en este caso, por una no-intervención específica en lo económico. Y en segundo lugar,
es preciso ver que la función del Estado, como factor de cohesión de la unidad, no significa para
nada que por ese medio detente siempre el papel predominante en una formación, ni, por otra
parte, que cuando lo económico detenta ese papel predominante, el Estado no tenga ya la función
de factor de cohesión (Poulantzas, 1980).

Relacionado con lo anterior, Gramsci (Garcés, 2002) plantea que el poder no se encuentra
sólo en la parte más visible del Estado (presidentes, ministros y fauna variada), por lo que propone
una visión de la clase dominante en un doble aspecto: la de la fuerza y la del consenso. Aquello
supone entender la capacidad de que la clase dominante sea, al mismo tiempo, clase dirigente y
representante en la Moneda, Congreso, Municipalidades, etc., en tanto somete por el consenso.
Así, el Estado no estaría constituido sólo por los aparatos visibles del poder político, sino que por
diversas instituciones y dispositivos que dan una cierta orientación ético-política a la sociedad.

“La supremacía de la clase dominante no se explica sólo por la fuerza; esta clase es
dominante, pero es también dirigente; actúa por la fuerza, pero crea también el
consenso. Logra ser hegemónica en el plano económico, político y también en el plano
cultural, intelectual y moral, haciendo prevalecer su concepción del mundo y de la
sociedad y una moral conforme a ella” (Garcés, 2002, p. 3).

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De esta manera, la propuesta de Gramsci amplía el margen de la lucha política, sacándola del
ámbito exclusivo del Estado para reconocer otros espacios donde también se construye y se ejerce
el poder, especialmente en un conflicto o disputa de carácter cultural e identitaria como por
ejemplo el movimiento mapuche. Esta disputa radica principalmente en la capacidad de los sujetos
de construir culturalmente orientaciones ético-políticas que pueden levantarse de manera
alternativa.

En ese contexto, Engels refiere a propósito de la relación de la clase dominante y de la división


social del Estado:

"La cosa es clara: mientras el trabajo humano era aún tampoco productivo que
suministraba un pequeño excedente por encima de los medios de subsistencia
necesarios, el aumento de las fuerzas productivas, la expansión del tráfico, el desarrollo
del Estado y del derecho, la fundación del arte y de la ciencia, no eran posibles sino
gracias a una división reforzada del trabajo, que forzosamente habría de tener por
fundamento la gran división del trabajo entre las masas dedicadas al trabajo manual
simple y los pocos privilegiados entregados a la dirección del trabajo, al comercio, a los
asuntos de Estado, y más tarde a las ocupaciones artísticas y científicas" (Engels, 1887,
p. 213).

Lo político y sus formas, la política, es la del status quo, de la totalidad establecida y normativa.
La política neoliberal es la de la fetichización y divinificación del capital, de una homogeneización
intolerante. La política se convierte en la fuerza de producción y concentración de poder con la
finalidad de dominación del otro. La forma moderna de las sociedades ha erigido y producido un
espacio privilegiado de la política como Estado la que se constituyó como forma de concentración y
monopolio de la política, que se organiza como una forma burocrática de administración y dominio.

CONCLUSIÓN

Hasta aquí se ha visto que la enajenación no tan sólo se remite al producto material de las
personas y su trabajo, sino también a todo tipo de producción que éstas construyan, incluso el
poder. Éste como constituido en relaciones sociales, producido y reproducido es también
susceptible de ser enajenado, resultando en la pérdida de nuestras capacidades creativas y
transformadoras.

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El proceso histórico de enajenación termina por naturalizar y despolitizar toda acción y realidad
social, promoviendo el status quo de la clase dominante, especialmente los burgueses
exportadores y financieros, relacionados con la banca mundial. Pero en este contexto donde surgen
movimientos sociales con la claridad de la construcción de una nueva sociedad da cuenta de lo
político desde lo social, abarcando distintas prácticas colectivas, no en un sentido
institucionalizador, sino en la medida que construyen poder para habitar el espacio social,
levantando lógicas sociales alternativas a la hegemonía capitalista, y evidenciando la existencia de
mundo sociales diversos.

Las formas de las sociedades definen los lugares de la política. Los escenarios de su
institucionalización y los de la acción legítima y reconocida, así como aquellos espacios vacíos,
silencios e intersticios se configuran como lo político a la vez, donde no sólo se pretende orientar y
producir acciones en espacios delimitados de acuerdo, sino también de conflictos, por lo que la
visión dominante de que la política es acción o respuesta a problemas y contratos que arrincona a
la política en términos residuales comienza a caer.

Los Movimientos Sociales se erigen como constructores de nuevos imaginarios sociales


alternativos, haciendo ver que `lo que hay´ no es `lo único que puede ser´, haciendo propuestas,
mostrando cómo se ha configurado la realidad actual, mostrando otras realidades, no al estilo de
que “otro mundo es posible” sino de que “éste mundo puede ser distinto” (Bey, 1991).

REFERENCIAS

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APROXIMACIONES AL PENSAMIENTO DE IGNACIO MARTÍN BARÓ. PUNTOS DE ENCUENTROS


ENTRE: LA PSICOLOGÍA Y LA TEOLOGÍA DE LA LIBERACIÓN 1
Enviado: 05/10/2011 │Aceptado: 15/12/2011

Autor: Marcelo Alejandro Muñoz


Institución: Universidad Nacional de San Luis
Email: marmunoz@unsl.edu.ar

RESUMEN

Ignacio Martín Baró fue sacerdote y psicólogo (1942- 1989). Fusilado por grupo de tareas
militares del Ejército de El Salvador junto a otros seis personas, entre sacerdotes jesuitas y personal
civil.

Como sacerdote adhirió a la teología de liberación y desde el campo disciplinar de la psicología


fue construyendo una teoría concordante con este marco de pensamiento, que fue la “psicología
de la liberación”.

Para este trabajo hemos intentado aproximar a la comprensión del pensamiento y praxis de
Ignacio Martín Baró desde algunos puntos generales de convergencia entre la teología y la
psicología de la liberación.

Palabras claves: Baró- psicología- teología- liberación

ABSTRACT

Ignacio Martín Baró was a priest and psychologist (1942- 1989). He was assassinated by militant
forces in El Salvador in conjunction with six other people, a mix of Jesuit priests and civil personnel.

1
Trabajo presentado en el “III Congreso Internacional. XVIII Jornadas de Investigación. Sexto Encuentro de
Investigaciones”. Facultad de Psicología. Universidad de Buenos Aires. Días 22, 23 y 24 de noviembre 2010.

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As a priest he adhered to the theology of liberation and this had a strong influence on his career
as a psychologist. He constructed a theory that supported this line of thought and coined it the
“Psychology of Liberation”.

It is because of his accomplishments in both disciplines that we have chosen to analyze the
theory and practice of Ignacio Martín Baró, focusing on where his theology and psychological
theory intersect.

Key Words: Baró- psychology- theology- liberation

“¿Tenemos todo prohibido, salvo cruzarnos de brazos? La pobreza


no está escrita en los astros; el subdesarrollo no es el fruto de un
oscuro designio de Dios. Corren años de revolución, tiempos de
redención. Las clases dominantes ponen las barbas en remojo, y a su
vez anuncian el infierno para todos…” (...)

“Los fantasmas de todas las revoluciones estranguladas o


traicionadas a lo largo de la torturada historia latinoamericana se
asoman en las nuevas experiencias, así como en los tiempos presentes
habían sido presentidos y engendrados por las contradicciones del
pasado. La historia es un profeta con la mirada vuelta hacia atrás: por
lo que fue, y en contra de lo que fue, anuncia lo que será…”.

Eduardo Galeano, 2007; p. 22. (Bastardillas en el original.)

Ignacio Martín Baró, nació el 7 de noviembre de 1942, en Valladolid (España) y fusilado por
grupo de tareas militares del Ejército de El Salvador junto a otras seis personas entre sacerdotes
jesuitas y personal civil, en la madrugada del 16 de noviembre de 1989.

Por su condición de sacerdote, adhirió tempranamente a los distintos movimientos que se


producían al interior de la Iglesia católica en pos de lograr una estructura eclesiástica más abierta y

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receptiva de las situaciones y procesos políticos que ocurrían en América Latina por un lado y otros
lugares de Europa y África.

Para entonces, ocurrieron ciertas acciones al interior de la Iglesia Católica, y que tuvo como
responsable al Papa Juan XXIII; fue este quien promueve lo que se denominó “Concilio Vaticano II”.
Este gran evento fue anunciado desde la estructura eclesiástica en enero de 1959. Sin dudas ha sido
unos de los eventos fundacionales de una serie de interrogantes que surgieron en la “iglesia
romana”. Y sin dudas también, fue uno de los hechos históricos más importantes que marcaron el
siglo XX… desparramándose e impregnando su sentido en muchos aspectos de la ciencias sociales,
de la política y de la vida cotidiana.

Para esta convocatoria a discutir en el Concilio II se elaboraron una serie de documentos de


mucha importancia, dado que estos subvertían la manera eclesiástica dogmática de entender
muchos de los aspectos tradicionales de la Iglesia Católica. Estas discusiones y encuentros
conciliares se realizaron a lo largo de tres años, comenzando los mismos en 1962 y terminando con
la redacción final de los documentos en 1965.

Desde la lógica conciliar se impulsó la renovación de la Iglesia para aproximarse a las realidades
diversas de lo que estaba sucediendo en el mundo. Había pasado una guerra años atrás, y esto
había destrozado el sentido humanitario de la misión eclesiástica católica, entre otros motivos por
el silencio pregonado en relación a los genocidios cometidos por parte del nazismo, el franquismo,
y el fascismo italiano. Y en ese momento determinado, la división en bloques del mundo, algunos
procesos cívicos militares tanto revolucionarios como sangrientas dictaduras que ocurrían en
América Latina, África, Europa del este, y Asia, especialmente en China.

Por eso era urgente, promover un mayor diálogo de la Iglesia con todos los hombres y mujeres
que pretendían una visión distinta de la función de la iglesia. Y muy necesario también la
reconciliación y unidad entre todos los cristianos, desde ese sentido promover una visión y misión
más humanitaria y comprometida con los “dolores y opresión” de los pueblos.

Las primeras sesiones fueron presididas por el Papa Juan XXIII. Él no pudo concluir este Concilio
ya que falleció el 3 de junio de 1963. Las siguientes estuvieron a cargo del Papa Pablo VI.

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Para la convocatoria de este Concilio II hubo asistencia de más de 1500 sacerdotes. Estos eran
procedentes de todas las partes del mundo por ende con una gran diversidad de lenguas y razas.
Asimismo pudieron asistir miembros de otras confesiones religiosas cristianas.

“… Nos parece escuchar como se eleva de todas partes en el mundo inmenso y confuso
rumor: la interrogación de todos los que miran al Concilio y nos preguntan con ansiedad: ‘No
tenéis una palabra que decirnos… a los gobernantes… a nosotros los intelectuales, los
trabajadores, los artistas… y a nosotras las mujeres, a nosotros los jóvenes, a nosotros los
enfermos y a los pobres?’” (Concilio II, 1967; p. 441).

Asimismo es importante tener en cuenta que en toda esta nueva línea de trabajo que se
desprendió del Concilio Vaticano II, y especialmente lo ocurrido en Latinoamérica, con la
Segunda Conferencia General del Episcopado Latinoamericano en Medellín en 1968. Las ideas
finales concretadas en ese documento pretendieron generar un compromiso diferente de la
iglesia católica. El surgimiento con mayor fuerzas de los denominados entre otros “curas
tercermundistas”.

“Compartimos esta etapa de transformación de América Latina. La Iglesia, a pesar de sus


fallas y limitaciones ha vivido con nuestros pueblos el proceso de colonización, liberación y
organización. Está incorporada a su historia y es como parte del ser latinoamericanista (…)

“Por su propia vocación, América Latina intentará su liberación a costa de cualquier


sacrificio, no para cerrarse sobre si misma, sino para abrirse a la unión con el resto del mundo,
dando y recibiendo en espíritu de solidaridad…” (Segunda Conferencia General del Episcopado
Latinoamericano, 1969; p. 6/8).

Este encuentro de los obispos y curas en Medellín fue un puntapié fundamental para la
organización latinoamericana de una iglesia católica diferente, enfrentada en muchos casos a
sectores de la iglesia que aún sostenía un ejercicio dogmático y autoritario del poder dentro de la
estructura eclesiástica romana.

A partir de estos movimientos al interior de la iglesia, especialmente en Latinoamérica comienza


a conformarse lo que luego se denominó “Teología de la Liberación”.

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En tanto, la Tercera Conferencia General del Episcopado Latinoamericano llevada a cabo en


México en la cuidad de Puebla en 1979, permitió reafirmar muchos de los preceptos, conceptos y
acciones de un sector de la iglesia en torno a esta nueva manera de visualizarse a partir del II
Concilio.

En esta Tercera Conferencia…. se afianzó que el rol de iglesia debía apuntar definitivamente a
trabajar con “la opción preferencial por los pobres”. Apareció este discurso con mucho fervor los
documentos publicados de esa reunión. Se sostuvo allí que la iglesia debía abandonar el discurso de
que con la pobreza había que trabajar desde “caridad” para trabajar juntos a ellos en la
“solidaridad”. Y desde una visión marxista- latinoamericanista sostenido en esa concepción era que
los pobres eran los postergados de siempre. Y era con ellos con los que había trabajar para
modificar la realidad.

“Afirmamos la necesidad de conversión de toda la Iglesia para una opción preferencial por
los pobres, con miras a su liberación integral (III Conferencia General del Episcopado
Latinoamericano, 1979; p. 311).

Desde la mitad de la década del 60 y sobre todo la década del 70 estuvo marcada por estas
confrontaciones al interior de la Iglesia. En muchos casos haciéndose muy manifiestos….
provocando la muerte así de muchos obispos, curas y laicos adherentes a esta nueva manera de
entender la acción de la iglesia. Dado que había una conjunción entre el orden represivo y la iglesia
católica tradicional para reprimir estas nuevas maneras de entender la palabra cristiana.

Es necesario mencionar que había un contexto de mucha convulsión político-ideológica. Por un


lado el avance a “sablazos limpios” de las dictaduras militares en base al dispositivo generado en
América Latina de la nefasta “Doctrina de Seguridad Nacional”. Y por el otro la conformación de
frentes populares y/ o revolucionarios. Teniendo como horizonte lo sucedido en Cuba, y otros
levantamientos populares, y organizaciones guerrilleras.

Y desde esta contextualidad es que nos acercamos a algunas ideas de Martín Baró donde se
conjugó de manera conjunta una praxis teológica y psicológica de la liberación.

Por esto, si contextualizamos históricamente, este cambio de perspectiva de entender al “sujeto


en la historia” al “otro en la historia” como decían los filósofos de la liberación, encontraremos -tal

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vez- algunas puntas del ovillo para comprender con mayor complejidad la concepción de psicología
que sostenía Martín Baró.

Ignacio Martín Baró en el texto “Hacia una psicología de la liberación” unos de sus celebres
textos, -aunque no él único texto-… explicitó de alguna manera la necesidad de complementariedad
entre lo religioso y las teorías sociales, especialmente la psicología. Así poder construir al interior de
la disciplina psicológica una praxis liberadora.

En su planteo se apoyó fuertemente en la teología de la liberación. De allí reflexionó en otros


aspectos que vinculan a la psicología como praxis liberadora. Retomó por esto, toda la tradición
teológica crítica surgida a partir del II Concilio y la confirmación de todo este esquema de trabajo a
partir de II y III Conferencia General del Episcopado Latinoamericano de Medellín y Puebla
respectivamente.

En tanto Martín Baró sobre a partir de su posición religiosa decía:

“La afirmación de que el objeto de la fe cristiana es un Dios de vida y, por lo tanto, que el
cristiano debe asumir como su primordial tarea religiosa promover la vida. Desde esta
perspectiva cristiana, lo que se opone a la fe en Dios no es el ateísmo sino la idolatría, es decir la
creencia en falsos dioses, dioses que producen muerte. La fe cristiana en un Dios de vida debe
buscar, por consiguiente, todas aquellas condiciones históricas que den vida a los pueblos; y en
el caso concreto de los pueblos latinoamericanos, esta Búsqueda de la vida exige un primer
paso de liberación de las estructuras sociales -primero; personales, después- que mantienen
una situación de pecado, es decir, de opresión mortal de las mayorías…” (Baró, 1998; p. 295. El
subrayado es nuestro.).

La teología de la liberación en Martín Baró calaba y caló muy hondo. Antes de psicólogo se sintió
un sacerdote y desde allí diagramó y organizó su praxis. Trabajó desde una perspectiva que trajera
vida a los pueblos. La noción de libertad no era solo un concepto intelectual. Los pueblos deben ser
libres, y para esto debían confrontar con aquellos que los oprimían. La pobreza era una manera de
opresión que había encontrado el sistema capitalista -y la oligarquía en particular- para disponer a
su antojo de aquellos que habían perdido como hombre y mujer la dignidad.

La búsqueda de esta liberación debía hacerse desde muchos frentes, la iglesia y la universidad
eran los frentes elegidos por Baró. Pero no desde el papel de intelectual y de sacerdote con sotana

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limpia. No… por el contrario, desde el mismo tiempo y espacio en que se dan estas pujas y
conflictos sociales. Junto aquellos que sufren la muerte cotidiana que la pobreza genera. Juntos
aquellos que la oligarquía económica y militar disponía su asesinato por hambre o por balas.

Por eso decía:

“…La fe cristiana llama a realizar una opción preferencial por los pobres. La teología de la
liberación afirma que a Dios hay que buscarlo entre los pobres y marginados, y con ellos y desde
ellos vivir la vida de fe. La razón para esta opción es múltiple. En primer lugar, porque ésa fue,
en concreto, la opción de Jesús. En segundo lugar, porque los pobres constituyen la mayoría de
nuestros pueblos. Pero en tercer lugar porque los pobres ofrecen condiciones objetivas y
subjetivas de apertura al otro y, sobre todo, al radicalmente otro. La opción por los pobres no se
opone al universalismo salvífico, pero reconoce que la comunidad de los pobres es el lugar
teolólogico por excelencia desde el cual realizar la tarea salvadora, la construcción del reino de
Dios” (Baró, 1998; p. 296).

Baró entendió que la Iglesia no debía estar ajena al sufrimiento de los pueblos. Que la Iglesia
para la que el trabajaba debía estar en esta línea de lucha. Defender a los pobres. Construir desde
la perspectiva de ellos una resistencia social, contra sus avasallamientos. Dado que la pobreza en El
Salvador constituía unos de rasgos estructurales principales y el otro la guerra civil por la que
estaban atravesando.

Este psicólogo de la liberación español-salvadoreño junto a otros jesuitas, tenía serías


diferencias con la línea de la Iglesia ortodoxa salvadoreña. Por este motivo es que distinguió dos
tipos de iglesias: la iglesia del orden y la iglesia subversiva. Desde la iglesia del orden se hacía lo
imposible para sostener el statu quo imperante, manifestándose a favor de la conservación de
cierto orden establecido, apoyando a los distintos gobiernos de tipo represivo, silenciándose ante
las muertes de muchos salvadoreños o en peor de los casos justificándolas. Desde la iglesia
subversiva se pretendió la modificación de ese statu quo que generaba tanta miseria y pobreza. Se
apoyo en los movimientos críticos y revolucionarios, para trabajar juntos con ellos en
modificaciones estructurales de la realidad circundante y una búsqueda integral de la liberación del
pueblo oprimido salvadoreño (De la Corte, 2001).

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Por eso, teología de la liberación fue y es un movimiento al interior de la iglesia, con una
perspectiva diferente de entender el trabajo con el “otro”, sobre todo si ese “otro” tiene los
derechos básicos no garantizados, además de encontrarse en situación de pobreza y profunda
marginalidad.

Vale mencionar, que Luis de la Corte Ibáñez, ha realizado un excelente trabajo donde estudia
sistemáticamente algunos de los escritos más importantes que Martín Baró le dedicó al estudio de
la psicología y religión desde esta perspectiva crítica. Como por ejemplo: Culpabilidad religiosa en
un barrio popular salvadoreño, este trabajo fue tesis para recibir el grado de licenciado en
psicología.

Podemos mencionar también los estudios que hizo Baró sobre Monseñor Romero. Y como este,
a partir de su conversión religiosa y concientización política, luego de ser elegido arzobispo de El
Salvador, -dado que pertenecía en un primer momento a esta “iglesia del orden”- provocó grandes
adhesiones del pueblo salvadoreño católico que el representaba.

Baró escribió y publicó una serie de artículos al tema que venimos tratando, entre ellos: Iglesia y
revolución en El Salvador; Religión y guerra psicológica; Del Opio de los pueblos a la Fe Liberadora.
Con estos textos y en particular el último, Baró expresó categóricamente que el camino de la
liberación del pueblo salvadoreño es a partir de una adhesión y trabajo colectivo junto a esta iglesia
subversiva (Martín Baró, 1998).

Para ir finalizando en uno de sus textos celebres Hacia una psicología de la Liberación planteó
que para construir este tipo de psicología para trabajar junto a los pueblos latinoamericanos debía
proponerse tres elementos esenciales: “un nuevo horizonte”, “una nueva epistemología” y “una
nueva praxis” y todo este proceso era de inspiración vinculada a la teología de la liberación (Baró,
1998).

Es necesario remarcar que intentamos hacer una aproximación a la obra de Martín Baró por un
lado y la importancia de la recepción del pensamiento cristiano y su vinculación con las ciencias
sociales y humanas en general y la psicología en particular en América Latina. Sabiendo a-priori que
es una ardua tarea, por la inmensa cantidad de movimientos y acciones que se fueron gestando
entorno a estas ideas.

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Para finalizar una cita que cierra la idea del trabajo que se hiciera en El Salvador desde la Iglesia
subversiva. Es un extracto de una conferencia del Monseñor Oscar Romero al recibir el doctorado
Honoris Causa por la Universidad de Lovaina, pronunciado el 2 de febrero de 1980:

“…El mundo de los pobres con características sociales y políticas bien concretas, nos enseña
dónde debe encarnarse la Iglesia para evitar la falsa universalización que termina siempre en
connivencia con los poderosos. El mundo de los pobres nos enseña cómo ha de ser el amor
cristiano, que busca ciertamente la paz, pero desenmascara el falso pacifismo, la resignación y
la inactividad; que debe ser ciertamente gratuito pero debe buscar la eficacia histórica. El
mundo de los pobres nos enseña que la sublimidad del amor cristiano debe pasar por la
imperante necesidad de la justicia para las mayorías y no debe rehuir la lucha honrada. El
mundo de los pobres nos enseña que la liberación llegará no sólo cuando los pobres sean puros
destinatarios de los beneficios de gobiernos o de la misma Iglesia, sino actores y protagonistas
ellos mismos de su lucha y de su liberación desenmascarando así la raíz última de falsos
paternalismos aun eclesiales” (Romero, 1980; s/p).

REFERENCIAS

II Conferencia General del Episcopado Latinoamericano (1968). Documentos finales de Medellín. Ed.
Paulinas.

III Conferencia General del Episcopado Latinoamericano (1979). La Evangelización en el presente y


en el futuro de America Latina. Documento de Puebla. Ed. Conferencia Episcopal Argentina.
Buenos Aires, Argentina.

Anónimo (1967). Documentos completos del Vaticano II. Ed. Mensajero del corazón de Jesús.
Bilbao, España.

De la Corte Ibañez, L. (2001). Religión y política desde un punto de vista psicosocial. Reflexiones a
partir de la obra de Ignacio Martín Baró. En: Revista de Ciencias de las Religiones. N° 6, pp.
33- 46.

Galeno, E. (2007). Las venas abiertas de América Latina. Buenos Aires. Ed. Catálogos.

Martín- Baró, I. (1998). Psicología de la liberación. España. Ed. Trotta.

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Romero, O. (1980). La dimensión política de la fe desde la opción por los pobres. Una experiencia
eclesial en El Salvador, Centroamérica. Descargado el 10 de febrero de 2001 de sitio web:
http://www.servicioskoinonia.org/relat/135.htm.

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Vol. 2│Nro. 2│Junio │2011 │pp. 121-125

INVESTIGACIÓN ACADÉMICA EN EL MERCOSUR. LA MIRADA DE


CHILE

ENTREVISTA A JULIO VILLEGAS

Marcelo Alejandro Muñoz


Universidad Nacional de San Luis

Julio F. Villegas, psicólogo, Universidad de Chile. Secretario General por 5 períodos


consecutivos (1973-1983) y fundador de la Asociación Latinoamericana de Psicología Social
(ALAPSO). Secretario Ejecutivo (1983-1989) y Vice-Presidente para América del Sur por 5
períodos consecutivos (1983-1989) de la Sociedad Interamericana de Psicología. Presidente
del 24º Congreso Interamericano de Psicología, Santiago de Chile, 1993. Co-autor del libro
"Psicología Social" (Editorial Trillas). Co-autor del capítulo "La Psicología en Chile", para el
libro Psicología en Las Américas, co-editado por Modesto Alonso y Alice Eagly. Co-autor del
libro "Problemas Centrales para la Formación Académica y el Entrenamiento Profesional del
Psicólogo en Las Américas", que forma parte del programa de investigación internacional,
con el mismo nombre, dirigido por el profesor Villegas. Miembro del Comité Editorial del
Interamerican Journal of Psychology. Autor de libros y artículos publicados en revistas
científicas internacionales. Miembro de Honor de la Sociedad Chilena de Psicología Clínica. Premio Psicología y
Desarrollo Nacional. Único psicólogo chileno entrevistado, para el libro de Rubén Ardila, Ph.D., sobre psicólogos
relevantes de la Psicología Mundial.

¿Cómo fue que Ud. se acercó a la investigación, como ha sido su experiencia?

Al retornar a Chile en 1983 luego de muchos años y producto de la dictadura militar, me


sorprendió que de 2 universidades que formaban psicólogos, se había producido una explosión.
Hoy en 2011 llega a 42 entidades que en varias sedes, tienen más de 150 programas o escuelas de
Psicología en un país de 16 millones de habitantes.

Ni las instituciones ni las personas en ese tiempo, consideraban el tema de la formación como
relevante de investigar y decidí iniciarlo como área de investigación científica en Chile.

Un dato importante: la formación universitaria en Psicología en mi país, comienza en 1946-47 en


Universidad de Chile. Sólo en 1988 se publica el primer trabajo que tangencialmente, se refiere al
tema. Durante 42 años se formaron generaciones, sin investigaciones publicadas para examinar los
procesos de enseñanza-aprendizaje en la disciplina. Me pareció a lo menos un descuido y quizás
una demostración desagradable de irrespeto a la Psicología chilena. Como se pudo comprobar

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después y con alguna excepción destacable, parece una característica de la Psicología compartida
en Iberoamérica: gran interés en la cultura del ejercicio aplicado de la profesión y mucho menor en
la cultura académica e investigación,

¿Cómo ve en la actualidad el campo de la investigación en la que usted trabaja?

Poco a poco, los problemas de la formación universitaria en Psicología adquieren mayor


relevancia, más investigaciones y los grados de especialización como área de investigación
científica. Puede observarse en los 3 libros publicados por la SIP (Toro y Villegas, 2001; Villegas
Marassi y Toro, 2003 a y 2003 b), los trabajos en el tema en congresos y eventos académicos, la
configuración de grupos como en Argentina (Ezequiel Benito, 2010) y el progresivo avance en lo
que denominamos macrotendencias, consensos y estándares internacionales para la formación en
Psicología que entre otros logros, implica la acreditación obligatoria de los programas en varios
países.

Ya tenemos claridad por ejemplo, que Psicología no es una carrera de papel-lápiz-tiza-pizarrón.


Valoramos la docencia pero, sabemos que dar clases de Psicología no es equivalente a formar
psicólog@s

La formación incluye el respeto por las corrientes contemporáneas de la Psicología sin excluir ni
privilegiar alguna en especial. La investigación científica en Psicología, no se aprende en clases o
cátedras de Metodología de Investigación.

El rol simultáneo de profesor y terapeuta, a lo menos plantea problemas de doble vínculo

Los anteriores son parte de por lo menos 10 macrotendencias, consensos y eventuales


estándares internacionales de la formación productos de investigaciones, evidencias formales y
sujetas a confirmaciones o correcciones permanentes.

En los grupos de investigación que usted coordina, se van incorporando estudiantes de pregrado
o de post grado? Y en relación con esto ¿Que tan importante es para usted que los estudiantes se
incorporen a la investigación tempranamente?

Es un tema que no puede desarrollarse sin la participación de los estudiantes. Son ellos quienes
reciben una formación que repercute en sus generaciones como futuros académicos,
investigadores y profesionales de la Psicología en todo el universo.

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¿Cómo es la dinámica en los grupos de investigación y trabajo que Ud. coordina?

Es particularmente estimulada por los congresos, reuniones y eventos científicos nacionales e


internacionales pues, en mi país afrontamos una situación muy preocupante: las instituciones
(Colegio profesional, sociedades, asociaciones, etc) de la Psicología, no constituyen acciones de
interés para la participación.

En Chile, ¿Cómo ve la articulación entre los pilares de la Universidad Reformista, investigación


extensión y docencia?

Toda la educación y especialmente la universitaria en Chile, será un tema muy complejo para el
desarrollo nacional. La generación compulsiva de universidades privadas desde 1982 hace que se
produzcan realidades difícilmente entendibles para la comunidad internacional. En un ejemplo, hay
Psicología en la Universidad de Los Andes institución ligada al Opus Dei y también en la Universidad
ARCIS, vinculada al Partido Comunista. Ambas son igualmente instituciones privadas y desde luego,
de muy diferentes inspiraciones que repercuten en los planes y programas de la formación.

Es un tema complejo, difícil y por ahora de pronóstico reservado.

En un contexto donde cada vez se van acentuando los proceso de fortalecimientos de los países
hermano de Latinoamérica ¿Cómo ve la a la psicología de Chile en relación a este contexto
latinoamericanista?

Sólo puedo referirme a la formación. La aspiración apunta a los intercambios, aportes y


cooperación que logremos entre nuestras universidades, sociedades y asociaciones científicas.

Usted cuando participó del V Congreso Multidisciplinario de Salud Comunitaria que se realizó en
San Luis en el 2010, habló de la importancia de la relación entre las ciencias básicas y las ciencias
aplicadas al campo de la psicología comunitaria?... preguntarle a esto como lo ve, como un
encuentro necesario? Y que posibilidades reales existe que este encuentro se vaya generando
cada vez más?

Los datos indican que más del 95% de quienes estudian Psicología, tienen estrictamente
intereses profesionales, aplicados y tecnológicos. Sólo el 1% manifiesta orientaciones científicas,
académicas y de investigación. El 4% restante, no tiene claridad para su percepción de futura
dedicación en Psicología.

Con una situación como la descrita, no es fácil una integración pero es un desafío inevitable.

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¿Asimismo queremos preguntarle de manera escueta, sobre el psiquiatra Dr. Juan Marconi
Tassara, si ha impactado su obra y su labor en salud mental en las carreras de psicología? ¿Si es
tomado en cuenta como referente del campo de la salud mental? La aclaración es que nuestro
interés en este tema, es porque a nuestro trabajo en un proyecto en el campo de la salud
comunitaria, nos sirve mucho la “Estrategia del Mínimo Operante” con la cual él trabajo en Salud
Mental…

Marconi y su trabajo, merece los reconocimientos y el respeto a su aporte. Sin embargo, en Chile
sorprende que no tenga los merecimientos debidos. Quizás la reciente creación de una entidad de
Historia de la Psicología en Chile en noviembre de 2011 pueda ayudar en este aspecto. Destaco que
el Dr Hugo Klappenbach asistió y propició la iniciativa de esta entidad como invitado a nuestro país,

¿Cómo se ha ido generando la identidad del psicólogo en Chile? Y su relación con el resto de la
identidad de los psicólogos en América Latina…

Me parece que compartimos una fuerte identidad como profesionales, aplicados y tecnológicos.
Muy lejos está la construcción de una identidad como científicos y también como académicos
formadores en la disciplina.

¿Si nos puede ampliar también como ha sido la formación de los psicólogos en la época de
Pinochet… especialmente en la primera década…

La dictadura no me permitió vivir en Chile en esa época. Aún así hay que decir que la carrera sólo
existía 2 universidades. Tanto en la Universidad de Chile como en la Pontificia Universidad Católica
de Chile, el efecto fue devastador: académicos expulsados, en el exilio, control policial que
restringió programas y contenidos, etc.

Lo peor y que alguna vez debe ser tema de investigaciones y publicaciones: la participación de
psicólogos en las violaciones a los derechos humanos cometidas por las organizaciones de la
represión.

Lo destacable: las y los colegas que arriesgando sus vidas, atendieron a las víctimas y
perseguidos políticos agrupados en instituciones como por ejemplo, la Fundación de Ayuda Social
de las Iglesias Cristianas (FASIC).

Considero que ambas manifestaciones deberían integrar los programas de formación


universitaria, particularmente en la deontología, ética y los valores de la Psicología.

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Aquella oportunidad que usted anduvo por San Luis, nos ha comentado que conoció mucho a
Ignacio Martín Baró, dado que estos días pasado de noviembre se conmemoró los 22 años de su
asesinato ¿Podría ampliarnos más sobre este importante psicólogo latinoamericano? ¿Cree que
su obra ha impactado en el pensamiento psicológico latinoamericano?

Ignacio fue amigo personal y aproximadamente 10 días antes de su asesinato estuvo en mi casa
en Chile compartiendo con mi esposa y mi familia. Nunca pensamos que sería la última vez que nos
viéramos porque incluso le comenté la importancia de la iglesia católica en su protección. Debo
decir que él nos señaló que en ese sentido, lo más probable era que no sirviera mucho.

Se que en algunos países, especialidades y ámbitos de la Psicología latinoamericana Martín-Baró


es influyente y desde luego, lo considero como uno de los modelos significativos para nuestras
generaciones presentes y futuras.

Por último, el espíritu que alienta la generación de la revista Diálogos fue el de generar una
revista de publicaciones científicas orientada a estudiantes y recientes profesionales. Que
brindará posibilidades para acercar la investigación y que permita el intercambio dando un lugar
para la difusión. ¿Cómo ve Ud. desde su experiencia espacios como este de publicaciones,
orientadas a un público que se está iniciando en la investigación?

Los estudiantes y jóvenes colegas serán los más beneficiados por iniciativas como la de ustedes.
Confío en la mayor divulgación posible, el intercambio más amplio y el firme compromiso para el
desarrollo de las tres dimensiones de la Psicología contemporánea: como Ciencia y la producción de
investigaciones. Como Disciplina y la formación universitaria. Como profesión y su ejercicio que
permita aportar como psicólog@s, al desarrollo de nuestros respectivos países.

Mi agradecimiento por considerar mi trabajo y las felicitaciones para la UNSL que siempre me ha
distinguido.

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Vol. 2│Nro. 2│Junio │2011 │pp. 127-131

COMENTARIO DE LIBRO: “FUNDAMENTOS DE PSICOLOGÍA POSITIVA”

Castro Solano, A. (Comp.) (2010). Fundamentos de Psicología Positiva. Buenos Aires: Paidós. ISBN:
978-950-12-6090-8. 240 páginas.

Autor: Luciana Mariñelarena-Dondena


Filiación: Becaria Interna de Postgrado Tipo I del CONICET – Universidad Nacional de San Luis.
E-mail: lucianamd.psico@gmail.com

A finales del siglo XX, en el contexto de la psicología norteamericana, surge el movimiento de la


Psicología Positiva. Esta corriente impulsada por Martin Seligman tuvo como misión inicial enfatizar
el interés hacia una psicología más positiva. En el marco de su teoría de la felicidad se destacan tres
objetivos específicos: el estudio de las emociones positivas, los rasgos individuales positivos
(virtudes y fortalezas del carácter) y las instituciones que promueven los dos primeros (Seligman,
2005; Seligman & Csikszentmihalyi, 2000). En otras palabras, la Psicología Positiva promueve la
investigación sobre las cualidades positivas que todos los seres humanos poseen y cómo
potenciarlas mediante intervenciones basadas en evidencia empírica (Seligman, Steen, Park &
Peterson, 2005).

Desde entonces, la Psicología Positiva ha experimentado un permanente y sostenido


crecimiento. En los últimos años, tal crecimiento se ha visto reflejado en la realización de congresos
y seminarios específicos, la edición de numerosos libros y publicaciones especializadas sobre el
tema. Al mismo tiempo, interesa destacar dos de los principales aportes del movimiento. En primer
lugar, la consolidación y difusión del interés por los aspectos positivos del psiquismo humano
dentro de la comunidad científica y del público en general. En segundo lugar, ha logrado nuclear las
corrientes e investigaciones previas centradas en el bienestar psíquico (Gancedo, 2008a, 2008b;
Linley, Joseph, Harrington & Wood, 2006).

Tal estado de cosas, no tardó en impactar en nuestro país. En la Argentina, la Psicología Positiva
fue tempranamente recepcionada de la mano de María Martina Casullo, quien fuera Profesora de
la Universidad de Buenos Aires, Investigadora Principal del CONICET y Directora del Doctorado en
Psicología de la Universidad de Palermo (Mariñelarena-Dondena, 2010). Poco tiempo antes de su

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prematura partida en el año 2008, compiló el libro Prácticas en Psicología Positiva. Este texto fue
elaborado gracias a la participación de investigadores y académicos de Argentina, España, México y
Chile. En el mismo se dan cita una serie de ensayos que tienen como eje central el estudio de las
variables positivas o salugénicas de la personalidad. Cabe recordar que ya en el año 2000, Casullo
definía a la psicología salugénica o positiva como un nuevo paradigma de reflexión teórica y
metodológica inscripta dentro del enfoque salugénico en psicología (Gancedo, 2008a). En el libro se
desarrollan las siguientes temáticas: historia de la Psicología Positiva, la capacidad para perdonar,
las relaciones sustentables y el amor, la autoestima, el sentido del humor, la sabiduría, la resiliencia
y el crecimiento personal, los valores humanos, la empatía y la conducta prosocial, la religión y la
espiritualidad, las diversas formas de la inteligencia humana.

El texto que aquí presentamos, Fundamentos de Psicología Positiva fue publicado por la Editorial
Paidós en el año 2010. El compilador del libro, Alejandro Castro Solano, es Doctor en Psicología
egresado de la Universidad Complutense de Madrid, Profesor de la Universidad de Buenos Aires,
Director del Doctorado en Psicología de la Universidad de Palermo y Miembro del Consejo Directivo
de la International Positive Psychology Association (IPPA).

El libro está constituido por siete capítulos que abarcan las temáticas más importantes de este
campo del conocimiento.

Los tres primeros capítulos fueron escritos por Alejandro Castro Solano. En el primero, introduce
al lector en los ejes centrales de la Psicología Positiva realizando un breve recorrido por la historia
del movimiento y analizando las bases filosóficas del mismo. Desarrolla las vías de acceso para una
vida plena propuestas por Martin Seligman en su teoría de la felicidad. Estas tres rutas serían: en
primer término, las emociones positivas o vida placentera; en segundo término, la vida
comprometida producto de utilizar nuestras fortalezas personales con el propósito de alcanzar el
estado de flow; y finalmente, la vida con significado entendida como la búsqueda de sentido en un
contexto global más amplio que generalmente se da a través de las instituciones positivas. También
aborda el tema de las intervenciones positivas en los diferentes campos del quehacer profesional
del psicólogo (el ámbito clínico, educativo y laboral), enfatizando la necesidad de la
complementariedad de enfoques considerando así tanto las situaciones problema o conflictos
como los aspectos salugénicos. Finalmente, analiza el posible futuro de la Psicología Positiva
señalando que el mismo podría consistir en la disolución del movimiento quedando integrada en la
corriente principal de la psicología.

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En el capítulo 2, el autor se centra en el estudio del bienestar psicológico. Define dicho


constructo como la evaluación cognitiva que las personas realizan sobre cómo les fue o cómo les
está yendo en el transcurso de sus vidas. Describe los principales modelos teóricos del bienestar,
entre ellos: las teorías universalistas o télicas, los modelos situacionales (bottom up) versus los
modelos personológicos (top down), las teorías de la adaptación, las teorías de las discrepancias y,
por último, las concepciones modernas sobre el bienestar (el estado de flow). Revisa los
instrumentos más utilizados en el campo de la evaluación del bienestar así como también los
programas de intervención tendientes a incrementar el nivel de bienestar de las personas.
Finalmente, plantea que uno de los desafíos en este campo consistiría en formular una teoría
unificadora que permita integrar el constructo del bienestar psicológico junto con los otros
conceptos centrales de la Psicología Positiva.

En el tercer capítulo, Castro Solano indaga el tema de las emociones positivas destacando que
las mismas traen aparejados los siguientes beneficios: las personas tienen un estado de ánimo
placentero en el presente, obtienen mejores recursos psicológicos para el futuro, están más
abiertas a nuevas ideas, encuentran mejores soluciones frente a los problemas que se les
presentan, tienen relaciones sociales más satisfactorias y una mejor salud física. En esa dirección,
hace hincapié en la teoría de la ampliación y construcción propuesta por Bárbara Fredrickson. Esta
autora sostiene que las emociones positivas amplían los repertorios de pensamiento y acción, esto
les permite a las personas construir una reserva de recursos físicos, intelectuales, psicológicos y
sociales que podrán utilizar en el futuro también bajo otros estados emocionales. Asimismo,
desarrolla la propuesta de Martin Seligman según la cual podemos alcanzar la felicidad
experimentando emociones positivas en tres momentos temporales: pasado, presente y futuro.

En el capítulo 4, Graciela Tonon de Toscano se aboca al tema de la calidad de vida desde una
mirada multidimensional, revisando el origen y la evolución del concepto desde las propuestas de
Arthur Pigou en la década de 1920 hasta la fundación de la primera red de investigación formal
dedicada al estudio de la calidad de vida: la International Society for Quality-of-Life Studies
(ISQOLS). En la actualidad la calidad de vida constituye un constructo multidimensional que remite
tanto al entorno material (bienestar social) como al entorno psicosocial (bienestar psicológico).
Sostiene que la calidad de vida brinda la posibilidad de trabajar desde las potencialidades de los
sujetos, con un anclaje comunitario que a la vez incluye el análisis del contexto socio-político.
Finalmente identifica las relaciones existentes entre este concepto y la Psicología Positiva.

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En el quinto capítulo, Alejandro Cosentino se refiere al segundo pilar de la Psicología Positiva, es


decir, los rasgos individuales positivos que componen el buen carácter. En esta dirección, analiza la
clasificación de virtudes y fortalezas del carácter planteada por Peterson y Seligman en el año 2004.
Estos autores propusieron una lista de 24 fortalezas del carácter mediante las cuales se alcanzan
y/o manifiestan las seis virtudes nucleares: Coraje (valentía, persistencia, integridad y vitalidad),
Justicia (ciudadanía, liderazgo e imparcialidad), Humanidad (amor, bondad e inteligencia social),
Sabiduría y Conocimiento (perspectiva, apertura mental, amor por el saber, curiosidad y
creatividad), Templanza (clemencia y misericordia, humildad-modestia, prudencia y
autorregulación) y Trascendencia (apreciación de la belleza y la excelencia, gratitud, esperanza,
humor y espiritualidad). También analiza los instrumentos que permiten evaluar estos rasgos
positivos, entre ellos: el Values in Action Inventory of Strengths (VIA-IS) de Peterson y Seligman; el
Inventario de Virtudes y Fortalezas del Carácter, desarrollado en Argentina por Alejandro Cosentino
y Alejandro Castro Solano.

En el capítulo 6, Alicia Omar indaga sobre un nuevo enfoque en la gestión de los recursos
humanos en el lugar de trabajo: las organizaciones positivas o Psicología Organizacional Positiva.
Con este fin, analiza en profundidad los siete constructos psicológicos positivos que han sido
incluidos dentro de este corpus de conocimiento: identificación con la empresa, justicia
organizacional, comportamiento de ciudadanía organizacional, confianza en la empresa,
compromiso organizacional, satisfacción laboral y capital psicológico. Luego destaca algunas de las
contribuciones locales, efectuadas desde el año 2001, al desarrollo de la Psicología Organizacional
Positiva.

En el séptimo capítulo, Margarita Tarragona Sáez propone cuatro formas de incorporar los
avances de la Psicología Positiva a la psicoterapia. En primer lugar, la Psicología Positiva como una
orientación general de trabajo: la misma implicaría centrar los esfuerzos en explorar y promover las
áreas que se asocian con la felicidad y la buena vida. En segundo lugar, la Psicología Positiva como
fuente de información e inspiración para la psicoterapia, es decir, que desde un abordaje
psicoeducativo el terapeuta le brinda al consultante información proveniente de los resultados de
las investigaciones en este campo. En tercer lugar, las intervenciones positivas, entendidas como
aquellos ejercicios diseñados para promover el bienestar que han sido validados empíricamente.
Por último, la Psicología Positiva como una forma de biblioterapia o autoayuda acompañada
utilizando los libros de divulgación escritos por los autores más destacados del movimiento.

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Este texto compilado por Alejandro Castro Solano ofrece una introducción completa y
actualizada a la Psicología Positiva, abordando en cada uno de sus capítulos las temáticas
principales y los resultados de las investigaciones realizadas en este campo del conocimiento. Cabe
esperar que en poco tiempo se convierta en un libro de referencia para todos aquellos
investigadores, profesionales y miembros del público en general interesados en el tema.

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