Ensayo Paradigmas Pedagógicos

Mag. Wilson Gómez Caicedo

Junio 10 de 2010

PARADIGMAS PEDAGOGICOS

HIPÓTESIS:

El problema esencial de toda educación es resolver el interrogante en torno al tipo

de hombre y de sociedad que se quiere contribuir a formar. Todas las teorías
pedagógicas se han enfrentado y han tenido que dar una respuesta a la pregunta
anterior.

En este sentido, se puede afirmar que no existen las pedagogías neutras, ya que
el quehacer educativo necesariamente presupone una determinada concepción
del hombre y de la sociedad. Concepción que, a su vez, exige comprenderlo en su
multidimensionalidad y en su integridad.

OBJETIVO:

Al abordar este texto de “TRATADO DE PEDAGOGIA CONCEPTUAL 4” de Julián

de Zubiría Samper, pretendo, explorar y precisar los diferentes paradigmas
pedagógicos, que se han suscitado a través de la historia, sus diferentes
implicaciones, aportes que han hecho al desarrollo pedagógico, la estrecha
relación existente con los modelos pedagógicos contemporáneos, y la realidad en
nuestra educación colombiana.
Un modelo pedagógico es una teoría educativa que ha logrado responder las
preguntas relacionadas con el para qué, el cuándo y el con qué; ya sea desde una
dimensión individual, social, cultural.

El vínculo con el currículo nos permite tomar una posición que delimita, en sus
aspectos más esenciales: los propósitos, los contenidos y sus secuencias, y
brinda las herramientas necesarias para que éstos puedan ser llevados a la
práctica educativa.

El papel que tienen los propósitos, los contenidos, la secuenciación, el método, los
recursos y la evaluación en el currículo, desde la perspectiva de algunos
pedagogos, sería:

1. Los propósitos atañen al sentido y la finalidad de la educación.

2. Los contenidos, a los aspectos que van a ser trabajados.
3. La secuencia, a su ordenamiento y concatenación (enlazar o unir).
4. El método, a la relación maestro-saber-educando.
5. Los recursos didácticos, a los materiales y medios empleados en el
proceso;
6. La evaluación, al diagnóstico.
CUADRO COMPARATIVO DE MODELOS EDUCATIVOS:

MODELO INSTRUCCIONAL ACTIVISTA CONCEPTUAL

PROPOSITOS Transmitir Preparar para la Promoción del
información y vida. pensamiento, las
normas. habilidades y los
valores
CONTENIDOS Informaciones y La naturaleza y la Aprehendizaje de
normas vida misma. los conceptos
socialmente básico de la ciencia
aceptadas y las relaciones
entre ellos
SECUENCIA Instruccional o Parten de lo En base a criterios
cronológicamente simple y concreto que permitan
hacia lo complejo diferenciar la
y abstracto. pedagogía de la
enseñanza y el
aprendizaje
METODO Exposición Primacía al sujeto Diferenciación
descriptiva y y a su cualitativa que
reiterada en experimentación. existe entre
ambiente rígido y alumnos de
autoritario. períodos evolutivos
diferentes y actuar a
partir de allí.
RECURSOS Listado de No constituyen un Productos del
recopilación que se medio para desequilibrio de los
convierten en fines. facilitar la instrumentos y
enseñanza, sino nociones anteriores,
que son la para permitir la
enseñanza asimilación de los
misma. conceptos.
EVALUACION Determinar hasta Esta vinculada a Tomando en cuenta
qué punto han la experiencia los períodos
quedado impresos posteriores al
los conocimientos formal, los cuales
transmitidos. tienen que ser
reconocidos por la
escuela para poder
trabajar
pedagógicamente
LA ESCUELA TRADICIONAL:

La Escuela Tradicional aparece en el siglo XVII en Europa con el surgimiento de la

burguesía y como expresión de modernidad. Encuentra su concreción en los
siglos XVIII y XIX con el surgimiento de la Escuela Pública en Europa y América
Latina, con el éxito de las revoluciones republicanas de doctrina político-social del
liberalismo.

Las tendencias pedagógicas que lo caracterizan son propias del siglo XIX. Su
concepción descansa en el criterio de que es la escuela la institución social
encargada de la educación pública masiva y fuente fundamental de la información,
la cual tiene la misión de la preparación intelectual y moral.

Su finalidad es la conservación del orden de cosas y para ello el profesor asume el

poder y la autoridad como transmisor esencial de conocimientos, quien exige
disciplina y obediencia, apropiándose de una imagen impositiva, coercitiva,
paternalista, autoritaria, que ha trascendido más allá de un siglo y subsiste hoy
día, por lo que se le reconoce como Escuela Tradicional.

En este modelo el contenido viene dado por los conocimientos y valores

acumulados por la sociedad y las ciencias, como verdades acabadas, todo lo cual
aparece divorciado de las experiencias y realidades del alumno y su contexto,
contenidos representados en el maestro. El contenido curricular es racionalista,
académico, apegado a la ciencia y se presenta metafísicamente, sin una lógica
interna, en partes aisladas, lo que conlleva a desarrollar un pensamiento empírico,
no teórico, de tipo descriptivo.

Para ello el método fundamental es el discurso expositivo del profesor, con

procedimientos siempre verbalistas, mientras el aprendizaje se reduce a repetir y
memorizar. La acción del alumno está limitada a la palabra que se fija y repite,
conformando una personalidad pasiva y dependiente.

El proceso docente está muy institucionalizado y formalizado, dirigido a los

resultados y estos devienen objeto de la evaluación.

Rol del docente:

Es el centro del proceso de enseñanza y educación. Informa conocimientos
acabados (sujeto principal).

Rol del estudiante:

Tiene poco margen para pensar y elaborar conocimientos. Se le exige

memorización. No hay un adecuado desarrollo de pensamiento teórico. Tiene un
rol pasivo.

Características de la clase:

Transmisión verbal de gran volumen de información. Objetivo elaborado de forma

descriptiva dirigido más a la tarea del profesor, no establece habilidades. No hay
experiencias vivenciales. Los contenidos se ofrecen como segmentos
fragmentados, desvinculados de la totalidad. Se realizan pocas actividades de
carácter práctico por el alumno. No se controla cómo ocurre el proceso de
aprendizaje. Se evalúan resultados y a un nivel reproductivo. Método
fundamentalmente expositivo. Forma: grupo presencial.

La escuela tradicional convirtió los conocimientos en su objeto de estudio y no

podía ser de otra manera ya que la finalidad de la educación instruccional es la de
dotar a sus estudiantes de los saberes enciclopédicos acumulados por siglos,
aceptados y funcionales socialmente.

Vistas las cosas de esta manera, las ciencias pierden su carácter de estructuras
generales y abstractas que explican lo real; por el contrario, son equiparadas a un
“montón” de informaciones particulares y desligadas entre sí. Hechos, nombres,
definiciones y operaciones específicas, constituyen el arsenal de los
conocimientos que serán aprendidos.

Postulado primero (propósitos): La función de la escuela es la de transmitir los

saberes específicos y las valoraciones aceptadas socialmente.

Postulado segundo (contenidos): Los contenidos curriculares están constituidos

por las normas y las informaciones socialmente aceptadas.
Postulado tercero (Secuencia): El aprendizaje tiene carácter acumulativo, sucesivo
y continuo, por ello el conocimiento debe secuenciarse institucional o
cronológicamente.

El estudiante es un elemento pasivo del proceso que, si atiende como es debido,

podría captar la lección enseñada por el maestro. En el plano de la secuencia
aparecen entonces dos formas dominantes de concatenar y organizar los
contenidos: La secuenciación institucional y la secuenciación cronológica. En la
primera de ellas sólo se debe enseñar un contenido cuando la información previa
ya haya sido aprendida; en la segunda, aquél se imparte teniendo en cuenta el
orden de la aparición de los fenómenos en la realidad.

La escuela tradicional le asigna al maestro la función de transmitir un saber, al

tiempo que el alumno debe cumplir el papel de receptor sobre el cual se
imprimirán los conocimientos. El aprendizaje será efectivo en la medida en que
repose en la atención y la reiteración. Pero para lograrlo, el maestro, -como decía
Alain- deberá “repetir y hacer repetir, corregir y hacer corregir”. La disciplina creará
el ambiente para el aprendizaje; garantizarla es asunto de castigos severos a los
infractores. Garantizadas así la atención y la disciplina, la exposición del profesor
debe conducir al aprendizaje en sus estudiantes.

Los recursos didácticos propiamente dichos fueron creados a fines del siglo
pasado. Salvo experiencias aisladas, entre las cuales se destacan las de Itard y
Frobel, todo indica que las escuelas no le asignaron importancia a las ayudas
educativas sino hasta iniciando el presente siglo. En la Escuela Tradicional de los
siglos pasados, el niño recibía y recordaba los aprendizajes gracias a su
percepción, su memoria y su reiteración; pero para ello no contaban ni el maestro
ni el alumno con un material auxiliar. Fue la revolución de la

Postulado cuarto (el método): La exposición oral y visual del maestro, hecha de
una manera reiterada y severa, garantiza el aprendizaje.

Postulado quinto (los recursos didácticos): Las ayudas educativas deben ser lo
más parecidas a lo real para facilitar la percepción, de manera que su
presentación reiterada conduzca a la formación de imágenes mentales que
garanticen el aprendizaje.

Pedagogía de la acción, consolidad ya bien entrado el siglo XIX, la que al

reivindicar el papel de la experiencias, la actividad y al juego en la educación,
gesta la creación del material educativo.

Las reflexiones psicológicas de Pavlov (1849-1936), Watson (1878-1958) y

Skinner (n. 1904,), mostrando a los pedagogos tradicionales la conveniencia de
utilizar y adecuar los recursos didácticos a sus modelos pedagógicos fueron
claves en el proceso de cambio. Fue así como se gestaron memofichas y los
listados de recopilación de informaciones científicas, matemáticas o sociales, con
finalidades educativas. La escuela Tradicional comprendió que podía conservar su
estructura, adecuando los recursos didácticos a sus propósitos. La sistematización
conductista de Skinner y la enseñanza programada constituyen a este respecto los
mejores ejemplos: En lo dos casos señalados, la Escuela Tradicional conserva sus
propósitos, sus contenidos y su secuenciación, presentándose una variación
importante exclusivamente en los recursos didácticos. De allí que la enseñanza
programada puede ubicarse como educación tradicional.

La Escuela Tradicional es mucho más que un método, como a menudo se cree.

Es una manera de comprender al hombre y su propósito educativo, es una forma
de entender los propósitos, los contenidos, la secuencia, la metodología y la
evaluación. Es, por ello, un enfoque pedagógico que define una línea de trabajo y
un sentido a la educación.

Postulado sexto (la evaluación): La finalidad de la evaluación será la de determinar

hasta qué punto han quedado aprehendidos los conocimientos transmitidos.

LA ESCUELA NUEVA:

La Escuela Nueva tiene su origen entre fines del XIX y principios del XX como
crítica a la Escuela Tradicional, y gracias a profundos cambios socio - económicos
y la aparición de nuevas ideas filosóficas y psicológicas, tales como las corrientes
empiristas, positivistas, pragmatistas, que se concretan en las ciencias.

Esta concepción pedagógica, cuyo progenitor fue Dewey (1859 - 1952) en EUA,
centra el interés en el niño y en el desarrollo de sus capacidades; lo reconoce
como sujeto activo de la enseñanza y, por lo tanto, el alumno posee el papel
principal en el aprendizaje. El otro elemento que identifica esta tendencia
pedagógica es que la educación se considera como un proceso social y para
asegurar su propio desarrollo. La escuela prepara para que el niño viva en su
sociedad, y ella misma se concibe como una comunidad en miniatura, en la que se
"aprende haciendo".

La pedagogía de Dewey se considera:

 Genética: la educación como un desarrollo que va de dentro (poderes e

instintos del niño) hacia afuera;
 Funcional: desarrolla los procesos mentales teniendo en cuenta la
significación biológica.
 De valor social: porque hay que preparar al individuo para ser útil a la
sociedad.

Su método educativo se basa en que el alumno tenga experiencias directas, que

se le plantee un problema auténtico, que estimule su pensamiento, que posea
información y haga observaciones; que las soluciones se le ocurran al alumno y
que tenga oportunidades para comprobar sus ideas.

En esta corriente se inscribe Decroly, médico belga, quien aboga por la educación
individualizada y el currículum globalizado; Cousinet, francés, impulsa el trabajo en
grupo, el método libre y el espíritu investigativo.

Con estos conceptos surge una renovación metodológica que consiste en:

Que el alumno adopte una posición activa frente al aprendizaje (activismo),

pedagogía del descubrimiento, o del redescubrimiento.

 La educación debe basarse en intereses del alumno.

  El sistema educativo debe ser flexible: escuela a la medida.
 Se enfatiza la enseñanza socializada como complemento a la
individualizada.
 Necesidad de globalizar los contenidos.
 La colaboración escuela - familia.

Estas tendencias pedagógicas provocaron un giro sustancial en la pedagogía de la

época y tuvieron repercusiones en todo el siglo; entre ellas Rodríguez A. G.
incluye la aparición de métodos activos, técnicas grupales, la globalización
curricular, el vínculo de la enseñanza con la vida, con la práctica, el énfasis de los
aspectos motivacionales en la enseñanza y la educación no sólo de aspectos
instructivos, sino los educativos.

La Escuela Nueva tiene limitaciones que se registran esencialmente en que

provoca un espontaneísmo en la enseñanza, en la falta de una mayor orientación
y control de las acciones del alumno, apreciándo también problemas en la
estructuración de los contenidos, todo lo cual exige, y son también limitaciones, un
personal altamente calificado y buenas condiciones materiales.

Rol del docente: Dirige el aprendizaje. Responde preguntas cuando el alumno

necesita. Propicia el medio que estimule la respuesta necesaria.

Rol del estudiante: Papel activo. Se prepara para vivir en su medio social. Vive
experiencias directas. Trabaja en grupo de forma cooperada. Participa en la
elaboración del programa según intereses. Moviliza y facilita la actividad intelectual
y natural del niño. Se mueve libremente por el aula, realiza actividades de
descubrir conocimiento.

Características de la clase: Resalta el estudio de los hechos, el papel de la

experiencia del individuo. Se apoya en el interés del niño. Se propicia la
democracia y la participación del niño en colectivo. Aprender haciendo es su
divisa. Estructura el contenido en bloque en correspondencia con necesidades e
intereses de los niños. Despierta espíritu investigativo. Sitúa al alumno en una
posición activa ante el aprendizaje (pedagogía de descubrimiento). Se adapta a
particularidades del niño (escuela a la medida). Utiliza métodos activos y técnicas
grupales.

PRINCIPALES APORTES DE VIGOSTKY Y LA ESCUELA HISTÓRICO

CULTURAL A LA DIDÁCTICA

PARADIGMA SOCIO-HISTÓRICO-CULTURAL

Los elementos que han permitido el desarrollo del ser humano como tal, se
formaron y fueron adquiridos por los hombres en contextos sociales concretos; es
decir, que el sólo puede humanizarse por medio de la interacción con otras
personas y mediante el uso de instrumentos en el contexto de prácticas sociales.
En el desarrollo síquico del niño toda función aparece en escena dos veces, dos
planos: primero entre las personas como una categoría intersíquica y luego dentro
del niño como una categoría intrasíquica.

• La asimilación es un proceso mediante el cual se incorporan informaciones

provenientes del mundo exterior a los esquemas o estructuras cognitivas
previamente construidas por el individuo.

• El estudiante reconstruye los conocimientos elaborados por la ciencia y la

cultura, y en dicho proceso el lenguaje hace las veces de mediador.

• La escuela debe enseñar ante todo a pensar. A pensar para saber actuar. Y para
ello es preciso organizar las asignaturas escolares de tal manera que su
asimilación sea a la vez la formación de la capacidad para pensar en forma
creadora.

• La asimilación de los conocimientos de carácter general y abstracto precede a la

familiarización con los conocimientos más particulares y concretos.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

El desarrollo intelectual es un proceso mediante el cual el ser humano hace suya

la cultura del grupo social al que pertenece, de tal manera que en este proceso se
desarrolla una competencia cognitiva fuertemente vinculada al tipo de aprendizaje
específico y, en general, al tipo de práctica social dominante. El aprendizaje
significativo, exige que los contenidos a trabajar sean potencialmente
significativos, es decir, deben prestarse para la construcción de dignificados,
deben poseer una cierta estructura, una lógica interna y no debe ser arbitrario ni
confusos. Esta significatividad lógica no depende sólo de la estructura interna de
los contenidos, sino también de la manera como los presenta al alumno; una vez
conseguido esto, es indispensable que el alumno pueda relacionar los nuevos
contenidos con lo que ya conoce, de “engancharlo” en las redes de su estructura
cognoscitiva, de seleccionar un esquema de conocimiento que pueda aplicarse al
alumno, con todo lo que ello implica.

El profesor es un mediador entre la estructura conceptual de la disciplina, propia

de su saber, y las estructuras cognitivas de sus estudiantes, por lo cual, debe ser
un facilitador del aprendizaje de sus alumnos y por lo tanto, una de sus funciones
debe ser la de seleccionar los contenidos culturales más significativos y la de
proporcionar las estrategias cognitivas, igualmente más significativas, que
permitan la construcción eficaz de nuevas estructuras cognitivas en los
estudiantes, con el fin de posibilitar en éstos el cambio conceptual, metodológico y
actitudinal.

Algunos puntos sobre el papel del profesor como mediador del proceso
significativo del aprendizaje, pueden ser:

 Una concepción investigativa, asociada a los procesos de producción del

discurso científico.
 Un razonamiento teórico desde el cual concibe su acción como profesor.
 Un objeto de conocimiento, fundamentalmente centrado en la formación del
alumno, interesado en identificar todos aquellos procesos mentales
relacionados con el aprendizaje significativo, la generación de intereses y
 actitudes científicas; el desarrollo del pensamiento crítico autónomo,
solidario, en fin todos aquellos valores que hacen del individuo un
ciudadano aceptable.
 Unos contenidos de la clase elegidos y organizados de tal manera que
proporcionen actividades experimentales acordes con la génesis y la
taxonomía de estos.

PRINCIPALES APORTES DE AUSUBEL Y SU ESCUELA DE APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO.

1. El alumno debe manifestar una actitud positiva frente al aprendizaje

significativo; debe mostrar una disposición para relacionar el material del
aprendizaje con las estructura cognitiva particular que posee.

2. La tarea más importante de la didáctica actual: determinar cuáles deben ser los
contenidos a trabajar en la escuela, coherentes con el propósito de desarrollar
valores, instrumentos de conocimiento, operaciones intelectuales y habilidades y
destrezas (competencias básicas).

RETOS DE LA EDUCACION EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

Drucker (1994) y Reich (1193) concuerdan en la tesis de que hoy en día no existe
la escuela para afrontar los retos necesarios de cara al mañana. Reich (1193)
considera que en unas pocas escuelas de Estados Unidos se ha iniciado el
tránsito en esta dirección sustituyendo la ingestión de información por el desarrollo
de la capacidad de análisis, el pensamiento sistemático y la creatividad. Drucker
(1994) es al respecto más pesimista y radical: “Hasta ahora –dice- ningún país
tiene el sistema educativo que la sociedad del conocimiento necesita. Ningún país
hasta ahora ha afrontado las demandas importantes. Ninguno sabe las
respuestas. Ninguno puede hacer lo que necesita. Pero, por lo menos podemos
hacer las preguntas. Podemos definir, aun cuando sólo sea en forma esquemática,
las especificaciones de la escolaridad y las escuelas, que podrían responder a las
necesidades de la sociedad post-capitalista, la sociedad del conocimiento” .Los
siguientes son los retos principales y las preguntas a las que nos tendremos que
enfrentar, para lo cual se utilizaran como referencia los textos de Miguel y Julián
de Zubíria Samper (2004).

DESARROLLAR LA CAPACIDAD PARA ABSTRAER

“La capacidad de abstracción es la verdadera esencia del análisis simbólico. La

realidad se presenta como dato confuso que requiere inventario, como mezcla
desordenada de ruidos, formas colores y olores, carentes de sentido y es gracias
a la capacidad de abstracción que esta realidad adquiere sentidos y significancia”
(Reich, 1993).

La producción de conocimientos, no sólo se ha acelerado, hoy en día la capacidad

de almacenarlos se está tornando prácticamente ilimitada. Los libros, los textos y
en especial el computador, se constituyen en inagotables memorias sociales
externas al individuo. La necesidad de disponer en la memoria individual de las
informaciones y datos particulares ha sido eliminada por el ordenador personal.
Cualquier información está al acceso de cualquier individuo presionando una tecla
de su computador. Está en las bases de datos y en las redes mediante los
sistemas de intercambio electrónico.

LA FORMACIÓN DE INDIVIDUOS AUTÓNOMOS.

La escuela contemporánea se enfrenta al reto de formar individuos que estén en

capacidad de tomar y cada una de las decisiones de manera responsable
buscando que ellos sean autónomos. Individuos que, estudien a sus propios
ritmos, en sus propios espacios y tiempos; que luego se conviertan en
trabajadores que tendrán que tomar a diario decisiones, porque ya no tendrán un
jefe autoritario que decida por ellos. Como señala Drucker (1994) en la sociedad
del conocimiento, para contratar a alguien se requiere que el contratado sepa más
que quien contrata en el tema particular de su vinculación y por ello no podrá
supervisarlo de la manera como se hace hoy en día. Nosotros fuimos formados
como adultos heterónomos se nos enseñó a respetar las normas sólo en
presencia de los mayores o los agentes de control. Aprendimos a no decir
groserías o a no copiar en los exámenes, en presencia de los profesores… Y por
ello, cuando vamos por la calle, miramos primero si nos miran antes de botar la
basura, pero casi nunca miramos dónde está el cesto de basura. Cuando
manejamos, nos cercioramos de que no esté el policía para realizar una “u” o un
cruce prohibidos. Preguntamos primero a nuestro copiloto si hay policía o no lo
hay, y casi nunca nuestra pregunta se dirige a conocer qué vuelta hay que realizar
para tomar correctamente la calle contraria. Somos adultos heterónomos. Pero el
mundo cambió y es otro el tipo de individuo que tenemos que contribuir a formar.

Como lo plantea De Zubiría, Miguel (1995):

“Mientras que durante épocas pasadas fue suficiente con ser obediente y respetar
unos cuantos preceptos religiosos y disciplinarios, la complejidad y la
heterogeneidad cultural y valorativa del mundo postmoderno, en el cual se cruzan
contradictoriamente valores, formas de valorar, formas de actuar, hoy se requiere
de individuos autónomos, sujetos de su propia existencia, experimentados en
valorar y en resolver por sí mismos los dilemas, “trilemas” y los conflictos de
opciones en los cuales está inserta su vida en cada momento”.

FORMAR INDIVIDUOS FLEXIBLES Y DE MENTALIDAD AMPLIA.

En el I Congreso Nacional de Creatividad, organizado por FAMDI (Fundación

Alberto Merani para desarrollo intelectual) y celebrado en 1989, el maestro Nicolás
Buenaventura preguntaba si nosotros nos habíamos imaginado un banco atendido
por cajeros profundamente creativos, que se hicieran preguntas ante cada
consignación, pago de servicio, traslado de cuenta o retiro de fondos. Un cajero
que reflexionara sobre el origen del dinero proveniente de las consignaciones, no
sería un buen cajero, ya que los trabajos rutinarios se hacen mejor mientras más
rutinariamente se realicen. Por eso pueden ser sustituidos por máquinas, que
terminan realizando de mejor manera el mismo trabajo, puesto que no se
equivocan al devolver dinero, no pierden tiempo tomando tinto, no conversan, no
coquetean, ni se distraen; como ha sido ampliamente demostrado en el acelerado
proceso mundial de robotización en la atención bancaria, que ha permitido en un
lapso inferior a los veinte años alterar completamente la atención directa al
usuario. Retomando la pregunta del maestro Buenaventura, podríamos indagar si
algo similar no sucedería si pensamos en un obrero especializado del sector
automotriz, un vigilante de un parqueadero, un vendedor de boletas de cine o un
almacenista creativo, para no mencionar sino algunos ejemplos.

La prioridad de formar individuos creativos y flexibles es una necesidad

estrictamente contemporánea. El trabajo rutinario, sincronizado y cumplido que
exigían las empresas y las instituciones, iba en contravía de la creatividad. Los
individuos que pensaban por sí mismos, que tomaban sus propias decisiones y
donde éstas eran diferentes de las habituales, se constituían más bien en un
problema, en una época en la que predominaba la homogenización. Hoy por hoy
el mundo ha comenzado a valorar la creatividad y la flexibilidad: En toda empresa
e institución importante existen los creativos y dentro de poco tiempo constituirán
uno de sus departamentos más importantes.

ENSEÑAR A LEER COMPRENSIVAMENTE.

En la Grecia de Aquiles sólo uno de cada cien griegos sabía leer y escribir y no
deberíamos estar muy lejos hacia el siglo V de nuestra era, a juzgar por la
anécdota que nos relata Toffler (1994): “San Agustín, que escribió en el siglo V, se
refería a su mentor, San Ambrosio, obispo de Milán, ponderando que era tan culto
que podía leer sin mover los labios. Por esta asombrosa hazaña se le consideró la
persona más inteligente del mundo”.

Durante todo el siglo XX para los países industrializados y durante las últimas tres
décadas en el caso de los países de desarrollo humano medio, se ha presentado
un sensible incremento en la cobertura del sistema educativo, que ha permitido a
los primeros llegar a un nivel de alfabetismo adulto de prácticamente la totalidad
de la población y a los siguientes, del 65%. Aún así, persisten enormes
debilidades en los países de mayor pobreza. En los albores del siglo XXI, mil
millones de adultos aún no saben leer ni escribir. En América Latina cada año 18
millones de niños pierden su año escolar y se estima que el 40% de los
matriculados son repitentes. Altísima mortalidad que con seguridad está asociada
al alto porcentaje de debilidades en el proceso de comprensión lectora (De
Zubiría, M. 1994).

Un reciente estudio de calidad educativa, ubica la falta de comprensión lectora

como el principal problema educativo colombiano del presente (Saber, 1994). En
estas condiciones, la obtención de niveles altos de comprensión lectora se
convierte en una prioridad educativa nacional en mayor medida si, como decíamos
al comienzo, la escuela tendrá que marchar crecientemente hacia el desarrollo de
la capacidad de abstracción.

GARANTIZAR UNA COMPRENSIÓN BÁSICA DEL MUNDO.

La herencia es una especie que ya lleva dos millones de años sobre la tierra no
puede ser enseñada en su totalidad a los alumnos. No lo permitirían ni el tiempo,
ni la pereza que ello despertaría en los estudiantes. La pregunta en torno a cuáles
contenidos enseñar es, en esta medida, fundamental, ya que solo así se puede
determinar cuáles son los aspectos esenciales de toda la herencia cultural que
deben hacer parte de un currículo. Así parezca absurdo, esta pregunta
prácticamente no ha sido abordada de manera fundamental por las corrientes
pedagógicas de nuestro tiempo. Ni la escuela tradicional, ni el activismo, ni la
mayor parte de las corrientes constructivistas actuales han abordado de manera
clara y definida ésta, que puede ser una de las principales preguntas pedagógicas
por resolver. Al abandonar la pregunta sobre los contenidos fundamentales por
enseñar en la escuela, la escuela tradicional se perdió en la maraña de las
informaciones específicas y dejó el problema de la selección de contenidos al azar
y al tiempo.
EL CURRICULO Y LOS MODELOS PEDAGOGICOS

El problema esencial de toda educación es resolver el interrogante en torno al tipo

de hombre y de sociedad que se quiere contribuir a formar. Todas las teorías
pedagógicas se han enfrentado y han tenido que dar una respuesta a la pregunta
anterior. En este sentido, se puede afirmar que no existen las pedagogías neutras,
ya que el quehacer educativo necesariamente presupone una determinada
concepción del hombre y de la sociedad. Concepción que, a su vez, exige
comprenderlo en su multidimensionalidad y en su integridad. Cada teoría ha
privilegiado en ello algún o algunos de los aspectos; aun así, subyace a todas
ellas una postura como individuo y como ser social y cultural del hombre. A partir
de esta dimensión socioantroposicológica del ser humanos, se elaboran las
teorías pedagógicas. Sin una teoría sicológica que explique el aprendizaje, la
formación de intereses y la personalidad; sin una teoría que comprenda al
individuo como ser social y que explique sus relaciones con la sociedad, y sin una
teoría antropológica que percibe al hombre como ser cultural, no es posible
elaborar una teoría pedagógica. Las teorías pedagógicas le asignan, así,
funciones distintas a la educación porque parten de concepciones diferentes del
ser humano y del tipo hombre y de sociedad que se quiere contribuir a formar.

Las teorías se convierten en modelos pedagógicos al resolver las preguntas

relacionadas con el para qué, el cuándo y el con qué. El modelo exige, por lo
tanto, tomar postura ante el currículo, delimitando en sus aspectos más esenciales
los propósitos, los contenidos y sus secuencias, y brindando las herramientas
necesarias para que éstos puedan ser llevados a la práctica educativa.

En un currículo se pueden distinguir diferentes elementos. Los propósitos atañen

al sentido y finalidad de la educación; los contenidos a los aspectos que van a ser
trabajados; la secuencia a su ordenamiento y concatenación; el método a la
relación maestro-saber-alumno; los recursos didácticos a los materiales y medios
empleados en el proceso, y la evaluación al diagnóstico. El orden no es arbitrario y
si bien cada elemento resuelve una pregunta pedagógica distinta, se encuentran
jerarquizados y relacionados entre sí. El currículo representa, así, un hexágono
determinado secuencialmente, en donde los propósitos tienen el mayor nivel de
autonomía y determinación, y la evaluación el menor. Lo anterior implica que no
pueden resolverse las preguntas concernientes al método, por ejemplo, si
previamente no hay delimitación y caracterización de los propósitos, los
contenidos y las secuencias. De la misma forma que no podrían pensarse los
recursos didácticos sin una reflexión previa sobre los elementos que les
anteceden. De allí que los modelos pedagógicos privilegian la reflexión en torno a
los propósitos, contenidos y secuenciales; en tanto que la metodología, los
recursos y la evaluación se derivan – en sus aspectos fundamentales- de aquéllos.

Los modelos pedagógicos resuelven las mismas preguntas de los currículos, sólo
que a un mayor nivel de generalidad y abstracción. En un modelo pedagógico se
establecen los lineamientos sobre cuya base se derivan posteriormente los
propósitos y los objetivos; su reflexión en torno a la selección, el nivel de
generalidad, jerarquización y continuidad de los temas, establecerá pautas para
determinar los contenidos y sus secuencias.

Los modelos fundamentarán una particular relación entre el maestro, el saber y el

alumno, estableciendo sus principales características y niveles de jerarquización.
Finalmente, delimitarán la función de los recursos didácticos que se requieren para
llevar a cabo su implementación.

BIBLIOGRAFIA
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Conceptual 4. Santafé de Bogotá: Fundación Alberto Merani para el Desarrollo de
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