PROGRAMA DE

ESTUDIOS GENERALES

HUMANIDADES

Desarrollo
Personal
y Social

Coordinadora responsable:

Mónica Soto

2020-1

Este material de apoyo académico se reproduce para uso exclusivo de los alumnos de la
Universidad de Lima y en
concordancia con lo dispuesto por la legislación sobre los derechos de autor: Decreto
Legislativo 822.

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Desarrollo Personal y Social

ÍNDICE

Introducción………………………………………………………………….. 3
Desarrollo humano: herencia, biología y ambiente………………………….. 5
Autoconcepto y autoeficacia…………………………………………………. 32
Autoestima…………………………………………………………………… 50
Orientación vocacional………………………………………………………. 70
Aprendizaje…………………………………………………………………... 80
Emociones …………………………………………………………………… 106
Inteligencia emocional……………………………………………………….. 121
Estrés y afrontamiento……………………………………………………….. 130
Alteraciones de la conducta normal………………………………………….. 145
Relaciones humanas………………………………………………………….. 166
Influencia social……………………………………………………………… 181
Actitudes……………………………………………………………………... 198
Liderazgo y trabajo en equipo………………………………………………... 215
Conflicto y negociación……………………………………………………… 238
Empleabilidad y competencias laborales………………………………. 256
La presente separata tiene como propósito presentar un conjunto de textos que brinden un
sustento teórico para la comprensión de las principales características y procesos cognitivos y
afectivos que explican el comportamiento humano a nivel individual y social. Realizar una
lectura apropiada permitirá al estudiante optimizar la comprensión de sí mismo, de los demás
y de su entorno, generando así las bases para un mejor desempeño académico, profesional y
personal. Asimismo, se explicarán procesos y fenómenos psicológicos relacionados con
situaciones grupales en las que el estudiante, como futuro profesional, se verá involucrado en
el ámbito laboral.

De esta manera, a través de las distintas lecturas, se pretende contribuir a la formación de un

estudiante que posea las bases fundamentales para enfrentar la vida universitaria y cuente con
destrezas para reflexionar críticamente sobre su entorno, haciendo frente a sus futuros
estudios en Facultad. El curso contribuye a formar la capacidad de aplicar métodos y técnicas
de estudio para lograr autonomía académica, identificarse plenamente como miembro de la
comunidad universitaria y asumir actitudes de liderazgo, empatía, diálogo, respeto y
tolerancia.

Durante la lectura, siempre en correspondencia con las sesiones didácticas en interacción con
el docente, el estudiante será capaz de valorar la formación interdisciplinaria y transversal,
incorporando herramientas intelectuales, críticas, reflexivas y tecnológicas que le permitan
desenvolverse con autonomía en la vida académica, así como del descubrimiento de sus
fortalezas y la reafirmación u orientación profesional de acuerdo con sus aptitudes e intereses.

Esta separata contiene 14 capítulos, cada uno de los cuales está conformado por:
o Información teórica
o Ficha de trabajo
o Preguntas y actividades sugeridas

Cada capítulo está complementado con fichas de trabajo y preguntas de comprensión y

reflexión presentadas al finalizar cada capítulo con el objetivo de favorecer la metacognición
y autorregulación. Al finalizar el presente material, el estudiante será capaz de:
 - Identificar los factores personales y del entorno que estimulan el autoconocimiento y
crecimiento personal.
- Aplicar estrategias que favorezcan el aprendizaje, la inteligencia emocional, el manejo
del estrés y el reconocimiento de la conducta anormal.
- Conocer los procesos psicológicos propios de las dinámicas grupales, que se
presentan en distintos ámbitos.
- Identificar las herramientas que permiten optimizar el manejo de las relaciones
humanas del estudiante como miembro de un grupo.
- Conocer los aspectos relevantes a considerar en la elaboración de un plan de vida
profesional.

La separata será trabajada por los docentes de la asignatura a través de la siguiente

metodología:

- Revisión semanal de lecturas en casa y en clase.

- Resolución de ejercicios prácticos en clase.
- Resolución de fichas de trabajo y preguntas de cierre al término de sesiones de clase.
- Autoevaluación como parte del proceso de metacognición y autorregulación del
alumno.
PROGRAMA DE ESTUDIOS GENERALES
ASIGNATURA: DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL

LECTURA OBLIGATORIA

TEMA: AUTOCONOCIMIENTO I – DESARROLLO HUMANO:

HERENCIA, BIOLOGÍA Y AMBIENTE
Adaptación realizada del libro de : Papalia, D. (2012). Desarrollo humano. México D.F.: McGraw-
Hill

Este material de apoyo académico

se hace para uso exclusivo de los alumnos
de la Universidad de Lima y en concordancia
con lo dispuesto por la legislación sobre
los derechos de autor: Decreto Legislativo 822
 Desarrollo humano: un campo en evolución permanente

Desde el momento de la concepción, los seres humanos emprendemos un proceso de cambio

que continúa durante toda la vida. Una célula única se convierte en una persona que vive,
respira, camina y habla. Esta célula única se convierte en un individuo singular, pero los
cambios por los que pasamos los seres humanos durante la vida tienen aspectos en común.
Los bebés crecen y se transforman en niños, que siguen creciendo hasta convertirse en
adultos. De la misma manera, ciertas características humanas siguen pautas comunes. Por
ejemplo, entre 10% y 15% de los niños son siempre tímidos y otro 10% a 15% son muy
audaces. Aunque dichos rasgos pueden ser modificados por otras influencias, suelen persistir,
por lo menos en un grado moderado, especialmente en los niños que se encuentran en alguno
de los extremos.
El campo del desarrollo humano se centra en el estudio científico de los procesos sistemáticos
de cambio y estabilidad en las personas. Los científicos del desarrollo, individuos que trabajan
en el estudio profesional del desarrollo humano, examinan las formas como las personas
cambian desde la concepción hasta la madurez, así como las características que se mantienen
bastante estables. ¿Qué características son más probables que perduren?, ¿Cuáles son
predecibles que cambien y por qué? Estas son algunas de las preguntas que se intenta
responder con el estudio del desarrollo humano.
El trabajo de los científicos del desarrollo puede tener un efecto notable en la vida humana, ya
que los resultados de sus investigaciones encuentran aplicaciones directas en la crianza,
educación, salud y políticas sociales. Por ejemplo, investigadores de Boston observaron que
los estudiantes de escuelas públicas que asistían a clases con hambre o con una dieta sin los
nutrientes adecuados obtenían calificaciones más bajas, y tenían más problemas emocionales
y de conducta. Cuando las escuelas implementaron programas de desayunos gratuitos, los
estudiantes que participaban en ellos mejoraron sus calificaciones en matemáticas, faltaron
menos, incrementaron su puntualidad, y sufrieron menos problemas emocionales y de
conducta (Kleiaman et al. 2002; Murphy et al., 1998). Las investigaciones que demuestran
que el cerebro de los adolescentes todavía no ha terminado de madurar han permitido
proponer que se exima de la pena de muerte a jóvenes acusados de delitos. Comprender el
desarrollo adulto puede ayudar a las personas a entender y a manejar las transiciones de la
vida: la mujer que vuelve al

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trabajo después del permiso de maternidad, la persona que cambia de carrera o que está por
jubilarse, la viuda o el viudo que afrontan su pérdida, el que lucha con una enfermedad
terminal, etc.

ESTUDIO DEL CICLO VITAL

Los científicos del desarrollo han constatado que el desarrollo humano es un proceso de toda
la vida, el cual es conocido como desarrollo del ciclo vital. Diferentes investigaciones, como
los estudios de Stanford sobre Niños Dotados (que dieron seguimiento hasta la vejez al
desarrollo de personas señaladas en la niñez como muy inteligentes), los estudios de Berkeley
sobre Crecimiento y Orientación, y el estudio de Oakland del Crecimiento (adolescente), nos
han proporcionado mucha información sobre el desarrollo de largo plazo. Investigaciones
recientes, como el enfoque del desarrollo del ciclo vital de Paul B. Baltes, han brindado un
marco teórico general para el estudio del desarrollo del ciclo vital.

EL DESARROLLO HUMANO EN LA ACTUALIDAD

Cuando el campo del desarrollo humano se instituyó como disciplina científica, sus metas
evolucionaron para incluir la descripción. explicación, predicción e intervención. Por
ejemplo, para poder describir cuándo dicen su primera palabra los niños o qué tan amplio es
su vocabulario a determinada edad, los científicos sociales observan grupos numerosos de
niños y establecen normas o promedios de las conductas en diversas edades. Luego, tratan de
explicar cómo adquieren el lenguaje los niños y por qué algunos aprenden a hablar más tarde
de lo usual. Este conocimiento puede hacer posible predecir el comportamiento futuro, como
la probabilidad de que un niño tenga problemas graves del lenguaje. Por último, comprender
la adquisición del lenguaje sirve para intervenir en el desarrollo, por ejemplo, para dar a un
niño terapia de lenguaje.
El estudio del desarrollo humano está en evolución permanente. Las preguntas que quieren
contestar los científicos del desarrollo, los métodos que aplican y las explicaciones que
proponen son más complejas y variadas de lo que eran apenas hace diez años. Estos cambios
manifiestan el adelanto de los conocimientos, en la medida en que las nuevas investigaciones
perfeccionan o ponen en tela de juicio las anteriores; también, expresan los avances
tecnológicos. Instrumentos sensibles que miden los movimientos oculares, frecuencia
cardiaca, tono muscular, entre otros, sacan a relucir conexiones interesantes entre las
funciones biológicas y la inteligencia infantil. Con tecnología digital y computadoras, los
investigadores examinan las expresiones faciales de lactantes en busca de signos primarios de

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emociones y analizan cómo se comunican las madres con los bebés. Gracias a los adelantos
en la imagenología cerebral, es posible sondear los misterios del temperamento o comparar
un cerebro que envejece de manera normal con el de una persona con demencia.
Casi desde sus inicios, el estudio del desarrollo humano ha sido interdisciplinario y se ha
basado en una amplia gama de disciplinas: psicología, psiquiatría, sociología, antropología,
biología, genética, ciencias de la familia (el estudio interdisciplinario de las relaciones
familiares), educación, historia y medicina.

Estudio del desarrollo humano: conceptos básicos

Los científicos del desarrollo estudian los procesos de cambio y estabilidad en todos los
ámbitos (o aspectos) del desarrollo y en todas las etapas del ciclo vital.

ÁMBITOS DEL DESARROLLO

Los científicos del desarrollo estudian tres ámbitos principales: físico. cognoscitivo y
psicosocial. El crecimiento del cuerpo y el cerebro, las capacidades sensoriales, las
habilidades motoras y la salud son parte del desarrollo físico. El aprendizaje, la atención, la
memoria, el lenguaje, el pensamiento, el razonamiento y la creatividad conforman el
desarrollo cognoscitivo. Las emociones, la personalidad y las relaciones sociales son
aspectos del desarrollo psicosocial.
Aunque tratamos por separado el desarrollo físico, cognoscitivo y psicosocial, se trata de
ámbitos interrelacionados: cada aspecto del desarrollo afecta a los demás. Como señala un
investigador: "Nuestro cerebro funciona mejor, nuestro razonamiento es más agudo, nuestro
ánimo es más luminoso y nuestra vulnerabilidad a enfermedades disminuye si estamos en
buena condición física" (Diamand, 2007. p. 153). Por ejemplo, quizá un niño que sufre
infecciones frecuentes de los oídos aprenda a hablar más lentamente que otro que no tiene
este problema físico. En la pubertad, los drásticos cambios físicos y hormonales inciden en
el desarrollo del yo. Por el contrario, los cambios físicos del cerebro de algunos adultos
mayores generan deterioros intelectuales de la personalidad.
Los avances y retrocesos cognoscitivos tienen una relación estrecha con factores físicos,
emocionales y sociales. Un niño precoz, en cuanto al desarrollo del lenguaje, despierta
reacciones positivas en los demás y refuerza su valía personal. El desarrollo de la memoria

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refleja aumentos o pérdidas de conexiones físicas cerebrales. Un adulto que tiene problemas
para recordar el nombre de las personas se sentirá inseguro en situaciones sociales.
El desarrollo psicosocial afecta el funcionamiento cognoscitivo y físico. En efecto, sin
conexiones sociales positivas, la salud física y mental pueden verse afectadas. La
motivación y la autoconfianza son factores importantes para el aprovechamiento escolar,
mientras que las emociones negativas como la ansiedad pueden afectar el rendimiento. Los
investigadores han identificado incluso los posibles vínculos entre la personalidad y la
duración de la vida. En otro sentido, las capacidades físicas y cognoscitivas repercuten en el
desarrollo psicosocial, ya que contribuyen en buena medida a la autoestima e influyen en la
aceptación social. Así, aunque en aras de la simplicidad estudiamos por separado el
desarrollo físico, cognoscitivo y psicosocial, en realidad, se trata de un proceso unificado.

ETAPAS DEL CICLO VITAL

La división del ciclo vital en etapas es un constructo social, ya que no hay un momento
objetivo definitivo en que un niño se haga adulto ni en que un joven se convierta en viejo. En
realidad, hasta el concepto de niñez puede verse como un constructo social. En contraste con
la relativa libertad de que disfrutan hoy los niños en Estados Unidos, en la época de la
colonia, eran tratados como pequeños adultos y se esperaba que realizaran tareas de adulto
como tejer calcetines e hilar lana (Ehrenreich y English, 2005). Los padres Inuit, en el ártico
canadiense, creen que los niños pequeños no poseen todavía la capacidad de pensar y razonar,
por lo que son indulgentes cuando sus hijos lloran o se enojan; pero los padres de la isla de
Tonga, en el Pacífico, suelen pegarles a sus hijos de tres a cinco años de edad cuando lloran,
porque atribuyen que esta conducta es resultado de la tozudez o capricho (Briggs, 1970;
Morton, 1996).
El concepto de adolescencia, como etapa del desarrollo, es bastante reciente. Hasta comienzos
del siglo XX, los jóvenes estadounidenses eran considerados niños en tanto que no salían de
la escuela, se casaban o empezaban a trabajar y entraban en el mundo de los adultos. En la
década de 1920, con el establecimiento de preparatorias generales para satisfacer las
necesidades de una economía en crecimiento y en razón de que más familias podían sostener
una educación formal prolongada para sus hijos, los años de la adolescencia se convirtieron
en una etapa de desarrollo específica (Keller, 1999). En algunas sociedades preindustriales,
como la de los indios Chippewa, el concepto de adolescencia todavía no existe. Los chippewa
solo tienen dos etapas de infancia: desde el nacimiento hasta que el niño camina y a partir de

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ahí hasta la pubertad: lo que nosotros llamamos adolescencia, para ellos es parte de la adultez
(Broude, 1995).
En este libro, adoptamos la secuencia de las ocho etapas que, por lo general, se aceptan en las
sociedades industriales occidentales. Después de describir los cambios cruciales que ocurren
en la primera etapa, la prenatal, seguimos los tres ámbitos del desarrollo durante la infancia,
niñez temprana, niñez media, adolescencia, adultez temprana, adultez media y adultez tardía
(tabla 1-1). Estas divisiones por etapas son aproximadas y, en alguna medida, arbitrarias. Esto
es especialmente verificable en la etapa adulta, en la que no hay indicadores sociales ni físicos
bien definidos, como la entrada a la escuela o el inicio de la pubertad, que marquen un cambio
de una etapa a otra. Las diferencias entre individuos se dan en la forma como enfrentan los
sucesos y problemas característicos de cada etapa. A pesar de estas diferencias, es necesario
satisfacer ciertas necesidades básicas de desarrollo y dominar ciertas tareas correspondientes a
cada etapa para que el desarrollo sea normal. Por ejemplo, un recién nacido depende de que
los adultos satisfagan sus necesidades básicas de alimento, vestido y abrigo, así como de
contacto humano y afecto. Los bebés establecen apegos con sus padres y con quienes los
cuidan, y estos, también, se sienten apegados a los bebés. Con el desarrollo del habla y la
autolocomoción, los niños se vuelven más autosuficientes: necesitan afirmar su autonomía,
pero también necesitan que sus padres establezcan límites en su comportamiento. En la niñez
temprana, los niños ganan autocontrol y se interesan en otros niños. Durante la niñez media,
el control del comportamiento cambia paulatinamente del progenitor al hijo y el grupo de
pares es cada vez más importante. Una importante tarea de la adolescencia es la búsqueda de
la identidad personal, sexual y ocupacional. A medida que maduran los adolescentes, en
ocasiones, tienen que enfrentarse con necesidades y emociones contradictorias cuando se
preparan para abandonar el nido familiar.
Durante el surgimiento de la adultez, una etapa de exploración que se da al inicio de su
segunda década de vida, muchas personas no están listas para asumir las tareas típicas de la
adultez temprana: llevar una vida independiente, tener un trabajo y, por lo regular, fundar una
familia. En los treinta, casi todos los adultos cumplieron esas tareas. En la adultez media, es
probable que haya alguna disminución de las capacidades físicas. Al mismo tiempo, quienes
están en esta etapa encuentran intensos desafíos en cada cambio de la vida, como el inicio de
una nueva profesión o la partida de hijos adultos; algunos enfrentan la responsabilidad de
cuidar a padres ancianos. En la adultez tardía, las personas tienen que resolver la pérdida de
sus facultades, la muerte de sus seres queridos y prepararse para morir. Si se jubilan, deben

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manejar la falta de las relaciones laborales, pero es posible que logren incrementar el placer
que les proporcionan las amistades, familia, voluntariado y las oportunidades de explorar
intereses que antes habían descuidado. Muchas personas mayores descubren el atractivo de la
introspección, a través de la cual buscan el significado de su vida.

TABLA 1.1. Principales desarrollos en las ocho etapas del desarrollo humano

Etapa Desarrollo Físico Desarrollo cognoscitivo Desarrollo psicosocial

Prenatal Se produce la concepción Se desarrollan las El feto responde a la voz

(concepción por fecundación natural o capacidades de aprender, de la madre y siente
al por otros medios. recordar y responder a la preferencia por ella.
nacimiento) La dotación genética estimulación sensorial.
interactúa con las
influencias ambientales
desde el principio.
Se forman las estructuras y
órganos básicos del cuerpo:
comienza el crecimiento
acelerado del cerebro.
Ocurre el mayor
crecimiento físico de la
vida.
Gran vulnerabilidad a las
influencias ambientales.
Infancia Al nacer, operan en diversa Están presentes las Desarrollan apego a
(nacimiento medida todos los sentidos y capacidades de aprender y padres y otros.
a tres años) sistemas del cuerpo. recordar incluso en las Aparece la
Se incrementa la primeras semanas. autoconciencia.
complejidad del cerebro, Hacia el final del segundo Se produce el cambio de
que es muy sensible a las año, se desarrolla la la dependencia a la
influencias ambientales. capacidad de usar autonomía.
Se da un rápido crecimiento símbolos y de resolver Aumenta el interés en
físico y desarrollo de las problemas. otros niños.

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 destrezas motrices. Se desarrolla rápidamente
la comprensión y uso del
lenguaje.
Niñez El crecimiento es constante; En alguna medida, el El autoconcepto y la
temprana el aspecto es más esbelto y razonamiento es comprensión de las
(tres a seis las proporciones son más egocéntrico, pero aumenta emociones se hacen más
años) parecidas a las del adulto. la comprensión del punto complejos; la autoestima
Se reduce el apetito y son de vista de los demás. es global.
comunes los problemas de La inmadurez Aumentan la
sueño. cognoscitiva produce independencia, inicia-
Aparece la lateralidad; ideas ilógicas sobre el tiva y el autocontrol.
mejora la coordinación mundo. Se desarrolla la
motora gruesa y fina, y la Se consolidan la memoria identidad de género.
fuerza. y el lenguaje. Los juegos son más
La inteligencia se hace imaginativos y
más predecible. elaborados y, por lo
La experiencia preescolar común, más sociales.
es común, y más aún la Son comunes el
pre primaria. altruismo, la agresión y
el temor.
La familia todavía es el
centro de la vida social,
pero otros niños cobran
más importancia.
Niñez media El crecimiento se hace más Disminuye el El autoconcepto se hace
(seis a once lento. egocentrismo. Los niños más complejo e influye
años) Aumentan la fuerza y las comienzan a pensar en en la autoestima.
capacidades deportivas. forma lógica, pero La corregulación refleja
Son comunes las concreta. el cambio gradual del
enfermedades respiratorias, Se incrementan las control de los padres.
pero la salud en general es habilidades de memoria y Los compañeros
mejor que en cualquier otro lenguaje. adquieren una
momento del ciclo. Los avances importancia central.

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 cognoscitivos permiten a
los niños beneficiarse de
la escuela formal.
Algunos niños revelan
necesidades y habilidades
educativas especiales.
Adolescencia El crecimiento físico y otros Se desarrolla la capacidad La búsqueda de
(11 a 20 cambios son rápidos y del pensamiento abstracto identidad, incluyendo la
años) profundos. y el razonamiento sexual, es un objetivo
Se presenta la madurez científico. central.
reproductiva. Persiste la inmadurez del En general, las
Los principales riesgos de pensamiento en algunas relaciones con los padres
salud se deben a problemas actitudes y conductas. son buenas.
de conducta, como La educación se enfoca en El grupo de pares ejerce
trastornos de la conducta la preparación para la una influencia positiva o
alimentaria y drogadicción. universidad o el trabajo. negativa.
Adultez La condición física alcanza El pensamiento y los Los rasgos y estilos de
temprana (20 su máximo nivel y luego juicios morales adquieren personalidad se
a 40 años) disminuye ligeramente. mayor complejidad. estabilizan, aunque las
Las elecciones de estilo de Se llevan a cabo etapas y sucesos de la
vida influyen en la salud. elecciones educativas y vida generan cambios de
laborales, a veces después personalidad.
de una etapa de Se establecen relaciones
exploración. íntimas y estilos de vida
personales, pero no
siempre son duraderos.
Casi todos se casan y
muchos tienen hijos.
Adultez Puede iniciarse un deterioro Las habilidades mentales Prosigue el desarrollo
media (40 a lento de las capacidades llegan a su máximo; se del sentido de identidad;
65 años) sensoriales, así como de la eleva la competencia y se produce la transición
salud, el vigor y la capacidad práctica para de la mitad de la vida.
resistencia, pero las resolver problemas. La doble responsabilidad

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 diferencias entre individuos La producción creativa de cuidar a los hijos y a
son vastas. declina, pero es de mejor los padres causa
Las mujeres sufren la calidad. tensiones.
menopausia. Algunos alcanzan el éxito La partida de los hijos
profesional y su poder de deja un nido vacío.
generar ganancias está en
la cúspide; otros
experimentan
agotamiento y cambio de
profesión.
Adultez La mayoría de las personas Casi todas las personas El retiro, cuando ocurre,
tardía (65 son sanas y activas, aunque están mentalmente alertas. abre nuevas opciones
años en en general disminuyen la Aunque algunas áreas de para aprovechar el
adelante) salud y las capacidades la inteligencia y la tiempo.
físicas. memoria se deterioran, la Las personas desarrollan
La disminución de los mayoría de las personas estrategias más flexibles
tiempos de reacción afecta encuentra la forma de para enfrentar las
algunos aspectos del compensarlas. pérdidas personales y la
funcionamiento. inminencia de la muerte.
Las relaciones con
familiares y amigos
cercanos proporcionan
un apoyo importante.
La búsqueda del
significado de la vida
asume una importancia
central.

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 Influencias en el desarrollo

¿De qué depende la singularidad de una persona? Los estudiosos del desarrollo consideran
los procesos universales por los que pasan todos los seres humanos normales, pero también
deben tener en cuenta las diferencias individuales en las características, influencias y
resultados del desarrollo. Las personas varían por su sexo, estatura, peso y complexión;
salud y nivel de energía; en inteligencia; y en temperamento, personalidad y reacciones
emocionales. También, su contexto de vida es diferente: la casa, comunidad y sociedad en
que viven, las relaciones que cultivan, la escuela a la que concurren (si acaso) y a qué
dedican su tiempo libre.

HERENCIA, MEDIO AMBIENTE Y MADURACIÓN

Algunas influencias sobre el desarrollo se originan fundamentalmente con la herencia:
rasgos o características innatos heredados de los progenitores. Otras influencias proceden
del medio ambiente: el mundo más allá del yo que empieza en el vientre materno y el
aprendizaje que da la experiencia. ¿Cuál de estos dos factores tiene más efecto en el
desarrollo? El problema de la importancia relativa de la natura (la herencia) y la cultura (las
influencias ambientales antes y después del nacimiento) ha generado intensos debates.
En la actualidad, los científicos han encontrado la forma de medir con mayor exactitud las
funciones de la herencia y el medio ambiente en el desarrollo de rasgos específicos de una
población. Sin embargo, cuando estudiamos a una persona en particular, la investigación
relativa a casi todas las características apunta a una mezcla de herencia y experiencia. Así,
aunque la inteligencia está fuertemente influida por la herencia, la estimulación de los
padres, la educación, la influencia de los pares y otras variables también influyen en ella.
Los teóricos e investigadores contemporáneos están más interesados en encontrar
explicaciones sobre cómo se interrelacionan la natura y la cultura, en lugar de discutir acerca
de qué factor es más importante.
Muchos cambios característicos de la infancia y la niñez temprana, como la capacidad de
caminar y hablar, se vinculan con la maduración del organismo y el cerebro: el

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desenvolvimiento de la secuencia natural de cambios físicos y de patrones conductuales.
Cuando los niños crecen y se convierten en adolescentes y luego en adultos, las diferencias
individuales de características innatas y experiencias de vida adquieren un papel más
importante. No obstante, durante toda la vida, la maduración influye en ciertos procesos
biológicos, como el desarrollo cerebral. Incluso en los procesos que experimentan todas las
personas, varía el ritmo y la proporción del desarrollo. En el libro, hablamos de promedios
de edad en que ocurren ciertos sucesos: la primera palabra, el primer paso, la primera
menstruación o eyaculación nocturna, el desarrollo del pensamiento lógico y la menopausia.
Sin embargo, estas edades son simplemente promedios. En cada individuo, varía la edad real
en la que ocurren estos sucesos. Solo cuando la desviación del promedio es extrema
debemos pensar que el desarrollo está excepcionalmente adelantado o demorado.
Para entender el desarrollo, es necesario examinar las características heredadas que dan a
cada persona un inicio especial en la vida y considerar los diversos factores
medioambientales o brindados por la experiencia que influyen en el desarrollo, en especial,
los contextos importantes como la familia, el vecindario, la posición socioeconómica, la raza
o etnia y la cultura. También, necesitamos considerar cómo interactúan la herencia y el
medio ambiente. Debemos entender qué desarrollos son principalmente madurativos y cuáles
no lo son. Es fundamental examinar las influencias que afectan a muchas, o a la mayoría de
las personas a cierta edad, o en cierto momento en la historia y también las que solo afectan
a ciertos individuos. Por último, tenemos que observar de qué manera un suceso puede
acentuar el impacto de ciertas influencias.

CONTEXTOS DEL DESARROLLO

Los seres humanos somos seres sociales. Desde el principio, nos desarrollamos en un
contexto social e histórico. Para un infante el contexto inmediato normal es la familia, pero
esta se encuentra sujeta a influencias mayores y cambiantes provenientes del vecindario, la
comunidad y la sociedad.
Familia. La familia nuclear es una unidad doméstica formada por uno o dos padres y sus
hijos, sean biológicos, adoptados o hijastros. Históricamente, la familia nuclear de padre y
madre fue la dominante en Estados Unidos y en otras sociedades occidentales, pero hoy ha
adoptado características diferentes. En lugar de la numerosa familia rural en que padres e
hijos trabajaban codo a codo en tierras propias, ahora vemos pequeñas familias urbanas en
las que ambos padres trabajan fuera de casa y los hijos pasan mucho tiempo en la escuela o

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la guardería. El aumento de los divorcios también ha repercutido en la familia nuclear. Los
hijos de padres divorciados viven con el padre o la madre y, a veces, van y vuelven entre
ellos. El hogar puede incluir un padrastro y hermanastros o la pareja de uno de los padres.
Cada vez hay más adultos solteros sin hijos, padres y madres solteras, y hogares de
homosexuales y lesbianas (Hernández, 1997, 2004, Teachman, Tedrow y Crowder, 2000).
En muchas sociedades de Asia, África y Latinoamérica, y entre las familias estadounidenses
que remontan su linaje a esos países, la forma familiar tradicional es la familia extendida (una
red multigeneracional de abuelos, tíos, primos y familiares más distantes). Muchas o la
mayoría de las personas viven en hogares de familia extendida, donde tienen contacto
cotidiano con los parientes. A menudo, los adultos comparten las responsabilidades de la
manutención y crianza de los niños, a la vez que otros hijos se encargan de los hermanos
menores. Es frecuente que estos hogares estén encabezados por mujeres (Aaron, Parker,
Ortega y Calhoun, 1999; Johnson et al., 2003).
En la actualidad, en algunos países en desarrollo, el hogar de familia extendida se ha vuelto
menos característico debido a la industrialización y la migración hacia los centros urbanos
(Brown y Gilligan, 1990; Gorman, 1993; Kinsella y Phillips, 2005). Mientras tanto, en
Estados Unidos, las presiones económicas, la escasez de vivienda y los hijos fuera del
matrimonio contribuyeron a fomentar una tendencia a hogares familiares de tres e incluso
cuatro generaciones. En 2008, aproximadamente 16% de los hogares podían caracterizarse
como multigeneracionales (Pew Research Center/Centro de Investigación Pew, 201 Ob.).
Este tipo de hogar se ha vuelto más común en los años recientes por diversas razones.
Primero, tanto los hombres como las mujeres se están casando a edades más tardías, por lo
que suelen permanecer en casa por más tiempo de lo que se acostumbraba, situación que se ha
incrementado con la reciente crisis estadounidense. Segundo, desde 1970, se ha dado una
afluencia de poblaciones inmigrantes, las cuales muestran una mayor tendencia que las
familias nativas a buscar hogares multigeneracionales por razones tanto prácticas como de
preferencia. De hecho, incluso entre los no inmigrantes, la raza y el origen étnico juegan un
papel. Los latinos, afroamericanos y asiáticos son más proclives que los blancos a vivir en
familias multigeneracionales. Además, la gente es más longeva y los padres ancianos, en
ocasiones, pueden beneficiarse de su inclusión en los hogares de sus hijos (Pew Research
Center, 2010b).
Posición socioeconómica y vecindario. La posición socioeconómica (PSE) de una familia se
basa en el ingreso familiar, y en los niveles educativos y ocupacionales de los adultos.

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Estudios demuestran que la posición socioeconómica se relaciona con procesos de desarrollo
(como las interacciones verbales de las madres con sus hijos) y con los resultados del
desarrollo (como la salud y el rendimiento cognoscitivo). La posición socioeconómica influye
indirectamente en estos procesos y resultados a través de factores relacionados, como el hogar
y el vecindario donde viven las personas y la calidad de la nutrición, atención médica y
escuelas a las que asisten.
Más de una cuarta parte de la población mundial (25.7%) vivía con menos de 1.25 dólares al
día en 2005, el último año del que se tienen datos (Naciones Unidas, 2009). Si bien esta cifra
equivale a un considerable 1.4 millares de millones de personas, es inferior a los 1.9 millares
de millones medidos en 1981. Además, la disminución es todavía más sorprendente cuando se
excluye del análisis a los africanos subsaharianos y a los habitantes del sur de Asia. La
expansión de la economía global es uno de los principales factores que contribuye a la
disminución general de la pobreza (Naciones Unidas, 2009). En Estados Unidos, donde los
umbrales de la pobreza dependen del tamaño y composición de la familia, 15.6 millones de
niños (21% de todos los niños menores de 18 años) viven en la pobreza y 7.41 millones de
niños (alrededor de 10%) viven en la pobreza extrema. La última recesión acabó,
prácticamente, con todo el progreso alcanzado en relación con la pobreza infantil desde 1974
(Foundation for Child Development/Fundación para el Desarrollo Infantil, 2010).
La pobreza, sobre todo, si es duradera, es perjudicial para el bienestar físico, cognoscitivo y
psicosocial de los niños y su familia. Los niños en condiciones de pobreza tienen más
probabilidades de sufrir problemas emocionales o conductuales, además de que su potencial
cognoscitivo y su rendimiento académico tienden a disminuir (Evans, 2004). Los daños
ocasionados por la pobreza pueden ser indirectos, debido a su efecto en el estado emocional
de los padres y en sus métodos de crianza, así como en el ambiente doméstico que crea. Las
amenazas al bienestar se multiplican si, como suele ocurrir, están presentes varios factores de
riesgo, que son las condiciones que aumentan la probabilidad de que un resultado del
desarrollo sea negativo.
La composición del vecindario en el que viven también afecta a los niños. Vivir en un barrio
pobre con muchos desempleados disminuye las probabilidades de que cuenten con apoyo
social solvente (Black y Krishnakumar, 1998). Con todo, el desarrollo puede ser positivo a
pesar de factores de riesgo graves. Piense en los casos de la ganadora del premio Pulitzer,
Maya Angelou, de la cantante del género country Shania Twain y del ex presidente

18
estadounidense Abraham Lincoln, quienes crecieron en la pobreza (Kim-Cohen, Moffitt y
Taylor, 2004).
Es importante señalar que la riqueza no necesariamente protege a los niños. Algunos hijos de
familias acomodadas son presionados para sobresalir y, a veces, son descuidados por sus
padres al estar demasiado ocupados. Estos niños presentan índices elevados de drogadicción,
ansiedad y depresión (Luthar y Latendresse, 2005). Aunque las familias pobres suelen ser
menos favorecidas por sus vecindarios y suelen sentirse menos seguras en ellos, es posible
encontrar una serie de fortalezas dentro del contexto familiar inmediato. Los padres afirman
sentirse muy cercanos a sus hijos, asisten a menudo a la iglesia con sus familias, se
encuentran seguros en el hogar y la escuela, cenan en familia, etc. Puede ser que la
comunidad científica se haya enfocado demasiado en los efectos negativos de la pobreza y no
haya prestado suficiente atención a la resiliencia y a las fortalezas encontradas en los hogares
con una posición socioeconómica inferior (Valladares y Moore, 2009).
Cultura, raza, etnia. La cultura se refiere a la forma de vida total de una sociedad o grupo,
con sus costumbres, tradiciones, leyes, ideas, valores, idioma y productos materiales, desde
las herramientas hasta tas obras de arte, así como a todas las conductas y actitudes que son
aprendidas, compartidas y transmitidas entre los miembros de un grupo social. La cultura
cambia de manera constante, muchas veces por el contacto con otras culturas. Hoy en día, el
contacto cultural se ha mejorado gracias a las computadoras y telecomunicaciones. El correo
instantáneo y los sistemas de mensajes instantáneos ofrecen una comunicación inmediata en
todo el planeta, y servicios digitales como iTunes permiten el acceso a personas de todo el
mundo a todo tipo de música y películas.
Un grupo étnico consta de personas unidas por una cultura, antepasados, idioma u origen
nacional que las distingue y les aporta un sentimiento de identidad común y actitudes, ideas y
valores compartidos. Se pronostica que para 2040, la población minoritaria aumente a 50%
(Hernández, Denton y Macartney, 2007). La proporción de niños de los grupos minoritarios
está creciendo incluso más rápido; para 2023, conformarán más de la mitad de la población
infantil, por encima del 44% que representaban en 2008. Para 2050, se espera que 62% de los
niños del país sean miembros de los que ahora son grupos minoritarios, y la proporción de
niños hispanos o latinos (39%) sobrepasará el 38% de blancos no hispanos (U.S. Census
Bureau/ Census Bureau, 2008a). Casi una cuarta parte de los pequeños que asisten al jardín de
niños y una quinta parte de todos los alumnos de jardín de niños a preparatoria son hispanos
(U.S. Census Bureau/Census Bureau, 20091, 2009).

19
Los sistemas étnicos y culturales afectan el desarrollo, porque ejercen influencia sobre la
composición de un hogar, en sus recursos socioeconómicos, en el comportamiento o relación
entre sus miembros, lo que comen, lo que juegan los niños, cómo aprenden, cuánto
aprovechan en la escuela, los trabajos que desempeñan de adultos y la visión del mundo de
quienes integran las familias. Por ejemplo, en Estados Unidos, los hijos de inmigrantes tienen
dos veces más probabilidades que los niños nacidos en el país de vivir en familias extensas y
es menos probable que su madre trabaje fuera del hogar (Hernández, 2004; Shields y
Behrman, 2004).
Estados Unidos siempre ha sido un país de inmigrantes y grupos étnicos, pero los principales
países expulsores de población ya no se localizan en Europa y Canadá, sino en Asia y
latinoamérica (Hernández, 2004). En 2007, más de 20% de la población estaba compuesta por
inmigrantes o hijos de estos. Llegaron más inmigrantes de México (40%) que de cualquier
otro país. El restante 60% llegó de naciones caribeñas, del este y de Australia, Centroamérica,
Sudamérica, Indochina, la ex Unión Soviética y África.
En los grupos étnicos amplios, hay una vasta diversidad. La "mayoría blanca" está compuesta
por descendientes de europeos de muchas etnias: alemanes, belgas, irlandeses, franceses,
italianos, etc. Los estadounidenses cubanos, puertorriqueños y mexicanos son todos hispanos,
pero su historia y cultura son distintas, y pueden ser descendientes de africanos,
europeos, indígenas o mestizos (Johnson et al., 2003; Sternberg, Grigorenko y Kidd, 2005).
Los afroamericanos del sur rural son diferentes de aquellos cuyos ancestros son caribeños. Los
asiático-americanos son originarios de países con culturas diferentes, desde el Japón industrial
moderno, la China comunista, a las remotas montañas de Nepal, donde mucha gente practica
todavía sus estilos de vida ancestrales. Los nativos americanos proceden de cientos de
naciones, tribus, bandas y aldeas reconocidas (Lin y Kelsey, 2000).
En la actualidad, muchos estudiosos coinciden con que el término raza, que histórica y
popularmente se ha visto como una categoría biológica identificable, es un constructo social.
No hay un consenso científico claro sobre su definición y es imposible medirla en forma
confiable (Bonharn,- WarshauerBaker y Collins, 2005; Helms, Jernigan y Mascher, 2005;
Smedley y Smedley, 2005; Scernberg et al, 2005). Las variaciones genéticas humanas se
suceden en un amplio espectro de continuidad y 90% de esas variaciones ocurren dentro, no
entre razas definidas por la sociedad (Bonham etaL, 2005; Ossorio y Duster, 2005). De
cualquier manera, la raza como categoría social aún es un factor en las investigaciones,
puesto que marca una diferencia en "el trato que reciben las personas, dónde viven, cuáles son

20
sus oportunidades de trabajo, de qué calidad es la atención médica que reciben y si tienen una
participación plena en su sociedad" (Smedley y Smedley, 2005, p. 23).
Las categorías de cultura, raza y etnia son flexibles (Bonham et al., 2005; Sternberg et al.,
2005), “modificadas y redefinidas de manera continua por las fuerzas sociales y políticas”
(Fisher et al., 2002, p. 1026). La dispersión geográfica y la endogamia, junto con la
adaptación a las variaciones de las condiciones locales, produjeron mayor heterogeneidad de
las características físicas y culturales de las poblaciones (Srnedley y Srnedley, 2005;
Sternbtng et al., 2005). Por consiguiente, Barack Obama, cuyo padre era un africano negro y
su madre una estadounidense blanca, cae en más de una categoría racial o étnica y puede
identificarse más fuertemente con una u otra en diferentes momentos (Hitlin, Brown y Elder,
2006). Términos como negro o hispano pueden ser brillos étnicos, una generalización
excesiva que oscurece o difumina esas variaciones (Parke, 2004; Trimble y Dickson, 2005).
Contexto histórico. Antes, los científicos del desarrollo prestaban poca atención al contexto
histórico, a la época en que vivía la gente. Luego, a medida que los estudios longitudinales de
la niñez se extendieron hasta los años adultos, los investigadores comenzaron a enfocarse en
la forma en que ciertas experiencias, ligadas a un tiempo y lugar, repercuten en el curso de la
vida de las personas. Hoy, el contexto histórico es una parte importante en el estudio del
desarrollo.

INFLUENCIAS NORMATIVAS Y NO NORMATIVAS

Para entender las semejanzas y diferencias del desarrollo, tenemos que considerar dos tipos
de influencias normativas: las biológicas y los sucesos medioambientales que afectan de
manera semejante a muchas personas de una sociedad, así como los acontecimientos que
tocan solo a unos individuos (Baltes y Smith, 2004).
Las influencias normativas de la edad son muy parecidas para las personas de un grupo de
edad determinado. El momento de los eventos biológicos es muy predecible dentro de ciertos
márgenes; por ejemplo, la gente no pasa por la pubertad a los 35 ni por la menopausia los 12
años.
Las influencias normativas de la historia son eventos significativos del entorno (como la
Segunda Guerra Mundial) que forman la conducta y las actitudes de una generación histórica,
es decir, un grupo de personas que experimenta durante sus años formativos un mismo evento
que les cambia la vida. Por ejemplo, las generaciones que crecieron durante la Segunda
Guerra Mundial tienen un sentimiento fuerte de confianza e interdependencia social que no es

21
evidente en generaciones más recientes (Rogler, 2002). Dependiendo de cuándo y dónde
vivan, generaciones enteras pueden sentir el impacto de las hambrunas, explosiones nucleares
o ataques terroristas. En los países occidentales, los avances médicos aunados a las mejoras
en nutrición y servicios de atención en salubridad han reducido considerablemente la
mortalidad de infantes y niños. En la actualidad, conforme los niños crecen son influidos por
las computadoras, la televisión digital, internet y otros desarrollos tecnológicos. La vida
familiar se ha visto alterada notablemente por cambios sociales, como el aumento en el
número de madres que trabajan y el incremento de hogares monoparentales.
Una generación histórica no es lo mismo que una cohorte de edad: un grupo de personas
nacidas más o menos al mismo tiempo. Una generación histórica puede contener a más de
una cohorte, pero las cohortes solo forman parte de una generación histórica si
experimentaron eventos históricos importantes en un punto formativo de su vida (Rogler,
2002).
Las influencias no normativas son sucesos inusuales que tienen un gran efecto en la vida de un
individuo, porque alteran la secuencia esperada del ciclo vital. Son eventos típicos que ocurren
en un momento atípico de la vida (como la muerte de un padre cuando el hijo es pequeño) o
bien eventos atípicos (como sacarse la lotería). Algunas de estas influencias no son
controladas por la persona y representan oportunidades insólitas o graves dificultades que
dicha persona interpreta como momentos decisivos. Por otro lado, a veces, las personas crean
sus propios eventos no normativos; digamos, como cuando deciden tener un hijo a los
cincuenta y tantos o si practican un pasatiempo peligroso como volar en planeador. Tomadas
en conjunto, los tres tipos de influencias —influencias normativas de la edad, influencias
normativas de la historia y las no normativas— contribuyen a la complejidad del desarrollo
humano, así como a los retos que enfrentan las personas, mientras tratan de construir su vida.

MOMENTO DE LAS INFLUENCIAS: PERIODOS SENSIBLES O CRÍTICOS

En un estudio muy conocido, el zoólogo austriaco Konrad Lorenz (1957), consiguió que
patitos recién nacidos lo siguieran como si fuera su madre. Lorenz demostró que las crías
recién salidas del cascarón siguen instintivamente al primer objeto en movimiento que ven,
aunque no pertenezca a su especie. Este fenómeno se llama impronta y Lorenz creía que era
automático e irreversible. Por lo general, este lazo instintivo se ata con la madre; pero si se
trastorna el curso natural de las cosas, pueden formarse otros apegos, como el que puso en
evidencia Lorenz. La impronta —decía— es el resultado de una predisposición para aprender:

22
la aptitud del sistema nervioso de un organismo para adquirir cierta información durante un
periodo crítico breve al comienzo de la vida.
Un periodo crítico es un momento específico en el que un evento, o su ausencia, tienen un
efecto concreto en el desarrollo. Si un evento necesario no ocurre durante un periodo crítico
de maduración, no ocurrirá el desarrollo normal y los patrones anormales resultantes pueden
ser irreversibles (Knudsen, 1999; Kulll, Conboy, Padden, Nelson y Pruitt, 2005). Los
periodos críticos no están fijados de manera precisa; si las condiciones de cría de los patitos
se modifican para hacer más lento su crecimiento, el periodo crítico usual de la impronta se
alarga y esta puede revertirse (Bruer, 2001).
¿Los seres humanos tenemos periodos críticos, como los patitos? Si una mujer es sometida a
rayos X, toma ciertos fármacos o contrae determinadas enfermedades durante el embarazo, es
posible que el feto manifieste efectos nocivos particulares, que dependen de la naturaleza de
la agresión y el momento de su exposición a ellos. Si un problema muscular que interfiere con
la capacidad de enfocar los dos ojos en el mismo objeto no se corrige en el periodo crítico a
comienzos de la niñez, quizá no sea posible desarrollar la percepción de profundidad
(Bushnell y Boudreau, 1993).
Ahora bien, el concepto de los periodos críticos en los seres humanos es muy polémico.
Muchos aspectos del desarrollo, incluso en el ámbito físico, muestran plasticidad o un rango
de modificabilidad del desempeño; por lo tanto, sería más provechoso pensar en periodos
sensibles, en los que una persona en desarrollo responde en particular a ciertas experiencias
(Bruer, 2001).
Existe cada vez más evidencia de que la plasticidad no es solo una característica general del
desarrollo que se aplica a todos los miembros de una especie, sino que también existen
diferencias individuales en la plasticidad de las respuestas a eventos medioambientales.
Parece que algunos niños (en especial los que tienen temperamento dificil, los que son
sumamente reactivos y los que presentan variantes genéticas particulares) pueden ser
afectados más profundamente que otros niños por las experiencias positivas o negativas de la
niñez (Belsky y Pluess, 2009). Esta nueva investigación sugiere que características que, por lo
general, se consideran negativas (como un temperamento difícil o reactivo), en realidad,
pueden ser sumamente adaptables (positivas) cuando el medio ambiente apoya el desarrollo.
Por ejemplo, un estudio reciente encontró que los niños que eran sumamente reactivos a los
eventos medioambientales mostraban, como se esperaba, respuestas negativas como agresión
y conducta problemática cuando enfrentaban factores estresantes como el conflicto

23
matrimonial en sus familias. Sin embargo, lo sorprendente fue que cuando los niveles de
adversidad familiar eran bajos, los niños sumamente reactivos mostraban perfiles incluso más
adaptables que los niños con baja reactividad. Esos niños con mayor reactividad eran más
prosociales, participaban más en la escuela y exhibían niveles más bajos de síntomas de
externalización (Obradovic et al., 2010). Investigaciones como esta señalan con claridad la
necesidad de reconceptualizar la naturaleza de la plasticidad en el desarrollo temprano y de
prestar atención a cuestiones relativas a temas de resiliencia y de riesgo.

El enfoque del desarrollo del ciclo vital de Paul B. Baltes

Paul Baltes (1936-2006) y sus colegas (1987; Baltes y Smith, 2004; Ba.cc.s. Lindenberger y
Staudingert 1998; Staudinger y Bluck, 2001) delimitaron siete principios fundamentales de un
enfoque del desarrollo del ciclo vital en los que resumen muchos de los conceptos que
expusimos en el capítulo. En conjunto, estos principios sirven como marco teórico muy
aceptado para el estudio del desarrollo del ciclo vital.
1. El desarrollo dura toda la vida. El desarrollo es un cambio que ocurre durante toda la vida.
Cada etapa recibe la influencia de lo que pasó antes y afectará lo que venga. Cada una de
ellas tiene características y valores únicos; ninguna es más o menos importante que otra.
2. El desarrollo es multidimensional. Ocurre en muchas dimensiones que interactúan:
biológicas, psicológicas y sociales, que se desenvuelven cada una con ritmos distintos.
3. El desarrollo es multidireccional. Cuando una persona avanza en un área, puede perder en
otra, a veces, al mismo tiempo. Los niños crecen, por lo general, en una dirección (hacia
arriba) tanto en estatura como en capacidades. Luego, de manera paulatina, el equilibrio
sufre modificaciones. Por lo común, los adolescentes refuerzan sus capacidades físicas,
pero pierden facilidad para aprender un idioma. Algunas capacidades, como la de
enriquecer el léxico, aumentan durante toda la etapa adulta; otras disminuyen, como la
habilidad para resolver problemas desconocidos. Es posible que con la edad se
incrementen algunos atributos nuevos, como la competencia. Las personas tratan de llevar
al máximo sus ganancias concentrándose en lo que hacen bien y de reducir las pérdidas
aprendiendo a manejarlas o compensarlas.
4. La influencia relativa de la biología y la cultura cambia durante el ciclo vital. La biología y
la cultura influyen en el desarrollo, pero el equilibrio entre estas influencias cambia. Las
capacidades biológicas, como la agudeza de los sentidos y el vigor y la coordinación

24
 muscular, se debilitan con los años, pero las bases culturales, como la educación, las
relaciones y los entornos tecnológicos de los mayores, compensan ese deterioro.
5. El desarrollo implica modificar la distribución de los recursos. Los individuos invierten de
diversas maneras sus recursos de tiempo, energía, talento, dinero y apoyo social. Los
recursos pueden usarse para el crecimiento (por ejemplo, aprender a tocar un instrumento o
mejorar una habilidad), para mantenimiento o recuperación (practicar para conservar o
recuperar un dominio) o para enfrentar una pérdida cuando el mantenimiento o la
recuperación no son posibles. La asignación de recursos a estas funciones cambia durante
la vida a medida que se reduce el fondo de recursos disponibles. En la niñez y la adultez
temprana, el grueso de los recursos se destina al crecimiento; en la vejez, a regular las
pérdidas. A mitad de la vida, la asignación se reparte equilibradamente entre las tres
funciones.
6. El desarrollo muestra plasticidad. Muchas capacidades, como la memoria, la fuerza y la
resistencia mejoran de manera notable con el entrenamiento y la práctica, incluso a edades
avanzadas. Sin embargo, aun en los niños, la plasticidad tiene límites que dependen en
parte de las influencias que se ejercen sobre el desarrollo. Una de las tareas de la
investigación del desarrollo es descubrir en qué medida se modifican las clases particulares
de desarrollo a diversas edades.
7. El contexto histórico y cultural influyen en el desarrollo. Toda persona se desarrolla en
múltiples contextos: circunstancias o condiciones definidas, en parte, por la maduración y,
en parte, por el tiempo y el lugar. Los seres humanos no solo influyen, sino que también
son influidos por su contexto histórico y cultural. Los científicos del desarrollo han
detectado diferencias notables en las cohortes, por ejemplo, en el funcionamiento
intelectual, en el desarrollo emocional de las mujeres a la mitad de la vida y en la
flexibilidad de la personalidad en la adultez tardía.

25
 FICHA DE TRABAJO
Autoconocimiento I: Herencia, biología y ambiente

1. ¿Qué es Desarrollo Humano?

2. Metas del estudio del Desarrollo Humano

3. Ámbitos del desarrollo

4. Influencias en el desarrollo
Herencia

Medio Ambiente

26
 5. Contextos del desarrollo
Familia

Posición
socioeconómica
y vecindario
Cultura y etnia

Contexto
histórico

6. Influencias Normativas y no Normativas

Normativas No Normativas

7. Período sensible o crítico

8. Principios de Paul Bates

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

27
 PREGUNTAS Y ACTIVIDADES SUGERIDAS

1. ¿Cuáles son los factores que influyen en nuestro desarrollo?

2. ¿Qué características tienes hoy que han sido heredadas de tus padres, abuelos y otros
antepasados?
3. ¿Cómo crees que el factor socioeconómico ha influido en tu desarrollo?
4. Identificar y analizar factores de riesgo de mi contexto social a los que he estado expuesto y/o
actualmente estoy expuesto y que han influenciado en mi desarrollo.
5. ¿Cuál es la diferencia entre influencia normativa y no normativa?
6. Mediante un ejemplo, identifica los 4 objetivos del Desarrollo humano como disciplina
científica.
7. ¿Cuáles son los 7 principios del desarrollo humano de acuerdo a Paul Baltes?
8. Mediante un esquema, representa lo aprendido después de leer este capítulo.

28
ACTIVIDAD 1: CASO
Marco y Ana son dos jóvenes de 29 y 28 años de edad respectivamente. Marco es un destacado
ingeniero de minas, que trabaja para una conocida empresa peruana y Ana es una prominente doctora
en la especialidad de cardiología en niños y trabaja en el Hospital del Niño. Ambos son muy amigos
porque compartieron muchas vivencias desde que tenían 7 años, crecieron juntos en una zona cercana
al Paseo de los Descalzos en el Rímac. Actualmente Ana vive en otra zona, ha formado su propia
familia y tiene un hijo de 5 años de edad. Sus familias son emigrantes de provincias, la de Marco es de
Iquitos y la de Ana viene de Ayacucho. Marco, en apariencia física, se parece a su padre por su
estatura, contextura física y rasgos faciales, al contrario de su hermana que es muy parecida a su
mamá; mientras que Ana tiene muchas características físicas de su abuela, la cual vive con ella,
compartiendo ambas el gusto por la pintura y la lectura. Hace unos días, Marco y Ana se reunieron
después de mucho tiempo y recordaron los tiempos que compartieron en su antiguo barrio. Ana
recordaba con mucha alegría las veces que almorzaba en la casa de Marco los “juanes” y el “tacacho”,
dos platos muy sabrosos de la selva peruana y Marco le narraba las ocasiones en que la acompañaba a
la procesión del Señor de los Milagros, ya que la familia de Ana es muy religiosa. Marco también
recordó la época en que estuvo muy enfermo, ya que a la edad de 9 años tuvo un accidente
automovilístico por el cual estuvo internado en el hospital casi 2 meses, por lo cual casi pierde el año
escolar; Ana le ayudó a estudiar y a ponerse al día en sus trabajos. Después recordaron las fiestas de
carnaval en el mes de febrero, ya que en el Rímac éstas eran famosas, se jugaba entre amigos del
barrio con bastante agua, talco, globos y en las noches se hacían fiestas con baile. Recordaron la gran
unidad escolar en la que realizaron sus estudios primarios y secundarios, sus años en la universidad,
Marco en la UNI y Ana en la UNMSM en la facultad de San Fernando, sus fiestas de graduación, el
matrimonio de Ana y por supuesto hablaron del matrimonio de Marco que se iba a realizar en 30 días
y de lo emocionados que estaban sus padres porque por fin sentaba cabeza.

Análisis del caso:

1. Identificar en el caso un elemento de herencia que ha ejercido influencia en el desarrollo

humano de cada uno de ellos.

Marco Ana

2. Identificar y describir tanto en Marco como Ana los factores de influencia de su entorno:
Familia, vecindario, posición socioeconómica, cultura, contexto histórico.

29
 MARCO

Factor o contexto Descripción Cómo influye en su desarrollo

Familia

Vecindario

Posición
socioeconómica

Cultura

Contexto
histórico

ANA

Factor o contexto Descripción Cómo influye en su desarrollo

Familia

Vecindario

Posición
socioeconómica

Cultura

Contexto
histórico

30
 3. Identificar en el caso una influencia normativa y una influencia no normativa.

Influencia normativa Influencia no normativa

ACTIVIDAD 2: ANÁLISIS DE VIDEO

Observar el video presentado en clase y responder las siguientes preguntas:

1. ¿Qué elementos de herencia generaron dudas en Bay?
2. ¿Qué factores del ambiente (contextos del desarrollo) influyeron el desarrollo de cada una?
Indicar de qué manera influyó cada factor.

3. ¿Qué factores de riesgo afectaron el desarrollo de cada una?

31
PROGRAMA DE ESTUDIOS GENERALES
ASIGNATURA: DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL

LECTURA OBLIGATORIA

TEMA: AUTOCONOCIMIENTO II – AUTOCONCEPTO,

AUTOEFICACIA, AUTOESTIMA, AUTODETERMINACIÓN
Adaptación realizada del libro de: Reeve, JM. Motivación y Emoción. (2010). México D.F.:
McGraw Hill.

Este material de apoyo académico se

hace para uso exclusivo de los alumnos
de la Universidad de Lima y en concordancia
con lo dispuesto por la legislación sobre
los derechos de autor: Decreto Legislativo 822

32
 AUTOCONCEPTO

El autoconcepto son las representaciones mentales que los individuos tienen acerca de sí
mismos. Al igual que las personas tienen representaciones de otras personas (p. ej., cómo son
los adolescentes), lugares (cómo es la ciudad de Chicago) y sucesos (cómo es el carnaval de
Nueva Orleans), también tienen representaciones mentales de sí mismas (cómo soy yo). El
autoconcepto se construye a partir de las experiencias y de las ideas acerca de tales
experiencias.
A fin de construir el autoconcepto, las personas prestan atención a la realimentación que
reciben en sus actividades cotidianas y que revela sus atributos, características, y preferencias
personales. Los componentes básicos que las personas utilizan para construir y definir el sí
mismo provienen de experiencias vitales específicas, como las siguientes:
• Durante una discusión de grupo, me sentí incómodo y cohibido.
• En el viaje escolar al zoológico, no hablé mucho.
• Durante el almuerzo, evité sentarme con los demás.
En momentos de reflexión, las personas no recuerdan los cientos de experiencias vitales
individuales. Más bien, agrupan estas experiencias para formarse conclusiones generales. Al
paso del tiempo, las personas traducen la multitud de experiencias específicas en una
representación general del sí mismo (p. ej., dada mi experiencia de cohibición en los grupos,
en el zoológico y durante el almuerzo, me percibo a mí mismo como tímido"). Es esta
conclusión general ("soy tímido"), más que las experiencias específicas (en grupos, en el
zoológico, durante el almuerzo) lo que la gente recuerda con facilidad y utiliza como
componente fundamental para construir y definir su autoconcepto (Markus, 1977).

AUTOESQUEMAS
Los autoesquemas son generalizaciones cognitivas acerca del sí mismo que son específicas
a un dominio y que se aprenden de las experiencias pasadas (Markus, 1977, 1983). La
generalización anterior acerca de ser tímido ejemplifica un autoesquema. Ser tímido es
tanto específico del dominio (relaciones con otros), como aprendido a partir de
experiencias pasadas (durante discusiones grupales, visitas escolares y conversaciones en
la cafetería). Ser tímido no representa el autoconcepto, pero sí representa al sí mismo en un
dominio en particular: en las relaciones que uno tiene con los demás.
En el atletismo, un estudiante de nivel medio superior construye un autoesquema específico
del dominio al analizar las experiencias de la semana y al recordar que llegó en último lugar

33
en la carrera de cien metros, que abandonó un recorrido de una milla a causa del cansancio y
sus repetidos choques contra la barra en la competencia de salto de altura. Sin embargo, en
un dominio distinto, tal como la escuela, el mismo alumno tal vez recuerde su buena
calificación en un examen, haber contestado todas las preguntas que planteó el maestro y
que se haya aceptado uno de sus poemas para su publicación en el periódico escolar. A la
larga, si las experiencias en atletismo y en la escuela son lo suficientemente consistentes y
frecuentes, el estudiante generalizará un sí mismo que es, en gran parte, incompetente en
atletismo, pero hábil en la escuela. Estas generalizaciones, atléticamente inepto,
intelectualmente superior, constituyen autoesquemas adicionales en distintos dominios.
El autoconcepto es una colección de autoesquemas específicos en diferentes dominios. Los
autoesquemas que se incluyan en la definición del autoconcepto serán aquellos
correspondientes a los dominios vitales que le sean más importantes a la persona (Markus,
1977). Por ejemplo, los principales dominios vitales durante la infancia temprana incluyen en
forma típica competencia cognitiva, competencia física, aceptación de los pares y
comportamiento conductual (Harter y Park, 1984). En la adolescencia, los dominios vitales de
mayor importancia, por lo general, incluyen la competencia escolar, la competencia atlética, la
apariencia física, la aceptación de los pares, las amistades cercanas, las relaciones románticas,
las relaciones con los padres, la moralidad y el sentido del humor (Harter, 1990; Neeman y
Harter, 1986). Lo que muestra esta enumeración de principales dominios vitales es el rango de
autoesquemas que cualquier persona tiene mayor probabilidad de poseer en distintas etapas de
su ciclo vital. Los dominios vitales específicos varían de persona a persona, pero estos ilustran
la típica estructura del autoconcepto según la edad (Harter, 1988; Kihlstrom y Cantor, 1984;
Markus y Sentisk, 1982; Scheier y Carver, 1988).

Propiedades motivacionales de los autoesquemas

Los autoesquemas generan motivación de dos maneras. Primero, los autoesquemas, una vez
formados, dirigen el comportamiento del individuo en formas que evocan una realimentación
consistente con los autoesquemas establecidos; es decir, a causa de que la persona se
considera tímida, dirigirá sus conductas futuras en dominios interpersonales que produzcan la
realimentación que confirme su opinión acerca de su timidez. Las personas tímidas se
comportan de manera tímida, así reciben la realimentación social de que son tímidas, del
mismo modo que las personas graciosas se comportan de forma graciosa y reciben la
realimentación social que confirme que lo son. Esto es así porque los autoesquemas dirigen la

34
conducta en formas que confirmen nuestra propia opinión establecida. En contraste, la
realimentación que sea inconsistente con el autoesquema establecido producirá una tensión
motivacional. En pocas palabras, cuando las personas se comportan en formas consistentes
con sus autoesquemas, experimentan alivio a causa de la consistencia y la confirmación
propia; cuando se comportan en formas inconsistentes con el autoesquema, experimentan
tensión a causa de la inconsistencia y la falta de confirmación propia.
La idea básica tras la consistencia de los autoesquemas es que si a la persona se le dice que es
introvertida cuando cree que es extrovertida, tal realimentación contradictoria generará una
tensión motivacional; la tensión motiva al sí mismo a restaurar la consistencia. Un
extrovertido que recibe la noticia de que es introvertido, dirige su comportamiento hacia la
comprobación de que en realidad es extrovertido. Así, las personas se comportan en formas
consistentes con sus autoesquemas para evitar sentir una tensión motivacional aversiva.
Segundo, los autoesquemas generan la motivación para dirigir al sí mismo actual hacia el sí
mismo futuro deseado. De manera muy similar al proceso de creación de discrepancias en el
establecimiento de metas, un sí mismo ideal posible inicia la conducta dirigida a la meta. Así,
el estudiante que quiere convertirse en actor inicia las acciones que considere necesarias para
llevar al sí mismo de ser un "estudiante” a convertirse en "actor". Ser “estudiante" constituye
el sí mismo actual, mientras que ser "actor" constituye el sí mismo ideal.
La búsqueda de sí mismos ideales posibles es un proceso motivacional fundamentalmente
diferente al de empeñarse por conservar una opinión propia consistente. La búsqueda de sí
mismos potenciales es un proceso de establecimiento de metas que invita al desarrollo del
autoconcepto, mientras que la búsqueda de una opinión propia consistente es un proceso de
verificación que preserva la estabilidad del autoconcepto.

Sí mismo consistente
Una vez que el individuo establece un autoesquema bien articulado en un dominio en
particular, generalmente, actúa para preservar dicha opinión propia. Una vez establecidos, los
autoesquemas se vuelven cada vez más resistentes a la información contradictoria (Markus,
1977, 1983).
Las personas preservan un sí mismo consistente mediante la búsqueda activa de información
consistente con su autoconcepto e ignoran la información que contradice la percepción que
tienen acerca de sí mismos (Swann, 1983, 1985, 1999; Tésser, 1988). Es psicológicamente
perturbador que ante algo que se considera cierto acerca del sí mismo, se nos diga lo opuesto.

35
Imagine la agitación del político de carrera que pierde una elección local o la del atleta estrella
a quien no se invita a formar parte de un equipo profesional. La inconsistencia y la
contradicción generan una incomodidad emocional que señala que es necesario restaurar la
consistencia. Es este estado afectivo negativo lo que produce la motivación para buscar
información y realimentación confirmatoria para el sí mismo y para evitar aquella que lo
desacredite.
Para garantizar que las demás personas nos vean como nos vemos a nosotros mismos,
adoptamos signos y símbolos representativos que anuncian quiénes somos (o quiénes
pensamos que somos). Ejemplos de estos signos y símbolos incluyen la apariencia o imagen
que comunicamos por medio de nuestra presencia física a través de ropa, dietas, ejercicio,
cirugía cosmética e, incluso, nuestras posesiones y hasta el tipo de automóvil que manejamos.
También, utilizamos nuestra apariencia externa para comunicarles a los demás nuestras
preferencias políticas, estatus social, preferencias sexuales y demás. Por ejemplo, la persona
que se viste con una chamarra de un equipo deportivo manda un mensaje de representación
propia a los demás que indica algo como “me gustan los deportes y soy un atleta”. Una
calcomanía similar en nuestro automóvil podría comunicar un mensaje similar. Al hacerlo, la
persona se esfuerza por crear un ambiente social que realimentará información confirmatoria
para el sí mismo.
Además, en nombre de la preservación de los autoesquemas, de manera intencional elegimos
interactuar con otros que nos traten de maneras consistentes con nuestra propia opinión y
también de modo intencional evitamos a aquellos que nos tratan de manera opuesta, un
proceso que se denomina "interacción selectiva" (Robinson y Smith-Lovin, 1992; Swann,
Pelham y Krull, 1989). Al elegir amigos que confirman nuestra propia percepción y
mantenernos alejados de aquellas personas que la desacreditan, aumentamos las
probabilidades de obtener realimentación confirmatoria y disminuimos las probabilidades de
obtener realimentación contradictoria. La interacción selectiva explica una razón importante
por la que elegimos ciertos amigos, compañeros de cuarto, tutores, maestros, compañeros de
equipo, cónyuges y así sucesivamente; a saber, porque utilizamos las interacciones sociales
para preservar y verificar nuestra percepción de nosotros mismos (Swann, 1987). La
interacción selectiva también explica por qué las personas tienden a romper una relación en la
que la otra persona percibe al sí mismo de manera distinta a la propia, como en el caso del
divorcio (De La Ronde y Swann, 1998; Katz, Beach y Anderson, 1996; Schafer, Wickram y
Keith, 1996). Al casarse con una persona en lugar de otra, el individuo selecciona a una pareja

36
de interacción que será una fuente de realimentación confirmatoria para el sí mismo; y, al
divorciarse de un cónyuge, el individuo podría estar deshaciéndose de una fuente de
realimentación discordante.
A pesar de los esfuerzos por evitarlo, en ocasiones, llega a darse una realimentación
contradictoria (como en el caso del político de carrera y el atleta estrella). La primera línea de
defensa en el esfuerzo por preservar un sí mismo consistente es distorsionar la información
hasta que pierde su estatus de información discrepante (Crary, 1966; Markus, 1977; Swann,
1983). Por ejemplo, un estudiante con una opinión propia de ser inteligente, pero que reprueba
un curso universitario podría desacreditar la realimentación de manera funcional
argumentando en contra de 1) su validez (el alumno se clasificó como poco inteligente solo
porque estaba demasiado ocupado para concentrarse), 2) el juicio del profesor (es decir, el
alumno cree que su profesor es un idiota) y 3) su importancia o pertinencia (es decir, el
alumno siente que lo que importa no es lo que sabe sino a quién conoce). Las personas
también contrarrestan la realimentación discordante con una sobrevaluación propia
compensatoria (Greenberg y Pyszczynski, 1985), autoafirmaciones (Steele, 1988) y una
avalancha de nuevas conductas que prueben la opinión propia actual (p. ej., "no, no; mire,
déjeme mostrarle...”; Swann y Hill, 1982). Lo que tienen en común todas estas maneras de
conservar la consistencia del autoconcepto es que hacen acopio de ejemplos opuestos y
explicaciones contrarias para, en esencia, desacreditar la realimentación por demás
contradictoria del sí mismo. Una vez invalidada, la realimentación discordante puede
ignorarse y se preserva la opinión propia.
La confianza de un individuo en cuanto a que sus autoesquemas son válidos y ciertos
constituye la "certidumbre del autoconcepto" (Harris y Snyder, 1986; Swann y Ely, 1984).
Cuando es elevada, la certidumbre del autoconcepto afianza autoesquemas estables. La
realimentación discrepante, rara vez, cambia los autoesquemas estables. Sin embargo, cuando
son de baja estabilidad, la realimentación discrepante puede instigar un cambio en los
autoesquemas con el paso del tiempo. El conflicto entre los autoesquemas inciertos y la
realimentación discrepante fomenta una "crisis de autoverificación" (Swann, 1983, 1999):
¿cómo es que verificamos la precisión de nuestra propia opinión ante una realimentación
contradictoria y una opinión propia insegura? Las personas resuelven la crisis de
autoverificación buscando realimentación adicional pertinente al dominio (Swann, 1983), una
especie de enfoque de «dos de dos para romper el empate» para averiguar quiénes son.

37
El proceso relativamente complicado de autoverificación aparece en la figura 10.1. Los
individuos comienzan con una representación del sí mismo (un autoesquema) y con una
preferencia por la realimentación confirmatoria del sí mismo, como se ilustra al tope de la
figura, de modo que la mayoría de la realimentación cotidiana se lleva a cabo entre las dos
casillas superiores de la figura 10.1 (preferencia por realimentación confirmatoria del sí mismo,
autoverificación de rutina). Las cosas empiezan a complicarse solo después de la aparición de
una realimentación social discrepante con el sí mismo (“realimentación gravemente discrepante
con el sí mismo" en la figura 10.1). Las personas manejan la información moderadamente
discrepante con el sí mismo de manera bastante adecuada (Swann y Hill, 1982), como se
discutió antes, al hacer acopio de evidencia contraria. Las dos flechas entre "autoverificación
rutinaria" y "realimentación confirmatoria o poco discrepante con el sí mismo” suceden cada
día en la vida de las personas mientras estas desacreditan la realimentación discrepante y
acumulan autoafirmaciones compensatorias. Así, la realimentación moderadamente
discrepante se integra con bastante facilidad en la autoverificación rutinaria. Sin embargo, el
efecto de una fuerte realimentación discrepante sobre el cambio de autoesquemas no se integra
con tanta facilidad. El efecto de una poderosa realimentación contradictoria depende de la
certidumbre del autoconcepto (los tres triángulos al centro de la figura). Cuando la certidumbre
del autoconcepto es baja (el triángulo de la izquierda), la fuerte realimentación sí puede
sobrepasar los autoesquemas preexistentes e instigar un cambio en el autoconcepto. No
obstante, cuando la certidumbre del autoconcepto es alta (triángulo de la derecha), la
realimentación poderosa se evalúa como solo un dato en el contexto de una vida entera de
información histórica (p. ej., "en esta ocasión me porté de forma sociable, pero no fui sociable
en las cien ocasiones anteriores; por tanto, tomando todos esos elementos en cuenta, sigo
creyendo que soy tímido").

El caso más interesante, en términos de desarrollo, sucede cuando la certidumbre del

autoconcepto es moderada (triángulo central). Cuando este es el caso y la persona se enfrenta
a una realimentación muy discrepante con el sí mismo (como Io hicieran el político y el
atleta), el individuo experimenta una crisis de autoverificación. Durante la misma, la persona
suspende su juicio y va en busca de realimentación adicional. Si esta es muy convincente, la
crisis de autoverificación no cambia la opinión propia, más bien reduce la certidumbre del
autoconcepto. Es esta disminución en la certidumbre del autoconcepto la que ocasiona que la
persona se encuentre vulnerable a cambios subsiguientes de autoconcepto en el futuro.

38
 Preferencia por realimentación
confirmatoria del sí mismo

Autoverificación rutinaria

Realimentación Realimentación gravemente

confirmatoria o poco discrepante con el sí mismo
discrepante con el sí mismo o punto de elección

Moderada certidumbre
Cambio en el Baja certidumbre del del autoconcepto Alta certidumbre del
autoconcepto autoconcepto autoconcepto

Crisis de
autoverificación

Realimentación ambigua Realimentación Realimentación

o poco discrepante discrepante potente confirmatoria del sí mismo

AUTOEFICACIA
Las expectativas de eficacia se centran en preguntas como las siguientes: ¿puedo tener un
buen desempeño en esta tarea específica? Si las cosas empiezan a salir mal durante mi
desempeño, ¿tengo dentro de mí los recursos para afrontarlas bien y lograr que la situación
regrese al buen camino? Pero las expectativas sobre eficacia y la autoeficacia no son
exactamente lo mismo. La autoeficacia es una capacidad más generalizada en la que el
individuo (es decir, la parte relativa a "auto" en autoeficacia) organiza e instrumenta sus
habilidades para lidiar con las demandas y circunstancias que enfrenta. Es la capacidad para
utilizar bien los propios recursos personales dentro de circunstancias diversas y complicadas.
En términos formales, la autoeficacia se define como el propio juicio acerca de qué tan bien (o
mal) se afrontará una situación, dadas las habilidades que se poseen y las circunstancias que se
enfrentan (Bandura, 1986, 1993, 1997).

39
Autoeficacia no es lo mismo que habilidad. El funcionamiento competente requiere no solo de
poseer las habilidades (es decir, la capacidad), sino también de la facultad para traducir esas
habilidades en un desempeño eficiente, en especial bajo circunstancias difíciles y complejas.
Un esquiador podría tener maravillosas habilidades para eslalon, pista con bañeras y carreras
de descenso, pero aun así podría tener un desempeño fatal si sopla el viento, la nieve se hiela o
las pendientes están llenas de esquiadores torpes que se caen por todas partes. La autoeficacia
es la facultad generativa en la que la persona improvisa maneras de traducir mejor sus
capacidades personales en un desempeño eficiente. La autoeficacia es un determinante tan
importante del funcionamiento competente como la capacidad, porque las situaciones en las
que se efectúa el desempeño a menudo son estresantes, ambiguas, impredecibles y, a medida
que se realizan las acciones, las circunstancias siempre cambian (Bandura, 1997).
Considere, por ejemplo, que la mayoría podemos conducir bastante bien un automóvil por una
carretera, dado que en la mayoría de los casos tenemos en alto concepto nuestras habilidades
para controlar el volante, frenar, lidiar con el tránsito, enunciar las leyes de tránsito y
encontrar nuestro destino, pero la autoeficacia se vuelve importante cuando surgen
circunstancias que ponen a prueba nuestras capacidades, como cuando se conduce en un
vehículo poco confiable por un camino desconocido, por calles que no están bien señalizadas,
durante una tormenta de nieve, mientras enormes camiones pasan a gran velocidad y lanzan
lodo al parabrisas. En ocasiones, incluso los conductores sumamente capaces tienen un
desempeño fatal, porque las circunstancias cambian de maneras estresantes y abrumadoras.
Bajo circunstancias complicadas, el conductor debe tener lo que se requiere para mantenerse
alerta, pensar con claridad al decidir entre opciones, evitar peligros y, quizá, negociar o
mostrar liderazgo a fin de obtener la asistencia del pasajero. El mismo análisis de autoeficacia
se aplica al tomar un examen académico (Bandura, Cioffi, Taylor y Brovillard, 1988), realizar
una actividad atlética (Feltz, 1992), defensa propia (Ozer y Bandura, 1990), conducta del rol
de género (Bussey y Bandura, 1999), comportamientos para promover la salud (Bandura,
1998) y agencialidad colectiva para la solución de problemas sociales (Bandura, 1977).

Lo contrario de la eficacia es la duda. Para el conductor que duda de su capacidad para

afrontar la situación, las sorpresas, reveses y dificultades crearán ansiedad (Bandura, 1988),
confusión (Wood y Bandura, 1989), pensamiento negativo (Bandura, 1983) y excitación
fisiológica aversiva y tensión corporal (Bandura, Taylor, Williams, Mefford y Barchas, 1985).
Imagine el desarrollo de los acontecimientos que podría ocurrir cuando un conductor, que en
otros sentidos está capacitado, duda de sí mismo y se enfrenta con sorpresas, reveses y

40
dificultades. Quizá comience una tormenta inesperada (sorpresa) o los limpiadores fallen
(revés) o se forme hielo sobre el camino (dificultad). Bajo tales circunstancias complejas, la
duda puede interferir con la eficiencia en el pensamiento, planeación y toma de decisiones, lo
cual produce ansiedad, confusión, excitación, tensión y angustia que pueden llevar al
desempeño hasta un desastre. Por supuesto, las sorpresas, reveses y dificultades quizá no
produzcan un desempeño deficiente, de la misma manera que la habilidad, el talento y la
capacidad quizá no produzcan un desempeño excelente. Más bien, el grado de la autoeficacia
(contrariamente a la duda de sí mismo) es la variable motivacional que determina el nivel en
que el individuo afronta bien (en lugar de mal) la situación cuando sus habilidades y
capacidades se llevan al límite.

Considere el ejemplo más amplio de tratar de presentarse a uno mismo como una persona
socialmente competente durante una entrevista de trabajo, audición para un papel en una obra
teatral o salir en una primera cita. En un análisis de autoeficacia, las habilidades implícitas en
las entrevistas, audiciones y citas románticas, así como las demandas situacionales sobre la
persona, son complejas y multidimensionales. La siguiente lista describe a un adolescente en
una primera cita (Rose y Frieze, 1989) y enumera algunas de las demandas del suceso
(izquierda), al igual que las habilidades necesarias para afrontar con éxito esas demandas
(derecha).

Demanda de la cita Habilidad para citas

Pedir una cita Asertividad
Hacer un plan de una actividad Creatividad
interesante
Llegar a tiempo a casa de la persona Puntualidad
citada
Relacionarse amablemente con los Sociabilidad
padres o compañeros de cuarto
Bromear, reír y hablar Sentido del humor
Impresionar en su cita Audacia
Ser educado Etiqueta social
Comprender cómo se siente la otra persona Empatía
Responder a las necesidades del otro Asumir la perspectiva ajena
Despedirse con un beso Romanticismo

41
A medida que el adolescente contempla la cita, se pregunta qué sucesos específicos ocurrirán.
¿Qué habilidades tendrá que ejecutar bien? Si las cosas salen mal de manera inesperada,
¿puede lograr los ajustes correctivos necesarios? ¿Cómo espera sentirse durante la cita y
durante cada suceso específico? En esta situación hipotética, el adolescente espera que la tarea
general que tiene enfrente requiera más o menos una docena de habilidades diferentes, como
asertividad, sociabilidad y así sucesivamente. El adolescente, también, tiene alguna
anticipación de cómo puede ejecutar eficientemente esas habilidades y esas expectativas
pueden ir desde deplorablemente incompetente hasta sumamente competente. Estas
anticipaciones representan el meollo de las expectativas de eficacia del individuo, al igual que
un sentido más general de autoeficacia para la situación específica: ¿Qué tan eficiente seré
cuando la situación me demande ser asertivo? Cuando intente ser asertivo, ¿me sentiré
confiado o dudoso en la mayoría de los casos? ¿Mis habilidades son suficientemente
resistentes como para lograr que la situación vuelva al buen camino si las cosas salen mal? (p.
ej., los padres resultan ser personas muy difíciles de tratar). La cantidad de duda y ansiedad
social que tiene el adolescente en esta situación particular se puede pronosticar según un
análisis de autoeficacia de sus expectativas de eficacia percibida en cada una de las diez
demandas relacionadas con la tarea.
Además, una vez que conocemos las expectativas de eficacia del adolescente en comparación
con sus dudas relacionadas con el afrontamiento de estas demandas de su labor, podemos
predecir su motivación para salir en una cita en contraste con su motivación para evitarla. En
esencia, la autoeficacia pronostica el equilibrio motivacional entre el deseo de hacer el intento,
por un lado, y la ansiedad, duda y evitación, por el otro.

FUENTES DE AUTOEFICACIA
Las creencias sobre la autoeficacia no surgen de la nada, tienen causas y antecedentes. Estas
creencias provienen de 1) la propia historia personal al tratar de ejecutar esos
comportamientos específicos, 2) observaciones de personas similares a uno que también
intentaron realizar esas conductas, 3) persuasiones verbales (palabras de ánimo) de otros y 4)
estados fisiológicos como un corazón acelerado en lugar de tranquilo.

42
Antecedentes conductuales personales
El grado en que una persona considera que puede realizar en forma competente un curso
específico de acción se deriva de su historia personal al haber ejecutado ese curso de acción
en el pasado (Bandura, 1986, 1997; Bandura, Reese y Adams, 1982). La gente obtiene su
autoeficacia actual a partir de sus interpretaciones y recuerdos de los intentos pasados por
ejecutar la misma conducta. La memoria y recuerdos de los intentos pasados por realizar el
comportamiento que se juzgaron como competentes elevan la autoeficacia, en tanto que la
memoria y recuerdo de comportamientos juzgados como incompetentes reducen la
autoeficacia. Por ejemplo, a medida que un niño se prepara para montar bicicleta, sus
antecedentes personales de ser capaz de realizar esa conducta en ocasiones anteriores
funcionan como información de primera mano acerca de la autoeficacia en el encuentro actual
con la situación. Por supuesto, la historia conductual de una persona respecto a cualquier
curso específico de acción cambia en pequeño grado con cada nueva realización del
comportamiento. La importancia de cualquier ejecución conductual para la eficacia futura
depende de la fortaleza de las expectativas preexistentes de la persona. Una vez que la propia
historia personal ha producido un fuerte sentido de eficacia, una ejecución incompetente
ocasional no reducirá en gran medida la autoeficacia o una actuación competente ocasional no
elevará en gran medida un fuerte sentido de ineficacia. No obstante, si el ejecutante es menos
experimentado, es decir carece de una historia personal, cada nueva ejecución competente o
incompetente tendrá mayor efecto sobre la eficacia futura. Este es un punto muy importante
en las situaciones de enseñanza en las que los educandos ponen en práctica nuevas conductas
y actividades. De las cuatro fuentes de autoeficacia, los antecedentes conductuales personales
son los que tienen mayor influencia (Bandura, 1986).

Experiencia vicaria
La experiencia vicaria implica observar a un modelo que ejecuta el mismo curso de acción
que el individuo está a punto de realizar (p. ej., "tú hazlo primero y yo te veo"). Ver que otros
ejecutan con habilidad una tarea eleva el propio sentido de eficacia del observador (Bandura,
Adams y Howells, 1980; Kazdin, 1979). Esto se debe a que la observación de otros que
realizan la misma conducta inicia un proceso de comparación social (p. ej., «si él puede, yo
también"). Pero la experiencia vicaria funciona también en sentido inverso, de modo que
cuando se observa que alguien más realiza la conducta de manera torpe, eso reduce el propio
sentido de eficacia (p. ej., "si no pudieron hacerlo, ¿qué me hace creer que yo sí podré?

43
Brown e Inouye, 1978). El grado al que la ejecución de un modelo afecta nuestra propia
eficacia depende de dos factores. Primero, a mayor semejanza entre el modelo y el
observador, mayor será el impacto que tendrá el comportamiento del modelo sobre el
pronóstico de eficacia del observador (Schunk, 1989b). Segundo, mientras menos experiencia
tiene el observador en cuanto a la conducta (principiante), mayor el impacto de la experiencia
vicaria (Schunk, 1989a). De este modo, la experiencia vicaria es una potente fuente de
eficacia para los observadores relativamente inexpertos que observan el desempeño de otros
individuos similares.

Persuasión verbal

Entrenadores, padres, maestros, patrones, terapeutas, compañeros, cónyuges, amigos,

espectadores, clérigos, autores de libros de autoayuda, infomerciales, carteles con lemas
inspiradores, calcomanías de caritas felices y canciones en la radio, frecuentemente, hacen el
intento de convencernos de que podemos ejecutar en forma competente una acción
determinada —a pesar de nuestra arraigada ineficacia— si tan solo hacemos el intento.
Cuando son eficaces, las charlas alentadoras persuaden a la persona a enfocarse cada vez
más en sus propias fortalezas y potenciales, y menos en sus debilidades y deficiencias. Las
palabras de ánimo desvían la atención del individuo de las fuentes de ineficacia y la dirigen a
las fuentes de eficacia, pero la persuasión verbal solo llega hasta donde la contradice la
experiencia directa. Su validez se restringe a los límites de lo posible (en la mente de quien
ejecuta la conducta) y depende de la credibilidad, pericia y confiabilidad de quien realiza la
persuasión. Los individuos también se animan a sí mismos, en general, en forma de
autoinstrucción que puede elevar la eficacia, cuando menos por un momento (Schunk y Cox,
1986). La persuasión verbal funciona hasta el grado en que provee al ejecutante con un
estímulo temporal y provisional de suficiente magnitud para generar la motivación necesaria
para hacer otro intento (Schunk, 1991).

Estado fisiológico

La fatiga, dolor, tensión muscular, confusión mental y temblor en las manos son señales
fisiológicas de que las demandas de la tarea superan en el momento presente la capacidad del
ejecutante para afrontarlas (Taylor, Bandura, Ewart, Miller y DeBusk, 1985). Un estado
fisiológico anormal es un mensaje privado, pero que consigue obtener atención, y que
contribuye al propio sentido de ineficacia. Por otro lado, la ausencia de tensión, temor y estrés

44
incrementan la eficacia al proporcionar realimentación corporal de primera mano de que uno
es capaz de afrontar de modo adecuado las demandas de la tarea (Bandura y Adams, 1977).
La dirección causal entre eficacia y actividad fisiológica es bidireccional: la ineficacia
aumenta la excitación y esta, a su vez, retroalimenta información sobre la ineficacia percibida
(Bandura et al., 1988). La información fisiológica comunica más evidencias cuando la
eficacia inicial es incierta (cuando se realiza una tarea por vez primera). Cuando se tiene una
eficacia relativamente segura, a veces, la gente descarta o incluso reinterpreta estas señales
fisiológicas como fuente positiva de eficacia, por ejemplo, cuando se piensa: «estoy muy
emocionado de hacer esto" (Carver y Blaney, 1977).
Cuando las personas enfrentan circunstancias desafiantes y difíciles, y se alistan a realizar un
curso de acción, estas son las cuatro fuentes de información en las que se basan para
pronosticar su sentido de eficacia durante la ejecución. Aunque integrar estas múltiples
fuentes de información sobre la autoeficacia dentro de un juicio único es un proceso
complejo, las primeras dos fuentes de información —los antecedentes conductuales
personales y la experiencia vicaria— son en general las fuentes más potentes de las creencias
sobre la eficacia (Schunk, 1988). La potencia relativa de las diferentes fuentes de información
es importante debido a sus implicaciones para las estrategias terapéuticas en cuanto al diseño
de intervenciones motivacionales dirigidas a individuos con bajas creencias en la autoeficacia
(p. ej., Ozur y Bandura, 1990). Los antecedentes conductuales personales y la experiencia
vicaria ofrecen posibilidades terapéuticas prometedoras, en tanto que la persuasión verbal y la
regulación de los estados fisiológicos sirven como oportunidades complementarias para
alterar las creencias pesimistas sobre la autoeficacia.

EFECTOS DE LA AUTOEFICACIA EN EL COMPORTAMIENTO

Una vez formadas, las creencias sobre la autoeficacia contribuyen a la calidad del
“funcionamiento humano en una multitud de formas (Bandura, 1986, 1997). En términos
generales, mientras más espere la gente que podrá ejecutar de manera adecuada una acción,
más dispuesta estará a hacer el esfuerzo y persistir ante las dificultades cuando las actividades
requieran de dichas acciones (Bandura, 1989; Bandura y Cervone, 1983; Weinberg, Gould y
Jackson, 1979). En contraste, cuando las personas esperan no poder realizar adecuadamente la
tarea requerida, no estarán dispuestas a participar en actividades que demanden esa conducta.
En lugar de ello, aminorarán su esfuerzo, aceptarán en forma prematura los resultados

45
mediocres y se darán por vencidas ante los obstáculos (Bandura, 1989). En un sentido más
específico, las creencias sobre la autoeficacia afectan 1) la elección de actividades y la
selección de ambientes, 2) el grado de esfuerzo y persistencia ejercido durante el desempeño,
3) la calidad del pensamiento y toma de decisiones durante el desempeño y 4) las reacciones
emocionales, en especial, aquellas relacionadas con el estrés y la ansiedad. Las cuatro fuentes
de eficacia y los cuatro efectos de las creencias fuertes frente a las débiles se organizan a
manera de resumen en la figura 9.3.

Fuentes de autoeficacia Efectos de la autoeficacia

Elección
Antecedentes (aproximación frente a
conductuales personales evitación)

Experiencia vicaria Esfuerzo y persistencia

(modelamiento)
Grado de
autoeficacia
Pensamiento y toma de
Persuasión decisiones
(palabras de ánimo)

Reacciones emocionales
Estado fisiológico (estrés, ansiedad)

Elección: selección de actividades y ambientes

Las personas eligen continuamente qué actividades realizarán y en cuáles ambientes

ocuparán su tiempo. En general, buscan y abordan con emoción aquellas actividades y
situaciones para las que se sienten capaces de adaptarse o manejar, en tanto que rehúyen y
evitan en forma activa aquellas actividades y situaciones que consideran que es probable que
superen sus capacidades de afrontamiento (Bandura, 1977, 1989). En un análisis de
autoeficacia, a menudo, una persona evitará ciertas tareas y ambientes como un acto de
protección personal para resguardarse de la posibilidad de verse superado por sus demandas y
retos. Si un estudiante espera que una clase de matemáticas o de una lengua extranjera sea
abrumadora, confusa y frustrante, la duda superará a la eficacia y producirá una decisión de
evitación, como retraerse de las discusiones en clase o ni siquiera inscribirse en el curso. Las

46
mismas elecciones de evitación influidas por la culpa se aplican a las oportunidades sociales,
como tener una cita romántica, participar en deportes, seleccionar (o evitar) un instrumento
musical específico y las carreras profesionales que se siguen y evitan.
Las elecciones de evitación ejercen un efecto profundo, perjudicial y a largo plazo sobre el
desarrollo de la persona (Bandura, 1986), Las creencias débiles en la autoeficacia establecen
el escenario para que las personas rehúyan las actividades y, por ende, contribuyen a atrofiar
el potencial de desarrollo (Holahan y Holahan, 1986). Cuando las personas evitan una
actividad debido a sus dudas sobre su competencia personal, se sumergen en el proceso
autodestructivo de retrasar su propio desarrollo. Si hoy la duda conduce a una persona a no
tomar un curso de lengua extranjera, entonces es probable que su futuro implique menos
viajes, menos interacciones con estudiantes internacionales, preferencias culinarias más
estrechas, creencias nacionalistas más arraigadas, y así sucesivamente. Asimismo, entre más
se eviten tales actividades, más arraigada se volverá la duda acerca de sí mismo, porque tales
personas nunca tienen oportunidad de probarse que estaban equivocadas y nunca se dan la
oportunidad de observar a modelos expertos o recibir instrucción. Tal patrón de evitación
reduce en forma progresiva los rangos de actividades y entornos de la gente (Bandura, 1982;
Betz y Hackett, 1986; Hackett, 1985).

Esfuerzo y persistencia
A medida que las personas llevan a cabo una actividad, sus creencias en la autoeficacia
influyen en cuánto esfuerzo ejercerán, al igual que durante cuánto tiempo realizarán ese
esfuerzo ante las adversidades (Bandura, 1989). Las fuertes creencias en la autoeficacia
producen esfuerzos de afrontamiento persistentes dirigidos a superar los reveses y las
dificultades (Salomon, 1984). Por otro lado, la duda conduce a la gente a reducir su esfuerzo
cuando se enfrenta con dificultades o a darse totalmente por vencida (Bandura y Cervorie,
1983; Weinberg et al., 1979). La duda de sí mismo también conduce a las personas a aceptar
de manera prematura las soluciones mediocres.
Cuando se intenta dominar actividades complejas, el aprendizaje siempre está plagado de
dificultades, obstáculos, reveses, frustraciones, rechazos y desigualdades, cuando menos hasta
cierto grado. La autoeficacia representa una función capital en facilitar el esfuerzo y
persistencia, no porque acalle la duda posterior al fracaso y al rechazo (porque estas son
reacciones emocionales esperadas y normales). Más bien, la autoeficacia conduce a una
recuperación rápida de la seguridad en uno mismo después de tales reveses (Bandura, 1986).

47
A través de ejemplos sobre escritores, científicos y atletas persistentes, Albert Bandura afirma
que la resiliencia de la autoeficacia ante los golpes constantes del fracaso ininterrumpido es lo
que proporciona el apoyo emocional necesario para continuar con el esfuerzo persistente que
se necesita para un funcionamiento competente y el desarrollo de destreza.
Para ilustrar este concepto, Bandura y otros investigadores sobre este tema citan historias
sobre esta flexibilidad tomadas del libro de John White (1978), Rejection. Por ejemplo,
Michael Jordan fue eliminado del equipo de baloncesto de la secundaria cuando cursaba el
décimo grado, a Walt Disney lo despidió el editor de un periódico porque pensaba que carecía
de imaginación, Decca Records declinó un contrato con los Beatles porque "no les gustaba
como sonaban" y J. K. Rowling fue rechazada por 12 editoriales diferentes antes de que se
aceptara su manuscrito de Harry Potter y la piedra filosofal.

Pensamiento y toma de decisiones

La gente que tiene una fuerte creencia en su eficacia para solucionar problemas sigue siendo
notablemente eficiente en su pensamiento analítico durante episodios de estrés, en tanto que
las personas que dudan de sus capacidades piensan de manera errática (Bandura y Wood,
1989; Wood y Bandura, 1989). Para lograr su mejor desempeño, la gente debe utilizar
primero el recuerdo de sucesos pasados para predecir el curso de acción más eficaz. También,
deben analizar la realimentación para evaluar una y otra vez el mérito de sus planes y
estrategias. Un fuerte sentido de eficacia permite que la persona siga enfocada en la tarea,
incluso ante el estrés situacional y los atolladeros en la solución de problemas. En contraste,
la duda sobre sí mismo distrae a la persona de tal pensamiento enfocado en la tarea, ya que la
atención se dirige a las propias deficiencias y a las abrumadoras demandas de la tarea. En
pocas palabras, la duda deteriora, en tanto que la eficacia impulsa la calidad del pensamiento
y toma de decisiones de un individuo durante la realización de una tarea.

Emocionalidad
Antes de que los individuos comiencen una actividad, es típico que ocupen tiempo pensando
en cuál será su desempeño. Las personas con un fuerte sentido de eficacia atienden a las
demandas y retos de la tarea, visualizan escenarios competitivos para las futuras conductas y
albergan entusiasmo, optimismo e interés. Por el contrario, las personas con un débil sentido
de eficacia se concentran en sus deficiencias personales, visualizan los formidables obstáculos
que tienen enfrente y albergan pesimismo, ansiedad y depresión (Bandura, 1986). Una vez
que inicia el desempeño y las cosas comienzan a salir mal, Io fuerte de las creencias en la

48
autoeficacia mantiene a raya la ansiedad. Sin embargo, las personas que dudan de su eficacia
se sienten amenazadas por las dificultades, reaccionan con angustia ante los reveses y la
realimentación negativa y su atención se desvía hacia sus deficiencias personales y la
emocionalidad negativa.
La vida, en general, implica cualquier cantidad de sucesos potencialmente amenazantes (p. ej.,
exámenes, actuaciones en público, amenazas físicas y psicológicas) y la autoeficacia percibida
tiene un papel esencial en determinar cuánto estrés y ansiedad provocarán esos sucesos al
individuo. En lugar de existir como una propiedad fija de los acontecimientos, la "amenaza"
siempre depende de la relación de la persona con la tarea (Folkman y Lazarus, 1985; Lazarus
y Follanan, 1984). Saber que las propias capacidades de afrontamiento no pueden manejar las
demandas percibidas de un suceso invoca pensamientos de desastre, excitación emocional y
sentimientos de angustia y ansiedad (Bandura et 1982, 1985; Lazarus, 1991a). En un sentido
más optimista, cuando las personas acosadas por la duda acerca de sí mismas se someten a
condiciones de tipo terapéutico para mejorar sus capacidades de afrontamiento, el suceso
intimidante que alguna vez invocó tal avalancha de dudas, temor y angustia ya no lo hace
(Bandura y Adams, 1977; Bandura et al., 1980, 1982; Ozer y Bandura, 1990). A medida que
aumenta la autoeficacia, el temor y la ansiedad se alejan. Los investigadores del tema llegan al
grado de decir que la causa principal de la ansiedad es la baja autoeficacia (Bandura, 1983,
1988). En consecuencia, cualquier incremento en la eficacia significa un descenso
correspondiente en la ansiedad.

49
PROGRAMA DE ESTUDIOS GENERALES
ASIGNATURA: DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL

LECTURA OBLIGATORIA

TEMA: AUTOCONOCIMIENTO II – AUTOCONCEPTO,

AUTOEFICACIA, AUTOESTIMA
Adaptación realizada de: Naranjo, M.L. (2007) Autoestima: un factor relevante en la vida de la
persona y tema esencial del proceso educativo. The Educational Process (7)3, 1-27

Este material de apoyo académico se

hace para uso exclusivo de los alumnos
de la Universidad de Lima y en concordancia
con lo dispuesto por la legislación sobre
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 Autoestima

La autoestima es un factor importante a considerar en la vida de las personas en general y, en

particular, en el tema del desempeño y de las actitudes hacia las actividades académicas de los
estudiantes y las estudiantes. De acuerdo con Rice (2000), la autoestima de una persona es la
consideración que tiene hacia sí misma. Señala este autor que ha sido denominada como el
vestigio del alma y que es el ingrediente que proporciona dignidad a la existencia humana. Se
desarrolla a partir de la interacción humana, mediante la cual las personas se consideran
importantes una para las otras. El yo evoluciona por medio de pequeños logros, los
reconocimientos y el éxito.

En opinión de Maslow, citado por Santrock (2002), la mayoría de las personas que no han
desarrollado un alto nivel de estima, nunca llegan a autorrealizarse. De Mezerville (2004),
menciona que Abraham Maslow ha sido uno de los representantes de la psicología humanista
quien más ha difundido el papel que la autoestima desempeña en la vida de la persona, al
incluirla dentro de su conocida jerarquía de necesidades. Para Maslow existen dos tipos de
necesidades de estima, la propia y aquella que proviene de las otras personas. Ambas
necesidades las ubica jerárquicamente por encima de las necesidades fisiológicas, las de
seguridad personal, y las de amor y pertenencia.

[…]

Según Güell y Muñoz (2000, p. 118), la persona tiene la capacidad de establecer su propia
identidad y atribuirse un valor y, a esa valoración se le llama autoestima. Señala que “Si
conseguimos mantener un buen nivel de autoestima resistiremos las críticas, nos abriremos
mejor a los demás, aprenderemos a pedir ayuda y, en general, nos resultará mucho más
gratificante vivir, lo que contribuirá también a prevenir cualquier proceso depresivo”.

Refiriéndose a este tema de la autoestima, Santrock (2002, p. 114) expresa que esta es: “La
evaluación global de la dimensión del yo o self. La autoestima, también, se refiere a la
autovalía o a la autoimagen, y refleja la confianza global del individuo y la satisfacción de sí
mismo”.

Para White en Courrau (1998), la autoestima es el valor del yo, el valor de la persona ante los
ojos de las otras. Esta autora la define como un proceso dinámico y multidimensional que se

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va construyendo a lo largo de la vida y en el cual se involucra el contexto social, físico,
emocional y cognitivo de la persona.

Al respecto, Molina en Olivares (1997, p. 20) considera que la autoestima tiene un significado
complejo y que precisa de cuatro componentes en su definición:

Es una actitud, ya que contempla las formas habituales de pensar, actuar, amar y sentir
de las personas para consigo mismas.
Tiene un componente cognitivo, pues se refiere a las ideas, opiniones, creencias
percepciones y procesamiento de la información que posee la persona respecto de sí
misma.
Tiene un componente afectivo, que incluye la valoración de lo positivo y negativo,
involucra sentimientos favorables y desfavorables, agradables o desagradables que las
personas perciben de sí mismas.
Tiene un componente conductual, porque implica la intención y decisión de actuar, de
llevar a la práctica un comportamiento consecuente y coherente.

Por otra parte, Gastón de Mézerville (204, p. 61) menciona que “La autoestima es la
percepción valorativa y confiada de sí misma, que motiva a la persona a manejarse con
propiedad, manifestarse con autonomía y proyectarse satisfactoriamente en la vida” […] Este
autor considera también que la autoestima no es innata, que se adquiere y se genera como
resultado de la historia de cada persona. Este aprendizaje generalmente no es intencional, por
cuanto se moldea a la persona desde diversos contextos informales educativos. No obstante, a
veces, es el resultado de una acción intencional para lograr su consecución. […]
De igual manera, a pesar de que la autoestima es una estructura consistente y estable, y a
veces difícil de cambiar, su naturaleza es dinámica, por lo que puede crecer, empobrecerse o
incluso desintegrarse. Lo importante es que, en mayor o menor grado, es perfectible.

Relación entre autoconcepto y autoestima

De acuerdo con Rice (2000), el autoconcepto es la percepción cognitiva consciente y la

evaluación que las personas realizan sobre sí mismas, son sus pensamientos acerca de sí
mismas. Señala que según Wayment y Zetlin, el autoconcepto es la identidad autohipotetizada
de la persona y que Erikson se refiere a él como la identidad del yo o el yo auto percibido, la

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individualidad consistente. Debería describirse como un sistema de actitudes que la persona
tiene hacia sí misma, supone la suma total de sus autodefiniciones o autoimágenes.

Refiriéndose a los adolescentes y a las adolescentes, explica este autor que ellos y ellas
recogen datos que les permiten evaluarse. Desde la evidencia, se plantean hipótesis sobre sí
mismos y sobre sí mismas y examinan sus sentimientos y opiniones mediante sus experiencias
y relaciones. Además, establecen comparaciones de su persona con sus propios ideales y los
de otras personas. […]

Explica Rice (2000) que habiendo construido conceptos sobre sí mismos y sobre sí mismas,
las personas adolescentes deben enfrentarse a la estima que tienen de sí. Cuando su
autoconocimiento las lleva a la autoaceptación y a la aprobación, a un sentimiento de valía,
entonces tienen autoestima suficiente como para aceptarse a sí mismos y a sí mismas. Para
que las personas se autoestimen, debe existir una correspondencia entre los conceptos de sí
mismas y los yo ideales.

Al inicio de la pubertad, la mayoría de los jóvenes y de las jóvenes empiezan a realizar

evaluaciones de sí, comparando aspectos tales como los físicos, las habilidades motoras, las
capacidades intelectuales y las habilidades sociales con los de sus iguales y con los de sus
ideales o héroes. Esta autoevaluación crítica podría acompañarse de un sentimiento de
vergüenza que hace a las personas adolescentes vulnerables a la crítica y al ridículo. Como
resultado, se preocupan por intentar reconciliar el yo percibido con su yo ideal. Durante la
adolescencia tardía, puede que hayan logrado organizar su yo, percibiendo lo que pueden ser
con mayor efectividad e integrando sus metas en sus yo ideales.
Rogers, citado por este autor, señala que existe una ausencia de conflicto interno y de
ansiedad cuando las personas descubren quienes son, y lo que perciben que son y lo que
quieren ser comienza a converger, entonces pueden aceptarse a sí mismas sin conflictos. Sus
autopercepciones y las relaciones con otras personas llevan a la autoaceptación y a la
autoestima. Por otra parte, el desajuste psicológico ocurre cuando hay una divergencia entre el
yo real y el yo en relación con otras personas, con respecto al yo que le gustaría ser.

Beane (1986) indica que los estudios han demostrado una relación persistente entre el
autoconcepto y la autoestima, y diversas variables relacionadas con las actividades
académicas. Por ejemplo, los estudiantes y las estudiantes con autoconceptos claros y una
autoestima positiva tienden a participar más, a tener puntajes de competencia educativa más

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altos, a exhibir una conducta prosocial y a demostrar un logro académico mayor que el que
tienen sus iguales con autopercepciones no claras o negativas.

En otras palabras, aquellos y aquellas estudiantes que creen que pueden tener éxito en la
institución educativa, realmente tienen éxito. Los éxitos continuos conducen a estas personas
a una mayor estabilidad en la autoconfianza educativa; inversamente, aquellas personas que
fracasan experimentan una pérdida de autoestima, lo cual, a su vez, contribuye a una continua
carencia de éxito. La autoconfianza en el aprendizaje es la clave para ser exitoso o exitosa en
la educación. […]

Aunque algunos aspectos de las creencias y percepciones de una persona acerca de sí misma
no están fácilmente disponibles en la consciencia, señalan estos autores, las creencias sobre sí
siempre parecen actuar como poderosos determinantes de la conducta. Las personas a las que
no les gusta su yo, con frecuencia tienen una baja autoestima y están motivadas para evitar el
fracaso, mientras que las personas que gustan de sí mismas, a menudo, tienen una buena
autoestima y están motivadas hacia las experiencias de éxito.

Teorías como las de Eisenberg y Patterson (1981) enfatizan que el aumento de la consciencia
de una persona acerca del conocimiento del yo es una clave central para estimular el
crecimiento, la toma de decisiones efectiva, su autopercepción y el cambio de conducta.

Refiriéndose concretamente a los y las estudiantes, Lee (1986) indica que existe una cantidad
considerable de evidencia empírica que demuestra que el autoconcepto predice e influencia
los logros en los centros educativos, desde los grados de primaria hasta la educación
universitaria. Algunas contribuciones importantes para el autoconcepto lo aportan el éxito
alcanzado previamente, la percepción que el profesor o la profesora tenga de la habilidad y el
valor del estudiante o la estudiante, la aceptación de sus iguales y dentro del grupo. Debido
entonces a que los desarrollos educativos y psicológicos parecen ser interdependientes, es
importante determinar y promover las variables productoras de cambios relacionados con las
experiencias afectivas que mejoran la autoconcepción de los y las estudiantes, y por ende su
autoestima.

Stafford y Hill (1989) enfatizan también la idea de que la forma en que se perciben las
personas a sí mismas podría tener una futura influencia en el éxito que puedan lograr en la
institución educativa, pero también y quizá más importante como personas totales.

54
Alta y baja autoestima, factores vinculados y características

Eisenberg y Patterson (1981) se refieren a una serie de conductas correlacionadas tanto con la
alta como con la baja autoestima. Entre ellas, se mencionan expectativas hacia el futuro,
asertividad personal, estilos para enfrentar el estrés, locus de control, toma de riesgos, temor
al fracaso y nivel de aspiraciones. Con base en lo planteado por estos autores, a continuación,
se hace referencia a las conductas mencionadas.

En primera instancia, se señala que existen dos razones por las cuales este tema es importante.
Una es que la autoestima de una persona no se ve, sino que se elaboran conjeturas sobre esta a
partir de la conducta evidente. Estos patrones de conducta suministran datos a partir de los
cuales se puede hacer inferencias diagnósticas razonables. La segunda razón es que, a
menudo, algunos patrones de conducta pueden parecer extraños a primera vista; no obstante,
si se les vincula con la autoestima subyacente, se puede comprender su significado.

Coopersmith citado por Eisenberg y Patterson (1981), considera que las personas con alta,
media y baja autoestima tienen diferentes expectativas para el futuro, difieren respecto de la
asertividad personal y tienen diferentes estilos básicos para enfrentar el estrés.
Se señala que las personas con una autoestima alta enfocan las tareas y a las otras personas
con la expectativa de que serán exitosas y bien recibidas. Confían en sus percepciones y
juicios, y creen que pueden dirigir sus esfuerzos a soluciones favorables. Sus autoactitudes
positivas les permiten aceptar sus propias opiniones, y otorgar crédito y confianza a sus
reacciones y conclusiones, lo cual a su vez les facilita seguir sus propios juicios cuando existe
una diferencia de opinión y considerar ideas nuevas. Esa confianza en sí mismas, acompañada
por sentimientos de justicia, es probable que les provean la convicción de que es correcta y las
animen a expresar esas convicciones.

Por otra parte, las actitudes y expectativas que dirigen a la persona hacia una alta autoestima,
a una mayor independencia y creatividad social, también la conducen a una acción social más
asertiva y vigorosa. Es probable que sea más participativa que pasiva en los grupos de
discusión, reporte menos dificultad estableciendo amistades y exprese opiniones aun cuando
sepa que estas pueden llevarla a una recepción hostil.

Molina, Baldares y Maya (1996, p. 30) describen a las personas con alta autoestima de la
siguiente manera:

Una persona con alta autoestima no se considera a sí misma como el centro del universo y
mejor que los demás y las demás. Simplemente conoce muchos aspectos de sí misma, tiene

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auto respeto y tiene consciencia de su propio valor como persona única e irrepetible.
Reconoce sus cualidades buenas, pero no se cree perfecta. Al contrario, puede ser que tenga
mucha consciencia sobre sus defectos y del hecho de que comete errores, pero no ve sus
defectos y errores como representativos de alguien sin valor, ella los entiende como
representativos del ser humano.

La personalidad saludable, a la que se refieren Jourard y Landsman (1987), podría decirse que
corresponde a una persona con alta autoestima. Estos autores se refieren a esta señalando que
es la forma de actuar guiada por la inteligencia y el respeto por la vida, de tal modo que se
satisfacen las necesidades personales y la persona crece en conciencia y suficiencia, y en la
capacidad para amarse a sí misma, a otras y al ambiente. Asimismo, una de sus características
distintivas es una buena disposición para aceptar o enfrentar experiencias nuevas, su habilidad
para responder a ideas, pensamientos o percepciones novedosas, lo cual es un indicio de
conciencia de la persona.

Por su parte, Eisenberg y Patterson (1981) manifiestan que la mayoría de los autores
concuerdan en que las personas saludables gustan de sí y se respetan, son tanto optimistas
como realistas acerca de la estimación personal de su potencial, tienen una imagen realista de
los atributos y habilidades personales, pueden experimentar orgullo honesto de sus logros y
pueden aceptar limitaciones sin culpa, vergüenza o desconcierto.

Rubin en Borden y Stone (1982) se refiere a las personas con alta estima como ganadoras,
indicando que estas se relacionan exitosamente consigo mismas y con las demás, lo que
significa lograr una vida más plena, más gratificante y feliz en todas las áreas de la existencia
y empresas humanas.

Otras características señaladas para estas personas son: les gusta estar solas y les gusta estar
con otras personas; son felices con lo que son la mayoría del tiempo; escuchan a los demás,
pero deciden por sí mismas, son capaces de ser firmes y no sienten la necesidad de someterse,
revelarse o escapar; gozan el día de hoy y esperan con alegría el mañana; pueden dar y recibir
amor; pueden tolerar la ira de los demás y mostrarse airadas ellas mismas; tienen más
facilidad para perdonar y olvidar; son capaces de gozar su individualidad; pueden invertir
emociones y entusiasmo en personas, causas y cosas; les importa este mundo y aprecian su
papel y responsabilidad como parte de él. […]

De acuerdo con Rice (2000), una autopercepción positiva o una alta autoestima es un
resultado deseado del proceso del desarrollo humano. Se le vincula con la salud mental a

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largo plazo y con el equilibrio emocional. Por otra parte, de acuerdo con Koenig, citado por
este autor, las personas cuyas identidades son débiles o cuya autoestima no se ha desarrollado
lo suficiente, manifiestan diversos síntomas de falta de salud emocional, tales como síntomas
psicosomáticos de ansiedad.

En ocasiones, el adolescente o la adolescente con una identidad pobre y una baja autoestima
intentan presentar una imagen falsa, una fachada con la cual enfrentarse al mundo. Se trata de
un mecanismo de compensación empleado para superar el sentimiento de poca valía, tratando
de esta manera de convencer a otras personas de que se es un ser valioso. No obstante, poner
esta conducta en práctica genera tensión. Actuar fingiendo confianza, de forma amigable,
cuando la persona está experimentando lo contrario, es una lucha constante. La ansiedad por
no dar un paso en falso o bajar la guardia produce una tensión considerable.

Según lo señalan Rosenthal y Simeonsson en Rice (2000), las personas con baja autoestima
muestran una identidad cambiante, inestable y abiertamente vulnerable a la crítica o al
rechazo, lo que verifica su inadecuación, incompetencia y falta de valía. Puede que se
perturben profundamente cuando piensan que se ríen de ellas, cuando sienten que las acusan o
cuando perciben que otras personas tienen una opinión negativa de sí mismas. Cuanta más
vulnerabilidad experimentan, mayores son sus niveles de ansiedad. Como resultado, se
sienten torpes e intranquilas y evitan exponerse al ridículo.

Santrock (2002) comenta que para muchos y muchas estudiantes, la autoestima baja puede ser
una situación temporal. Sin embargo, para algunas y para algunos de ellos la autoestima se
puede traducir en otros problemas más serios. Una pobre y persistente autoestima puede estar
relacionada con el bajo rendimiento académico, la depresión y otras situaciones como la
delincuencia. La seriedad de este problema depende no solo de la naturaleza de la baja
autoestima del estudiante o la estudiante, sino también de otras condiciones. Por ejemplo,
cuando la baja autoestima se combina con transiciones escolares difíciles o con problemas
familiares, los problemas se pueden intensificar.

Una persona con baja autoestima tiene una gran sensación de inseguridad acerca de ella
misma, menciona Satir (1980). Basa su autoestima, en gran parte, en lo que cree que las
demás personas piensan acerca de ella, lo cual lesiona su autonomía e individualidad. En
presencia de otras personas, disfraza su baja autoestima, en especial cuando se propone
impresionarlas. Estas personas tienen muchas esperanzas en lo que las demás pueden darles,

57
pero a la vez tienen grandes temores, por lo que están muy expuestas a sufrir desilusiones y a
desconfiar de las otras.

La baja autoestima de estas personas proviene de sus experiencias de vida, que probablemente
le impidieron sentir confianza en sí mismas y funcionar de manera autónoma. Al respecto,
Coopersmith citado por Eisenberg y Patterson (1981, p. 70), manifiesta que

“Esas personas carecen de confianza en sí mismas y son aprehensivas acerca de

expresar ideas no populares e inusuales. No desean exponerse a sí mismas, enojar a
otros, o realizar acciones que podrían atraer la atención. Probablemente, ellas vivan en
las sombras de un grupo social, escuchan en lugar de participar y prefieren la soledad de
la retirada sobre el intercambio de participación”. […]

Las personas con baja autoestima, indica Molina (1996), presentan características
emocionales tales como agresividad, timidez, alarde, impaciencia, competitividad, arrogancia,
crítica, rebeldía ante figuras de autoridad y perfeccionismo, entre otras, las cuales propician
conflictos en las relaciones interpersonales.

Branden citado por de Mézerville (2004), considera que

...una autoestima baja se correlaciona con la irracionalidad y la ceguera ante la realidad;

con la rigidez, el miedo a lo nuevo y a lo desconocido; con la conformidad inadecuada o
con una rebeldía poco apropiada; con estar a la defensiva, con la sumisión o el
comportamiento reprimido en forma excesiva y el miedo a la hostilidad a los demás.

Agrega de Mézerville (2004) que la vivencia patológica de una autoestima pobre se

manifiesta mediante una actitud de autodesprecio, vinculada con reacciones conscientes o
inconscientes de autodestrucción. De esta manera, la persona que se auto desprecia, aun
cuando alcance diversos logros que podrían hacerla feliz en cualquier área de su vida,
renunciará a esa felicidad mediante conductas autodestructivas, pues se siente indigna de ser
feliz.

Autoestima y resultados educativos.

De acuerdo con Haeussler y Milicic (1995), estudios realizados sobre la relación de distintas
variables con el rendimiento académico, muestran que los y las estudiantes con autoestima
positiva, altas expectativas y con motivación intrínseca para aprender, obtienen mejores

58
logros académicos que aquellos y aquellas con autoestima baja, expectativas escasas y una
motivación extrínseca para el estudio.

Asimismo, el autoconcepto académico, definido por Arancibia, Maltes y Álvarez en Jadue

(2007, p. 5) como “la parte de sí mismo que se relaciona más directamente con el
rendimiento académico”, desempeña un papel fundamental en el rendimiento académico del
estudiante y de la estudiante.

Se menciona que la presión externa excesiva parece debilitar la autoestima y una baja se
correlaciona con un menor número de intentos de superación de las dificultades y,
obviamente, a menor número de intentos, menos posibilidades de éxito.

Estas ideas son apoyadas por Rice (2000), quien explica que cada vez existen más datos que
apoyan la teoría de que hay una correlación entre el autoconcepto y el rendimiento educativo.
Los y las estudiantes con éxito tienen un mayor sentido de valía personal y se sienten mejor
consigo mismos y consigo mismas. Quienes tienen una autoestima alta tienden a tener mayor
rendimiento académico y quienes realizan un potencial académico tienen una más alta
autoestima. En general, a mejores notas, más posibilidad de tener una autoaceptación de alto
nivel. Una razón para ello es que las personas que tienen confianza en sí mismas tienen el
coraje de intentar conseguir y están motivadas para hacer realidad lo que ellas creen sobre sí
mismas. Por el contrario, las personas que tienen actitudes negativas hacia sí mismas imponen
limitaciones sobre su propio logro.

Se menciona, asimismo, que la participación en actividades extraescolares también está

relacionada con un aumento en la autoestima. Ambas están correlacionadas, si bien no se ha
podido concluir si la participación se debe a una mayor autoestima o si esa participación
contribuye a una mayor autoestima. La participación en actividades extraescolares también
está relacionada con mayores calificaciones y menos ausentismo a las instituciones
educativas.

Conclusiones

▪ La autoestima es la percepción valorativa que una persona tiene hacia sí misma.

▪ Es un proceso dinámico y multidimensional que se construye a lo largo de la vida. Se

desarrolla a partir de la interacción humana
▪ Contiene aspectos actitudinales, cognitivos, afectivos y conductuales.

59
▪ Mediante el autoconocimiento, la persona puede lograr la autoaprobación y, por
consiguiente, la suficiente autoestima para aceptarse a sí misma.
▪ Para que la persona obtenga una autoestima alta debe existir una correspondencia entre
el concepto de sí misma y su yo ideal.
▪ Existen una serie de aspectos interrelacionados que componen la autoestima: la
autoimagen, la autovaloración, la autoconfianza, el autocontrol, la autoafirmación y la
autorrealización.
▪ Existe una gama de conductas que se correlacionan tanto con la alta como con la baja
autoestima, entre ellas: las expectativas hacia el futuro, la asertividad personal, los
estilos para enfrentar el estrés, el locus de control, la toma de riesgos, el temor al fracaso
y el nivel de aspiraciones.
▪ El autoconcepto y, por ende, la autoestima está determinada en parte por lo que la

persona cree que otras, en especial aquellas que considera significativas, piensan de ella.
▪ Las cogniciones crean los estados de ánimo. Los pensamientos negativos provocan una
baja autoestima y son consecuencia de distorsiones cognitivas. Si se corrige el sistema
equivocado de pensamiento se puede mejorar la autoestima.
▪ Una autoestima pobre y persistente parece estar relacionada con el bajo rendimiento
académico, la depresión y otras situaciones como la delincuencia.
▪ Los y las estudiantes con actitudes negativas hacia sí imponen limitaciones para sus

logros.
▪ El autoconcepto y la autoestima predicen e influencian los logros en los centros
educativos, desde la primaria hasta la educación universitaria.
▪ Los y las estudiantes con autoconceptos claros y una autoestima positiva tienden a
lograr puntajes de competencia educativa más altos.
▪ Facilitar el logro de autoestimas positivas en la población estudiantil debe ser una meta

del proceso educativo.

60
 FICHA DE TRABAJO
Autoconocimiento II: Autoconcepto, Autoeficacia y Autoestima

Autoconcepto

1. Definición de autoconcepto

2. Definición de autoesquema

AUTOCONCEPTO=SUMA DE DOMINIOS VITALES = SUMA DE AUTOESQUEMAS

3. Propiedades motivacionales del autoconcepto

Autoeficacia

1. Definición de autoeficacia

61
 2. Fuentes que desarrollan la creencia de autoeficacia
a.

b.

c.

d.

3. Efectos en el comportamiento
a.

b.

c.

d.

Autoestima

1. Definición de autoestima

62
 2. Características de la autoestima
Autoestima Alta Autoestima Baja

3. Relación entre autoconcepto y autoestima:

4. Autoestima y resultados educativos

Autodeterminación

1. Qué postula la Teoría de la Autodeterminación (TAD)

63
 PREGUNTAS Y ACTIVIDADES SUGERIDAS

1. ¿Cuál es mi autoconcepto?
2. ¿Cómo distinguimos el autoconcepto de los autoesquemas?
3. ¿Cómo estos autoesquemas están influyendo sobre mi comportamiento?
4. ¿Qué es la autoeficacia y cuáles son sus fuentes de creencia?
5. ¿Qué creencias de autoeficacia tengo sobre mi desempeño como estudiante universitario? ¿De
qué fuentes se han generado? ¿Qué efectos tienen estas creencias en mi conducta?
6. Piensa en una capacidad o competencia en la que tengas un sentido de autoeficacia alto e
identifica los efectos que esto ha tenido en tu comportamiento.
7. ¿Cómo se relacionan las influencias en el desarrollo con el nivel de autoestima/autoconcepto.
8. Mediante un esquema, representa lo aprendido luego de la lectura de este capítulo
(autoconocimiento 2)

64
ACTIVIDAD 1: CASO

Julio es un adolescente de 16 años de edad que acaba de terminar la secundaria y está muy
emocionado por ingresar a la universidad, pero aún no se decide qué carrera elegir, particularmente le
gusta mucho todo lo relacionado a la ingeniería industrial, pero también le agradaría ser abogado como
su papá; ante la incertidumbre consulta con sus padres y deciden acudir a un psicólogo para la
realización de una Orientación Vocacional. Julio y su mamá buscan en la web y a la vez piden a sus
amistades referencias donde pueden ir; de esta forma son recomendados donde el psicólogo Jorge
Florián y pactan la primera cita para el siguiente lunes, serán 4 sesiones, la primera una entrevista, la
segunda y la tercera para aplicación de pruebas y la cuarta para la entrega del informe. Todo esto
produjo en Julio cierta ansiedad pero también expectativa por los resultados de las pruebas. En la
primera entrevista Julio completó un cuestionario con sus datos personales para después responder una
serie de preguntas, algunas de ellas se refirieron a qué cursos le fue mejor en el colegio, él contestó
que todo lo que es números siempre le fue bien, ganó muchos concursos de matemáticas y en su casa y
sus profesores siempre le decían que era excelente en números, lo cual lo llenaba de orgullo; y él
también se daba cuenta que muchas veces le bastaba con ver al profesor como solucionaba un
problema y lo entendía rápidamente y que era capaz de aplicarlo en situaciones parecidas, por todo
esto se considera muy bueno en números. En lo relacionado a letras Julio manifiesta ser un alumno
bueno ya que comprendía bastante bien los cursos de historia, pero que se complicaba en gramática, lo
cual le generaba cierta ansiedad, por eso tenía que estudiar en grupo, lo que hacía con mucho
entusiasmo; aunque al final obtenía buenas notas, mucho más fácil le resultaban las matemáticas.
También le comentó al psicólogo que en algún momento pensó en ser futbolista, fue el capitán de la
selección de su colegio y hasta lograron ganar un campeonato interescolar siendo el goleador con 12
goles, y su entrenador, que había sido un ex -seleccionado nacional, lo alentaba a que se probara en
algún equipo de primera división. En relación a esto, a sus padres no les gustaba mucho esta idea,
aunque no se lo hacían saber directamente, sino que inteligentemente reforzaban sus habilidades
numéricas diciéndole, “vas a ser un gran ingeniero, vas a ganar mucho dinero”, lo cual lógicamente
impactaba en él. En el aspecto social o interrelaciones personales Julio comentó que tenía un grupo de
amigos con los cuales salía regularmente a fiestas, a ver películas, reuniones o a simplemente a
conversar, también Julo cuenta que a veces prefiere quedarse en casa, leer un libro o a investigar algún
tema de su interés. En las siguientes sesiones el psicólogo le aplicó 2 test de personalidad y 1 de
aptitudes, lo más llamativo de los resultados en estas pruebas es que Julio destaca, en relación a los 2
primeras por su perseverancia, independencia, autocontrol emocional y autoconfianza al realizar sus
diferentes actividades; en relación a la de aptitudes, los resultados confirmaron en Julio sus muy
buenas habilidades numéricas y espaciales, y que cuenta con adecuadas competencias verbales. Estos
resultados llevaron al psicólogo a emitir en el informe final su recomendación por optar por las
carreras profesionales de Ingeniería Industrial, Arquitectura o Ingeniería de Sistemas.

65
Estos resultados confirmaron en Julio sus intereses profesionales por lo cual decidió postular a la
Universidad de Lima a la carrera de Ingeniería Industrial.

Con relación al caso, responda lo siguiente:

1. Describe al menos con tres enunciados el autoconcepto de Julio. (3 puntos)

2. Menciona tres autoesquemas en Julio, identificando a qué dominio vital pertenecen. (6 puntos)
Autoesquema Dominio Vital

3. En relación a la autoeficacia, identifica dos creencias de autoeficacia de Julio y sustenta las

fuentes que las sustentan. (6 puntos)
Creencia de autoeficacia Fuentes

66
 4. En relación a la pregunta anterior explica qué efectos tienen estos en su comportamiento (toma
en cuenta los cuatro efectos de la autoeficacia en el comportamiento vistos en la teoría). (2
puntos)

5. Describe cómo se encuentra la autoestima en Julio, sustentando con los éxitos y fracasos que
presenta la lectura. (3 puntos)

ACTIVIDAD 2: OBSERVACIÓN DE VIDEO

Observe el video presentado en clase y responda las siguientes preguntas:
1. Identifique 2 dominios y autoesquemas que conforman el autoconcepto de uno de los
personajes, y las situaciones que lo representan en la película.

Personaje

Dominio

Autoesquema

Ejemplo en la
película

67
2. Teniendo en cuenta las 4 fuentes de autoeficacia, ¿qué causas o antecedentes llevaron al
protagonista a formar su creencia sobre la autoeficacia en relación a alguna habilidad?

Fuente Justificación

3. Teniendo en cuenta los 4 efectos en el comportamiento como producto de la autoeficacia,

¿Cuáles se ven representados en la película?

Personaje Efecto en el comportamiento Justificación

68
4. Describa cómo se encuentra la autoestima en el protagonista, sustentando con los éxitos y
fracasos que presenta.

69
PROGRAMA DE ESTUDIOS GENERALES
ASIGNATURA: DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL

LECTURA OBLIGATORIA

TEMA: ORIENTACIÓN VOCACIONAL

Adaptación realizada por los profesores del curso, basada en: Correa Johan(2018) La
Orientación vocacional ,aspectos básicos.

Este material de apoyo académico

se hace para uso exclusivo de los alumnos
de la Universidad de Lima y en concordancia
con lo dispuesto por la legislación sobre
los derechos de autor: Decreto Legislativo 822

70
 ORIENTACIÓN VOCACIONAL

“El futuro también existe actualmente en la persona, bajo la forma de ideales, esperanzas,
deberes, tareas, planes, objetivos, potencialidades no realizadas, misión, hado, destino, etc.”
Abraham H. Maslow

1. Delimitación conceptual

La orientación vocacional es una estrategia que permite fortalecer la correcta toma de

decisiones de las personas en la formulación y ejecución de su proyecto de vida personal y
profesional. Esta estrategia se vale del reconocimiento que hacen las personas de cada una de
sus preferencias, competencias y posibilidades individuales.

La orientación vocacional permite explorar e identificar creencias, percepciones, emociones,

pensamientos y actividades que manifiestan y realizan los estudiantes durante su formación
académica, profesional, personal, familiar y espiritual.

La orientación vocacional también es un medio por el cual se puede ayudar a definir la

elección profesional de una persona. A través del asesoramiento y otras herramientas como la
aplicación de pruebas estandarizadas, se pueden reconocer las habilidades más sobresalientes
y las áreas del saber en las cuales una persona puede tener mayores probabilidades de éxito
según sus preferencias e intereses.

Existen muchas inquietudes que se generan al momento de explorar la vocación de una

persona, por ejemplo, ¿Qué carrera estudiar?, ¿En qué universidad?, ¿Cómo obtener los
diferentes recursos necesarios?, entre otras. La orientación vocacional permite explorar
alternativas que ayuden a reflexionar al respecto de estas cuestiones y buscar posibilidades
para reunir los recursos personales, económicos e intelectuales necesarios para lograr una
elección realista.

En resumen: La orientación vocacional es un conjunto de prácticas destinadas al

esclarecimiento de la problemática vocacional. Se trata de un trabajo preventivo cuyo objetivo
es proveer los elementos necesarios para posibilitar la mejor situación de elección para cada
alumno. La orientación vocacional puede concretarse de forma individual o grupal, ya que
supone actividades ligadas tanto a la exploración personal como al análisis de la realidad a
través de información sobre la oferta académica y las particularidades del mercado laboral.

71
2. Objetivos
• Proporcionar al alumno un conocimiento del mundo profesional (ocupaciones,
lugares de trabajo, perspectivas laborales,información profesional, etc.)
suficiente para adoptar decisiones adecuadas en cada etapa de desarrollo.•
• Contribuir al desarrollo de la madurez vocacional (actitudes habilidades para
planificar la carrera).•
• Lograr un conocimiento sobre sí mismo, para asumir las responsabilidades del
propio plan vocacional.
• Desarrollar en los sujetos conceptos vocacionales realistas de acuerdo a sus
capacidades.
• Generar habilidades para la toma de decisiones.

3. Beneficios de la orientación vocacional

Permite sensibilizar a las personas acerca de la importancia del proyecto de vida
personal.
Orienta y fortalece los procesos de formación personal para la gestión adecuada del
proyecto de vida y las elecciones futuras en lo profesional, social y familiar.
Permite en las personas, reconocer sus aptitudes, capacidades y las posibilidades de
potencialización dé cada una de estas.
Aporta información acerca de la elección de carrera y las opciones que hay en
educación superior.
Ayuda a definir el interés profesional en relación a los perfiles de los estudiantes.
Fortalece la motivación de las personas frente al ingreso y continuidad académica en
los diferentes programas técnicos tecnológicos, pregrados y postgrados.
Permite en los estudiantes procesos de identificación y reflexión sobre la identidad
personal, las relaciones interpersonales y familiares, así como la pertenencia a
ambientes educativos que contribuyan a su formación integral, a través de estrategias
que permitan un cambio de posición frente a la propia vida y el encuentro con los
demás.
Identifica las diferentes creencias, pensamientos, emociones, percepciones y
actividades que evidencian los estilos y sentidos de vida de los estudiantes.

72
 Promueve la participación de los estudiantes en actividades que complementen y
potencialicen sus recursos, para generar una identidad sólida y adaptable a la realidad
social e interpersonal del ambiente educativo.
Involucra a los estudiantes en procesos de reconocimiento y auto aceptación, como
principio fundamental de la responsabilidad personal y social que lleva cada, de cara
al compromiso profesional, social y existencial que implica la formación educativa
para la vida profesional o laboral.
Educa a los estudiantes a reconocer todos aquellos factores de apoyo que fortalecen e
impulsan las potencialidades psicológicas, cognitivas, emocionales y
comportamentales necesarias para adquirir madurez y estabilidad psico-social en la
vida universitaria.

4. Factores influyen en la orientación vocacional

De acuerdo al trabajo realizado por el área de tutoría del Ministerio de Educación del Perú
(2013), la orientación vocacional es un proceso complejo que se desarrolla desde la infancia,
bajo la influencia de varios aspectos internos y externos.

Aspectos internos Aspectos externos

Identidad, autoconcepto y autoestima Relaciones sociales

Personalidad Aspectos culturales

Aptitudes e intereses Género y estereotipos
Valores Mercado laboral

A. Aspectos internos que influyen en la orientación vocacional

Identidad, autoconcepto y autoestima Según Erikson (citado por Horna, 2005), la identidad
se va desarrollando desde que uno nace hasta llegar a un grado de mayor integración
consciente, en la adolescencia. El individuo pasa por varias etapas en las cuales debe enfrentar
y superar conflictos psíquicos. Cada persona experimenta su identidad de una manera
diferente según el contexto cambiante y las influencias sociales. En el adolescente se
contituye a partir del autoconcepto y autoestima. Para Super (citado por Chacón, 2003), el
autoconcepto es la manera 'cómo' el individuo conoce sus particularidades. Habla de un “sí
mismo” vocacional, que se va definiendo en el proceso de autoconocimiento del individuo a

73
través de la exploración, la autodiferenciación, la identificación, el desempeño de funciones y
la evaluación. La autoestima es una actitud positiva o negativa hacia sí mismo que se va
construyendo. Viene a ser el nivel de aceptación o rechazo que un sujeto tiene de su propio
ser y de su desempeño. Se basa en el autoconocimiento, los pensamientos, sentimientos,
sensaciones y experiencias vividas (Horna, 2005).

Personalidad La personalidad se va conformando en el proceso de desarrollo de la persona.

Desde los primeros años de vida se adquieren actitudes y comportamientos que van
definiendo la personalidad. La peculiar manera de ser de cada individuo, comprende su forma
de actuar y el cómo evalúa la realidad y toma sus decisiones. Por ello el conocimiento de la
propia personalidad es fundamental para tomar una decisión adecuada con relación a una
carrera.

Aptitudes, capacidades e intereses El desarrollo, entendido como el poder para aumentar las
posibilidades de actuar como ser humano (Horna: 2005), expresa la manera cómo los
individuos crecen en la relación que establecen con los demás y con el ambiente en el que se
desenvuelven. Es en este proceso que las personas con sus recursos internos, aptitudes,
capacidades e intereses, adquieren la confianza inicial en sí mismos y en los demás. Desde el
inicio de sus vidas, niñas y niños desarrollan sus aptitudes y capacidades cuando tienen
condiciones educativas que favorecen ese desarrollo. Así van configurándose sus intereses.
Un entorno que contribuye a identificar los intereses de las y los estudiantes, puede ofrecer
mayores oportunidades de desarrollar habilidades y buscar nuevas fuentes de motivación en lo
que hacen.

Valores Los valores se van adquiriendo durante la niñez en las diversas situaciones de la vida
familiar, escolar y social. Los valores se visualizan a través de las actitudes. En la
adolescencia se tiende a cuestionar los valores debido a la búsqueda de autoafirmación e
independencia. Horna (2005), plantea que es importante trabajar con las y los estudiantes, tres
principios para una ética del futuro:

El valor de la responsabilidad, que implica asumir las consecuencias de los propios

actos.
La importancia de cuidar el medio ambiente, la tierra, las sociedades y la especie
humana que son perecederas.
La noción de patrimonio, que se extiende a todas las culturas y al conjunto de la
naturaleza.

74
 B. Aspectos externos que influyen en la orientación vocacional

Relaciones sociales .Desde que nace, el ser humano necesita relacionarse con otros para
satisfacer sus necesidades. A lo largo de la vida, el individuo establece continuamente
relaciones familiares, de amistad y otras. La forma como se manifiesten estas relaciones
influirá decisivamente en su mundo psíquico. Es así como las relaciones sociales satisfactorias
brindan al individuo seguridad, confianza y sentimiento de pertenencia. Durante la
adolescencia, los vínculos, las redes y el soporte social adquieren mayor importancia, ya que
las y los adolescentes empiezan a buscar fuera del ámbito familiar, modelos para identificarse.
Estas experiencias sociales de los adolescentes van a influir en su proceso de formación
personal y vocacional.

Aspectos socioculturales El contexto sociocultural en donde se desenvuelven las personas

constituye la base sobre la cual sus miembros van ideando y construyendo sus aprendizajes y
expectativas de vida. Las costumbres, las formas de vida de cada sociedad y la idiosincrasia
de quienes las conforman, influyen y orientan la manera cómo las personas plantean sus metas
y toman decisiones en el campo ocupacional. Es así que, según el entorno sociocultural en
donde se desarrollan los grupos humanos, se encuentran profesiones y ocupaciones que son
más valoradas que otras, así como las que se orientan en función del género o nivel
socioeconómico.

Concepción de género y estereotipos sociales. El concepto de género se refiere a las

concepciones, prácticas y expectativas elaboradas y construidas por un grupo social respecto a
cómo deben ser mujeres y varones a partir de las diferencias sexuales. Estas formas de ser,
pensar y actuar son adquiridas en el proceso de socialización y por esta razón es posible
modificarlas. Los roles y estereotipos de género organizan las relaciones sociales y varían
según el contexto cultural y la época. Valdivia López (2004) señala que a pesar de que en
nuestro país, en los últimos años, las mujeres acceden a profesiones y oficios no
necesariamente vinculados al quehacer doméstico o al cuidado de otros, todavía persiste la
participación de estas en actividades laborales relacionadas a la actividad reproductiva. En
efecto, aún se ve a la mayoría de mujeres en profesiones y ocupaciones poco valoradas social
y económicamente. Con frecuencia, los hombres y las mujeres tienden a elegir opciones que
contradicen lo menos posible los estereotipos de género, lo que les lleva, a veces, a dejar de
lado opciones que les interesa. Las mujeres persisten menos en su interés por una carrera que

75
no sea tradicionalmente para ellas (Fouad: 2007). Por ejemplo, las mujeres también pueden
llegar a ser cirujanas, choferes o soldadoras, pero como no son ocupaciones que socialmente
se espere que sigan, solo a algunas se les ocurre proyectarse en ese tipo de profesiones, ya que
tienen las capacidades.

Información del mercado laboral y oferta educativa El proceso de formación vocacional

implica tomar decisiones, donde influye la información que se tiene de la realidad externa. En
el caso de las y los estudiantes que culminan su educación secundaria, la información que
reciban sobre la realidad del país y la región en donde viven, el mercado laboral y la oferta
educativa, marcarán su orientación y toma de decisiones. La información adecuada y
pertinente es aquella que permite a los individuos tomar decisiones, conociendo sus
implicancias y asumiendo sus consecuencias. Contar con información adecuada supone
conocer:

• Cuáles son las carreras técnicas o profesionales que se pueden estudiar en el país y la
región.
En qué consiste cada carrera y qué implica: conocimientos, tiempo de estudios,
esfuerzo, inversión económica y rentabilidad.

76
 FICHA DE TRABAJO
ORIENTACIÓN VOCACIONAL

1. ¿Qué es la orientacion vocacional ?

2. Explique cuatro beneficios de la orientación vocacional

Beneficios

2
3

3. Explique los siguientes factores internos de la orientación vocacional

Aspectos internos Explicación

Identidad, autoconcepto y autoestima

Personalidad

Aptitudes e intereses

Valores

4.Explique los siguientes factores externos de la orientación vocacional

Aspectos internos Aspectos externos

Relaciones sociales

Relaciones sociales

Género y estereotipos

Género y estereotipos

77
 PREGUNTAS Y ACTIVIDADES SUGERIDAS

1. Tomando en cuenta los factores internos y externos en la decisión vocacional ¿qué tomó
en cuenta para la elección de su carrera?
2. ¿De qué manera su autoconcepto y su autoeficacia están relacionados con su decisión
vocacional?
3. ¿Qué carrera profesional desea seguir y por qué?
4. Revise la malla curricular de la carrera elegida y comente que le parece esta profesión
después de haber analizado los cursos que llevará.

ACTIVIDAD 1: EXPLORACIÓN

Ingrese a los siguientes enlaces para determinar sus intereses vocacionales y la carrera que
desea seguir:

Intereses vocacionales
https://www.ponteencarrera.pe/que-quiero-estudiar/tus-interes

Orientación vocacional
https://www.elegircarrera.net/test-vocacional.aspx

Luego, analice si los resultados obtenidos coinciden con su decisión inicial.

78
ACTIVIDAD 2: AUTOEVALUACIÓN

¿Qué intereses y gustos

personales tienes?

¿Cuáles son tus metas/objetivos?

¿Qué aptitudes tienes? ¿En qué

eres bueno?

Tu familia y amigos:

¿Qué opinan ellos?
¿Te han sugerido alguna
carrera? ¿Te apoyan en tu
elección?
¿Te apoyan económicamente?

¿Hay trabajo para los

profesionales de la carrera que
he elegido?

Revisa online la malla curricular y perfil de tu carrera y responde:

¿Cuál es el curso que más te gusta
o llama la atención de la carrera?

¿Cuál es el que menos te ha

gustado? ¿Por qué?

¿Crees que tus habilidades

coinciden con las que hay que
tener para estudiar esta carrera?
¿Por qué?
¿Crees que debes reforzar o
mejorar algo en el camino de tu
formación profesional? Explica tu
respuesta.

79
PROGRAMA DE ESTUDIOS GENERALES
ASIGNATURA: DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL

LECTURA OBLIGATORIA

TEMA: APRENDIZAJE
Adaptación realizada por los profesores del curso

Este material de apoyo académico

se hace para uso exclusivo de los alumnos
de la Universidad de Lima y en concordancia
con lo dispuesto por la legislación sobre
los derechos de autor: Decreto Legislativo 822

80
 APRENDIZAJE

El aprendizaje es un proceso fundamental en el desarrollo de todo organismo, en tanto este le

permite valerse de la experiencia para adaptarse de forma óptima a las demandas de su
entorno, y, en el caso del hombre, también para modificar y transformar su entorno creando la
cultura con sus diversas manifestaciones. En este esfuerzo de desarrollo cultural, se hizo
importante el aprender. Imaginemos el hombre de hace 200,000 años, que vivían en grupos,
con escasos e ineficientes medios. En este contexto, el proceso de aprender se hizo
fundamental en un primer momento para sobrevivir, para después convertirse en el eje del
desarrollo y llevarnos de la edad de piedra a la era de la informática.

Así el proceso de aprendizaje como factor transversal del progreso se ha visto influenciado
por el grado de desarrollo de las ciencias de cada época. La nuestra no escapa a esta condición
y en razón a diversas investigaciones desde las ciencias de la comunicación, la tecnología, la
educación, la neurociencia y la psicología exponen diversas herramientas como las TIC’s y de
estrategias de enseñanza y de aprendizaje, como el aprendizaje basado en el estudio de casos,
el basado en la elaboración de proyectos, en el de solución de problemas, en el aprendizaje
colaborativo, el método de la clase invertida y el e-learning. En lo concerniente a las
estrategias de aprendizaje, se formulan procedimientos basados en el Ensayo, Elaboración,
Organización, Comprensión y de Apoyo. Por su parte, la neurociencia ha realizado una serie
de aportes en relación al funcionamiento del cerebro en sus distintos procesos, esto en función
al uso de tecnologías que permiten el estudio del cerebro mientras este realiza cierta tarea.

81
Concepto
Desde el punto de vista psicológico, Ausubel (1968) define el aprendizaje como el proceso
mediante el cual un nuevo conocimiento adquiere significado con otros conocimientos
previamente adquiridos. Skinner desde su posición conductual, entiende al aprendizaje como
producto de sus consecuencias inmediatas, es decir, de refuerzos y castigos; por su parte,
Piaget desde su enfoque psicogenético, lo conceptúa como producto de los procesos de
asimilación y acomodación de nuevas situaciones a esquemas preexistentes. La neurociencia,
por su parte, nos dice que el aprendizaje se puede entender como la modificación estructural y
funcional del cerebro como resultado de la interacción del organismo con su entorno
(Redolar, 2013). De esta forma, se forman redes o asambleas neuronales que conforman
sistemas que finalmente sustentan el aprendizaje, las cuales se refuerzan con la experiencia.
De esta forma, cuando un niño que maneja expertamente su triciclo y ahora aprende a manejar
una bicicleta, conforme practique más, más hábil se muestra al manejar la bicicleta. Esta
adquisición “hábil en manejar bicicleta” como producto de la práctica se denomina
aprendizaje y, se fundamenta en su aprendizaje previo de manejo del triciclo y su deseo de
manejar bicicleta; y es reforzada por la práctica y por lo halagos de sus padres. Esta nueva
habilidad, “manejar bicicleta” ha construido en el niño nuevas redes neurales que se asocian a
otras habilidades motrices.

Elementos del aprendizaje

En base al ejemplo anterior, identificamos siete elementos:

i) Se observa un cambio en la conducta. Hay un comportamiento nuevo, “manejar

bicicleta”.
ii) Este cambio es resultado de la práctica. Este comportamiento nuevo se estructura o
se hace efectivo mediante la práctica.
iii) El cambio se sustenta en experiencias previas. Este comportamiento nuevo tiene
como base habilidades previas (manejar triciclo) asociadas a la nueva (manejar
bicicleta).
iv) El cambio de conducta es relativamente estable. Este comportamiento nuevo es
modificable.
v) El cambio de conducta se potencia por aspectos motivacionales.

82
 vi) Lo aprendido es transferible a contextos alternativos.
vii) El aprendizaje modifica morfológica y funcionalmente las redes sinápticas del
cerebro.

ANTECEDENTES
¿Cómo aprendemos? A inicios del siglo XX, el fisiólogo ruso Pavlov enunció una forma de
adquisición de comportamiento a la que denominó Condicionamiento Clásico, proceso a
través del cual un comportamiento es aprendido a través de asociación de estímulos, donde un
estímulo inicialmente neutro adquiere la propiedad de desencadenar una respuesta,
inicialmente presente ante otro estímulo.
Posteriormente, a mediados del siglo XX, Thordinke, Watson y Skinner fundamentan otro
tipo de aprendizaje, el cual se conoce como Condicionamiento Instrumental, en el cual el
comportamiento tiende a repetirse ante consecuencias reforzantes y tiende a extinguirse ante
consecuencias no reforzantes.
A fines del siglo XX, Tolman, Kholer, Piaget, Bandura y otros formulan la teoría cognitiva
del aprendizaje exponiendo a los procesos cognitivos (atención, memoria, razonamiento,
motivación) como fundamentales para el aprendizaje. De esta forma, formulan el aprendizaje
por “insight”, aprendizaje latente y el aprendizaje por observación.

Por otra parte, el aprendizaje no es un proceso exclusivo de la especie humana, sino que
también es compartido con otras especies; configurándose la complejidad del aprendizaje en
función al nivel de desarrollo del sistema nervioso de la especie en particular.

BASES NEURALES DEL APRENDIZAJE

Plasticidad cerebral
Otro aspecto a tener en cuenta en el aprendizaje es que, como proceso acontece en el cerebro,
y en tanto el aprendizaje denota adquisición, en el cerebro ocurre un cambio, siendo este a
nivel neuronal, de neurotransmisores y de interconexión de redes neuronales. De esta forma,
el aprendizaje es un proceso dinámico que denota modificación estructural y funcional de las
estructuras nerviosas. Esta propiedad recibe el nombre de PLASTICIDAD CEREBRAL,
proceso que finalmente fundamenta el aprendizaje.
Un aporte de la neurociencia es el concepto de “plasticidad cerebral”, entendida como la
reestructuración del cerebro en función a la programación genética y a las necesidades de

83
adaptación del organismo, configurándose el cerebro como una gran unidad de
funcionamiento, de desarrollo neuronal y el fortalecimiento de algunas conexiones neuronales
y el debilitamiento o la eliminación de otras (OCDE, 2009).
Por otra parte, la plasticidad configura en tres aspectos, la plasticidad independiente, la
expectante de la experiencia y la dependiente de la experiencia.
a. La independiente de la experiencia se realiza por mecanismos intrínsecos del sistema
nervioso, o que están programados biológicamente para producirse, por ejemplo, la
neurogénesis como mecanismo intrauterino para la formación, migración y
conectividad de las células nerviosas; actualmente, se conoce que este proceso de
neurogénesis continúa durante todo nuestro ciclo vital, haciéndose más lento con la
edad.
b. La expectante de la experiencia, relacionada a los cambios que se estructuran a lo
largo de la vida, correspondientes a las distintas ventanas o “períodos sensibles” u
óptimos durante los cuales ciertos tipos especiales de aprendizaje son más efectivos,
como los sonidos del habla, y para ciertas experiencias emocionales y cognitivas,
como el contacto con el lenguaje.
c. La dependiente de la experiencia hace referencia a los cambios que ocurren a lo largo
del ciclo vital producto de la experiencia, y posibilitados por la memoria y el
aprendizaje. Ejemplo de esto son los aprendizajes de habilidades motoras como
aprender a manejar bicicleta.

La propiedad de plasticidad, igualmente, se pone de manifiesto en las recuperaciones de las

funciones cerebrales después de haber acontecido algún tipo de lesión cerebral de
característica no masiva, y que gracias a la terapia y a esta propiedad de plasticidad otras
redes neuronales asumen el control de las funciones afectadas por la lesión.

Maduración
El aprendizaje en cuanto a proceso es más complejo en función a las estructuras nerviosas que
la sustentan, y a la maduración y al grado de desarrollo de estas estructuras. Así en el ejemplo
de manejar bicicleta, es necesaria, en el niño, la maduración de las estructuras cerebrales
relacionadas a la integración sensorial, a la coordinación viso-motriz, al equilibrio, a la
regulación motriz y a la tonicidad muscular.

84
Hay que tener en cuenta los cambios presentes en el organismo producto de la maduración y
no como consecuencia del aprendizaje, como los provenientes de la etapa de la pubertad.

ETAPAS DEL PROCESO DE APRENDIZAJE

El aprendizaje como proceso individual que se desarrolla en un contexto social en particular
es necesario que se sustente en fases o etapas que posibiliten la formación de representaciones
mentales, el otorgarles significado, guardarlas, recuperarlas y utilizarlas posteriormente.

Decimos que el aprendizaje es un proceso individual en cuanto depende de factores tales

como los conocimientos previos, las capacidades (memoria, habilidad y comprensión verbal,
habilidad numérica…), los rasgos de personalidad (orden, perseverancia, mente positiva…) y
la motivación (intrínseca / extrínseca).

Las fases del aprendizaje aluden en líneas generales a aquellas etapas que componen el
aprendizaje: captar, comprender, almacenar y transferir.

1. CAPTAR. La información, los estímulos del ambiente se reciben a través de los

receptores especializados de cada uno de los sentidos siendo enviados a las zonas
primarias y secundarias del cerebro para su procesamiento.

2. COMPRENDER: La información captada y procesada por los sentidos seguidamente,

en relación a las experiencias previas, siendo interpretada y asignándole significado.
Esto se realiza en las áreas de asociación del cerebro.

3. ALMACENAR: La información validada es procesada en áreas correspondientes a su

procesamiento mnémico, con el fin de almacenar información relevante para su
posterior recuperación y utilización. Esta puede ser de 2 tipos: memoria de corto plazo
(MCP) y la memoria de largo plazo (MLP)

4. TRANSFERIR: La información almacenada es recuperada con el objetivo de

solucionar situaciones que el ambiente exige.

85
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

El mecanismo de procesamiento de la información hace referencia a los procesos mentales

conscientes o no involucrados en la adquisición de conocimientos y habilidades.
Los procesos mentales directos involucrados en el aprendizaje los podemos explicar a través
del modelo de procesamiento de la información de Atkinson & Schiffrin (1968), quienes
proponen 3 niveles de procesamiento, la Memoria Sensorial (MS), la Memoria de Corto Plazo
(MCP) y la Memoria de Largo Plazo (MLP).
El primero, la MS recibe información sensorial del entorno, codifica la información recibida
en sensaciones, es decir, en características específicas de los estímulos (forma, tamaño, color,
intensidad). La capacidad de almacenamiento de la MS es ilimitada, pues puede captar
muchos elementos, pero que decaen en muy corto tiempo, 1-2 segundos, es decir, entra y sale
información de forma continua y rápida, ¿cuál es la ventaja de esto?, pues, de esta forma
estamos en contacto con todo elemento del ambiente. En este proceso, seleccionamos parte
del entorno, para esto la atención, entendida como un mecanismo para seleccionar cierta
información de interés, dirige su actividad hacia elementos específicos, logrando mantener al
mismo tiempo a los otros en “volumen bajo”, de tal forma que también pueden ser
seleccionados en un determinado momento.
Este mecanismo de la atención permite el ingreso de los elementos seleccionados a la MCP,
segundo estamento; de capacidad limitada en 7±2 elementos, donde la información es retenida
aproximadamente 15-20 segundos, tiempo necesario para que esta información sea
decodificada, con el objetivo de reconocerla, darle significado y relacionarla con experiencias
pasadas. Esto es mediado por información recuperada de la MLP, para luego decaer o

86
perderse y procesar la nueva información ingresante; de esta forma, la MCP cumple una
primera función, la de favorecer el interactuar con nuestro entorno de forma eficiente; una
segunda función es la de favorecer el aprendizaje, el cual va a depender de las estrategias que
se utilicen, estas pueden ser las de recirculación de información y las significativas, que más
adelante abordaremos.
El tercer estamento, la MLP cuenta con una gran capacidad de almacenamiento, cumple el
papel de conservar información aprendida y es recuperada de acuerdo a las demandas del
entorno.
Posteriormente Baddeley y Hitch, postulan a la MCP como una memoria de trabajo u
operativa, otorgándole una función más dinámica. Androve-Roig, Muñoz, Marrón, Sánchez-
Cubillo y Miranda (2014) la explican como:

el mantenimiento temporal y la manipulación de información recién percibida o

recuperada de la memoria a largo plazo (MLP) cuando ya no está disponible para los
sentidos, pero que es necesaria para dirigir la conducta encaminada a la consecución de
un objetivo. (p. 433)

Esta memoria operativa está compuesta por dos componentes: el fonológico y el viso-
espacial, regulados por un Ejecutivo Central (EC). El subsistema fonológico procesa
información relacionada al lenguaje; el viso-espacial manipula información de imágenes y la
ubicación de estas; por último, el EC regula la interrelación entre la MT y la MLP mediante el
proceso de atención.

87
 Esquema Procesamiento de la Información

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE (Adaptación realizada de Díaz Barriga, F. (2010).

Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México. D.F.; McGraw Hill)

Los estudios sobre estrategias de aprendizaje pueden considerarse una de las líneas de
investigación más fructíferas a lo largo de los últimos años dentro del ámbito del aprendizaje
escolar y de los factores que inciden en el mismo. Para algunos autores (ver p. ej., Entwistle y
Marton, 1991) las investigaciones sobre las estrategias de aprendizaje junto con la teoría del
procesamiento de la información constituyen las aportaciones más relevantes de la psicología
cognitiva al estudio del aprendizaje escolar. De forma general, la importancia de las
estrategias de aprendizaje viene dada por el hecho de que engloban aquellos recursos
cognitivos que utiliza el estudiante cuando se enfrenta al aprendizaje; pero, además, cuando
hacemos referencia a este concepto no solo estamos contemplando la vertiente cognitiva del
aprendizaje, sino que vamos más allá de los aspectos considerados estrictamente cognitivos
para incorporar elementos directamente vinculados, tanto con la disposición y motivación del
estudiante como con las actividades de planificación, dirección y control que el sujeto pone en
marcha cuando se enfrenta al aprendizaje. Por tanto, aunque el hablar de estrategias suele ser
sinónimo de "cómo aprender", también es verdad que las razones, intenciones y motivos que
guían el aprendizaje junto con las actividades de planificación, dirección y control de todo
este proceso constituyen elementos que forman parte de un funcionamiento estratégico de
calidad y que pueden garantizar la realización de aprendizajes altamente significativos.

¿Qué son las estrategias de aprendizaje?

Al revisar las aportaciones más relevantes sobre el tema de las estrategias de aprendizaje, nos
encontramos con una amplia gama de definiciones que reflejan la diversidad existente a la
hora de delimitar este concepto. De todas formas, como tendremos ocasión de ver a lo largo
de las páginas siguientes, la disparidad de criterios en el momento de decidir qué son las
estrategias de aprendizaje lleva consigo la existencia de ciertos elementos en común en torno
a las características esenciales de las mismas, y en las que coinciden los autores más
representativos en este campo.

88
Según Weinstein y Mayer "las estrategias de aprendizaje pueden ser definidas como
conductas y pensamientos que un aprendiz utiliza durante el aprendizaje con la intención de
influir en su proceso de codificación" (Weinstein y Mayer, 1986, p. 315).
De la misma forma, Dansereau (1985), y también Nisbet y Shucksmith (1987) las definen
como secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito de
facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de la información.
Otros autores (p.ej., Beltrán, García-Alcañiz, Moraleda, Calleja y Santiuste, 1987; Beltrán,
1993) las definen como actividades u operaciones mentales empleadas para facilitar la
adquisición de conocimiento. Y añaden dos características esenciales de la estrategias: que
sean directa o indirectamente manipulables, y que tengan un carácter intencional o
propositivo.
Para Monereo (1994) las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones
(conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada,
los conocimientos que necesita para cumplir una determinada demanda u objetivo,
dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción.
Para otros autores (p. ej., Schmeck, 1988; Schunk, 1991) las estrategias de aprendizaje son
secuencias de procedimientos o planes orientados hacia la consecución de metas de
aprendizaje, mientras que los procedimientos específicos dentro de esa secuencia se
denominan tácticas de aprendizaje. En este caso, las estrategias serían procedimientos de nivel
superior que incluirían diferentes tácticas o técnicas de aprendizaje.
A partir de estas definiciones, se puede afirmar que existe una amplia coincidencia entre los
autores más representativos en este campo en resaltar algunos elementos importantes del
concepto de estrategias de aprendizaje.
Por una parte, las estrategias implican una secuencia de actividades, operaciones o planes
dirigidos a la consecución de metas de aprendizaje; y por otra, tienen un carácter consciente e
intencional en el que están implicados procesos de toma de decisiones por parte del alumno
ajustados al objetivo o meta que pretende conseguir.
De acuerdo con Beltrán (1993), las definiciones expuestas ponen de relieve dos notas
importantes a la hora de establecer el concepto de estrategia:
a. En primer lugar, se trata de actividades u operaciones mentales que realiza el
estudiante para mejorar el aprendizaje.
b. En segundo lugar, las estrategias tienen un carácter intencional o propositivo e
implican, por tanto, un plan de acción.

89
Por tanto, los rasgos esenciales que aparecen incluidos en la mayor parte de las definiciones
sobre estrategias son los siguientes (Justicia y Cano, 1993):
1. las estrategias son acciones que parten de la iniciativa del alumno (Palmer y Goetz,
1988).
2. Están constituidas por una secuencia de actividades.
3. Se encuentran controladas por el sujeto que aprende, y
4. Son, generalmente, deliberadas y planificadas por el propio estudiante (Garner,
1988).

En base a los comentarios anteriores, y a modo de síntesis y delimitación conceptual, los

rasgos característicos más destacados de las estrategias de aprendizaje podrían ser los
siguientes (Pozo y Postigo, 1993):
a. Su aplicación no es automática, sino controlada. Precisan planificación y control de
la ejecución y están relacionadas con la metacognición o conocimiento sobre los
propios procesos mentales.
b. Implican un uso selectivo de los propios recursos y capacidades disponibles. Para que
un estudiante pueda poner en marcha una estrategia debe disponer de recursos
alternativos, entre los que decide utilizar, en función de las demandas de la tarea,
aquellos que él cree más adecuados.
c. Las estrategias están constituidas de otros elementos más simples, que son las
técnicas o tácticas de aprendizaje y las destrezas o habilidades. De hecho, el uso
eficaz de una estrategia depende en buena medida de las técnicas que la componen. En
todo caso, el dominio de las estrategias de aprendizaje requiere, además de destreza en
el dominio de ciertas técnicas, una reflexión profunda sobre el modo de utilizarlas; en
otras palabras, un uso reflexivo y no solo mecánico o automático de las mismas (Pozo,
1989b)

Clasificación de las estrategias de aprendizaje

Aun reconociendo la gran diversidad existente a la hora de categorizar las estrategias de
aprendizaje, suele haber ciertas coincidencias entre algunos autores (ver por ej., Pintrich,
1989; Pintrich y De Groot, 1990; Weinstein y Mayer, 1986; McKeachie, Pintrich, Lin y
Smith, 1986 -citado en Pokay y Blumenfeld, 1990-; González y Tourón, 1992) en establecer
tres grandes clases de estrategias: las estrategias cognitivas, las estrategias

90
metacognitivas, y las estrategias de manejo de recursos. (Centrales: Cognitivas y
metacognitivas. De Apoyo: Manejo de recursos)
1. Las estrategias cognitivas hacen referencia a la integración del nuevo material con el
conocimiento previo. En este sentido, serían un conjunto de estrategias que se utilizan para
aprender, codificar, comprender y recordar la información al servicio de unas determinadas
metas de aprendizaje (González y Tourón, 1992). Para Kirby (1984) este tipo de estrategias
serían las microestrategias, que son más específicas para cada tarea, más relacionadas con
conocimientos y habilidades concretas, y más susceptibles de ser enseñadas. Dentro de este
grupo, Weinstein y Mayer (1986) distinguen tres clases de estrategias: estrategias de
repetición, de elaboración, y de organización.
1.1 La estrategia de repetición consiste en pronunciar, nombrar o decir de forma
repetida los estímulos presentados dentro de una tarea de aprendizaje. Se trataría,
por tanto, de un mecanismo de la memoria que activa los materiales de
información para mantenerlos en la memoria a corto plazo y, a la vez, transferirlos
a la memoria a largo plazo (Beltrán, 1993).
1.2 La estrategia de elaboración trata de integrar los materiales informativos
relacionando la nueva información con la información ya almacenada en la
memoria.
1.3 La estrategia de organización intenta combinar los elementos informativos
seleccionados en un todo coherente y significativo (Beltrán, 1993). Además,
dentro de esta categoría de estrategias cognitivas, también estarían las estrategias
de selección (Beltrán, 1993, 1996) o esencialización (ver p.ej., Hernández y
García, 1991), cuya función principal es la de seleccionar aquella información más
relevante con la finalidad de facilitar su procesamiento.

91
 ESTRATEGÍAS DE APRENDIZAJE

2. Las estrategias metacognitivas hacen referencia a la planificación, control y evaluación

por parte de los estudiantes de su propia cognición. Son un conjunto de estrategias que
permiten el conocimiento de los procesos mentales, así como el control y regulación de los
mismos con el objetivo de lograr determinadas metas de aprendizaje (González y Tourón,
1992).
Según Kirby (1984), este tipo de estrategias sería macroestrategias, ya que son mucho más
generales que las anteriores, presentan un elevado grado de transferencia, son menos
susceptibles de ser enseñadas, y están estrechamente relacionadas con el conocimiento
metacognitivo.
El conocimiento metacognitivo requiere consciencia y conocimiento de variables de la
persona, de la tarea y de la estrategia (Flavell, 1987; Justicia, 1996). En relación con las
variables personales, está la consciencia y conocimiento que tiene el sujeto de sí mismo y
de sus capacidades y limitaciones cognitivas, aspecto que se va formando a partir de las
percepciones y comprensiones que desarrollamos nosotros mismos en tanto sujetos que
aprenden y piensan (Justicia, 1996). Las variables de la tarea se refieren a la reflexión
sobre el tipo de problema que se va a tratar de resolver. Significa, por tanto, averiguar el
objetivo de la tarea, si es familiar o novedosa, cuál es su nivel de dificultad, etc. En cuanto a
las variables de estrategia, incluyen el conocimiento acerca de las estrategias que pueden
ayudar a resolver la tarea (González y Tourón, 1992; Moreno, 1989). En este sentido, puede

92
entenderse la consciencia (conocimiento) metacognitiva como un proceso de utilización de
pensamiento reflexivo para desarrollar la consciencia y conocimiento sobre uno mismo, la
tarea, y las estrategias en un contexto determinado (Ridley, Schutz, Glanz y Weinstein,
1992).

Autorregulación
Si la metacognición es un conocimiento esencialmente declarativo, en tanto puede
describirse o declararse, la autorregulación es esencialmente un saber procedimental que,
muchas veces, no requiere ser declarado sino solo ser ejecutado. Por tanto, la
autorregulación se refiere a todas aquellas estrategias relacionadas con el CONTROL
EJECUTIVO cuando se realiza una actividad cognitiva como la de planificación, monitoreo
o supervisión y revisión. Estrategias o habilidades autorreguladoras –como llamaremos
aquí- que un alumno, muchas veces, realiza de manera inteligente cuando quiere aprender o
solucionar un problema (Brown, 1987), quien argumenta que esta área o ámbito de
actividades cognitivas complejas se le podría identificar y agrupar claramente bajo el
concepto de autorregulación.
Las actividades de planeación o planificación son aquellas que tienen que ver con el
establecimiento de un plan de acción e incluyen: la identificación o determinación de la
meta de aprendizaje (definida externa o internamente), la predicción de los resultados, y la
selección y programación de estrategias. Por lo general, son actividades que se realizan
antes de enfrentar alguna acción efectiva de aprendizaje o de solución de problemas. La
planeación sirve para tres fines: facilita la ejecución de la tarea, incrementa la probabilidad
de dar cumplimiento exitoso a la tarea de aprendizaje y genera un producto o una ejecución
de calidad.

Las actividades de supervisión o monitoreo son las que se efectúan durante la ejecución de
las labores para aprender. Involucran la toma de conciencia de qué es lo que se está
haciendo, la comprensión de dónde se está ubicado y la anticipación de lo que debería
hacerse después, partiendo siempre del plan de operaciones secuenciales desarrollado
durante la planificación; la supervisión también está relacionada con el chequeo de errores
y obstáculos que pueda tener la ejecución del plan (en lo general) y de las estrategias de
aprendizaje seleccionadas (en lo particular), así como en la posible reprogramación de
estrategias cuando se considere necesario. Puede decirse que el acto de supervisión consiste
en "mirar hacia atrás" (teniendo en cuenta las acciones ya realizadas del plan y bajo qué

93
 condiciones fueron hechas) y en "mirar hacia delante" (considerando los pasos o acciones
que aún no se han ejecutado) al tiempo que atiende a lo que está haciendo en el momento.

Las actividades de revisión o evaluación son todas aquellas relacionadas con el fin de
estimar tanto los resultados de las acciones estratégicas como de los procesos empleados en
relación con ciertos criterios de eficiencia y efectividad, relativos al cumplimiento del plan y
el logro de las metas; estas actividades, por lo general, se realizan durante o después de la
ejecución de la tarea cognitiva.

Basándonos en Kluwe (1987), podemos señalar que estas actividades autorreguladoras

pueden resumirse en las típicas preguntas que se suelen hacer cuando se emprenden tareas
cognitivas, a saber:

1. ¿qué voy a hacer?, ¿cómo lo voy a hacer? (planeación);

2. ¿qué estoy haciendo?, ¿cómo lo estoy haciendo? (monitoreo y supervisión);
3. ¿qué tan bien o mal lo estoy haciendo? (revisión y evaluación).

Brown ha comentado que estas actividades de autorregulación son "relativamente inestables,

no necesariamente constatables y relativamente independientes de la edad" (Brown, 1987, p.
68). La regulación de la cognición es variable y depende de las características del sujeto y del
tipo de tarea de aprendizaje; de igual modo, no es necesariamente constatable o verbalizable
porque no siempre la realización correcta de una acción implica su toma de conciencia (o
tematización), y se le considera independiente de la edad porque se ha demostrado que pueden
aparecer formas de conducta autorregulada desde edades muy tempranas (como señalábamos
anteriormente, esto depende del tipo de tarea, dominio o situación de que se trate).

Sin embargo, creemos que en el caso de la autorregulación consciente, que es la que ocurre
cuando se realizan aprendizajes académicos de alto nivel de complejidad, porque involucran
una conducta de toma de decisiones reflexiva y consciente (como los que ya ocurren desde la
educación básica), esta debería ser considerada como relativamente estable, constatable (sobre
todo antes de que ocurra una ejecución estratégica demasiado practicada que tienda a la
automatización) y relativamente dependiente de la edad (quizá las formas más sofisticadas de
autorregulación académica solo aparezcan en la adolescencia en sus formas acabadas).

94
METACOGNICIÓN Y AUTORREGULACIÓN

1. Metacognición: Conocimiento de la cognición

Conocimiento de qué
Noción del cómo
Conocimiento del cuándo y el dónde
Variables o categorías de persona, tarea y estrategia
Experiencias metacognitivas
2. Autorregulación: Regulación del conocimiento
• Planificación y aplicación del conocimiento
• Monitoreo y supervisión (regulación, seguimiento y comprobación)
• Evaluación (relacionada con las categorías de persona, tarea y estrategia
Basado en Elosúa y García, 1993, p.17.

3. Las estrategias de manejo de recursos son una serie de estrategias de apoyo que incluyen
diferentes tipos de recursos que contribuyen a que la resolución de la tarea se lleve a buen
término (González y Tourón, 1992).
Tienen como finalidad sensibilizar al estudiante con lo que va a aprender, y esta
sensibilización hacia el aprendizaje integra tres ámbitos: la motivación, las actitudes y el
afecto (Beltrán, 1996; Justicia, 1996). Este tipo de estrategias coinciden con lo que
Weinstein y Mayer (1986) llaman estrategias afectivas y otros autores (ver p. ej., Beltrán,
1996; Dansereau, 1985; Justicia, 1996) denominan estrategias de apoyo e incluyen aspectos
claves que condicionan el aprendizaje como son:
a. El control del tiempo
b. La organización del ambiente de estudio
c. El manejo y control del esfuerzo
Este tipo de estrategias, en lugar de enfocarse directamente sobre el aprendizaje, tendrían
como finalidad mejorar las condiciones materiales y psicológicas en que se produce ese
aprendizaje (Pozo, 1989b; 1990). Gran parte de las estrategias incluidas dentro de esta
categoría tiene que ver con la disposición afectiva y motivacional del sujeto hacia el
aprendizaje.
La importancia de los componentes afectivo-motivacionales en la conducta estratégica es
puesta de manifiesto por la mayor parte de los autores que trabajan en este campo (ver p. ej.,

95
Ainley, 1993; McCombs, 1988). Todos coinciden en manifestar que los motivos,
intenciones y metas de los estudiantes determinan en gran medida las estrategias específicas
que utilizan en tareas de aprendizaje particulares. Por eso, entienden que la motivación es un
componente necesario de la conducta estratégica y un requisito previo para utilizar
estrategias.
Todo esto nos indica que los estudiantes suelen disponer de una serie de estrategias para
mejorar el aprendizaje, aunque la puesta en marcha de las mismas depende, entre otros
factores, de las metas que persigue el alumno, referidas tanto al tipo de metas académicas
(p. ej., metas de aprendizaje-metas de rendimiento) como a los propósitos e intenciones que
guían su conducta ante una tarea de aprendizaje en particular.

96
 FICHA DE TRABAJO
Aprendizaje

1. Definición de aprendizaje

2. Bases neuronales

3. Etapas del aprendizaje

97
 4. Procesamiento de la Información

5. Estrategias de aprendizaje
Definición

Características

Clasificación

98
6. Estrategias metacognitivas

Metacognición Autorregulación

7. Estrategias de gestión de recursos

99
 PREGUNTAS Y ACTIVIDADES SUGERIDAS

1. ¿Cuál es el proceso de aprendizaje? Relaciónalo con una experiencia personal de aprendizaje.

2. ¿Cuáles son las estrategias de aprendizaje que has aplicado durante este ciclo para estudiar?
¿Por qué las elegiste?
3. ¿Crees que podrías hacer un cambio en la forma en que estudias?
4. Reflexiona sobre tu proceso de autorregulación e identifica como va tu aprendizaje en lo que
va del ciclo.
5. ¿Cómo relacionas el aprendizaje con el tema de autoeficacia?
6. Mediante un análisis metacognitivo, plasma lo aprendido en este capítulo a través de un
esquema.

100
ACTIVIDAD 1: CASO
Pedro es un estudiante de medicina del X ciclo de la Facultad de San Fernando en la UNMSM. Su
profesor lo ha invitado a participar en una operación quirúrgica, donde tomará parte en la sutura final.
Esto puso muy contento a Pedro. Como aún faltaban 20 días para la gran prueba, Pedro decidió
prepararse; para esto decidió buscar a su amiga Carla, que estaba realizando prácticas pre-
profesionales en un hospital de la ciudad. Ella le aconsejo que la mejor manera de que Pedro
practique es que lo haga en cuerpos reales, es decir con “cuerpos” donados a la facultad para que los
estudiantes practiquen; seguidamente establecieron los días y horas para estas prácticas. Carla
preguntó a Pedro cómo estudia, éste le contestó que primero prefiere recabar toda la información
posible en lecturas y vídeos, después intercambiar ideas y opiniones con otras personas, ver ejemplos,
para después, si es posible, realizar simulaciones. Por lo que en forma conjunta planificaron lo
siguiente, en un primer momento, Pedro debía recopilar información en libros, revistas científicas y
vídeos; al revisar la información tuvo que memorizar los nombres de cada uno de los diferentes
instrumentos y elementos de la cirugía, subrayó las partes más importantes de sus lecturas, realizó
parafraseo y resúmenes y construyó esquemas y mapas mentales, después organizó con amigos
grupos de estudio para discutir y reflexionar sobre procedimientos y técnicas de sutura; la segunda
parte del plan era observar a Carla realizar una sutura, para esto ella preguntaba a Pedro por la
identificación del tipo de órgano a intervenir (músculo, tendón, herida, etc), para después decidir el
tipo de instrumentos a utilizar (pinzas, tijeras, agujas, bisturí), el tipo de hilo y la clase de sutura a
usar para cada tipo de tejido, y el tipo de nudo en que finaliza cada tipo de sutura; Pedro muy atento
preguntaba y tomaba apuntes de todo y también lo grababa para revisarlo en casa; esta primera parte
la realizaron 4 veces. La tercera parte de la práctica consistió en que Pedro debía él solo, con la
supervisión de Carla, realizar la sutura atendiendo a las particularidades de la misma; esta parte la
realizaron en 4 sesiones, al final de éstas Pedro se sintió muy bien preparado y agradecido a Carla por
su valiosa ayuda. Llegado el día de la gran prueba Pedro se levantó muy temprano y con mucho
entusiasmo y algo ansioso se dirigió hacia su cita profesional. Su profesor lo estaba esperando, le
explicó el tipo de cirugía que se iba a realizar y después le hizo unas bromas para relajarlo.
Terminada la cirugía le cedieron el turno a Pedro para que realice el toque final, ¡la sutura! Pedro
observó el tamaño y las características de la superficie y su revestimiento, y decidió qué tipo de
conocimiento era apropiado con la situación, qué tipos de instrumentos eran los necesarios, el cómo
lo tenía que aplicar y los pasos a seguir, una vez realizado esto se dijo “¡manos a la obra!”, limpió la
zona a suturar, tomó la aguja y el hilo e inició la sutura y conforme iba avanzando se decía “¡vas bien
Pedro! ¡Excelente Pedro!”. Al terminar observó su “obra de arte” y se dijo “¡Caramba que bien
quedó! ¡Soy lo máximo!”. Fue muy felicitado y en poco tiempo era muy conocido en el hospital por
su habilidad en realizar suturas.

101
a) Identifiquen en el caso y describan los 4 momentos en el proceso de aprendizaje.

b) En relación a las estrategias de aprendizaje, identifiquen qué procesos (tipo de aprendizaje)

encontramos en Pedro, así como la estrategia y la técnica para cada uno de ellos.
Proceso Estrategia Técnica

c) Expliquen como la información estudiada fue procesada por Pedro (sistema de procesamiento
de la información):

102
 d) Expliquen cómo se dio el proceso de metacognición y autorregulación en Pedro:

ACTIVIDAD 2: EJERCICIO
1. Identifique si la estrategia que usan los siguientes alumnos es de repetición (R), elaboración (E) o
de organización (O).
1. “Preparándome para un examen de química, escribo las fórmulas hasta que las
recuerdo todas.”
2. “Yo hago un resumen de cada lectura en mi libro de Globalización.”

3. “Uso un gráfico para comparar las teorías en mi clase de filosofía.”

4. “Me hago preguntas después de leer un texto de Desarrollo Personal y Social.”

5. “Después de tomar apuntes en clase, anoto preguntas que los apuntes
responden.”

6. “Hago esquemas de cada capítulo de mi libro de Lenguaje.”

2. Carla visitó a su profesor de Lenguaje y Comunicación I para hablar sobre su mal resultado en el
examen parcial. Ella estaba decepcionada porque estudió “muy duro, como para sacar 20” para ese
examen. Cuando el profesor le pidió que explicara cómo estudió, ella abrió su mochila y sacó más
de 100 fichas de notas con términos a un lado y definiciones al otro. Ella explicó que pasó horas
memorizando todos los términos en las distintas lecturas del libro. Le fue bien en las preguntas para
marcar, pero mal en las preguntas de redacción.
Si tú fueras el profesor, y tomando en cuenta lo estudiado sobre estrategias de aprendizaje, ¿qué
consejo le darías para prepararse para el próximo examen?

103
a) Rubén está estudiando un capítulo de su libro de Globalización y Realidad Nacional para un
control de lectura al día siguiente. Su experiencia con el curso de historia en el colegio fue
negativa porque sus profesores se centraban en hechos y definiciones. Como resultado, él nunca
desarrolló mucho interés en el tema. Le han dicho que el control tendrá una pregunta tipo ensayo
para evaluar su conocimiento del material. No está seguro de qué contenido exactamente será
evaluado, pero decide desarrollar un plan de estudio y así ir entendiendo de manera general las
ideas principales y resaltar los hechos más importantes. Rubén parafrasea cada sección del
capítulo y subraya la información importante. Se da cuenta de que tiene dificultades para comparar
y contrastar algunos conceptos discutidos en clase. Por eso, decide desarrollar y escribir respuestas
a preguntas abiertas que él cree podrían venir en el control. Hace tantas preguntas que rápidamente
se frustra y solo desarrolla la respuesta para dos de ellas. Luego lee el resumen del capítulo y
finalmente revisa el subrayado de su libro.

b) Identifique sus técnicas y estrategias de aprendizaje.

104
c) ¿Qué tipo de aprendizaje (memorístico/significativo) necesita lograr Ruben? ¿Qué cree que está
fallando y le impide lograr sus objetivos?

d) Piense y evalúe sus propias estrategias. ¿Qué cambios en su aprendizaje y estrategias de estudio
piensa hacer este ciclo? (1 por integrante).

105
PROGRAMA DE ESTUDIOS GENERALES
ASIGNATURA: DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL

LECTURA OBLIGATORIA

TEMA: EMOCIONES
Adaptación realizada por los profesores del curso

Este material de apoyo académico

se hace para uso exclusivo de los alumnos
de la Universidad de Lima y en concordancia
con lo dispuesto por la legislación sobre
los derechos de autor: Decreto Legislativo 822

106
 LAS EMOCIONES

NEUROBIOLOGÍA DE LAS EMOCIONES

Adaptado de Fego Ostrosky & Alicia Vélez (2013)

Todas las emociones, tanto las agradables (alegría, orgullo, felicidad y amor) como las
desagradables (dolor, vergüenza, miedo, descontento, culpabilidad, cólera, tristeza), están
profundamente arraigadas en la biología. La mayoría de las respuestas de las reacciones
emocionales, en especial aquellas que se asocian con conductas defensivas o agresivas, han
existido desde hace mucho tiempo y surgieron como parte de un proceso de adaptación y
supervivencia de la especie humana. En este sentido, podemos afirmar que los propósitos
útiles cumplidos por las conductas emocionales guiaron de forma significativa la evolución
del cerebro (Ostrosky, 2000).
Las emociones, así como la expresión de las mismas, son innatas, aunque se ha considerado
la posibilidad de que los factores de aprendizaje puedan ejercer algún tipo de influencia sobre
la expresión; de tal forma que esto ha significado la evolución de las emociones a través del
tiempo, puesto que incrementan y garantizan la probabilidad de que el sujeto y la especie se
adapten a las características cambiantes del ambiente externo. De esta forma, la obra de
Darwin marca el inicio de las posteriores investigaciones centradas en los aspectos evolutivos
de las emociones.
Así pues, se ha descrito que existen ciertas emociones básicas que son similares en todas las
sociedades y, de acuerdo con la teoría evolutiva, tienen una importante función de
supervivencia. Estas ayudan a generar reacciones apropiadas en momentos de peligro
producidos por el entorno, como la súbita aparición de un depredador. Sin las emociones, los
seres humanos seríamos poco más que máquinas que trabajan de la misma manera día tras
día. No conoceríamos los goces del amor ni la felicidad del éxito. No experimentaríamos
simpatía por el desdichado ni dolor por la pérdida del ser amado. Desconoceríamos el orgullo,
la envidia y los celos. La vida sin sentimientos ni emociones sería superficial e incolora, pues
carecería de valor y significado.
En este sentido y de acuerdo a estas implicaciones en la vida diaria, y a la necesidad de
estudiar correctamente el sistema afectivo, algunos autores distinguen entre emoción y
sentimiento. La emoción se refiere a una serie de respuestas que se desencadenan desde
determinadas zonas del cerebro y tienen lugar en otras zonas de este y del cuerpo. El

107
resultado es un estado emocional: el conjunto de los diferentes cambios corporales que
experimenta el individuo. El sentimiento se refiere al resultado del estado emocional, el cual
depende de un complejo estado mental que incluye la representación de los cambios
corporales en las correspondientes estructuras del sistema nervioso central, primordialmente
corticales, y diversas modificaciones en el procesamiento cognitivo (García, & Sibils, 2006).
Por otro lado, se ha descrito que el componente emocional es básico en el proceso del
pensamiento racional. En el caso de pacientes con daño frontal, se ha observado que su
comportamiento es irracional y no miden las consecuencias de sus actos, debido, en parte, a
su incapacidad para modular las emociones. Esto ha conducido a la afirmación de que la
emoción es un elemento clave para el aprendizaje y la toma de decisiones. Cuando realizamos
un mal negocio, sentimos malestar, lo cual nos permite actuar con más precaución la próxima
vez. No podemos decidir con quién nos casaremos o cómo organizaremos nuestras finanzas
solo basándonos en nuestro razonamiento. El elemento emocional es decisivo en la toma de
decisiones racionales.

CONCEPTO
Se ha propuesto (Lang, 1968) que las emociones son disposiciones para la acción, que se
originan ante estímulos significativos para un organismo y que se producen en diferentes
sistemas reactivos a partir de los cuales pueden ser estudiadas:
Experiencia Subjetiva (sentimiento interno y privado de las emociones o inconsciente)
Apreciación Cognitiva (sentimiento consciente de las emociones que son transmitidas
por el sujeto a través de los informes verbales)
Activación fisiológica (la cual involucra respuestas fisiológicas, autónomas,
endócrinas, somáticas y centrales)
Tendencia a la acción (la cual refleja la conducta externa que representa un conjunto
de acciones que, generalmente, consideramos emocionales y que es modulada por un
sistema motivacional de lucha o aproximación a los estímulos ambientales que
permite preservar la existencia del individuo).
Ahora se sabe que cada uno de estos componentes, tomado aisladamente, solo es un reflejo
parcial o imperfecto de la emoción de ahí la necesidad de estudiarlos conjuntamente.

108
TIPOS DE EMOCIONES
Psicología de la Emoción: el proceso emocional, Mariano Chóliz (2005).
Una de las cuestiones teóricas actuales más relevantes, al mismo tiempo que más
controvertidas, en el estudio de la emoción es la existencia o no de emociones básicas,
universales, de las que se derivarían el resto de reacciones afectivas. La asunción de la
existencia de tales emociones básicas deriva directamente de los planteamientos de Darwin y
significaría que se trata de reacciones afectivas innatas, distintas entre ellas, presentes en
todos los seres humanos y que se expresan de forma característica (Tomkins, 1962, 1963;
Ekman, 1984; Izard, 1977). La diferencia entre las mismas no podría establecerse en términos
de gradación en una determinada dimensión, sino que serían cualitativamente diferentes.
Según Izard (1991), los requisitos que debe cumplir cualquier emoción para ser considerada
como básica son los siguientes:
Tener un sustrato neural específico y distintivo
Tener una expresión o configuración facial específica y distintiva
Poseer sentimientos específicos y distintivos
Derivar de procesos biológicos evolutivos
Manifestar propiedades motivacionales y organizativas de funciones adaptativas.
Según este mismo autor, las emociones que cumplirían estos requisitos son: placer, interés,
sorpresa, tristeza, ira, asco, miedo y desprecio. Considera como una misma emoción culpa y
vergüenza, dado que no pueden distinguirse entre sí por su expresión facial. Por su parte,
Ekman, otro de los autores relevantes en el estudio de la emoción, considera que son siete las
emociones básicas (ira, alegría, asco, tristeza, sorpresa y miedo), a las que añadiría
posteriormente el desprecio (Ekman, 1973; 1989, 1993; Ekman, O ´ Sullivan y Matsumoto,
1991a y b). En general, quienes defienden la existencia de emociones básicas asumen que se
trata de procesos directamente relacionados con la adaptación y la evolución, que tienen un
sustrato neural innato, universal y un estado afectivo asociado único. Para Izard (1977), así
como para Plutchik (1980), las emociones son fenómenos neuropsicológicos específicos fruto
de la selección natural, que organizan y motivan comportamientos fisiológicos y cognitivos
que facilitan la adaptación. Como hemos comentado, la cuestión de la existencia de
emociones básicas es un tema controvertido, sobre el que no existe todavía el suficiente
consenso entre los investigadores. Ortony y Turner (1990) señalan que no existen tales
emociones básicas a partir de las cuales puedan construirse todas las demás, ya que cada autor
propone un número y unas emociones determinadas que no suelen coincidir con las que

109
proponen otros investigadores. Si realmente existieran emociones básicas claramente
distintivas no debería existir tal desconcierto. Para Ortony y Turner (1990) existen dos
corrientes principales que abordan las emociones básicas. Una biológica, que defiende que las
emociones básicas han permitido la adaptación al medio, se encuentran en diferentes culturas
y debe haber un sustrato neurofisiológico común entre las emociones básicas de los
mamíferos e incluso de los vertebrados. La otra corriente, psicológica, defiende que todas las
emociones se pueden explicar en función de emociones irreducibles. Ambas concepciones
están muy relacionadas y su distinción es fundamentalmente didáctica.
Ekman (1992) sale al paso de las críticas de Ortony y Turner para defender la existencia de
emociones básicas a nivel fisiológico corroborado por la existencia de una serie de
universales en la expresión emocional demostrados transculturalmente, así como por un
patrón fisiológico que caracterizaría a cada una de ellas. Las diferentes manifestaciones de
actividad del sistema nervioso autónomo estarían a la base de las conductas motoras
apropiadas para las distintas emociones, tales como miedo, ira o aversión. Tales emociones
estarían directamente relacionadas con la adaptación del organismo, y, por lo tanto, es
consecuente que tengan un patrón de actividad autonómica específica, no así otras emociones
tales como felicidad o desprecio.
No obstante, los resultados en este particular no son concluyentes, y la existencia de patrones
fisiológicos de respuesta característicos de cada reacción afectiva es más un ideal que una
realidad. El argumento que se ha esgrimido con mayor vehemencia para demostrar la
existencia de emociones básicas es el hecho de que tanto la expresión como el reconocimiento
sea un proceso innato y universal. Este argumento darwinista fue expuesto inicialmente por
Tomkins (1962) y ha sido desarrollado especialmente por Ekman e Izard (Ekman, 1994;
Izard, 1994). No obstante, tampoco sobre esta cuestión existe consenso, más bien al contrario,
aparecen estudios experimentales que no corroboran la hipótesis de la universalidad en la
expresión y reconocimiento de la expresión facial de las emociones y que ponen de
manifiesto que se trata de una conclusión producto de importantes sesgos metodológicos
(Russell, 1994; Chóliz,1995C).

Las Siete Emociones Básicas. Paul Ekman

Antes de Ekman llegar a la escena, se creía ampliamente, por antropólogos incluyendo
Margaret Mead, que las expresiones faciales y las emociones que ellos representan se
determinaron por la cultura — que las personas aprendieron a hacer y leer las expresiones

110
faciales de sus sociedades. Ekman se dispuso a probar esta idea en 1968. Él viajó a Papúa
Nueva Guinea para estudiar las expresiones faciales de los miembros de la tribu Fore, donde
aprendió que podían identificar constantemente las emociones en las expresiones faciales por
mirar fotos de la gente de otras culturas, a pesar de que la tribu no había sido expuesta a
cualquier cultura exterior.
Se hizo evidente, entonces, que las expresiones faciales son interculturales. Su investigación
reveló que existe un conjunto universal de ciertas expresiones faciales que se utilizan tanto en
el mundo occidental como oriental. Esta lista de expresiones faciales universales que Ekman
publicó en el año 1972 dispone de las siete emociones básicas.

Emoción Expresión facial Definición

Desagrado intenso causado

Asco
por algo ofensivo o repulsivo

Tristeza Sentimiento de infelicidad

Sensación de aprehensión
Miedo provocada por la percepción
de peligro, amenaza o dolor.

111
 El antagonismo hacia una
persona o un objeto,
Cólera experimentado a menudo
cuando se siente ofendido o
agraviado

Agradable sensación de
Felicidad
satisfacción y bienestar.

Sensación experimentada
Sorpresa frente a un suceso
inesperado.

Sensación de falta de respeto

o reconocimiento a través de
un trato injusto y despectivo.
Supone la negación y
Desprecio
humillación del otro de
quien se pone en duda su
capacidad e integridad
moral.

Los hallazgos de Ekman sobre las expresiones faciales universales revelaron el carácter
intercultural de la relación entre la comunicación no verbal y la emoción; sin embargo, las
teorías de Ekman han evolucionado desde que ideó su lista de emociones básicas. En la
década de 1990, añadió una serie de otros a la lista de emociones universales, aunque hizo
hincapié en que no todos ellos pueden ser identificados utilizando expresiones faciales. Estas
emociones adicionales son:

112
 Diversión
Desprecio
Contentamiento
Vergüenza
Emoción
Culpa
El orgullo de los logros
Alivio
Satisfacción
Placer sensorial
Vergüenza

FUNCIONES DE LAS EMOCIONES

Psicología de la Emoción: el proceso emocional, Mariano Chóliz (2005).

Todas las emociones tienen alguna función que les confiere utilidad y permite que el sujeto
ejecute con eficacia las reacciones conductuales apropiadas y ello con independencia de la
cualidad hedónica que generen. Incluso las emociones más desagradables tienen funciones
importantes en la adaptación social y el ajuste personal.

Según Reeve (1994), la emoción tiene tres funciones principales:

Funciones adaptativas
Funciones sociales
Funciones motivacionales

Funciones adaptativas
Quizá una de las funciones más importantes de la emoción sea la de preparar al organismo
para que ejecute eficazmente la conducta exigida por las condiciones ambientales,
movilizando la energía necesaria para ello, así como dirigiendo la conducta (acercando o
alejando) hacia un objetivo determinado. Plutchik (1980) destaca ocho funciones principales
de las emociones y aboga por establecer un lenguaje funcional que identifique cada una de
dichas reacciones con la función adaptativa que le corresponde. De esta manera, será más
fácil operativizar este proceso y poder aplicar convenientemente el método experimental para

113
la investigación en la emoción. La correspondencia entre la emoción y su función se refleja
en el siguiente cuadro:

Tabla l: Funciones de las emociones (tomado de Plutchik, 1980)

Lenguaje subjetivo Lenguaje funcional

Miedo Protección
Ira Destrucción

Alegría Reproducción
Tristeza Reintegración
Confianza Afiliación

Asco Rechazo

Anticipación Exploración
Sorpresa Exploración

Desprecio Preservar o ampliar la distancia

entre las personas y romper
cualquier posibilidad de intimidad.

La relevancia de las emociones como mecanismo adaptativo ya fue puesta de manifiesto por
Darwin (1872/1984), quien argumentó que la emoción sirve para facilitar la conducta
apropiada, lo cual le confiere un papel de extraordinaria relevancia en la adaptación. No
obstante, las emociones son uno de los procesos menos sometidos al principio de selección
natural (Chóliz y Tejero, 1995), estando gobernados por tres principios exclusivos de las
mismas. Los principios fundamentales que rigen la evolución en las emociones son el de
hábitos útiles asociados, antítesis y acción directa del sistema nervioso.
Los autores más relevantes de orientación neodarwinista son Plutchik (1970), Tomkins
(1984), Izard (1984) y Ekman (1984). Como veremos más adelante, los investigadores que se
centran en el análisis de las funciones adaptativas de las emociones ponen especial interés en
el estudio de la expresión de las emociones, análisis diferencial de las emociones básicas,
estudios transculturales de las mismas y funciones específicas que representan.

114
Funciones sociales
Puesto que una de las funciones principales de las emociones es facilitar la aparición de las
conductas apropiadas, la expresión de las emociones permite a los demás predecir el
comportamiento asociado con las mismas, lo cual tiene un indudable valor en los procesos de
relación interpersonal. Izard (1989) destaca varias funciones sociales de las emociones, como
son las de facilitar la interacción social, controlar la conducta de los demás, permitir la
comunicación de los estados afectivos o promover la conducta prosocial. Emociones como la
felicidad favorecen los vínculos sociales y relaciones interpersonales, mientras que la ira
puede generar repuestas de evitación o de confrontación. De cualquier manera, la expresión
de las emociones puede considerarse como una serie de estímulos discriminativos que
facilitan la realización de las conductas apropiadas por parte de los demás.
La propia represión de las emociones también tiene una evidente función social. En un
principio, se trata de un proceso claramente adaptativo, es socialmente necesaria la inhibición
de ciertas reacciones emocionales que podrían alterar las relaciones sociales y afectar incluso
a la propia estructura y funcionamiento de grupos, y cualquier otro sistema de organización
social. No obstante, en algunos casos, la expresión de las emociones puede inducir en los
demás altruismo y conducta prosocial, mientras que la inhibición de otras puede producir
malos entendidos y reacciones indeseables que no se hubieran producido en el caso de que los
demás hubieran conocido el estado emocional en el que se encontraba (Pennebaker, 1993).
Por último, si bien en muchos casos la revelación de las experiencias emocionales es
saludable y beneficiosa, tanto porque reduce el trabajo fisiológico que supone la inhibición
(Pennebaker, Colder y Sharp, 1990) como por el hecho de que favorece la creación de una red
de apoyo social ante la persona afectada (House, Landis y Umberson, 1988), los efectos sobre
los demás pueden llegar a ser perjudiciales, hecho este que está constatado por la evidencia de
que aquellos que proveen apoyo social al afligido sufren con mayor frecuencia trastornos
físicos y mentales (Coyne, Kessler, Tal, Turnbull, Wortman y Greden, 1987).

Funciones motivacionales
La relación entre emoción y motivación es íntima, ya que se trata de una experiencia presente
en cualquier tipo de actividad que posee las dos principales características de la conducta
motivada: dirección e intensidad. La emoción energiza la conducta motivada. Una conducta
"cargada" emocionalmente se realiza de forma más vigorosa. Como hemos comentado, la
emoción tiene la función adaptativa de facilitar la ejecución eficaz de la conducta necesaria

115
en cada exigencia. Así, la cólera facilita las reacciones defensivas, la alegría la atracción
interpersonal, la sorpresa la atención ante estímulos novedosos, etc. Por otro, dirige la
conducta, en el sentido que facilita el acercamiento o la evitación del objetivo de la conducta
motivada en función de las características placenteras de la emoción.
La función motivacional de la emoción sería congruente con lo que hemos comentado
anteriormente de la existencia de las dos dimensiones principales de la emoción: dimensión
de agrado-desagrado e intensidad de la reacción afectiva.
La relación entre motivación y emoción no se limita al hecho de que en toda conducta
motivada se producen reacciones emocionales, sino que una emoción puede determinar la
aparición de la propia conducta motivada, dirigirla hacia determinado objetivo y hacer que se
ejecute con intensidad. Podemos decir que toda conducta motivada produce una reacción
emocional y, a su vez, la emoción facilita la aparición de unas conductas motivadas y no
otras.

BASES NEUROFISIOLÓGICAS DE LAS EMOCIONES

El Sistema Límbico y las Emociones: Empatía en Humanos y Primates (David Iñaki López
Mejía, Azucena Valdovinos de Yahya, Mónica Méndez-Díaz, Víctor Mendoza-Fernández,
2009)

En el amplio espectro de la conducta del humano, las emociones han representado un tema
interesante para el análisis, en primer lugar, debido a que controlan conductas complejas en el
humano como la motivación y el aprendizaje (Purves, 2004), y, en segundo lugar, porque la
mayoría de las enfermedades psiquiátricas más devastadoras (por ejemplo: depresión,
esquizofrenia y trastornos afectivos) involucran desórdenes emocionales (Kandel, 2000).
Las respuestas emocionales que conocemos en los humanos son una variedad de felicidad,
sorpresa, enojo, miedo y tristeza. Todas ellas presentan dos características comunes: la
primera se refiere a una respuesta motora visceral y la segunda a una respuesta motora
estereotipada somática.
La respuesta somática involucra, principalmente, movimiento de los músculos faciales,
acompañada de elementos subjetivos difíciles de describir, pero que se encuentran
preservados universalmente en las diferentes culturas, y que, por lo tanto, nos permiten
identificar las emociones de los demás. La sensibilidad que presenta una persona hacia las

116
emociones de otra y la sensibilidad para entender la dinámica de interacción con esa segunda
persona es llamada empatía.
La empatía es la capacidad cognitiva que tiene una persona para sentir lo que siente otra; ello
puede llevar a una mejor comprensión de su comportamiento o forma de tomar decisiones. Se
trata de la habilidad para entender las necesidades, sentimientos y problemas de los demás
para ponerse en su lugar y responder correctamente ante sus reacciones emocionales.
La empatía incluye el conocimiento y el uso de las emociones para comprender a las
personas, el mundo que nos rodea e incluso la naturaleza (Lovecky, 2004).
El conjunto de núcleos cerebrales que regulan las emociones forma el Sistema Límbico (área
ventral tegmental, núcleo accumbens, hipocampo, núcleos septales laterales, corteza frontal).
Recientemente, otras estructuras han sido adicionadas al sistema límbico tradicional (Gelder,
Monis & Dolan, 2005). Estas son la amígdala y la corteza orbito-frontal.
El sistema límbico, junto con las estructuras de la corteza frontal, procesan los estímulos
emocionales y los integran a funciones cerebrales complejas, las cuales incluyen: decisiones
racionales, expresión e interpretación de conductas sociales e incluso la generación de juicios
morales, entendiéndose estos últimos como los actos mentales que afirman o niegan el valor
moral frente a una situación o comportamiento (Kandel, 2000).
El desarrollo antropológico del sistema límbico, la amígdala y las áreas corticales
orbitofrontales está estrechamente relacionado con el desarrollo general del cerebro a lo largo
de la escala filogenética del ser humano. Incluso este patrón se conserva con ciertas
consideraciones en otros animales, como los primates (Barton, Aggleton & Grenyer, 2003;
Randall, 1984).
En específico, los primates podrían generar empatía debido principalmente a las
coincidencias neuroanatómicas que presentan con el ser humano. En los animales, el
desarrollo del lóbulo frontal está limitado por un proceso de neurogénesis regulado por
factores intraneuronales (Heltne & Marquardt, 1989). Lo anterior representa un hecho
fundamental para los procesos de cognición y raciocinio, los cuales representan los pasos
esenciales en la generación de empatía
(Figura l).

117
NUESTRAS DOS MENTES: RACIONAL Y EMOCIONAL
Inteligencia racional versus inteligencia emocional: Implicaciones para la educación integral.
Nora Molina de Colmenares (2002)

Recientemente, ha surgido un modelo científico de la "mente emocional" propuesto

simultáneamente por Ekman y Saymour (citados en Goleman, 1997). Este modelo establece
algunas diferencias con la "mente racional" y señala que, debido a que el intervalo que se
produce entre lo que activa la emoción y su erupción puede ser prácticamente instantáneo, el
mecanismo que evalúa la percepción debe ser capaz de actuar a gran velocidad (calculada en
milisegundos), esta respuesta rápida sacrifica la exactitud a favor de la velocidad; esto
permite a la mente emocional percibir el peligro, por lo cual resulta esencial en situaciones
urgentes.
También, señala el modelo que, además de esta vía rápida, existe una segunda vía, más
deliberada y consciente, que permite al individuo hacer una evaluación más extendida de la
situación, luego de la cual se produce la respuesta; en consecuencia, el pensamiento precede
al sentimiento. De acuerdo con esto, la mente no selecciona las emociones, los sentimientos
surgen espontáneamente; sin embargo, la mente racional puede controlar el curso de las
emociones. Otra característica importante de la mente emocional es la asociativa; es decir,
toma elementos que simbolizan una realidad y busca en su repertorio situaciones parecidas,
de modo que las cosas o situaciones no necesariamente tienen que estar definidas por su
identidad objetiva, lo que importa es la manera cómo son percibidas; pero, en la mente
racional, ocurre lo contrario, allí se establecen conexiones lógicas de causa-efecto. Además,
la mente emocional suele ser infantil, de modo que desarolla un pensamiento categórico y
personalizado; este comportamiento infantil es autoafirmador, dado que obvia los recuerdos o
hechos que afecten sus convicciones y se aferra a aquellos que las soporten. La mente
emocional considera sus convicciones como absolutamente ciertas y no toma en cuenta las
evidencias en su contra.

118
Otra diferencia importante entre la mente emocional y la racional es que la primera reacciona
al presente como si fuera el pasado, si está frente a una situación parecida a una ocurrida en el
pasado, que estuvo acompañada de cierta carga emocional. De este modo, cada sentimiento
tiene su propio repertorio definido de pensamientos, reacciones y recuerdos, los cuales
permanecen activos en la memoria emocional. Ante la necesidad de una respuesta rápida, la
mente emocional reorganiza esta memoria y selecciona las opciones para la acción. Esta
respuesta está representada por una serie de cambios que se ponen en marcha en el organismo
en situaciones análogas.
La mente emocional tiene su asiento en el Sistema Límbico, estructura ubicada bajo los
hemisferios cerebrales, por lo que desde el punto de vista evolutivo es anterior al desarrollo
de la corteza, zona donde radica la mente racional.
El Sistema Límbico no posee control sobre sí mismo, de allí su especificidad de respuesta
rápida frente a una situación alarmante. Por ello, necesita una especie de "administrador" que
le indique cómo y cuándo actuar para dar sentido a la situación emocional y modular la
respuesta impulsiva. Este administrador racional se encuentra en el lóbulo frontal de la
corteza cerebral. De lo anterior, se evidencia que la respuesta emocional, conjuntamente con
la respuesta racional, determinan las características de la personalidad y condicionan la
manera en que un individuo es percibido, su posibilidad de respuesta y adaptación social,
pero especialmente las emociones representan un elemento importante para la vida del ser
humano, tanto desde el punto de vista biológico como en lo que respecta a sus relaciones con
otros miembros de la sociedad. En este sentido, Araya (2002) señala que "ambos aspectos del
ser humano (racionalidad y emoción) están íntimamente ligados e interactúan cada vez que se
genera una conducta. Claro que la efectividad con que el administrador funcione, depende
tanto de su maduración con los años como de su entrenamiento'
Con respecto a las implicaciones educativas, como lo señala Iriarte (2000) eminentes
educadores modernos conceden más importancia a la inteligencia emocional en detrimento de
la meramente intelectual o racional, destacando que para triunfar en la vida no solo hay que
poseer muchos conocimientos, sino que es indispensable tener capacidad para establecer
relaciones positivas con los demás, gozar de profunda autoestima, tener habilidades para
superar las dificultades, valorar a las personas, no amilanarse ante los fracasos; en síntesis,
hay que desarrollar la afectividad hacia los otros y, así mismo, saber manejar las propias
emociones. De modo que el estudio de las emociones y de los mecanismos mediante los
cuales estas se producen son importantes desde diferentes puntos de vista, pero especialmente

119
desde el punto de vista educativo, más aún cuando está demostrado que puede enseñarse a un
individuo a manejar y a controlar su respuesta emocional. Sin embargo, como lo plantea
Bisquerra (2000), "el sistema educativo está más interesado en enseñar conocimientos" y
Carballo afirma que "en las escuelas se favorecen fundamentalmente habilidades propias de
las inteligencias lingüística y lógico matemática". Lo básico es que las personas aprendan a
leer, a escribir y a realizar las operaciones matemáticas básicas, sin preocuparse por si los
niños y jóvenes adquieren o no habilidades para enfrentar las vicisitudes de la vida, ni por las
cada vez más frecuentes y graves conductas disruptivas que entre ellos se observan, y que
constituyen manifestaciones de analfabetismo emocional. Afortunadamente, desde hace algún
tiempo, docentes, investigadores y administradores de la educación se han hecho más
conscientes de la necesidad de velar por una educación integral, que se ocupe del desarrollo
de las habilidades cognoscitivo lingüísticas y paralelamente de los aspectos afectivos y
emocionales. En atención a esto, los movimientos de renovación pedagógica consideran a la
escuela no solo como un lugar para la instrucción formal, sino como un espacio educativo
para formar la personalidad integral del individuo, entendida esta como desarrollo personal y
social (Álvarez y Bisquerra, 1996). El componente personal incluye aspectos afectivos que
determinan el reconocimiento de sí mismo, la expresión de los sentimientos, el equilibrio
afectivo, elementos que pueden englobarse bajo el concepto de competencias emocionales, y
el componente social se refiere a las relaciones con las personas en las instituciones, en las
que cada uno vive y se desenvuelve.

120
PROGRAMA DE ESTUDIOS GENERALES
ASIGNATURA: DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL

LECTURA OBLIGATORIA

TEMA: INTELIGENCIA EMOCIONAL

Adaptación realizada de: Goleman, D. (2010) La inteligencia emocional- 6ta edición, Buenos
Aires: ediciones Argentina S.A. y Salovey, P., y Mayer, J. D. (1990). Emotional
Intelligence. Imagination, Cognition, and Personality, 9, 185-211.

Este material de apoyo académico

se hace para uso exclusivo de los alumnos
de la Universidad de Lima y en concordancia
con lo dispuesto por la legislación sobre
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121
 HABILIDADES O COMPETENCIAS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

La inteligencia emocional planteada por Salovey y Mayer (1990) presupone cinco

competencias principales:

1. El conocimiento de las propias emociones

El conocimiento de uno mismo, es decir, la capacidad de reconocer un sentimiento en el

mismo momento en que aparece constituye la piedra angular de la inteligencia emocional, la
capacidad de seguir momento a momento nuestros sentimientos resulta crucial para la
introvisión psicológica y para la comprensión de uno mismo.
Por otro lado, la incapacidad de percibir nuestros verdaderos sentimientos nos deja
completamente a su merced. Las personas que tienen una mayor certeza de sus emociones
suelen dirigir mejor sus vidas, ya que tienen un conocimiento seguro de cuáles son sus
sentimientos reales, por ejemplo, a la hora de decidir con quién casarse o qué profesión elegir.

2. La capacidad de controlar las emociones

La conciencia de uno mismo es una habilidad básica que nos permite controlar nuestros
sentimientos y adecuarlos al momento. La capacidad de tranquilizarse a uno mismo, de
desembarazarse de la ansiedad, de la tristeza, de la irritabilidad exagerada y de las
consecuencias que acarrea su ausencia. Las personas que carecen de esta habilidad tienen que
batallar constantemente con las tensiones desagradables, mientras que, por el contrario,
quienes destacan en el ejercicio de esta capacidad se recuperan mucho más rápidamente de
los reveses y contratiempos de la vida.

3. La capacidad de motivarse uno mismo

El control de la vida emocional y su subordinación a un objetivo resulta esencial para

espolear y mantener la atención, la motivación y la creatividad. El autocontrol emocional —la
capacidad de demorar la gratificación y sofocar la impulsividad— constituye un
imponderable que subyace a todo logro. Y si somos capaces de sumergimos en el estado de
uno estaremos más capacitados para lograr resultados sobresalientes en cualquier área de la
vida. Las personas que tienen esta habilidad suelen ser más productivas y eficaces en todas las
empresas que acometen.

122
4. El reconocimiento de las emociones ajenas

La empatía, otra capacidad que se asienta en la conciencia emocional de uno mismo,

constituye la «habilidad popular» fundamental para establecer relaciones satisfactorias. Las
personas empáticas suelen sintonizar con las señales sociales sutiles que indican que necesitan
o qué quieren los demás y esta capacidad las hace más aptas para el desempeño de vocaciones
tales como las profesiones sanitarias, la docencia, las ventas y la dirección de empresas.
La conciencia de uno mismo es la facultad sobre la que se erige la empatía, puesto que cuanto
más abiertos nos hallemos a nuestras propias emociones, mayor será nuestra destreza en la
comprensión para sintonizar emocionalmente con los demás.
Esta capacidad, que nos permite saber lo que sienten los demás, afecta a un amplio espectro
de actividades (desde las ventas hasta la dirección de empresas, pasando por la compasión, la
política, las relaciones amorosas y la educación de nuestros hijos) y su ausencia, que resulta
sumamente reveladora, podemos encontrarla en los psicópatas, los violadores y los
pederastas.
No es frecuente que las personas formulen verbalmente sus emociones y estas, en
consecuencia, suelen expresarse a través de otros medios. La clave, pues, que nos permite
acceder a las emociones de los demás radica en la capacidad para captar los mensajes no
verbales (el tono de voz, los gestos, la expresión facial, etcétera).

5. El control de las relaciones interpersonales

El arte de las relaciones se basa, en buena medida, en la habilidad para relacionarnos

adecuadamente con las emociones ajenas o la incompetencia social y las habilidades
concretas involucradas en esta facultad. Estas son las habilidades que subyacen a la
popularidad, el liderazgo y la eficacia interpersonal. Las personas que sobresalen en este tipo
de habilidades suelen ser auténticas «estrellas» que tienen éxito en todas las actividades
vinculadas a la relación interpersonal.

No todas las personas manifiestan el mismo grado de pericia en cada uno de estos dominios.
Hay quienes son sumamente diestros en gobernar su propia ansiedad, pero son relativamente
ineptos cuando se trata de apaciguar los trastornos emocionales ajenos. A fin de cuentas, el
sustrato de nuestra pericia al respecto es, sin duda, neurológico, pero, como veremos a

123
continuación, el cerebro es asombrosamente plástico y se halla sometido a un continuo
proceso de aprendizaje. Las lagunas en la habilidad emocional pueden remediarse y, en
términos generales, cada uno de estos dominios representa un conjunto de hábitos y de
reacciones que, con el esfuerzo adecuado, pueden llegar a mejorarse.

CLAVES PARA EL CONTROL DE LAS EMOCIONES

Mayor tolerancia a la frustración y mejor manejo de la ira
Menos agresiones verbales, menos peleas y menos interrupciones en clase
Mayor capacidad de expresar el enfado de una manera adecuada, sin necesidad de
llegar a las manos
Menos índice de suspensiones y expulsiones
Conducta menos agresiva y menos autodestructiva
Sentimientos más positivos con respecto a uno mismo, la escuela y la familia
Mejor control del estrés
Menor sensación de aislamiento y de ansiedad social

APROVECHAMIENTO PRODUCTIVO DE I AS EMOCIONES

Mayor responsabilidad
Capacidad de concentración y de prestar atención a la tarea que se lleve a cabo
Menor impulsividad y mayor autocontrol
Mejora de las puntuaciones obtenidas en los test de rendimiento

DESARROLLO DE LA EMPATÍA
Capacidad para ponerse en la condición del otro
Capacidad de asumir el punto de vista de otra persona
Mayor comprensión y sensibilidad hacia los sentimientos de los demás
Mayor capacidad de escuchar al otro
Desarrollo de la amabilidad

DIRIGIR LAS RELACIONES

Mayor capacidad de analizar y comprender las relaciones interpersonales
Mejora en la capacidad de resolver conflictos y negociar desacuerdos
Mejora en la solución de los problemas de relación

124
Mayor afirmatividad y destreza en la comunicación
Mayor popularidad y sociabilidad
Amistad y compromiso con los compañeros
Mayor atractivo social
Más preocupación y consideración hacia los demás
Más sociables y armoniosos en los grupos
Más participativos, cooperadores y solidarios
Más democráticos en el trato con los demás

125
 FICHA DE TRABAJO
Emociones e inteligencia emocional

Emociones

1. Definición de emociones

2. Sistemas reactivos de la emoción

3. Funciones básicas de las emociones

Aversión

Tristeza

Motivacional

Social

126
 4. Bases neurofisiológicas de las emociones

5. Dos mentes

Inteligencia emocional

1. Definición de inteligencia emocional

2. Habilidades de la inteligencia emocional

127
 PREGUNTAS Y ACTIVIDADES SUGERIDAS

1. ¿Por qué son importantes las emociones? Explique sus funciones principales.
2. ¿Qué componente o componentes de la inteligencia emocional considera que son vitales en el
ejercicio de su profesión? ¿Por qué?
3. ¿Qué habilidades de inteligencia emocional considera una fortaleza en usted? ¿Qué
habilidades de inteligencia emocional considera que debe desarrollar un poco más?
4. Mediante un análisis metacognitivo, plasme lo aprendido en este capítulo a través de un
esquema.

128
ACTIVIDAD 1: ANÁLISIS DE VIDEO

Observe el video presentado en clase. Escoja uno de los personajes y analice el nivel de desarrollo de
cada una de las habilidades o competencias de inteligencia emocional. Sustente sus respuestas usando
escenas o situaciones observadas en el video.

Personaje:______________________________________________

Habilidad o competencia de IE Nivel de desarrollo Sustento

129
PROGRAMA DE ESTUDIOS GENERALES
ASIGNATURA: DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL

LECTURA OBLIGATORIA

TEMA: ESTRÉS Y AFRONTAMIENTO

Adaptación realizada de:

Cochella, G. (2018). Respuestas al estrés y estilos de afrontamiento en estudiantes

universitarios de primer ciclo de una universidad privada de Lima Metropolitana (tesis de
maestría Universidad San Martín, Lima, Perú.)

Morris, G., & Maisto, A. A. (2014). Psicología. México: Pearson

Este material de apoyo académico

se hace para uso exclusivo de los alumnos
de la Universidad de Lima y en concordancia
con lo dispuesto por la legislación sobre
los derechos de autor: Decreto Legislativo 822

130
 ESTRÉS Y AFRONTAMIENTO

DEFINICIONES DE ESTRÉS
El estrés se define como un estado de tensión producido por una serie de demandas inusuales
o excesivas que amenazan el bienestar o la integridad de una persona (Cassaretto; 2009). Así,
se considera como estresante a la demanda particular, intensa, novedosa e indeseable que
solicita necesariamente una respuesta de afrontamiento (Buendía, 1996).
Por otro lado, Lazarus y Folkman (1986) definen el estrés como la respuesta a hechos que
perturban o amenazan con perturbar nuestro funcionamiento físico o psicológico. Asimismo,
incluye las transacciones entre el individuo y su medio ambiente, donde la percepción de
amenaza y/o daño ocasiona reacciones fisiológicas y emocionales en la persona.
El impacto de todo estresor se da en relación a la valoración que haga el sujeto de la situación
como amenazante y la percepción negativa de los recursos para hacer frente a la situación
(Buendía; 1996).

Evaluación Cognitiva del Estrés

Siguiendo la teoría de Lazarus y Folkman, es importante entender la evaluación que hace la
persona sobre los estresores para poder generar la respuesta al estrés, a lo que llaman:
evaluación cognitiva del estrés. Se entiende dicha evaluación como un proceso valorativo de
los acontecimientos que llevan a la producción de consecuencias o repercusiones en el
individuo.
El primer acto de la evaluación cognitiva es la evaluación primaria. Esta es una valoración
que hace la persona para determinar si lo que sucede es relevante para ella misma, para lo
cual tiene tres posibles respuestas a la situación: irrelevante, benigna o estresante. Si la
situación es percibida como irrelevante significa que no conlleva importancia ni interés o no
presenta consecuencias y el individuo es capaz de continuar con normalidad. Si la situación es
percibida como benigna, es porque las consecuencias son positivas y permiten preservar el
bienestar del individuo, acompañándolo de emociones como la alegría o la tranquilidad. Y,
finalmente, si la situación es percibida como estresante es por la valoración de consecuencias
negativas. Esta situación estresante puede ser interpretada de tres maneras: daño/pérdida (ya
se ha sufrido un perjuicio), amenaza (se prevé un daño) o desafío (valoración positiva de las
capacidades para hacer frente a la situación).

131
El segundo acto de la evaluación cognitiva es la evaluación secundaria. Esta etapa se da
cuando se interpreta la situación como estresante, donde se requiere actuar sobre dicha
situación. Así, esta evaluación está dirigida a poder determinar qué se puede hacer para
enfrentarla. Es decir, es en la confrontación al estrés donde los resultados van a depender de
lo que la persona es capaz de hacer. Esto incluye el reconocimiento del individuo de sus
propios recursos y un complejo proceso evaluativo de las opciones disponibles para afrontar
la situación estresante. Es así, luego de esta evaluación secundaria, donde la persona es capaz
de determinar el grado de estrés y la intensidad de la respuesta emocional ante él. Esto solo se
puede lograr analizando la interacción entre la evaluación primaria y la evaluación
secundaria.
Finalmente, se da el acto de reevaluación que se define como un cambio que se introduce a la
evaluación primaria y secundaria en base a la nueva información que se va obteniendo del
entorno. Es decir, esta conlleva, simplemente, a una evaluación de la evaluación ya realizada
previamente, con la capacidad de modificarla. No siempre esta etapa es positiva para el
individuo, ya que esta modificación bien puede reducir o eliminar la situación de estrés, o
puede aumentarla.

Tipos de estresores / Tipos de estrés

Como se planteó anteriormente, el estrés proviene de situaciones externas o demandas del
ambiente, también llamados estresores, que dependiendo del tipo de demanda se puede
generar un tipo de estrés.

Estrés cotidiano
Muchos psicólogos han señalado que buena parte del estrés lo generan molestias,
inconvenientes y frustraciones insignificantes. Frente a ello, tanto los sucesos importantes
como los insignificantes producen estrés porque dan lugar a sentimientos de presión,
frustración y conflicto:
La presión ocurre cuando estamos forzados a apresurarnos, a intensificar o cambiar de
dirección a nuestra conducta o cuando nos sentimos obligados a alcanzar un estándar de
desempeño más alto.
La frustración ocurre cuando una persona no alcanza una meta porque algo o alguien se
interponen en su camino.

132
El conflicto es el más común de todos. Lewin propuso tres tipos de conflictos:
Aproximación / aproximación: cuando una persona se siente atraída al mismo tiempo
por dos metas atractivas.
Evitación / evitación: cuando confrontamos dos posibilidades indeseables o
amenazantes.
Aproximación / evitación: a la persona le atrae y repele la misma meta. Esta es la
forma más común de conflicto. Cuando más nos acercamos a una meta con
características buenas y malas, mayor es nuestro deseo de acercarnos y de evitarla,
pero, de acuerdo con Lewin, la tendencia a evitarla aumenta con mayor rapidez que la
tendencia a acercarnos.

Estrés autoimpuesto
En ocasiones, la gente se genera problemas muy aparte de los sucesos estresantes de su
ambiente (Hening, 2009). Algunos psicólogos sostienen que muchas personas llevan consigo
un conjunto de creencias irracionales y contraproducentes que aumentan innecesariamente el
estrés normal de la vida.
Algunas personas creen que deben ser competentes, adecuadas y exitosas en todo lo que
hacen; otras creen que sería un desastre si las cosas no salen como les gustaría. Esas personas
se sienten molestas, infelices cuando las cosas no salen a la perfección.

Estrés extremo
El estrés extremo supone un alejamiento radical de la vida cotidiana, de forma tal que la
persona no puede continuar con su vida como antes y, en algunos casos, nunca se recupera
del todo.
Fuentes de estrés extremo:
Desempleo: la falta de trabajo es una fuente importante de estrés. Cuando aumenta la
tasa de desempleo se observa un incremento en las admisiones a hospitales
psiquiátricos, en la mortalidad infantil, en las mujeres por cardiopatías, en las
enfermedades relacionadas con el alcohol y en los suicidios. En una encuesta aplicada
en el 2009, en Estados Unidos, se demostró que los desempleados tenían una
probabilidad cuatro veces mayor de presentar problemas graves de salud mental que
quienes conservaban su empleo. La presión familiar también aumenta. "Las cosas se
desmoronaron", dijo un trabajador después de que tanto él como su esposa se

133
encontrarán de repente desempleados. No es de sorprender que disminuya también el
sentido de bienestar y felicidad del individuo.
Divorcio y separación: el deterioro o terminación de una relación íntima es uno de los
estresores más poderosos y una de las razones más frecuentes por las que las personas
buscan psicoterapia. Después de la ruptura, ambas partes suelen sentir que fracasaron
una de las empresas más importantes de sus vidas, pero es común que la pareja siga
unida por fuertes vínculos emocionales. Si solo uno de los cónyuges quiere terminar el
matrimonio, el iniciador puede sentir tristeza y culpa por lastimar a su pareja, mientras
que el cónyuge al que se rechaza siente enojo, humillación y culpa por su parte en el
fracaso. Incluso si la separación fue una decisión mutua, sentimientos ambivalentes de
amor y odio pueden hacer la vida turbulenta, a menudo por muchos años. Por
supuesto, los adultos no son los únicos que sufren por el divorcio, los niños sufren un
intenso estrés emocional, aunque la mayoría se recupera al cabo de un año o dos.
Duelo: durante décadas, se creyó que luego de la muerte de un ser querido la gente
pasa por un periodo necesario de pesar intenso durante el cual elabora su pérdida y,
alrededor de un año después, sigue con su vida.
Catástrofes: las catástrofes naturales o de otro tipo producen ciertas reacciones
psicológicas comunes a todos los sucesos estresantes. Al principio, en la etapa de
conmoción, "la víctima está estupefacta, aturdida y apática" y, en ocasiones, incluso
"en estado de estupor, desorientada y amnésica del suceso traumático". Luego, en la
etapa sugestionable, las víctimas se muestran pasivas y dispuestas a hacer lo que les
indiquen los rescatistas. En la tercera fase, la etapa de recuperación, se recobra el
equilibrio emocional, pero a menudo persiste la ansiedad y es posible que las víctimas
necesiten contar sus experiencias una y otra vez. En las últimas etapas, los
sobrevivientes pueden experimentar una culpa irracional por haber sobrevivido,
mientras otros murieron.
Combate y otros ataques personales amenazantes: Las experiencias de la guerra suelen
causar en los soldados un estrés del combate intenso y discapacitante que persiste
mucho tiempo después de que abandonaron el campo de batalla. También, es
frecuente ver reacciones similares (incluyendo estallidos de ira por comentarios
inofensivos, alteraciones de sueño, parálisis ante ruidos intensos repentinos, confusión
psicológica, llanto incontrolable, y quedarse en silencio con la mirada perdida durante

134
 largos periodos) en sobrevivientes de accidentes graves, en especial niños, y de delitos
violentos como violaciones y asaltos.

Estrés y sistema inmunológico

¿Por qué se enferman tantos estudiantes durante los exámenes finales? Los científicos han
sospechado, desde hace mucho, que el estrés también afecta el funcionamiento del sistema
inmunológico. Recuerde que este sistema es afectado en gran medida por las hormonas y
señales del cerebro. El campo de la psiconeuroinmunología (PNI) estudia la interacción entre
el estrés, por un lado, y la actividad de los sistemas inmunológico, endocrino y nervioso.
Se ha demostrado que el aumento del estrés incrementa la susceptibilidad a la influenza en
ratones y seres humanos, y a infecciones de las vías respiratorias superiores como el resfriado
común. Por otro lado, las personas que informan experimentar muchas emociones positivas
(por ejemplo, felicidad, placer o relajación) también son menos propensas a desarrollar
resfríos cuando se les expone al virus que quienes informan una gran cantidad de emociones
negativas (como ansiedad, hostilidad y depresión).
Los psiconeuroinmunólogos también establecieron una posible relación entre estrés y cáncer.
El estrés no causa el cáncer, sino que en la medida que daña al sistema inmunológico aumenta
la probabilidad de que las células cancerosas se establezcan y se propaguen por el cuerpo. En
los seres humanos, es difícil establecer una relación directa entre estrés y cáncer. Por razones
obvias, no es posibles realizar experimentos controlados con los participantes.
No obstante, muchos médicos coinciden que los psicólogos pueden desempeñar un papel
fundamental para mejorar la calidad de vida de los pacientes con cáncer. En especial, las
sesiones de terapia de grupos que tuvieron un incremento en su tasa de supervivencia.

AFRONTAMIENTO AL ESTRÉS
El afrontamiento es definido por Buendía (1996) como los esfuerzos, tanto intrapsíquicos
como orientados a la acción, para manejar las demandas ambientales e internas, y los
conflictos entre ambas, cuando son valoradas como excesivas para los recursos o capacidades
de la persona. Es decir, la respuesta de afrontamiento al estrés tendría lugar entre las
reacciones reflejas y las respuestas conscientes que se han aprendido, hasta la medida de
volverse automáticas y no requerir control del sistema consciente para llevarlas a cabo.

135
Los mecanismos de afrontamiento tienen dos funciones principales. La primera función es
modificar la situación o el acontecimiento estresante, utilizando estrategias de resolución de
problemas que pretenden mejorar la relación entre el sujeto y su entorno modificando las
circunstancias que generan el problema. Esto puede lograrlo la persona gracias al uso de
nuevos recursos que disminuyan el efecto negativo de las condiciones ambientales. Y la
segunda función de los mecanismos de afrontamiento se define como la posibilidad que tiene
el individuo para regular los estados emocionales que fueron provocados por la situación
problemática o acontecimiento estresante. Algunas formas de llegar a ello son evitando la
situación estresante, reevaluando el acontecimiento perturbador o seleccionando
conscientemente aspectos positivos de uno mismo o el entorno. Asimismo, dichas funciones
del afrontamiento pueden cumplirse a través de los componentes cognitivos o conductuales
de la persona.
El afrontamiento puede presentarse en dos circunstancias diferentes. Por un lado, puede ser
anticipatorio, es decir, iniciarse antes de que se produzca el evento estresante. Por otro lado,
puede ser consecuente, y presentarse luego de la situación estresante.
El proceso de afrontamiento al estrés debe comprenderse como una interacción recíproca de
muchas variables personales y ambientales. Por lo tanto, se debe afirmar que no existe un
recurso o estrategia de afrontamiento que pueda ser útil para hacer frente a todas las
situaciones estresantes que se puedan presentar en una persona. La utilidad o funcionalidad de
la estrategia de afrontamiento dependerá del tipo de estresor, las condiciones en que se
presenta, las características de la persona y su proceso de desarrollo actual. Asimismo, una
estrategia válida para una persona en una situación específica, no es necesariamente válida
para otra persona en la misma situación, ni será válida para la misma persona en una situación
similar futura. Así también, se ha visto que un afrontamiento exitoso ante circunstancias
menos estresantes tiene un efecto protector para las futuras situaciones estresantes
semejantes, pero con mayor carga estresante. Sin embargo, también se ha demostrado que
cuando el afrontamiento fracasa y persisten las situaciones generadoras de estrés, el individuo
pondrá en ejecución todos sus recursos para controlar la situación estresante, y, en caso que
igual persistan, podría llevar a la persona a ser más vulnerable ante los acontecimientos
futuros.
Lazarus y Folkman (1986) definen el afrontamiento como los pensamientos y conductas que
la persona usa para manejar las demandas internas y externas de las situaciones evaluadas
como estresantes.

136
Lazarus y Folkman (1986) plantean que un estilo de afrontamiento representa una forma
amplia y generalizada de comportamiento frente a una situación de tensión. Como se ha visto,
el afrontamiento está determinado por la evaluación cognitiva del estrés, y es en la evaluación
secundaria cuando el individuo se plantea las posibilidades que tiene para enfrentar la
situación estresante, y es allí donde se evalúa, primero, los recursos con los que cuenta o las
limitaciones que le dificultan el uso de aquellos recursos para la situación o contexto
determinado. Es decir, de nada sirve el afrontamiento como manejo al estrés si la persona no
cuenta con los recursos necesarios o suficientes, como también con las habilidades para
ponerlos en práctica.
En cuanto a los estilos de afrontamiento, según Lazarus y Folkman (1986), y Carver, Scheier
y Weintraub (1989), se plantean tres: afrontamiento dirigido a la emoción, afrontamiento
dirigido al problema y afrontamiento evitativo. En cuanto al afrontamiento dirigido a la
emoción, se plantea que ello lleva a la persona a buscar formas cognitivas de afrontamiento
que logren modificar su forma de vivir la situación, sin cambiarla objetivamente, donde se
hace uso de la reevaluación cognitiva dentro del proceso de evaluación cognitiva del estrés.
En cambio, el afrontamiento dirigido al problema alude a las formas que utiliza el individuo
para la solución del problema que genera la tensión, como la definición del problema, la
búsqueda de soluciones alternativas y su análisis. Este último modo engloba un objetivo y un
proceso analítico del entorno, mientras que el primer modo descrito se incluyen más formas
que hacen referencia al mundo interno del individuo. Asimismo, Lazarus y Folkman (1986)
aseguran que tanto el afrontamiento al problema como el dirigido a la emoción interfieren
entre sí para el proceso de afrontamiento, ya sea facilitándose o dificultando aquel proceso. A
estos dos estilos se agregó luego el afrontamiento evitativo, el cual está enfocado en liberar
emociones a través de un desentendimiento con la fuente de estrés, ya sea conductual (evitar
el problema, alejarse) o mental (no pensar en ello).

RESILIENCIA
La resiliencia es la capacidad de "recuperación", es decir, de recobrar la confianza en uno
mismo, el buen ánimo y la actitud de esperanza después de un estrés prolongado o extremo.
La resiliencia puede explicar, en parte, por qué algunos niños que crecen en circunstancias
adversas (como vivir en extrema pobreza, habitar en vecindarios peligrosos, crecer con padres
abusivos o estar expuestos a drogas y alcohol) se convierten en adultos bien ajustados,

137
mientras que otros permanecen atribulados y suelen meterse en problemas durante toda su
vida.
En el 2010, el ejército estadounidense inició un programa de Salud Integral de los soldados
que diseñó para mejorar la resiliencia de los integrantes del ejército, sus familiares y los
civiles que forman parte de las fuerzas armadas de ese país. El programa funciona evaluando
las fortalezas de la resiliencia, la dotación de módulos de auto ayuda en línea a partir de los
resultados de evaluación, la capacitación de los entrenadores en el dominio de la resiliencia y
la exigencia de entrenamiento de la resiliencia en cada escuela de desarrollo de líderes del
ejército. El programa se basa en que la resiliencia se aprende.

138
 FICHA DE TRABAJO
Estrés

1. Definición de estrés

2. Evaluación cognitiva del estrés

1. Primaria: Irrelevante:

Benigna:

Estresante: Amenaza:

Daño / Pérdida:

Desafío:

2.Secundaria:

3.Reevaluación:

139
 3. Fuentes de estrés / Tipos de estrés

Definición de
estresores

Estrés Cotidiano

Estrés extremo

Estrés
autoimpuesto

140
 4. Estrés y sistema inmunológico

5. Afrontamiento al estrés

Definición

Tipos

6. Resiliencia

Definición

Características
de una persona
resiliente

141
 PREGUNTAS Y ACTIVIDADES SUGERIDAS

1. ¿Qué tipo de afrontamiento usa con mayor frecuencia frente al estrés cotidiano?
2. Presente una situación en la que pueda haber experimentado estrés autoimpuesto.
3. ¿Cómo la evaluación cognitiva del estrés puede explicar por qué frente a una misma situación,
algunas personas se estresan muchísimo y otras muy poco?
4. ¿Se considera una persona resiliente? ¿Por qué?
5. Mediante un análisis metacognitivo, plasme lo aprendido en este capítulo a través de un
esquema.

142
ACTIVIDAD 1: INVENTARIO DE ESTRÉS EN LA VIDA COTIDIANA
Marque con una X aquellas situaciones que ha vivido en los últimos 12 meses:
Sufrir una violación
Enterarse de que es VIH
Ser acusado de violación
La muerte de un amigo cercano
La muerte de un familiar cercano
Contraer una enfermedad de
transmisión sexual (distinta al SIDA)
Preocupaciones por la posibilidad de un
embarazo
Semana de exámenes finales
Preocupación por la posibilidad que su
pareja esté embarazada
Llegar tarde a un examen por quedarse
dormido
Reprobar un curso
Ser engañado por el novio (a)
Terminar una relación estable
Enfermedad grave de un amigo o
familiar cercano
Dificultades financieras
Redacción de un trabajo escolar
importante
Ser atrapado copiando en un examen
Conducir ebrio
Sensación de sobrecarga en el trabajo o
escuela
Dos exámenes en un día
Engañar al novio o la novia
Casarse
Consecuencias negativas del consumo
de alcohol o drogas
Depresión o crisis del mejor amigo
Dificultades con los padres
Seleccione las situaciones que resultaron más estresantes para usted y ordénelas según su intensidad (1
menos intensa y 5 muy intensa)
1.
2.
3.
4.
5.
Falta de sueño
Cambio en la situación de alojamiento
(molestias, mudanza)
Competir o actuar en público
Participar en una pelea física
Dificultades con el compañero de
departamento
Cambios en el empleo (solicitud, empleo
nuevo, problemas en el trabajo)
Elegir el área de especialidad o tener
preocupaciones por los planes para el
futuro
Una clase que se detesta
Consumir alcohol o drogas
Confrontaciones con los maestros
Empezar un nuevo semestre
Salir en una primera cita
Matrícula
Mantener una relación estable
Traslados diarios a la universidad, trabajo
o ambos
Presión de los compañeros
Estar lejos de casa por primera vez
Enfermarse
Preocuparse por la apariencia
Obtener las notas más altas
Una clase difícil que le encanta
Hacer nuevos amigos, llevarse bien con
los amigos
Asistir a una reunión para pertenecer a un
grupo
Quedarse dormido en clases
Asistir a un evento deportivo
143
Seleccione 2 de ellas y explique qué estrategia de afrontamiento usó o usaría:
1.

2.

ACTIVIDAD 2: ANÁLISIS DE VIDEO

Observe el video presentado en clase y responda las siguientes preguntas:
1. ¿Cuál es la fuente o tipo de estresor que causa el estrés del personaje principal? Justifique
su respuesta.

Fuente o tipo de estresor Justificación

2. ¿Cuál es el tipo de afrontamiento que usa el personaje principal? Justifique su respuesta.

Tipo de afrontamiento Justificación

144
PROGRAMA DE ESTUDIOS GENERALES
ASIGNATURA: DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL

LECTURA OBLIGATORIA

TEMA: ALTERACIONES DE LA CONDUCTA NORMAL

Adaptación realizada del libro de: Morris, Ch. y Maisto, A. (2015). Psicología. 10ma. Edición.
Edición especial. Lima: Pearson.
De Olazaval, A. (2019). Adaptación de: American Psychiatric Association (APA). (2014).
Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales. DSM-V. España.

Este material de apoyo académico

se hace para uso exclusivo de los alumnos
de la Universidad de Lima y en concordancia
con lo dispuesto por la legislación sobre
los derechos de autor: Decreto Legislativo 822

145
 TRASTORNOS DEL ESTADO DE ÁNIMO

¿En qué difieren los trastornos del estado de ánimo de los cambios comunes del estado de
ánimo?
La mayoría de las personas tiene un amplio registro emocional, dependiendo de las
circunstancias se siente feliz o triste, animada o tranquila, alegre o desalentada, dichosa o
miserable. En algunas personas con trastornos del estado de ánimo, ese registro se restringe
de manera considerable sin importar las circunstancias de la vida. Parecen atoradas en uno u
otro extremo del espectro emocional, excitadas y eufóricas de forma sistemática o
constantemente Otros individuos con trastornos del estado de ánimo alternan entre los
extremos de la euforia y la tristeza.

1. DEPRESIÓN
¿En qué difiere la depresión clínica de la tristeza común?

La depresión se caracteriza por un estado en que la persona se siente abrumada por la tristeza.
Las personas deprimidas pierden el interés por las cosas que normalmente disfrutaban.
Sentimientos intensos de minusvalía y culpa las dejan sin la capacidad de sentir placer. Se
sienten cansadas y apáticas, en ocasiones, hasta el punto de no poder tomar las decisiones más
simples. Muchas personas deprimidas sienten que han fracasado por completo en la vida y
tienden a culparse de sus problemas. Las personas gravemente deprimidas suelen tener
insomnio, y perder el interés por la comida y el sexo. Quizá tengan dificultades para pensar o
concentrarse, incluso hasta el grado de que les resulte difícil leer el periódico. De hecho, las
dificultades para concentrarse y cambios sutiles en la memoria a corto plazo son, a veces, los
primeros indicios del inicio de la depresión (Janice Williams et al., 2000). En casos extremos,
a las personas deprimidas les acosan pensamientos suicidas o incluso llegan a intentarlo
(Hantouche, Angsty Azorin, 2010). Lamentablemente, cuanto más temprano empiecen los
síntomas depresivos, mayor es la probabilidad de que se intente el suicidio (A. H. Thompson,
2008).
Podemos distinguir entre dos formas de depresión: el trastorno depresivo mayor es un
episodio de intensa tristeza que puede durar varios meses; en contraste, la distimia implica
menor intensidad de la tristeza (y síntomas relacionados), pero persiste con poco alivio por un

146
periodo de dos años o más. La prevalencia de la depresión es entre dos y tres veces mayor en
las mujeres que en los hombres (Kessler et al., 2003; Nolen-Hoeksema, 2006).
Los niños y adolescentes también pueden sufrir depresión. En los niños muy pequeños, es
difícil diagnosticarla porque los síntomas suelen ser diferentes a los que se ven en los
adultos. Por ejemplo, en los bebés o los niños pequeños la depresión se manifiesta como una
"incapacidad para desarrollarse" o aumentar de peso, o como una demora en el habla o en el
desarrollo motriz. En los niños de edad escolar, la depresión se manifiesta como conducta
antisocial, preocupación excesiva, alteraciones del sueño o fatiga no justificada (Kaslow,
Clark y Sirian, 2008). Uno de los mayores peligros de la depresión y de otros de los trastornos
que se describen en este capítulo, es que la gente llegue a sentirse tan miserable que pierda el
deseo de vivir.

Suicidio
Las personas que consideran el suicidio se sienten abrumadas por la desesperanza. Sienten
que las cosas no van a mejorar y no ven salida a sus dificultades. Esta percepción es un
síntoma de depresión extrema y no es fácil hablar con alguien que está en este estado mental.
Decirle a un suicida que las cosas no son tan malas no le hace ningún bien; de hecho, la
persona puede considerarlo como otra evidencia de que nadie entiende su sufrimiento. Pero
la mayoría de las personas suicidas quieren ayuda, aunque hayan perdido la esperanza de
obtenerla. Si un amigo o familiar parece suicida, es importante obtener ayuda profesional.
Un buen punto de partida es un centro comunitario de salud mental, así como los números
nacionales de asistencia para suicidas. Existen varios mitos concernientes al suicidio pueden
ser bastante peligrosos:

Mito:Alguien que habla de cometer suicidio nunca lo intenta.

Hecho: La mayoría de las personas que se quitan la vida han hablado al respecto. Es
necesario tomar siempre en serio esos comentarios.

Mito:Alguien que ha intentado suicidarse y falló no pensaba hacerlo.

Hecho: Cualquier intento suicida significa que la persona tiene graves problemas y necesita
ayuda de inmediato. Una persona suicida volverá a intentarlo y la segunda o la tercera vez
elegirá un método más mortal.

147
Mito: Solo los perdedores (los que han fracasado en su carrera y en su vida personal)
cometen suicidio.
Hecho: Muchas personas que se quitan la vida tienen empleos prestigiosos, familias
convencionales y un buen ingreso. Por ejemplo, la tasa de suicidios de los médicos es mucho
más alta que la tasa de la población general. En este caso, la tendencia a cometer suicidio
puede estar relacionada con las presiones del trabajo.

Factores de riesgo según DSM-V:

1. Temperamentales: El neuroticismo (la afectividad negativa) en niveles altos vuelven a
los sujetos más proclives a desarrollar episodios depresivos antes los acontecimientos
vitales estresantes.
2. Ambientales: Los acontecimientos adversos en la infancia, especialmente cuando son
múltiples experiencias, constituyen un potente factor de riesgo.
3. Genéticos y fisiológicos: Tener un familiar de primer grado con dicho trastorno genera
una probabilidad de dos a cuatro veces mayor que la población en general. La
heredabilidad es de aproximadamente 40%.

2. TRASTORNO BIPOLAR
¿Qué es la manía y cuál es su participación en el trastorno bipolar?
La manía es un estado en el que la persona se torna eufórica, extremadamente activa, locuaz y
se distrae con facilidad. La gente que sufre manía puede desarrollar grandiosidad, lo que
significa que su autoestima se infla en exceso. Estas personas, por lo general, tienen
esperanzas y esquemas ilimitados, pero poco interés en los intentos realistas por llevarlos a
cabo. Las personas en un estado maniaco, en ocasiones, pueden volverse agresivas y hostiles
hacia los demás a medida que la confianza en sí mismos aumenta y se hace más exagerada.
En el extremo, la gente que pasa por un episodio maniaco se puede volver errática,
incomprensible o violenta hasta que colapsa por el agotamiento.
El trastorno en que están presentes la manía y depresión se conoce como trastorno bipolar. En
la gente con trastorno bipolar, se alternan periodos de manía y depresión (cada uno de los
cuales dura de unos cuantos días a unos cuantos meses), en ocasiones con periodos
intermedios de un estado de ánimo normal. Ocasionalmente, el trastorno bipolar se presenta
de una forma leve, con estados de ánimo de vivacidad poco realista seguidos de depresión
moderada. La investigación sugiere que el trastorno bipolar es mucho menos común que la

148
depresión y que, a diferencia de esta, ocurre por igual en hombres y mujeres. El trastorno
bipolar, que por lo regular surge al final de la adolescencia o al inicio de la adultez, también
parece tener un componente biológico más fuerte que la depresión. De hecho, se afirma que
ciertos genes específicos contribuyen al desarrollo del trastorno bipolar (K. H. Choi et al.,
2011).

Factores de riesgo según DSM-V:

1. Ambientales: Existen mayores tasas de trastorno bipolar entre los separados,
divorciados y viudos que entre las personas casadas y las que nunca lo han estado,
aunque no está clara la tendencia de la asociación.
2. Genéticos y fisiológicos: Una historia familiar de trastorno bipolar es uno de los
factores de riesgo más sólidos y sistemáticos.

TRASTORNOS DE ANSIEDAD

¿En qué difiere el trastorno de ansiedad de la ansiedad común?

Todos sentimos miedo de vez en cuando, pero, por lo regular, sabemos por qué tenemos
miedo o nuestro temor lo causa algo apropiado e identificable, y pasa con el tiempo. No
obstante, en el caso de los trastornos de ansiedad la persona no sabe por qué tiene miedo o
experimenta la ansiedad en circunstancias inapropiadas. En cualquier caso, el temor y la
ansiedad de la persona no parecen tener sentido.
Los trastornos de ansiedad son más comunes que cualquier otra forma de trastorno mental.
Los trastornos de ansiedad pueden subdividirse en varias categorías diagnósticas que incluyen
fobias específicas, trastorno de pánico y otros trastornos de ansiedad como el trastorno de
ansiedad generalizada.

1. FOBIAS ESPECÍFICAS
¿Cuáles son las tres categorías en que suelen agruparse las fobias?
Una fobia específica es un temor intenso y paralizante de algo que quizá debería ser temido,
pero el temor es excesivo e irracional. De hecho, el temor en una fobia específica es tan
grande que lleva a la persona a evitar las actividades rutinarias o adaptativas, por lo que
interfiere con el funcionamiento de su vida. Por ejemplo, es apropiado sentir un poquito de
miedo en el despegue o aterrizaje de un avión, pero la persona con una fobia a volar se niega

149
a subir o incluso a acercarse a un avión. Otras fobias comunes se enfocan en animales,
alturas, lugares cerrados, sangre, agujas y heridas. Casi 10% de los estadounidenses sufren,
por lo menos, de una fobia específica.

2. FOBIA SOCIAL:
La mayoría de la gente siente un temor leve o incertidumbre en muchas situaciones sociales,
pero cuando esos miedos interfieren considerablemente con el funcionamiento de la vida se
consideran fobias sociales. El temor intenso a hablar en público es una forma común de fobia
social. En otros casos, el solo hecho de hablar con gente o de comer en público causa una
ansiedad muy intensa. La sola posibilidad de ser valorado o catalogado de manera negativa
hace que las personas con dicho trastorno eviten aquella situación.

3. AGORAFOBIA:
La agorafobia es mucho más debilitante que la fobia social. El término viene de palabras
griegas y latinas cuyo significado literal es "miedo del mercado", aunque el trastorno, por lo
general, implica temores múltiples e intensos como el miedo a estar solo, a estar en lugares
públicos de los cuales puede ser difícil escapar, de estar en las multitudes, de viajar en
automóvil o de pasar por túneles o puentes. El elemento común de todas esas situaciones
parece ser un gran terror de verse separado de las fuentes de seguridad. Algunos pacientes
tienen tanto miedo que solo se aventuran a alejarse unos kilómetros de casa y otros no salen
de su casa en absoluto.

4. TRASTORNO DE PÁNICO:
Se caracteriza por episodios recurrentes de temor o terror súbito, impredecible y abrumador.
Los ataques de pánico ocurren sin causa razonable y son acompañados por sentimientos de
muerte inminente, dolor en el pecho, mareo o desvanecimiento, sudor, dificultad para respirar
y miedo a perder el control o a morir. Los ataques de pánico, por lo regular, solo duran unos
minutos, pero pueden reaparecer sin razón aparente.
Los ataques de pánico no solo causan un enorme miedo mientras suceden, sino que dejan el
pavor de sufrir otro ataque, lo cual puede persistir durante días o incluso semanas después del
episodio original. En algunos casos, el pavor es tan abrumador que puede dar lugar al
desarrollo de agorafobia. Para impedir una recurrencia, la persona puede evitar cualquier

150
circunstancia que le cause ansiedad y se aferra a personas o situaciones que le ayuden a
mantener la calma.

5. ANSIEDAD GENERALIZADA:
Ansiedad y preocupación excesiva, de manera anticipada, en relación a diversos sucesos. Al
individuo le es difícil controlar su preocupación y este malestar se asocia a tres o más
síntomas como: a) inquietud o estar con los nervios de punta, b)facilidad para fatigarse, c)
dificultad para concentrarse o quedarse con la mente en blanco, d) irritabilidad, e) tensión
muscular y f) problemas de sueño (DSM-V).

CAUSAS DE LOS TRASTORNOS DE ANSIEDAD

Como todas las conductas, las fobias pueden ser aprendidas. Considere a un pequeño que
sufre el ataque salvaje de un perro enorme y que, debido a esta experiencia, en lo sucesivo les
teme a todos los perros. En este caso, un temor realista se transformó en una fobia; sin
embargo, otras fobias son más difíciles de entender.
Los psicólogos que trabajan desde la perspectiva biológica apuntan a la herencia,
argumentando que podemos heredar una predisposición a los trastornos de ansiedad
(Gelernter y Stein, 2009; Leigh, 2009; Leonardo y Hen, 2006). En efecto, los trastornos de
ansiedad suelen presentarse en familias. Los investigadores han localizado algunos sitios
genéticos específicos que, por lo general, predisponen a la gente a los trastornos de ansiedad
(Goddard et al., 2004; Hamilton et al., 2004). En algunos casos, incluso se ha vinculado a
genes específicos con trastornos de ansiedad específicos, como la obsesión por acumular
(Alonso et al., 2008).
Por último, es necesario considerar el papel que pueden desempeñar los conflictos
psicológicos internos en la generación de sentimientos de ansiedad. El solo hecho de que la
persona que sufre trastornos de ansiedad no suele tener idea de por qué está ansiosa sugiere
que la explicación se encuentra en conflictos inconscientes que disparan la ansiedad. De
acuerdo con este punto de vista, las fobias son resultado del desplazamiento, en el que la
gente traslada la ansiedad que le producen los conflictos inconscientes a objetos o lugares del
mundo real.

151
 TRASTORNO OBSESIVO – COMPULSIVO

“El trastorno obsesivo-compulsivo (TOC) se caracteriza por la presencia de obsesiones y/o

compulsiones. Las obsesiones son pensamientos, impulsos o imágenes persistentes y
recurrentes que se experimentan como intrusivos y no deseados, mientras que las
compulsiones son conductas repetitivas o actos mentales que un individuo se siente
impulsado a realizar en respuesta a una obsesión o de acuerdo con reglas que deben aplicarse
rígidamente” (DSM-V)
Factores de riesgo según el DSM-V:
1. Temperamentales: Los síntomas de interiorización, la mayor emotividad negativa y la
inhibición de comportamiento en la infancia.
2. Ambientales: El maltrato físico y sexual en la infancia y otros sucesos estresantes o
traumáticos.
3. Genéticos y fisiológicos: Existe una fuerte relación en la transmisión del TOC entre
familiares.

TRASTORNOS RELACIONADOS CON TRAUMAS Y FACTORES DE ESTRÉS

Trastorno de estrés postraumático:

La característica esencial del trastorno de estrés postraumático es el desarrollo de síntomas
específicos tras la exposición a uno o más eventos traumáticos. Los síntomas generalmente
comienzan dentro de los 3 primeros meses después del trauma, aunque puede haber un retraso
de meses o incluso de años (DSM-V).

Trastorno de estrés agudo:

La característica esencial del trastorno de estrés agudo es el desarrollo de síntomas
característicos con una duración de 3 días a 1 mes tras la exposición a uno o más eventos
traumáticos.

Síntomas de estrés postraumático y agudo:

• Recuerdos angustiosos recurrentes, involuntarios e intrusivos
• Pesadillas

152
 • Reacciones disociativas en el que sujeto siente o actúa como si se repitiera el suceso
traumático
• Malestar psicológico intenso y prolongado
• Reacciones fisiológicas intensas
• Evitación persistente a estímulos asociados al suceso
• Alteraciones cognitivas
• Estado de alerta y reactividad

TRASTORNOS DE LA CONDUCTA ALIMENTARIA

Los Trastornos de la Conducta Alimentaria (TCA) son trastornos psicológicos que conllevan
importantes alteraciones en la ingesta de alimentos. Se caracterizan por la gravedad de la
sintomatología asociada, la elevada resistencia al tratamiento y el alto riesgo de recaídas
(Kaye, Klump, Frank, & Strober, 2000; Vitello & Lederhendler, 2000) así como un alto grado
de comorbilidad o presencia de otros trastornos como abuso de drogas, depresión, falta de
habilidades sociales y baja autoestima social y corporal (Gila, Castro, Gomez & Toro, 2005;
Lindberg & Hjern, 2003), lo que supone una grave interferencia en el funcionamiento normal
de la vida social, de trabajo y de estudio (Rosen, 1990). Parece además que estos trastornos
aumentan el riesgo en el futuro de depresión, intentos de suicidio, trastornos de ansiedad,
abuso de sustancias y en general problemas de salud (Johnson, Cohen, Kasen & Brook, 2002).

Los tipos más comunes de trastorno de alimentación, que aparecen tanto en adolescentes
como en adultos, son la anorexia nerviosa y bulimia nerviosa (García-Palacios, Rivera &
Botella, 2004).

1. ANOREXIA NERVIOSA:

La característica esencial de la anorexia nerviosa consiste en el rechazo a mantener el peso

corporal mínimo normal, en un miedo intenso a ganar peso y en una alteración significativa
de la percepción de la forma o tamaño del cuerpo (American Psychiatric Association [APA],
2002).

En la anorexia nerviosa, lo que la define no es una auténtica pérdida o falta de apetito, sino el
deseo irrefrenable de alcanzar la delgadez a toda costa (Behar, 2004). Es habitual que esta
alteración se inicie por recibir alguna crítica directa o indirecta en relación a su peso (Perpiñá,

153
1995). Los investigadores han descubierto que los anoréxicos en realidad sienten hambre.
Experimentan sensaciones cognoscitivas de hambre, junto con una fuerte preocupación por la
comida (Sarason & Sarason, 1996). En el caso de las mujeres, aparece la amenorrea primaria
o secundaria.

Otra característica es la distorsión de la imagen corporal, a pesar que en las últimas revisiones
se ha puesto de manifiesto que no es una característica patognomónica exclusiva de la
anorexia nerviosa (Perpiña & Baños, 1990; Rosen & Srebnik, 1990 citado en Perpiñá, 1995),
y no siempre se manifiesta en estos términos.

¿Cuáles son los factores de riesgo y pronóstico?

Según el DSM-V existen 3:

1. Temperamentales: Los individuos que desarrollan trastornos de ansiedad o muestran

rasgos obsesivos en la infancia tienen mayor riesgo de desarrollar anorexia nerviosa.
2. Ambientales: La variabilidad histórica e intercultural que presenta la prevalencia de la
anorexia nerviosa avala su relación con la cultura y los entornos en los que se valora la
delgadez. Las profesiones y las aficiones que alientan la delgadez, como ser modelo o
deportista de élite, también se relacionan con un mayor riesgo de presentar la
enfermedad.
3. Genéticos y fisiológicos: Existe un mayor riesgo de presentar esta enfermedad entre
los familiares biológicos de primer grado. Los porcentajes de concordancia entre
gemelos idénticos es significativamente mayor que entre los mellizos. Asimismo, se
han observado algunas anomalías cerebrales mediante estudios a través de tomografías
y resonancias magnéticas.

2. BULIMIA NERVIOSA:

Por su parte, la bulimia nerviosa se caracteriza por episodios cíclicos y recurrentes de

voracidad (atracones) seguidos por conductas compensatorias inadecuadas como el vómito
autoinducido, el abuso de laxantes y diuréticos, el ayuno drástico y/o ejercicios excesivos
(American Psychiatric Association [APA], 2002). La paciente está consciente de que su
patrón alimentario no es normal, que escapa de su control, por lo que se angustia
enormemente y siente posteriormente gran culpa, autodesprecio, vergüenza y depresión
(Behar, 2004). El atracón finaliza debido al malestar físico que produce o por factores

154
externos. Al igual que en las anoréxicas, siempre está presente el temor a engordar y la
preocupación por la imagen corporal, lo que produce gran ansiedad (Marín, 2002).

¿Cuáles son los factores de riesgo y pronóstico?

Según el DSM-V existen 4:

1. Temperamentales: Las preocupaciones sobre el peso, la baja autoestima, los síntomas

depresivos, el trastorno de ansiedad social y el trastorno de ansiedad generalizada en la
infancia se asocian a un aumento del riesgo de desarrollar bulimia nerviosa.
2. Ambientales: Se ha observado que la interiorización de n ideal de cuerpo delgado
aumenta el riesgo de desarrollar preocupaciones por el peso, lo cual a su vez aumenta
el riesgo de presentar una bulimia nerviosa. Los individuos que sufrieron abusos de
carácter físico o sexual en la infancia tienen mayor riesgo de desarrollar bulimia
nerviosa.
3. Genéticos y fisiológicos: La obesidad en la infancia y el desarrollo puberal temprano
aumentan el riesgo de bulimia nerviosa. Puede existir una transmisión familiar de la
bulimia nerviosa, así como vulnerabilidad genética para el trastorno.
4. Modificadores del curso: La gravedad de la comorbilidad psiquiátrica predice peores
resultados a largo plazo en la bulimia nerviosa.

Es evidente que el tratamiento de la anorexia y la bulimia es muy difícil y existe un

desacuerdo considerable respecto a la aproximación más eficaz a la terapia (G. T. Wilson,
Grilo y Vitousek, 2007; Yager, 2008), pero algunas investigaciones sugieren que una forma de
tratamiento multimodal que incluya consejo nutricional, terapia individual y terapia familiar
puede ser más eficaz (Herpertz-DahLmann y Salbach-Andtae, 2009). Por desgracia, algunos
psicólogos dudan de la posibilidad de eliminar los trastornos alimentarios en una cultura
bombardeada con el mensaje de que "lo delgado está de moda" (Fairburn, Cooper, Shafran y
Wilson, 2008). En muchos países en desarrollo, como Taiwán, Singapur y China, donde hacer
dieta se ha convertido en una moda, los trastornos alimentarios, que eran poco conocidos, se
están convirtiendo en un grave problema (H. Chen y Jackson, 2008).

Aunque la anorexia y la bulimia son mucho más prevalentes entre las mujeres que en los
hombres (Gleaves, Miller, Williams y Summers, 2000; S. Turnbull, Ward, Treasure, Jick y
Derby, 1996), los hombres afectados por esos trastornos son muchos más de lo que alguna
vez se sospechó (Gila, Castro y Cesena, 2005). Tanto a los hombres como a las mujeres con

155
trastornos alimentarios les preocupa la imagen corporal, pero a los hombres no
necesariamente los obsesiona la pérdida de peso (Ey, 2010; Ousley, Cordero y White, 2008).
Por ejemplo, un fenómeno relacionado conocido como dismorfia muscular parece estar en
aumento entre los hombres jóvenes (Olivardia, 2007).

156
 FICHA DE TRABAJO
Alteraciones de la conducta normal

Trastornos del estado de ánimo

1. Depresión

Síntomas

Formas
de
depresión

2. Trastorno Bipolar

Definición

Síntomas

3. Casusas de los trastornos del estado de ánimo

157
Trastornos de ansiedad

1. Características de la ansiedad

2. Tipos
Fobia
específica

Fobias

Agorafobia

Trastorno
obsesivo –
compulsivo
(TOC)

3. Causas de los trastornos de ansiedad

158
Trastornos de imagen corporal

Bulimia

159
 PREGUNTAS Y ACTIVIDADES SUGERIDAS

1. ¿Cuáles son los criterios que podemos tomar en cuenta para considerar una conducta como un
posible problema psicológico?
2. ¿Cómo puedes relacionar los trastornos mentales y el estrés?
3. ¿Cuáles son las causas de los trastornos psicológicos?
4. ¿Qué diferencia la depresión de la tristeza cotidiana?
5. Elabora un organizador gráfico sobre los trastornos de ansiedad.
6. ¿Cómo se puede relacionar el autoconcepto, autoeficacia y autoestima con los trastornos de
alimentación?
7. Mediante un análisis metacognitivo, plasme lo aprendido en este capítulo a través de un
esquema.

160
ACTIVIDAD 1: CASO
El Centro de Diagnóstico y Evaluación Psicológica (CEDEP) es un centro especializado en la
evaluación, diagnóstico y tratamiento de trastornos psicológicos; para esto cuenta con un staff
de psicólogos especialistas en estos temas. Su horario de atención al público es de 10 a 1 p.m.
y de 2 a 10 p.m., previa cita. En el área de recepción, conforme se establecen las citas, se
derivan los casos en primer lugar al departamento de evaluación para establecer los
diagnósticos respectivos, para luego ser discutidos con la participación de todos los
especialistas. luego los casos son derivados al área de terapia.
En una reunión de trabajo los psicólogos presentan los diferentes casos que evaluaron, el primer
caso en ser visto es el de un hombre de 25 años de profesión futbolista de nombre Paolo, éste
manifiesta que por su trabajo tiene que viajar constantemente en avión, pero para él, la sola
idea que tiene que viajar en avión le genera un gran miedo, siente que su corazón late más
rápido, le sudan las manos y la cara, así como pensamientos de que el avión tendrá un
accidente, hasta cierto punto logra dominar todo esto, pero cuando ya está en el aeropuerto a
punto de subir al avión estos síntomas se intensifican, lo cual lo descontrola, camina de un
lugar a otro, quiere gritar; sus compañeros de equipo saben de su trastorno y con él se han
puesto de acuerdo para suministrarle una pastilla para dormir, y así dormido hace el viaje.
Paolo acude el centro por cuanto no desea seguir tomando barbitúricos y desea viajar en avión
como todo el mundo, sin problemas.
El segundo caso en ser presentado es Robin de profesión actor de 45 años de edad, en realidad
son su esposa e hijos los que lo llevan a consulta, manifiestan que de un tiempo a esta parte se
niega a salir, prácticamente no ingiere alimentos, se la pasa durmiendo y llora constantemente,
al ser interrogado Robin, responde con monotonías, en voz muy baja, manifiesta que no sabe
por qué está así y que quiere morir porque “no sirve para nada”, -en sus propias palabras-. Al
preguntar a su familia por la muerte de algún familiar o la perdida de algo que haya ocasionado
el estado de Robin, responden de forma negativa.
El tercer caso tiene que ver con una mujer joven de 25 años. La paciente se había casado hacía
cinco años y finalmente pudo tener un muy deseado hijo. El embarazo y el parto habían sido
sin complicaciones. El hijo, era un bebé hermoso y saludable y durante los primeros días
después del alumbramiento todo era normal. Cuatro días después del parto, la paciente fue dada
de alta de la maternidad. Al llegar a su casa, se la notó excitada e irascible. Acusó a su marido
de mantener la casa a temperatura demasiado baja, aunque la casa estaba, en realidad, bastante
templada. Tenía discusiones con su madre sobre cómo usar los pañales, y por último perdió el

161
control y echó a su madre porque ella pretendió tomar al bebé en brazos. La paciente comenzó
a hablar y a regañar a todos incesantemente y, como resultado se puso casi afónica. Continuó
refiriendo detalles sin importancia sobre el parto, y habló de mal trato. Llamó a amigos y
parientes, así como también a la clínica maternal, quejándose por el trato que había recibido.
Estaba continuamente activa y no dejaba al bebé quieto, cambiándolo o lavándolo
frecuentemente. Sin embargo, en medio de una actividad se distraía fácilmente y lo dejaba sin
atención, aparentemente olvidando qué estaba haciendo, porque otra cosa había llamado su
atención. Por momentos trataba mal al bebé, regañándolo y aun pegándole cuando lloraba.
Dormía irregularmente y sólo algunas horas por vez. Comía muy poco porque estaba muy
ocupada para sentarse y terminar su comida. Eventualmente se mostró muy perturbada, trataba
de leer la hora en el termómetro, quemó el cubre-tetera sin razón alguna, y le gritó a un
conductor de televisión. No quería ni oír de enfermedad mental y se negó a ver al médico
general que había sido llamado por su esposo. El médico debió internarla en el hospital
psiquiátrico contra su voluntad.
El cuarto caso corresponde a una estudiante de 17 años, universitaria de primer año. Durante los
últimos seis meses, la paciente comenzó a tenerle tanto terror a la escuela que se la derivó a un
servicio de psiquiatría para la consulta externa. Cada vez que la profesora le hacía una pregunta
en la clase, se le confundía todo. Su corazón comenzaba a latir más fuerte y se mareaba tanto
que tenía la sensación de que se iba a desmayar. Dejó de participar en el coro de la escuela.
Durante cuatro meses antes de la derivación no había podido reunirse con otros estudiantes
para almorzar en la cafetería porque se sentía terriblemente ansiosa. Temblaba de arriba abajo y
tenía tanto miedo de perder el control de su vejiga, que en ocasiones anteriores había tenido
que irse en la mitad del almuerzo. Los últimos dos meses se había sentido progresivamente
infeliz y perdió todo interés en la escuela. Se sentía muy cansada, especialmente a la mañana y
le costaba mucho concentrarse. Su nivel en la escuela decreció mucho. Dormía poco y se
despertaba por lo menos dos horas antes de lo que necesitaba para levantarse. Nunca tuvo gran
apetito pero los últimos meses éste se había deteriorado más aún. Su momento más feliz era la
tarde cuando habían pasado los problemas diarios y estaba sola en su habitación.
El quinto caso clínico se refiere al de un hombre de 45 años, los hijos que lo traen a consulta
refieren que hace 1 año aproximadamente, al parecer por la venta de su negocio, se puso muy
triste, apartándose de sus amigos y amistades, negándose a comer, no conciliaba el sueño; lo
internaron en un hospital donde recibió tratamiento farmacológico, al cabo de 2 meses fue dado
de alta; hace 1 mes de forma brusca inicia un cuadro caracterizado por un discurso incoherente

162
(verborreico), ideas delirantes, alteración del ritmo vigilia-sueño, alteraciones amnésicas, hasta
que protagoniza un episodio de agresividad hacia su hermano.
El sexto caso se refiere a una adolescente de 17 años que cursa el primer año en una reconocida
universidad, los padres refieren que su hija en circunstancias que estaba en un programa de
intercambio estudiantil en Bélgica, al momento de instalarse en la casa de la familia que la
acogía y al quedarse sola en su cuarto, de forma súbita comenzó a sentir que el corazón le latía
muy fuerte, se le dificultaba la respiración al punto de no poder tomar aire, a los minutos se
volvió a la normalidad, pero a los 10 minutos aproximadamente volvió a sentir lo mismo pero
con mucha mayor intensidad, lo cual causó en ella una gran desesperación, hizo tal escándalo
que la familia que la acogía decidió regresarla en el primer vuelo hacia Lima. Los padres
refieren que nunca antes le aconteció esto.
El séptimo caso presentado es el de una mujer de 25 años, secretaría de gerencia de una empresa
del sector comunicaciones. La paciente refiere que durante la última semana tiene sentimientos
recurrentes de miedo, como si en ese momento estuviese teniendo una gran agresión, lo cual le
causa mucho dolor, llegando al llanto; en los tres primeros días sólo se presentaba cuando
llegaba a su departamento, pero estos últimos días se han hechos frecuentes e inclusive durante
su estancia en su trabajo, lo cual le ha causado mucha preocupación tanto a ella como a sus
familiares y compañeros de trabajo. Como antecedente la paciente refiere que hace
aproximadamente 6 meses tuvo una fuerte discusión con su novio, el cual le agredió
físicamente, llegando a fracturarle un brazo y dos costillas por lo cual tuvo que ingresar a un
hospital para su recuperación.
El octavo caso hace referencia a un joven de 20 años que cursa el octavo ciclo de derecho.
Durante los últimos cinco años había estado atormentado con ideas de que podría haber hecho
algo malo sin pensar o que podría haber perjudicado a otras personas. Sentía la necesidad de
controlar su comportamiento para estar seguro de que no había causado daño a nadie. La
primera vez que notó este problema fue cuando estaba estudiando en el colegio. Vivía allí y
permanentemente tenía el pensamiento, cuando trabaja en grupo, de que podría haber mezclado
sus cosas con la de otros compañeros. También temía haber usado dinero que le habían
prestado a otros estudiantes, aunque en realidad nunca pedía prestado y siempre se aseguraba
de pagar todo lo que debía. Se sentía con la obligación de controlar permanentemente si había
cerrado los caños o apagado la luz y los artefactos eléctricos. De lo contrario pensaba que
alguien podría verse afectado o que podía causar algún daño. Al final pasaba tanto tiempo
controlando las cosas que tenía poco tiempo para estudiar por lo cual no le iba muy bien. Casi

163
no podía conducir un auto porque si pasaba personas o se cruzaba con algún perro en la ruta,
debía pararse para ver si no los había lastimado.

Para cada caso debe identificar el tipo de trastorno psicológico y sustentar su respuesta con
datos de los casos.

ACTIVIDAD 2: EJERCICIO
En los siguientes casos, identifique los posibles trastornos psicológicos justificando su respuesta con
síntomas descritos en el texto.

1. Liliana fue llevada al hospital por su marido porque estaba muy eufórica y verborrágica (no paraba
de hablar). Después de discutir con su esposo cuatro días antes, se fue de su casa enojada a la
iglesia donde permaneció rezando toda la noche. Cuando regresó a la mañana siguiente su esposo
estaba enojado con ella y le dijo que, si quería pasar toda la noche en la iglesia, podía irse a vivir
allí. Se fue a la casa de su mamá donde se perturbó cada vez más. Estaba muy excitada, no podía
dormir, hablaba casi incesantemente y se negaba a comer. Rezaba fervientemente, pero mezclaba
palabras, aparentemente sin darse cuenta. Su interminable conversación era especialmente sobre
religión y la interrumpía sólo para cantar plegarias en las que acusaba a numerosas personas de
pecar y les ordenaba rezar. Su madre llamó al marido y le dijo que él era responsable de ella.
Como la paciente se negó a ser tratada, su esposo la llevó al hospital por la fuerza. Desde que
ingresó ha estado triste, callada, llorando y sin querer comer.

Trastorno Síntomas

2. Sofía se encuentra mal desde su segundo embarazo, hace tres años. Este embarazo no era querido
y hasta se pensó en un aborto, pero su esposo la convenció de que no lo hiciera. Se había estado
sintiendo deprimida e irritable desde entonces, constantemente preocupada por las tareas del hogar
y los chicos. Se sentía insuficiente e incapaz de llevar a cabo las responsabilidades de ser madre de

164
 dos niños. Muchos días no quería levantarse de la cama, o pensaba en desaparecer y así todos
estarían mejor sin ella.

Trastorno Síntomas

3. Durante los últimos dos años, Pedro ha sufrido de tensión y le resultaba imposible relajarse.
Siempre estaba tenso y preocupado, no podía dormir y estaba lleno de ansiedad. A menudo se
sentía nervioso, tenía palpitaciones y comenzaba a temblar sin una razón aparente. No podía
concentrarse y se irritaba fácilmente. Durante la noche sus constantes preocupaciones lo
mantenían despierto.

Trastorno Síntomas

4. Mientras daba una clase hace algunos días, repentinamente Karina empezó a tener dificultades
para respirar. Su corazón empezó a latir fuertemente y se sentía débil y mareada. Sintió como si
fuera a sufrir un ataque al corazón y estaba realmente preocupada porque pensaba que podría
morir. (En realidad ella no estaba experimentando un ataque al corazón)

Trastorno Síntomas

5. Después de ir a la cama cada noche, Javier se preocupa con la idea de que no ha puesto llave a la
puerta de su casa. Por ello, se levanta, va hacia la puerta y pone y quita el cerrojo 3 veces antes de

165
 regresar a la cama. Poco tiempo después, éstos pensamientos regresan, repitiendo el mismo
comportamiento varias veces hasta quedarse dormido por el cansancio.

Trastorno Síntomas

6. Tania tiene miedo de salir de compras a lugares concurridos y de caminar por calles transitadas.
Ha empezado a pasar cada vez más tiempo sola en casa para evitar la sensación de pánico que
experimenta cuando está en público.

Trastorno Síntomas

7. “Mi problema con la comida empezó hace tres años, después de un divorcio muy traumático. Yo
siempre he sido de constitución delgada, pero sentía un hambre que necesitaba aplacar. Sintiendo
lleno el estómago me encontraba mejor, porque me concentraba en saciar mi hambre con cualquier
cosa, sobre todo con cosas dulces que era lo que le faltaba a mi vida, un poco de dulzura. Hasta
ahora sólo me había ocupado de comer cada vez más, pero a la vez que mi talla y mi culpabilidad
aumentaban, empezó a entrar en mi vida el vómito como forma de paliar la cantidad de comida
que “tragaba” sin saborear siquiera. Luego de un atracón de comida me iba al baño y vomitaba
todo. El paso siguiente era comer otra vez y el ritual volvía a comenzar”.

Trastorno Síntomas

166
PROGRAMA DE ESTUDIOS GENERALES
ASIGNATURA: DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL

LECTURA OBLIGATORIA

TEMA: RELACIONES HUMANAS

Adaptación realizada de: Myers, D. (2005) Psicología Social. Cap. 11 Atracción e Intimidad: el agrado y el amor
por los demás. New York: McGraw-Hill
Carrasco, M., González, M (2006) Aspectos conceptuales de la agresión: definición y modelos explicativos. Acción
Psicológica (4)
Sternberg, R. (1985) A triangular Theory of Love. Psychological Review (93)2, 119-135

Este material de apoyo académico

se hace para uso exclusivo de los alumnos
de la Universidad de Lima y en concordancia
con lo dispuesto por la legislación sobre
los derechos de autor: Decreto Legislativo 822

167
 Atracción e intimidad: el agrado y el amor por los demás

NECESIDAD DE PERTENENCIA
La necesidad de pertenencia es la motivación para vincularse con otros por medio de
relaciones que brinden interacciones positivas y duraderas. Desde el hombre primitivo, los
vínculos sociales permitían la supervivencia, ya fuese en construcción de hogares o en la
cacería.
1. La relación de una pareja conduce a la llegada de los hijos, cuya supervivencia se
refuerza y se basa en el cuidado de los padres, los cuales también necesitan el apoyo
del uno al otro.
2. Padres e hijos se necesitan mutuamente, al verse separados ambos pueden caer en
pánico.
3. El ser humano necesita sentirse aceptado y valorado por lo que es, y ese es el
sentimiento que una relación o vínculo social despierta en todos nosotros.
4. El humano es un ser social, y al sentirse apoyado por relaciones cercanas tiende a ser
más sano y alegre. Tras la pérdida de un ser querido o la lejanía a él, desencadena
dolor, ira, retraimiento etc.

AMISTADES
¿Qué predispone a que una persona sienta agrado o amor por otra?
Uno de los factores más influyentes en la formación de una amistad es la proximidad.
Esta también puede causar hostilidad, pero el agrado es la consecuencia más frecuente de este
elemento. Es muy probable que una persona acabe contrayendo matrimonio con alguien de su
mismo vecindario, trabajo o lugar de estudio.
La frecuencia con la cual se cruzan los caminos de las personas, es decir, la cantidad de veces
que se cruzan en un pasillo o en el estacionamiento, en la biblioteca o en el correo será
también una base para la amistad y el agrado mutuo, este fenómeno se denomina interacción.
Cuando vamos a conocer a alguien, a una persona con la cual sabemos hemos de compartir
ciertos ambientes, tendemos a sentirnos en agrado con ella. Es una especie de sesgo que nos
lleva a querer a quienes vemos con frecuencia. O el simple hecho de imaginarnos a alguien
como una persona agradable nos predispone a una futura actitud hacia ella. Este fenómeno es
la imaginación.

168
Si hemos sido expuestos a ciertos estímulos reiteradamente, mostraremos una notable
preferencia hacia ellos en el futuro. Por ejemplo, la gente suele preferir palabras que aparecen
en sus nombres o que se utilizan numerosas veces en su idioma. Este es el efecto del simple
contacto. Cuando estos estímulos son recibidos inconscientemente, tienen un efecto más
fuerte aún, algo así como un mensaje subliminal. Este elemento es manipulado
constantemente por publicistas o directores de campañas, los cuales cambiaron los
fundamentos teóricos por la simple reiteración de ciertos mensajes.
El reforzamiento es otra causa de las amistades. Si por ejemplo conversamos con alguien que
nos hace varios cumplidos y nos hace sentir bien, o nos sonríe, es probable que nos sintamos
atraídos por la persona. Buscamos a gente que nos recompense y evitamos a quienes no lo
hacen.
Además, somos atraídos y hacemos amistad con personas similares a nosotros en
características observables como raza, edad y sexo, así como semejanza en actitudes o
valores.

A diferencia de una relación o atracción casual, una amistad necesita de una serie de
requisitos informales para que esta sobreviva, por ejemplo:
- Mostrar apoyo emocional
- Ofrecer ayuda cuando se necesite
- Confiar uno en el otro
- Defender a un amigo en su ausencia
- Compartir novedades de logros

EL AMOR
¿Qué significa el amor?

De acuerdo a la teoría de Sternberg, el amor está formado por 3 elementos:

a. Intimidad: Sensación de cercanía, conexión y lazos. La intimidad incluye, entre

otras cosas: deseo de promover el bienestar del otro; experimentar felicidad con el
otro; posibilidad de contar con el otro cuando sea necesario; y dar apoyo
emocional.

169
 b. Pasión: romance, atracción física y sexual. En una relación de amor, las
necesidades sexuales suelen predominar, sin embargo, otras necesidades como el
autoestima, cuidado o afiliación pueden contribuir a experimentar pasión.
c. Compromiso: Es el elemento cognitivo porque supone tomar la decisión sobre la
existencia o compromiso a largo plazo en una relación amorosa . Incluye
elementos cognitivos por la decisión compromiso de amarse o mantener el amor

El amor va más allá de las primeras impresiones y es mucho más complejo que el simple
“agradar”. La cantidad de amor que uno experimenta depende de la fuerza de estos tres
componentes. La interacción entre los componentes crea distintas experiencias de amor.

Componentes
Tipos de amor
Intimidad Pasión Compromiso

Sin amor - - -

Gusto + - -

Encaprichamiento - + -

Amor vacío - - +

Amor romántico + + -

Amor compasivo + - +

Amor fatuo - + +

Amor consumado + + +

+ Componente presente
- Componente ausente

- Gusto o cariño. Intimidad como componente principal, la pasión y el compromiso no

existen.
- Encaprichamiento. Solo pasión, Amor a primera vista, su duración suele ser
relativamente corta.

170
 - Amor vacío. Solo compromiso, No hay atracción ni confianza, pero hay respeto, se
suele mantener por intereses externos.
- Amor romántico. Combinación de pasión e intimidad. Se quieren y lo comparten todo,
pero no hacen planes de futuro.
- Amor compasivo o sociable. Este tipo de relación incluye intimidad y compromiso. La
característica que falta es la pasión, que podría haber desaparecido con el paso de los
años de relación.
- Amor fatuo. Es la combinación de pasión y compromiso. , es el amor loco, relaciones
rápidas en las que no hay confianza.
- Amor consumado o completo. Es el tipo de relación que todas las parejas buscan, pues
combina la intimidad, la pasión y el compromiso.

APEGO EN EL AMOR
Para Bowlby (1986), el comportamiento de apego es todo aquel que permite al sujeto
conseguir o mantener proximidad con otra persona. Se ha encontrado, por ejemplo, que la
experiencia del niño con sus padres tiene un rol fundamental en la capacidad posterior del
niño de establecer vínculos afectivos y que las funciones principales de ellos serían
proporcionar al niño una base segura y, desde allí, animarlos a explorar.
Existen 3 estilos de apego:
✔ Apego seguro: Sentirse seguros con respecto a la otra persona, sin temor a volverse
muy dependientes o a ser abandonados.
✔ Apego evasivo: Se tiende a ser menos dedicado a las relaciones y a salir con
frecuencia de ellas. Los evasivos pueden ser o temerosos o bien rechazantes.
✔ Apego inseguro: Menos confiados, más posesivos y celosos, pueden romper varias
veces con la misma persona, y al discutir se tornan emocionales o iracundos. El estilo
de apego inicial parece establecer las bases para las relaciones futuras.

171
 ASPECTOS CONCEPTUALES DE LA AGRESIÓN: DEFINICIÓN
Y MODELOS EXPLICATIVOS

CONCEPTO DE AGRESIÓN
La conducta agresiva es un comportamiento básico y primario en la actividad de los seres
vivos, que está presente en la totalidad del reino animal. Se trata de un fenómeno
multidimensional (Huntingford y Turner, 1987), en el que están implicados un gran número
de factores, de carácter polimorfo, que puede manifestarse en cada uno de los niveles que
integran al individuo: físico, emocional, cognitivo y social.

Tres elementos parecen señalarse en la mayoría de las definiciones de agresión recogidas:

a. Su carácter intencional, en busca de una meta concreta de muy diversa índole, en
función de la cual se pueden clasificar los distintos tipos de agresión.
b. Las consecuencias aversivas o negativas que conlleva, sobre objetos u otras personas,
incluido uno mismo.
c. Su variedad expresiva, pudiendo manifestarse de múltiples maneras, siendo las
apuntadas con mayor frecuencia por los diferentes autores, las de índole física y
verbal.

CAUSAS DE LA AGRESIÓN
Aunque se considera que la agresión es parte de la naturaleza humana, distintos autores
destacan la importancia de factores ambientales en la producción de comportamientos
agresivos. La hipótesis de frustración-agresión sostiene que cuando un individuo está
frustrado (impedido de alcanzar una meta) puede actuar agresivamente. Por ejemplo, cuando
una máquina expendedora no nos da la bebida que necesitamos para calmar nuestra sed,
puede que dirijamos respuestas agresivas a la máquina.
Sin embargo, en algunos casos la frustración no causa agresión y esto se debe a un tercer
factor que debe estar presente: el enojo. Si el evento frustrante no produce enojo, se reduce la
probabilidad de que exhiba su agresividad.

172
TIPOLOGÍA DE LA AGRESIÓN
La agresión no suele aparecer como una entidad única, sino por el contrario, como un
constructo múltiple en el que pueden encontrarse distintos tipos de comportamientos
agresivos. Esto se debe a su propia naturaleza multidimensional, por la cual diferentes
procesos fisiológicos y mentales se combinan para crear distintas formas de agresión (Liu,
2004).
En las últimas décadas, se han propuesto diferentes sistemas de clasificación de la agresión,
las cuales tienden a sobreponerse, mostrando en algunos casos diferencias sutiles entre sí. A
continuación, se resumen brevemente diversas clasificaciones propuestas en la literatura:
✔ Según su modalidad o naturaleza,
o Agresión física
o Agresión verbal
✔ Según la motivación que conduce a la agresión:
o Agresión Hostil: motivada por la ira producida por el estresor externo.
Aparece cuando una persona está enojada o molesta con alguien más. El
objetivo es dañar al otro. Los asesinatos suelen ser actos impulsivos y
emocionales de agresión hostil.
o Agresión Instrumental: motivada por el obstáculo que se interpone entre el
agresor y su meta. Por ejemplo, un asaltante agrede a la víctima para robarle
algo, no porque esté enojado.
✔ Según su clasificación clínica:
o Proactiva: predatoria, instrumental, ofensiva, controlada o en frío. Para algunos
autores un ejemplo de esto sería el bullying, que consistiría en el acoso
orientado hacia el dominio y el control de los iguales.
o Reactiva: afectiva, impulsiva, defensiva, incontrolada o en caliente.

VIOLENCIA

Es importante distinguir el concepto de violencia del de agresión. Aunque suele haber

confusión, las definiciones de violencia suelen incluir términos como “intimidación” o
“amenaza”, que no se suelen relacionar con el otro concepto.

El término violencia se suele emplear para referirse a conductas agresivas que se encuentran
más allá de lo “natural”, en sentido adaptativo, caracterizadas por su ímpetu, intensidad,

173
destrucción, perversión o malignidad, mucho mayores que las observadas en un acto
meramente agresivo, así como por su aparente carencia de justificación, su tendencia
meramente ofensiva, contra el derecho y la integridad de un ser humano, tanto física como
psicológica o moral, su ilegitimidad, ya que suele conllevar la ausencia de aprobación social,
e incluso su ilegalidad, al ser a menudo sancionada por las leyes.
Las características de la violencia apuntadas no son elementos definitorios de la agresión, ya
que, a veces, una conducta agresiva puede ser legítima, no tiene por qué ser ilegal, puede
emplearse para defenderse de un ataque externo, y a menudo, posee un motivo que justifica su
aparición, de lo que se deduce que no se puede equiparar todo acto agresivo con la violencia.
Habitualmente, los términos agresión o agresividad suelen emplearse para etiquetar
comportamientos “animales”, mientras el concepto violencia suele reservarse para describir
acciones “humanas”. Esto es debido a que los etólogos han detectado agresiones en toda la
escala animal, no así la violencia, casi exclusiva del ser humano.

174
 FICHA DE TRABAJO
Relaciones humanas

Atracción interpersonal e intimidad

1. Necesidad de pertenencia

2. Amistades

3. Atracción física y emparejamiento

4. Amor

175
 5. Apego

Agresión

1. Concepto de agresión

2. Causas

3. Tipología de la agresión

Naturaleza

Motivación

Clínica

176
4. Violencia

177
 PREGUNTAS Y ACTIVIDADES SUGERIDAS

1. ¿Cuál es la diferencia entre agresión y violencia?

2. ¿Por qué se dice que las personas atractivas consiguen trabajo más fácil y cobran mejores
sueldos?
3. ¿Cómo se vincula el apego con las relaciones “tóxicas” donde uno de los involucrados es
posesivo, celoso y agresivo?
4. ¿Qué factores ambientales en el desarrollo de una persona pueden afectar las relaciones
interpersonales? ¿Cómo?
5. ¿Por qué no es perdurable el amor romántico?
6. Explique a través de un ejemplo los tres tipos de apego.
7. Explique a través de un ejemplo de su propia experiencia cómo (bajo qué criterios) se
establecen los vínculos de amistad.
8. Establezca la relación entre un periodo crítico en el desarrollo y el apego en el desarrollo
psicosocial.
9. Mediante un análisis metacognitivo, plasme lo aprendido en este capítulo a través de un
esquema.

178
 ACTIVIDAD: EJERCICIO
1. En los siguientes testimonios identifique el tipo de apego en el amor que representan: (3 p.)

“Me siento un poco incómodo al acercarme a los demás; me es difícil

confiar en ellos por completo y es difícil permitirme depender de ellos.
Me siento nervioso cuando alguien se acerca demasiado y, con
frecuencia, mis compañeros románticos desean un grado de intimidad
mayor al que yo deseo.”
“Para mi es relativamente fácil acercarme a los demás y me siento
cómodo dependiendo de ellos. No me preocupo con frecuencia por ser
abandonado o porque alguien quiera acercarse a mi.

“Me doy cuenta de que los demás no desean acercarse como yo

desearía. Con frecuencia me preocupa que mi pareja no me ame en
realidad o que no desee estar conmigo. Quiero estar muy cerca de mi
pareja, y esto en ocasiones ahuyenta a las personas.”

2. Buscar una noticia nacional de actualidad donde destaque un acto agresivo. (1 p.)

Titular y fuente: ____________________________________________________________________

Resumen de la noticia:

3. Discutir e identificar las caracterísiticas y posibles causas de la agresión leída. Justifiquen su respuesta.
(3 p.)

179
4. Clasificar la agresión revisada en la noticia y explicar su respuesta: (8p.)

Clasificaciones Explicación

Según su naturaleza:

Según su motivación:

Tipología clínica:

5. ¿Cómo pueden relacionar el tema de agresión con el de inteligencia emocional? (2,5 p.)

6. ¿Cómo pueden relacionar el tema de atracción física con el de autoconcepto, autoeficacia y autoestima?
(2,5 p.)

180
PROGRAMA DE ESTUDIOS GENERALES
ASIGNATURA: DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL

LECTURA OBLIGATORIA

TEMA: INFLUENCIA SOCIAL

Adaptación realizada del libro de: Morris, Ch. y Maisto, A. (2015). Psicología. 10ma. Edición.
Edición especial. Lima: Pearson.

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se hace para uso exclusivo de los alumnos
de la Universidad de Lima y en concordancia
con lo dispuesto por la legislación sobre
los derechos de autor: Decreto Legislativo 822

181
 INFLUENCIA SOCIAL

En la psicología social, la influencia social se refiere al proceso por el cual otros —de manera
individual o colectiva— afectan nuestras percepciones, actitudes y acciones. A continuación,
nos concentraremos en la forma en que la presencia o las acciones de otros pueden controlar
la conducta sin que importen las actitudes subyacentes.

INFLUENCIAS CULTURALES
La cultura ejerce una influencia enorme en nuestras actitudes y comportamientos, y la cultura
en sí es una creación de la gente. Como tal, la cultura es una forma importante de influencia
social. Considere por un momento los muchos aspectos de la vida cotidiana que se derivan de
la cultura:
1. La cultura establece la forma en que viste. Una mujer saudita se cubre el rostro antes
de salir de casa, una mujer estadounidense exhibe libremente su rostro, brazos y
piernas; en otras culturas, las mujeres deambulan completamente desnudas.
2. La cultura especifica lo que come y lo que no come. Los estadounidenses no comen
carne de perro, los chinos no comen queso y los hindúes se niegan a comer carne de
res. La cultura dirige, además, la manera en que come: con tenedor, palillos o con las
manos.
3. Personas de diferentes culturas establecen distintos parámetros en la distancia física en
las relaciones interpersonales. Los latinos, los franceses y los árabes se acercan más en
las interacciones cara a cara que los estadounidenses, los ingleses o los suecos.
En cierta medida, la cultura influye en nosotros a través de la instrucción formal. Por ejemplo,
es probable que sus padres les recordarán, de vez en cuando, que ciertas acciones se
consideran formas "normales o correctas" de comportarse, pero, más a menudo, aprendemos
las lecciones culturales por medio del modelamiento y la imitación. Un resultado de dicho
aprendizaje es la aceptación no cuestionada de los truismos culturales —creencias o valores
que la mayoría de los miembros de una sociedad aceptan como evidentes en sí mismos
(Aronson, WiIson y Akert, 2005; Maio y Olson, 1998). Somos recompensados (reforzados)
por hacer lo que hacen nuestros compañeros y conciudadanos en la mayoría de las
situaciones, por seguir a la multitud. Este proceso de aprendizaje social es uno de los

182
mecanismos fundamentales con los que una cultura transmite sus lecciones y valores
centrales.
En el curso de la comparación y adaptación de nuestra conducta a la de otros, aprendemos las
normas de nuestra cultura. Una norma es una idea o expectativa compartida por la cultura
acerca de cómo comportarnos. Las normas suelen empaparse de la tradición y son fortalecidas
por el hábito. Las culturas nos parecen extrañas si sus normas son muy diferentes de las
nuestras. Resulta tentador concluir que diferente significa "erróneo" por el simple hecho de
que los patrones de conducta con los que no estamos familiarizados nos hacen sentir
incómodos. Para trascender nuestras diferencias y llevarnos mejor con personas de otras
culturas, debemos encontrar formas de superar esa incomodidad.
Una técnica para comprender a otras culturas es la del asimilador cultural, una estrategia para
percibir las normas y valores de otro grupo (Kempts, 2000). Esta técnica funciona, por
ejemplo, pidiendo a los estudiantes que expliquen la razón por la que un miembro de otra
cultura se ha comportado de cierta manera. Por ejemplo, ¿a qué se debe que los alumnos
japoneses de una escuela primaria sigan en silencio a su maestro en una sola fila a través de
un parque en un encantador día de primavera? ¿Tienen miedo de ser castigados por conducta
desordenada si se comportan de otro modo? ¿Son de naturaleza plácida y dócil? Una vez que
uno entiende que los niños japoneses son criados para valorar las necesidades de otros por
encima de sus intereses egoístas, su conducta ordenada y obediente parece mucho menos
desconcertante. Los asimiladores culturales nos alientan a mantener la mente abierta a las
normas y valores de otros cuestionando truismos culturales, como "la forma correcta es la
nuestra".

Conformidad
La aceptación de las normas culturales no debe confundirse con conformidad. Por ejemplo,
millones de estadounidenses beben café por la mañana, pero no porque sean conformistas,
sino porque el café les gusta y lo desean. En contraste, la conformidad implica conflicto entre
el individuo y el grupo que se resuelve cuando las preferencias o creencias individuales ceden
a las normas o expectativas del grupo mayor.

Desde principios de los cincuenta, cuando Solomon Asch realizó el primer estudio
sistemático del tema, la conformidad ha sido un tema de investigación importante en la
psicología social. Asch demostró en una serie de experimentos que, en ciertas

183
circunstancias, las personas se conforman a las presiones del grupo, incluso si esta acción
los obliga a negar la evidencia física existente. Pidió a personas que vieran tarjetas con
varias líneas de longitudes diferentes, luego les pidió elegir la tarjeta con la línea más
parecida a la línea de una tarjeta con la que tenían que comparar las primeras. Las líneas se
dibujaron deliberadamente para que la comparación fuese obvia y la elección correcta clara.
Todos los participantes, excepto uno, eran cómplices del experimentador. En algunos
ensayos, esos cómplices daban deliberadamente la respuesta equivocada. Este
procedimiento ponía en apuros al único disidente: ¿Debía conformarse a lo que sabía que era
una mala decisión coincidir con el grupo, negando así la evidencia de sus propios ojos, o
debía estar en desacuerdo con el grupo y arriesgarse a las consecuencias sociales de la
inconformidad?
En general, los participantes se conformaron en 35% de los ensayos. Sin embargo, hubo
grandes diferencias individuales, y, en la investigación posterior, los experimentadores
descubrieron que dos conjuntos de factores influyen en la probabilidad de que una persona
se conforme: las características de la situación y las características de la persona.
El tamaño del grupo es un factor situacional muy estudiado (R. Bond, 2005). Asch (1951)
encontró que la probabilidad de conformidad aumentaba con el tamaño del grupo hasta la
presencia de cuatro cómplices. Después de ese punto, el número de las otras personas no
hacía diferencia en cuanto a la frecuencia de la conformidad.
Otro factor situacional importante es el grado de unanimidad en el grupo. Si un solo
cómplice rompía el acuerdo perfecto de la mayoría dando la respuesta correcta, la
conformidad entre los participantes de los experimentos de Asch caía de un promedio de 35
a cerca de 25% (Asch, 1956). Al parecer, tener un solo "aliado" basta para disminuir la
presión para conformarse. El aliado ni siquiera tiene que compartir el punto de vista de la
persona, el solo hecho de romper la unanimidad de la mayoría es suficiente para disminuir la
conformidad (Walther et al., 2002).
Las características personales también influyen en la conducta de conformarse (Griskevicius,
Goldstein, Mortensen, Cialdini y Kenrick, 2006). La tendencia a la conformidad aumenta en
la medida en que la persona sea atraída por el grupo, espere interactuar con sus miembros en
el futuro, mantenga una posición de estatus relativamente bajo y no se sienta del todo
aceptada por el grupo. Al parecer, el temor al rechazo motiva la conformidad cuando una
persona califica alto en uno o más de esos factores.

184
Mediante el uso de técnicas de neuroimagenología, que no existían cuando Asch realizó su
trabajo original, los neurocientíficos sociales han ofrecido nuevas ideas sobre los procesos
que subyacen a la aceptación o la resistencia a la conformidad. Usando una tarea de rotación
mental en el contexto de presión de los pares para conformarse a un juicio incorrecto, los
investigadores encontraron que en los participantes que se conformaban no había cambios en
la actividad de áreas del cerebro (como la corteza prefrontal) que se sabe supervisan el
conflicto y la planeación de decisiones. Sin embargo, en el caso de los no conformistas, los
que se oponen a la presión del grupo para conformarse, aumenta la actividad de las regiones
del cerebro que se sabe participan en la regulación emocional (como la amígdala), lo que
sugiere que la inconformidad, o la disposición a ser independiente, supone un costo
emocional (Berns et al., 2005).

Aquiescencia
La conformidad es una respuesta a la presión ejercida por normas que, por lo general, no son
explícitas. En contraste, la aquiescencia es un cambio en la conducta en respuesta a una
petición explícita. Una técnica para inducir la aquiescencia es el efecto del pie en la puerta
(Rodafinos, Vucevic y Sideridis, 2005). Todos los vendedores saben que cuando un prospecto
permite que un vendedor diga su discurso, mejora considerablemente la oportunidad de hacer
una venta. El mismo efecto opera en otras áreas de la vida: una vez que la gente ha accedido
a una petición pequeña, es más probable que acceda a una mayor. En el estudio más famoso
sobre este fenómeno, Freedman y Fraser (1966) se acercaron a algunos residentes de Palo
Alto, California, presentándose como miembros de un comité para la conducción segura.
Pidieron a los residentes que colocaran en sus patios frontales un anuncio grande y feo que
decía "conduce con cuidado”, a lo que accedió solo el 17%. A otros residentes se les pidió
que firmaran una petición para solicitar más leyes de conducción segura. Cuando luego, a las
mismas personas que firmaron, se les pidió que colocaran en sus patios el feo anuncio de
"conduce con cuidado", un sorprendente 55% estuvo de acuerdo en hacerlo. La aceptación de
la primera petición pequeña elevó en más del triple la tasa de aquiescencia para la petición
mayor ¿A qué se debe que la técnica del pie en la puerta funcione tan bien? Una posible
explicación es que acceder al acto simbólico (firmar la petición) reestructura la
autopercepción de la persona como la de alguien que apoya con fuerza la causa; de modo
que, cuando se le presenta la petición mayor, se siente obligada a acceder (Cialdini y Trost,
1998).

185
Otra estrategia muy utilizada por los vendedores es el procedimiento de la bola baja (Cialdini
Trost, 1998; Guéguen, Pascual y Dagot, 2002). El primer paso es inducir a la persona a que
acceda a hacer algo por un precio comparativamente bajo. El segundo paso es elevar el costo
de la aquiescencia. Entre los vendedores de autos, la bola baja funciona de la siguiente
manera: el vendedor persuade al cliente de comprar un carro reduciendo el precio muy por
debajo del ofrecido por los competidores. Una vez que el cliente acepta comprar el carro, los
términos de la venta cambian de modo que, al final, el carro resulta más costoso de lo que
habría sido con otros concesionarios. Aunque la inducción original fue el bajo precio (la
"bola baja" que el vendedor lanzó originalmente), una vez que se comprometen, los
compradores tienden a mantener el compromiso con el carro ahora más costoso.
En ciertas circunstancias, es posible que una persona que se ha negado a acceder a una
petición consienta a una segunda. Este fenómeno se conoce como el efecto de la puerta en la
cara (Ëbster y Neumayr, 2008; Rodafinos, Vucevic y Sideridis, 2005). En un estudio, los
investigadores se acercaron a estudiantes y les pidieron hacer un compromiso irracionalmente
grande: ¿Aconsejarían a jóvenes delincuentes en un centro de detención durante dos años?
Casi todos declinaron, “azotando así la puerta" en la cara del investigador. Pero, luego,
cuando se les pidió hacer un compromiso mucho menor (supervisar a niños durante una visita
al zoológico), muchos de los mismos estudiantes aceptaron con rapidez. El efecto de la puerta
en la cara parece funcionar, porque se interpreta la segunda petición como una concesión y se
siente presionado a aceptar.

Obediencia
La aquiescencia consiste en acceder a cambiar la conducta en respuesta a una petición. La
obediencia es el acatamiento de una orden directa, por lo general, de una persona con
autoridad, como un policía, el director o uno de los padres. Varios de los estudios de Stanley
Milgram, demostraron lo lejos que llegarán algunas personas por obedecer a alguien con
autoridad (Blass, 2008; Milgram; 1963; Zimbardo, 2007).
¿Qué factores influyen en el grado en que la gente hará lo que se le dice? Los estudios en que
personas en uniforme pidieron a individuos que colocaran una moneda en el parquímetro
demuestran que un factor importante es el monto de poder conferido a la persona que da las
órdenes. La gente obedeció, más a menudo, a un guardia con un uniforme parecido al de un
oficial de policía que a un hombre vestido como lechero o como civil. Otro factor es la
vigilancia. Si nos ordenan hacer algo y luego nos dejan solos, es menos probable que

186
obedezcamos que si somos observados, en especial, si la acción nos parece poco ética. Por
ejemplo, Milgram encontró que sus ''profesores" se mostraban menos dispuestos a administrar
descargas severas cuando el experimentador estaba fuera del cuarto.
Los experimentos de Milgram revelaron otros factores que influyen en la disposición de una
persona a seguir órdenes. Cuando la víctima se encontraba en la misma habitación que el
“profesor”, la obediencia disminuía de repente. Pero cuando la responsabilidad de un acto era
compartida, por lo que la persona era solo una de muchas que lo realizaban, el grado de
obediencia era mucho mayor.
¿Por qué la gente obedece por voluntad propia a una figura de autoridad, aunque ello
signifique violar sus propios principios? Milgram (1974) sugirió que la gente llega a verse
como agente de los deseos de otra persona, por lo que no es responsable de las acciones
obedientes o de sus consecuencias. Una vez que ocurre este cambio en la autopercepción, se
da la obediencia, porque, en su mente, ha renunciado al control de sus acciones. Por ejemplo,
recordará que luego del escándalo de la prisión de Abu Ghraib, los soldados que fueron
fotografiados abusando de los prisioneros insistían en que lo hicieron solo por orden de
autoridades superiores.
En una nota más brillante, algunos estudios recientes indican que en los años recientes han
disminuido los altos niveles de obediencia reportados en el experimento original de Milgram.
De hecho, entre los hombres la desobediencia aumentó en más del doble desde que se publicó
el artículo original de Milgram en 1963 (Twenge, 2009). Quedan por determinar las razones
de esta disminución y si ha de continuar.

ACCIÓN SOCIAL
Los diferentes tipos de influencia social que acabamos de analizar pueden ocurrir incluso
cuando no hay nadie físicamente presente. Nos abstenemos de escuchar música a todo
volumen cuando nuestros vecinos están durmiendo y obedecemos las señales de tráfico,
aunque no haya nadie en el camino que nos obligue a cumplirlas. Dirigiremos ahora la
atención a procesos que dependen de la presencia de otras personas; en particular, vamos a
examinar los procesos que tienen lugar cuando la gente interactúa de manera individual y en
grupos. Una de estas acciones sociales se llama desindividuación.

187
Desindividuación
Hemos visto muchos casos de influencia social en que la gente actúa de forma diferente en
presencia de otras personas a como lo haría si estuviera sola. El ejemplo más sorprendente y
aterrador de este fenómeno es el comportamiento de la turba. Algunos ejemplos violentos
bien conocidos del comportamiento de la turba son los saqueos que, a veces, suceden cuando
hay disturbios urbanos y la violenta destrucción de la propiedad queda al traste con lo que
buscan las protestas y manifestaciones de otro modo pacíficas. Una razón del comportamiento
de la turba es que cuando la gente forma parte de un grupo puede perder su sentido de
responsabilidad personal, en especial, si el grupo está sometido a intensas presiones y
ansiedad. Este proceso se llama desindividuación, porque las personas no responden como
individuos, sino como partes anónimas de un grupo mayor. En general, cuanto mayor sea el
anonimato que sienten las personas en un grupo, menos responsables se sienten como
individuos (Aronson, Wilson, y Akert 2005; Zimbardo, 2007), pero la desindividuación solo
explica en parte el comportamiento de la turba. Otro factor que contribuye es que, en un
grupo, una persona dominante y persuasiva puede convencer a la gente a actuar mediante el
efecto de la bola de nieve: si el persuasor solo convence a unos cuantos, esos pocos
convencerán a otros, que convencerán a otros más hasta que el grupo se convierte en una
turba irreflexiva.

Conducta de ayuda
La investigación sobre la desindividuación parece apoyar la desafortunada e inexacta idea de
que, cuando las personas se reúnen, es probable que se vuelvan más destructivas e
irresponsables de lo que serían de manera individual, pero los ejemplos de cooperación y
ayuda mutua son tantos como los ejemplos de conflicto y hostilidad humana. Solo debemos
recordar la conducta de los estadounidenses después de los ataques terroristas del 11 de
septiembre de 2001 al centro de comercio mundial y al Pentágono para encontrar cientos de
ejemplos de gente que trabaja junta y se ayuda entre sí.
¿Cuáles son algunas de las fuerzas sociales que fomentan la conducta de ayuda? Una es el
interés personal percibido. Podemos ofrecer a nuestro jefe llevarlo a su casa desde la oficina,
porque sabemos que nuestro próximo ascenso depende de qué tan bien le caigamos. Podemos
ofrecernos a alimentar al gato del vecino mientras está fuera, porque queremos que haga lo
mismo por nosotros. Pero cuando las acciones de ayuda no están relacionadas con esa

188
ganancia personal, se consideran conducta altruista (Batson, 2011). Una persona que actúa en
una forma altruista no espera ningún reconocimiento o recompensa a cambio, excepto quizá
la satisfacción que resulta de ayudar a alguien que lo necesita. Por ejemplo, muchos actos
altruistas se dirigen a desconocidos en forma de donaciones caritativas anónimas, como suele
observarse después de un desastre natural. Curiosamente, es probable que el altruismo
desempeñara un papel importante durante la evolución temprana de los seres humanos
(Marshall, 2001). Además, el altruismo no es exclusivo de los humanos, ya que se observa
con frecuencia en otros primates (de Waal, 2007).
¿En qué condiciones es más probable que ocurra la conducta de ayuda? Como en otros temas
que estudian los psicólogos sociales, influyen la ayuda dos grupos de factores: los de la
situación y los del individuo.
La variable situacional más importante es la presencia de otras personas. En el fenómeno
conocido como efecto del espectador, la probabilidad de que una persona ayude a un
individuo en problemas disminuye a medida que aumenta el número de espectadores
(Chekroun y Brauer; 2002; A.M. Rosenthal, 2008). En un experimento, personas que
respondían un cuestionario escucharon ruidos y los gritos de alguien (una voz grabada)
pidiendo auxilio en la habitación de al lado. De quienes estaban solos, 70% ofreció ayuda a la
víctima que no habían visto, pero entre los que esperaban acompañados por un desconocido
que no hizo nada por ayudar, solo 7%, ofreció ayuda (Latané y Rodin, 1969). Sin embargo, el
efecto del espectador se atenúa cuando una situación es percibida claramente como peligrosa
(P. Fischer et al., 2011), lo que quizá no sucedió en el experimento ya descrito.
De hecho, cualquier factor que dificulte a otros reconocer una verdadera emergencia
disminuye la probabilidad de acciones altruistas (Jex, Adams y Bachrach, 2003). Alimentar la
responsabilidad que siente una persona por otra eleva la probabilidad de que se brinde la
ayuda (Moriarty, 1975; Ting y Piliavin, 2000). La cantidad de empatía que sentimos hacia
otra persona también influye en nuestro deseo de ayudar (Batson, 2006, Ahmad, Lishner y
Tsang, 2002). El estado de ánimo también hace una diferencia: una persona que está de buen
humor tiende más a ayudar a otra que lo necesita que alguien que se muestra apático o está de
mal humor (Aronson, Wilson y Akert, 2005; Salovey, Mayer y Rosenhan, 1991). Además, es
más factible que la conducta de ayuda provenga de personas que no son tímidas o temerosas
de recibir evaluaciones negativas por ayudar (Karahashian, Walter, Christopher y Lucas,
2006). Por el solo hecho de ver que otra persona realiza un acto altruista o buena acción
puede estimular el altruismo en un espectador (Schnall, Roper y Fessler, 2010).

189
 FICHA DE TRABAJO
Influencia social

1. Definición de influencia social

2. Influencias culturales

Fenómenos de Influencia Social

a) Conformidad

1. Definición de conformidad

2. Factores que influyen en la conformidad

b) Aquiescencia

1. Definición de aquiescencia

190
2. Técnicas para inducir a la aquiescencia (técnicas de persuasión)

c) Obediencia

1. Definición de obediencia

2. Factores que influyen en la obediencia

d) Desindividuación

1. Definición de desindividuación

191
 2. Factores que influyen en la desindividuación

Conducta de ayuda

1. Definición de conducta altruista

2. Condiciones que favorecen la conducta de ayuda

De la situación

Del individuo

3. El efecto del espectador

192
 PREGUNTAS Y ACTIVIDADES SUGERIDAS

1. En relación al tema de influencia social, explique usted un fenómeno que ha pasado

últimamente y cómo esta situación ha cambiado su manera de pensar o ser.
2. ¿Con qué fenómeno de influencia social se puede asociar el comportamiento de las personas
en las redes sociales?
3. Sobre el fenómeno del terrorismo en el Perú, con qué fenómeno de influencia social se
relacionaría. Sustente su respuesta haciendo referencia a los factores que lo explican.
4. Está usted en el ZUM viendo un espectáculo. De repente escucha gritos y ve que la gente
corre hacia las salidas, desesperada. ¿Qué fenómeno de influencia social podría experimentar
en ese momento?
5. Mediante un análisis metacognitivo, plasme lo aprendido en este capítulo a través de un
esquema.

193
ACTIVIDAD 1: EJERCICIO
1. Escriba a qué fenómenos de influencia social corresponden las siguientes definiciones:

a) Tendencia a cambiar el propio

comportamiento como resultado de la
presión grupal.
b) Cambio de conducta en respuesta a la orden
de otra persona con una autoridad superior.
c) Tendencia de las personas a manifestar
comportamientos inhabituales cuando se les
despoja de su identidad.
d) Cambio en la conducta en respuesta a una
petición explícita.

2. La técnica de ____________________________ es una de las técnicas de persuasión que

consiste en empezar con una gran petición que no van a aceptar y el sentimiento de culpa que
ello genere hará que accedan al siguiente pedido que es más pequeño.
a) Autorregulación
b) Pie en la puerta
c) Disonancia cognitiva
d) Puerta en la cara
e) Bola baja

3. Sobre las técnicas para inducir a la aquiescencia, proponga ejemplos que evidencien dos de
ellas (EJEMPLOS DISTINTOS A LOS DE CLASE):
Técnica Ejemplo

194
 4. Lea el siguiente texto y responda:

El 25 de octubre del 2014, en horas de la tarde, se produjeron hechos de violencia que hace
años no sucedían en Lima. Un operativo de la Municipalidad Metropolitana de Lima con
apoyo de la Policía Nacional para la colocación de bloques de cemento en el cruce de las
avenidas Aviación y 28 de julio para evitar así que ingresen los camiones que surten de
productos al mercado mayorista de La Parada, desembocó en una batalla campal con los
comerciantes, trabajadores informales y personal de seguridad de la zona. La televisión local
difundió impactantes imágenes de un policía montado que al caer del caballo fue golpeado por
vándalos que eran parte del grupo de gente que impedía el operativo y opuso resistencia a la
policía, algunos de ellos con armas de fuego. Personas curiosas observaban lo ocurrido, el
policía atacado por varios individuos encapuchados a la vez, quienes además herían al caballo
que se veía absolutamente descontrolado y desesperado. Las personas que estaban alrededor
no hicieron nada para ayudar herido o pedir más refuerzos. El resultado de esta falta de acción
causó graves heridas en el policía y la muerte del caballo. Los hechos violentos no cesaron
hasta la noche, produciéndose saqueos en locales comerciales de la vecina zona de Gamarra,
el emporio de confecciones textiles de Lima. El saldo del operativo fue de dos muertos y unos
108 heridos, 66 de ellos policías. (Tomado de: http://es.globalvoicesonline.org/2012/10/27/peru-
analizando-los-motivos-de-la-violencia-en-la-parada).

En relación a la información responda las siguientes preguntas:

a) Explique qué fenómeno de influencia social describe el comportamiento de turba relatado en

la noticia.

b) Explique por qué pudo darse la falta de disposición de la gente para ayudar al policía montado
en el caballo.

195
ACTIVIDAD 2: EXPERIMENTO
Realizar un experimento de influencia social, poniendo en práctica uno de los fenómenos
revisados y grabarlo en video para su posterior presentación en clase.

La presentación del video debe incluir la identificación del fenómeno observado con la
sustentación teórica correspondiente, las variables identificadas en ese fenómeno, así como
edición y lenguaje apropiados al ámbito académico.

ACTIVIDAD 3: ANÁLISIS DE VIDEO

Observar un fragmento de la película “El experimento”
https://www.youtube.com/watch?v=W6VI1vkOqMs (Basada en hechos reales. Puede
observar solamente los minutos 16:45 a 36:51) y responder las preguntas a continuación:
1. ¿Qué es lo que más le ha llamado la atención de la película?

2. Identifique una escena del fragmento observado donde se vea el fenómeno de

conformidad. Sustente su respuesta indicando la influencia de variables situacionales
y personales.

3. Identifique una escena del fragmento observado donde se vea el fenómeno de

obediencia. Justifique su respuesta señalando dos factores que influyeron.

196
4. Identifique una escena del fragmento observado donde se vea el fenómeno de
desindividuación. Sustente su respuesta.

5. ¿Qué cree que haría usted en una situación similar?

Si estuviera en el grupo de policías Si estuviera en el grupo de prisioneros

6. Proponga un ejemplo de nuestra realidad donde suceda algo similar a lo observado en

la película.

7. Proponga un ejemplo de situación propia donde usted haya sufrido desindividuación.

197
PROGRAMA DE ESTUDIOS GENERALES
ASIGNATURA: DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL

LECTURA OBLIGATORIA

TEMA: ACTITUDES
Adaptación realizada del libro de: Morris, Ch. y Maisto, A. (2015). Psicología. 10ma. Edición.
Edición especial. Lima: Pearson.

Este material de apoyo académico

se hace para uso exclusivo de los alumnos
de la Universidad de Lima y en concordancia
con lo dispuesto por la legislación sobre
los derechos de autor: Decreto Legislativo 822

198
 ACTITUDES

Una actitud es una organización relativamente estable de creencias, sentimientos y tendencias

hacia algo o alguien. Las actitudes son importantes porque, a menudo, influyen en nuestra
conducta. Por ejemplo, la frase "No me gusta su actitud" está informando de una. Es común
que se pida a la gente que "cambie de actitud" o que haga un "ajuste en su actitud". Dado que
las actitudes pueden influir en la conducta, a los psicólogos sociales les interesa saber cómo se
forman y cómo se pueden modificar.

LA NATURALEZA DE LAS ACTITUDES

Una actitud tiene tres componentes principales: creencias evaluativas acerca de un objeto,
sentimientos acerca de ese objeto y tendencias de conducta hacia ese objeto. Las creencias
incluyen hechos, opiniones y nuestro conocimiento. Los sentimientos incluyen amor, odio,
gusto, disgusto y sentimientos similares. Las tendencias de conducta se refieren a nuestras
inclinaciones a actuar de ciertas maneras hacia el objeto, aproximarnos a él, evitarlo y así
sucesivamente. Por ejemplo, nuestra actitud hacia un candidato político incluye nuestras
creencias acerca de las aptitudes del candidato y su postura en temas cruciales, así como
nuestras expectativas de la forma en que votará sobre esos temas. También, tenemos
sentimientos hacia el candidato, de agrado o desagrado, confianza o desconfianza, y debido a
esas creencias y sentimientos, nos sentimos inclinados a comportarnos de ciertas maneras
hacia él, votar por él o en su contra, contribuir con tiempo o dinero a su campaña,
proponernos asistir o mantenernos alejados de los mítines del candidato, etcétera.
Como veremos en breve, esos tres aspectos de una actitud suelen ser congruentes entre sí. Por
ejemplo, si tenemos sentimientos positivos hacia algo, solemos tener creencias positivas a
comportarnos de manera positiva hacia ese objeto. Sin embargo, esta tendencia no significa
que cada acción nuestra reflejará con precisión nuestras actitudes. Por ejemplo, nuestros
sentimientos acerca de visitar al dentista pueden ser negativos, pero aun así casi todos
hacemos una visita anual. Veamos, más de cerca la relación entre actitudes y conducta.

Actitudes y conducta
La relación entre actitudes y conducta no siempre es sencilla (Ajzen y 2008). Variables como
la fuerza de la actitud, la facilidad con que viene a la mente, lo evidente de una actitud
particular en una situación determinada y lo relevante de dicha actitud para la conducta

199
particular en cuestión ayudan a determinar si la persona actuará de acuerdo con ella. Además,
las actitudes predicen mejor la conducta de algunas personas que la de otras. Personas que
califican alto en autosupervisión son especialmente propensas a hacer caso omiso de sus
actitudes para comportarse de acuerdo con las expectativas de otros (Jawahar, 2001; Snyder y
Livingston, 2004). Por ejemplo, quienes califican alto en autosupervisión antes de hablar o
actuar observan la situación para encontrar señales de cómo deberían reaccionar. Luego,
tratan de cumplir esas “demandas” en lugar de comportarse de acuerdo con sus propias
creencias o sentimientos. En contraste, quienes califican bajo en autosupervisión se expresan
y actúan de formas más congruentes con sus propias actitudes y muestran que, relativamente,
no toman demasiado en cuenta las señales o restricciones de las situaciones.

Desarrollo de las actitudes

¿Cómo adquirimos nuestras actitudes? ¿De dónde vienen? Muchas de nuestras actitudes más
básicas se derivan de la experiencia personal temprana y directa. Los niños son
recompensados con sonrisas y apoyo cuando complacen a sus padres y son castigados con
desaprobación cuando los contrarían. Esas experiencias tempranas generan en niños actitudes
duraderas (Castelli, Zogmaister y Tomelleri, 2009). Las actitudes también se forman por
imitación. Los niños imitan la conducta de sus padres y de sus pares, y adquieren actitudes
incluso cuando nadie trata deliberadamente de formarlas.
Pero los padres no son la única fuente de las actitudes. Los maestros, los amigos e incluso
personas famosas son también importantes para la formación de nuestras actitudes. Por
ejemplo, los miembros recientes de las fraternidades universitarias pueden modelar su
conducta y sus actitudes de acuerdo con las de los miembros de clase superior (McConnell,
Rydell, rain y Mackie, 2008). Un estudiante que idolatra a un maestro puede adoptar muchas
de las actitudes de este hacia temas polémicos, incluso aunque vayan en contra de las
actitudes de sus padres o amigos.
Los medios de comunicación masiva, en particular la televisión, también tienen un gran
impacto en la formación de actitudes. (Lin y Reid, 2009; Nielsen y Bonn, 2008). Esa fue la
razón por la que para Sher Singh resultó particularmente devastador la difusión por televisión
de su fotografía con la etiqueta de sospechoso de terrorismo. La televisión y las revistas nos
bombardean con mensajes; no solo a través de las noticias y los programas de
entretenimiento, sino por medio de los comerciales. Sin experiencia propia con la cual evaluar

200
el mérito de los mensajes, los niños son especialmente susceptibles a la influencia de la
televisión en sus actitudes.
Las actitudes son adaptativas, porque nos ofrecen una forma rápida de evaluar una situación o
a un individuo. Sin embargo, para ser precisos también deben ser tan flexibles como poder
cambiarlas con la autorreflexión y al adquirir nueva información. La neurociencia ha
encontrado que la corteza prefrontal, una región cerebral que participa sobre todo en
autosupervisión, desempeña un papel fundamental en el reprocesamiento de la información
evaluativa al formar actitudes (Cunningham y ZeIazo, 2007).

PREJUICIO Y DISCRIMINACIÓN
Aunque es común que los términos prejuicio y discriminación se utilicen indistintamente, en
realidad son conceptos diferentes. El prejuicio —una actitud— es una opinión intolerante o
desfavorable de un grupo de gente. La discriminación —una conducta— es una acción o una
serie de acciones injustas dirigidas contra todo un grupo de personas o contra individuos de
ese grupo. Discriminar es tratar de manera injusta a toda una clase de personas.

Prejuicio
Como el resto de las actitudes, el prejuicio tiene tres componentes: creencias, sentimientos y
tendencias conductuales. Las creencias prejuiciosas casi siempre son estereotipos negativos
y, como ya se mencionó, se basan en estereotipos que pueden llevar a ideas erróneas acerca
de otras personas. El error final de atribución se refiere a la tendencia a que una persona con
creencias estereotipadas sobre un grupo de gente en particular haga atribuciones internas de
sus deficiencias (que considere que carecen de capacidad o motivación) y atribuciones
externas de sus éxitos (que considere que recibieron ventajas especiales) (P. J. Henry, Reyna
y Weiner, 2004). Junto con las creencias estereotipadas, las actitudes prejuiciosas usualmente
se caracterizan por fuertes emociones, como disgusto, temor, odio o aversión, y por las
correspondientes tendencias conductuales, como evitación, hostilidad y crítica.

Fuentes del prejuicio

Muchas teorías tratan de clasificar las causas y las fuentes del prejuicio. Según la teoría de
frustración-agresividad, el prejuicio es el resultado de las frustraciones de la gente (Allport,
1954; E. R. Smith y Mackie, 2005). En ciertas circunstancias, la frustración puede mezclarse
con enojo y hostilidad. Las personas que se sienten explotadas y oprimidas, por lo general, no

201
pueden dar salida a su enojo contra un blanco identificable o apropiado, por lo que desplazan
su hostilidad hacia quienes están "más abajo" que ellas en la escala social. El resultado es el
prejuicio y la discriminación. Las personas que son víctimas de esta agresión desplazada,
chivos expiatorios, son culpadas de los problemas de la época. Después de los ataques
terroristas ocurridos en Estados Unidos, en 2001, muchos árabes, musulmanes e incluso
personas que parecían de medio oriente se convirtieron en chivos expiatorios de la frustración
de algunos estadounidenses por la violencia.
Otra teoría ubica la fuente del prejuicio en una personalidad autoritaria o intolerante (Adorno,
FrenkeI-Brunswick, Levinson y Sanford, 1950; Alterneyer, 2004). La gente autoritaria suele
ser rígidamente convencional, favorece el seguimiento de las reglas y el acatamiento de la
tradición, y muestra hostilidad hacia quienes desafían las normas sociales. Respeta y se
somete a la autoridad y le preocupa el poder y la firmeza. Dado que ve a través de la lente de
categorías rígidas, se muestra cínica acerca de la naturaleza humana y exhibe temor,
suspicacia y rechazo hacia todos los grupos distintos al grupo al que pertenece. El prejuicio es
solo una expresión de sus opiniones suspicaces desconfiadas (Jost y Sidanius, 2004).
También, existen fuentes cognitivas del prejuicio (Cornelis y Van Hiel, 2006). Como vimos
antes, las personas son "avaras cognitivas", por lo que tratan de simplificar y organizar su
pensamiento social tanto como les sea posible. Sin embargo, el exceso de simplificación
puede conducir a ideas erróneas o estereotipos, a prejuicios y a la discriminación. Por
ejemplo, la creencia en un mundo justo (donde la gente recibe lo que merece y merece lo que
recibe) simplifica demasiado la opinión que uno tiene de las víctimas del prejuicio, como
cuando piensan que se “merecen” lo que les pasa. Esta puede ser la razón por la que algunas
personas que observaron el arresto de Sher Singh saltaron a la conclusión de que era un
terrorista que "merecía” ser arrestado.
Además, el prejuicio y la discriminación se pueden originar en los intentos de la gente por
conformarse. Si nos asociamos con personas que expresan prejuicios, lo más probable es que
nos mostremos de acuerdo con sus ideas, a que las resistamos. Las presiones para la
conformidad social ayudan a explicar por qué los niños absorben con rapidez los prejuicios de
sus padres y compañeros de juego mucho antes de que hayan formado sus propias creencias y
opiniones con base en la experiencia. La presión de los pares a veces hace "genial" o por lo
menos aceptable albergar actitudes prejuiciosas contra miembros de otros grupos sociales:
eres uno de "nosotros" o uno de "ellos". Un grupo de referencia es cualquier grupo en el que
los miembros experimentan una sensación de solidaridad y exclusividad en relación con

202
quienes no pertenecen a él. En contraste, un grupo ajeno es un grupo de individuos que está
fuera de este límite y que se considera rival, enemigo o diferente e indigno de respeto. Esos
términos se pueden aplicar a equipos deportivos contrarios, a pandillas rivales y a partidos
políticos o a naciones enteras, regiones, religiones y grupos étnicos o raciales. Según el
prejuicio del grupo de referencia, los miembros no solo se consideran diferentes, sino también
superiores a los miembros de los grupos ajenos (K. Miller, Brewer y Arbuclde, 2009). En
casos extremos, los miembros de un grupo de referencia pueden ver a los miembros de un
grupo ajeno como menos que humanos y a sentir odio que puede conducir a la violencia a la
guerra civil e incluso al genocidio.
El racismo es la creencia de que miembros de ciertos grupos raciales o étnicos son
innatamente inferiores. Los racistas creen que la inteligencia, la laboriosidad, la moralidad
otros rasgos valorados están determinados biológicamente y, por lo tanto, no se pueden
cambiar. En Estados Unidos, las formas más ostensibles de racismo disminuyeron en las
décadas pasadas, lo cual se hizo evidente con la elección, en 2008, de Barack Obama, el
primer presidente afroamericano. Pero todavía existen formas sutiles de racismo. Por ejemplo,
muchos blancos dicen que aprueban el matrimonio interracial, pero que se sentirían
“incómodos” si un miembro de su familia se casara con un afroamericano. En Estados
Unidos, negros y blancos difieren también en sus opiniones acerca de las políticas
relacionadas con la raza, como la abolición de la segregación racial en las escuelas y la acción
afirmativa, políticas que, por lo general, reciben el apoyo de los negros (Julie Hughes, 2009).
En una encuesta aplicada a mil estadounidenses, poco después de que el huracán Katrina
golpeó la costa del golfo, el 66% de los afroamericanos dijeron que la respuesta del gobierno
habría sido más rápida de haber existido más víctimas blancas, solo 26% de los
estadounidenses blancos estuvo de acuerdo con esa afirmación. Solo 19% de los
afroamericanos, en comparación con 41% de los estadounidenses blancos, creyeron que la
respuesta del gobierno federal había sido buena o excelente. Cuando se les preguntó por las
personas que "saquearon negocios y hogares" durante la inundación, 57% de los
afroamericanos dijeron que era gente común tratando de sobrevivir; solo 38% de los blancos
estuvo de acuerdo con eso (Pew Research Center for the People and the Press, 2005).

203
Estrategias para disminuir el prejuicio y la discriminación
¿Cómo podemos usar el conocimiento sobre el prejuicio, los estereotipos y la discriminación
para disminuir el prejuicio y su expresión? Tres estrategias parecen prometedoras: la
recategorización, el procesamiento controlado y la mejora del contacto entre los grupos.
1. Recategorización. Cuando recategorizamos, tratamos de ampliar nuestro esquema de
un grupo particular, por ejemplo, para considerar que personas de género o razas
distintas comparten cualidades similares, esos esquemas más incluyentes se convierten
en categorías supraordenadas. Por ejemplo, en Estados Unidos, católicos y
protestantes tienden a verse como cristianos en lugar de verse como grupos separados
rivales (como ocurrió en Irlanda del Norte). Si la gente puede crear esas categorías
supraordenadas, a menudo, puede reducir los estereotipos y el prejuicio (S. L.
Gaertner y Dovidio, 2008).
2. Procesamiento controlado. Algunos investigadores creen que todos aprendemos
estereotipos culturales, por lo que la diferencia principal entre alguien que es
prejuicioso y alguien que no lo es radica en la capacidad para suprimir las creencias
prejuiciosas por medio del procesamiento controlado (Cunningham, Johnson, Raye,
Gatenby y Gore, 2004; Dion, 2003). Podemos entrenarnos para ser más
"conscientes" de la gente que difiere de nosotros. Por ejemplo, para disminuir los
prejuicios de los niños hacia personas con discapacidades se les podrían mostrar
diapositivas de personas discapacitadas y pedirles que imaginen lo difícil que debe
ser para esos individuos abrir una puerta o conducir un vehículo.
3. Mejorar el contacto entre grupos. Por último, podemos disminuir el prejuicio y las
tensiones entre grupos haciendo que establezcan vínculos entre ellos (Denson, 2008;
McCIeÐand y Linnander, 2006). Esta fue una de las intenciones de la famosa
decisión que, en 1954, tomó la Suprema Corte Unidos en el caso Brown contra el
Consejo de Educación que exigió la integración racial en las escuelas públicas. Sin
embargo, el contacto entre grupos por sí solo no suele ser suficiente (Moghaddam,
1994) y solo funciona para debilitar las actitudes prejuiciosas si se cumplen las
siguientes condiciones:
Los miembros del grupo tienen el mismo estatus.
La gente involucrada necesita tener contacto personal con los miembros.
Los miembros de los dos grupos deben cooperar en lugar de competir.
Las normas sociales deben alentar el contacto entre grupos.

204
En todas esas sugerencias, la atención no se dirige al cambio directo de las actitudes, sino
sobre todo al cambio de la conducta, pero cambiar la conducta suele ser un primer paso hacia
el cambio de actitudes. Esto no quiere decir que el cambio de actitud ocurra de inmediato.
Modificar las actitudes puede ser difícil porque suelen estar profundamente arraigadas, lo que
dificulta eliminarlas por completo. Esta es la razón por la que los psicólogos sociales han
concentrado mucho esfuerzo en enseñar técnicas que fomenten el cambio de actitud. En la
siguiente sección, examinamos algunos de los principales hallazgos que la investigación
psicológica ha hecho sobre el cambio de actitud.

CAMBIO DE ACTITUDES
Un hombre que ve televisión un domingo por la tarde no hace caso de los comerciales de
cerveza, pero escucha a un amigo que recomienda una marca particular de la misma. El
discurso de un político convence a una mujer de cambiar su voto a favor del candidato, pero
deja a su vecino con la determinación de votar en su contra. ¿Por qué tiene una
recomendación personal mayor poder persuasivo que un comercial de televisión de costosa
producción? ¿Cómo pueden dos personas con opiniones iniciales similares derivar mensajes
completamente distintos del mismo discurso? ¿Qué hace que un intento de cambio de
actitudes fracase y otro tenga éxito? ¿Algunas personas son más resistentes que otras al
cambio de actitudes?

El proceso de persuasión
El primer paso en la persuasión es captar y conservar la atención de la audiencia. Para ser
persuadido primero debe prestar atención al mensaje, luego debe comprenderlo y, al final,
debe aceptar que es convincente (Perloff, 2003).
A medida que la competencia se ha vuelto más fuerte, los publicistas son cada vez más
creativos para captar la atención del público. Por ejemplo, los anuncios que despiertan
emociones, en especial sentimientos que motivan a actuar, pueden ser memorables y, por
ende, persuasivos (DeSteno y Braverman, 2002; Hansen y. Christensen, 2007). El humor
también es una forma eficaz de mantener al público viendo o leyendo un anuncio que de otra
manera ignoraría (Michael Conway y Dubé, 2002; Strick, van Baaren, Holland y van
Knippenberg, 2009). Otros anuncios “enganchan” a la audiencia involucrándola en una
narrativa. Un comercial podría empezar con una escena o situación dramática —por ejemplo,

205
dos personas que al parecer "son" una para la otra, pero no hacen contacto visual— para
mantener al espectador sintonizado hasta averiguar qué sucede. Algunos comerciales
presentan incluso personajes y tramas de modo que cada nuevo comercial de la serie, en
realidad, es el último episodio de una telenovela. Incluso los anuncios molestos pueden ser
eficaces para captar la atención, porque la gente suele advertirlos cuando aparecen (Aaker.y
Bruzzone, 1985).
Con tantas estrategias inteligentes enfocadas en captar y conservar su atención, ¿cómo se puede
proteger de influencias no deseadas y resistir a las peticiones persuasivas? Empiece por recordar
qué son intentos deliberados de influir en usted y de cambiar su conducta. La investigación
demuestra que, en gran medida, "Guerra avisada no causa daño" (Wood y Quinn, 2003). Otra
estrategia para resistir la persuasión es analizar los anuncios e identificar qué estrategias utilizan
para captar la atención.
Dado que el conflicto y la violencia surgen, en parte, de procesos psicológicos, los intentos por
construir la paz no pueden dirigirse solo a los problemas estructurales. Los intentos por
redistribuir los recursos de manera más equitativa, de disminuir la opresión y victimización, y de
aumentar la justicia social son esenciales, pero solo tendrán éxito si también se presta atención a
procesos psicológicos importantes. Para resolver los conflictos, se deben hacer esfuerzos
concertados para aumentar la tolerancia y mejorar las relaciones entre grupos y desarrollar
medios no violentos (M. B. Brewer, 2008). Las estrategias de recategorización, procesamiento
controlado y contacto entre grupos han ayudado a disminuir el conflicto étnico en algunos países
(David Smith, 1998). Pero también se deben hacer cambios cognitivos; convertir las creencias
sociales y desarrollar nuevas creencias que sean más congruentes con la solución del conflicto y
con las relaciones pacíficas. Además, se deben desarrollar técnicas multidisciplinarias a fin de que
los programas sean plenamente eficaces al abordar conflictos en diferentes culturas. Como planteó
un grupo de expertos: "Es riesgoso y etnocéntrico suponer que los métodos que se desarrollan en
contextos occidentales se pueden aplicar directamente a culturas y contextos diferentes. Para que
las contribuciones del campo de la psicología tengan éxito, es esencial la investigación sobre las
diferentes creencias y prácticas culturales, y sus implicaciones para el análisis y la prevención del
conflicto etnopolítico" (Mays et al., 1998, p. 739).

El modelo de comunicación
En el segundo y el tercer paso de la persuasión —comprender y luego aceptar el mensaje—
influye tanto el mensaje en sí como la forma en la que se presenta. El modelo de

206
comunicación de la persuasión pone de relieve cuatro elementos fundamentales para
alcanzar esas metas: la fuente, el mensaje en sí, el medio de comunicación y las
características de la audiencia. La eficacia de un mensaje persuasivo depende primero de su
fuente, el autor o comunicador que solicita a la audiencia aceptar el mensaje. La credibilidad
hace una gran diferencia, al menos en principio (Ito, 2002; Jain y Posavac, 2001), sobre todo
si no estamos inclinados a prestar atención al mensaje (Petty y Cacioppo, 1986a). Por
ejemplo, es más probable que cambiemos nuestra actitud hacia los esfuerzos de la industria
del petróleo contra la contaminación si escuchamos que quien nos informa al respecto es una
comisión imparcial designada para estudiar la situación que si sabemos que quien nos habla
de ello es el presidente de una importante empresa de refinación. Sin embargo, después de
cierto tiempo, la credibilidad de la fuente se vuelve menos importante. Al parecer, se olvida
la fuente y se recuerda el contenido. No es de sorprender que esto se conozca como efecto
durmiente (Kumkale y Albarracin, 2004).
En los casos en que tenemos cierto interés en el mensaje, este desempeña el papel más
importante en la determinación para cambiar o no nuestras actitudes (Petty y Cacioppo,
19861). Los investigadores han descubierto que dejamos de sintonizar mensajes que
contradicen nuestro punto de vista, Por consiguiente, los mensajes, por lo regular, tienen más
éxito cuando presentan los dos lados de un argumento y cuando presentan argumentos
novedosos y no hacen un refrito de recursos antiguos que ya se escucharon muchas veces.
Los mensajes que crean temor, en ocasiones, también funcionan bien (Cochrane y Quester,
2005; Dillard y Anderson, 2004), por ejemplo, para convencer a la gente de que deje de fumar
(Dahl' Frankenberger y Manchandå, 2003; K: H. Smith y Stutts, 2003), o para que maneje de
manera segura (Shehryar y Hunt, 2005). Sin embargo, la investigación ha demostrado que la
capacidad persuasiva de los anuncios que generan miedo, por lo general, es relativamente
breve en comparación con la influencia más prolongada de los anuncios positivos (Lewis,
Watson y White, 2008).
Los factores más importantes para el cambio de actitudes y los más difíciles de controlar
tienen que ver con la audiencia. Las actitudes son más resistentes al cambio si (I) la audiencia
tiene un fuerte compromiso con sus actitudes actuales, (2) esas actitudes las comparten con
otros, y (3) las actitudes las adquirió durante la niñez temprana en un grupo fundamental,
como la familia. La discrepancia entre el contenido del mensaje y las actitudes actuales de la
audiencia también influyen en cómo se recibe el mensaje. Hasta cierto punto, cuanto menor
sea la diferencia entre ambos, mayor es la probabilidad de un cambio de actitud, siempre que

207
la persona que comunica el mensaje sea considerada como experta en el tema. Sin embargo,
si la discrepancia es demasiado grande, la audiencia puede rechazar del todo la nueva
información, aunque provenga de un experto.
Por último, ciertas características personales hacen que algunas personas sean más
susceptibles que otras a cambiar sus actitudes. La gente con baja autoestima tiende a permitir
que se influya en ellas, sobre todo, cuando el mensaje es complejo y difícil de entender. La
gente muy inteligente suele resistir la persuasión, porque le resulta más sencillo pensar en
contraargumentos.

Teoría de la disonancia cognitiva

Una de las aproximaciones más fascinantes al proceso de cambio de actitud es la teoría de la
disonancia cognitiva desarrollada por Festinger. Existe disonancia cognitiva cada vez que una
persona tiene dos cogniciones o creencias contradictorias al mismo tiempo. Una cognición es
"Soy un amigo leal y considerado", otra cognición es "Ayer repetí un chisme picante sobre mi
amigo Chris". Ambas cogniciones son disonantes (cada una implica lo opuesto de la otra). De
acuerdo con Festinger, la disonancia cognitiva crea una tensión psicológica desagradable que
nos motiva a resolverla de alguna forma.
En ocasiones, cambiar nuestra actitud es la forma más sencilla de disminuir la incomodidad
de la disonancia. No me resulta fácil cambiar el hecho de que repetí un chisme acerca de un
amigo; por ende, es más fácil cambiar mi actitud hacia mi amigo si concluyo que Chris no es
en realidad un amigo sino un simple conocido, entonces mi nueva actitud coincide ahora con
mi conducta —difundir chismes acerca de alguien que no es un amigo no contradice el hecho
de que soy leal y considerado con quienes sí son mis amigos.
No obstante, la conducta discrepante que contradice una actitud no necesariamente produce el
cambio de actitud, porque existen otras formas en que una persona puede disminuir la
disonancia cognitiva. Una alternativa es aumentar el número de elementos consonantes, es
decir, los pensamientos que son congruentes entre sí. Por ejemplo, podría recordar las muchas
ocasiones en que defendí a Chris: cuando otros lo criticaban. El hecho de que haya repetido
un chisme parece ahora menos discrepante con mi actitud hacia Chris como un amigo. Otra
opción es reducir la importancia de una o ambas cogniciones disonantes. Por ejemplo, podría
decirme a mí mismo, "La persona a quien repetí el chisme fue Terry, que en realidad no
conoce muy bien a Chris. A Terry no le importa y no lo repetirá. No es tan importante y a

208
Chris no debería molestarle". Al disminuir la importancia de mi acción desleal, reduzco la
disonancia que experimento y disminuyo la necesidad de cambiar mi actitud hacia Chris.
Pero ¿qué pasa si de inicio alguien realiza una conducta que va en contra de una actitud?
Una respuesta es que la disonancia es una parte natural de la vida cotidiana. La simple
elección entre dos o más alternativas deseables conduce inevitablemente a la disonancia.
Suponga que busca una computadora, pero no puede decidir entre una PC y una Macintosh.
Si elige una, todos sus defectos y los aspectos deseables de la otra contribuyen a la
disonancia. Después de que compró una de las computadoras, puede reducir la disonancia
cambiando su actitud: podría decidir que el otro teclado no era "adecuado" y que algunos de
los defectos de la computadora que compró no son tan malos después de todo.
También, puede practicar una conducta contraria a una actitud porque es tentado a hacerlo.
Tal vez, alguien le ofrece un pequeño soborno o recompensa: "Le pagaré 25 centavos solo
por probar mi producto". Curiosamente, cuanto mayor sea la recompensa menor es el cambio
de actitud que quizá resulte (J. W. Brehm, 2007).
Cuando las recompensas son grandes la disonancia se encuentra al mínimo y el cambio de
actitud es pequeño, si es que sucede. Al parecer, cuando la gente está convencida de que
existe una buena razón para hacer algo que va en contra de sus creencias ("Probaré casi
cualquier cosa a cambio de un gran incentivo en efectivo") experimenta poca disonancia, por
lo que no es probable que sus actitudes cambien, incluso si su conducta cambia por cierto
tiempo. Sin embargo, si la recompensa es pequeña —apenas suficiente para inducir una
conducta en conflicto con nuestra actitud— nuestra disonancia será grande, lo que
maximizará las oportunidades para el cambio de actitud: "Solo recibí 25 centavos por probar
este producto, de modo que no puede haber sido el dinero lo que me atrajo. Después de todo,
el producto debe gustarme". El truco es inducir la conducta que va en contra de una actitud y
dejar que la gente sienta que es responsable del acto disonante. De esa forma, es más probable
que cambie sus actitudes que si siente que fue descaradamente inducida a actuar de una forma
que iba en contra de sus creencias.

209
 FICHA DE TRABAJO
Actitudes

1. Definición de actitudes

2. Los componentes de la actitud

3. Actitudes y conducta

4. Desarrollo de actitudes

5. Prejuicio y discriminación
Prejuicio Discriminación

210
6. Fuentes de prejuicio

7. Estrategias para disminuir el prejuicio y la discriminación

8. Cambio de actitudes

211
 PREGUNTAS Y ACTIVIDADES SUGERIDAS

1. ¿De qué manera los medios de comunicación influyen en nuestras actitudes? ¿Cómo se da este
proceso en las redes sociales?
2. Analice los componentes de su propia actitud hacia los siguientes temas, personajes u objetos:
a. El juego Fortnite.
b. El curso Desarrollo Personal y Social (o alguno de los que esté cursando actualmente).
c. La prisión preventiva de investigados por corrupción.
3. En la pregunta anterior, analice cómo se formaron o se desarrollaron esas actitudes.
4. ¿Por qué los prejuicios y la discriminación se adquieren con tanta facilidad?
5. Mediante un análisis metacognitivo, plasme lo aprendido en este capítulo a través de un
esquema.

212
ACTIVIDAD: ANÁLISIS DE PELÍCULA “LA OLA” (Influencia social y actitudes)
1. ¿Qué factores de la situación y de la persona hacen que Karo NO caiga en
conformidad?

2. Identifique una escena donde se vea el fenómeno de desindividuación entre los

personajes.

3. Analice cómo se evidencian el prejuicio y la discriminación en la película.

4. ¿Cómo cree que estas situaciones pueden observarse en nuestra realidad nacional?

213
5. Identifique y describa los componentes de la actitud de Karo hacia “La Ola”.

Componente Descripción

6. Identifique y describa los componentes de la actitud del profesor Rainer Wenger hacia
“La Ola”.

Componente Descripción

214
PROGRAMA DE ESTUDIOS GENERALES
ASIGNATURA: DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL

LECTURA OBLIGATORIA

TEMA: LIDERAZGO Y TRABAJO EN EQUIPO

Adaptación realizada del libro de:
Lussier, R.N. y Achua, C.F. (2011). Liderazgo. Teoría, aplicación y desarrollo de habilidades.
México: Cengage Learning
Robbins, S. y Judge, T. (2013). Comportamiento organizacional. Ed. México: Pearson.

Este material de apoyo académico

se hace para uso exclusivo de los alumnos
de la Universidad de Lima y en concordancia
con lo dispuesto por la legislación sobre
los derechos de autor: Decreto Legislativo 822

215
 Liderazgo

DEFINICIÓN DE LIDERAZGO
El tema del liderazgo ha generado emoción e interés desde la antigüedad. Cuando las
personas piensan respecto al liderazgo, vienen a la mente imágenes de individuos dinámicos y
poderosos quienes dirigen ejércitos victoriosos, moldean los sucesos de las naciones, crean
religiones o dirigen imperios corporativos. ¿Cómo es que ciertos líderes construyen tales
ejércitos, países, religiones y empresas grandiosos? ¿Por qué ciertos líderes tienen seguidores
dedicados y otros no? ¿Por qué Gandhi, la Madre Teresa, Martin Luther King y Nelson
Mandela fueron líderes tan influyentes? ¿Cómo Adolfo Hitler ascendió a una posición de gran
poder? Aprenderá las principales teorías de liderazgo y los resultados de las investigaciones
en relación con la efectividad del liderazgo.
No existe una definición universal de liderazgo porque este es complejo y se analiza en
distintas formas, las cuales requieren de diversas definiciones. Al igual que en los estudios de
investigación del liderazgo, utilizaremos una sola definición que satisfaga nuestro propósito.
El liderazgo es el proceso de influencia entre líderes y seguidores para lograr los objetivos
organizacionales por medio del cambio. Analicemos los cinco elementos clave de nuestra
definición.

Líderes y seguidores
Si no está interesado o dispuesto a estar a cargo, lo más conveniente para usted es ser
seguidor. Sin embargo, los buenos seguidores también desempeñan roles de liderazgo cuando
es necesario. Además, los seguidores influyen en los líderes. Así, en nuestra definición de
liderazgo, el proceso de influencia es entre líderes y seguidores, no solo un líder influye en
sus seguidores: es un camino de dos sentidos. Saber cómo liderar y desarrollar las habilidades
de liderazgo harán de usted un mejor líder y seguidor.
Nos referimos al liderazgo en el contexto de entornos organizacionales formales en
corporaciones de negocios (GE, IBM), dependencias gubernamentales (Departamento de
Tránsito, Departamento de Policía) y organizaciones sin fines de lucro (Cruz Roja,
Springfield College). Las organizaciones clasifican en dos importantes categorías a los
empleados: gerentes, quienes tienen subordinados y autoridad formal para indicarles qué
hacer; y empleados, quienes no tienen ninguno de los dos. Todos los gerentes desempeñan
cuatro funciones principales: planeación, organización, dirección y control. Por tanto, el

216
liderazgo es una parte del trabajo de gerente. Sin embargo, hay gerentes (usted puede conocer
algunos) que no son líderes efectivos. También, hay personas que no son gerentes, pero
poseen gran influencia en los gerentes y en sus compañeros. No utilizamos los términos
gerente y líder en forma intercambiable. Cuando utilizamos la palabra gerente, nos referimos
a una persona con título y autoridad formales. Cuando mencionamos el término líder,
aludimos a alguien que puede ser o no gerente. Un líder siempre tiene la habilidad de influir
en los demás; un gerente no. Así, un líder no es necesariamente quien tiene algún puesto
formal, como el de gerente.
Un seguidor es quien recibe influencia de un líder. El seguidor puede ser o no gerente. Los
buenos seguidores no son "personas quienes solo siguen al líder sin ofrecer aportaciones que
influyan en el líder. En resumen, los líderes efectivos influyen en los seguidores y estos, a su
vez, influyen en aquellos. Las cualidades necesarias para un liderazgo efectivo son las
mismas que se requieren para ser un seguidor efectivo. Los buenos seguidores ofrecen
sugerencias e influyen en los líderes. Si usted quiere ser un seguidor efectivo, debe compartir
sus ideas. Como líder, también necesita escuchar a los demás e implementar sus ideas para ser
efectivo.

Influencia
La influencia es el proceso de un líder al comunicar ideas, ganar aceptación para ellas y motivar
a los seguidores para respaldar e implementar las ideas por medio del cambio. La influencia es
la esencia del liderazgo, incluye el poder, la política y la negociación. También, comprende la
relación entre líderes y seguidores. Los gerentes pueden coaccionar a los subordinados para
influir en su comportamiento, pero los líderes no. Estos ganan el compromiso y el entusiasmo
de los seguidores dispuestos a recibir influencia. La mayor parte de la investigación sobre
liderazgo concierne a la relación entre líderes y seguidores. Los gerentes efectivos saben cuándo
liderar y en qué momento convertirse en seguidor. Así, líderes y seguidores con frecuencia
cambian roles durante el proceso de influencia.

Objetivos organizacionales
Los líderes efectivos influyen en los seguidores para pensar no solo en sus propios intereses,
sino también en los de la organización por medio de una visión compartida. El liderazgo se
presenta cuando los seguidores son influidos para hacer lo que es ético y benéfico para la
organización y para ellos mismos. Obtener beneficios de los miembros de una organización

217
implica que deben trabajar unidos para alcanzar un resultado que quieren tanto los líderes
como los seguidores, un futuro deseado o un propósito compartido que les motive hacia este
resultado más preferible. Los líderes deben indicar la dirección, pero el grupo debe establecer
las metas.

Cambio
Influir y establecer objetivos se relaciona con el cambio. Las organizaciones necesitan
cambiar en forma continua adaptándose al entorno global de rápido cambio. Los líderes
efectivos se percatan de la necesidad de un cambio continuo para mejorar el desempeño.
Expresiones como las siguientes no se encuentran en el vocabulario de un líder exitoso:
siempre lo hemos hecho de esta forma; nunca antes lo hemos hecho de esa manera; no puede
hacerse, nadie más lo ha hecho y no está dentro del presupuesto. El liderazgo abarca el influjo
en los seguidores para obtener el cambio hacia un futuro deseado por la organización.
Para ser líder y seguidor efectivo se debe estar abierto al cambio. Las personas que avanzan
en las organizaciones son quienes están dispuestas a asumir el riesgo y a intentar cosas
nuevas.

Personas
Aunque el término personas no se menciona en forma explícita en nuestra definición de
liderazgo, después de leer acerca de los demás elementos debe darse cuenta de que el
liderazgo trata acerca de liderar personas. Los líderes y seguidores efectivos disfrutan trabajar
con ellas y ayudarlas a tener éxito. Las habilidades con las personas son más valiosas que las
habilidades de cómputo.
La investigación, la experiencia y el sentido común, todo apunta hacia una relación directa
entre el éxito financiero de la empresa y su compromiso con las prácticas de liderazgo que
tratan a las personas como activos. Existe poca evidencia de que ser un gerente grosero y rudo
esté asociado con el éxito del liderazgo. Son los esfuerzos colectivos de todas las personas
quienes contribuyen, los que hacen que las cosas sucedan.

¿LOS LÍDERES NACEN O SE HACEN?

Puede pensar que esta es una pregunta capciosa, porque la mayoría de los investigadores
señalan que ambas cuestiones son ciertas. Los líderes efectivos no solo nacen o se hacen,
empiezan con alguna habilidad de liderazgo y la desarrollan. Así que la habilidad natural de

218
liderazgo ofrece ventajas. Sin embargo, todos tienen el potencial de liderar y las habilidades
de liderazgo pueden ser cultivadas. Si estas no pudieran ser desarrolladas o si los líderes no se
formaran, las grandes corporaciones no gastarían millones de dólares en capacitación de
liderazgo cada año.
Algunos investigadores afirman que los líderes, en definitiva, se hacen, no nacen y que todos
tienen el mismo potencial para liderar. El legendario coach de fútbol americano Vince
Lombardi alguna vez declaró, "Contrario a la opinión de muchas personas, los líderes no
nacen, se hacen con esfuerzo y trabajo arduo". Cualquiera que sea su habilidad de liderazgo
en este momento (la cual se basa en su capacidad natural y desarrollo), puede invertir en
desarrollar sus habilidades de liderazgo o permitir que permanezcan como están. Quizás
usted nunca llegue a ser el presidente de una organización, pero puede mejorar su
conocimiento, capacidad y habilidad del liderazgo. Como diría Vince Lombardi, usted puede
desarrollar sus habilidades de liderazgo si se esfuerza y trabaja en forma ardua para ello.

NIVELES DE ANÁLISIS DE LA TEORÍA DE LIDERAZGO

Una forma útil de clasificar la teoría de liderazgo y de investigación es mediante los niveles
de análisis. Los tres niveles de análisis de la teoría de liderazgo son el individual, el grupal y
el organizacional.

Nivel individual de análisis

El nivel individual de análisis de la teoría de liderazgo se enfoca en el líder y la relación con
cada uno de sus seguidores. Como se analizó en nuestra definición de liderazgo, las teorías
diádicas consideran el liderazgo como un proceso de influencia recíproca entre el líder y el
seguidor. Existe un supuesto implícito de que el liderazgo no puede entenderse sin examinar
cómo un líder y un seguidor se influyen entre sí con el paso del tiempo. Recuerde que la
influencia trata también acerca de las relaciones entre líderes y seguidores. Como líder y
seguidor, usted influirá en otros individuos y ellos, a su vez, lo harán en su comportamiento
en el trabajo. También, mantendrá múltiples relaciones diádicas en el trabajo.

Nivel grupal de análisis

El segundo nivel de análisis de la teoría de liderazgo se enfoca en la relación entre el líder y el
grupo colectivo de seguidores. Este nivel también se conoce como proceso grupal. Las teorías
del proceso grupal se enfocan en cómo un líder contribuye a la efectividad del grupo. Una

219
amplia investigación sobre pequeños grupos ha identificado determinantes de la efectividad
del grupo, como son las reuniones de trabajo o juntas productivas.

Nivel organizacional de análisis

El tercer nivel de análisis de la teoría de liderazgo se enfoca en la organización. Este nivel
también se conoce como proceso organizacional. Los individuos y los equipos contribuyen al
éxito de la organización. El desempeño organizacional, a la larga, depende de la adaptación
eficaz al entorno y la adquisición de los recursos necesarios para mantenerse y si la
organización utiliza o no un eficaz proceso de transformación para producir sus artículos y
servicios.
Gran parte de la investigación actual, respecto al nivel organizacional, se centra en cómo los
principales gerentes pueden influir en el desempeño organizacional.

Interrelaciones entre los niveles de análisis

En la figura 1.3, se ilustran las interrelaciones entre los niveles de análisis de la teoría de
liderazgo. Note que el individual se coloca en la base del triángulo, ya que el desempeño
grupal y organizacional se basa en el desempeño del individuo. Se ha dicho que la
organización es la suma de todas sus transacciones individuales. Según el tamaño del grupo y
de la organización, el desempeño individual puede influir en el desempeño del grupo y de la
organización, en forma positiva o negativa. Si el desempeño individual es deficiente en toda la
organización, el triángulo colapsará debido a que no tendrá una base firme o porque el
desempeño será deficiente.

FIGURA Interrelaciones entre los niveles de análisis de la teoría de

1.3 liderazgo

220
El enfoque a nivel grupal proporciona una mejor comprensión de la efectividad del liderazgo
que la individual, pero los grupos funcionan en un sistema social mayor y la efectividad del
grupo no puede entenderse si el enfoque de investigación es limitado al nivel de análisis del
proceso interno de un grupo. Así, la parte del triángulo que corresponde al grupo respalda la
parte organizacional. Si los grupos no son efectivos, el triángulo se desplomará o el
desempeño organizacional será deficiente.
El desempeño grupal y organizacional también afecta al desempeño individual. Si los
miembros del grupo y el grupo en sí están muy motivados y son productivos (o no), también
hay probabilidades de que el individuo sea productivo (o no). El éxito tiende a ser contagioso.
Trabajar para una organización ganadora tiende a motivar a los individuos a desempeñarse lo
mejor posible para mantenerse en la cima.

PARADIGMAS DE LA TEORÍA DE LIDERAZGO

Lo primero que necesitamos hacer es definir los conceptos importantes de esta sección. Una
teoría de liderazgo es una explicación de algún aspecto del liderazgo; las teorías tienen un
valor práctico porque se utilizan para entender, elaborar pronósticos y controlar mejor un
liderazgo efectivo. Así, el principal propósito de una teoría es instruir la práctica. Se ha
señalado que no existe nada tan práctico como una buena teoría. Existen cuatro valiosas
clasificaciones de la teoría de liderazgo, también llamadas enfoques de investigación, las
cuales se utilizan para explicar el liderazgo.
Un paradigma de liderazgo es un estado mental que representa una forma fundamental de
pensar, percibir, estudiar, investigar y entender el liderazgo. El paradigma de liderazgo ha
cambiado en los 60 años durante los cuales se ha estudiado. Las cuatro principales
clasificaciones de la teoría de liderazgo representan un cambio en su paradigma.

El paradigma de la teoría de los rasgos

Los primeros estudios del liderazgo estuvieron basados en el supuesto de que los líderes
nacen, no se hacen. Los investigadores buscaban identificar un conjunto de características o
rasgos que distinguieran a los líderes de los seguidores o a los líderes efectivos de los no
efectivos. Las teorías de los rasgos del liderazgo intentan explicar las características
distintivas que representan la eficacia del liderazgo. Los investigadores analizaron los rasgos
físicos y psicológicos o cualidades, como gran nivel de energía, apariencia, agresividad y

221
confianza en sí mismo, persuasión y dominio, en un esfuerzo por identificar un conjunto de
rasgos comunes que poseyeran todos los líderes exitosos.
La lista de rasgos se utilizaría como un requisito previo para promover a candidatos a
puestos de liderazgo. Solo aquellos que poseyeran todos los rasgos identificados recibirían
tales puestos. Se realizaron cientos de estudios de rasgos durante las décadas de los treinta y
cuarenta para descubrir una lista de cualidades. Sin embargo, nadie ha conseguido una lista
universal de rasgos que posean todos los líderes exitosos o rasgos que garanticen el éxito del
liderazgo. Por el lado positivo, aunque no existe dicha lista, se han identificado algunos
rasgos que se relacionan con el éxito del liderazgo.

El paradigma de la teoría de comportamiento de liderazgo

Para la década de los cincuenta, la mayor parte de la investigación sobre liderazgo había
cambiado su paradigma, de la teoría de los rasgos a enfocarse en lo que el líder en realidad
desempeña en el trabajo (comportamiento). En la búsqueda perpetua para encontrar el mejor
estilo de liderazgo en todas las situaciones, los investigadores intentaron identificar las
diferencias en el comportamiento de los líderes efectivos frente a aquellos no efectivos. Otra
subcategoría del comportamiento del liderazgo se enfoca en la naturaleza del trabajo
gerencial. Así, las teorías de comportamiento de liderazgo intentan explicar los estilos
distintivos utilizados por líderes efectivos o definir la naturaleza de su trabajo. Los 10 roles
gerenciales de Mintzberg son un ejemplo de la teoría de comportamiento de liderazgo. La
investigación del comportamiento se enfoca en encontrar formas de clasificar el
comportamiento que facilite nuestra comprensión acerca del liderazgo. Cientos de estudios
analizaron la relación entre el comportamiento del liderazgo y las mediciones de la
efectividad del mismo. Sin embargo, no hubo un acuerdo en un mejor estilo de liderazgo para
todas las situaciones gerenciales. Considerado por el lado positivo, la teoría de liderazgo
propuesta por Mintzberg se utiliza con gran difusión para capacitar a los líderes. Otros
investigadores identificaron dos dimensiones genéricas de comportamiento del líder:
liderazgo orientado a las tareas y el orientado a las personas, ambos valiosos para representar
la efectividad del liderazgo.

El paradigma de la teoría de liderazgo por contingencia

Las teorías de los rasgos y la del comportamiento de liderazgo fueron intentos por encontrar
el mejor estilo de liderazgo en todas las situaciones, así son llamadas teorías universales. En

222
la década de los sesenta, parecía que no existía un estilo mejor de liderazgo en todas las
situaciones; la respuesta correcta, con frecuencia, depende de la situación. Así, el paradigma
del liderazgo mudó a una teoría de contingencia. Las teorías de liderazgo por contingencia
intentan explicar el estilo de liderazgo apropiado con base en el líder, los seguidores y la
situación. En otras palabras, ¿qué rasgos y conductas resultarán en un liderazgo de éxito,
dadas las variables situacionales? El paradigma de la teoría de la contingencia enfatiza la
importancia de los factores situacionales, incluida la naturaleza del trabajo desempeñado, el
entorno y las características de los seguidores. Un aspecto de esta investigación es descubrir
el grado en el cual el trabajo gerencial es el mismo o difiere entre los diversos tipos de
organizaciones, niveles de la gerencia y culturas. Algunas culturas prefieren líderes
autocráticos, mientras que otras se inclinan por líderes gerenciales.

El paradigma de la teoría de liderazgo integrador

De mediados a finales de la década de los setenta, el paradigma comenzó a cambiar hacia lo
integrador, a vincular las teorías o a la teoría neocarismática. Como el nombre lo indica, las
teorías de liderazgo integrador intentan combinar las teorías de los rasgos, del
comportamiento y de contingencia para explicar las exitosas relaciones de influencia entre el
líder y los seguidores. Los investigadores intentan explicar por qué los seguidores de algunos
líderes están dispuestos a trabajar tan arduo y hacer sacrificios personales para lograr los
objetivos grupales y organizacionales o la forma en que los líderes efectivos influyen en el
comportamiento de sus seguidores. Las teorías identifican conductas y rasgos que facilitan la
efectividad del líder y exploran por qué el mismo comportamiento del líder puede tener
diferente efecto en los seguidores, según la situación.

De la administración al paradigma de la teoría de liderazgo

Existen diferencias entre los gerentes y los líderes. Los primeros se enfocan en hacer las cosas
correctamente, mientras que los líderes se centran en hacer la cosa correcta. Los gerentes se
preocupan por la estabilidad y la mejor forma de ejecutar el trabajo, y los líderes conceden
mayor valor a la innovación y al cambio.
El viejo modelo de ordenar y controlar de la administración es ya obsoleto en la economía
global de hoy. Los gerentes autocráticos del viejo estilo ya no ascienden por la escalera
corporativa de la actualidad. Hoy, los gerentes deben ser capaces de liderar mediante la
motivación de los demás y de crear condiciones favorables para el éxito, así como

223
administrar. Líderes y seguidores mantienen una buena relación de trabajo, debido a que las
personas son el activo más valioso. Juntos establecen los objetivos y tienen influencia mutua
para lograr el cambio y mejorar la organización en forma continua, así que transitar de la
administración al paradigma de la teoría de liderazgo es un cambio del antiguo estilo
gerencial autocrático al reciente estilo gerencial de liderazgo participativo.
Los líderes exitosos también son hábiles para administrar y los gerentes exitosos son buenos
líderes. Ambos paradigmas se superponen: una organización exitosa requiere gerentes y
líderes. El enfoque se concentra en la forma de integrar la administración y el liderazgo o en
desarrollar las habilidades de liderazgo de los gerentes y los empleados. Crear estereotipos
simplistas de las personas como gerentes o líderes poco contribuye para esclarecer nuestra
comprensión del liderazgo. Además, ya que el término gerente es un título ocupacional,
nuestra intención no es fomentar un estereotipo vago o negativo de los gerentes.

Trabajo en Equipo

TIPOS DE EQUIPOS
Los equipos pueden fabricar productos, brindar servicios, negociar acuerdos, coordinar
proyectos, dar asesoría y tomar decisiones. En esta sección, se describirán los cuatro tipos de
equipos más comunes en una organización: equipos para resolver problemas, equipos de
trabajo autodirigidos, equipos transfuncionales y equipos virtuales.

Equipos para resolver problemas

Antes los equipos solían estar compuestos de cinco a 12 empleados que cubrían un horario
para el mismo departamento, y que se reunían unas horas cada semana para analizar la
manera de incrementar la calidad y la eficiencia, así como para mejorar el entorno laboral.
Estos equipos para resolver problemas, rara vez, tienen la autoridad para implementar en
forma unilateral cualesquiera de las acciones que recomiendan. Por ejemplo, Merrill Lynch
creó un equipo de este tipo para encontrar formas de reducir el número de días requeridos
para abrir una nueva cuenta de manejo de efectivo. Al sugerir que disminuyera el número de
pasos del proceso, de 46 a 36, el equipo redujo casi a la mitad el número promedio de días: de
15 a 8.

224
Equipos de trabajo autodirigidos
Los equipos para resolver problemas tan solo hacen recomendaciones. Algunas
organizaciones han ido más lejos y han creado equipos que no únicamente resuelven
problemas, sino que también implementan las soluciones y se hacen responsables por los
resultados.
Los equipos de trabajo autodirigidos son grupos de empleados (por lo general de 10 a 15
integrantes) que llevan a cabo tareas muy relacionadas o interdependientes, y que asumen
muchas de las responsabilidades de sus supervisores. Por lo general, dichas tareas incluyen
planear y programar el trabajo, asignar las tareas a los miembros, tomar decisiones operativas,
enfrentar los problemas, y trabajar con proveedores y clientes. Los equipos de trabajo
autodirigidos incluso seleccionan a cada uno de sus miembros y evalúan su desempeño. Los
puestos de supervisión ven reducida su importancia y en ocasiones hasta se descartan.
Sin embargo, las investigaciones sobre la eficacia de los equipos de trabajo autodirigidos no
han sido uniformemente positivas. Asimismo, esta clase de equipos no suelen manejar muy
bien los conflictos. Cuando surgen disputas, los miembros dejan de cooperar y se enfrascan
en luchas de poder, lo cual reduce su desempeño general. Además, aunque los integrantes de
estos equipos informan mayores niveles de satisfacción laboral que otros individuos, en
ocasiones, presentan mayores tasas de rotación y ausentismo. Un estudio a gran escala sobre
la productividad laboral en establecimientos británicos reveló que, aunque el uso de equipos
por lo general aumenta la productividad laboral, ninguna evidencia respaldó la afirmación de
que los equipos autodirigidos se desempeñan mejor que los equipos tradicionales que tienen
una menor autoridad para la toma de decisiones.

Equipos transfuncionales
Starbucks creó un equipo de individuos de producción, RP globales, comunicaciones globales
y marketing estadounidense para desarrollar su marca de café instantáneo Via. Las
sugerencias del equipo dieron como resultado un artículo que sería rentable producir y
distribuir, y que se comercializaría mediante una estrategia multifacética y altamente
integrada. Este ejemplo ilustra el uso de equipos transfuncionales, los cuales están formados
por trabajadores con un nivel jerárquico similar, pero de diferentes áreas de trabajo, quienes
se reúnen para realizar una tarea.

225
Desde hace décadas, muchas organizaciones han utilizado grupos horizontales para ampliar
sus fronteras. En la década de 1960, IBM creó un grupo grande de fuerza de tarea, formado
por empleados de distintos departamentos de la empresa, con la finalidad de desarrollar su
muy exitoso sistema 360. En la actualidad, los equipos transfuncionales se usan con tanta
frecuencia que sería difícil imaginar que una empresa grande funcione sin ellos. Todos los
grandes fabricantes de automóviles —Toyota, Honda, Nissan, BMW, GM, Ford y Chrysler—
usan actualmente esta forma de equipos para coordinar proyectos complejos. Cisco utiliza
equipos transfuncionales específicos para identificar y aprovechar las nuevas tendencias en
varias áreas del mercado de software. Los equipos son equivalentes a los grupos de redes
sociales que colaboran en tiempo real para identificar nuevas oportunidades de negocios en el
campo y que después las implementan de abajo hacia arriba.
Los equipos transfuncionales son un medio eficaz para lograr que el personal de distintas
áreas de una organización, o incluso de distintas organizaciones, intercambie información,
desarrolle ideas, resuelva problemas y coordine proyectos difíciles. Desde luego, los equipos
transfuncionales no son fáciles de administrar, pues es frecuente que sus primeras etapas de
desarrollo consuman mucho tiempo, mientras sus integrantes aprenden a trabajar con la
diversidad y la complejidad. Lleva tiempo cimentar la confianza y el trabajo en equipo, sobre
todo, entre personas que proceden de distintos campos, y cuyas experiencias y puntos de vista
son diferentes.

Equipos virtuales
Los tipos de equipos descritos en la sección anterior realizan su trabajo cara a cara. En
cambio, los equipos virtuales usan tecnología de computación para reunir a miembros que
están dispersos físicamente con el propósito de alcanzar una meta común.
Los individuos colaboran en línea con medios de comunicación como redes de área
extendida, videoconferencias o correo electrónico, ya sea que los separe tan solo una oficina o
estén en distintos ambientes. Los equipos virtuales son tan ubicuos y la tecnología ha
avanzado tanto, que tal vez sea un error llamarlos "virtuales". Casi todos los equipos de hoy
hacen al menos una parte de su trabajo en forma remota.
A pesar de su ubicuidad, los equipos virtuales enfrentan dificultades especiales. Pueden fallar
porque implican menor empatía social y menor interacción directa entre sus miembros. Las
evidencias de 94 estudios que incluyeron a más de 5,000 grupos indican que los equipos
virtuales son mejores para compartir información única (información que poseen los

226
miembros, pero no todo el grupo), aunque en general suelen compartir menos información.
Como resultado, los equipos que son menos virtuales comparten mayor información, en tanto
que aquellos que utilizan más recursos virtuales dificultan este proceso. Para que los equipos
virtuales sean eficaces, los gerentes deberían asegurarse de que: 1. se establezca confianza
entre sus miembros (un comentario negativo en un correo electrónico afectaría negativamente
la confianza del equipo), 2. se vigile de cerca el avance del equipo (para que este no pierda de
vista sus metas o ninguno de sus miembros "desaparezca") y 3. se divulguen en la
organización los esfuerzos y productos del equipo virtual (de manera que el equipo no se
vuelva invisible).

CREACIÓN DE EQUIPOS EFICACES

Muchos han intentado identificar los factores relacionados con la eficacia de los equipos. Sin
embargo, algunos estudios organizaron lo que una vez fue una "larga y verdadera lista de
características" en un modelo relativamente focalizado. Es necesario recordar dos aspectos.
En primer lugar, los equipos difieren en forma y estructura. El modelo trata de generalizar
entre todas las variedades de equipos; no obstante, es necesario evitar la aplicación rígida de
sus pronósticos a todos los equipos. El modelo debería usarse como guía. En segundo lugar,
el modelo supone que el trabajo en equipo es preferible al trabajo individual. La creación de
equipos "eficaces" en situaciones en las cuales los individuos pueden hacer mejor el trabajo es
equivalente a resolver a la perfección el problema equivocado.
Los componentes clave de los equipos eficaces se pueden organizar en tres categorías
generales. La primera son los recursos y otras influencias del contexto. La segunda se
relaciona con la composición del equipo. Por último, las variables del proceso son los
eventos, dentro del equipo, que afectan su eficacia. ¿Qué significa eficacia del equipo en este
modelo? Por lo general, incluye medidas objetivas de su productividad, puntuaciones que
asignan los gerentes a su desempeño y medidas adicionales de la satisfacción de sus
integrantes.

Contexto: factores que determinan el éxito de los equipos

Los cuatro factores contextuales que tienen una relación más significativa con el desempeño
de un equipo son disponibilidad de los recursos adecuados, liderazgo eficaz, clima de
confianza, y evaluación del desempeño y sistema de recompensas que refleje las
contribuciones del equipo.

227
Recursos adecuados. Los equipos forman parte de un sistema organizacional más grande; cada
equipo de trabajo depende del apoyo de recursos externos al grupo. La escasez de recursos
reduce de manera directa la capacidad que tiene un equipo de realizar su trabajo de manera
efectiva y de alcanzar sus metas. Como se concluyó en un estudio, después de analizar 13
factores que tenían relación potencial con el desempeño del grupo, "quizás una de las
características más importantes de un grupo de trabajo eficaz sea el apoyo que el grupo recibe
de la organización. Este apoyo incluye información oportuna, los dispositivos adecuados, el
personal correcto, los estímulos y el apoyo administrativo.

Liderazgo y estructura. Los equipos no pueden funcionar si no están de acuerdo con la

división de las actividades y si no se aseguran de que todos compartan la carga de trabajo.
Llegar a un acuerdo sobre cuestiones específicas del trabajo, y sobre la forma en que estas se
ajustan para integrar las habilidades individuales, requiere del liderazgo y la estructura de la
gerencia o de los propios miembros del equipo. Esto ocurre especialmente en los equipos
autodirigidos, cuyos integrantes absorben gran parte de las obligaciones que suelen asumir los
gerentes. Sin embargo, de esta forma el trabajo del gerente se transforma en administrar el
equipo desde afuera (y no desde adentro). El liderazgo es demasiado importante en los
sistemas de equipos múltiples, donde diversos equipos coordinan sus esfuerzos para lograr el
resultado deseado. En estos casos, los líderes necesitan dar facultades de decisión a sus
equipos al delegar en ellos las responsabilidades, de modo que adopten el papel de
facilitadores para asegurarse de que los equipos trabajen en conjunto y no unos contra otros.
Los equipos que establecen un liderazgo compartido al delegar de manera eficaz suelen ser
más eficaces que los equipos que tienen una estructura tradicional con un solo líder.

Clima de confianza. Los miembros de los equipos eficaces confían unos en otros y también en
sus líderes. La confianza entre los miembros del equipo facilita la cooperación, reduce la
necesidad de vigilar la conducta de los demás, y une a los miembros a partir de la creencia de
que los otros integrantes del equipo no sacarán ventaja de ellos. Por ejemplo, es más probable
que los miembros de un equipo corran riesgos y expongan sus vulnerabilidades cuando creen
que pueden confiar en sus compañeros. La confianza es el fundamento del liderazgo, ya que
permite que el equipo acepte las metas y las decisiones del líder, y se comprometa con ellas.

228
Evaluación del desempeño y sistemas de recompensas. ¿Qué se hace para lograr que los
miembros del equipo se responsabilicen tanto a nivel individual como en conjunto? Quizá las
evaluaciones del desempeño individual y los incentivos interfieran con el desarrollo de los
equipos de alto rendimiento. Por tanto, además de evaluar y recompensar a los trabajadores
por sus contribuciones individuales, la gerencia debería modificar la evaluación tradicional
orientada al individuo, así como el sistema de recompensas, para que realmente reflejen el
desempeño del equipo, y enfocarse también en sistemas híbridos que reconozcan a cada
miembro por sus contribuciones excepcionales, y recompensar a todo el grupo por los
resultados positivos. Las evaluaciones grupales, el reparto de utilidades, la participación en las
ganancias, los incentivos para los grupos pequeños y otros cambios en el sistema podrían
mejorar el esfuerzo y el compromiso del equipo.

Composición del equipo

Esta categoría incluye variables que se relacionan con la forma en que se debe asignar
personal a los equipos: las habilidades y la personalidad de los miembros de los equipos, la
asignación de los roles y la diversidad, el tamaño del equipo y las preferencias de sus
integrantes por el trabajo en equipo.

Habilidades de los miembros. Parte del desempeño de un equipo depende del

conocimiento, las aptitudes y las destrezas de cada uno de sus miembros. Es verdad
que ocasionalmente se lee sobre un equipo deportivo compuesto de jugadores
mediocres quienes, gracias a un entrenamiento excelente, determinación y trabajo en
equipo preciso, se convierte en un grupo mucho más talentoso. Sin embargo, tales
casos son noticia precisamente porque son poco comunes. El desempeño de un equipo
no es únicamente la suma de las habilidades de cada uno de sus miembros. No
obstante, esas habilidades fijan los parámetros de aquello que los integrantes son
capaces de hacer y la eficacia con que se pueden desempeñar en un equipo.
Las investigaciones han revelado algunos hechos interesantes sobre la composición y
el rendimiento de los equipos. En primer lugar, cuando la tarea entraña mucho
razonamiento (como en el caso de la solución de un problema complejo como la
reingeniería de una línea de ensamble), los equipos muy hábiles (compuestos en su
mayoría por individuos inteligentes) se desempeñan mejor que los equipos con
habilidades escasas, sobre todo si la carga de trabajo se distribuye de manera

229
equitativa. Por consiguiente, el desempeño del equipo no depende del eslabón más
débil. Los equipos con muchas aptitudes son más adaptables frente a las situaciones
cambiantes, ya que son capaces de adecuar sus conocimientos frente a problemas
nuevos.
Por último, también es importante la capacidad del líder del equipo, ya que los líderes
inteligentes ayudan a los miembros menos capaces cuando algo se les dificulta. No
obstante, un líder escasamente inteligente podría neutralizar la eficacia de un equipo
muy capaz.
Personalidad de los miembros. La personalidad tiene una influencia significativa en la
conducta del empleado individual. Muchas de las dimensiones identificadas en el
modelo de la personalidad de los cinco grandes son relevantes para la eficacia de un
equipo; una revisión de la literatura encontró tres de ellas. En específico, los equipos
con un alto nivel de meticulosidad y apertura a la experiencia tienden a desempeñarse
mejor, y también es importante un nivel mínimo de cortesía de los miembros: los
equipos tuvieron los peores resultados cuando uno o más de sus integrantes eran muy
insolentes. ¡Tal vez una manzana podrida sí pueda echar a perder toda la canasta!
Las investigaciones, también, han favorecido una idea bastante acertada acerca del
porqué esas características de personalidad son importantes para los equipos. Por
ejemplo, los individuos meticulosos son excelentes para apoyar a otros miembros del
equipo, y también son muy sensibles para detectar cuando realmente se necesita su
apoyo. Un estudio encontró que ciertas tendencias conductuales específicas, como la
organización personal, la restructuración cognitiva, la orientación hacia el logro y la
permanencia se relacionaban con un mejor desempeño del equipo. Los integrantes de
mente abierta se comunican mejor entre sí y aportan mejores ideas, lo que hace que
los equipos constituidos por gente abierta sean más creativos e innovadores.
Suponga que una empresa necesita formar 20 equipos de cuatro personas cada uno y
que tiene 40 empleados muy meticulosos y 40 empleados muy poco meticulosos.
¿para la compañía sería mejor si forma 10 equipos con los empleados más meticulosos
y 10 con los menos meticulosos, o si logra "sembrar" en cada equipo dos personas
muy meticulosas y dos poco meticulosas? Quizá le sorprenda saber que las evidencias
tienden a sugerir que la opción 1 es la mejor; el desempeño de los equipos será más
alto si la organización forma 10 equipos muy meticulosos y 10 poco meticulosos.

230
Asignación de roles. Los equipos tienen necesidades diferentes y debería seleccionarse
a sus integrantes de modo que se garantice la cobertura de los diversos roles. Un
estudio de 778 equipos de béisbol de las grandes ligas, realizado durante un periodo de
21 años, destaca la importancia de la asignación adecuada de los roles. Como se
esperaría, los equipos con integrantes más experimentados y hábiles tuvieron un mejor
desempeño. Sin embargo, la experiencia y las habilidades de los individuos que
interpretaban los roles esenciales, que manejaban una mayor proporción del flujo
laboral del equipo que eran fundamentales para todos los procesos de trabajo (en este
caso, pitchers y catchers) resultaron ser especialmente importantes. En otras palabras,
se deben asignar los roles más importantes en un equipo a los trabajadores más
capaces, experimentados y meticulosos.
Se pueden identificar nueve roles potenciales en los equipos. Los equipos de trabajo
exitosos seleccionan a las personas que cubren esos roles con base en sus aptitudes y
preferencias (en muchos equipos, los individuos interpretan roles múltiples). Para
incrementar las probabilidades de que los miembros de un equipo trabajen bien en
conjunto, los gerentes necesitan conocer las individuales que cada miembro aporta a
un equipo, seleccionar a sus integrantes tomando en cuenta sus fortalezas, y asignar
tareas que se ajusten con sus estilos preferidos.

Diversidad de los miembros. ¿Cómo afecta la diversidad del equipo en su

rendimiento? La demografía organizacional se refiere al grado en que los miembros de
una unidad de trabajo (grupo, equipo o departamento) comparten características
demográficas corno edad, género, raza, nivel académico o tiempo de servicio en la
organización. La demografía organizacional sugiere que atributos como la edad o la
fecha de ingreso al grupo sirven para predecir la rotación. La lógica es la siguiente:
habrá mayor rotación entre los individuos con experiencias diferentes, ya que se
dificulta la comunicación y aumenta la probabilidad de que surjan conflictos. Un alto
nivel de conflictos disminuye el atractivo de la membresía, por lo que los trabajadores
son más proclives a renunciar. De manera similar, los perdedores en una lucha por el
poder suelen irse de manera voluntaria o salir despedidos.
Muchos de nosotros tenemos la idea optimista de que la diversidad tiene que ser algo
bueno: los equipos diversos deberían beneficiarse de perspectivas diferentes. Sin
embargo, dos revisiones metaanalíticas de la literatura indican que la diversidad

231
demográfica en esencia no está relacionada con el desempeño general de un equipo, en
tanto que una tercera revisión sugiere que la diversidad en raza y género se relacionan
de forma negativa con el desempeño de los equipos. Otra conclusión es que el género
y la diversidad étnica tienen efectos más negativos en ocupaciones dominadas por
trabajadores masculinos o caucásicos; aunque en ocupaciones con un mayor equilibrio
demográfico, la diversidad no representa un problema. Por otro lado, la diversidad en
las funciones, la educación y la experiencia se relaciona de manera positiva con el
desempeño grupal, pero tales efectos son muy modestos y dependen de la situación.
Un liderazgo adecuado también suele mejorar el desempeño de los equipos cuando los
líderes ofrecen una meta inspiradora en común a miembros con diferentes niveles de
educación y conocimientos, los equipos se vuelven muy creativos. Cuando los líderes
no proporcionan esta clase de metas, los equipos diversos no logran sacar ventaja de
sus habilidades únicas y, en realidad, son menos creativos que los equipos con
habilidades homogéneas. Incluso los equipos con valores diversos pueden tener un
desempeño eficaz, si los líderes favorecen un enfoque para las tareas laborales, en vez
de dirigir con base en las relaciones personales.
Hasta ahora, hemos analizado las investigaciones sobre los equipos diversos en cuanto
a raza y género, pero ¿qué sucede con la diversidad creada por diferencias nacionales?
Como la investigación anterior, las evidencias indican que tales elementos de
diversidad interfieren con el proceso de los equipos, al menos a corto plazo. Parece
que la diversidad cultural es una ven taja para las tareas que requieren diversos puntos
de vista. Sin embargo, los equipos culturalmente heterogéneos enfrentan mayores
dificultades para aprender a trabajar en conjunto y para resolver problemas. Las
buenas noticias son que esas diferencias desaparecen con el tiempo. Aun cuando los
equipos culturalmente diversos de nueva formación no se desempeñan tan bien como
los equipos culturalmente homogéneos recién formados, las diferencias desaparecerán
después de unos tres meses. Por fortuna, hay evidencia de que algunas estrategias para
mejorar el desempeño de los equipos funcionan con éxito en muchas culturas. Un
estudio encontró que equipos de la Unión Europea, formados por individuos de países
colectivistas e individualistas, obtenían los mismos beneficios al contar con metas
grupales.

232
Tamaño de los equipos. La mayoría de los expertos coinciden en que una de las claves
para incrementar la eficacia de los grupos consiste en mantener un número reducido
de miembros. En términos generales, los equipos más eficaces tienen de cinco a nueve
integrantes y los expertos sugieren utilizar el menor número de individuos que puedan
hacer la tarea. Por desgracia, a menudo, los gerentes cometen el error de formar
equipos demasiado grandes. Tan solo se requieren cuatro o cinco miembros para
aportar una diversidad de perspectivas y habilidades, en tanto que los problemas de
coordinación suelen aumentar de manera exponencial al incrementar el número de
miembros. Cuando los equipos tienen un exceso de integrantes, la cohesión y la
confiabilidad mutua disminuyen, aumenta la pereza social y las personas se
comunican menos. Además, los miembros de equipos grandes enfrentan problemas
para coordinarse entre sí; sobre todo, cuando hay presiones de tiempo. Si una unidad
natural de trabajo es más grande y se desea utilizar un esfuerzo en equipo, debe
considerarse la posibilidad de dividir en subequipos.

Preferencias de los miembros. Cualquier trabajador no es un buen participante de un

equipo. Si se les da la opción, muchos individuos elegirán quedar fuera de un equipo.
Cuando se solicita a personas que preferirían trabajar solas que se unan a un equipo,
surge una amenaza directa al estado de ánimo del equipo, así como a la satisfacción de
cada integrante. Esto sugiere que cuando se seleccionan miembros de equipos, los
gerentes deberían tomar en cuenta las preferencias individuales junto con las
habilidades, las personalidades y las destrezas. Los equipos de alto rendimiento están
compuestos por personas que prefieren trabajar formando parte de un grupo.

233
 FICHA DE TRABAJO
Liderazgo y trabajo en equipo

Liderazgo

1. Definición de liderazgo

2. Elementos del liderazgo

3. Paradigmas del liderazgo

Teoría de los rasgos

Teoría de comportamiento

Teoría de liderazgo por

contingencia

Teoría de liderazgo
integrador

234
 4. Diferencia entre líder y jefe (De la administración al paradigma de la teoría del
liderazgo)
Líder Jefe

Trabajo en equipo

1. Diferencia entre equipo y grupo

Equipo Grupo

2. Características de los equipos eficaces

Recursos

Contexto

Personalidad

Composición

Preferencias

235
 PREGUNTAS Y ACTIVIDADES SUGERIDAS

1. ¿De qué manera se relacionan el liderazgo y el trabajo en equipo?

2. ¿Un influencer puede ser un líder? Sustente su respuesta tomando en cuenta los cinco
elementos de la definición de liderazgo.
3. Presente un ejemplo de personaje líder que cumpla con los elementos de la definición.
4. ¿Es siempre mejor trabajar en equipo?
5. Tomando en cuenta las experiencias de trabajos académicos que ha tenido que hacer este ciclo
con otros estudiantes, identifique y explique tres características de los equipos eficaces que
NO se dieron.
6. Mediante un análisis metacognitivo, plasme lo aprendido en este capítulo a través de un
esquema.

236
ACTIVIDAD: AUTOEVALUACIÓN DEL POTENCIAL DE LIDERAZGO
POTENCIAL DEL LIDERAZGO (*)

Al igual que todos los ejercicios de autoevaluación de este libro, no hay respuestas correctas o
incorrectas, así que no trate de elegir la correcta. Sea honesto al responder las preguntas para
que pueda entender mejor tanto su propia persona como su comportamiento en lo que respecta
al liderazgo.

A cada par de enunciados distribuya 5 puntos, con base en qué tan característico sea cada uno
en relación con usted. Si el primer enunciado describe por completo cómo es usted y el
segundo no lo hace en absoluto, conceda 5 puntos al primero y 0 al segundo. De lo contrario,
asigne 0 y 5 respectivamente. Si el enunciado describe cómo es por lo general usted, entonces
la distribución puede ser 4 y 1 o bien 1 y 4. Si ambos enunciados tienden a describir su forma
de ser, la distribución será 3 y 2 o bien 2 y 3. De nuevo, la puntuación combinada para cada
par de enunciados debe ser igual a cinco.

A continuación, se muestran las distribuciones de puntuación para cada par de enunciados:

0-5 o 5-0 Uno de los enunciados describe por completo cómo es usted, el otro no lo hace
en absoluto.

1-4 o 4-1 Un enunciado describe cómo por lo general es usted; el otro no.

2-3 o 3-2 Ambos enunciados describen cómo es usted, aunque uno lo hace mejor que el
otro.

ENUNCIADOS

1. ------Estoy interesado y dispuesto a hacerme cargo de un grupo de personas.

------Prefiero que alguien más se encargue del grupo.

2. ------Cuando no estoy a cargo, estoy dispuesto a hacer sugerencias al líder para mejorar mi
desempeño.
------Cuando no estoy a cargo, hago las cosas según el estilo del líder, más que ofrecer mis
sugerencias.

237
3. ------Estoy interesado y dispuesto a hacer que las personas escuchen mis sugerencias y las
lleven a cabo.
------No estoy interesado en influir en otras personas.

4. ------Cuando estoy a cargo, quiero compartir las responsabilidades gerenciales con los
miembros del grupo.
------Cuando estoy a cargo, quiero desempeñar los roles gerenciales por el grupo.

5. ------Quiero tener metas claras y desarrollar y llevar a cabo los planes para alcanzarlas.
------Me gusta establecer metas muy generales y tomar las cosas como se presenten.

6. ------Me gusta variar la forma como se hace mi trabajo y aprender cosas nuevas.
------Me agrada la estabilidad o desempeñar mi trabajo en la misma forma; no me
entusiasma aprender ni emprender cosas nuevas.

7. ------Disfruto trabajar con las personas y ayudarles a ser exitosas.

------En realidad no me gusta trabajar con los demás ni ayudarles a tener éxito.

Para determinar su calificación de potencial de liderazgo, sume los números (0 – 5) del primer
enunciado en cada par; y así sucesivamente. El total deberá estar entre 0 y 35. Sitúe su
puntuación en el continuo al final de esta evaluación.
Por lo general, entre más alta sea su puntuación, mayor será su potencial de ser un líder
efectivo. Sin embargo, la clave del éxito no reside sólo en el potencial sino en la persistencia y
el trabajo arduo. Usted puede desarrollar su habilidad de liderazgo por medio de este curso al
aplicar a su vida personal y profesional los principios y teorías.

0 - 5 - 10 - 15 - 20 - 25 - 30 - 35
Bajo potencial de liderazgo Alto potencial de liderazgo

(*): Tomado de Lussier, R.N. y Achua, C. F. (2011). Liderazgo. Teoría, aplicación y desarrollo de habilidades.
México: Cengage Learning. pp. 5-6

238
PROGRAMA DE ESTUDIOS GENERALES
ASIGNATURA: DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL

LECTURA OBLIGATORIA

TEMA: CONFLICTO Y NEGOCIACIÓN

Adaptación realizada de: Robbins, S. y Judge, T. (2013). Comportamiento Organizacional.
Ciudad de México: Pearson

Este material de apoyo académico

se hace para uso exclusivo de los alumnos
de la Universidad de Lima y en concordancia
con lo dispuesto por la legislación sobre
los derechos de autor: Decreto Legislativo 822

239
 Conflicto y negociación

CONFLICTO

Definición
Un conflicto se define como un proceso que comienza cuando una de las partes percibe que
otra de las partes afecta o está a punto de afectar de manera negativa algo que a la primera le
interesa. Esta definición es intencionalmente amplia; describe el momento en cualquier
actividad en el que una interacción se convierte en un conflicto entre partes. Abarca una
amplia gama de conflictos que las personas experimentan en las organizaciones: metas
incompatibles, diferencias en la interpretación de los hechos, desacuerdos basados en
expectativas conductuales, etc.

Enfoques teóricos del conflicto

Al estudiar el conflicto como fenómeno se han encontrado tres corrientes o enfoques: el

tradicional, el de relaciones humanas y el interaccionista.

1. Enfoque Tradicional:

Se basa en la suposición de que todo conflicto es malo, que es sinónimo de violencia,

destrucción e irracionalidad, y que por tanto debería ser evitado. Bajo este enfoque el
conflicto afecta negativamente a las personas, grupos y organizaciones, y es una idea que la
mayoría de individuos maneja acerca del conflicto.

2. Enfoque de Relaciones Humanas

Sostiene que su presencia en las relaciones humanas es un proceso natural y que por tanto
es inevitable y que debemos aceptarlo como tal. Sin embargo, plantea que no siempre es malo
o negativo y que puede ser beneficioso para el desempeño de las personas y los grupos.
Significó un avance en el manejo o gestión de conflictos.

240
 3. Enfoque Interaccionista

Acepta el conflicto como algo natural, pero además sostiene que es conveniente fomentarlo.
Sostiene que un grupo armonioso, pacífico, tranquilo y cooperativo, tiende a ser estático,
apático y a no responder a las necesidades del cambio y la innovación. Recomienda estimular
el conflicto en un grado manejable que incentive la creatividad, la reflexión, la forma más
eficiente de tomar decisiones, el trabajo en equipo, la disposición al cambio y el
establecimiento de metas ambiciosas y alcanzables, contribuyendo a un sentido de logro.

Proceso de conflicto
Son cinco etapas: oposición o incompatibilidad potencias, cognición y personalización,
intenciones, comportamiento y resultado.

Etapa 1 Etapa 2 Etapa 3 Etapa 4 Etapa 5

Oposición o
Cognición y
incompatibilidad Intenciones Comportamiento Resultados
personalización
potencial
Condiciones previas Conflicto Intenciones en el Conflicto explícito: Mejor
percibido manejo de conflicto desempeño
del grupo
• Comunicación • Competir • Comportamiento
• Estructura • Colaborar de las partes
• Variables • Llegar a un • Reacción del
personales acuerdo otro.
Conflicto • Evitar Peor
advertido • Transigir desempeño
del grupo

Etapa 1: oposición o incompatibilidad potencial

La primera etapa es la presencia de condiciones que generan oportunidades para el
surgimiento del conflicto. Tales condiciones no necesariamente conducen al conflicto de
manera directa, pero para que este surja, es necesaria la aparición de una de ellas. Se agrupan
en tres categorías:
- Comunicación: Una revisión de las investigaciones sugiere que las distintas
connotaciones de las palabras, el uso de jerga, el intercambio insuficiente de
información y el ruido en el canal de comunicación son barreras para la comunicación
y potenciales condiciones antecedentes de los conflictos. También, revelan un hecho

241
 sorprendente: el potencial de conflicto aumenta cuando hay muy poca o demasiada
comunicación. Al parecer, un aumento de comunicación es funcional hasta cierto
punto, después del cual es posible comunicarse en exceso, con el resultante
incremento en el potencial para el conflicto.
- Estructura: incluye variables como el tamaño de grupo, el grado de especialización de
las tareas asignadas a los miembros de grupo, la claridad jurisdiccional, la
compatibilidad con las metas de los miembros, los estilos de liderazgo, los sistemas
de recompensa y el grado de dependencia entre los grupos. El tamaño y la
especialización pueden estimular el conflicto. Cuando más grande sea el grupo y más
especializadas sean sus actividades, mayor es la probabilidad que haya un conflicto.
También si es que los integrantes son más jóvenes y existe alta rotación, así como
cuando existe la diversidad entre las metas o que uno obtenga recompensas a costas
de otro.
- Variables personales: incluye la personalidad, las emociones y valores. Parece que la
personalidad interviene en el proceso del conflicto: algunas personas con rasgos de
personalidad como desagrado, neocriticismo o auto vigilancia son más proclives a
tener problemas con otros individuos y a reaccionar de manera inadecuada. De la
misma manera, las emociones son capaces de ocasionar problemas.

Etapa 2: Cognición y personalización

Si las condiciones mencionadas en la etapa uno afecta negativamente algo que es importante
para una de las partes, entonces el potencial para la oposición o incompatibilidad se concreta
en la segunda parte.
Como se mencionó en la definición de conflicto, una o más de las partes deben estar
conscientes de la existencia de las condiciones previas. Sin embargo, el hecho de que se trate
de un conflicto percibido, no significa que esté personalizado. En otras palabras, "A podría
estar consciente que B y A tienen un grave desacuerdo, pero esto no provoca que A esté tenso
o ansioso, y es probable que no afecte el afecto de A hacia B". Es en el nivel de conflicto
advertido, cuando los individuos se involucran emocionalmente, que las partes experimentan
ansiedad, tensión, frustración u hostilidad.

242
Etapa 3: Intenciones
Intervienen entre las percepciones y emociones de la gente, y su comportamiento manifiesto.
Son decisiones para actuar de cierta forma.
Las intenciones se consideran una etapa distinta porque se tiene que inferir lo que el otro
pretende, para saber cómo responder a su comportamiento. Muchos conflictos suben de
intensidad solo porque una de las partes atribuye intenciones equivocadas a la otra. Además,
es común que haya una gran desviación entre las intenciones y el comportamiento, por ello
que este no siempre refleja con exactitud las intenciones de una persona.
Se identifican cinco intenciones en el manejo del conflicto:
1. Competir: una persona compite cuando busca satisfacer sus propios intereses, sin que
le importe el efecto sobre las otras partes del conflicto. Por ejemplo, un individuo
compite cuando hace una apuesta que solo una persona puede ganar.
2. Colaborar: cuando desean satisfacer por completo los intereses de cada una, existe
cooperación y la búsqueda de un resultado que beneficie a todos. Al colaborar, las
partes intentan resolver un problema aclarando las diferencias en vez de ceder a otros
puntos de vista.
3. Evitar: una persona reconoce que existe un conflicto y quiere alejarse de él o
eliminarlo. Algunos ejemplos de evitar incluyen el intento de ignorar el conflicto y
aludir a aquellos con quienes no se está de acuerdo.
4. Ceder: cuando una de las partes intenta calmar a un oponente, podría estar dispuesta a
colocar los intereses de este por encima de los suyos, sacrificándose para mantener la
relación. A esta intención se le conoce como ceder. Apoyar la opinión de otra persona,
a pesar de tener reservas al respecto, sería un ejemplo de ceder.
5. Transigir: cada parte cede en algo, racionando el objeto de conflicto y aceptar una
solución que dé una satisfacción incompleta de los intereses de ambas partes.

243
Etapa 4: Comportamiento
En esta etapa, el conflicto se hace visible, pues son las reacciones de las partes, por lo general,
como intentos explícitos de implementar sus propias intenciones. Como resultado de los
errores o las actuaciones faltas de tacto, en ocasiones, los comportamientos manifiestos se
desvían de las intenciones originales.
En este caso, se establecen técnicas de resolución de conflictos en caso tenga peligro de
convertirse en algo destructivo, así como técnicas de estimulación de conflictos por si el
conflicto es demasiado leve y debe fortalecerse.

Etapa 5: Resultados
Los resultados podrían ser funcionales si el conflicto mejora el desempeño del grupo, o
disfuncionales si lo obstaculizan.
Resultados funcionales: ¿De qué manera puede actuar un conflicto como una fuerza
para mejorar el desempeño de un grupo? Es difícil visualizar una situación en la que la
agresión explícita o violenta sea funcional, pero los niveles bajos o moderados de
conflicto aumentan la eficacia de un grupo. El conflicto es constructivo si mejora la
calidad de las decisiones, estimula la creatividad y la innovación, alienta el interés y la
curiosidad entre los miembros del grupo, ofrece un medio para expresar los problemas
y liberar las tensiones, y fomenta un ambiente de autoevaluación y cambio.
Resultados disfuncionales: por lo general, son bien conocidas las consecuencias
destructivas que tiene un conflicto en el desempeño de un grupo o de una
244
 organización: la oposición descontrolada alimenta el descontento, el cual tiende a
disolver los lazos comunes y, a la larga, conduce a la destrucción del grupo. Entre las
consecuencias más indeseables, se encuentran una mala comunicación, la reducción
de la cohesión del grupo y la subordinación de las metas del grupo al predominio de la
lucha entre los miembros.

NEGOCIACIÓN

Definición
Proceso en el que dos o más partes intercambian bienes o servicios, y tratan de ponerse de
acuerdo en qué le corresponde a cada uno.

Proceso de negociación
1. Preparación y planeación: es importante determinar ¿cuál es la naturaleza del
conflicto?, ¿cuál es la historia que llevó a esta negociación?, ¿quién está implicado y
cómo percibe el conflicto?, ¿qué quiere usted de la negociación?, ¿cuáles son sus
metas? Y no solo estas preguntas, sino también considerar las metas que, en su
opinión, tiene la otra parte. Cuando es posible anticipar la postura del oponente, se
está mejor preparado para rebatir sus argumentos con los hechos y las cifras que
respaldan la propia postura. Sin embargo, es importante también tomar en cuenta si es
que las relaciones se ven afectadas, para así evitar las tensiones.
2. Definición de reglas básicas: una vez que se realizó la planeación y desarrolló una
estrategia, está listo para definir con la otra parte las reglas y los procedimientos
básicos para la negociación. ¿Quién hará la negociación? ¿Dónde tendrá lugar?
¿Cuáles de las restricciones de tiempo se aplican, si es el caso? ¿A qué temas se
limitará la negociación? ¿Habrá un procedimiento específico por seguir si se llega a un
estancamiento?
3. Aclaración y justificación: cuando hayan planteado las posturas iniciales, tanto usted
como la otra parte explicarán, aclararán, reforzarán y justificarán sus demandas
originales. Este paso no necesita ser motivo de confrontación, más bien es una
oportunidad para informar a cada parte sobre los asuntos a discutir, por qué son

245
 importantes y cómo llegó cada quien a sus demandas iniciales. En esta parte, se
entrega cualquier documentación.
4. Acuerdos y solución de problemas: la esencia del proceso de negociación es el
intercambio real al tratar de alcanzar un acuerdo. Aquí es donde ambas partes
necesitan, sin duda, hacer concesiones.
5. Cierre e implementación: la etapa final es la formalización del acuerdo al que se ha
llegado y el desarrollo de todos los procedimientos necesarios para su aplicación y
monitoreo. Usualmente, se firma un contrato; sin embargo, en ocasiones, simplemente
termina en un apretón de manos.

246
 FICHA DE TRABAJO
Conflicto y negociación

Conflicto

1. Definición de conflicto

2. Enfoques teóricos del conflicto

3. Proceso de conflicto

a. Estructura

b.Cognición y
personalización

247
 Competir

c.

Ceder

d.

Funcionales
e. Resultados

Negociación

1. Definición de negociación

248
 2. Proceso y etapas de la negociación
Etapas del conflicto Características
1.

2.

3.

4.

5.

3. Tipos de negociación

249
 PREGUNTAS Y ACTIVIDADES SUGERIDAS

1. ¿Por qué se dice que el conflicto puede ser positivo e incluso necesario?
2. En los conflictos que te toca afrontar, ¿qué intención sueles mostrar?
3. De las tres condiciones potencialmente generadoras de conflicto, ¿cuál crees que se presenta
con mayor frecuencia en los trabajos en equipo en la universidad?
4. Mediante un análisis metacognitivo, plasme lo aprendido en este capítulo a través de un
esquema.

250
ACTIVIDAD 1: ANÁLISIS DE VIDEO
Luego de ver el video “Conflicto y Negociación”
(https://www.youtube.com/watch?v=5_4m74GOLLA) desarrolle las siguientes actividades:

1. Identifique cuál es el conflicto en el caso presentado y quienes son las partes involucradas.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

2. De acuerdo a las etapas en el proceso del conflicto, identifique las condiciones que se dieron
en cada una de ellas. Justifique su respuesta.
a) Oposición o incompatibilidad potencial
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

b) Cognición y personalización
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

c) Intenciones
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

d) Comportamiento
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

e) Resultados
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

251
 ACTIVIDAD 2: ANÁLISIS “DUELO DE TITANES (INTEGRADOR)
Observar la edición de la película “Duelo de Titanes”
(https://www.youtube.com/watch?v=joFgt86l1SQ) y responder las preguntas indicadas para
cada tema de la asignatura.

INFLUENCIA SOCIAL Y ACTITUDES

1. Mencione y explique un fenómeno de influencia social que se observa en la película.

Fenómeno:

Descripción en la
película:

2. Describa una escena de la película donde se pueda evidenciar el prejuicio. Fundamente su

respuesta en base a la teoría:

3. Describa una escena de la película donde se observa la conducta discriminatoria.

Fundamente su respuesta:

252
4. Identifique y describa una técnica para reducir el prejuicio y discriminación que se usa en la
película.

Técnica usada:

Descripción:

TRABAJO EN EQUIPO

5. Identifique y explique dos características de contexto y dos de composición que hacen del
equipo observado un equipo eficaz:

Del contexto:

Característica Descripción

253
 De la composición:

Característica Descripción

6. Elija dos personajes, mencione y explique el rol que cumplen en el equipo. Argumente con
la escena vista en clase y con la teoría.

Personaje Rol Explicación

CONFLICTO Y NEGOCIACIÓN

7. Identifique un conflicto observado entre los personajes, explicándolo a través de sus etapas.

I. Oposición o incompatibilidad
potencial

254
 II. Cognición y personalización

III. Intenciones

IV. Comportamiento

V. Resultados

LIDERAZGO

8. Mencione y explique dos características del líder (elementos del liderazgo) del equipo
observado.

Características Explicación

255
PROGRAMA DE ESTUDIOS GENERALES
ASIGNATURA: DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL

LECTURA OBLIGATORIA

TEMA: EMPLEABILIDAD Y COMPETENCIAS

Texto elaborado por los profesores del curso

Este material de apoyo académico

se hace para uso exclusivo de los alumnos
de la Universidad de Lima y en concordancia
con lo dispuesto por la legislación sobre
los derechos de autor: Decreto Legislativo 822

256
 ENFOQUE POR COMPETENCIAS

Introducción
El enfoque por competencias laborales parte de la necesidad de las organizaciones por
posicionarse y ganar eficiencia en un mundo globalizado y dinámico, para esto buscan
mejorar la inserción laboral (mentoring), la toma de decisiones (empowerment), el clima
laboral, la comunicación, y mediante la competencia sana el intercambio de conocimientos y
la creatividad. Así, las organizaciones se tornan horizontales en su toma de decisiones, ganan
dinamismo y se pueden adaptar mejor en mercados tan cambiantes.
El elemento fundamental para este proceso es el factor humano, quienes además de las
habilidades y los conocimientos pertinentes a su quehacer, deben contar con otras
capacidades que le permitan gestionar éstas de forma efectiva en su entorno.
Por esta razón, para adelantarse en cubrir esta necesidad, las universidades juegan un papel
fundamental en la formación de sus egresados, no solo en cuanto a la adquisición de
competencias específicas (conocimientos profesionales), sino también en la implementación y
reforzamiento de las llamadas competencias transversales o genéricas, lo que facilita la
inserción y mantenimiento laboral de los egresados.

*Universidad de Lima entre las mejores 500 universidades del mundo en empleabilidad”
http://www.ulima.edu.pe/ulima/noticias/ulima-entre-las-500-mejores-universidades-del-
mundo-en-empleabilidad

Definición de competencia
- McClelland (1973), introduce el termino de competencia definiéndolo como la
“característica esencial de la persona que es la causa de su rendimiento eficiente en el
trabajo”
- Mertens (1996, p. 61-62), una competencia es la "capacidad real para lograr un
resultado en un contexto dado".
- Eraut, 2002), la conceptúa como la habilidad que por medio de roles alcanzamos
niveles de eficiencia esperados.

257
- Bravo (2005), en relación al Proyecto Tunning, la define como “una combinación
dinámica de atributos, en relación a procedimientos, habilidades, actitudes y
responsabilidades”.
Como se puede observar, hay una distinción entre estos conceptos. Las dos primeras
ponen énfasis en rasgos o características de las personas, en este caso la capacidad, que
permitiría alcanzar de forma exitosa un objetivo. La segunda se enfoca en la acción, en
qué tan eficaz es una persona en el logro de sus distintas actividades. La tercera es una
combinación de las dos anteriores, así la competencia tiene que ver con las capacidades
(saber), con el accionar (hacer) y con las responsabilidades (ser).
En líneas generales, podemos decir que la competencia es la interacción de tres
dimensiones: conocimientos, procedimientos y actitudes, lo que permite interactuar de
forma eficiente en distintos entornos.

Características de la Competencia (McClelland, 1973)

1. Se aprenden, es decir, no son innatas, sino que se forman y desarrollan a lo largo de la
vida.
2. Cada competencia presenta niveles específicos de eficacia.
3. Describen acciones observables y esperadas.
4. Los puestos de trabajo se relacionan a un número determinado de competencias en
niveles específicos de conocimientos, habilidades, aptitudes, actitudes y valores.

Clasificación
Las competencias se suelen diferenciar en tipos: Básicas, Transversales o Genéricas, y
Específicas, (Bravo, 2005; Beneitone, 2007)
a. Competencias Básicas
Relacionadas con el pensamiento lógico matemático, las habilidades
comunicativas y las digitales.
Permiten la resolución de problemas, el aprendizaje de nuevos
conocimientos, entender instrucciones verbales o escritas, interpretar
información, etc.
Punto de partida para aprender y realizar actividades.
Permiten el desarrollo de las competencias de ciudadanía y las laborales.

258
b. Competencias Transversales o Genéricas
Son aquellas correspondientes a las desarrolladas durante la formación profesional
y corresponden al perfil de egreso profesional, que son necesarias y aplicables en
todo campo profesional. Estas permiten analizar, valorar, evaluar, planificar e
implementar soluciones de forma efectiva en distintos contextos.
Estas competencias, siguiendo a Bravo (2005), se clasifican en Instrumentales,
Interpersonales y Sistémicas.
Instrumentales, organizadas en dos campos:
1) Habilidades
• Cognitivas, relacionadas al procesamiento de la
información, interpretación y el dar significado.
• Metodológicas, concernientes a la capacidad de organizar,
planificar en el tiempo estrategias de afrontamiento.
• Técnicas, referidas al conocimiento y uso de equipos
tecnológicos y TIC’s
2) Capacidades
• Enfrentar situaciones en base al análisis de información,
identificar oportunidades, organizar, planificar y ejecutar
una serie de acciones, y que mediante sus experiencias, el
uso de la tecnología, y la comunicación efectiva, solucionar
problemas o proyectar el crecimiento organizacional.
Interpersonales, concernientes a las dimensiones de la Inteligencia
Emocional (Goleman, 1995), a las capacidades de autoanálisis,
autorregulación, automotivación, empatía, las cuales conllevan a una
interrelación social efectiva con su entorno en dos aspectos: su grupo de
referencia y los objetivos laborales.

259
 Sistémicas, en esta, se integran las dos anteriores. De esta forma, la
persona es capaz de desarrollar conocimientos, mostrar apertura mental a
nuevas ideas y contribuir al desarrollo académico-profesional.

c. Competencias Específicas
Son aquellas que se relacionan al mundo laboral y, en específico, a un puesto de
trabajo. De esta forma, cada puesto de trabajo conlleva a un perfil que se relaciona con
las competencias de una persona: conocimientos, actitudes, aptitudes y valores.
• Conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que se demuestran en el
ámbito productivo (empleo o negocio).
• Es la capacidad de desempeñarte en escenarios laborales usando recursos que
aseguran el logro de los resultados.

EMPLEABILIDAD

Bhaeman and Spill (1988) aclaran que “empleo y empleabilidad” no son lo mismo. Estar
empleado significa tener un trabajo.

• Ser empleable significa poseer las cualidades requeridas para mantener un empleo y
progresar en el lugar de trabajo.
• Se podría decir que empleabilidad es el conjunto de características que posee una
persona que le permite conseguir un puesto de trabajo.

260
 CURRICULUM VITAE (CV)

El CV es un conjunto de datos relativos a la historia profesional de una persona que se postula

como candidato para desempeñar actividades vinculadas con el mundo laboral.

CONTENIDO:

Datos personales:

Nombre y apellido, lugar y fecha de nacimiento, nacionalidad, estado civil,

documentos, dirección, teléfono, correo electrónico).

Educación:

Superior (si piensa seguir estudiando mencionar en qué carrera e institución

Secundaria (nombre del colegio, fecha de ingreso y egreso, idiomas, otros

aspectos de interés)

Primaria (nombre del colegio, fecha de egreso, idiomas)

Otros estudios cursados paralelos al escolar

Idiomas (detallar el alcance de dominio

Experiencia laboral. (Trabajos, Prácticas, Voluntariados)

En caso hayan trabajado en más de un lugar, comenzar la redacción por la

actividad más reciente

Detallar: Lugar, tiempo, función desempeñada, proyectos escolares con

relación al mundo del trabajo, pasantías, becas, prácticas remuneradas, trabajos
de voluntariado, colaboraciones en comercios y/o trabajos con familiares,
conocidos, vecinos, etc.

Competencias

Laborales

Informáticas

261
 Lingüísticas

Actividades de tiempo libre

Hobbies

Otras actividades a destacar.

FORMAS DE ORGANIZAR UN CV:

Cronológico

Clásico. Se organiza la información de acuerdo con el modo en que fueron

realizándose las experiencias laborales y/o los estudios.

Anti-cronológico

Los datos se organizan desde el presente hacia el pasado.

Funcional

Es una síntesis concisa de los antecedentes académicos y/o laborales en una

sola hoja. Utilizado por jóvenes recién egresados del colegio y los
profesionales con una larga trayectoria.

Analítico

Actualmente poco usado y poco recomendado. Se detallan minuciosamente

tareas y funciones en cada uno de los trabajos.

DEFECTOS EN LA CONFECCIÓN DE UN CV:

× Errores de ortografía.

× Información incompleta o poco clara.

× Exceso de datos prescindibles.

× Datos imprecisos.

× Exagerar el contenido/ sobredimensionarlo.

× Presentación inadecuada.

262
 FICHA DE TRABAJO 13
COMPETENCIAS

Competencias

1. Definición de competencia

2. Características de las competencias

3. Competencias laborales Básicas – Transversales - Específicas

BÁSICAS TRANSVERSALES ESPECÍFICAS

4. Competencias TRANSVERSALES
INSTRUMENTALES INTERPERSONALES SISTÉMICAS

263
Currículum Vitae - CV

1. Definición de CV

2. Contenido
Datos Personales

Educación

Experiencia laboral

Competencias
laborales,
informáticas, y
lingüísticas

Actividades de
tiempo libre

3. Formas de organizar el CV:

4. Errores comunes al hacer un CV

264
 PREGUNTAS Y ACTIVIDADES SUGERIDAS

1. ¿Qué competencias cree que este curso ha ayudado a desarrollar como parte de su formación
profesional? Sustente su respuesta.
2. ¿Qué competencias cree que este curso ha ayudado a desarrollar como parte de su formación
profesional? Sustente su respuesta.
3. ¿Qué objetivos a corto y mediano plazo se plantea para que su CV lo presente como un
estudiante empleable?
4. Mediante un análisis metacognitivo, plasme lo aprendido en este capítulo a través de un
esquema.

265
ACTIVIDAD1: VÍDEO

Ingresa al siguiente link:

https://www.youtube.com/watch?v=eoFChpJggQ0
En base al vídeo, identificar los diferentes tipos de competencias revisadas en clase.
1. Describir la situación – Tipo de competencia
2. Tiempo de edición
3. Debes iniciar con las básicas, continuar con las transversales y terminar con las
específicas.

ACTIVIDAD 2: CURRICULUM VITAE

Siguiendo las pautas recibidas, elabore su CV en el siguiente espacio:

266