Prueba de Conocimientos Específicos y Pedagógicos Ingles 2018

Prueba De Conocimientos Específicos y Pedagógicos Ingles 2018 – Versión 2
Rodrigo Venegas V. rodrigovenegasv@gmail.com https://www.facebook.com/MovimientoEnglishMatters/

To my love io llanten
DOMINIO 1: COMPRENSIÓN AUDITIVA.

Textos:
Diversos tipos de textos orales auténticos o adaptados.
1.1. Comprensión de textos orales.
a. Reconocer información general o ideas principales explícitas en textos orales
auténticos o adaptados del tipo instructivo, persuasivo, informativo, descriptivo
y/o narrativo.
La comprensión auditiva se puede lograr a través de esta estrategia/técnica también
conocida en inglés como skimming.
Skimming se refiere a buscar solo las ideas generales o principales, y funciona mejor
con material de no ficción (o factual). Con skimming, su comprensión general se
reduce porque no lee todo. Lees solo lo que es importante para tu propósito. Skimming
se lleva a cabo durante la lectura y le permite buscar detalles además de las ideas
principales.
b. Identificar información específica o detalles en un texto oral auténtico o

adaptado del tipo instructivo, informativo, descriptivo, narrativo y/o persuasivo.
La comprensión auditiva se puede lograr a través de esta estrategia/técnica también
conocida en inglés como escaneo o scanning.
El uso de esta técnica implica q el estudiante debe aprender a buscar información

detallada y precisa dentro del texto.
El escaneo es otra herramienta útil para acelerar su lectura. A diferencia del

descremado, al escanear, solo busca un hecho específico o información sin leer todo.
Escanea cuando busca su programa favorito que figura en la guía de cable, el número
de teléfono de su amigo en una guía telefónica y los puntajes deportivos en el
periódico. Para que el escaneo sea exitoso, debe comprender cómo está estructurado
su material y comprender lo que lee para que pueda ubicar la información específica
que necesita. El escaneo también le permite encontrar detalles y otra información a
toda prisa.
c. Convertir la información de una forma representacional a otra (palabra a

palabra, palabra a imagen, etcétera).
(No estoy seguro pero) Se refiere a la capacidad de asociar una forma
representacional oral de una palabra a otra forma representacional, escrita - por
ejemplo. Entonces el profesor debe asegurar que sus alumnos logren parear la imagen
acústica de la palabra (e.g. como suena) a la imagen escrita (e.g. la unión de las letras
que la componen)
Secuenciar la información en orden lógico o cronológico.

De acuerdo a estudios en estrategias de aprendizaje, solicitar a los alumnos
secuenciar la información de acuerdo a su orden lógico o cronológico ayudará a que
ellos recuerden la información. Esto ocurre entonces con las listas ordenadas por
orden alfabético, secuencial, etc.
Resumir la información general en una frase u oración que represente la

información presentada.
Los estudios textuales sugieren que entender la estructura de un texto tanto en
relación a la presentación de las ideas como a la organización de las mismas ayudaría
a los buenos lectores a darle un significado al texto en su totalidad más allá de lo que
digan las palabras u oraciones de manera aislada. Por lo tanto, solicitar a los alumnos
resumir la información general en una frase contribuye a desarrollar la comprensión
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Extraer una conclusión lógica de la información presentada.

Al igual que en otras áreas del currículum, es deseable para alcanzar o desarrollar una
comprensión adecuada de textos orales o escritos pedir a los alumnos que lleguen a
conclusiones lógicas sobre los textos que se le presentan. Esto requiere que los
alumnos recurran a pistas en los textos que le permitan realizar conclusiones basadas
en información que se presenta implícita o explícitamente. Estas estrategias son
utilizadas por personas que han alcanzado niveles de experto en la comprensión por lo
que se debe entrenar a los alumnos en esta estrategia.
Comparar semejanzas o correspondencias entre dos ideas.

Para encontrar la Idea principal en un pasaje, es recomendable comparar dos ideas u
objetos (mostrar en qué se parecen) o contrastarlos (mostrar en qué se diferencian).
Dos párrafos ... pueden contener las semejanzas y/o diferencias del tema que se esté
tratando. Por lo tanto, para llegar a un entendimiento adecuado del texto los alumnos
necesitan aprenden a comparar y contrastar la información que incluyan su párrafos u
oraciones.
Contrastar diferencias entre dos ideas.

(ver respuesta anterior)
Identificar relación causa-efecto entre distintos componentes del texto.

El párrafo de causa/efecto es el tipo de texto que pone en relación dos o más
fenómenos en términos de que uno es la causa del otro, es decir, presenta un
acontecimiento o una situación y las razones que lo han ... La capacidad para
reconocer estas relaciones les ayudará a fortalecer la comprensión literal e inferencial .
Deducir información general recurriendo a pistas contextuales, elementos

paraverbales, etcétera.
Los elementos paraverbales del lenguaje oral son la entonación, las pausas, los
énfasis; es decir, aquellos recursos que nos permiten decir algo en tono de ... o de
afirmación; en un tono irónico o no convencional; expresar un silencio o interrupción,
indicar el cambio de turno de los interlocutores, etc. El texto oral está lleno de matices
semánticos que provienen de estas marcas no textuales.
El contexto de ocurrencia del texto, incluyendo las condiciones de producción del texto
y la audiencia, añadirán información al texto.
Por estos motivos, es recomendable desarrollar en los alumnos la habilidad de
acceder a esta información contextual y paraverbal para lograr una comprensión
acabada del teto.
Inferir información específica en un texto oral recurriendo a elementos

cognados, pistas contextuales o elementos no verbales.
Los cognados son palabras que comparten significado, ortografía y pronunciación
similares en dos idiomas. Mientras que el inglés comparte muy pocos cognados con
un idioma como el chino, 30% a 40% de todas las palabras en inglés tienen una
palabra relacionada en español. Para los hablantes de español ELL, los cognados son
un puente evidente al idioma inglés.
El reconocimiento de cognados es la capacidad de usar cognados de la lengua
madre como herramienta para comprender una segunda lengua. Es posible
enseñar el uso de los cognados a los niños ya en preescolar. A medida que los
estudiantes avanzan en los grados escolares, se les pueden presentar cognados
más sofisticados y cognados que poseen significados múltiples en ambos
idiomas,
Extrapolar información explícita para sustentar ideas específicas (por ejemplo,

citas que apoyen una idea).
Si el lector ha de hacer un uso completo del texto,tendrá que ser capaz de extenderlo
más allá de los límites establecidos por el auto,así como de aplicar algunas de la ideas
del texto a situaciones o problemas que no están incluidos explícitamente en él.
Para ser exactos, la extrapolación requiere que el lector sea capaz de traducir ,de
interpretar el texto y que,además amplíe la tendencia más allá de la información…a fin
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de determinar implicaciones ,consecuencias ,efectos ,etc,que estén de acuerdo con

las condiciones descritas literalmente en el texto original..
Para conseguir este propósito puede por ejemplo usar 2 ideas textuales o citas del
texto para acentuar una relación extra al texto pero que esté de acuerdo a la
información que sí está presente en el texto.
Inferir ambiente físico y participantes interpretando elementos auditivos
como sonidos ambientales y elementos prosódicos, (pausas, titubeos,
silencios, entonación).
La mayoría de los entornos auditivos cotidianos son ricos en sonidos de objetos y
eventos que interactúan. Aunque el habla es el medio más importante de la
comunicación humana cotidiana, otros sonidos ayudan al oyente a navegar el entorno.
Existen muchas dificultades que una persona puede enfrentar para entender una
charla, conferencia o conversación en un segundo idioma (y algunas veces incluso en
su primer idioma). El hablante, la situación y el oyente pueden ser la causa de estas
dificultades.
Los factores que contribuyen incluyen no solo el habla del hablante sino también el
ruido de fondo.
Luego, los profesores deben enseñar técnicas de comprensión avanzada que permita
a los estudiantes a usar este ruido para predecir el contenido del texto oral y deducir el
significado de estos sonidos ambientales.
Determinar el tipo de mensaje y el registro de enunciación (formal / Informal).
Las diferencias entre escuchar y leer son realmente una cuestión de grado.
• textos orales: más características del lenguaje hablado, asociadas con una
conversación informal
• textos literarios: más características del lenguaje escrito, especialmente la prosa
expositiva
Los textos hablados difieren en su grado de oralidad según la situación de escucha:
• Las situaciones informales tienden a tener más características orales.
• Las situaciones formales tienden a tener más funciones alfabetizadas.
Es importante hacer que los estudiantes tomen conciencia de la diferencia entre el
texto formal y el informal para brindar a los alumnos más herramientas para una
comprensión efectiva.
Determinar actitudes o emociones de los participantes recurriendo a pistas

contextuales y elementos no verbales.
Al procesar el lenguaje hablado, el significado no se encuentra en el texto sino que lo
construye el oyente, usando:
 conocimiento lingüístico,
 El texto,
 el contexto de la situación,
 antecedentes generales o conocimiento específico del tema.}
El habla es generalmente muy rápido y, por lo tanto, el procesamiento debe ser
automático.
Los oyentes no obtienen todos los significados en un texto, solo una interpretación
razonable. Por lo tanto, los oyentes extraen el significado, o esencia, recurriendo a
pistas contextuales y elementos no verbales.
Para esto el procesamiento de la información debe provenir desde el texto (bottom-up)
y también desde interpretaciones contextuales (top-down)
Es importante recordar que la comprensión auditiva no es entender lo que significan

las palabras, sino lo que significan los hablantes.
Distinguir entre hechos objetivos presentes en el texto y opiniones o juicios

vertidos por el emisor.
los discursos no son formas puras, sino que se clasifican según el factor predominante
considerando su finalidad y la situación comunicativa en que se emiten. En la
referencia a hechos se pueden apreciar marcas discursivas que permiten a los
receptores comprender el punto de vista del emisor. En ciertas ocasiones es fácil
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detectar cuando el emisor está distinguiendo explícitamente en el discurso un hecho,el

de una opinión.
Por ejemplo, cuando alguien dice:
la Constitución chilena me parece novedosa, está manifestando una opinión, ya que
está realizando un juicio de valor que es expresado a través de la palabra novedosa y
por la marca de opinión “me parece”
En cambio, cuando se dice:

Chile limita al norte con el Perú,
se está manifestando un hecho contrastable con la información de la realidad. En este
caso la distinción está explicitada mediante el verbo que implica una aseveración, o
afirmación.
Identificar fórmulas introductorias, palabras clave u otros

indicadores contextuales que permitan reconocer información general o
específica.
Si bien los desafíos planteados por el hablante o la situación pueden estar fuera de las
manos del oyente, hay algunas habilidades o 'estrategias' que los aprendices de inglés
pueden usar para ayudarlos.
Una estrategia es usar señales en el texto.
Al igual que los semáforos en las carreteras, hay señales en el idioma que nos ayudan
a seguir lo que estamos escuchando. Estas palabras, que vinculan ideas, nos ayudan
a comprender de qué habla el hablante y hacia dónde nos llevan. Son particularmente
importantes en presentaciones y conferencias.
Por ejemplo, si un profesor universitario dice: "Voy a hablar de tres factores que
afectan el calentamiento global ...", más adelante puede escuchar las frases "antes
que nada", "pasar a" y "en resumen" para indicar el siguiente parte de la charla. Otras
palabras y frases pueden funcionar de manera similar. Por ejemplo, para aclarar ('en
otras palabras', 'para decirlo de otra manera'); para dar ejemplos ('para ilustrar esto',
'por ejemplo'), y así sucesivamente.
Discriminar la relevancia o no relevancia de la información en virtud del

contexto.
El valor del contexto para extraer información. Esta estrategia es la más útil para
averiguar el significado de la palabras desconocidas sin detenerse y recorrer al
diccionario. Consiste en construir hipótesis a partir de las otras palabras del contexto o
hueco gramatical y semántico, utilizando todos los datos que incorpora el texto para
inferir o descifrar el posible significado las partes o léxico que no se comprende. La
continuación de al lectura permite comprobar la veracidad de la hipótesis inicial.
Creo que es básico orientar a los alumnos para que entiendan un texto en la L2, pues
estos pueden encontrarse con multitud de palabras desconocidas que de hecho tienen
importancia para interpretar el texto en su globalidad. Las palabras importantes suelen
aparecer repetitivamente, en posiciones relevantes y marcadas tipográficamente, con
definiciones, ejemplos y comentarios. Las palabras irrelevantes, que no suelen estar
marcadas, designan entidades laterales (ejemplos, anécdotas, comentarios
marginales, etc.) careciendo de comentarios o especificaciones, y aparecen en
posiciones secundarias (interior de párrafos, ejemplos, notas, etc.) sin repetirse.
Distinguir entre información general o ideas principales e

información específica o detalles en un texto auditivo.
Debe saber que hay

diferentes tipos de escucha:
Escuchar lo esencial: escuchas para entender la idea principal del texto.
Escuchar información específica: desea conocer detalles específicos, por ejemplo,
palabras clave.
Escuchar la comprensión detallada: desea comprender toda la información que
proporciona el texto.
Los profesores debemos ayudar a que los alumnos sepan el propósito de su escucha.
Esto los preparará anticipadamente para una comprensión efectiva (metacognición)
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1.2. Elementos Léxicos en Textos Orales.

Deducir el significado de ítems léxicos en un texto oral auténtico o adaptado
utilizando pistas contextuales y/o elementos no verbales.
Una palabra nunca aparece sola o descontextualizada en una oración, sino que
está forzosamente enlazada con otras palabras formando un contexto gramatical
y semántico. El significado de una palabra en un texto, por lo tanto, está
estrechamente ligado a la información que se entrega en otros lugares de ese
mismo texto.
Deducir el significado de una palabra por su contexto es una estrategia

metodológica cuya finalidad, es descubrir o inferir el significado de esa palabra,
a partir de la información que aparece en el texto. Favorece la comprensión de
lo que se lee o escucha, sin necesidad de acudir al diccionario u otra fuente de
información.
Deducir el significado de expresiones idiomáticas y/o modismos en un texto

oral auténtico o adaptado utilizando pistas contextuales y/o elementos no
Verbales.
Deducir es descubrir o inferir el significado de una palabra, a partir de la información

que aparece en el texto. Mientras que contexto quiere decir «entorno lingüístico».
Todo lo que rodea al vocablo, otras frases, expresiones, y la situación en la que se
encuentra, y que determinan su sentido.
Apropiarnos de la habilidad de descubrir el significado a partir del contexto nos

posibilitará comprender lo que leemos sin acudir permanentemente al diccionario y,
además, descubrir cuál de las acepciones (distintos significados) es la que
corresponde al término.
Las expresiones idiomáticas (en inglés conocidas como idioms) son expresiones fijas
con significados que habitualmente no resultan claros ni obvios, ya que las palabras
individuales, es decir, el significado literal de la expresión, no ayuda a decidir el
verdadero significado de la misma. Sin embargo, si bien las palabras no sirven para
determinar qué significa la expresión, en general el contexto ayuda.
Relacionar léxico presente en el texto con sinónimos y antónimos.

Para mejorar la comprensión será necesario tener en cuenta si hay palabras repetidas,
o si los significados de las palabras desconocidas afectan a las ideas principales del
texto. Pero, nunca hay que dedicar excesivo tiempo al léxico desconocido. Para ello se
debe recurrir a ejercicios de búsqueda de sinónimos y antónimos que permitan inferir
las palabras a través del contexto.
1.3. Propósito Comunicativo en Textos Orales.

Reconocer el propósito comunicativo (dar instrucciones, persuadir, entregar o
solicitar información, emitir una opinión, vender un producto, entre otros) en un
texto oral auténtico o adaptado, y a quién va dirigido el mensaje.
En un concepto de comprensión más amplio, la comprensión debe incorporar aspectos
como la situación comunicativo y el propósito comunicativo del texto. Los textos se
conciben con un propósito comunicativo, el cual puede ser: proporcionar una
información, narrar un hecho real o ficticio, persuadir o convencer a un
auditorio, describir un objeto, entre otros. El tipo de propósito comunicativo dará
origen al tipo de género del texto con características propias para cada
categoría (e.g. descriptivo, informativo, persuasivo, etc.). Los profesores
debemos ayudar a que los alumnos desarrollen una comprensión de texto más
eficiente mediante la caracterización de los diferentes propósitos comunicativos
y las marcas textuales que ellos provocarán en el tipo de texto o género.
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Discriminar entre diferentes tipos de texto (noticias, cuentos, instrucciones,

diálogos, identificando propósito comunicativo (informar, persuadir, narrar,
describir, etcétera) de un texto oral auténtico o adaptado.
La intención comunicativa es el objetivo que perseguimos cuando hablamos,
escribimos o emitimos algún mensaje. Si queremos informar, nuestro mensaje
tendrá ciertas características. Si queremos enseñar cómo se realiza algún
procedimiento, el lenguaje varía. Tanto la estructura como las palabras empleadas
en cada caso, son diferentes. De esta manera, los diferentes tipos de texto
(noticias, cuentos, etc.) tendrán diferentes características entre sí.
Determinar el propósito comunicativo de un texto en función del tipo de

mensaje expresado.
Por lo expuesto en las 2 respuestas anteriores, resulta vital para desarrollar una
comprensión de textos eficiente que los profesores desarrollen en sus alumnos la
habilidad de comprender un texto a partir del propósito comunicativo inicial del texto y
el tipo de mensaje expresado. Si hay necesidad de persuadir, por ejemplo, el texto
estará lleno de pistas en el texto que indicarán la intención del autor.
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DOMINIO 2: COMPRENSIÓN LECTORA.

Textos:
Diversos tipos de textos escritos auténticos o adaptados, literarios y no
literarios.
2.1. Comprensión de Textos Escritos.
Reconocer información general en textos escritos auténticos o adaptados del
tipo narrativo, descriptivo, informativo, argumentativo, persuasivo u/o
instructivo. (Véase comprensión auditiva)
Reconocer información específica en un texto auténtico o adaptado del tipo

narrativo, descriptivo, informativo, argumentativo, persuasivo y/o instructivo.
(Véase comprensión auditiva)
Identificar tema central en párrafos de textos escritos auténticos o adaptados

del tipo narrativo, descriptivo, informativo, argumentativo, persuasivo,
instructivo.
(Véase comprensión auditiva)
Texto descriptivo: Es aquel en el que prevalecen las características de un objeto de

forma estática, sin transcurso de tiempo.
Texto narrativo: Es aquel en el que encontramos un relato de acontecimientos
desarrollados en un tiempo o lugar determinado y llevados a cabo por personajes
reales o imaginarios, siguiendo un orden temporal o casual, este se puede escribir en
prosa o en verso.
Texto argumentativo: Es aquel en el que se presentan las razones a favor o en
contra de determinada “posición” o “tesis”, con el fin de convencer al interlocutor a
través de diferentes argumentos.
Texto expositivo: Es el texto en el que se presentan, de forma neutral y objetiva,
determinados hechos o realidades.
Señalar relaciones de secuencia espaciotemporales o lógicas (causa-efecto,

condición-resultado) a partir de elementos organizadores (conectores,
referentes, frases introductorias, etcétera). (Véase comprensión auditiva)
Convertir la información de una forma representacional a otra (parafrasear,

palabra a imagen, etcétera). (Véase comprensión auditiva)
Determinar un punto de vista, valor o sesgo en el texto estudiado.

La lectura crítica aplica a la no ficción, escritura en la cual el escritor plantea una
posición o trata de hacer una aseveración. La lectura crítica es una lectura activa.
Implica más que solamente comprender lo que un escritor está diciendo. La lectura
crítica implica dudar y evaluar lo que el escritor está diciendo, y formar sus propias
opiniones sobre lo que el escritor está diciendo.
Para desarrollar la lectura crítica el profesor debe solicitar a los alumnos lo siguiente:
Tome en consideración el contexto de lo escrito. (Usted puede estar leyendo algo que
fue escrito por un escritor con un contexto cultural diferente que el suyo. O, usted
puede estar leyendo algo escrito hace algún tiempo en un contexto de tiempo diferente
que el suyo) . En uno u otro caso, usted debe reconocer y tener en cuenta cualquier
diferencia entre sus valores y actitudes y las representadas por el escritor.
Cuestione las aseveraciones hechas por el escritor. No acepte lo escrito al pie de la

letra. Antes de aceptar lo escrito, asegúrese de que el escritor proporcione suficiente
respaldo para cualquier aseveración hecha. Busque hechos, ejemplos, y estadísticas
que proporcionen respaldo. También, espere ver si el escritor ha integrado citas
textuales.
Diferenciar entre hecho y opinión. (Véase comprensión auditiva)
Reconocer argumentos y contraargumentos.

En términos generales, es posible distinguir diversos tipos de argumentos según su
función, su capacidad de persuasiva, su contenido o su finalidad. Ellos podrían
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resumirse en los siguientes:
Argumentos racionales: recurrencia a ideas y conceptos admitidos y aceptados por el

conjunto de la sociedad.
Argumentos de hecho: muestra de pruebas observables.
Argumentos de ejemplificación: recurrencia a ejemplos explicativos.
Argumentos de autoridad, basados en opiniones de personas de prestigio.
A ello se agrega la posibilidad de distinguir entre ARGUMENTACIÓN POSITIVA que
es aquella que apoya, aprueba o respalda una determinada postura y la
ARGUMENTACIÓN NEGATIVA, que se conoce también como 'refutación' o
'contraargumento'.
2.2. Elementos Léxicos en Textos Escritos.

Deducir el significado de vocabulario en contexto en textos auténticos o
Adaptados. (Véase comprensión auditiva)
Extrapolar el significado de expresiones idiomáticas, como slangs, entre

Otros. (Véase comprensión auditiva)
Reconocer la función de elementos morfosintácticos de acuerdo con el

contexto en textos auténticos o adaptados (raíces, prefijos, sufijos,
sustantivos, verbos, adverbios, conectores).
2.3. Propósito Comunicativo en Textos Escritos.
Identificar el propósito comunicativo en oraciones o expresiones dentro de

un texto. (Véase comprensión auditiva)
Deducir a quién va dirigido un texto a partir de su propósito o función

comunicativo/a. (Véase comprensión auditiva)
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DOMINIO 3: CONOCIMIENTO DEL INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA.

3.1. Análisis del Lenguaje.
Discriminar y conjugar tiempos verbales y modales.
TIEMPO
AFIRMACIÓN NEGACIÓN INTERROGACIÓN
VERBAL
Present They have a house - They don’t Do they have a

Simple (Ellos) tienen una casa have a house house
Present He’s studying now - (Él) He isn’t Is he studying now?

Continuous está estudiando ahora studying now
Past Simple They watched a film - They didn’t Did they watch a
(Ellos) vieron una watch a film film?
película
Past It was raining - Estaba It wasn’t Was it raining?

Continuous lloviendo raining
Present You have read this You haven’t Have you read this
Perfect book - Has leído este read this book book?
libro
Present He has been working He hasn’t been Has he been

Perfect hard - (Él) ha estado working hard working hard?
Continuous trabajando duro
Past Perfect She had eaten sushi - She hadn’t Had she eaten
(Ella) había comido eaten sushi sushi?
sushi
Past Perfect She had been waiting She hadn’t Had she been
Continuous for him - (Ella) había been waiting waiting for him?
estado esperándolo for him
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Future Simple He will go to the office - He won’t go to Will he go to the

(Él) irá a la oficina the office office?
Future We will be travelling - We won’t be Will we be

Continuous Estaremos viajando travelling travelling?
Future Perfect He will have arrived - He won’t have Will he have

(Él) habrá llegado arrived arrived?
Future Perfect You will have been You won’t have Will you have been
Continuous working - Habrás been working working?
estado trabajando
Future “be They are going to be They aren’t Are they going to be
going to” married - Se van a going to be married?
casar married
Reconocer partes de una oración.

Aquí hay una lista de las partes de una oración (y otros temas importantes):
Sujeto
Predicado
Objeto directo
Objeto indirecto
Objeto de la preposición
Verbos transitivos y verbos intransitivos
Verbos copulativos
Complementos
Utilizar correctamente gerundios y/o infinitivos según la función que

cumplan en una oración.
¿Qué es un gerundio?
Un gerundio es un sustantivo hecho de un verbo. Para formar un gerundio agregas "-

ing" al verbo.
Por ejemplo:
En la oración "I swim every day" ("Nado todos los días"), la palabra "swim" es un
verbo.
En la oración "I like swimming" ("Me gusta nadar"), la palabra "swimming" es un
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sustantivo.
Por lo tanto, "swimming" es un gerundio.
Segundo ejemplo:
En la oración "She reads several books a week" ("Lee varios libros por semana"), la
palabra "read" es un verbo.
En la oración "Reading is important" ("Leer es importante"), la palabra "reading" es un

sustantivo.
Por lo tanto, "reading" es un gerundio.
Más ejemplos de gerundios: buying, fishing, running, watching, telling, etc.
La palabra "gerundio" tiene su raíz en la palabra latina gerere, que significa "hacer".
Podrías decir que esto tiene sentido: el gerundio describe una acción, algo que haces.
Los gerundios se usan frecuentemente cuando las acciones son reales o completadas.
Ejemplos:
(Ten en cuenta cómo el verbo principal subrayado está relacionado con acciones
reales o completadas.)
She stopped smoking.
(Dejó de fumar.)
I finished doing my homework.

(Terminé de hacer mi tarea.)
They keep on fighting.

(Siguen peleando.)
We discussed moving to Florida.

(Hablamos de mudarnos a Florida.)
You recommended waiting until tomorrow.

(Recomendaste esperar hasta mañana.)
He recalled falling asleep on the couch.

(Recordó quedarse dormido en el sofá.)
She practices playing those drums all the time.

(Practica tocando esos tambores todo el tiempo.)
John finished fixing the car.

(John terminó de arreglar el coche.)
The job involves dealing with animals.

(El trabajo implica manejar animales.)
Brian mentioned staying up late.

(Brian mencionó quedarse despierto hasta tarde.)
They suggested not keeping the luggage.

(Sugirieron que no quedarse con las maletas.)
We started working on this yesterday.
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(Empezar a trabajar con esto ayer.)
Arriba
¿Qué es un infinitivo?
Un infinitivo es la forma básica del verbo + "to".
Ejemplos: to buy, to fish, to run, to watch, to tell, etc.
Oraciones con ejemplos:
"I want to swim."

("Quiero nadar.")
"They asked us to leave."

("Nos pidieron que nos fuéramos.")
"To be, or not to be – that is the question."

("Ser o no ser - esa es la pregunta.")
"The goal is to win."

("La meta es ganar.")
La palabra "infinitivo" tiene su raíz en la palabra latina infinitus, de in- (no) y finitus
(terminado, limitado).
Podrías decir que esto tiene sentido: el infinitivo describe una acción, pero a diferencia
de un verbo regular, no está limitado de ninguna manera.
El verbo regular está limitado al tiempo verbal y el sujeto. Por ejemplos, en la oración
"Diana danced" ("Diana bailó") la acción está limitada a Diana y al pasado.
Pero el infinitivo no está limitado. En la oración "To dance is easy" ("Bailar es fácil"), la
acción no está limitada a ningún sujeto ni a ningún tiempo.
Los infinitivos se usan frecuentemente cuando las acciones no son reales, son
generales, o son futuras.
Ejemplos:
(Ten en cuenta cómo el verbo principal subrayado está relacionado con acciones no
reales, generales o futuras.)
Kate agreed to come.
(Kate aceptó venir.)
I hope to see you soon.

(Espero verte pronto.)
We plan to finish this shortly.

(Tienen pensado terminar esto dentro de poco.)
They decided to return home.

(Decidieron volver a casa.)
She promised to stop smoking.

(Prometió dejar de fumar.)
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We agreed never to talk about it again.

(Acordamos nunca volver a hablar de ello.)
He offered to sell the house.

(Ofreció vender la casa.)
I refuse to pay!
(¡Me niego a pagar!)
You seem to be disappointed.

(Pareces estar decepcionado.)
She asked him not to leave.

(Le pidió que no se fuera.)
I want to drink.
(Quiero beber.)
They need to get up early.

(Tienen que levantarse temprano.)
Identificar las formas comparativas y superlativas de los adjetivos y

Adverbios.
Al igual que en español, en inglés cuando queremos comparar dos cosas utilizamos
los adjetivos y sus distintos grados: positivo, comparativo y superlativo.
- El grado positivo refiere la forma más simple:
A sunny day / Un día soleado
- El grado comparativo refiere una cualidad mayor de una cosa respecto de otra.
A better day / Un día mejor
- El grado superlativo refiere la cualidad en su mayor expresión:
Today is the best day of the year / Hoy es el mejor día del año
CLASES DE COMPARACIÓN
-COMPARATIVO DE IGUALDAD
Se forma con el adjetivo intercalado entre la construcción "as...as" (tan...como) para
frases afirmativas e interrogativas y "not as...as" o "not so...as" para las frases
negativas.
I'm as young as you / soy tan joven como tú

am I as young as you? / ¿soy tan joven como tú?
I'm not so young as you / no soy tan joven como tú
Podemos emplear tras el segundo 'as' el pronombre en caso nominativo o acusativo
(He, his; She, her...)
He is as young as she; He is as young as her / Él es tan joven como ella
Si se trata de una comparación entre dos verbos, podemos usar la expresión "as much
as" (tanto como) también en forma negativa
She does not work as much as she should / Ella no trabaja tanto como debería
Cuando la comparación se hace entre dos sustantivos se utiliza "as much as" para el
singular y "as many as" para el plural.
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I have as much work as my boss / Tengo tanto trabajo como mi jefe

I have as many pencils as you / Tengo tantos lápices como tú
Si estamos comparando dos sustantivos contables (libros, coches, casas...)

utilizaremos "as many... as", pero si estamos comparando dos sustantivos incontables
(madera, tiempo, música...) usaremos la construcción "as much...as".
We have as many books as them / Tenemos tantos libros como ellos

We have as much space as them / Tenemos tanto espacio como ellos
- COMPARATIVO DE INFERIORIDAD
Se forma con el adjetivo intercalado entre la construcción "less...than" (menos...que),
aunque es más usual encontrar la comparación de igualdad en forma negativa (que
tiene el mismo significado).
He's less young than you / Él es menos joven que tú

He's not as young as you / Él no es tan joven como tú (más usual)
Normalmente se emplea less para incontables y fewer para contables
- COMPARATIVO DE SUPERIORIDAD
Se forma de dos modos:
Añadiendo al adjetivo el sufijo -er para el comparativo de superioridad y -est para el

superlativo.
= + er + est
big (grande) bigger (más grande) biggest (el más grande)

Anteponiendo la palabra more (más) para el comparativo de superioridad y "the most"
para el superlativo
intelligent / inteligente
more intelligent / más inteligente
the most intelligent / el más inteligente
Los adjetivos de una sola sílaba forman el comparativo y el superlativo con -er y -est
old, older, the oldest / viejo

new, newer, the newest / nuevo
dark, darker, the darkest / oscuro
Los de dos sílabas que terminan en er, y, le y ow y los que tienen el acento
(prosódico) en la última sílaba forman también el comparativo y el superlativo con -er y
-est
clever, cleverer, the cleverest / listo
idle, idler, the idlest / perezoso
happy, happier, the happiest / feliz
narrow, narrower, the narrowest / estrecho
El resto de adjetivos de dos sílabas y todos los de tres o más forman el comparativo
con more y el superlativo con most.
interesting, more interesting, the most interesting / interesante
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Reconocer las excepciones de comparativos y superlativos.
COMPARATIVOS Y SUPERLATIVOS IRREGULARES
Algunos adjetivos forman el comparativo de manera irregular
good, better, the best / bueno, mejor, el mejor

bad, worse, the worst / malo, peor, el peor
far, further, the furthest / lejano, más lejano, el más lejano
CONSIDERACIONES
- Cuando un adjetivo termina en e solamente añade -r y -st para el comparativo y

superlativo.
large, larger, the largest / grande, más grande, el más grande
- Cuando terminan en consonante + y cambian la y por i
easy, easier, the easiest / fácil
- Si termina en una sola consonante prededida de una sola vocal, duplica la

consonante
big, bigger, the biggest / grande
- El segundo término de la comparación utiliza la forma than que corresponde al que

español.
He is taller than his brother / Él es más alto que su hermano
- Cuando la comparación se realiza entre dos adjetivos se usa more.
She is more funny than happy / Ella es más alegre que feliz
- La expresión española "cada vez más" equivale en inglés a los dos comparativos del
adjetivo.
The film is becoming more and more interesting / La película se vuelve cada vez más
interesante
Discriminar el uso de los verbos modales (permiso, obligación, probabilidad).

Los verbos modales ingleses, modal verbs, se llaman tambien modal auxiliary verbs,
modal auxiliaries o simplamente modals. Estos verbos son un categoría de verbos
auxiliares, es decir que no se puede usarlos sin verbo principal.
Aunque la significación y el uso de los verbos modales sean complicados, su

gramática es simple. Los verbos modales no se conjugan: no llevan tiempo ni persona,
y nunca cambian.
Hay diez verbos modales ingleses:
can could
may might
shall should
will would
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must ought
En una frase o una pregunta, un verbo modal siempre está seguido por un verbo
principal en su forma base (base form), con una excepción: el verbo modal ought está
seguido por un verbo principal en su forma infinitiva (infinitive form).
subject modal
verb main verb
(base form)
They can come.
Ellos pueden venir.
Mike should walk.

Mike debería caminar.
You must go.

Debes ir.
We will wait.
Esperaramos.
She ought study. (incorrecto)

Ella debería estudiar.
Atención: no usa el infinitivo después de todos los verbos modales. Es incorrecto
excepto después de ought.
subject modal
verb main verb
(infinitive form)
They can to come. (incorrecto)
Ellos pueden venir.
Mike should to walk. (incorrecto)

Mike debería caminar.
You must to go. (incorrecto)

Debes ir.
We will to wait. (incorrecto)

Esperaramos.
She ought to study.

Ella debería estudiar
Discriminar la función de elementos morfosintácticos de acuerdo con el

contexto en textos auténticos o adaptados (raíces, prefijos, sufijos,
sustantivos, verbos, adverbios, conectores).
Los prefijos se agregan al comienzo de una palabra existente para crear una nueva
palabra con un significado diferente. Por ejemplo:
word prefix new word

Happy un- unhappy
cultural multi- multicultural
work over- overwork
space cyber- cyberspace
market super- supermarket
Los sufijos se agregan al final de una palabra existente. Por ejemplo
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word suffix new word

child -ish childish
work -er worker
taste -less tasteless
idol -ize/-ise idolize/idolise
like -able likeable
La adición de un sufijo a menudo cambia una palabra de una clase de palabra

a otra. En la tabla de arriba, el verbo like se convierte en el adjetivo simpático,
el sustantivo idol se convierte en el verbo idolize, y el sustantivo child se
convierte en el adjetivo infantil.
Creación de palabras con prefijos y sufijos
Algunos prefijos y sufijos son parte de nuestro lenguaje vivo, ya que las
personas los usan regularmente para crear palabras nuevas para productos,
conceptos o situaciones modernos. Por ejemplo:
word prefix or suffix new word

security bio- biosecurity
clutter de- declutter
media multi- multimedia
email -er emailer
El correo electrónico es un ejemplo de una palabra que se formó a partir de un nuevo

prefijo, e-, que significa electrónico. Este moderno prefijo ha formado un número cada
vez mayor de otras palabras relacionadas con Internet, que incluyen e-book, e-cash, e-
commerce y e-tailer.
Establecer relaciones de secuencia espaciotemporales o lógicas (causa-

efecto, condición-resultado) a partir de elementos organizadores (conectores,
referentes, frases introductorias).
Identificar el uso correcto de conectores y elementos que denoten orden,
cohesión, coherencia y relación entre oraciones.
Linkers and connectors
LINKERS
Contrast
. In spite of / Despite Link two contrasting ideas. Followed by a noun phrase.

. Although / (Even) though Link two contrasting ideas. Followed by a sentence.
. However / Nevertheless / Still / Yet / Even so / On the contrary / In contrast.
Introduce a new idea which marks a contrast with previously stated ideas. Introduced
by a comma.
. On the one hand ... On the other hand. Links two contrasting ideas / paragraphs.
. In contrast to / Contrary to. Link two contrasting ideas. Followed by a noun phrase.
. Whereas Link two contrasting ideas. Not separated by commas.
Reason and cause
. Because / As / Since / Seeing that Introduce a sentence. Subordinate sentences

introduced by because always appear in final position.
. Because of / On account of / Owing to / Due to. Introduce a noun phrase.
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Purpose
. In order to / So as to Introduce an infinitive of purpose.

. In order that / So that Introduce a sentence.
Consequence
. Consequently / As a consequence / As a result / Therefore

. As a consequence of / As a result of Followed by a noun phrase.
. So Introduces a sentence. No commas.
Addition
. Moreover / Furthermore / In addition / Besides / What's more Used after a strong

pause and separated from the sentences. They are introduced by a comma.
. As well as / In addition to / Besides Used to add one more piece of information.
Followed by a noun phrase.
. Exemplification
For example / For instance Introduces an example referring to previously stated

ideas.
. Such as Introduces an example referring to the last idea.
CONNECTORS
Contrast
. but / yet: followed by a noun phrase or a sentence.

‘The book is short but / yet interesting’
. in spite of / despite: It is placed at the beginning or in the middle of the sentence.

‘He arrived on time despite / in spite of getting up late’
although / though/ even though / in spite of the fact that: followed by a complete
sentence. They can be placed at the beginning or in the middle of the sentence. If it is
placed at the beginning we need to use a comma after the clause.
‘Although / though / even though / in spite of the fact that the pupils had not studied,
they all passed their exams’.
. however, nevertheless, even so, on the one hand, on the other hand, on the contrary:
‘He was quite ill however/ nevertheless/ even so, he went to school’
. while, whereas
‘This film is very interesting, while/whereas that one is quite boring’
Reason and cause
. because, as since, seeing that:

‘Because / as / since / seeing that it’s late, we should go home’
. because of, on account of, owing to, due to:

‘Because of / on account of / owing to / due to the weather, we stayed at home’
. in order to, so as to, to:

‘She uses her video in order to / so as to / to record TV programmes’
Add information
. for example, for instante, such as:

‘Vegetables are a good source of vitamins: for example / for instance, oranges have
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vitamin C’
. more over, furthermore, besides, in addition to:

‘In addition to soul music, she likes rap’
. apart from, except for:

‘Apart from English, she speaks French’.
Succession
. - First of all / Firstly / To begin with / First ….

- Second / Secondly / Then …
- Third / Thirdly / After that...
- The next stage …
- Finally / in short / to sum up / in conclusion / lastly / last but not least…
Result
. As a result of:
‘As a result of his brave action, he was awarded a military medal.
Therefore, as a result, consequently, for this reason:

‘Consequently / for this reason, it always passes its annual road test’.
Order
First parragraph
At first sight: A primera vista

First: En primer lugar
First of all: Antes que nada
In the first place: En primer lugar
To start with: Para empezar
Second parragraph
In the second place: En segundo lugar

Second: Segundo
Secondly: En segundo lugar
Third: Tercero
Thirdly: En tercer lugar
Conclusion
Finally: Por último

In conclusion: Para concluir
Lastly: Por último
And eventually: Y finalmente
Adding information
apart from: Aparte de

in addition: Además
in addition to: Además de
What’s more: Además; lo que es más
moreover: Además
on top of that: Además
besides: Además
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On the one hand: Por una parte

On the other hand: Por otra parte
and eventually: Y finalmente
Contrast
all the same: a pesar de todo

however: sin embargo
instead of: en vez de
in spite of / despite: a pesar de
nevertheless: no obstante
on the contrary: por el contrario
whereas / while: mientras
though / although: aunque
Reason
because of + noun: a causa de

due to + noun: debido a
due to the fact that + sentence: debido a que
for this / that reason: por esta / esa razón
owing to + noun: debido a
owing to the fact that + sentence: debido a que
Result
as a result: como resultado

because of: a causa de
consequently: en consecuencia
so: por lo tanto
that's why: por eso, por esa razón...
therefore: por lo tanto
Expressing facts
actually: en realidad
as a matter of fact: de hecho
in fact: de hecho
really: en realidad
Expressing a personal opinion

as far as I am concerned por lo que a mí respecta
from my point of view desde mi punto de vista
I agree estoy de acuerdo
I disagree no estoy de acuerdo
in my opinion en mi opinión
in my view según lo veo
I think that creo que
it is true that es verdad que
personally personalmente
to be honest, para ser honesto
to tell the truth, a decir verdad
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Explain
that is (to say): es decir
in other words: en otras palabras
in short: en resumen
above all: sobre todo
all in all: en general
at least: al menos
basically: básicamente, fundamentalmente
especially: especialmente, sobre todo
essentially: esencialmente
in general: en general
in particular: en particular
more or less: más o menos
on the whole: en general
to a certain extent: hasta cierto punto
Exemplifying
and so on: etcétera
for example: por ejemplo
for instance: por ejemplo
such: as tal(es)como
Summarizing
all in all: en suma
in brief: en resumen
in conclusion: Para concluir
in short: en resumen
on the whole: en general
to sum up: Para resumir
Sequencing
after that: después de eso
all of a sudden: de repente
Finally: Finalmente
First of all: En primer lugar
in the end: al final
in the meantime: mientras tanto
meanwhile: mientras tanto
next: luego
suddenly: de repente
then: entonces, después
while: mientras
Identificar el uso correcto de preposiciones.

USO DE LAS PREPOSICIONES
Las preposiciones pueden realizar distintas funciones:
- Servir de enlace entre dos palabras o distintos elementos en la oración:
I'll see you at five o'clock / Te veré a las cinco
- Pueden acompañar a un verbo sirviendo de enlace a su complemento. En este caso,
21
pueden no alterar el significado del verbo o alterarlo con lo que constituyen una
palabra distinta.
To look / Mirar (no altera el significado del verbo)

To look after / Cuidar de (se altera el significado del verbo)
- Cuando ponemos un verbo después de una preposición, en inglés normalmente se

utiliza la forma ' ing' y no el infinitivo.
You shouldn’t go to India without visiting the Taj Mahal.

No deberías ir a la India sin visitar el Taj Mahal.
I’m interested in studying psychology. / Estoy interesado en estudiar psicología.
Las principales preposiciones en inglés son:
about alrededor de, sobre above por encima de

after detrás de, después de among entre (tres o más)
at en, junto a before antes de, delante de
behind detrás de below debajo de
beneath debajo de beside junto a
between entre (dos o más) but excepto, pero
by por, junto a down hacia abajo
except excepto for para, por, durante, desde
hace
from de, desde in en, dentro de
into en, adentro like como, igual a
near cerca de of de
off de (alejándose), fuera de on en, sobre
over por encima de, al otro lado since desde
through a través de throughout por todo
till = until hasta to a, hasta, hacia
under por debajo de up hacia arriba
upon (poniendo) sobre, encima with con
without sin
POSICIÓN DE LAS PREPOSICIONES
Generalmente, se colocan delante del sustantivo o del pronombre, excepto en los

siguientes casos:
a.) Con el pronombre relativo, cuando va seguido de preposición, ésta puede

colocarse en la posición final.
The girls I study with / Las muchachas con las que estudio (en lugar de: The girls with
whom I study)
b.) En frases interrogativas cuando empiezan por un pronombre interrogativo:
Who were you speaking to? / ¿con quién estabas hablando? (en lugar de: To whom
were you speaking?)
LA PREPOSICIÓN Y LA CONTRACCIÓN
La contracción española, es decir, la fusión de una preposición con el artículo definido

(al, del) no existen en inglés. Se traducen siempre por la preposición seguida del
artículo definido y separado de ella (al = a el) (del = de el):
Tell it to the chairman / Dígaselo al presidente
Aplicar correctamente las reglas de puntuación.

Al expresarte en forma escrita en un nuevo idioma no sólo se trata de saber el
22
significado de cada palabra y cómo se escribe, sino también hay que estar atento a
cuáles signos de puntuación son necesarios para explicar tus ideas. Son tus mejores
aliados pues te permiten expresar admiración, pregunta, otorgarle al texto las pausas
necesarias y complementar tus planteamientos en un texto. En esta primera entrega te
mostraremos cómo usar el punto, el signo de interrogación y exclamación y las comas
de forma correcta
Antes de comenzar vamos refrescar un poco la gramática básica:
Frase: Dos o más palabras que funcionan como una unidad dentro en una oración
Sujeto: Persona o cosa que realiza una acción
Predicado: La acción que realiza el sujeto
Oración: Grupo de palabras con signos de puntuación, estructura gramatical que

termina con un punto, signo de interrogación o signo de exclamación.
El punto
En el inglés de Estados Unidos se refieren a este signo como “period”, mientras para
los británicos es “full stop” y, básicamente, se utiliza para separar ideas de un párrafo.
Ejemplo: Lisbon is the capital of Portugal
Otros usos:
-En abreviaciones (sólo en el inglés de EEUU)
-Cuando se escriben números en inglés el punto sirve para expresar los decimales, a
diferencia del español.
Ejemplo:
$12.45 (twelve dollars and 45 cents)
Signo de interrogación
En inglés: Question mark
Se utiliza para denotar que la frase escrita es una pregunta. En español utilizamos el
signo al inicio y al final de la oración, mientras que en inglés sólo debe incluirse al final
de la oración y sin espacio entre la última palabra y el signo.
Ejemplos:
What do you think?
Yesterday? I thought the quiz was today.
Signo de exclamación
En inglés: Exclamation point
Se emplea en interjecciones, para mostrar admiración, entusiasmo, miedo. En español

utilizamos signos de exclamación al inicio y al final de la frase, pero en inglés sólo al
final y sin espacio entre la última palabra y el signo.
Ejemplos:
I love it!
23
You scared me!
Coma
En inglés: comma
Se utiliza para separar distintas partes de un párrafo y para dividir la unidad de mil en
un número (5,694); usualmente le sugieren al lector hacer una pausa mientras lee el
texto. Las comas son muy necesarias para que el contenido tenga sentido, pero hay
que tener cuidado y no utilizarlas de forma indiscriminada (¡aunque no estén en peligro
de extinción!)
Ejemplos:
-I had cheese, ham, lettuce, cherry tomatoes, bacon, and mayonnaise on my

sandwich.
-The small, white, fluffy clouds didn’t suggest that it would rain.
Las comas, usadas correctamente en inglés, te permiten agregar más información al

contenido
Aquí va una sencilla comparación:
My sister went to work today.
My sister, whose name is Sally, went to work today.
Las comas en inglés también deben usarse con conectivos:
Yesterday, I went to the gym.
I’ve never been to Europe. However, I have been to the Caribbean.
In Australia, Christmas takes place in summer.
Errores al usar las comas:
-Colocarlas al inicio o al final de la información adicional dentro de una oración
My sister, whose name is Sally went to work today. (Incorrecto)
My sister whose name is Sally, went to work today. (Incorrecto)
My sister, whose name is Sally, went to work today (Correcto)
-Usar las comas para unir distintas ideas sin utilizar la conjunción adecuada:
I flew home for my mom’s birthday, she was really surprised! (Incorrecto)
I flew home for my mom’s birthday. She was really surprised! (Correcto)
Seguimos en la importante tarea de conocer, en detalle, el uso de los signos de

puntuación. En la primera entrega incluimos el punto, los signos de interrogación, de
exclamación y las comas; en esta segunda parte nos dedicaremos al punto y coma,
los dos puntos y el guión.
El punto y coma
En inglés es el semicolon (;)
24
Funciona como un recurso que te permite unir oraciones sin tener que usar
conjunciones entre ellas.
Ejemplos:
I didn’t get a chance to say goodbye to Jack; he left before I was awake.
En esta oración se muestran dos ideas relacionadas, pero ambas pueden permanecer
separadas y tener un sentido completo: “I didn’t get a chance to say goodbye” y “he left
before I was awake”. En este caso la segunda parte explica la primera oración.
Uso incorrecto del punto y coma:
I didn’t get a chance to say goodbye to Jack; although my sister did
En esta oración el uso del punto y coma es incorrecto porque “although my sister did”
no tiene sentido de forma individual. En este caso debería colocarse una coma.
Dos puntos
En inglés: colon (:)
Generalmente se utilizan cuando se quiere enumerar una lista y, también, para

introducir una cita o explicación.
Ejemplos:
He plays three instruments: piano, violin, and cello.

When my train was canceled, I had three options: wait for the next one, walk home, or
call a friend for a ride.
Guión
En inglés hyphens (-)
Es un signo ortográfico que se utiliza para conectar palabras relacionadas. Algunas

expresiones en inglés siempre requieren el uso de guiones.
Ejemplos:
mother-in-law
jack-o’-lantern
U-turn
world-famous
En otros casos los guiones se utilizan cuando varias palabras forman una descripción
específica antes de un sustantivo:
7-year-old child
well-known reasons
eye-opening experience
long-term courses
25
Identificar el uso correcto de las unidades fraseológicas (collocations).

Cuando las palabras se usan regularmente juntas, se crean reglas sobre su uso no por
razones gramaticales sino por simple asociación. “Black and white” (negro y blanco),
por ejemplo, aparece en ese orden por colocación; siempre se usa de esa forma y
ponerlo al revés “white and black” (blanco y negro) parece incorrecto.
Por la misma razón, “we make a mistake” (cometemos un error) o “do a test” (hacemos
una prueba). En estos ejemplos, la razón para usar estos verbos es que siempre lo
hacemos de la misma forma: esto es collocation o “colocación”.
El conocimiento de las colocaciones es vital para el uso correcto del lenguaje y para la
traducción adecuada de un texto del español al inglés, ya que una oración
gramaticalmente correcta puede parecer “rara” si las preferencias de colocación son
ignoradas.
Algunos ejemplos de verbos frecuentes que anteceden a ciertos sustantivos son:
Agreement: BREACH OF agreement (incumplimiento de contrato)
Agreement: REACH an agreement (alcanzar un acuerdo)
Change: MAKE changes
Conclusion: DRAW, COME TO, REACH conclusions (llegar a conclusiones)
Course: TAKE a course, a test
Decision: MAKE decisions (tomar decisiones)
Exam: TAKE, SIT an exam
Goal: ATTAIN, ACHIEVE a goal (alcanzar una meta)
Information: SPREAD, DISSEMINATE information
Interest: AROUSE, AWAKEN interest (despertar interés)
Opportunity: MISS an opportunity (dejar pasar una oportunidad)
Requirement: MEET, FULFIL, SATISFY requirements (cumplir con los requisitos)
Identificar el uso correcto de vocabulario en contexto.
Identificar el uso correcto de palabras compuestas.

Dos palabras pueden formar una nueva y entonces, se crea un nuevo significado. Este
es el proceso de formación de diversos términos no sólo en inglés o castellano, sino
en todos los idiomas.
En el inglés, las palabras compuestas se pueden escribir de tres formas: open

compound words, que son palabras compuestas sueltas, como “living room”; closed
compound words, palabras compuestas unidas, como “fireman” (bombero), y las
palabras compuestas por guion, como “mother-in-law” (suegra).
Seguramente ya conoces y usas varias de esas palabras, pero es importante
26
estudiarlas para no equivocarte a la hora de escribir.
Comprueba abajo ejemplos de las tres categorías de las “compound words” en inglés:
Open Compound Words
Ice cream (helado)
Post office (oficina de correos)
Middle Class (clase media)
Dining room (comedor)
Full Moon (luna llena)
Closed Compound Words
Notebook (Cuaderno)
Fireworks (fuegos artificiales)
Sunflower (girasol)
Earthquake (terremoto)
Grasshopper (saltamontes)
Inside (Dentro)
Hyphenated compound words
En general, estas palabras son adjetivas, es decir, sirven para calificar un sustantivo.
Pero es claro que hay excepciones, como “son-in-law” (yerno)
An off-campus apartment. (Un apartamento fuera del campus.)
We have a two-year-old child. (Tenemos un hijo de dos años.)
A long-term solution. (Una solución a largo plazo.)
Recuerda: aprender los detalles de la gramática facilita el entendimiento de la

construcción de la lengua.
27
Determinar la función de palabras en contexto.
La función gramatical es el rol sintáctico que desempeña una palabra o frase en el

contexto de una cláusula o frase en particular. Algunas veces llamado simplemente
función.
En inglés, la función gramatical está determinada principalmente por la posición de

una palabra en una oración, no por la inflexión (o terminaciones de palabras).
EJEMPLOS Y OBSERVACIONES
"Los cinco elementos de la estructura de la cláusula, es decir, sujeto, verbo, objeto,
complemento y adverbial, son funciones gramaticales.
Además, distinguimos predicador como la función que lleva el verbo principal en una
cláusula, y predicado como la función asignada a la parte de una cláusula que excluye
al sujeto.
"Dentro de las frases, ciertos tipos de unidades pueden funcionar como modificadores,
más específicamente como premodificadores o postmodificadores.
"No existe una correspondencia de uno a uno entre las funciones y sus posibles
realizaciones formales. Por lo tanto, las funciones de sujeto y objeto directo a menudo
se realizan con un sintagma nominal, pero también pueden realizarse mediante una
cláusula ..." (Bas Aarts , Sylvia Chalker, y Edmund Weiner, The Oxford Dictionary of
English Grammar, 2nd ed. Oxford University Press, 2014)
Identificar el uso correcto de phrasal verbs.

Los verbos frasales - ¡qué lío!
Los verbos con partícula suelen dar problemas en el aprendizaje del inglés por varias
razones. Para empezar, los verbos frasales a menudo tienen varios significados.
Normalmente uno de estos significados es más literal y se puede entender como una
combinación del significado de cada elemento que forma el verbo frasal, como en look
up
(alzar la vista).
Otros significados son más idiomáticos; a veces uno de los elementos sigue teniendo
un significado más o menos literal mientras que el otro es más figurativo. A veces
ninguno de los dos (o tres) elementos es literal y el verbo frasal solo se puede
entender como una unidad idiomática; estas formas se deben memorizar.
Los verbos frasales constituyen una parte muy clave del aprendizaje del inglés porque
son muy frecuentes, especialmente en el inglés hablado.
El caso de look up
Hablemos de un verbo frasal bastante común: look up. Uno de los significados del
verbo frasal look up es alzar la vista o mirar hacía arriba. Si sabes que
look
significa mirar y
up
significa arriba, es bastante fácil entender este significado de look up.
Otro significado de este verbo frasal es mejorar o ir mejor. Este significado se puede
entender como una extensión figurada del primero, pero con una relación menos clara
a los significados individuales del verbo y la preposición que forman el verbo frasal.
28
Veamos algunos ejemplos con los dos primeros significados de este verbo frasal.
Look up! There’s a bat!

¡Mira hacia arriba! ¡Hay un murciélago!
Things are starting to look up for my brother.

Las cosas ya empiezan a mejorar para mi hermano. / Ya le está yendo mejor a mi
hermano.
Break down: averiarse, estropearse
Break up: separarse, romper
Carry on: continuar
Check out: comprobar
Check up (on someone): hacer averiguaciones
Clean up: limpiar
Come away from: salir, escapar
Come back: volver, regresar
Come up with: proponer, ocurrirse
Cool off: refrescarse
Cut down: talar, cortar
Deal with: tratar, ocuparse, encargarse de
Dispose of: deshacerse de
Drop out: dejar (una actividad), retirarse
End up: terminar, ir a parar
Feel like: apetecer, tener ganas de
Fill in: rellenar (impreso, documento)
Find out: averiguar, descubrir
Get along: llevarse bien
Get back: volver, regresar, recuperar
Get in: entrar
Get into: entrar, meterse en, interesarse por
Get off: bajar(se), apearse de
Get out: salir / bajarse de
Get to: llegar a
Get together: reunir(se), juntar(se)
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Get up: levantarse, subir
Give away: revelar, delatar
Give up: abandonar, dejar, darse por vencido
Go down: bajar, descender
Go off: sonar
Go on: pasar, ocurrir
Go out (with): salir (con alguien)
Grow apart: distanciar
Grow up: crecer, criarse
Hand over: entregar
Hang out: pasar el tiempo
Keep on: seguir, continuar
Leave out: omitir, dejar fuera, excluir
Lie down: tumbarse
Log in: iniciar sesión
Log out: cerrar, salir de la sesión
Look after: cuidar a / de, estar al cuidado de
Look at: mirar, observar, fijarse
Look for: buscar
Look forward to: esperar con ansia, tener muchas ganas de, estar deseando
Look into: investigar, estudiar
Look out: Tener cuidado
Look up: buscar, ir a visitar
Make up: inventarse, hacer las paces
Pay back: rembolsar, devolver (dinero), vengarse
Pick out: elegir, escoger
Pick up: coger, recoger, pasar a buscar a alguien, aprender, adquirir
Put back: devolver, poner otra vez en su sitio
Put off: aplazar, posponer
Put on: ponerse (ropa)
Run away: huir, escapar(se)
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Run out of: quedarse sin
Run over: atropellar
Rush over: salir corriendo
Save up: ahorrar, reunir (dinero)
Set off: Salir, ponerse en camino
Set up: crear, construir
Show up: aparecer, llegar, presentarse (en un lugar)
Shut down: apagar
Sit down: sentarse
Stand out: destacar
Start off: Comenzar, empezar
Start up: arrancar, iniciar
Take after: parecerse a, salir a
Take off: despegar (avión)
Take on: contratar
Take out: sacar
Take part in: participar en
Turn against: Volver(se), poner(se) en contra
Turn away: rechazar, no admitir
Turn back: regresar, volver
Turn down: rechazar, bajar el volumen de la radio
Turn in: entregar
Turn into: transformarse en, convertirse en
Turn off: apagar, desenchufar (aparato), desconectar, perder la atención.
Turn out: resaltar, asistir, acudir
Turn to: acudir a (alguien)
Turn up: aparecer, subir el volumen de la radio
Use up: gastar, consumir
Walk on: pasar de largo, seguir andando
Watch out: funcionar
Write down: apuntar, anotar
31
Determinar la función lingüística de ítems léxicos, expresiones, etcétera, según

el contexto en el que se presentan (elementos pragmáticos, adverbios
actuando como adjetivos).
32
DOMINIO 4: DIDÁCTICA DEL INGLÉS.
4.1. Estrategias de Enseñanza.

Aplicar en contexto el concepto de the role of error
El concepto del rol del error tiene mucha importancia dentro del aprendizaje de un
idioma ya que como sabemos los errores son una ventana hacia el estado en el que
se encuentra el desarrollo del lenguaje de la lengua meta por parte del alumno. Hoy en
día los errores no se castigan ya que no tienen la importancia que tenían en modelos
antiguos de enseñanza debido a que en el acercamiento comunicativo la importancia
Ya sé como su nombre lo dice en la comunicación. Desde este punto de vista
centraremos nuestra atención y la capacidad de comunicación que el alumno alcance
ya que es su efectividad en la comunicación la que nos importa. Usaremos sus errores
en las fases de post comprensión ya sea en la post lectura o post audición
Aplicar en contexto el concepto de learner’s factors that influence foreign

language learning.
Los factores del aprendiz que afectan el aprendizaje de una lengua extranjera deben
ser considerados al momento de planificar una clase para eso el profesor debe
conocer bien las características de sus pupilos. Deberá por ejemplo considerar estilos
de aprendizaje y también otros características como son el caso de las estrategias de
aprendizaje por las que los alumnos se inclinan por ejemplo. De esta manera las
posibilidades de que la planificación pueda dar origen a una clase eficaz y eficiente
aumentan
Aplicar en contexto los conceptos de skimming and scanning.

Los conceptos de skimming y scanning se utilizan ampliamente en los objetivos de
aprendizaje en el caso de la comprensión auditiva o comprensión lectora. En el caso
del primero le solicitamos a los alumnos leer rápido un texto para formarse una idea
del tema central del texto. En el caso del segundo le pedimos a los alumnos que
busquen información específica dentro de los textos. Estas dos estrategias aumentan
la comprensión de textos en la sala de inglés como lengua extranjera al igual que la
lengua materna.
Aplicar en contexto el concepto de stages of a lesson: presentation, practice

and production v/s input-intake-output.
Las etapas de una clase presentación práctica y producción deben ser planificadas
considerando la diferencia entre input intake Output. Recordemos que el input es todo
el lenguaje que está disponible alrededor de los alumnos. Output es lo que logran
producir. Intake es una cantidad limitada de input que los alumnos logran internalizar.
El output dependerá del intake que los alumnos logren. Por esta razón la fase de
presentación debe guiar a la fase de práctica y producción de tal manera que el
lenguaje a desarrollar o a aprender por el alumno le brinde amplias posibilidades de
conseguir intakes que el alumno usará para Añadir a su repertorio lingüístico
Aplicar en contexto el concepto de communicative competence.

El concepto de competencia comunicativa es el concepto central que guía la
planificación y desarrollo y evaluación de toda clase de inglés en el presente siglo.
Este concepto se refiere a la necesidad de desarrollar habilidades en el alumno que le
permitan comunicarse en el idioma de forma oral o escrita con otros hablantes de
manera efectiva al nivel que el alumno haya alcanzado
Aplicar en contexto el concepto de task based instruction.

La instrucción basada en tareas le ofrece a la planificación de una unidad con amplias
posibilidades de desarrollar competencia comunicativa ya que la instrucción basada en
tareas pone al alumno en situaciones dónde te veo comunicarse con otros
interlocutores para lograr realizar una tarea es decir no es el estudio anticuado de
aprender reglas gramaticales perse o solamente vocabulario sino que el alumno debe
incorporar las reglas gramaticales aprendidas o adquiridas y el vocabulario a
desarrollar en tareas que implican la resolución de situaciones a través del uso del
lenguaje como una herramienta
33
Aplicar en contexto el concepto de evaluation and assessment
The significant differences between assessment and evaluation are discussed in the
points given below:
The process of collecting, reviewing and using data, for the purpose of improvement in
the current performance, is called assessment. A process of passing judgment, on the
basis of defined criteria and evidence is called evaluation.
Assessment is diagnostic in nature as it tends to identify areas of improvement. On the
other hand, evaluation is judgemental, because it aims at providing an overall grade.
The assessment provides feedback on performance and ways to enhance performance
in future. As against this, evaluation ascertains whether the standards are met or not.
The purpose of assessment is formative, i.e. to increase quality whereas evaluation is
all about judging quality, therefore the purpose is summative.
Assessment is concerned with process, while evaluation focuses on product.
In an assessment, the feedback is based on observation and positive & negative
points. In contrast to evaluation, in which the feedback relies on the level of quality as
per set standard.
In an assessment, the relationship between assessor and assessee is reflective, i.e.
the criteria are defined internally. On the contrary, the evaluator and evaluatee share a
prescriptive relationship, wherein the standards are imposed externally.
The criteria for assessment are set by both the parties jointly. As opposed to
evaluation, wherein the criteria are set by the evaluator.
The measurement standards for assessment are absolute, which seeks to achieve the
quintessential outcome. As against this, standards of measurement for evaluation are
comparative, that makes a distinction between better and worse.
(https://keydifferences.com/difference-between-assessment-and-evaluation.html)
Aplicar en contexto el concepto de acquisition v/s learning.

Adquisición versus aprendizaje es una dicotomía tradicional en la enseñanza de
lenguas extranjeras que implican también una diferencia en la forma en que
enseñamos. Por aprendizaje entendemos el resultado de una clase tradicional donde
el alumno ha tenido que pasar por una clase formal estudiando reglas y conceptos
mientras que la adquisición puede ocurrir dentro o fuera de la sala de clases es decir
formal o informalmente y casi siempre es el resultado de haber adquirido las reglas de
manera natural Sólo porque la persona estuvo en las condiciones de aprendizaje
adecuadas
Aplicar en contexto el concepto de developing receptive skills: pre, while and

post activities.
El concepto de desarrollar habilidades receptivas utilizando actividades anteriores
durante y posteriores es ampliamente aceptado en metodología de la enseñanza del
idioma inglés y están bien sugerido por el currículum chileno. Las actividades previas a
las habilidades receptivas tienen como objetivo despertar el interés que los alumnos y
también activar conocimiento previo que permita o faciliten el aprendizaje en la etapa
de desarrollo durante las habilidades receptivas. En las actividades que se realizan
durante las habilidades receptivas el alumno debe utilizar estrategias universales como
skimming y scanning mediante las cuales logra resolver tareas de comprensión de
textos escritos u orales. En el caso de la post lectura o post audición las actividades
favorecen el aprendizaje o adquisición del uso de estructuras gramaticales o
vocabulario que sea clave para el desarrollo de diferentes objetivos de aprendizaje
Aplicar en contexto el concepto de foreign v/s second language learning.

El concepto de aprendizaje de idioma extranjero versus aprendizaje de idioma como
segunda lengua tiene un componente político ya que depende de la naturaleza que el
idioma que se esté aprendiendo tenga dentro del país. En el caso de inglés para Chile
este idioma se considera una lengua extranjera ya que no es utilizada para ningún tipo
de propósito comunicativo en el uso cotidiano dentro de la sociedad. En el caso de
países donde la lengua meta si es utilizada dentro de la sociedad Entonces ese idioma
34
adquiere la connotación de segunda lengua Y eso implica Qué debe contener una
mayor asignación horaria en el desarrollo del currículum
Distinguir estrategias para reconocer, anticipar y/o enfrentar los errores de

los estudiantes para que estos puedan ser superados.
Un profesor debe utilizar estrategias para reconocer anticipar y enfrentar los errores de
los estudiantes ya que este hecho le permitirá utilizar el tiempo de la clase de manera
eficiente. Es importante recordar que es socio constructivismo el hablante que puede
más sea el profesor o otro alumno sirve de mediador entre la lengua meta y el nivel
inicial del alumno menos aventajado. Esta mediación es la base para un aprendizaje
sólido qué va a ser recordado con facilidad por el alumno
Comprender y aplicar correctamente el concepto de affective filter en el

aula.
el Modelo del Monitor, del lingüista norteamericano Stephen Krashen. Sus
principales obras fueron publicadas hace más de treinta años pero sus ideas son
todavía muy debatidas. El Modelo del Monitorplantea una serie de hipótesis sobre
cómo se daría el proceso de aprendizaje/adquisición de una lengua extranjera o
segunda lengua. Aunque todas sean relevantes y permitan discusiones, vamos a
analizar la última de sus hipótesis, la del Filtro Afectivo, que mantiene relación
directa con la motivación. En ella, Krashen atribuye a los factores afectivos una
considerable importancia una vez que, para él, esos factores están directamente
relacionados tanto al proceso de adquisición/aprendizaje de una segunda lengua
como a los resultados que se obtienen a lo largo y al final de ese proceso. La
desmotivación del aprendiz, la alta ansiedad y la baja autoconfianza podrían, según
el investigador, dificultar la adquisición. Por otro lado, la adquisición sería
facilitada si hubiera condiciones psicológicas favorables (motivación, baja ansiedad
y autoconfianza elevada).
En su teoría, el lingüista norteamericano Stephen Krashen atribuye a los factores
afectivos una considerable importancia, pues para él, esos factores están
directamente relacionados tanto al proceso de adquisición/aprendizaje de una
segunda lengua como a los resultados obtenidos a lo largo y al final de ese proceso.
La desmotivación del aprendiz, la alta ansiedad y la baja autoconfianza son

elementos que pueden, según el investigador, dificultar la adquisición. Por otro lado,
la adquisición será facilitada si hay condiciones psicológicas favorables (motivación,
baja ansiedad y autoconfianza elevada). Para el autor, no es todo insumo el que
consigue transformarse en adquisición debido a la existencia de lo que él denomina
“filtro afectivo” definido como “el bloqueo mental que impide que los aprendices
utilicen completamente para la adquisición del lenguaje el insumo comprensible
recibido”. Eso significa que si el filtro afectivo está alto, “el aprendiz puede entender
lo que oye y lee, pero el insumo no llegará al LAD (Dispositivo de Adquisición del
Lenguaje).”
35
4.2. Evaluación de la Disciplina.

Identificar indicadores de evaluación coherentes con los objetivos de
aprendizaje evaluados.
(Si el objetivo es evaluar comprensión auditiva, los ejercicios deben tener audio)
Ejemplo de evaluación extraída del programa de 1oMedio con indicadores de

evaluación
36
Distinguir actividades evaluativas que permitan verificar el logro de los

objetivos de aprendizaje por parte de los estudiantes.
Ejemplos de instrumentos evaluativos q te demuestren lo q aprendieron sacados
del programa de estudio de 1º Medio
37
38
39
Distinguir las características propias de la retroalimentación formativa como

estrategia orientadora del aprendizaje.
La retroalimentación tiene q ver con un repaso antes de una evaluación. Aunque
la retroalimentación también se debería dar después de la evaluación.
¿CÓMO DISEÑAR E IMPLEMENTAR LA EVALUACIÓN? (programa

1º Medio)
La evaluación forma parte constitutiva del proceso de enseñanza y aprendizaje. Cumple un rol
central en la promoción, la retroalimentación y el logro de los aprendizajes. Para que esta
función se cumpla, la evaluación debe tener como propósitos:
> Dar cuenta de manera variada, precisa y comprensible del logro de los aprendizajes.
> Ser una herramienta que permita la autorregulación de la o el estudiante, es decir, que
favorezca su comprensión del nivel de desarrollo de sus aprendizajes y de los desafíos que debe
asumir para mejorarlos.
> Proporcionar a la o el docente información sobre los logros de aprendizaje de sus estudiantes
que le permita analizar la efectividad de sus prácticas y propuestas y ajustarlas al grado de
avance real de sus alumnos y alumnas.
De acuerdo a Van Den Branden y otros14, interactuar con otros para resolver una tarea permite a
las y los jóvenes trabajar en función de una meta clara, compartir información y opiniones,
negociar significados, tener ayuda de los interlocutores para comprender el mensaje y recibir
retroalimentación sobre su propia producción del idioma, y les brinda un propósito para el cual
aplicar y usar elementos del idioma en forma contextualizada
Las pruebas escritas, si bien no reflejan el uso real del idioma, pueden ser comunicativas y
contextualizadas, considerando dar retroalimentación acerca de los resultados permitiendo que
las y los jóvenes aprendan de sus errores, y sugerir estrategias para mejorar.
La evaluación juega un importante rol en motivar a las y los estudiantes a aprender. La pregunta
clave que ayuda a definir las actividades de evaluación es:
¿Qué evidencia demostrará que el alumno o la alumna realmente logró el Objetivo de
Aprendizaje? Así, es importante diseñar las evaluaciones de una unidad de aprendizaje a partir
de los Objetivos de Aprendizaje planificados, resguardando que haya suficientes instancias de
práctica y apoyo a los y las estudiantes para lograrlos. Para cumplir con este propósito, se
recomienda diseñar las evaluaciones al momento de planificar considerando para ello las
siguientes acciones:
1. Identificar el(los) Objetivo(s) de Aprendizaje de la unidad de aprendizaje y los Indicadores
de Evaluación correspondientes. Estos ayudarán a visualizar los desempeños que demuestran
que los y las estudiantes han logrado dicho(s) Objetivo(s).
2. Reflexionar sobre cuál(es) sería(n) la(s) manera(s) más fidedigna(s) de evidenciar que las
alumnas y los alumnos lograron aprender lo que se espera, es decir, qué desempeños o
actividades permitirán a los y las estudiantes aplicar lo aprendido en problemas, situaciones o
contextos nuevos, manifestando, así, un aprendizaje profundo. A partir de esta reflexión, es
importante establecer la actividad de evaluación principal, que servirá de “ancla” o “meta” de la
unidad, y los criterios de evaluación que se utilizarán para juzgarla, junto con las pautas de
corrección o rúbricas correspondientes. Las evaluaciones señalan a los y las estudiantes lo que
es relevante de ser aprendido en la unidad y modelan lo que se espera de ellos y ellas. Por esto,
es importante que las actividades evaluativas centrales de las unidades requieran que las y los
estudiantes pongan en acción lo aprendido en un contexto complejo, idealmente de la vida real,
de modo de fomentar el desarrollo de la capacidad de transferir los aprendizajes a situaciones
auténticas que visibilicen su relevancia y aplicabilidad para la vida, más allá de la escuela o
liceo.
3. Definir actividades de evaluación complementarias (por ejemplo, análisis de casos cortos,
ensayos breves, pruebas, controles, etc.) que permitan ir evaluando el logro de ciertos
aprendizajes más específicos o concretos que son precondición para lograr un desempeño más
complejo a partir de ellos (el que se evidenciaría en la actividad de evaluación principal).
4. Al momento de generar el plan de experiencias de aprendizaje de la unidad, definir las
actividades de evaluación diagnóstica que permitan evidenciar las concepciones, creencias,
40
experiencias, conocimientos, habilidades y/o actitudes que las y los estudiantes tienen respecto
de lo que se trabajará en dicho periodo, y así brindar información para ajustar las actividades de
aprendizaje planificadas.
5. Identificar los momentos o hitos en el transcurso de las actividades de aprendizaje planeadas
en que será importante diseñar actividades de evaluación formativa, más o menos formales, con
el objeto de monitorear de forma permanente el avance en el aprendizaje de todos y todas. La
información que estas generen permitirá retroalimentar, por una parte, a los y las estudiantes
sobre sus aprendizajes y cómo seguir avanzando y, por otra, a la o el docente respecto de cuán
efectivas han sido las oportunidades de aprendizaje que ha diseñado, de modo de hacer ajustes a
lo planificado según las evidencias entregadas por estas evaluaciones. Para que las actividades
de evaluación formativa sean realmente útiles desde un punto de vista pedagógico, deben
considerar instancias posteriores de aprendizaje para que las y los estudiantes puedan seguir
trabajando, afinando y avanzando en lo que fue evaluado. Finalmente, es necesario procurar que
las actividades de aprendizaje realizadas en clases sean coherentes con el objetivo y la forma de
evidenciar su logro o evaluación.
6. Informar con precisión a las alumnas y los alumnos, antes de implementar la evaluación,
sobre las actividades de evaluación que se llevarán a cabo para evidenciar el logro de los
Objetivos de la unidad y los criterios con los que se juzgará su trabajo. Para asegurar que los y
las estudiantes realmente comprenden qué es lo que se espera de ellos y ellas, se puede trabajar
basándose en ejemplos o modelos de los niveles deseados de rendimiento, y comparar modelos
o ejemplos de alta calidad con otros de menor calidad.
7. Planificar un tiempo razonable para comunicar los resultados de la evaluación a las y los
estudiantes. Esta instancia debe realizarse en un clima adecuado para estimularlas y estimularlos
a identificar sus errores y/o debilidades, y considerarlos como una oportunidad de aprendizaje.
Es fundamental para el aprendizaje que el o la docente asuma el proceso evaluativo con una
perspectiva de mejora continua y que, de esta manera, tome decisiones respecto a su
planificación inicial de acuerdo con la información y el análisis de resultados realizado. En este
contexto, el proceso evaluativo debiese alimentar la gestión curricular y pedagógica de la o el
docente y así mejorar sus prácticas formativas, tanto a nivel individual como por departamento
o área
Retroalimentación formativa
La retroalimentación formativa se trata de información entregada al estudiante y/o al
profesor sobre el desempeño del estudiante en relación con las metas de aprendizaje.
Debe apuntar (y ser capaz de) producir una mejora en el aprendizaje de los estudiantes.
La retroalimentación formativa redirige o reorienta las acciones del profesor o del
estudiante para lograr un objetivo, alineando esfuerzo y actividad con un resultado. Puede
tratarse de la actividad de aprendizaje en sí misma, del proceso de la actividad, de la
gestión de aprendizaje o autorregulación del estudiante o acerca de ellos como individuos
(lo menos eficaz). Esta retroalimentación formativa puede ser oral, escrita o puede
entregarse a través de pruebas o mediante tecnología digital. Puede provenir de un
profesor o alguien asumiendo el rol de enseñar, o incluso, de sus compañeros.
41

Prueba de Conocimientos Específicos y Pedagógicos Ingles 2018

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Prueba De Conocimientos Específicos y Pedagógicos Ingles 2018 – Versión 2

Rodrigo Venegas V. rodrigovenegasv@gmail.com https://www.facebook.com/MovimientoEnglishMatters/

Prueba De Conocimientos Específicos y Pedagógicos Ingles 2017 – Versión 1

DOMINIO 1: COMPRENSIÓN AUDITIVA.

b. Identificar información específica o detalles en un texto oral auténtico o

El uso de esta técnica implica q el estudiante debe aprender a buscar información

El escaneo es otra herramienta útil para acelerar su lectura. A diferencia del

c. Convertir la información de una forma representacional a otra (palabra a

Secuenciar la información en orden lógico o cronológico.

Resumir la información general en una frase u oración que represente la

Extraer una conclusión lógica de la información presentada.

Comparar semejanzas o correspondencias entre dos ideas.

Contrastar diferencias entre dos ideas.

Identificar relación causa-efecto entre distintos componentes del texto.

Deducir información general recurriendo a pistas contextuales, elementos

Inferir información específica en un texto oral recurriendo a elementos

Extrapolar información explícita para sustentar ideas específicas (por ejemplo,

de determinar implicaciones ,consecuencias ,efectos ,etc,que estén de acuerdo con

Determinar el tipo de mensaje y el registro de enunciación (formal / Informal).

Determinar actitudes o emociones de los participantes recurriendo a pistas

Es importante recordar que la comprensión auditiva no es entender lo que significan

Distinguir entre hechos objetivos presentes en el texto y opiniones o juicios

detectar cuando el emisor está distinguiendo explícitamente en el discurso un hecho,el

En cambio, cuando se dice:

Identificar fórmulas introductorias, palabras clave u otros

Discriminar la relevancia o no relevancia de la información en virtud del

Distinguir entre información general o ideas principales e

Debe saber que hay

1.2. Elementos Léxicos en Textos Orales.

Deducir el significado de una palabra por su contexto es una estrategia

Deducir el significado de expresiones idiomáticas y/o modismos en un texto

Deducir es descubrir o inferir el significado de una palabra, a partir de la información

Apropiarnos de la habilidad de descubrir el significado a partir del contexto nos

Relacionar léxico presente en el texto con sinónimos y antónimos.

1.3. Propósito Comunicativo en Textos Orales.

Discriminar entre diferentes tipos de texto (noticias, cuentos, instrucciones,

Determinar el propósito comunicativo de un texto en función del tipo de

DOMINIO 2: COMPRENSIÓN LECTORA.

Reconocer información específica en un texto auténtico o adaptado del tipo

Identificar tema central en párrafos de textos escritos auténticos o adaptados

Texto descriptivo: Es aquel en el que prevalecen las características de un objeto de

Señalar relaciones de secuencia espaciotemporales o lógicas (causa-efecto,

Convertir la información de una forma representacional a otra (parafrasear,

Determinar un punto de vista, valor o sesgo en el texto estudiado.

Cuestione las aseveraciones hechas por el escritor. No acepte lo escrito al pie de la

Diferenciar entre hecho y opinión. (Véase comprensión auditiva)

Reconocer argumentos y contraargumentos.

resumirse en los siguientes:

Argumentos racionales: recurrencia a ideas y conceptos admitidos y aceptados por el

2.2. Elementos Léxicos en Textos Escritos.

Extrapolar el significado de expresiones idiomáticas, como slangs, entre

Reconocer la función de elementos morfosintácticos de acuerdo con el

2.3. Propósito Comunicativo en Textos Escritos.

Identificar el propósito comunicativo en oraciones o expresiones dentro de

Deducir a quién va dirigido un texto a partir de su propósito o función

DOMINIO 3: CONOCIMIENTO DEL INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA.

Present They have a house - They don’t Do they have a

Present He’s studying now - (Él) He isn’t Is he studying now?

Past It was raining - Estaba It wasn’t Was it raining?

Present He has been working He hasn’t been Has he been

Future Simple He will go to the office - He won’t go to Will he go to the

Future We will be travelling - We won’t be Will we be

Future Perfect He will have arrived - He won’t have Will he have

Reconocer partes de una oración.