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INTERVENCIÓN CON ALUMN@S SORD@S

2 LAS
PERSONAS
SORDAS

Ruth Pizarro García.

ruthpianpe@gmail.com

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ÍNDICE DE LA UNIDAD DIDÁCTICA

INTERVENCIÓN CON ALUMN@S SORD@S

1. Una doble perspectiva. Pág.05

1.1. Perspectiva audiológica y médica. Pág.05

1.2. Perspectiva antropológica y social. Pág.06

2. La deficiencia auditiva. Pág.09

2.1. Conceptos previos. Pág.10

2.2. Tipos de deficiencia auditiva. Pág.11
2.3. Métodos para detectar y evaluar la pérdida auditiva. Pág.16

3. Las personas sordas en su vida adulta. Pág.20

3.1. Las relaciones familiares. Pág.21

3.2. El asociacionismo. Pág.22
3.3. La comunicación. Pág.24
3.4. La importancia del lenguaje de signos. Pág.25

Referencias bibliográficas y webgrafía. Pág.28

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Nº de la unidad: 2

INTRODUCCIÓN Y OBJETIVOS DE LA UNIDAD

INTERVENCIÓN CON ALUMN@S SORD@S

INTRODUCCIÓN

En esta unidad didáctica intentamos reflejar la doble consideración de

las personas sordas: como personas con deficiencia auditiva y como personas
que configuran una minoría lingüística y cultural, con una lengua que les es
propia y natural. Como ciudadanos, reclaman igualdad de derechos para
acceder a la información a través de esta lengua (ya sea en la escuela, en los
medios de comunicación, etc.).

Por el contrario, las personas oyentes consideran a las personas sordas

básicamente como personas discapacitadas.

Los profesionales oyentes son requeridos para evaluar las necesidades

(médicas, educativas, psicológicas, etc.) de las personas sordas y tomar
aquellas decisiones que se consideren más adecuadas en función de las
características individuales de cada sujeto.

En cuanto a los padres oyentes, les resulta muy difícil considerar a sus
hijos como sujetos pertenecientes a una minoría lingüística y cultural. “No es
de extrañar esta diferente visión de una misma realidad. Las personas sordas y
oyentes experimentamos el mundo y estructuramos nuestras vidas de acuerdo
a experiencias que, en ocasiones, pueden llegar a ser muy diferentes” (Díaz-
Estébanez, E.; Valmaseda, M., 2005).

Hoy por hoy, “las personas sordas viven en una sociedad dual: una
mayoritaria configurada por las personas oyentes y otra minoritaria configurada
por las personas sordas. Cualquier iniciativa educativa debe tener presente
esta doble pertenencia o vinculación, y tomar en consideración no sólo el punto

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de vista de las personas oyentes, sino también el de las propias personas

sordas” (Díaz-Estébanez, E.; Valmaseda, M., 2005).

OBJETIVOS
INTERVENCIÓN CON ALUMN@S SORD@S

• Diferenciar las dos perspectivas desde las que se puede enfocar el

estudio de las personas sordas.
• Identificar los parámetros que deben ser considerados en las
personas con pérdida auditiva.
• Conocer los diferentes tipos de deficiencia auditiva.
• Enumerar los diferentes métodos existentes para detectar y evaluar
las alteraciones auditivas.
• Reflexionar sobre algunos aspectos de la vida adulta de las personas
sordas.

blog.beltone.es

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1. Una doble perspectiva.

El estudio de las personas sordas se puede enfocar desde una doble

perspectiva: la orientación audiológica y médica y la concepción antropológica
y social.
INTERVENCIÓN CON ALUMN@S SORD@S

1.1. Perspectiva audiológica y médica.

Es la más tradicional. Se basa en el déficit auditivo y utiliza el concepto

audiológico como criterio de clasificación. Propone una visión de las
personas sordas como “deficientes auditivos” y las clasifica en función
del tipo y grado de pérdida auditiva.

En la educación de los niños y jóvenes sordos se daba prioridad a todo

lo relativo a la mejora de la audición (a través del empleo de ayudas
técnicas audiológicas y la estimulación auditiva) y a la enseñanza del
lenguaje oral, normalmente bajo el término de “rehabilitación del
lenguaje”. Se parte, pues, de una consideración patológica de las
personas sordas, que necesitan una curación y/o rehabilitación en el
marco de una educación especial. La educación perseguía la
normalización, entendida como acercamiento o semejanza a las
personas oyentes y hablantes.

youtube.com

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1.2. Perspectiva antropológica y social.

Este enfoque no parte de un abordaje individual (el de la persona con

audición deficiente), sino valora el aspecto grupal o colectivo (las
personas sordas vistas como comunidad, como grupo social y cultural).
INTERVENCIÓN CON ALUMN@S SORD@S

El grupo de sordos es un grupo de personas que comparten una

lengua y un código de conductas y valores que se aprenden y
transmiten de una generación a otra (Padden, C., 1989).

Esta perspectiva sitúa la diferencia entre las personas sordas y

oyentes, no en la pérdida auditiva, sino en las consecuencias culturales
que ésta provoca. Esta forma de entender la sordera, aunque parte de
una base biológica, no centra la intervención en los aspectos
audiológicos y rehabilitadores, sino en la construcción de los procesos
de adaptación y socialización de estas personas en los dos contextos
donde viven, el colectivo sordo y el oyente.

Esta perspectiva, más novedosa, considera a la persona sorda como

miembro de una comunidad con características, valores y una forma de
comportamiento propio.

okdiario.com

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Este enfoque sociológico de la sordera tiene dos elementos claramente

diferenciadores del anterior (Díaz-Estébanez, E.; Valmaseda, M.,
2005):

La visión en “positivo”, es decir, la consideración de la sordera

INTERVENCIÓN CON ALUMN@S SORD@S

no como la carencia de audición, sino como una “experiencia

visual”. “Las personas sordas experimentan el mundo y
estructuran sus vidas de acuerdo a una cultura visual” (Erting,
C., 1982).
Nos dice cómo se ven las personas sordas a sí mismas. Se
trata de una perspectiva de las personas sordas desde las
propias personas sordas, desde dentro del colectivo.

Según esta perspectiva, las personas sordas comparten ciertas

características que les permiten ser tratadas como un colectivo o
comunidad social con rasgos culturales propios. La diferencia entre las
personas sordas y las oyentes, como ya hemos indicado, no estaría en
el hecho de que unas oigan y otras no, sino en las consecuencias
culturales que ello provoca. Así (Díaz-Estébanez, E.; Valmaseda, M.,
2005):

➢ Frente a una cultura en la que la audición tiene un peso central

(la oyente), se sitúa otra organizada alrededor de la
experiencia visual (la sorda).
➢ Frente a una lengua de características auditivo-vocales y
organizada temporalmente (la lengua oral), se sitúa otra de
tipo viso-gestual, que utiliza el espacio para su organización
(la lengua de signos).

La sordera se convierte así en un fenómeno que, partiendo de una

base biológica, lleva a las personas a construir procesos de
socialización diferentes (Erting, 1982; Behares, 1991).

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“La normalización aquí es entendida como la consideración en igualdad

de las personas sordas y oyentes, pero partiendo del respeto a sus
diferencias. Para que realmente exista una igualdad educativa entre las
personas sordas y las oyentes se considera preciso articular una
enseñanza a través de la lengua de signos e incorporar a la escuela un
INTERVENCIÓN CON ALUMN@S SORD@S

buen número de profesores sordos que actúen como modelos

comunicativos y de identificación personal y social. Los debates
educativos que existen en la actualidad respecto al enfoque o enfoques
más adecuados para las personas sordas reflejan de una u otra
manera estas diferentes visiones de las personas sordas: como
deficientes auditivos o como miembros de una minoría cultural y
lingüística” (Díaz-Estébanez, E.; Valmaseda, M., 2005).

Como indica Skliar, C. (1997), “en los tiempos que actuales, la

educación para los sordos parece seguir dos caminos opuestos, que
aún continúan evidenciando la oposición entre modelos clínico-
terapéuticos y modelos socio-antropológicos”.

sustanciainfinita.com

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Según Díaz-Estébanez, E. y Valmaseda, M. (2005), los niños y jóvenes

sordos tienen una doble y compleja pertenencia o vinculación:

✓ Con el colectivo de personas sordas.

✓ Con la sociedad mayoritariamente oyente.
INTERVENCIÓN CON ALUMN@S SORD@S

Por eso, la escuela debe ofrecerles oportunidades para desarrollar

habilidades y competencias que les permitan crecer como sujetos
seguros, capaces de relacionarse y de actuar de forma lo más
autónoma y satisfactoria posible en ambos contextos sociales.

2. La deficiencia auditiva.

El sonido que emiten los objetos y seres que nos rodean se produce por
la vibración del aire que mueven. Nuestro oído recoge las vibraciones en forma
de ondas y las transmite como señales bioeléctricas al cerebro a través del
nervio auditivo, donde se interpreta, reconoce y atribuye significado a esas
señales.

miradasencontradas.wordpress.com

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2.1. Conceptos previos.

Existen dos parámetros que diferencian una capacidad auditiva normal

de una deficiencia auditiva: la intensidad o volumen y la frecuencia o
tono:
INTERVENCIÓN CON ALUMN@S SORD@S

La intensidad o volumen se mide en decibelios (dB). Un

oído normal puede percibir sonidos hasta una intensidad
máxima de 110-120 dB. Por encima de este valor, la
sensación es de dolor y puede resultar traumática. Por
ejemplo, la intensidad del sonido en una pista de despegue de
un aeropuerto es de unos 140 dB; el habla, en una
conversación normal se sitúa sobre los 60 dB, y una voz
susurrada sobre unos 25 dB.

La frecuencia o tono (en el continuo grave-agudo) se mide

en herzios (Hz). Nuestro oído puede percibir un amplio
abanico de frecuencias (125-8.000Hz). Las frecuencias del
habla se sitúan entre los 500 y los 2.000 Hz.

La medición de la pérdida auditiva se realiza teniendo en cuenta estos

dos parámetros. Lo más habitual es hacer referencia al grado de
pérdida auditiva, es decir, al volumen del sonido que se precisa para
que se produzca la audición. Así, por ejemplo, una sordera de 80 dB
significa que es preciso aumentar la intensidad del sonido hasta ese
grado para que la persona tenga la sensación de comenzar a oír.

Sin embargo, el parámetro de intensidad no debe ser tomado de

manera aislada, sino siempre vinculado con el de frecuencia o tono y,
en particular, con las frecuencias conversacionales o del lenguaje oral.

Dos niños con un mismo grado de pérdida auditiva pueden funcionar

auditivamente de forma muy diferente, dependiendo de la distribución

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de su curva por las diferentes frecuencias. El aprovechamiento de los

restos auditivos también va a ser diferente.
INTERVENCIÓN CON ALUMN@S SORD@S

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2.2. Tipos de deficiencia auditiva.

Las deficiencias auditivas se suelen clasificar atendiendo a tres

variables: la localización de la lesión, el grado de pérdida auditiva y el
momento evolutivo en que se manifiesta.

Atendiendo a la localización de la lesión. Dependiendo del

lugar del sistema auditivo que esté afectado, podemos
diferenciar entre:

❖ Hipoacusia de conducción o transmisión. Tiene su

origen en una alteración del oído externo o del oído
medio que impide o dificulta la transmisión de las ondas
sonoras hasta el oído interno. Normalmente son

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causadas por otitis reiteradas, traumatismos (perforación

del tímpano), alteraciones en la cadena de huesecillos,
etc. Por lo general, tienen tratamiento médico o
quirúrgico. La intensidad de la pérdida auditiva no
supera los 60 dB.
INTERVENCIÓN CON ALUMN@S SORD@S

❖ Hipoacusia neurosensorial o de percepción. Está

relacionada con alteraciones del oído interno y las vías
nerviosas asociadas. En este tipo de hipoacusias
quedan afectadas tanto la cantidad de audición como su
calidad. Hasta hace algunos años, el único tratamiento
posible era el uso del audífono convencional. En la
actualidad, algunas de estas hipoacusias (las derivadas
de una lesión coclear) son susceptibles de ser tratadas
mediante los implantes cocleares.

❖ Hipoacusia mixta. Se dan simultáneamente una

hipoacusia neurosensorial y una hipoacusia de
conducción.

❖ Sordera central. Se da cuando la capacidad de

audición está paralizada en las vías nerviosas que
llegan al cerebro o en los centros auditivos del propio
cerebro.

Atendiendo al grado de pérdida auditiva. Siguiendo la

propuesta del BIAP (Bureau International d’Audiophonologie,
1997), las pérdidas auditivas se clasifican de la siguiente
manera:

❖ Audición infranormal:

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o La pérdida tonal media (pérdida auditiva en las

frecuencias conversacionales, es decir, en los
tonos que configuran el habla humana) no
sobrepasa los 20 dB.
o Se trata de una pérdida ligera sin incidencia social.
INTERVENCIÓN CON ALUMN@S SORD@S

❖ Deficiencia auditiva ligera.

o La pérdida tonal media está comprendida entre 21

y 40 dB.
o La mayoría de los ruidos familiares son percibidos.
o La persona oirá bien el habla con voz normal en
una habitación tranquila. Sin embargo, percibirá
difícilmente la voz baja o lejana. Asimismo, tendrá
dificultades para entender el mensaje hablado en
un entorno ruidoso.

❖ Deficiencia auditiva media:

o De primer grado: la pérdida tonal media está

situada entre 41 y 55 dB. N otras clasificaciones se
la denomina “deficiencia auditiva moderada”.
o De segundo grado: la pérdida tonal media se sitúa
entre 56 y 70 dB. En otras clasificaciones se la
denomina “deficiencia auditiva moderada-severa”.
o Escuchar produce tensión. El habla es percibida si
se eleva la voz. La persona entiende mejor si mira
cuando le hablan. Necesitará que le repitan con
frecuencia lo dicho. Puede identificar ruidos del
entorno.

❖ Deficiencia auditiva severa.

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o De primer grado: la pérdida tonal media se sitúa

entre 71 y 80 dB.
o De segundo grado: la pérdida tonal media se
encuentra entre 81 y 90 dB.
o Se perciben los ruidos fuertes y también el habla
INTERVENCIÓN CON ALUMN@S SORD@S

con voz fuerte y cerca del oído. Muchas veces, la

persona parece totalmente ajena, sin darse cuenta
de que le están hablando.

❖ Deficiencia auditiva profunda.

o De primer grado: la pérdida tonal media se sitúa

entre 91 y 100 dB.
o De segundo grado: la pérdida tonal media está
entre 101 y 110 dB.
o De tercer grado: la pérdida tonal media está entre
111 y 119 dB.
o No hay ninguna percepción del habla. Sólo se
perciben los ruidos muy potentes.

❖ Deficiencia auditiva total (cofosis).

o La pérdida tonal media es de 120 dB.

o No se percibe nada.

Atendiendo al momento en que acaeció la pérdida

auditiva. Según el momento en el que se produjo la pérdida de
audición, podemos calificarla como:

❖ Prelocutiva. Se trata de una hipoacusia que tiene lugar

antes de que el niño haya adquirido el habla. Si el grado
de pérdida auditiva es muy importante, el proceso de
adquisición del lenguaje oral se verá drásticamente

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alterado, lo que puede tener serias complicaciones en el

desarrollo socio-personal y en el aprendizaje.

❖ Postlocutiva. Es aquella que acaece una vez que la

persona ya ha adquirido el habla. Cuando se trata de
INTERVENCIÓN CON ALUMN@S SORD@S

niños, si se realiza una intervención logopédica

adecuada, la lengua oral no tiene por qué verse alterada,
excepto tal vez en el tono o el acento. Una pérdida de
este tipo puede originar dificultades en la inserción
personal y social, especialmente cuando se trata de
jóvenes y adultos, ya que tendrán dificultades para
percibir y comprender los mensajes hablados que les
dirijan, con la consiguiente dificultad para establecer
intercambios comunicativos satisfactorios.

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2.3. Métodos para detectar y evaluar la pérdida auditiva.

Los métodos y técnicas para detectar y evaluar las alteraciones

auditivas se clasifican en dos grupos:
INTERVENCIÓN CON ALUMN@S SORD@S

✓ Métodos objetivos.
✓ Métodos subjetivos.

La selección de un método u otro dependerá del objetivo de la

evaluación (detectar si existe un problema auditivo o cuantificar la
pérdida auditiva existente) y, sobre todo, en función de la edad del
sujeto.

Métodos objetivos. No precisan la participación del sujeto,

ya que se basan en las modificaciones fisiológicas provocadas
por un estímulo acústico en el sistema auditivo. Son muy
empleados en la detección temprana, con niños pequeños o con
sujetos que no colaboran en la evaluación.

Entre estos métodos podemos destacar:

➢ Impedanciometría. Es útil para determinar la presencia

de una hipoacusia de conducción, ya que permite evaluar
si el funcionamiento del oído medio es correcto. Se
realiza mediante unos aparatos denominados
“impedianciómetros”.

➢ Potenciales evocados auditivos del tronco cerebral

(PEATC). Consiste en suministrar una serie de estímulos
sonoros y recoger a través de unos electrodos las señales
bioeléctricas que el sonido provoca en diversos tramos de
la vía auditiva. Estas señales son registradas y analizadas
por un ordenador. Para su realización es necesario que el
niño esté tranquilo y no realice movimientos bruscos, por

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lo que, en algunos casos, especialmente cuando se trata

de bebés, es preciso sedarlos.

➢ Las otoemisiones acústicas. Esta técnica se basa en la

existencia de un sonido espontáneo de baja intensidad
INTERVENCIÓN CON ALUMN@S SORD@S

que emiten las propias células del oído interno. La prueba

consiste en hacer llegar a través del conducto auditivo
externo un sonido al que las células neurosensoriales
contestarán a modo de eco con el sonido espontáneo que
producen. Este sonido es recogido y procesado por un
ordenador. Si la prueba sale negativa significa que el oído
interno NO funciona correctamente, aunque no es posible
determinar el grado de la pérdida. Este método tiene una
importante aplicación en el campo de la detección precoz.

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Métodos subjetivos o comportamentales. Analizan los

comportamientos del sujeto ante la presencia de un estímulo
sonoro, por lo que la colaboración de la persona es
imprescindible. Entre estos métodos podemos destacar:
INTERVENCIÓN CON ALUMN@S SORD@S

➢ Test de respuesta motora. Puede ser empleado con

niños muy pequeños (incluso recién nacidos), pero su
interpretación requiere personal con mucha experiencia
en el análisis de las conductas reflejas que presentan los
niños.

➢ Test de juguetes sonoros. Consiste en presentar

estímulos sonoros de diferentes frecuencias de espaldas
al bebé que está sentado en las rodillas de un adulto, y
observar si el bebé gira la cabeza hacia la fuente de
sonido. Se utiliza con niños a partir de los 8-9 meses de
edad.

➢ ROC (reflejo de orientación condicionado). La

situación es la siguiente. El niño se encuentra sentado y
jugando. A través de unos altavoces colocados a ambos
lados se emite un sonido y segundos después un muñeco
articulado que está encima del altavoz se pone en
movimiento atrayendo así la atención del niño. La prueba
consiste en condicionar al niño para que mire hacia la
fuente sonora sin esperar a que el muñeco se mueva.
Suele emplearse en niños menores de tres años. Ofrece
una información válida sobre el nivel de intensidad sonora
y las frecuencias susceptibles de provocar una respuesta
por parte del niño.

➢ Audiometría tonal. Consiste en la emisión de sonidos de

tonos puros a través de un audiómetro. Este aparato

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AN PE Mér id a. T eléfo no : (924) 31 05 86 Fa x: (924) 30 40 01 ema il: m er ida @an p eextr em adu ra .es

emite tonos que van de la frecuencia 125 Hz hasta la

frecuencia 8.000 Hz y de intensidad variable hasta los
120 dB. Los sonidos se hacen llegar de dos maneras: a
través de auriculares (evaluar la audición por vía aérea), y
a través de unos vibradores que se colocan en el hueso
INTERVENCIÓN CON ALUMN@S SORD@S

mastoides (evaluar la audición por vía ósea).

Los datos que se obtienen se recogen en un audiograma,

que es un gráfico que refleja las respuestas de la persona
ante distintos sonidos, desde los más graves (125 Hz) a
los más agudos (8.000 Hz) y a diferentes intensidades (0-
120 dB). El audiograma nos informa de la intensidad y
frecuencia de los sonidos que una persona puede oír y de
los restos auditivos aprovechables que tiene. La
audiometría precisa de la colaboración de la persona
evaluada, por lo que no puede ser utilizada con niños muy
pequeños.

➢ Audiometría vocal. En este caso, los estímulos que se

presentan al sujeto no son tonos puros, emitidos por una
máquina, sino sonidos que forman parte del habla. Estos
estímulos pueden ser sílabas o palabras. Las listas de
palabras más utilizadas suelen ser bisílabas y están
elaboradas con un cierto equilibrio fonético (incluyendo el
criterio de frecuencia: grave-agudo).

➢ Test Peep Show. En esta prueba se condiciona al niño o

niña a que, cuando oye un sonido, presione un botón que
pondrá en marcha un juguete mecánico. Si el interruptor
se aprieta en ausencia del sonido, no sucede nada. La
estimulación se realiza con tonos puros a través de unos
auriculares, vibrador óseo o altavoz.

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INTERVENCIÓN CON ALUMN@S SORD@S

youtube.com

3. Las personas sordas en su vida adulta.

Algunos investigadores se han preocupado por describir las situaciones
sociales y personales en las que se desarrolla la vida de las personas sordas
(Kyle y Allsop, 1982; Jones y Pullen, 1988, entre otros).

La investigación realizada en nuestro país por Díaz-Estébanez y cols.

(1996), sobre cómo viven y piensan las personas sordas, está basada en
entrevistas hechas a un total de 367 personas sordas adultas, con sordera
profunda y prelocutiva, y con edades comprendidas entre los 18 y los 69 años.

La investigación, cuyo objetivo era conocer algunas características y

opiniones acerca de la realidad social de las personas sordas, fue desarrollada
por un equipo compuesto por investigadores sordos y oyentes y gira en torno a
cuatro ejes que vertebran la vida adulta de las personas sordas: familiar, social,
laboral y educativo.

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De esta investigación se deducen algunos aspectos importantes

relacionados con estas personas:

❖ La importancia de los contextos donde se desenvuelven.

INTERVENCIÓN CON ALUMN@S SORD@S

❖ Sus dificultades de adaptación.

❖ La importancia de la interacción social.

❖ La presencia de un código de comunicación diferente.

❖ La necesidad de recursos que les ayuden a integrarse socio-

laboralmente.

3.1. Las relaciones familiares

✓ Menos del 10% de los niños sordos tienen, a su vez, padres

sordos. Este dato es bastante impactante, ya que de él podemos
deducir la falta de conocimiento y la dificultad para comunicarse
y compartir experiencias a las que se enfrenta la gran mayoría
de parejas con sus hijos cuando se trata de un bebé sordo.
También se encontró que la mayoría de los niños sordos NO
tienen familiares cercanos sordos.

✓ Indagando un poco más sobre la situación familiar de las

personas sordas, en el estudio realizado se encontró que el 68%
de los encuestados eran los únicos sordos de la familia, es decir,
que no existía ningún otro miembro sordo en el hogar ni entre
los familiares cercanos.

✓ A la hora de analizar el establecimiento de relaciones afectivas,

el 83,5% de aquellos que tienen pareja ha elegido a otra

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persona sorda como compañero o compañera. Parece claro que

las razones que sustentan esta elección son de tipo
comunicativo.

✓ La gran mayoría de progenitores sordos tienen hijos oyentes

INTERVENCIÓN CON ALUMN@S SORD@S

(88,5% de las parejas entrevistadas). La infancia para estas

personas no resulta demasiado fácil, pues cargan desde muy
pequeños con la responsabilidad del contacto de sus padres con
la comunidad oyente, haciendo de intérpretes para ellos cuando
van a la compra, en el médico o en su propio colegio, llevando
conversaciones telefónicas, etc.

✓ Parece sensato pensar que estas personas que, aun siendo

oyentes, usan la lengua de signos como vehículo primario de
comunicación y comparten las costumbres y modo de vida social
de sus mayores, desarrollan un sentimiento de pertenencia al
grupo y pueden llegar a formar parte, por tanto, de la comunidad
sorda. Se trataría de personas biculturales.

3.2. El asociacionismo.

➢ A la hora de entablar relaciones sociales o incluso de establecer

lazos más estrechos de amistad, las personas sordas no se
nutren del ámbito laboral, como sucede con frecuencia entre la
población oyente; por lo general, recurren al encuentro de unos
con otros en lugares especialmente pensados para ello, en los
que la comunicación y la interacción con los demás resulta fluida
y gratificante. Estos lugares son las “asociaciones de sordos”.

➢ Las “asociaciones de sordos” constituyen un elemento de gran

importancia en la vida comunitaria de muchas personas sordas.

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La mayoría de estas personas consideran que estas

asociaciones son necesarias y acuden a ellas de forma regular.

➢ Como señala Kyle (1990), las asociaciones funcionan como “el

corazón del pueblo de las personas sordas”. Son un foro para la
INTERVENCIÓN CON ALUMN@S SORD@S

interacción, donde se organizan actividades conjuntas y donde

la lengua de signos es más efectiva. El 83% de los encuestados
las consideran muy necesarias.

➢ Las personas sordas asociadas valoran muy positivamente las

oportunidades de relación que les ofrecen las asociaciones de
sordos, y el 73% acude a ellas de forma regular, esto es, al
menos una vez por semana.

➢ Las personas sordas asociadas consideran que estas

asociaciones elevan la calidad de su vida social y cultural, es
decir, constituyen un lugar de encuentro socio-cultural para la
comunidad sorda.

visualfy.com

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3.3. La comunicación.

❖ El 40% de los encuestados dicen utilizar la lengua de signos

dentro del hogar. El resto de las personas (60%) se comunica
por otros medios: habla, lectura labial, gestos y escritura.
INTERVENCIÓN CON ALUMN@S SORD@S

❖ La gran diferencia a la hora de leer y analizar este dato está en

el modo de comunicación empleado dependiendo de quiénes
son las personas con las que convive, pues, si se trata de su
pareja, el porcentaje de uso de la lengua de signos alcanza el
92%, mientras que si la persona convive aún con su familia de
origen el uso de la lengua de signos se reduce a un 19%.

❖ El tipo de comunicación que se establece en el lugar de trabajo

es, mayoritariamente, el habla y la lectura labial, y el 62% de los
trabajadores sordos no se entienden nunca o sólo lo consiguen
algunas veces con sus compañeros oyentes.

es.slideshare.net

❖ A pesar de las dificultades señaladas, la mayoría opina que

sordos y oyentes pueden trabajar juntos, y casi el 70% es
contrario a la existencia de fábricas u otros centros laborales
exclusivos para sordos. No obstante, la presencia de un

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intérprete en el centro de trabajo es reclamada por el 84% de los

encuestados a efectos de facilitar la comunicación y asegurar el
entendimiento al menos en las cuestiones de carácter
estrictamente profesional (instrucciones, encomienda de tareas,
etc.).
INTERVENCIÓN CON ALUMN@S SORD@S

3.4. La importancia del lenguaje de signos.

La intervención del intérprete de la lengua de signos es esencial,

pues puede ser la pieza clave que sitúe a las personas sordas
en un plano de igualdad o de inferioridad informativa. La
ausencia de un intérprete o una interpretación deficiente pone a
la persona sorda en clara desventaja en relación con su
interlocutor o con el resto de participantes si se trata de un foro
más amplio, pudiendo provocar no sólo incomprensión entre las
partes, sino también, y esto es bastante serio, la falsa impresión
en los oyentes de que la persona sorda carece de la suficiente
capacidad para, por ejemplo, gestionar sus bienes, intervenir en
un debate o pronunciar una conferencia.

En nuestro país, hasta hace bien poco, el uso de intérpretes de

lengua de signos era una práctica poco común entre la
población sorda. Normalmente la persona sorda era
acompañada al médico u otros servicios por un familiar, que
hacía las veces de intérprete repitiendo, simplificando y/o
aclarando el mensaje oral en una y otra dirección. El servicio de
un intérprete de lengua de signos, propiamente, era
escasamente requerido. Sin embargo, desde hace algunos
años, la situación se ha modificado de manera importante,
principalmente por el esfuerzo de los colectivos asociativos de
sordos que han invertido esfuerzos en la formación de los
intérpretes a través de cursos, del establecimiento de pruebas

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de acreditación, etc. En la actualidad, la formación de intérpretes

de lengua de signos se ha configurado como un ciclo formativo
de grado superior.

Prácticamente la totalidad de las personas encuestadas (el

INTERVENCIÓN CON ALUMN@S SORD@S

98,5%) dice conocer la lengua de signos, a pesar de que

solamente un 6% nace en una familia de sordos y aprende la
lengua en edad temprana.

La mayoría de las personas sordas aprende a signar en la edad

escolar, pero otros muchos tienen contacto con esta lengua por
primera vez en la edad adulta, y su aprendizaje les resulta
chocante y costoso. A pesar de ello les merece la pena
aprenderla, pues se dan cuenta de que es una herramienta que
facilita su comunicación con los demás.

somostriodos.com

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Una persona sorda que sabe signar deja de tener dificultades de

comunicación para pasar a ser sordos y oyentes los que tienen
dificultades en el intercambio. Por esta razón, el 93% de las
personas sordas encuestadas consideran importante que se les
permita aprender la lengua de signos desde edades tempranas y
INTERVENCIÓN CON ALUMN@S SORD@S

que los padres y madres oyentes aprendan a signar también

para comunicarse con sus hijos sordos.

Asimismo, el 92% de la muestra opina que el profesorado debe

saber lengua de signos, pues el uso de esa lengua le va a
permitir a los niños sordos acceder a la educación.

Este énfasis por la lengua de signos no significa un rechazo al

aprendizaje de la lengua oral mayoritariamente. Muy al contrario,
el 76% de las personas sordas encuestadas consideran que el
habla es importante en la educación de los niños sordos.

neurosens.es

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BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

➢ Jesús Nicasio García Sánchez (Coordinador). INTERVENCIÓN

PSICOPEDAGÓGICA EN LOS TRASTORNOS DEL DESARROLLO.
INTERVENCIÓN CON ALUMN@S SORD@S

Ediciones Pirámide (Grupo Anaya, S.A.), 2005

WEBGRAFÍA

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d9.pdf

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http://revistas.uach.cl/pdf/estped/v31n2/art08.pdf

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https://www.geosalud.com/oidos-nariz-garganta/implante-coclear-riesgos.html

https://www.gaes.es/implantes-auditivos/implante-coclear

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