U.D. 4 Intervención Educativa Con Los Alumnos Sordos.

AN PE B adaj oz . T eléfon o: (924) 22 06 95 Fa x: (924) 20 73 50 ema il: b ada joz @a np eextr emadu ra .
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INTERVENCIÓN CON ALUMN@S SORD@S
4 INTERVENCIÓN
EDUCATIVA
CON L@S
ALUMN@S
SORD@S
Ruth Pizarro García.

ruthpianpe@gmail.com
1
AN PE B adaj oz . T eléfon o: (924) 22 06 95 Fa x: (924) 20 73 50 ema il: b ada joz @a np eextr emadu ra .es
ÍNDICE DE LA UNIDAD DIDÁCTICA

1. Diferentes enfoques en la intervención educativa. Pág.05
2. El enfoque educativo monolingüe. Pág.06
2.1. La enseñanza de la lengua oral. Pág.08
2.2. El empleo de sistemas aumentativos o complementarios. Pág.13
2.3. Las ayudas técnicas. Pág.18
3. El enfoque educativo bilingüe. Pág.19
3.1. Primer contacto con la lengua de signos en la escuela. Pág.22
3.2. La lengua de signos como área curricular. Pág.25
3.3. La enseñanza de la lengua oral en el modelo bilingüe. Pág.27
Referencias bibliográficas y webgrafía. Pág.30
2
Nº de la unidad: 4
INTRODUCCIÓN Y OBJETIVOS DE LA UNIDAD
INTRODUCCIÓN
En la intervención educativa con los alumnos sordos existen diferentes

enfoques, modelos y tendencias que presiden las diferentes prácticas
profesionales, y que condicionan decisiones en torno al tipo de centro más
adecuado (centro ordinario en integración con compañeros oyentes o centro
específico con compañeros sordos) y/o al modo de comunicación más idóneo
para llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje. La comunicación es
un aspecto del desarrollo especialmente conflictivo en las personas sordas.
Una de las consecuencias más importantes que conlleva la pérdida

auditiva, sobre todo cuando es grave, es la dificultad para adquirir la lengua
oral de manera funcional, esto es, en cantidad y calidad suficientes como para
poder utilizarla como vehículo de comunicación y de adquisición de
conocimientos.
Además, cuando un niño no dispone de lenguaje, su socialización

también se ve muy comprometida. Por tanto, el objetivo de la intervención es
dotar a los niños sordos de un lenguaje que les permita incorporarse como
sujetos de pleno derecho a la sociedad.
En esta unidad didáctica vamos a ver los principales modelos educativos

atendiendo a la variable de la comunicación. Los modelos monolingües son
más susceptibles de desarrollarse en contextos de integración escolar. En
cambio, los modelos bilingües serían más proclives a desarrollarse en centros
específicos para alumnos sordos.
No obstante, también es posible estructurar contextos educativos mixtos

o combinados en los que grupos de alumnos sordos y oyentes puedan
educarse conjuntamente y compartir actividades.
3
OBJETIVOS
• Conocer los diferentes enfoques en la intervención educativa con los

alumnos sordos.
• Señalar las características más importantes de cada uno de los
enfoques educativos en la interbención con los alumnos sordos.

• Valorar la importancia del trabajo logopédico con los alumnos sordos
en el enfoque monolingüe.
• Reseñar las características más importantes de los sistemas
complementarios o aumentatios a la lengua oral.
• Comprender la importancia de las ayudas técnicas que se ponen a
disposición de los niños sordos para el aprendizaje de la lengua oral.
• Resaltar las características y dificultades del aprendizaje de la lengua
de signos en las primeras etapas del desarrollo.
• Valorar la importancia de la lengua de signos como medio de
comunicación y como instrumento para el aprendizaje de los
contenidos escolares.
es.slideshare.net
4
1. Diferentes enfoques en la intervención educativa.
En la actualidad, existen dos tendencias bien diferenciadas acerca de

cómo dar respuesta a las necesidades de comunicación de los niños sordos
(Valmaseda, M., Gómez-Monterde, L., 2005):
Por un lado, encontramos aquellas posiciones que consideran

que lo más apropiado es enseñar a los niños sordos la lengua
mayoritaria del entorno (lengua hablada), tanto para establecer
interacciones con los otros como para utilizarla como instrumento
de aprendizaje y de acceso a los contenidos escolares. De esta
manera, se trata de garantizar la progresiva integración familiar,
escolar, laboral, etc., de las personas sordas en su entorno social.
es.slideshare.net
Por otro lado, encontramos posiciones que plantean que, en el

caso de los alumnos con graves pérdidas de audición, es
imprescindible el empleo de la lengua de signos con fines
5
comunicativos y educativos (además del aprendizaje de la lengua

mayoritaria en su modalidad oral y/o escrita). Sólo de esta
manera se conseguirá un desarrollo de las potencialidades de las
personas sordas, ofreciéndoles una situación de mayor igualdad
de oportunidades y, por tanto, una capacitación más real para su
integración en la sociedad.
Para referirse a estas diferentes opciones educativas se utilizan

actualmente los términos de “educación monolingüe” y “educación bilingüe”
respectivamente. Cada una de estos enfoques comprende, a su vez, diversos
modelos con muchas diferencias entre ellos.
Vamos a ver cada uno de estos enfoques de manera más detallada.
2. El enfoque educativo monolingüe.
Se caracteriza por la enseñanza de la lengua oral y escrita como medio

para interaccionar con el entorno y para acceder a los contenidos escolares.
prezi.com
6
Hasta hace algunos años, los enfoques monolingües eran oralistas

“puros” y se aplicaban a todos los alumnos sordos, con independencia de las
características individuales que éstos presentaran.
En los años 70 del siglo pasado, se produjo un fuerte cuestionamiento

de la educación oralista a escala internacional que se venía ofreciendo a los

alumnos sordos, ya que, a pesar de los esfuerzos del sistema educativo, los
niveles académicos alcanzados por los alumnos sordos resultaban muy pobres,
especialmente en el caso de los sordos severos y profundos.
Este cuestionamiento se encuentra en la base de la utilización de los

sistemas visuales aumentativos o complementarios a la lengua oral. En nuestro
país, los más difundidos y empleados son la palabra complementada y el
sistema bimodal.
El objetivo primordial de una educación monolingüe es la enseñanza de

la lengua oral como principal herramienta de comunicación.
Los principales enfoques monolingües son (Valmaseda, M., Gómez-

Monterde, L., 2005):
Educación monolingüe sin empleo de sistemas complementarios.

La enseñanza de la lengua oral se basa en gran medida en la
estimulación auditiva y en el aprovechamiento del input visual que
proporciona la lectura labio-facial.
Educación monolingüe con empleo de sistemas visuales

complementarios.
o La palabra complementada. Incorpora claves manuales a la

comunicación oral con el fin de facilitar la lectura labio-facial.
7
o Comunicación bimodal o idioma signado. Incorpora signos

acompañando a la comunicación oral.
guiadisc.com
2.1. La enseñanza de la lengua oral.
Valmaseda, M. y Gómez-Monterde, L. (2005), señalan que, para la

mayoría de los niños sordos, la simple interacción lingüística en el
contexto familiar o escolar no resulta suficiente como para desarrollar
una buena competencia en lengua oral, por lo que se hace necesaria
una intervención específica. En algunos casos, esa intervención se
limita a mejorar algunos aspectos de su producción hablada (es el caso
de los niños cuyas pérdidas auditivas son ligeras o medias).
Sin embargo, en otros casos, según las citadas autoras, la intervención

debe ser más global y abarcar los diferentes elementos del lenguaje.
Es preciso enseñar al niño sordo los elementos fonológicos,
morfológicos, sintácticos, semánticos y pragmáticos de la lengua, tanto
8
en lo que se refiere a la producción como a la comprensión de los

mensajes hablados.
La enseñanza del lenguaje oral no es tarea directa del orientador/a,

sino que es competencia clara del logopeda.
funcasor.org
Algunos aspectos específicos de este trabajo logopédico con los

alumnos sordos son (Valmaseda, M., Gómez-Monterde, L., 2005):
Rentabilización de la audición residual. Para poder

realizar una estimulación auditiva eficaz es imprescindible partir
de un buen diagnóstico audiológico (que aporte información
sobre las posibilidades auditivas del alumno) y una adecuada
adaptación protésica (es importante que el niño lleve la prótesis
9
auditiva más adecuada en función de su pérdida auditiva

asegurando su mantenimiento y revisión periódica).
Una buena estimulación auditiva tiene efectos positivos en la

producción hablada.
Un programa de estimulación auditiva pretende que el niño

desarrolle, progresivamente, un conjunto de habilidades
auditivas jerárquicamente organizadas:
➢ Detección: habilidad para determinar la presencia o

ausencia de sonido.
➢ Discriminación: habilidad para percibir similitudes y

diferencias entre sonidos.
➢ Identificación: habilidad para reconocer un estímulo

sordo determinado.
➢ Comprensión: habilidad que requiere la interpretación de

la información.
Lectura labio-facial. La lectura labial constituye para

muchas personas sordas una vía de acceso imprescindible para
comprender los mensajes orales que les dirigen sus
interlocutores. Por esta razón es un elemento importante en los
programas de enseñanza de la lengua oral.
En los niños pequeños no resulta apropiado realizar un

entrenamiento aislado de esta habilidad. Por el contrario, el
trabajo en lectura labial constituye un elemento más del
programa de intervención que se desarrolla y, por tanto,
10
conviene abordarlo desde un enfoque global, es decir, a partir de

producciones con sentido.
Por importante que sea estimular al niño, es más importante aún

que los contactos del niño sordo con la lengua oral tengan un
carácter significativo, evitando aquellas situaciones que carecen

de interés y en las que no tiene sentido hablar.
tecnologopedia.blogspot.com
La producción del habla. El principal objetivo en relación a

la producción hablada es que el niño sordo produzca sonidos
espontáneamente y de forma abundante. Es fundamental que el
adulto responda de manera consciente y positiva a las
producciones espontáneas emitidas por el niño y que ayude a
transformar esas producciones en auténticas fonaciones,
primero, y en palabras, después.
Por tanto, la intervención en el habla supone desarrollar tanto los

requisitos previos a la producción como los aspectos
segmentales (fonemas) y suprasegmentales (entonación,
11
acentuación y ritmo) en un contexto comunicativo en el que las

producciones tengan significado e intencionalidad.
El vocabulario. La primera decisión a la que se enfrentan

profesores y logopedas es la de qué palabras seleccionar y en
qué orden. El criterio a seguir será el de la funcionalidad y uso

de las mismas.
La enseñanza del vocabulario consistirá no sólo en incrementar

paulatinamente el número de palabras sino, también, en ampliar
el significado y uso de las palabras ya aprendidas.
Los aspectos gramaticales. La enseñanza de la

morfosintaxis debe realizarse de modo gradual, partiendo de las
estructuras y reglas más simples en un proceso de construcción
paulatina del sistema gramatical hacia formas cada vez más
complejas. Por ello es fundamental que profesor y/o logopeda
tangan un buen conocimiento de las pautas del desarrollo
normal del lenguaje.
educapeques.com
12
Cuando se trabaja con niños menores de tres años, es

importante partir de las acciones y situaciones en las que se
halla implicado el propio niño, como las actividades que realiza
con los objetos y juguetes. A partir de los tres años se pueden
utilizar soportes gráficos a que ayuden a los niños a visualizar
algunos aspectos estructurales del lenguaje.
2.2. El empleo de sistemas aumentativos o

complementarios.
Una tarea importante dentro de la intervención logopédica es valorar si

se necesita un sistema aumentativo o complementario que facilite,
complemente y ayude a la producción de mensajes orales y a la
comprensión de los mismos.
Los sistemas aumentativos o complementarios de comunicación son

sistemas que acompañan y complementan a la lengua oral, en ningún
caso la sustituyen. Su principal característica es que añaden más
información visual, lo que permite que los mensajes orales resulten
más accesibles al niño sordo, facilitando la comprensión de los
mismos.
El objetivo no es enseñar los sistemas aumentativos o

complementarios (SSCC) al niño sordo. Son sus interlocutores:
logopedas, profesores, padres, familiares o compañeros oyentes,
quienes deben aprenderlos y utilizarlos siempre que se dirijan
verbalmente al niño sordo. Un principio importante a tener en cuenta es
que estos sistemas son más eficaces cuantas más personas que
rodean al niño los emplean.
13
Existen diversos sistemas complementarios o aumentativos a la lengua

oral. En nuestro país, los más utilizados y difundidos son la
comunicación bimodal y la palabra complementada.
Ambos sistemas han sido objeto de numerosas publicaciones: Monfort

(1982); Torres (1988, 1998); Carreras et al. (1993); MEC (1989, 1991,
1992); Alonso y Valmaseda (1993).
issuu.com
Vamos a ver las principales características de cada uno de ellos

(Valmaseda, M., Gómez-Monterde, L., 2005):
14
COMUNICACIÓN BIMODAL
✓ Empleo simultáneo del habla

junto a signos extraídos del
léxico de la lengua de signos.
✓ El mensaje se expresa en dos

modalidades al mismo tiempo,
pero la lengua base, la que
marca el orden de la frase y la
¿Qué es? que determina la sintaxis de
las producciones, es la lengua
oral.
✓ Existen diferentes bimodales,

es decir, diferentes grados de
ajuste entre el mensaje oral y
los signos que lo acompañan.
➢ La información signada resulta

más accesible para el niño
sordo.
➢ Ofrece al niño sordo un

instrumento de expresión
desde edades muy tempranas.
Ventajas y limitaciones
➢ A medida que los mensajes se
hacen más complejos, el
ajuste entre la producción oral
y signada plantea más
dificultades.
➢ Su aprendizaje resulta
progresivo y requiere tiempo.
15
eresmama.com
PALABRA COMPLEMENTADA
❖ Sistema que combina la

producción hablada con unos
complementos manuales cuya
función es visualizar el
mensaje oral de forma
completa y eliminar las
¿Qué es? ambigüedades.
❖ Los complementos manuales,

por sí mismos, no transmiten
ninguna información; deben
ser empleados conjuntamente
con la producción hablada.
16
 Favorece la lectura labiofacial

al visualizar toda la
información hablada.
 Guarda una estrecha relación

Ventajas y limitaciones con la lengua oral.
 No proporciona al niño sordo

un medio de producción
temprana.
pinterest.es
Algunos profesionales han planteado las ventajas de combinar la

palabra complementada junto al bimodal (Charlier, 1992; Monfort y
Juárez, 1992). Estas propuestas de combinación intentan potenciar las
ventajas de ambos sistemas, ya que se considera que la palabra
complementada puede ser un instrumento de gran utilidad para
enseñar a los niños sordos la lengua de su entorno, pero no les dota de
17
un instrumento para iniciar las interacciones comunicativas, aspecto

que sí puede cubrir la comunicación bimodal.
Con esta combinación se pretende promover un desarrollo lo más

armónico posible entre la comprensión y la producción. Habitualmente
se comienza utilizando el sistema bimodal e introduciendo la palabra

complementada sólo para algunos términos. Progresivamente, y en
función del desarrollo de cada niño, se incrementa el número de
palabras con complementos manuales y disminuye el empleo de
signos.
2.3. Las ayudas técnicas.
Las ayudas técnicas que se ponen a disposición de los niños sordos

mejoran y facilitan el proceso de aprendizaje de la lengua oral. Las más
importantes para las personas sordas son:
Las prótesis auditivas o audífonos. Se trata de un

amplificador de alta fidelidad en tamaño cada vez más
miniaturizado. Aunque existen en el mercado diversos tipos de
audífonos, los más empleados con niños sordos son los
denominados “retroauriculares”
El implante coclear. Es un aparato colocado mediante

intervención quirúrgica que transforma los sonidos y ruidos del
medio ambiente en energía eléctrica que actúa sobre el nervio
coclear. Consta de una parte externa y una parte interna:
o La parte externa o procesador analiza el sonido, lo

codifica y lo transmite a la parte interna.
18
o La parte interna. Es el implante propiamente dicho, que

transforma las señales transmitidas por el procesador en
pequeños impulsos eléctricos.
El implante coclear no devuelve la audición normal, sino que

proporciona una información auditiva que la persona debe
aprender a reconocer e interpretar.
Su uso está recomendado en hipoacusias neurosensoriales

profundas ocasionadas por una lesión en la cóclea y en
personas que se benefician de forma insuficiente o nula de los
audífonos convencionales. Su implantación se recomienda antes
de los cinco años.
webconsultas.com
3. El enfoque educativo bilingüe.

Es el otro enfoque utilizado en la educación del niño sordo. Los
enfoques bilingües se iniciaron como programas experimentales en algunas
escuelas del norte de Europa a principios de los años 80 del siglo pasado
(Hansen, 1989; Davies, 1991). Parten de la idea de que los niños sordos
19
“aprenderán si les damos acceso a las cosas que queremos que aprendan”
(Jhonson et al., 1989) y, para ello, resulta imprescindible la utilización de la
lengua de signos.
Si en el enfoque monolingüe el principal objetivo es el aprendizaje de la

lengua oral, en el enfoque bilingüe el principal objetivo es el aprendizaje de la

lengua de signos, que es considerada como la lengua materna del niño sordo
y, por lo tanto, el código natural para comunicarse con su entorno y para
integrarse social y culturalmente en la comunidad sorda.
La lengua de signos es la lengua que el niño sordo profundo puede

adquirir de forma natural por simple contacto con usuarios que la emplean.
Este enfoque no rechaza el aprendizaje de la lengua oral, sino que plantea que
el aprendizaje de la lengua de signos aporta una estructura lingüística que
facilita el posterior o simultáneo aprendizaje de la lengua oral.
slideplayer.es
20
Por tanto, si se posibilita que el niño sordo adquiera competencia

comunicativa y lingüística a través de la lengua de signos, será más fácil
construir sobre esa competencia inicial una segunda competencia lingüística (la
lengua oral). Los enfoques bilingües tienen muy en cuenta que los niños sordos
son miembros potenciales de dos comunidades: la sorda y la oyente.
La enseñanza bilingüe puede llevarse a cabo de dos modos,

dependiendo de la fase en que se introduzca la lengua oral, que puede ser de
forma simultánea al aprendizaje de la lengua de signos (bilingüismo
simultáneo) o en una fase posterior (bilingüismo sucesivo).
EDUCACIÓN BILINGÜE
➢ Inicialmente se busca una buena

competencia comunicativa-
lingúística a través de la lengua de
signos.
➢ Posteriormente, se inicia la
Bilingüismo sucesivo enseñanza de la lengua
mayoritaria como una segunda
lengua, particularmente en su
modalidad escrita (Svartholm,
1993).
❖ Se pretende desarrollar desde el

principio en los alumnos
competencia en lengua de signos
y en lengua oral.
❖ Para la enseñanza de la lengua
Bilingüismo simultáneo oral se pueden emplear o no
SSCC.
❖ El proceso de desarrollo d ela
lengua oral será mucho más lento
y costoso que el de la lengua de
signos, que se adquiere de forma
más natural (Knoors, 1994).
21
La principal diferencia entre los enfoques bilingües simultáneos y los

sucesivos es que en los primeros no se renuncia al aprendizaje de la lengua
mayoritaria (la lengua de las personas oyentes) en su modalidad oral.
slideshare.net
3.1. Primer contacto con la lengua de signos en la

escuela.
La edad a la que los niños sordos suelen tener su primer contacto con
la lengua de signos es muy variable. Algunos lo hacen desde el mismo
momento de su nacimiento (hijos de padres sordos signantes). Otros lo
hacen más tarde, en la escuela, cuando se escolarizan en la etapa de
educación infantil. Cuanto antes tenga lugar el contacto con la lengua
de signos, mejores expectativas de desarrollo tendremos.
22
Los dos contextos principales donde se lleva a cabo este aprendizaje

son el contexto familiar y el contexto escolar (coincidiendo con el inicio
del segundo ciclo de Educación Infantil).
Las posibles vías de intervención para facilitar el acceso precoz del

niño sordo a la lengua de signos son dos (Valmaseda, M., Gómez-
Monterde, L., 2005):
Formar a los padres y a los niños simultáneamente, de forma

que los primeros puedan ser un buen modelo comunicativo en
lengua de signos para sus hijos.
Incorporar a los niños sordos a un sistema educativo bilingüe.

Se trata de incorporar al niño sordo a un programa educativo
(sea en forma de programa de atención temprana o de
escolarización en el primer ciclo de Educación Infantil, 0-3 años),
que contemple la comunicación a través de la lengua de signos.
digitalextremadura.com
23
Ambas posibilidades no son excluyentes, sino más bien

complementarias. De hecho, el modelo más adecuado, según las
citadas autoras, es el existente en algunas escuelas que ofrecen
modelos de intervención educativa que atienden tanto a los padres y
madres como a sus hijos sordos. En estos casos, la coordinación es
muy estrecha y ambos tipos de intervención se complementan y se

apoyan mutuamente.
Las condiciones que promueven la adquisición-aprendizaje inicial de la

lengua de signos, son similares a las observadas en el caso de los
niños oyentes que adquieren la lengua oral. Sin embargo, su
aprendizaje en las primeras etapas del desarrollo conlleva algunas
dificultades o particularidades (Valmaseda, M., Gómez-Monterde, L.,
2005):
➢ Las implicaciones que se derivan de la “atención dividida”

de los niños sordos. A diferencia de sus iguales oyentes,
cuando los niños sordos dirigen su atención hacia un objeto
(juguetes, libro de imágenes, etc.) o actividad, no tienen acceso
(o en todo caso muy restrictivo) a los mensajes hablados con
que los adultos acompañan constantemente este tipo de
situaciones (“mira un perro como el tuyo”, “¡uy, que se cae!, “no,
esa no va ahí, busca otra” …). Mientras que el niño oyente
recibe una doble información. Lo que se dice y aquello a lo que
se hace referencia, el niño sordo debe mirar primero una
información y luego otra, y establecer relaciones entre ambas.
➢ Las limitaciones que se derivan del escaso número de

personas usuarias de la lengua de signos en el entorno de
los niños sordos. Los procesos de inmersión lingüística en el
caso de niños oyentes y lenguas orales suelen contar con
entornos naturales (adultos, iguales, medios de comunicación,
etc.) en los que se emplea habitualmente esa lengua. Cuando
24
nos referimos a la lengua de signos, las posibilidades son mucho

más reducidas: contadas actividades infantiles en las
asociaciones de sordos o promovidas por las asociaciones de
padres, algunos vídeos en lengua de signos dirigidos a los
niños, algún espacio de televisión dirigido a los adultos y las
posibles amistades sordas que los padres tengan, constituyen

los escasos complementos lingüísticos a los que se ofrecen
desde el ámbito escolar. En los enfoques educativos bilingües,
resulta fundamental organizar alrededor de los niños sordos
pequeños una serie de “espacios signantes con la mayor
variedad posible de usuarios de la lengua de signos y en la
mayor variedad posible de situaciones.
3.2. La lengua de signos como área curricular.
La lengua de signos se puede utilizar como medio de comunicación y

como instrumento para el aprendizaje de contenidos escolares.
escuelas.excepcionales.es
25
En la educación bilingüe, la lengua de signos es también un área

curricular, al igual que sucede con las lenguas orales. La lengua de
signos como área curricular tiene como objetivo el conocimiento y la
adquisición de competencias con relación al uso de esta lengua.
La propuesta curricular más difundida y conocida es la de Miller-

Nomeland y Gillespie (1993), que distribuye los contenidos en seis
áreas o bloquea: identidad, cultura, lengua de signos, comunicación,
historia y cambio social. Los contenidos de cada uno de estos bloques
están secuenciados en 9 niveles, uno por cada curso escolar desde los
seis hasta los quince años.
En la siguiente tabla se ejemplifican algunos objetivos específicos y

actividades correspondientes al área de comunicación del segundo
curso (siete-ocho años):*
OBJETIVO 2: IDENTIFICAR MANERAS PARA MEJORAR LA

COMUNICACIÓN INFORMAL CARA A CARA
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
a) Discutir el uso de los ojos y de la mirada en una buena comunicación por
signos.
b) Identificar ítems que crean ruido visual en la comunicación cara a cara
(demasiadas joyas, gafas de sol, pelo en los ojos, papeles en la mano, vestidos
con muchos dibujos, etc.
c) Identificar estrategias apropiadas para llamar la atención de las personas
sordas y oyentes tanto en situaciones normales como en situaciones de
emergencia.
d) Discutir cuáles son las conductas apropiadas para saludar, para alternar los
turnos conversacionales y para despedirse.
e) Presentar personas oyentes a personas sordas; personas sordas a otras
personas sordas.
f) Identificar conductas oculares rudas.
26
ACTIVIDADES
1. Demostrar, grabar en vídeo y dibujar vestimentas apropiadas e
inapropiadas para la LS.
2. Demostrar y grabar en vídeo estrategias apropiadas e inapropiadas para
llamar la atención de personas sordas y oyentes en situaciones normales y de
emergencia.
3. Hacer role-playing y grabar formas apropiadas de presentar personas

oyentes a sordos, sordos a oyentes y sordos a sordos.
4. Role-playing de turnos conversacionales apropiados, así como las conductas
del hablante y del oyente en la conversación.
5. Discutir el papel de la mirada en LS. Por ejemplo, mirar a la cara y no a las
manos del hablante, escanear visualmente la audiencia, mirar hacia otro lado
para interrumpir una conversación o signar MONTAÑA mientras se mira hacia
arriba, etc.
6. Explorar maneras para ayudar a los alumnos con problemas de visión a que
tengan un acceso completo a la información en la escuela (sentarlos cerca del
hablante, reservar la primera fila para los alumnos con problemas de visión,
utilizar transparencias amarillas, utilizar textos impresos con letras grandes,
etc.).
* La tabla ha sido transcrita literalmente del libro “Intervención

Psicopedagógica en los Trastornos del Desarrollo”, pág. 413.
3.3. La enseñanza de la lengua oral en el modelo bilingüe.
En los modelos bilingües se contempla la enseñanza de la lengua oral

supeditada al aprendizaje, siempre prioritario, de la lengua de signos.
Algunas escuelas bilingües incorporan en sus programaciones la

enseñanza de la lengua oral sólo para un pequeño número de alumnos
(aquellos que cuentan con mejores restos auditivos y que muestran
mayor motivación e interés por el aprendizaje de esa lengua). Otras
escuelas bilingües incorporan en su programación la enseñanza de la
lengua oral para todos sus alumnos.
27
Los procesos de enseñanza de la lengua oral que se ponen en marcha

en los enfoques bilingües no se diferencian de los descritos para los
modelos educativos exclusivamente orales monolingües.
Además, algunas escuelas incorporan sistemas complementarios o

aumentativos para enseñar la lengua oral, mientras que otras no.
ecured.cu
Hay dos diferencias importantes entre los modelos bilingües y

monolingües (Valmaseda, M., Gómez-Monterde, L., 2005):
El tiempo dedicado a la enseñanza y al uso de la lengua oral, así

como el papel que se adjudica a su aprendizaje.
En los modelos bilingües, los alumnos sordos y también los

profesionales que trabajan con ellos, pueden utilizar la lengua de
28
signos como base, como instrumento lingüístico con el que

trabajar la lengua oral.
Mientras que, en el modelo monolingüe, la lengua oral será el objeto

principal de la enseñanza, para el modelo bilingüe, el lenguaje oral será

como una segunda lengua, y su aprendizaje tendrá características
parecidas a la enseñanza de una lengua extranjera en los niños
oyentes. Esto es así, incluso en los modelos de bilingüismo simultáneo.
afedes.org
29
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
➢ Jesús Nicasio García Sánchez (Coordinador). INTERVENCIÓN

PSICOPEDAGÓGICA EN LOS TRASTORNOS DEL DESARROLLO.
Ediciones Pirámide (Grupo Anaya, S.A.), 2005
WEBGRAFÍA
https://pdfs.semanticscholar.org/1d03/62c1713e075c2dba48f95f83e6195bc8e7
d9.pdf
http://www.luiscarro.es/inclusion/docs/warnock.htm
http://www.desenvolupa.net/content/download/124/584/file/La+valoraci%C3%B
3n+audiol%C3%B3gica+de+los+ni%C3%B1os.pdf
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/280888.pdf
http://www.desenvolupa.net/content/download/124/584/file/La+valoraci%C3%B
3n+audiol%C3%B3gica+de+los+ni%C3%B1os.pdf
http://archivos.fapap.es/files/639-737-RUTA/FAPAP3_2011_08.pdf
https://medlineplus.gov/spanish/ency/article/003341.htm
http://www.arasaac.org/aac.php
https://www.uv.es/bellochc/logopedia/NRTLogo7.wiki?8
https://www.unioviedo.es/reunido/index.php/PST/article/download/7913/7777
http://revistas.uach.cl/pdf/estped/v31n2/art08.pdf
https://www.unioviedo.es/reunido/index.php/PST/article/download/7913/7777
https://www.geosalud.com/oidos-nariz-garganta/implante-coclear-riesgos.html
https://www.gaes.es/implantes-auditivos/implante-coclear
30

U.D. 4 Intervención Educativa Con Los Alumnos Sordos.

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Ruth Pizarro García.

ÍNDICE DE LA UNIDAD DIDÁCTICA

1. Diferentes enfoques en la intervención educativa. Pág.05

2. El enfoque educativo monolingüe. Pág.06

2.1. La enseñanza de la lengua oral. Pág.08

2.2. El empleo de sistemas aumentativos o complementarios. Pág.13

2.3. Las ayudas técnicas. Pág.18

3. El enfoque educativo bilingüe. Pág.19

3.1. Primer contacto con la lengua de signos en la escuela. Pág.22

3.2. La lengua de signos como área curricular. Pág.25

3.3. La enseñanza de la lengua oral en el modelo bilingüe. Pág.27

Referencias bibliográficas y webgrafía. Pág.30

INTRODUCCIÓN Y OBJETIVOS DE LA UNIDAD

En la intervención educativa con los alumnos sordos existen diferentes

Una de las consecuencias más importantes que conlleva la pérdida

Además, cuando un niño no dispone de lenguaje, su socialización

En esta unidad didáctica vamos a ver los principales modelos educativos

No obstante, también es posible estructurar contextos educativos mixtos

• Conocer los diferentes enfoques en la intervención educativa con los

enfoques educativos en la interbención con los alumnos sordos.

1. Diferentes enfoques en la intervención educativa.

En la actualidad, existen dos tendencias bien diferenciadas acerca de

Por un lado, encontramos aquellas posiciones que consideran

Por otro lado, encontramos posiciones que plantean que, en el

comunicativos y educativos (además del aprendizaje de la lengua

Para referirse a estas diferentes opciones educativas se utilizan

Vamos a ver cada uno de estos enfoques de manera más detallada.

2. El enfoque educativo monolingüe.

Se caracteriza por la enseñanza de la lengua oral y escrita como medio

Hasta hace algunos años, los enfoques monolingües eran oralistas

En los años 70 del siglo pasado, se produjo un fuerte cuestionamiento

de la educación oralista a escala internacional que se venía ofreciendo a los

Este cuestionamiento se encuentra en la base de la utilización de los

El objetivo primordial de una educación monolingüe es la enseñanza de

Los principales enfoques monolingües son (Valmaseda, M., Gómez-

Educación monolingüe sin empleo de sistemas complementarios.

Educación monolingüe con empleo de sistemas visuales

o La palabra complementada. Incorpora claves manuales a la

o Comunicación bimodal o idioma signado. Incorpora signos

2.1. La enseñanza de la lengua oral.

Valmaseda, M. y Gómez-Monterde, L. (2005), señalan que, para la

Sin embargo, en otros casos, según las citadas autoras, la intervención

en lo que se refiere a la producción como a la comprensión de los

La enseñanza del lenguaje oral no es tarea directa del orientador/a,

Algunos aspectos específicos de este trabajo logopédico con los

Rentabilización de la audición residual. Para poder

auditiva más adecuada en función de su pérdida auditiva

Una buena estimulación auditiva tiene efectos positivos en la

Un programa de estimulación auditiva pretende que el niño

➢ Detección: habilidad para determinar la presencia o

➢ Discriminación: habilidad para percibir similitudes y

➢ Identificación: habilidad para reconocer un estímulo

➢ Comprensión: habilidad que requiere la interpretación de

Lectura labio-facial. La lectura labial constituye para

En los niños pequeños no resulta apropiado realizar un

conviene abordarlo desde un enfoque global, es decir, a partir de

Por importante que sea estimular al niño, es más importante aún

carácter significativo, evitando aquellas situaciones que carecen

La producción del habla. El principal objetivo en relación a

Por tanto, la intervención en el habla supone desarrollar tanto los

acentuación y ritmo) en un contexto comunicativo en el que las

El vocabulario. La primera decisión a la que se enfrentan