Entre

lápices
y señas
Guía para docentes
de estudiantes sordos
1
Esta publicación ha sido reproducida con el apoyo financiero de la Unión
Europea. Su contenido es responsabilidad exclusiva de FENASEC y no
necesariamente refleja los puntos de vista de la Unión Europea.

FENASEC 2020

Agradecemos a los
docentes oyentes y
Sordos que colaboraron
con su valiosa experiencia en
(El equipo que ha trabajado en la realización de las guías está conformado por el contenido de las guías. Sus
personas sordas y oyentes) aportes han hecho que esta
guía no sea un compendio
de teoría sino también
Esta publicación se considera como la versión revisada de la
una fuente de consejos prácticos
publicación: “Entre lápices y señas” (2012), producida por FENASEC. basados en las vivencias
cotidianas.
 Entre
lápices
y señas
Guía para docentes
de estudiantes sordos
 índice
Presentación 5
Prólogo 6
Introducción 8
1. Conocimientos generales sobre la sordera 9
2. Conocimientos específicos 16
2.1. Paradigmas sociales frente a la discapacidad 17
2.2. Breve historia de la educación de las personas sordas 20
2.3. Historia de la educación del sordo en el Ecuador 23
2.4. Características de las propuestas educativas para las personas sordas 27
2.5 Ayudas técnicas 31
2.6 Expectativas de la comunidad sorda sobre la educación 37
2.7 Importancia de la lengua en el proceso de aprendizaje 38
2.8 Instituciones educativas específicas para niños y jóvenes sordos 39
2.9 Requisitos para ingresar como docente en una institución educativa para sordos 41
2.10. Los adultos sordos como modelos lingüísticos en la educación 44
2.11 Los niños y jóvenes sordos en el aula regular 47
2.12 Inclusión educativa con apoyo de un intérprete de lengua de señas ecuatoriana 50
2.13. Inclusión educativa a nivel de educación superior 52
2.14 Estructura y organización de la comunidad sorda 53
2.15 Alternativas para entrar en contacto con la comunidad sorda 55
2.16 Inquietudes comunes que presentan los docentes 56
3. Anexos 60
4. Bibliografía 63

4
presentación
La Federación Nacional de Personas
Sordas del Ecuador (FENASEC), nace
el 26 de Abril de 1986 en Quito por
la necesidad de visibilizar a la comuni-
dad sorda ecuatoriana y así promover
la organización de las personas sordas
en nuestro país.
La FENASEC es una organización no
gubernamental sin fines de lucro que
tiene como misión principal generar
las condiciones que aseguren el de-
sarrollo global de las personas sor-
das ecuatorianas, en condiciones de
accesibilidad universal e igualdad de
oportunidades en todos los ámbitos,
tomando en cuenta la identidad Sorda
y su diversidad.
La Comunidad Sorda reconoce que
no es posible alcanzar una mejor
calidad de vida, sin contar con el apo-
yo incondicional de padres de familia,
docentes e intérpretes de Lengua de
Señas Ecuatoriana, por eso, ha pro-
puesto la elaboración de guías que
cumplan con el objetivo de orientar y
asesorar a cada uno de estos sectores,
dada la importancia que tiene el apor-
te de cada uno de ellos.
Estas guías están dirigidas a los padres
de familia de niños y jóvenes con dis-
tinto grado de limitación en la audi-
ción, quienes tienen que enfrentar la
responsabilidad de ofrecer a sus hijos
entornos familiares adecuados para
responder al derecho que les asiste de
disfrutar de vivencias familiares cons-
tructivas; para docentes que tienen la
responsabilidad de generar una educa-
ción de calidad para la población sor-
da, incorporando sus potencialidades
naturales y promoviendo el desarrollo
de nuevas destrezas que les permita
acercarse cada vez con mayor efecti-
vidad a las fuentes del conocimiento;
están dirigidas también a las personas
que ejercen el papel de intérpretes de
lengua de señas ecuatoriana, porque
habiendo sentido el llamado de la vo-
cación para convertirse en un medio
de comunicación entre el mundo de
las personas oyentes y el mundo de
las personas sordas, experimentan
la necesidad de asumir esta función
cada vez con mayor efectividad a fin
de responder al derecho de las per-
sonas sordas a contar con servicios de
calidad.
*En esta guía se tomaron en cuenta las ne-
cesidades de niños y niñas por igual. Para
facilitar la lectura, se utilizará el término
niño para referirse tanto a niños como a ni-
ñas sordas. Así mismo, se utilizarán hijo e
hijos como términos generales para referirse
tanto a hijos hombres como hijas mujeres.
5
 prólogo
La Federación Nacional de Personas
Sordas del Ecuador reconoce que
elevar la calidad de vida de las per-
sonas sordas, es un proceso que va
de la mano de la calidad de la educa-
ción que reciben, por este motivo, su
principal preocupación, es contar con
ofertas educativas que garanticen un
acercamiento más efectivo a los cono-
cimientos. Si se toma en cuenta que el
proceso educativo involucra dos acto-
res, educador y educando, los mismos
que deben entrar en contacto a través
de una lengua que garantice un efecti-
vo intercambio de ideas y reflexiones,
entonces es indispensable que docen-
tes y estudiantes sean usuarios de una
misma lengua; si bien para el docente
el español constituye su primera len-
gua, el estudiante sordo al no ser usua-
rio natural de esta lengua, no puede
acceder a los conocimientos a través
6
de ella, por eso es necesario que
los docentes sean quienes aprendan
la lengua de señas como una segun-
da lengua y la incorporen al proceso
de enseñanza y aprendizaje. Se debe
tener en cuenta que solo una lengua
natural permite desarrollar la habilidad
de procesar la información y de cons-
truir conocimientos, para las personas
sordas, la única lengua capaz de cum-
plir con estos requisitos sin ningún tipo
de limitación, es la lengua de señas, en
nuestro caso, la lengua de señas ecua-
toriana.
Es necesario que la sociedad recuerde
que las personas sordas no elijen usar
la lengua de señas, sino que su uso
responde a su condición de personas
viso-gestuales, por tanto la lengua de
señas es la única lengua que puede ser
incorporada en forma natural, consti-
tuyéndose en el instrumento idóneo
para desarrollar plenamente la capa-
cidad del lenguaje y por ende, para
instrumentar la inteligencia y abordar
con éxito los conocimientos.
Rescatar la importancia que tiene la
lengua de señas para alcanzar el de-
sarrollo del potencial intelectivo de la
persona sorda, no significa de ninguna
manera que la posición de la comuni-
dad sorda sea rechazar la oralización,
es más, reconoce que las personas
sordas oralizadas cuentan con un valor
agregado, porque encuentran menos
obstáculos en sus intentos de comuni-
cación con el mundo oyente. Esta orali-
zación sin embargo no depende de los
esfuerzos que realice la persona sorda
por funcionar como un oyente, sino
que está relacionada con una serie de
factores como son: edad de aparición
de la sordera, nivel de pérdida, ayu-
das técnicas con las que cuenta, como
también habilidades lingüísticas que
le han permitido el aprendizaje de
segundas lenguas. Todas estas varia-
bles dejan en evidencia que no todas
las personas sordas pueden lograr
oralizarse en forma efectiva, como
también que muchas de las perso-
nas oralizadas encuentran grandes
dificultades en el aprendizaje cuando
no cuentan con una lengua natural
que les permita hacer uso de proce-
sos mentales de orden superior.
La gran mayoría de las personas sor-
das, crecen en un entorno familiar
que no puede ofrecerles modelos
lingüísticos que respondan a su par-
ticularidad de personas viso-gestua-
les, esto hace que se vean obligados
a crecer sin lengua, por tanto no lo-
gran desarrollar el lenguaje en forma
adecuada y posteriormente ingresan
a las instituciones educativas en estas
condiciones, haciendo difícil el proceso
de acercamiento a los conocimientos.
Antes se consideraba que estas dificul-
tades eran consecuencia de la sordera,
sin embargo la evolución de los niños
sordos hijos de padres sordos, deja en
claro que crecer con lengua, les permi-
te alcanzar el desarrollo del pensamien-
to a la par que los oyentes, entonces no
es la sordera en sí el obstáculo para su
desarrollo intelectivo, sino el verse obli-
gados a crecer sin una lengua natural.
Esta nueva lectura de la capacidad de
aprendizaje de las personas sordas hace
que la comunidad sorda esté muy aten-
ta a la calidad de las ofertas educativas
que están a su alcance, ya no es impor-
tante simplemente estar en la escuela,
sino estar en una escuela donde reciba
una buena calidad de educación.
7
 introducción
Sabiendo que la lengua de señas es la
mediadora de los aprendizajes, la Fe-
deración Nacional de Personas Sordas
del Ecuador, asume su responsabilidad
de poner al alcance de los docentes un
diccionario de Lengua de Señas Ecua-
toriana, como también de ofrecer esta
guía que pretende orientar las decisio-
nes de padres, autoridades educativas
y docentes, en todos los aspectos rela-
cionados con la educación de las per-
sonas sordas.
Los docentes que trabajan en institu-
ciones educativas para personas sor-
das, en su mayoría cuentan con títu-
los de docencia en general y son muy
pocos los que han optado por una
licenciatura en educación especial y
aún ellos, casi siempre acceden a una
información sesgada o incompleta en
relación a las especificidades meto-
dológicas, esto hace que el docente
que ingresa a una institución requiera
de mucho tiempo hasta ir entendien-
do las particularidades de la filosofía,
métodos o modelos pedagógicos que
8
pone en marcha la institución; es más,
difícilmente tiene a su alcance infor-
mación específica que le permita con-
textualizar la teoría aprendida y por
tanto estar preparado para hacer los
ajustes pertinentes tanto a los ele-
mentos de acceso al currículo, como
a los elementos propios del currículo,
en relación a las particularidades de la
población educativa.
Por estas razones, la presente guía
pretende ofrecer un soporte teórico
que oriente la labor del docente, a la
vez que pone a su alcance la respues-
ta a muchas incógnitas que surgen en
quienes se encuentran involucrados
en la educación de las personas sordas.
La primera parte de la guía entrega
conceptos generales relacionados con
el mundo de la sordera, tanto desde
un enfoque clínico, como también des-
de un enfoque socio-antropológico.
La segunda parte contiene información
específica que permite contextualizar
la educación de las personas sordas en
nuestro país, conocer las particularida-
des de los avances tecnológicos pues-
tos al servicio de la rehabilitación de las
personas sordas, como también infor-
mación relacionada con las particulari-
dades de su educación desde diferentes
metodologías.
La tercera parte recoge una serie de in-
terrogantes que suelen ser muy comu-
nes entre las personas que se vinculan
con la educación de las personas sordas
y ofrece respuestas orientativas.
Los términos que se consideran de uso
poco común se los ha recogido en un
glosario con la respectiva explicación
del término.
La bibliografía ofrece una serie de fuen-
tes sobre todo de tipo digital, porque
en nuestro medio han llegado muy po-
cas publicaciones específicas sobre la
educación de la persona sorda.
conocimientos generales

9
 definiciones
Tomando en consideración que hasta el
momento no existe una sola forma de
entender la sordera, se hace necesario
partir de algunos conceptos que deben
ser de conocimiento general, de esta
manera podremos contar con un len-
guaje común que nos permita entender
con mayor claridad las ideas planteadas
en la presente guía.
Sordera
Q Desde un enfoque clínico:
Es definida como deficiencia o enferme-
dad, por tanto requiere de la asistencia
médica y terapéutica sostenida.
Este enfoque concibe a la sordera como
una discapacidad sensorial y a la persona
sorda como discapacitado auditivo. Es decir,
se enfoca en lo que no puede hacer una
persona sorda: oír.
Este enfoque está asociado a los métodos
oralistas, cuyo objetivo es lograr que la per-
sona sorda aprenda a hablar y a comunicar-
se como las personas oyentes, a pesar de
su sordera.
10
Deficiente auditivo además se beneficia sin dificultad de la infor-
mación que recibe por vía escrita. La lectura
Es la persona que presenta limitaciones de labial también constituye un apoyo efectivo,
audición que le impiden desarrollar en for- debido a la gran cantidad de información con
ma natural su capacidad de lenguaje. la que cuenta y por ende al amplio vocabu-
Q Desde un enfoque socio-antropológico: lario del que dispone, condiciones éstas que
le permiten vencer las barreras de la comu-
Constituye una experiencia visual que in-
nicación con mayor efectividad, pero que
cluye todo tipo de significaciones, repre-
también experimentan discriminación y ais-
sentaciones y/o producciones en el cam-
lamiento cuando la información no llega por
po intelectual, lingüístico, ético, estético,
estas vías, como sucede con los programas
artístico, cognoscitivo.
de televisión, o las películas que carecen de
Persona sorda subtítulos en español.
Este enfoque concibe a la persona sorda,
como integrante de una comunidad lingüís-
tica que es minoritaria, con la que compar-
te valores culturales, hábitos y modos de
socialización propios.
Hipoacúsico
Generalmente se usa este término para re-
ferirse a la persona que presenta una pérdi-
da parcial de su capacidad de oír; cuando
la pérdida auditiva es de tipo pos-locutivo,
es decir, cuando la persona durante sus pri-
meros años de vida escuchó sin dificultad,
cuenta con la lengua del entorno oyente
como su primera lengua o lengua natural, y
La persona con una hipoacusia pre-lingüísti-
ca, cuya pérdida auditiva es de nacimiento o
se presentó en los primeros años de vida, no
logra incorporar la lengua del entorno oyen-
te como su primera lengua o lengua natural
y requiere de la lengua de señas para poder
desarrollar plenamente su lenguaje. Las ma-
yores dificultades suelen presentarse cuando
la persona hipoacúsica cuenta como único
recurso con la lengua oral y necesita poner
en juego el pensamiento abstracto para in-
teriorizar nuevos conocimientos y procesar
la información que recibe, debido a que no
dispone de una lengua natural que le permita
alcanzar estos procesos del pensamiento.
Lengua
Hablar de lengua es hablar de idioma. Una
lengua es un conjunto de símbolos o signos
de convención a la que una comunidad les
otorga un significado común, cada sociedad
estructura un sistema de símbolos particular
relacionado con su forma particular de ver
el mundo.
Por ejemplo la palabra “silla” es un signo
para referirse al objeto que utilizamos para
sentarnos. El signo “silla” entonces, tiene un
significado para todas las personas que ha-
blan español. Estos símbolos, además, res-
ponden a reglas que facilitan la organización
de las ideas. Por ejemplo, decimos “Yo me
siento en la silla” y no “Silla yo siento me.”
Las lenguas responden a procesos de
continua construcción. Evolucionan de
acuerdo a la evolución de las necesida-
des de la comunidad que las usa.
Por ejemplo, la palabra “Internet” es un vo-
cablo incorporado a la lengua en las últimas
décadas, al igual que muchas otras palabras
que se usan para designar otros adelantos
humanos.
Las lenguas al ser construcciones sociales, es-
tán sometidas a una constante evolución.
Lenguaje
El lenguaje es una forma de comportamiento
social humano, es la habilidad humana innata
para organizar ideas y expresarlas mediante
un sistema de signos llamado lengua.
Es una capacidad innata del ser humano para
la comunicación, nacemos con esta capacidad,
no necesitamos que nadie nos la enseñe.
En resumen, el lenguaje es la capacidad para
aprender una lengua. No se puede desarrollar
el lenguaje sin una lengua natural.
Lengua natural
Para el propósito de la presente guía utiliza-
remos el concepto de lengua natural como
sinónimo de lengua materna.
Para las personas sordas, la lengua natural es
la lengua de señas, porque utiliza vías abier-
tas para la emisión y recepción del mensaje.
Es decir, la vía de recepción son los ojos y la
vía de emisión constituye la expresión facial y
el movimiento de las manos. Por eso, corres-
ponde a las llamadas lenguas viso-gestuales.
Para las personas oyentes, las lenguas orales
constituyen su lengua natural porque la vía de
recepción es la audición y la vía de emisión es
la voz, por lo que a la persona oyente también
11
 se la define como audio-parlante. comunicación entre las personas sordas y visual (o incluso táctil por ciertas personas
su comunidad. con sordoceguera), gracias a la cual las per-
Una lengua materna es la primera lengua
A la lengua natural también se le considera sonas sordas pueden establecer un canal de
o idioma que una persona aprende; esto
como una lengua étnica, porque evolucio- comunicación con su entorno social, ya sea
quiere decir que se aprende a través de la
na enmarcada por una cultura de hablantes conformado por otros individuos sordos o
interacción con el entorno, sin necesidad
nativos que utilizan dicha lengua con una por cualquier persona que conozca la lengua
de ser enseñada con métodos pedagógi-
finalidad comunicativa. de señas empleada. Mientras que con el len-
cos y sin reflexión consciente acerca de sus
guaje oral la comunicación se establece en
reglas lingüísticas. Un niño oyente aprende
La lengua de señas un canal vocal-auditivo, el lenguaje de señas
la lengua que utilicen sus padres de forma
lo hace por un canal gesto-viso-espacial”.
natural, sin tener al necesidad de acudir a “Es una  lengua natural  de expresión y
clases para aprenderla, del mismo modo, configuración gesto-espacial y percepción
un niño sordo puede aprender la lengua de
señas solamente interactuando con otras
personas que se comuniquen con lengua
de señas.
El desarrollo de la lengua es un proce-
so que dura toda la vida.
Durante este proceso, hay un período crí-
tico que va desde los primeros meses de
edad hasta los doce años, donde la lengua
es ya instrumento de procesos mentales de
orden superior. Vale resaltar que los cinco
primeros años, dada la plasticidad del cere-
bro, se consideran de mayor importancia
para garantizar la apropiación natural de
una lengua con sus estructuras correspon-
dientes.
La lengua de señas es el medio natural de

12
La Lengua de Señas constituye la lengua
primera o lengua nativa para los niños sor-
dos, la misma que les asegura el desarrollo
de la capacidad humana del lenguaje, la co-
municación y el desarrollo intelectual.
Pensamiento
Se llama pensamiento a aquello que es
traído a la existencia a través de la activi-
dad intelectual, por eso se dice que el pen-
samiento es producto de la mente y que
puede manifestarse a través de actividades
racionales del intelecto o por abstraccio-
nes de la imaginación y el lenguaje es el en-
cargado de transmitir los conceptos, juicios
y raciocinios del pensamiento.
Pensamiento concreto o formal.
Se basa en las experiencias reales; los ni-
ños crecen rodeados de objetos reales,
recién a partir de los doce años comienza
a reemplazar los objetos por ideas, o por
pensamientos propios.
Pensamiento abstracto
Es el que permite pensar y actuar simbóli-
camente, esto significa que el pensamiento
abstracto permite descomponer en partes
y analizar de forma simultánea diferentes
aspectos de una misma realidad. Estas
particularidades son las que le permiten
enfrentar los retos de aprendizaje sobre
todo desde los últimos años de la educa-
ción básica.
Antes se consideraba que las personas
sordas al presentar serias dificultades en
la oralización, no podían acceder al desa-
rrollo del pensamiento abstracto, y esto lo
afirman los textos escritos desde un enfo-
que clínico.
Las particularidades en el desarrollo del
lenguaje y del pensamiento que presentan
los sordos hijos de padres sordos, hizo que
se fuera paulatinamente reconociendo la
importancia de un temprano contacto de
los niños sordos con la lengua de señas,
pues era evidente que el sordo hijo de pa-
dres sordos, al crecer con lengua, alcanza
los mismos niveles de desarrollo del pen-
samiento que alcanzan sus pares oyentes, a
diferencia de lo que sucede con los niños
sordos hijos de padres oyentes que entran
en contacto con la lengua de señas, por lo
general, pasados los cinco años de edad.
Es importante recordar que la plas-
ticidad del cerebro durante los cinco
primeros años de vida constituye la
garantía para la adquisición efectiva de
la lengua materna,
o lengua natural, pero esta lengua que
le ofrece el entorno requiere de canales
abiertos, por ejemplo, los niños oyentes
se benefician del contacto con una o más
lenguas audio-parlantes que estén siendo
usadas cotidianamente al interior de sus
familias.
Situación similar sucede con los niños
sordos hijos de padres sordos que ha-
cen uso de una lengua viso-gestual que
les permite hacer uso de los ojos como
canal de recepción de la información
y de las manos junto con la expresión
facial, como canal de salida de la infor-
mación.
Relación entre desarrollo del lenguaje y
desarrollo del pensamiento.
Existe una relación directa de ida y vuelta
entre lenguaje y pensamiento, por eso se
puede afirmar que sin desarrollo del len-
guaje, no hay desarrollo del pensamiento y
que sin desarrollo del pensamiento, no hay
desarrollo del lenguaje.
Permitir que un niño sordo crez-
ca privado de una lengua natural, es
condenarle a desarrollar una nueva
discapacidad, es decir a que funcione
como una persona con discapacidad
intelectual,
13
 y no por culpa de la sordera, sino por
el hecho de verse obligados a crecer sin
lengua natural; por este motivo, la gran
preocupación de la comunidad sorda, no
radica en crecer sin lengua oral, pero sí hay
un gran temor a ser condenados a funcio-
nar como con una discapacidad intelectual,
cuando la educación que reciben no res-
ponde a sus expectativas y necesidades
específicas, cuando las barreras comunica-
cionales que ofrece la sociedad oyente y
la propia familia, sigue manteniéndoles al
margen de la información.
Si revisamos la propuesta de la nueva Ley
de Educación de nuestro país, podemos
darnos cuenta que la prioridad principal
es lograr que los estudiantes desarrollen
la compresión lectora y el pensamiento
crítico, pero las personas sordas que no
cuentan con una lengua natural plenamen-
te desarrollada, en este caso, la lengua de
señas que es ágrafa, no pueden acercarse
con éxito a una lengua escrita y mientras
esto suceda, las personas sordas no po-
drán alcanzar esta destreza fundamen-
tal como es la comprensión lectora. Por
otra parte, el pensamiento crítico pone en
marcha procesos mentales de orden su-
perior, los mismos que están en estricta
relación con el desarrollo del lenguaje; si
14
las personas sordas no tienen un lenguaje
con un nivel de desarrollo a la par que los
oyentes, tampoco puede aspirar a desarro-
llar esta destreza. Sin estas dos destrezas bá-
sicas, no es posible hablar de éxito educativo
en las personas sordas.
Únicamente en los países donde se ha imple-
mentado un modelo bilingüe bicultural que
garantiza el temprano contacto de los niños
sordos y de sus familias con la lengua de se-
ñas, el desarrollo de estas dos destrezas son
una realidad, por eso, los estudiantes sordos
acceden con éxito a los mismos contenidos
académicos que propone la propuesta curri-
cular, diseñada para la población en general.
Identidad lingüística
La identidad lingüística es la relación que
construye el ser humano con la comuni-
dad que comparte una misma lengua. Esta
identidad se desarrolla paulatinamente con
la interacción del individuo son su comuni-
dad lingüística. La identidad lingüística no so-
lamente significa compartir una lengua con
una comunidad, sino una identificación con
valores y formas de funcionamiento de esta
sociedad.
La identidad lingüística influencia en el
comportamiento, la percepción y las inte-
racciones sociales entre los miembros de
la misma comunidad lingüística. Los miem-
bros de la comunidad sorda, comparten
una identidad lingüística, es decir, se identi-
fican con valores y perspectivas sociocultu-
rales asociadas a la lengua que utilizan para
comunicarse: la lengua de señas.
Las personas sordas que utilizan la lengua
de señas forman parte de una comunidad
con valores y objetivos comunes. La comu-
nidad sorda se forma por el agrupamiento
espontáneo de las personas que utilizan
una lengua común: la lengua de señas.
Compartir la misma lengua no solo
quiere decir intercambiar palabras,
sino también una visión del mundo
compartida y una forma específica de
relacionarse socialmente. La lengua de
señas, entonces, es el factor que cohe-
siona a la comunidad sorda.
La comunidad sorda se diferencia de la
comunidad mayoritaria de oyentes no so-
lamente por su lengua, sino también por su
cultura. Aunque está integrada en algunos
aspectos con la comunidad oyente, no lo
 ¿Dónde puedo buscar
está lingüística y culturalmente. Las personas sor- información o aprender
das conforman una comunidad lingüística minorita- lengua de señas ecuatoriana?
ria caracterizada por compartir el uso de una len-
gua de señas y valores culturales, hábitos y modos En la Federación Nacional de
de socialización propios. Personas Sordas del Ecuador
La cultura sorda está definida por el sentimiento (FENASEC).
de identidad lingüística de los sordos así como por
Dirección
el énfasis en las diferencias socioculturales de las
personas sordas, redefiniendo la experiencia de la Av. 10 de Agosto 5451 y Barón de
sordera como algo que va más allá de una defi- Carondelet, Edificio CONADIS
ciencia auditiva. Las tradiciones, valores, vivencias,
experiencias sociales y educativas, costumbres y Telefax
producciones artísticas de la comunidad sorda
conforman lo que se llama cultura sorda. Dentro (593-2) 226-7711 / ext. 5
de ésta, las personas sordas se reconocen e iden-
tifican como sordos y viven su experiencia socio- E-mail
cultural desde esta perspectiva. fenasec@yahoo.es

LSEC: Estas son las siglas de Lengua Web

de Señas Ecuatoriana. Existen varian- www.fenasec.ec
tes de la lengua de señas de acuerdo
a los países donde es utilizada. Facebook
FENASEC del Ecuador

FENASEC
COSORI
(Vía Skype)

15
 conocimientos específicos
que deben tener los docentes que trabajan con personas sordas
2
ME SIENTO ORGULS DE
SER SORD

16
 2.1 paradigmas sociales frente a la discapacidad
Particularmente al referirnos a la forma cómo
la sociedad ha percibido a la discapacidad a tra-
vés de la historia, vale señalar que en un pri-
mer momento debido a la influencia de la
religión, la discapacidad era considerada un
castigo divino, por lo que la familia procuraba
mantener ocultas a las personas con discapa-
cidad para no exponerse al juicio público.
Posteriormente se desarrolló un paradigma
asistencialista puesto que se creía que las
personas con discapacidad no tenían condi-
ciones para insertarse al mundo del trabajo
y la forma de dar respuesta a esta población
por parte de la sociedad, fue convirtiéndola
en objeto de la caridad pública.

El concepto de paradigma procede del

griego paradeigma, que significa ejemplo
o modelo, el mismo que puede ser aplica-
do para definir a un modelo o patrón en
cualquier disciplina científica o contexto
epistemológico.
Para la presente guía, el concepto de paradig-
ma está relacionado con el concepto de cos-
movisión; en este caso, el término paradigma
se utiliza para descubrir el conjunto de expe-
riencias, creencias y valores que inciden en la En el paradigma asistencialista se pensaba que las personas sordas no
forma en que un sujeto percibe la realidad y en tenían capacidad para trabajar dentro de la sociedad.
su forma de respuesta. 17
 En etapas posteriores a las guerras, que
arrojaron secuelas de discapacidad, se da
paso a un paradigma asistencialista, cuan-
do se considera a la persona con discapaci-
dad como un paciente que requería de asis-
tencia y tratamiento médico, cuyo objetivo
era corregir o modificar el estado físico,
psíquico y/o sensorial. Este paradigma hizo
que el paciente se convierta en un objeto
de rehabilitación y permanezca relegado
del desarrollo socio-económico del país.
Hay dos aspectos producto de las dos per-
cepciones anteriores que se mantienen en
este paradigma y son el rechazo y la con-
miseración.
La Organización Mundial de la Salud en
1980 propone la Clasificación Internacional
de Deficiencias, Discapacidades y Minusva-
lías, y dentro de un enfoque médico, distin-
gue las siguientes variables: situación orgá-
nica, capacidad funcional y la problemática
relacional.
Surge de esta forma el llamado “Para-
digma de Vida Independiente o Modelo
de Autonomía Personal” que reconoce a
la persona con discapacidad como sujeto
de derechos, en consecuencia se busca la
equiparación de oportunidades, considera
fundamental el rol del entorno y encamina
los esfuerzos hacia un cambio de actitud de
la familia, de la sociedad y del estado.
18
Desde esta nueva mirada sobre la dis-
capacidad, se producen cambios en el
marco normativo, los mismos que son
recogidos por la Constitución Políti-
ca, por los Instrumentos Internacio-
nales, por las Leyes y Reglamentos,
pero en la base del comportamien-
to de una sociedad se encuentra la
costumbre, por eso tiene una especial
importancia los procesos de sensibili-
zación y concientización social, preocu-
pación que ha sido recogida y ha dado
lugar al aparecimiento de la propuesta
inicialmente de integración educativa
y actualmente, de inclusión educativa,
por considerarla el mecanismo más
apropiado para generar una recon-
ceptualización social de las personas con
discapacidad, a partir de la sensibilización
que provocarían las vivencias en común
en el aula regular.
Es necesario, sin embargo, que la dis-
capacidad deje de ser asumida como un
concepto único y que se tome en cuenta
las particularidades de cada discapacidad,
para dar paso a decisiones que garanticen
el ejercicio de derechos para todas y cada
una de las personas que forman parte de
esta comunidad.
En la actualidad, existen además instru-
mentos legales como la Convención

Con la utilización de las herramientas pedagógicas correctas, las personas sordas
pueden desarrollar al máximo sus talentos y creatividad.
Internacional sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad, ratificada por
el Ecuador en Marzo del 2009, que en su
Artículo 24 referente a educación en el
numeral 1, dice:
Q Desarrollar plenamente el potencial
humano y el sentido de la dignidad y la
autoestima y reforzar el respeto por los
derechos humanos, las libertades funda-
mentales y la diversidad humana;
Q Desarrollar al máximo la personalidad, los
talentos y la creatividad de las personas con
discapacidad, así como sus aptitudes mentales y
físicas;
Q Hacer posible que las personas con discapa-
cidad participen de manera efectiva en una so-
ciedad libre.
En el numeral 3, dice:
Q Facilitar el aprendizaje de la lengua de señas
y la promoción de la identidad lingüística de las
personas sordas;
Q Asegurar que la educación de las personas y
en particular los niños y las niñas ciegos, sordos
o sordociegos se imparta en los lenguajes y los
modos y medios de comunicación más apropia-
dos a cada persona y en entornos que permitan
alcanzar su máximo desarrollo académico y so-
cial.
En el numeral 4 dice:
Q A fin de contribuir a hacer efectivo este de-
recho, los Estados Partes adoptarán las medidas
pertinentes para emplear a maestros, incluidos
maestros con discapacidad que estén calificados
en lengua de señas o Braille y para formar a
profesionales y personal que trabajan en todos
los niveles educativos. Esta formación incluirá la
toma de conciencia sobre la discapacidad y el
uso de modos, medios y formatos de comuni-
cación aumentativos y alternativos apropiados, y
de técnicas y materiales educativos para apoyar
a las personas con discapacidad.
19

Desde los albores de la humanidad han exis-
tido opiniones respecto a la sordera, así por
ejemplo Aristóteles decía que los sordos no
podían razonar, mientras que Hipócrates de
Cos decía que la sordera era una enfermedad
que solo Dios podía curarla. Hasta el siglo XV
la iglesia católica afirmaba que la educación era
recibir las ideas que nos decía Dios y como
Dios lo decía por medio del habla, y el sordo
no podía oír, entonces el sordo estaba alejado
de Dios, por lo que la iglesia deducía que el
sordo no tenía alma y si no tenía alma, no había
razón para educarle.
Estos conceptos hicieron que durante la
Antigüedad, se le considerara a la perso-
na sorda incapaz de recibir educación, es
decir, que no podía leer, escribir, ni en-
tender, por eso se les prohibía comprar,
vender, heredar y contraer matrimonio.
En el siglo XV, Girolamo Cardano, nacido en
1501, fue la primera persona que pensó que
se podía educar a las personas sordas, incor-
porando signos manuales que les permitan
comunicarse con las personas oyentes; por
su condición de médico conocía muy bien el
funcionamiento de los órganos de los sentidos
y manifestó que se podía hacer “oír” al sordo
20
breve historia
de la educación de las personas sordas
mediante la lectura y que se podía hacerle
“hablar”, mediante la escritura.
En el siglo XVI Pedro Ponce de León, a
quien se le considera el primer maestro de
sordos en la historia, estudió el pensamiento
de Cardano y utilizó un sistema de señas para
enseñar a los niños sordos mediante signos
manuales que los asociaba a objetos reales,
dibujos de los objetos y la palabra; refiere la
historia que algunos de sus alumnos lograron
leer y escribir.
= manzana
En el siglo XVII, Juan Pablo Bonnet continúa
la obra de Pedro Ponce de León, su objetivo
era el oralismo, aunque incorporaba la comu-
nicación manual y dactilógica; publica en 1620
el primer libro en el idioma de las señas, para
la instrucción de las personas sordas, el mis-
mo que contenía el alfabeto manual.
2.2
En el siglo XVIII , en 1755 el Abad Charles
Michel de L’Epée, funda en París la primera
Escuela Pública para sordos. Observando a las
personas sordas que vivían en París, la forma
como se comunicaban entre sí, recogió una
gran cantidad de señas con las que publicó el
primer diccionario de lengua de señas france-
sa; creó un sistema de signos para incorporar
la gramática francesa a la comunicación ma-
nual, es decir una versión señada
del francés hablado.
En Alemania, Samuel Heiniccke
(1727-1790), funda las primeras
escuelas para sordos, privilegia el
aprendizaje del habla por enci-
ma de otras habilidades, por eso
es considerado el padre del oralismo y a su
método, como el “´método alemán”, mientras
que en París el Abad L’Epée, era el gestor del
“método francés” cuya enseñanza se basaba
en la lengua de señas y el objetivo que propo-
nía en la educación de las personas sordas era
la preparación intelectual del alumno para la
vida ciudadana.
Se inicia desde entonces una disputa que ge-
nera posiciones irreconciliables respecto a
cuál de los métodos era el más adecuado para
la educación de los sordos. En un primer mo-
mento el método francés contó con un mayor
número de seguidores en varios países de Eu-
ropa, sobre todo, entre las personas sordas, por
eso en algunas escuelas, al menos la mitad de
los docentes eran sordos y en algunas escuelas
en Francia, también los directivos eran sordos y
según refieren el nivel educativo de las personas
sordas era muy bueno, tanto en conocimientos,
como también en el uso de la lengua escrita.
El método oralista o método alemán tenía por
su parte, como principales defensores, docen-
tes oyentes, quienes justificaban la severidad del
método, porque aceptaban los argumentos de
Heinicke, quien afirmaba que los sordos debían
pensar y hablar con la lengua oral, ya que con-
sideraba que la lengua hablada era el único sus-
tento del pensamiento abstracto.
En 1880, se celebra en Milán, Italia, el Segundo
Congreso Internacional de Maestros de Sordo-
mudos, conocido como el tristemente célebre
Congreso de Milán, en el que participan pro-
fesores oyentes de nueve países en calidad de
delegados y unos pocos profesores sordos que
ingresaron como asistentes, pero no como dele-
gados, razón por la que no pudieron influenciar
en las decisiones tomadas, las mismas que según
cita Oviedo, fueron recogidas en la expresión
“larga vida al oralismo”, emitida por Giulio Tarra
al cerrarse el congreso. y expresiones como las
citadas por Sánchez: “Arriba la palabra y muera
el gesto”. La decisión fue erradicar el uso de la A partir del Congreso de Milán, en las escuelas se prohibió la comunicación a través
lengua de señas en la educación del sordo. de la lengua de señas y se obligó a usar el lenguaje oral.

21
A partir de este congreso, se empiezan una
serie de reformas en varias escuelas de Euro-
pa, por ejemplo, se detuvo la contratación de
docentes sordos; se restringió el tiempo que
se dedicaba a la enseñanza de asignaturas,
para dedicar cada vez mayor tiempo a la en-
señanza del habla y se llegó aún a descuidar
paulatinamente también a la escritura.
En pocos años, no quedaban maestros sor-
dos en las escuelas de Francia, de esa forma,
los niños sordos ya no contaban con adultos
sordos exitosos como modelos, además, en
todas las escuelas, se prohibía a los estudian-
tes todo intento de comunicarse a través de
señas y se los exponía a la burla cuando se les
descubría haciendo uso de ellas para comu-
nicarse, afirmando que preferían comunicar-
se como los simios, en lugar de querer hablar
como lo hacen las personas.
Mientras esto sucedía en Europa, en Amé-
rica del Norte, en Estados Unidos, Edward
Miner Gallaudett, hijo de Thomas H. Gallau-
der, quien había creado una escuela con el
método francés, propuso luego fusionar los
dos métodos en lo que denominó Filosofía
de la Comunicación Total.
Durante los últimos 100 años, a raíz del Con-
greso de Milán, la comunidad de sordos se
convirtió en el refugio de quienes no logra-
ron oralizarse, y de los que se les consideraba
fracasados, porque “no se habían esforzado
lo suficiente”, y que se los relegaba a una co-
22
munidad considerada por la sociedad, como de
segunda categoría. De esta forma la comunidad
de sordos pasó a ser el refugio de ciudadanos
desahuciados y golpeados injustamente, pero
también estas personas sordas fueron las res-
ponsables de mantener su lengua, impidiendo
así los propósitos de los defensores del oralismo
que a toda costa trataban de extinguir la lengua
de señas.
Es a partir de la década del 1960, que las
organizaciones de personas sordas empie-
zan a fortalecer sus asociaciones y a repo-
sicionar la lengua de señas.
El estudio lingüístico de la lengua de señas ame-
ricana (ASL), realizado por William Stokoe, en
1960, constituyó un excelente aporte porque
demostró que la lengua de señas cumple con
todos los requisitos para ser considerada como
lengua, igual que cualquier otra lengua, además
Stokoe reconoció el papel fundamental de la
lengua de señas en la articulación de la comu-
nidad sorda.
Estos estudios fueron seguidos por muchas in-
vestigaciones lingüísticas de las lenguas de se-
ñas de diferentes países, los que reconocieron
también el status lingüístico de las lenguas de
señas. Suecia reconoce además que la lengua de
señas de las personas sordas se constituye en
su primera lengua, ya que por su característica
viso-gestual, permite el desarrollo natural, esto
es, porque la vía de recepción de la información
son los ojos y la vía de emisión de la informa-
ción constituyen las manos, las expresiones fa-
ciales y el cuerpo. Nace así la propuesta de una
educación bilingüe y bicultural para las perso-
nas sordas, que reconoce a la lengua de señas
como la primera lengua y la lengua escrita de la
comunidad oyente, como la segunda lengua de
las personas sordas, y promociona el desarrollo
del sentido de doble pertenencia tanto a la co-
municad sorda, como también a la comunidad
oyente, en la que se encuentra inmersa la co-
munidad sorda.
Al momento, la oposición entre métodos orales
y métodos que incorporan la lengua de señas en
la enseñanza continúan manteniendo posiciones
opuestas ya que los primeros parten de un en-
foque clínico de la sordera, por tanto su objeti-
vo es alejarle al sordo de la enfermedad y acer-
carle a la normalización, siendo sus principales
aliados los recursos tecnológicos encaminados a
este fin, como son los audífonos y el implante
coclear, mientras que los modelos educativos
que parten de un enfoque socio-antropológico
de la sordera, reconocen a la lengua de señas
como la lengua natural de las personas sordas,
y orientan sus esfuerzos a tratar de responder
al derecho que tienen a educarse en su lengua
natural, promoviendo su identidad lingüística.
Cada vez más organizaciones de personas
sordas, se pronuncian a favor de la educa-
ción bilingüe y reclaman a través de ella el
derecho a acceder a una mejor calidad de
educación.
 2.3 historia de la educación del sordo en Ecuador
Las Constituciones Políticas del Estado Ecua-
toriano que rigieron desde 1946, afian-
zan las conquistas logradas al inicio
de la vida republicana, e incorporan
nuevos preceptos para responder
a los desafíos que debía enfrentar la
educación frente al desarrollo de la
sociedad y el mundo; sin embargo, en
ninguna de las declaraciones constitu-
cionales, se menciona nada en relación a
la población con discapacidad, a pesar de
que se declara ya que la educación en el
nivel primario y en el ciclo básico es obli-
gatorio.
En 1960 se impulsan importantes refor-
mas y se crea el subsistema escolarizado
y el subsistema no escolarizado, dentro
del primer subsistema, se encontraba
la Educación Regular Hispana e Indígena, la
Educación Compensatoria y la Educación Es-
pecial, la misma que se definía como aquella
que atiende a las personas excepcionales,
que por diversas causas no pueden adaptar-
se a la educación regular.
Las primeras experiencias de educación a
las personas sordas constituyen experiencias
nacidas de motivaciones personales, como es
el caso de las hermanas Santillán Cepeda de
la ciudad de Quito, quienes a partir de 1942
asumen inicialmente el reto de acercar a la
educación a un miembro de su familia y luego
se abre este servicio a más niños sordos; estos
primeros esfuerzos con apoyo de la Unión Na-
cional de Periodistas, empiezan a ser visibiliza-
dos ante la sociedad, sin embargo esta primera
escuela para sordos enfrenta también el reto
de educar a niños que presentaban discapa-
cidad intelectual, pero posteriormente a
pesar de compartir el mismo espacio físico,
se procede a separar a los niños
sordos de los niños con discapa-
cidad intelectual.
Posteriormente, en el año 1962
se crea dentro del Colegio Feme-
nino Espejo, un aula para atender
a niños deficientes auditivos, tam-
bién por iniciativa del rector, Dr.
Miguel Moreno Espinoza, quien tenía dos hijos
pequeños con problemas de audición. Para
concretar esta iniciativa, se enviaron al exte-
rior a tres docentes para que puedan capaci-
tarse en la aplicación del método Oral Puro,
para entonces, la institución creada por el Dr.
Pedro Berruecos Tellez en 1951, en México,
constituyó la primera institución privada cuyo
objetivo era la formación de maestros y técni-
cos en audición y lenguaje, rehabilitación oral y
escuela para niños sordos, el mismo que luego
pasó a llamarse Instituto Mexicano de Audición
y Lenguaje (IMAL), al mismo que asistieron para
capacitarse, posteriormente otro grupo de do-
centes viajó a Argentina a la Escuela Oral Mode-
lo, la misma que en 1964 había sido designada
como Entidad Becaria de la Organización de los
Estados Americanos en América Latina, a la que
asistían docentes de todo el continente para ca-
pacitarse también en la aplicación del Método
Oral Puro.
Docentes de Quito y de Guayaquil a su retorno
asumen la responsabilidad de implementar este
método oral tanto en el aula especial del Co-
legio Femenino Espejo, la misma que en 1962
se independiza e inicia su funcionamiento como
Escuela de Rehabilitación Aída Peñafiel de
Dobronsky, posteriormente Instituto Nacio-
nal de Audición y Lenguaje INAL, como tam-
bién en Guayaquil, en la escuela para deficientes
auditivos que pasaría a ser las actuales Escuela
Municipal de Audición y Lenguaje y el Institu-
to Médico Pedagógico de Audición y Lenguaje
IMPAL.
Surgen otras instituciones, como la Escuela para
niños ciegos y sordos Mariana de Jesús tam-
bién en la ciudad de Quito, destinada a atender
tanto a niños ciegos, como también a niños sor-
dos de provincia, por lo que ofrecía un servicio
de internado. 23
En el resto del país empiezan a surgir a partir
de la década de los setenta y ochenta otras
ofertas educativas pero dirigidas a toda la
población con discapacidad, esto significa
que en una misma escuela se atendía tanto
a niños con discapacidad auditiva, visual, in-
telectual y motora, situación que dificultaba
el poder responder a las demandas de cada
especificidad, por eso, paulatinamente se fue-
ron creando escuelas especiales destinadas a
atender a una discapacidad en particular y el
personal docente empieza a ampliar y pro-
fundizar su formación en relación a una dis-
capacidad en particular.
A finales de la década de los ochenta, una
institución particular para niños sordos
CENVIDA, en el que se aplicaba también el
método Oral Puro, envía a una de sus docen-
tes a capacitarse en el método Verbo Tonal y
a su regreso empieza la implementación de
este método.
En 1992, se crea en Quito el Centro Audi-
tivo Oral, acogiendo la propuesta de la Dra.
Morán Klark, el mismo que queda a cargo
del Instituto Nacional del Niño y La Familia
(INNFA) cuyos servicios se orientan a de-
sarrollar las destrezas de comunicación oral
convencionales.
Los escasos resultados obtenidos tanto a ni-
vel de oralización, como a nivel académico
por parte de todas las ofertas orales, hace
que algunas instituciones empiecen a orien-
tarse hacia nuevas propuestas educativas
24
como la que en la década de los ochenta
tomaba gran impulso a nivel internacional,
se trataba de la Filosofía de la Comuni-
cación Total, la misma que proponía
incorporar todo tipo de recursos,
entre ellos también las señas, no
como idioma, sino como apoyo
para la comprensión de la lengua
hablada. La implementación de
esta filosofía, produjo resultados
más halagadores en cuanto a los
intentos comunicativos, por este
motivo, se logró ampliar la
oferta educativa y se creó
en octubre de 1994, el pri-
mer bachillerato para per-
sonas sordas por iniciativa
del Instituto Nacional de
Audición y Lenguaje (INAL),
el mismo que hasta el año
lectivo 2010-2011, ha entre-
gado diecisiete promociones de
bachilleres, dando así la opor-
tunidad para que las personas
sordas se acerquen a la formación
universitaria. Hasta el momento las
carreras universitarias en las que han
incursionado estudiantes sordos con
apoyo de un intérprete de lengua de
señas son: Docencia, Diseño Grá-
fico, Gastronomía, Tecnólogos en
computación, Administración de
Talleres, entre otros. Actualmente existen algunas carreras universitarias aptas
para personas sordas.
A pesar de los progresos alcanzados respecto
a la adquisición de conocimientos, en compa-
ración con los escasos progresos que se lo-
graban con los métodos oralistas, fue evidente
el escaso avance en el aprendizaje del español
escrito, esto hizo que sobre todo, miembros
de la comunidad sorda se sientan muy intere-
sados por conocer una nueva propuesta de
educación denominada Educación Bilingüe Bi-
cultural que había empezado a tomar fuerza
en muchos países de Europa. Esta es la razón
por la que los directivos que estaban al frente
de la Federación Nacional de Personas Sor-
das del Ecuador decidieron asistir al IV Con-
greso Latinoamericano de Educación Bilingüe
para Sordos, realizado en Bogotá-Colombia,
en Octubre de 1997, evento en el que com-
prometieron la visita del Dr. Carlos Sánchez,
reconocido investigador de la educación
del sordo, quien participó posteriormente en
Quito, en Noviembre del mismo año, en el
Seminario Internacional “El Bilingüismo en la
Educación e Integración Social de las Perso-
nas Sordas”, organizado por la FENASEC,
evento que contribuyó a dejar la inquietud en
muchos docentes por investigar mayores de-
talles de esta propuesta, la misma que cues-
tionaba lo que se venía realizando sobre todo
en lo concerniente al uso del español signado,
al que se le consideraba la antesala para abor-
dar con éxito la enseñanza del español escrito,
aspiración que en la práctica no llegó a con-
solidarse. En Ecuador existen escuelas que aplican el modelo bilingüe bicultural.
25
 La Comunidad Sorda del Ecuador, al igual
que lo sucedido en muchos otros países
del mundo, acogió esta propuesta y pos-
teriormente la convirtió en una demanda,
así es como también en el Ecuador, durante
la marcha de personas sordas realizada en
Quito, el 26 de septiembre del 2009, como
parte de la celebración de la Semana de la
Persona Sorda, hizo la entrega al Vicepresi-
dente de la República, del pedido de la im-
plementación del modelo bilingüe bicultural
en la educación de las personas sordas.
Durante los últimos años, tras reconocer
que sin lengua natural no hay desarrollo del
lenguaje y que sin desarrollo del lenguaje no
es posible contar con un desarrollo pleno
de las habilidades cognitivas de los estudian-
tes, tanto el Instituto Fiscal de Audición y
Lenguaje Enriqueta Santillán como el Ins-
tituto Nacional de Audición y Lenguaje de
la ciudad de Quito, iniciaron un proceso
de implementación del modelo bilingüe
bicultural. Cada uno de estos modelos ha
sido diseñado en base a las particularida-
des de sus contextos, involucrando para el
efecto a docentes sordos y a modelos lin-
güísticos sordos en el proceso educativo.
Mejorar la habilidad de los docentes en el
uso de la lengua de señas es considerada
una necesidad impostergable, como lo es
también contar con un diccionario de len-
gua de señas ecuatoriana que constituya un
recurso para la capacitación.
26
Por otra parte, a lo largo de los últimos años sordas con métodos oralistas, como tam-
también han ido tomando fuerza las propues- bién existen instituciones que tratan de ca-
tas oralizantes debido a la promoción del im- minar desde un método bimodal o español
plante coclear y a las facilidades que se han signado, hacia un modelo bilingüe bicultu-
dado para que personas sordas de diferentes ral; cabe mencionar que la población más
edades accedan a este recurso tecnológico, el numerosa se encuentra en instituciones
mismo que ha reactivado la esperanza de los que han incorporado el uso de la lengua
padres de familia de transformar a sus hijos de señas en el proceso educativo.
sordos en “casi oyentes”, usuarios de la len-
gua hablada, sin embargo estas expectativas Un reducido número de personas sordas
evidentemente no son susceptibles de ser han ingresado al aula regular, sobre todo
alcanzadas por la mayoría de los implantados, aquellas que presentan una pérdida audi-
sobre todo cuando acceden a este recurso tiva leve o moderada; la incorporación al
luego del primer año de edad. aula regular de personas sordas con pér-
didas severas o profundas requieren de la
Sin embargo la renovada esperanza de ora- contratación de los servicios de un intér-
lización para sus hijos, ha llevado a muchos prete, recurso casi inexistente en nuestro
padres a tomar la decisión de pasarlos a insti- país, para estudiantes que cursan la educa-
tuciones en las que se trabajan con métodos ción básica y el bachillerato.
orales, donde permanecen temporalmente.
La mayoría de ellos, retornan o ingresan
por primera vez a instituciones que han
incorporado en el proceso educativo el
uso de la lengua de señas, al cursar los
últimos años de la educación básica o
el bachillerato, debido a las limitaciones
evidentes para acceder a conocimientos
que demanda de un pensamiento abs-
tracto.
Al momento existen instituciones que con-
tinúan ofertando educación para personas
 2.4 características de las propuestas educativas
para las personas sordas
Filosofía de la Comunicación
Total
La Comunicación Total es una filosofía
educativa que utiliza métodos de comuni-
cación orales y manuales simultáneamen-
te. Incluye un sistema de señas, lectura de
labios, deletreo manual, gestos naturales y
audición residual. El objetivo principal es
proveer un método de comunicación lo
menos restrictivo y lo mas sencillo posible
para que el niño pueda comunicarse con su
familia, maestros y amigos. Es por esto que
se promueve el uso simultáneo por parte
del niño del habla, de algunas señas extraí-
das de la Lengua de Señas, y cualquier otra
guía que lo ayude a expresarse eficiente-
mente.
El país proponente de esta Filosofía fue
Estados Unidos, sin embargo a raíz del
estudio lingüístico de la Lengua de Señas
Americana que realizara William Stockoe
en 1960, quedó demostrado que esta
lengua tiene componentes lingüísticos y es-
tructura gramatical propia, los mismos que
no permiten un uso simultáneo con otras
lenguas habladas ya que difieren en sus
componentes lingüísticos y en su estructu-
ra gramatical.
La simultaneidad por tanto termina
por interferir en el desarrollo de las
dos lenguas, esto es en el desarrollo
de la lengua de señas y de la lengua del
entorno oyente, tanto en su modali-
dad oral como escrita.
En el Ecuador se empezó a implemen-
tar esta Filosofía desde la década de los
ochenta, pero más que una filosofía ha sido
conceptualizada como un método que
promueve el uso simultáneo de la lengua
hablada y de las señas que se extraen de la
lengua de señas del país donde se aplica, en
nuestro caso de la lengua de señas ecua-
toriana, pero se introducen además otras
“señas”, generalmente inventadas por los
docentes para aquellas palabras del espa-
ñol que no forman parte de la lengua de
señas, todo con el afán de graficar y facili-
tar la lectura labial de la lengua empleada
por el entorno oyente.
Los resultados obtenidos desde su imple-
mentación, en lo que respecta a la comu-
nicación escrita, son escasos, lo que no
permite el acercamiento efectivo de las
personas sordas a las fuentes de informa-
ción escrita.
Enfoque auditivo-oral
Es una propuesta de la Prof.. Morag Clark, que
nace en la década de los ochenta, en el mar-
co de un enfoque clínico de la sordera y está
fundamentado en tres elementos prioritarios: la
interacción, lo auditivo y lo oral.
1
La Interacción se refiere a la relación “ade-
cuada” entre el ambiente y el niño; es decir,
se trata de que el niño con deficiencia audi-
tiva cuente con la posibilidad de relacionar-
se con el entorno de la misma forma que
la hace un niño que goza de una capacidad
auditiva normal, para que cuente con un
entorno que a la vez que estimula al niño,
también lo motive a comunicarse perma-
nentemente con los demás.
2 Lo Auditivo, se refiere a la priorización que
esta propuesta hace del desarrollo de la
conciencia del sonido, promueve la cons-
tante utilización de los restos auditivos que
posee el niño, además del uso de los audí-
fonos desde la edad más temprana posible.
3 Lo Oral, se relaciona con la utilización del
lenguaje oral en todas las situaciones de la
vida del niño, con el fin de motivar y estimu-
lar del uso de la palabra hablada.
27
El objetivo del enfoque auditivo-oral es
ofrecer al deficiente auditivo una infor-
mación lingüística completa y presentada
dentro de situaciones reales, de idéntica
manera a la que hacen los padres oyentes
con sus hijos oyentes.
Este enfoque se aplicó en la ciudad de
Quito, bajo el auspicio del INNFA des-
de el año 1991-1992, en que se inicia el
proceso de capacitación a los profesiona-
les responsables de la implementación de
este enfoque, por parte de la prof. Morag
Clark. Es necesario aclarar que, como re-
sultado de la aplicación de este método,
hubieron niños sordos que desarrollaron
mayor habilidad para comunicarse a través
de la lengua hablada, pero también no fue-
ron pocos los casos de niños que a pesar
de haber atravesado los mismos procesos,
nunca llegaron a usar la lengua hablada,
situación que dejó en claro también la im-
portancia de tomar en cuenta otra varia-
ble, esto es, las habilidades lingüísticas que
inciden el aprendizaje de segundas lenguas.
El porcentaje de las personas sordas
que logran un buen nivel de oraliza-
ción sigue siendo muy escaso, además
los avances en cuanto a desarrollo del
pensamiento se mantienen distantes
del nivel de desarrollo en los oyentes.
28
Método verbo-tonal
El método verbo-tonal fue diseñado a mediados
del siglo XX por P. Guberina, profesor y director
del Instituto de Fonética en la Universidad de Za-
greb.
El método verbo-tonal es un modelo de correc-
ción fonética que tiene como objetivo general la
adquisición inconsciente del sistema fónico de una
lengua, argumentando que la intelectualización de
la corrección fonética va en detrimento de la per-
cepción auditiva.
El nombre de este método se explica así: verbo
se emplea en el sentido latino de ‘palabra, habla’,
y el adjetivo tonal responde al hecho de que se
recurre al tono como elemento auxiliador en la
corrección de los sonidos. Si bien algunos verbo-
tonalistas centran su labor en la corrección de los
sonidos de la lengua meta, otros dan prioridad a
los fenómenos prosódicos: acentuación, ritmo y
entonación.
Una técnica empleada habitualmente en el méto-
do verbo-tonal para la corrección de la adecuada
pronunciación de las palabras, consiste en “des-
componer un enunciado problemático en grupos
rítmico-semánticos y posteriormente reconstruir-
lo empezando por el final; p. ej., el profesor va
diciendo y el alumno va repitiendo:
AYER
ESTAB AQUI AYER
TU AMIG ESTAB AQUI AYER
Con ese tipo de reconstrucción hacia atrás se
logra mantener constante el esquema rítmico
y entonativo, es decir, sin cambios, por más ve-
ces que se repita. Si, por el contrario, de lo que
se trata es de modificarlo, la técnica se invierte,
es decir, la reconstrucción se inicia a partir del
principio; este segundo caso serviría, p. ej., para
ilustrar la diferencia entre un enunciado decla-
rativo y uno interrogativo:
? NO LE GUSTA EL QUESO.
NO LE GUSTA EL QUESO ?
Este método fue introducido paulatinamente
en el Ecuador a partir de la década de los años
noventa, sin embargo en los últimos años ha
ido incorporando algunas señas tomadas de la
lengua de señas local, para facilitar la lectura
labial y para apoyar el aprendizaje del español,
pero sin abandonar su enfoque clínico.
Las limitaciones en cuanto a comunicación
entre docente y estudiantes son evidentes,
dificultando el progreso académico. Por esta
razón se ha ido implementando el uso de la
dactilogía y de algunas señas tomadas de la len-
gua de señas del entorno, pero sin abandonar
AQUI AYER su objetivo primero que es la oralización de los
niños sordos.
Sistema de comunicación
bimodal
“El objetivo de la comunicación bimodal es do-
ble, por un lado pretende facilitar el desarrollo
precoz de la comunicación y por otro poten-
ciar la adquisición del lenguaje oral”
El sistema bimodal supone la utilización
simultánea del habla y de las señas. Por
tanto es una comunicación en dos mo-
dos: oral y manual.
Este sistema se estructura en torno a la lengua
oral, que es la que establece el orden de la
frase y la sintaxis. Las señas que emplea para
acompañar el discurso oral, proceden en su
gran mayoría de la lengua de señas que usa la
comunidad sorda del entorno, emplea la es-
tructura gramatical de la lengua hablada y se
acompaña cada palabra de una seña, por lo
que se produce un único mensaje en dos mo-
dos de comunicación.
Quienes utilizan este método consideran que
una de las ventajas educativas consiste en que
ofrece una mayor facilidad para el aprendiza-
je por parte de las personas oyentes, pero el
inconveniente principal se sitúa en su artificiali-
dad, ya que usar señas al margen de su propia
estructura sintáctica, no aporta al desarrollo
del lenguaje.
Impedir que los niños sordos usen la lengua
de señas con su correspondiente estructura y
componentes, genera limitaciones importan-
tes en el lenguaje, interfiriendo sobre todo
en el desarrollo del pensamiento. Esta situa-
ción llevó a la conclusión por muchos años,
de que los sordos solo contaban con pensa-
miento concreto y que no podían desarrollar
pensamiento abstracto. Esta fue la razón por
la que se tomó la decisión de recortar los
contenidos y empobrecer los currículos edu-
cativos que se aplicaban en las instituciones
de educación especial. En estas condiciones
resultaba imposible pensar en la posibilidad
de que las personas sordas puedan optar por
ingresar a las universidades en busca de su
profesionalización.
Este método se empezó a aplicar en el Ecua-
dor desde la década de los años ochenta y
se continúa utilizando en algunas institucio-
nes aún de tipo oralista, porque las señas
continúan siendo solo un apoyo para tornar-
le visible a la lengua oral. Los resultados en
cuanto a niveles de educación siguen siendo
limitados porque no se logra un acercamien-
to efectivo a la lengua escrita.
Modelo bilingüe bicultural
La educación bilingüe para sordos es una
respuesta coherente con la situación y
condición socio - lingüística de las per-
sonas sordas (Skliar, 1997).
Es un planteamiento educativo que respeta y
entiende, por una parte, la situación de bi-
lingüismo que viven los estudiantes sordos,
y por otra, el derecho que tienen como
comunidad lingüística a ser educados en su
propia lengua.
El modelo bilingüe bicultural se está convir-
tiendo en un proceso que está revolucionando
la educación de niños y jóvenes sordos a nivel
mundial, como consecuencia de varios aspec-
tos, entre otros, por la jerarquía científica de
los investigadores que participan en la elabora-
ción de su sustento teórico; por la gran acogida
que ha tenido esta propuesta por parte de los
miembros de muchas comunidades de sordos
en varios países; por las implicaciones sociales,
lingüísticas y culturales que genera.
Este modelo propone, que el niño sordo entre
en contacto con la lengua de señas ecuatoria-
na lo más temprano posible, para garantizar el
desarrollo de su lengua natural, desde la que
se podrá acercar al aprendizaje de la segunda
lengua, que es la lengua del entorno oyente,
en su modalidad escrita. Se propone también
aportar a la construcción de la identidad per-
sonal y social del niño sordo, estimulando su
sentido de pertenencia a los dos mundos: oral
y signante.
Pretende por tanto crear las condiciones lin-
güísticas, educativas y sociales apropiadas para
el desarrollo bilingüe y bicultural de los sordos.
Involucra en el proceso a diferentes sectores
tales como: la comunidad sorda y sus orga-
nizaciones; las instituciones encargadas de la
29
formación de docentes; de los intérpretes;
las autoridades de educación que emiten las
disposiciones legales y políticas; las asociacio-
nes de padres; las instituciones educativas
para sordos y el aporte de los investigadores
en áreas como la lingüística, la sociología, la
antropología y la sicología, entre otras.
Este modelo abandona la tendencia a ver al
sordo como un deficiente auditivo, a la sor-
dera como un problema sensorial, a la lengua
de señas ecuatoriana como una forma co-
municativa de apoyo para el desarrollo de la
lengua oral y a la integración educativa esco-
lar como la única capaz de dar una respuesta
educativa para el sordo.
El modelo bilingüe para sordos reconoce
a la persona sorda como miembro de una
comunidad con la que comparte una lengua
y procesos históricos, sociales y culturales
particulares, también reconoce su derecho
a recibir una educación que reconozca sus
potencialidades, sus diferencias y necesida-
des.
Cada país debe diseñar un modelo de edu-
cación bilingüe bicultural que parta de su
propia realidad, pero sin descuidar los obje-
tivos que propone este modelo.
1 Crear las condiciones que garanticen
el desarrollo del lenguaje de los niños
sordos y faciliten su óptimo desarrollo
cognoscitivo, social y afectivo - emocio-
nal, asegurando su acceso a las lenguas
30
y a la identidad personal y social. la adquisición normal del lenguaje y optimizar
2 Crear ambientes educativos fundamen-
tados en una organización curricular
para la construcción de conocimientos y
el desarrollo cognitivo, a través del único ex-
pediente: la utilización irrestricta de la lengua
de señas natural de los sordos, como lengua
nativa y como medio privilegiado para la re-
saberes sociales, culturales, disciplinares
cepción de la información y la adquisición de
y científicos entre otros, mediados por
conocimientos. Además, sólo sobre estos ci-
la Lengua de Señas Ecuatoriana (LSEC) y
proyectados hacia la formación superior mientos cabría la posibilidad de que los niños
para la profesionalización laboral. sordos estructurasen una personalidad sana y
una identidad definida”.
3 Facilitar el proceso de aprendizaje de la
lengua escrita como una segunda lengua
por parte de los niños y los adultos sordos,
promoviendo su valor social y su uso signi-
ficativo dentro de la comunidad
4 Propiciar la participación directa y efec-
tiva de la comunidad de los sordos
en el sistema educativo, fomentando los
intercambios, el conocimiento mutuo y la
cooperación entre sordos y oyentes en el
ámbito escolar y social.
5 Promover desde la comunidad educativa
y hacia la sociedad en general, el cam-
bio de la representación social que existe
sobre los sordos y la sordera, divulgando
sus formas particulares de ser, de vivir y de
aprender todo esto en beneficio de su in-
tegración educativa y social.
El Dr. Carlos Sánchez, reconocido investigador
de la problemática de la educación del sordo,
afirma que, “el modelo bilingüe y bicultural se
propone como objetivo prioritario garantizar
 2.5 ayudas técnicas
El oído humano está conformado por oído
externo, oído medio y oído interno. La fun-
ción del oído es: captar, codificar y transferir
al cerebro la información sonora que proviene
del entorno. Cuando una o más funciones del
oído están afectadas, la medicina ofrece ayudas
técnicas destinadas a mejorar en lo posible su
funcionamiento.
Durante los últimos años se han producido
avances muy importantes.
Ayudas técnicas de primer orden
Los audífonos
Son aparatos electrónicamente muy complejos
que ayudan a percibir los sonidos del entorno
y del habla, amplificando selectivamente cada
una de las frecuencias, sin superar determina-
das intensidades para evitar malestar (umbral
del dolor) en las personas que presentan pér-
didas auditivas.
La función básica del audífono es amplificar los
sonidos de tal manera que sean audibles para el
usuario, es decir hacer a los sonidos más claros
y más fuertes. Los fabricantes están centrando
sus esfuerzos para volverlos menos visibles, la
mayoría de ellos se colocan detrás de la oreja
(retroauriculares) y se usan para pérdidas audi-
tivas leves o severas, en las plantillas de las gafas
o dentro del propio tubo auditivo (intracranea- TENGO IMPLANTE
les) que se usan también para pérdidas auditivas COLEAR Y
leves o moderadamente severas. ESCUHO MEJOR
PERO SOY SORDa.
En los casos de hipoacusia neurosensorial pro- MI LENGUA
funda el aporte de los audífonos se orienta más NATURL ES
al autocuidado, porque puede alertar a la per- LA LENGUA DE
sona del ruido de un automóvil, de un avión que
SENA
despega o de ruidos fuertes que se producen
en el ambiente, pero no son funcionales para
captar la voz humana.
Ayudas técnicas de segundo orden
Los grandes avances en la electrónica también
ofrecen aportes importantes para la población
sorda, como es el caso del implante coclear.
El implante coclear
El implante coclear es un dispositivo electrónico
que consta de dos partes: una parte que se co-
loca por medio de cirugía en el oído interno, y la
otra parte se usa afuera del oído y es el encar-
gado de activar a la parte interna del dispositivo.
de cirugía en el oído interno. El dispositivo in-
Este dispositivo electrónico está formado de: terno y externo tienen una conexión directa
un micrófono, un procesador del habla, un re- que permite que los impulsos eléctricos sean
ceptor-transmisor y un puente de 22 electro- enviados al nervio auditivo mediante los elec-
dos, este último es el que se coloca por medio trodos.
31

2 cesador del habla, el mismo
1 2. Estos sonidos codificados
Fuente de imagen: www.ic-asesoramientopadres.blogspot.com
¿Cómo funciona el implante coclear?
El procesador del habla se mantiene adheri-
do magnéticamente al receptor-estimulador, y
entre ambos se encuentra la piel, porque el
receptor está en la parte externa y el estimu-
lador está colocado adentro.
¿Cuál es la función del implante coclear?
Los bebés que han recibido el implante co-
clear en los dos oídos, antes de los seis meses
32
1. El micrófono recibe el
sonido y lo transmite al pro-
que le filtra y codifica en
sonidos útiles para el habla.
se transmiten a través de la
4 piel hacia el receptor-esti-
mulador que está ubicado
en el temporal.
3 cumplen una serie de requisitos que resultan
3. El implante interno
(colocado mediante cirugía)
convierte las señales en
energía eléctrica y envía
electrodos a la cóclea.
4. Los electrodos estimulan
el nervio auditivo, el mismo
que no debe estar afectado,
para que las señales lleguen
al cerebro.
de edad, se pueden beneficiar del entorno
lingüístico oral y pueden llegar a comunicarse
en forma oral. El desarrollo del lenguaje será
“casi” normal, sin embargo a pesar de la po-
sibilidad de llegar a hablar como los oyentes,
ese casi normal marcará una diferencia en el
desarrollo del pensamiento en relación a sus
pares oyentes, por ese motivo, hay investiga-
ciones que proponen el contacto con la len-
gua de señas aún en los bebés implantados y
este contacto debe darse desde edades muy
tempranas, para que puedan crecer realmente
como personas bilingües y beneficiarse de los
aportes de la lengua de señas como lengua na-
tural, de esta forma se estará ofreciéndole al
niño la posibilidad de instrumentar adecuada-
mente su inteligencia.
¿Quiénes pueden beneficiarse del implante
coclear?
Son candidatos a un implante coclear quienes
indispensables:
Q Las personas que teniendo sordera profun-
da, no se han podido beneficiar de las tecnolo-
gías de primer orden, como son los audífonos.
Q Las personas cuya sordera no es neuro-
sensorial, es decir, cuando no tiene afectado
el nervio auditivo, como tampoco se puede
practicar el implante si existe ausencia o de-
formación de la cóclea.
Q Los niños que nacen sordos deben ser im-
plantados durante los primeros meses de vida,
esto es, entre los seis y los nueve meses de
edad para lograr el propósito de incidir en la
calidad de comunicación.
Q Las personas que perdieron la audición lue-
go de los siete años de edad, o también adultos
con lenguaje oral funcional, o que cuenten con
memoria auditiva por haber oído antes con
audífonos.
Q No pueden acceder al implante coclear los beneficios que llegue a recibir dependen de de la pérdida; se cita como ejemplo que si una
las personas que por alguna enfermedad no una serie de factores individuales, como por persona pierde la audición a los 75 años, si
pueden someterse a anestesia general. ejemplo: la edad al momento de ser implanta- decide hacerse el implante, deberá hacerlo a
Q Para ser implantadas, las personas deben do, el tiempo que la persona no ha percibido los 76 años.
recibir previamente la vacuna contra la me- sonidos de la voz humana, la cantidad de audi-
¿Quién financia el costo del implante?
ningitis. ción que tenía antes de la operación, las condi-
ciones de funcionamiento del nervio auditivo, Por lo general son los propios padres quienes
¿Las personas sordas con implante coclear entre otros, y se suman también a estos facto- asumen el costo del implante coclear, sin em-
se convierten en personas oyentes? res las terapias pre y pos operatorias. bargo hay países como el nuestro donde pue-
No. El implante coclear al igual que los au- den acceder en forma gratuita al implante, sin
¿Hasta qué edad se puede ser implantado?
dífonos son únicamente ayudas protésicas, embargo los costos que se cubren correspon-
con las que se espera que las personas sor- En el caso de las personas sordas de nacimiento den a la evaluación previa, a la cirugía, al dispo-
das puedan desarrollar la habilidad de crecer solo se justifica el implante durante los prime- sitivo, más no a las rehabilitación posterior, es
como personas bilingües. En algunos países ros años de vida, porque se debe aprovechar decir al entrenamiento auditivo que deberá
europeos se ha demostrado que el progre- la plasticidad del cerebro con fines comunica- estar a cargo de una fonoaudióloga altamente
so de los niños implantados es mucho más cionales. especializada en reeducación del implantado.
significativo en los niños que pudieron entrar Tampoco se financian los gastos de manteni-
Mientras más edad tenga la persona que miento o de sustitución del procesador por
en contacto con la lengua oral, pero también tiene una sordera de nacimiento, mayor
con la lengua de señas. uno nuevo, estos gastos corren a cargo del
es el riesgo de que el implante coclear sea propio usuario o de sus padres.
La persona implantada entonces se puede un fracaso y de que se sienta incómodo
definir como una persona sorda que tiene ¿Qué mantenimiento requiere el implante
implante coclear, de ahí la necesidad de per- al oír. coclear?
mitir que construya su identidad lingüística Las posibilidades de éxito son mayores cuando El implante coclear requiere: tener sumo cui-
a partir del uso de la lengua de señas, y su la persona que recibe el implante estaba acos- dado con las partes externas para evitar que
pertenencia a la comunidad sorda, para que tumbrada a la audición, ya sea porque oía bien puedan sufrir daños o golpes en los aparatos
pueda construir en forma positiva su perte- o porque usaba auxiliares auditivos, en este que se encuentran a nivel externo, como tam-
nencia también a la comunidad mayoritaria. caso, se sentirá mucho más cómoda que cuan- bién con el cable que une el procesador con
¿Se puede saber con exactitud cuáles serán do tenía que usar audífonos. el micrófono, porque debido a los roces es
los beneficios que obtendrá la persona que Para las personas que han perdido posterior- una parte que corre mayor riesgo de rom-
recibirá el implante coclear? mente la audición la única recomendación que perse. Se deben limpiar los polos de conexión
existe es que la operación debe realizarse en el de las pilas o baterías para garantizar un buen
No es posible predecir con exactitud porque funcionamiento y su duración.
menor tiempo posible en relación al momento
33
¿Cuánto duran las pilas o baterías del implan-
te coclear?
Su duración depende del uso continuo que se
le dé y a la cantidad de información sonora que
reciba el procesador, porque mientras más so-
nidos tiene que interpretar el procesador, más
se gastará la batería. La duración depende
también de la calidad de las pilas o de las
baterías que se utilicen, por lo general
las alcalinas son de mayor duración.
Como promedio las pilas suelen
durar alrededor de un día y
medio.
¿Se puede dañar con facilidad el
implante coclear?
Por ser un mecanismo electrónico, es posible
que sufra averías por el uso que se le dé y la
parte que más daños sufre es el cable de unión
procesador-micrófono.
El estimulador que se encuentra en la parte
interna puede dañarse cuando se recibe un
golpe en la parte implantada, de ser así, será
necesario otra cirugía para poder extraer el
estimulador dañado y colocar otro nuevo en
su lugar.
¿Cuáles son las recomendaciones que se
deben seguir para hacer un buen uso del im-
plante coclear?
1. Siempre que asista a consulta médica con
cualquier especialista debe informar que es
34
portador de un implante coclear.
2. Retirar los componentes externos del im-
plante coclear antes de dormir. Guardarlos
con el deshumecedor.
3. Las baterías siempre deben sacarse del
portapilas mientras no estén en uso.
4. Utilizar las baterías de modo rotativo para
prolongar su vida. La mayor parte de los
usuarios marcan sus baterías con nú-
meros y letras.
5. Si una batería no se utiliza durante
largo tiempo, debería guardarse en un lugar
fresco.
6. Las baterías no duran eternamente. Cuan-
do son recargables deben renovarse por lo
general cada uno o dos años.
7. No se deben mojar las partes externas del
implante coclear, para bañarse es necesario
retirarlas y dejarlas en un lugar que no sea
húmedo.
8. El cable entre el auricular y el procesador
debería llevarse siempre debajo de la ropa,
para reducir el riesgo de una descarga elec-
trostática.
9. Revisar que no exista enroje-
cimiento o irritación en el área
del imán.
10. Apagar el procesador durante el
despegue y aterrizaje en un vuelo
aéreo. El procesador es un aparato electró-
nico.
11.El implante coclear no debe ser mani-
pulado por representantes de la empresa
respectiva. No se debe abrir la carcaza del
procesador, todo esto implica pérdida de la
garantía.
12. Si se experimenta una sensación auditiva
incómoda, se recomienda no usar los com-
ponentes externos y acudir a la casa provee-
dora del aparato.
13. Evitar los golpes en el área de la cirugía
y de los componentes externos del implan-
te coclear; no debe practicar deportes que
impliquen golpes en la cabeza (por ejemplo:
boxeo, kick-boxing, jockey, fútbol, basket, en-
tre otros)
14. Solo debe utilizar su propio procesador,
no puede usar el procesador de otro pacien-
te.
15. No causa ningún problema la natación,
siempre y cuando se hayan retirado las par-
tes externas del implante coclear, antes de
ingresar al agua.
16. Los detectores de metal de
los aeropuertos o los sistemas
antirrobos de algunos almacenes
pueden provocar fuertes campos
magnéticos. Es necesario cruzar-
los sin detenerse; puede sentir
un suave sonido al pasar cerca de
estos aparatos, pero la sensación se elimina al
apagar el procesador. El implante puede activar
los detectores de metales. Si se desprograma el
procesador, es necesario acudir a la casa provee-
dora. Es necesario tener la identificación
como usuario del implante coclear.
17. Apagar el procesador durante el
despegue y aterrizaje en un
vuelo aéreo. El procesador es
un aparato electrónico.
18. El procesador puede in-
terferir con algunos modelos
de TV o de celulares.
19. Los aparatos electrónicos pueden correr
riesgo de interferencia o daño ocasionado por
las descargas electrostáticas.
20. No debe realizarse en el área del implante
neuroestimulación o diatermia, electrocirugía ni
terapia electro-convulsiva, porque podría pro-
vocar una inducción de corriente en los elec-
trodos.
21. También puede dañar el implante la terapia
de radiación ionizante.
22. Deslizarse en toboganes plásticos puede
desprogramar el procesador. Se aconseja retirar
los componentes externos durante ese lapso de
tiempo.
23. Ante una resonancia magnética nuclear
(RMN) se debe primero realizar una pequeña prue-
ba al paciente.
¿Cómo se puede reducir la probabilidad de Q Quite el procesador de lenguaje y bobi-
exponerse a descargas electrostáticas? na antes de un juego con equipos plásticos
(ej. peloteros). En este caso no es suficiente
Puede resultar útil seguir las siguientes indica-
con apagar el procesador. Cuando el niño
ciones:
cese su actividad en el juego evite tocar la
Q Siempre que crea que usted o un familiar cabeza del niño cerca del área del implante.
puede estar cargado electrostáticamente, des-
Q Quite el procesador de lenguaje y bo-
cárguese tocando un radiador de calefacción,
bina cuando experimente con electricidad
cañería de agua, o cualquier metal conectado
estática o alto voltaje. Generadores de Van
a tierra.
de Graaff como los que se utilizan en los
Q No permita que terceras personas toquen departamentos de ciencias, jamás deberán
el procesador (partes externas del implante) ser manipulados por implantados cocleares
hasta que esté seguro que ambos están des- debido a los muy altos niveles de emisión
cargados. de corrientes electrostáticas.
Q Descárguese cuando salga del automóvil,
ej. tocando la puerta. El procesador o el ca-
ble nunca deben tocar la
puerta u otras partes
del coche.
Q Use un spray
antiestático en la
tapicería del auto-
móvil. Estos spray
también sirven para
alfombras o ropas.
35
 Q Cuando trabaje con un computador,
asegúrese que está conectado a tierra. Advertencias y precauciones generales
Coloque un tapete antiestático bajo su a) Cuando está quitando el procesador a b) Cuando está tomando el procesador
puesto de trabajo. No toque directamen- de lenguaje desde una mesa:
te la pantalla de su computador o TV. otra persona:
El riesgo de problemas con pantallas de Paso 1: Toque el cuerpo de la persona Paso 1: Toque la mesa
computación son muy escasos pero es
conveniente minimizarlos colocando una Paso 2: Tome el procesador Paso 2: Tome el procesador
pantalla anti estática al computador.
Q Si su procesador se para y usted sospe-
cha que se debe a una descarga electros-
tática o ESD, apáguelo, espere algunos
minutos y enciéndalo otra vez. 2
Q Retire su procesador de lenguaje an-
tes de colocarse o sacarse un saco que
incluya fibras sintéticas. Generalmente las
prendas fabricadas con algodón y fibras
naturales son preferibles debido a las ba-
jas probabilidades de causar problemas
electroestáticos como los generados por
las fibras sintéticas. El uso de suavizantes 2
ayudará a reducir los riesgos. 1
Q Quítese el procesador para vestirse y 1
desvestirse.

36
2.6 expectativas de la comunidad sorda
sobre la educación
Vale aclarar que no todas las personas
sordas están interesadas en tratar de
funcionar como un audio-parlante,
puesto que hay una serie de varia-
bles que permiten o interfieren en
l a consecución de este propósito.
En el punto en que concuerdan
es en reclamar el derecho que
tienen a desarrollar plenamente su
potencial intelectual; no aceptan por
tanto ser consideradas como miembros de una
población limitada intelectualmente, incapaz de
alcanzar un pensamiento abstracto.
La educación es asumida como un derecho, como
una construcción social, por tanto la comunidad sor-
da reclama también su derecho a expresar sus aspira-
ciones y necesidades, las mismas que deben orientar
la toma de decisiones por parte de las autoridades
nacionales, seccionales e institucionales, para garanti-
zar que los objetivos que se planteen sean coheren-
tes con sus necesidades y que los sistemas de evalua-
ción que se apliquen permitan conocer la verdadera
evolución académica de los estudiantes.
La tendencia impuesta por la sociedad ha sido por lo
general tomar decisiones “bienintencionadas”, pero
al margen de las expectativas de la comunidad
a la cual se dirigen las ofertas educativas, sin
embargo la nueva Ley de Educación, entrega
una corresponsabilidad a todos los miembros
de la comunidad educativa para garantizar una
educación de mejor calidad, aspiración que
constituye un derecho para todo ciudadano
ecuatoriano, aún para los miembros de las co-
munidades lingüísticas, como es el caso de las
personas sordas.
Las personas sordas, reclaman su derecho
a crecer bilingües, ya que solo desde esta
doble dimensión de usuarios de la lengua de
señas ecuatoriana como primera lengua y
del español escrito como segunda lengua,
pueden crear puentes de acercamiento al
mundo oyente, ampliando sus expectativas
en el campo educativo, para proyectarse a
una integración laboral y por ende social, en
mejores condiciones de las que viven en la
actualidad, ya que si bien es cierto que las le-
yes vigentes contribuyen a abrir caminos, es
el nivel de conocimientos y de destrezas in-
telectuales con las que cuenta la persona, las
que le permiten acceder a puestos de trabajo
mejores remunerados y con posibilidades de
mejoramiento continuo.
37

La lengua constituye la herramienta básica para
la construcción, desarrollo y expresión del co-
nocimiento y las limitaciones en el uso de la len-
gua inciden directamente en el desarrollo del
pensamiento, por eso contar con una lengua
que se la pueda usar con fluidez, es condición
indispensable para comprender y otorgar signi-
ficado a los aprendizajes, es decir que la lengua
es clave para asimilar los conocimientos en el
transcurso de la vida.
Los docentes, al tener la responsabilidad
de acercar a los estudiantes a las fuentes
del conocimiento, tienen que saber usar la
lengua natural que usan sus alumnos, en
forma fluida y eficiente, ya que a través de
ella se comunica, transfiere y proporcio-
na explicaciones acerca de los contenidos
que presenta.
Todo docente debe recordar que:
Q Sólo una lengua natural puede constituirse
en herramienta eficaz para promocionar el de-
sarrollo del pensamiento en todos sus niveles.
Q La lengua hablada no constituye una lengua
natural para las personas sordas que desde su
nacimiento o desde sus primeros años de vida,
38
importancia de la lengua
en el proceso de aprendizaje
pera
no han entrado en contacto con la voz humana
y que además presentan pérdidas auditivas se-
veras o profundas.
Es por tanto indispensable poner al alcance del
niño sordo, una lengua que pueda ser asimilada
en forma natural, por eso la educación espe-
cífica que le ofrezcan docentes calificados en
el uso de la misma lengua, es un requisito in-
dispensable para acercarse a una educación de
mejor calidad.
Si docentes y estudiantes no son usuarios efec-
tivos de una misma lengua, el acto educativo
2.7
está interrumpido, es igual que
pretender que un docente
dicte sus clases en chino a
estudiantes que saben úni-
camente español y espe-
rar a su vez que el docente
que sólo sabe chino, guíe y
evalúe al estudiante que
solo sabe español.
En nuestro medio, la for-
mación de docentes provie-
ne de un enfoque clínico y
en la mayoría de los casos, de
una larga práctica de métodos
orales, por lo que su conoci-
miento de la lengua de señas
es todavía limitado, afectando
la calidad de los aprendizajes en los estudian-
tes sordos, sin embargo quienes desempeñan
la función de docentes reconocen su limita-
ción, pero no cuentan con una capacitación
permanente y sostenida que garantice su
aprendizaje de la lengua de señas ecuatoriana.
Otro limitante con el que se enfrenta es que
muchas de las palabras que se requieren para
poder abordar las diferentes asignaturas, no
tienen una seña específica, haciendo aún más
difícil el tratar de transferir conocimientos y
guiar los procesos de razonamiento.
 2.8 instituciones educativas específicas
para niños y jóvenes sordos

Para los niños y jóvenes que nacen sordos, con

pérdidas auditivas severas y profundas, que
por lo tanto, no han podido incorporar la len-
gua del entorno, es decir, que no tienen lengua
materna, les asiste el mismo derecho que a los
oyentes, a recibir educación en su lengua na-
tural, que es la lengua de señas, porque es la
única que puede ser incorporada y desarrolla-
da sin dificultad.
Esto significa que requieren de una educación
que responda a su necesidad de crecer como
personas bilingües y a construir su identidad
como miembros de una comunidad lingüística.
Contar con la lengua de señas ecuatoriana-
como su primera lengua y con la lengua es-
crita como segunda lengua permitirá que su
integración al mundo oyente sea mucho más
efectiva, desde la construcción de su propia
identidad, de esta manera tendrán a su favor
todos los recursos intelectuales, lingüísticos y
culturales que garantizan el ejercicio de dere-
chos dentro de la sociedad.
Es necesario tomar en cuenta que casi el no-
venta y cinco por ciento de estos niños sordos
provienen de hogares de personas oyentes,
por esta razón, cuando ingresan a las institu-
ciones educativas a los cuatro, cinco o más En las instituciones educativas se debe procurar que la mayor parte del personal se
años de edad, llegan sin lengua, siendo indis- comunique en lengua de señas para facilitar un entorno de comunicación integral.
pensable ofrecerles entornos lingüísticos que 39
 respondan a sus particularidades como perso-
nas viso-gestuales, esto es, personas usua-
rias de la lengua de señas ecuatoriana, por
cuanto, estar en contacto con persona sordas
signantes de diferentes edades, les permitirá
incorporar la primera lengua en forma natural,
y gracias a ella, lograrán desarrollar su capa-
cidad de lenguaje, que les permitirá a su vez,
abordar los conocimientos que corresponden
a su edad.
Es necesario que al interior de la institución
educativa desaparezcan las barreras comu-
nicacionales, por esta razón, no son solo los
docentes los llamados a capacitarse perma-
nentemente en lengua de señas, es necesario
también que autoridades y personal del servi-
cio estén en capacidad de mantener una co-
municación fluida con los estudiantes.
Lo adecuado sería poder ofrecer al niño que
nace sordo, un entorno lingüístico apro-
piado, desde los primeros meses de vida, a
través del servicio de guardería, donde una
persona sorda adulta, usuaria natural de la
lengua de señas, se convierta en el referente
de la primera lengua para el bebé sordo, de Es importante que la escuela se responsabilice de capacitar a los padres de familia en
esta forma su lenguaje interior, su lenguaje la lengua de señas ecuatoriana.
receptivo y su lenguaje expresivo de podrán
desarrollar en los mismos tiempos que sus cimientos que corresponden a su edad. informado dentro del hogar y a interiorizar
pares oyentes, pero en la lengua de señas. Es indispensable además que la escuela asuma los consejos y orientaciones que le ofrecen
Así al empezar el proceso de escolarización, el la responsabilidad de capacitar a los padres sus padres, los mismos que contribuirán a
niño contará ya con el desarrollo del lenguaje de familia en la lengua de señas ecuatoriana, conformar los principios éticos y morales que
y estará en condiciones de abordar los cono- porque el niño sordo tiene derecho a crecer guiarán su existencia.

40
 requisitos para ingresar como docente
parauna
en niños
institución
y jóvenes
El docente que decide ingresar a instituciones
educativas que atienden específicamente a ni-
ños y jóvenes sordos, debe conocer en forma
previa datos relevantes de la historia de la edu-
cación de las personas sordas en nuestro país y
en el mundo en general. Posteriormente debe
conocer a fondo el paradigma en el que se sus-
tenta la oferta educativa de la institución a la
que desea ingresar para ofrecer sus servicios
como docentes, como también el enfoque so-
bre sordera que constituye el soporte teórico
que orienta la toma de decisiones pedagógicas.
El paso siguiente es conocer todas las particu-
laridades del modelo pedagógico y de los mé-
todos que ha elegido la institución para facili-
tar el proceso de enseñanza y de aprendizaje.
Únicamente un conocimiento profundo sobre
todos estos aspectos le permitirá al docente
tomar decisiones coherentes con la misión
y visión institucional, al momento de realizar
las adaptaciones curriculares pertinentes, que
hagan posible la consecución de los objetivos
planteados por la institución.
La falta de acuerdos respecto al sustento teóri-
co entre todos los miembros de la comunidad
educativa puede traducirse en inconsistencia
en la aplicación de procesos pedagógicos con
los consecuentes efectos negativos en lo refe-
educativa
sordos para Sordos
rente al rendimiento escolar de todos los es-
tudiantes.Esta falta de coherencia puede pro-
vocar también desorientación en los padres
de familia que presentarán mucha dificultad al
momento de definir sus expectativas respecto
a qué esperar sobre el proceso educativo de
sus hijos sordos, situación que puede generar
además sentimientos de descontento e insatis-
facción entre todos los miembros de la comu-
nidad educativa.
Conocer a profundidad el sustento teórico
recogido en el Proyecto Educativo Institucio-
nal, constituye una orientación previa a la que
debe sumarse una constante capacitación en
lengua de señas por ser la lengua vehicular del
conocimiento.
En síntesis se podría decir que un docente que
está a cargo de la educación de personas sor-
das debe cumplir con los siguientes requisitos:
En cuanto a su formación
El docente debe:
Q Ser competente en el uso de la
lengua de señas ecuatoriana (LSEC)
Q Estar en capacidad de abordar los
contenidos curriculares en la lengua de se-
ñas ecuatoriana que es la lengua natural de las
personas sordas
Q Tener conocimiento básico sobre lingüística
de la lengua de señas ecuatoriana
Q Conocer la historia y cultura de la comuni-
dad sorda
Q Conocer sobre la identidad sorda
Q Tener conocimiento básico para la ense-
ñanza de segundas lenguas
Q Tener conocimiento de didácticas cons-
tructivistas
Q Tener habilidad para implementar técnicas
que promuevan la participación activa de los
estudiantes y la construcción de aprendizajes
Q Tener interés en mantenerse actualizado en
conocimientos
Q Tener conocimiento y habilidad para aplicar
las tecnologías de la información y la comuni-
cación (TICs)
Q Tener conocimiento respecto a nor-
mativas legales nacionales e inter-
nacionales referentes a los dere-
chos y obligaciones de las personas
sordas, particularm ente los relaciona-
dos con la educación.
41
 Q Con conocimiento respecto al Proyecto Edu-
cativo de la institución en la que se encuentra
ofreciendo sus servicios profesionales o a la cual
desea ingresar como docente.

En cuanto a sus características

personales
Q Flexible, estar siempre dispuesto
a enfrentar nuevos desafíos
Q Muy observador
Q Hábil en cuanto al uso de la expresión cor-
poral
Q Perseverante
Q Hábil en el manejo de sus relaciones interper-
sonales con todos los miembros de la comunidad
educativa.
Q Paciente, con habilidad para manejar sus emo-
ciones
Q Hábil para promover el uso de técnicas ade-
cuadas de resolución de conflictos entre sus
estudiantes.
Q Hábil para construir acuerdos con sus estu-
diantes y lograr un buen manejo de la disciplina
en clase
Q Líder, con un buen nivel de auto-estima para
promocionar también en los estudiantes a su car-
El uso de las TICs es importante dentro del aula como material de apoyo pero no go una actitud positiva ante la vida
significa un reemplazo de las explicaciones personalizadas.

42
Debe estar capacitado para: Sugerencias para el reglamento miento, hasta que pueda empatar la teoría
Q Mantener vínculos con la comunidad sorda, interno o para el manual de con la práctica. Para el efecto la institución
a fin de conocer y entender las particularida- determinará el docente encargado del acom-
convivencia pañamiento; hay instituciones que aplican el
des propias de su lengua y de su cultura
La institución educativa debe ofrecer apoyo “método del hermano mayor” para apoyar al
Q Promover el desarrollo del pensamiento en al docente que recién se incorpora, porque a docente que recién se incorpora a la institu-
los estudiantes pesar de cumplir con los requisitos propues- ción. El Manual de Convivencia especificará el
Q Estimular el desarrollo del pensamiento tos, es necesario que cuente con acompaña- papel que cada uno debe cumplir.
abstracto, promoviendo la capacidad de aná-
lisis y de reflexión de sus estudiantes
Q Estar siempre dispuesto a continuar capa-
citándose en la lengua de señas ecuatoriana,
que es la lengua de relación y de transferencia
de la información
Q Compartir permanentemente
información con los estudiantes
proveniente de entornos inme-
diatos o mediatos para disminuir
el impacto del aislamiento o des-
información a la que están ex-
puestos
Q Mediar la comunicación cuando el estudian-
te necesita comunicarse dentro de la institu-
ción con personas que no tienen un buen
dominio de la lengua de señas ecuatoriana
Q Motivar a los padres para lograr una partici-
pación activa en la educación de sus hijos
Q Cumplir con los estipulado en el reglamen-
to institucional y/o en el Manual de Conviven-
cia de la institución

43
 los adultos sordos como modelos lingüísticos
El 95% de niños sordos provienen de hoga-
res básicamente oyentes, donde no hay una
experiencia previa de convivir con personas
viso-gestuales, esto hace que los cinco pri-
meros años de vida, en los que la plasticidad
del cerebro garantiza la interiorización de la
lengua del entorno y se constituye en la he-
rramienta que permite el desarrollo del len-
guaje, no esté al alcance de los niños sordos,
provocando serias limitaciones que interfie-
ren en la relación con el mundo en general y
con los conocimientos en particular.
Los niños sordos hijos de padres sordos,
presentan un desarrollo equiparable al de
los niños oyentes de sus mismas edades, no
así, los niños sordos hijos de padres oyen-
tes que cuentan con un lenguaje incipiente,
el mismo que no cubre sino necesidades
elementales de comunicación, creando una
brecha en relación al desarrollo del lenguaje
en el niño oyente, la misma que se irá incre-
mentando con el paso del tiempo si no se
le permite entrar en contacto con usuarios
naturales de la lengua de señas. Los sordos
adultos son los únicos que le permitirán en-
trar en contacto con una lengua susceptible
de ser interiorizada simplemente a partir de
situaciones comunicacionales naturales. Las
44
en la educación
escuelas de sordos ofrecen un entorno que
posibilita la creación de la identidad lingüís-
tica, su pertenencia a la comunidad sorda y
desde esta aceptación, su pertenencia a la
comunidad mayoritaria, que es la comuni-
dad audio-parlante.
Por esta razón la presencia de Sordos adul-
tos en las escuelas para sordos constituye
un aporte indispensable, como lo declara
la propia Convención de los Derechos de
las Personas con Discapacidad, en el artí-
culo 24, referente a Educación, dice:
Q Facilitar el aprendizaje de la lengua
de señas y la promoción de la identidad
lingüística de las personas sordas;
Q Asegurar que la educación de las
personas sordas, y en particular de los
niños ciegos, sordos y sordociegos se
imparta en los lenguajes y los modos y
medios de comunicación más apropia-
dos para cada persona y entornos que
permitan alcanzar su máximo desarro-
llo académico y social.
Q A fin de contribuir a hacer efecti-
vo este derecho, los Estados Partes
2.10
adoptarán las medidas pertinentes para
emplear a maestros, incluidos maestros
con discapacidad, que estén cualificados
en lengua de señas o braille y para formar
a profesionales que trabajen en todos los
niveles educativos. Esta formación incluirá
la toma de conciencia sobre la discapaci-
dad y el uso de modos, medios y formatos
de comunicación aumentativos y alterna-
tivos apropiados, y de técnicas y materia-
les educativos para apoyar a las personas
con discapacidad.
Llevar a la práctica estos enunciados es tarea
compartida de todos los miembros de la so-
ciedad en general y de las autoridades de edu-
cación en particular, quienes deben velar por
su cumplimiento, para contribuir a mejorar la
calidad de la educación de las personas sordas.
Se necesita integrar a la educación docentes
sordos o adultos sordos eficientes en la lengua
de señas ecuatoriana por cuanto de la misma
forma en que los oyentes contamos con una
carga horaria que prioriza la enseñanza del
área de lenguaje y comunicación para desarro-
llar con mayor efectividad la lengua materna,
se hace necesario que el mismo número de
horas se destine a promocionar el desarrollo
de la lengua de señas ecuatoriana por parte
de los estudiantes, considerando que será esta
lengua la encargada de mediar los conocimien-
tos.
Sin lengua, no hay lenguaje; sin lenguaje, no hay
un adecuado desarrollo del pensamiento; sin
un adecuado desarrollo del pensamiento no es
posible alcanzar efectividad en el aprendizaje.
Una condición básica para alcanzar una edu-
cación de mejor calidad es lograr que estu-
diantes y docentes mejoren sus habilidades en
el uso de la lengua de señas ecuatoriana, es
por esta razón que el diccionario oficial de la
LSEC constituye una herramienta importante
para alcanzar este propósito, pero debe ir de
la mano del aprendizaje de la dimensión me-
talingüística, es decir del conocimiento de las
particularidades de la lengua como tal.
El modelo lingüístico debe cumplir con las si-
guientes condi ciones:
Q Ser usuario natural de la lengua de señas,
es decir que no utilice español signado para
comunicarse, sino lengua de señas con la es-
tructura propia de esta lengua.
Q En lo posible, haber concluido sus estudios
de bachillerato para que pueda proveer de
mayor cantidad y calidad de información a los
estudiantes sordos.
Es de mucha ayuda para los estudiantes que el docente comparta fuera de clases con ellos.

45
 Q Tener gran habilidad en el uso de las ex-
presiones faciales y corporales en general
como partes constitutivas de la LSEC
Q Manejar un amplio vocabulario de len-
gua de señas ecuatoriana
El modelo lingüístico debe estar preparado
para:
Q Promover el aprendizaje de la LSEC,
generando situaciones comunicacionales
espontáneas, a fin de que los estudiantes
se vayan apropiando en forma natural de la
lengua de señas, de la misma forma como
los oyentes incorporan la primera lengua o
lengua materna.
Q Mantener un contacto permanente con
la comunidad sorda.
Q Investigar respecto a los logros y avan-
ces de comunidades de personas sordas
de diferentes países del mundo y ofrecer
esta información a los estudiantes como re-
ferentes de superación que promuevan la
construcción de su identidad.
Q Promocionar en sus estudiantes el de-
sarrollo de habilidades de liderazgo a fin
de que se preparen para asumir roles pro-
tagónicos al interior de sus organizaciones
de personas sordas.
Q Investigar sobre la historia de la comu-
46
nidad sorda e informar a los estudiantes
para apoyar a la construcción del sentido
de pertenencia.
Q Estar siempre informado respecto a las
noticias de tipo local, nacional e interna-
cional para compartir esta información con
los estudiantes sordos, a fin de disminuir el
impacto de la desinformación a la que está
expuesta la población sorda, aumentando
así conocimientos generales y por ende vo-
cabulario.
Q Motivar permanentemente a los do-
centes para que usen cada vez más la
lengua de señas durante su permanencia
dentro de la institución
Q Motivar y despertar en los padres de
familia el interés por aprender lengua de
señas y luego ofrecerles una capacitación
que responda a sus necesidades particula-
res de comunicación al interior de sus ho-
gares.
Q Estimular en los estudiantes el interés
por su permanente superación.
En cuanto a sus características personales
La persona sorda que asume el papel de
modelo lingüístico debe:
1. Ser flexible, estar siempre dispuesta a
enfrentar nuevos desafíos.
2. Con una gran capacidad de observación.
3. Muy hábil en cuanto al uso de la expresión
corporal.
4. Perseverante.
5. Muy creativo para generar siempre situa-
ciones que motiven al estudiante a participar
haciendo uso de la lengua de señas ecuato-
riana.
6. Con interés por mantenerse actualizado
en conocimientos.
7. Hábil en el manejo de sus relaciones in-
terpersonales con todos los miembros de la
comunidad educativa.
8. Con habilidad para resolver conflictos.
9. Paciente, con habilidad para manejar sus
emociones.
10. Hábil para promover el uso de técnicas
adecuadas de resolución de conflictos entre
sus estudiantes.
11. Hábil para construir acuerdos con sus
estudiantes y lograr un buen manejo de la
disciplina en clase.
12. Tener un buen nivel de auto-estima para
promocionar también en los estudiantes a su
cargo una actitud positiva ante la vida.
 2.11 personas sordas en el aula regular
La integración de personas sordas al aula re-
gular constituye una práctica educativa prove-
niente de una visión médica de la sordera, la
misma que hace su aparición por primera vez
en Europa del siglo XVIII.
Posteriormente con la consolidación del Ora-
lismo en el siglo XX, se da paso una vez más a
la integración educativa, en respuesta a la de-
cisión de oyentizar al sordo, lo cual trajo como
consecuencia el desconocimiento de sus dife-
rencias, con miras a una homogenización y una
ruptura de sus procesos sociales, históricos y
educativos, desconociendo su pertenencia a
una comunidad, esto contribuyó a desarrollar
un proceso de marginamiento que se evidencia
en la escasa participación de las personas sor-
das en todos los ámbitos.
La nueva propuesta en la actualidad es la in-
clusión educativa que subraya el derecho de
las personas con discapacidad a una educación
que garantice equiparación de oportunidades
para todos los estudiantes dentro del aula re-
gular, pero para que esta opción se constitu-
ya en ejercicio de derechos, se deberá tomar
en cuenta que forman parte de la comunidad
sorda personas con diferentes particularidades,
por ende, con diferentes necesidades.
47

Las personas que tienen una sordera pos-lin-
güística, que cuentan con buenos restos au-
ditivos, por tanto, que lograron incorporar la
lengua del entorno oyente como su primera
lengua, pueden apoyarse en la información
que les llega a través el oído e integrarla con
la información que les llega a través del movi-
miento de los labios del interlocutor, en es-
tas condiciones, la inclusión educativa puede
efectuarse realizando ligeras adaptaciones en
los elementos de acceso al currículo, esto es:
1. Orientando a toda la comunidad educati-
va respecto a las necesidades particulares del
estudiante que presenta la pérdida auditiva.
2. Ofreciendo al estudiante un asiento que
se encuentre en la mitad de la primera fila
para que pueda apoyarse tanto en sus restos
auditivos, como también en la lectura labial,
siendo necesario además que el rostro del
docente reciba suficiente iluminación como
para percibir sin dificultad los movimientos
labiales y la expresión de su rostro.
3. Se le debe ubicar lo más distante posible
de las fuentes de ruido como ventanas, pasi-
llos, oficinas, patios o ventiladores.
4. La mejor ubicación para el docente es de
frente o junto al oído que tiene mejores res-
tos auditivos, pero se debe tomar en cuenta
que muchas veces ni tomando estas precau-
ciones, la persona logra escuchar, sobre todo
si el interlocutor está a más de un metro y
48
medio de distancia y si hay mucho ruido
ambiental.
docente
5. Para que pueda ver a to-
dos los que hablan, la disposi-
ción ideal del aula es en se-
micírculo.
6. El docente no debe
desplazarse por el aula
mientras está explicando o
dando indicaciones a los estu- persona
diantes, ni puede hablar mientras sorda
está escribiendo en el pizarrón.
7. Antes de iniciar una explicación o conversa-
ción, debe asegurarse de que la persona con
problemas de audición lo está mirando, y de
ser necesario, se le debe tocar levemente el
hombro para llamar su atención.
8. Es necesario que la persona sepa sobre qué
tema va a hablar y es necesario avisarle cuan-
do el tema concluye o se cambia de tema.
9. Se le debe hablar a una velocidad normal,
deteniéndose entre una y otra idea para que
el estudiante pueda entender lo que le está
diciendo. Es conveniente no separar los men-
sajes en palabras o en sílabas porque esto ge-
nera una mayor confusión.
10. Es necesario hablar sin exagerar los mo-
vimientos labiales o faciales, es decir, se debe
evitar gesticular.
11. El uso discreto de lápiz labial puede fa-
vorecer la lectura labial, no así la barba y el
bigote que hacen más difícil identificar el
movimiento de los labios.
12. Se debe evitar taparse la boca
con las manos o llevar a los labios al-
gún objeto mientras se está hablando.
13. Si el estudiante manifiesta que no ha
entendido, se debe volver a explicar incor-
porando algún apoyo visual para facilitar la
comprensión, de no ser posible, se le debe
pedir que explique qué parte no entendió
para repetirle el mensaje aclarando la parte
que generó confusión.
14. Es importante estar atento a señales o
conductas que demuestren si comprendió
o no, por ejemplo la falta de comprensión
puede llevar a la desmotivación y a la falta
de interés, desviando su atención a otro es-
tímulo.
A más de estas adaptaciones, es necesario
que el docente identifique las particularida-
des del estudiante, para que pueda decidir a
qué elementos del currículo necesita adap-
tarles, esto con el fin de responder a su de-
recho a contar con una verdadera equipa-
ración de oportunidades. Dependiendo de
estas particularidades, las siguientes adapta-
ciones pueden realizarse:
Q A los recursos didácticos, incrementan-
do la cantidad de material visual que faciliten la
comprensión de las explicaciones.
Q A las estrategias metodológicas, eligiendo
aquellas en las que el estudiante pueda par-
ticipar activamente, por ejemplo, aplicando la
técnica de proyectos de aula.
Q A la evaluación, porque para el docente
es importante contar con una herramienta
de evaluación que le permita tener una idea
clara de cómo está interiorizando los conoci-
mientos el estudiante, con el fin de ofrecerle
un refuerzo oportuno de ser necesario, por
tanto deberá partir del reconocimiento de las
fortalezas y debilidades, por ejemplo, si tiene
dificultad para entender con efectividad la in-
formación escrita, posiblemente requiera que
se apliquen ítems donde la palabra no se con-
vierta en la única herramienta para medir la
comprensión de los contenidos.
Q A los contenidos didácticos, sobre todo
cuando al problema de audición se suman
otras particularidades como lentitud en el
aprendizaje, problemas de memoria, entre Es importante incrementar la cantidad de material visual en el aula, más aún cuando
otros. no existen términos espécificos de la materia en lengua de señas ecuatoriana.

Q A los objetivos, cuando la persona sorda a
más de la limitación en la audición cuenta con
un coeficiente intelectual que no le permite
avanzar al ritmo de los demás, ni responder
al mismo nivel de exigencia cognitiva que en-
frentan los demás estudiantes del aula.
Es necesario además que la institución educa-
tiva que asume el reto de incluir niños y jóve-
nes con pérdidas auditivas leves o moderadas,
haga constar este servicio en su Proyecto
Educativo Institucional, porque la responsa-
bilidad de ofrecer un ambiente adecuado al
estudiante sordo, demanda una serie de es-
fuerzos conjuntos de todos los miembros de
la comunidad educativa y del docente en par-
ticular, debiendo contar con el asesoramien-
to efectivo y oportuno para enfrentar el reto
de responder al derecho de la persona sorda
a acceder a una educación de calidad.
49
 inclusión educativa con apoyo
de un intérprete de lengua de señas ecuatoriana
Cuando el niño o el joven sordo presenta
pérdidas auditivas severas o profundas y no
cuenta con la lengua del entorno como pri-
mera lengua, y en el lugar donde vive no exis-
ten instituciones que atiendan específicamen-
te a niños y jóvenes sordos, es necesario que
el proceso de inclusión educativa se realice
con el apoyo de un intérprete de LSEC, pero
sin descuidar las adaptaciones curriculares,
tanto a los elementos de acceso al currículo,
como también a los elementos propios del
currículo, sobre todo en lo referente al mate-
rial didáctico que debe ser fundamentalmen-
te visual, como también a los instrumentos
de evaluación, puesto que la falta de dominio
de la lengua del entorno coloca al estudiante
sordo en una situación de total desventaja en
relación a sus compañeros oyentes.
Es necesario tener en cuenta que la razón
por la que un niño o un joven asiste a las ins-
tituciones educativas, no es únicamente para
adquirir conocimiento sino fundamental-
mente para desarrollar sus habilidades socia-
les, siendo necesario contar con una lengua
que permita intercambios comunicacionales
efectivos, situación que difícilmente puede
ser mediada por el intérprete de lengua de
señas, debido a que construir el tejido social
50
demanda también de relaciones sociales direc-
tas, no intermediadas, que permitan contar
con un nivel de privacidad necesario para con-
solidar amistades más profundas.
Papel del intérprete de LSEC en el
aula regular
El intérprete de lengua de señas que acompaña
al estudiante en el proceso de la inclusión en el
aula regular, debe cumplir con ciertas condi-
ciones para que el trabajo que desarrolle sea
eficiente, claro y sencillo, de otra manera a lo
largo del servicio deberá hacer ajustes que po-
drán interrumpir y confundir a la persona a la
cual prestarán el servicio:
Q Conocer y manejar apropiadamente la len-
gua en que se es nativo, esto es, tener habilidad
para expresarse y comprender en su propia
lengua
Q Tener habilidades para escuchar, lo que sig-
nifica que la persona sabe seleccionar de una
conversación, lectura o con-
ferencia, cuáles son las ideas
esenciales del mensaje y cuales
no.
Q Conocer y manejar apropia-
2.12
damente dos lenguas, en este caso la lengua
oral y la lengua de señas ecuatoriana (LSEC) y
poder trasmitir las ideas en forma clara, cohe-
rente y comprensible.
Q Utilizar prendas de vestir sin
estampados, no portar joyas
demasiado grandes o prendas
llamativas que puedan interferir
en la transmisión de la información.
Funciones del intérprete
Q El intérprete debe conocer con
anterioridad los textos y el tema sobre los
que van a tratar en las clases del día e identifi-
car el material con el cual se va a trabajar, para
poder transferir las ideas con claridad.
Q La persona que interpreta no debe signar
textualmente las frases, palabra a palabra, sino
que debe transmitir los conceptos o ideas que
presenta el emisor del mensaje, por lo tanto
el intérprete debe manejar los temas vistos en
clase.
Q Deberá presentar la información general
y a partir de ella presentar ideas detalladas
que ofrezca el mismo emisor, de esta forma
la persona sorda podrá tener un seguimiento
apropiado del tema y llevar de manera orde-
nada y continua la clase.
Q Debe adecuarse a las necesidades indivi- El intérprete de apoyo en el aula re-
duales, culturales, contextos y situaciones de gular debe ser creativo para hacerse
interpretación. entender.

Q Debe ser creativo para encontrar la forma

adecuada de hacerse entender siguiendo su
rol de interpretación.
Q No puede responsabilizarse del conteni-
do en sí de la clase, porque esa es tarea del
docente, su función en transmitir con clari-
dad las ideas que expresa el docente.
Q Su trabajo sobre todo con estudian-
tes que cursan su educación básica no
termina el instante que termina la clase,
sino que en lo posible debe asumir un
papel de tutor para guiar el proceso de
los deberes o el refuerzo de conteni-
dos que se considere necesario, sin
embargo éste debe ser un
acuerdo previo entre la per-
sona que contrata los servi-
cios y el intérprete de LSEC.

51
 inclusión en la educación superior 2.13
Los resultados de una educación inclusiva se-
rán positivos, siempre y cuando el estudiante
sordo haya logrado previamente el desarrollo
pleno del pensamiento, es decir, haya alcanzado
pensamiento abstracto y complejo, que son los
únicos que le pueden permitir acercarse con
efectividad a los conocimientos.
Por lo general esta meta la logra cuando ha
cursado sus estudios de educación básica y
bachillerato en su primera lengua, rodeado de
una comunidad lingüística, usuaria de su propia
lengua, porque es en estos entornos donde el
niño y el joven puede incorporar una gran can-
tidad de información, que le permita desarro-
llar procesos de análisis, de reflexión, capacidad
de generar hipótesis, de argumentar, en defini- Actualmente no existen institutos de
tiva de contar con un pensamiento crítico, para educación superior exclusivos para
personas sordas y muchas de ellas no
posteriormente con el apoyo de un intérprete,
pueden costear un intérprete personal.
incluirse en centros de educación superior.
Sin embargo es importante no descuidar la tienen también derecho a ser evaluados en su muchos estudiantes sordos tienen que renun-
necesidad de ofrecer información y orienta- primera lengua, al igual que sus pares oyentes. ciar a sus aspiraciones de continuar estudios
ción a la institución que abre sus puertas, para superiores porque no cuentan con los recursos
que puedan realizar las adaptaciones curricula- Son varias las universidades y centros de edu-
cación superior que han recibido a jóvenes necesarios para poderse financiar el costo que
res pertinentes, que van más allá del apoyo de les representa contratar los servicios de un in-
un intérprete en lengua de señas ecuatoriana, sordos, y cada vez es mayor el número de ba-
chilleres sordos que se deciden a continuar sus térprete de LSEC. La aspiración de la comuni-
como es el hecho de ofrecer una “equipara- dad sorda es que estos servicios sean asumidos
ción de oportunidades” en cuanto al proceso estudios universitarios, sin embargo a pesar de
la gratuidad de la educación pública o de las be- por el Estado, solo entonces se podría hablar
de evaluación, porque los estudiantes sordos de una real equiparación de oportunidades.
cas otorgadas por universidades particulares,
52
 2.14 estructura y organización
de la comunidad sorda

En 1838 se reconoce oficialmente a la So- daba de las capacidades de las personas sor- paso al aparecimiento de un mayor número
ciedad Central de Sordomudos en Francia, das. Falleció en 1789, dejando a la comunidad de organizaciones de personas sordas en di-
concretamente en la ciudad de París, quienes sorda de luto por mucho tiempo. ferentes países del mundo.
organizaban unos banquetes en los cuales se
A partir del Congreso sobre Educación de A pesar de la prohibición del uso de la lengua
realizaban debates respecto a temas relacio-
las personas sordas realizado en Milán en de señas en la educación y de la instauración
nados con la comunidad sorda y la lengua
1880, se tomó la decisión de eliminar las se- del más puro oralismo por más de cien años,
utilizada en estos eventos era la lengua de
ñas de la educación de las personas sordas, las personas sordas continuaron reuniéndose
señas; a estas celebraciones solo podían asis-
por considerar que retrasaba el desarrollo en eventos sobre todo deportivos. Fue así
tir unos pocos privilegiados oyentes, con sus
del lenguaje, dada la fuerza que tenía la pala- como nació el Comité Internacional de De-
respectivos intérpretes.
bra hablada en este tiempo. Con esta deci- portes para Sordos, y en 1924 se inician los
Estos banquetes se consideran el origen de lo sión, empezó un proceso, calificado por al- Juegos Mundiales organizados cada cuatro
que hoy son las organizaciones mundiales de gunos investigadores, de persecución contra años por el Comité Olímpico, el mismo que
personas sordas, por eso a esta Sociedad se la los usuarios de la lengua de señas y fue este se estructura con distintas Federaciones Na-
considera como la primera asociación de per- intento de acabar con esta lengua, la que dio cionales de Sordos.
sonas sordas que tuvo carácter mundial.
Es importante citar que una de las figuras pro-
minentes de ese tiempo en lo que respecta
a la educación de las personas sordas y que
participaba en estos banquetes era del Abad
L´Epée, creador del llamado método gestual
o método francés, quien no dudaba de la ca-
pacidad de las personas sordas. Con sus in-
vestigaciones, basadas en historia y personajes Con el Congreso de
relacionados con esta comunidad, intentaba Milán y los intentos
abrir un camino hacia la igualdad de derechos. de eliminar la lengua
Debido a sus convicciones, mantuvo luchas de señas, surgieron
encarnizadas hasta el final de sus días ante una un mayor número
sociedad mayoritariamente oralista que sí du- de organizaciones de
Sordos.
53
Antes de la fundación de la Federación Mundial
de Sordos, se realizaron reuniones de carác-
ter internacional, en los que se trataban temas
como la supresión de barreras, discriminación
social, laboral y todo lo referente a derechos
civiles.
En Estados Unidos se empezaron a formar las
primeras asociaciones nacionales de sordos,
mientras que en Europa habían asociaciones a
nivel local.
La Federación Mundial de Sordos FMS o
WFD fue fundada el 23 de Septiembre de
1951, durante el Primer Congreso Mundial de
Sordos, que se realizó en Roma, Italia, con la
participación de representantes de 25 asocia-
ciones. Al momento está conformada por 130
asociaciones de diferentes países del mundo.
Es una organización no gubernamental interna- internacionales de y para las personas con dis- sordas surgen de la necesidad de organizarse y
cional reconocida por la Organización de Na- capacidades. agruparse ante las dificultades que han debido
ciones Unidas y representa aproximadamente enfrentar a través de su historia; en un primer
Para poder cumplir con sus objetivos, la FMS
a 70 millones de personas sordas de todo el momento se conformaron las asociaciones a ni-
organiza su trabajo en nueve comisiones cien-
mundo, de las cuales el 80% viven en países en vel local, posteriormente las asociaciones a nivel
tíficas y tres no científicas: Medicina y Audiolo-
vías de desarrollo. provincial y con sus representantes se formó
gía, Psicología y Salud Mental, Pedagogía, Asun-
la Federación Nacional de Personas Sordas del
Sus objetivos prioritarios entre otros son los tos Sociales, Laborales y Profesionales, Arte y
Ecuador, la misma que fue fundada el 26 de Abril
siguientes: Cultura, Lengua de Signos, Intérpretes, Ayudas
de 1986.
Técnicas, Desarrollo Espiritual, Sección de Pa-
Q Mantener la cooperación entre las federa-
dres de Sordos, Sección de Jóvenes y Sección La FENASEC es una organización democrática,
ciones de personas sordas.
para el desarrollo de la Cooperación. dinámica, atenta a las demandas de las personas
Q Promocionar los intereses de las personas sordas, se ajusta a los principios de participación
sordas. Federación Nacional de Personas y apertura a la sociedad y transparencia en su
Sordas del Ecuador accionar para garantizar una gestión eficiente en
Q Cooperar con la ONU y sus organizaciones
beneficio de sus asociados.
Los movimientos asociativos de personas
54
 2.15 alternativas para entrar en contacto
con la Comunidad Sorda

En el Ecuador, casi todas las provincias güística, mientras van mejorando su habilidad educación de las personas sordas, como tam-
cuentan con asociaciones legalmente cons- en el manejo de la lengua de señas, condición bién, si se está interesado en formarse como
tituidas, las mismas que desarrollan una se- indispensable si se tiene un familiar sordo, si un buen intérprete de lengua de señas.
rie de acciones encaminadas a responder se está trabajando o se desea trabajar en la
las demandas de sus asociados.
Mantienen contacto por lo general en for-
ma semanal con sus asociados, y su políti-
ca de puertas abiertas permite a amigos,
familiares, docentes, asistir a las diferentes
actividades sociales, deportivas, culturales
que realizan.
Estos espacios son los más idóneos para
entrar en contacto con la comunidad sor-
da y descubrir las particularidades propias
de su cultura y de la lengua de señas ecua-
toriana.
De la misma forma que para un oyente in-
teresado en aprender un segundo idioma
le será altamente beneficioso entrar en
contacto con la comunidad de las personas
usuarias de dicha lengua, también para las
personas oyentes interesadas en aprender
la lengua de señas, les será de mucha utili-
dad poder sumergirse frecuentemente en
la cultura sorda, de esta manera podrán
construir un concepto de la sordera y de la Para entrar en contacto con la comunidad sorda se puede participar en los eventos
persona sorda desde una visión social y lin- deportivos, sociales y culturales que esta comunidad organice.

55
 inquietudes comunes
que presentan los docentes
1 ¿Es adecuado usar el término
sordomudo?
No. Este término si bien fue de uso común en la
antigüedad, a partir del Primer Congreso Mundial
de Sordos, realizado en Roma en 1951, se decidió
reemplazar la expresión sordomudo, por el de “Sor-
do”. Hay países que continúan utilizando la expresión
sordomudo, como una forma de recordarle a la so-
4 ¿Qué es la Comunidad Sorda?
ciedad oyente, que no pertenecen al grupo de los
audio-parlantes, sin embargo, en nuestro medio, la
palabra mudo lo usan frecuentemente los oyentes
cuando quieren calificarle a una persona de tonto
o de poco inteligente, es por esta razón que en
nuestro país el término sordomudo se lo considera
como peyorativo por parte de los miembros de la
comunidad sorda, siendo apropiado entonces utilizar
la expresión: Persona Sorda.
5 ¿Se debe utilizar expresiones como
2 ¿Las señas sirven de apoyo para
entender el español?
No. Las señas son parte de una lengua viso-gestual,
cuyo objetivo es transmitir ideas mas no, apoyar la
comprensión de una lengua parlante.
3 ¿Se pueden hablar simultáneamente
dos lenguas?
No. Porque cada lengua tiene su estructura, com-
56
2.16
ponentes y gramática propia; pretender usar a la vez el
español y la lengua de señas, no es posible, sin embargo
las personas sordas oralizadas, suelen hacer uso del espa-
ñol signado, esto se debe al reducido contacto que han
tenido con la comunidad sorda.
No se refiere a un espacio geográfico; más bien, nos re-
ferimos al ámbito social donde las personas comparten
una misma cosmovisión de la vida, una vida plena pero
sin sonidos. Esta comunidad está conformada por las
personas Sordas, sus familias, su institución educativa, sus
maestros, sus compañeros de trabajo, sus organizaciones
sociales, Intérpretes de LSEC y toda persona que reco-
nozca, conviva y asuma la cultura Sorda como la forma
de vida propia de las personas sordas.
“sordito” para referirse a las personas
sordas?
No. Porque el uso de este diminutivo lejos de expresar
un especial afecto, constituye un término que expresa
conmiseración o lástima, evidenciando así que lo único
que se alcanza a reconocer en la persona, es el hecho de
no poder escuchar, pero ignora todo lo que la persona
sí puede hacer, por eso lo adecuado es decir “persona
sorda”.
6 ¿Cómo se les llama a las
personas sordas que se
comunican a través de la
lengua hablada?
Se les llama personas sordas oralizadas
y son aquellas, cuyo nivel de pérdida au-
ditiva no impidió que se beneficien de
la información lingüística de su entorno
parlante, y cuentan con la lengua del en-
torno oyente como su lengua natural.
8 ¿La lectura labial reemplaza a
También pertenecen a este grupo las
personas sordas que a pesar de tener
mayores limitaciones auditivas, debido a
sus habilidades lingüísticas se han podido
beneficiar de mejor forma de sus restos
auditivos y de las ayudas técnicas opor-
tunas, alcanzando una articulación y ha-
bilidad para leer los labios, que facilita la
interacción con el mundo oyente, sobre
todo en contextos comunicacionales co-
tidianos.
7 ¿Todas
las personas sordas
se comunican con lengua de
señas?
No. Hay personas sordas que no han
entrado en contacto con miembros de
la comunidad sorda, sin embargo han
desarrollado señas naturales o “caseras”
para desenvolverse en sus entornos in-
mediatos y también tratan de apoyarse
en la información que les llega a través
de sus restos auditivos y del movimiento
9 ¿La lengua de señas es
universal?
de los labios pero no logran contar con
una información completa y clara, sobre
todo cuando se necesita ir más allá de
la comunicación coloquial, es decir tratar
temas que van más allá de lo cotidiano.
la información que llega por el
oído?
No. La lectura labial constituye un apo-
yo más efectivo para las personas sordas
pos-lingüísticas, que tienen como prime-
ra lengua, la lengua del entorno oyente,
en las que gracias a la cantidad de infor-
mación interiorizada, identifican en los
labios algunas palabras, pero otras tienen
que intuirlas en base al contexto en el
que se las usa, porque están conforma-
das por fonemas que se producen sin un
movimiento de los labios que pueda ser
visualmente identificado.
La lectura labial no le resulta muy útil
para las personas sordas que nunca es-
tuvieron en contacto con la voz humana,
sobre todo cuando la información con la
que cuentan es muy limitada, lo que les
impide tratar de intuir con efectividad las
ideas que circulan en un discurso expre-
sado por vía oral.
No. El mundo oyente cuen-
ta con más de dos mil
lenguas, sucede lo mis-
mo con las lenguas de
señas, porque no es el
carácter viso-gestual que
las caracteriza, lo que debe
imponer el uso de una única
lengua de señas, sino que son las par-
ticularidades sociales y antropológicas
de cada contexto geográfico donde
viven las personas sordas las que gene-
ran las particularidades de la lengua de
cada país.
Las lenguas llevan también la carga cul-
tural del contexto geográfico al que
pertenecen; por ejemplo las particula-
ridades de la lengua de señas rusa, no
son las mismas que presentan la lengua
de señas colombiana, además dentro
de un mismo país existen ciertas va-
riantes que equivalen a los dialectos en
las lenguas audio-parlantes.
¿Se debe calificar a una
persona sorda como
analfabeta funcional?
No. De la misma manera que un oyen-
te no puede ser calificado como anal-
57

fabeto funcional por no ser efectivo en
el uso de la lectura y escritura en una
segunda lengua.
11 ¿Las señas siempre son las
13
mismas, no cambian?
No. Las lenguas de señas pertenece al
grupo de las llamadas lenguas vivas, por-
que nacieron al interior de una comuni-
dad, para responder a sus necesidades
comunicacionales, por tanto evolucionan
en relación a las nuevas necesidades de la
comunidad que las usa.
12
¿La diversidad de las lenguas de
señas crea barreras aún entre
las personas sordas?
No. La humanidad en general no busca
ya la uniformidad, sino que rescata el va-
lor de la diversidad, por eso las personas
sordas también son muy respetuosas de
las lenguas de señas de cada país y para
solucionar problemas de comunicación
en encuentros internacionales, han opta-
do por crear una lengua de señas inter-
nacional destinada específicamente a este
fin, la misma que debe ser aprendida por
las personas que deseen asistir a dichos
eventos.
De alguna forma esta iniciativa rescata a
58
la propuesta por los defensores del es-
peranto, lengua cuya filosofía era “sin
nación”, es decir, sin las barreras que
generan la diversidad de lenguas.
¿Hay alguna diferencia entre:
Persona Sorda –versus –
persona sorda
Sí. La Federación Mundial de Sordos
(WFD) utiliza dos términos distintivos
que son ampliamente aceptados en la
Comunidad Sorda:
Q “Persona Sorda: Se refiere a aquella
persona que utiliza la Lengua de Señas
como modo de comunicación prima-
rio y se considera perteneciente a un
grupo específico de personas ( la Co-
munidad Sorda ) con las que comparte
valores, experiencias y cultura. La sor-
dera, no es el único rasgo común.
Q Persona sorda: Aquella persona con
deficiencia auditiva que no se identifica
con la Comunidad Sorda y participa en
la cultura y en la comunidad mayorita-
ria (la cultura oyente). Su forma de
comunicación es a través del lenguaje
oral con mayor o menor competencia
en su uso y expresión verbal de acuer-
do a sus condiciones, posibilidades y
rehabilitación”.
14 ¿Todo
profesor de personas
sordas puede ser un
intérprete?
No. Para ser intérprete de lengua de
señas a más de tener dominio de la len-
gua se necesita recibir una capacitación
específica para esta función, obtener
una certificación respecto a su nivel de
efectividad en el uso de la lengua de se-
ñas, formar parte de una organización
legalmente constituida y desempeñarse
de conformidad a lo que dicta el regla-
mento de la organización y su respecti-
vo código de ética.
15 ¿La dactilogía sirve para
comunicarse con las personas
sordas cuando no se sabe la
lengua de señas?
No. La dactilogía o representación
de las letras del alfabeto en los de-
dos de las manos, no sirve
para facilitar la comunicación
con una persona sorda, se
debe tomar en cuenta que su
uso consiste en un deletreo
generalmente muy útil cuan-
do queremos dar a conocer el
nombre de una persona a quien

las personas sordas no le han iden-
tificado aún con una seña, o posible-
mente para referirse a una palabra
a la que la comunidad sorda aún no
le ha asignado una seña particular,
pero en cuanto la palabra cuenta
con una seña específica, se deja de
usar la dactilogía o deletreo de dicha
palabra.
16 ¿Ser profesor significa ser
intérprete?
No, porque para ser intérprete no
se requiere únicamente ser efectivo
en el uso de dos lenguas, sino que
debe reunir otras características que
son las que le permiten garantizar
calidad y eficiencia al pasar las ideas
desde una lengua a otra lengua.
17 ¿Hay
algún aspecto
referente a la vestimenta y
al aspecto físico en general,
que deba tomar en cuenta
el docente de personas
sordas?
Sí. Se debe tomar en cuenta los si-
guientes aspectos:
1 Mantener una apariencia so-
bria, prudente y discreta en el
desempeño y en la vestimenta.
2 Para quien tiene el cabello
largo es mejor que lo use recogi-
do, de tal manera que no genere
“ruido visual” tanto para quien
está atento a la explicación, como
para comodidad de la intérprete,
pues evitará el tener que estar
acomodándose frecuentemente
el cabello.
3 Se debe evitar usar estampados,
ropa con líneas o cuadros porque
no permiten tener un claro con-
traste entre el color del vestido y
el color de la piel de quien inter-
preta, impidiendo captar con ma-
yor claridad el movimiento de las
manos. En algunos países los intér-
pretes optan por usar ropa negra,
gris, café o azul oscuro.
4 Se debe evitar usar accesorios
llamativos (aretes, anillos, pulseras
o vinchas).
5 No es adecuado un maquillaje
exagerado o llamativo en rostro y
uñas.
59
 Extracto de la Declaración Universal de Derechos Lingüisticos
Precisiones conceptuales
1. Esta Declaración entiende como comunidad lin-
Art. güística toda sociedad humana que, asentada his-
1
tóricamente en un espacio territorial determinado,
reconocido o no, se autoidentifica como pueblo y
ha desarrollado una lengua común como medio de
comunicación natural y de cohesión cultural entre
sus miembros. La denominación lengua propia de un
territorio hace referencia al idioma de la comunidad
históricamente establecida en este espacio.
2. Esta Declaración parte del principio que los derechos lingüís-
ticos son a la vez individuales y colectivos, y adopta como refe-
rente de la plenitud de los derechos lingüísticos el caso de una
comunidad lingüística histórica en su espacio territorial, enten-
dido éste no solamente como área geográfica donde vive esta
comunidad, sino también como un espacio social y funcional im-
prescindible para el pleno desarrollo de la lengua. Es a partir de
este referente que se pueden establecer como una gradación o
continuum los derechos que corresponden a los grupos lingüís-
ticos aludidos en el punto 5 de este mismo artículo y los de las
personas fuera del territorio de su comunidad.
5. Esta Declaración entiende como grupo lingüístico toda co-
lectividad humana que comparte una misma lengua y que está
asentada en el espacio territorial de otra comunidad lingüística,
60
anexos
3
pero sin una historicidad equivalente, como sucede en casos
diversos como los de los inmigrados, refugiados, deportados o
los miembros de las diásporas.
Art. 1. Esta Declaración considera que, en los casos en
2
que diferentes comunidades y grupos lingüísticos con-
curren en un territorio compartido, el ejercicio de los
derechos formulados en esta Declaración se tienen
que regir por el respeto entre todos y dentro de las
máximas garantías democráticas..
1. Esta Declaración considera como derechos perso-
Art. nales inalienables, ejercibles en cualquier situación, los
3
siguientes:
Q el derecho a ser reconocido como miembro de
una comunidad lingüística;
Q el derecho al uso de la lengua en privado y en
público;
Q el derecho al uso del propio nombre;
Q el derecho a relacionarse y asociarse con otros miembros de
la comunidad lingüística de origen;
Q el derecho a mantener y desarrollar la propia cultura; Sección IV
Q y el resto de derechos de contenido lingüístico recono- Medios de comunicación y nuevas tecnologías
cidos en el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políti-
cos de 16 de diciembre de 1966 y en el Pacto Internacional
de Derechos Económicos, Sociales y Culturales de la misma
Art. Toda comunidad lingüística tiene derecho a

40
fecha.
2. Esta Declaración considera que los derechos colectivos
de los grupos lingüísticos, además de los establecidos por
sus miembros en el apartado anterior, también pueden in-
cluir, de acuerdo con las puntualizaciones del artículo 2.2:
Q el derecho a la enseñanza de la propia lengua y cultura;
Q el derecho a disponer de servicios culturales;
disponer, en el campo informático, de equi-
pos adaptados a su sistema lingüístico y he-
rramientas y productos en su lengua, para
aprovechar plenamente el potencial que
ofrecen estas tecnologías para la autoexpre-
sión, la educación, la comunicación, la edición,
la traducción, y, en general, el tratamiento de
la información y la difusión cultural.

Q el derecho a una presencia equitativa de la lengua y la

cultura del grupo en los medios de comunicación;
Q el derecho a ser atendidos en su lengua en los organis-
mos oficiales y las relaciones socioeconómicas.
3. Los derechos de las personas y los grupos lingüísticos
mencionados anteriormente no deben representar ningún
obstáculo en la interrelación y la integración de éstos en
la comunidad lingüística receptora, ni ninguna limitación de
los derechos de esta comunidad o de sus miembros a la
plenitud del uso público de la lengua propia en el conjunto
de su espacio territorial.

61
 Instituciones Educativas para Personas Sordas a Nivel Nacional

Provincia Ciudad Nombre del Plantel Teléfono Dirección

Azuay Cuenca Invidentes y Sordos del Azuay (07) 4098078 Av. El Paraíso y 12 De Abril
Chimborazo Riobamba Inst. de Sordos del Chimborazo (03) 2969833 Loja y Junín Esq. 13-45
El Oro Machala Esc. Esp. de Ciegos y Sordos (07) 2932842 10ma y Norte y Av. Las Palmeras
Esmeraldas Esmeraldas Juan Pablo II (06) 2765315 Tolita II Comunidad MSTR. 7 AMIL:
Guayas Guayaquil Audición y Lenguaje (04) 2452231 Calicuchima 2130 y Tulcán
Guayas Durán Inst. Médico Ped. de Audición y Lenguaje (IMPAL) (04) 2801016 Cdla. Abel Gilber Ponton 1 Durán
Imbabura Ibarra Unid. Educ. de Sordos G.P.I. (06) 2609322 Fray Vacas Galindo 10-137 y Bolivia
Loja Loja Centro de Audición y Lenguaje (07) 2574207 Mercadillo 1288 y B. Valdivieso
Los Ríos Babahoyo Alba Salazar de Avilés (05) 2971683 Sexta y Victor Echeverria
Napo Tena Maximiliano Spiller (06) 2870120 Av. 15 de Noviembre y Montesdeoca
Pichincha Quito Unid. Educ. Esp. para Sordos Miguel Moreno Espinosa - UEESME (02) 2469067 Machala N51-15 y Fernando Navas
Pichincha Quito Mariana de Jesús (02) 2440844 Isla Seymour N44-91
Pichincha Quito C.E.G.B. Auditivo Oral (02) 2341344 Av. Jaime Roldos Aguilera
Pichincha Quito Enriqueta Santillán (02) 2629489 Baltazar de Osorio Oe8-180 y Río Conuris
Sucumbíos Lago Agrio Audición y Lenguaje S/N 12 de Febrero y Tupacyupanqui
Tungurahua Guaytacama Camilo Gallegos (03) 2846501 Isidro Ayora entre Antonio Flores y Galo Plaza
Fuente: Ministerio de Educación 2011.

62 62
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63
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