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Anijovich - La Consigna
Anijovich - La Consigna
Índice
Introducción
Las consignas de trabajo: mucho más que una instrucción
¿De qué consignas de trabajo estamos hablando?
Las consignas auténticas
¿Todo para todos? Consignas obligatorias y optativas
Juntos somos más
Conclusiones
Introducción
Es nuestra intención en este trabajo tratar los alcances y los significados de la
producción y la enunciación de las consignas de trabajo en el marco de la enseñanza,
así como su implicancia para el aprendizaje de los alumnos en los niveles de
escolaridad primaria y secundaria.
Mucho se ha escrito acerca de las planificaciones de las clases, los proyectos de
trabajo, las tareas escolares, pero poco acerca del uso que hacen los docentes al
plantear consignas de trabajo escritas para sus alumnos. Aspectos o como el modo en
que inciden el control y la autonomía en esas propuestas o qué hacen los alumnos
cuando las reciben esas consignas o cuál es su nivel de comprensión para llevar
adelante las tareas o si éstas deben ser homogéneas o contemplar la diversidad de los
alumnos no han sido tan frecuentemente considerados.
Es habitual que los docentes tengan más información acerca de los objetivos, los
contenidos y las actividades respecto de aquello que van a enseñar que la que
comunican y comparten con sus alumnos. Suelen apelar a la transmisión verbal de las
explicaciones acerca de lo que se espera que los alumnos realicen, lo que genera,
entre otros efectos, una dependencia de ellos. Algunas de las preguntas que los
alumnos plantean, y que responden tanto a aspectos organizativos, como
procedimentales y conceptuales, expresan esta relación de dependencia en la cual el
docente se ubica como centro de la clase, así como la dificultad de los alumnos para
comprender el significado de la tarea en un contexto significativo:
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• ¿Se puede usar Internet para hacer el trabajo?
• ¿Cuántas páginas tiene que tener el texto?
• ¿Qué tengo que comparar con qué?
• ¿Qué tengo que hacer?
Según las concepciones actuales de la didáctica, es casi imposible pensar en
cómo enseñar sin pensar también y coherentemente en qué enseñar. Al pensar en
cómo enseñar nos surgen rápidamente imágenes de actividades, recursos, materiales,
organizaciones del espacio y del tiempo, todas ellas muy importantes a la hora de
planificar. En esta clase vamos a indagar cómo esas imágenes, ideas y planes se
traducen en propuestas que los alumnos reciben a través de las consignas de trabajo.
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Sin embargo, basarse sólo en una perspectiva psicológica cognitiva resulta
insuficiente para explicar los fenómenos que, en relación con las tareas, se producen
en el aula. Los modelos constructivistas no tienen en general por objeto el estudio de
la naturaleza del medio social en el que tiene lugar el aprendizaje, y cualquier estudio
que pretenda explicar la dinámica existente entre la enseñanza y el aprendizaje exige
también un modelo del aula como ámbito social complejo.
Hasta la fecha, se ha hecho un solo estudio importante sobre la calidad de las
tareas en el aula (Bennett y otros, 1984), en Gran Bretaña y con influencia del modelo
ecológico de Doyle (1979; 1983) sobre los procesos de mediación.
Profundización: El modelo ecológico de Doyle ve al aula como un ámbito complejo y
permanente al cual docentes y alumnos deben adaptarse. Los rasgos principales del
medio son la multidimensionalidad, la simultaneidad, la inmediatez, la impredecibilidad
y la historia. En otras palabras, participa mucha gente, se cumplen muchos propósitos
y se generan muchos estímulos en cualquier momento dado. La ocurrencia simultánea
de hechos deja poco tiempo para que los participantes reflexionen y confiere
inmediatez a la experiencia; el fluir de los acontecimientos suele ser impredecible. Sin
embargo, los acontecimientos construyen una historia; las acciones realizadas en una
ocasión sientan un precedente para las acciones futuras, y la flexibilidad de la acción
disminuye en la medida en que crece la historia del grupo del aula. La clase es vista
como un sistema de información que presenta tres características generales. En primer
término, hay muchas fuentes de información, como libros, exhibidores, evaluaciones y
una variedad de conductas verbales y no verbales del docente y los alumnos. Todas
ellas pueden asumir importancia educacional en un momento dado. En segundo lugar,
no todos los elementos del aula son educativamente confiables; por ejemplo, la
enseñanza del docente o la realimentación pueden ser ambiguas o el docente y el
alumno pueden malinterpretar las necesidades del otro. Finalmente, como las aulas
son sistemas masivos de procesamiento, la adaptación de la información o de las
actividades a los intereses o aptitudes de un alumno en particular puede ser limitada.
Como el logro de la tarea depende de su habilidad para usar las pistas proporcionadas
por el ámbito del aula como recursos, el niño debe desarrollar una competencia
interpretativa para identificar las pistas que tienen importancia educativa, que están
relacionadas tanto con la recompensa académica como con la estructura social. Debe
construir, por lo tanto, un sistema cognitivo para dar sentido a los acontecimientos del
aula, y su aprendizaje no sólo dependerá del dominio de la materia, sino también de
su comprensión general de cómo funciona la clase.
A partir de este estudio, se hizo evidente que las tareas fijadas por los docentes
no siempre encarnan sus intenciones: más de la quinta parte de las tareas observadas
no cumplía el objetivo que se proponía. La exigencia intelectual propuesta en la
mayoría de las tareas de Lengua y Matemática se limitaba a incrementar el
conocimiento o las habilidades ya adquiridas, y a su práctica. Había pocas
oportunidades de aplicar el conocimiento en contextos nuevos o de descubrir
activamente nuevos conocimientos y habilidades. Alrededor del 40% de las tareas se
ajustaba a las aptitudes de los alumnos, pero había una fuerte tendencia a subestimar
a aquellos de alto rendimiento y a sobreestimar a los de bajo nivel con tareas
demasiado difíciles para ellos. Los docentes tendían a destacar los aspectos de
procedimiento y de progreso mecánico a través de su plan de trabajo, en vez de
preocuparse por la comprensión de sus alumnos. Como señalan otros investigadores,
los alumnos sentían que la consigna implícita era: “Hazlo y sigue adelante” (Anderson
y otros, 1984).
En estudios del aula como los realizados por Roehler y otros (1983), se ha
descubierto que los docentes rara vez ofrecen directivas explícitas sobre los procesos
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que deben ejecutar los alumnos. A partir de esto, han surgido los enfoques en pro de
una enseñanza activa. Una de las características fundamentales de estos enfoques es
que los docentes sean conscientes de las funciones de las habilidades que están
enseñando y de los vínculos entre esas funciones y los contenidos que hay que
procesar. Las habilidades que se han de enseñar se analizan con el objeto de
identificar las características salientes del procesamiento mental necesarias para
emplearlas, y se enseña a los alumnos a hacer ese procesamiento. Desde este punto
de vista, lo esencial de la enseñanza es proporcionar la información necesaria para
reorganizar las estructuras cognitivas. Estos descubrimientos sugieren que, si bien la
tarea académica en sí configura el aprendizaje del alumno, también es crucial aquello
que dice el docente con respecto a la tarea.
Por otra parte, como señalamos, los docentes tienen una mirada general de las
tareas y de lo que esperan que los alumnos aprendan a partir de ellas, y, muchas
veces, el enunciado de todo esto es general y oral. Cuando se entrevistan docentes
argentinos del tercer ciclo de la EGB básica y del polimodal respecto de por qué no
estaban escritas las consignas de los trabajos realizados por los alumnos o de por qué
eran mínimas, las respuestas más frecuentes son de los siguientes tipos:
• “Porque igual no leen las consignas”
• “Me lleva menos tiempo explicarlas que escribirlas”
• “Les resulta más fácil cuando les explico”
• “Les importa sólo el producto final que tienen que entregar”
La concepción de consigna a la que nos estamos refiriendo no es ni meramente técnica
ni meramente formal, ya que considera aspectos como el contexto en que ella se
inserta; la vinculación con los contenidos que se están aprendiendo; las actividades
que el alumno tiene que llevar a cabo; su margen de libertad para elegir los recursos,
los medios y el tipo de producciones; la organización del tiempo; los modos de
ejecución (individual, en parejas, grupal) y los criterios con los que se evaluará el
trabajo.
En la medida en que las cuestiones arriba señaladas se explicitan mediante la
escritura le permitimos al alumno, leer y releer la propuesta, comprender el tipo de
tarea que debe realizar y lo que se espera que evidencie acerca de su proceso de
aprendizaje. Ahora bien, es probable que sea necesario enseñarle a leer para
comprender, a tomarse un tiempo para pensar y a organizarse antes de comenzar a
actuar.
Profundización: “Algunos estudiosos han considerado que la escritura es un proceso
paralelo al del habla, ya que tanto hablar y escuchar, por una parte, como escribir y
leer por otra, son hechos lingüísticos. Se trataría de procesos paralelos, pasivos, que
transmitirían mensajes lingüísticos diferenciados tan sólo porque el lenguaje oral es
conducido por las ondas acústicas del canal oral que produce la imagen fónica,
mientras el lenguaje escrito se transmite por el canal visual que produce la imagen
gráfica. Este análisis, que se mantiene en un nivel perceptivo, ha restringido la
interpretación de uno y otro proceso, y ha influido negativamente en la interpretación
del problema de la comprensión, especialmente de la lengua escrita (…).
Algunas de las características del lenguaje escrito son:
• Carece de la espontaneidad e inmediatez del lenguaje oral. Requiere
intencionalidad, actividad voluntaria y conciente.
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• No dispone de los recursos del lenguaje oral, tales como la entonación, los
ademanes, los gestos. Para reemplazarlos, no son suficientes los signos de
puntuación y es necesario recurrir a mayor número de palabras y combinaciones.
• No tolera las formas y estructuras incompletas del lenguaje hablado. Requiere una
sintaxis más rigurosa y completa.
• El interlocutor está ausente, tanto para el que escribe como para el que lee. La
situación no es compartida entre el emisor (que escribe) y el receptor (que lee),
como ocurre entre el hablante y el oyente. No existe la comunicación de la
comprensión, que debe ser recreada.
• El tema no es siempre compartido por los interlocutores.
También por escrito es muy común que las tareas que los alumnos tienen que
realizar se enuncien con frases generales del tipo: “Busquen información acerca
de...” o “ Diseñen un diario de época”. Estos enunciados no dan suficiente
información acerca de qué y cómo hacer y mantienen, como señalamos, una
excesiva dependencia de los alumnos respecto del docente.
Para ilustrar lo planteado, incluimos aquí la siguiente cita de Meireieu (1992, p.
133): “En consecuencia, las consignas deben ser lo suficientemente precisas en lo que
se refiere a su formulación y lo suficientemente precisas en lo que respecta a su
ejecución para no atomizar la situación problema. En ese sentido, puede resultar
motivador para unos alumnos tener como consigna el reconstruir un texto cuyos
fragmentos se han separado a modo de rompecabezas; asimismo, resulta dinamizante
para determinados sujetos poner a prueba una serie de hipótesis para ver cuál es la
más pertinente; también resulta interesante buscar en clase alguien que pueda
formular una tesis contradictoria. Esto podría resultar fastidioso si los ejercicios
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estuviesen privados de sus objetivos o si quedasen ocultos tras una multitud de
consignas intermedias cuyo significado no estuviese claro para los participantes”.
1. Para sistematizar lo visto hasta aquí, escriba una conclusión del apartado respecto
de los usos habituales y los usos aconsejables de las consignas de trabajo escolar.
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Profundización: “Estilos de aprendizaje” es una expresión que hace referencia a las
estrategias cognitivas que desarrolla un alumno, según sus particularidades
individuales, para aprender.
Profundización: Inteligencias múltiples es un concepto de Howard Gardner, psicólogo
americano de la Universidad de Harvard, que objeta la visión unitaria de la inteligencia
planteando que existen diversas inteligencias.
Profundización: La idea del conocimiento previo supone que existen conocimientos
anteriores a los que se le presentan a un sujeto; esos conocimientos son
construcciones personales, implícitas y muy resistentes al cambio. El concepto se
encuentra en las investigaciones de la psicología cognitiva con diferentes
denominaciones, como “teorías intuitivas”, “concepciones alternativas” y “creencias
ingenuas”, entre otros.
Profundización: Por “ritmos de aprendizaje” se entiende la “característica individual
de los sujetos que están sometidos a un proceso de aprendizaje (...), hace referencia a
la velocidad con la que logran asimilar satisfactoriamente los contenidos propuestos.
Esta velocidad depende de factores psicológicos tales como el tipo de memoria, la
inteligencia, las estrategias cognitivas, etc y también, de factores ambientales tales
como la accesibilidad de la información relevante, la velocidad y el tipo de presentación
didáctica de los contenidos, etc.”. AA. VV. (1991; p. 469).
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• que se relacionen con el mundo real e impliquen el aprovechamiento didáctico de
situaciones reales relevantes.
• que posibiliten el trabajo en equipo, favoreciendo así la variedad de enfoques y
perspectivas tanto como la profundización de la comprensión.
• que favorezcan la interacción social variada: el trabajo individual, el trabajo en
grupos, el trabajo con los docentes.
• que demanden un tiempo de su realización variado.
La lista de características es larga pero la pretensión no es que estén presentes
todas juntas en las consignas de trabajo. Se trata de una lista de orientación para su
escritura y de control para evaluarlas antes de proponérselas a los alumnos (Anijovich
y otros, 2004).
Un aspecto que, a nuestro entender, debe estar presente en el planteo de las
consignas es la invitación permanente a pensar acerca del modo en que se las va
resolviendo, a reflexionar sobre las propias fortalezas y debilidades, las propias
estrategias, lo que Flavell (1976) denominó “metacognición”.
Al respecto, Mateos plantea: “Actualmente ha ganado terreno la convicción de que
no puede entenderse cómo y por qué actuamos como lo hacemos cuando nos
enfrentamos con tareas académicas o cognitivas sin considerar conjuntamente los
factores metacognitivos y los motivacionales. Paris y Winograd (1990) llegan a
proponer incluso que se amplíe el dominio de la metacognición para integrar, dentro
del conocimiento metacognitivo que uno tiene sobre sí mismo como aprendiz y
pensador y del conocimiento sobre las tareas, el conjunto de creencias y auto-
percepciones (percepción de la propia competencia, auto-valía, expectativas de auto-
eficacia, expectativas de control, atribuciones causales / metas de las tareas) que
actúan como determinantes de la orientación que uno toma hacia las tareas de
aprendizaje y del esfuerzo y persistencia que pone en ellas” (Mateos, 2001; p.67). Un
poco más adelante veremos ejemplos de consignas metacognitivas.
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Veamos un ejemplo de una consigna global, contextualizada, correspondiente a un
proyecto de trabajo destinado a alumnos de EGB 3.
Queridos alumnos:
En un diario de hace dos semanas, apareció la siguiente noticia, que menciona lo poco que los
argentinos conocen su país.
[Aquí va la nota].
¿Ustedes conocen la Argentina? ¿A qué lugares de ella viajaron? De esto se trata nuestro proyecto
“Conociendo nuestro país”.
En este material encontrarán los objetivos que nos proponemos, las materias que están involucradas,
las actividades que deberán realizar y las formas de presentarlas. También encontrarán una grilla donde
podrán registrar cada actividad ya realizada, así como propuestas para auto-evaluar el proyecto.
La realización del proyecto es grupal y su objetivo final, responder a la inquietud planteada en el
diario.
Para llevarlo a cabo, primero deberán elegir una de las tres siguientes poblaciones, que será la
destinataria del trabajo: 1) abuelas y abuelos, 2) chicos y chicas de la misma edad que ustedes y que
viven en Perú, 3) adolescentes del Uruguay.
A continuación, deberán elegir una zona del país.
Finalmente, para la población elegida, deberán preparar un recorrido completo por la zona
seleccionada. El recorrido deberá incluir mapas, fotografías, fragmentos de periódicos, informaciones
varias (temperaturas, lluvias, acceso a Internet, etc.) y datos sobre lugares para visitar, alojamiento,
comida y costos del viaje, entre otros.
Para resolver el proyecto, cuentan con conocimientos de diferentes áreas disciplinares, como Lengua,
Matemática, Geografía e Historia.
Como actividad optativa adicional, podrán elegir una entre las dos siguientes:
La preparación de un cuento de acción, una descripción, un artículo periodístico o un noticiero
que se centre en un proceso de cambio que experimentó la zona o en un suceso ocurrido a alguno de sus
habitantes.
La preparación de una representación visual, un video, un casete o una historieta que resuma
lo que acontece en la zona.
Al finalizar el trabajo, como lo hacemos habitualmente, revisaremos, a través de un cuestionario,
cómo fue el proceso, qué aprendió cada uno, qué le resultó fácil y difícil, qué haría distinto si tuviera que
volver a encarar este proyecto.
Disponen de 2 semanas para desarrollar el proyecto
Esperamos que disfruten del trabajo.
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• Preparen una entrevista, dentro de nuestra investigación acerca de los medios de comunicación en el
siglo XXI, para ser realizada a los directores de diferentes medios como diarios, radios, televisión, etc.
• Definí dos conceptos importantes utilizados en la actividad de taller que acabamos de desarrollar.
Busquen en el texto las ventajas y las desventajas mencionadas respecto del uso de Internet para el
aprendizaje de las ciencias.
• ¿Qué actividades te han resultados más difíciles y cuáles más fáciles?
• ¿Qué consejo le darías a alguien que se dispone hacer las actividades de las que participaste durante el
encuentro?
• Escriban dos o más ideas interesantes y/o elementos que conviene recordar relacionados con el tema de
esta unidad.
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Hay consignas que exigen a los estudiantes utilizar distintas fuentes de información y variedad de
recursos. Otras les permiten desempeñar un rol activo durante un trabajo en equipo.
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Ustedes son periodistas televisivos responsables de dar a conocer algún aspecto de la cultura Argentina. El
producto final de este proyecto consistirá en la cobertura de un festival en el que cada una de las regiones
presentará distintos aspectos de sus formas de educación, sus tradiciones, comidas, costumbres, dialectos
y demás. Para esto, deberán utilizar información obtenida mediante un trabajo de investigación.
Todos los alumnos podrán investigar todas las regiones que deseen, pero, a la hora de organizar el
festival, elegirán una a la cual se dedicarán como parte del proyecto institucional “SEAMOS
PROTAGONISTAS”.
Las consignas
auténticas
consideran la
práctica
profesional y
establecen una
distancia óptima
entre ésta y la
realidad del
alumno.
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3. Tomando como ejemplo la consigna global dada más arriba, produzca un avance en
el borrador de propuesta de consigna del tipo problemas de la vida cotidiana que
acabamos de presentar.
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Algunas veces los alumnos eligen Desarrollando la capacidad de
con quiénes trabajar en grupo y elegir: ¿Qué elijo? ¿Me gustará?
otras, los docentes proponen los ¿Será fácil?
tipos de agrupamiento.
Conclusiones
Las consignas de trabajo deben explicitar con claridad y precisión, estimulando
permanentemente el desarrollo de la autonomía, aquello que el estudiante tiene que
aprender; deben, además, posibilitar que el estudiante evidencie lo que aprendió y que
tome decisiones. Ni una hoja en blanco con tema libre ni una lista de instrucciones
cerradas.
David Viñas escribió una breve historia, “Tema libre” (1957), que resulta muy
ilustrativa y que, por eso, transcribimos a continuación:
“-¿Me perdona? -dije, interrumpiéndolo.
Porter abrió los brazos con un ademán prescindente.
-Tengo clase- expliqué, y salí corriendo por el pórtico.
Desde el fondo, Porter me gritó:
-¿Los va a hacer escribir sobre el campo?
Yo me di vuelta apenas y vi que doblaba el cuerpo con sus carcajadas. Era
demasiada alegría, algo desproporcionado, no sé si lo hacía para que desde lejos yo
advirtiese que se había divertido mucho, que sólo era una broma que me gritara eso, o
para convencerse a sí mismo de que realmente había sido grotesca mi situación.
“Tema libre” escribí en el pizarrón después de saludar a los chicos. Di una vuelta
entre los bancos mientras ellos preparaban sus cuadernos; parecían titubear; algunos se
demoraban sacando punta a sus lápices, otros se habían cruzado de brazos y me
seguían con la vista. Bruno se pasaba y repasaba un peine por el pelo, Girosi y el
compañero de banco cuchicheaban, pero cuando se dieron cuenta de que los miraba, se
pusieron rígidos y contemplaron el techo. Todos estaban acostumbrados a adoptar un
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aire de gravedad cuando los miraban y, si estaban jugando, perdían toda espontaneidad,
hasta volverse torpes, convencionales. Esa dureza era su signo de mayor respeto. Yo
volví hasta el pizarrón y subrayé: Tema libre.
-¿Qué quiere decir?
Me di vuelta: Girosi se había puesto de pie y parecía confundido.
-¿Qué pasa? -pregunté.
-¿Qué quiere decir eso, Padre? -volvió a preguntar Girosi- ¿Qué es “tema libre”?-.
Y miró a los otros con un gesto desolado, una desolación reciente e insoportable.
-Sí.
-Nunca hicimos eso, Padre.
-¿Cómo que nunca hicieron tema libre? -yo recorrí la clase de un vistazo.
-No, no -aseguró Girosi con seriedad; los demás negaban con la cabeza, pesados,
solidarios, muy severos.
-Elijan ustedes cualquier cosa.
-Pero, Padre…
-Lo que quieran -insistí-. Lo que se les ocurra.
-Pero ¿qué? -preguntó alguien desde el costado.
-Cualquier cosa, lo que tengan ganas de contar, lo que se les antoje.
-Pero así es difícil, Padre.
Me apoyé contra el pizarrón; todos tenían un gesto de desconcierto, casi como si
estuvieran entristecidos. Yo repetí:
-Piensen en una cosa cualquiera -miré hacia las ventanas, después hacia el patio-
. En los árboles del patio, en el aljibe, en la campana o en los bebederos, y los
describen. Nada más que eso. Elijan una cosa que ustedes quieran. O a la que tengan
rabia, y sobre eso escriben. Ninguno reaccionaba; parecían no entender.
-Es difícil eso, Padre -volvió a decir Girosi, y los demás estuvieron de acuerdo.
Yo no me quería convencer; era absurdo.
-¿En serio que les resulta difícil?
-Sí, Padre, sí -repitieron todos.
-¿No será que no se quieren tomar el trabajo de pensar?
-No, Padre -aseguró Girosi-. Mejor nos dice usted.
Entonces me di vuelta, borré Tema libre y escribí Hacer veinte líneas sobre el
siguiente tema: El campo.”
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Pero no queremos cerrar la clase sin hacer una consideración más. Etienne
Wenger (1998) llama “comunidades de práctica” a los grupos que se unen alrededor de
objetivos y actividades conjuntas. Las comunidades de práctica se caracterizan por ser
personas que emplean su capacidad de compartir experiencias pasadas con el fin de
crear una comprensión conjunta y coordinar maneras de abordar nuevas experiencias.
Aludimos a esta idea por varias razones:
• elaborar consignas insume tiempo, esfuerzo y trabajo;
• el intercambio entre los docentes mejora las posibilidades de enriquecer la
tarea, permite coordinar esfuerzos, habilidades y fortalezas;
• la producción de un docente puede inspirar y estimular la de otro;
• la producción de un docente puede ser utilizada por otro.
Sugerimos, pues, la constitución de un banco de consignas que incluya lo que
cada uno de los docentes produzca y que quede a disposición de todo el equipo. No
es necesario siempre crear desde cero: hay mucha producción de los docentes ya
realizada que sólo debe articularse, organizarse y circular.
Bibliografía
AA. VV. (1991). Léxico de Ciencias de la Educación. Madrid, Santillana.
Anijovich, R. y otros (2004): Una introducción a la enseñanza para la diversidad.
Buenos Aires, F.C.E.
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Wenger, E. (2001): Comunidades de práctica, Barcelona, Paidós.
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