Pestalozzi y la educacionalización

del mundo

colección
educación comparada e internacional
SERIE RETRATOS CRÍTICOS
 Daniel Tröhler

Pestalozzi
y la educacionalización
del mundo
Traducción del inglés: Roc Filella
Colección Educación Comparada e Internacional,
Serie Retratos críticos

Colección dirigida por Miguel A. Pereyra (Universidad de Granada)

Título: Pestalozzi y la educacionalización del mundo

Traducción del original inglés: Roc Filella

Primera edición: marzo de 2014

© Daniel Tröhler

© De esta edición:
Ediciones Octaedro, S.L.
Bailén, 5 – 08010 Barcelona
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ISBN: 978-84-9921-529-7
Depósito legal: B. 6.753-2014

Diseño y realización: Editorial Octaedro

Impresión: Novagràfik

Impreso en España – Printed in Spain

 Sumario

Nota introductoria 9

Capítulo 1
La educacionalización de los problemas sociales
en torno a 1800 11

Capítulo 2
Zurich en torno a 1750: la eclosión económica
y cultural y las actividades revolucionarias 27

Capítulo 3
Los primeros pasos de un revolucionario republicano 43

Capítulo 4
La república cristiana, la Ilustración y la educación
coercitiva 59

Capítulo 5
Las repúblicas americana y francesa, el idealismo
alemán y el principio de interioridad 75

Capítulo 6
La República Helvética y el descubrimiento
del «método» 91

7
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Capítulo 7
La propaganda y el éxito institucional 107

Capítulo 8
La demanda europea de una nueva educación:
política, nacional y privada 121

Capítulo 9
El carisma de Pestalozzi: garantía de éxito y problema 137

Capítulo 10
La crítica pública, la restauración, el final solitario
de Pestalozzi y el principio de la educación universal
moderna 151

Capítulo 11
El mundo educacionalizado y la internacionalización
del culto a Pestalozzi 167

Capítulo 12
Pestalozzi, o un incierto legado educativo 183

Referencias 203

Índice 225

8
 Nota introductoria

La palabra educacionalización, concepto nuevo en el actual

debate internacional de los estudios culturales y educati-
vos, se refiere a un reflejo cultural que se sitúa en el centro
de unos fenómenos que, en su conjunto, se suelen llamar
«la modernidad». Es un reflejo cultural que traduce cier-
tos problemas sociales —que en sí mismos no son educati-
vos— en un problema educativo, y con ello los asigna a la
educación.
Uno de los ejemplos más conocidos de este reflejo cultu-
ral llamado educacionalización son las diferentes reacciones
que en Estados Unidos provocó el lanzamiento del Sputnik
por la Unión Soviética a finales de 1957. Líderes políticos y
militares, por miedo a la doctrina comunista, culparon al
sistema educativo de sus pobres resultados, y, como conse-
cuencia, el Congreso aprobó en 1958 la primera ley educa-
tiva de ámbito nacional, la llamada Ley de Educación para
la Defensa Nacional.
Un segundo ejemplo conocido es el informe A Nation
at Risk (Una nación en peligro) que en 1983 encargó el presi-
dente Ronald Reagan a una comisión nacional. Esta tenía
que analizar las causas más generales de la larga decadencia
económica y la inflación de la economía estadounidense,
empezando por la crisis del petróleo de 1973 y el enorme
éxito de los automóviles asiáticos en el mercado america-

9
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no, un éxito que quebraba una de las columnas vertebrales

de la economía de Estados Unidos: la industria del auto-
móvil. Una vez más, las conclusiones de 1983 fueron las
mismas que las de 1958: el sistema educativo tenía la culpa
de la desgraciada situación económica, lo cual desencadenó
grandes reformas educativas.
Este reflejo no es un fenómeno global, aunque los escri-
tos educativos relevantes de Platón se puedan interpretar
como reacciones a la confusión que se creó después de las
guerras grecopersas. La emergencia de ello se puede ob-
servar con mayor claridad hacia finales del siglo xviii, en
especial en los ámbitos protestantes.1 Una vez que se re-
conoció el potencial de la educación para la construcción
nacional, esta se convirtió progresivamente en un campo
general en el que estaban depositadas las mayores expectati-
vas de las aspiraciones occidentales de tradición protestante,
una realidad de la que hay pocas razones para suponer que
vaya a desaparecer; todo lo contrario: actualmente, el Ban-
co Mundial, la OCDE y la UNESCO son los protagonistas
de este reflejo a escala global.

1. Véase Daniel Tröhler, «La pedagogización del mundo actual: el progreso, la

pasión y la promesa protestante de educación». En: Los lenguajes de la educación. Los
legados protestantes en la pedagogización del mundo, las identidades nacionales y las aspiraciones
globales. Barcelona: Editorial Octaedro, 2013, págs. 45-60.

10
 Capítulo 1
La educacionalización de los problemas
sociales en torno a 1800

Resumen: Johann Heinrich Pestalozzi es la figura principal de un particu-

lar cambio cultural que se produjo en torno a 1800 y que se puede etiquetar
como un «giro educativo». Dicho giro se refiere a los avances que por enton-
ces se produjeron en Europa Occidental y del Norte, así como en Estados
Unidos, cuando diferentes problemas se pasaron a considerar asuntos edu-
cativos. Este fenómeno, la educacionalización de los problemas sociales, se
asentó en el discurso hacia finales del siglo xviii. Posteriormente, durante el
siglo xix condujo a la fundación de la escuela moderna en el contexto de las
naciones-Estado. El proceso sigue vivo y encuentra su expresión en el marco
del Banco Mundial, las Naciones Unidas, la UNESCO y la OCDE. Parte de
la premisa de que los problemas fundamentales del presente y la planificación
del futuro son cuestiones educativas.

Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) fue considerado

durante más de 150 años el padre fundador de la escue-
la moderna. Aunque en la actualidad tal convicción ya no
sea tan frecuente ni incondicional, la conservamos en gran
parte indemne en la memoria colectiva. En esta memoria
colectiva hay, además de Pestalozzi, otro precursor, tam-
bién de Suiza: Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), de Gine-
bra. A Rousseau se le considera el responsable, en su nove-
la Emilio (1712), de revolucionar el pensamiento educativo
con su amplia orientación hacia el niño y sus necesidades,
mientras que, en opinión también generalizada, Pestalozzi
canalizó esa revolución anteriormente indómita hacia la es-
cuela moderna y la difundió por toda Europa.

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 P E STA L OZ Z I Y L A E DUC ACIONA L I Z ACIÓN DE L M U N DO

A partir de finales del siglo xix se habló de esta génesis

de la educación y la escuela moderna a muchas generacio-
nes de profesores de todo el mundo, y se repitió de muy
diversas formas en los manuales utilizados en su forma-
ción. Sin embargo, el relato no es correcto, como muy bien
han documentado estudios muy recientes. En el caso de
Rousseau, se ha planteado una y otra vez la cuestión (nada
menos que ya en 1766 —véase Cajot, 1766— y con ma-
yor frecuencia aún en 2012, aniversario del nacimiento de
Rousseau) de si el ginebrino fue realmente tan revolucio-
nario o si no fue (también) un gran compilador y muy dado
al plagio. En cuanto a Pestalozzi, hoy está plenamente do-
cumentado que no desarrolló ninguna teoría de la escuela
moderna ni dirigió ninguna institución educativa que se
pareciera a la escuela moderna; que no desempeñó ningún
papel esencial en el desarrollo del currículum moderno,
ni elaboró ningún sistema de aprendizaje que demostrara
que se podía aplicar. Y especialmente importante es que el
objetivo principal de Pestalozzi no eran en modo alguno
los maestros profesionales, sino las madres en su amorosa
relación con el niño. ¿No es, pues, una paradoja que la dis-
ciplina de «educación», desarrollada para la formación de
los profesores a partir de mediados del siglo xix, estuviera
tan firmemente basada en Pestalozzi? Este libro se ocupa de
esta cuestión y expone una biografía intelectual de Pesta-
lozzi en el marco de un profundo cambio político, social,
económico e intelectual que provocó la necesidad de un
giro en la educación. Por eso, la biografía no empieza con
el nacimiento del protagonista, sino con la interpretación
de una época que (también) se simplifica en exceso cuando
se le aplica la etiqueta de «Ilustración».

12
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1.1. Pestalozzi y el giro educativo

Este libro trata de la paradoja de que la educación se desa-

rrollara como disciplina para la formación de los profesores
a partir de mediados del siglo xix y se basara en gran parte
en Pestalozzi y su teoría educativa, una teoría que se cen-
traba en la madre. Defiende los resultados de estudios más
recientes que demuestran que no se debería llamar a Pes-
talozzi el fundador de la escuela moderna —al menos no
de la forma en que el gran relato haría pensar—. Es verdad
que las escuelas modernas se crearon en Europa durante
la vida de Pestalozzi o poco después: en 1814 se promul-
gó en Holanda y Dinamarca una nueva ley pionera sobre
la escuela; en 1827, en Noruega; a partir de 1830, en Sui-
za; en 1833, en Francia; en 1842, en Bélgica y Suecia; y en
1843, en Luxemburgo. En las décadas siguientes hicieron lo
propio los demás países europeos. Esas escuelas modernas
eran muy distintas de las del Antiguo Régimen: las dirigía
el Estado, eran públicas y mucho más laicas que las viejas
escuelas del siglo xviii. Intentaban llegar a todos los niños
y darles una educación que les convirtiera en ciudadanos,
y tenían maestros a los que el Estado había formado para
su trabajo. La transición de la vieja a la nueva escuela no
se produjo de un día para otro, evidentemente, pero ha-
cia finales del siglo xix, la escuela pública era ya una parte
sólida y un pilar importante de las naciones-Estado. Se co-
nocía la obligación universal de asistir a la escuela, que era
normalmente gratuita; y a sus protagonistas, los maestros,
se les preparaba para su profesión de forma sistemática y se
les daban las consiguientes acreditaciones. En su formación
adquirían conocimientos de las asignaturas de la escuela y,
como profesores nombrados, poseían una conciencia cada
vez mayor de su condición de tales, una conciencia que les
llevó a plantear sus intereses en las instituciones, asociacio-

13
 P E STA L OZ Z I Y L A E DUC ACIONA L I Z ACIÓN DE L M U N DO

nes y sindicatos. Este venturoso avance estuvo acompañado

de una figura reverenciada sin reservas y que siempre podía
ser una sólida referencia: Pestalozzi.
Pero, ¿por qué es falso el relato de Pestalozzi como pa-
dre fundador de la escuela moderna? Y si es una interpre-
tación equivocada, ¿por qué merece la pena ocuparse de
él? Pestalozzi desempeñó sin duda un papel importante en
la fundación de la escuela moderna, pero no como fun-
dador y promotor, sino como figura de referencia de un
cambio cultural generalizado que se puede considerar un
giro educativo: giro que se refiere a una evolución que se
produjo en Europa del Norte, Europa Occidental y Estados
Unidos entre mediados del siglo xviii y el primer tercio
del siglo xix, cuando diversos problemas sociales pasaron a
interpretarse como problemas educativos. Este fenómeno, la
educacionalización de los problemas sociales, se estableció
en el discurso hacia finales del siglo xviii y posteriormente
condujo a la fundación de la escuela moderna en el contex-
to de las naciones-Estado del siglo xix. Hoy, el fenómeno
sigue vivo y encuentra su expresión en el marco del Banco
Mundial, las Naciones Unidas, la UNESCO y la OCDE.
Parte de la premisa de que los problemas fundamentales del
presente y la planificación del futuro, de hecho, son funda-
mentalmente cuestiones educativas.
Así pues, Pestalozzi no fue el fundador de la escuela
moderna, ni tampoco quien inició ese proceso de transfor-
mación cultural que educacionalizó al mundo. Se le puede
considerar un importante intensificador o catalizador de
este fenómeno de su tiempo. Como consecuencia de una
serie de condiciones contextuales —acontecimientos eco-
nómicos, políticos e ideológicos decisivos, como la Revo-
lución Americana y la Revolución Francesa— y de unas
características personales concretas, Pestalozzi se convirtió
en el portaestandarte indiscutible de esta transformación,

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 L A E DUCACIONA L I Z ACIÓN DE L OS P ROBL E M A S SOCI A L E S E N TOR NO A 18 0 0

y dio mayor vigor a sus principios rectores. Fue, sin duda,

la estrella de esta revuelta cultural; con su carisma, su pro-
paganda y su magnífica retórica anticipó las necesidades
latentes de unos tiempos que en torno a 1800 estaban in-
mersos en la incertidumbre, e hizo promesas educativas que
parecían dar nueva seguridad a las personas. Estas personas
eran los monarcas, aristócratas, viejos funcionarios, filán-
tropos y padres ambiciosos de media Europa y el Nuevo
Mundo. Poco tiempo después, cuando realmente se fun-
daron las escuelas elementales modernas después del Con-
greso de Viena (1814-1815), estas no se basaron en el mo-
delo educativo de Pestalozzi, sino que siguieron el reflejo
educativo que Pestalozzi había propagado y reforzado de
forma tan incomparable, es decir, el reflejo de interpretar
los problemas sociales como problemas educativos. En este
sentido, y solo en este sentido, todos eran pestalozzianos,
y los profesores que durante todo el siglo xix pasaron del
ostracismo de su trabajo a una profesión respetada no te-
nían reparo alguno en elogiar a Pestalozzi como a su santo
patrón. Pestalozzi fue el lazo de unión discursivo entre los
profesores y quienes ostentaban el poder político y cultural,
y eso dio legitimidad a la exigencia de los profesores de un
estatus superior y mejores condiciones laborales.

1.2 . La prehistoria del giro educativo2

Hasta mediados del siglo xviii, no era «normal» en modo

alguno interpretar los problemas en términos educativos, es
decir, encomendar la solución de los problemas a la prác-
tica educativa. Evidentemente, siempre hubo ideas sobre

2. Para una exposición más detallada de este apartado y el siguiente, véase

Tröhler, 2011b.

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 P E STA L OZ Z I Y L A E DUC ACIONA L I Z ACIÓN DE L M U N DO

la organización política o social de las personas en las que

la educación desempeñaba una función importante. Por
ejemplo, La república, de Platón, se puede entender como
el primer gran modelo político en que la consecución de la
justicia social va unida a un minucioso programa educati-
vo. Pero hasta mediados del siglo xviii no había nada que
se pudiera llamar una cultura educacionalizada, una cultura
que entendiera los grandes problemas y desafíos (también
o principalmente) como problemas y desafíos educativos.
¿Qué fue, pues, lo que hizo posible este giro educativo?
Ese avance tuvo requisitos muy concretos que poco te-
nían que ver con la educación; los mayores reflejos edu-
cativos eran reacciones a problemas que en su origen se
percibían como no educativos. Lo decisivo para el giro
educativo fueron los cambios en la forma de entender dos
elementos fundamentales para la comprensión de la vida de
las personas: la imagen que estas tenían de la historia y del
desarrollo, y su forma de entender la relación entre el di-
nero y la política. Ambas transformaciones, aún hoy im-
portantes, se produjeron en torno a 1700, y reemplazaron
percepciones e ideas fundamentales que se remontaban a
la antigüedad. Indicaban la transformación de los inicios
del período moderno de la historia en la época moderna.
La primera de estas transiciones (la de la historia y el desa-
rrollo) se inició en Francia, y la segunda (la del dinero y la
política) en Inglaterra.
Los cambios en la percepción de la historia y el desa-
rrollo se iniciaron en Francia, en la corte del rey Luis XIV
de Versailles, cuando la forma de entender las cosas de los
antiguos fue objeto de ataque en la «disputa entre los An-
tiguos y los Modernos».3 Hasta finales del siglo xvii, el
tiempo y, por consiguiente, la historia se habían entendi-

3. http://es.wikipedia.org/wiki/Debate_de_los_antiguos_y_los_modernos

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 L A E DUCACIONA L I Z ACIÓN DE L OS P ROBL E M A S SOCI A L E S E N TOR NO A 18 0 0

do —siguiendo el modelo de las estaciones— como un ci-

clo eterno de acontecimientos; en cambio, en el siglo xviii
se impuso una forma de pensamiento lineal (el «progreso»)
que se orientaba hacia el futuro y cuyos resultados estaban
abiertos (DeJean, 1997). Al principio, en torno a 1680, ese
optimismo solo se aplicó al progreso de las ciencias, pero
en seguida el progreso se entendió también como un pro-
grama social y político: la humanidad avanzaba progresi-
vamente hacia la paz, la justicia y la felicidad, y las condi-
ciones políticas que se opusieran a este progreso tenían que
ser destruidas con toda violencia. Esta fue la justificación
de la Revolución Francesa de 1789. La interpretación más
impresionante de esta idea racional del progreso probable-
mente es la de Outlines of an Historical View of the Progress of
the Human Mind (Condorcet, 1794; ed. inglesa de 1796), de
Marie Jean Antoine Nicolas de Caritat, Marqués de Con-
dorcet (1743-1794), filósofo, matemático, político y refor-
mador educativo.4 Según la interpretación de Condorcet,
la Revolución Francesa fue el inicio de la definitiva y gran
época de desarrollo de la humanidad.
La segunda transformación (y segunda condición del
giro educativo) tiene que ver con la relación entre el dine-
ro y la política, una relación que cambió a finales del siglo
xvii, empezando por Inglaterra. Hasta entonces, en Europa
había dominado el ideal de la razón impasible como guía
de la política. Al mismo tiempo, se consideraba que la eco-
nomía mercantil era algo «inferior» o «más bajo», y se la
acusaba de apartar la atención y el interés del bien común,
y de exponer a las personas a las ansias desmesuradas de
beneficio; con estas ideas, se consideraba bueno el gobierno
tranquilo y racional, y malo el que se movía por el afán y
las ansias de dinero. Pero en torno a 1700 se fue perdien-

4. http://es.wikipedia.org/wiki/Nicolas_de_Condorcet

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 P E STA L OZ Z I Y L A E DUC ACIONA L I Z ACIÓN DE L M U N DO

do ese sistema de razonamiento, y una de las razones no

menos importante es que la economía mercantil se había
convertido en un hecho social y de importancia decisiva
para la política. Era necesario resolver esa tendencia ideo-
lógica —la idea de la razón inmutable como condición de
la buena política y la importancia real del desacreditado
comercio, vinculado a las pasiones— para así legitimar los
sistemas del poder político, que cada vez dependían más del
dinero (por ejemplo, para cubrir los crecientes gastos que
generaba la expansión masiva de la administración, o para
mantener a los ejércitos de mercenarios).5
El problema para redefinir la relación entre el dinero y
la política eran, en otras palabras, las grandes dificultades
económicas que tenían los gobernantes europeos, en es-
pecial los ingleses, que hacia 1700 estaban sumidos en un
profunda crisis económica.6 Si el Reino de Gran Bretaña7
quería mantener la estabilidad interna y que se le consi-
derara una potencia global, tenía que conseguir dinero.
William Patterson (1658-1719)8 propuso que los ciudadanos

5. Para evitar malentendidos, debo subrayar que el capitalismo fue un fenómeno

mucho más antiguo, como han demostrado los estudios de Le Goff (1956; 1986). Pero
no es casualidad que la llegada del concepto de «capitalismo» fuera en la segunda mitad
del siglo xviii (en francés e inglés) o incluso en el siglo xix (en alemán), porque indica
que, de algún modo, este sistema económico se había empezado a percibir (incluso
se había hecho evidente) y, para las tradiciones culturales, se había convertido en un
problema ideológico específico. En este sentido, la familia de banqueros Fugger, que
dirigió la primera gran casa de préstamos de la historia (en el siglo xv), no fue un fe-
nómeno precursor del Banco de Inglaterra, porque, en la concesión de préstamos, los
Fugger siempre se regían por las relaciones personales con los monarcas. En cambio,
con el Banco de Inglaterra, la relación entre prestamista y prestatario se hizo anónima.
6. Después de las guerras civiles, el reinado de Cromwell y los violentos conflictos
religiosos, cuando en 1688 el rey Guillermo III y la reina María II ascendieron juntos al
trono (la corregencia), Inglaterra estaba arruinada, y la situación empeoró de nuevo drásti-
camente en 1690 cuando la Royal Navy perdió contra Francia la batalla de Beachy Head.
7. Para ser exactos, el reino unificado de Gran Bretaña no se fundó hasta 1706,
con el Tratado de la Unión y, en 1707, con las Leyes de la Unión; antes, los monarcas
solo eran los gobernantes de los tres reinos distintos de Inglaterra, Escocia e Irlanda.
8. http://es.wikipedia.org/wiki/William_Paterson.

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 L A E DUCACIONA L I Z ACIÓN DE L OS P ROBL E M A S SOCI A L E S E N TOR NO A 18 0 0

privados acaudalados fundaran una asociación de suscrip-

tores (prestamistas).9 Basado en esta iniciativa, en 1694 se
fundó el Banco de Inglaterra, y con él un próspero y per-
durable sistema de suscripciones que, a partir de entonces,
hizo posible que las personas particulares invirtieran en el
Estado (Dickson, 1970) y que el dinero (el interés privado)
y la política quedaran unidos.10
Las dos transformaciones —una, las ideas de progreso y
futuro que sustituyen a la teoría de los ciclos históricos; y
otra, la eliminación de la línea divisoria entre política y ca-
pital— no solo encontraron fervientes defensores, sino que
dieron origen a una incertidumbre existencial, la crítica y
los debates. Uno de estos debates condujo al final al giro
educativo del que hablábamos antes y en el que Pestalozzi
desempeñaría un papel de suma importancia.

1.3 . El progreso comercial frente al ideal clásico de virtud

En un mundo que, de repente, parecía empujado progresi-

vamente hacia un futuro abierto y desconocido, la reacción
más importante a la capitalización de la política fue el rena-

9. Para conceder un préstamo de 1,2 millones de libras esterlinas al gobierno a un

interés del 8%.
10. Los propietarios del capital podían invertir ahora en la estabilidad del gobier-
no y con ello, según fuera el éxito de las operaciones de este, esperar unos beneficios
(Pocock, 1985, pág. 108). El éxito político se traducía en la generación de los mayores
beneficios económicos. Este interés comercial por la política «transformó la relación
entre el gobierno y los ciudadanos», y la definió del mismo modo que las relaciones
entre deudores y acreedores: «No fue el mercado sino la bolsa la que, en torno a 1700,
generó en Inglaterra la conciencia de que las relaciones políticas estaban a punto de
convertirse en relaciones capitalistas» (Pocock, 1985, pág. 110). No es casualidad que
en esa época la idea de pasiones, que con anterioridad a 1700 tenía connotaciones es-
trictamente negativas, poco a poco se fuera neutralizando y se relacionara con la idea
de interés, como demuestran Felix Raab (1964) en The English Face of Machiavelli: A
Changing Interpreation, 1500-1700, y Albert O. Hirschman (1977, 1999) en Las pasiones
y los intereses: argumentos políticos en favor del capitalismo previos a su triunfo.

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cimiento de un ideal político que en la literatura se deno-

mina «republicanismo clásico» o «humanismo cívico». Este
ideal político hundía sus raíces en la filosofía política anti-
gua, cobró vida de nuevo en el humanismo de la Florencia
de en torno a 1500 y formó el telón de fondo político de
la Reforma de Zurich después de 1520. Más adelante, este
ideal configuró la fundación de la Commonwealth de In-
glaterra (1649-1660) y a los puritanos, que emigraron a las
colonias americanas, y cobró especial vitalidad en los años
fundacionales de los Estados Unidos de América (Pocock,
1975; Wood, 1969). Se trata de un ideal político firmemente
antimonárquico —es decir, republicano— y anticapitalista,
con ciudadanos que se alzan en defensa del bien común. Su
única pasión es el patriotismo, el amor a la tierra y a sus leyes,
que los propios ciudadanos, en su autogobierno, han dictado.
En Inglaterra, fueron los whigs (liberales) quienes pro-
movieron la sociedad comercial, aunando sin vacilación al-
guna la economía mercantil y la política. En cambio, los
tories (conservadores), la oposición política, propagaban en
tono polémico el ideal del republicanismo anticapitalista
clásico. Para el republicanismo clásico de los conservado-
res, los liberales no hacían otra cosa más que contribuir a
la corrupción política, a la que ellos oponían su ideal del
ciudadano virtuoso (Pocock, 1985), idealizado en el terra-
teniente.11 La idea era que los terratenientes estaban me-

11. La acusación que se hacía a los whigs de fomentar la corrupción se basaba en

un particular razonamiento psicológico. Se decía que las personas cuya vida social y
política estaba determinada en gran parte por el comercio y la economía mercantil
no se podían dedicar de ningún modo al bien común. Los comerciantes eran espe-
cialistas entregados a la producción y al comercio de bienes específicos y pagaban a
otros especialistas —políticos y soldados (mercenarios)— para que dirigieran el país
política y militarmente. Para los conservadores o para la ideología republicana, los co-
merciantes carecían de auténtica racionalidad porque estaban sometidos a las pasiones
que la riqueza generaba: «Para estos, el término adecuado del léxico republicano era
corrupción» (Pocock, 1975, pág. 464). En cambio, el ideal patriótico y republicano era
el de una persona plenamente moral capaz de cumplir todas las obligaciones públicas y

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nos dominados por las pasiones que los comerciantes por-

que tenían que preocuparse menos de los ingresos que las
personas que invertían su dinero en bolsas inestables, y, en
consecuencia, estaban en un permanente estado de ansie-
dad por sus inversiones: la fiebre del tulipán.12 Era primera
burbuja especulativa a gran escala de la historia económica,
que en 1637 provocó grandes pérdidas en Holanda, y ani-
daba indeleblemente en la memoria colectiva en 1700: los
comerciantes del dinero, angustiados por la preocupación
de obtener los máximos beneficios, no podían ser buenos
políticos. Solo los terratenientes estaban en condiciones de
entregarse por completo al servicio del bien común:

El propietario de tierras, sucesor del maestro del oikos clásico,

disponía de tiempo libre y autonomía suficiente para pensar en
lo que fuera bueno para los demás y para sí mismo; pero el in-
dividuo que se dedicaba al intercambio solo podía distinguir los
valores particulares: el de su mercancía y el de aquella por la que
la había cambiado. (Pocock, 1975, pág. 464)

Esta condena del comerciante y la glorificación del te-

rrateniente no eran exclusivas de Inglaterra. Fue un fenó-
meno internacional que también influyó en Estados Uni-
dos, como lo demuestra, por ejemplo, Thomas Jefferson,
que relacionaba el ideal del ciudadano con la agricultura,

dispuesta a hacerlo. Este ideal no se basa en los propietarios del dinero y los bienes, sino
en los propietarios de la tierra.
12. La «fiebre del tulipán» se refiere a lo ocurrido con los bulbos de tulipán y la
especulación en los Países Bajos en el siglo xvii. Los holandeses desarrollaron una
auténtica pasión por los tulipanes, que cultivaban las clases sociales altas de burgueses,
intelectuales y aristócratas. En torno a 1600, el proceso de compra y venta del bulbo de
tulipán se comercializó, lo que condujo a un aumento generalizado de los precios en
la década de 1630. Seducidos por la promesa de grandes beneficios, cada vez eran más
los especuladores que entraban en el mercado, y los precios se hicieron absolutamente
irreales. En febrero de 1637, el mercado del tulipán se hundió por completo, y todas las
inversiones se perdieron (Dash, 1999).

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del mismo modo que vinculaba las guerras al comercio y el

interés particular:

Lo diré otra vez, quienes cultivan la tierra son los ciudadanos

más virtuosos e independientes… Pero las costumbres de los
campesinos los vinculan al comercio. Ellos mismos lo ejercen.
Y así las guerras algunas veces han de ser nuestro destino. ( Je-
fferson, 1785, 1787/1984, pág. 501)

Sin embargo, el avance de la sociedad mercantil tampo-

co podía detener el auge del ideal del ciudadano republica-
no. Las ciencias naturales producían la tecnología necesaria
para los sistemas de cultivo, y los excedentes se exportaban.
Los avances técnicos simplificaban la producción de bienes;
el comercio florecía, y la burguesía capitalista exigía mayor
influencia política, sobre todo en Francia; lo cual desembo-
caría al final en la Revolución Francesa de 1789. Por otro
lado, durante todo el siglo xviii el ideal político del ciuda-
dano anticapitalista entregado al bien común fue cobran-
do cada vez mayor atractivo. Los dos ideales opuestos eran
el tema fundamental de gran parte de los famosos debates
entre federalistas y antifederalistas referentes a la Constitu-
ción de Estados Unidos. Y no fue casualidad que algunas
aportaciones anónimas al debate fueran redactadas con el
seudónimo de «César» (traidor de la república romana) y
«Catón» (defensor de la república romana) (Bailyn, 1993).

1.4 . El protestantismo reformado

y el fortalecimiento educativo del alma

En la segunda mitad del siglo xviii, la contradicción en-

tre el progreso de la ciencia y la economía, por un lado, y
la popularidad del ideal del ciudadano anticapitalista, por

22
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otro, generó intentos de conciliar las dos posiciones. No fue

fortuito que esta conciliación constituyera el objetivo de los
bastiones protestantes de Suiza, con la República de Zurich
(ciudad natal de Pestalozzi) al frente. El protestantismo, en
todas sus distintas confesiones, había pasado del énfasis ca-
tólico en la institución (la Santa Madre Iglesia) al alma de la
persona como instancia de la salvación, sin ninguna necesi-
dad importante de mediadores consagrados (los sacerdotes)
entre Dios y el individuo. Este objetivo protestante en el
alma de la persona se convirtió en el punto de partida de la
educacionalización del mundo, en la medida en que el alma
pasó a ser el objeto esencial de la educación. La diferencia
entre el protestantismo alemán (el luteranismo) y el protes-
tantismo reformado suizo (el zuinglismo y el calvinismo)
dio lugar a dos ideologías educativas distintas. La ingenua
ideología política y social de Lutero se tradujo en la ideo-
logía educativa contemplativa y políticamente indiferente
de la Bildung;13 mientras que el protestantismo reformado
suizo desarrolló un programa educativo cuyo objetivo era
la ciudadanía activa como reacción a esas transformaciones
fundamentales.
Este intento del protestantismo reformado suizo de con-
ciliar el republicanismo clásico y el progreso es evidente en
un polémico caso de censura que se produjo en Zurich en-
tre 1763 y 1764, cuando Pestalozzi tenía 17 años. Se origi-
nó como reacción a una traducción al alemán de Entretiens
de Phocion, de Mably (1763),14 un tratado anticapitalista que

13. La teología de Lutero insiste en la libertad interior de la persona, pero es in-

diferente ante la libertad política —y, en consecuencia, receptiva a los gobiernos to-
talitarios, como destacaba contundentemente John Dewey (1915) en su serie de confe-
rencias German Philosophy and Politics—. Rebecka Horlacher (Horlacher, 2012) hace
un análisis breve y conciso de la teoría educativa de esta ideología luterana, la Bildung.
14. Gabriel Bonnot de Mably (1709-1785) era el hermano mayor de Étienne Bon-
not de Condillac (1715-1780). Ambos figuran entre los principales intelectuales fran-
ceses del siglo xviii. Véase http://es.wikipedia.org/wiki/Gabriel_Bonnot_de_Mably.

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abogaba por una república agraria. El traductor de la obra

al alemán, Hans Conrad Vögelin, de Zurich, tuvo proble-
mas con el censor por un pasaje en que Foción,15 de acuer-
do con el republicanismo agrario y su ideal del campesino,
comparte la opinión de que no se debería permitir que los
comerciantes participen en el Gobierno, porque tienden a
ser injustos y egoístas (Mably, 1764, pág. 109). El censor
se opuso a ese pasaje porque era «directamente opuesto» a
las estructuras económicas de Zurich (Vögelin, citado en
Zehnder-Stadlin, 1875, pág. 664), en las que los artesanos,
la primera industria y el comercio eran fundamentales. Por
esta razón, Vögelin añadió una nota a la traducción alema-
na en que se decía que la corrupción de los comerciantes
señalada por Foción no estaba en el comercio per se. No
había razón alguna que impidiera que el comerciante fuera
virtuoso. «¿Por qué no van a ser industriosos y moderados,
por qué no han de ser capaces de desear la fama y la reli-
gión?» Y en contra de la opinión de que la agricultura era
una base considerablemente más favorable para la repúbli-
ca que el comercio, Vögelin escribía: «¿Qué tiene, pues, el
arado de más virtuoso que el martillo o el herrero?» En
cuanto a la crítica que Foción hace de los comerciantes,
Vögelin concluye: «Los nobles son buenos, los comerciantes
son buenos, y el comercio también es bueno, mientras se
pueda “modificar correctamente”» (Vögelin, citado en Ma-
bly, 1764, pág. 111).
Esta idea de cambio, o de hacerse virtuoso, se interpre-
taba como un fortalecimiento interior, es decir, el fortaleci-

15. En la literatura republicana clásica del siglo xviii era habitual utilizar de por-
tavoces a los héroes de la antigüedad. El ejemplo más famoso es probablemente Cato’s
Letters or Essays on Liberty, Civil and Religious, and Other Important Subjects (Trenchard y
Gordon, 1995/1720-1723), escrito con el seudónimo de «Catón». Catón el Joven (95-46
a.C.) fue el gran adversario de César y defensor firme e incorruptible de las virtudes
republicanas. El Foción de Mably (1764) se refiere a un alumno de Platón que defendía
con firmeza y determinación los principios republicanos.

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miento del alma, una fuerza interior. De esta idea arrancó

después la educacionalización del mundo, porque signi-
ficaba que la persona con suficiente virtud interior podía
resistir con seguridad todas las tentaciones del mundo (del
comercio) y ser un ciudadano virtuoso y activo. En este
sentido, la fortaleza interior representaba la interiorización
protestante del firme héroe guerrero romano, que no lucha
tanto contra el enemigo en el campo de batalla como con-
tra el enemigo interior de la pasión egoísta. Esa fuerza iba a
manifestarse como virtud republicana en una época de co-
mercialización, vinculando así el bien común y la sociedad
comercial y, con ello, configurando un futuro de bienestar
para todos.
Este cambio, es decir, el fortalecimiento del alma en la
virtud (cívica), era el programa que se debía aplicar a tra-
vés de la educación. Un ejemplo paradigmático de ello es
un ensayo (Iselin, 1781) escrito por uno de los más impor-
tantes intelectuales suizos del siglo xviii, Isaak Iselin (1728-
1882), secretario del consejo de Basilea, quien precisamente
en ese momento fue de gran importancia para Pestalozzi y
para quienes ayudaron a este en la publicación de su primera
novela de gran éxito Leonardo y Gertrudis (1781). En la obra
de Iselin (1781), Schreiben eines Vaters and seinen Sohn, der sich
der Handelschaft widmet (Carta de un padre y su hijo que se de-
dica al comercio), de acuerdo con el republicanismo clásico,
la ocupación del agricultor se presenta como especialmente
noble, pero inmediatamente por detrás de la ocupación del
mercader. Iselin advierte a su hijo de que no debe decidir
ser comerciante simplemente para disfrutar en privado de
«placeres y exquisiteces». Después le aconseja que aplique los
«ocho principios» en que se basa toda ocupación, también la
de mercader (pág. 392 y ss.). Para asegurar que su hijo siem-
pre se rija por estas buenas intenciones (pág. 420 y ss.), Iselin
incluye al final de la obra un suplemento en el que resume

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un programa de autoexamen que sirva de «Preparación por

la mañana. Examen por la noche». Siguiendo este programa,
el hijo de Iselin debe empezar el día recordando las grandes
obligaciones que tiene con Dios y la humanidad y recordan-
do que la Razón convierte en la imagen de Dios. Su alma
se debe adornar únicamente con ideas de bondad y belleza.
Debe tratar bien al pobre, luchar contra las depravaciones y
abstenerse del orgullo y la malicia. Ha de tratar a las mu-
jeres con respeto y no acosarlas con pasiones criminales; el
trabajo duro, la moderación, la nobleza y la justica han de
ser sus virtudes fundamentales. Debe evitar la vanidad y la
grosería, el hedonismo y la soberbia: «Busca la compañía de
los virtuosos, los prudentes y los eruditos» (pág. 423). Por la
noche, su hijo debe hacerse las siguientes preguntas: «¿Qué
falta no has cometido hoy? ¿Qué mal has vencido? ¿Cuánto
has mejorado tu alma?» (pág. 425).
Así pues, la educación del joven en el autoexamen pa-
recía la clave de la resolución del conflicto entre la política
republicana y la economía moderna, como garante de una
modernidad ordenada que no cae presa de las pasiones, sino
que, al contrario, se propone garantizar el bien común y
el progreso. En el programa educativo, la solución se basa-
ba principalmente en el fortalecimiento del alma y menos
en la adquisición de conocimientos. Quienes mediante la
educación supieran fortalecer el alma de los niños no de-
bían temer el futuro abierto e incierto. Esta idea es la que
dio origen al giro educativo, ese gran proceso de transfor-
mación que educacionalizó el mundo de forma perdura-
ble. En la configuración y popularización de este cambio
intervinieron muchas personas, pero ninguna con mayor
influencia que Johann Heinrich Pestalozzi, que a lo largo
de su vida se convirtió en el gran promotor de un mundo
educacionalizado. En los capítulos que siguen se habla de
cómo llegó a asumir ese papel y de la huella que dejó en él.

26
 Índice

Nota introductoria 7

Introducción 9

Capítulo 1
La educacionalización de los problemas sociales
en torno a 1800 11
1.1. Pestalozzi y el giro educativo 13
1.2. La prehistoria del giro educativo 15
1.3. El progreso comercial frente al ideal clásico
de virtud 19
1.4. El protestantismo reformado y el fortalecimiento
educativo del alma 22

Capítulo 2
Zurich en torno a 1750: la eclosión económica
y cultural y las actividades revolucionarias 27
2.1. La organización política de la república de Zurich
en el siglo xviii 28
2.2. La comercialización de la vida societal de Zurich
en torno a 1750 32
2.3. La lucha contra la corrupción y el declive 35
2.4. El movimiento republicano juvenil después de 1760 39

225
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Capítulo 3
Los primeros pasos de un revolucionario republicano 43
3.1. Infancia y juventud de Pestalozzi 44
3.2. La elección republicana de esposa y profesión 48
3.3. La república clásica de la virtud y las oportunidades
de la primera industria: Neuhof 52
3.4. ¿Agricultura con o sin una primera industria? 55

Capítulo 4
La república cristiana, la Ilustración y la educación
coercitiva 59
4.1. Las reformas políticas y la república cristiana
en Leonardo y Gertrudis (1781) 61
4.2. La decepción de las repúblicas suizas 65
4.3. La Ilustración popular y la ley natural moderna 67
4.4. Leonardo y Gertrudis, partes 3 y 4 (1785 y 1787) 71

Capítulo 5
Las repúblicas americana y francesa, el idealismo
alemán y el principio de interioridad 75
5.1. La libertad, la propiedad y las obligaciones sociales 76
5.2. La Revolución Francesa y la posición de Pestalozzi 80
5.3. Las consecuencias políticas a mediados de la década
de 1790 84
5.4. Meine Nachforschungen, de Pestalozzi (1797/1938),
sobre el crepúsculo de la Revolución Helvética 87

Capítulo 6
La República Helvética y el descubrimiento
del «método» 91
6.1. La República Helvética de 1798 y las esperanzas
de restablecimiento de la vieja república de la virtud 93
6.2. El experimento de Stans 97
6.3. Burgdorf: «el método» 101

226
 ÍNDICE

Capítulo 7
La propaganda y el éxito institucional 107
7.1. La propaganda oficial y los éxitos institucionales
del «método Pestalozzi» 107
7.2. Período de sufrimiento y redención 111
7.3. El éxito en el extranjero y el culto a Pestalozzi 114
7.4. ¿Política o educación? 116

Capítulo 8
La demanda europea de una nueva educación:
política, nacional y privada 121
8.1. Pestalozzi y el creciente interés por nuevos
métodos educativos 121
8.2. El interés de las potencias políticas 124
8.3. El interés de activistas y padres 128
8.4. Pestalozzi y la aparición de un amplio público
educativo 133

Capítulo 9
El carisma de Pestalozzi: garantía de éxito y problema 137
9.1. Crecimiento y éxito 137
9.2. Conflictos y problemas internos 141
9.3. Los discursos a la nación alemana, de Fichte 144
9.4. El interés de la política educativa por «el método» 148

Capítulo 10
La crítica pública, la restauración, el final solitario
de Pestalozzi y el principio de la educación universal
moderna 151
10.1. La lucha inútil de Pestalozzi por conseguir el
reconocimiento oficial en Suiza 151
10.2. Los años convulsos del instituto de Yverdon 156
10.3. An die Unschuld, den Ernst und den Edelmut 159
10.4. La nueva escuela para los pobres 162

227
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Capítulo 11
El mundo educacionalizado y la internacionalización
del culto a Pestalozzi 167
11.1. El desmoronamiento definitivo del instituto
de Yverdon 167
11.2. El último empezar de nuevo y el final en Neuhof 171
11.3. La muerte y el comienzo del culto 175

Capítulo 12
Pestalozzi, o un incierto legado educativo 183
12.1. La modernización y la escuela 183
12.2. Influencia, recepción y efecto 187
12.3. Pestalozzi y el discurso moral de la formación
de los profesores en Estados Unidos 193
12.4. Historia, educación y redención 198

Referencias 203
Obras de Johann Heinrich Pestalozzi
traducidas al castellano y publicadas en España 222

228