EVALUACIÓN DEL NIÑO CON TEA Y RETRASO EN EL DESARROLLO

Guía para la evaluación de habilidades

(GEHA)

Manuel Esquer Sumuano

 CONTENIDO

INTRODUCCIÓN

CAPÍTULO I

EL DIAGNÓSTICO PSICOLÓGICO

CAPÍTULO II

LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA

CAPITULO III

GUÍA DE EVALUACIÓN DE HABILIDADES

ANEXO

PLANTILLA DE CALIFICACIÓN GEHA

 INTRODUCCIÓN

El diagnóstico, la evaluación y el tratamiento continúan siendo procesos

complicados de llevar a cabo cuando hablamos del trastorno del espectro autista

(TEA). Los instrumentos que existen para ayudar en estos procesos son pocos, y

su abordaje requiere profesionalización de los psicólogos.

Debido a que el diagnóstico del TEA parece no ser tan relevante en la elección del

programa de intervención, se ha vuelto necesidad poseer instrumentos de

evaluación que permitan obtener una lista de habilidades necesarias para el

desarrollo de cada paciente. De esta manera la labor de intervención se facilita, ya

que permite focalizar los objetivos de intervención e individualizar el plan de

tratamiento.

Este escrito presenta generalidades del diagnóstico y la evaluación de las

personas con TEA según su categoría en relación a su funcionalidad: severo,

moderado, alto funcionamiento. Resaltando que el TEA de alto funcionamiento

debe ser evaluado con instrumentos neuropsicológicos estandarizados, mientras

que los niños con TEA moderado a severo no pueden responder estos

instrumentos. Por esta razón se creo que GEHA (Guía para la evaluación de

habilidades); el cual es un instrumento que evalúa el funcionamiento de

habilidades básicas que suelen estar afectadas en los niños con TEA, y que se

relacionan con las dificultades para obtener nuevos aprendizajes.

CAPITULO I

EL DIAGNÓSTICO PSICOLÓGICO

En psicología se utiliza el término psicodiagnóstico para referirse a un diagnóstico

mental realizado a una persona, y su uso puede ser con fines laborales,

educativos y de salud. En medicina la palabra diagnóstico se asocia a la

calificación que da un médico a los síntomas de un paciente, o la determinación de

la naturaleza de una enfermedad mediante la observación de sus síntomas (Real

Academia Española, 2017). En la vida cotidiana las personas acuden al médico

cuando tienen síntomas que causan malestar o incapacidad, y esperan de la

observación médica un nombre a lo que acontecen. La medicina ha agrupado los

síntomas en categorías y les puso nombre; esto permitió clasificar las

enfermedades. Gracias a la clasificación las enfermedades pudieron agruparse y

estudiarse en forma más específica, y por lo tanto más profunda; así se logró

conocer el curso de las enfermedades, causas y efectos de los tratamientos.

El primer laboratorio de psicología surge en 1879, y en esa época, los médicos

psiquiatras eran los estudiosos de los trastornos mentales; y adoptaron el modelo

médico para la clasificación de los trastornos, siendo el psiquiatra Emil Kreapelin

el más influyente en su forma de clasificar los trastornos. Se considera que sus

trabajos son la base de las clasificaciones del DSM y de la CIE en su apartado de

trastornos mentales.

En un esbozo sobre la historia del diagnóstico psicológico Cabrera y López (2007)

mencionan que las primeras pruebas psicológicas surgen a partir de la influencia

de Wundt, Kreapelin y Jung; Galton fue el primero en aplicar análisis estadístico a

los datos mentales. Influido por Galton y Wundt, Cattel utilizó por primera vez el

término test mental. Para 1905 Binet publicó su escala de inteligencia, con el

objetivo de identificar a alumnos que requerían apoyo; para 1921 Rorschach utiliza

por primera vez el término psicodiagnóstico.

Bajo el modelo médico el proceso diagnóstico implica una exploración de los

síntomas. Al igual, el proceso psicodiagnóstico se caracteriza por la aplicación de

las pruebas psicológicas que exploran diversas áreas de la personalidad. A este

proceso le podemos llamar evaluación.

El utilizar un modelo médico tiene sus implicaciones; una de ellas es entender el

trastorno como una enfermedad que debe ser curada y por lo tanto debe estar

relacionada con un tratamiento que persigue la cura. Sin embargo, el resultado en

el psicodiagnóstico no dice nada acerca del tratamiento que debe llevarse, a

diferencia del diagnóstico médico que suele estar relacionado con el tratamiento

de la enfermedad. También se ha cuestionado la enfermedad mental,

considerándolas como condiciones, más que enfermedades.

Para un diagnóstico psicológico el profesionista de la salud se basa en los criterios

diagnósticos establecidos en el DSM (manual estadístico de los trastornos

mentales) o de la CIE (clasificación internacional de las enfermedades). Estos

manuales solicitan una exploración de los comportamientos que integran un

trastorno, y el profesionista debe indagar sobre estos. Basta con esta exploración

comportamental para establecer un diagnóstico, haciendo de la evaluación

psicológica un proceso independiente, aunque complementario.

Para establecer un diagnóstico de trastorno del espectro autista (TEA) se deben

explorar comportamientos relacionados con dificultades de la comunicación y

socialización caracterizados por pobreza de contacto ocular, falta de comprensión

social o desinterés en la socialización, dificultad para utilizar gestos reguladores de

la interacción social; y el paciente debe mostrar comportamientos restrictivos y

conductas estereotipadas. Cuando un profesionista reconoce estos síntomas en

una persona otorga el diagnóstico de TEA, sin embargo, la presencia de estos

síntomas no le dice al profesionista la intervención psicológica a seguir; pero esta

información si puede ser revelada por la evaluación psicológica.

Instrumentos para el diagnóstico del TEA

A nivel internacional se considera que el ADI R (Autism Diagnosis Interview) y el

ADOS (Autism Diagnostic Observation Schedule) son considerados los gold

estandard para el diagnóstico del TEA, aunque las investigaciones han

demostrado que la mejor forma de realizar un diagnóstico del TEA es hacerlo a

través de la observación de un equipo multidisciplinario (Falkmer et. al, 2013).

Mazefsky (2006) realizó una investigación donde especialistas en la aplicación de

ADOS G, ADIR R y GARS (Gilliam Autism Rating Scale) realizaban el diagnóstico

de personas con la aplicación de instrumentos, y sus resultados eran comparados

con las observaciones diagnósticas que hacía un grupo multidisciplinario; encontró

que existía aproximadamente un 75 por ciento de concordancia entre las

observaciones del equipo multidisciplinario y los resultados de ADI R y ADOS G;

mientras que el GARS mostró dificultades en discriminar los diagnósticos del

equipo multidisciplinario. Estas investigaciones confirman la importancia de formar

grupos multidisciplinarios para la observación, y la necesidad de considerar los

instrumentos diagnósticos como herramientas de apoyo para la observación

diagnóstica.

Un buen equipo multidisciplinario para el diagnóstico del TEA puede estar

integrado por un neuropediatra, un psicólogo clínico, un educador especial, un

terapeuta del lenguaje y un fisioterapeuta.

Se ha señalado que dos dificultades que se presenta en México para el

diagnóstico del TEA son la carencia de instrumentos validados con población

Mexicana y la profesionalización que se requiere para aplicar estos instrumentos

(Albores, 2008). Este comentario es adecuado cuando se habla de ADOS y de

ADI R; donde la aplicación de estos instrumentos requiere una capacitación

concienzuda y profesionalizada, a diferencia de otros instrumentos diagnósticos;

por otra parte, estos instrumentos no cuentan con estudios que demuestren su

validez en la población Mexicana.

Recientemente, México ha mostrado avances en la elaboración de instrumentos

para el diagnóstico del TEA. La EDAEI (Escala para la Detección del Autismo en

Educación Inicial) es un instrumento que permite detectar el autismo en

instituciones educativas iniciales, para niños a partir de los dos años de edad; fue
reportada una sensibilidad para la EDAEI de .9 y una especificidad de .96 (Esquer,

M. y Belmont, D., 2015), indicando buena capacidad para discriminar entre niños

con autismo y típicos en población Mexicana. La EDAP (Escala para la Detección

de Autismo en Preescolares) es otra escala que ha sido validada con población

Mexicana, su aplicación es para el nivel preescolar o para niños a partir de los

cuatro años de edad; de esta escala fue reportada una sensibilidad de .86 y una

especificidad de .88, indicando buenas propiedades psicométricas para la

detección de niños con TEA (Esquer et al. 2014). La PDA (Prueba para el

Diagnóstico del Autismo) es otro instrumento diagnóstico que se validado en

México para el diagnóstico del TEA, es un instrumento que se aplica al niño de

dos años de edad en adelante, se reportó una sensibilidad y especificidad de .9

para la PDA (Esquer, 2014).

 CAPÍTULO II

LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA

El DSM V divide el TEA en tres niveles, los cuales se reconocen como autismo de

alto funcionamiento, autismo moderado y autismo severo. En el autismo moderado

y severo existen dificultades en las habilidades comunicativas, de tal forma que es

difícil la aplicación de instrumentos que requieren destrezas comunicativas o

abstracciones para ser contestados; mientras que el TEA de alto funcionamiento

muestra buenas habilidades de comunicación, por lo tanto puede aplicarse en

ellos instrumentos de evaluación que demanden respuestas verbales. De igual

manera puede observarse que los niños en el nivel moderado a severo suelen ir

retrasados en su desarrollo, de tal manera que la evaluación de los hitos de

desarrollo es necesaria, mientras que el de alto funcionamiento, las pruebas

neuropsicológicas pueden ser utilizadas.

Coeficientes de desarrollo

Los coeficientes de desarrollo son obtenidos a partir de la aplicación de pruebas

que miden el desarrollo del niño. Los instrumentos que se utilizan frecuentemente

son la prueba de Denver, la prueba de Gesell y la prueba Batelle. El TEA

moderado a severo se caracteriza por mostrar coeficientes de desarrollo bajos en

el área social y del lenguaje.

Si un niño obtiene puntuaciones bajas en todas las áreas de desarrollo, pero

lenguaje y socialización están más comprometidas que el resto de las áreas puede

sospecharse de una comorbilidad a con discapacidad intelectual, mientras que

coeficientes de desarrollo deficientes y prácticamente iguales en todas las áreas,

sugiere un diagnóstico de retraso global del desarrollo.

La evaluación del desarrollo tiene importancia para la intervención terapéutica, de

inicio, el último hito de desarrollo alcanzado en cada área es tomado como una

habilidad que debe ser fortalecida, y por lo tanto se le asigna un programa de

intervención. Después, el hito de desarrollo no alcanzado próximo al último

logrado se convierte en un objetivo terapéutico, por lo tano se le debe asignar un

programa de intervención.

Evaluación de habilidades básicas

Existe un grupo de habilidades que no se evalúan en una prueba de desarrollo,

pero que son indispensables para lograr nuevos aprendizajes, como es el manejo

atencional que tenga el paciente. En el TEA moderado a severo suelen estar

mermadas estas habilidades, por lo tanto, el niño avanza lentamente en la

adquisición de nuevos conocimientos y habilidades. Alguna de estas habilidades

son las siguientes:

1. Atención: Los niños con TEA moderado o severo suelen presentar

dificultades para poner atención. Estas dificultades impiden que el niño

adquiera nuevos aprendizajes, incluso puede afectar la adquisición de

habilidades de imitación y las comunicativas.

2. Seguimiento visual: Esta habilidad requiere control voluntario de los ojos.

Una destreza inadecuada de esta dificulta poner atención y también se

dificulta el dirigirle la atención hacia objetos.

3. Trabajo en mesa: poder estar sentado y desempeñar una actividad en

mesa es indispensable para el momento en que se le va a compartir un

conocimiento.

4. Imitación: Esta es una habilidad muy importante para el desarrollo de

nuevas habilidades. A través de la imitación el alumno aprenderá muchos

comportamientos, entre estos el lenguaje.

5. Emparejamiento: Es una habilidad de igualación que permite enseñar

posteriormente varias habilidades académicas como la lectura.

6. Conocimiento de colores y formas geométricas: Es un conocimiento básico

de la currícula académica que le permitirá logar nuevos avances

académicos.

7. Preposiciones: Permiten un buen manejo espacial de los objetos y de su

propio cuerpo a con el ambiente.

 8. Lenguaje expresivo: Esta área suele estar afectada en los pacientes

moderados a severo.

9. Lenguaje receptivo: las habilidades de reconocimiento suelen estar

afectadas en este nivel de autismo.

10. Prensión manual. Indica la habilidad manual que tiene el niño para

desempeñar tareas.

11. Coordinación visomotriz: las habilidades visomotrices están relacionadas

con el seguimiento visual y la coordinación motriz. Una buena coordinación

visomotriz se asocia a buen desempeño académico.

12. Lectura. Las habilidades de emparejamiento permiten la adquisición de la

lectura.

13. Aritmética: relacionada con las habilidades de conteo.

Evaluación conductual

La evaluación conductual suele hacerse en el hogar del niño o en la escuela. El

objetivo de esta evaluación es identificar comportamientos disruptivos o

comportamientos que se requiere desarrollar. La observación sirve para

determinar los estímulos que mantienen una conducta disruptiva y los estímulos

que la disparan. El psicólogo procura eliminar o modificar los detonadores de las

conductas disruptivas, así como sus consecuencias reforzantes. Este tipo de

evaluación puede hacerse tanto para los chicos con autismo moderado o severo y

aquellos que tienen autismo de alto funcionamiento.

Existen diferentes formas de medir la conducta, pero las más comunes es el

registro de frecuencia y el de duración. Kazdin (1994) define el registro de

frecuencia como el cómputo del número de veces que la conducta ocurre dentro

de un periodo determinado; mientras que el registro de duración podemos

entenderlo como la cantidad de tiempo en que se realiza una conducta. Una forma

importante de observar la conducta es a través del registro anecdótico. Los

berrinches, el llanto, el comportamiento restrictivo, la concentración en actividades

(tanto visual como auditiva), la autoestimulación, el trabajo en mesa, la

conversación, son ejemplos de comportamientos que puede medirse con un

registro de duración. Mientras que el seguimiento de instrucciones, la atención

cuando se le habla, el responder cuando se le hace preguntas, son ejemplos de

comportamientos que puede medirse con registros de frecuencias.

El comportamiento social es un área que debe observarse con mucho

detenimiento en las personas quienes se sospecha de autismo. Los registros

conductuales pueden aplicarse a la evaluación de la conducta social; Ribes (1974)

categorizó la conducta social para una mejor observación: 1) autoestimulación; 2)

hiperactividad; 3) contacto físico positivo hacia un adulto; 4) contacto físico positivo

hacia un niño; 5) Juego cooperativo; 6) juego paralelo; 7) proximidad; 8)

retraimiento; 9) agrupamiento; 10) descanso; 11) exploración visual; 12)

manipulación de objetos; 13) ruido; 14) verbalización; 15) utilización de juegos

mecánicos; 16) risa social o autística; 17) llanto; 18) molestar a otros niños; 19)

ignorar a otros niños; 20) agresión física o verbal; 21) berrinche.

Una forma de realizar la medición de la conducta social es acudiendo a la escuela

del niño y observarlo libremente durante un tiempo determinado y obtener

números sobre cada categoría en ese tiempo específico.

Categoría de la conducta social Aspecto a medir Registro

sugerido

Autoestimulación Duración de conductas Duración

repetitivas de autoestimulación.

Hiperactividad Movimientos motrices Duración

involuntarios durante tiempo

prolongado que afecten su

concentración

Contacto físico con adultos Tocar al adulto Frecuencia

Contacto físico con niños Tocar a niños Frecuencia

Juego cooperativo Interacción simultánea con otro Duración

o mas niños: jugar con la pelota,

sube y baja, encantados,

colaborar en armar
 rompecabezas

Juego paralelo Participar en una actividad Duración

lúdica con otros niños aunque

no interactúe directamente con

ellos. Correr con otros niños,

columpiarse

Proximidad Acercarse y mantenerse cerca Frecuencia

de alguna persona

Retraimiento Mantenerse alejado de otros Duración

Agrupamiento Mantener junto a un grupo de Duración

personas

Descanso Dejar de hacer Frecuencia

momentáneamente una

actividad

Exploración visual Poner atención en cosas Frecuencia

específicas de su entorno

Manipulación de objetos Tomar y mover objetos Frecuencia

Ruido Producir ruido con la voz o Frecuencia

motrizmente

Verbalización Emitir sonidos articulados que Frecuencia

produzcan cambios en otras

personas

Utilización de juegos mecánicos Uso de juegos Duración

Risa social Reír como respuesta a otras Frecuencia

 personas

Risa autística Reír solo Frecuencia

Llanto Llorar o lloriquear Duración

Molestar a otros niños Interferir en las actividades de Frecuencia

otros niños sin agredirlos

Ignorar a otros niños No responder a los intentos de Frecuencia

interacción social de otros niños

Agresión física o verbal Agredir a otros Frecuencia

Berrinche Pataleos, rabietas Duración

Evaluación Neuropsicológicas

Las pruebas de evaluación neuropsicológicas son instrumentos con una amplia

cantidad de subpruebas neuropsicológicas. Estas evaluaciones suelen evaluar las

habilidades atencionales, la memoria, habilidades de lenguaje, flexibilidad

cognitiva, teoría de la mente, planeación y organización. Todas las habilidades

que aparezcan deficientes son merecedoras de un programa de intervención.

Neuropsi, Baneta, ENI y Banpe son pruebas neuropsicológicas que pueden ser

aplicadas.

Las habilidades neuropsicológicas que básicamente deben observarse son:

1. Semejanzas.
2. Planeación/organización.

3. Teoría de la mente.

4. Formación de conceptos.

5. Atención prolongada tanto visual como auditiva.

6. Memoria de trabajo (visual y auditiva).

7. Evocación de la memoria (visual y auditiva)

8. Comprensión de órdenes verbales y escritas.

9. Flexibilidad.

10. Reconocimiento facial emocional.

 CAPITULO III

GUÍA DE EVALUACIÓN DE HABILIDADES

(GEHA)

Nombre:

Edad:

Fecha de nacimiento:

Fecha de aplicación:

Instrucciones: Esta es una guía para la evaluación de habilidades básicas guiada.

Coloque las tareas que se indican y observe si el niño responde correctamente a

ellas. La forma de interpretación es realizar una lista de las habilidades registradas

con “no lo hace” para poner un programa de intervención a ellas.

1. Atención

a. Cuando busca atención. Pregunte a los padres ¿Cómo pide las

cosas el niño? Y si cuando quiere algo ¿los voltea a ver a la cara? Si

el niño mira a la cara de los adultos cuando quiere algo, registre en

“lo hace”.

b. Respuesta a otro. Llame al niño por su nombre y ofrezca una pelota

de 10 cm. Observe si el niño le mira a la cara cuando le habla.

2. Seguimiento visual

a. Capte la atención del niño rodando la pelota sobre el piso, en forma

horizontal en relación a él. Si el niño sigue la pelota con la mirada

registre en “lo hace”.

b. ¿Responde a la postura de señalarle un objeto para que lo vea?

Señale a la pared, detrás del niño, mencione su nombre y diga:

“(nombre del niño) mira”. Si voltea hacia la pared registre en “lo

hace”.

3. Trabajo en mesa
 a. Se registra al final. Si realizó las tareas trabajando sentado en la

mesa o en el mesabanco registre “lo hace”.

4. Imitación motora

a. Pida que imite movimientos simples como levantar los brazos,

tocarse la cabeza, mencionar “haz esto”. Si responde correctamente

registre en “lo hace”.

b. Pida que imite movimientos complejos, como abrir la boca, cerrar los

ojos. Si responde correctamente registre en “haz esto”.

5. Emparejamiento

a. De imágenes. Diga junta las cosas iguales (dos manzanas-dos

zapatos). Si lo hace correctamente registre en “lo hace”.

b. De objetos. Utilizar dos círculos y dos lápices. Si lo hace

correctamente registre en “lo hace”.

c. De imágenes y objetos. (lápiz y círculo). Si lo hace correctamente

registre en “lo hace”.

6. Nominación de colores y formas

a. Reconoce colores. Pedirle que señale colores en las tarjetas de

colores. Si lo hace correctamente registre en “lo hace”.

b. Reconoce las formas (no usar emparejamiento). Pedirle que nos de

(la forma). Si nos da correctamente registre en “lo hace”.

7. Preposiciones

a. Arriba-abajo. Pedirle que ponga una figura geométrica arriba de la

mesa/debajo de la mesa. Si lo hace correctamente registre en “lo

hace”.

b. Dentro-afuera. Pedir que meta una pelotita adentro de una botella y

que la ponga afuera de una botella. Si lo hace correctamente registre

“lo hace”.

c. Adelante-atrás. Pedirle que se coloque atrás de la silla/delante de la

silla. Si lo hace correctamente registre “lo hace”.

8. Lenguaje expresivo

a. Pregunte a los padres si existe ecolalia. Si existe registre “lo hace”.

b. Dice de forma espontánea: ayuda. Cierre fuertemente un frasco con

una pelotita adentro, espere 30 segundos a que el niño solicite ayuda

para abrir el frasco. Si lo hace registre en “lo hace”.

c. Nombra partes de su cuerpo. Tocarse las partes del cuerpo al mismo

tiempo preguntar ¿qué es esto?. Si responde correctamente registre

en “lo hace”.

d. Utiliza oraciones de más de tres palabras. Presentar imágenes de

acciones y preguntar ¿Qué está haciendo?. Si responde

correctamente registre en “lo hace”.

 e. Utiliza pronombres personales. Pregunte a los padres y si los usa

registre en “lo hace”.

9. Lenguaje receptivo

a. Esquema corporal. Pida que señale partes de su cuerpo, usted diga

las partes una a la vez. Si lo hace correctamente registre en “lo

hace”.

b. Seguimiento de instrucciones. Dé una instrucción utilizando 4 legos,

dos del mismo color. De la instrucción de como colocar los 4 legos

en una sola indicación. Si lo hace correctamente registre en “lo

hace”.

10. Motricidad

a. Prensión palmar. Pedirle que apriete con la mano un juguete de

sonido. Si lo hace correctamente registre en “lo hace”.

b. Pinza. Pida que pase un hilo en los agujeros de las figuras

geométricas. Si lo hace correctamente registre en “lo hace”.

11. Coordinación visomotriz

a. Realizar un rompecabezas. Si lo hace correctamente registre en “lo

hace”.
 b. Usar lápiz. Dé una hoja y un lápiz y verificar garabateo u otro tipo de

trazos. Si lo hace correctamente registre en “lo hace”.

12. Lectoescritura

a. Vocales. Señale las vocales en la tarjeta para que el niño las

nombre. Si lo hace correctamente registre en “lo hace”.

b. Consonantes. Señale las consonantes en la tarjeta para que el niño

las nombre. Si lo hace correctamente registre en “lo hace”.

c. Números. Señale los números en la tarjeta para que el niño las

nombre. Si lo hace correctamente registre en “lo hace”.

ANEXO

PLANTILLA DE CALIFICACIÓN GEHA

HABILIDADES BÁSICAS

HABILIDAD SUBCRITERIO LO NO LO COMENTARIOS

HACE HACE
Atención. Busca

atención
 Respuesta a

otro
SEGUIMIENTO Objeto en

VISUAL movimiento
Señalar objeto
TRABAJO EN

MESA

HABILIDADES COGNITIVO-MOTOR

HABILIDAD SUBCRITERIO LO NO LO COMENTARIOS

HACE HACE
IMITACIÓN Simple

MOTORA
Compleja
EMPAREJAMIENT De imágenes

O
De objetos
Objeto-imagen
NOMINACIÓN DE Colores

COLORES Y
FORMAS
formas
Preposiciones Arriba-abajo
Dentro-Afuera
Adelante-atrás

HABILIDADES DE COMUNICACIÓN

HABILIDAD SUBCRITERIO LO NO LO COMENTARIOS

HACE HACE
LENGUAJE Ecolalia

EXPRESIVO
ayuda
Partes del

cuerpo
oraciones
Pronombres
LENGUAJE Esquema

RECEPTIVO corporal
instrucciones
 HABILIDAD MOTRIZ

HABILIDAD SUBCRITERIO LO NO LO COMENTARIOS

HACE HACE
PRENSIÓN DE palmar

OBJETOS
Pinza
COORDINACIÓ Rompecabezas

N VISOMOTRIZ
Utiliza lápiz
 HABILIDADES DE LECTO-ESCRITURAS

HABILIDAD SUBCRITERIO LO NO LO HACE COMENTARIOS

HACE
LECTURA Vocales
Consonantes
números

REFERENCIAS

Albores et al. (2008). Dificultades en la Evaluación y Diagnóstico del autismo. Una

Discusión. Salud Mental, 31:37-44.

Cabrera, Y. y López, E. (2007). Psicodiagnóstico, una mirada a su historia.

Medisur, vol. 5, núm. 3. Pp.85-91.

Esquer, M. (2014). Prueba para el Diagnóstico del Autismo. Ediciones COTII:

México.

Esquer, M., y Belmont, D. (2015). Validez de una Escala para Detectar Autismo en

Educación Inicial. Enseñanza e Investigación en Psicología, 20(1): 69-74.

Esquer, M., et al. (2014). Propiedades psicométricas de una escala para detectar

autismo. Memoria del Congreso Mexicano de Psicología Octubre 2014. Sociedad

Mexicana de Psicología A.C. 2014.

Falmerk, T., Anderson, K., Falmerk, M. y Horlin, C. (2013). Diagnostic procedures

in autism spectrum disorder: a systematic literatura review. Eur Child Adolesc

Psyquiatric, 22: 239-340.

Kazdin, A. (1994). Modificación de la conducta y sus aplicaciones prácticas.

Manual Moderno: México.

Mazefsky, C. y Oswald, D. (2006). The discriminative ability and diagnostic utility of

the ADOS G, ADI-R, and GARS for children in a clinical setting. Autism, 10(6):533-

549.

Real Academia Española. (2017). Diccionario de la lengua española. Consultado

en www.dle.rae.es/?w=diccionario

Ribes, E. (1974). Técnicas de Modificación de Conducta. Trillas: México.