REVITALIZANDO LA EDUCACION DE WARISATA.

INTRODUCCION.

La Escuela Allyu de “Warisata” es considerada una de las obras educativas

más revolucionarias e innovadoras en materia pedagógica y pese haber
surgido en la década del 30, en la actualidad su concepción política y filosófica
está en plena vigencia en la Ley 070 Elizardo Pérez – Avelino Siñani. Aquellos
viejos postulados de la Escuela Ayllu hoy son las bases más relevantes que
inspiran y sustentan la nueva orientación de la educación boliviana. [ CITATION
MarcadorDePosición1 \l 12298 ]

La Escuela Ayllu por tener en su planteamiento raíz y esencia socio

comunitaria productiva fue considerada uno de los primeros movimientos de
reafirmación de la identidad de los pueblos originarios al buscar la recuperación
y desarrollo de la cultura propia; este hecho escondía en lo profundo el germen
de la redención de los pueblos colonizados que estoicamente soportaban una
aguda subyugación y explotación.
 La Escuela Ayllu de Warisata, destellos de memoria subversiva en los
Andes bolivianos.

Comencemos por un acontecimiento concreto. En septiembre del 2003 el

ministro de defensa Carlos Sánchez Berzaín aterrizó en helicóptero en la
altiplanicie del Departamento de La Paz en Bolivia para reunirse con los
dirigentes comunarios aymaras concentrados en la comunidad de Warisata. El
crecimiento de asambleas comunitarias y las acciones directas como los
bloqueos de carretera para colapsar los circuitos mercantiles por la liberación
del secretario general de la central campesina de la comunidad de Cota Cota
Edwin Huampi, por el cumplimiento del “Pliego Petitorio del Pacto
Intersindical”[2] y por la nacionalización del gas al grito de “¡el gas es nuestro,
carajo!” habían alarmado al gobierno de Gonzalo Sánchez de Lozada.

Miles de comunarios de la región de Omasuyos bloqueaban el camino a Sorata

por lo que el 19 de septiembre el gobierno expandió un operativo militar desde
la comunidad de Warisata hasta Sorata. El mensaje que el gobierno dio en los
medios de comunicación fue que intentaba rescatar a cuarenta turistas y
comerciantes que se encontraban circulando en las carreteras cercadas por los
comunarios aymaras. Al respecto de estos acontecimientos Raquel Gutiérrez
describe:

El enfrentamiento de Warisata fue durísimo: diversos contingentes militares

intentaron durante todo el día del 19 y la mañana del 20, quebrar la resistencia
que miles y miles de comunarios de la región de Omasuyos oponían a su paso
hacia Sorata. Las operaciones eran dirigidas directamente desde un helicóptero
por el entonces ministro de Gobierno, Carlos Sánchez Berzaín, apodado “el
Zorro”. Y para quebrar la resistencia en ese famoso y querido poblado, cuna
además de la reconocida Normal Superior Rural de Warisata, se utilizó incluso
a la fuerza aérea. Este despliegue de brutalidad estatal durante todo el fin de
semana, que dejó varios cadáveres, entre ellos el de dos niños pequeños,
conmovió a la población boliviana en su conjunto (Gutiérrez, 2009: 242)

La represión del estado tomó una nueva dimensión tras el asesinato del
comunario Primitivo Curaca en Sorata. La violencia por parte del estado fue
desmedida, sobre esto el intelectual aymara Pablo Mamani comentó que:

La versión indígena señala incluso que los militares y policías al entrar de La

Paz con destino a Sorata han realizado actos de provocación en la localidad de
Achakachi y Warisata. Y, además, en la madrugada del sábado 20 se habían
allanado los domicilios de los dirigentes y detenido a uno de ellos… No hay
duda de que ese día los militares y los policías han utilizado balas de guerra y
provocado la violencia (Mamani, 2003: en línea)

La violencia provocada por militares y policías desató que los indios declararan
el estado de sitio y lo que Mamani define como la existencia de un “gobierno
indígena”. La declaración de los comunarios reunidos en Warisata, mostró
además de una capacidad de organización autónoma y claridad política, la
vitalidad de una larga memoria arraigada emanada de episodios históricos en
los que la participación del indio fue silenciosa para la historia oficial del país,
pero que se mantuvo reservadamente en los aprendizajes de la localidad. La
memoria cultural y política del pueblo se avivó durante la represión y la lucha.
Incluso la muerte encendió la chispa del recuerdo cuyo soporte fue a veces la
materialidad de los viejos fusiles. Así lo recuerda Mamani,

Hay una indignación generalizada que penetra en las entrañas más profundas
de la vida social indígena… Se velan los muertos, entre ellos una niña de 8
años. Al calor y dolor por la pérdida de sus seres queridos, los indígenas de
Warisata declaran una “guerra civil” al gobierno de Gonzalo Sánchez de
Lozada empuñando sus viejos fusiles máuser heredados por los abuelos con
su participación en la guerra del Chaco y en la revolución de 1952 (Mamani,
2003).

La incursión violenta del estado tuvo como consecuencia lo que se conocería

como la Masacre de Warisata. Esta brutal agresión no detuvo el movimiento,
por el contrario, se agudizaron los bloqueos y las marchas especialmente en el
departamento de La Paz. En los momentos más álgidos del alzamiento social ,
el dirigente de la Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos
de Bolivia (CSUTB), Felipe Quispe Huanca, conocido como el Mallku, advirtió
que “no se garantiza la vida de los soldados en los territorios declarados como
parte del estado de sitio” (CSUTCB/019/2003 en Mamani: 2003).

Con la ciudad del El Alto en su mayor efervescencia, la indignación social fue

expandiéndose entre amplios sectores populares. Los cocaleros del Chapare
cochabambino con Evo Morales al frente se unieron a los bloqueos. Por otra
parte, el vocero Oscar Olivera de la Coordinadora de Defensa del Agua,
formada tres años antes tras la Guerra del Agua en Cochabamba, lanzó un
pliego en el que se pedía: la renuncia del presidente, la entrega del gas al
pueblo contra el Decreto Supremo 24806 del 4 de agosto de 1997 (Modelo de
Contrato de Riesgo Compartido para Áreas de Exploración y Explotación por
Licitación Pública), que cubre intereses privatizadores de las transnacionales y
la demanda a una Asamblea Constituyente por la participación activa y directa
de organizaciones sociales.

Los días posteriores a los altercados de Sorata y Warisata, los bloqueos de

carreteras se expandieron por el país, llegando a colapsar los circuitos
comerciales por lo que los productos agrícolas de las zonas rurales escasearon
en los mercados de las ciudades de La Paz y El Alto. Los actos represivos por
parte de los militares en la ciudad de mayoría aymara de El Alto no frenaron el
estado de sitio declarado por dirigentes indígenas comunitarios, las
multitudinarias marchas desde la altiplanicie a La Paz, a la llamada “hoyada”,
suponían un horizonte caótico para la clase media alta que se concentra en el
sur de la capital. En los oídos de los k´aras[3] retumbaba el eco amenazante
de “están bajando, nos están invadiendo los indios”.

El movimiento aymara de la altiplanicie boliviana que se concentró en la

comunidad de Warisata demostró su capacidad insurreccional mediante formas
organizativas propias, las acciones colectivas contra las instituciones estatales
tomaron una fuerza predominante. Un mes después de los sucesos de
Warisata y del conocido conflicto social por la nacionalización del gas natural,
la Guerra del Gas en 2003, se logró la caída del presidente Gonzalo Sánchez
de Lozada.

El ciclo de rebeliones de carácter popular articulado por el movimiento indígena

campesino y sectores populares con bases profundas de autoorganización
puso en la palestra nacional la vitalidad de los paradigmas indígenas que,
contrario a ciertas interpretaciones, no eran “nuevos” sino que se habían
desarrollado largamente al margen de las políticas oficiales que reducían lo
indígena a una aparición meramente culturalista.

Warisata y la historia oculta de sus resistencias y rebeliones de “debajo del

poncho”.

La organización indígena, la Masacre de Warisata así como el surgimiento de

la Guerra del Gas en Bolivia muestran un ritmo temporal distinto a aquél tiempo
hueco del Estado pues son sucesos incomprensibles si no se toma en cuenta
otra ruta temporal en la que el pasado se preserva y transmite como
herramienta para proyectar el futuro, esta otra ruta proviene de las
organizaciones aymaras de Warisata, cuya larga historia se remonta hasta
inicios del siglo pasado. En el presente apartado se hará un salto temporal a
los inicios del siglo XX con el objetivo de tender un puente entre pasado y
presente a través de un viaje en la memoria para indagar en lo que está vivo y
resiste históricamente “debajo del poncho”, al margen de la oficialidad
institucional e histórica.

La memoria preservada en Warisata nos lleva a trasladarnos a un movimiento

educativo enfocado a liberar a los indios de las entrañas del latifundismo, se
trata de un proyecto que se gestó desde inicios del siglo pasado hasta la
década del cuarenta. A la luz de los conflictos del siglo XXI, Pablo Mamani
comentó sobre dicha comunidad:

Warisata es un lugar histórico porque es aquí en la década de 1930 donde se

funda uno de las primeras escuelas indígenas denominando, escuela del ayllu.
Actualmente es una Normal donde se forman muchos jóvenes indígenas como
profesores rurales. Ellos trabajan en las comunidades y son actores locales que
tienen su propia importancia para las comunidades porque hablan aymara o
qhiswa y muchos se sienten identificados con la lucha de las comunidades de
la región (Mamani: 2003)

Warisata está situada en el Altiplano de la Provincia Omasuyos del

departamento de La Paz, es una amplia llanura al pie del nevado de Illampu. La
comunidad cuyo nombre se traduce del aymara como “lugar de vicuñas” se
sitúa a una altura de casi cuatro mil metros de altura sobre el nivel del mar.
Warisata es un lugar característico también por su cercanía al importante
centro aymara de Tiahuanaco, cuna de la resistencia indígena en la lucha por
la tierra contra el trabajo forzado y la usurpación latifundista. La filósofa
boliviana Yvette Mejía definió así a la Warisata de comienzos del siglo pasado:

El clima es frío, su flora y fauna es la típica del Altiplano, produce papa, de la

que se fabrica el chuño, resultado de un proceso de deshidratación y tunta, que
es proceso inverso, o sea de hidratación, su actividad fundamental es
agropecuaria y artesanal. También producen oca, cebada y otros. Crían
ganado camélido y otras especies. Vivían los comunarios aymaras en humildes
chozas de adobe y paja cuyo mobiliario para dormir y comer como las cobijas y
ropas se lo hacían ellos mismos, unos pocos sabían español por el contacto
con los patrones (Mejía, 2005: 5)

Los terratenientes del municipio de Achacachi tenían apropiada buena parte de

las tierras de la comunidad y junto con ellas absorbían bajo su propiedad a los
comunarios, también sus animales y casas por lo que muy pocos aymaras se
encontraban libres del sistema de esclavitud que inició en la época colonial. El
sistema organizacional comunitario se convirtió en un centro latifundista donde
la servidumbre y la pobreza se alimentaban de la sumisión, obedecimiento y el
analfabetismo.

En lo correspondiente a la percepción de la tierra había un fuerte choque

cultural, económico y político entre latifundistas y comunarios. Avalados en la
estructura de una minoritaria élite blanco-mestiza (en la que se turnaban
conservadores y liberales), la concepción de la tierra de los latifundistas era
mercantil y tomaba legalidad bajo títulos de propiedad privada. En cambio, para
los aymaras, la tierra tenía un sentido de vida, de identidad, que resiste a
saqueos, usurpación y explotación. Entre otros fundamentos organizacionales
comunales de los aymaro-quechuas que resistían está el ayllu, una concepción
preincaica de organización social de carácter territorial que se basa en el
precepto de una estructura colectiva encaminada a solventar las necesidades
básicas y el bienestar de la comunidad en su conjunto (Pérez, 1992). Para su
armonía, parte del equilibrio entre las relaciones sociales comunitarias y los
ciclos internos de la tierra[4].

El movimiento educativo de la llamada Escuela Ayllu de Warisata se

encontraba dentro de una gran disputa ya que apostó por la liberación del indio
en un contexto dominado por una estructura latifundista que se había
apropiado del ayllu aprovechando su dimensión territorial y sus formas
organizativas comunales para rentabilizarse del trabajo forzado. Es decir, la
escuela Ayllu representaría, como se verá más adelante, una batalla educativa
pero también una disputa por reapropiarse el significado del ayllu, usurpado por
las elites blancas. Además su proyecto educativo embebería de las tradiciones
socioculturales y económicas aymaro-quechuas construyendo un modelo
educativo alternativo desafiante en un momento en el que para los indios
aprender a leer y escribir se traducía en motivo de castigo.

Antes de adentrarnos en la historia de esta misión pedagógica integral y

liberadora de la Escuela Ayllu de Warisata, realizaremos una breve reflexión
sobre la importancia de la memoria entre las poblaciones del altiplano
boliviano.

La memoria en las luchas aymaras, una consigna política

La memoria es una herramienta de lucha, un acto colectivo que da sentido de

pertenencia e identidad. Es una acción de concientización y dispone de una
gran carga política, en palabras de Pierre Nora “es la vida, siempre encarnada
por grupos vivientes y, en este sentido, está en evolución permanente” (Nora,
2008: 20).

En particular, en el caso andino es un legado y una herramienta política de

gran capacidad de sublevación india, Pablo Mamani define la memoria como
un “sentimiento de legitimidad histórica” (Mamani s/a.). Como instrumento de
lucha y resistencia, transmitida de manera oral entre generaciones, la memoria
es subversiva porque invoca a la desestabilización de las estructuras
dominantes de corte colonial. Pero como es viviente y se reencarna en diversas
formas, aunque sea negada sistemáticamente por los marcos de la oficialidad,
consideramos que de forma directa o indirecta, las multitudes anónimas que la
preservan la han resignificado para influir en el campo de disputa política hasta
la actualidad.

La memoria andina confronta al Estado y a la democracia representativa de vía

electoral. Esta memoria cargada de afectos y remembranzas históricas
transmitidas oralmente se diferencia de la temporalidad cronológica y lineal del
Estado, su fuerza política se opone a la lógica burocrática, rentista,
extractivista, pigmentocrática y folklorizante del estado y su democracia
representativa electoral. En contraposición a la abstracción del estado, la
memoria andina parte de un proceso continuo, propio, concreto emanado en
estrecho vínculo con la realidad de las comunidades indígenas campesinas.
Las metas de transformación desde una perspectiva histórica se extienden a
las formas asamblearias comunales, procesos de autonomía, recuperación de
saberes y conocimientos propios y concepciones territoriales para la
reproducción de vida colectiva.
En este sentido, la memoria es un elemento fundamental para la
reconstrucción de alternativas políticas y culturales a modo de visibilizar
historias que han sido silenciadas, estigmatizadas y excluidas. Parafraseando a
Elizabeth Jelin en Los trabajos de la memoria (2002) la memoria traspasa
herencias y saberes de carácter social. La memoria es una forma de vida, una
ideología, una reivindicación, un espacio de resistencia y un tiempo que enlaza
el pasado, presente y futuro. La memoria es un campo de lucha, es un esfuerzo
colectivo que crea sujetos políticos con sentido de pertenencia y con conciencia
de su propia historia y de sus derechos.

Silvia Rivera Cusicanqui en su trabajo, Oprimidos pero no vencidos relata que

en los sesenta del siglo pasado los jóvenes aymaras sintieron que después de
la Revolución de 1952 la configuración de lo nacional fue una ofensa para la
identidad india al caracterizarla de campesina. Para contrarrestar a las
narrativas integracionistas y homogenizantes que ocultaban la diversidad
identitaria del país, sintieron la necesidad de reelaborar su conocimiento
histórico como consigna política (Rivera Cusicanqui, 2003: 178). La autora
diferencia la memoria larga y a la memoria corta para identificar las diferentes
épocas de la resistencia india. Pablo Mamani puntualiza que la memoria larga
es, “una experiencia y memoria de los levantamientos indígenas en la región,
como Tupaj Katari, Zarate Wilka y la participación en la guerra del Chaco y los
conflictos intercomunitarios provocados por los hacendados” (Mamani, 2003:
en línea). En cuanto a la memoria corta, hace referencia a la participación en la
Revolución de 1952, los “cuarteles campesinos” de Achakachi, el pacto militar-
campesino en 1970, las guerrillas por la liberación y las guerras del agua y gas
contra el libre mercado” (Mamani, 2003).

La memoria para la existencia y resistencia de las comunidades campesinas e

indígenas tiene como eje articulador la dimensión material y simbólica de la
territorialidad. Las comunidades hacen memoria desde su estructura material
para contextualizar que el despojo de tierras y las riquezas del subsuelo están
relacionadas con los saqueos históricos que dejaron episodios como el
descuartizamiento de Tupak Katari, la pérdida de su salida al mar por la Guerra
del Pacífico (1879 -1883) entre Chile y Perú por intereses británicos salitrales y
petroleros así como la Guerra del Chaco (1932- 1935) entre Paraguay y Bolivia
por intereses también de empresas extranjeras como Standard Oil.

Los reclamos de “gas para los bolivianos” quedaron avalados como “herencia
social” (García Linera, 2004) por la memoria que hace recordar que en la
Guerra del Chaco los indios se incorporaron a las filas del ejército y murieron
más de 50 mil, la mayoría aymaras del Altiplano boliviano:

Allí donde tropas especiales antiterroristas del ejército boliviano entraron a

disparar contra indios aymaras como si de ejércitos invasores se tratara, en
Warisata hace setenta años los padres y abuelos de los comunarios hoy
asesinados y perseguidos se enrolaban voluntariamente para ir al Chaco (lugar
de las actuales reservas de hidrocarburos), a defender el territorio y los
recursos petroleros que hoy se quiere entregar a empresas extranjeras (García
Linera, 2004: 127).

La Escuela Ayllu de Warisata por la liberación del indio

La Escuela Ayllu de la comunidad de Warisata nace un año antes de la Guerra

del Chaco (1932-1935) en 1931. La experiencia educativa indigenal se ubica
entre las rebeliones por la recuperación de tierras de la memoria larga y la
memoria corta que menciona Silvia Rivera Cusicanqui, dentro del escenario de
efervescencia social que conformó la llamada “generación del Chaco”[5]. Una
generación de estudiantes, obreros, mineros, indios e intelectuales que se
empapó de corrientes socialistas y comunistas por la desolación que arrastró el
país tras la contienda del Chaco. Dicha generación dejó una significativa huella
en la Revolución de 1952.

Desde la década de los veinte del siglo pasado, no solamente en el país andino
sino también en toda América Latina, lo educativo fue un mecanismo clave
para el forjamiento de los estados nacionales bajo leyes y reformas liberales
constitucionales aferradas a la modernización y al progreso que enaltecen el
derecho individual. En esa dinámica, las zonas rurales se contemplaron como
el tronco principal del atraso nacional y el llamado “problema del indio” hubo
que erradicarlo pero no desde una visión estructural, de trabajo forzado y
saqueo de tierras, sino desde parámetros raciales darwinistas donde una
minoría k´ara determinaba lo rescatable y lo desechable de lo indio (Elortegui,
2012). De esta manera, la educación indigenal se consideró en Bolivia el
método más eficaz para que el indio se acondicionara a la ciudadanía y a las
aparentes formas de democracia e igualdad porque alfabetizados se
integrarían al escenario nacional y abandonarían sus formas de propiedad
comunitaria consideradas arcaicas y que atropellaban al desarrollo del país.

Lo revelador es que desde los años veinte, la llamada educación indigenal dio
un giro radical cuando se concibió como una herramienta de lucha para los
indios en el esfuerzo por recuperar las tierras históricamente usurpadas por la
oligarquía que se alternaba en el poder entre conservadores y liberales. Se
daría lugar a lo que dice Brooke Larson : “una emergente lucha legal que daría
a los indios acceso directo a las leyes criollas, a documentos antiguos y títulos
de tierra…” (2007: 28) Así, la “lucha legal” se reforzó en una red clandestina
expandida por provincias del altiplano de La Paz y Oruro por los caciques-
apoderados. En entrevista con Larson, Tomasa Siñani de Wilka señala que las
escuelas clandestinas de dominaban “escuelas pitanza” porque “sus maestros
cobraban sumas insignificantes provenientes de sus propias comunidades”
(2007:30).
El cambio de percepción de lo educativo desde la mirada india se consideró
una actividad insurreccional. A pesar de que la constitución aboliera el trabajo
forzado se dio paso a la impunidad de terratenientes y autoridades municipales
que recurrían a mecanismos represivos contra las personas que tuvieran la
osadía de aprender a leer y escribir. Brooke Larson recoge del Archivo del
Taller de Historia Oral Andina (THOA) testimonios de las tácticas para intimidar
a los niños e impedirles ir a la escuela: “hacen consentir a los indígenas que lo
que van a aprender a leer y escribir es para ser castigados y que sus miembros
serán mutilados y reventados sus ojos, y con esas mentiras quieren sembrar la
discordia entre nosotros y todo para aprovechar del trabajo indígena” (2007:
34)

La Escuela Ayllu de Warisata creada en la década de los treinta surgió en este

contexto de clandestinidad y represión. Avelino Siñani y Elizardo Pérez
sembraron la primera semilla del proyecto colectivo en el campo de la
educación. Elizardo Pérez ejercía como funcionario de educación en carácter
de Inspector del Departamento de la Paz cuando conoció al aymara Avelino
Siñani en las visitas que realizaba a las escuelas indígenas del Departamento.
El líder comunal aymara trabajaba desde su escuelita particular y era integrante
del movimiento de caciques-apoderados que combatía contra la usurpación de
tierras por la vía de la “lucha legal”. La figura aymara se complementaba con la
visión de Elizardo Pérez, funcionario estatal, joven maestro normalista de
vocación crítica y parte de la efervescencia de la “generación del Chaco”[6].
Pérez concebía el llamado “problema del indio” como un problema socio-
económico y no desde la lógica darwinista propia de la oligarquía y de los
latifundistas.

Imagen 1. Los fundadores, de izquierda a derecha, Mariano Ramos, Elizardo

Pérez y Avelino Siñani en 1931. Fuente: Carlos Salazar Mostajo (2005)

Aunque la comunidad desconfiaba de las iniciativas del estado, tras el

encuentro de Avelino Siñani y Elizardo Pérez, el maestro aymara logró
convocar a las indiadas [7] para la creación de la Escuela Ayllu. Primeramente,
maestros y comunidad realizaron la construcción del recinto escolar:
transportaron con sus propias manos la madera desde la comunidad aledaña
de Sorata; habilitaron canales para hacer circular el agua desde el nevado del
Illampu; crearon adobes para la construcción del edificio, etc.

La condición climatológica extrema, las barreras culturales y el escaso apoyo

económico estatal no impidieron que el 2 de agosto de 1931 se fundara la
Escuela Ayllu de Warisata. Lo esencial de la Escuela fue que desde su
construcción rescataba las formas organizacionales aymaro-quechuas. El ayllu,
entendido bajo las características antes señaladas de redes sociales
comunitarias recíprocas y solidarias, dio un sentido integral a la noción
educativa que se extendía desde el aula, a la tierra y la comunidad.
Imagen 2. La entrada de la Escuela en su balcón se leen dos frases “Take
Jakken utapa” (La casa de todos) y “Warisat wawan chchamapa” (Esfuerzo de
los hijos de Warisata). Foto de festejo de aniversario de 1935. Fuente: Carlos
Salazar (2005)

El anhelo de la Escuela Ayllu de Warisata era la liberación del sujeto oprimido y

desde una perspectiva socialista la característica principal para conseguirlo era
el trabajo que cubriera las necesidades del “seno de la comunidad”. El maestro
warisateño Carlos Salazar expresaba en términos pedagógicos que es una
“escuela del trabajo”, un trabajo no forzado, sino un trabajo que, “se celebra y
se canta… no una preparación para la vida, sino la vida misma, la vida
resultante de la división de clases, de la desigualdad y de la injusticia, la vida
que exige imperiosamente un cambio, la vida creadora de conciencia y aptitud
de lucha en vez de ser una adaptación conformista a las modalidades actuales”
(1986: 86).

La práctica educativa se consideró una “pedagogía del esfuerzo” porque la

educación del indio no se focalizó al aspecto meramente pedagógico sino
también al ambiente de adversidad que atravesaba en lo social, cultural,
político y económico. Desde la entraña del latifundismo y con escaso apoyo
estatal, se trabajó por el rescate de los conocimientos propios, por el derecho a
la propiedad colectiva de la tierra y por generar prácticas de autogobierno para
la concientización y la transformación social. Elizardo Pérez en el discurso
pronunciado con motivo del otorgamiento de la Condecoración del Cóndor de
los Andes en Buenos Aires el 30 de agosto de 1980 definió a la Escuela Ayllu
como pedagogía “de la vida” diferenciada de pedagogía “para la vida” porque
“engloba la totalidad de actividades, aspiraciones, problemas y de todo lo que
es propio para que funcione una sociedad”.

Elizardo Pérez consideraba que la totalidad debía tener su raíz en “un

instrumento de transmisión de la herencia cultural del indio”. La Escuela se
abría a la comunidad y la comunidad también a la Escuela donde se establecía
la Escuela Única, el maestro warisateño Carlos Salazar comenta en una
conferencia dictada en 1993 en Cochabamba:

En Warisata se establecía verdaderamente lo que es la escuela única, la

articulación de cada ciclo, hasta culminar con los estudios superiores. Dentro
de esta organización estaba la sección normal- y digo bien- sección normal y
no escuela normal- en la que las primeras promociones fueron formadas en
dos años, lo que causó escándalo: “¡Cómo en dos años profesores normalistas,
por lo menos se necesitan cuatro años!”. Sin embargo, esa formación no era
una formación de solamente esos dos años, sino que tenía como antecedente
toda una vida pasada en la escuela, donde se aprendía a construir la escuela,
dirigirla, manejarla, y convertirse en “líderes de la comunidad”. Por eso salían
como profesores, líderes, formados por nueve años de escolaridad más dos
años de profesionalización (Carlos Salazar en Decursos, 2004: 50)

En este sentido de Escuela Única, donde se forman maestros normalistas

desde la niñez, eran tres dimensiones las que se interrelacionaban y
problematizaban lo pedagógico, lo cultural, lo económico y lo político vinculado
a los ritmos de la cotidianidad comunal: aula, sembrío y taller.

El aula daba el principal acento a la lectura y escritura, el currículum escolar

correspondía a: aritmética, geometría, geografía, historia, música, artes
plásticas, educación física y ciencias naturales. Sobre esta dimensión el
maestro mexicano Adolfo Velasco comentó que, “la enseñanza es muy lenta y
el aprovechamiento intelectual muy mediano”, y sobre la cuestión teórica de la
enseñanza continua sostuvo que “en esta escuela no podemos decir que se
usa un método determinado de enseñanza de las materias intelectuales, más
bien cada maestro pone en práctica lo que más se adapte a las condiciones
psicológicas de sus alumnos y de la misma materia” (Velasco, 1940: 65).

Imagen 3. En el aula el maestro Carlos Salazar imparte clase sobre la

problemática de la tierra en 1936. Fuente: Salazar (2005).

Por su parte, los talleres eran de dos clases: “los destinados a la construcción
de la escuela y las viviendas: carpintería, herrería, fabricación de adobes,
hornos para ladrillos, tejas, estuco, etc.; y los que producían renta: sastrería,
costura, hilados, tejidos, alfarería, curtiduría, talabartería, zapatería,
sombrerería. El medio debía imponer la actividad o industria principal: lana en
altiplano, madera en la floresta, lo que la naturaleza ofreciera con más
abundancia y facilidad” (Salazar, 2004: 93).

Imagen 4. La preparación del barro para la fabricación de adobes en 1934.

Fuente: Carlos Salazar (2005)

Desde el aspecto económico, la relación entre lo productivo con lo educativo

fue fundamental. La Escuela generó un mercado libre, fomentó lazos
intercomunitarios que implicaron una relación directa con las necesidades
sociales y aprovechamiento de los recursos naturales bajo una infraestructura y
equipamiento autogestivos. Con la creación de quince escuelas nucleares
organizadas en varias zonas geográficas de la República se formó una red
productiva importante de solidaridad, apoyo material e interacción cultural. En
la expansión educativa en la que Warisata era la taika, la madre, llegó hasta la
Amazonía y se pudo experimentar que la emancipación económica del trabajo
fue también una lucha territorial.

Imagen 5. La escuela de Cascarabe, trabajó con los sirionós en la selva

oriental, a 40 kms. de Trinidad. Fuente: Salazar (2005)
Por su origen aymara, el eje principal era el sembrío o trabajo agrícola. No se
podía entender una educación en la zona rural sin tierra y es por eso que la
escuela “ocupó” las tierras que fueron despojadas por terratenientes y que
históricamente correspondían a los comuneros. El maestro Salazar (1983)
señala que, “no puede haber una escuela sin tierras de cultivo, pues no se trata
de una escuela pura y simple, sino de escuela indigenal, campesina, esto es,
escuela productiva, capaz de mantenerse a sí misma, capaz de enriquecer la
colectividad, como lo hacía el ayllu (…) De suerte que el concepto ‘escuela’
sobrepasa al mero recinto escolar para integrarse al ayllu y hacer partícipe de
sus actividades a hombres, mujeres y niños”.

Imagen 6. El maestro Eufrasio Ibáñez y varios padres y madres de familia

observan el trabajo de los niños en el lote de hortalizas en 1932. Fuente: Carlos
Salazar (2005).

El eje articulador de la Escuela Ayllu de Warisata era la territorialidad desde

sus formas organizacionales. Más aún, Elizardo Pérez no concebía una
Reforma Agraria sin una Reforma Educativa y escandalizó a las corrientes
socialistas más ortodoxas cuando comentó lo siguiente:

El reparto de la hacienda sería una medida de tipo liberal y no socialista, la

solución consistía en mantener la organización del latifundio porque era dentro
de éste donde se conservaba la vieja institución globalizadora de la jatha, esto
es, del ayllu, con sus formas peculiares de propiedad y trabajo. La hacienda
debía ser entregada sin disgregársela, como propiedad colectiva (Pérez, 1992:
41-42).

El ejercicio educativo de la Escuela Ayllu de Warisata tiene una profunda

connotación política y podemos ahondar más en este aspecto. La Escuela
recuperó el Parlamento Amauta o la Ulaka, institución aymara donde se reunía
el consejo de autoridades locales y ancianos de la comunidad -mallkus,
jilacatas y comisarios- junto a estudiantes y maestros formados que
conformaban comisiones para discutir en asambleas comunitarias sobre los
quehaceres de la Escuela ligada a la comunidad.

El Parlamento Amauta tenía un gran significado dentro de la Escuela Ayllu

porque se desempeñaba la herencia de organización comunal basada en la
filosofía doctrinal aymaro-quechua: ama sua, ama llulla, ama kella (no seas
mentiroso, no seas ladrón, no seas flojo). Además que se mantenían al margen
de las autoridades estatales educativas que obstaculizaban y desprestigiaban
desde el Consejo Nacional de Educación la labor del carácter propio y
autónomo de la Dirección de Educación Indigenal que dirigía Elizardo Pérez.

La participación comunal con responsabilidad y compromiso social permitió la

autodeterminación al convertir las formas organizativas indígenas en políticas
propias que, al mismo tiempo, no estaban desligadas a la construcción un
proyecto nacional popular. Dentro del recinto escolar también se formó la Casa
de Justicia para que los indios denunciaran las persecuciones, asesinatos y
hostigamientos por parte de terratenientes agrupados en la Sociedad Rural
Boliviana[8].

Imagen 7. Las indiadas reunidas en la Escuela Ayllu de Warisata, al fondo se

aprecia el Pabellón México. Fuente: Carlos Salazar Mostajo

Las acciones cotidianas de la alianza escuela-comunidad tomaban un sentido

crítico y revolucionario: el entrelazamiento político-social y cultural entre lo rural
y lo urbano; las nuevas corrientes liberadoras; la recuperación de la
organización comunitaria; el autoabastecimiento económico desde la educación
“para los indios y de los indios” supondría un remar a contracorriente constante
en los diez años de su existencia.

Por su parte, las fuerzas antagónicas se opusieron virulentamente al proyecto

recurriendo a sus mecanismos de control y dominación tanto jurídicos como
políticos. Por parte de la Sociedad Rural Boliviana, no faltaron las denuncias
contra la “ocupación” de tierras por constatarse al margen de la ley y “atentar”
contra la propiedad privada avalada por las autoridades municipales de
Achacachi. Además, se sumaron contra la Escuela funcionarios del Consejo
Nacional de Educación del Ministerio de Educación que con el apoyo de los
medios de comunicación reaccionarios realizaron una fuerte campaña de
desprestigio. Las críticas correspondían a que la Escuela Ayllu conspiraba
contra la unidad nacional por sus políticas “anarquistas”, “métodos
antipedagógicos” y “doctrinas racistas”. El normalista Vicente Donoso Torres
fungía de vicepresidente del Consejo Nacional de Educación, férreo enemigo
de Pérez, quiso poner el punto final a la educación indigenal por su
“autonomía” dentro de la Dirección de Educación Indigenal (El Diario 29 de
noviembre de 1939). El artículo titulado “El país ha vivido por diez años
engañado con el ‘bluff’ de la educación indigenal” publicado por Donoso Torres
en La Nación el 6 de abril de 1940, recoge las razones de sus discrepancias:

Evidencia en efecto, el informe, que la educación de la raza indígena se ha

venido cumpliendo dentro de la más absoluta anarquía pedagógica, o, mejor,
dentro de la más absoluta ausencia de normas pedagógicas adecuadas, sin
programas, sin horarios, sin orientaciones definidas, sin control de enseñanza,
con elementos semi-analfabetos como profesores y con los más pobres
resultados que se pueda imaginar. A través de diez años, los beneficios de la
educación indigenal son nulos, y únicamente se registra en el haber de esa
obra algunos edificios en los núcleos indigenales y la deficiente capacitación de
unos pocos normalistas en Warisata… hemos comprobado que esa ideología
indigenista tiende a aislar al indio del conjunto nacional, conservándolo dentro
de una casta especial, con escuelas y maestros propios, con enseñanzas de
que “el indio tiene que ser redimido por el mismo indio” todo lo que equivale a
sostener una doctrina RACISTA… ¿seis maestros normalistas y 210 profesores
improvisados?... debe tenerse en cuenta que para la educación del indio, que
es un retardado mental y tiene la dificultad del idioma, se precisa, más que para
las otras masas, de maestros vocacionales, preparados especialmente en
prácticas agropecuarias, en el manejo de buenos métodos de enseñanza y en
el convencimiento de su misión social.

Como vemos el odio hacia el proyecto echaba mano de viejos estereotipos

coloniales. La Escuela Ayllu de Warisata fue un espacio y medio de liberación
que generó una gran controversia y numerosos ataques que finalmente
llevaron a su destrucción. Desmanteladas las instalaciones, destituidos los
maestros y perseguidos junto con los estudiantes, la Escuela fue demolida y
revertida por el Servicio de Cooperación Interamericano de Educación (SCIDE),
de origen y financiamiento de los Estados Unidos de América en 1940. Elizardo
Pérez menciona al respecto, “con claras señales de interés imperialista se
elimina la intervención del indio en la conducción de la escuela… La
conducción de educación campesina se ha convertido en un burocratismo
inepto tan falso de principios como colmado de voracidad, derivando al caso,
sin rastro de nada que se parezca a propósitos constructivos y educativos”
(Pérez, 1992: 72)

Breve bosquejo desde la demolición de la Escuela Ayllu hasta la actualidad.

La Escuela Ayllu de Warisata dejó una huella significativa en la Revolución

Nacional de 1952, pero el Movimiento Nacional Revolucionario (MNR)
vinculado con los recién creados sindicatos estatales de trabajadores
organizados no entendió los postulados de la Escuela. En la Reforma Agraria
se parcelizó la tierra en minifundios y con ello se dio el desmoronamiento de las
formas organizacionales aymaro-quechuas, entre ellas, el ayllu. Por otra parte,
el Código de la Educación Boliviana (CEB) de 1955 olvidó reconocer la
diversidad étnica del país. Los planes educativos introdujeron la
castellanización y la campesinización, la paradoja es que desde un discurso
nacionalista la reforma educativa se jactaba de ser una educación pública “de
los bolivianos y para los bolivianos” pero las políticas educativas uniformes,
sobre todo las correspondientes a la educación para los indios, fueron
desarrolladas por el SCIDE y planteamientos de “desarrollo” de origen
estadounidense. La intervención de políticas educativas y sociales extranjeras
como la llamada “Misión Andina” en comunidades rurales, “debían cambiar las
prácticas tradicionales y sustituirlas a través de su modernización, lo que
implicaba innovaciones tecnológicas, así como un cambio en las formas de
organización de la producción, la comercialización, etcétera” (Barbosa,
2011:35).

Respecto a las políticas neoliberales que arrancaron en la década de los

ochenta y que se consolidaron con los paquetes “Pluri” o “Multi” culturales
provenientes de las organizaciones internacionales en los noventa,
aprovecharon el desentendimiento entre la izquierda tradicional occidental y
los indianistas para introducir políticas reconciliadoras de interculturalidad y
bilingüismo (Gamboa, 2009). La Reforma Educativa de 1994, llamada por el
magisterio y sectores populares “ley maldita”, reconocía de forma etnocentrista
la diversidad simbólica y cultural mientras estuviera subordinada a las
estructuras de orden neoliberal, entre otras cuestiones: a la privatización de los
derechos como educación; al extractivismo de recursos naturales en libre
mercado que afecta a la organización y propiedad comunal del territorio.

La llegada a la presidencia del cocalero aymara Evo Morales Ayma en 2006

suponía para el movimiento indio y los sectores populares una posibilidad real
para la desestructuración de un Estado monolítico y excluyente heredado de la
Colonia. En el marco de la Asamblea Constituyente, la propuesta de las
organizaciones sociales concentrada en el Pacto de Unidad[9] planteaba la
formación de un Estado Plurinacional para una refundación social del país. Los
acontecimientos pusieron en el debate nacional y latinoamericano temas como
la colonialidad, la liberación del oprimido, la autodeterminación de los pueblos,
la autonomía, la reterritorialización, el rescate de saberes y conocimientos
propios, la nacionalización de los recursos naturales, entre otras cuestiones.

El concepto de lo plurinacional que reivindican las organizaciones sociales

pretende superar “la división político administrativa del Estado-Nación ha
impuesto fronteras que han roto unidades territoriales tradicionales y
resquebrajado la autonomía de los pueblos y el control sobre la tierra y los
recursos naturales” (Garcés, 2010:54). En ese sentido, el Estado Plurinacional
implica que las naciones indígenas tengan representación directa en las
instituciones públicas.
Es sobre esta dirección que la memoria sea un eje fundamental para la
reconfiguración descolonizadora del Estado Plurinacional, tanto para los
movimientos sociales como para las políticas del llamado “proceso de cambio”.
En lo referente a educación, el Gobierno del Estado Plurinacional de Bolivia
utiliza la memoria para denominar a la reforma educativa, “Ley de la Educación
Avelino Siñani- Elizardo Pérez Ley N° 070 del 20 de Diciembre de 2010” en la
que se destaca una “educación comunitaria”, “intra- e inter- cultural” y
“descolonizadora”.

Sin querer ahondar por el momento en ello, el Estado Plurinacional se

encuentra en un complejo y contradictorio proceso para concretar y definir el
rumbo de la Ley 070. Si tomamos en cuenta que la nueva Constitución retoma
la acción colectiva y comunitaria de la Escuela Ayllu en la práctica no logra
desapegarse de las políticas educativas anteriores. La educación es un campo
de batalla en el que también se reflejan las disputas entre lo público, lo privado
y lo comunitario. Entre un sistema capitalista, sistema nacional popular y un
sistema comunal donde se atraviesan gestiones de poder económico, social y
político.

Para concluir queremos mencionar que ochenta años después de la creación

de la Escuela Ayllu de Warisata sus postulados siguen vigentes en el debate
educativo latinoamericano por lo que hacer memoria nos da aliento para pensar
alternativas educativas contrarias a la hegemonía mercantilista. La experiencia
de los años treinta del siglo pasado es una praxis comunitaria donde la escuela
y la comunidad se complementan en su labor cotidiana para constituir al indio
como sujeto histórico social y colectivo en el andamiaje de su liberación.
Fuente: Pacarina del Sur - http://www.pacarinadelsur.com/ediciones/numero-
3/59-dossiers/dossier-19/1382-la-escuela-ayllu-de-warisata-un-acto-subversivo-
de-hacer-memoria-en-los-andes-bolivianos - Prohibida su reproducción sin citar
el origen. PACARINA DEL SUR ( REVISTA DE PENSAMIENTO CRITICO
LATINOAMERICANO) Domingo, 24 de Marzo de 2019Fuente: Pacarina del Sur -
http://www.pacarinadelsur.com/ediciones/numero-3/59-dossiers/dossier-19/1382-la-
escuela-ayllu-de-warisata-un-acto-subversivo-de-hacer-memoria-en-los-andes-bolivianos -
Prohibida su reproducción sin citar el origen.

CONCLUSION.