Actividad 4 Un Sistema Educativo Incluyente 1

ACTIVIDAD 4 UN SISTEMA EDUCATIVO
INCLUYENTE
Actividad 4
Un sistema Educativo Incluyente
Presentado por
Yasmin escala losada, Alejandro Sánchez noguera, luz Amira Moreno,
Leidy Johanna, Delgado Triviño, Yuli Magnieli Rivera
Docente
Irina Granados
Corporación Universitaria Iberoamericana

Facultad de ciencias humanas y sociales, Psicología educativa
Diciembre 2020
INCLUYENTE
Caso “Mis necesidades de aprendizaje son diferentes a las tuyas”
Adaptado: casos en RED (2017) de Niños y niñas del CRAE en el mundo escolar.
Catalunya- España.
“Camila” es una niña de 9 años que reside con sus padres y 2 hermanos en un
inquilinato del centro de Medellín. Ha pasado por algunos procesos con el ICBF por
denuncias de vecinos a sus padres por negligencia y maltrato. Actualmente Camila está
cursando 4º de educación primaria en una escuela oficial. Es una niña que a lo largo de su
escolaridad ha ido desarrollando dificultades de aprendizaje en la escuela y no sigue el ritmo
de su clase y grupo. Desde la escuela se está valorando cual es el mejor recurso para ayudarla.
La escuela dispone de instalaciones nuevas, adaptadas y acogedoras para una buena
práctica educativa. Según la escuela, su profesorado tiene una formación actualizada, con una
mentalidad integradora y cohesionada, para dar una buena atención psicopedagógica y
cultural a sus alumnos. Además, se enmarca dentro de un proyecto de escuela acogedora para
que los alumnos recién llegados se sientan integrados lo más pronto posible.
Durante la etapa de preescolar y el primer curso de primaria, Camila iba a una escuela a
escuela elaboran un informe final de etapa valorando aspectos personales y la adquisición de
las capacidades básicas adecuadas y aceptables. También valoran positivamente las relaciones
con los compañeros y la adquisición de hábitos, así como de cierta seguridad afectiva y
emocional, con una imagen positiva de ella misma, un progreso adecuado en comunicación y
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Expresión en diferentes situaciones, y con iniciativa para hacer frente a situaciones de la vida
cotidiana, sabiendo aceptar la diversidad y mostrando un comportamiento de acuerdo a las
normas de convivencia.
Durante el curso de 1º de primaria tenía un docente atento que respondía a las demandas
afectivas de la niña. Cuando este tuvo que marcharse del centro porque estaba cubriendo una
baja, volvió la profesora titular. A partir de ese momento empezaron los problemas, la tutora
estigmatizó a la niña y cuando había algún problema en clase, la enviaba al despacho del
director. Las notas de la niña, su motivación y ganas de aprender empezaron a bajar
notablemente.
Se observó que a la profesora le quedaban dos años para jubilarse y quería
desentenderse. Sus padres cambiaron de residencia y también cambiaron de institución
educativa para Camila. A partir de aquí, empezó su escolaridad en primaria en otro colegio
público. La acogida fue buena. Camila volvía a tener un profesor implicado en su tarea,
respetuoso, cercano, receptivo ante las dificultades que se presentaban y muy consciente de la
realidad de la niña.
Durante el transcurso de 2º curso de primaria fue todo dentro de la normalidad. Las notas
continuaban siendo un poco bajas, pero no hubo conflictos. Tenía un nivel adecuado de
comprensión oral, pero presentaba dificultades en vocabulario nuevo y cierta falta de atención
a la hora de trabajar. El curso siguiente, es decir, en 3º de primaria, empiezan a aparecer
problemas graves en el aprendizaje, con un nuevo cambio de profesor. Desarrolla un
comportamiento inquieto, molesta a los compañeros y se muestra despistada y desorganizada

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Con las tareas escolares. Suspende 5 asignaturas de 7. A pesar de los insuficientes, desde la
escuela deciden pasarla de curso.
En el transcurso de su escolarización, deciden ponerla en un grupo de apoyo dentro de la
escuela. De este modo, en las asignaturas instrumentales sale del aula 3 horas con un grupo
reducido de alumnos que necesitan una atención especial en el desarrollo de las materias.
Actualmente está cursando 4º de primaria y le queda 1 curso para finalizar la escolarización
en dicho centro. Normalmente no causa problemas en el aula. Puntualmente se comporta de
una manera no aceptada en el aula porque quiere hacer reír a sus compañeros y ser el centro
de atención. Esta actitud le hace bajar las notas. Está bien integrada dentro del grupo clase y
se relaciona con normalidad con tos sus compañeros, principalmente con las niñas.
Las valoraciones desde la escuela son que es una niña poco participativa y colaboradora,
con una falta de competencia en la escritura. No trae nunca los deberes hechos y le cuesta
seguir las normas. Continúa saliendo 3 horas en grupo reducido de apoyo, ya que solo se
concentra cuando hay alguien pendiente de ella todo el rato. Su nivel de aprendizaje cada vez
está más distanciado del grupo clase. Sus notas no son significativas porque en la escuela
consideran que evaluarla de una manera real podría ser perjudicial para la niña. Según el
criterio de algún profesor, le aprueban la asignatura, aunque justifican que su nivel está por
debajo de la media del grupo clase. Su profesora, expresa que las dificultades de la niña en el
aula son debidas a la falta de un entorno afectivo que la ayude a tener interés por las cosas
Esto se traduce en que ha perdido la ilusión por estudiar y tiene dificultades para seguir el
ritmo y dinámica del aula.

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Además de asistir a la escuela, acude a un centro de audición y lenguaje para trabajar
sus dificultades. Desde este centro se valora que presenta dificultades de aprendizaje en
lectoescritura. Tiene problemas perceptuales (visual, espacial, auditiva y temporal), confunde
algunos colores, no tiene una noción clara del antes y después y otros conceptos temporales,
tiene una lectura lenta, la comprensión lectora es floja, hace muchas faltas de ortografía,
segmenta mal las palabras de una frase y le cuesta organizar el lenguaje escrito. Ha entrado en
una dinámica de no querer aprender. La niña no explica nada de su vida personal.
El psicólogo, docente orientador de la Institución Educativa, valora que las dificultades
de Camila en la escuela se incrementan cuando se aproximan fechas importantes para ella, alli
es cuando muestra un comportamiento agresivo. Es una niña que sufre mucho a causa de que
no exterioriza sus sentimientos. Tiene problemas emocionales debido a su trayectoria vital.
No tiene afección por las cosas materiales y creen que la falta de motivación a la hora de
estudiar es porque tiene otras preocupaciones. A partir de estas valoraciones, el psicólogo,
valora la situación y decide concretar una reunión con el Comité Convivencia Escolar para
valorar las posibles actuaciones futuras para Camila. En esta reunión, se convoca a la rectora,
el docente de la niña en la escuela, la pedagoga del centro de audición y lenguaje, para valorar
cuales son las líneas de actuación a partir de este momento.
La escuela aconseja que para este año no repita 4º de primaria, independientemente de la
evolución que tenga la niña de ahora a final de curso. Desde la dirección alegan que repetir
sería muy perjudicial para Camila porque los niños y niñas con quien le tocaría ir a clase el
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año que viene, son “como ella” y con los que hay “ya tienen bastante”. Valoran que continúe
con su grupo clase ya que este es un buen apoyo para la niña. La niña cada día se esfuerza por
hacer los deberes y a menudo pide leer un cuento. El día que no hace los deberes es porque
son larguísimos y no los puede acabar, ya que no entiende lo que está haciendo. El psicólogo
trabaja con ella la responsabilidad de sus actos conflictivos en la escuela. Si la situación
continua como hasta ahora, los educadores apoyan la idea de que es bueno que repita curso,
ya que sus notas no son buenas y temen que cuando llegue a la educación básica secundaria y
media, el contacto con la realidad sea mucho peor.
Análisis del caso
1. Investigue ¿Cuáles son las normas más importantes en Colombia para el abordaje
de la política de inclusión en el país?
La Declaración Universal de los Derechos Humanos Consagra en su Artículo 26 el derecho
a la educación, como un derecho para todas las personas en todos los niveles, gratuito en lo
elemental y fundamental, y generalizado en la instrucción técnica y profesional; resaltando el
acceso a estudios superiores en función de méritos.
Reconoce la declaración la importante relación que se teje entre el derecho a la educación y
otros de carácter fundamental como el libre desarrollo de la personalidad y las libertades
fundamentales; y a su vez promueve valores como la comprensión tolerancia y amistad, sin
importar diferencias de tipo étnico o religioso. Lo anterior sin duda constituye un marco para
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la visión de una educación inclusiva, no solamente desde el enfoque de discapacidad, sino
también frente a las poblaciones minoritarias como indígenas y afrocolombianos, entre otros.
La Declaración de los derechos del niño Primera en tratar específicamente asuntos de los
niños y por constituir el primer gran consenso sobre los principios a la luz de los cuales
habrían de desarrollarse sus derechos. Aunque no se delimitan las edades entre las cuales se
concibe al niño(a), se establecen 10 principios que atañen a los siguientes tópicos:
1. El derecho a la igualdad, sin distinción de raza, religión o nacionalidad.
2. El derecho a tener una protección especial para el desarrollo físico, mental y social del
niño.
3. El derecho a un nombre y a una nacionalidad desde su nacimiento.
4. El derecho a una alimentación, vivienda y atención médicos adecuados.
5. El derecho a una educación y a un tratamiento especial para aquellos niños que sufren
alguna discapacidad mental o física.
6. El derecho a la comprensión y al amor de los padres y de la sociedad.
7. El derecho a actividades recreativas y a una educación gratuita.
8. El derecho a estar entre los primeros en recibir ayuda en cualquier circunstancia

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La Convención sobre los derechos del niño Primera de carácter obligante para los Estados
firmantes, sucede a la Declaración de los derechos del niño, reconoce los niños (menores de
18 años) como sujetos de derecho, desarrollando los derechos en 54 Artículos.
Artículo 20 Se detiene en el derecho a la educación para recalcar que aunque un niño sea
temporal o permanentemente privado de su medio familiar, habrá de atenderse la
conveniencia de continuar su educación y origen étnico, religioso, cultural y lingüístico; lo
que promueve la inclusión social y educativa desde la diversidad en todos sus espectros; ello
deberá lograrse según los Artículos 28 y 29 de la misma, en condiciones de igualdad de
oportunidades e inculcando en los niños el respeto de los derechos humanos y las libertades
fundamentales; preparándolos para asumir una vida responsable, con espíritu de comprensión,
paz, tolerancia, igualdad de los sexos, amistad entre pueblos, grupos étnicos, nacionales y
religiosos.
Declaración Mundial sobre Educación para todos y el Marco de Acción para Satisfacer
las Necesidades Básicas de Aprendizaje. Convocó la presencia de 155 países y 150
organizaciones no gubernamentales que intentaron a través de este instrumento acordar la
universalización de la educación básica, reduciendo el analfabetismo. Enfatiza la educación
como un derecho humano de carácter fundamental, así como la satisfacción de necesidades
básicas de aprendizaje de diversos grupos desasistidos.
Resolución 48 de 1996. Representa la voluntad política de los Estados parte para adoptar
medidas encaminadas a lograr la igualdad de oportunidades para las personas con
discapacidad, incorporando la perspectiva de los derechos humanos; desde esferas entre las
que se cuentan: requisitos para la igualdad de participación.

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Convención Interamericana para la Eliminación de todas las formas de discriminación
contra las personas con discapacidad. Siendo su objetivo principal la prevención y
eliminación de todas las formas de discriminación hacia las personas con discapacidad.
Convención sobre los derechos de las personas en situación de discapacidad. Asamblea
General de la ONU. Concebida como un instrumento de derechos humanos con una
dimensión explicita de desarrollo social, reafirma el derecho de las personas con discapacidad
a gozar de todos los derechos humanos y libertades fundamentales, indicando las esferas en
que se han visto vulnerados, en las que se hace necesario incluir adaptaciones y en las que
debe reforzarse su protección.
Constitución Política de Colombia. Del Artículo 13 superior, se desprenden dos mandatos
para el Estado colombiano frente a las personas en situación de vulnerabilidad, el primero de
ellos es la obligación del Estado de realizar acciones afirmativas tendientes a que las personas
que se encuentran en situación de debilidad manifiesta, accedan de manera efectiva al
ejercicio de sus derechos en igualdad de condiciones que los demás asociados. El segundo,
pone en cabeza del Estado la obligación de proteger a las personas en situación de debilidad
manifiesta, especificando que se refiere a las personas cuya debilidad surge de las condiciones
físicas, económicas o mentales en que se encuentran; imponiéndole al Estado la obligación de
sancionar los abusos que contra ellas se cometan.
Ley 115 de 1994. Esta disposición normativa, plantea los principios generales y fines de la
educación, la organización académica, pedagógica, administrativa, financiera y de derechos y
garantías, vigilancia e inspección de la educación en Colombia.

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Decreto 1860 de 1994. Su artículo 38 planteaba la posibilidad de los establecimientos
educativos para introducir excepciones al desarrollo del plan general de estudios; facilitando
la integración de estudiantes con edad distinta a la observada como promedio para el grado,
dadas sus limitaciones o capacidades excepcionales, este artículo fue derogado por el Decreto
230 de 2002, que estableció los mínimos que debe contener el plan de estudios, definiendo los
criterios de evaluación y promoción de los educandos.
Decreto 2082 de 1996. Dispone que para lograr la integración escolar, los centros educativos
deben elaborar proyectos individualizados, diseñar instrumentos para evaluar al estudiante en
el entorno social; en donde se determinarán sus necesidades educativas especiales.
Ley 361 de 1997. Dedica el segundo Capítulo a la educación. Plantea la obligatoriedad del
Estado de garantizar desde la educación pública, el acceso a la educación y capacitación en
todos los niveles a las PCD, sin ninguna discriminación en razón a sus limitaciones, para
acceder a instituciones públicas o privadas; promoviendo su integración en aulas regulares,
mediante programas educativos especiales individuales.
Decreto 2247 de 1997. Expedido por el Ministerio de Educación Nacional, establece la
organización de la educación escolar, planteando la imposibilidad de las instituciones
educativas de establecer requisitos de admisión, exámenes de conocimiento, psicológicos o
consideraciones de ingreso basadas en sexo, raza, religión o condición física o mental.
Resolución 2565 de 2003. Establece que cada entidad territorial debe organizar la oferta
educativa para las personas con discapacidad teniendo en cuenta la demanda, las condiciones
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Particulares de la población y las características de la entidad; atendiendo siempre a los
principios de integridad social y educativa.
Conpes Social 80 de 2004. Este documento constituye un antecedente en política pública en
discapacidad y los compromisos para su implementación. Parte del plan de desarrollo 2003-
2006 “Hacia un Estado Comunitario” vinculando como estrategias para su materialización la
participación de instituciones del Estado en las diferentes entidades territoriales, la sociedad
civil y la ciudadanía.
Ley 1098 de 1996, Código de Infancia y Adolescencia. El Código de Infancia y
Adolescencia tiene como finalidad garantizar a niños, niñas y adolescentes su desarrollo pleno
y armonioso, prevaleciendo los derechos a la dignidad, igualdad y no discriminación, en el
entendido de que son corresponsables de ello el Estado, la Familia y la sociedad.
Plan Nacional Decenal de Educación 2006-2016. Constituye un pacto social que pretende
orientar los esfuerzos de los diferentes ejes sectoriales en materia de educación, estableciendo
entre sus objetivos macro la atención a la población con necesidades educativas especiales a
partir de apoyos pedagógicos, terapéuticos y tecnológicos minimizadores de las barreras de
aprendizaje, la promoción de la participación de la población vulnerable;
Ley 1145 de 2007. Establece el Sistema Nacional de Discapacidad, pretendiendo desde allí
impulsar la formulación e implementación de políticas públicas en discapacidad, en forma
coordinada entre entidades públicas, nacionales regionales y locales, así como las
organizaciones de la sociedad civil de y para personas con discapacidad.

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Decreto 366 de 2009. Este decreto pretendió contribuir a la organización del servicio de
apoyo pedagógico para la oferta de educación inclusiva a estudiantes con barreras de
aprendizaje, discapacidad y capacidades o talentos excepcionales.
Ley 1346 de 2009. Por medio de la cual se aprueba la “Convención sobre los Derechos de las
personas con Discapacidad”, adoptada por la Asamblea General de la Naciones Unidas el 13
de diciembre de 2006. Con relación con el tema de la educación inclusiva plantea en su
artículo 24 los siguientes lineamientos:
Ley 1482 de 2013. Por medio de la cual se modifica el código penal y se establecen otras
disposiciones. Plantea lineamientos para fortalecer el derecho a la no discriminación a partir
del goce de los derechos humanos definidos por la ONU;
Ley 1618 de 2013. El objetivo de esta ley es garantizar y asegurar el ejercicio efectivo de los
derechos de las personas con discapacidad, mediante la adopción de medidas de inclusión,
acción afirmativa y de ajustes razonables; propendiendo por la eliminación de toda forma de
discriminación por razón de discapacidad, en concordancia con la Ley 1346 de 2009.
2. ¿Cuáles son los principales dilemas de la inclusión educativa? según la
bibliografía referenciada. Menciónelos y explíquelos
Los dilemas de la inclusión se enfrentan a retos y a alternativas de especial importancia
para los alumnos, que exigen continuamente adoptar decisiones en situaciones muchas veces
ambiguas y sin que se muestren con claridad las mayores ventajas de una de las opciones. En
este sentido, (Norwich 1993, como se citó en Coll, C., Palacios, J.,
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Marchesi, A. 1995) hizo referencia hace varias décadas al término «dilemas» para
analizar estas cuestiones. “Un dilema implica una elección entre varias alternativas que
muestran consecuencias positivas y negativas a la vez. Norwich ha planteado en varias
publicaciones” Pg. 37
El lenguaje es tanto descriptivo como político (nos representa en las ideas y
estructuras mentales). Las palabras están imbuidas del significado derivado de la historia,
del contexto y de las perspectivas. Los términos, clasificaciones, categorías y etiquetas que
forman parte del lenguaje utilizado en la escuela y en la sociedad para hablar sobre la
discapacidad se refieren a nuestras políticas que definen la discapacidad y la deficiencia, así
como a las prácticas sociales en las que llegan a ser significativas. (Baglieri y Shapiro,
2012, como se citó en Coll, C., Palacios, J., Marchesi, A. 1995) pg. 50.
Con base a lo anterior, (Norwich 1993 como se citó en Coll, C., Palacios, J.,
Marchesi, A. 1995) Pg. 38. Formuló con claridad este dilema al enfrentar las dos
alternativas siguientes:
Dilema n1
a. Si los alumnos tienen dificultades en el aprendizaje y son identificados y
etiquetados como teniendo necesidades educativas especiales, entonces van a ser
tratados probablemente de forma diferente, devaluados y estigmatizados. En este
sentido, nos viene a la memoria y a nuestro entender la siguiente pregunta ¿A
quiénes se deben incorporar dentro del modelo de aprendizaje educativo
inclusivo, a los que consideramos con NEE o a los que estigmatizan a estos por
ser diferentes debido al desconocimiento de las políticas de inclusión?

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b. Si los alumnos que experimentan dificultades en el aprendizaje no son
identificados individualmente como que tienen necesidades educativas
especiales, entonces no habrá manera de identificarlos y de asegurar recursos
educativos para ellos.
Es decir, creemos que una de las mayores dificultades es qué no existe un equipo
interdisciplinar que responda a estas necesidades de evaluación, que reconocer que la
evaluación previa del alumno para su escolarización puede producir los efectos indeseados
que se señalan en la primera afirmación.
Además, como lo mencionan, Soder, 1997 y Ainscow 1991, como se citó en Coll, C.,
Palacios, J., Marchesi, A. 1995) argumentan en la siguiente tesis:
“Al considerar negativa la etiqueta que el alumno recibe al ser valorado con necesidades
educativas especiales. Además, el hecho de que la presencia de estos alumnos en la escuela
ordinaria suponga más recursos, sobre todo maestros de apoyo (especializados en NEE), tiene
el riesgo de que los profesores de un grupo de alumnos pasen la responsabilidad educativa de
los alumnos con necesidades especiales a los maestros de apoyo (por falta de conocimiento y
preparación)”. Pg. 38 En sí, según Coll, C., Palacios, J., Marchesi, A. (1995)
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Una alternativa equilibrada sería fundamentar la evaluación en un modelo que tenga
en cuenta la dimensión biológica y psicológica del alumno, pero también la influencia del
contexto familiar, educativo y social, y apuntar aquellas barreras que limitan las
posibilidades del alumno para participar en un proceso escolar inclusivo. Desde esta
información contextualizada y plural, el objetivo principal se situaría en definir la respuesta
educativa y social que ha de proporcionarse a estos alumnos. En uno de los próximos
apartados se desarrolla esta propuesta
Dilema n 2
El reto fundamental lo han expresado de forma precisa Clark et al. 1997 citado por
Coll, C., Palacios, J., Marchesi, A. 1995):
Es fácil ver cómo se puede acomodar lo que es común: por la formulación de
un currículo común, por la creación de escuelas completamente inclusivas y
por la provisión de idénticas experiencias de aprendizaje para todos los
niños. Es también fácil comprender que los caminos más obvios para
responder a la diferencia van precisamente por estrategias opuestas: la
formulación de currículos alternativos, la creación de diferentes tipos de
escuelas para diferentes alumnos y la provisión de diferentes experiencias de
aprendizaje para diferentes grupos o individuos.
A saber, Norwich 1995, como se citó Coll, C., Palacios, J., Marchesi, A.
1995) en lo ha resumido con las dos alternativas siguientes:

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a. Si a los alumnos identificados con necesidades educativas especiales se les
ofrecen las mismas experiencias de aprendizaje (estandarización) que, a los
demás compañeros, probablemente se les niega la oportunidad de tener
experiencias de aprendizaje relevantes para sus necesidades individuales.
Modelos educativos para responder a la diversidad del alumnado.
Desde esta perspectiva es muy importante tener presente que no todos los
estudiantes aprenden de la misma forma y que sus necesidades son muy diversas
y exigentes de ahí la importancia de un aprendizaje individual que signifique
Para cada uno de los procesos cognitivos del estudiante, teniendo en cuenta su
historia y contexto personal. A pesar de ser tantos cada uno merece y necesita
una atención personalizad. Desde nuestra realidad colombiana muy difícil por la
cantidad de estudiantes en cada curso.
b. Si a los alumnos identificados con necesidades educativas especiales no se les
ofrecen las mismas experiencias de aprendizaje que a los demás compañeros,
entonces probablemente son tratados como grupos separados con un estatus más
bajo y se les niega la igualdad de oportunidades.
Una solución equilibrada del dilema planteado es procurar aquellas formas
organizativas que favorezcan el mayor número de experiencias de aprendizaje comunes,
pero que tengan en cuenta también las ventajas que para el aprendizaje de estos alumnos
puede suponer un apoyo especializado y más individualizado. Para alcanzar este equilibrio
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Es necesario tener en cuenta cuatro factores. Coll, según, C., Palacios, J., Marchesi, A.
(1995):
3. En el texto de Coll se mencionan las respuestas sociales y educativas a la
diversidad del alumnado. Mencione y explique las respuestas
En este aspecto, Coll, C., Palacios, J., Marchesi, A. (1995) refiere: El concepto de
respuestas educativas y sociales subraya en primer lugar que los ámbitos que hay que tener
en cuenta no proceden solo del campo educativo, sino también del social. Es decir, la
respuesta adecuada debe incorporar actividades vinculadas al espacio comunitario:
actividades extraescolares fuera del centro escolar e intervención de otros agentes sociales.
Pg. 43
Es decir, como lo menciona Albert Bandura como se citó en Espasa-Calpe, 0. (1982) en
su teoría del aprendizaje social: él está de acuerdo con las teorías del aprendizaje
conductista del condicionamiento clásico y del condicionamiento operante, sin embargo,
agrega dos ideas importantes: Pg. 279.
a. Los procesos mediadores ocurren entre estímulos y respuestas (la motivación y el
propósito porqué y paraqué, es decir el sentido, son muy importantes para el
desarrollo y entendimiento de un aprendizaje pertinente, para la vida)
b. El comportamiento se aprende del medio ambiente a través del proceso de
aprendizaje observacional. (Los factores biopsiquicosocial entretejen lo necesario
para prender a la buena toma de decisiones y a la construcción de sociedades más
humanas e inclusivas).
INCLUYENTE
Aunque la teoría de Bandura también está fundamentada en muchos de los conceptos
básicos de la teoría del aprendizaje tradicional (modelo muy importante pero no el único),
él creía que el concepto de refuerzo no podía explicar todos los tipos de aprendizaje (se
hace necesario acudir a los distintos ambientes y a la historicidad particular de todos los
actores que hacen parte de la sociedad). Los niños, niñas y los adultos a menudo muestran
el aprendizaje de temas con las que no han tenido experiencia directa (preconceptos
adquiridos por el lenguaje). Espasa-Calpe, 0. (1982)
Otros ámbitos sociales, según Coll, C., Palacios, J., Marchesi, A. (1995):
a. La posible situación de desventaja social de determinados alumnos que se enfrentan,
por el contexto familiar en el que viven, con mayores dificultades para el
aprendizaje. (familias disfuncionales que intervienen en conductas disruptivas)
b. La falta de recursos económicos o las dificultades de inserción social y de apoyo
comunitario que vive una familia puede limitar la respuesta educativa a uno de sus
hijos con retrasos significativos en sus aprendizajes o con discapacidad. (falta de
políticas de Estado que atiendan eficazmente a la población con NEE y ofrezca
alternativas de educación con sentido de inclusión).
c. La pobreza económica, social y cultural es un freno para los apoyos, las ayudas
técnicas y las experiencias enriquecedoras que estos alumnos necesitan porque las
familias no pueden financiarlas y las ayudas públicas a veces no llegan o lo hacen
tarde y de manera insuficiente.
Resumiendo, Coll, C., Palacios, J., Marchesi, A. (1995) afirma:

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Es preciso volver sobre una idea que tal vez no haya quedado suficientemente subrayada: las
respuestas extraordinarias serán tanto menos necesarias y más eficaces cuanto mejor
funcionen las respuestas educativas ordinarias en cada uno de los centros docentes. Esto
quiere decir que las respuestas son contextuales y relacionales, es decir, que algunos centros
especialmente competentes para responder a la diversidad del alumnado podrían incorporar
de forma normalizada a determinados alumnos, mientras que otros centros reclamarían
respuestas y recursos extraordinarios para esos mismos alumnos. Además, habrá un mayor
número de centros docentes con buen funcionamiento en su respuesta a la diversidad del
alumnado cuando el sistema educativo esté diseñado para hacerlo posible. Pg. 46
4. Que es la Respuesta a la Intervención (RAI o RTI) y como implementaría
su sistema de tres niveles al caso de estudio.
El RtI es un modelo que corresponde a las siglas en inglés Response to Intervention, es decir
Respuesta a la intervención. Este modelo nace en Estados Unidos en el año 2004, con la
aprobación de la Ley de educación para personas con dificultades. Hasta el DSM – IV uno
de los criterios para el diagnóstico de una dificultad de aprendizaje era el criterio de
discrepancia entre el CI – rendimiento del niño.
El centro de Respuesta a la Intervención (Center on Reponse to Intervention) define al RtI
como “aquel modelo que integra evaluación e intervención mediante un sistema de
prevención multinivel con la finalidad de maximizar el rendimiento de los alumnos y reducir
los problemas comportamentales. El RTI busca identificar a los alumnos que están en riesgo
de alcanzar un rendimiento académico pobre, realizar un seguimiento de su progreso, a
través de intervenciones con suficiente validez empírica y ajustando la intensidad y
naturaleza de estas intervenciones de acuerdo a la respuesta del alumno.

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Nivel 1: toda la clase
En los salones de clases de educación, el maestro mide las habilidades de cada uno de los
estudiantes (Con Camila no se ha usado esta herramienta de evaluación). Esto es conocido
como evaluación universal y ayuda al maestro a trabajar con los estudiantes en grupos
pequeños basados en sus niveles de habilidad (de seguro Camila disfrutaría de esta
oportunidad-ella respondió cuando se interesaron los maestros por su afecto y se
personalizaron en su proceso de aprendizaje-individualmente). A todos los estudiantes se les
enseña utilizando métodos que han probado ser eficaces. (Aunque no todos aprenden de la
misma forma y al mismo ritmo, en el caso de Camila se hace necesario un plan integral de
atención debido a su condición especial y NEE)
Una de las necesidades de Camila sería que escuela le dejará saber cuáles son en particular
las dificultades y mantener informado a quien corresponda de su progreso con la RTI. En
algunas escuelas, la mayoría de los estudiantes necesitan el Nivel 1 de apoyo de instrucción
debido a que la lectura y las habilidades matemáticas no están al nivel de escolaridad que les
corresponde (Camila tiene gran dificultad lectora y de escritura).
Durante la intervención, el equipo de RTI supervisa el progreso de los estudiantes para
determinar quiénes podrían necesitar ayuda adicional (Obviamente Camila es una de ellas).
Nivel 2: intervenciones en grupos pequeños
En el caso de Camila, Si no está progresando adecuadamente en el Nivel 1 (caso que se
podría presentar con Camila por su realidad), comenzará a recibir ayuda más específica. Esto
se suma a la instrucción en su salón de clase regular, no es un reemplazo de ella. (Un
aprendizaje personalizado y atento a la realidad que Camila presenta)

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Las intervenciones del Nivel 2 se realizan varias veces a la semana durante las actividades
electivas o de enriquecimiento, como música o arte (Utilización de inteligencias múltiples),
de modo que Camila desarrolle cabalmente los logros y competencias de cada una de sus
cursos de clase.
Durante estas sesiones de ayuda adicional, se le enseñará en grupos pequeños con un
método distinto (Según sus NEE) al utilizado en el Nivel 1, porque el primer método no
funcionó.
Cabe notar que esta estrategia exige que la escuela supervise los resultados y los gestione
oportunamente. (Otra vez, esta segunda etapa exige o requiere un trabajo en equipo para que
Camila desarrolle sus habilidades psicosociales)
Nivel 3: intervenciones intensivas
Camila va a necesitar el Nivel 3, este será adaptado a sus NEE. Se requiere que todos los
días reciba instrucción personalizadas y trabajo en grupos muy pequeños (Para los niños y
niñas como Camila con NEE se requiere toda la atención posible).
Ahora bien, uno de los retos, Pe. para el contexto colombiano es que no existe una atención
de esta clase, solo unos pocos son privilegiados (adinerados) que pueden acceder a estos
métodos innovadores y efectivos. Hay muchas Camillas en los barrios periféricos de la
ciudad que jamás podrán acceder a una terapia u oportunidad de estas.
5. Cuál es el papel de la escuela o de la Institución Educativa en el caso de Camila?
Según el Decreto 1421 del 29 de agosto de 2017:
“Este Decreto nos marca un camino de transformación en el sistema educativo, para transitar
hacia un modelo de inclusión, donde los estudiantes con discapacidad tengan las mismas
garantías de educación que el resto de los estudiantes” MEN (2017)

INCLUYENTE
a. La escuela debe velar por los derechos de Camila a recibir una educación
inclusiva y de calidad:
La institución debe formar y capacitar a sus docentes o profesores (midiendo sus
capacidades y competencias-fortaleciéndolas o creándolas si no las hay) para garantizar que
todos los estudiantes aprendan y, en algunos casos, en docentes de apoyo (especializado en
NEE), que asesorarán y acompañarán a los maestros en el aula, durante el proceso de
construcción e implementación de los planes individuales especialmente con estudiantes con
NEE y diversos por su condición.
La escuela debe agilizar los procesos de acceso, para este cometido el Decreto 1421
establece que todos los estudiantes con discapacidad, sin discriminación alguna, tienen el
derecho de acceder a la oferta institucional existente, cercana a su lugar de residencia (Gran
desafío ni si quiera para estudiantes sin ninguna NEE existe esta posibilidad, por lo general
en Colombia), con estudiantes de su edad y a recibir los apoyos y ajustes razonables que se
requieren para que tengan un proceso educativo exitoso.
Ministra de educación de Colombia, Yaneth Giha (2017):
“El principal desafío que tenemos, entre todos, es que el sistema educativo se adapte al
estudiante con discapacidad y no el estudiante al sistema. Es un Decreto muy importante
pues adicionalmente abre las puertas a una educación en la que todos los estudiantes crecen
en un entorno de respeto y valoran la diversidad y es la oportunidad para cerrar las brechas

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De desigualdad, garantizando que todos nuestros niños y jóvenes accedan, en idénticas
condiciones, a educación de calidad”
a. En el proceso de ajuste del Sector al Decreto, se contemplará un modelo
educativo flexible en centros hospitalarios y hogares para los estudiantes que
por sus condiciones de salud y ubicación geográfica así lo requieran. Esto se
hará coordinadamente con el Sistema de Salud.
b. El Ministerio de Educación realizará acompañamiento técnico a las Secretarías
de Educación, a partir de septiembre próximo, para apoyar la construcción de
los planes de implementación en las instituciones educativas. Además,
organizará procesos de formación docente para cualificar las prácticas de los
maestros con el fin de que atiendan adecuadamente a los estudiantes con
discapacidad.
c. Flexibilidad, conocimiento y adaptación de los currículos escolares para
responder a la diversidad e individualidades de Camila y los demás estudiantes
con NEE.
¿Cuál es el papel de la familia?
La familia junto con la escuela y la sociedad son responsables junto con el Estado de formar
seres humanos que contribuyan a la construcción de una sociedad más equitativa y que
garantice la igualdad para todos desde la inclusión de cada colombiano a la educación, al
trabajo y la recreación. En la familia es donde se aprenden los valores morales y éticos que
edificarán y ayudarán al desarrollo de valores trasversales como el respeto a la vida y a la
educación. En sí la familia contribuye de gran manera a la formación de seres humanos que
sepan trabajar y relacionarse con otros seres humanos.

INCLUYENTE
6. ¿Cuáles es el rol del psicólogo educativo de la Institución Educativa?
El rol del psicólogo en el contexto educativo, el cual se divide en tres grandes áreas de
actuación (Haras, 1973 como se citó en Uribe, Aramburo, N. 2013):
1. Evaluación y psicológico diagnóstico.
2. Psicopedagogía y psicología de higiene.
3. Psicología orientación y asesoría.
Dentro de cada área de actuación el psicólogo desempeña funciones que apuntan hacia
la potenciación de las actividades de enseñanza–aprendizaje que se desarrollan en la
institución educativa, de forma directa o indirecta.
El carácter principal de la psicología de la educación es determinar los modos eficaces
de influir sobre los hechos en orden a un fin, y las normas para establecer esa distinta
eficacia de intervención. Arancibia, V., Herrera, P., Strasser K., (2008).
A partir de esto la psicología educativa cuenta con una gran cantidad de conocimiento,
gracias a la profundización en áreas bien definidas. Donde el desafío para la psicología
educativa es proveer riqueza tanto en profundidad como en integración de las diferentes
perspectivas y donde puedan ver el impacto en su área y proveer entendimiento de nuestros
roles cognitivos, afectivos, sociales y comportamentales. Ofreciendo a los educadores
conocimientos psicológicos de los ámbitos psicológicos, aportando a la construcción de una
ciencia, que va ser puente entre la psicología y la práctica educativa con resultados
esperanzadores. (Arancibia, V.et. al. 2008)
Cómo integrar los procesos educativos institucionales (administrativos, directivos,
pedagógicos y de comunidad) tomando en cuenta tanto el currículo formal como el
currículo oculto, con las necesidades individuales de Camila.

INCLUYENTE
Creemos que factores dialogantes, interrelaciónales, flexibles. El éxito de Camila dependerá
de la interacción de todos los actores del proceso educativo, en donde todos sepan trabajar
como equipo y en donde el currículo responda a las NEE de Camila.
Debe ser nuevo en sus métodos, integracionista, constructivista, en donde se vea la

capacidad del individuo y se fortalezcan sus competencias. Desde la acción del maestro
debe ser un guía u facilitador de nuevos aprendizajes, que estimula, motiva y saca lo mejor
del estudiante que debe aprender a defenderse o desenvolverse en la vida. Los currículos
deben ayudar a crear mentalidades críticas y reflexivas sobre lo que se está enseñando y
aprendiendo.
Por otro lado, los modelos pedagógicos articulados con cada una de las NEE
especiales de Camila deben contribuir a un perfil estudiantil que le permita sobrevivir en una
sociedad exigente, en donde los conceptos de desarrollo están claros y sean pertinentes de
acuerdo a la edad de Camila y sus NEE. Su metodología debe ser flexible y adecuada a la
realidad de Camila (significativa) las relaciones entre ella y los docentes deben ser de
facilitación de guía de pedagogos. Las iniciativas de evaluación deben corresponder a lo que
se espera y pueda alcanzar Camila en medio de sus NEE.
El currículo oculto (que entrega enseñanzas encubiertas, enseñanzas no explicitas,

brindadas por la institución educativa) y su importancia para Camila es el que pueda
ayudarla a formar para la vida, para una buena toma de decisiones frente a las dificultades
que en mundo (que tipo de estudiante se quiere formar: Humano),
En este sentido, frente al currículo formal: (se puede definir como el desarrollo de la
enseñanza aprendizaje) tanto la administración, los docentes. Los pedagogos, familia y
sociedad, deben proponer plan de estudios en un proceso pedagógico el cual debe tener todos
sus lineamientos, componentes académicos y administrativos propuestos en una
Planificación consistente. Que se pueda ejecutar, viable, flexible y económicamente
alcanzable para ayudar en el proceso psiquicosocial de Camila.
INCLUYENTE
Creemos que factores dialogantes, interrelaciónales, flexibles. El éxito de Camila
dependerá de la interacción de todos los actores del proceso educativo, en donde todos
sepan trabajar como equipo y en donde el currículo responda a las NEE de Camila.
Debe ser nuevo en sus métodos, integracionista, constructivista, en donde se vea la

capacidad del individuo y se fortalezcan sus competencias. Desde la acción del maestro
debe ser un guía u facilitador de nuevos aprendizajes, que estimula, motiva y saca lo mejor
del estudiante que debe aprender a defenderse o desenvolverse en la vida. los currículos
deben ayudar a crear mentalidades críticas y reflexivas sobre lo que se está enseñando y
aprendiendo.
Por otro lado, los modelos pedagógicos articulados con cada una de las NEE
especiales de Camila deben contribuir a un perfil estudiantil que le permita sobrevivir en
una sociedad exigente, en donde los conceptos de desarrollo están claros y sean pertinentes
de acuerdo a la edad de Camila y sus NEE. Su metodología debe ser flexible y adecuada a
la realidad de Camila (significativa) las relaciones entre ella y los docentes deben ser de
facilitación de guía de pedagogos. Las iniciativas de evaluación deben corresponder a lo
que se espera y pueda alcanzar Camila en medio de sus NEE.
El currículo oculto (que entrega enseñanzas encubiertas, enseñanzas no explicitas,

brindadas por la institución educativa) y su importancia para Camila es el que pueda
ayudarla a formar para la vida, para una buena toma de decisiones frente a las dificultades
que en mundo (que tipo de estudiante se quiere formar: Humano),
En este sentido, frente al currículo formal: (se puede definir como el desarrollo de la
enseñanza aprendizaje) tanto la administración, los docentes. Los pedagogos, familia y
sociedad, deben proponer plan de estudios en un proceso pedagógico el cual debe tener
todos sus lineamientos, componentes académicos y administrativos propuestos en una
Planificación consistente. Que se pueda ejecutar, viable, flexible y económicamente
alcanzable para ayudar en el proceso psiquicosocial de Camila.
ACTIVIDAD 4 UN SISTEMA EDUCATIVO INCLUYENTE
CULTURA INSTITUCIONAL
Talento Humano
Gestión Clima Administración Apoyo financiero y
Diseño estratégica escolar de la planta física contable humano
Gestión de pedagógico y de los recursos
aula (curricular)
Relaciones Apoyo a la Administración
con el entorno Gobierno
gestión de servicios
escolar
Gestión académica complementarios
Seguimiento Prácticas
académico pedagógicas
ésta es la esencia del trabajo de un esta área da soporte al trabajo institucional.
establecimiento educativo, se enfocan en Tiene a su cargo la gestión académica, la
se refiere a la manera como el sus acciones para lograr que los estudiantes administración de la planta física, los
establecimiento educativo es aprendan y desarrollen las competencias recursos y los servicios, el manejo del
orientado. talento humano, y el apoyo financiero y
Gestión Directiva contable.
Gestión Administrativa y
Gestión Académica La gestión de un EE abarca varias
financiera
áreas
Gestión de la comunidad Seguimiento y evaluación al
mejoramiento
se encarga de las relaciones
Procesos educativos
Proyección a la de la institución con la se realizan las revisiones
comunidad comunidad; la participación Inclusión sobre los resultados de la
y la convivencia, la institución con el objetivo
atención educativa a grupos de identificar fortalezas y
poblacionales con aspectos a mejorar.
Prevención de necesidades especiales bajo Participación y
riesgos una perspectiva de convivencia
inclusión, y la prevención
de riesgos.
La organización, planeación y
Conjunto de
procesos y estrategia administración educativa
en los que se evalúan
procesos y resultados
para su posterior Organización Planeación
ajuste o
mejoramiento. La organización La planeación desde los
educativa considera las orígenes de la
perspectivas teóricas humanidad se establece
que analizan la forma como un conjunto de
como se estructuran y acciones que
Ruta para el funcionan tanto los racionalizan las
sistemas educativos actividades vitales del
Mejoramiento Continuo
como las instituciones Funcionalist ser humano y sus
“humanista
Se refiere radicalde
a la actividad escolares. (Tyler, 1991) a relaciones sociales. Teórico
(Tyler,
equipo 1991).los tiempos
de gestión, Interpretativo
para realización de las Radica Metodológico
actividades institucionales. Cuatro paradigmas principales Asume desde tres ámbitos
l
Esto se da en 3 etapas. “humanista radical
Considera Tyler (1991) una Técnico
(Tyler, 1991).
estructura heurística que plantea La planeación educativa inicia con siendo este último el que
Evaluación una importante cuestión teórica y un recorrido histórico del predomina en la
Plan metodológica respecto a la teoría desarrollo económico como educación (2001).
Institucional
Institucional de la organización. antecedente principal de la
planeación
Seguimiento del Plan educativa (Gutiérrez Gómez,
Institucional 2001).
Administración
Procesos, proyectos El concepto administrativo en el

campo educativo, desborda el El sistema educativo a modulado
Estrategias pedagógicas ámbito empresarial y amplía sus las dinámicas de los procesos
acciones a actividades propias económicos y empresariales
Prácticas de la dinámica educativa, tales como parte de sus procesos
como: de planeación institucional.
La gerencia clásica
Antecedentes tecnocráticos
de la administración educativa La gerencia
En 1924 Henri Fayol estratégica
publicó sus catorce
principios de la Concepto de
administración científica Calidad Total
Tyler (1991) apunta que Weber

trató de caracterizar las pautas
de organización distintivas de
las sociedades occidentales en
su constructo de “tipo ideal” de
prácticas administrativas
burocráticas… Las teorías que fundamentan la
administración
educativa parten de las principales teorías
administrativas
y consideran a la administración un estatus
científico, es así como teóricos como Taylor,
Fayol y Weber son considerados como teóricos
de la administración educativa y que, a su vez,
han marcado la pauta de la función
empresarial (Méndez Sánchez, Osuna Currea
y Cortés, 2001).
REFERENCIAS
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Colombia cierra brechas de desigualdad y garantiza que personas con discapacidad accedan a educación de calidad: ministra Giha (30
de agosto de 2017) DECRETO 1421 DEL 29 DE AGOSTO DE 2017 [Web log post) Recuperado de. (s.f.).
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Actividad 4 Un Sistema Educativo Incluyente 1

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ACTIVIDAD 4 UN SISTEMA EDUCATIVO

Corporación Universitaria Iberoamericana

Caso “Mis necesidades de aprendizaje son diferentes a las tuyas”

escolaridad ha ido desarrollando dificultades de aprendizaje en la escuela y no sigue el ritmo

La escuela dispone de instalaciones nuevas, adaptadas y acogedoras para una buena

mentalidad integradora y cohesionada, para dar una buena atención psicopedagógica y

escuela elaboran un informe final de etapa valorando aspectos personales y la adquisición de

cotidiana, sabiendo aceptar la diversidad y mostrando un comportamiento de acuerdo a las

director. Las notas de la niña, su motivación y ganas de aprender empezaron a bajar

Se observó que a la profesora le quedaban dos años para jubilarse y quería

desentenderse. Sus padres cambiaron de residencia y también cambiaron de institución

a la hora de trabajar. El curso siguiente, es decir, en 3º de primaria, empiezan a aparecer

problemas graves en el aprendizaje, con un nuevo cambio de profesor. Desarrolla un

comportamiento inquieto, molesta a los compañeros y se muestra despistada y desorganizada

escuela deciden pasarla de curso.

En el transcurso de su escolarización, deciden ponerla en un grupo de apoyo dentro de la

Actualmente está cursando 4º de primaria y le queda 1 curso para finalizar la escolarización

en dicho centro. Normalmente no causa problemas en el aula. Puntualmente se comporta de

ritmo y dinámica del aula.

lectoescritura. Tiene problemas perceptuales (visual, espacial, auditiva y temporal), confunde

una dinámica de no querer aprender. La niña no explica nada de su vida personal.

El psicólogo, docente orientador de la Institución Educativa, valora que las dificultades

no exterioriza sus sentimientos. Tiene problemas emocionales debido a su trayectoria vital.

estudiar es porque tiene otras preocupaciones. A partir de estas valoraciones, el psicólogo,

cuales son las líneas de actuación a partir de este momento.

La escuela aconseja que para este año no repita 4º de primaria, independientemente de la

trabaja con ella la responsabilidad de sus actos conflictivos en la escuela. Si la situación

media, el contacto con la realidad sea mucho peor.

Análisis del caso

de la política de inclusión en el país?

La Declaración Universal de los Derechos Humanos Consagra en su Artículo 26 el derecho

elemental y fundamental, y generalizado en la instrucción técnica y profesional; resaltando el

acceso a estudios superiores en función de méritos.

Reconoce la declaración la importante relación que se teje entre el derecho a la educación y

otros de carácter fundamental como el libre desarrollo de la personalidad y las libertades

fundamentales; y a su vez promueve valores como la comprensión tolerancia y amistad, sin

concibe al niño(a), se establecen 10 principios que atañen a los siguientes tópicos:

1. El derecho a la igualdad, sin distinción de raza, religión o nacionalidad.

3. El derecho a un nombre y a una nacionalidad desde su nacimiento.

4. El derecho a una alimentación, vivienda y atención médicos adecuados.

alguna discapacidad mental o física.

6. El derecho a la comprensión y al amor de los padres y de la sociedad.

7. El derecho a actividades recreativas y a una educación gratuita.

8. El derecho a estar entre los primeros en recibir ayuda en cualquier circunstancia

18 años) como sujetos de derecho, desarrollando los derechos en 54 Artículos.

temporal o permanentemente privado de su medio familiar, habrá de atenderse la

conveniencia de continuar su educación y origen étnico, religioso, cultural y lingüístico; lo

deberá lograrse según los Artículos 28 y 29 de la misma, en condiciones de igualdad de

las Necesidades Básicas de Aprendizaje. Convocó la presencia de 155 países y 150

organizaciones no gubernamentales que intentaron a través de este instrumento acordar la

universalización de la educación básica, reduciendo el analfabetismo. Enfatiza la educación

como un derecho humano de carácter fundamental, así como la satisfacción de necesidades

básicas de aprendizaje de diversos grupos desasistidos.

medidas encaminadas a lograr la igualdad de oportunidades para las personas con

que se cuentan: requisitos para la igualdad de participación.

contra las personas con discapacidad. Siendo su objetivo principal la prevención y

Convención sobre los derechos de las personas en situación de discapacidad. Asamblea

General de la ONU. Concebida como un instrumento de derechos humanos con una

debe reforzarse su protección.

Constitución Política de Colombia. Del Artículo 13 superior, se desprenden dos mandatos

para el Estado colombiano frente a las personas en situación de vulnerabilidad, el primero de

que se encuentran en situación de debilidad manifiesta, accedan de manera efectiva al

físicas, económicas o mentales en que se encuentran; imponiéndole al Estado la obligación de