UNIVERSIDAD DE LA SERENA

FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN

SIGNIFICADOS QUE CONSTRUYEN, EN TORNO AL EJERCICIO DE LA

DOCENCIA EN SECTORES DE RIESGO SOCIAL, PROFESORES DE HISTORIA
Y GEOGRAFÍA QUE LABORAN EN COLEGIOS MUNICIPALES DE LAS
COMUNAS DE COQUIMBO Y LA SERENA.

Estudiantes: Diego Escobar, Nicolás Rodríguez, Joaquín

Morales, Yapsen Zamora
Carrera: Pedagogía en Historia y Geografía
Asignatura: Metodología de la Investigación.
Fecha: 18-07-21
ÍNDICE

CAPÍTULO I: EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1.1 Contexto…………………………………………………………………………...……
1.2 Planteamiento del problema…………………………………………………………….
1.3 Pregunta de investigación……………………………………………………………….
1.4 Objetivo general………………………………………………………………………...
1.5 Objetivos específicos……………………………………………………………………
Referencias bibliográficas…………………………………………………………………...
CAPÍTULO I: EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1 Contexto internacional
Educación y desarrollo
En la actualidad la sociedad enfrenta una serie de demandas derivadas de los procesos de
modernización social. En este contexto la globalización se presenta como un factor
preponderante que ha intervenido en el desarrollo de la sociedad particularmente en los ámbitos
económico, político y social, denotando un incremento vertiginoso en materia del intercambio
internacional y las conexiones entre los distintos países con el fin de garantizar y expandir la
integración económica y las estructuras sociales de la modernidad (Giménez, 2002).
Al mismo tiempo, se puede entender por globalización aquel fenómeno que ha influenciado
diferentes aspectos de la vida humana a partir del crecimiento de las comunicaciones y la manera
instantánea en que se logran las interconexiones de un punto a otro (Giddens, 2007).
En este marco y por sus características, las exigencias derivadas de los procesos de globalización
no han resultado del todo homogéneas en términos de su adscripción, lo que ha implicado un
desarrollo desigual de los países, ya que el modelo tiende a beneficiar a aquellos los países más
desarrollados, lo cual puede constituirse en un problema considerando que los países no
desarrollados conforman dos tercios de la población, lo que ha derivado en una brecha social no
menor en términos de accesos a los beneficios del modelo (Mesino, 2009).
Atendiendo la importancia del beneficio y a partir de la dependencia de muchos países
subdesarrollados, la deslocalización de la mano de obra si bien ha implicado un incremento de
capitales en estos últimos con el acrecentamiento del PIB en conjunto con la potenciación de
áreas fundamentales para el desarrollo de la vida, no ha destinado la reducción de los costos de
producción al beneficio de los mismos, lo que ha implicado la prevalencia de un círculo vicioso
que se aleja notoriamente de la idea de desarrollo que el mismo sistema promueve (Inglada &
Sastre, 2014).
Atendiendo las demandas derivadas de los organismos financieros internacionales, la educación
se ha constituido en un factor primordial para el desarrollo de los países. En este marco, Rivero
(2000) refiere que, desde finales de los 70’ y durante los años 80, se produjeron importantes
cambios en la economía mundial que derivaron en una serie de exigencias que afectaron a la
educación, haciendo crecer notablemente las tasas de escolaridad. A partir de entonces, se han
creado programas destinados a comparar la situación de las naciones especialmente en materia
de resultados escolares. Por ejemplo, en Europa y Asia países como Finlandia, China, India,
Corea del sur etc., han orientado sus políticas para reforzar sus sistemas educativos a fin de
marcar diferencias respecto de otras naciones, a fin de poder competir de mejor forma a escala
global.
Cabe señalar que los procesos de globalización y la preeminencia de la competencia ha traído
consigo numerosas problemáticas en materia educativa, inherentes al modelo de sociedad
prescrito. Un ejemplo de ello es la situación Latinoamericana, donde la globalización y las
lógicas del mercado configuraron retóricas como la idea de capital humano (José Rivero, 2000);
retóricas que se relacionan fuertemente con el desempeño y calidad de la docencia y la
responsabilidad de esta última para asegurar conocimientos fructíferos para las generaciones.
Dicho discurso se ha vinculado a la instalación de competencias integrales e intelectuales en los
estudiantes, acorde a una concepción de democracia con base en el mercado (Gómez, 2013).
El énfasis en la competencia ha derivado en una notoria desigualdad vinculada principalmente al
tema de la cobertura y del acceso a oportunidades de enseñanza-aprendizaje. En este marco, el
tema de la calidad se ha presentado como un aspecto fundamental en materia de políticas
educativas, especialmente por el vínculo de la educación con la calidad de vida de las personas y
el acceso a oportunidades de desarrollo (Gómez, 2013).

Calidad de la educación
Los imperativos de competitividad económica y financiera orientaron cambios a nivel
internacional, principalmente en torno al concepto de calidad. En este marco, los organismos
financieros internacionales han aportado a su universalidad promoviendo diferentes políticas que
han buscado superar las formas clásicas desde el cual se ha desarrollado la enseñanza-
aprendizaje, como también la adopción de una política común en materia educacional, que
contemple a las naciones y sus miembros para alcanzar una mayor cobertura educativa e iniciar
procesos de reforma que garanticen la equidad y la eficiencia de los sistemas educativos
nacionales (Gallegos, 2008). El Banco Mundial en su artículo de 1991 ‘’la tarea acuciante del
desarrollo’’ plantea como referente común, entre diferentes agencias, una concepción de
desarrollo erigido bajo políticas internacionales con el nombre de “recurso humano”,
concibiendo una concepción de sociedad en la cual el avance en reformas educativas sirva como
puerta de acceso a la construcción de capacidades fundadas en una interrelación entre sistemas
educativos, capacitación e investigación y el desarrollo tecnológico (Herrera, 2017). En el caso
latinoamericano, se han llevado a cabo acuerdos en la materia, dentro de los cuales podemos
encontrar la Conferencia Mundial de Educación para Todos (1990), el Programa de Promoción
de la Reforma Educativa (PREAL) (1995) el Proyecto Principal de Educación para América
Latina y el Caribe, impulsada globalmente por la UNESCO y el Banco Mundial (1990-2000) o el
Foro Mundial sobre la Educación (2000). Estas instancias buscaron llevará adelante reformas e
impulsar leyes orientadas a reestructurar tópicos como la extensión de los años de escolaridad
obligatoria y la cobertura educativa para todos los sectores de la sociedad, definiendo contenidos
básicos se propiciaron cambios en la concepciones teóricas y metodológicas bajo las cuales se
desarrollaban las prácticas pedagógicas. A partir de ello, se produjeron considerables avances en
el proceso de descentralización de la gestión educativa, se estimuló la profesionalización docente
y el mejoramiento de la calidad educativa como también se incorporaron nuevas formas y
mecanismos de financiamiento y asignación de recursos y sistemas de medición, a fin de evaluar
y medir la calidad del trabajo docente y el aprendizaje de los estudiantes (Gallegos, 2008).
Atendiendo el vínculo entre el desarrollo económico y las directrices que han movilizado las
políticas educativas durante los últimos años, por sus características la región latinoamericana ha
sido una de las más perjudicadas. Si bien, según cifras de la década del 2000 ha habido un
aumento en el PIB, la distribución de los recursos no ha sido para nada equitativa, presentándose
como una de las regiones más desiguales del mundo. Cabe señalar que, al momento de evaluar la
calidad de la educación, las condiciones de la población se constituyen en un factor de
considerable importancia en la medida que muchos sectores, especialmente en Latinoamérica
viven en condiciones de pobreza (UNESCO, 2013).
En este marco, una de las problemáticas más notorias en términos de calidad de la educación
dice relación con las diferencias entre instituciones públicas y privadas. Ello implica que, a pesar
de que existan diferentes tipos de opciones educativas, la desigualdad social no solo se ha
mantenido, sino que se ha acrecentado, lo que ha ido en directo desmedro de un modelo centrado
en la igualdad de oportunidades, puesto que desde el mismo sistema se genera segregaciones en
cuanto a competencias entre estudiantes, por ejemplo, de los sectores públicos y privados.

Ejercicio de la docencia en sectores de riesgo social

El ejercicio de la docencia en sectores de riesgo social se posiciona como un desafío, según
Rivero (2000); antes se trataba de formar personas capacitadas con conocimientos para toda la
vida, hoy se busca más bien impulsar mecanismos y metodologías que permitan a los estudiantes
aprender de manera permanente. En este plano, Gómez (2013) señala que es indispensable para
un buen desarrollo social, cultural y económico de los sectores que viven en desigualdad, una
formación docente que posea conocimientos interdisciplinarios al tiempo que permita desarrollar
capacidades de análisis, conceptualización o disposición para enfrentar y solucionar problemas
vinculados al ámbito social.
Otras demandas vinculadas al ejercicio de la docencia dicen relación con el problema de la
segmentación, la marginalidad y la pobreza. En el entendido que la pobreza dice relación con la
negación de oportunidades y opciones básicas para el desarrollo humano (Salvador, 2008);
cuando se carece de estas, el acceso a elementos esenciales para la sobrevivencia digna también
se ven limitado lo que evidencia un conjunto de problemáticas en términos de desarrollo. En este
marco, la falta de empleo y apoyo familiar se presentan como factores no menores en la
generación de crisis de identidad, baja autoestima, desprotección y personalidades antisociales
(Griffin, 2001). Ello demanda del profesorado atender estas problemáticas en sectores de pobreza
en la medida que inciden, de una u otra manera, en las condiciones bajo las cuales los estudiantes
desarrollan su experiencia educativa.

Educación y pobreza
En los últimos tiempos, el ejercicio de la docencia en sectores de riesgo social se ha posicionado
como un tema central en la palestra educativa a nivel global, su erradicación ha llevado al
desarrollo de políticas nacionales e internacionales con el fin de combatir el desequilibrio social
y la pobreza. Este factor de exclusión social se genera por diferentes y complejos procesos que
no obedecen ni se limitan a una sola causa, sino a una cadena de eventos negativos que a menudo
están relacionados entre sí. Ritacco (2011) hace referencia a las principales problemáticas que
debe enfrentar la educación en contextos de riesgo social, entre los que cuentan factores como la
situación laboral de los tutores (desempleo y precariedad laboral), la condición económico de la
población (carencia de ingresos, endeudamiento), el tema cultural (pertenencia a minorías étnicas
o extranjería), situación personal (delincuencia, drogadicción, alcoholismo), la carencia de
vínculos familiares u otras redes sociales de apoyo, el escaso acceso a la educación formal (grado
de escolarización, alfabetismo, desertificación prematura), situación de vivienda (infraestructura
deficiente, hacinamiento), entre otros factores que dependiendo del contexto pueden ser factores
de igual exclusión.
A través de la experiencia acumulada se han creado políticas educativas estratégicas para
subsanar el problema de la educación en los sectores más necesitados o en riesgo social. Bajo
este orden, Rivero (2005) refiere algunas determinantes, entre las que destaca la atención integral
de la población, ya que los estudios coinciden en la necesidad de priorizar y generalizar la
educación preescolar como una herramienta primordial para enfrentar la pobreza y la
marginalidad. Lo anterior, en el entendido que existe evidencia de que la ampliación de los
núcleos de atención educativa en niños de 3 a 5 años favorece la alfabetización de los
estudiantes. Al mismo tiempo se destaca la importancia de otorgar una atención relevante a
adolescentes y jóvenes en situación de riesgo social, enfatizando el ejercicio de la ciudadanía y el
trabajo como medio de subsistencia a través de programas de intervención para luchar contra el
abandono prematuro de los estudios medios. Ello, mediante la oferta de capacitaciones que les
posibiliten un rápido ingreso a puestos de trabajo o la creación de pequeñas empresas; se enfatiza
así la habilidad de resolución de problemas cotidianos. Cabe señalar que los padres, madres o
tutores no quedan exentos dentro de estas políticas; la atención educativa a estos agentes se
relaciona con la importancia de una red de apoyo como factor educativo y cultural para el
soporte de niños y niñas en etapa escolar. Por último, una de las principales acciones para
subsanar el impacto de la pobreza en los procesos educativos dice relación con incrementar la
inversión orientada en generar estrategias que permitan mejorar la oferta educativa a fin de
conseguir una educación pública más calificada.

1.2 Contexto nacional

Calidad de la educación en Chile
En Chile el tema de la calidad de la educación ha sido un factor relevante en la elaboración y/o
diseño de políticas educativas. En este marco el tema de la calidad ha girado en torno a las
políticas de rendición de cuentas. Según Riquelme, López & Bastiás, (2017) el concepto
accountability se remite a dos acepciones que permiten su comprensión. Según el Programa de
Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL) una de las
traducciones responde a “rendición de cuentas” y la otra a “responsabilización por los
resultados”. Las políticas de rendición de cuentas escolar involucran un conjunto de medidas que
se fueron desarrollando y entrelazando progresivamente desde la reforma educativa de los años
80 bajo el régimen cívico-militar hasta la actualidad. (Carrasco & Murillo, 2012). En el marco de
una transformación estructural hacia la construcción de un Estado subsidiario, comienza a
idearse el diseño de un mercado escolar que combina elementos de competencia vía subvención
por alumno (Voucher); traspaso de la gestión centralizada de las escuelas hacia los municipios e
incentivos para una mayor participación del sector privado; y una prueba nacional estandarizada
donde se dio origen en 1982 a la Prueba de Evaluación del Rendimiento Escolar (PER) la cual
posteriormente evolucionó, en el llamado Sistema de Medición de la Calidad de la Educación
(SIMCE) siendo su primera aplicación en el año 1988. Esta prueba tenía el propósito de medir la
calidad de cada establecimiento con el fin de orientar las decisiones de los padres, como también
la gestión educativa (MINEDUC, s.f).

Desde mediados de los años 90 se ha diseñado un conjunto de políticas que han ido derivando en
el denominado “Sistema de Aseguramiento de la Calidad”, el cual viene a complementar el
esquema anterior orientado al mercado educativo. Esta segunda “ola” de reformas se establece a
partir de la ley 19.532 de Jornada Escolar Completa implementada en 1997 la cual trae consigo
nuevas exigencias, poniendo énfasis en mecanismos de apoyo y rendición de cuentas vinculados
a resultados escolares y conocido como “responsabilización por desempeño”. De este modo se
extiende y complejiza el modelo, que involucra aspectos como un currículum nacional, las
prescripción de estándares, la evaluación SIMCE, el Plan de Mejoramiento Educativo, recursos
adicionales como la Subvención Escolar Preferencial (SEP), la Asistencia Técnica Educativa, el
sistema de clasificación de la calidad de las escuelas con información oficial para padres, los
incentivos por desempeño y el tema de las sanciones por rendimiento insatisfactorio reiterado,
que contemplan incluso el cierre definitivo de los establecimiento (Carrasco & Murillo, 2012).

A partir del año 2000, las políticas se centraron en la responsabilización del profesorado. En este
marco emergen un conjunto de acciones orientadas a mejorar la calidad de la educación. Entre
estas destacan el Marco para la Buena Enseñanza (2003), instrumento guía tanto para profesores
como equipos de acompañamientos y mentorías; la Ley de Aseguramiento de la calidad (N°
20.529) que, mediante la evaluación integral, la fiscalización y el apoyo y orientación
permanente a los establecimientos, tiene como objetivo asegurar el acceso a una educación en
contextos de calidad y equidad. En el último tiempo destaca la Ley de Desarrollo Profesional
Docente (N° 20.903) del año 2016 que regula no solo el ejercicio de la profesión, sino que se
amplía a la formación de profesores. Destaca en esta el sistema de estratificación del profesor en
tramos de desempeño que contribuiría, desde una particular concepción de calidad, al
mejoramiento del ejercicio de la docencia. Estos tramos de desempeño producen segregación en
el ejercicio de la docencia ya que va produciendo gradualmente una rigidización, separando y
enviando a los mejores profesores a los mejores colegios, con los mejores alumnos (Vasquez,
2018) por lo que la escuela, siendo una institución importante que define los grupos sociales,
genera brechas e injusticias, siendo estos elementos muy presentes en contextos de riesgo social
y que repercuten en el ejercicio de la docencia, y por consecuencia, en la enseñanza –
aprendizaje.

Educación y pobreza en Chile: educación en contextos de riesgo social

Una de las mayores dificultades o condicionantes sociales que intervienen en el rol docente es
sin duda, la pobreza. Factores como el ambiente, el clima del hogar, las faltas de incentivos para
la motivación pueden traer consecuencias para la educación. Es evidente que estas características
negativas posicionan a los estudiantes en una situación de desventaja en cuanto a requisitos
mínimos exigibles para el aprendizaje. Las variables de pobreza y vulnerabilidad se perciben
como problemas perjudiciales y lesivos para la población y la educación también se ve afectada
por estas desigualdades. Cuando se está frente a contextos sociales desfavorables, la docencia se
complejiza debido los problemas propios de estos contextos como la violencia, la delincuencia el
abuso social y familiar (Castro y González, 2013)
Estos hechos constituyen el ejercicio de la docencia como una herramienta primordial para la
superación de estos problemas, y es que la profesión docente se relaciona fuertemente con la
ética del cuidado (Vázquez y Escámez, 2010) por lo que, en contextos de riesgo social, la
actividad docente encuentra una conexión entre la reflexión de su ejercicio y la lucha por la
justicia social (existiendo excepciones), es lo que torres (2007) define como ‘’profesores
activistas’’. Al existir un vínculo tan fuerte entre pobreza y educación el ejercicio de la docencia
en sectores vulnerables transforma el sentido pedagógico tradicional a uno más integral, en la
medida que el profesorado participa y vive en carne y hueso, las realidades que definen a los
sectores en riesgo social.
1.3 Planteamiento del problema
Importancia del tema
Es importante atender la calidad de la docencia en sectores de riesgo social, en la media que ello
posibilita que los estudiantes reciban aprendizajes significativos a fin de mejorar las condiciones
de vida, potenciando las posibilidades para el derecho y disfrute de una mayor autonomía,
vinculación y participación social (Peláez y Serrano, 2018) En este sentido, existe un estrecho
vínculo entre calidad y educación, pues, la educación es un proceso del cual se deben considerar
diversos factores como la gestión y la organización, lo que permite la calidad para los sectores de
riesgo social (Miranda, 2011). En efecto, Bustamante (2006) señala que la educación tiene la
misión de mediar entre el estudiante y el mundo, en la medida que le permite al individuo
integrarse sustancialmente a la sociedad, minimizando el riesgo de rechazo que existe
naturalmente entre ambos. Así, la calidad en la educación de los sectores de riesgo social
construye no sólo la cultura, sino también, la manera en que los estudiantes perciben sus
contextos entregándoles las herramientas para desarrollarse de forma óptima dentro de la
sociedad.

Importancia de investigar el tema

La presente investigación indaga en los significados que profesores de Historia y Geografía
construyen respecto de su ejercicio docente en contextos de riesgo social. Lo anterior, a fin de
identificar su visión respecto del mismo, las experiencias que estos desarrollan en dichos
contextos, especialmente en términos del impacto de la docencia en el desempeño de los
estudiantes y la visión de los profesores respecto de las demandas de calidad atendiendo las
características del contexto.
Atendiendo lo señalado, es importante preguntarles a los profesores de Historia y Geografía
respecto de los desafíos que conlleva el ejercicio de la docencia en sectores de riesgo social, en la
medida que los colegios municipales en que estos ejercen se caracterizan por estar inmersos en
un contexto de vulnerabilidad, en consecuencia, de las gestiones efectuadas por las instituciones
educativas. En efecto, es necesario demostrar un sinnúmero de situaciones complejas con las
cuales los docentes deben lidiar, entre estos encontramos la falta de recursos, problemas de
asistencia, bajos resultados SIMCE etc., donde los estudiantes en muchos casos carecen de
oportunidades.
La investigación es importante en la medida que trata de una disciplina que ha sido altamente
afectada por la política educativa de los últimos años, especialmente en términos de su presencia
en el currículo escolar, reduciéndose especialmente en enseñanza media, lo que la llevó a tener el
carácter de electivo. Esta medida fue implementada el año 2019 y se fundamenta en la idea de
que los conocimientos estipulados por el currículum nacional están impartidos desde primero
básico a segundo medio. En respuesta de la eliminación de obligatoriedad del ramo Historia, se
implementó a partir de tercero medio el ramo de Educación Ciudadana, en la búsqueda de
fomentar una participación política activa en los estudiantes y de manera adecuada mediante el
aprendizaje de conocimientos sobre teoría política y formación ética.
La investigación es relevante en la medida que se lleva a cabo en un contexto de pandemia. Cabe
señalar que dicho contexto ha afectado todos los ámbitos de la vida social y la escuela
(educación formal) no ha sido excepción. En este marco la pandemia ha implicado, en términos
de la vida escolar, una serie de situaciones o problemas que han afectado directamente la
docencia. El hecho de que sea una docencia remota ha dificultado que los estudiantes de sectores
de riesgo social alcancen los aprendizajes esperados, lo que ha iniciado en algunos casos el
abandono de la educación formal en un abandono de la escolaridad (García, 2021). Entre algunos
de estos factores destacan los problemas de salud mental, asistencia libre, estrés, baja
participación de la familia en el aprendizaje de los estudiantes o problemas de conectividad entre
otros.

Pregunta de investigación
¿Qué significados construyen, en torno al ejercicio de la docencia en sectores de riesgo social,
profesores de Historia y Geografía que laboran en colegios municipales de las comunas de
Coquimbo y La Serena?

Objetivo general
Develar los significados que construyen, en torno al ejercicio de la docencia en sectores de riesgo
social, profesores de Historia y Geografía que laboran en colegios municipales de las comunas
de Coquimbo y La Serena

Objetivos específicos
▪ Conocer la percepción de los profesores respecto de las demandas del ejercicio de la
docencia en contexto de riesgo social.
▪ Identificar el impacto que, a juicio de los profesores, han tenido las políticas de rendición
de cuentas en su ejercicio profesional.
▪ Develar la percepción de los profesores respecto de la valoración de la disciplina en
contextos de riesgo social.
CAPÍTULO II: MARCO REFERENCIAL
2.1 Marco de antecedentes
Valdivia (2007), en su investigación sobre las desigualdades sociales su estrecha relación con los
bajos niveles de educación en las comunas de Colina, Lampa y Til Til (Chile), concluye que la
localización territorial de los establecimientos no influye en el bajo rendimiento, debido a que los
establecimientos con un promedio bajo normal se encuentran tanto en los sectores pobres como
en los otros contextos. A partir de esto, el estudio destaca que los establecimientos privados no
siempre entregan una educación de calidad, aunque cuentas con recursos en comparación con los
colegios municipales. A la vez, se señala que los colegios más desfavorecidos se encuentran en
el área rural, los que sí observan una desigualdad en cuanto a rendimiento en comparación con
aquellos localizados en las zonas urbanas, donde se consiguen mejores puntajes SIMCE. Por
último, el estudio enfatiza el tema de la calidad de la educación, destacando la figura del director
como el principal responsable de la misma especialmente por su papel al momento de dar vida al
proyecto educativo.
Barrientos et al. (2017), en su estudio sobre el papel docente dentro de sectores de riesgo social
en Concepción (Chile), destacan el rol social de los profesores frente a sus estudiantes, dejando
en claro que la situación socioeconómica de cada alumno no influye directamente en las
posibilidades académicas que estos puedan tener. El estudio recalca las diferencias que
evidencian los profesores a la hora de enseñar, ya que no todos presentan las mismas
metodologías, destacando aquellos que consideran al estudiante como protagonista de su propio
aprendizaje, a diferencia de otros que solo se centran en entregar aprendizajes cumpliendo con el
currículum escolar sin preocuparse de integrar adecuadamente a los estudiantes.
Valdebenito (2009), en su investigación acerca del docente de educación primaria y su rol
profesional en entornos de vulnerabilidad en Santiago de Chile, logra identificar las falencias de
los docentes a la hora de reconocer, estos, parte de la culpa por los bajos resultados en las
pruebas estandarizadas. En este marco, los docentes responsabilizan también a los estudiantes y
sus familias.
Sánchez, Díaz, Fuentes y Osorio (2017), en su estudio sobre la práctica de docentes de Ciencias
Sociales en un contexto vulnerable en Chile, logran comprender las falencias presentes en la
formación docente, las que se relacionarían con la falta de adaptabilidad a los contextos y al
ambiente dentro del aula, puesto que lo estipulado en la teoría quedaría obsoleto a la hora de
buscar implementarlo en el aula.
En un estudio realizado sobre la educación dentro de un entorno de riesgo social, Oros et al.
(2015), logran identificar las falencias de los docentes frente a la formación integral de los
estudiantes en sectores vulnerables. Una de las causantes a la que se le deben esta problemática
se vincula al tecnicismo académico empleado por los profesores que limita el aprendizaje de los
estudiantes. El estudio enfatiza que el riesgo social en educación conlleva una serie de factores
que, quiérase o no, limitan el desarrollo de los estudiantes desde temprana edad.
Veliz et al. (2018), al indagar en las habilidades que dificultan un proceso adecuado en la
transposición didáctica dentro de un contexto de riesgo social, estipulan que las planificaciones
de clases no son una herramienta favorable para el desarrollo del aprendizaje de los estudiantes,
ya que estos participan de manera pasiva, dada la planificación rígida y predeterminada con que
trabajan los docentes. A juicio del estudio, las clases no resultan didácticas debido a la
preminencia del enfoque tradicional, donde el profesor actúa como un sujeto autoritario y que no
dialoga con sus alumnos. En este marco, la trasposición didáctica termina siendo un proceso de
entrega de información mecánica con vacíos de contenido, centrado exclusivamente en los
resultados y control.
Díaz (2021), en su investigación sobre el trabajo de docentes dentro de un contexto de
vulnerabilidad social, logra evidenciar como la vida familiar y pasada de los docentes juega un
papel importante dentro de su formación. El estudio evidencia que los profesores se sienten
llamados a cumplir los requerimientos que sean necesarios a pesar del temor desarrollado en sus
primeros años. En este marco, se destaca la importancia del compromiso de los directivos a
objeto de asegurar la continuidad de los docentes dentro de establecimientos. Los profesores dan
cuenta de la importancia del contexto al cual se enfrentan y la importancia de ellos como motores
del cambio social en sus estudiantes. Para lograr esto se identifica se apela a la idea de integrar y
motivas a los estudiantes. El estudio deja en evidencia la importancia de la continuidad del
trabajo de los docentes y de su proyección a largo plazo, especialmente en un contexto donde
muchos profesores optan por desertar.
Folco (2013), en un estudio sobre las metodologías que emplean profesores para lograr la
inclusión de sus estudiantes en contextos vulnerables destaca que, si bien, los docentes
manifiestan interés por el tema de la inclusión, al momento de implementar estrategias para su
atención no cumplen con atender los requerimientos de sus estudiantes. Lo anterior se debería, en
gran parte, a que los cambios realizados en el tema de la inclusión en educación no logran
abordar todas las necesidades de los estudiantes, lo que incide coincide con la falta de una
formación adecuada de los profesores. El estudio recalca la importancia de la brecha que se
produce entre los estudiantes tradicionales u aquellos que requiere oportunidades en términos de
inclusión.
En su investigación acerca de la educación de estudiantes, docentes y no docentes en un contexto
de riesgo social y sus aprendizajes en el sur de la Ciudad de Buenos Aires (Argentina), Facciola
(2017) identifica que los jóvenes y adultos que deciden regresar a la educación secundaria lo
hacen por cumplir metas, además de las ayudas recibidas que generan un mejor aprendizaje
mediante una concepción renovada de la educación. Al mismo tiempo, el estudio evidencia la
preferencia de docentes y no docentes por un enfoque tradicional de la educación, donde el
estudiante cumple un papel pasivo sujeto al contexto en el que se encuentra. También se destaca
en menor medida al estudiante como un sujeto activo que busca aprender mediante la motivación
generada por terminar la educación completa y enfrentar las demandas de la sociedad en mejores
condiciones. Esto, debido a que en gran parte a que los jóvenes y adultos que regresan a estudiar
buscan la reinserción social a partir de experiencia de considerable complejidad como son
afección por drogas, delitos, situación de pobreza, etc., siendo los 19 años el promedio de edad
para el retorno a la escuela.
Miranda (2016), en su investigación sobre el rol docente frente a estudiantes en situación de
vulnerabilidad dentro de la educación superior en la región sur de Chile, determinó la
importancia del docente frente a los estudiantes vulnerables, sobre todo en primer año. El estudio
identifica los factores vinculados al concepto de vulnerabilidad y que dicen relación con el
origen étnico, el origen territorial y la situación socioeconómica, los que termina condicionando
la permanente de los estudiantes en la escuela con serio riesgo de abandono escolar. El estudio
recalca la urgencia de los docentes por capacitar a los estudiantes de contextos vulnerables, a fin
de disminuir las probabilidades de deserción de estos. Dado que los estudiantes se encuentran
condicionados por el entorno, los profesores emplean herramientas pedagógicas con énfasis en la
situación socioemocional atendiendo el contexto de rechazo que muchos de estos estudiantes
viven.
Tessio y Pisano (2008), al investigar las experiencias de estudiantes dentro de un contexto de
vulnerabilidad social, destacan el rol que le dan los jóvenes en situación de calle al ámbito
educativo, debido a que lo ven como vital para el desarrollo de sus hermanos e hijos, pero no
para ellos por su situación. Los jóvenes que asisten al colegio en situaciones de vulnerabilidad
expresan su descontento con las autoridades de este, ya sean docentes o directivos, debido a la
nula importancia que estos le dan. El estudio evidencia que los familiares de los estudiantes
hacen un esfuerzo enorme para que estos se mantengan dentro de la escolaridad, debido a que
para ellos la educación es vista como un motor de cambio social. Por último, los investigadores
recalcan la urgencia promover un sistema educativo homogéneo, que albergue que considere y
atienda las diferentes situaciones sociales del alumnado.

2.2 Marco conceptual

2.2.1 Desempeño profesional docente
Según Martínez y Lavín (2017), el concepto de desempeño docente dice relación con una serie
de acciones esenciales dentro del marco de la profesional docente. Este se encuentra moldeado
por una serie de acciones esperadas las que deben ser llevadas a cabo por los docentes
alcanzando por su medio un desempeño favorable.
Para Chapé y Quial (2018) el desempeño profesional docente dice relación con la manera en que
el profesor se lograr alcanzar aprendizajes significativos en sus estudiantes, mediante una
metodología que busca asegurar aprendizajes significativos, al tiempo que un mejoramiento
profesional.

2.2.2 Educación municipal

Por una parte, el artículo 1 y 2 de la Ley 21.040 estipula que la educación pública proveerá el
desarrollo integral de sus estudiantes, atendiendo sus necesidades y características, además,
mediante instituciones de uso público el gobierno debe garantizar una educación gratuita y de
calidad, promoviendo un proyecto educativo laico, equitativo, ético y moral. Por su parte, en la
declaración Universal de los Derechos Humanos, se estipula que la educación debe actuar como
un rol fundamental para el fortalecimiento de la tolerancia, los valores y, en suma, se debe
promover la educación gratuita y de calidad sin discriminación alguna (Naciones Unidas, 1948)

2.2.3 Riesgo social

Sánchez & Egea (2011), consideran como riesgo social a un conjunto de características y
dimensiones presentes en el ámbito social que determinan la vulnerabilidad de los grupos
sociales, vinculadas a factores como la exclusión social, problemas de salud, soledad y
abandono, relacionadas con los contextos histórico, político, económico, cultural y religioso. Por
su parte, Castel (2004) estipula que el riesgo social se puede caracterizar como un
acontecimiento que compromete la capacidad de los individuos para asegurar por sí mismos su
independencia social. Al no existir esta última, el individuo se ve limitado para responder
adecuadamente a los requerimientos de la sociedad.
CAPÍTULO III: METODOLOGÍA
3.1 Tipo de estudio
La presente investigación correspondió a un estudio de tipo cualitativo (comprensivo-
interpretativo). Un estudio cualitativo consiste en la descripción e interpretación de los
fenómenos sociales y educativos mediante la interrelación dialéctica entre el investigador y el
sujeto investigado. Este tipo de estudio se enmarca en un enfoque interpretativo, constructivista y
naturalista. En el marco de la investigación cualitativa existen una serie de factores determinados
por la elección del investigador acerca de nivel en particular lo que permite establecer el tipo de
estudio cualitativo escogido que genera la diferenciación dentro de este (Albert, 2007).
3.2 Participantes
Los participantes correspondieron a 4 profesores de Historia y Geografía que laboran en colegios
municipales de las comunas de Coquimbo y La Serena.
3.3 Técnica para la recolección de información (duración entre 30 y 60 minutos)
Para la recolección de información se utilizó la técnica de entrevista cualitativa (entrevista
abierta). Según Gurdián (2007) la entrevista cualitativa destaca por ser un instrumento de
recopilación de datos, el que se da a partir de la relación entre dos sujetos, entrevistador
(investigador) y entrevistado. Dicho enfoque se sitúa entre una conversación cotidiana y una
entrevista formal.
3.4 Técnica para el análisis de la información
Para el análisis de la información, se utilizó la técnica de Análisis de Contenido Cualitativo
Latente. Según Mayan (2001) el análisis de contenido latente es el proceso de identificar,
codificar y categorizar patrones primarios de datos. En este análisis el investigador busca el
significado de pasajes específicos en el contexto de todos los datos. Al usar el análisis de
contenido latente el investigador indagará en el significado de pasajes específicos obtenidos en
los datos y determinará una categoría adecuada. Antes de abordar un tema, el investigador deberá
codificar el tipo de los datos entregados y el contexto de la problemática abordada. Mucchielli
(2001) menciona que un trabajo cualitativo de datos comprende un análisis constante y
sistemático por parte del investigador.
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