Los derechos en el contexto escolar: relaciones entre ideas infantiles y prácticas

educativas

Mariela Helman

Introducción

La problemática de los derechos de los niños aparece como un tema instalado en

los distintos ámbitos educativos: los diseños curriculares los consideran como
contenidos escolares y como criterios desde los cuales elaborar las normativas
institucionales; los libros de texto proponen diversas actividades para abordarlos como
objetos de enseñanza; en las escuelas surgen distintas prácticas más y menos felices
donde los derechos se mencionan como puntos nodales de los proyectos educativos
institucionales, etc. En síntesis, su presencia en las escuelas, al menos desde los
enunciados, es recurrente. Claro está que la existencia de la cartelera escolar con el
listado de los derechos de los niños en la que se les recuerda a sus titulares que los
tienen y que deben reclamar por ellos, no siempre supone que la experiencia escolar se
organice conforme a estas premisas.
En este artículo abordaremos la problemática de los derechos infantiles en la
escuela desde dos perspectivas diferenciadas: la psicológica y la pedagógica. Las
relaciones entre ambas perspectivas han sido objeto de numerosas discusiones (Lerner,
D.; 2001; Brun, J.,1980; Coll, 1983; Lenzi, 1998). Desde ya consideramos necesario
evitar cualquier tipo de reduccionismo psicologista del campo pedagógico. Sin
embargo, esta advertencia no anula la posibilidad de pensar puntos de articulación entre
un campo y otro. Concretamente, creemos que los hallazgos de las investigaciones
psicológicas pueden resultar ricos insumos para las reflexiones pedagógicas. Por otra
parte, el marco teórico con el que nos acercamos a las ideas infantiles, supone una
construcción por parte de los sujetos, pero una construcción en el contexto de las
interacciones de alumno con los maestros. Las características particulares de dicho
contexto no son elementos que aceleran o retrasan el proceso cognitivo, al modo de
factores externos, sino que forman parte de la producción cognitiva misma. En este
sentido, el campo pedagógico puede “alumbrar” a la investigación psicológica. En
nuestro caso, la incursión en estudios que analizan algunas particularidades del contexto
escolar así como también el recorrido histórico de las demandas sociales a la escuela,
pueden servir como punto de apoyo para una mejor comprensión de las ideas infantiles.
En este artículo haremos referencia, en primer término, a las notas centrales de los
derechos infantiles como instrumentos normativos. En segundo lugar, presentaremos
algunos rasgos característicos de las ideas de los niños sobre sus derechos en la escuela.
Esta caracterización de las ideas infantiles es el resultado de una investigación
psicológica cuya hipótesis central de trabajo sostiene que la experiencia escolar
restringe el tipo de significaciones que los niños producen acerca de sus derechos en la
escuela. Por último, estas consideraciones servirán como punto de partida de una serie
de reflexiones de índole pedagógica sobre la cuestión de los derechos en el contexto
escolar. En esta reflexión recurriremos también al análisis de las relaciones entre
demandas sociales y escuela; específicamente a la relación entre escuela y formación de
la ciudadanía.

Los derechos del niño

Cuando hablamos de derechos infantiles, un punto de referencia insoslayable es

la Convención sobre los Derechos del Niño, adoptada por la Asamblea General de las
Naciones Unidas en Nueva York (USA) (20/11/1989). Mientras que las declaraciones
de derechos sólo obligan en términos morales a respetarlos, la Convención tiene fuerza
vinculante. Hay que decir que el Congreso Argentino ratificó dicha Convención en
Setiembre de 1990, instituyéndola como ley nacional 23.849. En Agosto de 1994, la
Convención Constituyente la incorporó al artículo 75 de la nueva Constitución de la
Nación Argentina. Por este motivo, nuestro país debe adecuar su legislación a dicho
instrumento jurídico y lograr, en todo lo que le sea posible, el cumplimiento de los
derechos allí esbozados. Existe cierto consenso en considerar que la Convención refleja
una ruptura en la concepción social de la infancia (García Méndez, 1994; Hierro, 1993;
Carli, 2001).

Que el niño contara con una serie de derechos propios, si bien tiene su historia,
no resulta una novedad. Sin embargo, tradicionalmente esta titularidad de derechos
reconocidos no involucraba una capacidad de obrar, y en consecuencia, el niño no era
titular de derechos públicos subjetivos tales como la libertad, la libre expresión, etc. A
partir de la Convención los ordenamientos jurídicos reflejan y, al mismo tiempo,
instalan una modificación en la concepción social del niño: éste no es solo un sujeto en
desarrollo y titular de derechos pasivos respecto de las prestaciones de los adultos sino
que cuenta con derechos activos tales como la libertad de conciencia, pensamiento y
religión, o la intimidad y la vida privada, así como la libertad de expresión e
información o de reunión, etc.

Tenemos por tanto un niño que es reconocido como un sujeto con posibilidades
de participación y decisión reales en distintos ámbitos de su vida. Sin embargo, estas
posibilidades enunciadas desde los ordenamientos, no se encuentran consolidadas en
los hechos. En general, el plano normativo señala el ámbito del deber ser, que nunca se
corresponde totalmente con la realidad de las prácticas sociales, que constituye el plano
del ser. Esto supone aceptar que siempre existe una distancia entre los enunciados y los
hechos, aunque los primeros constituyan horizontes hacia donde ir. Sin embargo,
cuando decimos que la Convención refleja una concepción novedosa de infancia,
queremos destacar que algunos de sus derechos resultan controvertidos. Para decirlo de
otro modo, los derechos referidos a la satisfacción de necesidades básicas tienen un
consenso generalizado, pero hay otros que no han alcanzado socialmente la misma
aceptación puesto que sitúan a los niños no solo en el lugar de aquellos a quienes debe
protegerse sino de sujetos que tienen voz propia que demanda ser escuchada. Más
adelante (ver apartado…) veremos cómo estas tensiones se escenifican cotidianamente
en la escuela.

Ahora bien, ¿Cómo podemos entender los derechos de los niños? Algunos rasgos que
comparten los derechos humanos en general, servirán para aproximarnos a la idea de
derechos de los niños.

Los derechos humanos pueden entenderse como criterios de actuación ética y política
(Gil, Jover y Reyero, 2001). Consisten en expectativas que los individuos o grupos de
individuos tienen respecto del debido comportamiento de otros individuos o grupos de
individuos. Se trata de creencias respecto de las libertades propias y respecto de los
tratos o bienes que corresponde recibir de otros. Provienen de criterios históricos que,
como tales, pueden variar o modificarse. Aunque la condición de un derecho como tal
no se desprende simplemente por estar recogido en una ley, el que estén sancionados
legalmente tiene un peso importante: es un símbolo de cierto reconocimiento social.
Dicho de otro modo, la ley expresa lo que la sociedad entiende y respalda
simbólicamente como expectativa de trato deseable (Leiras, 1994). El objetivo de los
derechos en general, y en particular los de los niños, es cumplir con la tarea
fundamental de proteger a sus titulares. Postular que la condición de niño acredita la
titularidad de una serie de derechos coloca un límite exterior a los ejercicios de
autoridad sobre los niños. Una de las particularidades de los derechos de los niños
consiste en que los titulares de estos derechos no participan de su declaración. Otros, no
los niños directamente, asumen esta tarea como representantes de los mismos. Por otra
parte, los derechos no tienen condiciones: son un dato, un punto de partida que marca
los límites de lo que se considera justo que ocurra más allá de lo que alguien diga o
haga. En nuestro caso, no hace falta que un niño haga nada en especial para acceder a la
titularidad de lo que la sociedad en que vive reconoce como derechos de los niños; todo
lo que hace falta es que sea niño, es decir que disponga de los atributos socialmente
establecidos para ser reconocido como tal. En este sentido, involucran un
reconocimiento social general e incondicionado (Leiras, op. cit.)

Este último rasgo va a adquirir una especial significación cuando, en el próximo

punto, nos refiramos a las ideas infantiles. Cabe preguntarse hasta qué punto la acción
de autoridades y maestros sobre los niños puede influir en la construcción de la idea
de los derechos. Justamente porque estos últimos, por definición, valen con
independencia de cualquier condicionamiento institucional, tal como lo hemos señalado.
Sin embargo, nuestro enfoque teórico para estudiar las ideas infantiles sostiene que la
actividad intelectual del niño se realiza mientras interactúa en las prácticas
institucionales y éstas, por tanto, enmarcan el tipo de producción cognitiva. Dicho de
otro modo, creemos que la experiencia “vivida” con los derechos en la cotidianeidad
escolar interviene muy fuertemente en las ideas que los niños producen.

Los derechos en la escuela: la perspectiva infantil

Consideremos la siguiente situación:

En el aula, en una hora de clases una nena escribe un papelito a una compañera y
se lo pasa mientras la maestra está explicando. La maestra la descubre y le dice
que le dé el papel. La nena no quiere darle el papelito con lo que escribió. Le dice a
la señorita que le promete que lo va a guardar pero la señorita le vuelve a decir que
 se lo dé. Entonces la nena se lo entrega y la señorita se va a un costado y lo lee
silenciosamente.

Veamos algunos elementos presentes en una situación como la que recién

comentamos y que no resulta extraño encontrar en la cotidianeidad escolar: tenemos
alumnos en una hora de clases y un docente a cargo. También están presentes en la
situación la transgresión a la normativa escolar y la vulneración de un derecho. Las
niñas transgreden las reglas al pasarse escritos en hora de clases y la maestra vulnera el
derecho a la intimidad al leer el contenido del papel. Es decir, si bien preservar la tarea
escolar es parte de la responsabilidad docente, nada justifica leer un papel ajeno.

¿Qué interpretación le dan los niños a situaciones similares a la narrada? ¿Reconocen

que hay en juego un derecho en particular? Y más en general, ¿consideran que cuentan
con ciertos derechos en la escuela?
Para responder a estos interrogantes, entre otros, realizamos una serie de indagaciones
exploratorias con una perspectiva psicológica, para intentar dilucidar cómo los niños
elaboran conocimiento al interior de prácticas sociales específicas, como la
participación en la institución escolar, en el lugar de alumnos (Helman, M. y Castorina,
2005). Más aún, intentamos establecer cómo las condiciones sociales impactan en la
producción de ideas infantiles. La perspectiva psicológica adoptada se enmarcó en los
trabajos que, desde las tesis básicas de la teoría piagetiana, abordan el problema de la
construcción infantil de nociones sociales.
Hemos tratado de situar la producción de ideas infantiles sobre los derechos en
el contexto de las interacciones y prácticas sociales de las que participan los sujetos. Por
tanto, como ya mencionamos, la investigación estuvo orientada por el supuesto teórico
de que la construcción cognitiva se realiza restringida por las prácticas sociales
(Castorina, Faigenbaum et al; 2001; ver en este libro capítulo ….). Esta particularidad
no anula la actividad intelectual de los sujetos, pero en algún sentido, la modula.
Nuestra hipótesis de trabajo es, entonces, que las ideas de los niños sobre sus derechos
en el marco escolar estarán en parte orientadas por la misma práctica escolar.

En el estudio se trabajó con dos muestras: la primera con sujetos de clase media y la
segunda con niños de clase baja. Los chicos de ambos sectores asisten a escuelas
primarias de gestión pública de la Ciudad de Buenos Aires (una situada en el barrio de
Flores y otra en el barrio de La Boca). Se seleccionaron niños que cursaran 3º, 5º y 7º
grado. Los datos se recogieron mediante la realización de entrevistas clínico-críticas. Se
seleccionaron tres derechos sobre los cuales preguntar a los niños: el derecho a la
intimidad, el derecho a la educación y el derecho a la libre expresión. Para cada uno de
ellos se elaboraron narrativas1, como la que transcribimos al inicio de este apartado, a
partir de las cuales indagar y luego una serie de preguntas análogas a propósito de cada
situación para poder luego establecer comparaciones.
Dos de los problemas que abordamos en la investigación fueron:

1) ¿Hay un reconocimiento por parte de los niños del derecho involucrado en la

situación que la narrativa plantea?

2) Si lo reconocen, ¿lo hacen de modo incondicionado, tal como es por definición o, por
el contrario, se adjudican ciertas condiciones para gozar del derecho?

En líneas generales encontramos coincidencias fuertes en las concepciones de los niños

de clase media y los de clase baja. Consideremos algunas de estas características
comunes en las ideas de la mayoría de los niños de las muestras de ambas clases:

1) -En el momento de evaluar las situaciones planteadas, notamos una primera

centración mayor en las acciones que cometen los alumnos de las distintas narrativas
presentadas quedando menos “visibles” las acciones que realizan los docentes. Por
ejemplo, Diego (12,5) plantea lo siguiente:

“Uh, que hay que portarse bien en clase, no hay que hacer lío, no hay que...
pasarse papelitos, hay que quedarse ahí estudiando, haciendo lo que la maestra
hace, bah o las tareas en clase.”

1
Las distintas narrativas se situaban en el contexto del aula y en todas ellas estaba en juego la
vulneración hipotética o real de un derecho infantil. En algunas estaba involucrado un mal
comportamiento previo de los alumnos y en otras no.
En las muestras de ambas clases, la mayoría de los niños interpretan inicialmente la
narrativa según el mal comportamiento del alumno implicado y la acción del docente no
resulta un observable. Es decir, en la lectura de la situación es más relavante para ellos,
por ejemplo, que las alumnas de la narrativa se estuvieran portando mal que el hecho de
que la docente vulnerara un derecho.
Por el contrario, la minoría de sujetos que logra dar rápidamente una interpretación de
la situación centrada en el accionar de la maestra justamente es la que la cuestiona desde
el principio.
Esta centración en los actos de los alumnos, lleva incluso a la invención de observables
por parte de los sujetos. Por ejemplo, para indagar el derecho a la educación se trabajó
con la siguiente narrativa:
En el aula los chicos están resolviendo un ejercicio en sus cuadernos. Uno de los chicos
no sabe cómo hacerlo, no le sale. Entonces se acerca al escritorio de la señorita y le
dice: “seño, no entiendo, ¿me lo explicás?”. La maestra le responde: “no, yo ya lo
expliqué dos veces”.

Cuando preguntamos sobre esta situación a los chicos, fue sistemática la alusión a que
el alumno estaba “haciendo lío” o se encontraba distraído y por eso la docente se niega
a explicarle nuevamente. Nuevamente, el acento está puesto en lo que hacen los
alumnos (aún cuando no lo hacen: en este caso no había una transgresión a la normativa
y los sujetos la “crean”) y no en lo que harían los adultos.
Ahora bien, ¿a qué se debe que varios sujetos piensen y “vean” las conductas de los
alumnos y no las de los docentes? Desde la perspectiva de los niños, tal como lo
entendía Piaget en su obra “El criterio moral en el niño” (1932), la autoridad
heterónoma parece ser crucial ya que dispone de cierta inmunidad y sus decisiones son
casi incuestionables. La necesidad por parte de los niños de justificar a la autoridad
escolar y encontrar racionalidad en sus actos es un rasgo que ha sido encontrado en
otros estudios (Castorina, Lenzi, 2000)

Al mismo tiempo, dicha insistencia en los comportamientos de los alumnos estaría

también poniendo de relieve el impacto de la acción institucional sobre el conocimiento
de los chicos. Es decir, en la escuela quienes se encuentran expuestos a ser mirados,
evaluados y sancionados son los niños. De este modo, las acciones concretas de los
actores institucionales con quienes interactúan los niños, así como el propio
compromiso con la institución, participan de la producción cognitiva al ponerle límites
y orientándola de determinada manera (Castorina y Faigenbaum, 2000).
2) -En segundo lugar, encontramos en ambas muestras un reconocimiento por parte de
los niños de los derechos involucrados en las diferentes narrativas que les planteamos.
En general, aunque en un primer momento sus centraciones giren en torno a los
comportamientos de los alumnos, en algún momento de la entrevista suelen reconocer o
identificar, por ejemplo, una esfera propia de intimidad, un ámbito personal que las
autoridades escolares no deberían traspasar sin el permiso de los niños.
Sin embargo, aunque haya finalmente algún tipo de reconocimiento de los derechos,
también observamos una concepción muy endeble de los mismos. Ya hemos señalado
que el derecho implica una expectativa de trato incondicionada; un punto de partida.
Desde la perspectiva de los niños, los derechos se encuentran fuertemente
condicionados, ya que cuando logran reconocer un derecho implicado en la situación,
no lo pueden sostener de modo incondicionado, sino que se encuentra “atado” al
cumplimiento de determinadas condiciones.
Dicho de otra manera, los alumnos cuentan con determinados derechos en el contexto
escolar pero si alguno no cumple con la normativa escolar, los derechos parecieran no
valer y casi cualquier acción adulta es justificable desde este incumplimiento. Es como
si la mala conducta escolar anulara el derecho reconocido previamente. En este sentido,
podemos postular que los derechos que los niños conciben son los derechos del “buen
alumno” y no los de cualquier niño en situación institucional escolar. Al utilizar esta
expresión nos estamos refiriendo a lo que algunos autores (por ejemplo, Perrenaud,
1990) denominan “oficio de alumno”; esto es, el conocimiento por parte de los niños
del papel que deben ejecutar en el ámbito escolar para tener éxito. “La excelencia
escolar, definida en abstracto como la apropiación del curriculum formal, se identifica
muchas veces en la práctica con el ejercicio cualificado del oficio de alumno. La
evaluación informal consiste, pues, en gran parte, en asegurar que el alumno aprenda y
desempeñe su cometido de manera adecuada.” (…) “…asimilar el curriculum (moral)
supone convertirse en oriundo de la organización escolar, hacerse capaz de
desempeñar su papel de alumno sin perturbar el orden ni exigir una atención especial”
(p.220) Esto supone que para tener éxito en la escuela más que el manejo de los
contenidos disciplinares, lo que cuenta es saber de “disciplina”. Articulando la noción
de oficio de alumno con nuestro tema de indagación, podemos pensar que aquel que no
logra ejercer dicho oficio, tampoco es merecedor de ciertos derechos en el marco
escolar. Así puede interpretarse el fragmento que sigue, a propósito de la situación del
papel:

Lucas (10,2):

”Está bien, (la maestra) la perdona, pero si es otra vez, le dice que no lo haga más y lo
hace otra vez...(...) se lo tiene que sacar y leerlo (...) Porque, primero, la primera vez
que lo hace lo tiene que perdonar pero después lo hace otra vez lo deja sin recreo luego
lo vuelve , lo vuelve, lo vuelve y insiste la seño se harta y lo lee”.

Se le contraargumenta que él había planteado que el papel era privado y contesta: “Lo
lee para que aprenda que hay que hacerlo solo una vez y si está mal dejar de hacerlo”
(...) “Lo tiene que leer, aunque sea privado para castigarla, así”

Nuevamente, desde las respuestas infantiles, aparecen los derechos como premios que
se ganan y no como garantías con las que se cuenta.
En esta problemática se ponen en juego dos planos a los que ya hemos hecho referencia
y cuya diferenciación resulta muy compleja para los chicos: el deber ser y los hechos.
Según nuestra hipótesis, el “peso” del plano de los hechos resulta destacable dado el
nivel de implicancia del propio niño con el objeto. Vale la pena considerar que el chico
no está reflexionando y atribuyendo significados a un objeto de conocimiento con el que
mantiene cierta distancia o que le resulta de algún modo ajeno, sino que él mismo es
parte de este objeto.

Esta característica tan frecuente en las argumentaciones infantiles –es decir, el derecho
fuertemente condicionado al acatamiento de las normas escolares- nos advierte, en
primer lugar, que la noción de derecho no se encuentra del todo consolidada; si así lo
estuviera, se sostendría de modo incondicionado, es decir, “resistiría” aun a los malos
comportamientos. En segundo lugar, una vez más esta particularidad nos muestra el
impacto de la acción institucional sobre las ideas que producen los sujetos.

Así como Piaget planteaba que la presión adulta participa activamente en la producción
de una configuración moral heterónoma, en este caso podemos plantear hipotéticamente
que la presión institucional dificulta -aunque de ningún modo suprime- la posibilidad
de que los niños consoliden una idea más objetiva de sus derechos en la escuela. Sin
embargo, más allá de mostrar de qué manera la presión institucional participa de la
producción cognitiva, no queremos dejar de enfatizar que la última no es reductible a la
primera. En otras palabras, dicha presión marca la actividad intelectual de los sujetos
pero no la anula. A modo de ejemplo, en el siguiente fragmento de protocolo podemos
observar cómo el sujeto intenta sostener un espacio de intimidad y, al mismo tiempo,
condicionar el derecho al cumplimiento de la normativa escolar:

Agustín (8,3):

“E: Entonces, cómo es, Agustín, para vos? Si está el papelito...y la maestra lo quiere
leer..., ¿está bien o está mal?

A: Está bien porque...porque así (la nena) no se distrae leyendo las cosas que escriben
en un papelito y no estudiando. (en esta respuesta el niño parece centrarse en que
como la nena presenta un bajo rendimiento escolar, la maestra puede leer el papel)

E: Ahora vos me dijiste hace un rato que estaba mal, porque podían ser cosas
personales, cosas privadas...que no está bien leer las cosas de los otros...

A: Sí, pero primero le tienen que preguntar a ver qué es. (este fragmento parece
indicar que el niño vuelve a centrarse en el derecho a la intimidad)

E: Sí...¿Y si la nena le dice “mire, esto es algo que yo no quiero que usted lea porque es
algo privado”?

A: Eh...no lo tiene que leer.

E: -¿La maestra no lo tiene que leer?

A: No lo tiene que leer.

E: ¿Aunque la nena tenga bajas notas?

A: No, si tiene bajas notas sí. (de acuerdo a esta respuesta, el niño vuelve a centrarse
en el bajo rendimiento escolar)

Podemos ver, por tanto, las diferentes oscilaciones del sujeto entre sostener la
privacidad y justificar la intromisión adulta. En sus intentos, parece resolver estas
tensiones elaborando una solución de compromiso que, una vez más, permite inferir el
carácter constructivo de la actividad intelectual infantil:

“E: -¿Igual no tiene que leerlo o sí tiene que leerlo, cómo te parece...?

A: Y...pero si es así...como una cosa mala que le está mandando a otro...ahí sí que lo
tiene que leer. (...) Lo tiene que leer cuando es una nena mala.”

Ciertas oscilaciones en las respuestas de los niños, la invención de observables como los
que hemos mencionado anteriormente, evidencian el impacto de las prácticas escolares
pero, al mismo tiempo, la actividad constructiva de los sujetos.
Por último, nuestra indagación muestra que el cuerpo propio resulta un límite
infranqueable para todos los niños. Este límite sí se concibe de modo absolutamente
incondicionado a partir de cierta edad: las autoridades escolares no pueden pegar, no
importa cuán mal se hayan portado los chicos. Este rasgo ya ha sido encontrado en el
estudio de Kohen Kohen (2000) Ahora bien, los niños de clase media señalan también
como límite incondicionado los malos tratos por parte de los adultos de la escuela; esto
incluye cualquier práctica humillante. Sin embargo, resulta llamativo que los sujetos de
clase baja aceptan que los docentes puedan insultar a un niño. Así como pegarles no
pueden “porque no son sus padres”; sí los podrían insultar si los alumnos se portaran
mal sin que esto acarree demasiadas consecuencias.

La escuela como máquina de educar2

A lo largo de estas páginas hemos caracterizado algunas de las ideas infantiles sobre los
derechos en la escuela. Hemos hecho referencia a la intervención de la acción
institucional escolar sobre el modo de concebir los derechos. Dicho de otra manera, la
condicionalidad que le atribuyen los niños a los derechos no es una cuestión meramente
intelectual sino que estas ideas revelan algo de la práctica escolar cotidiana. En este
apartado analizaremos por un lado, algunos rasgos característicos de la escuela como
institución y, por el otro, distintos modos en que la escuela se ha hecho cargo del
mandato social de formar ciudadanos en nuestro país. Estas consideraciones tienen lugar
porque creemos que sus particularidades enmarcan la producción infantil sobre el
campo de los derechos.
En el trabajo que da título a este apartado, los autores (Pineau, P.; Dussel, I, y Caruso,
M. ,2001) intentan responder a la cuestión de cómo fue posible la expansión de la
escuela como agencia educativa por excelencia, inhabilitando otras posibles formas de
educación masiva. Sobre todo considerando que antes del siglo XIX la escuela era una
institución extraña para la mayoría dado que los más pobres no la conocían y los más
ricos contaban con dispositivos privados o individuales de enseñanza. La hipótesis que
elaboran los autores para explicar el “triunfo” de la escuela por sobre otras modalidades
de educación es la siguiente: “La escuela moderna nació como una “máquina de
educar”: una tecnología replicable y masiva para aculturar grandes capas de la

2
El subtítulo corresponde al texto de Pineau, P.; Dussel, I, y Caruso, M. (2001) La escuela como máquina
de educar. Tres escritos sobre un proyecto de la modernidad. Paidós Cuestiones de Educación.
población, similar a las máquinas tejedoras que empezaban a producir textiles en
masa. Aunque no todas las pedagogías del siglo XIX coincidieron en la metáfora
industrial o tecnológica para hablar de la escuela (…), sin embargo todas
compartieron el hecho de concebirla como un artefacto o invención humana para
dominar y encauzar la naturaleza infantil” (p22) Como se advierte, desde sus
momentos fundacionales la escuela no fue pensada particularmente como un espacio
donde se aprende y se vive la diversidad. También podemos pensar que la masividad, el
dominio y la intervención total sobre la naturaleza infantil son rasgos que entrarían en
conflicto con la concepción de infancia que la Convención supone.
De igual forma, los teóricos que trabajan con la noción de curriculum oculto (Jackson,
1968; Eggleston, 1997; Perrenoud, 1990) incluyen dentro de la misma el aprendizaje de
rutinas escolares cotidianas que permiten que los alumnos se adapten a la vida en
ambientes superpoblados, a ser juzgados sistemáticamente por otros (profesores y
compañeros) y a obedecer a quienes detentan poder. En particular, Eggleston (op.cit)
destaca algunos aprendizajes que se logran en la experiencia escolar y que, según
nuestra opinión, irían a “contramano” del resguardo de ciertos derechos que hemos
indagado. Según el autor, entre otras cosas, en la escuela se aprende a “vivir dentro de
una masa”. La alta concentración de individuos en un espacio pequeño supone, a su vez,
una intimidad débil y vivir siempre bajo la mirada de los demás. Al mismo tiempo, se
aprende a “dejarse evaluar por los otros”: la escuela constituye uno de los lugares en los
que más estamos expuestos a los juicios de los otros sin que sea factible estar por fuera
de éstos. Por eso aprendemos a ser evaluados de forma tal que se nos moleste lo menos
posible.
Por otra parte, un breve recorrido por las distintas demandas sociales en relación con la
formación de ciudadanos (Siede, 2007) también permite esclarecer ciertos mandatos que
la escuela ha asumido como propios y que se contraponen con la consideración de
determinados derechos que, aunque controvertidos, hoy se reconocen como básicos.
Los primeros momentos de la revolución que dio lugar a la independencia política de la
colonia, teñidos por el ideal iluminista de la igualdad, incluyeron la necesidad de un
dispositivo escolar que oficiara de puente entre la ignorancia y el conocimiento. El
sentido político de la escuela era justamente garantizar la igualdad y la libertad de los
hombres. Siguiendo el recorrido histórico que propone Siede (op. cit), vemos que la
primera enunciación de la tarea pedagógica corresponde al lema sarmientino de
“civilizar a los bárbaros”. El proceso de civilización incluye tareas muy diversas que
tienen tanto una faceta material como simbólica: la configuración de un nuevo sujeto
que habite el territorio argentino y el espacio de la deliberación pública. El sujeto
“civilizado”, como producto de la operación pedagógica, es al mismo tiempo,
disciplinado. “En la matriz civilizadora, para domesticar al otro, primero hubo que
vencerlo en batalla y luego fue necesario “ningunearlo”, verlo como irracional y
asocial. Por eso, civilizar ha sido, al mismo tiempo, una posibilidad de provisión y
expropiación, donde todo lo que la escuela ha posibilitado descansa sobre lo que
imposibilitó” (p.73)
El proceso civilizatorio incluyó la convocatoria a la población europea para que habitara
nuestro país con la ilusión de introducir un aluvión cultural que borrara las marcas de la
“barbarie”. Sin embargo, la desilusión ante los europeos que respondieron a la
invitación a fines del siglo XIX, las mezclas lingüísiticas, y el temor de que ciertas ideas
políticas se reprodujeran en nuestras tierras, van dibujando desde la clase dirigente la
necesidad de desarrollar políticas de fortalecimiento indentitario de la nación, siendo la
escuela una herramienta fundamental de este proceso. El mandato social que le
corresponde a la escuela, toma la forma del lema pedagógico de “asimilar al
extranjero”. Una vez más, el “otro” aparece como figura peligrosa cuya diferencia debe
ser borrada. La escuela aparece entonces como herramienta para la homogeneización,
considerando a las distintas tradiciones como inferiores e indeseables. “A los
inmigrantes les esperaba una integración entendida como asimilación, como despojo de
los rasgos identitarios de origen para dar lugar al “sello de argentinidad” que la
escuela impondría en las subjetividades” (p.78).
En esta tarea de homogeneización, la escuela no está sola sino que otras organizaciones
públicas como el hospital y la asistencia social suman sus esfuerzos en la misma
dirección. En particular, el surgimiento del higienismo, como estrategia de reafirmación
de la autoridad central del Estado y como vertiente del pensamiento social, va a
configurar una serie de argumentos y estrategias que renuevan la negación del otro
como sujeto. Para esta corriente, apoyada en el discurso médico-hospitalario, la
diferencia será sinónimo de “anormalidad” y el mandato social consistirá en
“normalizar al diferente”. Para poder hacerlo, es necesario estudiar al niño en
profundidad, intervenir sobre sus particularidades diferenciando claramente al niño
normal de quien no lo es. La tarea pedagógica, por tanto, consistirá en corregir,
enderezar, volver a poner en el camino de la normalidad al diferente. Orientar el
desarrollo de los sujetos en un sentido normativo. El discurso hegemónico, va dictando
también los márgenes de la masculinidad y la feminidad como parte del proceso de
subjetivación. “La diversidad ya no solo era vista como peligrosa, sino como desvío de
la recta senda, pues la escuela y el hospital asumían un criterio único y homogéneo
acerca de cómo es correcto vivir la vida, y lo transmitían con enorme eficacia” (p.82)
Como podemos ver, resulta interesante considerar al higienismo a la luz de nuestro tema
de indagación sobre derechos tales como la privacidad, la identidad, pues claramente
sus premisas básicas de total intervención en la vida del niño entran en tensión con el
reconocimiento de espacios personales, ajenos a la intromisión escolar (también, Horn y
Castorina, capítulo… en este libro)
A lo largo de estas líneas hemos señalado algunos elementos propios de la escuela como
institución así como también, la variedad de significados que ha tenido la tarea escolar
de formar ciudadanos. Resulta pertinente advertir que este recorrido nos muestra un
panorama bastante desalentador respecto de determinados derechos infantiles: todo lo
que hemos señalado parece atentar contra ellos. Pero está claro que estas notas no
agotan de ningún modo los rasgos fundamentales de lo que es la escuela y,
principalmente, de lo que puede ser. Sin embargo, nos parece interesante plantear estas
particularidades; por un lado, porque desde la investigación psicológica nos
preguntamos cómo los niños producen conocimiento sobre sus derechos en una
institución con estas características. Y de hecho encontramos una solidaridad entre
algunas de las ideas de los niños y estas marcas institucionales. Pero también, porque
desde el campo pedagógico, podemos pensar otros sentidos de la experiencia escolar a
la luz de los nuevos mandatos sociales.

La escuela para los sujetos (de derecho)

En un trabajo reciente, Di Pietro, S y Pineau, P. (2008) describen crudamente algunos

elementos del disciplinamiento de los niños en la escuela:
“Pararse cuando entra un adulto. Y merecer su generosidad para volver a sentarse.
(…) Referirse al otro de “Usted”, y recibir el mismo trato. Saber que no se estaba en la
cancha. (…) Empujones, golpes menores, palmadas, tirones de orejas y patillas.
Plantones, demoras y retenciones. Degradaciones sutiles y efectivas, humillaciones y
sadismos varios. Sentirse expuesto ante los otros, ante los pares, ante quienes luego
sacarían provecho de la situación”3
Cualquiera que haga memoria de su experiencia escolar es probable que encuentre
alguno –sino todos- estos elementos.
Claro que la escuela no es solo eso. Claro que no en todas las escuelas se reproducen
este tipo de prácticas. Sin embargo, la aceptación de que este tipo de situaciones
suceden en forma más o menos frecuente, así como también las ideas infantiles que
hemos comentado, invitan a que la escuela revise algunas de sus prácticas.
En un contexto general de crisis social, la escuela enfrenta también una crisis de
legitimidad. La misma se visualiza, entre otras cosas, en la coexistencia de demandas
sociales contrapuestas. Frente al viejo mandato socializador y homogeneizador de una
heterogeneidad tan indeseable como inevitable, se alzan las voces del respeto a la
diversidad y a la identidad, se suceden los discursos que priorizan la formación de
ciudadanos críticos, capaces de cuestionar las injusticias y de reclamar por sus derechos.
Estas tensiones se escenifican cotidianamente en la escuela y más que negarlas, el
desafío consiste en hacerlas visibles y que se constituyan como punto de partida de una
reflexión profunda de las prácticas escolares.
Siede (2007) propone una serie de criterios para revisar el sistema de justicia escolar
que, creemos, podrían resultar de gran utilidad a la hora de realizar dicha reflexión.
Sugiere que este sistema debería respetar un piso básico de derechos establecidos
socialmente. Según el autor, “a ningún miembro de la comunidad escolar se le pueden
reconocer menos derechos que los que la ley le otorga fuera de la escuela” (p.192).
Denomina a este enunciado, principio de legalidad, ya que plantea la continuidad del
Estado de derecho dentro de las escuelas limitando el tipo de normas y prácticas que en
ellas pueden darse. Y agrega: “los estudiantes (…) son sujetos de derecho y, como tales,
disponen de un sistema de justicia escolar cuyo vértice superior es la Constitución y los
documentos internacionales de derechos humanos” (p.193). Según este principio es
esperable que cualquier estudiante desde el inicio de la escolaridad cuente con este
“piso de derechos” que la sociedad le reconoce fuera de la escuela. En otros términos,
ningún niño debe hacer nada dentro de la escuela para “ganarse” estos derechos y, al
mismo tiempo, no debiera ser posible perderlos, más allá del buen o mal
comportamiento de cada alumno.

3
El fragmento está tomado del texto “Disciplina” de Di Pietro, S y Pineau, P. (2008)
Tal vez se podrá contraargumentar que este principio cuya enunciación es tan simple
que resulta casi obvia, tampoco se cumple por fuera de la escuela y que, por tanto, es
desmedido pedirle lo que la sociedad no ha logrado instalar. Es cierto. Sin embargo,
este estado de cosas no disminuye la validez del principio sino que, por el contrario, lo
torna más necesario. Justamente porque muchos de nuestros alumnos -en particular los
de sectores populares- sufren una vulneración sistemática de sus derechos, es que la
escuela debe respetarlos, tenerlos en cuenta, velar por ellos y considerarlos en cada
gesto institucional que realice.
El alumno llegó corriendo hasta donde estaba su maestra, hecho una furia. Sus mejillas
estaban coloradas no solo por el golpe que había recibido de su compañero, sino
también por la bronca. “Diego me pegó, me dio un trompazo que me dejó mareado”.
La maestra lo escuchaba atentamente. Él sabía que ella era “piola” porque les hablaba
utilizando casi las mismas palabras que ellos usaban en sus charlas.
-Macho, ajo y agua. Estuviste todo el día jodiéndolo…En mi barrio el que las hace las
paga- dijo ella.
-Sabe lo que pasa, seño? Que acá no estamos en su barrio; estamos en la escuela.4

La situación resulta elocuente de lo que queremos plantear: el alumno demanda que en

la escuela rijan otras reglas que las de la calle; algo así como pretender que en ese
ámbito las cosas sean de otro modo, los niños sean niños y cuenten con adultos que se
constituyan en autoridades.
En este sentido, el papel de la escuela resulta crucial: es un espacio público desde donde
se construye lo público (Cullen, 1997). La convivencia escolar cotidiana “…es, en
realidad, ciudadanía; es reconocer el espacio de lo público, constituirlo, cuidarlo y
criticar lo que obstaculice su conformación” (p.213) Las situaciones de injusticia que se
viven fuera de la escuela en muchas ocasiones se reproducen dentro de ella. Salvando
las distancias, todos los debates actuales en los que se pone en duda la validez de los
derechos humanos de quienes cometen delitos, guarda cierta relación con la
condicionalidad que adquieren los derechos en el marco escolar, tanto para los niños
como para algunos adultos. Y no es que no se pueda debatir, claro está. Sino que los
supuestos que están por debajo de algunas argumentaciones, son cuestionables dado que
no conciben los derechos como pisos básicos de garantías con los que cuenta cualquier

4
Situación relatada por una docente en una instancia de capacitación.
ser humano, al margen de las buenas o malas conductas5. Por otro lado, la escuela
produce situaciones de injusticia que le son propias y que no son un espejo de lo que
ocurre fuera de ella. Del mismo modo, los intentos que la escuela realice en vistas a
constituirse como un espacio justo, no tendrán un efecto inmediato en la sociedad.
Sin embargo, la participación en el espacio público que es la escuela permite que los
niños vayan construyendo ideas acerca de lo justo y lo injusto, los derechos y las
responsabilidades, lo igual y lo diferente; nociones todas que resultarán relevantes para
su inserción en el ámbito público (Siede, ob cit). La escuela es entonces un lugar
privilegiado para crear otras imágenes de lo público, otras experiencias más justas con
lo público. Experiencias en las que los derechos sean algo más que bonitas
declaraciones de principios o que dependan del humor o la buena voluntad de algún
docente. Probablemente este intento, el de constituirse como espacio público que aspira
a ser justo, sea una de las promesas más relevantes que la escuela pueda asumir para
favorecer la formación política de los niños.

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Gedisa.

5
Para ampliar este debate, se recomienda la lectura de la nota periodística Los derechos
humanos de los delincuentes de Gargarella, R. (2009) Página 12
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