Estado Del Arte Sobre Estudios de Las Pa

ESTADO DEL ARTE SOBRE ESTUDIOS DE
LAS PAUTAS DE CRIANZA DE PUEBLOS

INDÍGENAS Y AFRODESCENDIENTES DE
AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE
Estado del Arte Sobre Estudios de las Pautas de
Crianza de Pueblos Indígenas y Afrodescendientes de
América Latina y el Caribe
UNICEF - 2011
2
Copyright © 2011 UNICEF
Equipo de Investigación:
Coordinadora general
Viviana Galdames
Investigadoras
Geraldine Abarca
Andrea Valdivia
Asesoras en primera infancia

Blanca Hermosilla
M. Estela Ortiz
Ayudantes de investigación
Sara Joiko
Cecilia Vidal
Foto de Portada: ©UNICEF TACRO/2007/Bell
Las opiniones y datos incluidos en la presente publicación representan los puntos de vista de los autores
y no reflejan necesariamente los puntos de vista del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
(UNICEF) ni de la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID).
Oficina Regional para América Latina y el Caribe

Ciudad del Saber, Edificio 102 – PO Box 0843-03045
Panamá – República de Panamá
Tel.: (507) 301-7400 – Fax: (507) 317-0258 – Web: www.unicef.org/lac
3
ÍNDICE
PRESENTACIÓN ...................................................................................................................................8
INTRODUCCIÓN...................................................................................................................................9
PANORAMA CULTURAL Y POLÍTICO EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE ........................................ 11
SÍNTESIS DEL MARCO NORMATIVO Y REGULATORIO SEGÚN CONVENIOS INTERNACIONALES DE
PUEBLOS INDÍGENAS Y AFRODESCENDIENTES EN PRIMERA INFANCIA ....................................... 12
ASPECTOS METODOLÓGICOS ......................................................................................................... 14
OBJETIVOS Y TIPO DE ESTUDIO ..................................................................................................... 15
PROCEDIMIENTOS DE BÚSQUEDA Y RECOPILACIÓN DE ESTUDIOS.............................................. 15
PROCEDIMIENTOS DE ANÁLISIS .................................................................................................... 17
OBSTÁCULOS Y LIMITACIONES METODOLÓGICAS ....................................................................... 24
ESTADO DEL ARTE SOBRE ESTUDIOS DE PAUTAS DE CRIANZA EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE
.......................................................................................................................................................... 25
CARACTERIZACIÓN DE LOS ESTUDIOS E INVESTIGACIONES ......................................................... 26
Según grupo étnico y región geocultural .................................................................................. 26
Según ubicación ........................................................................................................................ 29
Caracterización de los marcos conceptuales ............................................................................ 32
Caracterización de los marcos metodológicos.......................................................................... 35
Aspectos éticos ......................................................................................................................... 43
Participación de las comunidades y las niñas y los niños en los estudios e investigaciones .... 46
Resultados y/o conclusiones ..................................................................................................... 50
CONOCIMIENTOS ACERCA DE LAS PAUTAS DE CRIANZA DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS Y
AFRODESCENDIENTES ................................................................................................................... 52
Embarazo, alumbramiento y posparto ..................................................................................... 53
Cuidado del niño o niña y salud ................................................................................................ 63
Etapas de desarrollo ................................................................................................................. 68
Transmisión de valores y endoculturación ............................................................................... 75
Recreación................................................................................................................................. 80
Procesos educativos.................................................................................................................. 83
Transición .................................................................................................................................. 90
4
UNA LECTURA TRANSVERSAL DE LOS ESTUDIOS DESDE EL ENFOQUE INTERCULTURAL Y EL DE GÉNERO
...................................................................................................................................................... 95
La lectura intercultural .............................................................................................................. 95
La lectura desde el enfoque de género .................................................................................... 98
SÍNTESIS DE LOS PRINCIPALES HALLAZGOS ................................................................................ 100
PAUTAS DE CRIANZA DE NIÑOS Y NIÑAS INDÍGENAS AFRODESCENDIENTES DESDE LA
PERSPECTIVA DEL ENFOQUE DE DERECHOS ............................................................................. 103
ANTECEDENTES CONCEPTUALES ................................................................................................ 104
Primera infancia y enfoque de derechos .................................................................................... 104
Los derechos de los niños y las niñas indígenas y afrodescendientes ........................................ 105
ANÁLISIS DE LOS ESTUDIOS DESDE EL ENFOQUE DE DERECHOS................................................ 106
Derechos de las niñas y los niños indígenas y afrodescendientes .......................................... 107
Igualdad, diversidad y discriminación ..................................................................................... 110
Identidad ................................................................................................................................. 111
Cuidado de los padres ............................................................................................................. 113
Maltrato .................................................................................................................................. 114
Libertad de expresión y opinión ............................................................................................. 116
Libertad de culto ..................................................................................................................... 117
Discapacidad ........................................................................................................................... 118
Salud y cuidado ....................................................................................................................... 118
Educación formal .................................................................................................................... 123
Niños y niñas indígenas ........................................................................................................... 136
Juegos y actividades recreativas ............................................................................................. 147
Trabajo infantil ........................................................................................................................ 147
SÍNTESIS DEL ESTADO DEL ARTE DESDE EL ENFOQUE DE DERECHOS ........................................ 149
RECOMENDACIONES………………………………………………………………………………………………………….. 150
RECOMENDACIONES PARA FUTUROS ESTUDIOS EN PAUTAS DE CRIANZA ................................ 151

RECOMENDACIONES PARA POLÍTICAS PÚBLICAS EN PRIMERA INFANCIA PARA NIÑOS Y NIÑAS
INDÍGENAS Y AFRODESCENDIENTES, DESDE LA PERSPECTIVA DEL ENFOQUE DE DERECHOS ... 155
IGUALDAD / DISCRIMINACIÓN / DIVERSIDAD………………………………………………………………………..157
IDENTIDAD .............................................................................................................................. 157

CUIDADO DE LOS PADRES ....................................................................................................... 157
MALTRATO .............................................................................................................................. 158
LIBERTAD DE EXPRESÓN Y OPINIÓN ....................................................................................... 158
5
DISCAPACIDAD ........................................................................................................................ 158
SALUD Y NUTRICIÓN ............................................................................................................... 159
EDUCACIÓN FORMAL .............................................................................................................. 160
NIÑOS Y NIÑAS INDÍGENAS ..................................................................................................... 162
TRABAJO INFANTIL .................................................................................................................. 163
RECOMENDACIONES GENERALES DE POLÍTICA…………………………………………………………………..164
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................................................... 167
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico Nº 1. Cantidad de estudios según región geocultural 28

Gráfico Nº 2. Cantidad de estudios por país 30
Gráfico Nº 3. Estudios por país según zona 32
Gráfico Nº 4. Estudios según técnica de recolección de datos 39
Gráfico Nº 5. Estudios según tipo de resultados y/o recomendaciones 50
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla Nº 1: Pueblos y grupos étnicos por región geocultural 29

Tabla Nº 2: Pueblos o grupos étnicos según país 31
Tabla Nº 3: Explicitación de marcos teóricos de los estudios según países 33
Tabla Nº 4: Explicitación de marcos teóricos de los estudios según región geocultural 33
Tabla Nº 5: Conceptos claves de los estudios según países 34
Tabla Nº 6: Enfoques metodológicos de las investigaciones según país 37
Tabla Nº 7: Tipos de investigación según país 38
Tabla Nº 8: Tipos de investigación según región geocultural 38
Tabla Nº 9: Técnicas para recoger información según país 40
Tabla Nº 10: Técnicas para recoger información según región geocultural 41
Tabla Nº 11: Procedimiento de análisis según país 42
Tabla Nº 12: Procedimiento de análisis según región geocultural 43
Tabla Nº 13: Consideración de los aspectos éticos en los estudios según país y región 44
geocultural
6
Tabla Nº 14: Estudios con participación de la comunidad según país y región geocultural 47
Tabla Nº 15: Estudios con participación de niños y niñas según país y región geocultural 49
Tabla Nº 16: Tipos de resultados y/o conclusiones según país y región geocultural 51
ÍNDICE DE MAPAS
Mapa Nº 1: Estudios por grupo étnico y región geocultural 28

Mapa Nº 2: Enfoques metodológicos de los estudios según país y región geocultural 36
Mapa Nº 3: Estudios que abordan el embarazo según país y región geocultural 54
Mapa Nº 4: Estudios que abordan el parto y postparto según país y región geocultural 61
Mapa Nº 5: Estudios que abordan el cuidado del niño y salud según país y región 64
geocultural
Mapa Nº 6: Estudios que abordan las etapas del desarrollo según país y región geocultural 69
Mapa Nº 7: Estudios que abordan la transmisión de valores en la endoculturación según 77
país y región geocultural
Mapa Nº 8: Estudios que abordan la recreación según país y región geocultural 81

Mapa Nº 9: Estudios que abordan los procesos educativos según país y región geocultural 84
Mapa Nº 10: Estudios que abordan la transición según país y región geocultural 91
ÍNDICE DE ANEXOS
ANEXOS I
ANEXO Nº 1: MATRIZ 1: Categorías e indicadores
ANEXO Nº 2: MATRIZ 2: Categorías e indicadores
ANEXO Nº 3: Definición de categorías e indicadores
ANEXO Nº 4: Definición de conceptos clave-Estudios Pautas de Crianza
ANEXOS II
FICHAS DE ESTUDIOS
7
PRESENTACIÓN
UNICEF, acorde a su misión y postulados, otorga una importancia primordial a los primeros años
de vida de niños y niñas, y aboga por una mayor y mejor inversión en esta etapa del desarrollo humano,
tanto para garantizar el bienestar inmediato de las niñas y los niños como para asegurar que desarrollen
el total de sus potencialidades en igualdad de condiciones y oportunidades. Sobre estos postulados,
solicitó la realización de un estado del arte en relación con las prácticas de crianza de pueblos indígenas
y afrodescendientes de América Latina y el Caribe, con el fin de sistematizar el conocimiento producido
en diversos contextos de la región, dar lineamientos y formular recomendaciones para la investigación
en el tema y para la implementación de políticas en primera infancia.
El trabajo fue realizado por un equipo interdisciplinario de la Universidad Alberto Hurtado de

Santiago de Chile, con profesionales y académicas provenientes de la pedagogía y las ciencias sociales,
de vasta experiencia en educación, políticas de primera infancia, interculturalidad e investigación
sociocultural.
Este documento presenta en la introducción una panorámica de los principales puntos de

inflexión en el contexto indígena y afrodescendiente de la región, y una síntesis de los principales
marcos normativos y regulatorios según los convenios internacionales de dichos pueblos para la primera
infancia. Posteriormente, se expone el marco metodológico que guió el trabajo realizado para este
estado del arte; se detallan los procedimientos de búsqueda, recopilación, criterios de selección y
análisis, así como los obstáculos y limitaciones metodológicas encontradas.
En el tercer apartado, del estado del arte sobre los estudios de pautas de crianza, se presentan los
resultados de la sistematización, a partir de una caracterización de las 43 investigaciones y estudios
catastrados, en términos de los tipos de estudios, marcos teóricos y metodológicos, aspectos éticos,
participación de la comunidad, niños y niñas, y de sus conclusiones y resultados. Esta caracterización se
hace identificando país y región geocultural. Luego, este apartado presenta los conocimientos acerca de
las pautas de crianza de los pueblos indígenas y afrodescendientes que han producido estos estudios. Se
finaliza con una síntesis de los hallazgos que consideran los estudios, además de un análisis transversal
del abordaje de los enfoques de género e intercultural.
Dado que uno de los propósitos de este estudio es ofrecer recomendaciones a los Estados y
expertos sobre políticas e investigación referida a primera infancia y pueblos indígenas y
afrodescendientes, se presenta en el cuarto apartado un análisis de las pautas de crianza desde la
perspectiva del enfoque de derechos, buscando identificar los puntos de encuentro y desencuentro al
aplicar los artículos de la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN) a las prácticas y creencias
acerca de la infancia y crianza de los pueblos indígenas y afrodescendientes caracterizadas.
Finalmente, se presentan recomendaciones para futuros estudios sobre pautas de crianza en

contextos interculturales y una síntesis con las consideraciones más relevantes que se desprenden de
esta investigación, con el fin de elaborar políticas públicas en la región.
8
INTRODUCCIÓN
©UNICEF TACRO/2007/Bell
9
El conocimiento científico ha demostrado la configuración de una serie de etapas relativamente
estables en el desarrollo de los seres humanos, y especialmente en niños y niñas; este desarrollo sólo es
posible por la interacción con el medio social y cultural. De hecho, los estudios cognitivos y de las
neurociencias señalan que en relación al desarrollo cerebral, desde el período prenatal hasta
aproximadamente los seis años existen etapas o “tiempos primordiales” en los cuales cierto tipo de
aprendizajes específicos pueden darse de forma óptima, con resultados que son irrepetibles en
cualquier otro momento de la vida, y cuyo potencial efectivo depende del modo en que el niño
interactúe con su medio ambiente familiar, social y cultural.
Esta interacción con el ambiente familiar y social, así como los procesos de socialización de niñas y
niños en determinados contextos socio-históricos, hacen que sea necesario, entonces, conocer en
profundidad las prácticas de crianza y socialización de diversos grupos, con el fin de generar discusión
teórica y metodológica para una intervención pertinente a las necesidades de desarrollo de niños y
niñas de diversa filiación identitaria, así como para enriquecer los marcos de referencia y programáticos
en términos generales.
En este contexto, UNICEF ha incursionado en el trabajo mancomunado con organizaciones y

líderes indígenas y afrodescendientes de América Latina y el Caribe, para levantar información que
permita desarrollar programas y políticas públicas nacionales desde un enfoque intercultural. De este
modo, se considera el capital cultural, histórico y organizativo, a fin de favorecer las experiencias,
oportunidades y visiones de mundo que las niñas y los niños de dichas comunidades construyen.
Esta investigación bibliográfica del estado del arte de pautas de crianza de indígenas y
afrodescendientes de América Latina y el Caribe permite contar con mayor información sobre los
saberes y las prácticas de crianza de dichos pueblos y, por otra parte, contar con la sistematización de la
información generada, la cual servirá de sustento conceptual para la construcción de Estado y sociedad,
con base en los aportes culturales y simbólicos que a lo largo de la historia se han organizado y
transmitido en dichos contextos; estos aportes podrán ser valorados y considerados como referentes
para la promulgación de leyes, planes estatales e institucionales de los países de la región.
Esta valoración supone el tránsito de forma más armónica entre los núcleos familiares y/o
comunitarios, a los procesos de socialización formal que experimentan las niñas y los niños indígenas y
afrodescendientes. Esta nueva concepción de lineamientos, leyes y políticas públicas se instala en la
necesidad de dar solidez a prácticas de equidad y, de tal manera, conformar estados nación que develen
un alto grado de compromiso con los acuerdos internacionales y promulguen acciones que se extiendan
hacia la creación de sociedades interculturales, con las tensiones, fortalezas y oportunidades que ello
implica.
10
PANORAMA CULTURAL Y POLÍTICO EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE
De acuerdo con López (2011) la diversidad en América Latina y el Caribe se manifestaba hace
cinco siglos atrás desde distintas perspectivas: biológicas, culturales, étnicas, lingüísticas, ecológicas,
territoriales y políticas.
La organización económica, al estar vinculada con el entorno, determinaba diversas prácticas

nómadas y sedentarias; así mismo, se conformaban también las estructuras sociales, los ordenamientos
religiosos, las prácticas culturales, lingüísticas, las visiones de mundo y las relaciones de amistad,
vecindad, poder, sometimiento o colaboración heterogéneas que se establecían entre pueblos.
La llegada de los europeos ─como también la conformación de los estados nación, en un complejo
escenario de violencia, encuentro y desencuentro─ determinó sincretismos culturales, políticos y
religiosos, con complejas consecuencias tales como asimetrías políticas, desplazamientos lingüísticos,
deslealtades étnicas, disminución de territorios, entre otros. Muchos de los pueblos de América Latina y
el Caribe resignificaron aspectos materiales y simbólicos como el uso del caballo para prácticas
guerreras y rituales, fundición de metales para platería y joyería, organización en cabildos para la
representación, entre otros aspectos y, a su vez, perpetuaron prácticas ancestrales que hasta hoy en día
caracterizan y otorgan identidad a los pueblos.
En la actualidad, la visibilidad y participación indígena y afrodescendiente en América Latina y el

Caribe, así como la reivindicación de sus derechos, son cada vez mayores, producto de los avances de los
movimientos políticos y sociales indígenas y afrodescendientes, así como su presencia tanto en zonas
rurales como urbanas. Muchos de ellos ocupan cargos gubernamentales y trabajan en puestos antes
reservados para la población blanco-mestiza, lo que ha influido en la creación de políticas nacionales y
regionales de reivindicación. Por otra parte, se han estructurado grupos organizados desde la dirigencia,
los cuales han jugado roles importantes en las decisiones que los atañen, debido a acuerdos nacionales
e internacionales que establecen el derecho a la participación y la consulta, previo a cualquier
intervención que pueda afectarles.
Esta realidad, descrita en términos generales, se contrapone con los problemas de pobreza,
discriminación y exclusión cotidiana e histórica que viven, en mayor o menor grado, estas poblaciones.
Todo ello ha generado efectos negativos en la auto-identificación étnica, lo que por cierto merma en
muchos casos las posibilidades de la estimación socio-demográfica de los indígenas y afrodescendientes
de la región. No existe consenso ni exactitud en cuanto a la magnitud de esta población en América
Latina y el Caribe, debido principalmente a que la información regional se construye con base en censos
diseñados según diversos paradigmas y construcción de identidades nacionales, y concepciones políticas
de una sociedad blanca-mestiza. En general, los instrumentos consideran preguntas que suponen la
identificación o la pertenencia con un pueblo indígena y afrodescendiente. Incluso en algunos casos ─por
ejemplo en México─ la condición étnica se determina según el uso del idioma.
A pesar de lo anterior, algunos autores y organismos internacionales han hecho esfuerzos por
estimar estas poblaciones. Según Bello y Rangel (2000), los indígenas representan el 10% de la población
regional y los pueblos afrodescendientes representan el 30% del total de la población, incluyendo los
11
mestizos. A su vez, Del Polo y Oyarce (2006), basados en datos de Stavenhagen, 1996 y PNUD, 2004,
estiman que existen aproximadamente 400 grupos indígenas en América Latina, lo que representa entre
40 y 50 millones de personas.
Según Hopenhayn (2006), con respecto a la población afrodescendiente se aprecia mayor

ambigüedad en su identificación: “En algunos países se les ha incluido dentro de la categoría grupo
étnico o bien directamente como grupo indígena. Mientras en Brasil el entrevistado se auto identifica
por el “color o raza”, en Costa Rica por la “cultura” a la cual pertenece y en Honduras, por el “grupo
poblacional” (garífuna y/o negro inglés). En Guatemala, la autoidentificación se hace con base al grupo
étnico al cual se considera perteneciente el encuestado y en Ecuador se pregunta cómo “se considera”
la persona con opciones de respuesta como: indígena, negro, afro ecuatoriano, mestizo, mulato y otro”
(pág.25).
En lo que sí existe consenso es en los análisis de los datos nacionales y regionales. Es indiscutible
que la bibliografía relacionada confirma el estado y condición que estos pueblos presentan en relación
con las sociedades no indígenas. Se observan mayores niveles de pobreza, baja escolaridad y menor
acceso a servicios básicos, como así mismo mayores índices de mortalidad infantil. Algo que llama la
atención es que se les siga denominando, en muchos casos, como minorías étnicas, aun cuando en Perú
Bolivia y Guatemala, los indígenas representan más del 50% de la población nacional.
Estas cifras y la condición histórica de escaso reconocimiento, en términos culturales, sociales,

políticos y territoriales, ha determinado que se encuentren entre los quintiles más desfavorecidos de la
población.
La visibilización o invisibilización a nivel socio-demográfico, como problemática generalizada a

nivel regional, incide directamente en la elaboración de acuerdos y políticas nacionales y regionales,
para discutir sobre los enfoques epistemológicos, definir lineamientos programáticos, la dotación de
recursos, la mediación de las problemáticas territoriales y de migración, entre otras medidas y
estrategias necesarias de adoptar para la conformación de sociedades interculturales.
SÍNTESIS DEL MARCO NORMATIVO Y REGULATORIO SEGÚN CONVENIOS

INTERNACIONALES DE PUEBLOS INDÍGENAS Y AFRODESCENDIENTES EN
PRIMERA INFANCIA
Las Naciones Unidas, según la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN) y en la Declaración
de Dakar (abril de 2000), se expresa el compromiso de “expandir y mejorar el cuidado y educación de la
primera infancia”. En el año 2005, el Comité de los Derechos del Niño formuló la Observación General
Nº7, con el objeto de reforzar la responsabilidad de los estados en el cumplimiento de los derechos de la
primera infancia ─periodo entre los 0 y 8 años─ reafirmando su calidad de sujetos de derechos. Se
garantiza así la supervivencia y el desarrollo del niño y de la niña, incluyendo la atención perinatal para
las madres y lactantes, haciendo hincapié en el derecho a la salud, la alimentación, la educación, el
juego y las actividades recreativas. Especial relevancia tiene el llamado de atención a la no
12
discriminación de ningún tipo, especialmente en esta etapa del desarrollo en que los niños y las niñas
dependen de otros para el cumplimiento de sus derechos.
La Observación General Nº7, reconociendo los aportes de la investigación en primera infancia,

insta a los estados de manera específica a reconocer y basar sus políticas en creencias y conocimientos
sobre este sector de una manera apropiada a las circunstancias locales y las prácticas cambiantes, y a
respetar los valores tradicionales, siempre que éstos no sean discriminatorios (Art. 2), ni perjudiciales
para la salud y bienestar del niño o niña (Art. 24.3) ni vayan contra su interés superior (Art. 3).
Considerando la importancia de que los estados generen y prioricen en políticas públicas los
derechos de la infancia como aporte consustancial para el desarrollo de los países, en la V reunión de
Ministros de Educación de la OEA, en el año 2007, se acuerda el Compromiso Hemisférico por la
Educación de la Primera Infancia, en el cual se establece que los derechos de las niñas y los niños
constituyen la base para la formulación, implementación y evaluación de las políticas públicas y las
estrategias de desarrollo.
Recientemente se formuló la Observación General Nº11 (2009), que expone los derechos de los
niños y las niñas indígenas en virtud de la CDN, donde se plantea una serie de precisiones y
especificaciones que, en el marco de la normativa internacional referida a los pueblos indígenas y
tribales, orientan las políticas y acciones relacionadas con las niñas y los niños de estos grupos.
Estos acuerdos internacionales son la base que permite establecer criterios jurídicos y realizar
adecuaciones legislativas, en los que esté presente el interés superior del niño o niña y la indivisibilidad
e interdependencia de los derechos. Son además el marco que se debe tener en cuenta cuando se
genera investigación sobre primera infancia indígena y afrodescendiente que pretenda aportar
conocimiento pertinente y contextualizado para la toma de decisiones nacionales y regionales.
13
ASPECTOS METODOLÓGICOS
14
OBJETIVOS Y TIPO DE ESTUDIO
Este trabajo tuvo dos propósitos complementarios: por un lado, la realización de un estado del
arte de los estudios realizados sobre las pautas de crianza de pueblos indígenas y afro-descendientes de
América Latina y el Caribe, y por otro, la formulación de recomendaciones para la investigación sobre el
tema y las políticas en primera infancia.
La recopilación y sistematización del estado del arte junto con la caracterización de la

investigación hasta ahora producida debería permitir la exploración del enfoque de derechos en el
análisis sobre las pautas de crianza de los pueblos y elaborar recomendaciones para futuros estudios.
Al encargar este estudio, UNICEF ha considerado importante realizar estudios que permitan
contar con mayor información sobre los saberes y las prácticas de crianza de los pueblos indígenas y
afrodescendientes de América Latina y el Caribe y con ello contribuir a la construcción de enfoques
interculturales para los programas sociales dirigidos a las niñas y niños más pequeños.
El diseño del estudio se planteó como una revisión y análisis documental.
PROCEDIMIENTOS DE BÚSQUEDA Y RECOPILACIÓN DE ESTUDIOS

Para llevar a cabo el estado del arte de pautas de crianza de pueblos indígenas y
afrodescendientes de América Latina y el Caribe, la metodología inicial contempló la búsqueda y
recopilación de estudios y/o artículos que dieran cuenta de la temática.
a) Criterios de búsqueda de documentos
La exploración inicial se llevó a cabo teniendo en consideración un primer criterio en torno a la

temática por indagar. En este marco, la búsqueda se concentró en la recopilación de documentos sobre
temáticas que se refirieran exclusivamente o se acercaran a la temática general de pautas de crianza de
pueblos indígenas o afrodescendientes. Las categorías se agruparon en los siguientes tópicos:
1. Pautas, prácticas y/o patrones de crianza de niños y niñas indígenas y/o afrodescendientes.
2. Infancia y educación de niños y niñas indígenas y/o afrodescendientes.
3. Infancia y salud de niños y niñas indígenas y/o afrodescendientes.
Paralelamente a la búsqueda según el criterio temático, se consideró en la recopilación de

documentos un segundo grupo de criterios excluyentes, es decir, para la preselección de documentos
por analizar. Estos criterios fueron:
 Fuente electrónica: La búsqueda se centró en recopilar documentos que estuviesen en formato

digital, es decir, en Word, PDF, Power Point u otra herramienta digital.
15
 Año de publicación superior al 2000: La búsqueda se centró en recopilar documentos que
hubiesen sido publicados durante la última década, es decir, a partir del año 2000 en adelante1.
 América Latina y el Caribe: La búsqueda de documentos se centró en recopilar documentos
publicados en países de América Latina y el Caribe, considerándose los siguientes: Argentina,
Belice, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras,
Jamaica, Venezuela, México, Nicaragua, Surinam y Guayana, Panamá, Uruguay, Perú y
Paraguay.
b) Fuentes de los documentos
La recopilación de documentos se realizó a través de la revisión de bases de datos electrónicas de

centros académicos y/o internacionales en ciencias sociales. De esta forma, se consideraron las
siguientes fuentes:
 Organismos internacionales tales como: UNICEF, UNESCO, OIT, PREAL, OEI, OEA.
 Organismos gubernamentales de la región, responsables de las políticas sociales relacionadas
con el tema de estudio.
 Organismos no gubernamentales, tales como: PROEIB Andes, Centro de Estudios Avanzados en

Niñez y Juventud, CINDE (Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano) y
universidades de la región vinculadas a la temática.
 Otras fuentes electrónicas: centros académicos y/o estudios identificados a través de la
bibliografía ya revisada.
c) Criterios de selección de documentos
Posteriormente a la búsqueda y recolección de documentos bajo los criterios anteriormente

señalados, se seleccionaron aquellos documentos que presentan una problemática abordada por un
investigador o grupo de investigadores, definida de acuerdo con sus propios intereses o a partir de una
demanda pública o privada.
A partir de la definición anterior, se focalizó la selección de los siguientes documentos:
1. Estudios: Documentos elaborados a partir de la demanda privada o pública a una institución o

grupo de profesionales de acuerdo con un tema de interés que la institución demandante
define.
2. Investigaciones: Documentos que presentan una problemática abordada por uno o más
investigadores según sus propios intereses.
3. Tesis de Postgrado: Documentos elaborados por uno o más investigadores, llevados a cabo en
universidades con el fin de obtener un grado académico.
1
Se incluyeron en el análisis dos documentos del año 1998, dada la pertinencia de sus temáticas con los objetivos
de este estudio (32, Morrisona, 1998; 37, Colangelo, 1998).
16
4. Artículos de divulgación científica: Documentos que presentan los resultados de un estudio o
investigación con fines de publicación en portales electrónicos o revistas científicas.
5. Documentos de revisión bibliográfica: Documentos donde el autor o los autores presentan un
análisis de conceptos o indicaciones de distinto origen bibliográfico.
Aquellos documentos que no fueron seleccionados fueron clasificados como fuentes secundarias,
excluyéndose del estado del arte de estudios de pautas de crianza de pueblos indígenas y/o
afrodescendientes de América Latina y el Caribe.
PROCEDIMIENTOS DE ANÁLISIS
Dado el carácter de sistematización de fuentes documentales que tienen los estados del arte, el
análisis se basó en la revisión de documentos y el análisis categorial temático. Para ello, se definió una
serie de dimensiones, categorías e indicadores previamente al análisis, los cuales fueron elaborados a
partir del marco teórico que dio origen a la propuesta del estudio, y su aplicación en una muestra
acotada de los documentos, lo que permitió ajustar las categorías e indicadores.
Instrumentos
A partir de las dimensiones identificadas se establecieron categorías e indicadores generales para

la caracterización de todos los textos catastrados, y por otro, categorías e indicadores específicos para
los análisis de los estudios e investigaciones relacionados con pautas de crianza identificados y
recopilados. Se elaboraron dos matrices en formato Excel como instrumentos para la sistematización de
los documentos, a modo de registrar y organizar de manera sencilla y eficiente toda la información.
Categorías para la sistematización
A continuación, se presentan las categorías y dimensiones con sus indicadores y definiciones

organizadas en cinco grupos que orientaron la revisión y sistematización de cada documento
considerado en el estado del arte: categorías para la caracterización general y metodológica de los
estudios, categorías de análisis para pautas de crianza, categorías de análisis desde el enfoque de
género, categorías de análisis desde el enfoque intercultural y categorías de análisis desde el enfoque
de derechos.
 Categorías para la caracterización general y metodológica de los estudios
NÚMERO IDENTIFICADOR: Número correlativo identificador del texto.

PUEBLO/GRUPO ÉTNICO: Afrodescendiente, indígena.
REGIÓN GEOCULTURAL: División territorial a partir de características similares en cuanto a relieve,
clima, vegetación, y clases de suelo (Amazonía, Amazonía y Andes, Andes, Baja Centroamérica, Caribe
Continental, Caribe Insular, Chaco Ampliado, Llanura Costera del Pacífico, Mesoamérica, Oasisamérica).
ZONA: Espacios definidos previamente por criterios numéricos de población y funciones económicas
productivas (rural, rural y periurbana, rural y urbana, urbana).
17
OBJETIVOS: Objetivo/s del estudio o investigación según como figura/n en el documento.
MARCO CONCEPTUAL: Referencia teórica y conceptos centrales a la base de los estudios. Se indicó la
presencia o ausencia de marco conceptual en los documentos y se redactaron los conceptos centrales
de cada uno.
ENFOQUE METODOLÓGICO: Perspectiva metodológica asumida en el estudio (cualitativo, cuantitativo,
mixto).
TIPO DE ESTUDIO: Tipo de estudio de acuerdo con sus objetivos (comparativo, descriptivo, exploratorio,
interpretativo).
TÉCNICA DE RECOLECCIÓN: Técnica que utiliza el estudio para recoger los datos (observación,
entrevistas, registro etnográfico, revisión bibliográfica, grupos focales, sistematización datos
secundarios, taller participativo, cuestionario o encuestas, matrices, historias de vida, relatos de mitos y
cuentos, técnica genealógica).
MUESTRA: Tipo de muestra utilizada para el estudio (muestreo cualitativo, no probabilística,
probabilística).
TÉCNICA DE ANÁLISIS: Tipo de técnica para analizar los datos recolectados por el estudio (análisis de
contenido, análisis estadístico).
ASPECTOS ÉTICOS: Explicitación de procedimientos para el resguardo y cuidados éticos en el trabajo con
personas y comunidades.
PARTICIPACIÓN DE LA COMUNIDAD: Explicitación de las estrategias y formas en que se concibió la
intervención de las comunidades indígenas y afrodescendientes.
PARTICIPACIÓN DE NIÑOS Y NIÑAS: Explicitación de las estrategias y formas en que se concibió la
intervención de las comunidades indígenas y afrodescendientes.
RESULTADOS Y/O CONCLUSIONES: Deducciones finales a los que llegan los estudios a través del proceso
de investigación. Se redactó una síntesis de los principales resultados y se categorizaron según
indicadores (presentación de pautas de crianza, elaboración de estrategias de intervención,
recomendaciones políticas, temáticas para indagación y análisis futuros).
 Categorías de análisis para pautas de crianza
Las pautas de crianza fueron definidas como las costumbres que los miembros de una sociedad o
comunidad tienen respecto del cuidado de sus niños y niñas, basadas en reglas y normas definidas
culturalmente, sustentadas en sistemas de creencias y convicciones morales y caracterizadas por una
gran regularidad simbólica y ritual (UNICEF, PANIAMOR, AED y Procter&Gamble, 2010; Unicef, 2003).
Las categorías de análisis para las pautas de crianza fueron:
EMBARAZO Y GESTACIÓN: Parte del proceso de la reproducción humana en el que tiene lugar el
desarrollo del embrión hasta su formación completa y durante el cual tiene lugar la formación de todos
los órganos. Comienza en el momento de la nidación y termina con el parto.
18
ALUMBRAMIENTO Y POSTPARTO: Prácticas y creencias asociadas al cuidado de la embarazada y recién
nacido en el momento del parto y el tiempo que inmediatamente le sucede, así como los significados
asociados al momento de parto.
CUIDADO DEL NIÑO Y SALUD: Prácticas relacionadas con el trato, alimentación, higiene, tratamiento y
prevención de enfermedades de los recién nacidos y niños y niñas, que promueven su desarrollo físico y
emocional.
ETAPAS DEL DESARROLLO – CICLO VITAL: Fases que se identifican en el ciclo vital y que dan cuenta del
desarrollo humano, con características biológicas, psicológicas y sociales específicas.
TRANSICIÓN: Momentos críticos de cambio que viven los niños y las niñas al pasar de un ambiente a
otro, los cuales abren oportunidades para su desarrollo humano y su aprendizaje para la vida. Además,
se consideran los factores que la propia comunidad y familia desarrolla para apoyar este cambio, por
ejemplo: soporte afectivo, capacidad para potenciar fortalezas de las niñas y los niños, actitudes del
núcleo familiar frente al cambio, desarrollo de actividades de preparación a situaciones nuevas,
acompañamiento frente a situaciones nuevas, definición de situaciones de continuidad, progresión y
diferenciación, identificación de estados nuevos alcanzables, resguardo de condiciones de accesibilidad
(OEA, 2010).
RECREACIÓN: Actividades no productivas, asociadas al tiempo libre y de esparcimiento. En el caso de la
infancia, se consideran en especial las actividades lúdicas.
PROCESOS EDUCATIVOS: Concepciones y prácticas referidas a la endoculturación y socialización que
ocurren fuera del espacio familiar, de manera planificada e intencionada.
TRANSMISIÓN DE VALORES EN ENDOCULTURACIÓN: Procesos de transmisión de los aspectos
axiológicos que sustentan la cultura y son elaborados y consensuados por la comunidad. La
endoculturación (o enculturación) se refiere a los elementos básicos que una cultura utiliza para
reproducir la identidad cultural de las personas de una comunidad y que se forma desde la etapa infantil
(Rizo, en: 28, Cid, 20032).
 Categorías de análisis desde el enfoque de género
El enfoque de género se entiende como la aproximación que considera la distinción de lo

masculino y lo femenino en tanto construcción sociocultural que establece los atributos y modos
diferenciados de ser hombre y mujer en la sociedad, así como la relación entre ellos. Se materializa en
una red de rasgos de personalidad, actitudes, sentimientos, valores, conductas y actividades que serían
propias de hombres y mujeres. El género parte de la diferenciación sexual, o condición biológica de la
especie humana que determina su función en la reproducción de la especie; sin embargo, su naturaleza
es cultural (Anderson, 2006 y Lamas, 1993).
Las categorías se agruparon en dos dimensiones: ámbito privado y ámbito público.
2
Rizo, M. (2003). Cultura. Materiales de apoyo a la formación docente en educación intercultural. Managua: Ipilc/Uraccan
19
Ámbito privado:
Entendido como los espacios íntimos o familiares de los sujetos en que las pautas de género
configuran la construcción de roles de lo femenino y masculino.
CREENCIAS EN TORNO AL SEXO DEL BEBÉ: Significados asociados al sexo del bebé y sus implicancias
para la familia.
RESPONSABILIDAD DIFERENCIADA EN EL CUIDADO: Funciones de cuidado según género del
responsable del cuidado y del bebé o niño.
ACTIVIDADES DE SOCIALIZACIÓN DE GÉNERO SEGÚN ETAPA DEL DESARROLLO: Especificidades en la
socialización de bebé, niño o niña dependiendo de su género.
TIPO DE VÍNCULO PADRE / MADRE – HIJOS: Concepciones y prácticas de trato, estilo del cuidado,
parental, según el género de los padres y de los hijos.
Ámbito público:
Entendido como los espacios sociales articulados en torno a instituciones y organizaciones
políticas, educativas, religiosas, laborales, etc., que organizan la vida social y que configuran la
construcción de roles de lo femenino y masculino.
ROLES DIFERENCIADOS EN EL TRABAJO: Actividades y funciones específicas y distintivas, propias de
hombres y mujeres para la producción de bienes o servicios que buscan satisfacer las necesidades
humanas de la comunidad.
ROLES DIFERENCIADOS EN RITOS: Actividades y funciones específicas y distintivas, propias de hombres
y mujeres, en actos ceremoniales de la comunidad.
USO DEL LENGUAJE: Nominalización y categorización lingüística diferenciada para lo femenino y lo
masculino dentro de la cultura indígena o afrodescendiente.
USO DIFERENCIADO DE LOS ESPACIOS Y ACTIVIDADES ASOCIADAS A LO FEMENINO / MASCULINO:
Identificación de actividades y modos de usar los espacios públicos (sociales y físicos) diferenciados para
hombres y mujeres.
 Categorías de análisis desde el enfoque intercultural
El enfoque intercultural se entiende como la perspectiva que se refiere a la interacción entre

personas o grupos de dos o más culturas, caracterizada por el respeto y valoración de las diferencias, y
por el enriquecimiento mutuo. Implica el diálogo y tensión entre sistemas de creencias, costumbres,
prácticas, valores, códigos y formas de organizarse. En este caso, las categorías se agruparon en 5
dimensiones: cultural, social, política, histórica, interpueblos y con Estado o sociedad mayoritaria.
20
Dimensión cultural:
Aspectos relacionados con un conjunto de prácticas sociales, histórico-políticas, geográficas, que
dan cuenta de diferentes manifestaciones arraigadas, aprendidas, transmitidas y consensuadas por un
grupo de personas.
COSMOGONÍA: Sistema de creencias y/o narrativas asociadas a la creación del cosmos y origen de las
personas, de los seres vivos, del entorno natural, simbólico y religioso.
LENGUA: Lengua indígena o afrodescendiente como mediadora de cultura y, en este caso, transmisión a
través de la lengua del rol que juega en la explicitación o develamiento de ciertas particularidades
culturales.
Dimensión política:
Conjunto de convicciones, creencias, lineamientos, normativas y reglas creadas o tenidas en
cuenta para encausar las decisiones que rigen a un grupo o pueblo determinado, sobre su organización
ética, económica y social.
RELACIONES Y SISTEMAS DE PODER INTRA COMUNIDAD: Estructuras de representatividad y
responsabilidad en las tomas de las decisiones, que se asignan a determinadas personas o grupo de
personas al interior de un pueblo indígena o afrodescendiente.
TERRITORIALIDAD: Espacio físico ocupado originaria e históricamente por un pueblo, que determina la
identidad colectiva en tanto apropiación de un espacio socio-geográfico específico en el cual descansa la
raíz cultural. Se configura como universo simbólico y político, y establece límites con otros grupos o
pueblos y con la sociedad mayoritaria.
Dimensión social:
Para efectos de este estudio, se referirá al entramado colectivo, que establece reglas, sistemas de
vinculación y maneras de cómo esta unidad se dispone en el espacio de lo colectivo. Estructura de redes
e instituciones (o institucionalidad) al interior de la comunidad.
ROLES SOCIALES: Conjunto de normas, convenciones, responsabilidades que se le atribuyen a
determinadas personas dentro de un colectivo, atribuyendo estatus y poder frente a la mediación social,
ritual y actitudinal. Se consignan estos roles sociales en los espacios privados ─dentro de la familia─, y
sociales ─dentro de la comunidad─, lo cual permite perpetuar convenciones culturales y de continuidad
social (compadrazgo, madrinas, etc.).
LINAJE: Modo de comprender cómo ocurre la relación en familia y el traspaso del “nombre” que da
identidad, pertenencia y representa el recorrido histórico de ese tronco familiar.
Dimensión histórica:
Comprensión de un proceso que implica hechos, secuencias, hitos y situaciones que indican un
antes y un después, permitiendo rupturas y continuidades en la configuración del ahora.
TRANSFORMACIONES: Devenir de los pueblos en tanto procesos de cambios endógenos y/o por
permeabilidad cultural.
CONTINUIDADES: Permanencia de los aspectos determinantes de la conformación cultural, histórica y
política de los pueblos.
21
Dimensión interpueblos indígenas y afrodescendientes con Estados Naciones y sociedad mayoritaria:
Relación entre grupos indígenas y sociedad mayoritaria que ocurre en diversos espacios y que se
refiere a los aspectos sociales, legales, políticos, económicos, en que ocurre el vínculo.
SISTEMA DE SALUD: Consideraciones con respecto a la sanación y prácticas terapéuticas culturalmente
pertinentes, realizadas por representantes de pueblos indígenas o afrodescendientes, que benefician a
una comunidad en contextos interculturales. Además, se consideran las acciones y disposición de las
comunidades a participar e insertarse en el sistema de salud.
SISTEMA EDUCATIVO: Consideraciones frente al cuerpo estructurado de objetivos y contenidos
socioculturalmente organizados que dan cuenta de aspectos culturales y lingüísticos de pueblos
indígenas y afrodescendientes, los cuales se replican en el sistema formal de educación de un país, y que
favorecen los conocimientos de los estudiantes en contextos interculturales. Además, se consideran las
acciones y disposición de las comunidades a participar e insertarse en el sistema de educación.
SISTEMA POLÍTICO: Consideraciones de participación e incidencia en el corpus organizativo y legal de un
país, que incide en las relaciones interculturales de la sociedad. Implica la posibilidad de que indígenas y
afrodescendientes incidan en la toma de decisiones, y en la construcción de normativas legales.
Además, se consideran las acciones y disposición de las comunidades a participar e insertarse en el
sistema político.
SISTEMA ECONÓMICO: Especificación del mercado de trabajo, uso de recursos naturales dentro de las
comunidades y su incidencia con el Estado, en relación con los beneficios asociados al uso y apropiación
de esos recursos. Además, se consideran las acciones y disposición de las comunidades a participar e
insertarse en el sistema económico.
RELACIONES INTERCULTURALES: Vínculos que se establecen entre personas de diversa raíz
sociocultural, política y geográfica, que pueden considerar valoraciones y/o actitudes de discriminación,
valoración, negación y/o asimilación.
 Categorías de análisis desde el enfoque de derechos
Con base en los artículos enunciados en la Convención sobre los Derechos del Niño, se
seleccionaron aquellos que tenían directa relación con temas y contenidos asociados a pautas de crianza
en contextos indígenas y afrodescendientes.
Luego del cruce de esta información, se relacionó y se trasformaron los artículos en tópicos o
temas claves, constituyéndose éstos en categorías del enfoque de derechos.
DERECHOS DE LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS INDÍGENAS Y AFRODESCENDIENTES: Presencia del enfoque de
derechos en términos generales en los estudios, entendiendo que éste se basa en los derechos del niño
y que tiene como sustento la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN) de las Naciones Unidas.
IGUALDAD / DISCRIMINACIÓN / DIVERSIDAD (Artículos 2 y 5): Desde estos artículos, se plantea que los
Estados Partes deben asegurar su aplicación a cada niño sujeto a su jurisdicción, se posiciona la igualdad
de derechos de niños y niñas indígenas, afrodescendientes y no indígenas ni afrodescendientes,
independientemente de cualquier condición, lo que incluye a sus padres o representantes.
22
Los Estados Partes tomarán todas las medidas apropiadas para garantizar que la niña y el niño se
vean protegidos contra toda forma de discriminación o castigo por causa de la condición, las actividades,
las opiniones expresadas o las creencias de sus padres, sus tutores o de sus familiares.
IDENTIDAD (Artículos 7 y 8): Refiere la noción de identidad dada por identificación, auto-identificación y
pertenencia dentro de la jurisdicción de los Estados Partes, como también la noción de preservación de
elementos constitutivos de la identidad, en la cual cabe considerar los aspectos culturales, socio-
políticos, históricos, lingüísticos, entre otros.
CUIDADO DE PADRES (Artículos 9 y 18): Reconoce el principio de que ambos padres tienen obligaciones
en relación al desarrollo y cuidado de las niñas y los niños, permitiendo en esta indagación conocer las
especificidades existentes en las prácticas de cuidado y concepciones de desarrollo de las niñas y los
niños indígenas y afrodescendientes, en contextos comunitarios.
LIBERTAD DE EXPRESIÓN Y OPINIÓN (Artículo 12 y 13): Según la CDN se entiende como el derecho de
expresión, búsqueda y acceso a la información y también como la difusión de ideas. Así mismo,
reconoce el derecho a la libertad de conciencia y religión.
LIBERTAD DE CULTO (Artículo 14): Se reconoce el derecho a la libertad de pensamiento y de religión. De
tal forma, la indagación bibliográfica permite develar constructos cosmogónicos y religiosos que
configuran aspectos identitarios de comunidades indígenas y afrodescendientes.
MALTRATO (Artículo 16, 19 y 37): El artículo plantea que los Estados Partes protegerán al niño o niña
contra toda forma de perjuicio, abuso físico o mental y maltrato. La indagación recabó información
relacionada con prácticas de crianza en contextos indígenas y afrodescendientes asociadas con el
castigo físico como ejercicio de la paternidad y formación de los infantes.
DISCAPACIDAD (Artículo 23): El artículo reconoce que las niñas y los niños con discapacidad física o
mental deberán disfrutar de vida plena, cuidados especiales y asistencia, asegurando dignidad y
autovalía.
SALUD Y CUIDADO (Artículo 24 y 25): Reconocen el derecho al más alto nivel de salud, servicio y
tratamiento de enfermedades y rehabilitación. La indagación permite develar prácticas, ritos y creencias
asociadas a enfermedad y sanación en contextos indígenas y afrodescendientes.
EDUCACIÓN FORMAL (Artículo 28 y 29): El artículo plantea el derecho a una educación gratuita y
obligatoria, que los Estados Partes deben propiciar. La investigación bibliográfica da cuenta de los
procesos formales e institucionales de educación, construidos y promovidos en los países con
poblaciones indígenas y afrodescendientes.
NIÑOS INDÍGENAS (Artículo 30): El artículo explicita la pertenencia de niños y niñas a minorías o
poblaciones indígenas y vela por el derecho de vivir sus prácticas culturales, religiosidad e idioma. La
información recabada da cuenta de aspectos culturales, religiosos y lingüísticos transmitidos a niños y
niñas indígenas y afrodescendientes.
JUEGO Y ACTIVIDADES RECREATIVAS (Artículo 31): El artículo reconoce el derecho al descanso, el
esparcimiento y las actividades recreativas, como también la participación en la vida cultural y las artes.
La indagación permite observar tipos de juego y la relación con el aprendizaje y traspaso de
conocimientos asociados a estas actividades lúdicas.
23
TRABAJO INFANTIL (Artículo 32): Se reconoce el derecho de protección de las niñas y los niños contra la
explotación económica o contra el desempeño de cualquier trabajo, que pueda entorpecer su educación
o que sea nocivo para su salud o desarrollo. La investigación levanta información acerca de las prácticas
asociadas a la función pedagógica que representa el trabajo, o las responsabilidades adjudicadas a niños
y niñas en contextos indígenas y afrodescendientes.
OBSTÁCULOS Y LIMITACIONES METODOLÓGICAS

La principal limitante metodológica al desarrollar el estado del arte de pautas de crianza de
pueblos indígenas y afrodescendientes de América Latina y el Caribe la constituye la poca visibilidad de
la temática en cuestión. Con lo anterior se quiere relevar dos antecedentes por tener en consideración
al finalizar este estudio: el primero, la probabilidad de que exista mayor cantidad de estudios e
investigaciones sobre pautas de crianza de pueblos indígenas y/o afrodescendientes, de los que se
incluyeron en el análisis de este estudio. El segundo, el escaso abordaje que ha tenido la temática de las
pautas de crianza de pueblos indígenas y/o afrodescendientes por parte de investigadores en la región.
Cabe señalar los casos de países como El Salvador, Honduras, Belice, Surinam y Guayana, donde no se ha
identificado ningún estudio.
Sobre el primer aspecto, se debe señalar que limitantes geográficas, de tiempo y de recursos para
una búsqueda exhaustiva en terreno en la región y en cada uno de los países contemplados en el
estudio hacen de esto una línea de base sobre la cual se puede continuar la indagación. Dados los
obstáculos mencionados, la metodología de búsqueda y recolección de documentación requerida tuvo
que centrarse en ciertos criterios que ante este escenario facilitan el trabajo, pero lo limitan en otro
sentido. Particularmente, la búsqueda vía remota (Internet), si bien otorga facilidad ante la
imposibilidad de realizar la búsqueda de manera presencial, es una limitante, considerando la existencia
de documentos impresos a los cuales no se pudo tener acceso (libros, estudios e investigaciones). Por
otra parte, el recurso electrónico no siempre ayuda a encontrar la información requerida, ya que no da
cuenta efectivamente de todo lo existente, como por ejemplo, centros académicos, universidades o
investigaciones dedicadas particularmente a la temática abordada en este estudio. Un ejemplo lo
constituye Brasil, pues pese a su volumen geográfico y amplia actividad académica en las ciencias
sociales, no fue posible localizar en gran medida instituciones especializadas en el tema, lo cual no
quiere decir que no existan.
24
ESTADO DEL ARTE SOBRE ESTUDIOS
DE PAUTAS DE CRIANZA EN AMÉRICA
LATINA Y EL CARIBE
25
Existe consenso en que el desarrollo integral de niños y niñas, en especial en los primeros años de
vida, tiene una relación estrecha con las prácticas y creencias de los padres y adultos responsables
respecto de la infancia, el cuidado y protección, el desarrollo infantil y la educación temprana. Tal como
han planteado diversos autores, los patrones de crianza presentan variaciones entre comunidades
culturales (Mead, 2001; Rogoff, 2003; LeVine y New, 2008). En tal sentido, se plantea un
cuestionamiento a la posibilidad de una simetría o equivalencia de las concepciones y prácticas de
crianza y su relación con el desarrollo de niños y niñas en todas las culturas (LeVine et al., 2008;
Roopnarine, 2006). Tal como plantea Roopnarine, dado que las creencias acerca de la crianza pueden
variar a partir de los grupos étnicos, culturales, o por nivel socioeconómico, es inadecuada la aplicación
de un parámetro o medida cultural única para definir tanto lo esperado de las prácticas parentales como
de los procesos de desarrollo infantiles.
Lo anterior plantea la necesidad de producir un conocimiento sobre las pautas de crianza que sea
vasto, variado, contextualizado y situado, de modo que se informe con precisión y pertinencia para la
toma de decisiones políticas que buscan mejorar las condiciones de desarrollo de todos las niñas y los
niños. Este estado del arte acerca de los estudios realizados sobre pautas de crianza de la población
indígena y afrodescendiente de América Latina y el Caribe se plantea como una base que recopila y
sistematiza el conocimiento producido, y entrega de acuerdo con ello, sugerencias sobre nuevas líneas
de investigación y orientaciones para las políticas dirigidas a la primera infancia.
En este apartado, se presentan los resultados de la búsqueda y sistematización de investigación

catastrada. En una primera parte, se expone una panorámica general respecto de la cantidad, alcance y
tipos de investigaciones según grupos étnicos, país y región geocultural. Se presentan, además, las
tendencias y énfasis encontrados en los marcos teóricos y metodológicos de la investigación recogida; y
se profundiza de manera especial en los aspectos éticos y el tipo de relación y participación que han
tenido las comunidades, niños y niñas indígenas y afrodescendientes.
En la segunda parte de esta sección, se ofrece una síntesis del conocimiento producido respecto a
las pautas de crianza, con el propósito de responder a la siguiente pregunta: ¿Qué se sabe de las
creencias y prácticas de crianza en los pueblos indígenas y afrodescendientes de América Latina y el
Caribe?
CARACTERIZACIÓN DE LOS ESTUDIOS E INVESTIGACIONES

Según grupo étnico y región geocultural
Gran parte de los documentos catastrados y analizados reportan investigación centrada en la

realidad de los pueblos indígenas de América Latina. Solo tres del total de 43 se enfocan en la situación
exclusivamente afrodescendiente del Caribe, mientras que otros tres estudios abordan la realidad tanto
indígena como de los grupos afrodescendientes del continente. De tal forma, alrededor del 90% de la
investigación revisada está centrada en las pautas de crianza indígena de América Latina, 37 estudios
con foco exclusivo en uno o varios pueblos indígenas, y los 3 estudios globales que muestran las dos
realidades, afrodescendientes e indígenas, en nuestro continente.
26
La concentración también ocurre en relación con ciertos pueblos y regiones geoculturales. Tal
como se aprecia en el gráfico Nº1, Andes (estudios 1, 7, 8, 9, 10, 12, 13, 15, 18)3 y Amazonía (estudios 3,
4, 11, 20, 21, 22, 36, 41) son las regiones donde se encontró un mayor número de estudios de pautas de
crianza de los pueblos indígenas. De hecho, hay varios estudios realizados en ambas regiones en
conjunto (estudios 2, 16, 17, 25, 39). Solo unos pocos se presentan en las zonas de Baja Centroamérica,
Llanura Costera del Pacífico, Mesoamérica, Oasisamérica y Patagonia. En el mapa Nº1 se puede apreciar
de manera más específica la relación entre estudios, grupo étnico y región geocultural. De los estudios
pertencientes a los Andes, el total corresponde a indígenas, al igual que en la Amazonía (8) y el Chaco
Ampliado (6). Los estudios correspondientes a afrodescendientes en su totalidad (3) pertencen a la
región geocultural denominada Caribe Insular.
3
Los cuarenta y tres estudios que forman parte de esta región son identificados según el dígito con el que han sido
registrados en la referencia bibliográfica.
27
Mapa Nº1: Estudios por grupo étnico y región geocultural.
28
Tabla Nº1: Pueblos y grupos étnicos por región geocultural.
Región geocultural Grupo Pueblo/grupo étnico
Amazonía Indígena Jivi, piaroa, ye’kuana, añú, wayuu, warao, yurucaré,

takana, tsimane’, mosetén, sateré-mawé
Andes Indígena Aimara, quechua, yura, chawpisuyu, otavalo
Andes y Amazonía Indígena Quechua, awajún y wampis, asháninka
Baja Centroamérica Indígena Bribri
Caribe Continental Indígena y Añú, miskitus, sumus/mayangnas y ramas
afrodescendiente
Caribe Insular Afrodescendiente No se especifica
Chaco Ampliado Indígena Terena, toba, guaraní y kaiowá
Llanura Costera del Indígena Emberá-chamí

Pacífico
Mesoamérica Indígena Ixiles
Oasisamérica Indígena Mayo
Patagonia Indígena Mapuche
Según ubicación
Al revisar la situación por países, tal como muestra el gráfico nº2, la investigación se concentra en
tres países de América del Sur: Bolivia (estudios 3, 9, 10, 11, 12, 13, 20, 21 y 22), Perú (estudios 2, 7, 8,
16, 17, 18, 25 y 39) y Brasil (35, 36, 38, 40, 41 y 42). En el caso de El Salvador, Honduras y el Caribe
Continental (que considera los países de Belice, Surinam y Guayana) no se encontraron estudios.
29
Si se vuelve a desagregar por pueblo indígena y grupo, ahora atendiendo a su ubicación en los
países de América Latina y el Caribe, se aprecia en la tabla Nº2 que los estudios dan cuenta de 34
pueblos indígenas, siendo el quechua el pueblo que más estudios reporta, tanto en Bolivia como en
Ecuador y Perú. Se confirma la menor representación de los afrodescendientes, y la tendencia a ser
estudiados en la región del Caribe Insular, en especial con estudios realizados en Jamaica, aunque uno
de ellos incluye a otros países del Caribe (estudio 31). En el caso del indicador indígena y
afrodescendiente, se refiere a estudios encontrados que no distinguen entre los dos grupos, sino que
consideran a ambos. En esa situación, se encuentran tres documentos pertenecientes a América Latina
en general, el Caribe Insular y Nicaragua.
30
Tabla Nº 2: Pueblos o grupos étnicos según país
País Grupo Pueblo/grupo étnico
Argentina Indígena Toba

Bolivia Indígena Mosetén, yura, chawpisuyu, yurucaré, aimara, quechua,
takana, tsimane’
Brasil Indígena Sateré-mawé, terena, guaraní y kaiowá
Caribe Insular Afrodescendiente No se especifica
Chile Indígena Aimara y mapuche
Colombia Indígena Emberá-chamí
Costa Rica Indígena Bribri
Ecuador Indígena Otavalo-quechua

Guatemala Indígena Ixiles
México Indígena Mayo
Nicaragua Indígena y Miskitus, sumus/mayangnas y los ramas
afrodescendiente
Paraguay Indígena Ayoreo, nivaclé y ñandéva
Perú Indígena Quechua, awajún y wampis, asháninka

Venezuela Indígena Jivi, piaroa, ye’kuana, añú, wayuu y warao
América Latina Indígena y General, indígenas
afrodescendiente
Al considerar la zona territorial, urbano o rural, se constata la focalización de la investigación en

la realidad rural, 23 en total, principalmente en Bolivia, Perú y Brasil. Los tres estudios que se realizan en
zonas urbanas son de Bolivia, Brasil y Argentina. También existen estudios que combinan el indicador
rural con urbano, y rural y periurbano. En el gráfico Nº3 se aprecia el detalle.
31
Caracterización de los marcos conceptuales
Una primera constatación que se puede plantear respecto de la caracterización de los estudios
sobre pautas de crianza de pueblos indígenas y afrodescendientes, en relación con sus desarrollos
conceptuales, es la explicitación, o no, de sus marcos conceptuales o teóricos.
Como se aprecia en la tabla Nº3, la mayoría de los estudios encontrados elabora y presenta un
marco conceptual para sustentar el abordaje de su problema de indagación y discutir los resultados y
hallazgos. Sólo en el caso de ocho estudios no hay presencia de éste, los cuales fueron realizados en
Perú, Brasil, Caribe Insular y Guatemala.
En el caso del marco conceptual según región geocultural, se observa que los ocho estudios que
no elaboran un marco conceptual corresponden a las regiones de Amazonía, Amazonía y Andes, Caribe
Insular y Mesoamérica. El detalle de distribución de la presencia o ausencia de marcos conceptuales
según esta variable está en la tabla Nº 4.
32
Tabla Nº3: Explicitación de marcos teóricos de los estudios
según países
Países Ausencia Presencia Total general

América Latina - 3 3
Argentina - 1 1
Bolivia - 9 9
Brasil 1 5 6
Caribe Insular 3 1 4
Chile - 2 2
Colombia - 1 1
Costa Rica - 1 1
Ecuador - 1 1
Guatemala 1 - 1
México - 1 1
Nicaragua - 2 2
Paraguay - 1 1
Perú 3 5 8
Venezuela - 2 2
Total general 8 35 43
Tabla Nº4: Explicitación de marcos teóricos de los estudios según

región geocultural
Región geocultural Ausencia Presencia Total general

Amazonía 1 7 8
Amazonía y Andes 3 2 5
América Latina - 3 3
Andes - 9 9
Baja Centroamérica - 1 1
Caribe Continental - 3 3
Caribe Insular 3 1 4
Chaco Ampliado - 6 6
Llanura Costera del Pacífico - 1 1
Mesoamérica 1 - 1
Oasisamérica - 1 1
Patagonia - 1 1
Total general 8 35 43
El análisis de los marcos conceptuales implicó la identificación de los conceptos centrales de cada
estudio, la sistematización de sus desarrollos y luego la agrupación y clasificación de ellos en 23
33
conceptos claves. Como se observa en la tabla Nº 5, dentro de los estudios analizados el concepto clave
con mayor presencia (21 estudios) es el de enculturación o endoculturación, entendiendo éste como el
proceso de transmisión cultural y la inserción de un individuo a una comunidad, clave en la crianza de
niños y niñas. La enculturación tiene como producto la identidad cultural y la identidad de género, ya
que el comportamiento esperado y aceptado por todo el grupo está determinado por el sexo y por los
roles y responsabilidades asignadas (28, del Cid, 2008)4.
Tabla Nº5: Conceptos claves de los estudios según países
Conceptos claves Frecuencia

Aprendizaje 10
Capital cultural 2
Cosmogonía 3
Crianza/pautas de crianza 13
Cultura 3
Currícula diversificada 7
Derechos indígenas 6
Desarrollo humano 5
Desarrollo infantil 7
Educación formal 11
Educación indígena 6
Educación inicial 5
Enculturación 21
Infancia 3
Interculturalidad/Enfoque intercultural 7
No especifica 8
Procesos lingüísticos 7
Representación 3
Salud 8
Socialización 8
Socialización primaria 7
Socialización secundaria 2
Territorialidad 1
Transiciones 6
Total general 159*
* En este caso, hay estudios que pueden contener más de un indicador
para esta categoría.
El concepto de pautas o patrones de crianza, desarrollado de manera explícita como eje de los
marcos conceptuales, también tiene una alta presencia en los estudios (en un total de 13). En términos
generales, se le define como el entramado de costumbres que los miembros de una sociedad o
comunidad tienen respecto del cuidado de sus niños y niñas, basadas en reglas y normas definidas
culturalmente, sustentadas en sistemas de creencias y convicciones morales y caracterizadas por una
4
Para efectos de la cita a los estudios que forman parte del estado del arte, se iniciará la referencia con el número
identificador asignado en esta revisión.
34
gran regularidad simbólica y ritual (5, Araujo, Bolaños, Van der Laat, Van Lidth de Jeude, 2010; 19,
Kretschmer y Quiroga, 2003). Ahora, es importante señalar que este concepto funciona como el marco
referencial en donde los otros términos clave se insertan y operan como desarrollo y profundización en
la caracterización, análisis y medición de las pautas de crianza.
Por otra parte, es interesante el desarrollo del concepto de transiciones dentro de los marcos
conceptuales de los estudios encontrados. Este concepto es definido como los momentos críticos de
cambio que viven los niños y las niñas al pasar de un ambiente a otro, considerando estos cambios como
oportunidades para el desarrollo y el aprendizaje, en donde los conflictos que se presentan por acción
del cambio podrían o deberían estar abriendo oportunidades de enriquecimiento, ocasiones para
nutrirse de estímulos y de capitales culturales que ofrecen oportunidades para crecer, siempre y cuando
se presenten condiciones favorables que aseguren que estas transiciones ocurran satisfactoriamente
(25, OEA, 2010).
Caracterización de los marcos metodológicos
a) Enfoques metodológicos
La mayoría de los estudios encontrados fueron elaborados bajo un enfoque metodológico

cualitativo. Solo cuatro se abordaron desde un enfoque cuantitativo y otros cuatro se concibieron
desde una perspectiva mixta, combinando ambos enfoques. Esta tendencia muestra con claridad el tipo
de problemas que se está buscando indagar y resolver en la mayoría de las investigaciones. Dado que
existe prevalencia de la perspectiva cualitativa, se puede afirmar la orientación e interés por
aprehender, describir, caracterizar y comprender la complejidad y lo propio de los hechos culturales,
desde el orden de los significados, creencias y costumbres de las propias comunidades (Canales, 2006).
Tal como se aprecia en el mapa Nº2 y la tabla Nº 6, todos los países incorporados para el
estudio, excepto México, tienen al menos un estudio elaborado desde el enfoque cualitativo. En el caso
de Bolivia, país en donde se encontró la mayoría de las investigaciones, todos ellos se levantan desde
esta perspectiva.
35
Mapa Nº2: Enfoques metodológicos de los estudios según país y región geocultural.
Cabe hacer una precisión: si bien los estudios cuantitativos (6, Oyarce, 2010; 14, Pérez y González,
2007; 32, Morrisona, Ispaa y Milner, 2011; 36, Cardoso y otros, 2010) son solo cuatro ─dos indígenas,
uno afrodescendiente y uno indígena y afrodescendiente─, es importante precisar que en el caso de los
estudios de tipo sistematización de investigación en el Caribe (31, Williams, Brown y Roopnarine, 2006;
33, s/a, 2008) clasificados aquí como cualitativos, reportan en su análisis una gran cantidad de estudios
e investigaciones cuantitativas y mixtas realizadas en esa región. Dichos estudios, además, presentan
una interesante discusión respecto al tipo de conocimiento producido y las líneas teórico-metodológicas
que han primado en la investigación de primera infancia y pautas de crianza en el Caribe. En estos
estudios reportados llama la atención el interés por explicar y estimar las relaciones entre factores
relacionados con la crianza y sus efectos en las distintas dimensiones del desarrollo infantil.
36
Tabla Nº 6: Enfoques metodológicos de las investigaciones según país
Países Cualitativo Cuantitativo Mixto Total general

Argentina 1 - - 1
Bolivia 9 - - 9
Brasil 4 1 1 6
Caribe Insular 3 1 - 4
Chile 2 - - 2
Colombia 1 - - 1
Costa Rica 1 - - 1
Ecuador 1 - - 1
Guatemala 1 - - 1
México - 1 - 1
Nicaragua 1 - 1 2
Paraguay 1 - - 1
Perú 7 - 1 8
Venezuela 1 - 1 2
América Latina 2 1 - 3
Total general 35 4 4 43
b) Tipos de investigación
La caracterización de los estudios desde un punto de vista metodológico también debe considerar
el tipo de investigación, en términos del alcance y profundidad de los objetivos planteados. En tal
sentido, se pueden establecer estudios de carácter: exploratorio, para problemas escasamente
abordados y desarrollados previamente; descriptivo, centrados en detallar las propiedades del objeto o
situación que aborda el problema; interpretativo, que tienen como propósito reconstruir o elucidar los
significados que los propios sujetos en estudio otorgan al problema que se busca responder; y
comparativo, para problemas que consideran el análisis y comparación sistemática de dos modos en
que ocurre el fenómeno estudiado, pudiendo ser grupos, espacios, sujetos, etc. (Valles, 1997).
La sistematización muestra que la mayoría de los estudios son de carácter descriptivo (22
estudios en total), y en segundo lugar exploratorios (16 estudios). Sólo existen 3 estudios que pretenden
ser comparativos, los cuales corresponden a Brasil, Venezuela y América Latina. En estos casos la
comparación se realiza entre distintos pueblos indígenas.
37
Tabla Nº 7: Tipos de investigación según país
Países Comparativo Descriptivo Exploratorio Interpretativo No Total

especifica general
Argentina - 1 - - - 1
Bolivia - 5 1 8 - 14
Brasil 1 2 2 1 2 8
Caribe Insular - - 4 - - 4
Chile - - 1 1 - 2
Colombia - - - 1 - 1
Costa Rica - 1 - - - 1
Ecuador - - 1 - - 1
Guatemala - 1 - 1 - 2
México - 1 - - - 1
Nicaragua - 1 1 - - 2
Paraguay - 1 - - - 1
Perú - 6 4 2 - 12
Venezuela 1 2 1 1 - 5
América Latina 1 1 1 - - 3
Total general 3 22 16 15 2 58*
* En este caso, hay estudios que pueden contener más de un indicador para esta categoría.
Apoyando la descripción anterior, se observa que la mayoría de las regiones geoculturales tienen
estudios de carácter descriptivo, excepto el Caribe Insular, donde los estudios son exploratorios, y la
Llanura Costera del Pacífico, en Colombia, donde el único estudio identificado es de carácter
interpretativo.
Tabla Nº 8: Tipos de investigación según región geocultural
Regiones territoriales Comparativo Descriptivo Exploratorio Interpretativo No Total

especifica general
Amazonía 1 3 1 5 1 11
Amazonía y Andes - 3 3 1 - 7
América Latina 1 1 1 - - 3
Andes - 7 4 4 - 15
Baja Centroamérica - 1 - - - 1
Caribe Continental - 2 2 1 - 5
Caribe Insular - - 4 - - 4
Chaco Ampliado 1 3 1 1 1 7
Llanura Costera del - - - 1 - 1
Pacífico
Oasisamérica - 1 - 1 - 2
Patagonia - - - 1 - 1
Total general 3 22 16 15 2 58*
38
c) Técnicas para la recolección de los datos
En concordancia con lo mencionado respecto a los enfoques metodológicos, y dado que varios de
ellos se adscriben a una perspectiva etnográfica, los estudios encontrados utilizan como técnica de
recolección de datos mayormente aquellas provenientes del enfoque cualitativo. La técnica para recoger
información más utilizada es la observación, con o sin participación del investigador. En segundo lugar
se encuentra la entrevista, en profundidad, estructurada –cerrada y semi-estructurada–, y el registro
etnográfico.
En relación con el enfoque metodológico cuantitativo, sólo se observa que el cuestionario o la

encuesta son mencionados cinco veces en el total de los estudios encontrados.
Casi todos los estudios consideran la combinación de al menos dos técnicas de recolección de
información, salvo los estudios de revisión bibliográfica, lo que permite una triangulación y diálogo de
distintos tipos de materiales y fuentes, enriqueciendo el análisis y discusión de los resultados. Esto
explica que las frecuencias presentadas en las siguientes tablas y gráficos sean mayores que el número
total de estudios.
39
Tabla Nº 9: Técnicas para recoger información según país
Países Cuestiona- Entrevistas Grupos Historias Matrices Observación Registro Relatos de Revisión Sistematiza- Taller Técnica Total
rios (*) focales de vida (**) etnográfico mitos y bibliográfica ción de datos participa- genea-
encuestas cuentos secundarios tivo lógica
Argentina - 1 - - - - - - - - - - 1
Bolivia - 5 5 2 3 13 8 1 1 4 4 1 47
Brasil 2 3 1 - - 3 4 - 3 - - - 16
C. Insular 1 1 1 - - 2 1 - 2 - - - 8
Chile - 2 1 - - 2 1 - 1 1 - - 8
Colombia - 1 - - - 1 1 - - - - - 3
Costa Rica - 1 1 - - 2 - - - - - - 4
Ecuador - 1 - - - - - - 1 - - - 2
Guatemala - 1 1 - - 1 - - - - - - 2
México 1 - - - - 1 - - - - - - 2
Nicaragua - 2 2 - - 2 1 - 1 - - - 8
Paraguay - 1 - - - 1 1 - 1 - - - 4
Perú - 8 4 - - 6 5 - 1 2 3 - 29
Venezuela 1 2 1 - - 2 2 - 1 - - - 9
A. Latina - - - - - - - - 6 2 - - 8
Total 5 29 17 2 3 36 24 1 18 9 7 1 152
(***)
*Entrevistas: este indicador considera las entrevistas en profundidad, estructurada –cerrada y semi-estructurada–.
**Observación: este indicador considera las observaciones con y sin participación.
*** En este caso hay estudios que pueden contener más de un indicador para esta categoría.
40
Tabla Nº 10: Técnicas para recoger información según región geocultural
Región Cuestionarios Entrevis- Grupos Historias Matrices Observación Registro Relatos de Revisión Sistematiza- Taller Técnica Total
geocultural encuestas tas(*) focales de vida (**) etnográfico mitos y bibliográfica ción de datos participativo genea-
cuentos secundarios lógica
Amazonía 1 2 5 1 3 11 7 1 2 4 4 1 42
Amazonía y - 5 3 - - 3 3 - 1 2 2 - 19
Andes
América Latina 1 - - - - - - 6 2 - - 9
Andes - 9 3 1 - 8 5 - 2 1 1 - 30
Baja - 1 1 - - 2 - - - - - - 4
Centroamérica
Caribe - 3 2 - - 3 2 - 1 - - - 11
Continental
Caribe Insular 1 1 1 - - 2 1 - 2 - - - 8
Chaco 1 5 1 - - 3 4 - 4 - - - 18
Ampliado
Llanura Costera - 1 - - - 1 1 - - - - - 3
del Pacífico
Mesoamérica - 1 1 - - 1 - - - - - - 3
Oasisamérica 1 - - - - 1 - - - - - - 2
Patagonia - 9 - - - 1 1 - - - - - 3
5 29 17 2 3 36 24 1 18 9 7 1 152
Total (***)
*Entrevistas: este indicador considera las entrevistas en profundidad, estructurada –cerrada y semi-estructurada–.
**Observación: este indicador considera las observaciones con y sin participación.
*** En este caso hay estudios que pueden contener más de un indicador para esta categoría.
41
d) Procedimientos y técnicas de análisis
Uno de los pasos importantes del desarrollo de cualquier investigación o estudio es el

análisis de los datos. Este proceso permite revisar, sobre todo desde una perspectiva cualitativa,
las preguntas y objetivos iniciales a través de los propios datos encontrados y resaltar hallazgos
relevantes. Dicho esto, es interesante observar que 24 de los estudios no especifican técnica o
procedimiento para el análisis de sus datos, ya sea de contenido –desde una perspectiva más
cualitativa– ni estadístico –desde lo cuantitativo–.
Tal como se aprecia en las tablas Nº11 y Nº12, los estudios realizados en el Caribe Insular
que reportan las pautas de crianza afrocaribeñas, tanto en términos de países como de región
geocultural, son los únicos que explicitan los modos en que se analizó la información.
La baja explicitación de los procedimientos de análisis presenta a lo menos dos dificultades,

una para la propia investigación, y otra para la configuración y fortalecimiento del campo
investigativo en estas temáticas. Sobre el primer punto, la ausencia de información de cómo se
trabajó la información y cómo se llega a la interpretación y conclusiones del estudio obstaculiza la
comprensión cabal de éstos; pero además, dificulta el diálogo y discusión con otros estudios e
investigaciones, en términos metodológicos y del conocimiento producido. En cuanto a las
dificultades para el campo investigativo –en términos amplios infancia y pueblos indígenas y
afrodescendientes–, éstas se refieren a la necesidad de generar un corpus teórico y metodológico
cabal que permita avanzar en el conocimiento de esta temática y mejorar los procesos de
indagación.
Tabla Nº 11: Procedimiento de análisis según país
Países Análisis de Análisis No especifica Total

contenido estadístico general
Argentina - - 1 1
Bolivia 5 - 4 9
Brasil 1 1 4 6
Chile - - 2 2
Colombia - - 1 1
Costa Rica - 1 1
Ecuador 1 - - 1
Guatemala - - 1 1
México - 1 - 1
Nicaragua 1 1 - 2
Paraguay - - 1 1
Perú 3 1 4 8
Venezuela - - 2 2
América Latina - - 3 3
42
Tabla Nº 12: Procedimiento de análisis según región geocultural
Región geocultural Análisis de Análisis No especifica Total general

contenido estadístico
Amazonía 4 1 3 8
Amazonía y Andes 2 1 2 5
América Latina - - 3 3
Andes 3 - 6 9
Baja Centroamérica - - 1 1
Caribe Continental 1 1 1 3
Chaco Ampliado 1 - 5 6
Llanura Costera del Pacífico - - 1 1
Mesoamérica - - 1 1
Oasisamérica - - - 1
Patagonia - - 1 1
Aspectos éticos
Hoy en día, los resguardos éticos en la investigación social se han transformado en un

aspecto importante, considerados como un indicador de calidad. De hecho, muchos organismos
que promueven, financian y regulan la investigación y el desarrollo de las ciencias han establecido
el uso de diversos procedimientos e instrumentos que aseguren el respeto y resguardo de la
participación de las personas y grupos que son parte de la investigación. En el caso de la
investigación con población indígena, y en particular con niños y niñas, este aspecto va más allá de
lo que los parámetros de calidad científica establecen, pues, en cierta forma, son parte del marco
normativo que resguarda su protección a nivel internacional.
El Convenio 169 de la OIT (1989), suscrito por gran parte de los países latinoamericanos,
exige que los pueblos indígenas y tribales sean consultados en relación con los temas que los
afectan, además de su participación informada, previa y libre en los procesos de desarrollo y de
formulación de políticas que les atañen. El convenio establece, además, la forma en que debe
ocurrir la consulta y participación, poniendo especial atención en los procedimientos apropiados,
la buena fe, la representatividad de las instituciones y las partes, y la participación en todos los
niveles y fases de los procesos (diseño, implementación y evaluación).
Por su parte, la Observación General Nº 11 (2009), que realiza un análisis de los derechos de
los niños indígenas en virtud de la CDN (1989), precisa el artículo Nº12 referido al respeto de las
opiniones de las niñas y los niños, el cual establece la distinción entre el derecho del niño o niña
como persona a expresar su opinión y, el derecho a ser oídos colectivamente, que permite que las
niñas y los niños como grupo intervengan en las consultas sobre cuestiones que los afectan. Se
señala específicamente que los estados deben velar porque se tenga debidamente en cuenta esa
43
opinión en función de la edad y la madurez del niño o niña. El derecho a ser oído incluye el
derecho a la representación, a una interpretación culturalmente apropiada y, asimismo, el
derecho a no expresar la propia opinión. Este comentario se debe complementar con la
Observación General Nº7 (2005), que especifica los derechos de la primera infancia a partir de la
CDN, dado que éste sería uno de los grupos en que las pautas de crianza han tenido mayor
desarrollo.
En tal sentido, resulta de suma relevancia poner atención al modo en que se han abordado
los aspectos éticos en los estudios e investigaciones revisadas. Para ello, se seleccionaron aquellos
estudios que hacían referencia de manera explícita a las consideraciones y aspectos éticos en el
proceso de investigación, se identificaron y caracterizaron los procedimientos, estrategias, e
instrumentos (en el caso de existir) de resguardo ético utilizado.
Una primera constatación es el bajo número de estudios que mencionan de manera

explícita cómo se resguardaron los aspectos éticos; tal como se aprecia en la tabla Nº 13, cerca de
un tercio de ellos lo hace.
Tabla Nº 13: Consideración de los aspectos éticos en los estudios según país y
región geocultural
País y región geocultural Cantidad de estudios Estudios*

Bolivia 7 3, 9, 11, 12, 13, 20, 21, 22
Amazonía 5 3, 11, 20, 21, 22
Andes 2 9, 12, 13
Brasil 1 42
Chaco Ampliado 1 42
Caribe Insular 1 30
Caribe Insular 1 30
Ecuador 1 15
Andes 1 15
Nicaragua 1 28
Caribe Continental 1 28
Paraguay 1 19
Chaco Ampliado 1 19
Perú 2 2, 7
Amazonía y Andes 1 2
Andes 1 7
Venezuela 1 4
Amazonía 1 4
Total general 15 15
*Se utiliza el dígito identificador que fue asignado a cada estudio y que se incluye en la sección
Referencia bibliográfica y anexo correspondiente.
44
La mayoría de estos estudios ponen el acento en el acercamiento respetuoso a la
comunidad estudiada, a través de los líderes y personas legitimadas, para presentar e informar
acerca del proyecto, responder sus inquietudes, obtener su consentimiento y establecer
responsabilidades en este proceso. Para varios de los autores esto es un aspecto fundamental, tal
como lo señala Eliana Rojas, en su trabajo sobre la investigación y comprensión de la salud de las
niñas y los niños indígenas, “estas consideraciones deben formar parte de la metodología en
cualquier estudio que involucre a las poblaciones indígenas” (15, Rojas, 2003: 14).
Solo algunos de estos estudios señalan el consentimiento informado y la participación

voluntaria, ya sea de la comunidad a través de sus representantes, como de los integrantes de las
comunidades en particular. Un aspecto que se releva en especial del consentimiento son los
registros fotográficos, la participación de las niñas y los niños en talleres y las grabaciones de audio
(2, Silvera, 2001; 4, Amodio, 2005; 11, Sánchez, 2005; 28, Del Cid, 2008; 30, Clarke, 2008; 42, De
Figueiredo, 2008).
El consentimiento informando también asegura que el tratamiento de los datos y la

presentación de estos se orienta siempre desde un plano de respeto a la confidencialidad,
veracidad y el anonimato de los informantes. Esto es explicitado solo por algunos estudios (2,
Silvera, 2001; 11, Sánchez, 2005; 30, Clarke, 2008).
De acuerdo al modo en que es presentado el resguardo y consideraciones éticas en algunos

estudios, pareciera que el consentimiento informado de las comunidades y participantes de los
estudios ocurre como un evento que puede ser un hito que permite la entrada y continuidad de la
investigación. Sin embargo, sólo dos estudios hacen referencia a técnicas o instrumentos
específicos para este consentimiento informado: son los casos de Amodio (2005), quien plantea
que el consentimiento es una técnica que forma parte de la recopilación de información, y Cid
(2008), quien adjunta la carta de consentimiento de la comunidad que autoriza la publicación.
Se menciona, por otro lado, dentro de los aspectos éticos, especialmente en la investigación
etnográfica, la búsqueda de una relación empática entre investigador y la comunidad a través del
respeto y la confianza (7, Cusi, 2009; 15, Rojas, 2003). En este sentido, se menciona el especial
cuidado de no interrumpir más allá de lo necesario en la comunidad para no interferir en sus
procesos internos (12, Ramírez, 2007). Kretschmer y Quiroga (19, 2003) señalan, además, que es
muy importante cuidar que las comunidades no generen expectativas que no puedan ser
satisfechas por el equipo de investigadores ni los estudios, esto en especial cuando se asocia la
procedencia o vínculo de los equipos con organismos internacionales o instituciones
gubernamentales, con la posibilidad de mejorar o transformar sus condiciones de vida.
En el caso del único estudio con población afrodescendiente que explicita los aspectos
éticos (30, Clarke, 2008) es interesante destacar que informa de la consulta, consentimiento
informado de los padres de las niñas y los niños, y la participación voluntaria de éstos en la
investigación; a diferencia de los estudios que se realizan con población indígena, donde se podría
45
estar asumiendo la participación colectiva de las niñas y los niños, representados a través de los
líderes o adultos legitimados de la comunidad.
Dado que los aspectos éticos están estrechamente vinculados con la participación de las
comunidades y de las niñas y los niños, presentamos a continuación el análisis de los estudios
referidos a estos dos tópicos.
Participación de las comunidades y las niñas y los niños en los estudios e investigaciones
La participación de los sujetos y comunidades que son foco de las investigaciones en

ciencias sociales es cada vez más discutida y promovida, ya sea porque se cree fundamental para
cumplir con el rigor ético que hoy se pide a la investigación (esto en especial en la investigación
cualitativa), como desde la discusión sociopolítica de la posición de los grupos sociales. Este tema
es aún más sensible cuando se relaciona con la población en la que se enfoca este estado del arte:
niños, niñas y comunidades indígenas y afrodescendientes.
La participación de los sujetos implicados en el problema de indagación puede ocurrir en
todo o en parte del proceso investigativo. Los estudios de tipo investigación-acción consideran a
las comunidades desde el inicio del trabajo, en tanto protagonistas en la formulación del problema
y diseño de la investigación. Otra característica exclusiva de este tipo de investigación es que el
conocimiento producido tiene siempre un sentido práctico y concreto para resolver el problema
de las comunidades. Dentro de los estudios considerados en este estado del arte, ninguno
corresponde a este tipo de investigación, aunque algunos se acerquen por el protagonismo que
asumen las comunidades y el sentido propositivo de sus conclusiones (3, Mamani, Soria y Huasna,
2010; 20, Daza y Campanini, 2010; 21, Mayer, Roca y Tejerina, 2010; 22, Savaltierra, Mamani,
Caimani, 2010).
Cuando la participación de los sujetos o comunidades ocurre en alguna de las etapas de la

investigación, lo más habitual es que esto se dé en la fase de análisis, por medio de una devolución
o presentación de los primeros resultados para la discusión e interpretación conjunta. La
participación también puede ocurrir en otras etapas del estudio, como en el diseño y aplicación de
los instrumentos para recoger información y de análisis.
Lo anterior aplica en especial con sujetos adultos; sin embargo, cuando se trata de niños y
niñas como participantes de la investigación, estos modos de inclusión deben ser revisados y/o
adecuados, en especial cuando se trata de niños o niñas pequeños. En tales casos, debieran
considerarse, por lo menos, la participación de los padres y su participación en la recogida de
información, de modo pertinente y adecuado a sus características culturales y de desarrollo. De
esta forma, se está respetando lo que establece la CDN (en su artículo 12) y la Observación
General Nº11.
Antes de ver en detalle el análisis de los 43 estudios considerados cabe hacer un alcance. Tal
como se señaló más arriba, gran parte de los estudios no explicitan los procedimientos de análisis,
y en un número menor tampoco ofrecen con claridad los procedimientos metodológicos en
46
general. Esto, por cierto, dificulta el establecimiento preciso de la participación de las
comunidades, así como de niñas y niños.
A continuación se revisarán los resultados del análisis de participación por separado:
participación de la comunidad, y participación de niños y niñas.
 Participación de las comunidades
Como se aprecia en la tabla Nº 14, cerca del 50% ─es decir, 19 estudios─ consideró la
participación de la comunidad en el desarrollo del trabajo indagativo. La relación entre cantidad
de estudios por país y la participación es en general estable, salvo los casos de Caribe Insular, Perú,
Brasil, Guatemala, México, Costa Rica, donde la presencia de estudios con participación de la
comunidad no existe, o es menos del 50% de los estudios realizados. Ahora, es importante tener
en consideración que algunos estudios son sistematizaciones o estados de arte acerca de la
situación o investigación sobre pautas de crianza, salud, entre otros, como en el caso del Caribe
Insular y los estudios sobre América Latina en general.
Tabla Nº 14: Estudios con participación de la comunidad según país y región geocultural
País y región geocultural Cantidad de estudios Estudios*

Bolivia 7 3, 9, 11, 12, 13, 20, 21, 22
Amazonía 5 3, 11, 20, 21, 22
Andes 2 9, 13
Brasil 2 40, 42
Chaco Ampliado 2 40, 42
Chile 1 24
Patagonia 1 24
Colombia 1 23
Llanura Costera del Pacífico 1 23
Ecuador 1 15
Andes 1 15
Nicaragua 1 28
Paraguay 1 19
Chaco Ampliado 1 19
Perú 3 2, 7, 25
Amazonía y Andes 2 2, 25
Andes 1 7
Venezuela 2 4, 26
Amazonía 1 4
Total general 19 19
*Se utiliza el dígito identificador que fue asignado a cada estudio y que se incluye en la sección Referencia
bibliográfica y anexo correspondiente.
47
En estos estudios, la participación de la comunidad se constata en diferentes etapas del
proceso de investigación. En la primera etapa de elaboración del estudio se observan varias
situaciones de participación de la comunidad:
 Algunos estudios mencionan buscar una metodología que sea participativa y que logre mostrar
el punto de vista de las mismas comunidades; por ello, se utiliza una visión émica, la cual busca
comprender las ideas y los comportamientos humanos desde el punto de vista de los actores
sociales (3, Mamani, Soria y Huasna, 2010; 20, Daza y Campanini, 2010; 21, Mayer, Roca y
Tejerina, 2010; 22, Salvatierra, Mamani y Caimani, 2010).
 Otro momento de participación de la comunidad tiene ver con la incorporación de
investigadores de los propios pueblos estudiados; por lo tanto, los sujetos de análisis no sólo
son guías o informantes, sino que se incorporan en el proceso mismo de la investigación (20,
Daza y Campanini, 2010; 22, Salvatierra, Mamani y Caimani, 2010). Tres estudios realizados
con comunidades indígenas amazónicas y andinas de Bolivia, que tenían como propósito
plantear la educación indígena como un sistema formal e institucional, incorporaron a
investigadores takanas, mosetenes y tsimane, como forma de enfrentar el desafío
metodológico y epistemológico de trabajar a partir del propio horizonte cultural y mental de los
actores sociales. De esa manera, los investigadores indígenas no fueron meros traductores de
la lengua indígena, sino que en el proceso de la investigación se convirtieron en portavoces de
sus pueblos.
 Por otro lado, se menciona como fundamental para comenzar el proceso de investigación,
considerar y solicitar la autorización de los líderes de la comunidad, así como también elaborar
reuniones iniciales informativas con la comunidad para presentar los objetivos del estudio que
se realizará. En este caso, son todos los estudios que explicitaron consideraciones éticas.
Sobre el proceso de testear el diseño del estudio, en uno de los estudios se menciona la
participación de la comunidad en una fase piloto (2, Silvera, 2001), así como también en la
verificación y elaboración de los instrumentos de recolección de información, como pautas de
entrevistas para modificar y adaptar el lenguaje. Entre las técnicas de recolección de datos, se
observa la participación de la comunidad en dos ámbitos que van más allá de la entrevista o el
grupo focal, a través de talleres que permitieron, por ejemplo en los estudios 3, 20, 21 y 22, la
reflexión de los sabios de la comunidad con respecto a la elaboración de una currícula educativa
para las niñas y los niños. Por último, cabe mencionar como esencial en cualquier proceso de
investigación el mantener un canal de comunicación permanente y en ambos sentidos entre
comunidad e investigador.
48
 Participación de niños y niñas
La participación de niños y niñas indígenas en estos estudios ha sido considerada en

términos de recoger sus voces y experiencias como información que permite conocer de manera
más precisa las pautas de crianza, y sus temas asociados. Tal como se aprecia en la tabla Nº 15, la
participación de niños y niñas en las investigaciones tiende a ser coincidente con la participación
de la comunidad.
Tabla Nº 15: Estudios con participación de niños y niñas según país y región geocultural
País y región geocultural Cantidad de estudios Estudios

Bolivia 7 3, 9, 11, 12, 13, 20, 21, 22
Amazonía 5 3, 11, 20, 21, 22
Andes 2 9, 13
Brasil 3 40, 41, 42
Amazonía 1 41
Chaco Ampliado 2 40, 42
Caribe Insular 1 30
Caribe Insular 1 30
Chile 2 1, 24
Andes 1 1
Patagonia 1 24
Colombia 1 23
Llanura Costera del Pacífico 1 23
Guatemala 1 43
Mesoamérica 1 43
Nicaragua 1 28
Perú 2 2, 7
Amazonía y Andes 1 2
Andes 1 7
Venezuela 2 4, 26
Amazonía 1 4
Total general 20 20
Para comprender cómo es concebida la participación de niños y niñas en estos estudios,

citamos a uno de ellos: “fueron durante 8 meses nuestros interlocutores y nos evidenciaron a
través de varios idiomas –dibujos, escritura, expresión oral, la música y chistes– la forma en que
viven y construyen su cultura de infancia” (41, Sobrinho y Sanches, 2008: 1).Esta participación se
observa, por lo tanto, en las técnicas de recolección de datos utilizadas por los estudios. Así, por
49
ejemplo, se les solicita a las niñas y los niños de las comunidades participar en las siguientes
actividades:
 Entrevistas en profundidad o semi-estructuradas.

 Talleres.
 Role playing. Esta técnica de entrevista se utilizó en el estudio de Zambrana (13, 2007); el
entrevistador asumía el papel de niño/a recibiendo órdenes y consejos por parte de su
padre, que era interpretado por el mismo niño o niña.
 Material fotográfico.
 Técnicas proyectivas (dibujos, teatro, dramatizaciones).
Sobre el consentimiento de la participación de las niñas y los niños, muy pocos estudios
explicitan algo al respecto. El estudio del Caribe de Clarke (30, 2008) es el único que menciona
formalmente la solicitud de permiso y autorización de los padres para que sus hijos (de 8 a 10
años) puedan ser entrevistados, así como la aceptación de los propios niños y niñas de participar
en el estudio. Por otro lado, no todos los estudios se refieren a la edad de los niños o niñas que
participan.
Resultados y/o conclusiones
Los resultados y conclusiones a los que arriban los estudios e investigaciones permiten
establecer con precisión los conocimientos producidos acerca de las pautas de crianza de los
pueblos indígenas y afrodescendientes de América Latina y el Caribe. La sistematización que aquí
se presenta se organizó en función de cuatro tipos de conclusiones: presentación de pautas de
crianza, recomendaciones para las políticas dirigidas a estas poblaciones, orientaciones para la
elaboración de estrategias de intervención, e identificación de temáticas para la indagación y
análisis futuros.
Como se aprecia en el gráfico Nº 5, existe un relativo equilibrio en los tipos de conclusiones

que aportan las investigaciones, con una clara primacía de la presentación de pautas de crianza.
50
Tabla Nº 16: Tipos de resultados y/o conclusiones según país y región geocultural
País y región geocultural Elaboración Presentación Recomenda- Temáticas de Total

de estrategias de pautas de ciones indagación y general
intervención crianza políticas análisis futuros
América Latina 1 2 2 - 5
Argentina 1
Chaco Ampliado - - - 1 1
Bolivia 15
Amazonía 5 1 - - 6
Andes 3 4 1 1 9
Brasil 14
Amazonía 1 - 1 1 3
Chaco Ampliado 1 4 2 4 11
Caribe Insular 5
Caribe Insular - 1 1 3 5
Chile 6
Andes 1 1 1 - 3
Patagonia 1 1 1 - 3
Colombia 4
Llanura Costera del 1 1 1 1 4
Pacífico
Costa Rica 3
Baja Centroamérica 1 - 1 1 3
Ecuador 3
Andes 1 - 1 1 3
Guatemala 2
Mesoamérica - 2 - - 2
México 2
Oasisamérica - 1 - 1 2
Nicaragua 5
Caribe Continental 1 1 2 1 5
Paraguay 3
Chaco Ampliado - 1 1 1 3
Perú 20
Amazonía y Andes 1 4 4 2 11
Andes 2 3 2 2 9
Venezuela 6
Amazonía 1 1 1 - 3
Caribe Continental 1 1 1 - 3
Total general 21 27 24 22 *94
51
Al analizar los tipos de resultados y/o conclusiones según los países y regiones
geoculturales, tal como se observa en la tabla Nº 16, hay una serie de aspectos por destacar.
Llama la atención que en Bolivia, uno de los países donde se han realizado más estudios acerca de
pautas de crianza ─en este caso, indígenas─ sus conclusiones están dirigidas en primer lugar a
generar orientaciones para la elaboración de propuestas de intervención, y en segundo lugar a
caracterizar las pautas de crianza de los diversos pueblos indígenas de las regiones de Amazonía y
los Andes. El énfasis en el conocimiento para la acción directa no está presente de igual modo en
ninguno de los otros casos.
En el caso de Brasil, donde los estudios considerados abarcan pueblos indígenas de las
regiones de Amazonía y el Chaco, se observa que las conclusiones son diversas, aunque con mayor
extensión se presentan las caracterizaciones de pautas de crianza y la discusión respecto de
temáticas de indagación a futuro, especialmente en las investigaciones con pueblos indígenas del
Chaco.
Los estudios realizados en Perú, en las zonas de Amazonía y Andes, también ofrecen
conclusiones de diverso tipo, aunque con una preeminencia de las caracterizaciones de las pautas
de crianza y las recomendaciones para políticas.
El conocimiento respecto a la situación de los afrodescendientes, a partir de los estudios

realizados en el Caribe Insular, si bien desarrolla tanto la caracterización de las pautas de crianza
como recomendaciones para la política, tiene un mayor desarrollo de temáticas por desarrollar en
investigación futura.
CONOCIMIENTOS ACERCA DE LAS PAUTAS DE CRIANZA DE LOS

PUEBLOS INDÍGENAS Y AFRODESCENDIENTES
Las pautas de crianza, entendidas como las costumbres que en una sociedad o comunidad
tienen sus miembros respecto del cuidado de sus niños y niñas, están sustentadas en una serie de
normas y reglas culturales, siendo expresiones de sistemas de creencias y convicciones morales.
Estas creencias abordan tanto las imágenes de la infancia, el desarrollo de niños y niñas, los
cuidados que éstos necesitan y las expectativas de su futuro. La crianza, entonces, siempre está
planteada en la interacción entre padres y/o adultos responsables, y niños y niñas en diversos
espacios y tiempos.
Dado que estas pautas o patrones de crianza se sustentan en creencias culturales, cabe
explicitar que estos patrones reflejan las bases que afianzan la comunidad, y a la vez los procesos
históricos que implican cambios en ellos.
52
Tal como plantean Salazar, Botero y Torres (2009) es necesario hacer algunas precisiones
conceptuales relacionadas con el constructo pautas de crianza. Mientras el concepto de pautas
hace referencia a la idea del deber ser de la crianza, es decir las orientaciones que los padres creen
ideal y guía en su rol parental, los patrones se relacionan específicamente con las costumbres y la
tradición en relación con la crianza, que se transmiten de generación en generación; por su parte,
las prácticas son las acciones y comportamientos concretos que se privilegian en la vida cotidiana.
Para abordar el conocimiento sistematizado de los 43 estudios considerados en este estado

del arte acerca de las pautas de crianza de los pueblos indígenas y afrodescendientes de América
Latina y el Caribe, se ha trabajado en torno a los temas centrales y más recurrentes en la literatura
relacionada: embarazo, alumbramiento y posparto; cuidado y salud del niño; etapas de desarrollo;
transmisión de valores y endoculturación; recreación; procesos educativos; y transición.
Embarazo, alumbramiento y posparto
La etapa previa a la llegada de un nuevo miembro a la familia y comunidad es un tiempo de

gran importancia en todas las sociedades y está en estrecha relación con el desarrollo de niños y
niñas. Esta etapa considera por lo general desde el momento de la gestación hasta el tiempo
inmediato del parto, en que el bebé ya se encuentra de manera evidente en medio de la familia y
la comunidad.
Tal como se aprecia en el mapa Nº3 el tema del embarazo y la gestación es abordado por un
tercio de los estudios, principalmente en los estudios de tipo cualitativo sobre pueblos indígenas.
La descripción detallada de las pautas relacionadas con el embarazo, parto y posparto aportan
interesantes antecedentes, acerca de las concepciones, prácticas y tradiciones de las
comunidades.
53
Mapa Nº3: Estudios que abordan el embarazo según país y región geocultural.
a) Teorías y concepciones acerca de la gestación

Un aspecto que ha sido tratado en algunas de las investigaciones (1, Vega y otros, 2006; 4,
Amodio, 2005) es el de las creencias en torno a la fertilidad. Entre los aimara de Chile, el periodo
en que la mujer es fértil ocurre junto con la menstruación, específicamente el último día, así como
asociado al ciclo lunar, ya que se cree que los días de luna nueva y vieja son los momentos de alta
fertilidad. Los problemas de infertilidad, por su parte, también son tematizados en algunos
pueblos indígenas. El estudio realizado por Amodio (4, 2005) en seis pueblos indígenas de
Venezuela señala que existen diversas estrategias que las mujeres casadas realizan cuando
sospechan problemas con su fertilidad. En primera instancia se recurre a otras mujeres, ancianas,
madres o parteras, quienes en general recetan hierbas medicinales; en las zonas periurbanas es
posible también que algunas mujeres recurran a medicina tanto tradicional como alópata,
situación que no es frecuente por cierto. Entre los wayuu, pueblo amazónico de Venezuela, existe
la costumbre de pedir las pantaletas a las mujeres que han dado a luz con frecuencia, cosa que se
54
hace también a la inversa, si es que no se desea tener hijos. En este pueblo, la infertilidad está
asociada al mal de ojo, y una pareja con estos problemas es mal vista en la comunidad.
Para los afrocaribeños, las niñas y los niños son considerados como "una alegría", y "un
regalo especial" por lo que la infertilidad se concibe como un grave problema. De tal modo, las
mujeres que no pueden tener hijos son víctimas del menosprecio o compasión (31, Williams,
Brown y Roopnaire, 2006). De ello se infiere que la infertilidad se asume como una dificultad
principalmente femenina.
Otro tema relacionado con el periodo del embarazo es el sexo del bebé. En varios de los
pueblos estudiados se reporta el uso de una serie de señales que da la madre, por ejemplo, la
forma y tamaño de la barriga (más grande y redonda si es varón); las sensaciones corporales de la
madre habitualmente asociadas a malestares (mayores si el bebé es hombre); el aumento del
apetito; y mes del embarazo en que comienza a moverse el feto (3 a 4 meses si es varón, más
tarde en el caso de la mujer) (1, Vega y otros, 2006; 4, Amodio, 2005). Entre los wayuu se agrega
como señal la zona del vientre en que se ubica el feto (si es mujer en la zona izquierda), y entre los
warao se incorpora un método que incluye a los hijos mayores, se supone que si el feto es del
mismo sexo que el hijo, la leche materna no le causa problemas de diarrea al niño o niña. Entre los
añú, pueblo amazónico también venezolano ubicado en zonas más urbanas, también es posible
encontrar la asistencia al sistema de salud.
Respecto a las preferencias del sexo del bebé, se aprecia una diversidad de situaciones, en
varios pueblos indígenas de la Amazonía y los Andes (1, Gavilán y otros, 2006; 4, Amodio, 2005) los
adultos mayores señalan cierta preferencia porque el primer bebé sea mujer ya que crece más
rápido y ayuda a la madre. En cambio, entre los afrocaribeños, la tendencia es desear siempre un
hijo varón, en especial si es el primogénito (31, Williams, Brown y Roopnarine, 2006).
En la Amazonía venezolana, entre los ye’kuana, existe además la creencia de que la

gestación se produce por las relaciones sexuales repetidas entre padre y madre, lo que generaría
la acumulación del semen en la matriz femenina. Tanto hombre como mujer aportan a la
conformación de las características del bebé, estableciéndose ciertas partes del cuerpo como
provenientes del padre y de la madre. En cambio, en las comunidades del pueblo añú, del norte de
Venezuela, se cree que el feto se forma a partir de una bola de sangre y que paulatinamente va
desarrollando el cuerpo (4, Amodio, 2005). Entre los aimara de Chile, por otra parte, se cree que la
gestación del varón es más larga, primero se le desarrolla la cabeza y a la mujer las manos (1, Vega
y otros, 2006).
b) Creencias en torno al embarazo

En la mayoría de los estudios que abordan la temática del embarazo para caracterizar las
pautas de crianza entre los aimara de Chile, los quechua de Perú y del Chaco paraguayo, se
constata la existencia de normas y reglas para la conducta y alimentación específicas que deben
seguir los padres y madres durante el embarazo y el parto que están relacionadas con creencias
religiosas (1, Gavilán y otros, 2006; 2, Silvera, 2001; 12, Ramírez, 2007; 22, Salvatierra, Mamani y
Caimani, 2010; 15, Rojas, 2010; 19, Kretschmer y Quiroga, 2003).
55
La determinación del embarazo en la mayoría de los pueblos considerados en los estudios
se establece por el desorden y malestar en la alimentación en los primeros meses; el retraso de la
menstruación y el aumento de la barriga; y el apetito acompañado de antojos (1, Gavilán y otros,
2006; 2, Silvera, 2001; 4, Amodio, 2005; 6, Oyarce, 2010; 19, Kretschmer y Quiroga, 2003; 43, s/a,
2010). En algunos sectores de comunidades y parejas ubicadas en las zonas urbanas y periurbanas
de la Amazonía y Andes también se utilizan métodos de la medicina occidental.
La creencia de que el embarazo solo debe ocurrir dentro del matrimonio parece ser
generalizada en los pueblos indígenas de América Latina y los afrocaribeños; así lo confirma
Oyarce en su panorama regional acerca de la salud materno infantil (6, 2010). En la Amazonía
venezolana las mujeres solteras no se consideran aptas socialmente para tener hijos, por lo que el
embarazo fuera del matrimonio es visto negativamente, y se le asigna la responsabilidad al varón.
Entre los wayuu existe la idea que la mujer queda embarazada en la primera semana del
matrimonio, por lo que el retraso en la gestación se concibe como un problema. En estos mismos
pueblos, la mujer embarazada logra un estatus y valor especial y demuestra su fuerza en la
medida que tenga hijos, los que son percibidos como fuentes de energía y apoyo (4, Amodio,
2005).
c) Cuidados en el embarazo
Uno de los aspectos que se repite respecto al cuidado de la mujer embarazada es la
atención en la alimentación. En general, los pueblos indígenas tienen ciertos patrones de
clasificación de los alimentos, estableciendo aquellos que se deben evitar en este periodo, ya sea
para cuidar la salud de la madre como la del bebé luego de su nacimiento. En el caso de algunas
comunidades del pueblo quechua de Perú se evitan alimentos muy grasosos pues estrecharían la
vagina (2, Silvera, 2001), o el pueblo warao de la Amazonía venezolana recomienda la disminución
del consumo de caldos para evitar el ahogo del feto (4, Amodio, 2005).
Por otra parte, hay comunidades andinas dentro de los aimara y quechua del Perú (1,
Gavilán, 2006; 2, Silvera, 2001) donde las mujeres deben cuidarse de no andar solas en la noche o
atardecer para cuidarse de los espíritus.
En los pueblos amazónicos venezolanos estudiados por Amodio se observa que se tienen
ciertos cuidados especiales con las mujeres embarazadas, en especial con las primerizas. Las
madres de las embarazadas son, habitualmente, las encargadas de estos cuidados que se
concretizan por medio de algunos ritos de protección tanto de la mujer como de los alimentos que
ella ingiere, y que evitan tanto complicaciones en el parto, como peligros espirituales. En cuanto al
papel del padre, en estos mismos pueblos se indica que éste debe prestar especial atención a la
mujer, debe hablarle con cariño al bebé, sobando el vientre de la madre.
Para cuidar la salud del feto entre los warao venezolanos, se sugiere que las embarazadas
no miren a los ojos a animales o personas con defectos físicos para evitar que el hijo nazca con las
mismas malformaciones. Además, debe evitar bañarse en el río para que los espíritus que viven en
el fondo no se lleven el alma del bebé.
56
Dentro de los estudios que abordan el embarazo, en especial los que estudian comunidades
indígenas de las zonas rurales, se señala en relación con el cuidado de las mujeres que, si bien
disminuyen en las actividades laborales, sobre todo hacia fines del embarazo, éstas jamás cesan
del todo, sino que se concentran en actividades dentro del hogar que no requieran tanto esfuerzo
físico (2, Silvera, 2001; 16, Yon Leu, 2010; 17, Bardales y otros, 2009).En las comunidades quechua
de la región andina peruana existe la norma de que las mujeres deben disminuir el trabajo textil, a
partir de los 3 meses, para cuidar que el bebé no se enrolle con el cordón umbilical junto con la
torcedura de lana.
Por otra parte, en las comunidades del pueblo añú de la Amazonía venezolana el sexo
durante el embarazo está permitido y no se cree que cause problemas al feto (4, Amodio, 2005).
En cuanto al apoyo y recursos para el cuidado del embarazo, en la mayoría de los estudios
que abordan esta temática se reporta la existencia de redes amplias desde las familias extendidas.
La madre y la suegra son las figuras más importantes en el apoyo a las embarazadas, en especial
con las labores domésticas y en parejas consolidadas. En el caso de gestantes no primerizas, el rol
de los hijos, y en especial de las hijas mayores, es fundamental para el desempeño de la unidad
doméstica, sobre todo en los periodos en que el padre se ausenta por actividades agrícolas en
periodos prolongados.
d) Control del desarrollo del embarazo
El monitoreo y cuidado relativamente periódico en las comunidades andinas y amazónicas
de Perú en general se hace con mujeres con más experiencia, primero del entorno familiar, y luego
de la comunidad, esto con el propósito de evitar complicaciones en el parto y velar por la salud de
la mujer y del bebé. Se concibe de todas formas que la comunidad de parientes es la responsable
de controlar el estado del embarazo. El control por medio del sistema de salud es más tardío (2,
Silvera, 2001).
Esta práctica del control del embarazo a través de la comunidad, si bien se mantiene entre
los pueblos indígenas, ocurre de manera especial en las comunidades rurales más alejadas de
centros urbanos, ya que como se aprecia tanto en los Andes peruanos y chilenos, como en la
Amazonía venezolana, las mujeres y familias que habitan cercanas a centros de salud han
comenzado a consultarlos, sobre todo hacia el final de embarazo para preparar la atención de
parto. Tal como señala Oyarce(6, 2010) en su balance de la salud materno infantil de los indígenas
y afrodescendientes de América Latina y el Caribe, desde un enfoque de derechos pareciera que
las mujeres indígenas latinoamericanas no se sienten del todo satisfechas con la atención de los
servicios de salud, pues éstos no considerarían dimensiones y factores asociados al cuidado de la
salud que van más allá de lo biofísico, y es que las creencias espirituales y culturales no son
tomadas en cuenta dentro de la medicina alópata en general. Esto explicaría que la consulta y
atención paralela con curanderas o parteras se mantenga.
El control prenatal en sistemas de salud genera una diversidad de posturas entre los
miembros de las comunidades; están aquellas que, como se señaló, lo conciben como
complementario a las prácticas tradicionales, y que ofrecería salud y cuidado de bebés y madres,
57
en especial en situaciones complejas; y están aquellas que, a pesar de tener centros de atención
cercanos, se resisten a asistir producto principalmente de una evaluación negativa de la
experiencia del control. Oyarce (6, 2010) sistematiza, a partir de su panorama regional de la salud
materno-infantil, una serie de factores con que las mujeres y familiares argumentan esta
evaluación negativa:
1. Maltrato que recibirían de parte del personal de servicio: escasa información de los
tratamientos y procedimientos que se les hacen, obligatoriedad y amenaza para la asistencia
bajo el supuesto que sería condición esencial para la atención del parto, o el maltrato y
discriminación a las madres adolescentes.
2. El sexo del trabajador de salud, en especial en zonas andinas, pues las mujeres sienten
vergüenza de ser atendidas por un varón.
3. La posición negativa de esposos y familia. Las mujeres no debiesen estar a solas con otros
hombres.
4. No es prioridad en sus vidas, primero está la necesidad de asegurar la subsistencia económica
y la subsistencia.
5. El inicio del control es relativo, va entre los 3 y 5 meses. No existe un patrón al respecto, hay
muchos casos de identificación del embarazo tardío. La asistencia temprana está motivada por
la presencia de alguna dolencia, que aun así puede no ser pronta dada la costumbre en estas
culturas donde “las mujeres y las jóvenes estarían acostumbradas a sufrir y a callar”.
Los estudios realizados en las comunidades quechuas peruanas (2, Silvera, 2001; 16, Yon
Leu, 2010; 17, Bardales y otros, 2009) muestran que la decisión de realizar el control prenatal en
los sistemas de salud en aquellas comunidades donde existe la posibilidad es un tema
eminentemente femenino; la mujer es la que decide ir o no al control, los hombres además casi no
asisten a los controles, salvo hacia el final del embarazo cuando las mujeres no pueden
desplazarse con facilidad. Desde las mujeres se percibe que si bien el personal de salud promueve
la participación masculina, ésta es concebida en el fondo como un obstáculo, y en otros casos es
requerida principalmente para que sirvan como intérpretes, ya que ellos no dominan el quechua.
e) Control de la natalidad y planificación familiar

De acuerdo con Oyarce (6, 2010) desde una perspectiva de derecho, existe evidencia de una
baja demanda de métodos anticonceptivos entre las mujeres indígenas y afrodescendientes a
nivel internacional. Para comprender este fenómeno es necesario atender a las razones y la
racionalidad sobre las que se basan las concepciones locales, derivadas de matrices culturales más
amplias que la sola desinformación científica. Y es que la disposición y actitud frente a los métodos
y programas de anticoncepción depende en gran medida del sistema de significados culturales
previos que tienen los pueblos respecto a la menstruación, las relaciones sexuales, la concepción,
la gestación, el embarazo, el parto, la infertilidad, el aborto y la menopausia entre otros aspectos
(Valsiner, 1989, en Oyarce, 2010)5.
5
Valsiner, Jaan (1989). Child development in cultural context, Toronto and Lewiston, N.Y: Hogrefe and Huber
Publishers.
58
Las cifras muestran que existe una gran heterogeneidad en el uso de métodos
anticonceptivos en países de América Latina con alta tasa de población indígena. De acuerdo al
trabajo de revisión documental realizado por Oyarce, la evidencia etnográfica muestra que la
introducción de métodos anticonceptivos orales se inserta en matrices culturales de cómo se
entiende el cuerpo de la mujer y la salud en general. Con frecuencia, existe una concepción
negativa respecto de las consecuencias de la píldora: una es que sería un remedio demasiado
fuerte y que tomado durante largo tiempo se vuelve tóxico; otra que aumenta la temperatura del
cuerpo, lo que sería dañino para la salud; y una tercera plantea que la píldora bloquea procesos
naturales como la menstruación, produciendo enfermedades y locura. Cabe recordar además que
para muchas culturas el embarazo no es considerado un problema, y por lo tanto no se le debe
evitar; y por otro lado que la realidad de contacto y apropiación de creencias científicas es diverso
en los pueblos indígenas, por lo que es muy factible encontrar grupos donde conviven ambas
visiones, o donde se resignifican las nuevas concepciones desde la matriz local.
En términos generales, se plantea que uno de los factores que más limita el acceso a la
atención materna es la incomunicación y la subestimación del personal de los servicios de salud
respecto de las prácticas culturales tradicionales de atención, incluyendo la no valoración de las
prácticas tradicionales de las parteras de las comunidades campesinas e indígenas.
Según Amodio (4, 2005) el control del número de hijos ha sido una estrategia de los
pueblos indígenas para estimar y lograr la población ideal, lo que ha sido muy afectado por los
misioneros en la Amazonía venezolana. De los pueblos amazónicos venezolanos estudiados por
este autor, todos presentan métodos de control de natalidad, tanto preventivos como abortivos.
Dentro de los primeros se observaron tanto estrategias mecánicas (como la interrupción de la
relación sexual) como el uso de hierbas medicinales u otras costumbres como el préstamo de
pantaletas para evitar la fecundación; en el caso de los métodos abortivos también se aprecian
algunas estrategias mecánicas (como caer desde un árbol) y el uso de hierbas abortivas que
interrumpen la gestación.
f) Parto
Tal como se observa en el mapa Nº4, solo 12 estudios abordan el tema del parto y posparto,
todos referidos a las pautas de crianza indígenas. Estos estudios reflejan la existencia de una
heterogeneidad en relación al control y tipo de asistencia especializada en el parto de las mujeres
embarazadas de los pueblos indígenas. Mientras se observan comunidades donde las mujeres
mantienen su opción (cuando se tiene más de una) de dar a luz en el hogar, en otros casos se
señala la opción de las mujeres y sus familias por la atención en centros de salud. En estos últimos
casos, la partera sigue cumpliendo una función relevante, incluso en comunidades del periurbano,
y es que a ellas no solo se acude para la atención del parto, sino también para consultar temas de
nutrición, cuidados prenatales, el puerperio y la lactancia; así como en la búsqueda de apoyo
afectivo emocional a las madres y sus familias (1, Gavilán y otros, 2006; 4, Amodio, 2005; 6,
Oyarce, 2010).
59
La asistencia especializada de la comunidad, a cargo de las parteras, refleja una serie de
saberes y conocimientos técnicos para el alumbramiento. En las comunidades aimara de Chile (1,
Gavilán y otros) se señala que el parto implica un procedimiento tradicional; luego de la
evaluación de la madre y del estado de la posición del bebé, se abriga y calienta el cuerpo de la
embarazada por medio de mantas y bebidas calientes, o el uso de arena caliente, cuyo humo se
introduce en el cuerpo de la mujer. Finalmente, con colaboración de asistentes se procede a bajar
el bebé por medio de la presión del estómago y el puje de la mujer. En otras comunidades como
las del Chaco rural paraguayo (19, Kretschmer y Quiroga, 2003), se considera, además, una serie
de masajes y prácticas chamánicas para apoyar el trabajo de parto.
En los seis pueblos amazónicos venezolanos estudiados por Amodio (4, 2005), al igual que
los pueblos del Chaco paraguayo se piensa que el alumbramiento es un momento
espiritualmente peligroso tanto para la madre como para los bebés, ya que la llegada de una
nueva vida desestabiliza el tejido cultural cotidiano. Por ello, la intervención de chamanes busca
proteger, en especial al bebé, que sería más débil, del ataque de algún espíritu negativo. Incluso
en los grupos que han mezclado sus prácticas de alumbramiento con las occidentales conservan
este aspecto incluyendo rezos de origen cristiano.
La postura para el alumbramiento que adoptan las embarazadas entre los pueblos
indígenas es variada; puede ser de rodillas, cuclillas o acostada y acurrucada. Todas estas
posiciones permiten que tanto el bebé como la placenta salgan lentamente (1, Gavilán, 2006; 4,
Amodio, 2005; 19, Kretschmer y Quiroga, 2003).
La placenta y su tratamiento es un aspecto que en las comunidades amazónicas

venezolanas estudiadas por Amodio resulta de gran importancia durante el parto, y que se
proyecta incluso a la relación que el niño tiene con ella después del alumbramiento. El cuidado
especial puede darse a través de su entierro directo para evitar que sea comida por algún animal,
o su conservación en cestas o potes. Es justamente este cuidado especial el que se extraña en la
atención en los centros de salud. De hecho, el autor señala que en los partos realizados en
hospitales, cuando se puede, el padre o la parturienta intentan recuperar la placenta para luego
enterrarla.
Cada grupo étnico asigna diversas significaciones a las prácticas rituales y los peligros que
causaría el descuido con la placenta; para algunos es necesario el cuidado para asegurar la buena
salud de la madre y el bebé, y para otros esto protege a la totalidad de la comunidad.
60
Mapa Nº4: Estudios que abordan el parto y posparto según país y región geocultural.
g) Posparto
En el periodo inmediatamente posterior al parto, se observa en los pueblos indígenas una

atención especial a la madre, que termina aproximadamente a los 40 días, así que pronto se
retoman las actividades domésticas. Los cuidados de la mujer en el posparto consideran una
alimentación liviana y cálida, disminuir el trabajo, cuidarse del agua y aire. En el estudio de las
comunidades quechua de Perú (2, Silvera, 2001) se señala que el tiempo de reposo en cama varía
según el nivel de escolaridad y el contacto con el sistema de salud y mujeres no indígenas.
En el caso de las comunidades amazónicas de Venezuela estudiadas por Amodio (4, 2005),
se destaca el especial cuidado de la mujer sobre todo en la cuarentena, cuando en general no
puede trabajar y debe cuidar su alimentación. De manera complementaria, el padre también debe
abstenerse del trabajo un tiempo y cuidar la alimentación, en especial de animales sagrados, con
el fin de resguardar la salud del recién nacido. El tiempo de esta cuarentena y el cuidado del padre
han disminuido por influencia de las costumbres criollas.
61
En cuanto a los cuidados del recién nacido, el estudio de comunidades amazónicas y
andinas de Perú (2, Silvera, 2001) señala que en los partos domiciliarios en general tienen la
práctica de que, una vez nacidos los bebés, pueden estar entre 30 minutos a 3 horas sin consumir
leche ni otro alimento, pues se le lava, faja y viste con mucha ropa, por lo tanto con un mínimo
contacto de piel a piel. En la zona andina, además, se tiene la costumbre de hacer dormir al bebé y
luego se le entrega a la madre, esto porque estaría bien alimentado y contenido en el vientre por
lo que no necesitaría de ser alimentado. La práctica de fajar a las niñas y los niños está presente en
todos los pueblos andinos.
El corte del ombligo de acuerdo con Amodio (4, 2005) implica el uso de instrumentos y
sustancias de tipo vegetal, pero también se han comenzado a introducir algunos elementos
occidentales que no parecen perturbar las prácticas tradicionales asociadas, como la conservación
del pedacito de ombligo seco, pues esto otorga mayor fuerza y buena salud al niño.
Según Grubits y Carvajal (35, 2007) entre los terena de Brasil no se observa el uso de
chupete y el pañal desechable.
Los patrones que se observan en las prácticas de la lactancia tienen ciertas similitudes y
algunas diferencias entre los pueblos indígenas. En los pueblos andinos existe una pauta cultural
generalizada donde la lactancia se inserta dentro de otras actividades desarrolladas por las
mujeres en el esquema productivo de las comunidades. No existe un tiempo ni espacio exclusivo
destinado a la lactancia, pues se le combina con el quehacer cotidiano (siempre demandante).
Ahora, esto varía dependiendo de la edad de las niñas y los niños. Hasta los 6 meses de edad
madre e hijo son prácticamente inseparables, las mujeres los cargan todo el día sobre sus
espaldas, y la lactancia (modo y tiempo) debe adecuarse a las otras actividades (1, Gavilán y otros,
2006; 2, Silvera, 2001).
Por otra parte, en el estudio sobre comunidades del pueblo aimara de Chile se señala que
existe la tradición de que se debe comenzar la lactancia después de 3 días del nacimiento como
medida de disciplinamiento del bebé para que pueda controlar el hambre. Se ayuda este tiempo
con mate de hierbas.
En los estudios realizados en la zona amazónica peruana, se señala el apoyo para desarrollar
la lactancia como actividad casi exclusiva, lo que se asocia en parte porque la actividad productiva
que realizan las mujeres ocurre distante del espacio casero, por lo que el desplazamiento se hace
complejo.
En el Chaco paraguayo, en las comunidades estudiadas, la leche materna es fundamental

para la alimentación de los bebés. La lactancia materna se prolonga hasta los 4 o 5 años inclusive.
La concepción nivaclé sobre la leche materna es interesante, porque indica que, a través de ella, el
alma del bebé se fortalece. La lactancia se encuentra muy ligada con la salud y con sus creencias
religiosas. No se le niega al niño o a la niña su deseo de tomar leche materna. También se observa
la lactancia a cargo de otra mujer distinta de la madre sin problemas. Además, la suspensión de la
lactancia ocurre cuando el niño o niña deja de demandarla (19, Kretschmer y Quiroga, 2003).
62
Entre las madres terena del Chaco brasileño se observa un aspecto interesante: ciertas
pautas de silencio mientras se amantan, acarician y acicalan al bebé, todo mientras la madre
contempla la naturaleza (35, Grubits y Carvajal, 2007).
La lactancia materna exclusiva, que actualmente y desde los sistemas de salud se considera
como esencial en el desarrollo de los 6 primeros meses de vida, sin la complementariedad de otro
líquido o alimento, es compleja de estimar en las prácticas indígenas, ya que el consumo de
agüitas y mate no es considerado como alimentación. Desde la percepción de las mujeres, la
lactancia materna exclusiva es habitual y una costumbre; las razones tienen relación con los
beneficios que ellas mismas valoraron en la crianza de sus hijos mayores, y con las
recomendaciones de familiares, amigos y personal de salud.
En términos generales, se observa la tendencia, en los pueblos reportados, de que la
duración de la lactancia exclusiva es de 3 a 4 meses; luego comienza la inclusión de otros
alimentos. Cuando se extiende hasta los 6 meses es por influencia del personal de salud para la
prevención de infecciones y otras enfermedades. No existe una rutina marcada para la frecuencia,
pues el amamantamiento es a libre demanda de los bebés.
La razón de suspender la lactancia materna exclusiva es que el bebé ya no estaría satisfecho
y requeriría de otros alimentos. Por otro lado, la suspensión de la lactancia por problemas de la
madre de carencia o rápida disminución de leche es explicada como producto de la mala
alimentación durante el embarazo, y a que su reducción se genera con los hijos y
amamantamiento, es decir, se le considera perecedera.
Tanto en las zonas amazónicas como andinas del Perú, los indígenas realizan ciertas
prácticas para aumentar la producción de leche, por ejemplo: consumo constante de líquidos,
donde la variedad de agüitas o caldos depende de la zona geográfica y los vegetales o cereales
disponibles. En algunos lugares más rurales también se practican algunas recetas caseras de
estimulación a los pezones con infusiones y mezcla de leche. Algunas madres que cuentan con
recursos también intentan aumentar el consumo de carne y leche; sin embargo, esto no es
frecuente dado que el consumo de estos productos no es habitual en la dieta de las familias (2,
Silvera, 2001).
Cuidado del niño o la niña y salud
Como señalan Grubits y Carvajal (35, 2007) en su estudio acerca de la estimulación y

prácticas de crianza en infantes terena de Brasil, el cuidado del niño o niña es una práctica que
forma parte del estilo o pauta de crianza que implica el microambiente familiar, y el modo en que
ésta favorece u obstaculiza los procesos de salud, alimentación y desarrollo de niños y niñas.
Este tema es abordado por 20 de los 43 estudios, tal como se aprecia en el mapa Nº5, la
mayoría centrados en la presentación de las pautas de crianza de comunidades de pueblos
63
indígenas. Solo un estudio da cuenta de los patrones de cuidado de las niñas y los niños y de la
salud en afrodescendientes del Caribe Insular (31, Williams, Brown y Roopnarine, 2006)
Mapa Nº5: Estudios que abordan el cuidado del niño y salud según país y región geocultural.
En la mayoría de estos 20 estudios, se destaca que en los pueblos o grupos estudiados la

primera infancia, en especial cuando las niñas y los niños aún dependen de los adultos para
desplazarse, se concibe como una etapa de gran vulnerabilidad, que requiere especial atención. En
el caso de los afrocaribeños, de acuerdo con Williams, Brown y Roopmarine (31, 2006) es
interesante porque junto con prestar cuidado en la alimentación, protección y cariño, y de
referirse a los infantes como un “regalo”, existe cierto valor de inversión para el futuro, en
términos de que se les considera como una “seguridad para la vejez”.
64
a) Cuidado en los primeros meses del bebé
Tal como constata este estado del arte, pareciera que en la mayoría de los pueblos
indígenas y afrodescendientes existen pautas claras y precisas para el cuidado especial de las
niñas y los niños en sus primeros meses de vida. En los aimara de Chile, de acuerdo con Gavilán y
otros (1, 2006), después de que nace el bebé o asuwawa, se cubre con tejidos que lo protegen y se
envuelve por completo y firmemente para enderezarlo. En algunos casos, se le baña y cambia
ropa. También se evita sacarlo de la casa, y cuidarlo de espíritus antepasados o chullpas, esto
hasta que no se le bautice con sal y agua, actividad que realiza un pariente cercano, y que además
le da el nombre. Los rituales de protección contra peligros espirituales son habituales en las
comunidades, así como el momento de presentación a la comunidad, en especial esto se reporta
en los pueblos indígenas de la Amazonía venezolana (4, Amodio, 2005). Otro rito importante es la
atribución del nombre, el que va variando con el tiempo según el crecimiento del niño o niña.
b) Responsables del cuidado
En general, el cuidado del bebé en los primeros meses de vida es responsabilidad de la
madre, con la colaboración de la abuela; lo cual se constata con los mayo de la región de
Oasisamérica mexicana (14, Pérez y González, 2001), los afrodescendientes del Caribe Insular (31,
Williams, Brown y Roopmarine, 2008), los quechua y aimara, de las zonas Andinas de Chile (1,
Gavilán y otros, 2006) y Perú (2, Silvera, 2001; 7, Cusi, 2009). En el caso de las comunidades
andinas, se describe la práctica cotidiana de la madre que carga a su hijo en la espalda durante
todo el día, mientras realiza sus actividades diarias. Cuando se le baja de la espalda marca un hito
en este periodo del cuidado, y es fuente de mimos y caricias. El estudio con aimaras de Chile
constata que estas prácticas han ido cambiando en la medida que las mujeres se insertan al
mercado laboral en contextos urbanos, dejando incluso a las niñas y los niños pequeños al cuidado
de las abuelas por algunos periodos, situación que no es valorada positivamente por las mismas
madres cuando son consultadas. Entre los terena de Brasil, la madre recibe la colaboración de tías,
abuelas o primas, y el clan en general participa cuando el niño está más grande (35, Grubits y
Carvajal, 2010).
La situación en la zona afrocaribeña es similar, la madre es la principal responsable del

cuidado y atención de las niñas y los niños, los padres tienen un vínculo más bien lejano y distante
con ellos (31, Williams, Brown y Roopmarine, 2008). Esta situación se diferencia de lo observado
en las comunidades de los mayo de México, donde se observó que si bien la madre sigue siendo la
principal responsable del cuidado y desarrollo de las niñas y los niños, de 1 a 5 años de vida, la
participación e interacciones de los padres con sus hijos no solo es alta, sino que además tiene una
correlación estadísticamente significativa con algunas dimensiones del desarrollo integral de las
niñas y los niños (14, Pérez y González, 2001).
Entre los bribri, indígenas de la región Baja Centro América de Costa Rica, es habitual que el
cuidado de las niñas y los niños menores de 6 años sea responsabilidad de los padres, hermanos y
hermanas mayores, y que ocurra en los espacios cotidianos de trabajo y doméstico. Avanzada la
edad de las niñas y los niños (hasta los 12 años), esta responsabilidad se hace más marcada según
65
el género, las madres y hermanas mayores se preocupan de las niñas, y los padres y hermanos
menores de los niños (5, Araujo y otros, 2010).
En casi todos los pueblos indígenas y afrodescendientes que son parte de estos 20 estudios,
se aprecia que cuando las niñas y los niños son más independientes de la madre, comienza un
proceso sistemático de socialización donde se refuerza por medio del “descuido” el sentido de
autonomía y sobrevivencia.
c) Alimentación
La situación de desnutrición en niños y niñas indígenas de América Latina
De acuerdo con Oyarce (6, 2010) la insuficiente ingesta de nutrientes y la alta prevalencia de
enfermedades infecciosas afectaron durante mucho tiempo a niños y niñas indígenas de América
Latina. Si bien las mejorías en el saneamiento ambiental, los programas de control de la salud
materno infantil y los programas nutricionales específicos han mejorado este panorama, los pocos
estudios disponibles sugieren que en comunidades indígenas persiste la desnutrición (Bustos,
Amigo y Erazo, 20056, en 6, Oyarce, 2006).
El trabajo de Oyarce sistematiza una serie de estudios y las cifras analizadas muestran que
en América Latina las frecuencias de talla baja son mayores en indígenas; los datos disponibles
permiten señalar que el déficit de talla se origina precozmente y es mayor en varones. Los factores
determinantes apuntan al efecto de las condiciones socioeconómicas adversas que determinan
mala alimentación o competencia por los alimentos y patologías infecciosas.
Existe un debate para establecer si el mayor déficit de crecimiento de estatura encontrado

en las poblaciones indígenas es algo inherente a las etnias, su fenotipo y adaptación al ecosistema
y que, en ese sentido, no necesariamente implicaría un déficit. De acuerdo con la autora, estudios
más recientes han demostrado que, paralelo a un mejoramiento de las condiciones ambientales,
el déficit de estatura de estos pueblos disminuye en el tiempo, lo que apoyaría la primera idea de
que efectivamente se trata de un limitado acceso a los nutrientes; por ejemplo, los trabajos
llevados a cabo entre los mapuches de Chile han demostrado que a medida que aumenta la
disponibilidad de recursos aumenta la talla para la edad (Amigo y otros, 2007, en 6, Oyarce, 2006).
La mejora nutricional en el tiempo que reportarían los indicadores es discutido por la

investigación de Kretschmer y Quiroga (19, 2003), donde se analizan las pautas de crianza de los
indígenas ayoreo, nivaclé y ñandéva del Chaco paraguayo. Aquí se indica que las condiciones de
pobreza en las que se encuentran las comunidades han mermado la calidad de la dieta
alimentaria, hoy basada principalmente en carbohidratos de escaso valor nutritivo, poniendo en
riesgo la salud de niños, niñas y adultos. Tres razones pueden ayudar a comprender este cambio
crítico en la alimentación: la pérdida de su hábitat natural y la degradación del medio ambiente
66
Bustos, P.; Amigo, H; Erazo M. (2005). Estado del arte del conocimiento sobre la salud de los pueblos indígenas de las
Américas, Informe técnico OPS-Universidad de Chile, inédito. En estudio 6.
7
Amigo, H; Bustos, P.; Erazo, M. (2001), Niños mapuches, crecimiento, nutrición y salud, Santiago, Universidad de Chile.
En estudio 6.
66
disminuyeron las posibilidad de caza y recolección (que proveían gran cantidad de proteínas); la
influencia de ciertas organizaciones de cooperación que trabajan con pueblos indígenas ha
incentivado los cultivos de renta en desmedro de los de subsistencia; por último, se señalan las
condiciones del Chaco poco ventajosas para los pequeños agricultores.
En el caso de la población del Caribe, los estudios tanto a nivel continental como específico
de la región geocultural indican que los problemas de alimentación también atraviesan la
existencia de los afrodescendientes, producto principalmente de los problemas de pobreza y
vulnerabilidad en que viven las comunidades afrocaribeñas en varias zonas (31, Williams, Brown y
Roopmarine, 2008; 33, s/a, 2008).
Tal como se reporta en el estudio de Amodio (4, 2004), en los pueblos amazónicos de
Venezuela estudiados, pareciera que la cercanía con los entornos urbanos, o la directa migración a
los barrios pobres de las ciudades ha desestabilizado la alimentación de las niñas y los niños
indígenas. En contextos rurales, salvo las comunidades que tienen problemas de producción, en
general muestran una dieta equilibrada.
d) Prevención y manejo de enfermedades

Las condiciones de la vivienda y su calidad son un indicador de sanidad y vulnerabilidad,
pues pueden estar relacionadas con patologías infecciosas. Por lo tanto, las poblaciones
estudiadas dadas sus condiciones de pobreza y ciertos patrones de cuidado e higiene ponen en
riesgo la salud de niños y niñas. Los problemas de infección son los más habituales, tanto en
comunidades terena del Chaco ampliado brasileño (35, Grubits y Carvajal, 2007), los bribri de Bajo
Centroamérica del Costa Rica (5, Araujo y otros, 2010), y lo quechua y yuras de las zonas andinas
de Perú y Bolivia (18, Flores, Giraldo y Spelucin, 2010; 12, Ramírez, 2007).
Kretschmer y Quiroga (19, 2003) señalan que en las comunidades indígenas de los pueblos
ayoreo, nivaclé y ñandéva, del Chaco paraguayo, la higiene (o falta de ella) es uno de los mayores
problemas. Los puntos críticos detectados en estas comunidades son: la basura, que se encuentra
en el espacio de la casa-patio y está al alcance del niño o la niña; la inexistencia de un sistema de
tratamiento del agua (no se hierve antes de su consumo); el descuido en la higiene en los medios
de transporte del agua; y la falta de higiene de manos antes de ingerir comida. Esta misma
situación se presenta entre comunidades awajún y wampis, de la Amazonía peruana, y los
quechua de la región Andes peruano (17, Bardales, 2009).
En cuanto al tratamiento de las enfermedades por parte de la familia o comunidad, el

estudio de Amodio (4, 2004) con seis pueblos del Amazonas venezolano, señala que los indígenas
de estas comunidades mantienen sus tradiciones culturales, incluyendo un extenso uso de yerbas
para la cura de enfermedades infecciosas. Las más frecuentes son curaciones de tipo espiritual. La
medicina occidental solo se utiliza cuando se tiene acceso cercano (a enfermeros o médicos).
Ahora, en términos generales es posible apreciar una rutina curativa familiar que es denominada
en el estudio como “ruta de la salud”, que va en la búsqueda (no alternativa) de especialistas de
diverso origen étnico y cultural. Esta ruta ocurre habitualmente así: una vez hecho el auto-
67
diagnóstico inicial, cada familia recurre primero al chamán, si no se logran buenos resultados se
busca a trabajadores del sistema de salud criolla, pudiendo volver al chamán u otro curandero de
comunidades cercanas. De tal manera, existe la mayoría de las veces un paralelismo o
superposición de prácticas pero jamás se percibe como una contradicción necesariamente. Esto
último ha llevado a la clasificación de “enfermedades propias” con cura tradicional y relacionadas
con peligros espirituales (que solo un experto indígena puede resolver), de “enfermedades ajenas”
de origen y cura criolla.
El problema se presenta cuando no se puede identificar el origen de las molestias en niños y

niñas enfermos, ya que en el recorrido de la salud, son los médicos occidentales los que no
entienden la vivencia local de la enfermedad, despreciando las teorías indígenas de su origen y
desarrollo.
Etapas de desarrollo
Existe consenso en determinar que la vida de las personas se desenvuelve en etapas

sucesivas, las cuales se configuran desde aspectos biológicos, sociales, psicológicos, lingüísticos y
culturales que no son homogéneos y que dan cuenta del desarrollo humano. En las sociedades
indígenas, las etapas de desarrollo o ciclos de vida, se estructuran de manera muy variada y
determinan una serie de factores asociados principalmente al sexo del bebé, a los
comportamientos esperados para su edad en términos biológicos y sociales y a las características
individuales de los niños y niñas.
Existe una constante en identificar una serie de etapas (entre 8 y 15 dependiendo del
pueblo) que además determinan la construcción de masculinidad y feminidad apreciada como
esperable, al interior de las comunidades. Desde lo lingüístico, en algunos pueblos se cuenta con
nominaciones diferenciadas según género y en otros refieren a características observadas en las
niñas y los niños en cada etapa (“niño tierno”, “niño molesto o fastidioso”, “ya entiende”, “ya está
jovencito”, etc.).
68
Mapa Nº6: Estudios que abordan las etapas del desarrollo según país y región geocultural.
En el caso del estudio del pueblo aimara en Chile, (1, Gavilán y otros, 2006) se identifican
catorce fases y cada una supone un conjunto de pautas normativas por las cuales deberían pasar
todas las personas ya que constituyen un proceso de formación social. Hasta aproximadamente
los 6 meses de vida, se les considera como muy vulnerables y propensos a ser “llevados” por un
antepasado; por lo tanto se debe tener precaución y no salir de la casa a lugares u horarios más
propicios para la aparición de la “entidad de los campos”. En esta etapa, la lactancia es de libre
demanda y hasta los 2 años, según el estudio, las principales agentes de cuidado y socialización
son las madres y abuelas. Desde los 2 años, la socialización de las niñas y los niños es más
intencionada y está dada por el bautizo “al óleo” o “al agua” si se está ligado a la religión católica o
evangélica, pero lo primordial es buscar a los padrinos, que por lo general debe ser gente
destacada de la comunidad, o con la que se lleven bien. Constituye el primer reconocimiento
social de las niñas y los niños.
Otra de las etapas identificadas en este estudio de los aimara de Chile comienza a partir de
los 3 años y se caracteriza por la independencia lograda, el uso del lenguaje, el destete y la
69
capacidad social; comienza la instrucción diferenciada de roles y socialización en comportamientos
esperados según sexo.
Como se ha planteado, por lo general, las niñas permanecen en lo íntimo y al lado de la

madre o las mujeres en la casa. Los niños pueden tener más independencia y moverse por la
comunidad con primos y amigos. A medida que crecen, los padres socializan a los niños y no
intervienen en el cuidado y socialización de las niñas.
El estudio plantea que los aimara establecen sanciones verbales fuertes si las niñas y los
niños no se adaptan a los comportamientos socialmente consensuados según etapas de
desarrollo. Se deben ganar el afecto y deben ser útiles en las tareas y roles que van asumiendo
según su género.
Por lo general, a partir de los 4 a 5 años se realiza el “corte de pelo”, rito de pasaje que
marca la incorporación del niño o niña aimara a la comunidad. Se otorga dinero o animales que
constituye un bien en el presente o para el futuro.
A partir de los 5 a 6 años ya deben colaborar con los trabajos domésticos, acentuándose la
diferenciación de tareas por sexo a medida que siguen creciendo.
En la zona de Amazonía y Andes (2, Silvera, 2001), el llanto del bebé está asociado a
enfermedad o malestar y se calma otorgando lactancia inmediata. No existe consenso de la edad
para comenzar la etapa de estimulación, sin embargo cuando el niño/a comprende el lenguaje de
los padres comienza a prepararse para la socialización, cuando ya emite ciertos sonidos (3 a 4
meses).
Se plantea que en estas comunidades, las madres consideran la conversación y

estimulación, vital para desarrollo futuro.
Un estudio realizado en otras comunidades de la Amazonía (3, Huasna, Mamani, Soria,

2010); distingue “saberes” como aptitudes, habilidades, conocimientos y valores, que deben tener
las personas en las distintas etapas de sus vidas. Los autores plantean que las etapas de desarrollo
no son determinantes ni homogeneizantes en el desarrollo cognitivo de las niñas y los niños
takana, tsimane’ y mosetén.
Desde el nacimiento, las niñas y los niños comienzan un recorrido por numerosas
instituciones educativas mágico-religiosas denominadas “curaciones”; orientadas a formar en
cacería pesca, indicadores climáticos, protección de “alimañas” del monte, aprendizajes de
normas sociales y reglas comunitarias. En la etapa de los primeros pasos y palabras, los padres
realizan rituales curativos para afianzar desarrollo oral y la habituación a diversos terrenos.
El estudio define que el aprendizaje infantil es estimulado por padres y madres para que el
conocimiento sea construido por el niño y niña a partir de sus desarrollos e inquietudes
individuales. El estudio plantea que se fomenta e incentiva la curiosidad y el interés personal
frente a los estímulos del contexto. De acuerdo con esto, los saberes que se enseñan y aprenden
70
son dosificados y organizados según los ciclos de vida de los individuos, con los periodos de
desarrollo físico y psíquico. El estudio plantea que en la sociedad mosetén los contenidos, las
metodologías, los materiales y escenarios de aprendizaje varían según las capacidades de
aprendizaje concretas de los sujetos y el sexo de los aprendices.
Otro de los estudios realizados en el contexto amazónico (4, Amodio, 2005) señala que los
rituales establecen el paso de una etapa a otra, con una matriz de expectativas inherentes a cada
«momento» del desarrollo infantil, lo que es coherente con las divisiones nominales de cada
etapa, aunque la división entre estas no se encuentra rígidamente conformada, lo cual permite
pequeñas variaciones.
En general, en los 6 pueblos a los cuales se refiere el estudio de Amodio, se observan

términos para referirse a los recién nacidos, con una progresiva nominación que se relaciona a las
habilidades adquiridas: “niños y niñas”, “niños que gatean”, “que caminan”, “que dicen las
primeras palabras”, etc.
Plantea que las etapas parecen estar segmentadas por características comportamentales y
expresivas, lo que implica que cada grupo subraya una u otra característica para definir el
recorrido vital que lleva a las niñas y los niños a integrarse en la sociedad de los adultos. Esta
conclusión es ampliamente demostrada por las variaciones de las diferentes categorizaciones
registradas por Amodio en los pueblos considerados, aunque, para todos, la etapa final del
desarrollo infantil vuelve a ser marcada fuertemente por los cambios biológicos del crecimiento:
menstruación para las niñas y cambios hormonales, cambio de la voz y crecimiento del vello en el
caso de los niños.
Según el estudio, hay acuerdo en indicar que la infancia termina entre los 11 y 12 años, fin
que se determina por conductas y características biológicas; niños y niñas deben demostrar
responsabilidad y autonomía frente a sus tareas para salir de la etapa de la niñez.
Por otra parte, mutan prácticas y comportamientos, tales como no bañarse desnudos, ni
juntarse con niños o niñas menores. El autor especifica, además, que en esta etapa duermen en el
centro de la casa, fuera del lugar en donde duermen los padres.
En las niñas, el fin de esta etapa refiere a la llegada de la menstruación. Se aísla de la casa
durante un período y se realizan prácticas y ritos específicos de purificación y oración en busca de
las bondades futuras como madre, esposa y abuela. No puede contactarse con niños o niñas
menores y debe participar de las conversaciones de las mujeres y sus responsabilidades.
Antiguamente, en el pueblo piaroa, el chamán envolvía una cinta para prevenir embarazo, que
también debía desatar en el tiempo que estuviera preparada para tener hijos.
Los niños demuestran adultez con autonomía y destrezas en la pesca y caza. Antiguamente,
a los 15 años podían casarse; sin embargo, por permeabilidad religiosa (misioneros evangélicos
principalmente), las pautas socioculturales sobre el inicio de la etapa de adultez se han ido
retrasando en estos pueblos amazónicos de Venezuela.
71
Factor influyente en esto tiene que ver con la incorporación a la escuela o bachillerato de
los jóvenes y las jóvenes. Existe un período intermedio (hasta los 18 años aproximadamente) en
que siguen en casa de los padres si no se han casado pero aún no son considerados adultos.
En el caso de la región de los Andes, para el pueblo yura de Bolivia, (9, Cuiza, 2008) a
medida que las niñas y los niños van desarrollándose, asumen responsabilidades relacionadas con
su crecimiento y el de los animales; las niñas y los niños pequeños se hacen cargo de cabras,
ovejas, gallinas y a partir de los 12 años y más se relacionan con vacas, llamas y alpacas.
Esta crianza y responsabilidad de animales, que depende de la edad y asignación de roles de

acuerdo al crecimiento de las niñas y los niños, les permite la preparación para su vida futura en el
conocimiento de estas prácticas. El cuidado de los animales representa la “profesión” que les
permitirá conocer la crianza, sanación y trabajo por desarrollar a futuro.
En la etapa de los 12 años, las niñas y los niños están preparados para tomar la opción de
seguir en la escuela o realizar trabajo productivo, ya que a esa edad ya saben leer y escribir.
Los aimara de Bolivia (12, Ramírez, 2007) consideran a las niñas y los niños entre 2 y 6 años
como qhaxunaka ─molestos y fastidiosos─. Y a partir de los 3 años pueden cumplir tareas, previa
indicación de su madre o personas mayores. Las niñas y los niños en esta etapa imitan a los
adultos en sus quehaceres y juegan a la preparación de alimentos.
De 7 a 10 años se les considera yanapa ─ayudante─ y es en esta etapa donde comienzan las
tareas asignadas por adultos. La etapa de socialización que realizan como agentes educativos de
sus hermanos menores comienza a los 10 años, y se les nomina como luririnaka ─los que saben
hacer─, conocimientos que han adquirido observando el quehacer de los adultos.
El juego es sólo permitido para menores de 7 años; los mayores a esta edad pueden hacerlo
sólo cuando los padres no estén o cuando ya cumplieron todos sus deberes. El juego permite
experimentar escenas de la vida cotidiana y apoya el proceso de aprendizaje.
El estudio cita a Calero (1998) en relación con la importancia del juego en la instauración y
afianzamiento de aprendizajes, como asimismo en la constatación de que pone en actividad todos
los órganos del cuerpo, fortifica y ejercita las funciones síquicas. Se plantea que a través del juego
las niñas y los niños aprenden a realizar alimentos, y se asientan valores como la responsabilidad,
solidaridad, cooperación, sentimiento de honor, resistencia al dolor, confianza en sí mismo, entre
otros. El aprendizaje de la preparación de los alimentos les ayuda para el desenvolvimiento
posterior en la familia y comunidad.
El estudio que caracteriza pautas de salud en comunidades andinas y amazónicas de Perú

(16, Yon Leau, 2010) levanta información sobre los cuidados que deben propiciarse en la primera
etapa de la vida a los recién nacidos, por la propensión a enfermedades y otros males como el
cutipado, el susto, el mal de ojo, entre otros, reconocidos principalmente en zonas amazónicas, y
en algunos casos, también las culturas andinas (como el susto y el mal de ojo). El cutipado o
adquisición de características o energía de otros seres se asocia con una diversidad de síntomas de
72
problemas de salud, pero frecuentemente se vincula con las diarreas y enfermedades
respiratorias.
En los procesos de socialización de niños y niñas del pueblo takana (20, Daza, Campanini,
2010) se identifican ocho periodos de desarrollo físico-cognitivo. El primero, edherechidhi, está
asociado al proceso de recuperación corporal de las madres; de tal manera, deben evitar tareas
pesadas y alimentarse adecuadamente. Incluye también la adquisición de aptitudes corporales por
parte de las niñas y los niños para resistir los impactos del medio ambiente, como por ejemplo
desarrollar defensas frente a las picaduras de los mosquitos. Este ciclo comienza con el nacimiento
y concluye cuando las niñas y los niños han llegado al primer mes y pueden salir con sus madres
hasta los Chacos, donde los dejan al cuidado de sus hermanos mayores, mientras ellas colaboran
con sus maridos en el cultivo de alimentos.
El segundo ciclo se denomina ereruani tanto para niños como para niñas, y comienza en el
segundo mes de vida y termina con el gateo, aproximadamente a los seis u ocho meses. Las niñas
y los niños interactúan con sus padres y con sus hermanos mayores en los lugares de socialización
en los que éstos se encuentran realizando sus prácticas diarias.
Siguen los ciclos que dan cuenta de las habilidades para desplazarse al interior de la casa y
sus inmediaciones, como también por el desarrollo lingüístico. A diferencia de las sociedades
urbanas occidentales, las familias takana no centran sus esfuerzos en dialogar con sus pequeños
para enseñarles a hablar, sino que los incorporan en las actividades que realizan y en las
interacciones verbales acontecidas en esos escenarios de socialización. En este sentido, el
desarrollo del habla en las niñas y los niños takana es más bien producto de la interacción que
ellos y ellas tienen con su familia, que el resultado de un esfuerzo colectivo centrado en ellos.
Si bien entre los 2 y 3 años de vida existe una suerte de dependencia de los infantes
respecto a su madre, su padre y sus hermanos mayores, paulatinamente esta dependencia va
aminorando y los pequeños se articulan en nuevos grupos sociales, en grupos que merodean por
los alrededores de la comunidad y habitualmente se dirigen al río para pescar. Así, en estas
sociedades se producen procesos de aprendizaje entre pares.
El niño o la niña acompaña a sus padres hasta los Chacos en donde se cultiva alimentos,
explora los alrededores, conoce los insectos a los que no debe acercarse, identifica peces
peligrosos, acompaña a su madre hacia las zonas de recolección de medicinas naturales y adquiere
la capacidad de reproducir los roles y las acciones que observa en la vida social de su comunidad;
por eso juega a cultivar alimentos o a cazar los animales del monte.
Como se indica en el estudio, cuando las niñas y los niños takana han desarrollado la
capacidad de desplazarse de manera autónoma y de comunicarse con sus familiares, se inicia un
proceso de especialización en el aprendizaje de los conocimientos y las prácticas ligadas a la
“vocación productiva” de la comunidad y a los roles de género presentes.
73
La investigación realizada en este pueblo situado en la Amazonía de Bolivia plantea que
entre los 6 y 12 años aproximadamente, las nominaciones de las siguientes etapas se diferencian
por sexo: edhechidhi ─ya está jovencito─ y epunechidhi ─ya está jovencita─, y todo lo aprendido en
etapas anteriores se lleva a la práctica.
Así, las niñas acompañan y colaboran a sus madres durante la elaboración de los alimentos;
cooperan con ellas en la limpieza de la vivienda o en el lavado de la ropa familiar; aprenden cómo
se elabora la chicha de maíz y los diversos productos artesanales, observando el proceso y
reproduciéndolo, siempre bajo la guía de su madre. Los niños permanecen más tiempo con sus
padres y hermanos mayores que ya realizan las actividades propias de su género.
En los siguientes ciclos, los jóvenes comienzan a realizar de manera independiente la

planificación y ejecución de actividades. Desde que las mujeres tienen su primer periodo
menstrual ya no pueden subir a los árboles frutales para recolectar sus frutos ni acercarse a ellos
cuando están menstruando, puesto que se pueden secar. Desde este período comienza un
proceso hacia la adultez asociado a prácticas mediadas por el contexto sociocultural y geográfico.
En el pueblo miskitu (28, Del Cid, 2008) se nomina a las niñas y los niños de acuerdo con
características físicas y/o psicológicas, a asociadas a su etapa de desarrollo. A los menores de un
año se les llama mina tapauni, manos o pies rojos; de 1 y 2 años, niña o niño tierno; y desde los 6
años, niñas y niños pequeños.
No hay un concepto para el período de adolescencia y, en el caso de las mujeres, la niñez

concluye cuando la niña ya está preparada para cumplir con la responsabilidad de administrar la
casa; de tal forma la niña se convierte en tiara ─mujer joven─, lo que es un concepto relativo.
De igual manera, los varones dejan de ser niños y se convierten en wahma ─hombre joven─.
También éste es un concepto relativo que tiene que ver con la capacidad de cumplir con las
responsabilidades asignadas. Se explicita en este estudio que las niñas y niños miskitu son
considerados como la mayor riqueza de la comunidad y la garantía de la continuidad de las
familias, considerados como una especie de seguridad social para cuando llegue la vejez de las
madres y padres.
El estudio describe situaciones semejantes a las descritas en otros pueblos mencionados,

relacionadas con la distinción por género y en contextos naturales sociogeográficos. A partir de los
12 a 13 años, en las niñas se evidencian conductas y comportamientos propios de los cambios
hormonales ─los cuales estimulan un cambio en el comportamiento social─, se abandonan los
juegos de niñas, el tratamiento por parte de la familia cambia, se cubren cuando se bañan,
comienzan los noviazgos y participan en las actividades festivas de la comunidad. Se amplía su
círculo social. Empiezan a ser cortejadas y a esta edad asumen de forma directa la responsabilidad
en algunas labores domésticas como lavar la ropa de los hermanos, cocinar y limpiar la casa.
Entre los 16 y 17 años están totalmente integradas a las labores productivas y domésticas
entre las cuales están: bañar ganado, aporrear frijoles, atender todas las labores de la casa; en
74
algunos casos tienen su primer hijo. Su involucramiento social es mayor, sus relaciones amorosas
son más frecuentes y libres.
En el caso de los varones entre los 12 y 13 años los niños se incorporan más activamente en
las actividades deportivas y festivas de la comunidad. Su incorporación a las actividades
productivas y laborales es más intensa, la influencia social es mayor y se evidencia más su
asimilación.
El estudio describe que generalmente entre los 14 y 15 años, por las condiciones familiares,
se empieza a trabajar por cuenta propia y a obtener y manejar sus propios ingresos según sus
gustos e intereses. Además, se empieza a asumir una conducta independiente. Es objeto de una
presión social y familiar orientada a la reafirmación de su sexualidad. En este período también
generalmente se culmina la primaria o se abandonan los estudios escolares.
Entre los 16 y 17 años, se consolida el sentido de independencia sustentada en la

adquisición de sus cosas personales, sus opiniones políticas, su participación en actividades
festivas. Realiza sus trabajos sin la ayuda de nadie y mantiene prácticas sexuales. Las relaciones
sociales son más amplias, particularmente con las personas de su edad.
Transmisión de valores y endoculturación
La endoculturación o enculturación en tanto proceso responsable de la transmisión cultural

y la inserción de nuevos individuos a una comunidad es un aspecto clave en la crianza de niños y
niñas. La enculturación tiene como producto la identidad cultural y la identidad de género, ya que
el comportamiento esperado y aceptado por todo el grupo está determinado por el género y por
los roles y responsabilidades asignadas (28, Cid, 2008). La transmisión cultural junto con entregar
las herramientas para interactuar y moverse en la sociedad y comunidad aporta las bases morales,
valóricas y éticas de la cultura.
Tal como se aprecia en el mapa Nº7, la endoculturación, y más específicamente, la

transmisión de valores que ocurre en dicho proceso, es uno de los aspectos más abordados en los
estudios considerados en este estado del arte; así, 23 de ellos abordan de una u otra forma esta
temática. La totalidad de estudios sobre afrodescendientes desarrollan aspectos de la transmisión
de valores dentro de las pautas de crianza de niños y niñas.
a) Agentes de transmisión y endoculturación
 La familia
La familia es la principal agencia de socialización y endoculturación; primero está la nuclear,
luego la bilateral y posteriormente la comunidad (1, Gavilán, 2006; 3, Mamani, Soria y Huasna,
2010; 4, Amodio, 2005; 7, Cusi, 2009).
75
Entre los ye’kuana de la Amazonía venezolana si bien la familia nuclear (padres y hermanos
mayores) son los principales responsables de la crianza y de la endoculturación en los primeros
años de las niñas y los niños, los abuelos, en especial maternos, juegan un rol fundamental en la
transmisión cultural; los padres los reconocen como la principal fuente de saber, pues no solo los
introducen en las actividades productivas y del hogar, sino que, por medio de relatos e historias
orales, transmiten el acervo cultural (4, Amodio, 2005).
El estudio etnográfico realizado con dos pueblos indígenas de Brasil, guaraní y kaiowá,
constata que aún se mantienen una serie de prácticas rituales, como cantos, danzas y oraciones.
Estas prácticas habitualmente son lideradas por los ñanderu, agentes religiosos y mentores, y
están dedicadas a tratar aspectos cotidianos productivos, quienes manejan conceptos muy
relevantes para sus culturas, y en alineación con los saberes de los padres (40, Nascimento et al.,
2009).
Se destaca la relevancia que se mantiene de estas prácticas a pesar de las interferencias y

dificultades sufridas en los últimos años. Se mencionan como factores la falta de recursos, alta
densidad de población y la escasa tierra disponible, la tendencia a la fragmentación de la familia
extendida, debido a la ausencia masculina, la violencia, el alcoholismo, la inclusión en la economía
de mercado mediante el consumo masivo de electrodomésticos y otros productos, la presencia
constante de las iglesias, entre otros. Esto parece ser clave para que la mayoría de las familias
mantengan sus lazos familiares, y la conservación de los elementos clave de su visión del mundo.
76
Mapa Nº7: Estudios que abordan la transmisión de valores en la endoculturación según país y región
geocultural.
 El compadrazgo
En dos de los pueblos indígenas de los Andes, aimara y quechua, una de las instituciones
que persisten entre las familias es el compadrazgo. Supone el establecimiento de relaciones
sociales entre diferentes unidades domésticas. Se halla en el orden de las relaciones de afinidad o
alianza y en consecuencia incluyen un conjunto de deberes y derechos. Los compadres y padrinos
son clave en el proceso de integración social a la comunidad. Se instala con la ceremonia de
bautizo y la pareja (familiar o amigos) que se escoge como padrinos debe cumplir con ciertas
características que den tranquilidad a los padres: estable económicamente y en su matrimonio,
con prestigio y reconocimiento en la comunidad (1, Gavilán, 2006; 2, Silvera, 2001; 7, Cusi, 2009).
La relación entre padrinos y ahijados, y entre compadres es de mucho respeto, y en el caso

de la primera relación es de respeto y orientación; en el segundo, de compañía y apoyo.
77
b) Valores y costumbres más relevantes de transmisión
De acuerdo con Gavilán y otros (1, 2006), en el pueblo aimara de Chile el proyecto de
endoculturación y socialización se puede resumir en “enseñar a vivir bien”, es decir, el propósito
es que las niñas y los niños internalicen y actúen según un repertorio ideal de normas que
modelan el deber ser ante los demás y consigo mismos.
Según los estudios realizados en los pueblos quechua del Perú (7, Cusi, 2009), las niñas y los
niños de los seis pueblos amazónicos venezolanos estudiados por Amodio (4, 2005), terena de
Brasil (35, Grubits y Carvajal, 2007) y los afrodescendientes del Caribe Insular a los que hacen
referencia Williams, Brown y Roopnarine (31, 2006) −de acuerdo con sus pautas de crianza−,
hasta, aproximadamente, los 10 años, viven un proceso de formación del carácter y personalidad,
el cual debe ser conducido con rigurosidad, y donde los valores por transmitir son claves para el
desarrollo moral, emocional y social.
Según señalan Gavilán y otros (1, 2006), las culturas andinas y los aimara en general se
caracterizan por configurar sus procesos de transmisión valórica y endoculturación de niños y
niñas en los siguientes ejes:
 Respeto y obediencia: a la jerarquía familiar (hacia los adultos, y hacia los hermanos
varones mayores o de la misma edad en el caso de las mujeres); humildad frente a los
mayores; y acatamiento a sus directrices. Se sancionan la actitud petulante y las bromas a
adultos.
 Responsabilidad y laboriosidad: las responsabilidades son asumidas más tempranamente
en las comunidades de zonas rurales. La colaboración con otras familias en labores
domésticas y productivas se asume como necesaria y como fenómeno que educa a las
niñas y los niños.
 Buena reputación: en el cumplimiento de las normas y las buenas costumbres, en especial
con un enfoque de género, donde las mujeres y su comportamiento afectan el prestigio de
toda la familia.
 Reciprocidad.
 Competencia y superación. Competitividad en todo nivel (individual, familiar y entre
comunidades), pues el éxito y reconocimiento otorgan el respeto y admiración que se
valora sobremanera en todo ámbito (matrimonios, producción, animales, etc.)
 Austeridad: que permite la sobrevivencia y da regularidad en la vida.
De igual forma, los mosetén de la Amazonía boliviana (3, Mamani, Soria y Huasna, 2010), y
los quechua del Perú, en especial los de poblados rurales (7, Cusi, 2009) centran la transmisión de
valores en el desarrollo de la reciprocidad, la solidaridad y la honestidad.
Por su parte, entre los pueblos amazónicos venezolanos estudiados por Amodio (4, 2005)
los valores centrales de los pueblos indígenas son:
78
 Respeto: entre los jivi este valor es central, rige las relaciones sociales tanto entre adultos
y niños y niñas como entre solo adultos. Se ejerce un importante control informal para
que se cumpla. La transgresión individual de este valor genera una vergüenza que todos
quieren evitar. Un buen niño y niña jivi es el que respeta a sus mayores.
 Las buenas relaciones con los demás y el autocontrol entre los piaroa son aspectos que
tienen especial atención en la inserción cultural de niños y niñas a través de los ritos de
pasaje.
 El respeto, la obediencia y la buena disposición al saber tradicional y occidental de la
escuela son valores y actitudes que se forman entre los ye’kuana. Un buen niño y niña es
el que cumple con estos principios.
 Entre los wayuu también se destacan la obediencia, el respeto hacia los adultos, y el
autocontrol de las emociones, particularmente para evitar peleas.
En el caso de los afrocaribeños, el valor que más se resalta en la endoculturación de niños y
niñas es la obediencia. En República Dominicana aparecen, además, la responsabilidad y la
dedicación académica (31, Williams, Brown y Roopmarine, 2006).
c) Estrategias y modos de transmisión de valores y endoculturación

Todo grupo social desarrolla una serie de estrategias y modos a través de los cuales logran
la endoculturación y la transmisión de valores; entre ellos destacan: ritos y ceremonias religiosas,
ritos de pasaje e iniciación, participación en actividades y rutinas productivas y domésticas,
actividades lúdico recreativas, entre otras.
Los ritos de pasaje e iniciación entre los piaroa de Venezuela son momentos clave en la
transmisión cultural para “aprender a vivir bien: a cazar, pescar, sembrar”, pero además para
comenzar los procesos de formación de los chamanes y para formar el carácter o personalidad de
acuerdo al género. Entre los wayuu de la misma región, se señala como estrategia de
endoculturación la separación de niños y niñas a partir de los 4 o 5 años, para prepararlos en la
división que de adultos se da en la vida cotidiana. De hecho, esto explicaría la resistencia de los
padres a permitir la asistencia a la escuela de las mujeres una vez que han superado la niñez, lo
cual ocurre aproximadamente a los 10 años, etapa cuando ya han formado el carácter, muestran
su personalidad y están listos para asumir responsabilidades de adultos (estudio 4). Este
argumento para resistir, o más bien retrasar la asistencia a la escuela lo presentan los guaraní y
kaiowá, del Chaco brasileño (40, Nascimento et al., 2009).
El buen trato, en especial en la primera infancia, es mencionado como otro modo de

favorecer la endoculturación y el desarrollo de niños y niñas. Así lo plantean los wayuu de la
Amazonía venezolana cuando destacan el cariño y afecto que los padres deben brindar a sus hijos,
pues para que las niñas y los niños crezcan “más ajustados a la tradición hay que tratarlos bien”.
Se señala, además, que como en casi todas los pueblos indígenas y los afrocaribeños, la
endoculturación y socialización ocurren en la experiencia cotidiana y de manera progresiva, por
medio de los relatos de los abuelos y la participación en ritos y ceremonias donde las niñas y los
79
niños aprenden cantos y la actitud que deben asumir luego de adultos en estas situaciones. En el
caso de las niñas wayuu, se señala que hay un rito específico para la primera menstruación ya que
se les encierra durante un periodo que varía en su temporalidad (llegando a ser incluso de 2 años
en algunos casos) y donde se les educa en las labores productivas y domésticas propias de las
mujeres adultas (4, Amodio, 2005).
Entre los warao, de la Amazonía venezolana, se destaca también el aprendizaje de cantos,

danzas y conductas rituales en el aspecto cotidiano de la familia y comunidad; además del relato
de historias trágicas, donde los protagonistas son niños y niñas que sufren graves consecuencias
por su mal comportamiento.
En el caso de los afrocaribeños, la religión se plantea como una de las bases esenciales de la
endoculturación, en especial la religión cristiana (s/a, 2008), que da sustento a los valores y
disciplinamiento de las niñas y los niños. La obediencia y la responsabilidad son valores que
parecen formarse de manera más estricta en las niñas (31, Williams, Brown y Roopmarine, 2006).
Si bien la religión cristiana puede ser entendida como la base de la formación moral, las
niñas y los niños afrocaribeños están inmersos en diversos rituales y prácticas religiosas: orisha,
rastafari, comfa, y el cristianismo. Si se trata de un bautismo cristiano o celebración orisha de
agradecimiento, las niñas y los niños observan los modos de culto y prácticas de los adultos que
forman parte de la comunidad espiritual. Pueden ver los rituales que implican la posesión del
espíritu y culto a los antepasados. Conscientes de la importancia de la socialización religiosa
durante los años de la primera infancia, los padres se basan en doctrinas y prácticas religiosas para
educar a las niñas y los niños acerca de los principios morales, el respeto por los ancianos, y las
tradiciones ancestrales (óp. cit).
Recreación
Las actividades recreativas ocurren como medios de endoculturación, socialización en los

saberes y valores indígenas, así como medio de transmisión de conocimientos productivos, junto a
pares y adultos (1, Gavilán y otros, 2006; 3, Mamani, Soria y Huasna, 2010; 7, Cusi, 2009). Cumple
una función social dado que ocurre desde los primeros meses de vida en la cotidianeidad con los
adultos, quienes promueven la exploración en el medio ambiente de las niñas y los niños como
estrategia recreativa, pero también de aprendizaje temprano de la cultura y sus valores, como la
cooperación. El juego favorece el desarrollo de capacidades motrices, sociales, emocionales e
intelectuales (41, Mubarac, 2008).
Es interesante que el juego y recreación es uno de los tópicos más abordados; 24 de los 43
estudios lo considera para caracterizar y analizar las pautas de crianza de niños y niñas indígenas y
afrodescendientes.
80
Mapa Nº8: Estudios que abordan la recreación según país y región geocultural.
El juego es el mundo vital de niños y niñas. Si bien el juego deriva directamente de la cultura
local, cumpliendo una función de socialización y endoculturación (con funciones identitarias,
formativas y educativas), permite un espacio de creatividad del individuo. Es importante señalar
que no siempre está relacionado con objetos (4, Amodio, 2005; 7, Cusi, 2009).
a) El juego en el ciclo vital

En la zona andina de Chile, las niñas y los niños comienzan el juego una vez que se han
bajado de la espalda de la madre y comienzan a explorar aún sin saber caminar muy bien.
Aproximadamente a los 6 años y al entrar a la escuela, a ambos se les asignan paulatinamente
responsabilidades domésticas, por lo que el tiempo para la recreación disminuye (estudio 1).
81
En la Amazonía boliviana, niños y niñas a la edad de 3 años aproximadamente comienzan el
juego como imitación de los adultos en sus actividades productivas, en especial en la recolección
de frutos y cultivo de alimentos. De ese modo, desarrollan su motricidad fina (estudio 3).
Cuando las niñas y los niños ayoreo del Chaco paraguayo (19, Kretschmer y Quiroga, 2003)
ya son más grandes (a partir de 3 o 4 años), empiezan a hacer construcciones con palitos, trozos
de cactus y frutas secas. Aquí se pudo observar cómo se desarrolla la creatividad a través del
juego. En esta edad comienzan a jugar en grupo, cooperando en las actividades de construcción.
Lo anterior muestra la función social del juego.
b) El juego y los agentes de endoculturación

En casi todos los estudios que consideran la recreación como un aspecto importante para
caracterizar el desarrollo de niños y niñas, se destaca el papel de los hermanos y hermanas
mayores así como los abuelos, quienes pasan gran parte del tiempo con las niñas y los niños, y
cumplen una importante labor formativa y de socialización. Los primeros los introducen en los
juegos, y los abuelos se encargan de la socialización y endoculturación por medio de relatos de
cuentos y juegos que imitan la vida de adultos (realización de actividades domésticas o laborales).
La transmisión de roles de género ocurre de sobremanera en estos momentos.
Tanto en los pueblos andinos, aimara y quechua, como amazónicos bolivianos, yurucaré, y
los amazónicos venezolanos, jivi, piaroa, ye’kuana, añú, wayuu y warao, uno de los juegos que más
se repite es la imitación de las actividades cotidianas adultas; de hecho, es uno de los juegos que
se potenció, aunque sí plantean ciertos límites: se prohíben las relaciones sexuales (1, Gavilán y
otros; 2, Silveda, 2001; 4, Amodio, 2005; 7, Cusi, 2009).
Los padres y las madres parecen tener un rol secundario en las interacciones lúdico –
recreativas de las niñas y los niños indígenas; situación que se reporta de manera más compleja en
los estudios que abordan la realidad de los afrodescendientes. De acuerdo con los tres estudios
que lo relacionan, en las comunidades afrocaribeñas de Jamaica los padres no vinculan las
actividades lúdicas a los procesos de desarrollo de las niñas y los niños, además de reportar una
baja frecuencia de interacción padres-hijos en actividades recreativas. Si bien las niñas y los niños
caribeños muestran un buen desarrollo social y emocional, el desarrollo cognitivo e intelectual
parece no ser favorecido por las pautas parentales (31, Williams, Brown y Roopmarine, 2006;
Morrisona, Ispaa y Milner, 2011).
En el caso de los terena del Chaco brasileño se señala que los padres no juegan con niños ni
niñas, solo observan tomando té de mate. No interactúan en los espacios lúdicos, y cuando lo
hacen es con motivos de disciplina (35, Grubits y Carvajal, 2007).
82
c) Elementos lúdicos
Los juegos en zonas más rurales y sobre todo en el pasado, implicaban, el uso objetos del
campo o industriales, los animales y la naturaleza (y la representación de ellos) son un tema y
objeto cotidiano en estos contextos. Esto se está complementando cada vez más con juegos
industrializados, en especial en zonas periurbanas.
En la Amazonía boliviana, los frutos y flechas son los artefactos lúdicos que permiten a los
niños mosetenes socializar con sus pares de manera lúdica, y a la vez introducirse en la caza (3,
Mamani, Soria y Huasna, 2010).
En las comunidades de indígenas ubicadas en los Andes peruanos rurales, se aprecia que los
juguetes reproducen muchas de las herramientas y objetos de las actividades productivas y
domésticas de los adultos, en sintonía con los tipos de juegos que las niñas y los niños realizan.
Entre los terena de Brasil, el juego hasta los 6 años está relacionado con el desarrollo de la
creatividad por medio del uso de los elementos que están en su entorno natural, tales como
bolitas, cortezas y hojas; con ellas escenifican juegos de roles o desarrollan imágenes (35, Grubits y
Carvajal, 2007).
En el caso de los afrocaribeños, algunos estudios realizados en hogares de zonas pobres

urbanas de Jamaica llaman la atención por la poca variedad de juguetes que tienen las familias, en
especial de aquellos que se vinculen con el desarrollo de habilidades (31, Williams, Brown y
Roopmarine, 2006).
Procesos educativos
Para efectos de este estudio, entendemos procesos educativos como las concepciones y
prácticas referidas a la endoculturación y socialización que ocurren fuera del espacio familiar, de
manera planificada e intencionada al interior de la comunidad.
Tal como se aprecia en el mapa Nº9, este tópico es el más desarrollado por los estudios
relacionados con las pautas de crianza en pueblos indígenas y afrodescendientes; 29 de los 43
estudios aportan conocimiento al respecto.
83
Mapa Nº9: Estudios que abordan los procesos educativos según país y región geocultural.
El estudio realizado en el norte de Chile sistematiza algunas nociones culturales y pautas de

crianza aimara a fin de hacer una propuesta de intervención en la zona; plantea que las prácticas
de las familias aimara sobre el acompañamiento y formación de sus hijos se orientan a promover
una buena vida en niños y niñas, lo cual traerá como consecuencia la capacidad para aprender a
resolver problemas. (1, Gavilán y otros, 2006)
En uno de los estudios realizados en la región de la Amazonía boliviana (3, Mamani y Soria,
Huasna, 2010), se plantea que los sistemas de saberes de las comunidades son parte de un
proceso de construcción educativa indígena con información específica, contenidos culturales y
estrategias de formación de niños y niñas, según valores morales y religiosos de su cultura.
Observar la educación indígena como sistema formal e institucional intracomunidad supone
reconocer metodologías, estrategias de aprendizaje y sistemas de evaluación de los procesos
educativos en el cual participan niños y niñas, familiares y adultos de la comunidad.
84
Este estudio realizado en el contexto mosetén sistematiza información de aspectos
relacionados con el traspaso y concepción de aspectos socio-afectivos, lingüísticos, actividades
según edad de las niñas y los niños y considera indicadores de pautas de crianza, sistemas de
creencias y contenidos relevantes a incorporar en las currículas educativas.
Se mencionan procesos de observación guiada; de tal manera, el traspaso de conocimientos

al interior de la comunidad se realiza en el quehacer conjunto de actividades rutinarias. Así, la
forma en que se organizan y suceden estas actividades proporciona a las niñas y los niños
oportunidades de aprendizaje implícitas y explícitas. También devela que los aprendizajes se
desarrollan en ámbitos comunitarios, en los cuales acontecen situaciones sociales, culturales,
rituales, económicos y en espacios o lugares específicos como el fogón, la chacra, los cerros, los
ríos, la ciudad de La Paz, entre otros.
Según el estudio, los tipos de conocimientos recabados se vinculan con los valores morales,
la convivencia armónica de los habitantes de la comunidad y el territorio, la clasificación de
animales según donde viven, qué costumbres tienen, qué comen, cuáles relaciones establecen con
el mundo viviente y la naturaleza y la clasificación de plantas. La metodología identificada es de
observación (juego e imitación) y lenguaje activo.
Los mosetén sostienen convicciones con respecto al aprendizaje de las niñas y los niños,
tales como “autoaprendizaje” y “él sólo aprende”. De tal forma, se asigna a las niñas y los niños
responsabilidad de acuerdo con su edad. El estudio también identifica ritos y costumbres como
uso de amuletos, trabajos de agricultura, cacería, etc. según la edad y sexo de los infantes.
Con respecto a cómo podrían eventualmente realizarse los procesos para evaluar la
transmisión de conocimientos, se plantea un sistema de “evaluación continua” a través de
observación constante.
Como se indicara, desde el nacimiento comienza un recorrido por numerosas instituciones

educativas mágico-religiosas denominadas “curaciones”, orientadas a formar en cacería, pesca,
indicadores climáticos, protección de “alimañas” del monte, aprendizajes de normas sociales y
reglas comunitarias.
En la etapa de primeros pasos y palabras, los padres realizan rituales curativos para afianzar
el desarrollo oral y la habituación a diversos terrenos.
El proceso de ingreso al monte y a las habilidades de caza transmitidas a los hombres no es

exacto, depende del aprendizaje y capacidad física, pero sucede aproximadamente a los 10 años.
Además, las enseñanzas están organizadas según ciclos de vida y están culturalmente
determinadas, según sexo, contenidos, metodologías y agentes educativos.
La relación entre la naturaleza y las personas se establece de manera horizontal, de tal

forma, se debe pedir permiso a ríos y terrenos, solicitar cosas, agradecer, o establecer ritos como
comer el corazón de ciertos peces para perder el temor al agua. Se realiza la enseñanza de
85
tecnología para el logro de la pesca y la caza. La transmisión de historias, mitos y conocimientos se
realiza a través de lenguaje oral.
El estudio realizado en la Amazonía de Venezuela (4, Amodio, 2005) analiza los procesos
educativos como enculturación y socialización y los plantea como construcción de identidad e
inserción progresiva de niños y niñas en su cultura y sociedad. Estos serían procesos de manera
“automática” con prácticas de etnometodologías características de cada sociedad.
En el caso de los mosetén, estas prácticas se realizan en procesos grupales de educación

intrafamilia e intracomunidad. Esta creación consciente de transmisión de saberes culturales,
políticos se realiza en ocasiones con personas asignadas como chamanes, proceso que puede
comenzar a los 2 años.
Como en la mayoría de los pueblos identificados en los estudios, se realizan los traspasos
culturales distinguiendo género y acontecen en momentos cotidianos y rituales. Los saberes se
entregan a través del ejemplo; por lo tanto, niños y niñas aprenden a observar y se inician en la
imitación y el juego con las actividades agrícolas, económicas y/o productivas. Entre los 5 y 6
años, se les introduce en actividades laborales propias de cada sexo, a los niños se les socializa e
inicia en pesca y caza, y a las niñas en sembrar y cosechar. Ningún menor realiza actividades
laborales fuera de su entorno familiar.
Las madres les cantan y relatan historias o cuentos educativos inherentes a tareas
femeninas. Se habla en lengua indígena y se corrige y enseña la pronunciación adecuada. Familias
evangélicas comúnmente relatan historias sacadas de la Biblia. Televisión y radios son
considerados, por algunos, como nocivos para la educación de las niñas y los niños, y reprueban,
además, los altos contenidos sexuales.
Existen prácticas rituales con niños y niñas que toman brebajes y se les enseña la buena
manera de relacionarse con otros y el autocontrol. Las enseñanzas que transmiten los chamanes a
los niños son: respeto a los mayores, no robar, no comentar el saber sagrado, no tener demasiado
trato con mujeres. Las enseñanzas transmitidas a las niñas son: el respeto a los padres, y ayuda a
las madres en tareas económicas y cotidianas.
En una comunidad quechua de Perú, se plantea, con respecto a temáticas de revitalización

lingüística en la escuela, que los padres asumen que la enseñanza de la lengua es responsabilidad
de ellos. Acciones de revitalización lingüística desde el interior de las familias se realizan en
actividades productivas y cotidianas y se han organizado responsabilidades en padres y hermanos
mayores (8, Hancco, 2007).
En la investigación realizada en el pueblo yura en Bolivia, (9, Cuiza, 2008), cuyo objetivo fue
analizar las relaciones de reproducción de conocimientos de crianza de animales domésticos en la
educación familiar y escolar de niños y niñas, se plantea con respecto a la transmisión de
conocimientos, que en los rituales afloran los conocimientos según la circunstancia y necesidad. A
fin de educar en la responsabilidad y otros valores, las niñas y los niños reciben animales que son
86
entregados para que crezcan junto con ellos, al momento del matrimonio se van con sus animales
para luego replicar el mismo proceso con sus hijos.
La transmisión de conocimientos se realiza en lo cotidiano, promoviendo hábitos y

costumbres reconocidas como la fuerza activa de las relaciones sociales al interior de las familias y
comunidades. La socialización de las niñas y los niños también se constituye en lo productivo y
económico en la chacra y crianza de animales y está determinada por la diferenciación de sexo (4,
Amodio, 2005; 11, Sánchez 2005; 13, Zambrana 2007; 14, González, Pérez, 2007; 15, Rojas 2003;
19, Kretschmer, Quiroga, 2010).
Por otra parte, el estudio del pueblo bribri de Costa Rica plantea con respecto a procesos
educativos que el acompañamiento del menor en la actividad productiva familiar es parte
fundamental en las pautas de crianza para que los niños y las niñas conozcan de forma paulatina
sus responsabilidades y adquieran habilidades para realizarlas (5, Araujo y otros, 2010).
En el caso del pueblo mapuche, la crianza o socialización primaria también se caracteriza por
tener una forma multiparental, donde los padres y madres, abuelos y abuelas, tíos y tías,
hermanos y hermanas tienen un marcado rol socializante. Se utilizan estrategias como la
persuasión, el modelaje y los antimodelos (29, Assis 2009).
En el caso de los yura, los padres o adultos importantes recorren el territorio con los niños y
transmiten conocimientos de los lugares y la cautela que se debe tener en ciertos espacios.
También se transmite el reconocimiento de territorio de su familia y del ayllu o comunidad. Las
niñas y los niños, en los pastoreos, reconocen el tipo de alimentos que deben comer sus animales,
y reconocen los vegetales y la cadena alimentaria, a fin de transmitir el equilibrio natural del
pueblo y también su sanación. Una de las preocupaciones de los padres es que las niñas y los niños
comprendan que los animales mantienen la vida de los yura: alimentación, crianza, estudios y
rituales.
El tema de la transmisión de conocimientos y elaboración de procesos educativos en torno

al trabajo se refleja en muchos de los estudios. En el realizado en zonas urbanas de Bolivia, con
familias migrantes chawpisuyu, (10, Arratia, Guzmán y Sichra, 2007) se plantea que el trabajo de
las madres mantiene estrecha relación con actividades productivas y reproductivas de niños y
niñas. Las madres supervisan las actividades diferenciadas por grupos etarios,
independientemente del sexo, las niñas y los niños participan en las tareas productivas y
económicas de la familia y su comunidad (lavado de ropa, crianza y venta de conejos). El dinero
recibido por su trabajo va para la manutención de la familia. Niños y niñas son coresponsables del
cuidado y formación de los hermanos pequeños y dan apoyo en la elaboración de alimentos. La
evaluación o ponderación del trabajo no es explícito ni evidente, la valoración está implícita en la
acción misma y el texto levanta el concepto de “gestión familiar nutricional”.
El trabajo, entonces, se configura como eje articulador de familias indígenas migrantes. El

texto plantea que el trabajo se focaliza como objetivo y medio del proceso migratorio y alrededor
de él se crean expectativas y esperanzas, las cuales son transmitidas a las niñas y los niños en un
87
primer momento, principalmente por la madre. En los casos observados, la madre transmite y
modela en actividades productivas, según la edad de los infantes, aun cuando éstos nunca reciben
remuneración en forma directa; se plantea que son parte determinante de la manutención de la
economía familiar, en tanto hacerse cargo de los hermanos menores y de actividades propias de la
economía como la crianza de los conejos, cuidado de los animales para alimentación y venta,
lavado de ropa, etc.
En los estudios revisados, se plantea que se otorga responsabilidades productivas y

familiares a los infantes, dependiendo de la edad y del género. Se plantea explícitamente en
algunos estudios (4, Amodio, 2005; 6,Oyarce, 2010; 10, Arratia, Guzmán y Sichra, 2007; 23,
Alvarado, 2010), que se otorga particular importancia al trabajo, en tanto cohesiona, integra y
brinda sentido a la vida personal y grupal, debido a que se vincula con forjar el carácter e
incentivar la responsabilidad, en tanto enfrenta a niños y niñas con procesos de productividad
económica, como también permite a los padres ocuparse de actividades remuneradas gracias al
apoyo en las tareas dentro del grupo familiar, como también a las actividades propias de la
dinámica al interior de las comunidades.
En el pueblo yurucaré de Bolivia, donde la caza es la actividad de mayor sentido y significado

como práctica social y económica (11, Sánchez, 2005), los hombres son los encargados de la
reproducción y formación de las nuevas generaciones. Sin embargo, como las prácticas de caza
son en el monte, se traslada toda la familia y se reproducen rituales de cacería. Se observa y se
“pasea” con el fin de conocer los lugares, los nuevos recursos, animales del monte, lugares para
siembra, etc. Los yurucarés tienen tradición de pueblos “andantes”. La transmisión social del
conocimiento en la práctica de la caza se da desde el momento en que la familia augura un varón
para que sea cazador y valiente; así, se convierte el nacimiento en un hecho festivo. Los padres
tallan flechas cuando va a nacer el bebé. A través del juego, antes del año a los niños se les
socializa en prácticas sociales como andar en canoa, cazar, entre otras.
A partir de los 3 años, los yurucarés inician el proceso de internalización de la caza a través
de la repetición de lo que escuchan, observan y reproducen a través del juego con otros niños. El
proceso permite ir desarrollando un conjunto de habilidades y destrezas que servirán para el
desempeño en el monte en la vida adulta. Los padres también dan lecciones con cuentos cortos,
fábulas, e historias mezcladas con anécdotas.
Se presta atención a entregar los conocimientos en secuencia: observación,

experimentación y reproducción. Por lo mismo, el aprendizaje se realiza en silencio y
concentración. Este ejercicio permite el desarrollo de la templanza, pérdida del miedo y coraje
para cazar (matar).
A los 10 años, el niño está preparado para realizar la primera caza sin su padre. Los
conocimientos traspasados tienden a pensar en el futuro, a fin de prepararlos para la adultez,
considerando el aprendizaje en la construcción de su canoa, casa, utensilios de trabajo, caza y
pesca. El proceso educativo es imitativo y los aprendices deben saber caminar en el monte,
conocer ruidos y huellas, no tener miedo, andar en silencio, saber poner la trampa, esperar.
88
El estudio en una comunidad aimara de Bolivia, acerca de conocimientos andinos de
alimentación plantea que estos constructos o conocimientos, constituyen resultados de procesos
de aprendizaje colectivo. El traspaso se da desde la vida cotidiana, observación, asignación y
cumplimiento de roles en expresiones verbales como las conversaciones, explicaciones y
preguntas que contribuyen a la construcción de los conocimientos (9, Cuiza, 2008).
Así como en las regiones geoculturales Andes y Amazonía, en Oasisamérica, zona rural de
México, con respecto a la transmisión ontogénica de la lengua indígena, pautas sociales,
vestimenta, pautas de crianza, están mediadas y transmitidas por la familia, parientes y vecinos.
De igual manera se ha reportado que son las madres las que conviven mayor tiempo con sus niños
o niñas y en su mayoría se dedican a las labores del hogar. Así mismo, es necesario mencionar que
la interacción y estimulación no sólo surge a partir de los padres, también se involucran
instituciones sociales, que de manera formal e informal contribuyen en el desarrollo de las
habilidades del niño. Además, la organización social y la libertad permite que las niñas y los niños
se integren a temprana edad en la participación y práctica social en la comunidad (14, González,
Pérez, 2007).
Del mismo modo, en el pueblo tacana de la Amazonía boliviana, la niñez es concebida como
parte del proceso de formación integral de los individuos, es decir, como uno más de los periodos
por los que atraviesan las personas durante su construcción individual y social. Se plantea que las
niñas y los niños son considerados como personas completas y libres y no como etapas
incompletas del ser humano. Según el estudio, las madres realizan la socialización primera y en
tanto van a pescar, elaboran sus productos artesanales, cocinan o parten leña, las niñas y los niños
permanecen serenos a su lado, escuchando los arrullos o los diálogos que se establecen entre ellas
y los miembros de sus familias o el resto de su comunidad en procesos de prácticas sociales (20,
González, Pérez, 2007).
En el caso del pueblo mapuche, entre los elementos diferenciadores en su cultura está el
arte de aconsejar (ngülam). Los antecedentes presentados en el estudio indican que, para la
materialización del consejo, deben darse ciertas estructuras de relación en la familia, como son: la
etiqueta y la formalidad en la interacción de la pareja para la toma de decisiones en situaciones de
distinta naturaleza, la expresión de roles parentales que buscan dar respuesta en consenso a las
necesidades, coherencia entre éstos y el significado del consejo. Las formas de comunicación están
principalmente centradas en un lenguaje gestual y corporal.
Los recursos que se utilizan en el pueblo mapuche son la palabra oral, el canto, el juego, los
ritos y las ceremonias. La oralidad es la base de la sociedad y cultura mapuche y la memorización
de la historia oral tiene una importancia vital.
Desde que el niño y la niña nacen, sus padres y abuelos los llevan consigo a todo lugar y a
toda hora. Desde pequeños asumen responsabilidades, aprenden observando y colaborando en
las tareas cotidianas de la familia, donde el error es parte del proceso de aprendizaje. Observar y
hacer y aprender-haciendo es el proceso de aprendizaje más utilizado por el pueblo mapuche. Un
padre rara vez explica a su hijo cómo se hace el trabajo, sino que se lo demuestra. De igual
89
manera, la hija observa e imita cómo se teje un diseño u observa cómo se cuida a un bebé. Los
hermanos y hermanas mayores tienen mucha paciencia y se hacen cargo de sus hermanos y
hermanas menores y juegan con ellos desde pequeños. La familia es la que los orienta para que se
desarrollen como personas buenas, sabias, justas, limpias y cuenten sobre todo con una diversidad
de conocimientos. A las niñas y los niños se les enseña el valor de la familia y el respeto por los
abuelos y abuelas que portan la sabiduría de la comunidad. El niño y la niña están en permanente
construcción y las posibilidades de este desarrollo depende del medio social donde está inserto y
de esta forma poder convertirse en una persona respetable para su gente, es decir, ser un kim che
o persona sabia (24, Maldonado, Gárate, 2010).
Sobre la participación específica de abuelos, en la región de la Amazonía peruana, tanto el

abuelo como la abuela juegan un rol importante en la crianza de las niñas y los niños; ellos se
hacen responsables de transmitir la historia‖ de la comunidad y velar para que no se pierdan las
costumbres (contribuyendo a la endoculturación). Aconsejan a los padres y a los nietos y los
acompañan en las etapas del crecimiento y en sus cambios fisiológicos; así, son considerados
como los sabios de la comunidad. En el caso de las niñas, reciben consejos de sus abuelas para
elaborar un mejor hilado, saber preparar la yuca y para ser buenas mujeres. Los abuelos enseñan a
los varones, cómo cazar, pescar y aconsejan cómo ser buenos hombres. Antes de acostarse, el
abuelo cumple un papel importante dentro de la casa, narra sus historias, anécdotas y enseña
todo sobre plantas curativas y otros conocimientos que tienen que ver con la caza, pesca, técnicas
en la elaboración de productos, entre otras historias (25, Moromizato 2010).
Transición
Como se ha planteado, el concepto de transición utilizado se define como los momentos

críticos de cambio que viven los niños y las niñas al pasar de un ambiente a otro, considerando
estos cambios como oportunidades para el desarrollo y aprendizaje, en donde los conflictos que se
presentan por acción del cambio podrían o deberían estar abriendo oportunidades de
enriquecimiento, de ocasiones para nutrirse de estímulos y de capitales culturales que ofrecen
oportunidades para crecer; siempre y cuando se presenten condiciones favorables que aseguren
que estas transiciones ocurran satisfactoriamente (25, Moromizato,2010).
En el siguiente mapa se aprecia que la transición dentro de las pautas de crianza es un tema
desarrollado de manera importante, pues 20 de los 43 estudios aportan conocimiento en esta
línea, ya sea de manera transversal, o de modo específico.
90
Mapa Nº10: Estudios que abordan la transición según país y región geocultural.
Considerando que las transiciones determinan aprendizajes en espacios o ambientes

diversos, el estudio realizado en comunidades venezolanas, (4, Amodio, 2005) plantea que la casa
familiar es el lugar donde las niñas y los niños pasan la mayor parte de su tiempo, con una
progresiva ampliación de ámbito espacial y social, una vez que han superado los cinco/seis años.
Primeramente, esta ampliación se da con el río, donde la familia se baña y las madres lavan la ropa
y los utensilios de cocina; después es el conuco, donde las niñas y los niños aprenden el trabajo de
sus padres, mientras juegan bajo la mirada de los hermanos mayores. Y, finalmente, la inserción es
en la escuela, lugar donde las niñas y los niños pasan buena parte de su día, hasta que llega,
prácticamente, la época de abandonar la infancia.
El estudio de Amodio sobre los procesos de transición plantea que la ampliación del radio
de acción permite a los pequeños adquirir una progresiva autonomía de las madres y la
integración en los grupos de pares, tanto en el caso de los niños como de las niñas, aunque son los
varones quienes acceden con más facilidad a los límites de la aldea en progresivas exploraciones
del entorno natural.
91
En la escuela, las niñas y los niños asumen de alguna manera otros roles y las reglas son
diferentes a las de las casas; por lo tanto adquieren una doble vivencia social, la del mundo
tradicional y la del mundo occidental intentando, regular esta experiencia de la mejor forma
posible, no siempre con buenos resultados. Plantea que los docentes organizan equipos,
principalmente para jugar fútbol, lo que permitiría establecer vínculos entre escuela y comunidad,
debido a que se juega en las canchas de la comunidad o en el medio del pueblo.
Se evidencian consideraciones diferenciadas por género en estos procesos de transición.
 Fin de la infancia y la transición de la niña a mujer

Según el estudio de Amodio, los elementos que indican el fin de la infancia son por lo menos
de tres tipos: la edad, el desarrollo físico y el comportamiento. La edad se plantea entre los doce y
trece años para las niñas y los trece y catorce años para los niños, mientras que el
comportamiento indicado se refiere a la toma de responsabilidad en el trabajo y el interés hacia
las y los jóvenes del sexo contrario.
El autor plantea que el fin de la infancia está determinado por la llegada de la menstruación
y describe situaciones similares de aislamiento y prácticas rituales de sanación y purificación, entre
las niñas jivi, piaroa y wayuu. La separación de las niñas con el entorno está relacionada con la
salud de las menstruantes y de los hombres, ya que el contacto puede producir malestares.
Como planteáramos, entre las comunidades quechua de Bolivia (9, Cuiza, 2008), la crianza
de animales es una actividad clave no sólo para la subsistencia sino para mantener la cultura. Se le
considera una profesión y, como tal, su transmisión en los procesos de endoculturación es
fundamental. La preparación de las niñas y los niños en estas prácticas ocurre en un proceso
gradual de transición que los moviliza desde el espacio protegido del hogar, donde son
responsables del cuidado de los animales domésticos (cuando ya tienen cierta autonomía y
comienzan a colaborar en las actividades), para luego pasar a los campos de pastoreo y se harán
cargo de mantener unidos los rebaños, es decir, con una responsabilidad mayor. Este tránsito
ocurre de manera progresiva y sin quiebres complejos; por el contrario, pareciera natural y
esperado por las niñas y los niños, pues acompañar a los padres y madres en sus actividades
parece siempre ser muy atractivo. Además, los vínculos con los animales son clave en su
desarrollo, pues no son solo parte de una actividad productiva o responsabilidad, sino que además
son sus compañeros u objetos en actividades recreativas. Por último, esta actividad de mayor
responsabilidad siempre se realiza en grupo con pares y hermanos mayores, es decir, protegidos y
cuidados.
En la Amazonía boliviana, el estudio realizado en contextos tsimane’ (21, Mayer, Roca,

Tejerina, 2010) da cuenta de las observaciones realizadas en un jardín infantil y plantea que las
niñas y los niños adquieren paulatinamente roles de apoyo entre pares y autonomía al interior del
jardín. Por otra parte, los procesos de transición son dirigidos casi absolutamente por la madre
comunitaria y la maestra. No existen directrices institucionales para apoyar este tránsito. Las
92
formas de estos procesos son diseñadas y desarrolladas en la cotidianidad de la relación madre-
niño/a- jardinera.
El estudio enfatiza que se hace necesario que la política educativa y de primera infancia
boliviana incluya las transiciones escolares y estructure procesos de educación y sensibilización de
padres, madres de familia, cuidadores y jardineras, orientadas de manera clara al apoyo de
transiciones educativas exitosas para los niños y las niñas de los pueblos indígenas.
El estudio realizado en contexto colombiano en el pueblo emberá-chamí destaca como

objetivo desarrollar y fortalecer políticas y estrategias que contribuyan a extender y mejorar la
calidad y cobertura de la educación y cuidado de las niñas y los niños de esta comunidad, a fin de
facilitar la transición del hogar a los programas preescolares y del programa preescolar a la
educación básica. Plantea que, de los 3 a 5 años, un mayor número de niños y niñas va al jardín
comunitario, y permanece allí hasta que cumplen cinco años, edad en la cual entran al preescolar.
En esta edad, las niñas y los niños tienen una mayor conciencia de lo que implica este cambio del
hogar al jardín, en relación con lo que se espera de ellos, y los comportamientos acotados a los
diversos espacios. Algunos se resisten y lloran, otros gozan mucho de este cambio de espacio y de
dinámicas. Nuevamente, la relación existente entre la familia y la jardinera o educadora preescolar
es fundamental para el logro de procesos exitosos (23, Alvarado, Solíz, 2010).
Se argumenta que no existen a nivel local ni institucional directrices de políticas ni

programas estructurados de apoyo a las transiciones educativas, en los que se expresen
procedimientos, tiempos y condiciones para favorecer esta experiencia en las niñas y los niños. Sin
embargo, el estudio plantea que se observó a padres, jardineras y a otros actores involucrados
realizando prácticas de apoyo a las transiciones con niveles diferenciales de formalización y de
estructuración y todas apuntan a apoyar y hacer más fácil el paso de las niñas y los niños, en estos
niveles de socialización y aprestamiento educativo. Según Vogler (2008, en: 23, Alvarado y Solíz,
2010), estos procesos son representados por ritos de paso como el primer día de escuela y los
cruces de fronteras, como por ejemplo el camino de la casa a la escuela.
El estudio describe el apoyo que madres y jardineras dan a estas experiencias de transición y
adaptación en contextos institucionales educativos. En el jardín infantil, las madres comunitarias,
por ejemplo, favorecen la autoestima y confianza de las niñas y los niños para enfrentar con mayor
fortaleza los cambios. Asimismo, la escuela realiza pequeños rituales de paso en la recepción de
preescolares. Todos estos actos se dan en un clima amable y festivo de bienvenida a un nuevo
espacio y etapa. También existen ceremonias de graduación o término de etapas preescolares,
evidenciándoles a las niñas y los niños que ya son más grandes.
Se explicita que, lamentablemente, dichas estrategias no están lo suficientemente

estructuradas o no cuentan con tiempos indeterminados; de tal forma, se espera que las niñas y
los niños rápidamente se acostumbren a nuevos escenarios y se adapten sin llorar.
El estudio de campo realizado en el jardín infantil de una comunidad mapuche en el sur de

Chile (24, Maldonado, Gárate, 2010) describe que este es de por sí un espacio transicional entre la
93
casa y la escuela. De tal manera, los padres reconocen la necesidad de que para las niñas y los
niños medien los aprendizajes de la escuela en el jardín infantil, con el fin de asegurar un avance y
éxito en la incorporación a los procesos y contenidos curriculares transmitidos en la escuela. No
obstante, los padres encuentran insuficiente su participación e interés en la enseñanza a sus hijos
de números, letras, elementos del entorno, como también se pone en jaque la autopercepción de
sus propias pautas de crianza mapuche: aprender haciendo, jugar mientras trabajan, trabajar
mientras juegan. De tal modo, plantea el estudio que se hace necesario articular adecuadamente
el paso de un nivel a otro.
En la descripción del estudio de transiciones en la población asháninca en Perú (25,

Moromizato 2010), se plantea, de modo determinante, el apoyo por parte de los miembros de la
familia en los procesos de transición desde la casa al jardín infantil y de éste a la escuela. Si bien es
cierto los padres desconocen estrategias para facilitar estos procesos de paso, han utilizado de
manera intuitiva tácticas que han observado de la persona que está al cuidado de las niñas y los
niños en el jardín infantil.
Se describe que de manera casi inconsciente, pero muy eficaz, los hermanos mayores han
favorecido el tránsito y la incorporación de niños y niñas pequeños a la educación escolar. Los
factores comunes en las familias de las niñas y los niños con mejores resultados en la integración
social como en resultados de aprendizaje dan cuenta de que sus padres tienen una idea clara de
las metas que deben cumplir sus hijos y apoyan a través de diversas estrategias el alcance de esas
metas de desarrollo.
El estudio realizado con indígenas añú en Venezuela explicita aspectos facilitadores de las
transiciones exitosas, observados en los centros infantiles de La Laguna de Sinamaica, tales como
la presencia de docentes y madres cuidadoras originarias; situación que otorga pertinencia
cultural, valoración de lo propio y genera clima de armonía, actitud amorosa y acogedora de las
docentes y madres cuidadoras, ambiente con materiales naturales y propios de la localidad,
alimentación, gracias a políticas estatales que equilibran las condiciones de pobreza y
marginalidad y propicia buena nutrición (26, Mendoza, Segovia, 2010).
Como aspectos obstaculizadores, se mencionan, entre otros, escasa preparación en

educación inicial de los encargados de las niñas y los niños, poca articulación docente entre niveles
educativos −determinados principalmente por actitudes individualistas− y una precaria
comunicación con la familia.
El estudio realizado en la región del Chaco Ampliado en Brasil (40, Nascimento y otros,
2009) manifiesta que, en los pueblos guaraní y kaiowá, se percibe en muchas familias el cuidado
con sus niños y niñas, en el sentido de tener recelo en anticipar la salida de sus hijos a la escuela,
lo que se fundamenta en dos motivos principales: hasta los 7 u 8 años es el período en que el niño
o niña debe estar con la familia, para aprender la tradición, las enseñanzas de los antiguos y
realizar en el contexto comunitario su socialización primaria; en segundo lugar, existe una
percepción de los padres de que sus hijos corren algunos tipos de riesgos en la escuela (debido a
que son ingenuos y algunas veces suceden peleas y otros tipos de violencia física, o incluso
94
simbólica). Por esa razón, ellos prefieren que se queden en casa.
UNA LECTURA TRANSVERSAL DE LOS ESTUDIOS DESDE EL ENFOQUE

INTERCULTURAL Y EL DE GÉNERO
La lectura intercultural
La discusión teórica, epistemológica y política que propone el concepto de interculturalidad

en América Latina pretende, entre otros alcances, develar las diferencias culturales, políticas,
organizativas y de creencias particulares que los diversos grupos han ido creando, a fin de que esto
influya en los procesos de conformación de personas y sociedades.
El concepto supone el contacto, enriquecimiento y transformación de las relaciones entre
sociedades, culturas y lenguas desde una perspectiva de equidad; la interculturalidad desde una
perspectiva sociocultural y política considera la valoración de sí mismo y del otro, en diálogo y re-
creación de nuevos entornos y relaciones entre grupos que detentan prácticas, cosmogonías y
conocimientos diversos.
Desde una perspectiva histórica y política, esta concomitancia ha estado tensionada por
asimetrías económicas, políticas y de poder, de tal modo que la interculturalidad implica entender
la diversidad como potencial para enriquecer perspectivas y horizontes culturales en dinamismo,
que dejan atrás el etnocentrismo, la relación dominante/dominado y la naturalización de prácticas
de discriminación, invisibilización y negación.
Para Walsh (2001), la interculturalidad es un concepto descriptivo de la realidad social, pero
también propositivo, en tanto se trata de impulsar activamente procesos de intercambio que, por
medio de mediaciones sociales, políticas y comunicativas, permitan construir espacios de
encuentro, diálogo y asociación entre seres y saberes, sentidos y prácticas distintas.
Para el análisis de este estado del arte, la construcción y comprensión del concepto de
interculturalidad supone la necesidad de develar las especificidades culturales, organizativas,
políticas, etc. de los pueblos indígenas y afrodescendientes, con el propósito de evidenciar la
diferencia con el otro y, en la medida de aquello, otorgar valor a esos conocimientos en su
socialización, difusión y apropiación como parte identitaria de los estados nación. Por otra parte,
debiera considerar la construcción de prácticas cotidianas de interacción y diálogo en sociedades
de diversidad cultural y, en algunos casos, conflictos interculturales. Desde la elaboración de
políticas públicas interculturales de revitalización lingüística y cultural, en educación y salud, se
debiera considerar a toda la población nacional y no focalizar sólo a la población indígena y
afrodescendiente.
La consideración del enfoque intercultural en la lectura de los estudios observó aspectos
culturales, sociales, históricos, políticos e interculturales. Desde la perspectiva cultural, se
evidenciaban de manera explícita aspectos sobre prácticas y conocimientos relacionados con
95
cosmovisiones, aspectos lingüísticos y transmisión de patrones que determinan identidades
específicas.
Dentro de las prácticas de crianza de los recién nacidos y su vínculo con el entorno, se
observa específicamente la presencia de una cosmovisión, que vincula el bienestar de los seres
humanos con su interacción con los otros seres de la naturaleza y los espíritus; las enfermedades
que aquejan a los recién nacidos son frecuentemente atribuidas a la influencia de espíritus de la
naturaleza, de animales o de plantas, para lo cual, en general, se definen ritos de sanación o
protección.
Sobre las lenguas, algunos estudios plantean situaciones de desplazamiento lingüístico,
como es el caso del pueblo añú, el cual es descrito por Amodio (4, 2005) como un pueblo con
mucha influencia criolla y con muy pocos hablantes de su lengua, la mayoría ancianos. Por otra
parte, el estudio realizado en esa zona lingüística cinco años después –en torno a la temática de
las transiciones (26, Mendoza, Segovia, 2010)−, plantea que sólo existe un hablante del idioma
añú, el cual participa en el Proyecto de Revitalización Lingüística auspiciado por UNICEF y la
Universidad del Zulia, con el fin de preservar dicha lengua.
Históricamente, las migraciones hacia otros espacios socioculturales y territoriales han
tenido profundas repercusiones a nivel lingüístico. En Colombia, por ejemplo, aun cuando las
lenguas wayuu, páez y emberá suman más de 50 000 mil hablantes, uno de los estudios plantea
que, debido a procesos de migración y dispersión poblacional, la lengua emberá ha perdido a
todos sus hablantes en el resguardo Cañamomo Lomaprieta; dicha investigación señala también
que el Cabildo, preocupado por la situación de esta lengua a nivel cultural, gestionó un estudio
sociolingüístico para la recuperación de este idioma, debido a las repercusiones identitarias y
culturales de las futuras generaciones. (23, Alvarado y Solíz, 2010)
Por otra parte, se observan situaciones como el caso de la Costa Caribe, que plantea un
debilitamiento de cada lengua en particular, según su número de hablantes, pero con un
extraordinario desarrollo de la diversidad lingüística de los hablantes de la Costa Caribe. En
general, existe consenso en determinar que el mantenimiento de las lenguas propias es un buen
indicador de la transformación y vitalidad de las identidades étnicas.
Desde la dimensión política intracomunidad, se observan relaciones sociales de producción
y redistribución, como también se describen prácticas de reciprocidad. En el caso del estudio en el
Chaco Ampliado (19, Kretschmer y Quiroga, 2010) en contexto ayoreo, nivaclé y ñandéva, se
plantea que las comunidades se rigen por reglas de igualdad y de parentesco. No existe ni
acumulación de riquezas ni de poder. Estas pautas de solidaridad social se inculcan desde la niñez
temprana.
Los aspectos políticos que se refieren a aspectos territoriales y los conflictos que se
desprenden de este hecho, en relación con otros pueblos y con los estados nación, no están
descritos ni evidenciados. De tal forma, la dimensión política del concepto interculturalidad se
aborda someramente, al describir la situaciones de multiculturalidad que viven algunos países y
que se encuentran plasmadas en su Constitución, como en el caso de la costa Caribe nicaragüense,
y también en la descripción de la tenencia histórica de las tierras y la descripción de convivencia de
comunidades que comparten un mismo territorio con diferentes pueblos indígenas y comunidades
96
étnicas, como resultado de la historia económica, social, cultural, religiosa y política (27, Davis y
García 2009).
Desde la dimensión social, en casi la totalidad de los estudios se observa una clara
disposición del entorno familiar y comunitario de proveer cuidados especiales a la madre y al
recién nacido, con redes de consejería formada principalmente por mujeres. El chamán juega un
rol importante en la mayoría de los pueblos al considerar su protección, consejos y ritos, como
parte determinante del crecimiento de las niñas y los niños. Se describe, además, principalmente
en las comunidades andinas, la participación de las niñas y los niños en actividades de carácter
comunitario.
Desde la dimensión histórica, los estudios describen transformaciones lingüísticas en
procesos crecientes de castellanización, sincretismos religiosos y principalmente cambios de
prácticas nómadas de economía a sedentarias, con el propósito de terminar con la dispersión y
movilidad.
Algunos aspectos determinantes de la conformación cultural, histórica y política de los
pueblos se describen como continuidades, visibilizando en las descripciones, actividades
culturales y prácticas específicas en la transmisión de saberes que han caracterizado
identitariamente a las comunidades, como los ritos y creencias asociados a la caza, la agricultura,
la pesca, la aproximación a espacios de la naturaleza, la ritualidad, la transmisión oral de
conocimientos, entre otros.
Desde una perspectiva intercultural, no se observa en los estudios lo que pudiese ser un
foco tensionante en los países con diversidad cultural: las relaciones cotidianas entre ciudadanos
de diversa identidad. De tal modo, si existen o no problemáticas asociadas al menosprecio y
discriminación de la población blanca frente a la indígena y afrodescendiente no aparecen
descritas.
En los estudios revisados, la promoción de interculturalidad propiciada por las políticas
públicas está principalmente focalizada en iniciativas de salud y educación intercultural,
describiendo estrategias implementadas en la mayoría de los países, considerándose, por ejemplo,
la promoción de atención médica en lenguas indígenas y español, combinando la medicina
occidental y la medicina tradicional/indígena, y en muchos casos, contando con profesionales
indígenas y terapeutas tradicionales indígenas como parte de su personal.
De especial relevancia se consideran los estudios realizados en Bolivia, en zonas andinas y
amazónicas, que intentan plasmar las tecnologías y herramientas utilizadas, así como los aspectos
religiosos y culturales, con el fin de reﬂexionar sobre las metas pedagógicas y las metodologías de
enseñanza-aprendizaje, en el marco de una sociedad de tanta heterogeneidad cultural, lingüística
y económica como la boliviana. Se han realizado propuestas de “currículas comunitarias” que
sistematizan saberes y establecen una selección de objetivos pedagógicos e incorporan la forma
en que se desarrollan metodologías de enseñanza, las cuales, a su vez, se complementan con las
estrategias de aprendizaje de las niñas y los niños indígenas y con los sistemas sociales de
evaluación del proceso educativo.
97
Como planteáramos al inicio de esta reflexión, la dimensión de interculturalidad más
compleja y multifactorial debería incidir en las políticas públicas, no sólo para los pueblos
indígenas sino también para las sociedades latinoamericanas, de tal manera que este proceso de
valoración, consideración y apropiación de dichos legados culturales y simbólicos favorezca el
empoderamiento, participación y actoría social de sujetos diversos, en pos de la construcción de
sociedades interculturales.
La lectura desde el enfoque de género
La necesidad de considerar el enfoque de género en este estudio tiene sentido en tanto las
pautas de crianza conllevan relaciones de parentesco que −en el ámbito de lo cotidiano e íntimo−
ejercen acciones de acuerdo con determinados roles y responsabilidades que cada sociedad asigna
a hombres y mujeres, lo cual, en tanto constructo identitario/social, se extiende más allá del
ámbito sólo de lo familiar.
Desde los estudios de género, este enfoque se ha entendido como la aproximación que
considera la distinción de lo masculino y lo femenino en tanto construcción sociocultural que
establece los atributos y modos diferenciados de ser hombre y mujer en la sociedad, así como la
relación entre ellos. Se materializa en una red de rasgos de personalidad, actitudes, sentimientos,
valores, conductas y actividades que serían propias de hombres y mujeres (Anderson, 2006 y
Lamas, 1993). Ahora bien, esta definición extendida debe ser matizada cuando se asume el
enfoque de género en culturas que han tenido bases culturales y cosmologías distintas a la de las
sociedades donde se han construido las distinciones y conceptos que articulan hasta ahora este
enfoque.
En el caso de las sociedades indígenas y tradicionales donde el parentesco constituye la

base de la estructura social, y en las que la familia y el grupo doméstico cumplen roles de unidad
básica de producción, representación política y religiosa, es fundamental que los estudios de
género consideren los principales factores que estructuran y regulan las relaciones entre hombres
y mujeres al interior de los hogares, el tipo de matrimonio y las reglas de descendencia y
residencia. Según la combinación de estos aspectos, se articulan los temas de competencia y
colaboración al interior y exterior de los hogares y familias, siendo este un aspecto fundamental al
aplicar el enfoque de género en los pueblos indígenas (6, Oyarce, 2010).
En el caso de los afrodescendientes, de acuerdo al estado del arte realizado sobre pautas de
crianza en el Caribe (33, 2008), las distinciones de género son parte de la mayoría de las prácticas
relacionadas con la crianza de niños y niñas. En 1998, un estudio sobre las diferencias de género
en la socialización en tres países caribeños (Brown et al., en: 33, 2008) mostraba que las
distinciones de género atraviesan los diversos ámbitos vinculados con la crianza, desde las
preferencias del sexo del bebé, la división del trabajo en el espacio doméstico, la promoción
diferenciada de habilidades y valores, las prácticas de disciplina, y la expresión y manifestación de
los afectos.
98
Si bien la investigación al respecto es claramente insuficiente, es importante resaltar la
heterogeneidad de situaciones que existen y que deben considerarse al hacer el análisis de
género. Como se ha señalado, las experiencias y los procesos históricos culturales de los pueblos
indígenas y afrodescendientes presentan diferencias, incluso al interior de un mismo pueblo.
Es el caso de tres pueblos indígenas del Chaco Ampliado paraguayo, ayoreo, nivaclé y
ñandéva. Regina Kretschmer y Rosa María Quiroga (19, 2003) señalan que dentro de las
comunidades indígenas, en general, la mujer siempre tuvo cierto poder y autonomía, facultad
ligada a la recolección y distribución de los recursos productivos. Sin embargo, este estatus de la
mujer y las relaciones de género también van sufriendo cambios como consecuencia del trabajo
asalariado y del patriarcado de la sociedad paraguaya. Además, los referentes e interlocutores de
la comunidad indígena y los representantes de la sociedad nacional son siempre del sexo
masculino, lo que otorga mayor prestigio a los varones. Los cambios en las tareas dentro de la
economía doméstica han conducido a que la mujer pierda autoridad dentro de su familia. Este
desequilibrio, y la confusión de roles y tareas de ambos sexos, crea tensiones y conflictos dentro
del seno familiar y causa, sin lugar a dudas, impactos en la educación. Dicha situación de
transformaciones sustantivas en el ordenamiento social y de género puede ser extensiva, de algún
u otro modo, a la mayoría de los pueblos indígenas.
Respecto a las diferencias en las configuraciones de género entre estos pueblos del Chaco
Ampliado paraguayo, las autoras señalan que la diferenciación por sexo es más visible en el pueblo
ñandéva a través de la observación de los juegos. Además, las niñas siempre están cerca de las
mujeres, pero los niños se desenvuelven con mayor autonomía, mientras que los niños y las niñas
ayoreo juegan juntos todo el tiempo. Durante la observación, en ningún momento conformaron
grupos separados. Las niñas participan con la misma intensidad y fuerza que los niños.
Algo que sí es compartido en la mayoría de los pueblos indígenas y afrodescendientes es

que los niños y las niñas se insertan desde temprano en la división de trabajo por sexo y aprenden
de esta manera a asumir los roles asignados a su sexo.
Tanto en los aimara de Chile (1, Gavilán y otros, 2006) como en los seis pueblos amazónicos
de Venezuela estudiados por Amodio (4, 2005), a partir de los 3 y 4 años, comienza una
diferenciación en las actividades y estilos de crianza de niños y niñas. Los varones comienzan a
tener más espacios de autonomía y libertad de acción, mientras que las niñas comienzan a asumir
responsabilidades en el hogar y se espera de ellas una disponibilidad mayor a cumplir órdenes de
sus mayores. Situación similar se reporta en los estudios sobre pautas de crianza en los
afrodescendientes del Caribe Insular (33, 2008); pareciera que los padres promueven de manera
especial la independencia y la asunción de responsabilidad más temprano en los niños, mientras
que las niñas serían más protegidas, estableciendo el desarrollo de sus actividades dentro del
hogar.
En el pueblo ye’kuana del Amazonas venezolano se separa a las niñas y los niños a partir de
los 5 años en las actividades para que comiencen a aprender los diversos roles que deben cumplir
cuando sean adultos. Entre los wayuu existe un rito especial para la primera menstruación de las
99
niñas, que consiste básicamente en su encierro durante un periodo en el que se le enseñan
diversas labores y actividades, productivas y domésticas, propias de las adultas (4, Amodio, 2005).
También se aprecian distinciones de género en la responsabilidad de la crianza y

socialización de los warao de Venezuela; a partir de los 5 años, la endoculturación y
disciplinamiento de niños y niñas es responsabilidad de los padres según género. Ahora, al igual
que entre los afrodescendientes del Caribe Insular (21, Williams, Brown y Roopnarine, 2006), la
madre es la que, habitualmente, expresa más afecto en los procesos de crianza, en especial de las
niñas y los niños pequeños.
A partir de esta mirada transversal, y asumiendo la necesidad de situar y contextualizar el

enfoque de género desde las propias matrices culturales y las condiciones específicas en que se
encuentran los grupos estudiados, es clara la necesidad de generar nuevos y más estudios que
aborden las pautas de crianza y las construcciones de género particulares.
SÍNTESIS DE LOS PRINCIPALES HALLAZGOS
La mayoría de los estudios que forman parte de este estado del arte están centrados en
pueblos indígenas de los Andes y Amazonía, del Chaco Ampliado, de los países Bolivia, Perú y
Brasil. Un total de 34 pueblos indígenas han sido estudiados. De los seis estudios que abordan
estos grupos, la investigación sobre afrodescendientes en América Latina parece ser menos
difundida y desarrollada: dos corresponden a sistematizaciones o estados del arte de estudios e
investigaciones realizadas en el Caribe Insular. Llama la atención la ausencia de estudios sobre
pautas de crianza de los grupos afrodescendientes que habitan otras regiones de América Latina.
En cuanto al marco teórico, se aprecia que las pautas de crianza ha sido estudiadas en
mayor profundidad sobre los procesos de endoculturación y socialización, con los procesos
educativos, y desde conceptualizaciones propias de la salud.
En cuanto a los enfoques metodológicos y el tipo de estudio, se constata la concentración

de estudios cualitativos de tipos exploratorio y descriptivo, cuyo propósito es, en términos
generales, conocer en detalle las pautas de crianza, o algún aspecto de ellas, del pueblo o los
pueblos estudiados. Un número considerable de investigaciones no explicita los procedimientos
de análisis, lo que por cierto dificulta la comprensión del alcance de sus conclusiones, la discusión
con otras investigaciones, la proyección de futuros estudios relacionados, y en especial, la
determinación del cuidado de ciertos aspectos éticos implicados en toda investigación social.
El tipo de conclusiones a las que arriban los estudios son diversas y abarcan tanto la
presentación de las pautas de crianza, como la propuesta de estrategias de intervención y la
formulación de recomendaciones para las políticas dirigidas a pueblos indígenas y
100
afrodescendientes, además de recomendaciones para la investigación en las temáticas
relacionadas.
Los aspectos éticos, así como la forma en que se concibe la participación de las
comunidades en los estudios, son elementos que hoy en día están relevados y discutidos como
factores de calidad de la investigación social. En el caso del trabajo con poblaciones indígenas, y en
particular con niños y niñas, esto se vuelve aún más significativo debido a las regulaciones que
establecen los marcos legislativos internacionales, que resguardan sus derechos a la protección y
la participación en los procesos que les incumben. En este sentido, llama la atención el bajo
número de estudios que forman parte de este estado del arte que se pronuncian de manera
explícita en relación al resguardo y procedimientos desarrollados para velar los aspectos éticos, y
la carencia de instrumentos específicos asociados al consentimiento informado de las
comunidades indígenas y de los participantes en particular, adultos y niños y niñas. Claramente,
este debe ser un tema por discutir y profundizar, y cabe preguntarse cómo se regula esto en la
investigación con la población afrodescendiente que si bien no son incluidos en los convenios
internacionales que velan por los derechos indígenas, sí puede aplicarse en los estudios que los
abordan: la Convención sobre los Derechos del Niño y la Observación General No. 7 para la
Primera Infancia.
En cuanto a la participación de las comunidades y de niños y niñas, se constata que existe

una relación directa entre la problematización de este tema y el resguardo de los aspectos éticos,
ya que en los estudios donde existe pronunciamiento respecto a esto último, también se plantean
consideraciones especiales para la participación de las comunidades. Ahora, también hay
investigaciones donde solo se plantean estrategias diversas para la participación de las
comunidades. La participación se concibe, en general, en términos consultivos y de autorización, y
en menor grado, en término de validación de las estrategias para recoger información y del
análisis. Esto ocurre especialmente en los estudios que aportan y se enfocan en la elaboración de
estrategias de intervención con pueblos indígenas, no con los afrodescendientes.
La participación de niños y niñas resulta más compleja de precisar, pues en gran medida
estamos hablando de estudios relacionados con primera infancia. La participación de éstos
debiera considerar de manera pertinente sus características y capacidades. En tal sentido, la
consideración de sus opiniones, sus experiencias directas y sus puntos de vista como fuentes
legítimas se concibe como una forma de participación. Llama la atención que menos de la mitad
de los estudios, al igual que la participación de las comunidades, haya considerado la participación
de niños y niñas. En esta línea, hay algunas experiencias interesantes de participación infantil, por
medio de talleres, juego de roles, uso de dibujos, etc.
Aquellos estudios que se enmarcan en intervenciones y diseño de políticas que buscan la

mejora de las condiciones de vida de los indígenas son los que prestan mayor atención a la
participación, en especial de las comunidades.
El conocimiento producido y recopilado refleja un mayor desarrollo de las pautas de crianza

relacionadas con la endoculturación, la socialización y los procesos educativos de los pueblos
101
indígenas y afrodescendientes. Si bien se cuenta con bastante y detallada descripción de estos y
otros temas menos abordados (como las prácticas de cuidado de la salud y del embarazo), la baja
cobertura en la diversidad de pueblos indígenas en las regiones geoculturales hace que este saber
descriptivo de algunos grupos aún siga siendo parcial.
El carácter descriptivo y el enfoque etnográfico de varios de los estudios ofrecen un

acercamiento a los conocimientos y creencias indígenas respecto a temas como la concepción, el
cuidado adecuado durante el embarazo, el parto, cuidado y salud de los recién nacidos, y el
desarrollo de la infancia.
Otro aspecto que cabe destacar es la existencia de algunos estudios que dan cuenta de los
cambios y las variaciones en una misma comunidad, debido a las dinámicas internas como la
relación con la sociedad mayor. Esto aún es escaso como para conocer y comprender las prácticas
de crianza actuales. Donde aún es necesario avanzar es desde los enfoques de género e
interculturalidad que, por un lado, pongan en relieve la construcción “occidental” de las
distinciones y las relaciones de poder de lo femenino y masculino, y por otro, avancen a una
mirada y posición intercultural más política y ampliada hacia los otros grupos y sociedades no
indígenas y afrodescendientes.
102
PAUTAS DE CRIANZA DE NIÑOS Y
NIÑAS INDÍGENAS Y
AFRODESCENDIENTES DESDE LA
PERSPECTIVA DEL ENFOQUE DE
DERECHOS
©UNICEF TACRO/2008/Bekhar
103
ANTECEDENTES CONCEPTUALES
Primera infancia y enfoque de derechos
Como planteáramos, la primera infancia es la etapa del desarrollo de las personas más
potente e importante en la vida, dadas las condiciones de especial cuidado y vulnerabilidad que se
viven en ese momento, y por su especial incidencia en el futuro desarrollo de los individuos. Esta
constatación, y la preocupación por la infancia en general, han sido asumidas por las sociedades y
los estados de manera progresiva a partir de la Convención sobre los Derechos del Niño aprobada
por la Asamblea General de las Naciones Unidas en 1989, donde se reconoce a las niñas y los niños
como sujetos sociales y ciudadanos; y al mismo tiempo le asigna al Estado el papel de garante y
responsable de la vigencia de dicha condición.
La CDN plantea un desafío ético, pues apela a la necesidad de profundas transformaciones

político-culturales, con el propósito de alcanzar los principios y derechos allí definidos. Niños y
niñas son sujetos de derecho y no objeto de atención y protección. Niños y niñas son sujetos
integrales, portadores de múltiples y diversas necesidades, así como de capacidades y
potencialidades.
En el año 2005, el Comité de los Derechos del Niño de las Naciones Unidas publicó la
Observación General N° 7 dedicada a los derechos del niño y la niña en la primera infancia. La
observación retoma el enfoque de derechos y destaca el que niños y niñas más pequeños son
sujetos de derechos; es un documento de carácter político que intenta dar directrices a los Estados
Partes con el fin de orientar y clarificar en torno a líneas y estrategias para hacer efectivos estos
derechos, considerando:
Derecho a la vida, la supervivencia y el desarrollo. Lo que implica atención perinatal para

madres y bebés, reducción de la mortalidad de lactantes y la mortalidad infantil, y creación de las
condiciones de bienestar de todos las niñas y los niños.
Derecho a la no discriminación. Se reconoce aquí que niñas y niños pequeños corren un

riesgo especial de discriminación debido a su alto nivel de impotencia y dependencia de otros para
la realización de sus derechos.
Respeto a las opiniones y sentimientos de los niños pequeños. Se destaca el derecho a

expresar opiniones y sentimientos, el que debe estar firmemente asentado en la vida cotidiana del
niño en el hogar y en su comunidad y en toda la gama de instalaciones de atención de la salud,
cuidado y educación en la primera infancia.
Derecho al descanso, al ocio y al juego, que con frecuencia se ve obstaculizado por la falta
de oportunidades para que las niñas y los niños se encuentren, jueguen e interactúen en entornos
centrados en el niño, seguros, propicios, estimulantes y carentes de tensiones.
104
El Comité consideró que “la primera infancia es el periodo de responsabilidades parentales
más amplias (e intensas)” y por tanto la garantía de los derechos depende en gran medida del
nivel de bienestar y de recursos de los cuidadores familiares, lo cual debe ser un punto de partida
importante para planificar la atención a las niñas y los niños. A partir de ello, propuso una serie de
políticas y programas globales en favor de la primera infancia, las que en términos generales se
caracterizan por un enfoque multisectorial centrado en los derechos; la atención en la calidad y
pertinencia del personal a cargo del cuidado de niños y niñas; el apoyo del sector no
gubernamental y sociedad civil en el papel del Estado; el acceso a servicios de sectores más
vulnerables; la provisión de salud y educación; y la pertinencia cultural con el foco en el hogar y
comunidad de las niñas y los niños. Este último aspecto permite pensar la realidad de las infancias
indígenas y afrodescendientes.
Los derechos de los niños y las niñas indígenas y afrodescendientes

Tal como lo indican Cunningham y otros (2008), si bien la mayoría de los documentos
vinculados a la CDN no hacen especial referencia a niños y niñas indígenas, estos sirven como base
de sus derechos especiales. En el caso del Convenio 169 de la OIT, encontramos dos disposiciones
que se refieren explícitamente a la niñez, en relación con la educación y el lenguaje como
elementos esenciales para el desarrollo de una sociedad multicultural; el artículo 28 establece que
a las niñas y los niños indígenas se les enseñará, siempre que sea viable, a leer y a escribir en su
propia lengua indígena o en la lengua que más comúnmente se hable en el grupo al cual
pertenezcan.
A partir del año 2002, se observan menciones especiales a la realidad indígena en diversas
instancias de la Naciones Unidas, donde se plantea poner fin a la discriminación, ofrecer asistencia
específica y garantizar la igualdad de posibilidades de acceso a los servicios; lo que en el plano de
la educación, se traduce en calidad y respeto a su patrimonio cultural.
Como ya se ha mencionado, la Observación General Nº 11 (2009), que establece los

derechos de las niñas y los niños indígenas en virtud de la CDN, considera como marco contextual
las disposiciones y normativas sobre las cuales se basa la necesidad de focalizar a las niñas y los
niños pertenecientes a dichos pueblos. De tal manera, menciona el artículo 30 de la CDN −referido
expresamente a las minorías étnicas, religiosas o lingüísticas o personas de origen indígena−, en el
cual se promueve el uso de la lengua, cultura y religiosidad profesada por estos niños y niñas y sus
comunidades. Por otra parte, en el artículo 29 y 17, respectivamente, se propicia una educación
pertinente y se insta a los medios de comunicación a tener en cuenta características lingüísticas y
culturales.
Dichas consideraciones dan cuenta de la necesidad de reconocer y tomar medidas

especiales, a fin de que las disposiciones focalizadas a población indígena infantil disfruten en
pleno de estos derechos, debido a que la información acotada que existe en informes y
diagnósticos da cuenta de situaciones de discriminación y/o negación de sus derechos.
105
Asimismo, y ya citado en este estudio, el Convenio Nº 169 de la Organización Internacional
del Trabajo (OIT) sobre pueblos indígenas y tribales en países independientes, de 1989, considera
específicamente la necesidad de educación pertinente, la cual debería considerar aspectos
culturales y lingüísticos.
Además de la nominación de un relator especial desde la Comisión de Derechos Humanos

que vele por el cumplimiento de las normativas internacionales, la Asamblea General de las
Naciones Unidas, en el año 2001, aprobó la Declaración sobre los Derechos de los Pueblos
Indígenas, en la cual se menciona a los niños indígenas a fin de ser considerados de manera
explícita en el cumplimiento de sus derechos.
De tal manera, la Observación General 11 tiene como principal objetivo orientar a los
Estados Partes en el cumplimiento de las obligaciones de la CDN, basándose, además, en el
resultado de un proceso de consulta organizado para recoger la voz de los propios niños y niñas
indígenas.
A su vez, la observación general permite analizar las dificultades que obstaculizan la garantía
y ejercicio de estos derechos específicos para niños y niñas de población indígena, como también
acentuar las medidas especiales y las buenas prácticas que los Estados Partes deberían adoptar
para cumplir con las disposiciones de dichas normativas.
Con respecto a la mención de niños y niñas pertenecientes a pueblos afrodescendientes, no

existe en la Observación General 11 ni en el Convenio Nº 169 de la Organización Internacional del
Trabajo (OIT) nominación específica; sin embargo, al parecer se considerarían en las referencias
que se hacen de “niños pertenecientes a grupos minoritarios”.
ANÁLISIS DE LOS ESTUDIOS DESDE EL ENFOQUE DE DERECHOS

Desde su aprobación, en 1989, la Convención sobre los Derechos del Niño se ha convertido
no sólo en una ley internacional de carácter vinculante para todos los Estados que la han
ratificado, sino en un mecanismo por considerar para comprender la situación de las niñas y los
niños.
A partir de lo anterior, del análisis de los estudios revisados se puede destacar la

importancia que acuerdan algunos de ellos sobre aspectos relacionados con el enfoque de
derechos, los cuales se señalan en los siguientes apartados.
106
Derechos de las niñas y los niños indígenas y afrodescendientes
Sólo un pequeño grupo de estudios vincula explícitamente las pautas de crianza con los
derechos de las niñas y los niños, señalando explícitamente el enfoque de derechos en términos
generales.
El exponente principal lo constituye el estudio pautas de crianza de los pueblos indígenas de

Venezuela (4, Amodio, 2005), en el cual el autor señala el enfoque de derechos como parte de los
antecedentes que justifican su investigación, y lo desarrolla ampliamente al inicio de ésta. Plantea
que, aunque la necesidad de reafirmar los derechos de las niñas y los niños interesa
particularmente a las sociedades de masa, actualmente el acelerado proceso de cambio y
transculturación a los que están sometidos los pueblos indígenas hace necesario también
considerar los marcos legales en torno al enfoque de derechos, considerando que las actuales
pautas de crianza de los pueblos indígenas entran en contacto permanente con la sociedad criolla
local y han sido afectadas e influenciadas en diferentes grados y ámbitos.
Ante este escenario, el autor expone los referentes jurídicos que resguardan a nivel global y
en Venezuela los derechos de los niños y las niñas, señalando en primer lugar la Convención sobre
los Derechos del Niño como primer instrumento con valor jurídico internacional, y en segundo
lugar, señala la Ley Orgánica de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela,
promulgada en 1999, que hace una referencia específica a los derechos de las niñas y los niños y
adolescentes indígenas (Artículo 36): «Todos los niños y adolescentes tienen derecho a tener su
propia vida cultural, a profesar y practicar su propia religión o creencias y a emplear su propio
idioma, especialmente aquellos pertenecientes a minorías étnicas, religiosas, lingüísticas o
indígenas».
A partir del reconocimiento explícito de la diferencia cultural que hacen los anteriores
marcos legales, el autor fundamenta su aproximación al objeto de estudio de pautas de crianza de
los pueblos indígenas, relevando la importancia de investigar desde la visión propia de las
comunidades locales de los pueblos y para estos, haciendo valer su saber y papel protagónico en
los asuntos que refieren a su existencia (4, Amodio, 2005).
Otro estudio que se refiere al enfoque de derechos es el Estudio sobre la oferta y la

demanda de servicios de atención integral a la niñez de las zonas indígenas de las regiones Huetar
Atlántica y Brunca de Costa Rica (5, Araujo y otros, 2010), el cual indica que existe en el país el
Patronato Nacional de la Infancia como la institución rectora en materia de derechos de la niñez y
la adolescencia, pero frente a la compleja realidad y problemáticas específicas de los pueblos
indígenas, y de la población de 0-6 años, la oferta del PANI actualmente es muy limitada. En
general, esta instancia aplica la misma línea de trabajo que utiliza en el resto del país.
A su vez, al no contar con información clara sobre percepción, cosmovisión y elementos

propios de la cultura, se hace difícil adecuar los servicios a los determinantes culturales, lo cual
genera muchas veces conflictos dentro de los pueblos. De esta forma, en la práctica, y a pesar de
107
los esfuerzos que se realizan, el tema de la niñez indígena dentro de la complejidad de la
institución queda invisibilizado.
Uno de los recursos con los que cuenta Costa Rica para generar mejores condiciones de vida
para la primera infancia indígena se cimienta sobre una amplia base legal con enfoque de
derechos, fundamentada a través de normativa nacional, convenios y convenciones
internacionales. Estos convenios indican que el Estado costarricense ampara a los niños, niñas y
adolescentes indígenas, quienes gozan de los mismos derechos que las poblaciones no indígenas.
Si bien existen estas normativas, el estudio constata muchas carencias y levanta propuestas para
otorgar una mejor atención a las niñas y los niños indígenas del país.
Respecto a los derechos a una salud de calidad, un estudio sobre salud materno infantil de
pueblos indígenas y afrodescendientes de América Latina (6, Oyarce, 2010) propone “una
relectura desde el enfoque de derechos”. Este trabajo de indagación y sistematización de
información sobre salud materno-infantil de pueblos indígenas y afrodescendientes entrega un
panorama general, con datos cuantitativos y cualitativos, sobre la salud materno-infantil, que
caracterizan su situación y su precariedad.
Se muestran indicadores de mortalidad infantil, de fertilidad, salud reproductiva de la

mujer, salud infantil, con evidentes brechas de equidad en perjuicio de estos pueblos con respecto
a la sociedad dominante. Se revisan los derechos colectivos fundamentales que habría que
garantizar para mejorar la salud otorgando un énfasis particular al derecho a la autonomía y a la
integridad cultural. Acorde con este enfoque, se presenta un panorama sobre la salud de la mujer,
con especial preocupación por la salud reproductiva, así como la salud infantil; finalizando con el
análisis de la mortalidad en la niñez e infantil. En cada tema, se señala la información cuantitativa
desde una perspectiva de salud pública y se contextualiza su interpretación, considerando la
perspectiva intercultural.
Entre las causas, se señala el desconocimiento de las instituciones nacionales sobre las
cosmovisiones de las comunidades y sus modos de entender la realidad, lo que impide el diseño
de políticas y programas enmarcados en sus derechos y necesidades. También se indica como
causa de los pocos avances la escasa participación de los pueblos involucrados.
A pesar de las normativas y convenciones firmadas por los países, aún falta mucho por
hacer para implementar acciones que promuevan, reconozcan y garanticen los derechos de los
pueblos indígenas y poblaciones afrodescendientes. (CEPAL, 2008, en: Oyarce, 2010).
También en la línea de explicitar un enfoque de derechos, una investigación de la OEA que

compila los estudios 23-26 (Alvarado y Solíz, 2010; Gárate, y Maldonado, 2010; Moromizato,
2010; y Mendoza y Segovia, 2010) llamada Tendencias de las políticas de transición en
comunidades indígenas, rurales y de frontera en Colombia, Chile, Perú y Venezuela: Estudios de
Casos (OEA, 2010) plantea una estrategia comunicacional en el marco de un conjunto de acciones
focalizadas en el tema de transiciones en comunidades indígenas, rurales y de frontera, y que
tienen como base el enfoque de derechos. Sucintamente, la Estrategia de comunicación para el
108
mejoramiento de la calidad educativa de la primera infancia pretende ampliar la conexión,
intercambio y colaboración entre gobiernos, investigadores y académicos, diseñadores de política,
organizaciones internacionales, instituciones de la sociedad civil, y otros actores relevantes en el
cuidado y educación de la primera infancia, a saber, padres, familias, maestros, redes de
desarrollo social, y empresas de cada país y subregión, entre otros (OEA, 2010).
Las acciones de esta estrategia de comunicación tienen el objetivo de “sensibilizar, movilizar

y generar políticas públicas favorables al desarrollo de la niñez, desde una perspectiva de
derechos. En su diseño, sugiere especial atención a la propuesta de planes para que los países
puedan, a partir de ubicar en qué nivel de comunicación se encuentran, seleccionar aquellas
estrategias que les permitan desarrollar y consolidar sus esfuerzos” (OEA, 2010).
Por otra parte, en una investigación en el Caribe (31, Williams, Brown y Roopnarine, 2006)
se señala la creciente toma de conciencia de los derechos y necesidades de las niñas y los niños en
la localidad, como parte de una “evolución de las imágenes actuales de la infancia”. Se señala que,
por un lado, varios países del Caribe han implementado leyes que se centran en el abuso y
abandono infantil, la educación obligatoria y el apoyo a las niñas y los niños que sufren de una
separación o divorcio (Barrow, 2001, 2003, en: 31 Williams, Brown y Roopnarine, 2006). El
reconocimiento público ha fomentado un nuevo nivel de reconocimiento del “lugar” de las niñas y
los niños, aunque más a nivel de sociedad que a nivel individual.
Finalmente, el estudio de pautas de crianza de familias ixiles (43, APPEDIBIMI, 2010) da

cuenta del grado de identificación que tienen los participantes de la investigación acerca de las
niñas y los niños como sujetos de derechos. Se indica que, a partir de su participación en
campañas de divulgación de los derechos de la niñez, padres y madres de familia habrían logrado
crear conciencia acerca de los derechos de las niñas y los niños, reconociendo, por ejemplo, haber
escuchado que hay una ley que prohíbe el maltrato infantil, la cual identificarían como ley de
protección. No obstante, el estudio no analiza las implicaciones de este reconocimiento ni aborda
de manera más exhaustiva el enfoque de derechos.
109
Igualdad, diversidad y discriminación
Artículo 2.1
Los Estados Partes respetarán los derechos enunciados en la presente Convención y
asegurarán su aplicación a cada niño sujeto a su jurisdicción, sin distinción alguna
independientemente de la raza, el color, el sexo, el idioma, la religión, la opinión política o de
otra índole, el origen nacional étnico o social, la posición económica, los impedimentos
físicos, el nacimiento o cualquier otra condición del niño, de sus padres o de sus
representantes legales.
Articulo 2.2
Los Estados Partes tomarán todas las medidas apropiadas para garantizar que el niño se
vea protegido contra toda forma de discriminación o castigo por causa de la condición, las
actividades, las opiniones expresadas o las creencias de sus padres, o sus tutores o de sus
familiares.
Los estudios, de manera generalizada, evidencian tensiones con respecto a las temáticas de
diversidad y discriminación en tanto las políticas públicas y prácticas institucionales de los países
de la región, referidas principalmente a educación y salud, tienden a homogenizar a la población
nacional con base en aspectos socioculturales basados en constructos identitarios, que
contraponen las particularidades de las sociedades nacionales con las de las sociedades indígenas.
La presencia de este derecho en los estudios indica que estos principios se presentan de diversas
formas; así, por ejemplo, existiría una confusión entre diversidad lingüística, diversidad cultural y
diversidad étnica. Diferentes lenguas pueden ser portadoras de tradiciones culturales similares.
Giménez (1994, en: 1, Gavilán, 2006) sugiere que es preciso ver la relación entre identidad, cultura
y aculturación. Es así como, en el caso de las familias aimaras, la asistencia de las niñas y los niños
a la escuela es vista como un espacio que facilita la inserción social y económica y, como un medio
para lograr el mejoramiento de la situación socioeconómica. Sin embargo, aun cuando se han
proyectado políticas interculturales, la escuela no ha sido capaz de reconocer la diferencia cultural
en igualdad de condiciones y, según este estudio (1, Gavilán, 2006), el sistema escolar se
configura como el espacio en que niños y niñas aimaras han tenido que enfrentar las experiencias
más duras de discriminación racial, étnica, de género y de clase. Una expresión de ello es el
aprendizaje del castellano como primera lengua.
En el caso de Bolivia, los estudios 3 (Mamani, 2010), 20 (Daza, 2010), 21 (Mayer, Roca y
Tejerina, 2010) y 22 (Salvatierra, Mamani y Caimani, 2010) hacen referencia a que la educación en
este país es “intercultural y bilingüe porque asume la heterogeneidad sociocultural del país en un
ambiente de respeto entre todos los bolivianos, hombres y mujeres” (Ley 1565 de la Reforma
Educativa de 1994, artículo 1, inciso 5). Los estudios se enfocan en recoger desde los propios
actores indígenas sus saberes, conocimientos prioritarios, con el fin de construir una currícula
pertinente y relevante para las necesidades de aprendizaje de las nuevas generaciones. Desde ese
punto de vista, se podría considerar que en estos se busca la igualdad de los pueblos estudiados
110
(tsimane, mosetén, takana) con respecto a la que ha tenido la sociedad dominante, de seleccionar
el conocimiento que desea que constituya la base de la formación de las niñas y los niños en la
escuela, por considerarlo social, económica y simbólicamente más importante. Desde el punto de
vista epistemológico y productivo, los tres pueblos estudiados presentan semejanzas, sobre todo
desde la mirada de sus ecosistemas y sistemas productivos.
Por otra parte, en los tiempos educativos en los niveles parvularios de niños y niñas
pertenecientes a comunidades indígenas de Brasil, la educación de las niñas y los niños indígenas
guaraní y kaiowá no es igualitaria por cuanto no se les ofrece una educación inicial vinculada con
su experiencia cultural, con los saberes, creencias, estilos de interacción propios de sus familias y
comunidades, como sí suelen recibir las niñas y los niños de sectores urbanos pertenecientes a la
cultura dominante.
Solo uno de los estudios consultados hace referencia a las ventajas y desventajas que puede
tener la oferta de educación preescolar en contextos rurales indígenas desde la perspectiva de la
diversidad del país. Se preguntan también si la imposición de otra lógica temporal, de interacción
social, de convivencia y de realización de actividades será apropiada para esos niños y niñas (38,
Nascimento, 2006).
Identidad
Artículo 7.1
El niño será inscrito inmediatamente después de su nacimiento y tendrá derecho desde
que nace a un nombre, a adquirir una nacionalidad y, en la medida de lo posible, a conocer a
sus padres y a ser cuidado por ellos.
Artículo 7.2
Los Estados Partes velarán por la aplicación de estos derechos de conformidad con su
legislación nacional y las obligaciones que hayan contraído en virtud de los instrumentos
internacionales pertinentes en esta esfera, sobre todo cuando el niño resultara de otro modo
apátrida.
Artículo 8.1
Los Estados Partes se comprometen a respetar el derecho del niño, preservar su
identidad, incluido la nacionalidad, el nombre y las relaciones familiares de conformidad con la
ley y sin injerencias ilícitas.
Artículo 8.2
Cuando el niño sea privado ilegalmente de algunos de los elementos de su identidad o de
todos ellos, los Estados Partes deberán prestar la asistencia y protección apropiadas con miras
a restablecer rápidamente su identidad.
111
Solo un estudio hace referencia a este derecho (4, Amodio, 2005). Aun cuando el estudio
referido da cuenta de la visibilización política e institucional otorgada a las poblaciones indígenas a
nivel de corpus legal estatal, la tensión se evidencia debido a que la primera práctica de filiación
nacional en los registros del país deslegitima la organización parental construida por las
poblaciones indígenas.
La Ley Orgánica para la Protección del Niño y del Adolescente de la República Bolivariana de
Venezuela (Caracas, 1998, en: Amodio, 2005) tiene dos artículos referidos específicamente a niños
y niñas pertenecientes a pueblos indígenas. Los artículos 36 y 60 recogen la preservación de la
identidad de cada cultura.
El estudio indica que una vez que Venezuela firma la CDN, incorpora artículos a su ley y a la
Constitución referente a comunidades indígenas y específicamente nombra a sus niños y niñas. La
Constitución reafirma que el Estado venezolano es multiétnico y multicultural y dedica todo el
capítulo VIII a estas poblaciones, amparando su existencia y su diferencia cultural y lingüística. Este
reconocimiento explícito de la diferencia cultural, ejemplo constitucional, poco frecuente hacia los
pueblos indígenas, ha sido determinado por la participación indígena en los procesos
constituyentes y es el resultado de una confrontación que los ha visto y hecho protagonistas.
Es a partir de este logro que los mismos pueblos indígenas reclaman un papel protagónico
en los asuntos que se refieren a su existencia y destino, incluyendo su saber y el estudio que de él
se realiza, por parte de investigadores no indígenas.
El estudio plantea que, progresivamente, en la medida en que se van introduciendo rituales

cristianos, sobre todo relacionados con el nacimiento y el «bautizo», la identidad y cultura de los
grupos indígenas sufre cambios más o menos violentos, aunque es posible individualizar actitudes
novedosas entre algunos grupos, orientadas a la recuperación de rituales tradicionales y de
rechazo más o menos explícito de las formas religiosas foráneas impuestas.
Indica que una dificultad en el registro de las niñas y los niños es la inscripción con nombres
criollos, los cuales son utilizados sobre todo en la relación con el mundo externo, mientras que
hacia adentro y en las relaciones cotidianas se emplean nombres propios, principalmente bajo la
forma de apodos. Por esta razón, se plantea que cualquier plan de registro de los niños o niñas
indígenas debe tomar en consideración la importancia que tienen los nombres para la identidad
indígena. Aun cuando las transformaciones socio-históricas, no permiten ya un retorno a los
sistemas indígenas, es posible articular una diferencia de atribución según el ámbito de uso. No
obstante, esto implica, por ejemplo, tener la posibilidad de poder tener varios nombres en el
momento del registro oficial del nacimiento en las oficinas del Estado.
De la misma manera, existe un problema con los apellidos según las reglas de la
descendencia que dan estructura de parentesco de cada grupo. El sistema criollo, de origen
occidental, es fundamentalmente patrilineal, lo que implica que los apellidos de los niños y de las
niñas deberían ser los mismos que el del padre, manteniéndose el de la madre como segundo
apellido, aunque esto se pierde al momento del matrimonio; sobrevive a la generación sucesiva el
112
del padre y el origen paterno de la madre. Este es el sistema que se impone a los pueblos
indígenas cuando se registra el nacimiento de niños y niñas, sin tomar en consideración que
algunos de estos pueblos pueden tener un sistema diferente de filiación, como es el caso de los
wayuu, donde la descendencia es fundamentalmente matrilineal y no patrilineal.
Cuidado de los padres

Artículo 18
Los Estados Partes pondrán el máximo empeño en garantizar el reconocimiento del
principio de que ambos padres tienen obligaciones comunes en lo que respecta a la crianza y
el desarrollo del niño. Incumbirá a los padres o, en su caso, a los representantes legales la
responsabilidad primordial de la crianza y el desarrollo del niño. Su preocupación
fundamental será el interés superior del niño.
En general, los estudios analizados en este estado del arte dan cuenta de este artículo,
planteando que la socialización de las niñas y los niños y su cuidado no es de exclusividad de los
padres, sino que se conciben como una tarea que se configura de manera comunitaria,
independientemente de la edad de sus integrantes y del parentesco. Se evidencia, además, un
proceso de involucramiento paulatino del padre en la crianza y socialización de las niñas y los
niños. Las situaciones de cuidado que pueden verse en tensión están vinculadas con creencias que
para las poblaciones indígenas son determinantes para el cuidado de la salud o bienestar futuro de
las niñas y los niños, aun cuando para otras sociedades puedan observarse como prácticas
inadecuadas.
Por ejemplo, el estudio 1 (Vega y otros, 2006) señala que en las comunidades aimaras,
durante los primeros dos o tres días, los bebés recién nacidos reciben como alimento sólo unas
gotas de orina, seguido a veces de gotas de infusión o chocolate, y la aplicación de orina por todo
el cuerpo del bebé. Estas prácticas de postergación de la lactancia se consideran por parte de los
padres aimaras como una preparación para ésta, con el propósito de romper con el “hambre voraz
del feto”, bajo la creencia de que sólo así podrá aguantar en la adultez períodos de hambruna y no
se mostrará hambriento, con lo cual avergonzaría a sus padres.
Por otra parte, en las comunidades del pueblo wayuu (4, Amodio, 2005) en las distintas
etapas hay diferencias respecto al cuidado que los adultos dispensan a los niños y a las niñas; es
sobre todo en la primera infancia que las niñas y los niños son objeto de cuidados especiales. Hay
padres que no demuestran mucha afectividad hacia los hijos, siendo las madres las que lo
expresan hacia las niñas y los niños pequeños. Sin embargo, se citan casos de madres que pueden
rechazar a los hijos para desquitarse de su hombre, sobre todo cuando hay peleas familiares o,
como dice un entrevistado, «cuando hay hombres con tres mujeres, estas dejan de recibir afecto y
113
se vengan en los hijos de él». El estudio plantea que claramente estas situaciones pueden tener
efectos importantes sobre la formación de las niñas y los niños, quienes ya adultos se alejan de sus
familias y, en general, migran hacia las ciudades criollas, lo que implica cierta pérdida relativa de
asidero para su identidad indígena.
Respecto a este mismo pueblo étnico, el estudio da cuenta de una tensión entre leyes que
resguardan los derechos de las niñas y los niños y la crianza indígena. Se señala que en la
comunidad estudiada ha circulado un texto de la Ley Orgánica para la Protección del Niño y del
Adolescente (LOPNA) entre los maestros y líderes wayuu, a través de talleres gubernamentales o
impulsados por las ONG, pero que este proceso no se ha dado sin resistencias. En el estudio se
indica la siguiente declaración de un integrante del pueblo: «la LOPNA no entra en casa wayuu.
Ningún gobierno me hizo al hijo, ni me lo alimenta, ahora no vengan a meterse con la crianza».
Dado lo anterior, el autor destaca la consideración que hay que tener con las características
culturales locales si se pretende legislar de manera general sobre los derechos de las niñas y los
niños (4, Amodio, 2010).
Otro estudio (10, Arratia, Guzmán y Sichra, 2007) plantea que las familias migrantes andinas
están marcadas por la ausencia del padre, ya sea por razones laborales o por retorno a sus
comunidades de origen. La madre siempre está presente, sus opciones están supeditadas al
cuidado de los hijos, quien además refuerza simbólicamente la presencia del padre. Además, los
padres generan una serie de redes de apoyo y solidaridad para que puedan cuidar y proteger a sus
hijos durante su ausencia. La madre también se apoya con los vecinos con el objeto de poder
acudir a ellos en determinadas ocasiones.
Ante lo anterior, la autora declara que el hecho de que los padres estén fuera por razones
laborales, no es signo de olvido o dejadez, sino que al contrario, su ausencia se debe a una
voluntad de cuidado y sostenimiento familiar, y que la presencia simbólica del padre es
fuertemente reforzada por la madre ante sus hijos. De esta forma, la autora declara la importancia
de visualizar la organización y gestión familiar, y las implicaciones de éstas en el cuidado de las
niñas y los niños de estas comunidades desde una perspectiva participativa e integrativa, la cual
rescata el hecho de que estas situaciones en que las niñas y los niños se acercan al manejo de
conflicto en interacciones cotidianas desde temprana edad colabora a la construcción de su
subjetividad.
Maltrato
Artículo 19
Los Estados Partes adoptarán todas las medidas legislativas, administrativas, sociales y
educativas apropiadas para proteger al niño contra toda forma de perjuicio o abuso físico o
mental, descuido o trato negligente, malos tratos o explotación, incluido el abuso sexual,
mientras el niño se encuentre bajo la custodia de los padres, de un representante legal o de
cualquier otra persona que lo tenga a su cargo.
114
Solo dos estudios indican información sobre este artículo y problematizan el derecho de
protección de las niñas y los niños, ya que evidencia la convicción de algunos pueblos de que el
castigo físico, así como burlas o descalificaciones, son constituyentes de la formación y
disciplinamiento de niños y niñas; por lo tanto, no son concebidas como abuso o maltrato.
Uno de ellos (31, Williams, Brown y Roopnarine, 2006) realiza una detallada revisión de las
investigaciones sobre prácticas de crianza actuales en el Caribe, considerando tanto población
afrocaribeña como indocaribeña. Indica que el castigo físico es uno de los temas más estudiados
en cuanto a las pautas de crianza en el Caribe. En todos los países de la zona, los padres creen que
el castigo físico es una parte del ejercicio de la paternidad e importante en la formación en la
infancia. Golpes con un palo o un cinturón son comunes, así como la denigración verbal, ambos
asumidos como métodos disciplinarios en el hogar y la escuela. El segundo estudio (33, s/a, 2008)
analiza la investigación producida respecto al aprendizaje en la infancia temprana en el Caribe, y
toma como uno de los tópicos centrales la violencia y abuso, considerado como un tema
gravitante para lograr un desarrollo integral de niños y niñas, en especial en la primera infancia.
Plantea como fundamentos diversos estudios internacionales que demuestran las graves
consecuencias en el desarrollo de niños y niñas que se ven enfrentados a abuso, maltrato y
negligencia.
Respecto a la investigación realizada en el Caribe, este estudio confirma lo planteado por

Williams, Brown y Roopnarine (2006) en el estudio 31 respecto a lo instalada que está dentro de
las pautas de crianza de las familias, especialmente las de bajos ingresos, la práctica del castigo
físico como estrategia disciplinaria y correctiva. El estudio cita a Hemmings (1984, en: 33, s/a,
2008) para indicar la influencia que tendría el estrés y las duras condiciones económicas en la
mayor incidencia de abuso de menores.
El estudio de Crawford-Brown (1998) documenta que el maltrato infantil no solo es físico

sino también emocional, sexual, de negligencia física, médica y educacional. Este mismo estudio
(Barrow, 1998, en: 33, s/a, 2008) sugiere que la determinación de la incidencia y gravedad del
maltrato infantil en Barbados se complica por una serie de factores, incluyendo las prácticas
culturales de crianza de los hijos y los problemas relativos a la exactitud de los datos disponibles.
Barrow (1998) contradice la creencia generalizada en Barbados y el Caribe de que las niñas y los
niños de la región son amados y cuidados, tanto por padres, familiares, amigos y vecinos. La
autora señala que esta percepción se contradice tanto por el número significativo de niños y niñas
internados en instituciones, como por las pautas de disciplina infantil y el abuso.
115
Libertad de expresión y opinión
Artículo 13
El niño tendrá derecho a la libertad de expresión; ese derecho incluirá la libertad de
buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de todo tipo, sin consideración de fronteras,
ya sea oralmente, por escrito o impresas, en forma artística o por cualquier otro medio
elegido por el niño.
Artículo 14
Los Estados Partes respetarán el derecho del niño a la libertad de pensamiento, de
conciencia y de religión.
Solo un estudio (43, APPEDIBIMI, 2010) explicita la convergencia vinculada a la declaración

de padres y madres respecto a las oportunidades de acceder al conocimiento y, por otra parte, a la
conciencia de los mismos niños y niñas sobre sus necesidades de expresión. En el estudio,
refiriéndose a familias ixiles, se comprueba que los padres y madres identifican como derechos de
las niñas y los niños: estudiar, ser escuchados, darles la confianza necesaria para poder hablar de
las cosas que los afecten. Tienen derecho a jugar, a la salud, la alimentación, el vestuario, a ser
tratados con respeto, explicándoles adecuadamente las cosas sin golpearlos. Tienen derecho a
asistir a una iglesia y tener comunión con Dios.
Las niñas y los niños ixiles, por su parte, identifican como derechos la expresión, atención y
satisfacción de necesidades básicas para ellos como comida, vestuario, educación y juego.
Respecto a la participación y opinión de las niñas y los niños en las conversaciones de la

familia, aún existen algunas prácticas que limitan que las niñas y los niños formen parte de una
conversación. En el estudio en cuestión (43, APPEDIBIMI, 2010), se señala que en las familias ixiles,
a partir de los 7 años ya se puede tomar en cuenta las opiniones y comentarios de las niñas y los
niños; sin embargo, no pueden participar en conversaciones familiares o con personas ajenas a la
familia, porque no pueden comprender la dimensión de la conversación. Es por ello que algunas
personas piensan que es conveniente que participen a partir de los 10 u 11 años, pero que a partir
de los 14 ó 15 años ya pueden comunicarse como adultos.
Las familias ixiles piensan que hay momentos en que las niñas y los niños no pueden
participar en la plática de los mayores, pero siempre hay que brindarles momentos en los cuales
puedan ser escuchados sin que se les mande a callar.
116
Libertad de culto
Artículo 14
El niño tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión bajo la
dirección de su padre y su madre, y de conformidad con las limitaciones prescritas por la ley.
Pocos estudios ponen foco en el aspecto religioso y en las posibilidades que ofrece la
sociedad dominante a los pueblos indígenas y afrodescendientes de vivenciar libremente su
espiritualidad, sus creencias o religiosidad. Lo que se encuentra más bien es información recogida
sobre las manifestaciones religiosas o propias de la cosmovisión de los pueblos estudiados. Sin
embargo, los estudios no tensionan o problematizan la existencia de manifestaciones religiosas.
El aspecto que aparece más frecuentemente se refiere al significado profundo que los
indígenas otorgan a los rituales de sus pueblos, especialmente aquellos referidos a ritos de pasaje,
ya sea en la primera infancia o en la adolescencia.
A menudo, los ritos de pasaje se relacionan con los ciclos climáticos o están relacionados
con el calendario. Es el caso del pueblo aimara del norte de Chile (1, Gavilán y otros, 2006), el cual
señala que la temporada fría y seca es tiempo de cosecha, de madurez, lo que en el ciclo humano
corresponde al rito de pasaje de la juventud hacia la adultez; esto se refleja en el chacha−warmi
(matrimonio) y también en la etapa final de la vida que es nombrada achichi−apache
(abuelo−abuela) e hiwata (fase de transición hacia la otra vida).
En el estudio sobre pautas de crianza de los pueblos indígenas de Venezuela jivi, piaroa,
ye’kuana, añú, wayuu y warao (4, Amodio, 2005), se da a conocer un conjunto de rituales de
pasaje de los distintos grupos étnicos, poniendo énfasis en su doble naturaleza, biológica y de
inserción social, de acuerdo con pautas culturales propias. Es así como existen rituales vinculados
al crecimiento y al paso de una etapa a otra: ritos de nacimiento, de iniciación a otra etapa de
desarrollo, y de “incorporación”, como el matrimonio (también de “separación” en el caso de
funerales). Estos ritos de paso cumplen un valioso papel como instrumentos para restablecer el
equilibrio en periodos críticos; de allí su importancia en la reproducción y producción cultural.
Otra dimensión de la vida religiosa indígena que se expresa en algunos estudios se relaciona
con la estrecha relación con la naturaleza. Es el caso nuevamente del estudio sobre pautas de
crianza aimaras de Chile (1, Gavilán y otros, 2006) donde se indaga sobre los principales rasgos
que caracterizan su cosmovisión. En este caso, los conceptos sobre la relación entre espacio y
tiempo, los ciclos naturales del sol y la luna como base del calendario, los solsticios, el clima, el
universo entendido como cuerpo vital, los ciclos de vida y de la naturaleza, las relaciones entre lo
femenino y lo masculino están al centro de su cosmovisión y religiosidad.
Entre los seres que representan dimensiones importantes de la religiosidad aimara están los
uywiris o seres tutelares de los grupos de parientes antepasados que vivieron en otros tiempos y
que son nominados mallku−t’alla; ellos son vigilantes de las costumbres, de la moral y buena vida
117
de los humanos del presente. Su función de intermediarios entre las divinidades superiores y sus
descendientes contemporáneos los sitúa en una posición relevante en la jerarquía de divinidades.
En algunos estudios referidos a la importancia de incluir elementos culturales propios en la

currícula escolar, se menciona la inclusión de temas sobre la religiosidad, la cosmovisión, las
fiestas y ritos de la cultura de las niñas y los niños indígenas. Es el caso, por ejemplo, del estudio 8
(Hancco, 2007).
Discapacidad
Artículo 23
1. Los Estados Partes reconocen que el niño mental o físicamente impedido deberá
disfrutar de una vida plena y decente en condiciones que aseguren su dignidad, le permitan
llegar a bastarse a sí mismo y faciliten la participación activa del niño en la comunidad.
2. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño impedido a recibir cuidados
especiales y alentarán y asegurarán, con sujeción a los recursos disponibles, la prestación al
niño que reúna las condiciones requeridas y a los responsables de su cuidado de la asistencia
que se solicite y que sea adecuada al estado del niño y a las circunstancias de sus padres o de
otras personas que cuiden de él.
Solamente un estudio (33, s/a, 2008) se refiere a este artículo señalando el trabajo de
Crawford-Brown (1999) para plantear que las niñas y los niños con discapacidades se encuentran
entre los grupos más postergados de las niñas y los niños necesitados en Jamaica. Pareciera que
éste es un tema escasamente abordado en la investigación sobre infancia en los países en
desarrollo.
Salud y cuidado
Artículo 24
Los Estados Partes reconocen el derecho del niño al disfrute del más alto nivel posible
de salud y a servicios para el tratamiento de las enfermedades y la rehabilitación de la salud.
Los Estados Partes se esforzarán por asegurar que ningún niño sea privado de su derecho al
disfrute de esos servicios sanitarios.
Del conjunto de los 9 estudios que se refieren a la salud y cuidado infantil se extrae que aun
cuando los Estados Partes asumen políticas que tienden a favorecer a las madres y sus hijos, se
evidencia que las comunidades indígenas, por diversas razones, desde culturales a geográficas,
tienen un acceso limitado a los recursos y servicios básicos de salud. Por otra parte, existe
desconfianza en las prácticas institucionales de sanación y se ve obstaculizada la posibilidad de
establecer, en estos contextos, prácticas interculturales de salud.
118
Desde los agentes de los sistemas de salud estatales, se evidencia una tendencia a
subvalorar las concepciones de salud, cuidado, prácticas y creencias relacionadas con la
enfermedad, síntoma y sanación desde la perspectiva indígena.
Se constata, a nivel de cifras, una correlación entre mortalidad infantil indígena y pobreza.
Es así como la población aimara (1, Gavilán, 2006) se vincula con el sistema de salud pública, según
el lugar que habita, con mayor o menor lejanía a la ciudad. La población urbana acude con mayor
frecuencia a los centros de salud. Por otra parte, la población rural aplica con más frecuencia sus
propias prácticas de sanación; sin embargo, existe en ambos casos una combinación entre la
medicina tradicional y la medicina pública. Además, hay distinción entre tipos de enfermedades y
dependiendo de ello acuden o no al sistema público de salud.
El estudio plantea que en la red de salud no valoran a las personas aimaras que acuden a
los servicios de salud, subvaloran sus argumentos, conocimientos y desconocen sus tradiciones. A
pesar de los avances que se observan en la actualidad por comprender las prácticas en torno al
parto y aplicar un enfoque intercultural, la desconfianza en el sistema hospitalario continúa.
Asimismo, explicita que el sistema de salud pública es la segunda institución más importante
que ha utilizado el Estado para homogenizar culturalmente a la población del país. Las políticas se
basan en los supuestos de la biomedicina y tienden a resolver problemas nacionales sin diferenciar
al destinatario.
Otro estudio (6, Oyarce, 2010) proporciona un panorama regional sobre la salud materno-
infantil de los pueblos indígenas y afrodescendientes de América Latina desde el marco de los
determinantes sociales, considerando el papel crucial que tiene el contexto sociopolítico en las
condiciones de vida de estos pueblos. Así, se revisan los derechos colectivos fundamentales que
habría que garantizar para mejorar la salud, otorgando un énfasis particular al derecho a la
autonomía y a la integridad cultural. Este estudio plantea que el cambio de enfoque que se ha ido
generando en los últimos decenios, que van desde intervenciones focalizadas en enfermedades
específicas hasta estrategias ampliadas hacia la comunidad como la Atención Primaria de Salud
(APS), es crucial para los pueblos indígenas y comunidades locales, ya que, en ellos, los
tratamientos y decisiones sobre la atención de salud no se basan en un diagnóstico específico de
una enfermedad o de síntomas aislados, sino que es un proceso cultural basado en modelos de
salud multidimensional (Nichter, 2008; Pylypa, 2007, en: 6, Oyarce, 2010).
En lo conceptual, la estrategia implica un cambio de enfoque importante, pues centra la

atención en los sujetos, en este caso en los menores, y no sobre las enfermedades particulares y
los síntomas de severidad que estas pueden presentar. Se basa en el supuesto de que el acceso a
una buena atención para el menor es un derecho humano básico; por lo que se centra en la niña
niño como sujeto de derecho y no como un objeto de políticas o programas de salud.
Además, al centrarse en la salud del niño con un abordaje integral, ofrece la posibilidad de
ser mucho más pertinente, relevante y armónico con los modelos indígenas o populares. Esto es
aún más relevante, si se considera que la mayor parte de los modelos de salud indígenas no son
119
sintomatológicos, sino etiológicos. En efecto, las lecciones aprendidas sobre el manejo de casos de
diarrea (Nichter, 1989) e infecciones respiratorias agudas (IRA) (Nichter y Nichter, 1996)
demuestran que los pueblos y grupos étnicos tienen otros conceptos de salud − enfermedad −
curación y que, por lo general, no existe una correlación entre la conceptualización occidental de
las IRA y diarrea, ni de sus síntomas de gravedad con los modelos indígenas o populares (6,
Oyarce, 2010)
Los pueblos indígenas han fomentado y valorado la lactancia materna. En general, la

lactancia de los menores indígenas es más alta que la de los menores no indígenas, corroborando
la información disponible que indicaba que, en estos pueblos, existe una alta valoración de este
tipo de alimentación y es una estrategia nutricional de incalculable beneficio en estas poblaciones.
En el caso de las comunidades indígenas en Ecuador (15, Rojas, 2003), hay un acceso
limitado a los recursos y servicios básicos de salud. La cobertura alcanza su nivel más crítico en
algunas comunidades indígenas, donde, como en el caso de Gualapuro, los proveedores de
servicios de salud del gobierno los visitan solo durante las campañas de vacunación.
En la Sierra de Ecuador, donde la población es mayoritariamente indígena –como en

Gualapuro– el 85% de todos los partos se realizó sin asistencia médica (OPS, 1998a). Asimismo, las
personas de Gualapuro han expresado su preferencia por los terapeutas indígenas/tradicionales
(por ejemplo yachacs, parteras tradicionales y otros). La falta de confianza en la medicina y en los
proveedores occidentales impide que las poblaciones indígenas busquen la atención de salud aun
cuando los establecimientos estén cercanos.
La salud y las condiciones de vida de las poblaciones indígenas reflejan la posición menos
privilegiada que ellos tienen en la sociedad nacional de Ecuador.
Considerando la atención de salud que las niñas y los niños indígenas reciben cuando se
enferman, el 45% de los participantes de la comunidad indicó que el niño recibe asistencia
domiciliaria y 18% van al botiquín comunitario para comprar las medicinas para el niño o niña. Al
preguntar la razón de estas prácticas, 45% de los participantes indicó que aunque quiere ir al
hospital, no es posible debido a la falta de dinero para el transporte o para comprar las medicinas.
Para los pueblos awajún y wampis en el Perú (16, Yon Leau, 2010) se indica que las prácticas
de cuidado durante el embarazo y la atención del parto, así como los primeros cuidados brindados
al recién nacido por los padres tienen relación con distintos mitos que provienen de sus ancestros.
Usualmente, se usan principalmente plantas medicinales locales, dietas y rituales. Sólo en última
instancia se busca ayuda en los servicios de salud que practican la medicina occidental.
El escaso uso de los servicios de salud para dar a luz se debe, además de las preferencias
culturales de los awajún y wampis, a que los establecimientos de salud de la zona no ofrecen la
adecuación necesaria para cubrir las expectativas de las mujeres y su familia. Esto último, pese a
que el Ministerio de salud del Perú contempla entre sus normas el parto vertical con adecuación
120
intercultural donde sea requerido. A las distancias culturales, se suma la poca confianza en los
servicios de salud, las grandes distancias geográficas hacia estos y los costos del transporte.
La presencia de programas y otras medidas que buscan facilitar el acceso a los servicios de
salud estaría contribuyendo a incrementar el acceso a los servicios de salud para el parto y la
atención del recién nacido, lo cual se corrobora con estadísticas existentes en los establecimientos
de salud. Sin embargo, esto no necesariamente habría significado una reducción de las brechas
culturales entre los servicios de salud y la comunidad respecto a concepciones y prácticas relativas
a la salud de la madre y el niño. Se dan casos en que, habiendo acudido a los servicios de salud, se
vuelve a la medicina tradicional debido a que los síntomas o consecuencias de la enfermedad
continúan y, en general, no se confía plenamente en los servicios de salud, como sí en el
conocimiento compartido por las mujeres de la comunidad, con el que se tiene una mayor
cercanía cultural y social.
Al entrevistar a diversos actores (personal de salud, autoridades locales, promotores y

madres de la provincia de Grau) (17, Bardales, 2009) se observa una disminución importante de la
incidencia de la mortalidad del recién nacido en el ámbito de estudio y un mejoramiento del
registro de este evento. Esta afirmación podría explicarse por el incremento de la atención del
parto institucional durante los últimos años, y por la consiguiente atención oportuna y efectiva de
las complicaciones del embarazo, parto y puerperio, así como de los recién nacidos.
Al no existir evidencias sobre la magnitud de la mortalidad neonatal en el nivel provincial -

distrital de los lugares visitados que confirmen esta tendencia, sólo es posible inferir la
probabilidad de que el incremento del parto calificado haya disminuido la mortalidad neonatal y,
en consecuencia, haya aumentado relativamente el registro de muerte del recién nacido, debido a
un mayor acercamiento a los establecimientos de salud.
Se ha identificado el mejoramiento del sistema de captación y seguimiento de gestantes en

la comunidad, quienes al no acudir voluntariamente al establecimiento de salud para la atención
del embarazo y el parto son visitadas y hasta sancionadas si no cumplen con los protocolos y
cronogramas de atención.
Al igual que para el caso de la mortalidad materna, el enfoque de interculturalidad en la

oferta de los servicios de salud aún no está presente y traducido en prácticas para la atención del
parto y menos para el cuidado del recién nacido.
Se señala que antes daban a luz en sus casas, atendidas por parteras o familiares y entonces
podían utilizar sus hierbas y medicinas tradicionales y estar acompañadas del esposo u otra
persona que ella eligiera. Expresaron que estas son las prácticas que ellas echan de menos y
prefieren porque en los establecimientos de salud no les permiten el acompañamiento ni el uso de
las medicinas tradicionales.
Por otra parte, la distancia y los tiempos de viaje que se ocupan para llegar al
establecimiento de salud es una barrera importante para la pronta y oportuna atención de los
121
recién nacidos.
El estudio constata que hay un desconocimiento sobre las formas de expresión cultural de
los habitantes de ambas regiones. La falta de iniciativas personales, la ausencia de métodos de
investigación cultural y su aplicación sistemática, así como la inexistencia de políticas dirigidas a
conocer la comunidad en sus diversos aspectos impiden que los trabajadores de salud puedan
intervenir e incidir sobre temas específicos para prevenir la muerte neonatal y adaptar los
paquetes de intervenciones vigentes a las características propias de cada zona.
En el Caribe nicaragüense, los programas existentes atienden más el componente de la

salud, nutrición y educación regular; minoritariamente se atienden las necesidades de
estimulación temprana y el tema de educación a la familia (27, Davis y García, 2009). En términos
de los servicios que se brinda a niños y niñas de educación inicial, con relación al servicio de
comedores infantiles, se identifica que el 14% de la población prioriza la atención al binomio
madre e hijo y las jornadas de vacunación en comunidades y centros educativos formales y no
formales.
Por su parte, un estudio realizado con el pueblo toba (37, Colangelo, Tamagno y Cusminsky,
1998) expresa que en esta comunidad coexisten tres sistemas de atención salud-enfermedad: (1)
medicina oficial, (2) medicina tradicional popular y (3) medicina religiosa. Cuando un niño se
enferma, estas estrategias se articulan de manera compleja y diversa en las distintas formas de
atención, interviniendo tanto las creencias y valores propios de la cultura toba como las
limitaciones económicas que resultan de su posición social.
Se han observado utilizaciones y pasaje de uno a otro sistema; sin embargo, esta
coexistencia no se da sin conflicto, tensiones o ambigüedades, pues las relaciones de este grupo
indígena con la salud y la enfermedad están atravesadas por las relaciones de desigualdad que
atraviesan sociedades complejas. Cada grupo social genera prácticas y saberes con respecto a la
salud infantil, pero en esos modelos se superpone la medicina oficial, que se presenta desde lo
hegemónico, como la única respuesta a la enfermedad (37, Colangelo, Tamagno y Cusminsky,
1998).
Las mujeres ixiles, cuando saben que están embarazadas, acuden al médico para que les
receten vitaminas y tratan de alimentarse bien con frutas y verduras. Entre las familias ixiles, las
creencias acompañan el proceso de embarazo; sin embargo, el acceso a la información, la
educación y capacitación permite que un mayor número de mujeres se entere de los cuidados que
requiere una mujer embarazada.
Cuando el niño está a punto de nacer, las madres procuran asistir al hospital o bien ser
atendidas en su casa por una comadrona. No obstante, la forma más eficaz es llevarlos al Centro
de Salud a veces cada dos meses, en donde les informan cuánto miden y pesan, y a partir de ello
las madres reciben recomendaciones sobre alimentación.
122
El control de talla, peso y desarrollo del bebé es uno de los programas de salud mejor
aceptados entre la población ixil. Esto se debe a diversos programas de salud y de desarrollo
comunitario que son implementados por el Estado.
Aún hay resistencia a las vacunas, pero en la región ixil persiste el temor al sarampión, por
lo que algunas madres han tomado conciencia de la importancia de la vacunación (43,
APPEDIBIMI, 2010).
Durante su embarazo, muchas mujeres van a controlarse con las parteras todos los meses o
acuden a ellas en caso de alguna molestia. Muchas veces las llaman de la posta porque dicen que
ellas son las únicas que saben acomodar a los que están naciendo con dificultad. Consideran que el
parto en el centro de salud es más impersonal; las mujeres son atendidas aisladamente por
enfermeras y doctores mientras los familiares esperan. La mayoría de los partos se llevan a cabo
en la casa.
Frente a las enfermedades o manifestaciones de malestar de las niñas y los niños, la primera
respuesta es de carácter ritualista-mágico. Hacen mezclas de hierbas con leche materna o en otro
caso pastillas molidas. Cuando empeora el estado de salud, se recurre a la posta (39, Ortiz, 2002)
Educación formal
Artículo 28
Todo niño tiene derecho a la educación y es obligación del estado asegurar por lo menos la
educación primaria gratuita y obligatoria. La aplicación de la disciplina escolar deberá respetar la
dignidad del niño en cuanto persona humana.
Respecto al artículo 28, en los estudios se observa, como alineación al derecho de la

educación formal, la iniciativa de algunos Estados Partes de recopilar y sistematizar los
conocimientos culturales indígenas, así como las estrategias de transmisión y revitalización
lingüísticas que pueden ser llevadas a cabo en los sistemas escolares.
Uno de los puntos de tensión es que la escuela valora el saber científico occidental, pero no
el conocimiento de la ciencia indígena. La formalidad de la escuela se contrapone con procesos
socioeconómicos culturales en el que participan niños y niñas (calendario escolar versus el
calendario agrícola).
También se aprecia ausencia de articulación entre los niveles de educación inicial y primaria.
Existe una percepción de una mala formación docente, y por lo general los docentes son
foráneos a las comunidades, por lo cual desarrollan metodologías descontextualizadas en
relación con los espacios socioculturales e históricos en el que están insertos los centros
preescolares y las escuelas.
123
En síntesis y en términos generales, los sistemas de educación formal son los que más han
afectado las relaciones interétnicas e interculturales, dada la tradición de negar el conocimiento y
los saberes propios de los pueblos indígenas y afrodescendientes, invisibilizándolos en las currícula
oficial. Ello se ha reflejado con mucha claridad en la prohibición de hablar sus propias lenguas a la
que fueron sometidos las niñas y los niños indígenas, en procesos castellanizantes que han logrado
en muchos casos debilitar y hasta hacer desaparecer lenguas, con todo lo que ello conlleva de
pérdida cultural.
A continuación, se detallan las iniciativas particulares respecto a educación formal que se

señalan en los distintos estudios.
 Iniciativas con foco en la escuela
Varios estudios asumen esta dimensión y analizan los avances logrados en proyectos
formales de educación intercultural bilingüe, sus ventajas y los obstáculos que a menudo
enfrentan las comunidades para lograr pertinencia y calidad en los aprendizajes de las niñas y los
niños.
En un estudio sobre pautas de crianza de niños y niñas aimara (1, Gavilán, 2006), se
responsabiliza a la escuela como uno de los principales agentes del Estado para promover el
reemplazo de la visión del mundo indígena, su cultura y su lengua. Los grupos dominantes han
definido la currícula explícita e implícita con un ideal de cultura europea ilustrada, que no
considera a las comunidades y familias de origen aimara.
Se indica que la escuela en la región de Tarapacá constituye un tipo de violencia que se

expresa en una acción pedagógica orientada a la asimilación de la cultura aimara, que denomina
chilenización. Los maestros chilenizadores habrían establecido en la escuela los contextos
instruccionales y regulativos sobre la base de la cultura nacional, ignorando la lengua y cultura
aimaras, y por lo mismo, evaluaron a las niñas y los niños sobre sus competencias cognitivas y
socio afectivas en relación a una currícula, a un discurso pedagógico que expresa conocimientos y
reglas alógenas al mundo andino (González, 2002, en: Gavilán, 2006).
El estudio incluye un cuadro que permite comparar los modelos de socialización que
promueve la escuela con aquellos que caracterizan a las familias aimaras. De su lectura se
desprende que muchas de estas características pueden ser interpretadas de manera errónea por
la escuela; un ejemplo es el llamado “retraso” en el desarrollo del lenguaje en las niñas y los niños
de 2 a 3 años que las educadoras de los jardines infantiles atribuyen al “descuido” de las madres
aimaras. Por su parte, éstas señalan que dejan a las niñas y los niños desarrollar el lenguaje de
manera muy autónoma para hacerlos independientes. Este tipo de malentendido se resolvería en
gran parte si hubiese mayor conocimiento de la escuela sobre las pautas de crianza de la familia
aimara. Sólo en las últimas décadas, el sistema educativo ha hecho esfuerzos por aplicar un
enfoque intercultural.
124
Otro estudio referido a las posibilidades que tendría la escuela de ofrecer una educación
que incluya los saberes de los indígenas es el que indaga en los saberes y aprendizajes del pueblo
mosetén (3, Mamani, Soria, Huasna, 2010); el estudio incluye fundamentos curriculares y legales
para levantar una propuesta de programas de estudio propios para la región amazónica de Bolivia
de los pueblos takana, tsimane’ y mosetén.
Se señala que la demanda de los pueblos indígenas de construcción de su currícula propia

impulsa la articulación y complementación epistemológica con los saberes nacionales y globales,
de sociedades que experimentan acelerados y profundos cambios en la construcción social de los
conocimientos. El calendario escolar es acorde con las actividades socioproductivas realizadas por
la población amazónica y con la modalidad dentro y fuera de aula para aquellas niñas y los niños
que, estando en edad escolar, no asisten a la escuela debido a la distancia existente entre su
vivienda y la escuela más próxima.
La propuesta curricular pretende responder con pertinencia cultural y lingüística a las

poblaciones indígenas que no han tenido acceso a este tipo de educación.
A pesar del paulatino retroceso de las culturas y las lenguas takana, mosetén y tsimane’
frente al progresivo crecimiento del castellano y de la cultura occidental, el uso de la lengua
indígena continúa siendo predominante en las interacciones sociales en las comunidades tsimane’
y mosetén; no así en las comunidades takana, donde las niñas y los niños ya casi no hablan lengua
indígena pues su uso se ha reducido casi exclusivamente a las personas adultas.
Los contenidos curriculares que constituyen esta currícula particular fueron básicamente
construidos en asambleas comunales y en conversaciones con ancianos de las comunidades
visitadas, y se refieren a: la caza, pesca, agricultura, recolección de frutas silvestres, medicina y
arte. Estos contenidos muestran la priorización de cada sistema productivo, dado que son a los
que socialmente se les asigna una mayor importancia, tanto simbólica como económicamente.
Esta nueva currícula considera también la necesidad de incluir los sistemas de conocimientos
nacionales y globales para que el desarrollo de currículas propias o locales que se pretende
realizar no produzca nuevamente sistemas de exclusión social de las niñas y los niños indígenas
que trabajan con dicha currícula. El estudio incluye el diseño curricular a través de una matriz que
involucra los conocimientos, habilidades y valores de la educación de niños y niñas de los pueblos
takana, tsimane’ y mosetén.
Otro estudio, centrado en los aportes que debe acoger el sistema de educación formal para
lograr una oferta pertinente, es el que indaga sobre la cultura de las niñas y los niños quechuas en
una comunidad bilingüe de la región surandina del Perú (8, Hancco, 2007). Los actores indígenas
consultados proponen contenidos, temas, materiales didácticos, materiales impresos en lengua
quechua, instrumentos musicales, utensilios propios de la cultura, para ser utilizados en la
educación formal que provee la escuela. También solicitan incluir nuevas tecnologías,
especialmente computadores. Ellos solicitan, a su vez, contar con horas específicas para la
enseñanza de la lengua indígena.
125
El estudio aprecia un incremento de propuestas de educación intercultural bilingüe en las
escuelas rurales y recoge el deseo de que esto se extienda y alcance también a la educación
secundaria. El estudio finaliza con una propuesta concreta de revitalización de la lengua con
actividades para ser desarrolladas en el sistema educativo que debería recoger el sistema formal.
Uno de los estudios recoge el sentir de las comunidades respecto a la descalificación del
conocimiento y la cosmovisión indígena que se aprecia en la currícula oficial de contextos
quechuas de thatuka-ayllu quillanadeljatun ayllu yura, incluso cuando la escuela implementa
programas EIB (9, Cuiza, 2008). Según los adultos de las comunidades, el mayor punto de tensión
es que la escuela valora el saber científico occidental, pero no el conocimiento de la ciencia
indígena. Las familias invitan a los profesores a participar en las actividades de cosecha u otros
para que estos tomen conciencia sobre sus saberes y valores, pero aun así la escuela sigue
indiferente.
Otro estudio sitúa la no inclusión de elementos propios de las culturas indígenas en un

ámbito más específico, como lo es la práctica de la caza, aspecto constitutivo de su identidad
cultural (11, Sánchez, 2005). Se trata del pueblo yurucaré, que presenta como resultado del
estudio información en profundidad de la lógica y la filosofía educativa propia, sus valores, saberes
y transmisión de conocimientos de manera natural en la vida cotidiana. Luego, el estudio contrasta
esta lógica con la educación escolar y su sentido universal y hegemónico, como única fuente del
saber.
Los conocimientos y prácticas de la caza son fundamentales en la cultura amazónica; la caza

tiene un valor cultural, simbólico y sacro. La escuela acoge a las niñas y los niños a partir de los 4
años y los retiene cuatro horas diarias; existe una tensión entre la autoridad que impone el
profesor que trata de contar con la asistencia diaria de las niñas y los niños y la autoridad de los
padres que desean contar a menudo con la compañía de los niños en sus salidas de caza. Luego,
para seguir en la secundaria, los niños deben quedarse en internados.
A partir de la riqueza de conocimientos y prácticas culturales en torno a la caza recogidas en

este estudio, se levanta una propuesta para incluir en la currícula escolar los saberes, cultura y
prácticas, de modo de hacer de este un modelo intercultural desde lo territorial, lo cultural y lo
identitario, buscando el conocimiento, valoración y promoción de los saberes y conocimientos
yurucarés, su respeto y valoración, en el marco de las políticas de reconocimiento pluricultural,
plurilingüe y la implementación de la educación intercultural y bilingüe en Bolivia.
También a nivel propositivo, como en el caso anterior, un estudio en contexto aimara centra
su interés en la construcción social de conocimientos acerca de la alimentación en las familias y la
vincula con las posibilidades que podría ofrecer la escuela de dos comunidades (12, Ramírez,
2007). Dado que en el sistema agropecuario está la base de la alimentación de estos pueblos, y a
pesar de los reglamentos que señalan la importancia de incorporar los conocimientos propios de
los pueblos indígenas, esto no se cumple en estas escuelas, especialmente respecto a los sistemas
alimenticios de los pueblos.
126
A través de una indagación, este estudio promueve una construcción social de
conocimientos sobre las modalidades alimenticias y de la dieta que las comunidades consideran
apropiadas para sus hijos. A partir de los resultados del estudio, se levanta una propuesta para
incorporar este conocimiento socialmente construido en la currícula escolar. Los padres desean
recuperar el conocimiento tradicional sobre alimentación a través de esta incorporación en los
contenidos de aprendizaje de la escuela. Los ancianos desearían asistir a las escuelas para enseñar
directamente a las niñas y los niños estos conocimientos. Además, los profesores concuerdan en
que conocen poco sobre el sistema agropecuario.
La propuesta es llamada Incorporación de los conocimientos acerca de la preparación de la

alimentación andina tradicional en el currículo diversificado del segundo ciclo de educación
primaria.
En consonancia con el estudio anterior, la comunidad de San Isidro Piusilla (13, Zambrana,
2007), a partir de un estudio de caso, muestra la preocupación de las familias por considerar que
la escuela ha venido a sacar a las niñas y los niños del contexto educativo familiar y cotidiano, con
lo que abandonan las prácticas de cultivo de la papa durante largos periodos; es común que las
niñas y los niños después ya no quieran ir a trabajar al campo por considerarlo muy duro.
Este estudio indaga en los procesos de cultivo de la papa como elemento cultural
fundamental de esta comunidad indígena. En ese contexto, revela los procesos de socialización
que viven las niñas y los niños junto a su familia en las labores agrícolas, su aprendizaje de saberes,
de prácticas y de valores a través de una inmersión en la vida agrícola.
La institucionalización de la educación intercultural bilingüe en la escuela ha significado un

progreso en términos de incorporación de los conocimientos previos de los alumnos sobre la vida
agrícola. A pesar de estos avances, el sistema escolar sigue siendo monolingüe en castellano y
utilizando metodologías que apuntan a la memorización de información sin funcionalidad clara, a
diferencia de la forma de enseñar de las familias que hace que el niño participe activamente en
sus aprendizajes del cultivo agrícola.
Por su parte, otro estudio que reconoce los avances que ha implicado la implementación de
programas EIB (Educación Intercultural Bilingüe) en las escuelas es el que indaga en los saberes y
aprendizajes en el pueblo takana (20, Daza y Campanini, 2010). Sin embargo, se resaltan sus
limitaciones, las cuales implican que no ha respondido cabalmente a las expectativas de los
pueblos indígenas de Bolivia. Para atender estas debilidades, se investiga sobre los saberes del
pueblo takana con el fin de levantar una propuesta educativa propia.
Otros dos estudios realizados en el contexto amazónico de Bolivia entregan resultados muy
semejantes. Es el caso de la cultura tsimane’ (21, Mayer, Roca y Tejerina, 2010), que propone un
programa curricular, con el fin de ofrecer una respuesta concreta a la necesidad de atender –con
un modelo de educación propio– a aquellas poblaciones indígenas que hasta el momento no
tuvieron acceso a un servicio educativo, cultural y lingüísticamente pertinente, o que, por factores
geográficos o económicos, actualmente no participan en los procesos de educación escolar
127
realizados en otras comunidades y, por ende, están marginados de los innegables beneficios
políticos, sociales y económicos que una educación adecuada, significativa y oportuna tiene para
las diversas sociedades del país. Los mismos resultados entrega el estudio (22, Salvatierra, Mamani
y Caimani, 2010) referido a las niñas y los niños tsimane’-mosetenes de Pilón Lajas, donde se
incluye el propósito de mostrar cómo las sociedades indígenas legitiman socialmente sus propios
agentes educativos.
Desde una perspectiva muy centrada en las tensiones que provoca en las familias indígenas
y afrodescendientes la incorporación de las niñas y los niños a sistemas de educación inicial o
preescolar, varios estudios indagan sobre la realidad actual y sobre posibilidades de una oferta con
mayor calidad y pertinencia.
 Con foco en el jardín infantil o preescolar
Otros estudios indagan sobre educación preescolar o jardín infantil, poniendo especial
atención en los procesos de transición que viven las niñas y los niños entre el hogar y las
instituciones de acogida de la primera infancia.
Uno de estos estudios refiere a la demanda y oferta de servicios de atención integral de

niños y niñas de 0 a 6 años en las regiones Huetar Atlántica y Brunca de Costa Rica (5, Araujo y
otros, 2010). El estudio muestra que existe muy poca oferta educativa para primera infancia en
preescolar. Cuando ella existe, se trata de cuidadoras indígenas que reciben pequeños grupos de
niños y niñas, les ofrecen alimentación y situaciones de juego. Actualmente, existen muchas
dificultades para la trasmisión de los patrones de crianza, ya que se ha dado una ruptura entre la
educación institucionalizada y los patrones de enseñanza (que trascienden lo académico) propios
de la cultura. Por otro lado, las escuelas no cuentan con currícula adecuada a las necesidades,
condiciones ni elementos culturales específicos de las poblaciones indígenas. Si bien se han
diseñado actividades de enseñanza de la cultura dentro del sistema educativo, lo que se enseña es
principalmente el idioma; se considera deficiente la trasmisión de los conocimientos culturales en
este espacio institucional. Según las mismas personas de la comunidad: “Los maestros de lengua y
cultura saben muy poco sobre la cultura indígena”.
En el caso del estudio de políticas de transición en comunidades rurales indígenas emberá-

chamí de Colombia (23, Alvarado y Solíz, 2010) las familias son conscientes de la importancia de
evitar rupturas en los procesos de transición que viven las niñas y los niños al ir a la escuela. Los
padres prefieren que las niñas y los niños permanezcan en el hogar hasta los 6 años, pero esto ha
cambiado con la incorporación de las mujeres al mundo laboral, lo que las hace llevar a sus niños y
niñas al jardín infantil. Las educadoras y docentes aprecian la preocupación familiar y establecen
relaciones estrechas con los padres, especialmente en las escuelas comunitarias.
La lengua se ha perdido en las últimas décadas. Sin embargo, desde hace unos 5 años
algunos docentes de las escuelas se reúnen para implementar un programa de recuperación de la
lengua a través de aprender ellos la lengua para luego enseñarla a las niñas y los niños; este es un
proceso muy difícil ya que se trata de una lengua fonéticamente muy distinta del castellano.
128
Las transiciones exitosas se deben a la intencionalidad y conciencia que tienen las madres y
las educadoras para que las niñas y los niños vivan su experiencia preescolar como armónica.
Aunque las educadoras no pertenecen a la comunidad indígena, tienen una formación profesional
a nivel de licenciatura, pero no necesariamente en nivel infantil. Las escuelas se organizan de
acuerdo al número de niños y niñas, lo que provoca situaciones muy complejas cuando deben
juntar a preescolares con niños y niñas de primaria para tener la cantidad de alumnos exigida.
Las escuelas de “resguardo” ya no son unitarias como antes, sino que atienden hasta 9°
grado. Las familias piensan que esto los ha perjudicado, pues predomina la preocupación por la
cobertura de matrícula por sobre la calidad. Además, hay menos vínculo con las comunidades
indígenas.
Cuando la escuela tiene preescolar a partir de los 5 años, los procesos de transición de las
niñas y los niños se ven facilitados si han asistido al jardín infantil de la comunidad. Como
propuesta, se indica que es vital fortalecer los lazos entre la familia, el jardín y la escuela como una
estrategia explícita de fortalecimiento a los procesos de transición educativa. Además, se señala la
importancia de reforzar la formación de las jardineras y docentes. De manera adicional, se expone
estrategia de intervención llamada Estrategia de comunicación para el mejoramiento de la calidad
educativa de la primera infancia.
Otro estudio que también se focaliza en etapas de primera infancia es el del pueblo
mapuche en Chile (24, Maldonado, Gárate, 2010). Se trata de un estudio de caso a niños y niñas
de 3 a 5 años de la localidad de Mahuidache, constituido por un lof, es decir, conjunto de familias
mapuche del Jardín Infantil Rukantun, lugar con el 80% de su población mapuche.
Asisten al Jardín Infantil Rukakantun, que funciona en el mismo terreno y dependencias que
la escuela y pertenece a la junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI) y desarrolla la modalidad
Programa Educativo Alternativo para Comunidades Indígenas, apoyado y supervisado por la
Dirección Regional de la Araucanía. Lo integran una educadora de párvulos, una asistente social y
una nutricionista, asesoradas por una asesora intercultural que es educadora de párvulos.
En el terreno cultivan hierbas medicinales. El jardín cuenta con recursos materiales

didácticos y con material pertinente a su cultura. La currícula incorpora contenidos propios de la
cultura mapuche, aunque rara vez la lengua: las familias consideran que las educadoras tienen
poca preparación en educación infantil y que sus metodologías son muy escolares. La
preocupación por valorar la lengua y la cultura mapuche declarada por el jardín infantil es
evaluada por las familias como poco auténtica; efectivamente, en las salas no se ven elementos
mapuches. Las expectativas de las familias son que en el jardín preparen a sus hijos para tener
éxito en la escuela, puesto que ellas valoran mucho la posibilidad de que estos tengan una buena
educación.
El estudio indica que en la cultura mapuche no se es partidario de separar muy

tempranamente a las niñas y los niños de su grupo familiar y que como pauta de crianza prefieren
estar hasta alrededor de los tres años con ellos, incorporándolos paulatinamente a las labores
129
domésticas y del campo, donde aprenden por modelaje, jugando cuando trabajan y trabajando
cuando juegan.
Hay otro estudio de caso, esta vez a niños y niñas de la comunidad nativa teoría, una
comunidad de la etnia asháninka de la Selva Central (25, Moromizato 2010), zona andina y
amazónica del Perú, de gran diversidad ecológica, geográfica y cultural.
Las familias consideran que el jardín y la escuela son los espacios en donde las niñas y los
niños aprenderán las habilidades de lectura, escritura y cálculo para desenvolverse en la sociedad
amplia, puesto que las relacionadas con las interrelaciones y las que necesitan para sobrevivir en
el medio las aprenderán en sus casas.
Sin embargo, consideran que las condiciones educativas de las escuelas no favorecen el que
los niños y las niñas logren estos aprendizajes. Observan que la metodología o manera en que los
profesores enseñan se da a través de mandatos y es forzada y rígida. La infraestructura no es la
más adecuada, no cuenta con materiales educativos, el mobiliario está deteriorado y, además, no
se aprovechan los recursos de la zona para que los niños y las niñas aprendan.
Si bien valoran la presencia de las instituciones educativas para el progreso de su

comunidad, son críticos en señalar que éstas contribuyen a la pérdida de su identidad cultural:
consideran que con la llegada de la escuela en los años 50, los asháninkas aprendieron a leer,
escribir y hablar el español; ello abrió la posibilidad de poder conseguir trabajo fuera de la
comunidad y migrar a las ciudades, olvidándose de su comunidad y adoptando otras formas de
vida, es decir, los alejó de sus costumbres, perdiendo su identidad. Los niños y las niñas asisten
cinco días a la semana; en el Jardín y la escuela reciben la ración del desayuno escolar aunque a
veces se presentan dificultades en las entregas.
Las observaciones registradas en el aula muestran que existe una brecha entre el discurso
constructivista (línea psicopedagógica establecida por el Ministerio de Educación) y las acciones
concretas en el aula. El estudio muestra que el maestro habla casi todo el tiempo, las niñas y los
niños responden con monosílabos o expresiones cortas; los docentes promueven poco la reflexión
y la metacognición, reproducen actitudes discriminatorias y medidas disciplinarias que lastiman la
autoestima de niños y niñas (no se observan distinciones de género). El acceso y uso de materiales
impresos que deberían favorecer habilidades para la lectura y escritura son casi inexistentes, y las
actividades que deberían desarrollar el pensamiento matemático se dan a partir de acciones
mecánicas que no garantizan la comprensión de la información.
Un estudio realizado en la comunidad añú de Venezuela (26, Mendoza, Segovia, 2010) en la

Laguna de Sinamaica, Estado Zulia, muestra que la lengua añuñaike se ha perdido debido a
procesos de aculturación sostenida. El único hablante que queda lleva adelante un proyecto de
recuperación lingüística enseñando a jóvenes que están teniendo un efecto multiplicador.
Existen dos Escuelas Bolivarianas: la Escuela Nacional Bolivariana -Sinamaica y la Escuela

Bolivariana Nuevo Mundo. También existe la opción de Hogain Familiar que brinda atención y
130
cuidado infantil en las propias casas de las familias, situación favorable pero que, a la vez, ha
generado un permanente y creciente hacinamiento al interior de éstas, lo cual quebranta en
ocasiones la natural dinámica familiar.
El estudio se realizó en dos tipos de centros infantiles: el multihogar y el preescolar

integrado a la escuela primaria. Se hace esta distinción debido a que los datos arrojados en el
estudio muestran diferentes percepciones de los actores en relación con las dos instituciones.
Efectivamente, el multihogar es percibido por los directivos de este centro como un sitio de
alimentación y cuidados. Esta percepción es compartida por muchos miembros de la comunidad;
el multihogar es asumido como un espacio donde las niñas y los niños son alimentados y
atendidos, un lugar donde las niñas y los niños están mientras las mujeres van a trabajar.
En el multihogar, todo el personal es añú; por lo tanto, se percibe una atención y cuidados
que responden a las dinámicas propias y las pautas de crianza del pueblo añú, lo cual constituye
un factor que incide favorablemente en las transiciones del hogar al centro infantil. Las familias
perciben que si la transición del hogar al jardín infantil se da en un ambiente parecido al de su casa
y a sus patrones de crianza, las niñas y los niños se adaptarán mejor a la escuela primaria.
En contraste con lo anterior, la percepción del preescolar integrado a la escuela primaria por
parte de los padres de las niñas y los niños que asisten al mismo, es diferente a la del multihogar:
“Ya está en la escuela y de allí sigue pa los otros grados” (Padre de niño añú, cuatro años).El
preescolar integrado en la escuela primaria es considerado como una etapa de preparación que
perciben como parte de la escuela; un continuo en el marco formal que aprecian como necesario
para el éxito escolar.
La presencia de docentes y madres cuidadoras originarias del pueblo indígena, como

elemento de pertinencia cultural y valoración de lo propio, posibilita que los cambios y
adaptaciones de las niñas y los niños se den en armonía porque no hay prácticas descalificadoras
de las costumbres y cultura de las niñas y los niños añú. La actitud amorosa y acogedora de las
docentes y madres cuidadoras, y la actitud cálida y acogedora del personal a cargo del centro
infantil es un factor favorable para que las transiciones infantiles sucedan de manera satisfactoria.
Los ambientes acondicionados con materiales naturales y propios de la zona o localidad de

Sinamaica y la presencia de elementos conocidos que evocan el hogar, el espacio familiar de
donde provienen las niñas y los niños pequeños, constituye un elemento importante para su
adaptación a un espacio que, a pesar de ser distinto, es percibido como espacio familiar por niños
y niñas.
Sin embargo, se aprecia una precaria formación docente, no especializada en educación

inicial. El poco conocimiento sobre los cambios que experimentan las niñas y los niños y las
estrategias necesarias para estimular su rol activo en los aprendizajes limita la capacidad del
docente para facilitar las transiciones de las niñas y los niños.
131
Ya en la escuela primaria, se aprecia a menudo una negación de la cultura añú.
Mayoritariamente, los docentes de la escuela son criollos, con rechazo de la cultura del pueblo
añú, lo que imposibilita el encuentro entre el mundo del docente y el mundo de las niñas y los
niños. Esta situación trae como consecuencia prácticas excluyentes al intentar los docentes
generar cambios de hábitos y costumbres que alejan, a su juicio, a las niñas y los niños y familias
añú del “deber ser” que se dicta desde la escuela, la fuerza de lo nacional y “civilizado”. También
se aprecia ausencia de articulación entre los niveles de educación inicial y primaria.
En la Costa Caribe de Nicaragua, un estudio aporta la mirada de la educación inicial (27,

Davis, García 2009) con el fin de contribuir a la comprensión de su estado y a su mejoramiento.
Para ello, identifica y caracteriza las modalidades de atención y de educación a niños y niñas de 0
a 6 años.
La educación en las regiones autónomas de la Costa Caribe de Nicaragua ha tenido avances

significativos que fortalecen la autonomía. Esto se manifiesta en la existencia de dos centros de
educación superior: Bluefields Indian and Caribbean University (BICU) y la Universidad de las
Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense (URACCAN). Así mismo, la educación
primaria y secundaria continúa en la reformulación y adecuación a la realidad multicultural e
intercultural de la población costeña, a través del Sistema de Educación Autonómico Regional.
Sin embargo, por las características geográficas y climáticas, sociales, económicas y

culturales, así como por una frágil infraestructura de transporte y comunicación, el acceso a la
educación en los municipios y comunidades rurales es precario, y la cobertura en la atención y la
educación de la primera infancia es todavía más precaria, pues las condiciones de dispersión de la
población. Además, el poco trabajo remunerado para las familias, problemas de malas prácticas
alimentarias para las niñas y los niños de 0 a 6 años, así como la calidad de los servicios que se
prestan a esta población han sido factores que inciden de manera negativa en este tipo de
educación.
Las identidades étnicas consideradas en el estudio son: ramas, miskitus, sumus/mayangnas,

garífunas y creoles y, finalmente, los mestizos. Cabe destacar que los programas de educación
preescolar formal son propios de zonas urbanas, y los preescolares comunitarios están más en las
zonas rurales.
En las zonas rurales, se ha ampliado la cobertura con el apoyo de educadores itinerantes. Se

ha logrado atender a los niños y las niñas que se encuentran en comunidades rurales dispersas. Se
plantea, en el mismo informe del MINED, que en educación preescolar existe una mayor cobertura
en el área rural con un 39% de la población en edad preescolar matriculada en dicho programa
educativo, superior al 27% registrado en el área urbana.
Se aprecian progresos en la matrícula inicial en la educación básica −que también incluye el

preescolar−, dado a factores como la apertura de la Educación Intercultural Bilingüe hasta el
cuarto grado de primaria, el establecimiento y la apertura de escuelas de educación primaria en
las áreas rurales y marginales en diferentes modalidades, que están incidiendo para que la
132
población costeña −incluidos los pueblos indígenas, afrodescendientes y comunidades étnicas−
tengan acceso diferenciado a la educación.
Las niñas de 0 años a 3 años asisten más a los centros de estudio debido a que los padres
salen a trabajar al campo en la siembra y consideran que sus hijas son cuidadas por personas
responsables. Es probable que la razón por la que los datos muestran que hay más niños y niñas
en las edades de 3 años a 6 años en la educación inicial se deba a que el Ministerio de Educación
ha priorizado únicamente el nivel preescolar. La atención a niños y niñas de 0 años a 3 años ha
quedado bajo la responsabilidad de organismos y otras instituciones.
Los datos muestran una gran cantidad de niños y niñas bilingües que son atendidos en su
idioma materno; esto tiene que ver con la diversidad lingüística de las regiones autónomas. Por
otro lado, estos datos también se relacionan a que en las regiones se desarrollan procesos
educativos en la Educación Intercultural Bilingüe (EIB). Quizás esto se deba también a que las
educadoras de niños y niñas de 0 a 3 años son de la comunidad y, por tanto, hablan el mismo
idioma, lo cual facilita la comunicación con ellos. Sucede lo contrario con docentes que atienden a
niños y niñas de 3 a 6 años, pues en el preescolar, en algunos casos, el uso del idioma materno
disminuye considerablemente.
Los programas atienden más el componente de la salud, nutrición y educación regular;

minoritariamente atienden la estimulación temprana y el tema de educación a la familia. Las niñas
y los niños atendidos en la educación inicial acceden a diferentes servicios.
Si bien en la Costa Caribe se brinda la mayoría de esos servicios, no todos las niñas y los
niños tienen oportunidades de acceso a ellos debido a que no es una prioridad para la familia
enviar a sus hijos e hijas a los centros de preescolar.
Los programas de atención a la educación inicial, en teoría, son integrales, pero en la

práctica y de acuerdo con los datos obtenidos hay serias limitaciones para se considere como tal.
Se prioriza el área cognoscitiva y se abandonan otros componentes básicos del desarrollo integral,
como la nutrición.
La población de niños y niñas de 0 a 2 años, atendida en los centros de educación inicial con
programas escolarizados es de 21%. En estos programas escolarizados también se atiende al 79%
de la población de niños y niñas de 3 años a 6 años. El 24% de niñas y el 63% de niños de 0 a 2
años son atendidos en educación inicial con programas escolarizados. En el caso de la población de
3 a 6 años, en este mismo programa, se atiende al 63% de niñas y un porcentaje similar de niños.
Generalmente, los criterios de selección de docentes/educadores para la educación inicial

no se centran en lo académico, pues la percepción es que se necesita una persona para cuidar a
las niñas y los niños y no como educadora. Esto incide en la calidad de atención en los programas
debido a que, si la persona que se hace cargo de alguno de los grupos de niños y niñas de
cualquiera de estos programas no tiene la formación, se queda con el rol de cuidador de niños y
133
niñas y no desarrolla el rol de un verdadero educador. Este es un elemento negativo que va en
detrimento de la calidad.
Si consideramos que quienes practican la docencia son empíricos en este nivel, y que no
cuentan con guías, textos, ni mobiliario adecuado, el panorama encontrado no es el más
favorable, debido al grado empírico y artesanal en la atención psicopedagógica a niños y niñas de
la educación inicial en la Costa Caribe nicaragüense. Esta situación perjudica el desarrollo integral
de las personas educandas para enfrentar el siguiente nivel educativo, situación que las pone en
desventaja con respecto a otros niños y niñas del resto del país.
La participación de padres y madres en el proceso de aprendizaje de niños y niñas, en la

mayoría de los casos, se limita únicamente a participar en la recepción de boletines/ hojas de
evaluación.
Un estudio realizado en Brasil, en contextos guaraní y kaiowá (38, Nascimento, 2006)

muestra que en contextos urbanos, las madres llevan a sus niños y niñas pequeños al preescolar
para poder salir a trabajar y para que reciban alimentación y cuidado de su salud; pero la situación
es muy distinta en contextos rurales. La oferta de educación indígena en Brasil ha aumentado en
los últimos años, implementando propuestas que no incorporan ni validan adecuadamente la
cultura de los pueblos indígenas, con lo que ignoran las disposiciones legales de 1988 respecto al
derecho a la autonomía de estos pueblos. Esto se agrava en los jardines infantiles y preescolares
que no respetan las pautas de crianza de las familias, sino que imponen prácticas validadas por la
cultura dominante.
El estudio no cuestiona la importancia de contar con educación preescolar en las

comunidades indígenas, sino que rechaza el que no se escuche a las familias para recoger, por
ejemplo, su concepto de tiempo, entre otros saberes y conocimientos propios. Tal como se realiza,
provoca en las niñas y los niños sentimientos de ruptura con su espacio, con sus experiencias de
interacciones y con su espacio simbólico.
Un estudio diferente, referido a la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes

indígenas en América Latina (34, Treviño, 2006) parte de la premisa de que existe una tensión
entre las interpretaciones que se hacen de resultados de pruebas estandarizadas en contextos
diversos. Los enfoques postmodernos afirman que se discrimina a las personas que no pertenecen
a la cultura dominante y se fortalece la valoración de esta última en desmedro de aquellas
indígenas. A pesar de este planteamiento, declarando un avance en procesos de equidad
educativa, el autor señala que puesto que no es esperable alcanzar una igualdad en la valoración
de todas las culturas en el corto plazo, es importante identificar las debilidades y fortalezas en las
habilidades evaluadas por el sistema formal en niños y niñas indígenas para apoyar su desarrollo y
atender a las exigencias de la cultura dominante.
El estudio enfatiza la importancia de la aplicación de pruebas estandarizadas, las

comparaciones internacionales y la consideración de las tensiones entre pruebas estandarizadas y
el creciente reconocimiento legal de la diversidad cultural. En este último sentido, el estudio se
134
ubica en la psicología transcultural. Además, se comparan los resultados obtenidos por las
poblaciones indígenas con los de la población general formal. Luego, se analizan los factores que
pueden afectar las inferencias planteadas respecto a las diferencias de resultados de los pueblos
indígenas y sus implicaciones para la equidad.
El estudio desarrolla la existencia de contradicciones entre los enfoques de enseñanza y

aprendizaje que promueven los pueblos indígenas y aquellos que promueve la educación formal
occidental.
También en Brasil y con los mismos pueblos indígenas, este estudio (40, Casaro et al, 2009),
a través de una etnografía, describe la lógica de construcción de conceptos en el contexto de la
socialización primaria (en el contacto directo con la familia y la comunidad) y los cambios que
sufren estos conceptos en el contexto de la socialización secundaria (el espacio de la educación
escolar).
Luego de un largo periodo en el que la educación formal se rigió por los conocimientos y
paradigmas europeizantes, sin tomar en cuenta la cosmovisión de los pueblos indígenas guaraní y
kaiowá, desde hace treinta años se están dando liderazgos y movimientos indígenas que han
permitido recuperar tierras, defender su derecho a una mejor calidad de vida y a una educación
pertinente que asuma su especificidad.
En la comunidad terena y en la aldea Buriti de Brasil (42, De Figueiredo, Simone, 2009), un

estudio indaga en la compleja relación entre la educación que ofrece la comunidad terena y
aquella que ofrece el sistema escolar formal. Los terenas buscan hoy una educación básica y
secundaria de calidad, que responda a sus derechos y a la posibilidad de obtener trabajos y una
calidad de vida satisfactoria.
Aunque la lengua materna indígena ha sufrido una gran pérdida entre los jóvenes, se están
desarrollando proyectos de revitalización lingüística. Los terenas de Buriti luchan por tener una
educación propia, que les permita seguir siendo terenas, con una identidad fortalecida, pero
expuestos también al aprendizaje de conocimientos académicos de la sociedad mayor, en un
proceso de interculturalidad.
El documento reivindica el derecho otorgado por la Constitución para que los pueblos
indígenas cuenten con una educación que se haga cargo de su especificidad cultural y lingüística,
en un proyecto escolar intercultural que asume relaciones de alteridad, respetuosa de la
diversidad y de las diferentes identidades culturales.
Hasta el año 2001 la enseñanza se hacía en portugués, sin casi considerar los conocimientos
y saberes indígenas en la escuela terena. Actualmente, eso ha cambiado y la escuela imparte una
educación que considera los conocimientos indígenas y que va desde preescolar hasta 9° GRADO.
Los maestros son indígenas seleccionados por la comunidad, casi todos con formación profesional.
135
Niños y niñas indígenas
Artículo 30
En los Estados en que existan minorías étnicas, religiosas o lingüísticas o personas de origen
indígena, no se negará a un niño que pertenezca a tales minorías o que sea indígena el
derecho que le corresponde, en común con los demás miembros de su grupo, a tener su
propia vida cultural, a profesar y practicar su propia religión, o a emplear su propio idioma.
Al igual como ocurre con la libertad de culto, el concepto de interculturalidad aparece

empleado casi exclusivamente cuando se indaga sobre educación, sobre salud y sobre programas
sociales, en términos de problematizar los efectos que ha tenido un sistema monocultural que
impone patrones de la cultura dominante, sin considerar los elementos culturales propios de los
pueblos indígenas y afrodescendientes. Las razones de la escasa presencia explícita de la
dimensión de interculturalidad probablemente se debe al foco de los estudios incluidos, los que
investigan sobre las pautas de crianza de pueblos indígenas y afrodescendientes y no
necesariamente sobre la forma en que ellas dialogan con aquellas de la cultura dominante.
Algunos de los estudios otorgan un espacio a la discusión sobre el concepto de

interculturalidad, desarrollan distinciones semánticas entre diversidad lingüística, diversidad
étnica y diversidad cultural, como exigencia para poder levantar propuestas de políticas para la
infancia caracterizadas por la pertinencia lingüística, étnica y cultural.
Es el caso del estudio sobre pautas de crianza aimaras (1, Gavilán, 2006) el cual señala,
citando a Díaz-Couder (1998) que no se debe confundir estos conceptos de diversidad, puesto que
diferentes lenguas pueden ser portadoras de tradiciones culturales similares. De manera
transversal, el estudio invita a entender los procesos de modernización que han experimentado las
poblaciones indígenas a partir de la relación entre identidad, cultura y aculturación (Giménez,
1994) en una matriz cultural que identifique la cultura subjetivada resultante de la internalización
selectiva de algunos elementos de la cultura institucionalmente preconstruida. Por cultura
entiende el conjunto de formas simbólicas —esto es, comportamientos, acciones, objetos y
expresiones portadores de sentido— inmersas en contextos históricamente específicos y
socialmente estructurados, dentro y por medio de los cuales dichas formas simbólicas son
producidas, transmitidas y consumidas. Siguiendo a Cuche (2004), el estudio indica que los
procesos de aculturación, término que se refiere a los cambios culturales, son un fenómeno
universal, aun cuando conozca formas y grados muy diversos según los contextos.
 Foco en una educación intercultural
Varios estudios tienen como uno de sus propósitos el aportar información desde las bases
comunitarias, de los saberes, creencias, conocimientos indígenas y de pueblos afrodescendientes,
136
con el fin de incorporarlas en la currícula escolar, haciéndoles dialogar con aquellos
correspondientes a la cultura occidental.
Esto se aprecia claramente en estudios como el de la cultura mosetén (3, Mamani, Soria y
Huasna, 2010); a través de una indagación en las comunidades de los pueblos indígenas takana,
tsimane’ y mosetén se elabora una propuesta curricular propia, llamada Educación, Identidad y
Territorio, en la que se aprecia la presencia de la dimensión intercultural.
También en la dimensión educativa, el estudio sobre zonas indígenas de Costa Rica (5,
Araujo y otros, 2010) señala que actualmente existen mayores dificultades para la trasmisión de
los patrones de crianza de estos pueblos, ya que se ha dado una ruptura entre la educación
institucionalizada y los patrones de enseñanza (que trascienden lo académico) propios de la
cultura. Por otro lado, las escuelas no cuentan con currículas adecuadas a las necesidades,
condiciones ni elementos culturales específicos de las poblaciones indígenas. Frente a esta
realidad, se señala la necesidad de modificar y flexibilizar desde el nivel central la currícula, la
metodología educativa, el recurso bibliográfico, el personal docente y las condiciones de
infraestructura para lograr un impacto adecuado en la condición social de esta población. En
cuanto a la oferta hacia la primera infancia, es evidente que su acceso a la educación institucional
es mínimo: no los aceptan hasta los cinco años, y el sistema de materno y transición es muy
limitado en estas comunidades.
Una visión crítica del sistema educativo plantea el estudio en zonas guaraní y kaiowá (38,
Nascimento, 2006), pues de manera transversal señala las debilidades que este plantea respecto a
la interculturalidad. La experiencia muestra que se ha impuesto un modelo y paradigma
occidental, sin respetar ni la cosmovisión ni los paradigmas educativos de las familias indígenas.
Por su parte, el estudio sobre niños y niñas quechuas de la comunidad bilingüe surandina
del Perú (8, Hancco, 2007) avanza, de manera implícita, a la posibilidad de una educación
intercultural, al ofrecer la oportunidad a las propias comunidades indígenas quechuas de proponer
la modalidad educativa que considera pertinente y relevante para sus niños y niñas, tanto en la
dimensión cultural como lingüística. Al recoger los aportes de la comunidad, se pretende
revitalizar y fortalecer el uso de la lengua quechua en variados ámbitos socioculturales.
Una preocupación más específica respecto a una posibilidad de educación intercultural es la

que surge del estudio de los conocimientos sobre crianza de animales que poseen las niñas y los
niños quechuas thatuka-ayllu quillanadeljatun ayllu yura (9, Cuiza, 2008.) El estudio recoge
información sobre las tensiones existentes entre los yuras y la cultura que promueve la escuela,
incluso cuando esta se rige por programas de EIB, las cuales se aprecian especialmente en los
procesos productivos. La escuela no se hace cargo de las costumbres propias de los yuras para la
crianza de animales, las que más bien deslegitimiza. Las familias aprecian la escuela, la enseñanza
de la lectura y la escritura, la formación profesional, pero rechaza el que no se respete los saberes
propios del ayllu. Especialmente, les preocupa que no se asuma la importancia que tiene en este
pueblo la crianza de animales. La escuela tampoco reflexiona sobre el valor simbólico que
representa la crianza de animales como dominio de control territorial.
137
También tratan de aspectos específicos de las tensiones entre las culturas indígenas y
aquellas dominantes en los dos casos siguientes: en el contexto amazónico yurucaré (11, Sánchez,
2005) se observa que el sistema educativo de la región reproduce la discriminación a través de
diferentes indicadores: aparecen invisibilizados en los textos escolares y son asimilados a las
culturas andinas; incluso se les entrega materiales en lengua quechua. A pesar del reconocimiento
legal del derecho a que los conocimientos y saberes de los pueblos indígenas formen parte de la
currícula en la EIB, en el caso de muchos pueblos amazónicos, como el de los yurucarés, esto no se
cumple. Por su parte, dos comunidades andinas reprochan a la escuela su falta de conocimiento y
valoración del tipo de alimentación propio de su cultura (12, Ramírez, 2007). Si bien los docentes
reconocen sus escasos conocimientos sobre la alimentación aimara, ellos la descalifican porque la
consideran “poco alimenticia”. Fundamentan su juicio diciendo que a mediodía las niñas y los
niños bostezan y parecen muy cansados, debido al “mal desayuno” que ellos tomarían; no aceptan
la posibilidad de que las niñas y los niños se aburren por lo poco significativo de su enseñanza.
Algunos profesores señalan que eventualmente aceptarían que los abuelos vayan a la
escuela a enseñar conocimientos sobre la dieta alimenticia aimara, pero siempre que no sea en el
horario escolar. Respecto a la incorporación de conocimientos indígenas en la currícula, algunos la
aceptan, siempre que sea poco. A diferencia de ese punto de vista de los docentes, las familias
desean que sus hijos conozcan no solo los saberes alimenticios propios, sino también la dieta
occidental moderna, lo que habla de su mayor interculturalidad.
El estudio constata que la escuela no asume los conocimientos indígenas sobre alimentación
de las niñas y los niños, a pesar de la Ley de Educación Intercultural Bilingüe que señala la
exigencia de incorporar los conocimientos de las comunidades indígenas; para hacer un aporte en
este sentido, el estudio indaga en las propias familias andinas sobre su sistema alimenticio,
especialmente sobre el papel que juega la papa.
A partir de los resultados de la indagación, se levanta una propuesta para ser incorporada a
la currícula diversificada. Para ello, se plantea la necesidad de valorizar los alimentos andinos
naturales y no sólo los alimentos industrializados que proponen los programas de estudio en el
área de ciencias.
A diferencia de las quejas que recogen los estudios anteriores respecto a la ausencia de
conocimientos y saberes propios de las comunidades indígenas en la escuela, la comunidad
quechua de San Isidro Piusilla (13, Zambrana, 2007) señala que, aunque precarios, se aprecia un
incremento en la escuela en incorporar contenidos propios de la cultura y en incorporar
actividades realizadas en la lengua indígena. Sin embargo, aún se aprecia una desvalorización de
las actividades productivas de los padres y se considera que éstos no apoyan suficientemente a
sus hijos. Sin embargo, a medida que avanza el contenido cultural propio en espacios escolares, los
padres aprecian más la escuela y los aprendizajes que sus hijos realizan en ella. En cualquier caso,
aquí también persiste una tensión en el vínculo entre la cultura escolar y la cultura indígena.
Al igual que en el caso anterior, el estudio sobre comunidades emberá-chamí de Colombia

(23, Alvarado y Solíz, 2010) se reconocen ciertos avances a lo largo de su historia en cuanto a una
138
disminución en los niveles de discriminación respecto a su lengua y su cultura de parte de la
sociedad criolla. Relatan que desde hace unos años se percibe un esfuerzo de recuperación de su
lengua, que se asumía ya perdida, especialmente de parte de docentes conscientes de la riqueza y
valor cultural que esta tiene para las comunidades en términos de identidad cultural. Las
relaciones entre la escuela y las familias, sobre todo cuando son instituciones de “resguardo” y
comunitarias, donde hay una preocupación por ofrecer una currícula que incorpore los
conocimientos y lengua indígena, son positivas y de colaboración.
El estudio sobre educación a nivel parvulario de niños y niñas mapuches en contextos

rurales (24, Maldonado, Gárate, 2010) muestra de manera transversal que, si bien a nivel
discursivo y normativo el jardín infantil donde estudian las niñas y los niños objeto de este estudio
muestra preocupación por incorporar los conocimientos y lengua mapuche, en la práctica no se
aprecia mucha evidencia de ellos. Las relaciones entre las familias y el jardín son distanciadas
debido a que las niñas y los niños son trasladados en un furgón puesto al servicio para ello, ya que
existen importantes distancias entre los hogares y la escuela.
La situación de las poblaciones afrodescendientes e indígenas que habitan la Costa Caribe

nicaragüense (27, Davis, García 2009) es algo diferente, pues aún conservan culturas y
cosmovisiones ancestrales, prácticas y formas de organización tradicionales, además de algunas
lenguas originales. Existe en esas comunidades una preocupación generalizada de que la actual
educación formal “instruye, pero no educa”, condición que puede estar incidiendo en distorsionar
el comportamiento cívico de la juventud y en erosionar el sistema de normas y valores morales
que rigen la vida de las familias y el orden social comunitario.
Algunos aspectos de la falta de pertinencia de la educación formal contribuyen a la pérdida

de la lengua materna, fomentan la individualidad y la pérdida del sentido colectivo por cuanto no
respetan los valores morales de la tradición comunitaria. Se considera que la escuela puede llegar
a ser un elemento deformador de la educación endógena y que finalmente es una institución
desligada de la comunidad por cuanto se desvincula de las instituciones como la familia y la iglesia.
En estas regiones caribeñas hay mucha gente que habla más de un idioma. Esta cualidad es
propicia para el desarrollo de los programas bilingües en la educación inicial, pues generalmente
los docentes, sobre todo los indígenas, hablan dos idiomas al menos. También es válido mencionar
que esta condición es producto de los procesos de socialización entre la población caribeña
nicaragüense.
El 66% de los educadores que atienden los diferentes programas de educación inicial en las
comunidades objeto de estudio es bilingüe, lo que es una fortaleza que genera ventajas en la
atención inicial de niños y niñas, porque no sienten tan traumática la introducción al mundo de la
educación en un centro escolar o en un centro no escolarizado, lo cual ayuda a la retención y a la
motivación de los niños y de las niñas.
Otro estudio realizado en la misma región (28, Del Cid, 2008) muestra que la escuela, como
agencia formal de educación, en la mayoría de comunidades de Río Coco, incluida la asang,
139
implementa un modelo de educación intercultural bilingüe que fortalece el uso de la lengua
materna y del español como segunda lengua, con la ventaja de que las maestras y maestros son
originarios de la misma comunidad, lo que contribuye a una estrecha vinculación de la escuela con
la comunidad.
Un papel importante juega la iglesia morava, que es el lugar donde la juventud aprende a
tocar instrumentos musicales y a cantar, así como a conocer los preceptos morales del
cristianismo. Las niñas y niños asang se auto perciben como personas felices y tranquilas en un
ambiente familiar y comunitario, donde la niñez y los ancianos son especialmente cuidados. La
amistad es la principal forma de socialización entre la niñez y se mantiene hasta la vida adulta,
como forma de perpetuar las alianzas, entre ellas el parentesco.
En la cultura miskitu, que es poseedora de una gran riqueza en expresiones lúdicas, los
juegos son la forma principal de desarrollar habilidades psicomotrices, como el caso de la
natación, el buceo, los juegos de caza, que son formas de competencia donde se organizan grupos
de niñas, niños y adolescentes por edades y por afinidad. También las danzas, en combinación con
la música y el canto, desarrollan la capacidad de socialización, el lenguaje y la motricidad, a la vez
que el conocimiento de las tradiciones, costumbres y normas culturales de los miskitu.
Los juegos contienen el discurso cultural sobre los roles, las normas, las costumbres y las
formas de organización de las redes sociales y del parentesco sobre las cuales descansa el tramado
social del pueblo miskitu. Los juegos se complementan con las narraciones de cuentos que son
hechas por las mismas niñas, niños y adolescentes que, sentados en círculos, aprenden en las
noches de luna llena la historia de los orígenes de su pueblo y comprenden su mundo, con la
protección de sus abuelos, abuelas, madres, padres, tías, tíos, hermanos y hermanas mayores, así
como de los seres espirituales del cielo, de la montaña, de los llanos y del agua.
En la epistemología de la cultura miskitu, el principal objetivo pedagógico es el aprendizaje

para el manejo del territorio, lo que se logra con la “participación guiada” de las niñas y niños en
los espacios donde aprenden los oficios, las normas, valores, destrezas y habilidades. Esta
construcción de conocimientos cotidiana es lo que algunos educadores indígenas llaman el “vivir
aprendiendo”, un concepto del aprendizaje como un festejo.
Pero la escuela formal ha desplazado los espacios tradicionales de construcción de saberes;

inclusive los programas de educación intercultural bilingüe privilegian la “contextualización de
contenidos, sobre las formas de aprendizaje participativo.
Siempre en el ámbito de la interculturalidad y su relación con la escuela, un estudio asume

la perspectiva del análisis de los resultados que obtienen las niñas y los niños indígenas en las
mediciones estandarizadas (34. Triviño, E. (2006)). De manera transversal, el estudio analiza la
situación desventajada en la que están los pueblos indígenas de Latinoamérica, a nivel de pobreza,
de calidad de vida y de educación. Ilustra esta situación con diversos datos de escolarización,
ausentismo, y resultados escolares que muestran cómo las niñas y los niños indígenas están por
debajo de la población no indígena.
140
El propósito del estudio es llenar un vacío en la literatura e investigación sobre la
interpretación de los bajos resultados obtenidos por las niñas y los niños indígenas en las pruebas
estandarizadas que aplican los países a nivel nacional. Se utiliza un enfoque dialéctico entre
equidad y diversidad, a diferencia de lo que hacen habitualmente los estudios que ponen a los dos
conceptos como contrapuestos.
Desde un punto de vista teórico, el estudio propone que se diseñe una interpretación
diferente de los resultados en pruebas estandarizadas entre niños y niñas indígenas y no
indígenas. Por ejemplo, los resultados en niños y niñas indígenas podrían interpretarse desde
cómo ellos y ellas aprenden lo que la sociedad dominante valora, aceptando que no es posible a
través de ellos saber lo que aprenden de y desde su propia cultura.
Una nueva y diferente forma de calificar los resultados de las niñas y los niños indígenas
aportaría a una línea de mayor equidad en su educación, especialmente porque las pruebas
estandarizadas tienen altas consecuencias en la trayectoria escolar de las niñas y los niños.
El estudio presenta los diferentes paradigmas que se utilizan en la psicología transcultural

para los exámenes estandarizados, siendo a veces de tipo emic (más relacionados con la
antropología), es decir, diseñados con lógica desde dentro de la cultura, o bien son epic (más
desde la psicología), es decir, diseñados desde fuera de la cultura.
En otra parte, el estudio desarrolla las contradicciones existentes entre los estilos de
enseñanza de los pueblos indígenas y aquellos de la educación formal. Por ejemplo, las culturas
indígenas poseen estilos de enseñanza colaborativa, de enseñanza guiada, al contrario del carácter
individual, analítico y competitivo que promueve la escuela occidental. Las concepciones de
conocimiento también son diferentes.
Un estudio sobre prácticas de crianza de niños y niñas terenas de Brasil (38, Nascimento,
2006) muestra las particularidades de la manera en que ellos crecen y desarrollan. Sorprende que
en la cultura terena los padres no hacen demostraciones afectivas, ni entre la pareja ni con las
niñas y los niños, ni tampoco se aceptan conductas que reflejen sexualidad. Sin embargo, los
padres se preocupan mucho por sus niños y niñas, especialmente la madre, quien siempre destaca
la importancia del rol del padre. Los padres tampoco juegan con los niños o niñas, pero los
observan jugar en los árboles u otros lugares, mientras toman té o mate. Hasta los seis años las
niñas y los niños son el centro de las preocupaciones de las madres, quienes tratan de cubrirles sus
necesidades y deseos. Las niñas y los niños se crían con apego a la naturaleza y por lo que la tierra
produce, todo con mucha autonomía. Las niñas y los niños van y vienen por la comunidad
divirtiéndose con mucha libertad. A las niñas y los niños no se les grita si no cumplen con lo que se
les ha pedido, sino que se les repite con calma después de un rato.
En el preescolar, esta situación de libertad y autonomía se repite; las niñas y los niños
conversan, salen y entran a la sala libremente con sus amigos. Lo mismo ocurre en la iglesia,
donde las niñas y los niños participan activamente a través de cantos.
141
La vida libre en contacto con la naturaleza desarrolla autonomía, pero desde el punto de
vista de la salud provoca frecuentes infecciones gastrointestinales. En todo caso, los padres son
conscientes de que deben estimular a las niñas y los niños para que aprendan, desarrollen su
inteligencia y sean exitosos, pero todo sin estrés y con alegría y seguridad.
Desde hace un tiempo las niñas y los niños tienen escuela cerca y se escolarizan por 9 años.
El estudio valora la falta de estrés con que los adultos educan a las niñas y los niños y hace
propuestas en el marco del PAIF, Programa de Atención Integral a la Familia, para que se
incorpore la dimensión intercultural en una escuela para padres, que incorpore y valore los
saberes propios y que les ayude a preservar la lengua, la crianza de las niñas y los niños. Para ello,
sugiere utilizar los momentos en que las mujeres de la comunidad se juntan a tomar café para que
profesionales expertos en su cultura les ayuden a crear narrativas sobre su experiencia y su
desarrollo futuro; lo mismo escuchando a las niñas y los niños sobre sus juegos y diversiones.
Un estudio etnográfico acerca de las representaciones de niños y niñas guaranís y kaiowas

sobre conceptos tradicionales de la cultura (40, Nascimento y otros 2009) pretende mostrar las
representaciones que ellos tienen respecto a un conjunto de conceptos tradicionales en su
cultura.
Con el fin de hacer una propuesta que otorgue visibilidad a la primera infancia indígena y a
su derecho a tener un sistema que respete sus procesos de aprendizaje dentro de su cultura y así
cumplir los derechos que la Constitución de 1988 les ofrece, el estudio compara los resultados de
niños y niñas de estos pueblos indígenas que no han asistido a la escuela indígena con otros que
lo han hecho. La hipótesis es que la escuela formal produce cambios o resignificaciones en los
conceptos aprendidos a través de la oralidad y trasmitidos dentro de la familia extensa; por el
contrario, la escuela puede recuperar conceptos y conocimientos que ya se han perdido en las
comunidades indígenas.
El interés de conocer estos resultados sobre las conceptualizaciones de las niñas y los niños
a partir de sus aprendizajes en el contexto cultural familiar y de aquellos que sufren
modificaciones en su paso por la educación formal es el de aportar a las políticas educativas para
contextos indígenas. La tradición escolar que ha ignorado los conocimientos y saberes propios de
las niñas y los niños indígenas se vería enriquecida con estos aportes para el diseño de propuesta
de educación intercultural.
Algunas evidencias del estudio muestran que existe una tendencia en la escuela actual que
respeta y resguarda la riqueza cultural de las niñas y los niños de estos dos grupos étnicos, lo que
se muestra en la naturalidad y espontaneidad con la que ellos participan en las actividades
escolares.
En el estudio sobre la crianza de niños y niñas terenas en la aldea Buriti (42, De Figueiredo,
2009) y basándose en múltiples referencias teóricas, el investigador expone las ventajas que tiene
la incorporación de los conocimientos y saberes propios de los pueblos indígenas en la currícula
142
escolar, tanto para un desarrollo equitativo e integral de las niñas y los niños indígenas, como para
contar con unas sociedades interculturales, que desarrollan identidades definidas, pero abiertas y
flexibles.
 Foco en salud intercultural
Se aprecia muy escasa presencia de estudios en el ámbito de la salud intercultural. Lo que

hay se concentra, al igual que en la educación, en las tensiones sobre la forma en que dialogan (o
más bien no dialogan) las visiones sobre el cuidado de la salud y de la nutrición de las niñas y los
niños. Los pocos estudios que ponen foco en este tema muestran las debilidades de los sistemas
de salud respecto a considerar los saberes de los pueblos indígenas y afrodescendientes, pues la
cultura dominante los considera inadecuados o poco científicos.
Un ejemplo de esto es el estudio sobre salud materno infantil de pueblos indígenas y

afrodescendientes de América Latina (6, Oyarce, 2010), que ofrece una conceptualización de
interculturalidad e incluye un cuadro que especifica las consecuencias que tiene un enfoque
intercultural cuando se aplica a un diagnóstico y propuesta de salud materno infantil en dichos
contextos.
El estudio, a partir de información recogida en la ronda de censos de 2000 y en encuestas

específicas, entrega información sobre un nuevo enfoque para políticas de salud pública, que se
centra en las personas y no en las enfermedades. Se basa en el supuesto de que el acceso a una
buena atención para el menor es un derecho humano básico; por esto pone la atención al niño
como sujeto de derecho y no como un objeto de políticas o programas de salud.
Este cambio de enfoque es crucial para los pueblos indígenas y comunidades locales, ya que
en ellos los tratamientos y decisiones sobre la atención de salud no se basan en un diagnóstico
específico de una enfermedad o de síntomas aislados, sino que es un proceso cultural basado en
modelos de salud multidimensional (Nichter, 2008; Pylypa, 2007. En: Oyarce, 2010). Además, al
centrarse en la salud del niño con un abordaje integral y no en las enfermedades, ni en síntomas
de severidad definidos desde un modelo de cuerpo y de salud occidental, ofrece la posibilidad de
ser mucho más pertinente, relevante y armónico con los modelos indígenas o populares. En este
sentido, anular las brechas de equidad demostradas requiere trascender el sector salud tal como
se entiende en el mundo occidental, para garantizar el sentido integral de bienestar general que
está en la base de la cosmovisión indígena. Por lo mismo, mejorar la situación de deterioro a la
salud ya descrita no sólo supone la superación de las inequidades estructurales que la generan
(discriminación, posición subordinada en la estructura social, etc.), sino que también es necesario
incidir en sus determinantes próximos, que −en el contexto de esa concepción integral de
bienestar− incluyen el derecho fundamental a la tierra, territorios y fuentes de agua, la seguridad
alimentaria y la libre determinación, entre otros aspectos.
Otro estudio que, si bien no de manera explícita, se refiere a la problemática entre visiones
culturales distintas de salud y nutrición, está realizado en Brasil (36, Ministério da Saúde, 2010).
Este estudio entrega información cuantitativa sobre el estado de salud y nutrición de las
143
poblaciones indígenas de ese país. A partir de los resultados, entrega recomendaciones para
mejorar las condiciones de subsistencia, de cuidado, de salud hospitalaria y acceso a
medicamentos y de ofrecer educación para la salud a las familias indígenas a partir de sus propios
conocimientos culturales.
 Foco en programas sociales interculturales
En una categoría más amplia, el concepto de interculturalidad lo encontramos asociado a

programas sociales que intentan avanzar en el diálogo entre concepciones respecto al desarrollo
integral de niños y niñas indígenas y afrodescendientes.
Un ejemplo de esta preocupación corresponde al estudio sobre los pueblos indígenas jivi,
piaroa, ye’kuana, añú, wayuu y warao de Venezuela (4, Amodio, 2005), el cual indaga sobre
información etno-antropológica que contribuya a la construcción de un enfoque intercultural para
los programas sociales que se llevan a cabo con niños y niñas indígenas, especialmente en las
áreas de salud, nutrición, educación y protección. Se trata de conocer un poco más acerca de los
saberes y las prácticas de los pueblos indígenas en torno al nacimiento, la infancia, la identidad, la
definición del género, la alimentación, los ritos de pasajes y los procesos educativos, para que sean
incorporados a las políticas del país. Se trata de conocer un poco más de cerca los saberes y las
prácticas de los pueblos indígenas en torno al nacimiento, la infancia, la identidad, la definición del
género, la alimentación, los ritos de pasajes y los procesos educativos,
El estudio incluye explícitamente algunos artículos de la Convención sobre los Derechos del
Niño y artículos de la Constitución de Venezuela tendientes a la protección de los derechos de la
infancia indígena.
Se intenta hacer un reconocimiento no sólo de las realidades más tradicionales de cada

pueblo, sino también de las más afectadas por la influencia aculturativa de la sociedad envolvente,
específicamente en el caso de la presencia de comunidades indígenas integradas en ámbitos
urbanos criollos, con la finalidad de identificar la dirección del cambio y los diferentes problemas
que estos grupos enfrentan.
Por otra parte, hay un estudio que apunta a indagar sobre la demanda y la oferta de
servicios de atención integral de niños y niñas en las zonas indígenas de las regiones Huetar
Atlántica y Brunca de Costa Rica (5, Araujo, y otros 2010), que señala como punto de partida la
importancia de realizar estudios sobre la situación de la primera infancia indígena de Costa Rica
desde una perspectiva intercultural. Esta debe considerar que es durante la primera infancia
cuando se construyen las bases para la “formación de una identidad cultural, su adecuada relación
con el medio familiar y comunal, su sentido de pertenencia, sus valores y actitudes, su seguridad y
autoestima, su personalidad, su propia lengua y su propia vida cultural”.
Se propone indagar en las comunidades indígenas de Costa Rica para construir una
caracterización de la población y de la zona, así como una base conceptual que permita una etapa
posterior de diseño de modelos de atención específicos, basados en estrategias de
144
interculturalidad y equidad. La investigación promueve y entrega recomendaciones para el
diseño y la implementación de políticas y de proyectos que mejoren sus condiciones generales y
otorguen acceso a servicios más interculturales y eficientes.
De la misma manera, un estudio desde la costa del Caribe de Nicaragua aporta información
sobre el estado de los pueblos indígenas, afrocaribeños y otras comunidades étnicas (población
mestiza) de las regiones autónomas (27, Davis y García, 2009). El documento muestra cómo la
diversidad de identidades de los pueblos indígenas son el fruto de sus tradiciones y símbolos
étnicos culturales, así como de las experiencias históricas de lucha y sobrevivencia recogidas en su
memoria colectiva. Pero también han desempeñado una función importante las imágenes y
prejuicios que la sociedad mayoritaria y el Estado Nacional han tenido sobre la Costa Caribe y
viceversa.
La evolución de las lenguas propias es un buen indicador de la transformación y vitalidad de

las identidades. En el caso de la Costa Caribe, lo que se observa es un relativo debilitamiento de
cada lengua en particular, según su número de hablantes. Simultáneamente, se constata un
extraordinario desarrollo de la diversidad lingüística e intercultural de los hablantes de la Costa
Caribe. Muchos costeños y costeñas hablan dos, tres y hasta cuatro lenguas, especialmente en las
ciudades multiétnicas y en aquellas comunidades cuyos miembros provienen de más de un pueblo
indígena o comunidad étnica, o donde los vecinos son de una comunidad étnica diferente. Es
notoria la riqueza encontrada en la diversidad de etnias en términos de cosmovisión e idiomas.
Desde esta perspectiva, se reconoce en la Constitución Política como “país multiétnico”. Este
proceso de encuentro y diálogo entre diferentes culturas podría convertirse en la base de la
construcción de relaciones interculturales, tanto en las regiones autónomas como en el resto del
país. En los resultados del estudio se constata la existencia de miskitus, sumos/mayangnas, ramas,
creoles, garífunas y mestizos; también se encuentran personas que se autodefinen como
españoles (lo que en Nicaragua se conoce como mestizos, reconocidos en la Ley de Autonomía
como la población descendiente que migró del Pacífico al Atlántico a mediados del siglo XIX).
En este sentido, el comportamiento demográfico de las regiones autónomas está marcado

por su carácter de receptoras netas de población migrante en busca de tierras nacionales baldías.
Más de medio millón de habitantes de las regiones autónomas son mestizos por su memoria
histórica, relaciones sociales, lengua y cultura. Se verifica así la reducción proporcional creciente
de la población indígena, afrodescendiente y las comunidades étnicas por el desplazamiento
masivo de inmigrantes mestizos en los últimos quince años.
Toda esta información deriva en recomendaciones para políticas sociales que impliquen el
involucramiento de las familias en todos los procesos; su presencia e involucramiento garantiza el
contexto afectivo y social necesario para el desenvolvimiento de niños y niñas que les servirá de
base para el desarrollo cognoscitivo y socioafectivo, lo que conlleva a un desarrollo integral.
Siempre en Nicaragua, el estudio de niños y niñas de Asang en Río Coco (28, Del Cid, 2008)
busca analizar la infancia en la vida familiar y comunitaria de los miskitu de Asang, su lugar en el
145
sistema social y de parentesco, en el trabajo y en la escuela, así como las implicaciones de estos
elementos en la incorporación de los nuevos miembros a la cultura miskitu.
En este grupo, las niñas y niños aprenden lo fundamental en las interacciones con su
colectivo. En esta socialización, tiene mucha importancia cultural el rol tradicional de la mujer
miskitu, porque su rol es más estable que el de los hombres, dado que las mujeres, contrario a los
hombres, en la medida que avanzan en su ciclo vital adquieren mayor autonomía. Entre los
miskitu, el parentesco ritual de amistad es tan poderoso como el de la sangre, como los hermanos
elegidos o libra, que es un acto de honor y alianza que se extiende a toda la familia, o también
laipia, la mujer que recibe el honor de cortar el cordón umbilical y con ello sella un parentesco
espiritual, que inclusive lleva a la prohibición de que jóvenes de las familias emparentadas
contraigan matrimonio.
Otro estudio interesado en programas sociales, pero desde un foco algo distinto es que
establece una línea de base sobre patrones de crianza en educación inicial no escolarizada del
Perú (39, Ortiz, 2002). Esta investigación tuvo como finalidad establecer una línea de base en
relación con los patrones de crianza en las zonas de pobreza crítica, que sirva para el diseño de
programas educativos y sociales.
En síntesis, el estudio muestra que más que un tipo de pauta de crianza en cada comunidad
indígena, lo que existe son superposiciones de orientaciones culturales, especialmente en las áreas
urbanas. Incluso, en un mismo hogar convive una orientación cultural progresista con otras que
son andinas rurales y urbanas individualistas: es “progresista” (y eso se traduce en un elevado
interés por la educación escolar, en la castellanización espontánea en casa), pero esa inclinación
también se manifiesta en un cosmopolitismo o apertura: los hijos llevan nombres en inglés; se
sigue con sumo interés la información y lo que ofrece la televisión; se emigra a la ciudad, a otros
países. Tales aspiraciones no excluyen valores ni prácticas culturales andinas: se sigue el
catolicismo popular andino, se participa de las fiestas patronales del pueblo, y el trabajo continúa
teniendo los rasgos básicos andinos (un cierto sentido lúdico: competición, improvisación,
creatividad; una inclinación pragmática; una marcada valoración de la labor constante y rentable);
los afectos, el modo de transmitirlos, la actitud de los padres frente a los hijos, siguen el estilo de
la cultura rural andina.
Por otro lado, unos padres amazónicos se declaran “evangélicos”, pero acuden donde el
chamán. Y los hijos de estos pastores andinos pasan por el ritual del corte de pelo y cambio de
nombre, pero en sus partidas de nacimiento se llaman Peter Mamani y simpatizan con una iglesia
protestante.
En consecuencia, el estudio señala que se debe tratar la cuestión en términos de

simultaneidad y no tanto de espacios. Varios círculos —culturales, de crianza— se superponen. Lo
que encontró el estudio fueron ciertas incidencias espaciales: en las familias rurales de
andahuaylas, una mayor presencia de rasgos culturales andinos; entre los shipibos, algunos de los
más propios amazónicos.
146
El horizonte cultural que muestra más vigor y presencia en todos los sectores estudiados es
el urbano progresista. Es la ideología con mayor aceptación, por lo menos en el ámbito consciente.
Todos —amazónicos, andinos, urbanos marginales— o casi todos, se dicen “progresistas”. Quieren
que sus hijos estudien, hacen grandes esfuerzos para “progresar”. La escuela es el templo de esa
suerte de religión. Una capilla, menos socorrida y que despierta aún recelos, es la posta médica.
Juegos y actividades recreativas

Artículo 31
Los Estados Partes reconocen el derecho del niño al descanso y el esparcimiento, al
juego y a las actividades recreativas propias de su edad y a participar libremente en la vida
cultural y en las artes.
Independiente de la referencia y descripción de las actividades recreativas que se realiza en

los estudios de pautas de crianza de pueblos indígenas y afrodescendientes, sólo uno da cuenta de
una aproximación desde el enfoque de derechos a partir de este artículo.
El estudio de prácticas de crianza en infantes terenas (35, Grubits y Rodríguez, 2007)

describe una propuesta de educación para padres llamada Programa de Atención Integral de la
Familia (PAIF), la cual, si bien no está planteada explícitamente desde una perspectiva de
derechos, se construye desde la perspectiva intercultural y basada en el modelo socio pedagógico.
El objetivo es que permita el respeto a las creencias culturales de los integrantes de la comunidad
estudiada y, además, sea útil para lograr la preservación de la lengua, a través del juego. Se señala
que el PIAF “debe estudiar el juego como una manera de oír al niño, después debe aprender a
escuchar a través del juego, jugando y describiendo para enseñar a los padres las bondades de un
niño libre y expresivo”.
Trabajo infantil
Artículo 32
Los Estados Partes reconocen el derecho del niño a estar protegido contra la
explotación económica y contra el desempeño de cualquier trabajo que pueda ser peligroso o
entorpecer su educación, o que sea nocivo para su salud o para su desarrollo físico, mental,
espiritual, moral o social.
Es determinante en este punto señalar que en la revisión de los estudios, se han observado
descripciones de prácticas de crianza en las cuales se pueden distinguir dos tipos de “trabajo
infantil”, los cuales tienen distintas valoraciones. En el estudio de comunidades indígenas
venezolanas (4, Amodio, 2005) y en el estudio realizado en Bolivia, (10, Arratia, Guzmán y Sichra,
147
2007) se plantea la necesidad de atender a prácticas de incorporación temprana de las niñas y los
niños indígenas al mundo laboral remunerado, como consecuencia de un proceso de migración a
las ciudades, proceso dentro del cual la participación de todos los miembros de la familia para la
subsistencia es fundamental. Esta situación estaría en tensión con el derecho vinculado al artículo
32, debido a que podría implicar prácticas inadecuadas que impidan el desarrollo integral de niños
y niñas.
Por otra parte, si bien es cierto en la mayoría de los estudios revisados se especifican
responsabilidades asignadas a niños y niñas, que pueden ser interpretadas como un “trabajo”,
tales como cuidado de animales, siembra, cosecha, tareas del hogar, cuidado de hermanos
pequeños, etc., se describen como parte de los procesos educativos que las sociedades indígenas
han considerado como necesarios para la formación de sus infantes. Se evidencia la importancia
que tiene en la socialización de las niñas y los niños la asignación de dichas responsabilidades y la
participación activa en la economía familiar y comunitaria a través del trabajo. La función
pedagógica, transmisión cultural y distinciones de género asociadas al trabajo representan parte
importante de los procesos de socialización y continuidad identitaria, ya que en estas
comunidades el vínculo de la relación parental, así como el desarrollo emocional y afectivo que
construyen padres, madres, hijos e hijas en contextos laborales comunitarios, les permite preparar
a sus hijos para la vida adulta.
Por otra parte, en el caso de los andinos en general, el trabajo está asociado al valor del
esfuerzo, la disciplina y la responsabilidad, todos estos, rasgos constituyentes de identidad
cultural.
Se observa, entonces, que en las comunidades aimaras, a medida que van creciendo las
niñas y los niños comienzan a asumir responsabilidades domésticas y los adultos los estimulan
para que se incorporen al mundo laboral para vender frutas y caramelos. Si tiene gallinas, los
huevos se cambiarán por otro producto en la feria; el dinero lo ahorran para adquirir útiles
escolares, ropa etc. (1, Gavilán, 2006).
El trabajo de las niñas y los niños en ayni familiar periurbano es tanto o más importante que
el que realizan los adultos. Todas y cada una de las actividades son valoradas en términos de
integridad familiar, por lo cual son muy significativas en el contexto de la reproducción familiar. En
contextos rurales y urbanos donde se desarrollan las familias indígenas, se evidencia la
importancia capital del trabajo de los niños desde muy corta edad (10, Arratia, Guzmán y Sichra,
2007).
Cuando el padre se ausenta de la casa por razones laborales, la responsabilidad económica,

social y familiar recae en los demás integrantes de la familia incluidos las niñas y los niños, quienes
están siempre ocupados en las actividades propias de la casa y fuera de ella. Las niñas y los niños
asumen la preparación y gestión de los alimentos, lavado de ropa, pastoreo y crianza de los
animales.
Por su parte, en el Perú según el estudio 39 (Ortiz, 2002), en los horizontes culturales, rural
148
andino y amazónico, el trabajo infantil tiene, para los padres, una función pedagógica fundamental
y para las niñas y los niños este empieza como un juego, y pareciera conservar algo de ese sentido
lúdico. El estudio indica que los encuestados plantean que trabajar con sabor a juego alienta el
ingenio, la inventiva, la improvisación y la competencia. El pueblo andino tiene una marcada ética
del trabajo (“hay que trabajar lo más posible, todos deben hacerlo”). Desalentar el trabajo lúdico
infantil va contra esos valores. El trabajo infantil es un juego, una muestra de cariño a los padres,
un aprendizaje; y estimula el espíritu de cooperación.
A MODO DE SÍNTESIS DEL ESTADO DEL ARTE DESDE EL ENFOQUE DE

DERECHOS
La revisión de los 43 estudios sobre pautas de crianza en contextos indígenas y

afrodescendientes permite hacer un recorrido sobre la presencia de tensiones, rupturas, pero
también sobre avances en procesos de instalación de la perspectiva de los derechos que poseen
las niñas y los niños a que se atiendan sus necesidades de desarrollo y de aprendizaje con calidad y
pertinencia. Llama la atención la existencia reiterada y transversal de las dificultades que sufren
los pueblos y comunidades indígenas y afrodescendientes respecto a sus derechos a una salud
digna y de calidad, a una educación para sus niños y niñas que implique procesos de continuidad
entre las prácticas culturales propias y lo que ofrece la escuela que los acoge. En ambos casos,
salud y educación, sigue predominando la existencia de rupturas y discontinuidades que afectan
dolorosamente a las familias y especialmente a las niñas y los niños, quienes ven vulnerados sus
derechos a una educación en armonía y plenitud.
Sin embargo, resulta esperanzador observar en algunos estudios la presencia de esfuerzos

por mejorar estas situaciones a través de proyectos y programas que incorporan a las familias y a
personas consideradas valiosas por las comunidades, con el fin de recoger desde las bases los
elementos culturales que surgen desde su cosmovisión para ser reconocidos y valorados por los
sistemas de salud y educación.
149
RECOMENDACIONES
150
La iniciativa de UNICEF de solicitar un estado del arte, que permita contar con mayor
información sobre los saberes y las prácticas de crianza de los pueblos indígenas y
afrodescendientes de América Latina y el Caribe, da cuenta de la tendencia a valorar y considerar
en la construcción de estado y sociedad, los aportes culturales y simbólicos que, a lo largo de la
historia, se han organizado y transmitido en estos contextos.
Acorde con los requerimientos de UNICEF, en pos de formular recomendaciones para la

investigación en el tema y para la elaboración de políticas en primera infancia, presentamos a
continuación una serie de consideraciones por tener en cuenta, al impulsar futuros estudios y
estrategias diseñadas en torno a la valoración y ejercicio de derechos de pueblos indígenas y
afrodescendientes.
RECOMENDACIONES PARA FUTUROS ESTUDIOS EN PAUTAS DE

CRIANZA
A partir del análisis de los 43 estudios revisados sobre pautas de crianza indígenas y
afrodescendientes, se analizan y proponen recomendaciones que abarcan desde la perspectiva
metodológica hasta la participación de la comunidad y los aspectos éticos que podrían
considerarse para futuros estudios en el tema. De tal manera, se formulan propuestas para
investigaciones futuras, a la luz de los resultados obtenidos, con el objeto de que permitan
abordar áreas aún desconocidas y/o la profundización en áreas temáticas.
a) Perspectiva metodológica
Se constata que existe una baja producción de estudios desde el enfoque cuantitativo,
exceptuando el caso del Caribe. En los estudios cuantitativos se observa una falta de
profundización en algunos ámbitos que no logran ser abarcados a través de los resultados
entregados por una encuesta o cuestionario.
o Recomendaciones:
Tomar como ejemplo algunos estudios del Caribe que podrían dar luces de investigaciones
para América Latina sobre pautas de crianzas desde el enfoque cuantitativo. Por ejemplo, aquellos
estudios que buscan determinar los factores que inciden en las prácticas de crianza. Por otro lado,
relevar la importancia del diseño y desarrollo de estudios que utilicen la triangulación de
metodologías, ya que se constata, desde los propios estudios cuantitativos, la necesidad de
indagar en estos temas tomando en cuenta también metodologías cualitativas, dada la
complejidad del tema.
151
b) Técnica de recolección de datos
Hay que tener especial atención sobre cómo se recoge la información en estos estudios, ya
que la unidad de análisis son las pautas de crianza de niños y niñas indígenas y afrodescendientes;
por lo tanto, cuando se entrevista a las madres hay que complementar la información, pues las
afirmaciones de lo que dicen hacer pueden ser diferentes a lo que realmente hacen.
o Recomendación:
Es necesario contar con la triangulación de técnicas de recolección de datos que consideren

la entrevista, pero a su vez la observación, para poder contar con más información sobre las
prácticas de crianza.
Las encuestas que reportan las pautas de crianza de una comunidad o pueblo son útiles
como herramienta para un estudio exploratorio y hacen posible elaborar panoramas descriptivos
generales, pero no permiten comprender a cabalidad las actitudes de prácticas de crianza de los
padres. Debido a la urgente necesidad de comprender las múltiples dimensiones del problema, se
requieren análisis más específicos. Por lo tanto, el estudio que se basa solo en una encuesta puede
servir para poner de relieve cuestiones que requieren más profundidad de investigación.
o Recomendación:
La encuesta como técnica de recolección de datos debe estar acompañada de enfoques más
amplios y comprensivos desde la metodología cualitativa, tales como estudios de casos,
entrevistas, grupos focales u observaciones.
Sobre la encuesta, hay que tener especial cuidado en la elaboración de los instrumentos y
que los encuestadores sean de la misma etnia o que acompañen a los encuestadores, con el
objeto de poder recabar con mayor pertinencia la información que entregan los sujetos
encuestados.
o Recomendación:
Es importante verificar los instrumentos, ya sea el cuestionario o la encuesta que se utilizará

en una investigación cuantitativa, con la propia comunidad para comprobar, por ejemplo, su
aplicabilidad y ajustarlos según las condiciones sociales, económicas y culturales de los
encuestados, con el objeto de presentar datos reales de acuerdo con lo que los sujetos de análisis
comprenden por el ejercicio de las prácticas de crianza.
Es necesario fomentar en los países la realización periódica de encuestas en diferentes

temas, ya sea en salud y nutrición, educación, vivienda, etc.
152
o Recomendación:
La necesidad de tener datos cuantitativos radica en la posibilidad de contar con datos de

líneas de base a nivel nacional para la planificación, monitoreo y evaluación de programas
relacionados, que tengan como población objetivo a indígenas y afrodescendientes.
c) Análisis de los datos
Se constata que en varios estudios, sobre todo cualitativos, no hay una descripción de las
técnicas de análisis utilizadas para entregar los resultados de los datos obtenidos; por lo tanto, no
se visualiza a partir de qué elementos se realizan las interpretaciones y qué rigurosidad existe en el
levantamiento de la información.
o Recomendación
Es necesario contar dentro de los procesos de investigación con una especificación clara y
pertinente de las técnicas de análisis de datos utilizadas para entregar los resultados,
principalmente porque fortalece la discusión epistemológica de las ciencias sociales y contribuye al
desarrollo del estudio en esta temática, al darse a conocer las diferentes técnicas que han
permitido la entrega de resultados en cuanto a las pautas de crianza.
d) Resultados del estudio
Se observa que en algunos estudios no existe una preocupación por levantar estrategias de
intervención luego de los diagnósticos elaborados, ni existe una intencionalidad de crear
recomendaciones políticas hacia los pueblos indígenas y afrodescendientes en relación con lo que
se reconoce por pautas de crianza en esos contextos. La mayoría de los estudios buscan
prioritariamente ser descriptivos.
o Recomendación:
En ese sentido, se tiene que reevaluar lo que se busca con la elaboración de estos estudios,
tanto para los pueblos como para los Estados Nacionales, para lo cual cabe plantearse, entre otras,
las siguientes interrogantes: ¿En qué le aporta a las comunidades el estudio de sus pautas de
crianza? ¿Qué se busca lograr con la generación de conocimientos sobre pautas de crianza? ¿Qué
elementos de los estudios son necesarios para la elaboración de políticas públicas en el tema?
¿Cómo surge el estudio? ¿Por demanda de las comunidades involucradas? ¿Por demanda de la
política pública o por grupos particulares interesados, por ejemplo la academia, investigadores o
las ONG?
153
e) Participación de la comunidad, niños y niñas
La mayoría de los estudios consideran una mirada externa, en donde los pueblos estudiados
se transforman en objetos de observación e información más que sujetos de elaboración de
conocimientos. Sólo se observan algunos estudios (25 del total de 43) que rescatan la participación
de los niños, las niñas y la comunidad. Esta participación se traduce principalmente en la
incorporación de investigadores originarios del pueblo, la etnia o a través de la consulta hacia las
comunidades con respecto a aspectos mismos de la investigación.
o Recomendación:
Los futuros estudios de pautas de crianza deben incorporar la mirada de las comunidades en
el mismo proceso de elaboración del estudio, así como lograr la participación de las niñas y los
niños, quienes se transforman en sujetos principales en el tema de pautas de crianza.
En la participación de las niñas y los niños de la comunidad en los estudios, se distingue una
baja rigurosidad en identificar y exponer con claridad cómo se levanta la información desde ellos y
cómo se analizan los datos que entregan, por ejemplo, a través de dibujos, dramatizaciones, etc.
Por otro lado, no existe una constancia que muestre que se solicita a los padres el consentimiento
para que sus hijos o hijas participen del estudio. Este tema es importante cuando se trabaja con
menores de edad y, además, forma parte del ejercicio de los derechos de libertad de expresión y
opinión que las niñas y los niños tienen garantizados según la CDN (artículos 12 y 13).
o Recomendación:
Los estudios que consideren como informantes claves a las niñas y los niños de las
comunidades estudiadas requieren rigurosidad en la identificación de las herramientas de
recolección y de análisis e interpretación de los datos, así como también contar con protocolos
transparentes en cuanto al consentimiento de los padres de autorizar a que sus hijos participen en
el estudio. Se debe garantizar el derecho de las niñas y los niños a expresarse libremente en los
temas que les afectan directamente. En este sentido, se sugiere generar un instrumento a nivel
internacional que dé cuenta de estos procedimientos y protocolos de autorización.
f) Aspectos éticos
Muy poco estudios (14) presentan explícitamente consideraciones éticas dentro del proceso
de investigación. Cada vez más se le está exigiendo a la investigación social contemplar este
ámbito, así como también está surgiendo con más fuerza dentro de las ciencias sociales la
discusión en cuanto a la ética y los procedimientos llevados a cabo en los estudios. Esto debido a
que “… una de las consideraciones más importantes que debe tener el investigador es que los
participantes son seres humanos, que deben mantener siempre su dignidad (…) Sin embargo, esto
no es fácil. La forma como se trata a las personas y los beneficios, aunque sean indirectos, que
puedan obtener de su participación son cuestiones críticas que es preciso mantener en primer
154
término”. Aun cuando todavía se está lejos de lograr consensos sobre cuáles son las diferentes
reglas éticas que se deben llevar a cabo en la investigación con seres humanos es importante
“…estar preparados para responder a varias interrogantes: ¿Son los objetivos del estudio
proporcionales a los riesgos de los participantes? ¿Tienen mayor peso los beneficios científicos
potenciales que cualquier posible riesgo con los participantes?” (Mesía, 2007).
o Recomendación:
Se sugiere que los futuros estudios puedan incorporar dentro de su proceso de investigación
diversos aspectos éticos. Entre ellos se consideran esenciales: 1) solicitar autorización a los líderes
de la comunidad para realizar el estudio, 2) elaborar reuniones iniciales informativas con la
comunidad para presentar los objetivos, responder a sus inquietudes, obtener su consentimiento
y establecer responsabilidades en este proceso, 3) tratar los datos y la presentación de estos
respetando la confidencialidad, veracidad y el anonimato de los informantes, 4) buscar no
interrumpir más allá de lo necesario en la comunidad para no interferir en sus procesos internos, y
5) garantizar el anonimato de cada niño y niña y su integridad física y emocional cautelando la
protección a su vida privada (Art.16).
Desde el enfoque del niño como portador de derechos, se hace necesario conocer en
profundidad las prácticas de crianza y socialización de dichos grupos, procurando que toda
investigación de esta naturaleza debe estar asentada en la vida diaria del niño en su hogar y su
comunidad. De este modo, se podrán generar constructos teóricos, metodológicos y de
intervención pertinentes a las necesidades de desarrollo de niños y niñas indígenas y
afrodescendientes, así como para enriquecer los marcos de referencia y programáticos nacionales
en términos generales.
RECOMENDACIONES PARA POLÍTICAS PÚBLICAS EN PRIMERA

INFANCIA PARA NIÑOS Y NIÑAS INDÍGENAS Y AFRODESCENDIENTES,
DESDE LA PERSPECTIVA DEL ENFOQUE DE DERECHOS
El reconocimiento de que las niñas y los niños son portadores de todos los derechos
consagrados en la Convención sobre los Derechos del Niño, y que la primera infancia es un periodo
esencial para la realización de estos derechos, requiere que los instrumentos que levantan
información sobre grupos humanos en los distintos estados incorporen preguntas, o ítems
vinculados a las niñas y los niños pertenecientes a comunidades indígenas y afrodescendientes
(encuesta calidad de vida, hogares, censales, educativas, etc.).
En el enfoque de derechos, es esencial la concepción de ciudadanía tanto de las personas,

organizaciones, comunidades e instituciones como protagonistas en las propuestas, generación, y
evaluación de las políticas que se generen al respecto. Por lo tanto, se requiere desde los Estados
Partes, obligaciones compartidas y participativas entre los diseñadores y ejecutores, de tal modo
que el no cumplimiento permita a los sujetos dar legitimidad a sus reclamos. En consecuencia,
155
desde esta perspectiva, el rol del Estado no sólo es de garante de derechos, sino que también
debe establecer las condiciones que aseguren su aplicación en el desarrollo de las estrategias de
las políticas sociales, así como la posibilidad concreta de las comunidades de ejercerlos. El eje
central del enfoque basado en derechos es la promoción de la ciudadanía, en el cual cada
ciudadano es portador de derechos y debe reclamar para que estos se cumplan y se respeten y, en
consecuencia, su reclamo se constituya en un acto legítimo.
En este marco cobra especial relevancia la evolución que ha tenido el concepto de

“igualdad” desde una definición tradicional que se sustenta en la eliminación de privilegios hacia
determinados grupos, hacia la protección de grupos marginados de la sociedad, pero también se
refiere a la discriminación que puede existir al interior de determinados grupos, al acceso a los
servicios por diferentes causas como la lengua, el saber leer, la lejanía entre el lugar que viven y su
existencia, entre otros.
Este nuevo escenario requiere de Estados que deben estar alertas al momento de diseñar y
ejecutar las políticas para que efectivamente ellas no sean discriminatorias, principalmente en la
llegada de sus acciones concretas.
Se requiere, por lo tanto, un Estado que focalice sus políticas con instrumentos de
diagnóstico y evaluación pertinentes y oportunos, para la toma decisiones de estrategias políticas
que acudan en beneficio de la protección de las niñas y los niños y sus familias, especialmente en
aquellos grupos que han sido discriminados históricamente como lo son los pueblos indígenas y
afrodescendientes que necesitan, según lo observado en la presente investigación, políticas que
eliminen los estereotipos de los cuales son objeto: racismo, exclusión social, marginación escolar,
desvalorización de su lengua, entre otros.
En síntesis, el enfoque de derechos supone que los estados deben formular políticas
universales, para todos las niñas y los niños, y políticas focalizadas con legislaciones específicas
para determinados grupos que requieren urgencia para contribuir una sociedad con mayor
igualdad de trato.
Desde este enfoque se proponen las siguientes recomendaciones:
IGUALDAD/DISCRIMINACIÓN /DIVERSIDAD
Los estudios consultados, así como otras realidades en Latinoamérica y el Caribe, evidencian
las tensiones con respecto a las temáticas de diversidad y discriminación en tanto las políticas
públicas y prácticas institucionales de los países de la región, referidas principalmente a educación
y salud, tienden a homogenizar a la población nacional con base en aspectos socioculturales
basados en constructos identitarios que contraponen las particularidades de las sociedades
nacionales con las de las sociedades indígenas.
156
o Se recomienda:
Elaborar un panorama regional que dé cuenta de cómo los distintos sectores públicos
incluyen acciones en la política para promover igualdad, disminuir la discriminación y promover la
diversidad.
IDENTIDAD
Aun cuando este estudio da cuenta de la visibilización política e institucional otorgada a las
poblaciones indígenas a nivel de corpus legal estatal, la tensión se evidencia debido a que la
primera práctica de filiación nacional en los registros del país deslegitima la organización parental
construida por las poblaciones indígenas.
o Se recomienda:
 Incorporar en las inscripciones de registro civil las prácticas culturales que tienen las
poblaciones indígenas, en cuanto por ejemplo a los nombres en la lengua materna, el
número de nombres, así como utilización y orden de los apellidos.
 Aprovechar las rondas de salud para que las niñas y los niños no inscritos de las
comunidades más alejadas tengan derecho a la filiación y con esto resguardar el resto de
sus derechos.
CUIDADO DE LOS PADRES
Según la información presentada, la socialización de las niñas y los niños y su cuidado no es

de exclusividad de los padres, sino que se concibe como una tarea que se configura de manera
comunitaria, independientemente de la edad de sus integrantes y del parentesco. Se evidencia,
además, un proceso de involucramiento paulatino del padre en la crianza y socialización de las
Las situaciones de cuidado de las niñas y los niños que pueden verse en tensión están
vinculadas con creencias que para la sociedad occidental no son relevantes; sin embargo, en las
poblaciones indígenas son determinantes para el cuidado de la salud o bienestar futuro. Por tal
motivo, algunas situaciones pueden ser erróneamente entendidas como descuido de las niñas y
los niños, al no considerar las matrices culturales indígenas; desde la pautas de crianza de estos
pueblos, estas prácticas están en el marco del cuidado y protección de las niñas y los niños.
o Se recomienda:
 Reforzar todas aquellas prácticas familiares que no vulneran los derechos de las niñas y los
niños y que además son transferibles a otras poblaciones no indígenas ni
afrodescendientes, ya que en muchas comunidades existe una preocupación de las niñas y
los niños necesaria de instalarse en los Estados como parte de las políticas de infancia.
157
MALTRATO
Aunque sólo dos de los estudios de este estado del arte problematizan el derecho de
protección de las niñas y los niños, señalando que actos como el castigo físico, burlas o
descalificaciones son constituyentes de la formación y disciplinamiento de niños y niñas y no
serían concebidos como abuso o maltrato, los mismos autores relevan que la violencia y el abuso
constituye una temática de alta preocupación si se desea actuar en pro del desarrollo integral de
la infancia.
o Se recomienda:
 Coordinar con la oficina especial de la secretaría general de NNUU contra la violencia de

las niñas y los niños para impulsar acciones conjuntas tanto de investigación, como
promoción de campañas multimediales para erradicar toda forma de violencia infantil.
 Realizar estudios sobre este tema que permitan identificar efectivamente aquellas pautas
de crianza que afectan los derechos de las niñas y los niños menores de 6 años y que es
necesario erradicar.
LIBERTAD DE EXPRESIÓN Y OPINIÓN
En este estudio, se confirma la necesidad de los padres y madres por acceder al

conocimiento y a la conciencia de los mismos niños y niñas en relación a sus necesidades de
expresión.
o Se recomienda:
 Considerar la opinión de los niñas y niñas indígenas y afrodescendientes en consultas

específicas referidas a educación, cultura y en políticas y lineamientos que conciernan a
sus comunidades.
 Considerar la opinión, en conocimiento y presencia de padres, en estudios e

investigaciones etnográficas, referidas a niños y niñas indígenas y afrodescendientes.
DISCAPACIDAD
Existe escasa referencia bibliográfica sobre la conceptualización, tratamiento y pautas de

cuidado asociadas a niños y niñas indígenas y afrodescendientes en este tema.
o Se recomienda:
158
 Realizar estudios que den cuenta de los diversos aspectos de la crianza de niños y niñas
con discapacidad en pueblos indígenas y poblaciones afrodescendientes.
SALUD Y NUTRICIÓN
La Convención sobre los Derechos del Niño consagra el derecho a la salud y a una nutrición
adecuada, la que constituye la esencia de la vida de la primera infancia. En tal sentido, UNICEF
manifiesta que en algunas de las causas de mortalidad y desnutrición de las madres, los recién
nacidos y la niñez, tienen incidencia factores estructurales y situacionales como: prácticas
inadecuadas de alimentación; higiene deficiente y falta de acceso a agua salubre y a instalaciones
adecuadas de saneamiento; analfabetismo de la mujer; servicios de salud y nutrición con dotación
pobre, sin capacidad de respuesta y culturalmente inapropiadas; y discriminación y exclusión de
las madres y las niñas y los niños del acceso a servicios y productos esenciales de salud y nutrición
debido a la pobreza y a la marginación geográfica o política.
Una nutrición apropiada incluye alimentar a las niñas y los niños con una diversidad de
alimentos que aseguren se cumplan los requisitos de nutrientes.
Desde la información presentada, se extrae que aun cuando los Estados Partes asumen
políticas que tienden a favorecer a las madres y sus hijos, se evidencia que las comunidades
indígenas, por diversas razones, desde culturales a geográficas, tienen un acceso limitado a los
recursos y servicios básicos de salud. Por otra parte existe desconfianza en las prácticas
institucionales de sanación y se ve obstaculizada la posibilidad de establecer en estos contextos
prácticas interculturales de salud.
Desde los agentes de los sistemas de salud estatales, se evidencia una tendencia a
subvalorar las concepciones de salud, cuidado, prácticas y creencias relacionadas con la
enfermedad, síntoma y sanación desde la perspectiva indígena.
Se constata, a nivel de cifras, una correlación entre mortalidad infantil indígena y pobreza.
o Se recomienda:
 Que los Estados tomen las medidas para que los agentes de salud, enfermeras, médicos y
profesionales o técnicos ligados a este ámbito conozcan la lengua de las comunidades con
el objeto de poder establecer una comunicación fluida con las personas, especialmente
madres y niños y niñas, tanto en controles preventivos, tratamiento e indicaciones que
aseguren el derecho a la salud.
 Conocer y respetar las prácticas propias de las comunidades e incorporarlas para

ofrecerlas en los diferentes tipos de atención que se da a la población (por ejemplo:
tratamiento con determinadas hierbas medicinales).
159
 Que la política pública, junto con promover y proveer de un programa alimentario para
todos las niñas y los niños con desnutrición, promueva también un sistema que asegure el
financiamiento en las comunidades de proyectos productivos destinados a cultivar los
productos que las comunidades históricamente han consumido en su dieta habitual,
especialmente la crianza de animales, para que puedan incorporar en su alimentación el
consumo de proteínas, alimento indispensable en la primera infancia y en las mujeres
embarazadas.
En relación al embarazo, parto, posparto y lactancia materna se señala:
El riesgo de mortalidad neonatal y en el primer año de vida se incrementa cuando las

mujeres tienen un bajo nivel educativo, pertenecen a un pueblo indígena o afrodescendiente,
situación que es corroborada en esta investigación; es así como el control del embarazo se ve
afectado por prácticas occidentales que inciden en que las mujeres no acudan a los centros de
salud por razones tales como: maltrato verbal, amenazas, tener que ser atendidas por
trabajadores hombres en salud, costumbre en estas culturas donde las mujeres “deben
acostumbrarse a sufrir y callar”, postura para el alumbramiento, tratamiento de la placenta (en
algunas comunidades la costumbre es enterrarla).
En los primeros 6 meses de vida, se encuentra la oportunidad crítica para realizar

intervenciones que prevengan el retraso mental y del crecimiento que ocurre después del
nacimiento, actuando sobre causas importantes, como la desnutrición y la anemia.
o Se recomienda:
 La política pública debiera considerar en este aspecto un vínculo formal con las
instituciones formadoras de personal de la salud para que la atención a pueblos indígenas
y afrodescendientes sea una especialidad, tanto para los médicos como para el personal
de enfermería; la formación de estas personas requiere del conocimiento y la aceptación
de la cosmovisión de las indígenas, de manera que la introducción de prácticas
occidentales sean compatibles con sus propias costumbres.
 En muchos países de la región, existen programas que promueven trabajos con

comunidades vulnerables financiados por el estado; este grupo de la población indígena
se debiera incluir como una oferta prioritaria.
EDUCACIÓN FORMAL
En la información presentada, se observa como un acercamiento al derecho de la educación

formal la iniciativa de algunos Estados Partes de recopilar y sistematizar los conocimientos
culturales indígenas, así como las estrategias de transmisión y revitalización lingüísticas que
pueden ser llevadas a cabo en los sistemas escolares.
160
Uno de los puntos de tensión es que la escuela valora el saber científico occidental, pero no
el conocimiento de la ciencia indígena. La formalidad de la escuela se contrapone con procesos
socioeconómicos culturales en los cuales participan niños y niñas (calendario escolar versus el
calendario agrícola). También se aprecia ausencia de articulación entre los niveles de educación
inicial y primaria. Existe una percepción de una mala formación docente y, por lo general, los
docentes son foráneos a las comunidades desarrollando metodologías descontextualizadas en
relación con los espacios socioculturales e históricos en el que están insertos los centros
preescolares y las escuelas.
o Se recomienda:
 Incorporar en la génesis de las currícula y programas de estudio a personas especialistas

de los pueblos indígenas, con el fin de incorporar su cultura, cosmovisión y el uso de
metodologías que no atenten contra sus creencias, costumbres y pautas de crianza de las
 Impulsar una política de becas para estudiantes de pedagogía provenientes de

comunidades indígenas.
 Impulsar una política de primera infancia inclusiva, en la cual se construyan, con las
propias comunidades, alternativas de atención a la niñez diversificadas y pertinentes
respecto a las necesidades, creencias y cosmovisión de las comunidades indígenas. Estas
alternativas debieran incluir no solo la asistencia de un niño a un programa, sino también
el apoyo a las familias a través, por ejemplo, de visitas domiciliarias realizadas por
miembros de la comunidad previamente capacitados en los distintos aspectos del
desarrollo infantil.
 Incorporar en la ejecución de la política educativa de infancia a agentes educativos de los

pueblos indígenas con el salario respectivo.
 Desarrollar programas de sensibilización de las familias indígenas, al igual que de los

docentes, respecto a la importancia de conservar y desarrollar las lenguas indígenas
dentro del contexto familiar y de la institución escolar que los recibe desde la primera
infancia. Producto de la discriminación y descalificación que han sufrido los indígenas
respecto a su lengua y su cultura, se ha asistido durante las últimas décadas a un cierto
abandono de la utilización de las lenguas indígenas y de los pueblos afrodescendientes en
la crianza de las nuevas generaciones, con la creencia de que así se les protege. Sin
embargo, existe abundante evidencia sobre las ventajas cognitivas, afectivas y sociales
que tiene la formación de los niños en su lengua materna, más la lengua de uso
mayoritario en la sociedad. Se trata de entender que la lengua no es sólo un medio de
comunicación, sino que es reflejo de la cultura y de la manera de concebir la realidad.
161
Varios estudios muestran la valoración que hacen las comunidades indígenas y
afrodescendientes de la oferta de programas educativos a nivel inicial con características
de interculturalidad y bilingüismo. Se recomienda avanzar en esa dirección.
NIÑOS Y NIÑAS INDÍGENAS
Se observa la necesidad de recopilar y sistematizar información cultural, socio-histórica y

lingüística, que sirva de base para que las niñas y los niños indígenas puedan vivir en plenitud su
riqueza cultural.
Existe una tendencia a sistematizar esta información para formular reformas educativas,
mallas curriculares y/o propuestas pedagógicas y didácticas, que permiten instalar esos contenidos
curriculares en los procesos educativos formales de las niñas y los niños indígenas; sin embargo,
estas iniciativas favorecen principalmente sólo a la población indígena, instalando la temática sólo
en un segmento de la población y no haciéndola extensiva a todo el sistema escolar, con lo cual se
sesga el enfoque intercultural.
Por otra parte, en conformidad con los propósitos y fundamentos políticos de las reformas
educativas de algunos Estados Partes (Bolivia, Guatemala, Venezuela, Perú), se promueve el
sistematizar y organizar la información cultural, socio histórica y política, con la participación de
agentes indígenas al interior de las comunidades educativas.
Es necesario garantizar que las niñas y los niños indígenas y afrodescendientes puedan
vivir en plenitud su riqueza cultural y así desarrollar todas sus potencialidades.
o Se recomienda:
 Avanzar en estudios de carácter etno-antropológico que aporten a los programas sociales

y educacionales una sistematización de los saberes y las prácticas de los pueblos indígenas
y afrodescendientes respecto a las dimensiones más relevantes de sus niños y niñas. Es
muy difícil pensar en sistemas de salud, de educación, de protección, que sean
interculturales, cuando una de las partes, en este caso los pueblos indígenas, no están en
condiciones de presentar en los espacios políticos de toma de decisiones aquellos
aspectos propios de su cultura e identidad que requieren ser respetados, valorados y
desarrollados. Un avance en este sentido se aprecia en los estudios realizados con pueblos
indígenas de Venezuela.
 Revisar la currícula de cada país para analizar de qué manera se explicita la importancia de
ofrecer una educación intercultural para todos los niños, niñas y jóvenes, y no solo en las
propuestas de educación intercultural bilingüe destinadas a poblaciones indígenas. En
efecto, si la sociedad aspira a construir espacios educativos que ofrezcan igualdad de
oportunidades a todos las niñas y los niños, independiente de su condición social, étnica,
lingüística, es imprescindible que las niñas y los niños no indígenas reciban una educación
162
intercultural. En los estudios analizados se aprecia que este es un tema pendiente en
todos los países, dado que instalan la temática sólo en un segmento de la población, con
lo cual se sesga el enfoque intercultural.
 Diseñar propuestas de educación intercultural, en lo posible también bilingües, en

contextos urbanos, y no solo en contextos rurales. Una de las características de los
pueblos indígenas es que, debido a la marginación a la que han estado sometidos, han
debido migrar hacia las ciudades, con un impacto enorme sobre su posibilidad de
resguardar y desarrollar aspectos culturales propios de su identidad cultural, y trasmitirlos
a las nuevas generaciones.
 Revisar la currícula de formación inicial docente de las instituciones formadoras,

especialmente de aquellas que forman docentes para la primera infancia, con el fin de
incluir explícitamente conceptos de interculturalidad y estrategias de enseñanza y
aprendizaje referidas a contextos de diversidad cultural, característica propia de las
sociedades actuales en todos los países.
 Avanzar en los estudios y normalización de lenguas indígenas, con el fin de fortalecer su

desarrollo y su posibilidad de inclusión en los programas de estudio. Varios estudios
muestran la valoración que hacen las familias indígenas cuando los programas de EIB
incluyen sus lenguas en la currícula oficial, tanto en contextos indígenas como
afrodescendientes. Un ejemplo de ello corresponde a estudios de la Costa Atlántica del
Caribe.
 Incluir en los sistemas educativos de América Latina y el Caribe una interpretación

diferente de los resultados de pruebas estandarizadas que se aplican a nivel nacional a
niños y niñas indígenas y no indígenas. Estas pruebas, en general, califican de acuerdo con
lo que la sociedad dominante valora, sin considerar los conocimientos y saberes que las
niñas y los niños indígenas y afrodescendientes aprenden desde su propia cultura. Un
enfoque desde la psicología transcultural aportaría mucho en este sentido, según lo
observado en uno de los estudios realizado en México sobre este tema, tomando en
cuenta los efectos y consecuencias que tienen para las niñas y los niños los resultados de
este tipo de mediciones.
TRABAJO INFANTIL
La información recopilada evidencia la importancia que tiene en la socialización de las niñas

y los niños la asignación de responsabilidades y su participación activa en la economía familiar y
comunitaria a través del trabajo. La función pedagógica, transmisión cultural y distinciones de
género asociadas al trabajo representan una tensión, ya que en estas comunidades el vínculo de la
relación parental, así como el desarrollo emocional y afectivo que construyen padres, madres,
163
hijos e hijas en contextos laborales comunitarios, les permite preparar a sus hijos para la vida
adulta.
Por otra parte, en el caso de las comunidades andinas en general, el trabajo está asociado al
valor del esfuerzo, la disciplina y la responsabilidad, todos estos, rasgos constituyentes de
identidad cultural.
o Se recomienda:
 Que UNICEF genere una alianza con otros organismos internacionales y líderes mundiales
para terminar con el trabajo infantil en el mundo, tal como hoy NNUU trabaja creando una
secretaría especial para terminar con la violencia infantil.
 Realizar estudios que permitan distinguir con claridad cuándo una situación de
participación de niños y niñas indígenas y afrodescendientes en actividades productivas se
refiere a trabajo infantil y cuándo se refiere a una manera que tiene la cultura de
introducir a las nuevas generaciones en actitudes y patrones culturales que requieren ser
preservados.
Recomendaciones generales de política:
 Los países debieran establecer consensos y acuerdos jurídicos básicos entre los convenios
internacionales y los marcos jurisdiccionales que rigen las políticas generales, sectoriales e
institucionales en materia de derechos de infancia en particular, en este caso, en lo
referente a niñez indígena y afrodescendiente.
 Los países debieran promover, instalar y evaluar las políticas de infancia, cuidando que
estas se ejecuten desde un enfoque sustentado en los derechos humanos; esto significa
promover en las comunidades indígenas y afrodescendientes participación en todas
aquellas acciones que los involucre (salud, educación, vivienda, proyectos productivos,
entre otras) y, además, el control social y colectivo de las comunidades sobre los recursos
financieros y el desarrollo de diversas iniciativas propias y generales.
 La política pública y en especial los tomadores de decisiones deben poner en práctica

políticas diferenciadas para la infancia, generando la oportunidad de igualar los derechos,
trabajando a favor de la igualdad de género entre culturas: comunidades, pueblos,
sociedades y naciones.
 La política pública debe considerar en su aplicación estrategias particulares y generales

para la recuperación de los saberes colectivos en torno a la infancia, de forma que se
releven las prácticas vinculadas a la infancia indígena y afrodescendiente que fortalezcan
la dignidad, no solo de las comunidades, sino de todas y todos los actores que la integran.
164
 La política debe propiciar en términos globales el respeto a las costumbres particulares de
cada comunidad y al diálogo entre culturas, estableciendo o promoviendo espacios
(jardines infantiles, escuelas, salas cunas, centros comunitarios, entre otros) que permitan
la participación de los integrantes de los pueblos y comunidades indígenas y
afrodescendientes en la toma de decisiones institucionales, tales como: currícula, atención
al parto, vestimenta, lengua, etc.
 Los países debieran legislar sobre la prohibición de trabajar con niños y niñas e
instituciones vinculadas a la infancia, a todos aquellos adultos juzgados por violación a los
derechos humanos, violencia contra las niñas y los niños y pedofilia.
 Incluir en las políticas de infancia de los Estados, un reconocimiento y valoración de

aquellas prácticas de las comunidades indígenas, que contribuyen a la conformación de
Estados más democráticos desde la primera infancia.
 Los marcos conceptuales de una política de infancia debieran sustentarse en las evidencias
disponibles que indican que la primera infancia es una de las más potentes inversiones
que un país debe hacer, con tasas de retorno varias veces mayor de la inversión inicial y,
además, reconocer que en el periodo de vida que va desde la gestación hasta los 8 años de
vida se sientan las bases de las capacidades cognitivas, sociales y emocionales, de la salud
física y mental de los seres humanos.
 La salud y el desarrollo de las personas en una sociedad, sin distingo de edades, género
identidad cultural o étnica, impactan en su calidad de vida. El Estado incide en este
impacto a través de la generación de políticas y marcos jurídicos e institucionales
aplicados a la vida del colectivo. En consecuencia, los Estados deben cautelar que existan
políticas de infancia universales y diversificadas.
 Las distintas evidencias internacionales señalan que la desigualdad tiene sus orígenes en
los primeros años de vida. En consecuencia, las intervenciones para promover el
desarrollo integral en la primera infancia son una acción que aborda la raíz de la
desigualdad. Esto reafirma que las poblaciones indígenas y afrodescendientes deben ser
consideradas en igualdad de derechos con el resto de la población.
Lo anterior requiere un cambio de paradigma en los Estados, que deben movilizarse desde
una visión clásica de crecimiento y desarrollo, centrada en el individuo, a un paradigma
con énfasis en una dimensión relacional de la salud, del aprendizaje y el desarrollo
humano. Este énfasis releva que el desarrollo infantil está vinculado con la dimensión
sociocultural.
165
 Dos países de la región han asumido en sus políticas públicas este marco conceptual: Cuba
y Chile; los cuales pueden iluminar las políticas públicas para la región. La política dirigida
a la primera infancia en ambos países comienza desde la gestación y su eje fundamental es
la articulación entre salud y educación, haciéndose cargo de la diversidad cultural y de
origen de la población. Considera prestaciones universales para el conjunto de la
población, así como particulares para niños y niñas que presentan algún tipo de
vulnerabilidad.
Ambos países han recorrido un camino de más de 50 años con políticas de salud y
educación para la primera infancia, generando institucionalidades especializadas en este
grupo etáreo y recurso humano calificado. Ambos aspectos debiesen considerarse en la
definición de planes estratégicos para la infancia.
 Chile ha dado un paso desde programas de educación inicial, a un Sistema de Protección

Social llamado Chile Crece Contigo, orientado a abordar la inequidad desde una lógica
universal y no focalizada exclusivamente en familias de extrema pobreza. Esta política se
sustenta en un modelo de gestión intersectorial e interinstitucional a escala comunal,
provincial, regional y nacional. Cumplen un rol central las redes comunales, las cuales
tienen como tarea primordial operar el sistema a nivel local. Su función prioritaria es el
funcionamiento efectivo, eficaz y oportuno de la derivación de las niñas y los niños y sus
familias a las prestaciones que están a su disposición.
Este sistema contempla el seguimiento personalizado de las niñas y los niños desde el
primer control prenatal hasta los 4 años, momento en el cual entran a la escuela. La
atención diversificada y pertinente a las culturas y etnias del país son consideradas desde
el primer control de embarazo, e incluye acciones concretas en el momento del parto,
entregando atención personalizada en el proceso de nacimiento, donde la mujer y su
familia son reconocidas y tratadas como protagonistas, respetando sus diferencias
culturales y étnicas.
166
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ESTADO DEL ARTE SOBRE ESTUDIOS DE

LAS PAUTAS DE CRIANZA DE PUEBLOS

Asesoras en primera infancia

Foto de Portada: ©UNICEF TACRO/2007/Bell

Oficina Regional para América Latina y el Caribe

RECOMENDACIONES PARA FUTUROS ESTUDIOS EN PAUTAS DE CRIANZA ................................ 151

IDENTIDAD .............................................................................................................................. 157

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................................................... 167

Gráfico Nº 1. Cantidad de estudios según región geocultural 28

Tabla Nº 1: Pueblos y grupos étnicos por región geocultural 29

Mapa Nº 1: Estudios por grupo étnico y región geocultural 28

Mapa Nº 8: Estudios que abordan la recreación según país y región geocultural 81

El trabajo fue realizado por un equipo interdisciplinario de la Universidad Alberto Hurtado de

Este documento presenta en la introducción una panorámica de los principales puntos de

Finalmente, se presentan recomendaciones para futuros estudios sobre pautas de crianza en

En este contexto, UNICEF ha incursionado en el trabajo mancomunado con organizaciones y

La organización económica, al estar vinculada con el entorno, determinaba diversas prácticas

En la actualidad, la visibilidad y participación indígena y afrodescendiente en América Latina y el

Según Hopenhayn (2006), con respecto a la población afrodescendiente se aprecia mayor

Estas cifras y la condición histórica de escaso reconocimiento, en términos culturales, sociales,

La visibilización o invisibilización a nivel socio-demográfico, como problemática generalizada a

SÍNTESIS DEL MARCO NORMATIVO Y REGULATORIO SEGÚN CONVENIOS

La Observación General Nº7, reconociendo los aportes de la investigación en primera infancia,

La recopilación y sistematización del estado del arte junto con la caracterización de la

El diseño del estudio se planteó como una revisión y análisis documental.

PROCEDIMIENTOS DE BÚSQUEDA Y RECOPILACIÓN DE ESTUDIOS

a) Criterios de búsqueda de documentos

La exploración inicial se llevó a cabo teniendo en consideración un primer criterio en torno a la

Paralelamente a la búsqueda según el criterio temático, se consideró en la recopilación de

 Fuente electrónica: La búsqueda se centró en recopilar documentos que estuviesen en formato

b) Fuentes de los documentos

La recopilación de documentos se realizó a través de la revisión de bases de datos electrónicas de

 Organismos no gubernamentales, tales como: PROEIB Andes, Centro de Estudios Avanzados en

c) Criterios de selección de documentos

Posteriormente a la búsqueda y recolección de documentos bajo los criterios anteriormente

A partir de la definición anterior, se focalizó la selección de los siguientes documentos:

1. Estudios: Documentos elaborados a partir de la demanda privada o pública a una institución o

A partir de las dimensiones identificadas se establecieron categorías e indicadores generales para

Categorías para la sistematización

A continuación, se presentan las categorías y dimensiones con sus indicadores y definiciones

 Categorías para la caracterización general y metodológica de los estudios

NÚMERO IDENTIFICADOR: Número correlativo identificador del texto.

 Categorías de análisis para pautas de crianza

 Categorías de análisis desde el enfoque de género

El enfoque de género se entiende como la aproximación que considera la distinción de lo

Las categorías se agruparon en dos dimensiones: ámbito privado y ámbito público.

 Categorías de análisis desde el enfoque intercultural

El enfoque intercultural se entiende como la perspectiva que se refiere a la interacción entre

 Categorías de análisis desde el enfoque de derechos

OBSTÁCULOS Y LIMITACIONES METODOLÓGICAS

En este apartado, se presentan los resultados de la búsqueda y sistematización de investigación

CARACTERIZACIÓN DE LOS ESTUDIOS E INVESTIGACIONES

Gran parte de los documentos catastrados y analizados reportan investigación centrada en la

Región geocultural Grupo Pueblo/grupo étnico

Amazonía Indígena Jivi, piaroa, ye’kuana, añú, wayuu, warao, yurucaré,

Llanura Costera del Indígena Emberá-chamí

Patagonia Indígena Mapuche

País Grupo Pueblo/grupo étnico

Argentina Indígena Toba

Ecuador Indígena Otavalo-quechua

Perú Indígena Quechua, awajún y wampis, asháninka

Al considerar la zona territorial, urbano o rural, se constata la focalización de la investigación en

Países Ausencia Presencia Total general

Tabla Nº4: Explicitación de marcos teóricos de los estudios según