Pruebas diagnósticas

Áreas Diagnósticas:

1. Diagnóstico de la inteligencia:
1.1 Desde el enfoque Binet.-Terman
1.2 Desde el enfoque Factorial
Test que miden el factor G
Test que miden aptitudes
2. Diagnóstico de la personalidad
3. Diagnóstico de los intereses
4. Diagnóstico de las dificultades de aprendizaje
5. Elaboración del informe final

Bibliografía utilizada para la elaboración de los esquemas

 Fernández Ballesteros, R. Introducción a la Evaluación psicológica. Pirámide. Madrid

 Anaya, Nieto. D. Diagnóstico en evaluación. Diseño e uso de instrumentos. Sanz y Torres.

Madrid.

 Calvo, Pérez, C. Técnicas e instrumentos de diagnóstico en educación. Aljibe. Málaga.

 Maganto, C. Amador. J.A. y González, R. (coordinadores). Evaluación psicológica en la infancia

y en la adolescencia. TEA Ediciones. Madrid.

 Santiuste, V. ,González Pérez, J. Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica.

Editorial CCS.Madrid.

 Manual de Asesoramiento y Orientación Vocacional. Síntesis Madrid.

 Sobrado, Fernández, L.M Diagnóstico en educación : teoría modelos y procesos. Biblioteca

Nueva. Madrid.

 Buisán Serradell, C., Marín Gracia, M.A. Cómo realizar un diagnóstico pedagógico. Oikos-tau.
Barcelona

1
 El objetivo de este esquema no es entrar en detalle sobre las distintas concepciones teóricas en las
diferentes áreas del diagnóstico en educación como son la inteligencia, la personalidad, los intereses
profesional y otras.
El objetivo es hacer una breve descripción de los enfoques teóricos que subyacen detrás de la
utilización de las distintas pruebas diagnósticas, para comprenderlas mejor y realizar una descripción
de las pruebas más utilizadas en cada uno de estos ámbitos.

1. Evaluación de la Inteligencia

No existe una definición unitaria de lo que es la inteligencia. Lo que existe son diferentes concepciones
sobre el funcionamiento intelectual y diferentes estrategias evaluativas, considerando a esta como “la
capacidad general de adaptación de un individuo”. Comenzamos con la propuesta realizada por Binet-
Terman-Wechler por ser uno de los de mayor evidencia empírica a pesar de sus limitaciones que
también las tiene.
1.1 Evaluación de la inteligencia desde el enfoque Binet-Terman-Wechsler

Según Wechslser lo que medimos con los test de inteligencia es “la capacidad del sujeto de
comprender el mundo que le rodea y los recursos que posee para enfrentarse con sus exigencias y
desafíos”. Según la concepción anterior actuar de modo inteligente implica cierto grado de
autodisciplina para; ser capaz de pensar antes de actuar, para ser crítico con el propio modo de actuar,
para mantener la atención puesta en la meta a conseguir, para persistir en la tarea pese a las
dificultades, etc. Características que pueden considerarse más rasgos de personalidad que como
aptitudes.
La inteligencia es un compuesto de habilidades o capacidades que permiten la adaptación del sujeto a
las exigencias del medio, y considera que las diferencias en inteligencia son diferencias en el grado de
desarrollo de tales habilidades.
Este enfoque trabaja con tres conceptos: Edad Mental, C.I y C.I de desviación.
Edad mental: Las escalas iniciales construidas por Binet permitían evaluar el desarrollo intelectual de
una forma empírica. Se clasificaba a cada sujeto comparando el número de elementos que había
resuelto correctamente con el número promedio superado por los sujetos normales de distintas edades
cronológicas que habían sido utilizados para estandarizar la prueba. A partir de esta comparación se
asignaba al sujeto una puntuación, expresada en unidades de edad, correspondiente a la edad en que
por término medio los sujetos normales resolvían el mismo número de problemas que aquel había
superado, puntuación que reflejaba la edad mental del sujeto.
Este procedimiento presentaba dos problemas: El concepto de edad mental en que se basa sólo es
aplicable mientras la inteligencia se halla en periodo de desarrollo, pero no posteriormente.

En segundo lugar, tanto el significado psicológico de las puntuaciones de edad mental obtenidas por

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 sujetos de edades cronológicas diferentes (el tipo de procesos cuya eficiencia refleja) como su
significado estadístico (el porcentaje de sujetos que quedan por debajo de los que han obtenido
cocientes iguales pero tienen edades diferentes) no es el mismo.
Por ello en revisiones posteriores se introduce el concepto de Cociente de Inteligencia. Este cociente
se calcula dividiendo la edad mental entre la edad cronológica y multiplicando el resultado por 100.
El uso del Ci tiene un problema y es que es una medida de precocidad o retraso que no tiene sentido
cuando la inteligencia deja de evolucionar. Ya que entonces nos encontramos con que el desarrollo
intelectual disminuye al aumentar la edad. Además de que los CI de edades numéricamente idénticos
pertenecientes a sujetos de edades distintas no tienen porque tener el mismo significado estadístico,

El motivo es que la inteligencia no se desarrolla a la misma velocidad durante todo el periodo de

desarrollo sino que existen diferentes ritmos en distintos momentos que hacen que la variabilidad de
los C.I. de edad sea diferente según la edad cronológica del sujeto.

Estos inconvenientes son superados por las escalas de puntuaciones típicas. Utilizan como unidad
constante de medida la desviación típica. Utilizándose como norma de referencia los resultados
obtenidos por sujetos de la misma edad cronológica que el examinado.

Mediante una transformación de las puntuaciones típicas Wechsler introdujo el método del cociente de
desviación. Estos cocientes constituyen una nueva escala con media de 100 y desviación típica de 15.
Hay que tener en cuenta en estos métodos que sólo reflejan el rendimiento intelectual de un sujeto
relativo al de otros sujetos del mismo nivel de edad y que a la hora de interpretar un CI hay que tener
en cuenta:
El tipo de tareas de que se compone la prueba a partir de la cual ha sido obtenido
La dificultad de los elementos
El grupo o muestra que ha sido utilizado para baremar el test
El tipo de Ci utilizado de edad o de desviación

Pruebas
Existen 3 modalidades de la prueba:
Adultos WAIS
Niños WISC-R
Preescolar WPPSI (edades entre 4 y 6)

WISC-R. Escala de inteligencia para niños de Wechsler

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 Consta de 12 subtest , los 11 primeros semejantes a los que componen el WAIS de adultos más un
subtest de laberintos, prueba con la que se intenta evaluar la capacidad de planificación de la acción a
realizar y la coordinación psicomotora.
Normalmente sólo se pasan 10 subtest. Las otras se dejan como pruebas suplementarias y sólo se
pasan en el caso de que hubiera problemas con las otras dos. Las pruebas suplementarias son dos:
dígitos por la parte verbal y laberintos por la parte manipulativa. Fueron elegidas como pruebas
suplementarias por su baja correlación con el total de la escala.
En el WISC siempre se compara al sujeto con los de su grupo de edad, tanto para obtener las
puntuaciones típicas correspondientes a cada prueba como para obtener los CI. Las escalas de
puntuaciones típicas derivadas tienen una media de 10 y una desviación típica de 3. Las puntuaciones
en las que se expresan los CI tienen una media de 100 y una desviación típica de 15.
Proporciona un CI total, un CI verbal, un CI manipulativo. Y un perfil de puntuaciones típicas. A nivel
cualitativo deben considerarse las respuestas y productos de su ejecución en cada elemento, las
observaciones sobre el modo de abordar las tareas y las observaciones sobre la conducta general del
niño.
Es importante realizar un análisis cualitativo del estilo de actuación del niño durante la prueba. Algunos
autores proporcionan pautas para categorizar tanto la actitud del niño frente al examinador como frente
a las distintas tareas. Estas pueden ir desde una reserva normal a una cautela excesiva, iniciativa o
temerosidad, confianza o necesidad de impresionar, energía o hiperactividad, rapidez o
impulsividad….
Por ello es imprescindible registrar su conducta durante la prueba de modo que tal información pueda
ser utilizada como base de una hipótesis explicativa del nivel de funcionamiento intelectual del niño.

Otras pruebas aplicables bajo el enfoque Binet-Terman-Wechsler

Para menores de dos años
Baby Test
Escalas para el diagnóstico del desarrollo De Gessel y Amatruda
Escala para la evaluación del desarrollo psicológico de Brunet y Lezine
Escala de Bayley de desarrollo infantil
Pruebas entre dos y dieciocho años
Test de Stanford-Binet. Revisión de Terman-Merrill
Escalas de McCarthy de aptitudes y psicomotricidad
Escala de Alexander
Escala de Madurez Mental de Columbia

1.4 Criterios que debemos a tener en cuenta antes de seleccionar una prueba :
Edad del sujeto a evaluar
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 Tipo de sujeto ( ceguera, sordera, hiperactividad, …) No son aplicables pruebas estandarizadas o
corremos el riesgo de sacar conclusiones equivocadas.
Naturaleza de los comportamientos explorados.
Datos de tipificación.
Información estadística disponible de la prueba.
1.2 Evaluación de la inteligencia y las aptitudes desde el enfoque factorial
Paralelamente al desarrollo de los test construidos dentro de la tradición de Binet, Terman y Wechsler
se han desarrollado numerosos instrumentos de evaluación de la inteligencia y las aptitudes en
relación con distintas teorías sobre la organización y la naturaleza de la inteligencia puestas a prueba
mediante el empleo del análisis factorial.
Muchas de estas pruebas han sido y siguen siendo muy utilizadas con fines predictivos en el contexto
de la selección y clasificación de personal y en el contexto académico.
El uso del análisis factorial ha puesto de manifiesto dos hechos: Que la inteligencia no es un hecho
unitario. A partir del análisis de las correlaciones entre determinados tipos de test ha identificado
ciertas habilidades, aptitudes o factores primarios entre los que se encuentran los factores: verbal,
numéricos, de organización perceptiva, de memoria, de razonamiento, espaciales y otros. Y por otra
parte el análisis factorial ha puesto de manifiesto que la inteligencia no son un conjunto de
rasgos inconexos, sino que podría hablarse de un factor general G de inteligencia.
Test que miden el factor G
Test de matrices progresivas de Raven. Contiene:
Test de matrices progresivas en color. Series A, Ab y B. Es aplicable a niños de edades
comprendidas entre 5, 6 y 11 años. Útil en la detección de débiles mentales y adultos afectados
de algún deterioro.
Test de matrices progresivas. Escala General PM 56. Consta de 5 problemas ABCDE. Aplicable
desde los 11 años no siendo necesario ningún nivel cultural previo.
Test de matrices progresivas. Nivel superior. PMS. Serie I Y II. La primera de estas pruebas
puede aplicarse a partir de los 12 años. La serie II puede aplicarse a personas con inteligencia
superior a la media.
Los elementos de estas pruebas son de dos tipos según las series: los más sencillos son de
completamiento gestáltico aunque la mayoría son problemas de razonamiento analógico para
cuya solución es necesario coordinar dos dimensiones: las figuras van cambiando de izquierda a
derecha y de arriba abajo según dos principios que el sujeto debe identificar.
Test de Dominos.
TIG1( test de Inteligencia General) A partir de los 10 años.
D-48 y D-70. Aplicable desde los 12 años.
TIG-2. Puede utilizarse a partir de los 12 años en niveles culturales medios y altos. Permite
discriminar a sujetos que en el D-48 aparecen en los centiles superiores-

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 Test de factor G, escalas 1, 2 3. Cattell. Evalúan en funcionamiento intelectual con pruebas libres de
condicionantes culturales.
Escala 1. Contiene: sustitución, laberintos, identificación, semejanzas, clasificación, orden, es,
errores, adivinanzas
Escala 2 y 3. Contiene series, clasificación, Matrices, condiciones. La forma 2 se aplica entre 8 y
13 años y la forma 3 a partir de los 14.

1.3. Las aptitudes intelectuales

Con independencia del valor que pueda tener conocer la capacidad intelectual de una persona, los
investigadores que han utilizado el análisis factorial para identificar las aptitudes, se han interesado en
conocer en profundidad áreas y factores específicos que permitiesen una mejor predicción del
rendimiento de las personas en función de sus talentos y debilidades específicas de modo que fuese
posible aprovechar al máximo las diferencias de aptitud.
Lo que interesa en este caso no es la teoría que subyace sino las áreas aceptadas, lo que caracteriza
a esas aptitudes, los test que las evalúan y los contextos en los que es útil su evaluación.
Aptitudes que miden estos tests:
A) Aptitud verbal. Es un hecho aceptado que la destreza en todo lo que implica la comprensión y el uso
del lenguaje constituye una aptitud muy importante dentro de la cultura occidental, especialmente
dentro del ámbito educativo donde la capacidad verbal es un predictor del rendimiento. Pero¿que es lo
que se evalúa, cómo y para qué ?
Thurstone consideró que existen tres factores a considerar dentro de la aptitud verbal:
Compresión verbal (V)
Manejo de repuestas verbales
Razonamiento verbal
Fluidez verbal (W)
Facilidad para manejar respuestas según ciertas reglas
Velocidad de producción de un discurso coherente
Fluencia ideacional (F)
B) Aptitud espacial. Los estudiosos de las aptitudes han identificado un factor o varios que han
calificado con el adjetivo espacial. Después del factor G, este factor o factores junto con los verbales
son los que explican la mayor parte de la variabilidad de los test. ¿Qué es lo que se evalúa? ¿Qué
es lo que le caracteriza?
Vz (Visualización espacial) es el más general. Sus pruebas son bastante complejas y la velocidad
en terminarlas no es lo más importante, requieren rotación, plegamiento de figuras complejas,
transformaciones…
So (Orientación espacial), exigen del sujeto que imagine cómo vería un objeto en diferentes
perspectivas

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 SR (Relaciones espaciales) o velocidad de rotación, exigen que el sujeto realice de forma rápida y
precisa los procesos de rotación necesarios para saber si dos estímulos son idénticos o no.
Predicen éxito en ingenierías, delineación, dibujo técnico y se ha demostrado que los resultados
mejoran con el entrenamiento.
C. Razonamiento. Capacidad para razonar sobre contenidos simbólicos. Los factores que han
aparecido con más frecuencia en el estudio del razonamiento:
Inducción: Aparece fundamentalmente en los test de series, clasificación y analogías
Deducción: Saturan en este factor los test de tipo silogístico, que implican extraer consecuencias
de unas premisas dadas
Razonamiento: Aparecen en tareas que implican resolver problemas que tienen una solución
única.
Estos factores parecen corresponder a las operaciones de la lógica clásica. Guilford ha permitido
separar los factores anteriores en:
Cognición ( test de analogías, series, matrices….)
Pensamiento Convergente (resolver problemas de una única solución)
Pensamiento Divergente factores en los que saturan las tareas en que el sujeto ha de tomar
todas las soluciones que pueda a un problema
D. Otras áreas aptitudinales.
Memoria. No existe un único factor de memoria, sino muchos dependiendo del material, o
contenido a recordar (objetos, figuras, cifras, letras, nombres aislados) de la forma de recepción
de la información (auditiva, sensorial) y de la organización y complejidad y significación de la
información. No obstante los distintos factores tienden a agruparse en dos más generales: a)
memoria repetitiva en las que el sujeto debe recordar algo concreto y b) memoria significativa en
la que el sujeto debe reconstruir y estructurar la información al tratar de recordarla.
Cálculo numérico. Demandan rapidez y exactitud en los cálculos aritméticos sencillos.
Aptitud perceptiva. Se han identificado la rapidez y precisión perceptiva. Este factor aparece
cuando el sujeto debe localizar rápida y exactamente una figura en función de determinados
detalles visuales.
Aptitudes psicomotoras. Implican aptitudes intelectuales, en especial aptitudes de tipo espacial y
rapidez y precisión perceptiva
Aptitudes mecánicas. Los estudios realizados muestran que son una combinación de la capacidad
visual espacial, velocidad y exactitud perceptiva y en ocasiones factores de tipo motor.

Pruebas Aptitudinales más utilizadas:

Test de Habilidades Mentales Primarias. PMA. Es una batería de Thurstone. Destinada a sujetos de 11
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 a 18 años adaptada por TEA. Permite la evaluación de las diferencias individuales en 5 factores
distintos:
Comprensión Verbal. Consta de 50 elementos, se presenta en cada uno de ellos una palabra y se
pide al sujeto que escoja cuál de las cuatro palabras que siguen a ésta tiene su mismo significado.
Concepción Espacial. A lo largo de 20 elementos, el sujeto debe identificar en una serie de seis
figuras aquella que es igual a una figura dada.
Razonamiento. El sujeto debe escoger en cada uno de los tres elementos de que consta la
prueba qué letra, dentro de un conjunto de seis posibilidades que se ofrecen, completa
adecuadamente una serie de letras dadas.
Cálculo numérico. Se presentan a lo largo de 70 elementos, una serie de sumas que el sujeto
debe verificar.
Fluidez verbal. El sujeto debe escribir el mayor número posible de palabras que empiece por una
letra determinada durante 5 minutos.

En esta prueba es fundamental la velocidad en la ejecución de los test. (De 4 a 6 minutos).

Dependiendo del subtest. Los datos de fiabilidad y validez son muy distintos, dependiendo del subtest

Batería de aptitudes diferenciales. DAT

Se publicó por primera vez con la finalidad de servir de orientación a los alumnos de enseñanza
secundaria. En la adaptación a nuestro país se excluyo Ortografía y Sintaxis. Contiene:

VR. Razonamiento Verbal. Consta de 50 elementos. En cada uno de ellos el sujeto ha de

completar una frase en la que faltan la primera y la última palabra, las cuales completan una
analogía verbal.
NA. Aptitud numérica. Consta de 40 elementos, en la que el examinado debe escoger la
respuesta correcta a diferentes problemas de cálculo aritmético, entre los que se incluyen sumas,
restas, multiplicaciones, divisiones, raíces, porcentajes y proporciones.
AR. Razonamiento Abstracto. En los 50 elementos de que consta este subtest el examinado debe
completar series de figuras geométricas tras descubrir la regla de formación de la serie.

SR: -Relacione espaciales. Consta de 60 elementos, el examinado ha de encontrar, entre las

alternativas que se le ofrecen, qué dibujo tridimensional corresponde al que podría formarse
plegando un modelo que es el desarrollo en superficie de una figura de tres dimensiones.
MR. Razonamiento mecánico. Se presenta al sujeto en cada uno de los 68 elementos dibujos,
situaciones y objetos que pueden observarse en la vida diaria. En relación con estos dibujos se
plantean problemas cuya solución implica el conocimiento práctico de algún principio mecánico.
CSA. Rapidez y precisión perceptivas. Se trata de una prueba ideada para medir la rapidez de

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 respuesta en una tarea simple de tipo perceptivo. En este caso es una prueba de rapidez. Los
datos de validez son elevados en cada uno de los subtest

2. Diagnóstico de la personalidad
A lo largo de la historia de la psicología se han dado numerosas definiciones de la personalidad. La
mayor parte de estas definiciones coinciden en admitir que personalidad “es aquello que permite prever
las tendencias estables de una persona a comportarse de una determinada manera en diferentes
situaciones”.
La explicación de la personalidad se puede hacer desde diferentes perspectivas teóricas:
Desde los marcos teóricos que basan el comportamiento en el cuerpo. Estos han generado
evaluaciones de temperamentos, caracteres y constituciones, en general basados en la
observación corporal.
Desde los que defienden el origen mental de la conducta. Estos evalúan los procesos subjetivos
en la mayor parte vertidos por el lenguaje por lo que la observación se centra en la conducta
mental.
Desde los que explican la conducta por emociones. Estos evalúan conflictos y aquí el método más
frecuente de observación es la proyección.
Desde los que explican las conductas por las circunstancias ambientales . En este caso tratan de
observar las relaciones funcionales y observan fundamentalmente la conducta motora.

Evaluación de la personalidad desde criterios racionales y empíricos.

Pueden calificarse de objetivos porque son procedimientos que se caracterizan por la evaluación de la
estas en puntuaciones típicas, y sobre todo por la valoración objetiva de la prueba. Los más utilizados
son el MMPI, el CPI y el 16 PF. Siendo este último según Fdz Ballesteros uno de los más utilizados en
nuestro país.
Los problemas o sesgos encontrados en la utilización de estas pruebas son:
La deseabilidad social en las distintas respuestas
La respuesta al azar
El deseo en ocasiones de ocultar o falsear información

2.1 Pruebas Más utilizadas

Minnesota MultiPhasic Personality Inventory MMPI-2

Aplicable a sujetos entre 19 y 65 años .Es posible una aplicación individual con plantillas de corrección
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 de las 28 escalas.
Prueba de personalidad conocida también como MINESOTA, consta de 566 preguntas y está enfocada
a la selección de personal, sin embargo la gráfica que se obtiene, se puede usar para un análisis más
profundo o clínico.
Describe de manera textual las siguientes características: Hipocondriasis, Depresión, Histeria,
Personalidad psicopática, Masculinidad-Feminidad, Paranoia, Obsesivo-Compulsivo, Esquizofrenia,
Manía, Introversión Social, Capacidad de Autocrítica, Capacidad de Liderazgo, Actitud de Servicio,
Capacidad para trabajar bajo presión, Capacidad para trabajar en equipo, Sentido de la realidad, Metas
y logros, Meticulosidad y Detallismo. Se crítica las características psicométricas del instrumento.
California Psychological Inventory. CPI
El Inventario Psicológico California (CPI por sus siglas en inglés) es un inventario de personalidad
creado por Harrison Gough y actualmente publicado por Consulting Psychologists Press. Fue creado
de forma muy parecida al MMPI, pero a diferencia de éste, no se centra en un diagnóstico clínico, sino
que se basa en aspectos más "normales" de la personalidad; lo cual lo ubica dentro de los test ideales
para los procesos de selección empresarial.
El CPI está compuesto por 434 preguntas del tipo cierto-falso, la mitad de éstas tomadas del MMPI
original. El CPI genera resultados para 18 escalas distintas, tres de las cuáles son de validación, por lo
que es un test con un nivel de significancia alta.
El CPI se recomienda para personas con niveles de escolaridad intermedios; aún cuando no tiene un
tiempo de aplicación definido, está diseñado para completarse entre 45 y 60 minutos.

Las escalas establecidas son:

DOMINANCIA (Do)
CAPACIDAD DE CATEGORÍA ( Cc)
SOCIABILIDAD ( Sd )
PRESENCIA SOCIAL ( Ps)
AUTOACEPTACIÓN ( Aa)
SENTIDO DE BIENESTAR ( Sb)
RESPONSABILIDAD ( Re )
SOCIALIZACIÓN ( Sn)
AUTOCONTROL ( Ac )
TOLERANCIA ( To )
BUENA IMPRESIÓN ( Bi )
COMUNALIDAD ( Co )
LOGRO DE CONFORMIDAD ( Lc )
LOGRO DE INDEPENDENCIA ( Li )
EFICIENCIA INTELECTUAL ( Ei )

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 SENTIDO PSICOLÓGICO ( Sp )
FLEXIBILIDAD ( Fx )
FEMINIDAD ( Fe )
CUESTIONARIO FACTORIAL DE PERSONALIDAD, 16-PF DE CATTELL
En el análisis de la estructura de la personalidad de Cattell el elemento básico es el rasgo. Los rasgos
son tendencias relativamente estables a comportarse de una determinada manera. Pueden ser
específicos o comunes, pueden tener origen hereditario o educativo y pueden ser superficiales o
profundos. Estos últimos son considerados como rasgos fuertes y como la razón última de la
covariación de las conductas.
Así como los rasgos superficiales son expresivos y puede accederse a ellos directamente, los rasgos
profundos sólo pueden alcanzarse con análisis más sofisticados.
Como otros factorialistas Cattell propone la existencia de una estructura de personalidad natural y
unitaria, pero opina también que esta estructura ha de descubrirse empíricamente. Por eso utiliza un
método de obtención de datos multivariado. Comenzó con un listado de adjetivos de Allport de 171
escalas bipolares, que produjeron 35 agrupaciones (clusters) que fueron utilizados para la construcción
de cuestionarios. Utiliza tres tipos de fuentes de información: Datos L(Life) que se obtienen de la
valoración directa de los sujetos, Datos Q(Questionnarie) que se obtienen mediante autoinformes,
entrevista, y datos T(Test).
Mediante el análisis de la covariación de los datos intenta captar la complejidad de la personalidad.
El cuestionario Factorial de personalidad 16PF-5. Es una readaptación de esta prueba intentando su
reducción a cinco factores: el resultado ha sido el 5 PF llevada a cabo por Cattell y colaboradores
(1993). Consta de 185 elementos cuya contestación presenta formas variadas: sí/no; verdadero/falso;
decisión de entre dos posibles opciones e incluso solución de problemas. Puede ser aplicado a
adolescentes y adultos de forma individual y colectiva. Las escalas son las mismas que el 16 PF pero
con nombres normalizados. Afabilidad, Razonamiento, Estabilidad, Dominancia, Animación, Atención a
las normas, Atrevimiento, Sensibilidad, Vigilancia, Abstracción, Privacidad, Aprensión, Apertura al
cambio, Autosuficiencia, Perfeccionismo y Tensión.
Se distinguen tres estilos de respuesta posible: Manipulación Imagen (deseabilidad social),
Infrecuencia (falta de atención a las instrucciones y respuestas), y Aquiescencia (tendencia a estar de
acuerdo con la cuestión expresada).
Las cinco dimensiones globales son:
Extraversión
Ansiedad
Dureza
Independencia
Autocontrol
Hay otras dos modalidades

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 para niños de 6-8 años ESPQ ( Early School Personality Questionnarire)
Para niños de 8-12 años CPQ ( Children Personality Questionnaire)
Tea ha realizado adaptaciones de estas pruebas
2.3 Estructura de la personalidad basada en 5 factores. Eysenck
La concepción de la estructura de la personalidad de Eysenck tiene la ventaja de su simplicidad.
Reduce el número de tipos fundamentándolos en una teoría biológica. Su cuestionario es el Eysenck
Personality Questionnaire.(EPQ) con dos modalidades: Cuestionario de personalidad de EysencK.
EPQ-J ( 8-15 años), EPQ-A (para adultos)
En España el C.E.P. (Cuestionario de personalidad de Pinillos) mide la personalidad a través de:
Control, Extraversión, Paranoidísmo y una escala de Sinceridad. Consta de 145 ítems que se
contestan Si/N0. Se puede aplicar a partir de los 14-15 años.
Existe una corriente teórica que mide la evaluación de la personalidad a través de 5 factores. Uno de
los más utilizados es el NEO. Se trata de un cuestionario que mide Neuroticismo, Extraversión,
Apertura a la Experiencia, Conformidad y Consciencia. Se valora en una escala a 5 puntos.
Existen adaptaciones de estos test en diversos países.

2.4 Evaluación del autoconcepto y la autoestima. Puede evaluarse a través de la prueba:

AF-5, AUTOCONCEPTO FORMA - 5 . Esta prueba surge como versión ampliada y actualizada de otra
ya existente, el Autoconcepto Forma A o AFA. El cuestionario compuesto por 30 elementos evalúa el
autoconcepto presente en el sujeto en sus contextos social, académico/profesional, emocional, familiar
y físico. Esta última dimensión, que no estaba presente en el test anterior, permite al evaluador recoger
información adicional y sin duda muy útil del modo en que el sujeto se autopercibe
Es de fácil aplicación, individual o colectiva y el contenido de los elementos es adecuado para todo su
ámbito de edad y formación. Su aplicación es colectiva, con tiempo variable( 10 minutos aprox) y
aplicable desde 5º de Primaria hasta Adultos.
3. Medición de los intereses
Existen diferentes formas de intentar evaluar los intereses de una persona. La clasificación más clásica
es la de Super (1967) que los clasifica en cuatro categorías: intereses expresados, intereses
inventariados, intereses testados e intereses comprobados; o la propuesta por Spokane(1991),que
habla de diferentes intereses en función del método de construcción del instrumento de medida.

Este autor distingue entre intereses criteriales que comparan al sujeto con un grupo normativo;
inventarios de intereses homogéneos (Inventario de Holland), y por último inventarios de intereses
autoguiados que suelen contener escalas teóricas, no criteriales, con menor sofisticación estadística en
la selección de ítems y en la puntuación.
Holland habla de tres métodos para evaluar los intereses:
Administrando un inventario de interés

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 Administrando un cuestionario de preguntas estandarizadas
Clasificando las respuestas de inventarios o cuestionarios en taxonomías ocupacionales
Lo importante de estos cuestionarios es que tengan estabilidad temporal. En este sentido los intereses
se vuelven más claros y más diferenciados a partir de la adolescencia .Otras críticas recibidas por los
cuestionarios es que no miden la intensidad ni la prioridad entre ellos. A pesar de las críticas siguen
siendo utilizados.
3.1 Pruebas más utilizadas
IPP-R, INVENTARIO DE INTERESES Y PREFERENCIAS PROFESIONALES
Aprecia los intereses en 15 campos de actividad profesional, teniendo en cuenta las profesiones y las
actividades correspondientes.
Es una versión revisada y actualizada del IPP (Inventario de Intereses Profesionales). Se mantienen
las características esenciales del IPP, principalmente la existencia de elementos de dos tipos:
preferencias del sujeto respecto a profesiones y respecto a actividades. Se incluyen tres tipos de
mejora principales: a) Reducción del número de escalas y elementos, y consecuentemente, del tiempo
de aplicación. b) Introducción de ciertas profesiones más recientes y actuales.c)• Nuevos baremos
más completos y representativos, adecuados a la nueva realidad escolar: ESO y Bachillerato Es de
aplicación colectiva., de tiempo variable, entre 30 y 50 minutos. aplicable a adolescentes y adultos.
 KUDER-C,
KUDER-C, REGISTRO DE PREFERENCIAS VOCACIONALES
Incluye más de 500 actividades agrupadas de tres en tres. En cada grupo el sujeto debe señalar sus
preferencias marcando la que le interesa más y la que le interesa menos. A partir de los resultados se
elabora un perfil de intereses en 10 escalas. Las profesiones correspondientes a cada una de ellas se
incluyen en el cuadro de aplicaciones que se especifica en el Manual. Existe también una escala de
verificación que debe ser tenida en cuenta a la hora de interpretación de los resultados.
Evaluación de los intereses en diez campos de preferencias: Aire libre, Mecánico, Cálculo, Científico,
Persuasivo, Artístico, Literario, Musical, Asistencial y Administrativo. De aplicación colectiva., tiempo:
Variable, entre 30 y 60 minutos. y aplicable a: Adolescentes y adultos.

4. El diagnóstico de las dificultades de aprendizaje

Para realizar un correcto diagnostico de las dificultades de aprendizaje el deben considerarse los
siguientes principios Básicos :
1. El cociente intelectual (CI) del alumno debe ser próximo a la normalidad. Los niños con DA son
niños con un potencial análogo al de sus compañeros con deficiencias psicológicas aisladas, que
serían las que dificultarían ciertos aprendizajes.
2. Estos alumnos no deben presentar sintomatología de afecciones neurológicas graves
3. No deben presentar trastornos emocionales graves (neuróticos, psicóticos,..)
4. No deben presentar aprendizajes preescolares inadecuados (
5. No deben haber realizado o una escolarización deficiente

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En estos casos su retraso puede deberse no a su incapacidad sino a otras circunstancias. Según
Santiuste para realizar una correcta evaluación de las D.A puede utilizarse:
Un primer procedimiento evaluador o Evaluación Informal de carácter exploratorio. Para éste propone
la utilización de las siguientes técnicas de amplio espectro:
Observación estructurada
Entrevistas y cuestionarios
Pruebas diseñadas por un examinador
Seguida de una evaluación más formal centrada en técnicas mas concretas, denominadas de bajo
espectro. En este caso utilizaremos instrumentos estandarizados destinados a evaluar las siguientes
areas diagnosticas:
Inteligencia y aptitudes
Adaptación personal y social
Desarrollo senso-perceptivo-motriz
Lenguaje expresivo y receptivo
Perfil de la personalidad
Nivel de lectura y comprensión lectora
Nivel de escritura, grafismo y composición escrita
Cálculo y resolución de problemas
Para una correcta detección de las D.A es necesario realizar una correcto diagnostico y Medición
de la capacidad intelectiva, las capacidades visuales y auditiva, un análisis neuropsicológico y un
contraste y verificación de la discrepancia entre los resultados y las capacidades en las disciplinas
específicas (lenguaje y matemáticas).

En el diagnostico pueden y deben participar diferentes equipos de evaluación con diferentes

roles asignados en el proceso diagnóstico:
1. El area médica. Puede intervenir para hacer medicina preventiva e identificar problemas
fisiológicos (pediatras, médicos, oftalmólogos, optometristas, otorrinolaringólogos,
neurólogos...). Un examen de este tipo ,en caso de ser necesario, debe reunir una historia
personal con datos: Prenatales, Perinatales, Neonatales y de desarrollo , Aplicación de un
Electroencefalograma y un Examen neurológico. (Tono muscular, madurez lingüística,
orientación espacial y corporal, y examen de los doce nervios craneales)

2. Área psicológica. Ha de intervenir si aparecen problemas de conducta que reflejan un conflicto

emocional severo. Debe comprobar si estos son la causa o la secuela de la propio DA (baja
autoestima, poca motivación. .El psicopedagogo debe determinar las posibles causas de las DA e
intervenir en el entendimiento del problema por el sujeto afectado y por la familia.
14
 3. Área instructiva. Puede intervenir para identificar ,a través de los distintos protocolos, en el área o
áreas en que se producen disfunciones o desórdenes. Pueden ayudar a preparar planes de trabajo
especializados
4. Área personalizada. Ha de intervenir en el caso de que sea necesario para trabajar con el alumno y
la familia
4.1 Factores comunes a las D.A
Insuficiente rendimiento en el aprendizaje en comparación con sujetos de la misma inteligencia
Trastornos del lenguaje oral, de escucha o comprensión y de lectura
Defectos perceptivos no agudos
Afectación de la organización cognitiva
Problemas de auto concepto y motivación
Alteración de procesos psicológicos básicos
4.2 Guía básica de un proceso diagnóstico de las D.A
Detectar si hay una ejecución diferente en relación con las expectativas previas en un conjunto
significativo de actividades
Establecer si puede ser explicada por factores externos al sujeto tales como un proceso educativo
discontinuado...
Detectar si hay problemas fisiológicos
Descartar la evidencia de discapacidad intelectual o conflicto emocional grave
Caracterizar con nitidez el problema de aprendizaje
Observar si el sujeto puede discriminar y atender los distintos estímulos
Determinar qué patrón de respuestas utiliza el alumno (impulsivo o reflexivo)
Establecer el tipo de reforzadores que necesita el sujeto
Aclarar en qué tipo de ambiente aprende mejor
Establecer cuáles son sus intereses
Observar las actitudes ante el programa educativo en el que está inmerso
Determinar si el sujeto es aceptado socialmente
Establecer a qué tipo de materiales y métodos de estudio responde mejor
Establecer qué tipo de recursos son idóneos para mejorar su trabajo escolar

4.3 Dificultades en el aprendizaje de la lectura

Se pueden agrupar en función de los siguientes tipos de dificultades:
Dificultades en la comprensión lectora
Dificultades para aprender a leer un texto o dislexia. Se designa así a las dificultades para
aprender a leer correctamente a pesar de tener una capacidad intelectual normal, un medio
familiar estable y haber recibido la adecuada escolaridad. El retraso de los disléxicos suele ser

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 específico de la lectura o del área del lenguaje, siendo su ejecución en el resto de materias, igual
o superior a la media. Los problemas que se presentan pueden estar en el procesamiento léxico,
en la vía fonológica, en la vía léxica o en ambas.

Diagnóstico. El psicopedagogo debe excluir :

Defectos de visión
Defectos de la audición
Un C.I. por debajo de lo normal
La existencia de una perturbación emocional primaria
Que el problema sea debido a mera falta de instrucción.
Que haya problemas de salud graves que mediaticen el aprendizaje
Que no se den lesiones cerebrales diagnosticables y que puedan afectar al área del lenguaje.
Que pueda darse el diagnóstico de algún retraso grave de desarrollo.
Algo que puede guiar en el diagnóstico, además de las dificultades de lecto-escritura, es la existencia
de dificultades similares en la familia. Las dificultades fonológicas (de correcta repetición de
determinadas palabras) y las dificultades de pronunciación, si no hay una dislalia clara, pueden orientar
hacia la dislexia.
La lateralidad cruzada o no definida, suele ir ligada a la dislexia.

El psicopedagogo escolar, fundamentalmente tratará de establecer, además del historial personal,

médico y pedagógico del alumno, su C.I. y las características de su perfil.

Pruebas Sugeridas

Para evaluar Inteligencia

El WISC (Escala de inteligencia de Wechsler para niños) es el test de inteligencia más utilizado, por la
amplia información que proporcionan sus subtests y la posibilidad de establecer un perfil, que si bien
se discute su utilidad, al menos permite conocer detalles del funcionamiento y las posibles lagunas de
dicho funcionamiento cognitivo..

Para evaluar la lecto-escritura:

T.A.L.E., (Test de Análisis de Lectura y Escritura), que permite una análisis detallado por niveles
de edad y escolarización de los problemas que aparecen en todas las áreas y modos de la lecto-
escritura: letras, sílabas, lecturas, comprensión lectora, dictado, copiado...
PLON o Prueba de Lectura Oral de Navarra

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 Test PROESC- PROESC
Batería Edil
Si se considera necesario por la mayor incidencia de problemas de lenguaje, se puede utilizar el
ITPA (El test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas)
Para evaluar el aspecto psicomotriz se puede ver mediante las pruebas de Mira-Stambak y el área de
integración mediante el test Gestáltico-Visomotor de Lauretta Bender.

Una alternativa para medir la inteligencia con escaso componente verbal, son la matrices progresivas
de Raven.
La percepción visual en niños muy pequeños se puede evaluar con el test de Frostig, que tiene un
programa para recuperar las deficiencias encontradas.
La lateralidad se puede evaluar con diversas pruebas, como la LATERALIDAD de Marguerite Auzias

Generalmente se admite, que en el WISC los niños disléxicos puntúan más alto en la escala
manipulativa que en la verbal.
Hay que tener particular cuidado con los resultados de los test que requieran leer las preguntas,
porque en ellos los disléxicos pueden aparecer como deficientes.
En buena medida, las pruebas que se pasen deben tender a tratar de aclarar qué aspectos son
deficitarios en el funcionamiento del niño y qué áreas trabajar en la recuperación.
En un aula se puede detectar una posible dislexia haciendo leer a un niño en voz alta y pidiéndole que
nos cuente algún acontecimiento previamente narrado por él o lo que ha leído , cuando se ha
comprobado o que lo ha comprendido y lo ha expresado correctamente a nivel oral.

En la lectura se pueden encontrar errores desde el desconocimiento de más o menos letras, hasta las
adiciones, omisiones, repeticiones, inversiones, cambios de línea, lectura con falta de ritmo, ausencia
de puntuación, acentuación y entonación, dificultades en sílabas compuestas, inversas, palabras largas
o nuevas, o con acumulación de dificultades de pronunciación, dificultades con la g y la j, con la c y la
z, confusiones en letras simétricas :d/b, p/q, d/p, letras de pronunciación similar : m/n, m/p, b/p, b/m...

Cuando son mayores, típicamente inician la lectura de una palabra larga y acaban con otra que
aparentemente se inventan. Esto es debido a que por falta de agilidad y práctica no hacen la adecuada
previsión de lo que viene a continuación, como hacen los buenos lectores. Por eso en la reeducación
hay que acompañarlos al leer y corregir con suavidad sus errores para que puedan hacer un
aprendizaje correcto y reestructuras sus hábitos y automatismos lectores.
Como se ve la cantidad de errores posibles y las posibilidades de combinación abundancia, influencia
en las dificultades, es variada, y habrá de ser tenida en cuenta a la hora de programar la reeducación.

17
4.4 Dificultades en la escritura
Se trata de una escritura defectuosa sin que un importante trastorno neurológico o intelectual lo
justifique
Los niños con dificultades en la escritura suelen presentar innumerables faltas de ortografía, errores de
sustitución, omisiones y mala letra, así como escritos cortos, pobres y mal organizados cuando tratan
de componer un texto. Estas dificultades pueden ser de tres tipos:
Grafomotoras porque presentan problemas para representar las letras.
Lingüísiticas porque no consiguen aprender las reglas de conversión grafema-fonema o porque
cometen muchas faltas de ortografía.
O semánticas porque no consiguen redactar un texto.
Todas estas dificultades se conocen con el nombre genérico de disgrafías :.
Disgrafía motriz:
Se trata de trastornos psicomotores. El niño disgrafico motor comprende la relación entre sonidos los
escuchados, y que el mismo pronuncia perfectamente, y la representación grafica de estos sonidos,
pero encuentra dificultades en la escritura como consecuencia de una motricidad deficiente
Se manifiesta en lentitud, movimientos gráficos disociados, signos gráficos indiferenciados, manejo
incorrecto del lápiz y postura inadecuada al escribir
Disgrafía especifica:
La dificultad para reproducir las letras o palabras no responden a un trastorno exclusivamente motor,
sino a la mala percepción de las formas, a la desorientación espacial y temporal, a los trastornos de
ritmo, etc., compromete a toda la motricidad fina
Los niños que padecen esta digrafía pueden presentar:
þ Rigidez de la escritura: Con tensión en el control de la misma
þ Grafismo suelto: Con escritura irregular pero con pocos errores motores
þ Impulsividad: Escritura poco controlada, letras difusas, deficiente organización de la página
þ Inhabilidad: Escritura torpe, la copia de palabras plantea grandes dificultades
þ Lentitud y meticulosidad: Escritura muy regular, pero lenta, se afana por la precisión y el control

Diagnóstico Escolar
El Diagnóstico entro del aula consiste en precisar el grado de alteraciones y puntualizar el tipo y
frecuencia del error grafico
Para este procedimiento se necesitará corregir diariamente las producciones del niño, destacando las
fallas para reeducar con la ejercitación adecuada. De forma individual, se realizarán pruebas tales
como:
Dictados: de letras, sílabas o palabras. Se dicta un trozo de dificultad acorde con el nivel escolar del
18
 niño. Lo más simple consiste en extraerlo del libro que habitualmente usa el niño, correspondiente al
grado que cursa. Realizar el análisis de errores
Prueba de escritura espontánea: destinada a niños que ya escriben. La consigna es: “escribe lo que te
guste” o “lo que quieras”. Del texto se señalaran los errores cometidos, siguiendo la clasificación de
errores frecuentes señalada en la etiología de esta patología
Copia: de un trozo en letra de imprenta y de otro en cursiva, reproducir el texto tal cual ésta, y luego
otros dos textos, uno en imprenta para pasar a la cursiva, y otro en cursiva para pasar a la imprenta
Aquí observamos si el niño es capaz de copiar sin cometer errores y omisiones; o bien si puede
transformar la letra (lo que implica un proceso de análisis y síntesis)
Si el niño no logra copiar frases, se le pide que copie palabras, sílabas o letras

4.5 Dificultades en el aprendizaje de las matemáticas

Es difícil establecer una taxonomía en dificultades con las matematicas , porque están relacionadas
con multitud de factores , pero las más importantes son:
No establecer la relación número-objeto
No comprender que un sistema de numeración está formado por grupos iguales de unidades que
dan lugar a unidades de orden superior
No comprender el valor posicional de las cifras dentro de una cantidad
No descubrir la relación de los números en una serie
Mostrar alteraciones en la escritura de los números (omisiones, confusiones, reiteraciones,
números en espejo o invertidos...)
Manifestar dificultades en la estructura espacial de las operaciones o en la comprensión de las
acciones correctas que debe realizar
Confundir los signos
No conocer las operaciones necesarias para resolver un problema
No considerar todos los datos de un problema u operar con ellos sin tener en cuenta el resultado

Puden encontrarse dificultades en áreas específicas como en

Numeración
Cálculo
Álgebra
Resolución de problemas
Geometría
Gráficas
Fracciones
Lenguaje matemático
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Diagnóstico
Para identificar los procesos cognitivos y neuropsicológicos que intervienen en la realización de las
tareas matemáticas:
Escalas de inteligencia de Wechslser. Incluye una prueba de aritmética y memoria auditiva
inmediata
Escala McCarthy de aptitudes y psicomotricidad, incluye una escala numérica con tres sub-
pruebas de interés: recuento, y distribución, cálculo y memoria numérica
Test de factor G (como el Factor G de Cattell y el de Matrices progresivas de Raven).
DAT. Batería de aptitudes diferenciales, de aplicación colectiva a partir de los 14 años. Evalúa:
razonamiento abstracto, razonamiento verbal, aptitud numérica, rapidez y precisión perceptiva,
razonamiento mecánico y relaciones espaciales.
Test del desarrollo de la percepción visual de Frostig (3 a 7 años). Importante sobre todo en las
dificultades en geometría. Evalúa posición en el espacio, relaciones espaciales, constancia de la
forma, coordinación visomotora y discriminación figura-fondo
Test gestáltico visomotor de Bender

Pruebas pedagógicas para el diagnóstico

Pruebas psicopedagógicas de Evaluación individual Montesinos
Prueba de cálculo y nivel matemático de A. Palomino y Crespo.
Prueba de aptitud y rendimiento matemático de R. Olea, Y H. Ahumada. Se aplica de 7 a 12 años .
Consta de 3 series:
Nociones previas (conservación, seriación, previsión, clasificación e inclusión)
Serie B conocimiento de la simbolización matemática (dictado, lectura de números, concepto de
valor, concepto de signos, conocimientos de cuerpos geométricos)
Serie C Disposición para el cálculo y la resolución de problemas (repartición y resta, resolución de
problemas con elementos concretos, con dificultad en el enunciado y de problemas abstractos)
Baterías EOS

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5. Elaboración informe final
Después de recoger la información hay que analizarla, interpretarla, comparar los datos y relacionarlos.
Así se van emitiendo hipótesis diagnósticas que se confirman o se descartan. Finalmente queda la
hipótesis definitiva que da una interpretación global al problema de aprendizaje explicando las causas
que determinan su aparición.
El diagnóstico debe detallar las características específicas del tipo de trastorno y debe presentar una
hipótesis explicativa global que determine las causas, así como el proceso que ha dado lugar a su
aparición. Para ser operativo el diagnóstico debe ser descriptivo, es decir, tiene que objetivar y
explicitar con la mayor precisión posible. El carácter descriptivo del diagnóstico debe producir la
elección del tipo de intervención adecuado para cada caso. El procedimiento diagnóstico debe terminar
con la elección del programa de intervención que se propone.
La estructura formal de un informe sera :

1º Datos de identificación del alumno:

Nombre
Edad
Fecha Nacimiento
Escuela
Curso
Motivo de la consulta
Fecha de la consulta

2º Resumen de la anamnesis e historial medico.

3º Características de la situación escolar

4º Pruebas aplicadas, interpretación y resultados

5º Hipótesis diagnosticas

6º Orientaciones a la familia y profesores

7ª Plan de Seguimiento

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