2011 - Solís - Metas Académicas y Factores Motivacionales - Area Inglés - en Alumnos de 4° Años de Una Institución Educativa Pública - Callao

“METAS ACADÉMICAS Y FACTORES
MOTIVACIONALES - ÁREA INGLÉS- EN

ALUMNOS DE 4to AÑO DE UNA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA PÚBLICA - CALLAO”
Tesis para optar el grado académico de Maestro en

Educación en la Mención de Psicopedagogía
BACHILLER DIANA MIRIAM SOLIS ESTEBAN
Lima – Perú
2011
Asesor:
Herbert Robles Mori
III
DEDICATORIA
Doy infinitas gracias…
A Dios por la vida y el camino recorrido, a mis

padres Guillermo y Francisca por inculcarme el
estudio y la superación; a mi esposo Luis por su
paciencia, y a mi amada hija Miriam por su apoyo
incondicional, por ser mi fuerza y motor de mi
motivación.
IV
Índice
Pág.
INTRODUCCIÓN............................................................................................. ……..1
Marco teórico.......................................................................................................... .....3
Motivación escolar.......................................................................................... ..........4
Teoría de la autoeficacia................................................................................. .........5
Teoría de la atribución..............................................................................................6
Perspectiva de meta.................................................................................................6
Conceptualización de metas académicas ...............................................................7
Clasificación de metas académicas ........................................................................9
Metas para el aprendizaje o de dominio........................................ ........................10
Metas de logro o rendimiento................................................................................11
Metas de refuerzo social u orientadas al yo ..........................................................11
La motivación en el aula de clase............................................... ...........................13
El aprendizaje del idioma inglés............................................................................16
Factores motivacionales en el aprendizaje del idioma inglés ................................20
Antecedentes.............................................................................................................21
Metas académicas
Internacionales......................................................................................................21
Nacionales........... .................................................................................................24
Sobre la enseñanza del inglés
Internacionales……………………………………………………………………………25
Problema de investigación............................................................... .........................26
Hipótesis y objetivos.................................................................................................29
V
Hipótesis general...... ............................................................................................29
Hipótesis específico...... ........................................................................................29
Objetivo General...................................................................................................31
Objetivo Específicos.........................................................................................…...31
MÉTODO........................................................................ ..........................................34
Tipos y diseño de investigación ...............................................................................34
Variables..................................................................................................................35
Metas académicas................................................................................................35
Factores motivacionales en el área de inglés........................................................36
Participantes...............................................................................................................38
Instrumento de investigación ...................................................................................39
Cuestionario para la evaluación de metas académicas en escolares
(CEMA-II)..............................................................................................................39
Cuestionario de factores motivacionales en el área de inglés ...............................41
Procedimiento..........................................................................................................42
RESULTADOS ........................................................................................................44
DISCUSIÓN.............................................................................................................53
CONCLUSIONES ....................................................................................................60
SUGERENCIAS.......................................................................................................62
REFERENCIAS .......................................................................................................64
ANEXOS………………………………………………………………………………...…. 68
VI
Índice de tablas
Pág.
1.- Tabla 1 Operacionalización de variable metas académicas.............................. 36
2.- Tabla 2 Operacionalización de variable factores motivacionales en el área
de inglés................................................................................................................. 37
3.- Tabla 3 Características demográficas de los participantes(N= 149)................. 38
4.- Tabla 4 Participantes de la muestra según género (N= 149)............................. 39
5.- Tabla 5 Puntuaciones obtenidas en metas académicas................................... 44
6.- Tabla 6 Puntuaciones obtenidas en los factores motivacionales en el área

de inglés................................................................................................................ 45
7.- Tabla 7 Medidas de correlación entre la metas orientas al aprendizaje

y el modo de presentar la tarea en clase y la forma de organizar la
actividad en el contexto de clase.......................................................................... 46
8.- Tabla 8 Medidas de correlación entre la metas orientas al aprendizaje

y los mensajes que da el profesor y la evaluación del profesor.......................... 47
9.- Tabla 9 Medidas de correlación entre la metas orientas al yo y el modo

de presentar la tarea en clase y la forma de organizar la actividad en
el contexto de clase............................................................................................. 47
10.- Tabla 10 Medidas de correlación entre la metas orientas al yo y los

mensajes del profesor y en la evaluación del profesor........................................ 48
11.- Tabla 11 Medidas de correlación entre las metas orientas a la valoración

social y el modo de presentar la tarea en clase y la
forma de organizar la actividad en el contexto de clase.................................... 49
VII
12.- Tabla 12 Medidas de correlación entre las metas orientas a la valoración
social y los mensajes del profesor y en la evaluación
del profesor.......................................................................................................... 50
13.- Tabla 13 Medidas de correlación entre las metas de logros o recompensa

y el modo de presentar la tarea en clase y la forma de organizar la actividad
en el contexto de clase........................................................................................ 50
14.- Tabla 14 Medidas de correlación entre las metas de logros o recompensa

y los mensajes del profesor y en la evaluación del profesor.............................. 51
15.- Tabla 15 Medidas de correlación entre las metas académicas y los factores
motivacionales en el área de Inglés................................................................... 52
VIII
Resumen
El propósito del presente estudio fue relacionar las variables Metas Académicas y
Factores Motivacionales en el Área de Inglés. La muestra estuvo constituida por 149
alumnos de 14 a 19 años del cuarto de secundaria de una Institución Educativa
Pública del Callao. Para la evaluación se utilizó el cuestionario de Metas académicas
de Núñez, González- Pienda, González-Pumariega, García y Roces (1977) versión
adaptada por Solís (2010) y el cuestionario de Factores motivacionales del área de
inglés de Alarcón (2005) versión adaptada por Solís (2010). Como resultado del
estudio se observa que hay una correlación baja y negativa entre las dos variables.
Además los datos psicometricos de la adaptación de los dos cuestionarios dio como
resultado unas pruebas validas y confiables.
Abstract
The purpose of this research was to relate the Academic goals and Motivational
components’ variables in the area of English. One hundred forty-nine fourth-grade
public high-school students from Callao participated in the sample. Their ages varied
from fourteen to nineteen years old. The questionnaire about Academic goals from
Núñez, Gonzáles-Pienda, Gonzáles-Pumariega, García and Roces (1977), adapted by
Solís (2010), and the Motivational components in the area of English by Alarcón
(2005), adapted by Solís (2010), were used during this evaluation. The result of the
research revealed a low and negative correlation between both variables. Moreover,
the psychometric data from the adaption of both questionaires displayed valid and
reliable tests.
IX
1
INTRODUCCIÓN
Un aspecto importante en la formación académica de toda persona en pleno

siglo XXI es el manejo de estrategias que le faciliten integrarse a este mundo
globalizado. En este sentido, es precisamente el aprendizaje del idioma inglés el que
en el contexto de desarrollo peruano se ha vuelto una necesidad, ya que el ingreso de
empresas transnacionales y el incremento de la tasa de turistas exigen que los
trabajadores y profesionales dominen otro idioma además de su lengua materna.
Frente a esto, una primera inquietud que se genera es si se cuenta con los
recursos necesarios para fomentar este aprendizaje, pero muy unida a esta inquietud
surge otra, si los alumnos realmente desean aprender el idioma inglés. Como se
puede ver, por un lado surge la preocupación por el aspecto metodológico y de
recursos educativos, mientras que por otro lado surge la preocupación por el interés
personal de los alumnos para aprender, ya que como se sabe, un alumno sin
motivación no aprende.
Si bien es cierto que durante algunos años el centro de atención de las

investigaciones sobre aprendizaje escolar ha estado dirigido prioritariamente a la
vertiente cognitiva del mismo, en la actualidad existe una coincidencia generalizada en
subrayar, desde diferentes perspectivas la necesaria interrelación entre lo cognitivo y
lo motivacional, en este caso, la orientación del presente trabajo enfatiza lo
motivacional (González; Valle, Núñez y González-Pienda, 1996).
En efecto, algo que suelen observar los docentes del curso de inglés en la
secundaria es que los alumnos no están motivados para aprender dicha materia, por
más que el docente intente, se percibe que este curso no es asumido por los
estudiantes como suelen asumir otras asignaturas tales como comunicación integral o
matemáticas, en ese sentido, esta investigación trata de identificar cuáles son esos
factores motivacionales que inciden en el estudio del inglés en los alumnos, y a su vez
encontrar la relación con el establecimiento de metas académicas, las cuales, como ya
se dijo anteriormente, son importantes para lograr el interés de los alumnos en el
aprendizaje del idioma inglés (González, Valle, Núñez y González-Pienda, 1996).
2
En este sentido, las metas académicas son entendidas como aquellas

aspiraciones que tiene el alumno en cuanto al estudio que viene realizando, es más,
autores como Núñez, González- Pienda, González-Pumariega, García y Roces (1977)
refieren que el alumno no sólo se traza una meta académica, es decir, el interés por el
estudio puede estar vinculado a varias razones, por lo cual es interesante saber cuáles
son las razones por las cuales los alumnos estudian, y por ende, aprenden un curso.
Por otro lado, los factores motivacionales en el curso de inglés constituyen

aquellas acciones realizadas por el docente para lograr captar el interés de los
alumnos en dicho aprendizaje ya que por la naturaleza misma de la materia, las
estrategias aplicadas deben ser diferentes (Contreras, 2006).
Es importante recordar que el aprendizaje del idioma inglés no sólo implica

aprender nuevos códigos lingüísticos, sino también aprender una nueva cultura, una
nueva forma de pensar y de ver el mundo, por lo cual su aprendizaje requiere
descentrarse y empezar a ver la realidad desde otra perspectiva. Esto es en realidad
lo que hace complejo su aprendizaje (Madrid, 1999).
En el presente estudio se pretende encontrar la relación entre ambas variables

en alumnos de cuarto año de secundaria, puesto que en este grado escolar dichos
alumnos ya asumen una mayor dirección sobre sus aprendizajes, es decir, ya tienen
establecidas sus metas personales y pueden ser más objetivos al identificar aquellos
factores que realmente lo motivan a estudiar.
A esto se debe agregar que dicha muestra pertenece a una institución educativa
de la región Callao, en la que la preocupación por la calidad educativa se ha puesto en
evidencia. A nivel del área de inglés, los profesores han sido y siguen siendo
capacitados en cuanto al dominio del idioma, lo cual es favorable para la enseñanza
del inglés, por ello, se espera conocer aún más sobre la repercusión del aprendizaje
de dicho idioma.
3
Marco teórico
Indudablemente, una de las más grandes preocupaciones que tienen los

docentes del nivel secundario es la falta de interés que evidencian los alumnos sobre
sus aprendizajes escolares, es decir, los escolares tienden a no prestar atención
durante las clases, a brindar esfuerzos mínimos en la realización de sus tareas y en
sus exámenes. Como refieren García, González-Pienda, Núñez, González-Pumariega,
Álvarez, Roces, González y Valle (1998), la explicación a estas conductas no se
encuentra en un solo factor o hecho, al contrario, es susceptible de ser interpretado y
afrontado de diferentes modos.
En efecto, algunos autores como Alarcón, Díaz y Hernández (citado en

Contreras, 2006) abordan esta problemática a partir del estudio de las condiciones
familiares y sociales de los alumnos, lo cual es entendible en la medida que cuando el
alumno no percibe que sus esfuerzos son valorados, su interés o motivación por los
estudios también desciende, pero hay otros autores que abordan el problema desde la
perspectiva de lo que pueden hacer directamente en los alumnos para que ellos se
interesen por aprender, por lo que suelen tratar en sus estudios aspectos como las
características del alumno, las pautas de actuación docente, la interacción dinámica, el
clima de clase y la duración de la intervención educativa (García, et al., 1998).
En realidad ambas posturas pueden ser asumidas como ciertas, ya que no se

puede negar la importancia de la influencia familiar y social en el desempeño
académico del alumno, pero también hay que reconocer que el contexto escolar por sí
mismo también puede generar un ambiente motivacional para los logros académicos
de los alumnos, por ello, debido a que el presente estudio se encuentra enmarcado
dentro del proceso motivacional, es que se ha considerado pertinente abordar el
análisis teórico a partir de las teorías motivacionales.
4
La motivación escolar.
En principio, en la actualidad nadie puede negar la importancia del estudio de los

factores motivacionales en la educación escolar, sin embargo, los autores aún no se
ponen de acuerdo sobre cómo nominar este constructo, por ejemplo, algunos lo llaman
motivación académica, motivación escolar, motivación en educación, motivación de los
estudiantes, motivación y rendimiento, motivación y aprendizaje, motivación para el
aprendizaje y motivación de logro (González, 2005).
Independientemente de la terminología empleada, se podría decir que los

modelos motivacionales más recientes consideran a la motivación no como una
variable observable sino como un constructo hipotético; como el proceso que explica el
inicio, dirección, intensidad y perseverancia de la conducta encaminada hacia el logro
de una meta; además este proceso está mediado por las percepciones que los sujetos
tienen de sí mismos y de las tareas a las que se ven enfrentados (García, et al., 1998).
González, Valle, Núñez y González-Pienda (1996) refieren que la motivación es

el conjunto de procesos implicados en la activación, dirección y persistencia de la
conducta, en la que factores como las percepciones que el sujeto tiene de sí mismo y
de la tarea que realiza, las actitudes, intereses, expectativas y las diferentes
representaciones mentales que va generando sobre el tipo de metas que pretende
alcanzar, servirán para guiar y dirigir dicha conducta.
En términos de Henríquez (2007, pp. 41) la motivación es la palanca o motor que

mueve toda conducta, lo que permite provocar cambios tanto a nivel escolar como en
otros contextos de la vida general, y en ese sentido, la conducta motivada es una
manifestación global e integrada, que se manifiesta en cualquier actividad humana que
implique la consecución de un fin considerado valioso para el sujeto mismo. Esta
valoración del fin hará que el sujeto mantenga o persista en esa acción a lo largo de
un período más o menos extenso.
Como se podrá ver, las definiciones actuales plantean elementos comunes

aunque ello no signifique que tengan la misma mirada sobre la motivación, pero lo que
sí aceptan los modelos y teorías de la motivación vigentes, no sólo es la presencia de
5
los determinantes cognitivos de la motivación, sino que también aceptan los efectos
que ciertas variables contextuales y personales tienen sobre los componentes
cognitivos y afectivos del proceso motivacional.
Ahora bien, si este concepto se traslada al contexto escolar y se toma en cuenta

el carácter intencional de la conducta humana, se puede valorar la importancia de las
actitudes, percepciones, expectativas y representaciones que tenga el estudiante de sí
mismo, de la tarea a realizar y de las metas que pretende alcanzar, en la realización
de todo este proceso motivacional.
Una vez entendida la importancia del estudio de la motivación en el contexto

escolar, se hace necesario plantear los modelos motivacionales que aportan
precisamente a su comprensión, pero antes, habría que recordar los aportes que
Weiner (1986; citado en Henríquez, 2004) realiza sobre lo que toda teoría de la
motivación debe contemplar. Para dicho autor, las teorías motivacionales deben
contener los siguientes elementos: a) Estar basado sobre otros conceptos; b) abarcar
bastante más que el hedonismo; c) Incluir todos los procesos cognitivos; d) Tener en
cuenta la experiencia consciente; e) interesarse por el self; f) integrar un amplio
abanico de emociones; g) construirse sobre el apoyo de relaciones empíricas; h)
explicar relaciones causales entre cognición, afectividad y comportamiento.
A partir de estos elementos, se pueden analizar los modelos motivacionales más

importantes que se plantean a nivel educativo. Entre ello se cuenta con los siguientes:
Teoría de la autoeficacia.
Esta teoría fue descubierta y elaborada por Bandura, y refiere a la confianza

que manifiesta el individuo en sus posibilidades para hacer, estudiar, aprender, etc.,
los materiales o actividades que se le proponen, de tal forma que si el alumno no
confía en sí mismo, es decir, tiene una expectativa baja de eficacia, difícilmente tendrá
ganas de aprender y no llegará al dominio pleno de los contenidos académicos.
Es más, Cerezo y Casanova (2004) refieren que las investigaciones actuales

ponen de manifiesto que la implicación activa del sujeto en el proceso de aprendizaje
6
aumenta cuando el alumno confía en sus propias capacidades y tiene altas

expectativas de autoeficacia, valora las tareas y se siente responsable de los objetivos
de aprendizaje.
Hernández (2004) refiere que si bien el sentimiento de autoeficacia surge y

depende del desarrollo cognitivo del sujeto, necesita inevitablemente de la interacción,
del contacto social con el medio que le rodea, es decir, si se analiza esto desde un
punto de vista evolutivo, se observa que desde los primeros meses de vida los niños
descubren que son capaces de influir en el medio que les rodea a través de sus
conductas como el llanto o la sonrisa, con las que consigue la atención de las
personas adultas, que luego, en función a sus experiencias personales y la
información que le brindan sus cuidadores y coetáneos, descubrirá su propia valía y el
nivel de aceptación del entorno hacia él, y con ello, su nivel de autoeficacia para
responder a las demandas del medio.
Teoría de la atribución.
Esta teoría se relaciona con la forma cómo las personas perciben las causas del
comportamiento, en ese sentido, a la atribución se le puede definir como el proceso
cognitivo dirigido a explicar o interpretar las características y propiedades de las
experiencias de la persona y/o de las de los demás en términos de conclusiones
(Henríquez, 2004). Se dice que el sujeto suele atribuir su propio comportamiento a
causas situacionales pero tiende a atribuir el comportamiento de los demás a una
disposición interna estable (rasgos personales), y esa causa concreta a la que una
persona atribuye un hecho dado condiciona sus sentimientos y su conducta futura.
Perspectiva de meta.
Hace referencia a la imagen que cada persona ha elaborado sobre su propio

futuro y a su vez, la importancia que le concede, lo que termina influyendo en sus
decisiones presentes, en las metas que formula y los procedimientos que pone en
marcha para alcanzarlas.
7
Autores como Kruglanski (1996; citado en Henríquez, 2004) aseguran que una
gran parte de la actividad humana gira en torno a la consecución de metas, de modo
que una vida carente de metas se describe a menudo como vacía y sin sentido, por lo
que la escolarización debiera verse no como un fin en sí mismo, sino como una
inversión de cara al futuro. Es más, García, et al. (1998) refieren que los resultados de
diversos estudios enfatizan la importancia de aceptar que la conducta humana es
propositiva e intencional y que está guiada por la representación de metas.
Conceptualización de metas académicas.
Un aspecto importante a considerar en el estudio motivacional de los alumnos es

el referido a las metas académicas, las cuales hacen referencia al porqué los alumnos
actúan de una forma determinada, es más, para De la Fuente (2004), las metas
académicas tienen importancia porque funcionan como un mecanismo de activación
para un determinado tipo de procesamiento de la información, por tanto, se hace
necesario definir este concepto.
Para García, et al. (1998, pp. 180-181), una meta académica es un modelo o
patrón integrado de creencias, atribuciones y afectos/sentimientos que dirigen las
intenciones conductuales. Es decir, las metas académicas determinan tanto las
reacciones afectivas, cognitivas y conductuales del sujeto ante los resultados de éxito
o fracaso como la calidad de sus ejercicios.
Pintrich (2000, citado en Rodríguez, 2009) sostiene que la orientación general a

las metas representa un patrón integrado de pensamientos y razones para la
actuación: […] un sistema o esquema organizado de aproximación, implicación y
evaluación de la propia conducta en un contexto de logro. También refiere que en él se
incluyen los pensamientos sobre los objetivos, la competencia, el éxito, la capacidad,
el esfuerzo, los errores y los criterios de evaluación.
Como se puede ver, el concepto de metas académicas se relaciona con esa

orientación en base a un patrón integrado de ideas, pensamientos, creencias, etc., que
conforman este conjunto de conocimientos propios del sujeto, que en este caso es el
8
alumno, y que va a permitir la ejecución de una serie de conductas integradas a fin de

conseguir un propósito o meta final.
Un aspecto importante que enfatizan los autores es que los alumnos con un
adecuado patrón adaptativo suelen perseguir metas de aprendizaje o de dominio a fin
de incrementar su propia competencia escolar, mientras que aquellos alumnos que
presentan un patrón motivacional desadaptativo se orientan hacia metas de ejecución
o rendimiento para obtener un buen producto o resultado final, sin importar el proceso
de aprendizaje.
Esto es algo que se puede observar con frecuencia en las aulas de secundaria,
en la que los alumnos que asisten a la institución educativa orientados por metas
académicas, es decir, quieren aprender independientemente de sus motivos, se
adaptan mejor al contexto escolar y a las normas de disciplina del centro, mientras que
los alumnos que no muestran ningún interés en los aprendizajes, suelen estar más
interesados en otros aspectos de su vida personal, como por ejemplo, las actividades
extracurriculares o de ocio, desarrollando más conductas desadaptativas, como evadir
las normas de disciplina o faltar al colegio sin autorización de sus padres.
Dweck (1986, citado en Rodríguez 2009) refiere que un patrón motivacional

adaptativo implicaría: a) una creencia en la covariación entre el esfuerzo y el resultado;
b) la confianza en que la capacidad de uno puede mejorar; c) un sentimiento de
satisfacción cuando se aplica un esfuerzo ante tareas difíciles y cuando ese esfuerzo
lleva al éxito personal; d) una preferencia por tareas desafiantes; y e) el uso de
estrategias efectivas ante la tarea.
En el caso de un patrón motivacional desadaptativo, según Rodríguez (2009), se

evidencia cuando los sujetos muestran una ineficaz cognición de la tarea y
autoevaluaciones negativas frente a las dificultades, debido al énfasis excesivo sobre
la capacidad y el rendimiento, las comparaciones sociales y competitivas y las
expectativas poco realistas, lo que amenaza la autovaloración del sujeto.
Siguiendo con este último autor, refiere que algunos investigadores han
encontrado relación entre niveles óptimos de compromiso cognitivo y rendimiento con
9
un patrón de altas metas de dominio junto a bajos niveles de metas de rendimiento, sin
embargo, otros autores refieren que las metas de dominio y metas de rendimiento
mostrarían mejores niveles de autorregulación y más altas calificaciones en los
estudiantes que optan por una única meta o por ninguna. Con esto se sugiere que las
metas de rendimiento y de dominio pueden interactuar de forma positiva para
promover patrones motivacionales adaptativos.
Ahora bien, a partir de las diferentes investigaciones se ha observado que los

alumnos tienen diferentes metas académicas, por lo que éstas han sido clasificadas.
En el siguiente acápite se explican los tipos de metas académicas.
Clasificación de metas académicas
En las aulas de clase se puede observar claramente cómo algunos alumnos se

esfuerzan en las actividades escolares y otros no, es más, no todos tienen los mismos
motivos para cumplir con sus obligaciones académicas, por lo que diferentes autores
se han preocupado por conocer cuáles son las metas académicas que subyacen a
este proceso motivacional en los escolares, y esto a su vez, los ha llevado a generar
clasificaciones sobre dichas metas.
Escurra, Delgado, Guevara, Torres, Quezada, Morocho, Rivas y Santos (2005)

refieren que el estudio de las metas implicadas parten de la preocupación por la
consecución de logros académicos, y que fue Dweck (1986) quien propuso dos metas
generales concernientes a las razones o propósitos individuales que persigue el
estudiante cuando se aproxima a una tarea: a) las metas de aprendizaje, y b) las
metas de ejecución; es más, dichos autores también señalan que esta categorización
fue ampliada posteriormente, identificándose tres tipos de metas: una meta de
aprendizaje y dos de rendimiento.
Las metas académicas identificadas definen tres tendencias motivacionales

básicas que mueven a los alumnos a esforzarse en la escuela, las cuales están todas
presentes de algún modo en todos ellos, es más, no son mutuamente excluyentes, por
lo que los alumnos pueden perseguir más de una de ellas (Escurra, et al., 2005;
García, et al., 1998). Eso sí, la predominancia de un tipo de meta sobre las demás
10
condiciona significativamente el proceso de aprendizaje, así como también al producto

final.
Estas metas académicas son: a) Metas para el aprendizaje, que se relaciona con
lo que se pretende aprender; b) Metas de logro, relacionado al tratar de aprobar, y c)
Metas de refuerzo social, relacionado al pretender quedar bien frente a los otros.
Metas para el aprendizaje o de dominio.
También denominadas metas de tarea o metas de maestría (De la Fuente,

2004). Hace referencia a la motivación que el alumno tiene principalmente por
aprender, de esta forma, percibe las tareas académicas como un desafío u
oportunidad para adquirir mayor competencia, para disfrutar de una agradable
sensación de control personal, y por ello, orienta su atención hacia la búsqueda de
estrategias para resolver correctamente el problema que implica la comprensión de
ese contenido, consumiendo incluso más tiempo en el proceso de aprendizaje.
Según García et al, (1998), cuando el alumno no obtiene los resultados

esperados tiende a buscar soluciones o planteamientos alternativos que le posibiliten
el aprendizaje y si requiere del apoyo de otras personas, es capaz de buscar la
orientación de otros.
Para Dweck y Leggett (1988; citado en Escurra et al., 2005) estos estudiantes
probablemente creen que el esfuerzo es la causa del éxito o del fracaso, que la
inteligencia es modificable y suelen percibir los problemas difíciles como un desafío, lo
que genera en ellos un interés fuerte por demostrar su capacidad.
González et al., (1996) refiere que este tipo de categoría incluye tres tipos de
metas: a) Cuando el alumno trata de incrementar la propia competencia (motivación de
competencia) en relación con algún aspecto de los contenidos presentados o de los
procedimientos seguidos para hacer algo; b) Cuando el interés se centra en la propia
tarea, en la que la persona se siente a gusto y cuyo fin está básicamente en sí misma
(motivación intrínseca), sin que necesariamente se esté incrementando sus
conocimientos en un área determinada; y c) Cuando el interés está en el placer de
11
experimentar que se actúa con cierta autonomía y no obligado (motivación de control),

lo que puede condicionar su mayor o menor dedicación a las tareas académicas.
Metas de logro o rendimiento.
Para García et al. (1998), el alumno orientado por este tipo de metas se
encuentra predominantemente motivado hacia la consecución de un determinado
resultado académico que por lo general es la nota aprobatoria, ya que ello le permite
obtener la recompensa deseada, por lo que su actuación no se centra en la búsqueda
de estrategias de aprendizaje sino en la búsqueda de estrategias que le aseguren un
resultado positivo concreto y con el menor esfuerzo posible.
Estos estudiantes suelen preguntarse qué es lo que les vendrá en un examen y

no se preocupan por aprender los contenidos estudiados, así, sólo se esfuerzan por
aprender (que implica para ellos memorizar) el contenido específico que les asegure
aprobar el examen.
Metas de refuerzo social u orientadas al Yo.
Estos estudiantes tienen como objetivo principal el mejorar su autoestima, por lo

que ante una tarea suelen preguntarse si son capaces o no de realizarlas
correctamente. Cuando ellos creen que pueden realizar la tarea con éxito, la asumen
con total seguridad y convicción, pero cuando dudan de sus capacidades y creen que
podrían fracasar, surge la tensión e irritabilidad lo que podría conducirlos al verdadero
fracaso y con ello ponen de manifiesto su falta de capacidad personal, dañando así su
autoestima (García et al., 1998).
González et al. (1996), al realizar la clasificación de las metas académicas,

subdividen esta meta en dos, es decir, por un lado definen las metas relacionadas con
la autovaloración (con el “yo”), y por otro lado definen a las metas relacionadas con la
valoración social, las cuales se explican seguidamente.
Según dichos autores, las metas relacionadas con la autovaloración (con el “yo”),
están estrechamente vinculadas al autoconcepto y a la autoestima, por lo que incluyen
12
dos tipos de metas: a) las relacionadas con cierto tipo de comportamientos que
evidencian el deseo de alcanzar éxito y experimentar experiencias positivas de orgullo
y satisfacción que se derivan del mismo, recibiendo una valoración positiva de su
competencia actual (motivación de logro); y b) las relacionadas a determinados
comportamientos de alumnos que buscan evitar experiencias negativas asociadas al
fracaso, lo que se suele dar con sujetos que, debido a su historia personal y a las
implicaciones negativas de sus experiencias, presentan un cierto temor al fracaso
(miedo al fracaso), dado que este resultado se interpreta con frecuencia como
indicador de que uno no vale, y por lo tanto es algo que hay que evitar.
Entre tanto, las metas relacionadas con la valoración social, si bien no están
relacionadas directamente con el aprendizaje y el logro académico, desempeñan un
papel muy importante ya que tienen que ver con la experiencia emocional que se
deriva de las reacciones de personas significativas para el alumno (padres, profesores,
iguales, etc.) ante su propia actuación. La cuestión clave en este tipo de metas es
conseguir un grado óptimo de aceptación social y evitar ser rechazado, como
resultado de su conducta académica. Esto hace justamente que este factor de la meta
académica sea desdoblado en dos aspectos: metas orientadas al yo y metas
orientadas a la valoración social, quedando en cuatro factores, como el autor de la
presente prueba lo ha estructurado y se describe más adelante.
Si bien se entiende que para algunos autores son tres tipos de metas mientras
que para otros existen básicamente cuatro, García, et al. (1998) refieren que en las
aulas se encuentran además muchos alumnos que se han acostumbrado a fracasar
con demasiada frecuencia, para los que las tareas son totalmente irrelevantes, es
decir, no tienen metas académicas, salvo la de evitar las tareas. Ellos están
convencidos de su falta de competencia escolar y que no poseen ningún control sobre
tal situación.
Al analizar la clasificación presentada, Miñano y Castejón (2008) plantean un

modelo sobre las relaciones que se establecen entre la orientación general a metas y
el aprendizaje, a través de lo que ellos denominan “mediadores”; esto es, distintos
procesos motivacionales, afectivos, conductuales y cognitivos que condicionan los
resultados.
13
En este sentido, basándose en los resultados de diversas investigaciones,

dichos autores refieren que la orientación de meta hacia el aprendizaje es la que
correlaciona más intensamente con mediadores positivos y, consecuentemente, con
mejores niveles de rendimiento escolar; de igual forma, al parecer la orientación hacia
la evitación de la tarea es la que correlaciona en mayor medida con peores
rendimientos en el estudio, y en cuanto al papel de las metas de rendimiento en los
resultados académicos, refieren que existe una menor evidencia empírica sobre su
influencia en el aprendizaje.
Rodríguez (2009) refuerza esta idea al plantear que las metas elegidas por los
alumnos, y no otras, podrían estar determinadas por las diferencias individuales (por
ejemplo, el autoconcepto) y por distintas limitaciones situacionales (por ejemplo, las
experiencias previas del alumno), dando lugar a distintas conductas, cogniciones y
afectos.
Finalmente, Miñano y Castejón (2008) refieren que otros autores han

contrastado la adopción de múltiples metas simultáneamente, destacando las ventajas
de los estudiantes con puntuaciones elevadas en orientación al aprendizaje y
moderadas o altas en orientación al rendimiento, es más, Rodríguez (2009) refiere que
la orientación hacia unas u otras metas por parte de los sujetos no conlleva a que no
puedan estar condicionados o no puedan seguir, en otras ocasiones, otro tipo distinto,
ya que en realidad esta orientación no es otra cosa que la evidencia de una mayor
sensibilidad intraindividual para unas metas que para otras y que tiene más o menos
sensibilidad contextual y situacional.
La motivación en el aula de clase.
Es importante reconocer que cada alumno valora de alguna manera las tareas y
los aprendizajes realizados en el aula de clase, de tal forma que se puede observar
que cuanto más positiva y favorable es esa valoración es más seguro que el alumno le
dedique un mayor esfuerzo y tiempo, de igual forma, si no le da la importancia debida
a las actividades escolares, el esfuerzo y tiempo dedicado será menor.
14
En este sentido, Wetzell (2009) analiza la importancia de la motivación en el

ámbito educativo, y refiere que ésta implica una predisposición de parte del alumno
para reconocer a las actividades académicas como esenciales, por tanto, sirve para
explicar la elección, el compromiso, la persistencia en la tarea, la búsqueda de ayuda y
el rendimiento que tiene el alumno en clase.
Los alumnos motivados hacia las metas académicas se convierten pronto en

reguladores de su propio aprendizaje, es decir, son capaces de activar y mantener
cogniciones, conductas y afectos orientados hacia sus metas (Rodríguez, 2009). Con
todo esto, el alumno es capaz de construir conocimientos en el proceso de aprendizaje
pero también elaborará representaciones de cómo percibe la propia situación didáctica
y cómo se percibe a sí mismo.
En efecto, la percepción del aprendiz sobre su propia competencia y eficacia es

un elemento clave en la orientación de meta que adopte, así como en su nivel de
motivación, en este sentido, Rodríguez (2009, pp. 70) señala lo siguiente:
Además de la percepción de autoeficacia, el aprendizaje autorregulado
remite al poder automotivador del autoconcepto en forma de posibles yoes.
De tal modo que, además de observar la influencia de la percepción que se
tenga del yo en un determinado momento de aprendizaje, el aprendizaje
estará influido por el yo que se quiere llegar a ser o el yo que no se quiere
llegar a ser. La imagen de uno mismo en el futuro, actuando como
regulador de la conducta de cara a obtener un “yo futuro deseado”, evitar
un “yo futuro tímido” o cambiar un “yo presente negativo”, podría
convertirse en un incentivo de cara a la consecución del objetivo deseado
[…] y podría explicar aspectos motivacionales como el esfuerzo, la
persistencia ante las dificultades, la constancia o la elección de tareas […].

15
Es más, De la Fuente (2004) también refiere que diversos estudios de regresión

múltiple han confirmado la asociación entre las metas de rendimiento o evitación de
fracaso con un procesamiento superficial y la desorganización de la planificación del
estudio, factores asociados a la vez a un peor rendimiento académico, mientras que
las metas de aprendizaje aparecieron asociadas al procesamiento profundo,
tenacidad, alto esfuerzo y, finalmente, al logro elevado.
En función a este planteamiento, se puede entender que es importante que el

alumno desarrolle una capacidad para automotivarse en las actividades escolares, lo
cual no sólo repercutiría en sus actividades básicamente académicas, sino también en
todas las actividades de su vida futura, incluyendo la laboral, pero también es bueno
reconocer que además de la importancia y relevancia de los recursos personales y de
la automotivación, la labor del docente no es menos importante, al contrario, es el
profesor quien mantiene una fuerte influencia sobre la motivación del alumno en clase.
Es más, autores como Rodicio (1999, citado por Madrid, 1999) refieren que a través de
la manipulación y el control de la motivación del alumnado en el aula, el profesorado
está ayudando a formar la personalidad del alumno.
Al respecto, Wetzell (2009) plantea que, de acuerdo a algunas investigaciones

acerca de la influencia del contexto de clase, el profesor es una figura importante en la
generación del clima motivacional de clase, ya que cuando el profesor brinda más
apoyo, brinda oportunidades para preguntar, da instrucciones sobre la forma de
preguntar, recompensa, sanciona cuando es necesario y responde a las preguntas de
los estudiantes, éstos piden ayuda o preguntan con más frecuencia.
Es decir, el proceso de enseñanza realizado por el docente que se encuentre

dirigido a fomentar la confianza de los alumnos y a generar expectativas positivas
demostrando el valor de sus aprendizajes, se convierte en un elemento esencial para
explicar cómo se produce la motivación para aprender, de tal forma que se logre que
los alumnos permanezcan comprometidos con la tarea (Woolfolk, 1999). Es más, para
De la Fuente (2004, pp. 46)
La dinámica del aula puede moderar los efectos de meta en los alumnos,
es decir, las aulas con metas competitivas de capacidad o de evitación del

16
fracaso favorece que los alumnos dejen de prestar atención y valorar la
importancia del aprendizaje o desempeño para centrar su atención o
esfuerzo en superar a los otros, mientras que las aulas con metas de
aprendizaje promueven numerosas gratificaciones, involucrando a los
alumnos en un compromiso con su aprendizaje, reconoce el esfuerzo de
los alumnos, promueve el aprendizaje a partir de los errores o explicitando
las metas.
Con esto se pone en evidencia la importancia del rol asumido por el docente
para generar un clima motivacional en el aula, por tanto, es necesario hacer una breve
referencia sobre el sentido de eficacia del docente.
A partir del análisis ecológico de la eficacia del profesor, Bandura propone el

modelo del determinismo recíproco, por el cual el sentido de eficacia del profesor
afecta su comportamiento y las consecuencias de ese comportamiento alteran sus
expectativas y su comportamiento futuro de forma continua y cíclica (Madrid, 1999).
En este sentido, se plantea que el docente forma parte de varios sistemas

sociales. El más cercano a la relación docente-alumno es el microsistema, en el que
se observa que las características individuales del alumnado (edad, sexo, aptitudes,
etc.) son las que más afectan al sentido de la eficacia del docente, así como la edad
del profesor, ya que mientras más joven es y con menos experiencia, tienen mayores
motivaciones y expectativas académicas mayores (Madrid, 1999). De igual manera, la
relación con sus colegas en el centro educativo y la forma como se siente tratado por
el entorno social a través de las normativas también influyen en su desempeño
docente.
El aprendizaje del idioma inglés
A diferencia del aprendizaje de cualquier contenido, el aprendizaje del idioma

inglés presenta una particularidad debido al carácter multifactorial del lenguaje, ya que
es un sistema de códigos de comunicación, una parte integral de la identidad del
17
individuo y el más importante canal de organización social (Contreras, 2006), por ello,
su forma de enseñanza debe marcar ciertas diferencias con otras materias escolares,
sobre todo porque se debe entender que su aprendizaje va más allá del simple
aprendizaje de vocabulario, es necesario “aprender a pensar” en otra lengua.
Con esto se refuerza la idea que la adquisición de una segunda lengua es

también la adquisición de una cultura y sobre todo, acceder a un conjunto de funciones
comunicativas. Un gran ejemplo de ello es el aprendizaje del idioma inglés para
quienes tienen como primera lengua el castellano. Se observa cómo los escolares, y
en general todo aprendiz, pasa por una primera dificultad que es el entender la forma
gramatical que tiene el inglés, el cual es diferente al castellano, luego, la acepción de
algunos vocablos también genera cierta dificultad (Madrid, 1999).
Es por ello que para superar todas estas dificultades, los alumnos deben tener
una fuerte carga motivacional, que los dirija al esfuerzo por aprender este idioma.
En esta línea de atención, Manga (2009) pone de relieve la importancia de los

factores afectivos en el aprendizaje de una lengua extranjera, lo que se expresa a
través de las necesidades y deseos de la persona que aprende dicha lengua,
configurándose de esta forma una meta a alcanzar, por ello, es imprescindible que el
docente reconozca cuáles son los factores que favorecen la motivación de sus
alumnos.
El enfoque que precisamente ha abordado mejor este aspecto afectivo del

aprendizaje del idioma inglés es el enfoque humanista, el cual parte del principio que
todas las personas tienden a realizar su potencial individual, el cual puede ser
facilitado u obstaculizado a través de las interacciones con otros (Madrid, 1999).
Este enfoque plantea que, pese a la existencia de diferentes metodologías de

enseñanza de idiomas, todas ellas debieran tener en común los siguientes aspectos:
a) Poseer una base más firme en la psicología que en la lingüística; b) Considerar
importantes aspectos afectivos del aprendizaje y del lenguaje; c) Preocuparse por
tratar al alumno como persona en su totalidad y su implicación en el aprendizaje; y d)
18
Ver la importancia que tiene un entorno de aprendizaje que minimice la ansiedad y

mejore la confianza personal (Contreras, 2006).
Otras teorías también han abordado esta problemática, y en este sentido,

Schumann (1978, citado en Madrid, 1999) refiere que tanto los factores sociales y
afectivos, tales como el grado de asimilación de la cultura extranjera, la personalidad y
la motivación de los individuos condicionan el nivel de competencia del alumno en el
aprendizaje de una lengua extranjera.
Por otro lado, desde el modelo socioeducativo, Gardner plantea que el alumno
deberá adquirir destrezas y pautas de conducta que son características de otra
comunidad, por lo que es imposible un aprendizaje eficaz de una segunda lengua sin
conocer las características de la cultura a la que pertenece (Contreras, 2006).
Madrid (1999) explica cómo se da este modelo socioeducativo:
Se parte de que el aprendizaje de la segunda lengua se realiza en contextos

culturales específicos en que se desenvuelven los sujetos que aprenden, los que
además poseen creencias sobre la importancia y el sentido de su aprendizaje, y
dependiendo de las diferencias individuales que los aprendices posean tales como la
inteligencia (determina la eficacia y rapidez con que los sujetos realizan las tareas de
clase), la aptitud para las lenguas (capacidades verbales y cognitivas que facilitan el
aprendizaje), la motivación (grado de compromiso con respecto al aprendizaje) y las
situaciones de ansiedad, dentro de los contextos donde tienen lugar los procesos de
enseñanza (formal o informal), se pueden explicar los resultados finales del
aprendizaje.
Por ejemplo, el alumno que considera importante el aprender inglés y sabe que
no bastan las clases del colegio para aprender el nuevo idioma, sino que requiere de
la práctica, por lo que suele prestar atención a las clases y sobre todo, a la forma de
pronunciación del profesor. En casa, suele elaborar oraciones con las nuevas palabras
aprendidas y además practica diálogos con otros compañeros que también están
interesados en este aprendizaje. Estas experiencias le son agradables, y si comete
algún error en la pronunciación o quiere utilizar una palabra nueva, busca la forma de
19
recibir apoyo. Obviamente, frente a este contexto, el alumno logrará buenos resultados
en el aprendizaje del idioma inglés.
Al respecto, Contreras (2006) agrega que distintos autores contemplan a la

motivación como un factor individual de la afectividad en el aprendizaje de idiomas, la
cual no se opone a la cognición, es más, la mejora, ya que implica aprender nuevos
códigos de comunicación, lo que revierte en un pensamiento más flexible y adaptable.
Clément desarrolla el concepto de autoeficacia lingüística y plantea que si se

facilitan experiencias que aumenten el concepto de autoconfianza lingüística en los
alumnos se favorece la motivación, ya que se contribuye también a que aumente el
sentimiento de eficacia (Contreras, 2006).
Por otro lado, en el caso del aprendizaje de una segunda lengua, se pueden
distinguir dos tipos de motivación: la motivación integradora y la motivación
instrumental; las cuales las definen Larsen-Freeman y Long (1994, citado en Manga,
2009) de la siguiente forma:
Se dice que un aprendiz está motivado integradoramente cuando desea
identificarse con otro grupo etnolingüístico. En oposición a la motivación
integradora, Gardner y Lambert introdujeron el concepto de motivación
instrumental; según éste, las motivaciones que tiene el aprendiz para
aprender la L2 son de tipo utilitario, por ejemplo estudiar una carrera,
mejorar su estatus social o cumplimentar un requisito educativo.
Al respecto se han realizado una serie de estudios sobre la motivación

integradora y la motivación instrumental, por ejemplo, Svanes refiere que existe poca
relación entre la motivación integradora y las calificaciones del alumnado; Lukmani
encontró que la motivación instrumental guarda una alta correlación con el rendimiento
en la clase de inglés como segunda lengua, Strong tampoco encontró relación entre la
motivación integradora y el nivel de competencia en el aprendizaje de una segunda
lengua pero refirió que la motivación integradora podría ser la consecuencia o
20
resultado del progreso con la segunda lengua y no necesariamente es el origen causal

(Madrid, 1999).
Factores motivacionales en el aprendizaje del idioma inglés
En cuanto a los factores motivaciones en el aprendizaje del idioma inglés,

Alarcón (2005) analizó las actividades y tareas que presentan los métodos de
enseñanza del inglés y que favorecen a la motivación hacia el aprendizaje de dicho
idioma, partiendo de los principios para la organización motivacional de la instrucción
planteado en el año 1991 por Alonso Tapia.
Una característica que tiene esta clasificación es el ser taxonómica (Contreras,

2006), ya que plantea la interrelación de las variables durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje, favoreciendo así la autonomía, el sentimiento de autoeficacia
y el incremento de las expectativas de éxito para otra nueva actividad.
Gracias a esta clasificación, los factores motivacionales conforman cuatro

dimensiones:
En relación al modo de presentar y estructurar la tarea. Este factor se compone

por las variables a) Curiosidad e interés (lograr atraer la atención del alumno a través
de la presentación de la actividad de una forma atractiva e interesante); b) Relevancia
de contenido (el contenido ha de ser lo suficientemente relevante para éste); c)
Actitudes (las actitudes que se tengan hacia la lengua y la cultura meta son
primordiales para la motivación en su aprendizaje); d) Expectativas (cuando el alumno
piensa que tiene posibilidades de finalizar con éxito una tarea concreta, estará más
motivado para la realización de la tarea).
En relación con la forma de organizar la actividad en el contexto clase. Este

factor se compone de las variables: a) Cohesión de grupo (favorece la formación de
los sentimientos de autoestima y autovalía personal a través de la fuerza de las
relaciones que vinculan a los miembros unos con otros y con el grupo mismo); b)
Aprendizaje cooperativo (desarrolla y sustenta la mayoría de los factores afectivos que
guardan relación positiva con el aprendizaje de idiomas: la reducción de la ansiedad,
21
el fomento de la autoestima, la facilitación del desarrollo de actitudes positivas hacia el

aprendizaje, y por supuesto la motivación); c) Autonomía (este es uno de los pilares de
la teoría constructivista del aprendizaje, además facilita la motivación).
En relación con los mensajes que da el profesor. Este factor se compone de las
variables: a) Atribuciones (son fundamentales para establecer los cimientos de la
motivación); b) Autoconcepto (es la totalidad de un sistema complejo y dinámico de
creencias aprendidas respecto a una existencia personal que cada individuo cree
verdadero y que define su personalidad).
En relación con la evaluación. Este factor se compone de las variables: a)

Autoevaluación (favorece la autonomía del alumno y facilita el sentimiento de
competencia y autoeficacia; b) Autoeficacia (percepción que se tiene de la propia
capacidad para realizar satisfactoriamente una tarea).
Antecedentes
En cuanto a los estudios relacionados a las metas académicas y al aprendizaje

del idioma inglés, se han podido encontrar investigaciones realizadas a nivel
internacional, sin embargo, son pocos los estudios realizados a nivel nacional, por lo
que a continuación se hace una referencia de ellos.
Antecedentes sobre las metas académicas
García, M., González-Pienda, J., Núñez, C., González-Pumariega, S., Álvarez,

L., Roces, C., González, R. y Valle, A. (1998) realizaron un estudio psicométrico a fin
de adaptar el Cuestionario de Metas Académicas (C.M.A.) que mide el nivel de
orientación motivacional de los escolares. Los datos fueron recogidos en dos
momentos: En un primer momento la muestra estuvo conformada por 372 alumnos del
tercer ciclo de primaria y primer ciclo de secundaria (164 y 208 respectivamente), y en
el segundo momento los participantes fueron 256 alumnos (65 de primaria y 191 de
secundaria). Como ya se dijo, se utilizó el Cuestionario de Metas Académicas (C.M.A.)
elaborado por Hayamizu y Weiner en 1991, traducida al español por Núñez y
González-Pienda en 1994 y adaptada para el tipo de muestra con la que se trabajaba
22
en este estudio. Los resultados evidencian que este es un instrumento válido y

confiable.
González-Pienda, Núñez, González-Pumariega, Álvarez, Roces, García,

González, Cabanach y Valle (2000) analizaron las diferencias entre los niños con y sin
dificultades de aprendizaje en cuanto a su autoconcepto, atribución causal y metas
académicas, y para ello contaron con una muestra de 496 estudiantes de los colegios
públicos del Principado de Asturias y de la Comuna Autónoma Gallega (253 de 9 a 14
años con dificultades de aprendizaje y 243 de 9 a 12 años sin dificultades de
aprendizaje). Se aplicaron los siguientes instrumentos: El self description questionnaire
SDQ-I para medir el autoconcepto, el Sydney attribution scale SAS para evaluar la
percepción sobre las causas de los éxitos y fracasos académicos, y el cuestionario de
metas académicas.
Los resultados evidencian que los alumnos con y sin dificultades de aprendizaje
presentan una imagen de sí mismos más negativa en general, atribuyen sus fracasos
más a causas internas que externas y se responsabilizan menos de sus éxitos. Por
otro lado, los estudiantes con dificultades de aprendizaje se encuentran menos
motivados para realizar aprendizajes significativos, para buscar aprobación social o
para defender su autoestima, en comparación a los alumnos sin dificultades de
aprendizaje.
Cerezo y Casanova (2004) analizaron las diferencias de género en la motivación

académica de 521 alumnos del segundo ciclo de Educación Secundaria, cuyas edades
se encontraban entre los 14 y 18 años. Se aplicó el cuestionario AFA de Musitu,
García y Gutiérrez, tomando en consideración sólo el factor Autoconcepto académico.
También se aplicó los subtests motivación para el aprendizaje y búsqueda de juicios
positivos de competencia del cuestionario MAPE-II, y para conocer las atribuciones
causales de los alumnos se aplicó el cuestionario EMA-II.
Los resultados evidencian que mientras los alumnos manifiestan patrones

atribucionales más externos ante el fracaso, como por ejemplo, la suerte o el profesor,
las alumnas tienden a responsabilizarse en mayor medida de los malos resultados
académicos, atribuyéndolos a la falta de esfuerzo o a la falta de habilidad, siendo
ambos factores causales internos.
23
Valle, Cabanach, Rodríguez, Núñez y González-Pienda (2006) realizaron un

estudio para conocer las posibles diferencias en el uso de estrategias cognitivas y de
autorregulación del proceso de estudio entre estudiantes con diferentes tipos de
motivaciones académicas, en una muestra de 447 estudiantes de primer a cuarto año
de educación secundaria. Para la recolección de los datos se utilizó el Cuestionario
para la evaluación de metas académicas en secundaria (CEMA-II), el Cuestionario de
estrategias cognitivas de aprendizaje y estudio (CECAE) y el Cuestionario de
estrategias de control en el estudio (ECE). Los resultados evidencian que la
orientación al aprendizaje mantiene relaciones positivas con el uso de estrategias,
tanto cognitivas como metacognitivas, en los estudiantes de Secundaria.
La implicación por interés en los estudios y para la adquisición de competencia y

control personal serían razones capaces de asegurar un procesamiento estratégico de
la información de estudio y una actuación académica autorregulada, y es posible que,
en último término, un buen rendimiento académico. Además de las metas orientadas al
aprendizaje, los resultados también evidencian que hay otras metas (orientadas a la
valoración social y a la consecución de una buena situación laboral en el futuro) que
promueven el uso de estrategias y la implicación en el estudio. Incluso aquellas metas
orientadas al yo que llevan a una implicación en el estudio derivada de una defensa
del yo y las derivadas de una búsqueda de mejora de la autoestima también están
relacionadas significativamente con el uso de estrategias cognitivas y de
autorregulación del estudio.
Valle, Núñez, Cabanach, Rodríguez, González-Pienda y Rosário (2008),

realizaron un estudio para conocer la capacidad predictiva de las metas académicas
sobre el rendimiento en diferentes áreas curriculares, y para ello contaron con la
participación de 447 estudiantes de primer a cuarto año de secundaria, varones y
mujeres, tanto de instituciones educativas estatales como particulares. Los
instrumentos utilizados fueron el Cuestionario para la evaluación de metas académicas
en secundaria (CEMA-II) y los registros académicos de los alumnos al finalizar el año
escolar.
Los resultados permiten evidenciar que las razones asociadas a un mejor

rendimiento tendrían que ver con la búsqueda de independencia y de adquisición de
24
competencias personales, pero además, se relacionan con el deseo de obtener un

trabajo importante o una buena posición social en el futuro, lo que no necesariamente
indica un interés del estudiante en el tipo de curso o contenido que esté trabajando.
Contradictoriamente a esto, también se observa que el rendimiento es explicado
negativamente por motivos muy relacionados con la protección de la autoestima, es
decir, según los autores, la defensa de la propia imagen puede ser un motivo o razón
poco sólida para sostener los altos niveles de dedicación personal y de persistencia
ante las dificultades que ya se requieren en estos niveles educativos.
Rodríguez (2009) estudió la relación entre la motivación, las estrategias de

aprendizaje y el rendimiento académico en 524 estudiantes de primer a cuarto año de
Educación Secundaria Obligatoria de la Comunidad Autónoma de Galicia, a quienes
se les aplicó el cuestionario para la evaluación de metas académicas en secundaria –
CEMA-II, el cuestionario de estrategias cognitivas de aprendizaje y estudio – CECAE y
el cuestionario de estrategias de control en el estudio – ECE.
Los resultados evidencian que existe una pérdida de implicación en el estudio

por razones de interés con el paso del primer al segundo ciclo, es decir, los alumnos
del primer ciclo expresan una mayor preocupación por la valoración social y por evitar
castigos, así como por razones de ego-centradas, mientras que los del segundo ciclo
parecen esforzarse en el estudio porque les gusta o les parece interesante lo que
estudian y lo disfrutan. En cuanto a la diferencia según sexo, se observa que los
motivos para estudiar de las alumnas están relacionados con el incremento de la
competencia, la percepción de control, el reconocimiento social y la búsqueda de un
futuro digno, más que en el caso de los varones.
En el Perú, Wetzell (2009) realizó un estudio para conocer las características del
clima motivacional en la clase en 148 estudiantes de sexto grado de primaria del
Callao, con edades entre los 10 y 13 años. El instrumento utilizado fue el cuestionario
de Clima Motivacional de Clase – CMC-VENZ, adaptado, y los resultados obtenidos
revelan que lo estudiantes de colegios estatales y particulares perciben un clima
motivacional en la clase medianamente adecuado, destacando el clima de interés
sobre los demás, aunque al realizar las comparaciones se observó que los estudiantes
de colegios particulares perciben un mejor clima en la clase que los de colegios
estatales.
25
Antecedentes sobre la enseñanza del inglés
En relación al aprendizaje del idioma inglés no se ha encontrado investigaciones en el

presente contexto y es escaso en el exterior. Los señalados en la presente
investigación son los realizados en estudiantes universitario en un caso, en otro caso a
estudiantes de primaria y otro correspondiente a estudiante de secundaria como
realmente debiera corresponder, pero debido a la carencia de información o carencia
de investigación al respecto se señala lo que se adjunta.
A partir de los estudios de Muñoz (2001) se han podido determinar los

factores escolares e individuales que influyen en el aprendizaje formal de un idioma
extranjero. Este estudio contó con la participación de: a) 284 alumnos que empezaron
el aprendizaje del inglés a los 8 años, con una edad media de 10,9 años y que en la
actualidad cursaban el 5º curso de primaria; b) 286 alumnos que iniciaron el
aprendizaje del inglés a los 11 años, con una edad media de 12,9 años y que en la
actualidad cursaban el 7º curso de educación general básica; c) 278 alumnos del
primer curso de la enseñanza secundaria obligatoria, con una edad media de 12,9
años y que habían empezado el aprendizaje del inglés a los 8 años; y d) 240 alumnos
de primer año de bachillerato, con una edad media de 14,9 años y que habían iniciado
el aprendizaje del inglés en el 6to curso de educación general básica. Todos ellos de
la ciudad de Barcelona.
Los instrumentos utilizados fueron: una prueba de comprensión auditiva, una

prueba de gramática, una prueba de dictado y otra de rellenar espacios en blanco de
un texto. Los resultados evidencian que los alumnos que inician tempranamente su
aprendizaje del inglés tienen un mejor desempeño que aquellos que lo inician
después, así también se demostró que el dictado, la gramática y la prueba de rellenar
espacios en blanco muestran una mayor influencia en el aprendizaje de una segunda
lengua.
Contreras (2006) realizó un estudio para determinar el nivel de carencias

motivacionales en la enseñanza del inglés en 227 alumnos de quinto semestre de
estudios de una escuela preparatoria diurna, del Estado de Durango. El instrumento
utilizado, que además fue creado para los fines de esta investigación contando con la
26
validez y confiabilidad requerida, fue el cuestionario de factores motivacionales en las

actividades del aprendizaje de idiomas.
Los resultados demuestran que los docentes logran inducir a los alumnos el
interés y esfuerzos necesarios para lograr el aprendizaje, sin embargo, presentan
dificultades para presentar y estructurar la tarea, es decir, son poco atractivos y
probablemente el grado de dificultad sea alto, lo que conduce a que los alumnos no
estén motivados para la realización de tareas y ejercicios tanto en casa como en clase.
Así mismo, se evidencian dificultades en la forma que el docente brinda mensajes, es
decir, no logra llamar la atención de los alumnos ya que suele plantearles temas en los
que los alumnos no pueden hablar suficientemente sobre ellos mismos y si se trata de
aspectos culturales, los alumnos no se identifican con dicha cultura por la forma de
presentar los contenidos.
Además, la autora encontró que los docentes también tienen dificultades para
organizar la actividad en el contexto de clase, es decir, no proponen ejercicios para
realizar en equipo. Ante esto, los resultados evidencian que el perfil que el docente de
inglés debe tener se relaciona con el conocimiento de la materia, ser paciente y
agradable, dar la clase de manera que sea explícita y amena utilizando dinámicas
grupales y hablar en inglés y español.
Manzano (2007) estudió la relación entre los estilos de aprendizaje, las

estrategias de lectura y el rendimiento académico en la segunda lengua, en 177
estudiantes de los primeros años de estudios universitarios de la universidad de Ciego
de Ávila. Los instrumentos utilizados fueron el cuestionario de estilos de aprendizaje
CHAEA, el cuestionario de evaluación de las estrategias de lectura y los reportes de
las notas del curso de inglés. Los resultados evidenciaron que el estilo reflexivo
muestra una tendencia a un predominio más alto mientras mayor sea el dominio de la
lengua extranjera, mientras que el estilo activo muestra un predominio más bajo.
Problema de investigación
Cuando se habla del aprendizaje escolar, por lo general este término ha sido
asociado al rendimiento del alumno en cursos como matemáticas, comunicación
integral, ciencia, tecnología y ambiente, y personal-social, sin embargo, existen otros
cursos que, hasta el momento actual aún no son valorados en su real dimensión.
27
Uno de estos cursos es precisamente el del idioma inglés, el cual es percibido

como un curso complementario donde con frecuencia se observa que son pocos los
alumnos que muestran interés por el curso, el resto muestra poco o nada y son estos
alumnos desmotivados los que conversan en plena clase, fomentan desorden,
muchas veces se niegan a participar en las actividades comunicativas del curso,
hacen tareas de otras asignaturas, y muchas veces asisten a las clases de inglés sin
los respectivos materiales, parentemente no se ponen en juego habilidades cognitivas
de orden superior en estos alumnos.
El aprendizaje del idioma inglés requiere de determinadas habilidades, de las

diferencias individuales que los estudiantes poseen tales como la inteligencia que
determina la eficacia y rapidez con que los sujetos realizan las tareas de clase , las
capacidades verbales y cognitivas que facilitan el aprendizaje , la motivación o grado
de compromiso con respecto al aprendizaje y las situaciones de ansiedad , dentro de
los contextos donde tiene lugar los procesos de enseñanza – aprendizaje que no
todo ser humano está listo para ponerlo en práctica (Madrid, 1999)
Aprender inglés requiere, entre otras habilidades, que el alumno sea capaz de
descentrarse de sí mismo, es decir, que sepa colocarse en el lugar de otras personas
de tal forma que pueda ver el mundo desde otra óptica y comprender esos nuevos
códigos lingüísticos que no son otra cosa que un referente cultural de otras
sociedades. Como bien lo manifestaba Contreras (2006), para aprender un nuevo
idioma la persona debe aprender nuevas formas de comportarse, debe aprender a
“adaptarse” a nuevas sociedades.
Como se podrá entender, se requiere más que simplemente asistir a clases,

requiere del aprendiz un verdadero interés personal en aprender por lo que aquí se
debe considerar, por un lado, si el aprendizaje del idioma inglés forma parte de las
metas académicas de los alumnos, y por otro lado, cuán motivadores pueden resultar
las clases de tal forma que logre fascinar al alumno y por ende, querer aprender
nuevas culturas, nuevos idiomas.
En este sentido, la presente investigación trata de conocer las metas

académicas que poseen los alumnos, y a su vez, qué factores motivacionales se
generan en el aula de clase a merced de la intervención del docente.
28
Como ya se dijo anteriormente, las metas académicas hacen referencia al

porqué los alumnos actúan de una forma determinada, activando determinado tipo de
procesamiento de la información, lo cual es la base para sus aprendizajes escolares
sin distinción de cursos, mientras que los factores motivacionales, en este caso, han
sido orientados exclusivamente al área de inglés y tratan de identificar cómo la labor
del docente puede generar dicha motivación para aprender, entendiendo que
específicamente en el aprendizaje del inglés, no se puede trasladar al alumno a un
contexto social distinto al suyo, más vinculado con el idioma que está aprendiendo, al
contrario, es el docente quien tiene que generar el espacio para que se evidencie su
importancia y lo relacione con la realidad inmediata del alumno.
Conocer estos aspectos es importante en la medida que existe poca

investigación al respecto en el contexto académico peruano, es más, si se toma en
consideración que los participantes son alumnos de cuarto año de secundaria de una
institución educativa estatal de la región Callao, en la que el apoyo al docente a través
de capacitaciones contantes se hace evidente, pues es un compromiso moral el tratar
de conocer cómo se viene dando este proceso motivacional en la medida que sin él,
los alumnos no pondrán de su parte para aprender.
Una vez identificados cómo se dan estas variables en los alumnos

representantes de la región Callao, se procederá a encontrar una relación entre ambas
variables, a fin de identificar qué tipo de meta académica se relaciona con qué tipo de
factor motivacional en el aprendizaje del idioma inglés. Con esto, se podría conocer de
qué manera el docente está logrando darle el lugar que se merece este aprendizaje
dentro de las metas académicas de los alumnos.
Por tal motivo, es que en la presente investigación se plantea la siguiente

pregunta:
¿Existe relación entre las metas académicas y los factores motivacionales en el inglés
en alumnos de cuarto año de una institución educativa pública - Callao?
29
Hipótesis y objetivos
A continuación se presentan las hipótesis de la investigación, las cuales serán

contrastadas en función a un análisis estadístico posterior para poder plantear los
resultados.
Hipótesis general
Existe relación significativa y positiva entre las metas académicas y los factores
motivacionales en el área de inglés en alumnos de cuarto año de una institución
educativa pública - Callao.
Hipótesis específicas
H1: Existe relación significativa y positiva entre las metas orientadas al aprendizaje y el
modo de presentar y estructurar la tarea de inglés en alumnos de cuarto año de
una institución educativa pública - Callao.
H2: Existe relación significativa y positiva entre las metas orientadas al aprendizaje y la
forma de organizar la actividad en el contexto de la clase de inglés en alumnos de
cuarto año de una institución educativa pública - Callao.
H3: Existe relación significativa y positiva entre las metas orientadas al aprendizaje y
los mensajes que da el profesor en la clase de inglés en alumnos de cuarto año
de una institución educativa pública - Callao.
H4: Existe relación significativa y positiva entre las metas orientadas al aprendizaje y la
evaluación en la clase de inglés en alumnos de cuarto año de una institución
H5: Existe relación significativa y positiva entre las metas orientadas al Yo y el modo de
presentar y estructurar la tarea de inglés en alumnos de cuarto año de una
institución educativa pública - Callao.
H6: Existe relación significativa y positiva entre las metas orientadas al Yo y la forma
de organizar la actividad en el contexto de la clase de inglés en alumnos de cuarto
año de una institución educativa pública - Callao.
30
H7: Existe relación significativa y positiva entre las metas orientadas al Yo y los
mensajes que da el profesor en la clase de inglés en alumnos de cuarto año de
H8: Existe relación significativa y positiva entre las metas orientadas al Yo y la

H9: Existe relación significativa y positiva entre las metas orientadas a la valoración
social y el modo de presentar y estructurar la tarea de inglés en alumnos de cuarto
social y la forma de organizar la actividad en el contexto de la clase de inglés en
alumnos de cuarto año de una institución educativa pública - Callao.
social y los mensajes que da el profesor en la clase de inglés en alumnos de
social y la evaluación en la clase de inglés en alumnos de cuarto año de una
H13: Existe relación significativa y positiva entre las metas de logro y el modo de
H14: Existe relación significativa y positiva entre las metas de logro y la forma de
organizar la actividad en el contexto de la clase de inglés en alumnos de cuarto
H15: Existe relación significativa y positiva entre las metas de logro y los mensajes que
da el profesor en la clase de inglés en alumnos de cuarto año de una institución
31
H16: Existe relación significativa y positiva entre las metas de logro y la evaluación en
la clase de inglés en alumnos de cuarto año de una institución educativa pública -
Callao.
Objetivos
Objetivo general.
Determinar la relación existente entre las metas académicas y los factores

motivacionales en el área de inglés en alumnos de cuarto año de una institución
Objetivos específicos.
• Determinar la relación que existe entre las metas orientadas al aprendizaje y el

modo de presentar y estructurar la tarea de inglés en alumnos de cuarto año de
• Determinar la relación que existe entre las metas orientadas al aprendizaje y la

forma de organizar la actividad en el contexto de la clase de inglés en alumnos
de cuarto año de una institución educativa pública - Callao.
• Determinar la relación que existe entre las metas orientadas al aprendizaje y

los mensajes que da el profesor en la clase de inglés en alumnos de cuarto año
de una institución educativa pública - Callao.
• Determinar la relación que existe entre las metas orientadas al aprendizaje y la

• Determinar la relación que existe entre las metas orientadas al Yo y el modo de

• Determinar la relación que existe entre las metas orientadas al Yo y la forma de

32
• Determinar la relación que existe entre las metas orientadas al Yo y los

mensajes que da el profesor en la clase de inglés en alumnos de cuarto año de
• Determinar la relación que existe entre las metas orientadas al Yo y la

• Determinar la relación que existe entre las metas orientadas a la valoración

social y el modo de presentar y estructurar la tarea de inglés en alumnos de

social y la forma de organizar la actividad en el contexto de la clase de inglés
en alumnos de cuarto año de una institución educativa pública - Callao.

social y los mensajes que da el profesor en la clase de inglés en alumnos de

social y la evaluación en la clase de inglés en alumnos de cuarto año de una
• Determinar la relación que existe entre las metas de logro y el modo de

• Determinar la relación que existe entre las metas de logro y la forma de

• Determinar la relación que existe entre las metas de logro y los mensajes que
da el profesor en la clase de inglés en alumnos de cuarto año de una institución
33
• Determinar la relación que existe entre las metas de logro y la evaluación en la

clase de inglés en alumnos de cuarto año de una institución educativa pública -
Callao.
34
MÉTODO
Tipo y diseño de investigación
El estudio corresponde a una investigación de tipo sustantiva y descriptiva, pues

trata de responder a un problema de corte teórico y se orienta a describir la realidad
(Sánchez y Reyes, 2002), en este sentido, se busca conocer cómo se dan las metas
académicas y los factores motivacionales en el curso de inglés en la muestra
estudiada así como la relación que existe entre ellos.
El diseño de la investigación corresponde al correlacional, en la medida que los

resultados obtenidos en la medición de las variables han sido tratados para determinar
el grado de asociación que existe entre los aspectos estudiados (Sánchez y Reyes,
2002).
El diagrama representativo es el siguiente:
O1
M r
O2
M: Muestra de investigación
O1: Observación de Metas Académicas
O2: Observación de Factores Motivacionales en el área de Inglés
r : Relación entre las variables

35
Variables
Las variables sustantivas de la presente investigación son: Metas académicas y

factores motivacionales en el área de inglés, las cuales serán definidas a nivel
conceptual y operacional seguidamente.
Metas académicas
Definición conceptual: Es el aspecto motivacional que predispone y facilita el

aprendizaje; es el valor que los alumnos dan a las metas, la percepción que tienen de
sus competencias, las atribuciones causales que realizan y las reacciones
emocionales que surgen en torno a la tarea (Núñez, González , González-Pumariega,
García y Roces, 1997). Dichas motivaciones está centrada en el impulso y en la
interacción entre el estilo del alumno para aprender y las condiciones de la propuesta
educativa; cuanto más se ajuste esta intervención, la predisposición hacia el
aprendizaje aumentará.
Definición Operacional: Medido a través del Cuestionario de Metas Académicas de

Núñez, González- Pienda, González-Pumariega, García y Roces (1997), de la
Universidad de Oviedo, versión adaptada por Solís (2010). El cuestionario permite
diferenciar los siguientes cuatro tipos de metas a) metas orientadas al aprendizaje
(implicación en el estudio para la adquisición de competencia y control; implicación por
el interés en las materias); b) metas orientadas al yo (implicación en el estudio
derivada de una defensa del yo; evitación del trabajo derivada de una defensa del yo;
implicación en el estudio derivada de una búsqueda de un engrandecimiento del yo);
c) metas orientadas a la valoración social (implicación derivada de la adquisición de
valoración social); d) metas de logro o recompensa (implicación en el estudio por el
deseo de obtener un trabajo futuro digno; implicación para evitar castigos).
36
Tabla 1.
Operacionalización de variable metas académicas
Variable Dimensiones Indicadores Items
Metas de Aprendizaje Motivación intrínseca y 1,2,3,4,5,6,7,8,9

la adquisición de
control personal
Metas orientadas al Engrandecimiento y la 10,12,18,19,20,21,

yo
defensa del “yo” 22,23,24,25,36,37,38,40,41,42
Metas Académicas
Adquisición- 11,13,14,15,16,17,39
Metas orientadas a la
valoración social aceptación y
valoración social
adquisición de 26,27,28,29,30,31,32,33,34,35
Metas orientadas al
logro o recompensa recompensas y de un
futuro trabajo
En la tabla 1 se observa la variable Metas Académicas con cuatro dimensiones

y cada dimensión con sus respectivos ítems.
Factores motivacionales en el área de Inglés
Definición conceptual: Los factores motivacionales en el área de inglés son todas

aquellas actividades y tareas de la enseñanza de idiomas, que son realizadas por el
docente durante las sesiones de aprendizaje. Para Alarcón (2005, citado en Contreras,
2006) se dan en base al modo que el docente tiene de presentar y estructurar la tarea,
así también se relacionan con la forma de organizar la actividad en el contexto clase y
37
los mensajes que suele dar el profesor a sus alumnos, finalmente, se relaciona con la
forma de evaluación que lleva a cabo el profesor.
Definición operacional: Evaluado a través del cuestionario de Factores

Motivacionales en el área de inglés (Alarcón, 2005), el cual cuenta con cuatro
dimensiones: a) en relación al modo de presentar y estructurar la tarea; b) en relación
con la forma de organizar la actividad en el contexto de clase; c) en relación con los
mensajes que da el profesor; y d) en relación a la evaluación del profesor.
Tabla 2.
Operacionalización de variable factores motivacionales en el área de inglés
Variable Dimensiones Indicadores Items
En relación al modo como el Presenta la actividad atractiva e 1,2,3,4,,5,6,7,8,9,1

profesor presenta y interesante. 0,11,12
estructura la tarea de clase.
Fomenta la cohesión en grupo. 13,14,15,16,17,18,

19,20,21,22,23
Fomenta el aprendizaje
En relación con la forma de cooperativo.
organizar la actividad en el
Factores contexto de clase Facilita el desarrollo de
Motivacionales actividades positivas hacia el
en el área de aprendizaje y la autonomía
inglés. respectiva.
En relación con los Retroalimentación motivadora en 24,25,26,27,28

mensajes que da el profesor el ambiente de clase.
38
En relación con la Evalúa el proceso de enseñanza - 29,30,31,32,33,34,

evaluación aprendizaje 35,36,37
En la tabla 2 se observa la variable Factores motivacionales en el área de inglés

con cuatro dimensiones y cada dimensión con sus respectivos ítems.
Participantes
La muestra estuvo conformado por 149 escolares de cuarto año de secundaria,

de la Institución Educativa Ramón Castilla Marquesado del Callao, Región Callao,
cuyas edades oscilaban entre los 14 y 19 años (ver Tabla 3) de los cuales 77 son
varones y 72 son mujeres. (Ver Tabla 4).
El diseño utilizado en la elección de la muestra fue el no probabilístico de tipo

disponible (Sánchez y Reyes, 2002). Los alumnos seleccionados fueron los escolares
de cuarto año de secundaria.
Tabla 3
Características demográficas de los participantes(N= 149)
Edades N %
14 8 5.4
15 69 46.3
16 46 30.9
17 18 12.1
18 5 3.4
19 3 2.0
39
En la tabla 3 se describe la muestra según la edad de los escolares, en el cual

se puede observar que los participantes tienen edades entre los 14 y 19 años de edad.
La mayor frecuencia se da en la edad de 15 años (69 alumnos; 46.3 %), le sigue la
edad de 16 años (46 alumnos; 30.9 %), y así sucesivamente. La menor frecuencia
recae en la edad de 19 años (3 alumnos y 2.0 %), le sigue la edad de 18 años de edad
(5 alumnos y 3.4. %), y la edad de 14 años (8 alumnos y 5.4 %).
Tabla 4.
Participantes de la muestra según género (N= 149)
Género N %
Femenino 77 51.7
Masculino 72 48.3
En la tabla 4 se describe la muestra según género de los estudiantes, de los cuales

el 51.7% son del género femenino (77) y el 48.3% son del género masculino (72)
Instrumento
Los instrumentos que han permitido recolectar la información en el presente

estudio son los que se describe a continuación.
Cuestionario para la evaluación de metas académicas en escolares (CEMA-II) (ver

anexo 1)
Ficha Técnica:
Autor : Núñez, González- Pienda, González-Pumariega, García y Roces.
Año : 1997
Procedencia : Universidad de Oviedo

40
Aplicación : Individual y colectiva
Ámbito de aplicación: Escolares de secundaria.
Adaptación : Diana Solis
Año : 2010
Finalidad : El cuestionario permite diferenciar los siguientes cuatro tipos de

metas a) metas orientadas al aprendizaje (implicación en el estudio para la adquisición
de competencia y control; implicación por el interés en las materias); b) metas
orientadas al yo (implicación en el estudio derivada de una defensa del yo; evitación
del trabajo derivada de una defensa del yo; implicación en el estudio derivada de una
búsqueda de un engrandecimiento del yo); c) metas orientadas a la valoración social
(implicación derivada de la adquisición de valoración social); d) metas de logro o
recompensa (implicación en el estudio por el deseo de obtener un trabajo futuro digno;
implicación para evitar castigos).
Validez y confiabilidad de la escala adaptada
Para los efectos de la validez de la prueba, se realizó la validez de contenido a

través del criterio de jueces, para lo cual se tomó en cuenta a ocho expertos en el área
de la motivación y en metodología de la investigación dos de ellos tienen grado
académicos de doctor y los seis restantes grado académicos de maestría, quienes se
desempeñan como docentes del nivel superior, encontrándose que el 100% de los
ítems de la prueba son validos. (Ver anexo 2)
Para obtener la confiabilidad del instrumento, se realizó el estudio psicométrico

correspondiente, para lo cual se utilizó el método de Consistencia Interna, en donde se
observa que en las diferentes escalas se alcanza coeficientes Alfa de Cronbach que
oscilan entre .753 y .813, y para la escala total alcanza un coeficiente de .892.
Al estudiar el análisis de ítems y la confiabilidad de las escalas que conforman el

cuestionario se observa que en todos los casos los valores de la correlación ítem –
test corregida obtienen coeficientes mayores a .20, lo que indica (Kline, 1993) que la
escala que evalúa el cuestionario deben permanecer en el instrumento (ver anexo 3).
41
Cuestionario de factores motivacionales en el área de inglés. (Ver anexo 4)
Ficha Técnica:
Autor : Alarcón
Año : 2005
Procedencia : Madrid - España
Aplicación : Individual y colectiva
Ámbito de aplicación: Escolares de secundaria.
Adaptación : Diana Solis
Año : 2010
Finalidad : Evalúa los factores motivacionales en las actividades y tareas de

enseñanza del idioma inglés, para lo cual es clasificado en cuatro
dimensiones: a) en relación al modo como el profesor presenta y
estructurar la tarea de clase; b) en relación con la forma de organizar la
actividad en el contexto de clase; c) en relación con los mensajes que
da el profesor; y d) en relación con la evaluación.
Validez y confiabilidad del instrumento adaptado
Para los efectos de la validez de la prueba, se realizó la validez de contenido a

través del criterio de jueces, para lo cual se tomó, de igual manera, ocho expertos (ver
anexo 5) en el área de la motivación y en metodología de la investigación, dos de
ellos tienen grado académicos de doctor y los seis restantes grado académicos de
maestría quienes se desempeñan como docentes del nivel superior, encontrándose
que el 97.46% de los ítems de la prueba son válidos, es decir, sólo un ítem de la
dimensión relacionada al modo como el profesor presenta y estructura la tarea de
clase tuvo que ser eliminado ya que no alcanzó el valor esperado según Escurra
(1988).
Para obtener la confiabilidad del instrumento, se realizó el estudio psicométrico

correspondiente, para lo cual se utilizó el método de Consistencia Interna, en donde
se observa que en las diferentes escalas se alcanza coeficientes Alfa de Cronbach
42
que oscilan entre .719 y .843, y para la escala total alcanza un coeficiente de .934,
por lo que se puede afirmar que el instrumento utilizado es una prueba válida y
confiable.
Al estudiar el análisis de ítems y la confiabilidad de las escalas que conforman el

cuestionario se observa que en todos los casos los valores de la correlación ítem –
test corregida obtienen coeficientes mayores a .20, lo que indica que la escala que
evalúa el cuestionario deben permanecer en el instrumento (Kline, 1993), sin
embargo, el ítem 5 de la escala original también sería eliminado en tanto alcanza un
coeficiente ítem-test de -.113, quedando la primera dimensión constituida por 12
ítems.(ver anexo 6)
Finalmente, para la escala adaptada, el instrumento quedó conformado por 38

ítems (ver tabla 5).
Procedimientos
Se realizó primero una coordinación con el Director de la Institución Educativa

Ramón Castilla Marquesado – Callao para obtener el permiso respectivo y establecer
las aulas y los horarios de aplicación de las pruebas correspondientes.
El proceso de recolección de datos siguió la siguiente secuencia:
• Trámite administrativo para conseguir la autorización para acceder a la

muestra.
• Aplicación de los cuestionarios de evaluación de metas académicas y

factores motivacionales en el área de inglés en forma colectiva, con las
instrucciones claras para evitar las dudas en el desarrollo de las pruebas.
• La duración de la aplicación de las pruebas duró 60 minutos

aproximadamente.
• Se tuvo la ayuda de los docentes de aula para el cuidado de la aplicación.

43
• Con la finalización de la aplicación de las pruebas se procedió a la

calificación y al proceso informacional de los resultados.
Procesamiento de análisis de datos:
• Análisis descriptivos de los datos: media y desviación estándar de los

resultados.
• Análisis de la bondad de ajuste a al curva normal a través de la prueba de

Kolmogorov-Smirnov.
• Análisis de contrastación de las hipótesis a través del estadístico de

correlación de Pearson.
44
RESULTADOS
Los resultados obtenidos en la presente investigación serán presentados de la

siguiente manera: Primero se presentarán los resultados descriptivos y luego los que
permiten realizar la contrastación de las hipótesis.
Tabla 5
Puntuaciones obtenidas en metas académicas
Dimensiones M DE
Metas orientadas al aprendizaje 26.87 8.317
Metas orientadas al yo 35.56 13.635
Metas orientas a la valoración social 20.77 8.733
Metas de logro o recompensa 29.19 10.073
Prueba total 112.40 30.865
n=149
En la tabla 5 se puede apreciar los valores promedios y la desviación estándar de

la evaluación realizada sobre el Cuestionario de evaluación de las metas académicas
que la media oscila entre 20.77, correspondiente a Metas orientadas a la valoración
social y 35.56 correspondiente a las metas orientadas al yo; en un nivel intermedio se
hallan las Metas orientadas al aprendizaje con 26.87 y las metas de logro y
recompensa con 29.19. Tomando en cuenta la prueba total y los valores de todos sus
ítems se obtiene una media de 112.40.
En cuanto a la desviación estándar, los valores oscilan entre 8.317

correspondiente a las metas orientadas al aprendizaje y 13.635 correspondiente a las
Metas orientadas al yo. Los valores medios se encuentran en las metas orientadas a
la valoración social con 8.733 y las metas de logro y recompensa con 10.073.
Tomando en cuenta la prueba total y los valores de todos sus ítems se obtiene una
desviación estándar de 30.865.
45
Tabla 6
Puntuaciones obtenidas en los factores motivacionales en el área de inglés
Dimensiones M D. E.
Modos de presentar y estructurar la tarea en clase 32.23 8.477
Forma de organizar la actividad en el contexto de clase 27.87 7.945
En relación con los mensajes que da el profesor 13.25 4.103
En relación con la evaluación 21.79 6.865
Prueba total 95.13 23.791
n=149
En la tabla 6 se puede observar que la media oscila entre 13.25, correspondiente

al factor en relación con los mensajes que da el profesor y 32.23 correspondiente al
modos de presentar y estructurar la tarea en clase; se hallan en un nivel intermedio el
factor relacionado con la evaluación con 21.79 y el factor relacionado con la forma de
organizar la actividad en el contexto de clase con 27.87. Tomando en cuenta la prueba
total y los valores de todos sus ítems se obtiene una media de 95.13.
En cuanto a la desviación estándar, los valores oscilan entre 4.103

correspondiente al factor relacionado con los mensajes que da el profesor y 8.477
correspondiente al modo de presentar y estructurar la tarea en clase. Los valores
medios se encuentran en el factor relacionado con la evaluación 6.865 y la forma de
organizar la actividad en el contexto de clase 7.945. Tomando en cuenta la prueba
total y los valores de todos sus ítems se obtiene una desviación estándar de 23.791.
Medidas de contrastación de hipótesis
El análisis estadístico de los datos se realizó con el programa SPSS y a través

de la prueba de Kolmogorov-Smirnov se pudo determinar el tipo de prueba estadística
que se utilizaría para llevar a cabo la contrastación de las hipótesis.
46
Los resultados del análisis de la bondad de ajuste a la curva normal realizado a

través de la prueba de Kolmogorov-Smirnov (ver anexo 7) para la variable metas
académicas y factores motivacionales en el área de inglés obtienen estadísticos (K-S
Z) que no presentan significación estadística, por lo que se puede concluir que las
distribuciones de las variables analizadas se aproximan a la distribución normal, por lo
que se asume que los estadísticos utilizados es de tipo paramétrico.
Tabla 7
Medidas de correlación entre las metas orientadas al aprendizaje y el modo de
presentar y estructurar la tarea en clase y la forma de organizar la actividad en el
contexto de clase
Metas orientadas al aprendizaje

Factores motivacionales en
el área de inglés r Sig.
Modos de presentar y estructurar la tarea en clase -.238 ** .004
Forma de organizar la actividad en el contexto de clase

-.230 ** .005
n = 149
** p < .01
El contraste de la primera hipótesis, la cual indica que existe relación significativa

y positiva entre las metas orientadas al aprendizaje y el modo de presentar y
estructurar la tarea de inglés, dio como resultado un coeficiente r de -.238, con un nivel
de significancia p de .004, lo que permite observar que la relación entre ambas
variables es débil, negativa pero significativa, rechazándose, por consiguiente la
hipótesis H1.
El contraste de la segunda hipótesis, la cual indica que existe relación

significativa y positiva entre las metas orientadas al aprendizaje y la forma de
organizar la actividad en el contexto de la clase de inglés dio como resultado un
coeficiente r de -.230, con un nivel de significancia p de .005, lo que permite observar
que la relación entre ambas variables es débil, negativa pero significativa,
rechazándose, por consiguiente la H2.
47
Tabla 8
Medidas de correlación entre las metas orientadas al aprendizaje y los mensajes que
da el profesor y la evaluación del profesor
Metas orientadas al aprendizaje

Factores motivacionales en el área de inglés
r Sig.
En relación a los mensajes que da el profesor .015 .856
La evaluación del profesor -. 264 ** .001
n=149
** p < .01
El contraste de la tercera hipótesis, la cual indica que existe relación significativa y

positiva entre las metas orientadas al aprendizaje y los mensajes que da el profesor en
clase de Inglés, dio como resultado un coeficiente r de .015, con un nivel de
significancia p de .856, lo que permite observar que no existe una relación significativa,
El contraste de la cuarta hipótesis, la cual indica que existe relación significativa y

positiva entre las metas orientadas al aprendizaje y la evaluación del profesor dio
como resultado un coeficiente r de -.264, con un nivel de significancia p de .001, lo que
permite observar que la relación entre ambas variables es débil, negativa pero
significativa, rechazándose, por consiguiente la H4.
Tabla 9
Medidas de correlación entre la metas orientadas al yo y el modo de presentar y
estructurar la tarea en clase y la forma de organizar la actividad en el contexto de
clase
Metas orientadas al yo
r Sig.
Modos de presentar y estructurar la tarea en clase -.195 * .017
Forma de organizar la actividad en el contexto de clase -.156 .056
n = 149
48
* p < .05
El contraste de la quinta hipótesis, la cual indica que existe relación significativa

y positiva entre las metas orientadas al Yo y el modo de presentar y estructurar la
tarea de inglés, dio como resultado un coeficiente r de -.195, con un nivel de
significancia p de .017, lo que permite observar que la relación entre ambas variables
es débil, negativa pero significativa, rechazándose, por consiguiente la H5.
El contraste de la sexta hipótesis, la cual indica que existe relación significativa y

positiva entre las metas orientadas al Yo y la forma de organizar la actividad en el
contexto de la clase de inglés dio como resultado un coeficiente r de -.156, con un
nivel de significancia p de .056, lo que permite observar que no existe una relación
positiva, rechazándose, por consiguiente la H6
Tabla 10
Medidas de correlación entre la metas orientadas al yo y los mensajes que da el
profesor y la evaluación del profesor
Metas orientadas al yo
r Sig.
En relación a los mensajes que da el profesor -.096 .242
En relación a la evaluación del profesor -.184* .056
n = 149
p < .05
.El contraste de la séptima hipótesis, la cual indica que existe relación significativa y
positiva entre las metas orientadas al Yo y los mensajes que da el profesor en clase de
inglés, dio como resultado un coeficiente r de -.096, con un nivel de significancia p de
.242, lo que permite observar que no existe una relación significativa ni positiva,
El contraste de la octava hipótesis, la cual indica que existe relación significativa

y positiva entre las metas orientadas al Yo y la evaluación del profesor dio como
49
resultado un coeficiente r de -.184, con un nivel de significancia p de .056, lo que

permite observar que no existe una relación significativa ni positiva, rechazándose, por
consiguiente la H8.
Tabla 11
Medidas de correlación entre las metas orientadas a la valoración social y el modo de
contexto de clase
Metas orientadas a la valoración social

r Sig.
Modos de presentar y estructurar la tarea en clase -.198 * .016
n = 149
* p < .05
El contraste de la novena hipótesis, la cual indica que existe relación significativa

y positiva entre las metas orientadas a la valoración social y el modo de presentar y
estructurar la tarea de inglés, dio como resultado un coeficiente r de -.198, con un nivel
de significancia p de .016, lo que permite observar que la relación entre ambas
variables es débil, negativa pero significativa, rechazándose, por consiguiente la H9.
El contraste de la décima hipótesis, la cual indica que existe relación significativa

y positiva entre las metas orientadas a la valoración social y la forma de organizar la
actividad en el contexto de la clase de inglés dio como resultado un coeficiente r de -
.120, con un nivel de significancia p de .1466, lo que permite observar que no existe
una relación positiva, rechazándose, por consiguiente la H10.
50
Tabla 12
Medidas de correlación entre las metas orientadas a la valoración social y los
mensajes que da el profesor y la evaluación del profesor
Metas orientadas a la valoración social
r Sig.
En relación a los mensajes que da el profesor -.186* .023
En relación a la evaluación del profesor -.253 ** .002
n = 149
** p < .01
* p < .05
El contraste de la décima primera hipótesis, la cual indica que existe relación

significativa y positiva entre las metas orientadas a la valoración social y los mensajes
que da el profesor en clase de inglés, dio como resultado un coeficiente r de -.186 con
un nivel de significancia p de .023, lo que permite observar que la relación entre
ambas variables es débil, negativa pero significativa, rechazándose, por consiguiente
la H11.
El contraste de la décima segunda hipótesis, la cual indica que existe relación

significativa y positiva entre las metas orientadas a la valoración social y la evaluación
del profesor dio como resultado un coeficiente r de -.253, con un nivel de significancia
p de .002, lo que permite observar que la relación entre ambas variables es débil,
negativa pero significativa, rechazándose, por consiguiente la H12.
Tabla 13
Medidas de correlación entre las metas de logro o recompensa y el modo de
contexto de clase
Metas de logro o recompensa

r Sig.
51
Modos de presentar y estructurar la tarea en clase -.159 .053
n = 149
p < .05
El contraste de la décima tercera hipótesis, la cual indica que existe relación

significativa y positiva entre las metas orientadas al logro o recompensa y el modo de
presentar y estructurar la tarea de inglés, dio como resultado un coeficiente r de -.159,
con un nivel de significancia p de .053, lo que permite observar que no existe una
relación positiva, rechazándose, por consiguiente la H13.
El contraste de la décima cuarta hipótesis, la cual indica que existe relación

significativa y positiva entre las metas orientadas al logro o recompensa y la forma de
organizar la actividad en el contexto de la clase de inglés dio como resultado un
coeficiente r de -.120, con un nivel de significancia p de .146, lo que permite observar
que no existe una relación positiva, rechazándose, por consiguiente la H10.
Tabla 14
Medidas de correlación entre las metas de logro o recompensa y los mensajes del
profesor y en la evaluación del profesor
Metas de logro o recompensa

r Sig.
En relación a los mensajes que da el profesor -.098 .235
En relación a la evaluación del profesor -.147 .074
n = 149
p < .05
El contraste de la décima quinta hipótesis, la cual indica que existe relación

significativa y positiva entre las metas orientadas al logro y recompensa y los
mensajes que da el profesor en clase de inglés, dio como resultado un coeficiente r de
52
-.098 con un nivel de significancia p de .235, lo que permite observar que no existe
una relación significativa y positiva, rechazándose, por consiguiente la H15.
El contraste de la décima sexta hipótesis, la cual indica que existe relación

significativa y positiva entre las metas orientadas al logro y recompensa y la
evaluación del profesor dio como resultado un coeficiente r de -.147, con un nivel de
significancia p de .074, lo que permite observar que no existe una relación positiva,
Tabla 15
Medidas de correlación entre las metas académicas y los factores motivacionales en
el área de Inglés
Metas académicas
r Sig.
Factores motivacionales en el área de inglés -.260 ** .001
n = 149
p < .01
En cuanto a la hipótesis general (tabla 15), en la cual se plantea que existe una
relación significativa y positiva entre las metas académicas de manera total y los
factores motivacionales en el área de inglés, se obtuvo como resultado un coeficiente r
de -260, con un nivel de significancia p de .001, lo que permite observar que la
relación entre ambas variables es débil, negativa pero significativa, rechazándose
dicha hipótesis.
53
DISCUSION, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
Discusión
De acuerdo a los resultados del análisis psicométrico de los resultados del

Cuestionario para la Evaluación de Metas Académicas en Escolares (CEMA-II) se
observa que todos los ítems forma parte de dicho cuestionario y corresponde a cada
escala asignadas por los autores de la prueba. El instrumento es confiable en la
medida que sus escalas obtuvieron coeficientes Alfa de Cronbach con valores que
oscilan entre .753 y .806, en cuanto a la prueba total alcanza un valor de .892, lo que
indica que el cuestionario es confiable y válido. (Ver anexo 3)
En cuanto al Cuestionario de factores motivacionales en el área de inglés, según

los resultados del análisis de ítemes los reactivos deben permanecer conformando el
Cuestionario en las escalas asignadas por los autores de la versión original. Asimismo,
los coeficientes Alfa de Cronbach alcanzado en las escalas oscilan entre .719 y .843; y
en cuanto a la prueba total alcanza un Alfa de Cronbach de .934. Lo que se puede
concluir que el cuestionario es un instrumento confiable y válido. (Ver anexo 4)
Es necesario resaltar que, en el proceso de aprendizaje en aulas de clase, uno

de los mayores problemas que encuentran los profesores que imparten docencia en
los centros escolares, especialmente del nivel secundario, es la falta de interés de los
alumnos por los contenidos escolares, descrito en la medida de no querer esforzarse
lo más mínimo por la comprensión y adquisición de los conocimientos que se imparte.
La explicación que se le da a este hecho es de lo más variada, que van desde las
condiciones familiares, la desmotivación de los alumnos y también las reales
capacidades y competencias de los escolares, Contreras (2006)
Sin embargo, algunos profesores abordan el problema desde la perspectiva de

lo que pueden hacer para que sus alumnos se interesen por aprender. Quizás, las
diferentes posturas que asumen, en cuanto adecuar una metodología apropiada a las
diferencias individuales, a los estilos de aprender entre otros, tienen mucho de cierto,
y en lo que respecta a la presente investigación hace alusión justamente a ésta última
postura. El contexto escolar, definido y controlado por la actividad del profesor en las
aulas de clase, incide de modo importante sobre la forma en que el alumno se enfrenta
a las actividades en clase, Madrid (1999)
54
Pero a la luz de los resultados de la presente investigación, se observa que

dichas afirmaciones no son del todo precisas, ya que por ejemplo al realizar el
contraste de la primera hipótesis , la cual indica que existe relación significativa y
positiva entre las metas orientadas al aprendizaje y el modo de presentar y estructurar
la tarea de inglés, dio como resultado que no existe una relación positiva, por lo que se
rechaza dicha hipótesis.
Igualmente en el caso de la segunda hipótesis , la cual indica que existe relación

significativa y positiva entre las metas orientadas al aprendizaje y la forma de
organizar la actividad en el contexto de la clase de inglés, la cual dio como resultado
que no existe una relación positiva.
Contreras (2006) en un estudio realizado con las mismas variables, demuestra

que los docentes logran inducir a los alumnos el interés y esfuerzos necesarios para
lograr el aprendizaje, sin embargo, presentan dificultades para presentar y estructurar
la tarea de la clase de inglés, es decir que al ejecutarlo los alumnos lo perciben como
poco atractivo y encuentran a la asignatura con un grado de dificultad alto, lo que
conduce a los alumnos a una desmotivación para la realización de dichas tareas y
ejercicios tanto en casa como en clase. Así mismo, observa dificultades en la forma en
la que el docente emite los mensajes de clase, es decir, no logra llamar la atención de
los alumnos ya que suele plantearles temas en los que los alumnos no pueden hablar
suficientemente sobre sí mismos.
Además, siguiendo con la misma autora, encuentra que los docentes también
tienen dificultades para organizar la actividad en el contexto de clase, es decir, no
proponen ejercicios para realizar en equipo. Ante esto, los resultados evidencian que
el perfil que el docente de inglés debe tener se relaciona con el conocimiento de la
materia, que requiere ser paciente y agradable, dar la clase de manera que sea
explícita y amena utilizando dinámicas grupales y hablar en inglés y español.
En lo que respecta a la tercera hipótesis, en la cual se espera que haya relación

significativa y positiva entre las metas orientadas al aprendizaje y los mensajes que da
el profesor en la clase de inglés en alumnos de cuarto de secundaria, dio como
55
resultado que no existe esta relación positiva y mas bien la tendencia en dichos
resultados es negativa.
En relación a esto, los profesores que son conscientes de las dificultades en el

aprendizaje de la signatura y a los cambios motivacionales que ocurren en los
alumnos suelen usar los mensajes a través de su desempeño, tratando de motivar en
el aula y a su vez manejarlo como estrategias de apoyo, de tal manera que puedan
optimizar la concentración del alumno, reducir la probable ansiedad ante situaciones
de aprendizaje y evaluación. Pero sin embargo, a pesar de dicho esfuerzo del docente,
parece que los resultados no son positivos e inclusive la tendencia va en el sentido
negativo.
Habría que añadir que el papel de la motivación en el logro del aprendizaje

significativo se relaciona con la necesidad de inducir en el alumno el interés y esfuerzo
necesarios, y es que justamente la labor del profesor es ofrecer la dirección y guía
pertinentes en cada situación. Labor que en las actuales circunstancias, según revelan
los resultados, es de naturaleza motivacional difícil (Alonso, 2002).
Rodríguez (2009) en un estudio sobre la relación entre la motivación, las

estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico encontró que había una mayor
implicación hacia los estudios de parte de los alumnos cuando el tema le parece
interesante y por lo tanto estudian y lo disfrutan, aumentando dicho nivel en la medida
que se relaciona con el incremento de la competencia, la percepción de control, el
reconocimiento social. A partir de esta afirmación se puede contrastar también con el
resultado de la presente investigación, en la cual es contradictoria, en la medida que
los resultados es a la inversa.
Los resultados del contraste de la quinta hipótesis , la cual plantea la relación

significativa y positiva entre las metas orientadas al Yo y el modo de presentar y
estructurar la tarea de inglés, dio como resultado que no existe tal relación, más bien
la correlación es negativa. De lo cual se puede asumir que el contexto del aprendizaje
del idioma inglés no lo lleva a una implicación motivacional.
56
A su vez el contraste de la sexta hipótesis, en la cual se esperaba que hubiese

relación significativa y positiva entre las metas orientadas al Yo y la forma de organizar
la actividad en el contexto de la clase de inglés, dio como resultado que no existe una
relación positiva, rechazándose, por consiguiente esta hipótesis.
Se debe poner de manifiesto que el aula como contexto educativo puede

modificar los esquemas motivacionales del alumnado. En esta línea se sitúa la
investigación que se presenta, en la cual se ha tratado de demostrar que si el profesor
utiliza factores específicos en el aula, para manipular los estados motivacionales del
alumnado si no es así debe realizar modificaciones en la metodología de clase y
conseguir efectos importantes en la regulación de su aprendizaje. Sin embargo el
aprendizaje del idioma inglés tiene sus particularidades culturales que lo hace
mantenerse en una línea paralela o independiente a otros aprendizajes académicos,
Manga (2009)
Es importante que las actividades de enseñanza y aprendizaje del idioma inglés

se relacione con la motivación intrínseca del estudiante. En este caso, el estímulo que
genera motivación sería el interés del alumno por aprender, debido al tipo de tareas
que se le ofrecen, porque las tareas de clase en sí pueden generar motivación en
mayor o menor grado (Miñano y Castejón, 2008).
En relación a la séptima hipótesis, la cual indica que existe relación significativa y

positiva entre las metas orientadas al Yo y los mensajes que da el profesor en clase de
inglés, dio como resultado que no existe una relación significativa ni positiva,
Al respecto se podría mencionar que el curso de inglés podría ser de interés

para los escolares, de cierta motivación, pero los resultados de la presente
investigación parecen demostrar que el curso de inglés no constituye parte de las
metas académicas del escolar. Podría ser visto como algo complementario a las metas
académicas.
En lo que respecta a la octava hipótesis, la cual indica que existe relación

significativa y positiva entre las metas orientadas al Yo y la evaluación del profesor dio
57
como resultado que no existe una relación significativa ni positiva, rechazándose, por
consiguiente la H8.
Los buenos resultados actúan como recompensa y refuerzan o aumentan la

motivación, mientras que el fracaso escolar disminuye las expectativas, el sentido de
eficacia y la motivación global del estudiante. En este sentido, la motivación es una
consecuencia de los resultados, pero no la causa de los mismos. Según Bandura
(1986) al explicar el proceso por el cual el escolar puede regular su conducta a través
de criterios internos y reacciones autoevaluadoras analiza el papel del pensamiento
autorreferente. El papel de la opinión sobre sus propias capacidades influyen en sus
patrones de pensamiento y en las reacciones emocionales desarrolladas durante las
interacciones reales y anticipadas con en el entorno, que en este caso es el entorno
del proceso de enseñanza aprendizaje.
Nuevamente se reitera el mismo argumento planteado en la hipótesis anterior,

en la medida que la autoevaluación puede ser importante para el alumno en función a
la asignatura de inglés, pero no constituye parte de las metas académicas, es algo
complementario y se mantiene latente durante el proceso de desarrollo académico de
la persona. Es por eso que se puede observar a alumnos estudiando paralelamente en
academias de enseñanza del idioma o en todo caso durante la vida universitaria o
tecnológica.
En cuanto a la novena hipótesis, la cual indica que existe relación significativa y

positiva entre las metas orientadas a la valoración social y al modo de presentar y
estructurar la tarea de inglés, se observó que la relación no solo es baja sino también
negativa.
Al respecto la explicación sigue la misma línea de las discusiones anteriores, en

la medida que el alumno desconoce cuál ha de ser su comportamiento durante la
clase, porque le falta la información necesaria para poder controlar su esfuerzo o bien,
como se mencionaba anteriormente, el alumno se ve apartado de sus propósitos, ya
que el curso de inglés no constituye parte de sus propias metas académicas. Sin
embargo estas probables discrepancias podrían deberse a juicios erróneos de parte
del alumno. En relación a esto último se puede tentar alguna explicación, como por
58
ejemplo la falta de experiencia para evaluar la dimensión de sus acciones en estas

circunstancias, que lo podrían conducir a juicios erróneos. Tal vez el alto número de
alumnos matriculados en academias especializadas en la enseñanza del idioma
contrarreste en algo el probable juicio erróneo que se podría suscitar en clase.
En cuanto a la décima hipótesis, la cual indica que existe relación significativa y

positiva entre las metas orientadas a la valoración social y la forma de organizar la
actividad en el contexto de la clase de inglés, igualmente el resultado se orientó a una
relación baja y negativa.
De igual forma el contexto de la presente hipótesis no cambia, ni tampoco los

propósitos del alumno, en la cual el alumno se puede mostrar interesado y motivado
en el curso de inglés, pero dicho interés no guarda relación con las metas académicas
de otras asignaturas, digamos que es un interés paralelo o complementario.
En las otras asignaturas el alumno encuentra su aplicación en la vida diaria, en

el contexto de la vida diaria, sin embargo la aplicación del idioma Inglés es relativa y
limitada, salvo que haya una necesidad de aprender. Actualmente existen profesiones
en la cual es indispensable el conocimiento del idioma Inglés; también en la vida
universitaria se hace necesaria su aprendizaje, en la medida que las informaciones
actualizadas se halla en ese idioma; o tal vez el estudiante se halla en posibilidad de
postular a una beca de estudio en la cual es necesario el conocimiento del idioma
entre otros aspectos. En esta circunstancia se establece la meta y la expectativa de
aprender dicho idioma.
De igual forma, en la misma línea de las metas orientadas a la valoración social

y los mensajes que da el profesor de inglés (hipótesis once), así como la evaluación
del profesor (hipótesis doce). En el cual la relación es baja en ambos casos y también
negativas.
En esta hipótesis igualmente se esperaba una correlación significativa, y es que

el mensaje que da el profesor en ambientes de clase está considerado como una
característica de la persuasión verbal o gestual, utilizada ampliamente para inducir al
alumno a la idea de que posee la capacidad suficiente para conseguir aquello que
59
quiere o desea. Si bien este aspecto puede ser insuficiente por sí mismo, sin embargo
puede contribuir a conseguir un rendimiento adecuado. Sin embargo la línea de
explicación se mantiene en la medida que la signatura de inglés podría ser interesante
para el alumno, pero no constituye una meta académica.
Al respecto Alonso (2002) manifiesta que el término orientación a la meta en el

proceso de aprendizaje, designa un proceso psicológico mediante el cual se establece
en la conciencia de una persona un propósito determinado, que por lo general posee
sentido para ella, así como características reforzantes y agradables ya sea en el plano
material o de reconocimiento y al desarrollo de una estrategia de conducta (que puede
asumir diferentes formas con el paso del tiempo) destinada al logro de ese propósito,
que es experimentado como altamente satisfactorio y asociado a situaciones de éxito.
Justamente por esto mismo se está afirmando que la asignatura de inglés no se
encuentra o no es visualizado como una de las metas académicas para el alumno.
En relación a las hipótesis trece, catorce y quince, que enuncia que existe
relación significativa y positiva entre las metas orientadas al logro o recompensa y el
modo de presentar y estructurar la tarea de inglés (H13), a la forma de organizar la
actividad en el contexto de la clase de inglés (H14), a los mensajes que da el profesor
de inglés (H15), y a la evaluación del profesor dio como resultado no solo que la
correlación es baja, sino también que sigue un curso negativo, al igual que los otros
factores motivacionales del área de inglés.
Al respecto según (Atkinson 1964, citado en Ruiz et al, 2004) las personas
manifiestan una motivación hacia el logro que se dirige hacia el aprendizaje en
general, abarcando tanto su disposición emocional y la conciencia del valor de lo que
va aprender, como la autoevaluación de sus propias competencias y el efecto de sus
experiencias pasadas. De ahí que factores como la diligencia para aprender, la
valoración del aprendizaje, la competencia percibida o el miedo a errar sean
elementos que influyen en el estado motivado de los estudiantes.
Dicho autor defendió la idea de las diferencias individuales y que estas

diferencias venían determinadas por el nivel de necesidad de logro de un individuo,
sus expectativas de éxito y el valor atribuido a los resultados. Un alto grado de
60
necesidad de logro puede impulsar al individuo a actuar, pero un miedo al fracaso le

puede hacer evitar la conducta. El grado de motivación viene determinado por la
fuerza relativa de estos factores. La motivación tiene que ver con el establecimiento de
metas, los factores que determinan su elección y con la cantidad de esfuerzo que se
decide poner para la consecución de éstas.
Como puede verse esta relación de las variables motivacionales en la educación,

siendo tan importantes y necesarias en la consecución de los objetivos o
competencias en el proceso de la enseñanza aprendizaje del escolar en general y del
aprendizaje del idioma inglés no se cumple. El escolar no lo incorpora a sus
expectativas motivacionales.
Para finalizar se debe asumir que el eje central del aprendizaje del idioma
inglés, al igual que cualquier otro idioma, constituye la participación activa y consciente
del la persona. Si bien está demostrada la gran importancia de la asignatura de inglés
en los escolares, sin embargo dicho aprendizaje debe estar orientado a la participación
activa y creadora del escolar, de tal manera que desarrollen en ellos confianza y
satisfacción por el trabajo que realizan en la clase de Inglés.
Cuando los alumnos disfrutan de la actividad que realizan en el aula, el proceso

de enseñanza- aprendizaje se lleva a cabo de forma más efectiva. El idioma no se
aprende por solo citar ejemplos y dar explicaciones sino con la práctica sistemática.
Pero todo hace pensar que los escolares tienen dificultades con la competencia
lingüística académica cognoscitiva, que compromete su aprendizaje inmediato.
Conclusiones
La investigación realizada permite concluir que:
• Se puede concluir en forma significativa (r: -0.238**) que en la medida

que aumentan las metas orientadas al aprendizaje estas no aumentan en
el modo de presentar y estructurar la tarea en clase de inglés.
61
• También se puede concluir en forma significativa (r: -0.230**) que en la

medida que aumentan las metas orientadas al aprendizaje estas no
aumentan en la forma de organizar la actividad en el contexto de clase de
inglés.
• Las metas orientadas al aprendizaje no existe una correlación

significativa con los factores motivacionales en el área de inglés, referido
a los mensajes que da el profesor (r: .015)
• Se puede concluir en forma significativa (r: -0.264**) que en la medida

que aumentan las metas orientadas al aprendizaje estas no aumentan en
los factores motivacionales en el área de inglés, referido a la evaluación
del profesor.
• Existe una correlación débil y negativa (r: - 0.195*) entre las metas
orientadas al yo y los factores motivacionales en el área de inglés,
referido al modo de presentar y estructurar la tarea en clase.
referido a la forma de organizar la actividad en el contexto de clase.
• Existe una correlación débil y negativa (r: - 0.096) entre las metas
referido a los mensajes que da el profesor en clase.
referido a la evaluación del profesor.
orientadas a la valoración social y los factores motivacionales en el área
de inglés, referido al modo de presentar y estructurar la tarea en clase.
• Existe una correlación débil y negativa (r: - 0.120)) entre las metas
62
de inglés, referido a la forma de organizar la actividad en el contexto de

clase.
• Existe una correlación débil y negativa (r: - 0.186*)) entre las metas
de inglés, referido a los mensajes que el profesor en clase.
• Existe una correlación débil y negativa, pero significativa (r: - 0.253**))

entre las metas orientadas a la valoración social y los factores
motivacionales en el área de inglés, referido a la evaluación del profesor.
• Entre las metas de logro o recompensa y los factores motivacionales en

el área de inglés, referido a los modos de presentar y estructurar la tarea
en clase existe una correlación débil y negativa (r: - 0.159)

el área de inglés, referido a la forma de organizar la actividad en el
contexto de clase existe una correlación débil y negativa (r: - 0.120)

el área de inglés, referido a los mensajes que da el profesor en clase
existe una correlación débil y negativa (r: - 0.098)

el área de inglés, referido a la evaluación del profesor existe una
correlación débil y negativa (r: - 0.147)
Tomando en cuenta los puntajes totales de ambas variables se puede concluir

en forma significativa (r: - 0.260**) que a medida que aumenta las metas académicas
estas no se incrementan en los factores motivacionales en el área de inglés.
Sugerencias
- Promover investigaciones sobre los estilos de aprendizaje y el aprendizaje exitoso

del idioma inglés.
63
- Desarrollar estrategias de enseñanza del idioma inglés que involucren no tanto el

idioma directamente, sino el conocimiento de la cultura de donde proviene el idioma
inglés. Aprender el idioma a través del conocimiento de su cultura.
- Desarrollar investigaciones sobre el aprendizaje del idioma inglés en aula de clase y

la variable autoeficacia.
64
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68
69
ANEXOS
Anexo 1
Cuestionario para la evaluación de metas académicas en Secundaria

CEMA–II
Nombres y apellidos: ……………………………………………………… Edad: ……………………………….

Institución educativa: ………………………………………………………….. Sexo: M( ) F( )
A continuación encontrarás una serie de frases a las que deseamos que contestes con
sinceridad y sin pensarlo demasiado, como si respondieras espontáneamente a las
preguntas de un amigo(a).
Encontrarás un enunciado y responderás marcando con un aspa (X) qué tan parecido
es o no dicho enunciado con lo que piensas o sientes en cuanto a tus estudios, para lo
cual tendrás 6 opciones que a continuación te mostramos:
Nunca 0 Frecuentemente 3
Algunas veces 1 Casi siempre 4
Con cierta frecuencia 2 Siempre 5
Ejemplo:
Yo me esfuerzo en mis estudios…

A. – Porque mi mamá me obliga. 0 1 2 3 4 5 6
X
70
El que ha contestado esta frase ha señalado la alternativa “1”, porque cree que
algunas veces se esfuerza en sus estudios porque su mamá lo obliga.
Trabaja tan deprisa como puedas, sin detenerte demasiado en cada frase, y contesta a
todas ellas. Si te equivocas de fila o de casilla borra la marca equivocada y señala la
nueva contestación.
0 1 2 3 4 5
Algunas Con cierta Casi

Nunca Frecuentemente Siempre
veces frecuencia siempre
YO ME ESFUERZO EN MIS ESTUDIOS
0 1 2 3 4 5
1. Porque la realización de las tareas escolares me permite

incrementar mis conocimientos.
2. Porque los aprendizajes que realizo me permiten ser más

competente.
3. Porque cuanto más aprenda mejor profesional seré.
4. Porque me gusta lo que estudio.
5. Porque disfruto con lo que aprendo.
6. Porque me resulta muy interesante lo que estudio.
7. Porque cuanto más aprendo soy más autónomo.
8. Porque aprender me posibilita ser más independiente.
9. Porque cuanto más sé mayor sensación de control tengo.
10. Porque quiero tener uno de los mejores perfiles de mi

promoción.
11. Porque deseo sentirme orgulloso ante las personas que

más me importan.
71
12. Porque quiero que todos vean lo inteligente y esforzado

que soy.
13. Porque no quiero sentirme humillado ante las personas

que más me importan.
14. Porque no deseo tener que avergonzarme de mí mismo.
15. Porque no quiero que las personas que más me importan

se avergüencen de mí.
16. Porque deseo que las personas que más me importan se

sientan orgullosas de mí.
17. Porque no deseo dar una imagen de fracasado ante las

personas importantes para mí.
18. Porque deseo ser alabado por mis padres.
19. Porque quiero ser valorado por mis amigos.
20. Porque no quiero que mis profesores se me prendan por

mis malas notas.
21. Porque deseo evitar el rechazo de mis padres.
22. Porque no quiero perder el respeto de las personas

importantes para mí.
23. Porque no quiero que mis compañeros se burlen de mí.
24. Porque no deseo que los profesores me rechacen.
25. Porque deseo ser elogiado por mis padres, profesores y

amigos.
26. Porque deseo obtener alguna recompensa de mis padres.
27. Porque deseo obtener algo importante que depende de

mis notas en los estudios.
28. Porque deseo evitar castigos que recibiría si no obtengo

buenos resultados.
29. Porque quiero evitar enfrentamientos con mis padres.
30. Porque quiero evitar consecuencias negativas para mí

debido a un bajo rendimiento escolar.
31. Porque no quiero perder algo de lo que ahora disfruto

(propinas, paseos, etcétera).
32. Porque quiero conseguir un buen trabajo en el futuro.

72
33. Porque quiero conseguir una buena posición social en el

futuro.
34. Porque en el futuro no me gustaría engrosar la fila de

desempleados.
35. Porque no deseo perderme la oportunidad de disfrutar en

el futuro de un trabajo importante.
36. Generalmente, no me esfuerzo en clase si veo que

quedaré como un tonto.
37. Evito trabajar en clase si veo que seré e que peor lo haga.
38. Si veo que puedo fracasar en un examen, trabajo, etc.,

suelo no esforzarme desde el principio.
39. Es muy importante para mí no sentirme un tonto en clase.
40. Creo que suelo evitar complicarme en aquellas tareas que

pudieran hacerme quedar como incapaz.
41. Sólo participo en las actividades de clase que me permiten

quedar en el grupo de los mejores.
42. Evito esforzarme en aquellas tareas que creo que no seré

capaz de hacerlas bien.
73
Anexo 2
VALIDEZ DE CONTENIDO DE METAS ACADEMICAS: INDICE DE APROBACIÓN Y VALIDEZ

V (Aiken)
JUEZ
ITEM TOTAL IA V
1 2 3 4 5 6 7 8
1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1
2 1 1 1 0 1 1 1 1 7 0.875 0.875
3 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1
4 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1
5 1 1 1 1 1 0 1 1 7 0.875 0.875
6 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1
7 1 1 1 1 1 1 0 1 7 0.875 0.875
8 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1
9 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1
10 1 0 1 1 1 1 1 1 7 0.875 0.875
11 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1
12 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1
13 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1
14 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1
15 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1
16 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1
17 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1
18 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1
19 1 1 0 1 1 1 1 1 7 0.875 0.875
20 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1
21 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1
22 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1
23 0 1 1 1 1 1 1 1 7 0.875 0.875
24 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1
25 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1
26 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1
27 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1
28 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1
29 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1
30 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1
31 1 0 1 1 1 1 1 1 7 0.875 0.875
32 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1
33 0 1 1 1 1 1 1 1 7 0.875 0.875
34 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1
35 1 0 1 1 1 1 1 1 7 0.875 0.875
36 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1
37 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1
38 0 1 1 1 1 1 1 1 7 0.875 0.875
39 1 1 0 1 1 1 1 1 7 0.875 0.875
40 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1
41 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1
42 1 1 1 0 1 1 1 1 7 0.875 0.875
74
Anexo 3
Análisis de Confiabilidad del Cuestionario para la Evaluación de Metas Académicas en

Escolares (CEMA-II)
Dimensión Alfa de Cronbach
Metas de Aprendizaje . 813
Metas orientadas al yo . 793
Metas orientadas a la valoración social . 806
Metas orientadas al logro o recompensa . 753
ESCALA TOTAL .892
Análisis de ítems del cuestionario de evaluación de metas académicas CEMA- Il según

dimensiones revisadas
Escala I: Sobre metas orientadas al aprendizaje total
Correlación elemento Correlación elemento –

Ítems Ítems
– total corregida total corregida
1 .505 6 .598
2 .421 7 .526
3 .482 8 .469
4 .564 9 .500
5 .522
75
Escala II: Sobre metas orientadas al Yo
Correlación elemento – Correlación elemento –

Ítems Ítems
total corregida total corregida
10 .304 24 .548
12 .305 25 .385
18 .349 36 .369
19 .336 37 .317
20 .532 38 .274
21 .523 40 .466
22 .448 41 .274
23 .588 42 .335
Escala III: Sobre metas orientadas a la valoración social
Correlación elemento Correlación elemento –

Ítems Ítems
– total corregida total corregida
11 .309 16 .294
13 .734 17 .659
14 .761 39 .293
15 .726
76
Escala IV: Sobre metas orientadas al logro o recompensa
Correlación elemento Correlación elemento

Ítems Ítems
– total corregida – total corregida
26 .215 31 .558
27 .435 32 .272
28 .535 33 .328
29 .538 34 .275
30 .523 35 .483
77
Anexo 4
Cuestionario de factores motivacionales en el área de inglés
FACTORES MOTIVACIONALES EN LAS ACTIVIDADES DEL APRENDIZAJE DE IDIOMAS
La aplicación del presente cuestionario tiene como propósito conocer las opiniones de los
estudiantes sobre el aprendizaje y enseñanza del inglés. Las respuestas que se obtengan son
de uso confidencial y serán empleadas en un trabajo de investigación.
INSTRUCCIONES: Lee con atención las preguntas y marca con aspa (X) en la columna de
respuesta con la cual estés más de acuerdo como se muestra en el ejemplo.
EJEMPLO:
Completamente Bastante Regular Poco Nada
1. Cuidar el agua es vital para la X

humanidad.
La persona que respondió está completamente de acuerdo con cuidar el agua, ya que es vital
para la humanidad. Ahora empieza a marcar la respuesta que consideres más adecuada con lo
que piensas, sientes o haces.
1. El profesor de inglés logra que me

interese en realizar las diferentes
actividades que propone en clase.
2. Las actividades a realizar en clase son
presentadas de manera atractiva por el
profesor de inglés.
3. El profesor de inglés consigue que me
interese en cumplir con los ejercicios
que deja para la casa.
4. Cuando el profesor de inglés pide que
realice ejercicios y tareas fáciles me
intereso en aprender el idioma.
5. Los temas que el profesor de inglés
plantea que estudie y practique en
clase son importantes.
explica en clase están relacionados con
mis experiencias.
78

propone en clase me permiten hablar
sobre mí mismo.
8. Frente a cualquier enseñanza del inglés
el propósito del profesor es que
aprenda lo más que pueda del idioma.
9. El profesor de inglés explica aspectos
culturales de los países de habla
inglesa.
10. El profesor de inglés expone aspectos
culturales de los países de habla
inglesa con la finalidad de ver las
semejanzas y diferencias con nuestra
propia cultura.
11. Cuando el profesor de inglés explica
aspectos culturales de los países de
habla inglesa me identifico con ellos.
12. El profesor de inglés nos estimula a
efectuar exitosamente los ejercicios y
tareas.
13. En clase, el profesor de inglés propone
actividades en las cuales pido y doy
información a mis compañeros sobre
los temas que debo aprender.
14. Es importante pedir y dar información a
mis compañeros sobre los temas que
debo aprender.
15. En clase, el profesor de inglés indica
actividades para realizar en equipos.
16. Cuando el profesor de inglés propone
que se realicen actividades en equipo
se logran metas exitosamente.
17. Cuando el profesor de inglés propone
que se realicen actividades en equipos
logra que cada uno de los integrantes
participe con diferentes actividades.
18. Es importante realizar actividades en
equipo en la clase de inglés.
19. Es importante que el profesor organice
actividades orales.
20. El profesor de inglés solicita hacer
ejercicios que sean realizados
individualmente.
se realicen ejercicios individualmente se
logran metas personales exitosamente.
se realicen ejercicios individualmente se
adquieren estrategias de aprendizaje.
23. Es importante hacer actividades de
manera individual en la clase de inglés.
24. El profesor de inglés felicita cuando se
tienen aciertos.
25. El profesor de inglés critica de manera
constructiva.
26. El profesor de inglés propone ejercicios
en los cuales se habla de nuestros
propios sentimientos.
79
27. Al realizar las actividades que el

profesor de inglés pide, me doy cuenta
de mis deficiencias en el aprendizaje
del idioma.
28. Al realizar las actividades que el
profesor de inglés pide me doy cuenta
de mis habilidades en el aprendizaje del
idioma.
29. Al momento de evaluar, el profesor de
inglés considera mis avances
individuales.
30. El profesor de inglés evalúa mis
avances individuales considerando
participaciones, tareas y exámenes.
31. El profesor de inglés evalúa mis
avances individuales continuamente.
32. El profesor de inglés pide que me
autoevalúe en base a los avances
individuales que yo mismo observo.
33. Al autoevaluarme, me doy cuenta de
mis avances individuales en el
aprendizaje del idioma.
34. Cuando me autoevalúo, me doy cuenta
de cuáles son mis destrezas en el
35. Cuando me autoevalúo, me doy cuenta
de cuáles son mis desaciertos en el
36. Cuando me autoevalúo descubro
nuevas estrategias para el aprendizaje
del idioma.
37. Es importante la autoevaluación en el
80
Anexo 5
VALIDEZ DE CONTENIDO FACTORES MOTIVACIONALES: INDICE DE

APROBACIÓN Y VALIDEZ V (Aiken)
JUEZ
ITEM TOTAL IA V
1 2 3 4 5 6 7 8
1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1
2 1 1 1 0 1 1 1 1 7 0.875 0.875
3 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1
4 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1
5 1 1 1 1 1 0 1 1 7 0.875 0.875
6 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1
7 1 1 1 1 1 1 0 1 7 0.875 0.875
8 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1
9 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1
10 1 0 1 1 1 1 1 1 7 0.875 0.875
11 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1
12 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1
13 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1
14 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1
15 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1
16 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1
17 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1
18 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1
19 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1
20 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1
21 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1
22 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1
23 0 1 1 1 1 1 1 1 7 0.875 0.875
24 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1
25 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1
26 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1
27 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1
28 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1
29 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1
30 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1
31 1 0 1 1 1 1 1 1 7 0.875 0.875
32 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1
33 0 1 1 1 1 1 1 1 7 0.875 0.875
34 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1
35 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1
36 1 0 1 1 1 1 1 1 7 0.875 0.875
37 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1
81
Anexo 6
Análisis de Confiabilidad del Cuestionario de Factores Motivacionales en el área de

inglés
Dimensión Alfa de Cronbach
. 843
Modo como el profesor presenta y estructurar la tarea de clase.
En relación con la forma de organizar la actividad en el contexto

. 823
de clase
En relación con los mensajes que da el profesor . 719
En relación con la evaluación . 827
ESCALA TOTAL .934
Análisis de ítems del cuestionario de factores motivacionales en el área de inglés

según dimensiones revisadas
Escala I: Sobre el modo de presentar y estructurar la tarea de clase

Ítems Ítems
1 .618 7 .514
2 .576 8 .569
3 .557 9 .438
4 .442 10 .495
5 .555 11 .333
6 .379 12 .500
82
Escala II: Sobre el modo de organizar la actividad en el contexto de clase

Ítems Ítems
13 .475 19 .368
14 .406 20 .545
15 .599 21 .439
16 .621 22 .537
17 .574 23 .427
18 .402
Escala III: Sobre los mensajes que da el profesor en clase

Ítems Ítems
24 .496 27 .563
25 .396 28 .530
26 .435
Escala IV: Sobre la evaluación del profesor

Ítems Ítems
29 .545 34 .491
30 .582 35 .439
31 .534 36 .590
32 .424 37 .529
33 .646
83
Anexo 7
Test de bondad de ajuste a la curva normal de Kolmogorov-Smirnov de Metas
Académicas y Factores motivacionales en el área de inglés
Z de Kolmogorov-
Kolmogorov-
Dimensiones Sig.
Smirnov
Metas orientadas al aprendizaje .733 .655
Metas orientadas al yo .837 .485
Metas orientadas a la valoración social 1.163 .134
Metas orientas al logro y recompensa .974 .299
Modo de presentar y estructurar la tarea 1.306 .066
Forma de organizar la actividad en el contexto de clase 1.148 .143
En relación a los mensajes que da el profesor .928 .355
En relación con la evaluación 1.006 .263
n = 149
84
Anexo 8
CUESTIONARIOS PARA SER EVALUADOS POR LOS JUECES
CUESTIONARIO DE EVALUACION DE METAS ACADEMICAS EN ESTUDIANTES DE

EDUCACION SECUNDARIA DE NUÑEZ et al. (1997). ADAPTADO POR DIANA MIRIAM
SOLIS ESTEBAN
Si considera que los siguientes ítems corresponden a las diferentes dimensiones para evaluar
si los alumnos cuentan con metas académicas. Marque con un aspa (X) en Si, si esta de
acuerdo o marque con un aspa (X) en No, si no esta de acuerdo, o manifieste algún
comentario en observación.
A. METAS ORIENTADAS AL APRENDIZAJE
Están encaminadas a adquirir mayor competencia, por tanto buscan el aprendizaje significativo.
Si No Obs.
1. Porque la realización de las tareas académicas me permite incrementar mis

conocimientos.
2. Porque los aprendizajes que realizo me permiten ser más competente.
3. Porque cuanto más aprendo mejor profesional seré.
4. Porque me gusta lo que estudio.

5. Porque disfruto con lo que aprendo.
6. Porque me resulta muy interesante lo que aprendo.
7. Porque cuanto más aprendo mas autónomo soy.
8. Porque aprender me posibilita ser mas independiente.
9. Porque cuanto más sé mayor sensación de control tengo.
B. METAS ORIENTADAS AL YO
Comportamiento que se trata de conseguir conscientemente ,ya sea hacia la defensa del “yo” o hacia el
engrandecimiento del “yo”
Si No Obs.
10. Porque quiero tener uno de los mejores expedientes de mi promoción.

11. Porque deseo sentirme orgulloso ante las personas que más me importan.
12. Porque quiero que todos vean lo inteligente y voluntarioso que soy.
13. Porque no quiero sentirme humillado ante las personas que más me importan.
14. Porque no deseo tener que avergonzarme de mí mismo.
85
15. Porque no quiero que las personas que más me importan se avergüencen de
mí.
16. Porque deseo que las personas que más me importan se sientan orgullosas de
mí.
17. Porque no deseo dar una imagen de fracasado ante las personas importantes
para mí.
18. Porque deseo ser alabado por mis padres.
19. Porque quiero ser valorado por mis amigos.
20. Porque no quiero que mis profesores se me prendan por mis malas notas.
21. Porque deseo evitar el rechazo de mis padres.
22. Porque no quiero perder el respeto de las personas importantes para mí.
23. Porque no quiero que mis compañeros se burlen de mí.
24. Porque no deseo que los profesores me tengan aversión.
25. Porque deseo ser elogiado por mis padres, profesores y amigos.
C. METAS ORIENTADAS A LA VALORACION SOCIAL
Comportamiento que se trata de conseguir conscientemente porque quiere ser valorado por sus padres,
profesores y personas que aprecia y porque quiere conseguir buenos resultados para reforzar su
imagen social.
Si No Obs.
26. Porque deseo obtener alguna recompensa de mis padres.

27 Porque quiero o0btener algo importante que depende de mis notas en los
estudios.
28. Porque deseo evitar los castigos que recibiría si no obtengo buenos resultados.
29. Porque quiero evitar enfrentamientos con mis padres.
30. Porque quiero evitar consecuencias negativas para mí debido a un insuficiente
rendimiento.
31. Porque no quiero perder algo de lo que ahora disfruto(propinas, paseos,
etcétera).
32. Porque quiero conseguir un buen trabajo en el futuro.
D. METAS DE LOGRO OP RECOMPENSA

Comportamiento que se trata de conseguir conscientemente porque quiere alcanzar el éxito en el
trabajo a futuro y porque quiere evitar castigos y pérdidas de privilegios.
Si No Obs.
33. Porque quiero conseguir una buena posición social en el futuro.

34. Porque en el futuro no me gustaría engrosar la fila de desempleados.
35. Porque no deseo perderme la oportunidad de disfrutar en el futuro de un trabajo
importante.
36. Generalmente, no me esfuerzo en clase si veo que quedaré como un tonto.
37. Evito trabajar en clase si veo que seré e que peor lo haga.
38. Si veo que puedo fracasar en un examen, trabajo, etc., suelo no esforzarme
desde el principio.
86
39. Es muy importante para mí no sentirme un tonto en clase.

40. Creo que suelo evitar complicarme en aquellas tareas que pudieran hacerme
quedar como incapaz.
41. Sólo participo en las actividades de clase que me permiten quedar en el grupo
de los mejores.
42. Evito esforzarme en aquellas tareas que creo que no seré capaz de hacerlas
bien.
87
CUESTIONARIO DE FACTORES MOTIVACIONALES EN EL ÁREA DE INGLÉS DE ALARCÓN (2005)

ADAPTADO POR DIANA MIRIAM SOLIS ESTEBAN
Factores motivacionales en las actividades del aprendizaje de idiomas
Si considera que los siguientes ítems corresponden a las diferentes dimensiones para evaluar si los
alumnos cuentan con metas académicas. Marque con un aspa (X) en Si, si esta de acuerdo o marque
con un aspa (X) en No, si no esta de acuerdo, o manifieste algún comentario en observación.
A. MODO COMO EL PROFESOR PRESENTA Y ESTRUCTURA LA TAREA

DE CLASE.
Si No Obs.
Presenta la actividad atractiva e interesante.
1- El profesor de inglés logra que me interese en realizar las diferentes
actividades que propone en clase.
2-Las actividades a realizar en clase son presentadas de manera atractiva por el
profesor de inglés.
3-El profesor de inglés consigue que me interese en cumplir con los ejercicios
4- El profesor de inglés consigue que me interese en cumplir con los ejercicios
5- Los temas que el profesor de inglés plantea que estudie y practique en clase
son importantes.
6- Los temas que el profesor de inglés explica en clase están relacionados con
mis experiencias.
7- Los temas que el profesor de inglés propone en clase me permiten hablar
sobre mí mismo.
8- Frente a cualquier enseñanza del inglés el propósito del profesor es que
aprenda lo más que pueda del idioma.
9- El profesor de inglés explica aspectos culturales de los países de habla
inglesa.
10- El profesor de inglés expone aspectos culturales de los países de habla
inglesa con la finalidad de ver las semejanzas y diferencias con nuestra propia
cultura.
11- Cuando el profesor de inglés explica aspectos culturales de los países de
habla inglesa me identifico con ellos.
12-El profesor de inglés nos estimula a efectuar exitosament5e los ejercicios y
tareas.
B. CON LA FORMA DE ORGANIZAR LA ACTIVIDAD EN EL CONTEXTO DE
CLASE.
Fomenta la cohesión en grupo. Fomenta el aprendizaje cooperativo, facilita el

Si No Obs.
desarrollo de actividades positivas hacia el aprendizaje y la autonomía
respectiva
13- En clase, el profesor de inglés propone actividades en las cuales pido y doy
información a mis compañeros sobre los temas que debo aprender.
14- Es importante pedir y dar información a mis compañeros sobre los temas
que debo aprender.
88
15- En clase, el profesor de inglés indica actividades para realizar en equipos.

16- Cuando el profesor de inglés propone que se realicen actividades en equipo
se logran metas exitosamente.
17- Cuando el profesor de inglés propone que se realicen actividades en equipos
logra que cada uno de los integrantes participe con diferentes actividades.
18-Es importante realizar actividades en equipo en la clase de inglés.
19-Es importante que el profesor organice actividades orales.
20- El profesor de inglés solicita hacer ejercicios que sean realizados
individualmente.
21-Cuando el profesor de inglés pide que se realicen ejercicios individualmente
se logran metas personales exitosamente.
22-Cuando el profesor de inglés pide que se realicen ejercicios individualmente
se adquieren estrategias de aprendizaje.
23-Es importante hacer actividades de manera individual en la clase de inglés.
C. LOS MENSAJES QUE DA EL PROFESOR Si No Obs.
Retroalimentación motivadora en el ambiente de clase.
24-El profesor de inglés felicita cuando se tienen aciertos.

25- El profesor de inglés critica de manera constructiva.
26- El profesor de inglés propone ejercicios en los cuales se habla de nuestros
propios sentimientos.
27- Al realizar las actividades que el profesor de inglés pide, me doy cuenta de
mis deficiencias en el aprendizaje del idioma.
28- Al realizar las actividades que el profesor de inglés pide me doy cuenta de
mis habilidades en el aprendizaje del idioma.
D. LA EVALUACION DEL PROFESOR. Si No Obs.
Evalúa el proceso de enseñanza aprendizaje
29- Al momento de evaluar, el profesor de inglés considera mis avances

individuales.
30- El profesor de inglés evalúa mis avances individuales considerando
participaciones, tareas y exámenes.
31- El profesor de inglés evalúa mis avances individuales continuamente.
32- El profesor de inglés pide que me autoevalúe en base a los avances
individuales que yo mismo observo.
33- Al autoevaluarme, me doy cuenta de mis avances individuales en el
34- Cuando me autoevalúo, me doy cuenta de cuáles son mis destrezas en el
35- Cuando me autoevalúo, me doy cuenta de cuáles son mis desaciertos en el
36- Cuando me autoevalúo descubro nuevas estrategias para el aprendizaje del
idioma.
37- Es importante la autoevaluación en el aprendizaje del idioma.

2011 - Solís - Metas Académicas y Factores Motivacionales - Area Inglés - en Alumnos de 4° Años de Una Institución Educativa Pública - Callao

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2011 - Solís - Metas Académicas y Factores Motivacionales - Area Inglés - en Alumnos de 4° Años de Una Institución Educativa Pública - Callao

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“METAS ACADÉMICAS Y FACTORES

MOTIVACIONALES - ÁREA INGLÉS- EN

Tesis para optar el grado académico de Maestro en

BACHILLER DIANA MIRIAM SOLIS ESTEBAN

Herbert Robles Mori

Doy infinitas gracias…

A Dios por la vida y el camino recorrido, a mis

Marco teórico.......................................................................................................... .....3

Motivación escolar.......................................................................................... ..........4

Teoría de la autoeficacia................................................................................. .........5

Conceptualización de metas académicas ...............................................................7

Clasificación de metas académicas ........................................................................9

Metas para el aprendizaje o de dominio........................................ ........................10

Metas de logro o rendimiento................................................................................11

Metas de refuerzo social u orientadas al yo ..........................................................11

La motivación en el aula de clase............................................... ...........................13

El aprendizaje del idioma inglés............................................................................16

Factores motivacionales en el aprendizaje del idioma inglés ................................20

Sobre la enseñanza del inglés

Problema de investigación............................................................... .........................26

Hipótesis específico...... ........................................................................................29

Tipos y diseño de investigación ...............................................................................34

Factores motivacionales en el área de inglés........................................................36

Instrumento de investigación ...................................................................................39

Cuestionario para la evaluación de metas académicas en escolares

Cuestionario de factores motivacionales en el área de inglés ...............................41

1.- Tabla 1 Operacionalización de variable metas académicas.............................. 36

2.- Tabla 2 Operacionalización de variable factores motivacionales en el área

3.- Tabla 3 Características demográficas de los participantes(N= 149)................. 38

4.- Tabla 4 Participantes de la muestra según género (N= 149)............................. 39

5.- Tabla 5 Puntuaciones obtenidas en metas académicas................................... 44

6.- Tabla 6 Puntuaciones obtenidas en los factores motivacionales en el área

7.- Tabla 7 Medidas de correlación entre la metas orientas al aprendizaje

8.- Tabla 8 Medidas de correlación entre la metas orientas al aprendizaje

9.- Tabla 9 Medidas de correlación entre la metas orientas al yo y el modo

10.- Tabla 10 Medidas de correlación entre la metas orientas al yo y los

11.- Tabla 11 Medidas de correlación entre las metas orientas a la valoración

13.- Tabla 13 Medidas de correlación entre las metas de logros o recompensa

14.- Tabla 14 Medidas de correlación entre las metas de logros o recompensa

Un aspecto importante en la formación académica de toda persona en pleno

Si bien es cierto que durante algunos años el centro de atención de las

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En efecto, algunos autores como Alarcón, Díaz y Hernández (citado en

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En principio, en la actualidad nadie puede negar la importancia del estudio de los

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Hernández (2004) refiere que si bien el sentimiento de autoeficacia surge y

Hace referencia a la imagen que cada persona ha elaborado sobre su propio

Conceptualización de metas académicas.

Un aspecto importante a considerar en el estudio motivacional de los alumnos es