Manual Banedi Noviembre 2019

BAtería NEuropsicológica Digital Infantil
MANUAL TEÓRICO
Y DE APLICACIÓN
Versión Noviembre 2019
Editado por
Sandra Berta y
Verónica Rattin
VIRTUAL WAY SRL

INDICE
PRÓLOGO A 5
PRÓLOGO B 8
INTRODUCCIÓN 12
EQUIPO DE TRABAJO 14
FICHA TÉCNICA 19
PARTE A
CAPÍTULO 1 - Descripción general de la BANEDI 21
1.1 Objetivos generales y específicos 21
1.2 Estructura y contenido 22
1.3 Juicio de expertos 27
1.4 Estudio piloto 28
1.5 Estudio de tipificación 29
CAPÍTULO 2 - Justificación psicométrica de la BANEDI 30
2.1 Características de la muestra de niños/adolescentes que participaron del estudio de
tipificación de la BANEDI 32
2.2 Análisis de parametrización de los ítems de cada prueba 35
2.3 Análisis factoriales de los cuestionarios de la BANEDI 41
2.4 Evidencia de fiabilidad de la BANEDI 47
2.5 Validez de la BANEDI 55
2.6 Computación de baremos 74
2.7 Conclusiones 74
CAPÍTULO 3 - Pautas de aplicación e interpretación 79
3.1 Ámbitos de aplicación y usos 79
3.2 Diseño de la estrategia de evaluación 81
3.3 Orden de aplicación de las pruebas 83
3.4 Pautas generales de aplicación 85
3.5 Pautas generales de aplicación de las pruebas 92
3.6 Pautas generales de interpretación de los resultados 94
2
PARTE B
CAPÍTULO 4 - La evaluación neuropsicológica de niños y adolescentes 106
4.1 La neuropsicología cognitiva 106
4.2 La neuropsicología cognitiva del desarrollo 111
4.3 La BANEDI como instrumento de evaluación de la neuropsicología cognitiva del
niño/adolescente 113
4.4 El campo de acción de la evaluación neuropsicológica en Latinoamérica 114
4.5 El proceso de evaluación neuropsicológica en niños y adolescentes 117
4.6 La incorporación de observaciones cualitativas en la evaluación neuropsicológica 121
4.7 Los dominios neuropsicológicos a evaluar 125
4.8 La aproximación diagnóstica 127
CAPÍTULO 5 - La entrevista inicial 132
5.1 Antecedentes ginecobstétricos 134
5.2 Crecimiento pondoestatural 135
5.3 Historia longitudinal del desarrollo 136
5.4 Antecedentes patológicos y familiares, interconsultas, evaluaciones y 148
tratamientos 148
5.5 Dinámica familiar 148
5.6 Escolarización 149
CAPÍTULO 6 - Exploración de síntomas afectivos, comportamentales y de integración
sensorial 151
6.1 Marco teórico 151
6.2 Cuestionario de detección de síntomas afectivos y comportamentales (CDSAC) 155
6.3 Cuestionario de integración sensorial (CIS) 159
CAPÍTULO 7 - Memoria 164
7.1 Definiciones y modelos 164
7.2 Bases anátomo-funcionales 169
7.3 Pruebas para medir la Memoria 176
7.4 Fichas de aplicación y corrección 184
7.5 Interpretación de los resultados 203
7.6 Relación con otros dominios 205
CAPÍTULO 8 - Atención y Funciones ejecutivas 213
8.1 Definiciones y modelos de la Atención 213
8.2 Bases anátomo-funcionales de la Atención 222
8.3 Definiciones y modelos de las Funciones ejecutivas 225
8.4 Bases anátomo-funcionales de las Funciones ejecutivas 234
8.5 Pruebas para medir la Atención y las Funciones ejecutivas 241
3
CAPÍTULO 9 - Teoría de la Mente 274
9.3 Pruebas para medir la Teoría de la Mente 279
CAPÍTULO 10 - Habilidades metalingüísticas 292
10.2 Pruebas para medir las Habilidades metalingüísticas 292
10.3 Ficha de aplicación y corrección 294
10.4 Interpretación de resultados 301
CAPÍTULO 11 - Lenguaje oral 305
11.3 Pruebas para medir el Lenguaje oral 310
CAPÍTULO 12 - Habilidades viso-espaciales 354
12.3 Pruebas para medir las Habilidades viso-espaciales 358
CAPÍTULO 13 - Lenguaje escrito 413
13.3 Pruebas para medir las habilidades de lenguaje escrito 425
CAPÍTULO 14 - Habilidades matemáticas 497
14.3 Pruebas para medir las habilidades matemáticas 505
Editado por Sandra Berta y Verónica Rattin.

Dra. Sandra Berta. Directora Científica del Proyecto BANEDI.
Verónica Rattin. Directora Ejecutiva del Proyecto BANEDI.
4
PRÓLOGO A
Valeria Abusamra
“Los hombres deberían saber que del cerebro y nada
más que del cerebro vienen las alegrías, el placer, la
risa, el ocio, las penas, el dolor, el abatimiento y las
lamentaciones” (Hipócrates)
Sin dudas el interés por el estudio del cerebro y por los procesos mentales que en él se
desarrollan está en un momento de auge. A un poco más de cien años del Premio Nobel a
Ramón y Cajal por sus descubrimientos sobre el sistema nervioso central, el siglo XXI se va
consolidando como de la ciencia de la mente. Las investigaciones neuropsicológicas y
neurocientíficas han permitido avanzar mucho en el conocimiento de los mecanismos
neurales que sustentan a las distintas funciones ¿Qué mecanismos cerebrales subyacen a la
atención, las emociones o la memoria? ¿Qué circuitos neurales sustentan la adquisición de
habilidades complejas como la lectura, la escritura, las matemáticas o la comprensión de
textos?
El cerebro, lejos de ser un agregado homogéneo de células que realizan la misma
tarea, es un sistema complejo y jerárquico altamente organizado, que se parece más a una
organización social que a un ingenio mecánico. Una organización social cuenta con
estructuras jerárquicas que, por un lado, regulan el funcionamiento de arriba hacia abajo, pero
también una diversidad de grupos y subgrupos que con su propia dinámica condicionan el
funcionamiento global. Gazzaniga utiliza justamente una metáfora social: dice que el cerebro
humano es como una “federación” de sistemas. Los sistemas cerebrales son relativamente
autónomos, rigen distintas funciones, y muchas veces llevan a cabo su actividad de manera
automática, sin demasiado registro consciente (Ferreres y Abusamra, 2017).
Los avances en el conocimiento del cerebro y de los procesos mentales que regula son
notables, tanto a nivel de las respuestas que se han alcanzado en relación con cada uno de
estos interrogantes como a la posibilidad de desarrollar instrumentos teóricamente
fundamentados que permitan detectar de modo temprano y certero distintos tipos de trastorno.
La BANEDI es uno de ellos.
Una distinción inicial que se establece entre los instrumentos de evaluación es la de
screening vs. instrumentos comprensivos (analíticos) de evaluación. Las pruebas de screening
constituyen una primera aproximación al estado de la habilidad y por lo tanto deben ser
5
económicas en términos del tiempo que insumen y sensibles en cuanto a su poder de
identificación de dificultades. Un instrumento de estas características suele ser poco
específico. Es por esto que se desarrollan instrumentos comprensivos, como la BANEDI, que
incluyen varias pruebas para estudiar aspectos desagregados (por ejemplo, componentes de
procesamiento) de una habilidad en cuestión lo que puede otorgarles mayor especificidad y
detalle en el diagnóstico (Abusamra et al., 2010).
La BANEDI es el claro resultado de un esfuerzo conjunto e interdisciplinario. Pensar
en un instrumento de este tipo sin la consideración de las diferentes metodologías y estilos de
justificación de las disciplinas implicadas, es una empresa prácticamente imposible. Esta
realidad interdisciplinaria es la que ha permitido la introducción de nuevos métodos de
medición que son cada vez más precisos.
La BANEDI constituye un gran aporte para la evaluación neuropsicológica de la
comunidad hispanoparlante. Y especialmente es destacable el impacto que tendrá en el ámbito
latinoamericano. De hecho, la falta y la inadecuación de los instrumentos de evaluación
neuropsicológica infantil (que o son traducciones o no cuentan con los datos normativos
representativos para cada región) se erigieron como la principal motivación para los autores
de este instrumento. Hasta el momento, la única batería exhaustiva, sólida y consistente, con
baremos para el contexto latinoamericano era la Batería Evaluación Neuropsicológica
Infantil, ENI (Matute, Rosselli, Ardila y Ostrovsky, 2004).
En este caso, nada ha sido librado al azar: la batería refleja un trabajo muy minucioso
desde su planificación misma. Resultado de un análisis pormenorizado, se han seleccionado
los ocho dominios cognitivos que se valoran y se construyeron los estímulos atendiendo a las
características de cada función. Finalmente, se procedió a la normatización y estandarización
de las pruebas que lo componen. La posibilidad que ofrece la batería de valorar de modo
independiente los distintos dominios y de comparar los resultados con los datos normativos,
facilita la detección de áreas de actuación más fuertes o más débiles. El análisis de los
resultados puede servir, entonces, como base para planificar un trabajo selectivo y orientado
especialmente hacia los componentes que han evidenciado un rendimiento inferior.
En los últimos años, las consultas a servicios y profesionales dedicados a la
neuropsicología se han incrementado. Ya no son sólo los padres quienes plantean sus
inquietudes ante las dificultades que pueden evidenciar sus hijos sino que distintos agentes del
sistema educativo son capaces de detectar los trastornos o limitaciones que pueden presentar
sus alumnos. Una falla en cualquiera de los mecanismos que subyace a las habilidades ligadas
al aprendizaje tendrá un impacto determinante en el desarrollo de la escolaridad, y aun de la
6
vida cotidiana, de un niño. En este contexto, contar con instrumentos teóricamente
fundamentados y cuidadosamente diseñados es un importante recurso para detectar
tempranamente la dificultad pero, sobre todas las cosas, para planificar una intervención
orientada y consistente.
Celebro con mucha alegría la publicación de una batería con este nivel de diseño,
solidez y fundamentación. Son muchos los profesionales y los niños que se beneficiarán con
tan valioso recurso.
Valeria Abusamra
CONICET
Universidad de Buenos Aires
Hospital Eva Perón
Argentina
Referencias
Abusamra, V., Ferreres, A., Raiter, A., De Beni. R. & Cornoldi, C. (2010). Test Leer para
comprender: evaluación de la comprensión de textos. Buenos Aires: Editorial Paidós.
Ferreres, A. & Abusamra, V. (2016). Neurociencias y Educación. Buenos Aires: Editorial
Paidós para el diario La Nación.
Matute, E., Ardila, A., Ostrosky, F. et al. (2007). Evaluación Neuropsicológica Infantil (ENI).
México: El Manual Moderno.
Rosselli-Cock, M., Matute-Villaseñor, E., Ardila-Ardila, A. et al. (2004). Evaluación
Neuropsicológica Infantil (ENI): una batería para la evaluación de niños entre 5 y 16
años de edad. Estudio normativo colombiano. Revista de Neurología 38, 720-731.
7
PRÓLOGO B
Sergio Dansilio
Dentro de las diversas formas de exploración neuropsicológica podemos realizar una

distinción entre dos modalidades predominantes. Por un lado existe el abordaje mediante
batería, que incluye múltiples dominios cognitivos bajo una estructura exhaustiva, y por otro
lado tenemos aquellos otros abordajes que parten de un conjunto variable de pruebas y tests,
para así generar hipótesis acerca de las condiciones del caso, y luego proceder a trabajar
dentro de las áreas que plantean especial dificultad. En el primero de los casos se gana en
cuanto al aspecto sistemático. Eventualmente el análisis factorial permite aquí efectuar un
balance y estudio correlacional de los diferentes ejes semiológicos, así como poder estimar
con rigor los componentes subyacentes a diversas tareas. La existencia de un patrón de
medida común, compartido y normalizado, hace que pueda lograrse una comparación
consistente del perfil obtenido. Además, este tipo de evaluaciones posee menor
variabilidad ̈inter-rater ̈. En el segundo de los casos, el abordaje se adapta mejor a la
especificidad y singularidad de cada caso, hay una mayor flexibilidad para encarar las
estrategias y tácticas con relación a los problemas que va suscitando cada singularidad en el
transcurso de la exploración, permite detenerse especialmente en aquel o aquellos dominios
que se encuentran comprometidos y asignar el tiempo de exploración a aquellos. En este
segundo caso se acrecienta la incertidumbre y se depende en mayor grado de la experiencia
clínica del examinador. Cada modalidad tiene sus defensores y detractores, sus bondades y
sus defectos. La opción es abierta y dependerá de cada investigador y seguramente del
momento de su vida, de cada clínico, de cada equipo de trabajo. En nuestro medio la
exploración neuropsicológica ha desarrollado herramientas de evaluación y ha trabajado,
tanto en la neuropsicología del desarrollo como en adultos, siguiendo la segunda la modalidad
(Dansilio, 1999).
La BANEDI, frente a la cual me encuentro ahora, representa un esfuerzo novedoso
dentro de nuestro medio y de la región (al menos), en la cual se realiza un trabajo detenido,
ajustado y cuidadoso, fundamentalmente bajo la primera de las modalidades que mencionaba
más arriba. Sin embargo, ello no es absoluto, ya que la batería posee la ductilidad necesaria
para poder tomar pruebas de forma independiente logrando así ser útil también en la segunda
modalidad de exploración si se le integrase a otros recursos. Esta batería sigue, podemos
decir, la tradición de la ENI, diseñada y estudiada en diversas poblaciones hispano-parlantes
8
por el equipo de E. Matute (Matute, Ardila, Ostrosky et al., 2007; Rosselli, Matute, Ardila et
al., 2004), virtualmente el único recurso de este género que poseíamos, con solidez
psicométrica, adaptada a poblaciones latinoamericanas y con baremos acordes. BANEDI se
suma, y da un giro: es una batería digitalizada. El formato digital constituye una modalidad
más “amigable” para el paciente del siglo XXI1, aumenta la fluidez de la aplicación, y permite
obtener resultados cuantitativos de manera expedita y con justeza. Además los datos
digitalizados desde el inicio, admiten de forma más sencilla y directa el almacenamiento,
transacción y comparación de los mismos para lograr buenas bases de datos y poder obtener
muestras ordenadas con fines clínicos, epidemiológicos y científicos. Habrá entonces que
conjuntar estos resultados con los aspectos cualitativos del abordaje de los casos, así como
con lo que se obtiene de presenciar y dialogar con la niña o niño cuando opera en el espacio,
con su propio cuerpo, sus manos, su mirada, el uso de objetos, movilizando toda una
complejidad pragmática, así como el intercambio de sentimientos que se dan en la dinámica
de la exploración neuropsicológica.
Ya sea por el desarrollo de las ciencias cognitivas, como por factores prácticos
(introducción de imagenología de gran resolución), los objetivos de la exploración
neuropsicológica han cambiado cuando menos desde principio de los setenta del siglo pasado.
Ya no se trata de aquella especie de “sofisticación del examen neurológico”2 para hacer
diagnóstico de “organicidad” – término perimido – o de alguna patología médica (resorte del
neuropediatra). La neuropsicología busca ahora determinar el estado y la dinámica del sistema
cognitivo-comportamental y afectivo, específicamente en aquellos contenidos, esquemas y
procesos relacionados con la estructura y el funcionamiento cerebral. El resultado de la
exploración deberá rigurosamente aportarle información a quien se ocupará de la educación,
de la “reeducación” o de la rehabilitación del caso (según el contexto), pero también para el
asesoramiento y guía de la familia. Si bien hoy resulta obvio, pero en ninguno de estos
compromisos saber que “hay una disfunción en la corteza parietal” reviste utilidad ni creo que
proporcione real conocimiento acerca de lo que está acontecimiento con el sujeto en el plano
neuropsicológico. En cambio, si a ese nivel del análisis neural se lo enriquece en su valencia
funcional, en su configuración dentro de una red de actividades comportamentales y
cognitivas que le son características, entonces se integra por propio derecho al razonamiento y
las inferencias neuropsicológicas. Por otra parte, los datos de la exploración deberán además
1Más aún en el caso del Uruguay, con el éxito del Plan Ceibal, lo cual socializa la práctica en el formato del
dispositivo.  
2Es significativo que para Stachowiack (1993) la “exploración clínica en neuropsicología es la aplicación,
extensión y refinamiento del examen neurológico” (página V).
9
permitir determinar déficit y fortalezas y captar heterogeneidades que representan un hecho
en la población infantil ̈normal ̈, ya que la mayor homogeneidad encontrada en las
poblaciones adultas no suelen observarse en un contexto de desarrollo. La BANEDI posee las
virtudes primarias para poder lograr estos objetivos. Se necesitará trabajo y formación en sus
“usuarios“ para poder alcanzarlos, y un emprendimiento continuo de retro-alimentación para
que la batería efectivamente "crezca" como recurso clínico y científico.
Las baterías neuropsicológicas de la niñez necesitan desde el principio de su propio
diseño de un potencial fundamental: deben captar los cambios, las transformaciones y las
rutas de alternativa que se producen a lo largo del desarrollo neurocognitivo. Para ello es
necesario rescatar un componente de continuidad y otro de rupturas o de emergencia de
nuevas formas de comportamiento, de representaciones, de modalidades. La continuidad
constituye uno de los soportes que hacen al sujeto y su identidad personal, así como dar
cuenta de la articulación entre ̈mojones ̈ y sistemas pre-adaptados – en algunos casos innatos –
de cuya actividad se irán desplegando las diversas competencias y procesos neurocognitivos.
No existe una teoría universalmente aceptada acerca del desarrollo neuropsicológico, lo cual
limita severamente los alcances teóricos y empíricos de cualquier batería, pero también les
impone un desafío. Trabajos como los de Carey (2009) y de Karmiloff-Smith (2018) han
contribuido de forma sustancial, no obstante, en este sentido, si bien en los aspectos más
generales y elementales de la cognición. Creo que no debe desecharse la propuesta que
Goldberg y Costa (1981) plantearon en los ochenta. Y existen avances sustanciales y
hallazgos en dominios específicos, como puede ser la adquisición del código escrito, de las
matemáticas, de las funciones ejecutivas, de la teoría de la mente, entre otros. Pero cada
campo de la neuropsicología del desarrollo se ha desplegado de forma en gran parte
independiente, apostando a la modularidad cognitiva de inspiración fodoriana, y con el gran
riesgo de terminar produciendo una verdadera inconmensurabilidad entre los diversos
dominios. Esperamos que BANEDI, y sobre todo aquellos que la emplearán, contribuya a
superar estas dificultades, y en particular que permita implementar estudios longitudinales
para alimentar empíricamente la posibilidad de esa teoría, posiblemente ensamblando con
otras fuentes metodológicas y de construcción conceptual.
Como destaca Baron (2004), el trabajo señero y miliar de Luria muestra cómo es
posible hacer neuropsicología sin tests normatizados y sin baterías. De hecho la batería Luria-
Nebraska es un resultado lateral del genio soviético (entonces), y que no constituyó parte de
su práctica propia. La dimensión cualitativa, los estilos cognitivos de los niños, el planteo
concreto de la tarea, son aspectos pues que deben integrarse a las formas de exploración
10
cuantitativa. Dependerá de aquellos clínicos que accedan a emplear la herramienta, a su
formación, a su creatividad, a su apertura, a su flexibilidad, que las virtudes de BANEDI no
deriven en poco más que una receta, una caja de ̈testeo ̈, o una máquina que produzca
números a los cuales se asocien mecánicamente categorías de convención. BANEDI responde
a una necesidad de la neuropsicología uruguaya, de una neuropsicología interdisciplinaria que
dialogue con la psicopedagogía, con la docencia en la enseñanza primaria y secundaria, con la
extensión social, y que no se atasque en la trinchera de la clínica, sino que proyecte ésta a
horizontes más amplios. Creo que posee las condiciones y el equipo de investigadores
apropiados para poder tomar el desafío.
Sergio Dansilio 
Facultad de Psicología
Facultad de Medicina
Universidad de la República Montevideo
Uruguay
Referencias
Baron, I. (2004). Neuropsychological evaluation of the child. New York: Oxford University
Press.
Carey, S. (2009). The origin of concepts. New York: Oxford University Press.
Dansilio, S. (1999). Surgimiento de la neuropsicología uruguaya. Galileo (Departamento de
Historia y Filosofía de la Ciencia, Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación – Universidad de la República), 20, 27 – 56.
Goldberg, E. & Costa, L. (1981). Hemisphere differences in the acquisition and use of
descriptive systems. Brain and Language 14, 144-173.
Karmiloff-Smith, A. (2018). Thinking developmentally from Constructivism to
Neuroconstructivism. New York: Routledge.
Matute, E., Ardila, A., Ostrosky, F. et al. (2007). Evaluación Neuropsicológica Infantil (ENI).
México: El Manual Moderno.
Rosselli-Cock, M., Matute-Villaseñor, E., Ardila-Ardila, A., et al. (2004). Evaluación
Neuropsicológica Infantil (ENI): una batería para la evaluación de niños entre 5 y 16
años de edad. Estudio normativo colombiano. Revista de Neurología 38, 720-731.
Stachowiak, F. (1993). Foreword. En: Stachowiak, De Bleser, Deloche et al (Compiladores),
Development in the assessment and rehabilitation of brain-damaged patients.
Tübingen: Gunter Narr Verlag
11
INTRODUCCIÓN
Sandra Berta y Verónica Rattin
Unidas por nuestro espíritu de servicio y a partir de nuestras experiencias individuales

de trabajo con niños con problemas en el desarrollo, nos propusimos crear una herramienta
que contribuyera al diagnóstico oportuno de estos problemas; etapa fundamental para alcanzar
el máximo potencial de cada individuo.
De acuerdo a cifras públicamente conocidas en América Latina, el número de
consultas por dificultades de aprendizaje en etapa escolar y liceal ha ido incrementando en los
últimos años y proporcionalmente la demanda de evaluaciones. Esto ha generado que los
profesionales que realizan estos diagnósticos, con las herramientas actualmente disponibles y
por el tiempo que requiere su aplicación y medición de resultados, no puedan satisfacer la
demanda oportunamente.
Inspiradas en lo anterior, nos propusimos desarrollar una herramienta que evaluara
todos los dominios neuropsicológicos, que su aplicación fuera entretenida y ágil para el niño,
adolescente y para el profesional o docente, y que redujera notoriamente el tiempo de
corrección y elaboración del informe resultante.
Entendimos también que si a su vez esta herramienta contaba con un completo manual
que ofreciera una guía de orientación diagnóstica, permitiría que más profesionales de la
salud y de la educación pudieran aplicarla e interpretarla, aumentando de este modo la
respuesta a la creciente demanda.
Con mucho compromiso y entusiasmo, en junio de 2016 nos embarcamos en esta
cruzada con el fin de diseñar la primera Batería Neuropsicológica Digital Infantil (BANEDI)
para niños y adolescentes entre 4 y 15 años.
Fue gracias a muchas personas e instituciones que logramos convertir este sueño en
realidad: poner a disposición la primer herramienta digital concebida en idioma español y
validada con parámetros regionales, para detectar debilidades y fortalezas en el
funcionamiento neurosicológico en los niños y adolecentes.
Son muchas las ayudas que hemos recibido, pero no queremos dejar de mencionar a
las profesoras Aurora Delfino, Cristina Scavone y Ana María Soprano, por su generosidad
para compartir conocimientos y experiencias, así como también al equipo de profesionales de
primer nivel que confió en nosotros y participó en las diferentes instancias del proyecto.
12
A lo largo del proyecto trabajamos con un equipo interdisciplinario de especialistas en
diferentes áreas y funciones neuropsicológicas (neuropediatras, fonoaudiólogas,
psicomotricistas, psicopedagogas, terapistas ocupacionales, psiquiatras de niños y
adolescentes, docentes), así como también expertos en psicometría y análisis de datos. A su
vez, por tratarse de una batería digital, fueron claves todos los aportes de los ingenieros
informáticos de ZeppelinLab, especialistas en programación, diseño y desarrollo de software.
Las contribuciones específicas de cada miembro del equipo de trabajo se detallan al inicio de
este manual.
Nuestra enorme gratitud también para con la ANII (Agencia Nacional de
Investigación e Innovación del Uruguay) que nos ayudó a viabilizar el proyecto con su apoyo
financiero.
Finalmente, pero no menos importante, sino que fundamental, un agradecimiento a
nuestras familias que nos acompañaron en este sueño con su apoyo incondicional y estímulo
permanente durante estos tres años.
Seguimos soñando en grande como al inicio, porque nuestro compromiso es
perfeccionar la BANEDI de forma continua, enriqueciéndola y adaptándola a las necesidades
de nuestros niños y adolescentes, gracias al feedback de todos los profesionales y docentes
que la utilicen, y a las oportunidades de la exponencial innovación tecnológica.
13
EQUIPO DE TRABAJO
Lucía Acle, Máster en Neuropsicología y Neuroeducación. Participó en la elaboración de las

pruebas de los dominios de Lenguaje escrito y Habilidades matemáticas y en la elaboración
de los correspondientes capítulos del manual de la BANEDI.
Inés Acosta, Psiquiatra infantil. Participó en la elaboración del cuestionario de detección de
síntomas afectivos y comportamentales. A su vez supervisó el análisis psicométrico de éste
cuestionario y del cuestionario de integración sensorial. Además, participó en la elaboración
del correspondiente capítulo del manual de la BANEDI.
Victoria Bonino, Lic. en Fonoaudióloga. Participó en la elaboración de las pruebas del
dominio de Lenguaje oral y en la elaboración del correspondiente capítulo del manual de la
BANEDI.
Maria Elena Brenlla, Doctora en Psicología. Participó en el análisis de la justificación
psicométrica de la BANEDI.
Luciana Buonsati, Lic. en Psicopedagogía. Coordinó la toma de baremos de uno de los
equipo de evaluadoras que tomaron los baremos en Argentina. Participó en la toma de
pruebas para la baremación.
Lucas Damiani, Fotógrafo. Realizó las fotografías incluidas en la prueba denominada
“movimientos de la boca” de la batería.
Denise del Arca, Doctoranda en Psicología. Participó en el análisis de la justificación
Magdalena Folgado, Lic. en Terapia Ocupacional. Participó en la elaboración del
cuestionario de integración sensorial y en la elaboración del correspondiente capítulo del
manual de la BANEDI.
Liliana Fonseca, Magister en Psicología Cognitiva y Aprendizaje. Lideró uno de los equipos
de evaluadoras que tomaron los baremos en Argentina.
Valeria Fraga, Especialista en Neuropediatría. Colaboró en el reclutamiento de las
evaluadoras que llevaron adelante el estudio piloto y el estudio de tipificación en Montevideo,
Uruguay.
Leticia Gómez, Mag. en Administración. Prestó su asesoramiento para la postulación a
fondos de la ANII dentro del marco del proyecto Ingenio Incubadora de Empresas del LATU.
Bárbara Gottheil, Lic. en Psicopedagogía. Lideró el otro equipo de evaluadoras que tomaron
los baremos en Argentina.
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Marcelo Inverso, Periodista. Colaboró con la corrección ortográfica y de estilo del manual de
la BANEDI.
María José Mizraji, Estudiante de las Licenciaturas de Diseño y de Comunicación. Diseñó
todas las imágenes y algunos textos de los cuentos incluidos de la BANEDI. Diseñó los
gráficos y figuras del manual de la BANEDI.
Sofía Morel, Postgrado en Psicopedagogía y Psicología institucional. Participó en la
coordinación general del diseño y de la elaboración de la BANEDI, así como en elaboración
de las pruebas del dominio de Habilidades viso-espaciales. Además colaboró en la
elaboración y diseño de las pruebas de los dominios de Memoria y Teoría de la Mente, junto a
Sandra Berta. Participó en la redacción del capítulo correspondiente a Habilidades viso-
espaciales del manual y en la recopilación de la información sobre la aplicación y corrección
de las pruebas.
Carlos J. Nieto S., Doctor en Psicología. Realizó el análisis para la justificación psicométrica
de los cuestionarios que complementan la BANEDI.
Valeria Oddone, Lic. en Comunicación Social y locutora profesional. Realizó la locución de
todos los audios de la Batería.
Jenny A. Ortiz M., Doctor en Psicología. Realizó el análisis para la justificación
psicométrica de los cuestionarios que complementan la BANEDI.
Santiago Pereda, Escritor. Elaboró dos de los cuentos incluidos en la BANEDI.
María Rosina Perrier, Lic. en Psicología. Realizó la coordinación general de las evaluadoras
que llevaron adelante el estudio de tipificación de la BANEDI en Uruguay y Argentina.
Estuvo a cargo de la supervisión de la base de datos recolectados en el estudio de tipificación.
Paola Pitta, Economista. Prestó su asesoramiento para la postulación a fondos de la ANII
dentro del marco del proyecto Ingenio Incubadora de Empresas del LATU.
María Saravia, Mag. en Ingeniería Matemática. Participó en el procesamiento y análisis
descriptivo de los datos estadísticos de la BANEDI.
Mariana Seivane, Lic. en Psicología. Colaboró con María Elena Brenlla en la justificación
Alexa von Hagen, Doctora en Ciencias Cognitivas. Participó en la elaboración de las pruebas
de los dominios de Memoria, Lenguaje escrito y Habilidades Matemáticas y en la elaboración
de los correspondientes capítulos del manual de la BANEDI. Realizó el análisis para la
justificación psicométrica de toda la batería. Participó también en la edición general del
manual de la BANEDI.
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Equipo de profesionales y estudiantes avanzados que realizaron la toma de pruebas
para la baremación de la BANEDI en Uruguay:
Lucía Acosta, Lic. en Psicopedagogía
Andrea Alonozo, Lic. en Psicóloga
Dayana Balla, Lic. en Psicología
Noelia Basika, Lic. en Psicomotricidad
Karina Bellomusto, Lic. en Psicología y Psicomotricidad
Martina Blengio, Lic. en Psicomotricidad
María José Campo, estudiante de Licenciatura en Psicología
María Eugenia Carlotta, estudiante de Licenciatura en Psicomotricidad
Lucía Conforte, Lic. en Psicología
Sabrina Crespi, Lic. en Psicología
Solana Criado, Lic. en Psicomotricidad
Ana Inés Dall'Orso, Posgrado en Neuroeducación
Fiorella D’Andrea, estudiante de Licenciatura en Psicomotricidad
Sofía de Aspitarte, Lic. en Psicopedagogía
Florencia Feo, Lic. en Psicomotricidad
Andrea Fressero, Lic. en Psicología
Micaela García, estudiante Licenciatura en Psicomotricidad
Sabrina A. García, Estudiante Licenciatura en Psicología
Magdalena Giordano, Magister en Psicomotricidad
Belén Henderson, Lic. en Fonoaudiología
Edith Lejavitzer, Lic. en Psicomotricidad
Antonella Luaces, Lic. en Psicología
María Pía Marascio, estudiante Licenciatura en Psicología
Jimena Martínez, Lic. en Nutrición
Yamila Nuñez, Lic. en Psicomotricidad
María Panario Pallas, Lic. en Psicopedagogía
Emilia Regules, Estudiante Licenciatura en Psicomotricidad
Carolina Riccone, Estudiante Licenciatura en Psicomotricidad
Martina Ríos, estudiante Lic. en Psicomotricidad
Mariangel Rocca, Lic. en Psicomotricidad
Betina Rodríguez, estudiante Licenciatura en Psicomotricidad
16
Valeria Silva Laborda, Lic. en Psicomotricidad
Sofía Varela, estudiante Lic. en Psicopedagogía
Equipo de profesionales que realizaron la toma de pruebas para la baremación de la

BANEDI en Argentina:
Milagros Alegre, Lic. en Psicopedagogía
Andrea Álvarez, Profesora en Psicopedagogía
Florencia Álvarez Paulisich, Psicopedagoga
Fernanda Argerich, Profesora en Enseñanza Primaria y Técnica
María de los Milagros Astigueta, Lic. en Psicopedagogía
Mariela Caputo, Lic. en Psicopedagogía, Magister
Ivana Corrado Díaz Bobillo, Magister
Rosario Del Pino, Lic. en Psicopedagogía
Clara Donovan, Lic. en Psicología
María Etcheberry, Lic. en Psicopedagogía
Martina Galarce, Lic. en Psicopedagogía
Nieves García, Intérprete de sordos
Laura García Blanco, Magister en Neuropsicología y Educación
Florencia Gómez, Psicopedagoga
Carolina González Hidalgo, Lic. en Psicopedagogía,
Inés Lagomarsino, Lic. en Psicopedagogía
Eleonora Lasala, Lic. en Psicopedagogía
Constanza Lecuona Prat, Profesora de Educación Especial
Daniela López Klingenfüz, Lic. en Psicopedagogía
Camila Mendizabal, Lic. en Psicopedagogía
Graciela Migliardo, Lic. en Psicopedagogía
María Marta Muñiz, Magister en Neuropsicología
Agustina Olivero Ham, Lic. en Psicopedagogía
Maréa Marta Penjerek, Lic. en Psicopedagogía
Inés Pittaluga, Lic. en Psicopedagogía
María Pujals, Lic. en Psicopedagogía
Josefina Rivarola, Lic. en Psicopedagogía
Mercedes Rohde, Lic. en Psicopedagogía
Bárbara Schmidt, Lic. en Psicopedagogía
17
Sofía Silva, Lic. en Psicopedagogía
Lucila Sixto, Lic. en Psicopedagogía
Florencia Soares Gache, Psicopedagoga
Alejandra Victorio de Mendivelzúa, Lic. en Psicopedagogía
Gabriela Valdovinos, Lic. en Psicopedagogía
Valeria Zingoni, Lic. en Psicopedagogía
ZeppelinLabs, realizó el desarrollo informático del software de la BANEDI, así como el

servicio de soporte y actualización de la BANEDI.
DAR Soluciones, brindó el soporte técnico desde el estudio piloto y de tipificación de la

BANEDI en Uruguay y Argentina, hasta la actualidad.
Mirazoqui Estudio, Fotografía y diseño. Diseñó el logo de BANEDI, la página web y el

material gráfico de difusión de la Batería.
Nuestro reconocimiento y gratitud al Doctor Ariel Cuadro, Doctor Sergio Dansilio, Doctora
Valeria Abusamra, Doctora Verónica Maggio, Doctora Noemí Boado y a la Maestra
Especializada, Griselda R. Maupeu por su contribución al Proyecto de BANEDI.
Al Doctor Pablo Duque, CEO de INEURO, un especial agradecimiento por su contribución

en la elaboración del capítulo 4 de este manual titulado “La evaluación neuropsicológica en
niños y adolescentes”, y por sus valiosos aportes generales a la BANEDI.
Agradecemos también especialmente a los directores de los colegios y liceos de Uruguay y

Argentina, que nos abrieron sus puertas y brindaron su apoyo para realizar los pilotos y el
estudio de tipificación del proyecto; a sus directores y docentes, y desde luego también a los
padres y alumnos que participaron de la tipificación.
18
FICHA TÉCNICA
NOMBRE DE LA PRUEBA: BANEDI (Batería Neuropsicológica Digital Infantil)

CREACIÓN Y EDICIÓN: Sandra Berta y Verónica Rattin
FECHA ELABORACIÓN: 2019
OBJETIVO: Ofrecer un instrumento de utilidad clínica y científica para evaluar el desarrollo
neuropsicológico de niños y adolescentes, identificar sus fortalezas y debilidades y de este modo
brindar información para un adecuado abordaje terapéutico.
POBLACIÓN OBJETIVO: Niños y adolescentes en Educación Preescolar, Primaria y Secundaria.
EDAD/AÑO ESCOLAR DE APLICACIÓN: De 4 a 15 años de edad y/o cursando Educación
Preescolar nivel 4 a 3º de Educación Secundaria.
ÁMBITO DE APLICACIÓN: Salud y Educación.
TIPO DE ADMINISTRACIÓN: Individual.
TIEMPO DE APLICACIÓN: El tiempo de aplicación promedio de la batería completa es de
aproximadamente dos horas, aunque depende de la edad y del año escolar del niño/adolescente. De
acuerdo al objetivo de la evaluación, es posible aplicar la BANEDI en su totalidad o seleccionar
solamente algunos de sus componentes. Es posible distribuir la aplicación de la BANEDI en una o
más sesiones.
TIPO DE ACTIVIDAD QUE IMPLICA: Pruebas digitales y de papel y lápiz. Las pruebas implican
tanto el procesamiento de información de tipo auditivo-verbal, como viso-espacial.
CONSTITUTCIÓN DE LA BANEDI: Incluye una guía de entrevista inicial, un cuestionario de
detección de síntomas afectivos y comportamentales y un cuestionario de integración sensorial para
padres y docentes, así como 75 pruebas comportamentales para evaluar el funcionamiento del
niño/adolescente en los dominios de Memoria, Atención y Funciones Ejecutivas, Teoría de la Mente,
Habilidades metalingüísticas, Lenguaje oral Habilidades viso-espaciales, Lenguaje escrito y
Habilidades matemáticas.
FUNCIONALIDADES DE LA BANEDI: Corrección automática de las pruebas. Suministro de
informe automático con puntuaciones Z y tablas y gráficos correspondientes con la posibilidad de
incluir aspectos cualitativos de la evaluación y resultados de otros estudios realizados. Pautas para la
elaboración de la historias clínica completas que se incorpora al informe en forma automática si el
profesional así lo desea. Administrador de niños/adolescentes evaluados o en proceso de evaluación.
Administrador de informes. Manual teórico y de aplicación. Manual de soporte. Soporte técnico en
línea. Acceso a actualizaciones permanentes.
19
Parte A
El presente manual teórico y de aplicación está dividido en una Parte A y una Parte B.
Por un lado, el objetivo de la Parte A del presente manual teórico y de aplicación consiste en
brindar una introducción a los aspectos generales de la BANEDI. Así en primer lugar
ofrecemos una descripción general de los objetivos y el proceso de elaboración de la
BANEDI (ver capítulo 1). Luego proveemos información exhaustiva sobre la justificación
psicométrica de la BANEDI (ver capítulo 2). También introducimos al usuario en una serie de
pautas de aplicación e interpretación transversales a todo el instrumento (capítulo 3). Por otro
lado, la Parte B se propone profundizar en el marco teórico, que sustenta cada uno de los
componentes de la BANEDI. Comienza delimitando la concepción de evaluación
neuropsicológica de niños y adolescentes en la que se enmarca la BANEDI (ver capítulo 4),
para luego dedicar un capítulo a cada uno de los componentes de la BANEDI: la guía de
entrevista inicial (ver capítulo 5), los cuestionarios de exploración de síntomas afectivos,
comportamentales y de integración sensorial (ver capítulo 6) y las pruebas de los dominios
neuropsicológicos de Memoria (ver capítulo 7), Atención y Funciones ejecutivas (ver capítulo
8), Teoría de la Mente (ver capítulo 9), Habilidades metalingüísticas (ver capítulo 10),
Lenguaje oral (ver capítulo 11), Habilidades viso-espaciales (ver capítulo 12), Lenguaje
escrito (ver capítulo 13) y Habilidades matemáticas (ver capítulo 14).
20
CAPÍTULO 1
Descripción general de la BANEDI
El proceso de elaboración de la BANEDI consistió en una serie de etapas sucesivas,

que forman parte de la construcción de cualquier test psicológico (Martínez Arias, 1995;
Muñiz, 1996; Tornimbeni, Pérez, Olaz & Fernández, 2004). En primer lugar identificamos la
finalidad del test por medio de la formulación de objetivos generales y específicos (ver 1.1).
Luego, delimitamos la estructura interna de la BANEDI y diseñamos los diferentes
componentes, que la conforman (entrevista inicial, cuestionarios y pruebas). En esta etapa
también formulamos los ítems específicos contenidos en cada componente de la BANEDI
(ver 1.2). Una vez finalizada una primera versión completa de los estímulos de la BANEDI,
recolectamos la opinión de un panel de expertos para evaluar la validez de contenido del
instrumento (ver 1.3). Esta primera versión de la BANEDI también fue piloteada con un
grupo de niños/adolescentes con el fin de obtener datos sobre su funcionamiento. En base a
los juicios de expertos y la información obtenida a partir del piloto realizamos ajustes en los
ítems de cada componente y afinamos la presentación digital de la BANEDI (ver 1.4). Esta
versión final entonces fue administrada a un total de 988 niños y adolescentes en Montevideo,
Uruguay y Buenos Aires, Argentina, que conformaron la muestra de tipificación de la
BANEDI (ver 1.5). A partir de los análisis estadísticos de los datos recolectados en esta etapa,
realizamos últimos ajustes en los ítems y componentes de la BANEDI para asegurar la calidad
psicométrica del instrumento (ver Capítulo 2). Como última etapa afinamos la presentación
digital de los estímulos para lanzar esta primera versión de la BANEDI. A continuación se
presentan los detalles de cada etapa de la elaboración de la BANEDI.
1.1 Objetivos generales y específicos

El objetivo general de la BANEDI consiste en ofrecer un instrumento de utilidad
clínica y científica para evaluar el desarrollo neuropsicológico de niños y adolescentes de 4 a
15 años en la región del Río de la Plata (Montevideo, Uruguay y Buenos Aires, Argentina).
Más específicamente, la BANEDI se propuso:
● poner a disposición una herramienta de evaluación neuropsicológica basada en evidencia
científica actualizada,
21
● computar baremos regionales, que permitan la comparación de los resultados del
niño/adolescente con una población normotípica adecuada,
● cumplir con criterios de rigurosidad metodológica y científica en la elaboración de test
psicológicos,
● ofrecer medios para realizar una evaluación global, que permita identificar fortalezas y
debilidades en un amplio rango de funciones neuropsicológicas del niño/adolescente,
● elaborar una prueba con un diseño atractivo para el niño y el adolescente, que facilite un
contacto empático y receptivo,
● presentar una guía de interpretación diagnóstica, que asista al profesional en la
identificación de déficit en el funcionamiento neuropsicológico del niño/adolescente,
● proporcionar un instrumento digital, que facilite la labor del profesional a la hora de
administrar la prueba, corregir los resultados y escribir el informe de evaluación.
Si bien creemos, que esta primera versión de la BANEDI ha logrado cumplir estos
objetivos, apuntamos a realizar revisiones continuas del instrumento para así lograr que se
adapte lo mejor posible a las necesidades de los profesionales involucrados en la evaluación
del desarrollo neuropsicológico.
1.2 Estructura y contenido

Para delimitar la estructura interna y el contenido de la BANEDI partimos de un
exhaustivo análisis conceptual de los dominios de funcionamiento neuropsicológico, que
pretendíamos medir. Para este fin nos nutrimos de evidencia científica actualizada sobre
evaluación neuropsicológica infantil, marcos teóricos y prácticas clínicas habitualmente
empleadas en nuestro medio, así como instrumentos de evaluación accesibles a nuestro
medio. Específicamente, en relación a este último aspecto nos inspiramos especialmente en
las siguientes pruebas: Evaluación neurológica infantil - ENI-2 (Matute, Rosselli, Ardila &
Ostrosky, 2007), NEPSY-II. Batería Neuropsicológica infantil (Korkman, Kirk & Kemp,
2007), TOMAL. Test de memoria y aprendizaje (Reynolds & Bigler, 2001), CELF-4. Clinical
Evaluation of Language Fundamentals. Spanish Edition (Semel, Wiig & Secord, 2006),
PROLEC-R. Batería de los procesos lectores - revisada (Cuetos, Rodríguez, Ruano &
Arribas, 2014) y LEE. Test de lectura y escritura en español (Defior et al., 2006).
Como producto del análisis y la integración de estas fuentes de información,
identificamos modelos teóricos centrales, que lograban combinar de forma interdisciplinaria
una explicación de la arquitectura cognitiva de diferentes funciones neuropsicológicas, con las
bases anátomo-funcionales que las sustentan. Estos modelos teóricos entonces sirvieron de
22
guía para proponer una serie de pruebas que brindaran información sobre los diferentes
subcomponentes involucrados en cada dominio de funcionamiento neuropsicológico. Esta
etapa de elaboración conceptual culminó con la delimitación de la estructura interna y el
contenido de la BANEDI, descrita a continuación.
La BANEDI está compuesta por una guía para la entrevista inicial, cuestionarios y
pruebas que brindan información sobre el funcionamiento comportamental, emocional,
sensorial y neuropsicológico de niños y adolescentes. Por un lado, incluye un cuestionario de
detección de síntomas afectivos y comportamentales y un cuestionario de integración
sensorial para recolectar información de los padres y docentes del niño/adolescente a evaluar.
Por otro lado, ofrece un total de 75 pruebas para evaluar diferentes subcomponentes de los
siguientes ocho dominios de funcionamiento neuropsicológico:
1. Memoria
2. Atención y Funciones ejecutivas
3. Teoría de la Mente
4. Habilidades metalingüísticas
5. Lenguaje oral
6. Habilidades viso-espaciales
7. Lenguaje escrito
8. Habilidades matemáticas
Mientras la aplicación de los cuestionarios y la mayoría de las pruebas se rigen por el
criterio de la edad del niño/adolescente (4 a 15 años), para algunas pruebas el año escolar que
el niño/adolescente cursa (Preescolar nivel 4 años a 3º Secundaria) es tomado como referencia
para determinar las tareas a administrar. Esto responde a la necesidad de contemplar la
incidencia de la instrucción formal en el desarrollo neuropsicológico del niño/adolescente,
especialmente en dominios que dependen fuertemente de la experiencia escolar (p.ej.
dominios de Lenguaje escrito y Habilidades matemáticas). En las Tablas 1 y 2 se especifican
los cuestionarios y las pruebas, que componen la BANEDI, de acuerdo a la edad o el año
escolar del niño/adolescente a evaluar.
23
Tabla 1
Componentes de la BANEDI según la edad
10 años
11 años
12 años
13 años
14 años
15 años
4 años
5 años
6 años
8 años
9 años
7años
Componente de la BANEDI
Cuestionario de detección de síntomas

afectivos y comportamentales
Versión padres X X X X X X X X X X X X
Versión docentes X X X X X X X X X X X X
Cuestionario de integración sensorial
Versión padres X X X X X X X X X X X X
Versión docentes X X
Memoria
1.1 Lista de palabras X X X X X X X X X X X X
1.2 El mapa X X X X X X
1.3 El circo X X X X X X X X X X X X
1.4 Lista de palabras II X X X X X X X X X X X X
1.5 El mapa II X X X X X X
1.6 El circo II X X X X X X X X X X X X
1.7 El topo X X X X X X X X X X X X
1.8 El topo II X X X X X X X X X X X X
1.9 Animales X X X X X X X X X X X X
1.10 Animales II X X X X X X X X X X X X
Atención y Funciones ejecutivas
2.1 Draco X X X X X X X X X X X X
2.2 El barco X X X X X X X X X X X X
2.3 El espacio X X X X X X X X X X X X
2.4 Nube X X X X X X X X X X X X
2.5 Números y personas X X X X X X X X X X X
2.6 Colores al revés X X X X X X X X X X X X
2.7 Juegos X X X X X X X X X X X X
Teoría de la Mente
3.1 Caras X X
3.2 Sentimientos X X
3.3 Historias X X
3.4 Historias II X X X
Habilidades metalingüísticas
4.1 Unión de sonidos X X
4.2 Omisión de sonidos X X
4.3 Conteo de sonidos X X X
4.4 Separación de sonidos X X
24
Continuación de la Tabla 1
Componentes de la BANEDI según la edad
10 años
11 años
12 años
13 años
14 años
15 años
4 años
5 años
6 años
8 años
9 años
7años
Lenguaje oral
5.1 Palabas iguales y diferentes X
5.2 Movimientos de la boca X
5.3 Repetición de palabras X
5.4 Repetición de palabras inventadas X X X X X
5.5 Palabras incompletas X X X X X
5.6 El comedor X X X
5.7 El comedor II X X X
5.8 Comidas, animales y profesiones X X X X X X X X X X X X
5.9 Picnic X X X X X
5.10 Doble sentido X X X X X X X X
5.11 Imágenes y frases X X
5.12 Palabras y frases X X X X X X X X X X
5.13 Frases incorrectas X X X X
5.14 Juegos, comidas y ropa X X X X X
5.15 Situaciones X X X X X X X X X X X X
5.16 Comprensión del discurso X X X X
Habilidades viso-espaciales
6.1 Figuras entreveradas X X X X X X X X X X X X
6.2 Lápices X X X X X
6.3 Vista desde arriba X X X X
6.4 Rompecabezas X X X X X
6.5 Bloques X X X X X X X X X X X
6.6 Caminos X X X X X X X X X
6.7 Dibujos X X X X X X X X X
6.10 Fútbol X X X X X X X X X X
25
Tabla 2
Componentes de la BANEDI según el año escolar
Preescolar nivel 4
Preescolar nivel 5
1ºSecundaria
2ºSecundaria
3ºSecundaria
1ºPrimaria
2ºPrimaria
3ºPrimaria
4ºPrimaria
5ºPrimaria
6ºPrimaria
6.8 Escritura normal X X X X X X X X X
6.9 Escritura rápida X X X X X X X X X
Lenguaje escrito
7.1 Colores repetidos X X
7.2 Letras repetidas X X X X X X X X X
7.3 Letras X X
7.4 Letras II X
7.5 Lectura de palabras X X X X X X
7.6 Lectura de palabras inventadas X X X X X X
7.7 Velocidad lectora X X X X X X X X X
7.8 Preguntas sobre el texto X X X X X X X X X
7.9 Dictado de palabras X X X X X X
7.10 Dictado de palabras inventadas X X X X X X
7.11 Cuento X X X X X X X X X
Habilidades matemáticas
8.1 Conteo X
8.2 Conteo al revés X X X X
8.3 Conjuntos de puntos X X X X X X X X X X X
8.4 Puntos y palabras-número X X X X X X X X X X X
8.5 Puntos y números arábigos X X X X X X X X X X
8.6 Números arábigos X X X X X X X X X X
8.7 Dictado de números X X X X X X
8.8 Lectura de números X X X X X X
8.9 Recta numérica X X X X X X X X X X
8.10 Cuentas con palabras-número X X X X X X X X X
8.11 Cuentas con números arábigos X X X X X X X X X
8.12 Cuentas escritas X X X X X X X X X
8.13 Problemas matemáticos X X X X X X X X X X
En la Parte B de este manual se presenta información exhaustiva sobre cada uno de los
componentes de la BANEDI. Esto incluye:
● la descripción del marco teórico, que sustenta cada componente de la BANEDI,
● un resumen de las bases anátomo-funcionales, que se correlacionan con cada función
neuropsicológica evaluada,
● la descripción de cada una de las pruebas de la BANEDI y su relación con el marco
teórico explicitado,
● la presentación de las fichas de aplicación de cada prueba,
26
● una guía de interpretación para relacionar los resultados del niño/adolescente con el marco
teórico descrito y
● un señalamiento de las relaciones de las pruebas de cada dominio con los demás
componentes de la BANEDI.
Una diferencia de la BANEDI con otras pruebas disponibles en el medio, es que
además de recolectar información sobre la precisión con la que el niño/adolescente responde
al estímulo presentado (respuesta correcta o incorrecta), las pruebas de la BANEDI también
permiten recolectar información sobre el tiempo de reacción empleado para responder a cada
ítem o a la prueba en su totalidad. Estos datos brindan información sobre la velocidad de
procesamiento del niño/adolescente y en muchos casos representan una medida más sensible
del desarrollo neuropsicológico del niño/adolescente. De esta forma, el profesional no
solamente puede estimar si el niño/adolescente presenta un número promedio de respuestas
correctas, en comparación con los pares de su edad, sino que también puede evaluar si la
velocidad con la que el niño/adolescente completa la tarea es adecuada. Desde el punto de
vista diagnóstico esta información puede aportar hacia la identificación de déficit
subyacentes. En la parte B de este manual agregamos detalles sobre la importancia de tomar
en cuenta el tiempo de reacción de la respuesta, junto a su precisión, para cada uno de los
dominios de funcionamiento neuropsicológico evaluados por la BANEDI.
1.3 Juicio de expertos

Una vez que contamos con una primera versión de los ítems y los componentes de la
BANEDI, presentamos esta información a un panel de expertos para así evaluar la validez de
contenido del instrumento. Nuestro objetivo fue más específicamente, analizar si el
contenido de la BANEDI constituía una muestra representativa de los constructos que
pretendíamos medir (Martínez Arias, 1995). Así para casi todos los dominios de
funcionamiento neuropsicológico de la BANEDI, contactamos a un investigador con
conocimientos especializados en la evaluación de dichos dominios y solicitamos que juzgarán
la claridad, relevancia, coherencia y suficiencia de los ítems contendidos en cada prueba de la
BANEDI en una escala tipo Likert de tres niveles (1 = nada
claro/relevante/coherente/suficiente, 2 = algo claro/relevante/coherente/suficiente y 3 = muy
claro/relevante/coherente/suficiente).
La categoría de claridad fue definida como la fácil comprensión de las consignas de
las pruebas, así como de los ítems individuales incluidos en cada prueba. La categoría de
relevancia apuntó a medir si el ítem o la prueba resultaba esencial, mientras la coherencia
27
refirió a la pertenencia del ítem a la prueba en la que estaba incluida. Finalmente, la categoría
suficiencia se centró en juzgar si los ítems pertenecientes a cada prueba bastaban para obtener
una medición exacta de los subcomponentes neuropsicológicos, que se pretendían evaluar. A
continuación, en la Tabla 3, presentamos un resumen del promedio de juicios emitidos para
cada dominio de funcionamiento neuropsicológico de la BANEDI.
Tabla 3
Promedio de juicios de expertos
Dominio Claridad Relevancia Coherencia Suficiencia
Habilidades metalingüísticas 2.75 3.00 3.00 3.00
Lenguaje oral 2.88 2.88 2.71 2.71
Habilidades viso-espaciales 2.90 3.00 3.00 3.00
Lenguaje escrito 3.00 2.73 3.00 2.36
Habilidades matemáticas 3.00 2.69 2.85 2.85
A grandes rasgos los juicios de expertos confirmaron la validez de contenido de la

BANEDI mostrando que los ítems y las pruebas que la componen son lo suficientemente
claros, relevantes, coherentes y suficientes para medir el desarrollo neuropsicológico de niños
y adolescentes. Con el fin de mejorar la calidad de la BANEDI incorporamos todas las
sugerencias puntuales que los expertos ofrecieron en relación a ítems y pruebas determinadas
antes de proceder al estudio piloto del instrumento.
1.4 Estudio piloto

El próximo paso de elaboración de la BANEDI consistió en el piloteo de la primera
versión del instrumento con el fin de obtener una primera valoración de su aplicación con
niños y adolescentes. Para este fin la BANEDI se administró a un total de 90 niños y
adolescentes en tres colegios de Montevideo, Uruguay. En la Tabla 4 presentamos los detalles
de la muestra de participantes del estudio piloto.
Tabla 4
Muestra de participantes del estudio piloto
Edad Mujeres Varones Total
4 años 11 12 23
7 años 11 11 22
11 años 12 11 23
15 años 11 11 22
Total 45 45 90
28
La información recolectada en esta etapa fue de crucial importancia para mejorar la
calidad de la BANEDI y realizar cambios antes del estudio de tipificación. Así el feedback de
los profesionales, que administraron la BANEDI en el estudio piloto nos permitió corregir
errores en la presentación de los estímulos, revisar consignas e ítems de cada prueba y
especificar pautas de administración y corrección poco claras en la primera versión. Los datos
recolectados también fueron analizados con estudios psicométricos, que motivaron cambios
adicionales en los ítems y las pruebas de la BANEDI.
1.5 Estudio de tipificación

Como última etapa de la elaboración de la BANEDI realizamos el estudio de
tipificación con un total de 988 niños y adolescentes en Montevideo (Uruguay) y Buenos
Aires (Argentina). Los detalles de esta etapa y los resultados del análisis de los criterios
psicométricos de la BANEDI se presentan en forma exhaustiva en el siguiente capítulo de este
manual.
Referencias
Cuetos, F., Rodríguez, B., Ruano, E., & Arribas D (2014). PROLEC-R. Batería de los
procesos lectores -revisada. Madrid: TEA Ediciones.
Defior et al. (2006). LEE. Test de lectura y escritura en español. Buenos Aires: Paidós.
Korkman, M., Kirk, U., & Kemp, S. (2007). NEPSY-II. Batería Neuropsicológica infantil.
Madrid: Pearson.
Martínez Arias, M.R. (1995) Psicometría: teoría de los tests psicológicos y educativos.
Madrid: Síntesis.
Matute, E., Rosselli, M., Ardila, A. & Ostrosky, F. (2007). Evaluación neurológica infantil
(ENI-2). Ciudad de Mèxico: Manual moderno.
Muñiz, J. (1996) Psicometría. Madrid: Universitas.
Reynolds, C. R. & Bigler, E. D. (2001). TOMAL. Test de memoria y aprendizaje. Madrid:
TEA Ediciones.
Semel, E., Wiig, E.H. & Secord, W. A. (2006). CELF-4. Clinical Evaluation of Language
Fundamentals. Spanish Edition. United States of America: PsychCorp.
Tornimbeni, S., Pérez, E., Olaz, F. & Fernández, A. (2004). Introducción a los tests
psicológicos. Argentina: Editorial Brujas.
29
CAPÍTULO 2
Propiedades psicométricas de la BANEDI
Alexa von Hagen, María Elena Brenlla, Jenny A. Ortiz M., Carlos J. Nieto S. y Denise del
Arca
En este capítulo se presentan los resultados del análisis de las propiedades
psicométricas de las pruebas y los cuestionarios que componen la BANEDI. Esta información
es esencial para determinar el nivel de confianza y calidad de las puntuaciones que se
obtengan con el instrumento. A continuación presentamos la descripción de las características
de la muestra de niños/adolescentes que participaron del estudio de tipificación de la
BANEDI (ver 2.1), los resultados de análisis de parametrización de los ítems de cada prueba
(índices de dificultad y de discriminación - ver 2.2), los análisis factoriales de los
cuestionarios de la BANEDI (ver 3.3), la evidencia de la fiabilidad (ver 2.4) y de la validez
(ver 2.5) de la BANEDI, así como la computación de los baremos de la BANEDI (ver 2.6).
En la Tabla 1 resumimos los análisis realizados.
30
Tabla 1
Resumen de los análisis psicométricos realizados para la BANEDI
Muestra de tipificación de la BANEDI
● N = 1459
● Montevideo, Uruguay y Buenos Aires, Argentina
● Zona A y B en base a Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI) relevadas en censos nacionales
● Mujeres y varones
● 4 a 15 años de edad
● Preescolar 4 años a 3º Educación Secundaria
Análisis de parametrización de los ítems de cada prueba de la BANEDI
● Teoría Clásica de Test (TCT)
o Promedios de índices de dificultad .25 .30
● Teoría de Respuesta al Ítem (TRI)
o Promedios de índices de dificultad -2 < β < 2
o Promedios de índices de discriminación α > .64
● Cálculos en base a precisión de la respuesta y tiempos de reacción
Análisis factoriales de los cuestionarios de la BANEDI
● Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) ≥ .50
● Test de esfericidad de Bartlett p < .05
● Análisis de ejes principales
● Rotación de la matriz de factores tipo varimax
● Exclusión de ítems con bajas comunalidades o cargas factoriales > .30 en más de un factor
Fiabilidad de la BANEDI
● Consistencia interna
o Coeficiente alfa de Cronbach α > .70
o Coeficiente odd-even split con corrección Spearman-Brown rodd-even split > .70
● Estabilidad de las puntuaciones en el tiempo
o Coeficiente test-retest rtt
o N = 5 a N = 32
o 25 a 35 días entre primera y segunda aplicación
● Acuerdo entre evaluadores
o Coeficiente Kappa κ > .66
o Pruebas 6.7 Dibujos (N = 89) y 7.11 Cuento (N = 26)
Validez de la BANEDI
● Validez de contenido
o Juicio de expertos
● Validez de criterio
o Validez con juicios docentes
▪ Capacidad de atención, habilidades de lenguaje, gráficas, de lectura, escritura y matemáticas
▪ N = 45
o Validez convergente con otros instrumentos de evaluación
▪ TECLE, TEO y TECA (Cuadro et al., 2009, 2014; Singer et al., 2014 - N = 7)
o Validez convergente con diagnósticos clínicos de trastornos neuropsicológicos
▪ Casos clínicos con diagnósticos previos de trastornos específicos del lenguaje (N = 11)
▪ Análisis de caso único según Crawford y Howell (1998) y Crawford et al. (2010)
▪ Pruebas del dominio de Habilidades metalingüísticas, Lenguaje oral y Lenguaje escrito
● Validez evolutiva
o Análisis de varianza (ANOVA) según edad/año escolar sobre puntaje directo y/o tiempos de
reacción
Computación de baremos de la BANEDI
● Puntajes z
● Categorías diagnósticas de muy descendido a superior
31
Es importante resaltar que la construcción y validación de cualquier test o prueba
psicológica no implica un proceso completamente finalizado. En cambio, el instrumento debe
ser periódicamente revisado y complementado con nuevas evidencias que avalen los distintos
usos a los que está dirigido (Fernández-Pinto, Santamaría, Sánchez-Sánchez, Carrasco & del
Barrio, 2015). Esto es uno de los principios claves que caracteriza a la BANEDI, ya que
gracias a su formato digital podrá ser actualizada regularmente con el fin de mejorar la
calidad del instrumento en forma continua. Por lo tanto, en muchos casos aún estamos
realizando análisis estadísticos para optimizar la calidad psicométrica de la BANEDI. Estos
casos serán indicados adecuadamente en la información presentada en este capítulo y
actualizados a la brevedad.
2.1 Características de la muestra de niños/adolescentes que participaron del estudio de

tipificación de la BANEDI
Un total de 988 niños/adolescentes de la ciudad de Montevideo, Uruguay (n = 517) y
la ciudad de Buenos Aires, Argentina (n = 471) fueron evaluados con la BANEDI para
realizar el estudio de tipificación de este instrumento. En la selección de la muestra se tomó
en cuenta el sexo y la edad de los niños/adolescentes, así como la zona geográfica en la que se
ubicaba la institución educativa a la que los niños/adolescentes asistían. Este último criterio
fue tomado como una medida aproximada del nivel socio-económico de los
niños/adolescentes que fueron evaluados con la BANEDI. Para Montevideo la zona
geográfica en la que se ubicaba la institución educativa se definió en base al censo de
población, viviendas y hogares realizado por el Instituto Nacional de Estadística (INE) para el
año 2011. Las Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI) relevadas en el censo 2011 como
método para estimar los niveles de pobreza de los habitantes del país reflejan una distribución
polarizada del territorio (Calvo et al., 2013). Utilizando este criterio, denominamos 'Zona A' a
los barrios que cuentan con un 40.5 a 60.1 % de hogares con al menos una NBI. En la Figura
1 ilustramos los barrios que componen la 'Zona A' en color rojo oscuro.
32
Figura 1. Porcentaje de la población de Montevideo con al menos una NBI por barrio
Nota. Imagen tomada del censo del Instituto Nacional de Estadística para el año 2011 (INE, 2011).
En cambio, definimos como 'Zona B' todos los demás barrios de Montevideo. En el
estudio de tipificación de la BANEDI participaron niños/adolescentes de cuatro colegios
privados de la Zona A y seis de la Zona B de Montevideo.
Para el caso de Buenos Aires nos basamos en la información de la base de datos de
Instituto Nacional de Estadística y Censos sobre el Censo Nacional de Población, Hogares y
Viviendas del año 2010 (INDEC, 2012). Con el fin de utilizar un criterio similar al empleado
en el muestreo de Montevideo, utilizamos como indicador para dividir a la ciudad en dos
zonas el porcentaje de las NBI por comunas. La 'Zona A' estuvo conformada por comunas que
presentan más de un 11.8% de hogares con NBI. En cambio, definimos como 'Zona B' a los
barrios de las restantes comunas de la ciudad (ver Figura 2).
33
Figura 2. Hogares con NBI en las comunas de Buenos Aires
Nota. Figura tomada de INDEC (2012).
En el estudio de tipificación de la BANEDI participaron niños/adolescentes de siete

colegios privados de la Zona A y seis de la Zona B de Buenos Aires. La composición de la
muestra total por edad, año escolar y sexo se detalla en las Tablas 2 y 3.
Tabla 2
Muestra de niños/adolescentes por país, edad y sexo
Montevideo Buenos Aires Total
Edad Total
Mujeres Varones Mujeres Varones Mujeres Varones
4 años 29 27 21 19 50 46 96
5 años 30 29 24 23 54 52 106
6 años 31 27 24 22 55 49 104
7 años 24 22 23 22 47 44 91
8 años 29 21 24 23 53 44 97
9 años 24 25 23 25 47 50 97
10 años 30 28 22 20 52 48 100
11 años 27 21 22 22 49 43 92
12 años 17 13 22 19 39 32 71
13 años 15 13 19 17 34 30 64
14 años 16 11 17 16 33 27 60
15 años 3 5 0 2 3 7 10
Subtotal 275 242 241 230 516 472 988
Total 517 471 988
34
Tabla 3
Muestra de niños/adolescentes por país, año escolar y sexo
Montevideo Buenos Aires Total
Año escolar
Mujeres Varones Mujeres Varones Mujeres Varones Total
Preescolar 4 37 35 25 20 62 55 117
Preescolar 5 30 29 23 25 53 54 107
1º Primaria 36 27 24 22 60 49 109
2º Primaria 18 18 24 20 42 38 80
3º Primaria 32 24 21 27 53 51 104
4º Primaria 24 27 26 20 50 47 97
5º Primaria 31 24 22 21 53 45 98
6º Primaria 22 16 24 25 46 41 87
1º Secundaria 14 18 20 20 34 38 72
2º Secundaria 16 11 16 13 32 24 56
3º Secundaria 15 13 16 17 31 30 61
Subtotal 275 242 241 230 516 472 988
Total 517 471 988
2.2 Análisis de parametrización de los ítems de cada prueba

Para evaluar la calidad psicométrica de un test, en primer lugar es preciso determinar
(a) si los ítems contenidos en cada prueba son los suficientemente fáciles y difíciles y (b) si
logran discriminar entre niños/adolescentes con una mejor o peor competencia en la habilidad
subyacente, que la prueba pretende medir. Para dicho fin, la Teoría Clásica de los Test (TCT)
propone el análisis de parametrización que incluye el cálculo de índices de dificultad y de
discriminación para los ítems contenidos en cada prueba. Por un lado, el índice de dificultad
hace referencia a la razón de respuestas correctas p. A medida que el índice aumenta, se
interpreta un menor grado de dificultad del ítem en cuestión. Es deseable que los ítems dentro
de una prueba representen distintos niveles de dificultad evitando grados extremadamente
difíciles (p < .25) o extremadamente fáciles (p > .75). Por otro lado, el índice de
discriminación se calcula en base a la correlación r entre el puntaje de cada ítem y el puntaje
total de la prueba sin el ítem en cuestión. Un índice de discriminación negativo o por debajo
de r < .30 (Cohen, 1988) refleja un poder de discriminación descendido del ítem en cuestión.
El análisis de parametrización de ítems solamente es adecuado en el caso de pruebas en
las que es posible distinguir claramente ítems independientes a los que el niño/adolescente
debe responder. En cambio, no es posible realizar este tipo de análisis en pruebas que
solamente constan de un ítem, como por ejemplo en la prueba 8.1 Conteo en el dominio de
Habilidades Matemáticas. De forma similar, este tipo de análisis no es pertinente para pruebas
en las que no es posible distinguir ítems independientes, como por ejemplo en la prueba 6.5
Bloques en el dominio de Habilidades viso-espaciales.
35
Para superar estas limitaciones para el cálculo de los índices de dificultad y de
discriminación dentro del marco de la teoría Clásica de los tests (TCT) se siguió una
estrategia basada en la Teoría de Respuesta al Ítem (TRI - p.ej. Hambleton, Swaminathan &
Rogers, 1991). Sin embargo, los criterios para interpretar estos índices en este marco teórico
difieren de los descritos anteriormente en base a la Teoría Clásica de Test (TCT). Por un lado,
índices de dificultad con valores entre β = -2 (muy fáciles) y β = 2 (muy difíciles) se
consideran aceptables (Hambleton et al., 1991). Por otro lado, se distinguen índices de
discriminación muy bajos (α = 0.01 a α = 0.34), bajos (α = 0.35 a α = 0.64), moderados (α =
0.65 a α = 1.34), altos (α = 1.35 a α = 1.69) y muy altos (α > 1.70 - Hambleton et al,. 1991).
Todos los análisis de parametrización de las pruebas de la BANEDI fueron realizados
en el programa estadístico R (R Core Team, 2013) con los paquetes psychometric (Fletcher,
2010), ltm (Rizopoulos, 2006) y cIRT (Culpepper & Balamuta, 2015). En base a los
resultados de estos análisis eliminamos ítems, que resultaron muy fáciles o muy difíciles para
la mayoría de los niños/adolescentes y/o que no lograron discriminar entre niños/adolescentes
con diferentes niveles de rendimiento. En algunos casos la información obtenida por los
análisis de parametrización sirvió para limitar el rango de aplicación de algunas pruebas a
edades/años escolares en los cuales los ítems sí mostraron niveles acordes de dificultad y
discriminación. En las Tablas 4 a 11 reportamos el promedio y el rango de índices de
dificultad y discriminación obtenidos para la versión final de cada prueba de la BANEDI en
las que este análisis es pertinente. También indicamos el marco teórico (Teoría Clásica de los
Test - TCT o Teoría de Respuesta al Ítem - TRI) en el cual nos basamos para realizar los
análisis dependiendo de la naturaleza de cada prueba.
36
Tabla 4
Análisis de parametrización para las pruebas del dominio de Memoria
Índices de Índices de
Marco
Prueba N dificultad discriminación
teórico
M Rango M Rango
1.1 Lista de palabras (n = 4) 951 -0.34 -3.20-3.59 2.99 1.90-3.71 TRI
1.2 El mapa (n = 4) 563 -1.55 -3.10-0.98 2.96 1.87-3.49 TRI
1.3 El circo 951 AP TCT
1.4 Lista de palabras II 951 AP TCT
1.5 El mapa II 563 AP TCT
1.6 El circo II 870 AP TCT
1.7 El topo 951 AP TRI
1.8 El topo II 951 NA NA
1.9 Animales 951 AP TRI
1.10 Animales II 951 NA NA
Nota. N = cantidad de niños/adolescentes que completaron esta prueba; M = Media; TCT = Teoría
clásica de Test; n = número de ítems en los que se basó en análisis; AP = Análisis en proceso;
NA = No aplica este tipo de análisis.
Los análisis para las pruebas 1.1 y 1.2 del dominio de Memoria mostraron que los
ítems cubren niveles de dificultad variados desde ítems muy fáciles hasta ítems muy difíciles.
También se observaron niveles de discriminación adecuados para estas pruebas. Los análisis
para las pruebas 1.3 a 1.7 y 1.9 aún se encuentran en proceso de análisis y la información
correspondiente será actualizada a la brevedad. Para las pruebas 1.8 y 1.10 no es pertinente
calcular índices de dificultad y discriminación ya que solamente se cuenta con un ítem.
Tabla 5
Análisis de parametrización para las pruebas del dominio de Atención y Funciones ejecutivas
Marco
teórico
M Rango M Rango
2.1 Draco (n = 12) 968 -1.23 -1.24-(-1.22) 1.03 1.01-1.04 TRI
2.2 El barco (n = 13) 968 -0.70 -0.70-(-0.69) 1.08 1.02-1.14 TRI
2.3 El espacio (n = 30) 968 -1.14 -1.15-(-1.13) 1.26 0.92-1.72 TRI
2.4 Nube (n = 70) 968 -0.70 -0.70-(-0.69) 1.16 1.10-1.35 TRI
2.5 Números y personas (n = 24) 870 .47 .05-.91 .53 .17-.89 TCT
2.6 Colores al revés (n = 24) 870 .40 .01-.85 .44 .01-.87 TCT
2.7 Juegos 184 NA NA
2.8 Juegos II 784 NA NA
clásica de Test; n = número de ítems en los que se basó en análisis; NA = No aplica este tipo de
análisis.
Los análisis para las pruebas 2.1 a 2.6 del dominio de Atención y Funciones
Ejecutivas en promedio mostraron índices de dificultad y discriminación aceptables según la
Teoría Clásica de Test (TCT) y la Teoría de Respuesta al Ítem (TRI). Estos análisis no son
37
pertinentes para las pruebas 2.7 y 2.8 ya que no es posible distinguir ítems independientes en
estas pruebas.
Tabla 6
Análisis de parametrización para las pruebas del dominio de Teoría de la Mente
Marco
teórico
M Rango M Rango
3.1 Caras (n = 12) 198 .81 .39-.98 .32 .01-.72 TCT
3.2 Sentimientos (n = 5) 198 -2.19 -3.97-(-0.41) 1.45 0.96-1.81 TRI
3.3 Historias (n = 2) 198 -0.01 -2.09-2.57 2.60 0.52-4.69 TRI
3.4 Historias II 289 NA TCT
clásica de Test; n = número de ítems en los que se basó en análisis.
En el dominio de Teoría de la Mente en promedio los ítems de las pruebas 3.1 a 3.3
mostraron índices de dificultad y discriminación dentro de rangos aceptables. En el caso de la
prueba 3.4 estos análisis no son pertinentes, ya que la prueba solo consta de un ítem.
Tabla 7
Análisis de parametrización para las pruebas del dominio de Habilidades metalingüísticas
Marco
teórico
M Rango M Rango
4.1 Unión de sonidos (n = 14) 192 .31 .01-.83 .43 .04-.82 TCT
4.2 Omisión de sonidos (n = 14) 192 .29 .21-.48 .78 .64-.93 TCT
4.3 Conteo de sonidos (n = 14) 298 .52 .30-.82 .79 .48-.95 TCT
4.4 Separación de sonidos (n = 14) 192 .64 .35-.91 .68 .25-.92 TCT
clásica de Test; n = número de ítems en los que se basó en análisis.
A pesar de que muchos de los ítems de las pruebas 4.1 a 4.4 en el dominio de
Habilidades Metalingüísticas resultaron muy difíciles para la mayoría de los niños, en
promedio los ítems lograron discriminar en forma adecuada entre niños con mejores y peores
habilidades metalingüísticas. Por lo tanto, decidimos retener estas pruebas en la BANEDI.
38
Tabla 8
Análisis de parametrización para las pruebas del dominio de Lenguaje oral
Marco
teórico
M Rango M Rango
5.1 Palabras iguales y diferentes (n = 16) 92 .75 .46-.88 .38 .23-.56 TCT
5.2 Movimientos de la boca (n = 13) 92 .84 .43-.97 .32 .06-.93 TCT
5.3 Repetición de palabras (n = 12) 92 .86 .69-.94 .32 .01-.70 TCT
5.4 Repetición de palabras inventadas (n = 12) 485 .82 .65-.87 .38 .27-.67 TCT
5.5 Palabras incompletas (n = 12) 485 .67 .12-.96 .39 .09-.68 TCT
5.6 El comedor (n = 8) 303 .84 .69-.94 .34 .16-.60 TCT
5.7 El comedor II (n = 8) 303 .87 .69-.95 .30 .13-.61 TCT
5.8 Comidas, animales y profesiones 985 NA NA
5.9 Picnic (n = 8) 485 -0.19 -1.66-1.30 1.72 1.10-2.30 TRI
5.10 Doble sentido (n = 6) 595 -0.12 -1.56-1.16 2.42 1.58-4.35 TRI
5.11 Imágenes y frases (n = 6) 198 .81 .76-.85 .48 .40-.60 TCT
5.12 Palabras y frases (n = 9) 787 .79 .51-.92 .47 .22-.90 TCT
5.13 Frases incorrectas (n = 6) 485 .68 .57-.75 .74 .62-.88 TCT
5.14 Juegos, comidas y ropa 485 AP TCT
5.15 Situaciones (n = 6) 985 .85 .79-.95 .36 .14-.54 TCT
5.16 Comprensión del discurso (n = 6) 390 .79 .52-.90 .43 .23-.85 TCT
NA = No aplica este tipo de análisis.
En el dominio de Lenguaje oral los ítems de todas las pruebas mostraron índices de
dificultad y discriminación aceptables de acuerdo a la Teoría Clásica de Test (TCT) y la
Teoría de Respuesta al Ítem (TRI). En el caso de la prueba 5.8 no aplica este tipo de análisis y
en la prueba 5.14 aún estamos realizando las computaciones pertinentes con el fin de
actualizar esta información a la brevedad.
39
Tabla 9
Análisis de parametrización para las pruebas del dominio de Habilidades viso-
espaciales
Marco
teórico
M Rango M Rango
6.1 Figuras entreveradas 907 AP TCT
6.2 Lápices 432 AP TCT
6.3 Vista desde arriba 346 AP TCT
6.4 Rompecabezas 435 AP TCT
6.5 Bloques 907 NA NA
6.6 Caminos 744 AP TRI
6.7 Dibujos (n = 4/6)a 774 -0.30/0.06a -2.33-1.96 1.71/2.71a 1.43-3.09 TRI
6.8 Escritura normal 718 NA NA
6.9 Escritura rápida 718 NA NA
6.10 Fútbol (n = 12) 718 .73 .57-.94 .64 .15-.90 TCT
NA = No aplica este tipo de análisis. aValores para niños de 4 y 5 años y niños de
6 a 12 años. respectivamente.
En el dominio de Habilidades viso-espaciales los ítems de las pruebas 6.7 y 6.10 en

promedio reflejaron valores aceptables de dificultad y discriminación. Para las pruebas 6.1 a
6.4 y 6.6 aún estamos en proceso de análisis. En el caso de las pruebas 6.5. 6.8 y 6.9 no es
pertinente computar análisis de parametrización, ya que estas pruebas no constan de una serie
de ítems independientes.
Tabla 10
Análisis de parametrización para las pruebas del dominio de Lenguaje escrito
Índices de Índices de Marco
Prueba N dificultad discriminación teórico
M Rango M Rango
7.1 Colores repetidos 198 NA NA
7.2 Letras repetidas 784 NA NA
7.3 Letras (n = 19) 220 .50 .34-.77 .90 .61-.99 TCT
7.4 Letras II (n = 6) 82 -0.97 -2.57-(-0.07) 2.83 0.94-5.35 TRI
7.5 Lectura de palabras (n = 32) 574 AP TRI
7.6 Lectura de palabras inventadas (n = 32) 574 .82 .61-.98 .34 .04-.75 TCT
7.7 Velocidad lectora 761 NA NA
7.8 Preguntas sobre el texto (n = 3)a 761 -2.01 -7.21-1.53 1.67 0.27-5.22 TRI
7.9 Dictado de palabras (n = 32) 574 .69 .39-.98 .62 .04-.91 TCT
7.10 Dictado de palabras inventadas (n = 32) 574 .71 .23-.95 .42 .09-.85 TCT
7.11 Cuento 761 AP TRI
NA = No aplica este tipo de análisis. aTres ítems diferentes para niños/adolescentes de
1ºPrimaria. 2º y 3ºPrimaria. 4º y 5º Primaria y 6º Primaria a 3º Secundaria. respectivamente.
40
Los índices de dificultad y discriminación de las pruebas 7.3 y 7.4, 7.6 y 7.8 a 7.10 en
promedio alcanzaron rangos aceptables. Los análisis para las pruebas 7.5 y 7.11 aún están en
proceso y serán actualizadas a la brevedad. Para las pruebas 7.1, 7.2 y 7.7 no se computaron
análisis de parametrización, ya que estas pruebas no están compuestas por una serie de ítems
independientes.
Tabla 11
Análisis de parametrización para las pruebas del dominio de Habilidades matemáticas
Índices de
Índices de dificultad Marco
Prueba N discriminación
teórico
M Rango M Rango
8.1 Conteo 217 NA NA
8.2 Conteo al revés 366 NA NA
8.3 Conjuntos de puntos 923 AP TRI
8.4 Puntos y palabras-número 923 AP TRI
8.5 Puntos y números arábigos 811 AP TRI
8.6 Números arábigos 811 AP TRI
8.7 Dictado de números (n = 8/16)a 536 .78 .52-.97 .50 .06-1.00 TCT
8.8 Lectura de números (n = 16) 536 .87 .59-.98 .32 .03-1.00 TCT
8.9 Recta numérica 811 AP TCT
8.10 Cuentas con palabras-número 706 AP TRI
8.11 Cuentas con números arábigos 706 AP TRI
8.12 Cuentas escritas (n = 8/16)b 706 .53 .02-.98 .57 .03-1.00 TCT
8.13 Problemas matemáticos (n = 6)c 811 -0.33/-0.46c -2.57-2.00 1.84/1.90c 1.19-2.96 TRI
Nota. N = cantidad de niños/adolescentes que completaron esta prueba; M = Media; TCT = Teoría clásica
de Test; n = número de ítems en los que se basó en análisis; AP = Análisis en proceso; NA = No
aplica este tipo de análisis. aValores para niños de 1º y 2º Primaria y niños/adolescentes de 3º a
6º Primaria, respectivamente. bItems diferentes para niños/adolescentes de 1º y 2º Primaria,3º
Primaria, 4º Primaria, 5º Primaria, 6º Primaria y 1º a 3º Secundaria, respectivamente; cItems
diferentes para niños/adolescentes de Preescolar 5 años a 2º Primaria y 3º Primaria a 3º
Secundaria, respectivamente.
En el dominio de Habilidades matemáticas los ítems de las pruebas 8.7 a 8.8 en

promedio reflejaron índices de dificultad y discriminación aceptables. Los análisis para las
pruebas 8.3 a 8.6 y 8.9 a 8.11 se encuentran en proceso y serán actualizadas a la brevedad. Por
último, no se completaron análisis de parametrización para las pruebas 8.1 y 8.2. ya que estas
pruebas no constan de una serie de ítems independientes.
2.3 Análisis factoriales de los cuestionarios de la BANEDI

El análisis factorial es una técnica estadística empelada comúnmente evaluar la
calidad psicométrica de los ítems contenidos en un cuestionario. Pretende agrupar ítems que
están relacionados entre sí bajo la hipótesis de que integran un mismo factor o una misma
dimensión del constructo global, que el cuestionario apunta a medir (Tabachnick & Fidell,
2007). Se espera que cada ítem del cuestionario tenga una correlación significativa con un
41
único factor de los que componen el constructo global a estudiar. La implementación de este
tipo de análisis se lleva a cabo siguiendo tres pasos: (a) la evaluación de la adecuación de los
datos a analizar, (b) la elección del tipo de análisis factorial y su computación y (c) la
interpretación y nominación de los factores hallados.
Con respecto al primer paso, solamente decidimos proseguir con los análisis si el
índice estadístico Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) reflejaba valores KMO ≥ .50 y el test de
esfericidad de Bartlett mostraba resultados significativos, p < .05. Para el segundo paso de
análisis, empleamos el análisis de ejes principales como método de extracción de los factores.
Este método es utilizado usualmente para encontrar grupos homogéneos de forma
exploratoria, como en el caso del presente estudio. Se parte de un análisis de la varianza
inicial de cada ítem de los respectivos cuestionarios, excluyendo la varianza específica de
cada ítem (Tabachnick & Fidell, 2007). Además se incluyó una técnica de rotación de la
matriz de factores de tipo varimax para hacer más comprensible la matriz resultante. Debido a
la cantidad de ítems incluidos en cada cuestionario optamos por forzar la extracción de
factores al número de factores que mejor agrupara los ítems homogéneos. En este proceso se
descartaron ítems con bajas comunalidades o con cargas factoriales altas (> .30) en más de un
factor.
A continuación, en la Tabla 12, detallamos los resultados de los análisis factoriales
realizados para las versiones finales de los cuestionarios contenidos en la BANEDI. Estos
datos brindan información sobre la cantidad de factores hallados para cada cuestionario y la
varianza (R2) explicada por estos factores.
42
Tabla 12
Cantidad de factores y varianza explicada por estos factores para los cuestionarios de la
BANEDI
Fuente de Cantidad de
Cuestionario Grupo etario N R2
información factores
CDSAC (n = 20) 4 y 5 años Padres 149 3 36.2%
CDSAC (n = 15) 4 y 5 años Docentes 124 3 51.1%
CDSAC (n = 15) 6 a 15 años Padres 522 2 42.3%
CDSAC (n = 21) 6 a 15 años Docentes 449 2 43.0%
CIS (n = 14) 4 y 5 años Padres 149 3 44.7%
CIS (n = 14) 4 y 5 años Docentes 129 3 52.0%
CIS (n = 12) 6 a 15 años Padres 522 2 33.0%
Nota. N = cantidad de niños/adolescentes que completaron esta prueba; R2 = varianza explicada por
los factores hallados; CDSAC = Cuestionario de detección de síntomas afectivos y
comportamentales; n = número de ítems; CIS = Cuestionario de integración sensorial.
En forma adicional, en las Tablas 13 a 16 reportamos más detalles sobre la

interpretación y la nominación de los factores que subyacen a cada cuestionario. También
presentamos la carga factorial de cada ítem.
43
Tabla 13
Cargas factoriales de los ítems contenidos en la versión para padres y docentes del
cuestionario de detección de síntomas afectivos y comportamentales (CDSAC)
para niños de 4 y 5 años.
CDSAC 4 y 5 años - versión padres CDSAC 4 y 5 años - versión docentes
Alto
Alto
nivel de
Alto nivel de actividad Alto nivel de actividad nivel de
Ítem ansiedad Desempeño Desempeño
y comportamiento y comportamiento ansiedad
y lúdico-social lúdico-social
disruptivo disruptivo y
repliegu
repliegue
e
1 .500 .692
2 .370 .706
3 .583 .505
4 .295 .774
5 .459 .712
6 .507 .486
7 .478 .778
8 .618 .752
9 .583 .720
10 .520 .611
11 .402 .743
12 .519 .607
13 .606 .686
14 .484 .645
15 .350 .610
16 .443
17 .292
18 .587
19 .414
20 .383
Nota. CDSAC = Cuestionario de detección de síntomas afectivos y comportamentales; n = número de
ítems.
Los resultados de los análisis factoriales del cuestionario de detección de síntomas
afectivos y comportamentales (CDSAC) para niños de 4 y 5 años en la versión de padres y
docentes reflejaron los tres factores subyacentes: (a) Alto nivel de actividad y
comportamiento disruptivo (12 y 9 ítems para la versión de padres y docentes,
respectivamente), (b) Alto nivel de ansiedad y repliegue (5 y 4 ítems para la versión de padres
y docentes, respectivamente) y (c) Desempeño lúdico-social (3 y 2 ítems para la versión de
padres y docentes, respectivamente).
44
Tabla 14
cuestionario de detección de síntomas afectivos y comportamentales (CDSAC)
para niños/adolescentes de 6 a 15 años.
CDSAC 6 a 15 años - versión padres CDSAC 6 a 15 años - versión docentes
Alto nivel de actividad Alto nivel de Alto nivel de actividad Alto nivel de
Ítem
y comportamiento ansiedad y y comportamiento ansiedad y
disruptivo repliegue disruptivo repliegue
1 .376 .543
2 .282 .663
3 .614 .461
4 .532 .548
5 .450 .759
6 .580 .666
7 .525 .701
8 .655 .596
9 .414 .628
10 .523 .561
11 .362 .514
12 .566 .570
13 .493 .659
14 .531 .462
15 .448 .577
16 .621
17 .443
18 .506
19 .567
20 .648
21 .487
Nota. CDSAC = Cuestionario de detección de síntomas afectivos y comportamentales; n = número de
ítems.
Los resultados de los análisis factoriales del cuestionario de detección de síntomas
afectivos y comportamentales (CDSAC) para niños/adolescentes de 6 a 15 años en la versión
de padres y docentes reflejaron los dos factores subyacentes: (a) Alto nivel de actividad y
comportamiento disruptivo (10 y 14 ítems para la versión de padres y docentes,
respectivamente) y (b) Alto nivel de ansiedad y repliegue (5 y 7 ítems para la versión de
padres y docentes, respectivamente).
45
Tabla 15
cuestionario de integración sensorial (CIS) para niños de 4 y 5 años.
CIS 4 y 5 años - versión padres CIS 4 y 5 años - versión docentes
Percepción Déficit de Habilidades Habilidades de Autopercepción,
Ítem corporal de autocontrol Déficit de motoras lateralidad visión control corporal
sí mismo y motriz y coordinación gruesas y y desarrollo motor y juego con
del espacio verbal finas global texturas
1 .663 .684
2 .556 .656 .331
3 .503 .565
4 .499 .554
5 .498 .436
6 .428 .381
7 .393 .373
8 .616 .782
9 .587 .556
10 .577 .539 .
11 .434 .470
12 .608 .330 .810
13 .517 .795
14 .428 .352
Nota. CIS = Cuestionario de integración sensorial; n = número de ítems.
En el caso del cuestionario de integración sensorial (CIS) para niños de 4 y 5 años se

evidenciaron tres factores subyacentes, tanto en la versión de padres, como en la versión de
docentes. En la versión de padres estos factores se denominaron: (a) Percepción corporal de sí
mismo y del espacio (7 ítems), (b) Déficit de autocontrol motriz y verbal (4 ítems) y (c)
Déficit de coordinación (2 ítems). En cambio, en la versión de docentes se identificaron los
siguientes tres factores: (a) Habilidades motoras gruesas y finas (8 ítems), (b) Habilidades de
lateralidad visión y desarrollo motor global (5 ítems) y (c) Autopercepción, control corporal y
juego con texturas (3 ítems).
46
Tabla 16
Cargas factoriales de los ítems contenidos en la versión para padres del cuestionario de
integración sensorial (CIS) para niños/adolescentes de 6 a 15 años.
CIS 6 a 15 años - versión padres
Déficit de Déficit de percepción
Ítem
autocontrol motriz de sí mismo y
y verbal sedentarismo
1 .578
2 .469
3 .445
4 .399
5 .353
6 .328
7 .326
8 .542
9 .447
10 .396
11 .353
12 .321
Para la versión de padres del cuestionario de integración sensorial (CIS) para
niños/adolescentes de 6 a 15 años hallamos dos factores subyacentes: (a) Déficit de
autocontrol motriz y verbal (7 ítems) y (b) Déficit de percepción de sí mismo y sedentarismo
(5 ítems).
2.4 Evidencia de fiabilidad de la BANEDI

La fiabilidad de un test refiere a la precisión, consistencia y estabilidad de una
medición. En otras palabras es el grado en el cual las puntuaciones de un test se encuentran
libres de la mayor cantidad posible de errores de medición. Así la fiabilidad del instrumento
indica hasta qué punto pueden atribuirse a errores de medida las diferencias individuales en
las puntuaciones del test y en qué medida cabe atribuirlas a diferencias verdaderas del
constructo que estamos considerando. Es preciso aclarar que la fiabilidad no es una
característica del instrumento, sino de los resultados, es decir de las puntuaciones obtenidas
de la aplicación del instrumento a una muestra determinada.
El concepto de fiabilidad desemboca en diversos métodos o enfoques de
comprobación que se traducen en distintos coeficientes de fiabilidad. Cada uno de estos
métodos tiene asociado una problemática distinta y no supone necesariamente la misma
definición del concepto de fiabilidad. Por lo tanto, se sugiere triangular los resultados de
diferentes análisis de fiabilidad para evaluar la calidad psicométrica de un test. En coherencia
con esta idea. realizamos análisis de la fiabilidad para todas las pruebas y los cuestionarios de
47
la BANEDI desde tres perspectivas diferentes: (1) coeficientes de consistencia interna (Alfa
de Cronbach α y Odd-even split con corrección Spearman-Brown rodd-even split), (2) coeficientes
de estabilidad de las puntuaciones en el tiempo (test-retest rtt) y (3) acuerdo entre
calificadores (Kappa κ).
2.4.1 Consistencia interna (Alfa de Cronbach α y Odd-even split con corrección

Spearman-Brown rodd-even split)
El método más utilizado para el análisis de la fiabilidad es el estudio de la consistencia
interna. Refiere al grado en el que las distintas partes o los ítems de una escala miden de
modo consistente el mismo constructo o dominio (Sampieri, 2010). Una de las medidas para
el estudio de la consistencia interna se basa en el coeficiente Alfa de Cronbach α . Siguiendo
el criterio de George y Mallery (2003), se considera que valores de alfa α >, .90 son
excelentes, .80 < α < .90 buenos, α > .70 aceptables, .70 < α < .60 cuestionables, .60 < α < .50
débiles y α < .50 inaceptables.
Debido a la estructura de los ítems de una prueba, es posible, que en algunos casos el
coeficiente Alfa de Cronbach α no represente una medida válida de consistencia interna.
Como alternativa es posible calcular la consistencia interna por medio del coeficiente Odd-
even split rodd-even split. Esta medida representa la correlación entre dos partes de un test, más
específicamente, de los ítems pares e impares. Para ajustar el resultado del análisis al tamaño
reducido de ítems de cada parte del test (ítems pares e impares), se sugiere aplicar la
corrección Spearman-Brown. En el caso de la BANEDI reportamos tanto el coeficiente Alfa
de Cronbach α, como el coeficiente Odd-even split rodd-even split para cada prueba.
Sin embargo, en forma similar a los análisis de parametrización descritos en el apartado
3.2. el análisis de la consistencia interna de un test solamente es adecuado si la prueba consta
de una serie de ítems independientes. De lo contrario, es recomendable centrarse en otros
subtipos de fiabilidad para estimar la precisión de la medición. En la BANEDI, esta situación
aplica por ejemplo a la prueba 6.5 Bloques en el dominio de Habilidades viso-espaciales y a
la prueba 7.11 Cuento en el dominio de Lenguaje escrito.
2.4.2 Estabilidad de las puntuaciones en el tiempo (test-retest rtt)

Como se mencionó anteriormente otra de las dimensiones del estudio de la fiabilidad de
un test es la estabilidad de los resultados en el tiempo. Dicha característica corresponde a la
idea más intuitiva de fiabilidad, la cual formula que un instrumento es confiable si en
aplicaciones sucesivas aporta los mismos resultados (Morales Vallejo, 2008). Una forma para
48
evaluar la estabilidad de las puntuaciones de un test es el método test-retest. Este método
consiste en administrar una prueba en dos ocasiones a la misma muestra de sujetos con un
determinado intervalo de tiempo y posteriormente calcular la correlación entre los puntajes
obtenidos en la primera y segunda administración (Tornimbeni, Pérez & Olaz, 2007).
Específicamente en el caso de la BANEDI se aplicó el instrumento dos veces con un intervalo
de 25 a 35 días a un subgrupo de cinco a 32 niños/adolescentes y se calcularon los
coeficientes de correlación de Pearson rtt entre los resultados de la primera y la segunda
aplicación.
Al igual que en el cálculo de la consistencia interna (ver apartado 3.3.1), existen
situaciones en las cuales no resulta adecuado calcular la fiabilidad test-re-test. Esto sucede,
cuando las condiciones de aplicación en la primera y segunda administración de la prueba no
son iguales, por ejemplo, porque la primera aplicación brinda información al
niño/adolescente. que impacta en el rendimiento en la segunda aplicación. En la BANEDI, un
ejemplo de esto es la prueba 1.7 El topo en el dominio de Memoria. Para que esta prueba
cumpla su objetivo central de evaluar las habilidades de aprendizaje implícito del
niño/adolescente, resulta fundamental que el sujeto no sepa que la secuencia de estímulos que
se presentan sigue un orden determinado. Sin embargo, en la segunda parte de esta prueba
(1.8 El topo II), se le pregunta al niño/adolescente que indique si notó una secuencia
determinada en la presentación de los estímulos. De esta forma, es de esperar que el
niño/adolescente aplique este conocimiento explícito e intente detectar la secuencia de
presentación de los estímulos durante el retest de la prueba. La tarea entonces ya no estaría
representando una medida de las habilidades de aprendizaje implícito del niño/adolescente,
como en la primera administración. Por lo tanto, el análisis de la fiabilidad test-re-test en
casos como este no es adecuada.
A continuación en las Tablas 17 a 25 presentamos los resultados de los análisis de
fiabilidad de consistencia interna (Alfa de Cronbach α y Odd-even split con corrección
Spearman-Brown rodd-even split) y fiabilidad test-re-test (coeficiente de correlación de Pearson rtt)
para las pruebas y los cuestionarios de la BANEDI.
49
Tabla 17
Evidencia de fiabilidad de las pruebas del dominio de Memoria
Consistencia interna Fiabilidad test-re-test

Prueba
N α rodd-even split N rtt
1.1 Lista de palabras (n = 4) 951 .90 .93 22 .89***
1.2 El mapa (n = 4) 563 .86 .87 AP AP
1.3 El circo 951 AP AP 20 .74***
1.4 Lista de palabras II 951 AP AP 22 .87***
1.5 El mapa II 563 AP AP AP AP
1.6 El circo II 870 AP AP AP AP
1.7 El topo 951 AP AP 23 .41*
1.8 El topo II 951 NA NA 23 .47*
1.9 Animales 951 AP AP 21 .79***
1.10 Animales II 951 NA NA 21 .75***
Nota. α = coeficiente de Cronbach de alpha; rodd-even split = coeficiente de correlación Odd-even split con
corrección Spearman-Brown; rtt = coeficiente de correlación Pearson test-re-test; NA = no aplica; AP =
análisis en proceso; N = cantidad de niños/adolescentes que completaron esta prueba; n = número de
ítems en los que se basó en análisis; ***p < .001 (bilateral); *p < .05 (bilateral).
Tabla 18
Evidencia de fiabilidad de las pruebas del dominio de Atención y Funciones Ejecutivas

Prueba
2.1 Draco (n = 12)a 968 .87 .88 23 .82***
2.2 El barco (n = 13)a 968 .78 .77 22 .97***
2.3 El espacio (n = 30)a 968 .95 .97 22 .81***
2.4 Nube (n = 70)a 968 .96 .97 21 .81***
2.5 Números y personas (n = 24) 870 .92 .96 21 .95***
2.6 Colores al revés (n = 24) 870 .89 .92 20 .87***
2.7 Juegos 184 NA NA 15 .80***
2.8 Juegos II 784 NA NA 27 .92***
ítems en los que se basó en análisis; ***p < .001 (bilateral), aCalculado en base a tiempos de reacción.
50
Tabla 19
Evidencia de fiabilidad de las pruebas del dominio de Teoría de la Mente

Prueba
3.1 Caras (n = 12) 198 .58 .70 AP AP
3.2 Sentimientos (n = 5) 198 .57 .87 AP AP
3.3 Historias (n = 2) 198 .35 .35 AP AP
3.4 Historias II 289 NA NA 21 .68***
ítems en los que se basó en análisis; ***p < .001 (bilateral).
Tabla 20
Evidencia de fiabilidad de las pruebas del dominio de Habilidades metalingüísticas

Prueba
4.1 Unión de sonidos (n = 14) 192 .74 .94 14 .80***
4.2 Omisión de sonidos (n = 14) 192 .80 .97 15 .78***
4.3 Conteo de sonidos (n = 14) 298 .78 .97 15 .93***
4.4 Separación de sonidos (n = 14) 192 .91 .94 15 .86***
corrección Spearman-Brown; rtt = coeficiente de correlación Pearson test-re-test; N = cantidad de
niños/adolescentes que completaron esta prueba; n = número de ítems en los que se basó en análisis; ***p
< .001 (bilateral).
51
Tabla 21
Evidencia de fiabilidad de las pruebas del dominio de Lenguaje oral

Prueba
5.1 Palabras iguales y diferentes (n = 16) 92 .72 .75 7 .95***
5.2 Movimientos de la boca (n = 13) 92 .69 .76 AP AP
5.3 Repetición de palabras (n = 12) 92 .67 .57 AP AP
5.4 Repetición de palabras inventadas (n = 12) 485 .74 .76 22 .60**
5.5 Palabras incompletas (n = 12) 485 .65 .57 22 .85***
5.6 El comedor (n = 8) 303 .60 .60 9 .70*
5.7 El comedor II (n = 8) 303 .70 .73 9 1.00***
5.8 Comidas, animales y profesiones 985 NA NA 22 .88***
5.9 Picnic (n = 8) 485 .78 .80 AP AP
5.10 Doble sentido (n = 6) 595 .75 .75 22 .73***
5.11 Imágenes y frases (n = 6) 198 .74 .74 15 1.00***
5.12 Palabras y frases (n = 9) 787 .77 .80 21 .78***
5.13 Frases incorrectas (n = 6) 485 .82 .91 21 .81***
5.14 Juegos, comidas y ropa 485 AP AP AP APAP
5.15 Situaciones (n = 6) 985 .65 .66 32 .88***
5.16 Comprensión del discurso (n = 6) 390 .49 .52 16 .60*
ítems en los que se basó en análisis; ***p < .001 (bilateral); **p < .01 (bilateral); *p < .05 (bilateral).
Tabla 22
Evidencia de fiabilidad de las pruebas del dominio de Habilidades viso-espaciales

Prueba

6.1 Figuras entreveradas 907 .AP AP 22 .97***
6.2 Lápices 432 AP AP 21 .69***
6.3 Vista desde arriba 346 AP AP 15 .88***
6.4 Rompecabezas 435 AP AP 8 .11
6.5 Bloques 907 NA NA 46 .71***
6.6 Caminos 744 AP AP 23 .55**
6.7 Dibujos (n = 4/6)a 774 .67/.87a .65/.89a 22 .64**
6.8 Escritura normal 718 NA NA 21 .66***
6.9 Escritura rápida 718 NA NA 20 .74***
6.10 Fútbol (n = 12) 718 .91 .95 21 .59**
ítems en los que se basó en análisis; ***p < .001 (bilateral); **p < .01 (bilateral); aValores para niños de 4 y
5 años y niños de 6 a 12 años, respectivamente.
52
Tabla 23
Evidencia de fiabilidad de las pruebas del dominio de Lenguaje escrito
Prueba
7.1 Colores repetidosa 198 NA NA 13 .99***
7.2 Letras repetidasa 784 NA NA 29 .96***
7.3 Letras (n = 19) 220 .96 .97 14 .99***
7.4 Letras II (n = 12) 82 .73 .70 5 .60
7.5 Lectura de palabras (n = 32)a 574 AP AP 22 .81***
7.6 Lectura de palabras inventadas (n = 32)a 574 .93 .93 22 .87***
7.7 Velocidad lectora 761 NA NA 22 .98***
7.8 Preguntas sobre el texto (n = 3)b 761 .29-.70b NA 22 .61***
7.9 Dictado de palabras (n = 32) 574 .96 .97 21 .97***
7.10 Dictado de palabras inventadas (n = 32) 574 .91 .91 20 .94***
7.11 Cuento 761 AP AP 21 .57***
ítems en los que se basó en análisis; ***p < .001 (bilateral); aCalculado en base a tiempos de reacción;
bTres ítems diferentes para niños/adolescentes de 1ºPrimaria. 2º y 3ºPrimaria. 4º y 5º Primaria y 6º
Primaria a 3º Secundaria, respectivamente.
Tabla 24
Evidencia de fiabilidad de las pruebas del dominio de Habilidades matemáticas
Prueba
8.1 Conteo 217 NA NA AP AP
8.2 Conteo al revés 366 NA NA AP AP
8.3 Conjuntos de puntosa 923 AP AP 22 .81***
8.4 Puntos y palabras-númeroa 923 AP AP 22 .86***
8.5 Puntos y números arábigosa 811 AP AP 21 .92***
8.6 Números arábigosa 811 AP AP 21 .62***
8.7 Dictado de números (n = 8/16)b 536 .87/.71b .90/.71b 22 .97***
8.8 Lectura de números (n = 8/16) 536 .83/.81 .88/.89 21 .99***
8.9 Recta numérica 811 AP AP 22 .48*
8.10 Cuentas con palabras-númeroa 706 AP AP 21 .80***
8.11 Cuentas con números arábigosa 706 AP AP 22 .94***
8.12 Cuentas escritas (n = 8/16)c 706 .80-.95c .78-.97c 19 .87***
8.13 Problemas matemáticos (n = 5)d 811 .74/.75d .70/.72d 20 .81***
ítems en los que se basó en análisis; ***p < .001 (bilateral); *p < .05 (bilateral); aCalculado en base a
tiempos de reacción; bValores para niños de 1º y 2º Primaria y niños/adolescentes de 3º a 6º Primaria,
respectivamente; cItems diferentes para niños/adolescentes de 1º y 2º Primaria, 3º Primaria, 4º Primaria,
5º Primaria,6º Primaria y 1º a 3º Secundaria, respectivamente; dItems diferentes para niños/adolescentes
de Preescolar 5 años a 2º Primaria y 3º Primaria a 3º Secundaria, respectivamente.
53
Tabla 25
Evidencia de fiabilidad de los cuestionarios de la BANEDI
Fuente de
Cuestionario Grupo etario N α rodd-even split
información
CDSAC (n = 20) 4 y 5 años Padres 149 .73 .74
CDSAC (n = 15) 4 y 5 años Docentes 124 .82 .87
CDSAC (n = 15) 6 a 15 años Padres 522 .74 .72
CDSAC (n = 21) 6 a 15 años Docentes 449 .87 .82
CIS (n = 13) 4 y 5 años Padres 149 .64 .53
CIS (n = 14) 4 y 5 años Docentes 129 .76 .73
CIS (n = 12) 6 a 15 años Padres 522 .64 .66
corrección Spearman-Brown; N = cantidad de niños/adolescentes evaluados con este instrumento; n =
número de ítems en los que se basó en análisis; CDSAC = Cuestionario de detección de síntomas
afectivos y comportamentales; CIS = Cuestionario de integración sensorial.
2.4.3 Acuerdo entre evaluadores

Otra de las formas de estudiar la fiabilidad de un instrumento implica analizar el acuerdo
entre evaluadores. Esto supone determinar si los resultados puntuados por dos o más
evaluadores distintos son consistentes. Se calcula a través de un índice de concordancia entre
evaluadores. siendo la medida más utilizada el coeficiente Kappa κ. Este coeficiente
corresponde a la proporción de concordancias observadas sobre el total de observaciones,
habiendo excluido las concordancias atribuibles al azar. El coeficiente Kappa κ toma valores
entre κ = -1 y κ = 1 con valores más cercanos a κ = 1 indicando mayores grados de
concordancia inter-observadores. Por el contrario. un valor de κ = 0 refleja que la
concordancia observada es precisamente la que se espera a causa exclusivamente del azar. La
Tabla 26 muestra las categorías propuestas por Landis y Koch (1977) para interpretar
coeficientes Kappa κ.
Tabla 26
Categorías de interpretación del coeficientes Kappa κ según Landis y Koch (1977)
Acuerdo de
κ
evaluadores
0 pobre
.01-.20 leve
.21-.40 aceptable
.41-.60 moderado
.61-.80 considerable
.81-1.00 casi perfecto
La fiabilidad de acuerdo entre evaluadores juega un rol especialmente importante cuando

los criterios de corrección de una prueba dan lugar a diferencias entre el juicio de diferentes
evaluadores. Así en pruebas, como por ejemplo la prueba 8.7 Dictado de números del
54
dominio de Habilidades Matemáticas es de esperar que el acuerdo entre evaluadores refleje
coeficientes Kappa κ casi perfectos, ya que existe solamente una respuesta correcta para cada
ítem. En cambio, en pruebas como por ejemplo 6.7 Dibujos del dominio de Habilidades viso-
espaciales, es posible que el análisis del acuerdo entre evaluadores muestre un grado mayor
de variación debido a la influencia de diferencias en la forma de puntuar las respuestas del
niño/adolescente. Resultados de coeficientes Kappa κ inaceptables de esta forma pueden
indicar la necesidad de especificar los criterios de corrección en mayor medida para asegurar
la fiabilidad de la prueba. En este capítulo presentamos información sobre el acuerdo de
evaluadores para las pruebas 6.7 Dibujos del dominio de Habilidades viso-espaciales y 7.11
Cuento. En el caso de 6.7 Dibujos se calculó el acuerdo entre las puntuaciones de tres
evaluadores sobre un total de 80 copias de figuras. Los resultados reflejaron coeficientes
Kappa estadísticamente significativos (p < .001) con valores entre κ = .94 y κ = .97 para el
acuerdo entre dos de los tres evaluadores, respectivamente (evaluador 1 y 2, evaluador 2 y 3 y
evaluador 1 y 3).
Para la prueba 7.11 Cuento del dominio de Lenguaje escrito se midió el acuerdo entre
dos evaluadores al corregir 26 producciones escritas. Los resultados mostraron coeficientes
Kappa estadísticamente significativos (p < .001) con valores entre κ = .67 y κ = 1.00 para el
acuerdo entre dos evaluadores. En futuras revisiones se agregará información equivalente para
otras pruebas con criterios de corrección sensibles a la influencia de diferencias entre el juicio
de evaluadores.
2.5 Validez de la BANEDI

Otro aspecto importante a evaluar en relación a la calidad psicométrica de un
instrumento es su validez. Este concepto refiere al grado de adecuación. significación y
utilidad de las inferencias específicas hechas a partir de las puntuaciones de los test para
orientar la práctica clínica. Un test es considerado válido si existe evidencia de que las
puntuaciones obtenidas a partir de su aplicación realmente miden el constructo subyacente
que se pretende medir. Comúnmente se toman en cuenta tres tipos de validez: (a) validez de
contenido, (b) validez de criterio y (c) validez evolutiva.
2.5.1 Validez de contenido

En un primer paso un panel de expertos evalúa si el las pruebas y los ítems que
componen cada prueba de un test representan herramientas adecuadas para recolectar
información sobre la habilidad subyacente. que se pretende medir. Los resultados de este
55
análisis brindan evidencia sobre la así llamada validez de contenido del instrumento. En el
caso de la BANEDI este proceso se llevó a cabo con la versión piloto del instrumento para
ajustar los ítems y las pruebas de la versión final de la BANEDI en base a los juicios del panel
de expertos. Los detalles de este proceso se explican con mayor detenimiento en el capítulo 1
de este manual.
2.5.2 Validez de criterio

Un segundo análisis de la validez de un test psicológico consiste en examinar hasta
qué punto los resultados del instrumento están asociados con otras fuentes de información
sobre el mismo constructo subyacente, que se pretende medir. Una forma de realizar esta
exploración es la computación de correlaciones entre los puntajes del test y otros indicadores.
En el caso de la BANEDI realizamos este análisis en base a juicios docentes sobre las
habilidades de los niños/adolescentes, que participaron de la tipificación de la BANEDI (ver
2.4.2.1. Validez convergente con juicios docentes). También examinamos las correlaciones
entre los puntajes alcanzados en la BANEDI y otros test empleados en el medio (ver 2.4.2.2.
Validez convergente con otros instrumentos de evaluación).
Otra forma de evaluar la validez de criterio de un test consiste en investigar si
personas con un diagnóstico de un déficit en la función subyacente, que el test pretende
medir, efectivamente evidencian puntajes descendidos. Específicamente en la BANEDI
investigamos once casos clínicos de niños/adolescentes con diagnósticos previos de trastornos
específicos del lenguaje (ver 2.4.2.3. Validez convergente con diagnósticos clínicos de
trastornos neuropsicológicos). A continuación detallamos la evidencia correspondiente a cada
subtipo de validez de criterio nombrado anteriormente.
2.5.2.1 Validez convergente con juicios docentes

Para evaluar si los puntajes alcanzados por los niños/adolescentes que participaron de
la tipificación de la BANEDI estaban asociados con las observaciones de sus docentes,
pedimos que los docentes juzgaran las habilidades de cada niño/adolescente de un subgrupo
de la muestra total (N = 45) en base a las siguientes tres categorías: (a) sin dificultad, (b)
dificultad leve y (c) gran dificultad. Recolectamos esta información para las habilidades de
lenguaje oral, gráficas, de lectura y de escritura de los niños/adolescentes evaluados.
Finalmente, calculamos correlaciones de Pearson r entre los juicios docentes y determinadas
pruebas de la BANEDI, que pretenden evaluar constructos similares a los observados por
docentes en el aula. Las Tablas 27 a 29 muestran los resultados de dichos análisis.
56
Tabla 27
Correlación de Pearson entre juicio docente y pruebas de Lenguaje oral
Prueba N r
5.4 Repetición de palabras inventadas 32 .74***
5.5 Palabras incompletas 32 .50**
5.6 El comedor 20 .07
5.7 El comedor II 20 .20
5.8 Comidas, animales y profesiones 45 .06
5.9 Picnic 32 .24
5.10 Doble sentido 19 .15
5.11 Imágenes y frases 16 .01
5.12 Palabras y frases 29 .25
5.13 Frases incorrectas 32 .64***
5.14 Juegos, comidas y ropa 31 .15
5.15 Situaciones 45 .30*
5.16 Comprensión del discurso 26 .55**
En el dominio de Lenguaje oral encontramos correlaciones significativas entre los

juicios docentes y los puntajes alcanzados en las pruebas 5.4, 5.5, 5.13, 5.15 y 5.16. Esta
evidencia indica que estas pruebas de la BANEDI evalúan constructos similares a los
evaluados por docentes en el aula a la hora de medir las habilidades de lenguaje de sus
alumnos.
Tabla 28
Correlación de Pearson entre juicio docente y pruebas de Habilidades viso-espaciales
Prueba N r
6.6 Caminos 18 .25
6.7 Dibujos 18 .57*
En el dominio de Habilidades viso-espaciales, la prueba 6.7 correlacionó

significativamente con los juicios docentes sobre las actividades gráficas de sus alumnos. Esto
significa, que esta prueba mide habilidades similares a las evaluadas por los docentes de aula
en relación a las actividades gráficas de sus alumnos (p.ej. en tareas de geometría).
Tabla 29
Correlación de Pearson entre juicio docente y pruebas de Lenguaje escrito
Prueba N r
7.5 Lectura de palabrasa 27 .44*
7.6 Lectura de palabras inventadasa 27 .26
7.7 Velocidad lectora 27 .40*
7.8 Preguntas sobre el texto 27 .11
7.9 Dictado de palabras 27 .11
7.10 Dictado de palabras inventadas 27 .12
7.11 Cuento 27 .07
57
En el dominio de Lenguaje escrito los resultados reflejan correlaciones significativas
entre las pruebas 7.5 y 7.7 con los juicios docentes sobre las habilidades de lectura de sus
alumnos. En cambio, no encontramos correlaciones significativas con los juicios docentes
sobre habilidades de escritura y las pruebas 7.9, 7.10 y 7.11. Es posible, que pedirle a los
docentes que formulen un juicio global sobre las habilidades de escritura de sus alumnos no
haya sido suficiente para captar asociaciones con las pruebas de la BANEDI. Por lo tanto, en
futuras revisiones planificamos incluir juicios más detallados, por ejemplo, en relación a las
habilidades de ortografía y producción escrita.
2.5.2.2 Validez convergente con otros instrumentos de evaluación

En forma similar al análisis con juicios docentes, también evaluamos el grado de
asociación de los puntajes alcanzados en la BANEDI y en otros instrumentos de evaluación
empleados en el medio, que pretenden medir constructos subyacentes similares. Así un
subgrupo de siete niños/adolecentes de la muestra total además de completar todas las pruebas
de la BANEDI también participaron de la aplicación del Test de Eficacia Lectora (TECLE -
Cuadro, Costa, Trías y Ponce de León, 2009), del Test de Eficacia Ortográfica (TEO -
Cuadro, Palombo, Costa & von Hagen, 2014) y del Test de Eficacia de Cálculo Aritmético
(TECA - Singer, Cuadro, Costa & von Hagen, 2014). Nuevamente calculamos correlaciones
de Pearson r entre los puntajes de estos test y determinadas pruebas de la BANEDI, que
pretenden evaluar constructos subyacentes similares. La Tabla 30 muestra los resultados de
dichos análisis.
Tabla 30
Correlación de Pearson entre TECLE, TEO y TECA y pruebas de la BANEDI
Prueba de BANEDI rTECLE rTEO rTECA.Suma rTECA.Resta rTECA.Multiplicación
Lenguaje escrito
7.5 Lectura de palabrasa .82* .68 .58 .35 .75
7.7 Velocidad lectora .84* .75 .38 .18 .57
7.9 Dictado de palabras .69 .80* .34 .09 .64
8.10 Cuentas con palabras-número .74 .78* .25 .44 .38
8.10 Cuentas con palabras-númeroa .16 .08 .11 .09 .08
8.11 Cuentas con números arábigos .14 .14 .74 .57 .25
8.11 Cuentas con números arábigosa .21 .34 .71 .52 .02
Nota. *p < .05 (bilateral); aCálculos en base a tiempos de reacción.
En el dominio de Lenguaje escrito los puntajes de la prueba 7.5 y 7.7 mostraron

correlaciones significativas con los puntajes del TECLE. En forma similar encontramos una
correlación significativa entre los puntajes de la prueba 7.9 y el TEO. Estos resultados indican
58
que las pruebas de la BANEDI nombradas anteriormente evalúan constructos similares a los
test TECLE y TEO, comúnmente empleados en nuestro medio.
En cambio, en el dominio de Habilidades Matemáticas las pruebas 8.10 y 8.11 no
mostraron correlaciones significativas con el TECA. Si bien tanto el TECA, como estas
pruebas de la BANEDI pretenden evaluar la precisión y velocidad para realizar cálculos
aritméticos, también existen varias diferencias entre estos instrumentos, que podrían explicar
los resultados presentados en la Tabla 30. Así en la BANEDI los cálculos son presentados en
formato digital en la pantalla, mientras el TECA es un test de lápiz y papel. Además, en las
pruebas de la BANEDI el niño/adolescente debe responder si el cálculo presentado es
correcto o incorrecto, mientras en el TECA la tarea consiste en seleccionar la respuesta
correcta entre cuatro opciones. Es posible, que estas diferencias, entre otras, exijan el
involucramiento de diferentes subprocesos cognitivos y de esta forma expliquen por qué no
encontramos correlación entre los puntajes obtenidos en ambos test.
2.5.2.3 Validez convergente con diagnósticos clínicos de trastornos

neuropsicológicos
Para investigar la validez convergente de la BANEDI con diagnósticos independientes
de trastornos neuropsicológicos, analizamos el rendimiento de once casos clínicos con un
diagnóstico previo de trastornos específicos del lenguaje en las pruebas del dominio de
Habilidades metalingüísticas, Lenguaje oral y Lenguaje escrito de la BANEDI. Los
niños/adolescentes habían sido diagnosticados formalmente por un fonoaudiólogo en años
anteriores a la aplicación de la BANEDI. Los informes diagnósticos evidenciaron una gran
variedad de subtipos de trastornos específicos del lenguaje. Mientras los déficit de algunos
niños/adolescentes solo se concentraban en las habilidades de lenguaje expresivo (p.ej.
vocabulario expresivo, producción de frases), en otros también las habilidades de lenguaje
receptivo (p.ej. comprensión de indicaciones) estaban alteradas. En la Tabla 31 presentamos
los datos demográficos de los niños/adolescentes evaluados.
59
Tabla 31
Datos demográficos de los niños/adolescentes con trastornos específicos del lenguajes
evaluados con la BANEDI
Caso clínico Sexo Edad Año escolar
1 M 6 Preescolar 5 años
2 M 6 1º Primaria
3 M 7 1º Primaria
4 M 8 2º Primaria
5 F 8 2º Primaria
6 M 8 3º Primaria
7 F 9 3º Primaria
8 M 12 6º Primaria
9 F 12 6º Primaria
10 F 13 1º Secundaria
11 M 13 1º Secundaria
Anticipamos, que si la BANEDI es una herramienta válida para detectar

niños/adolescentes con este tipo de trastornos neuropsicológicos, los once niños/adolescentes
evaluados debían mostrar puntajes dentro de la categoría diagnóstica "muy descendido"
(puntaje z < -2.00) en por lo menos una prueba del dominio de Habilidades metalingüísticas,
Lenguaje oral y Lenguaje escrito. Para comprobar esta hipótesis, seguimos los procedimientos
estadísticos propuestos por Crawford y Howell (1998) y Crawford, Garthwaite y Porter
(2010). Estos autores desarrollaron un programa informático llamado SINGLIMS para
identificar si el puntaje alcanzado por un solo individuo es significativamente diferente del
puntaje obtenido por la media de un grupo control. La metodología de Crawford y Howell
(1998) y Crawford et al. (2010) ha sido empleada ampliamente para estudiar casos clínicos
tanto en el área de trastornos neuropsicológicos adquiridos, como en trastornos del desarrollo
neuropsicológico (Colenbrander, Kohnen, Smith-Lock & Nickels, 2016; Couto et al., 2013;
Dalrymple, Elison & Duchaine, 2017; Friedmann & Novogrodsky, 2011; Kambanaros,
Michaelides & Grohmann, 2015; Novogrodsky & Friedmann, 2006; Peyrin et al., 2012). En
la Tabla 32 y 33 presentamos los resultados de dicho análisis en forma de valores t. Las celdas
marcadas en gris representan los valores, que indican una diferencia estadísticamente
significativa entre el puntaje alcanzado por el niño/adolescente y el grupo control.
60
Tabla 32
Resultados de análisis SINGLIMS según Crawford y Howell (1998) y Crawford et al. (2010) para pruebas de Habilidades metalingüísticas y
Lenguaje oral
Caso clínico
Prueba
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
4.1 Unión de sonidos -1.31 -1.01 -1.72 NA NA NA NA NA NA NA NA
4.2 Omisión de sonidos -1.31 -1.01 -1.72 NA NA NA NA NA NA NA NA
4.3 Conteo de sonidos -1.31 -1.21 -1.50 NA NA NA NA NA NA NA NA
4.4 Separación de sonidos -1.76 -1.76 -1.76 NA NA NA NA NA NA NA NA
5.2 Movimientos de la bocaa -0.49 -1.00 1.04 NA NA NA NA NA NA NA NA
5.3 Repetición de palabrasa -1.78 -0.18 -4.46*** 0.35 -0.18 0.88 NA NA NA NA NA
5.4 Repetición de palabras inventadas -3.73*** -1.13 -6.38*** -0.78 -0.78 -0.78 NA NA NA NA NA
5.5 Palabras incompletas -1.14 -2.24* -4.40*** -0.40 -2.60** -1.13 NA NA NA NA NA
5.6 El comedorb -2.47* -0.23 -2.47* -0.23 -0.23 -0.23 NA NA NA NA NA
5.7 El comedor IIb -2.04* 0.68 -2.04* -0.68 -0.68 0.68 NA NA NA NA NA
5.8 Comidas, animales y profesiones -0.08 -0.56 -3.55*** -1.37 -2.43* -2.12* -0.55 -0.21 -0.72 -2.03* -0.15
5.9 Picnicc -3.46*** -1.38 -0.61 -4.51*** -2.34* -0.89 -0.89 -0.17 0.18 -1.62 -0.17
5.10 Doble sentido NA NA NA -1.42 -1.42 -1.42 0.95 -0.45 0.59 -3.72*** -3.33**
5.12 Palabras y frases -1.64 -0.90 -3.50*** -0.48 -3.39** -2.22* -0.91 -0.05 0.76 -3.40** -1.68
5.13 Frases incorrectasc -2.83** -2.83** -4.73*** -4.81*** -4.81*** -6.62*** -1.19 NA NA NA NA
5.14 Juegos. comidas y ropa -0.69 -0.05 -0.11 -8.77*** 0.04 -0.90 NA NA NA NA NA
5.15 Situaciones -3.68*** -0.84 -1.14 -0.56 0.63 0.63 NA 0.44 0.44 -0.86 -0.86
5.16 Comprensión del discursod -0.17 1.05 -0.66 -2.15* -2.15* -0.66 NA NA NA NA NA
Nota. ***p < .001 (bilateral); **p < .01 (bilateral); *p < .05 (bilateral); NA = No aplica; aComparación con datos empíricos de niños de 4 años; bComparación con datos
empíricos de niños de 6 años; cComparación con datos empíricos de niños de 6, 7 y 8 años; dComparación con datos empíricos de niños de 7 y 8 años; Las celdas
marcadas en gris indican una diferencia significativa entre el puntaje del niño/adolescente y el puntaje medio alcanzado por niños/adolescentes de la misma edad/año
escolar.
61
Tabla 33
Resultados de análisis SINGLIMS según Crawford y Howell (1998) y Crawford et al. (2010) para pruebas de Lenguaje escrito
Caso clínico
Prueba
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
7.2 Letras repetidas 0.10 0.10 -0.62 -2.30* 0.32 0.32 0.10 -3.90*** -3.90*** 0.32 -0.27
7.2 Letras repetidasa -5.69*** -3.61*** -1.09 -1.02 -2.52* -0.64 -0.24 -2.87** -1.51 -1.39 0.11
7.3 Letrasb 1.01 1.01 NA NA NA NA NA NA NA NA NA
7.4 Letras IIc NA -1.71 -1.71 0.02 -1.01 NA NA NA NA NA NA
7.5 Lectura de palabras NA NA -3.42*** -0.42 0.28 -2.05* -3.36** -3.49*** 0.32 NA NA
7.5 Lectura de palabrasa NA NA 1.15 -1.37 -2.17* -1.56 -3.52*** -1.12 -1.63 NA NA
7.6 Lectura de palabras inventadas NA NA -2.05* -0.92 -0.69 -0.47 -3.36** -1.04 -0.62 NA NA
7.6 Lectura de palabras inventadasa NA NA 1.76 -0.79 -0.40 -0.96 -1.00 0.47 -1.08 NA NA
7.7 Velocidad lectora NA NA 0.30 -0.83 0.24 -1.69 -1.76 -2.19* -0.25 -1.96 -0.77
7.8 Preguntas sobre el texto NA NA -2.39* -0.90 -0.90 -0.80 -0.80 -1.58 -0.16 -3.35** -1.15
7.9 Dictado de palabras NA NA -1.23 -1.68 -2.13* -1.00 -1.00 -2.05* -0.76 NA 0.52
7.10 Dictado de palabras inventadas NA NA -2.05* -2.19* -2.19* -1.64 -1.26 -0.75 -0.21 NA NA
7.11 Cuento NA NA -2.71** 0.02 -2.27* -0.28 0.30 NA -1.05 NA NA
Nota. ***p < .001 (bilateral); **p < .01 (bilateral); *p < .05 (bilateral); NA = No aplica; aCálculos basados en tiempos de reacción; bComparación con datos empíricos de niños
de 5 años; cComparación con datos empíricos de niños de 1ºPrimaria. Las celdas marcadas en gris indican una diferencia significativa entre el puntaje del
niño/adolescente y el puntaje medio alcanzado por niños/adolescentes de la misma edad/año escolar.
Los resultados muestran, que los once casos clínicos de niños/adolescentes con diagnósticos previos de trastornos específicos del lenguaje
rindieron significativamente por debajo del grupo control en al menos una de las pruebas de los dominios de Habilidades metalingüísticas,
Lenguaje oral y Lenguaje escrito de la BANEDI. Estos datos subrayan la validez de la BANEDI para detectar trastornos neuropsicológicos del
desarrollo. En futuras revisiones apuntaremos a ampliar esta evidencia para otros tipos de trastornos neuropsicológicos del desarrollo (p.ej.
discalculia, trastorno por déficit atencional, etc.)
62
2.5.3 Validez evolutiva
Específicamente en el caso de test que evalúan constructos subyacentes que siguen
patrones evolutivos, una forma de determinar la validez del instrumento consiste en analizar
los puntajes obtenidos por diferentes grupos etarios. Así en el caso de test de desarrollo,
como la BANEDI, se espera observar un incremento en los puntajes alcanzados a medida que
la edad de los niños/adolescentes, que completaron la BANEDI aumenta (Anastasi & Urbina,
1998). En forma similar se espera que los tiempos de reacción vayan disminuyendo a lo largo
del desarrollo.
Para evaluar este aspecto, investigamos el impacto de la variable edad sobre los
puntajes directos y tiempos de reacción alcanzados en cada prueba de la BANEDI por medio
de análisis de varianza (ANOVA). En algunos casos estos análisis no eran pertinentes, ya que
la edad de aplicación de la prueba se limitaba a un solo grupo etario (p.ej. 5.1 Palabras
iguales y diferentes del dominio de Lenguaje oral) o porque los ítems presentados a cada
grupo etario fueron diferentes (p.ej. 8.12 Cuentas escritas del dominio de Habilidades
matemáticas). Los resultados para cada dominio se presentan a continuación en las Tablas 34
a 41. A su vez, en las Figuras 3 a 12 se visualiza la evolución de los puntajes medios y
tiempos de reacción medios alcanzados por los niños/adolescentes de diferentes edades. Para
facilitar la comparación entre diferentes pruebas los puntajes directos fueron convertidos en
puntajes estándar (M = 100; DS = 15).
Tabla 34
Efecto de la variable edad sobre los puntajes directos de las pruebas del dominio de
Memoria en base a Análisis de varianza (ANOVA)
Prueba Edades de aplicación F gl p
1.1 Lista de palabras 4 a 15 años 1157.0 1, 949 <.001***
1.2 El mapa 4 a 9 años 220.9 1, 561 <.001***
1.3 El circo 4 a 15 años 772.3 1, 949 <.001***
1.4 Lista de palabras II 4 a 15 años 869.7 1, 949 <.001***
1.5 El mapa II 4 a 9 años 152.4 1, 561 <.001***
1.6 El circo II 5 a 15 años 817.2 1, 949 <.001***
1.7 El topo 4 a 15 años 2.2 1, 949 .133
1.8 El topo II 4 a 15 años NA
1.9 Animales 4 a 15 años 39.8 1, 949 <.001***
1.10 Animales II 4 a 15 años NA
Nota. NA = No aplica; gl = grados de libertad; ***p < .001 (bilateral).
63
Figura 3
Evolución de los puntajes alcanzados en las pruebas del dominio de Memoria en base a la
edad
En el dominio de Memoria observamos un incremento de los puntajes alcanzados en

todas las pruebas a medida que la edad de los niños/adolescentes avanza, con la excepción de
la prueba 1.7 El topo. En esta prueba, que mide la capacidad de aprendizaje implícito de
estímulos viso-espaciales, los niños de 4 y 5 años alcanzaron puntajes más altos, que los
niños/adolescentes de edades más avanzadas. Existen dos posibles interpretaciones para este
resultado. Por un lado, es posible, que los niños de 4 y 5 años hayan alcanzado puntajes más
altos por dar respuestas aleatorias con un estilo de trabajo impulsivo. Como el tiempo de
reacción juega un rol central para calcular el puntaje de esta prueba, este tipo de conducta
podría explicar por qué no se observa un patrón evolutivo en esta prueba.
Por otro lado, es posible que los niños de 4 y 5 años cuenten con una mayor capacidad
de aprendizaje implícito de estímulos viso-espaciales, que los niños/adolescentes de mayor
edad. Como explicitamos en mayor detalle en el marco teórico, que sustenta la inclusión de
esta prueba en la BANEDI (ver dominio de Memoria), muchos de los aprendizajes logrados
en edades tempranas (p.ej. marcha, expresión de primeras palabras, etc.) se basan en
mecanismos implícitos. Recién en edades más avanzadas la capacidad de aprendizaje
explícito se desarrolla y juega un rol central para beneficiarse de la instrucción explícita
64
recibida en contextos de educación formal. A futuro profundizaremos los análisis de los
resultados de esta prueba para dilucidar cuál de las dos hipótesis descritas anteriormente es
sustentada por la evidencia recolectada en la baremación de la BANEDI.
Tabla 35
Atención y Funciones ejecutivas en base a Análisis de varianza (ANOVA)
2.1 Dracoa 4 a 15 años 1142.0 1, 966 <.001***
2.2 El barcoa 4 a 15 años 16.2 1, 940 <.001***
2.3 El espacioa 4 a 15 años 736.5 1, 966 <.001***
2.4 Nubea 4 a 15 años 89.9 1, 966 <.001***
2.5 Números y personas 5 a 15 años 599.9 1, 868 <.001***
2.6 Colores al revés 4 a 15 años 893.2 1, 868 <.001***
2.7 Juegos 4 y 5 años 15.16 1, 182 <.001***
2.7 Juegos II 6 a 15 años 147.0 1, 782 <.001***
Nota. aAnálisis en base a tiempos de reacción; gl = grados de libertad; ***p < .001 (bilateral).
Figura 4
Evolución de los puntajes alcanzados en las pruebas del dominio de Atención y
Funciones ejecutivas en base a la edad
En el dominio de Atención y Funciones ejecutivas nuevamente observamos un

aumento en el puntaje y un descenso en los tiempos de reacción alcanzados en función de la
edad de los niños/adolescentes, que participaron en la tipificación de la BANEDI. La única
excepción a este patrón fue la prueba 2.2 El barco, en la que los niños de 4 y 5 años
65
mostraron tiempos de reacción más eficaces, que sus pares de edades mayores. A su vez
observamos un enlentecimiento de la velocidad de respuesta en los adolescentes de 15 años,
en comparación con sus pares de edades menores. Actualmente estamos en proceso de
análisis para detectar la causa de este resultado inesperado para poder ajustar esta prueba en
una próxima revisión de la BANEDI.
Tabla 36
Teoría de la Mente en base a Análisis de varianza (ANOVA)
3.1 Caras 4 y 5 años 24.0 1, 196 <.001***
3.2 Sentimientos 4 y 5 años 12.7 1, 196 <.001***
3.3 Historias 4 y 5 años 7.3 1, 196 <.01**
3.4 Historias II 6 a 8 años 9.5 1, 287 <.01***
Nota. gl = grados de libertad; ***p < .001 (bilateral); **p < .01 (bilateral).
Figura 5
Evolución de los puntajes alcanzados en las pruebas del dominio de Teoría de la
Mente en base a la edad
De acuerdo al patrón evolutivo esperado, los puntajes de las pruebas en el dominio de

Teoría de la Mente fueron aumentando progresivamente con la edad de los niños.
66
Tabla 37
Habilidades Metalingüísticas en base a Análisis de varianza (ANOVA)
4.1 Unión de sonidos 6 y 7 años 15.0 1, 190 <.001***
4.2 Omisión de sonidos 6 y 7 años 25.6 1, 190 <.001***
4.3 Conteo de sonidos 5 a 7 años 135.5 1, 296 <.001***
4.4 Separación de sonidos 6 y 7 años 16.8 1, 190 <.001***
Nota. gl = grados de libertad; ***p < .001 (bilateral).
Figura 6
Evolución de los puntajes alcanzados en las pruebas del dominio de Habilidades
Metalingüísticas en base a la edad
También en el dominio de Habilidades Metalingüísticas encontramos evidencia de un

aumento progresivo de los puntajes alcanzados en función de la edad de los niños, que
completaron las pruebas.
67
Tabla 38
Lenguaje oral en base a Análisis de varianza (ANOVA)
5.1 Palabras iguales y diferentes 4 años NA
5.2 Movimientos de la boca 4 años NA
5.3 Repetición de palabras 4 años NA
5.4 Repetición de palabras inventadas 4 a 8 años 120.5 1, 483 <.001***
5.5 Palabras incompletas 4 a 8 años 213.5 1, 483 <.001***
5.6 El comedor 4 a 6 años 35.3 1, 301 <.001***
5.7 El comedor II 4 a 6 años 59.0 1, 388 <.001***
5.8 Comidas, animales y profesiones 4 a 15 años 1389.0 1, 983 <.001***
5.9 Picnic 4 a 8 años 389.4 1, 483 <.001***
5.10 Doble sentido 8 a 15 años 231.8 1, 593 <.001***
5.11 Imágenes y frases 4 y 5 años 2.5 1, 196 .11ns
5.12 Palabras y frases 6 a 15 años 284.2 1, 785 <.001***
5.13 Frases incorrectas 5 a 8 años 130.8 1, 391 <.001***
5.14 Juegos, comidas y ropa 4 a 8 años 137.3 1, 483 <.001***
5.15 Situaciones 4 a 15 años 305.7 1, 983 <.001***
5.16 Comprensión del discurso 4 a 7 años 117.5 1, 388 <.001***
Nota. NA = No aplica; gl = grados de libertad; ***p < .001 (bilateral); nsno llega a valores estadísticamente
significativos.
Figura 7
Evolución de los puntajes alcanzados en las pruebas del dominio de Lenguaje oral en base a
la edad
En el dominio de Lenguaje oral observamos el mismo patrón, con la excepción de la

prueba 5.11 Imágenes y frases. Si bien identificamos un aumento en el puntaje medio
68
alcanzado por los niños de 5 años en comparación con los niños de 4 años (ver Figura 7), este
incremento no alcanzó valores estadísticamente significativos (ver Tabla 38).
Tabla 39
Efecto de la variable edad y año escolar sobre los puntajes directos de las pruebas
del dominio de Habilidades viso-espaciales en base a Análisis de varianza
(ANOVA)
Prueba Edades/año escolar de aplicación F gl p
6.1 Figuras entreveradas 4 a 8 años 149.7 1, 430 <.001***
6.1 Figuras entreveradas 9 a 15 años 39.6 1, 473 <.001***
6.2 Lápices 4 a 8 años 145.8 1, 430 <.001***
6.3 Vista desde arriba 4 a 7 años 20.6 1, 344 <.001***
6.4 Rompecabezas 6 a 10 años 114.5 1, 433 <.001***
6.5 Bloques 5 a 15 años 48.9 1, 819 <.001***
6.6 Caminos 4 a 12 años 134.0 1, 772 <.001***
6.7 Dibujos 4 y 5 años 9.8 1, 187 <.01**
6.7 Dibujos 6 a 12 años 115.6 1, 583 <.001***
6.8 Escritura normal 1ºPrimaria a 3ºSecundaria 896.2 1, 716 <.001***
6.9 Escritura rápida 1ºPrimaria a 3ºSecundaria 1021.0 1, 716 <.001***
6.10 Fútbol 6 a 15 años 266.8 1, 716 <.001***
Nota. NA = No aplica; gl = grados de libertad; ***p < .001 (bilateral); ** p < .01 (bilateral).
Figura 8
viso-espaciales en base a la edad
69
Figura 9
viso-espaciales en base al año escolar
En el dominio de Habilidades viso-espaciales todas las pruebas mostraron un

incremento en el puntaje medio alcanzado por niños/adolescentes de edades y/o años
escolares mayores en comparación con niños/adolescentes más jóvenes y/o cursando años
escolares más bajos.
70
Tabla 40
Efecto de la variable edad y el año escolar sobre los puntajes directos de las
pruebas del dominio de Lenguaje escrito en base a Análisis de varianza
(ANOVA)
Prueba Edades/año escolar de aplicación F gl p
7.1 Colores repetidosa 4 y 5 años 12.77 1, 196 <.001***
7.2 Letras repetidasa 6 a 15 años 536.9 1, 782 <.001***
7.3 Letras Preescolar 4 y 5 años 57.29 1, 218 <.001***
7.4 Letras II 1ºPrimaria NA
7.5 Lectura de palabrasa 1º a 6ºPrimaria 262.3 1, 572 <.001***
7.6 Lectura de palabras inventadasa 1º a 6ºPrimaria 218.4 1, 572 <.001***
7.7 Velocidad lectora 1ºPrimaria a 3ºSecundaria 1315.0 1, 759 <.001***
7.8 Preguntas sobre el texto 2º a 3ºPrimaria 12.47 1,178 <.001***
7.8 Preguntas sobre el texto 4º a 5ºPrimaria 5.8 1, 200 <.05*
7.8 Preguntas sobre el texto 6ºPrimaria a 3ºSecundaria 0.1 1, 272 .97ns
7.9 Dictado de palabras 1º a 6ºPrimaria 816.5 1, 572 <.001***
7.10 Dictado de palabras inventadas 1º a 6ºPrimaria 387.0 1, 572 <.001***
7.11 Cuento 1ºPrimaria a 3ºSecundaria 257.0 1, 759 <.001***
Nota. NA = No aplica; aAnálisis en base a tiempos de reacción; gl = grados de libertad; ***p < .001
(bilateral); * p < .05 (bilateral); nsno llega a valores estadísticamente significativos.
Figura 10
Evolución de los puntajes alcanzados en las pruebas del dominio de Lenguaje
escrito en base a la edad
71
Figura 11
Evolución de los puntajes alcanzados en las pruebas del dominio de Lenguaje
escrito en base al año escolar
Las pruebas del dominio de Lenguaje escrito siguieren el mismo patrón evolutivo
identificado para los demás dominios de la BANEDI. Solamente en la prueba 7.8 Preguntas
sobre el texto los niños/adolescentes de 6º de Primaria a 3º de Secundaria mostraron puntajes
medios similares. En base a este hallazgo planificamos incorporar nuevos estímulos con
mayores grados de dificultad para estos años escolares en una próxima revisión de la
BANEDI.
72
Tabla 41
Efecto de la variable año escolar sobre los puntajes directos de las pruebas del
dominio de Habilidades matemáticas en base a Análisis de varianza (ANOVA)
8.1 Conteo Preescolar 4 años NA
8.2 Conteo al revés Preescolar 5 años a 3ºPrimaria 10.21 1, 364 <.001***
8.3 Conjuntos de puntosa Preescolar 4 años a 3ºSecundaria 220.2 1, 921 <.001***
8.4 Puntos y palabras-númeroa Preescolar 4 años a 3ºSecundaria 8.7 1, 921 <.01**
8.5 Puntos y números arábigosa Preescolar 5 años a 3ºSecundaria 673.4 1, 809 <.001***
8.6 Números arábigosa Preescolar 4 años a 3ºSecundaria 881.4 1, 809 <.001***
8.7 Dictado de números 1º a 6ºPrimaria 1256.0 1, 534 <.001***
8.8 Lectura de números 1º a 6ºPrimaria 576.4 1, 704 <.001***
8.9 Recta numérica Preescolar 5 años a 3ºSecundaria 747.1 1, 809 <.001***
8.10 Cuentas con palabras-númeroa 1ºPrimaria a 3ºSecundaria 574.6 1, 704 <.001***
8.11 Cuentas con números arábigosa 1ºPrimaria a 3ºSecundaria 263.8 1, 704 <.001***
8.12 Cuentas escritas 1ºPrimaria a 3ºSecundaria NA
8.13 Problemas matemáticos Preescolar 5 años a 3ºSecundaria 1854.0 1, 809 <.001***
Nota. NA = No aplica. aAnálisis en base a tiempos de reacción. gl = grados de libertad; ***p < .001
(bilateral); ** p < .01 (bilateral).
Figura 12
matemáticas en base al año escolar
Finalmente en el dominio de Habilidades matemáticas en todas las pruebas

encontramos un incremento de los puntajes medios y un descenso en los tiempos de reacción
alcanzados en base a la edad de los niños/adolescentes evaluados.
73
2.6 Computación de baremos
Uno de los aportes centrales de un test estandarizado, como la BANEDI, consiste en
la computación de baremos que pueden servir para comparar los puntajes que un
niño/adolescente puntual obtiene en la BANEDI con los resultados obtenidos por una muestra
representativa de niños/adolescentes de la misma edad o año escolar. Esto posibilita estimar
si los puntajes del niño/adolescente se encuentran en el rango promedio, superior o inferior en
comparación con datos representativos de niños/adolescentes de la misma edad o año escolar.
Para computar los baremos de un test, existen diversas formas de transformar los
puntajes directos en puntajes estandarizados, que permiten comparar fácilmente el
rendimiento del niño/adolescente con la muestra de tipificación. Uno de los puntajes más
empleados en el ámbito clínico es el puntaje z.
Expresa en qué medida el puntaje directo alcanzado por el niño/adolescente evaluado
se aleja del puntaje medio alcanzado por la muestra de tipificación. Más específicamente,
indica cuánta desviaciones estándar un puntaje determinado se aleja del puntaje medio
alcanzado por la muestra de tipificación. Así por ejemplo, un puntaje z = -1 indica que el
niño/adolescente rindió una desviación estándar por debajo de la performance media de los
niños/adolescentes de su misma edad/año escolar. Existen diversas categorías diagnósticas
para interpretar los resultados de un test expresados en puntajes z. Siguiendo las prácticas
clínicas más empleadas en nuestro medio, en la BANEDI decidimos emplear las categorías
diagnósticas presentadas en la Tabla 42.
Tabla 42
Categorías diagnósticas para interpretar resultados expresados en puntajes z en la
BANEDI
Puntaje z Categoría diagnóstica
≤ - 2.00 Muy descendido
-1.99 a -1.51 Limítrofe
-1.50 a -1.01 Promedio bajo
-1.00 a 0.99 Promedio
1.00 a 1.99 Promedio alto
≥ 2.00 Superior
2.7 Conclusiones
Los resultados de los análisis presentados en este capítulo evidencian que la BANEDI
cumple con los criterios de calidad psicométricas empleados para evaluar la calidad de un test
psicológico. En primer lugar, los baremos de la BANEDI fueron construidos en base a una
muestra representativa de 1459 niños/adolescentes entre 4 y 15 años y cursando Educación
74
Preescolar 4 años a 3º de Educación Secundaria de las ciudades de Montevideo, Uruguay y
Buenos Aires, Argentina. En segundo lugar, los ítems de la mayoría de las pruebas de la
BANEDI manifiestan índices de dificultad variados, así como índices de discriminación
aceptables. En tercer lugar, informamos sobre la estructura factorial de los cuestionarios de la
BANEDI. En cuarto lugar, comprobamos la fiabilidad de la BANEDI al encontrar valores
adecuados de consistencia interna, estabilidad de las puntuaciones en el tiempo y acuerdo
entre evaluadores.
Por último, presentamos evidencia de la validez de la BANEDI por medio del análisis
de juicios de expertos, correlaciones con juicios docentes y la convergencia con los resultados
obtenidos por otros instrumentos de evaluación. También encontramos convergencia entre la
BANEDI y diagnósticos clínicos de trastornos neuropsicológicos. Otro aspecto, que
contribuye a la validez de la BANEDI como batería de evaluación del desarrollo
neuropsicológico es la evidencia de un aumento progresivo en los puntajes de la pruebas, así
como un descenso en los tiempos de reacción, a medida que la edad y el año escolar de los
niños/adolescentes evaluados, aumenta.
En base a la evidencia descrita anteriormente confirmamos que la BANEDI cumple
con los criterios de calidad psicométrica necesarios para realizar una estimación confiable de
las funciones neuropsicológicas de niños/adolescentes entre 4 y 15 años de edad y cursando
Educación Preescolar 4 años a 3º de Educación Secundaria en Montevideo, Uruguay y
Buenos Aires, Argentina. Con el fin de continuar fortaleciendo la calidad psicométrica de la
BANEDI, seguiremos complementando, profundizando y ampliando los análisis realizados
en constantes actualizaciones y revisiones de la BANEDI.
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78
CAPÍTULO 3
Pautas de aplicación e interpretación de BANEDI
En el presente capítulo brindamos información concreta sobre las pautas de aplicación

e interpretación que el usuario de la BANEDI debe seguir para hacer un uso responsable del
instrumento así como del manejo de la información. Esto incluye la descripción de los
ámbitos de aplicación y los usos de la BANEDI (ver 3.1), recomendaciones generales sobre
el diseño de la estrategia de evaluación (ver 3.2) y el orden de aplicación de las pruebas de la
BANEDI (ver 3.3), así como una enumeración de las pautas generales de aplicación del
instrumento (ver 3.4), pautas específicas para aplicar las 75 pruebas de la BANEDI (ver 3.5)
y pautas generales de interpretación de los resultados obtenidos por la BANEDI (ver 3.6).
3.1 Ámbitos de aplicación y usos

La BANEDI representa un instrumento para evaluar el desarrollo neuropsicológico de
niños y adolescentes de 4 a 15 años y/o cursando Educación Preescolar nivel 4 a 3ºaño de
Educación Secundaria. Apunta a facilitar la práctica clínica de un amplio rango de
profesionales de la salud y educación dedicados a evaluar e intervenir en el desarrollo
neuropsicológico de niños/adolescentes. Está pensada para ser empleada en consultorios
clínicos de profesionales independientes, equipos interdisciplinarios y centros educativos. La
BANEDI puede ser aplicada por cualquier profesional de la salud y educación, que cuente
con una adecuada formación en el desarrollo neuropsicológico de niños/adolescentes, así
como en la administración e interpretación de test psicológicos. Esto incluye entre otras
profesiones neuropediatras, neuropsicólogos, psicólogos educacionales, psiquiatras de niños
y adolescentes, psicopedagogos, fonoaudiólogos, psicomotricistas, terapistas ocupacionales y
docentes especializados en dificultades del aprendizaje. Además de estos pre-requisitos, es de
suma importancia que el profesional se familiarice con los objetivos, el marco teórico y las
pautas de administración e interpretación de la BANEDI explicitadas en este manual para
asegurar el uso responsable de la herramienta.
Existen diversas situaciones clínicas en las cuales la BANEDI puede ser de gran
utilidad para facilitar la tarea del profesional. En primer lugar, puede ser empleada como
herramienta de evaluación y detección precoz para identificar debilidades en el desarrollo
neuropsicológico del niño en forma temprana y asignar estrategias de soporte en forma
79
oportuna. Así la aplicación de la BANEDI en servicios de atención temprana, como
instituciones de educación preescolar, clubes de niños, policlínicas, centros de estimulación
temprana, etc. puede facilitar el monitoreo del desarrollo neuropsicológico del niño.
En segundo lugar, la BANEDI puede servir como instrumento diagnóstico para
recolectar información sobre el funcionamiento de un amplio rango de funciones
neuropsicológicas del niño/adolescente y establecer comparaciones con datos normativos de
la región del Río de la Plata. Si bien la BANEDI puede ser de utilidad para realizar
evaluaciones puntuales, que apuntan a indagar en un dominio neuropsicológico en particular
(p.ej. por evaluación del lenguaje a cargo de un fonoaudiólogo o evaluación de las
habilidades viso-perceptivas a cargo de un psicomotricista), una de las fortalezas de la
BANEDI es el amplio rango de dominios neuropsicológicas que permite evaluar. Esta
característica la convierte en una herramienta especialmente útil para realizar evaluaciones
abarcativas del funcionamiento neuropsicológico del niño/adolescente, que permitan
identificar fortalezas y debilidades y establecer relaciones entre diferentes dominios
neuropsicológicos. Este tipo de análisis resulta esencial a la hora de identificar si un déficit
subyacente en una dominio neuropsicológico (p.ej. en las habilidades de lenguaje escrito) se
presente en forma aislada o es consecuencia de déficit en otros dominios, sobre los que el
dominio afectado se construye (p.ej. lenguaje oral).
En tercer lugar, la BANEDI puede ser empleada para orientar el diseño de planes de
intervención. Así muchas de las pruebas contenidas incluyen información detallada sobre las
características de los ítems específicos (p.ej. dominio de Lenguaje escrito - prueba 7.10
Dictado de palabras inventadas - información sobre las reglas de conversión fonema-
grafema evaluadas por cada ítem). De esta forma es posible realizar un análisis minucioso del
rendimiento del niño/adolescente en ítems con diferentes características y delimitar la
dificultad con mayor exactitud, con el fin de ajustar las metas de intervención a los déficit
específicos presentados por el niño/adolescente (p.ej. delimitar qué reglas de conversión
fonema-grafema él niño ya domina y cuáles se deben incluir en el plan de intervención).
En cuarto lugar, la BANEDI puede ser útil para completar evaluaciones de
seguimiento con el fin de monitorear el desarrollo neuropsicológico del niño/adolescente a
medida que transcurre el tiempo. En este sentido, la disponibilidad de datos normativos de la
BANEDI para un amplio rango etario permite comparar el rendimiento de un mismo
niño/adolescente en las mismas tareas de evaluación a lo largo de diferentes momentos de su
desarrollo neuropsicológico. Con el fin de evitar efectos de práctica o familiaridad con los
materiales de evaluación, muchos test psicológicos recomiendan esperar un tiempo
80
determinado entre dos aplicaciones del mismo instrumento (p.ej. un año). Sin embargo, no
tenemos conocimiento de evidencia científica, que sustente dichas recomendaciones. Por lo
tanto, en el caso específico de la BANEDI, no sugerimos limitaciones en relación al tiempo,
que debe transcurrir entre una y otra aplicación.
Por último, la BANEDI puede ser aplicada como herramienta de investigación para
abordar una pregunta de investigación específica y avanzar los conocimientos sobre el
desarrollo neuropsicológico del niño/adolescente. En este sentido el formato digital del
instrumento cuenta con ventajas para aumentar la estandarización de la presentación de los
estímulos y reduce diferencias en la aplicación de las pruebas entre evaluadores. A su vez
permite la recolección de tiempos de reacción, además de la precisión de las respuestas del
niño/adolescente, medida fuertemente enfatizada en algunos campos de investigación (p.ej.
en relación a la identificación de dificultades en las habilidades matemáticas). Finalmente, la
corrección automática de la mayoría de las pruebas de la BANEDI reduce los recursos
humanos necesarios para evaluar muestras extensas de participantes. Uno de los objetivos
centrales del equipo de trabajo de BANEDI es contribuir hacia la construcción de prácticas de
evaluación e intervención neuropsicológica basadas en la evidencia científica. Por lo tanto,
invitamos a todos los profesionales interesados en emplear la BANEDI como instrumento de
evaluación en proyectos de investigación a ponerse en contacto con el equipo de trabajo de la
BANEDI para así fortalecer vínculos entre la investigación y práctica neuropsicológica.
3.2 Diseño de la estrategia de evaluación

El motivo de consulta a causa del cual se decida realizar una evaluación del
funcionamiento neuropsicológico del niño/adolescente, es el punto inicial a partir del cual el
profesional diseña la estrategia de evaluación más conveniente para cada caso clínico. Esto
implica delimitar el motivo de consulta y planificar qué información es necesaria para poder
aproximarse a una evaluación del funcionamiento neuropsicológico del niño/adolescente.
Esto implica por un lado decidir qué componentes de la BANEDI u otras herramientas
formarán parte del proceso de evaluación y establecer el orden, en el cual cada instrumento
de recolección de datos será administrado.
El primer paso de este proceso consiste en la realización de una entrevista inicial con
los padres, tutores y/o docentes del niño/adolescente. La BANEDI incluye una guía de
entrevista inicial, que puede ser empleada para completar este paso. El capítulo 4 de la Parte
B del manual teórico y de aplicación de la BANEDI presenta detalles sobre la información
que se recolecta por medio de este componente de la BANEDI. Como producto de este
81
primer paso, el profesional estará en condiciones de dilucidar el motivo de consulta y
planificar los siguientes pasos del proceso de evaluación.
Si la delimitación del motivo de consulta ofrece elementos para formular hipótesis
sobre la presencia de síntomas afectivos, comportamentales o de integración sensorial, se
sugiere solicitar a los padres/tutores y docentes del niño/adolescente completar los
cuestionarios incluidos en la BANEDI para obtener más información al respecto. Los detalles
sobre estos componentes de la BANEDI se especifican en el capítulo 5 de la Parte B del
manual teórico y de aplicación.
La delimitación del motivo de consulta a partir de la entrevista inicial también servirá
de punto de partida para seleccionar las pruebas de la BANEDI, que permitan evaluar en
profundidad los dominios neuropsicológicos que parecerían estar afectados, así como para
planificar la secuencia en la que se aplican las pruebas. En forma general, siempre que se
posible, se recomienda aplicar la totalidad de las pruebas de la BANEDI adecuadas para la
edad y el grado escolar del niño/adolescente. Esto responde a la necesidad de contar con
información suficiente sobre el funcionamiento neuropsicológico del niño/adolescente en
varios dominios, para realizar una aproximación diagnóstico, que logre identificar fortalezas
y debilidades. Solamente un análisis comparativo de los resultados del niño/adolescente en
las pruebas de diferentes dominios neuropsicológicos posibilita delimitar déficit subyacentes
para llegar a un diagnóstico neuropsicológico. Si en cambio se evalúan solamente algunos
dominios neuropsicológicos (p.ej. habilidades de lenguaje escrito), sin tomar en cuenta el
desempeño del niño/adolescente en otros dominios (p.ej. lenguaje oral), resulta difícil
dilucidar la especificidad de las dificultades observadas (p.ej. distinguir una dificultad
específica en las habilidades de lenguaje escrito de un trastorno del lenguaje, que afecta tanto
las habilidades de lenguaje oral, como escrito).
A pesar de la sugerencia general de aplicar la totalidad de las pruebas de la BANEDI,
existen numerosas excepciones, en las que resulta pertinente aplicar solamente algunas de las
pruebas del instrumento. En primer lugar, existen numerosas situaciones clínicas, en las que
el profesional ya cuenta con información suficiente y actualizada sobre el funcionamiento
neuropsicológico del niño/adolescente en algunos dominios (p.ej. si se realizó un evaluación
fonoaudiológica completa, antes de comenzar la evaluación neuropsicológica). En estos casos
es posible omitir la aplicación de las pruebas de los dominios previamente evaluados y
focalizar en la evaluación de los demás dominios incluidos en la BANEDI para completar el
perfil neuropsicológico del niño/adolescente.
82
En forma similar, en el contexto de evaluaciones interdisciplinarias llevadas a cabo
por equipos de profesionales de diferentes disciplinas, es posible que algunos, pero no todos
los profesionales elijan emplear la BANEDI como instrumento de evaluación para evaluar
diferentes dominios neuropsicológicos. En estos casos igualmente es posible combinar la
información obtenida a partir de la aplicación de las pruebas de algunos dominios de la
BANEDI (p.ej. dominio de atención y memoria) con la información obtenida por otros
instrumentos de evaluación (p.ej. test de evaluación del lenguaje escrito) para alcanzar una
visión integrada del funcionamiento neuropsicológico del niño/adolescente.
Por último, es posible que el profesional decida aplicar solamente algunas pruebas de
la BANEDI para evaluar los resultados de un plan de intervención en un área determinada
(p.ej. entrenamiento en reglas de conversión fonema-grafema por medio de la aplicación de la
prueba 7.10 Dictado de palabras inventada del dominio de Lenguaje escrito) o para evaluar
la evolución de un trastorno neuropsicológico previamente diagnosticado a lo largo del
tiempo (p.ej. para evaluar la evolución de los síntomas de un trastorno del espectro autista por
medio de la aplicación de las pruebas del dominio de Teoría de la Mente).
3.3 Orden de aplicación de las pruebas

La administración completa de todas las pruebas de la BANEDI en promedio insume
aproximadamente entre 2 horas y 15 minutos y 2 horas y 45 minutos, dependiendo de la edad
del niño/adolescente y el grado escolar, que esté cursando. Se sugiere planificar de dos a tres
sesiones de 40 a 55 minutos para la aplicación completa. Los dominios y las pruebas en su
gran mayoría pueden ser aplicadas en el orden, que el profesional prefiera, con algunas
excepciones.
En primer lugar, es importante aplicar todas las pruebas del dominio de Memoria en
una sola sesión, ya que se incluyen tres pruebas (1.4 Lista de palabras II, 1.5 El mapa II y 1.6
El circo II), que dependen directamente de la aplicación de las primeras tres pruebas de
memoria inmediata (1.1 Lista de palabras, 1.2 El mapa y 1.3 El circo). Por lo tanto, es
necesario comenzar con la aplicación de las primeras tres pruebas (1.1 Lista de palabras, 1.2
El mapa y 1.3 El circo) de este dominio al inicio de una sesión de evaluación, luego
proseguir con otras pruebas del mismo u otro dominio, para continuar con la aplicación de las
pruebas de memoria diferida (1.4 Lista de palabras II, 1.5 El mapa II y 1.6 El circo II) luego
de una lapso de tiempo aproximado de 30 minutos. En forma similar, en el dominio de
Memoria, la prueba 1.8 El topo II depende en forma directa de la aplicación de la prueba 1.7
83
El topo y por lo tanto debe ser aplicada inmediatamente después. El mismo criterio aplica
para las pruebas 1.9 Animales y 1.10 Animales II.
En el dominio de Lenguaje escrito, las pruebas 7.7 Velocidad lectora y 7.8 Preguntas
sobre el texto se basan en la misma presentación de estímulos y por lo tanto deben ser
aplicadas en orden consecutivo sin otras pruebas intermedias. En el dominio de Habilidades
matemáticas resulta importante presentar la prueba 8.7 Dictado de números antes que la
prueba 8.8 Lectura de números e intercalar otras pruebas entre medio, ya que ambas pruebas
contienen los mismos ítems. Esto permite evaluar la detección de déficit específicos en la
subhabilidad de transcodificar representaciones numéricas de tipo auditivo-verbal a
representaciones visual-arábigas, y viceversa, controlando variaciones en la representaciones
numéricas, que se presentan. Por medio de la presentación de la prueba 8.7 Dictado de
números antes de la prueba 8.8 Lectura de números, se logra que el niño/adolescente primero
deba producir las representaciones numéricas, antes de completar la tarea inversa de menor
grado de dificultad. La Tabla 1 resume las pautas del orden de aplicación de las pruebas de la
BANEDI descritas anteriormente.
Tabla 1
Orden de aplicación de la pruebas de la BANEDI
Dominio Prueba en primer orden Prueba en segundo orden de Aplicación Aplicación de

de aplicación aplicación consecutiva de otras pruebas
ambas pruebas entre medio
Memoria 1.1 Lista de palabras 1.4 Lista de palabras II No (intervalo de Sí

aprox. 30 min)
1.2 El mapa 1.5 El mapa II No (intervalo de Sí

aprox. 30 min)
1.3 El circo 1.6 El circo II No (intervalo de Sí

aprox. 30 min)
1.7 El topo 1.8 El topo II Sí No
1.9 Animales 1.8 Animales II Sí No
Lenguaje 7.7 Velocidad lectora 7.8 Preguntas sobre el texto Sí No

escrito
Habilidades 8.7 Dictado de números 8.8 Lectura de números No Sí

matemáticas
84
3.4 Pautas generales de aplicación
Se sugiere realizar la evaluación en un espacio luminoso y ventilado, sin distractores,
con mobiliario adecuado a la edad del niño/adolescente. A su vez, es importante prestar
atención a que el niño/adolescente esté sentado en una posición cómoda para realizar las
pruebas de la BANEDI. Antes de iniciar la sesión con el niño/adolescente, es preciso preparar
los materiales necesarios para aplicar la BANEDI. Esto implica imprimir los protocolos de
aplicación de las pruebas 6.6 Caminos y 6.7 Dibujos incluidos en el anexo de este manual y
contar con hojas con renglones disponibles para administrar las pruebas 6.8 Escritura normal,
6.9 Escritura rápida, 7.9 Dictado de palabras, 7.10 Dictado de palabras inventadas, 7.11
Cuento y 8.7 Dictado de números, un lápiz, una goma de borrar y un sacapuntas para
completar las pruebas de papel y lápiz nombradas anteriormente.
Los preparativos y ajustes más importantes para aplicar la BANEDI conciernen los
dispositivos electrónicos. Esto incluye asegurarse, que la batería de la computadora y el
iPad/Tablet estén con suficiente carga o que los dispositivos estén conectados a una fuente de
energía eléctrica. A su vez, es necesario contar con una señal estable de Wi-Fi. Considere
también que varias de las pruebas utilizan el audio del iPad/Tablet, por lo que es necesario
chequear que el volumen esté en un nivel adecuado. En el caso de que no se pueda asegurar
la aplicación de las pruebas en un ambiente silencioso a causa de la presencia de ruidos
ambiente (p.ej. en la aplicación en centros educativos), es posible aplicar las pruebas, que
incluyen estímulos auditivo-verbales con audífonos. También se recomienda revisar la
configuración de brillo y contraste de las pantallas de la computadora y el iPad/Tablet antes
de iniciar la sesión de evaluación.
Al tratarse de un instrumento de evaluación digital, es de suma importancia que el
usuario de la BANEDI esté lo suficientemente familiarizado con el software antes de la
primera aplicación con niños/adolescentes. Para dicho fin, la BANEDI incluye un manual
técnico llamado Manual de Soporte, que a modo de preguntas y respuestas, ofrece una guía
sobre el uso del software y posibles dudas que pueden surgir durante su empleo. En forma
adicional, a continuación ofrecemos una introducción a las funcionalidades principales del
software de la BANEDI.
También es importante mencionar que la información ingresada en la BANEDI, ya
sea información general de niños/adolescentes, historias clínicas, etc., así como los resultados
de las evaluaciones y los informes generados por la batería, se guardarán en la computadora
utilizada por el profesional. Por tanto, la seguridad, respaldo y confidencialidad de la
información es responsabilidad exclusiva del Usuario, no quedando ninguna copia en la nube
85
de la BANEDI. El Software archivará exclusivamente datos estadísticos del uso de pruebas
incluidas en la BANEDI.
Una vez que el profesional inicia la sesión del software, verá la siguiente pantalla de
inicio (ver Figura 1).
Figura 1
Pantalla de inicio de la BANEDI
El botón Inicio brinda acceso a los diferentes componentes de la BANEDI: (a)

la guía de entrevista inicial, (b) los cuestionarios de detección de síntomas afectivos y
comportamentales y al de integración sensorial y (c) las 75 pruebas que abarcan los dominios
de Memoria, Atención y Funciones ejecutivas, Teoría de la Mente, Habilidades
metalingüísticas, Lenguaje oral, Habilidades viso-espaciales, Lenguaje escrito y Habilidades
matemáticas.
El botón Manual teórico y de aplicación (también llamado Manual

científico) brinda acceso al presente manual, que incluye una descripción general de la
BANEDI (cap. 1), la justificación psicométrica del instrumento (cap. 2), el presente capítulo
sobre pautas de aplicación e interpretación generales de la BANEDI (cap. 3), el marco teórico
86
(cap. 4) y los detalles de aplicación e interpretación para la guía de entrevista inicial (cap. 5),
los cuestionarios de detección de síntomas afectivos y comportamentales y al de integración
sensorial (cap. 6) y los ocho dominios neuropsicológicos evaluados por la BANEDI (cap. 7 a
14).
El botón Manual de Soporte (también Manual de Uso) despliega el manual

de soporte, que a modo de preguntas y respuestas, incluye toda la información respecto al uso
del software y las posibles dudas que podrían surgir durante la aplicación de la BANEDI.
Además del Manual de Soporte, la BANEDI cuenta con un soporte en línea,

que se puede acceder seleccionando el siguiente botón. Se desplegará el cuadro de diálogo en
el que el profesional podrá iniciar una conversación para realizar una consulta técnica (ver
Figura 2).
Figura 2
Pantalla de soporte en línea
87
También a través de la página web www.banedi.com, es posible realizar consultas
seleccionado el botón de contacto y eligiendo el perfil del destinatario a quien desee dirigir
una pregunta o del que desee solicitar información (ver Figura 3).
Figura 3
Pantalla de consultas en la página web www.banedi.com
Volviendo a la pantalla de inicio (Figura 1), si se selecciona el botón "Mi

cuenta", se desplegará la siguiente pantalla en la que el usuario deberá ingresar sus datos para
poder visualizar la información referente a su cuenta (ver Figura 4).
88
Figura 4
Pantalla “Ingresar al sistema”
Luego de ingresar los datos y seleccionar el botón Entrar, el profesional podrá

visualizar y editar su información (hacer modificaciones en los datos ingresados y cambiar la
contraseña), ver su estado de cuenta (tal cómo se ve en la siguiente pantalla), comprar
evaluaciones y/o cerrar la sesión. Para comprar evaluaciones deberá contar con una tarjeta de
crédito VISA, Master o Diners Club al momento que se solicita la información de pago. La
BANEDI utiliza una pasarela de pagos con certificados de seguridad rigurosos para realizar
transacciones seguras. La cantidad de créditos disponibles estará visible en la Pantalla
"Estado de cuenta" (ver Figura 5).
89
Figura 5
Pantalla “Estado de cuenta”
Volviendo a la pantalla de inicio (ver Figura 1), el botón Cerrar sesión, tal
como lo indica su nombre, cierra la sesión de trabajo de la BANEDI.
El botón Inicio, permite ingresar a la pantalla en la que podrá dar altas de los
niños/adolescentes a evaluar, completando la información obligatoria y opcional. También
podrá seleccionar el registro de la evaluación de un niños/adolescentes ya archivado y
actualizar los datos cargados anteriormente seleccionado en botón Editar (ver Figura 6) .
90
Figura 6
Pantalla de Información general
Seleccionando el botón Evaluaciones tendrá acceso a planificar una nueva

evaluación, iniciar una evaluación planificada, o continuar una evaluación que ya está en
curso. También podrá acceder a las evaluaciones que ya fueron completadas, es decir, en las
que se finalizaron y archivaron todas las pruebas planificadas, para proceder a la emisión del
informe final (ver Figura 7).
Figura 7
Pantalla de evaluaciones
91
Como es visible en la Figura 7, la pantalla de evaluaciones despliega una lista de las
evaluaciones ingresadas al software por cada usuario. Este registro incluye información sobre
los datos personales, las evaluaciones realizadas y los informes emitidos. A su vez, se ofrece
un buscador, visible en la parte exterior izquierda superior de la captura de pantalla
presentada en la Figura 7, que permite ubicar los registros de un niños/adolescentes de forma
ágil y sencilla. Detalles adicionales sobre la descripción de las demás pantallas, así como del
tablero de control del profesional se presentan en el Manual de Soporte de la BANEDI.
3.5 Pautas generales de aplicación de las pruebas

El diseño de las 75 pruebas incluidas en la BANEDI sigue algunos criterios comunes,
que se explicitan a continuación. En primer lugar cada una de las pruebas está pensada para
ser aplicada a niños/adolescentes de determinada edad y/o grado escolar (ver Tabla 1 y 2 en
Capítulo 1). Esto significa, que los datos normativos (puntajes z) con los que se comparan los
resultados del niño/adolescente aplican estrictamente para niños/adolescentes de esa edad y/o
grado escolar. Por esta razón, en forma general se sugiere solamente aplicar pruebas, que se
ajusten a la edad y/o grado escolar del niño/adolescente.
Sin embargo, en algunas ocasiones el profesional puede tener interés en evaluar el
desempeño del niño/adolescente en pruebas pensadas para niños/adolescentes menores o
mayores o cursando grados escolares más bajos o más altos. Esto es especialmente
importante en la evaluación de niños/adolescentes con dificultades severas o con altas
capacidades cognitivas. Así, por ejemplo, el profesional puede tener interés en evaluar las
habilidades de conteo de un niño de 1ºaño de Educación Primaria con retrasos significativos
en el desarrollo con la prueba 8.1 Conteo del dominio de Habilidades matemáticas, que
originalmente está pensada para ser aplicada a niños de Educación Preescolar nivel 4. Para
responder a este tipo de situaciones clínicas, la BANEDI no aplica ningún tipo de
limitaciones a las pruebas, que el profesional puede aplicar. Sin embargo, resulta importante
recordar, que los resultados del niño/adolescente se comparan con los datos normativos del
grupo etario o grado escolar disponibles para cada prueba. Así en el ejemplo anterior el
puntaje obtenido por el niño de 1ºaño de Educación Primaria en la prueba 8.1 Conteo del
dominio de Habilidades matemáticas será comparado con los datos normativos de niños de
Educación Preescolar nivel 4. En forma paralela, si se aplica una prueba pensada para
niños/adolescentes de una edad mayor o cursando grados escolares más altos (p.ej. 4.1 Unión
de sonidos en el dominio de Habilidades metalingüísticas para niños de 6 y 7 años) a un
niño/adolescente menor o cursando un grado escolar más bajo (p.ej. un niño de 4 años con
92
altas capacidades cognitivas), los resultados del niño se comparan con los datos normativos
de niños de 6 años de edad. Esta información debe ser tomada en cuenta a la hora de
interpretar los resultados y realizar inferencias sobre el funcionamiento neuropsicológico del
niño/adolescente.
En segundo lugar, la presentación de los ítems de muchas de las pruebas se rigen por
reglas de inicio, regresión y suspensión. Las reglas de inicio refieren al primer ítem, que se
presenta en cada prueba y en todos los casos en determinado en forma automática por el
software, a partir de los datos personales de la edad y/o el grado escolar del niño/adolescente
ingresados por el profesional al inicio de la evaluación. Las reglas de regresión refieren al
orden de presentación de los ítems de algunas pruebas de acuerdo a las respuestas del
niño/adolescente en los primeros ítems presentados. Así en algunas pruebas, luego de tres a
cinco errores consecutivos en los primeros ítems, el software aplica la regla de regresión en
forma automática y presenta ítems de menor grado de dificultad. Finalmente, las reglas de
suspensión refieren a la interrupción de la prueba en base a una cantidad determinada de
respuestas incorrectas y también se aplica de forma automática por el software en la mayoría
de las pruebas. Las reglas de inicio, regresión y suspensión que aplican para cada prueba
incluida en la BANEDI se explicitan en forma detallada en las fichas de aplicación de cada
prueba contenidas en la parte B de este Manual teórico y de aplicación.
En tercer lugar, muchas de las pruebas de la BANEDI comienzan con la presentación
de un ítem de ejemplo, para asegurarse que el niño/adolescente comprenda la tarea, que debe
realizar. Los errores o aciertos producidos en estos ítems no son considerados en el puntaje
total de la prueba y por lo tanto, es posible repetir los ejemplos las veces que sea necesario
para confirmar, que el niño/adolescente ha comprendido la tarea.
En cuarto lugar, muchas de las pruebas de la BANEDI cuentan con la opción de pasar
de un ítem al siguiente por medio de un modo de presentación de piloto automático. En
forma general, se sugiere aplicar las pruebas en este modo por dos razones. Por un lado, en
algunas pruebas (p.ej. en el dominio de Habilidades matemáticas) es necesario que cada ítem
se presente solamente por un tiempo limitado para asegurar que la prueba mida una
determinada subhabilidad del dominio neuropsicológico, que se pretende medir. Si el
niño/adolescente tiene más tiempo a disposición para resolver la tarea, del previsto, es posible
que resuelva la tarea con éxito poniendo habilidades alternativas en juego, en vez de las que
se pretenden medir. De esta forma, al deshabilitar el piloto automático en estas pruebas es
posible que los resultados obtenidos se tornen inválidos. Por otro lado, la presentación de los
ítems en el modo de piloto automático agiliza la realización de las pruebas dándole
93
dinamismo y fluidez y puede evitar que el niño/adolescente se frustre al estar enfrentado por
un tiempo prolongado en ítems que no logra resolver. No obstante, es posible, que la
utilización del piloto automático genere cierta ansiedad en algunos niños/adolescentes. En
esos casos, el profesional puede optar por desactivar el piloto automático y pasar los ítems a
modo manual.
En quinto lugar, todas las pruebas de la BANEDI ofrecen la posibilidad de registrar
aspectos cualitativos de la evaluación, en forma adicional a los resultados cuantitativos
relevados por el software en forma automática. Por ejemplo, en las pruebas del dominio de
Habilidades viso-espaciales es importante registrar la postura que el niño/adolescente adopta
para realizar las tareas escritas, observar si utiliza la mano izquierda o derecha, evaluar la
prensión del lápiz, entre otros aspectos cualitativos. Para cada prueba, el software ofrece un
espacio en el tablero del profesional, en el que se pueden registrar todos los aspectos
cualitativos observados en la realización de la prueba. Al finalizar la evaluación, esta
información será volcada en el informe final junto a los datos cuantitativos, para que el
profesional pueda editarla e incluirla en el informe final.
3.6 Pautas generales de interpretación de los resultados

Cuando completa una evaluación, es decir cuando finaliza y archiva todas las pruebas
planificadas para un niño/adolescente, el profesional podrá optar por realizar diferentes
acciones a través los botones (1) “ELABORAR INFORME”, (2) “EDITAR
PLANIFICACIÓN” y (3) “GUARDAR Y SALIR” presentados en la Figura 8.
94
Figura 8
Opciones una vez que una evaluación esté completa
Si opta por el primer botón “ELABORAR UN INFORME”, se desplegará un cuadro

donde deberá confirmar si desea terminar la evaluación escribiendo “TERMINAR
EVALUACIÓN” (ver Figura 9).
Figura 9
Pantalla para terminar la evaluación y elaborar el informe
Es importante que escriba la frase tal como se ve en pantalla, es decir en mayúsculas y

con tilde. Una vez escrita la frase, deberá seleccionar el botón “TERMINAR EVALUACIÓN
Y ELABORAR INFORME”. Entonces se generará la versión preliminar del informe que el
95
profesional podrá complementar como lo desee para luego emitir el informe final
correspondiente (ver Figura 10).
Figura 10
Editor del informe
En el editor de informe, el profesional podrá poner el título que desee al Informe.

Seguidamente aparecerá la información ingresada por el profesional en los siguientes
apartados:
• Información general - datos personales del niño/adolescente (ver Figura 10).
• Historia Clínica, Antecedentes patológicos y familiares a destacar, interconsultas,
evaluaciones y tratamientos realizados, dinámica familiar y escolarización (ver Figura
11).
96
Figura 11
Editor del informe, historia clínica, dinámica familiar, escolarización, antecedentes
patológicos y familiar a destacar, interconsultas, evaluaciones y tratamientos
realizados
A la derecha de la pantalla podrá marcar qué apartados desea integrar al informe. Si

no desea incorporar alguno de estos contenidos al informe, haga clic en el o los cuadros
correspondientes para desmarcarlos y desaparecerán del Editor. Si alguna de las secciones de
la historia clínica requiere correcciones deberá “GUARDAR” la edición del informe y volver
a la Historia Clínica para realizar dichas correcciones.
En el apartado "EVALUACIÓN" verá los resultados de las pruebas aplicadas. En
primer lugar se enumeran los dominios cognitivos evaluados. El profesional podrá mencionar
en el cuadro que se despliega a tales efectos si se aplicaron otras pruebas al niño/adolescente.
Para cada dominio se presenta una tabla con el nombre y número de la prueba, el puntaje
directo alcanzado por el niño/adolescente, así como la conversión de este puntaje en
puntuaciones z y categorías descriptivas (ver Figura 13).
97
Figura 13
Resultados por dominio
Los resultados obtenidos también se despliegan en gráficos (ver Figura 14).
En el eje vertical se incluyen los números de las pruebas que fueron administradas en
cada dominio y en el eje horizontal las puntuaciones z alcanzadas (ver Figura 14).
Figura 14
Resultados obtenidos en Gráficos
98
Además de los resultados y gráficos por dominio, BANEDI incluye un gráfico que
consolida todos los resultados de todas las pruebas aplicadas, y otro gráfico con el resumen
de los tiempos de reacción para las pruebas, en la que esta medida sea relevante (ver Figuras
15 y 16).
Figura 15
Resultados consolidados de las pruebas
99
Figura 16
Resumen de los tiempos de reacción
Para facilitar la interpretación de estos gráficos se aplica el siguiente código de

colores:
• verde: puntajes dentro de la media poblacional,
• amarillo: puntajes entre uno y dos desvíos estándar por debajo de la media poblacional,
• rojo: puntajes por debajo de dos desvíos estándar de la media poblacional.
Además de estos datos cuantitativos, también estarán visibles todas las notas que el
profesional registró durante la administración de las pruebas para que sea posible editar o
copiar y pegar lo que desee incluir en cada uno de los cuadros de texto presentados en el
informe.
Por último, el editor del informe brinda un espacio titulado CONCLUSIONES Y
SUGERENCIAS para que el profesional pueda redactar las conclusiones y sugerencias que
crea conveniente (ver Figura 17).
100
Figura 17
Conclusiones y Sugerencias
Cada uno de estos cuadros propone ejemplos del contenido que el profesional puede
incluir si así lo desea. Todos los apartados son opcionales y de no completarse, simplemente
no aparecerán en el informe final.
Una vez revisada y completada toda la información que desee incluir en el informe
final, el profesional deberá seleccionar la opción “GUARDAR” y el software se tomará unos
segundos para generar el informe y presentarlo en la pantalla de “INFORMES” (ver Figura
18).
Figura 18
Pantalla de informes
Aquí podrá ver el último informe generado, así como otros informes que pudiera tener
archivados de mismo niño/adolescente. Posicionando el mouse sobre la carpeta del informe
deseado, se visualizarán cuatro íconos, tal como se ve en la Figura 18. El primer ícono de una
papelera, permite eliminar el informe elaborado. El software le preguntará si está seguro de
eliminarlo y de ser así para proceder le pedirá que escriba “ELIMINAR INFORME” en el
cuadro correspondiente y luego seleccione el botón “ELIMINAR” (ver Figura 19).
101
Figura 19
Eliminar un informe
El segundo ícono, un lápiz, a la derecha de la papelera , permite editar nuevamente el

informe (ver Figura 20).
Figura 20
Editor de informe
El tercer ícono, un signo de adición, debajo de la papelera, permite hacer una copia
del Informe, duplicando el archivo (ver Figura 21).
102
Figura 21
Duplicar el informe final
Por último, el ícono de descarga permite archivar el informe en el disco duro de la

computadora del profesional o en cualquier otro dispositivo conectado por algún medio a su
computadora (ver Figura 22).
Figura 22
Descargar el informe
Volviendo a las opciones iniciales, una vez archivadas las pruebas administradas,
también es posible agregar otras pruebas a las ya planificadas y completadas, seleccionado el
botón, “EDITAR PLANIFICACIÓN”. El software lo dirigirá a la pantalla de “PRUEBAS
SELECCIONADAS” (ver Figura 23), donde podrá ampliar la evaluación y aplicar estas
pruebas nuevas en ese mismo o en otro momento.
103
Figura 23
Pantalla de selección de pruebas adicionales a aplicar
Finalmente, si opta por el botón “GUARDAR Y SALIR” una vez que archive las
pruebas administradas podrá guardar las pruebas realizadas y continuar con otra tarea dentro
de la BANEDI (p.ej. continuar la evaluación de otro niño/adolescente - ver Figura 24), o bien
seleccionar “VOLVER” y “CERRAR SESIÓN” para salir del software.
Figura 24
Pantalla de evaluaciones en curso
104
Parte B
La Parte B del presente Manual teórico y de aplicación tiene como objetivo
profundizar en el marco teórico, que sustenta cada uno de los componentes de la BANEDI.
Se presenta un capítulo para cada uno de los siguientes componentes: la concepción de
evaluación neuropsicológica de niños y adolescentes, en la que la BANEDI se enmarca (ver
capítulo 4), la guía de entrevista inicial (ver capítulo 5), los cuestionarios de exploración de
síntomas afectivos, comportamentales y de integración sensorial (ver capítulo 6), las pruebas
de los dominios neuropsicológicos de Memoria (ver capítulo 7), Atención y Funciones
ejecutivas (ver capítulo 8), Teoría de la Mente (ver capítulo 9), Habilidades metalingüísticas
(ver capítulo 10), Lenguaje oral (ver capítulo 11), Habilidades viso-perceptivas (ver capítulo
12), Lenguaje escrito (ver capítulo 13) y Habilidades matemáticas (ver capítulo 14). En cada
uno de estos capítulos incluimos información sobre las definiciones de las subhabilidades
medidas por cada componente, los modelos teóricos que sustentan las pruebas de la BANEDI
y las bases anátomo-funcionales asociadas a los dominios neuropsicológicos evaluados. A su
vez, presentamos una descripción detallada de cada una de las 75 pruebas incluidas en la
BANEDI junto a una ficha de aplicación y corrección, que resume los aspectos centrales de
cada prueba. También ofrecemos una guía para la interpretación de los resultados obtenidos
por el niño/adolescente en cada dominio neuropsicológico haciendo referencia al marco
teórico expuesto anteriormente. Por último, señalamos la incidencia de habilidades
neuropsicológicas de otros dominios en la resolución de cada prueba enfatizando las
relaciones entre los dominios neuropsicológicos evaluados por la BANEDI.
105
CAPÍTULO 4
La evaluación neuropsicológica de niños y adolescentes
Alexa von Hagen, Sandra Berta y Pablo Duque
El presente capítulo se propone delimitar la concepción de evaluación

neuropsicológica de niños y adolescentes en la que se enmarca la BANEDI. Para este fin
comenzamos exponiendo los principios fundamentales de la neuropsicología y más
específicamente de la neuropsicología cognitiva, a los que la BANEDI adhiere (ver 4.1).
Luego especificamos las características particulares de la subdisciplina de neuropsicología
cognitiva del desarrollo (ver 4.2) y explicitamos en qué medida la BANEDI puede ser
considerada un instrumento de evaluación de neuropsicología cognitiva de niños/adolescentes
(ver 4.3). A continuación presentamos información sobre el campo de acción de la evaluación
neuropsicológica en Latinoamérica (ver 4.4). Este capítulo también detalla principios
fundamentales del proceso de evaluación neuropsicológica en niños y adolescentes (ver 4.5)
con una mención especial a incorporación de observaciones cualitativas en el proceso de
evaluación (ver 4.6). Finalmente, justificamos la organización de la BANEDI en dominios
neuropsicológicos (ver 4.7) y discutimos aspectos a tomar en cuenta en la formulación de la
aproximación diagnóstica (ver 4.8).
4.1 La neuropsicología cognitiva

Si bien existen diversas definiciones del término neuropsicología, un factor común
que varios autores destacan es que el objeto de estudio de esta disciplina se centra en las
relaciones entre el cerebro y el comportamiento humano (Arango-Lasprilla, Stevens, Morlett
Paredes, Ardila & Rivera, 2016; Barth et al., 2003). Por ejemplo Lezak, Howieson y Loring
(2004) definen a la neuropsicología como "una ciencia aplicada dedicada a investigar la
expresión comportamental de disfunciones cerebrales"3 (p. 3). Históricamente los orígenes de
la neuropsicología surgen a partir del estudio de casos clínicos de pacientes adultos con
lesiones cerebrales (Temple, 1997; Warner-Rogers, 2013). Así el foco de la neuropsicología
clásica se centró principalmente en identificar la localización de diferentes funciones
cerebrales con el fin de permitir el diagnóstico de trastornos de diversa índole a partir de la
descripción de síntomas comportamentales (Temple, 1997; Warner-Rogers, 2013).
3Traducción libre.
106
En la segunda mitad del siglo diecinueve, la así llamada neuropsicología cognitiva
comienza a introducir el análisis de los procesos cognitivos, como un tercer nivel de análisis
para establecer relaciones entre el cerebro y el comportamiento humano. En vez de asociar en
forma directa un síntoma comportamental con su base anátomo-funcional, la neuropsicología
cognitiva propone en primer lugar identificar los procesos cognitivos involucrados en un
determinado comportamiento, para luego generar inferencias sobre las bases anátomo-
funcionales (Camarazza & Coltheart, 2006). Morton y Frith (1995) y Frith (2012) resumen
esta idea bajo el así llamado marco teórico de tres niveles, representado en la Figura 1.
Figura 1
Marco teórico de tres niveles de Morton y Frith (1995) y Frith (2012)
Nota. Adaptado de Frith (2012).
Frith (2012) explica que una relación directa entre el comportamiento y las bases
cerebrales en muchos casos resulta problemática por las siguientes razones. Por un lado, un
mismo déficit cerebral puede hacerse visible por medio de diferentes síntomas
comportamentales en diferentes personas. Por otro lado, un mismo síntoma comportamental
puede ser la consecuencia de déficit anátomo-funcionales diferenciados entre diferentes
personas. Para eludir la problemática inherente al establecimiento de relaciones directas entre
el comportamiento y las bases cerebrales, la neuropsicología cognitiva pone el foco en los
procesos cognitivos como nivel de análisis intermedio. En palabras de Frith (2012), las
"explicaciones cognitivas son como barcos dignos de salir al océano para navegar entre los
107
hechos que conocemos sobre el cerebro y los hechos que conocemos sobre el
comportamiento"4 (p.11).
Los principales promotores de la neuropsicología cognitiva comúnmente son
conocidos como "diagramadores" por su forma característica de comunicar sus ideas teóricas
por medio de diagramas de cajas y flechas (en inglés box-and-arrow diagrams - p.3,
Camarazza & Coltheart, 2006). Una gran ventaja de este tipo de comunicación sobre
descripciones verbales comúnmente empeladas en otros campos teóricos, es que obliga al
autor de un determinado modelo teórico a representar en forma clara y explícita sus
suposiciones sobre los componentes y subcomponentes cognitivos que subyacen a un
determinado comportamiento. También las suposiciones sobre las conexiones entre los
subcomponentes y la direccionalidad del flujo de la información tienen que ser expresadas en
forma unívoca por medio de flechas, que conectan las cajas (los componentes y
subcomponentes) del diagrama.
Uno de los aportes de la neuropsicología cognitiva más citados en la literatura
científica es, por ejemplo, el modelo de doble ruta propuesto por Coltheart et al. (2001),
Friedmann y Coltheart (2016) y Ziegler, Perry y Coltheart (2000, 2003). Por medio de la
representación del diagrama de cajas y flechas visible en la Figura 2, este modelo teórico
comunica hipótesis claras sobre los componentes cognitivos, que supone participan del
comportamiento de leer palabras en voz alta, así como sobre las conexiones entre estos
componentes (para una descripción detallada de este modelo ver capítulo 13 dominio
Lenguaje escrito).
4 Traducción libre.
108
Figura 2. Modelo de doble ruta para la lectura y escritura de palabras
Nota. Adaptado de Friedmann & Coltheart (2016).
A lo largo de los años, la neuropsicología cognitiva ha propuesto numerosos modelos

para describir los procesos cognitivos subyacentes a diferentes comportamientos apoyándose
en la representación de diagramas de cajas y flechas. En los próximos capítulos del presente
manual teórico y de aplicación explicitamos varios de los modelos, en los cuáles se apoyan
las pruebas contenidas en la BANEDI, como por ejemplo el modelo de memoria de trabajo de
procesos empotrados de Cowan (1988, 1995, 1999, 2005 - ver cap. 7 Memoria) o el modelo
de triple código de Dehaene (1992), Dehaene y Cohen (1995) y Dehaene, Piazza, Pinel y
Cohen (2003 - ver cap. 14 Habilidades matemáticas).
Una característica central de la investigación en neuropsicología cognitiva es su
constante afán por validar o falsificar los supuestos teóricos expresados en sus modelos por
medio de estudios empíricos. Guiados por la premisa de que toda práctica profesional debe
estar validada por evidencia empírica, los impulsores de la neuropsicología cognitiva apuntan
a avanzar nuestro conocimiento en este campo para poner a disposición herramientas
prácticas que permitan identificar e intervenir en trastornos cerebrales de diversa índole. En
palabras de Lewin (1951), "no hay nada tan práctico como una buena teoría". Para alcanzar
este propósito y validar los modelos teóricos propuestos con evidencia empírica, la
neuropsicología cognitiva se apoya principalmente en dos tipos de metodología.
109
Por un lado, recurre al modelamiento computacional para traducir el modelo
propuesto en un programa informático, en el que se especifican en forma extremadamente
detallada todos los pasos que deben transcurrir desde la presentación del estímulo (p.ej. ver la
palabra escrita) hasta la expresión del comportamiento (p.ej. pronunciar la palabra en voz
alta). Una vez finalizada la programación del modelo, el equipo de investigación realiza
experimentos simulando que la computadora es un ser humano. Así por ejemplo, para validar
modelos de lectura, como el modelo de doble ruta nombrado anteriormente, se ingresan listas
de palabras escritas a la computadora para evaluar si el modelo programado logra convertir
estos estímulos visuales en palabras pronunciadas en voz alta. Los errores que surgen en este
procedimiento son tomados como evidencia de que las suposiciones del modelo teórico son
incorrectas y deben ser revisadas (Camarazza & Coltheart, 2006).
Por otro lado, la neuropsicología cognitiva se apoya fuertemente en la metodología de
estudio de casos clínicos. Esta metodología en muchos casos es muy cercana a la práctica
clínica y así muchos de sus principios han inspirado el campo aplicado de la evaluación e
intervención neuropsicológica. En primer lugar, la metodología de estudio de casos de centra
en estudiar síntomas en oposición a síndromes entendidos como conjuntos de síntomas.
Camarazza y Coltheart (2006) comparan la arquitectura cognitiva con la estructura de un
copo de nieve para aclarar este punto. Todos los copos de nieve están formados por cristales
de nieve, que comparten una estructura básica de tres, seis o doce lados. Sin embargo, las
infinitas combinaciones entre cristales hacen que cada copo de nieve sea único e irrepetible.
De la misma forma, la neuropsicología cognitiva parte de la suposición de que todas las
personas comparten una arquitectura cognitiva básica. Es esta arquitectura básica la que los
investigadores de la neuropsicología cognitiva apuntan a describir y representar por medio de
diagramas de cajas y flechas. Sin embargo, esta arquitectura básica puede colapsar en
diferentes lugares por déficit subyacentes en cualquiera de sus componentes o en las
conexiones entre componentes. Como consecuencia, al igual que un copo de nieve no es igual
al próximo, las dificultades comportamentales observadas en un paciente raramente se repiten
de forma exacta en otro paciente.
Volviendo al ejemplo de las habilidades de lectura, en vez de estudiar casos clínicos
de personas con dificultades genéricas en las habilidades de lectura (comúnmente referidas
como personas con dislexia), las investigaciones de neuropsicología clínica intentan
seleccionar casos clínicos de estudio en base a un síntoma específico visible en un
comportamiento delimitado, como lo puede ser la lectura en voz alta de palabras de ortografía
irregular. Un análisis en profundidad sobre las tareas, en las que la persona presenta
110
dificultades y cuáles logra completar con éxito, es la base para determinar la existencia de así
llamadas disociaciones entre las habilidades del paciente. Si se acumulan varios informes de
casos clínicos que presentan síntomas específicos en una tarea X (p.ej. leer palabras de
ortografía regular), pero alcanzan una performance normo típica en una tarea Y (p.ej. leer
palabras de ortografía regular), esto es tomado como evidencia de que dos subcomponentes
cognitivos independientes subyacen a los comportamientos X e Y. En el ejemplo particular
del estudio de personas con dificultades en la lectura en voz alta de palabras de ortografía
regular, esta trayectoria de investigación llevó a la validación de los componentes cognitivos
planteados por el modelo de doble ruta mencionado anteriormente. También la
caracterización de diferentes subtipos de trastornos (p.ej. dislexia fonológica o superficial -
ver cap. 13 Lenguaje escrito por más detalles), se basa en este tipo de razonamiento.
Si bien en la actualidad contamos con numerosos modelos teóricos empíricamente
validados por la investigación en neuropsicología cognitiva, continuamente se siguen
publicando nuevos aportes que refinan los modelos teóricos propuestos y amplían nuestros
conocimientos sobre la diversidad de síndromes que pueden presentarse en la práctica clínica.
Por ejemplo, en el campo de las dificultades en el lenguaje escrito, Zoccolotti y Friedmann
(2010) hablan de las dislexias y disgrafias como un conjunto de síndromes con una variedad
de posibles déficit subyacentes en vez de la dislexia y la disgrafia como un síndrome único.
Una de las vías de comunicación centrales, en la que se publican los avances científicos de la
neuropsicología cognitiva en la revista académica Cognitive Neuropsychology
(https://www.tandfonline.com/toc/pcgn20/current). Mientras en los inicios de la
neuropsicología cognitiva los aportes predominantemente se centraron en investigar las
relaciones entre el comportamiento y los procesos cognitivos subyacentes, los avances
tecnológicos de las metodologías de neuroimagen de los últimos años han permitido un foco
más importante en la investigación de las relaciones entre los procesos cognitivos y las bases
cerebrales. Así, por ejemplo, aproximadamente a partir del año 2000 comenzaron a
publicarse informes científicos de estudios de neuroimagen, que proponían inferencias sobre
la localización anátomo-funcional de los diferentes componentes cognitivos propuestos por el
modelo de doble ruta, nombrado anteriormente.
4.2 La neuropsicología cognitiva del desarrollo

El desarrollo de la neuropsicología descrito en la sección anterior surgió
principalmente como una neuropsicología del adulto, a partir del estudio de casos clínicos de
pacientes con lesiones cerebrales (Castles, Kohnen, Nickels & Brock, 2014). Recién a partir
111
de 1980 se publican los primeros trabajos científicos aplicando los conceptos de la
neuropsicología de adultos al estudio de niños con trastornos del desarrollo y adquiridos
(Kohnen & Nickels, 2015). Temple (1997) es uno de los primeros autores en formalmente
emplear el término "neuropsicología del desarrollo" y así dar pie a varios debates sobre la
aplicabilidad de los avances de la neuropsicología de adultos al estudio de
niños/adolescentes.
Un argumento central, que sustenta la aplicación de los modelos cognitivos
establecidos a partir del estudio de adultos a niños/adolescentes, es el supuesto de que la
misma arquitectura cognitiva subyace al funcionamiento neuropsicológico de niños y adultos
(Castles et al., 2014). La única diferencia consiste en que la arquitectura cognitiva del adulto
está completa, mientras la del niño/adolescente aún se encuentra en construcción. Sin
embargo, el punto final en el que en el que el desarrollo cognitivo desembocará una vez que
el niño/adolescente llegue a la edad adulta es el mismo. De esta forma, los modelos
cognitivos desarrollados principalmente a partir de evidencia obtenida de adultos también
pueden ser útiles para avanzar nuestros conocimientos sobre el funcionamiento
neuropsicológico de niños/adolescentes. Al igual que en la evaluación neuropsicológica de
adultos, estos modelos también son de fundamental importancia en la evaluación
neuropsicológica de niños/adolescentes. Informan sobre los componentes y los procesos
cognitivos que subyacen a la realización exitosa de una tarea y por lo tanto son una
herramienta útil para delimitar los déficit subyacentes a dificultades observables a nivel
comportamental. Además, desde los inicios de la neuropsicología del desarrollo hasta la
actualidad la base empírica que sustenta estos modelos también a partir de evidencia
proveniente de niños/adolescentes ha ido creciendo continuamente, validando de esta forma
el supuesto inicial, de que las contribuciones de la neuropsicología cognitiva de adultos son
aplicables también al estudio de niños/adolescentes.
Los aportes de la neuropsicología de adultos, sin embargo, no dan respuesta a
preguntas evolutivas, que permitan comprender cómo y bajo qué condiciones se construye la
arquitectura cognitiva humana. Así la neuropsicología del desarrollo frecuentemente toma
prestadas teorías de la psicología del desarrollo, que se centran en investigar cómo el ser
humano adquiere las habilidades cognitivas para lograr un funcionamiento neuropsicológico
exitoso (Castles et al., 2014). Otra diferencia entre la neuropsicología cognitiva de adultos y
niños/adolescentes es que las causas de los síntomas comportamentales observables en
adultos casi siempre son conocidos (con frecuencia lesiones cerebrales), mientras la etiología
de los déficit identificados en niños/adolescentes permanece desconocida la mayoría de las
112
veces (Castles et al., 2014). Tomando en cuenta estas similitudes y diferencias, la
neuropsicología del desarrollo comúnmente es considerada una subdisciplina de la
neuropsicología, en proceso de construcción a medida que se acumule evidencia empírica
para validar sus supuestos teóricos centrales.
4.3 La BANEDI como instrumento de evaluación de la neuropsicología cognitiva del

niño/adolescente
La BANEDI se enmarca fuertemente en los principios de la neuropsicología cognitiva
descritos anteriormente. En concordancia con los tres niveles de análisis resumidos por
Morton y Frith (1995) y Frith (2012), la BANEDI ofrece instrumentos para recolectar
información sobre el comportamiento del niño/adolescente con el fin de establecer relaciones
entre los comportamientos observables, el funcionamiento cognitivo subyacente y las bases
anátomo-funcionales del niño/adolescente. Los capítulos incluidos en la Parte B de este
Manual teórico y de aplicación en primer lugar resumen los modelos cognitivos que guiaron
el desarrollo de la BANEDI. Aquí se describen los diferentes componentes cognitivos, así
como las conexiones entre los diferentes componentes, propuestos por diferentes modelos y
explicitados en muchos casos por medio de diagramas de cajas y flechas. Por lo tanto, en este
nivel de análisis nos centramos en la descripción de componentes, subcomponentes,
conexiones y procesos cognitivos, que no son visibles, pero sobre los cuales podemos realizar
inferencias a partir de la observación del comportamiento del niño/adolescente.
En segundo lugar, ofrecemos información resumida sobre las bases anátomo-
funcionales asociadas a los procesos cognitivos subyacentes. Este nivel de análisis es central
a la BANEDI, ya que la caracteriza como un instrumento de evacuación neuropsicológica y
la distingue de otras herramientas más puramente psicológicas, psicopedagógicas o
pedagógicas. Mientras otras herramientas de evaluación se limitan a describir el
comportamiento del niño/adolescente ante la presentación de determinadas pruebas o a
relacionar este comportamiento con modelos cognitivos subyacentes, la BANEDI apunta a
integrar el análisis de las bases cerebrales a la evaluación. De esta forma la BANEDI permite
cumplir con el objetivo central de la neuropsicología de establecer relaciones entre el
comportamiento el cerebro, por intermedio del análisis del funcionamiento cognitivo
subyacente.
En tercer lugar, describimos en forma detallada las pruebas que ofrece la BANEDI
para recolectar información sobre el comportamiento del niño/adolescente durante la
realización de diferentes tareas. Este tercer nivel de análisis refiere a conductas observables y
113
de esta forma se centra en la descripción de las pruebas y tareas que el niño/adolescente debe
completar, así como a los estímulos que se le presentan. En concordancia con numerosos
aportes de la neuropsicología cognitiva, en muchas de las pruebas de la BANEDI
introducimos variaciones sistemáticas de los estímulos que se presentan al niño/adolescente
(p.ej. palabras cortas y largas, números con o sin el dígito 0, etc.). Por medio del análisis del
comportamiento del niño/adolescente en estímulos con diferentes características es posible
realizar inferencias sobre déficit subyacentes en determinados componentes cognitivos. En
los casos, en los que las pruebas de la BANEDI permiten este tipo de análisis, incluimos
información detallada al respecto para guiar al profesional en los capítulos correspondientes
de este manual teórico y de aplicación. La integración de estos tres niveles de análisis
(comportamental, cognitivo y anátomo-funcional) permite realizar una aproximación
diagnóstica sobre el funcionamiento neuropsicológico del niño/adolescente, así como diseñar
estrategias de intervención para optimizar su desarrollo neuropsicológico.
4.4 El campo de acción de la evaluación neuropsicológica en Latinoamérica

A diferencia de otros países como Estados Unidos, en Latinoamérica no existe una
reglamentación clara sobre quiénes son los profesionales habilitados para realizar
evaluaciones neuropsicológicas (Arango-Lasprilla et al., 2016). Los primeros registros de los
orígenes de la neuropsicología en Latinoamérica se remontan al año 1958, cuando Carlos
Mendilaharsu y Selika de Mendilaharsu crearon el Laboratorio de Afecciones Cerebro-
Corticales en el Instituto de Neurología de Montevideo, Uruguay (Arango-Lasprilla et al.,
2016; para una descripción histórica de la neuropsicología en Uruguay ver Dansilio, 2009).
Numerosas conferencias y simposios internacionales como el Simposio de
Mecanismos cerebrales y Aprendizaje en 1961 en Uruguay, el Congreso Internacional de
Neuropsicología en 1981 en Colombia, las conferencias de la Asociación Internacional de
Daño Cerebral de la Sociedad Internacional de Neuropsicología y de la Federación Mundial
de Neurohabilitación en 2000, 2001 y 2008, respectivamente, en Brasilia, entre otros eventos
brindaron oportunidades para fortalecer la disciplina a nivel regional (Arango-Lasprilla et al.,
2016). También la creación de revistas de divulgación científica regionales en habla hispana,
como Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurociencias
(http://www.asoclatneuropsicologia.com/revista-1.html), Neuropsicología Latinoamericana
(http://www.neuropsi- colatina.org/), Revista Argentina de Neuropsicología
(http://www.revneuropsi.com.ar/) y la Revista Chilena de Neuropsicología
(http://www.neurociencia. cl/) forman parte de los esfuerzos por desarrollar la
114
neuropsicología en Latinoamérica (Arango-Lasprilla et al., 2016). Otros dos actores centrales
en este proceso de crecimiento son la Asociación Latinoamericana de Neuropsicología
(ALAN) y la Sociedad Latinoamericana de Neuropsicología (SLAN - Arango-Lasprilla et al.,
2016).
A pesar del crecimiento constante de la disciplina, en muchos países latinoamericanos
no existen reglamentaciones formales sobre la acreditación necesaria para ejercer en el campo
profesional de la neuropsicología. A su vez la formación formal en neuropsicología en
formato de programas de postgrado o maestría se ha introducido recientemente en la mayoría
de los países y coexiste en forma paralela con instancias de formación informal de formación
profesional continua (Arango-Lasprilla et al., 2016). Así en contraste a otros países, la
evaluación neuropsicológica en América Latina es ejercida por un grupo heterogéneo de
profesionales con diversos trasfondos de formación.
Con el fin de conocer más detalles sobre este grupo de profesionales, su formación en
neuropsicología, sus prácticas profesionales y los desafíos a lo que se enfrentan día a día,
Arango-Lasprilla et al. (2016) completaron una encuesta con 808 profesionales radicados en
Latinoamérica, que se auto-identificaron como neuropsicólogos o profesionales de la salud
dedicados al campo de la neuropsicología. La muestra incluyó profesionales de Colombia,
Brasil, México, Argentina, Bolivia, Chile, Cuba, República Dominicana, Ecuador,
Guatemala, Honduras, Panamá, Paraguay, Perú, Puerto Rico, Uruguay y Venezuela. Los
resultados del estudio reflejaron, que solamente un 37.4% de los participantes de la muestra
obtuvo un certificado oficial de habilitación para ejercer como neuropsicólogo/a. En relación
a los mayores desafíos identificados para el desarrollo de la neuropsicología en
Latinoamérica, el 46.9% de la muestra indicó la ausencia de programas de formación
académicos como razón de preocupación central, mientras el 45.4% señaló la escasez de
oportunidades de entrenamiento clínico. Un 35.9% mostró preocupación por la poca voluntad
de profesionales para colaborar entre sí y un 35.0% expresó que la ausencia de instrumentos
de evaluación e intervención neuropsicológica era un problema central. Con respecto a los
instrumentos de evaluación empelados, solamente un 15% de la muestra indicó aplicar
baterías estandarizadas, mientras el resto de los participantes expresó recurrir a baterías
personalizadas y flexibles. Los mayores problemas señalados en relación al empleo de
instrumentos de evaluación neuropsicológica fueron la ausencia de datos normativos para la
población local (62%), la falta de adaptación del instrumento a la cultura de la población
objetivo (56%), el costo excesivo de los instrumentos (49%).
Si bien queda mucho camino por recorrer, la BANEDI se propone responder a
115
algunos de los problemas nombrados anteriormente poniendo a disposición un instrumento de
evaluación de rigor psicométrico desarrollado para niños y adolescentes de la región del Río
de la Plata con baremos locales a un costo accesible. A futuro, dentro de los planes de
ampliación de la BANEDI, nos proponemos desarrollar adaptaciones del instrumento y
realizar estudios de tipificación que nos permitan contar con baremos individualizados
también para otros países latinoamericanos. Por otro lado, coincidimos, que para asegurar el
uso adecuado de este y otros instrumentos hace falta fortalecer en gran medida la formación
neuropsicológica de los profesionales dedicadas a la neuropsicología en Latinoamérica con el
fin de convertirla en una práctica profesional basada en la evidencia. Para contribuir hacia
este objetivo, incluimos como uno de los componentes centrales de la BANEDI el presente
manual teórico y de aplicación. Especialmente en los capítulos de la parte B del manual
resumimos numerosas publicaciones científicas actualizadas, a las que los profesionales
inmersos en ámbitos clínicos muchas veces no tienen acceso debido a limitados recursos
económicos, temporales o lingüísticos.
De esta forma, reconociendo los desafíos particulares del desarrollo de la
neuropsicología en Latinoamérica, apuntamos a contribuir hacia la generación de condiciones
para que a futuro los profesionales dedicados a la evaluación e intervención neuropsicológica
desarrollen las siguientes competencias necesarias para asegurar una práctica de calidad
basada en la evidencia enumeradas por Warner-Rogers (2013):
1. Comprender cómo se organiza, funciona y desarrolla el cerebro y el sistema nervioso en
su totalidad.
2. Interpretar e integrar información proveniente de metodologías de neuroimagen (p.ej.
imagen por resonancia magnética).
3. Entender el funcionamiento de los sistemas sensoriales, motores, cognitivos y neuronales
se desarrollan a lo largo del ciclo vital.
4. Reconocer los síntomas y los perfiles neuropsicológicos que se presentan en diversos
trastornos del desarrollo y trastornos adquiridos.
5. Dominar herramientas para recolectar información sobre el cumplimiento de pautas de
desarrollo normo-típico en niños y adolescentes.
6. Aplicar herramientas de evaluación cualitativas y estandarizadas y realizar
interpretaciones funcionales de los resultados obtenidos.
7. Implementar y monitorear estrategias de intervención en diversos ámbitos (p.ej.
educacionales, terapéuticos, farmacológicos, etc.).
116
4.5 El proceso de evaluación neuropsicológica en niños y adolescentes
A diferencia de otras áreas de evaluación, por ejemplo, en muchos campos de la
medicina o psicología, no existe un estándar de oro aceptado universalmente en relación a los
pasos que se deben seguir para realizar una evaluación neuropsicológica en niños y
adolescentes (Warner-Rogers, 2013). A grandes rasgos y en forma paralela a otros ámbitos de
evaluación de niños/adolescentes (p.ej. en la evaluación psicológica, psicopedagógica,
fonoaudiológica, psicomotriz, etc.), las diferentes propuestas detalladas en la literatura
científica coinciden en que todo proceso de evaluación neuropsicológica debe incluir la
secuencia de pasos enumerada en la Tabla 1 (p. 332, Warner-Rogers, 2013).
117
Tabla 1
Pasos de la evaluación neuropsicológica de niños/adolescentes
Paso Objetivo Preguntas centrales que el profesional debe responder
1 Delimitación ¿Cuál es la pregunta que los padres/docentes/otros profesionales quieren que se responda con esta evaluación? ¿La evaluación neuropsicológica puede dar
del motivo de respuesta a esta pregunta? Si este no es el caso, ¿a qué tipo de evaluación podemos referir a los padres/docentes/otros profesionales para dar respuesta a esta
consulta y pregunta (p.ej. evaluación psiquiátrica, neuropediátrica, etc.)? ¿La familia del niño/adolescente comprende el objetivo y la extensión de la evaluación
consentimiento neuropsicológica y consiente a su realización?
2 Establecimiento ¿El niño/adolescente ya cuenta con un diagnóstico clínico (p.ej. diagnóstico de trastorno específico del lenguaje)? ¿Qué información provee la literatura científica
de hipótesis sobre el funcionamiento neuropsicológico de niños/adolescentes con diagnósticos previos de trastornos médicos/ del desarrollo/ psiquiátricos? ¿Existen aspectos
diferenciales de acuerdo a la edad del niño/adolescente, que deben ser tomados en cuenta? ¿Cómo se relaciona esta información científica con el motivo de
consulta planteado? ¿Integrando esta información, cuáles son los objetivos específicos para esta evaluación puntual y cuáles son las expectativas de los
padres/docentes/otros profesionales (p.ej. evaluar si el déficit subyacente en el lenguaje oral afecta en forma secundaria otros procesos cognitivos)?
3 Selección de los ¿Cuáles son los instrumentos que pueden brindar la información más relevante, confiable y válida para alcanzar los objetivos de la evaluación y verificar o
instrumentos de falsificar las hipótesis generadas (p.ej. pruebas estandarizadas y cualitativas, cuestionarios, entrevistas, análisis de documentos, etc.)? ¿El plan de evaluación se
evaluación apoya en diversas fuentes de información y metodologías múltiples (información de padres, docentes, del niño/adolescente mismo, análisis del cuaderno de clase,
informes previos, pruebas estandarizadas y cualitativas, etc.)?
4 Administración ¿Las pruebas estandarizadas se aplicaron en concordancia con las condiciones estipuladas para este tipo de instrumentos (p.ej. instrucciones, tiempos, orden de
de instrumentos presentación, etc.)? ¿Si esto no fue posible, se explicaron las razones por las cuales fue necesario adaptar las condiciones de aplicación (p.ej. tiempo extra porque
e interpretación el niño/adolescente no logró completar la tarea en el tiempo estipulado)? ¿Qué observaciones comportamentales pueden haber influido en el resultado
de resultados cuantitativo obtenido en la aplicación de los instrumentos de evaluación (p.ej. desatención, hiperactividad, etc.)? ¿Se realizaron esfuerzos por evitar conductas de
sesgo confirmatorio y mantener una mirada objetiva en la aplicación de las pruebas, así como en la interpretación de los resultados obtenidos por el
niño/adolescente?
5 Formulación de ¿Se integraron los datos de todas las fuentes de información? ¿La narrativa de la aproximación diagnóstica (i) describe de las fortalezas y debilidades del perfil
una neuropsicológico del niño/adolescente; (ii) conecta estas fortalezas y debilidades con preocupaciones expresadas en relación al motivo de consulta; (iii) asocia
aproximación esta información con conocimientos sobre el funcionamiento cerebral; (iv) toma en cuenta la etapa del desarrollo del niño/adolescente y (v) considera el contexto
diagnóstica socio-cultural en el que el niño/adolescente se encuentra inmerso?
Nota. Modificado de Warner-Rogers (p.332, 2013)
118
Pasos de la evaluación neuropsicológica de niños/adolescentes
6 Administración de ¿Se desprenden recomendaciones claras de la aproximación diagnóstica? ¿Se tomó en cuenta hasta qué punto las sugerencias realizadas están basadas en
recursos evidencia científica? ¿Las sugerencias son realistas tomando en cuenta el contexto específico, en el que el niño/adolescente se encuentra inmerso y
considerando los recursos disponibles?
7 Comunicación de ¿La formulación de la aproximación diagnóstica ha sido comunicada a los padres, al niño/adolescente y a las otras personas, que pueden haber derivado al
los resultados de niño/adolescente a la presente evaluación (p.ej. docentes, otros profesionales)? ¿Han entendido esta información y concuerdan con ella? En caso de que no sea
la evaluación así, ¿se han delimitado las áreas de desacuerdo o falta de claridad? ¿Todos los actores involucrados concuerdan sobre los próximos pasos a realizar para
optimizar el desarrollo neuropsicológico del niño/adolescente?
8 Implementación ¿Se generaron acuerdos sobre la responsabilidad de cada actor en la implementación de las sugerencias realizadas? ¿La familia tiene posibilidades de acceder a
de la estrategia de todos los apoyos sugeridos?
intervención
9 Monitoreo de la ¿Cómo será monitoreada la estrategia de intervención? Qué plazos temporales se acordaron? ¿Cómo se modificará la estrategia de intervención en base a la
estrategia de información obtenida a lo largo del proceso?
intervención
10 Re-evaluación ¿Se sugiere una re-evaluación formal? ¿Cuál es el plazo temporal dentro del cuál se acuerda realizar una re-evaluación?
Nota. Modificado de Warner-Rogers (p.332, 2013)
119
En coherencia con las postulaciones de la neuropsicología cognitiva explicitadas
anteriormente (ver 4.1), una diferencia fundamental de la evaluación neuropsicológica en
comparación con otras evaluaciones más puramente psicológicas, psicopedagógicas o
pedagógicas es la integración de los tres niveles de análisis del funcionamiento
neuropsicológico del niño/adolescente: (a) el comportamiento, (b) los procesos cognitivos
subyacentes y (c) las bases anátomo-funcionales. Como describe Warner-Rogers (2013) la
"estrella" (p.337) de la evaluación neuropsicológica, que representa el valor agregado de este
tipo de abordaje en relación a evaluaciones más puramente psicológicas, psicopedagógicas o
pedagógicas, es la integración del análisis de las bases anátomo-funcionales que sustentan el
funcionamiento cognitivo y comportamental del niño/adolescente. Este nivel de análisis debe
estar presente como una variable central en toda evaluación neuropsicológica (Holmes-
Bernstein & Weiler, 2000; Warner-Rogers, 2013). La Figura 3 adaptada de Warner-Rogers
(p.337, 2013) representa visualmente este énfasis.
Figura 3
El rol del análisis de las bases anátomo-funcionales en la evaluación neuropsicológica
Nota. Adaptado de Warner-Rogers (p.337, 2013).

También Holmes-Bernstein y Weiler (2000) enumeran una serie de principios
fundamentales, que toda evaluación neuropsicológica de niños y adolescentes debe
contemplar:
120
1. La evaluación neuropsicológica debe incluir la administración de recursos para optimizar
el desarrollo neuropsicológico del niño y no limitarse a medir las habilidades del
niño/adolescente y realizar un diagnóstico.
2. La evaluación clínica se asemeja en gran medida a la investigación científica, ya que la
habilidad de responder a la pregunta de investigación (o el motivo de consulta) va a
depender fuertemente de la selección del diseño experimental correcto y de la
metodología adecuada (el diseño del plan de evaluación, así como los instrumentos de
evaluación que se seleccionan).
3. La unidad de análisis es el niño/adolescente, no el proceso cognitivo o una estructura
anátomo-funcional en particular.
4. La evaluación debe ser guiada por un modelo conceptual que incorpore al
niño/adolescente, a los síntomas que se quieren investigar, así como un plan de
evaluación.
5. La evaluación neuropsicológica debe incluir el cerebro como una variable fundamental en
el análisis de los síntomas presentados por el niño/adolescente.
6. El análisis de las bases cerebrales no puede ser considerado en forma aislada, ya que
junto al comportamiento del niño/adolescente depende fuertemente del contexto, en el
que el niño/adolescente se encuentra inmerso.
7. Es preciso contemplar una perspectiva evolutiva del funcionamiento neuropsicológica del
niño/adolescente.
8. Un factor central, que debe ser tomado en cuenta, es que el comportamiento del
niño/adolescente también es el resultado de sus interacciones con otros, incluyendo el
propio evaluador.
4.6 La incorporación de observaciones cualitativas en la evaluación neuropsicológica

Más allá de estos principios generales reconocidos por la mayoría de los autores que
proponen lineamientos para la evaluación neuropsicológica de niños y adolescentes, la
BANEDI pone énfasis en combinar un análisis cuantitativo y cualitativo del comportamiento
del niño/adolescente. Mientras muchos instrumentos de evaluación solamente se enfocan en
registrar aspectos cuantitativos (p.ej. cuántas palabras el niño/adolescente logra leer
correctamente), la BANEDI ofrece varias instancias para recolectar información cualitativa
sobre el comportamiento del niño/adolescente en una prueba determinada (p.ej. si logra leer
palabras de dos sílabas, pero falla en la lectura de palabras de tres o cuatro sílabas; si logra
121
leer una cantidad de palabras que cae dentro del promedio esperado para su año escolar, pero
presenta una velocidad lectora muy descendida, etc.).
Si bien desde el inicio de la neuropsicología muchos autores han resaltado la
necesidad de integrar análisis cualitativos al proceso de evaluación neuropsicológica, recién
con la introducción del así llamado enfoque por procesos de Boston por Kaplan (1983, 1988)
y colegas esta idea se lleva a la práctica con propuestas concretas. Así Kaplan partió de la
idea de Werner (1937) de distinguir entre el proceso de resolución de una tarea y el producto
o puntaje final, al que un paciente lograba llegar en una prueba estandarizada. En vez de
focalizarse en forma exclusiva en el producto o puntaje final, Kaplan (1983, 1988) desarrolló
varios procedimientos para registrar información sobre el proceso de resolución del paciente,
que también podía ser integrada a la interpretación de los resultados para inferir déficit
cognitivos y anátomo-funcionales subyacentes. Así el objetivo central del enfoque por
procesos de Boston se centró en aportar lineamientos prácticos para observar aspectos
cualitativos del comportamiento del paciente durante el completamiento de pruebas
estandarizadas.
En forma concreta, el enfoque por procesos de Boston desarrolló una serie de análisis
complementarios y pautas de observación para varios instrumentos de evaluación cognitiva
comúnmente empleados, como por ejemplo la Escala de Wechsler para Adultos - versión
revisada (WAIS-Revised Neuropsychological Instrument- Kaplan, Fein, Morris & Delis,
1991). Una de las adaptaciones para el subtest de Aritmética, por ejemplo, se centra en repetir
la prueba dándole al paciente la posibilidad de acceder al texto escrito de los problemas
aritméticos planteados. Si el paciente logra un mejor rendimiento con esta adaptación, es
posible inferir que posiblemente una capacidad limitada en la memoria de trabajo verbal
puede haber incidido de forma negativa en el puntaje final alcanzado. El enfoque por
procesos de Boston también propone que un análisis detallado del tipo de errores cometidos
por el paciente puede brindar información sobre los déficit cognitivos y anátomo-funcionales,
que sustentan su comportamiento. Si un niño/adolescente, por ejemplo, en una tarea de
denominación de dibujos comete un error semántico (p.ej. decir tenedor en vez de cuchillo) o
un error fonológico (p.ej. decir llillo en vez de cuchillo), esto puede guiar al profesional en la
elaboración de hipótesis sobre un déficit cognitivo subyacente en diferentes componentes del
lenguaje.
Otra fuente de información destacada son las estrategias que niño/adolescente emplea
para resolver una tarea. Muchos niños con dificultades en las habilidades de cálculo
matemático, por ejemplo, logran alcanzar puntajes adecuados para su edad recurriendo a
122
estrategias de conteo (p.ej. apoyándose en los dedos). Una interpretación basada
exclusivamente en el puntaje final de la prueba, sin tomar en cuenta observaciones
cualitativas de este tipo, pueden llevar a la formulación de una aproximación diagnóstica
errónea del perfil neuropsicológico del niño, por ejemplo, descartando dificultades en las
habilidades de cálculo matemático. También la medición del tiempo de resolución de una
tarea es un aspecto central destacado por el enfoque por procesos de Boston. Si un
niño/adolescente alcanza puntajes adecuados para su edad en una prueba, pero disponiendo
de un tiempo excesivo, esto también puede estar indicando un déficit subyacente. De esta
forma, muchas investigaciones en el campo de la neuropsicología cognitiva muestran que en
muchos dominios los tiempos de reacción del personas con trastornos neuropsicológicos
representan una medida más sensible para identificar déficit subyacentes, que la precisión de
la respuesta a cada ítem (respuesta correcta o incorrecta).
Desde sus inicios el enfoque por procesos de Boston ha tenido mucho éxito en el
ámbito clínico, ya que ofrece pautas concretas para obtener información adicional sobre
varios instrumentos estandarizados comúnmente empleados. De esta forma enriquece el
análisis del comportamiento del niño/adolescente y facilita la tarea del profesional de
formular una aproximación diagnóstica. Representa una metodología de recolección de datos,
que se complementa con la propuesta de estímulos estandarizados y validados por estudios
psicométricos. En el mundo hispanoparlante, esta metodología es representada por la así
llamada Neuropsicología Funcional llevada adelante por el neuropsicólogo Pablo Duque
(https://kranio.es/tag/neuropsicologia-funcional/) con cursos de formación en varios países
latinoamericanos.
Siguiendo las propuestas del enfoque por procesos de Boston, la BANEDI ofrece
varias instancias para recolectar información cualitativa sobre el comportamiento del
niño/adolescente. En primer lugar, en algunas de las pruebas de la BANEDI se incluyen
diferentes niveles de ayuda, que el profesional puede activar, si el niño/adolescente no logra
resolver el ítem en el primer intento. Por ejemplo, en la prueba 8.12 Problemas matemáticos
del dominio Habilidades matemáticas (ver cap. 14) el niño/adolescente primero escucha una
grabación con el texto del problema matemático a resolver al mismo tiempo que este texto se
presenta en forma escrita en la pantalla del tablet/iPad. Si el niño/adolescente falla en la
resolución del ítem, el profesional puede introducir un primer nivel de ayuda, en el que
aparecen cuatro opciones de cálculos a realizar en la pantalla. En el segundo nivel de ayuda
se agrega una representación visual del problema (p.ej. un niño con tres lápices en una mano
y otro niño estirando la mano para regalarle dos lápices más). Por medio del análisis
123
cualitativo de los niveles de ayuda con los que el niño/adolescente logra resolver las
situaciones problemáticas es posible realizar inferencias sobre posibles déficit subyacentes
que provocan dificultades en la habilidad de resolver problemas matemáticos.
En segundo lugar, para muchas de las pruebas de la BANEDI se proponen análisis
cualitativos complementarios, que permiten obtener información detallada sobre los tipos de
errores, que el niño/adolescente puede cometer. Así, por ejemplo, en la prueba 7.5 Lectura de
palabras del dominio Lenguaje escrito (ver cap. 13) se adjunta un anexo que permite analizar
en forma cualitativa la incidencia de la cantidad de sílabas, la frecuencia y la estructura
silábica de las palabras presentadas en la lectura del niño/adolescente.
En tercer lugar, en la descripción de varias pruebas de la BANEDI en el presente
manual teórico y de aplicación se incluyen sugerencias sobre preguntas adicionales, a las que
el profesional puede recurrir para recolectar información adicional sobre las estrategias, que
el niño/adolescente puede haber aplicado para resolver la tarea. La prueba 1.8 El topo II del
dominio Memoria (ver cap. 7), por ejemplo, representa una prueba cualitativa
complementaria a la prueba 1.7 El topo y apunta específicamente a recolectar información
sobre la estrategia de resolución empleada por el niño/adolescente en esta prueba. También
para las pruebas 1.1 Lista de palabras, 1.2 El mapa y 1.3 El circo en el dominio Memoria se
propone en forma complementaria realizar preguntas como ¿Tienes algún truco/ alguna
estrategias especial para recordar las palabras/ los objetos/ el cuento? ¿Me puedes enseñar
cómo hiciste para recordar todo esto? Desde una mirada cualitativa, esto permite obtener
mayor información sobre la capacidad del niño/adolescente de aplicar estrategias meta-
cognitivas, para recordar la información presentada.
En cuarto lugar, muchas de las pruebas de la BANEDI miden los tiempos de reacción
del niño/adolescente y no solamente la precisión de sus respuestas. Esto permite detectar
niños/adolescentes, que logren alcanzar puntajes adecuados a su edad/año escolar en base a la
precisión de sus respuestas (correcta/incorrecta), pero empleando un tiempo de resolución
excesivo. Por último, durante la aplicación de todas las pruebas de la BANEDI el profesional
cuenta con un espacio de Notas, en el que podrá registrar todas las observaciones cualitativas
que realice. Estas anotaciones se incorporan en forma automática al editor del informe final
para dar la posibilidad de integrar esta información con los resultados cuantitativos y todos
los demás datos recolectados durante el proceso de evaluación.
124
4.7 Los dominios neuropsicológicos a evaluar
El funcionamiento neuropsicológico es una entidad compleja y multidimensional.
Involucra una gran cantidad de constructos, procesos y componentes que deben funcionar en
forma integrada para permitir, que el niño/adolescente logre completar comportamientos de
diversa índole en forma exitosa. Organizar todos los supuestos teóricos y la evidencia
empírica producida al respecto de forma, que configure un marco teórico útil para a clínica es
una tarea difícil, que muchos autores han intentado (p.328, Warner - Rogers, 2013). Así
existen diversas clasificaciones, que dividen el funcionamiento neuropsicológico en
constructos, dominios o funciones diferenciadas. Si bien estas clasificaciones son
ampliamente adoptadas por la investigación y la clínica, es importante recordar que se trata
de una estructura artificial e impuesta para facilitar nuestra comprensión de una entidad tan
compleja, como lo es el funcionamiento neuropsicológico humano.
La mayoría de las clasificaciones se remontan a la propuesta de Fodor (1983) de que
la mente humana consta de módulos relativamente independientes, que se encargan del
procesamiento de diferentes tipos de información (p.ej. un módulo del lenguaje para
información auditivo-verbal y un módulo viso-perceptivo para información viso-espacial).
Evidencia en favor de esta idea es la presencia de disociaciones, en la que un adulto o un
niño/adolescente presenta déficit en tareas que se apoyan en un componente X, pero logra
completar actividades sustentadas por un componente Y con éxito (p.ej. lesión cerebral que
genera la inhabilidad para leer, también llamada alexia, pero no afecta las habilidades de
lenguajes oral). Mientras algunos autores adhieren a una concepción escrita de modularidad,
la mayoría tiende a sostener concepciones laxas, que reconocen la existencia de dominios
relativamente independientes, pero con un fuerte red de interconexiones entre sí. Siguiendo
esta línea, la BANEDI propone los siguientes ocho dominios neuropsicológicos comúnmente
descritos en varias clasificaciones académicas y clínicas:
1. Memoria
2. Atención y Funciones ejecutivas
3. Teoría de la Mente
4. Habilidades metalingüísticas
5. Lenguaje oral
6. Habilidades viso-perceptivas
7. Lenguaje escrito
8. Habilidades matemáticas
125
Los capítulos 7 a 14 profundizan en cada uno de estos dominios. Sin embargo, es
preciso resaltar que los límites entre estos dominios son trazados de forma artificial
solamente para guiar la evaluación neuropsicológica. Por lo tanto, la interdependencia entre
estos dominios para lograr un funcionamiento neuropsicológico integrado no debe ser dejado
de lado en ningún momento.
Además de los ocho dominios nombrados anteriormente, la BANEDI pone énfasis en
evaluar la velocidad de procesamiento como característica transversal del funcionamiento
neuropsicológico del niño/adolescente. Por medio de la medición de los tiempos de reacción
del niño/adolescente al completar una prueba, es posible obtener información adicional sobre
los procesos cognitivos que subyacen a su comportamiento, además de los valores
tradicionales de precisión (respuesta correcta o incorrecta). Algunos autores proponen que la
velocidad de procesamiento puede ser tomada como un índice de la capacidad de memoria de
trabajo (Kail & Salthouse, 1994). Así una capacidad limitada enlentece el procesamiento del
estímulo y la generación de una respuesta, resultando en un tiempo de reacción prolongado.
Una velocidad de procesamiento disminuida también puede afectar en forma secundaria la
precisión de la respuesta del niño/adolescente, ya que la información proveniente del
estímulo solamente se mantiene en la memoria por un breve lapso. Si el procesamiento no es
lo suficientemente veloz, se corre el riesgo de perder el acceso a la información antes de
haber generado una respuesta. Kail y Salthouse (1994) proponen distinguir entre una
velocidad de procesamiento global, que representa una característica general del
funcionamiento neuropsicológico, y una velocidad de procesamiento específica para cada
dominio neuropsicológico (ver Figura 4).
Figura 4
Velocidad de procesamiento global y específica según Kail y Salthouse (1994)
Nota. Adaptado de Kail y Salthouse (1994)
126
Mientras se observa un incremento progresivo de la velocidad de procesamiento en
función de la edad del niño/adolescente, puede haber casos clínicos que manifiesten una
velocidad de procesamiento descendido en todas las tareas que completan, mientras otros
solamente muestran esta dificultad en algunos, pero no todos los dominios neuropsicológicos
(Kail & Hall, 1994; Kail & Salthouse, 1994). Una velocidad de procesamiento descendida
muchas veces es tomada como marcador clínico para el diagnóstico de determinados
trastornos del desarrollo. Por ejemplo, existe evidencia empírica de que en promedio niños
diagnosticados con trastornos del desarrollo del lenguaje evidencian una velocidad de
procesamiento más baja que sus pares con un desarrollo normo-típico del lenguaje tanto en
tareas verbales, como no verbales (Miller, Kail, Leonard & Tomblin, 2001; Park, Miller &
Mainela-Arnold, 2015). Con el fin de enriquecer la base de datos con la que el profesional
cuenta para realizar inferencias sobre el funcionamiento neuropsicológico del
niño/adolescente a partir de la recolección de datos comportamentales, muchas de las pruebas
de la BANEDI miden los tiempos de reacción, que el niño/adolescente precisa para completar
la tarea. De esta forma, es posible involucrar el análisis de la velocidad de procesamiento
para formular una aproximación diagnóstica.
4.8 La aproximación diagnóstica

Nuevamente, con el fin de facilitar la tarea clínica, se han propuesto numerosas
clasificaciones y categorías descriptivas de los déficit neuropsicológicos observados en
niños/adolescentes. Mientras algunas profesiones y países se rigen claramente por una
clasificación, en la mayoría de los ámbitos coexisten diferentes categorías diagnósticas,
parcialmente superpuestas. Dos de las clasificaciones más conocidas internacionalmente, a
las que hacemos referencia en varias instancias en este manual, son las categorías
descriptivas del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales DSM-5 (APA,
2013) y la 11a Revisión de la Clasificación Internacional de Enfermedades ICD-11 (WHO,
2018). Sin embargo, en nuestro medio también coexisten diversas categorías diagnósticas
adaptadas de la neuropsicología de adultos (p.ej. alexia - dislexia; afasia - disfasia; apraxia -
dispraxia, etc. - Rebollo, 1996).
También dentro de cada dominio neuropsicológico, constantemente se proponen
nuevos subtipos de trastornos del desarrollo que cada vez ofrecen descripciones más
detalladas de los déficit subyacentes a los síntomas comportamentales observados (p.ej.
diferentes subtipos de dislexia propuestos por Friedmann & Coltheart, 2016 o revisión
reciente de la terminología empleada para describir trastornos del desarrollo del lenguaje
127
propuesta por Bishop et al., 2017). Dada la gran variedad de sistemas clasificatorios, es
importante mantener en mente que el mismo término puede ser empleado por diferentes
profesionales para referirse a cuadros clínicos muy distintos. Por lo tanto, se sugiere clarificar
y explicitar qué definición y categoría descriptiva se está empleando al formular una
aproximación diagnóstica.
Más allá de la gran variedad de clasificaciones, también existen numerosos puntos de
corte para definir si los resultados obtenidos por el niño/adolescente caen dentro de la
categoría de dificultad o se sitúan dentro de la media poblacional esperada para su edad.
Mientras algunos profesionales fijan el punto de corte en dos desviaciones por debajo de la
media poblacional esperada para la edad del niño/adolescente, otros toman como límite una o
una desviación estándar y media. Es importante recordar que estos puntos de corte son
aleatorios y simplemente representan los puntajes más descendidos obtenidos en un estudio
de tipificación con niños/adolescentes de la misma edad/grado escolar. Esto requiere especial
cuidado en la interpretación de puntajes limítrofes que por poco caen dentro de la categoría
de normalidad o de dificultad.
Finalmente, es importante enfatizar que la BANEDI, como instrumento de evaluación
neuropsicológica integral propone la realización de un análisis pormenorizado del déficit
cognitivo subyacente detrás de los síntomas comportamentales por los que el
niño/adolescente concurre a la consulta. En vez de realizar un análisis aislado de cada
dominio neuropsicológico por separado, la amplitud de pruebas incluidas en la BANEDI, así
como la explicitación de las relaciones entre los diferentes dominios planteadas en este
manual, permiten contrastar la performance del niño/adolescente en diferentes tareas y
delimitar el déficit subyacente. De esta forma, se intenta evitar caer en la formulación de una
aproximación diagnóstica desintegrada, que se limite a resumir el comportamiento observable
del niño/adolescente. En vez de concluir en diagnósticos independientes y paralelos (p.ej.
trastorno del lenguaje y discalculia), se sugiere hipotetizar sobre el déficit cognitivo
subyacente común, que puede estar afectando dos áreas comportamentales diferentes (p.ej.
habilidades del lenguaje que sustentan el desarrollo de ciertas subhabilidades matemáticas -
para profundizar en un ejemplo similar z una discusión del concepto de comorbilidad ver
Moll, Göbel & Snowling, 2015).
128
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131
CAPÍTULO 5
La entrevista inicial
Sandra Berta
El primer paso del proceso de evaluación neuropsicológica consiste en la entrevista
inicial. Esta instancia tiene como objetivo establecer el encuadre de la evaluación con los
padres/tutores del niño/adolescente, delimitar el motivo de consulta y recolectar información
sobre la historia clínica de desarrollo, la dinámica familiar y la escolarización del
niño/adolescente. Estos datos son cruciales para planificar la estrategia de evaluación y
comenzar a construir la hipótesis diagnóstica para responder al motivo de consulta.
Idealmente, al final de la entrevista inicial, el profesional estará en condiciones de
delimitar con claridad el motivo de consulta, contar con información inicial sobre el
desarrollo neuropsicológico del niño/adolescente a partir del relato de padres, docentes y
eventualmente otros profesionales de la salud y educación (p.ej. por medio de informes de
evaluaciones realizadas previamente). Esta primera base de datos le permitirá definir qué
instrumentos de evaluación debe poner en juego para recolectar suficiente información sobre
el funcionamiento neuropsicológico del niño/adolescente para realizar una aproximación
diagnóstica. En el caso específico de recurrir a la BANEDI como instrumento de evaluación,
luego de la entrevista inicial el profesional estará en condiciones de planificar a qué
componentes de la BANEDI quiere recurrir y en qué orden y si conviene complementar la
estrategia de evaluación con otros instrumentos de evaluación.
Con el fin de facilitar la tarea del profesional durante este primer paso del proceso de
evaluación neuropsicológica, la BANEDI incluye una guía de entrevista inicial, que resume
los datos principales que comúnmente son recabados. En este primer componente del
software de la BANEDI el profesional puede registrar la información recolectada en la
entrevista inicial e integrarla al informe final junto a los resultados cuantitativos y las
observaciones cualitativas sobre el funcionamiento neuropsicológico del niño/adolescente. A
continuación se detalla la estructura de la guía de entrevista inicial, junto con algunas pautas
para su aplicación.
Para acceder a la guía de entrevista inicial es preciso ingresar al botón Inicio en la
pantalla inicial de la BANEDI (ver Figura 1).
132
Figura 1
Pantalla de inicio de la BANEDI
Luego de ingresar la información general del niño/adolescente (ver Figura 2), se

accede a la guía de entrevista inicial seleccionando el botón Historia clínica.
Figura 2
Pantalla de Información general
En esta pantalla se presenta un listado de puntos de información que el profesional

puede usar como guía para realizar la entrevista inicial y solicitar a los padres/tutores
información sobre la historia del desarrollo del niño/adolescente, así como registrar estos
datos para su posterior procesamiento. A continuación se detallan los puntos de información
incluidos en la guía de entrevista inicial de la BANEDI.
133
5.1 Antecedentes ginecobstétricos
En primer lugar aparece un punteo para registrar antecedentes ginecobstétricos (ver
Figura 3).
Figura 3
Pantalla de Historia clínica - Antecedentes ginecobstétricos
Para los puntos de información “Peso al nacer (gr)”, “Talla al nacer (cm)” y
“Perímetro craneano al nacer (cm)” puede resultar útil consultar el sitio web
www.percentilesinfantiles.es, que ofrece una calculadora de percentiles infantiles usando las
134
tablas de la Organización Mundial de Salud (OMS). El punto de información “Se le
realizaron emisiones otacústicas al nacer?” refiere a la evaluación precoz de problemas de
audición en recién nacidos. Esta práctica preventiva, llevada a cabo en muchos hospitales
representa un avance importante en la detección de problemas auditivos en niños pequeños.
Se trata de un método objetivo que mide la capacidad de audición dentro de una extensión de
frecuencias de sonido que es vital para el desarrollo normal del habla y lenguaje. Resulta
especialmente adecuado para evaluar a los recién nacidos y niños pequeños, ya que no
requiere que el niño demuestre una reacción conductual, además de ser un método rápido e
indoloro.
Por último, el término “pesquisa neonatal” hace referencia a la búsqueda
sistematizada en el recién nacido de enfermedades que no presentan síntomas clínicos al
momento del nacimiento, pero que producen alteraciones bioquímicas que sí pueden ser
detectadas por medio de análisis específicos. En Uruguay, la pesquisa neonatal se concentra
en las siguientes enfermedades: Hipotiroidismo Congénito, Fenilcetonuria, Hiperplasia
Suprarrenal Congénita, Fibrosis Quística, así como 24 enfermedades del metabolismo de los
Aminoácidos, Acidemias Orgánicas y Defectos de la Beta Oxidación de Ácidos Grasos. En
Argentina, la pesquisa neonatal se concentra en las siguientes enfermedades: Hipotiroidismo
Congénito, Hiperplasia Suprarrenal Congénita, Fibrosis Quística, Leucinosis, Galactosemia y
Biotinidasa.
5.2 Crecimiento pondoestatural

El siguiente punto de información de la guía de entrevista inicial focaliza en el
crecimiento pondoestatural del niño/adolescente (ver Figura 4). Una forma de recolectar
información sobre este aspecto es corroborar el aumento de peso y de talla en el carné
pediátrico de control del niño/adolescente.
Figura 4
Pantalla de Historia clínica - crecimiento pondoestatural
135
5.3 Historia longitudinal del desarrollo
A continuación se propone recoger información sobre la historia longitudinal de
desarrollo. En primer lugar se relevan datos sobre el área adaptativa. Esto incluye preguntas
sobre aspectos comportamentales y de los hábitos de sueño del niño/adolescente (ver Figuras
5 y 6).
Figura 5
Pantalla de Historia clínica - historia longitudinal del desarrollo - área
adaptativa - aspectos comportamentales
136
Figura 6
Pantalla de Historia clínica - historia longitudinal del desarrollo - área adaptativa - sueño
En relación al sueño, el punto de información “Cohabitación” refiere a que el

niño/adolescente comparta la habitación con otra persona durante la noche, mientras el
término “Colecho” se aplica a situaciones en las que el niño/adolescente duerme junto a otras
personas en la misma cama durante la noche. Además de conocer si estas situaciones se dan,
en caso afirmativo es importante preguntar con cuántas personas se comparte la habitación o
la cama y si la cohabitación o el colecho se da con otros niños y/o con adultos.
Por otro lado también se indaga sobre la alimentación y el control de esfínteres (ver
Figura 7).
137
Figura 7. Pantalla de Historia clínica - historia longitudinal del desarrollo - área
adaptativa - alimentación y control de esfínteres.
Con respecto al control de esfínteres, el término “Enuresis” refiere a la emisión

repetida de orina durante el día y/o la noche (durante el sueño o la vigilia), durante un
mínimo de tres meses consecutivos en un niño/a con una edad cronológica de por lo menos
cinco años (o un nivel de desarrollo equivalente). La enuresis es primaria cuando ocurre en
un niño/a que nunca ha tenido un período de continencia. En cambio es secundaria cuando
aparece luego de un período de continencia (entre seis meses y un año).
En forma paralela, el término “Encopresis” se emplea para describir la evacuación de
heces de consistencia normal o anormal, de forma repetida, involuntaria o voluntaria, en
lugares no apropiados para este propósito (incluida la ropa interior), no debida a una causa
orgánica. Se considera primaria cuando aparece después de que el niño ha cumplido los
cuatro años, sin haber tenido control fecal de por lo menos un año. Se considera secundaria
cuando ha sido precedida de un período de continencia fecal de al menos un año. La edad de
comienzo para la encopresis primaria es, por definición, hacia los cuatro años, mientras que
la secundaria empieza entre los cuatro y ocho años.
Por último dentro de la categoría de área adaptativa, se recolecta información sobre
habilidades prácticas, juego y recreación (ver Figura 8 y 9).
138
Figura 8. Pantalla de Historia clínica - historia longitudinal del desarrollo - área adaptativa
- habilidades prácticas.
139
adaptativa - juego y recreación
En el área de juego y reacción, empleamos el término “Juego presimbólico” para

describir el período entre 18 y 24 meses, en el cual el niño manifiesta conductas de imitación
diferida, imitando acciones en ausencia del modelo, que ha observado con anterioridad (p.ej.
140
jugar a comer de un plato vacío o hablar por teléfono sin un teléfono). Este tipo de
imitaciones abren las puertas al desarrollo del juego simbólico, que se desarrolla entre los dos
años y los seis/siete años. En esta etapa el niño simula situaciones, objetos y personajes que
no están presentes en el momento del juego. Finalmente, desde los seis a los 12 años las
actividades recreativas del niño focalizan en el juego de reglas y/o en juegos cooperativos. En
forma característica en este período los niños logran organizarse para alcanzar una meta
mientras juegan, teniendo en cuenta las acciones de los demás, tratando de impedirlas o
dificultarlas.
A continuación del área adaptativa, se propone realizar preguntas sobre el área de
comunicación y lenguaje (ver Figura 10 y 11).
de comunicación y lenguaje
141
142
La tercer área del desarrollo incluida en la historia longitudinal del desarrollo es el

área motora (ver Figura 13 a 15).
143
motora
144
motora
145
motora
146
En cuarto lugar y quinto lugar se sugiere indagar en el área personal social y de
integración sensorial (ver Figura 16).
personal social y de integración sensorial
147
5.4 Antecedentes patológicos y familiares, interconsultas, evaluaciones y
tratamientos
Luego de la historia longitudinal del desarrollo, se agrega un punteo para registrar
antecedentes patológicos a destacar, antecedentes familiares a destacar e interconsultas,
evaluaciones y tratamientos realizados (ver Figura 17).
Figura 17. Pantalla de Historia clínica - antecedentes patológicos a destacar,
antecedentes familiares a destacar, interconsultas, evaluaciones y tratamientos
realizados
5.5 Dinámica familiar

La guía de entrevista inicial de la BANEDI también propone un espacio para registrar
información sobre la dinámica familiar del niño/adolescente. De acuerdo con prácticas
comunes en instancias de evaluaciones comportamentales con niños/adolescentes, se sugiere
describir las características del núcleo familiar detallando datos sobre:
● los padres o tutores (p.ej. edad, estudios realizados, trabajo actual);
● otras personas que puedan integrar el núcleo familiar;
● hermanos (p.ej. edad, si están escolarizados, que grados cursan, presencia de dificultades
en el rendimiento escolar, etc.);
● eventos familiares estresantes (p.ej. muerte de un abuelo, mudanza, etc.).
148
La información ingresada en este apartado será integrada de forma automática con los
resultados de la evaluación en el informe final de la BANEDI (ver Figura 18).
Figura 18. Pantalla de Historia clínica - dinámica familiar
5.6 Escolarización
En forma adicional al punteo de datos sobre la historia clínica del niño/adolescente, la
guía de entrevista inicial de la BANEDI ofrece un espacio independiente para registrar
información sobre la escolarización del niño/adolescente. Para acceder a este espacio, luego
de completar la historia clínica, el profesional deberá seleccionar el botón Escolarización en
la pantalla de inicio del software (ver Figura 19).
Figura 19. Pantalla de inicio
149
Aquí el profesional tendrá la oportunidad de redactar información relevante sobre la
escolarización del niño/adolescente (inicio de escolarización, institución educativa,
rendimiento escolar, observaciones de docentes, repeticiones, etc. - ver Figura 20). Estos
datos nuevamente serán integrados de forma automática por el software en el informe final de
la BANEDI.
Figura 20. Pantalla de escolarización
Idealmente, al finalizar la entrevista inicial, el profesional habrá tenido oportunidad de

establecer el encuadre de la evaluación con los padres/tutores del niño/adolescente, delimitar
el motivo de consulta y recolectar información sobre la historia clínica de desarrollo, la
dinámica familiar y la escolarización del niño/adolescente. Especialmente la delimitación del
motivo de consulta es un paso central de esta primera etapa del proceso de evaluación, ya que
representa el puntapié para planificar la estrategia de evaluación y comenzar a construir una
hipótesis diagnóstica.
150
CAPÍTULO 6
Exploración de síntomas afectivos, comportamentales y de integración
sensorial
Inés Acosta, Sandra Berta y Magdalena Folgado
6.1 Marco teórico

Comúnmente la evaluación neuropsicológica se centra predominantemente en la
exploración del funcionamiento cognitivo del niño/adolescente. Sin embargo, también es
importante tomar en cuenta la incidencia de factores extra-cognitivos en el desarrollo de las
funciones neuropsicológicas del niño/adolescente. Dos grupos de factores extra-cognitivos
juegan un rol especialmente relevante en este sentido: (1) factores afectivos y
comportamentales y (2) factores de integración sensorial.
En primer lugar, los factores afectivos y comportamentales hacen referencia al
conjunto de emociones, sentimientos (Damasio, 2010), actos o acciones que se producen en
respuesta a un estímulo. Más específicamente, las emociones se definen como las reacciones
del organismo ante un estímulo dado. Los sentimientos son la percepción de dichas
reacciones, es decir, la verificación mental de esa experiencia (por ejemplo, el miedo, la
alegría, la tristeza o el enojo). Por otro lado, el comportamiento consiste en los actos o
acciones que se producen en respuesta a los estímulos recibidos y que suelen tener un fin en
torno a estos. Por ejemplo, el comportamiento de oponerse a ir a la escuela o al liceo en la
mañana, en algunos casos puede deberse a la interpretación del estímulo escuela/liceo como
entidad peligrosa o amenazante. Es importante tener en cuenta, que a diferencia de los
adultos, los niños/adolescentes comúnmente expresan sus emociones y sentimientos por
medio del comportamiento, más que del lenguaje.
En segundo lugar, los factores de integración sensorial representan el primer paso
de procesamiento de la información, que recibimos de nuestro cuerpo y del ambiente por
medio de los sentidos (Ayres, 1989). Por un lado, el sistema propioceptivo, encargado de
procesar los estímulos provenientes de nuestro propio cuerpo, juega un rol central en el
desarrollo neuropsicológico del niño/adolescente. Así por ejemplo, el reconocimiento de la
posición del cuerpo en el espacio, captada por receptores propioceptivos en los músculos y
las articulaciones, es fundamental para desarrollar conductas de enderezamiento,
movimientos manuales y de control motor en general. También el sistema táctil brinda
información sobre la temperatura y las características físicas (forma, texturas, etc.) de los
151
objetos que rodean al niño/adolescente. Por otro lado, el sistema vestibular se encarga
principalmente de mantener el nivel de alerta al medio ambiente. Permite el control postural,
un adecuado tono muscular y el uso coordinado de ambos lados del cuerpo. También
estabiliza y mantiene el cambio visual por medio de movimientos compensatorios de los ojos
en relación a la cabeza.
En comparación con otros dominios de la neuropsicología, los aportes teóricos y la
evidencia científica centrada en la integración sensorial es relativamente reciente y aún se
encuentra en proceso de construcción para lograr una integración con otros marcos teóricos y
sistemas de clasificación de trastornos del funcionamiento neuropsicológico. Sin embargo, a
nivel clínico, la evaluación e intervención de dificultades en la integración sensorial está
creciendo rápidamente de la mano del campo profesional de la terapia ocupacional. Así
varios manuales internacionales, como el Diagnostic Classification of Mental Health and
Developmental Disorders of Infancy and Early Childhood, Revised (DC: 0-3R - Zero to
Three, 2005), el Diagnostic Manual for Infancy and Early Childhood del Interdisciplinary
Council on Developmental and Learning Disorders (ICDL, 2005) y el Psychodynamic
Diagnostic Manual (PDM Task Force, 2006) reconocen al trastorno de integración sensorial,
como una categoría diagnóstica.
Uno de los aportes más recientes en esta línea de investigación fue propuesta por
Miller, Anzalone, Lane, Cermak & Osten (2007). En base a los aportes fundacionales del
concepto de integración sensorial de Ayres (1963, 1972b, 1989), estos autores proponen una
nueva taxonomía de subtipos de trastornos de integración sensorial representada en la Figura
1.
152
Figura 1
Clasificación de trastornos de integración sensorial de Miller et al. (2007)
Nota. Adaptado de Miller et al. (2007)
En primer lugar, los trastornos de modulación sensorial se definen como cuadros

clínicos en los que se detectan déficit en la habilidad de responder con comportamientos
ajustados a la naturaleza o intensidad de la información sensorial recibida (p. 136, Miller et
al., 2007). Las respuestas del niño/adolescente no se adecúan a las demandas de situaciones
diarias y se observan dificultades en la adaptación a los desafíos sensoriales enfrentados en el
día a día. Por un lado, estas dificultades pueden manifestarse en forma de una sobre-respuesta
sensorial. Así el niño/adolescente puede responder a la información sensorial de forma más
rápida, más intensa o por un período más largo, que la respuesta esperada.
Por otro lado, el trastorno de modulación sensorial puede manifestarse en forma de
respuestas sensoriales deficitarias. En estos casos, el niño/adolescente muestra conductas
pasivas ante estímulos sensoriales y parecería no detectar este tipo de información. La falta
de reacciones ante experiencias físicas (caídas, temperaturas muy altas o bajas, etc.) es un
síntoma común en estos cuadros clínicos. Finalmente, el trastorno de modulación sensorial
puede presentarse por medio de una necesidad excesiva de experiencias sensoriales. En estos
casos, el niño/adolescente activamente busca situaciones que le permitan experimentar
sensaciones intensas como comer comida picante, escuchar música fuerte, exponerse a
estímulos visuales de gran intensidad, participar de actividades que generen un contacto
físico intenso con otros etc.). Las respuestas observadas en estos tres subtipos de trastornos
de modulación sensorial son involuntarias y generadas en forma automática como reacciones
153
fisiológicas a un estímulo sensorial. Pueden manifestarse en forma aislada en un solo sistema
sensorial (sistema táctil) o invadir de forma genérica la integración sensorial de todo tipo de
información (Miller et al., 2007).
En segundo lugar, Miller et al. (2007) describen a los trastornos sensoriales motores
como dificultades en el desarrollo de habilidades motoras secundarias a déficit en la
integración sensorial (ver Figura 1). Por un lado, proponen la existencia de trastornos
posturales, que generan dificultades para estabilizar el cuerpo durante la realización de una
tarea motora. Se evidencian por medio de una tensión muscular inadecuada, hipotonía o
hipertonía muscular, un inadecuado control de los movimientos. Por otro lado, describen la
dispraxia como la dificultad para planificar, secuenciar y ejecutar una serie de
comportamientos motores.
Estas dos categorías diagnósticas han sido abordadas en forma exhaustiva por el
campo de investigación centrado en el desarrollo motor del niño/adolescente y
tradicionalmente forman parte del campo profesional de la psicomotricidad. Miller et al.
(2007) proponen la existencia de subtipos de trastornos del desarrollo motor, que se generan
como consecuencia de déficit en la integración sensorial. Si bien, hasta el momento, no existe
una fuerte base empírica para sustentar la existencia de este subtipo de trastorno como
entidad diferenciada a las clasificaciones tradicionales de trastornos del desarrollo motor, a
nivel clínico puede resultar útil incorporar esta mirada para guiar la hipótesis diagnóstica, así
como la estrategia de intervención neuropsicológica. Por lo tanto, si bien la BANEDI ofrece
herramientas para recolectar información sobre la existencia de dificultades motores
secundarias a déficit en la integración sensorial, sugerimos que el profesional contraste estos
datos con la evaluación más tradicional de los resultados del niño/adolescente en las pruebas
del dominio de Habilidades viso-perceptivas descritas en el capítulo 11 de este manual.
En tercer lugar, Miller et al. (2007) proponen la existencia de trastornos de
discriminación sensorial visuales, auditivos, táctiles, vestibulares, propioceptivos,
gustativos/olfativos (ver Figura 1). Esta categoría diagnóstica se caracteriza por dificultades
en la habilidad de percibir similitudes y diferencias entre estímulos. Nuevamente, las
dificultades pueden manifestarse en forma aislada en un solo sistema sensorial (sistema táctil)
o invadir de forma genérica la integración sensorial de todo tipo de información (Miller et al.,
2007). Algunos de estos subtipos de trastornos de discriminación sensorial también han sido
descritos en forma más específica por diferentes marcos teóricos de investigación
neuropsicológica. Así por ejemplo, la discriminación auditiva está representada como uno de
los primeros niveles de procesamiento en varios modelos neuropsicológicos de lenguaje
154
tradicionalmente tomados como referentes en la investigación psicolingüística, así como en el
campo profesional de la fonoaudiología (ver Capítulo 10 Lenguaje oral). También la
discriminación visual es uno de los componentes iniciales tomados en cuenta en modelos
neuropsicológicos de habilidades viso-motoras (ver Capítulo 11 Habilidades viso-
perceptivas), así como de lectura (ver Capítulo 12 Lenguaje escrito).
Si bien creemos, que los aportes teóricos centrados en el concepto de integración
sensorial pueden aportar información valiosa para lograr un mejor entendimiento del
funcionamiento neuropsicológico del niño/adolescente, aún es preciso validar este tipo de
propuestas a nivel científico para orientar una práctica profesional basada en la evidencia. Por
lo tanto, sugerimos que el profesional contraste la información sobre la discriminación
sensorial del niño/adolescente recolectada con la BANEDI con la evaluación más tradicional
de los resultados del niño/adolescente en las pruebas de los diferentes dominios cognitivos
descritos en los capítulos 6 a 13 de este manual.
Con el fin de explorar los factores afectivos, comportamentales y de integración
sensorial involucrados en el desarrollo neuropsicológico del niño/adolescente, la BANEDI
cuenta con dos instrumentos para recolectar información sobre estas dimensiones a partir del
relevamiento de observaciones realizadas por padres y docentes. La información obtenida por
estos informantes debe ser integrada con los demás datos recolectados durante el proceso de
evaluación, para realizar una aproximación diagnóstica integral del funcionamiento
neuropsicológico del niño/adolescente. A continuación se presentan detalles sobre la
aplicación, el contenido y la interpretación del cuestionario de detección de síntomas
afectivos y comportamentales (ver 5.2) y del cuestionario de integración sensorial (ver 5.3).
6.2 Cuestionario de detección de síntomas afectivos y comportamentales (CDSAC)

Este cuestionario tiene como objetivo recolectar información sobre factores afectivos
y comportamentales involucrados en el desarrollo neuropsicológico del niño/adolescente.
Más específicamente, se propone reunir información de padres y docentes para estimar el
riesgo de la presencia de síntomas afectivos y comportamentales, que pueden estar incidiendo
de forma negativa en el funcionamiento neuropsicológico del niño/adolescente.
La BANEDI incluye cuatro versiones del CDSAC: (1) un cuestionario para
padres/tutores de niños de 4 y 5 años (20 preguntas), (2) un cuestionario para padres/tutores
de niños/adolescentes de 6 a 15 años (15 preguntas), (3) un cuestionario para docentes de
niños de 4 y 5 años (15 preguntas) y (4) un cuestionario para docentes de niños de 6 a 15
años (21 preguntas). Estas cuatro versiones se administran en conjunto con cuatro versiones
155
paralelas del cuestionario de integración sensorial (CIS - ver 5.3). De esta forma se facilita la
aplicación, ya que el profesional solamente debe entregar un documento integrado, que
incluye ambos cuestionarios, a los padres y docentes del niño/adolescente en evaluación,
respectivamente. El profesional puede imprimir estos documentos para entregarlos a padres y
docentes descargándolos del software.
Al entregarse el cuestionario a los padres/tutores/docentes, se recomienda explicar
que el cuestionario consta de una serie de preguntas, que el adulto deberá responder
basándose en sus observaciones sobre el comportamiento del niño/adolescente en los últimos
tres meses. Cada pregunta deberá ser contestada de acuerdo a la frecuencia en que aparece la
conducta: (1) “Nunca”, (2) “A veces” o (3) “Siempre”. Si bien estas instrucciones están
explicitadas al comienza del cuestionario, es importante que el profesional se asegure, que los
padres/tutores/docentes las comprendan.
Las versiones para padres y docentes de niños de 4 y 5 años abordan preguntas sobre
tres constructos subyacentes: (1) Alto nivel de actividad y comportamiento disruptivo, (2)
Alto nivel de ansiedad y repliegue y (3) Desempeño lúdico-social. En cambio, las versiones
para padres y docentes de niños/adolescentes de 6 a 15 años solamente focalizan en
recolectar información sobre los constructos subyacentes de (1) Alto nivel de actividad y
comportamiento disruptivo y (2) Alto nivel de ansiedad y repliegue. Estos constructos
subyacentes emergieron de análisis factoriales confirmatorios realizados sobre los datos
recolectados en el estudio de tipificación de la BANEDI detallados en forma exhaustiva en el
capítulo 2 del presente Manual teórico y de aplicación. En las Tablas 1 y 2, se informa sobre
qué pregunta pertenece a cada uno de los constructos subyacentes nombrados anteriormente.
156
Tabla 1
Preguntas y constructos subyacentes del CDSAC para padres/tutores y docentes de
niños de 4 y 5 años
CDSAC 4 y 5 años - versión padres CDSAC 4 y 5 años - versión docentes
Alto nivel de Alto nivel Alto nivel de Alto nivel
Desempeño Desempeño
Ítem actividad y de actividad y de
lúdico- lúdico-
comportamiento ansiedad y comportamiento ansiedad y
social social
disruptivo repliegue disruptivo repliegue
1 X X
2 X X
3 X X
4 X X
5 X X
6 X X
7 X X
8 X X
9 X X
10 X X
11 X X
12 X X
13 X X
14 X X
15 X X
16 X
17 X
18 X
19 X
20 X
157
Tabla 2
Preguntas y constructos subyacentes del CDSAC para padres/tutores y docentes de
niños/adolescentes de 6 a 15 años
CDSAC 6 a 15 años - versión padres CDSAC 6 a 15 años - versión docentes
Alto nivel de Alto nivel de
Ítem Alto nivel de actividad y Alto nivel de actividad y
ansiedad y ansiedad y
comportamiento disruptivo comportamiento disruptivo
repliegue repliegue
1 X X
2 X X
3 X X
4 X X
5 X X
6 X X
7 X X
8 X X
9 X X
10 X X
11 X X
12 .X X
13 X X
14 X X
15 X X
16 X
17 X
18 X
19 X
20 X
21 X
Una vez que los padres/tutores/docentes devuelven el cuestionario completo, el

profesional debe proceder a puntuar cada respuesta y calcular el puntaje total. Para esto cada
cuestionario cuenta con una clave de corrección, que indica el puntaje (0 a 2 puntos), que se
corresponde con cada respuesta. Finalmente, estos puntos se suman para obtener el puntaje
final del cuestionario. Un puntaje más alto indica un riesgo más elevado de la presencia de
síntomas afectivos y comportamentales, que posiblemente estén incidiendo en forma negativa
en el funcionamiento neuropsicológico del niño/adolescente. En base a los datos recolectados
en el estudio de tipificación de la BANEDI, en la Tabla 3 se sugieren los siguientes puntos de
corte para distinguir entre una categoría diagnóstica de “riesgo bajo” y “en riesgo”.
158
Tabla 3
Interpretación del puntaje total del CDSAC
Versión del CDSAC Riesgo bajo En riesgo
Puntaje directo Percentil Puntaje directo Percentil
Padres de niños de 4 y 5 años < 10 > 25 ≥ 10 ≤ 25
Docentes de niños de 4 y 5 años <6 > 25 ≥6 ≤ 25
Padres de niños/adolescentes de 6 a 15 años <7 > 25 ≥7 ≤ 25
Docentes de niños/adolescentes de 6 a 15 años <6 > 25 ≥6 ≤ 25
Es importante tener en cuenta una serie de criterios al interpretar la información

obtenida por el CDSAC. En primer lugar, un resultado que se corresponde con la categoría
diagnóstica “en riesgo” debe ser interpretado en forma cautelosa como la posibilidad de que
el niño/adolescente presente síntomas de una o más condiciones clínicas (sintomatología de
ansiedad, del humor, comportamental) que pueden o no configurar un trastorno, pero que
probablemente estén afectando su desarrollo neuropsicológico. En segundo lugar, es
importante recordar, que los resultados recogen la percepción subjetiva de adultos
(padres/tutores/docentes) sobre el funcionamiento del niño/adolescente y de esta forma
pueden responder a criterios muy variados. Finalmente, es preciso tomar en cuenta, que el
CDSAC de la BANEDI representa una herramienta de screening o tamizaje que pretende
servir como exploración, pero no como evaluación exhaustiva, de los factores afectivos y
comportamentales involucrados en el funcionamiento neuropsicológico del niño/adolescente.
Por lo tanto, la información relevada por este componente de la BANEDI, debe ser integrada
con los datos recolectados en la entrevista inicial, la impresión clínica del profesional, así
como los resultados de las pruebas de evaluación cognitiva de la BANEDI. Solamente a
partir de una evaluación integral de todos estos aspectos es posible determinar la necesidad
de realizar una derivación a un especialista (p.ej. psicólogo, psiquiatra de niños y
adolescentes, etc.), que esté en condiciones de realizar una evaluación exhaustiva de los
factores afectivos y comportamentales del niño/adolescente.
6.3 Cuestionario de integración sensorial (CIS)

El segundo cuestionario incluido en la BANEDI tiene como objetivo recolectar
información sobre factores de integración sensorial, que inciden en el desarrollo
neuropsicológico del niño/adolescente. Más específicamente, se propone reunir información
de padres y docentes para estimar el riesgo de la presencia de déficit en la integración
sensorial, que pueden estar incidiendo de forma negativa en el funcionamiento
neuropsicológico del niño/adolescente.
159
La BANEDI incluye tres versiones del CIS: (1) un cuestionario para padres/tutores de
niños de 4 y 5 años (13 preguntas), (2) un cuestionario para padres/tutores de
niños/adolescentes de 6 a 15 años (12 preguntas) y (3) un cuestionario para docentes de niños
de 4 y 5 años (14 preguntas). Estas tres versiones se administran en conjunto con las tres
versiones paralelas del CDSAC (ver 5.2) para facilitar la aplicación.
Las versión para padres de niños de 4 y 5 años aborda preguntas sobre tres
constructos subyacentes: (1) Percepción corporal de sí mismo y del espacio, (2) Déficit de
autocontrol motriz y verbal y (3) Déficit de coordinación, mientras la versión para docentes
de niños de 4 y 5 años profundiza en los constructos subyacentes: (1) Habilidades motoras
gruesas y finas, (2) Habilidades de lateralidad visión y desarrollo motor global y (3)
Autopercepción, control corporal y juego con texturas. Por último, la versión para padres de
niño/adolescentes de 6 a 15 años apunta a recolectar información sobre la presencia de (1)
Déficit de autocontrol motriz y verbal y (2) Déficit de percepción de sí mismo y
sedentarismo. Estos constructos subyacentes emergieron de análisis factoriales
confirmatorios realizados sobre los datos recolectados en el estudio de tipificación de la
BANEDI detallados en forma exhaustiva en el capítulo 2 del presente Manual teórico y de
aplicación. En las Tablas 4 y 5, se informa sobre qué pregunta pertenece a cada uno de los
constructos subyacentes nombrados anteriormente.
160
Tabla 4
Preguntas y constructos subyacentes del CIS para padres/tutores y docentes de
niños de 4 y 5 años
CIS 4 y 5 años - versión padres CIS 4 y 5 años - versión docentes
Habilidades
Percepción Déficit de Habilidades
de lateralidad Autopercepción,
Ítem corporal de autocontrol Déficit de motoras
visión y control corporal y
sí mismo y motriz y coordinación gruesas y
desarrollo juego con texturas
del espacio verbal finas
motor global
1 X X
2 X X X
3 X X
4 X X
5 X X
6 X X
7 X X
8 X X
9 X X
10 X X
11 X X
12 X X X
13 X X
14 X X
Tabla 5
Preguntas y constructos subyacentes del CIS para padres/tutores de niños/adolescentes
de 6 a 15 años
CIS 6 a 15 años - versión padres
Ítem Déficit de autocontrol Déficit de percepción de
motriz y verbal sí mismo y sedentarismo
1 X
2 X
3 X
4 X
5 X
6 X
7 X
8 X
9 X
10 X
11 X
12 X
En forma paralela al CDSAC, una vez que los padres/tutores/docentes devuelven el

cuestionario completo, el profesional debe proceder a puntuar cada respuesta y calcular el
puntaje total en base a la clave de corrección, adjunta a cada versión del CIS. Un puntaje más
alto indica un riesgo más elevado de la presencia de déficit en la integración sensorial, que
161
posiblemente estén incidiendo en forma negativa en el funcionamiento neuropsicológico del
niño/adolescente. En base a los datos recolectados en el estudio de tipificación de la
BANEDI, en la Tabla 6 se sugieren los siguientes puntos de corte para distinguir entre una
categoría diagnóstica de “riesgo bajo” y “en riesgo”.
Tabla 6
Interpretación del puntaje total del CIS
Riesgo bajo En riesgo
Versión del CIS

Puntaje directo Percentil Puntaje directo Percentil
Padres de niños de 4 y 5 años <5 > 25 ≥5 ≤ 25
Docentes de niños de 4 y 5 años <4 > 25 ≥4 ≤ 25
Padres de niños/adolescentes de 6 a 15 años <4 > 25 ≥4 ≤ 25
Los mismos criterios enumerados para la interpretación del CDSAC también son de
fundamental importancia para interpretar la información obtenida por el CIS. Así, en primer
lugar, un resultado que se corresponde con la categoría diagnóstica “en riesgo” debe ser
interpretado en forma cautelosa como la posibilidad de que el niño/adolescente presente
síntomas de una o más condiciones clínicas que pueden o no configurar un trastorno, pero
que probablemente estén afectando su desarrollo neuropsicológico. En segundo lugar, es
importante recordar, que los resultados recogen la percepción subjetiva de adultos
(padres/tutores/docentes) sobre el funcionamiento del niño/adolescente y de esta forma
pueden responder a criterios muy variados. Finalmente, es preciso tomar en cuenta, que el
CIS de la BANEDI representa una herramienta de screening o tamizaje que pretende servir
como exploración, pero no como evaluación exhaustiva, de los factores de integración
sensorial involucrados en el funcionamiento neuropsicológico del niño/adolescente. Por lo
tanto, la información relevada por este componente de la BANEDI, debe ser integrado con
los datos recolectados en la entrevista inicial, la impresión clínica del profesional, así como
los resultados de las pruebas de evaluación cognitiva de la BANEDI. Solamente a partir de
una evaluación integral de todos estos aspectos es posible determinar la necesidad de realizar
una derivación a un especialista (p.ej. oftalmólogo, otorrino, neuropediatra, terapista
ocupacional, etc.), que esté en condiciones de realizar una evaluación exhaustiva de los
factores de integración sensorial del niño/adolescente.
162
Referencias
Ayres, A. J. (1963). Eleanor Clarke Slagle Lecture - The development of perceptual – motor
abilities: A theoretical basis for treatment of dysfunction. American Journal of
Occupational Therapy, 27, 221–225.
Ayres, A. J. (1972b). Southern California Sensory Integration Tests. Los Angeles: Western
Psychological Services.
Ayres, A. J. (1989). Sensory Integration and Praxis Tests. Los Angeles: Western
Psychological Services.
Damasio, A. (2010). El error de Descartes. Barcelona: Editorial Crítica.
Interdisciplinary Council on Developmental and Learning Disorders. (2005). Diagnostic
manual for infancy and early childhood: Mental health, developmental, regulatory–
sensory processing and language disorders and learning challenges (ICDL–DMIC).
Bethesda, MD: Author.
Miller, L. J., Anzalone, M. E., Lane, S. J., Cermak, S. A., & Osten, E. T. (2007). Concept
evolution in sensory integration: A proposed nosology for diagnosis. The American
Journal of Occupational Therapy, 61(2), 135.
PDM Task Force. (2006). Psychodynamic diagnostic manual. Silver Spring, MD: Alliance of
Psychoanalytic Organizations.
Zero to Three. (2005). Diagnostic classification of mental health and developmental
disorders of infancy and early childhood, revised (DC:0–3R). Arlington, VA:
National Center for Clinical Infant Programs.
163
CAPÍTULO 7
Memoria
Sandra Berta y Alexa von Hagen
7.1 Definiciones y modelos
Más que una función neuropsicológica unitaria, la memoria representa “un conjunto
de funciones vinculadas a la habilidad para registrar, elaborar, almacenar, recuperar y
utilizar información” (Soprano & Narbona, 2007, p. 1). Por consiguiente, se habla de la
memoria como un sistema de subcomponentes, que se encuentran estrechamente
interrelacionados entre sí (Camina & Güell, 2017; Majerus & van der Linden, 2013; Temple
& Richardson, 2006). Este sistema de memoria tiene contenidos diferenciados y se relaciona
con estructuras cerebrales distintivas (Tirapu & Grandi, 2016). En su conjunto, el sistema
permite, que una información previamente procesada pueda estar disponible en un momento
posterior para ser utilizada en una tarea cognitiva.
Existen muchos modelos teóricos para describir las funciones de la memoria (como
por ejemplo el modelo de Atkinson & Shiffrin, 1968; el modelo de Baddeley, 1986, 2000,
2018 y Baddeley & Hitch, 1974, etc. - para una revisión de diferentes modelos teóricos ver
Cowan, 2008; Miyake & Shah, 1999; Soprano & Narbona, 2007). Estos modelos se
diferencian en la cantidad de subcomponentes del sistema de memoria que proponen, así
como en las conexiones entre los diferentes subcomponentes del sistema. En el presente
capítulo nos enfocamos en el modelo de memoria de trabajo de procesos empotrados de
Cowan (1988, 1995, 1999, 2005 - en original Embedded-Processes Model of Working
Memory), porque ofrece una base teórica útil para comprender un amplio rango de funciones
de la memoria, que pueden estar alteradas en diferentes trastornos del desarrollo
neuropsicológico. En la Figura 1 presentamos una visualización del modelo.
164
Figura 1
Modelo de memoria adaptado de Cowen (1999)
Este modelo describe varios subprocesos cognitivos, que sustentan las diferentes
funciones de la memoria, desde la percepción del estímulo, su procesamiento, su
almacenamiento y su recuperación para emitir una respuesta. El flujo de la información es
representado por flechas y los puntos corresponden a unidades de información. Se distinguen
tres tipos de estímulos, que pueden ser guardados en la memoria: (a) estímulos atendidos en
forma voluntaria, hacia los cuáles dirigimos nuestros recursos atencionales en forma
voluntaria (p.ej. una canción en la radio, sobre la cual un amigo nos pregunta si conocemos el
cantautor), (b) estímulos habituados, que ya conocemos y que por lo tanto no percibimos de
forma consciente (p.ej. el ruido de un reloj de pared en un cuarto, en el que ya llevamos
ubicados un tiempo prolongado) y (c) estímulos novedosos, que de forma involuntaria captan
nuestros recursos atencionales (p.ej. el ruido sorpresivo de una bocina). Por otro lado, la
recuperación de una unidad de información puede promover una respuesta de tipo controlada,
que ejecutamos de forma consciente (p.ej. recomendar el nombre de un libro a un amigo) o
automática (ejecutar la secuencia de movimientos coordinados para andar en bicicleta).
La arquitectura cognitiva propuesta por este modelo de memoria se basa en la
distinción de cinco subcomponentes: (a) el almacén sensorial, (b) la memoria activada y
sostenida por el almacén a corto plazo, (c) el foco de atención, (d) el ejecutivo central y (e) el
almacén a largo plazo. Como primer paso, el estímulo es procesado a nivel perceptivo y el
almacén sensorial es el responsable de retener la información extraída del estímulo por unos
pocos milisegundos. Este almacén participa del procesamiento de la información de los tres
165
tipos de estímulos nombrados anteriormente. En otros modelos de memoria (p.ej. el modelo
de Atkinson & Shiffrin, 1968 o de Di Lollo, 1980) este componente también es conocido bajo
el término memoria sensorial.
El segundo paso del procesamiento consiste en el traspaso de la información retenida
al componente de la memoria activada, que es sostenida por el almacén a corto plazo. Otros
modelos también emplean el término memoria a corto plazo para referirse a este componente
(Atkinson & Shiffrin, 1968; Soprano & Narbona, 2007). Aquí se almacena la información de
forma pasiva durante un corto período de tiempo. La capacidad del almacén a corto plazo es
limitada y de esta forma solo está en condiciones de retener cierto número de unidades de
información. Tal como se puede apreciar a partir de las tres flechas de los diferentes tipos de
estímulos representados en la Figura 1, la información de todos los tipos de estímulos alcanza
la memoria activada y es retenida en el almacén a corto plazo. Si bien Cowen (1999) no
distingue entre almacenes a corto plazo separados para diferentes tipos de información, si
existen aportes teóricos, que asumen la existencia de un almacén a corto plazo para guardar
información de tipo auditivo-verbal y otro para información de tipo viso-espacial (por
ejemplo el modelo de memoria de trabajo de Baddeley, 1986, 2000; Baddeley & Hitch, 1974;
para profundizar en este debate ver Alloway, Gathercole & Pickering, 2006).
De todos los tipos de información contenidos en la memoria activa, solamente la
información de estímulos novedosos y atendidos en forma voluntaria entra en el llamado foco
de atención. El foco de atención no solamente se dirige a unidades de información
provenientes de estímulos externos al individuo, sino que también puede centrarse en
estímulos internos, como por ejemplo un recuerdo de la infancia. Otros modelos cognitivos
también emplean el término de atención focalizada o atención selectiva para referirse a este
componente (por ejemplo Teoría de filtro de Broadbent, 1958 - ver también dominio de
Atención y Funciones ejecutivas). Siguiendo esta línea, en la BANEDI se usa el término
atención selectiva para referir al componente de foco de atención descrito por el modelo de
Cowen (1999 - ver capítulo 7 Atención y Funciones ejecutivas para profundizar en este
componente cognitivo).
El foco de atención (atención selectiva) se encuentra en constante intercambio con el
ejecutivo central, que regula y supervisa el procesamiento de estímulos. Este componente se
encarga de coordinar el procesamiento de información de estímulos de diferentes
modalidades (por ejemplo estímulos visuales y auditivos) y de inhibir estímulos irrelevantes.
Forma parte del concepto de funciones ejecutivas, descrito por otros modelos cognitivos (más
detalles en el capítulo 2 Atención y Funciones ejecutivas).
166
La conjunción de la memoria activa con el almacén a corto plazo como su sostén, el
foco atencional (atención selectiva) y el ejecutivo central se corresponden con el conocido
concepto de memoria operativa o memoria de trabajo (Miller, Galanter & Pribram, 1960).
Otros modelos cognitivos describen subcomponentes similares a los descritos anteriormente a
partir del modelo de Cowen (1999). Por ejemplo, el modelo de Baddeley (1986, 2000) y
Baddeley y Hitch (1974), que es uno de los modelos de memoria de trabajo más citados en la
literatura científica, distingue cuatro subcomponentes: (a) el ejecutivo central, que cumple
una función muy similar al ejecutivo central propuesto por Cowen (1999), (b) el lazo
fonológico, que representa un almacén a corto plazo para información de tipo auditivo-
verbal, (c) la agenda viso-espacial, como almacén a corto plazo para información de tipo
viso-espacial y (d) el buffer episódico, que retiene información de carácter multimodal (ver
Baddeley, 2018 para una revisión de la propuesta original, así como actualizaciones recientes
sobre el modelo de memoria de trabajo de Baddeley, 1986, 2000 y Baddeley & Hitch, 1974).
La Figura 2 muestra una representación visual del modelo de memoria de trabajo de
Baddeley, 1986, 2000 y Baddeley y Hitch, 1974.
167
Figura 2
Modelo de memoria de trabajo de Baddeley (1986, 2000) y Baddeley y Hitch (1974)
Nota. Modificado de Tirapu y Grandi (2016).
A diferencia del modelo de Baddeley (1986, 2000) y Baddeley y Hitch (1974), el

modelo de Cowen (1999) incorpora en forma explícita conexiones entre el almacén a corto y
largo plazo. Si el nivel de activación en la memoria activada es lo suficientemente intenso, la
información es codificada como una representación en el almacén a largo plazo (también
llamado memoria a largo plazo en otros modelos - Atkinson & Shiffrin, 1968; Soprano &
Narbona, 2007). Este componente tiene una capacidad ilimitada y asegura, que la
información esté disponible por largos períodos de tiempos.
El almacén a largo plazo guarda información de todo tipo. Al igual que con respecto
al almacén a corto plazo, algunos autores asumen que la información de tipo auditivo-verbal
y viso-espacial se guarda en forma separada en el almacén a largo plazo. Otros aportes
teóricos también distinguen entre los conceptos de memoria a largo plazo explícita e
implícita, también llamadas memoria declarativa y procedural (Camina & Güell, 2017; Graf
& Schacter, 1985; Soprano & Narbona, 2007). La memoria explícita o declarativa refiere a
información que es guardada en forma consciente e intencional. En contraste, la memoria
implícita o procedural comprende información que guardamos de forma inconsciente y de la
que en general no somos capaces de explicar cómo la adquirimos. Ejemplos claros de este
tipo de información son secuencias de movimientos coordinados (peinarse, atarse los
cordones, andar en bicicleta - también llamadas praxias - ver también capítulo 11 Habilidades
168
viso-espaciales), que somos capaces de ejecutar en forma automática, pero que no podemos
explicar verbalmente.
Un concepto muy vinculado a la distinción entre memoria explícita e implícita es la
categorización en aprendizajes explícitos e implícitos. En este contexto, el término
aprendizaje se refiere al proceso de adquisición de una representación cognitiva que es
almacenada en la memoria a largo plazo (Baars & Gage, 2010). Mientras los aprendizajes
explícitos son especialmente importantes para alcanzar logros académicos a partir de la
instrucción explícita impartida (por ejemplo por los docentes en instituciones escolares, los
aprendizajes implícitos son cruciales en edades más tempranas del desarrollo. Un ejemplo
claro de un aprendizaje implícito vinculado al desarrollo del lenguaje, es que ya a la edad de
ocho meses los niños son capaces de reconocer palabras aisladas en un discurso verbal
continuo, por medio del aprendizaje implícito de la probabilidad de ocurrencia de dos sonidos
vecinos (Saffran, Aslin & Newport, 1996). Así por ejemplo, son capaces de reconocer a nivel
implícito que hay cuatro palabras en la frase "la casa es grande", habilidad que es
fundamental para desarrollar habilidades de comprensión lingüística. La capacidad de
aprendizaje implícito también ha sido vinculada con el aprendizaje de reglas gramaticales y
de las regularidades del sistema de escritura (Arciuli & Simpson, 2012; Nigro, Jiménez-
Fernández, Simpson & Defior, 2016). También en el aprendizaje de secuencias de
movimientos coordinados (p.ej. peinarse, atarse los cordones, andar el bicicleta) el
aprendizaje implícito juega un rol primordial (Baars & Gage, 2010).
7.2 Bases anátomo-funcionales

Las investigaciones sobre las bases anátomo-funcionales de la memoria, así como de
varias funciones cognitivas, se encuentra en plena etapa de desarrollo gracias al avance en la
tecnología de neuroimagen. Si bien aún quedan muchas preguntas abiertas, es posible
describir algunos aportes sobre los cuales parecería haber acuerdo en la literatura
especializada. En primer lugar, se asume que las bases anátomo-funcionales del almacén
sensorial involucran las áreas corticales auditivas y visuales primarias, ubicadas en el lóbulo
temporal y el lóbulo occipital, respectivamente, como se puede ver en la Figura 3 (Nidal &
Malik, 2014).
169
Figura 3
Bases anátomo-funcionales del almacén sensorial
A partir de aquí, la información sensorial es trasladada al almacén a corto plazo, que

en el caso de información auditiva se apoya predominantemente en el hemisferio izquierdo.
La evidencia científica asocia las regiones frontales y parietales inferiores con este
componente del sistema de memoria (Braver et al., 1997; Jonides et al., 1998; Smith &
Jonides, 1998). A su vez, se asume, que a nivel subcortical las áreas cerebelares superiores e
inferiores interactúan con las áreas corticales señaladas anteriormente, por medio de la
activación de un circuito cerebro-cerebelar (Ng, Kao, Chan, Chew, Chuang, & Chen, 2016).
En contraste, para almacenar información viso-espacial a corto plazo, ambos hemisferios
parecerían jugar un rol central. Específicamente, existe evidencia sobre el involucramiento de
un circuito compuesto, por un lado, por áreas frontales y temporales inferiores y, por el otro
lado, por áreas cerebelares superiores e inferiores (Ng et al., 2016). Estas referencias
anatómicas se pueden ver en la Figura 4.
170
Figura 4
Bases anátomo-funcionales del almacén a corto plazo
En relación a la memoria operativa o memoria de trabajo, se describe un circuito

central compuesto por la corteza prefrontal dorsolateral y la corteza parietal inferior y
superior (Rottschy et al., 2012, Thomas et al., 1999). Específicamente, el giro frontal medio
de ambos hemisferios, el precuneus izquierdo y el giro parietal inferior izquierdo parecerían
participar de este circuito. A nivel subocortical, también juegan un rol importante la ínsula
anterior (Rottschy et al., 2012), el ganglio basal, el hipocampo (Finn et al., 2010) y el
cerebelo (Ciesielski et al., 2006). La Figura 5 resume estas bases anátomo-funcionales.
171
Figura 5
Bases anátomo-funcionales de la memoria operativa o de trabajo
También se han reportado numerosos estudios aportando evidencia en relación a las

bases anátomo-funcionales del almacén a largo plazo. Por un lado, para la función
declarativa de la memoria, que contiene información, que podemos recuperar en forma
explícita, el hipocampo parecería ser el responsable de almacenar y recuperar los recuerdos
que almacenamos (Dickerson & Eichenbaum, 2010). En el caso de la memoria episódica, que
se encarga de guardar experiencias vividas personalmente, así como información de tipo
autobiográfica, el hipocampo interactúa de forma estrecha con la corteza entorhinal,
perirhinal y parahipocampal (Aguirre et al., 1996, 1998; Dickerson & Eichenbaum, 2010;
Epstein & Kanwisher, 1998; Isahi et al., 1999). En cambio, el giro angular y supramarginal,
el giro temporal medio e inferior y la parte anterior del giro fusiforme se señalan como los
componentes centrales para almacenar información de tipo conceptual en la memoria
semántica (Binder & Desai, 2011). Las Figuras 6 y 7 permiten visualizar estas bases
anátomo-funcionales.
172
Figura 6
Bases anátomo-funcionales del almacén a largo plazo
173
Figura 7
Bases anátomo-funcionales de la memoria episódica y semántica
Nota. Modificado de Viard (2010)
Los aprendizajes implícitos, que se almacenan en la memoria procedural o también

llamada memoria implícita, se apoyan principalmente en áreas subcorticales, como el ganglio
basal, el cerebelo y el sistema límbico. Especialmente, el striatum parecería ser un
componente clave asociado a la entrada de la información proveniente de la corteza, del
sistema límbico y del striatum ventral al ganglio basal (Alexander & Crutcher, 1990). A su
vez el cerebelo ha sido vinculado con la ejecución de movimientos y la automatización de
aprendizajes (Kreitzer, 2009). Estas bases anátomo-funcionales se resumen en la Figura 8.
174
Figura 8
Bases anátomo-funcionales de la memoria implícita
Finalmente, como resumen general en las Figuras 9 se visualizan las bases anátomo-
funcionales de varios de los componentes del sistema de memoria mencionados
anteriormente para mostrar, que se trata de una extensa red de interconexiones.
Figura 9
Resumen de las principales áreas anatómicas vinculadas con el sistema de memoria
Nota. Modificado de Tirapu & Grandi (2016)
175
7.3 Pruebas para medir la Memoria
En total la BANEDI propone diez pruebas para medir los diferentes subcomponentes
implicados en el sistema de memoria. Tres de ellas se centran en evaluar el funcionamiento
del almacén a corto plazo. Otras tres miden la capacidad para almacenar y recuperar
información del almacén a largo plazo y cuatro ofrecen información sobre la capacidad de
aprendizaje implícito y explícito. Las pruebas dirigidas a la evaluación de la memoria de
trabajo o memoria operativa están incluidas en el dominio de Atención y Funciones
ejecutivas (ver capítulo 7). La Tabla 1 resume el nombre de, la habilidad evaluada y el
proceso cognitivo medido por cada una de las pruebas incluidas en este dominio.
176
Tabla 1
Resumen de las pruebas del dominio de memoria
Nombre de la prueba Habilidad evaluada Subproceso cognitivo medido
1.1 Lista de palabras Recuerdo inmediato de palabras Almacén a corto plazo -

presentadas oralmente información auditivo-verbal:
palabras
1.2 El mapa Recuerdo inmediato de la Almacén a corto plazo -

ubicación espacial de objetos información viso-espacial
presentados visualmente
1.3 El circo Recuerdo inmediato de una Almacén a corto plazo -

historia presentada oralmente información auditivo-verbal: texto
1.4 Lista de palabras II Recuerdo diferido de palabras Almacén a largo plazo -

presentadas oralmente información auditivo-verbal:
palabras
1.5 El mapa II Recuerdo diferido de la ubicación Almacén a largo plazo -

espacial de objetos presentados información viso-espacial
visualmente
1.6 El circo II Recuerdo diferido de una historia Almacén a largo plazo -

presentada oralmente información auditivo-verbal: texto
1.7 El topo Eficacia de reproducción implícita Aprendizaje implícito de una

de una secuencia repetida de secuencia de estímulos viso-
estímulos viso-espaciales espaciales
1.8 El topo II Reproducción explícita de una Aprendizaje explícito de una

secuencia repetida de estímulos secuencia de estímulos viso-
viso-espacial espaciales
1.9 Animales Eficacia de reproducción implícita Aprendizaje implícito de una

de una secuencia repetida de secuencia de estímulos auditivo-
estímulos auditivo-verbales verbales
1.10 Animales II Reproducción explícita de una Aprendizaje explícito de una

secuencia repetida de estímulos secuencia de estímulos auditivo-
auditivo-verbales verbales
Prueba 1.1 Lista de Palabras (4 a 15 años). Esta prueba mide el recuerdo inmediato
de palabras presentadas oralmente. En concordancia con el modelo de memoria de Cowen
(1999), representa la capacidad para retener información de tipo auditivo verbal en el
almacén a corto plazo. La tarea consiste en la presentación oral de una lista de palabras
frecuentes que el niño/adolescente debe retener y reproducir verbalmente, en cuatro
instancias repetidas. En cada instancia, el profesional registra la cantidad de palabras, que el
niño/adolescente logra reproducir (puntaje máximo 36 puntos para niños de 4 a 8 años y 48
177
puntos a partir de 9 años). No se toma en cuenta el orden, en el que el niño/adolescente
reproduce las palabras. El puntaje final representa la capacidad del almacén a corto plazo
para retener información de este tipo.
En forma complementaria, es posible realizar un análisis cualitativo de la cantidad de
ítems recordados en cada instancia repetida (máximo nueve puntos en cada instancia para
niños de 4 a 8 años y máximo 12 puntos en cada instancia a partir de 9 años). Si el número de
ítems reproducidos en cada instancia se mantiene estable, es probable que el niño/adolescente
solamente se esté apoyando en el almacén a corto plazo para completar la tarea. En cambio,
si el número de ítems reproducidos de una instancia a la siguiente aumenta, es posible que el
niño/adolescente se esté beneficiando de la repetición del estímulo y logre almacenar algunos
de los ítems en el almacén a largo plazo. Por último, si el número de ítems reproducidos de
una instancia a la siguiente decae, esto puede estar indicando dificultades en la capacidad de
focalizar y sostener la atención durante varias repeticiones de la misma tarea.
Otro análisis complementario implica observar cuáles son los ítems que el
niño/adolescente logra recordar en cada instancia. La probabilidad de recuerdo de cada
palabra va a depender del orden que ocupa en la lista expresada por el evaluador. Si se
observa una tendencia hacia un mejor recuerdo del primer tercio de los ítems (primeros 3 o 4
ítems dependiendo de la edad) en comparación con el tercio intermedio (ítems 4 al 6 o 5 al 8
dependiendo de la edad) y final (últimos 3 a 4 ítems dependiendo de la edad), es posible
constatar la presencia de un efecto de primacía (Oberauer et al., 2018; Soprano & Narbona,
2007). Se asume, que este efecto podría estar indicando que las primeras palabras de la lista
son refrescadas constantemente por medio de un mecanismo de repetición articulatoria
interna (Camos, 2015; Soprano & Narbona, 2007). Este mecanismo cumple la función de
alargar la permanencia de la información en el almacén a corto plazo. De esta forma, a partir
de la observación de un efecto de primacía, es posible suponer que este mecanismo de
repetición articulatoria interna funciona de forma eficaz, y a partir del mismo, estas palabras
quedarían protegidas en la memoria a largo plazo de posibles efectos de interferencia
(Soprano & Narbona, 2007).
En forma similar, si se observa una tendencia hacia un mejor recuerdo del último
tercio de los ítems, en comparación con el tercio intermedio e inicial, es posible constatar la
presencia de un efecto de recencia (Oberauer et al., 2018; Soprano & Narbona, 2007). Este
efecto indica, que solamente las unidades de información presentadas más recientemente
pueden ser reproducidas y por lo tanto deja dudas sobre el funcionamiento del mecanismo de
178
repetición articulatoria interna, ya que esas palabras se recuperan directamente de la memoria
a corto plazo (Soprano & Narbona, 2007).
A partir de la repetición de lista de palabras en 4 oportunidades, el programa
BANEDI genera en forma automática una curva de aprendizaje, en la cual podremos ver
representada la cantidad de palabras que el niño/adolescente recuerda en cada repetición. Por
otra parte, el programa permite registrar observaciones cualitativas en relación al orden en el
que el niño/adolescente reproduce las palabras en cada repetición para posibilitar la detección
de efectos de primacía o recencia.
Prueba 1.2 El Mapa (4 a 9 años). Esta prueba mide el recuerdo inmediato de la
ubicación espacial de objetos presentadas visualmente. En forma paralela a la prueba descrita
anteriormente, evalúa la capacidad del almacén a corto plazo, esta vez en la retención de
información de tipo viso-espacial. La tarea consiste en la presentación visual de una serie de
objetos en diferentes ubicaciones espaciales en un mapa, que el niño/adolescente debe retener
y reproducir manualmente tocando la pantalla, en cuatro instancias repetidas. El programa
registra de forma automática la cantidad de objetos colocados en las ubicaciones espaciales
correctas (máximo 36 puntos para niños de 4 a 8 años y máximo 48 puntos a partir de 9
años), nuevamente, sin necesidad de respetar el orden original de presentación de ítems. El
puntaje final representa la capacidad del almacén a corto plazo para retener información viso-
espacial y puede ser comparada con la capacidad de retención de información auditivo-
verbal, evaluada en la prueba 1.1 Lista de palabras. Los mismos análisis complementarios
descritos para la prueba 1.1 Lista de palabras también pueden brindar información adicional
en esta prueba.
A partir de la repetición de la ubicación de las figuras en el mapa en cuatro
oportunidades, el programa BANEDI genera en forma automática una curva de aprendizaje,
en la cual se ve representada la cantidad de figuras que el niño/adolescente logró reproducir
en cada repetición. Por otra parte, el programa permite registrar observaciones cualitativas en
relación al orden en el que el niño/adolescente reproduce las palabras en cada repetición para
posibilitar la detección de efectos de primacía o recencia.
Prueba 1.3 El Circo (4 a 15 años). En esta prueba se evalúa el recuerdo inmediato de
una historia presentada oralmente. También aquí se trata de recolectar información sobre la
capacidad del almacén a corto plazo para retener información de tipo auditivo-verbal. Sin
embargo, esta vez el niño/adolescente debe recordar y reproducir información auditivo-verbal
interrelacionada en el contexto de una historia y no de palabras aisladas, sin conexión entre
sí, como en la prueba 1.1 Lista de Palabras. Esto significa, que datos asilados de la historia
179
(p.ej. nombres de protagonistas, detalles de la ubicación espacial, etc.) pueden ser retenidos
en forma interrelacionada como una unidad de información.
Este proceso, llamado chunking en la literatura científica (Miller, 1956), refiere al
agrupamiento de diferentes unidades de información que son necesarias para reducir la
cantidad de ítems aislados que se tienen que recordar y de esta forma aumentar la capacidad
del almacén a corto plazo. Es posible, que algunos niños/adolescentes también apliquen la
estrategia de chunking en la prueba 1.1 Lista de Palabras y por ejemplo agrupen los ítems
león, sapo y perro como una unidad de información. Sin embargo, esto requiere la aplicación
consciente de una estrategia meta-cognitiva (también a veces llamada mnemotécnica) para
mejorar el rendimiento en esta tarea. En contraste, en esta prueba la información ya se
presenta de forma interrelacionada y permite que el niño/adolescente retenga estas
interrelaciones de forma automática. Para obtener mayor información sobre la capacidad del
niño/adolescente de aplicar estrategias meta-cognitivas, como el chunking, desde una mirada
cualitativa, se recomienda pedirle al niño/adolescente, que comente cómo procedió para
recordar la información presentada (p.ej. ¿Tenés algún truco/ alguna estrategias especial
para recordar las palabras/ los objetos/ el cuento? ¿Me podés enseñar cómo hiciste para
recordar todo esto?).
Prueba 1.4 Lista de Palabras II (4 a 15 años). Esta prueba mide el recuerdo diferido
de palabras presentadas oralmente. En concordancia con el modelo de memoria de Cowen
(1999) representa una medida de la capacidad para guardar información de tipo auditivo-
verbal en el almacén a largo plazo. El niño/adolescente debe retener y reproducir verbalmente
las palabras presentadas en la prueba 1.1 Lista de Palabras. El profesional registra la cantidad
de palabras que el niño/adolescente logra reproducir (máximo 9 puntos para niños de 4 a 8
años y máximo 12 puntos a partir de 9 años), sin necesidad de respetar el orden original de
presentación de los ítems. El puntaje final representa la capacidad de almacenar información
auditivo-verbal en el almacén a largo plazo.
Resulta importante analizar este puntaje en conjunto con el puntaje obtenido en la
prueba 1.1 Lista de Palabras. Si en esta prueba se recuerda el mismo número o más de ítems
que en cada repetición de la prueba 1.1 Lista de Palabras, es posible suponer que el
mecanismo de repetición articulatoria interna funciona de forma eficaz y permite el traspaso
de la información del almacén a corto plazo al almacén a largo plazo. De lo contrario, si la
cantidad de ítems reproducidos en esta prueba es menor que la cantidad de ítems
reproducidos en cada instancia de la prueba 1.1 Lista de Palabras, es probable que la
información no haya sido traspasada del almacén a corto plazo al almacén a largo plazo. Los
180
mismos análisis complementarios referidos a la presencia de efectos de primacía y recencia
también pueden brindar información útil para comparar el funcionamiento del almacén a
corto y largo plazo en este caso.
1.5 El Mapa II (4 a 9 años). Esta prueba mide el recuerdo diferido de la ubicación
espacial de objetos presentados visualmente. Evalúa la capacidad para guardar información
de tipo viso-espacial en el almacén a largo plazo. El niño/adolescente debe retener y
reproducir manualmente la ubicación espacial de los objetos presentados visualmente en la
prueba 1.2 El Mapa. El programa registra de forma automática la cantidad de objetos
colocados en las ubicaciones espaciales correctas (máximo 9 puntos para niños de 4 a 8 años
y máximo 12 puntos a partir de 9 años), sin necesidad de respetar el orden original de
presentación de los ítems. El puntaje final constituye la capacidad de almacenar información
viso-espacial en el almacén a largo plazo y puede ser comparado con la capacidad de
retención de información auditivo-verbal, evaluada en la prueba 1.4 Lista de Palabras II.
También aquí es importante analizar los resultados de esta prueba en conjunto con el puntaje
obtenido en la prueba 1.2 El Mapa. Se recomiendan los mismos análisis descritos para la
prueba 1.4 Lista de palabras II.
1.6 El Circo II (4 a 15 años). En esta prueba se evalúa el recuerdo diferido de una
historia presentada oralmente. Nuevamente se trata de recolectar información sobre la
capacidad del traspasar información de tipo auditivo-verbal al almacén a largo plazo. Al
igual, que en las pruebas 1.4 Lista de Palabras II y 1.5 El Mapa II, es preciso analizar el
resultado de esta prueba en conjunto con el puntaje alcanzado en la prueba 1.3 El Circo. Los
mismos análisis propuestos para estas pruebas también valen para este caso.
1.7 El Topo (4 a 15 años). Esta prueba mide la eficacia de reproducción implícita de
una secuencia de estímulos viso-espaciales. Más específicamente, evalúa el aprendizaje
implícito de una secuencia de estímulos viso-espaciales y de esta forma brinda información
sobre la capacidad de aprendizaje implícito del niño/adolescente. La tarea del
niño/adolescente consiste en responder de forma manual a un estímulo presentado
visualmente (un topo) en diferentes ubicaciones espaciales en la pantalla ("cazar al topo"). La
prueba consta de dos partes: (a) secuencia repetida: el estímulo visual aparece en una
secuencia de ubicaciones espaciales fija, de seis ítems (sólo cuatro ítems en niños de 4 y 5
años), que se repite 12 veces (p.ej. el topo aparece en el 1.hoyo, 4. hoyo, 3.hoyo, etc.). Esta es
la secuencia, que debe ser aprendida de forma implícita; (b) secuencia aleatoria: el estímulo
visual aparece en forma aleatoria, sin seguir una secuencia repetida. Esta secuencia aleatoria
se repite también 12 veces.
181
En ningún momento el niño/adolescente recibe información explícita sobre la
secuencia de la presentación del estímulo. El programa registra en forma automática si la
respuesta del niño/adolescente es correcta o incorrecta (si "caza" el topo o no), así como el
tiempo de reacción empleado para cada respuesta manual.
A partir de estos datos, el programa calcula un índice de progresión, que refleja la
mejora en la eficacia (precisión y velocidad) de las respuestas manuales del niño/adolescente.
El índice de progresión de la parte (a) refleja cuánto más rápido y preciso el niño/adolescente
logró responder conforme la misma secuencia fue repetida varias veces (p.ej. 200
milisegundos). El índice de progresión de la parte (b) mide cuánto más rápido y preciso el
niño/adolescente logró responder solamente por tener más práctica en la tarea (p.ej. ajuste de
la velocidad de procesamiento resultando en una velocidad aumentada por 100
milisegundos).
Para obtener el puntaje final, que corresponde a la magnitud de aprendizaje implícito,
el programa resta el índice de progresión de la parte (b) del índice de progresión de la parte
(a) (p.ej. 200 - 100 milisegundos). De esta forma, el puntaje final representa la cantidad de
milisegundos que el niño/adolescente logró reducir la velocidad en su respuesta, solamente
debido al aprendizaje implícito de la secuencia repetida y excluyendo posibles mejoras
debidas exclusivamente a la práctica motriz. Los puntajes positivos indican que hubo cierto
grado de aprendizaje implícito, en tanto en el caso de puntajes negativos es probable que el
rendimiento del niño/adolescente en la parte (b) se haya enlentecido, por ejemplo, por
dificultades en mantener la atención sostenida (ver capítulo 7 Atención y Funciones
ejecutivas).
1.8 El Topo II (4 a 15 años). Esta prueba mide la reproducción explícita de la
secuencia de estímulos viso-espaciales presentados en la prueba 1.7 El Topo. Ofrece
información complementaria a los resultados obtenidos en la prueba 1.7 El Topo, ya que
evalúa si la secuencia de estímulos viso-espaciales presentada fue aprendida de forma
explícita o no. La tarea del niño/adolescente consiste en reproducir de forma explícita la
secuencia de estímulos viso-espaciales presentada. Para esto, se le pregunta, si puede mostrar
en qué orden el topo apareció en los diferentes hoyos representados en la pantalla. Se asignan
dos puntos si la secuencia es reproducida completamente correcta, un punto en caso de un
error (si se omite un ítem de la secuencia o se alterna el orden de dos ítems) y cero puntos si
se detecta más de un error. Este puntaje refleja si el niño/adolescente aprendió la secuencia en
forma explícita o no. De esta forma, en conjunto con el puntaje de la prueba 1.8 El Topo, es
182
posible elaborar hipótesis sobre fortalezas y debilidades en la capacidad de memoria y
aprendizaje implícito y explícito del niño/adolescente.
1.9 Animales (4 a 15 años). Esta prueba mide la eficacia de reproducción implícita
de una secuencia de estímulos auditivo-verbales. Más específicamente, evalúa el
almacenamiento o el aprendizaje implícito de una secuencia de estímulos auditivo-verbales y
de esta forma brinda información sobre la capacidad de aprendizaje implícito del
niño/adolescente. La tarea del niño/adolescente consiste en responder de forma manual a un
estímulo presentado auditivamente (nombre de un animal). La prueba consta de dos partes:
(a) secuencia repetida: cuatro estímulos auditivo-verbales (perro, sapo, gato, mono) son
presentados en una secuencia fija, de seis ítems (sólo cuatro ítems en niños de 4 y 5 años),
que se repite 12 veces (p.ej. perro, sapo, perro, mono, gato, etc.). Esta es la secuencia, que
debe ser aprendida de forma implícita; (b) secuencia aleatoria: el estímulo auditivo-verbal
aparece en forma aleatoria, sin seguir una secuencia repetida. Esta secuencia aleatoria
también se repite 12 veces.
En ningún momento el niño/adolescente recibe información explícita sobre la
secuencia de la presentación del estímulo. El programa registra en forma automática si la
respuesta del niño/adolescente es correcta o incorrecta (si toca el animal correcto), así como
el tiempo de reacción empleado para cada respuesta manual.
En forma paralela a la prueba 1.7 El Topo, a partir de estos datos el programa calcula
un índice de progresión para cada parte de la prueba y pone a disposición un puntaje final
que corresponde a la magnitud de aprendizaje implícito. Se recomienda comparar este valor
con el resultado de la prueba 1.7 El Topo para detectar fortalezas y debilidades en la
capacidad de memoria y aprendizaje implícito de diferentes tipos de información.
1.10 Animales II (4 a 15 años). Esta prueba mide la reproducción explícita de la
secuencia de estímulos auditivo-verbales presentados en la prueba 1.9 Animales. Ofrece
información complementaria a los resultados obtenidos en la prueba 1.9 Animales, ya que
evalúa si la secuencia de estímulos auditivo-verbales presentada fue aprendida de forma
explícita o no. La tarea del niño/adolescente consiste en reproducir de forma explícita la
secuencia de estímulos auditivo-verbales presentada. Para esto, se le pregunta, si puede
mostrar en qué orden cada animal fue nombrado. Se asignan dos puntos, si la secuencia es
reproducida completamente correcta, un punto en caso de un error (si se omite un ítem de la
secuencia o se alterna el orden de dos ítems) y cero puntos si se detecta más de un error. Este
puntaje refleja si el niño/adolescente aprendió la secuencia en forma explícita o no. De esta
forma, en conjunto con los puntajes de las pruebas 1.7 El Topo, 1.8 El Topo II y 1.9
183
Animales es posible elaborar hipótesis sobre fortalezas y debilidades en la capacidad de
memoria y aprendizaje implícito y explícito del niño/adolescente.
7.4 Fichas de aplicación y corrección

FICHA
1.1 Lista de palabras
TÉCNICA
Dominio Memoria.
Edad 4 a 15 años.
Descripción de El niño/adolescente debe repetir una lista de palabras que se le dicen a
la tarea través de un audio grabado en cuatro oportunidades.
Vas a escuchar a continuación una lista de palabras. Cuando
termines de escuchar, debes decirme todas las palabras que
Consigna recuerdes. Lo haremos cuatro veces, y en cada vez debes repetirlas
todas de nuevo. Y trata de recordarlas, porque en un rato te pediré
que las repitas una vez más.
Pantalla del Permanece en blanco, con la imagen que indica que escuchará un
iPad/tablet audio de voz.
Previo a realizar esta prueba, el profesional deberá asegurarse que el
niño/adolescente comprendió la consigna.
Para corregir esta prueba el profesional deberá seleccionar en el panel
de control las palabras que va recordando. El software asignará
Tablero del automáticamente el puntaje correspondiente, sumando 1 punto por
profesional cada palabra que el niño/adolescente nombra correctamente.
No es posible repetir la lista de palabras.
El profesional tiene la opción de reiniciar el ítem si por algún motivo
se ve forzada la interrupción de la prueba. Podrá hacerlo con el tercer
botón de “CONTROLES“ en el panel control.
Ejemplo No.
184
● Número total de aciertos corresponde a la puntuación directa que se
pasa a puntuación z.
Medidas
● Teniendo en cuenta la cantidad de palabras que el niño/adolescente
obtenidas y su
recordó en cada una de las cuatro veces que se le pidió repetir, se
cálculo
elaborara una curva de aprendizaje. Esta curva brinda información
cualitativa y no tiene baremos.
Puntaje por
Un punto por palabra recordada. Cero si no nombra la palabra.
Ítem
36 puntos para niños de 4 a 8 años.
Puntaje máximo
48 puntos para niños/adolescentes de 9 a 15 años.
Todas las edades tiene el mismo punto de inicio. La lista es de 9
Punto de inicio palabras para niños de 4 a 8 años y a partir de los 9 años, la lista es
de 12 palabras.
Criterio de
No.
retorno
Criterio de
No.
suspensión
Sí. La lista de palabras se repite cuatro veces en total. No es posible
Audio
repetir ningún ítem de la lista en ninguna de las cuatro instancias.
Tiempo límite No.
Piloto
No.
automático
Requiere
material No.
impreso
La corrección
se realiza
Sí.
mientras se pasa
la prueba
Debajo del tablero del profesional se encuentra el lugar para “Notas”
donde se podrá registrar todo lo que observe en el niño que considere
importante para agregar en el informe (la nota con las indicaciones
en gris clarito desaparece cuando el profesional escribe).
Notas Se sugiere dejar registrado:
● El orden en que recordó la lista de palabras en cada una de las cuatro
repeticiones.
● Si el niño repite la misma palabra más de una vez (perseveraciones).
● Si dice palabras que no hayan sido nombradas (intrusiones).
4 a 8 años: LEÓN, MANO, TAZA, SAPO, PIERNA, VASO,
PERRO, OJO,
Presentación de
PLATO
los ítems
PERRO,
185
OJO, PLATO, CONEJO, RODILLA, CUCHARA
FICHA
1.2 El mapa
TÉCNICA
Dominio Memoria.
Edad 4 a 9 años.
Descripción de El niño debe colocar diferentes figuras en un mapa de una isla en
la tarea cuatro oportunidades.
En tu pantalla verás el mapa de una isla. Observa con atención todo
lo que irá apareciendo en los diferentes lugares, porque tendrás que
recordarlo. Deberás arrastrar cada figura al lugar del mapa donde
Consigna
recuerdes que apareció. Lo haremos cuatro veces y en cada una
deberás hacer lo mismo. Trata de recordar los lugares porque en un
rato te pediré que lo hagas de nuevo.
Muestra un mapa y diferentes elementos que el niño debe colocar en
Pantalla del
el espacio correcto y que el software irá corrigiendo en forma
iPad/tablet
automática.
Si decide aplicar esta prueba a un niño mayor de 9 años, tenga en
cuenta que la corrección se puntuará según el baremo de 9 años.
Antes de comenzar la prueba, el profesional deberá asegurarse que el
niño comprendió la consigna. Mientras se lee la instrucción,
aparecerá el mapa en la pantalla del iPad/tablet.
La corrección de esta prueba es automática. El puntaje asignado por
Tablero del
el software sigue los siguientes criterios:
profesional
● 1 punto por cada figura ubicada correctamente en el mapa.
● 0 punto cuando la figura es ubicada en el lugar equivocado.
No es posible repetir la serie de imágenes.
se ve forzada la interrupción de la prueba. Podrá hacerlo con el
segundo botón de “CONTROLES“ en el panel control.
Ejemplo No.

Medidas
● Teniendo en cuenta que cantidad de figuras que ubicó correctamente
obtenidas y su
cada una de las cuatro repeticiones , se elaborara la curva de
cálculo
aprendizaje. Esta curva brinda información cualitativa y no tiene
baremos.
Puntaje por Un punto por elemento correctamente ubicado. Cero puntos si no lo
Ítem ubica en el lugar correcto.
Puntaje máximo 36 puntos para niños de 4 a 9 años.
186
Es la misma prueba para todos los niños de 4 a 9 años. Son 9
Punto de inicio
elementos.
Criterio de
No.
retorno
Criterio de
No.
suspensión
Audio No.
Tiempo límite No.
Piloto
No.
automático
Requiere
material No.
impreso
La corrección
se realiza
Sí.
mientras se pasa
la prueba
Notas en gris clarito desaparece cuando el profesional escribe).
Se sugiere dejar registrado:
● El orden en que recordó las figuras en cada una de las cuatro
repeticiones.
4 a 9 años: loro, ancla, pez, oro, bandera, cofre, mono, cañón,
espada.
Presentación de
los ítems
187
FICHA
1.3 El circo
TÉCNICA
Dominio Memoria.
Edad 4 a 15 años.
Descripción de El niño/adolescente debe escuchar un cuento (audio grabado) y luego
la tarea se le solicita que cuente lo que recuerde.
Escucha con atención el siguiente cuento. Dime con tus propias
Consigna palabras todos los detalles que recuerdes. Y trata de recordarlo porque
en un rato te pediré que me lo digas de nuevo.
El puntaje debe ser asignado por el profesional en el panel de control
siguiendo los criterios que allí se establecen.
Tablero del
Si el niño/adolescente menciona información que no está
profesional
contemplada en el cuestionario, no se asignan puntos adicionales por
ello.
Se sugiere grabar el relato del niño/adolescente, dando la opción de
poder corregirlo posteriormente.
Ejemplo No.
Medidas
obtenidas y su
cálculo
2 -1 - 0. En el cuestionario se presentan las opciones con el puntaje
Puntaje por
correspondiente. Dos puntos: respuesta correcta. Un punto: respuesta
Ítem
parcialmente correcta. Cero puntos: respuesta incorrecta.
Puntaje máximo 34 puntos para niños/adolescentes de 4 a 15 años.
Punto de inicio Es el mismo punto de inicio los niños/adolescentes de 4 a 15 años.

Criterio de
No.
retorno
Criterio de
No.
suspensión
Audio Sí. No es posible repetir el cuento.
Tiempo límite No.
Piloto
No.
automático
Requiere
material No.
impreso
188
La corrección La corrección puede realizarse mientras se pasa la prueba o puede
se realiza grabarse la respuesta del niño y corregirla posteriormente. En ese
mientras se pasa caso, no debe “ARCHIVAR” la prueba. Se procederá a
la prueba “FINALIZAR” y “SALIR SIN ARCHIVAR”.
donde se podrá registrar todo lo que observe en el niño/adolescente
Notas
que considere importante para agregar en el informe (la nota con las
indicaciones en gris clarito desaparece cuando el profesional escribe).
El 8 de Julio se presenta en el centro de espectáculos del barrio el
famoso circo llamado “Maravilla”. No es su primera vez en el país,
pero sí es la primera vez que se presenta con el espectáculo llamado
“Las mil y una noches”. Camila es fanática del circo. Apenas se entera
que vuelve al país decide comprar las entradas en el centro comercial
Presentación de que queda a dos cuadras de su casa. El lunes, Camila acude al centro
los ítems comercial. Debe comprar dos entradas: una para ella y otra para su
amigo Gabriel que también quiere ir. Al llegar, Camila se da cuenta
que olvidó su billetera. Cuando decide volver a su casa, se encuentra
con su hermana María que le presta el dinero para las entradas. Así,
Camila logra comprar ambas entradas y disfrutar del circo con su
amigo Gabriel.
189
FICHA
1.4 Lista de palabras II
TÉCNICA
Dominio Memoria.
Edad 4 a 15 años.
Descripción de El niño/adolescente debe recordar la lista de palabras que repitió 30 -
la tarea 40 minutos antes en cuatro oportunidades.
¿Recuerdas la lista de palabras que repetimos en cuatro
Consigna oportunidades? Ahora debes decir todas las palabras que recuerdes de
esa lista.
Pantalla del
Permanece en blanco.
iPad/tablet
Esta prueba se aplica entre los 30 y 45 minutos después de tomarse la
prueba 1.1 Lista de palabras.
En esta prueba el niño/adolescente no utilizará el IPad/tablet. La
Tablero del pantalla permanecerá en blanco.
profesional Para corregir esta prueba el profesional deberá seleccionar en el panel
de control las palabras que va recordando. El software asignará
automáticamente el puntaje correspondiente, sumando 1 punto por
cada palabra que el niño/adolescente nombra correctamente.
Ejemplo No.
Medidas
obtenidas y su
cálculo
Puntaje por
Un punto por palabra recordada. Cero si no nombra la palabra.
Ítem
Nueve puntos para niños entre 4 y 8 años.

Puntaje máximo
12 puntos para niños/adolescentes a partir de 9 años.
Es el mismo punto de inicio para todos los niños/adolescentes de 4 a
Punto de inicio
15 años.
Criterio de
No.
retorno
Criterio de
No.
suspensión
Audio No.
Tiempo límite No.
Piloto
No.
automático
Requiere
No.
material
190
impreso
La corrección
se realiza
Sí.
mientras se pasa
la prueba
Notas
Se sugiere dejar registrado el orden en que recordó las palabras como
aspecto cualitativo importante a tener en cuenta.
PERRO, OJO,
Presentación de PLATO
los ítems 9 a 15 años: LEÓN, MANO, TAZA, SAPO, PIERNA, VASO,
PERRO,
OJO, PLATO, CONEJO, RODILLA, CUCHARA
191
FICHA
1.5 El mapa II
TÉCNICA
Dominio Memoria.
Edad 4 a 9 años.
Descripción de El niño debe recordar la ubicación de los elementos que colocó en el
la tarea mapa en cuatro oportunidades 30 - 40 minutos antes.
¿Recuerdas el mapa de la isla? Ubicarás ahora todas las figuras en los
Consigna
lugares que recuerdes que estaban.
Pantalla del
Muestra el mapa de la isla vacío.
iPad/tablet
Esta prueba se aplica entre los 30 y 45 minutos después de tomarse la
prueba 1.2 El mapa.
La corrección de esta prueba es automática. El puntaje asignado por el
Tablero del
software sigue los siguientes criterios:
profesional
● 1 punto por cada figura ubicada correctamente en el mapa.
● 0 puntos cuando la figura es ubicada en el lugar equivocado.
se ve forzada la interrupción de la prueba. Podrá hacerlo con el
segundo botón de “CONTROLES“ en el panel control.
Ejemplo No.
Medidas
obtenidas y su
cálculo
Puntaje por Un punto por elemento correctamente ubicado. Cero si no lo ubica
Ítem correctamente.
Puntaje máximo Nueve puntos para niños de 4 a 9 años..
Punto de inicio Es el mismo para todos los niños de 4 a 9 años.

Criterio de
No.
retorno
Criterio de
No.
suspensión
Audio No.
Tiempo límite No.
Piloto
No.
automático
Requiere
material No.
impreso
192
La corrección
se realiza
Sí.
mientras se pasa
la prueba
Notas
Se sugiere dejar registrado el orden en que recordó las figuras como
aspecto cualitativo importante a tener en cuenta.
4 a 9 años: loro, ancla, pez, oro, bandera, cofre, mono, cañón,
espada.
Presentación de
los ítems
193
FICHA
1.6 El Circo II
TÉCNICA
Dominio Memoria.
Edad 5 a 15 años.
Descripción de El niño debe contar nuevamente el cuento escuchado 30 - 40 minutos
la tarea antes.
¿Recuerdas el cuento que escuchaste hace un rato? ¿Te animas a
Consigna
contarme nuevamente lo que recuerdes del mismo?
Pantalla de la
tablet
Si decide aplicar esta prueba a un niño menor de 5 años, tenga en
Esta prueba se aplica a los 30 - 45 minutos que se aplicó la prueba 1.3
El circo.
Antes de iniciar la prueba, el profesional deberá asegurarse que el
Tarea del niño/adolescente comprendió la consigna.
profesional En esta prueba no se utilizará el iPad/tablet. La pantalla permanecerá
en blanco.
siguiendo los criterios que allí se establecen.
Se sugiere grabar el relato del niño/adolescente, dando la opción de
poder corregirlo posteriormente.
Ejemplo No.
Medidas
obtenidas y su
cálculo
2 -1 - 0. En el cuestionario están las opciones con el puntaje
Puntaje por
correspondiente. Dos puntos: respuesta correcta. Un punto: respuesta
Ítem
parcialmente correcta. Cero puntos: respuesta incorrecta.
Punto de inicio Es el mismo punto de inicio para todos los niños de 5 a 15 años.
Criterio de
No.
retorno
Criterio de
No.
suspensión
Audio No.
Tiempo límite No.
Piloto
No.
automático
194
Requiere
material No
impreso.
La corrección
se realiza
Sí.
mientras se pasa
la prueba
Notas
importante para agregar en el informe (la nota con las indicaciones en
gris clarito desaparece cuando el profesional escribe).
El 8 de Julio se presenta en el centro de espectáculos del barrio el
famoso circo llamado “Maravilla”. No es su primera vez en el país,
pero sí es la primera vez que se presenta con el espectáculo llamado
“Las mil y una noches”. Camila es fanática del circo . Apenas se
entera que vuelve al país decide comprar las entradas en el centro
Presentación de comercial que queda a dos cuadras de su casa. El lunes, Camila acude
los ítems al centro comercial. Debe comprar dos entradas: una para ella y otra
para su amigo Gabriel que también quiere ir. Al llegar, Camila se da
cuenta que olvidó su billetera. Cuando decide volver a su casa, se
encuentra con su hermana María que le presta el dinero para las
entradas. Así, Camila logra comprar ambas entradas y disfrutar del
circo con su amigo Gabriel.
195
FICHA
1.7 El topo
TÉCNICA
Dominio Memoria.
Edad 4 a 15 años.
Descripción de El niño/adolescente debe tocar la pantalla cada vez que aparece el topo
la tarea por alguno de los hoyos en el jardín.
Verás en la pantalla el césped de un jardín en el que un topo hizo
cuatro agujeros. Cada tanto este topo aparecerá por alguno de ellos.
Consigna
Cada vez que aparezca, tienes que tocarlo en la pantalla lo más rápido
que puedas. Veremos un ejemplo juntos.
Pantalla del
Cuatro hoyos y el topo aparece y desaparece.
iPad/tablet
Antes de iniciar la tarea, el profesional deberá asegurarse que el
niño/adolescente comprendió la consigna y el ejemplo (puede repetirlo
hasta asegurarse que lo entiende). Mientras se lee la instrucción,
Tablero del aparecerá en la pantalla del iPad/tablet la imagen del césped con los
profesional agujeros hechos por el topo.
La corrección de esta prueba la realiza el software en forma
automática. A su vez, registra el tiempo medio de respuesta, los
aciertos y las omisiones.
Ejemplo Sí.
No hay un puntaje máximo. Un puntaje positivo indica la medida de
aprendizaje implícito. Cuanto mayor es este número, mayor es la
Medidas
medida de aprendizaje implícito. Un número negativo muestra que no
obtenidas y su
hubo aprendizaje implícito ya que el niño/adolescente fue más lento
cálculo
durante la presentación de la secuencia que en la presentación
aleatoria del estímulo.
Puntaje por Se calcula un índice en base al tiempo de reacción de las respuestas
Ítem correctas en diferentes bloques de estímulos.
Puntaje máximo No hay un puntaje máximo.
Punto de inicio 15 años. Para 4 y 5 años la secuencia es de 4 elementos y de 6 a 15
años la secuencia es de 6 elementos.
Criterio de
No.
retorno
Criterio de
No.
suspensión
Audio No.
No. La duración de la prueba es variable, dependiendo de la velocidad
Tiempo límite
con que el niño/adolescente toque el topo. El tiempo máximo que puede
196
llegar a durar la prueba es de 4 minutos.
Piloto
No.
automático
Requiere
material No.
impreso
La corrección
se realiza
Sí.
mientras se pasa
la prueba
Notas
Presentación de
los ítems
197
FICHA
1.8 El topo II
TÉCNICA
Dominio Memoria.
Edad 4 a 15 años.
Descripción de El niño/adolescente debe reproducir la secuencia en la que el topo
la tarea apareció en la prueba anterior.
¿Notaste algún orden en particular, de cómo aparecía el topo? ¿Te
Consigna
animás a mostrarme?
Pantalla del
La imagen del jardín con el césped y los cuatro hoyos.
iPad/tablet
La corrección de esta prueba la realiza el software de forma
automática, siguiendo los criterios que se detallan a continuación:
● 2 puntos si recuerda la secuencia sin errores.
● 1 punto si la recuerda con un error (omisión o alteración de orden).
● 0 puntos si hay más de un error.
Para facilitar la corrección utilice como guía los siguientes círculos
que muestran las secuencias correctas, independientemente del lugar
donde la inicie.
Tablero del
profesional
4 y 5 años 6 a 15 años
A modo de ejemplos, para 4 y 5 años, si inicia la secuencia en el
hoyo 3, la respuesta correcta sería 3-4-2-1. Para 6 a 15 años, si inicia
en el hoyo 4, la respuesta correcta sería 4-1-1-3-4-2. En ambos casos
el puntaje que asignará el software será 2 puntos.
Ejemplo No.
Medida
No tiene baremos. Es un puntaje cualitativo complementario a 1.7 El
obtenida y su
topo.
cálculo
Dos puntos si recuerda la secuencia sin errores. Un punto si tiene un
Puntaje por
error (omisión o alterna el orden). Cero puntos si tiene más de un
Ítem
error.
Dos puntos es el puntaje máximo para niños/adolescentes de 4 a 15
años.
Puntaje máximo Cero puntos significa que no hubo aprendizaje explícito; Un punto
significa que hubo cierto grado de aprendizaje explícito; Dos puntos
significa que hubo aprendizaje explícito.
198
Es la misma prueba para todos los niños/adolescentes pero para 4 y 5
Punto de inicio años la secuencia es de cuatro elementos y de 6 años en adelante la
secuencia es de 6 elementos.
Criterio de
No.
retorno
Criterio de
No.
suspensión
Audio No.
Tiempo límite No.
Piloto
No
automático
Requiere
material No.
impreso
La corrección
se realiza
Sí.
mientras se pasa
la prueba
Notas
Presentación de
los ítems
199
FICHA
1.9 Animales
TÉCNICA
Dominio Memoria.
Edad 4 a 15 años.
Descripción de El niño/adolescente debe tocar en la pantalla la figura del animal, que
la tarea menciona el audio.
Verás a continuación en la pantalla un perro, un sapo, un gato y un
Consigna mono. Cada vez que se nombren, debes tocarlos. Intenta hacerlo lo
más rápido que puedas.
Pantalla de la
Cuatro animales (gato, mono, perro y sapo).
tablet
niño/adolescente comprendió la consigna y el ejemplo (puede repetirlo
hasta asegurarse que lo entiende). Mientras se lee la instrucción,
Tablero del aparecerá en la pantalla del iPad/tablet la imagen de cuatro animales
profesional perro, gato, sapo y mono.
automática. A su vez, registra el tiempo medio de respuesta, los
aciertos, las omisiones y las comisiones.
Ejemplo Sí.
Se requiere realizar una operación que compara la velocidad de

reacción en la primera mitad de la prueba con la de la segunda mitad.
Ese resultado (puede ser un número negativo o positivo) es el que se
Medidas barema y da lugar a un puntuación z. Un puntaje positivo indica la
obtenidas y su medida de aprendizaje implícito. Cuanto más grande es el número,
cálculo más grande es la medida de aprendizaje implícito. Los números
negativos indican indican que no hubo aprendizaje implícito ya que el
niño/adolescente fue mas lento en la presentación de la secuencia que
en la presentación aleatoria de estímulos.
Puntaje por Se calcula un índice en base al tiempo de reacción de las respuestas
Ítem correctas en diferentes bloques de estímulos.
Puntaje máximo No hay un puntaje máximo.
Punto de inicio 15 años. Para 4 y 5 años la secuencia es de cuatro elementos y de 6 a
15 años la secuencia es de seis elementos.
Criterio de
No.
retorno
Criterio de
No.
suspensión
Audio Sí.
200
No. La duración de la prueba es variable, dependiendo de la velocidad
Tiempo límite con que el niño/adolescente toque los animales en la pantalla. El
tiempo máximo que puede llegar a durar la prueba es de 4 minutos.
Piloto
No.
automático
Requiere
material No.
impreso
La corrección
se realiza
Sí.
mientras se pasa
la prueba
Notas
Presentación de
los ítems
201
FICHA
1.10 Animales II
TÉCNICA
Dominio Memoria.
Edad 4 a 15 años.
Descripción de El niño/adolescente debe reproducir la secuencia en que se nombraron
la tarea los animales en la prueba anterior.
¿Notaste algún orden en particular de cómo se nombraban los
Consigna
animales? ¿Te animás a decirme?
Pantalla del
Cuatro animales (gato, mono, perro y sapo)
iPad/tablet
automática, siguiendo los criterios que se detallan a continuación:
● 2 puntos si recuerda la secuencia sin errores.
● 1 punto si la recuerda con un error (omisión o alteración de orden).
● 0 puntos si hay más de un error.
Para facilitar la corrección utilice como guía los siguientes círculos
que muestran las secuencias correctas, independientemente del lugar
donde la inicie.
Tablero del
profesional
4 y 5 años 6 a 15 años
A modo de ejemplos, para 4 y 5 años, si inicia la secuencia con gato,
que sería el 1 en el círculo, la respuesta correcta sería 1-2-3-4. Para 6
a 15 años, si inicia en el perro, que sería el 4 del círculo, la respuesta
correcta sería 4-1-2-1-3-3. En ambos casos el puntaje que asignará el
software es 2 puntos.
Ejemplo No.
Medidas
No tiene baremos. Es un puntaje cualitativo complementario a 1.9
obtenidas y su
Animales.
cálculo
Dos puntos si recuerda la secuencia sin errores. Un punto si tiene un
Puntaje por
error (omisión o alterna el orden). Cero puntos si tiene más de un
Ítem
error.
Puntaje máximo 2.
Es la misma prueba para todos los niños/adolescentes pero para 4 y 5
Punto de inicio
años la secuencia es de cuatro elementos y de 6 años en adelante la
202
secuencia es de seis elementos.
Criterio de
No.
retorno
Criterio de
No.
suspensión
Audio No.
Tiempo límite No.
Piloto
No.
automático
Requiere
material No.
impreso
La corrección
se realiza
Sí.
mientras se pasa
la prueba
Notas
Presentación de
los ítems
7.5 Interpretación de los resultados

En base al modelo de memoria de trabajo de procesos empotrados de Cowen (1988,
1995, 1999, 2005) es posible diferenciar por lo menos cuatro tipos de alteraciones de la
memoria: (a) Alteraciones de la memoria a corto plazo, (b) Alteraciones de la memoria a
largo plazo, (c) Alteraciones de la memoria operativa o de trabajo y (d) Alteraciones de la
memoria procedural o de aprendizaje implícito. Mientras un niño/adolescente puede presentar
varias de estas dificultades en forma combinada, cada perfil también puede ocurrir en forma
aislada.
203
En contraste con las etiquetas diagnósticas empleadas para describir trastornos en
otras funciones cognitivas, son poco frecuentes los diagnósticos de trastornos de la memoria
en niños y adolescentes. Estas categorías diagnósticas tampoco están contempladas en las
clasificaciones del DSM-5 (APA, 2014) ni del ICD-11 (WHO, 2018). En cambio, las
dificultades de memoria con frecuencia son tomadas como síntomas dentro de otras
categorías diagnósticas, como por ejemplo el trastorno del desarrollo del lenguaje,
dificultades en las habilidades de lenguaje escrito, en las habilidades matemáticas, etc.
A través de un análisis del rendimiento del niño/adolescente en las pruebas de
BANEDI incluidas en el dominio de memoria, así como en otros dominios, es posible
obtener información sobre la presencia de estos diferentes subtipos de dificultades en la
memoria. En primer lugar, para detectar dificultades en el almacén a corto plazo, es preciso
observar un rendimiento descendido en las pruebas 1.1 Lista de palabras, 1.2 El Mapa y 1.3
El Circo. Según Majerus y van der Linden (2013) es posible distinguir trastornos del almacén
a corto plazo, que solamente afectan la capacidad de retener información auditivo-verbal
(pruebas 1.1 Lista de Palabras y 1.3 El circo) o información viso-espacial (1.2 El Mapa) en
forma selectiva. Sin embargo, también es común observar dificultades en la retención de
ambos tipos de información. Es poco común observar dificultades aisladas en este
componente cognitivo y generalmente se encuentran asociadas a dificultades en otras
funciones cognitivas. Así dificultades en el almacén a corto plazo ocurren con frecuencia en
niños/adolescentes con trastornos del desarrollo del lenguaje, dificultades en las habilidades
de lenguaje escrito o en las habilidades de matemáticas (Majerus & van der Linden, 2013; ver
capítulo 10 Lenguaje oral, capítulo 12 Lenguaje escrito y capítulo 13 Habilidades
matemáticas).
En segundo lugar, un rendimiento descendido en las pruebas 1.4 Lista de Palabras, 1.5
El mapa y 1.6 El circo puede estar indicando la presencia de dificultades en el almacén a
largo plazo. Nuevamente, es posible distinguir entre dificultades selectivas en la retención de
información auditivo-verbal o viso-espacial o una afectación en la retención de ambos tipos
de información (Temple & Richardson, 2006).
Por último, las pruebas 1.7 El Topo y 1.9 Animales ofrecen la posibilidad de detectar
dificultades en la memoria procedural o de aprendizaje implícito. Con frecuencia las
dificultades en el aprendizaje implícito de información auditivo-verbal han sido interpretadas
como síntomas de un trastorno del lenguaje o de dificultades en las habilidades de lenguaje
escrito (Arciuli & Simpson, 2012; Nigro et al., 2016). En forma similar, dificultades en el
204
aprendizaje implícito de información viso-espacial muchas veces se asocian a trastornos
motores o dificultades en habilidades matemáticas (Majerus & van der Linden, 2013).
7.6 Relación con otros dominios

La memoria sirve como base para todas las demás funciones cognitivas y por lo tanto
es un prerrequisito para completar cualquier tarea cognitiva. Como es visible a partir del
modelo de memoria de trabajo de procesos empotrados de Cowen (1988, 1995, 1999, 2005)
descrito anteriormente (ver Figura 1), existe una relación estrecha con la atención y las
funciones ejecutivas (ver capítulo 7). Así las habilidades de atención selectiva y sostenida
(pruebas 2.1, 2.2, 2.3 y 2.4) estarían representadas en el modelo de Cowen por medio del
foco de atención, mientras las habilidades, que forman parte de las funciones ejecutivas
(prueba 2.7) están representadas por el ejecutivo central (ver Figura 1). Por consiguiente, un
rendimiento descendido en las pruebas del dominio de memoria puede repercutir en forma
negativa en las habilidades de atención y funciones ejecutivas y viceversa.
También las pruebas del dominio teoría de la mente (ver capítulo 8) están
estrechamente vinculadas con las habilidades de memoria. Así por ejemplo, para resolver
exitosamente las pruebas 3.1 Caras y 3.2 Sentimientos, es necesario recuperar la información
relevante sobre expresiones faciales y emociones de la memoria a largo plazo. También en
las pruebas 3.3 Historias y 3.4 Historias II, las dificultades en la habilidad de guardar la
información verbal presentada en la memoria pueden repercutir negativamente en la
resolución de la tarea, sin que exista una dificultad específica en las habilidades de teoría de
la mente.
Las habilidades metalingüísticas (ver capítulo 9) se apoyan especialmente en las
habilidades de memoria, específicamente en la habilidad de almacenar y recuperar
información de tipo verbal. Así en las cuatro pruebas del dominio de habilidades
metalingüísticas es preciso retener los estímulos presentados auditivamente, mientras se
realizan diferentes manipulaciones sobre esta información (emitir un fonema, contar
fonemas, etc.). De esta forma, dificultades en la memoria operativa o memoria de trabajo
pueden explicar un rendimiento descendido en estas tareas.
En forma similar, todas las pruebas del dominio lenguaje oral (ver capítulo 10) están
fuertemente influenciadas por habilidades de memoria. Así, por ejemplo, en muchas pruebas
la habilidad de retener información auditivo-verbal por un breve período de tiempo en el
almacén a corto plazo es un requisito central para completar la tarea con éxito (p.ej. prueba
5.4 Repetición de palabras inventadas). Pero también la habilidad de retener información
205
viso-espacial por un breve período de tiempo en el almacén a corto plazo es requerida, por
ejemplo, en la resolución de la prueba 5.2 Movimientos de la boca.
En otras pruebas del dominio de lenguaje oral es preciso recuperar las palabras
guardadas en el almacén a largo plazo para comprender y producir respuestas verbales (p.ej.
prueba 5.5 Palabras incompletas, 5.6 El comedor y 5.7 El comedor II). Aquí las pruebas 5.8
Comidas, animales y profesiones y 5.9 Juegos, comidas y ropa, pueden brindar información
sobre la organización de información conceptual de tipo auditivo-verbal en la memoria
semántica. También para resolver la prueba 5.16 Comprensión del discurso es necesario
contar con habilidades de memoria suficientemente desarrolladas para retener la información
presentada, mientras habilidades de comprensión y producción lingüística permiten formular
una respuesta correcta. Finalmente, las habilidades de aprendizaje implícito juegan un rol
sumamente importante en la resolución de las pruebas 5.11 Imágenes y frases y 5.12 Palabras
y frases. Numerosos estudios han mostrado que niños/adolescentes que presentan dificultades
en tareas de aprendizaje implícito de tipo auditivo-verbal (p.ej. la prueba 1.9 Animales),
frecuentemente tienen dificultades en la adquisición de reglas gramaticales, que son
necesarias para resolver tareas como las presentadas en las pruebas 5.11 Imágenes y frases y
5.12 Palabras y frases (Arciuli & Simpson, 2012; Nigro et al., 2016).
La memoria también es un prerrequisito importante para desarrollar habilidades viso-
espaciales (ver capítulo 11). Así en varias de las pruebas es necesario recuperar del almacén
a largo plazo la representación visual de los objetos presentados en la pantalla (p.ej. prueba
6.1 Figuras entreveradas, 6.2 Lápices, 6.4 Rompecabezas, etc.). En algunas pruebas que
involucran el procesamiento de información auditivo-verbal, también es necesario activar las
palabras y los conceptos correspondientes, que se encuentran guardados en el almacén a largo
plazo, para poder completar la tarea con éxito (por ejemplo 6.1 Figuras entreveradas y 6.10
Fútbol). La capacidad de memoria procedural, también llamada capacidad de aprendizaje
implícito, es especialmente importante para la ejecución exitosa de secuencias de
movimientos automatizados, como la escritura. De esta forma dificultades en el aprendizaje
implícito de una secuencia de estímulos viso-espaciales reflejada en la prueba 1.7 El topo
pueden repercutir de forma negativa en el grado de automatización de las habilidades de
escritura, medidas en la prueba 6.9 Escritura rápida.
En relación a la implicancia de la memoria en las habilidades de lenguaje escrito,
todas las pruebas de este dominio (ver capítulo 12) son sensibles a la influencia de
dificultades en la memoria. Por un lado, es necesario poder retener, almacenar y recuperar
información de tipo viso-espacial y auditivo-verbal en el almacén a corto y largo plazo para
206
leer y escribir palabras. Especialmente las habilidades de memoria operativa o de trabajo
juegan un rol central aquí. Así por ejemplo, en la prueba 7.9 Dictado de palabras y 7.10
Dictado de palabras inventadas es necesario retener el estímulo auditivo-verbal presentado,
mientras se activan los procesos lingüísticos y grafomotores necesarios para escribir la
palabra. En forma similar, en las pruebas 7.5 Lectura de palabras y 7.6 Lectura de palabras
inventadas, el niño/adolescente debe retener la información viso-espacial extraída de la
palabra/pseudopalabra escrita hasta que los procesos fonológicos correspondientes se hayan
activado y la pronunciación de la palabra sea posible. Para reflejar esta relación intrínseca
entre las habilidades de memoria y las habilidades de lectura y escritura de palabras, los
modelos cognitivos que describen los procesos cognitivos implicados en la lectura y escritura
de palabras hacen referencia explícita al buffer grafémico y fonológico de entrada y salida
para representar el almacén a corto plazo y al lexicón fonológico y ortográfico de entrada y
salida para representar el almacén a largo plazo (ver capítulo 12 - Figura 1).
Por otro lado, el almacén a corto y largo plazo y la memoria operativa o de trabajo
también son sumamente importantes para desarrollar habilidades de comprensión lectora y
producción escrita (p.ej. prueba 7.8 Preguntas sobre el texto y 7.11 Cuento). Estas
habilidades requieren, por ejemplo, de la activación de conocimiento previos guardados en el
almacén a largo plazo. A su vez es preciso retener la información activada en el almacén a
corto plazo, mientras la memoria operativa o de trabajo se encarga de coordinar múltiples
procesos lingüísticos (p.ej. comprensión y producción morfo-sintáctica, activación de
representaciones léxicas, etc.) en simultáneo.
Finalmente, la capacidad de aprendizaje implícito es importante para dominar
numerosas regularidades de nuestro sistema de escritura (también llamadas reglas
grafotácticas), que el niño/adolescente aprende sin una instrucción explícita (p.ej. que el
grafema <rr> solo aparece en una posición intermedia de la palabra - Pacton, Sobaco, Fayol
& Treiman, 2013). También la automatización de los procesos de lectura para alcanzar una
adecuada velocidad lectora (ver prueba 7.7 Velocidad lectora) se apoya en la capacidad de
aprendizaje implícito. Pero también la capacidad de aprendizaje explícito es sumamente
importante para aprovechar la instrucción explícita brindada por el docente (p.ej. para
aprender reglas sobre los signos de puntuación).
Por último, la memoria también tiene una influencia importante sobre las habilidades
matemáticas (ver capítulo 13). En primer lugar, en casi todas las tareas matemáticas es
preciso recuperar información del almacén a largo plazo. Así, por ejemplo, para recitar la
serie numérica, es necesario recuperar palabras-número (prueba 8.1 Conteo y 8.2 Conteo al
207
revés). Para establecer relaciones de orden entre números, es preciso activar una
representación del sistema numérico, como por ejemplo, la recta numérica (prueba 8.9 Recta
numérica). También para realizar cálculos es necesario recuperar hechos numéricos básicos
del almacén a largo plazo (pruebas 8.10 Cuentas con palabras-número y 8.11 Cuentas con
números arábigos). De forma similar, para resolver algoritmos (prueba 8.12 Cuentas escritas)
y problemas matemáticos (prueba 8.13 Problemas matemáticos) es necesario recuperar la
secuencia de pasos de resolución, así como conceptos verbales y no verbales del almacén a
largo plazo.
El almacén a corto plazo juega un rol central para apoyar la memoria de trabajo y
retener información verbal (p.ej. en cálculos orales) y no verbal (p.ej. en representaciones de
cantidades) en el almacén a corto plazo, mientras el ejecutivo central coordina la
implementación de numerosos procesos cognitivos en simultáneo. Así por ejemplo en la
prueba 8.7 Dictado de números, el niño/adolescente debe retener el estímulo auditivo-verbal
de la palabra-número en el almacén a corto plazo, mientras activa la representación visual de
los dígitos, que componen el número y pone en marcha los movimientos grafo-motores
correspondientes para escribir el número. En forma inversa, en la prueba 8.8 Lectura de
números, el almacén a corto plazo retiene la información extraída del estímulo visual,
mientras se activa la representación fonológica correspondiente y se ponen en marcha los
movimientos articulatorios necesarios para pronunciar el nombre del número.
También la capacidad de aprendizaje implícita y explícita inciden en el desarrollo de
habilidades matemáticas. Por un lado, existen muchas regularidades, por ejemplo, en la
construcción de hechos numéricos básicos, que son adquiridas en forma implícita, sin
instrucción explícita (p.ej. 33+10=43, 57+10=67, 82+10 = 92, etc.). En forma similar, existen
regularidades, que se aprenden de forma implícita, para nombrar números y desarrollar, por
ejemplo, habilidades de conteo (como a partir de 16, puedo usar dieci- para seguir contando).
Por otro lado, muchas habilidades de cálculo escrito dependen en gran medida de la
capacidad de aprendizaje explícito y reflejan la habilidad del niño/adolescente, de seguir una
serie de pasos de resolución, que le son enseñados en forma explícita.
208
Referencias
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subserves topographical learning in man. Cerebral cortex, 6(6), 823-829.
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neural substrates of parallel processing. Trends in neurosciences, 13(7), 266-271.
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212
CAPÍTULO 8
Sandra Berta
8.1 Definiciones y modelos de la Atención

Existen diferentes definiciones de la atención, quizá tantas como los modelos de
atención que han sido descritos en las últimas décadas (al menos 13 modelos han sido
propuestos en el período anteriormente mencionado). Para este trabajo se adopta la
definición de Ríos-Lago (2013), al considerar que permite hacer un correlato clínico que
resulta útil al objetivo de esta guía de orientación diagnóstica. Teniendo en cuenta los
aspectos arriba mencionados, la atención puede considerarse como un sistema complejo
integrado por subprocesos que permiten orientarnos hacia un determinado estímulo, procesar
la información que ese estímulo genera, tomar una decisión en base al procesamiento
realizado y dar una respuesta adecuada que se traduce en una conducta por parte del
niño/adolescente que es lo que nosotros podemos visualizar y evaluar (Ríos-Lago, 2013).
La atención es una función básica y necesaria para un adecuado funcionamiento
cognitivo. No constituye una función unitaria, sino un sistema complejo integrado por
subprocesos mediante los cuales se controla el procesamiento de la información, la recepción
y orientación, la capacidad de decisión y la conducta (Roig, Ríos-Lago, Lapedriza, 2011). La
atención no debería ser pensada como un proceso autónomo, sino como un mecanismo en
continua interacción con otros procesos cognitivos tales como orientación, percepción,
motivación, memoria, razonamiento y planificación. (Bonilla, González, Ríos, Arroyo, 2017).
Es por esta razón que resulta difícil, sino imposible, aislarla de estos otros procesos y, por lo
tanto, evaluarla en su forma mas pura.
Según LaBerge (1995), la atención cumple tres objetivos diferentes: selección,
detección y sostenimiento que permiten obtener tres beneficios: ser precisos, rápidos y
continuar en el procesamiento de la información (citado en Ríos Lago, 2013, p. 4). Si
tuviéramos que llevar estos términos a la clínica, buscando equivalentes en la conducta a
observar por parte del niño/adolescente en la realización de determinadas tareas, podríamos
decir que la precisión se vincula con la atención selectiva, la rapidez con la velocidad de
procesamiento y el sostenimiento con la atención sostenida.
La precisión refiere a la adecuada selección del estímulo entre todos los que se
presentan en forma simultánea. Ser precisos dará lugar a una respuesta adecuada ya sea
213
motora o cognitiva (Ríos-Lago, 2013). La selección implica la acción simultánea de procesos
facilitadores e inhibitorios y hasta cierto punto esta acción es voluntaria. Yo elijo atender un
estímulo, para lo cual debo inhibir la atención dirigida hacia otros estímulos presentes en
simultáneo, pero que decido desatender. Esto va a suceder de este modo en la medida que no
aparezca un estímulo preponderante que implique una señal de alerta o de riesgo. En esa
situación se habilitará un canal atencional dirigido hacia ese nuevo estímulo preponderante el
cual será rápidamente tratado (Ríos-Lago, 2013).
La rapidez refiere a la velocidad con la que se detecta un estímulo. Esta velocidad
será mayor si existe una señal o clave de aviso. Del mismo modo, un estímulo que está siendo
atendido recibirá una respuesta más rápida que cualquier otro estímulo que no está siendo
atendido en ese momento. De este modo, la velocidad de respuesta está ligada a mecanismos
preparatorios que regulan la ejecución del plan de acción (Ríos-Lago, 2013).
La continuidad refiere a la capacidad de sostener la atención en el tiempo, lo que se
traduce en el mantenimiento de una determinada conducta a lo largo del tiempo. También es
llamada vigilancia o atención sostenida. En la medida en que mejoramos la atención
sostenida, disminuimos la capacidad de atención selectiva; cuanto más y mejor atención le
prestamos a un estímulo disminuimos la capacidad de atender otro estímulo (Ríos-Lago,
2013).
Se entiende por “control atencional” a la capacidad para mantener el procesamiento
de la información en el tiempo en presencia de distractores, lo que implica mantener la
conducta dirigida a una meta. La controversia está dada en si el control atencional
corresponde a un aspecto del proceso atencional o esta función de control se asocia al sistema
Ejecutivo Central. Parecería existir un solapamiento de determinados componentes de la
atención, en cuanto a si estos forman parte del sistema atencional o ejecutivo, considerando a
la atención y funciones ejecutivas como dos constructos que actúan en forma solapada y
coordinada, buscando lograr la conducta más adecuada para alcanzar una determinada meta
(Ríos-Lago, 2013).
La atención puede ser clasificada en diferentes tipos, según el criterio que adoptemos
para ello. En la Tabla 1 podemos observar los diferentes criterios de clasificación.
214
Tabla 1
Diferentes criterios de clasificación de la atención
Criterio Tipo de atención
Mecanismos implicados Selectiva, dividida, alternante o sostenida
El estímulo target hacia dónde va dirigida la atención Exógena o endógena
Modalidades sensorial utilizada Visual o auditiva
Tipo de control Voluntaria o involuntaria

Nota. Modificada de Ríos-Lago (2013)
Teniendo en cuenta las pruebas propuestas en la BANEDI para evaluar la atención y

atendiendo a los diferentes criterios de clasificación mencionados en la Tabla 1, en la Tabla 2
se muestran los aspectos contemplados en las diferentes pruebas.
Tabla 2
Diferentes criterios de clasificación de la atención y componentes que se evalúan en las
pruebas de la BANEDI
Criterio Tipo de atención Componentes que se evalúan en las pruebas de la

BANEDI
Mecanismos Selectiva, Selectiva y sostenida

implicados dividida,
alternante o
sostenida
El estímulo target Estímulos Estímulos exógenos

hacia dónde va dirigida exógenos o
la atención endógenos
Modalidades sensorial Visual o auditiva Canal de ingreso de la información visual y auditivo

utilizada tanto para la evaluación de la atención selectiva como
para la sostenida
Tipo de control Voluntaria o Voluntaria

involuntaria
Nos detendremos a ver con más detalle la clasificación de acuerdo a los mecanismos
implicados. Es posible identificar (a) un estado de alerta, (b) atención focalizada o atención
selectiva, (c) atención sostenida, (d) atención dividida y (e) atención alternante.
El estado de alerta es el estado de activación que nos permite estar disponibles para
recibir información y procesarla. En ella es posible reconocer dos componentes. La alerta
tónica y la alerta física. La alerta tónica se corresponde con el grado de alerta que tenemos
de base mientras estamos despiertos. Este nivel basal no es homogéneo a lo largo del día sino
215
que varía de acuerdo con el ritmo circadiano. Es bien conocido por todos, como el estado de
alerta disminuye en la etapa postprandial inmediata, haciendo que estemos menos disponibles
para recibir y “atender” a estímulos. Sobre esta base que es la alerta tónica, se instala la alerta
física, que se corresponde con el aumento brusco, repentino de nuestra capacidad de atender
a un estímulo. Por ejemplo vamos caminando por una vereda, y al cruzar la calle suena una
bocina. Entonces rápidamente aumentamos el estado de alerta que de tónica pasa a física, e
inmediatamente redirigimos la atención hacia ese estímulo que pasa a ser preponderante. Para
varios autores, el estado de alerta no constituye por sí mismo parte del proceso atencional
sino que sería un elemento facilitador del mismo.
Algunos autores toman la atención focalizada y selectiva como sinónimos y la
utilizan indistintamente (en el dominio de memoria, al hablar del modelo de Cowen, 1999, se
hace referencia a la focalización, y fue mencionada la correlación que hacemos con la
atención selectiva). Otros consideran a la focalización como el proceso de orientación hacia
el estímulo perceptivo que sería la primera etapa del proceso atencional. Atender
selectivamente determinado estímulo, implica ignorar o “desengancharnos” de otros
estímulos. El “desenganche” de un estímulo para pasar a “engancharnos” en otro estímulo
dependería (como se verá más adelante) del sistema ejecutivo. Es por eso que se considera
que separar atención y funciones ejecutivas sólo es posible en la teoría. En la práctica, el
amalgamiento que existe entre ambas en su puesta en funcionamiento en el minuto a minuto
de nuestro accionar, lo hace imposible de separar. Continuamente estamos seleccionando qué
atender y qué desatender, lo que nos permite actuar en concordancia con la meta perseguida.
Una vez que nos focalizamos en el estímulo elegido, debemos mantenernos en ese
estímulo el tiempo que éste requiera hasta completar la tarea o alcanzar la meta
preestablecida. Este aspecto de la atención es el que definimos como atención sostenida.
Sostener la atención implica resistir las interferencias, inhibir estímulos que puedan aparecer
en forma concomitante con la tarea que estamos realizando y sobreponernos a la “fatiga”
atencional que puede sobrevenir durante el tiempo que requerimos sostener la atención.
La atención dividida es la que nos permite atender en simultáneo dos o más estímulos.
La cantidad de estímulos que podemos atender en forma simultánea, dependerá de si éstos se
presentan por el mismo canal sensorial o no y del grado de automatización que requieran
cada uno de ellos, lo que permitirá disponer de “recursos atencionales” para ocuparnos de
otra tarea menos automatizada. Por ejemplo, podemos leer y escuchar música, pero escuchar
música y atender y entender lo que alguien nos dice, será una tarea más compleja porque se
216
genera una interferencia, ya que ambos estímulos compiten en el canal de acceso de la
información.
La atención alternante implica atender a dos estímulos en forma alternada, pasando
de uno a otro sucesivamente. Un ejemplo de este tipo de atención podría ser copiar una tarea
del pizarrón, lo que implicaría cambiar de foco atencional en forma continua entre la hoja en
la que escribimos y el pizarrón. La atención alternante está más vinculada al sistema
ejecutivo, ya que implica el cambio del shift atencional, logrando alcanzar la meta
preestablecida.
Se describen numerosos modelos explicativos sobre los que se sustenta el sistema
atencional. Muchos de ellos se solapan con los modelos explicativos que sustentan el sistema
ejecutivo. Mencionaremos los modelos más recientes que se refieren a los mecanismos
atencionales en forma más específica y que son los que sustentan las investigaciones actuales
en neurociencia cognitiva. Ninguno de estos modelos logra explicar en su totalidad este
complejo proceso cognitivo (Ríos-Lago, 2013).
Los modelos más difundidos en el ámbito de la neurociencia cognitiva son los de
Posner y Petersen y el de Mesulam. Ambos proponen conexiones entre estructuras cerebrales
similares, con la diferencia que el modelo de Mesulam (1990) tiene más especificidades
anatómica, mientras que el modelo de Posner y Petersen focaliza más en las diferentes
funciones que se generan a partir de las diversas estructuras cerebrales (Bonilla et al., 2017).
Otros modelos como el de Earl Miller, se centran no tanto en la selección del estímulo
(sistema atencional) sino en la selección de la acción (sistema ejecutivo) por lo que puede
considerarse como un nexo entre los modelos atencionales y las funciones ejecutivas. El
modelo más reciente de Corbetta y Shulman se basa en una revisión de los modelos de
Posner - Petersen y el de Mesulam y cuenta con evidencia consistente en estudios de
neuroimagen funcional en humanos (Ríos-Lago, 2013).
Si bien existen diferencias entre estos modelos, todos ellos coinciden en cuanto a las
estructuras neuroanatómicas que están en la base de los procesos atencionales (Ríos-Lago,
2013). Finalmente, se hace mención al Modelo de Atención de Mirsky y Duncan (2001), ya
que en este modelo, partiendo de un marco conceptual, definieron diferentes pruebas
neuropsicológicas que estudian sus diferentes componentes.
217
8.1.1 Modelo de Mesulam
El modelo de Mesulam (1990) propone que la atención dirigida al espacio
extrapersonal se coordina por una red neuronal integrada por tres áreas principales (Bonilla et
al., 2017):
● Los campos visuales frontales y las partes adyacentes correspondientes del córtex
prefrontal. Estas áreas estarían implicadas en los movimientos exploratorios y de
orientación, dando lugar a un mapa motor.
● La corteza parietal posterior superior, que aporta un mapa perceptual del espacio
extrapersonal.
● El córtex cingulado que sería responsable de la motivación.
Estas tres áreas están conectadas entre sí y a estructuras subcorticales, núcleo pulvinar
medial del tálamo y el estriado. Estaría regulada por el sistema reticular activador que
garantiza el estado de alerta (arousal - Bonilla et al., 2017). La representación de este modelo,
puede verse en la Figura 1.
Figura 1
Sistema cerebral para la atención selectiva espacial, propuesto por Mesulam (1990)
Nota. Modificado de Méndez Flores (2015).
218
8.1.2 Modelo de Posner y Petersen
El modelo de Posner y Petersen (1990) se basa en el concepto de redes cognitivas y
anatómicas de la atención (Fernández, 2014). Según este modelo, los procesos atencionales
dependerán de tres redes neurales anatómicas independientes y específicas en su
funcionamiento que interactúan entre sí durante la respuesta a estímulos, por lo que
mantendrían una relación funcional (red de orientación, red de vigilancia, red ejecutiva). Dos
de estas redes se ubican en la corteza cerebral anterior y la tercera red en las regiones
posteriores de la corteza cerebral (Ríos-Lago, 2013).
En primer lugar, la red de orientación constituye el sustento de la atención viso-
espacial. A través de esta red, se realizan las tareas de búsqueda visual (orientación dirigida
hacia el estímulo) y las tareas de orientación encubierta (señala una determinada localización
a la que el niño deberá atender a continuación de la señal). Las áreas cerebrales involucradas
en esta red serían: corteza parietal, el giro precentral, corteza óculomotora frontal, colículos
superiores y el tálamo (Ríos-Lago, 2013). De esta manera, las lesiones parietales determinan
alteraciones para desengancharse de un foco de atención previamente atendido (Bonilla et al.,
2017).
En segundo lugar, la red de vigilancia sustenta la atención sostenida, a través del
mantenimiento del estado de alerta. La base anatómica que le da sustento, sería una red
fronto-parietal derecha (Fernández, 2014) y las proyecciones noradrenérgicas procedentes del
locus coeruleus, el cual se activaría ante tareas de vigilancia y ejecución continua (Bonilla et
al., 2017). Es interesante hacer notar que las lesiones frontales derechas alteran la capacidad
para sostener en forma voluntaria la atención y las lesiones parietales derechas alterarían la
función de alerta y orientación (Ríos-Lago, 2013).
En tercer lugar la red ejecutiva participa en la planificación, el procesamiento de
estímulos novedosos y en la ejecución de nuevas conductas a través de su participación en el
control inhibitorio, resolución de conflictos, detección de errores y localización de los
recursos atencionales (Ríos-Lago, 2013). Esta red atencional estaría relacionada con el
concepto de atención dirigida a la acción (Bonilla et al., 2017). Conforman esta red extensas
área cerebrales en la cual es posible reconocer la participación del cíngulo anterior y el área
motora suplementaria, la corteza órbitofrontal, la corteza prefrontal dorsolateral, algunos
sectores de los ganglios basales y el tálamo (Fernández, 2014). En la Figura 2 se describen
las redes cerebrales involucradas en el modelo de Posner y Petersen (1990). La debilidad más
importante de este modelo es la dificultad para llevarlo a la práctica clínica (Fernández,
2014).
219
Figura 2
Redes cerebrales involucradas en el modelo de Posner y Petersen (1990)
Nota. Modificado de Ríos-Lago (2013). La numeración en los diferentes componentes de la figura se

corresponden con la secuencia con la que se irían dando en el procesamiento de la información.
8.1.3 Modelo de Earl Miller

El modelo de Earl Miller (2000) considera los mecanismos neuronales que son
responsables de que podamos dirigir nuestros pensamientos y actos hacia una meta. Parte de
la base que las conductas voluntarias son aprendidas y por lo tanto depende de un sistema
cognitivo capaz de aprender reglas. La corteza prefrontal, dadas sus extensas conexiones con
otras áreas del encéfalo, toma un rol relevante en este proceso de competición, manteniendo
activada las metas de la persona y los medios que necesita para lograrlas. Para cumplir con
este fin, se incrementa la actividad en neuronas encargadas de procesar una determinada
información, mientras se suprime la actividad dirigida a la información no atendida (Río-
Lagos, 2013).
8.1.4 Modelo de Corbetta y Shulman

El modelo de Corbetta y Shulman maneja algunos de los paradigmas experimentales
de los modelos de Posner y Petersen (1990) y de Mesulam (1990). El mayor aporte de estos
autores fue la incorporación de la noción de redes atencionales distribuidas pero en relación,
a partir de resultados de investigaciones en neurofisiología animal y neuroimagen funcional
en humanos. Según estos autores, en el control de la atención, participaron dos redes con dos
tipos de funciones diferentes pero complementarias (Ríos-Lago 2013). Uno de los sistemas
tendría como base anatómica parte de la corteza intraparietal y del surco frontal superior y
respondería a los estímulos que la persona elige atender de acuerdo a las metas
220
preestablecidas (Ríos-Lago 2013). El otro sistema tendría como base anatómica la corteza
témporo-parietal y la corteza frontal inferior (fundamentalmente en el hemisferio derecho) y
desviará la atención hacia estímulos inesperados o novedosos, cuando la diferentes
situaciones así lo requieren (Ríos-Lago 2013).
8.1.5 Modelo de Mirsky y Duncan

El modelo de Mirsky y Duncan (2001) establece cinco componentes de la atención,
cada uno de los cuales podría ser referenciado a diferentes áreas cerebrales (Fernández,
2014). Este modelo parte de un marco conceptual en base al cual se definieron diferentes
pruebas neuropsicológicas que estudiaban sus diferentes componentes. En primer lugar, la
focalización o selección se define como la capacidad de centrarse en un estímulo target en
presencia de distractores. Estaría vinculada con extensas áreas corticales que incluyen el
lóbulo parietal inferior, el giro temporal superior y partes del cuerpo estriado (Fernández,
2014). En segundo lugar, la atención sostenida se refiere a la capacidad de mantener un foco
atencional durante un período prolongado. Las áreas cerebrales implicadas serían las regiones
del Tectum y la formación mesopontina de la formación reticular del tallo cerebral y el
núcleo reticular del tálamo (Fernández 2014). En tercer lugar, la alternancia se propone
como la capacidad de cambiar el foco atencional (shift atencional). Este aspecto de la
atención se ha referenciado con la corteza prefrontal dorsolateral y la circunvolución
cingulada anterior (Fernández, 2014). El cuarto componente, la codificación, se define como
el equivalente a la memoria de trabajo, entendiendo como la capacidad de mantener
información “online” mientras se realiza un procesamiento de dicha información. Se vincula
al hipocampo, a la amígdala y a las zonas circundantes a ellos (Fernández, 2014). Finalmente,
la estabilidad se define como la coherencia en la respuesta a los estímulos “diana”. A este
aspecto de la atención, no se le ha asociado un área cerebral específica. Los componentes de
la atención de este modelo, pueden verse representados en la Figura 3.
221
Figura 3. Modelo de Atención de Mirsky y Duncan (2001)
Nota. Modificado de Fernández (2014).

Una de las característica que diferencia este modelo de los demás es que sus
componentes pueden ser evaluados con pruebas neuropsicológicas clínicas específicas, lo que
lo hace clínicamente funcional.
8.2 Bases anátomo-funcionales de la Atención

Los avances en el desarrollo de la resonancia magnética funcional y la
magnetoencefalografía como técnicas no invasivas permiten realizar un paralelismo entre una
determinada función neuropsicológica y las áreas y vías cerebrales involucradas en los
procesos cognitivos que están siendo evaluados. Para ello, debemos solicitar a la persona que
está siendo evaluada, la realización de una determinada tarea cognitiva. Esta tarea deberá ser
lo más pura posible en cuanto a función cognitiva en juego y de esta forma poder analizar las
áreas cerebrales activadas y por lo tanto involucradas en ese proceso (Ríos-Lago, 2013).
Stuss y Alexander (2000) proponen cinco conceptos que han podido ser establecidos
de acuerdo a los estudios con neuroimagen (Ríos-Lago, 2013):
(a) Es posible aislar los diferentes procesos atencionales y relacionar cada uno de ellos con
regiones cerebrales específicas.
(b) Las áreas cerebrales frontales pueden vincularse con procesos sencillos.
222
(c) Se ha comprobado una interacción entre los procesos que se dan en las partes posteriores
del cerebro y las que se dan en sectores anteriores, lo que permite hablar de un sistema de
redes funcionales.
(d) Las tareas de alta complejidad implican la interacción de diferentes subsistemas.
(e) Los procesos inhibitorios no asientan exclusivamente en áreas frontales.
Los lóbulos frontales juegan un rol importante en los mecanismos atencionales. No
todas sus regiones tienen participación ni las que participan lo hacen todo por igual. Hay
áreas en las que se ha podido demostrar específicamente un rol determinado en esta vasta red
que integra el sistema atencional:
• La región frontal dorsolateral estaría vinculada con la inhibición de respuestas
necesarias para la selección de estímulos (Ríos-Lago, 2013). Para algunos autores como
Braver, Barch, Gray, Molfese, y Snyder, (2001) y Konishi, (1999), esta función asienta
en la región frontal dorsolateral derecha. Para otros autores como Menon, Adleman,
White, Glover y Reiss, (2001), la inhibición de respuesta tendría lugar en la región
dorsolateral del frontal pero repartida bilateralmente entre los hemisferios derecho e
izquierdo (Ríos-Lago, 2013, p.10). La corteza frontal dorsolateral parecería estar
implicada en la representación, el mantenimiento de las demandas atencionales de la tarea
y la preparación de la respuesta (Ríos-Lago, 2013).
• La corteza cingulada estaría vinculada con el control de la atención selectiva,
fundamentalmente en tareas de atención voluntaria. También estaría vinculada con el
control de la atención dividida en tareas que requieren de respuestas abiertas o poco
delimitadas y en situaciones en las que se necesita inhibir una respuesta preponderante.
La corteza cingulada anterior estaría vinculada con procesos de evaluación como la
detección de errores y la presencia de respuestas conflictivas o en competición. De este
modo, la corteza cingulada anterior juega un papel relevante en procesos de evaluación y
de control de la conducta detectando situaciones de conflicto como las que se generan en
tareas de tipo Stroop (Ríos-Lago, 2013).
● El área motora suplementaria no estaría exclusivamente asociada a la función motora,
ya que se ha demostrado su activación durante la ejecución de tareas que requieren de
atención así como en tareas que requieren cambio del foco atencional (Ríos-Lago, 2013).
Por ello se considera que la circunvolución precentral derecha forma parte del circuito
atencional anterior.
223
Si bien no hay dudas que los lóbulos frontales juegan un rol muy importante en lo que
tiene que ver con las funciones atencionales, estas tendrán una distribución más amplia que
excede los lóbulos frontales. La corteza parietal se activa durante la realización de tareas
atencionales. Según Coull (1998), las regiones frontales y parietales serían el sustrato
anatómico de la atención. La región parietal posterior participa en procesos de cambio
atencional y reorientación de la atención (Ríos-Lago, 2013). Por otra parte, las estructuras
subcorticales como el tálamo y ganglios basales también participan de procesos atencionales.
El núcleo caudado específicamente se lo vincula con tareas de cambio atencional. Se ha visto
un incremento en la actividad del tálamo durante la realización de tareas que demandan
atención (Ríos-Lago, 2013). En la Tabla 3 se resumen las áreas cerebrales arriba
mencionadas con evidencia de participación en el sistema atencional.
Tabla 3
Áreas cerebrales en las que existe evidencia de participación como parte del sistema
atencional
Región anatómica Función asociada
Lóbulo Frontal
Región frontal Inhibición de respuestas necesarias para la selección del estímulo.

dorsolateral
Representación, mantenimiento de las demandas atencionales de la tarea y la
preparación de la respuesta.
Corteza cingulada Control de la atención selectiva sobre todo en tareas de atención voluntaria.
Control de la atención dividida en tareas que requieren respuestas abiertas y

cuando es necesario inhibir una respuesta preponderante.
Detección de errores y la presencia de respuestas en competición
Área motora Participa en tareas que regulan el cambio del foco atencional
suplementaria
Regiones
extrafrontales
Corteza parietal Participa en procesos de cambio atencional y reorientación de la atención.

posterior
Estructuras Se constata un aumento en la actividad del tálamo en tareas que requieren de

subcorticales: tálamo atención.
Estructuras Participa en tareas de cambio atencional.

subcorticales: núcleo
caudado
224
8.3 Definiciones y modelos de las Funciones ejecutivas
Las funciones ejecutivas pueden ser consideradas como un conjunto de habilidades
implicadas en la generación, supervisión, regulación, ejecución y reajuste de conductas
adecuadas para alcanzar metas complejas, especialmente aquellas que son novedosas para el
individuo y que requieren de una solución creativa (Tirapu-Cordero, 2018). Es tan importante
el papel que desempeñan las funciones ejecutivas a nivel cognitivo, conductual y emocional,
y la implicancia que esto tiene en el desempeño de la vida diaria del individuo, que la
evaluación eficaz de las funciones ejecutivas se han convertido en un aspecto central de la
evaluación neuropsicológica (Tirapu-Cordero, 2018).
Como hemos mencionado, las funciones ejecutivas no pueden ser consideradas como
una simple entidad, sino como la combinación de múltiples capacidades cognitivas que
permiten la anticipación y el establecimiento de metas, la formación de planes, el inicio de la
actividad, su autorregulación así como también la habilidad para llevarlas a cabo en forma
eficiente. Esta complejidad obliga a desglosar este constructo en unidades más simples para
poder analizarlas y entender de esta forma el funcionamiento en un “todo” (Tirapu et. al.,
2008).
Es por eso que se plantean los modelos y teorías, como diferentes formas de abordar
el estudio de las funciones ejecutivas, realizando aproximaciones a este constructo desde
diferentes perspectivas. Las propuestas realizadas por los diferentes autores, no se
contraponen, sino que se complementan unas con otras. Independientemente de la mirada
particular que cada autor le da desde su modelo, todos coinciden en que las funciones
ejecutivas permiten al individuo controlar y regular su conducta a través de diferentes
procesos cognitivos (Tirapu et. al., 2008).
Independientemente del modelo o teoría que se tenga en cuenta, todas tienen en
común tres premisas básicas para la comprensión del constructo “funciones ejecutivas” y su
relación con la corteza prefrontal (Tirapu et. al., 2008):
(a) Diferentes regiones de la corteza prefrontal se relaciona con diferentes aspectos del
funcionamiento ejecutivo.
(b) Una misma región puede estar implicada en distintas funciones en diferentes
momentos.
(c) La corteza prefrontal se vincula con áreas corticales posteriores y con regiones
subcorticales.
Existen evidencias que vinculan al área del córtex frontal con el mantenimiento en la
mente de toda aquella información relevante para mediar una respuesta conductual apropiada.
225
Se ha observado que durante el tiempo que transcurre entre la presentación de un estímulo y
la respuesta asociada a él, permanecen activas neuronas en el córtex prefrontal. La actividad
de estas neuronas sirve como puente temporal entre la señal y la respuesta. De esta forma el
córtex prefrontal sería el responsable de mantener y actualizar las representaciones internas
necesarias para frenar respuestas dominantes, pero no adecuadas, en un contexto concreto
(Tirapú, García, Luna, Roig & Pelegrín, 2008).
La teoría propuesta por Cohen et. al. (1996) postula que procesos cognitivos como
atención, memoria de trabajo e inhibición implicados en el control cognitivo serían el reflejo
de un único mecanismo que opera en diferentes condiciones. Cuando se generan situaciones
de competencia entre estímulos como en las tareas tipo Stroop, y existe una tendencia de
respuesta que debe ser vencida (lectura de la palabra), para emitir el comportamiento
apropiado (decir el color con el que la palabra está escrita), las representaciones internas del
contexto inhiben la información no relevante (procesos reflejos o automáticos), a favor de
otros estímulos menos habituales. Se considera además, que cuando existe una demora entre
la información relevante a una respuesta y su ejecución, la memoria de trabajo mantiene esa
información durante el tiempo que sea necesario. Cuando suceden lesiones prefrontales,
existiría una dificultad para utilizar la información contextual e inhibir respuestas que
previamente eran adecuadas. Esta dificultad para dejar de responder a una dimensión que
previamente fue relevante, sería la responsable de un signo clínico característico de la lesión
frontal que sería la perseverancia (Tirapu et. al., 2008).
En esta teoría, los problemas en la conducta social, serían producto de la dificultad
para mantener la representación interna del contexto social, lo que llevaría a la persona al uso
de conductas sociales poco apropiadas. La capacidad para interpretar el contexto social en el
cual estamos, mantener esa representación mientras dura esa situación y tener la capacidad de
cambiarla rápidamente para guiar nuestra conducta, son indispensables para una adecuada
integración social (Tirapu et. al., 2008).
La base de la teoría del acontecimiento complejo estructurado no trata de entender
cómo trabaja el sistema ejecutivo, sino de comprender la naturaleza de las representaciones
almacenadas en el córtex prefrontal. La teoría fue propuesta por Grafman y se estructura en
base al “Acontecimiento Complejo Estructurado” (ACE). El ACE es un conjunto de
acontecimientos estructurados en una secuencia particular de actividades que se orientan
hacia un objetivo. Los ACE estarían almacenados en el córtex prefrontal y contiene la
información necesaria para solucionar problemas concretos o alcanzar determinados
objetivos (Tirapu et. al., 2008).
226
Grafman establece que los acontecimientos complejos estructurados presentan las
siguientes características (en Tirapu et. al., 2008, p. 686):
(a) Independencia representacional: cada uno de los caracteres que integran un ACE,
están representados en forma independiente en la corteza prefrontal y se recuperan en
conjunto cuando la situación lo amerita.
(b) Frecuencia: los ACE que se activan con mayor frecuencia tienen menores umbrales
de activación.
(c) Similitud: la activación de un ACE asociado a otro facilita la activación de este otro.
(d) Especificidad categorial: los ACE están categorizados según las áreas corticales y
estructuras subcorticales con la que esta región cerebral se encuentra conectada.
(e) Jerarquización: los ACE vinculados a un dominio específico siguen un orden
jerárquico. La jerarquía se construye de abajo hacia arriba. Los ACE más abstractos e
independientes del contexto, emergen únicamente luego de la consolidación de
múltiples ACE episódicos o independientes del contexto.
Las lesiones en la corteza prefrontal limitarían la capacidad para recuperar un ACE o
fragmentos del mismo, determinando la alteración de una conducta concreta. (Tirapu et. al.,
2008). Fuster sostiene que la principal función del ACE es la estructuración temporal de la
conducta, por lo que las lesiones a este nivel determinan problemas para recordar el orden
temporal de los acontecimientos (citado por Tirapu et. al., 2008, p. 687).
Se estima que en la infancia, los ACE no se estructuran secuencialmente, sino que
están almacenados como unidades independientes de memoria. Junto con la maduración del
córtex prefrontal y la experiencia adquirida con el desarrollo, estos eventos se articulan para
formar un ACE.
Los modelos de constructo único proponen un constructo cognitivo único como
“memoria de trabajo” o “inteligencia fluida”, para explicar la función clave de los lóbulos
frontales. La memoria operativa o memoria de trabajo, a diferencia de la memoria a corto
plazo, no sólo permite mantener información sino también manipularla, por lo que requiere
de mayores recursos cognitivos (Tirapu Ustárroz & Grandi, 2016). Frente a la pregunta si la
memoria a corto plazo podría considerarse como un tipo particular de memoria de
trabajo, Baddeley (1999) asimila ambos términos considerando que la memoria a corto plazo
representa no uno, sino un conjunto complejo de subsistemas interactivos, al cual engloba
bajo el término de memoria de trabajo.
Para Schneider y Pressley (1997) la memoria a corto plazo y la memoria de trabajo se
diferencian en que en la primera, la información se almacena y se reproduce tal cual fue
227
incorporada y en la segunda, se transforma la información retenida en el sistema a corto
plazo. Por el tipo de tarea, las áreas corticales con las cuales se vincula y en las cuales asienta
sus bases, es considerada por varios autores como parte del sistema ejecutivo, por lo que será
abordada con más detalle como parte de ese dominio.
Si bien existen diferentes modelos de memoria de trabajo, el más reconocido y
aceptado es el de Baddeley y Hitch (Tirapu et. al., 2008). En él se establece que la región
frontal medial-dorsolateral, constituye una área en la que la información puede mantenerse
“en línea” mientras se consideran diferentes alternativas de elección. De esta forma el sistema
estaría permitiendo la evaluación y la supervisión de opciones autogeneradas. Por otro lado ,
la región ventrolateral medial, tiene un rol destacado en el mantenimiento de la información
en la memoria de trabajo, así como también en la codificación explícita y en la recuperación
de la información de la memoria a largo plazo (Tirapu et. al., 2008). Puede afirmarse que los
lóbulos frontales operan con contenidos de la memoria orientando esos contenidos hacia la
ejecución de conductas adaptativas. Los lóbulos frontales actuarían como un sistema central
inteligente encargado de codificar y de la recuperación. Esto incluye la capacidad para iniciar
y dirigir la búsqueda, monitorizar y verificar el resultados de esa búsqueda y verificar
comparando el resultado encontrado con el esperado (Tirapu et. al., 2008).
Miller y Cohen proponen una teoría integradora, según la cual el córtex prefrontal
tiene una función de control cognitivo (en Tirapu et. al., 2008, p. 689). Para estos autores, el
córtex prefrontal tiene una alta capacidad para representar objetivos y los medios para
conseguirlos. A través de conexiones recíprocas con áreas sensoriales, regiones motoras y
estructuras subcorticales, proporciona señales que guían el flujo de actividades y armonizan
los inputs, los estados internos y los outputs que son necesarios para responder a la
tarea (Tirapu et. al., 2008).
Uno de los modelos factoriales más reconocido es el propuesto por Miyake et. al. (en
Tirapu et. al., 2008). Ellos describen tres componentes ejecutivos diferenciados pero no
totalmente independientes y que contribuyen en forma diferente al rendimiento de tareas de
tipo ejecutivo:
(a) Actualización: comprende la monitorización, la manipulación y la actualización de
información en línea en la memoria operativa.
(b) Inhibición: comprende la capacidad para inhibir en forma deliberada o controlada la
producción de respuestas predominantes automáticas cuando la situación así lo requiera.
(c) Alternancia: comprende la capacidad de cambiar de manera flexible entre diferentes
operaciones mentales o esquemas.
228
Se destacaría un cuarto componente “toma de decisiones”, que puede definirse como
la habilidad para seleccionar la conducta más adaptativa de un conjunto de posibles
alternativas conductuales (Tirapu et. al., 2008). Este es un complejo proceso que comprende
la consideración de los aspectos cognitivos de la situación de decisión, las contingencias de
recompensa y castigo asociadas a cada una de las opciones y las señales emocionales
relacionadas con cada una de las posibles respuestas (Tirapu et. al., 2008).
De acuerdo con Shimamura, la corteza prefrontal podría controlar y monitorizar la
información procesándola a través de un sistema de filtro (en Tirapú et al.2008, p. 742). El
sistema de filtro llevaría adelante procesos de selección, mantenimiento, actualización
(implica procesos de modulación y reordenamiento de la información en la memoria de
trabajo) y redirección (capacidad de alternar procesos cognitivos) (Tirapu et. al., 2008).
El Modelo de la teoría de la complejidad cognitiva y control fue elaborada por Zelazo
et. al. (en Tirapu et. al., 2008) y se basa en que en la medida que las funciones ejecutivas en
el niño se van desarrollando el niño paulatinamente va mejorando su capacidad para:
(a) Mantener la información, manipularla y actuar de acuerdo a ella.
(b) Autorregular su conducta, actuando de forma reflexiva y no impulsiva.
(c) Adaptar su comportamiento a los cambios que pueden producirse en el ambiente que lo
rodea.
El niño va así adquiriendo mayor control ejecutivo, lo que se evidencia por un
aumento progresivo en la complejidad de las reglas y resolución de problemas que puede
manejar (Tirapu et. al., 2008). Teniendo en cuenta los hallazgos obtenidos en diferentes
estudios sobre el desarrollo de las funciones ejecutivas y la maduración de la corteza
prefrontal, Zelazo et al., proponen diferenciar las funciones ejecutivas de carácter emocional
y motivacional (se las denomina “hot executive functions”) de las funciones ejecutivas
puramente cognitivas (se las denomina “cool executive functions”). Las hot executive
functions dependen del sistema afectivo ventral y de la corteza órbitofrontal, considerada un
área fundamental de este sistema. Las cool executive functions, dependen del sistema
ejecutivo dorsal formado por la corteza prefrontal dorsolateral y la corteza parietal lateral
fundamentalmente. De esta forma, el sistema ejecutivo dorsal y el sistema afectivo ventral
interactúan integrando las necesidades del propio individuo con la información que proviene
del mundo exterior y de esta forma regulan el comportamiento (Tirapu et. al., 2008). Las
alteraciones del sistema ejecutivo dorsal sería la responsable de los síntomas del llamado
síndrome disejecutivo. La alteración del sistema afectivo ventral determina
fundamentalmente alteraciones del comportamiento.
229
Koechlin et. al. plantea un modelo en base a dos ejes, uno antero posterior y otro
medial-lateral. El eje antero-posterior de la corteza prefrontal, se organiza de tal forma que
las funciones cognitivas menos complejas tiene lugar en zonas posteriores y en la medida que
se va aumentando de complejidad, las funciones cognitivas se dan en zonas más anteriores
(Tirapu et. al., 2008). A este modelo Koechlin le denomino arquitectura en cascada del
control ejecutivo y se le ilustra en la Figura 4.
Figura 4
Arquitectura en cascada del control ejecutivo de Koechlin
Nota. Modificado de Tirapu et al. (2008).
230
El modelo postula que la corteza prefrontal lateral está organizada como una cascada
de representaciones que se extienden desde la corteza premotora hasta las regiones más
anteriores de la corteza prefrontal lateral. Estas representaciones realizan el procesamiento de
las diferentes señales necesarias para el control de las acciones. Este modelo en cascada
propone un funcionamiento de la corteza prefrontal basado en procesos cognitivos
elementales y postula como esos diferentes procesos se coordinan en la corteza
prefrontal (Tirapu et. al., 2008). El eje medial-lateral refiere a la corteza prefrontal anterior y
a la diferenciación entre el procesamiento de actividades de acuerdo con expectativas internas
de la persona y el procesamiento de actividades que dependen de factores ambientales que no
están vinculados con expectativas internas de la persona (Tirapu et. al., 2008).
La resonancia magnética funcional ha permitido demostrar que cuando se desarrolla
una tarea en secuencias que son esperadas, se activa la corteza prefrontal anterior medial
junto con el estriado ventral. En cambio, en tareas que se desarrollan mediante sucesos y
secuencias inesperadas para el individuo, se activan la corteza prefrontal anterior lateral y el
estriado dorsolateral. Cuando la persona descubre paulatinamente la lógica de lo que está
sucediendo en el transcurso de la tarea, se activa la región prefrontal medio polar. Esta
disociación tiene lugar en la región prefrontal polar, que será la encargada del procesamiento
ejecutivo de mayor complejidad (Tirapu et. al., 2008).
Para Fuster, las funciones cognitivas son el resultado del procesamiento de la
información en redes distribuidas a lo largo de la corteza. Fuster sugiere que la organización
temporal afecta a los procesos perceptivos, a la acción y a la cognición, dentro de una
secuencia elaborada para alcanzar una meta (Tirapu et. al., 2008). En la base de este proceso
es posible reconocer cuatro mecanismos fundamentales:
(a) El control inhibitorio controla y suprime interferencias externas e internas que puedan
actuar como distractores. Esta función se localiza en la corteza órbitomedial y en regiones
corticosubcorticales (Tirapu et. al., 2008).
(b) La memoria operativa (basada en el modelo de memoria de trabajo de Baddeley).
(c) El set preparatorio cumple una función similar a la memoria operativa pero de forma
prospectiva, preparando al organismo para la acción (Tirapu et. al., 2008).
(d) El mecanismo de supervisión corresponde a un mecanismo de retroalimentación que
permite que los planes de acción sean ejecutados de acuerdo a las metas establecidas para
lo cual requiere de un registro permanente de los cambios del entorno para introducir los
cambios necesarios al plan de acción (Tirapu et. al., 2008).
231
¿Cómo se organizarían estos mecanismos? La corteza prefrontal actúa como
facilitador de las redes implicadas en la recepción de señales sensoriales y la ejecución de
acciones motoras. Por otro lado, la memoria operativa asegura el mantenimiento de la
atención hacia la representación de estímulos recientes. El set preparatorio, activa los
patrones de acción que serán ejecutados. El mecanismo de supervisión asegura una correcta
integración de los planes de acción a lo largo del tiempo (Tirapu et. al., 2008).
Norman y Shallice establecen un modelo teórico de atención en el contexto de la
acción, donde el comportamiento humano es mediado por esquemas mentales que actúan en
base a la interpretación de los estímulos externos, dando una respuesta adecuada. Proponen la
existencia de esquemas organizados en función de secuencias de acción que se encuentran
preparadas a la espera de que se den las circunstancias necesarias para actuar. En este modelo
juega un papel importante en el sistema atencional supervisor. Este sistema se activa ante
tareas novedosas para las que no existe una solución conocida, es necesario planificar o tomar
decisiones, o se requiere inhibir una respuesta habitual. Participa entonces en tareas en las
que la selección rutinaria de operaciones no resulta eficaz (Tirapu et. al., 2008).
El centro del modelo de control ejecutivo planteado por Stuss et. al. es la atención. Se
proponen siete funciones atencionales con sus correspondientes correlatos anátomo-
funcionales (Tirapu et. al., 2008):
(a) Mantenimiento: asociado al frontal derecho.
(b) Concentración: asociado al cingulado.
(c) Supresión: asociado al prefrontal dorsolateral.
(d) Alternancia: asociado al prefrontal dorsolateral y frontal medial.
(e) Preparación: asociado al prefrontal dorsolateral.
(f) Atención dividida: asociado al cingulado y órbitofrontal.
(g) Programación: Asociado al prefrontal dorsolateral.
Es importante tener en cuenta que todas estas áreas se encuentran interconectadas
entre sí y con regiones corticales posteriores y zonas subcorticales, constituyendo circuitos
anatómicos de gran complejidad (Tirapu et. al., 2008).
Stuss et. al. propusieron dividir el lóbulo frontal en áreas o regiones específicas, a las
cuales se les pueden asociar diferentes procesos (Tirapu et. al., 2008):
(a) Región prefrontal dorsolateral izquierda: estaría asociada a tareas de procesamiento
verbal, activación, iniciación y alternancia.
(b) Región prefrontal dorsolateral derecha: estaría asociada a procesos de alternancia,
mantenimiento, monitorización e inhibición.
232
(c) Región inferior medial: se relaciona con procesos de mantenimiento, inhibición y
memoria explícita.
(d) Región superior medial: se relaciona con procesos de activación, iniciación, alternancia y
mantenimiento.
Stuss ha evaluado como lesiones frontales más globales afectan el control ejecutivo y
como lesiones que afectan más específicamente a ciertas regiones, producen una afectación
más específica que aparecerá en función de la demanda de la tarea (Tirapu et. al., 2008).
Stuss también ha puesto en evidencia tres procesos frontales diferenciados en relación
con la atención: energización, programación de tareas y monitorización. Estos procesos no
serían independientes y estarán en continua interacción para responder ante una demanda
(Tirapu et. al., 2008). La energización puede ser considerada una extensión del modelo de
sistema supervisor, ya que en ausencia de disparadores externos o condiciones
motivacionales internas que requieran de una respuesta, el sistema se mantiene en bajo nivel
de activación, en espera a ser “energizado”, al detectar un estímulo o poner en marcha una
conducta motora. Esta función está vinculada con la región pre frontal superior medial,
principalmente derecha y se relaciona con pruebas de fluidez verbal y paradigmas tipo Stroop
(Tirapu et. al., 2008).
La programación de la tarea está involucrada en cada prueba que le aplicamos a una
persona, participan procesos atencionales que permiten seleccionar el estímulo y dar una
respuesta adecuada. Para que ese estímulo tenga una respuesta ajustada, se requiere la
elaboración de un proceso (programación de tarea). Las regiones laterales izquierdas del
lóbulo frontal, sobre todo la región ventrolateral, se ven vinculadas a esta función, por eso el
daño a este nivel afecta al programador de tareas y a la realización de pruebas como el
aprendizaje de lista de palabras (Tirapu et. al., 2008).
La monitorización se refiere al proceso de chequeo de las tareas a lo largo del tiempo
como si de algún modo se estuviera realizando un “control de calidad” y de ajuste de la
conducta. Este proceso está vinculado con la actividad de la corteza prefrontal lateral derecha
(Tirapu et. al., 2008). El modelo de Stuss et. al. no menciona los procesos de inhibición, ya
que los explica a través de la tríada energización, programación de tareas y monitorización
(Tirapu et. al., 2008).
El modelo de Christoff tiene una estrecha relación con la hipótesis de la entrada de
Burgess et al y el rol de la corteza prefrontal rostral en el control ejecutivo (Tirapu et. al.,
2008). La hipótesis de la entrada tiene cuatro principios básicos interconectados. En primer
lugar, algunas formas de cognición son determinadas por experiencias perceptivas pero otras
233
ocurren en ausencia de input sensorial. En segundo lugar, algunas representaciones centrales
son activadas por ambas (tanto cuando se percibe un estímulo externo o cuando se le
imagina). En tercer lugar, es probable que exista una “Entrada Atencional Supervisora”
(“supervisory attentional gateway”), que puede determinar si la fuente de activación es
externa o interna. Por último, la corteza prefrontal rostral juega un rol importante en este
mecanismo. Una visualización del modelo se muestra en la Figura 5.
Figura 5
Organización jerárquica rostrocaudal de la corteza prefrontal propuesta por el modelo de
Christoff
Nota. Modificada de Tirapu et. al. (2008).

8.4 Bases anátomo-funcionales de las Funciones ejecutivas
Los lóbulos frontales son las estructuras más anteriores del encéfalo. Se sitúan
encima de la cisura lateral y delante de la cisura central. El lóbulo frontal se divide en dos
grandes territorios: corteza motora y corteza prefrontal. A su vez cada una de ellas se
encuentra subdividida en regiones como se ve representado en las Figuras 6 y 7.
234
Figura 6
Corteza motora y corteza prefrontal y sus diferentes regiones
Figura 7
Subregiones del córtex prefrontal
Nota. Modificado de Tirapu et. al. (2008).
235
8.4.1 Corteza Motora
Su rol principal es el control de los movimientos voluntarios (lenguaje expresivo,
escritura y movimientos oculares). En ella se pueden diferenciar tres áreas:
(a) Corteza motora primaria: Es la responsable de los movimientos voluntarios y
especializados. En cada hemisferio existe una representación del lado contralateral del
cuerpo en forma invertida por lo que la cabeza se ubica en la parte inferior (homúnculo
motor).
(b) Corteza Premotora: Prepara y programa el movimiento. Esta corteza funciona como un
“archivo del movimiento”, donde quedan guardados los programas de movimientos
vinculados con experiencias previas. Dentro de esta región, el área motora suplementaria
se encarga de los movimientos de tipo postural, mientras que el área campo ocular,
controla la desviación conjugada de la mirada cuando en forma voluntaria exploramos el
campo visual.
(c) Área de Broca: Constituye el centro del lenguaje expresivo. Coordina los movimientos de
la boca, laringe, faringe y órganos respiratorios, los cuales controlan la expresión del
lenguaje. Está involucrada también en los movimientos necesarios para la escritura.
8.4.2 Corteza Prefrontal

Es posible reconocer en la corteza prefrontal tres grandes regiones: dorsolateral,
orbital, medial. Cada una de ellas además se subdivide en diferentes áreas. La corteza
prefrontal dorsolateral es la región anterior a la corteza motora y premotora. La parte más
anterior corresponde al área 10 de Broadman y tiene un desarrollo y organización funcional
exclusivos de la especie humana (Stauss, Levin, 2000). Estas regiones no procesan estímulos
sensoriales en forma directa y se consideran de asociación supramodal (Fuster, 2002).
En la corteza prefrontal dorsolateral es posible reconocer funcionalmente dos
sectores, uno dorsal y otro anterior. El sector dorsal está relacionado con procesos de
planificación, memoria operativa, fluidez (diseño y verbal), solución de problemas
complejos, flexibilidad cognitiva, generación de hipótesis, estrategia de trabajo, seriación y
secuenciación (Stuss, Alexander, 2000). El sector anterior se vincula con procesos de mayor
jerarquía cognitiva como la metacognición al permitir la autoevaluación (monitoreo y el
ajuste de control) de la actividad. También participa en la cognición social y
autoconocimiento, logrando una integración completa entre las experiencias emocionales y
cognitivas (Stuss, Levin, 2000).
236
La corteza órbitofrontal está estrechamente relacionada con el sistema límbico. Su rol
fundamental es la regulación de emociones y estados afectivos, así como también la
regulación y el control de la conducta. Se la vincula con la detección de cambios en las
condiciones ambientales lo que permite ajustar los patrones de comportamiento. Participa
también en la toma de decisiones de acuerdo al análisis de riesgo-beneficio. Esta zona se la
involucra con la toma de decisiones fundamentalmente en situaciones inciertas o
impredecibles.
La corteza frontomedial participa activamente en los procesos de inhibición,
detección y soluciones de conflictos, así como también en la regulación y esfuerzo
atencional. La corteza del cíngulo anterior funciona en forma integrada con esta región. Se
reconocen dos sectores uno superior y otro inferior. El sector superior se vincula con
procesos cognitivos, mientras el sector inferior se relaciona con el control autonómico, las
respuestas viscerales y las reacciones motoras. A su vez, el sector más anterior de la corteza
fronto medial: se vincula con procesos de mentalización (Teoría de la mente). En la Figura 8
se resumen las bases anátomo-funcionales descritas anteriormente.
237
Figura 8
Esquema representativo de las funciones vinculadas con cada región del lóbulo frontal
238
Sin duda los circuitos dentro del córtex prefrontal juegan un papel clave en el
desempeño de las funciones ejecutivas. Pero es importante tener la participación de otras
áreas corticales y subcorticales por lo que el córtex prefrontal debe ser considerado como un
área de asociación heteromodal interconectada con una red ampliamente distribuida en otras
regiones corticales y subcorticales (Tirapu-Muñoz, 2005).
Dentro del córtex prefrontal es posible reconocer dos circuitos que operan
funcionalmente de forma diferente: (a) el circuito dorsolateral vinculado con actividades
puramente cognitivas como la memoria operativa, la atención selectiva, la formación de
conceptos y la flexibilidad cognitiva (Tirapu-Muñoz, 2005) y (b) el circuito ventromedial
vinculado con el procesamiento de señales emocionales que guían la toma de decisiones
basados en el juicio social y ético. Otras áreas cerebrales se vinculan con las funciones
ejecutivas a través de vías que conectan e interactúan con el córtex prefrontal. En la Tabla 4
se detallan los diferentes componentes de las funciones ejecutivas y las bases anatómicas, no
sólo las del córtex prefrontal que ya fueron detalladas, sino otras áreas que también participan
a través de diferentes conexiones.
Tabla 4
Principales componentes de las funciones ejecutivas y su correlato anatómico
Componentes Bases anatómicas
Velocidad de procesamiento Sustancia Blanca

Atención alternante Circuito frontoparietal
Memoria operativa Corteza prefrontal

dorsolateral
Corteza prefrontal
ventrolateral
Corteza parietal
Cerebelo
Fluidez (diseño y verbal) Corteza prefrontal

dorsolateral (sector
dorsal)
Acceso a la memoria semántica Frontal dorsolateral

Fronto-temporal medial
Ejecución dual (simultanea bucle y agenda de la memoria operativa) Corteza prefrontal

dorsolateral
Cingulado anterior
Nota. Modificado de Tirapu y Luna (2008).
239
Principales componentes de las funciones ejecutivas y su correlato anatómico
Componentes Bases anatómicas
Inhibición Corteza cingulada

Control de interferencias anterior
Corteza prefrontal orbital
Giro frontal inferior
Flexibilidad cognitiva Corteza prefrontal

dorsolateral
Corteza prefrontal medial
Giro supramarginal
Estriado
Planificación Corteza prefrontal

dorsolateral derecha
Cingulado posterior
Ganglios basales
Seriación y secuenciación Corteza prefrontal

dorsal)
Branching/multitarea Polo rostral (área 10)
Generación de hipótesis Corteza prefrontal

Estrategias de trabajo dorsolateral (sector
Solución de problemas complejos dorsal)
Toma de decisiones Prefrontal ventromedial

Prefrontal dorsolateral
Ínsula
Amígdala
Procesos de mayor jerarquía cognitiva: Metacognición, vinculada con Corteza prefrontal

procesos de evaluación (monitoreo) y ajuste (control) dorsolateral (sector
anterior)
Cognición social y autoconocimiento Corteza prefrontal

anterior)
Existen importantes diferencias entre el funcionamiento de la corteza prefrontal del

hemisferio izquierdo y del derecho. La corteza prefrontal izquierda se la vincula con procesos
de planificación secuencial, flexibilidad cognitiva, fluidez verbal, memoria operativa
(información verbal), estrategias de memoria (material verbal), codificación de memoria
semántica y secuencias inversas, establecimiento y consolidación de rutinas o esquemas de
240
acción utilizados con frecuencia. También se la asocia con toma de decisiones que tiene una
lógica, condición determinada y espacio de decisión conocido. La corteza prefrontal derecha
se la vincula más con la construcción y diseño de objetos y figuras, memoria operativa para
material visual, apreciación del humor, memoria episódica, conducta y cognición social,
detección y procesamiento de información y situaciones nuevas. También se la asocia con la
toma de decisiones subjetivas y adaptativas que no son lógicas sino relativas a la situación
que vive un sujeto en un momento en particular.
8.5 Pruebas para medir la Atención y las Funciones ejecutivas

En total, la BANEDI propone siete pruebas para medir los diferentes componentes
implicados en la Atención y Funciones ejecutivas. Dos de ellas miden atención selectiva, una
a través del canal visual como fuente de ingreso de la información y la otra utilizando el canal
auditivo como fuente de ingreso de la información. Otras dos miden atención sostenida, que
al igual que la selectiva utiliza una el canal visual y otra el canal auditivo como fuente de
ingreso de la información. Tres pruebas están destinadas a la evaluación de diferentes
aspectos de las Funciones ejecutivas. Dos de ellas miden memoria operativa utilizando los
canales visuales y auditivo como puerta de ingreso de la información. La última es una tarea
compleja y múltiple donde se ponen en juego en forma simultánea, varios de los componentes
del constructo Funciones ejecutivas. En la Tabla 5 para cada una de estas pruebas se presentan
el nombre, la descripción de la tarea, el proceso cognitivo objeto de evaluación y otros
procesos cognitivos que participan en la tarea en forma concomitante.
241
Tabla 5
Resumen de las pruebas del dominio Atención y Funciones ejecutivas
Nombre de Tarea Proceso cognitivo objeto de Otros procesos

la prueba evaluación cognitivos
involucrados
2.1 Draco Seleccionar selectivamente entre Atención selectiva utilizando Habilidades viso-
una serie de distractores (los el canal visual como fuente de espaciales
distractores son perros diferentes a ingreso de la información. Atención y Funciones
Draco) un estímulo que fue Velocidad de procesamiento ejecutivas
preestablecido (Draco). El estímulo medida a través del tiempo
seleccionado no permanece en la medio de reacción: tiempo que
pantalla mientras dura la tarea demora el niño entre la
aparición del estímulo y tocar
la pantalla
2.2 El Barco Seleccionar selectivamente entre Atención selectiva utilizando Lenguaje oral
una serie de distractores un estímulo el canal auditivo como fuente Atención y Funciones
que fue preestablecido. El estímulo de ingreso de la información. ejecutivas
seleccionado no permanece en la Velocidad de procesamiento Habilidades viso-
pantalla mientras dura la tarea medida a través del tiempo espaciales
medio de reacción: tiempo que
demora el niño entre la
la pantalla
2.3 El Prueba sin distractores y más Atención sostenida utilizando Habilidades viso-
Espacio prolongada que las de atención el canal visual como fuente de espaciales
selectiva. Sobre un fondo de ingreso de la información Atención y Funciones
pantalla que representa el espacio, Velocidad de procesamiento ejecutivas
debe marcar la nave espacial cada medida a través del tiempo
vez que esta aparece. medio de reacción: tiempo que
la pantalla
2.4 Nube Prueba sin distractores y más Atención sostenida utilizando Lenguaje oral
prolongada que las de atención el canal auditivo como fuente Atención y Funciones
selectiva. Sobre un fondo de de ingreso de la información ejecutivas
pantalla que tiene dibujada una Velocidad de procesamiento
nube, debe tocar la pantalla cada medida a través del tiempo
vez que escucha la palabra “nube”. medio de reacción: tiempo que
la pantalla
2.5 Números Recuerdo y secuenciación Memoria operativa: almacén a Lenguaje oral

y personas categórica de palabras presentadas corto plazo, foco atencional y Memoria
oralmente ejecutivo central - información Habilidades
auditivo-verbal matemáticas
242
Resumen de las pruebas del dominio Atención y Funciones ejecutivas
Nombre de Tarea Proceso cognitivo objeto de Otros procesos

la prueba evaluación cognitivos
involucrados
2.6 Colores Recuerdo e inversión de una Memoria operativa: almacén a Habilidades viso-
al revés secuencia de estímulos visuales corto plazo, foco atencional y espaciales
ejecutivo central - información Lenguaje oral
viso-espacial Memoria
2.7 Juegos Se le propone dos o tres juegos de Es una prueba en la cual se Habilidades viso-
acuerdo a la edad que debe ponen en juego varios espaciales
completar cumpliendo con componentes de las funciones Memoria
determinadas reglas en un periodo ejecutivas: planificación, Lenguaje oral
de tiempo preestablecido. Es una flexibilidad cognitiva,
prueba con una alta carga de atención alternante,
memoria operativa, ya que las supervisión, memoria a corto
reglas no están presentes mientras plazo, memoria operativa y
ejecuta la tarea. branching
Prueba 2.1 Draco (4 a 15 años). Esta es una prueba de atención selectiva. El niño
tiene que identificar el estímulo target entre una serie de distractores que se le presentan en
forma concomitante. El estímulo es visual, por lo que se utiliza el canal visual como fuente de
ingreso de la información. El estímulo target es procesado inicialmente en área encefálicas
primarias vinculadas con la visión. La respuesta que el niño brinda tiene un componente
manipulativo ya que debe tocar en la pantalla, el perro indicado cada vez que éste aparece.
Las tareas de atención selectiva implican tareas de inhibición concomitantes, ya que
decidir seleccionar el estímulo target implica inhibir estímulos que se presentan en forma
concomitante y que elige desatender. El control de interferencias es otra función base que
permite un adecuado desarrollo de la atención selectiva. Las características del distractor que
se le presenta al niño son fundamentales para determinar el grado de dificultad que le va a
implicar ignorar el distractor. Se describen a continuación, las características del distractor
que determinará el grado de dificultad para ser ignorado:
(a) Similitud: en esta prueba el estímulo target es un perro y el distractor también aunque
con diferentes características, esto exige un mayor control de interferencias a que si el
distractor fuese otro animal o incluso un objeto inanimado y no un animal.
(b) Proximidad: el estímulo target y el distractor no aparecen en simultáneo lo que baja la
carga de interferencia.
243
(c) Modalidad sensorial: el estímulo target y el distractor utilizan el mismo canal
sensorial, lo que genera un mayor grado de interferencia.
(d) Consistencia: si el estímulo elegido como distractor, ha sido estímulo target en tareas
anteriores, generará mayor interferencia cuando oficia de distractor en la tarea actual.
En nuestro caso el estímulo distractor no ha sido estímulo target en ninguna otra tarea
de la BANEDI.
La prueba en total dura 2 minutos. El programa registra en forma automática:
(a) Número de aciertos (máximo doce puntos que es la cantidad de veces que aparece
Draco).
(b) Número de errores por omisión (todas las veces que el niño omite tocar la pantalla
cuando aparece Draco).
(c) Número de errores por comisión (todas las veces que el niño toca la pantalla cuando
aparece un estímulo diferente a Draco)
(d) Tiempos medios de reacción, que es el tiempo que el niño demora en tocar la pantalla
una vez que aparece el estímulo target (en este caso el perro que llamamos Draco).
Es importante ir registrando en el espacio destinado a “Notas” todos los aspectos
cualitativos que vamos constatando mientras el niño/adolescente realiza la prueba (si logra
concentrarse en la tarea, si se presenta disperso, si es necesario reorientarlo en la tarea, si tiene
dificultades para reconocer el estímulo target. Como vemos, es importante el registro de
cualquier información que consideremos pueda ser relevante para la posterior interpretación
de los resultados.
Prueba 2.2 El barco (4 a 15 años). Al igual que la anterior es una prueba de atención
selectiva pero esta vez, el canal de ingreso de la información es el auditivo. El niño tiene que
identificar la palabra “barco” que es el estímulo target, entre una serie de distractores que se le
presentan en forma concomitante que son palabras diferentes a la palabra barco. El estímulo
es auditivo, por lo que se pone en juego la utilización del canal auditivo como fuente de
ingreso de la información. El estímulo target se procesa inicialmente en el área encefálica
primaria vinculada con la audición. La respuesta que el niño brinda tiene un componente
manipulativo (debe tocar en la pantalla el barco cada vez que escucha la palabra barco y no
otra palabra que sea mencionada).
Al igual que en la tarea anterior de atención selectiva se dan en forma concomitante
tareas de inhibición y control de interferencias. En este caso, las características del distractor
que se le presenta al niño, también son importantes para determinar el grado de dificultad que
244
le va a implicar ignorarlo. Las características del distractor que determina el grado de
dificultad para ser ignorado, son las siguientes:
(a) Similitud: en esta prueba el estímulo target es la palabra “barco” y el distractor son
palabras, algunas de las cuales son similares a “barco” como “banco” y otras con
mayores diferencias, al tener un menor grado de similitud.
(b) Proximidad: el estímulo target y el distractor no aparecen en simultáneo lo que baja la
carga de interferencia.
(c) Modalidad sensorial: el estímulo target y el distractor utilizan el mismo canal
sensorial, lo que genera un mayor grado de interferencia.
(d) Consistencia: en esta prueba la palabra elegida como estímulo target, no ha sido
estímulo target en ninguna otra tarea de la BANEDI.
La prueba en total dura 2 minutos. El programa registra automática:
(a) Número de aciertos (máximo trece puntos que es la cantidad de veces que se menciona
la palabra “barco”).
(b) Número de errores por omisión (todas las veces que en niño omite tocar la pantalla
cuando se menciona la palabra “barco”).
aparece un estímulo diferente a la palabra “barco”).
(d) Tiempos medios de reacción, que es el tiempo que el niño demora en tocar la pantalla
una vez que aparece el estímulo target (en este caso la palabra “barco”).
Al igual que en la prueba anterior, es importante ir registrando en el espacio destinado
a “Notas” todos los aspectos cualitativos que vamos constatando mientras el niño realiza la
prueba (si logra concentrarse en la tarea, si se presenta disperso, si es necesario reorientarlo en
la tarea, si tiene dificultades para reconocer el estímulo target). Como podemos ver, es
importante el registro de cualquier información que consideremos pueda ser relevante para la
posterior interpretación de los resultados.
Prueba 2.3 El espacio (4 a 15 años). Es una prueba de atención sostenida, por lo que
constituye una tarea larga y monótona en la cual no aparecen distractores como parte de la
prueba. El niño tiene que identificar el estímulo target que es la nave espacial en un fondo sin
distractores. El estímulo es visual, por lo que se utiliza este canal como fuente de ingreso de la
información. El estímulo target es procesado inicialmente en área encefálicas primarias
vinculadas con la visión. El niño debe dar una respuesta que requiere de un componente
manipulativo (debe tocar el cohete cada vez que este aparece en la pantalla).
245
En esta prueba también entra en juego la resistencia a las interferencia que se pueda
presentar, pero no en la misma pantalla como el caso de las pruebas de atención selectiva
arriba descritas, sino en el ambiente que rodea al niño mientras ejecuta la tarea. También debe
inhibir estímulos ambientales concomitantes y sobreponerse a la “fatiga” atencional que
puede sobrevenir durante el tiempo que requiere completar la tarea. La prueba en total dura 4
minutos. El programa registra automática:
(a) Número de aciertos (máx. 30 puntos que es la cantidad de veces que aparece la nave).
cuando aparece la nave).
no aparece la nave).
(d) Tiempos medios de reacción que es el tiempo que el niño demora en tocar la pantalla
una vez que aparece el estímulo target (en este caso la nave).
la tarea, si tiene dificultades para reconocer el estímulo target). Es importante el registro de
de los resultados.
Prueba 2.4 Nube (4 a 15 años). Al igual que la prueba 2.3 El espacio, es una prueba
de atención sostenida, por lo que es una tarea larga y monótona en la cual no aparecen
distractores. El niño tiene que identificar el estímulo target que es la palabra “nube” en un
fondo sin distractores, ya que no aparecen otras palabras dentro de las cuales tenga que
identificar la palabra nube. El estímulo es auditivo, por lo que se utiliza del canal auditivo
como fuente de ingreso de la información. El punto de acceso de la información a nivel del
encéfalo es diferente que para la tarea anterior por ser el estímulo auditivo y por lo tanto
activándose áreas auditivas primarias de la corteza cerebral. La respuesta tiene un
componente manipulativo (debe tocar la pantalla sobre la nube cada vez que escucha la
palabra “nube”).
En esta prueba también entran en juego la resistencia a las interferencias que se
puedan presentar, pero al igual que en la prueba anterior, las interferencias no están en la
misma pantalla como el caso de las pruebas de atención selectiva arriba descritas, sino en el
ambiente que rodea al niño mientras ejecuta la tarea. También debe inhibir estímulos
ambientales concomitantes y sobreponerse a la “fatiga” atencional que puede sobrevenir
246
durante el tiempo que requiere completar la tarea. La prueba en total dura cuatro minutos. El
programa registra automática:
(a) Número de aciertos (máximo 70 puntos que es la cantidad de veces que se menciona
la palabra “nube”).
cuando se menciona la palabra “nube”).
(c) Número de errores por comisión (todas las veces que el niño toca la pantalla
cuando no se menciona la palabra “nube”).
(d) Tiempos medios de reacción que es el tiempo que el niño demora en tocar la pantalla
una vez que aparece el estímulo target (en este caso la mención de la palabra “nube”).
la tarea, si tiene dificultades para reconocer el estímulo target. Es importante el registro de
de los resultados.
Prueba 2.5 Números y personas (5 a 15 años). Esta prueba mide el recuerdo y la
secuenciación categórica de palabras presentadas oralmente. Evalúa el funcionamiento de la
memoria operativa, memoria de trabajo o en términos del modelo de Cowen (1999), la
coordinación entre el almacén a corto plazo, el foco atencional y ejecutivo central (ver Figura
5 en el dominio de Memoria). En esta prueba, estos componentes son evaluados
específicamente en base a información auditivo-verbal. El niño/adolescente debe retener una
serie de palabras presentadas oralmente y reproducirlas oralmente en forma secuenciada
(elemento menor a mayor) aplicando categorías semánticas (números y personas). El
profesional registra la cantidad de secuencias, que el niño logra reproducir correctamente
(máximo 24). El puntaje final representa la capacidad de memoria operativa para manipular
información de tipo auditivo-verbal. En forma complementaria, el número de ítems de la
secuencia más larga reproducida correctamente (máximo 8 elementos), puede ser tomado
como indicio de la cantidad de unidades de información aisladas, que el niño/adolescente es
capaz de manipular en su memoria operativa. En esta prueba el niño utiliza el canal auditivo
como fuente de ingreso de la información, por lo que los aspectos perceptivo auditivos juegan
un rol importante en el resultados. La respuesta que el niño brinda es verbal, no tiene
componentes manipulativos.
247
Prueba 2.6 Colores al revés (4 a 15 años). Esta prueba mide el recuerdo y la
inversión de secuencias de estímulos visuales. En forma análoga a la prueba anterior, mide el
funcionamiento de la memoria operativa, memoria de trabajo o en términos del modelo de
Cowen (1999), la coordinación entre el almacén a corto plazo, el foco atencional y el
ejecutivo central (ver Figura 5 del dominio de Memoria). Sin embargo, en este caso, se evalúa
específicamente la manipulación de información viso-espacial. El niño/adolescente debe
retener una secuencia de estímulos visuales (colores) y reproducirla en forma inversa. El
profesional registra la cantidad de secuencias, que el niño logra reproducir correctamente
(max. 24). El puntaje final representa la capacidad de memoria operativa para manipular
información de tipo viso-espacial. También en esta prueba, el número de ítems de la
secuencia más larga reproducida correctamente (máximo ocho elementos), puede ser tomado
como indicio de la cantidad de unidades de información aisladas, que el niño/adolescente es
capaz de manipular en su memoria operativa.
La comparación de la performance en esta prueba y la prueba 2.5 Números y personas
puede brindar información sobre fortalezas o debilidades de la memoria operativa para
manipular determinados tipos de información. También una comparación con el rendimiento
en las pruebas de Memoria, 1.1 Lista de palabras y 1.2 El mapa, puede aportar información
valiosa. Así una capacidad descendida del almacén a corto plazo puede afectar de forma
secundaria el funcionamiento de la memoria operativa. Esto es claramente visible en el
modelo de memoria de Cowen (1999), en el que el concepto de memoria operativa o memoria
de trabajo, emerge de la interacción entre el almacén a corto plazo, el foco de atención y el
ejecutivo central. Utiliza el canal visual como fuente de ingreso de la información, por lo que
los aspectos perceptivo visuales juegan un rol importante en el resultados. La respuesta que el
niño brinda requiere de componentes manipulativos, ya que debe tocar en la pantalla la
secuencia de colores en sentido inverso a como fueron apareciendo en el estímulo presentado.
Prueba 2.7 Juegos (4 a 15 años). Es una prueba en la cual se ponen en juego varios
componentes de las funciones ejecutivas. Según la edad del niño/adolescente, se le plantea
una doble tarea (4 y 5 años) o una triple tarea (6 a 15 años) que debe cumplir respetando
ciertas reglas y en un período de tiempo preestablecido. La respuesta que el niño brinda tiene
un componente manipulativo (debe seleccionar cuadros de actividades en la pantalla y una
vez elegido el cuadro, arrastrar fichas a los lugares que corresponde o seleccionar colores y
pintar collares tocando la pantalla en los lugares que corresponde).
Este tipo de pruebas es reconocido en la literatura científica como “Multitarea” y, en
este caso, es una prueba inspirada en la Battersea Multitask Paradigm de Mackinlay et al
248
(citado en Bombin-Gonzalez et al., 2014, p. 80). El concepto de multitarea se ha incorporado
intentando dar solución a los problemas que nos enfrentamos cuando queremos evaluar las
funciones ejecutivas desglosada en los componentes que la constituyen. Al desglosarla en sus
componente, estamos reduciendo una realidad compleja y dinámica a pequeñas realidades
incompletas, lo que nos aparta de la comprensión de la realidad global. Las multitareas,
ofrecen una buena oportunidad de analizar los sub-procesos de las funciones ejecutivas en
interacción en situaciones similares a la vida real (más ecológica cuando la multitarea
propone situaciones semejantes a las que se da en las actividades de vida diaria del individuo).
Estos autores proponen, que las funciones cognitivas sobre las que se sustenta la capacidad
del ser humano para realizar actividades complejas son fundamentales para la supervivencia
diaria. La ejecución de estas actividades cotidianas de carácter complejo implica,
fundamentalmente la capacidad de priorización, organización y ejecución de un numero
variable de su tareas en un tiempo definido (Bombin-Gonzalez et. al., 2014). Para la
confección de la doble tarea para los niños a partir de 4 años, se tuvo en cuenta que un niño a
los 3 años presenta dificultad para cambiar de regla clasificatoria. Esto significa que si le
propusiéramos un juego de tarjetas del tipo de del Dimensional Change Card Sort (DCCS),
donde debe clasificar una serie de tarjetas de acuerdo con la forma o color de los dibujos que
contienen, presentaría dificultades para cambiar de regla clasificatoria, y continuaría
clasificando las tarjetas según la dimensión inicialmente elegida. A los 4 años un niño ya
puede cambiar de dimensiones sin dificultad por lo que podría cumplir con las consignas de
doble tarea. Esta capacidad para utilizar un par de reglas arbitrarias constituye el paso previo a
la adquisición de la habilidad para integrar dos pares incompatibles de reglas en un solo
sistema de reglas (generalmente alrededor de los 5 años). Estos cambios tiene implicancias
significativas en la conducta del niño, ya que le permiten formular y usar juegos de reglas más
complejos para regular su conducta, al tiempo que le proporcionan las habilidades básicas que
necesitan para poder razonar y considerar las perspectivas de otras personas, así como
predecir su comportamiento (Tirapú et. al., 2008)
Participan procesos de planificación, flexibilidad cognitiva, atención alternante,
supervisión, memoria a corto plazo, memoria operativa y el concepto de “Branching”. Este
sería un proceso que integra memoria operativa con recursos atencionales para la realización
de actividades de mayor complejidad que las tareas duales. O sea que sería la suma de ambas
capacidades cuando son ejecutadas paralelamente. Si mientras ejecutamos una determinada
tarea (la llamaremos tarea principal), queremos continuar con otra (tarea secundaria), sin
perder “el hilo” de la tarea principal que veníamos realizando, es posible retener información
249
relevante en la memoria operativa para volver a la tarea principal después de haber
completado la tarea secundaria. Este nivel de complejidad se vincula selectivamente con
activaciones de la región polar del córtex prefrontal (Tirapu-Ustárroz , 2008).

FICHA
2.1 Draco
TÉCNICA
Dominio Atención y Funciones ejecutivas.
Edad 4 a 15 años.
En la pantalla aparece un parque de fondo y perros que
Descripción de
aparecen y desaparecen. El niño debe tocar la pantalla cuando
la tarea
aparece determinado estímulo (Draco).
Escucha con atención. En la pantalla aparecerá un parque y
deberás encontrar a un perro llamado Draco. Hay varios perros
sueltos que no debes confundirlos con Draco, aunque sean
Consigna
parecidos. Cada vez que aparece Draco, debes tocar la pantalla
una sola vez, no más. ¿Lo entendiste? Entonces, podemos
empezar.
Pantalla del Muestra la imagen de un parque y los perros aparecen
iPad/tablet aleatoriamente
Antes de comenzar la tarea, el profesional deberá asegurarse
que el niño/adolescente comprendió la consigna y el ejemplo
(puede repetirlo hasta asegurarse que lo entiende). Mientras se
lee la instrucción, aparecerá en la pantalla del iPad/tablet el
parque y la imagen de Draco para que el niño/adolescente
pueda identificarlo.
Tablero del La corrección de esta prueba es automática. El puntaje
profesional asignado por el software sigue los siguientes criterios:
● 1 punto cuando toca a Draco correctamente.
● 0 punto cuando toca otro perro, o cuando omite tocar a Draco.
A su vez, el software registra tiempos medios de reacción,
errores por omisión y comisión.
Si el niño/adolescente toca la pantalla al azar, registrarlo en las
notas.
Ejemplo Sí.
●Número de aciertos convertido en puntuaciones z
Medidas ● Tiempo medio de reacción de aciertos convertido en
obtenidas y su puntuaciones z
cálculo ● Número de errores por omisión
● Número de errores por comisión
Puntaje por ítem Un punto por acierto. Automáticamente se registran aciertos y
250
Error por omisión: el niño/adolescente no toca la pantalla
cuando se presenta el estímulo correcto (Draco).
Error por comisión: toca la pantalla cuando aparece un
estímulo que no es el correcto (un perro que no es Draco).
Doce puntos para niños/adolescentes 4 a 15 años y tiempos de
Puntaje máximo
reacción promedio de aciertos.
Es la misma prueba para todos los niños/adolescentes de 4 a 15
Punto de inicio
años. No hay un punto de inicio diferenciado.
Criterio de
No.
retorno
Criterio de
No.
suspensión
Audio No.
Tiempo límite 120 segundos.
Piloto
No.
automático
Requiere
No.
material impreso
La corrección se
realiza mientras Sí.
se pasa la prueba
Debajo del tablero del profesional se encuentra el lugar para
“Notas” donde se podrá registrar todo lo que observe en el
Notas niño/adolescente que considere importante para agregar en el
informe (la nota con las indicaciones en gris clarito desaparece
cuando el profesional escribe).
Presentación de
los ítems
251
FICHA
2.2 El barco
TÉCNICA
Dominio Atención y Funciones ejecutivas
Edad 4 a 15 años.
Descripción En la pantalla aparece un barco, una moto, un avión y un auto.

de la tarea El niño/adolescente debe tocar la pantalla cuando escucha
determinado estímulo (Barco).
Consigna Verás que aparece en la pantalla, la imagen de un barco, una

moto, un avión y un auto. Escucha con atención las siguientes
palabras. Solo debes tocar la pantalla donde está el barco,
cuando escuches la palabra barco. Debes tocar una sola vez la
imagen del barco. El resto de las imágenes no las debes de
tocar aunque las escuches nombrar. ¿Lo entendiste? Entonces,
podemos empezar.
Pantalla del Muestra un barco, una moto, un avión y un auto.

iPad/tablet
Tablero del Antes de comenzar la tarea, el profesional deberá asegurarse

profesional que el niño/adolescente comprendió la consigna y el ejemplo
lee la instrucción, aparecerán en la pantalla del iPad/tablet las
siguientes cuatro imágenes: un barco, una moto, un avión y un
auto.
La corrección de esta prueba es automática. El puntaje
asignado por el software sigue los siguientes criterios:
● 1 punto cuando toca el barco acertadamente, cuando el audio
menciona "barco".
● 0 puntos cuando toca otra imagen cuando el audio menciona
"barco" o cuando omite tocar el barco cuando es mencionado.
Si el niño/adolescente toca la pantalla al azar, registrarlo en las
notas.
Ejemplo Sí.
Medidas ● Número de aciertos es la puntuación directa convertida en

obtenidas y su puntajes z.
cálculo ● Tiempo medio de reacción de aciertos convertido en puntajes
252
z.
● Número de errores por omisión.
● Número de errores por comisión.
Puntaje por Un punto por acierto.

ítem Automáticamente se registran aciertos y errores por omisión y
comisión.
Error por omisión: el niño/adolescente no toca la pantalla
cuando se presenta el estímulo correcto (barco).
Error por comisión: toca la pantalla cuando aparece un
estímulo que no es el correcto (cuando escucha una palabra
que no es barco).
Puntaje Trece puntos para niños/adolescentes de 4 a 15 años y tiempos

máximo de reacción promedio de aciertos.
Punto de Es la misma prueba para todos los niños/adolescentes de 4 a 15

inicio años. No hay un punto de inicio diferenciado.
Criterio de No.
retorno
Criterio de No.
suspensión
Audio Sí.
Tiempo límite 120 segundos
Piloto No.
automático
Requiere No.
material
impreso
La corrección No.
se realiza
mientras se
pasa la prueba
Notas Debajo del tablero del profesional se encuentra el lugar para

niño que considere importante para agregar en el informe (la
nota con las indicaciones en gris clarito desaparece cuando el
253
profesional escribe).
Presentación
de ítems
254
FICHA
2.3 El espacio
TÉCNICA
Edad 4 a 15 años.
Descripció En la pantalla aparece una nave espacial. El niño/adolescente
n de la debe tocar la pantalla cuando aparece determinado estímulo
tarea (nave espacial).
Observa la pantalla. Aparecerá una nave espacial. Debes tocar
cualquier lugar de la pantalla cada vez que aparezca la nave
Consigna espacial. Cada vez que aparece la nave, toca una sola vez la
pantalla. Es importante que mantengas la atención hasta que
finalice la tarea.
Pantalla del
Muestra una nave que aparece y desaparece.
iPad/tablet
El profesional debe asegurarse que el niño/adolescente
comprende la consigna y el ejemplo (puede repetirlo hasta
asegurarse que lo entiende). Mientras se lee la instrucción,
aparecerá en la pantalla del iPad/tablet el espacio con una nave
espacial.
Tablero del La corrección de esta prueba es automática. El puntaje asignado
profesional por el software sigue los siguientes criterios:
● 1 punto cuando toca la nave que aparece en la pantalla.
● 0 puntos cuando toca la pantalla sin que aparezca la nave u omite
tocarla cuando ésta aparece.
Ejemplo Sí.
● Número de aciertos es la puntuación directa convertida en
puntajes z.
Medidas
● Tiempo medio de reacción de aciertos convertido en puntajes
obtenidas y
z.
su cálculo
● Número de errores por omisión.
255
Un punto por acierto.
Automáticamente se registran aciertos y errores por omisión y
comisión.
Puntaje por
Error por omisión: el niño/adolescente no toca la pantalla cuando
ítem
se presenta el estímulo correcto (la nave espacial que aparece).
Error por comisión: el niño/adolescente toca la pantalla sin que
aparezca la nave.
Puntaje Treinta puntos para 4 a 15 años y tiempos de reacción promedio
máximo de aciertos
Criterio de
No.
retorno
Criterio de
No.
suspensión
Audio No.
Tiempo
240 segundos.
límite
Piloto
No.
automático
Requiere
material No.
impreso
La
corrección
se realiza
Sí.
mientras se
pasa la
prueba
“Notas” donde se podrá registrar todo lo que observe en el niño
Notas que considere importante para agregar en el informe (la nota con
las indicaciones en gris clarito desaparece cuando el profesional
escribe).
256
Presentación
de los ítems
257
FICHA
2.4 Nube
TÉCNICA
Edad 4 a 15 años.
En la pantalla aparece una nube. El niño debe tocar la pantalla
cuando escuche la palabra nube. El profesional debe explicar la
Descripción
tarea mientras dice la consigna con la imagen en la pantalla que
de la tarea
muestra la nube.
Luego viene el ejemplo y la prueba que dura cuatro minutos.
Verás nubes en la pantalla y al mismo tiempo escucharás un
audio. Debes tocar la pantalla cada vez que escuches la palabra
Consigna NUBE. Toca solamente una vez la pantalla, cada vez que
escuches nube. Es importante que mantengas la atención hasta
que finalice la tarea.
Pantalla del
Muestra unas nubes.
iPad/tablet
Antes de iniciar la prueba, el profesional deberá asegurarse que

el niño/adolescente comprendió la consigna y el ejemplo (puede
repetirlo hasta asegurarse que lo entiende). Mientras se lee la
instrucción, aparecerá en la pantalla del iPad/tablet) la imagen
de unas nubes.
La corrección de esta prueba es automática. El puntaje asignado
Tablero del
por el software sigue los siguientes criterios:
profesional
● 1 punto cuando toca la nube cada vez que escucha la palabra
"nube".
● 0 puntos cuando toca la pantalla sin que el audio mencione la
palabra "nube" u omite tocar cuando la menciona.
Ejemplo Sí.
● Número de aciertos es la puntuación directa convertida en
Medidas puntajes z.
obtenidas y su ● Tiempo medio de reacción de aciertos convertido en puntajes z.
cálculo ● Número de errores por omisión.
Automáticamente se registran aciertos y errores por omisión y
Puntaje por comisión.
ítem Error por omisión: el niño/adolescente no toca la pantalla
cuando se presenta el estímulo correcto (no toca la pantalla
cuando se dice la palabra nube).
258
Error por comisión: el niño/adolescente toca la pantalla sin que
se diga la palabra nube.
Puntaje Setenta puntos para niños/adolescentes de 4 a 15 años y tiempos
máximo de reacción promedio de aciertos
Criterio de
No.
retorno
Criterio de
No.
suspensión
Audio Sí.
Piloto
No.
automático
Requiere
material No.
impreso
La corrección
se realiza
Sí.
mientras se
pasa la prueba
escribe).
Presentación
de los ítems
259
FICHA
2.5 Números y personas
TÉCNICA
Edad 5 a 15 años.
Descripción El niño/adolescente debe repetir una lista de estímulos, siguiendo
de la tarea determinadas reglas.
Escucha con atención la siguiente lista de números y personas.
Debes repetir todos los números y personas que recuerdes, pero en
un orden diferente. Primero debes decir los números del menor al
Consigna
mayor y luego las personas, por orden de edad empezando por el
más joven, el de menor edad y terminando con el más viejo, el de
mayor edad.
Pantalla del
iPad/tablet

Antes de comenzar la prueba, el profesional deberá asegurarse
que el niño/adolescente comprendió la consigna y los ejemplos.
El puntaje debe ser asignado por el profesional en el tablero de
control siguiendo los criterios que se detallan a continuación:
● 1 punto por ítem correcto.
● 0 puntos por ítem incorrecto.
Es posible desactivar la función de piloto automático. Al
Tablero del desactivarlo, será el profesional quien deba seleccionar el botón
profesional de “SIGUIENTE ÍTEM” para continuar con la prueba.
Es posible repetir el audio una segunda vez si el niño lo solicita,
pero este ítem repetido se puntuará cero. Para repetir el audio,
seleccione con el mouse el botón de sonido en el panel de control.
La prueba se interrumpe luego de tres errores consecutivos.
Se sugiere registrar en notas si el niño/adolescente responde al
azar y la cantidad de números y personas que recuerda en el orden
correcto en el último ítem. A modo de ejemplo: si el último ítem
que recuerda correctamente es: papá, 3, abuelo, 1, bebé; registrar
que el número máximo de elementos recordados fue cinco.
Ejemplo Sí.
obtenidas y puntajes z.
su cálculo ● Tiempo medio de reacción de aciertos convertido en puntajes z.
Puntaje por
Cero puntos si la respuesta no es correcta.
ítem
Tiempos de reacción por acierto.
260
24 puntos para niños/adolescentes de 5 a 15 años.
Ítems: 1 al 4: 2 elementos; ítems 5 al 8: 3 elementos; ítems 9 -
Puntaje
11: 4 elementos; ítems 12 - 15: 5 elementos; ítems 16 - 18: 6
máximo
elementos; ítems 19 - 21: 7 elementos; ítems 22 - 24: 8
elementos.
inicio años. Todos tiene el mismo punto de inicio.
Criterio de
No.
retorno
Criterio de
Luego de tres errores consecutivos.
suspensión
Sí. Es posible repetir el audio una segunda vez si el
niño/adolescente lo solicita, pero este ítem repetido se puntuará
Audio
cero. Para repetir el audio, seleccione con el mouse el botón de
sonido en el panel de control.
Tiempo
No.
límite
Sí. Es posible desactivar la función de piloto automático. Al
Piloto
desactivarlo, será el profesional quien deba seleccionar el botón
automático
de “SIGUIENTE ÍTEM” para continuar con la prueba.
Requiere
material No.
impreso
La corrección
se realiza
mientras se Sí.
pasa la
prueba
escribe).
261
Ejemplos: Si te digo abuelo, bebé. Tú debes decir: bebé, abuelo
porque el bebé es el más joven.
Veremos otro ejemplo: abuelo, papá, 3. Tú debes decir 3, papá,
abuelo. Primero los números y luego las personas.
Veremos otro ejemplo: Si te digo: niño, bebé, 1. ¿Cómo lo
ordenamos?
Presentación (papá, bebé) - (abuelo, niño) - (bebé, 1) - (papá, 2) - (bebé, 2,1) -

de los ítems (niño, 4, 2) - (bebé, 5, abuelo) - (papá, 9, bebé) - (1, niño, 3, bebé)
- (5, abuelo, 2, bebé) - (abuelo, 8, bebé, 1) - (1, papa, 3, niño, 7) -
(9, papá, 1, abuelo, 8) - (papá, 3, abuelo, 1, bebé) - (2, 8, niño,
papá, 3) - (1, niño, 4, abuelo, 9, bebé) - (papá 3, niño, 4, bebé, 8) -
(7, bebé, 6, abuelo, 3, papá) - (abuelo, 3, bebé, 4, papá, 1, niño) -
(7, bebé, 9, abuelo, 1, papá, 6) - (papá 2, bebé, 6, niño, 3, abuelo)
- (4, abuelo, bebé, papá, 1, niño, 3, bisabuelo) - (abuelo, 2, niño,
8, papá, 5, bebé, 4) - (6, papá, 1, bebe, 5, abuelo, 2, niño)
262
FICHA
2.6 Colores al revés
TÉCNICA
Edad 4 a 15 años.
Descripció
El niño/adolescente debe tocar los colores que aparecen en la
n de la
pantalla, siguiendo determinadas reglas.
tarea
Observa la pantalla. Hay cuatro colores. Verás que se irán
iluminando. Tú tienes que tocarlos, pero en el orden inverso a
como se iluminan. Veremos un ejemplo juntos. Si se ilumina
Consigna
primero el rojo y luego el amarillo tu debes tocar el amarillo
primero y el rojo después. ¿Lo entendiste? Entonces podemos
empezar.
Pantalla
del Muestra 4 colores: rojo, azul, verde y amarillo.
iPad/tablet
Antes de iniciar la prueba, el profesional deberá asegurarse
(para esto es importante que pueda repetirlo hasta asegurarse
que lo entiende).
Mientras se dice la consigna en la pantalla aparece la imagen
con los colores.
La corrección de esta prueba es automática. El puntaje
asignado por el software sigue los siguientes criterios:
● 0 punto por ítem incorrecto.
Tablero
del
desactivarlo, será el profesional quien deba seleccionar el
profesional
botón de “SIGUIENTE ÍTEM” para continuar con la prueba.
La prueba se interrumpe luego de tres errores consecutivos.
Se sugiere registrar en notas si el niño/adolescente toca la
pantalla al azar y la cantidad de colores que recuerda en el
último ítem que realizó de forma correcta. Por ejemplo, si el
último ítem que recuerda correctamente es: amarillo, azul,
verde, rojo, amarillo; recuerda un span de cinco colores en
sentido inverso. En ese caso, registrar que el número máximo
de colores recordados fue cinco.
Ejemplo Sí.
263
obtenidas puntajes z.
y su
cálculo
Un punto si la opción marcada es la correcta.
Puntaje
Cero puntos si la opción marcada no es la correcta.
por ítem
Tiempos de reacción por acierto.
24 puntos
Ítems 1 y 2 : 2 colores.
Ítems 3 al 7: 3 colores.
Puntaje Ítems 8 al 12: 4 colores.
máximo Ítems 13 al 15: 5 colores.
inicio años. Todos tienen el mismo punto de inicio.
Criterio de
No.
retorno
Criterio de
Sí. La prueba se suspende luego de tres errores consecutivos.
suspensión
Audio No.
Tiempo
No.
límite
Piloto
automático
Requiere
material No.
impreso
La
corrección
se realiza
Sí.
mientras se
pasa la
prueba
Notas que considere importante para agregar en el informe (la nota
con las indicaciones en gris clarito desaparece cuando el
profesional escribe).
Presentación Veremos un ejemplo juntos. Si se ilumina primero el rojo y luego
264
de los ítems el amarillo tu debes tocar el amarillo primero y el rojo después.
¿Lo entendiste? Entonces podemos empezar.
verde, rojo.
rojo, verde.
rojo, verde, azul.
amarillo, azul, rojo.
verde, amarillo, azul.
azul, rojo, amarillo.
amarillo, azul, verde.
azul, verde, amarillo, rojo.
rojo, amarillo, azul, verde.
amarillo, azul, verde, rojo.
verde, rojo, azul, amarillo.
azul, amarillo, rojo, verde.
azul, verde, amarillo, rojo, verde.
rojo, amarillo, azul, verde, azul.
amarillo, azul, verde, rojo, amarillo.
azul, amarillo, verde, rojo, verde, azul
rojo, azul, rojo, amarillo, rojo, verde
verde, amarillo, rojo, azul, amarillo, rojo
verde, rojo, amarillo, rojo, azul, verde, azul.
amarillo, azul, rojo, verde, rojo, amarillo, verde.
azul, verde, rojo, amarillo, rojo, verde, rojo.
rojo, amarillo, azul, verde, rojo, azul, verde, azul.
verde, amarillo, rojo, amarillo, rojo, azul, verde, rojo.
amarillo, rojo, azul, verde, amarillo, verde, azul, amarillo.
265
FICHA
2.7 Juegos
TÉCNICA
Edad 4 a 15 años.
Descripción El niño/adolescente debe realizar diversos juegos cumpliendo
de la tarea determinadas reglas.
Consigna para 4 y 5 años:
Realizaremos una actividad diferente. Está formada por dos
juegos. Observa la pantalla mientras yo te lo explico y señalo.
Cada juego tiene varias figuras.
Por ejemplo: un collar y un recipiente son figuras.
En un juego deberás pintar collares. En el otro deberás
completar los recipientes arrastrando fichas.
Es necesario cumplir las siguientes reglas:
● Tienes que completar una figura de cada juego por vez y después
pasar a otro juego. Por ejemplo si pintas un collar deberás pasar
a otro juego, no puedes pintar otro collar.
● Deberás usar el mismo color de la figura. Si el collar comienza
por amarillo, deberás pintarlo de amarillo. Si el recipiente es
azul, deberás llenarlo con círculos azules.
● Con cada figura amarilla completada obtendrás más puntos que
con las azules completadas.
● Tienes que intentar hacerlo lo más rápido posible, respetando las
reglas para no equivocarte. Verás un círculo que se va poniendo
Consigna de color rojo. Ese círculo indica el tiempo. Intenta finalizar antes
que el círculo quede completamente rojo, pero lo importante es
hacerlo bien.
Consigna para 6 a 15 años:
Realizaremos una actividad diferente. Está formada por tres
juegos. Observa la pantalla mientras yo te lo explico y señalo.
Cada juego tiene varias figuras.
Por ejemplo: un collar, un tablero y un recipiente son figuras.
En un juego deberás pintar collares, en otro completar tableros
arrastrando fichas y en el tercero, llenar recipientes arrastrando
fichas.
Es necesario cumplir las siguientes reglas:
● Tienes que completar una figura de cada juego por vez y después
pasar a otro juego. Por ejemplo si pintas un collar deberás pasar
a otro juego, no puedes pintar otro collar.
● Deberás usar el mismo color de la figura. Si el collar comienza
por amarillo, deberás pintarlo de amarillo. Si el tablero es azul,
deberás poner piezas azules. Y si el recipiente es amarillo
deberás llenarlo con círculos amarillos.
266
● Con cada figura amarilla completada obtendrás el doble de
puntos que con las azules completadas.
● Tienes que intentar hacerlo lo más rápido posible, respetando las
reglas para no equivocarte. Verás un círculo que se va poniendo
de color rojo. Ese círculo indica el tiempo. Intenta finalizar antes
que el círculo quede completamente rojo, pero lo importante es
hacerlo bien.
Pantalla del
Muestra los diferentes juegos.
iPad/tablet
Antes de comenzar la prueba, el profesional deberá asegurarse

lee la instrucción, aparecerá en pantalla (iPad/tablet) un ejemplo
con las figuras a completar.
Recuerde que deberá seleccionar el botón de "INICIAR" porque
de lo contrario no se guardarán los datos.
En el extremo superior izquierdo de la tablet se irá completando
un círculo de color rojo a medida que transcurre el tiempo, hasta
completar los 240 segundos, límite en el que se interrumpe la
misma.
El profesional deberá indicar en el tablero del profesional la
cantidad de figuras que el niño/adolescente logra ir
completando, siguiendo las reglas. Para ello cuenta con dos
contadores, uno para las figuras amarillas y otro para las azules.
Teniendo en cuenta las reglas, si por ejemplo, el
Tablero del
niño/adolescente pinta una collar amarillo y a continuación pinta
profesional
otro collar, se incrementará un punto en el tablero de figuras
amarillas por el primer collar pintado, ya que al pintar el
segundo collar no cumplió las reglas. Si continuara pintando
todos los collares, tampoco se incrementarían los tableros, sólo
obtendría puntos por el primer collar. Si el niño/adolescente
pinta dos collares consecutivos, luego alterna de juego (por
ejemplo completa un recipiente) y regresa al juego de collares y
pinta un nuevo collar, en ese caso se incrementa un punto en el
tablero de la figura del color correspondiente. Si el
niño/adolescente se da cuenta rápidamente que cometió un error
en la consigna al comenzar a pintar un segundo collar, no se
considera un error, se lo deja continuar.
El software asignará puntos de acuerdo a los números de los
tableros ingresados por el profesional, y de acuerdo con los
siguientes criterios:
● 2 puntos por cada figura amarilla completada siguiendo las
267
reglas.
● 1 punto por cada figura azul completada siguiendo las reglas.
Ejemplo Sí.
Medidas Se obtiene una puntuación directa en forma automática de
obtenidas y acuerdo a la cantidad de figuras completadas siguiendo las
su cálculo reglas (tiene baremo).
Puntaje por Un punto
ítem
Puntaje 18 puntos para niños de 4 y 5 años.
máximo 27 puntos para niños/adolescentes de 6 a 15 años.
Punto de Hay una prueba para los niños de 4 y 5 años y otra para todos
inicio los niños/adolescentes de 6 a 15 años.
Criterio de
No.
retorno
Criterio de
No.
suspensión
Audio No.
Tiempo
240 segundos.
límite
Piloto
No.
automático
Requiere
No.
material
impreso
La
corrección se
realiza
Sí.
mientras se
pasa la
prueba
escribe).
268
Presentación
de los ítems
269
Describimos a continuación las posibles interpretaciones que pueden tener los
resultados descendidos en las pruebas de este dominio. El bajo rendimiento en la atención
selectiva se ponen en evidencia por puntajes descendidos en las pruebas 2.1 Draco y 2.2 El
barco. El bajo rendimiento en ambas pruebas podría indicarnos una dificultad primaria en las
redes atencionales vinculadas con la atención selectiva. Sin embargo, es posible ver una
disociación en estos resultados con bajo rendimiento en la prueba 2.1 Draco y buen
rendimiento en la 2.2 El barco o viceversa.
Si la prueba 2.1 presenta resultados por debajo de la media, y la 2.2 El barco presenta
resultados dentro de la media, es posible que las dificultades en la atención selectiva por el
canal visual se deban a fallas primarias en las habilidades viso-espaciales o perceptivo
visuales que afectan a la atención en forma secundaria y no a problemas primarios de la
atención. A la inversa, resultados descendidos en la prueba 2.2 El barco, con buen desempeño
en la prueba 2.1 Draco puede ser un indicador de anomalías primarias a nivel del lenguaje que
explican esta disociación en el rendimiento atencional a favor de las pruebas que usan el canal
visual como fuente de ingreso de la información (prueba 2.1 Draco).
Del mismo modo, podemos hablar de la atención sostenida. Las dificultades en esta
habilidad, se ponen en evidencia por bajo rendimiento en las pruebas 2.3 El espacio y 2.4
Nube. El bajo rendimiento en ambas pruebas podría indicarnos una dificultad primaria en las
redes atencionales vinculadas con la atención sostenida. Sin embargo, aquí también es posible
ver una disociación semejante a la que vemos en la atención selectiva, con bajo rendimiento
en la prueba 2.3 El espacio y buen rendimiento en la 2.4 Nube o viceversa. Si la prueba 2.3 El
espacio presenta resultados descendidos y la 2.4 Nube resultados dentro de la media, es
posible que las dificultades en la atención sostenida por el canal visual se deban a dificultades
primarios en las habilidades viso-espaciales o perceptivo visuales que afectan a la atención en
forma secundaria y no a dificultades primarios de la atención. A la inversa, resultados
descendidos en la prueba 2.4 Nube con buen desempeño en la prueba 2.3 El espacio, puede
ser un indicador de problemas primarios a nivel del lenguaje que explican esta disociación en
el rendimiento atencional a favor de las pruebas que usan el canal visual como fuente de
ingreso de la información (prueba 2.3 El espacio).
Las dificultades a nivel de la memoria operativa o de trabajo, se ponen en evidencia
en un descenso en el rendimiento de las pruebas 2.5 Números y personas y 2.6 Colores al
revés. Para la memoria operativa podemos observar la misma disociación que para la atención
selectiva y sostenida. Un bajo rendimiento en la prueba 2.5 Números y personas, sin verse
270
afectado el resultado de la prueba 2.6 Colores al revés, puede obedecer a dificultades
primarias a nivel del lenguaje. Un bajo rendimiento en la prueba 2.6 Colores al revés, sin
verse afectado el resultado de la prueba 2.5 Números y personas, puede deberse a dificultades
primarias viso-espaciales o perceptivo visuales.
Los resultados descendidos en la prueba 2.7 Juegos, obedecen a dificultades en la
capacidad de planificación, abstracción, pensamiento lógico inductivo y deductivo, capacidad
de análisis, toma de decisiones. Las dificultades en el funcionamiento ejecutivo, pueden
repercutir a nivel de la cognición social y subprocesos asociados, así como también en la
regulación de los diferentes aspectos de la atención (Bombín-González et. al., 2014). Por el
vínculo de las funciones ejecutivas con el sistema de memorias, un bajo rendimiento en las
funciones ejecutivas puede explicar también dificultades a nivel de la memoria episódica,
prospectiva, de contexto y metamemoria. Debido al estrecho vínculo entre las funciones
ejecutivas y el lenguaje, el compromiso de las funciones ejecutivas pueden determinar bajo
rendimiento en las diferentes dimensiones de lenguaje. Las funciones ejecutivas influyen en
las habilidades visoconstructivas y espaciales (la planificación, visión global y abstracta de
los elementos y figuras) por lo que algunas de las pruebas de este dominio (por ejemplo, la
Copia de Figuras) puede verse afectada en forma secundaria cuando las funciones ejecutivas
están afectadas (Bombín-González et. al., 2014).
La conducta, las emociones y la cognición social también pueden verse afectados
cuando las funciones ejecutivas se encuentran comprometidas, determinando problemas en la
regulación de la conducta y las emociones, así como también en la interacción social
(Bombín-González et. al., 2014). En los manuales diagnósticos DSM-V (APA, 2014) y en el
ICD-11, (WHO, 2018) las dificultades en atención selectiva, sostenida y funciones ejecutivas
están englobadas bajo la denominación de Trastorno por Déficit Atencional e Hiperactividad.

En los aspectos cognitivos, las funciones ejecutivas fueron definidas como un
conjunto de funciones cognitivas complejas que incluyen: la capacidad de planificación,
abstracción, pensamiento lógico inductivo y deductivo, capacidad de análisis, toma de
decisiones, cognición social y subprocesos asociados. Además de estas funciones de alto
nivel, las funciones ejecutivas juegan un importante papel en la regulación de diferentes
aspectos de la atención (atención sostenida, atención selectiva, cambio atencional y atención
dividida), así como también en la memoria de trabajo (Bombín-González et al., 2014).
Interviene en la memoria episódica, prospectiva, de contexto y metamemoria. Las funciones
271
ejecutivas tienen también vínculos con el lenguaje gestionando su funcionamiento: búsqueda
de información y vocabulario, elaboración del discurso, contenido pragmático así como
también las ideas subyacentes. Las funciones ejecutivas contribuyen a las habilidades viso-
constructivas a través de la planificación, visión global y abstracta de los elementos y figuras
(Bombín-González, et. al., 2014). De esta manera las alteraciones a nivel de las funciones
ejecutivas pueden determinar alteraciones secundarias en todas estas funciones.
En los aspectos conductuales, las funciones ejecutivas actúan como el modulador
central de la conducta propositiva orientada a una meta. Incluye la formulación de objetivos y
las estrategias para alcanzarlos en forma eficaz (Bombín-González, et. al., 2014). En los
aspectos emocionales, las funciones ejecutivas juegan un rol importante en la regulación
afectiva (Bombín-González, et. al., 2014). En cuanto a los vínculos con la cognición social,
las funciones ejecutivas juegan un importante rol generando adecuadas interacciones sociales
(Bombín-González, et. al., 2014).
Referencias
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entornos multitarea en la evaluación de las funciones ejecutivas. Rev Neurol, 59 (2),
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Intervención y práctica clínica (pp. 31-52). Barcelona: Elsevier Masson.
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Stuss, D. T. & Alexander, M. P. (2000). Executive functions and the frontal lobes: a
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Tirapu-Ustárroz, J., García-Molina, A., Luna-Lario, P., Roig-Rovira, T. & Pelegrín-Valero, C.
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Tirapu-Ustárroz, J., García-Molina, A., Luna-Lario, P., Roig-Rovira, T. & Pelegrín-Valero, C.
(2008). Modelos de funciones y control ejecutivo II. Rev Neurol, 46 (12), 742-750.
Tirapu Ustárroz, J. & Grandi, F. (2016). Sobre memoria de trabajo y memoria declarativa:
propuesta de una clarificación conceptual. Cuadernos de Neuropsicología.
Panamerican Journal of Neuropsychology, 10 (3).
Tirapu-Ustárroz, J. & Luna-Lario, P. (2008). Neuropsicología de las Funciones Ejecutivas.
Manual de Neuropsicología. España: Viguera Editores.
Tirapu-Ustárroz, J. & Muñoz-Céspedes, J.M. (2005). Memoria y funciones ejecutivas. Rev
Neurol, 41 (8), 475-484.
de https://icd.who.int/
273
CAPÍTULO 9
Teoría de la Mente
Sandra Berta

Premack y Wordruff (1978), introducen el término de Teoría de la Mente (ToM del
inglés Theory of Mind) para hacer referencia a la habilidad de atribuir estados mentales a otras
personas, así como a uno mismo para comprender, predecir y explicar el comportamiento
propio y ajeno (Tirapu-Ustárroz, Pérez-Sayes, Erekatxo-Bilbao & Pelegrín-Valero, 2007). El
concepto de ToM se refiere a la capacidad para entender y prever la conducta, las ideas, las
intenciones, los deseos, los sentimientos y las creencias de los demás (Tirapu-Ustárroz et. al.,
2007). Implica interpretar al otro a través de lo que dice y también de lo que no dice, así como
de lo que expresa con la mirada, el rostro y el cuerpo. Esto supone reconocer que el otro
presenta diferentes estados mentales y a su vez nos permite desarrollar hipótesis anticipatorias
y predictivas sobre su comportamiento. La ToM refiere a estados mentales y por lo tanto
abstractos y no observables directamente. De alguna forma implica “leer” la mente de las
otras personas, lo que nos permite comprender situaciones de la vida cotidiana. Posibilita
desarrollar actividades sociales en forma adecuada, ya que podemos descifrar los mensajes no
verbales de nuestro interlocutor, así como también reconocer los deseos, creencias, ironías o
metáforas que estos mensajes traen consigo (González, Barajas, Linero & Quintana, 2004).
Una de las propiedades destacadas de los estados mentales es su carácter teórico, ya
que solo tenemos una hipótesis posible sobre los deseos, creencias e intenciones de los demás.
Los estados mentales de las demás personas no pueden ser observados por lo que se hace
necesario un constructo teórico, cuya finalidad es la predicción y explicación de la conducta
de los demás. Es a partir de esta atribución, que interpretamos los comportamientos y
actuamos adecuadamente (García, 2007). Tirapu-Ustárroz et. al. (2007) plantean que la ToM
es una habilidad ‘hetero-metacognitiva’, ya que implica que un determinado sistema cognitivo
logre conocer los contenidos de otro sistema cognitivo. El adecuado desarrollo de la ToM es
esencial para entender aspectos relacionados a la comunicación interpersonal y a la
interacción social tanto en la vida diaria como en situaciones académicas (García, 2008).
Dentro de las teorías explicativas más destacadas sobre el desarrollo de la ToM se
encuentran la Teoría-teoría, la Teoría modular, la Teoría de simulación, y la Teoría de
interacción social e influencia del lenguaje. Describiremos a continuación las características
274
más importantes de cada una de ellas. En primer lugar, la Teoría-teoría propone que los
niños explican su conducta y la de los demás en base a teorías formadas por constructos
teóricos sobre estados mentales. De esta manera, se comprende la mente de otros a través de
un mecanismo inferencial, ya que los estados mentales no pueden ser observados. El niño
consigue desarrollar la ToM cuando puede inferir el estado mental de los otros y a partir de
éste, realiza una predicción de sus conductas (Rojas, 2015). Esta condición se va
consolidando en forma evolutiva. De esta forma, el desarrollo de la ToM depende de la
capacidad para representar relaciones representacionales, es decir, la meta-representación
(Rojas, 2015; Tirapu-Ustárroz et. al., 2007).
En segundo lugar, la Teoría modular sostiene que en el cerebro existen módulos
independientes y especializados en procesar la información de cada una de las capacidades
cognitivas. Uno de estos módulos sería el encargado de la ToM. Según esta teoría, la ToM se
adquiere con el desarrollo, y es a los 18 meses que este módulo innato se activa. El juego de
ficción sería la primera manifestación conductual de la estructura subyacente de la ToM en
los niños, ya que pone en evidencia que el niño puede manejar dos representaciones distintas
de la realidad, a pesar de que en este momento el niño aún no es capaz de responder con
acierto a las pruebas de falsa creencia de primer orden. En estos juegos de ficción, los niños
estarían utilizando proposiciones falsas que sólo son verdaderas mientras dura el juego, lo
mismo que sucedería con la comprensión de los estados mentales de los otros (Rojas, 2015;
Tirapu-Ustárroz et. al., 2007). De estas consideraciones se desprende la importancia que tiene
el desarrollo del juego simbólico para el desarrollo de la ToM. Este mecanismo cerebral,
establecido como innato y modular, serviría de fundamento a la capacidad cognitiva para
meta-representar y se iría desarrollando a partir de un proceso de maduración progresivo que
se va configurando con la experiencia y que finalizaría entre los 18 a 24 meses (Rojas, 2015).
En tercer lugar, la Teoría de simulación se sustenta en que la adquisición de la ToM se
desarrolla en base a poder comprender los estados mentales de los demás en la medida que ya
los hemos experimentado previamente (Rojas, 2015; Tirapu-Ustárroz et. al., 2007). De esta
manera es posible atribuir estados mentales a otras personas mediante un proceso de
simulación. Es así que los niños entenderían el comportamiento humano a través de su propia
experiencia, imaginándose a sí mismos en las circunstancias y simulando los mismos
sentimientos, deseos o emociones (Rojas, 2015). Esta teoría supone que las bases
neurobiológicas de la ToM se encuentran asociadas a las neuronas en espejo.
En cuarto lugar, la Teoría de la interacción social e influencia del lenguaje se basa en
que la adquisición de la ToM se encuentra estrechamente relacionada a las competencias
275
sociales y lingüísticas (Rojas, 2015; Tirapu-Ustárroz et. al., 2007). Cutting y Dunn (1999)
proponen, que tanto la influencia del entorno familiar como la capacidad lingüística, se
encuentran estrechamente relacionadas con la comprensión de las falsas creencias (Cutting y
Dunn,1999). Con respecto a la influencia del entorno familiar, existen conductas en el ámbito
familiar que favorecerían la comprensión de los estados mentales, a lo que se suman los
beneficios de las conversaciones familiares a temprana edad, la interacción entre hermanos
que facilitan el despegue de la realidad y la transacción de estados mentales. Es así que estar
expuesto a más experiencias sociales en el ámbito familiar sería directamente proporcional
con un mejor desempeño en las pruebas de ToM (Cutting y Dunn,1999). Respecto al vínculo
entre lenguaje y desarrollo de ToM, se destaca que aspectos del lenguaje como la semántica y
la sintaxis resultan de particular importancia para promover una comprensión representacional
de la mente.
La ToM se considera un proceso que se desarrolla en forma progresiva,
comprendiendo una variedad de niveles y logros cognitivos secuenciados de complejidad
creciente (Serrano Ortiz, 2012). El desarrollo de las capacidades mentalistas de los niños se
produce principalmente entre los tres y los cinco años. Sin embargo, numerosas
investigaciones, han demostrado que los niños antes de los cuatro años ya presentan
conductas que ponen en evidencia la existencia de ciertas habilidades precursoras de la ToM
(Aguado, 2008). Ya desde el nacimiento los niños muestran una preferencia hacia los rostros
humanos y desde los primeros meses de vida identifican como fuentes principales de
información social la mirada, la voz y las expresiones faciales (Serrano Ortiz, 2012). Perciben
además a las personas como seres iguales a ellos mismos y por esta razón son capaces de
imitar sus acciones.
Los principales precursores del desarrollo de la ToM son la atención conjunta, los
señalamientos proto-declarativos, la comunicación intencional no verbal, la comprensión de
las acciones como intencionales, las referencias sociales, el desarrollo del juego simbólico y
de actividades de simulación y el uso de términos mentales en los actos del habla espontánea.
Describiremos las características de algunas de ellas. La atención conjunta refiere a la
habilidad de compartir comunicación e interés entre dos personas sobre un objeto o sobre un
acontecimiento. Esta habilidad se desarrolla entre los seis y 12 meses. El surgimiento de la
atención conjunta se pone en evidencia cuando al mostrarle un objeto al niño, éste mira
primero al rostro de la persona que le está ofreciendo el objeto, luego dirige la mirada hacia el
objeto para volver a dirigir la mirada al rostro de la persona, triangulando de este modo la
276
mirada entre rostro-objeto-rostro. Este es un hito muy importante en el desarrollo de la
comunicación.
A partir de los 12 meses los niños pueden señalar dirigiendo el dedo índice hacia un
lugar u objeto de su interés mirando el rostro de la persona con la cual quieren compartir ese
objeto, para luego orientar la mirada junto con el dedo índice hacia el objeto o lugar que
desean compartir. Este gesto corresponde al señalamiento proto-declarativo y puede ir
acompañado de vocalizaciones. El niño también puede señalar el lugar donde antes había
algún objeto y que ya no está, lo que indica que comprende la función de señalamiento como
herramienta comunicativa.
El uso de términos mentales en los actos de habla espontánea refiere a que a partir del
segundo año de vida los niños empiezan a emplear términos mentalistas en sus
conversaciones. Inicialmente, el uso de este tipo de términos queda reflejado en oraciones
como por ejemplo “ yo pienso” o “¿sabes qué?” para iniciar conversaciones. Posteriormente,
el uso de este tipo de conceptos se vuelve cada vez más mentalista, ya que claramente se
emplean para designar tanto las propias creencias, pensamientos o emociones como los
estados mentales ajenos (Serrano Ortiz, 2012). Entre los tres y los cinco años, el niño aprende
que las acciones se pueden explicar y predecir haciendo referencia a pensamientos, creencias,
deseos y emociones (Serrano Ortiz, 2012).
Algunos de los componentes de la ToM, que generalmente forman parte de la
evaluación neuropsicológica son el reconocimiento de emociones a partir expresiones faciales
y/o el información de tipo auditivo-verbal y la generación de creencias de primer y segundo
orden. En primer lugar, el reconocimiento facial de emociones constituye una habilidad básica
para la adecuada interacción social. El rostro constituye uno de los primeros estímulos que
recibimos al nacer y desde el punto de vista biológico, psicológico y social representa el
objeto visual de mayor significación para el ser humano (Lopera, 2000). Si bien el rostro nos
brinda información relacionada con la identidad, también nos aporta valiosa información
sobre el estado emocional de las personas. Comúnmente, se estudian seis emociones básicas:
alegría, miedo, sorpresa, tristeza, asco y enojo. Diferentes estudios indican que el
reconocimiento de expresiones faciales de sorpresa, asco y expresiones neutras recién se
adquieren en forma paulatina a lo largo del desarrollo. La expresión de alegría parecería ser es
la más fácil de reconocer, mientras que la expresión de miedo parecería imponer las mayores
dificultades (Revueltas & Montserrat, 2016). De esta forma, el reconocimiento facial de
emociones constituye un componente importante de la ToM, convirtiéndose en una base
277
fundamental para la empatía y la habilidad de interpretar las reacciones de las personas y
predecir las conductas resultantes (Broche, Rodríguez, Omar, 2014).
Se señalan dos subhabilidades, que deben ser adquiridas para posibilitar el
reconocimiento facial de emociones (Broche et al., 2014).:
● La percepción visual del estímulo facial. La activación de la corteza visual juega un
rol central en la implementación de esta subhabilidad. Además, características
específicas del estímulo, como la edad, el género y la etnia de la persona inciden en la
habilidad de reconocer emociones a partir de expresiones faciales.
● El reconocimiento de la emoción. Esta subhabilidad depende del funcionamiento
integrado de distintas áreas corticales. Generalmente, implica un foco atención en los
ojos y la boca del estímulo, ya que estos rasgos faciales parecían dar mayores indicios
sobre estado emocionales. Esta información recogida a través de las habilidades de
percepción visual, se integra con datos provenientes de la memoria, en forma de
experiencias pasadas o conocimiento teóricos sobre emociones.
Otras habilidad básica de la ToM es la capacidad de inferir emociones a partir de una
situación dada sin ver la expresión facial del otro. Esta habilidad comúnmente se evalúa por
medio de pruebas, en las que el niño escucha un relato breve, apoyado con representaciones
gráficas en las cuales no se muestra el rostro de los personajes, y debe inferir cómo se siente
uno de ellos. El niño debe verbalizar su respuesta, ya que en este caso no se muestran rostros
con diferentes expresiones de emociones para que seleccione una de ellas, de acuerdo a cómo
cree él que se siente el personaje al que se hace referencia.
Por último, la habilidad de generar creencias de primer y segundo orden es otro pieza
fundamental del desarrollo de la ToM. Las creencias de primer orden implican comprender
que cree la otra persona. De la misma forma, el reconocimiento de una falsa creencia de
primer orden implica comprender que lo que cree la otra persona es falso en referencia a una
situación real (Rojas, 2015). Baron-Cohen plantea que la mayoría de los niños de cuatro años
logran resolver sin dificultad tareas que miden la habilidad de identificar falsas creencias de
primer orden (Tirapuz Ustárroz et al., 2007). Las creencias de segundo orden, en cambio,
suponen un nivel superior a los estados mentales de creencia de primer orden. Esta habilidad
permite que las personas puedan representar los pensamientos que otra persona pueda tener
sobre los pensamientos, que una tercer persona puede tener (Rojas, 2015). La falsa creencia
de segundo orden entonces implica comprender que los pensamientos de una persona sobre
los pensamientos de una tercer persona son falsos en referencia a una situación real. Las
tareas que evalúan falsas creencias están fuertemente incididas por las habilidades de lenguaje
278
oral y memoria de trabajo, ya que implican la comprensión de la información auditivo-verbal
presentada, así como el registro y mantenimiento de la información, mientras se activan otros
procesos cognitivos (Gordillo et. al., 2015). Especialmente la identificación de falsas
creencias de segundo orden requieren un buen funcionamiento de la memoria de trabajo para
retener grandes cantidades de información.

Diferentes regiones cerebrales se han relacionado con la ToM, como la corteza
prefrontal, particularmente la del hemisferio derecho. Hay evidencia de que lesiones del
hemisferio derecho generan alteraciones como el uso pragmático del discurso, el lenguaje no
verbal, dificultades para comprender el sarcasmo o la ironía y dificultades para empatizar.
Todas estas capacidades se basan en inferencias y/o atribuciones involucradas en la ToM
(Tirapu-Ustárroz et. al., 2007). También la amígdala ha sido señalada como parte de una red
distribuida que incluye otras regiones del lóbulo temporal, los lóbulos frontales y la corteza
cingulada anterior para permitir el desarrollo de la ToM (Tirapu-Ustárroz et. al., 2007).
Más específicamente, el reconocimiento facial de emociones se ha mostrado afectado
en lesiones del hemisferio derecho pero no así en lesiones del hemisferio izquierdo. Se
supone, que dos regiones fundamentales sustentan la habilidad de reconocer emociones: la
corteza parietal inferior derecha de la superficie lateral y la corteza infra calcarina anterior en
la superficie mesial. También se da cuenta de la participación de las cortezas
somatosensoriales en relación al reconocimiento de emociones, siendo necesaria para que el
niño pueda generar una representación interna que le permitiría simular como otro puede
sentirse al estar manifestando una determinada expresión emocional (Broche et al., 2014).
Finalmente, la amígdala se vincula fundamentalmente con el reconocimiento de emociones
básicas como el miedo o el asco (Tirapu-Ustárroz et. al., 2007).
9.3 Pruebas para medir la Teoría de la mente

En total BENEDI propone cuatro pruebas para evaluar la ToM. La Tabla 1 resume el
nombre y número de cada prueba, la descripción de la tarea, que el niño debe completar, el
proceso cognitivo objeto de evaluación y los procesos cognitivos que participan de modo
complementario en la realización de la tarea.
279
Tabla 1
Resumen de las pruebas del dominio de Teoría de la Mente
Nombre de la Tarea Proceso cognitivo objeto de Otros procesos

prueba evaluación cognitivos
involucrados
3.1 Caras Nombrar emociones a partir de la Reconocimiento de Memoria

presentación visual de emociones a partir de Atención y Funciones
expresiones faciales. expresiones faciales ejecutivas
Lenguaje oral
Habilidades viso-
perceptivas
3.2 Sentimientos Identificación de estados Reconocimiento de estados Memoria

emocionales a partir de la emocionales a partir de relato Atención
presentación auditivo-verbal y de información auditivo- y Funciones ejecutivas
visual de situaciones verbal y visual Lenguaje oral
Habilidades viso-
perceptivas
3.3 Historias Identificación de estados Establecer creencias de Memoria

emocionales a partir de la primer orden Atención
presentación auditivo-verbal y y Funciones ejecutivas
visual de situaciones Lenguaje oral
Habilidades viso-
perceptivas
3.4 Historias II Identificación de estados Establecer creencias de Memoria

emocionales a partir de la segundo orden Atención
presentación auditivo-verbal y y Funciones ejecutivas
visual de situaciones Lenguaje oral
Habilidades viso-
perceptivas
Prueba 3.1 Caras (4 y 5 años). Se le muestran al niño fotografías de niños y niñas

con diferentes expresiones faciales y debe decir si el niño que aparece en la foto está alegre,
enojado, triste, asustado o con asco. Mezcladas con esas emociones aparecen también
fotografías de niños con rostros neutros. La misma emoción aparece en varias fotografías.
Prueba 3.2 Sentimientos (4 y 5 años). En la pantalla del iPad/tablet se representa una
situación que es narrada a través de un audio sin mostrar el rostro de los personajes. Se le dice
al niño que escuchará algunas preguntas vinculadas a los sentimientos de los personajes
presentados. El niño debe responder cómo se siente cada uno de los personajes al cual se hace
referencia. Se le explica al niño que no puede responder diciendo que se sienten bien o mal,
debe especificar el sentimiento.
Prueba 3.3 Historias (4 y 5 años). El niño escucha una breve historia a través de un
audio grabado y luego debe responder preguntas que el profesional lee en voz alta. En la
280
pantalla del iPad/tablet se muestran imágenes de la situación narrada en el audio. Esta prueba
evalúa la habilidad de identificar creencias falsas de primer orden.
Prueba 3.4 Historias II (6 a 8 años). Esta prueba es igual a la prueba 3.3 Historias,
pero evalúa la habilidad de identificar creencias falsas de segundo orden.

FICHA
3.1 Caras
TÉCNICA
Dominio Teoría de la Mente
Edad 4 a 5 años.
Descripción de En la pantalla aparecen fotos de niños y niñas. El niño debe
la tarea reconocer la expresión facial.
Te mostraré fotos de niños y niñas con diferentes expresiones en
sus rostros. Quiero que me digas cómo crees tu que se sienten, por
ejemplo si están contentos, enojados, tristes, asustados o con cara
Consigna
de asco. Puede aparecer también la foto de un niño que no exprese
nada. La misma emoción puede aparecer en varias fotos, por
ejemplo pueden aparecer dos niños contentos.
Pantalla del
Muestra fotos de niños.
iPad/tablet
Antes de comenzar la prueba, el profesional deberá asegurarse que
el niño comprendió la consigna.
El puntaje debe ser asignado por el profesional en el panel de
Tablero del
● 1 punto por cada emoción que reconoce correctamente. En el panel
profesional
de control del profesional aparecen posibles respuestas. Si diera
otra respuesta dentro del contexto, se considerará correcta.
● 0 punto por cada emoción que no reconoce.
desactivarlo, será el profesional quien deba seleccionar el botón de
“SIGUIENTE ÍTEM” para continuar con la prueba.
Ejemplo No.
Medidas
obtenidas y su
cálculo
Puntaje por 1 punto por respuesta correcta.
Ítem 0 puntos si no reconoce correctamente la emoción.
281
máximo
Es la misma prueba para todos los niños de 4 a 5 años. No hay un
Punto de inicio
punto de inicio diferenciado por edad.
Criterio de
No.
retorno
Criterio de
No.
suspensión
Audio No.
Tiempo límite No.
Piloto
automático
Requiere
material No
impreso
La corrección
se realiza
Sí.
mientras se
pasa la prueba
“Notas” donde se podrá registrar todo lo que observe en el niño que
Notas considere importante para agregar en el informe (la nota con las
indicaciones en gris clarito desaparece cuando el profesional
escribe).
Alegría - tristeza - enfado - miedo - asco - neutra - enojo - alegría -
miedo - tristeza - neutro - asco.
Presentación
de los ítems
282
FICHA
3.2 Sentimientos
TÉCNICA
Dominio Teoría de la Mente.
Edad 4 y 5 años.
Descripción El niño escucha una breve historia (audio grabado) y luego debe
de la tarea responder preguntas (las preguntas son leídas por el profesional).
Observa atentamente la imagen que aparecerá en tu pantalla y
escucha con atención. Voy a hacerte algunas preguntas sobre los
niños y niñas que aparecen. De acuerdo a lo que escuches, deberás
Consigna
decirme cómo se sienten. Las emociones pueden ser enojo, felicidad,
tristeza, sorpresa, susto o asco. No puedes responder diciendo que se
sienten bien o mal.
Pantalla del
Muestra la situación narrada en el audio.
iPad/tablet
niño comprendió la consigna.
El software calcula el puntaje de forma automática. Para ello, el
profesional deberá marcar si el niño responde correctamente la
pregunta, con un clic en el cuestionario del panel de control, o de lo
Tablero del
contrario, con una cruz roja haciendo doble clic. En el panel de control
profesional
del profesional aparecen las posibles respuestas que debe dar el niño.
El software otorga el puntaje de acuerdo a los siguientes criterios:
● Un punto por cada respuesta correcta.
● Cero puntos por cada respuesta incorrecta.
Es posible repetir el audio una segunda vez si el niño lo solicita, pero
el puntaje en este caso será de cero puntos. Para repetir el audio,
Ejemplo No.
Medidas
obtenidas y
su cálculo
Puntaje por Un punto por respuesta correcta.
Ítem Cero puntos si no reconoce correctamente la emoción.
Puntaje
12 puntos para niños de 4 y 5 años.
máximo
Punto de Es la misma prueba para todos los niños de 4 y 5 años. No hay un
inicio punto de inicio diferenciado.
Criterio de
No.
retorno
Criterio de No.
283
suspensión
Sí. Si el niño solicita se podrá repetir el audio que presenta la historia.
Audio
En caso de hacerlo, la puntuación será de Cero puntos.
Tiempo
No.
límite
Piloto
No.
automático
Requiere
material No.
impreso
La corrección
se realiza
mientras se Sí.
pasa la
prueba
Notas
La niña está en la cocina junto a su madre. Quiere comer un
caramelo, pero recibe una manzana.
1 ¿Qué quiere la niña?
2 ¿Cómo se siente?
Hay niños en un parque jugando a la pelota. Uno se acerca a jugar,

pero los otros no lo dejan.
3¿Qué quiere el niño?
4¿Cómo se siente?
Es el cumpleaños de una niña y desea recibir una muñeca. Recibe de

Presentación regalo la muñeca que quería.
de los ítems 5 ¿Qué quiere la niña?.
Una noche de tormenta, un niño se despierta y quiere ir a la cama de

sus papás.
7 ¿Qué quiere el niño?
Andrea y su hija salieron temprano y olvidaron sacar la

basura. Cuando Andrea llegó a su casa, se encontró con la basura,
muchas moscas y un fuerte olor.
9 ¿De qué se olvidaron Andrea y su hija?
284
10 ¿Qué siente Andrea al ver la basura?
Toda la familia de Alejo estaba muy entusiasmada preparando una
gran fiesta para su cumpleaños. Alejo no sabía nada de los
preparativos. Cuando Alejo llegó, miraba fascinado el lugar.
11 ¿Sabía Alejo de los preparativos de la fiesta?
12 Cómo se siente?
FICHA
3.3 Historias
TÉCNICA
Edad 4 y 5 años.
Observa las imágenes y escucha con atención las historias. Luego te
Consigna
haré algunas preguntas sobre las mismas.
Pantalla del
iPad/tablet
Antes de comenzar la tarea, el profesional deberá asegurarse que el
Tablero del
contrario, con una cruz roja haciendo doble clic. En el panel de
profesional
control del profesional aparecen las posibles respuestas que debe dar
el niño.
● 1 punto por cada respuesta correcta.
● 0 punto por cada respuesta incorrecta.
285
Ejemplo No.
Medidas
obtenidas y su
cálculo
Ítem 0 puntos si la respuesta es incorrecta.
Puntaje
6 puntos para niños de 4 y 5 años.
máximo
Criterio de
No.
retorno
Criterio de
No.
suspensión
Sí. Si el niño solicita se podrá repetir el audio que presenta la
Audio
historia. En caso de hacerlo, la puntuación será de cero puntos.
Tiempo límite No.
Piloto
No.
automático
Requiere
material No.
impreso
La corrección
se realiza
Sí.
mientras se
pasa la prueba
Notas
La mamá de María acaba de llegar del supermercado. María la está
ayudando a guardar todo lo que compró. Colocan el chocolate en el
armario. Cuando finalizan de ordenar, María se va a jugar al patio
de la casa. La mamá se prepara para cocinar una torta. Utiliza un
Presentación trozo del chocolate recién comprado y luego lo guarda en la
de los ítems heladera. María regresa a la cocina porque tiene ganas de comer el
chocolate.
¿Dónde buscará María el chocolate? En el armario.
¿Lo encuentra? No.
¿Por qué? Porque estaba en la heladera.
286
Clara y Catalina van a ir solas al cine a la salida de la escuela. La
función empieza a las cinco. Acuerdan que su mamá las vendrá a
buscar al cine más tarde. Cuando llegan al cine, no quedan más
entradas. Deciden ir a tomar un helado a la heladería que está
cerca del cine. El tiempo pasa rápido y siguen en la heladería. Ya es
la hora en que la mamá las viene a buscar.
¿A dónde va a buscarlas la mamá de Catalina y Clara? Al cine.
¿Las encuentra? No.
¿Por qué? Porque estaban en la heladería.
FICHA
3.4 Historias II
TÉCNICA
Edad 6 a 8 años.
Observa las imágenes y escucha con atención las historias. Luego te
Consigna
haré algunas preguntas sobre las mismas.
Pantalla del
iPad/tablet
Tablero del cuenta que la corrección se puntuará según el baremo de 8 años. Si
profesional quisiera aplicar esta prueba a un niño menor de 5 se sugiere aplicar la
prueba “3.3 Historias“.
287
Antes de iniciar la prueba, el profesional deberá asegurarse que el niño
comprendió la consigna.
contrario, con una cruz roja haciendo doble clic. En el panel de control
del profesional aparecen las posibles respuestas que debe dar el niño.
● 1 punto por cada respuesta correcta.
● 0 punto por cada respuesta incorrecta.
Ejemplo No.
Medidas
obtenidas y su
cálculo
Ítem 0 puntos si la respuesta es incorrecta.
Puntaje
4 puntos para niños de 6 a 8 años.
máximo
Criterio de
No.
retorno
Criterio de
No.
suspensión
Sí. Si el niño solicita se podrá repetir el audio que presenta la historia.
Audio
En caso de hacerlo, la puntuación será de cero puntos.
Tiempo límite No.
Piloto
No.
automático
Requiere
material No.
impreso
La corrección
se realiza
Sí.
mientras se
pasa la prueba
Notas
288
La mamá de María acaba de llegar del supermercado. María la está
ayudando a guardar todo lo que compró. Colocan el chocolate en el
armario. Cuando finalizan de ordenar, María se va a jugar al patio de
la casa. Mientras está jugando, observa por la ventana a su madre.
Ella está cocinando una torta. Utiliza un trozo del chocolate que
compró en el supermercado y luego lo guarda en la heladera. María
regresa a la cocina porque tiene ganas de comer el chocolate.
Presentación ¿Dónde busca María el chocolate? En la heladera.

de los ítems ¿Dónde cree la mamá que María buscará el chocolate? En el armario.
¿Dónde estaba inicialmente el chocolate? En el armario.
¿Dónde está ahora? En la heladera.

Existen vínculos importantes entre el desarrollo de la ToM, el lenguaje y las funciones
ejecutivas. En lo que respecta al lenguaje, no hay certeza sobre qué componente del lenguaje
predice mejor el desarrollo de la ToM (Serrano Ortiz, 2012). Podría ser el propio intercambio
conversacional el que favorece esta comprensión, aunque también se ha observado que la
sintaxis y la semántica juegan un rol relevante (Serrano Ortiz, 2012).
También las funciones ejecutivas parecerían habilitar el desarrollo de la ToM, en la
medida en que gradualmente los niños son capaces de pensar en forma más flexible y de
controlar su comportamiento (Serrano Ortiz, 2012). Contrariamente, autores como Russell
(1997) sostienen que la ToM predice el desarrollo de las funciones ejecutivas. Una tercera
postura sostiene que existen factores subyacentes comunes entre la ToM y las funciones
ejecutivas (Serrano Ortiz, 2012). En los últimos años se ha trabajado en identificar qué
componentes concretos de las funciones ejecutivas están relacionados con el desarrollo de la
ToM. Los componentes que tienen más peso en la participación son la memoria de trabajo y
el control inhibitorio. También la flexibilidad cognitiva y la planificación estarían implicadas
en el desarrollo de la ToM (Serrano Ortiz, 2012).
289
Referencias
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Neurological Mechanisms. Behavioral and Cognitive Neuroscience Reviews, 1, 21-62
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Lopera, R. F. (2000). Procesamiento de caras: bases neurológicas, trastornos y evaluación.
Revista de Neurología, 30(5), 1-5.
Revueltas Roux, A. & Montserrat Pale, E. (2016). Análisis del reconocimiento de la
expresión facial emocional en niños y adolescentes mexicanos. EduPsykhé, Vol.15, Nº
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Filosofía y Humanidades. Escuela de Posgrado. Recuperado el 20 de setiembre 2018
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sordos.pdf;
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Russell (Ed.), Autism as an executive disorder (pp. 256-304). Oxford, England:
Oxford University Press
Serrano Ortiz, J. (2012) Desarrollo de la Teoría de la Mente, Lenguaje y Funciones
Ejecutivas en niños de 4 a 12 años. Tesis Doctoral. Universidad de Girona.
Recuperado el 20 de setiembre de 2018 de
https://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/123549/tjso.pdf?sequence=5
Tirapu-Ustárroz, J., Pérez-Sayes, G., Erekatxo-Bilbao, M., Pelegrín-Valero, C. (2007). ¿ Qué
es la teoría de la mente? Revista de neurología, 44(8), 479-489
291
CAPÍTULO 10
Habilidades Metalingüísticas
Victoria Bonino

Entendemos por habilidades metalingüísticas a la capacidad de decodificar fonemas
(sonidos de la lengua) e identificar los sonidos específicos de las palabras y del habla. Es una
actividad de reflexión que implica pensar acerca de los sonidos y las relaciones entre sí y de
las relaciones fonema-grafema. Esta habilidad se adquiere mediante ejercicios y juegos que
tengan como finalidad lograr conciencia de los sonidos que conforman nuestra lengua. La
enseñanza del conocimiento fonológico se realiza fundamentalmente en los centros
educativos en la etapa preescolar. Comprende, por ejemplo, ejercicios como juegos con rimas,
contar sílabas o fonemas, separar y aislar sílabas o fonemas, distinguir cuales son iguales o
no, etc. Pensar y manipular sobre los fonemas nos permite adquirir conciencia de sus
segmentos sonoros y su ejercitación favorece la adquisición de la lectoescritura. Se considera
oportuno realizar una enseñanza de la conciencia fonológica entre los cuatro y cinco años de
edad, etapa en la que el niño ya posee un mayor desarrollo del proceso de adquisición del
lenguaje oral y se prepara para posteriormente adquirir el código escrito.
Debemos considerar que el desarrollo fonológico y la enseñanza de las habilidades
metalingüísticas inciden notoriamente en el resultado de la adquisición del código escrito.
Bishop y Snowling sostienen que “el procesamiento fonológico está particularmente
relacionado con la habilidad lectora. La relación entre conciencia fonológica y lectoescritura
es bidireccional, puesto que la conciencia fonológica favorece la adquisición de la
lectoescritura y su enseñanza desarrolla dicha conciencia” (Bishop y Snowling, 2004).
10. 2 Pruebas para medir las Habilidades metalingüísticas

La BANEDI incluye cuatro pruebas para medir las Habilidades metalingüísticas. La
Tabla 1 resume el nombre y número de cada prueba, la tarea, que el niño debe completar, el
proceso cognitivo objeto de evaluación, así como otros procesos cognitivos involucrados en la
realización de la tarea.
292
Tabla 1
Resumen de las pruebas para medir las Habilidades metalingüísticas
Nombre de la Tarea Proceso cognitivo Otros procesos cognitivos

prueba objeto de evaluación involucrados
Memoria
4.1 Unión de Unir fonemas para Atención y Funciones ejecutivas
Unión fonémica
sonidos formar una palabra Lenguaje oral
Lenguaje escrito
Memoria
Formar una nueva Segmentación y
4.2 Omisión de Atención y Funciones ejecutivas
palabra omitiendo un manipulación
sonidos Lenguaje oral
sonido fonémica
Lenguaje escrito
Memoria
Contar los fonemas Atención y Funciones ejecutivas
4.3 Conteo de Segmentación
contenidos en una Lenguaje oral
sonidos fonémica
palabra Lenguaje escrito
Memoria
Nombrar los sonidos
4.4 Separación Segmentación Atención y Funciones ejecutivas
contenidos en una
de sonidos fonémica Lenguaje oral
palabra
Lenguaje escrito
Prueba 4.1 Unión de sonidos (6 y 7 años). Esta prueba evalúa la habilidad del niño
para integrar palabras a partir de los fonemas que las constituyen. Interviene la percepción
auditiva de fonemas, la atención, la capacidad de sintetizar y el proceso de secuenciar los
fonemas y su correspondiente integración en una palabra.
Prueba 4.2 Omisión de sonidos (6 y 7 años). Evalúa la habilidad del niño para omitir
un fonema determinado dentro de una palabra y expresar qué palabra se forma. El niño realiza
un análisis de la secuencia de fonemas que integran la palabra original. Interviene la
percepción auditiva de fonemas, atención y memoria de trabajo.
Prueba 4.3 Conteo de sonidos (5 a 7 años). Evalúa la habilidad del niño para realizar
un análisis de cada fonema en la secuencia de la palabra y darle un valor de acuerdo a cuántos
sonidos presenta la palabra indicada. Intervienen la atención, memoria de trabajo, percepción
auditiva, las habilidad de análisis secuencial de fonemas y habilidades de conteo.
Prueba 4.4 Separación de sonidos (6 y 7 años). Evalúa la habilidad del niño para
segmentar adecuadamente la palabra indicada en fonemas con un orden secuencial
determinado. Implica un análisis de los componentes sonoros consecutivos. Intervienen la
atención, memoria de trabajo y percepción auditiva.
293
10.3 Ficha de aplicación y corrección
FICHA
4.1 Unión de sonidos
TÉCNICA
Dominio Habilidades metalingüísticas.
Edad 6 y 7 años.
Descripción de El niño escucha los sonidos de una palabra (audio grabado) y debe
la tarea decir la palabra que se forma.
Escucha con atención los sonidos. Debes decir qué palabra se
Consigna
forma. Veremos unos ejemplos juntos.
iPad/tablet audio de voz
Si decide aplicar esta prueba a un niño menor de 6 años o mayor de 7
años, tenga en cuenta que la corrección se puntuará según el Baremo
de 6 y 7 años respectivamente.
Previo a iniciar la prueba, el profesional deberá asegurarse que el
niño comprendió la consigna y el ejemplo.
Tablero del ● 1 punto por ítem correcto.
profesional ● 0 punto por ítem incorrecto.
este ítem repetido se puntuará 0. Para repetir el audio, seleccione con
el mouse el botón de sonido en el panel de control.
La prueba se suspende luego de 3 errores consecutivos.
Ejemplo Si.
Medidas
obtenidas y su
cálculo
Puntaje por
1 punto por respuesta correcta. Cero puntos si es incorrecta
Ítem
Puntaje
14 puntos para 6 y 7 años.
máximo
Punto de inicio No hay un punto de inicio diferenciado por edad.
Criterio de
No.
retorno
Criterio de Sí. Se suspende luego de 3 errores consecutivos.
294
suspensión
Si. Es posible repetir el audio una segunda vez si el niño lo solicita,
Audio pero este ítem repetido se puntuará 0. Para repetir el audio, seleccione
con el mouse el botón de sonido en el panel de control.
Tiempo límite No.
Piloto
automático
Requiere
material No.
impreso
La corrección
se realiza
Sí.
mientras se
pasa la prueba
Notas
Ejemplos: Si yo te digo S-O-L, ¿Qué palabra se forma? Se forma
SOL. ¿Lo entendiste? Entonces, podemos empezar. S-O-P-A; C-A-S-
A; F-O-C-A
Presentación
Ítems: (L-U-Z) - (S-A-L) - (M-A-P-A) - (C-A-M-A) - (C-L-A-V-O) -
de los ítems
(G-L-O-B-O) - (C-A-B-E-Z-A) - (D-I-B-U-J-O) - (F-R-A-N-E-L-A) -
(P-R-I-M-E-R-O) - (C-A-R-A-M-E-L-O) - (T-E-RR-E-M-O-T-O) -
(G-R-A-B-A-D-O-R-A) - (P-R-O-F-E-S-O-R-A)
295
FICHA 4.2 Omisión de sonidos
TÉCNICA
Edad 6 y 7 años.
Descripción de la El niño escucha una palabra (audio grabado). Debe decir qué
tarea palabra se forma al quitarle un sonido.
Escucha con atención las siguientes palabras. Al quitarle uno o
varios sonidos se transformarán en otras palabras. Debes decir
Consigna
qué palabra se forma. Algunas palabras tendrán significado y
otras no.
Si decide aplicar esta prueba a un niño menor de 6 años o mayor
de 7 años, tenga en cuenta que la corrección se puntuará según el
baremo de 6 y 7 años respectivamente.
Es posible repetir el audio una segunda vez si el niño lo solicita,
pero este ítem repetido se puntuará 0. Para repetir el audio,
Ejemplo Sí.
Medidas obtenidas ● Número total de aciertos corresponde a la puntuación directa que
y su cálculo se pasa a puntuación z.
Puntaje por Ítem 1 punto por respuesta correcta. Cero puntos si es incorrecta.
Puntaje máximo 14 puntos para 6 y 7 años.
Criterio de retorno No.
Criterio de
Sí. Se suspende luego de 3 errores consecutivos.
suspensión
Sí. Es posible repetir el audio una segunda vez si el niño lo
solicita, pero este ítem repetido se puntuará 0. Para repetir el
Audio
audio, seleccione con el mouse el botón de sonido en el panel de
control.
296
Tiempo límite No.
Piloto automático desactivarlo, será el profesional quien deba seleccionar el botón
Requiere material
No.
impreso.
La corrección se
realiza mientras se Sí.
pasa la prueba
escribe).
Presentación de Ejemplos: Si a SAPO le quito “S”. ¿Qué palabra se forma?. Si a
los ítems BALDE le quito “B”. ¿Qué palabra se forma?. Si a SILLA le
quito “LL”. ¿Qué palabra se forma?.
Ítems: (a BOCA le quito “B”) - (a MESA le quito “M”) - (a
VIDA le quito “D”) - (a TIPO le quito “P”) - (a CLARO le quito
“L”) - (a BRAZO le quito “R”) - (a TABLA le quito “L”) - (a
NEGRO le quito “R”) - (a ZAPALLO le quito “Z”) - (a
CARRERA le quito “C”) - (a CABEZA le quito “B”) - (a
FRANELA le quito ”R”) - (a PLANETA le quito “L”) - (a
TABLERO le quito “L”)
297
FICHA 4.3 Conteo de sonidos
TÉCNICA
Edad 5 a 7 años.
Descripción El niño escucha una palabra (audio grabado). Debe decir cuántos
de la tarea sonidos tiene cada palabra.
Escucha con atención las siguientes palabras. Tienes que contar
Consigna cuántos sonidos tiene cada palabra y decir un número. Veremos unos
ejemplos juntos.
años, tenga en cuenta que la corrección se puntuará según el baremo
Previo a iniciar la prueba, el profesional deberá asegurarse que el niño
comprendió la consigna y los ejemplos.
El puntaje debe ser asignado por el profesional en el tablero de control
siguiendo los criterios que se detallan a continuación:
Es posible desactivar la función de piloto automático. Al desactivarlo,
será el profesional quien deba seleccionar el botón de “SIGUIENTE
ÍTEM” para continuar con la prueba.
Es posible repetir el audio de los ítems una segunda vez si el niño lo
solicita. Para repetir el audio, seleccione con el mouse el botón de
Ejemplo Si.
Medidas
obtenidas y su
cálculo
Puntaje por 1 puntos si el niño dice el número correcto de sonidos que tiene cada
Ítem palabra cero puntos si dice un número incorrecto.
Puntaje
14 puntos para 5 a 7 años.
máximo
Punto de Es la misma prueba para todos los niños de 5 a 7 años. No hay un
Criterio de
No.
retorno
Criterio de
Sí. Se suspende luego de tres errores consecutivos.
suspensión
298
Audio Sí. Es posible repetir una vez.
Tiempo límite No.
Piloto
automático
Requiere
material No.
impreso
La corrección
se realiza
mientras se Sí.
pasa la
prueba.
Notas
Ejemplos: sol, mar, foca.
Presentación
ítems: luz, sal, mapa, cama, clavo, globo, cabeza, dibujo, franela,
de los ítems
primero, caramelo, terremoto, grabadora, profesora.
299
FICHA 4.4 Separación de sonidos
TÉCNICA
Edad 6 y 7 años.
El niño escucha una palabra (audio grabado). Debe decir los sonidos
Descripción
que forman cada palabra. No es una tarea de deletreo, puede decir los
de la tarea
sonidos.
Escucha con atención las siguientes palabras. Debes decir el sonido
Consigna
de las letras que la forman. Veremos unos ejemplos juntos.
años, tenga en cuenta que la corrección se puntuará según el Baremo
comprendió la consigna y el ejemplo.
Esta tarea es de segmentación fonémica, no de deletreo. Por tal
motivo, el niño debe decir el sonido de las letras y no el nombre.
El puntaje debe ser asignado por el profesional en el tablero de control
● 0 punto por ítem incorrecto.
Tablero del ● Si el niño repite algún sonido dentro de la palabra, por ejemplo
profesional MAPA: M - A -P - P - A es posible orientarlo una vez y pedirle que
lo diga nuevamente sin repetir los sonidos. En el caso de continuar
repitiendo puntuar cero y registrarlo.
● Si el niño deletrea en lugar de decir el sonido de la letra, se considera
correcto
Es posible repetir el audio una segunda vez si el niño lo solicita. Para
repetir el audio, seleccione con el mouse el botón de sonido en el
panel de control.
Sí. Esta tarea es de segmentación fonémica, no de deletreo. Por tal
Ejemplo
motivo, el niño debe decir el sonido de las letras y no el nombre.
Medidas
obtenidas y su
cálculo.
Puntaje por Un punto si el niño dice el sonido que tiene cada palabra. Cero puntos
Ítem si dice un sonido incorrecto.
300
Puntaje
máximo
Criterio de
No.
retorno
Criterio de
Sí. Se suspende luego de tres errores consecutivos.
suspensión
Audio Sí. Es posible repetir una vez.
Tiempo límite No.
Piloto
automático
Requiere
material No.
impreso.
La corrección
se realiza
Sí.
mientras se
pasa la prueba
Notas
Ejemplos: mapa, roca, beso.
Presentación Ítems: sol, mes, lana, moto, freno, pluma, zapallo, carrera, planeta,
de los ítems tráfico, camiseta, teléfono, presidente, crucigrama.
10.4 Interpretación de resultados

Un rendimiento descendido en habilidades metalingüísticas refleja una dificultad en el
análisis y manipulación de los sonidos de la lengua. Es posible que el niño aún no logre
realizar un metalenguaje de los fonemas por encontrarse en etapas previas de adquisición del
lenguaje oral. Las habilidades metalingüísticas son necesarias para la adquisición del código
lecto-escrito e implican un proceso de transcodificación, mediante el cual el niño realiza un
proceso de transición de un código (oral) a otro código (escrito). Un bajo rendimiento en las
pruebas que exploran habilidades metalingüísticas podría estar relacionado a dificultades en la
discriminación auditiva, dificultades en el desarrollo fonológico y/o en dificultades en la
adquisición del lenguaje escrito.
301
302
Referencias
Aguado, G. (1999). Trastorno específico del lenguaje. Málaga: Ed. Aljibe.
Aguado, G., Cuetos, F., Domezain, M. y Pascual, B. (2006). Repetición de pseudopalabras en
niños españoles con trastorno específico del lenguaje: marcador psicolingüístico.
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Mendoza Lara, E. (2016). Trastorno Específico del lenguaje. Avances en el estudio de un
trastorno invisible. Madrid: Ed. Pirámide.
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Neuropsicológica. Ed. UOC
Narbona, J. & Chevrie-Muller, C. (2001). El lenguaje del niño. Desarrollo normal,
evaluación y trastornos. Barcelona: Ed Masson
Pavez, M., Coloma, C.J., Maggiolo, M, Martínez, L. & Romero, L (2002). Procedimientos
para evaluar discurso (PREDI). Santiago de Chile: Ed. Universidad Católica de Chile
Rapin, I. (1996). Developmental Language Disorders: A clinical update. Jounal of Child
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Rosselli, M., Matute, E. & Ardila, A. (2010). Neuropsicología del desarrollo infantil. México
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Rosselli, M., Matute, E. & Ardila, A. (2006). Evaluación Neuropsicológica Infantil (ENI):
Una batería para la evaluación de niños entre 5 y 16 años de edad. Estudio normativo
colombiano. Revista de Neurología 38, 8, 720-731
303
Sanz-Torrent, M. (2002). Los verbos en niños con trastorno específico del lenguaje. Revista
de Logopedia. Foniatría y Audiología, 22(2), 100-110
304
CAPÍTULO 11
Lenguaje oral
Victoria Bonino y Sandra Berta

La comunicación es un proceso complejo donde coexisten fenómenos lingüísticos con
fenómenos no lingüísticos, que se interrelacionan en el acto comunicativo mismo. El lenguaje
oral es el instrumento básico de comunicación en las comunidades humanas. Como sostienen
Lecours y Lhermitte (1979) “El lenguaje es el resultado de una actividad nerviosa compleja
que permite la comunicación inter individual de estados psíquicos a través de la
materialización de signos multimodales que simbolizan estos estados de acuerdo con una
convención propia de una comunidad lingüística” (p.12).
El lenguaje es la capacidad exclusiva del hombre para abstraer y generalizar la
realidad, expresándola a través de signos convencionales. Es una función simbólica de alta
integración cortical. Permite la utilización de símbolos culturalmente establecidos y presenta
una estructura específica organizada en distintos niveles, con reglas que indican el orden y la
manera en que estos símbolos pueden usarse. El lenguaje presenta un polo comprensivo y un
polo expresivo, ambos intrínsecamente complementarios y ligados. En el proceso de
adquisición normal, la comprensión precede a la expresión.
De acuerdo al modelo neuropsicolingüístico propuesto por Chevrie-Müller (1996)
podemos describir dos vertientes del lenguaje claramente definidas: recepción (comprensión)
y producción (expresión), cada una de ellas con diferentes niveles que describimos a
continuación y que pueden verse en la Figura 1.
305
Figura 1. Modelo neuropsicolingüístico propuesto por Chevrie-Müller (2001)
Nota. Modificado de Narbona, J., Chevrie-Müller, C. (2001)

En la vertiente de Comprensión pueden diferenciarse tres niveles:
● Nivel primario: Corresponde a la audición.
● Nivel secundario: Corresponde a las gnosias auditivas.
● Nivel terciario: Corresponde a las diferentes dimensiones del lenguaje.
En la vertiente Expresiva, también pueden diferenciarse tres niveles:
● Nivel terciario: Corresponde a las dimensiones del lenguaje.
● Nivel secundario: Corresponde a las gnosias, praxias fonéticas y gestos complejos.
● Nivel primario: Corresponde a la producción de la señal verbal y gestos no verbales.
A partir de estos procesos psicolingüísticos que intervienen en la comprensión y
expresión, es posible reconocer diferentes niveles:
● Nivel Fonético y Fonológico: Refiere al componente sonoro de la lengua. Los
aspectos Fonéticos comprenden la producción articulatoria de los fonemas; se entiende
por fonema los sonidos de la lengua. Los aspectos Fonológicos refieren a la red de
relaciones y funciones de los sonidos y como estos se posicionan para dar lugar a la
palabra (Ingram, 1981, Jakobson, 1968).
● Nivel Morfosintáctico: este nivel corresponde a la organización y estructuración de las
palabras y oraciones (Brown & Fraser, 1964).
306
● Nivel Lexical: este nivel refiere a la cantidad de palabras que conforman el almacén
lexical. Se entiende a la palabra como la unión del significante con el significado
(Saussure, 1916).
● Nivel Léxico Semántico: Este nivel hace referencia a la organización del significado.
Es la habilidad para otorgar significados, poder nominar, elaborar conceptos y realizar
categorizaciones. Abarca la capacidad lexical y las posibilidades de comprender
secuencias de palabras que constituyen enunciados. También comprende la capacidad
de procesar y analizar la información que recibimos (Bruner, 1975).
● Nivel Pragmático: Corresponde al nivel comunicacional. Refiere al uso de los
significados según los contextos y funciones comunicativas. Correspondería al uso
funcional del lenguaje como por ejemplo como realiza la introducción al tema, si éste
se adapta a las distintas situaciones, si logra mantener la unidad temática, si responde a
las preguntas en forma adecuada, si realiza aclaraciones apropiadas, si pide
información y si respeta la espera sus turnos. En este nivel se pone en juego el
desarrollo lingüístico, la motivación a la interacción social y a la adecuación a los
diferentes contextos en la interrelación dialógica (Pavez, Coloma, Maggiolo, Martínez
& Romero, 2002).

Uno de los modelos más conocidos en el ámbito de la neuropsicología cognitiva
que estudia la relación entre cerebro y lenguaje es el modelo de Wernicke-Geschwind (del
Río & López-Higes, 2015). Este modelo parte de la base que a determinadas regiones
cerebrales tienen asignadas funciones específicas. Por lo tanto, el daño de una región en
particular, va a alterar la función para la cual estaba asignada. Si bien se considera a este
modelo excesivamente centrado en la localización, las principales regiones cerebrales
mencionadas en el modelo de Wernicke-Geschwind constituyen áreas fundamentales
implicadas en el procesamiento cerebral del lenguaje como puede verse en la Figura 2 (del
Río &López-Higes, 2015).
307
Figura 2
Esquema simplificado del modelo clásico de Wernicke - Geschwind
Nota. Modificado de Del Río, López-Higes, 2015

Los estudios con resonancia magnética funcional permitieron confirmar la importancia
que tienen estas áreas corticales en determinados aspectos funcionales del lenguaje, pero
existe una red de conexión entre diferentes áreas corticales y subcorticales que ponen en
evidencia que la relación cerebro-lenguaje es bastante más compleja de lo que se creía en un
principio. Esto nos lleva a pensar que el procesamiento a nivel neural del lenguaje está
determinado por la interacción funcional entre distintos nodos situados fundamentalmente en
la región perisilviana, incluyendo las áreas de Broca y Wernicke y también por la interacción
entre éste circuito y otras redes funcionales como puede verse en las Figuras 3 y 4 (del Río &
López-Higes, 2015).
308
Figura 3
Principales regiones corticales perisilvianas implicadas en el procesamiento del lenguaje.
Nota. Modificado de del Río &López-Higes (2015).

Figura 4
Esquema básico del modelo de procesamiento dorsal/ventral de Hickock y Poeppel
Nota. Modificado de del Río & López-Higes (2015).
309
Es importante el concepto que para cualquier función cognitiva compleja participan
diferentes áreas de manera coordinada, por lo que más que en áreas cerebrales concretas para
una determinada función debemos pensar en términos de redes interconectadas (del Río &
López-Higes, 2015). Tradicionalmente se ha considerado al lenguaje como una función
lateralizada hacia el hemisferio izquierdo, pero hoy se sabe la importancia que también tiene
el hemisferio derecho en esta función (del Río &López-Higes, 2015).
11.3 Pruebas para medir el Lenguaje oral

En total BANEDI propone 16 pruebas para medir los diferentes componentes
implicados en el Lenguaje oral que se resumen en la Tabla 5. Se describen el nombre de la
prueba, las características de la tarea que el niño/adolescente debe realizar, el proceso
cognitivo objeto de evaluación, así como otros procesos cognitivos involucrados en la prueba.
Tabla 5
Resumen de las pruebas del dominio de Lenguaje oral
Nombre de la Tarea Proceso cognitivo objeto Otros procesos cognitivos
prueba de evaluación involucrados
5.1 Palabras Identificar si dos palabras Memoria

iguales y presentadas son iguales o Discriminación auditiva Atención y Funciones ejecutivas
diferentes diferentes Habilidades metalingüísticas
Memoria
5.2 Movimientos
Imitar gestos faciales Praxias bucolinguofaciales Habilidades metalingüísticas
de la boca
Habilidades viso-perceptivas
Teoría de la Mente
Discriminación auditiva Memoria

5.3 Repetición de
Repetir palabras Recepción y producción Atención y Funciones ejecutivas
palabras
léxica Habilidades metalingüísticas
5.4 Repetición de Memoria

Repetir pseudopalabras Discriminación auditiva
palabras Atención y Funciones ejecutivas
Producción de fonemas
inventadas Habilidades metalingüísticas
Discriminación auditiva
Reconocer palabras Memoria
5.5 Palabras Comprensión y
incompletas Atención y Funciones ejecutivas
incompletas producción léxica
310
Nombre de la prueba Tarea Proceso cognitivo objeto de Otros procesos cognitivos
evaluación involucrados
Memoria
5.6 El comedor Nombrar objetos Producción léxica
Memoria
Señalar objetos nombrados por el Atención y Funciones ejecutivas
5.7 El comedor II Comprensión léxica
profesional Habilidades metalingüísticas
5.8 Comidas, Memoria

Nombrar objetos de una categoría
animales y Fluidez de producción léxica Atención y Funciones ejecutivas
semántica rápidamente
profesiones Habilidades metalingüísticas
Memoria
Comprensión morfo- Atención y Funciones ejecutivas
5.9 Picnic Seguir instrucciones
sintáctica Habilidades metalingüísticas
Memoria
Comprensión morfo-
5.10 Doble sentido Explicar frases con doble sentido sintáctica
Generación de inferencias
Teoría de la Mente
Memoria
5.11 Imágenes y Producir una frase a partir de una Atención y Funciones ejecutivas
Producción morfo-sintáctica
frases imagen Habilidades metalingüísticas
Memoria
5.12 Palabras y Producir una frase a partir de una
Producción morfo-sintáctica Atención y Funciones ejecutivas
frases serie de palabras
Memoria
5.13 Frases Comprensión y producción
Corregir frases incorrectas Atención y Funciones ejecutivas
incorrectas morfo-sintáctica
Memoria
5.14 Juegos, comidas Seleccionar objetos de una Atención y Funciones ejecutivas
Comprensión léxica
y ropa determinada categoría semántica Habilidades metalingüísticas
Memoria
Producir discurso a partir de Atención y Funciones ejecutivas
5.15 Situaciones Producción pragmática
presentación de situaciones Habilidades metalingüísticas
Teoría de la Mente
Memoria
5.16 Comprensión Selecciona imágenes a partir de la Atención y Funciones ejecutivas
Comprensión pragmática
del discurso presentación de situaciones Habilidades metalingüísticas
Teoría de la Mente
311
Prueba 5.1 Palabras iguales y diferentes (4 años). Es una prueba de discriminación
auditiva. Evalúa la habilidad para discriminar fonemas próximamente acústicos dentro de una
palabra. Para percibir en forma adecuada palabras con variación de un solo fonema, el niño
debe presentar, en primer lugar, una audición normal, y además un buen reconocimiento
perceptivo del estímulo auditivo (gnosias auditivas).
Prueba 5.2 Movimientos de la boca (4 años). Evalúa las praxias bucolinguofaciales
a través de la capacidad del niño para imitar y realizar determinados gestos faciales simples y
complejos. Para lograr la imitación de gestos de una manera eficaz es necesario un control
oromotor adecuado como también una correcta planificación y ejecución de los movimientos
que conforman el gesto (praxias). Esta es condición necesaria para la correcta articulación de
los fonemas de la lengua, ya que se conforman en una secuencia de gestos para la
consiguiente producción del fonema.
Prueba 5.3 Repetición palabras (4 años). Evalúa la capacidad del niño para repetir
en forma correcta una palabra. Participan de esta tarea la discriminación auditiva, percepción
auditiva, la decodificación fonológica, la atención y la posibilidad articulatoria y fonológica.
A través de la repetición de palabras, podemos valorar la secuencia fonológica del niño, la
elección de los fonemas y su integración secuencial dentro de la palabra. Si conoce el
significado de la palabra, le sirve de ayuda para producirla, entendiendo que una
decodificación semántica facilita la repetición.
Prueba 5.4 Repetición palabras inventadas (4 a 8 años). Evalúa la habilidad del
niño para codificar y decodificar a nivel fonológico. El resultado de esta prueba se encuentra
muy relacionada a los marcadores fenotípicos del Trastorno Específico del Lenguaje. El niño
sin la ayuda semántica de la palabra tiene que realizar una decodificación fonológica de los
patrones de sonido (en palabras inventadas que le son desconocidas) así como realizar la
codificación y articulación de estas palabras. Esta prueba es sensible a la atención y memoria
a corto plazo.
Prueba 5.5 Palabras incompletas (4 a 8 años). Es una prueba de integración auditiva
Evalúa la habilidad para expresar una palabra a partir de palabras pronunciadas en forma
incompleta. El niño tiene que tener la capacidad de percibir la palabra y realizar una síntesis y
análisis de los fonemas que la integran. Interviene la percepción auditiva, la atención y la
memoria de trabajo.
Prueba 5.6 El comedor (4 a 6 años). Evalúa la capacidad del niño para nombrar
palabras de distintas categorías semánticas. Es un componente básico del lenguaje expresivo.
Para poder denominar el objeto señalado, el niño tiene que poseer el concepto palabra,
312
(significante- significado) y poder expresarlo oralmente. El vocabulario del niño, depende del
bagaje cultural, de la etapa de adquisición del desarrollo del lenguaje y del desarrollo
cognitivo. Al ser esta una prueba de denominación a partir de imágenes que se presentan en la
pantalla del iPad/tablet, el niño debe tener una correcta percepción visual de los objetos.
Prueba 5.7 El comedor II (4 a 6 años). Es una prueba de designación de imágenes en
la que el niño debe tocar en la pantalla del iPad/tablet los objetos, animales o partes del salón
comedor que se van nombrando en el audio. Se evalúa el conocimiento semántico de la
palabra. El niño debe conocer el significado de la palabra y realizar la selección adecuada
entre los objetos presentados. Requiere de una adecuada discriminación auditiva, auditiva, la
atención y memoria de trabajo. Es una prueba que evalúa el componente receptivo del
lenguaje a nivel lexical.
Prueba 5.8 Comidas, animales y profesiones (4 a 15 años). Es una prueba de
clasificación por categorías semánticas. Evalúa la producción verbal a través de la capacidad
para generar palabras pertenecientes a categorías específicas. Esta prueba implica rapidez de
evocación, por lo que evalúa la fluidez semántica. Intervienen las funciones ejecutivas en la
automatización y la expresión de palabras, así como el vocabulario que el niño posee.
Prueba 5.9 Picnic (4 a 8 años). Evalúa la capacidad del niño para percibir, procesar y
ejecutar instrucciones de complejidad creciente, así como interpretar órdenes verbales que
contienen conceptos lingüísticos que requieren operaciones lógicas. Es una prueba receptiva
semántica en sus niveles lexical y morfosintáctico. Interviene la memoria de trabajo, la
secuenciación del orden de los enunciados y la atención.
Prueba 5.10 Doble sentido (8 a 15 años). Esta prueba evalúa la capacidad del niño de
reflexionar acera de la semántica del enunciado y valorar si es correcto o no. Es un proceso de
razonamiento verbal y conceptualización tanto a nivel comprensivo como expresivo. También
se evalúa el sentido metafórico del lenguaje, la función poética del lenguaje (en la que el niño
tiene que identificar el sentido literal de la frase) e implica un proceso de abstracción.
Prueba 5.11 Imágenes y frases (4 y 5 años). Evalúa la habilidad del niño de
expresarse con enunciados completos a partir de una imagen. Considerando que esta prueba
se aplica a niños de 4 y 5 años, estos deben de ser capaces de realizar una oración pertinente
en contenido y con una organización sintáctica correcta (adecuada morfo-sintaxis). El apoyo
visual le sugiere la idea y el niño tiene que construir una oración.
Prueba 5.12 Palabras y frases (6 a 15 años). Al igual que la prueba 5.11, esta prueba
evalúa la habilidad del niño/adolescente de expresarse con enunciados completos pero en
lugar de imágenes como se utilizó en la prueba anterior para niños mas pequeños, en este caso
313
las imágenes son sustituidas por palabras a través de un audio. El niño/adolescente con las
palabras que escucha debe formular una oración pertinente en contenido y con una
organización sintáctica correcta (adecuada morfosintaxis). Evalúa el nivel lingüístico y
morfosintáctico así como también el pool lexical que el niño/adolescente posee. Esta prueba
contempla oraciones gramatical y semánticamente completas con aumento de su longitud y
grado de complejidad.
Prueba 5.13 Frases incorrectas (5 a 8 años). Evalúa la capacidad del niño para
detectar una formulación sintáctica incorrecta. Cuando el niño posee estructuras gramaticales
adecuadas, puede detectar el error y expresar la oración correctamente en lo que tiene que ver
con aspectos gramaticales y semánticos. La memoria de trabajo y la atención son dos
procesos cognitivos involucrados en esta tarea en forma concomitante.
Prueba 5.14 Juegos, comidas y ropa (4 a 8 años). Esta prueba evalúa la capacidad
del niño de realizar categorizaciones semánticas. Para ello se le presenta en la pantalla del
iPad/tablet, una plantilla con dibujos. Debe seleccionar tocando la pantalla, aquellos dibujos
que pertenecen a la categoría semántica que se le indica ( juegos, comida o ropa). Esta prueba
evalúa uno de los aspectos del plano receptivo del lenguaje. Nos muestra el desarrollo
semántico del niño y el nivel de categorización que ha logrado establecer, así como su
habilidad de asociación dentro de un mismo campo semántico.
Prueba 5.15 Situaciones (4 a 15 años). Evalúa aspectos pragmáticos del lenguaje y
su utilización en la interrelación social. En esta prueba se generan situaciones de diálogo en
las cuales el niño/adolescente debe establecer si es pertinente al contexto comunicativo en que
se desarrolla la situación.
Prueba 5.15 Situaciones (4 a 7 años). Evalúa la comprensión del lenguaje a nivel
discursivo. El niño escucha una situación a través de un audio grabado y luego debe señalar el
dibujo que corresponda de acuerdo al enunciado. Los recursos cognitivos en juego para el
desarrollo de esta tarea además de los lingüísticos son la atención y memoria de trabajo.
Con la finalidad de facilitarle al evaluador la comprensión de los niveles del lenguaje
que se exploran con las pruebas de la BANEDI, en la Figura 5, se representa el Modelo
neuropsicolingüístico propuesto por Chevrie-Müller (2001) y se ubican las pruebas de la
BANEDI en los diferentes componentes del modelo de acuerdo con el siguiente esquema.
314
Figura 5
Pruebas de BANEDI en el modelo neuropsicolingüístico de Chevrie-Müller (2001)
Nota. Modificado de Narbona & Chevrie-Müller (2001)
313
En primer lugar, en el polo receptivo, el nivel secundario, que corresponde a las
gnosias, se explora con las pruebas 5.1 Palabras iguales y diferentes y 5.3 Repetir palabras.
El nivel terciario, corresponde a los procesos psicolingüísticos vinculados con la corteza
asociativa terciaria y se emplean las siguientes pruebas para explorar los siguientes
componentes:
● Reconocimiento fonológico: pruebas 5.4 Repetición de palabras inventadas y 5.5
Palabras incompletas,
● Comprensión morfosintáctica: pruebas 5.9 Picnic, 5.10 Doble sentido y 5.13 Frases
incorrectas,
● Comprensión léxica: pruebas 5.7 El comedor II y 5.14 Juegos, comida, ropa,
● Comprensión semántico-pragmática: pruebas 5.15 Situaciones y 5.16 Comprensión del
discurso.
En segundo lugar, en el polo expresivo, el nivel secundario se evalúa con la prueba
5.2 Movimientos de la boca. A su vez, en el nivel terciario se exploran los siguientes
componentes:
● Semántica: prueba 5.8. Comidas, animales y profesiones,
● Producción léxica: prueba 5.6 El comedor,
● Producción morfo-sintáctica: pruebas 5.11 Imágenes y frases, 5.12 Palabras y frases y
5.13 Frases incorrectas
● Programación fonológica: pruebas 5.3 Repetición de palabras, 5.4 Repetición de palabras
inventadas y 5.5 Palabras incompletas
314
FICHA
5.1 Palabras iguales y diferentes
TÉCNICA
Dominio Lenguaje oral.
Edad 4 años.
El niño debe discriminar si las palabras que escucha (audio grabado)
Descripción de son iguales o diferentes. Para ello tocará el clic verde si las palabras
la tarea que escucha le parece que son iguales o la cruz roja si le parece que
son diferentes.
Escucha con atención las siguientes palabras. Algunas son iguales y
otras son diferentes pero suenan muy parecidas. En el iPad/tablet
Consigna aparecerá un clic verde y una cruz roja. Debes tocar el clic verde si
son iguales y la cruz roja si son diferentes. Veremos unos ejemplos
juntos.
Pantalla del
Muestra el clic verde y la cruz roja.
iPad/tablet
cuenta que la corrección se puntuará según el baremos de 4 años.
Ejemplo No.
Medidas
obtenidas y su
cálculo
Puntaje por Un punto por respuesta correcta. Cero puntos si la respuesta es
Ítem incorrecta.
Puntaje máximo 16 puntos para 4 años.
315
Punto de inicio El punto de inicio corresponde a los 4 años.
Criterio de
No.
retorno
Criterio de
No.
suspensión
Sí. Es posible repetir el audio una segunda vez si el niño lo solicita,
Tiempo límite No.
Piloto
automático
Requiere
material No.
impreso
La corrección
se realiza
Sí.
mientras se pasa
la prueba.
Ejemplos: (MANO - MANO) - (VASO - PASO) - (CORO - LORO)
Ítems: (PATO - PALO) - (LUPA - LUPA) - (OVEJA - ABEJA) -
(CASA - CAMA) - (RISA- RISA) - (SOPA - ROPA) - (GATO -
Presentación de
PATO) - (ABEJA - ABEJA) - (LUPA - LUNA) - (LIMÓN - TIMÓN) -
los ítems
(COCO - COCO) - (POCA - PODA) - (BATA - TATA) - (DAGA -
DADA) - (MUFA -MUSA)
(CHOCA - LLOCA)
316
FICHA 5.2 Movimientos de la boca
TÉCNICA
Edad 4 años.
Descripción de
El niño debe imitar los gestos (praxias bucolinguofaciales).
la tarea
Te mostraré unas fotos. Debes imitar al niño o niña que aparece
Consigna
haciendo el mismo gesto.
Pantalla del
Muestra fotos de niños realizando diferentes gestos.
iPad/tablet
niño comprende la consigna.
Esta prueba explora las praxias bucolinguofaciales. Lo importante es
que el niño logre realizar el mismo gesto.
Por ejemplo, si en la foto la niña dirige la lengua hacia la derecha y
el niño la dirige hacia la izquierda, se considera correcto si logra el
Tablero del
mismo gesto ya que luego se le presentará otra imagen con el mismo
profesional
gesto hacia el otro lado.
● 1 punto por cada gesto que el niño realiza correctamente.
● 0 punto por cada gesto incorrecto.
Ejemplo No.
Medidas
obtenidas y su
cálculo
Ítem incorrecta.
Punto de inicio Es la misma prueba para todos los niños de 4 años.

Criterio de
No.
retorno
317
Criterio de
No.
suspensión
Audio No.
Tiempo límite No.
Piloto
automático
Requiere
material No.
impreso
La corrección
se realiza
Sí.
mientras se pasa
la prueba
Notas
Presentación de
los ítems
318
FICHA 5.3 Repetición de palabras
TÉCNICA
Edad 4 años.
Descripción de
El niño debe repetir palabras.
la tarea
Escucha con atención las siguientes palabras. Debes repetirlas igual
Consigna
a como las escuchas.
En esta prueba el niño no utilizará iPad/tablet. La pantalla
Pantalla del
permanecerá en blanco, con la imagen que indica que escuchará un
iPad/tablet
audio de voz.
● 1 punto por cada palabra que el niño repite correctamente.
● 0 punto por cada palabra repetida en forma incorrecta.
● Si el niño repite la palabra con errores en la pronunciación, se
Tablero del
considera incorrecto. Por ejemplo, si repite CHADCO en lugar de
profesional
CHARCO no se otorga un punto. Posteriormente el profesional
podrá realizar el análisis de los errores en el espacio correspondiente
a “notas”.
esta palabra repetida se puntuará 0. Para repetir el audio, seleccione
Ejemplo No.
Medidas
obtenidas y su
cálculo
Ítem incorrecta.
Punto de inicio Es la misma prueba para todos los niños de 4 años
319
Criterio de
No.
retorno
Criterio de
No.
suspensión
Audio pero esta palabra repetida se puntuará 0. Para repetir el audio,
Tiempo límite No.
Piloto
automático.
Requiere
material No.
impreso.
La corrección
se realiza
Sí.
mientras se pasa
la prueba
Notas
Presentación de PEZ - CABRA - CHARCO - GUERRA - DIENTE - GIMNASIO -
los ítems CARCAJADA - PLAYA - ÑANDÚ - PERRO - BARCO - VIENTO
320
FICHA 5.4 Repetición de palabras inventadas
TÉCNICA
Edad 4 a 8 años.
Descripción de
El niño debe repetir palabras inventadas.
la tarea
Escucharás palabras que no significan nada. Son inventadas. Debes
Consigna
repetirlas igual a como las escuchas.
Pantalla del
iPad/tablet
audio de voz.
● 1 punto por cada palabra que el niño repite correctamente.
● 0 punto por cada palabra repetida en forma incorrecta.
● Si el niño repite la palabra inventada con errores fonéticos o
Tablero del
fonológicos, se considera que la repetición es incorrecta. Por ejemplo,
profesional
si repite FISETA en lugar de BISETA no se otorga un punto.
Posteriormente el profesional podrá realizar el análisis de los errores
en el espacio correspondiente a “notas”.
esta palabra inventada repetida se puntuará 0. Para repetir el audio,
Ejemplo No.
Medidas
obtenidas y su
cálculo
Ítem incorrecta.
Puntaje máximo 12 puntos para 4 a 8 años.
321
Criterio de
No.
retorno
Criterio de
No.
suspensión
pero esta palabra inventada repetida se puntuará 0. Para repetir el
Audio
control.
Tiempo límite No.
Piloto
automático
Requiere
material No.
impreso
La corrección
se realiza
Sí.
mientras se pasa
la prueba
Notas
FENA - PANO - BLADO - TRACO - BISETA - LUGAFO -
Presentación de
FRISOTA - SUPETOFA - CASEDOLA - RAFELOTÚ -
los ítems
BENATROJO - PREDENOSA
322
FICHA 5.5 Palabras incompletas
TÉCNICA
Edad 4 a 8 años.
Descripción de El niño escucha en un audio una palabra a la cual le faltan una o varias
la tarea letras. Debe decir que palabra se forma si estuvieran todas las letras.
Escucha con atención las siguientes palabras. Les falta uno o más
Consigna
sonidos. Debes decir que palabra sería si estuviera completa.
Pantalla del
iPad/tablet
audio de voz.
● 1 punto por cada palabra que el niño completa correctamente.
● 0 punto por cada palabra que no logra completar.
Tablero del ● Si dice la palabra con errores fonéticos o fonológicos, se considera
profesional incorrecto. Por ejemplo si dice "pedota" en lugar de "pelota" no
considera correcto. Si el profesional lo considera, podrá registra este
tipo de errores en el espacio destinado a "notas".
la respuesta se puntuará 0. Para repetir el audio, seleccione con el
mouse el botón de sonido en el panel de control.
Ejemplo No.
Medidas
obtenidas y su
cálculo
Ítem incorrecta.
323
Criterio de
No.
retorno
Criterio de
No.
suspensión
pero esta palabra inventada repetida se puntuará 0. Para repetir el
Audio
control.
Tiempo límite No.
Piloto
automático
Requiere
material No.
impreso
La corrección
se realiza
Sí.
mientras se pasa
la prueba
Notas
Veremos un ejemplo juntos: Si te digo MAPOSA: ¿qué palabra podría
ser? MARIPOSA ¿Lo entendiste? Entonces, podemos empezar.
Presentación de
los ítems HIPOTAMO - PARGUAS - COMPUADORA - AION - ESOBA -
TÉFONO - PANALÓN - PEOTA - TERMOMEO - ANIGUO -
DENTAURA - JIAFA
324
FICHA 5.6 El comedor
TÉCNICA
Edad 4 a 6 años.
Descripción de El niño debe nombrar los objetos, animales o partes del salón
la tarea comedor que se iluminan en la pantalla del iPad/tablet.
Verás en la pantalla el salón comedor de una casa, con diversos
Consigna objetos y animales. Debes nombrar lo más rápido que puedas los
objetos que se iluminen.
Pantalla del Muestra un salón comedor. Se van iluminando diferentes objetos o
iPad/tablet partes del mismo.
● 1 punto cuando el niño denomina adecuadamente el objeto que se
ilumina, a pesar de presentar alteraciones fonéticas/fonológicas.
Tablero del
● 0 punto cuando no logra identificar correctamente el objeto
profesional
iluminado.
● Si el niño nombra correctamente la palabra, pero con errores
fonéticos o fonológicos, se considera correcto y se le otorga 1 punto.

La prueba se suspende luego de tres errores consecutivos.
Ejemplo No.
Medidas
obtenidas y su
cálculo
Ítem incorrecta.
Puntaje máximo Ocho puntos para niños de 4 a 6 años.
Criterio de
No.
retorno
325
Criterio de
suspensión
Audio No.
Tiempo límite No.
Piloto
automático
Requiere
material No.
impreso
La corrección
se realiza
Sí.
mientras se pasa
la prueba
Notas
VASO - MANTEL/SERVILLETA - SILLA - CUADRO -
PLATO/HAMBURGUESA - SERVILLETAS - ALFOMBRA -
BOTELLA
Presentación de
los ítems
326
FICHA 5.7 El comedor II
TÉCNICA
Edad 4 a 6 años.
Descripción de El niño debe tocar en la pantalla del iPad/tablet los objetos, animales o
la tarea partes del salón comedor nombrados en el audio.
Verás en la pantalla el salón comedor de una casa, con diversos
Consigna objetos y animales. Debes tocar lo más rápido que puedas todo lo que
vayas escuchando. Debes estar atento porque no es posible repetir las
palabras.
Pantalla del
Muestra un salón comedor.
iPad/tablet

En la pantalla del profesional se indicará lo que el niño toca con una
numeración. El número corresponde a la cantidad de veces que el niño
toca lo que escucha, no corresponde al puntaje.
Tablero del
● 1 punto cuando el niño toca en la pantalla el objeto que corresponde.
profesional
● 0 punto cuando no logra identificar correctamente el objeto
mencionado.
Ejemplo No.
Medidas
obtenidas y su
cálculo
Ítem incorrecta.
327
Puntaje máximo Ocho puntos para niños de 4 a 6 años.
Criterio de
No.
retorno
Criterio de
Sí. La prueba se suspende luego de tres errores consecutivos..
suspensión
Tiempo límite No.
Piloto
automático
Requiere
material No.
impreso
La corrección
se realiza
Sí.
mientras se pasa
la prueba
Notas
COPA - TAZA - TORTA/PASTEL - JARRA - CAMIÓN -
CUCHARA - MANZANA - CUCHILLO
Presentación de
los ítems
328
FICHA 5.8 Comidas, animales y profesiones
TÉCNICA
Edad 4 a 15 años.
Descripción de El niño debe nombrar en 30 segundos, todo lo que conozca
la tarea perteneciente a la categoría semántica que se le indica.
Nombra lo mas rápido que puedas todas las comidas que conozcas
como por ejemplo pan. PASAR LA PRIMER TARJETA ANTES DE
CONTINUAR CON LA SIGUIENTE INSTRUCCION.
Consigna Ahora nombra lo mas rápido que puedas todos los animales que
conozcas como por ejemplo perro. PASAR LA SEGUNDA TARJETA
ANTES DE CONTINUAR CON LA SIGUIENTE INSTRUCCION
Ahora nombra lo mas rápido que puedas todas las profesiones que
conozcas como por ejemplo doctor. PASAR LA TERCER TARJETA
Pantalla del
iPad/tablet
El profesional debe asegurarse que el niño/adolescente comprendió
la consigna. Puede repetirla todas las veces que sea necesario antes
de pasar a la tarjeta correspondiente. Una vez que la tarjeta es
visualizada por el profesional en el panel de control, comienza a
correr el tiempo en el que niño/adolescente debe decir las palabras.
Para cada categoría semántica el niño/adolescente tendrá 30
segundos para responder.
● 1 punto por cada palabra que el niño/adolescente dice en la categoría
Tablero del semántica correspondiente.
profesional ● 1 punto si el niño/adolescente repite el ejemplo (pan, perro, doctor).
● Si repite una misma palabra no se puntúa nuevamente.
● Si dice una palabra que no corresponde a la categoría indicada, no se
restan puntos.
● Si en animales por ejemplo, dice diferentes variedades de peces (pez
espada, pez martillo, etc.), se considera válido solamente una vez
“pez”. Luego se lo puede reorientar solicitando que diga otro animal.
● Las palabras que correspondan a la categoría semántica solicitada,
dicha con errores fonéticos o fonológicos se consideran correctas. El
profesional tiene la opción, si así lo desea, de dejar registrado en
“notas” este tipo de errores.
Ejemplo Sí, hay un ejemplo en cada una de las categorías semánticas.
329
Medidas
obtenidas y su
cálculo
Ítem incorrecta.
No hay un puntaje máximo, varía según la cantidad de respuestas
Puntaje máximo
que el niño diga.
Punto de inicio
15 años.
Criterio de
No.
retorno
Criterio de
No.
suspensión
Audio No.
Tiempo límite 30 segundos por categoría semántica.
Piloto
No.
automático
Requiere
material No.
impreso
La corrección
se realiza
Sí.
mientras se pasa
la prueba
Notas
Nombra lo más rápido que puedas todas las comidas que conozcas.
Por ejemplo pan.
Presentación de Ahora nombra lo más rápido que puedas todos los animales que
los ítems conozcas. Por ejemplo perro.
Ahora nombra lo más rápido que puedas todos los trabajos o
profesiones que conozcas. Por ejemplo doctor.
330
FICHA 5.9 Picnic
TÉCNICA
Edad 4 a 8 años.
Descripción de El niño debe tocar en la pantalla de la tablet todo lo que escuche
la tarea (audio grabado) y en el mismo orden.
Verás en la pantalla una escena familiar en un parque. Debes tocar
Consigna
todo lo que escuches en el mismo orden. Empieza a tocar una vez que
terminan de decirte cada frase, no antes.
Pantalla del
Muestra una familia en el parque realizando un picnic.
iPad/tablet
numeración. El número corresponde a la cantidad de veces que el niño
toca lo que escucha, no corresponde al puntaje.
● 2 puntos cuando el niño toca lo indicado en cada audio, sin saltear ni
omitir elementos.
● 1 punto cuando toca lo indicado en cada audio, sin saltear ni omitir
Tablero del
elementos pero solicitando que se le repita la consigna. Para repetir el
profesional
control.
● Cero puntos cuando el niño no toca lo indicado según el audio: saltea,
omite o agrega elementos.
● Si el niño toca todos los ítems pero en un orden diferente a como se le
dicen, se considera incorrecto, correspondiendo a cero puntos.
Ejemplo No.
Medidas
obtenidas y su
cálculo
Dos puntos por cada instrucción correctamente realizada. El niño toca
Puntaje por
lo indicado, sin saltear ni omitir elementos. No hubo repetición del
Ítem
audio.
331
Un punto si la realiza correctamente. El niño toca lo indicado sin
saltear ni omitir elementos pero luego que se repite el audio.
0 punto: cuando el niño no toca lo indicado según el audio: saltea,
omite o agrega elementos.
Punto de inicio Es el mismo punto de inicio para niños de 4 a 8 años.

Criterio de
No.
retorno
Criterio de
Sí. La prueba se suspende luego de 3 errores consecutivos.
suspensión
Si. Es posible repetir 1 vez el audio de cada ítem si el niño lo solicita.
Audio Para repetir el audio, seleccione con el mouse el botón de sonido en el
panel de control.
Tiempo límite No.
Piloto
automático
Requiere
material No.
impreso
La corrección
se realiza
Sí.
mientras se pasa
la prueba
Notas
Toca a la persona más joven.
Toca las flores, el conejo y la pelota.
Toca el sol, el avión y el árbol más pequeño.
Toca la nube más alta, las hamburguesas y una pata del perro.
Presentación de Toca el pelo del hombre, el vestido de la señora y el collar del perro.
los ítems Toca las orejas del conejo, la canasta, el farol del auto y una mariposa.
Toca un canasto, las frutas, el tronco del árbol y a la persona que
ofrece las hamburguesas.
Toca la mariposa, el avión, el sol, el perro y la pelota; si en la bandeja
hay bananas.
332
333
FICHA 5.10 Doble sentido
TÉCNICA
Edad 8 a 15 años.
Descripción de El niño escucha frases (audio grabado) que tienen doble sentido y
la tarea debe explicar qué significan.
Escucha con atención las siguientes frases y explica qué significan.
Consigna
Por ejemplo si te digo tengo los pelos de punta, significa que estoy
muy nervioso. Lo entendiste? entonces podemos empezar.
Permanece inicialmente en blanco. Si el niño no responde
Pantalla del
correctamente, se presenta la ayuda (el estímulo visual) y se repite el
iPad/tablet
audio nuevamente.
El profesional debe asegurarse que el niño/adolescente comprendió
la consigna con el ejemplo citado en la instrucción.
El puntaje deberá ser asignado por el profesional en el panel de
● 2 puntos cuando el niño/adolescente responde acertadamente.
● 1 punto cuando lo logra pero con ayuda de imagen visual. La ayuda
Tablero del visual se activará seleccionando el número 1 que se encuentra debajo
profesional de la tarjeta donde dice "AYUDA" en el panel de control.
● 0 puntos si a pesar de la ayuda visual responde incorrectamente.
Es posible repetir el audio una segunda vez si el niño/adolescente lo
Ejemplo Sí, esta incluido en la consigna.
Medidas
obtenidas y su
cálculo
Dos puntos si la respuesta es correcta sin la ayuda visual. Un punto
Puntaje por
si la respuesta es correcta con la ayuda visual. Cero puntos si la
Ítem
respuesta es incorrecta.
Puntaje máximo 12 puntos para los niños/adolescentes de 8 a 15 años.
334
Punto de inicio Es el mismo punto de inicio para niños/adolescentes de 8 a 15 años.
Criterio de
No.
retorno
Criterio de
suspensión
Si. Es posible repetir el audio una segunda vez si el niño/adolescente
Audio lo solicita. Para repetir el audio, seleccione con el mouse el botón de
Tiempo límite No.
Piloto
automático
Requiere
material No.
impreso
La corrección
se realiza
Sí.
mientras se pasa
la prueba
Notas
Ítems:
Se me hace agua la boca.
Estar en las nubes.
Presentación de Consultar algo con la almohada.
los ítems Mi mundo está patas arriba.
Ahora caigo.
Se puso rojo como un tomate.
335
336
FICHA 5.11 Imágenes y frases
TÉCNICA
Edad 4 y 5 años.
Descripción de
El niño debe decir una frase a partir de la imagen que se le presenta.
la tarea
Consigna Observa con atención las imágenes que irán apareciendo en tu
pantalla . Debes decir una frase sobre cada una.
Pantalla del
Muestra una imagen por ítem.
iPad/tablet
● 1 punto si la frase está correctamente estructurada de acuerdo a los
Tablero del
● Si no hay errores morfosintácticos.
profesional
● Si utiliza correctamente los tiempos verbales.
● Si hay concordancia de género y número.
● Cero puntos de no cumplirse los criterios antes mencionados.
● Si la frase no tiene relación con la imagen pero está bien estructurada,
no se considera correcta y el puntaje es de cero puntos.
Ejemplo Sí.
Medidas
obtenidas y su
cálculo
1 punto si la frase está correctamente estructurada de acuerdo a los
Puntaje por
criterios descritos en el tablero del profesional.
Ítem
0 puntos de no cumplirse los criterios antes mencionados.
Puntaje máximo 6 puntos para 4 y 5 años.

Criterio de
No.
retorno
337
Criterio de
No.
suspensión
Audio No.
Tiempo límite No.
Piloto
automático
Requiere
material No.
impreso
La corrección
se realiza
Sí.
mientras se pasa
la prueba
Notas
Presentación de
los ítems
338
FICHA 5.12 Palabras y frases
TÉCNICA
Edad 6 a 15 años.
Descripción de El niño debe decir una frase a partir de dos palabras que escucha
la tarea (audio grabado).
Escucharás diferentes palabras y deberás crear una frase con ellas.
Consigna
No importa el orden en que las uses en la frase, pero debes
incluirlas todas. En tu pantalla aparecerán imágenes de apoyo.
Pantalla del
Muestra las imágenes que refieren a las palabras que escucha.
iPad/tablet
Antes de iniciar la prueba el profesional deberá asegurarse que el
niño/adolescente comprendió la consigna con el ejemplo citado, el
cual podrá repetir si fuera necesario.
● 1 punto si la frase está correctamente estructurada de acuerdo a los
Tablero del ● Si no hay errores morfosintácticos.
mundial ● Si utiliza correctamente los tiempos verbales.
profesional ● Si hay concordancia de género y número.
● No importa el orden en el que use las palabras
● 0 puntos de no cumplirse los criterios antes mencionados.
● Si modifica una o ambas palabras se considera incorrecto.
Es posible repetir el audio si lo solicita. Para repetirlo, seleccione
Ejemplo Si.
Medidas
obtenidas y su
cálculo
1 punto si la frase está correctamente estructurada de acuerdo a los
Puntaje por
criterios establecidos en el tablero del profesional.
Ítem
0 puntos si no se cumplen con los criterios detallados en el tablero
339
del profesional.

Criterio de
No.
retorno
Criterio de
suspensión
Sí. Es posible repetir el audio si lo solicita una vez mas. Para
Audio repetirlo, seleccione con el mouse el botón de sonido en el panel de
control.
Tiempo límite No.
Piloto
automático
Requiere
material No.
impreso
La corrección
se realiza
Sí.
mientras se pasa
la prueba
Notas
Veremos un ejemplo juntos:
PARAGUAS – LLUEVE. “Uso el paraguas cuando llueve” o
“cuando llueve uso el paraguas”, no importa el orden en que pongas
las palabras, pero debes usar ambas. ¿Lo entendiste? Entonces
podemos comenzar.
Ítems:
Presentación de CASA - COMIDA
los ítems PIANO - GUITARRA
LUNA - NOCHE
PINCELES - CUADRO
FAMILIA - FESTEJO
ESPEJO – PELOTA
NIÑO - JUGANDO - PLAZA .
HELADERÍA - CERCA - COMPRÉ
340
IR - TENGO - CUADERNOS
341
FICHA 5.13 Frases incorrectas
TÉCNICA
Edad 5 a 8 años.
Descripción de El niño escucha una frase incorrecta (audio grabado) y debe decirla
la tarea correctamente.
Consigna Escucha con atención las siguientes frases. Son incorrectas, debes
decirlas correctamente.
Pantalla del
iPad/tablet
audio de voz.
Si decide aplicar esta prueba a un niño de 4 años o a uno mayor de 8
niño comprendió la consigna con el ejemplo citado.
● 1 punto por decir cada frase de forma correcta. En el panel de control
del profesional, aparecen ejemplos de respuestas correctas. Si el niño
Tablero del
elabora una frase correcta diferente a los ejemplos, se considera
profesional
correcta.
● 0 puntos si no logra decir la frase de forma correcta.
Es posible repetir una vez más el audio si el niño lo solicita. Para
repetir el audio, seleccione con el mouse el botón de sonido en el
panel de control.
Ejemplo Sí.
Medidas
obtenidas y su
cálculo
Puntaje por 1 punto si dice la frase correctamente.
Ítem 0 punto si no detecta el error, o la dice de modo incorrecto.
Puntaje máximo 6 puntos para los niños de 5 a 8 años.
342
Criterio de
No.
retorno
Criterio de
No.
suspensión
Sí. Es posible repetir una vez más el audio si el niño lo solicita. Para
Audio repetir el audio, seleccione con el mouse el botón de sonido en el
panel de control.
Tiempo límite No.
Piloto
automático
Requiere
material No.
impreso
La corrección
se realiza
Sí.
mientras se pasa
la prueba
Notas
Veremos un ejemplo juntos: Ayer compré muchos caramelo. Lo
correcto sería: Ayer compré muchos caramelos. ¿Lo entendiste?
Entonces podemos comenzar.
Ayer voy al cine.
Presentación de
Mi hermana compramos dos sillas.
los ítems
El equipo llegaron tarde a entrenar.
Mañana viajé en avión.
Por mal clima, el árbitro suspendí el partido de fútbol.
Del techo cayeron un globo.
343
FICHA
5.14 Juegos, comidas y ropa
TÉCNICA
Edad 4 a 8 años.
Descripción de El niño debe tocar en la pantalla del iPad/tablet los dibujos
la tarea correspondientes a la categoría que se le pide.
Consigna En tu pantalla aparecerán diferentes imágenes en las que hay muchos
dibujos. Debes tocar todo lo que te pida, lo más rápido que puedas.
Pantalla del
Muestra diferentes figuras.
iPad/tablet
Antes de iniciar la prueba, el profesional deberá asegurarse que el niño

comprendió la consigna. Esta prueba no tiene ejemplo.
Tablero del El tiempo es límite (30 segundos por ítem)
profesional El puntaje se otorga de forma automática a medida que el niño va
seleccionando las imágenes en su pantalla. El profesional deberá pasar
al siguiente ítem una vez que el niño lo finaliza.
Puntaje: 1 punto por respuesta correcta. Si el niño marca una figura
incorrecta, se resta del puntaje.
Esta prueba no tiene criterio de suspensión.
Ejemplo No.
Medidas
obtenidas y su ● Número total de aciertos corresponde a la puntuación directa que se
cálculo
Puntaje por 1 punto por respuesta correcta. Si el niño marca una figura incorrecta,
Ítem se resta del puntaje.
Criterio de
No.
retorno
344
Criterio de
No.
suspensión
Audio Sí. No se repite el audio
Tiempo límite 30 segundos por ítem.
Piloto
No.
automático
Requiere
material No.
impreso
La corrección
se realiza
Sí.
mientras se pasa
la prueba
Notas donde se podrá registrar todo lo que observe en el niño que considere
Toca, lo más rápido que puedas, todos los juegos y juguetes.
Ahora toca, lo más rápido que puedas, toda la comida.
Ahora toca, lo más rápido que puedas, toda la ropa.
Presentación de
los ítems
345
FICHA 5.15 Situaciones
TÉCNICA
Edad 4 a 15 años.
Descripción de El niño escucha una situación y debe contestar poniéndose en el lugar
la tarea del personaje que se le indique.
Consigna Observa y escucha con atención. En cada situación, debes contestar
poniéndote en el lugar del personaje que te indique.
Pantalla del
Muestra figuras con diferentes situaciones.
iPad/tablet
● 1 punto por cada respuesta adecuada a la situación planteada. En el
panel de control del profesional aparecen posibles respuestas. Si diera
otra respuesta dentro del contexto, se considerará correcta.
Tablero del
● 0 puntos si da una respuesta inadecuada a la situación planteada.
profesional
Es posible repetir una vez más el audio si el niño/adolescente lo

Ejemplo No.
Medidas
obtenidas y su
cálculo
Ítem 0 punto si la respuesta es desajustada al contexto.
Punto de inicio Es el mismo punto de inicio para niños/adolescentes de 4 a 15 años.

Criterio de
No.
retorno
Criterio de
No.
suspensión
346
Si. Es posible repetir una vez más el audio si el niño/adolescente lo
Audio solicita. Para repetir el audio, seleccione con el mouse el botón de
sonido en el panel de control. .
Tiempo límite No.
Piloto
automático
Requiere
material No.
impreso
La corrección
se realiza
Sí.
mientras se pasa
la prueba
Notas
Ítem 1: situación del tren
El niño que tiene el buzo verde le dice al otro niño ¿Qué hiciste?
¡Me rompiste el juguete! (enojado).
¿Qué le contestarías si fueras el niño de buzo blanco?
Ítem 2: el niño se siente mal, le duele la cabeza. Va muy asustado al

doctor.
¿Qué le dirías si fueras el doctor?
Ítem 3: una persona va caminando por la calle y se le cae la

Presentación de billetera.
los ítems ¿Qué le dirías si lo ves en el momento en que se le está cayendo?
Ítem 4: A una niña le regalan un perro. ¿Qué dirías si fueras esa

niña?
Ítem 5: La señora de vestido violeta pide una pizza y el mozo le dice

que no hay más. ¿Qué dirías si estuvieras en la situación de la
señora?
Ítem 6: Hoy es el primer día de clases en un colegio nuevo. ¿Qué le

dirías a tus nuevos compañeros y profesores si fueras ese niño?
347
348
FICHA 5.16 Comprensión del discurso
TÉCNICA
Edad 4 a 7 años.
Descripción de El niño escucha una situación (audio grabado) y debe tocar lo que se
la tarea le indique.
Consigna
Escucha con atención y toca el dibujo que corresponda.
Pantalla del
Muestra imágenes con diferentes situaciones.
iPad/tablet
La imagen en el iPad/tablet del niño aparece una vez que finaliza el
audio.
Tablero del software sigue los siguientes criterios:
profesional ● 1 punto cuando el niño señala correctamente la figura que
corresponde.
● 0 puntos si señala una figura que no corresponde.
No es posible repetir el audio.
Ejemplo No.
Medidas
obtenidas y su
cálculo
Un punto por respuesta correcta. Cero puntos si la respuesta es
Puntaje por
incorrecta.
Ítem
Puntaje máximo Seis puntos para niños de 4 a 7 años.

Criterio de
No.
retorno
349
Criterio de
Sí. La prueba se suspende luego de tres errores consecutivos.
suspensión
Audio Sí. No es posible repetir los audios.
Tiempo límite No.
Piloto
automático
Requiere
material No.
impreso.
La corrección
se realiza
Sí.
mientras se pasa
la prueba
Notas
En el cumpleaños de Julieta había muchos niños. El salón estaba

decorado con globos y guirnaldas. Los niños comían golosinas. Señala
con qué estaba decorado el salón. Imágenes: regalos- niños- globos y
guirnaldas- golosinas.
Presentación de
los ítems
Los medios de transporte nos permiten movilizarnos a distintos

lugares. Por ejemplo, para ir a estudiar puedo ir en …. Imágenes:
barco- avión- auto u ómnibus- globo aerostático.
350
En el recreo, los niños iban a jugar un partido de fútbol. Como no
llevaron pelota de fútbol, jugaron con una de papel. Indica con que
jugaron los niños. Imágenes: niños corriendo- pelota de fútbol- aro de
basquetbol- pelota de papel.
La noche se cubre de estrellas cuando está despejado. En el día hay un

sol brillante. Si está nublado no se verá ni el sol ni las estrellas. Señala
un día soleado. Imágenes: estrellas- nubes - sol y estrellas - sol
En la primavera florecen las flores. En el otoño se caen las hojas de

los árboles. En el verano jugamos con agua y en invierno hace mucho
frío. ¿Que podríamos hacer en invierno? Imágenes: flores- niños
jugando con agua- niño muy abrigado caminando con la mamá- árbol
de otoño.
351
Para hacer todas las actividades del día me levanto temprano. Al
mediodía almuerzo y en la noche ceno. ¿Que podría hacer en la tarde?
Imágenes: dormir - cenar luna por la ventana- almorzar - hacer
deportes.
Referencias
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Sanz-Torrent, M. (2002). Los verbos en niños con trastorno específico del lenguaje. Revista
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353
CAPÍTULO 12
Sofía Morel y Sandra Berta

El presente dominio comprende las habilidades viso-espaciales. El desarrollo de estas
capacidades es el resultado de la integración progresiva de habilidades perceptivo-visuales,
motoras y espaciales. En primer lugar, las habilidades perceptivo visuales integran las
gnosias perceptivo-visuales, definidas como los procesos cognitivos, que permiten reconocer
e identificar estímulos viso-espaciales. Es posible distinguir dos etapas en el proceso de
reconocimiento visual de objetos. Una primera etapa que se corresponde con la identificación
del objeto y se vincula a la posibilidad de realizar la discriminación y agrupación de los
rasgos visuales para lograr una representación estable del estímulo. La segunda etapa se
refiere a la posibilidad de realizar asociaciones a partir de ese estímulo (Marrón, Alisente,
Izaguirre & Rodríguez, 2011).
En segundo lugar, en relación a las habilidades motrices, es importante introducir el
concepto de praxias. Las praxias son movimientos organizados que se caracterizan por ser
intencionales y tener una finalidad por lo que son guiados por un objetivo. Piaget (1960) las
definió como “sistemas de movimientos coordinados en función de un resultado o de una
intención”. Presentan una intencionalidad manifiesta más allá de una programación o de
determinada organización (Schrager & O’Donnell, 2001). Por lo tanto, las praxias están
orientadas por un resultado y se diseñan en función de un objetivo. Como consecuencia de
ello, se desarrolla una actividad motora.
Es importante considerar dentro de las praxias dos componentes: un sistema
conceptual y un sistema de producción. El sistema conceptual está basado en los
conocimientos sobre la utilización y funcionamiento de los objetos. Se refiere al componente
semántico del gesto. Es lo que se denomina la praxia ideatoria (Del Castillo, 2010). Por otro
lado, el sistema de producción permite llevar adelante el acto motor o práxico. Es lo que se
denomina praxia ideomotora (Marrón et al., 2011).
Las praxias pueden ser clasificadas de diversas maneras. Una forma de clasificación
refiere a las praxias somatoespaciales y constructivas. Las praxias somatoespaciales hacen
354
referencia a los gestos que se ejecutan en el espacio corporal y gestual. Las praxias
constructivas refiere al manejo del espacio gráfico y de la construcción. Ambas praxias se
relacionan con el manejo de información viso-espacial implicada en determinado plan que es
elaborado en base a una actividad motora (Marrón et al., 2011).
A continuación nos centramos en una praxia en particular, la escritura, dada la
importante relación que tiene con el aprendizaje escolar. Aprender a escribir adecuadamente
es un largo proceso que comienza alrededor de los dos años de edad, cuando el niño inicia los
primeros actos gráficos y que finaliza en la adolescencia. Los cambios más significativos
ocurren entre los cinco y los diez años de edad (Palmis, Danna, Velay, & Longcamp, 2017).
Esto significa que, previo a escribir, el niño inicia lúdicamente el proceso de aprendizaje de la
escritura a través del dibujo, que inicialmente se expresa como rayas en una hoja en
diferentes direcciones, lo que constituye el llamado garabateo.
Para analizar los procesos motores específicos involucrados en la escritura a mano, es
importante tomar en cuenta el modelo de Van Galen (1991). Este modelo plantea que las
formas de las letras (alógrafos) que se han aprendido se almacenan en la memoria a largo
plazo en forma de "programas motores”. Lograr construir y consolidar esos programas
motores en la memoria a largo plazo implica un proceso largo y exigente, que se adquiere
gradualmente (Palmis et al., 2017).
La escritura es una actividad motora que implica un control y manejo espacial y
temporal con el fin de producir una traza legible a una velocidad adecuada. Es necesaria la
práctica de la escritura para lograr la automatización al escribir. Una vez automatizada, la
atención destinada a escribir es mínima y permite atender otros aspectos de la producción
escrita como es el contenido (Palmis et al., 2017). A medida que aumenta la práctica en la
escritura, se observa una evolución en la calidad, en la legibilidad y en la velocidad.
En el largo proceso de aprender a escribir, los niños de siete y ocho años aún no
logran la automatización de la escritura, ya que el patrón de movimiento no se ha
memorizado. Dedican atención a los movimientos distales de la mano y requieren del control
visual en la tarea. A esa edad se comienza a observar una disminución del tamaño de la
grafía, pero el ritmo continúa siendo lento. Hacia los nueve y diez años, los niños logran
mayor dominio de la escritura y comienza el proceso de personalización (Palmis et al., 2017).
Diversos autores sostienen que en la evolución de la escritura, inicialmente los niños
355
presentan un control retroactivo que se basa en una retroalimentación visual.
Progresivamente, alrededor de los diez años pasan a un control proactivo, basado en las
representaciones mentales estables.
Se pueden diferenciar fases en el proceso de adquisición de la escritura (Pérez &
Antonio, 1993):
• Una fase precaligráfica que se desarrolla entre los cinco y los ocho años. En ella, los
trazos se caracterizan por ser temblorosos y con escaso control motriz, por lo que hay
poca fluidez del movimiento.
• Luego viene la llamada fase caligráfica infantil, que se inicia sobre los ocho o nueve años
y se prolonga hasta la adolescencia. La escritura se regulariza en las formas y las
dimensiones y hay mayor fluidez. Comienzan las uniones de las letras sin originar
modificaciones y hay mayor regularidad en las líneas y en los márgenes.
• Finalmente se distingue una fase postcaligráfica en la etapa de la adolescencia en la cual
la escritura se modifica. Esto se debe a diversos factores: la estructura de la personalidad,
las exigencias de aumentar la velocidad para acompasar los ritmos académicos y la
economía del gesto. Todo esto lleva a simplificar los enlaces y a modificar las letras. La
escritura comienza en esta etapa a expresar ciertos aspectos de la personalidad del
adolescente.
Por último, las habilidades espaciales refieren a la capacidad de ubicarse en el
espacio, utilizar las referencias del medio y orientarse (Blázquez-Alisente, Paúl-Lapedriza, &
Muñoz-Céspedes, 2004). Esto implica tanto el reconocimiento de las características de los
objetos y su conocimiento, como la capacidad de actuar sobre ellos (Blázquez-Alisente et al.,
2004). Como fue mencionado al comienzo del capítulo, el desarrollo de las habilidades viso-
espaciales es el resultado de la integración progresiva de habilidades visuales, motoras y
espaciales, de forma tal que el desarrollo de una, incide sobre el desarrollo de la otra y se
ponen de manifiesto cuando un niño/adolescente se desenvuelve en el espacio (ya sea
corporal o gráfico).

El desarrollo de las habilidades viso-espaciales depende de un adecuado desarrollo del
sistema visual. En este sistema, es posible reconocer dos grandes subsistemas corticales: uno
356
que se encarga de identificar lo que vemos, denominado el sistema del “qué” y otro
encargado de ubicar lo visto, denominado el sistema del “dónde” (Rosselli, 2015). Si bien
ambos sistemas tienen su origen en el lóbulo occipital, el lugar donde terminan en la corteza
cerebral es diferente. El sistema que identifica el “qué” (lo que vemos) va del lóbulo occipital
al lóbulo temporal formando el sistema visual ventral. El sistema que identifica el “dónde”
(ubica espacialmente lo que vemos) se extiende del lóbulo occipital al lóbulo parietal,
formando el sistema visual dorsal. La representación de estas vías puede verse en la Figura 1.
Figura 1
Representación de las vías visual y dorsal
Nota. Modificado de Rosselli (2015).

El sistema ventral nos da información detallada de las características de los objetos
como su tamaño y forma. El sistema dorsal trasforma la información visual en coordenadas
para que las conductas motoras sean más precisas en cuanto a la ubicación de los objetos. Los
dos sistemas, el ventral y el dorsal, trabajan en una continua alianza y solo es posible
separarlos en teoría para una mejor comprensión de los mismos. Estos dos sistemas, trabajan
en conjunto con el sistema atencional y el ejecutivo, transfiriendo información en ambos
sentidos con estos sistemas. A su vez, en relación a las habilidades espaciales especialmente
los córtex parietal, occipital y temporal juegan un rol fundamental.
357
12.3 Pruebas para medir las Habilidades viso-espaciales
En total BANEDI propone 10 pruebas para medir los diferentes componentes
implicados en el dominio Habilidades viso-espaciales que se resumen en la Tabla 1. Se
describen el nombre de la prueba, las características de la tarea que el niño/adolescente debe
realizar, el proceso cognitivo objeto de evaluación, así como otros procesos cognitivos que
involucrados.
358
Tabla 1
Resumen de las pruebas del dominio de Habilidades viso-espaciales
Nombre de la prueba Tarea Proceso cognitivo objeto Otros procesos cognitivos

de evaluación involucrados
6.1 Figuras Identificar objetos entre Discriminación perceptivo- Memoria

entreveradas figuras superpuestas visual Atención y Funciones ejecutivas
Lenguaje oral
6.2 Lápices Reconocer objetos Reconocimiento de objetos Memoria

presentados en Atención y Funciones ejecutivas
diferentes ubicaciones
espaciales
6.3 Vista desde Reconocer objetos Reconocimiento de objetos Memoria

arriba presentados en Atención y Funciones ejecutivas
diferentes ubicaciones
espaciales
6.4 Rompecabezas Completar un Representación de las Memoria

rompecabezas partes y el todo de un Atención y Funciones ejecutivas
objeto
6.5 Bloques Copiar una Planificación y Memoria

construcción organización de un modelo Atención y Funciones ejecutivas
bidimensional su
reproducción.
6.6 Caminos Trazar caminos en una Coordinación viso-motora. Atención y Funciones ejecutivas
hoja de papel
6.7 Dibujos Copiar figuras en una Coordinación viso-motora Atención y Funciones ejecutivas
hoja de papel
6.8 Escritura normal Copiar un texto en una Procesos grafo-motores Memoria

hoja de papel involucrados en la escritura Atención y Funciones ejecutivas
6.9 Escritura rápida Copiar un texto en una Automatización de Memoria

hoja de papel a procesos grafo-motores Atención y Funciones ejecutivas
velocidad máxima involucrados en la escritura
6.10 Fútbol Señalar ubicaciones Discriminación viso- Memoria

espaciales de diferentes perceptiva Atención y Funciones ejecutivas
objetos Coordinación viso-espacial Lenguaje oral
Habilidades espaciales
Prueba 6.1 Figuras entreveradas (4 a 15 años). Esta prueba evalúa la capacidad de

identificar figuras que se encuentran mezcladas. Esto permite identificar un objeto en un
359
entorno. El principal componente estudiado, es la habilidad perceptivo visual. Esta prueba
explora la capacidad de discriminación perceptivo visual al tener que identificar figuras que
se encuentran superpuestas. Otros componentes evaluados son atención selectiva y sostenida
y lenguaje. También participa la memoria semántica, al tener que recuperar del almacén a
largo plazo el nombre de la figura que ve representada o las palabras acordes para la
descripción de la misma.
Prueba 6.2 Lápices (4 a 8 años). Esta prueba evalúa la capacidad para identificar la
dirección y orientación de un objeto. El principal componente evaluado es la ubicación en el
espacio. Otros recursos cognitivos empleados para resolver con eficiencia esta prueba son
percepción visual, atención selectiva y sostenida, coordinación viso-motora (debe marcar en
la pantalla el lápiz que se encuentra en la misma posición que el modelo).
Prueba 6.3 Vista desde arriba (4 a 7 años). Esta prueba explora la capacidad del
niño para identificar un objeto con independencia de la orientación. La posibilidad de
reconocer un objeto desde diferentes perspectivas posibilita la constancia del objeto. Los
principales componentes evaluados son habilidades perceptivo visuales y espaciales.
Participan además la habilidad del niño para retener la imagen de un objeto en todas sus
dimensiones de forma tal de poderlo reconocer independientemente de la perspectiva con la
que se le presente. Otros procesos cognitivos objeto de evaluación son la atención selectiva y
sostenida, memoria semántica, coordinación viso-motora (debe indicar manualmente en la
pantalla la respuesta correcta)
Prueba 6.4 Rompecabezas (6 a 10 años). Esta prueba evalúa la capacidad del niño
para realizar un análisis visual logrando la integración de una figura completa. Los
principales componentes estudiados son la percepción visual y la capacidad de representar
mentalmente como quedaría la figura completa imaginando la unión de sus partes. Participan
también de esta tarea la atención selectiva y sostenida, la memoria operativa (al tener que
sostener la representación de la figura para señalar la parte que faltaría para completarla) y la
coordinación viso-motora (debe indicar manualmente en la pantalla la respuesta correcta).
Prueba 6.5 Bloques (5 a 15 años). Esta prueba evalúa la habilidad del niño para
planificar y organizar la reproducción de una figura a partir de un modelo bidimensional. Los
principales componentes evaluados son: atención selectiva y sostenida, funciones ejecutivas,
360
habilidades viso-constructivas, percepción visual y coordinación viso-motora (debe arrastrar
en la pantalla de la tablet las fichas hasta lograr la reproducción del modelo).
Prueba 6.6 Caminos (4 a 12 años). Explora la habilidad manual del niño a través de
la realización de trazados con lápiz, siguiendo los caminos dibujados en una hoja de papel.
Los principales componentes analizados son: habilidades viso-motoras, percepción visual y
habilidades espaciales. Otros recursos cognitivos que participan de la tarea son atención
selectiva y sostenida, organización y planificación, monitoreo y chequeo de errores y
coordinación viso-motora (debe utilizar el lápiz para dibujar una línea dentro del camino
marcado sin salirse y sin tocar los bordes).
Prueba 6.7 Dibujos (4 a 12 años). Esta prueba evalúa la habilidad del niño para
copiar figuras a partir de un modelo utilizando lápiz y papel. Los principales componentes
evaluados son: habilidades espaciales, percepción visual, atención selectiva y sostenida,
organización y planificación, monitoreo y chequeo de errores así como también la
coordinación viso-motora ya que debe utilizar el lápiz para realizar la copia de diferentes
figuras sobre una hoja de papel donde se encuentran el modelo.
Prueba 6.8 Escritura normal (1º de Primaria a 3º de Secundaria). El objetivo de
esta prueba es ver el desempeño del niño en la velocidad normal de ejecución al escribir. Los
principales componentes evaluados son las habilidades viso-motoras, la percepción visual, la
atención selectiva y sostenida, la organización, la planificación, y el monitoreo y chequeo de
errores. Participa también la memoria implícita cognitiva (automatización de procesos de
secuencias de letras que conforman las palabras que debe reproducir), memoria implícita
procedimental (movimientos que debe realizar con el lápiz para la representación de las
diferentes letras) y coordinación viso-motora (reproducción de letras que conforman las
diferentes palabras).
Prueba 6.9 Escritura rápida (1º de Primaria a 3º de Secundaria). Esta prueba
evalúa los mismos componentes que la prueba anterior, pero en este caso con velocidad
máxima de ejecución al escribir.
Prueba 6.10 Fútbol (6 a 15 años). En esta prueba se evalúa la capacidad para
percibir la posición de dos o más objetos en relación con el propio sujeto y unos respecto de
los otros. Las principales habilidades evaluadas son: la organización del esquema corporal,
percepción visual, habilidades espaciales, atención selectiva y sostenida y coordinación viso-
361
motora (debe señalar en la pantalla de la tablet respuestas acordes a las instrucciones que
recibe)
362
FICHA 6.1 Figuras entreveradas
TÉCNICA
Dominio Habilidades viso-espaciales
Edad 4 a 15 años.
Descripción de En la pantalla del iPad/tablet se mostrarán diferentes figuras
la tarea superpuestas. El niño debe nombrar todas las que vea.
Te mostraré unos dibujos superpuestos, es decir unos sobre otros.
Consigna Debes decir todo lo que ves. Fíjate bien, algunos dibujos están un
poco "escondidos".
Pantalla del
Muestra diferentes elementos mezclados.
iPad/tablet
Previo al inicio de la prueba, el profesional deberá asegurarse que el
Esta prueba tiene punto de inicio según la edad y criterio de retorno

automático. Por tal motivo es fundamental corregirla mientras el
niño/adolescente la va realizando. Para corregir esta prueba el
profesional deberá seleccionar en el panel de control las figuras que
va reconociendo. El software asignará automáticamente el puntaje
correspondiente, sumando 1 punto por cada figura que el
niño/adolescente reconoce.
Consideraciones importantes para la corrección:

● Si el niño dice un elemento parcial de una figura, Por ejemplo,
Tablero del
chimenea en lugar de casa, se considera incorrecto. El puntaje será
profesional
cero puntos. No puede decir partes disgregadas del elemento, debe
decir la imagen completa.
● Si el niño no dice el nombre exacto del elemento pero lo describe
correctamente, se considera correcto y por tanto se le asigna un
punto. No es una prueba de lenguaje, por lo tanto es importante
identificar si el niño logra percibir los elementos que se le presentan.
Por ejemplo: si el niño dice “es donde se toma el café” en lugar de
“taza”; se considera correcto.
Se aplica criterio de retorno cuando obtiene cero puntos en alguno de
363
los dos primeros ítems correspondientes a su edad. Mediante el
retorno, se le presentará automáticamente un ítem más sencillo.

se ve forzada la interrupción de la prueba. Podrá hacerlo con el tercer
botón de “controles“ en el panel control.
Ejemplo No hay ítem de ejemplo.

Medidas
obtenidas y su
cálculo
Puntaje por
1 punto por respuesta correcta.
Ítem
Puntaje De 4 a 8 años: 13 puntos
máximo De 9 a 15 años: 31 puntos
Esta prueba tiene punto de inicio según la edad y criterio de retorno
Punto de inicio automático. Por tal motivo es fundamental corregirla mientras el
niño la va realizando.
El criterio de retorno se aplica cuando el niño obtiene cero puntos en
Criterio de
alguno de los dos primeros ítems correspondiente a su edad.
retorno
Automáticamente se le presenta un ítem más sencillo.
Criterio de
No.
suspensión
Audio No.
Piloto
automático
Requiere
material No.
impreso
La corrección
se realiza
Sí.
mientras se
pasa la prueba
Notas
364
ítem 1: Camisa, Pantalón, Espada. Ítem 2: Remera, Lentes, Pizza,
Cofre, Casa. Ítem 3: Ballena, Mesa, Zapato, Árbol, Avión. Ítem 4:
Helicóptero, Dado, Zapato, Auto, Plancha, Tractor, Ancla, Pincel.
Lámina 5: Silla, Mariposa, Globo, Taza, Guitarra, Sol, Barco, Lápiz,
Corbata, Flor.
Presentación de
los
ítems
● Si el niño dice un elemento parcial de una figura, Por ejemplo,

Consideraciones
chimenea en lugar de casa, se considera incorrecto. El puntaje
para la
sería cero. No puede decir partes disgregadas del elemento, debe
corrección
decir la imagen completa.
● Si el niño no dice el nombre exacto del elemento pero lo describe
correctamente, se considera correcto y por tanto se le asigna un
punto. . No es una prueba de lenguaje, por lo tanto es importante
identificar si el niño logra percibir los elementos que se le
presentan. Por ejemplo: si el niño dice “es donde se toma el café”
en lugar de “taza”; se considera correcto.
365
FICHA 6.2 LÁPICES
TÉCNICA
Dominio Habilidades viso-espaciales.
Edad 4 a 8 años.
En la pantalla aparecen varios lápices en diferentes posiciones. El
Descripción de la
niño debe buscar el que se encuentra en la misma posición y
tarea
arrastrarlo al espacio en blanco que le corresponde.
En la parte inferior de la pantalla hay varios lápices en distintas
posiciones. Tu deberás arrastrar cada uno de ellos al recuadro
Consigna punteado que corresponda al lápiz que está en la misma posición.
Tienes un solo intento. Una vez que lo ubiques no podrás
moverlo.
Pantalla del
Muestra lápices en diferentes posiciones.
iPad/tablet

niño comprendió la consigna, mientras visualiza la pantalla del
iPad/tablet con la tarea a realizar.

Tablero del ● 1 punto por cada lápiz colocado correctamente.
profesional ● 0 punto por cada lápiz colocado de forma incorrecta.
● El niño no puede reubicar los lápices. El profesional debe
reorientarlo y explicarle que no es posible. En caso que continúe
haciéndolo; no se deben considerar válidos los resultados
obtenidos. El niño puede realizar un solo intento. Es una prueba
perceptivo visual, por lo que no puede estar probando por ensayo
y error. Debe resolverlo antes de hacer un intento.
La prueba se suspende a los 120 segundos, aunque el niño no

haya completado la tarea.
Puntaje por Ítem 1 punto por respuesta correcta.
Puntaje máximo 8 puntos para niños 4 a 8 años.
366
Punto de inicio Es el mismo punto de inicio para niños de 4 a 8 años
Criterio de
No.
suspensión
Audio No.
Tiempo limite 120 segundos.
Piloto automático No.
Requiere material
No.
impreso
La corrección se
pasa la prueba
escribe).
Presentación de
los ítems
367
FICHA 6.3 Vista desde arriba
TÉCNICA
Edad 4 a 7 años.
En la pantalla de la tablet aparecen varios objetos vistos de arriba
Descripción de
con un espacio al lado para que el niño arrastre el mismo objeto visto
la tarea
de costado.
En la parte inferior de la pantalla hay varios objetos. Tu deberás
arrastrar cada uno de ellos al recuadro punteado que corresponda
Consigna
al mismo objeto pero visto desde arriba. Tienes un solo intento. Una
vez que lo ubiques no podrás moverlo.
Pantalla del
Muestra objetos en distintas posiciones.
iPad/tablet
El profesional debe asegurarse que el niño comprendió la consigna,
mientras visualiza la pantalla del iPad/tablet con la tarea a realizar.
● Un punto por cada objeto colocado correctamente.
Tablero del
● Cero puntos por cada objeto colocado de forma incorrecta.
profesional
● Si el niño intenta mover más de una vez cada objeto, el profesional
debe reorientarlo y explicarle que no es posible. En caso que
continúe haciéndolo; no se deben considerar válidos los resultados
obtenidos y la puntuación será cero puntos.
La prueba se suspende a los 120 segundos, aunque el niño no haya
completado la tarea.

Medidas
obtenidas y su
cálculo
Puntaje por
1 punto por respuesta correcta.
Ítem
Puntaje máximo Ocho puntos para niños 4 a 7 años.
Criterio de
No.
retorno
368
Criterio de
No.
suspensión
Audio No.
Piloto
No.
automático
Requiere
material No
impreso
La corrección
se realiza
Sí.
mientras se
pasa la prueba
Notas
Presentación de
los ítems
369
FICHA 6.4 Rompecabezas
TÉCNICA
Edad 6 a 10 años.
En la pantalla de la tablet aparecen varias figuras con un espacio al
Descripción
lado para que el niño arrastre la figura que le parece que permite
de la tarea
completar un cuadrado.
En la parte inferior de la pantalla hay varias figuras con diferente
forma. Tu deberás arrastrar cada una de ellas al recuadro punteado
Consigna
que corresponda para terminar de formar la figura de un cuadrado.
Tienes un solo intento. Una vez que lo ubiques no podrás moverlo.
Pantalla del
Muestra 8 figuras.
iPad/tablet
El profesional debe asegurarse que el niño comprendió la consigna
antes de comenzar la prueba, mientras visualiza la pantalla del
iPad/tablet con el ejemplo.
Tablero del
software sigue los siguientes criterios:
profesional
● Un punto por cada objeto colocado correctamente.
● Cero punto por cada objeto colocado de forma incorrecta.
● Si el niño intenta mover más de una vez cada figura, el profesional
deberá reorientarlo y explicarle que no es posible. En caso que
continúe haciéndolo; corresponde cero puntos.
La prueba se suspende a los 120 segundos, aunque el niño no haya
completado la tarea.
Ejemplo Sí.
Medidas
obtenidas y su
cálculo
Puntaje por
Un punto por respuesta correcta.
Ítem
Puntaje
Ocho puntos para niños 6 a 10 años.
máximo
Punto de Es la misma prueba para todos los niños de 6 a 10 años. No hay un
370
Criterio de
No.
retorno
Criterio de
No.
suspensión
Audio No.
Piloto
No.
automático
Requiere
material No.
impreso
La corrección
se realiza
Sí.
mientras se
pasa la prueba
Notas
Presentación
de los ítems
371
FICHA 6.5 Bloques
TÉCNICA
Edad 5 a 15 años.
Descripción En la pantalla de la tablet aparece una construcción. El niño debe
de la tarea realizar una igual al modelo arrastrando piezas.
Observa con atención esta construcción. Debes construir en el
espacio en blanco una construcción igual al modelo. Arrastra las
piezas que están en la parte superior de la pantalla y colócalas en el
espacio en blanco. Intenta colocar las piezas a la misma altura que el
Consigna modelo. Trata que no estén más arriba o más abajo. Verás un círculo
que se va poniendo de color rojo. Ese círculo indica el tiempo. Intenta
finalizar antes que el círculo quede completamente rojo, pero lo
importante es hacerlo bien. Debes avisarme cuando la termines de
construir.
Pantalla del
Muestra la construcción que el niño debe realizar.
iPad/tablet
El profesional deberá explicar la consigna utilizando el ejemplo.
Todas las aclaraciones deberán realizarse en esta instancia, no
pudiendo reorientar al niño/adolescente una vez iniciada la prueba.
Es importante que el niño comprenda que la figura a construir debe ser
igual a la del modelo. Por ejemplo, no será válida una construcción en
espejo. En este caso, solo se tomarán como válidas las piezas
colocadas correctamente.
La corrección se realiza manualmente en el tablero del profesional
(escolar hacia abajo) seleccionando la opción que corresponda:
Tablero del
● Logra la figura (sin errores) y la ubica correctamente en relación al
profesional
modelo (el software asigna 4 puntos).
● Logra la figura (sin errores) pero no la ubica correctamente en relación
al modelo (el software asigna 3 puntos).
● No logra la figura ya que hay errores: mala ubicación, omisión o
sustitución de por lo menos una pieza en relación al modelo pero hay
15 o más piezas correctamente ubicadas en relación al modelo (el
software asigna 2 puntos).
entre 10 y 14 piezas correctamente ubicadas en relación al modelo (el
software asigna 1 punto).
372
entre cero y nueve piezas correctamente ubicadas en relación al
modelo (el software asigna cero puntos).
Si el profesional lo desea puede corregir la prueba más tarde, y en ese
caso, no deberá archivarla hasta completar la corrección.
El niño/adolescente cuenta con 3 minutos para realizar la
construcción, pero se sugiere permitirle finalizarla para evitar
frustraciones. Sin embargo, sólo se contabilizarán los puntos
obtenidos durante los tres minutos estipulados.
Ejemplo Sí.
Medidas
obtenidas y su
cálculo
4 puntos: logra la figura (sin errores) y la ubica correctamente en
relación al modelo.
3 puntos: logra la figura (sin errores) pero no la ubica correctamente
en relación al modelo. Se encuentra a una altura significativamente
diferente al modelo.
2 puntos: no logra la figura ya que hay errores que pueden ser por
Puntaje por mala ubicación, omisión o sustitución, pero hay 15 o más piezas
Ítem correctamente ubicada en relación al modelo.
Un punto: no logra la figura ya que hay errores que pueden ser por
mala ubicación, omisión o sustitución pero hay entre 10 y 14 piezas
correctamente ubicadas en relación al modelo.
Cero puntos: no logra la figura por errores que pueden ser por mala
ubicación, omisión o sustitución aunque pueda tener entre cero y
nueve piezas correctamente ubicadas en relación al modelo.
Puntaje
máximo Cuatro puntos para niños/adolescentes de 5 a 15 años.
5 años: modelo 1.
Punto de
6 a 10 años: modelo 2.
inicio
11 a 15 años: modelo 3.
Criterio de
retorno No.
Criterio de
suspensión No.
Audio No.
373
Piloto
automático No.
Requiere
material No.
impreso
La corrección
Esta prueba queda grabada y puede corregirse después. Para ello no debe
se realiza
“ARCHIVAR” la prueba. Debe “FINALIZAR” y “SALIR SIN
mientras se
ARCHIVAR”
pasa la prueba

Notas
Presentación
de los ítems
374
FICHA 6.6 Caminos
TÉCNICA
Edad 4 a 12 años.
Es una tarea en papel. El niño/adolescente debe repasar con el lápiz
Descripción de
4 “caminos”. Se entrega la hoja impresa con los caminos en
la tarea
posición horizontal.
Observa la siguiente lámina. Deberás repasar, lo más rápido que
puedas, la línea punteada dentro de los caminos sin levantar el
Consigna lápiz ni salirte de ellos.(El profesional deberá indicarle el punto de
inicio en el extremo izquierdo del camino, así como también que la
hoja debe estar siempre en posición horizontal, sin poder girarla)
Pantalla del En esta prueba el niño/adolescente no usara el iPad/tablet que
iPad/tablet permanecerá en blanco.
Antes de comenzar la prueba, el profesional debe asegurarse que el
En esta prueba el niño no utiliza iPad/tablet, por lo que la pantalla
permanecerá en blanco.
El software asigna el puntaje de forma automática. El profesional
debe marcar en el cuestionario, en el panel de control, el número de
errores cometidos en cada ítem. A partir de éstos números
ingresados, el software calcula el puntaje de forma automática.
● 2 puntos si no comete ningún error por camino.
Tablero del
● 1 punto si comete hasta dos errores por camino.
profesional
● 0 punto si comete más de dos errores por camino.
● Si el niño rota la hoja en la ejecución en un camino y luego la
coloca en la posición inicial, se considera error por rotación solo en
el ítem que haya realizado con la hoja girada.
● Si el niño levanta el lápiz pero no se nota el trazo entrecortado, no
se puntúa como error. El error debe ser visible. Es posible
consignar en notas para posteriormente realizar un análisis
cualitativo del desempeño del niño.
Si el profesional lo desea puede corregir la prueba más tarde, y en
ese caso, no deberá archivarla hasta completar la corrección.
Deberá tocar el botón de "FINALIZAR" y luego "SALIR SIN
ARCHIVAR"
375
Medidas
obtenidas y su
cálculo
El programa adjudicará 2 puntos a un "camino" (ítem) sin errores y
1 punto si hay hasta 2 errores.
Tipo de errores :
● Trazo que se sale del límite. Consideramos límite a la línea
continua. Si realiza trazos que se salen de la línea punteada, pero no
llegan a salirse del borde no se consideran error. Ejemplo: si se sale
en tres oportunidades del límite, cometió 3 errores.
● Trazo entrecortado. Generalmente se aprecia un trazo entrecortado
cuando el niño levanta en reiteradas ocasiones el lápiz. Si levanta el
lápiz, pero en el gráfico no se aprecia, no se puntúa como error
Puntaje por Ítem
pero se debe registrar en notas como dato cualitativo.
Consideramos trazo entrecortado cuando se aprecia un espacio en
blanco de medio cm o más.
● Repasado. Realiza un trazo encima del ya realizado. El repasado
debe ser evidente, de medio cm o más.
● Rotación de la hoja. La hoja debe entregarse en posición horizontal.
Si la rota y lleva a posición vertical, se puntúa como 1 error en cada
ítem en el que haya realizado la línea en posición vertical, no
horizontal. Si inclina la hoja, no se considera rotación. Sólo
considera cuando el pasaje es de horizontal a vertical.
Es el mismo punto de inicio para todos los niños/adolescentes de 4
Punto de inicio
a 12 años.
Criterio de
No.
retorno
Criterio de
No.
suspensión
Audio No.
Tiempo límite No.
Piloto
No.
automático
Requiere Sí. Deberá descargarse e imprimirse antes de comenzar la
material impreso evaluación.
376
377
La corrección se No. La prueba puede corregirse más tarde, y en ese caso, no deberá
realiza mientras archivarla hasta completar la corrección. Deberá tocar el botón de
se pasa la prueba "FINALIZAR" y luego "SALIR SIN ARCHIVAR"
Notas
Presentación de
los ítems
378
FICHA 6.7 Dibujos
TÉCNICA
Edad 4 a 12 años.
Descripción de Es una tarea en papel. El niño debe copiar las figuras que se le
la tarea presentan.
Consigna Mira esta hoja con varias figuras. Debes copiar cada una en el
recuadro de al lado, lo más parecido posible. Fíjate bien en la forma
y el tamaño. No es posible borrar. Si te equivocas, puedes hacerlo
nuevamente en otra hoja en blanco.
Pantalla del
iPad/tablet
En esta prueba el niño no utiliza iPad/tablet, por lo que la pantalla
El software asigna el puntaje de forma automática. El profesional
debe marcar en el cuestionario, en el panel de control, el número de
errores cometidos en cada ítem. Si el niño/adolescente no completara
alguna de las figuras, o cumpla el criterio de suspensión a partir de
determinado ítem, en los ítems siguientes, deberá marcar tres o más
Tablero del errores de forma tal que el software lo corrija con cero puntos. No es
profesional posible dejar el guión sin asignarle un numero de errores. A partir de
éstos números ingresados el software calcula el puntaje de forma
automática.
● Dos puntos si no comete ningún error en la copia de la figura.
● Un punto si comete hasta dos errores en la copia de la figura.
● Cero puntos si comete más de dos errores.
Si el profesional lo desea puede corregir la prueba más tarde, y en
ese caso, no deberá archivarla hasta completar la corrección. Deberá
tocar el botón de "FINALIZAR" y luego "SALIR SIN ARCHIVAR"
La prueba se suspende luego de tres ítems consecutivos con puntaje
cero.
379
Medidas
obtenidas y su
cálculo
El programa adjudicará 2 puntos a una "figura" (ítem) sin errores y 1
punto si hay hasta 2 errores.
Tipo de errores :
● DISTORSIÓN
Uno o varios elementos de la figura están deformados,
desproporcionados o mal ubicados. Desproporción significativa del
tamaño en relación al modelo puede ser el doble o la mitad del
tamaño con respecto al modelo. Adición u omisión de ángulos.
Ejemplos de distorsión:
- El círculo se asemeja a un óvalo.
- El rectángulo se asemeja a un cuadrado.
- Los lados de los rectángulos no son paralelos.
- Hay desproporción entre los elementos.
- Una línea de la cruz es la mitad de tamaño que la otra.
- Las líneas rectas se sustituyen por líneas onduladas.
- Uno o varios elementos de las figuras que involucran más de un
elemento se encuentran mal ubicados.
- Uno o varios elementos son el doble o la mitad de tamaño que el
Puntaje por
modelo.
Ítem
● INTEGRACIÓN
Incluye fallas en el cierre: superposición o separación de medio
centímetro o más), omisión o incorporación de elementos.
Ejemplos de errores de distorsión:
- El círculo es abierto.
- Finales prolongados de los lados del cuadrado.
- Agrega u omite líneas (por ejemplo en lugar de dibujar 4 líneas
dentro del rectángulo, dibuja 5 o 3.
● ROTACIÓN
La figura dibujada está rotada 45 grados o más en relación al
modelo.
Si el niño realiza más de una vez la misma figura, se corrige la mejor

producción realizada.
Si el niño rota la hoja pero la imagen la realiza igual al modelo, no se
puntúa como error de rotación. Es posible consignar en notas para
posteriormente realizar un análisis cualitativo del desempeño del
niño.
380
máximo 12 puntos para niños/adolescentes de 6 a 12 años.
381
Cantidad de ítems:
Punto de inicio 4 ítems para 4 y 5 años (ítems 3, 4, 5 y 6)
6 ítems para 6 a 12 años (ítems 7 a 12)
Criterio de
retorno No
Criterio de Sí. La prueba se suspende luego de 3 ítems consecutivos con puntaje
suspensión 0.
Audio No.
Tiempo límite No.
Piloto
automático No.
Requiere
material
impreso Sí. Deberá descargarse e imprimirse antes de comenzar la evaluación.
La corrección
se realiza No. La prueba puede corregirse más tarde, y en ese caso, no deberá
mientras se archivarla hasta completar la corrección. Deberá tocar el botón de
pasa la prueba "FINALIZAR" y luego "SALIR SIN ARCHIVAR"
Notas
Presentación de
los ítems
382
FICHA 6.8 Escritura normal
TÉCNICA
Grado escolar 1º de Primaria a 3º de Secundaria.
Descripción de Es una tarea que involucra el iPad/tablet y papel. El niño debe copiar
la tarea en una hoja con renglones el texto que aparece en la pantalla.
Deberás escribir el mensaje que aparece en la pantalla. Si al
terminar de escribirlo no te indico que terminó el tiempo, no te
Consigna detengas y vuelve a escribir el mensaje hasta que yo te indique.
Escribe con la letra y a la velocidad que lo haces siempre.
Pantalla del Muestra un texto que el niño debe copiar.
iPad/tablet
niño/adolescente comprendió la consigna. Para poder cumplirla, se le
entregará papel con renglones, lápiz, goma de borrar y sacapuntas.
Se otorga un punto por letras y signos de puntuación que el

niño/adolescente escriba durante 60 segundos.
Si el niño agrega letras que no están en el texto, se contabilizan
igual.
Si, se cuentan todos los grafemas y signos de puntuación escritos
durante los 60 segundos. En el caso que el niño realice omisiones,
sustituciones y conglomerados es posible consignar en notas para
Tablero del posteriormente realizar un análisis cualitativo del desempeño del
profesional niño.
Para poder continuar con el resto de la evaluación, el profesional

podrá corregir esta prueba posteriormente. Para ello deberá
seleccionar el botón “EL NIÑO TERMINÓ“, luego el de
“FINALIZAR“ y por ultimo y luego "SALIR SIN ARCHIVAR".
Al momento de corregirla, el software calculará el puntaje de forma

automática a partir del número ingresado por el profesional, en el
panel de control en "Cantidad de letras", que corresponde al número
total de letras + signos de puntuación utilizados por el
niño/adolescente.
No hay ítem de ejemplo. Primero es necesario darle tiempo a que lea
la frase y comprenda la tarea. Una vez que está pronto, el profesional
Ejemplo
debe apretar el botón "siguiente ítem" para que comience a correr el
tiempo.
383
Medidas ● Número total de aciertos corresponde a la puntuación directa que se
obtenidas y su pasa a puntuación z.
cálculo
Puntaje por 1 punto por letra y signo de puntuación escrito.
Ítem
Puntaje máximo No aplica.
Es la misma prueba para todos los niños de 1º de Primaria a 3º de
Punto de inicio
Secundaria. No hay un punto de inicio diferenciado por grado escolar.
Criterio de No.
retorno
Criterio de No.
suspensión
Audio No.
Piloto No.
automático
Requiere No. La frase está escrita en la pantalla del iPad/tablet. Se le debe de
material entregar al niño/adolescente papel con renglones, lápiz, goma de
impreso borrar y sacapuntas.
La corrección No. Para poder continuar con el resto de la evaluación, el profesional
se realiza podrá corregir esta prueba posteriormente. Para ello deberá
mientras se seleccionar el botón “EL NIÑO TERMINÓ“, luego el de
pasa la prueba “FINALIZAR“ y por ultimo y luego "SALIR SIN ARCHIVAR".
Notas gris clarito desaparece cuando el profesional escribe).
Interesa registrar especialmente: mano que utiliza para escribir, tipo de
prensión del lápiz, presión que ejerce sobre la hoja, postura que adopta
al escribir.
Presentación de Hola, el sábado es mi cumpleaños. Te espero en casa para festejar.
los ítems
384
FICHA 6.9 Escritura rápida
TÉCNICA
Grado escolar 1º de Primaria a 3º de Secundaria.
Es una tarea que involucra el iPad/tablet y papel. El niño debe copiar
Descripción de
en una hoja con renglones el mismo texto que copio en la prueba 6.8,
la tarea
pero ahora deberá hacerlo lo mas rápido que pueda.
Deberás escribir el mismo mensaje que escribiste anteriormente pero
Consigna ahora lo mas rápido que puedas.
Pantalla del Muestra el mismo texto que la prueba 6.8.
iPad/tablet
entregará papel con renglones, lápiz, goma de borrar y sacapuntas.
Se otorga un punto por letras y signos de puntuación que el
niño/adolescente escriba durante 60 segundos.
Si el niño agrega letras que no están en el texto, se contabilizan igual.
Si, se cuentan todos los grafemas y signos de puntuación escritos
durante los 60 segundos. En el caso que el niño realice omisiones,
sustituciones y conglomerados es posible consignar en notas para
posteriormente realizar un análisis cualitativo del desempeño del niño.
Es importante que la producción sea legible. Si el profesional ve que
el niño por apuro realiza una grafía ilegible es posible reorientarlo una
vez. Se contabilizan solamente los grafemas que se puedan leer. Es
probable que descienda la calidad de la escritura en relación a la
Tablero del
velocidad normal de ejecución, pero es requisito entender lo que el
profesional
niño escribe. Si hay sustituciones, se contabilizan igual todos los
grafemas. Por ejemplo, si escribe "te espera" en lugar de "te espero" se
puntúa esa “a”. No se cuenta lo que no es posible leer.

seleccionar el botón “EL NIÑO TERMINÓ“, luego el de
“FINALIZAR“ y por ultimo y luego "SALIR SIN ARCHIVAR".
Al momento de corregirla, el software calculará el puntaje de forma

automática a partir del número ingresado por el profesional, en el
panel de control en "Cantidad de letras", que corresponde al número
total de letras + signos de puntuación utilizados por el
niño/adolescente.
385
cálculo
Puntaje por 1 punto por letra y signo de puntuación escrito.
Ítem
Puntaje No aplica.
máximo
Punto de inicio Secundaria. No hay un punto de inicio diferenciado por grado
escolar.
Criterio de No.
retorno
Criterio de No.
suspensión
Audio No.
Piloto No.
automático
Requiere No. La frase está escrita en la pantalla del iPad/tablet. Se le debe de
material entregar al niño/adolescente papel con renglones, lápiz, goma de
impreso borrar y sacapuntas.
La corrección No. Para poder continuar con el resto de la evaluación, el profesional
se realiza podrá corregir esta prueba posteriormente. Para ello deberá
mientras se seleccionar el botón “EL NIÑO TERMINÓ“, luego el de
pasa la prueba “FINALIZAR“ y por ultimo y luego "SALIR SIN ARCHIVAR".
Notas en gris clarito desaparece cuando el profesional escribe).
Interesa registrar especialmente: mano que utiliza para escribir, tipo
de prensión del lápiz, presión que ejerce sobre la hoja, postura que
adopta al escribir.
Descripción de Hola, el sábado es mi cumpleaños. Te espero en casa para festejar.
los ítems
386
FICHA 6.10 Fútbol
TÉCNICA
Edad 6 a 15 años.
En la pantalla aparece una imagen de una arco de futbol, un
Descripción de
pateador, un arquero y la pelota. El niño debe tocar lo que se le
la tarea
indique (audio grabado).
Verás en la pantalla un arco de fútbol y dos jugadores. Debes seguir
Consigna
las indicaciones que escuches. Veremos un ejemplo juntos.
Pantalla del
iPad/tablet Muestra una imagen (arco de futbol y dos jugadores).
Antes de iniciar la prueba el profesional deberá asegurarse que el
niño comprendió la consigna y los ejemplos.
Si el niño no reconoce la derecha y la izquierda en sí mismo, se
suspende la prueba
Sí, se suspende ya que todas las respuestas serán al azar.
numeración. El número corresponde a la cantidad de veces que el
niño toca lo que escucha, no corresponde al puntaje.
Tablero del
profesional
● 1 punto en cada consigna realizada de forma correcta.
● 0 puntos en cada consigna no lograda.
Si responde incorrectamente en los dos primeros ítems, no se pasa la
prueba.
Es posible repetir el audio una vez si el niño lo solicita. Para repetir
el audio, seleccione con el mouse el botón de sonido en el panel de
control.
Si. El profesional debe asegurarse que el niño comprende los
ejemplos.
Ejemplo
Si el niño responde al azar, registrarlo en las notas. Si responde
incorrectamente los dos primeros ítems, se suspende la prueba.
387
cálculo
Puntaje por Ítem 1 punto por ítem correcto.

Puntaje máximo 12 puntos para niños/adolescentes de 6 a 15 años..
Es la misma prueba para todos los niños de 6 a 15 años. No hay un
Punto de inicio
punto de inicio diferenciado.
Criterio de
No.
retorno
Criterio de
Sí. Se suspende la prueba luego de 3 errores consecutivos.
suspensión
Sí. Es posible repetir el audio una vez si el niño lo solicita. El modo de
Audio
repetir el audio es apretando el botón de sonido en los controles.
Tiempo límite No.
Piloto
automático
Requiere
material No.
impreso
La corrección se
realiza mientras
Sí.
se pasa la
prueba
Notas
Presentación de
los ítems
388
Las dificultades en este dominio pueden estar a nivel de la coordinación viso-motora,
así como de la percepción visual y/o habilidades espaciales. De todos ellos, tanto el DSM-V
(APA, 2014) como el ICD-11 (WHO, 2018), sólo hacen referencia al trastorno en la
coordinación motora. El ICD-11 lo menciona dentro de los Trastornos del Neurodesarrollo
como Trastorno del Desarrollo de la Coordinación (6 A04) y el DSM-V, incluido en los
Trastornos de las habilidades motoras, como Trastorno del Desarrollo de la Coordinación. Es
posible encontrar funcionamiento descendido en percepción visual y habilidades espaciales
que pueden explicar una dificultad que presente el niño en su desempeño. Dicha dificultad, de
presentarse, debería ser tenida en cuenta a la hora de diseñar el plan integral de intervención
(corresponde precisar que esta dificultad no este consolidada como un trastorno en el ICD-11
o el DSM-V).
Siempre que encontremos un resultado descendido en alguna de las pruebas que
componen este dominio, debemos examinar si ese resultado se explica por un mal desempeño
en la habilidad principal objeto de evaluación o responde a dificultades secundarias en otros
dóminos que afectan el resultado de las pruebas en éste dominio. Por eso es importante el
análisis de los resultados en el contexto, lo que implica analizar lo que sucede con los
desempeños en otras pruebas de la batería. No en todas las pruebas de este dominio la
participación de otras funciones cognitivas tiene el mismo peso. Algunas pruebas requieren
de participación de más funciones cognitivas trabajando en forma concomitante. Por ejemplo,
en la prueba 6.1 Figuras entreveradas, el niño debe verbalizar la respuesta o describir el
objeto que ve, por lo que dificultades a nivel del lenguaje pueden afectar el resultado. Los
problemas a nivel del lenguaje pueden, en forma secundaria, afectar la memoria semántica,
por lo que podría suceder que el niño tenga dificultades para recuperar del almacén semántico
el nombre de las diferentes figuras entreveradas. Por otra parte, pueden determinar un
rendimiento descendido dificultades en la atención. En cambio, la prueba 6.2 Lápices, no
requiere de habilidades verbales para su respuesta, por lo que la participación de otras
habilidades cognitivas en forma concomitante se restringe más a la atención y coordinación
visomotora.
El rendimiento descendido en la prueba 6.3 Vista desde arriba, puede estar
relacionada con dificultades en identificar un objeto cuando cambia de posición. La tarea del
389
reconocimiento del objeto también podría verse afectada a causa de problemas en la memoria
semántica y en la atención. Esta tarea puede verse afectada también por dificultades en la
memoria semántica que lleva a no poder reconocer con facilidad el objeto. También puede
verse afectada la tarea por problemas en la atención. La prueba requiere señalización, por lo
que dificultades en la coordinación visomotora pueden incidir en el resultado.
Resultados descendidos en la prueba 6.4 Rompecabezas, puede tener como base
dificultades en el análisis visual. También participan otras habilidades como la atención o la
memoria operativa al ser necesario sostener la representación de la figura para señalar la parte
que falta para completarla. La prueba requiere señalización, por lo que problemas en la
coordinación visomotora pueden afectar la misma.
La prueba 6.5 Bloques, es una prueba compleja por las múltiples funciones cognitivas
que operan en simultáneo para tener un buen desempeño. Los principales componentes
evaluados son atención selectiva y sostenida, funciones ejecutivas, habilidades viso-
constructivas, percepción visual y coordinación viso-motora (debe arrastrar en la pantalla de
la tablet las fichas hasta lograr la reproducción del modelo). Esta es una de las pruebas en las
cuales obtener resultados descendidos obliga a ser muy cuidadoso en su análisis por las varias
funciones que participan de forma concomitante.
En la prueba 6.6 Caminos, los resultados descendidos pueden deberse a dificultades
en la habilidad viso-motora, pero es importante tener en cuenta cómo influyen otras
habilidades en su desempeño (percepción visual, habilidades espaciales, atención selectiva y
sostenida, organización y planificación, monitoreo y chequeo de errores). Esto obliga a ser
cuidadoso en la interpretación de los resultados y hacer el análisis de lo que sucede en el
rendimiento en otros dominios.
En las pruebas 6.7 Dibujos, 6.8 Escritura normal y 6.9 Escritura rápida, el dominio de
atención y funciones ejecutivas tiene un peso importante en el resultado. En las dos últimas
pruebas además, la memoria implícita es otra de las funciones cognitivas que incide en el
resultado.
En la prueba 6.10 Fútbol, el bajo rendimiento puede explicarse por dificultades en las
habilidades espaciales, en la direccionalidad y lateralidad. El niño puede confundir nociones
espaciales como adelante - atrás, arriba - abajo, derecha - izquierda. Esto podría llevar a una
390
inadecuada organización del espacio, tanto corporal como gráfico. También puede verse
afectado el resultado por bajo rendimiento en atención selectiva y sostenida.
El bajo rendimiento en pruebas de habilidades viso-motoras impacta negativamente
en el aprendizaje del lenguaje escrito y matemáticas (referimos al lector a estos dos dominios
descritos en la guía). Como sabemos, tanto la lectura, como la escritura y las matemáticas son
funciones cognitivas no innatas para nuestro cerebro, por lo que su adquisición depende de un
proceso de enseñanza específico. Por lo tanto, este proceso de aprendizaje se sustenta en
habilidades que sí son innatas como la atención, funciones ejecutivas, memoria, lenguaje,
habilidades viso-espaciales y viso-motoras, entre otras.

La realización de las diferentes pruebas que componen este dominio requiere de la
participación de otros dominios con los que actúan de modo concomitante, asegurando de
este modo un resultado adecuado. En la tabla 1, se mencionan para cada prueba los dominios
que participan en forma concomitante por lo que se realiza aquí una descripción general del
rol de cada uno de ellos.
La participación de la atención selectiva y sostenida y las funciones ejecutivas, se
requieren en la mayoría de las pruebas que componen el dominio. Es necesaria una buena
capacidad atencional para escuchar detenidamente la consigna y sostener su atención el
tiempo que requiera cada una de las pruebas (tiempo que por cierto es variable de acuerdo a
la prueba y a la edad). La participación de las funciones ejecutivas, con buena capacidad de
organización, planificación, motorización y chequeo de errores, es sobre todo importante en
pruebas como la 6.5 Bloques. No obstante, las funciones ejecutivas participan claramente en
otras pruebas como la 6.7 Dibujos, y en grado menor en las restantes pruebas.
El dominio Memoria, juega un rol importante en el desarrollo de habilidades viso-
motoras y espaciales. En varias de las pruebas como la 6.1 Figuras entreveradas, 6.2 Lápices
y 6.4 Rompecabezas, es necesario recuperar del almacén a largo plazo la representación
visual de los objetos presentados en la pantalla. En algunas pruebas que involucran el
procesamiento de información auditivo-verbal, también es necesario activar las palabras y los
conceptos correspondientes, que se encuentran guardados en el almacén a largo plazo, para
completar con éxito la tarea. Ejemplos de este último caso son las pruebas 6.1 Figuras
391
entreveradas y 6.10 Fútbol. La memoria procedimental, a la que también denominamos
aprendizaje implícito, es muy importante en tareas que requieren secuencia de movimientos
automatizados como la escritura. De esta forma, un bajo rendimiento en la prueba 6.9
Escritura rápida, puede deberse a dificultades en el aprendizaje implícito de una secuencia de
estímulos viso-espaciales y que tendrá en forma concomitante un bajo rendimiento en la
prueba 1.9 Animales de Memoria implícita.
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Neuromotor noise and poor handwriting in children. Acta Psychologica, 82(1-3), 161-
178
WHO (2018). International Classification of Diseases – 11th revision ICD-11. Recuperado de
http://icd.who.int/
393
Anexos
Anexo 1. Corrección de la prueba 6.6 Caminos
Descripción de los tipos de errores
● Trazo que se sale del límite. Consideramos límite a la línea continua. Si realiza trazos
que se salen de la línea punteada, pero no llegan a salirse del borde, no se consideran
error. Ejemplo: si se sale en tres oportunidades del límite, cometió 3 errores.
● Trazo entrecortado: generalmente se aprecia un trazo entrecortado cuando el niño
levanta en reiteradas ocasiones el lápiz. Si levanta el lápiz, pero en el gráfico no se
aprecia, no se puntúa como error, pero se debe registrar en notas como dato
cualitativo. Consideramos trazo entrecortado cuando se aprecia un espacio en blanco
de medio centímetro o más.
● Repasado: realiza un trazo encima del ya realizado. El repasado debe ser evidente, de
medio centímetro o más.
● Rotación de la hoja: la hoja debe entregarse en posición horizontal. Si la rota y lleva a
posición vertical, se puntúa como un error en cada ítem en el que haya realizado la
línea en posición vertical, no horizontal. Si inclina la hoja, no se considera rotación.
Sólo se considera cuando el pasaje es de horizontal a vertical.
A continuación se muestran algunos de los errores descritos a través de diferentes ejemplos.
394
Ejemplo 1
394
Ejemplo 2
395
Ejemplo 3
396
Anexo 2. Corrección de la prueba 6.7 Dibujos
Descripción de corrección: Cada error se puntúa independientemente. Se debe considerar el
número de errores que presenta cada dibujo para que luego el programa otorgue la puntuación
final.
Distorsión:
• Uno o varios elementos de la figura están deformados, desproporcionados o mal
ubicados.
• Desproporción significativa del tamaño en relación al modelo. Es el doble o la mitad del
modelo.
• Adición u omisión de ángulos.
Ejemplos:
• El círculo se asemeja a un óvalo.
• El rectángulo se asemeja a un cuadrado.
• Los lados de los rectángulos no son paralelos.
• Hay desproporción significativa entre los elementos.
• Una línea de la cruz es la mitad de tamaño que la otra.
• Las líneas rectas se sustituyen por líneas onduladas.
• Uno o varios elementos de las figuras que involucran más de un elemento se
encuentran
• mal ubicados.
• Uno o varios elementos son el doble o la mitad de tamaño que el
modelo.
• La línea ondulada la sustituye por ángulos.
• Incorpora u omite ángulos, convirtiendo un rombo en estrella.
Integración:
• Falla en el cierre: superposición o separación de medio centímetro o más.
• Omisión o incorporación de elementos.
Ejemplos:
• El círculo es abierto.
• Finales prolongados de los lados del cuadrado.
• Agrega u omite líneas (p.ej. si hay 4 líneas dentro del rectángulo, dibuja cinco o tres).
395
Rotación:
• 45 grados o más del dibujo realizado en relación al modelo.
Se presentaran a continuación ejemplos de algunos de los errores más comunes:

Ejemplo 1
Ejemplo 2
Ejemplo 3
Ejemplo 4
396
397
Ejemplo 5
398
Ejemplo 6
399
Ejemplo 7
400
Ejemplo 8
401
Ejemplo 9
402
Ejemplo 10
403
Ejemplo 11
404
Ejemplo 12
405
Ejemplo 13
406
Ejemplo 14
407
Ejemplo 15
408
Ejemplo 16
409
Ejemplo 17
410
Ejemplo 18
411
Ejemplo 19
412
CAPÍTULO 13
Lenguaje escrito
Lucía Acle y Alexa von Hagen

Las habilidades de lenguaje escrito forman parte de la función cognitiva más amplia
del lenguaje que engloba tanto procesos del lenguaje oral, como escrito. Por lo tanto, existen
muchas subhabilidades del lenguaje que son necesarias para alcanzar un rendimiento
adecuado tanto en tareas de lenguaje oral como de lenguaje escrito. Sin embargo, también
existen subhabilidades que solamente son importantes a la hora de enfrentarse con tareas de
lenguaje escrito.
Dentro de las habilidades de lenguaje escrito se distinguen las habilidades de lectura y
de escritura. La lectura se entiende como el proceso cognitivo que permite transformar
información de tipo viso-espacial (p.ej. letras, palabras escritas, etc.) en información de tipo
auditivo-verbal (p.ej. sonidos, palabras, oraciones, etc. - Coltheart, 2006). A la inversa, la
escritura se define como el proceso cognitivo que transforma información de tipo auditivo-
verbal (p.ej. sonidos, palabras, oraciones, etc.) en información de tipo viso-espacial (p.ej.
letras, palabras escritas, etc. - Coltheart, 2006).
Si bien la lectura y la escritura se apoyan en subhabilidades comunes (p.ej. el
conocimiento de letras), también presentan diferencias entre sí (p.ej. habilidades grafo-
motrices involucradas en la escritura, pero no en la lectura - Moll & Landerl, 2009).
Existen diversos modelos cognitivos que apuntan a explicar la arquitectura cognitiva
implicada en los procesos de lectura y escritura (Cuadro, 2015; Tracey & Morrow, 2017).
Mientras algunos modelos se centran en ilustrar las habilidades subyacentes involucradas en
la lectura y escritura de palabras, otros proveen información sobre los procesos cognitivos
implicados en la lectura y escritura de textos. En este capítulo se detalla en primer lugar el
modelo de doble ruta (Coltheart, Curtis, Atkins & Haller, 1993; Coltheart & Rastle, 1994;
Coltheart, Rastle, Perry, Langdon & Ziegler, 2001), que es uno de los modelos más citados en
relación a la lectura y escritura de palabras. En segundo lugar, nos enfocamos en explicar el
modelo simple de lectura y escritura, que se ha utilizado ampliamente para determinar la
comprensión lectora y la producción escrita de textos (Berninger, 2000; Berninger &
Amtmann, 2003; Berninger & Graham, 1998; Tunmer & Gough, 1986; Vaughn, 2018).
413
13.1.1 Lectura y escritura de palabras
Si bien existen numerosos antecedentes del modelo de doble ruta en la literatura
científica (p.ej. modelo Logogen de Morton (1988) y el modelo de lenguaje de Ellis & Young
(1988)) la versión propuesta por Coltheart y colegas (1993) hasta el día de hoy ha sido la
versión del modelo, que más influencia ha tenido en materiales de diagnóstico e intervención
de dificultades en la lectura y escritura de palabras. Desde la publicación de la versión inicial
del modelo, el equipo de investigación de Coltheart y colegas ha publicado numerosas
actualizaciones del modelo de doble ruta (Coltheart et al., 2001; Friedmann & Coltheart,
2016; Ziegler, Perry, & Coltheart, 2000, 2003) en las cuales se provee cada vez mayor detalle
sobre los subprocesos involucrados en la lectura y escritura de palabras. El foco principal de
las distintas versiones se ha centrado en explicar la lectura en voz alta de palabras y la
escritura de palabras en tareas de dictado.
En la Figura 1 se presenta una visualización del modelo de doble ruta para la lectura
de palabras a la izquierda y para la escritura de palabras a la derecha.
Figura 1. Modelo de doble ruta para la lectura y escritura de palabras
Nota. Adaptado de Friedmann & Coltheart (2016) y Rapp & McCloskey (2017).
414
En la lectura de palabras, en primer lugar la palabra escrita (p.ej. <casa> 5) es
procesada en el componente de análisis visual-ortográfico. Varios subprocesos tienen lugar
en este primer paso de procesamiento, como por ejemplo la identificación de los grafemas,
que componen la palabras (Friedmann & Coltheart, 2016). Bajo grafemas, se entienden las
unidades mínimas del sistema de escritura, que representan los sonidos de una palabra.
Pueden estar formados por letras aisladas (p.ej. <m>, <l>, <a>) o por conjuntos de letras (p.ej.
<ch>, <ll>). Otro subproceso, que forma parte del análisis visual-ortográfico es el
reconocimiento de la posición de cada grafema dentro de la palabra. Esto es un proceso
necesario para poder distinguir palabras similares, como por ejemplo <oreja> y <ojera> o
<plata> y <palta> (Friedmann & Rahanim, 2007; Kohnen, Nickels, Castles, Friedmann &
McArthur). Por último, el análisis ortográfico-visual incluye el subproceso de corresponder
cada grafema a una palabra determinada (p.ej. <l> y <a> corresponden a la palabra <la> y
<c>, <a>, <s>, <a> a la palabra <casa> - Friedmann & Coltheart, 2016).
La información, que resulta de este primer paso de procesamiento es entonces retenida
en la buffer grafémico de entrada. Este componente cumple la función de un almacén de
memoria a corto plazo y memoria de trabajo y por lo tanto, cuenta con una capacidad limitada
de almacenamiento (ver dominio de Memoria).
A partir de este punto de procesamiento, el modelo de doble ruta, como lo indica su
nombre, distingue la existencia de dos rutas de procesamiento: (1) una ruta subléxica y (2)
una ruta léxica. En la ruta subléxica cada grafema de la palabra es convertido en su fonema
correspondiente (p.ej. <c> = /k/, <a> = /a/, <s> = /s/, <a> = /a/ - ver 1 en Figura 1). Por lo
tanto, es necesario conocer las reglas de conversión grafema/fonema del sistema de escritura,
en el cual se está leyendo, para poder completar este paso. La secuencia de fonemas que
resulta de este paso (p.ej. /kasa/) es entonces almacenada en el buffer fonológico de salida,
hasta que los procesos articulatorios necesarios para producir la palabra son puestos en
práctica. También el buffer fonológico de salida representa un almacén de memoria a corto
plazo y de memoria de trabajo con limitada capacidad de retención (ver dominio de
Memoria).
En cambio, en la ruta léxica, la secuencia de grafemas almacenada en el buffer
grafémico de entrada es reconocida como representación ortográfica unitaria (p.ej. <casa>),
ya almacenada en la memoria a largo plazo, en el llamado lexicón ortográfico de entrada (ver
2 en Figura 1). En algunos casos, esta representación ortográfica es transformada de forma
5 Usamos los símbolos <> para representar grafemas y // para representar fonemas, siguiendo el alfabeto fonético
internacional (disponible en http://www.internationalphoneticalphabet.org/).
415
directa en su representación fonológica correspondiente (p.ej. /kasa/) y almacenada en el
buffer fonológico de salida hasta que la palabra es pronunciada en voz alta. En otros casos, la
representación ortográfica es asociada primero con la representación semántica de la palabra,
que aporta información sobre el significado de la palabra, antes de ser transformada en su
representación fonológica correspondiente. Esta variante de la ruta léxica, que también es
llamada ruta léxica-semántica, es especialmente importante para lograr una lectura
comprensiva.
Dado que en español la mayoría de los grafemas se corresponden de forma biunívoca
con un fonema es posible leer la mayoría de las palabras correctamente por medio de la ruta
subléxica (Defior & Serrano, 2014). La mayoría de los lectores principiantes inician su
desarrollo lector de esta forma y también lectores competentes decodifican palabras
desconocidas por esta vía. Sin embargo, a medida que la experiencia lectora aumenta, la
lectura por medio de la ruta subléxica es rápidamente sustituida por una lectura por la ruta
léxica, que permite la activación directa de representaciones ortográficas almacenadas en la
memoria a largo plazo (Marín, Cuadro & Pagán, 2007; Share, 1995). Esta activación directa
permite a su vez alcanzar una velocidad de procesamiento mayor que la alcanzada por medio
de la ruta subléxica (Serrano & Defior, 2008).
Si bien las propuestas del modelo de doble ruta inicialmente se enfocaron en explicar
la lectura de palabras, hoy en día también existen numerosas adaptaciones del modelo de
doble ruta para la escritura de palabras (para una revisión ver Rapp & McCloskey, 2017).
Propuestas de este tipo, como la representación a la derecha de la Figura 1, describen pasos de
procesamiento similares a los descritos para la lectura y escritura de palabras.
Así se supone una primera etapa de análisis auditivo-fonológico, en la cual el input
auditivo-verbal es descompuesto en una secuencia de fonemas (p.ej. /kasa/ = /k/, /a/, /s/, /a/).
Para completar este primer paso de procesamiento es de fundamental importancia contar con
un desarrollo adecuado de habilidades metalingüísticas para reconocer palabras aisladas
dentro de un discurso oído (p.ej. /lakasa/ = /la/ y /kasa/) así como segmentar una palabra oída
en los fonemas que la componen (p.ej. /kasa/ = /k/, /a/, /s/, /a/ - (ver dominio de Habilidades
metalingüísticas - Defior & Serrano, 2011; Serrano, González-Trujillo, Defior & Carpio,
2005). La información, que resulta de este primer paso, luego es retenida en el buffer
fonológico de entrada, que representa un almacén de memoria a corto plazo y de memoria de
trabajo (ver dominio de Memoria).
Al igual, que en la lectura de palabras, a partir de este punto, el modelo de doble ruta
distingue la escritura de palabras por medio de (1) la ruta subléxica y de (2) la ruta léxica (ver
416
1 y 2 en la parte derecha de la Figura 1). La ruta subléxica consiste en la conversión de cada
fonema de la palabra oída en su correspondiente grafema (p.ej. /k/= <c>, /a/ = <a>, /s/ = <s>,
/a/ = <a>). Para cumplir con este paso, es necesario conocer las correspondencias fonema-
grafema del español. La secuencia de grafemas que resulta de este procesamiento subléxico
entonces es almacenada en el buffer grafémico de salida, hasta que los procesos grafomotrices
pertinentes son puestos en práctica para escribir la palabra (ver dominio de Habilidades viso-
espaciales).
Si bien muchas de las correspondencias fonema-grafema del español son comunes a
las correspondencias grafema-fonema (p.ej. <m> = /m/ y /m/ = <m>) necesarias para la
lectura de palabras, existen muchos casos en los cuáles las correspondencias fonema-grafema
implicadas en la escritura son más complejas que en la lectura (p.ej. <s> = /s/, pero /s/ = <s>,
<z> o <c>). Por lo tanto, en muchos casos, la escritura de una misma palabra puede suponer
un nivel mayor de dificultad que su lectura (Bravo-Valdivieso & José-Pablo Escobar, 2014;
Defior & Serrano, 2014). Algunos investigadores suponen que estas correspondencias
complejas de fonemas-grafemas igualmente son procesadas por medio de la ruta subléxica.
En ese sentido, proponen que su adquisición tiene lugar de forma implícita a través del
contacto con materiales escritos (Kessler, 2009; Nigro, Jiménez-Fernández, Simpson &
Defior, 2015) o también de forma explícita por medio de la instrucción en las comúnmente
llamadas “reglas ortográficas” (ver conceptos de aprendizaje implícito y explícito en dominio
de Memoria) . En cambio, otros sostienen que palabras que contienen correspondencias
complejas de fonema-grafema solamente pueden ser escritas respetando las convenciones
ortográficas por medio de un procesamiento por ruta léxica.
En el procesamiento por medio de la ruta léxica, la secuencia de fonemas de la palabra
dictada es reconocida de forma inmediata como representación fonológica unitaria (p.ej.
/kasa/) ya almacenada en la memoria a largo plazo, en el llamado lexicón fonológico de
entrada. De aquí, al igual que en la lectura, es posible pasar por el sistema semántico para
activar el significado de la palabra oída o corresponder de forma directa la representación
ortográfica correspondiente (p.ej. <casa>) en el lexicón ortográfico de salida. También el
resultado del procesamiento de la ruta léxica es almacenado como último paso en el buffer
grafémico de salida antes de que la palabra pueda ser finalmente escrita con el apoyo de los
procesos grafomotores correspondientes (ver dominio de Habilidades viso-espaciales).
Al igual que en la lectura, la ruta léxica permite alcanzar una mayor velocidad en la
escritura de palabras. Sin embargo, en contraste a la lectura, la ruta léxica juega un rol
importante también en la precisión de la escritura de palabras. Esto se debe a la complejidad
417
de las reglas de conversión fonema-grafema del español, que en muchos casos permiten más
de una forma de transcribir fonemas en grafemas (p.ej. /casa/ = <casa> o <caza>). Por lo
tanto, en muchos casos un procesamiento por medio de la ruta léxica es la única forma de
evitar correspondencias múltiples entre fonemas y grafemas y activar de forma directa o con
el apoyo del sistema semántico una representación ortográfica unitaria que permita escribir la
palabra de acuerdo a las convenciones ortográficas.
13.1.2 Comprensión lectora y producción escrita de textos

También en relación a la comprensión lectora y producción escrita de textos existen
numerosos modelos en la literatura científica, que apuntan a explicar los procesos cognitivos
implicados en estas habilidades (p.ej. Perfetti & Stafura, 2014; Tunmer & Gough, 1986; etc. -
ver Cuadro, 2015 para profundizar). A continuación detallamos uno de los modelos más
influyentes, que ha sido propuesto tanto para explicar la comprensión lectora como la
producción escrita de textos. Se trata del modelo simple de lectura/escritura (Berninger, 2000;
Berninger & Amtmann, 2003; Berninger & Graham, 1998; Gough & Tunmer, 1986; Vaughn,
2018). En la Figura 2 presentamos el modelo simple de lectura a la izquierda y el modelo
simple de escritura a la derecha.
Figura 2. Modelo simple de lectura y de escritura
Nota. Adaptado de Berninger & Amtmann (2003) y Scarborough (2001).
418
El modelo simple de lectura supone que la comprensión lectora de textos se basa en la
estrecha interrelación de (a) habilidades de comprensión del lenguaje y (b) habilidades de
reconocimiento de palabras (Balbi, Cuadro & Trías, 2009). Las habilidades de comprensión
del lenguaje implicadas en la comprensión lectora son las mismas habilidades que se precisan
para comprender un texto oral (p.ej. un discurso, una historia narrada oralmente, una clase,
etc. - ver dominio de Lenguaje oral). Por ejemplo, es necesario contar con suficientes
conocimientos previos sobre la temática del texto, así como poder reconocer de forma
receptiva el vocabulario empleado en el texto. También es necesario comprender las
estructuras morfo-sintácticas empleadas (p.ej. el uso de conectores entre diferentes frases, el
tiempo verbal, etc.). Otra subhabilidad de comprensión lingüística involucrada en la
comprensión de textos orales y escritos son habilidades de razonamiento verbal, como la
capacidad de realizar inferencias a partir de la información literal expresada en el texto. Por
último, específicamente en la comprensión de textos escritos, es preciso contar con
conocimientos sobre los diferentes elementos, que componen un texto escrito (título, párrafos,
palabras clave en negrita o cursiva, etc.) y sobre diferentes estructuras textuales (narrativa,
argumentativa, descriptiva, etc. - para profundizar ver Cain, Oakhill & Elbro, 2014).
Sin dudas, las habilidades de comprensión del lenguaje previamente descritas son
necesarias para comprender tanto textos orales como escritos. Por lo tanto, un buen desarrollo
de habilidades del lenguaje oral es un prerrequisito importante para acceder a una adecuada
comprensión lectora (Cain, 2015). Sin embargo, también existen importantes diferencias en el
grado de especialización requerido para comprender textos orales y escritos. Por ejemplo, es
común encontrar mayores variaciones en el tipo de conectores empleados en textos escritos
(p.ej. a causa de, por eso, porque, etc.), mientras muchos textos orales se caracterizan por
frecuentes repeticiones (p.ej. ‘porque’ en tres oraciones seguidas). También el tipo de
especialización del vocabulario empleado en textos orales y escritos puede variar
significativamente. En muchos casos la comprensión oral de un texto también puede ser
apoyada por el acompañamiento de gestos, expresiones faciales y la entonación del orador,
mientras la comprensión escrita de un texto puede ser facilitada por la presentación de
imágenes o por ejemplo por palabras claves resaltadas en negrita o en cursiva. De esta forma,
más allá de que la comprensión de textos orales y escritos se basa en las mismas habilidades
cognitivas subyacentes, es posible observar discrepancias entre ambas modalidades.
Al contrario de las habilidades de comprensión del lenguaje, el modelo simple de
lectura entiende a las habilidades de reconocimiento de palabras como un proceso cognitivo
específicamente necesario para acceder al lenguaje escrito. Las subhabilidades comprendidas
419
en este componente fueron explicitadas anteriormente con mayor detalle en el modelo de
doble ruta en relación a la lectura de palabras. De acuerdo al modelo simple de lectura, a
medida que la adquisición de las habilidades de lectura avanza, el proceso de reconocimiento
de palabras aumenta progresivamente en su nivel de automaticidad (Balbi et al., 2009). Esto
significa que en forma paulatina se dedican menos recursos cognitivos al reconocimiento de
palabras y como consecuencia se libera parcialmente la capacidad de la memoria de trabajo
verbal para atender en mayor medida a los procesos de comprensión del lenguaje (Froyen,
Bonte, van Atteveldt & Blomert, 2009; Just & Carpenter, 1992; Samuels, 1994; Stanovich,
2000; Wimmer, Mayringer & Landerl, 1998). Una medida para reconocer la automatización
de los procesos de reconocimiento de palabras es la cantidad de palabras leídas correctamente
en un determinado tiempo. Este índice, comúnmente llamado eficacia lectora, velocidad
lectora o fluidez lectora, conjuga la medición de la precisión en la lectura de palabras
(respuesta correcta o incorrecta) y la velocidad lectora (una determinada cantidad de palabras
en un determinado tiempo - Hudson, Pullen, Lane, & Torgesen, 2009). Si bien muchos
autores emplean el término fluidez lectora para referirse a este concepto, para otros la fluidez
lectora involucra también aspectos prosódicos implicados en la lectura en voz alta (ver p.ej.
González-Trujillo, Calet, Defior & Gutiérrez-Palma, 2014).
A medida que el reconocimiento de palabras se vuelve más automático, los procesos
de comprensión del lenguaje aumentan su potencial estratégico. Esto significa, que el lector
aprende a recurrir de forma selectiva a los diferentes recursos de comprensión del lenguaje
que posee (conocimiento sobre la temática del texto, sobre palabras específicas empleadas en
el texto, sobre elementos morfo-sintácticos, etc.) para resolver conflictos en la comprensión
del texto escrito y de esta forma mejorar su rendimiento (Fonseca et al., 2014).
En forma paralela al modelo simple de lectura el modelo simple de escritura (ver
representación derecha en la Figura 2) supone tres subprocesos cognitivos involucrados en la
producción escrita de textos: (a) procesos de generación, (b) procesos de autorregulación y
(c) procesos de transcripción (Scarborough, 2001). Los procesos de generación se refieren a
la producción de las ideas que se quieren comunicar en el texto. En forma similar, a la
comprensión de textos, este componente supone la habilidad de contar con suficientes
conocimientos previos sobre el tema que se quiere comunicar. También es necesario ordenar
las ideas para comunicar un mensaje coherente y seguir una estructura textual (p.ej. narrativa,
descriptiva, argumentativa, etc.) que cumpla con dicho fin. Estas habilidades están
íntimamente relacionadas con los procesos de autorregulación involucrados en la producción
escrita de un texto. Este componente se refiere al cumplimiento de las metas que el escritor se
420
propone para lograr una comunicación efectiva de sus ideas. Por último, estos procesos
cognitivos se materializan por medio de los procesos de transcripción que incluyen la
selección de estructuras morfo-sintácticas y palabras que expresen las ideas generadas, la
activación de representaciones ortográficas y la transcripción grafo-motora de los grafemas y
signos de puntuación, que finalmente componen el texto escrito.
Como es visible en la Figura 2, la interrelación de estos tres procesos (de generación,
de autorregulación y de transcripción) está limitada por los recursos de atención y memoria
disponibles (ver dominio de Atención y Funciones ejecutivas y de Memoria). Al igual que en
los procesos de reconocimiento de palabras implicados en la comprensión lectora de textos,
los procesos de transcripción en la producción escrita progresivamente aumentan su
automaticidad y de esta forma liberan recursos cognitivos para un desarrollo estratégico de los
procesos de autorregulación y de generación. Otra similitud entre el modelo simple de lectura
y de escritura es que muchas de las subhabilidades implicadas en la comprensión lectora y la
producción escrita de textos también son necesarias para comprender y producir textos orales
(p.ej. habilidades morfo-sintácticas, vocabulario, etc. - ver dominio de Lenguaje oral). De esta
forma, es posible considerar que un buen desarrollo de las habilidades de lenguaje oral es un
prerrequisito para alcanzar un desempeño adecuado en tareas de comprensión lectora y
producción escrita de textos.

La información disponible en la literatura científica sobre las bases anátomo-
funcionales de las habilidades de lenguaje escrito surge mayoritariamente a partir de estudios
de caso con adultos con lesiones cerebrales, así como de estudios de neuroimagen con adultos
con déficit selectivos en algunas subhabilidades de lectura y escritura y adultos normo-típicos.
Existen numerosos aportes referidos a la localización anátomo-funcional de los diferentes
subprocesos cognitivos implicados en la lectura y la escritura de palabras siguiendo el modelo
de doble ruta (ver Figura 1).
Con respecto a la lectura de palabras se asume que la localización cerebral del lexicón
ortográfico de entrada se concentra en la parte posterior del giro temporal intermedio (Hillis,
Kane, Gordon & Wityk, 2001). El lexicón fonológico de salida se supone que se vincula con
la parte posterior del giro temporal medio (Hillis et al., 2002; Tomasino et al., 2015) y del
giro frontal inferior (Berndt, Mitchum, Haendiges, Sandson, 1997; Miceli, Silveri, Villa &
Caramazza, 1984; Shapiro, Pascual-Leone, Mottaghy, Gangitano & Caramazza, 2001). El
giro temporal superior (Hillis et al., 2001; Jacquemot & Scott, 2006) y el giro supramarginal
421
(Jobard, Crivello & Tzourio-Mazoyer, 2003; Levy et al., 2009; Mecelli, Gorno-Tempini &
Price, 2003; Roux, Durand, Réhault, Planton, Draper & Démonet, 2014) y en términos más
generales la región perisilviana posterior (Joubert et al., 2004; Price et al., 2003; Purcell,
Napoliello & Eden, 2011; Rapp & Lipka, 2011; Simons, Breier, Fletcher, Foorman, Castillo
& Papanicolaou, 2002) han sido sugeridos como responsables de los mecanismos de
conversión grafema-fonema. Finalmente, el buffer fonológico de salida parecería estar
asociado al giro supramarginal (Caramazza, Miceli & Villa, 1986; Romero, Walsh &
Papagno, 2006; Shallice, Rumiati & Zadini, 2000) y a la parte posterior del giro frontal
inferior, así como a la parte inferior del giro pre-central (Chein & Fiez, 2001; Jacquemot &
Scott, 2006).
A nivel subcortical, el procesamiento por la ruta léxica propuesto por el modelo de
doble ruta (ver 2 en Figura 1) se vincula con una corriente ventral que conecta las partes
posteriores del giro medio temporal con las regiones fronto-insular-temporales (Epelbaum et
al., 2008; Hickok & Poeppel, 2004; Jobard et al., 2003; Schlaggar & McCandliss, 2007). En
contraste, el procesamiento por la ruta subléxica (ver 1 en Figura 1) se relaciona con una
corriente dorsal que pone en contacto la parte posterior del giro temporal superior con las
partes posteriores del giro frontal inferior a través del giro supramarginal y las regiones
fronto-parietales (Hickok & Poeppel, 2004; Jobard et al., 2003; Simos et al., 2002). La
modulación del procesamiento de la información se apoya en los tractos subcorticales del
fascículo arqueado. En el caso del procesamiento dorsal además participa la capa superficial
del fascículo inferior fronto-occipital mientras en el procesamiento ventral la capa profunda
del fascículo fronto-occipital inferior juega un rol central (Hickok & Poeppel, 2004; Mechelli
et al., 2003; Vandermosten, Boets, Poelmans, Sunaert, Wouters & Ghesquière, 2012). La
Figura 3 resume las áreas cerebrales descritas anteriormente que se vinculan con los
subcomponentes centrales del modelo de doble ruta de lectura de palabras (comparar con
Figura 1).
422
Figura 3. Bases anátomo-funcionales involucradas en la lectura de palabras
Nota. Adaptado de Van Ierschot (2018).
Con respecto a la escritura de palabras, las bases anátomo-funcionales del lexicón

ortográfico de salida se vinculan con el giro temporal inferior y el giro occipito-temporal
posterior (también llamado fusiforme - Rapcsak & Beeson, 2004; Tomasino et al., 2015;
Tsapkini & Rapp, 2010). Las regiones frontales posteriores inferiores (Hillis, Chang, Breese
& Heidler, 2004; Rapcsak, Arthur & Rubens, 1988) así como el lóbulo ventral temporal y el
giro frontal posterior inferior (Rapp, Purcell, Hillis, Capasso & Miceli, 2015) también se han
vinculado con este componente del modelo de doble ruta de la escritura de palabras.
Especialmente en poblaciones normotípicas se ha señalado el giro frontal inferior y el giro
temporal inferior en relación con el lexicón ortográfico de salida (Planton, Jucla, Roux &
Démonet, 2013; Purcell, Trukeltaub, Eden & Rapp, 2011). Los mecanismos de conversión
fonema-grafema en cambio parecerían estar relacionados con las áreas perisilvianas
posteriores (incluyendo el giro temporal superior y supramarginal) y anteriores (incluyendo el
giro frontal inferior, el giro pre-central y la ínsula - Henry, Beeson, Stark & Rapcsak, 2007;
Marien, Pickut, Engelborghs, Martin & De Deyn, 2001). Finalmente, se cree que las
funciones cognitivas del buffer grafémico se localizan en las regiones parietales y fronto-
parietales (Miceli, Capasso, Benvegnù & Caramazza, 2004), el surco intraparietal (Rapp et
423
al., 2015) y las áreas prefrontales subcorticales así como los giros pre- y post-centrales
(Cloutman, Gingis, Newhart, Davis, Heidler-Gary & Hillis, 2009). En poblaciones
normotípicas se han señalado relaciones especialmente con la porción posterior del giro
superior izquierdo y del giro frontal medio (Chen, Chang, Chen, Lin & Wu, 2016; Rapp &
Dufor, 2011), la región del lóbulo parietal superior alrededor del surco intraparietal (Rapp &
Dufor, 2011) y el giro angular en el lóbulo parietal inferior (Chen et al., 2016). La Figura 4
resume las áreas cerebrales que han sido vinculadas con los subcomponentes centrales del
modelo de doble ruta de escritura de palabras (comparar con Figura 1).
Figura 4. Bases anátomo-funcionales involucradas en la escritura de palabras
Nota. Adaptado de Van Ierschot (2018).

En contraste con las bases anátomo-funcionales involucradas en la lectura y escritura
de palabras resulta más difícil señalar áreas cerebrales específicas para habilidades de
lenguaje escrito más complejas como la comprensión lectora y la producción escrita de textos.
Debida a la magnitud de subprocesos cognitivos implicados en estas habilidades complejas,
se hipotetiza que varias de las áreas cerebrales involucradas en la lectura y escritura de
palabras colaboran en forma coordinada con otras regiones, que también juegan un rol en el
procesamiento de subhabilidades del lenguaje oral (ver dominio de Lenguaje oral), de
424
atención (ver dominio de Atención y Funciones ejecutivas) y memoria (ver dominio de
Memoria).
13.3 Pruebas para medir las habilidades de lenguaje escrito

En total la BANEDI propone 11 pruebas para medir las habilidades de lenguaje
escrito. Cinco de ellas se centran en evaluar subhabilidades implicadas en la lectura y
escritura de palabras, mientras que las restantes tres pruebas se enfocan en la medición de
habilidades de comprensión lectora y producción escrita de textos. A continuación se detalla
cada prueba y se presenta un resumen en la Tabla 1.
425
Tabla 1
Resumen de las pruebas del dominio de lenguaje escrito
Nombre de la prueba Habilidad evaluada Subproceso cognitivo medido
7.1 Colores repetidos Acceso rápido a información Buffer fonológico de salida

fonológica para producir respuestas
verbales
7.2 Letras repetidas Acceso rápido a información Buffer fonológico de salida

fonológica para producir respuestas
verbales
7.3 Letras Convertir grafemas en fonemas Análisis visual-ortográfico

Buffer grafémico de entrada
Mecanismo de conversión grafema-fonema
Buffer fonológico de salida
7.4 Letras II Convertir grafemas en fonemas Análisis visual-ortográfico

Buffer grafémico de entrada
Mecanismo de conversión grafema-fonema
Buffer fonológico de salida
7.5 Lectura de palabras Leer palabras en voz alta Ruta léxica y/o subléxica de lectura
7.6 Lectura de palabras Convertir grafemas en fonemas Ruta subléxica de lectura

inventadas
7.7 Velocidad lectora Automatización de lectura de palabras Ruta léxica de lectura
7.8 Preguntas sobre el Comprender un texto escrito Comprensión del lenguaje y reconocimiento
texto de palabras escritas
7.9 Dictado de palabras Escribir palabras dictadas Ruta léxica y/o subléxica de escritura
7.10 Dictado de palabras Convertir fonemas en grafemas Ruta subléxica de escritura

inventadas
7.11 Cuento Producir un texto escrito Procesos de generación, autorregulación y

transcripción involucrados en la producción
escrita
Prueba 7.1 Colores repetidos (4 y 5 años). Esta prueba mide la eficacia en el acceso
a información fonológica para producir respuestas verbales (Denckla & Rudel, 1974; Norton
& Wolf, 2012). En concordancia con el modelo de doble ruta representa una medida del
funcionamiento del buffer fonológico de salida (ver Figura 1). Por lo tanto, brinda
426
información sobre uno de los procesos cognitivos implicados en la lectura de palabras. La
tarea consiste en la presentación de varias filas de cuadrados de diferentes colores en la
pantalla, que el niño debe nombrar lo más rápido posible de izquierda a derecha. El
profesional registra la cantidad de colores que el niño nombra correctamente (máx. 50 puntos)
y el programa informático registra el tiempo total de reacción desde la primer a la última
respuesta verbal. Ambos aspectos brindan información sobre la eficacia el acceso a
información fonológica para producir respuestas verbales.
Prueba 7.2 Letras repetidas (6 a 15 años). En forma paralela a la prueba 7.1 descrita
anteriormente, la prueba 7.2 mide la eficacia en el acceso a información fonológica para
producir respuestas verbales. Sin embargo, en este caso los estímulos visuales que el
niño/adolescente debe nombrar son letras en vez de colores. Esta habilidad representa un
subproceso fundamental a la hora de leer palabras, ya que es necesario tanto para leer palabras
en voz alta por medio de la ruta subléxica (conversión de grafemas en fonemas), como por
medio de la ruta léxica (activación directa de representaciones fonológicas almacenadas en la
memoria a largo plazo - ver Figura 1). Al incluir una medida de velocidad, el rendimiento en
esta prueba brinda información sobre el grado de automatización de los procesos implicados
en la lectura de palabras y la capacidad de liberar recursos cognitivos para otros procesos más
complejos, como por ejemplo la comprensión de textos.
Prueba 7.3 Letras (Preescolar nivel 4 y 5). Esta prueba mide la habilidad de
convertir grafemas en fonemas y por lo tanto, en concordancia con el modelo de doble ruta
(ver Figura 1), brinda información sobre el funcionamiento de los componentes de análisis
visual-ortográfico, el buffer grafémico de entrada, los mecanismos de conversión grafema-
fonema y el buffer fonológico de salida. La tarea consiste en la presentación de un grafema a
la vez, que el niño debe nombrar pronunciando el sonido o el nombre del grafema. El
profesional registra la cantidad de respuestas correctas sin contemplar el tiempo de reacción.
El programa informático permite presentar esta prueba en imprenta mayúscula o minúscula.
Es preciso, que el profesional ajuste esta configuración de acuerdo a las experiencias previas
del niño. Si bien la imprenta minúscula es la presentación más frecuente de los materiales
escritos que nos rodean, en muchas instituciones educativas y libros infantiles se prioriza el
contacto con materiales en imprenta mayúscula para lectores principiantes. Los grafemas
presentados corresponden a los grafemas que ocurren con mayor frecuencia en español según
una tabla de frecuencias del idioma español publicada por el Centro de Innovación y
Desarrollo Tecnológico en Cómputo de México (CIDETEC, 2018).
427
Prueba 7.4 Letras II (1º Primaria). Esta prueba, en forma paralela a la 7.3 descrita
anteriormente, mide la habilidad de convertir grafemas en fonemas. La tarea es idéntica
a la anterior y solamente se distingue en que el niño recibe un puntaje mayor por producir el
nombre del grafema en vez del fonema correspondiente. Esta distinción se explicita en la
consigna y permite evaluar el grado de abstracción alcanzado en la representación de los
grafemas más frecuentes de nuestro sistema de escritura. Por lo tanto, se conceden dos puntos
por cada grafema nombrado correctamente, un punto cuando se produce el fonema
correspondiente a cada grafema y cero puntos en casos de respuestas completamente
incorrectas (p.ej. nombre o fonema diferente). Otra diferencia con la prueba 7.3 es que
solamente se presentan seis grafemas, que mostraron índices de discriminación adecuados
para distinguir entre niños de niveles de rendimiento variados.
Prueba 7.5 Lectura de palabras (1º a 6º Primaria). Esta prueba mide la habilidad de
leer palabras en voz alta y por lo tanto brinda información sobre todos los subprocesos
cognitivos postulados por el modelo de doble ruta (ver Figura 1). Dado, que en el sistema de
escritura del español la mayoría de los grafemas se corresponden con solo un fonema (p.ej.
<m> = /m/) es posible leer la mayoría de las palabras en forma precisa tanto por la ruta
subléxica (ver 1 en Figura 1) como por la ruta léxica (ver 2 en Figura 1).
Sin embargo, existen varios aspectos de esta prueba que permiten formular hipótesis
sobre el funcionamiento de la ruta léxica y subléxica de lectura del niño/adolescente. En
primer lugar, esta prueba ofrece información sobre la precisión (cantidad de respuestas
correctas) y la velocidad con la que el niño/adolescente lee palabras. Dado que por intermedio
de la ruta léxica se logra una lectura más veloz que por la ruta subléxica, un análisis de la
velocidad con la que el niño/adolescente lee las palabras de esta lista permite evaluar el
funcionamiento de la ruta léxica.
En segundo lugar, esta prueba permite la comparación de la lectura de palabras de una,
dos, tres y cuatro sílabas. Si el niño/adolescente lee las palabras apoyándose prioritariamente
en la ruta subléxica, es posible observar un descenso significativo en la precisión y velocidad
lectora, a medida que la longitud de la palabra aumenta. Este efecto es conocido como el
efecto de longitud en la literatura científica y refleja una sobrecarga de la ruta subléxica (p.ej.
al sobrepasarse la capacidad limitada del buffer grafémico de entrada y del buffer fonológico
de salida, en los cuales la conversión de grafemas en fonemas se apoya fuertemente - ver
también dominio de Memoria - Weekes, 1997; Zoccolotti, De Luca, Di Pace, Gasperini,
Judica & Spinelli, 2005).
428
En tercer lugar, esta prueba ofrece la posibilidad de distinguir entre la lectura de
palabras de alta y de baja frecuencia de aparición en materiales escritos. Estas categorías
fueron establecidas a partir de la base de datos ONESC (Martínez & García, 2004), que
incluye información sobre la frecuencia de 100.000 palabras en materiales escritos a los que
alumnos de 1º a 6º de Educación Primaria son expuestos con frecuencia. Palabras con una
frecuencia mayor a 100 fueron consideradas palabras de alta frecuencia, mientras palabras
con una frecuencia menor a 100 se tomaron como palabras de baja frecuencia. En una lectura
por medio de la ruta léxica es esperable observar una mayor precisión y velocidad lectora en
palabras de alta frecuencia, en comparación con palabras de baja frecuencia. Este efecto,
conocido como efecto de frecuencia en la literatura científica, muestra que las palabras que
fueron decodificadas en múltiples instancias son almacenadas como representaciones
ortográficas unitarias en el almacén a largo plazo (ver lexicón ortográfico de entrada en
Figura 1 - Brysbaert, Mandera & Keuleers, 2018; Share, 1995). Como consecuencia pueden
ser reconocidas de forma inmediata por la ruta léxica y leídas de forma más precisa y veloz
que palabras de baja frecuencia.
Por último, esta prueba ofrece la posibilidad de distinguir entre la lectura de palabras
con estructura silábica simple (CVC 6) y compleja (CCV). Esta diferencia impone diferencias
en la complejidad fonológica de las palabras y brinda información sobre el funcionamiento
del buffer fonológico de salida (ver Figura 1). Un rendimiento significativamente más bajo en
la precisión y velocidad lectora de palabras con estructura silábica compleja en comparación
con palabras con estructura silábica simple puede dar indicios sobre el funcionamiento de una
serie de subhabilidades fonológicas (buffer fonológico de salida, acceso a representaciones
fonológicas, etc.) implicadas en la lectura de palabras (Defior & Serrano, 2011). En el Anexo
1 se presenta información sobre la cantidad de sílabas, la frecuencia y la estructura silábica de
cada ítem.
Prueba 7.6 Lectura de palabras inventadas (1º a 6º Primaria). Esta prueba mide la
habilidad de convertir grafemas en fonemas y brinda información sobre la ruta subléxica de
lectura de palabras postulada por el modelo de doble ruta (ver 1 en Figura 1). Por lo tanto, es
útil para evaluar el funcionamiento de los subcomponentes de análisis visual-ortográfico, del
buffer grafémico de entrada, de los mecanismos de conversión grafema-fonema y del buffer
fonológico de salida. En forma similar a la prueba 7.5 Lectura de palabras, esta prueba ofrece
información sobre la precisión y la velocidad con la que el niño/adolescente lee
6C = consonante; V = vocal.
429
pseudopalabras. Un buen funcionamiento de ambas rutas de lectura (subléxica y léxica) lleva
a una mayor precisión y velocidad lectora en la prueba 7.5 Lectura de palabras en
comparación con esta prueba. Este efecto es conocido como el efecto de superioridad de
palabras en la literatura científica (Rastle & Coltheart, 1999b; Reicher, 1969; Wheeler, 1970).
También en forma paralela a la prueba 7.5 Lectura de palabras, en esta prueba es
posible evaluar la presencia de un efecto de longitud (menor precisión y velocidad lectora a
medida que la cantidad de sílabas de la palabra aumenta) y de complejidad fonológica (mayor
dificultad en palabras con sílabas de estructura compleja que simple - Serrano & Defior,
2012). Además de esto, un análisis cualitativo de los errores de lectura cometidos en esta
prueba, permite una identificación exacta de las correspondencias grafema-fonema que el
niño/adolescente aún no domina. En el Anexo 2 se presenta una lista detallada con la
información relevante para cada ítem con el fin de posibilitar los análisis complementarios
descritos anteriormente.
Prueba 7.7 Velocidad lectora (1º Primaria a 3º Secundaria). Esta prueba mide la
velocidad en la lectura de palabras y por lo tanto brinda información sobre la automatización
de los procesos cognitivos de reconocimiento de palabras (ver Figura 2). La tarea consiste en
la lectura en voz alta de un texto a partir de la cual el programa informático de forma
automática calcula la cantidad promedia de palabras leídas por minuto. Si bien las pruebas 7.5
Lectura de palabras y 7.6 Lectura de palabras inventadas descritas anteriormente también
informan sobre la velocidad lectora del niño/adolescente, esta prueba focaliza en la lectura de
un texto y no de palabras o pseudopalabras aisladas. En muchos casos es posible observar una
velocidad lectora más veloz en la lectura de textos, que en la lectura de palabras aisladas
gracias al apoyo de habilidades de comprensión del lenguaje involucradas en la comprensión
de un texto escrito (ver Figura 2).
Prueba 7.8 Preguntas sobre el texto (1º Primaria a 3º Secundaria). Esta prueba
evalúa la habilidad de comprender un texto escrito y de esta forma brinda datos sobre los
procesos cognitivos subyacentes involucrados en la comprensión del lenguaje y el
reconocimiento de palabras escritas (ver Figura 2). A partir de la lectura en voz alta de un
texto, el niño/adolescente debe responder a tres tipos de ítems. En primer lugar, debe
responder a preguntas sobre el texto que por un lado requieren de la reproducción de
información literal contenida en el texto (preguntas literales) y por otro lado exigen la
generación de inferencias a partir de la información explicitada en el texto (preguntas
inferenciales). En segundo lugar, el niño/adolescente debe seleccionar un título para el texto
entre cuatro opciones presentadas. En tercer lugar, se le pide que a partir de cuatro frases
430
seleccione la opción que resume de mejor forma el texto leído. Sin duda, el rendimiento del
niño/adolescente en esta prueba depende de la capacidad de reconocimiento de palabras
escritas (ver Figura 2), evaluada en forma detallada en las pruebas 7.1 a 7.7. Sin embargo, en
contraste con dichas pruebas, aquí también juegan un rol central los siguientes subprocesos de
comprensión del lenguaje (ver Figura 2): conocimientos previos sobre el texto, habilidades de
vocabulario receptivo sobre las palabras empleadas en el texto, comprensión de las estructuras
morfosintácticas usadas, la posibilidad de generar razonamientos verbales (que excedan la
información literal mencionada en forma explícita en el texto), conocimientos sobre los
diferentes elementos de un texto (p.ej. el título) y familiaridad con diferentes estructuras
textuales.
Para disminuir la carga de memoria de trabajo, en esta tarea en todo momento el texto
y los ítems de pregunta se mantienen a disposición del niño/adolescente en la pantalla. De
forma similar es el profesional y no el niño/adolescente quien lee los ítems de preguntas para
mantener al mínimo la incidencia de dificultades en el reconocimiento de palabras escritas en
la comprensión de las preguntas de la prueba.
Prueba 7.9 Dictado de palabras (1º a 6º Primaria). Esta prueba mide la habilidad de
escribir palabras dictadas. Como la gran mayoría de los fonemas de las palabras orales en
español se corresponden con un único fonema (p.ej. /m/ = <m>) es posible escribirlas en
forma precisa tanto por la ruta subléxica (ver 1 en Figura 1) como por la ruta léxica (ver 2 en
Figura 1) de procesamiento.
Sin embargo, esta prueba ofrece varias posibilidades de evaluar en forma más
específica el funcionamiento de la ruta léxica y subléxica de escritura del niño/adolescente.
En primer lugar, se sugiere comparar la escritura de palabras de una, dos, tres y cuatro sílabas.
Si el niño/adolescente escribe las palabras apoyándose prioritariamente en la ruta subléxica,
es posible observar un descenso significativo en la performance a medida que la longitud de
la palabra aumenta. Este efecto de longitud, que también fue descrito anteriormente en
relación a la prueba 7.5 Lectura de palabras, refleja una sobrecarga de la ruta subléxica (p.ej.
al sobrepasarse la capacidad limitada del buffer fonológico de entrada y del buffer grafémico
de salida, que juegan un rol central en la conversión de fonemas en grafemas - ver Figura 1).
En segundo lugar, esta prueba ofrece la posibilidad de distinguir entre la escritura de
palabras de alta y de baja frecuencia de aparición en materiales escritos. Estas categorías
fueron establecidas a partir de la base de datos ONESC (Martínez & García, 2004), como fue
explicitado anteriormente en relación a la prueba 7.5 Lectura de palabras. En una escritura por
medio de la ruta léxica es esperable observar una mayor precisión en la escritura de palabras
431
de alta frecuencia en comparación con palabras de baja frecuencia. Este efecto de frecuencia
surge, porque las palabras con las que el niño/adolescente ha estado en contacto en múltiples
instancias son almacenadas como representaciones ortográficas unitarias en la memoria a
largo plazo (ver lexicón ortográfico de entrada y salida en Figura 1 - Share, 1995). Como
consecuencia, pueden ser reproducidas de forma global por la ruta léxica sin la necesidad de
recurrir a la transformación de cada fonema en su respectivo grafema.
En tercer lugar, es posible diferenciar el rendimiento del niño/adolescente en la
escritura de palabras con una vecindad ortográfica baja o alta. El concepto de vecindad
ortográfica se refiere a la cantidad de palabras ortográficamente similares, que existen para
una determinada palabra escrita. Más específicamente, un vecino ortográfico es una palabra
que solo se diferencia en una o dos letras de la palabra objetivo (p.ej. dos: tos, los, nos, don,
dios, etc.). Existen numerosos aportes en la literatura científica que suponen que las
representaciones ortográficas de vecinos ortográficos se encuentran conectadas en el lexicón
ortográfico en la memoria a largo plazo. Como consecuencia, al escribir una palabra objetivo
se supone que no solamente se activa la representación ortográfica correspondiente, sino que
también las representaciones de los vecinos ortográficos son activadas y de esta forma apoyan
la escritura de la palabra objetivo. Por eso se habla de un efecto de vecindad ortográfica en el
que se observa un mejor rendimiento en palabras de alta en comparación con baja vecindad
ortográfica (Andrews, 1997; Mulatti, Reynolds & Besner, 2006). En esta prueba
categorizamos palabras con más de cinco vecinos ortográficos según la base de datos ONESC
(Martínez & García, 2004) como palabras con una vecindad ortográfica alta, en tanto palabras
con cinco o menos vecinos ortográficos fueron alocadas a la categoría de baja vecindad
ortográfica.
Finalmente todas las palabras de esta prueba cuentan con correspondencias fonema-
grafema biunívocas (/m/ = <m>), así como con correspondencias fonema-grafema complejas
(/s/ = <c>, <s>, <z>). De esta forma, una escritura ortográficamente correcta de las palabras
de esta prueba solamente puede ser alcanzada si el niño/adolescente dispone de conocimientos
sobre correspondencias fonema-grafema complejas (procesamiento subléxico) o activa las
representaciones ortográficas almacenadas en la memoria a largo plazo de forma directa
(procesamiento léxico). Un análisis complementario del tipo de errores cometidos en esta
prueba puede aportar mayor información sobre estas hipótesis. Para este fin en el Anexo 3 se
presenta información sobre el tipo de correspondencia fonema-grafema contenida en cada
ítem, junto a la cantidad de sílabas, la frecuencia y la vecindad ortográfica de cada palabra.
432
Prueba 7.10 Dictado de palabras inventadas (1º a 6º Primaria). Esta prueba evalúa
la habilidad de convertir fonemas en grafemas y brinda información sobre la ruta subléxica de
escritura de palabras postulada por el modelo de doble ruta (ver 1 en Figura 1). De esta forma,
permite medir el funcionamiento de los subcomponentes de análisis auditivo-fonológico, del
buffer fonológico de entrada, de los mecanismos de conversión fonema-grafema y del buffer
grafémico de salida.
En forma similar a la prueba 7.6 Lectura de palabras inventadas, en esta prueba es
posible evaluar la presencia de un efecto de longitud (menor precisión en la escritura de
pseudopalabras a medida que la cantidad de sílabas aumenta) y de complejidad fonológica
(mayor dificultad en pseudopalabras con sílabas de estructura compleja, que simple - Serrano
& Defior, 2012). Además de esto, un análisis cualitativo de los errores de escritura cometidos
en esta prueba permite una identificación exacta de las correspondencias fonema-grafema que
el niño/adolescente aún no domina. En el Anexo 4 se presenta una lista detallada con la
información relevante para cada ítem que facilita los análisis complementarios descritos
anteriormente.
Prueba 7.11 Cuento (1º Primaria a 3º Secundaria). Esta prueba mide la habilidad
de producir un texto escrito y de esta forma informa sobre los procesos subyacentes de
generación, autorregulación y transcripción propuestos por el modelo simple de escritura (ver
Figura 2). A partir de la presentación de un dibujo complejo en el que se representan varios
personajes y situaciones problemáticas, el niño/adolescente debe escribir un texto narrativo.
La corrección del texto producido focaliza, por un lado, en procesos morfosintácticos (ver
Parte A en la tabla de corrección presentada en la pantalla del evaluador) y, por otra parte, en
los procesos discursivos (ver Parte B en la tabla de corrección presentada en la pantalla del
evaluador) involucrados en la producción de un texto escrito.
Dentro de los procesos morfosintácticos (Parte A en la tabla de corrección) en primer
lugar se evalúa la complejidad morfosintáctica de las frases producidas (frases simples,
coordinadas y compuestas). Un escritor experto es capaz de recurrir a variados tipos de frases
para expresar sus ideas y por lo tanto se asignan puntajes equivalentes a cada tipo de frase
empleada. En segundo lugar, se identifican posibles errores morfosintácticos en la
concordancia del género, del número y del tiempo verbal de los elementos contenidos en cada
frase. El tercer aspecto evaluado en esta parte de la tabla de corrección apunta a detectar
errores en el empleo de signos de puntuación (puntos y comas, signos de interrogación, signos
de exclamación).
433
Los tres aspectos evaluados en relación a los procesos morfosintácticos involucrados
en la producción de un texto escrito están íntimamente relacionados con habilidades
morfosintácticas del lenguaje oral (ver dominio de Lenguaje oral). Sin embargo, el dominio
del lenguaje escrito impone exigencias específicas sobre estas subhabilidades lingüísticas.
Así, en un discurso oral las repeticiones de un mismo tipo de frase no tienen tanta incidencia
en la calidad del producto final como en un texto escrito. También errores de concordancia
morfosintáctica muchas veces pasan inadvertidos en producciones orales, pero obstaculizan la
comprensión de un texto escrito. En forma similar los elementos prosódicos (p.ej. pausas,
entonación, etc.) empleados en un texto oral son adquiridos prioritariamente en forma
implícita, mientras su transcripción por medio de signos de puntuación en textos escritos es en
muchos casos un tema de instrucción explícita en el ámbito escolar (ver relación con
conceptos de aprendizaje implícito y explícito en dominio de Memoria).
Dentro de los procesos discursivos evaluados en esta prueba (ver Parte B en la tabla de
corrección en la pantalla del evaluador) en primer lugar se evalúa la cohesión del texto. Para
esto se cuantifica la cantidad de marcadores discursivos diferentes (p.ej. en primer lugar, por
una parte, etc.) empleados para unir las ideas expresadas en el texto. En forma paralela al uso
variado de diferentes tipos de frases, un escritor experto también se caracteriza por la
habilidad de recurrir a una variedad de marcadores discursivos. En segundo lugar, se evalúa la
coherencia del texto. Más específicamente se asignan puntos en relación a la presencia de los
siguientes elementos de un texto narrativo: título, descripción témporo-espacial de la historia,
mención de los personajes del cuento, descripción de características físicas de los personajes,
expresión de estados emocionales de los personajes, identificación de los conflictos de la
historia, formulación de la resolución de los conflictos de la historia. En el Anexo 5A
detallamos un guía de los pasos a seguir en la corrección de esta prueba, así como ejemplos de
correcciones.
En relación al modelo simple de escritura (Figura 2) los procesos morfosintácticos
evaluados en esta prueba (Parte A de la tabla de corrección) principalmente brindan
información sobre los procesos de transcripción implicados en la escritura de un cuento. Otros
procesos de transcripción que pueden ser evaluados en forma complementaria son, por
ejemplo, la escritura de palabras (ver prueba 7.9 Dictado de palabras y 7.10 Dictado de
Palabras Inventadas) así como aspectos grafo-motrices (ver dominio de Habilidades viso-
espaciales). Los procesos discursivos (Parte B de la tabla de corrección) sobre los cuales esta
prueba recoge información se focalizan en mayor medida en los procesos de generación y
autorregulación implicados en la escritura de un cuento. De esta forma, permiten indagar en
434
aspectos como la creatividad, el nivel de abstracción de las ideas comunicadas, la
planificación del mensaje, la habilidad de reconocer y describir estados emocionales ajenos
(ver dominio de Teoría de la Mente) implicados en la producción de un texto narrativo.
435
FICHA
7.1 Colores repetidos
TÉCNICA
Dominio Lenguaje escrito.
Edad de
4 y 5 años.
aplicación
Descripción de En la pantalla hay cuadrados de colores. El niño debe nombrar los
la tarea colores lo más rápido posible de izquierda a derecha.
En la pantalla aparecerán varios colores y tú deberás nombrarlos.
Vamos a ver el ejemplo que tienes en la pantalla. Tendrás que
nombrar los colores comenzando por aquí (indicarle el punto de
inicio: primer color a la izquierda).
Consigna Ahora que has comprendido el ejemplo, comenzaremos la prueba.
Deberás nombrar los colores empezando por aquí (indicarle el punto
de inicio: primer color a la izquierda) y continuarás en la fila
siguiente, y así hasta el último color de la última fila. Debes hacerlo
lo más rápido que puedas.
Muestra cuadrados de colores pequeños, uno al lado del otro.
Pantalla del
La imagen correspondiente al ejemplo, aparece cuando se lee la
iPad/tablet
consigna para que el niño pueda seguir el ejemplo.

Tablero del conoce los colores y que comprendió la consigna y el ejemplo.
profesional Para corregir esta prueba el profesional deberá seleccionar en los
botones del panel de control únicamente los colores que el niño omite
decir o menciona incorrectamente.
El software asignará automáticamente el puntaje correspondiente,
asignando 1 punto por cada color que el niño nombre correctamente.
Ejemplo Sí.
cálculo ● Tiempo total de la tarea pasado a puntuación z.
Puntaje por 1 punto por color nombrado correctamente.
ítem 0 puntos si no logra nombrarlo o lo nombra incorrectamente.
Puntaje
máximo
Criterio de
No.
retorno
436
Criterio de
No.
suspensión
Audio No.
Tiempo límite No.
Piloto
No.
automático
Requiere
material No.
impreso
La corrección
se realiza
Sí.
mientras se
pasa la prueba
Notas donde se podrá registrar todo lo que observe en el niño que considere
Presentación
de los ítems
437
FICHA 7.2 Letras repetidas
TÉCNICA
Edad de
6 a 15 años.
aplicación
En la pantalla del iPad/tablet hay filas de letras. El
Descripción de la
niño/adolescente debe nombrar las letras de izquierda a derecha lo
tarea
más rápido posible. Puede decir el nombre o el sonido.
Verás letras en la pantalla. Debes nombrarlas con el nombre de
la letra o con el sonido (señale con el dedo en la pantalla que
debe comenzar por la letra "s").
Consigna
Luego harás lo mismo pero con mayor cantidad de letras. Debes
hacerlo lo más rápido posible.
Muestra letras, una al lado de la otra.

Pantalla del La imagen correspondiente al ejemplo aparece cuando se lee la
iPad/tablet consigna para que el niño pueda seguir el ejemplo.

niño/adolescente conoce las letras y que comprendió el ejemplo.
En la siguiente pantalla indique el lugar por donde se debe
comenzar (señalar la primera letra a la izquierda). También
explique que se debe continuar siempre de izquierda a derecha y
Tablero del
hacia abajo en la siguiente fila. Aclare también que se debe
profesional
trabajar lo más rápido posible.
Para corregir esta prueba el profesional deberá seleccionar en los
botones del panel de control únicamente las letras que el
niño/adolescente omite decir o nombra incorrectamente. El
software asignará automáticamente el puntaje correspondiente,
asignando 1 punto por cada letra que se nombra correctamente.
Ejemplo Sí.
● Número total de aciertos corresponde a la puntuación directa que
Medidas obtenidas
se pasa a puntuación z.
y su cálculo
● Tiempo total de la tarea pasado a puntuación z.
1 punto si nombra el sonido o nombre de la letra correctamente.
Puntaje por ítem
0 puntos si no lo nombra o lo nombra incorrectamente.
Puntaje máximo 50 puntos para 6 a 15 años.
438
Criterio de
No.
suspensión
Audio No.
Tiempo límite No.
Piloto automático No.
Requiere material
No.
impreso
La corrección se
pasa la prueba
Notas considere importante para agregar en el informe (la nota con las
escribe).
Presentación de
los ítems
439
FICHA 7.3 Letras
TÉCNICA
Año escolar Preescolar nivel 4 y 5.
Descripción En la pantalla del iPad/tablet aparecen letras, que el niño debe
de la tarea nombrar.
Consigna En la pantalla aparecerán letras. Debes decirme cómo suenan.
Pantalla del Muestra letras. Las letras aparecen de a una. El profesional puede
iPad/tablet optar por imprenta mayúscula o minúscula.
Si decide aplicar esta prueba a un niño de Primaria, tenga en cuenta

que la corrección se puntuará según el baremo de Preescolar nivel 5.
Tablero del
● 1 punto si el niño dice el sonido o el nombre de la letra.
profesional
● 0 puntos si no produce ni el sonido ni el nombre de la letra.

La prueba se suspende si el niño no acierta 3 letras consecutivas.
Ejemplo No.
Medidas
obtenidas y su
cálculo
Puntaje por 1 punto si el niño dice el sonido o el nombre de la letra.
ítem 0 puntos si no logra nombrar la letra o la nombra incorrectamente.
Puntaje
19 puntos para Preescolar nivel 4 y 5.
máximo
Punto de
No hay un punto de inicio diferenciado por edad.
inicio
Criterio de
No.
retorno
Criterio de
Sí. Se suspende si el niño no acierta 3 letras consecutivas.
suspensión
Audio No.
Tiempo límite No.
440
Piloto
desactivarlo será el profesional quien deba seleccionar el botón de
automático
Requiere
material No.
impreso
La corrección
se realiza
Sí.
mientras se
pasa la prueba
Notas
Presentación
ESAFMJIOBUNCDGPLRT
de los ítems
441
FICHA
TÉCNICA 7.4 Letras II
Dominio Lenguaje escrito
Año escolar 1º de Primaria
Descripción En la pantalla del iPad/tablet aparecen letras, que el niño debe nombrar.
de la tarea
Consigna Mira las letras que aparecen a continuación. Debes decir el nombre de
cada letra, no el sonido.
Pantalla del Muestra letras. Las letras aparecen de a una. El profesional puede optar
iPad/tablet por imprenta mayúscula o minúscula.
Si decide aplicar esta prueba a un niño de 2º año de Primaria y en

adelante, tenga en cuenta que la corrección se puntuará según el
baremo de 1º año de Primaria.
Tablero del
● 2 puntos si dice el nombre de la letra.
profesional
● 1 puntos si dice el sonido.
● 0 si no logra nombrar la letra o la nombre incorrectamente.
Criterio de suspensión: no hay.
Criterio de retorno: no hay.

cálculo
Puntaje por 2 puntos si dice correctamente el nombre de la letra.

ítem 1 punto si dice correctamente el sonido de la letra.
0 puntos si no logra nombrar la letra de ninguna forma o la nombra
incorrectamente.
442
Puntaje 12 puntos para 1º de Primaria
máximo
Punto de No hay un punto de inicio diferenciado por edad.

inicio
Criterio de No.
retorno
Criterio de No.
suspensión
Audio No.
Tiempo límite No.
Piloto Sí. Es posible desactivar la función de piloto automático. Al

automático desactivarlo, será el profesional quien deba seleccionar el botón de
Requiere No.
material
impreso
La corrección Sí.
se realiza
mientras se
pasa la prueba
Notas Debajo del tablero del profesional se encuentra el lugar para “Notas”
Presentación S J B CDG
de los ítems
443
FICHA 7.5 Lectura de palabras
TÉCNICA
Año escolar 1º a 6º Primaria
Descripción de El niño debe leer las palabras que aparecen en la pantalla del iPad/tablet.
la tarea
Consigna Observa con atención la pantalla. Aparecerán diferentes palabras.

Debes leerlas lo más rápido que puedas.
Pantalla del Muestra palabras que aparecen de a una.

iPad/tablet
Tablero del Si decide aplicar esta prueba a un niño/adolescente de Secundaria,

profesional tenga en cuenta que la corrección se puntuará según el baremo de 6º
de Primaria.
Si el niño no reconoce la imprenta minúscula debe salir de la prueba
con el botón “VOLVER”, luego “VOLVER AL PACIENTE”,
“EDITAR EVALUACIÓN” y en la opción “TIPO DE LETRA”
seleccionar imprenta mayúscula.
● 1 punto por cada palabra leída correctamente.
● 0 punto por cada palabra leída de forma incorrecta.

Ejemplo No.

Puntaje por 1 punto si lee la palabra correctamente .

ítem 0 puntos si no la lee o la lee con errores.
444
Puntaje
32 puntos para 1º a 6º de Primaria
máximo
Punto de
No hay un punto de inicio diferenciado por edad.
inicio
Criterio de
No.
retorno
Criterio de
suspensión
Audio No.
Tiempo límite No.

Piloto
automático
Requiere
material No.
impreso
La corrección
se realiza
Sí.
mientras se
pasa la prueba

Notas
Sol - Fin - Tres - Flor - Gol - Tos - Flan - Club

Boca - Luna - Clase - Brazo - Rifa - Nuca - Pluma - Cruce
Presentación Camino - Señora - Trabajo - Promesa - Cometa - Piloto - Florero -
de los ítems Frazada
Compañero - Desayuno - Biblioteca - Primavera - Patineta -
Mariposa- Brillantina - Travesura-
445
FICHA 7.6 Lectura de palabras inventadas
TÉCNICA
Año escolar 1º a 6º Primaria.
Descripción de El niño debe leer las palabras inventadas que aparecen en la pantalla
la tarea del iPad/tablet.
Consigna Observa la pantalla. Aparecerán diferentes palabras inventadas que

no tienen significado. Debes leerlas lo más rápido que puedas.
Pantalla del Muestra palabras inventadas que aparecen de a una.

iPad/tablet
Tablero del Si decide aplicar esta prueba a un adolescente de secundaria, tenga

profesional en cuenta que la corrección se puntuará según el baremo de 6º de
Primaria.
Si el niño/adolescente no reconoce la imprenta minúscula, salir de
la prueba con el botón de “Volver“, luego “Volver al paciente“,
“Editar evaluación“ y en la opción “Tipo de Letra“ seleccionar
imprenta mayúscula.
● 1 punto por cada palabra inventada leída correctamente.
● 0 punto por cada palabra inventada leída de forma incorrecta.
Ejemplo No.

Puntaje por 1 punto si lee correctamente la palabra inventada.

ítem 0 puntos si no lee la palabra inventada o la lee con errores.
Puntaje 32 puntos para 1º a 6º de Primaria
446
máximo
Criterio de No.
retorno

suspensión
Audio No.
Tiempo límite No.

Requiere No.
material
impreso
La corrección Sí.
se realiza
mientras se
pasa la prueba
Descripción de Fol - Hin - Mey - Ros - Druz - Glis - Cres - Flub

los ítems Doca - Guique - Chalo - Cijo - Graque - Flayo - Clazo - Pluce
Llumizo - Jeñorra - Gisano - Poguera - Genopla - Guimecla -
Traquipo - Brecilla - Revayuno - Guchineta - Celuqero - Horedillo -
Braquidora - Flillancina - Priguesura - Gemorable
447
FICHA 7.7 Velocidad lectora
TÉCNICA
Año escolar 1º Primaria a 3º Secundaria
Descripción de El niño/adolescente debe leer un texto en voz alta.

la tarea
Consigna Observa la pantalla con atención. Aparecerá un texto. Debes leerlo

en voz alta. Intenta leer lo mejor que puedas.
Pantalla del Muestra el texto acorde al año escolar que el niño/adolescente

iPad/tablet cursa.
Tablero del Previo a iniciar la prueba, el profesional deberá asegurarse que el

profesional niño/adolescente comprendió la consigna.
El ítem "previo a lectura" fue creado para asegurar que el
niño/adolescente esté pronto para iniciar a leer. En la pantalla del
iPad/tablet aparecerá el siguiente mensaje: “Preparación para
lectura“. Cuando el niño/adolescente esté listo para comenzar,
presione el botón correspondiente en el panel de control.
automática, aplicando la siguiente fórmula: palabras leídas x 60 /
tiempo de lectura en segundos.
Ejemplo No.
Medidas ● Puntaje calculado por el programa: Promedio de palabras leídas

obtenidas y su por minuto = palabras leídas x 60 / tiempo de lectura en
cálculo segundos.
Este resultado se presenta en puntuaciones z.
Puntaje por Promedio de palabras leídas por minuto calculado por fórmula en
ítem forma automática por el programa.
Puntaje No hay un puntaje máximo establecido, ya que depende de la

máximo velocidad de cada niño/adolescente.
Punto de inicio De acuerdo al año escolar, que el niño/adolescente cursa, se presenta

uno de cuatro posibles textos:
Texto 1:1º Primaria
Texto 2: 2º y 3º Primaria
Texto 3: 4º y 5º Primaria
Texto 4: 6º Primaria a 3º Secundaria
448
Criterio de
No.
retorno
Criterio de
suspensión No.
Audio
No.
Tiempo límite No.
Piloto
No.
automático
Requiere
material No.
impreso
La corrección
se realiza
Sí.
mientras se
pasa la prueba
Descripción de Texto 1
los ítems Había una vez un niño llamado Juan. Un día, Juan iba caminando
hacia la escuela y vio a Pedro. Hacía mucho frío y estaba lluvioso.
Juan compartió su paraguas con Pedro y así llegaron los dos a la
escuela sin mojarse. Ese día, compartieron la merienda y armaron un
puzzle en el recreo mientras miraban la lluvia.
(57 palabras)
Texto 2:
Martín invitaba todas las tardes a su vecino “Juanma” a jugar a su
casa. Un día, decidieron competir para ver quién era capaz de armar
un puzzle más rápido. Desplegaron los puzzles sobre una mesa y
ambos se lanzaron sobre las piezas para poder comenzar.
Viendo que Juanma se adelantaba, Martín hábilmente logró tomar
una pieza del puzzle de su amigo sin que este lo notara.
Cuando ambos estaban por terminar, Juanma notó que una pieza le
faltaba.
- Martín, ¿viste mi ficha? Creo que este puzzle estaba incompleto.
449
- ¡No! El mío tiene todas, ¿No se te habrá caído?
Mientras Juanma buscaba su ficha, imposible de encontrar, pues la
tenía su amigo en el bolsillo, Martín culminó la prueba y se declaró
ganador del reto.
(124 palabras)
Texto 3:
Me encantan los superhéroes. Me gusta ver películas y series de
superhéroes. Tengo un montón de revistas, fotos y disfraces. Mi
superhéroe preferido es Batman, quien es humano y no tiene
superpoderes. Batman es valiente y sale de noche. A mí la noche no
me gusta tanto, a veces dejo prendida la veladora del cuarto pero
otras veces no. Igual, aunque Batman no los tenga, me gustan los
superpoderes. Mi preferido es volar y a veces sueño que vuelo, me
encantan esos sueños.
Hay muchos superpoderes. Está la super fuerza como la que tiene
Hulk o Superman. La mujer de los Cuatro Fantásticos puede hacerse
invisible, entonces los malos no la ven. El Hombre Hormiga se hace
chiquito o gigante, pero no tiene superpoderes como Superman. El
Hombre Hormiga tiene un traje mágico, con botones y esas cosas,
por eso puede hacerse chiquitito. El hombre Araña también tiene
traje, pero no lo necesita para trepar por las paredes.
Hay muchos poderes. Teletransportarse, convertirse en animales o
saber qué piensan los demás, que tiene un nombre rarísimo que no
me sale. Igual mi preferido es Batman, que no tiene ninguno y
tampoco tiene miedo. La maestra dice que no está mal tener miedo,
que lo importante es lo que hacemos con él. Dice que ahí está el
coraje, justo donde empieza el miedo.
(118 palabras)
450
Texto 4:
Hoy la maestra habló sobre la memoria. Dijo muchas cosas. Algunas
las entendí, otras no tanto. En mi familia dicen que tengo memoria
de elefante, no entiendo por qué. No entiendo cómo pueden saber
cuánta memoria tiene un elefante.
La verdad es que me acuerdo de muchas cosas. Hay cosas que me
acuerdo con los ojos y otras con la nariz. Las cosas que me acuerdo
con los ojos son la mayoría: lugares, amigos, momentos.
Las que recuerdo con la nariz son distintas. Hay una marca de jabón,
por ejemplo, que no sé por qué siempre me hace acordar al mundial
de Sudáfrica. Sí, ya sé, no se entiende. Pero me pasa eso. “El olor te
transporta a cosas pasadas”, me dice mamá. Hay gente grande que
dice que lo que se recuerda con la nariz es lo más viejo, pero eso
tampoco sé cómo pueden saberlo.
En fin, me acuerdo de muchas cosas. Me acuerdo por ejemplo de un
cuarto lleno de juguetes. Me acuerdo de un osito marrón, peludo, al
que sólo le quedaba un ojo. Es gracioso porque a ese osito siempre lo
recuerdo tuerto, como si nunca hubiera tenido los dos ojos. Mamá
tampoco recuerda cuándo ni cómo lo perdió. Sí sé que me lo regaló
mi madrina, pero eso no lo sé de memoria, lo sé porque mamá
siempre me lo contaba. Mamá dice que eso también es bien de la
memoria. “Hay cosas que se recuerdan y otras que se construyen”,
dice.
Parece que hay cosas que de tanto escucharlas después se vuelven
recuerdos.
A mí me encanta recordar, pero hay veces que me pongo triste.
Empiezo a pensar en el pasado y a veces termino triste. Esos días
empiezo por cosas lindas: un cumpleaños viejo, un partido de fútbol,
algún gol que haya metido, pero entonces me acuerdo de otras cosas.
Algún compañero que se fue de la escuela, algún pariente que ya no
está más, mi abuela, por ejemplo.
La memoria tiene eso, guarda todo. Las cosas lindas y las otras.
Cuando me pongo triste papá me dice que está bien, que es normal.
Papá dice que es bueno recordar, incluso lo feo. Dice que todo eso,
lo bueno y lo malo, nos hacen quienes somos. No sé, hay días que
tengo dudas.
(380 palabras)
451
FICHA 7.8 Preguntas sobre el texto
TÉCNICA
Descripción de El niño/adolescente debe responder preguntas planteadas por el

la tarea profesional sobre el texto que leyó en la prueba anterior.
Consigna Ahora te haré algunas preguntas. Puedes volver a leer el texto en voz
baja si lo deseas. Tendrás siempre el texto en la pantalla por si
necesitas recurrir a él.
Pantalla del Muestra el texto que leyó previamente y las preguntas planteadas por
iPad/tablet el profesional.

profesional niño/adolescente comprendió la consigna.
Las preguntas deben ser leídas por el profesional.
El software sumará el puntaje de forma automática de acuerdo a los
valores de las respuestas ingresados por el profesional en el panel de
control.
Estos valores, según cual sea la pregunta, pueden ser:
● Cero ó uno para las primeras cuatro preguntas, donde uno es respuesta
correcta y cero incorrecta.
● Cero, uno, ó dos para las últimas dos preguntas, donde dos es la mejor
opción de respuesta, uno es correcta pero no la mejor y cero cuando la
respuesta es incorrecta.
Ejemplo No.

cálculo
Puntaje por De acuerdo al ítem, cada respuesta puede puntuarse con uno, cero ó
ítem dos/ uno o cero puntos. En los casos en los que se puntúa uno - cero el
criterio es el siguiente: Un punto cuando la respuesta es correcta.
Cero puntos cuando es incorrecta. En los casos en que se puntúa dos -
uno - cero el criterio es el siguiente: Dos puntos por respuesta
correcta. Un punto cuando la respuesta es parcialmente correcta. Cero
puntos cuando es incorrecta.
Puntaje Ocho puntos para 1º de Primaria a 3º de Secundaria
452
máximo
Punto de inicio Las preguntas se ajustan al texto leído, lo que depende del año escolar
que el niño/adolescente cursa.
Criterio de No.
retorno
Criterio de No.
suspensión
Audio No.
Tiempo límite No.
Piloto No.
automático
Requiere No.
material
impreso
La corrección Sí.
se realiza
mientras se
pasa la prueba
453
Presentación de 1º Primaria: Juan y Pedro
los ítems ¿Quiénes son los personajes? (Pregunta literal)
¿Qué compartieron yendo a la escuela? (Pregunta literal)
¿Qué actitud tuvo Juan al ver a Pedro? (Pregunta inferencial)
¿Qué vínculo tienen Juan y Pedro? ¿Qué son? (Pregunta inferencial)
Ahora te leeré cuatro frases que podrían ser el título del texto que
acabas de leer. Debes decir la frase que podría ser el mejor título.
También aparecerán en tu pantalla por si necesitas leerlas.
Juan es el mejor amigo.
De camino a la escuela.
Juan y Pedro.
Pedro y la escuela.
Ahora te leeré cuatro frases. Debes decir la que mejor resume el

texto que acabas de leer. También aparecerán en tu pantalla por si
necesitas leerlas.
Es muy divertido ir a la escuela los días de lluvia porque armamos
puzzles durante el recreo.
Juan y Pedro jugaron juntos un día de lluvia en la escuela.
Cuando llueve, hay que salir preparado y no olvidarse del paraguas.
Juan y Pedro son amigos. Hoy compartieron el paraguas en un día
lluvioso.
454
2º y 3º Primaria: La pieza del puzzle
¿Quiénes son los personajes? (Pregunta literal)
¿A qué decidieron jugar? (Pregunta literal)
Cuando en el texto dice: “¡No! El mío tiene todas, ¿No se te habrá
caído?” ¿A qué se refiere “el mío”?(Pregunta inferencial)
¿Quién fue el más pícaro y por qué? (Pregunta inferencial)
La pieza del puzzle.
Juanma perdió una ficha.
Martín ganó un juego.
Martín y el puzzle.

necesitas leerlas.
El juego preferido de Juanma es armar puzzles. Él es más lento que
Martín, por eso pierde.
Martín y Juanma son vecinos y les gusta jugar juntos.
Martín y Juanma juegan a varios juegos juntos. Martín, con tal de
ganar, siempre hace trampa.
Martín y Juanma jugaron un reto para armar un puzzle. Martín
deseaba tanto ganar, que escondió una ficha y completó su puzzle
primero.
455
Primaria 4º y 5º: Los Superhéroes
¿Tiene Batman superpoderes? (Pregunta literal)
¿Qué superpoder tiene la Mujer de los Cuatro Fantásticos? (Pregunta
literal)
Cuando en el texto dice “La maestra dice que no está mal tener
miedo, que lo importante es lo que hacemos con él. “ ¿a qué se
refiere la palabra “él”? (Pregunta inferencial)
De acuerdo con el texto, ¿está bien o está mal tener miedo?
(Pregunta inferencial)
El miedo de los superhéroes.
Batman es mi superhéroe preferido.
Los Superhéroes.
Las películas y revistas de los superhéroes.

necesitas leerlas.
Batman es mi superhéroe preferido. Él no tiene superpoderes y
tampoco tiene miedo.
Los superhéroes no tienen miedo, porque tienen superpoderes.
Todos los superhéroes son diferentes. Algunos tienen poderes otros
no. Mi preferido es Batman, que no tiene miedo. Aunque eso de
verdad no importa, porque lo que sí importa es lo que hacemos con
ese miedo.
Me gustan mucho los superhéroes, los veo en revistas y en las series.
Todos son muy valientes y nunca tienen miedo porque combaten
contra el mal. Yo quiero ser como uno de ellos cuando sea grande.
456
6º Primaria 6º a 3º Secundaria: La memoria
¿Qué le dice la mamá sobre el olor y la memoria? (Pregunta literal)
¿De qué se acuerda el protagonista de la historia con el olfato?
(Pregunta literal)
Explica con tus palabras qué quiere decir la madre al decir que “Hay
cosas que se recuerdan y otras que se construyen”. (Pregunta
inferencial)
¿Por qué piensas que el protagonista hay días que duda si será bueno
recordar tanto lo bueno como lo malo? (Pregunta inferencial)
acabas de leer, dime el que te parezca mejor. También aparecerán en
tu pantalla por si necesitas leerlas.
La memoria.
Los recuerdos buenos.
La memoria de elefante de Juan.
Los recuerdos son siempre alegres.

necesitas leerlas.
La maestra habló de la memoria y el protagonista explica que le
dicen que tiene memoria de elefante. A éste solo le gusta recordar
cosas buenas. De las malas se acuerda el papá, aunque hay días que
duda.
El protagonista recuerda cosas con sus sentidos y también piensa que
hay otras que se construyen con la memoria. Tiene recuerdos
buenos y malos.
El protagonista recuerda cosas de cuando era muy chiquito.
Recuerda un cuarto con juguetes y un peluche con un solo ojo que le
regaló su madrina. Solo recuerda las cosas lindas como los
cumpleaños, los partidos de fútbol y los goles.
Los recuerdos se guardan a través de varios sentidos. A veces hay
cosas que se recuerdan y otras que se construyen. Es bueno recordar
tanto lo bueno como lo malo, porque nos hace a nosotros mismos.
Aunque el protagonista a veces no está seguro de esto.
457
FICHA
7.9 Dictado de palabras
TÉCNICA
Descripción de El niño debe escribir las palabras que escucha.

la tarea
Consigna Escucharás diferentes palabras. Debes escribirlas.
Pantalla del Permanece en blanco, con la imagen que indica que escuchara un
Tablero del Si decide aplicar esta prueba a un niño de Preescolar nivel 5 o a un

profesional adolescente de Secundaria, tenga en cuenta que la corrección se
puntuará según el baremo de 1º y 6º de Primaria, respectivamente.
Previo al inicio de la prueba, el profesional deberá asegurarse que el
entregará papel, lápiz, goma de borrar y sacapuntas.
● 1 punto por palabra escrita correctamente.
● 0 punto por palabra incorrecta.
seleccionar el botón “EL NIÑO TERMINÓ“ y luego el de
“FINALIZAR“ sin archivar la prueba porque de archivarla no podrá
corregirla después.
Ejemplo No.

cálculo
458
Puntaje por 1 punto si escribe la palabra correctamente.
ítem 0 puntos si la escribe con errores.
Puntaje 32 puntos para 1º a 6º de Primaria

máximo
Criterio de No.
retorno

suspensión
Audio Sí.
Tiempo límite No.

Requiere Papel, lápiz, goma de borrar y sacapuntas.

material
impreso
La corrección Sí.
se realiza
mientras se
pasa la prueba
Descripción de dos - rey - juez - gris - sed - gen - nuez - luz

los ítems humo - boca - jefe - cine - mayo - mozo - bici - llanto
trabajo - humano - zapato - ejemplo - helado - negocio - volumen -
gusano personaje - velocidad - primavera - ejercicio - ingeniero -
apellido - zanahoria - golosina
459
FICHA
7.10. Dictado de palabras inventadas
TÉCNICA
Descripción de El niño debe escribir las palabras inventadas que escucha.

la tarea
Consigna Escucharás diferentes palabras inventadas que no tienen

significado. Debes escribirlas.
Tablero del Si decide aplicar esta prueba a un niño de Preescolar nivel 5 o a un

profesional adolescente de Secundaria, tenga en cuenta que la corrección se
puntuará según el baremo de 1º y 6º de Primaria, respectivamente.
● 1 punto por palabra inventada escrita correctamente. Se deben
considerar como correctas únicamente la o las opciones que se
presentan en cada caso como respuesta correcta ya que se tuvieron
en cuenta las regularidades grafotácticas del sistema de escritura del
español.
● Cero puntos por palabra inventada escrita de forma incorrecta.
Los ítems en el Panel de control se presentan con los símbolos IPA
(símbolos del Alfabeto Fonético Internacional) correspondientes a
los fonemas del español.
seleccionar el botón “EL NIÑO TERMINÓ“ y luego el de
“FINALIZAR“ sin archivar la prueba porque de archivarla no podrá
460
corregirla después.
Ejemplo No.
Medidas
obtenidas y su ● Número total de aciertos corresponde a la puntuación directa que
cálculo se pasa a puntuación z.
Puntaje por 1 punto si escribe correctamente la palabra inventada.

ítem 0 puntos si no la escribe o la escribe con errores.
Puntaje 32 puntos de 1º a 6º de Primaria

máximo
Criterio de No.
retorno
Criterio de Sí. Se suspende luego de 5 errores consecutivos

suspensión
Audio Sí.
Tiempo límite No.

Requiere Papel, lápiz, goma de borrar y sacapuntas.

material
impreso
461
La corrección Sí.
se realiza
mientras se
pasa la prueba
Presentación de fos - pei - jus - dol - blen - flus - tran - brom

los ítems dube - rique - chito - juno - flasa - plenio - grayo - bluse
panguera - maquete - jifana - derreno - senopla - flaguillo - presera -
moblesa - berojero - serponaje - sarradilla - ratayuno - tranisienta -
primaguera - brachoñero - beniguero -
462
FICHA
7.11 Cuento
TÉCNICA
Año escolar 1º Primaria a 3º Secundaria.
Descripción de
El niño/adolescente debe escribir un cuento a partir de una imagen.
la tarea
Debes escribir un cuento a partir de la imagen que verás en tu pantalla.
Consigna
Intenta escribir el mejor cuento que puedas.
Pantalla del
iPad/tablet Muestra una imagen.

seleccionar el botón “EL NIÑO TERMINÓ“ y luego “FINALIZAR“
Tablero del
sin archivar la prueba porque de archivarla no podrá corregirla
profesional
después.
Al momento de corregir, el software sumará el puntaje de forma
automática de acuerdo a los valores de las respuestas ingresados por el
profesional en el panel de control. Para asignar estos valores deberá
seleccionar en el botón denominado “SIN ASIGNAR“ la opción de
corrección que corresponda.
Ejemplo No.
Medidas
obtenidas y su ● Número total de aciertos corresponde a la puntuación directa que se
cálculo pasa a puntuación z.
Puntaje por ítem 0 - 1 - 2 - 3
Total 51 puntos para 1º de Primaria a 3º de Secundaria (En la parte A
Puntaje máximo el máximo serían 30 puntos (1.=12, 2.=9, 3.=9) y en la parte B 21
puntos)
Punto de inicio
Secundaria.
Criterio de
No.
retorno
Criterio de
No.
suspensión
Audio No.
Tiempo límite No.
Piloto No
463
automático
Requiere
material Papel, lápiz, goma de borrar y sacapuntas.
impreso
La corrección se
Esta prueba puede corregirse después. Para ello no debe ARCHIVAR la
realiza mientras
prueba. Debe FINALIZAR y salir sin archivar.
se pasa la
prueba
Debajo del tablero del profesional se encuentra el lugar para “Notas” donde
se podrá registrar todo lo que observe en el niño que considere importante
Notas
para agregar en el informe (la nota con las indicaciones en gris clarito
desaparece cuando el profesional escribe).
Presentación de
No aplica, pantalla del iPad/tablet en blanco
los ítems
Para una mayor agilidad y comprensión de la corrección de esta tarea, en el
Corrección
Anexo 5 se explican detalles sobre los criterios de corrección.
464
A grandes rasgos, se diferencian cuatro tipos de trastornos en el dominio de las
habilidades del lenguaje escrito descritos en la bibliografía científica y empleados a la hora de
realizar diagnósticos clínicos: (a) dificultades en la lectura de palabras, (b) dificultades en la
escritura de palabras, (c) dificultades en la comprensión lectora de un texto y (d) dificultades
en la producción escrita de un texto. Estas dificultades pueden presentarse tanto en forma
aislada como en forma combinada. La Figura 5 resume las categorías diagnósticas nombradas
anteriormente. A la izquierda se visualizan las dificultades en relación a las habilidades de
lectura y a la derecha con respecto a las habilidades de escritura.
Figura 5
Categorías diagnósticas en el dominio de habilidades de lenguaje escrito
Nota. Adaptado de Stuart, Stainthorp & Snowling (2008)

A través de un análisis del rendimiento del niño/adolescente en las pruebas de
BANEDI incluidas en el dominio de lenguaje escrito, así como en otros dominios, es posible
obtener información sobre la presencia de estos diferentes subtipos de dificultades en el
lenguaje escrito. En primer lugar, para detectar dificultades en las subhabilidades de lectura y
escritura de palabras es preciso observar un rendimiento descendido en las pruebas detalladas
en la Tabla 4.
465
Tabla 4
Pruebas para identificar dificultades en la lectura y escritura de palabras
Lectura de palabras Escritura de palabras
7.5 Lectura de Lectura de Ruta léxica y 7.9 Dictado Escritura de Ruta léxica y
palabras palabras subléxica de de palabras palabras subléxica de escritura
lectura de de palabras
palabras
7.6 Lectura de Conversión Ruta subléxica de 7.10 Dictado Conversión Ruta subléxica de
palabras grafema- lectura de de palabras fonema - escritura de palabras
inventadas fonema palabras inventadas grafema
En el caso de dificultades en la lectura de palabras, el rendimiento descendido

puede ser consecuencia de una precisión y/o una velocidad lectora descendida. Mientras el
DSM-5 (APA, 2014) emplea el término diagnóstico “trastorno específico del aprendizaje -
con dificultades en la lectura” y en forma similar el ICD-11 (WHO, 2018) se refiere al
“trastorno del desarrollo del aprendizaje con dificultad en la lectura”, el término dislexia
también es usado con mucha frecuencia en el ámbito clínico para describir dificultades en la
lectura de palabras (ver Figura 5). En coherencia con el modelo de doble ruta, a grandes
rasgos se distinguen tres subtipos de dislexia: (a) la dislexia fonológica, que implica
dificultades en el procesamiento por ruta subléxica, en presencia de un procesamiento
adecuado por ruta léxica (b) la dislexia superficial, que consiste en un déficit en el
procesamiento por ruta léxica, mientras el procesamiento por ruta subléxica no es motivo de
preocupación y (c) la dislexia mixta, que conlleva dificultades en el procesamiento por ambas
rutas de lectura (Cuadro & Marín, 2007).
A su vez, dentro de cada una de estas tres categorías diagnósticas es posible distinguir
perfiles de dificultad más específicos con déficit subyacentes en los diferentes subprocesos
cognitivos señalados por el modelo de doble ruta. Así por ejemplo, Friedmann y Lukov
(2008) describen la existencia de tres diferentes subtipos de dislexia superficial causadas por
un déficit subyacente en (a) el acceso al lexicón ortográfico de entrada, (b) la salida de
información del lexicón ortográfico de entrada y (c) la conexión entre el lexicón ortográfico
de entrada y el lexicón fonológico de salida (ver Figura 1). De forma similar, el término
dislexia fonológica engloba dificultades lectoras, que emergen como consecuencia de déficit
en determinados componentes subyacentes de la ruta subléxica descrita por el modelo de
466
doble ruta (para una revisión de diferentes subtipos de dislexia ver Friedmann & Coltheart,
2016 y Zocolotti & Friedmann, 2010).
Dentro del dominio de lenguaje escrito también se incluyen cuatro pruebas que pueden
brindar información adicional sobre posibles déficits subyacentes, que pueden estar causando
dificultades en la lectura de palabras. En primer lugar, las prueba 7.1 Colores repetidos y 7.2
Letras repetidas informan sobre la eficacia de acceso a información fonológica para producir
respuestas verbales. Un rendimiento descendido en estas pruebas puede indicar un déficit
subyacente en el buffer fonológico de salida descrito por el modelo de doble ruta (ver Figura
1). Niños/adolescentes con este tipo de dificultades no solamente rinden por debajo de lo
esperado en tareas de lectura en voz alta (como las pruebas 7.5 Lectura de palabras, 7.6
Lectura de palabras inventadas y 7.7 Velocidad lectora), sino también en otras tareas de
lenguaje oral, que requieren acceder a información fonológica de forma veloz (ver dominio de
Lenguaje oral).
En segundo lugar, las pruebas 7.3 Letras y 7.4 Letras II brindan información adicional
sobre la habilidad del niño/adolescente para convertir grafemas en fonemas. Dificultades en
esta tarea podrían estar indicando déficit subyacentes en el análisis visual-ortográfico de
grafemas (p.ej. distinguir b y d), en los mecanismos de conversión grafema-fonema y/o en el
buffer fonológico de salida (acceder al fonema /b/ o al nombre de la letra ). Algunas
pruebas del dominio Habilidades viso-espaciales y del dominio Lenguaje oral pueden aportar
más información para confirmar o descartar hipótesis diagnósticas en relación a las tres
posibles localizaciones del déficit en la habilidad de convertir grafemas en fonemas.
En forma paralela, las dificultades en la escritura de palabras se caracterizan por un
número significativamente más alto de errores que lo esperado de acuerdo al año escolar del
niño/adolescente en la escritura ortográficamente correcta de palabras. El DSM-5 (APA,
2014) denomina este perfil de dificultades “trastorno específico del aprendizaje - con
dificultades en la expresión escrita”, mientras el ICD-11 (WHO, 2018) se refiere al “trastorno
del desarrollo del aprendizaje con dificultad en la expresión escrita”. Muchos clínicos también
emplean el término disgrafia o disortografía para describir dificultades en la escritura de
palabras (Jiménez, 2016). También aquí en concordancia con el modelo de doble ruta (ver
Figura 1) se diferencian tres subtipos de disgrafia: (a) la disgrafia fonológica, que implica
dificultades en el procesamiento por ruta subléxica, en presencia de un procesamiento
adecuado por ruta léxica (b) la disgrafia superficial, que consiste en un déficit en el
procesamiento por ruta léxica, mientras el procesamiento por ruta subléxica no es motivo de
preocupación y (c) la disgrafia mixta, que conlleva dificultades en el procesamiento por
467
ambas rutas de escritura (McCloskey & Rapp, 2017). En forma similar a los distintos subtipos
de dislexia, también estas tres categorías diagnósticas de subtipos de disgrafia engloban
perfiles de dificultad más específicos, con déficit subyacentes en los diferentes subprocesos
cognitivos señalados por el modelo de doble ruta (para una revisión de diferentes subtipos de
disgrafia ver McCloskey & Rapp, 2018).
Si bien en muchos casos niños/adolescentes con dificultades en la lectura de palabras
también presentan dificultades en la escritura de palabras, ambos tipos de trastornos no
ocurren en forma conjunta en todos los casos (Moll & Landerl, 2009). La ocurrencia de
ambos tipos de trastornos depende del subproceso cognitivo en el cual se localiza el déficit
subyacente. Así un niño/adolescente con dificultades en la lectura de palabras causadas, por
ejemplo, por un déficit en el buffer fonológico de salida puede mostrar un rendimiento
descendido en la lectura de palabras en voz alta, pero alcanzar una performance acorde a su
edad y año escolar en la escritura de palabras. De esta forma, un análisis de los subprocesos
cognitivos implicados en cada prueba es de fundamental importancia para guiar el proceso
diagnóstico y elaborar hipótesis sobre las causas de las dificultades observadas.
Aparte de las dificultades en la lectura y escritura de palabras descritas anteriormente,
también es posible identificar dificultades específicas en la comprensión lectora y la
producción escrita de textos (ver Figura 2). Para esto es preciso observar un rendimiento
descendido en las pruebas detalladas en la Tabla 5.
Tabla 5
Pruebas para identificar dificultades en la comprensión lectora y producción escrita de
textos
Comprensión lectora de textos Producción escrita de textos
7.8 Comprensión Comprensión 7.11 Producción Procesos de

Preguntas lectora de del lenguaje y Cuento escrita de generación,
al texto textos reconocimiento textos autorregulación
de palabras y transcripción
En el caso de dificultades en la comprensión lectora de un texto tanto el DSM-5

(APA, 2014), como el ICD-11 (WHO, 2018) incluyen este tipo de dificultades dentro de los
términos diagnósticos “trastorno específico del aprendizaje - con dificultades en la lectura” y
“trastorno del desarrollo del aprendizaje con dificultad en la lectura”, introducidos
anteriormente en relación a las dificultades en la lectura de palabras. En coherencia con el
modelo simple de lectura (ver Figura 2) un rendimiento descendido en tareas de comprensión
468
lectora puede deberse a (a) dificultades en el reconocimiento de palabras o (b) a dificultades
en la comprensión del lenguaje.
En el caso de dificultades en la comprensión lectora a causa de dificultades en el
reconocimiento de palabras es posible observar un rendimiento descendido en las pruebas 7.5
Lectura de palabras y/o 7.6 Lectura de palabras inventadas. Especialmente la prueba 7.5
Velocidad lectora brinda información sobre el grado de automatización de los procesos
implicados en la lectura de palabras en el mismo texto sobre el cual el niño/adolescente debe
responder preguntas. De esta forma, es posible evaluar hasta qué punto el niño es capaz de
liberar recursos cognitivos para focalizar en la comprensión del texto leído. Las dificultades
en la lectura de palabras de esta forma repercuten de forma secundaria en la comprensión
lectora de un texto y conforman un perfil de dificultades lectoras generales (ver Figura 5).
Por otro lado, también existen niños/adolescentes que alcanzan un rendimiento acorde
a lo esperado para su año escolar en la lectura de palabras y solamente rinden por debajo del
nivel esperado en tareas de comprensión lectora. En algunos casos también se observan déficit
en pruebas del dominio Lenguaje oral , que afectan en forma similar la comprensión de textos
orales como escritos. La literatura científica, así como muchos clínicos responsables del
diagnóstico de dificultades lectoras, refieren a niños/adolescentes con este tipo de perfil como
“pobres/malos comprendedores” (ver Figura 5 - García, Jiménez, González & Jiménez-
Suárez, 2015; Flores-Macías, Jiménez & García, 2015). Sin embargo, las exigencias
involucradas en la comprensión de un texto oral y escrito pueden diferir en gran medida (p.ej.
estructuras sintácticas más complejas, vocabulario técnico, etc.). Esto lleva a que en muchos
casos las dificultades en habilidades de comprensión del lenguaje solamente son visibles en
tareas de comprensión lectora, pero no de comprensión oral.
En el caso de dificultades en la producción escrita de un texto, nuevamente el
DSM-5 (APA, 2014) y el ICD-11 (WHO, 2018) emplean los términos globales “trastorno
específico del aprendizaje - con dificultades en la expresión escrita” y “trastorno del
desarrollo del aprendizaje con dificultad en la expresión escrita” mencionados anteriormente
con respecto a las dificultades en la escritura de palabras. En concordancia con el modelo
simple de escritura (ver Figura 2) un rendimiento descendido en tareas de producción escrita
puede deberse a dificultades en los procesos de (a) generación, (b) autorregulación y/o (c)
transcripción.
Dificultades en la producción escrita causadas por déficit en los procesos de
generación y autorregulación pueden afectar de forma similar la producción de textos orales
como escritos. Por consiguiente, un análisis de los resultados obtenidos en pruebas de
469
expresión oral en el dominio Lenguaje oral puede aportar información valiosa sobre la
especificidad de las dificultades de expresión del lenguaje. También las pruebas del dominio
de Atención y Funciones ejecutivas y del dominio de Teoría de la Mente comparten
subprocesos cognitivos con los procesos de generación y autorregulación implicados en la
producción escrita de un texto. Si el niño/adolescente alcanza una performance acorde al nivel
esperado en las pruebas 7.9 Dictado de palabras y 7.10 Dictado de palabras inventadas es
posible sospechar de un perfil de dificultades en la expresión del lenguaje (ver Figura 5).
Si en cambio se identifica un rendimiento descendido en las pruebas 7.9 Dictado de
palabras y 7.10 Dictado de palabras inventadas es posible hipotetizar que las dificultades en la
transcripción del texto escrito repercuten de forma secundaria en los procesos de generación y
autorregulación conformando un perfil de dificultades generales en la escritura (ver Figura 5 -
Jiménez, 2017). También la presencia de dificultades grafomotrices indicada por un
rendimiento descendido en el dominio Habilidades viso-espaciales puede limitar los recursos
cognitivos disponibles para los procesos de generación y autorregulación implicados en la
producción de un texto escrito.
Las habilidades de lenguaje escrito están estrechamente interrelacionadas con las
demás funciones cognitivas para afrontar las exigencias de tareas diversas de forma eficaz y
coherente. En primer lugar, la implicancia de la memoria ha sido especialmente vinculada a la
habilidad de leer y escribir palabras, así como a la comprensión lectora y producción escrita
de textos. El almacén a corto y largo plazo de tipo auditivo-verbal y viso-espacial (pruebas
1.1 a 1.6) apoya los procesos de lectura y escritura por medio de la retención de información
viso-espacial (p.ej. para distinguir la posición espacial de los grafemas b y d) y auditiva-
verbal (p.ej. para retener las palabras, que el docente dictó) necesaria para completar la tarea.
En forma similar las habilidades de aprendizaje implícito y explícito también están
implicadas al resolver tareas de lenguaje escrito (pruebas 1.7 a 1.10). Por ejemplo existen
numerosas regularidades en nuestro sistema de escritura (también llamadas regularidades
grafotácticas), que el niño aprende sin una instrucción explícita (p.ej. que el grafema <rr> sólo
aparece en una posición intermedia de la palabra - Pacton, Sobaco, Fayol & Treiman, 2013).
Pero también la capacidad de realizar aprendizajes explícitos es sumamente importante para
aprovechar la instrucción explícita brindada por el docente (p.ej. para aprender reglas sobre
los signos de puntuación).
También la atención juega un rol importante a la hora de completar tareas de lectura y
escritura. Así es preciso contar con suficientes recursos de atención selectiva de tipo viso-
470
espacial (prueba 2.1), por ejemplo, para poder focalizar en la información relevante de un
texto de una página del libro escolar con muchos distractores visuales (imágenes, títulos y
subtítulos, glosario, etc.). También la atención selectiva de tipo auditivo-verbal (prueba 2.2)
es especialmente importante para poder atender al docente, por ejemplo, en una tarea de
dictado y no dejarse distraer por otros sonidos ambientales (p.ej. el compañero que está
conversando, la campana del recreo, etc.). En forma similar, la atención sostenida de tipo
viso-espacial (prueba 2.3) está implicada en tareas de lectura y escritura extensas en las que es
necesario leer o escribir varias páginas de un texto. La atención sostenida de tipo auditivo-
verbal (prueba 2.4) es nuevamente importante en tareas de dictado, ya que permite mantener
el foco atencional hasta que se termine la tarea. También la capacidad de memoria operativa
de tipo auditivo-verbal y viso-espacial está fuertemente implicada en la lectura y escritura de
palabras (pruebas 2.5 y 2.6). En el modelo de doble ruta estos componentes se encuentran
representados por los buffer grafémicos y fonológicos de entrada y salida (ver Figura 1).
Las funciones ejecutivas también participan de tareas de lectura y escritura, ya que son
responsables de coordinar la implementación de diferentes procesos cognitivos en simultáneo
(prueba 2.7). Un ejemplo es la coordinación de procesos de generación, autorregulación y
transcripción en la producción escrita de un texto (ver Figura 2). De la misma manera, las
habilidades de teoría de la mente (ver dominio de Teoría de la Mente) apoyan especialmente
la comprensión lectora y producción escrita de textos.
Por otra parte, las habilidades metalingüísticas también son subhabilidades implicadas
de forma central en la lectura y escritura de palabras. Especialmente la conciencia fonémica
juega un rol primordial en las primeras etapas de aprendizaje de la lectura y escritura, ya que
es necesaria para completar una lectura o escritura por medio de la ruta subléxica, descrita por
el modelo de doble ruta (ver Figura 1). Para leer una palabra por medio de la ruta subléxica es
necesario convertir cada grafema en su respectivo fonema y luego ensamblar los fonemas en
el buffer fonológico de salida (ver Figura 1). Para esto es necesario poder sintetizar una
secuencia de fonemas en una representación fonológica unitaria (p.ej. /k/ /a/ /s/ /a/ = /kasa/ -
ver prueba 4.1). En forma paralela, para escribir una palabra por medio de la ruta subléxica es
preciso segmentar la palabra en los fonemas que la componen (p.ej. /kasa/ = /k/ /a/ /s/ /a/ - ver
prueba 4.4) para unir cada fonema con su respectivo grafema (ver Figura 1).
Como las habilidades de lenguaje escrito forman parte de la función global del
lenguaje, todas las habilidades que están implicadas en el lenguaje oral también son de suma
importante para la adquisición de habilidades de lenguaje escrito. Así la discriminación
auditiva (prueba 5.1) está involucrada especialmente en la habilidad de escribir palabras (ver
471
análisis auditivo-verbal en el modelo de doble ruta en la Figura 1). Las praxias
bucolinguofaciales (prueba 5.2) están relacionadas con la posibilidad de pronunciar la palabra
en el último paso del proceso de leer palabras (ver Figura 1). La capacidad de poder repetir
palabras y palabras inventadas (pruebas 5.3 y 5.4) pueden dar indicios sobre la capacidad de
memoria operativa de tipo auditivo-verbal (ver Figura 1 buffer fonológico de entrada y
salida). El bagaje de vocabulario receptivo y expresivo (prueba 5.6 y 5.7), así como las
habilidades de comprensión y producción morfosintáctica (pruebas 5.9, 5.11, 5.12 y 5.13) son
especialmente importantes para la comprensión lectora y la producción escrita de textos (ver
Figura 2). También el manejo de habilidades pragmáticas (prueba 5.15), así como la
comprensión del discurso (prueba 5.16) se vinculan con habilidades complejas de
comprensión lectora y producción escrita de textos, como la generación de inferencias, que
exceden la información literal brindada por el texto.
Las habilidades viso-espaciales forman parte central de los procesos de lectura y
escritura de palabras. En concordancia, el modelo de doble ruta de lectura incluye un
componente de análisis visual-ortográfico como primera etapa del procesamiento (ver Figura
1). En forma paralela, para la escritura de palabras el modelo de doble ruta supone una última
etapa de procesamiento dedicada a la implementación de planes grafo-motores para escribir
los grafemas que componen la palabra.
Por último, las habilidades de lenguaje escrito presentan varias interrelaciones con las
habilidades matemáticas. Por un lado, en muchos textos se mencionan números para referirse
a cantidades, fechas o para enumerar elementos (p.ej. primero, segundo, etc.). De esta forma,
es necesario contar con una noción de las cantidades mencionadas (pruebas 8.1 a 8.6 y 8.9) y
poder leer números (prueba 8.8) para alcanzar la comprensión lectora de estos elementos del
texto. Por otro lado, las mismas habilidades de comprensión del lenguaje postuladas por el
modelo simple de lectura y escritura (ver Figura 2) también están implicadas a la hora de
comprender la consigna verbal de problemas matemáticos (prueba 8.13), así como para
expresar la resolución de estos problemas. Si el texto de los problemas además se presenta en
forma escrita, como sucede comúnmente en el ámbito escolar, también las subhabilidades de
reconocimiento de palabras (ver Figura 2) son fuertemente requeridas para lograr una
adecuada comprensión lectora del texto.
472
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480
Anexos
Anexo 1. Características de la lista de ítems de la prueba 7.5 Lectura de palabras
Nr. de sílabas Frecuenciaa Estructura silábicab
Nr. Item
1 2 3 4 alta baja simple compleja
1 sol
2 fin
3 tres
4 flor
5 gol
6 tos
7 flan
8 club
9 boca
10 luna
11 clase
12 brazo
13 rifa
14 nuca
15 pluma
16 cruce
17 camino
18 señora
19 trabajo
20 promesa
21 cometa
22 piloto
23 florero
24 frazada
25 compañero
26 desayuno
27 biblioteca
28 primavera
29 patineta
30 mariposa
31 brillantina
32 travesura
Nr. de sílabas Frecuencia Estructura silábica
1 2 3 4 alta baja simple compleja
Aciertos
(n =8) (n = 8) (n = 8) (n = 8) (n = 16) (n = 16) (n = 16) (n = 16)
Nota. aPalabras con una frecuencia mayor a 100 ocurrencias en la base de datos ONESC (Martínez & García,
2004) fueron categorizadas como palabras de alta frecuencia, en tanto palabras con una frecuencia
menor a 100 se tomaron como palabras de baja frecuencia. bPalabras con una sílaba trabada (CCV) se
consideraron palabras de estructura silábica compleja, mientras que las palabras con estructura silábica
simple están compuestas exclusivamente por sílabas simples (CV o CVC); C = consonante; V = vocal.
481
Anexo 2A. Características de la lista de ítems de la prueba 7.6 Lectura de palabras
inventadas
Nr. de sílabas Estructura silábicaa
Nr. Item
1 2 3 4 simple compleja
1 fol
2 hin
3 mey
4 ros
5 druz
6 glis
7 cres
8 flub
9 doca
10 guique
11 clazo
12 pluce
13 chalo
14 cijo
15 graque
16 flayo
17 llumizo
18 jeñorra
19 traquipo
20 brecilla
21 gisano
22 poguera
23 genopla
24 guimecla
25 revayuno
26 guchineta
27 priguesura
28 gemorable
29 celuquero
30 horedillo
31 braquidora
32 flillancina
Nr. de sílabas Estructura silábica
Aciertos
(n =8) (n = 8) (n = 8) (n = 8) (n = 16) (n = 16)
Nota. aPalabras con una sílaba trabada (CCV) se consideraron palabras de estructura silábica compleja, mientras
que las palabras con estructura silábica simple están compuestas exclusivamente por sílabas simples
(CV o CVC); C = consonante; V = vocal.
482
Anexo 2B. Correspondencias grafema-fonema evaluadas por cada ítem en la prueba 7.6
Lectura de palabras inventadas
CGF Nr. de ítems CGF Nr. de ítems
a=a 11, 13, 15, 16, 18, 19, 20, 21, 22, j = x 14, 18
23, 24, 25, 26, 27, 28, 31, 32
b=b 4, 20, 28, 31 l=l 1, 4, 8, 11, 12, 13, 16, 23, 24, 28,
29, 32
c=k 3, 11, 24 ll = ʃ 17, 20, 30, 32
ca = ka 9 m=m 5, 17, 24, 28
co = ko n=n 2, 21, 23, 25, 26, 32
cu = ku ñ=ɲ 18
ce = se 12, 29 o=o 1, 6, 9, 11, 13, 14, 16, 17, 18, 19,

21, 22, 23, 25, 28, 29, 30, 31
ci = si 14, 20, 32 p=p 12, 19, 22, 23, 27
ch = ͡tʃ 13, 26 que = ke 10, 15, 29
d=d 7, 9, 30, 31 qui = ki 19, 31
e=e 3, 5, 18, 20, 24, 25, 26, 28, 30 r=r 3, 7, 15, 19, 20, 22, 27, 28, 29, 30,
31
f=f 1, 4, 16, 32 r = rr 6, 25
g=g 8, 15 rr = rr 18
ga = ga s=s 3, 6, 8, 21, 27
go = go t=t 19, 26
gu = gu 26 u=u 4, 7, 12, 17, 25, 27, 29
ge = xe 23, 28 v=b 25
gi = xi 21 w=w
gue = ge 22, 27 x = ks
gui = ge 10, 24 y=i 5
h=∅ 2, 30 y=ʃ 16, 25
i=i 2, 8, 17, 26, 27, 30, 32 z=s 7, 11, 17

Nota. CGF = Correspondencia grafema-fonema
483
Anexo 3. Características de la lista de ítems de la prueba 7.9 Dictado de palabras
Nr. de sílabas Frecuenciaa Vecindad ortográficab
Nr. Item CFGc complejac
1 2 3 4 alta baja alta baja
1 dos /s/ = <s>, <z>
2 rey /i/ = , <y>
3 luz /s/ = <s>, <z>
4 gris /s/ = <s>, <z>
5 sed /s/ = <c>, <s>
6 gen /x/ = <g>, <j>
7 nuez /s/ = <s>, <z>
8 juez /s/ = <s>, <z>
9 humo /∅/ = <∅>, <h>
10 boca /b/ = , <v>
11 jefe /x/ = <g>, <j>
12 cine /s/ = <c>, <s>
13 mayo /ʃ/ = <ll>, <y>
14 mozo /s/ = <s>, <z>
15 bici /s/ = <c>, <s>
16 llanto /ʃ/ = <ll>, <y>
17 trabajo /b/ = , <v>
18 humano /∅/ = <∅>, <h>
19 zapato /s/ = <s>, <z>
20 ejemplo /x/ = <g>, <j>
21 helado /∅/ = <∅>, <h>
22 negocio /s/ = <c>, <s>
23 volumen /b/ = , <v>
24 gusano /s/ = <s>, <z>
25 personaje /x/ = <g>, <j>
26 velocidad /s/ = <c>, <s>
27 primavera /b/ = , <v>
28 ejercicio /x/ = <g>, <j>
29 ingeniero /x/ = <g>, <j>
30 apellido /ʃ/ = <ll>, <y>
31 zanahoria /∅/ = <∅>, <h>
32 golosina /s/ = <c>, <s>
Nr. de sílabas Frecuencia Vecindad ortográfica
1 2 3 4 alta baja alta baja
Aciertos
(n =8) (n = 8) (n = 8) (n = 8) (n = 16) (n = 16) (n = 16) (n = 16)
Nota. aPalabras con una frecuencia mayor a 100 ocurrencias en la base de datos ONESC (Martínez & García,
2004) fueron categorizadas como palabras de alta frecuencia, mientras palabras con una frecuencia
menor a 100 se tomaron como palabras de baja frecuencia. bPalabras con más de cinco vecinos
ortográficos según la base de datos ONESC (Martínez & García, 2004) fueron categorizadas como
palabras con una vecindad ortográfica alta, mientras palabras con cinco o menos vecinos ortográficos
se alocaron a la categoría de vecindad ortográfica baja. cCFG = Correspondencia
fonema-grafema.
484
Anexo 4A. Características de la lista de ítems de la prueba 7.10 Dictado de palabras
inventadas
Nr. de sílabas Estructura silábicab
Nr. Itema Transcripciones aceptadas
1 fos fos, foz
2 pei pey, pei
3 xus jus, juz
4 dol dol
5 blen blen
6 flus flus, fluz
7 tran tran
8 brom brom
9 dube duve, dube
10 rike rique
11 ͡tʃito chito
12 xuno juno
13 flasa flasa, flaza
14 pleɲo pleño, plenio
15 graʃo grayo, grallo
16 bluse bluse, bluce
17 pangera panguera
18 makete maquete
19 xifana gifana, jifana
20 derreno derreno
21 senopla cenopla/senopla
22 flagiʃo flaguillo
23 presera precera, presera
24 moblesa mobleza, moblesa
verojero, berojero, verogero,
25 beroxero berogero
serponaje, cerponaje, serponage,
26 serponaxe cerponage
27 sarradiʃa zarradilla, sarradilla
28 rataʃuno ratayuno
29 tranisienta tranicienta
30 primagera primaguera
31 brat͡ʃoɲero brachoñero
32 benigero veniguero, beniguero
Nr. de sílabas Estructura silábica
Aciertos
(n=8) (n=8) (n=8) (n=8) (n=16) (n=16)
Nota. aLos ítems son expresados usando los símbolos del Alfabeto Fonético Internacional (IPA, 2015). bPalabras
con una sílaba trabada (CCV) se consideraron palabras de estructura silábica compleja, mientras que las
palabras con estructura silábica simple están compuestas exclusivamente por sílabas simples (CV o
CVC); C = consonante; V = vocal.
485
Anexo 4B. Correspondencias fonema-grafema evaluadas por cada ítem en la prueba 7.10
Dictado de palabras inventadas
CFGa Nr. de ítems CFG Nr. de ítems
a=a 7, 13, 15, 17, 18, 19, 21, 22, 23, 24, n=n 5, 7, 12, 14, 17, 19, 20, 21, 26,
26, 27, 28, 29, 30, 31 28, 29, 32
e=e 9, 14, 16, 18, 20, 21, 23, 24, 25, 26, l=l 4, 5, 6, 13, 14, 16, 21, 22, 24
31, 32
i=i 2, 11, 14, 19, 27, 29, 30, 32 r=r 7, 8, 15, 17, 23, 25, 26, 29, 30,
31, 32
i=y 2, 10 rr = r 10, 28
o=o 1, 4, 8, 11, 12, 14, 15, 20, 21, 22, rr = rr 20, 27

24, 25, 26, 28, 31, 32
u=u 3, 6, 9, 12, 16, 28 ͡tʃ = ch 11, 31
p=p 2, 14, 17, 21, 23, 26, 30 ɲ =ñ 14, 31
b=b 5, 8, 9, 16, 24, 25, 31, 32 ʃ = ll 15, 22, 27
b=v 9, 25, 32 ʃ=y 15, 28
m=m 8, 18, 24, 30 ka/ko/ku =

ca/co/cu
f=f 1, 6, 13, 19, 22 ke/ki = 10, 18

que/qui
t=t 7, 11, 18, 28, 29 g=g 15
d=d 4, 9, 20, 27 ga/go/gu =

ga/go/gu
s=s 1, 3, 6, 13, 16, 21, 23, 26, 27 ge/gi = 17, 22, 30, 32
gue/gui
s=z 1, 3, 6, 13, 24, 27 x=j 12, 19, 25, 26
se/si = ce/ci 16, 21, 23, 26, 29 xe/xi = ge/gi 19, 25, 26
w=w
Nota. CFG = Correspondencia fonema-grafema
486
Anexo 5A. Guía de corrección de la prueba 7.11 Cuento
Para una correcta valoración de esta prueba se sugiere seguir los siguientes pasos
teniendo disponible la hoja de producción del niño/adolescente. La corrección de una tarea de
este tipo es especialmente vulnerable a las diferencias de criterios entre evaluadores, como en
todas las pruebas, que no suponen una única respuesta correcta. Por lo tanto, es importante
que el evaluador se familiarice con los criterios y ejemplos explicitados a continuación.
Paso 1: Clasificar las frases del texto de acuerdo a su complejidad

El objetivo de este criterio es evaluar la capacidad del niño/adolescente para expresar ideas en
frases escritas de diferente grado de complejidad. Distinguimos los siguientes tres tipos de
frases:
• Frases simples: constan de una sola palabra o de un conjunto de palabras y contienen un
máximo de un núcleo verbal. Por lo tanto, el indicador para reconocer este tipo de frase es
la ausencia o presencia de un solo núcleo verbal.
Posibles ejemplos serían:
El niño agarró la pelota.
El niño se había subido al árbol.
¡Ayuda!
El hombre llamó a los bomberos, a la ambulancia y a su esposa.
• Frases coordinadas: se trata de la coordinación de dos frase simples por medio de la
conjunción “y/e”. Por lo tanto, los dos indicadores para reconocer este tipo de frases son
(a) la presencia de más de un núcleo verbal y (b) la presencia del conector “y/e”.
El niño agarró la pelota y corrió al patio.
El perro se había escapado y quería morder al gato.
“Vengan a rescatarme y llamen al dueño del perro.”
Era un día soleado e Indiana salió a pasear con sus mascotas.
• Frases compuestas: constan de la combinación de dos proposiciones de igual jerarquía
(p.ej. El niño tenía miedo, pero igualmente se subió al árbol) o la subordinación de una
proposición a la otra (La escalera, que el vecino le había prestado, se cayó). En algunos
casos esta combinación puede ser fácilmente reconocida por la presencia de un conector
(con la excepción de “y/e”, que señaliza la presencia de una frase coordinada - p.ej. El
niño tenía miedo, pero igualmente se subió al árbol). Sin embargo, la presencia de un
conector no es condición necesaria para la identificación de una frase compuesta (p.ej. El
487
niño comenzó a gritar moviendo los brazos para ver si alguien lo escuchaba). Por lo tanto,
el indicador central para reconocer este tipo de frase es la presencia de más de un núcleo
verbal.
El gato no podía bajar, porque se había subido muy alto.
Si Juan tenía suerte, alguien iba a escuchar sus gritos.
Sin que el hombre se diera cuenta, el gato se subió al árbol.
El perro corrió hacia el árbol, ladrando fuerte.
Paso 2. Identificar la presencia de errores de concordancia morfosintáctica.

En este criterio de evaluación se trata de identificar dificultades en habilidades
morfosintácticas necesarias para establecer relaciones entre los elementos de una frase.
Distinguimos los siguientes tres tipos de errores de concordancia:
• Errores de género: consisten en incongruencias entre el género del artículo, el sustantivo,
el verbo y/o el adjetivo dentro de una misma frase.
La niño estaba enojada.
La árbol era muy alto.
El gato curiosa se subió al árbol.
Las ramas eran muy finitos.
• Errores de número: consisten en incongruencias entre el número del artículo, el
sustantivo, el verbo y/o el adjetivo dentro de una misma frase.
El niño estaba enojados.
El árbol era muy altos.
El gato y el niño estaba arriba del árbol.
Las rama eran muy finita.
• Errores de tiempo verbal: consisten en incongruencias entre indicadores temporales y
verbos contenidos en una misma frase.
Ayer el niño agarra la pelota.
El árbol crece mucho el año pasado.
Mañana fue un día muy especial.
Después que llamó a los bomberos vienen.
488
Paso 3. Identificar la presencia de errores en el empleo de signos de puntuación.
En esta paso se trata de evaluar la habilidad del niño/adolescente para emplear signos de
puntuación en su producción escrita. Distinguimos los siguientes tres tipos de errores:
• Uso incorrecto de puntos y comas. Omisión o agregado de puntos y comas, en lugares,
que no corresponden.
• Uso incorrecto de signos de interrogación. Empleo incompleto, omisión o agregado de
signos de interrogación.
• Uso incorrecto de signos de exclamación. Empleo incompleto, omisión o agregado de
signos de exclamación.
Paso 4. Cuantificar el empleo de marcadores discursivos.

El objetivo de este criterio de evaluación es medir la habilidad del niño/adolescente para
emplear indicadores sobre las relaciones entre las diferentes partes del texto. Estos
indicadores, llamados marcadores discursivos, facilitan la cohesión textual y la interpretación
de los enunciados.
en primer lugar, por una parte, por un lado más tarde, había una vez, entonces, después,
además, por lo tanto, así que, en cambio, por el contrario, sin embargo, por ejemplo, etc.
Paso 5. Identificar si el texto tiene un título.

Aquí se trata de evaluar si el niño/adolescente incluye un título como elemento característico
de un texto narrativo o no. El título puede constar de una palabra aislada o de una frase
completa.
Paso 6. Identificar la presencia de una descripción témporo-espacial de la historia.

En este paso se trata de evaluar si el niño/adolescente incluyó elementos que describen el
tiempo y el espacio en el que transcurre la historia. No alcanza una mención aislada de
palabras de contenido temporal o espacial (p.ej. el árbol, después, etc.), sino que es necesario
poder reconocer la intención de presentar el marco témporo-espacial del cuento.
Estaba en el parque.
Salieron al jardín.
Era sábado de mañana.
Había un sol radiante.
489
Paso 7. Determinar el número de personajes de la producción escrita.
En este criterio se apunta a cuantificar la cantidad de personajes mencionados por el
niño/adolescente. Puede tratarse de personajes que aparecen en la lámina presentada o de
personajes adicionales. La pura mención del personaje, sin descripción adicional, alcanza para
este fin.
el hombre, un niño
los bomberos
el perro, el gato
un vecino
Paso 8. Identificar la presencia de una descripción de las características físicas de los

personajes.
El objetivo de este criterio se centra en evaluar la habilidad del niño/adolescente de incluir
elementos que describan a los personajes de la historia por medio de la mención de
características físicas. Puede tratarse por ejemplo de la altura, el peso, la contextura, el color y
tipo de cabello, los ojos, la vestimenta, etc. En algunos casos estos elementos pueden ser
mencionados con palabra aisladas, por ejemplo con adjetivos o con frases.
El hombre era alto.
El perro negro no paraba de ladrar.
El gato se lamió los bigotes largos.
Los bomberos llevaban casco.
Paso 9. Identificar la expresión de estados emocionales de los personajes.

En forma similar al paso anterior en este criterio se trata de registrar el empleo de elementos
que expresen estados emocionales de los personajes. Algunos ejemplos de estados
emocionales pueden ser tristeza, miedo, hostilidad, frustración, ira, desesperanza, culpa, celos,
felicidad, humor, alegría, amor, gratitud, esperanza, compasión y sorpresa. Nuevamente estas
características pueden estar expresadas de diferente forma, por ejemplo por adjetivos, verbos
o frases completas.
El hombre tenía miedo.
El perro ladraba nervioso.
490
El niño asustado se agarró de la rama.
El hombre se enojó.
Paso 10. Identificar la descripción explícita de uno o más conflictos en la historia.

En este paso se propone reconocer la descripción explícita de uno o más conflictos de la
historia. El conflicto se refiere al problema, combate, disputa, dificultad o complicación en la
historia. Es importante, que haya una expresión explícita del problema. Así por ejemplo la
mención aislada de que el gato se subió al árbol no representa una descripción explícita del
problema, ya que esto en forma aislada no es un problema. Sin embargo, si el
niño/adolescente agrega que el gato no se podía bajar del árbol es posible identificar una
mención explícita del problema.
El hombre no puede bajar.
La escalera se cayó.
El perro quiere comer al gato.
El gato quedó atrapado en el árbol.
491
Anexo 5B. Ejemplos de corrección de la prueba 7.9 Escribir un cuento
Ejemplo 1
Había una vez un hombre llamado Pepé y su gatita Cleopatra. A Cleopatra le encantaba
subir a los árboles. Pero un día, Cleopatra se subió a una rama muy alta. Pepé intentó
ayudarla con una escalera. la escalera cayó y Pepé también quedó atrapado. Pepé aterrado
llamó a los bomberos y los bomberos lo ayudaron a bajar.
Categoría de Evidencia Categorías de puntuación
evaluación
1. Complejidad de 0 1 2 3o+
frases veces vez veces veces
Frases simples 1) A Cleopatra le encantaba X

subir a los árboles.
2) Pero un día, Cleopatra se
subió a una rama muy alta.
3) Pepé intentó ayudarla con
una escalera.
Frases coordinadas 1) Había una vez un hombre X

llamado Pepé y su gatita
Cleopatra.
2) la escalera cayó y Pepé
también quedó atrapado.
3) Pepé aterrado llamó a los
bomberos y los bomberos lo
ayudaron a bajar.
Frases compuestas X
2. Concordancia 3o+ 2 1 0
morfo-sintáctica errores errores error errores
Género X
Número X
Tiempo verbal X
3. Signos de 3o+ 2 1 0
puntuación errores errores error errores
Uso de puntos y X
comas
Uso de signos de X
interrogación
Uso de signos de X
exclamación
492
4. Cohesión textual nombra 0 nombra 1 nombra 2 nombra 3 o +
Marcadores 1) Había una vez X

discursivos 2) Pero un día
5. Coherencia textual nombra 0 nombra 1 nombra 2 nombra 3 o +
Presencia de título X
Descripción témporo- X
espacial de la historia
Mención de los 1) Pepé X

personajes del cuento 2) Cleopatra
3) los bomberos
Descripción de X
características físicas
de los personajes
(pelo, vestimenta,
etc.)
Expresión de estados 1) A Cleopatra le encantaba X

emocionales de los ....
personajes 2) Pepé aterrado ....
Identificación de los 1) la escalera cayó .... X

conflictos de la 2) ... Pepé también quedó
historia atrapado.
Formulación de la 1) Pepé intentó ayudarla con X

resolución del una escalera.
conflicto 2) Pepé aterrado llamó a los
bomberos ...
3) .... y los bomberos lo
ayudaron a bajar.
Ejemplo 2
Había una vez un señor que estaba jugando con su gato y le lanzó la pelota y el gato se subió
al árbol el perro se quedó abajo y después llamaron a los bomberos.
Categoría de evaluación Evidencia Categorías de puntuación
1. Complejidad de frases 0 1 2 3o+

veces vez veces veces
Frases simples X
Frases coordinadas 1) ... estaba jugando con su gato y le X

lanzó la pelota ....
2) .... le lanzó la pelota y el gato se
subió al árbol ....
3) ..... el perro se quedó abajo y
después llamaron a los bomberos.
493
Frases compuestas 1) Había una vez un señor que estaba X
jugando con su gato....
2. Concordancia morfo- 3o+ 2 1 0

sintáctica errores errores error errores
Género X
Número X
Tiempo verbal X
3. Signos de puntuación 3o+ 2 1 0

errores errores error errores
Uso de puntos y comas 1) Había una vez un señor, que estaba X

jugando con su gato ....
2) ... el gato se subió al árbol. El perro
se quedó ...
Uso de signos de X
interrogación
Uso de signos de X
exclamación
Marcadores discursivos 1) Había una vez X

2) después
Mención de los 1) señor X

personajes del cuento 2) gato
3) perro
Descripción de X
características físicas de
los personajes (pelo,
vestimenta, etc.)
Expresión de estados X
emocionales de los
personajes
Identificación de los X
conflictos de la historia
Formulación de la 1) .... después llamaron a los bomberos X

resolución del conflicto
494
Ejemplo 3
Un día el gato de Mitchel se subió al árbol, Mitchel también subió para ver si lo podía bajar.
Al rato vino el perro de la vecina a ladrar. Entonces Mitchel se cayó y primero llamó a la
ambulancia después a los bomberos para ver cielos los podían bajar entonces cuando
llegaron lo bajaron y él se mejoró del golpe que se había dado.
Categoría de evaluación Evidencia Categorías de puntuación
1. Complejidad de frases 0 1 2 3o+

veces vez veces veces
Frases simples 1) Un día el gato de Mitchel se subió al X

árbol ...
2) Al rato vino el perro de la vecina a
ladrar.
Frases coordinadas 1) Entonces Mitchel se cayó y primero llamó X

a la ambulancia
2) ... lo bajaron y él se mejoró .....
Frases compuestas 1) .... Mitchel también subió para ver si lo X

podía bajar.
2) .... primero llamó a la ambulancia
después a los bomberos para ver cielos los
podían bajar
3) .... cuando llegaron lo bajaron ...
2. Concordancia morfo- 3o+ 2 1 0

sintáctica errores errores error errores
Género X
Número X
Tiempo verbal X
3. Signos de puntuación 3o+ 2 1 0

errores errores error errores
Uso de puntos y comas 1) Un día el gato de Mitchel se subió al X

árbol.
2)... primero llamó a la ambulancia, después
a los bomberos ....
3) .... para ver cielos los podían bajar.
Entonces cuando llegaron
Uso de signos de X
interrogación
Uso de signos de X
exclamación
495
Marcadores discursivos 1) Un día X

2) Al rato
3) Entonces
Mención de los 1) el gato de Mitchel X

personajes del cuento 2) Mitchel
3) el perro
Descripción de X
características físicas de
los personajes (pelo,
vestimenta, etc.)
Expresión de estados X
emocionales de los
personajes
Identificación de los 1) Entonces Mitchel se cayó ..... X

conflictos de la historia
496
CAPÍTULO 14
Alexa von Hagen y Lucía Acle

Las habilidades matemáticas constituyen un conjunto de conocimientos conceptuales,
procedimentales y declarativos necesarios para resolver tareas numéricas. Algunas de estas
habilidades se adquieren de forma informal por medio del contacto con situaciones numéricas
en la vida diaria e incluso en algunos casos se consideran innatas (Izard, Sann, Spelke &
Streri, 2009). Otras se aprenden en contextos de instrucción formal como en la educación
primaria y secundaria (Ginsburg & Baroody, 2003; Libertus, Feigenson & Halberda, 2013).
En base al tipo de información a procesar es posible distinguir entre los siguientes tres
tipos de habilidades: (a) habilidades de numeración, (b) habilidades de cálculo y (c)
habilidades de resolución de problemas matemáticos (Fuchs, Fuchs, Stuebing, Fletcher,
Hamlett & Lambert, 2008; Karagiannakis, Baccaglini-Frank & Roussos, 2016). Las
habilidades de numeración se enfocan en la manipulación de magnitudes e incluyen por
ejemplo el conteo, la lectura y escritura de números y la comparación de números y
cantidades. Las habilidades de cálculo se construyen sobre las habilidades de numeración y
posibilitan la transformación de magnitudes por medio de la aplicación de operaciones. El
cálculo oral y escrito, por ejemplo, pertenecen a esta categoría. Por último, las habilidades de
resolución de problemas matemáticos se basan en las aptitudes de numeración y cálculo y por
lo tanto representan el nivel más complejo dentro de esta clasificación. Consisten en la
activación, puesta en práctica y coordinación de múltiples habilidades cognitivas (no
solamente matemáticas) con el fin de resolver situaciones problemáticas, que involucran la
manipulación de magnitudes.
Uno de los modelos teóricos más aceptados para describir los procesos cognitivos que
subyacen a las habilidades matemáticas descritas anteriormente es el modelo de triple código
de Dehaene (1992), Dehaene y Cohen (1995) y Dehaene, Piazza, Pinel y Cohen (2003). Este
modelo ha servido como base teórica para numerosos aportes científicos enfocados, por
ejemplo, en la investigación de las bases anátomo-funcionales de las habilidades matemáticas
(para una revisión ver Siemann & Petermann, 2018). También ha orientado en gran medida la
descripción de trastornos neuropsicológicos en las habilidades matemáticas tanto en adultos
497
como en niños (p.ej. Peake, Jiménez & Rodríguez, 2017 - para profundizar en este modelo
teórico ver Dansilio, 2008; 2017).
La idea central del modelo de triple código sostiene que existen tres sistemas de
representación cognitiva que interactúan de forma coordinada para posibilitar la ejecución de
diferentes habilidades matemáticas. En la Figura 1 presentamos una visualización del modelo.
Figura 1
Modelo de triple código
Nota. Adaptado de Dehaene (1992).
El primer sistema visible en la Figura 1 es el sistema analógico. Como indica su

nombre, aquí se encuentran almacenadas representaciones de magnitudes en un código
analógico. Este sistema cognitivo es el más básico de los tres sistemas de representación de
magnitudes y no es exclusivamente humano, sino que también existe en animales (Brannon &
Roitman, 2003; Dehaene, Dehaene-Lambertz & Cohen, 1998; Gallistel, 1989). En seres
humanos parecería ser innato o por lo menos estar funcionando ya desde las primeras horas de
vida (p.ej. Izard, Sann, Spelke & Streri, 2009; para una revisión del desarrollo filo- y
ontogenético de este sistema ver Libertus & Brannon, 2009). Esta evidencia sugiere que el
sistema analógico puede funcionar en forma independiente de la función del lenguaje, por
más que en etapas posteriores del desarrollo se establezcan relaciones entre ambos recursos
cognitivos. Por esta razón, también se emplea el término "sistema pre-verbal" para referirse a
este componente de la cognición matemática. Por otro lado, también se le adjudica al sistema
analógico la representación de los aspectos semánticos de la noción de magnitud en forma de
representaciones abstractas e independientes de representaciones auditivo-verbales o viso-
espaciales (Dehaene & Cohen, 1995).
Los términos sistema numérico aproximado y sentido numérico empleados por otros
modelos cognitivos y frecuentemente mencionados en materiales diagnósticos y de
498
intervención, se refieren en parte a los mismos procesos cognitivos subyacentes,
representados en el modelo de triple código por el sistema analógico (para profundizar ver
Cantlon, Platt & Brannon, 2009; Dehaene & Cohen, 1995; Dehaene, 2011 y Piazza, 2011).
Por ejemplo Piazza (2011) define al sistema numérico aproximado como el proceso cognitivo
por el cual logramos estimar los elementos contenidos en un conjunto de estímulos (p.ej.
estimar cuántas galletitas hay en un paquete). Este recurso cognitivo se activa especialmente
cuando la cantidad de elementos en el conjunto es mayor a tres o cuatro. Como lo refleja su
nombre, se basa en representaciones aproximadas (no exactas) de magnitudes. El sistema
numérico aproximado también parecería jugar un rol a la hora de realizar estimaciones sobre
períodos de tiempo (p.ej. estimar si el primer recreo dura más o menos, que el segundo recreo
- Odic, Lisboa, Eisinger, Olivera, Maiche & Halberda, 2016). En forma complementaria al
sistema numérico aproximado, el sistema de rastreo de objetos se pone en juego cuando la
cantidad de elementos en el conjunto no sobrepasa tres o cuatro (Piazza, 2011). Este sistema
es el que nos habilita a reconocer un conjunto de hasta cuatro elementos como tal, de forma
inmediata, sin la necesidad de contar cada elemento. Otros autores también se refieren a esta
habilidad de reconocimiento inmediato de magnitudes pequeñas con el término subitizing
(p.ej. Schleifer & Landerl, 2011; Starkey & Cooper, 1995; Piazza, Fumarola, Chinello &
Melcher, 2011). La capacidad limitada del sistema de rastreo de objetos que subyace a la
habilidad de subitizing, es el resultado de la capacidad limitada del almacén a corto plazo de
información viso-espacial (ver dominio de Memoria) que juega un rol central en este sistema.
También en forma más amplia, tanto la percepción visual como la coordinación óculo-manual
y las habilidades espaciales están íntimamente relacionadas con este sistema (ver dominio de
Habilidades viso-espaciales). Así por ejemplo la habilidad de representar magnitudes con los
dedos en muchos casos funciona como un motor del desarrollo de habilidades de conteo y de
cálculo (Geary & Hoard, 2005; Jordan, Hanich & Kaplan, 2003).
El sistema analógico juega un rol central en muchas habilidades matemáticas. Como
fue descrito anteriormente, dentro de las habilidades de numeración permite reconocer la
magnitud mayor entre dos conjuntos de estímulos visuales (p.ej. dos conjuntos de puntos - ver
prueba 8.3 Conjuntos de puntos). En etapas del desarrollo más avanzadas se supone que este
sistema posibilita habilidades de numeración por medio de la representación interna de una
recta numérica, también llamada recta numérica mental (Dehaene, Piazza, Pinel & Cohen,
2003). El sistema analógico también juega un rol central en las habilidades de cálculo por
ejemplo a la hora de realizar cálculos aproximados o estimaciones. Finalmente, en las
habilidades de resolución de problemas matemáticos con frecuencia se activan
499
representaciones analógicas que permiten visualizar el problema y a partir de allí diseñar un
plan de resolución.
El segundo sistema propuesto por el modelo de triple código es el sistema de
representación auditivo-verbal (ver Figura 1). Este sistema puede ser entendido como un
subsistema dentro de la función cognitiva más amplia del lenguaje (ver dominios de Lenguaje
oral y Lenguaje escrito) y también funciona en forma interrelacionada con la memoria
operativa, el almacén a corto y largo plazo de información auditivo-verbal (ver dominio de
Memoria y Atención y Funciones ejecutivas). Dentro de las habilidades de numeración juega
un rol central, por ejemplo, en las habilidades de conteo. Así una tarea como el recitado de la
serie numérica solamente es posible si las palabras-número están guardadas en el almacén a
largo plazo de tipo auditivo-verbal y pueden ser recuperadas para pronunciar las palabras.
También la lectura y escritura de números depende en gran medida de este sistema.
El sistema auditivo-verbal también participa activamente en la puesta en práctica de
las habilidades de cálculo. Especialmente la relación entre el funcionamiento de este sistema y
la construcción y recuperación de hechos numéricos básicos está extensamente documentada
en la literatura científica (Baroody, 1985; 2006; Butterworth, Marchesini, Girelli & Baroody,
2003; Geary, Hoard & Bailey, 2012; Moeller, Klein, Fischer, Nuerk & Willmes, 2011;
Singer, Ruiz & Cuadro, 2018; Temple & Sherwood, 2002). El término hechos numéricos
básicos se refiere a cálculos simples (p.ej. 2 + 2 = 4, 3 x 7 = 21) que se guardan en el almacén
a largo plazo. Muchos autores también le llaman "las tablas de sumar, restar y multiplicar".
De esta forma, el resultado de una cuenta de este tipo puede ser recuperado en forma
automática sin la necesidad de realizar cálculos ni recurrir a habilidades de numeración como
el conteo (p.ej. con el apoyo de los dedos). Como consecuencia se liberan recursos cognitivos
que pueden ser dirigidos a procesos más complejos (p.ej. resolver una cuenta escrita, que
exige una serie de pasos de resolución). Un aspecto sumamente importante de los hechos
numéricos básicos es que se guardan en el almacén a largo plazo como representaciones
auditivo-verbales. De esta forma, dependen en gran medida de la habilidad de almacenar y
recuperar información de tipo auditivo-verbal que representa uno de los procesos cognitivos
centrales de la función neuropsicológica del lenguaje (ver dominio del Lenguaje oral).
El sistema auditivo-verbal también está profundamente involucrado en el dominio de
las habilidades de resolución de problemas matemáticos. Especialmente en la educación
primaria la mayoría de las tareas de resolución de problemas matemáticos parten de la
presentación de información auditivo-verbal. De esta forma, es preciso contar con habilidades
de comprensión lingüística suficientemente desarrolladas para poder procesar la información.
500
Esto incluye por un lado habilidades de comprensión léxica (p.ej. conocer términos
matemáticos específicos como "sumar", "restar", "denominador", "fracción", etc.) y de
comprensión morfo-sintáctica (p.ej. reconocer la función de la palabra "más" en la frase "Luis
le regaló dos más" - ver dominio de Lenguaje oral). También las habilidades de lectura de
palabras y comprensión lectora (ver dominio de Lenguaje escrito) juegan un rol central en la
resolución de problemas matemáticos, ya que en muchos casos los ejercicios se presentan en
forma escrita.
El tercer sistema propuesto por el modelo de triple código es el sistema de
representación visual-arábigo (ver Figura 1). Este sistema es el sostén central de los procesos
cognitivos implicados en la representación y manipulación de magnitudes por medio de
números arábigos. Más específicamente, es el sistema que subyace al aprendizaje del sistema
numérico. Así como en el aprendizaje de la lectura y la escritura el niño debe aprender que un
grafema puede constar de una sola (p.ej. <a>) o varias letras (p.ej. <ch>), en la construcción
de habilidades matemáticas es preciso aprender que los dígitos (0-9) se combinan para formar
números de un o más dígitos. En forma similar al aprendizaje de las regularidades del sistema
de escritura, también el sistema numérico sigue una serie de regularidades (p.ej. valor
posicional, representación de fracciones y decimales, reglas de resolución de cuentas
combinadas, etc.) que el niño adquiere en forma implícita y explícita apoyado por el sistema
visual-arábigo.
Este sistema mantiene una relación estrecha con la percepción viso-espacial,
coordinación óculo-manual y las habilidades espaciales (ver dominio de Habilidades viso-
espaciales). Así por ejemplo la discriminación de algunos dígitos requiere de habilidades
perceptivo-visuales como el reconocimiento de la posición de un objeto en el espacio (p.ej. 6
y 9). También la coordinación óculo-manual juega un rol central en la escritura de números.
Las habilidades espaciales se encuentran especialmente involucradas a la hora de realizar
cálculos escritos y completar los pasos de resolución que componen, por ejemplo, un
algoritmo de división.
Si bien los tres sistemas propuestos por el modelo de triple código funcionalmente son
independientes, mantienen interrelaciones estrechas para posibilitar el dominio de la mayoría
de las habilidades matemáticas. Estas interrelaciones están representadas por medio de flechas
que conectan los tres sistemas en la Figura 1. Así por ejemplo la lectura de números implica el
proceso cognitivo de transformar el input viso-espacial de números arábigos en una respuesta
auditivo-verbal para pronunciar la palabra-número correspondiente. En el marco del modelo
de triple código se habla de la transcodificación de una representación visual-arábiga a una
501
representación auditivo-verbal del número. La escritura de números por dictado exige el
proceso inverso de transcodificación de una representación auditivo-verbal a una
representación visual-arábiga del número. De esta forma una comparación cuidadosa de
diferentes tareas en base a los mismos estímulos (p.ej. comparar la lectura y escritura de los
mismos números - ver pruebas 8.7 Dictado de números y 8.8 Lectura de números) puede
brindar información valiosa sobre el funcionamiento de los diferentes componentes
cognitivos que subyacen a las habilidades matemáticas (para profundizar en el análisis
detallado de los subprocesos cognitivos implicados en la lectura de números ver Dotan &
Friedmann, 2018).
Desde una mirada evolutiva von Aster y Shalev (2007) proponen las siguientes cuatro
etapas del desarrollo de los tres sistemas propuestos por el modelo de triple código: (a) una
etapa de cardinalidad, en la que se desarrolla en primer lugar el sistema analógico, (b) una
etapa lingüística, en la que se construye el sistema auditivo-verbal, (c) una etapa arábiga, en la
que toma forma el sistema visual-arábigo y finalmente (d) una etapa de desarrollo de la recta
numérica mental (para profundizar ver von Aster & Shalev, 2007).

Desde sus inicios, los propios propulsores del modelo de triple código describieron las
bases anátomo-funcionales que sostienen los tres sistemas de representación de magnitudes
(Dehaene & Cohen, 1995). Si bien en gran medida estos aportes fueron corroborados por
estudios de neuroimagen con tecnologías más recientes, también se reportaron nuevas áreas
corticales y subcorticales, que parecen estar involucradas en el dominio de las habilidades
matemáticas (p.ej. Dehaene et al., 2003, Anderson, Betts, Ferris, & Fincham, 2011;
Schmithorst & Brown, 2004 - para una revisión crítica ver Siemann & Petermann, 2018).
Por un lado, los surcos intraparietales bilaterales se señalan como la base anátomo-
funcional principal del sistema analógico (Kadosh, Lammertyn & Izard, 2008; Dehaene et al.,
2003; Jacubovich, 2006). Por ejemplo, Schmithorst y Brown (2004) reportan evidencia del
involucramiento de estas áreas en la resolución de adiciones complejas que exceden la
recuperación de hechos numéricos básicos. Especialmente el desarrollo de la recta numérica
mental parecería estar vinculado al surco intraparietal derecho (Dehaene, Piazza, Pinel &
Cohen, 2003). En la Figura 2 presentamos un resumen de las bases anátomo-funcionales
descritas anteriormente.
502
Figura 2
Bases anátomo-funcionales del sistema analógica según el modelo de triple código
Por otro lado, el giro temporal superior y medio fue propuesto inicialmente como la
localización principal del sistema auditivo-verbal (Dehaene & Cohen, 1995). Sin embargo,
aportes más recientes también señalan al giro parahipocampal izquierdo y el giro angular
izquierdo como las bases anátomo-funcionales del almacenamiento y de la recuperación de
hechos numéricos básicos, respectivamente (Dehaene et al., 2003; Supekar et al., 2013;
Moeller, Willmes & Klein, 2015). Existe amplia evidencia vinculando especialmente el
dominio de los hechos numéricos de multiplicación con el giro angular izquierdo (Delazer et
al., 2003), el giro supramarginal y el giro temporal medio (Prado et al., 2011). La Figura 3
resume las bases anátomo-funcionales que han sido relacionadas con el sistema auditivo-
verbal.
Figura 3
Bases anátomo-funcionales del sistema auditivo-verbal según el modelo de triple código
503
Finalmente, la localización del sistema visual-arábigo parecería ubicarse en el giro
occipital-temporal de la corriente visual ventral (Dehaene & Cohen, 1995; Grotheer,
Herrmann & Kovacs, 2016; Klein et al., 2013; Park, Chiang, Brannon & Woldorff, 2014).
También se supone que los lóbulos parietales posteriores superiores de ambos hemisferios
juegan un rol en coordinar los procesos viso-espaciales involucrados en el procesamiento
matemático (Rapin, 2016), por ejemplo, en la transcodificación de información viso-arábiga
al sistema analógico (Dehaene et al., 2003; Kucian et al., 2011; Rykhlevskaia, Uddin, Kondos
& Menon, 2009) o para posibilitar la orientación espacial en la recta numérica mental
(Krueger et al., 2011). La Figura 4 resume las bases anátomo-funcionales descritas
anteriormente.
Figura 4
Bases anátomo-funcionales del sistema visual-arábigo según el modelo de triple código
Existen varios autores que desde una perspectiva de evolución ontológica señalan las
áreas frontales como las responsables de cumplir las funciones del sistema analógico en los
primeros años de vida (Vogel, Goffin & Ansari, 2015). Solamente por medio de la
experiencia repetida de situaciones de representación y manipulación de magnitudes los
surcos intraparietales bilaterales parecerían encargarse de estas funciones en forma
progresiva. En este proceso la orientación progresiva hacia la representación de magnitudes
en forma de la recta numérica mental parecería ser el motor principal de la especialización de
estas áreas anátomo-funcionales (Ansari, Garcia, Lucas, Hamon & Dhital, 2005; Dehaene,
2005).
504
14.3 Pruebas para medir las habilidades matemáticas
En total BANEDI propone trece pruebas para medir las habilidades matemáticas.
Nueve de ellas se centran en evaluar habilidades de numeración, tres se focalizan en la
medición de habilidades de cálculo y una prueba brinda información sobre las habilidades de
resolución de problemas matemáticos del niño/adolescente.
Prueba 8.1 Conteo (Preescolar nivel 4). Esta prueba mide el recitado de la serie
numérica directa. En concordancia con el modelo de triple código brinda información sobre el
sistema auditivo-verbal (ver Figura 1). Más específicamente, evalúa la habilidad del niño de
producir palabras-número respetando el orden secuencial impuesto por el sistema numérico.
Prueba 8.2 Conteo al revés (Preescolar nivel 5 a 3º Primaria). En forma análoga a
la prueba 8.1, esta prueba mide el recitado de la serie numérica inversa. También brinda
información sobre el sistema auditivo-verbal (ver Figura 1) por medio de la evaluación de la
habilidad de producir palabras-número. Sin embargo, en comparación con la prueba 8.1, esta
prueba impone exigencias mayores sobre la memoria operativa o de trabajo de tipo auditivo-
verbal (ver dominio de Atención y Funciones ejecutivas y de Memoria), ya que las palabras-
número deben ser recuperadas del almacén a largo plazo y mantenidas activas en el almacén a
corto plazo mientras se invierte el orden de la secuencia numérica directa.
Prueba 8.3 Conjuntos de puntos (Preescolar nivel 4 a 3º Secundaria). Esta prueba
brinda información sobre la habilidad del niño/adolescente de comparar la magnitud de dos
conjuntos de puntos. Refleja el funcionamiento del sistema analógico propuesto por el modelo
de triple código (ver Figura 1). Más específicamente, provee información sobre el sistema
numérico aproximado. La tarea del niño/adolescente consiste en tocar lo más rápido posible el
conjunto de puntos de mayor magnitud representado en la pantalla. Para obtener información
sobre el sistema numérico aproximado, es importante que la prueba se instrumente en el modo
de piloto automático. Este modo presenta cada ítem solamente por unos pocos segundos y
luego procede al próximo ítem. Este tiempo limitado de presentación evita que el
niño/adolescente pueda recurrir a habilidades de conteo para responder y en cambio tenga que
activar representaciones aproximadas de magnitudes propias del sistema numérico
aproximado. Por un lado, los resultados de esta prueba arrojan un puntaje de precisión (0-16
puntos) de las respuestas correctas del niño/adolescente y un puntaje de velocidad del tiempo
de reacción empleado para completar la prueba.
También es posible analizar de forma cualitativa el rendimiento del niño/adolescente
en los diferentes ítems de esta prueba con el fin de obtener información valiosa para guiar una
posible estrategia de intervención. Así en primer lugar, se distingue entre ítems con conjuntos
505
de 0-15 puntos e ítems con conjuntos de 20-35 puntos. Una comparación de los aciertos
alcanzados en estos dos subgrupos de ítems puede brindar información sobre la influencia del
tamaño de las magnitudes a comparar sobre el funcionamiento del sistema numérico
aproximado. La literatura científica describe un decaimiento del rendimiento a medida que el
tamaño de la magnitud aumenta, un efecto conocido bajo el término "efecto de tamaño" (De
Visscher & Noel, 2016). En segundo lugar, es posible comparar el rendimiento del
niño/adolescente en ítems en los cuales los conjuntos de los puntos se diferencian solamente
por tres puntos o ítems en los cuales la diferencia de puntos es de 11 puntos. Una diferencia
menor entre dos magnitudes parecería imponer más dificultades, que una diferencia mayor, un
efecto conocido bajo el término "efecto de distancia" (Hubbard, Piazza, Pinel & Dehaene,
2005). Por último, es posible distinguir entre ítems de orden ascendente en lo cuales la
magnitud menor se presenta a la izquierda y la magnitud mayor a la derecha e ítems de orden
descendente que cuentan con la presentación inversa. También aquí se espera un mejor
rendimiento en los ítems de orden ascendente en comparación con los ítems de orden
descendente. En el Anexo 1 adjuntamos los detalles de cada ítem para posibilitar los tres
análisis complementarios descritos anteriormente.
Prueba 8.4 Puntos y palabras-número (Preescolar nivel 4 a 3º Secundaria). Esta
prueba evalúa la habilidad de emparejar conjuntos de puntos con palabras número presentadas
en forma auditiva. De esta forma se obtiene información sobre los procesos cognitivos
implicados en la transcodificación entre el sistema analógico y el sistema auditivo-verbal (ver
Figura 1). La tarea del niño/adolescente consiste en indicar si la magnitud del conjunto de
puntos que aparece en la pantalla equivale a la palabra número que se le presenta en forma
auditiva. Para esto debe responder lo más rápido posible tocando un ganchito verde o una cruz
roja que aparece en la pantalla para marcar si los estímulos se corresponden o no.
Nuevamente sugerimos fuertemente que se aplique el modo de piloto automático en la
administración de esta tarea para evitar que el niño recurra a habilidades de conteo para
resolver la tarea y realmente poder obtener información sobre la capacidad intuitiva de
reconocer a simple vista (sistema de rastreo de objetos y/o subitizing) o estimar la magnitud
del conjunto de puntos (sistema numérico aproximado).
Al igual que en la prueba 8.3 se obtiene un puntaje de precisión (0-10 o 0-15 puntos,
dependiendo del año escolar) de las respuestas correctas del niño/adolescente y un puntaje de
velocidad que refleja el tiempo de reacción total empleado para completar la prueba. De
forma complementaria, también es posible comparar el rendimiento del niño/adolescente en
ítems consistentes en los que la palabra-número se corresponde con la cantidad de puntos
506
representados e ítems inconsistentes en los cuales no hay correspondencia entre el estímulo
auditivo-verbal y viso-espacial. Desde una mirada cualitativa, una diferencia marcada en el
rendimiento entre ambos subgrupos de ítems podría estar indicando dificultades en el dominio
de funciones ejecutivas (ver dominio de Atención y Funciones ejecutivas), específicamente en
el control inhibitorio. La información detallada para realizar este análisis complementario se
adjunta en el Anexo 2.
Prueba 8.5 Puntos y números arábigos (Preescolar nivel 5 a 3º Secundaria). Esta
prueba es muy similar a la prueba 8.4 Puntos y palabras-número con la diferencia de que esta
vez el objetivo se centra en evaluar la habilidad de emparejar conjuntos de puntos con
números arábigos presentados visualmente. De esta forma se obtiene información sobre los
procesos cognitivos subyacentes de transcodificación entre el sistema analógico y el sistema
visual-arábigo (ver Figura 1). La tarea del niño/adolescente consiste en indicar si la magnitud
del conjunto de puntos y el número arábigo representado visualmente en la pantalla se
corresponden. Para esto debe responder lo más rápido posible tocando en un ganchito verde o
una cruz roja que aparecen en la pantalla para marcar si los estímulos se corresponden o no.
También en esta prueba es muy importante aplicar el modo de piloto automático para asegurar
un tiempo limitado de presentación de cada ítem y de esta forma evitar que el niño recurra a
habilidades de conteo para resolver la tarea. Esto es importante para que el puntaje alcanzado
pueda ser tomado como una medida de la capacidad intuitiva del niño/adolescente de
reconocer a simple vista (sistema de rastreo de objetos y/o subitizing) o estimar la magnitud
del conjunto de puntos (sistema numérico aproximado).
Nuevamente contamos con un puntaje de precisión (0-12 puntos) de las respuestas
correctas del niño/adolescente y un puntaje de velocidad, que informa sobre el tiempo total de
reacción empleado para completar la prueba. Los análisis complementarios sugeridos para
esta prueba implican, por un lado, al igual que en la prueba 8.4 comparar el rendimiento del
niño/adolescente en los ítems consistentes e inconsistentes. Este análisis puede brindar
información útil sobre el involucramiento de las funciones ejecutivas como el control
inhibitorio en las habilidades matemáticas del niño/adolescente (ver dominio Atención y
Funciones ejecutivas). Por otro lado, también es posible comparar los aciertos alcanzados en
los primeros seis ítems con los últimos seis ítems de esta prueba. Mientras los primeros seis
ítems se limitan a presentar magnitudes que no superan la cantidad de cuatro elementos, los
últimos seis ítems incluyen magnitudes mayores a cuatro. De esta forma los primeros seis
ítems pueden ser tomados como una medida del sistema de rastreo de objetos o de la
habilidad de subitizing del sistema analógico. Los últimos seis ítems en cambio brindan
507
información sobre el sistema numérico aproximado. La información detallada para realizar
estos análisis complementarios se adjunta en el Anexo 3. Por último, también se sugiere
comparar el rendimiento en esta prueba con los puntajes alcanzados en la prueba 8.3 y 8.4
para localizar posibles déficits en subcomponentes cognitivos que puedan estar explicando
dificultades en las habilidades matemáticas.
Prueba 8.6 Números arábigos (Preescolar nivel 5 a 3º Secundaria). Esta prueba
mide la habilidad de comparar números arábigos y brinda información sobre los componentes
cognitivos subyacentes del sistema visual-arábigo y analógico. El niño/adolescente debe
marcar lo más rápido que puede el número mayor entre dos números arábigos presentados en
la pantalla. Una dificultad especial de esta tarea es que uno de los dos números se presenta en
un tamaño visual más grande que el otro número. En la mitad de los ítems, este número
también es el número de mayor magnitud. En cambio, en la otra mitad de los ítems el número
representado en un tamaño visual más grande es el número de menor magnitud de los dos
números arábigos presentados en la pantalla. De esta forma es necesario que el niño focalice
su atención en el aspecto semántico del número (en la magnitud) para detectar el número
mayor e inhiba la información sobre la forma visual del tamaño del número. Esta exigencia
adicional requiere del involucramiento de las funciones ejecutivas (ver dominio de Atención y
Funciones ejecutivas) como por ejemplo del control inhibitorio y permite medir de forma más
precisa la conexión entre el sistema visual-arábigo y el sistema analógico (ver Figura 1).
Al igual que en las pruebas descritas anteriormente se obtiene un puntaje de precisión
(0 - 48 puntos) de las respuestas correctas del niño/adolescente y un puntaje de velocidad del
tiempo total de reacción empleado para completar la prueba. También se propone una serie de
análisis complementarios para aprovechar al máximo la información obtenida en esta prueba.
En primer lugar, es posible evaluar la presencia de un efecto de tamaño, descrito
anteriormente en relación a la prueba 8.3, por medio de la comparación del puntaje alcanzado
en los ítems con números del 1 al 9 y del 23 al 98. En segundo lugar, se sugiere analizar la
presencia de un efecto de distancia en el cual la comparación de números con una distancia
mayor (5 a 8 unidades de distancia) resulta más fácil que la comparación de números con una
distancia menor (1 a 4 unidades de distancia). En tercer lugar, es posible comparar el
rendimiento en ítems de orden ascendente en los cuales el número menor se presenta a la
izquierda y el número mayor a la derecha con el puntaje alcanzado en ítems de orden
descendiente con la presentación inversa. Finalmente, un análisis de la influencia de la
consistencia de los ítems puede brindar información relevante sobre la capacidad del
niño/adolescente de centrarse en el aspecto semántico del número e inhibir la información
508
visual sobre el tamaño viso-espacial del número. Para esto se sugiere comparar el rendimiento
en ítems consistentes (el número mayor está presentado en un tamaño visual más grande) e
ítems inconsistentes (el número mayor está presentado con un tamaño visual más pequeño).
Toda la información necesaria para completar estos análisis secundarios se detalla en el
Anexo 4.
Prueba 8.7 Dictado de números (1º Primaria a 3º Secundaria). En esta prueba se
evalúa la habilidad de escribir números arábigos a partir de la presentación auditiva-verbal de
una palabra-número. De esta forma, se obtiene información sobre los procesos cognitivos
subyacentes de transcodificación desde el sistema auditivo-verbal al sistema visual arábigo
(ver Figura 1). La tarea consiste en un dictado de palabras-número que el niño/adolescente
debe escribir en una hoja de papel. Cada respuesta se marca como correcta o incorrecta y se
obtiene un puntaje total de aciertos. En forma complementaria es posible por un lado evaluar
la influencia de la cantidad de dígitos (dos a cinco dígitos) que componen el número en el
rendimiento del niño/adolescente. Así como en otros dominios cognitivos (ver dominio de
Atención y Funciones ejecutivas, Lenguaje oral y Lenguaje escrito) es posible observar la
presencia de efectos de longitud (Cuetos & Miera, 1998; Dotan & Friedmann, 2018; Lochy,
Pillon, Zesiger & Seron, 2002). A medida que la capacidad del almacén a corto plazo y de la
memoria operativa o de trabajo auditivo-verbal se ve sobrecargada, resulta más difícil
mantener la información auditiva-verbal de la palabra-número disponible mientras se ejecuta
la transcodificación hacia el número arábigo. Por otro lado, se sugiere comparar el
rendimiento del niño/adolescente en ítems con o sin la presencia del dígito 0, ya que se han
reportado mayores dificultades en la representación de números que contienen este dígito
(para profundizar ver Dotan & Friedmann, 2018). En el Anexo 5 ofrecemos la información
necesaria para realizar estos análisis complementarios.
Prueba 8.8 Lectura de números (1º Primaria a 6º Primaria). Esta prueba está
íntimamente relacionada con la prueba 8.7 y por lo tanto se sugiere interpretar los resultados
de ambas pruebas en conjunto. En forma inversa a la prueba 8.7, aquí se evalúa la habilidad
de producir palabras-números a partir de la presentación de números arábigos brindando
información sobre los procesos cognitivos subyacentes de transcodificación desde el sistema
visual arábigo al sistema auditivo-verbal (ver Figura 1). La tarea consiste en la lectura de
números arábigos presentados en la pantalla que el niño/adolescente debe nombrar en voz
alta. Se trata de los mismos números presentados en forma inversa en la prueba 8.7. De esta
forma la comparación del rendimiento del niño/adolescente en ambas pruebas permite
identificar posibles disociaciones entre los procesos de transcodificación entre el sistema
509
visual arábigo y auditivo-verbal (ver Cuetos & Miera, 1998 para profundizar en disociaciones
entre la habilidad de leer y escribir números).
Cada respuesta se marca como correcta o incorrecta para obtener un puntaje total de
aciertos. Al igual que en la prueba 8.7 por medio de análisis complementarios, en primer lugar
es posible evaluar la presencia de efectos de longitud (Cuetos & Miera, 1998; Dotan &
Friedmann, 2018; Lochy, Pillon, Zesiger & Seron) que pueden brindar información sobre la
capacidad del almacén a corto plazo y de la memoria operativa o de trabajo auditivo-verbal
del niño/adolescente (ver dominio de Memoria y de Atención y Funciones ejecutivas). En
segundo lugar se sugiere comparar el rendimiento del niño en ítems con o sin la presencia del
dígito 0 con el fin de detectar dificultades específicas en la representación de números que
contienen este dígito (para profundizar ver Dotan & Friedmann, 2018). En el Anexo 5 se
ofrece la información necesaria para realizar estos análisis complementarios para esta prueba
en conjunto con la prueba 8.7.
Prueba 8.9 Recta numérica (Preescolar nivel 5 a 3º Secundaria). En esta prueba se
evalúa la habilidad de ubicar números arábigos en una recta numérica para obtener
información sobre el funcionamiento del sistema analógico en conjunto con el sistema visual
arábigo (ver Figura 1). La tarea consiste en la presentación de un número arábigo que el
niño/adolescente debe ubicar en una recta numérica representada en la pantalla. Como puntos
de referencia las unidades, decenas o centenas (de acuerdo al año escolar) se encuentran
marcadas en cada recta numérica. Cada respuesta se marca como correcta o incorrecta y se
obtiene un puntaje total de aciertos.
En forma complementaria, en primer lugar es posible evaluar para qué campos
numéricos el niño/adolescente logra completar la tarea. Así dependiendo del año escolar que
el niño/adolescente cursa se presenta una recta numérica de 0 - 10, 0 - 100 o 0 - 1000. En
segundo lugar es posible evaluar si el niño/adolescente logra ubicar dos números en forma
coherente en la recta numérica. Para este fin siempre se presentan dos ítems consecutivos en
una misma pantalla. Así si el niño/adolescente comete un error en el primer ítem (p.ej. ubica
el número cuatro en el lugar del número tres) es posible observar si en el segundo ítem
comete un error similar y ubica el siguiente número en coherencia con el primero (p.ej. ubica
el número seis en el lugar del número cinco). Errores de este tipo indican que el
niño/adolescente ha desarrollado la habilidad para representar números en una recta numérica
mental, un hito importante dentro del desarrollo del sistema analógico (von Aster & Shalev,
2007). Es probable que los errores en la ejecución de esta tarea sean más bien consecuencia
de dificultades en las habilidades visomotoras y espaciales que inciden de forma negativa en
510
la habilidad del niño/adolescente para completar la tarea con éxito (ver dominio de
Habilidades visomotoras y espaciales). Finalmente, puede evaluarse de forma cualitativa si la
distancia entre los números del primer y segundo ítem tiene un efecto sobre el rendimiento del
niño/adolescente (ver efecto de distancia descrito anteriormente en relación a la prueba 8.3).
Para este fin, dentro de la presentación de cada bloque de ítems (recta numérica de 0 - 10, 0 -
100 o 0 - 1000) se incluyen ítems con una distancia pequeña entre los números del primer y
segundo ítem (2, 8 y 30 respectivamente en cada bloque) y grande (5, 25 y 120). En el Anexo
6 adjuntamos la información necesaria para realizar todos los análisis complementarios
descritos anteriormente.
Prueba 8.10 Cuentas con palabras-número (1º Primaria a 3º Secundaria). Esta
prueba mide la automatización de hechos numéricos básicos del niño/adolescente y por lo
tanto brinda información sobre las habilidades de cálculo, que involucran el funcionamiento
del sistema auditivo-verbal (ver Figura 1 - Baroody, 1985; 2006; Butterworth et al., 2003;
Geary et al., 2012; Moeller et al., 2011; Singer et al., 2018; Temple & Sherwood, 2002). La
tarea consiste en la presentación oral de cálculos simples que el niño/adolescente debe
identificar como correctos o incorrectos tocando un ganchito verde o una cruz roja que
aparece en la pantalla. Para cumplir con el objetivo de evaluación de esta prueba y obtener
información sobre la automatización de hechos numéricos básicos, es importante que la
prueba se presente en el modo de piloto automático. Así cada ítem se presentará solamente
por unos pocos segundos y se procederá de forma automática al próximo ítem. Este tiempo
limitado de presentación evita que el niño/adolescente pueda recurrir a habilidades de conteo
para responder y en cambio tenga que activar representaciones aproximadas de magnitudes
propias del sistema numérico aproximado.
El sistema registra la cantidad de aciertos y también recoge información sobre el
tiempo de reacción total empleado para completar la tarea. Además de estas medidas, un
análisis complementario puede brindar información valiosa para guiar posibles objetivos de
intervención. Así un análisis del tipo de operación (p.ej. adición o sustracción) y del tipo de
hecho numérico básico (p.ej. sumar cinco unidades - n + 5 o restar diez unidades - n - 10) en
el que el niño/adolescente muestra mayores dificultades. La información necesaria para
realizar estos análisis se adjunta en el Anexo 7.
Prueba 8.11 Cuentas con números arábigos (1º Primaria a 3º Secundaria). Esta
prueba mantiene estrecha relación con la prueba 8.10. Por lo tanto, se sugiere que los
resultados de ambas pruebas sean interpretadas en conjunto. También en esta prueba se mide
la automatización de hechos numéricos básicos del niño/adolescente. Sin embargo, a
511
diferencia de la prueba 8.10, esta vez el objetivo se centra en evaluar las habilidades de
cálculo apoyadas en el sistema visual-arábigo (ver Figura 1). Nuevamente se presentan
cálculos simples que el niño/adolescente debe identificar como correctos o incorrectos
tocando un ganchito verde o una cruz roja que aparece en la pantalla. Para comparar el
rendimiento del niño/adolescente en esta prueba con la performance alcanzada en la prueba
8.10 se presentan ítems muy similares en ambas pruebas. Sin embargo, esta vez el
niño/adolescente ve las cuentas representadas con números arábigos en la pantalla en vez de
escucharlas en forma de palabras-número.
También en esta prueba es importante la presentación en el modo de piloto automático
para cumplir con el objetivo de evaluación y obtener información sobre la automatización de
hechos numéricos básicos. Así cada ítem se presentará solamente por unos pocos segundos y
se procederá de forma automática al próximo ítem. Este tiempo limitado de presentación evita
que el niño/adolescente pueda recurrir a habilidades de conteo para responder y en cambio
tenga que activar representaciones aproximadas de magnitudes propias del sistema numérico
aproximado. El sistema registra la cantidad de aciertos y también recoge información sobre el
tiempo de reacción total empleado para completar la tarea.
En el Anexo 8 ofrecemos información para realizar análisis complementarios sobre el
impacto del tipo de operación (p.ej. adición o sustracción) y del tipo de hecho numérico
básico (p.ej. sumar una unidad - n + 1 o multiplicar por diez unidades - n x 10) en el
rendimiento del niño/adolescente.
Prueba 8.12 Cuentas escritas (1º Primaria a 3º Secundaria). En esta prueba se
evalúa la capacidad del niño/adolescente para seguir una serie de pasos (un algoritmo) con el
fin de resolver un cálculo complejo. El objetivo se centra en obtener información sobre las
habilidades de cálculo apoyadas en el sistema visual-arábigo (ver Figura 1). La tarea consiste
en la presentación de cuentas complejas presentadas en forma de números arábigos en la
pantalla que el niño/adolescente debe resolver. Se le ofrece utilizar lápiz y papel para
apoyarse en esta tarea, si así lo desea. Cada respuesta se marca como correcta o incorrecta y
se obtiene un puntaje total de aciertos. Es común que el niño/adolescente recurra a lápiz y
papel para resolver el cálculo y de esta forma registrar los pasos del algoritmo de resolución.
Si bien esta forma de resolución alivia en gran medida la necesidad de mantener información
en la memoria a corto plazo y operativa (ver dominio de Memoria y de Atención y Funciones
ejecutivas), se apoya fuertemente en habilidades visomotoras y espaciales (ver dominio de
Habilidades viso-espaciales).
512
Las variables controladas en la construcción de los ítems de esta prueba permiten
evaluar el impacto de diferentes características de los cálculos presentados sobre el
rendimiento del niño/adolescente. Así se propone analizar si existen dificultades específicas
en cálculos de determinados (a) tipos de operación (según el año escolar adición, sustracción,
multiplicación, división, operaciones combinadas), (b) campos numéricos de los operandos
(según el año escolar 0 - 99, 100 - 9999, fracciones y decimales, números negativos, raíces y
potencias), (c) grados de dificultad del algoritmo implicado (necesidad de sobrepasar la
decena, centena, etc. o no - p.ej. 78 + 14 y 44 + 5, respectivamente) y (d) operandos de
iguales características (p.ej. mismo número de dígitos, mismo denominador, mismo signo,
etc.) o no (p.ej. 33 + 25 o 44 + 5 respectivamente). Los Anexos 9A y 9B presentan toda la
información necesaria para realizar estos análisis complementarios.
Prueba 8.13 Problemas matemáticos (Preescolar nivel 5 a 3º Secundaria). Esta
prueba evalúa la habilidad del niño/adolescente para resolver problemas matemáticos. Para
completar la tarea con éxito es necesario poner en juego de forma coordinada diversas
habilidades matemáticas evaluadas en las pruebas anteriores. De esta forma los resultados
alcanzados en esta prueba brindan información sobre los tres sistemas plateados por el
modelo de triple código (ver Figura 1). La tarea comienza con la presentación auditivo-verbal
(por medio de audios) y escrita del texto de cada situación problemática. Estas dos
modalidades de presentación exigen el involucramiento del sistema auditivo-verbal descrito
por el modelo de triple código (ver Figura 1), así como de habilidades de lenguaje oral y
escrito más amplias (ver dominio de lenguaje oral y de lenguaje escrito). El niño/adolescente
debe resolver la situación problemática poniendo en juego diversas habilidades matemáticas y
formular una respuesta que refleje la solución correcta o la identificación de los cálculos que
se deben realizar para llegar a la solución correcta. Se ofrecen papel y lápiz para posibilitar
que el niño/adolescente pueda registrar en forma escrita los diferentes pasos del proceso de
resolución y de esta forma alivie su memoria a corto plazo y de trabajo (ver dominio de
Memoria y Atención y Funciones ejecutivas).
Una innovación de esta prueba en relación a pruebas similares en otras baterías
diagnósticas es la posibilidad de implementar dos niveles de ayuda, si el niño/adolescente no
logra resolver la situación problemática en el primer intento. En el caso del primer nivel de
ayuda se repite la presentación auditivo-verbal del texto de la situación problemática y
aparecen cuatro opciones de cálculos a realizar en la pantalla. Esta información se presenta en
forma de números arábigos y por lo tanto involucra el sistema visual-arábigo. En los casos en
los que se hipotetiza que el niño/adolescente no logró resolver la situación problemática por
513
dificultades subyacentes en el sistema auditivo-verbal o en habilidades de lenguaje oral y
escrito más amplias, este nivel de ayuda propone un modo alternativo de presentación de la
información. Si el niño/adolescente tampoco logra resolver la situación problemática con este
primer nivel de ayuda, se implementa un segundo nivel de ayuda. Nuevamente se repite la
presentación auditiva-verbal de la situación problemática, se presentan las cuatro opciones de
cálculos del primer nivel de ayuda y se agrega una representación visual del problema (p.ej.
un niño con tres lápices en una mano y otro niño estirando la mano para regalarle dos lápices
más). Este nivel de ayuda involucra el sistema analógico y ofrece la posibilidad de resolver el
problema por medio de representaciones concretas de los elementos nombrados en cada ítem.
A medida que es necesario avanzar en la implementación de estos dos niveles de ayuda, el
puntaje que se adjudica para cada ítem disminuye. El análisis cualitativo de los niveles de
ayuda con los que el niño/adolescente logra resolver las situaciones problemáticas debe ser
interpretado en conjunto con el análisis de las demás pruebas planteadas en este y en los otros
dominios de BANEDI. De esta forma es posible formular hipótesis diagnósticas sobre el
déficit neuropsicológico subyacente del niño/adolescente y guiar futuras estrategias de
intervención.
Además del puntaje total de aciertos arrojado por el programa en forma automática,
para obtener mayor información se sugiere realizar los siguientes análisis complementarios.
En primer lugar es posible evaluar el impacto del tipo de problema matemático sobre el
rendimiento del niño/adolescente (problema de estructura aditiva o multiplicativa). Cada tipo
de problema emplea terminología diferente que para muchos niños/adolescentes es difícil de
aprender (p.ej. estructura aditiva: Luis le regaló dos más; estructura multiplicativa: la mitad de
las 12 galletitas). En segundo lugar, se propone evaluar si el niño/adolescente tiene más
dificultades en ítems que incluyen información irrelevante para resolver el problema que en
ítems que se limitan a presentar información relevante. Este aspecto permite obtener
información sobre la habilidad del niño/adolescente de identificar la información relevante e
inhibir información irrelevante. Ambas habilidades se apoyan fuertemente en las habilidades
de lenguaje oral y escrito (ver dominio de Lenguaje oral y escrito) y en el desarrollo de las
funciones ejecutivas (ver dominio de Atención y Funciones ejecutivas). Finalmente esta
prueba incluye ítems que exigen la identificación de un plan de resolución de un, dos o tres
pasos. Disociaciones en el rendimiento del niño/adolescente según esta variable pueden
brindar información sobre las habilidades de memoria operativa y del desarrollo de funciones
ejecutivas del niño (ver dominio de Memoria y de Atención y Funciones ejecutivas). La
514
información necesaria para completar todos los análisis descritos anteriormente se adjunta en
el Anexo 10.
FICHA
8.1 Conteo
TÉCNICA
Dominio Habilidades matemáticas
Año escolar Preescolar nivel 4
Descripción de la El niño debe contar hasta que el profesional lo detenga.

tarea
Consigna Quiero que cuentes a partir del número 1 sin saltearte ningún
número hasta que pida que te detengas.
Pantalla del Permanece en blanco.

iPad/tablet
Tablero del Si decide aplicar esta prueba a un niño de Preescolar nivel 5 o

profesional superior, tenga en cuenta que la corrección se puntuará según el
baremo de Preescolar nivel 4.
En esta prueba el niño no utilizará el iPad/tablet. La pantalla
● 2 puntos si no comete ningún error.
● 1 punto si comete 1 error.
● 0 puntos si comete 2 errores o más.
Ejemplo No.
Medidas ● Número total de aciertos que corresponde a la puntuación

obtenidas y su directa pasada a puntuación z.
cálculo
Puntaje por ítem Dos puntos si no comete errores.

Un punto si comete un error (omite un número o invierte el orden
de los números).
Cero puntos si comete dos errores o más (omite un número o
invierte el orden de los números).
515
Puntaje máximo Dos puntos para Preescolar nivel 4
Punto de inicio No hay un punto de inicio diferenciado por grado escolar.
Criterio de No.
retorno
Criterio de No.
suspensión
Audio No.
Tiempo límite No.
Piloto No.
automático
Requiere No.
material impreso
La corrección se Sí.
realiza mientras
se pasa la prueba

considere importante para agregar en el informe (la nota con las
escribe).
Presentación de
los ítems No aplica. La pantalla del iPad/tablet en blanco.
516
FICHA
8.2 Conteo al revés
TÉCNICA
Dominio Habilidades matemáticas.
Año escolar Preescolar nivel 5 a 3º de Primaria.
Descripción de El niño debe contar en orden inverso hasta que el profesional lo

la tarea detenga.
Consigna Para Preescolar nivel 5: Un cohete está por despegar. Ayúdalo

contando desde el número 10 hacia atrás.
Para 1º a 3º de Primaria: Un cohete está por despegar. Ayúdalo
contando desde el número 24 hacia atrás.
Pantalla del Muestra un cohete.

iPad/tablet
Tablero del Si decide aplicar esta prueba a un niño de Preescolar nivel 4 o de 4º

profesional de Primaria o superior, tenga en cuenta que la corrección se puntuará
según el baremo de Preescolar nivel 5 o 3º de Primaria,
respectivamente.
● 2 puntos si no comete ningún error.
● 1 punto si comete hasta 1 error.
● 0 puntos si comete 2 errores o más.
Ejemplo No.

cálculo
Puntaje por De acuerdo al año escolar el niño debe empezar a contar a

ítem partir del número diez o del número 24.
Dos puntos si no comete ningún error.
Un punto si comete un error (omite un número o invierte el orden de
los números).
Cero puntos si comete dos errores o más.
Puntaje Dos puntos para Preescolar nivel 5 a 3º de Primaria

máximo
517
Punto de inicio Para los niños de Preescolar nivel 5 el punto de inicio es el número
10 y cuenta hacia atrás.
Para los niños de 1º a 3º de Primaria el punto de inicio es el número
24 y cuenta hacia atrás.
Criterio de No.
retorno
Criterio de No.
suspensión
Audio No.
Tiempo límite No.
Piloto No.
automático
Requiere No.
material
impreso
La corrección Sí.
se realiza
mientras se
pasa la prueba
Presentación
de los ítems No aplica. La pantalla muestra la imagen estática de un cohete.
518
FICHA
8.3 Conjuntos de puntos
TÉCNICA
Año escolar Preescolar nivel 4 a 3º de Secundaria
Descripción de El niño/adolescente debe tocar en la pantalla el conjunto de puntos

la tarea de mayor magnitud.
Consigna En tu pantalla aparecerán dos recuadros con puntos en su interior.

Tu debes tocar el recuadro que tenga mayor cantidad de puntos lo
más rápido que puedas. Veremos un ejemplo juntos.
Pantalla del Muestra recuadros con puntos en su interior.

iPad/tablet

profesional niño/adolescente comprendió la consigna y los ejemplos.
● 1 punto cuando el niño/adolescente selecciona el cuadro correcto
en la pantalla.
● 0 puntos por cada selección incorrecta.
Cada ítem estará visible en el iPad/tablet durante 5 segundos. Si
está activada la función de piloto automático, pasará de modo
automático al siguiente í-tem una vez transcurridos los 5 segundos.
Es posible desactivar la función de piloto automático si el
niño/adolescente siente que la prueba transcurre demasiado rápido.
Al desactivarlo los tiempos continúan siendo los mismos para cada
ítem, pero será el profesional quien deba seleccionar el botón de
Se sugiere registrar en notas si el niño/adolescente toca la pantalla
al azar.
Ejemplo Sí.

Puntaje por 1 punto por acierto (toca el recuadro con mayor cantidad de
ítem puntos).
0 puntos si lo toca incorrectamente.
519
Puntaje 16 puntos para niños/adolescentes de Preescolar nivel 4 a 3º de
máximo Secundaria.
Punto de inicio No hay un punto de inicio diferenciado por grado escolar.
Criterio de No.
retorno
Criterio de No.
suspensión
Audio No.
Piloto Sí. Esta prueba tiene piloto automático. Si el profesional decide no

automático activarlo, deberá pasar al ítem siguiente de forma manual,
presionando el botón correspondiente a "SIGUIENTE ÍTEM".
Requiere No.
material
impreso
La corrección Sí.
se realiza
mientras se
pasa la prueba
donde podrá registrar todo lo que observe en el niño/adolescente que
considere importante de agregar en el informe (la nota con las
escribe).
Presentación 2 y 13 puntos - 15 y 4 puntos - 13 y 2 puntos - 4 y 15 puntos - 5 y 2

de los ítems puntos - 1 y 4 puntos - 4 y 1 punto - 2 y 5 puntos - 20 y 31 puntos -
35 y 24 puntos - 31 y 20 puntos - 28 y 25 puntos - 24 y 35 puntos -
20 y 23 puntos - 23 y 20 puntos - 25 y 28 puntos
520
FICHA
8.4. Puntos y palabras-número
TÉCNICA
Año escolar Preescolar nivel 4 a 3º de Secundaria
Descripción de El niño/adolescente debe tocar el clic verde o la cruz roja luego de

la tarea decidir si la palabra-número que escucha es igual a la cantidad de
puntos que aparecen en la pantalla del iPad/tablet.
Consigna En tu pantalla verás un recuadro con puntos y debajo un clic verde y

una cruz roja. Escucharás un número. Si el número es igual a la
cantidad de puntos que hay en el recuadro, deberás tocar el clic
verde y si no es igual, la cruz roja. Veremos unos ejemplos juntos.
Pantalla del Muestra un recuadro con puntos que va variando a medida que pasan
iPad/tablet los distintos ítems y debajo de la misma, un clic verde y una cruz
roja.
Tablero del Previo a iniciar la prueba, el profesional debe asegurarse que el

● 1 punto cuando el niño/adolescente elige el clic o la cruz en forma
correcta, según corresponda.
● 0 puntos cuando lo hace de forma incorrecta.
Cada ítem estará visible en el iPad/tablet durante 6 segundos. Si está
activada la función de piloto automático, pasará de modo automático
al siguiente í-tem una vez pasados los 6 segundos.
Es posible repetir el audio una vez si el niño/adolescente lo solicita.
El modo de repetir el audio es apretando el botón de sonido en el
panel de control.
Se sugiere registrar en notas si el niño/adolescente toca la pantalla al
azar.
Ejemplo Sí.
521
Medidas ● Número total de aciertos corresponde a la puntuación directa
obtenidas y su que se pasa a puntuación z.
Puntaje por 1 punto por acierto (toca el clic verde cuando el número que escucha
ítem es igual al número de puntos en la pantalla o la cruz roja cuando no
lo es).
0 puntos si lo toca incorrectamente.
Puntaje 10 puntos para niños de Preescolar niveles 4 y 5

máximo 15 puntos para niños/adolescentes de 1º Primaria a 3º Secundaria
Punto de inicio Todos los años escolares inician en el mismo ítem, pero hay
diferente criterio de finalización.
Criterio de No.
retorno
Criterio de Sí. Se aplica luego de 5 errores consecutivos.

suspensión
Audio Sí. Es posible repetir el audio una vez si el niño/adolescente lo

solicita. El modo de repetir el audio es apretando el botón de sonido
en el panel de control.

Requiere No.
material
impreso
La corrección Sí.
se realiza
mientras se
pasa la prueba
donde podrá registrar todo lo que observe en el niño/adolescente que
considere importante de agregar en el informe (la nota con las
escribe).
522
Presentación Cero puntos y cero - Cinco puntos y cinco - Dos puntos y tres - Cuatro
de los ítems puntos y cuatro - Un punto y dos - Tres puntos y uno - Ocho puntos y
ocho - Nueve puntos y seis - Siete puntos y cinco - Seis puntos y seis -
14 puntos y veintiuno - 12 puntos y doce - 16 puntos y dieciséis - 23
puntos y treinta - 20 puntos y veinte
523
FICHA
TÉCNICA 8.5 Puntos y números arábigos
Año escolar Preescolar nivel 5 a 3º Secundaria
Descripción de El niño/adolescente debe tocar el clic verde o la cruz roja luego de

la tarea decidir si el número arábigo que ve en la pantalla es igual a la
cantidad de puntos que aparecen en la pantalla.
Consigna En la pantalla verás puntos y números y debajo de los mismos un

clic verde y una cruz roja. Si el número que aparece es igual a la
cantidad de puntos que hay dibujados, deberás tocar el clic verde y
si no lo es, la cruz roja. Tienes que hacerlo lo más rápido que
puedas.
Pantalla del Muestra puntos y números arábigos.

iPad/tablet

● 1 punto cuando el niño/adolescente selecciona el número correcto en
la pantalla.
● 0 puntos si la selección es incorrecta.
Cada ítem estará visible en la tablet durante 7 segundos. Si está
"SIGUIENTE ÍTEM" para continuar con la prueba.
Ejemplo Sí.

Puntaje por 1 punto por opción correctamente marcada.
524
ítem 0 puntos si marca la opción incorrecta.
Puntaje 12 puntos para Preescolar nivel 5 a 3º de Secundaria.

máximo
Punto de inicio Todos los años escolares inician en el mismo ítem. No hay punto de
inicio diferenciado.
Criterio de No.
retorno

suspensión
Audio Sí. Es posible repetir el audio una vez si el niño lo solicita. El modo
de repetir el audio es apretando el botón de sonido en los controles.

presionando el botón correspondiente a “SIGUIENTE ÍTEM".
Requiere No.
material
impreso
La corrección Sí.
se realiza
mientras se
pasa la prueba
escribe).
Presentación 4 puntos y número 2 - 2 puntos y número 4 - 3 puntos y número 3 -

de los ítems 2 puntos y número 2 - 4 puntos y número 4 - 7 puntos y número 7 - 5
puntos y número 8 - 10 puntos y número 6 - 5 puntos y número 5 - 7
puntos y número 9 - 10 puntos y número10.
525
FICHA
8.6 Números arábigos
TÉCNICA
Año escolar Preescolar nivel 5 a 3º de Secundaria.
Descripción de El niño/adolescente debe tocar el número mayor de entre dos números

la tarea arábigos presentados en diferente tamaño visual en la pantalla.
Consigna Verás dos números en la pantalla. Debes tocar el número que sea
mayor, sin importar si la imagen con la que aparece es más grande o
más pequeña. Tienes que hacerlo lo más rápido que puedas.
Pantalla del Muestra la imagen de dos números arábigos de diferente tamaño, uno
iPad/tablet mas grande y otro mas chico, independientemente del valor numérico
que tenga cada uno de ellos.

● 1 punto cuando el niño/adolescente selecciona el número correcto en
la pantalla.
● 0 puntos si la selección es incorrecta.
Cada ítem estará visible en la pantalla durante 7 segundos. Si está
Esta prueba tiene punto de inicio según el grado escolar (Preescolar
nivel 5 inicia en el ítem 1, desde 1º de Primaria en adelante inicia en
el ítem 25).
El criterio de retorno se aplica cuando el niño/adolescente obtiene
cero puntos en alguno de los dos primeros ítems del grado que le
corresponde.
La prueba se suspende luego de cinco errores consecutivos.
Ejemplo Sí.

526
Puntaje por Un punto por ítem correcto.

ítem
Puntaje 48 puntos para Preescolar nivel 5 a 3º de Secundaria.

máximo
Punto de inicio Preescolar nivel 5: ítem 1.

1º de Primaria a 3º de Secundaria: ítem 25.
Criterio de No.
retorno

suspensión
Audio No.

presionando el botón correspondiente a “SIGUIENTE ÍTEM".
Requiere No.
material
impreso
La corrección Sí.
se realiza
mientras se
pasa la prueba
escribe).
527
Presentación (2 y 6) - (8 y 6) - (5 y 8) - (5 y 4) - (3 y 5)
- (9 y 8) - (6 y 8) - (8
de los ítems
y 5) - (4 y 5) - (5 y 3) - (8 y 9) - (6 y 2) - (4 y 9) -(9 y 2) - (2 y
7) - (7 y 1) - (1 y 9) - (9 y 3) - (1 y 7) - (9 y 4) - (3 y 9) - (7 y
2) - (2 y 9) - (9 y 1) - (25 y 29) - (97 y 96) - (38 y 41) - (70 y
68) - (54 y 56) - (83 y 82) - (68 y 70) - (29 y 25) - (82 y 83)
- (41 y 38) - (96 y 97) - (56 y 54) - (73 y 78) - (86 y 82) - (37 y
42) - (73 y 66) - (50 y 56) - (53 y 45) - (82 y 88) - (42 y 37) -
(66 y 73) - (56 y 50) - (45 y 53) - (78 y 73)
528
FICHA
8.7 Dictado de números
TÉCNICA
Año escolar 1º a 6º de Primaria.
Descripción de la El niño/adolescente debe escribir en una hoja de papel, los

tarea números que escucha a partir de un audio grabado.
Consigna Escucharás unos números. Debes escribirlos.
Tablero del Si decide aplicar esta prueba a un niño/adolescente de nivel

profesional Preescolar 5 o de Secundaria, tenga en cuenta que la corrección se
puntuará según el baremo de1º o 6º de Primaria respectivamente.

niño/adolescente comprende la consigna. Para poder cumplirla, se
le entregará papel, lápiz, goma de borrar y sacapuntas.
Para la corrección de ésta prueba, el software sumará el puntaje

de forma automática de acuerdo a los valores de las respuestas
ingresados por el profesional en el panel de control.
● 1 punto cuando escribe el número correctamente.
● 0 puntos cuando lo escribe de forma incorrecta.
Esta prueba tiene punto de inicio según el grado escolar (para 1º y
2º de Primaria inicia en el ítem 1, desde 3º de Primaria en
adelante inicia en el ítem 16).
Esta prueba tiene piloto automático. Si el profesional decide no
activarlo, deberá pasar al ítem siguiente de forma manual,
Es posible repetir el audio de los ítems una segunda vez si el
niño/adolescente lo solicita. Para repetir el audio, seleccione con
corresponde.
Ejemplo No.
529
cálculo
Puntaje por ítem 1 punto por número escrito correctamente.
Puntaje máximo 1º y 2º de Primaria: 8 puntos.

3º a 6º de Primaria: 16 puntos.
Punto de inicio 1º y 2º de Primaria: ítem 1.

3º a 6º de Primaria: ítem 9.
Criterio de Sí. Se aplica cuando el niño/adolescente obtiene cero puntos en

retorno alguno de los dos primeros ítems del grado que le corresponde.
Criterio de Sí. Se aplica luego de cinco errores consecutivos.

suspensión
Audio Sí. Es posible repetir el audio de los ítems una segunda vez si el
niño/adolescente lo solicita. Para repetir el audio, seleccione con
el mouse el botón de sonido en el panel de control
Tiempo límite No.
Piloto automático Sí. Esta prueba tiene piloto automático. Si el profesional decide
no activarlo, deberá pasar al ítem siguiente de forma manual,
Requiere material No.

impreso
realiza mientras
se pasa la prueba

niño/adolescente que considere importante para agregar en el
530
Presentación de 14, 60, 32, 90
los ítems 658, 501, 824, 209
2943, 4035, 6287, 1208
64973, 94508, 85721, 60815
531
FICHA
8.8 Lectura de números
TÉCNICA
Año escolar 1º a 6º de Primaria.
Descripción de la El niño/adolescente debe leer los números arábigos que se le

tarea presentan en voz alta.
Consigna Aparecerán números en la pantalla. Cuando los veas, debes

decirme que número es.
Pantalla del Muestra números arábigos.

iPad/tablet
Tablero del Si decide aplicar esta prueba a un niño/adolescente de nivel

profesional Preescolar 5 o de Secundaria, tenga en cuenta que la corrección se
puntuará según el baremo de 1º o 6º de Primaria respectivamente.
Para la corrección de ésta prueba, el software sumará el puntaje
de forma automática de acuerdo a los valores de las respuestas
● 1 punto cuando dice el número correctamente.
● 0 puntos cuando lo dice en forma incorrecta.
Esta prueba tiene punto de inicio según la edad (para 1º y 2º de
Primaria inicia en el ítem 1, desde 3º de Primaria en adelante
inicia en el ítem 9).

corresponde.
Ejemplo No.
Medidas ● Número total de aciertos corresponde a la puntuación directa que

obtenidas y su se pasa a puntuación z.
cálculo
532
Puntaje por ítem Un punto por número escrito correctamente.
Puntaje máximo 1º y 2º de Primaria: 8 puntos.

3º a 6º de Primaria: 16 puntos.
Punto de inicio 1º y 2º Primaria: ítem 1.

3º a 6º Primaria: ítem 9.


suspensión
Audio No.
Tiempo límite No.
Piloto automático Sí. Si el profesional decide no activarlo, deberá pasar al ítem

siguiente de forma manual, presionando el botón correspondiente a
"SIGUIENTE ÍTEM".

impreso
realiza mientras
se pasa la prueba

Presentación de 14, 60, 32, 90

los ítems 658, 501, 824, 209
2943, 4035, 6287, 1208
64973, 94508, 85721, 60815
533
FICHA
8.9 Recta numérica
TÉCNICA
Descripción de la El niño/adolescente debe arrastrar números arábigos que aparecen

tarea en la pantalla para ubicarlos en una recta numérica.
Consigna En la pantalla veras dos reglas llamadas rectas numéricas. En

cada una de ellas, deberás ubicar el número que aparece en el
centro en el lugar correcto. Deberás desplazar el número con el
dedo, teniendo en cuenta el primer y el último número que ves en
la recta.
Pantalla del Muestra rectas numéricas con puntos de referencia y números

iPad/tablet para ubicar.

profesional niño/adolescente comprendió la consigna y el ejemplo (para esto
es importante que pueda repetirlo hasta asegurarse que lo
entiende).
Mientras se dice la consigna aparece en la pantalla las dos reglas
mencionadas.
● 1 punto por cada número colocado correctamente en la recta
numérica.
● 0 punto por cada número colocado incorrectamente.
Esta prueba tiene punto de inicio según el grado escolar(para
Preescolar nivel 5 y 1º de Primaria inicia en el ítem 1, 2º y 3º de
Primaria inicia en el ítem 7, 4º de Primaria en adelante inicia en el
ítem 13).
corresponde.
Ejemplo Sí.
534
Medidas obtenidas● Número total de aciertos corresponde a la puntuación directa que
Puntaje por ítem Un punto por número ubicado correctamente.
Puntaje máximo 36 puntos para Preescolar nivel 5 a 3º de Secundaria.
Punto de inicio Preescolar nivel 5 a 1º de Primaria inicia en ítem 1: Bloque 1.

2º y 3º de Primaria inicia en ítem 13: Bloque 2.
4º de Primaria en adelante inicia en ítem 25: Bloque 3.
Criterio de retorno Sí. Se aplica cuando el niño/adolescente obtiene cero puntos en

alguno de los dos primeros ítems del grado que le corresponde.

suspensión
Audio No.
Tiempo límite No.
Piloto automático Sí. Si no activa el piloto automático, el profesional deberá pasar al

ítem siguiente de forma manual, presionando el botón
correspondiente a "SIGUIENTE ÍTEM".

impreso
realiza mientras se
pasa la prueba

Presentación de (4 y 6) - (6 y 8) - (7 y 9) - (2 y 7) - (4 y 9) - (3 y 8) - (20 y 28) -

los ítems (55 y 63) - (73 y 81) - (37 y 63) - (66 y 91) - (17 y 42) - (190 y
220) - (370 y 400) - (580 y 610) - (690 y 810) - (740 y 860) - (800
y 920)
535
FICHA
8.10 Cuentas con palabras-número
TÉCNICA
Descripción de la El niño/adolescente debe tocar el ganchito verde o la cruz roja para

tarea indicar si la cuenta que escucha es correcta o incorrecta.
Consigna Escucharás diferentes cuentas y tienes que decir si son correctas o

no. Presta atención porque escucharás una sola vez. Para indicar
si la cuenta es correcta o incorrecta debes tocar el ganchito verde
o la cruz roja respectivamente.
Pantalla del Muestra un ganchito verde y una cruz roja.

iPad/tablet

● 1 punto cuando el niño/adolescente elige el clic o la cruz según
corresponda. Es posible repetir el audio una segunda vez si el niño
lo solicita, pero este ítem repetido se puntuará 0.
Si está activada la función de piloto automático, pasará de modo
automático al siguiente í-tem. Es posible desactivar la función de
piloto automático si el niño/adolescente siente que la prueba
transcurre demasiado rápido. Al desactivarlo los tiempos continúan
siendo los mismos para cada ítem, pero será el profesional quien
deba seleccionar el botón de “SIGUIENTE ÍTEM” para continuar
con la prueba.
Para repetir el audio, seleccione con el mouse el botón de sonido en
el panel de control.
corresponde.
Ejemplo Sí.
536
Puntaje por ítem 1 punto por ítem correcto.
Puntaje máximo 32 puntos para 1º de Primaria a 3º de Secundaria.

3º Primaria a 3º Secundaria: ítem 17.


suspensión
Audio Sí. Es posible repetir el audio una segunda vez si el niño lo solicita,
pero este ítem repetido se puntuará 0. Para repetir el audio,
Piloto automático Sí. Es posible desactivar la función de piloto automático si el


impreso
realiza mientras
se pasa la prueba

537
Presentación de (1 + 1 = 2) - (4 - 4 = 1) - (5 -1 = 2) - (3 + 3 = 6) - (3 + 7 = 9) - (10 -
los ítems 2 = 9) - (10 - 4 = 6) - (8 + 2 = 10) - (10 + 5 = 16) - (20 - 10 = 11) -
(3 + 9 = 12) - (2 + 11 = 11) - (14 - 11 = 3) - (10 + 10 = 20) - (10 - 5
= 5) - (11 - 9 = 1) - (5 x 1 = 5) - (15 ÷ 5 = 3) - (4 ÷ 1 = 4) - (4 x 5 =
22) - (2 x 10 = 20) - (8 ÷ 2 = 4) - (40 ÷ 10 = 2) - (2 x 2 = 3) - (3 x 4
= 15) - (12 ÷ 4 = 3) - (7 x 3 = 21) - (18 ÷ 9 = 3) - (1/2 + 1/2 = 1) -
(1/4 + 1/4 = ¾) - (3/5 - 1/5 = ⅕) - (4/8 - 3/8 = ⅛)
538
FICHA
8.11 Cuentas con números arábigos
TÉCNICA
Año escolar 1º Primaria a 3º Secundaria.
Descripción de la El niño/adolescente debe tocar el ganchito verde o la cruz roja para

tarea indicar si la cuenta que aparece en la pantalla del iPad/tablet es
correcta o incorrecta.
Consigna Aparecerán en la pantalla diferentes cuentas y tienes que decidir si

son correctas o no. Para indicar si la cuenta es correcta o
incorrecta debes tocar el ganchito verde o la cruz roja
respectivamente. Intenta hacerlo lo más rápido posible.
Pantalla del Muestra las diferentes operaciones matemáticas y debajo de ellas,

iPad/tablet un ganchito verde y una cruz roja.

● 1 punto cuando el niño/adolescente elige el ganchito o la cruz
según corresponda.
Si está activada la función de piloto automático, pasará de modo
automático al siguiente í-tem. Es posible desactivar la función de
piloto automático si el niño/adolescente siente que la prueba
transcurre demasiado rápido. Al desactivarlo los tiempos
continúan siendo los mismos para cada ítem, pero será el
profesional quien deba seleccionar el botón de “SIGUIENTE
ÍTEM" para continuar con la prueba.
cero puntos en alguno de los dos primeros ítems del grado
correspondiente.
Ejemplo Sí.
Medidas ● Número total de aciertos corresponde a la puntuación directa que

obtenidas y su se pasa a puntuación z.
539
Puntaje por ítem Un punto por respuesta correcta.
Puntaje máximo 32 puntos de 1º de Primaria a 3º de Secundaria.


retorno alguno de los dos primeros ítems del grado correspondiente.

suspensión
Audio No.
Piloto automático Sí. Es posible desactivar la función de piloto automático si el

“SIGUIENTE ÍTEM" para continuar con la prueba.

impreso
realiza mientras
se pasa la prueba

Presentación de (1 + 1 = 2) - (4 - 4 = 1) - (5 -1 = 2) - (3 + 3 = 6) - (3 + 7 = 9) - (10 -
los ítems 2 = 9) - (10 - 4 = 6) - (8 + 2 = 10) - (10 x 1 = 5) - (20 ÷ 5 = 3) - (3 ÷
1 = 4) - (2 x 5 = 22) - (2 x 10 = 20) - (10 ÷ 2 = 5) - (10 ÷ 10 = 2) -
(11 x 2 = 3) - (5 x 1 = 5) - (15 ÷ 5 = 3) - (4 ÷ 1 = 4) - (4 x 5 = 22) -
(2 x 10 = 20) - (8 ÷ 2 = 4) - (40 ÷ 10 = 2) - (2 x 2 = 3) - (3 x 4 = 15)
- (12 ÷ 4 = 3) - (7 x 3 = 21) - (18 ÷ 9 = 3) - (1/2 + 1/2 = 1) - (1/4 +
1/4 = ¾) - (3/5 - 1/5 = ⅕) - (4/8 - 3/8 = ⅛)
540
FICHA
8.12 Cuentas escritas
TÉCNICA
Descripción de la El niño debe resolver cuentas escritas, que aparecen en la

tarea pantalla. Puede utilizar lápiz y papel si así lo desea.
Consigna Tienes que resolver las cuentas que aparecen en la pantalla.

Puedes usar lápiz y papel si lo necesitas.
Pantalla del Muestra cuentas escritas.

iPad/tablet

profesional niño/adolescente comprendió la consigna y los ejemplos. Debe
tener disponible papel, lápiz, goma de borrar y sacapuntas si lo
solicita.
● 1 punto cuando el niño/adolescente resuelve la operación de
forma corresponda.
Si está activada la función de piloto automático, pasará al
siguiente í-tem cuando el profesional complete el puntaje en el
panel de control.
Es posible desactivar la función de piloto automático y en este
caso pero será el profesional quien deba seleccionar el botón de
cero puntos en alguno de los dos primeros ítems correspondiente
al grado que cursa.
Ejemplo No

cálculo
Puntaje por ítem 1punto por respuesta correcto. Se aceptan tanto respuesta orales
como escritas.
541
Puntaje máximo 8 puntos para 1º de Primaria
16 puntos para 2º de Primaria a 3º de Secundaria
Punto de inicio 1º Primaria: ítem 1

2º Primaria: ítem 1
1°a 3º Secundaria: ítem 41
Criterio de retorno Sí. Se aplica cuando el niño/adolescente obtiene cero puntos en

alguno de los dos primeros ítems correspondiente al grado que
cursa.
Criterio de Sí. Se aplica luego de tres errores consecutivos.

suspensión
Audio No.
Tiempo límite No.
Piloto automático Sí. Es posible desactivar la función de piloto automático y en este

caso será el profesional quien deba seleccionar el botón de

impreso
realiza mientras se
pasa la prueba

542
Presentación de (33+25) - (44+5) - (78+14) - (67+8) - (58-34) - (89-7) - (24-17) -
los ítems (76-8) - (247+132) - (435+44) - (567+265) - (879+56) - (345-221) -
(678-61) - (931-684) - (753-86) - (34x21) - (12x4) - (45x36) -
(78x6) - (44÷22) - (84÷4) - (96÷24) - (81÷3) - (1324x111) -
(3423x2212) - (5467x793) - (8666x595) - (1648÷824) -
(4264÷2132)
(3255÷465) - (8544÷2136) - (2/4+¼) - (5/6 - 2/6) - (6/8 + 4/8) -
(5/3 - 4/3) - (23,46+7,02) - (58,40-43,83) - (2,05 x 7, 04) - (17,94 ÷
5,98)
(½+¾) - (5/6 -⅔) - (3/5 x ¾) - (3/7 ÷ ⅝) - (12,21 + 4,006) - (7,365
- 2,01 0) - (4,043 x 2,03) - (2,85 ÷ 0,19) - (-65+38) - (-78-15) - (-
12 x 22). - (-96 ÷ 12) - (√9 + √16) - (52 - 33 - (2 x (8-5) + 7 x 4)
(32 + 6 ÷ 3 -5 x 2-
543
FICHA
8.13 Problemas matemáticos
TÉCNICA
Descripción de la El niño/adolescente debe resolver problemas matemáticos

tarea presentados en forma oral y escrita. Se ofrecen dos niveles de
ayuda, que se van implementando de forma progresiva si el
niño/adolescente no logra resolver el problema: (1) cuatro opciones
de cuentas escritas y (2) una representación gráfica del problema.
Consigna Escucharás problemas matemáticos y deberás irlos resolviendo.

Puedes decirme que cuenta harías para resolverlos o el
resultado. Puedes usar lápiz y papel si lo necesitas.
Pantalla del Muestra texto del ítem. De acuerdo al nivel de ayuda, aparecen
iPad/tablet (1) cuatro opciones de cuentas o (2) representaciones gráficas del
problema.
Tablero del Previo a iniciar la prueba, el profesional deber asegurarse que el

profesional niño/adolescente comprendió la consigna. Debe disponer de
papel, lápiz, goma de borrar y saca puntas por si lo necesita.
Para la corrección de ésta prueba el software sumará el puntaje de
forma automática de acuerdo a los valores de las respuestas
● 3 puntos si resuelve el problema matemático correctamente y
sin ayudas. Es posible repetir el audio una vez si el
niño/adolescente lo solicita. El modo de repetir el audio es
apretando el botón de sonido en el panel de control.
● 2 puntos si lo resuelve con la primera ayuda (opciones de
operaciones matemáticas, unas de ellas la correcta)
● Un punto si lo resuelve con la segunda ayuda visual.
● Cero puntos cuando no logra resolverlos a pesar de las
ayudas.
Esta prueba tiene punto de inicio según la edad (desde preescolar
5 a segundo de primaria inicia en el ítem 1, desde tercero de
primaria en adelante inicia en el ítem 7).
caso el profesional quien deba seleccionar el botón de
cero en alguno de los dos primeros ítems correspondiente a su
544
edad.
Ejemplo No.

Puntaje por ítem 3 puntos si dice el resultado correcto o si logra identificar la

cuenta correcta.
2 puntos, si logra identificar la cuenta correcta con el nivel de
ayuda 1.
1 punto, si logra identificar la cuenta correcta con el nivel de
ayuda 2.
Puntaje máximo Preescolar 5 a 2º Primaria: 18 puntos

3º Primaria a 3º Secundaria: 36 puntos.
Punto de inicio Preescolar 5 a 2º Primaria: ítem 1.

Criterio de retorno Sí.
Criterio de Sí. Se suspende luego de tres errores consecutivos.

suspensión
Audio Sí. Es posible repetir el audio una vez si el niño/adolescente lo

solicita. El modo de repetir el audio es apretando el botón de
Tiempo límite No.
Piloto automático Sí. Se aplica cuando el niño/adolescente obtiene cero en alguno de

los dos primeros ítems correspondiente a su edad.
caso el profesional quien deba seleccionar el botón de

impreso
realiza mientras se
pasa la prueba
545
Presentación de Juan compró tres lápices y Luis le regaló dos más. ¿Cuántos tiene
los ítems ahora?
Lucía tiene cinco caramelos. Diego le regala dos caramelos y tres

chicles. ¿Cuántos caramelos tiene Lucía ahora?
Ana tenía cinco globos. Primero explotó uno y después dos más.
¿Cuántos globos le quedaron?
Hay cuatro círculos y tres triángulos en la hoja. Ya pinté dos

círculos de rojo y uno de amarillo. ¿Cuántos círculos quedan sin
pintar?
Camila tenía tres figuritas. Sofía le regaló cinco más, pero camino a
casa perdió dos. ¿Cuántas figuritas le quedaron a Camila?
Hay diez peces y dos cangrejos en el agua. Tres peces son de color
rojo, cuatro son amarillos y el resto son negros. ¿Cuántos peces
negros hay?
María camina tres cuadras todos los días de la semana para ir a la

escuela. ¿Cuántas cuadras camina por semana?
Todos los meses Pedro logra ahorrar $100. Su hermano solo logra
ahorrar $50. Si Pedro sigue así por un año, ¿cuánto dinero tendrá
ahorrado?
En una competencia, Florencia, María y Victoria ganan 2 puntos

por hora cada una. ¿Cuántos puntos ganan las tres juntas en 4 horas
de competencia?
Mariana guardó la mitad de las doce galletitas en una bolsa. La otra

mitad, la repartió entre los tres niños, junto con dos servilletas para
cada uno. ¿Cuántas galletitas recibió cada niño?
Compré una bolsa de mil quinientos gramos de azúcar. La bolsa

estaba rota y camino a casa perdí el diez por ciento. De lo que me
546
quedó, usé la mitad para hacer una torta. ¿Cuántos gramos de
azúcar me quedan?
En el álbum de figuritas de Miguel entran 200 figuritas. Le falta la

mitad. Para su cumpleaños, le regalan 20 sobres con cinco figuritas
cada una. Cada sobre costó $25. La mitad de las figuritas están
repetidas, pero la otra mitad son nuevas para él. ¿Cuántas figuritas
aún le faltan, para completar el álbum?

Con frecuencia se emplean los términos dificultades en las habilidades matemáticas o
discalculia para referirse a dificultades en habilidades de numeración, cálculo o razonamiento
matemático. El DSM-5 (APA, 2014) emplea el término diagnóstico “trastorno específico del
aprendizaje - con dificultades matemáticas” y en forma similar el ICD-11 (WHO, 2018) se
refiere al “trastorno del desarrollo del aprendizaje con dificultad en matemáticas”. Si bien
estos términos sirven para indicar que el déficit cognitivo del niño/adolescente se centra en el
dominio de habilidades matemáticas, se trata de nombres genéricos que engloban
niños/adolescentes con diferentes tipos de dificultades (Träff, Olsson, Östergren &
Skagerlund, 2016). De esta forma muchos investigadores han propuesto clasificaciones de
subtipos de dificultades en las habilidades matemáticas o discalculia que apuntan a
caracterizar de forma más exacta los déficit cognitivos subyacentes en cada perfil de
dificultades. Esta información resulta sumamente útil para guiar el diagnóstico clínico y
orientar futuras estrategias de intervención.
Sin embargo, en contraste con las clasificaciones de subtipos de trastornos en otros
dominios (p.ej. subtipos de dislexia en el dominio de lenguaje escrito) aún no hay consenso
sobre cuál de las múltiples taxonomías propuestas en relación a las dificultades en habilidades
matemáticas resulta más útil a nivel clínico (para profundizar en diferentes clasificaciones ver
Dansilio, 2017; Träff et al., 2016; Jacubovich, 2006). Así por ejemplo, tomando como
criterio el tipo de habilidades matemáticas afectadas, es posible distinguir entre
dificultades en (a) las habilidades de numeración, (b) de cálculo y (c) de resolución de
problemas. Las habilidades de numeración representan los cimientos del desarrollo de
habilidades matemáticas sobre las que se construyen las habilidades de cálculo y de
razonamiento matemático. De esta forma, dificultades en las habilidades de numeración
comúnmente repercuten de forma negativa en el desarrollo de habilidades de cálculo y de
razonamiento matemática. De la misma manera dificultades en las habilidades de cálculo
547
comúnmente influyen de forma negativa en el desarrollo de habilidades de razonamiento
matemático. Aunque en algunos casos es posible identificar déficit selectivos, que afectan
solamente un tipo de habilidades matemáticas, también existen niños/adolescentes que
presentan dificultades mixtas en las que los tres tipos de habilidades se encuentran afectadas.
Las pruebas de la BANEDI permiten clasificar las dificultades del niño/adolescente en base a
esta taxonomía por medio de la interpretación de las pruebas, en las que el niño/adolescente
presenta un rendimiento descendido. La información necesaria para realizar este análisis se
presenta en la Tabla 1.
Tabla 1
Pruebas para identificar dificultades en diferentes tipos de habilidades matemáticas
Prueba Dificultad en Dificultad en Dificultad en

numeración cálculo razonamiento
matemático
8.1 Conteo ✓
8.2 Conteo al revés ✓
8.3 Conjuntos de puntos ✓
8.4 Puntos y palabras-número ✓
8.5 Puntos y números arábigos ✓
8.6 Números arábigos ✓
8.7 Dictado de números ✓
8.8 Lectura de números ✓
8.9 Recta numérica ✓
8.10 Cuentas con palabras-número ✓
8.11 Cuentas con números arábigos ✓
8.12 Cuentas escritas ✓
8.13 Problemas matemáticos ✓
También es posible distinguir diferentes subtipos de dificultades en habilidades

matemáticas en base a déficits cognitivos subyacentes. Siguiendo el modelo de triple
548
código (Figura 1) se proponen los tres siguientes subtipos: déficit subyacente (a) en el sistema
analógico, (b) en el sistema auditivo-verbal y (c) en el sistema visual-arábigo. En tanto, un
niño/adolescente puede presentar varias de estas dificultades en forma combinada, cada perfil
también puede ocurrir en forma aislada. Los tres sistemas planteados por el modelo de triple
código están implicados en forma conjunta en casi todas las tareas matemáticas. Sin embargo,
es posible reconocer el rol primordial de uno o dos sistemas en determinadas pruebas (p.ej.
8.7 Dictado de números: transcodificación del sistema auditivo-verbal al sistema visual-
arábigo). Así un análisis comparativo de las pruebas en las que el niño/adolescente presenta
mayores dificultades puede dar indicios sobre debilidades y fortalezas en los procesos
cognitivos que subyacen a las habilidades matemáticas. En la Tabla 2 se brinda la
información necesaria para realizar este tipo de análisis.
Tabla 2
Pruebas para identificar dificultades en las habilidades matemáticas en base a diferentes
sistemas cognitivos subyacentes
Prueba Déficit en Déficit en sistema Déficit en sistema

sistema auditivo-verbal visual-arábigo
analógico
8.1 Conteo ✓
8.2 Conteo al revés ✓
8.3 Conjuntos de puntos ✓
8.4 Puntos y palabras-número ✓ ✓
8.5 Puntos y números arábigos ✓ ✓
8.6 Números arábigos ✓
8.7 Dictado de números ✓ ✓
8.8 Lectura de números ✓ ✓
8.9 Recta numérica ✓ ✓
8.10 Cuentas con palabras-número ✓
8.11 Cuentas con números arábigos ✓
549
8.12 Cuentas escritas ✓
8.13 Problemas matemáticos ✓
En algunos casos es posible que el déficit subyacente no se encuentre en uno de los

sistemas cognitivos propuestos por el modelo de triple código (Butterworth, 2005; Wilson &
Dehaene, 2007) sino en la conexión entre dos de estos sistemas (p.ej. entre el sistema
analógico y el sistema auditivo-verbal - Klein, Moeller & Willmes, 2013; Kucian et al.,
2014). Más específicamente, algunos autores proponen que en muchos casos dificultades en
las habilidades matemáticas surgen a causa de déficit en la habilidad de acceder a
representaciones cognitivas almacenadas en uno de los sistemas propuestos por el modelo de
triple código (p.ej. representaciones analógicas - Rousselle & Noël, 2007).
En definitiva, uno de los objetivos centrales de la neuropsicología cognitiva es
descomponer las dificultades del niño/adolescente para identificar con exactitud el déficit
cognitivo subyacente que causa el problema. Así existen numerosas contribuciones que
disgregan los subtipos de dificultades descritas anteriormente en diferentes déficit
subyacentes dentro de cada uno de los tres sistemas cognitivos propuestos por el modelo de
triple código. Para profundizar en este tipo de abordaje se sugiere revisar la publicación de
Dotan & Friedmann (2017). Esta contribución propone un análisis detallado de cómo la
identificación de déficit en diferentes subcomponentes cognitivos pueden servir de base para
explicar diferentes tipos de errores en la lectura en voz alta de números arábigos.

Las habilidades matemáticas mantienen relaciones estrechas con todas las demás
funciones cognitivas evaluadas en la BANEDI con el fin de posibilitar la resolución exitosa
de diversas tareas matemáticas (Dansilio, 2017). En primer lugar las habilidades matemáticas
se apoyan fuertemente en las habilidades de memoria. La memoria inmediata o a corto plazo
de tipo auditivo-verbal (ver prueba 1.1 Lista de Palabras) y viso-espacial (1.2 El mapa) juegan
un rol importante, por ejemplo, para recordar por un período breve información numérica
presentada con conjuntos de puntos, palabras número o números arábigos (ver pruebas 8.3
Conjuntos de puntos, 8.4 Puntos y palabras número y 8.5 Puntos y números arábigos).
También la habilidad para retener información auditivo-verbal más extensa en la memoria a
corto plazo es importante para resolver problemas matemáticas (ver prueba 1.3 El circo).
Dificultades en las habilidades matemáticas que surgen como consecuencia de una capacidad
limitada de memoria a corto plazo con frecuencia se manifiestan por medio de efectos de
550
longitud (ver p.ej. diferencias en el rendimiento en ítems de menos o más dígitos en la prueba
8.7 Dictado de números).
También los conocimientos almacenados en la memoria a largo plazo son piezas
fundamentas a la hora de resolver tareas matemáticas. Por ejemplo es necesario recuperar las
etiquetas verbales correspondientes a cada número del almacén fonológico para nombrar
números (ver prueba 8.1 Conteo, 8.2 Conteo al revés y 8.8 Lectura de números). De forma
similar los procedimientos necesarios para aplicar algoritmos en la resolución de cálculos
complejos deben ser recuperados de la memoria a largo plazo (ver prueba 8.12 Cuentas
escritas). Especialmente la resolución de problemas matemáticos requiere de la activación de
conocimientos previos, que muchas veces exceden el dominio de las matemáticas. Por
ejemplo en el ítem 7 de la prueba 8.12 Problemas matemáticas (María camina tres cuadras
todos los días de la semana para ir a la escuela. ¿Cuántas cuadras camina por semana?) el
niño/adolescente debe recuperar la información de su memoria a largo plazo que la semana
escolar es de cinco días.
Además de la memoria a corto y largo plazo, la capacidad de aprendizaje implícito de
información viso-espacial (ver prueba 1.7 El topo) y auditivo-verbal (ver prueba 1.9
Animales) influye en la habilidad del niño/adolescente de aprender ciertas regularidades del
sistema numérico. Una regularidad viso-espacial es, por ejemplo, el principio del valor
posicional (ver prueba 8.7 Dictado de números). En forma paralela existen ciertas
regularidades auditivo-verbales para nombrar números (ver prueba 8.1 Conteo, 8.2 Conteo al
Revés y 8.8 Lectura de Números) y para almacenar hechos numéricos en la memoria
auditivo-verbal (ver prueba 8.10 Cuentas con Palabras Número). Si bien muchos niños logran
aprender estas regularidades de forma implícita por el simple contacto con información
numérica, otros en cambio se benefician de la instrucción formal en estos aspectos mostrando
fortalezas en la capacidad de aprendizaje explícito (ver prueba 1.8 El topo II y prueba 1.10
Animales II).
La atención también juega un rol central en la resolución de tareas matemáticas (ver
dominio de Atención y Funciones ejecutivas). La capacidad de focalizar en estímulos
relevantes e ignorar estímulos irrelevantes (ver prueba 2.1 Draco y 2.2 El barco) por ejemplo
está fuertemente implicada en la resolución de problemas matemáticas (ver diferenciación
entre ítems con información relevante e irrelevante en la prueba 8.13 Problemas
matemáticos). También es necesario sostener la atención el tiempo necesario (ver pruebas 2.3
El espacio y 2.4 Nube) hasta que el plan de resolución se haya completado (p.ej. hasta que
todos los pasos de un algoritmo se hayan implementado en la prueba 8.12 Cuentas escritas).
551
Como en otros dominios cognitivos, uno de los componentes centrales de las habilidades
matemáticas es la memoria operativa o de trabajo (ver pruebas 2.5 Números y personas y 2.6
Colores al revés). Dificultades en este componente cognitivo inciden de forma negativa, por
ejemplo, en la capacidad de retener la parte de la información planteada en un problema
matemático, mientras se procesan otros elementos de esa información (ver prueba 8.13
Problemas matemáticos). Nuevamente un efecto de longitud puede dar indicios sobre la
presencia de dificultades de este tipo (ver p.ej. la diferenciación en ítems que implican un, dos
o tres pasos de resolución en la prueba 8.13 Problemas matemáticos).
También las funciones ejecutivas (ver prueba 2.7 Juegos en el dominio Atención y
Funciones ejecutivas) están íntimamente relacionadas con la habilidad de monitorear y dirigir
la resolución de un problema matemático. Habilidades de Teoría de la Mente (ver prueba 3.3
Historias y 3.4 Historias II en el dominio Teoría de la Mente) representan otro aspecto central
para atribuir estados mentales a los personajes mencionados en muchos problemas
matemáticos (p.ej. en el ítem 5 de la prueba 8.13 Problemas matemáticos: Camila tenía tres
pegotines. Sofía le regaló cinco más, pero camino a casa perdió dos. ¿Cuántos pegotines le
quedaron a Camila?).
A su vez las habilidades metalingüísticas, de lenguaje oral y lenguaje escrito inciden
de forma significativa en las habilidades matemáticas (Singer, Strasser & Cuadro, 2018). Por
ejemplo la habilidad, de reconocer que la palabra número "veintidós" está compuesta por dos
unidades fonológicas menores (veinti- y dos) está relacionada con el grado de conciencia
fonológica del niño/adolescente (ver p.ej. pruebas 4.3 Conteo de sonidos y 4.4 Separación de
sonidos en el dominio de Habilidades metalingüísticas - Lopes-Silva, Moura, Júlio-Costa,
Geraldi Haase & Wood, 2014). En forma similar las habilidades de comprender y producir
palabras número y estructuras morfosintácticas (ver p.ej. prueba 5.6 El comedor, 5.7 El
comedor II, 5.9 Picnic, 5.11 Imágenes y frases o 5.13 Frases incorrectas en el domino de
Lenguaje oral) incide necesariamente en todas las tareas matemáticas que involucran
información de tipo auditivo-verbal (p.ej. prueba 8.1 Conteo, 8.2 Conteo al revés, 8.4 Puntos
y palabras-número, 8.7 Dictado de números, 8.8 Lectura de números, 8.10 Cuentas con
palabras-número y 8.13 Problemas matemáticos). Finalmente, las habilidades de
reconocimiento de palabras escritas (ver p.ej. prueba 7.5 Lectura de palabras, 7.6 Lectura de
palabras inventadas y 7.7 Velocidad lectora en el dominio de Lenguaje escrito) y de
comprensión de textos escritos (ver prueba 7.8 Preguntas sobre el texto en el dominio de
Lenguaje escrito) se vinculan fuertemente con la posibilidad de acceder a la información
552
auditivo-verbal presentada en muchos problemas matemáticos (ver prueba 8.13 Problemas
matemáticos - Singer & Strasser, 2017).
Por último es preciso señalar el involucramiento de habilidades espaciales en la
resolución de diversas tareas matemáticas (ver p.ej. un estudio de caso descrito en Balbi y
Dansilio, 2010). Así un dominio adecuado de la posición de un estímulo en el espacio (ver
p.ej. 6.2 Lápices y 6.3 Vista desde arriba en el dominio de Habilidades viso-espaciales) es
condición necesaria para adquirir el valor posicional (p.ej. evitar errores como 345 en vez de
354 en la prueba 8.7 Dictado de números), reconocer y producir grafemas numéricos
similares (p.ej. 6 y 9 en la prueba 8.7 Dictado de números y 8.8 Lectura de números) y
orientarse espacialmente en la aplicación escrita de algoritmos para resolver cálculos
complejos (p.ej. en la prueba 8.12 Cuentas escritas). La coordinación óculo-motriz y las
habilidades grafomotrices (ver prueba 6.6 Caminos, 6.7 Dibujos, 6.8 Escritura normal y 6.9
Escritura rápida en el dominio de Habilidades viso-espaciales) es especialmente importante
para el trazado de números (p.ej. prueba 8.7 Dictado de números).
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Anexos
Anexo 1. Características de la lista de ítems de la prueba 8.3 Conjuntos de puntos
Item Tamaño Distancia Orden
Nr. Conjunto Conjunto 0-15 20-35 3 11 ascendente descendente
izquierdo derecho (n = 8) (n = 8) (n = 8) (n = 8) (n = 8) (n = 8)
1 2 puntos 13 puntos
5 5 puntos 2 puntos
6 1 punto 4 puntos
7 4 puntos 1 punto
8 2 puntos 5 puntos
Tamaño Distancia Orden

Aciertos 0-15 20-35 3 11 ascendente descendente
(n = 8) (n = 8) (n = 8) (n = 8) (n = 8) (n = 8)
559
Anexo 2. Características de la lista de ítems de la prueba 8.4 Puntos y palabras-número
Item Consistencia
Nr. sí no
Estímulo A Estímulo B
(n = 5/7) (n = 5/8)
1 0 puntos cero
2 5 puntos cinco
3 2 puntos tres
4 4 puntos cuatro
5 1 punto dos
6 3 puntos uno
7 8 puntos ocho
8 9 puntos seis
9 7 puntos cinco
10 6 puntos seis
11 14 puntos veintiuno
12 12 puntos doce
13 16 puntos dieciseis
14 23 puntos treinta
15 20 puntos veinte
Consistencia
sí no
Aciertos
(n = 5/7) (n = 5/8)
560
Anexo 3. Características de la lista de ítems de la prueba 8.5 Puntos y números arábigos
Item Tamaño Consistencia
Nr. Mitad Mitad 0-4 5-10 sí no

izquierda derecha (n = 6) (n = 6) (n = 6) (n = 6)
1 4 puntos 2
2 2 puntos 4
3 3 puntos 3
4 2 puntos 2
5 3 puntos 2
6 4 puntos 4
7 7 puntos 7
8 5 puntos 8
9 10 puntos 6
10 5 puntos 5
11 7 puntos 9
12 10 puntos 10
Tamaño Consistencia
0-4 5-10 sí no
Aciertos
(n = 6) (n = 6) (n = 6) (n = 6)
561
Anexo 4A. Características de los ítems de la prueba 8.6 Números arábigos (ítems 1-24)
Item Tamaño Distancia Orden Consistencia
Nr.
1-9 23-98 1-4 5-8 ascendente descendente sí no
izquierda derecha
(n = 24) (n = 0) (n = 12) (n = 12) (n = 12) (n = 12) (n = 12) (n = 12)
1 2 6
2 8 6
3 5 8
4 5 4
5 3 5
6 9 8
7 6 8
8 8 5
9 4 5
10 5 3
11 8 9
12 6 2
13 4 9
14 9 2
15 2 7
16 7 1
17 1 9
18 9 3
19 1 7
20 9 4
21 3 9
22 7 2
23 2 9
24 9 1
Tamaño Distancia Orden Consistencia
1-9 23-98 1-4 5-8 ascendente descendente sí no

Aciertos
(n = 24) (n = 0) (n = 12) (n = 12) (n = 12) (n = 12) (n = 12) (n = 12)
562
Anexo 4B. Características de los ítems de la prueba 8.6 Números arábigos (ítems 25-48)
Item Tamaño Distancia Orden Consistencia
Nr.
izquierda derecha 1-9 23-98 1-4 5-8 ascendente descendente sí no
25 25 29
26 97 96
27 38 41
28 70 68
29 54 56
30 83 82
31 68 70
32 29 25
33 82 83
34 41 38
35 96 97
36 56 54
37 73 78
38 86 82
39 37 42
40 73 66
41 50 56
42 53 45
43 82 88
44 42 37
45 66 73
46 56 50
47 45 53
48 78 73
Tamaño Distancia Orden Consistencia
1-9a 23-98 1-4 5-8 ascendente descendente sí no

Aciertos
(n = 24a) (n = 24) (n = 24a) (n = 24a) (n = 24a) (n = 24a) (n = 24a) (n = 24a)
Nota. aIncluyendo los ítems 1-24.
563
Anexo 5. Características de los ítems de la prueba 8.7 Dictado de números y 8.8 Lectura de
números
Nr. de dígitos Presencia de 0
Nr. Item 2 3 4 5 sí no
D a L
b D L D L D L D L D L
1 14
2 60
3 32
4 90
5 658
6 501
7 824
8 209
9 2943
10 4035
11 6287
12 1208
13 64973
14 94508
15 85721
16 60815
Nr. de dígitos Presencia de 0
2 3 4 5 sí no
Aciertos D a L bD L D L D L D L D L
(n=4) (n=4) (n=4) (n=4) (n=4) (n=4) (n=4) (n=4) (n=8) (n=8) (n=8) (n=8)
Nota. aD = Dictado de números; bL = Lectura de números
563
Anexo 6. Características de los ítems de la prueba 8.9 Recta numérica
Item Item Campo numérico Distancia A y B
Nr. de Acierto Acierto Coherencia
recta recta Pequeña Grande
ítems A B AyB 0-10 0-100 0-1000
A B 2 8 30 5 25 120
1y2 4 6
3y4 6 8
5y6 7 9
7y8 2 7
9 y 10 4 9
11 y 12 3 8
13 y 14 20 28
15 y 16 55 63
17 y 18 73 81
19 y 20 37 62
21 y 22 66 91
23 y 24 17 42
25 y 26 190 220
27 y 28 370 400
29 y 30 580 610
31 y 32 690 810
33 y 34 740 860
35 y 36 800 920
Campo numérico Distancia
Acierto Acierto Acierto
Pequeña Grande
A B AyB 0-10 0-100 0-1000
Aciertos 2 8 30 5 25 120
(n = 18) (n = 18) (n = 18) (n = 6) (n = 6) (n = 6)
(n = 3) (n = 3) (n = 3) (n = 3) (n = 3) (n = 3)
564
Anexo 7. Características de los ítems de la prueba 8.10 Cuentas con palabras-número
Nr. de Operación
Item Acierto Tipo de HNB
ítem + - x /
1 1+1=2 ✓ n+1
2 4-4=1 ✗ dobles
3 5-1=2✗ n-1
4 3+3=6✓ dobles
5 3+7=9✗ x+y=10
6 10-2=9✗ 10-x=y
7 10-4=6✓ 10-x=y
8 8+2=10✓ x+y=10
9 10+5=16✗ n+5
10 20-10=11✗ n-10
11 3+9=12✓ n+9
12 2+11=11✗ n+11
13 14-11=3✓ n-11
14 10+10=20✓ n+10
15 10-5=5✓ n-5
16 11-9=1✗ n-9
17 5x1=5✓ nx1
18 15÷5=3✓ n÷5
19 4÷1=4✗ n÷1
20 4x5=22✗ nx5
21 2x10=20✓ nx10
22 8÷2=4✓ n÷2
23 40÷10=2✗ n÷10
24 2x2=3✗ nx2
25 3x4=15✗ nxk
26 12÷4=3✓ n÷k
27 7x3=21✓ nxk
28 18÷9=3✗ n÷k
29 1/2+1/2=1✓ fracciones
30 1/4+1/4=3/4✗ fracciones
31 3/5-1/5=1/5✗ fracciones
32 4/8-3/8=1/8✓ fracciones
Operación
Aciertos + - x ÷
(n = 10) (n = 10) (n = 6) (n = 6)
565
Nota. ✓= Respuesta esperada implica tocar el ganchito verde; ✗ = Respuesta esperada implica tocar la cruz
roja.
566
Anexo 8. Características de los ítems de la prueba 8.11 Cuentas con números arábigos
Nr. de Operación
Item Acierto Tipo de HNB
ítem + - x /
1 1+1=2 ✓ n+1
2 4-4=1 ✗ dobles
3 5-1=2✗ n-1
4 3+3=6✓ dobles
5 3+7=9✗ x+y=10
6 10-2=9✗ 10-x=y
7 10-4=6✓ 10-x=y
8 8+2=10✓ x+y=10
9 10x1=5✗ nx1
10 20÷5=3✗ n÷5
11 3÷1=4✗ n÷1
12 2x5=22✗ nx5
13 2x10=20✓ nx10
14 10÷2=5✓ n÷2
15 10÷10=2✗ n÷10
16 11x2=3✗ nx2
17 5x1=5✓ nx1
18 15÷5=3✓ n÷5
19 4÷1=4✗ n÷1
20 4x5=22✗ nx5
21 2x10=20✓ nx10
22 8÷2=4✓ n÷2
23 40÷10=2✗ n÷10
24 2x2=3✗ nx2
25 3x4=15✗ nxk
26 12÷4=3✓ n÷k
27 7x3=21✓ nxk
28 18÷9=3✗ n÷k
29 1/2+1/2=1✓ fracciones
30 1/4+1/4=3/4✗ fracciones
31 3/5-1/5=1/5✗ fracciones
32 4/8-3/8=1/8✓ fracciones
Operación
Aciertos + - x ÷
(n = 10) (n = 10) (n = 6) (n = 6)
567
Nota. ✓= Respuesta esperada implica tocar el ganchito verde; ✗ = Respuesta esperada implica tocar la cruz
roja.
568
Anexo 9A. Características de los ítems de la prueba 8.12 Cuentas escritas
Dificultad Nr. de
Campo numérico de
Tipo de operación del dígitos de
operandos
algoritmo operandos
Nr. Item -3
0- 100- 3/4
+ - x ÷ C √9 S D = ≠
99 9999 0,75
24
1 33+25=58
2 44+5=49
3 78+14=92
4 67+8=75
5 58-34=24
6 89-7=82
7 24-17=7
8 76-8=68
9 247+132=379
10 435+44=479
11 567+265=832
12 879+56=935
13 345-221=124
14 678-61=617
15 931-684=247
16 753-86=667
17 34x21=714
18 12x4=48
19 45x36=1620
20 78x6=468
Dificultad Nr. de
Tipo de operación Campo numérico del dígitos de
algoritmo operandos
-3
Aciertos 0- 100- 3/4
+ - x ÷ C √9 S D = ≠
99 999 0,75
24
Nota. C = cuentas combinadas; S = simple; D = difícil.
569
Continuación Anexo 9A. Características de los ítems de la prueba 8.12 Cuentas escritas
Dificultad Nr. de
Campo numérico de
Tipo de operación del dígitos de
operandos
algoritmo operandos
Nr. Item -3
0- 100- 3/4
+ - x ÷ C √9 S D = ≠
99 9999 0,75
24
21 44÷22=2
22 84÷4=21
23 96÷24=4
24 81÷3=27
25 1324x111=146964
26 3423x2212=7571676
27 5467x793=4335331
28 8666x595=5156270
29 1648÷824=2
30 4262÷2132=2
31 3255÷465=7
32 8544÷2136=4
33 2/4+1/4=3/4
34 5/6 - 2/6=3/6
1 2/3 + 2/3 = 1 6/3 o
35
2
1 1/4 - 3/4 = 1 4/4 o
36
2
37 23,46+7,02=30,48
38 58,40-43,83=14,57
39 2,05x7,04=14,432
40 17,94÷5,98=3
Dificultad Nr. de
algoritmo operandos
-3
+ - x ÷ C √9 S D = ≠
99 999 0,75
24
Nota. C = cuentas combinadas; S = simple; D = difícil.
570
Anexo 9B. Características de los ítems de la prueba 8.12 Cuentas escritas
Dificultad Nr. de
algoritmo operandos
Nr. Item -3
0- 100- 3/4
+ - x ÷ C √9 S D = ≠
99 999 0,75
24
41 1/2+3/4=5/4
42 5/6-2/3=1/6
43 3/5x3/4=9/20
44 3/7÷5/8=24/35
45 12,21+4,006=16,216
46 7,365-2,01=5,355
47 4,043x2,03=8,20729
48 2,85÷0,19=15
49 -65+38=-27
50 -78-15=-93
51 -12x22=-264
52 -96÷12=-8
53 √9 + √16 = 7
54 52-33= -2
2 x (8-5) + 7 x 4 =
55
34
32 + 6 ÷ 3 -5 x 2 =
56
24
Dificultad Nr. de
algoritmo operandos
-3
+ - x ÷ C √9 S D = ≠
99 999 0,75
24
Nota. C = cuentas combinadas; S = simple; D = difícil
571
Anexo 10. Características de los ítems de la prueba 8.13 Problemas matemáticos
Tipo de problema Información Pasos de resolución
Nr. Item
+y- xy÷ relevante irrelevante 1 2 3
1 Juan compró tres lápices y Luis le regaló dos más. ¿Cuántos tiene ahora?
Lucía tiene cinco caramelos. Diego le regala dos caramelos y tres chicles.
2
¿Cuántos caramelos tiene Lucía ahora?
Ana tenía cinco globos. Primero explotó uno y después dos más.
3
¿Cuántos globos le quedaron?
Hay cuatro círculos y tres triángulos en la hoja. Ya pinté dos círculos de
4
rojo y uno de amarillo. ¿Cuántos círculos quedan sin pintar?
Camila tenía tres pegotines. Sofía le regaló cinco más, pero camino a casa
5
perdió dos. ¿Cuántos pegotines le quedaron a Camila?
Hay diez peces y dos cangrejos en el agua. Tres peces son de color rojo,
6
cuatro son amarillos y el resto son negros. ¿Cuántos peces negros hay?
María camina tres cuadras todos los días de la semana para ir a la escuela.
7
¿Cuántas cuadras camina por semana?
Todos los meses Pedro logra ahorrar $100. Su hermano solo logra ahorrar
8
$50. Si Pedro sigue así por un año, ¿cuánto dinero tendrá ahorrado?
En una competencia, Florencia, María y Victoria ganan dos puntos por
9 hora cada una. ¿Cuántos puntos ganan las tres juntas en cuatro horas
de competencia?
Mariana guardó la mitad de las doce galletitas en una bolsa. La otra
10 mitad, la repartió entre los tres niños, junto con dos servilletas para cada
uno. ¿Cuántas galletitas recibió cada niño?
Compré una bolsa de mil quinientos gramos de azúcar. La bolsa estaba
11 rota y camino a casa perdí el diez por ciento. De lo que me quedó, usé la
mitad para hacer una torta. ¿Cuántos gramos de azúcar me quedan?
En el álbum de figuritas de Miguel entran 200 figuritas. Le falta la mitad.
Para su cumpleaños, le regalan 20 sobres con cinco figuritas cada
12 una. Cada sobre costó $25. La mitad de las figuritas están repetidas,
pero la otra mitad son nuevas para él. ¿Cuántas figuritas aún le
faltan, para completar el álbum?
Tipo de problema Información Pasos de resolución
+y- xy÷ relevante irrelevante 1 2 3
Aciertos (n = 6) (n = 6) (n = 6) (n = 6) (n = 4) (n = 4) (n = 4)
569
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1.1 Objetivos generales y específicos

1.2 Estructura y contenido

Cuestionario de detección de síntomas

1.3 Juicio de expertos

A grandes rasgos los juicios de expertos confirmaron la validez de contenido de la

1.4 Estudio piloto

Edad Mujeres Varones Total

1.5 Estudio de tipificación

2.1 Características de la muestra de niños/adolescentes que participaron del estudio de

Nota. Figura tomada de INDEC (2012).

En el estudio de tipificación de la BANEDI participaron niños/adolescentes de siete

2.2 Análisis de parametrización de los ítems de cada prueba

En el dominio de Habilidades viso-espaciales los ítems de las pruebas 6.7 y 6.10 en

En el dominio de Habilidades matemáticas los ítems de las pruebas 8.7 a 8.8 en

2.3 Análisis factoriales de los cuestionarios de la BANEDI

En forma adicional, en las Tablas 13 a 16 reportamos más detalles sobre la

En el caso del cuestionario de integración sensorial (CIS) para niños de 4 y 5 años se

2.4 Evidencia de fiabilidad de la BANEDI

2.4.1 Consistencia interna (Alfa de Cronbach α y Odd-even split con corrección

2.4.2 Estabilidad de las puntuaciones en el tiempo (test-retest rtt)

Consistencia interna Fiabilidad test-re-test

Consistencia interna Fiabilidad test-re-test

Consistencia interna Fiabilidad test-re-test

Consistencia interna Fiabilidad test-re-test

< .001 (bilateral).

Consistencia interna Fiabilidad test-re-test

Consistencia interna Fiabilidad test-re-test

N α rodd-even split N rtt

Primaria a 3º Secundaria, respectivamente.

2.4.3 Acuerdo entre evaluadores

La fiabilidad de acuerdo entre evaluadores juega un rol especialmente importante cuando

2.5 Validez de la BANEDI

2.5.1 Validez de contenido

2.5.2 Validez de criterio

2.5.2.1 Validez convergente con juicios docentes

En el dominio de Lenguaje oral encontramos correlaciones significativas entre los

En el dominio de Habilidades viso-espaciales, la prueba 6.7 correlacionó

2.5.2.2 Validez convergente con otros instrumentos de evaluación

En el dominio de Lenguaje escrito los puntajes de la prueba 7.5 y 7.7 mostraron

2.5.2.3 Validez convergente con diagnósticos clínicos de trastornos

Anticipamos, que si la BANEDI es una herramienta válida para detectar

En el dominio de Memoria observamos un incremento de los puntajes alcanzados en

En el dominio de Atención y Funciones ejecutivas nuevamente observamos un

De acuerdo al patrón evolutivo esperado, los puntajes de las pruebas en el dominio de

También en el dominio de Habilidades Metalingüísticas encontramos evidencia de un

En el dominio de Lenguaje oral observamos el mismo patrón, con la excepción de la

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Finalmente en el dominio de Habilidades matemáticas en todas las pruebas

En el presente capítulo brindamos información concreta sobre las pautas de aplicación