LAS COMPETENCIAS BÁSICAS

Claves y propuestas para su desarrollo

en los centros

Por Amparo Escamilla González

Editorial GRAÓ

Primera Edición:
junio 2008

Barcelona (España)

Este material se
utiliza con fines
exclusivamente
didácticos.
 Índice

Presentación……………………………………………………………………………………………..9

1. Siete interrogantes de partida que condicionan el desarrollo

de un enfoque competencial………………………………………………………………………...11
¿Está fundamentada su importancia o son otra «novedad»
más de la nueva legislación que pronto pasara de moda? ………………………………………..11
¿Qué papel desempeñan en los nuevos programas? ……………………………………………..13
¿Cómo quedan vinculadas a las áreas y materias? ………………………………………………..14
¿Cómo afectan a los documentos de centro? ………………………………………………………15
¿Son algo realmente nuevo, o ya formaban parte de nuestra práctica? ………………………...16
¿Cómo podemos concretar estas competencias en nuestro trabajo? ……………………………17
¿Son las destrezas operativas un peligro para una enseñanza
orientada al desarrollo de competencias? ¿Las desvirtúan? ……………………………………...19

2. Las competencias básicas: fundamentación, concepto y topología……………………..21

Introducción……………………………………………………………………………………………...21
Cuestiones de base. Fundamentación………………………………………………………………..21
Competencia, un término polisémico…………………………………………………………………27
Concepto…………………………………………………………………………………………………28
Características…………………………………………………………………………………………..30
Ventajas y oportunidades del enfoque competencial……………………………………………….37
Riesgos y dificultades que hay que prever…………………………………………………………...39
Tipos de competencias…………………………………………………………………………………43
En síntesis……………………………………………………………………………………………….48

3. Análisis de las competencias básicas. Concepto y características. Dimensiones

y relaciones con los contenidos de las áreas y materias del currículo……………………..51
Introducción……………………………………………………………………………………………...51
La competencia lingüística……………………………………………………………………………..52
La competencia matemática…………………………………………………………………………...61
La competencia en conocimiento e interacción con el mundo físico……………………………...69
La competencia en tratamiento de la información y competencia digital…………………………76
La competencia social y ciudadana…………………………………………………………………...86
La competencia cultural y artística…………………………………………………………………….93
La competencia para aprender a aprender…………………………………………………………100
La competencia en autonomía e iniciativa personal……………………………………………….109
En síntesis……………………………………………………………………………………………...119

4. El desarrollo de las competencias básicas. El proyecto educativo y

sus concreciones del currículo oficial. Las programaciones de aula……………………...121
Introducción…………………………………………………………………………………………….121
Las competencias en los proyectos educativos. Propuestas……………………………………..122
Las concreciones curriculares de segundo nivel o proyectos
curriculares de etapa. Estrategias para integrar las competencias………………………………129
Estrategias para formular y definir las competencias específicas
en los documentos de centro y de etapa……………………………………………………………136
Relación de las competencias con cada elemento curricular: objetivos,
contenidos, recursos metodológicos y criterios de evaluación…………………………………...141
Las competencias en la planificación de aula………………………………………………………146
Sugerencias y herramientas para llevar las competencias a la práctica………………………..161
El libro fórum como canalizador de una estrategia para integrar diferentes competencias…..166
En síntesis……………………………………………………………………………………………...170

Referencias bibliográficas………………………………………………………………………….171

Glosario de términos esenciales………………………………………………………………….173

Anexo 1. Educación infantil: competencias específicas y operativas.
Propuestas. Ana Rosa Lagares Gaitán…………………………………………………………….177
Conocimiento de sí mismo y autonomía personal………………………………………….177
Los lenguajes: comunicación y representación……………………………………………..179
Conocimiento del medio……………………………………………………………………….183

Anexo 2. Educación primaria: competencias específicas y operativas.

Propuestas. Lourdes García Rodríguez……………………………………………………………187
Conocimiento del medio. Segundo ciclo……………………………………………………..187
Lengua castellana y literatura. Segundo ciclo………………………………………………189

Anexo 3. Educación primaria: competencias específicas y operativas.

Propuestas. Olga Martín Carrasquilla………………………………………………………………191
Conocimiento del medio. Segundo ciclo……………………………………………………..191
Matemáticas. Segundo ciclo…………………………………………………………………..192
Educación artística: plástica. Segundo ciclo………………………………………………...194

Anexo 4. Educación primaria: competencias específicas y operativas.

Propuestas. Jesús Parra Montero…………………………………………………………………..197
Educación artística: música. Tercer ciclo……………………………………………………197

Anexo 5. Educación secundaria obligatoria: competencias específicas y operativas.

Propuestas. Lourdes García Rodríguez……………………………………………………………201
Ciencias sociales. Geografía e historia. Cursos segundo, tercero y cuarto……………..201
Lengua castellana y literatura. Cuarto curso………………………………………………..203

Anexo 6. Educación secundaria obligatoria: competencias específicas y operativas.

Propuestas. Olga Martín Carrasquilla………………………………………………………………205
Ciencias de la naturaleza. Segundo curso…………………………………………………..205
Biología y geología. Tercer curso…………………………………………………………….207
Física y química. Cuarto curso………………………………………………………………..209
Matemáticas. Cuarto curso. …………………………………………………………………..211
Tecnología. Segundo y/o tercer curso……………………………………………………….213

Anexo 7. Educación secundaria obligatoria: competencias específicas y operativas.

Propuestas. Jesús Parra Montero…………………………………………………………………..215
Cultura clásica…………………………………………………………………………………..215
Educación ético-cívica. Cuarto curso………………………………………………………...217
 4
El desarrollo de las competencias básicas.
El proyecto educativo y sus concreciones del
currículo oficial. Las programaciones de aula

Introducción
El desarrollo de competencias en los centros exigirá que consideremos una topología de
competencias apropiadas según el nivel de concreción curricular al que nos vayamos a referir
(de etapa y ciclo: segundo nivel; o de aula: tercer nivel).
Como explicamos en el capítulo 2, el estudio de los tipos de competencia se puede hacer
desde distintas proyecciones. Las que atienden a la dimensión naturaleza de sus propósitos y
sus contenidos, y la que atienda a su grado de generalidad-concreción. .
Concretar y contextualizar propuestas del enfoque competencial en centros y aulas va a
necesitar el empleo de ambas proyecciones. El primer tipo y sus perspectivas ya lo hemos
mostrado. Algunos de sus aspectos nos van a servir, como veremos, para delimitar el segundo.
Diferentes autores (Con y Pérez Gómez; Zabala y Amau) han reflexionado sobre el
problema de las competencias y su desarrollo. Responden a la preocupación sobre si las
competencias, que pretenden ser «multifuncionales» y han de dotar a las personas de
instrumentos para ser desarrolladas, pierden ese carácter al contextualizarse, al vestirse con
ropajes tan concretos.
¿Desvirtúa el carácter de la competencia su concreción? En línea con el análisis de los
autores citados, consideramos que no. A pesar de ello, conviene estar atentos a los peligros
que, en este terreno educativo, puede suponer una concreción lineal, rígida y guiada en
exceso. Recordaremos que la práctica, la aplicación, supone un paso más ana del
conocimiento y la comprensión. Debe, además, progresar hacia la evaluación de lo realizado,
de sus logros; pero también a la evaluación que compare lo propuesto con lo conseguido, con
la marcha y con las fases del proceso.
Esta forma de entender tal proceso implica relacionar el trabajo directo y concreto en el
desarrollo de cualquier competencia con aquellas que le sirven de guía (aprender a aprender y
autonomía e iniciativa personal).
Esto nos conduce a la posibilidad de innovar a través de las competencias, a indagar en
su empleo creativo para resolver distintos tipos de situaciones. Destacamos de nuevo (como ya
lo hicimos en el capítulo 2), que esta forma de actuar, además de atender a demandas
sociales, es exponente del desarrollo personal.

Las competencias en los proyectos educativos. Propuestas

El proyecto educativo es el documento que integra los principios que regularan el marco
de trabajo en un centro, los objetivos que se persiguen y los medios para su desarrollo. Es un
documento que, aunque debe estar sometido a evaluación continua, proporciona un referente
con cierto carácter de estabilidad y permanencia, en tanto que no cambie la normativa
(curricular, de evaluación y organizativa) y no se propongan modificaciones por parte de los
distintos órganos del centro (que serían, en todo caso, resultado de la necesaria adaptación y
mejora a situaciones que puedan haber surgido). La programación general anual ira
concretando y adaptando las medidas necesarias para afrontar los nuevos retos que se
planteen en cada curso académico.
La normativa que se está aprobando con los nuevos currículos determina que las
competencias, básicas deberán estar recogidas en los documentos de centro y sus desarrollos
curriculares. Estas disposiciones no regulan la forma concreta en que deben mostrarse.
Decisiones de este tipo pertenecen ya al desarrollo del principio de autonomía pedagógica que
poseen las instituciones educativas.
 A lo largo del estudio que estamos presentando, hemos destacado que el trabajo
educativo orientado al desarrollo de competencias constituye un nuevo enfoque. Aunque con
algunos supuestos teóricos y principios de reconocida valía en educación y, sin duda, acciones
muy estimables de profesores, grupos de profesores y centros preocupados por aplicar los
conocimientos y por desarrollarlos en distintos tipos de práctica, esta reorientación
generalizada y de consenso que pretende guiar la educación para las próximas décadas
constituye una clara apuesta por la innovación.
Incluir las competencias en los programas oficiales y determinar que deben ser
contextualizadas y concretadas en los centros supone mucho más que una consideración
testimonial y puntual. El currículo y los niveles que lo desarrollan y lo definen, constituyen un
ámbito de conocimientos complejo. Todos sus elementos están interrelacionados y son
interdependientes. Peisajovich (2005) subraya, en este sentido, que el enfoque sistémico en la
enseñanza propone reorientar la mirada hacia los aspectos dinámicos de un conjunto de
eventos y no de uno en particular, contemplando la totalidad de un fenómeno.
Todo ello tiene consecuencias determinantes, no sólo para la actividad concreta de las
aulas, sino para la institución en la que se integran, en su conjunto. Nos lo explica el Grupo de
Trabajo de Competencias Básicas de la Consejería de Educación de Cantabria (AA.VV., 2007,
p. 31):
[...] la introducción de Las competencias básicas en el currículo implica modificaciones
significativas en los procesos educativos en los centros que van más alza de los procesos de
enseñanza-aprendizaje que se desarrollan en las aulas. AI desarrollo de esos procesos educativos
afectan también diversos aspectos que tienen que ver con la organización y la planificación de los
centros, entre los que cabe mencionar cuestiones relativas al propio funcionamiento de los centros:
la organización general de los espacios y los tiempos, las normas de régimen interno, los criterios
de uso de las instalaciones, la concepción y funcionamiento de la biblioteca escolar; las pautas
para la participación del alumnado, etc.

Este mismo grupo señala, además, la importancia de la acción tutorial, la acción de los
órganos de gobierno y de coordinación, los cauces de trabajo en equipo, etc. Vamos a trazar
algunos puntos concretos de análisis y propuestas en este terreno: el marco general que
orientará la actividad del centro, el plan de convivencia, el plan de atención a la diversidad,
planes de acción tutorial y concreciones de los currículos (que serán objeto de un tratamiento
específico).

Marco general que orientará la actividad del centro

Partiendo del conocimiento de la fundamentación normativa (ley/leyes orgánicas,

normativa curricular y reglamento orgánico de centros), de sus propios principios de actuación
general y pedagógico-didáctica y del estudio de las características y posibilidades del entorno,
un centro podría delimitar el desarrollo de las competencias básicas entre los principios
generales que orientarán la actividad educativa.
Determinará, asimismo, la competencia o las competencias que podrían servir de guía
para las restantes (por ejemplo las más integradoras, autonomía e iniciativa personal, aprender
a aprender, social y ciudadana). Podrá identificar alguna que se persiga de forma prioritaria en
un determinado marco temporal y señalará las vías referentes al como deberán articularse las
competencias en los diferentes documentos en función de su propio carácter.

Plan de convivencia y reglamento de régimen interno

Señalarán los objetivos, los órganos y sus responsabilidades, las medidas generales y
los procedimientos de actuación. Las normas de convivencia, organización y funcionamiento
del centro garantizarán el cumplimiento del plan de convivencia y estarán basadas en el
respeto a los derechos y en el cumplimiento de los deberes y obligaciones de todos los
componentes de la comunidad educativa.
En el plan deberán quedar delimitados, entre otros aspectos, principios y proyectos
concretos para fomentar la relación con los demás. Junto a ellos pueden quedar destacadas
competencias a cuyo desarrollo cooperaran. Por ejemplo:
PRINCIPIOS DEL PLAN (entre otros):
• Participar es colaborar, informarse, proponer, decidir, criticar, exigir, opinar, pensar y
trabajar.
• Solamente mediante el esfuerzo individual y colectivo podemos conseguir nuestros
objetivos.
• La tolerancia, la convivencia y la solidaridad pueden tener y deben fomentar distintos
cauces expresivos: la literatura, la música, el teatro, la expresión corporal, la ciencia,
la técnica, etc.

De este modo, apreciamos una vinculación con competencias básicas como la social y
ciudadana, aprender a aprender e iniciativa y autonomía personal, especialmente. Se
apoyarían en las restantes competencias como instrumento, de manera muy especial, cultural,
artística y lingüística.
En el plan pueden constar también algunos proyectos como:
• Jornadas y talleres para desarrollar ponencias, concursos, certámenes y
actividades (en el centro e intercentros) con sugerencias temáticas del siguiente
tipo:
-La semana de las artes plásticas (pintura, escultura y fotografía).
-La semana de las artes escénicas (dramatización y danza).
-La semana de la novela policíaca.
-La semana de la poesía.
-Las jornadas de puertas abiertas de la biblioteca.
-Concursos literarios.
-Campeonatos de estrategias de resolución de problemas.
• Diseño y desarrollo de un periódico escolar para fomentar el diálogo y la
participación.
• Configuración negociada de protocolos de mediación y resolución positiva de los
conflictos con indicación de los responsables.

Como en el caso anterior, quedaría patente la relación con competencias como social y
ciudadana, aprender a aprender, iniciativa y autonomía, cultural y artística, lingüística,
tratamiento de la información y competencia digital.

Planes de acción tutorial

Cada ciclo integrado en el centro deberá poseer uno, aunque todos tengan un tronco
común. Las líneas de la acción tutorial (que corresponden a los «pilares de la educación» de
Delors) pueden quedar relacionadas y vinculadas alas competencias básicas, por ejemplo:
• Enseñar-aprender a ser persona. Social y ciudadana e iniciativa y autonomía
personal.
• Enseñar-aprender a convivir. Lingüística, social y ciudadana e iniciativa y
autonomía personal.
• Enseñar-aprender a pensar y trabajar. Lingüística, matemática, conocimiento e
interacción con el mundo físico-natural, tratamiento de la información y
competencia digital, cultural y artística, aprender a aprender e iniciativa y
autonomía personal.
• Enseñar-aprender a tomar decisiones. Social y ciudadana, conocimiento e
interacción con el mundo físico-natural, aprender a aprender e iniciativa y
autonomía personal.

En los planes de acción tutorial deberán determinarse vías para la relación con las
familias. Pues bien, estos documentos podrían contener pautas para transmitir a los padres el
concepto, sentido y valor de las competencias, e incluso materiales y propuestas practicas para
que pudiesen cooperar activamente en el progreso de facetas vinculadas al desarrollo
competencial: lenguaje verbal, inquietud por plantearse interrogantes, sensibilidad artística,
discusión y trazado de normas de convivencia, deseo de delimitar criterios y principios
personales y fundamentados, etc.
 Para ello y, en colaboración con los departamentos y unidades de orientación, los
centros, con las asociaciones correspondientes, podrían articular propuestas de escuelas de
padres. En ellas se podrían difundir y construir-reconstruir formulas abiertas para orientar
respecto al desarrollo de competencias en el entorno familiar. Materiales como los de De Bono
(2003), Brenifier (2007), Fisher (2004), Hernández y García (1997), Segura y Arcas (2004),
lbarrola (2003 y 2007) y Baques (2006 y 2007), entre otros muchos, pueden proporcionar
sugerencias en este terreno. El cuadro 13 muestra algunas alternativas (elaboradas a partir de
las sugerencias de Fisher) , en este caso, para estimular la competencia lingüística.

Cuadro 13. Principios y actuaciones para impulsar la competencia lingüística en el entorno familiar

Podrían elaborarse distintos tipos de propuestas desde el departamento o servicios de

orientación. Esta propuesta podrá ser valorada, enriquecida o ampliada por los tutores y por los
padres (individualmente o asociados).

Planes de atención a la diversidad

 Un significativo grupo de autores (Zabala y Arnau, 2007; Pérez G6mez, 2007; Bolivar y
Moya, 2007) han señalado la rclación entre competencias básicas y principio de equidad. Las
competencias básicas identifican los aprendizajes fundamentales que debe adquirir todo el
alumnado; pero de manera muy significativa, pueden ser especialmente orientadoras para
aquellos que están en riesgo de vulnerabilidad social o exclusión. El valor que posee el trabajo
de desentrañar los aprendizajes esenciales puede ser clave para incidir de forma especial en
ellos y compensar, de esta manera, las carencias con las que acceden y se enfrentan a los
aprendizajes académicos.
Por tanto, la incorporación de un enfoque competencial en la planificación del proceso de
enseñanza-aprendizaje supone partir del reconocimiento de una realidad socioeducativa cada
vez más amplia, diversa y heterogénea. Implica la identificación de aprendizajes fundamentales
que prestan una especial atención a los aspectos relacionados con la diversidad del alumnado
para prevenir y resolver los problemas de exclusión social, discriminación e inadaptación,
relacionados con situaciones de desventaja social, cultural, económica, familiar, escolar o
personal.
En efecto, la determinación de unos acuerdos de base sobre los aprendizajes más
relevantes clarifica los objetivos y las prioridades que deben ser alcanzados por todos.
Además, determinar elementos de análisis (competencias según dimensión o dominio) y
graduar sistemáticamente su desarrollo (atendiendo a generalidad-concreción) en función de
las diferencias apreciadas respecto del entorno en general, y de los alumnos, en particular,
abre la puerta para atender a la diversidad de intereses, motivos, capacidades y necesidades.
La planificación de las competencias parte de la concepción de una educación que valore
y respete las diferencias, y las transforme en oportunidades que faciliten el desarrollo social y
personal.
El plan de atención a la diversidad utiliza el marco de autonomía y las posibilidades de
organización de los centros como un instrumento básico para una mejor atención de todo el
alumnado. Sus componentes, por tanto, se deben encontrar orientados por la planificación de
las competencias en el centro, como parte esencial del logro de una educación de calidad, en
el marco de centros educativos inclusivos.
Esta respuesta se inspira en el fomento de una cultura de respeto y tolerancia, que sólo
será posible si se educa a los futuros ciudadanos en la integración, el respeto y la valoración de
las diferencias (íntimamente ligado a la competencia social y ciudadana), y se les da la
oportunidad de conocer y convivir con personas que tienen dificultades, situaciones y modos de
vida distintos.
De esta manera, en el plan constaran, entre otros, elementos que pueden mostrar
vínculos con las competencias básicas, como los siguientes:
• Los objetivos específicos del plan. Entre ellos, determinar respuestas ajustadas a
la diversidad de intereses y capacidades para favorecer la comunicación y la
integración. El diseño de estos objetivos debe recoger como ámbitos esenciales
el desarrollo personal y social, el desarrollo cognitivo y la mejora de la
convivencia. Relación estrecha con las competencias lingüística, social y
ciudadana, aprender a aprender y autonomía e iniciativa personal
• Los criterios generales que guiarán la respuesta a la diversidad del alumnado en
los distintos ámbitos de actuación del centro, atendiendo a dimensiones variadas
como el grupo-clase, pequeño grupo y el alumnado individualmente considerado.
Entre ellos, estimular el empleo de técnicas apropiadas de aprendizaje y
pensamiento, mediante una actuación global que integre, coordine y relacione
diversos recursos, programas, acciones y medidas del profesorado del centro en
su con junto. Relación estrecha con las competencias aprender a aprender,
tratamiento de la información y competencia digital, y autonomía e iniciativa
personal.
• Las medidas de carácter general dirigidas a todo el alumnado. Entre estas
medidas son destacables: el diseño de criterios de evaluación y promoción. Han
de integrar las competencias perfiladas en el centro, y que permitirán desarrollar
medidas que faciliten adecuar la evaluación a la diversidad del alumnado, junto
con el desarrollo de planes de acción tutorial y otros programas adecuados a sus
características. Por ejemplo, impulsar el uso de las TIC y estimular la
comprensión lectora y la expresión oral (tratamiento de la información y
competencia digital y lingüística).
 • Las estrategias organizativas y las modificaciones en agrupamientos, métodos,
técnicas, actividades y estrategias de evaluación que nos permitan atender a la
diversidad sin modificar elementos prescriptivos. Son destacables los diversos
agrupamientos (desdobles, grupos de profundización, grupos de refuerzo en
aprendizajes instrumentales y talleres), el establecimiento de horarios flexibles o
el establecimiento de estrategias metodológicas que favorecen la participación
de todo el alumnado. Relación estrecha con las competencias social y
ciudadana, lingüística, matemática, aprender a aprender y autonomía e iniciativa
personal.
• Identificación del alumnado con necesidades especificas de apoyo educativo y
toma de decisiones sobre las medidas dirigidas a estos, junto con una respuesta
individual para aquellos alumnos que la necesiten, lo que requiere la
organización de unos recursos personales y materiales concretos (por ejemplo,
alumnos de PDC) .En este apartado tienen especial relevancia las adaptaciones
curriculares, la flexibilización, las medidas de atención al alumnado inmigrante de
nueva incorporación y la respuesta al que desconoce el castellano. En función de
las necesidades concretas de cada caso, se identificaran aquellas que irán
dirigidas a favorecer el principio de equidad. Una vez determinadas las
competencias prioritarias para cada caso, no se olvidará que, en conjunto, estas
medidas estimulan la competencia social y ciudadana de estos alumnos, de sus
compañeros y del conjunto de la comunidad escolar. Siempre necesitaran
atención prioritaria las competencias aprender a aprender y autonomía e
iniciativa personal.

Las concreciones curriculares de segundo nivel o proyectos

curriculares de etapa. Estrategias para integrar las competencias
El trabajo en las áreas y materias del currículo para contribuir al desarrollo de las
competencias básicas se define, de manera más puntual, en las concreciones del currículo que
forman parte del proyecto educativo. No cabe duda de que sus otros componentes (plan de
convivencia, plan de atención a la diversidad, plan de acción tutorial, etc.) contienen diversas
medidas organizativas y funcionales relacionadas con las competencias y con el marco de la
programación de las áreas y materias (participación del alumnado, concepción y disponibilidad
de algunos recursos didácticos como la biblioteca escolar, los laboratorios, las aulas TIC y los
espacios deportivos). Todos estos aspectos pueden favorecer o dificultar el desarrollo de
competencias que estimulan la comunicación, el análisis del entorno físico, la alfabetización
digital y la convivencia y la ciudadanía.
Los currículos que desarrollan la ley muestran el sentido de las competencias y las
orientaciones para su desarrollo en las áreas (infantil y primaria), materias (secundaria
obligatoria y bachillerato) y módulos (formación profesional). La forma en que se muestran las
competencias básicas en los currículos oficiales es explicita 'en primaria, secundaria obligatoria
y formación profesional y, en ocasiones, es implícita (depende de la forma que adopten los
currículos autonómicos) en educación infantil y bachillerato.
Las competencias básicas, al estar determinadas en el currículo, deben ser recogidas,
tratadas y concretadas obligatoriamente. La forma que adopte ese tratamiento y concreción
puede flexibilizarse en función del principio de autonomía organizativa y curricular que los
centros poseen.
Así pues, todas las competencias básicas deben desarrollarse en los centros y, más
específicamente, en las concreciones curriculares de segundo y tercer nivel: proyectos
curriculares de etapa y programaciones didácticas de las áreas y las materias (véase el cuadro
14). Lo dispone la normativa y lo fundamentan los cambios científicos, culturales y técnicos que
traducen nuevas demandas sociales respecto alas necesidades formativas de los alumnos.
 Priorizar en un centro y en un determinado momento una o varias competencias en
función de las posibilidades y limitaciones de su propio contexto puede ser considerado:
• Un derecho (autonomía pedagógica).
• Un deber, una obligación (dar respuesta a la diversidad de necesidades y
posibilidades).

Desde nuestra perspectiva, todos los ciclos deben desarrollar todas las competencias
básicas. De hecho, la Unión Europea las denomina competencias clave para el aprendizaje
permanente. Son referencias de valor esencial de los conocimientos que necesitan los alumnos
en la sociedad en la que van a vivir. Todas son necesarias, en todos los tramos, aunque
poseen diferentes connotaciones de valor:
• Algunas son más instrumentales (lingüística, matemática, tratamiento de la
información y competencia digital).
• Otras poseen un carácter de desarrollo interpersonal (social y ciudadana).
• Otras son de naturaleza más integradora, holística o sistémica (aprender a
aprender, iniciativa y autonomía personal).

La diferencia entre ciclos vendrá dada por el nivel de desarrollo del alumno: sus
capacidades (pensamiento concreto o abstracto, desarrollo social, afectivo y moral y, en
distintos grados, madurez lingüística, integración psicomotriz y percepción y estructuración
espacial y temporal) y sus conocimientos (conceptos, principios y procedimientos) que irán
determinando la forma en que se concreten las competencias básicas.
Para determinar la estrategia que permita integrar en las concreciones del currículo las
competencias básicas, armonizándolas con los otros elementos curriculares, tenemos que
arbitrar planes que identifiquen respuestas a dos tipos de interrogantes:
• ¿Quiénes son las responsables? Órganos encargados de proponer, diseñar,
aprobar y aplicar.
 • ¿Cómo la llevan a efecto? Metodología, estructura y modalidad de incorporación
de las competencias. (Mas adelante, en el cuadro 18, identificamos propuestas
en este sentido.)

Naturalmente, la respuesta a estas preguntas no puede ser lineal e independiente, sino

que interrelacionara elementos de las dos vías. En efecto, nos estamos refiriendo a la
configuración de un plan que establezca recursos variados (personas, materiales, ambientes y
métodos). La determinación de los responsables de un tipo de tareas evoca necesariamente
algunas referencias a la metodología de trabajo que pueden emplear, a los materiales en los
que se apoyan y a los documentos sobre los que trabajan. Pero, como ocurre en cualquier
ámbito de conocimiento, el análisis es un paso imprescindible para ordenar la información y
poder entrar con mayor rigor en su estudio.

La relación entre las funciones propias de los distintos órganos

y el desarrollo de competencias

En apartados anteriores, hemos recogido orientaciones respecto a la inclusión de las

competencias en el proyecto educativo, en su conjunto yen algunos de los documentos que lo
componen. Vamos ahora a ir identificando funciones de los órganos, relacionadas con la
determinación de los aspectos de base y las medidas concretas con las que se puede afrontar
el enfoque competencial, y de forma especial, en lo relativo a decisiones curriculares.
Respecto a los órganos implicados en su elaboración, aprobación y desarrollo,
podríamos mostrar una propuesta de base para debatir y concretar:
• El consejo escolar. Aprueba y evalúa el proyecto educativo (PE) en su con junto.
Puede estudiar los principios y medidas generales que afecten a la actividad del
centro respecto a competencias. Entre ellas, la implicación de las familias en lo
que respecta a programas para difundir el sentido de las competencias y
medidas en las que pueden participar y cooperar.
• El claustro. Aprueba y evalúa los aspectos educativos y curriculares de los
documentos del PE: principios didácticos, características de los recursos
materiales, orientaciones para la integración de las competencias en las
programaciones, etc.
• El director. Deberá impulsar los planes para la consecución de los objetivos.
Garantizara el cumplimiento de las leyes y demás disposiciones vigentes
relativas a competencias (cuales son y como se evalúan). Promoverá, con el
resto del equipo directivo, planes de mejora de la calidad del centro, como
proyectos de formación, innovación e investigación educativa; por ejemplo, con el
jefe de estudios, puede impulsar planes para evaluar los documentos, determinar
la presencia implícita de competencias y articular una propuesta que identifique
los momentos y recursos idóneos para su revisión y actualización.
• Jefe de estudios. Su responsabilidad será la de coordinar las actividades de
carácter académico, de orientación y complementarias de profesores y alumnos.
• La comisión de coordinación pedagógica (CCP) establecerá las directrices sobre
como incluir las competencias en los documentos de autonomía pedagógico-
curricular, supervisara su elaboración y evaluara su desarrollo.
• Equipos de ciclo y departamentos didácticos. Deberán generar, dialogar, debatir
y acordar propuestas relativas al cuando y como trabajar y concretar las
competencias (métodos, materiales, tareas, indicadores y prescriptores).
• Los coordinadores de ciclo y Los jefes de departamento llevaran las propuestas
de los profesores a la CCP y transmitirán los acuerdos de esta al resto del
profesorado. Dinamizaran los proyectos y procesos de innovación relativos al
desarrollo de este enfoque.
• El tutor tendrá un papel esencial en el proceso de desarrollo de las competencias
básicas. Constituye una figura de mediación para coordinar la labor de los
distintos profesores respecto a la materialización de las competencias en las
acciones de aula. Puede transmitir alas familias los propósitos de este nuevo
enfoque y sugerencias practicas para colaborar en este terreno (véase el cuadro
13).
 • Equipo de profesores de curso y de aula. Determinaran las acuerdas concretos y
las medidas puntuales: compromisos respecto a plazos temporales, tipos de
tarea para concretar competencias, tipos de materiales, indicadores para evaluar
las competencias de forma conjunta y a la forma de transmitir estos aspectos a
los alumnos para mostrar coherencia.

Metodología, estructura y modalidad de incorporación de las competencias

La definición de una estrategia que identifique responsabilidades y tare as debe conjugar

también la respuesta relativa al como. La abordaremos por medio de dos tipos de propuestas:
• La primera, relativa a la metodología general de trabajo que emplearán los
órganos.
• La segunda, vinculada a la estructura y modalidad de incorporación en los
proyectos curriculares.

Metodología
Respecto a la primera, destacaremos la idoneidad de una línea mixta de carácter
inductivo-deductivo. Como hemos señalado anteriormente, el trabajo educativo desarrollado
por muchos profesores y grupos de profesores se ha mostrado abiertamente a favor de los
principios de aprendizaje significativo, destacando la funcionalidad de lo aprendido. De esta
manera, puede ser de gran valor reflexionar sobre la idoneidad de algunas prácticas de
probada eficacia en un determinado contexto, y darles una nueva proyección a la luz de su
relación con el desarrollo de una o varias competencias básicas.
Integrar gradualmente esas topologías de tareas, vinculando las con técnicas y con
distintos tipos de contenido, y poniéndolas al servicio de objetivos orientados al desarrollo de
competencias, permitirá seguir una trayectoria inductiva que podría ir siendo avalada por los
distintos órganos: profesor, equipo de aula, equipo de curso, ciclo o departamento, comisión de
coordinación pedagógica, claustro o consejo. Algunas propuestas, incluso podrían venir de la
mano de asociaciones o grupos de padres o de alumnos.
En otros casos (o paralelamente) se puede partir del desarrollo de iniciativas y
experiencias de formación, en el propio centro o fuera de el. Estarían relacionadas con los
conceptos, principios y alternativas en el desarrollo de competencias. El estudio de materiales
normativos y bibliográficos también es necesario. En ocasiones, serán de carácter más teórico
(exigirán deducir); otras veces, serán exponente y resultado de experiencias difundidas desde
otros centros y grupos de trabajo, y requerirán inducir.
En cualquier caso, apreciamos no sólo como compatibles, sino también como
complementarias las alternativas inducción desde la practica y deducción desde la norma y
principios. Configuraran estudios y propuestas de grupos de profesores y otros sectores de la
comunidad educativa que queden avaladas por el claustro y el consejo; podrán ser refrendadas
en documentos que deberían ser expresión de acuerdos para conducir y acompañar prácticas
abiertas.

Estructura y modalidad de incorporación de las competencias

o los proyectos curriculares

La inclusión de las competencias en los proyectos curriculares aportará más

sistematicidad y rigor a la planificación, pues mostrará alternativas para concretar nuestro
propósito: poner en valor elementos de funcionalidad, proceder del conocimiento y la
comprensión, a la aplicación. Al mismo tiempo, esta sistematicidad aportara un grado más a la
coherencia vertical (apuestas comunes en distintos cursos y ciclos) ya la coherencia horizontal
(apuestas comunes para todas las áreas).
En los proyectos curriculares de etapa podemos arbitrar distintas formulas para integrar
las competencias: generales o concretas, implícitas o explicitas y sus combinaciones. Pasemos
a estudiarlas mostrando sus características, su valor y algunas propuestas a modo de
ilustración:
• Formula implícita y general. En los objetivos generales de ciclo, etapa o curso.
Serán competencias generales los más relacionados con el saber haber.
Podríamos determinar explícitamente su vinculación a través de la relación, por
 medio del numero convencional, de la competencia (lingüística, 1; matemática, 2;
conocimiento e interacción con el mundo físico, 3; tratamiento de la información y
digital, 4; social y ciudadana, 5; cultural y artística, 6; aprender a aprender 7;
iniciativa y autonomía, 8).
• Formula explicita y general. En las orientaciones metodologías de cada área o de
cada materia, explicando la naturaleza y la intensidad de los vínculos entre ella y
cada competencia.
• Formula explicita y concreta. Después de los objetivos del área o materia del
proyecto curricular, por medio de un apartado concreto de competencias
especificas. Estos enunciados deberán identificar su relación con la competencia
o las competencias básicas para mostrar su compromiso.
• Después de los criterios de evaluación del área o materia, las relaciones de estos
con las competencias específicas podrían expresarse explícitamente indicando el
vínculo directo que existe. De esta manera, se constataría la sistematicidad, el
rigor y la coherencia de la propuesta.

A continuación, se muestran dos propuestas que ejemplifican estas alternativas:

FÓRMULA EXPLÍCITA Y GENERAL EN LAS ORIENTACIONES METODOLOGICAS

Materia de lengua y literatura y su relación con las competencias aprender a aprender y
autonomía e iniciativa personal: «El lenguaje verbal hace posible el acceso al saber y a la
construcción de conocimientos. Se enseña y se aprende a hablar y a escuchar, a leer y a
escribir para favorecer la interacción comunicativa, pero también para adquirir nuevos
conocimientos.
El trabajo que desarrollaremos en nuestro centro con los diversos tipos de textos (orales
y escritos) se convertirá en instrumento de comunicación y, además en un medio de
representación del mundo, la base del pensamiento y del conocimiento. En el tratamiento
ordenado, riguroso y significativo de textos haremos uso de técnicas de trabajo que impliquen
tareas de planificación, búsqueda, selección, tratamiento y exposición de la información,
apoyándonos tanto en medios tradicionales como en las nuevas tecnologías.
Por otra parte, y como acabamos de describir en términos de proceso, aprender a usar
la lengua es también aprender a analizar y resolver problemas de comunicación y expresión,
trazar planes y emprender procesos de decisión, ya que una de las funciones del lenguaje es
regular y orientar nuestra propia actividad. Por ello, el impulso a la adquisición de habilidades
lingüísticas contribuye a que nuestros alumnos progresen en iniciativa personal y en la
regulación de su propia actividad con progresiva autonomía».

FORMULA EXPLÍCITA Y CONCRETA, POR MEDIO DE LAS COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

Dichos enunciados deberán identificar su relación con las competencias básicas para
mostrar su compromiso.
«Redactar y transmitir informaciones y normas de manera sistemática, clara, sencilla y
precisa para desarrollar una mayor capacidad comunicativa en los entornos académico y
sociofamiliar.»
Competencia especifica de la materia de lengua y literatura que desarrolla,
fundamentalmente, las competencias lingüística (1), tratamiento de la información y digital (4),
social y ciudadana (5), aprender a aprender (7) e iniciativa y autonomía personal (8).
Al concretar esos diferentes textos informativos y prescriptivos, cooperaría en el
desarrollo de aquellas competencias con cuyos contenidos se expresasen (matemática,
conocimiento del mundo físico y natural, y cultural y artística).

EXPLICITACIÓN DIRECTA ENTRE UN CRITERIO DE EVALUACIÓN DE LA MATERIA PARA UN

CURSO Y SU RELACIÓN CON LAS COMPETENCIAS ESPECÍFICAS
• Elaborar textos narrativos, descriptivos y de dialogo respetando la estructura y el
formato que les son propios, y mostrando precisión y fluidez en el vocabulario.
• Exponer, de forma oral y escrita, opiniones personales o temas concretos, de
forma coherente, integrando informaciones de diversas fuentes.
• Exponer, de forma oral y escrita, opiniones personales o temas concretos, de
forma coherente y sintetizada, integrando informaciones de diversas fuentes y
manifestando su propio punto de vista.
 • Participar activamente en situaciones de comunicación relacionadas con
experiencias de la vida cotidiana, social y cultural respetando los turnos de
intervención, valorando críticamente las opiniones de los demás y rechazando
actitudes discriminatorias.

Son criterios de evaluación que están relacionados con la competencia específica que hemos
mostrado en el apartado anterior.

Estrategias para formular y definir las competencias

especificas en los documentos de centro y de etapa
En el capítulo 2 mostramos tipos de competencias en función de su dominio de
conocimientos, su carácter y su nivel de generalidad-concreción. El tratamiento que a estas
vías de diferenciación se dará en los centros dependerá del criterio de los diferentes órganos
respondiendo, como hemos venido apuntando, al principio de autonomía pedagógica. Vamos a
mostrar algunas propuestas que podrían ayudar en esta tarea de definición de alternativas
consensuadas.
En primer lugar, partiremos de las formulas más generales en la dimensión de principios
y objetivos básicos de los documentos. En esta situación, consideramos de interés que el
centro emplee los referentes que aportan las competencias esenciales (cuadro 15) de los
proyectos Tuning (competencias en el espacio europeo de educación superior) y DeSeCo
(definición y selección de competencias desde la OCDE). Estas poseen un carácter medular.
Son los núcleos de referencia más abstractos, sintéticos e integradores. Pueden servir de
referencia para definir los grandes principios de la dirección metodología y organizativa en una
institución.
Dichos referentes pueden constituir una base útil, en tanto que nos aportan una guía
sobre el carácter y la naturaleza de las competencias básicas. Por ejemplo, en un texto sobre
principios, un consejo escolar y un claustro podrían determinar una propuesta de jerarquización
en la que se reconozcan las competencias sistémicas (aprender a aprender e iniciativa y
autonomía personal) como punto de referencia orientadora para las restantes: la competencia
lingüística sería una competencia instrumental; autonomía e iniciativa personal, sería
competencia holística o sistémica.

Recordaremos que estas competencias esenciales, junto con las básicas o clave, son
exponentes de consenso internacional, europeo y estatal por perseguir elementos de desarrollo
común.
Las competencias básicas o claves han sido identificadas por las disposiciones legales
de carácter curricular (o por las recomendaciones del Parlamento y el Consejo Europeos). Son
marcos de referencia de carácter más analítico que las anteriores. Permiten establecer un
dialogo más próximo con las áreas y las materias. Por tanto, como las anteriores, no requieren
formulación; «sólo» estudio, aplicación y evaluación.
En el capítulo 2 puntualizamos que, en esta publicación, cuando nos referimos a ellas,
emplearemos indistintamente la caracterización básicas o claves, incluso cuando nos refiramos
alas recogidas en la normativa curricular aprobada en España; eso sí, sin identificar; en ningún
caso el concepto de competencia básica como referencia directa y circunscrita al marco de la
escolaridad obligatoria.
En el desarrollo de los proyectos educativos y de sus concreciones curriculares,
emplearemos los números, ya convencionales, que las identifican para, así, dejar patente que
las tenemos como referente a la hora de delimitar las competencias específicas, o algunos
aspectos de currículo o de actuaciones que se deseen priorizar (y, por ello, que se quieran
destacar de forma especial).

PROPUESTA
Lingüística, matemática, conocimiento e interacción con el mundo físico y natural, tratamiento
de la información y competencia digital, social y ciudadana, cultural y artística, aprender a
aprender, iniciativa y autonomía personal.

Las competencias generales se formulan en términos de «objetivo que atiende al

desarrollo de capacidad relacionadas con el saber hacer», La capacidad es el poder o
potencialidad de llevar a cabo distintos tipos de acciones apropiadas para resolver problemas
en diferentes situaciones. Tendrán un marcado carácter transversal, punto de referencia para
distintas áreas y materias. Se las reconoce, también (por el carácter que acabamos de señalar)
como transversales o generativas. Para su formulación consideraremos:
• Identificación de verbos relacionados con capacidades orientadas al saber hacer
(cuadros 16 y 17).
• Vinculación a una o varias competencias básicas.
• Relación con marcos de acción verbal, mental, social o motriz amplios, propios
de contextos diversos (académicos, sociales, familiares y laborales).
• Integración de propósitos de distintas áreas y materias como referentes.
Posibilidad de orientar desarrollos en distintos cursos.

PROPUESTA
«Participar de debates sobre temas de actualidad de forma respetuosa y fundamentada»

Las competencias especificas serán enunciados que muestren habilidades generales

vinculadas a la acción (en contextos académicos, sociales, familiares y laborales) que se sitúan
en el dominio de referencia de áreas y materias.
Para su formulación consideraremos:
• Identificación de verbos relacionados con capacidades que, al vincularse a áreas
y materias y a campos de contenido, forjaran habilidades específicas (cuadros 16
y 17).
• Consulta de propuestas de taxonomización (cuadros 16 y 17) que nos permitan
graduar tales verbos con procesos mentales o motores, para poder taller una
guía que los delimite en términos de complejidad creciente.
• Relación con marcos de acción verbal, mental, social o motriz definidos, propios
de contextos diversos (académicos, sociales, familiares y laborales).
• Vinculación puntual a determinadas áreas y materias a las que aporta un nexo de
interdisciplinariedad, pero con márgenes más estrechos que en el caso anterior
por la delimitación de campos de contenido (véanse cuadros de propuestas de
contenidos de las áreas o materias en relación con las competencias del capitulo
3).
• Establecimiento de nexos con las competencias básicas, para dejar patente la
vocación de desarrollo de los elementos determinados por la normativa.
PROPUESTA
Debatir, de forma respetuosa y fundamentada, sobre noticias relacionadas con aspectos que
forman parte del patrimonio de la comunidad (historia, cultura, arte, medio ambiente, etc.),
utilizando como fuentes los diferentes medios de comunicación y contrastando el tratamiento
que se da a las noticias (GB 4, 5, 7 y 8).

Las competencias operativas son enunciados que identifican destrezas que alcanzar,
vinculadas a la acción (en contextos académicos, sociales, familiares y laborales muy
definidos) en plazos relativamente próximos yen situaciones de enseñanza-aprendizaje
concretas. Para su formulación consideraremos:
• Identificación de verbos relacionados con capacidades que, al vincularse a áreas
y materias y a parcelas de contenido muy delimitadas, forjaran destrezas
intelectuales, sociales o motrices (cuadros 16 y 17).
• Consulta de propuestas de taxonomización (cuadros 16 y 17) que nos permitan
graduar tales verbos con procesos mentales, sociales o, motrices, para poder
taller una guía que los delimite en términos de complejidad creciente.
• Relación con marcos de acción verbal, mental, social o motriz definidos, propios
de contextos diversos (académicos, sociales, familiares y laborales).
• Vinculación muy puntual a determinadas áreas y materias con las que se
relacionan de forma sustantiva, a las que aportan un nexo de
interdisciplinariedad, pero con márgenes muy estrechos por la delimitación
puntual de campos de contenido. Se trata, pues, de enunciados en los que se
“reconoce” el contenido del área o materia con más facilidad que en los casos
anteriores, aunque los campos de los procesos psicológicos que se desean
fomentar son comunes a varias de ellas (ver cuadros de propuestas de
contenidos de las áreas o materias en relación con las competencias del capítulo
3).
• Establecimiento de nexos con las competencias básicas, para dejar patente la
vocación de desarrollo de los elementos determinados por la normativa (por
ejemplo, mediante la relación numérica convencional).

PROPUESTA
Debatir, observando las normas de participación y respeto acordadas, sobre un tema
relacionado con las condiciones de acceso y disfrute del patrimonio histórico-artístico
(gratuidad para todos o gratuidad selectiva según grupos y situaciones de edad o nivel
socioeconómico), tomando partido por una de las posturas trazadas y exponiendo
ordenadamente argumentos fundamentados para su defensa (CB 4, 5, 6, 7 y 8).
 Queremos hacer una puntualización respecto a este tipo de trabajos de desarrollo de
propuestas de distintos niveles de competencia: los grados o niveles de generalidad-concreción
son relativos. Aunque las competencias especificas sean propias de las programaciones de
área o materia, algunas veces las concretamos más para "forzar” su carácter orientador
respecto a las prácticas de aula, por ello podrán acercarse a competencias operativas o
destrezas más definidas.
Asimismo, queremos subrayar que la tecnología didáctica pretende ayudar a planificar,
pero con pautas flexibles; no es deseable ni posible encorsetar los criterios de ayuda que cada
centro y grupo de profesores pueda necesitar. Zabala y Arnau (2007), refiriéndose a la
enseñanza de competencias respecto al alumno, subrayan que uno de sus principios
fundamentales es el de enseñar a “leer”, situaciones cercanas a la realidad desde su
complejidad y, por lo tanto, aprender a saber interpretar en la complejidad. Ello implica, según
los autores, que la realidad objeto de estudio no sea simplificada y que, consecuentemente, se
presente con el mayor número de variables que potencien las capacidades del alumnado. Este
mismo principio es aplicable a la transmisión de orientaciones al profesorado, para definir
enunciados de guía para el desarrollo de competencias.

Estrategia para su configuración

El reconocimiento del papel de las competencias como síntesis de unos determinados

propósitos de formación, que deseamos lleguen a alcanzar los alumnos, exige que, tras el
conocimiento y valoración de la información presentada en los apartados anteriores, profesores
y grupos de profesores apliquen y conformen una propuesta profesional a la que se llegará
mediante una estrategia integradora respecto a los recursos empleados, articulando una
formula de razonamiento y trabajo deductivo-inductiva que se manifiesta en el proceso que
recogemos en el cuadro 18.

Relación de las competencias con cada elemento curricular: objetivos,

contenidos, recursos metodológicos y criterios de evaluación
 El currículo es un dominio de conocimientos complejo; constituye un ámbito configurado
por elementos vinculados por un tipo de relación sistémica. Todos sus componentes están
relacionados y son interdependientes. El que la ley haya incorporado las competencias como
un elemento más supone determinar en los restantes una dirección hacia el horizonte que han
marcado las competencias: funcionalidad, papel destacado del saber práctico como
prolongación natural del saber teórico y, en ocasiones, como preludio de este.
Las dos trayectorias, el proceder de la práctica a la teoría y de la teoría a la práctica son
complementarias; suponen, según las necesidades de cada caso y propuesta, un estímulo a la
variedad de situaciones que encontramos en centros y en aulas; conjugándolas podemos
impulsar diversas vías de razonamiento en los alumnos. Podemos y debemos articular formulas
a través de las cuales teoría y práctica se encuentren, apoyen, dinamicen y enriquezcan
mutuamente. Debemos recordar que la polarización en las tareas de enseñanza-aprendizaje en
la relación desequilibrada entre saber y hacer nunca ha sido positiva.
Junto a la determinación puntual y explícita de las ocho competencias básicas, los
currículos presentan, además, competencias generales y específicas integradas en sus
restantes elementos. Las encontraremos, de forma implícita, en:
• Los objetivos de las etapas y los ciclos.
• Los objetivos de las áreas o materias.
• En los referentes metodológicos.
• En los contenidos, sobre todo en los procedimentales o en los bloques que
algunas comunidades autónomas han dado en llamar contenidos comunes.
También destacaremos los conceptos que les sirven de sustrato y las actitudes
que las impulsan.
• Los criterios de evaluación.

Así pues, las competencias (mas generales o más específicas) pueden estar en cualquier
elemento, de la misma manera que ya entendíamos que los objetivos presentaban contenidos.
Esto es lo que ocurre en los programas oficiales yen los desarrollos curriculares en los centros,
ciclos yen nuestras aulas. Las competencias, en sus distintos niveles de concreción, se
mostrarán de manera implícita o explícita. Constituyen un elemento singular y diferenciado,
pero en estrecha conexión con los otros elementos.
 Así, la forma en que se relacionan con estos esta ya determinada par la didáctica. Las
competencias específicas y operativas que perfilaremos en las programaciones de los
proyectos curriculares de etapa yen las programaciones de aula son un tipo de objetivo; por
tanto no son, como se ha señalado a veces, contenidos de procedimiento ni sustituyen a los
contenidos de procedimiento. Los contenidos son medios más concretos de que se disponen
para lograr las competencias. De la misma forma, las actividades-tipo y las tareas de
orientación funcional para materializar los contenidos se encontrarían en el siguiente peldaño.
 Por supuesto, la importancia que concedemos a la adquisición de las competencias lleva
aparejada la necesidad de su evaluación para asegurar su desarrollo. Los criterios de
evaluación deben garantizar la adquisición de las competencias específicas y operativas. Una
selección de aspectos consensuados en función de su relevancia, para alcanzar las prioridades
marcadas por diferentes áreas y materias, podrá resolver los indicadores de desempeño o de
logro que concretarían los criterios y apuntarían a la consecución de competencias.
Diferentes niveles y grados de desarrollo competencial siempre han formado parte de los
programas. Ahora los identificamos de manera más destacada y priorizamos actuaciones para
sistematizar su trabajo y ordenar los procesos de desarrollo orientados a su adquisición.
Como advertíamos en el primer capítulo, las competencias encierran en si mismas notas
características de un enorme valor y proyección. Estas deben ser para nosotros una guía,
debemos trazar propuestas curriculares que las respeten. Destacamos, entre ellas, la
sistematicidad y la creatividad, que debemos contemplarlas unidas.
En la propuesta de concreción que hemos mostrado (esencial, básica, general,
específica y operativa) muchos entenderán rigidez, pero nosotros sólo pretendemos trabajar de
forma sistemática. De alguna manera, las competencias esenciales y las básicas son «rótulos»,
de referencia para mantener nuestra «vigilia», también para compartir puntos de mira
consensuados a gran escala. Las competencias generales nos proporcionan ya perspectivas
más cercanas y reconocibles, referentes para empezar a dar respuesta a grandes factores de
diversidad: niveles y ciclos educativos y de desarrollo personal.
Las competencias específicas permiten graduar niveles de acceso y dan cobertura a la
capacidad (analizar y exponer) con diferentes elementos de contenido (textos literarios,
documentos técnicos, etc.) que sistematizan las actuaciones de enseñanza-aprendizaje. Con
las competencias operativas negaremos a un nivel aun mayor respecto a distintos
contenidos..., pondremos en juego diversas circunstancias (como analizar los elementos más
significativos de las instrucciones de uso de determinados aparatos) que permitirán dar el
«salto» gradual a nuevas situaciones personales, familiares, académicas y profesionales (por
ejemplo, trasmitir lo esencial de esas instrucciones de uso a un miembro de su familia, a un
grupo de compañeros, coloquialmente o académicamente).
Para poder innovar, crear, negar al dominio de capacidades que permitan desarrollar
acciones en sentido muy amplio, es preciso aplicar conocimientos en situaciones diversas y
definidas. Pero la concreción debe siempre mirar hacia arriba; no podemos perder nunca el
horizonte que da sentido a nuestro trabajo: las competencias operativas son un medio respecto
a las específicas y estas lo son respecto a las generales… En definitiva, nuestra propuesta
desarrollo-concreción pretende sistematizar dejando camino a la recreación de situaciones
nuevas y distintas (pueden ser los propios alumnos los que sugieran prácticas en las que ellos
mismos señalen otras circunstancias en las que podrían aplicar esos aprendizajes, esos
logros). Entendemos que mediar y guiar significa favorecer y abrir, jamás cerrar, obstruir ni atar.

Las competencias en la planificación de aula

El profesor y su papel en el proceso de enseñanza-aprendizaje
de competencias básicas. Competencias del profesor

En un modelo de enseñanza cuya prioridad era transmitir conocimientos determinados, el

papel del profesor se limitaba a servir de medio de transmisión. Ahora estamos asistiendo a un
cambio sustancial en las prioridades educativas. Se persigue la formación equilibrada del
alumno, una formación orientada al desarrollo de capacidades de distinto tipo. Algunas de ellas
estarán identificadas desde un enfoque competencial y dirigido a cooperar en una preparación
adecuada para que pueda desenvolverse eficaz, madura, autónoma y responsablemente en
entornos cambiantes.
En este nuevo escenario, el profesor debe ser un mediador que favorezca esa
construcción de capacidades. Ha de considerar los contenidos concretos como un instrumento
y llevar a cabo una selección de recursos personales, materiales, ambientales y metodológicos
respecto a los que determinará su organización variando su amplitud, su frecuencia y su
intensidad (Tebar, 2003).
Marchesi se pregunta si es posible desarrollar en tomo a la noción de competencia
profesional todo lo que puede ser exigido a los profesores para desempeñar adecuadamente
sus actividades docentes. Nos explica que el desarrollo de un conjunto de competencias y
estándares que pongan de manifiesto lo que puede significar un profesor cualificado, ya se
están definiendo en muy diferentes ámbitos profesionales.
Los estándares son niveles de ejecución o de realización profesional que Los profesores
entrenados deben conocer, comprender y haber llevado a la práctica para alcanzar el certificado
correspondiente. No cabe duda de que la tarea desarrollada es de gran utilidad para conocer las
competencias que deben adquirir los docentes hacia ellas, los modelos de formación y las posibles
evaluaciones de su trabajo. (2007, p. 35)

El cambio de papel que venimos delimitando, y que se exige que el profesor desempeñe,
requiere una preparación compleja y rigurosa. Nos estamos refiriendo a cooperar en la
construcción y el desarrollo de muy distintos tipos de capacidad y, además, hacerlo de forma
ajustada según las necesidades.
Aunque este tipo de referentes puede ser de gran interés para ayudar a perfilar canales
abiertos en los centros, es preciso recordar que la normativa establece un listado de funciones
comunes para los distintos ciclos de enseñanza. Entre estas funciones (obligaciones y
directrices para trazar competencias más específicas) encontramos:
• La tutoría de los alumnos, la dirección y la orientación de su aprendizaje y el
apoyo en su proceso educativo, en colaboración con las familias.
• La orientación educativa, académica y profesional de los alumnos, en
colaboración, en su caso, con los servicios o departamentos especializados.
• La atención al desarrollo intelectual, afectivo, psicomotriz, social y moral del
alumnado.
• La promoción, organización y participación en las actividades complementarias,
dentro o fuera del recinto educativo, programadas por los centros.
• La coordinación de las actividades docentes, de gestión y de dirección que les
sean encomendadas.

También señala la ley que los profesores realizarán estas funciones expresadas bajo el
principio de colaboración y trabajo en equipo.
Apreciamos así, que la identificación de las funciones del profesor ha cambiado
sustancialmente. De ser transmisor de conocimientos, pasa a ser una figura de mediación que
ha de determinar la planificación y gestión de los de recursos personales y metodológicos con
los que deben contar sus alumnos para desarrollar todo tipo de capacidades, entre ellas las de
orientación competencial.
Identificadas las destrezas específicas y las funciones que determina la ley, ya podemos
preguntamos que significa ser un profesor competente y si serlo es, de verdad, necesario.
Podemos argumentar, respecto a ello (como señalábamos en el capitulo 2) que las
competencias están caracterizadas por rasgos como complejidad, reflexión, idoneidad,
responsabilidad, evolución, integración, adaptación al contexto, creatividad e innovación. Así,
un profesor que desee formar a sus alumnos para el desarrollo de competencias tendrá que
haber reflexionado e integrado estas notas distintivas. Deberá mostrar unos rasgos
competenciales que propicien su adquisición por parte de los alumnos.
Gran numero de estudios y trabajos de autores destacados muestran un camino en esta
línea. Perrenoud (2004), tomando como guía el referencial de competencias adoptado en
Ginebra en 1996, identifica diez competencias:
1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje.
2. Gestionar la progresión de los aprendizajes.
3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación.
4. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo.
5. Trabajar en equipo.
6. Participar en la gestión de la escuela.
7. Informar e implicar a los padres.
8. Utilizar las nuevas tecnologías.
9. Afrontar los deberes y dilemas éticos de la profesión.
10. Organizar la propia formación continua.

Marchesi identifica las siguientes:

• Favorecer el deseo de saber de los alumnos y ampliar sus conocimientos.
• Velar por el desarrollo afectivo de los alumnos y por la convivencia escolar.
• Favorecer la autonomía moral de los alumnos.
 • Desarrollar una educación multicultural
• Cooperar con la familia.
• Trabajar en colaboración yen equipo con los compañeros.

Este autor, en lo que denomina limite de las competencias, sitúa «la intuición, una forma
de reflexión en la acción que necesita después su contrapunto analítico. La razón y la intuición
deben armonizarse y apoyarse mutuamente para promover un cualificado desarrollo
profesional» (2007, p. 110).
Listados de competencias genéricas como el de Perrenoud y Marchesi pueden ser
concretados en habilidades y destrezas más operativas. Por tanto, en los centros, partiendo de
su propia reflexión, del estudio de la ley y de un listado como los de estos autores (tareas de
análisis y síntesis), pueden consensuar un referente competencial de base. La concreción de
destrezas puntuales nunca de be perder de vista el punto de referencia de la competencia
básica, si lo pierden, desvirtuaran su valor. El trabajo en competencias intenta desarrollar la
capacidad para saber hacer en distintos contextos. La concreción es un medio, no el fin.
Para ayudar a los centros y profesores en esta tarea, presentamos en el cuadro 19 un
bosquejo de algunas de estas competencias.
Estos listados han recibido críticas. Consideramos que pueden constituir una base, un
punto de referencia útil si están relacionados con las necesidades del contexto de trabajo que
tenemos que asumir. Deberán ser estudiados, negociados y, si es necesario, redefinidos.
Jamás deberán entenderse como dictados prescriptivos que encorseten los peculiares estilos
personales en los que pueden, y deben, materializarse las competencias profesionales. La
riqueza de matices en el desempeño de la profesión beneficiará a los modelos y las
experiencias con las que entrarán en contacto los alumnos.
Los acuerdos sobre competencias y la organización de los procesos
de enseñanza-aprendizaje. Problemas y alternativas
El acceso a puntos de convergencia sobre como desarrollar las competencias, que
competencias cabe priorizar y con que recursos contamos, exige dialogo, empatía, asertividad,
generosidad y practica de trabajo en equipo. El trabajo en los centros no ha favorecido siempre
el encuentro y el intercambio entre profesores. Más complicada aun es la comunicación entre
profesionales de distintas especialidades, requisito exigido en el enfoque competencial.
Tendremos que esforzarnos por intercambiar conocimientos e intentar ser más objetivos
respecto alas prioridades. Revisar esos contenidos, cuya relevancia se había considerado
inapelable, a la luz de los referentes que nos están aportando estudios sólidos, a veces
provenientes de organismos internacionales donde parece que si se han revisado y
reformulado los marcos de referencia. En enseñanza, tenemos una asignatura de resultados
manifiestamente mejorables, vamos a llamarla ahora, competencia profesional de carácter
sociorrelacional (especifica, relacionada con el trabajo en equipo). Preguntémonos, en línea
con algunas reflexiones ya apuntadas en el capítulo 2, si podemos ayudar a los alumnos a
desarrollar una competencia social y ciudadana, si nosotros mismos no somos capaces de
dialogar, negociar, ceder y acordar.
Nos encontramos en una situación en la que la enseñanza ha de afrontar nuevos retos
que exigen cooperación, dedicación, esfuerzo, voluntad e ilusión. Pero nos hallamos inmersos
en una situación difícil. Por un lado, entendemos que no disponemos de las competencias
necesarias, que no hemos recibido ni construido una capitación docente adecuada. Además,
tenemos que considerar otros aspectos señalados por Marchesi y otros autores y trabajos de
investigación: el clima de los centros, la cultura y las relaciones emocionales que se dan en
ellos y que serán determinantes en el momento de emprender innovaciones y cambios.
Garcia Gómez (2007) señala que distintos estudios revelan la inquietud de la opinión
publica ante las dificultades de relación y de colaboración que se dan en los centros; parece
existir un amplio acuerdo en que estas situaciones «necesitan mejorar» y se asume
habitualmente que quienes tienen la responsabilidad de corregirlas son los profesores.
Marchesi (2007, p. 33) indica que:
El aumento de las exigencias al profesorado se acompaña de una ruptura sobre el consenso social
de la educación, del incremento de las contradicciones en el seno de la docencia y del
mantenimiento de la organización de la enseñanza y de la distribución del tiempo de trabajo como
si no hubiera habido cambio alguno, lo que abruma y desasosiega a los profesores.
Persistentemente se exige a las escuelas y a sus profesionales el desarrollo de nuevas iniciativas
para hacer frente a todo un conjunto de situaciones desajustadas que se manifiestan en el contexto
escolar y que son a su vez prácticas sociales dominantes. Mientras tanto, el profesorado percibe la
falta de compromiso social con la educación.

Así pues, la exigencia respecto a los deberes del profesorado y la percepción, por parte
de este, de la falta apoyos y del escaso compromiso social con la educación contribuyen a
conformar un claro sentimiento de malestar en los profesionales de la enseñanza. Desde el
Proyecto Atlántida (AA.VV., 2007) se ha considerado necesario difundir un conjunto de
actuaciones específicas para reflexionar y trabajar sobre este problema. Cada vez nos
encontramos con un mayor numero y variedad de expresiones como «malestar docente»,
«crisis de identidad profesional" y «síndrome burnout», 'estar quemado' (en el trabajo), etc.
Desde esta perspectiva, y aun reconociendo la necesidad de determinar desde instancias
sociales, familiares, económicas, culturales y políticas su responsabilidad respecto a los
valores y practicas que están interfiriendo en educación, entendemos que debemos asumir
nuestra cuota de responsabilidad.
Cada uno de nosotros debe intentar responder alas nuevas exigencias que se están
determinando y reflexionar sobre las funciones y competencias que nos corresponden y la
necesidad de participación y cambio de los otros (familias, medios de comunicación social,
entidades culturales, administración y servicios educativos centrales, autonómicos y locales).
Actuaciones de estímulo y compromiso en el centro pueden materializarse, como
señalábamos anteriormente, en semanas y jornadas de literatura, de puertas abiertas en la
biblioteca, de cine, de deporte, de periodismo, de la igualdad de oportunidades, etc. que, con
propuestas institucionales, se prolonguen en diferentes tipos de tarea en el aula. Considerando
que las competencias se estimulan de forma gradual, integradora y corresponsable, ninguna de
estas propuestas pretende dar por resuelta la acción educativa en el ámbito en que se mueva.
Se trata de actuaciones que dinamizan relaciones de cooperación en el seno de la comunidad
educativa, dotando de «vida» al centro y que priorizan, alternativa y equilibradamente, el
conjunto de las competencias.
En este terreno, puede constituir una alternativa el llegar a un compromiso con el grupo
de profesores respecto al empleo, en distintos plazos temporales, de determinadas
herramientas para materializar competencias básicas (véase el cuadro 20).

Las competencias en las unidades didácticas

Relación con sus elementos Todos los objetos de conocimiento pueden ser enseñados: si son
sencillos, a través de propuestas y recursos sencillos; si son complejos, pero necesarios, como
las competencias básicas y su desarrollo, a partir de propuestas muy estructuradas que
sistematicen qué es lo que perseguimos, cuándo vamos a organizar los procesos, cómo y con
qué medios vamos a intentar alcanzarlos: contenidos, recursos personales, ambientales y
metodológicos y experiencias de enseñanza-aprendizaje.

El profesor actuara como mediador en los procesos. En primer lugar, planificando los
elementos curriculares; después, determinando los medios concretos con los que va a contar y
disponiendo las estrategias expositivas e indagatorias que integraran técnicas para determinar
el nivel concreto del que parten los alumnos, técnicas para favorecer la selección de
información significativa, la comprensión y la aplicación de lo aprendido y, finalmente, técnicas
para estimular la evaluación de lo aplicado. Serán los alumnos los que construyan sus
conocimientos con la mediación del profesor.
 Por supuesto, la evaluación deberá adaptarse a la complejidad del proceso. Por lo que a
ella respecta, perseguir el desarrollo de competencias exige determinar:
• Qué vamos a evaluar: criterios concretados en indicadores de desempeño.
• Cómo evaluar y recoger los datos: técnicas e instrumentos de registro.
• Cuándo vamos a evaluar sus desarrollos.

Algunas alternativas para plasmar el desarrollo de

competencias en las unidades didácticas

En Los objetivos de la unidad didáctica. Algunos de ellos, caracterizados por su carácter

funcional (posibilidad de ser concretados en la vida sociofamiliar, en contextos académicos,
etc.) y por su relación e integración con otras áreas y materias, serian considerados
competencias operativas (las más cercanas a la actividad de aula, orientadoras de prácticas de
enseñanza-aprendizaje bien definidas). Para explicitar su compromiso con las competencias
básicas se puede recoger entre paréntesis la relación por medio del mismo número que
destaca la normativa.

«Explicar oralmente, de forma clara y ordenada, las normas de seguridad que hay que seguir para usar
determinados electrodomésticos. (CCBB 1, 3, 7 y 8)»
«Identificar distintos factores que han podido intervenir en el desarrollo de un conflicto en el centro,
delimitando su importancia y mostrando alternativas fundamentadas para su solución. (CCBB 5, 7, 8)»

• En un apartado específico. Recogería las intenciones y las prioridades de esa

unidad respecto alas competencias.
• En Los recursos metodológicos. Pueden destacarse principios como el de
aprendizaje significativo y aprender a aprender. En las técnicas, también puede
identificarse el número convencional con la unidad de referencia. Por ejemplo, la
técnica del debate (CCBB 1, 5, 7 y 8).
• En Los criterios de evaluación. En el tercer nivel de desarrollo curricular,
programación de aula y su análisis por medio de las unidades didácticas, es el
profesor el que decide si identifica o no criterios de evaluación puntuales.
Muchos docentes formulan ya, para los periodos de tiempo tan cortos que
afectan a la unidad didáctica, los objetivos de forma tan concreta, directa y
evaluable que determinan, a la vez, que queremos conseguir al termino de la
unidad y que pedimos que dominen nuestros alumnos, como lo expresan yen
que tipo de circunstancias muestran tal desempeño. En publicaciones anteriores
que abordaban este tema (Escamilla, 1992; Escamilla y llanos, 1993; Escamilla y
Gautier, 1994; Escamilla y Regueiro, 1995) ya manifestábamos nuestra apuesta
por esta línea.

De esta manera, si el profesor entiende los objetivos como criterios, ya tiene identificada
la relación con las competencias básicas en los términos definidos anteriormente (relación
numérica). En el caso de que el profesor baya decidido formular criterios en sus unidades
didácticas, puede como en los objetivos, expresar el compromiso con las competencias
mediante la relación numérica convencional.
En cualquier caso, si será preciso articular un instrumento que defina indicadores de
desempeño o de logro, tal y como mostraremos en el siguiente apartado.

Evaluación de competencias. Instrumentos

La enseñanza-aprendizaje de competencias básicas es esencial. La evaluación forma

parte del proceso. Como tal proceso exige unos principios para evaluar su desarrollo:
continuidad, sistematicidad y flexibilidad.
Los referentes para evaluar serán los criterios de evaluación (como dijimos
anteriormente, en unidades didácticas podrán ser objetivos-criterios). En una programación de
área o materia para el proyecto curricular yen una programación de aula para un curso, los
criterios de evaluación han de relacionarse con las competencias especificas. Dado que este
tipo de competencias ya habrá mostrado su compromiso con las básicas, apreciamos, en
definitiva, un trabajo sistemático y articulado en términos de desarrollo-concreción que son
propios de las distintas alternativas de planificación.
Los criterios de evaluación vinculados al desarrollo de las competencias específicas y
básicas se materializaran en indicadores de desempeño.
Entendemos los indicadores de desempeño como enunciados que, respecto a una o
varias competencias dadas, identifican un tipo de guía o patrón de conducta adecuado, eficaz y
positivo (siempre suponen evolución y desarrollo). Proporcionan, al tiempo, una vía directa para
determinar, de manera objetivable, el grado (cuantitativo o cualitativo) en que estos se
manifiestan.

*Son referentes cualitativos adecuados para emplear en instrumentos para seguir el

progreso de competencias:
• Siempre, frecuentemente, a veces, nunca.
• Mucho, bastante, poco, nada.

*Son referentes cuantitativos, que permiten matizar distintos grados en función de la

necesidad de establecer niveles puntuales:
• 1, 2, 3, 4, 5 y 7.
• 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 y 10.

El instrumento que concreta su seguimiento serán las escalas de estimación. Entre las
alternativas para relacionarlo con las vías de planificación a las que nos hemos estado
refiriendo encontraríamos:
• En la programación del aula, entre cuatro y siete indicadores de desempeño por
competencia. Dado que la normativa no se pronuncia en este terreno, el modelo
será acordado en su base por equipos y departamentos. El cierre del numero
corresponderá finalmente al profesor, y dependerá también del grado de
vinculación sustantiva que se de entre la competencia básica y el área o materia
que se este programando; el numero será mayor cuanto mayor sea tal
vinculación.
• En Las unidades didácticas. Se pueden destacar en cada unidad un número
delimitado de competencias (entre una y tres) como especialmente reseñables e
incluir alrededor de tres o cuatro indicadores para priorizar. El resto del
seguimiento se efectuaría con el instrumento anterior, que quedaría perfilado
para todo el curso.

Mostramos, en el cuadro 21 un instrumento de base con algunos ejemplos para el

seguimiento y registro de competencias. Presenta alternativas flexibles que pueden ser
ajustadas a distintas áreas y materias para valorar la evolución en cada una de ellas.
Sugerencias y herramientas para llevar las competencias a la práctica
La selección de técnicas de especial proyección y valor vendrá dada por su posible
vinculación con algunas competencias básicas; su criterio de selección se basará en los
recursos que pueda aportar para cooperar en el desarrollo de las competencias.
Ala hora de determinar propuestas metodológicas eficaces para desarrollar
competencias, deberemos intentar buscar técnicas que puedan ser empleadas en distintos
ciclos. Consideraremos, por supuesto, la diferencia de los objetivos y competencias específicas
que podrán perseguir, los contenidos concretos que les servirán de medio y las actividades que
las materializaran.
Podríamos destacar, entre las técnicas de gran valor para estimular propuestas
globalizadoras o interdisciplinarias adecuadas para desarrollar competencias básicas, las
siguientes:
• La exposición oral y el resumen para estimular directamente las competencias
como la lingüística, el tratamiento de la información y digital y aprender a
aprender.
• El coloquio y el debate para fomentar la competencia social y ciudadana, la
competencia lingüística, el aprender a aprender, iniciativa y autonomía personal.
• El mapa de contenidos para impulsar la competencia aprender a aprender.

Cualquiera de las técnicas señaladas ganaría en proyección competencial al aplicarse a

contenidos concretos. Por ejemplo:
• Si el resumen se aplicara a información relacionada con el consumo y, además,
requiriese contar con gráficos, diagramas, etc. hablaríamos de impulsar, además
de las anteriores, las competencias de conocimiento e interacción con el mundo
físico y matemático.
• Si el debate fuese sobre el impacto medioambiental y estético de una obra
arquitectónica, y se apoyara en la búsqueda y selección previa en fuentes
diversas, además de las competencias identificadas, podríamos determinar la
contribución al tratamiento de la información y competencia digital, la
competencia matemática (porcentajes de ciudadanos a favor o en contra y coste
económico del proyecto), conocimiento e interacción en el mundo físico y natural
(repercusiones en las personas, en los animales yen las plantas) y cultural y
artística (criterios y valores estéticos de la obra: equilibrio y armonía con el
entorno).

Apreciamos, en definitiva, que el trabajo orientado al desarrollo de competencias puede

fomentar una topología de tareas globalizadoras e interdisciplinarias que permite poner en valor
conocimientos adquiridos en diferentes materias. De este modo, rompe la artificial
fragmentación del saber y muestra que los contenidos de las materias no son un fin en sí
mismos, sino medios indispensables para el desarrollo de propósitos esenciales: relacionarse,
pensar, trabajar de forma autónoma, esforzada y eficaz, decidir y ser uno mismo.
Entre las técnicas de gran proyección para fomentar un amplio abanico de competencias
y dar sentido y funcionalidad a distintas materias destacaremos las ruedas lógicas de
Hernández y García (1997) y C y R (consecuencias y resultados) de De Bono (2002). Vamos a
presentarlas de manera que se muestre su procedencia, valor y pasos para su materialización.
En los cuadros 22 y 23 se muestra un ejemplo de cada uno de ellos.

Técnica de las ruedas lógicas. Valor y pautas para su desarrollo

RUEDAS LÓGICAS
• Identificar
• Comparar.
• Establecer y relacionar causa-efecto
• Argumentar y valorar.

Procedencia
Tomada del Programa NOTICE (Normas integradoras para un trabajo integrado en el
currículo escolar). Autores: Hernández y García (1997).

Valor
• Instructivo para el alumno: sistematiza contenidos en cualquier campo disciplinario.
• Formativo para el alumno: es un medio eficaz para ordenar el pensamiento y los
conocimientos puntuales. Impulsa los rasgos propios del pensamiento formal a través
 de la identificación-conceptualización; determinación de factores causales (causalidad
múltiple) y el ejercicio del pensamiento hipotético-deductivo (efectos).
• Formativo para los profesores: desarrollarla una estrategia de enseñanza eficaz y
cooperativa. Permite estimular procesos mentales relacionados con el análisis y
contraste, la conceptualización, la explicación multicausal, la identificación de
consecuencias y la argumentación.
• Favorece un trabajo interdisciplinario e intercompetencial. Integra acciones para
favorecer la convergencia en los planteamientos didácticos.
• Articulando este tipo de trabajos que pueden ser aplicados en tutoría yen distintas
materias se favorece la coherencia vertical y horizontal.

Pasos para rentabilizar la técnica

• Análisis, en los departamentos o en los equipos de ciclo y aula, de sus
posibilidades formativas. Estudio de sus elementos y sus fases:
-Identificar, Conceptuar, determinar claves.
-Comparar o establecer semejanzas y diferencias.
-Causa-efecto, establecer factores de causalidad múltiple, ayudar a entender
que la realidad es un subconjunto de lo posible y definir posibles
consecuencias de los fen6menos, de las acciones.
-Argumentar y valorar el sentido de lo trabajado.
• Coloquio sobre sus posibilidades y, si se acepta, concreción y aplicación a
diferentes áreas o materias y a contenidos puntuales.
• Aplicación desde la coordinación de la tutoría a un contenido, identificando el
concepto, sentido y pasos de la técnica.
• Determinación de plazos de compromiso para aplicarla conjuntamente a un
proyecto desde distintas perspectivas, y a proyectos de las distintas materias.
Técnica C. y R. Valor y pautas para su desarrollo

C y R (CONSECUENCIAS y RESULTADOS)
• Definir el problema o la situación.
• Determinar un proyecto o alternativa de solución.
• Establecer las consecuencias (positivas o negativas) de la misma a corto, medio y
largo plazo; para si mismo y para otros.

Procedencia
Esta técnica procede del programa de De Bono Enseña a tu hijo a pensar (2002).

Valor
• Instructivo para el alumno: sistematiza contenidos en cualquier campo disciplinario.
• Formativo para el alumno: es un medio eficaz para ordenar el pensamiento y los
conocimientos puntuales. En los primeros tramos del desarrollo permite y exige prever
consecuencias concretas de sus acciones, a corto plazo y respecto a si mismo.
Gradualmente se puede emplear para determinar consecuencias en otras referentes
temporales yen los demás. Más adelante, impulsa el desarrollo del pensamiento formal
a través del ejercicio del pensamiento hipotético-deductivo. Fomenta la empatía al
valorar las consecuencias que nuestras actas tienen para las demás. Desarrolla la
autonomía personal.
• Práctico-funcional: posee una gran significación para aplicarla a la toma de decisiones
de distinto tipo y proyección. El propio autor, De Bono, la presenta como la más
importante de todas las herramientas de pensamiento para la vida real. Explica que si
el pensamiento está orientado hacia cualquier clase de acción (iniciativas, planes,
elecciones, etc.) esta acción tendrá lugar en el futuro. Por ella, es fundamental
aprender a pensar sobre las consecuencias de las acciones. Explica que el sentido de
esta herramienta también posee un vínculo con el impulso al cambia en nuevas
actitudes: las niñas y los adolescentes no suelen pensar en el futuro, piensan que de
eso han de encargarse otros.
• Formativo para los profesores: desarrollaría una estrategia de enseñanza eficaz y
cooperativa. Favorece un trabajo interdisciplinario e intercompetencial. Integra acciones
para favorecer la convergencia en los planteamientos didácticas. Articulando este tipo
de trabajas, que pueden ser aplicadas en tutoría yen distintas materias, se favorece la
coherencia vertical y horizontal.

Pasos para rentabilizar la técnica

• Análisis, en los departamentos o en los equipos de ciclo y aula, de sus
posibilidades formativas. Estudio de sus elementos y sus fases:
-Definición de la situación.
-Determinación de:
Las escalas de tiempo.
Los riesgos y ventajas.
El grado de certidumbre.
• Coloquio sobre sus posibilidades y, si se acepta, concreción y aplicación a
diferentes áreas o materias y a contenidos puntuales.
• Aplicación a un contenido desde la coordinación de la tutoría, identificando el
concepto, sentido y pasos de la técnica.
• Determinación de plazos de compromiso para aplicarla conjuntamente a un
proyecto desde distintas perspectivas, y a proyectos de las distintas materias.
El libro fórum como canalizador de una estrategia
para integrar diferentes competencias

Acabamos de mostrar algunos ejemplos sobre como llevar a la practica un conjunto de

técnicas de valor para desarrollar competencias básicas; con ellas, hemos estado poniendo en
juego una estrategia de trabajo coordinada para tratar contenidos desde una perspectiva
globalizadora e interdisciplinaria.
A continuación, vamos a mostrar como articular las técnicas ya tratadas (C Y R y ruedas
lógicas) en tomo a otra técnica: el libro forum. Ello permitirá configurar una estrategia (plan que
integra técnicas) para impulsar las distintas habilidades lingüísticas, en especial la lectura y la
expresión oral, entendidas, aquí, como fin y medio para fomentar el desarrollo de otras
competencias: iniciativa y autonomía personal, aprender a aprender, social y ciudadana y
tratamiento de la información.
Desde la técnica central, libro forum, estimularemos todas las habilidades lingüísticas:
leer, escribir, hablar y escuchar. De manera destacada, como hemos apuntado, la primera y la
tercera.
Respecto a la lectura, recordaremos que diversas investigaciones y evaluaciones
educativas, sociológicas y laborales revelan su influencia: además de su valor intrínseco, la
habilidad para leer posee también un valor funcional y propedéutico. Los niveles de lectura
apropiados permiten una mejor adaptación alas distintas etapas, ciclos y cursos educativos.
La comprensión lectora es la base del estudio y la asimilación de los contenidos de todas
las áreas y materias; además, desde una perspectiva funcional, tiene consecuencias
significativas respecto al ajuste y la adaptación social, familiar y laboral.
Respecto a la expresión oral, diremos que, aun siendo la principal vía de comunicación
en diferentes entornos, en los centros, en ocasiones, se le ha relegado en el trabajo
sistemático. En estos momentos en los que los niveles de lectura no son lo altos que cabria
desear, los niveles adecuados de expresión también descienden. Por todo ello, es necesario
fomentar su proyección e impulsar el interés de los alumnos respecto a su dominio: les
permitirá conocer más, representar mejor, disfrutar individualmente y con otros, y relacionarse
de manera más activa y fecunda, integrándose en diversos medios: escolar, familiar y social.
Las técnicas que hemos dispuesto al servicio del libro forum son una adaptación de las
propuestas de Rodari, de las ruedas lógicas, de C y R y del análisis asociativo, constituyen
exponentes de alternativas para aprender a aprender y desarrollar la iniciativa y autonomía
personal (véase también el cuadro 24).

Estrategia para impulsar la lectura. El libro forum

y su relación con otras técnicas

LIBRO FORUM
• Libro/cuento común para toda la clase.
• Libro/cuento elegido entre una propuesta de dos o tres títulos.

Aspectos básicos de temporalización

• Inicio-curso. Explicación del propósito. Exposición de alternativas.
• 2º trimestre → Cuento/libro común para todos. Dos sesiones.
• 3º trimestre → Cuento/libro optativo. Tres o cuatro sesiones.

Desarrollo libro forum: participación

• El profesor explica que hay que hacer (fases 1, 2, 3, 4 y 5). Lo ejemplifica
respecto a un cuento/libro.
• En el desarrollo de las sesiones, uno de los alumnos expone un elemento de
análisis. El resto del grupo completa o amplía la información/valoraciones con la
ayuda del profesor.

Guía de análisis
1. Argumento:
• Qué o quiénes intervienen.
• Qué hacían y dónde estaban.
• Qué les ocurrió y cómo actuaron.
• Qué pasó finalmente.
2. Personajes:
• Protagonistas:
-Cómo son (rasgos físicos y personalidad).
-Qué dicen y por qué.
-Qué opinamos de ellos.
• Secundarios.
3. Autor:
• Quién es. Elementos biográficos.
• Cuándo y cómo lo escribió.
• Características de la obra (género, tema, valores, etc.).
• Cuándo y cómo lo escribió.
4. Ilustraciones y presentación:
• Colores, ambientes, detalles de los personajes, atractivo, papel.
5. Audio:
• Voces: altura, claridad y entonación apropiada.
• Música: instrumentos y voz.
• Sonidos ambientales, claridad, identificación.

Técnicas asociadas (para analizar personajes y situaciones)

Ruedas lógicas (Hernández y García)

• Quién y cómo era...
• A quién se parecía / diferenciaba.
 • Por qué hizo...
• Qué consecuencias tuvo.
• Qué pensamos.

C Y R (De Bono)
• Qué pasaría si el protagonista hubiera actuado de otra manera.
• Qué habría hecho.
• Qué consecuencias tendría:
-Para él, a corto plazo.
-Para otros, a largo plazo.

Análisis asociativo (Escamilla)

• Quién es y cómo es.
• Dónde está.
• Qué hace, cuándo, cómo y por qué.
• Qué otras personas trabajan o intervienen.
• ¿Cumplen las normas?
 Esta estrategia, aplicada a textos literarios y no literarios, puede ser compartida por el
con junto de profesores que trabajen con el grupo. Esto implica que, alrededor de una novela o
un cuento u otro documento escrito o audiovisual, pueden trabajarse diferentes competencias
por medio de distintas áreas o materias.
Consideraremos de gran valor, el trabajo en equipo con el resto de profesores y el
empleo de distintos tipos de textos (descriptivos, narrativos, expositivos, avisos y anuncios,
cuadros y gráficos, mapas, etc.). Podremos tratar cualquiera de estos tipos de texto con
materiales en distintos soportes: impresos, audiovisuales e informáticos.
La diversidad y flexibilidad deberán también contemplar las alternativas en cuanto a
finalidad de los materiales. No es necesario que sean sólo materiales concebidos con utilidad
didáctica: libros de texto, de lectura o recursos de apoyo a estos. Podemos y debemos emplear
y estimular la utilización de materiales de consulta y de "desecho”: revistas, formularios,
periódicos, carteles, folletos publicitarios, etc. Nos permitirán ayudar a los alumnos a desarrollar
estrategias personales para facilitar la comprensión; estas les permitirán conocer mejor su
medio y desenvolverse en él. Será así como se forjen lectores verdaderamente competentes.

En síntesis
Los centros y los profesores tienen, en estos momentos, el deber de desarrollar las
competencias y el derecho a desarrollarlas en función del entorno en el que se enclavan, los
recursos de los que disponen y las necesidades de los alumnos.
Tal desarrollo dependerá de su peculiar forma de interpretar el principio de autonomía
pedagógica, didáctica, organizativa y de gestión. Será conveniente:
• Impulsar una filosofía y practicas de estudio, análisis, colaboración y evaluación
entre el profesorado de cada curso, ciclo, y entre las distintas etapas para llegar
a grados de consenso imprescindibles respecto alas prioridades.
• Estimular formulas y actuaciones de difusión y trabajo con junto con las familias
para que conozcan la necesidad de implicarse en este terreno. Si las
competencias pretenden llevar el conocimiento a la vida, hemos de saber que se
debe aplicar allí, habrá que constatarlo y estimularlo. también deberemos
recordar que el conocimiento, desde una orientación en educación permanente,
ha de construirse, también, en el entorno social y familiar.
• Determinar la responsabilidad de los órganos encargados del trazado de pautas
y proyectos, de su dinamización y difusión, de su aplicación y de su evaluación.
Identificar también formulas organizativas que puedan integrar la cooperación de
profesores, familias, alumnos y otros miembros de la comunidad escolar o social.
• Arbitrar, junto con la variedad de recursos organizativos personales, algunas
medidas para flexibilizar y rentabilizar el empleo y distribución de recursos
organizativos temporales, espaciales y ambientales (bibliotecas de centro y de
aula, talleres, pistas deportivas, salas de usos múltiples, eventos culturales y
deportivos, etc.).
• Disponer medidas para abrir los recursos del centro a la comunidad y para
favorecer el uso continuado desde el centro de los medios y servicios
comunitarios (bibliotecas, mediáticas, espacios naturales, museos y entornos
laborales). De esta manera se advierte la relación de continuidad en
conocimiento y aplicación, entre teorización y funcionalización de recursos
escolares y ambientales.