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Educación para la salud : la alimentación
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Valentín Gavidia Catalán Rafael Yus

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Número 13
1 de MAYO de 2008
Sumario General Página
EL LENGUAJE DEL PROFESOR EN LA CLASE

(Álvarez Castro, Encarnación)........................................................................................4
EDUCAR LA ALIMENTACIÓN EN LA ESCUELA

(Calle Moreno, Mª del Carmen) ....................................................................................10
ACTIVIDADES DURANTE Y DESPUÉS DE UN CUENTO. COMO TRABAJAR EL

VALOR DE LA ALEGRÍA A TRAVÉS DE LOS CUENTOS
(Casero Carrillo, Inmaculada).......................................................................................21
ACTIVIDADES GENÉRICAS QUE NECESITAN APOYO DE LAS TIC

(Cobo Almagro, Rafael Eduardo) .................................................................................30
EL EGOCENTRISMO DEL NIÑO

(Escabias Gutiérrez, María del Mar).............................................................................37
LA INTERCULTURALIDAD EN LAS AULAS

(Gómez Cruz, Inmaculada)...........................................................................................43
EDUCACIÓN PARA LA SALUD: LA ALIMENTACIÓN

(Gutiérrez Quesada, María Belén)................................................................................49
LAS TIPOLOGÍAS TEXTUALES: ESQUEMAS BÁSICOS SOBRE LOS QUE

COMENTAR LOS DISTINTOS TIPOS DE TEXTOS
(López Cano, María Teresa).........................................................................................55
EL ESTRÉS EN LA DOCENCIA: TÉCNICAS PARA COMBATIRLO

(López Parra, Juana) ....................................................................................................64
EDUCACIÓN NO SEXISTA. EDUCAR PARA LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES

ENTRE HOMBRES Y MUJERES
(Martínez García, Mª Catalina) .....................................................................................69
COMPETENCIAS BÁSICAS: ¿UNA ENSEÑANZA REALMENTE NUEVA? (III)

(Molina Alba, José María).............................................................................................74
ACTIVIDADES RELACIONADAS CON LA POESÍA

(Morente Santiago, Mª Trinidad)...................................................................................80
LOS RINCONES EN EL AULA

(Serrano Gutiérrez, Macarena).....................................................................................87
EXPERIENCIAS EDUCATIVAS EN EDUCACIÓN INFANTIL.

PREPARADOS, LISTOS, ¡YA!
(Valenzuela Huertas, Ángela Pilar)...............................................................................94
RITMO Y MOVIMIENTO EN EL PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA

(Vidal Álvarez, Julia Mª)..............................................................................................102
Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 13 1/05/2008
EL LENGUAJE DEL PROFESOR EN LA CLASE.
Encarnación Álvarez Castro

NIF: 77347413-T
Para comenzar este articulo, se puede decir que el profesor acentúa la importancia de la
destreza oral ya que es considerada como la principal forma de resolver cualquier
circunstancia que pueda surgir en el aula. Siguiendo con esto, el profesor usa la segunda
lengua, en nuestro caso inglés, como un vehículo de comunicación. Un factor muy
importante a tener en cuenta es que debemos desarrollar nuestras clases empleando la
lengua a aprender desde un punto de vista teórico pero luego, en la práctica, esto supone
demasiado esfuerzo por nuestros estudiantes especialmente en los primeros años de
educación. Los alumnos intentan expresarse en inglés pero a veces no disponen de
suficientes recursos para hacerlo adecuadamente. Por tanto, aunque no debería ser la
mejor solución, recurren a su lengua madre. Puede haber situaciones donde los
estudiantes no comprendan lo que el profesor dice. Esta situación no debe ser motivo
para dejar de hablar en inglés, es decir, en vista de este problema, los profesionales
tienen que reformular el mensaje para que sea comprendido o bien, acompañar la
información dada con un adecuado lenguaje corporal.
Por un lado, el profesor tiene que dominar la lengua inglesa perfectamente tanto
oralmente como en la escritura haciendo uso de una gran variedad de estructuras
gramaticales y léxicas de acuerdo al nivel que los alumnos tienen. Se debe realizar una
correcta y precisa pronunciación para darles un buen ejemplo ya que los alumnos ven al
maestro como un modelo a seguir e imitar. El discurso del docente en el aula crea un
gran impacto en las interacciones con los estudiantes. Por eso, para facilitar la
interacción profesor-alumno se ofrecen una serie de técnicas con el fin de que los
alumnos comprendan el Input que reciben del profesor:
• Expresar la información despacio vocalizando todas las palabras

correctamente.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 4
Al intercambiar información con un alumno se debe de emplear el menor número

posible de palabras. El alumno no tiene desarrollada una capacidad suficiente como
para:
- identificar y comprender gran cantidad de vocabulario y estructuras
gramaticales en el breve periodo de tiempo en el que se transmite un
mensaje. Como ya sabemos, la lengua verbal permite poco tiempo
para la comprensión ya que es espontánea e imprevisible.
- Retener toda la información durante el tiempo suficiente como para
poder formular una respuesta. Si se ofrece una gran cantidad de datos,
es posible que el alumno se pierda al no saber cuáles son las ideas
principales del mensaje.
• Emplear el vocabulario y la gramática apropiada a la competencia que
nuestros alumnos presentan.
El profesor debe tener en cuenta que para no agobiar al grupo debe de dirigirse al grupo
con un discurso donde aparezca nuevos elementos para aprender pero también
contenidos que ya les resulta familiares.
• Hacer uso de imperativos para facilitar el seguimiento del discurso del
profesor:
- “Listen, repeat, write, read, look, etc”. Æ escucha, repite, escribe, lee,
mira, etc.
• Hablar a los estudiantes en la segunda lengua de forma natural.
Esto puede sonar raro ya que en el proceso de enseñanza de la segunda lengua se hace
bastante complicado expresar el lenguaje de forma continuada por lo que no es posible
mantener una coherencia en el discurso.
• Usar una pronunciación auténtica.
La parte fonética del lenguaje es algo muy importante a insistir. Por tanto, el docente
tiene que usar siempre una correcta entonación, ritmo y articulación de las palabras. Es
muy importante insistir a los alumnos a que repitan las estructuras lingüísticas para que
desarrollen una buena discriminación de los sonidos. Estos ejercicios de repetición
favorecen la participación de los alumnos pero no se debe abusar mucho de ellos puesto
que resultan pesados y con poco significado para los que aprenden.
• Simplificar el lenguaje empleado al comienzo de una clase o unidad didáctica.
Por este motivo, el maestro tiene que preparar actividades sencillas donde se dejen atrás
las cuestiones que crean controversia ( What is the rabbit doing? – It is jumping = ¿Qúe
está haciendo el ratón?- Está saltando) y hacer uso de aquellas preguntas abiertas cuya
respuesta es si o no. (Is the rabbit jumping? - Yes, it is/No, it isn’t = ¿Está el ratón
saltando? - Si /No) En esta fase de introducción la cual supone el primer contacto con el
nuevo tema, es conveniente aprovechar estructuras y vocabulario previamente
aprendido para posibilitar que el alumno pueda intervenir. El docente no puede esperar
que el grupo despliegue una gran habilidad con los nuevos contenidos en esta primera
etapa.
• Demostrar lo que se está explicando con ejemplos u pedir la participación de
algún compañero para ejemplificar y simplificar el significado de la
información.
• Repetir la estructura en el caso que no haya sido asimilada.
• Dejar un espacio breve de tiempo en el paso de una tarea a otra.
El profesor necesita estar pendiente de los alumnos y elegir el momento adecuado para
el cambio de actividad. Cuando se trata de alumnos en los primeros niveles educativos,
se pueden crear tarjetas que representen la destreza a practicar en cada tipo de tarea y así
dar señal de lo que a continuación se va a proceder a realizar. Por ejemplo:
- “Listening, reading, writing, speaking”. Æ escuchar, leer, escribir,
dialogar.
• En caso de pérdida y confusión, anotar en la pizarra lo que se ha dicho
verbalmente.
Para ello, se deben de organizar las ideas de forma clara y sencilla por medio de
esquemas u otras técnicas para facilitar la comprensión.
• Mirar a los alumnos a la hora de formular una pregunta.
Además, los docentes debemos crear un buen ambiente de trabajo en el aula ayudando a
los aprendices a superar el temor que sienten cuando tienen errores. Cuando se realizan
las correcciones, el profesor debe ser breve en su explicación y para nada comentar y
hacer comparaciones entre unos y otros puesto que el discurso debe ser individualizado.
En primer lugar, el error no es un problema, al contrario, es la mejor técnica para
aprender una lengua por lo tanto, debemos demostrar a nuestros alumnos que un error es
un elemento positivo en su aprendizaje utilizando expresiones que transmitan ánimo,

motivación, ilusión para continuar aprendiendo tales como:
- ‘Don’t worry’ - No te preocupes

- ‘Try it again’ - Inténtalo de nuevo
- ‘I’m sure that you can’ - Estoy seguro/a de que puedes
- ‘Cheer-up’ - Ánimo
- Etc.
Por tanto, esta positividad debe figurar a la hora en la que el profesor transmite su
valoración o feedback a los estudiantes. Sin embargo, este momento se caracteriza por
la sinceridad ya que profesor y alumno valoran el resultado del trabajo y esfuerzo
realizado por lo que el docente, en este sentido debe de manejar un lenguaje honesto y
decir las cosas tal y como son sin subirse por las ramas.
Además, es también necesario celebrar el triunfo y alabar a los alumnos cuando su

trabajo, esfuerzo o evolución es satisfactoria. Por esta razón, el educador tiene que
exagerar su entonación como muestra de su entusiasmo y usar expresiones motivadoras
como:
- ‘Well done!’ - Bien hecho.

- ‘Excellent!’ - Excelente.
- ‘Congratulations’ - Enhorabuena.
- Etc.
Sin embargo, en algunas ocasiones no siempre el lenguaje del profesor es presentado en

modo verbal. A veces un movimiento, una sonrisa u otro gesto son percibidos por el
alumno como muestra de su buen hacer aunque normalmente el lenguaje no verbal sea
visto como un complemento del lenguaje verbal.
Como hemos mencionado anteriormente, es muy importante el uso del lenguaje
corporal a la vez que el profesor habla. Un sólo gesto puede facilitar la comprensión de
cierta información constituyendo así, una gran técnica para conseguir que nuestros
estudiantes adquieran confianza en lo que están trabajando. Una ilustración puede ser el
estudio de vocabulario relacionado con los animales. Éste sería más accesible si el
concepto es seguido por un sonido, un movimiento característico o alguna expresión
facial:
o león Æ rugir.
o Rana Æ saltar.
o Pájaro Æ imitar su canto y mover los brazos figurando que fueran alas.
Por otro lado, el lenguaje debe ser un instrumento para obtener el máximo beneficio. De
acuerdo con este argumento, los profesionales tenemos que transformar una simple tarea
como una historia, en una actividad mucho más rica a través del uso de divertida
entonación, cambios de voz, en definitiva, con una creativa intención. Pero, hablando
también de máximo beneficio, se hace alusión a la disciplina y organización del aula. El
lenguaje y la forma en que el docente lo manifiesta, constituye el elemento más
impactante para los alumnos. Para conseguir orden y silencio no siempre hay que
recurrir a un elevado tono de voz o gritos. Esto es una idea errónea, el maestro debe
tener muy claro lo que quiere conseguir y actuar de acuerdo a sus objetivos, es decir, si
lo que se quiere es silencio y tranquilidad para el desarrollo de la clase, el lenguaje a
utilizar debe ser bajito e incluso recurrir al silencio puede ser la mejor opción en
momentos de pérdida de control.
En adición a esto, debemos establecer una buena relación con los alumnos usando la
lengua oral en forma de diálogo, intercambio de información personal e interesarnos por
cada uno de ellos. Gracias a esta comunicación, los alumnos se sienten más cómodos y
creen que son una parte importante en este proceso de enseñanza. Este tipo de
comunicación es muy frecuente a la vuelta de un fin de
semana cuando todos ponen en común lo que han hecho en este periodo de tiempo en el
que no han tenido contacto.
Para concluir este artículo, recordar que el lenguaje nos ofrece un gran número de
facilidades, ventajas y posibles usos para adecuarlo a cada situación en función de sus
características y peculiaridades. Además es considerado como la herramienta más
poderosa que tenemos a nuestra disposición para nuestra labor como docentes. Pero a
pesar de que el lenguaje es algo innato, esto no significa que sea algo fácil de controlar.
El lenguaje es apreciado como una técnica muy compleja que requiere un buen uso si no
queremos tener el efecto opuesto a nuestras intenciones.
En su instrucción los maestros deben ajustar su discurso al nivel que los alumnos
presentan, utilizar un modelo natural de lenguaje e informar a los alumnos acerca de su
trabajo mediante la exposición de sus observaciones con objeto de enriquecer el
aprendizaje de los alumnos.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
• Ley Orgánica de Educación 2/2006, 3 de mayo de 2006 (LOE).
• Decreto 230/2007, 31 julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la educación primaria en Andalucía.
• Ley 17/2007 de educación en Andalucía (LEA).
• Orden del 10 de agosto de 2007 por la que se establece la ordenación de la
evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de educación primaria en
la comunidad autónoma de Andalucía.
• Ley del 9/1999 de solidaridad de la educación.
• TITONE, R. (1986). El lenguaje en la interacción didáctica. Madrid: Narcea.
• COLL, C. – EDWARDS, D. (1996). Enseñanza, aprendizaje y discurso en el
aula. Aprendizaje, S.L. Madrid.
• LARSEN -FREEMAN, D. (2000). Techniques and principles in language
teaching. Oxford: Oxford University Press.
EDUCAR LA ALIMENTACIÓN EN LA ESCUELA
Mª del Carmen Calle Moreno

D.N.I.: 70.576.613-D
INDICE:
- Introducción
- Desarrollo
• Aplicación didáctica y/o educativa
- Conclusión
- Referencias Legislativas
- Referencias Bibliográficas
INTRODUCCIÓN
La acción coordinada e intersectorial entre las áreas de salud y educación es uno

de los más importantes desafíos en el mundo actual. Lo es tanto para las escuelas como
para las comunidades en las cuales éstas se hallan insertas debido al crecimiento de
trastornos y dificultades de aprendizaje relacionados con la malnutrición por carencia o
exceso que aquejan a gran parte de la población infantil. Por esta razón, es fundamental
enseñar a los alumnos desde edades tempranas la importancia que tiene la alimentación
en el mantenimiento de la salud, así como en el desarrollo emocional y psicosocial. El
profesorado desempeña, en este sentido, un papel fundamental.
Para A. MARTÍ y M. MUÑOZ (2004) “los hábitos alimentarios adquiridos en

este periodo son decisivos en el comportamiento alimentario en la edad adulta, y éste, a
su vez, puede incidir en los comportamientos de las siguientes generaciones”. La
educación debe considerarse, por tanto, como una herramienta indispensable en la
prevención de los trastornos alimentarios. Pero, no es solamente en la escuela donde se
educa nutricionalmente al alumnado, ya que en esta labor son decisivos la familia, el
entorno y los medios de comunicación social (televisión, cine, etc.). Así es necesario
coordinar los mensajes para evitar posibles contradicciones, o al menos analizar dichos
mensajes para enseñar a los alumnos/as estrategias que les permitan en el futuro tomar
sus propias decisiones.
DESARROLLO
A través de la LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN, de 3 de mayo de 2/2006,

(L.O.E.) muchos de los temas pierden transversalidad al ser recogidos en la nueva
asignatura de Educación para la ciudadanía. Se trata de los temas transversales: la
educación moral y cívica, la educación para la paz, educación para la salud, para la
igualdad de oportunidades entre los sexos, la educación ambiental, la educación sexual,
la educación del consumidor y la educación vial
Entre los objetivos de la EDUCACIÓN PARA LA SALUD se encuentra:
-Sensibilizar al alumnado sobre la importancia de una alimentación equilibrada y la
relación entre ésta y el estado de salud.
-Trasladar a las familias esta importancia así como la de su colaboración.
-Promover el peso adecuado.
-Sensibilizar sobre los riesgos del marketing comercial en la venta de alimentos
infantiles.
-Dar a conocer los beneficios de la Dieta Mediterránea, como dieta saludable
realizada por nuestros antepasados.
-Potenciar el conocimiento y análisis sobre el reparto de la riqueza y los problemas
de malnutrición en el mundo.
La alimentación sana debe ser un hábito desde temprana edad para evitar ciertas
enfermedades ocasionadas por una inadecuada nutrición.
Según la ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD (O.M.S.) los niños y las
niñas en edad escolar constituyen uno de los grupos prioritarios que deben recibir una
educación en nutrición; es particularmente importante impartir esta formación de forma
efectiva porque:
• una nutrición apropiada es fundamental para el

desarrollo físico y mental de niños y adolescentes;
• los escolares son consumidores actuales y futuros que
necesitan información y educación específicas para
adquirir patrones alimentarios saludables y
perdurables;
• como futuros padres, los escolares jugarán un
importante papel en el desarrollo de sus descendientes;
• como miembros de la unidad familiar, los escolares

constituyen un importante vínculo entre la escuela y el
hogar, así como con la comunidad
La escuela es el medio idóneo para poder llevar a cabo un programa de educación

alimentaria. Por una parte porque es el medio que acoge la totalidad de la población
durante la etapa de la enseñanza obligatoria. En la escuela se puede ayudar a adquirir
unos conocimientos, unos hábitos y unas actitudes favorables de una manera gradual y
sistemática. Por otra parte, porque la escuela acoge a los niños y a los adolescentes en
una etapa muy importante de su vida en la que están formando su personalidad y
todavía están a tiempo para cambiar e incorporar nuevos hábitos de salud. Al mismo
tiempo el equipo docente además de impartir los conocimientos adecuados para cada
etapa también puede contribuir en la modificación de las conductas y ser pieza clave en
la educación nutricional del niño.
La alimentación de los niños y niñas es un aspecto esencial en esta edad que están
creciendo y en la que también adquieren hábitos que les acompañarán durante toda su
vida. El curriculo de Educación Infantil recoge como un objetivo muy importante el
“fomentar buenos hábitos de higiene y alimentación”.
Una buena educación en nutrición puede concienciar a los niños sobre la manera de
conseguir una dieta nutritiva; cómo preparar y manejar alimentos de forma segura y la
forma de evitar las enfermedades de origen alimentario.
La principal clave de una buena educación en nutrición son los menús que se sirven
en el comedor. La Consejería de Educación considera necesario planificar y regular las
condiciones básicas que deben reunir los menús para dichos comedores. Han de estar
cuidadosamente diseñados de forma que sean variados, equilibrados y apetecibles, al
mismo tiempo que satisfagan las necesidades nutricionales, y contribuyan a la
promoción de hábitos alimentarios correctos en quienes lo consumen.
Los menús que se sirven en el comedor escolar deben tener las siguientes
características:
- cubrir el 30-35% de las necesidades energéticas diarias de acuerdo con la edad.
- incluir alimentos saludables de bajo consumo en el entorno familiar.
-no sobrepasar los límites de aceites y materias grasas.
- utilizar de forma preferente aceite de oliva virgen.
La estructura básica de los menús debe ser la tradicional o familiar: un primer plato
hidrocarbonado: legumbres con verduras, diversos tipos de verduras con patatas, arroz o
pasta. El segundo plato, proteico, puede consistir en carne magra, pescado variado o
huevos y debe ir siempre acompañado de una guarnición de ensalada o verduras. En el
postre se alternan lácteos y fruta. Como bebida, se ofrecerá siempre agua, y en los casos
necesarios, leche o zumo.
La presentación de los platos y su aspecto tiene gran importancia, sobre todo, si se
quiere utilizar el comedor para introducir alimentos desconocidos. Conviene incitar a
probar de todo, aunque sea un bocado, sin forzar nunca.
Un menú apropiado en los colegios puede incluir los siguientes alimentos:
Cereales: excelente energía. Las féculas deberían estar presentes en cada comida, en
forma de pan, pastas, patatas, arroz u otros cereales, prefiriendo los cereales completos,
por su aporte de vitaminas y fibras alimenticias. El volumen de las porciones aumentará
según la frecuencia y la intensidad de la actividad física. Con este grupo de alimentos,
se reconstituyen las reservas energéticas. Valor nutricional: energía, proteínas, vitamina
B y para las legumbres, además, proteínas, fibras y minerales.
Leche, yogurt y queso: particularmente digestivos una vez fermentados (por ejemplo,
yogurt o leche cultivada). Gracias a su riqueza en calcio son los aliados indispensables
de un esqueleto sólido que, junto a la práctica de una actividad física regular, tiende a
mejorarse. Las reservas de calcio adquiridas serán determinantes para la prevención de
la osteoporosis. Valor nutricional: proteínas, calcio, vitaminas B, A, D.
Huevos, carnes y pescados: indispensables, pero no en exceso. Ricos en proteínas, se

deben elegir las carnes y los pescados magros, manteniendo las equivalencias con los
huevos, el jamón y las pastas de hígado.
Frutas frescas: las frutas deben ingerirse al menos cinco veces al día: cocidas o
crudas, congeladas o frescas, como sea, son alimentos protectores, ricos en vitaminas,
minerales y sustancias vegetales secundarias que ayudan a protegerse de las
enfermedades. Las fibras alimenticias que contienen contribuyen a una buena digestión
y favorecen el equilibrio de la flora intestinal. Valor nutricional: incluye azúcar, fibras,
vitaminas y minerales.
Verduras frescas: las verduras también deben ser ingeridas en abundancia, por lo
menos cinco veces al día.
APLICACIÓN DIDÁCTICA Y/O EDUCATIVA
La escuela es la primera institución social reglada a la que accede el niño o niña

y tiene la enorme ventaja de establecer programas que responden a su evolución
personal con la calidad pedagógica de quienes ejercen la acción educativa.
Las acciones de educación nutricional desarrolladas en la escuela son muy

importantes: contribuyen a la formación de hábitos, constituyendo un patrimonio de
cultura alimentaria de partida. Además, debe constituir un elemento de continuidad de
las acciones ejercidas desde las familias y la propia comunidad.
La educación nutricional se inserta dentro de la Educación para la Salud, tema

transversal que se debe trabajar desde las diferentes áreas del currículo por
ejemplo, desde el área de Ciencias Sociales se pueden investigar los cambios en los
hábitos alimentarios de las distintas culturas y su posible relación con los
descubrimientos; en Ciencias Naturales se podrían analizar dietas partiendo del menú
semanal del comedor escolar, en el área de Lenguas Extranjeras se puede investigar y
aprender los comportamientos alimentarios en los países de la cultura del idioma
estudiado. Ahora bien, para que estas actuaciones sean eficaces, es importante que el
diseño de las mismas esté recogido en los distintos niveles de concreción curricular.
No solo se debe trabajar la educación alimentaria por si misma, sino también la

Educación del Consumidor para conseguir que los alumnos sean futuros consumidores
responsables.
Una educación eficaz en una alimentación equilibrada puede motivar a los alumnos
y alumnas y permitirles adoptar pautas saludables de alimentación y de vida. Las
escuelas tienen particular importancia en la educación en nutrición ya que:
• Su responsabilidad consiste en orientar a los niños y niñas hacia la madurez.

Poder elegir una dieta sana y un estilo de vida saludable es una de las aptitudes
más importantes en la vida, y un considerable elemento de la madurez.
• Están en contacto con los niños y niñas durante su infancia. Los hábitos
alimentarios se forman en las primeras etapas de la vida y las escuelas pueden
colaborar considerablemente en el establecimiento de sanos hábitos alimentarios
para toda la vida.
• Tienen contacto con la mayoría de los niños cotidianamente, durante varios años
y en forma regular. Cuentan con personal capacitado para impartir
conocimientos a los niños y orientarlos. No existe otra estructura con semejante
capacidad.
• Pueden ejecutar programas de intervención para mejorar la nutrición de los
niños. Una buena nutrición fortalece la capacidad de aprendizaje de los niños.
La educación por una alimentación equilibrada en las escuelas es más eficaz si

cuenta con un medio de apoyo y se asocia a actividades prácticas relacionadas con los
alimentos y la nutrición. El almuerzo, la creación y atención de huertos y los programas
de salud en las escuelas ofrecen oportunidades especiales de aprendizaje práctico en
materia de nutrición. La participación de los estudiantes en actividades de horticultura,
planificación de la alimentación, selección de alimentos y cocina ofrece a los
estudiantes experiencia directa para aprender sobre alimentos y pautas de nutrición
saludables, así como adquirir prácticas de higiene.
Según M. HERNÁNDEZ RODRÍGUEZ (1993) la educación en nutrición en las

escuelas produce más repercusiones y puede mantenerse durante más tiempo si forma
parte de un programa en el que participe toda la escuela y está vinculado a actividades
en las que participen los padres de familia y la comunidad. La organización de servicios
eficaces de sanidad escolar o un programa de alimentación bien organizado, así como la
elaboración de una política escolar de nutrición, son actividades que contribuyen a crear
un ambiente propicio a la buena nutrición. Crear en las escuelas este estímulo a una
nutrición saludable y complementar la educación en nutrición impartida en las aulas con
otras intervenciones pertinentes fortalece la información transmitida y potencia el efecto
de las distintas actividades.
Para JOSÉ MATAIX Y EMILIA CARAZO MARÍN (1995): Entre los

problemas que se detectan en la dieta de los niños se encuentran:
1.- Ausencia de desayuno
2.- Empezar a tomar café a edades tempranas
3.- Comer muchas chucherías, picotear todo el día
4.- Exceso de bebidas refrescantes, con/sin gas, que contienen excesivas cantidades de
azúcares
5.- Consumo habitual de pastelitos comerciales
6.- Preferencia por alimentos demasiado blandos
7.- Exceso en el consumo de azúcares y harinas refinados
8.- Excesivo consumo de proteínas animales
9.- Excesivo consumo de grasas animales. Un gran porcentaje de ella está en los lácteos.
10.- Excesivo consumo de lácteos
11.- Escaso consumo de verduras frescas, frutas y hortalizas.
12.- Inicio precoz del consumo del alcohol
• Los resultados de estos hechos se traducen en:
1.- Alta incidencia de CARIES
2.- Incremento de los casos de OBESIDAD, especialmente en las niñas a partir de los 7-
8 años
3.- Alta frecuencia de ANEMIA FERROPÉNICA
4.- Detección incrementada de casos de HIPERTENSIÓN ARTERIAL en niños.
5.- Detección precoz de acúmulo de grasa en las arterias, con la consiguiente morbilidad
asociada.
6.- Descenso de la edad de debut de insuficiencia arterial coronaria (muertes precoces

por INFARTO AGUDO DE MIOCARDIO
Entre los aspectos que puede trabajar el maestro/a en su aula para ayudar a
sus alumnos o alumnas a reforzar hábitos adecuados y eliminar los inadecuados y evitar
de este modo, las consecuencias que conlleva una mala alimentación (mencionadas
anteriormente) se destacan los siguientes:
● La valoración del hecho alimentario como un componente esencial de la calidad de

vida.
● Insistiendo sobre el concepto de dieta equilibrada, hay que conseguir el cambio del
concepto que se tiene sobre “una buena comida”.
● La educación del consumidor sobre nutrición/alimentación, puede reforzar hábitos
adecuados debido a la numerosa información que incorpora el etiquetado de los
productos.
● La desmitificación de “lo natural” como garantía de seguridad alimentaria.
● La oposición a aceptar una estética que vaya contra la buena salud, eliminando como
cánones de belleza y modernidad la delgadez extrema y patológica.
● El conocimiento sobre la relación que existe entre exceso o defecto de consumo de
nutrientes y sus patologías resultantes.
● La valoración de la importancia de la seguridad alimentaria, así como la lucha contra
el
fraude para conseguir una alimentación sana.
● La toma de conciencia de la función que cumplen las empresas de restauración
colectiva
haciendo cumplir la normativa específica de higiene.
● El análisis crítico de los medios de comunicación y de la publicidad para contrarrestar
su influencia en la compra de los alimentos.
Entre las actividades que el maestro/a que puede para trabajar la alimentación
en la escuela relacionada con la educación para el consumidor son:
• Conocimiento del significado de los términos utilizados en las etiquetas

• Comprender los mecanismos de la compra
• Identificación de los diferentes tipos de establecimientos donde se venden
alimentos
• Evaluación en los anuncios la información del contenido publicitario
• Leer e interpretar la información de las etiquetas en función de la normativa
establecida.
• Planificación de una compra atendiendo a criterios nutricionales y
presupuestarios.
• Rechazar aquellos productos que no se ajusten a la normativa como medida de
seguridad.
• Conocimiento de los mecanismos que emplea la publicidad, en relación a la
alimentación.
• Recibir una visita en el aula de un especialista en Nutrición y Dietética para dar
una charla sobre la alimentación equilibrada.
• Potenciar el ejercicio físico en sus alumnos/as, animándoles a practicar ejercicio;
hay que evitar el sedentarismo, que se potencia viendo en exceso la televisión o
jugando en el ordenador.
• Concienciar a las familias de que el problema de los trastornos alimenticios es
un tema muy serio, ya que, si bien antes se decía que un niño gordo era un niño
sano, ahora se sabe que existen problemas inmediatos y futuros asociados.
• Realizar un taller de educación alimentaria para niños y jóvenes que, conducido
por un profesional de Nutrición y Dietética, explique a los niños qué son los
alimentos, de qué nutrientes están compuestos, dónde se encuentran los
alimentos, cómo se cocinan e incluso hacerles partícipes de la propia experiencia
de cocinarlos.
• Si el centro educativo tiene comedor escolar explicarles en qué consiste el menú
que tienen en la mesa, cómo comerlo y corregir los defectos alimentarios que
tienen los niños.
• Informar a las familias deben estar informadas de los menús escolares, para que
luego el resto de las tomas del día sean equilibradas.
• CONCLUSIÓN
Así pues, se debe entender que educar la alimentación en el marco de la escuela y

desayunas y/o comer en ésta significa no sólo comer de manera saludable sino también
conversar, compartir y repartir, disfrutar y expresarse, ser ayudado y resolver
autónomamente, intercambiar y establecer acuerdos… Sumado a ello, la selección
cuidadosa de los alimentos hacen de la comida un momento cotidiano plácido, que
organizado y planificado cuidadosamente favorece el crecimiento y el aprendizaje de
los niños y niñas.
Por lo tanto, las prioridades que debe tener la escuela para conseguir que los alumnos
y alumnas de su centro tengan una dieta equilibrada, debe ser la de estimularles para que
consuman platos autóctonos, es decir dieta mediterránea; elaborar comidas pensadas
para niños pequeños, apetitosas y variadas, respetando las peculiaridades de todos los
alumnos; cuidar las exigencias de menús especiales por problemas de salud, como
alergias, etc. Por otra parte, educar a los padres para que proporcionen a sus hijos una
alimentación equilibrada, ya que constituyen el principal eslabón en los buenos hábitos
de los niños, que naturalmente imitan las conductas de sus padres, a quienes los
consideran como el ejemplo a imitar, puesto que los hábitos alimentarios son
incorporados en cada persona en su niñez y perduran en la edad adulta.
- REFERENCIAS LEGISLATIVAS:
- LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN, de 3 de mayo de 2/2006, (L.O.E.)
- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
-MARTÍ A, MUÑOZ M. (2004): La alimentación del niño y el adolescente. En

Nutrición Aplicada y Dietoterapia. Ed. Eunsa, Muñoz, Garcia Jalon I, Aranceta J,
editores,, Eunsa, Barañain, Navarra.
- JOSÉ MATAIX Y EMILIA CARAZO MARÍN (1995): Alimentación y Nutrición.

Manual teórico-práctico. Ed. Díaz de Santos S.A. Madrid, 1995.
- C. VÁZQUEZ, A.I. DE COS Y C. LÓPEZ NOMDEDEU (1998): Alimentación y

Nutrición. Manual teórico-práctico. Ed. Díaz de Santos S.A. Madrid, 1998
- M. HERNÁNDEZ RODRÍGUEZ (1993): “Alimentación infantil”. Ed. Díaz de

Santos S.A. Madrid.
ACTIVIDADES DURANTE Y DESPUÉS DE UN CUENTO. COMO TRABAJAR

EL VALOR DE LA ALEGRÍA A TRAVÉS DE LOS CUENTOS.
Inmaculada Casero Carrillo

77350714 N
El ser humano es social por naturaleza y necesita la convivencia con los demás.
Con objeto de una adecuada socialización, en nuestra sociedad, ésta convivencia debe
estar impregnada de los valores sociales democráticos.
Los valores sociales están totalmente interrelacionados. Paz, justicia, convivencia,
diálogo, respeto, generosidad,… Cuando los maestros educan y tratan de generar
actitudes y hábitos en uno de los valores, a la vez están desarrollando otros.
Como docente, propongo una forma de trabajar los valores a través de los
cuentos. Para comenzar trabajaremos el valor de la alegría que uno de los valores que
según Esteve Pujol e Inés Luz González, en su libro “valores para la convivencia”,
destacan veinte valores que debemos trabajar en la escuela.
La alegría es una de las emociones del ser humano, es la manifestación de la

felicidad de las personas. Enseñar a nuestros alumnos a gozar de las pequeñas cosas que
se nos ofrecen cada día, será posiblemente, la forma más efectiva de educar en el valor
de la alegría.
Dicen los filósofos que “esperar una felicidad demasiado grande en un obstáculo
para la felicidad”, y la sabiduría popular lo expresa así: “la avaricia rompe el saco”. Si
somos avariciosos de la felicidad y la queremos toda y la vez, seguramente “nos
quedaremos sin nada”.
Propongo algunas pautas para como contar un cuento a los niños/as, en este caso
“La camisa del hombre feliz”.
Cuento: “La camiseta del hombre feliz”
En un país muy lejano vivía un rey poderoso, amado por sus súbditos y respetado
por los soberanos vecinos. Un día el rey se sintió enfermo y llamó a los médicos para
que pusieran remedio a su mal.
Los doctores se reunieron, pero no sacaron en claro qué dolencia aquejaba al rey.
Pasaban los días y las semanas, y el rey estaba cada vez más triste.
- Tiene la enfermedad de la tristeza, concluyeron los doctores reales.
Y empezaron a desempolvar viejos libros de medicina para hallar el remedio a la

enfermedad de la tristeza. Las boticas del reino elaboraron los más raros brebajes.
Todo fue en vano; el rey estaba cada vez más triste, y su tristeza llegaba a todos los
rincones de palacio.
Un día se presentó un médico de gran experiencia y se ofreció a visitar al soberano
para buscar remedio a su terrible mal. El rey y sus médicos se avinieron a ello. El
recién llegado lo examinó, lo auscultó largo rato, preguntó por todos los síntomas y
solamente sentenció:
- Su Majestad sólo sanará si le viste con la camisa de un hombre feliz.
Inmediatamente partieron veloces los emisarios del rey por todos los caminos del reino
hasta los rincones más lejanos. Cualquier persona que a primera vista les parecía feliz,
les desengañaba luego: Sí, pero la vista me falla…; Sí, pero mi hijo se marchó de casa
y no sabemos dónde está…; Sí, pero la cosecha de este año…
Hasta que, por fin, oyeron un cantar alegre que llenaba medio valle. Acudieron
enseguida y hallaron a un hombre que cantaba a pleno pulmón mientras preparaba una
exquisita comida bajo la sombra de un puente para resguardarse del sol.
- ¿Eres completamente feliz, buen hombre? – Le preguntaron.
- Si, completamente feliz – le respondió el aldeano.
- Pues danos tu camiseta porque el rey la necesita para recobrar la salud.
El hombre se puso a reír, abrió su pobre chaqueta y los emisarios del rey vieron
con sorpresa que…no llevaba camiseta.
Propongo como podemos contar el cuento de una forma, divertida, motivante,

que ayude a los niños/as a introducirse en el mundo mágico de la fantasía.
LA LECTURA DEL CUENTO.
El cuento puede ser contado por: la maestra/o, por algún miembro de la familia
de los niños/as, o contado por la maestra y escrito por la familia (“el cuento viajero”).
Al contar el cuento debemos tener en cuenta una serie de criterios básicos:
• Debemos adecuarlo a la edad de los niños/as: le explicaremos el significado

de algunas de las palabras que desconocen.
• La colocación de los niños/as es importante: para favorecer un ambiente
agradable y relajado es conveniente que los niños/as se sitúen en corro
sentados.
• Creación de un ambiente cálido, bajaremos las persianas, echaremos polvos
mágico en el momento de empezar el cuento, intentaremos ponernos en el
lugar de algún personaje del cuento…
• Debemos potenciar la palabra con la expresión corporal y mímica de la
maestra/o: si el niño tiene aún un pobre conocimiento del lenguaje bien por
que sea pequeño o extranjero, la expresión corporal, gesto, mímica (levantar
las cejas, cerrar o abrir los ojos, acompañarse con las manos,…) debe
sustentar la línea argumental del cuento.
• La modulación de voz y la entonación: es un elemento motivante e
indispensable a la hora de contar un cuento.
• Los silencios son muy apropiados para mantener el interés de los niños/as,
por el contrario se podrían distraer, perder le secuencia del cuento.
• Debemos de crear expectación, hacer preguntas, dejar que surja la risa.
• El apoyo visual con dibujos, láminas, fotos,…, ayudan mucho a la
comprensión y divertimento con el cuento.
• Podemos introducir también sonidos, música,… para darle más animación al
cuento.
• Las marionetas se pueden integrar en el cuento simulando personajes, estas
son muy llamativas para los niños/as.
DESPUÉS DE LA LECTURA DEL CUENTO.
1.- Actividades de expresión corporal
Las actividades de expresión corporal que se pueden realizar una vez contado el
cuento, son fundamentalmente las referentes a juego simbólico o mímico y juego
dramático:
• Juego de “descubre quien soy”. Mediante la representación simbólica o

mímica de los personajes, los niños descubrirán quien es el personaje.
• La dramatización del cuento. Los niños/as mediante el juego dramático,
asumen roles y representan los personajes, animales, objetos…, que
aparezcan en el cuento.
A modo de ejemplo en el caso de este cuento y para resaltar la importancia del

valor alegría, haremos una marioneta de una camisa.
2.- Actividades de expresión plástica
El cuento posibilita la aplicación de todas las técnicas plásticas: coloreado,

dibujado, pintura, collage, recortado y pegado, modelados, etc.
A modo de ejemplo en el caso de este cuento podemos realizar actividades

plásticas como:
• Modelar con plastilina una figura para regalar a un compañero/a para que
nos muestre su alegría.
• Dibujar la alegría.
• Picar, colorear y enmarcar nuestra ficha de la camisa de la felicidad.
3.- Actividades de expresión musical
Con el cuento, se pueden trabajar los sonidos (del cuerpo, del entorno y de los
objetos) y el silencio. Se pueden cantar canciones y utilizar instrumentos musicales
sencillos.
A modo de ejemplo en el caso de este cuento podemos realizar actividades

musicales como:
• Se propondrá a los niños que imiten los sonidos del cuento:

9 Dolencia del rey poderoso
9 Tristeza
9 Alegría
9 Cantos alegres
4.- Actividades de uso y conocimiento de la lengua.
Desde el punto de vista lingüístico, el cuento lo utilizamos fundamentalmente

para desarrollar la comprensión y la expresión, el aprendizaje de nuevo vocabulario y la
utilización del diálogo como medio de intercambio comunicativo. Por otra parte el
lenguaje es el mejor medio de expresión para extraer y transmitir los valores y normas
que encierra el cuento.
Entre las actividades lingüísticas podemos destacar:
• El juego del si/no: los niños/as tendrán que contestar sí o no a estas frases
que se proponen. Por ejemplo:
9 Su Majestad sólo sanará si se viste con la camisa de un hombre feliz.
9 El aldeano respondió que no era completamente feliz.
9 Pasaban los días y las semanas, y el rey estaba cada vez más triste.
• Aprendemos vocabulario: a través del cuento vamos introduciendo las
palabras de vocabulario que nos parezcan más adecuadas. Por ejemplo:
9 Diferenciar entre alegría y tristeza
9 Nombrar prendas de vestir
9 Rey, súbditos, soberanos, vecinos, médicos, aldeanos

• Diálogos sobre el cuento: el niño/a dialogará con la maestra/o y otros
niños/as y se expresará libremente sobre el cuento, argumento, personajes,
etc. Que sentimientos y emociones le sugiere.
5.- Actividades de expresión lógico-matemática
A través del cuento se pueden introducir conceptos lógico-matemáticos

relacionados con las propiedades de los objetos ( colores, tamaños, formas, sonidos…),
con la iniciación numérica (grafía de los números, asociación de la cantidad a la grafía,
operaciones mentales sencillas…), magnitudes (longitud, capacidad, peso),
cuantificadores ( mucho, poco, todo, nada, alguno, alguno, ninguno, lleno, vacío…),
conceptos temporales (antes, después, mucho o poco, tiempo, calendario, meses…)
A modo de ejemplo en el caso de este cuento, podemos realizar actividades

como:
• Dibujar dos veces la camisa de la felicidad dos veces: una de tamaño grande
y otra en pequeño.
• Modelar con plastilina la camisa de la felicidad, en grande, pequeño y
mediano.
• Utilizar los cuantificadores 1,2,3
• Utilizar los conceptos largo-corto, alto-bajo.
6.- Los valores que enseña el cuento
El lenguaje es el más adecuado medio de comunicación para generar actitudes,

valores y normas, así como regular la conducta. Generalmente todos los cuentos llevan
implícitos cargas de valor, moralejas, etc., que podemos aprovechar para trabajar los
contenidos transversales del currículo: educación para la vida en sociedad, educación
para la salud, ecuación ambiental, educación para la igualdad entre los sexos, educación
sexual, educación del consumidor, educación vial y cultura andaluza.
A modo de ejemplo en caso de este cuento podemos extraer valores como:
• Importancia de la alegría
• El significado de la alegría, felicidad…
• Hacer como ser alegres los demás.
• Valoración de la alegría; la alegría es la manifestación de la felicidad.
Enseñar a nuestros alumnos a gozar de las pequeñas cosas que se nos ofrecen
cada día, será posiblemente la forma más efectiva de educar en el valor de la alegría.
Dicen los filósofos que “esperar una felicidad demasiado grande es un obstáculo
para la felicidad”, y la sabiduría popular lo expresa así: “la avaricia rompe el saco”. Si
somos avariciosos de la felicidad y la queremos toda y a la vez, seguramente “nos
quedaremos sin nada”.
7.- Actividades de creatividad
A través del cuento se pueden trabajar la creatividad a través de diversas técnicas

como las de Rodari, como por ejemplo, equivocar historias, juegos de imaginar, cuento
al revés, ensalada de cuentos, continuar el cuento, que pasaría si… etc.
A modo de ejemplo en el caso de este cuento podemos trabaja la creatividad a

través de:
• Equivocar historias: se trata de cambiar personajes situaciones de la historia.

9 Imagínate que el rey es feliz porque conoce a la bella durmiente.
9 Imagínate que no encuentran al hombre de la camisa de la alegría.
• Juegos de imaginar.
9 Imagínate y describe la familia del rey.
9 Imagínate y describe la casa del hombre de la camisa feliz.
9 Que pasaría sí no encontraran la camisa del hombre feliz.
9 ¿Qué harías si fueses el rey? ¿Qué harías si fueses el hombre de la
camisa feliz?
• Cuento al revés. Se trata de trastocar el cuento de forma premeditada.
9 Vamos a contar un cuento donde el rey es feliz, porque tiene la camisa de

la alegría y es un aldeano el que no es feliz.
• Continuar el cuento
9 Vamos a seguir el cuento como nos parezca más adecuado.
8.- Actividades de investigación
Los niños/as en colaboración con la familia, pueden investigar y recopilar

información sobre un tema propuesto en el cuento, en el caso del cuento anterior sobre
la alegría.
A modo de ejemplo en el caso de este cuento podemos, por grupos de niño/as,

investigar y recopilar información sobre:
• Hombres y mujeres alegres.

• Hombres y mujeres infelices.
• Sentimientos y emociones que cooperan con la alegría.
9.- Actividades en las que participe la familia.
Con respecto a los cuentos la familia puede participar y colaborar:
• En el aula y/o centro

9 Contando cuentos sobre la alegría.
9 Participando en las actividades a partir del cuento: canciones, talleres…
A modo de ejemplo en el caso de este cuento los padres pueden preparar en
clase, con los niños/as, canciones y actividades musicales en el teatro
benéfico que se realizará.
• En la casa.
9 Cuento viajero.
9 Recopilación de información.
9 Estimular a sus hijos en la lectura de cuentos y literatura infantil.
BIBLIOGRAFÍA
• BIGAS, M. Y Cols (1984): Juegos de lenguaje. Teide. Barcelona.

• RODARI, G. (1994): Cuentos para jugar. Alfaguara.
• VYGOTSKY, L. S. (1995): Pensamiento y Lenguaje. La Pléyade. Buenos
Aires.
REFERENCIAS LEGISLATIVAS
• DECRETO 107/92, de 9 de junio, por el que se establecen las enseñanzas

correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.
• Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE).
ACTIVIDADES GENÉRICAS QUE NECESITAN APOYO DE LAS

TIC
Rafael Eduardo Cobo Almagro
DNI: 77335359 - K
1. Introducción
2. Presentación de material tradicional y material multimedia
3. Trabajo de elaboración de material por parte del alumno.
4. Apoyo como parte de dinámicas de trabajo en equipo.
5. Trabajo coordinado sobre un material específico con diferentes grupos remotos
de alumnos.
6. Trabajo con actitudes, valores y normas. Fomento del crecimiento personal y la
cohesión del grupo – clase.
7. Sistemas de comunicación y orientación diferida con el profesor.
8. Sistemas de evaluación informatizada del conocimiento.
9. Elaboración de material didáctico original.
10. Conclusiones
11. Bibliografía y enlaces
1. Introducción
Los docentes con experiencia saben que en educación no hay recetas mágicas y sí
mucha intuición y trabajo constante. Un docente que se jubile en el año 2008, habrá
sufrido una enorme revolución social y tecnológica que habrá tenido que incorporar a la
dinámica de su labor docente. Sus alumnos han cambiado sus tendencias de
comportamiento al ritmo de la sociedad y las sucesivas reformas le han prometido ser la
panacea a todos sus males. Jamás lo ha creído por la sencilla razón de que no ha
sucedido.
En este caso, ocurre igual. La incorporación de las TIC a la dinámica escolar promete
una revolución en la forma en que los docentes enseñan y los alumnos aprenden, pero
corremos el riesgo de depositar nuestras esperanzas en una entelequia, en otra etiqueta
vacía: TIC.
Una de las frases más sabias que he escuchado nunca dice: “Sólo vale lo que sirve”,
sólo demuestra ser adecuado aquello que demuestra su utilidad. Las TIC únicamente se
incorporarán en plan masivo y extenso a la práctica docente si demuestran su utilidad, si
son capaces de responder a la pregunta ¿Para qué necesito usar esto?
2. Presentación de material tradicional y material multimedia
Cualquier material didáctico (texto, fotos, videos, animaciones, locuciones, sonidos,

etc…) puede proyectarse al resto de los alumnos, controlando en todo momento la
reproducción del mismo (Parar, avanzar, retroceder, pausar, regresar a elementos de
proyección anteriores, etc…).
La presentación de éste material puede conservarse indefinidamente para su posterior

utilización (con los diferentes medios de grabación) y modificarse o actualizarse con
muy poco esfuerzo utilizando el software apropiado.
El material se presenta en la forma tradicional de diapositivas, en las que se incrustan

los materiales complementarios (videos, sonidos, fotos, etc..). Éste sistema permite
reproducir con un solo aparato formatos distintos sin tener que cambiar a los alumnos
de lugar y sin tener que oscurecer la sala.
El software que se utiliza son los programas parecidos a Power-Point que elaboran con
poca dedicación montajes de diapositivas (no confundir con las diapositivas
tradicionales).
3. Trabajo de elaboración de material por parte del alumno.
Las producciones de los alumnos pueden enriquecerse gracias al uso de las nuevas
tecnologías. Un alumno o un grupo de alumnos pueden acceder a Internet para
completar información sobre cualquier tema, descargándose de la red videos, fotos,
locuciones, etc… Simplemente necesitan localizar el material necesario tras una
búsqueda que puede estar más o menos guiada por el docente. Una buena prueba de ello
la tenemos en experiencias educativas llamadas WebQuest o búsqueda a través de la

Web.
Ahora los alumnos pueden montar un material “alternativo” al suministrado por el

profesor y ofrecer su propio punto de vista contrastándolo con la visión más objetiva y
rigurosa del docente.
Los alumnos deberían poder tener acceso a todos los periféricos susceptibles de ser
utilizados para poder elaborar un material de calidad. Los mejores resultados se
obtienen cuando se organizan grupos de trabajo.
4. Apoyo como parte de dinámicas de trabajo en equipo.
La mayoría del trabajo que se realiza con los alumnos utilizando metodologías activas
basadas en nuevas tecnologías, se hace en grupos más o menos reducidos de alumnos
por las carencias ya conocidas de material informático en los centros y las limitaciones
de atención de un solo docente para ratios de alumnos tan altas. Hay, por lo tanto, que
trabajar en grupos y muchas de las tareas que se realizan requieren que los grupos estén
coordinados de alguna forma.
Las TIC han desarrollado una tecnología muy versátil de comunicación remota y
permite que un grupo de alumnos de un centro, pueda a través de Internet, comunicarse
en tiempo real con otros grupos de alumnos de otros centros. Ésta comunicación puede
realizarse mediante videoconferencia (si se dispone de suficiente banda) o mediante
Chat programado, e-mail, o a través de las visitas a los Blogs (o bitácoras, páginas web
personales) de los diferentes grupos una vez que conocemos la dirección apropiada.
Esta posibilidad de comunicación da pie a una cantidad enorme de actividades sujetas

solamente a la creatividad del docente que guía a sus alumnos y les propone actividades
enriquecedoras.
5. Trabajo coordinado sobre un material específico con diferentes grupos

remotos de alumnos.
La forma en que se administran las páginas Web – accesibles desde cualquier parte del
mundo y cualquier ordenador conectado a la red – permiten que un docente pueda
administrar el contenido de las páginas de diferentes grupos de alumnos, consultando el
contenido, incorporando nuevos materiales, enviando a los grupos orientaciones,
proponiendo pruebas de evaluación, emplazando a los participantes a chats o
conferencias a distancia y muchas otras cosas.
Lo mejor es que en todo momento, el docente tiene control sobre el material al que
acceden los alumnos y la forma en que lo manipulan. Depende de los objetivos de la
tarea que éste control sea más o menos directivo, dejando más o menos independencia a
los alumnos, dependiendo de su grado de motivación, madurez o nivel académico.
En una sociedad que demanda como capacidad profesional esencial el saber trabajar en
grupos productivos, ésta forma de trabajo en los centros educativos proporciona una
preparación adicional muy deseable.
6. Trabajo con actitudes, valores y normas. Fomento del crecimiento personal

y la cohesión del grupo – clase.
Existen una páginas Web muy personales que se llaman Bitácoras personales o Blog
(contracción de Web-Log). En este punto sólo haremos notar que cuando un alumno
puede compartir información personal – artículos, escritos, fotografías, locuciones – con
otros alumnos que pueden a su vez dar su opinión sobre las mismas en un entorno
confidencial y privado, se nos presenta una enorme gama de posibilidades para
desarrollar mediante dinámicas apropiadas valores y actitudes. Para el educador
comprometido, las nuevas tecnologías de la comunicación le brindan una mejora en las
dinámicas tradicionales.
7. Sistemas de comunicación y orientación diferida con el profesor.
Hablo, claro está del e-learning. Es un término algo ambiguo con infinidad de matices y
variantes de aplicación. En el ámbito escolar (Nivel de Primaria, Secundaria y
Bachillerato), se entiende por e-learning, todos aquellos sistemas que permiten que el
profesor transmita un material didáctico al alumno y una serie de ejercicios; que el
alumno pueda comunicarse con el profesor para recibir orientaciones didácticas

referentes al trabajo personal sobre ese material y que el profesor pueda evaluar de
forma remota al alumno sobre los conocimientos adquiridos y proporcione
retroalimentación de los resultados al alumno.
Dicho con otras palabras, es un sistema desarrollado que puede ser fácilmente utilizado
tanto por el alumno como por el profesor y que sirve para complementar el trabajo de
enseñanza-aprendizaje que se ha realizado en el aula. El alumno, desde su domicilio
puede entrar en contacto con el docente para aclarar cuestiones, solicitar material
complementario o recibir orientaciones complementarias. Es la enseñanza “full-time”,
todo el tiempo.
De momento, los sistemas e-learning se han desarrollado poco en los entornos escolares
debido a los handicaps que hemos enunciado anteriormente. Sin embargo ya están
disponibles plataformas gratuitas – como Moodle – que permiten todos los servicios que
definen a un eficiente sistema e-learning.
8. Sistemas de evaluación informatizada del conocimiento.
Aparte de los ya comentados y complejos sistemas e-learning, existen pequeñas

aplicaciones – programas informáticos que realizan funciones específicas sin mucha
complicación ni necesidad de formación previa – que pueden evaluar a los alumnos
sobre temas específicos a través del ordenador.
Es necesario destacar que la evaluación informatizada nunca podrá sustituir

completamente a la evaluación tradicional “bis a bis” que mantienen el profesor y el
alumno, por el fenómeno conocido como “transferencia” que influye en esa evaluación.
Sin embargo sí es posible que la evaluación informatizada constituya un complemento
objetivo de la evaluación cualitativa y además una fuente más de motivación para
alumnos que desean experimentar nuevas formas de evaluación.
9. Elaboración de material didáctico original.
Los docentes han elaborado su propio material didáctico a lo largo de toda la Historia de
la Pedagogía. Cada docente tiene un estilo particular de enseñanza y valora como más
importantes unas cosas sobre otras. En otras palabras: cada docente transmite una parte
distinta y particular de conocimiento; y por eso, la mayoría de los docentes elaboran
material didáctico (apuntes) propio o una particular recopilación de material que se va
actualizando con el tiempo, pero que sirve de un años para otro y se aplica
prácticamente sin cambios a varios grupos de alumnos.
Las aplicaciones más comunes que se utilizan para elaborar material didáctico son los
programas del estilo de presentaciones de diapositivas (Power-Point) y los programas
más integradores como J-Clic, que funcionan como bibliotecas de medios (cuelgo
archivos de todo tipo en un directorio al que accedo con múltiples y distintos enlaces).
10. Conclusiones
Las TIC han concebido una gran cantidad de aplicaciones que sirven para la elaboración
de material didáctico que se puede enriquecer y actualizar con el paso del tiempo. Los
nuevos sistemas de almacenamiento de la información permiten que se guarden grandes
cantidades de fotos, videos, locuciones, artículos, documentales, etc… y que además se
organicen en un menú inicial que enlaza con los archivos con un solo clic.
El material que se presenta puede ser elaborado por el docente o se pueden mostrar las
producciones de los alumnos.
Las TIC facilitan la puesta en marcha de todas las metodologías que antes necesitaban
ingentes esfuerzos de recopilación de material por parte del docente para ofrecer a los
grupos de trabajo. Ahora, unas sencillas orientaciones y direcciones de la red son
suficientes.
11. Bibliografía y enlaces
- Collins, A. (1998). “El potencial de las tecnologías de la información para la

educación”, en C. Vizcarro y J. León (eds.) Nuevas tecnologías para el aprendizaje.
Madrid: Pirámide. Citado en C. Marcelo, D. Puente, M.A. Ballesteros, A. Palazón.
2002. eLearning Teleform@ción. Diseño, Desarrollo y Evaluación de la Formación
a través de Internet. Barcelona: Gestión 2000, S.A.
- Sevillano, Mª L. (2002). “Nuevas Tecnologías, medios de comunicación y

educación”. Madrid: editorial CSS.
- http://es.wikipedia.org/wiki/Portada
- http://www.eduteka.org/
EL EGOCENTRISMO DEL NIÑO
Maria del Mar Escabias Gutiérrez
DNI: 77344877-V
El artículo que voy a exponer a continuación justifica como el egocentrismo forma

parte del desarrollo emocional del niño de edades comprendidas entre los dos y ocho
años y muestra como es una fase que se caracteriza fundamentalmente por el
narcisismo. Es importante que los padres, en su papel de educadores, conozcan las
características de esta etapa.
Se puede considerar el egocentrismo como una inclinación que posee el niño para
poder centrar la atención, exclusivamente, sobre sí mismo, sin tener en cuenta todo lo
que pueda suceder a su alrededor. De esta manera, el niño es incapaz de poder llegar a
ver otras cosas que no tengan nada que ver con sus propios sentimientos o pensamientos
de otras personas, por lo que ponerse en el lugar de los demás es imposible para él.
El egocentrismo es la nota dominante de la psicología del niño de la segunda

infancia. Viene a constituir la estructura mental del niño, entendiendo por ésta la forma,
la organización y la manera de funcionar que tiene el pensamiento. Esta estructura
mental es precisamente la que hace que el niño sea incapaz de adoptar el punto de vista
de otra persona. Y esto por la sencilla razón de que no puede concebir, por influjo de
ese egocentrismo, que el suyo no sea más que uno de los muchos puntos de vista
posibles.
El egocentrismo infantil que consiste en la incapacidad del niño para establecer con
claridad y nitidez lo límites de su yo. Al principio se trata de un egocentrismo físico: el
niño percibe la presencia del otro como realidad física independiente. Posteriormente,
vive un egocentrismo intelectual y afectivo: percibe la realidad física y humana desde
sus propios parámetros.
Esta etapa tiene una gran influencia en el desarrollo del niño, por lo que deberá de
superar para convivir y ser feliz. Sin embargo, es una etapa en la cual existen cantidades
de limitaciones, ya que al no tener un sentido crítico. El pequeño piensa que todo lo que
dice, hace o siente esta bien y es correcto.
El egocentrismo es algo muy natural y se desarrolla en el niño durante sus

primeros meses de vida. Los niños no son conscientes de los puntos de vista de los
demás y piensan que todos experimentan el mundo de la misma forma en que lo hacen
ellos. En estos meses solamente el niño existe para sí mismo, hasta que poco a poco
comienza a descubrir al otro, es decir, comienza a interesarse por el mundo exterior.
Esto hace que el niño se vaya poco a poco descentrando de sí mismo y tomando
consciencia de las otras personas que le rodea, en primer lugar, en su madre.
Durante este periodo de egocentrismo, el niño tiende a ver la cosa desde su propio
interés y no se da cuenta de que pueden existir otros intereses como por ejemplo ya no
lo suyos propios si no el de otras personas.
Los niños asignan todo lo que esta en su alrededor, a sus propios pensamientos y
sentimientos, por lo que sólo después de un proceso, desarrollan la empatía hacia los
demás y consideran que los otros piensan y siente diferente.
El proceso por el que pasa el niño para descentrarse de su propio punto de vista y
comprender al resto de las personas que le rodean, es llevado a cabo por la “teoría de la
mente”, la cual permite al ser humano adaptarse a su entorno y establecer relaciones
satisfactorias con los otros. Esta disciplina abre el conocimiento que tenemos de la
mente infantil, a asuntos referentes a la empatía emocional, la comprensión de las reglas
disciplinarias, el egocentrismo y la capacidad para mentir, entre otras.
El niño se considera así mismo el centro de atención en cualquier actividad y en la

vida en general, por lo que para él todo le pertenece y todo lo domina. Esto hace, según,
Piaget, que en una perspectiva diferente a la suya, tiene la dificultad para retomar la
perspectiva de los otros cuando no coincide con la suya propia.
Piaget aplica el carácter egocéntrico al pensamiento pre – operatorio y lo distingue

tanto de la inteligencia práctica del senso – motor como del pensamiento conceptual
propio de las operaciones concretas.-
Según la teoría piagetiana, la dificultad que tiene el pequeño para descentrarse de

sus propios puntos de vista y considerar el de los otros o de los objetos que construye,
es conocido como egocentrismo. Esto viene a que los niños pequeños atribuyen a sus
juguetes y a los objetos de su entorno sus propios pensamientos.
Piaget utiliza el término egocentrismo para designar la inhabilidad inicial para

descentrar y para cambiar una perspectiva cognitiva dada.
En el egocentrismo infantil el niño no conoce realmente el mundo que lo rodea,

proyecta su ser sobre un mundo que no aprende objetivamente, este egocentrismo
tiene como consecuencias:
- El artificialismo, donde no existen cosas naturales, todo ocurre por causas

artificiales y voluntarias.
- El finalismo, todo ocurre con un fin predeterminado, cada cosa que sucede en
su entorno atiende a un objetivo, al logro de una meta.
- En el sincretismo infantil, el niño no se diferencia a sí mismo del mundo que lo
rodea, tampoco distingue los elementos que lo componen.
- Por lo tanto, esto hace que no pueda distinguir lo real de lo aparente.
Los padres pueden considerar que sus hijos transitan en una etapa en la que todo
gira a su alrededor y son incapaces de aceptar los límites de los otros, por ejemplo:
prestar sus juguetes o esperar su turno en la fila, hasta llegar con nuestra guía a una
convivencia plena, en la que sepan exigir sus derechos en consonancia y respeto para
con los demás.
El egocentrismo infantil se da en diferentes áreas:
‐ Representación espacial: En la cual los niños hace su propia selección a través

de su propia perspectiva.
‐ Lenguaje: El cuando el niño habla de sí mismo sin comprender ni preocuparse
de ser comprendido por los demás.
‐ Representación del mundo y casualidad: Es cuando el niño tiene dificultad para
establecer diferencias entre sí mismo y el mundo exterior. Esto puede observarse
a través de:
→ Fenomenismo: Lo que el niño percibe no es algo exterior sino sus propias

sensaciones por lo que establece un lazo casual entre fenómenos que son vistos
próximos en el tiempo. Como por ejemplo cuando el niño cree que las ganas de
comer bastan para que llegue el almuerzo o la cena.
→ Finalismo: Es una conducta por la cual el niño quiere alcanzar su fin o meta.
Por ejemplo creer que las montañas grandes sirven para realizar grandes paseos
y las montañas pequeñas para los más cortos.
→ Animismo: El niño percibe que los objetos tienen cualidades propias de los
seres vivos como pensamientos, deseos o intenciones. Por ejemplo creer que un
reloj esta vivo porque se mueve.
El egocentrismo también aparece en el lenguaje, este egocentrismo se caracteriza

porque el niño no se preocupa de saber a quién habla ni si lo escuchan o no. Se dice que
es egocéntrico porque el niño solo habla de sí mismo, pero sobre todo porque no trata
de ponerse en el punto de vista del interlocutor. El niño sólo le pide un interés aparente,
aunque se haga evidente la ilusión de que es oído y comprendido.
El lenguaje egocéntrico es creado por el propio niño para satisfacción de sus

necesidades personales, y así lo usa y lo maneja. Este lenguaje tiene una función para el
niño: ayudarlo a solucionar problemas. Él habla para sí, con la idea de poner orden en su
mente, para intentar entender y remediar problemas hablándose a sí mismo.
‐ Ecolalia: El niño repite las silabas que ha escuchado sin preocuparse de si tienen
sentido o no, solamente las repite por placer y sin preocuparse de dirigirlas a
alguien. Desde el punto de vista social el niño se identifica con el objeto
imitado, sin saber que esta imitando; se repite creyendo que se expresa una ida
propia.
‐ El monologo: El niño habla para sí mismo como si pensara en voz alta. No se
dirige ni le habla nadie por lo que estas palabras solo sirven para acompañar
alguna acción que el niño realice. La palabra para el niño está mucho más ligada
a la acción que en el adulto.
‐ Monólogo colectivo: es la situación de dos o más niños, monologando al mismo
tiempo, simultáneamente. Cada niño asocia al otro su acción o a su pensamiento
momentáneo, pero sin preocuparse por ser oído o comprendido realmente.
Uno de los comportamientos más usuales en el niño es el que cuando empieza a

jugar con otros niños de su misma edad tienen muchas dificultades para compartir los
juguetes. Es usual que el juego se lleve a cabo junto a otros y no con otros. Al compartir
los juguetes, el niño lo acapara todo, sin pararse por un momento a pensar que puede
compartirlos con otros niños y que no son suyos. Debido a estos tipos de
comportamientos, el niño aprende si se le aplica el premio y el castigo, de las

consecuencias negativas y positivas de sus acciones y, de esta forma, va adquiriendo sus
propios valores. Durante esta edad son muy obedientes a las figuras de sus padres y
maestros, por lo que consideran que las reglas y normas que le imponen cada uno de
ellos son las únicas que existen y obedecen.
El trabajo en equipo y las actividades de integración es un paso fundamental en el

desarrollo del niño y en la superación de esta etapa ya que se requiere paciencia e
intensa actividad, como por ejemplo:
‐ Los juegos de pareja: Para que empiecen a relacionarse con los demás, después
de tres o cuatro.
La actividad en grupo, los roles del grupo y la intervención oportuna del asesor
guiaran al niño de manera adecuada, siempre identificando la personalidad de cada niño
e integrándolos en equipos con múltiples personalidades. Dependiendo del tipo de
actividad será la organización de los equipos, aunque también se debe de procurar
actividades individuales ya que estas últimas pueden servir como evaluación, por eso se
deben de combinar y no saturarlos.
Los padres pueden abrir nuevos horizontes descubriendo que hay otras personas
que necesitan algo que el chico les puede dar. Esto puede resultar más fácil si en la
familia se vive un ambiente de participación y servicio a los demás. Tanto en las
familias como en las escuelas es una práctica común establecer "encargos" o tareas
concretas en favor de los demás y con espíritu de servicio.
Para finalizar y como conclusión a todo lo expuesto anteriormente en este artículo,

decir que ayudarle a un niño a salir del egocentrismo emocional es la clave para que un
futuro los niños lleguen a: compartir, respetar, ser tolerantes y aceptar la diversidad de
ideas y sentimientos de los demás. Para que todo esto se lleve a cabo, es fundamental
dotar a los niños, en el día a día de una serie de virtudes: a la hora de la comida, en el
juego, en la escuela, con la familia, con los amigos, etc. Momentos en los cuales se
deben de asignar una serie de valores que le conducirán a desarrollar una personalidad
moral: ser justo, autónomo, libre, comprensivo, etc. Puesto que los niños aprenden
fundamentalmente mediante la observación, las figuras paternas y los profesores
deberán actuar en consonancia.
BIBLIOGRAFÍA
BONET, J.V. (1994): Sé amigo de ti mismo. Manual de autoestima, Santander, Sal

Terrae.
DONALDSON, M. (1979): La mente de los niños. Morata. Madrid.
FABER A., MAZLISH E. (1997), Cómo hablar para que sus hijos le escuchen y
cómo escuchar para que sus hijos le hablen, Barcelona. Ed. Medici.
MARTÍNEZ RUBIO, V., OBRERO GARCIA, J.A. Y PLAZA LÓPEZ, J: El

componente de egocentrismo en los niños de 4 años. Departamento de Psicología.
Universidad Jaime I. 1992.
FLAVEL, J. H. (1985): La psicología evolutiva de Jean Piaget. Paidós. Buenos

Aires.
VIGOTSKY, L. (1989): Desarrollo de los procesos psicológicos superiores.

Grijalbo. Barcelona.
LA INTERCULTURALIDAD EN LAS AULAS
Inmaculada Gómez Cruz.

DNI: 77353459-C
PRESENTACIÓN
El incremento de población inmigrante que ha habido en los últimos diez años

en el estado español ha provocado la aparición en este territorio de nuevas formas de
vivir y de pensar, que en algunos casos chocan con las ya existentes.
La escuela se ha convertido en un lugar de integración intercultural, en el que no

se ha tenido en cuenta la diversidad, lo que ha provocado numerosos conflictos, para los
que el sistema educativo no estaba preparado. ¿Cómo introducir la diferencia en un aula
cuando los programas educativos no la ven? ¿Busca la escuela uniformizar el
pensamiento o proveer de herramientas para que cada individuo pueda desarrollarse en
libertad?
En Interculturalidad en las aulas. Un reto para la convivencia, se presenta un breve
diagnóstico y algunas alternativas a los problemas que surgen en las aulas y, sobre todo,
pretende plantear cuestiones para la reflexión sobre el tema
Interculturalidad en las aulas. Un reto para la convivencia.
La situación demográfica del estado español ha cambiado notablemente sus

características en los últimos cuarenta años lo que ha producido un cambio social muy
importante. El estado español ha pasado de ser un territorio suministrador de población
emigrante a ser un territorio, eminentemente receptor de población inmigrante. Esto ha
provocado que, en poco tiempo, el número de culturas que conviven en el mismo
espacio sea mucho mayor, avivando situaciones conflictivas que hay que identificar
para darles una respuesta adecuada. Uno de los ámbitos donde más se nota esta mezcla
de razas y culturas es la escuela, en cualquier aula de un colegio público cualquiera se
pueden observar, claramente, estas diferencias entre las niñas y los niños que comparten
el espacio. Pero, ¿está preparado el sistema educativo para esta situación?.
Señalaba, anteriormente, que identificar es el primer paso, voy, pues, a

continuación a presentar los que considero principales escollos que se muestran para
desarrollar una educación intercultural. A los que se le pueden añadir otros,

dependiendo del punto de vista y la experiencia de la persona que trate el tema.
Considero, en este sentido, que todas las personas implicadas de una u otra manera en el
sistema educativo (profesionales y usuarias y usuarios) tenemos el derecho y la
obligación de pensar sobre lo que sucede en el ámbito educativo, proponiendo nuevas
perspectivas y alternativas propias, para componer con la mayor exactitud la situación
real (cotidiana) y la situación ideal de nuestras escuelas y centros educativos.
INTERCULTURALIDAD
¿Por qué una educación intercultural? ¿Por qué no hablamos de interculturalidad

simplemente? ¿Por qué no hablamos de interculturalidad en otros ámbitos? ¿En el
trabajo? ¿O en las fiestas?
La respuesta es sencilla, las niñas y los niños de hoy son las adultas y los adultos
del mañana, un tópico, pero cierto. Y para completar ese, otro tópico que se ajusta a mi
argumentación, lo que bien se aprende, nunca se olvida. Así pues, una educación
basada en la interculturalidad fomentará el desarrollo y crecimiento de personas que
sepan convivir y aceptar a otras personas cuya forma de vida sea diferente. Lo que
quiero señalar con esto es que la educación recibida por las niñas y los niños se reflejará
en sus acciones en la edad adulta. Aspecto que se revela fundamental si consideramos,
que la escuela es el reflejo de nuestras sociedades donde se reproducen el
comportamiento y las actitudes de éstas.
La interculturalidad exige contacto entre las diversas culturas y compartir un

mismo espacio, es decir, convivencia, pero ¿qué es la convivencia? Para el actual
sistema educativo la integración. Para mí esta igualdad es, seriamente. cuestionable, ya
que no se integran las culturas, sino que la minoritaria queda diluida en la mayoritaria.
De hecho, algunas autoras y algunos autores hablan de integración como sinónimo de
xenofobia, al mismo nivel que la asimilación o la segregación.
Cuando desde las instituciones se habla de integración, solapadamente, se habla
de eliminar las diferencias porque en un ambiente social homogéneo se pueden
controlar mejor las ideas de sus elementos y, así, manificar a la población.
A pesar de lo cual, no niego que existe la identidad, que siguiendo a diferentes

autoras feministas nos convierte en idénticas e idénticos, pero no iguales.
Por todo ello, aunque en ocasiones utilice el término integración o integrar
porque el actual sistema socio-político-educativo así lo hace, me estaré refiriendo a
convivencia, concepto que considero más adecuado para trabajar la interculturalidad.
Todo esto nos conduce a otra cuestión, ¿realmente estamos preparadas y preparados
para “integrar” varias culturas, o es sólo algo que queda bien en los discursos socio-
político y curricular? Para contestar a esta pregunta solamente tenemos que observar el
racismo y la intolerancia que hay en nuestra sociedad, en la vida cotidiana encontramos
una fuente de datos inagotable, así los medios de comunicación, radio, prensa,
televisión y, últimamente, Internet, presentan situaciones de análisis muy interesantes.
Ejemplo:
• Caso de Fátima, la niña musulmana, de Madrid, que en febrero de 2002, todavía

no estaba escolarizada porque no le permitían llevar el hijab a clase.
LA DIVERSIDAD SE MULTIPLICA: PROBLEMAS Y CONFLICTOS EN

EL AULA.
El actual sistema educativo presenta esta situación como problemática y así lo

refieren muchas de las autoras y muchos los autores que se pronuncian al respecto. “El
problema de la existencia de la diversidad cultural, afecta a todas las escuelas, aún
aquellas en que no hay hijos de inmigrantes,...”
(JULIANO, 1993: 45)
Desde luego existen, objetivamente una serie de dificultades para la escolarización

de niñas y niños inmigrantes, pero para ellas y ellos también hay soluciones. Los
problemas más habituales son:
• la falta de conocimiento del idioma de escolarización lo que dificulta la

comunicación tanto a nivel individual como cultural.
• la desmotivación que se provoca en adolescentes, sobre todo, cuyo objetivo es

“ganarse la vida” para que su familia tenga una vida mejor.
7
• la concepción de la formación en los lugares de origen, muchas niñas y muchos
niños no están escolarizadas y escolarizados en sus países de origen porque se
ve la escuela como secundaría (la supervivencia es la prioridad), En el caso de
las niñas, hay dificultades añadidas, pues muchas madres y muchos padres
consideran que deben aprender a cuidar de la casa y de la familia y no cosas de
libros.
• la falta de recursos, humanos y materiales, para que se superen los obstáculos.
• además, de las propias precauciones para evitar “el contagio” de esas ideas
diferentes”.
En cuanto a conflictos, son conflictos externos, ya que una vez esas niñas y esos
niños están integradas e integrados, la presión se lleva acabo desde la sociedad de
acogida porque se siente amenazada frente a la nueva cultura con la que entra en
contacto. Así pues, lo que debemos intentar es gestionar el conflicto, con esa sociedad,
que son con las madres y los padres de ambas partes, pues en muchos casos el sistema
educativo del lugar de origen resulta represivo y los progenitores sienten ciertos reparos
a llevar a sus hijas (especialmente) y a sus hijos a la escuela. Con las madres nativas y
los padres nativos daremos en un primer momento la callada por respuesta y si no hay
problemas no crearlos, si surgen estaría bien buscar mediadoras y mediadores que
diseñaran un programa de conocimiento intercultural en el que se haría un análisis de
los motivos del conflicto, la religión, la indumentaria,... y, posteriormente, una o varias
reuniones donde personas de reconocido prestigio dentro de las diferentes comunidades
irían a tratar el tema para darse a conocer, siempre partiendo del supuesto de que el
racismo y la xenofobia se producen por ignorancia y que al tener información de la otra
y el otro éstas se superan.
EDUCAR EN LA DIVERSIDAD: UNA PROPUESTA PARA SUPERAR LOS

OBSTÁCULOS.
Para educar en la diversidad lo primero a tener en cuenta es la comunicación,

teniendo en cuenta que en el aula hace falta estructurar esta comunicación en dos
niveles: en primer lugar entre individuos y en segundo lugar entre culturas.
Ésta es fácil en el supuesto de que todas las personas implicadas hablan el
mismo idioma y compartan una misma cultura, cuando no es así las cosas se complican.
Cuando en las aulas hay niñas y niños que no hablan el idioma oficial, porque lo
desconocen, hay que buscar soluciones ingeniosas y creativas para entenderse hasta que
adquieran competencia lingüística suficiente para hacerlo a través de esa lengua. Para
las hijas y los hijos de las y los inmigrantes esto supone un problema importante a la
hora de incorporarse al ritmo de las clases a las que asisten porque el sistema educativo
que tenemos en estos momentos esta basado fundamentalmente en la lectoescritura, es
decir, el alumnado primero habla la lengua en cuestión, luego se le enseña a leerla, al
tiempo que, se le enseña a escribirla, serán estos los medios a través de los que se
evaluará al individuo, primero se le hacen leer unos contenidos hasta que los memoriza
para con posterioridad demostrar que los ha memorizado escribiéndolos.
Esto es un problema hasta que se ingenia un modo de dar una cierta competencia
a esas niñas y esos niños, hecho que se puede llevar a cabo a través de un Programa de
Educación Compensatoria.
Para lo cual hace falta una mayor cantidad de recursos humanos, información
sobre el tema, personal cualificado con formación específica para enfrentarse a este tipo
de casos, sin olvidar la necesidad de material didáctico concreto. Además del trabajo en
equipo de las pedagogas y los pedagogos junto al profesorado en los centros, y el
establecimiento de claros criterios de escolarización, tipo de atención y recursos que las
escuelas deben destinar a estas alumnas y estos alumnos.
BIBLIOGRAFÍA:
• JULIANO, D. (1993): Educación intercultural. Escuela y minorías étnicas,

Eudema, Madrid.
• CATILELLO, J. M., NICIERA, J.: “Diversidad cultural e inmigración.
Reflexiones para una educación antirracista”, en Signos. Teoría y práctica de
la educación, nº 15, Abril-Junio, 1995.
EDUCACIÓN PARA LA SALUD: LA ALIMENTACIÓN
María Belén Gutiérrez Quesada
DNI-77. 342. 324.- V
Es de gran importancia que los niños y niñas tengan una adecuada alimentación
para que su futuro desarrollo se realice de forma óptima.
En la actualidad, la mayoría de los colegios participan en el plan de apoyo a las

familias pretendiendo dar respuesta a la demanda de éstas a través de numerosos
servicios educativos que facilitan la conciliación de la vida familiar y laboral.
El presente artículo tiene por objeto centrarse en la Educación para la Salud

(concretamente la alimentación), recogido como contenido transversal en los artículos 6
y 7 del currículum de Educación Infantil implantado en el Decreto 107/1992 (por el que
se establecen las enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía), por
el cual se pretende fomentar en los niños y las niñas la adquisición de hábitos de salud:
higiene, alimentación sana… ya que según la opinión de expertos, los niños/as toman
en el colegio un gran aporte de energía diaria, ya que son cada vez más los escolares
que completan su jornada escolar lectiva con el uso de aulas matinales y comedores.
Por esta razón, es necesario que esta alimentación sea lo más equilibrada y saludable
posible.
De acuerdo con lo establecido en el artículo 14 del Decreto 137/2002, de 30 de

Abril, en los centros docentes públicos de Educación Infantil, Primaria y Educación
Especial, el tiempo entre las 7,30 y la hora de comienzo de la jornada lectiva será
considerado como” aula matinal” .En ésta se facilita la ingesta de alimentos a aquellos
alumnos y alumnas que lo requieran debido a que algunos escolares han desayunado
previamente en casa. Es primordial que las personas encargadas de este servicio
enseñen al alumnado normas de educación y convivencia en la mesa así como de
adquirir hábitos saludables de higiene y alimentación. Es pues de gran relevancia
concienciar a los alumnos y alumnas de que un desayuno saludable le proporcionará la
fuerza suficiente para empezar la mañana por lo que es fundamental proporcionar a los
padres y madres la información necesaria con el fin de incentivar un desayuno sano,

consistente en zumos, fruta, batidos, leche y cereales, pan y aceite, galletas…
Después del aula matinal el alumnado comienza con su jornada lectiva que
abarca generalmente el horario de 9,00 hasta las 14,00 horas. A media mañana
(aproximadamente a las 11,00) los alumnos y alumnas toman su merienda. Es esencial
que los maestros y maestras al igual que las familias atribuyan a este momento su
importancia reforzando su valor educativo ya que contribuye al desarrollo de
capacidades cognitivas, motrices, lingüísticas, sensoriales, perceptivas y afectivas-
sociales.
Las horas de la comida en la escuela deben ser planificadas, por eso es muy
recomendable que los docentes lleven a cabo el denominado desayuno sano. Éste debe
de planificarse:
- A nivel de centro: el momento del desayuno sano debe de ser elaborado y

coordinado por el Equipo Docente.
- A nivel de casa: es necesario realizar una reunión previa con la familia.
En ella se pedirá su colaboración en la rutina semanal de alimentos donde
el profesor les dará por escrito los alimentos que deben de llevar sus hijos
e hijas a lo largo de la semana.
- A nivel de aula: llevando a cabo el desayuno sano, evitando el consumo
de chucherías y en diferentes talleres.
Un ejemplo de rutina semanal de alimentos podría ser:
- Lunes: lácteos: yogurt, queso, leche, batidos…

- Martes: pan y aceite con fiambre.
- Miércoles: fruta.
- Jueves: bollería casera: magdalenas, bizcocho, galletas…
- Viernes: libre.
Los docentes deben de tener un mural en la pared donde el alumnado observe el

alimento que le corresponde comer cada día.
Existen ciertos alimentos que suelen ser más difíciles de aceptar por los niños y
niñas, un claro ejemplo de ello es la fruta. En diversas ocasiones los niños/as en sus
casas no la comen pero al ver a sus otros compañeros y compañeras se les abre el
apetito y hace que la ingieran sin ningún tipo de problema. Por ello, es aconsejable que
una vez cada dos meses aproximadamente, (o como el maestro/a considere oportuno) se
realice una semana de fruta. Para que no se haga monótona un ejemplo sería:
- Lunes: nuestra fruta favorita.

- Martes: fruta que nos dice el profesor o profesora para compartir.
- Miércoles: frutas exóticas.
- Jueves: nuestro zumo favorito.
- Viernes: hacemos una macedonia.
También los maestros pueden realizar diferentes talleres de cocina como la

elaboración de tarta de galletas, para la celebración del cumpleaños de un compañero o
compañera de clase o del colegio, elaboración de limonadas, etc.
Tras la finalización de la jornada lectiva de la mañana y de acuerdo con lo

establecido en el artículo 15 del Decreto 137/2002, de 30 de Abril, los centros docentes
públicos prestarán al servicio del comedor para el alumnado de Educación Primaria,
Secundaria Obligatoria y Educación Especial. El horario destinado a esta servicio será
de hasta dos horas.
Los comedores escolares han cobrado una importancia decisiva en la educación

y en la salud en estos últimos años.
Un buen comedor fomenta en el niño/a el desarrollo de actitudes y prácticas

alimenticias saludables y responde a una dieta sana y rica que beneficia la salud y el
crecimiento, además desarrolla valores como el respeto, compañerismo y tolerancia.
El menú debe de contener unas dietas que sean diseñadas por profesionales, es
imprescindible que cada menú sea supervisado por un experto en alimentación y
nutrición. También deben de disponer de dietas específicas para niños/as que requieren
comidas especiales.
A la hora de planificar un menú para escolares conviene destacar dos aspectos

fundamentales:
‐ Éste debe cubrir todas las necesidades de mantenimiento y crecimiento del

niño/a.
‐ Debe adecuarse a su nivel de desarrollo.
Los menús a estas edades deben contener todos los alimentos con los principios
de alimentación equilibrada: lácteo, carne, pescados, huevos, agua, verduras, pan,
frutas, arroz, legumbres…
Como ejemplo de menú tipo para una semana en la edad de Infantil y Primaria
sería:
LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES
Puré de Habichuelas Paella mixta Lentejas Espaguetis con

verduras estofadas tomate
Pollo asado Bacalao al Huevos con Salmón al Medallón de

con patatas horno con patatas y horno con merluza en
zanahorias lechuga ensalada de salsa con
verduras guisantes
Yogurt Fruta Yogurt Fruta Yogurt
Por último, indicar que madres y padres deben complementar la alimentación, es

decir, los padres deben de tener en cuenta lo que comen los niños en el colegio para
saber que deben cenar.
Como conclusión, decir que la educación para la alimentación atañe tanto a

maestros y maestras como a las familias y ambos deben colaborar conjuntamente para
fomentar en los niños y niñas hábitos de alimentación saludable.
BIBLIOGRAFÍA
GALLEGO ORTEGA, J.L. y FERNÁNDEZ DE HARO, E. (2003):

Enciclopedia de Educación Infantil. Vol I y II. Aljibe. Málaga.
JUNTA DE ANDALUCÍA (2007): Propuesta didáctica. Promoción de la Salud

bucodental en el Ámbito Escolar " Programa Aprende a Sonreir”. Consejería de
educación y salud. Sevilla.
COSTA, M Y LÓPEZ. E. (1996): Educación para la salud. Una estrategia

para cambiar los estilos de vida. Pirámide. Madrid.
CALVO BUZOS, S.(1991): Educación para la salud en la escuela. Díaz de

Santos. Madrid.
CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (1990): Propuestas de

Educación para la Salud en los Centros Docentes .Junta de Andalucía. Sevilla.
DECRETO 105/92, 9 de Junio, por el que se establecen las enseñanzas

correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía.
DECRETO 107/92, de 9 de junio, por el que se establecen las enseñanzas

DECRETO 201/97, de 3 de septiembre, por el que se establece el Reglamento
Orgánico de las escuelas de Educación Infantil y los colegios de Educación Primaria.
DECRETO 137/2002, de 30 de Abril, de apoyo a las familias andaluzas.
ORDEN de 9 de Septiembre de1997, por la que se regulan determinados

aspectos sobre la organización y el funcionamiento de las Escuelas Públicas de
Educación Infantil y de los Colegios Públicos de Educación Primaria de la
Comunidad Autónoma de Andalucía.
ORDEN de 1 de septiembre de 2006, por el que se regula la organización y

funcionamiento de las medidas contempladas en el plan de apoyo a las familias
andaluzas relativas a la aplicación del horario de los Centros Docentes Públicos y al
desarrollo de los servicios, de aula matinal, comedor y actividades extraescolares.
LAS TIPOLOGÍAS TEXTUALES: ESQUEMAS BÁSICOS SOBRE

LOS QUE COMENTAR LOS DISTINTOS TIPOS DE TEXTOS.
María Teresa López Cano

DNI: 25984237-X
A menudo se hace necesario dotar al alumnado de esquemas-guía que sean

capaces de englobar y relacionar los contenidos amplios y dispersos que se presentan en
los diferentes manuales y también, a veces, en su libro de texto a caballo entre varias
unidades didácticas. Este ha sido el propósito que ha guiado este trabajo: por un lado,
aunar contenidos sobre diferentes rasgos propios de cada tipo de texto y, por otro,
presentarlos en esquemas simples, claros y atractivos como recurso didáctico para el
alumnado.
1.- CARACTERÍSTICAS LINGÜÍSTICAS DE LOS TEXTOS CIENTÍFICOS Y

TÉCNICOS
Nivel fónico:
• Entonación enunciativa.
Nivel morfosintáctico:
• Sustantivos concretos y abstractos, dependiendo de la disciplina de la que

trate el texto. A veces, sustantivación.
• Adjetivos especificativos.
• Formas no personales del verbo.
• Tiempo presente de Indicativo (sin marca de temporalidad). Uso de la 1ª
persona del plural (plural de modestia o asociativo).
• Perífrasis verbales.
• Oraciones pasivas, pasivas con “se” (reflejas) e impersonales con “se”.
• Subordinación adjetiva y adverbial.
• Recursos de tipo explicativo: aposiciones, oraciones explicativas,

subordinadas adjetivas y de c. del nombre.
Nivel léxico-semántico:
• Tecnicismos (cultismos, préstamos, neologismos, extranjerismos),

acronimias, siglas, derivación (prefijación y sufijación) y composición.
• Vocablos monosémicos. Léxico fundamentalmente denotativo.
Función del lenguaje:
• Predomina la referencial o representativa y, a veces, aparece la

metalingüística (oraciones aclaratorias).
Nivel estructural:
• Suele ser estructura encuadrada, aunque también aparecen con frecuencia

la estructura analizante o deductiva y la sintetizante o inductiva.
Forma de expresión textual o modalidad textual (o discursiva): expositiva,

argumentativa, descriptiva; y en los textos técnicos, también la instructiva.
2.- CARACTERÍSTICAS DEL LENGUAJE DE LOS TEXTOS JURÍDICOS Y

ADMINISTRATIVOS
Nivel fónico:
• Entonación enunciativa, imperativa e interrogativa.
• Supresión del artículo.

• Sustantivos concretos y abstractos. También sustantivaciones.
• Adjetivos calificativos y también adjetivos determinativos demostrativos

(con valor anafórico) y posesivos.
• Tendencia a la nominalización.
• Modo subjuntivo, a veces indicativo e imperativo. Uso de la 3ª persona.
• Arcaísmos gramaticales.
• Oraciones pasivas con “se” (reflejas) o impersonales con “se”.
• Oraciones coordinadas disyuntivas y adversativas.
• Subordinadas adjetivas y adverbiales.
• Sintaxis compleja.
• Tecnicismos (cultismos, latinismos, extranjerismos), acronimias, siglas,

derivación (prefijación y sufijación) y composición.
• Vocablos polisémicos.
• Sobresale la función referencial o representativa, aunque también es

frecuente la apelativa.
Nivel estructural:
• Cada texto jurídico o administrativo tiene su propia estructura: analizante

o deductiva, sintetizante o inductiva, y paralela.
Forma de expresión textual o modalidad discursiva: expositiva y prescriptiva.
3.- CARACTERÍSTICAS LINGÜÍSTICAS DE LOS TEXTOS HUMANÍSTICOS
Nivel fónico:
• Entonación enunciativa.
• Sustantivos abstractos.
• Adjetivos calificativos.
• Verbos en presente (atemporal, histórico) de indicativo en primera
persona (del plural sobretodo).
• Adverbios de tiempo, modo y lugar.
• Oraciones simples.
• Coordinación copulativa, disyuntiva y adversativa.
• Subordinación adjetiva y adverbial.
• Recursos de tipo explicativo: aposiciones, subordinadas adjetivas y de c.
del nombre.
• Uso de citas.
• Los sustantivos abstractos formados por sufijación o por el uso del

artículo neutro “lo” (“lo tradicional”).
• Vocablos cultos y coloquiales se alternan.
• Campos semánticos, sinónimos y antónimos.
• Predominan la función representativa y metalingüística. También la

expresiva y la apelativa, e incluso puede aparecer la poética.
Nivel estructural:
• Analizante, sintetizante y encuadrada.
Forma de expresión textual o modalidad discursiva predominante: expositiva y

argumentativa.
4.- CARACTERÍSTICAS DEL LENGUAJE DE LOS TEXTOS

PUBLICITARIOS
Nivel fónico:
• Todas las modalidades oracionales (interrogativas, exclamativas,
imperativas y enunciativas).
• Recursos expresivos como la aliteración, paronomasia, rima y
onomatopeya. Repetición de palabras, anáforas y paralelismos.
• Abundan los artículos y pronombres.
• Se utilizan más las palabras con contenido léxico como sustantivos,
verbos y adverbios.
• Predomina el estilo nominal logrado por medio de la elipsis verbal.
• Uso de construcciones nominales (aposiciones especificativas y
explicativas) y de construcciones preposicionales en función de
complemento del nombre.
• Los adjetivos calificativos son usuales. Uso del adjetivo como
predicativo.
• Los modos verbales empleados son el subjuntivo, el imperativo y el

indicativo. Uso de la primera y segunda persona.
• Los tiempos verbales que predominan son el presente y el futuro.
• Las modalidades oracionales más usadas son las imperativas, las
interrogativas y las exclamativas.
• Hay más yuxtaposición y coordinación que subordinación.
• Tecnicismos (verdaderos o ficticios), acrónimos y siglas.

• Es notable la presencia de extranjerismos.
• Frecuencia, en la gradación de los adjetivos, del comparativo de
superioridad y del superlativo.
• Los recursos retóricos más frecuentes son: hipérbole, metáfora, paradoja,
símil, prosopopeya (o personificación), sinestesia y antítesis.
• Por orden de importancia: apelativa (o conativa), poética, referencial y

fática.
Nivel estructural:
• Cada tipo de anuncio tiene su propia estructura siendo muy importantes

los elementos apelativos, argumentativos y persuasivos (oraciones
imperativas o exhortativas).
5.- CARACTERÍSTICAS LINGÜÍSTICAS DE LOS TEXTOS PERIODÍSTICOS
Nivel fónico:
• Predomina la entonación enunciativa. Si aparecen oraciones

interrogativas o exclamativas responderán a una determinada intención
del emisor.
• Supresión, a veces, de determinantes.

• Locuciones y construcciones perifrásticas.
• Nominalización (predominio de sustantivos y adjetivos/participios frente
a verbos y adverbios), sobre todo en los titulares.
• Predominio del pretérito perfecto simple, pretérito imperfecto de
indicativo y presente histórico. Pretérito imperfecto de subjuntivo con
valor de pretérito perfecto simple de indicativo. Uso del presente de
indicativo, sobre todo en los títulos (remarcan la actualidad de la noticia).
• Complementos circunstanciales.
• Frases cortas en los titulares.
• Estilo directo y citas.
• Oraciones pasivas, pasivas con “se” (reflejas) e impersonales. Oraciones
sin sujeto explícito, sobre todo, en los titulares.
• Recursos expresivos: hipérbaton. Se juega con la organización sintáctica,
pues la palabra inicial y la final de una oración son las que más llaman la
atención de los lectores.
• Barbarismos (falsos amigos).

• Creación de neologismos.
• Uso de tecnicismos (léxico propio del tema tratado).
• Empleo de siglas, acrónimos, derivados de acrónimos, apócopes y frases

hechas.
• Presencia de eufemismos.
• Magnificación del lenguaje (adjetivos y verbos valorativos).
• Figuras estilísticas del lenguaje literario: hipérbole, metáfora, metonimia,
personificación.
• Género informativo: NOTICIA: función referencial o representativa.

REPORTAJE: función referencial o representativa.
CRÓNICA: función representativa, expresiva y
apelativa.
• Género de opinión: ARTÍCULO, COLUMNA, EDITORIAL Y
ENTREVISTA: Función expresiva y apelativa.
Nivel estructural:
• Cada tipo de texto periodístico tiene su propia estructura. La noticia, el

reportaje y la crónica: analizante o deductiva (estructura de pirámide
invertida de la prensa); el artículo, la columna y el editorial: analizante o
deductiva, sintetizante o inductiva, encuadrada; la entrevista: suele ser
paralela.
Forma de expresión textual o modalidad discursiva:
• Suele predominar la expositiva, pero también aparecen la argumentativa,

la narrativa, la descriptiva y la dialogada (en las entrevistas).
BIBLIOGRAFÍA:
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- AA. VV. Lengua española, C.O.U. Santillana, Madrid, 1986.
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Administraciones Públicas, Madrid, 1991.
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periodismo escrito, 1977, pp.127-147.
- ARIAS RAMOS, J. Derecho Romano. Edersa, Madrid, 1987.

- CALVO RAMOS, L. Introducción al estudio del lenguaje administrativo.
Gredos, Madrid, 1980.
- CARBALLO PICAZO, A. El ensayo como género literario. Revista de
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- CARNICER, R. Sobre el lenguaje de hoy. Prensa española, Madrid, 1969.
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textos. P.P.U., Barcelona, 1987.
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- LÁZARO CARRETER, F. y TUSÓN, V. Lengua Española C.O.U. Anaya,
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- MARÍN, C. Elaboración del mensaje publicitario. Instituto Nacional de

Publicidad, Madrid, 1971.
- RAMÍREZ GARCÍA, A. El comentario de texto. Teoría y práctica. Ediciones del

Orto, Madrid, 1996.
- SIEGFRIED, J. y SCHMIDT. Teoría del texto. Cátedra, Madrid, 1977.
“EL ESTRÉS EN LA DOCENCIA: TÉCNICAS PARA

COMBATIRLO”
Por: Juana López Parra. DNI 75097823 V
El estrés es un hecho habitual en el ámbito escolar. Cualquier respuesta de

nuestro organismo ante un nuevo cambio nos va a generar estrés, así un cambio de
destino para un profesor puede suponer una serie de responsabilidades adicionales y
generarle estrés.
Esta respuesta de estrés, es una respuesta automática, de alarma del organismo
ante cualquier cambio ambiental, externo o interno, mediante el cual se prepara para
hacer frente a las posibles demandas que le plantee la nueva situación.
El que una persona dé una respuesta de estrés va a depender de una serie de
factores:
1. De las demandas objetivas del medio ( la situación estresante)
2. De la percepción que tiene de la misma ( la interpretación de amenaza)
3. Los recursos para hacerle frente.
Cuanto más amenazante interprete el sujeto una nueva situación, mayor será su
nivel su estrés. Freud decía que se pone en acto lo que no puede ponerse en palabras.
La apuesta a la elaboración psíquica versus el estrés (donde la apatía, los malestares
psico-físicos, etc. denuncian así la falta de elaboración de aquello que los ocasiona)
posibilita la reubicación de un lugar posible para las acciones y para las reflexiones.
El cuerpo no es una máquina, tiene una cierta capacidad, requiere de alimentos y

descanso. Exigirle a una máquina rendimiento constante y encima no cuidarla, convoca
a su mediato colapso. El cuerpo, habitado por el estrés. Asimismo, psicológicamente se
hace necesario conocer con cuáles cosas uno puede y con cuáles no.
A continuación, vamos a ofreceros una serie de estrategias de relajación y

respiración muy adecuadas y eficaces para disminuir la activación excesiva que puede
causarnos grandes daños a nivel tanto físico como psicológico, estas son, entre otras, las
siguientes:
1. Técnica de Relajación Progresiva: Jacobson:

El objetivo de esta técnica es identificar y discriminar la tensión de ciertos grupos
musculares en determinados sitios que generan tensión.
Este tipo de relajación tenemos que llevarla a cabo en una habitación tranquila.
Comienza en POSICIÓN DE RELAJACIÓN: sentados en una silla, cabeza y espalda
rectas (apoyando esta última en un respaldo, piernas flexionadas en un ángulo de
aproximadamente 90º, manos encima de muslos, ojos cerrados, dos o tres espiraciones
profundas exhalando el aire profundamente y ya estamos preparados para intentar
relajarnos. Podemos ir tensando y relajando cada grupo muscular en el siguiente orden:
brazos, frente y cabeza, cara, mandíbula, cuello y nuca, pecho y espalda, estómago y
riñones, y piernas.
2. Entrenamiento Autógeno
El entrenamiento autógeno es una de las técnicas más utilizadas después del
entrenamiento en relajación progresiva. Consiste en una serie de frases elaboradas con
el fin de inducir en el sujeto estados de relajación a través de sugestiones sobre
sensaciones de calor, frescor, peso, etc. y la concentración pasiva en la respiración.
La posición de relajación por orden de preferencia es: tumbado ( acostado boca
arriba, cabeza apoyada, brazos a lo largo del cuerpo ligeramente flexionados, palmas de
las manos hacía abajo y puntas de los pies inclinadas hacía fuera), sentado ( explicada
anteriormente en la Técnica de Relajación Progresiva) y postura del cochero( sentado en
una silla, cuerpo inclinado hacía delante, cabeza cayendo en el pecho, antebrazos
apoyados sobre muslos, manos colgando entre las rodillas y piernas separadas.
Para terminar, se debe hacer unas inspiraciones profundas y flexiones de los
brazos, antes de abrir los ojos.
3. Técnicas de respiración
El objetivo de las Técnicas de Respiración es facilitar el control voluntario de la
respiración y automatizar este control para que pueda ser mantenido en las situaciones
de mayor estrés. Éstas técnicas tienen la ventaja de su fácil aprendizaje y de que se
pueden utilizar en cualquier situación.
Un programa de entrenamiento en técnicas de control de la respiración consta de
seis ejercicios graduados en orden de dificultad creciente. La duración de cada ejercicio
será de dos a cuatro minutos, seguidos del mismo período de descanso. Cada ciclo se
repetirá al menos tres o cuatro veces, o hasta que aprendamos a utilizarlo correctamente.
A continuación os presentamos el programa de ejercicios:
1º. Ejercicio: Inspiración abdominal.

La persona debe dirigir el aire inspirado a la parte inferior de sus pulmones.
Para ello, debe colocar una mano encima del vientre y otra encima de su estómago. Si el
ejercicio se realiza correctamente se debe percibir movimiento en la mano situada en el
abdomen, pero no en la del estómago.
2º. Ejercicio: Inspiración abdominal y ventral.

La persona debe dirigir el aire inspirado a la parte inferior y media de sus
pulmones. Ahora debe notar movimiento primero en la mano del abdomen y después en
la mano situada en el vientre.
3º. Ejercicio: Inspiración abdominal, ventral y costal.

El objetivo de este ejercicio es desarrollar una inspiración completa. La persona
colocada en la posición anterior, debe respirar marcando tres tiempos en su inspiración:
llenando de aire primero la zona del abdomen, después la del estómago y por último el
pecho.
4º Ejercicio: Espiración.
Se pretende que el sujeto sea capaz de hacer más completa y regular la respiración.
Después de realizar una inspiración completa tal y como se indica en el 3º ejercicio, el
sujeto para espirar cerrará bastante los labios de forma que se produzca un breve
resoplido al salir el aire, provocando así una espiración pausada y controlada. El ruido
es un indicador para el sujeto sobre si está realizando correctamente el ejercicio.
5º. Ejercicio: Ritmo inspiración-espiración.

El objetivo es conseguir una adecuada alternancia respiratoria entrenando la
inspiración y espiración completa. Ahora la inspiración se realiza de forma continua y
no marcando los tres tiempos. La espiración es semejante a la del ejercicio anterior
aunque progresivamente se va haciendo de forma silenciosa.
6º. Ejercicio: Sobregeneralización.

Con este ejercicio se trata de aprender las técnicas de control de respiración en
situaciones cotidianas o desfavorables en las que se puede utilizar para disminuir la
tensión. Para ello, se van repitiendo los ejercicios modificando las condiciones de
práctica. Primero se van cambiando las posiciones: sentado, andando, de pie...
4. Técnica de Autohipnosis
La autohipnosis es otra arma poderosa para contrarrestar el estrés y las enfermedades
relacionadas con él. Es uno de los métodos más sencillos y rápidos para inducir a la
relajación.
En la hipnosis, al igual que en el sueño, hay una disminución de la conciencia
acompañada de inercia y pasividad, pero a diferencia de éste en la hipnosis la
conciencia no desaparece.
Finalmente, ofrecemos una serie de claves para prevenir el estrés:
1. Comunicarse. Evitar el aislamiento, buscando la solidaridad de lo pares que son

los que comparten las mismas situaciones.
2. Proceso personal de adaptación de expectativas a la realidad cotidiana.
3. Equilibrio de áreas vitales: familia, amigos, aficiones, descanso, trabajo.
4. Rutina de ejercicios que incluya actividades aeróbicas.
5. Respetar, conocer y formar las propias emociones.
6. Fomento de buena atmósfera de equipo: espacios comunes, objetivos comunes.
7. Capacitación permanente: nuevos conocimientos y elasticidad mental.
8. Diálogo efectivo con las autoridades del establecimiento. Decir lo que se piensa
para proponer cambios.
9. Hacerse responsable de los propios actos. Aquellos que "echan la culpa"

permanentemente a los otros son más propensos al estrés.
BIBLIOGRAFÍA
-DAVIS, M., MCKAY, M. y ESHELMAN. E.R. (2001): Técnicas de autocontrol

emocional. Ed. Martínez Roca. Barcelona.
-José Olivares Rodríguez y Francisco Xavier Méndez (1998): Técnicas de
modificación de conducta. Ed. Biblioteca Nueva. Madrid.
EDUCACIÓN NO SEXISTA. EDUCAR PARA LA IGUALDAD DE

OPORTUNIDADES ENTRE HOMBRES Y MUJERES.
Mª Catalina Martínez García
D.N.I. 26742515-R
En nuestra sociedad existen diferentes comportamientos, actividades, formas de

vestir, etc que se consideran propias de niños y otras de niñas. Pero estas distintas
formas de actuar, de estar, no son innatas, sino que se aprenden. Los niños y niñas se
comportan de la misma manera al nacer y su aspecto y forma de actuar se va
diferenciando con el aprendizaje.
En este aprendizaje juegan un papel muy importante la familia, la escuela, la

televisión,… ya que a través de los modelos que representan, contribuyen a formar a
hombres y mujeres con una serie de capacidades, valores, de responsabilidades…
diferentes según el género.
En la vida familiar es donde se forman las actitudes ante la vida. El padre y la

madre son, por tanto, la primera y principal escuela de valores y deben actuar en
consecuencia ya que son los modelos más directos de los que aprende el niño.
A pesar de ello, en la escuela esta educación en valores se ve reforzada,

potenciándose mutuamente las influencias de los dos ambientes. Para que esta
educación sea adecuada, escuela y familia deben perseguir objetivos comunes y
mantener una misma línea de actuación que permita erradicar la existencia de
estereotipos y prejuicios sexistas.
Actualmente, en la mayoría de los casos, los contenidos de la enseñanza, el

lenguaje que se utiliza, los materiales escolares, incluso los objetivos educativos, se
establecen sin tener en cuenta la presencia de niños y niñas, mujeres y hombres en todos
los ámbitos de la sociedad. Este hecho debe tenerse en cuenta en la práctica educativa
para que tanto niñas como niños puedan disponer de referentes masculinos y femeninos
que les ayuden a crecer y a aprender en libertad.
Actualmente, entre el profesorado, está muy extendida la creencia de que las

alumnas y los alumnos son iguales y que, para evitar discriminaciones, hay que tratarles
igual. Basta pararse a observar lo que pasa en un aula para darse cuenta de que los
alumnos y las alumnas cuando llegan a la escuela muestran comportamientos, actitudes,
intereses, y necesidades diferentes.
Con frecuencia, cuando se reconocen diferencias entre las alumnas y los

alumnos se atribuyen a las “diferencias individuales”, a la “diversidad” o a las
diferencias de origen cultural y económico. Por el contrario, cuando pensamos que la
diferencia está en el hecho de pertenecer a un sexo o a otro se suelen presentar
resistencias. Ello es debido a que existe una gran confusión entre diferencia y
desigualdad al creer que la diferencia entre los sexos se traduce inevitablemente en un
trato discriminatorio y sexista.
En otras ocasiones se reconocen las diferencias relacionadas con el sexo de

forma estereotipada. Son diferencias que se atribuyen automáticamente al sexismo y que
siempre van acompañadas de la comparación entre unos y otras.
LA COEDUCACIÓN EN INFANTIL Y PRIMARIA.
La Educación Infantil constituye para niñas y niños una ampliación de las

experiencias y aprendizajes vividos en el ambiente familiar. En esta etapa, de forma
general, se puede decir, que en la mayoría de las ocasiones, las personas que trabajan en
ella, se resisten a pensar que se dé una educación discriminatoria por razón de sexo.
El profesorado de esta etapa constituye modelos importantes a imitar. Estamos

influenciados por el sistema sexo-género en el que vivimos, y en muchas ocasiones,
inconscientemente, a través de nuestras actitudes, refuerzos, valoraciones…hacia uno u
otro sexo, transmitimos claros elementos sexistas. Niñas y niños lo asumen a través de
la imitación, elemento fundamental para el aprendizaje en estas edades.
También adquiere especial importancia el lenguaje que utilicemos. La expresión

gestual y corporal, el lenguaje oral y escrito, plática, expresión dramática, musical y
formas de representación matemática, van a favorecer y potenciar sus capacidades y a
mejorar sus posibilidades de comunicación. Pero a la vez, también, sobre todo a través
de la adquisición del lenguaje oral y escrito, niña y niño construyen un conjunto de
principios, valores, actitudes, normas, etc., para organizar e interpretar su propia
experiencia. Es decir, van asumiendo la cultura propia del medio en el que se
desenvuelven, que, en nuestro caso, sigue siendo sexista.
Especial importancia adquiere el juego. Este supone un aprendizaje social,

donde se reproduce la realidad. No es raro observar preferencias diferentes en niños y
niñas. Estas preferencias están definidas desde edades muy tempranas, resultado del
proceso de socialización diferente vivido en la familia y a través de los medios de
comunicación.
El ejemplo más evidente lo tenemos en los rincones que muchas veces

establecemos en clase. Es importante observar qué rincones son más visitados por uno u
otro sexo, y qué actividades se desarrollan en los mismos. Los materiales didácticos
utilizados también transmiten elementos sexistas.
Y por último, las relaciones con la familia de nuestro alumnado, se suelen

establecer, casi exclusivamente con las madres, a quienes, consideramos como únicas
responsables de la educación de sus hijas e hijos.
En Educación Infantil, la coeducación no lleva consigo la introducción de

conocimientos, actitudes y destrezas nuevas para el alumnado, sino que supone partir de
la realidad concreta de niñas y niños, de sus vivencias, fomentar en ambos sexos los
valores, las habilidades y conocimientos positivos, que por tradición han estado ligados
a un solo sexo, y favorecer su adquisición.
En la Etapa de Primaria comienza la educación obligatoria. Se propone

favorecer que niñas y niños realicen los aprendizajes necesarios para vivir e integrarse
en la sociedad de forma autónoma y crítica.
La consolidación de la identidad sexual, el desarrollo de la autoestima, la

interacción entre ambos sexos, las expectativas de futuro están fuertemente
influenciados por los prejuicios y estereotipos interiorizados por las niñas y los niños en
su proceso de socialización, transmitidos por la familia y el profesorado y reforzados
por los medios de comunicación y el entorno social.
En esta etapa se establece una interacción comunicativa entre el profesorado y el

alumnado, la cual está mediatizada por la utilización del masculino como genérico, la
transmisión de valores sexista en adjetivos, adverbios, diminutivos…, un trato
diferencial a uno u otro sexo a través de expresiones estereotipadas, además de que la
atención dedicada a uno u otro sexo es diferente, con ventajas para los niños que
demanda mas nuestra atención.
Como ya apuntábamos en la etapa Infantil, la coeducación no supone una

introducción de contenidos, actitudes o destrezas para el alumnado, ni debe ser
entendida como una sobrecarga del programa escolar por parte del profesorado, sino
que ha de ser comprendida e integrada como una perspectiva mas justa y enriquecedora
para los niños y las niñas.
PROPUESTA DE ACTUACIÓN EN EL AULA
¿QUÉ HACER? ¿Por qué? ¿CÓMO?
1.-Partir de los intereses, Se facilita la motivación y Conversaciones y debates

concepciones y actitudes la participación. de la clase.
previas del alumnado.
Se posibilita el aprendizaje Lectura y comentario de
significativo. cuentos, textos.
Se facilita una actuación Observación del entorno.

más personalizada.
Observación de
Se posibilita la audiovisuales.
contextualización de la
Realización de dibujos.
programación.
…
2.-Fomentar la búsqueda, Se facilita la autonomía de Investigaciones y encuestas

la experimentación y el aprender a aprender. en casa, en el centro, en el
contraste de barrio,…
Se fomenta la actitud
conocimientos.
crítica. Análisis crítico de libros,
folletos, medios de
Se apoya el trabajo
comunicación,
colaborativo.
audiovisuales…
Se emplean conocimientos,
Estudio de diversas
habilidades y actitudes de
posturas ante un tema.
todas las áreas del
conocimiento.
3.-Facilitar la resolución de Se facilita la funcionalidad Juego de roles.

problemas en torno a la de lo aprendido.
Estudio de consecuencias
Unidad Didáctica de
Se potencia el desarrollo de de una conducta.
interés.
habilidades sociales.
Realización de dibujos,
narraciones,
audiovisuales,…
4.-Fomentar la Se valora el trabajo Exposición de los trabajos

comunicación y difusión de realizado. realizados en el centro,
lo aprendido. barrio,..
Se fomenta la toma de
decisiones solidarias y Difusión de lo aprendido.
responsables.
Intercambio con otras
experiencias escolares.
Conclusión.
Obviamente la educación mixta no es igual a coeducación real, ni tampoco es lo

mismo que una igualdad de oportunidades real
Con todo, para que la educación mixta se convierta en motor que potencie la
igualdad de oportunidades y la coeducación (proceso intencionado de intervención a
través del cual se potencia el desarrollo de niños y niñas partiendo de la realidad de dos
sexos diferentes hacia un desarrollo personal y una construcción social comunes y no
enfrentados), hace falta un trabajo constante de los profesionales de la educación que
vigiles e impidan que los estereotipos y el currículo oculto terminen por imponerse y
lleguen a convertir a la educación mixta en mera reproductora de los modelos
anteriores.
BIBLIOGRAFÍA.
- BRULLET, C. y SUBIRATS, M. (1990): La coeducación. Madrid. MEC.
- HERNÁNDEZ SANCHEZ, A.M. y SANCHEZ JIMÉNEZ, A.(2001): Hacia una

educación no sexista. ANPE-MURCIA.
COMPETENCIAS BÁSICAS: ¿UNA ENSEÑANZA REALMENTE

NUEVA? (III)
Autor: José María Molina Alba. DNI 26198053H.
Definidas las competencias básicas como un conjunto de conocimientos,

capacidades y actitudes adecuados para resolver las situaciones que se nos presentan
diariamente, es decir, que la enseñanza debe orientarse hacia los aprendizajes para la
vida, nos preguntamos si dicha línea de trabajo no ha estado siempre presente en las
prácticas educativas de los docentes.
Tomamos como ejemplos dos de las grandes preocupaciones de los centros
educativos de Andalucía durante el pasado y el presente curso (la comprensión lectora y
la resolución de problemas), inquietudes derivadas de las Pruebas de Diagnóstico - y
aún más tras los recientes resultados de PISA.
El primer ejemplo es la comprensión lectora, que evidentemente no es un
elemento nuevo, pero sí una capacidad que sólo se ha trabajado en profundidad desde el
área de Lengua. Además, en un breve acercamiento al trabajo de la misma en el aula y
en los centros, puesto que no es nuestro objetivo entrar en terrenos tan especializados, sí
que es fácil observar la enorme carga de trabajo que se realiza de la comprensión literal
de los textos y que esporádica es la aparición de la comprensión interpretativa y
creativa. Nos solemos centrar casi de forma exclusiva en la información que se puede
encontrar explícitamente en el texto, recurriendo muy raramente a las ideas que se
pueden deducir del mismo, aunque no están directamente expresadas en él; siendo éste
un ámbito más creativo, reflexivo y analítico. Del mismo modo es difícil encontrar un
equilibrio adecuado en los tipos de textos que utilizamos: narrativos, descriptivos,
expositivos, argumentativos,… Es más, ¿debe ser ésta una tarea exclusiva del área de
Lengua cuando el lenguaje es el instrumento básico, fundamental e imprescindible
utilizado en todas las áreas?
En cuanto a la segunda preocupación elegida, la resolución de problemas,
evidentemente no es nueva en educación, pero ¿podemos decir que se aborda en la
práctica educativa el tratamiento de resolución de un problema en todas sus fases? Tales
fases son: comprender el problema, concebir un plan y replantearse problemas
similares ya resueltos, ejecutar el plan, comprobar y realizar una visión
retrospectiva. De hecho, solemos llamar problema a lo que en sentido estricto no
debería considerarse como tal, puesto que si repetimos (a veces demasiadas veces) una
misma actividad en la que sólo hemos cambiado el valor de los datos, no deberíamos
hablar ya de problemas (no se añade un elemento novedoso para el que haya que buscar
una estrategia), sino de ejercicios. Es más, ¿estos planteamientos deben ser exclusivos
del área de Matemáticas? ¿Es que en el resto de áreas o materias no se plantean
problemas y se buscan soluciones a los mismos?
Sólo he querido apuntar aquí, insistiendo más adelante, el carácter integrador e
interdisciplinar que aportan las competencias básicas en educación, cuya característica
fundamental en este sentido es la sistematización de elementos curriculares que hasta
ahora difícilmente se conectaban si no era a través de los objetivos del nivel, del ciclo o
de la etapa educativa. En este sentido, ¿la enseñanza por competencias aportan un
aspecto novedoso al desarrollo curricular y a la práctica educativa?
Por su carácter integrador e interdisciplinar sí que las competencias básicas
podrían considerarse como un aspecto nuevo. Pero me resisto a olvidar cómo en el
currículo derivado de la LOGSE se insistía en que la consecución de los objetivos de
etapa era una tarea a la que aportaban su labor todas las áreas. Pero la cuestión clave es
si estos principios se han llevado a la práctica de forma coordinada en los centros.
Por tanto en el sentido teórico, aún no consigo encontrar elementos
característicos de la enseñanza por competencias que indiquen que se trata de un
elemento curricular completamente novedoso. Vuelvo a incidir, en que el problema es
que principios equivalentes planteados por los desarrollos normativos anteriores a la
LOE no se han desarrollado en la práctica.
Cuando decimos que nuestros alumnos deben salir de la escuela con una carga
útil de competencias, es decir, de posibilidades que les permitan enfrentarse a las
situaciones, los retos y los problemas que se van a encontrar en la sociedad, me
pregunto: ¿pero no era eso lo que estábamos haciendo hasta ahora? Desde hace ya
varias reformas, se nos planteaba que los objetivos del currículo debían ocuparse de la
aplicación del conocimiento, no limitándose exclusivamente a la adquisición de saberes.
¿Es esa la línea que hemos seguido en nuestras enseñanzas dirigidas al aprendizaje del
alumnado?
Quizás el acercamiento a los principios metodológicos que deben dirigir la
enseñanza por competencias nos aclare la situación. Será el objetivo de la segunda parte
de este artículo de la serie, en el intento de seguir dando respuesta a la pregunta
planteada: ¿es la enseñanza por competencias una enseñanza realmente nueva? ¿Qué
novedades añade el término al desarrollo curricular y a la práctica educativa?
A la vista de estos principios metodológicos que se centrarán en el desarrollo de

nuestras materias, me pregunto: ¿serán sólo las distintas materias las que contribuirán al
desarrollo de las competencias?
Está claro que una enseñanza basada en los principios metodológicos indicados,
nos acercará más al aprendizaje para la vida ya definido como la adquisición del
conjunto de elementos que nos permiten resolver las distintas situaciones que se nos
presentan. Con ello, el alumno podrá adquirir una visión más ordenada de los
fenómenos y disponer de elementos de juicio para argumentar, abordar mediante
actuaciones satisfactorias la complejidad de la realidad, pero ¿es suficiente? Estoy
convencido de que no.
Ya he reconocido en varias ocasiones en esta serie de artículos, que la novedad
de las competencias en la enseñanza no es tal si analizamos las prácticas introducidas en
las últimas décadas por los compañeros en sus enseñanzas. Como islotes, luchando
contra viento y marea nos empeñamos en hacer crecer una semilla en el océano de
nuestros centros. ¡Qué difícil es que las prácticas eficaces se extiendan, e incluso que en
muchas ocasiones sean compartidas, e incluso comprendidas! La organización y el
funcionamiento de los centros, las actividades docentes, las formas de relación que
se establezcan entre los integrantes de la comunidad educativa, las actividades
extraescolares y complementarias integradas y con sentido, la promoción y
coordinación de la participación de todos los agentes educativos,… son elementos
indispensables en el desarrollo del aprendizaje para la vida.
Pero mientras esto llega, y reconociendo nuestra limitada influencia para que
con iniciativas y voluntades individuales dichas situaciones se den, sí que podemos
actuar desde los procesos de enseñanza-aprendizaje que desarrollamos en el aula.
Los elementos analizados hasta el momento en esta serie de artículos nos indican
que la novedad de la enseñanza por competencias es relativa, a la vista de los currículos
trabajados en el sistema educativo español. Pero, ¿añade la enseñanza por competencias
novedades a la práctica educativa? Quizás ese análisis de los principios metodológicos
que deben regir dicha enseñanza nos aclare algo nuestras dudas.
Creo que de todas las fuentes consultadas, la siguiente síntesis es bastante

ilustrativa sobre las propuestas metodológicas que se plantean asociadas a la
enseñanza por competencias:
1º. Explícita y directa: sin dar rodeos, trabajar desde el principio sobre el
objetivo propuesto; ir al grano, abordando desde el inicio la práctica; distinguir el grano
de la paja, realizando una selección de lo esencial.
2º. Social: aprovechar la riqueza de las interacciones genuinas alumno-alumno,
profesor-profesor, grupos de alumnos-grupos de alumnos, grupo de alumnos-individuo
externo, individuo externo-alumno, individuo-grupos, grupos externos-grupos de
alumnos, etc. Haciendo lo más reales posibles los contextos del aprendizaje escolar,
complementario y extraescolar.
3º. Prolongada: no siempre circunscrita a una unidad didáctica, sino proyectada
en un tiempo más largo que incluso puede abarcar el curso completo.
4º. Variada: evitar la monotonía, introduciendo un ritmo lo más variado posible
de entrenamiento, sin excederse para no ser previsible; alternar momentos climáticos y
anticlimáticos, de diversión, de emoción, de reflexión, de protagonismo, de pasividad;
además de la inteligencia racional y memorística, promover la creatividad, la
autonomía, el sentido crítico y sobre todo la orientación a la acción.
5º. Estratégica: corregir estrategias ya existentes e introducir nuevas; enseñar la
estrategia explicitando el cómo y transfiriéndola al alumnado; plantear todas las
posibilidades y elegir entre las opciones, llegando al final tras probar alternativas.
6º. Metacognitiva: saber cuándo, cómo, dónde, por qué o para qué debo hacer
algo; plantear discusiones sobre qué se hace y por qué se hace, desvelando las
elecciones basadas en creencias más que en reflexiones.
7º. Modelada: aportar a la clase modelos en todas sus formas (documentos
escritos, audio, vídeo, simulaciones, asistencia a actividades complementarias...)
incluidos el profesor y el igual; utilizar la presentación, el comentario y la imitación;
realizar el modelado sobre acciones concretas, cercanas y lo más precisas posibles;
incluir confirmaciones, pero también confesiones de errores, e incluso de dudas o malos
hábitos.
8º. Realista y contextualizada: conocer para algo, para su aplicación; acercarse
al contexto desde la realidad y desde la imaginación, por lo tanto vivir una situación
real, simular o representar, comentar hechos reales o supuestos, así como conocer reglas
o ideas sobre los hechos.
Tener en cuenta estos principios supone cambiar progresivamente nuestras

costumbres de planificación y acción. Supone valorar si las tareas que planteamos en
clase son compatibles con uno o varios de estos principios.
Estoy completamente seguro, que cuando cualquier docente analice su práctica
atendiendo a estos principios, podrá sin muchas dificultades caracterizar las actividades
que plantea con algunos de ellos. Luego la novedad es relativa, ya que estos principios
están presentes en nuestras enseñanzas, pero ¿en qué medida? ¿es posible adaptarlas
para ir aumentando la presencia de los mismos? Creo que sinceramente, aún nos queda
mucho por hacer, sobre todo mientras el libro de texto domine y controle el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Desde mi punto de vista es una de las causas esenciales del
inmovilismo didáctico. Sin duda, la mayoría de los docentes estamos atrapados en el
libro de texto.
¿Quiere esto decir que debemos abandonarlo? Si algún objetivo claro tiene esta
serie de artículos es plantearnos que para nada el camino a seguir es “darle la vuelta a la
tortilla”. Entre otras cosas porque hay cosas que estamos haciendo bien. Si no fuese así,
los resultados de las pruebas que valoran las competencias básicas de nuestros alumnos
estaría aún más bajo. Algo estamos haciendo que está desarrollando en ellos, en mayor
o menor grado, las competencias básicas.
Si algún objetivo claro tiene esta serie de artículos es concienciarnos que ni todo
lo que hacemos está mal, ni todo está bien. Crear la necesidad de plantearse introducir
cambios, de forma progresiva, poco a poco, pero introducirlos desde ya. A partir de aquí
comenzaremos nuestro próximo artículo.
BIBLIOGRAFÍA Y REFERENCIAS
BENÍTEZ, A: “Las competencias básicas en la LOE. Revista Escuela Española, nº
3701. Madrid. 2006.
CALVILLO, M.: “Educar las competencias lingüísticas”. Ponencia del curso
“Competencias básicas y nuevos materiales curriculares”. CEP de Linares-
Andújar (Jaén). 2007.
LUQUE, C.: “Competencia matemática en distintas áreas”. Ponencia del curso
“Competencias básicas y nuevos materiales curriculares”. CEP de Linares-
Andújar (Jaén). 2007.
JIMÉNEZ, J. R.: “Competencias básicas”. Artículo publicado en la Revista Digital
“P@K-EN-REDES”. CEP de Alcalá de Guadaira (Sevilla). Diciembre, 2006.
LUENGO, F.: “Proyecto Atlántida”, I Jornadas sobre competencias básicas para la

intervención desde los Servicios de Orientación y Formación”, Linares 8 de
Abril de 2008.
PANTOJA, A.: “El modelo de competencia básicas en el currículum”, XVIII
Jornadas ADEME, Jaén 7 de Febrero de 2008.
TRUJILLO, F.: “Enseñanza por competencias. Una nueva propuesta”. Jornadas
Provinciales 2007. CEP de Cádiz.
ACTIVIDADES RELACIONADAS CON LA POESÍA.
Mª Trinidad Morente Santiago
D.N.I. 77325390-B
Sobre una relación de verbos, completar versos, frases, buscar relaciones, antítesis o
simplemente hacer un desorden de palabras bellas como una especie de greguerías…
Sonreír, esperar, llevar, guardar, leer, transmitir, llorar, desear.
Sonreír entre el viento,
esperar oscuramente,
llevar una esperanza,
guardar lo imposible,
leer en el alma,
transmitir la ansiedad,
llorar sobre el desierto,
desear volver a empezar.
Se puede “poetizar” con las partes de la oración; Por ejemplo con las
preposiciones.
A la vista del mundo,
ante la humanidad entera,
bajo los árboles del bosque,
con mi alegría eterna,
contra todo lo injusto,
de este mundo enorme,
desde todas las partes,
en que haya hombres,
entre unos y otros,
hacia un mundo mejor,
hasta que las fuerzas resistan,
para convivir en paz,
porque lo logremos todos,
según lo que pensamos,
sin que nadie nos importe,
sobre rodos los sufrimientos,
tras la paz andamos.
Con los artículos se puede hacer de esta forma, e incluso puede rimar.
El árbol
la rosa
los ciervos,
las nubes.
El árbol frondoso,
la rosa hermosa,
los ciervos esbeltos,
las nubes presurosas,
la rosa hermosa crecía
en el jardín;
los ciervos esbeltos mugían
en el jardín;
las nubes presurosas corrían
hacia el jardín.
Con los adverbios de tiempo, con marcha…
Hoy es fiesta,
mañana estudiaré,
ayer esperaba,
antes no sabía qué hacer,
ahora saltaremos,
después sonreiré
enseguida…
luego…
Con determinantes demostrativos…
Este caracol,
ese saltamontes,
aquel camaleón,
estos caracoles cansados,
esos saltamontes ágiles,
aquellos camaleones irisados.
Como ejercicio de vocabulario con los adjetivos y sinónimos:
Altos, elevados;
enormes, grandes, inmensos;
hermosos, bonitos, lindos, preciosos;
ásperos, duros, desapacibles;
hondos, profundos.
Para dar rienda suelta a la imaginación, se puede centrar la poesía en una palabra y
sobre ella se deja escurrir la imaginación.
Por la ventana entró el viento;
El viento suave,
el viento frío,
el viento grácil,
el viento profundo,
el viento…
Sobre una serie de nombres aleatorios, añadir adjetivos, verbos…o simplemente
palabras, para después cambiarlas de sitio y orden. Ya verás cómo con pocas palabras se
pueden hacer de poesías.
La roca se sienta,
el pájaro revolotea,
los árboles crecen,
Enrique descansa,
mamá me quiere.
Y ahora se cambia los términos, quedando la poesía así:
La roca revolotea,
al pájaro me quiere,
los árboles se sientan,
Enrique crece,
mamá descansa.
¿Y por qué no así?
las rocas
los árboles
mamá
…
¿Para qué todo?,
sí los pájaros revolotean,
crecen, se sientan,
descansan,
me quieren.
Pueden hacerse acrósticos, es decir, uniendo la primera letra de cada verso leeremos una
palabra. Termina este ejemplo:
Por el campo voy

recogiendo las flores
inmensamente feliz soy
mirando los colores
a veces flotando estoy
viviendo de ilusiones
Se pueden hacer poesías visuales en las que antes de empezar a leer se adivina el tema
del que se trata:
BIBLIOGRAFÍA:
Agüera, Isabel. (1.990). Curso de creatividad y lenguaje. Madrid. Ed. Narcea.
Billant, J. Dronne G. (1.982). El niño descubre su lengua materna: juegos para la
enseñanza del lenguaje. Madrid. Cincel-Kapalusz.
Cassany, D. ; Luna, Marta y Sanz, Gloria. (1.994). Enseñar lengua. Barcelona. Graó.
Conquet, André. (1983). Cómo aprender a escuchar. Barcelona. Hogar del libro.
Gauquelin, Francoise. (1982). Saber comunicarse. Bilbao. Mensajero.
Recasens, Margarita. (1.989). Cómo estimular la expresión oral en clase. Barcelona.
Ceac.
Recasens, Margarita. (1990). Cómo jugar con el lenguaje. Barcelona. Ceac.
LOS RINCONES EN EL AULA
Macarena Serrano Gutiérrez
D.N.I. 77352678k
Un rincón es un pequeño lugar del aula en donde el alumno se va a encontrar

con diferentes tareas de carácter libre.
La organización de las clases por rincones es una propuesta metodológica que

hace posible la participación activa de los niños/as en la construcción de sus
conocimientos.
Los rincones se organizan teniendo en cuenta el espacio, los materiales con que
se dispone en el aula y la edad de los alumnos.
El tiempo de duración varía según la demanda e interés de los niños y niñas; se

pueden establecer rincones semanales, quincenales o mensuales. El tiempo de duración,
al igual que el tipo de rincón, deberá variar periódicamente para que los menores tengan
la posibilidad de escoger y rotar por distintas alternativas de juego o trabajo.
Es importante mencionar que los materiales que se utilicen en los rincones, si

bien deben ser específicos para cada espacio, no necesariamente deben ser comprados
para su uso; es decir, los materiales pueden ser adecuados, reciclados o elaborados por
los adultos.
Para los más pequeños, hasta los 6-7 años de edad, los rincones de juego son los
más adecuados, ya sea individuales o grupales. Para los niños y niñas de mayor edad se
pueden organizar los rincones de trabajo, donde se mantienen actividades recreativas o
lúdicas pero con un objetivo predeterminado, esto es, apoyar e incentivar el desarrollo
de destrezas desde formas de trabajo diferentes a las aplicadas regularmente en el aula.
Los rincones, sean de juegos o de trabajo, son estrategias de organización en base a los
distintos intereses que puedan tener los niños o niñas.
Esta propuesta metodológica engloba tanto juego libre, como trabajos

manipulativos, investigaciones, desarrollo social y afectivo, interactuando entre sí,
desarrollando su inteligencia y creatividad así como su aprendizaje. Los rincones
confieren una categoría tan primordial como la de cualquier otra actividad que se realice
a lo largo de la jornada escolar.
La organización espacial de los rincones se hace a través de la distribución de las

aulas por "zonas", cada uno de los espacios fijos en que dividimos el aula y en la que se
van ofreciendo distintas propuestas las que nombramos rincones. Esta distribución
espacial proporciona una mejor estructuración de los materiales, una mayor
organización y variedad de las propuestas así como un entorno físico rico en estímulos,
oportunidades y posibilidades de acción.
Las propuestas de los rincones, no son estables para todo el curso se van
modificado en función de las necesidades y los intereses de los niños /as.
Podemos encontrar diversos rincones como por ejemplo los siguientes:
• El rincón de dramatización: Brinda al niño espacios reales en los cuales

aprende de sus propias interacciones elaborando pautas y normas de
convivencia. A través de estas interacciones el niño representa su realidad, la
comprende y aprende a expresar sus sentimientos.
• Rincón de construcción: Aquí el niño desarrolla su inteligencia espacial, su
pensamiento matemático, su lenguaje y creatividad, ejercita la coordinación
motora fina y su capacidad de observación y análisis al descubrir las formas,
tamaños y características de los objetos al realizar las construcciones
• Rincón de las letras: Está destinado a las diversas formas de comunicación
oral o escrita. En este rincón el niño podrá expresarse hablando, escribiendo
y leyendo.
• Rincón del investigador: El niño podrá, a través de la observación y la
experimentación descubrir las propiedades de los objetos y seres vivos.
• Rincón del artista: Está orientado al desarrollo de la creatividad y la
expresión libre del niño.
• Etc.
Dentro de los momentos más significativos que se estructuran como secuencias

fijas a lo largo del día, están los rincones, propuestas que tiene su tiempo dentro de la
jornada escolar y cuya duración aproximada es de una hora.
La duración de los rincones es variable, dependiendo del interés que manifiesten

los niños, la posibilidad de introducir aspectos que se estén trabajando en los centros de
interés, talleres y pequeños proyectos.
La importancia de los rincones
Son una forma de trabajo muy importante para los niños y niñas hasta los 6-7
años, especialmente. Esto se debe a que, hasta estas edades, se encuentran en una etapa
senso-motora y pre-operacional, en la que el aprendizaje significativo se va
construyendo por medio de las sensaciones y las propias experiencias percibidas de
manera directa.
Para los niños y niñas más pequeños es sumamente importante experimentar,

manipular materiales, revivir situaciones, recrear roles, a través del juego, sea de manera
grupal como individual.
El desarrollo de todo conocimiento se basa, especialmente, en el afecto, el

interés y la necesidad. Los rincones, que tienen mucho de lúdico, pueden ayudar en gran
medida a cubrir estos requisitos.
Las estructuras mentales se cimientan mejor por medio de acciones

significativas y actividades creadoras.
Cada persona tiene un ritmo de trabajo, de madurez, de aprendizaje. Es

precisamente el juego lo que puede ayudar a respetar este ritmo y dar la posibilidad de
encontrar respuestas o cubrir necesidades a través de algo divertido.
Los rincones brindan la posibilidad de descubrir por medio de la acción, la

manera importante de crear un aprendizaje significativo por sí mismo. Esto, a su vez,
desarrolla su seguridad e independencia.
Las actividades lúdicas apoyan mucho la comunicación con otros, sea de modo
verbal o no. Si los grupos son pequeños, se facilita aún más.
Si bien es un trabajo que se desarrolla de manera bastante espontánea y libre, no

implica la ausencia de un profesor/a. El papel de este es crear un ambiente adecuado
para el aprendizaje y mediar para despertar la curiosidad, el interés, la investigación, la
experimentación, etc., a través de retos, preguntas, problemas, etc. Esta estimulación por
parte del adulto, debe ser equilibrada y planificada.
Los rincones facilitan muchos objetivos educativos para que el niño/a desarrollan
capacidades como:
• Adquirir hábitos elementales de organización espacial y temporal.

• Regular su propio comportamiento.
• Contribuir al establecimiento de normas.
• Conocer las normas y las utilice
• Aprender a ser autónomo.
• Adquirir la capacidad de decisión y elección.
• Respetar el trabajo de los demás.
• Respetar el espacio que se comparte.
• Estar satisfecho por la producción propia sin la intervención del adulto.
• Trabajar en grupo.
• Aprender a compartir.
• Adquirir y desarrollar el concepto de orden.
Como una de las características del uso del rincón es la autonomía conviene
poner actividades que no supongan explicaciones adicionales y al mismo tiempo lo
suficientemente claras como para que se puedan afrontar sin la ayuda del adulto. Por
otro lado es importante tener en cuenta el carácter más lúdico y creativo sin perder el
objetivo formativo. Procurando:
• Elegir actividades motivadoras, poco largas y cuya realización pueda ser un

éxito.
• Enunciar las actividades con lenguaje claro y preciso.
• Organizar un sistema de movimiento, dentro de la libertad de elección, sencillo y
bien claro de manera que no se produzcan conflictos.
• Ir cambiando las actividades cada determinado tiempo o/y en función de los
centros de interés que se estén manejando en la clase.
• Proponer actividades que, completen aspectos curriculares y formativos.
• Proponer actividades con diferentes grados de dificultad.
• Proponer actividades individuales y de pequeños grupos.
• Proponer actividades que no perturben ni la marcha ni el ambiente de trabajo.
El funcionamiento de los rincones, una vez que el profesor ha establecido un

lugar específico para cada actividad es el siguiente:
Si bien los niños y niñas elijen libremente el rincón al que quieren ir, sí es
conveniente poner un límite de participantes por rincón.
En la clase existirá una cartulina con tantos huecos como rincones y con los
nombres de todos los niños.
En un aula de 20 niños, por ejemplo, confeccionaremos tarjetas de los cinco

colores de tal manera que cada color pertenece a un rincón diferente y finalmente
existirán 5 grupos de colores (por ejemplo 4 tarjetas rojas, 4 tarjetas amarillas, 4
tarjetas verdes, 4 tarjetas azules, 4 tarjetas rosas).
Esa misma tarjeta se convierte en un documento de identidad del niño/a para el

funcionamiento de los rincones.
El encargado del día, reparte las tarjetas, según el color que le toque a cada
alumno.
Posteriormente una vez acabada la actividad en el primer rincón los alumnos

dejaran las tarjetas que llevaran colgadas en una percha y cogerán la siguiente, de
manera que todos pasen por todos los rincones.
Cuando este periodo acaba, cada rincón debe quedar recogido y su material
colocado como al inicio.
Todos vuelve a la alfombra y se hace una pequeña asamblea. Ésta consiste en

recordar los rincones por los que han pasado, sus gustos, sus problemas, etc. Esta
evocación individual es muy variada ya que a los niños/as les sirve para reflexionar
sobre lo que han hecho y cómo, y a la educadora le permite mejorar y modificar las
posteriores propuestas.
Para hacer un seguimiento de los rincones, llevamos un registro diario de los

rincones por los que pasan los niño/as.
Son ellos mismos quienes anotan en las hojas de autocontrol (en la cartulina con
los nombres de los rincones anteriormente mencionados) por los que van pasando
(señalando con una cruz la intersección de su nombre o una foto si son más pequeños).
Esta operación se realiza cuando termina la actividad que ha escogido.
Finalmente solo decir que trabajar por rincones nos permite dedicar una atención
más individualizada a cada niño/a, planificando actividades de aprendizaje adaptadas a
sus conocimientos previos.
REFERENCIA BIBLIOGRÁFICAS
FERNÁNDEZ, E; QUER, L Y SECURUM, R.M. (1997): Rincón a rincón. Actividades

para trabajar con niños y niñas de 3 a 6 años. MEC. Madrid.
IBÁÑEZ SANDÍN, C. 1988 El proyecto Educación Infantil y su práctica en el aula.

Madrid. Editorial La muralla.
LAGUÍA, M. J Y VIDAL, C (2003): Rincones de actividad en la escuela infantil: 0-6

años). Graó. Barcelona.
MEC (1989): rincones con niños de 2 a 6 años. Documento curricular nº5. MEC.
Madrid.
SENSAT, R. Materiales para la acción educativa. 'Rincón a rincón'. Actividades para

trabajar con niños y niñas de 3- 8 años. Editorial Dossier.
REFERENCIAS LEGISLATIVA
DECRETO 107/92 de 9 de junio, por el que se establecen las enseñanzas

DECRETO 105/92, de 9 de junio, por el que se establecen las enseñanzas

correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía.
DECRETO 201/97, de 3 de septiembre, por el que se establece el Reglamento

Orgánico de las Escuelas de Educación Infantil y Los Colegios de Educación
Primaria.
ORDEN de 9 de septiembre de 1997, por la que se regulan determinados aspectos

sobre la organización y el funcionamiento de las Escuelas Públicas de Educación
infantil y de los Colegios Públicos de Educación Primaria de la Comunidad
Autónoma de Andalucía.
LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (L.O.E.).
EXPERIENCIAS EDUCATIVAS EN
EDUCACIÓN INFANTIL.
PREPARADOS, LISTOS, ¡YA!
AUTORA: ÁNGELA PILAR VALENZUELA HUERTAS

D.N.I: 77339649-X
Al hablar de experiencias en educación infantil, me estoy refiriendo a la
vida misma del aula, todo lo que ocurre, día a día es, en sí mismo una auténtica
experiencia. Cada día nos enfrentamos a nuevos retos, nuevas expresiones, nuevos
llantos, lágrimas, risas, entusiasmos…cada día es una nueva aventura. Por
mucho que tengamos programado, por mucho que pensemos en cómo van a salir las
cosas, nunca sabes realmente lo que va a ocurrir, nuestros alumnos y alumnas son tan
espontáneos que en el momento menos pensado ocurre lo que menos te esperas. O lo
que esperas no ocurre, quizás sea por ello por lo que tanto me gusta estar con estos
niños cuya atención es tan efímera que hay que tener siempre a mano una caja de
sorpresas………….
La experiencia que relato a continuación es una mera trascripción del trabajo

de mi alumnado, el cual, ha estado investigando y trabajando sobre la calle, las
señales viales y los elementos que nos encontramos en ella, todo ello tratado de forma
globalizada y fijándonos en el aspecto que ahora tienen las calles, en el otoño, la ropa
que lleva puesta, lo que vemos en los escaparates……..
Es por ello por lo que decidimos, en lugar de tanto hablar y hablar, contar lo que
hemos visto, andar buscando en internet información o hacer que las familias tengan
que ingeniárselas para traer al aula la información necesaria. Salir a buscarla nosotros/as
mismos/as. Ver con nuestros propios ojos lo que nos interesa y de esta forma poder
sacar nuestras propias conclusiones.
Pues, ¡manos a la obra!
Tenemos que prepararlo todo, y para ello debemos ir anotando todo lo que
tenemos que hacer para que no se quede ningún cabo suelto, para que no nos puedan
decir que no podemos salir.
Lo primero es contar con el apoyo del equipo directivo, comunicárselo. Les ha

parecido bien, e incluso nos van a acompañar.
Lo siguiente es comunicárselo a las mamás y a los papás, y darles la

correspondiente autorización para que la traigan firmada. En este caso he pensado que
no les voy a contar donde vamos, solo que nos vamos a realizar una salida por el
entorno urbano, el día y lo que tenemos que traer. Quiero que sean los niños y niñas los
que les cuenten a sus familias dónde vamos a ir. De esta forma estoy trabajando el
lenguaje oral, el enfoque comunicativo y la atención, puesto que los niños y niñas deben
estar muy pero que muy atentos para poder contar a sus familias (las cuales están
expectantes y ansiosas por saber dónde van).
Tenemos que hacer un recorrido, para lo cual vamos a utilizar un plano de la

ciudad, en el que señalaremos la ruta a seguir.
Debemos pedir permiso para entrar en las tiendas que queremos, de eso ya me
encargo yo, y vamos anotando en el plano los sitios donde vamos a entrar.
Se va acercando el día, los niños y las niñas están muy alegres y entusiasmados
con la salida, cada día contamos los días que nos quedan para irnos.
Recordamos las normas, debemos ir de la mano de nuestro compañero o

compañera, no separarnos del grupo, hacer caso a las seños, prestar atención a todo lo
que vamos a ver………
Hacemos una lista de lo que tenemos que llevar, una mochila con una botella de
agua, nuestro desayuno, la cámara de fotos, y lo más importante ¡muchas ganas de
pasarlo bien!
¡AL FIN HA LLEGADO EL DÍA!
Todos llegamos al aula entusiasmados y nerviosos, recordamos en la asamblea

todo lo que hemos estado trabajando con los pequeños/as, sobre normas, sitios donde
vamos a ir, cómo tenemos que comportarnos………
Y salimos.
Todos preparados.
Vemos las señales de tráfico y ¡entramos a la tienda de juguetes!
Nos han regalado un catálogo de juguetes. Sacamos dinero por si acaso…….
Los contenedores de basura.
Cruzamos por el paso de peatones.
El supermercado.
La ferretería. La tienda de bebés.
La zapateria La pastelería. ¡Qué hambre!
El kiosco.
La peluquería, en ella nos han regalado una capa para cortarnos el pelo.
Después de la salida hablamos sobre lo que hemos visto, lo que más nos ha
gustado, sobre lo que menos, hacemos un dibujo alusivo a ella, y preparamos un video
con todas las fotos para recordarla y una actividad j-clic para afianzar los conocimientos
de todo lo que hemos aprendido.
CONCLUSIONES
El entorno próximo, las escenas y actividades de la vida cotidiana… constituyen

la fuente primordial de aprendizaje en la Educación Infantil.
Las salidas en la Educación Infantil, deben contar fundamentalmente con el
apoyo y la colaboración del equipo directivo y fundamentalmente con los padres y
madres de nuestros alumnos/as.
La salida a nuestra calle de nuestro pueblo ha sido sin duda una gran experiencia
educativa.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SARRAMONA, J. (1991): Fundamentos de Educación. CEAC. Barcelona.
D´ANGELO ESTELA (1999): La educación en los primeros años. Novedades
educativas. Madrid.
BASSEDAS, E., HUGUET, SOLE, I. (2003): Aprender y enseñar en
Educación Infantil. Graó. Barcelona.
GALLEGO ORTEGA, J.L. y OTROS (2003): Enciclopedia de Educación
Infantil. Aljibe. Málaga.
IBAÑEZ, T. (1990): Aproximaciones a la psicología social. Sendai. Barcelona.
SHAFFER, D.R. (1986): Desarrollo de la sociabilidad. Visor. Madrid.
GONZÁLEZ, M. y PADILLA, M. (1999): Conocimiento social y desarrollo
moral en los años preescolares, en Desarrollo Psicológico y Educación I. psicología
Evolutiva, de PALACIOS, MARCHESI Y COLL. Alianza. Madrid.
ORDEN de 9 de septiembre de 1997, por la que se regulan determinados
aspectos sobre la organización y el funcionamiento de las Escuelas Públicas de
Educación Infantil y de los Colegios Públicos de Educación Primaria de la
Comunidad Autónoma Andaluza.
ORDEN 13 de mayo de 1999, por la que se regula el calendario y la jornada
escolar en los centros docentes no universitarios.
LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de educación (L.O.E)

RITMO Y MOVIMIENTO EN EL PRIMER CICLO DE

EDUCACIÓN PRIMARIA
Julia Mª Vidal Álvarez- 26.228.576-C
El ritmo y el movimiento son atributos que podríamos aplicar en nuestras clases

para nuestros alumnos/as. Con poco material y sin grandes dificultades esta sesión se
convertirá en algo divertido para todos ellos donde deberán seguir el ritmo de la música
con sus movimientos, libres e improvisados para romper timideces y ofrecer confianza y
espontaneidad.
El ritmo es inherente a la persona. Los latidos del corazón son rítmicos, nuestro
caminar y hasta nuestro parpadeo asume esta característica. Por ello no podemos
prescindir de él en esta actividad en la que se ofrece un ejercicio apropiado a tal efecto,
y que los alumnos/as podrán seguir rítmicamente con sus movimientos, libres e
improvisados.
La expresión corporal es una forma de arte que tiene en el cuerpo humano su

medio de expresión privilegiada, prescindiendo de todo decorado, vestuario e incluso de
la música. Con esta actividad nuestros alumnos/as podrán cantar, bailar y gesticular con
su cuerpo, intentando ser espontáneos y expresarse a través de su propio cuerpo.
A continuación, se presentan 4 sesiones dirigidas al desarrollo de la

EXPRESIÓN CORPORAL y RITMO para alumnos/as de Primer Ciclo de Educación
Primaria.
NOS MOVEMOS CON RITMO-1
OBJETIVOS
- Desarrollar el sentido del ritmo.
- Mejorar la lateralidad.
MATERIAL E INSTALACIÓN
Ropa cómoda o deportiva, aros, música, tambor, gimnasio o sala de expresión corporal.

DESARROLLO
• Colocar aros por todo el espacio en el suelo. Los alumnos/as deberán moverse por
todo el espacio al ritmo de la música.
• Cuando el profesor/a de una señal con el tambor deberán meterse dentro de un aro.
Si el profesor da dos señales deberán meterse dos personas dentro de un mismo
aro, y así sucesivamente.
• El profesor/a irá diciendo diferentes partes del cuerpo y cada alumno/a deberá
meter dicha parte del cuerpo dentro del aro. Por ejemplo: el pie derecho, la mano
izquierda, la cabeza, etc.
• JUEGO LOS IMANES: Por parejas deberán imitar a los imanes, es decir
deberán juntar la parte del cuerpo que se indique alrededor del aro sin tocar el
interior. Por ejemplo: manos, narices, espaldas, hombros, glúteos, etc.
CONSEJOS
- Siempre se deberá hacer un pequeño calentamiento al iniciar la sesión para evitar
posibles lesiones en los niños/as, y una vuelta a la calma al finalizar
- El profesor/a deberá marcar despacio y fuerte en el primer ejercicio las señales para
que los alumnos/as sepan cuantas personas deben meterse dentro del aro.
TENEMOS MUCHO RITMO- 2
OBJETIVOS
- Desarrollar el sentido del ritmo.
- Trabajar la capacidad de observación.
- Ropa cómoda o deportiva, música, gimnasio o sala de expresión corporal.
DESARROLLO
• Los alumnos/as deberán moverse por todo el espacio intentando mover todas las
partes del cuerpo al ritmo de la música.
• Un alumno/a se mueve al ritmo de la música y los demás le imitan.
• Por parejas, suena la música y uno de la pareja baila siguiendo el ritmo. Mientras su
compañero/a deberá observarle muy atentamente, ya que cuando se dé la señal
deberá imitarle.

• Realizar el mismo ejercicio anterior pero de cuatro en cuatro, tres observan y luego
imitan al otro. Deberán rotar para que cada vez sea un alumno/a diferente el que sea
observado para ser imitado.
• Imaginar que estamos dentro de un aro del que no podemos salir. Bailar según las
distintas músicas, siguiendo el ritmo cada vez con una parte del cuerpo: pies,
piernas, cadera, tronco, brazos, ojos, boca, mofletes...
• Igual que el paso anterior pero por parejas y saliendo del aro imaginario, bailando
distintos ritmos.
• Hacer un círculo, moverse como si trotásemos; doblando y subiendo la rodilla,
arrastrando la otra pierna. Primero despacio y luego deprisa. Permanecer muy
atentos al ritmo de la música.
• Para finalizar. Se realizará el mismo ejercicio que antes pero cambiando de pareja
cuando el profesor/a lo indique.
CONSEJOS
- No se hace ninguna referencia a la música que este ejercicio requiere ya que se estima
más interesante que cada profesor/a elija la música más apropiada al momento.
- Sería interesante que la música que se proporcione a los alumnos/as para realizar esta
actividad fuera de lo más variada, desde un vals hasta un rock & roll (ritmos muy
diferentes).
CANTAMOS Y BAILAMOS- 3
OBJETIVOS
- Potenciar la espontaneidad.
- Expresarse con gestos a través de la canción.
- Ropa cómoda o deportiva, música de fondo, gimnasio o sala de expresión
corporal.
DESARROLLO
• El profesor/a comienza cantando: “Todos los días por la mañana yo me levanto de
buen humor”. En hilera y agarrados de la mano, se canta dos veces todos juntos,

mientras se avanza y se marca el paso siguiendo el ritmo de la canción (el ritmo se

deberá hacer como haya propuesto el profesor/a, por ejemplo, rap, rock, valls...)
• Cuando se haya cantando la canción dos veces, se soltarán de los compañeros/as y
expresarán el “buen humor” con gestos o bailando como cada uno/a considere que
expresa el buen humor.
• A continuación, el alumno/a que esté situado detrás del profesor/a cantará: “Todos
los días por la mañana yo me levanto de...” (aquí puede añadir el sentimiento o
estado de ánimo y el ritmo que desee, por ejemplo: mal humor con ritmo de tango,
riendo con ritmo de rock, bailando con ritmo de salsa, cansado, enfadado,
nervioso...). El resto de los alumnos/as deberán gesticular y bailar como deseen
expresando el estado de ánimo que ha propuesto el compañero/a, y siguiendo el
ritmo planteado.
• Esto se continuará haciendo hasta llegar al último alumno/a. Cada participante
puede elegir además de un sentimiento o estado de ánimo, un objeto, o persona que
se le ocurra, por ejemplo: “Todos los días por la mañana yo me levanto... (tocando
la flauta, desayunando, con mi hermano...).
• Una vez participado todos los alumnos/as todos a la vez deberán expresarse con el
estado de ánimo, sentimiento, objeto, persona, o acción que hayan elegido.
CONSEJOS
- Cuando llegue el momento de expresarse ningún alumno/a podrá hablar ni cantar, tan
sólo gesticular o bailar como deseen, pero en silencio.
- Dejar al niño/a a su libre albedrío sin contrariarle, sin obligarle, sin imponerle nada.
Esto no quiere decir que dejemos a nuestros alumnos/as abandonados por sistema a lo
que deseen, así puede ser que se desahoguen, pero esto no será espontaneidad.
HACEMOS PALMAS- 4
OBJETIVOS
- Desarrollar la coordinación.
- Desarrollar la lateralidad
- Ropa cómoda o deportiva, música, gimnasio o sala de expresión corporal.

DESARROLLO
Los alumnos/as se colocarán sentados en el suelo con las piernas cruzadas, y realizarán
los siguientes pasos, darán cuatro palmadas con:
• Con las manos.
• Con las manos en las rodillas.
• Mano derecha – hombro izquierdo.
• Mano izquierda a su propia espalda.
• Mano derecha sobre mano izquierda.
• Los dos anteriores a la vez.
• Dar cuatro palmadas en tus propias rodillas, una en las rodillas del compañero
de la derecha, una en tus rodillas otra vez y la última en las rodillas del
compañero de la izquierda.
CONSEJOS
- Siempre se deberá realizar un pequeño calentamiento al iniciar la sesión para evitar
posibles lesiones en los niños/as y una vuelta a la calma al finalizar.
- El profesor/a siempre debe escenificar las acciones, ya que a esta edad los alumnos/as
no tienen bien definido el concepto de derecha e izquierda y les podría resultar
complicado realizarlo si no ven un ejemplo.
- Si el profesor/a ve que los alumnos/as no tienen problemas a la hora de realizarlo, les
propondrá que lo realicen ellos solos sin su ayuda.
- El profesor/a siempre debe supervisar las acciones de los alumnos/as y corregirlos en
el caso de que no lo realicen bien.
- Se deben repetir mucho las acciones con la intención de que los alumnos/as aprendan
el concepto de derecha e izquierda.

BIBLIOGRAFÍA
9 Diseño Curricular del área de Educación Física en Primaria (Comunidad

Autónoma Andaluza), 1995 Wonceulen.
9 Bellido Manuel (2004) Educación Física. Sesiones. Pila Teleña Octaedro.
9 Ribas, J. y Col (1989) Educación para la salud en la práctica deportiva en edad
escolar. Málaga. Unisport / Junta de Andalucía.
9 Conde, JL y Viciana, V (1997) Fundamentos para el desarrollo de la motricidad
en edades tempranas. Antequera (Málaga). Aljibe.
9 www.profes.net

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responsable de las opiniones y contenidos de los
artículos publicados, dicha responsabilidad recae
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Educación para la salud : la alimentación

Valentín Gavidia Catalán Rafael Yus

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EL LENGUAJE DEL PROFESOR EN LA CLASE

EDUCAR LA ALIMENTACIÓN EN LA ESCUELA

ACTIVIDADES DURANTE Y DESPUÉS DE UN CUENTO. COMO TRABAJAR EL

ACTIVIDADES GENÉRICAS QUE NECESITAN APOYO DE LAS TIC

EL EGOCENTRISMO DEL NIÑO

LA INTERCULTURALIDAD EN LAS AULAS

EDUCACIÓN PARA LA SALUD: LA ALIMENTACIÓN

LAS TIPOLOGÍAS TEXTUALES: ESQUEMAS BÁSICOS SOBRE LOS QUE

EL ESTRÉS EN LA DOCENCIA: TÉCNICAS PARA COMBATIRLO

EDUCACIÓN NO SEXISTA. EDUCAR PARA LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES

COMPETENCIAS BÁSICAS: ¿UNA ENSEÑANZA REALMENTE NUEVA? (III)

ACTIVIDADES RELACIONADAS CON LA POESÍA

LOS RINCONES EN EL AULA

EXPERIENCIAS EDUCATIVAS EN EDUCACIÓN INFANTIL.

RITMO Y MOVIMIENTO EN EL PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA

EL LENGUAJE DEL PROFESOR EN LA CLASE.

Encarnación Álvarez Castro

• Expresar la información despacio vocalizando todas las palabras

Al intercambiar información con un alumno se debe de emplear el menor número

un elemento positivo en su aprendizaje utilizando expresiones que transmitan ánimo,

- ‘Don’t worry’ - No te preocupes

Además, es también necesario celebrar el triunfo y alabar a los alumnos cuando su

- ‘Well done!’ - Bien hecho.

Sin embargo, en algunas ocasiones no siempre el lenguaje del profesor es presentado en

EDUCAR LA ALIMENTACIÓN EN LA ESCUELA

Mª del Carmen Calle Moreno

La acción coordinada e intersectorial entre las áreas de salud y educación es uno

Para A. MARTÍ y M. MUÑOZ (2004) “los hábitos alimentarios adquiridos en

A través de la LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN, de 3 de mayo de 2/2006,

• una nutrición apropiada es fundamental para el

• como miembros de la unidad familiar, los escolares

La escuela es el medio idóneo para poder llevar a cabo un programa de educación

Un menú apropiado en los colegios puede incluir los siguientes alimentos:

Huevos, carnes y pescados: indispensables, pero no en exceso. Ricos en proteínas, se

APLICACIÓN DIDÁCTICA Y/O EDUCATIVA

La escuela es la primera institución social reglada a la que accede el niño o niña

Las acciones de educación nutricional desarrolladas en la escuela son muy

La educación nutricional se inserta dentro de la Educación para la Salud, tema

No solo se debe trabajar la educación alimentaria por si misma, sino también la

• Su responsabilidad consiste en orientar a los niños y niñas hacia la madurez.

La educación por una alimentación equilibrada en las escuelas es más eficaz si

Según M. HERNÁNDEZ RODRÍGUEZ (1993) la educación en nutrición en las

Para JOSÉ MATAIX Y EMILIA CARAZO MARÍN (1995): Entre los

1.- Ausencia de desayuno

2.- Empezar a tomar café a edades tempranas

3.- Comer muchas chucherías, picotear todo el día

5.- Consumo habitual de pastelitos comerciales

6.- Preferencia por alimentos demasiado blandos

7.- Exceso en el consumo de azúcares y harinas refinados

8.- Excesivo consumo de proteínas animales

10.- Excesivo consumo de lácteos

11.- Escaso consumo de verduras frescas, frutas y hortalizas.

12.- Inicio precoz del consumo del alcohol

• Los resultados de estos hechos se traducen en:

1.- Alta incidencia de CARIES

3.- Alta frecuencia de ANEMIA FERROPÉNICA

4.- Detección incrementada de casos de HIPERTENSIÓN ARTERIAL en niños.