Título

Ser tutor del Centro de Español: aprender a través de la experiencia

Problema de investigación
El Centro de Español de la Universidad de los Andes busca “desarrollar las competencias
analítica, reflexiva, argumentativa y de pensamiento crítico de la comunidad universitaria,
por medio del fortalecimiento de sus habilidades de comprensión y producción de textos en
el ámbito académico” (Escallón, 2015). Para lograrlo, el Centro diseña cursos de escritura,
ofrece tutorías individuales y acompaña a profesores de todas las facultades a incorporar la
escritura en sus cursos disciplinares (cursos E). Una parte fundamental en la
implementación de estas estrategias son los asistentes graduados del Centro, quienes
cumplen el rol de tutores del Programa de escritura de la Universidad. Los tutores son
estudiantes de maestría, que se integran al Programa a través de la figura de asistentes
graduados. Estos asistentes hacen parte de los equipos pedagógicos encargados de
desarrollar los cursos E y son los interlocutores que los estudiantes encuentran en las
tutorías de escritura.
El modelo de asistencia graduada de la Universidad está pensado para tener una duración
equivalente a la que tienen la mayoría de los programas de maestría, es decir, cuatro
semestres. Esto significa que los asistentes graduados cumplen el rol de tutores por cerca de
dos años. Tanto al final de cada semestre como al final del proceso completo de asistencia
graduada, los tutores participan de espacios de autoevaluación, co-evaluación y hetero-
evaluación de su trabajo y del acompañamiento que han recibido en el Centro. Una
conclusión recurrente que los tutores manifiestan en estos espacios es que el Centro es una
experiencia que les genera una gran cantidad y diversidad de aprendizajes. De hecho, en
semestres diferentes, personas que no tuvieron contacto entre ellas por pertenecer a
cohortes distintas han definido la experiencia del Centro y esta cantidad de aprendizajes
como una “segunda maestría” paralela a que desarrollaron de manera oficial.
Si bien el Centro define semestralmente un programa para una semana de formación inicial
y para unos talleres de formación permanente, los tutores declaran que lo que aprenden y la
manera en que lo hacen no se limita a lo relacionado con este programa oficial de
formación. Es decir, los tutores valoran estos espacios formación, pero reconocen otros
aspectos de la experiencia de ser tutor como fundamentales para construir los aprendizajes
que alcanzan dentro del Centro. Con base en lo anterior, el propósito de este proyecto de
investigación es estudiar la experiencia que tienen los tutores dentro del Centro de Español
y entender cómo esa experiencia los lleva a construir aprendizajes.
Para cumplir el propósito, la investigación parte de entender el aprendizaje como una
construcción individual de conocimientos y habilidades que ocurre mediante la interacción
con otros y con el ambiente (Bandura, 1986; Derry, 1996; Vygotsky, 1978). Esta
concepción vincula el proyecto con las perspectivas teóricas del constructivismo dialéctico
y de la cognición situada. Sobre el primer concepto, Schunk (2012. pp. 232) afirma que
esta perspectiva dialéctica del constructivismo entiende que “el conocimiento se deriva de
las interacciones entre las personas y los entornos”. También Schunk considera que esta
perspectiva resulta especialmente útil cuando se investiga sobre la eficacia de las
influencias sociales y la colaboración entre pares en procesos de aprendizaje. Así, las ideas
del constructivismo dialéctico resultan útiles para analizar aspectos de la experiencia de los
tutores en los que se espera que aprendan en la interacción con otros. Un ejemplo de las
prácticas que pueden estudiarse con base en esta perspectiva es la dinámica de tríos de
trabajo, en la que dos tutores experimentados se reúnen durante el semestre con un tutor
que está en su primer semestre de asistencia para conversar sobre el trabajo de los tres sin
una prescripción temática definida por los coordinadores. En este contexto resultaría muy
valioso identificar cuál es la influencia que tienen los tutores más experimentados en el
aprendizaje del tutor novato, así como explicar la influencia de las preguntas y
preocupaciones del menos experimentado en las reflexiones de los dos tutores antiguos.
La cognición situada comparte con la perspectiva del constructivismo dialectico, la idea de
que los aprendizajes están conectados con contextos sociales y situaciones específicas
(Cobb y Bowers, 1999; Greeno et al., 1998). Asimismo, esta idea de conocimientos
relacionados con situaciones específicas resulta clave para el proyecto de investigación,
pues este busca entender cómo la situación particular de estar en el Centro es un motor de
múltiples aprendizajes para los tutores. Por otra parte, Schunk (2012, pp.233) afirma que la
cognición situada es una idea que ¨conduce a los investigadores a explorar la cognición en
contextos de aprendizaje auténtico como escuelas, lugares de trabajo y hogares, muchos de
los cuales incluyen tutorías y grupos de aprendizaje”. De acuerdo con Schunk, los
aprendizajes pueden explicarse a partir del estudio de los escenarios y necesidades en los
que estos surgieron. En el caso del Centro, los tutores asumen ese rol para desempeñarse en
un contexto laboral y deben enfrentarse a los desafíos de esa tarea sin una formación
pedagógica previa. Así, los tutores aprenden cómo funciona ese rol al tiempo que lo están
desempeñando. Por lo tanto, los cursos E y las tutorías se conviertan en escenarios de
desempeño auténtico (McMillan, 2017), ya que en ellos los tutores aplican los aprendizajes
que han construido y que están construyendo para responder a las necesidades de
aprendizaje de los profesores y estudiantes que acompañan.
De este modo, se espera que los referentes mencionados sumados a las decisiones
metodológicas propias del proceso de investigación contribuyan a responder la pregunta
que orienta el proyecto de investigación: ¿cómo aprenden los tutores en su experiencia
dentro del Centro de Español? Esta pregunta permite que la investigación indague por los
factores que influyen en la construcción de aprendizajes que realizan los tutores y obliga a
explicar y responder otras preguntas relacionadas como el qué, para qué, con quién, cuándo
y dónde aprenden los tutores.
Justificación
Si bien el proyecto tiene un contexto muy definido, se espera que los tengan utilidad más
allá del Centro. Por eso, se justifica la realización de la investigación desde el punto de
vista de tres actores diferentes: el Centro mismo, las instituciones de Educación Superior y
la comunidad científica interesada en el aprendizaje como fenómeno de estudio.
En primer lugar, tener una explicación sobre los aprendizajes de los tutores que sea
resultado de un proceso sistemático de investigación sirve para que el equipo de
acompañamiento del Centro tenga una perspectiva crítica y más informada sobre sus
procesos de formación y acompañamiento. En este sentido, los resultados del estudio serían
útiles para que el Centro identifique tanto los principios de acción que más contribuyen al
aprendizaje de los tutores como los que menos lo hacen en el modelo actual. A partir de lo
anterior, los responsables del proceso de formación y acompañamiento podrán tomar
decisiones que mejoren la experiencia de los tutores, que contribuyan más a su aprendizaje
y que beneficien el logro de los objetivos del Centro.
En segundo lugar, es necesario reconocer que muchas otras instituciones de Educación
superior tienen equipos de asistentes graduados que acompañan a otros estudiantes en su
proceso de aprendizaje. Comprender cómo aprenden los tutores del Centro permitirá
establecer una serie de principios que pueden informar los procesos de formación de otros
centros similares o de unidades que tengan otro enfoque disciplinar, pero la misma
intensión de construir comunidades de aprendizaje a través de la interacción entre pares. De
hecho, los resultados del estudio no quedarían circunscritos a la Educación superior, sino
que pueden aportar a la construcción de comunidades de aprendizaje en otros niveles
educativos e incluso en espacios de aprendizaje no formales.
Finalmente, tanto el proceso de investigación como sus resultados buscan ser un aporte en
los estudios sobre comunidades de aprendizaje y la forma en que este modelo beneficia la
construcción de conocimientos. Los principales adelantos sobre la idea de comunidades de
aprendizaje han surgido en el grupo CREA (Community of Researchers on Excellence for
All) de la Universidad de Barcelona. Investigadores del CREA han lanzado propuesto
principios y estudios acerca del impacto que tiene en el éxito escolar la constitución de
comunidades para la construcción dialógica del aprendizaje (Molina, 2015). La
sistematización e investigación sobre comunidades de aprendizaje se ha concentrado en
casos ubicados en la Educación básica y en instituciones europeas (García, Lastikka &
Petreñas, 2013; Molina, 2015; Girbés-Peco, Macías & Álvarez, 2015). Por lo anterior,
resulta novedoso investigar sobre la comunidad de aprendizaje del Centro, pues es un caso
que permite explorar el efecto de este modelo con estudiantes de la Educación Superior en
Colombia y su uso para la formación de equipos pedagógicos.
Objetivos
Objetivo general:
Explicar cómo se relaciona la experiencia de ser tutor con la construcción de aprendizajes
de los asistentes graduados vinculados con el Centro de Español
Objetivos específicos:
1. Caracterizar la experiencia de los tutores en el Centro de Español
2. Identificar los aprendizajes que los tutores construyen durante su paso por el Centro
de Español
3. Definir la relación entre la experiencia de ser tutor del Centro de Español y cada
uno de los aprendizajes identificados

Metodología
Con base en el objetivo general y en la pregunta que se han definido para guiar el proyecto,
el enfoque metodológico que se propone para la investigación es el de un estudio de caso.
La principal razón para elegir este enfoque es el interés del estudio por describir las formas
de aprendizaje de los tutores del Centro. Otros enfoques, podrían ser útiles para hacer esa
descripción; por ejemplo, podría cumplirse un propósito similar a través de una etnografía.
Sin embargo, como afirma Cresswell (2013), una etnografía está orientada a explicar
principios generales de acción de un grupo, es decir, busca describir el funcionamiento
global de los intercambios culturales de una comunidad. En cambio, el mismo autor señala
que el estudio de caso se concentra en comprender aspectos o problemas específicos del
contexto estudiado y llegar a conclusiones acerca de la forma en que una persona o un
grupo se relaciona con este aspecto en particular. Precisamente, este estudio ha delimitado
un aspecto específico que quiere explicar dentro de un caso seleccionado: la construcción
de aprendizajes de los tutores en el Centro de Español. La posibilidad de usar múltiples
tipos de datos y métodos mixtos de recolección de información (Cohen, 2011) es otra de las
razones que muestra la pertinencia de definir la propuesta como un estudio de caso. Este
“eclecticismo”, como lo caracteriza Cohen, permite que la investigación se alimente de
documentos y registros sobre la experiencia de los tutores que el Centro ha recogido
durante los últimos diez años, así como de los datos recogidos mediante nuevos
instrumentos que se creen a partir del estudio.
Yin (2003) identifica varias fuentes cualitativas que pueden usarse en estos estudios. Tres
de estas fuentes resultarían adecuadas para recolectar información en este proyecto, ya que
se ajustan a prácticas significativas de la comunidad de aprendizaje del Centro y permitirían
reunir información relacionada con los objetivos específicos del estudio. En primer lugar, a
través de entrevistas se reconstruirá la experiencia de ser tutor del Centro. En este caso,
existe una población de 230 personas que tuvieron ese rol antes de este momento (mayo de
2019) y 71 más que lo tienen actualmente. En esta población se pueden identificar tanto
rasgos comunes (nivel de formación, tareas asignadas dentro del Centro y participación en
actividades del Centro) como rasgos particulares (disciplina de formación, edad, ocupación
y experiencia laboral) que aportan a reconstruir la experiencia colectiva desde la
perspectiva individual de cada participante. En segundo lugar, como se mencionó antes, el
Centro conserva las evaluaciones que los tutores han realizado del proceso de formación,
diseños curriculares de ese mismo proceso, formatos de observación de tutoría y
publicaciones que describen diversos escenarios de interacción. Estos documentos recogen
la percepción de los tutores y han aportado información relevante para planear este
proyecto. Finalmente, hay interacciones que los tutores han valorado, pero de las que no
hay registro escrito. Así, hacer observaciones directas de los tríos de trabajo, de los talleres
y de las reuniones pedagógicas de los cursos E generará nueva información para tener un
panorama más completo de las interacciones de los tutores dentro del Centro.
Referencias bibliográficas

Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory.

Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Cobb, P. y Bowers, J. (1999). Cognitive and situated learning perspectives in theory and

practice. Educational Researcher, 28 (2), 4-15.

Cohen, L.L. (2011). Research methods in education. Professional Development in

Education. 38, 507-509.

Creswell, J. (2013). Five Qualitative Approaches to Inquiry. En Qualitative Inquiry and

Research Design (pp. 69-109). Thousand Oaks–Londres–Nueva Deli: Sage.

Derry, S. J. (1996). Cognitive schema theory in the constructivist debate. Educational

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Escallón, E. y Forero, A. (2015). Aprender a escribir en la universidad. Bogotá: Ediciones

Uniandes.

García, C., Lastikka, A., & Petreñas, C. (2013). Comunidades de Aprendizaje. Scripta

Nova. Revista Electrónica de Geografía Y Ciencias Sociales, 17(427 (7)).

Girbés-Peco, S., Macías, F., & Álvarez, P. (2015). De la Escuela Gueto a una Comunidad

de Aprendizaje: Un Estudio de Caso sobre la Superación de la Pobreza a Través de una

Educación de Éxito. International and Multidisciplinary Journal of Social Sciences, 4(1),

88–116. doi: 10.17583/rimcis.2015.04

Greeno, J. G. y the Middle School Mathematics Through Applications Project Group

(1998). The situativity of knowing, learning, and research. American Psychologist, 53, 5-
26.

McMillan, J. H. (2017). Classroom assessment: Principles and practice for effective

standards-based instruction. Allyn and Bacon. Fourth Edition

Merriam, S. (1998). What Is Qualitative Research? En Qualitative Research and Case

Study Applications in Education (pp. 3-25). San Francisco: Jossey-Bash Publishers.

Molina, S. (2015). La inclusión del alumnado con necesidades educativas especiales en

Comunidades de Aprendizaje. Intangible Capital, 11(3), 372-392. doi: 10.3926/ic.642

Schunk, D. H. (1995). Self-efficacy and education and instruction. En J. E. Maddux (Ed.),

Self-efficacy, adaptation, and adjustment: Theory, research, and applications (pp. 281-303).

Nueva York: Plenum.

Vygotsky, L. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes.

Cambridge, MA: Harvard University Press.

Yin, R. K. (2003). Case study research: Design and method (3rd ed.). Thousand Oaks, CA:

Sage.
 Interacciones para construir perspectiva científica

Desarrollar el programa de Doctorado en Educación de la Universidad de los Andes me

permitirá ser un investigador crítico con una perspectiva científica de los fenómenos
educativos. Este programa hace posible que alcance esa meta, pues me ofrece la posibilidad
de construir aprendizajes a través de interacciones con profesores expertos en diferentes
enfoques de la investigación educativa y con otros estudiantes interesados en reflexionar
acerca del aprendizaje en el contexto nacional y en distintos niveles educativos. Para
demostrar este interés, en este texto explicaré cómo aporta a mi formación, como
investigador y científico de la educación, la interacción con cada actor determinante de mi
plan de estudios doctorales.
Como estudiante de la Maestría en Educación he estado antes en las clases que la Facultad
ofrece para sus estudiantes de posgrado y de ellas valoro la intensidad con la que se
promueve el aprendizaje colaborativo y la interacción con otros estudiantes. Estas
dinámicas me permitieron reflexionar sobre el aprendizaje que difícilmente habría
alcanzado sin las preguntas, las experiencias y las lecturas que mis compañeros han hecho
desde contextos diferentes. En este sentido, encontrarme de nuevo con profesionales que
trabajar en otros niveles educativos, en otras regiones de Colombia y desde otras disciplinas
contribuye a que pueda ampliar mis perspectivas acerca de la Educación, de la
investigación y del aprendizaje. Como lo señalé antes, considero necesaria esta interacción
con mis pares, pues discutir con ellos acerca de mi propuesta de investigación doctoral
implica descubrir límites que inicialmente desconozca o alcances que no pueda anticipar
por pensar únicamente desde las necesidades de mi entorno.
Por otro lado, la experiencia profesional más reciente que he tenido como coordinador de
cursos E del Centro de Español de esta misma Universidad ha desarrollado, entre otras, mi
habilidad para trabajar y construir conocimiento con otros. Para que la estrategia funcione
es necesario que los objetivos, la metodología y la evaluación de cada curso E sean
coherentes con los principios que el Centro ha propuesto para promover las competencias
de escritura de los estudiantes. Por lo tanto, una de mis funciones es mantener una
conversación permanente con los equipos pedagógicos que ofrecen este tipo de curso para
establecer acuerdos y tomar juntos decisiones que beneficien los procesos de aprendizaje de
los estudiantes. La definición de estos acuerdos implica que el diseño curricular es el
producto de las discusiones en las que participamos los profesores, los asistentes graduados,
el coordinador y, muchas veces, los estudiantes. Estos procesos me han construido como
una persona que reconoce, tanto en el consenso como en el disenso, oportunidades de
aprendizaje, que es capaz de evaluar críticamente sus propias ideas, así como las ideas de
otros y que prioriza la influencia que tiene la interacción con los demás en la construcción
individual de conocimientos.
Una de mis principales motivaciones para elegir este programa de Doctorado es la
posibilidad de tener interacciones constructivas con expertos que tienen una amplia
trayectoria como investigadores en los temas y contextos que más me interesa estudiar. En
particular, los conocimientos específicos y los estudios de algunos profesores contribuyen
especialmente al desarrollo de mi propuesta de investigación y a mi propósito de tener una
perspectiva científica de la Educación y del aprendizaje. El profesor Eduardo Escallón,
fundador del Centro de Español de la Universidad de los Andes, es un referente académico
sobre los procesos de desarrollo de competencias y de la perspectiva constructivista del
aprendizaje; su conocimiento y experiencia en la constitución la de la comunidad de
aprendizaje del Centro aporta un criterio informado al proyecto de investigación que me
propongo desarrollar y que se ubica en ese contexto. La profesora Carolina Maldonado por
su experiencia en investigaciones sobre calidad y prácticas pedagógicas en educación
inicial cuenta con amplia trayectoria en el desarrollo de instrumentos de evaluación
cualitativos y cuantitativos; de esta manera, aprender de esta profesora me permite
desarrollar habilidades para generar mecanismos de evaluación que den cuenta de los
procesos de aprendizaje. El profesor José Darío Herrera es un experto en metodologías de
investigación educativas; especialmente, su conocimiento sobre la perspectiva
hermenéutica y postestructuralista aportará a mi proceso de formación como investigador
de las prácticas pedagógicas. La profesora Ana María Velásquez; como directora de mi
tesis de Maestría, me permitió aprender acerca del desarrollo de competencias ciudadanas y
socioemocionales, tema que sigue siendo uno de mis principales intereses de investigación
y sobre el que quisiera profundizar.
Me interesa estudiar en la Universidad de los Andes porque su trayectoria la convierte en
un interlocutor recurrente de las discusiones en las que se formulan y evalúan políticas
públicas sobre Educación. Por una parte, este nivel de interlocución es un respaldo de la
calidad académica que tiene la Universidad, pues la confianza que muchas organizaciones
estatales y privadas tienen en la producción intelectual de la Universidad se basa en el alto
desarrollo de las competencias profesionales de quienes trabajan en ella y en la rigurosidad
científica que la Universidad les aporta a los proyectos en los que participa. Esto, sumado a
lo que ya señalé sobre la Facultad de Educación, es una garantía de que estoy ingresando a
un programa que cuenta con todo el respaldo institucional para ofrecer una formación
doctoral de alta calidad.
Finalmente, la interlocución frecuente de la Universidad y, en particular, de la Facultad de
Educación con la formulación de políticas públicas y con los principales actores de este
ámbito indica que los aprendizajes y conclusiones del proyecto de investigación que he
propuesto pueden informar decisiones que tengan un impacto significativo en la calidad
educativa del país. Esto es fundamental para exponer mi motivación para iniciar este
programa de Doctorado, pues considero que el proyecto de investigación que me propongo
desarrollar, además de implicaciones epistemológicas, se orienta por una preocupación
política acerca de las interacciones que dominan las prácticas de aprendizaje y enseñanza
en el país. Por lo anterior, una de mis aspiraciones es que los resultados de mi investigación
doctoral promuevan en Colombia maneras más democráticas de interactuar para construir
conocimiento.