Isabel Tejerina Lobo

El juego dramático en la educación primaria

Índice

Resumen
Introducción
Variedad terminológica/Diversidad de prácticas
Concepto y fines del juego dramático
Juego, expresión y creatividad
Las pautas del taller
¿Hay un lugar para el juego dramático en la escuela?

Escuela Universitaria de Magisterio de la Universidad de Cantabria.

Resumen
El artículo expone una concepción del juego dramático o dramatización
alejada del teatro y basada en el juego libre y personal, dirigida a
posibilitar una expresión libre y creadora de todos los niños y niñas de
la clase. En apretada síntesis se analiza la variedad terminológica y la
diversidad de prácticas existentes, la naturaleza y los fines de la
actividad y las pautas más importantes del taller en aspectos tales como
la participación, la evaluación y el papel del profesor.

Introducción
A partir de la LOGSE, y por primera vez en el sistema educativo español,
se empieza a distinguir el teatro de la expresión dramática y ésta última,
denominada Dramatización, se establece como materia curricular en la
Educación Primaria, conformando, junto con la Expresión Plástica y la
Expresión Musical, el Área de Educación Artística. El largo y accidentado
camino de su aceptación oficial ha durado 20 años2. El fenómeno no es
único de nuestro país; antes se ha repetido de manera semejante en
Inglaterra, Francia, Canadá, Bélgica o Portugal. Este importante avance
administrativo no garantiza, sin embargo, su materialización práctica,
porque, en la actualidad, los recursos humanos y materiales destinados a
este fin en las escuelas son muy escasos o nulos y es necesario un cambio
de pensamiento en este nivel de enseñanza que implique a todos los niveles
el reconocimiento efectivo del potencial educativo del juego. Falta
también poner las bases mínimas para una preparación básica en esta nueva
disciplina tan específica y vocacional, tanto en lo que se refiere a la
formación inicial de los profesores (Escuelas Universitarias de
Magisterio, Centros de Formación de Profesorado, Facultades de Educación),
cuanto a la necesaria capacitación de los profesores en activo (Centros de
Profesores y Recursos, Cursos y Masters universitarios de especialización,
Escuelas de Expresión, Escuelas de Verano). Los esfuerzos y los logros han
sido notables en el ámbito universitario y de la formación de postgrado
desde muy diferentes instancias en algunas Comunidades (Valencia,
Barcelona, Madrid, La Coruña, Santiago, Sevilla, Navarra, Cantabria...),
pero estamos lejos de disipar el vacío en el conjunto del Estado español
(Tejedo, 1997)3. En lo que se refiere a la Educación Primaria, disponemos
ya de un marco legal suficiente y de un espacio definido en el currículum,
hacen falta ahora los medios imprescindibles para hacerlo realidad. De
entre ellos, parece fundamental el conocimiento sobre las concepciones
teóricas y metodológicas que le dan forma y sentido (y sobre la idea de
educación que subyace a las mismas), más allá, y mucho antes, de la
variedad de propuestas prácticas con que puede revestirse la actividad. A
ese objetivo desea contribuir este artículo.

Variedad terminológica/Diversidad de prácticas

La expresión dramática y el teatro en la educación ofrecen en la
actualidad distintas vías de acercamiento y combinan múltiples prácticas,
a veces complementarias, a veces contradictorias. El especialista Jean
Gabriel Carasso (1997) distingue, al menos, cuatro grandes tendencias en
el ámbito internacional, que oscilan desde la improvisación del juego
dramático a la enseñanza formalizada del arte teatral: la anglosajona, la
germánica, la francesa y la oriental. Entre todas ellas cabe hacer y
existen numerosos puntos de convergencia4.
Nuestro propósito es ceñirnos exclusivamente al campo del juego dramático
en la Educación Primaria. Para ello conviene, en primer lugar, hacer
algunas referencias a la terminología, dada la variedad de expresiones
que, con relativa sinonimia, aparecen en la realidad educativa y en la
bibliografía existente sobre el tema.
Se puede considerar que existe una cierta convergencia entre las prácticas
que en el mundo anglosajón se han denominado como «child drama»,
«educational drama», «creative drama», «creative dramatics», etc.
(McCaslin, 1985) y las que en el área francófona han llamado «jeu
dramatique» o «expression dramatique». Estos términos en España han sido
generalmente traducidos por «dramatización», «creatividad dramática»,
«juego dramático» y «expresión dramática». Hay quien propone incluir en la
nomenclatura el término «drama» directamente, sin ninguna traducción
(Bercebal, 1995). Y a su lado, otras muchas fórmulas salpican aquí y allá
libros y aportaciones sobre el tema. La muestra es extensa: «juego de
actuación dramática», «juego escénico», «juego de libre expresión
dramática», «juego teatral», «teatro expresión», «improvisación
dramática», etc.
Desde el punto de vista etimológico y semántico, es importante advertir y
recordar la presencia del componente drama en los términos ingleses y
franceses, cuyo significado originario resulta hoy extraño o desconocido.
Efectivamente en las áreas anglosajona y francófona drama remite
directamente a su sentido etimológico de «acción», alude a la
manifestación expresiva que se desarrolla en el espacio y se distingue con
claridad del término teatro, reservado para el espectáculo, la puesta en
escena ante un público. Por tanto «drama» y las denominaciones que del
mismo se derivan «creative drama», «improvised drama», «developmental
drama», «jeu dramatique», «expression dramatique»... resultan muy
pertinentes en los países de origen de las mismas, en los cuales se ha
mantenido la semántica del étimo, pero no lo son tanto en su traducción
literal a nuestra lengua, porque ya no connota su sentido primitivo de
«acción». Además, drama nos sugiere la imagen de un género teatral de
resonancias trágicas, lo que resulta muy contradictorio con la actividad
educativa y lúdica que pretendemos nombrar con el término de juego
dramático y sus equivalentes.
Por otra parte, la realidad de estas propuestas engloba una gran
diversidad de aproximaciones y de métodos. Nos interesa señalar nuestra
coincidencia con aquéllas que en su planteamiento pedagógico se proponen
desmarcarse del teatro y utilizar el lenguaje dramático con fines nuevos y
esencialmente educativos: no para obtener un producto artístico destinado
a la representación espectacular, sino como instrumento en manos de los
niños y niñas para expresar, comunicar y crear en un proceso de juego.
La variedad y ambigüedad léxicas son bien notorias. A esta dispersión, se
suma la utilización imprecisa y el distinto contenido y finalidad que con
frecuencia se les atribuye, lo que obedece a la diversidad de métodos y a
que no existe un cuerpo doctrinal coherente. Hace falta tiempo para que
los términos se unifiquen y los significados se homologuen, lo que no
ocurrirá antes de que su presencia en la escuela española se consolide.

Concepto y fines del juego dramático

Juego dramático es, en nuestra concepción, un sinónimo de «Dramatización»,
la denominación que ha triunfado en las disposiciones oficiales5.
Traducción literal del «jeu dramatique» francés, el término está muy
difundido en nuestro país debido al éxito de esta técnica pedagógica,
inaugurada por Leon Chancerel en los años treinta, y, con diferentes
matices, muy extendida desde los años setenta en el marco de L'École
Nouvelle y su movimiento de renovación de la escuela (Dasté, Jenger y
Voluzan, 1977; Beauchamp, 1978 y 1984).
No es única la concepción y metodología sobre esta actividad y sus fines.
De hecho, subsiste con relativa fuerza un planteamiento y una práctica
escolar en la que se mantiene una clara dependencia del juego dramático
respecto al teatro. No se concibe de manera autónoma, sino como una etapa
de preparación previa al teatro; muchas de sus propuestas se orientan
hacia la comunicación artística y la formación actoral y se sigue
buscando, a pesar de la frustración y del sentimiento de fracaso de tantas
generaciones de niños, la preparación de pequeños «artistas» frente al
desarrollo personal y la satisfacción de sus verdaderas necesidades
expresivas.
El planteamiento en el que me inscribo y que pretendo definir aquí se
centra en el juego libre y personal y se aleja del teatro formalizado.
Juego dramático designa las múltiples actividades de un taller de
expresión dramática, que agrupa el conjunto de recursos y de prácticas
convergentes (actividades de expresión corporal, expresión lingüística,
expresión plástica y expresión rítmico-musical, juegos de roles,
improvisaciones, juegos mímicos, de títeres y de sombras, etc.) que se
funden en un mismo proceso de descubrimiento y de creación. La acción
puede plasmarse mediante el lenguaje corporal, el verbal, a través sólo de
los gestos, etc. y los jugadores pueden actuar de modo directo (juegos
dramáticos personales) o bien utilizar sustitutos simbólicos: máscaras,
títeres, sombras... (juegos dramáticos proyectados).
Su finalidad es lograr una experiencia educativa integradora de lenguajes
expresivos que, basada en el juego y el protagonismo de los niños,
posibilite su expresión personal, el impulso de su capacidad y actitud
creativas y la mejora de sus relaciones personales. El niño puede decir
mediante la acción lo que es y lo que quiere en un lenguaje globalizador
que no parcela artificialmente sus manifestaciones expresivas. A cara
descubierta o tras la máscara, descubre una sensibilidad personal y las
posibilidades comunicativas del cuerpo y la voz, el gesto y el movimiento,
la palabra y la música, el color y las formas... así recrea la realidad,
amplía su experiencia y aumenta su bienestar. Se trata de proporcionarles
la ocasión de enriquecer el campo de su experiencia y de mejorar su vida y
sus relaciones a partir de las situaciones más diversas, superando
inhibiciones, miedos y complejos. Un espacio y un tiempo para aumentar la
sensibilidad, la observación y la escucha y para desarrollar la
creatividad expresiva. En definitiva, para explorar las posibilidades
infinitas de un lenguaje que combina todas los medios de expresión con el
ambicioso fin de fomentar la expresión creadora y contribuir al desarrollo
integral de la personalidad de todos los niños y niñas sin distinción.
El lenguaje del teatro es aquí un medio al servicio del desarrollo
individual y colectivo. Sin escenario ni espectadores, busca su
satisfacción en la actividad misma, en la calidad educativa del proceso, y
prescinde del valor artístico del producto. Lo fundamental es la
exploración y el placer compartido mediante el juego, el desenvolvimiento
expresivo y creador de cada niño/a y su participación física, emocional y
lúdica en el seno de un grupo (Tejerina, 1994 y 1997).

Juego, expresión y creatividad

La importancia del juego es esencial y determina el resto de las
características, de tal modo que si su papel se deteriora o anula, la
actividad cambia de signo.
La razón principal, demostrada en numerosas investigaciones, es que el
juego funciona como una estrategia de desbloqueo y de liberación expresiva
y constituye una formidable plataforma para la creatividad. Como señala
Bruner (1984, p. 219): «Jugar para el niño y para el adulto... es una
forma de utilizar la mente, e incluso mejor, una actitud sobre cómo
utilizar la mente. Es un marco en el que poner a prueba las cosas, un
invernadero en el que poder combinar pensamiento, lenguaje y fantasía.»
Conviene mencionar algunas de las conclusiones de trabajos decisivos sobre
la teoría y los beneficios del juego infantil para fundamentar importantes
conclusiones en el ámbito del juego dramático en la Educación Primaria.
El juego es el medio natural de aprendizaje del niño, crea una zona de
«desarrollo próximo» (Vigotsky, 1979, p. 156) en la cual se mueve por
encima de su edad promedio y de su conducta habitual. En su actividad
lúdica espontánea con otros niños, se demuestra que el niño se encuentra
seguro y dispuesto para crear y experimentar, se sitúa en el límite máximo
de sus capacidades, afirma su autocontrol y consigue metas que asimila con
facilidad porque están de acuerdo con sus posibilidades reales y su
gratificación personal (Vandenplas-Holper, 1982). El juego se define en
términos de «ensayo sin riesgos» (Lotman, 1973, p. 105): Permite colocarse
voluntariamente en situaciones que no pertenecen a la realidad, pero que
le son análogas, por lo que resulta muy eficaz como instrumento de
adquisición de diferentes situaciones vitales y de aprendizaje de tipos de
comportamiento. Entendamos bien que la expresión «sin riesgos» se refiere
a la ausencia de consecuencias o efectos negativos fuera del juego, no a
que el niño no se arriesgue en su ejercicio lúdico. Es bien sabido que en
el mismo va más allá de lo conocido, se atreve, porque sus fallos no
tienen consecuencias frustrantes y esta circunstancia como subraya Bruner
(1984, p. 212) es la que lo convierte en un poderoso medio para la
exploración y el aprendizaje creativo. Por otro lado, su carácter de
cuasirrealidad confiere libertad y audacia al jugador. De ahí el valor
terapéutico y la liberación implícita que conlleva el juego dramático en
tantas ocasiones: los niños se atreven a comportarse de manera distinta a
la habitual, eligiendo personajes adecuados a sus necesidades. Así, es
frecuente que los más tímidos desempeñen el rol de niños terribles
(Tappolet, 1982).
Sabemos que la creatividad no se manifiesta en cualquier situación con
igual grado. Wallach y Kogan hablan de «obstáculos motivacionales» para
referirse a conductas previas que inhiben las capacidades que el individuo
posee tanto en el plano creativo, como en el de la inteligencia. Se
refieren, por ejemplo, al temor a ser juzgados, a la preocupación
paralizante por la opinión sobre la competencia y el rendimiento personal,
a la presencia de mayor número de errores si se está sometido a juicios de
valor, a la inhibición ante la mirada de los otros, etc. Y observan que el
juego libre elimina estos obstáculos, ratificando anteriores
investigaciones: «La conciencia creativa tiende a manifestarse cuando el
individuo, en una "modalidad lúdica", alienta posibilidades sin
preocuparse respecto del propio éxito o fracaso personal y del modo en que
la imagen de sí mismo aparece a los ojos de los demás» (1983, p. 84).
El juego es el reino de la libertad, el ambiente para el descubrimiento y
el hallazgo. Su gran potencial pedagógico en cuanto impulso eficaz de la
expresión de los niños, se basa en que está en el origen de toda actividad
creadora. El psicólogo Winnicott considera que es jugando cómo se puede
manifestar la capacidad creativa: «en él, y quizá sólo en él, el niño o el
adulto están en libertad de ser creadores» y resalta la importancia de la
creatividad en la vida humana: «... el individuo descubre su persona sólo
cuando se muestra creador» (1982, pp. 79-80). Por todo lo expuesto, parece
sustancial que la expresión dramática infantil hunda sus raíces en el
juego y sus presupuestos ineludibles: el placer, la libertad, el ritmo
personal... y que en su práctica pedagógica se prescinda del juicio, la
exhibición, los modelos estéticos y las rigideces programáticas.
Su esencia debe ser la atención a los verdaderos intereses y necesidades
expresivas de los niños y el rechazo a los condicionamientos y
manipulación de quienes buscan un producto para alardear y también de los
que actúan con la permisividad fácil ante algunas tendencias infantiles,
entre las que merece especial mención el exhibicionismo. Como bien
demostró Peter Slade en su investigación antológica sobre la expresión
dramática infantil (1954), cuando éste hace su aparición los intentos
creativos se deterioran profundamente. Los delicados procesos de la
integración del yo con los demás, el descubrimiento del cuerpo, los
movimientos naturales del círculo y la espiral en el espacio..., quedan
hechos trizas. El final lógico de todo estos es un pequeño ser jactancioso
y rimbombante que se perece por subir a un escenario6. La forma teatral
del proscenio se opone diametralmente a la sinceridad y al ensimismamiento
y perjudica por igual a las dos actitudes opuestas, el exhibicionismo y la
introversión. Nuestra tarea, continúa Slade, es guiar al niño extrovertido
para no fomentar este deseo siempre latente y demostrarle que «compartir
con» es, en todos los aspectos, más saludable que «actuar ante». Al mismo
tiempo, apoyar a su contrario, el introvertido, ofrecerle siempre la
plataforma del juego y su libertad de incorporarse al mismo para que
adquiera confianza y seguridad.
El juego dramático se constituye entonces en una actividad endógena sin
proyección exterior, que se centra en el placer del juego compartido, el
desarrollo de la expresión personal y el impulso de la creatividad
(aptitud y actitud) como cualidad que, en mayor o menor grado, todos los
niños poseen y pueden desarrollar.

Las pautas del taller

Sin el propósito de una relación completa, algunas pautas importantes que
deben presidir el taller de juego dramático, si se aspira a ofrecer las
condiciones idóneas para que cada niño se pueda desarrollar al máximo, son
las siguientes:
-El juego para ser tal tiene que ser placentero, gratificante y libre. Si
la actividad es vivida de manera distendida, alegre, gozosa, se convierte
en camino para percibir a otros y a las cosas, para escuchar, proponer,
abrir la propia sensibilidad al mundo. Las tensiones bloquean la
expresión, en cambio, una actitud relajada y de confianza, facilita el
contacto con los otros y les ayuda a enfrentar obstáculos, asimilar
fracasos y reconocer errores sin magnificarlos.
-Libertad de participación. Nunca hay que obligar a los niños a jugar,
nunca. Ello inhibe todas sus capacidades y genera desconfianza y malestar.

-Equilibrio entre el espacio personal y el espacio colectivo. Se busca la

participación de todos, pero ni hay obligación de jugar ni tampoco de
aceptar un rol determinado. Los jugadores establecen libremente su
participación, eligen su papel y lo abandonan si lo desean, o lo cambian
por otro con una simple indicación a los demás... una manifestación del
típico «¡arrenuncio!» infantil.
-Un local amplio y sin obstáculos es ideal, pero no es imprescindible. Es
posible realizar la actividad en cualquier lugar.
-Se pueden establecer unas reglas mínimas: no vale pegar, empujar sin
haceros daño... igual que hacen los propios niños en sus juegos
espontáneos.
-El juego no es objeto de observación, salvo en ocasiones excepcionales.
Es importante eliminar las ideas previas sobre teatro, exhibición,
muestra... Los observadores condicionan a los jugadores... en unos
desarrollan el exhibicionismo, en otros la inhibición y su capacidad de
expresión.
-Basarse en los intereses, el protagonismo y la espontaneidad de los
niños. Paulatinamente, ayudarles a romper con la copia y el uso de modelos
y formas estereotipadas e impulsar el componente innovador. La creatividad
no aflora en todas las circunstancias. Es importante crear un ambiente
distendido y la presentación de situaciones para las cuales no hay una
solución conocida con el fin de que la imaginación se ponga en marcha y se
fomenten factores básicos de la creatividad como la originalidad, la
flexibilidad, la elaboración y la fluidez (Marín y Torre, 1991).
-Eliminación del juicio. Hay que generar condiciones de seguridad y de
libertad. Para ello es clave que desaparezcan desde el principio las
nociones de bien/mal, bonito/feo, etc. No se cataloga ni etiqueta a las
personas, ni se las clasifica en buenos y malos, listos y tontos, aptos y
no aptos. Ésta es seguramente la pauta más difícil de llevar a la
práctica, porque el juicio inapelable del profesor, y la opinión de los
propios alumnos, es una columna granítica de nuestra realidad educativa. Y
no se trata simplemente de evitar las calificaciones numéricas o
alfabéticas, sino la aprobación y el suspenso con la mirada, el gesto, la
comparación, las observaciones... Este aspecto es decisivo para avanzar.
En juego dramático, pintura, arcilla o danza, la reacción es la misma, los
resultados inesperados. Al margen del juicio y la comparación no existe
miedo, se rompen los límites y aparecen muchas más posibilidades de las
que cada niño (de igual manera ocurre con los adultos) imaginaba ser
capaz. Sin depender de un modelo, cada uno aprende a aceptarse a sí mismo
y así puede desarrollar todo lo que tiene de diferente, original y
personal (Castro Álvarez, 1997).
-La evaluación de la actividad se realiza sobre una forma nueva de
entender la crítica y la valoración. La evaluación tradicional está regida
por un sentido autoritario y directivo, es negativa y dictatorial. Por el
contrario, la evaluación «creativa» es optimista y democrática (Prado,
1997). Responde a un enfoque participativo, que utiliza las ideas, las
iniciativas y las conclusiones de todos los participantes y pretende
fundamentalmente reflexionar sobre el proceso y los resultados para
mejorar el conjunto. Frente a los cuestionarios y pruebas de examen
cuantitativos y finalistas, esta evaluación prima los instrumentos
cualitativos que registran la observación continua y potencian la
autoevaluación a lo largo de todo el proceso. Entre ellos son
especialmente valiosos el análisis de tareas en la fase de retroacción, el
diario personal del alumno y las hojas y murales anónimos (Motos, 1997).
-Profesor en el papel de animador y, sobre todo, de servidor del juego de
los participantes. No necesita en absoluto tener cualidades de actor ni de
director de escena. No es un modelo. Requiere una formación pedagógica
nueva para cumplir una función inédita, completamente diferente a la usual
entre profesor y alumnos: no es el que sabe y el que enseña, el
fiscal-juez, el que resuelve los problemas, sino la persona atenta,
receptiva, disponible, la que facilita el juego. Tiene que poseer una gran
capacidad de observación y habilidad para crear un ambiente distendido,
tolerante con las conductas y las ideas, donde se fomente la risa y se
procure la interacción estrecha y el trabajo en equipo como estrategia
básica de la creatividad. Y un bagaje, que puede ser mínimo al principio,
de técnicas y de recursos para planificar e intervenir, sin caer en la
directividad :«Lo menos posible, tanto como sea necesario» , sería el
lema.
Él debe ocuparse de proponer juegos sugestivos que dificulten el recorrido
por caminos trillados. Propuestas abiertas y ricas en posibilidades que
alimenten la imaginación y la capacidad inventiva de los niños, que
soliciten sus respuestas, que admitan diferentes realizaciones, en fin,
que canalicen y potencien su imaginación creadora. Su programación debe
partir del diagnóstico del grupo y de cada uno de sus miembros y no de una
propuesta previa a la que deban adaptarse. Antes de cada sesión, tener
preparados todos los materiales, se utilicen o no posteriormente, y
previstos más juegos de los que supuestamente van a desarrollarse.
Progresar sin aburrirles. Libros con numerosas actividades para la
Educación Primaria son los de Aguilera y otros, 1995; Cañas, 1992; Cscón y
Martín, 1995; Cassanelli, 1988; Cervera, 1996; Faure, 1986; García del
Toro, 1994; Hernández Sagrados, 1991; Motos y Tejedo 1996, Poulter,
1996...7

¿Hay un lugar para el juego dramático en la escuela?

La escuela puede y debe asegurar un espacio para el juego dramático desde
la Educación Infantil hasta la E.S.O. Partir del espontáneo juego de
roles, primera forma de teatralidad de los niños, que demuestra su
disposición natural para la imitación y la ritualización y progresar en el
juego dramático y sus múltiples caminos de expresión y creatividad, huir
del público y del espectáculo e investigar a fondo en sus necesidades
expresivas reales frente a los variados intentos de manipulación de los
adultos y las exigencias artificiales que con frecuencia los niños mismos
tratan de imponer.
Es posible el juego dramático en la Educación Primaria si aún es tiempo
para transformar la escuela. Si algunos maestros y maestras, los que mejor
comprenden las verdaderas necesidades y los deseos de los niños y niñas,
los que saben escucharlos y están dispuestos a aprender de ellos y con
ellos, se disponen a la tarea a pesar de los muchos obstáculos y del
esfuerzo no compensado que exige. Este juego creador ejercerá su positiva
influencia en aspectos cognitivos, lingüísticos, afectivos y sociales y
ellos lo acogerán gozosos porque es fundamental para su crecimiento en
armonía y en libertad.

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