Enseñar en el nivel secundario.

Lazos y
prácticas

MÓDULO 1
La responsabilidad de ser agentes del Estado

“La educación es una prioridad provincial y constituye una política de Estado para
construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional, profundizar el
ejercicio de la ciudadanía democrática y republicana, respetar los derechos humanos y las
libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo económico-social sustentable de la
Provincia en la Nación”.

(Ley de Educación Nacional, 2006)

Introducción

En este módulo, les proponemos revisitar la condición de agentes del Estado de

las y los docentes. Para tal fin, procuraremos construir colectivamente un espacio
de reflexión en torno a los siguientes interrogantes: ¿qué significa para las y los
docentes asumirnos como agentes del Estado?, ¿cómo llevamos a cabo esta tarea
desde nuestro trabajo diario en las instituciones educativas?

La obligatoriedad de la escuela secundaria implica una decisión del Estado

(nacional y provincial) de ser garante del cumplimiento del derecho a la educación
del conjunto de las y los jóvenes. Esta decisión tiene la finalidad de asegurarles la
construcción de conocimientos y herramientas necesarias para su formación como
ciudadanas y ciudadanos, su preparación para el mundo del trabajo y para la
continuidad de sus estudios superiores.

1
A partir de la obligación que asume el Estado de garantizar el derecho a la
educación secundaria de las y los jóvenes, las prácticas escolares y las formas de
hacer escuela propias de la modernidad requieren ser interpeladas, revisadas,
puestas en discusión. ¿La escuela concebida y preparada para pocos será capaz
de “alojar” a todas y todos? ¿Cuál es nuestra responsabilidad como docentes de la
escuela secundaria en la generación de condiciones de enseñanza que no dejen a
ninguna y ninguno “al desamparo”?

Objetivos

Reconocer el marco político, filosófico y pedagógico de la Escuela Secundaria.

Analizar el sentido histórico del nivel: desde su matriz fundacional a una escuela
para todas y todos.
Pensarse como sujetos protagónicos en el trabajo de enseñar.

Reflexionar sobre el trabajo docente en tanto agente del Estado, garantizando la

igualdad de oportunidades y la producción de un saber pedagógico.

Contenidos

Las y los docentes como agentes del Estado.

Educar como acto político.

El trabajo docente para la efectuación del derecho a la educación de las y los

estudiantes.

Abriendo el espacio...
Para iniciar esta propuesta, las y los invitamos a mirar una escena de la película
“Noi, el albino”, de director Dagur Kári, ​que describe la vida cotidiana de un joven
en un pueblo remoto de Islandia; dicho film forma parte del ​Archivo Fílmico
Pedagógico​.

2
 Para ver entre todos y todas

Noi, el albino

Fuente: ​Archivo Fílmico Pedagógico

“¿Está Noi?”, pregunta el rector del colegio, entrando al aula.

“Eso es discutible”, responde, casi borgeanamente, el profesor,
mientras mira cómo duerme el muchacho, derrumbado sobre el
pupitre. “La puntualidad es la llave del templo de la disciplina”,
lo regaña el padre haciéndose el serio. “¿El templo de la
disciplina? No suena muy bien, ¿no? ”, dice Noi para adentro…

Fuente​: ​Bernades, Horacio. Una comedia nihilista con un

protagonista muerto de frío. Página 12, 23 de noviembre 2006.

Desde el paradigma de la selección al de una escuela

secundaria para todas y todos las y los jóvenes

“​Yo he trabajado mucho con una noción de posición docente, una

posición docente que se construye allí, en la relación pedagógica. Que, por supuesto, no
se desarrolla en el vacío, sino que tiene que ver con la formación que uno trae, con la
experiencia, con la regulación del trabajo, con la condición salarial, con cuál es el
equipo de trabajo en el que uno está inmerso, todas estas cosas van enmarcando esa
posición. Sin embargo, hay algo que se termina de tramar en esa relación, en ese
vínculo, que tiene que ver con cómo uno efectivamente siente que lo que pone o lo que
no pone a disposición en la relación pedagógica, hacen la diferencia.

(Southwell, IV Congreso de Educación de Almirante Brown, 2020)

En nuestro país, el Nivel Secundario de enseñanza surgió hacia el año 1863,

cuando el entonces presidente Bartolomé Mitre promulgó un decreto creando el
Colegio Nacional de Buenos Aires, sobre la base del Colegio de Ciencias Morales y
el Colegio Seminario. Hasta entonces, lo que hoy conocemos como escolarización
secundaria formaba parte de los estudios superiores.

3
La educación secundaria en nuestro país se constituyó en sus inicios como espacio
profundamente excluyente de la mayoría de los sujetos que podrían haber
ingresado en ella, convirtiéndose en un nivel elitista al que accedían unos pocos.
Este carácter elitista estaba estrechamente ligado a los propósitos del nivel hacia
fines del siglo XIX que, como plantea Tedesco (1986), eran centralmente políticos:
formar a ese grupo selecto de población que luego accedería a los estudios
superiores en la universidad y llegaría, por medio de ella, a desempeñar funciones
de gobierno.

Así, sólo reservada a los hijos de la élite para formar a la futura clase dirigente, la
escuela secundaria distribuía un conjunto de saberes de carácter eminentemente
humanista y enciclopedista. Las materias de la escuela secundaria abarcaban las
Letras, las Humanidades, las “Ciencias Morales” (Filosofía; Historia y geografía
general, Historia de América y de la República Argentina; Historia sagrada,
antigua, griega y romana) y las Ciencias Exactas (Dussel, 1997). Años más tarde,
las concepciones modernas de las humanidades y las disciplinas científicas irían
ganando terreno, sin que las orientaciones prácticas o productivas lleguen a
alcanzar un lugar de importancia en los contenidos, consolidándose así el perfil de
la escolarización secundaria como “preparatorio” para los estudios universitarios.

Esta escuela secundaria humanista atravesó algunos intentos fallidos de reforma,

como la propuesta del entonces ministro Magnasco, quien en 1899 había
impulsado la introducción de contenidos prácticos en el currículum. Por su parte,
Carlos Saavedra Lamas había diseñado una reforma, aplicada en 1916. Esta
ofrecía diferentes circuitos de cursada: bachillerato, comercial, normal, industrial,
agropecuario, etc. Solo quienes cursaban el bachillerato accedían a la universidad
y el resto se constituían como modalidades terminales y de “salida laboral”. Esta
reforma fracasó al año de ser implementada, por lo que nuevamente un intento de
vincular el currículum de la enseñanza media con el mundo del trabajo quedó
trunco. Para algunos (Tedesco, 1986) se había tratado de un intento de la
oligarquía dominante de desviar por los circuitos “prácticos” a los sectores medios
en ascenso, que peligrosamente y cada vez más, se acercaban a la posibilidad del

4
ejercicio de papeles políticos. Otros trabajos han enfatizado que, más allá de que
se tratara de una estrategia de la élite gobernante, la propuesta de reforma
Saavedra Lamas ponía en evidencia cuestiones curriculares que hacían que la
escuela media fuera fuertemente excluyente, más allá de su formal apertura a
todos. Esto explica porqué parte de los sectores medios también apoyaron
inicialmente la reforma aunque fuera una iniciativa de la élite (Dussel, 1997;
Puiggrós, 1993).

El currículum humanista sobrevivió a lo largo de todo el siglo XX, y la

escolarización secundaria nunca terminó de articularse a la formación para el
trabajo, prevaleciendo así su carácter preparatorio para la universidad. Sólo
durante el peronismo, y sin que se afectara el bachillerato de raíz mitrista, se
intentaron circuitos alternativos por fuera de la órbita del Ministerio de Justicia e
Instrucción Pública (luego Ministerio de Educación), como las escuelas fábrica, que
promueven el vínculo educación-trabajo, tomando este elemento en sus
dimensiones formadoras y transformadoras (Bernetti y Puiggrós, 1995). Esa
introducción de otros contenidos redunda en una ampliación considerable de la
matrícula de la escuela secundaria. Pasado ese período, el valor del trabajo se
reformularía hacia el desarrollo económico de la sociedad y la formación de
“recursos humanos”, en el marco del desarme de buena parte de las reformas
desarrolladas por el peronismo.

En los convulsionados años setenta, se produjo una radicalización de la política

que atravesó todas las esferas del país, también la educación. El golpe militar
había diagnosticado como un grave problema el alto grado de participación
estudiantil y la ruptura de las jerarquías, por lo cual las reformas en la educación
secundaria procuraron echar por tierra las experiencias democratizadoras que
tenían lugar en la escuela (Tedesco, Braslavsky y Carciofi, 1983).

Suprimir las formas de organización y participación (elecciones de delegadas y

delegados estudiantiles, participación de las y los estudiantes en la conducción
escolar), como así también la construcción de normativas prohibitivas fueron la

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tónica de la educación en aquella época. La aparición en el año 1977 del
documento ​“Subversión en el ámbito educativo (conozcamos al enemigo)”
constituyó una prueba cabal de que se concebía a las organizaciones estudiantiles
como centros de adoctrinamiento que debían ser denunciados por las y los
docentes. Así, durante la última dictadura militar, el Nivel Secundario fue
explícitamente objeto de la brutal política represiva del terrorismo de Estado, a
partir de secuestros, torturas, desapariciones forzadas de personas. En este
contexto, mientras las teorías reproductivistas en el campo educativo denunciaban
que la escuela presentaba un carácter conservador y cumplía un papel reproductor
del orden social existente, la dictadura cívico/militar/eclesiástica de nuestro país la
concebía como una potencial agencia subversiva, motivando de esta manera la
instalación de un dispositivo persecutorio y de control ideológico (Southwell,
2004).

Con la vuelta a la democracia a principios de los años ochenta, se retoma en la

política educativa la preocupación tanto por la expansión como por la
democratización de la escuela secundaria; a modo de ejemplo, se levantan y
eliminan los exámenes de ingreso. Pero el contexto de escaso crecimiento
económico implicaría la segmentación del sistema educativo y una crisis de
identidad del Nivel (Juarros y Capelacci, 2009).

Los años noventa, marcados por una política neoliberal, dejaron su marca
indeleble en el sistema educativo provincial, y específicamente en el nivel
educativo que nos ocupa. Señalaremos varios elementos que en su modo de
entramar posibilitaron que este proyecto se concretara, profundizando la
desigualdad.

En el año 1993, la Ley Federal de Educación (Ley No 24.195/03) consolidaba una

nueva organización para el Sistema Educativo Nacional. Esta Ley estableció que la
educación secundaria (educación media en términos de dicha Ley) debía
adaptarse a un sistema flexible capaz de contemplar y preparar a las y los

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estudiantes para la continuidad de “cualquier tipo” de estudios y para la
incorporación a un mercado laboral que requería rápidas y flexibles adaptaciones.

En el marco de esta ley, la provincia cambió la estructura del Sistema Educativo

alterando la configuración histórica que proponía una escuela primaria de siete
años y un nivel secundario de cinco. La nueva propuesta implicaba un nivel
denominado “Escuela General Básica” (EGB) que se conformó incorporando los
dos primeros años del nivel secundario (que pasaron a ser octavo y noveno años)
a la educación primaria; y la “Enseñanza Media” o “Polimodal” de tres años. Este
cambio, además de producir múltiples dificultades a las instituciones y a las
trayectorias de los y las estudiantes, tuvo como consecuencia la primarización de
esos dos años del nivel secundario y la reducción de la educación secundaria a
sólo tres años.

La reforma educativa debe ser leída junto a la decisión de descentralización del

sistema educativo y de salud sin acompañamiento financiero a las provincias. El
papel principal del Estado en educación fue reemplazado por la idea de Estado
subsidiario que propuso una batería de políticas focalizadas (Plan Social Educativo,
Becas de Retención, entre otros), tendientes a compensar las desigualdades que
se profundizaron y el empobrecimiento de los sectores medios y populares.

Fruto de las políticas implementadas, la sociedad sufrió procesos de creciente

desigualdad y fragmentación que se consolidaron en un proyecto político y
pedagógico de diferenciación social y que terminaron afianzando circuitos
diferenciados de educación ligados al origen social de la población estudiantil que
atendían.

En la actualidad, el Sistema Educativo de la Provincia de Buenos Aires se

encuentra trabajando en generar las condiciones para garantizar la plena vigencia
del derecho social a la educación, consagrado en la Ley de Educación Nacional N°
26206, de 2006 y la Ley de Educación Provincial N° 13688, de 2007. Uno de los
pilares para el acceso a dicho derecho reside en el establecimiento del carácter
obligatorio de la escuela secundaria de seis años. Además, “reconoce a los

7
adolescentes y jóvenes como sujetos de derecho y a sus prácticas culturales como
parte constitutiva de las experiencias pedagógicas de la escolaridad para fortalecer
la identidad, la ciudadanía y la preparación para el mundo adulto”.

Tal como se postula en la Ley Provincial, la Provincia de Buenos Aires asume la

responsabilidad indelegable de una educación inclusiva y de calidad, reconociendo
el derecho social a la educación:

La Provincia, a través de la Dirección General de Cultura y

Educación, tiene la responsabilidad principal e indelegable de
proveer, garantizar y supervisar una educación integral,
inclusiva, permanente y de calidad para todos sus habitantes,
garantizando la igualdad, gratuidad y la justicia social en el
ejercicio de este derecho, con la participación del conjunto de la
comunidad educativa. (Ley de Educación Provincial, Título 1,
Capítulo 1, Artículo N° 5, 2007)

Sin embargo, los indicadores educativos dan cuenta que aún en la actualidad está
lejos la universalización de la educación secundaria puesto que, como muestra la
historia de nuestro sistema educativo, no basta con las declaraciones de
obligatoriedad o de universalidad del derecho a la educación. Como hemos visto,
el Nivel Secundario en nuestro país –que había nacido formalmente abierto a
todos y todas, sin restricciones visibles para el ingreso y permanencia- incorporó
características, prácticas, contenidos, jerarquía de saberes y rasgos organizativos
que produjeron la exclusión de la mayoría de los sujetos que podrían haber
accedido a ella.

A lo largo de las últimas décadas, más estudiantes accedieron a la educación

secundaria, que progresivamente fue perdiendo su carácter exclusivo. Sin
embargo, entendemos que esto no significa que haya perdido también su carácter
excluyente porque, por un lado, aún una gran cantidad de jóvenes continúan sin
acceder y finalizar su escolarización secundaria; por otro, porque incluso para
quienes la transitan en su totalidad, en muchos casos la escuela no les

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proporciona una formación integral e igualitaria. Quizás esta dificultad resida en
que “en la ​educación secundaria, la clasificación de los currículos, el principio de
designación de los profesores por especialidad y la organización del trabajo
docente por horas de clase se enlazaron entre sí de tal modo que hoy conforman
un trípode de hierro, un patrón organizacional que está en la base de buena parte
de las críticas al nivel y que es difícil de modificar” ​(Terigi, 2008, P 64).

Por ello, es ineludible para el Estado provincial brindar las condiciones para que la
totalidad de las y los jóvenes puedan efectivamente acceder a la escolarización
secundaria completa, y para que esta les proporcione una educación basada en los
principios de igualdad y justicia social, que sustente la formación ciudadana
comprometida con valores éticos y democráticos, los habilite para el desempeño
laboral y social y para la continuidad de estudios en todos los niveles y
modalidades del sistema educativo.

Llegados a este punto, podemos hacer un alto, reflexionar y preguntarnos: ¿cuál

es nuestro lugar como docentes en la responsabilidad de efectuación de este
derecho?

Las y los docentes como agentes del Estado

En el apartado anterior, se abordó el marco político, filosófico y pedagógico de la
Escuela Secundaria con el propósito de reflexionar sobre los procesos de
transformación de una escuela centrada en el paradigma de la selección a una
escuela para todas y todos las y los jóvenes. En el contexto actual, las políticas
educativas del Nivel enfatizan la igualdad de acceso y permanencia de todos los
sectores al sistema educativo. Esto exige a las y los docentes de las escuelas
repensar modos de intervención que posibiliten una necesaria transformación de
las prácticas que aún persisten y garantizar una educación comprometida con el
cumplimiento de la obligatoriedad de la escuela secundaria establecida en la ley.

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¿Qué supone, entonces, para las y los docentes asumirse como agentes del
Estado, es decir, responsables del ejercicio del derecho a la educación de las y los
estudiantes?, ¿qué obligaciones éticas y políticas impone?

Para pensar sobre estas definiciones, compartimos el fragmento de una

conferencia a cargo del politólogo y educador Mg. Eduardo Rinesi, en el marco del
Programa Nacional de Formación Docente desarrollado en el año 2014. En esta
presentación, el especialista invita a reflexionar sobre el lugar de las y los
educadores como agentes del Estado, específicamente, en torno a la siguiente
afirmación: “estamos frente a un desafío extraordinario”. Las y los invitamos a
detener la mirada en estos desafíos que se plantean.

Para ver entre todas y todos

Conferencia Eduardo Rinesi - Encuentro con supervisores

(PNFP)

Fuente: Instituto Nacional de Formación Docente (INFoD).

Nuestra Escuela, Programa Nacional de Formación Permanente.
El derecho a la educación como tema central de la agenda de la
supervisión. Primer Encuentro Nacional de Supervisores.
Buenos Aires, 19 noviembre 2014.

La exposición de Rinesi nos propone pensar que si entendemos a la educación

como derecho humano universal y acordamos con la igualdad radical entre todos
los hombres, indefectiblemente reconocemos a todas y todos las y los estudiantes
como sujetos de derecho a la educación y con las mismas posibilidades de
aprender.

Ahora, ¿qué sentido se le atribuye a la igualdad? La igualdad de todas y de todos

debe ser entendida como gesto inicial, de paridad, que es el derecho a la

10
educación. Esta es la noción más certera de igualdad, la igualdad en derechos, la
igualdad como principio, tal como expresa Kohan, citando a Rancière:

Cuando la igualdad se coloca como objetivo o como finalidad y

no como principio, se afirma la lógica desigualitaria que la
niega. Precisamente su relación con la igualdad es lo que define
el carácter conservador o revolucionario de un educador. Será
liberador quien, partiendo de la igualdad, la verifique y permita
así percibir la potencia no inferior de toda inteligencia.
Cualquier otra relación con la igualdad que no sea la de
principio es, para Rancière, embrutecedora. (Kohan, 2003, p.5)

En este sentido, se entiende la igualdad no como un punto de llegada, sino como

una concepción de partida para pensar y hacer justicia (Frigerio, 2004). Se trata
de asumir la igualdad en términos de derecho, de concebir a la educación como
bien público, un derecho social de todas y de todos. Ahora bien, es central una
enseñanza que procure que todos los destinos singulares tengan las mismas
oportunidades, “educando la mirada” para discernir en qué momento y cómo la
educación se dirige a todas y todos y en qué momento y cómo a cada una o uno.

En nuestra tarea de enseñar, es central, entonces, trabajar en la articulación de

políticas públicas y tejer tramas para que en la escuela puedan estar todas y todos
las y los estudiantes aprendiendo.

Enseñar como acto político

Asumirse entonces como un agente del Estado obliga a considerar el espacio
concreto que se ocupa en las instituciones educativas; exige animarse a “habitar
el Estado”, en pos de la implementación de la política pública en materia educativa
que garantice el derecho a la educación. Exige, en fin, adoptar un
posicionamiento ético y político ​en el trabajo docente.

11
 La educación implica siempre una dimensión ético-política,
sencillamente porque se trata de un espacio de acciones e
interacciones, cuya identidad intencional es enseñar, y que,
justamente porque se trata de acciones y no de meros
movimientos naturales, pueden alcanzar excelencia moral, o
simplemente dicho, ser buenas (y, naturalmente, también de lo
contrario) y pueden también ser calificadas de justas (y,
naturalmente, también de lo contrario). (Cullen, 2013, p.3)

Enseñar como acto político implica no sólo reconocer el derecho sino tomar las
decisiones que son necesarias para que pueda efectuarse; es hacer que los
proyectos que favorecen la igualdad se materialicen. Cuando el fin es la búsqueda
de mayor justicia social, la tarea de la y el docente debe caracterizarse por el
reconocimiento de las desigualdades para problematizarlas, reconceptualizarlas e
intervenir. La dimensión política de su trabajo exige al equipo comprender las
consecuencias de sus acciones y reconocer que ellas transmiten, movilizan y crean
cultura y, en este sentido, bajo ciertas condiciones pueden favorecer (o no)
procesos de cambios sociales.

Asumir una posición ética y política en la tarea de enseñar implica también

enfrentar el desafío de la construcción y el cuidado de lo común. Esto es posible
en tanto las y los docentes articulan su trabajo con el de sus colegas, historizan su
proyecto de enseñanza y participan de la construcción colectiva de la tarea.

Es así que el trabajo docente involucra siempre una tarea intelectual que supera la
posición puramente instrumental y técnica. En rigor, esto se manifiesta cuando
asume la responsabilidad de generar espacios de discusión y reflexión sobre lo
que se enseña, la forma en que lo hace y los propósitos que se persiguen. Asumir
este posicionamiento implica reconocer que sus prácticas cotidianas son acciones

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políticas, porque tienen efectos sobre las y los estudiantes y sobre la trama
institucional.

La construcción de ciudadanía y la centralidad de la

enseñanza en la efectuación del derecho a la educación

La experiencia, la posibilidad de que algo nos pase, o nos acontezca, o nos llegue, requiere
un gesto de interrupción, un gesto que es casi imposible en los tiempos que
corren: pararse a pensar, pararse a mirar, pararse a escuchar, pensar más despacio, mirar
más despacio y escuchar más despacio, pararse a sentir, sentir más despacio, demorarse
en los detalles, suspender la opinión, suspender el juicio, suspender la voluntad,
suspender el automatismo de la acción, cultivar la atención y la delicadeza, abrir los ojos y
los oídos, charlar sobre lo que nos pasa, aprender la lentitud, escuchar a los demás,
cultivar el arte del encuentro, callar mucho, tener paciencia, darse tiempo y espacio
(Larrosa, 2002)

El reconocimiento como agentes del Estado de las y los docentes y del sentido
político de sus prácticas invita al planteamiento de un problema central: ​¿Qué
prácticas de enseñanza en las escuelas promueven el ejercicio de derechos y
cuáles lo limitan, debilitan o cercenan?​

En este sentido, los lineamientos político institucionales de la Dirección Provincial

de Educación Secundaria (2020) proponen la ​construcción de ciudadanía:

Construir ciudadanía supone acompañar las trayectorias

estudiantiles, atendiendo a las formas en que se vinculan
-jóvenes entre sí o jóvenes y adultos- en las escuelas;
interacciones que implican la relación con el conocimiento que
se propicia, la convivencia, el acompañamiento de formas de
autonomización y desarrollo del juicio propio, la participación,
los vínculos intra e intergeneracionales de reconocimiento,
formación y cuidado.

Detener la lupa entre estos aspectos permite pensar qué tipo de

escolaridad ofrecen las interacciones, qué modos de vinculación
generacional habilita la escuela cotidianamente y cómo se
expresan consensos y disensos en la cotidianeidad escolar,
entre otros aspectos. (Lineamientos de la DES, 2020)

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Para pensar sobre estas definiciones, les proponemos compartir un espacio de
reflexión al que nos convoca la Directora Provincial de Educación Secundaria Dra.
Myriam Southwell, en el marco del IV Congreso de Educación de Almirante Brown
(2020), en el que propone pensar sobre la siguiente idea: “La escuela, siendo
escuela y bajo ciertas condiciones, posibilita la efectuación del derecho a la
educación”.

Para ver entre todas y todos

CONGRESO DE EDUCACIÓN 2020, presenta a MYRIAM

SOUTHWELL (Ver fragmento del minuto 16 a 27)

Fuente: Secretaría de Educación de Almirante Brown. IV

Congreso de Educación de Almirante Brown. Reflexiones
Pedagógicas Necesarias: Hacer Escuela. Junio, julio y agosto,
2020.

La escuela como suspensión, como tiempo libre, como tiempo igualitario, con
centralidad en la enseñanza, favorece el cumplimiento del derecho. Se trata de
crear las condiciones que ofrezcan a todas y todas nuestras y nuestros estudiantes
la misma riqueza de esos saberes y el mismo desafío personal y colectivo.

Este contexto particular nos exige rearmar el proyecto de trabajo para construir
una red de conocimientos que posibilite conocer las condiciones de las y los
estudiantes y sus familias, las formas de comunicación, los modos para llegar a
todas y todos, el tipo de intervención más propicio en cada caso, entre muchos
otros. Se trata de organizar la enseñanza para construir propuestas que permitan
a las y los estudiantes continuar siendo parte activa de un colectivo, de una
comunidad, puesto que las tareas, las propuestas de trabajo, el conocimiento,
permiten poner a disposición modos de vinculación y seguir tejiendo tramas y
lazos de aprendizaje.

14
En definitiva, la escuela sigue siendo, aún más en este contexto, el espacio público
en donde, a partir de la enseñanza de los saberes que se aprenden en grupo y con
una docente o un docente a cargo, se interviene para construir ciudadanía.

La educación como derecho se articula con generar espacios de cuidado basados

en una apuesta en confiar en las posibilidades de aprender del otro -contra todo el
diagnóstico objetivo que pronostique lo contrario- y con brindar conocimientos
como medios de orientación para interpretar los contextos y permitir la
comprensión de la propia historia ​(Pineau, 2008, p.30).

Además de las construcción de ciudadanía, la ​centralidad de la enseñanza es

condición fundamental para garantizar la efectuación del derecho a la educación.
Como se define en los lineamientos del nivel, fortalecer la enseñanza implica:

...brindar mayor acompañamiento para que la escuela pueda

desplegar su experiencia enseñando a leer, escribir e
interpretar el mundo, en distintos soportes, lenguajes, idiomas,
cuerpos disciplinares, enfoques; crear los puentes necesarios
para ayudar a conocer ese patrimonio cultural que nos
pertenece por derecho. Es fundamental fortalecer un trabajo de
la enseñanza que multiplique sus búsquedas, inventivas y
desarrollos creativos para que las y los estudiantes aprendan,
es decir, puedan decidir conectarse aún más con las culturas y
el conocimiento sistematizado que debe serles facilitado como
patrimonio que les pertenece por derecho. (Lineamientos de la
DES, 2020)

Asumir la centralidad de la enseñanza como condición para garantizar el derecho a

la educación implica, entonces, revisar los contenidos y las propuestas, los modos
de organización de la enseñanza y sus formas de evaluación. Pero esencialmente
exige pensar que u
​ na enseñanza que garantice este derecho requiere ser
abordada desde un trabajo cooperativo entre las y los docentes. Esto no quiere
decir que se pierda la mirada propia de cada docente y de cada asignatura, sino

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que se concibe la enseñanza en el contexto más amplio de la institución y del
trabajo colectivo junto a otras y otros. La centralidad de la enseñanza excede las
decisiones y responsabilidades que las y los docentes asumen cuando planifican,
desarrollan y evalúan contenidos curriculares frente a su grupo de estudiantes.
Implica, además y prioritariamente, asumir que lo común dentro de la escuela es
enseñar; luego, reconocer y reconstruir los lugares que cada quien ocupa y por los
que se responsabiliza para favorecer el acceso a más posibilidades y condiciones
para que todas y todos tengan las mejores oportunidades para aprender.

Por ello, desde su lugar en la escuela, las y los docentes asumen la

responsabilidad de construir lo común, para que a todas y todos los actores de la
comunidad les sea posible ocupar ese espacio de lo público donde tiene lugar la
enseñanza, la transmisión de la cultura, la construcción de conocimientos y de
ciudadanía y la realización de justicia social. Lo hacen a partir de una continua
relectura de sus prácticas de enseñanza situadas en la singularidad de su escuela,
para construir interrogantes que le permitan tomar una posición crítica ante la
realidad en que se encuentran y construir herramientas para actuar en ella.

Desde la propia tarea, las y los docentes construyen colectivamente las

condiciones pedagógicas y didácticas que aseguran una educación relevante,
significativa, con igualdad de oportunidades y posibilidades. Se trata de construir
propuestas para tejer otras miradas y horizontes en torno al trabajo de enseñar,
que brinden aprendizajes cada vez más ricos y diversos para el desarrollo integral
del conjunto de las y los estudiantes, que es la finalidad misma de la educación.

16
Actividad: Foro “Polifonía de ideas”

Los espacios de intercambio son fecundos para pensar con

otras y otros. Luego de leer y analizar las ideas presentadas a
lo largo del módulo, las y los invitamos a que participen en el
foro denominado “Polifonía de ideas”.

Les proponemos algunas preguntas que, junto a las que

ustedes construirán, invitan a abrir el diálogo para pensar en
colectivo:

¿Qué ideas las y los han interpelado, les han permitido pensar
su tarea de enseñanza?

¿Qué se necesita seguir revisando en las propias prácticas de

enseñanza, para garantizar el derecho a la educación y la
obligatoriedad del Nivel?

¿Qué propuestas podrían llevar adelante para garantizar la

centralidad de la enseñanza y el logro de aprendizajes
relevantes por parte de las y los estudiantes en el contexto
que nos toca atravesar?

Referencias

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Licencia Creative Commons

Autor(es): Equipo de la Dirección de Formación Docente Permanente.

Dirección Provincial de Educación Superior, DGCyE. Provincia de Buenos
Aires (2020)

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