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¿Qué

 ves  cuando  me  ves?  


LA  OBSERVACION  COMO  HERRAMIENTA  PARA  EL  DOCENTE  
Por  Débora  Kozak  
 
Artículo  original  año  1994,  publicado  en  la  Revista  Aula  Abierta  
 
 
Dentro   de   las   principales   preocupaciones   actuales   de   los   docentes,   es   necesario  
reconocer   una   demanda   generalizada:   la   de   encontrar   herramientas   válidas   para  
desempeñar   su   trabajo   cotidiano   -­‐evitando   que   se   vuelva   rutinario-­‐   y   posibilitando   la  
experimentación   de   estrategias   que   se   desprenden   de   las   nuevas   concepciones   en  
danza.  Sin  que  esto  implique  considerar  el  problema  desde  una  visión  instrumentalista,  
es   preciso  aceptar  que  aunque   la  formación   teórica   es   fundamental   para  el   crecimiento  
profesional,  también  lo  es  la  capacidad  de  implementar  nuevas  estrategias  concretas  en  
el  aula.    
 
Una   visión   innovadora   implica   poder   pensar   que   la   actualización1   del   docente   debe  
articular  sus  demandas  específicas  con  los  elementos  transformadores  derivados  de  las  
nuevas   corrientes   teórico-­‐conceptuales   y   los   lineamientos   político-­‐educativos.   En   la  
medida   en   que   las   ofertas   de   actualización   se   separen   de   lo   que   piden   los   docentes   o  
bien  se  reduzcan  meramente  a  "recetas  mágicas",  no  se  podrán  producir  innovaciones  
reales  en  las  aulas.  
 
Analizando   algunos   de   los   aportes   valiosos   para   generar   nuevas   herramientas   en   el  
trabajo   cotidiano,   nos   encontramos   con   algunas   ideas   provenientes   de   la   Psicología  
Social.   La   teoría   de   los   grupos   y   su   dinámica   constituyen   una   temática   reconocida   por  
los   docentes   y   los   investigadores   de   la   educación,   sobre   todo   en   lo   que   a   grupos   de  
aprendizaje  se  refiere.  Pero  quizás  aún  exista  un  cierto  desconocimiento  acerca  del  gran  
potencial  de  un  instrumento  muy  explotado  por  la  Psicología  Social:  la  observación  de  
los  grupos.  
 
Partamos  de  una  definición  de  Marta  Souto:  
 
  "Defino   la   observación   de   grupos   como   el   proceso   sistemático   por   el   cual   se  
perciben,  registran,  analizan  e  interpretan  las  conductas  de  un  conjunto  de  personas  que  
interactúan  en  un  grupo  y  se  retroalimenta  al  mismo".2  
 

1
En este caso se utiliza el término "actualización" desechando el de "capacitación" puesto que el primero refiere a la
necesaria existencia de saberes previos que se enriquecerán o resignificarán mientras que el segundo alude, a mi
criterio, a un supuesto estado inicial de "incapacidad" que debe superarse "capacitándose".
2
Souto de Asch, Marta: "La observación de los grupos de aprendizaje" , en Cuadernos de Ciencias de la Educación
5/22, Buenos Aires.

1
Es   posible   mencionar   varios   trabajos   sobre   la   importancia   de   la   observación   en   los  
grupos:  Pichon  Riviére,  Bleger,  Souto,  son  algunos  de  los  autores  que  han  abordado  el  
tema   en   profundidad.   Sin   embargo,   aún   no   se   logra   ver   la   observación   como   un   posible  
instrumento  didáctico.  
 
En   un   sentido   complementario,   el   gran   temor   que   existe   cuando   se   escribe   y   divulga   un  
artículo   acerca   de   las   ventajas   que   ofrece   la   utilización   de   una   determinada  
"herramienta  didáctica"    es  que  se  tome  de  manera  acrítica,  aplicándola  al  aula  tal  como  
se  aplica  un  quitamanchas  sobre  la  mancha  producida,  esperando  el  mágico  efecto  que  
la  mute  hasta  hacerla  desaparecer.  
 
La   observación   no   solucionará   los   problemas   del   aula,   pero   ayudará   al   maestro   a  
visualizarlos   y   planificar   estrategias   para   superarlos.   Su   potencial   reside   básicamente   en  
la  posibilidad  de  tender  a  una  permanente  auto-­‐observación  del  ejercicio  del  rol.        
 
Algunas  de  las  posibles  formas  concretas  de  observación  son  las  siguientes:  
 
1.   la   observación   realizada   por   un   observador   externo   al   grupo,   que   suele   utilizarse  
como  instrumento  en  las  investigaciones  y  resulta  poco  frecuente  fuera  de  este  marco.  
Puede  ser:  
 
  1.1.   participante,   cuando   el   observador   se   integra   total   o   parcialmente   a   las  
actividades  del  grupo  que  observa.  
 
  1.2.   no   participante,   cuando   el   observador   se   mantiene   absolutamente   al  
margen  de  la  actividad  pedagógica  que  observa.  
 
 
2.  la  observación  como  instrumento  didáctico  de  uso  permanente,  desarrollado  por  el  
docente:  
 
  2.1.   hacia   el   grupo   de   aprendizaje   que   coordina,   aprovechando   ciertas  
instancias  en  donde  le  es  posible  descentrarse  absolutamente  de  la  coordinación.  
 
  2.2.  hacia  él  mismo,  en  tanto  puede  ir  registrando  acciones  propias  en  el  marco  
del  aula,  que  luego  es  posible  analizar  o  cotejar  con  un  colega  o  supervisor  de  la  tarea.    
 
 
Estas  formas  de  observación  no  son  excluyentes  entre  sí.  
 
Es   importante   destacar   que   todas   ellas   pueden   desarrollarse   en   cualquier   situación  
pedagógica,   ya   que   en   el   caso   de   la   observación   externa   pude   contarse   tanto   con   un  
colega,  con  un  supervisor  de  la  tarea  (directivos,  coordinadores  pedagógicos,  etc)  u  otra  
persona  que  tenga  un  cierto  traning  en  el  desarrollo  de  esta  actividad.  En  el  caso  de  la  

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observación   realizada   por   el   propio   docente,   solo   hace   falta   encontrar   el   momento  
propicio  para  ver  el  grupo  funcionando  "solo"  y  aprender  a  registrar  las  propias  acciones  
mientras  se  está  a  cargo  de  la  coordinación  de  un  grupo.  Este  último  punto  quizás  sea  el  
más   difícil,   ya   que   implica   una   cierta   capacidad   de   descentración   y   autocrítica  
permanente.    
 
También   hay   que   destacar   que   la   observación   ofrece   múltiples   posibilidades   que  
superan  la  del  análisis  del  propio  rol.  Mediante  ella  es  posible  estudiar  las  características  
del  grupo  de  aprendizaje,  el  rol  del  alumno,  la  circulación  del  conocimiento  en  el  aula,  la  
relación   entre   saber   y   poder,   y   todo   aquello   que   se   proponga   investigar.   La   observación  
se   constituye   en   un   instrumento   casi   siempre   irremplazable   por   la   cantidad   y   calidad   de  
información  que  aporta.  
 
  Espejito,  espejito...  dime...  
  (La  observación  como  espejo)  
 
Observar   nos   permite   ir   más   allá   de   los   datos   concretos:   nos   da   pié   para   descubrir   lo  
"latente",  lo  no  dicho  de  manera  directa  pero  que  tiene  tanta  importancia  como  lo  dicho  
abiertamente.  
 
Podría  suceder  entonces  que  en  ocasiones  veamos  cosas  que  no  nos  gustan  demasiado  
de   nosotros   mismos   como   docentes.   Todos   nos   decimos   democráticos   y  
constructivistas,  la  suma  de  cualidades  que  pareciera  debería  tener  hoy  en  día  cualquier  
docente  actualizado  que  se  precie  de  tal.  En  este  caso,  si  nos  toca  enfrentarnos  a  mirar  
muchos   de   los   "tics"   que   nos   quedan   de   los   modelos   internalizados   que   tanto   distan   de  
lo  democrático  y  constructivista,  la  tarea  de  observarnos  no  nos  resultará  tan  grata.  Sin  
embargo,   en   ocasiones   es   necesario   atravesar   la   experiencia   de   mirarse   a   uno   mismo  
ejerciendo  el  rol  para  poder  producir  transformaciones  reales  en  el  aula.  
 
Operativamente,  la  observación  se  traduce  en  la  elaboración  de  un  registro  escrito  que  
adquiere   las   características   que   cada   docente   o   investigador   quiere   darle.   A  
continuación  se  exponen  algunas  de  las  formas  de  uso  más  corriente:  
 
>   Registro   en   columnas:   se   asigna   un   mínimo   de   tres   columnas   y   pueden   agregarse  
otras  según  la  especificidad  del  registro.  
 
En  la  primer  columna  se  consigna  el  transcurso  del  tiempo:  hora  de  comienzo  y  fin  de  la  
actividad  observada,  duración  de  cada  segmento,  etc.  
 
En  la  segunda  columna  se  registran  los  acontecimientos  tal  cual  suceden:  el  observador  
cuenta   los   hechos   objetivamente,   sin   entremezclar   sus   opiniones,   pensamientos,  
visiones  particulares,  interpretaciones,  etc.  
 

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La   tercer   columna   sirve   entonces   para   expresar   toda   la   "subjetividad"   del   observador,  
que   ha   sido   descartada   en   la   columna   anterior.   Allí   se   registran   pensamientos   y  
sentimientos  del  observador.  
 
Algunos   especialistas   sugieren   la   organización   de   un   registro   en   cuatro   columnas3   en  
donde   la   última   sirve   como   espacio   para   análisis   conceptual   de   lo   observado.   Se  
consignan   allí   categorías   de   análisis   que   responden   a   los   referentes   empíricos  
registrados,   es   decir   a   aquellos   hechos   que   ponen   de   manifiesto   en   la   práctica   lo   que   se  
postula  desde  la  teoría.  Por  ejemplo,  si  estamos  analizando  el  estilo  de  funcionamiento  
autoritario   o   democrático   en   un   aula,   marcaremos   como   rasgo   autoritario   alguna  
actitud  del  docente  de  carácter  impositivo  y  que  no  muestra  ningún  tipo  de  justificación  
mas   que   el   sólo   deseo   del   docente   de   imponer   su   pensamiento.   El   registro   de   cuatro  
columnas  es  el  que  suelen  utilizar  los  observadores  externos  no  participantes.  
 
Metodológicamente,   la   cuarta   columna   se   completa   en   un   momento   posterior   a   la  
realización  de  la  observación,  al  llegar  a  una  instancia  de  análisis.  Sin  embargo,  quienes  
poseen   amplia   experiencia   de   observación   están   en   condiciones   de   producir   análisis  
sobre  la  marcha.  Esta  instancia  de  análisis  de  la  práctica  resulta  fundamental  en  todas  
las   observaciones,   pero   cuando   es   realizada   por   un   observador   externo   se   traduce   en  
una  instancia  de  devolución  al  docente  observado,  que  tiene  su  propio  sentido  y  reglas.  
 
La  devolución  de  la  observación  debe  orientar  al  docente  hacia  aquellos  aspectos  de  su  
propio   desempeño   en   donde   se   pueden   producir   cambios   reales.   Funciona   como   una  
especie   de   crítica   pedagógica,   entendiéndola   como   una   mirada   diferente   de   la   propia.  
La  devolución  no  debe  ser  una  instancia  normativa  -­‐del  "deber  ser"-­‐,  sino  un  momento  
de   reflexión   conjunta   entre   observador   y   docente   observado.   La   búsqueda   de  
soluciones  a  los  problemas  que  se  observan  pueden  o  no  formar  parte  de  esa  instancia  
de  devolución,  puesto  que  a  veces  es  necesario  tomar  una  cierta  distancia  para  poder  
generar  determinados  cambios.    
 
Por  otra  parte,  la  devolución  de  una  observación  no  resalta  sólo  los  aspectos  negativos  o  
conflictivos   de   la   tarea   docente   sino   que   marca   también   aquellos   aspectos   que   dan  
cuenta  de  un  estilo  personal  de  desempeño  del  rol  y  que  resultan  altamente  positivos  
para  el  desarrollo  del  trabajo  pedagógico  cotidiano.  
Estos  aspectos  son  los  que  pueden  intercambiarse  con  los  colegas  a  la  hora  de  realizar  
sugerencias  o  responder  a  las  consultas  que  nos  hacen.  
 
Es   necesario   destacar   que   la   devolución   es   más   rica   cuanto   menos   implicado   está   el  
observador  con  el  docente  y  grupo  que  observa,  es  decir  cuando  guarda  cierta  distancia.  
Esto  significa  que  la  observación  no  debe  ser  utilizada  como  instrumento  para  producir  
sanciones,  como  a  veces  acostumbran  usarla  los  directivos  para  remarcar  el  poder  sobre  

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Este tipo de registros han sido trabajados y explicados con claridad por la Prof. Marta Souto.

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los  docentes,  puesto  que  de  esta  manera  se  constituye  en  un  fantasma  temido  por  los  
docentes.        
 
Como  alternativa  a  la  forma  descripta,  también  es  posible  cambiar  el  sentido  que  se  le  
asigna  a  la  tercera  y  cuarta  columna,  fusionándolas  en  una  sola  en  donde  se  registren  
aquellos  datos  que  guiarán  la  instancia  de  devolución.  
 
>   Registro   narrativo:   en   él   se   relata   lo   observado   como   si   se   contara   un   cuento,   tal   cual  
le   surge   hacerlo   a   quien   confecciona   el   registro.   Luego   se   subrayan   o   resaltan   en   él  
aquellos   aspectos   llamativos   del   relato,   para   realizar   un   análisis   global   y/o   específico   de  
lo  observado.  El  relato  debe  incluir  a  todos  los  protagonistas  (alumnos,  docentes,  etc.),  
tanto  cuando  se  trata  de  una  observación  externa  como  cuando  se  realiza  un  registro  de  
una  actividad  propia.    
 
 El   grado   de   minuciosidad   del   registro   dependerá   del   estilo   de   su   autor.   Es   claro   que  
cuantos  más  datos  se  registren,  más  posibilidad  de  análisis  existe.  
 
>   Registro   de   palabras   clave   y/o   diálogos   significativos:   suele   suceder   que   la  
multiplicidad   de   actividades   que   desarrolla   el   docente   le   quitan   tiempo   como   para  
realizar   permanentemente   estos   registros.   En   este   caso   es   posible   anotar   algunos  
hechos   relevantes   de   manera   sintética,   acompañándolos   de   la   mención   de   alguna  
categoría  de  análisis  que  recordamos  al  experimentar  la  situación.    
 
Del  mismo  modo,  muchas  veces  podemos  registrar  partes  de  algún  diálogo  que  luego  es  
posible  contextualizar  y  analizar.    
 
Un   ejemplo   puede   ser   el   de   registrar   un   diálogo   nuestro   con   un   alumno,   en   donde  
puedo  darme  cuenta  que  mi  forma  de  preguntar  está  prederteminando  sus  respuestas  
porque   lo   obliga   a   seguir   mi   lógica   y   no   la   propia   del   alumno   cuando   construye  
conocimiento.  
Es   el   caso   típico   de   las   preguntas   cerradas,   que   admiten   una   sóla   respuesta,   que   los  
docentes  solemos  hacer  sin  darnos  cuenta.  
 
Tal  como  en  el  caso  de  los  tipos  de  observación,  cabe  aclarar  que  los  tipos  de  registros  
pueden  ser  complementarios.  
 
Desde  lo  expuesto,  quizás  lo  más  destacable  sea  que  no  importa  la  forma  que  adquiera  
la  observación,  sino  el  uso  que  se  le  dé.  
 
Muchos   docentes   suelen   quejarse   de   que   si   bien   leen,   se   informan,   se   capacitan   y  
actualizan,  no  logran  comprender  cómo  deben  "traducir"  todos  sus  nuevos  aprendizajes  
al   campo   de   la   práctica   cotidiana.   Es   aquí   en   donde   la   observación   puede   cumplir   un  
papel   decisivo,   como   instancia   de   acompañamiento   en   los   cambios   que   el   docente  

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decide   encarar   y   como   posibilidad   de   experimentar   si   realmente   sus   nuevos  
aprendizajes  se  plasman  en  la  realidad.  
 
Es  muy  difícil  emprender  un  proceso  de  transformación  si  no  tenemos  alguna  forma  de  
registrarlo   precisamente   como   un   proceso.   La   observación   no   apunta   sólo   a   los  
resultados,  no  establece  una  "radiografía"  estática:  su  uso  permanente  puede  mostrar  
crecimientos   y   obstáculos,   posibilidades   y   limitaciones.   Si   relativizamos   el   valor   de  
seguir   paso   a   paso   los   procesos   de   aprendizaje   de   los   propios   docentes,   contribuiremos  
a   perpetuar   la   idea   de   que   el   desempeño   del   docente   puede   evaluarse   por   los  
resultados  de  sus  alumnos.  
 
El   docente   necesita   mirarse   a   sí   mismo   y   cuenta   con   esta   herramienta   para   poder  
hacerlo   de   manera   sistemática.   Quizás   de   este   modo   pueda   ser   cada   vez   más   realista   la  
idea  de  que  podemos  convertirnos  en  investigadores  de  nuestra  propia  práctica.  
 
Por  algo  se  empieza...    
 
 
 
 

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