REVISTA LATINOAMERICANA DE PSICOLOGÍA

1988 VOLUMEN 20 N°2 269- 280

MÁS ALLÁ DE LAS RATAS Y LAS PALOMAS:

UN ANÁLISIS DE LA CONDUCTA DE ESTUDIAR PSICOLOGÍA.
Los Horcones.
Transcripción: Ps. Ricardo Bascuñán C.

ABSTRACT
An interpretative analysis is presented of the behavior “studying psychology”. Also a teaching document is
included concerning the basic principles of behavior analysis and some basic assumptions of behaviorism
are clarified. An effective strategy (multiple exemplification) is presented in order to reduce
missinterpretations and false statements about the experimental analysis of behavior and behaviorism.

Key words: behavior analysis, behaviorism, multiple exemplification strategy, behavior of studying
psychology.

INTRODUCCIÓN

Este artículo ha sido escrito principalmente para estudiantes de psicología, en especial para
aquellos que inician sus estudios en la ciencia del análisis de la conducta y su filosofía el conductismo.
(Reynolds, 1968; Holland y Skinner, 1970; Skinner, 1970, 1972, 1975; Fester y Perrot, 1975; Millenson,
1979). También está escrito para profesores de psicología que tienen la enorme responsabilidad de
introducir al estudiante a esta ciencia y su filosofía.

El título “más allá de las ratas y las palomas” no señala un rechazo o negación de la utilidad que
representa la investigación básica con animales dentro de una ciencia de la conducta, sino enfatiza la
necesidad de informar a los estudiantes de psicología que esta ciencia (conocida inapropiadamente como
conductismo) no sólo estudia la conducta utilizando organismos como ratas y palomas en cajas
experimentales dentro de laboratorios; sino que también estudia una amplia gama de conductas humanas,
que va desde conductas motoras simples hasta conductas más complejas como son: La conducta creativa
(Sloane y Cols.), 1980; Winston y Baker,1985), la conducta gubernamental (Horcones,1987) y otras
conductas involucradas en el cambio cultural (Horcones,1978, 1980, 1982, 1983, 1984, 1985); conducta pro
- ecológicas o sustentadoras (Horcones, 1980; Cone y Flayes,1980).

Este artículo ejemplifica en sí mismo cómo se lleva a cabo un análisis conductual interpretativo.
Las conductas a analizar son algunas conductas de estudiantes y profesores de psicología. Al mismo tiempo
intenta ser un artículo que enseñe ciertos principios básicos de la conducta y de algunos supuestos de la
filosofía conductista.

Los miembros de la comunidad de Los Horcones, al igual que algunos científicos de diversos
campos de la ciencia, consideran que los descubrimientos científicos necesitan ser compartidos con el
público en general y no sólo con la comunidad científica. Para lograrlo no se requiere eliminar el uso de
términos técnicos sino sólo presentar junto a ellos los términos no técnicos más aproximados. A esta
estrategia de popularizar la ciencia le nombramos: estrategia de “ejemplificación múltiple”. Investigaciones
hechas por los Horcones demuestran su efectividad tanto para la popularización del análisis de la conducta
y el conductismo como para la reducción de malinterpretaciones sobre esta ciencia y su filosofía.

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 INGRESAR A ESTUDIAR PSICOLOGIA

En este artículo se presenta desde un punto de vista analítico conductual, un análisis interpretativo
de la conducta de ingresar a una universidad a estudiar psicología. El análisis es interpretativo y no
experimental, en el sentido que no se demuestra experimentalmente el control de las variables que
suponemos son las responsables de la conducta analizada. El enfoque es analítico conductual porque al
tratar de explicar la conducta nos mantenemos utilizando términos conductuales, es decir, términos que
hacen referencia a eventos que ocurren dentro del tiempo y del espacio, a eventos de la misma clase que
aquellos que permiten control y predicción de la conducta.

Ingresar a la carrera de psicología es una conducta. Las condiciones medioambientales que llevan a
un individuo a estudiarla, seguramente, son múltiples y complejas. La historia de un individuo en relación
con el medio es única. El individuo también es único genéticamente (al menos que tenga un hermano
gemelo) y el medio actual que lo afecta es diferente al medio que afecta a otro.

Se ha criticado al conductismo por no tomar en cuenta la individualidad del ser humano. Se dice
que para un filósofo conductista el hombre es un simple organismo que responde a estímulos como lo haría
cualquier máquina. Sin embargo, un estudio experimental de la conducta humana ha proporcionado bases
científicas para la unicidad del individuo. La ciencia de la conducta no despersonaliza al hombre,
simplemente le quita todos los hombrecillos que dice tener dentro de sí y que por cientos de años ha
considerado como la causa de sus acciones (Skinner, 1975).

El individuo en su relación única con su medio, aprende a hablar, pensar, y creer como habla,
piensa y cree. Aprende también a no comportarse como no lo hace, es decir, a no hablar de ciertos temas, a
no hacer determinadas acciones, a no pensar o creer en cierta forma. También aprende que algunos
estímulos o eventos en el medio, funcionan fortaleciendo o debilitando la conducta a la que siguen. A los
primeros se les conoce técnicamente como reforzadores condicionados y a los segundos como aversivos
condicionados.

Quizá muchos de los que entran a estudiar psicología han aprendido a que les son reforzantes
observar y hablar sobre conducta humana (ya sea la propia o la de los otros); otros han aprendido a que les
son reforzantes modificar, cambiar o controlar la conducta, ayudar a otros a resolver sus problemas y a
disminuir el sufrimiento humano. Otros han aprendido a que les son reforzantes la atención social que
brindan aquellos que admiran a los que utilizan términos técnicos al hablar sobre fenómenos psicológicos.
Quizá otros aprendieron a que la crítica social de no estudiar una profesión fuera aversivo.

Cada individuo aprende cosas diferentes en su contacto con el medio. Gran parte de los
reforzadores que controlan la conducta de un individuo son aprendidos en el transcurso de la vida (historia
ontogenética).

Cuando un individuo que ha aprendido a que le sean reforzantes algunos de los eventos
anteriormente descritos, descubre la carrera de psicología, ésta funciona como un estímulo discriminativo
que le señala la ocasión de recibir todos estos reforzadores u otros más si llega a estudiarla.

También es posible estudiar psicología por imitación (nuestros mejores amigos la estudian y nos
describen cosas reforzantes sobre ella).

Estas o algunas otras razones pueden ser las que llevan a un individuo a estudiar esta carrera en
particular. La conducta humana es más compleja que la conducta de una rata o de una paloma, hablando en
términos más precisos, el medio humano (cultura) es más complejo que el medio donde viven las ratas y las
palomas. La conducta humana generalmente no está controlada por una variable sino por múltiples
variables, un solo estímulo puede tener diversos efectos en nuestra conducta y una sola puede ser controlada
por diversos estímulos. Un evento que es reforzante hoy para un organismo puede ser aversivo mañana para
el mismo organismo, o viceversa.

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 Mucha de la conducta de un individuo es privada en el sentido que sólo puede ser observada por él
mismo. Pero ante la aparente inaccesibilidad de algunas conductas humanas no se concluye que no puedan
ser estudiadas científicamente de manera que finalmente obtengamos los datos suficientes para controlarlas
en forma precisa y predecirlas confiablemente. De la insuficiencia actual de datos no se desprende que
tengamos que recurrir a otros campos para explicar la conducta o utilizar conceptos menos precisos aunque
aparentemente “más explicativos” de la conducta. El problema de la ciencia de la conducta como el de
otras ciencias es un problema técnico, nada tiene que ver con los eventos conductuales en sí mismos.

Pero sean cuales sean las condiciones que hacen que un individuo estudie psicología todas ellas
están presentes en su medioambiente. La conducta de estudiar psicología no es autoproducida ni surge
espontáneamente de la nada. Afortunadamente, la ciencia de la conducta, como la biología, ya superó la
etapa de la “generación espontánea”.

Podemos decir que un individuo estudia psicología porque quiere estudiarla, pero un análisis
científico nos demuestra que el querer hacer no es la causa de la conducta. Las condiciones que llevan a un
individuo a estudiar psicología son las mismas condiciones que le hacen querer estudiarla. Querer es un
acompañante de la conducta, no su causa.

Esto no significa que para el conductismo los sentimientos no existan, que los individuos no
sientan ganas de hacer algo antes de hacerlo, sino únicamente, que los sentimientos no son la causa del
comportamiento sino efectos de las mismas causa, efectos colaterales.

Decir que el conductismo niega la existencia de los sentimientos y otros eventos privados es una de
sus múltiples malinterpretaciones. Esas malinterpretaciones han sido enseñadas por aquellos que no saben
nada sobre el conductismo o que tratan de desprestigiarlo por ser una filosofía que se contrapone a sus
creencias personales sobre el hombre, específicamente, sobre la conducta humana.

MANTENIMIENTO
Pero un estudiante no sólo entra a la carrera de psicología, sino que se mantiene en ella. Entonces,
¿cuáles son las condiciones medioambientales que mantienen esta conducta? ¿Cómo está reforzada la
conducta de estudiar psicología?

Algunos de los reforzadores positivos involucrados en el mantenimiento de esta conducta pueden

ser los siguientes: clases interesantes, el conocimiento obtenido, las lecturas recomendadas, los maestros,
las calificaciones, etc. También estudiar psicología puede estar reforzado negativamente, es decir, al
estudiarla, el individuo evita o escapa de estímulos aversivos como por ejemplo: de serios problemas
personales, del aburrimiento de estar en casa sin hacer nada, de tener que trabajar, de críticas, etc.

El hecho es que todas estas variables mantenedoras están presentes en el medioambiente, ninguna
de ellas surge del interior del individuo llámese mente o cerebro. Un estudiante no se mantiene estudiando
psicología porque tiene algo que se llama “perseverancia”, “interés”, o “amor a la psicología”.

PRIMEROS DESCUBRIMIENTOS

Al entrar a la carrera de psicología descubrimos varias cosas, algunas de ellas reforzantes, otras
aversivas. Descubrimos por ejemplo, que no sólo existe una sino varias formas de describir la conducta
(hablar de ella) o de tratar de modificarla. Los profesores presentan varios enfoques o sistemas de
psicología. Cada enfoque dice cosas diferentes sobre el comportamiento humano y algunas veces no sólo
diferentes, sino contradictorias. Por un lado, un maestro refuerza (acepta) que el alumno utilice ciertos
términos al describir la conducta humana o hable de las causas de la conducta haciendo referencia a
determinados eventos, mientras que otros maestros lo castigan (desaprueban, corrigen) por lo mismo. Ante

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estas contingencias conflictivas se producen estados corporales que el alumno rotula como:
“incertidumbre”, “enojo”, “desorientación”, etc.

Al iniciar la carrera de psicología, los estudiantes también descubren que existe agresión entre los
exponentes de distintos enfoques. Los maestros simpatizantes del psicoanálisis dicen que los conductistas
son superficiales; los conductistas dicen que los psicoanalistas tratan con fantasmas. Para los Gestaltistas
ningún tipo de psicología ve al hombre como una unidad; mientras que para los humanistas ninguno de
estos enfoques toma en consideración a la persona.

Las facultades o “escuelas” de psicología se convierten así en escenarios similares a campos de

batallas, los maestros compiten unos con otros y el objetivo: “enseñar psicología a los alumnos” (cualquiera
que esta sea) es sustituido por el objetivo de obtener prestigio personal y ganar conversos o simpatizantes
para un determinado enfoque, generalmente, por medio de desprestigiar a los demás. La guerra puede ser
abierta o fría, pero las consecuencias de todo esto las reciben principalmente los alumnos. Ellos en lugar de
aprender a profundizar en el estudio de un enfoque, aprenden complejos repertorios verbales defensivos que
parecen ser más efectivos en la medida en que incluyen términos técnicos. Las facultades o escuelas de
psicología llegan a ser lugares donde se refuerza a los estudiantes el hablar y el no hacer. Muchos hablan
del análisis de la conducta, pocos conocen realmente sobre él y muy pocos lo aplican. Lo mismo sucede con
todos los demás enfoques.

Por otra parte, no faltan los maestros que hablan en contra de un enfoque psicológico sin haber
leído ni siquiera lo mínimo acerca de él. No faltan maestros que hablan de las limitaciones del análisis de la
conducta sin haber hecho siquiera un experimento en esta área. Y los alumnos hacen lo mismo, imitan los
repertorios verbales de los maestros y se convierten en anticonductistas o en antipsicoanalistas,
antirogerianos, anticognoscitivistas, etc .

Ante este estado de cosas, algunos estudiantes escapan retirándose de la carrera de psicología, otros
comienzan a tomar posturas y las definen como si estuvieran seguros de conocer los últimos avances en el
sistema psicológico defendido.

Otros alumnos cambian de enfoque cada semestre dependiendo principalmente de las

características conductuales del maestro que la imparte y de los condiscípulos que lo toman. “El maestro
que nos da psicoanálisis es muy simpático, ahora todos somos psicoanalistas”, “la maestra que nos da
conductismo está muy guapa, ahora todos somos conductistas”, “mis mejores amigos son Rogerianos, ahora
yo soy Rogeriano”. El estudiante va del Psicoanálisis al Conductismo, un día se cree Psiquiatra y luego
Psicofisiólogo, luego regresa al Psicoanálisis o a la Psicología Humanista y para justificar su falta de
conocimiento acaba bautizándose como un Psicólogo Ecléctico. Lo mismo que han hecho algunos de sus
profesores. El alumno aprende imitando.

Que el estudiante esté expuesto a una gran variedad de enfoques o sistemas psicológicos en los
primeros años de su carrera es muy positivo. Sea cual sea el enfoque que vaya a tomar o aunque no vaya a
tomar ninguno en particular es conveniente que los conozca en forma precisa, hay que saber qué dejamos
para apreciar lo que tenemos, al no hacerlo así corremos el riesgo de ser psicoanalistas hoy, conductistas
mañana y filósofos pasado mañana.

El problema no es que en una escuela de psicología se presenten a los alumnos diversos enfoques
psicológicos sino que no existan profesores actualizados o comprometidos con el enfoque que enseñan.

Esta falta de actualización y compromiso de parte de los maestros está relacionada con las
malinterpretaciones que los alumnos hacen sobre los sistemas de psicología, sean estos conductuales o no.
Los que escribimos este artículo somos conductistas radicales y para nosotros resulta lamentable oír a
estudiantes o psicólogos decir que el conductismo es una psicología de estímulo - respuesta, que no toma en
consideración eventos privados y que sólo estudia la conducta de las ratas y de las palomas.

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 Es importante conocer cuáles son las variables que controlan que un gran número de profesores no
se mantenga estudiando la materia que imparten, pero cualquiera que sean estas variables, están en el
medio. Principalmente en la estructura y operación de nuestro sistema educativo. Los maestros no están
reforzados por estudiar, por actualizarse.

Desde una perspectiva conductista, ni los profesores ni los alumnos son culpables por su conducta,
el maestro no se prepara porque tenga algo que se llama “irresponsabilidad” o un alumno no estudia porque
tenga algo que se llama “flojera”. La conducta del maestro y la del alumno es el resultado del medio donde
ellos se comportan. Esto no quiere decir que ni los profesores ni los alumnos no puedan actuar para
modificar este medio, que no puedan cambiar las condiciones a las que están expuestos de manera que sean
más probables conductas que tengan efectos positivos a corto y a largo plazo.

LO QUE EL ALUMNO APRENDE

Lo que un estudiante dentro de la carrera de psicología aprende o no, dependerá por lo menos, de tres
factores:

1. De lo que sus profesores sepan sobre el tema.

2. De la habilidad que tengan los profesores para enseñarlo.
3. De la motivación que tengan para enseñar. Es decir, qué tan reforzada esté su conducta de enseñar.

A continuación haremos algunos comentarios sobre los tres factores.

1. De lo que los profesores saben sobre el tema:

Todavía en nuestras universidades la selección de un profesor para impartir una clase en particular se
hace tomando en consideración muchos factores menos la preparación del maestro y mucho menos la
habilidad que tiene para enseñar. Esto ocurre principalmente en las carreras relativamente nuevas.
Episodios como el siguiente son frecuentes en las escuelas de psicología: el Director o Decano de
psicología pregunta a los pocos profesores con que cuenta su facultad: “no hay quien dé análisis de la
conducta, ¿quién de ustedes puede darlo?” . Un maestro simpatizante de la teoría psicoanalítica contesta: “a
mí me hace falta una materia para justificar mi tiempo completo, yo puedo darla con gusto”. El Decano
dice “gracias, hemos resuelto el problema”. Pero, ¿qué probabilidad hay de que el nuevo profesor de
análisis de la conducta informe con exactitud a los alumnos sobre esta ciencia? Y todavía más, ¿qué
probabilidad existe de que este maestro improvisado enseñe a los alumnos a estar lo suficientemente
reforzados para seguir análisis de la conducta en el futuro? No es necesario conocer mucho sobre conducta
humana para decir que la probabilidad es muy reducida.

2. De la habilidad que el profesor tiene para enseñar.

Las escuelas de psicología pueden contar con maestros que conocen sobre análisis de la conducta, pero
una cosa es conocer y otra es saber enseñar esta ciencia. Es lamentable encontrar a profesores que
introducen al alumno al campo del análisis de la conducta por medio de materiales tan complejos como
conducta verbal o dándoles a leer artículos que son difíciles de entender aún para los propios maestros. Por
otra parte, el aumento de interconductistas en algunas escuelas de psicología puede provocar que los
estudiantes crean estar siendo introducidos al análisis de la conducta o al conductismo radical cuando en
realidad se está hablando de psicología interconductual. No vamos a discutir aquí, si la psicología
conductual y la interconductual son compatibles o no, si se complementan o son independientes.
Simplemente diremos que los conceptos que en ambas se utilizan son diferentes y que por lo menos hasta
ahora no son intercambiablemente usados en el campo del análisis de la conducta o en el interconductismo.
No es raro oír decir a un estudiante que simpatiza con la psicología interconductual, que el modelo de la
triple contingencia no es suficiente para explicar la conducta humana. Lo raro es que el estudiante sólo ha
leído uno o dos libros de Skinner y todavía confunde reforzamiento negativo con castigo.
3. Valor reforzante de enseñar.

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 Lo que un alumno aprende en la carrera de psicología no sólo dependerá de los conocimientos que el
maestro tenga sobre el tema, o de si sabe o no enseñar, sino también dependerá de qué tan reforzante sea
para el maestro enseñar.

¿Qué reforzadores están disponibles para los maestros al enseñar análisis de la conducta? Hablaremos
de dos tipos: artificiales y naturales.

Desgraciadamente, vivimos en un sistema social donde la conducta de enseñar de la mayoría de los

maestros está reforzada por reforzadores artificiales sobre todo por el reforzador monetario. La mayor parte
de los maestros no están reforzados por el hecho de que los alumnos aprendan, es decir, por el reforzador
natural o intrínseco de la conducta de enseñar (Horcones, 1983). En esto hay un punto importante a
considerar: ¿Cuáles pueden ser las razones para que los profesores no enseñen lo que saben a sus alumnos?
¿Es que éstos se pueden convertir en sus propios competidores al salir de la escuela, o pueden sustituirlos
como maestros en la misma escuela?. Este es uno de los grandes problemas con que se enfrenta la
educación en un sistema social competitivo en una sociedad donde la conducta de monopolizar
conocimientos es reforzada y la de compartir es castigada .

TOMANDO UNA DECISIÓN.

Ahora comentaremos sobre otra conducta del alumno que consideraremos importante. La conducta
de decidir cuál será su orientación, el enfoque que tenga para estudiar la conducta humana. Preguntas como
las siguientes son pertinentes: ¿Qué lleva al estudiante a estudiar psicoanálisis y no Gestalt? ¿Qué lo lleva a
estudiar psicología no directiva y no psicología conductual?. A continuación citaremos algunos factores que
posiblemente intervienen en esta decisión:

1. Control de estímulos. Si en una escuela de psicología sólo se imparte conductismo o psicoanálisis, es

poco probable que los estudiantes decidan estudiar otros enfoques. Que el estudiante no tenga
alternativas no es positivo para ningún enfoque.

2. Otro factor que interviene en la decisión es el valor reforzante de la alternativa. ¿Qué tan reforzante es
para un individuo actuar o hablar como un psicoanalista o como un conductista?. La función reforzante
de un enfoque en particular dependerá de muchos factores. Un estímulo se condiciona como reforzador
si es apareado con otros reforzadores, entonces un enfoque psicológico puede adquirir valor reforzante
para un estudiante por medio del pareamiento. Daremos un ejemplo: El profesor González que imparte
psicopatología con una orientación Rogeriana, frecuentemente hace comentarios positivos a los
alumnos, los escucha y trata de explicarles claramente para que ellos entiendan, habla de la necesidad
de comunicación sincera entre las personas, de la potencialidad que cada individuo tiene para
solucionar sus problemas, de humanismo, de autorrealización, etc. Mientras que el profesor Rodríguez
que también imparte psicopatología pero desde un punto de vista conductual, desaprueba
constantemente a los estudiantes, no les explica en forma que ellos entiendan, habla sobre programas
de reforzamiento, sobre conductas de evitación en ratas y palomas dice que el hombre no es libre y que
no tiene ningún mérito, etc. La probabilidad de que el estudiante simpatice con la psicología no
directiva y no con la psicología conductista es muy alta. Cualquiera que haya estudiado un poco a
Pavlov entenderá la razón.

Es obvio que la forma en que los profesores presentan un enfoque forma parte de las variables que
controlan la conducta del alumno de decidir por un enfoque psicológico en particular. Tanto el alumno
como el maestro deben de tener en cuenta este hecho. El maestro debe hacer más reforzante el material,
más actualizado y preciso. El alumno debe tomar como probable el hecho de que su simpatía o antipatía
con cierto enfoque esté relacionada a la forma en cómo éste está siendo presentado por un maestro. Sería
más conveniente que el alumno aprendiera a decir: “lo que me han enseñado hasta ahora sobre análisis de la
conducta y conductismo no me parece que explique suficientemente la conducta humana”, y no a decir: “el

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análisis de la conducta es insuficiente para explicar la conducta humana”, o “la filosofía conductista es
antihumanista”.

Es lamentable que muchos profesores de análisis de la conducta, no apliquen los principios

conductuales en su actividad docente. Que den clases por medio de conferencias, culpabilicen a los alumnos
por la conducta de no estudiar, utilicen controles aversivos y no cuenten con formas para evaluar
objetivamente los avances de los alumnos ni los alumnos tengan forma de observar si están aprendiendo o
no. Los analistas de la conducta no deben dejar a un lado la posibilidad de enseñar análisis de la conducta
ejemplificándolo en la forma como imparten su clase. Y todavía más, ejemplificándolo con su propia forma
de vida. Vivir el conductismo y no sólo hablar de él, es una estrategia efectiva para enseñarlo.

En los últimos años ha habido un gran interés de parte de los analistas de la conducta sobre el
problema que representa las malas interpretaciones y los conceptos equivocados que se tienen sobre el
análisis de la conducta y el conductismo, tanto por psicólogos de otras orientaciones como por el público en
general. Se han propuesto varias formas para resolver este problema (Todd y Morris, 1983; Cooke, 1984).
Una de ellas ha sido propuesta por los Horcones y es conocida con el nombre de “estrategia de
ejemplificación múltiple” (Horcones, 1985). Esta estrategia consiste en presentar los principios de la
conducta dando ejemplos simultáneamente de la aplicación de estos principios en diferentes escenarios y
sujetos.

A continuación describiremos el uso de esta estrategia: El maestro Villa que imparte un curso
introductorio de análisis de la conducta tiene como objetivo del día de hoy enseñar el principio de
reforzamiento negativo. El maestro muestra a los estudiantes una rata dentro de una caja experimental (mal
llamada “Caja de Skinner”). Los estudiantes observan que al encender una luz roja la rata oprime una
palanca y recibe comida, el maestro llama técnicamente a la luz: estímulo discriminativo; a la conducta de
presionar palanca: conducta operante y a la comida: reforzador positivo. Nombra a todo el proceso
reforzamiento positivo. Los alumnos aprenden estos términos técnicos y participan en enseñar a otra rata a
presionar palanca por medio de reforzar aproximaciones sucesivas a esta conducta, es decir, por medio del
moldeamiento. En la misma clase, el maestro Villa habla sobre la utilización del procedimiento de
reforzamiento positivo para enseñar conductas deseables a personas en hospitales psiquiátricos, el
reforzador usado son fichas (Ayllon y Azrin, 1968). El maestro hace entonces una analogía entre la comida
que recibe la rata y la ficha, entre la conducta de presionar la palanca y la de ejecutar una conducta
deseable. Después cita un experimento donde la conducta de estudio de un niño fue aumentada por medio
de reforzarla con la atención del maestro (Walker y Bucley, 1968; Hall y cols., 1968). En la misma clase da
un ejemplo de cómo se le enseña a un niño a cumplir con la instrucción “ven” reforzándola con cariños
físicos y verbales (Ribes, 1972) compara la instrucción “ven” con la luz roja de la caja experimental; la
conducta de venir con la de presionar palanca, y la atención que el niño recibe por venir, con la comida y
con la ficha. Después describe un episodio de la vida diaria de los estudiantes diciendo: Martha fue invitada
por Arturo a un día de campo. Martha aceptó la invitación y durante el paseo platicó agradablemente con
Arturo e hicieron otras cosas interesantes. Tanto la conducta de Martha de salir con Arturo como la
conducta de Arturo de invitar a Martha fueron reforzadas. Los reforzadores involucrados no son ni comida,
ni fichas sino de otro tipo (pláticas agradables, cariños físicos, etc.).

A continuación el profesor cita un ejemplo a nivel de la sociedad como un todo; comenta que en
nuestras sociedades contemporáneas la conducta de trabajo está reforzada por el reforzador monetario y la
conducta de estudiar por las calificaciones. Después y debido a que el maestro Villa conoce lo suficiente
sobre el análisis de la conducta para considerar el análisis social y el cambio cultural como elementos
esenciales de la filosofía de esta ciencia, inicia un análisis conductual de la sociedad y propone
modificaciones a aquellas prácticas culturales que están poniendo en peligro la supervivencia de la especie.
Da ejemplos sobre otros reforzadores que pueden ser utilizados, propone que los propios productos del
trabajo sean los reforzadores de la conducta de trabajar y que lo aprendido sea más reforzante para el
estudiante que las calificaciones o grados.

El uso de la estrategia de ejemplificación múltiple para enseñar análisis de la conducta hace

posible que los alumnos generalicen lo que aprenden con ratas y palomas en el laboratorio a la conducta
humana en la vida diaria.

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 En estas circunstancias la posibilidad de que el alumno defina el análisis de la conducta como una
ciencia que sólo analiza conducta animal es cero. Así el estudiante aprende que el conductismo va más allá
de las ratas y de las palomas.

REFERENCIAS

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