EL PROCESO COGNITIVO DE LA ATENCIÓN EN LA

PRÁCTICA DEL DOCENTE NOVEL

Cyomara Inurrigarro Guillén

cyomara.inurrigarro@enmfm.edu.mx
Benito Delgado Luna
benito.delgado@enmfm.edu.mx
Rafael Alberto González Porras
rafael.gonzalez@enmfm.edu.mx
Escuela Normal “Miguel F. Martínez” Centenaria y Benemérita.

RESUMEN
Ante la posmodernidad caracterizada por la rapidez con que se genera la información y el demandante
desarrollo de un pensamiento complejo, toma fuerza el movimiento del docente como profesional reflexivo,
vinculado con otros mecanismos cognitivos que es necesario entender para poder dimensionar el reto de
la reflexión en y sobre la acción. El presente ensayo explora uno de estos procesos: la atención. Los
resultados del estudio se obtuvieron mediante la aplicación de un cuestionario con preguntas abiertas para
conocer en qué centraban su atención los docentes noveles durante su práctica profesional. Se realizó un
análisis cualitativo de los datos para determinar las categorías de estudio y sus relaciones, la información
se obtuvo de un trabajo de campo que por sus objetivos se constituyó en una investigación básica.
El trabajo inicia con el replanteamiento de la relación entre los recursos cognitivos y la práctica reflexiva;
se puntualiza el fenómeno psicológico atencional. Al final se presenta un análisis sobre los aspectos en los
que centra su atención (selectiva, dividida y focalizada) el docente novel durante su práctica y en cómo
conceptualiza este fenómeno psicológico.

Palabras clave
Novel, atención, procesos cognitivos.

Marco Teórico

Práctica reflexiva y procesos cognitivos

La docencia es compleja por la multiplicidad de elementos que influyen en la enseñanza
y el aprendizaje. La posmodernidad ha incorporado nuevos retos a esta tarea, entre ellos
la rapidez con que se genera la información, lo que exige al maestro aprender en forma
continua; además, el surgimiento del paradigma del pensamiento complejo donde el
conocimiento deja de ser una verdad absoluta para ser interpretado como una de varias
posibilidades, las cuales son determinadas por las características del instrumento de
estudio que se emplee (Klimennko y Alvares, 2009).

1
 En este contexto toma fuerza el movimiento del profesional reflexivo, en un primer
momento fundamentado en las ideas de Dewey, después en los planteamientos de
Schön, luego estudiado por diversos autores como Perrenoud (2011), Díaz (2006) y
Zeichner (2012), para quienes la reflexión es un proceso formativo que determina
cualidades importantes en los docentes, como la producción de nuevos conocimientos y
la reconstrucción de la acción in situ, del mismo profesionista de la educación y de los
supuestos de la práctica pedagógica.
Dewey plantea ideas tanto del profesional como de la enseñanza reflexiva, él
establece una diferencia entre la práctica rutinaria y aquélla con carácter reflexivo; y
considera a la acción reflexiva como aquélla que se realiza con base en fundamentos
científicos y en las consecuencias de hacer, e implica por eso técnica, emoción y pasión.
Reflexionar es la forma de enfrentarse a las situaciones problemáticas y requiere que el
docente tenga tres actitudes fundamentales: apertura intelectual, responsabilidad sobre
las consecuencias (académicas, sociales y personales) y sinceridad, entendida como la
responsabilidad del sujeto por su propio proceso de aprendizaje, de formación
(Schneider, 2012).
Zeichner (2012) estudia el devenir histórico y la concepción de la práctica reflexiva,
recuperando cuatro tradiciones principales: la académica, la eficacia social, la
desarrollista y la de reconstrucción social. Este movimiento es una reacción contra el
maestro como un reproductor pasivo de prácticas de investigación realizada por
terceros, generalmente como resultado de trabajos de grupos de expertos o de centros
universitarios. Sustenta la idea de reconocer la práctica de los buenos profesores sin
caer en el juego de rechazar por completo la investigación generada por especialistas.
Este autor rescata la idea de que los formadores de docentes deben enfocarse en la
formación de profesionales que interioricen las disposiciones, fortalezcan la habilidad
para estudiar su práctica con fines de mejora continua, y que se comprometan con su
desarrollo. En la crítica que hace a Dewey señala como falsa la idea de que se debía
reflexionar sobre todo y en todo momento, lo que indicaba que debía existir un equilibrio
entre reflexión y rutina, entre pensamiento y acción. De acuerdo con las críticas a Dewey
desde la racionalidad técnica, considerar al docente como profesional reflexivo generaba
una falsa conceptualización, ilusoria, porque en lugar de reflexionar debía ser ejecutor
de investigaciones de otros actores. El reduccionismo de la investigación a los medios

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de instrumentación, la restricción al entendimiento del sujeto y el aislamiento del profesor
ante el contexto social caracterizan a la racionalidad técnica.
El maestro debe convertirse en un observador de su desempeño y de la realidad en la
que está inmerso, para recuperar su papel como participante activo, generador y
aplicador del conocimiento científico, no como sujeto pasivo, a la luz de lo cual puede
transformar su desempeño en una mejor educación para todos. Ser docente reflexivo
implica el dominio de las estrategias cognitivas y metacognitivas, de ahí la importancia
de que sea observador y se forme en estos procesos.

[...] el papel del observador en la construcción de la versión de lo observado, orientando la

atención a una mayor toma de conciencia acerca del hecho de que la concepción de la
realidad en la cual vive el ser humano es codependiente del modo particular de su ordenación
cognitiva, y que va construyéndose y de construyéndose junto con la evolución de la
percepción de cada individuo (Zeichner, 2012, p. 13).

En la tarea docente se ponen en juego procesos cognitivos desarrollados. La acción

de deconstrucción no es nada sencilla y en ella se implican funciones psicológicas
superiores y mecanismos de metacognición. Klimenko y Alvares (2009) indican que las
estrategias cognitivas y metacognitivas permiten al sujeto la apropiación significativa del
conocimiento, su autogestión o autorregulación y la dirección eficiente del aprendizaje.
Si esto aplica para estudiantes de educación básica, con mayor razón debe
desarrollarse en los docentes en formación y apreciarse en el desempeño de los
docentes noveles.
Klimenko y Alvares (2009), citando a Flavel (1976), definen a la metacognición como
“el conocimiento que uno tiene acerca de los propios procesos y productos cognitivos o
cualquier otro asunto relacionado con ellos” (p. 17). Las capacidades cognitivas, por otro
lado, se dan en el plano del saber y en el de la acción. Las capacidades metacognitivas
se ejecutan en el plano de lo procedimental, se manifiestan en el saber cómo; para
Klimenko y Alvares (2009) éstas se definen como las habilidades de pensamiento lógico,
crítico-reflexivo, de análisis y síntesis, de planificar, organizar y controlar la ejecución de
la actividad, de regular la atención y concentración, de reflexionar sobre el propio
pensamiento y su contenido, de realizar autorregulación consciente.
El estudio de las estructuras cognitivas y su modificación como resultado del
aprendizaje ha sido objeto de numerosas investigaciones desde la psicología, con
estudiosos como Piaget, Ausubel y Vygotsky (Barba, Cuenca y Rosa, 2007; y Villalta y

3
Martinic, 2013). Estudiadas desde el ámbito de los discentes, no en los procesos de los
educadores. De ahí la relevancia de retomar el actuar reflexivo del docente, como
elemento cognitivo fundamental para profundizar en el estudio de la reflexión en y sobre
la acción, como lo señala Schön (Zeichner, 2012).
La atención es un proceso cognitivo que enfoca la actividad mental en algo sobre lo
que se pone esmero para seguirlo, para atenderlo, porque despierta el interés, la
curiosidad o el deseo de conocerlo, en esto reside su importancia para el desarrollo de
funciones ejecutivas superiores, como la formulación, realización y ejecución de planes;
para la anticipación, la verificación, la monitorización y la modulación conductual; para
las decisiones, la creatividad y la autoconciencia, fundamentales para decidir de forma
apropiada, planificar el futuro, realizar planes, pensar y actuar en forma correcta y
efectiva (Rebollo y Montiel, 2006).
Perrenoud (2001), señala que el educador del siglo XXI deberá ser una persona con
credibilidad, mediadora intercultural, animadora de una comunidad educativa,
practicante del cumplimiento de la Ley, organizadora de una vida democrática,
conductora cultural y de procesos de orden intelectual. En el registro de la construcción
de saberes y competencias, él aboga por un docente organizador de una pedagogía
constructivista, garante del sentido de los saberes, creador de situaciones de
aprendizaje, gestor de la heterogeneidad, regulador de los procesos y de los caminos de
la formación. Ante esto sostiene dos posturas fundamentales: la práctica reflexiva y la
implicación crítica.

Atención con la atención

En la revisión de la literatura se encontró que el estudio de los recursos cognitivos se
realiza prioritariamente desde la psicología, las referencias en el campo de educación se
enfocaban en la valoración del desarrollo de estos componentes a través de test, sobre
todo en etapas tempranas de la vida de un individuo: infancia y adolescencia. En el
ámbito educativo, el más estudiado es sin duda el aprendizaje, elemento sustancial de la
formación docente que complementa a la enseñanza. A partir de la década de los
ochenta se puso énfasis en la investigar la atención, a partir de estudios y
planteamientos sobre trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH). En este
contexto de ideas es necesario definir la cognición, la cual se asume como “el conjunto
de procesos mediante los cuales la información sensorial entrante (input) es

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transformada, reducida, elaborada, almacenada, recordada o utilizada; de cognoscere,
conocer (Neisser, 1967 citado por Lupón, Torrens y Quevedo, s/f).
La atención, junto con la memoria, percepción, lenguaje, aprendizaje, pensamiento,
motivación y emoción, es uno de los procesos cognitivos o psicológicos fundamentales;
aunque todos éstos están relacionados entre sí, como lo plantea Alameda (s/f),
interconectados con aquéllos en los que influye (percepción, memoria, aprendizaje) o
con los que le afectan (memoria y atención); la idea de su interrelación se expresa en
diferentes estudios (Alameda, s/f; Estévez, 1997; Fuenmayor y Villasmil, 2008; Lupón,
Torrens y Quevedo, s/f). Ante la gran cantidad de información que rodea al ser humano,
la atención es fundamental, porque permite discriminar en forma consciente o
automatizada, voluntaria o no, los aspectos externos que se perciben, los que se
requieren en una situación o contexto determinado, esto es esencial en el proceso
adaptativo del sujeto al entorno.
Existe una amplia diversidad de ideas sobre el término atención. Alameda (s/f) retoma
distintas concepciones de los trabajos de García-Sevilla (1997) y de Fernández-Abascal
(2000), quienes definen la atención desde dos posturas: una como estado de
concentración o focalización perceptiva (Ayuntamiento de Avilés, s/f), otra como
capacidad de procesamiento (activación de procesos). Estévez (1997) reconoce la
importancia de la atención, incluso plantea que pudiese ser considerado como un tercer
sistema, el atencional (además del eferente-motor y del aferente-sensorial), compuesto
por elementos perceptivos, motores y motivacionales, y afirma que:

La atención es un estado neurocognitivo cerebral de preparación que precede a la percepción

y a la acción, y el resultado de una red de conexiones corticales y subcorticales de
predominio hemisférico derecho. La atención focaliza selectivamente nuestra consciencia
para filtrar el constante fluir de la información sensorial, resolver la competencia entre los
estímulos para su procesamiento en paralelo, y reclutar y activar las zonas cerebrales para
temporizar las respuestas apropiadas (p. 1989).

El término atención desde el cognoscitivismo se entiende como la toma de conciencia

selectiva, para el estructuralismo es un estado de conciencia y en el funcionalismo se
asume como una función adaptativa al medio. Además de los procedimientos de
selección y control citados con anterioridad, se considera que es un mecanismo de
vigilancia (Lupón, Torrens y Quevedo, s/f).

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 En el proceso atencional se manifiestan respuestas fisiológicas (internas) y motoras
(externas) generadas por el sistema nervioso; a su vez se presenta actividad cognitiva
asociada con la tarea a realizar, como recordar, detectar, buscar, entre otras; hay una
experiencia subjetiva, es decir, una sensación interna relacionada con el nivel de
esfuerzo o fatiga que se experimenta, con base en lo realizado (Ayuntamiento de Avilés,
s/f; Estévez, 1997).
Son diversos los factores que influyen en los procedimientos atencionales, García (s/f)
cita algunos, entre éstos: el nivel de dificultad de la tarea, las motivaciones e intereses
personales, los estados emocionales, otros de carácter transitorio (ruido, falta de sueño,
uso de psicofármacos, sustancias activadoras como la cafeína y los estímulos del medio
ambiente tales como: intensidad del estímulo, posición, color, movimiento, contraste,
novedad así como carga emocional (Alameda, s/f; García, s/f; Lupón, Torrens y
Quevedo, s/f).
Para Mesulam (1985), citado por Estévez (1997), la atención implica selección de
información, de estímulos o tareas; distribución de la información, amplitud sobre lo que
se ha de atender; intensidad, cantidad de atención que se debe prestar; oscilación o
desplazamiento hacia el objeto que se atiende; mantenimiento o control, que permiten su
sostenimiento por periodos de tiempo relativamente amplios; integridad, que se da por la
orientación, la exploración y la concentración, y su déficit se refleja en la distractibilidad,
impersistencia, confusión y negligencia (Alameda, s/f; Ayuntamiento de Sevilla, s/f;
García, s/f).
De estos elementos procesuales y de la diversidad de conceptos se rescatan algunas
características de la atención: su orientación selectiva, la concentración o focalización en
la información relevante, la amplitud o distribución, la estabilidad o control y la oscilación
o capacidad de desplazarse de un elemento a otro (Ayuntamiento de Avilés, s/f; García,
s/f; Rodríguez, s/f). Estas cualidades dan origen a tipologías de la atención, con ligeras
variantes. En la tabla 1 se rescatan esos tipos de atención a partir de los planteamientos
de Ballesteros (2000) citado por UNID (s/f); García (1997) citado por Lupón, Torrens y
Quevedo (s/f) y Rodríguez (s/f).
Todos los tipos de atención tienen sentido, según el foco de estudio desde el cual se
plantea cada uno. En el caso de la enseñanza y el aprendizaje el centro son los
mecanismos implicados e identificables en el punto de interés del sujeto, a partir del cual
puede ser asumida una atención selectiva o focalizada, dividida y sostenida. En

6
ocasiones la atención focalizada se considera como sinónimo de alerta y vigilancia, en
estos casos implica que se atienda en forma selectiva o específica un estímulo, hecho o
tarea, por encima de otro; la atención dividida se manifiesta al concentrarse en al menos
dos tareas; en tanto que la atención sostenida se concreta en la permanencia de la
acción en una tarea por un periodo más largo o prolongado de tiempo (Alameda, s/f;
Ayuntamiento de Avilés, s/f; Lupón, Torrens y Quevedo, s/f; Fuenmayor y Villasmil,
2008).

Metodología
La presente investigación busca acercarse a la experiencia que viven los docentes
noveles durante su periodo de inserción laboral, conocer en qué centran su atención, el
proceso que siguen para darle sentido a lo que hacen, lo que toman en cuenta para
decidir cómo actuar en su práctica docente, lo que hacen para orientar o reorientar sus
actuaciones con base en los elementos atencionales, según concentren la acción de sus
sentidos. Los participantes fueron 14 profesores principiantes egresados de escuelas
normales de la Licenciatura en Educación Primaria, del estado de Nuevo León. Si bien
fue una muestra típica, por centrarse en la docencia novel, se consideró conveniente
porque se difundió entre profesores egresados de la escuela normal donde trabajan los
investigadores.
El estudio de los datos recopilados se realizó de forma cualitativa, con el interés de
conocer en qué centraban su atención los noveles, para entender el fenómeno de
inserción laboral. En esta tarea se siguió un proceso inductivo, de las respuestas a las
categorías de estudio; de acuerdo con la fenomenología, se enfoca en la experiencia de
los participantes, por eso su énfasis en el análisis de las experiencias y en la
interpretación de los datos.
Se utilizó el software Atlas Ti en el análisis de las respuestas proporcionadas por los
participantes para el reconocimiento de las categorías y sus relaciones (redes). El
instrumento utilizado se validó con el método Delphi, con la revisión por expertos de los
ítems construidos. Para su diseño se consideraron inicialmente los objetivos sobre lo
que se pretendía conocer, así como la revisión de la literatura.

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Desarrollo y Discusión
Las categorías de estudio fueron: la atención en general, su conceptualización,
elementos que en mayor y en menor medida captaban su atención y la razón de ello. La
siguiente categoría fue la atención selectiva o focalizada, su definición y uso en la
práctica docente; la atención sostenida y, por último, la dividida.
Las concepciones de los noveles sobre la atención, de acuerdo con la clasificación de
García-Sevilla (1997) y de Fernández-Abascal (2000), corresponden con la
concentración o focalización perceptiva, capacidad de procesamiento o reacción a las
necesidades de un sujeto. Si se analiza desde las posturas psicológicas, algunos tenían
un enfoque cognoscitivista, pues la definían como “toma de conciencia selectiva”; otros
desde el estructuralismo, implicaban “un estado de conciencia”, y algunos más
manifestaron ideas con características del funcionalismo, pues aludían de distintas
formas a “la función adaptativa al medio”.
A la luz de los hallazgos, la atención focalizada les permitía a los docentes noveles
atender en diferentes momentos las necesidades de los estudiantes, ampliar
explicaciones, ignorar o atender algún comentario negativo o transponer uno encima de
otro. Esta tarea implica el paradigma de filtro, donde el sujeto procesa la información y
selecciona la respuesta (Ayuntamiento de Avilés, s/f; Estévez-González, García-
Sánchez y Junqué, 1997; Fuenmayor y Villasmil, 2008; Rebollo y Montiel, 2006; y
Rodríguez, s/f).
La atención sostenida, según expresaron los profesores principiantes, la empleaban
cuando tenían que centrarse con mayor detenimiento en la tarea que se realiza, como al
momento en que evalúan o atienden a los alumnos con determinadas necesidades, o al
hacer alguna demostración. Si bien, la atención sostenida implica concentrarse en la
acción por un periodo más largo o prolongado de tiempo, tiende a ir en decremento, va
disminuyendo su durabilidad, por eso atender las necesidades de los alumnos
representa incidentes que requieren de concentración y toma de conciencia
(Ayuntamiento de Avilés, s/f; Estévez-González, García-Sánchez y Junqué, 1997;
Rebollo y Montiel, 2006; y Rodríguez, s/f).
La atención dividida es una disposición cotidiana de los noveles para atender las
actividades que implican diversas condiciones; señalaron los participantes que implica
atender al grupo mientras se revisa, por ejemplo, o cuando trabajan en equipo, se
atiende a unos y se cuida de los otros; esto implica la intencionalidad, conciencia e

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interferencia con otra actividad mental concurrente; en ocasiones se dan casi en forma
automática (Ayuntamiento de Avilés, s/f; Estévez-González, García-Sánchez y Junqué,
1997; Rebollo y Montiel, 2006; y Rodríguez, s/f). Este tipo de atención, por ejemplo, a
diversas actividades, es una de las tres actitudes requeridas para la acción reflexiva, de
acuerdo con Dewey, citado por Zeichner (2012).
A pesar de vivirse en procesos cotidianos y de ser objeto de estudio en los niños, la
atención, en el caso del docente no es un objeto de estudio frecuente, aunque en el
discurso de diversos autores se reconoce su importancia en el control del grupo, los
noveles no lo expresan con esa precisión. Sin embargo, a partir de las acciones que los
noveles describen, se infiere que requieren de este proceso cognitivo, de toma de
conciencia como profesionales reflexivos que se construyen y reconstruyen.
Cohen (2011) señala en su obra Enseñanza y sus predicamentos, que en la
enseñanza el maestro debe desarrollar una “doble visión mental”, primero, porque debe
distanciarse de su propio conocimiento para entender la forma de pensar de sus
alumnos, pero debe emplear su saber para orientar la enseñanza; segundo, porque se
considera que la atención que se presta a los procesos de aprendizaje, aunque
necesaria, hace más complejo el enseñar. Esto conlleva a que de pronto no se atienda
la efectividad de la enseñanza, sus aciertos y desaciertos.

Resultados y Conclusiones
Se aplicó un cuestionario a catorce docentes egresados de una de las Escuelas
Normales oficiales del estado de Nuevo León, la muestra se conformó por 9 mujeres,
(64%) y 5 hombres, (36%). La edad mínima de los participantes fue de 21 años; la
mayoría tenía 22 años (36%); había profesores con 23, 24 y 25 años (14%); maestros de
21, 26 y mayores a 26 años (7%). Todos eran docentes noveles con una experiencia
máxima de 4 años (un caso), tres con tres años de servicio, siete con dos años de
antigüedad y tres en su primer año de servicio profesional. Ocho de ellos con plaza
federal y seis con plaza estatal. Ocho tenían a su cargo un grupo de primer grado y dos
en los grados de tercero, de cuarto y de sexto.
De todos noveles titulados de la Licenciatura en Educación Primaria que participaron
en este estudio, uno tenía estudios previos de Médico Cirujano y Partero; dos
estudiaban una segunda licenciatura (en Ciencias del Ejercicio y en Ciencias Físico
Matemáticas); uno era titulado de maestría en Psicología Educativa y cuatro la

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estudiaban al momento de la aplicación del instrumento, todas estas licenciaturas en
áreas de educación.
El primer cuestionamiento recuperó la concepción de los noveles sobre la atención.
Once de ellos la conceptualizaron como un estado de concentración o focalización
perceptiva, uno como capacidad de procesamiento y dos como una acción de respuesta
a sus alumnos o a las necesidades de una persona.
En general, al planteárseles que indicaran los tres elementos de la práctica docente a
los que ponían más atención, lo más señalado fue enfocarse en los alumnos, seguida
por alguna referencia a las necesidades de los estudiantes, así como al aprendizaje y a
cómo aprenden los infantes. Como se observa en estas respuestas, el maestro se centra
en el niño, en sus formas de aprender y trabajar. Tres docentes manifestaron enfocarse
en el contexto y en las conductas o actitudes de los escolares. Dos señalaron focalizarse
en la planificación, la enseñanza, los aprendizajes esperados, el tema de los valores, la
inclusión o la diversidad. También señalaron, con al menos una referencia en cada caso:
estar atentos a: los padres de familia, la práctica docente, la motivación, la normalidad
mínima, las prioridades de la educación, las estrategias contextualizadas, la evaluación,
la limpieza, la asistencia y el tiempo.
Como se puede observar, priorizaron al alumno y sus procesos de aprendizaje, así
como las formas de enseñar y atender las necesidades de la profesión, al considerarlos
como fundamentales del quehacer docente o por su relevancia en torno a la enseñanza
y el aprendizaje.
Para los docentes noveles los elementos que demandan menor atención de su parte
fueron la papelería y el trabajo administrativo, seguido por el trabajo colaborativo con
colegas. Se citó al menos una vez las asambleas, el uniforme escolar, emitir juicios, el
contexto, la infraestructura, el espacio, el tiempo, el trabajo en casa, las actividades
fuera del aula o las extracurriculares, los padres de familia, las adecuaciones a la
práctica, la planificación, la evaluación y los contenidos. En la mayoría de estas
respuestas argumentaron que no consideran de su competencia los referentes de las
preguntas que se les hicieron, porque no dependen de ellos o porque no les
encontraban sentido o funcionalidad.
De acuerdo con la atención focalizada, los docentes identificaron que ésta se utilizaba
a diario, en distintos momentos de la clase, incluso desde la fase preactiva, al planificar
o seleccionar las estrategias más adecuadas, al atender las necesidades de los alumnos

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como el rezago, al estar atentos a incidentes críticos, al explicar, cuando se decide
ignorar algún comentario negativo o agresivo y cuando se busca optimizar el tiempo.
Hubo tres respuestas que no se relacionaron con la pregunta.
La atención sostenida, de acuerdo con lo que señalaron, la empleaban al momento de
evaluar, al centrarse en el aprendizaje, al planificar, en actividades de la Ruta de Mejora,
en tareas o proyectos extensos, al apoyar a alumnos con necesidades, al hacer alguna
demostración. Ellos reconocen que este tipo de atención exige centrarse, con mayor
detenimiento, en la tarea que se realiza. En un solo caso se respondió sin incluir un
ejemplo, como se solicitó.
Sobre la atención dividida señalaron que la empleaban a diario en el aula, en todo
momento. Citaron ejemplos de cuando atendían temas administrativos y de las labores
académicas, cuando las actividades implicaban atender dos condiciones distintas, de
cuando se atiende a un alumno pero se está atento del resto del grupo, al revisar a un
alumno y atender el grupo en general, atendiendo diferentes actitudes de los alumnos
durante el trabajo colaborativo, de la atención al aprendizaje en particular y a la lectura
en primer grado, y de cuando los alumnos trabajan al mismo tiempo que escuchan
orientaciones del maestro. Solo un docente novel expresó que no entendía el concepto
de atención dividida.
Después del análisis se reconoció que, en su mayoría, los noveles logran discriminar
la tipología atencional que se emplea en la cotidianeidad de la tarea docente,
distinguiendo las actividades de cada tipo. Se considera necesario que el docente tome
conciencia de su(s) foco(s) de concentración y de las acciones que captan su interés, a
través de procesos cognitivos como los implicados en las concepciones de la atención.
Éste es el punto de partida para comenzar con la reflexión de sus concepciones, sus
procesos de enseñanza y las interrelaciones entre éstos. A través de sus respuestas se
pudo apreciar que había expresiones conceptuales diversas y enfocadas en distintos
referentes de la práctica profesional, en tareas medulares como la planificación y la
evaluación, por ejemplo.
El tema objeto de estudio no es una moda, porque fenómenos como déficit/trastornos
de atención, están presente en lo cotidiano. La pregunta sería, ¿cómo se ha convertido
en objeto de estudio la atención para reflexionar sobre la práctica profesional? Donald
Shön citado por Cassis (2011) señala que es necesario orientar a los profesores “a ver
por sí mismos y a su manera aquello que más necesitan ver” (p. 57), porque con la

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práctica se debe prestar atención a los elementos e incidentes que hacen diferentes las
situaciones que se viven en el aprendizaje de los estudiantes. Más allá del
reduccionismo instrumental, se debe concientizar al profesor de los elementos en los
que centra su atención, como los procesos, incidentes, rutinas, concepciones, prácticas,
preguntas y respuestas, para poder hacerlos tangibles y que se vuelvan inteligibles de
forma recurrente.

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 Tabla 1. Tipos de atención
Criterios de clasificación Tipo de atención
Mecanismos implicados / Interés del sujeto Selectiva o focalizada, Dividida, Sostenida
Grado de control voluntario / Actitud del sujeto Involuntaria, Voluntaria
Origen y naturaleza del estímulo / Objetivo al que se dirige la atención Externa, Interna
Modalidad sensorial implicada Visual-Espacial/Auditiva-Temporal
Amplitud e intensidad del foco atencional Global, Local, Selectivo*
Amplitud y control que se ejerce Concentrada, Dispersa o Difusa
Manifestaciones motoras-fisiológicas / Función de las manifestaciones Abierta, Encubierta
Grado de procesamiento Consciente, Inconsciente
Construcción propia

13
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