GB (2021) 7 PISA 2025 Science

Organización
para la cooperación económica y el desarrollo
EDU / PISA / GB (2021) 7
Para uso oficial Solo texto en inglés
31 de marzo de 2021
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN Y COMPETENCIAS
PROGRAMA PARA LA EVALUACIÓN INTERNACIONAL DE ESTUDIANTES
Junta de Gobierno
MARCO CIENTÍFICO PISA 2025 (PRIMER BORRADOR)
51a reunión de la Junta de Gobierno de PISA
21‑23 de abril de 2021
Conferencia virtual
Este documento es un primer borrador del Marco Científico PISA 2025 desarrollado por el Grupo de
Expertos Científicos de PISA. Se basa en la propuesta de visión estratégica presentada al PGB en
marzo‑abril de 2020 y las instrucciones proporcionadas por el PGB en esta reunión, así como en el
marco científico anterior. Se presentará un segundo borrador al PGB en la reunión de marzo‑abril de
2022 e incluirá una mayor elaboración de las instrucciones para el desarrollo de elementos y elementos
ilustrativos. El marco del cuestionario para PISA 2025, que se presentará en una reunión posterior,
complementará el marco científico con aspectos de la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia y las
actitudes de los estudiantes hacia la ciencia.
Se invita al PGB a:
• COMENTARIO sobre el primer borrador del marco, y
• PROPORCIONAR INSTRUCCIONES para su posterior desarrollo.
Andreas Schleicher, Director de Educación y Habilidades y Asesor Especial sobre Política Educativa del
Secretario General de la OCDE ( andreas.schleicher@oecd.org )
JT03473954
OFDE
Este documento, así como cualquier dato y mapa incluido en el mismo, se entiende sin perjuicio del estado o soberanía sobre cualquier territorio,
de la delimitación de fronteras y límites internacionales y del nombre de cualquier territorio, ciudad o área.
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Tabla de contenido
Introducción: Educación científica y por qué es importante ........................................... .............................. 3
Competencia científica: hacia una definición ............................................ ......................................... 6
Notas explicatorias................................................ .................................................. .............................. 9
Las competencias desarrolladas por la ciencia ............................................. ............................................. 10
Competencia 1: Explicar los fenómenos científicamente ............................................ ................................ 10
Competencia 2: Evaluar diseños para investigación científica e interpretar datos y evidencias científicas de
manera crítica ................................... .................................................. .................................................. ...... 11
Competencia 3: Investigar, evaluar y utilizar información científica para la toma de decisiones ................... 13
La evolución de la definición del marco de evaluación de las ciencias en PISA .............................. 14
Organización del dominio .............................................. .................................................. ............... dieciséis
Contextos de los elementos de evaluación .............................................. .................................................. .......... dieciséis
Competencias científicas ................................................ .................................................. ..................... 18
El conocimiento científico ................................................ .................................................. ......................... 22
El conocimiento del contenido ................................................ .................................................. ......................... 22
Conocimiento procedimental................................................ .................................................. ..................... 24
Conocimiento epistémico ................................................ .................................................. ...................... 25
Elementos de muestra ................................................ .................................................. ...................................... 28
Ejemplo científico 1: invernadero ............................................. .................................................. ......... 28
Ejemplo científico 2: Tabaquismo ............................................. .................................................. ............. 35
Pregunta 1: FUMAR .............................................. .................................................. .................. 35
Pregunta 2: FUMAR .............................................. .................................................. .................. 36
Ejemplo científico 3: Olla Zeer ............................................ .................................................. ............... 37
Ejemplo científico 4: Correr en climas cálidos .......................................... ...................................... 40
Ejemplo científico 5: Dinosaurios de datos ............................................ .................................................. 43
Ejemplo científico 6: Los peligros de fumar .......................................... ..................................... 44
Ejemplo científico 7: ¿A quién debemos creer? ......................................... ....................................... 45
Identidad científica ................................................ .................................................. .................................. 46
Definición de identidad científica para PISA 2025 ............................................ ............................................... 47
Evaluación del dominio .............................................. .................................................. .................. 51
Demanda cognitiva ................................................ .................................................. ........................... 51
Características de la prueba ................................................ .................................................. .......................... 54
Formatos de respuesta de elementos ............................................... .................................................. ................. 55
Estructura de evaluación ................................................ .................................................. ....................... 56
Escalas de informes ................................................ .................................................. .............................. 57
Resumen ................................................. .................................................. ........................................... 60
Referencias ................................................. .................................................. ......................................... 62
Para uso oficial
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Introducción:
Educación científica y por qué es importante
1. Este documento proporciona una descripción y la justificación del marco que forma
la base del instrumento para evaluar los resultados de la educación científica, el dominio principal
de PISA 2025. Los marcos previos de PISA para la evaluación científica (OCDE, 1999, 2003,
2006, 2016) han elaborado una concepción de la alfabetización científica como el constructo central
para la evaluación científica. Estos documentos han establecido un amplio consenso entre los
educadores de ciencias sobre el concepto de los resultados importantes de la educación científica.
Este marco para PISA 2025 refina y amplía el constructo anterior, en particular basándose en el
marco PISA 2015, que a su vez se desarrolló a partir de los utilizados como base para la evaluación
en 2006, 2009 y 2012.
2. La alfabetización científica es importante tanto a nivel nacional como internacional, ya que
la humanidad enfrenta grandes desafíos para proporcionar suficiente agua y alimentos, controlar
enfermedades, generar suficiente energía y mitigar el cambio climático (PNUMA, 2012). Sin embargo,
muchos de estos problemas de sostenibilidad surgen a nivel local, donde los individuos y las
instituciones pueden enfrentarse a decisiones sobre prácticas que afectan su propia salud y
suministro de alimentos, el uso apropiado de materiales y nuevas tecnologías, y decisiones sobre
fuentes de energía y energía. usar. Hacer frente a todos estos desafíos requerirá una importante
contribución de la ciencia y la tecnología. Sin embargo, como argumentó la Comisión Europea, las
soluciones a los dilemas políticos y éticos relacionados con la ciencia y la tecnología "no pueden ser
objeto de un debate informado a menos que los jóvenes posean cierta conciencia científica"
(Comisión Europea, 1995, p. 28). Además, "esto no significa convertir a todos en expertos científicos,
sino capacitarlos para desempeñar un papel ilustrado a la hora de tomar decisiones que afecten a su
entorno y comprender en términos generales las implicaciones sociales de los debates entre
expertos" (ibid. P. 28).
3. Al desarrollar esta versión del marco, la educación para el desarrollo sostenible se
considera una prioridad clave en un mundo amenazado por el cambio climático, una
población de 7 mil millones de personas y recursos naturales limitados. Un público informado
científicamente tendrá el conocimiento y los recursos cognitivos para comprender mejor qué
cursos de acción apropiados se necesitan para hacer frente a los desafíos planteados por el
cambio climático y la pérdida de biodiversidad. El conocimiento científico también tiene un
papel importante en informar las decisiones y acciones que contribuyen a estilos de vida
sostenibles y una gestión responsable del medio ambiente (UNESCO, 2020). Si bien se
reconoce ampliamente que la educación para y sobre el cambio climático requiere un enfoque
interdisciplinario, la educación científica tiene una importante contribución que hacer para
explicar el fenómeno.
4. Además, la pandemia que comenzó en 2020, ha hecho que la importancia de
comprender, evaluar y utilizar la información científica se vuelva cada vez más apremiante. Por
lo tanto, dado que el conocimiento de la ciencia y la tecnología basada en la ciencia contribuye
significativamente a la vida personal, social y profesional de las personas, la comprensión de la
ciencia y la tecnología es fundamental para la "preparación para la vida" de un joven.
5. Además, en la última década, poder evaluar críticamente los informes científicos en los
medios de comunicación y las redes sociales se ha vuelto cada vez más importante para las
personas y las sociedades que enfrentan desafíos como las pandemias y la necesidad de
vacunar a sus hijos. Una consecuencia es que la información científica se ha politizado y
desafiado por quienes reclaman credenciales científicas o por quienes buscan negar su validez
(Oreskes y Conway, 2010). Por tanto, un objetivo específico de la educación científica debería
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Sería desarrollar la competencia para “investigar, evaluar y utilizar información científica para la toma de decisiones y la acción”.
Esta competencia requiere comprender por qué y cuándo confiar en la ciencia (Oreskes, 2019) ya que vivimos en una sociedad en la
que todos dependemos epistémicamente de la experiencia (Hardwig, 1985, Norris, 1997). Bergstrom y West lo expresaron de
manera más directa al argumentar que se requiere la competencia para identificar y desafiar las "tonterías" (Bergstrom y West,
2020). Por lo tanto, a quién confiar para que arregle su automóvil o si va a vacunar a sus hijos, todo requiere una evaluación de
competencia, ya que los no expertos carecen del conocimiento profundo necesario para emitir un juicio independiente (Hardwig,
1985). En el caso de la información científica, Es esencial para comprender la ciencia en sí misma reconocer que la confianza en la
ciencia se construye mediante el surgimiento de un consenso entre los científicos. El consenso se logra mejor cuando existe una
mayor diversidad de expertos calificados que estudian un problema y cuando se apoya en evidencia empírica que ha sido obtenida
mediante un estudio riguroso y sistemático. La ciencia, sin embargo, no es infalible y la historia de las ciencias puede verse como
una historia de errores (Allchin, 2012). La ciencia, sin embargo, reconoce sus errores y aprende de ellos cómo ha progresado. no es
infalible y la historia de las ciencias puede verse como una historia de errores (Allchin, 2012). La ciencia, sin embargo, reconoce sus
errores y aprende de ellos cómo ha progresado. no es infalible y la historia de las ciencias puede verse como una historia de errores
(Allchin, 2012). La ciencia, sin embargo, reconoce sus errores y aprende de ellos cómo ha progresado.
6. Por lo tanto, una pregunta a priori de cualquier informe científico es preguntar si existe
algún consenso científico sobre este tema y si ha sido revisado por pares. Y, si se cuestiona la ciencia,
¿cuál es la experiencia y la evidencia de aquellos que cuestionarían los hallazgos? En resumen,
preguntar por qué se debe confiar en los críticos sobre el consenso existente. Por lo tanto, en los
argumentos en torno a la vacunación, esperaríamos que los estudiantes con formación científica se
preguntaran: "¿Cuál es el consenso científico sobre la vacunación?", "¿Cuál es la naturaleza de la
evidencia en la que se basa ese consenso?", ¿Cuál es la experiencia científica? de los que cuestionan
el consenso? ”, "¿Cuál es la naturaleza de la evidencia que se utiliza para la crítica?" Los juicios de
experiencia requieren un conocimiento de los mecanismos que utiliza la sociedad para validar la
experiencia, es decir, "¿Qué calificaciones tiene este individuo?", "¿Para qué instituciones trabaja?",
"¿Cuál es su reputación en el campo?".
7. Sin embargo, la información se comunica comúnmente a través de los medios de comunicación y
filtros personales que pueden conducir a sesgos, información errónea o errores, desinformación que son
'mentiras' o 'engaños' que son falsos y se difunden deliberadamente para engañar o malinformación o
'chismes' que quizás pueden ser correctos pero tiene la intención de dañar (Neuvonen, Kivinen y Salo,
2018). Las nuevas tecnologías aceleran y amplifican la comunicación, tanto de información como de
desinformación. Como resultado, las noticias falsas pueden viajar más rápido, más lejos y de manera más
amplia en Twitter que las cuentas verdaderas (Vosoughi et al., 2018). Las noticias falsas y las redes sociales
constituyen una combinación potencialmente tóxica que socava la comunicación científica confiable,
particularmente porque, cuando se les pregunta dónde buscan información, el 85% de los adolescentes
indica que usa Google, 2/3 usa YouTube y aproximadamente la mitad usa Wikipedia. Una cuarta parte de
los jóvenes recibe noticias e información actualizada a través de las redes sociales o los periódicos en
línea. Por lo tanto, los estudiantes deben tener un conocimiento básico de cómo se produce el
conocimiento científico y los criterios para evaluar su confiabilidad.
8. Llegar a ser científicamente competente encarna la idea de que los propósitos de la
educación científica deben ser amplios y aplicados. Por lo tanto, dentro de este marco, el
marco se refiere tanto al conocimiento de la ciencia y la tecnología basada en la ciencia, como
a las prácticas científicas y de ingeniería. Sin embargo, cabe señalar que la ciencia y la
tecnología difieren en sus propósitos, procesos y productos. La tecnología pregunta: "¿Qué
podemos hacer con este conocimiento?" buscando la solución óptima a un problema humano
y puede haber más de una solución óptima. En contraste, la ciencia busca responder tres
preguntas sobre el mundo material natural: (1) ¿Qué existe? (2) ¿Por qué sucede? y (3) ¿Cómo
lo sabemos?
9. Sin embargo, los dos están estrechamente relacionados. Por ejemplo, nuevos conocimientos científicos
permite nuevas tecnologías como los avances en la ciencia de los materiales que llevaron a
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el desarrollo del transistor en 1948. Asimismo, las nuevas tecnologías pueden conducir a nuevos conocimientos
científicos mediante el desarrollo, por ejemplo, de mejores telescopios, microscopios e instrumentos digitales.
Como individuos, tomamos decisiones y elecciones que influyen en las direcciones de las nuevas tecnologías, por
ejemplo, para conducir coches eléctricos. Los jóvenes también deben ser capaces de reconocer que, si bien la
ciencia y la tecnología son a menudo una fuente de soluciones, paradójicamente, también pueden ser vistas como
una fuente de riesgo, generando nuevos problemas que, a su vez, pueden requerir que la ciencia y la tecnología se
resuelvan, por ejemplo. la eliminación de las baterías de los coches eléctricos. Por lo tanto, los individuos deben
ser capaces de considerar las implicaciones de la aplicación del conocimiento científico y los problemas que
podría plantearles a ellos mismos oa la sociedad en general.
10. La competencia científica requiere no solo un conocimiento de los conceptos y teorías
de la ciencia, sino también un conocimiento de los procedimientos y prácticas comunes asociados
con la investigación científica, y cómo estos permiten que la ciencia avance. Por lo tanto, las
personas con formación científica tienen conocimiento de las principales concepciones e ideas que
forman la base del pensamiento científico y tecnológico; cómo se ha obtenido ese conocimiento; las
prácticas comunes emprendidas por científicos; y el grado en que tal conocimiento está justificado
por evidencia o explicaciones teóricas.
11. También cada vez más, los ciudadanos se enfrentan a información científica que deben
evaluar y valorar. Si bien no podemos esperar que los estudiantes de 15 años evalúen las fuentes
originales de información científica, podemos esperar que hagan una serie de preguntas sobre la
naturaleza de la información reportada. En el caso de la ciencia, la confianza en los hallazgos
científicos depende de una evaluación de quién realizó el trabajo, dónde se informó, si fue revisado
por pares y cómo se basa o desafía el trabajo de otros. Dicha competencia solo puede desarrollarse
mediante la enseñanza explícita de las características epistémicas que deben evaluarse críticamente
para que los estudiantes se vuelvan científicamente competentes.
12. Sin duda, muchos de los desafíos del siglo XXI requerirán soluciones innovadoras que tengan una
base en el pensamiento científico y el descubrimiento científico. El desarrollo reciente de nuevas vacunas
de ARNm es un ejemplo de ello. Por lo tanto, las sociedades requerirán un cuadro de personas bien
formadas para emprender la investigación y la innovación tecnológica que serán esenciales para hacer
frente a los desafíos económicos, sociales y ambientales que enfrentará el mundo. Sin embargo, para
comprometerse con la sociedad en general, estos científicos también necesitarán tener conocimientos de
ciencia y también ser alfabetizados científicamente con una comprensión profunda de la naturaleza de la
ciencia, sus limitaciones y las consecuencias de su aplicación.
13. Por todas estas razones, las competencias desarrolladas por la educación científica se perciben como
un resultado educativo clave (Rychen & Salganik, 2003) y se definen en términos de la capacidad de utilizar el
conocimiento científico y la información de forma interactiva, es decir, 'la capacidad de comprometerse con
temas relacionados con la ciencia, y con las ideas de la ciencia, como ciudadano reflexivo ”. Como tal, representa
un objetivo importante para la educación científica para todos los estudiantes. Por lo tanto, la visión de la
competencia científica que forma la base de la evaluación internacional 2025 de jóvenes de 15 años es una
respuesta a la pregunta: ¿Qué es importante que los jóvenes conozcan, valoren y sean capaces de hacer en
situaciones que requieren el uso de conocimientos científicos? y conocimiento tecnológico?
14. Este marco ofrece una justificación y una descripción detallada de cuáles deberían ser
algunas de las metas y resultados principales de la educación científica. Es este constructo el
que forma la base de las evaluaciones científicas de PISA. En este documento, los resultados de
la educación científica se definen en términos de un conjunto de competencias que se espera
que muestre un individuo. Estas competencias forman la base del constructo a probar (Wiliam,
2010).
Para uso oficial
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Competencia científica: hacia una definición
15. El pensamiento actual sobre los resultados deseados de la educación científica está fuertemente arraigado
en la creencia de que la comprensión de la ciencia es tan importante que debería ser una
característica de la educación de todos los jóvenes, por ejemplo, la Asociación Estadounidense para
el Avance de la Ciencia, 1989; Confederacion de Sociedades Cientificas de España, 2011; Millar y
Osborne, 1998; Consejo Nacional de Investigaciones, 2012; Sekretariat der Ständigen Konferenz der
Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (KMK), 2005 ac; Ministerio de
Educación de Taiwán, 1999; Ministerio de Educación, China, 2017 ac. De hecho, en muchos países, la
ciencia es un elemento obligatorio del plan de estudios escolar desde el jardín de infancia hasta la
finalización de la educación obligatoria.
dieciséis. Muchos de los documentos y declaraciones de política citados anteriormente dan preeminencia a
la educación para la ciudadanía. Sin embargo, a nivel internacional, muchos de los planes de estudio de las
ciencias escolares se basan en la visión de que el objetivo principal de la educación científica debe ser la
preparación de la próxima generación de científicos (Millar y Osborne, 1998). Estos dos objetivos no
siempre son compatibles. Los intentos de resolver la tensión entre las necesidades de la mayoría de los
estudiantes, que no se convertirán en científicos, y las necesidades de la minoría que sí, han llevado a un
énfasis en la enseñanza de la ciencia a través de la indagación (National Academy of Science, 1995;
National Research Council , 2000), nuevos modelos curriculares (Millar, 2006) y más recientemente un
énfasis en el desarrollo de competencias con un conjunto de ocho prácticas científicas (National Research
Council, 2012) que abordan las necesidades de ambos grupos. El énfasis en estos marcos y sus planes de
estudio asociados no radica en producir individuos que serán productores de conocimiento científico. Más
bien, se trata de educar a los jóvenes para que se conviertan en consumidores críticos informados del
conocimiento científico, una competencia que se espera que todos los individuos necesiten durante su
vida.
17. Para comprender y participar en una discusión crítica sobre temas que involucran la ciencia
y la tecnología, se requieren tres competencias específicas de dominio. El primero es la capacidad de
proporcionar explicaciones sobre los fenómenos naturales, los artefactos técnicos y las tecnologías y
sus implicaciones para la sociedad. Tal habilidad requiere un conocimiento de las principales ideas
explicativas de la ciencia, el uso de modelos y las preguntas que enmarcan la práctica y los objetivos
de la ciencia. La segunda es la competencia para evaluar diseños para la investigación científica e
interpretar los datos científicos y la evidencia de manera crítica: es la capacidad de considerar si un
diseño experimental es adecuado para su propósito. cómo podría mejorarse y si se han utilizado los
procedimientos adecuados junto con la competencia para interpretar y evaluar datos y pruebas
científicamente y evaluar si las conclusiones están justificadas. El tercero es la competencia para
encontrar información científica y evaluar y utilizar dicho conocimiento para la toma de decisiones.
18. Así, la competencia científica en PISA 2025 se define por las tres competencias para: Explicar
• los fenómenos científicamente
• Evaluar diseños para investigación científica e interpretar datos y evidencia científica de manera
crítica.
• Investigar, evaluar y utilizar información científica para la toma de decisiones.
19. Todas estas competencias requieren conocimientos. Explicación científica y
Los fenómenos tecnológicos, por ejemplo, exigen un conocimiento del contenido de la ciencia,
denominado en adelante conocimiento del contenido. La segunda y tercera competencias, sin embargo,
requieren más que el conocimiento de lo que sabemos. Más bien, dependen de una comprensión
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de cómo se establece el conocimiento científico y el grado de confianza con el
que se mantiene. Por lo tanto, se han hecho llamamientos específicos para
enseñar 'la naturaleza de la ciencia' (Lederman, 2006), 'ideas sobre la ciencia'
(Millar y Osborne, 1998) o más recientemente 'prácticas científicas' (National
Research Council, 2012). Reconocer e identificar las características que
caracterizan la investigación científica requiere un conocimiento de los
procedimientos estándar que son la base de los diversos métodos y prácticas
utilizados para establecer el conocimiento científico, lo que aquí se denomina
conocimiento procedimental. Finalmente, las competencias requieren
conocimiento epistémico ‑ una comprensión del fundamento de las prácticas
comunes de investigación científica, el estado de las afirmaciones de
conocimiento que se generan, el significado de términos fundamentales como
teoría, hipótesis y datos,
20. Además del conocimiento del contenido, tanto el conocimiento procedimental como el
epistémico son necesarios para identificar preguntas que son susceptibles de investigación
científica, para juzgar si se han utilizado procedimientos apropiados para asegurar que las
afirmaciones estén justificadas y para distinguir cuestiones científicas de cuestiones de valores o
económicas. consideraciones. Al desarrollar esta definición de los resultados de la educación
científica, es importante que, a lo largo de su vida, las personas necesiten adquirir conocimientos, no
a través de investigaciones científicas, sino mediante el uso de recursos como bibliotecas e Internet.
El conocimiento procedimental y epistémico es esencial para decidir si las muchas afirmaciones de
conocimiento que impregnan los informes científicos y los medios contemporáneos se han derivado
utilizando procedimientos apropiados y están justificadas.
Conocimiento científico: Terminología de PISA 2025
Este documento se basa en una visión del conocimiento científico que consta de tres
elementos distinguibles pero relacionados. El primero de ellos y el más familiar es el
conocimiento de los hechos, conceptos, ideas y teorías sobre el mundo natural que la
ciencia ha establecido. Por ejemplo, cómo las plantas sintetizan moléculas complejas
utilizando luz, agua y dióxido de carbono o la naturaleza particulada de la materia. Este tipo
de conocimiento se denomina " el conocimiento del contenido ”O“ conocimiento del
contenido de la ciencia ”.
El conocimiento de los procedimientos que utilizan los científicos para establecer el
conocimiento científico se denomina " conocimiento procedimental ”. Este es un conocimiento
de las prácticas y conceptos en los que se basa la investigación empírica, como la repetición de
mediciones para minimizar el error y reducir la incertidumbre, el control de variables y los
procedimientos estándar para representar y comunicar datos (Millar, Lubben, Gott y Duggan,
1995 ). Estos han sido elaborados como un conjunto de “conceptos de evidencia” (Gott,
Duggan y Roberts, 2008).
Además, entender la ciencia como práctica también requiere “ conocimiento epistémico ”Que se
refiere a la comprensión del papel de constructos específicos y características definitorias esenciales
para el proceso de construcción de conocimiento en la ciencia (Duschl, 2007). El conocimiento
epistémico incluye la comprensión de la función que desempeñan las preguntas, observaciones,
teorías, hipótesis, modelos y argumentos en la ciencia, el reconocimiento de la variedad de formas de
investigación científica y el papel que desempeña la revisión por pares y el consenso en el
establecimiento de conocimientos que pueden ser Confiado.
En la sección posterior sobre Conocimiento científico y en las Figuras 6, 7 y 8 se proporciona una
discusión más detallada de estas tres formas de conocimiento.
Para uso oficial
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21. Las personas necesitan las tres formas de conocimiento científico para realizar las tres
competencias desarrolladas por la ciencia. Por lo tanto, PISA 2025 se centrará en evaluar hasta qué punto los jóvenes de
15 años son capaces de mostrar estas competencias de manera adecuada dentro de una variedad de contextos
personales, locales, nacionales y globales. Esta perspectiva difiere de la de muchos programas de ciencias escolares, que a
menudo están dominados por el conocimiento del contenido. En cambio, el marco se basa en una visión más amplia del
tipo de conocimiento de la ciencia que requieren los miembros participantes de la sociedad contemporánea.
22. Además, la perspectiva basada en competencias también reconoce que hay un
elemento afectivo en la demostración de estas competencias por parte de un estudiante, es
decir, su sentido de identidad científica, actitudes o disposición hacia la ciencia que
determinará su nivel de interés, mantendrá su compromiso, y puede motivarlos a actuar
(Osborne, Simon y Collins, 2003; Moote y Archer, 2020)
23. Por lo tanto, la persona con educación científica comúnmente estaría interesada en temas
científicos; comprometerse con cuestiones relacionadas con la ciencia; se preocupan por cuestiones
de tecnología, recursos y medio ambiente; y sienten que la ciencia tiene una conexión significativa y
una relevancia para su vida. Este requisito no significa que dichos individuos estén necesariamente
predispuestos hacia la ciencia misma. Más bien, estas personas reconocen que la ciencia, la
tecnología y la investigación en este campo son un elemento esencial de la cultura contemporánea
que enmarca gran parte de nuestro pensamiento y múltiples áreas de la vida. Estas actitudes y
disposiciones se evalúan mediante un cuestionario "no cognitivo" separado.
24. Son estas consideraciones las que han llevado a la siguiente definición de competencia
científica para PISA 2025:
La definición de 2025 de competencia científica
La alfabetización científica es la capacidad de involucrarse con temas relacionados con la ciencia y con las ideas de la
ciencia, como un ciudadano reflexivo.
Una persona con educación científica, por lo tanto, está dispuesta a participar en un discurso
razonado sobre ciencia y tecnología que requiere las competencias para:
1. Explique los fenómenos científicamente:
Reconocer, ofrecer y evaluar explicaciones para una variedad de fenómenos
naturales y tecnológicos.
2. Evaluar diseños para la investigación científica e interpretar los datos científicos y la evidencia
de manera crítica:
Valorar y evaluar formas de investigar cuestiones científicamente e interpretar
y evaluar datos científicos de forma crítica.
3. Investigar, evaluar y utilizar información científica para la toma de decisiones:
Obtener información científica sobre un tema específico relacionado con la ciencia a nivel mundial,
local o personal y evaluar su credibilidad, posibles defectos y las implicaciones para las decisiones
personales y comunitarias.
Para uso oficial
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25. La Figura 1 resume los elementos del marco en forma de diagrama.
Figura 1. Marco para la evaluación de la competencia científica de PISA 2015
26. Son estas consideraciones las que han llevado a la siguiente definición de ciencia
resultados de PISA 2025:
Notas explicatorias
27. Las siguientes observaciones se ofrecen para aclarar el significado y el uso de esta definición.
de conocimientos científicos a los efectos de la evaluación PISA 2025.
a La evaluación de ciencias de PISA se basa en la aplicación del conocimiento científico en el
contexto de situaciones de la vida cotidiana.
B A los efectos de la evaluación PISA, debe tenerse en cuenta que estas competencias solo se
evaluarán utilizando el conocimiento que se puede esperar razonablemente que los estudiantes
de 15 años tengan sobre los conceptos e ideas de la ciencia ( el conocimiento del contenido),
los procedimientos y estrategias utilizados en todas las formas de investigación científica ( conocimiento
procedimental), y la manera en que las ideas están justificadas y garantizadas en la ciencia ( conocimiento
epistémico).
C Finalmente, a lo largo de este documento, el término 'mundo natural' se usa para referirse
a fenómenos asociados con cualquier objeto (vivo o no vivo) o fenómeno que ocurre en el
mundo material.
D En este documento, la ciencia se utiliza como un término genérico para referirse a cualquiera o todas
las ciencias naturales: física, química, biología, ciencias de la Tierra, del espacio y del medio ambiente.
El término tecnología se usa en un sentido muy amplio para significar cualquier compromiso en una
práctica sistemática de diseño para lograr soluciones a problemas humanos particulares. Como tal,
incluye todo tipo de sistemas y procesos creados por el hombre y no solo el sentido limitado que a
menudo equipara la tecnología con los dispositivos informáticos y de comunicaciones modernos. Las
tecnologías resultan cuando los ingenieros aplican su conocimiento del mundo natural y del
comportamiento humano para diseñar formas de satisfacer las necesidades y deseos humanos. En
algunos países, especialmente en los Estados Unidos, el término "ingeniería" se utiliza como sinónimo.
Para uso oficial
10 • EDU / PISA / GB (2021) 7
Las competencias desarrolladas por la ciencia
Competencia 1: Explicar los fenómenos científicamente
28. El logro cultural de la ciencia ha sido desarrollar un conjunto de explicaciones
teorías que han transformado nuestra comprensión del mundo natural, como la idea de que el día y
la noche son causados por una Tierra que gira, o la idea de que las enfermedades pueden ser
causadas por microorganismos invisibles. Además, ese conocimiento nos ha permitido desarrollar
tecnologías que apoyan la vida humana, permitiendo cosas como la prevención de enfermedades y
la comunicación humana rápida en todo el mundo. La competencia para explicar los fenómenos
científicos y tecnológicos depende, por tanto, del conocimiento de estas importantes ideas
explicativas de la ciencia (Harlen, 2010).
29. Sin embargo, explicar los fenómenos científicos requiere más que la capacidad de recordar y usar
teorías, ideas explicativas, información y hechos (conocimiento del contenido). Ofrecer una explicación
científica también requiere una comprensión de cómo se ha obtenido dicho conocimiento y el nivel de
confianza que podríamos tener sobre cualquier afirmación científica. Para esta competencia, el individuo
requiere un conocimiento de los procedimientos y prácticas estándar utilizados en la investigación
científica para obtener dicho conocimiento (conocimiento procedimental), y una comprensión de su papel
y función en la justificación del conocimiento producido por la ciencia (conocimiento epistémico).
30. La competencia para explicar fenómenos científicos requiere la capacidad de aprovechar una
variedad de entidades no observables, por ejemplo, átomos, células, energía y moverse entre lo que es
observable y sus representaciones abstractas o modelos basados en evidencia (Braaten & Windschitl,
2011). Por ejemplo, las explicaciones pueden apelar a la teoría de las evoluciones para explicar cómo surge
una nueva cepa de un virus o explicar las diferencias en las propiedades de los elementos usando su
posición en la tabla periódica. Las explicaciones son a menudo de naturaleza causal, conectando un
fenómeno con una teoría o modelo que tiene un poder explicativo de amplio alcance, como el modelo
cinético molecular de los gases o la ley de Newton. Las explicaciones también pueden ser simples o
pueden involucrar cadenas de argumentos causales. La explicación de un arco iris, por ejemplo, se puede
hacer simplemente mostrando que las gotas dividen la luz en sus colores constituyentes, o complejos,
utilizando principios de dispersión, reflexión interna total y refracción, que involucran diagramas, para dar
cuenta de la forma y posición de un arco iris. En biología, los principios de estructura y función y
adaptación se utilizan para explicar estructuras y comportamientos particulares, como las diferencias en
las especies que se encuentran en diferentes hábitats locales.
31. Sin embargo, cuando las explicaciones son provisionales o especulativas, deben ser defendidas
(Osborne y Patterson, 2011) utilizando razonamientos y pruebas (Berland y Reiser, 2008). Las predicciones
y la sugerencia de soluciones requieren que se hagan argumentos utilizando teorías, conceptos o
evidencia. Por ejemplo, predecir qué objetos flotarán en el agua requiere una comprensión de la densidad
relativa. Este conocimiento puede permitir entonces el diseño de soluciones. Explicar las implicaciones
sociales o personales del conocimiento científico también es un aspecto importante de la competencia
científica, por ejemplo, explicar la base de las estrategias para controlar la evaporación en la práctica de la
conservación del agua.
32. La explicación a menudo implica un razonamiento basado en modelos (Lehrer y Schauble, 2006) y
la coordinación de representaciones en múltiples modos (Tytler y Prain, 2018). Comprender la naturaleza
central de los modelos en la explicación y cómo se pueden usar para comunicar explicaciones de manera
apropiada para una audiencia son, por lo tanto, un resultado importante de cualquier educación científica.
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Competencia 2: Evaluar diseños para la investigación científica e interpretar los datos científicos y la
evidencia de manera crítica.
33. Comprender la ciencia implica que los estudiantes deben tener cierta comprensión
del esfuerzo de la investigación científica que consiste en generar un conocimiento confiable
sobre el mundo natural (Ziman, 1979; Longino, 1990; Oreskes 2019). Para hacer esto, la ciencia
ha desarrollado un zoológico ontológico de entidades y conceptos desconocidos, por ejemplo,
de electrones, genes, moléculas, cargas puntuales, elementos, compuestos y conceptos como
calor, corriente, replicación del ADN y muchos, muchos más (Ogborn, 1996) ‑ muchos de los
cuales son abstractos. Los utiliza con seis estilos distintos de razonamiento, es decir,
deducción matemática, exploración experimental, modelado hipotético, categorización y
clasificación, pensamiento probabilístico y estadístico, y razonamiento evolutivo basado en la
historia (Crombie, 1994) para construir modelos explicativos del mundo material (Lehrer y
Schauble, 2006) utilizando tres formas de argumento: inducción,
34. Los datos recopilados y obtenidos por observación y experimentación tienen dos funciones.
Por un lado, pueden generar preguntas sobre la naturaleza de los patrones y observaciones que
conduzcan al desarrollo de modelos e hipótesis explicativas que permitan realizar predicciones. Por
otro lado, los datos y la experimentación son esenciales para probar la validez de las predicciones
hechas por nuevas hipótesis y modelos.
35. Los científicos rara vez trabajan de forma aislada y son miembros de grupos de investigación o
equipos que participan en una amplia colaboración con colegas tanto a nivel nacional como internacional.
Las afirmaciones de nuevos conocimientos siempre se perciben como provisionales y pueden carecer de
justificación cuando se someten a una revisión crítica por pares, el mecanismo que la comunidad científica
ha establecido para garantizar la objetividad del conocimiento científico (Longino,
1990). Por lo tanto, los científicos tienen el compromiso de publicar o informar sus hallazgos y los
métodos utilizados para obtener la evidencia. Hacerlo permite replicar los estudios empíricos, al
menos en principio, y confirmar o cuestionar los resultados.
36. Sin embargo, las mediciones nunca pueden ser absolutamente precisas. Más bien, todos
contienen cierto grado de error. Por lo tanto, gran parte del trabajo del científico experimental se
dedica a la reducción de la incertidumbre mediante la repetición de mediciones, la recolección de
muestras más grandes, la construcción de instrumentos más precisos y el uso de técnicas
estadísticas que evalúan el grado de confianza en cualquier resultado. Luego, los datos deben
analizarse, seleccionarse y refinarse para encontrar los patrones subyacentes. Esto requiere un
proceso de interpretación y evaluación que compare los hallazgos con las predicciones y evalúe la
probabilidad de que el resultado sea un evento fortuito o evalúe explicaciones alternativas. Por lo
tanto, los estudiantes deben comprender que ninguna medición puede ser absolutamente precisa y
que existen formas estándar de minimizar el error, por ejemplo, repetir mediciones,
37. La evaluación de la evidencia científica requiere una comprensión del concepto de
distribución normal y la diferencia entre una media y una mediana. Además, esa confianza se
expresa comúnmente con el uso de una barra de error, y que dentro de cualquier población
habrá variabilidad y valores atípicos. Utilizando este conocimiento, deberían poder hacer
juicios evaluativos de datos estadísticos preguntando, por ejemplo, qué significado se puede
atribuir a los valores atípicos. Además, deben comprender que la noción de importancia en la
ciencia se basa en la concepción de que existe un 95% o más de probabilidades de que este
hallazgo no sea un efecto aleatorio. Los jóvenes de 15 años deberían poder decir que si dos
puntos de datos están dentro de las barras de error del otro, representan efectivamente la
misma medida, incluso si uno es aparentemente más alto que el otro; y por lo tanto,
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38. La ciencia tiene procedimientos bien establecidos, como el uso de controles que son la
fundamentos de un argumento lógico para establecer causa y efecto. El uso de controles permite al
científico afirmar que cualquier cambio en un resultado percibido puede atribuirse a un cambio en una
característica específica. No utilizar estas técnicas conduce a resultados en los que los efectos se
confunden y no se puede confiar en ellos. Asimismo, los ensayos doble ciego permiten a los científicos
afirmar que los resultados no han sido influenciados ni por los sujetos del experimento ni por el propio
experimentador. Tales ideas son tan fundamentales para la ciencia que todos los jóvenes de 15 años
deberían haberlas conocido y explicar cómo son esenciales para justificar los hallazgos científicos.
39. Sin embargo, no toda la ciencia se realiza utilizando tales métodos.
Algunos científicos pasan toda su vida trabajando en un escritorio desarrollando
modelos explicativos, a menudo matemáticos. Otros científicos como
taxónomos, ecólogos y epidemiólogos están involucrados en el proceso de
identificar patrones e interacciones subyacentes en el mundo natural que
justifican la búsqueda de una explicación. Los astrofísicos, los científicos del
clima y los geólogos no pueden realizar experimentos en el mundo natural. En
cambio, al recopilar datos a través de observaciones detalladas, su ciencia se
basa en argumentos que son una inferencia a la mejor explicación (abducción)
examinando una variedad de hipótesis y eliminando aquellas que no encajan con
la evidencia. Conocer algo sobre la diversidad de métodos en la ciencia es, por
tanto, fundamental para el ciudadano informado.
40. La facilidad con esta competencia requiere un conocimiento de los procedimientos y prácticas
comunes utilizados en la ciencia ( conocimiento procedimental), y la función de estos procedimientos
para justificar cualquier afirmación propuesta por la ciencia ( conocimiento epistémico). Esta
competencia también se basa en el conocimiento del contenido para desarrollar preguntas apropiadas,
evaluar e interpretar los hallazgos. El conocimiento procedimental y epistémico cumplen dos funciones. En
primer lugar, los individuos requieren tal conocimiento para evaluar las investigaciones científicas y
decidir si han seguido los procedimientos apropiados y si las conclusiones están justificadas. En segundo
lugar, las personas que tienen este conocimiento deberían poder evaluar, al menos en términos generales,
si una cuestión científica se ha investigado adecuadamente.
41. La interpretación de datos es una actividad tan fundamental de todos los científicos que una
comprensión rudimentaria del proceso es esencial para la competencia científica. El individuo con
conocimientos científicos se enfrenta cada vez más a representaciones, a menudo visuales o gráficas, de
conjuntos de datos complejos que necesitan ser leídos, interpretados y evaluados. Por lo tanto, deben
estar familiarizados con las formas comunes de representación de datos, por ejemplo, escalas lineales
versus no lineales y defectos comunes en las representaciones de datos, por ejemplo, escalas
inapropiadas. Deben poder traducir entre relatos textuales escritos, diagramas y representaciones
gráficas.
42. Inicialmente, la interpretación de datos comienza con la búsqueda de patrones, la construcción
de tablas simples y visualizaciones gráficas como gráficos circulares, gráficos de barras, diagramas de
dispersión o diagramas de Venn. En el nivel superior, requiere el uso de conjuntos de datos más complejos
y el uso de las herramientas analíticas que ofrecen las hojas de cálculo, herramientas de análisis de datos
como CODAP (https://codap.concord.org/) y Tuva Data Labs (https: //tuvalabs.com/), paquetes
estadísticos, modelos y algoritmos computacionales básicos. Sin embargo, sería incorrecto concebir esta
competencia como una mera habilidad. Se requiere un cuerpo sustancial de conocimiento para reconocer
qué constituye evidencia confiable y válida y cómo presentar los datos de manera apropiada. Los
científicos toman decisiones sobre cómo representar los datos en gráficos, tablas o, cada vez más, en
simulaciones complejas o visualizaciones 3D para aumentar la claridad y persuadir. Cualquier relación o
patrón debe leerse utilizando un conocimiento de patrones estándar.
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43. La incertidumbre en la medición significa que nuestra confianza en un hallazgo se expresa
en términos de probabilidad. Los científicos tratan cada propuesta con cierto grado de vacilación, ya
sea con un 51% de confianza (solo que es más probable que sea verdadera que falsa) o
Confianza del 99,99% (es muy probable que sea cierto). El uso de esta forma de razonamiento hace posible
que los científicos, por un lado, se sientan cómodos estando equivocados y, por otro lado, cambien de
posición cuando surgen nuevas pruebas. La toma de decisiones implica invariablemente trabajar con
cierto grado de incertidumbre. Los jóvenes deben reconocer esta representación de la confianza en los
hallazgos como una fuente de fortaleza de la ciencia, no como una indicación de debilidad, y que existe
una posibilidad finita de que el hallazgo haya ocurrido por casualidad, comúnmente expresada mediante
el valor p. Todo esto se basa en un cuerpo de conocimiento procedimental.
44. El individuo con educación científica necesita comprender más que los procedimientos que
se han aplicado para obtener cualquier conjunto de datos. Es decir, necesitan poder juzgar si estos
procedimientos son apropiados y si las reclamaciones subsiguientes están justificadas ( conocimiento
epistémico). Por ejemplo, muchos conjuntos de datos se pueden interpretar de múltiples formas. La
argumentación y la crítica, por tanto, son fundamentales para determinar cuál es la conclusión más
adecuada. Ya se trate de nuevas teorías, nuevas formas de recopilar datos o nuevas interpretaciones
de datos antiguos, la argumentación es el medio que los científicos y tecnólogos utilizan para
defender nuevas ideas. Por lo tanto, el desacuerdo entre los científicos es más normal que
extraordinario. De hecho, es una disposición crítica y escéptica hacia toda evidencia empírica que
muchos verían como el sello distintivo del científico profesional.
45. La resolución de cuál interpretación es la mejor requiere un conocimiento de la ciencia ( el
conocimiento del contenido) y crítica (Ford, 2008) y la participación en un conjunto de prácticas
científicas. La idea de la ciencia como un conjunto de prácticas ha surgido del trabajo de
historiadores, filósofos, psicólogos y sociólogos durante los últimos 40 años. Ver la ciencia como un
conjunto de prácticas muestra que el desarrollo de la teoría, el razonamiento y las pruebas son
componentes de un conjunto más amplio de actividades que incluye redes de participantes e
instituciones (Latour, 1999, Longino, 2002); formas especializadas de hablar y escribir (Halliday y
Martin, 1993; Bazerman, 1988; Lemke, 1990); el desarrollo de modelos para representar sistemas o
fenómenos (Nersessian, 2008; Lehrer y Schauble, 2006); la realización de inferencias predictivas
(Crombie, 1994); y la construcción de instrumentación adecuada que permita probar hipótesis
mediante experimentos u observación (Giere et al., 2006).
Competencia 3: Investigar, evaluar y utilizar información científica para la toma de
decisiones.
46. En el contexto actual, la alfabetización mediática es esencial para todos los estudiantes (Höttecke
Y Allchin, 2020; Kozyreva, Lewandosky y Hertwig, 2020; Bergstrom y West, 2020). Es esencial para
esta competencia comprender cómo se produce el conocimiento científico confiable y cómo los
intereses adinerados intentan 'doblar' la ciencia, presentar la pseudociencia como ciencia, presentar
la ciencia confiable como 'ciencia basura' o fomentar una imagen de incertidumbre incluso cuando
los expertos científicos han llegado a un consenso sólido ". (Höttecke y Allchin, 2020, p. 4). El
individuo con educación científica ahora necesita una comprensión básica de las transformaciones
que ocurren en la trayectoria de "tubo de ensayo a Youtube" o de "libros de laboratorio a Facebook".
En segundo lugar, una persona educada sabría que existe una tendencia de todos los individuos a
existir en una 'burbuja' respaldada por noticias que refuerzan los puntos de vista y las percepciones
que ya tienen. Por eso, Toda la información científica debe abordarse con una política de
circunspección que busque ver si existen hallazgos contradictorios, cuestione la credibilidad de la
fuente y reconozca los límites y posibles prejuicios del canal de comunicación al reportar los
hallazgos. Tiene, por ejemplo, el hallazgo
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14 • EDU / PISA / GB (2021) 7
¿Ha sido informado por alguien que tenga experiencia profesional en el dominio relevante de
la ciencia?
47. En el centro de esta competencia se encuentra la comprensión de que la ciencia es una
empresa comunitaria, que la ciencia no es infalible. En muchos sentidos, el error es
absolutamente la norma en la ciencia (Allchin, 2012). Sin embargo, si bien los científicos o
equipos individuales pueden estar equivocados, la comunidad es más confiable y su objetivo
es el cierre, que se logra cuando existe un consenso abrumador. Además, ese consenso es un
consenso de expertos (Collins & Evans, 2007; Oreskes, 2014, 2019; Selinger & Crease, 2006). La
ciencia tampoco es una democracia en la que los puntos de vista de un científico son tan
valiosos como los de otro. Las opiniones que importan provienen de aquellos que tienen
conocimientos previos relevantes, habilidades para interpretar resultados particulares y
conciencia de posibles fallas en el razonamiento. Por lo tanto,
48. El individuo con educación científica también debe comprender que la imagen del científico
solitario que hace "grandes" descubrimientos no representa la realidad. Más bien, la ciencia es un
ejercicio colectivo y colaborativo en el que los científicos dependen epistémicamente unos de otros
para identificar fallas en su trabajo. Por tanto, la producción de conocimiento depende de la
argumentación y de una dialéctica entre construcción y crítica y ese desacuerdo es normativo y
productivo (Ford, 2008). El individuo con educación científica comprendería la función y el propósito
del argumento y la crítica y por qué es esencial para la construcción del conocimiento en la ciencia y
por qué la ciencia en proceso, particularmente cuando no hay un consenso bien establecido,
cambiará y cambiará. evolucionar. Por ejemplo, un buen ejemplo son los modelos climáticos
contemporáneos que evolucionan y mejoran constantemente. Asimismo, las recomendaciones
basadas en la ciencia cambian a medida que se dispone de más y mejores datos. El individuo con
formación científica debería, por tanto, ser capaz de construir argumentos basados en evidencia y
datos de su propio conocimiento de la ciencia, por ejemplo, por qué la Tierra no es plana, y criticar
argumentos defectuosos, por ejemplo, los riesgos de las vacunas superan sus beneficios.
49. Al evaluar la acción, los estudiantes deben saber que todas las actividades tienen riesgos asociados. Las decisiones
sobre la acción son inevitablemente evaluaciones de riesgo y la ciencia no siempre ofrece cierto conocimiento. Las estadísticas de
riesgo, sin embargo, comúnmente solo miden las muertes y no las lesiones y la decisión de tomar riesgos es diferente dependiendo
de si se trata de un riesgo individual, un riesgo poblacional, un riesgo sistémico o un riesgo de por vida versus un riesgo inmediato.
50. Los estudiantes deben ser conscientes, al menos en un nivel básico, de que la ciencia en las
sociedades contemporáneas es fundamental para la generación de políticas sobre numerosos temas como
los controles ambientales, las pandemias o la política energética. En estos entornos, a falta de información
completa, las decisiones las toman instituciones e individuos que implican cierto grado de riesgo (Beck,
1992; Beck & van Loon, 2000). Hacer juicios sobre políticas personales y sociales a menudo puede implicar
lidiar con conocimientos no resueltos y controvertidos donde los científicos están trabajando en entornos
complejos y, a veces, cambiantes, y también implica equilibrar intereses y valores en competencia
separados de la ciencia. Evaluar el riesgo en estas situaciones puede ser difícil, lo que implica, en conjunto,
juicios sobre el estado del conocimiento científico en relación con otros valores e intereses.
La evolución de la definición de marco de evaluación científica en PISA
51. En PISA 2000 y 2003, el enfoque principal del marco fue la alfabetización científica
que se definió de la siguiente manera:
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EDU / PISA / GB (2021) 7 • 15
“La alfabetización científica es la capacidad de utilizar el conocimiento científico,
identificar preguntas y sacar conclusiones basadas en evidencia para comprender y ayudar
a tomar decisiones sobre el mundo natural y los cambios que se le hacen a través de la
actividad humana”. (OCDE, 2000, 2003)
52. En 2000 y 2003, la definición incorporó el conocimiento de la ciencia
y comprensión de la ciencia dentro del término "conocimiento científico". La definición de
2006 separó y elaboró el término "conocimiento científico" resolviéndolo en dos
componentes "conocimiento de la ciencia" y "conocimiento sobre la ciencia" (OCDE,
2006). Ambas definiciones, sin embargo, se referían a la aplicación del conocimiento
científico para comprender y tomar decisiones informadas sobre el mundo natural. En
PISA 2006, la definición fue mejorada mediante la adición del conocimiento de la relación
entre ciencia y tecnología, un aspecto que se asumió pero no se desarrolló en la definición
de 2003.
53. La definición de alfabetización científica de PISA 2015 fue una evolución de estas ideas. La
principal diferencia es que la noción de “conocimiento sobre la ciencia” se especificó más claramente y
se dividió en dos componentes: conocimiento procedimental y conocimiento epistémico.
54. En 2006, el marco de PISA también se amplió para incluir aspectos de
actitud de las respuestas de los estudiantes a cuestiones científicas y
tecnológicas dentro del constructo de alfabetización científica. En 2006, las
actitudes se midieron de dos maneras: a través del cuestionario para estudiantes
y a través de elementos incluidos en la prueba del estudiante. Se encontraron
discrepancias entre los resultados de las preguntas integradas y los del
cuestionario de antecedentes con respecto al 'interés en la ciencia' para todos los
estudiantes y la diferencia de género en estos temas (OCDE, 2009; ver también:
Drechsel, Carstensen & Prenzel, 2011) . Más importante aún, los elementos
incrustados ampliaron la duración de la prueba. Por lo tanto, para el marco de
2015, los aspectos de actitud solo se midieron a través del cuestionario para
estudiantes y no hubo ítems de actitud incorporados. En cuanto a los constructos
medidos dentro de este dominio,
55. En PISA 2015, los contextos para la evaluación se cambiaron de 'Personal, Social y
Global' en la Evaluación de 2006 a 'Personal, Local / Nacional y Global' para que los
encabezados sean más coherentes. Esto se ha retenido para la evaluación de 2025.
56. Al desarrollar el marco para PISA 2025, se han realizado dos cambios importantes. Primero se
decidió fusionar las dos competencias anteriores "Evaluar y diseñar investigación científica" e "Interpretar
datos y evidencia científicamente" en una competencia que ahora se llama "Evaluar diseños para
investigación científica e interpretar datos científicos y evidencia de manera crítica". Al fusionar los dos, se
ha eliminado el requisito de poder diseñar una investigación científica. Se ha añadido una tercera
competencia nueva que mide la capacidad de un joven de 15 años para "investigar, evaluar y utilizar
información científica para la toma de decisiones". En segundo lugar, se ha decidido que este debería ser
un marco que defina los resultados de la educación científica en general en lugar de centrarse únicamente
en la alfabetización científica.
57. Además, el cuerpo de conocimiento de contenido definido se ha revisado para hacerlo más
coherente con más énfasis en las principales ideas de la ciencia, mientras que las definiciones de
conocimiento procedimental y epistémico se han ampliado y aclarado.
58. En resumen, la definición de 2025 se basa y desarrolla la definición de 2006 y 2015
ampliando las competencias y aclarando las ideas y conocimientos requeridos.
Para uso oficial
dieciséis • EDU / PISA / GB (2021) 7
Organización del dominio
59. Para fines de evaluación, la definición de PISA 2025 de los resultados de cualquier
La educación científica puede caracterizarse por constar de cuatro aspectos interrelacionados (ver
Figura 1).
Contextos Problemas personales, locales, nacionales y globales, tanto actuales como históricos, que exigen cierto
conocimiento de la ciencia y la tecnología.
Conocimiento Comprensión de los principales hechos, conceptos y teorías explicativas que forman la base del conocimiento científico. Dicho
conocimiento incluye tanto el conocimiento del mundo natural como los artefactos tecnológicos (conocimiento del contenido),
el conocimiento de cómo se producen tales ideas (conocimiento procedimental) y la comprensión de la justificación
subyacente de estos procedimientos y la justificación de su uso (conocimiento epistémico).
Competencias La capacidad de explicar fenómenos científicamente, evaluar diseños para la investigación científica e interpretar los datos
científicos y la evidencia de manera crítica, e investigar, evaluar y usar información científica para la toma de decisiones.
Ciencias Un conjunto de disposiciones, agencia, actitudes hacia la ciencia y el capital personal indicado por un interés en la
Identidad ciencia y la tecnología; valoración de los enfoques científicos de la investigación, cuando proceda, y percepción y
conciencia de las cuestiones ambientales.
60. Cada uno de estos aspectos se analiza ahora más adelante.
Contextos de los elementos de evaluación
61. PISA 2025 evaluará el conocimiento científico importante utilizando contextos que plantean
temas y opciones que son relevantes para los planes de estudio de educación científica de los países
participantes. Sin embargo, estos contextos no se limitarán a los aspectos comunes de los planes de
estudio nacionales de los participantes. Más bien, la evaluación requerirá evidencia del uso exitoso
de las tres competencias requeridas para la competencia científica en situaciones importantes que
reflejan contextos personales, locales, nacionales y globales.
62. Los elementos de evaluación no se limitarán a los contextos científicos escolares. En la
evaluación científica de PISA 2025, los ítems se centrarán en situaciones relacionadas con el yo, la
familia y los grupos de pares (personal), la comunidad (local y nacional) y la vida en todo el mundo
(global). Los temas basados en tecnología pueden usarse como un contexto común. Además, para
algunos temas son apropiados los contextos históricos que pueden usarse para evaluar la
comprensión de los estudiantes de los procesos y prácticas que están involucrados en el avance del
conocimiento científico.
63. La Figura 2 enumera las aplicaciones de la ciencia y la tecnología, dentro de entornos
personales, locales, nacionales y globales que se utilizan principalmente como contextos para los
elementos de evaluación. Las aplicaciones se extraerán de una amplia variedad de situaciones de la
vida y, en general, serán coherentes con las áreas de aplicación para la alfabetización científica en
los marcos anteriores de PISA. Los contextos también se elegirán a la luz de su relevancia para los
intereses y la vida de los estudiantes. Las áreas de aplicación son: salud y enfermedad, recursos
naturales, calidad ambiental, peligros y fronteras de la ciencia y la tecnología. Son las áreas en las
que la competencia científica tiene un valor particular para las personas y las comunidades en la
mejora y el mantenimiento de la calidad de vida y en el desarrollo de políticas públicas.
Para uso oficial
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Figura 2. Contextos de la evaluación científica de PISA 2025
Personal Local / Nacional Global

Salud y Enfermedad Mantenimiento de la salud, Control de enfermedades, transmisión social, Epidemias, propagación de
accidentes, nutrición, elección de alimentos, salud comunitaria enfermedades infecciosas.
vacunación
Recursos naturales Consumo personal de Mantenimiento de poblaciones humanas, calidad Renovable y no renovable
materiales, tipos de alimentos y de vida, seguridad, producción y distribución de fuentes de energía, sistemas naturales,
energía alimentos, suministro de energía crecimiento de la población, uso sostenible de las
especies y la tierra
Calidad del medio ambiente Amigable con el medio ambiente Distribución de la población, eliminación de Biodiversidad, sostenibilidad ecológica,

acciones, uso y eliminación de residuos, impacto ambiental control de la contaminación y calidad del aire,
materiales y dispositivos pérdida de suelo / biomasa
Peligros Evaluaciones de riesgo de elecciones Cambios rápidos [por ejemplo, terremotos, clima Cambio climático, impacto de la

de estilo de vida severo], cambios lentos y progresivos [por comunicación moderna
ejemplo, erosión costera, sedimentación],
evaluación de riesgos
Contemporáneo Aspectos científicos de los Nuevos materiales, dispositivos y procesos, Extinción de especies, exploración del

Científico y pasatiempos, tecnología personal, música. modificaciones genéticas, tecnología sanitaria, espacio, origen y estructura del
Problemas tecnológicos y actividades deportivas transporte Universo
64. Sin embargo, la evaluación de ciencias de PISA no es una evaluación de contextos. Más bien, es
evalúa competencias y conocimientos en contextos específicos. La selección de estos contextos, sin
embargo, se elegirá sobre la base del conocimiento y la comprensión que probablemente los estudiantes
hayan adquirido a la edad de quince años.
La sensibilidad a las diferencias lingüísticas y culturales será una prioridad en el desarrollo y
sesenta y cinco.
la selección de los ítems, no solo por el bien de la validez de la evaluación, sino también para
respetar estas diferencias en los países participantes. Sin embargo, al desarrollar cualquier prueba
internacional, no es posible incluir las diferencias en el conocimiento tradicional y local sobre los
fenómenos naturales que existen entre los países participantes. Sin embargo, esto no niega la
contribución que dicho conocimiento puede hacer y ha hecho a sus respectivas culturas.
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18 • EDU / PISA / GB (2021) 7
Competencias científicas
66. Las figuras 3 a 5 proporcionan una descripción detallada de los tipos de actuación.
esperado para una exhibición de las tres competencias desarrolladas por una educación científica.
El conjunto de competencias científicas en las Figuras 3 a 5 refleja una visión de que la ciencia se ve
mejor como un conjunto de prácticas sociales y epistémicas que son comunes a todas las ciencias
(National Research Council, 2012). De ahí que todas estas competencias se enmarquen como
acciones. Están escritos de esta manera para transmitir la idea de lo que la persona con formación
científica comprende y es capaz de hacer. La fluidez con estas prácticas es, en parte, lo que distingue
al científico experto del novato. Si bien no sería razonable esperar que un estudiante de 15 años
tenga la experiencia de un científico, se puede esperar que un estudiante con formación científica
aprecie su papel e importancia y emprenda una aproximación de la práctica descrita.
Figura 3. Competencias científicas de PISA 2025
Explicar los fenómenos científicamente
Producir y evaluar explicaciones y soluciones para una variedad de fenómenos y problemas
naturales y tecnológicos que demuestren la capacidad para:
1. Recordar y aplicar el conocimiento científico apropiado;
2. Utilizar diferentes formas de representación y traducir entre estas formas;
3. Hacer y justificar predicciones y soluciones científicas apropiadas;
4. Identificar, construir y evaluar modelos y representaciones;
5. Reconocer y desarrollar hipótesis explicativas de fenómenos en el mundo
material;
6. Explicar las posibles implicaciones del conocimiento científico para la sociedad.
67. Individuos que pueden demostrar la competencia para explicar fenómenos.
científicamente debe ser capaz de recordar el contenido de conocimiento apropiado en
una situación dada y aplicarlo para construir una explicación para el fenómeno de interés.
Las explicaciones en ciencias requieren diferentes formas de representaciones que los
estudiantes deben poder transformar entre un texto escrito, diagramas, tablas y gráficos.
Explicar en ciencia también se extiende a predecir lo que sucederá y proponer soluciones
a problemas relacionados con la ciencia. Por ejemplo, planificar formas de mitigar los
efectos de futuros aumentos del nivel del mar. Se debe esperar que una persona con
educación científica recurra a modelos científicos estándar para construir y / o evaluar
representaciones para explicar fenómenos cotidianos como por qué el agua se evapora
más rápido en un día cálido, cómo la introducción de un nuevo organismo podría alterar
un hábitat,
68. Este conocimiento también se puede utilizar para reconocer o desarrollar hipótesis explicativas
provisionales en contextos donde hay una falta de conocimiento o datos. Por último, los jóvenes de 15 años
deberían poder explicar las posibles implicaciones del conocimiento científico para la sociedad. Por ejemplo, el
conocimiento del comportamiento de virus y bacterias para informar buenas relaciones sociales.
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política para prevenir la transmisión, o conocimiento de procesos químicos para informar soluciones más
sostenibles, por ejemplo, desarrollo de baterías de larga duración.
Evaluar diseños para investigación científica e interpretar datos y evidencia científica de manera
crítica.
Evaluar investigaciones científicas, formas de abordar preguntas científicamente e
interpretar los datos demostrando la capacidad de:
• Identificar la pregunta en un estudio científico dado;
• Evaluar si un diseño experimental es el más adecuado para responder a la pregunta;
• Interpretar los datos presentados en diferentes representaciones, sacar conclusiones
apropiadas de los datos y evaluar sus méritos relativos.
69. La competencia para “evaluar diseños para la investigación científica e interpretar
datos y evidencia críticamente ”depende de la capacidad de discriminar preguntas que pueden ser
respondidas apropiadamente por la investigación científica de otros tipos de preguntas que se
basan en diferentes formas de conocimiento en el mundo. La evaluación de las preguntas también
requiere un juicio sobre el valor del resultado y su importancia. Por ejemplo, que la búsqueda de una
vacuna contra la malaria ha sido un programa continuo de investigación científica durante varias
décadas. Y, dada la cantidad de personas que mueren por infecciones de malaria, cualquier hallazgo
que sugiera que se podría lograr una vacuna sería de gran importancia.
70. Esta competencia requiere un conocimiento de las características clave de una
investigación experimental y otras formas de investigación científica. Por ejemplo, en el caso de una
investigación experimental, qué cantidades podrían medirse, qué variables podrían cambiarse y
cuáles deberían controlarse. Entonces, ¿qué acción se debe tomar para que se puedan recopilar
datos precisos y precisos? En el caso de desarrollar simulaciones para modelar un fenómeno, por
ejemplo, el cambio climático, la propagación de un virus o el efecto de correr sobre la temperatura
corporal, el individuo debe ser capaz de identificar las variables relevantes y evaluar el ajuste con
datos empíricos. Esta competencia también requiere la capacidad de identificar si una investigación
está impulsada por una premisa teórica subyacente o, alternativamente, si busca determinar
patrones identificables como el trabajo de un epidemiólogo.
71. Para esta competencia, la persona con formación científica debe poder interpretar y
dar sentido a las formas básicas de datos y pruebas científicas que se utilizan para hacer
afirmaciones y sacar conclusiones de los datos representados en formularios estándar.
por ejemplo, gráficos de coronavirus, datos de calidad del aire o estadísticas de población. También
deberían poder emitir juicios sobre las conclusiones que podrían extraerse de dicha evidencia y si
están justificadas, basándose en su conocimiento sobre la incertidumbre inherente a los datos y las
formas en que pueden ser tergiversados. Aquellos que poseen esta competencia también deben
poder interpretar el significado de la evidencia científica y sus implicaciones para una audiencia
específica en sus propias palabras, utilizando diagramas u otras representaciones según
corresponda. Esta competencia puede requerir el uso de herramientas matemáticas para analizar o
resumir datos y la capacidad de utilizar métodos estándar para transformar datos en diferentes
representaciones.
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72. Esta competencia incluye la capacidad de reconocer cómo se pueden transformar los conjuntos de datos.
en diferentes tipos de visualización visual, cómo traducir de una visualización de datos a otra y cómo seleccionar
una representación de datos adecuada para responder a una pregunta determinada. Esto también implica la
capacidad de reconocer cómo las diferentes formas de visualización de datos enfatizan u ocultan diferentes
aspectos de los patrones de datos, por ejemplo, utilizando visualizaciones ordenadas o diagramas de dispersión
para mostrar relaciones entre dos variables, o el uso de escalas logarítmicas para percibir números que varían en
muchos órdenes. de magnitud.
Investigar, evaluar y utilizar información científica para la toma de decisiones.
Investigar y evaluar afirmaciones y argumentos científicos en una variedad de representaciones y sacar
conclusiones apropiadas que demuestren la capacidad para:
• Encontrar, criticar y evaluar los méritos relativos de diferentes fuentes de
información (científica, social, económica y ética) que pueden tener importancia o
mérito para llegar a decisiones sobre temas relacionados con la ciencia, y si apoyan
un argumento o una solución;
• Distinguir entre afirmaciones basadas en pruebas científicas sólidas, opiniones de
expertos y no expertos, y proporcionar las razones de la distinción;
• Construya un argumento para apoyar una conclusión científica apropiada a partir de un conjunto de
datos;
• Criticar las fallas estándar en los argumentos relacionados con la ciencia, por ejemplo, suposiciones
deficientes, causa vs. correlación, explicaciones defectuosas, generalizaciones de datos limitados;
• Justificar decisiones utilizando argumentos científicos, individuales o colectivos, que
contribuyan a la solución de problemas contemporáneos o al desarrollo sostenible.
73. La última década ha sido testigo de una explosión en la cantidad y el flujo de información.
y la capacidad de las personas para acceder a esta información. Desafortunadamente, además de un
flujo de información válida y confiable, ha habido un flujo creciente de desinformación. Cuando se
trata de información científica, tanto válida como mal informada, todos los ciudadanos necesitan las
competencias para juzgar la solidez y el valor de la información que comúnmente rodea cualquier
tema relacionado con la ciencia. La importancia de la información y la desinformación en torno a la
pandemia de 2020 es un ejemplo excelente, por ejemplo, si se deben usar máscaras, los peligros
asociados con Covid‑19 y el valor de las posibles curas / vacunas.
74. Más que nunca, entonces, las personas se enfrentan a un número creciente de problemas
que les obligan a encontrar, utilizar y evaluar información científica a nivel personal o comunitario.
Por ejemplo, en el momento de escribir este artículo, las personas se enfrentan a una cantidad
considerable de información científica sobre Covid‑19, su naturaleza, su transmisión, los riesgos
asociados y las recomendaciones de acción. La función / salud de las sociedades democráticas
depende de la capacidad de los individuos para participar de manera significativa con la ciencia
subyacente, los datos de apoyo y sus implicaciones. Si bien estos argumentos no son nuevos y los
argumentos a continuación presentados por la Comisión Europea son tan importantes hoy como lo
fueron en 1995:
Para uso oficial
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“La democracia funciona por decisión de la mayoría sobre temas importantes que, debido a su
complejidad, requieren una cantidad cada vez mayor de conocimientos previos. Por ejemplo, las
cuestiones ambientales y éticas no pueden ser objeto de un debate informado a menos que los
jóvenes posean cierta conciencia científica. Por el momento, las decisiones en esta área se basan
con demasiada frecuencia en criterios subjetivos y emocionales, y la mayoría carece del
conocimiento general para tomar una decisión informada. Claramente, esto no significa convertir
a todos en expertos científicos, sino capacitarlos para desempeñar un papel ilustrado en la toma
de decisiones que afectan su entorno y comprender en términos generales las implicaciones
sociales de los debates entre expertos. De manera similar, existe la necesidad de que todos sean
capaces de tomar decisiones consideradas como consumidores ".
75. Lo que ha cambiado es que los problemas que enfrenta la humanidad como el cambio climático, la energía
el suministro, la conservación del agua o la prevención y eliminación de enfermedades, todas cuestiones
relacionadas con la sostenibilidad, se han vuelto aún más urgentes y su solución depende cada vez más de
la producción de conocimiento científico. Como individuos, nos vemos obligados a tener una opinión
sobre las recomendaciones hechas por otros, y en quién confiar en asuntos científicos es una decisión
crucial que debe ser informada por una comprensión de cómo se logra la experiencia en ciencia y la
importancia del consenso dentro de la ciencia.
76. La interacción de la mayoría de las personas con la ciencia será a través de fuentes
secundarias o datos secundarios. Para evaluar tales informes, las personas deben comprender cómo
evaluar el estado de las fuentes y la experiencia, el estado de la revista científica en la que se publica,
el papel de la revisión por pares, las cuestiones estándar al cuestionar la calidad de los datos.
ej. exactitud, precisión y tamaño de la muestra, y fallas comunes en los argumentos (generalizar a
partir de datos limitados, distinguir causa de correlación).
77. Una persona con educación científica debe comprender la importancia de desarrollar una disposición
escéptica hacia todos los informes de los medios en ciencia, reconociendo que toda la investigación se basa en
trabajos previos, que los hallazgos de cualquier estudio siempre están sujetos a incertidumbre y que el estudio
puede estar sesgado por las fuentes de financiación. Esta competencia requiere que los estudiantes posean
conocimientos tanto procedimentales como epistémicos, pero también pueden aprovechar, en diversos grados,
sus conocimientos sobre el contenido de la ciencia.
78. Por lo tanto, una meta de la educación científica debe ser desarrollar la competencia requerida
para investigar, evaluar y usar información científica para la toma de decisiones para asuntos personales,
locales y globales relacionados con la ciencia. La persona con formación científica debe poder identificar
algunas de las suposiciones, afirmaciones, pruebas y razonamientos en un argumento científico, y ser
capaz de construir argumentos a partir de la evidencia científica y la información que obtienen, por
ejemplo, para vacunación, compensación de carbono, conservación del agua, calidad del aire . También
deberían poder identificar algunos defectos comunes básicos. Estos incluyen suposiciones falsas, por
ejemplo, el comportamiento humano no contribuye al cambio climático; distinguir la correlación de la
causalidad, por ejemplo, población de cigüeñas y tasa de natalidad en cualquier país, ventas de helados y
muertes de tiburones; explicaciones defectuosas, p. ej. que causa el autismo de la vacuna, la incapacidad
de distinguir entre el tiempo y el clima, y generalizaciones de datos limitados, por ejemplo, muestras
pequeñas. Además, debe reconocerse que la ciencia es solo un factor entre otros, como el económico, el
comportamiento y los valores que informan las decisiones, y cómo el conocimiento y la práctica científicos
interactúan con ellos.
Para uso oficial
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El conocimiento científico
79. Las tres competencias desarrolladas por una educación en ciencias requieren tres formas
de conocimientos que se discuten a continuación.
El conocimiento del contenido
80. En PISA 2025 solo se puede evaluar una muestra del dominio de contenido científico.
evaluación científica. Por lo tanto, es importante que se utilicen criterios claros para guiar la selección del
conocimiento que se evalúa. Se trata de que los conocimientos que se evaluarán se seleccionarán de los
principales campos de la física, la química, la biología, las ciencias de la tierra y el espacio, de modo que el
conocimiento:
• tiene relevancia para situaciones de la vida real;
• representa un concepto científico importante o una teoría explicativa importante que tiene una
utilidad duradera;
• es apropiado para el nivel de desarrollo de los jóvenes de 15 años.
81. Por lo tanto, se asumirá que los estudiantes tienen algunos conocimientos y
comprensión de las principales ideas y teorías explicativas de la ciencia, por ejemplo, las que se
encuentran en Harlen (2010). Estos incluyen ideas como nuestra comprensión de la historia y la
escala del Universo, el modelo de partículas de la materia y la teoría de la evolución por selección
natural. Estos ejemplos de las principales ideas explicativas se proporcionan con fines ilustrativos y
no se ha intentado enumerar de forma exhaustiva todas las ideas y teorías que podrían considerarse
fundamentales para un individuo con formación científica. Además, se reconoce que dentro de
cualquiera de estos dominios, tanto para los contenidos como para las prácticas de la ciencia, existe
una jerarquía de progresión que debe ser atendida a la hora de formular los ítems de evaluación
(Alonzo y Gotwals, 2012).
82. La Figura 6 muestra las categorías de conocimiento del contenido y ejemplos seleccionados
aplicando estos criterios. No se afirma que esta sea una lista completa, pero tal conocimiento es
necesario para comprender el mundo natural y para dar sentido a las experiencias en contextos
personales, locales, nacionales y globales. El marco utiliza el término "sistemas" en lugar de
"ciencias" en los descriptores del conocimiento del contenido. La intención es transmitir la idea de
que los ciudadanos deben comprender conceptos de las ciencias físicas y de la vida, las ciencias de
la tierra y el espacio, y su aplicación en contextos donde los elementos del conocimiento son
interdependientes o interdisciplinarios. Los fenómenos vistos como subsistemas a una escala
pueden verse ellos mismos como sistemas completos a una escala menor. Por ejemplo, el sistema
de transporte puede verse como una entidad en sí misma o como un subsistema del cuerpo
humano; una molécula puede estudiarse como una configuración estable de átomos, pero también
como un subsistema de una célula o un gas. Por lo tanto, aplicar el conocimiento científico y
desplegar las competencias científicas requiere considerar qué sistema y qué límites se aplican a
cualquier contexto particular.
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Figura 6. Conocimiento del contenido científico en PISA 2015
Sistemas físicos que requieren conocimiento de:
Estructura y propiedades de la materia (por ejemplo, modelo de partículas, enlaces, cambios de estado,
conductividad térmica y eléctrica)
Cambios químicos de la materia (por ejemplo, reacciones químicas, transferencia de energía, ácidos / bases)
Movimiento y fuerzas (por ejemplo, velocidad, fricción) y acción a distancia (por ejemplo, fuerzas e
interacciones magnéticas, gravitacionales y electrostáticas)
Energía y su transferencia (por ejemplo, conservación, disipación, reacciones químicas)
Interacciones entre la energía y la materia (p. Ej., Luz y ondas de radio, ondas sonoras y
sísmicas)
Sistemas vivos que requieren conocimiento de:
El concepto de organismo (incluidos animales, plantas y microorganismos (por ejemplo, virus,
bacterias)
Genes (por ejemplo, expresión, herencia / herencia, biotecnología)
Células (incluida la estructura y función, energía, respiración (oxidación de carbono), fotosíntesis
(fijación de carbono), crecimiento, etc.)
Sistemas de plantas y animales (por ejemplo, circulatorio / transporte, reproducción, respiración,
transporte, excreción, digestión / nutrición) y sus interrelaciones.
Evolución biológica (biodiversidad, variación genética, adaptación y selección natural)
Ecosistemas (por ejemplo, flujo de materia y energía, cadenas alimentarias, hábitat, alteración,
p. ej. contaminación)
La biosfera (por ejemplo, sostenibilidad en el ecosistema global)
Sistemas terrestres y espaciales que requieren conocimientos de:
Estructuras de los sistemas terrestres (por ejemplo, atmósfera, hidrosfera, geosfera, por ejemplo, tectónica de
placas, sismología)
Energía en los sistemas de la Tierra (por ejemplo, fuentes, calentamiento global, tectónica de placas, ciclos
geológicos, ciclo del agua)
Agua, suministro y conservación (por ejemplo, agua dulce, acuíferos)
Interacciones y cambios entre los sistemas terrestres (por ejemplo, cambio climático, ciclos geoquímicos,
fuerzas constructivas y destructivas, acidificación de los océanos)
Historia de la Tierra (por ejemplo, fósiles, origen y evolución, erosión y deposición) Tierra
en el espacio (por ejemplo, fases lunares, sistemas solares, galaxias)
El origen del Universo y el Sistema Solar (por ejemplo, evolución estelar, formación de los
planetas, teoría del Big Bang)
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Conocimiento procedimental
83. Un objetivo fundamental de la ciencia es generar relatos explicativos del material
mundo. Los relatos explicativos provisionales se desarrollan primero y luego se prueban a través de una
investigación empírica. La investigación empírica se basa en ciertos conceptos bien establecidos, como la
noción de variables dependientes e independientes, el control de variables, tipos de medición, formas de
error, métodos para minimizar el error, patrones comunes observados en los datos y métodos de
presentación de datos. Este conocimiento de los conceptos y procedimientos que son esenciales para la
investigación científica es lo que sustenta la recopilación, el análisis y la interpretación de datos científicos.
Tales ideas forman un cuerpo de conocimiento procedimental que también ha sido llamado 'conceptos de
evidencia' (Gott, Duggan y Roberts, 2008; Millar, Lubben, Gott y Duggan, 1995).
84. Se puede pensar en el conocimiento procedimental como un conocimiento de los
procedimientos y prácticas estándar que utilizan los científicos para obtener datos fiables
y válidos. Este conocimiento es necesario tanto para emprender una investigación
científica como para participar en una revisión crítica de la evidencia que podría usarse
para respaldar las afirmaciones hechas a partir de los datos. Se espera, por ejemplo, que
los estudiantes sepan que el conocimiento científico tiene diferentes grados de certeza
asociados con él y puedan explicar por qué, por ejemplo, existe una diferencia entre la
confianza asociada con las mediciones de la velocidad de la luz (que ha sido medido
muchas veces con instrumentación cada vez más precisa), y mediciones de las
poblaciones de peces en el Atlántico norte o la población de pumas en California.
Figura 7. Conocimiento procedimental de PISA 2025
Conocimiento procedimental
El concepto de variables, incluidas las variables dependientes, independientes y de control;
Conceptos de medición, por ejemplo, [mediciones] cuantitativas, [observaciones] cualitativas, el
uso de una escala, variables categóricas y continuas.
Modos de evaluar y minimizar la incertidumbre, como mediciones repetidas y
promediadas.
Mecanismos para asegurar la precisión (proximidad de concordancia entre medidas
repetidas de la misma cantidad) y exactitud de los datos (la proximidad de concordancia
entre una cantidad medida y un valor real de la medida).
Formas habituales de resumir y representar datos mediante tablas, gráficos y
tablas y su uso adecuado.
La estrategia de control de variables y su papel en el diseño experimental o el uso de
ensayos controlados aleatorizados para evitar hallazgos confusos e identificar posibles
mecanismos causales.
Dada una pregunta científica, ¿cuál podría ser un diseño apropiado para su investigación?
por ejemplo, experimental, basado en el campo o búsqueda de patrones.
Qué son la revisión por pares, los ensayos doble ciego y los experimentos controlados aleatorios.
Algunos de los modelos utilizados en ciencia y lo que representan sus elementos, por ejemplo, el
modelo de Bohr del átomo, las características que representan y sus fortalezas y limitaciones.
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Conocimiento epistémico
85. El conocimiento epistémico es un conocimiento de los constructos y características definitorias.
esenciales para el proceso de construcción del conocimiento en la ciencia y su papel en la
justificación del conocimiento producido por la ciencia. Como tal, el conocimiento epistémico
proporciona un fundamento para los procedimientos y prácticas en los que se involucran los
científicos, un conocimiento de las estructuras y características definitorias que guían la
investigación científica, y la base para la base de la creencia en las afirmaciones que la ciencia hace
sobre el mundo natural. En resumen, una explicación y justificación de cómo se justifican las
pretensiones de saber en la ciencia. La distinción entre conocimiento procedimental y epistémico se
ejemplifica al poder explicar qué es la estrategia de control de variables, que es el conocimiento
procedimental, y al poder explicar por qué el uso de la estrategia de control de variables o la
replicación de medidas es fundamental para establecer el conocimiento en Ciencias,
86. El individuo con educación científica entendería que la construcción del conocimiento
depende de un conjunto de prácticas clave (National Research Council, 2012) que requieren
que los científicos:
• Haz preguntas sobre el mundo material.
• Desarrollar y usar modelos
• Planificar y realizar investigaciones
• Analizar e interpretar datos
• Utilizar las matemáticas y el pensamiento computacional.
• Construir explicaciones
• Participar en argumentos basados en pruebas
• Obtener, evaluar y comunicar información
87. Por ejemplo, sabrían que cualquier modelo de partícula de materia es un modelo simplificado.
representación de la materia y poder explicar cómo el modelo de Bohr es un modelo limitado de lo
que sabemos sobre el átomo y sus partes constituyentes, pero se basó en la mejor evidencia en ese
momento. Sabrían que la construcción de modelos, ya sean directamente representativos,
abstractos o matemáticos, es una característica clave de la ciencia y que dichos modelos son más
parecidos a mapas que a imágenes precisas del mundo material. Esencialmente, el objetivo de un
modelo es producir una representación que permita comprender un fenómeno, en lugar de replicar
el fenómeno en sí mismo (Elgin, 2017).
88. Las personas con educación científica también comprenderán que los científicos se basan
en datos para promover afirmaciones sobre el conocimiento y que el argumento es una
característica común de las ciencias. También deben ser conscientes de que existen diferentes tipos
de argumentos en las ciencias. Por ejemplo, algunos argumentos en ciencia son
hipotético‑deductivos (por ejemplo, el argumento de Copérnico para el sistema heliocéntrico),
algunos son inductivos (la conservación de la energía) y algunos son una inferencia a la mejor
explicación (la teoría de la evolución de Darwin o el argumento de Wegener para continentes en
movimiento) basado en la mejor evidencia disponible.
89. El individuo con educación científica comprendería la naturaleza colaborativa y
comunitaria de la investigación científica y cómo se desarrolla un conocimiento confiable.
Podrían explicar cómo los ensayos controlados aleatorios (ECA) y los ensayos doble ciego
permiten la producción de conocimiento confiable; conocerían el papel y la importancia de la
revisión por pares como el mecanismo que la comunidad científica ha establecido para probar
las afirmaciones de nuevos conocimientos y lograr el consenso; lo harían
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26 • EDU / PISA / GB (2021) 7
saber que el error y los errores son una característica inherente de la ciencia; que todos los nuevos descubrimientos científicos se
comuniquen a través de publicaciones; que solo aquellos que han sido revisados por pares son dignos de confianza; y que existe
una jerarquía de revistas dentro de la comunidad
por ejemplo, Science, Nature, Cell, The Lancet, New England Medical Journal, etc. Podrían, por
ejemplo, explicar el funcionamiento de la revisión por pares y la replicación para minimizar el error y
producir conocimiento confiable. Podrían explicar que la concepción de una 'teoría' como se usa en
la ciencia no es la misma que la noción de una 'teoría' en el lenguaje cotidiano, donde se usa como
sinónimo de una 'suposición' o una 'corazonada'.
90. La Figura 8 representa las que se consideran las principales características del conocimiento
epistémico. En esencia, el conocimiento epistémico tiene cuatro elementos: Un conocimiento del papel de
los modelos en la ciencia, el papel de los datos y la evidencia en la ciencia, la naturaleza del razonamiento
científico y la naturaleza colaborativa y comunitaria de la investigación científica.
Figura 8. Conocimiento epistémico de PISA 2025
Conocimiento epistémico
Los constructos y rasgos definitorios de la ciencia. Eso es un entendimiento de:
La naturaleza de las observaciones científicas, hechos, hipótesis, modelos y teorías;
El propósito y las metas de la ciencia (producir explicaciones confiables del mundo natural y
predecir eventos futuros) a diferencia de la tecnología (producir una solución óptima a las
necesidades humanas);
Los valores de la ciencia, por ejemplo, un compromiso con la publicación revisada por pares, la objetividad y
la eliminación de sesgos;
Más específicamente, esto requiere una comprensión de:
Modelos
Cómo se construye la comprensión del mundo material utilizando modelos físicos, conceptuales,
de sistemas y matemáticos en la ciencia.
La distinción entre un modelo y la realidad, por ejemplo, que un modelo es una representación de algo que
puede ser demasiado pequeño para ver o demasiado grande para imaginar.
Cómo los modelos permiten predicciones y explicaciones.
Cómo las limitaciones de los modelos (por ejemplo, número de variables, modelos simples frente a modelos
complejos, calidad de los datos proporcionados) limitan su uso.
Datos y evidencia en afirmaciones científicas
Cómo las afirmaciones científicas se apoyan en datos, métodos, razonamiento y evaluación en la
ciencia.
Cómo se genera la evidencia científica, por ejemplo, la naturaleza de las prácticas realizadas por los
científicos.
Cómo el error de medición afecta el grado de confianza en el conocimiento científico.
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La naturaleza del razonamiento científico
Algunas de las diferentes formas de investigación empírica, por ejemplo, experimentos, trabajo de campo y su
función, experimentos controlados, búsqueda de patrones epidemiológicos.
Los tipos de razonamiento (deducción, abducción, inducción, pensamiento probabilístico) utilizados
para establecer el conocimiento y su objetivo (para probar hipótesis explicativas o identificar patrones
y entidades).
Los dilemas éticos planteados en la práctica científica, por ejemplo, experimentación con animales, conflictos de
intereses.
El papel del conocimiento científico, junto con otras formas de conocimiento, para identificar y
abordar los problemas sociales y tecnológicos y sus límites.
La naturaleza colaborativa y comunitaria de las ciencias
Cómo se financia y apoya la investigación científica específica, por ejemplo, el gobierno, el sector
privado y los mecanismos de decisión.
La forma en que la revisión por pares ayuda a establecer la confianza en las afirmaciones científicas y depende de una
comunidad científica.
Prácticas científicas clave llevadas a cabo por científicos para producir conocimiento compartido, su función y
su naturaleza colaborativa.
Los límites de la certeza y la confianza en los hallazgos científicos, cómo se expresan, la
evolución de la certeza y el papel del consenso.
Cómo se comunican los hallazgos científicos dentro de la comunidad y al público (p. Ej., Publicaciones
preliminares, revistas revisadas por pares, comunicación pública.
91. Es más probable que el conocimiento epistémico se pruebe de manera pragmática en un contexto
donde se requiere que un estudiante interprete y responda una pregunta que requiere cierto
conocimiento epistémico en lugar de evaluar directamente si comprenden las características de la
Figura 8. Por ejemplo, se les puede pedir a los estudiantes que identifiquen si las conclusiones están
justificadas por los datos o qué parte de la evidencia apoya mejor la hipótesis avanzada en un ítem y
explica por qué.
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28 • EDU / PISA / GB (2021) 7
Elementos de muestra
[NOTA ‑ ESTA SECCIÓN HA TENIDO PREGUNTAS ADICIONALES INCLUIDAS COMO
SUGERENCIAS, PERO NO HA SIDO DISCUTIDA POR EL GRUPO DE EXPERTOS]
92. En esta sección, se presentan 7 ejemplos de unidades científicas. El primero es de PISA
2006, y se incluye para demostrar el vínculo entre el marco de 2006 y el de 2015. Las preguntas
de la unidad se muestran en el formato original en papel y también cómo podrían
transponerse y presentarse en la pantalla. El segundo ejemplo es una nueva unidad en pantalla
que ilustra el marco de alfabetización científica de 2015. El tercer ejemplo ilustra un entorno
interactivo de investigación científica simulada que permite la evaluación dentro de un
entorno contextual rico.
Ejemplo científico 1: invernadero
93. El ejemplo científico 1 se titula INVERNADERO y trata del aumento de la
temperatura media de la atmósfera terrestre. El material de estímulo consiste en un texto breve que
introduce el término “efecto invernadero” e incluye información gráfica sobre la temperatura
promedio de la atmósfera terrestre y la emisión de dióxido de carbono en la Tierra a lo largo del
tiempo.
94. El ámbito de aplicación es la Calidad Medioambiental en un entorno global.
EJEMPLO CIENTÍFICO 1: INVERNADERO
Lea los textos y responda las preguntas que siguen. EL
EFECTO INVERNADERO: ¿HECHO O FICCIÓN?
Los seres vivos necesitan energía para sobrevivir. La energía que sustenta la vida en la
Tierra proviene del Sol, que irradia energía al espacio porque hace mucho calor. Una
pequeña proporción de esta energía llega a la Tierra.
La atmósfera de la Tierra actúa como una manta protectora sobre la superficie de nuestro
planeta, evitando las variaciones de temperatura que existirían en un mundo sin aire.
La mayor parte de la energía irradiada procedente del Sol pasa a través de la
atmósfera terrestre. La Tierra absorbe parte de esta energía y parte se refleja
desde la superficie de la Tierra. Parte de esta energía reflejada es absorbida por la
atmósfera.
Como resultado de esto, la temperatura promedio sobre la superficie de la Tierra es más
alta de lo que sería si no hubiera atmósfera. La atmósfera de la Tierra tiene el mismo efecto
que un invernadero, de ahí el término efecto invernadero.
Se dice que el efecto invernadero se hizo más pronunciado durante el
siglo XX.
Es un hecho que la temperatura media de la atmósfera terrestre ha aumentado. En
periódicos y revistas, el aumento de la emisión de dióxido de carbono se afirma a menudo
como la principal fuente del aumento de temperatura en el siglo XX.
Un estudiante llamado Andre se interesa por la posible relación entre la
temperatura promedio de la atmósfera terrestre y la emisión de dióxido de
carbono en la Tierra.
En una biblioteca se encuentra con los siguientes dos gráficos:
Para uso oficial
EDU / PISA / GB (2021) 7 • 29
Andre concluye a partir de estos dos gráficos que es seguro que el aumento de la
temperatura media de la atmósfera terrestre se debe al aumento de la emisión de
dióxido de carbono.
Pregunta 1: INVERNADERO
¿Qué tienen los gráficos que apoyan la conclusión de André?
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Figura 9. Categorización del marco para la pregunta 1 de INVERNADERO
Categorías de marco Marco 2015 Marco 2025

Tipo de conocimiento Epistémico Epistémico
Competencia Explicar los fenómenos científicamente Explicar los fenómenos científicamente
Contexto Ambiental, Global Ambiental, Global

Demanda cognitiva Medio Medio
95. La pregunta 1 demuestra cómo el marco de 2015 se corresponde en gran medida con el mismo
categorías que el marco de 2006, utilizando las mismas categorías de competencia y contexto.
El marco de 2006 incluyó dos categorizaciones de conocimiento científico; conocimiento de la
ciencia (se refiere al conocimiento del mundo natural en los principales campos de la ciencia) y
conocimiento de la ciencia (se refiere a los medios y objetivos de la ciencia). El 2015
Para uso oficial
30 • EDU / PISA / GB (2021) 7
El marco elabora estos dos aspectos, subdividiendo el conocimiento sobre ciencia en conocimiento
procedimental y epistémico. La pregunta 1 requiere que los estudiantes comprendan no solo cómo
se representan los datos en los dos gráficos, sino también que consideren si esta evidencia justifica
científicamente una conclusión determinada. Esta es una de las características del conocimiento
epistémico en el marco de 2015. La categorización del contexto es Ambiental ‑ global. Una nueva
característica del marco de 2015 es la consideración de la demanda cognitiva (ver figura 34). Esta
pregunta requiere una interpretación de gráficos que involucran algunos pasos vinculados y, por lo
tanto, el uso de los descriptores del marco se clasifica como demanda cognitiva media.
Otra estudiante, Jeanne, no está de acuerdo con la conclusión de André. Compara las dos
gráficas y dice que algunas partes de las gráficas no apoyan su conclusión.
Da un ejemplo de una parte de los gráficos que no apoye la conclusión de André.
Explica tu respuesta.
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Tipo de conocimiento Conocimiento sobre ciencia Epistémico

Demanda cognitiva No aplica Medio
96. La pregunta 2 requiere que los estudiantes examinen los dos gráficos en detalle. El conocimiento,
La competencia, el contexto y la demanda cognitiva se encuentran en las mismas categorías que la pregunta 1.
André persiste en su conclusión de que el aumento de temperatura promedio de la
atmósfera terrestre es causado por el aumento de la emisión de dióxido de carbono. Pero
Jeanne cree que su conclusión es prematura. Ella dice: “Antes de aceptar esta conclusión
hay que estar seguro de que otros factores que podrían influir en el efecto invernadero son
constantes”.
Nombra uno de los factores a los que se refiere Jeanne.
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Tipo de conocimiento Conocimiento sobre ciencia Procesal

Demanda cognitiva No aplica Medio
97. La pregunta 3 requiere que los estudiantes consideren las variables de control en términos de
revisión de la evidencia utilizada para respaldar las afirmaciones Esto se clasifica como conocimiento
procedimental en el marco de 2015.
Para uso oficial
EDU / PISA / GB (2021) 7 • 31
98. Las capturas de pantalla a continuación ilustran cómo se presentaría la pregunta sobre el efecto invernadero
en un entorno en pantalla. El texto y los gráficos permanecen esencialmente sin cambios, y los estudiantes usan
volteadores de página en la parte superior derecha de la pantalla para ver los gráficos y el texto según sea
necesario. Como las preguntas originales eran respuestas abiertas, la versión en pantalla también necesita un
formato de respuesta abierto para replicar la versión en papel lo más fielmente posible, asegurando la
comparabilidad entre los modos de entrega y por lo tanto protegiendo la tendencia.
Figura 12. INVERNADERO presentado en pantalla: estímulo página 1
Para uso oficial
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Figura 13. INVERNADERO presentado en pantalla: estímulo página 2
Para uso oficial
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Figura 14. INVERNADERO presentado en pantalla: pregunta 1
Para uso oficial
34 • EDU / PISA / GB (2021) 7
Para uso oficial
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Ejemplo científico 2: fumar
99. Esta nueva unidad ejemplar de 2015 explora varias formas de evidencia vinculadas a
los efectos nocivos del tabaquismo y los métodos utilizados para ayudar a las personas a dejar de fumar. Los
nuevos artículos de ciencia para 2015 solo se desarrollarán para la entrega basada en computadora y, por lo
tanto, este ejemplo solo se muestra en un formato en pantalla.
100. Todos los tipos de preguntas estándar en pantalla en la plataforma informática PISA 2015 tienen
una pantalla dividida vertical con los estímulos presentados en el lado derecho y las preguntas y
mecanismos de respuesta en el lado izquierdo.
Pregunta 1: FUMAR
101. Esta pregunta requiere que los estudiantes interpreten la evidencia dada utilizando sus conocimientos.
de conceptos científicos. Deben leer la información del estímulo sobre las primeras investigaciones
sobre los posibles efectos nocivos del tabaquismo y luego seleccionar dos opciones del menú para
responder a la pregunta.
Para uso oficial
36 • EDU / PISA / GB (2021) 7
Figura 17. FUMAR: pregunta 1
102. En esta pregunta, los estudiantes deben aplicar el conocimiento del contenido utilizando la competencia
de explicar los fenómenos científicamente. El contexto se clasifica como salud y enfermedad en un
entorno local / nacional. La demanda cognitiva requiere el uso y la aplicación de conocimientos
conceptuales y, por lo tanto, se categoriza como un nivel medio de demanda.
Figura 18. Marco de categorización para la pregunta 1 de FUMAR
Categorías de marco Marco 2025
Tipo de conocimiento Contenido
Competencia Explicar los fenómenos científicamente
Contexto Salud y enfermedad, medio local /
Demanda cognitiva nacional
Pregunta 2: FUMAR
103. Esta pregunta explora la comprensión de los datos por parte de los estudiantes.
104. El lado derecho de la pantalla muestra datos auténticos del consumo de cigarrillos.
y muertes por cáncer de pulmón en hombres durante un período prolongado. Se les pide a los estudiantes que
seleccionen el mejor descriptor de los datos haciendo clic en uno de los botones de radio junto a las declaraciones
de respuesta en el lado izquierdo de la pantalla.
Para uso oficial
EDU / PISA / GB (2021) 7 • 37
Figura 19. FUMAR: pregunta 2
105. Esta unidad evalúa el conocimiento del contenido utilizando la competencia de interpretar datos y
evidencia científica.
106. El contexto es la salud y la enfermedad aplicadas a un entorno local / nacional. Como los
estudiantes necesitan interpretar la relación entre dos gráficos, la demanda cognitiva se categoriza como
media.
Figura 20. Marco de categorización para la pregunta 2 de FUMAR
Tipo de conocimiento Evaluar diseños para investigación científica e interpretar datos y evidencia científica de manera crítica
Competencia Salud y enfermedad Local / Nacional
Contexto Medio
Demanda cognitiva Evaluar diseños para investigación científica e interpretar datos y evidencia científica de manera crítica.
Ejemplo científico 3: olla Zeer
107. Esta nueva unidad ejemplar de 2015 demuestra una nueva característica de la evaluación científica para
2015; el uso de tareas interactivas utilizando simulaciones de investigación científica para explorar y
evaluar el conocimiento científico y las competencias.
108. Esta unidad se centra en un auténtico contenedor de enfriamiento de bajo costo llamado Zeer pot,
desarrollado para necesidades localizadas en África, utilizando recursos locales fácilmente disponibles.
Para uso oficial
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El costo y la falta de electricidad limitan el uso de refrigeradores en estas regiones, mientras que el clima cálido requiere
que los alimentos se mantengan frescos para prolongar el tiempo que se pueden conservar los alimentos antes de que el
crecimiento bacteriano los convierta en un riesgo para la salud.
109. La primera captura de pantalla de esta simulación presenta cómo se ve una olla Zeer y
cómo funciona. No se espera que los estudiantes comprendan cómo el proceso de evaporación
causa enfriamiento, solo que lo hace. El lector notará las siguientes revisiones desde el primer
borrador presentado al PGB antes de la 45a reunión en abril de 2018:
Figura 21. ZEERPOT: estímulo
110. Usando esta simulación, se les pide a los estudiantes que investiguen las condiciones que
Produce los efectos de enfriamiento más efectivos (4 0C) para mantener los alimentos frescos en la
olla Zeer. El simulador mantiene constantes ciertas condiciones (la temperatura del aire y la
humedad) pero incluye esta información para mejorar el entorno contextual auténtico. En la primera
pregunta, se pide a los estudiantes que investiguen las condiciones óptimas para mantener fresca la
máxima cantidad de alimentos en la olla Zeer al alterar el grosor de la capa de arena y las
condiciones de humedad.
Para uso oficial
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Figura 22. ZEERPOT: Pregunta 1
111. Cuando los estudiantes han establecido sus condiciones (que también alteran la presentación visual
del Zeer pot en pantalla), presionan el botón de registro de datos que luego ejecuta la simulación y llena el
gráfico de datos. Necesitan ejecutar una serie de simulaciones de datos y pueden eliminar datos o repetir
cualquier simulación según sea necesario. Luego, esta pantalla registra su respuesta a la cantidad máxima
de alimentos que se mantienen frescos a 4 ° C. Sus enfoques para el diseño y la evaluación de esta forma
de investigación científica pueden evaluarse en preguntas posteriores.
112. La categorización del conocimiento para este ítem es de procedimiento y la competencia es
'Evaluar diseños para investigación científica e interpretar datos científicos y evidencia de manera crítica'.
La categorización de contexto es Recursos naturales, aunque también tiene vínculos con Salud y
Enfermedad. La demanda cognitiva de esta pregunta se clasifica como alta porque los estudiantes se
enfrentan a una situación compleja y necesitan desarrollar una secuencia sistemática de investigaciones
para responder a la pregunta.
Figura 23. Categorización del marco para la pregunta 1 de ZEERPOT
Tipo de conocimiento Procesal
Competencia Evaluar diseños para la investigación científica e interpretar datos científicos y evidencia de manera crítica
Contexto Recursos naturales
Demanda cognitiva Elevado
Para uso oficial
40 • EDU / PISA / GB (2021) 7
Ejemplo científico 4: Correr en climas cálidos
113. Esta unidad presenta una investigación científica sobre la termorregulación en el contexto
de corredores de larga distancia que entrenan en un lugar donde las condiciones climáticas son a veces
calurosas y / o húmedas. La simulación permite a los estudiantes manipular la temperatura del aire y los
niveles de humedad del aire, así como si el corredor simulado bebe agua o no. Para cada ensayo, se
muestran los datos asociados con las variables seleccionadas, que incluyen: temperatura del aire,
humedad del aire, agua potable (sí / no), volumen de sudoración, pérdida de agua y temperatura corporal.
El volumen de sudor del corredor, la pérdida de agua y la temperatura corporal también se muestran en el
panel superior del panel de simulación. Cuando las condiciones provocan deshidratación o insolación,
esos peligros para la salud se resaltan con banderas rojas.
Figura 24. Funcionamiento en agua caliente (1)
114. Antes de comenzar la unidad, se presenta a los estudiantes los controles de simulación.
y se le pidió que practicara la configuración de cada control. Los mensajes de ayuda se muestran si los
estudiantes no realizan las acciones solicitadas en 1 minuto. Si los estudiantes se detienen al no actuar en
2 minutos, se les muestra cómo se vería la simulación si los controles se configuraran como se especifica
en las instrucciones proporcionadas. Como se explica en la orientación que los estudiantes toman antes de
comenzar la sección de Ciencias, los recordatorios sobre cómo usar los controles, así como cómo
seleccionar o eliminar una fila de datos, están disponibles en cada pantalla de preguntas haciendo clic en
"Cómo ejecutar la simulación ”En el panel izquierdo.
Para uso oficial
EDU / PISA / GB (2021) 7 • 41
115. En esta pregunta, los estudiantes reciben los valores específicos para cada
de las variables en la simulación. Deben configurar los controles como se especifica y ejecutar la
simulación una vez. Se muestra una bandera roja que indica que, en estas condiciones, el corredor sufriría
una pérdida de agua que provocaría la deshidratación. Esta es la pregunta más sencilla de la unidad, que
requiere que los estudiantes realicen un procedimiento sencillo, identifiquen la condición señalada en la
pantalla como se muestra a continuación e interpreten la pantalla para identificar correctamente la
pérdida de agua como la causa de la deshidratación del corredor.
Para uso oficial
Comentario
En esta pregunta, los estudiantes reciben los valores específicos para cada una de las variables
simulación. Deben configurar los controles como se especifica y ejecutar la simulación una vez
una bandera roja que indica que, en estas condiciones, el corredor sufriría pérdida de agua, lo q
42 • EDU / PISA / GB (2021) 7 a la deshidratación. Ésta es la pregunta más sencilla de la unidad, ya que requiere que los estudiantes realicen
procedimiento sencillo, identifique la condición señalada en la pantalla como se muestra a continuación,
pantalla para identificar correctamente la pérdida de agua como la causa de la deshidratación del corredo
116. Hay otras 4 preguntas de esta naturaleza en esta simulación. El lleno
la simulación se puede encontrar en:
http://www.oecd.org/pisa/PISA2015Questions/platform/index.html?user=&domain=SCI &
unit = S623‑RunningInHotWeather & lang = eng‑USA
Para uso oficial
EDU / PISA / GB (2021) 7 • 43
Figura 27. Marco de categorización para CORRER EN CLIMA CALIENTE pregunta 1
Competencia Evaluar diseños para la investigación científica e interpretar datos científicos y evidencia de manera crítica
Contexto Recursos naturales
Demanda cognitiva Medio
Ejemplo científico 5: dinosaurios de datos
117. En esta pregunta, a los estudiantes se les presenta un conjunto de datos sobre dinosaurios. La herramienta
les permite trazar una categoría contra otra para buscar patrones en los datos. La pregunta prueba su
capacidad para determinar qué conjuntos de datos deben identificarse y representarse para responder a
las preguntas planteadas.
Figura 28. Dinosaurios de datos 1
<
La segunda pregunta les presenta un gráfico de los datos y les pide que evalúen la conclusión
de manera crítica.
Para uso oficial
44 • EDU / PISA / GB (2021) 7
Figura 29. Dinosaurios de datos 2
Figura 30. Marco de categorización para DATA DINOSAURS pregunta 1
Competencia Evaluar diseños para la investigación científica e interpretar los datos científicos y la evidencia de manera
Contexto crítica Problemas científicos y tecnológicos contemporáneos (global)
Ejemplo científico 6: Los peligros de fumar
118. En esta pregunta, se pide a los estudiantes que utilicen el conocimiento epistémico para evaluar qué
tipos de evidencia que mejor apoyan una afirmación
Evidencia del peligro de fumar
Se dice que fumar es peligroso, pero ¿cómo lo sabemos? Marque las casillas a continuación que se
pueden utilizar como evidencia científica de que fumar es peligroso
□Un amigo cercano o pariente suyo ha fumado durante mucho tiempo y se ha
enfermado.
□ La mayoría de los médicos no fuman.
□ Las estadísticas muestran que, en promedio, los fumadores mueren a edades más tempranas que los no fumadores
□Hay campañas contra el tabaquismo
□Te sientes incómodo estando en una habitación llena de humo.
Para uso oficial
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□Los periódicos tienen historias sobre personas enfermas por fumar.
□ Se ha demostrado que los fumadores se enferman y faltan al trabajo con más frecuencia que los no fumadores
□Todo el mundo dice que fumar es peligroso
□Se prohibirá fumar en restaurantes y cafés
□ Las estadísticas muestran que las personas con más educación tienden a fumar menos
Figura 31. Marco de categorización para la pregunta 1 de PELIGROS DE FUMAR
Tipo de conocimiento Epistémico
Competencia Investigar, evaluar y utilizar información científica para la toma de decisiones
Contexto Riesgos para la salud (global)
Ejemplo científico 7: ¿A quién debemos creer?
119. La siguiente pregunta es un ejemplo del tipo de pregunta que podría usarse para
probar el conocimiento epistémico
Los científicos y su trabajo
Lees un artículo en Facebook que sostiene que las vacunas son peligrosas. ¿Cuál
de las siguientes razones le haría dudar de que sea cierto? Marque todas las
razones que podrían hacerle cuestionar el artículo.
□El artículo se publica en línea en una revista.
□El artículo no ha sido revisado por pares.
□El artículo no encaja con el consenso científico
□El autor es un científico especializado en física nuclear.
□El autor declara que no ha permitido que sus propios hijos sean vacunados
□El abrumador consenso científico no está de acuerdo con este artículo.
□ Los científicos siempre están en desacuerdo
Figura 32. Marco de categorización para la pregunta 1 de PELIGROS DE FUMAR
Tipo de conocimiento Epistémico
Competencia Investigar, evaluar y utilizar información científica para la toma de decisiones
Contexto Riesgos para la salud (global)
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Identidad científica
Figura 33. Contextos, competencias, identidad científica y conocimiento
120. La inclusión del constructo de identidad como dimensión principal de PISA 2025
El constructo de la competencia y los resultados científicos se basa en el principio de que, si bien el conocimiento y las
competencias científicas son importantes y valiosos para el futuro de los jóvenes, los resultados de la identidad: esa es la medida
en que los jóvenes se sienten conectados de manera significativa con la ciencia, se involucran con las ciencias como consumidores
críticos en su vida diaria ‑ también son cruciales para apoyar la agencia y la ciudadanía activa en un mundo que cambia
rápidamente.
121. Se reconoce que la identidad científica es un medio poderoso para interpretar las
opiniones de los jóvenes sobre sí mismos como individuos que están interesados y valoran la
ciencia y las formas de pensar científicas. Se considera más abarcador que las actitudes. Sin
una identidad científica desarrollada, y el sentido asociado de agencia, actitudes y valores, el
objetivo de PISA de evaluar el conocimiento y las competencias para involucrarse
científicamente con el mundo por parte de los jóvenes de 15 años es incompleto. En resumen,
si no se valoran los conocimientos y competencias de las ciencias, la educación científica no ha
logrado uno de sus principales objetivos. Dada la inclusión de la nueva competencia
"Investigar, evaluar y utilizar información científica para la toma de decisiones", que pone aún
más énfasis en la capacidad de los jóvenes de 15 años para utilizar dicho conocimiento,
122. Sin embargo, el constructo de identidad es complejo, ya que abarca una serie de constructos relacionados con
percepciones, disposiciones y valores, y actitudes / afecto. Estos incluyen el autoconcepto del estudiante (Jansen et al.,
2015), la autoeficacia (Bandura, 1997), la agencia del estudiante, la motivación, las creencias epistemológicas y el capital
científico (Archer, Dawson, DeWitt, Seakins & Wong, 2015). Este último es una combinación de cuatro componentes
principales: (i) conocimiento y comprensión relacionados con la ciencia; (ii) actitudes y disposiciones relacionadas con la
ciencia (por ejemplo, sentir una conexión con la ciencia; ver la ciencia escolar como relevante para mi vida diaria); (iii)
comprometerse con la ciencia por ocio / placer (p. ej., consumir
Para uso oficial
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medios de comunicación); y capital social relacionado con la ciencia (por ejemplo, conocer a personas interesadas en la
ciencia; ser apoyado por otras personas importantes para desarrollar y perseguir intereses científicos). Juntos, estos
elementos del capital científico se combinan para apoyar la identificación de un joven con la ciencia.
‑ es decir, hasta qué punto pueden verse a sí mismos y ser reconocidos por otros como "una persona
científica" y hasta qué punto pueden evaluar críticamente y utilizar la ciencia en sus vidas más amplias.
Las actitudes, que fueron una dimensión primordial para PISA 2015, están subsumidas en este marco de
identidad.
123. Una distinción importante dentro de la literatura sobre actitudes (Gardner, 1975; Osborne, Simon
y Collins, 2003; Tytler, 2014) es la que existe entre las actitudes hacia la ciencia y las actitudes científicas.
Mientras que el primero se mide por el nivel de interés mostrado en cuestiones y actividades científicas, el
segundo es una medida de la disposición a valorar las formas de pensar y trabajar científicamente, incluido
el respeto por la evidencia como base para hacer afirmaciones, explicaciones y decisiones.
124. Sin embargo, esta distinción binaria es inadecuada. Por ejemplo, recientemente ha habido
interés en las dimensiones estéticas del trabajo de los científicos (Wickman, 2006) y en las respuestas
de los estudiantes a aspectos de la ciencia escolar (Anderhag. Hamza y Wickman, 2014; Jakobson y
Wickman, 2008; Wickman, Prain y Tytler, aceptado ), que asocian sentimientos como aprecio,
interés, asombro o incluso asombro con fenómenos científicos, entidades vivientes específicas como
insectos, el funcionamiento de un televisor, la explicación de los patrones en las fases lunares, las
formas de transformar datos o la evidencia. naturaleza basada en un argumento científico. El
constructo de una estética científica enfatiza que existe una continuidad entre el significado y el
sentimiento (Dewey, 1929/1996; Lemke, 1990; 2015) y todo trabajo conceptual implica algún
compromiso estético. Richard Dawkins (1997), por ejemplo, describe el "escalofrío, asombroso
asombro ... que la ciencia moderna puede proporcionar". Charles Darwin destacó de manera famosa
la grandeza en la visión de la vida sugerida por su teoría de la selección natural (Darwin, 1968).
125. Además, se sabe que las personas que son propensas a experimentar asombro de
forma regular tienen una mayor tolerancia a la ambigüedad y la incertidumbre (Shiota, Keltner
y John, 2006). Gottlieb y col. (2018) han demostrado que la disposición a experimentar
asombro predice una comprensión más precisa de cómo funciona la ciencia, el rechazo del
creacionismo y el rechazo de explicaciones teleológicas injustificadas de manera más amplia.
Por lo tanto, el desarrollo de una identidad científica puede verse como el desarrollo de un
'gusto' por la ciencia (Anderhag, 2017, basándose en Bourdieu, 1984). Esto es consistente con
los puntos de vista de la literatura psicológica que muestran la relación recíproca entre
cognición y afecto (Hidi, Renninger y Krapp, 2004; Schiepe‑Tiska, 2016).
126. El constructo de identidad científica en PISA 2025 se basa en una variedad de elementos
que contribuyen a una identidad científica, lo que refleja la necesidad de evaluar las competencias
relevantes para la vida en el siglo XXI y enfatiza particularmente la capacidad del estudiante para
usar información científica para informar la toma de decisiones y la agencia ‑ elementos que se
medirá tanto en los instrumentos cognitivos como no cognitivos. La adición del Anexo A que
contiene siete ejemplos ilustrativos.
Definición de identidad científica para PISA 2025
127. La evaluación PISA 2025 evaluará tres dimensiones de la ciencia de los estudiantes
identidad:
• disposiciones científicas críticas;
• valorar las perspectivas científicas y los enfoques de la investigación; y
• actitudes y aspiraciones hacia la ciencia
Para uso oficial
48 • EDU / PISA / GB (2021) 7
128. Estas tres áreas fueron seleccionadas para la medición porque se consideran
Atributos fundamentales de un individuo con formación científica.
129. La disposición de la ciencia crítica es, para PISA 2025, un subconjunto del constructo
de agencia de ciencia crítica propuesto por Schenkel et al., (2019a), desarrollado a través de
estudios realizados con jóvenes de comunidades históricamente subrepresentadas en ciencia
(Schenkel y Calabrese Barton, 2020). ; Schenkel et al., 2019b). Se requieren disposiciones
científicas críticas para la competencia "investigar, evaluar y utilizar información científica
para la toma de decisiones". Los elementos de la disposición científica crítica que sería muy
deseable que los jóvenes desarrollaran serían: la capacidad y la confianza para ser
consumidores críticos de ciencia; la disposición a utilizar la ciencia como parte de su conjunto
de herramientas intelectuales en la toma de decisiones que involucran múltiples formas de
conocimiento; un reconocimiento de valores en competencia y afirmaciones de conocimiento
sobre cuestiones relacionadas con la ciencia;
130. Aquí es de particular relevancia una orientación crítica hacia las cuestiones ambientales y la
sostenibilidad. Esto se refleja en una preocupación por el medio ambiente y en acciones que
sostendrán el planeta y en la voluntad de emprender acciones apropiadas con información
científica. En particular, esta disposición se demuestra por la capacidad de reconocer la complejidad
de muchos problemas ambientales e identificar los principios científicos y las consideraciones
sociales en competencia al recomendar prácticas apropiadas.
131. Valorar las perspectivas científicas y los enfoques de la investigación se refiere a una apreciación
de los objetos, productos y procesos que impulsan la exploración científica. La evidencia de esta
dimensión de la identidad podría incluir un compromiso con la evidencia como base de la creencia para las
explicaciones del mundo material; sentirse cómodo con la incertidumbre; valorar la argumentación y el
debate basados en la evidencia como un medio para establecer la validez de cualquier idea; y un
compromiso con el enfoque científico de la investigación cuando sea apropiado.
132. Las actitudes y aspiraciones de la ciencia hacia la ciencia juegan un papel importante en el
interés, la atención y la respuesta de los estudiantes a la ciencia y la tecnología, y a los problemas que los
afectan en particular. Una meta de la educación científica es desarrollar actitudes que lleven a los
estudiantes a involucrarse con temas científicos y relacionados con la ciencia. Estas actitudes son
necesarias para abordar los problemas personales, locales, nacionales y globales que los jóvenes
encontrarán en sus vidas. El interés en la ciencia también tiene una relación establecida con los logros y las
aspiraciones de seguir estudiando, con carreras y con el aprendizaje permanente de las ciencias. Por
ejemplo, existe una cantidad considerable de literatura que muestra que para la mayoría de las personas
que siguen carreras científicas, el interés por la ciencia se estableció a los 14 años (Ormerod y Duckworth,
1975; Tai, Qi Liu, Maltese y Fan, 2006). Las preocupaciones políticas en muchos países de la OCDE sobre el
número de estudiantes, en particular mujeres, que optan por seguir el estudio de la física, la ingeniería y la
informática hacen que la medición de las actitudes hacia la ciencia sea un aspecto importante de la
evaluación PISA.
133. Para PISA 2025, el constructo actitudinal incluirá medidas de curiosidad por la ciencia y los
problemas y esfuerzos relacionados con la ciencia; la voluntad de adquirir conocimientos y habilidades
científicos adicionales, la voluntad de utilizar una variedad de recursos y métodos para participar en la
investigación; y un interés continuo en la ciencia, incluida la consideración de carreras relacionadas con la
ciencia.
Para uso oficial
EDU / PISA / GB (2021) 7 • 49
Una disposición de ciencia crítica
Esta es una dimensión de la identidad científica que viene indicada por:
• Reconocer la necesidad de tomar decisiones basadas en el equilibrio de conocimientos
científicos y de otro tipo.
• Juicios de autoeficacia cuando se requiere utilizar competencias científicas para involucrarse
con fenómenos relacionados con la ciencia.
• Una preocupación por la sostenibilidad ambiental y un compromiso crítico con los problemas en
contextos personales, locales y globales.
Los elementos de disposición de la ciencia crítica son:
A. La capacidad y la confianza para ser un consumidor crítico de ciencia.
B. Usar la ciencia como parte de un conjunto de herramientas cognitivas en la toma de decisiones que
involucran múltiples formas de conocimiento.
C. Reconocer y ejercer juicio cuando hay valores en competencia y afirmaciones de
conocimiento sobre fenómenos y problemas relacionados con la ciencia.
D. Presentar una postura personal considerada sobre temas relacionados con la ciencia que reconozca la
evidencia científica.
MI. Adoptar una perspectiva crítica, basada en evidencias, sobre los problemas ambientales
personales y socialmente relevantes (incluida la conciencia ambiental, la preocupación y el
optimismo).
F. Preocupación por el medio ambiente y la vida sostenible.
Evaluación crítica del papel de la ciencia y otros factores en las prácticas de
GRAMO.
sostenibilidad.
H. Disposición para tomar y promover prácticas ambientalmente sustentables.
I. Conciencia de los problemas ambientales y reconocimiento de la complejidad científica y
social que subyace a las acciones ambientalmente sostenibles.
J. Conocimiento de cómo las acciones humanas pueden mejorar el medio ambiente.
K. Una disposición ambiental que comprende cómo las acciones humanas pueden mejorar el
medio ambiente.
Valorar las perspectivas científicas y los enfoques de la investigación
Esta dimensión de la identidad científica está indicada por:
• Un compromiso con la evidencia como base de la creencia para las explicaciones del mundo
material.
• Un compromiso con los enfoques científicos de la investigación cuando sea apropiado.
• Una valoración de la crítica como medio para establecer la validez de cualquier idea.
• Desarrollar un interés por los fenómenos científicos y los modelos y explicaciones
asociados.
Para uso oficial
50 • EDU / PISA / GB (2021) 7
Actitudes y aspiraciones hacia la ciencia
Esta dimensión de la identidad científica está indicada por:
1. Actitudes hacia la ciencia, como curiosidad e interés continuo
2. Aspiraciones educativas y profesionales
3. La posesión de capital científico, una identidad científica positiva y la voluntad de participar en
cuestiones relacionadas con la ciencia.
Las actitudes y aspiraciones hacia la ciencia se medirán a través de los siguientes
constructos:
Interés en aprender ciencias: Una medida de cuánto interés tienen los estudiantes en
aprender sobre física, química, biología, geología y los procesos y productos de la
investigación científica.
Disfrute de la ciencia: Una medida de cuánto les gusta a los estudiantes aprender sobre ciencias tanto
dentro como fuera de la escuela.
Actividades científicas orientadas al futuro: Una medida del nivel de interés que tienen los estudiantes en
seguir carreras científicas o el estudio de una ciencia después de la escuela.
Motivación instrumental para aprender: Una medida del grado en que la motivación de un
estudiante para aprender una ciencia está motivada extrínsecamente por las oportunidades [JSK2]
[JO3] que ofrecen las ciencias para el empleo.
Valor general de la ciencia: Una medida de cuánto prestigio tiene el estudiante en una variedad
de carreras diferentes, incluidas las científicas.
Autoeficacia en la ciencia: Una medida de cuán capaz el estudiante percibe que es en las
ciencias.
El prestigio ocupacional de carreras específicas: Una medida de lo valiosa que el
estudiante considera que la ciencia es para sí mismo.
Uso de tecnología: Una escala que mide cómo los adolescentes abordan y utilizan las nuevas
tecnologías y sus posibles dificultades.
Experiencias científicas extraescolares: Una medida de la variedad de actividades científicas
extracurriculares y extraescolares en las que participan los estudiantes.
Aspiraciones profesionales: Una medida amplia de la disposición que tienen los estudiantes hacia las
carreras científicas.
Preparación escolar para la carrera científica: Una medida de qué tan bien siente el estudiante que
su educación científica formal y la escuela le han proporcionado el conocimiento y las habilidades
necesarias para una carrera científica.
Información del estudiante sobre la carrera científica: Una medida de cuán bien informado se siente
el estudiante sobre posibles carreras científicas.
134. Se pueden encontrar más detalles de estos constructos en el Marco del cuestionario
(OCDE, 2016) y en el libro Science‑Related Outcomes: Attitudes, Motivation, Value
Beliefs, Strategies (Schiepe‑Tiska et al., 2016) escrito por el equipo que desarrolló el
marco para 2016
Para uso oficial
EDU / PISA / GB (2021) 7 • 51
Evaluación del dominio
Demanda cognitiva
135. Una característica clave del marco PISA 2025 es la definición de niveles de
demanda dentro de la evaluación de la ciencia y en las tres competencias del marco. En los marcos
de evaluación, la dificultad de los ítems, que se deriva empíricamente, a menudo se confunde con la
demanda cognitiva. La dificultad empírica del ítem se estima a partir de la proporción de la
población de examinados que logra resolver correctamente el ítem y, por lo tanto, evalúa la
cantidad de conocimiento que posee la población de examinados, mientras que la demanda
cognitiva se refiere al tipo de procesamiento mental requerido (Davis & Buckendahl ,
2011). Se debe tener cuidado para asegurar que el conocimiento profundo requerido,
es decir, la demanda cognitiva requerida de los estudiantes, es comprendida explícitamente por los
desarrolladores de ítems y los usuarios del marco PISA. Por ejemplo, un ítem puede tener una gran dificultad
porque el conocimiento que está probando no es bien conocido, pero la demanda cognitiva es simplemente
recordar. Por el contrario, un elemento puede ser cognitivamente exigente porque requiere que el individuo se
relacione y considere muchos elementos de conocimiento, cada uno de los cuales se recuerda fácilmente. Por lo
tanto, el instrumento de la prueba PISA no solo debe discriminar en términos de rendimiento entre elementos de
prueba más fáciles y más difíciles, sino que la prueba también debe proporcionar información sobre cómo los
estudiantes de todo el rango de habilidades pueden lidiar con problemas en diferentes niveles de demanda
cognitiva (Brookhart & Nitko , 2011).
136. Las competencias se articulan utilizando una variedad de términos que definen la demanda cognitiva mediante
el uso de verbos como "reconocer", "interpretar", "analizar" y "evaluar". Sin embargo, en sí mismos estos verbos no
indican necesariamente un orden jerárquico de dificultad que dependa del nivel de conocimiento requerido para
responder a cualquier ítem. Se han desarrollado y evaluado varias clasificaciones de esquemas de demanda cognitiva
desde que se publicó por primera vez la Taxonomía de Bloom (Bloom, 1956), y los marcos que se describen brevemente a
continuación han servido para desarrollar el conocimiento y las competencias en el Marco PISA 2025. Estos se han basado
en gran medida en categorizaciones de tipos de conocimiento y procesos cognitivos asociados que se utilizan para
describir objetivos educativos o tareas de evaluación.
137. La taxonomía revisada de Bloom (Anderson y Krathwohl, 2001) identifica cuatro
categorías de conocimiento: fáctico, conceptual, procedimental y metacognitivo. Esta
categorización considera que estas formas de conocimiento son jerárquicas y distintas de las
seis categorías de desempeño utilizadas en la primera taxonomía de Bloom: recordar,
comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear. En el marco de Anderson y Krathwohl, estas dos
dimensiones ahora se consideran independientes entre sí, lo que permite cruzar niveles más
bajos de conocimiento con habilidades de orden superior y viceversa.
138. Otro esquema se puede encontrar en el marco basado en "Profundidad del
conocimiento" desarrollado por Webb (1997) específicamente para abordar la disparidad
entre las evaluaciones y las expectativas de aprendizaje de los estudiantes. Para Webb, los
niveles de profundidad se pueden determinar teniendo en cuenta la complejidad tanto
del contenido como de la tarea requerida. Su esquema consta de cuatro categorías
principales: nivel 1 (recuerdo), nivel 2 (uso de habilidades y / o conocimiento conceptual),
nivel 3 (pensamiento estratégico) y nivel 4 (pensamiento extendido). Cada categoría está
poblada con una gran cantidad de verbos que pueden usarse para describir procesos
cognitivos. Algunos de estos aparecen en más de un nivel. Este marco ofrece una visión
más holística de las tareas de aprendizaje y evaluación y requiere un análisis tanto del
contenido como del proceso cognitivo que exige cualquier tarea.
Para uso oficial
52 • EDU / PISA / GB (2021) 7
describe un continuo de comprensión del estudiante a través de cinco etapas distintas de
comprensión preestructural, uniestructural, multiestructural, relacional y abstracta extendida.
139. Más recientemente, Tekkumru‑Kisa, Stein y Doyle (2020) han publicado un esquema que analiza
los niveles de demandas de las tareas y distingue el nivel de pensamiento necesario para participar en
diferentes tipos de tareas y prácticas científicas. Esto proporciona algunas ideas sobre la naturaleza de las
tareas de orden superior y las demandas que hacen que son particularmente importantes para este marco
y elementos que podrían evaluar las competencias en niveles superiores.
140. Al elaborar un marco de este tipo, se reconoce que existen desafíos en el desarrollo de elementos
de prueba basados en una jerarquía cognitiva. Los tres desafíos principales son los siguientes:
una. Se hace demasiado esfuerzo para encajar los ítems de la prueba en marcos cognitivos particulares que pueden
conducir a ítems mal desarrollados;
B. Clasificación errónea entre la demanda prevista y la real con marcos que definen objetivos
rigurosos y exigentes cognitivamente, y elementos que pueden operacionalizar el estándar de
una manera mucho menos exigente cognitivamente;
C. Sin un marco cognitivo bien definido y entendido, la redacción y el desarrollo de ítems
a menudo se enfoca en la dificultad del ítem y utiliza una gama limitada de procesos
cognitivos y tipos de conocimiento, que luego solo se describen e interpretan post hoc,
en lugar de construir a partir de una teoría de competencia creciente .
141. El enfoque adoptado para el Marco 2025 es aprovechar estos marcos en
desarrollando nuestra definición de demanda cognitiva. Dado que las competencias son la característica
central del marco, el marco cognitivo debe evaluarlas e informar sobre ellas en todo el rango de
habilidades del estudiante. Los niveles de profundidad de conocimiento de Webb ofrecen una taxonomía
para la demanda cognitiva que requiere elementos para identificar tanto la demanda cognitiva de las
señales verbales que se utilizan, por ejemplo, analizar, organizar, comparar y las expectativas de la
profundidad de conocimiento requerida.
Para uso oficial
EDU / PISA / GB (2021) 7 • 53
Figura 34. Marco de PISA 2025 para la demanda cognitiva
142. La cuadrícula de arriba en la Figura 34 proporciona un marco para mapear elementos contra
las dos dimensiones del conocimiento y las competencias. Además, cada elemento también se puede mapear
utilizando una tercera dimensión basada en una taxonomía profunda del conocimiento. Esto proporciona un
medio de operacionalizar la demanda cognitiva, ya que cada elemento puede clasificarse como demandas que
son:
• Bajo (L)
Llevar a cabo un procedimiento de un solo paso, por ejemplo, uno que requiera recordar y utilizar un hecho,
término, principio o concepto o localizar un único punto de información de un gráfico o tabla. Un
procedimiento de un solo paso también puede implicar la clasificación usando un solo criterio, clasificando con
características macroscópicas fácilmente observables o usando conceptos básicos para explicaciones en
contextos familiares, por ejemplo, por qué una cuchara de metal se calienta cuando se coloca en una bebida
caliente.
• Medio (M)
Usar una aplicación de conocimiento conceptual para describir o explicar fenómenos, seleccionar
procedimientos apropiados que involucren dos o más pasos, organizar / mostrar datos,
interpretar o usar gráficos o conjuntos de datos simples, construir un argumento a partir de
evidencia limitada en contextos familiares o usar modelos estándar para explicar en contextos
familiares. Cognitivamente, esto requeriría el uso de dos o más pasos en el razonamiento usando
una idea, o relacionar dos ideas / piezas de información en un paso generalmente en contextos
familiares.
• Alto (H)
Analizar información o datos complejos, sintetizar o evaluar evidencia, justificar,
razonar dadas varias fuentes, desarrollar un plan o secuencia de pasos para abordar
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54 • EDU / PISA / GB (2021) 7
un problema o criticar un argumento defectuoso utilizando conceptos complejos o
abstractos. Cognitivamente, esto requeriría el uso de dos o más pasos en el razonamiento,
el uso de dos o más ideas, la evaluación de afirmaciones divergentes, la consideración de
refutaciones o calificativos a menudo en contextos desconocidos y la capacidad de hacer
conexiones entre múltiples representaciones. para desarrollar significado.
143. Por lo tanto, los elementos que simplemente requieren la recuperación de una pieza de información reducen
demandas cognitivas, incluso si el conocimiento en sí puede ser bastante complejo. Por el contrario, se
consideraría que los elementos que requieren recordar más de un conocimiento y requieren una
comparación y evaluación de los méritos en competencia de su relevancia tienen una alta demanda
cognitiva. La dificultad de cualquier ítem, por lo tanto, es una combinación tanto del grado de complejidad
y alcance o profundidad del conocimiento que requiere y las operaciones cognitivas que se requieren para
procesar el ítem.
144. Por lo tanto, los factores que determinan la demanda de ítems que evalúan el rendimiento
científico incluyen:
• El número y grado de complejidad de los elementos de conocimiento que demanda el
ítem;
• El nivel de familiaridad y conocimiento previo que puedan tener los estudiantes del contenido,
conocimiento procedimental y epistémico involucrado;
• La operación cognitiva requerida por el ítem, por ejemplo, recuerdo, análisis, evaluación;
• La medida en que la formación de una respuesta depende de modelos o ideas
científicas abstractas.
145. Este enfoque de cuatro factores permite una medida más amplia de competencia científica
en una gama más amplia de habilidades de los estudiantes. La categorización de los procesos cognitivos
requeridos para las competencias que forman la base de la alfabetización científica junto con una
consideración de la profundidad del conocimiento requerido ofrece un modelo para evaluar el nivel de
demanda de elementos individuales. Además, su relativa simplicidad ofrece un marco para minimizar los
problemas encontrados al aplicar dichos marcos. El uso de este marco cognitivo también facilitará el
desarrollo de una definición a priori de los parámetros descriptivos de las escalas de competencia en la
presentación de informes (ver Figura 35).
Características de la prueba
146. De acuerdo con la definición de PISA de resultados científicos, las preguntas de prueba
(ítems) requerirán el uso y aplicación de las competencias y conocimientos científicos dentro
de un contexto.
147. La Figura 35 es una variación de la Figura 1 que presenta los componentes básicos del marco de PISA
para la evaluación de la competencia científica de 2025 de una manera que se puede utilizar para relacionar el
marco con la estructura y el contenido de las unidades de evaluación. Esto se puede utilizar tanto sintéticamente
como una herramienta para planificar ejercicios de evaluación como analíticamente como una herramienta para
estudiar los resultados de los ejercicios de evaluación estándar. Como punto de partida para la construcción de
unidades de evaluación, muestra la necesidad de considerar los contextos que servirán como material de
estímulo, las competencias requeridas para responder a las preguntas o cuestiones, los conocimientos centrales
del ejercicio y la demanda cognitiva.
148. Una unidad de prueba se define por material de estímulo específico, que puede ser un breve
pasaje escrito o texto que acompaña a una tabla, cuadro, gráfico o diagrama. En las unidades creadas para
PISA 2015, el material de estímulo incluyó material de estímulo no estático, como animaciones y
simulaciones interactivas por primera vez. Estos también se incluirán en la prueba para 2025.
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utilizando las instalaciones mejoradas disponibles. Los ítems son un conjunto de preguntas
puntuadas independientemente de varios tipos, como se ilustra en los ejemplos ya discutidos. Se
pueden encontrar más ejemplos en [REFERENCIA WEB QUE SE INSERTARÁ DESPUÉS DE LA PRUEBA
DE CAMPO]
Figura 35. Una herramienta para construir y analizar unidades e ítems de evaluación
La razón por la que PISA emplea esta estructura de unidad es para facilitar el empleo de contextos que
sean lo más realistas posible, que reflejen la complejidad de situaciones reales, mientras se hace un uso
eficiente del tiempo de prueba. El uso de situaciones sobre las que se pueden plantear varias preguntas, en
lugar de hacer preguntas por separado sobre un mayor número de situaciones diferentes, reduce el tiempo
total necesario para que un alumno se familiarice con el material de cada pregunta. Sin embargo, debe
tenerse en cuenta la necesidad de que cada puntaje sea independiente de los demás dentro de una
unidad. También es necesario reconocer que, debido a que este enfoque reduce el número de contextos de
evaluación diferentes, es importante garantizar que haya una gama adecuada de contextos para minimizar
el sesgo debido a la elección de contextos.
149. Las unidades de prueba PISA 2025 requerirán el uso de las tres competencias científicas y se
basarán en las tres formas de conocimiento científico. En la mayoría de los casos, cada unidad de prueba
evaluará múltiples competencias y categorías de conocimiento. Los ítems individuales, sin embargo,
evaluarán solo una forma de conocimiento y una competencia.
150. La necesidad de que los estudiantes lean textos para comprender y responder preguntas
escritas sobre ciencias plantea un problema sobre el nivel de comprensión lectora que se requerirá.
El material de estímulo y las preguntas utilizarán un lenguaje que sea lo más claro, simple y breve, y
lo más simplificado sintácticamente como sea posible, sin dejar de transmitir el significado
apropiado. El número de conceptos introducidos por párrafo será limitado. Se evitarán las
preguntas dentro del dominio de las ciencias que evalúen la competencia lectora o matemática.
Formatos de respuesta de elementos
151. Se utilizarán tres clases de ítems para evaluar las competencias y las
conocimiento identificado en el marco. Aproximadamente un tercio de los elementos estarán en cada una
de las tres clases:
Opción múltiple simple: Elementos que requieren
• selección de una única respuesta entre cuatro opciones
• selección de un "punto caliente", una respuesta que es un elemento seleccionable dentro de un gráfico o texto.
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Opción múltiple compleja: Elementos que requieren
• respuestas a una serie de preguntas relacionadas "Sí / No" que se tratan para la puntuación como
un solo elemento (el formato típico en 2006)
• selección de más de una respuesta de una lista
• completar una oración seleccionando opciones desplegables para llenar varios espacios en blanco
• Respuestas de “arrastrar y soltar”, que permiten a los estudiantes mover elementos en la pantalla
para completar una tarea de emparejar, ordenar o categorizar.
Respuesta construida: Elementos que requieren respuestas escritas o dibujadas.
• Los ítems de respuesta construida en Ciencias generalmente requieren respuestas escritas que van
desde una frase hasta un párrafo corto (por ejemplo, dos a cuatro oraciones de explicación). Un
pequeño número de elementos de respuesta construidos requieren un dibujo (por ejemplo, de un
gráfico o diagrama). Para la entrega por computadora, dichos elementos estarán respaldados por
editores de dibujos simples que son específicos para la respuesta requerida.
152. Además, en 2025, como en 2015, algunas respuestas serán capturadas por tareas interactivas.
usando simulaciones, por ejemplo, las elecciones de un estudiante para manipular variables en una
investigación científica simulada o requieren la construcción de una explicación para el comportamiento
observado del sistema simulado. Es probable que las respuestas a estas tareas interactivas se califiquen
como elementos complejos de opción múltiple. Algunos tipos de respuestas a tareas interactivas pueden
ser lo suficientemente abiertos como para ser tratados como respuestas construidas.
Estructura de evaluación
153. Para PISA 2025, la evaluación por computadora será el modo principal de ejecución.
para todos los dominios. Todos los elementos nuevos de ciencias solo estarán disponibles en la evaluación por
computadora. Sin embargo, se proporcionará un instrumento de evaluación en papel para los países que opten
por no evaluar a sus estudiantes por computadora, que consistirá solo en los elementos de tendencia.
154. Los elementos científicos se organizarán en secciones de 30 minutos llamadas "grupos". Cada grupo
incluirá solo unidades nuevas o solo unidades de tendencia. En general, para 2025, el número objetivo de
conglomerados que se incluirán en la encuesta principal es:
grupos de unidades de tendencia en grupos de nuevas unidades en
Número objetivo de clústeres 6 9
Encuesta principal 2025 la encuesta principal de 2025
155. A cada estudiante se le asignará un formulario de prueba de dos horas. Se redactará un formulario de prueba
de cuatro grupos, con cada grupo diseñado para ocupar treinta minutos de tiempo de prueba. Los grupos se
colocan en múltiples formas de prueba basadas en computadora, de acuerdo con un diseño de prueba rotado.
156. Cada estudiante dedicará una hora a los elementos de ciencia, y el tiempo restante
asignados a uno o dos de los dominios adicionales de lectura, matemáticas y resolución colaborativa de
problemas. Para los países que adopten el instrumento de evaluación en papel, se formarán grupos
intactos de unidades de 2006 en una serie de cuadernillos de prueba. Es importante tener en cuenta que la
evaluación en papel se limitará a elementos de tendencias y no incluirá ningún material desarrollado
recientemente. Por el contrario, el instrumento informático incluirá elementos desarrollados
recientemente, así como elementos de tendencia. Se tendrá cuidado al transponer los elementos de
tendencias en papel a un formato en pantalla para que la presentación, el formato de respuesta y la
demanda cognitiva sigan siendo comparables.
157. El equilibrio deseado entre los tres componentes del conocimiento, contenido, conocimiento procedimental y
epistémico se muestra en la Figura 36 en términos de porcentajes de puntos.
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La Figura 36 también muestra la distribución objetivo de puntos de puntuación entre las diversas
categorías de conocimiento. Estas ponderaciones son ampliamente coherentes con el marco anterior y
reflejan una opinión de consenso entre los expertos consultados en la redacción de este marco.
Figura 36. Distribución objetivo de puntos de puntuación de conocimiento
Sistemas
Tipos de conocimiento Físico Viviendo Tierra y espacio Total sobre sistemas
Contenido 18‑22% 18‑22% 12‑16% 48‑60%

Procesal 8‑12% 8‑12% 6‑10% 22‑34%
Epistémico 5‑9% 5‑9% 3‑7% 13‑26%
Total sobre tipos de conocimiento 37% 37% 28% 100%
158. El equilibrio objetivo para las competencias científicas se muestra en la Figura 37. Estos
Se han elegido ponderaciones para que la evaluación se divida uniformemente entre los elementos que se basan
predominantemente en el conocimiento del contenido y los elementos que se basan predominantemente en el
conocimiento procedimental y / o epistémico.
Figura 37. Distribución objetivo de puntos de puntuación para competencias científicas
Competencias científicas % de puntos de puntuación
Explicar los fenómenos científicamente 40‑50%
Evaluar diseños para investigación científica e interpretar datos y evidencia de manera crítica 30‑40%
Investigar, evaluar y utilizar información científica para la toma de decisiones 20‑30%
TOTAL 100%
159. Los contextos de los elementos se distribuirán en entornos personales, locales / nacionales y globales.
aproximadamente en la proporción 1: 2: 1 como fue el caso en 2015. Se utilizará una amplia selección de áreas de
aplicación para las unidades, sujeto a satisfacer en la medida de lo posible las diversas restricciones impuestas
por la distribución de puntos que se muestra en la Figura 36 y Figura 37.
Escalas de informes
160. Para cumplir con los objetivos de PISA, el desarrollo de escalas de rendimiento estudiantil es
esencial. Una escala descriptiva de niveles de competencia debe basarse en una teoría de cómo se desarrolla la competencia, no
solo en una interpretación post‑hoc de qué elementos de dificultad creciente parecen estar midiendo. Por lo tanto, el marco
preliminar de 2025 ha definido explícitamente los parámetros de aumento de la competencia y la progresión, lo que permite a los
desarrolladores de ítems diseñar ítems que representen este crecimiento en la capacidad (Kane, 2006; Mislevy y Haertel, 2006). Las
descripciones preliminares iniciales de las escalas se ofrecen a continuación, aunque se reconoce que es posible que sea necesario
modificarlas a medida que se acumulan los datos después de la prueba de campo de los elementos. Si bien se ha maximizado la
comparabilidad con los descriptores de escala de 2015 (OCDE, 2007) para permitir el análisis de tendencias, los nuevos elementos
del marco de 2025, como la nueva competencia “Investigación, también se han incorporado evaluar y utilizar información
científica para la toma de decisiones ”. Las escalas también se han ampliado mediante la adición de un nivel '1c' para abordar
específicamente y proporcionar una descripción de los estudiantes en el nivel más bajo de capacidad que demuestran una
evidencia mínima de competencia científica y que anteriormente no se habrían incluido en las escalas de informes. Esto se ha
basado en el trabajo realizado en 2016‑18 para desarrollar un conjunto de pruebas PISA para países en desarrollo conocido como
PISA‑D. Por lo tanto, el borrador inicial de las escalas para el Marco 2025 propone descriptores más detallados y específicos de los
niveles de Competencia Científica, y no un modelo completamente diferente. Las escalas también se han ampliado mediante la
adición de un nivel '1c' para abordar específicamente y proporcionar una descripción de los estudiantes en el nivel más bajo de
capacidad que demuestran una evidencia mínima de competencia científica y que anteriormente no se habrían incluido en las
escalas de informes. Esto se ha basado en el trabajo realizado en 2016‑18 para desarrollar un conjunto de pruebas PISA para países
en desarrollo conocido como PISA‑D. Por lo tanto, el borrador inicial de las escalas para el Marco 2025 propone descriptores más detallados y específicos de los nivel
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Figura 38. Escala de informe preliminar propuesta para PISA 2025
[Nota: Actualmente, estos descriptores deben verse como una hipótesis. Además, aún no se han actualizado a partir de
2015. Cuando se hayan realizado las pruebas de campo, los datos permitirán perfeccionar estas descripciones]
Nivel Descriptor
6 En el nivel 6, los estudiantes pueden utilizar el contenido, el conocimiento procedimental y epistémico para proporcionar explicaciones, evaluar y diseñar
investigaciones científicas e interpretar datos en una variedad de situaciones complejas de la vida que requieren un alto nivel de exigencia cognitiva. Pueden extraer
inferencias apropiadas de una variedad de diferentes fuentes de datos complejos, en una variedad de contextos y proporcionar explicaciones de relaciones causales
de varios pasos. Pueden distinguir consistentemente preguntas científicas y no científicas, explicar los propósitos de la investigación y controlar las variables
relevantes en una investigación científica determinada o en cualquier diseño experimental propio. Pueden transformar representaciones de datos, interpretar datos
complejos y demostrar su capacidad para emitir juicios apropiados sobre la confiabilidad y precisión de cualquier afirmación científica. Los estudiantes de nivel 6
demuestran constantemente pensamiento científico avanzado y razonamiento que requiere el uso de modelos e ideas abstractas y usan dicho razonamiento en
situaciones desconocidas y complejas. Pueden desarrollar argumentos para criticar y evaluar explicaciones, modelos, interpretaciones de datos y diseños
experimentales propuestos en una variedad de contextos personales, locales y globales.
5 En el nivel 5, los estudiantes pueden usar el contenido, el conocimiento procedimental y epistémico para proporcionar explicaciones, evaluar y diseñar
investigaciones científicas e interpretar datos en una variedad de situaciones de la vida en algunos casos, pero no en todos, de alta demanda cognitiva. Sacan
inferencias de fuentes de datos complejas, en una variedad de contextos y pueden explicar algunas relaciones causales de varios pasos. Generalmente, pueden
distinguir cuestiones científicas y no científicas, explicar los propósitos de la investigación y controlar las variables relevantes en una investigación científica
determinada. Pueden transformar algunas representaciones de datos, interpretar datos complejos y demostrar su capacidad para emitir juicios apropiados sobre la
confiabilidad y precisión de cualquier afirmación científica. Los estudiantes del nivel 5 muestran evidencia de pensamiento científico avanzado y razonamiento que
requiere el uso de modelos e ideas abstractas y usan dicho razonamiento en situaciones desconocidas y complejas. Pueden desarrollar argumentos para criticar y
evaluar explicaciones, modelos, interpretaciones de datos y diseños experimentales propuestos en algunos pero no en todos los contextos personales, locales y
globales.
4 En el nivel 4, los estudiantes pueden utilizar el contenido, el conocimiento procedimental y epistémico para proporcionar
explicaciones, evaluar investigaciones científicas e interpretar datos en una variedad de situaciones de la vida que requieren
principalmente un nivel medio de demanda cognitiva. Pueden extraer inferencias de diferentes fuentes de datos, en una variedad
de contextos y pueden explicar las relaciones causales. Pueden distinguir cuestiones científicas y no científicas, y controlar
variables en algunas investigaciones científicas, pero no en todas, o en un diseño experimental propio. Pueden transformar e
interpretar datos y tener cierto conocimiento sobre la confianza que tienen sobre las afirmaciones científicas. Los estudiantes de
nivel 4 muestran evidencia de pensamiento y razonamiento científicos vinculados y pueden aplicar esto a situaciones
desconocidas.
3 En el Nivel 3, los estudiantes son capaces de utilizar el conocimiento de contenido, procedimental y epistémico para proporcionar
explicaciones, evaluar y diseñar indagaciones científicas e interpretar datos en algunas situaciones de la vida que requieren como
máximo un nivel medio de exigencia cognitiva. Pueden sacar algunas inferencias de diferentes fuentes de datos, en una variedad
de contextos, y pueden describir y explicar parcialmente relaciones causales simples. Pueden distinguir algunas cuestiones
científicas y no científicas y controlar algunas variables en una investigación científica determinada o en un diseño experimental
propio. Pueden transformar e interpretar datos simples y pueden comentar sobre la confianza de las afirmaciones científicas. Los
estudiantes del nivel 3 muestran alguna evidencia de pensamiento y razonamiento científicos vinculados, generalmente aplicados
a situaciones familiares.
2 En el nivel 2, los estudiantes son capaces de utilizar el contenido, el conocimiento procedimental y epistémico para proporcionar explicaciones, evaluar
indagaciones científicas e interpretar datos en algunas situaciones de la vida familiar que requieren en su mayoría un bajo nivel de exigencia cognitiva.
Pueden hacer algunas inferencias a partir de diferentes fuentes de datos, en pocos contextos, y pueden describir relaciones causales simples. Pueden
distinguir algunas preguntas científicas y no científicas simples y distinguir entre variables independientes y dependientes en una investigación
científica determinada o en un simple diseño experimental propio. Pueden transformar y describir datos simples, identificar errores sencillos y hacer
algunos comentarios válidos sobre la confiabilidad de las afirmaciones científicas. Los estudiantes pueden desarrollar argumentos parciales para
cuestionar y comentar sobre los méritos de las explicaciones en competencia,
1a En el Nivel 1a, los estudiantes son capaces de utilizar un poco de contenido, conocimiento procedimental y epistémico para proporcionar explicaciones, evaluar y
diseñar indagaciones científicas e interpretar datos en algunas situaciones de la vida familiar que requieren un bajo nivel de exigencia cognitiva. Pueden utilizar
algunas fuentes de datos simples, en algunos contextos, y pueden describir algunas relaciones causales muy simples. Pueden distinguir algunas preguntas científicas
y no científicas simples e identificar la variable independiente en una investigación científica determinada o en un diseño experimental simple propio. Pueden
transformar y describir parcialmente datos simples y aplicarlos directamente a algunas situaciones familiares. Los estudiantes pueden comentar sobre los méritos de
las explicaciones competitivas, las interpretaciones de los datos y los diseños experimentales propuestos en algunos contextos personales, locales y globales muy
familiares.
1b En el Nivel 1b, los estudiantes demuestran poca evidencia para utilizar el contenido, el conocimiento procedimental y epistémico para proporcionar explicaciones,
evaluar y diseñar indagaciones científicas e interpretar datos en algunas situaciones de la vida familiar que requieren un bajo nivel de exigencia cognitiva. Son
capaces de identificar patrones sencillos en fuentes simples de datos en algunos contextos familiares y pueden ofrecer intentos de describir relaciones causales
simples. Pueden identificar la variable independiente en una investigación científica determinada o en un simple diseño propio. Intentan transformar y describir datos
simples y aplicarlos directamente a algunas situaciones familiares.
1c En el nivel 1c, los estudiantes pueden utilizar un elemento de hecho científico básico o cotidiano para identificar una explicación científica correcta.
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161. Los descriptores de nivel propuestos se basan en el marco de 2025 descrito en este
documentar y ofrecer una descripción cualitativa de las diferencias entre los niveles de desempeño.
Los factores utilizados para determinar la demanda de elementos que evalúan el rendimiento
científico que se han incorporado en este esquema de las escalas de competencia incluyen:
• El número y grado de complejidad de los elementos de conocimiento que demanda el ítem;
• El nivel de familiaridad y conocimiento previo que puedan tener los estudiantes del contenido,
conocimiento procedimental y epistémico involucrado;
• La operación cognitiva requerida por el ítem, por ejemplo, recuerdo, análisis, construcción,
evaluación;
• La medida en que la formación de una respuesta depende de modelos o ideas
científicas abstractas.
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Resumen
162. La ciencia será el dominio principal en PISA 2025 y la definición de 2025 se basa en
y desarrolla la definición de 2015 de competencia científica. En particular, dos de las competencias ‑
"Evaluar y diseñar investigación científica" e "Interpretar datos y evidencia científicamente" ‑ en el
marco de 2015 se han fusionado en una competencia ‑ "Evaluar diseños para investigación científica
e interpretar datos y evidencia científica de manera crítica" con la incorporación de una tercera
competencia nueva “Investigar, evaluar y utilizar información científica para la toma de
decisiones”. Todas las competencias se han elaborado más a fondo al igual que los conceptos de
conocimiento procedimental y epistémico que se introdujeron en 2015. Además, el marco de 2025
ha elaborado la concepción de la demanda cognitiva requerida de los ítems para proporcionar una
mayor orientación a los redactores de ítems, específicamente para producir más elementos en
ambos extremos del espectro de habilidades cognitivas. Por lo tanto, el marco 2025 es una evolución
de la concepción de la alfabetización científica que es una respuesta al contexto contemporáneo
donde existe una dependencia cada vez mayor de la evaluación y el uso de la información científica.
Además, ha desarrollado y desarrollado algunas de las ideas anteriores que se encuentran en
marcos anteriores. Dadas las múltiples definiciones de alfabetización científica, este término ahora
se ha eliminado y el marco ahora se conoce como el marco científico.
163. La definición de PISA 2025 de los resultados de la educación científica tiene su origen en la
consideración de lo que los estudiantes de 15 años deben saber, valorar y poder hacer como “preparación
para la vida” en la sociedad moderna. Un elemento central de la definición y la evaluación de los
resultados de la educación científica son las competencias que son características de la ciencia y la
investigación científica. La capacidad de los estudiantes para hacer uso de estas competencias depende de
su conocimiento científico, tanto de su conocimiento del contenido del mundo natural como de su
conocimiento procedimental y epistémico. Además, depende de la voluntad de participar en temas
relacionados con la ciencia. Sus actitudes hacia cuestiones relacionadas con la ciencia se miden por
separado en el cuestionario de antecedentes.
164. Este marco describe e ilustra las competencias científicas y los conocimientos que se
evaluarán en PISA 2025 (consulte la Figura 39) y los contextos de los elementos de la prueba. Los
elementos de la prueba se agruparán en unidades y cada unidad comenzará con material de
estímulo que establece el contexto de los elementos. Se utilizará una combinación de tipos de
elementos. La entrega por computadora para 2015 ofrece la oportunidad de varios formatos de
elementos novedosos, incluidas animaciones y simulaciones interactivas. Esto mejorará la validez
de la prueba y la facilidad de puntuación.
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Figura 39. Componentes principales del marco científico de PISA 2025
Competencias Conocimiento Identidad científica
• Explicando fenómenos • Conocimiento del contenido • Una disposición científica crítica

científicamente de la ciencia:
• Valorando lo científico
• Evaluar diseños para • Sistemas físicos perspectivas y enfoques
investigación científica y a la consulta
interpretar datos y • Sistemas vivientes
• Actitudes y aspiraciones
evidencia críticamente • Tierra y espacio hacia la ciencia
• Investigar, evaluar y utilizar sistemas
información científica para • Conocimiento procedimental
Toma de decisiones.
• Conocimiento epistémico
165. La proporción de elementos que evalúan el conocimiento del contenido científico de los estudiantes con respecto a los elementos.
La evaluación del conocimiento procedimental y epistémico de la ciencia será de aproximadamente 3: 2.
Aproximadamente el 50 por ciento de los ítems probarán la competencia para explicar fenómenos
científicamente, el 30 por ciento la competencia evaluará diseños para la investigación científica e
interpretará los datos y la evidencia de manera crítica, y el 20 por ciento su competencia para investigar,
evaluar y usar información científica para la toma de decisiones. La demanda cognitiva de elementos
constará de un rango de baja, media y dura. La combinación de estas ponderaciones y una gama de ítems
de diversa demanda cognitiva permitirá construir niveles de competencia para describir el desempeño en
las tres competencias que definen los resultados de la educación científica.
Para uso oficial
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