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RECUENTO DE PALABRAS RECUENTO DE CARACTERES

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Feb 5, 2023 3:01 AM GMT-3 Feb 5, 2023 3:02 AM GMT-3

38% de similitud general

El total combinado de todas las coincidencias, incluidas las fuentes superpuestas, para cada base d
36% Base de datos de Internet 10% Base de datos de publicaciones
Base de datos de Crossref Base de datos de contenido publicado de Crossre
31% Base de datos de trabajos entregados

Resumen
 2021

índice de Contenidos:

Antecedentes del problema: ............................................................................... 2

90
Relevancia del problema: ................................................................................... 4

Justificación: ....................................................................................................... 8

Pregunta de investigación: ............................................................................... 11

Objetivo General: ............................................................................................. 12

Objetivos específicos: ...................................................................................... 12

Marco Teórico: ................................................................................................. 12

Revisión Bibliográfica: ......................................... Error! Bookmark not defined.

Metodología:..................................................................................................... 30

Aspectos éticos: ............................................................................................... 44

Bibliografía: ...................................................................................................... 48

1
Antecedentes del problema:

Palabras y conceptos como pandemia, confinamiento, cuarentena,

distanciamiento físico, no estaban dentro del glosario ministerial ni en el de las
unidades de innovación curricular, ni en la de los equipos técnicos pedagógicos
encargados de dar vida y proponer estrategias didácticas y pedagógicas. Mucho
menos estaban consideradas dentro de las planificaciones ni en las
investigaciones sobre Educación, pero la aparición y proliferación mundial del
146
del COVID-19, denominado como “Síndrome respiratorio agudo producido por
un coronavirus” (RAE, 2020) alteró todo orden previamente establecido;
89
entonces ¿por qué los procesos de enseñanza/ aprendizaje podrían quedar
exentos de esta alteración? ¿Cómo se enfrentó y cerró un año académico, como
el del 2020, en plena pandemia? ¿Cómo debieron organizarse escuelas, jardines
infantiles y familias para favorecer el cumplimiento de los aprendizajes
97
esperados y de niños y niñas en edad preescolar y escolar?
Para identificar y reconocer cómo el escenario sanitario y societal permeó las
149
relaciones y representaciones de los actores del proceso de enseñanza/
aprendizaje, se comenzó por realizar una revisión sistémica a través del
buscador “ResearchGate” como herramienta inicial para conocer una
aproximación de quienes están hablando del fenómeno en cuestión.

De lo anterior surgieron alrededor de 50 artículos entre los años 2020 y 2021,

que resultan de interés para el presente estudio. A continuación, mencionaremos
93
algunos; Educación Infantil y enseñanza online durante el confinamiento:
70
experiencias y buenas prácticas (Montero, 2020). El cerebro pleno del niño/a: la
70
labor de una maestra de educación inclusiva con las familias en tiempos de
confinamiento, una reflexión educativa (Gerdel, 2020). Algunos retos educativos
77
en tiempos de confinamiento (Rodríguez, 2020). Enseñar y aprender en tiempos
43
de crisis y confinamiento de urgencia (Orozco, 2020). De la pandemia y
confinamiento nuevos aprendizajes (Álzate, 2020), entre otros. Además, se
considera el interés de profundizar la búsqueda a través del buscador Scopus,
plataforma de alto estándar de indexación científica considerado como uno de

2
los mejores buscadores para arrojar resultados funcionales a la pesquisa de
Educación y confinamiento (Díaz, 2018)
17
Otros de los artículos atractivos de mencionar es el de “Representaciones
sociales de la relación familia-escuela desde la formación inicial del profesorado”,
(Cárcamo y Garreta 2020) artículo que da cuenta de la pertinencia de hablar de
representaciones sociales dado que permite indagar procesos y maneras
13
constitutivas del pensamiento social, a través del cual las personas “construyen
y son construidas por la realidad social”, (Araya, 2002). Lo anterior permitiría
61
acercar la “visión de mundo” que los grupos de personas tienen, pues es el
conocimiento del sentido común es el que se utiliza para tomar acciones y
directrices ante los diferentes objetos sociales (Araya 2002). El articulo
28
mencionado entonces señala la importancia que tiene la relación de las familias
con los centros educativos para lograr beneficios al ámbito de aprendizaje, y
lograr actitudes positivas de los integrantes de la comunidad. Este artículo resulta
de mucho interés para el presente proyecto de tesis, puesto que toca más o
menos los mismos intereses investigativos.

Como ya se ha mencionado, los escritos dan cuenta de la importancia de

levantar análisis sobre cómo se han dado las prácticas pedagógicas en relación
al confinamiento, dada las distintas alteraciones de la rutina escolar y lo
desafiante de reconvertir un aula presencial, en un living familiar ó un comedor
en un ambiente de aprendizaje, procurando cuidar los principales aprendizajes
de acuerdo a las bases curriculares chilenas.
123
Por tanto, el interés de esta investigación es profundizar en las experiencias y
procesos vividos en confinamiento, recurriendo a una experiencia concreta, real,
focalizando en lo sucedido específicamente durante el 2do semestre en el Jardín
Wallmapu de la comuna de Melipilla, Región Metropolitana. A partir del análisis
de esta experiencia, se espera desarrollar una teoría interpretativa que ayude a
colaborar con la ciencia social y educativa.

3
Relevancia del problema:

Probablemente para ninguna persona el año 2020 será un año fácil de olvidar,
producto a una pandemia inusitada llamada COVID-19. La pandemia llega a
Chile en marzo del año 2020, trayendo consigo un largo período de
confinamiento y medidas sanitarias- como el distanciamiento físico- del cual aún
17
no salimos y que según lo indicado por la Organización Mundial de la Salud,
[OMS], en sus medidas decisivas de preparación, disposición a la acción y
respuesta frente al COVID-19, la humanidad deberá aprender a vivir con estas
medidas sociales de precaución sanitaria, de acuerdo al contexto sanitario de
134
cada país. (Organización mundial de la salud, 2020).

67
Según la RAE, el confinamiento refiere al “Aislamiento temporal y generalmente
impuesto en una población, una persona o un grupo por razones de salud y de
seguridad” (RAE, 2020). En Chile, coincidió la llegada del virus y las medidas de
confinamiento nacional con el inicio del año escolar/ académico 2020; por lo que,
durante todo el año se mantuvieron cerradas las escuelas, jardines infantiles y
7
universidades, obligando a los cuerpos docentes y a las familias de niños y niñas
en edad escolar y pre- escolar, a adaptar y adoptar nuevas metodologías de
acompañamiento, diseñar diferentes ambientes de aprendizaje e incluir nuevos
canales de comunicación. Así mismo, las familias debieron vincularse
125
profundamente con los profesores, con los planes y programas de estudio,
adaptar sus rutinas y espacios de convivencia para asegurar- en conjunto con
35
los y las docentes- que todos los niños y niñas pudieran igualmente acceder a
7
una estructura de oportunidades que les permitan interacciones de calidad que
favorezcan el aprendizaje y el máximo desarrollo de todas sus potencialidades.
(Marco para la buena enseñanza [MBE], 2019).

89
En el caso particular de la de la educación pre- escolar, el Marco de la Buena
28
Enseñanza se complementa con las bases curriculares de educación Parvularia
(en adelante BCEP), en sus distintas dimensiones educativas, para relevar los
98
seis conceptos claves; enfoque de derechos, inclusión, juego, liderazgo, trabajo

4
colaborativo y reflexión pedagógica, conceptos que constituyen el actuar ético
de todo agente educativo en educación parvularia (MBE, 2019. p. 11). Esta
151
declaración, sumado a que el curriculum oficial de educación parvularia en Chile,
26
no describe un método claro en relación al juego y sus alcances en el aprendizaje
y desarrollo de las niñas y los niños, cabe preguntarse entonces ¿Cómo pudieron
las familias y los agentes educativos- al menos- ponerse de acuerdo para
141
continuar con los procesos de enseñanza y aprendizajes ahora fuera del aula
tradicional de clases? ¿Cómo se traslada el juego- principal agente socializador
y de aprendizaje- a las rutinas familiares ya alteradas por el mismo escenario
sanitario mundial? Y nos concentramos en el juego ya que este merece una…

4
Especial consideración, por tanto, el juego autodeterminado, de imaginación,
particularmente desde los dos años, a través de los cuales los niños y las niñas actúan
espontáneamente sus necesidades, motivos profundos, aspiraciones afectivas. La situación
imaginaria que el párvulo crea no es cualquiera. En este tipo de juegos, por ejemplo, las
situaciones creadas por él y ella ya tienen límites y reglas de comportamiento (que él o ella
pone), sin ser propiamente un juego de reglas; el párvulo es capaz de renunciar a sus impulsos
inmediatos por considerar los límites que voluntariamente (se) impone en la situación de juego.
Así, aprende a regular su comportamiento y emociones, fortaleciendo su voluntad, lo que
forma parte de los aprendizajes esenciales para su desarrollo integral. En este tipo de juego el
niño y la niña están por encima de su actuación diaria, en el sentido que son capaces de hacer
lo que no pueden cotidianamente; solo él o ella saben inventar el juego que crea su zona de
desarrollo proximal, por eso el equipo pedagógico debe crear instancias apropiadas para que
jueguen libremente. (MBE, 2018. p. 48 )

Por consiguiente, la educación comienza con niños y niñas que van concibiendo
136
la vida y el futuro a través de lo más natural del ser humano, que es el juego, y
el acto de jugar es espontáneo y libre, pero también con una proyección realista
30
de lo que perciben, de lo que piensan y sienten, en este sentido, si entendemos
el juego como un producto de la cultura, podemos afirmar que a jugar se aprende
y en ese sentido se recupera el valor intrínseco que tiene para el desarrollo de
las posibilidades representativas, de la imaginación, de la comunicación y de la
comprensión de la realidad” (Sarlé, 2011).

5
Desde aquella concepción del juego como estrategia pedagógica, se reconoce
lo crítico del rol mediador de los adultos en el reconocimiento y apropiación del
59
juego como una herramienta para el desarrollo; pues, “la variación del juego está
fuertemente condicionada por la pertenencia social, por la experiencia y
condiciones de vida (a qué y cómo se juega”.) (Sarlé, 2011). En este mismo punto,
12
se refuerza la idea de que la familia es indispensable en el proceso de
aprendizaje de los párvulos (MBE, 2019).

Por todo lo anterior, y desde una perspectiva empírica, cabe preguntarse; ¿cómo
aseguramos que en tiempos de pandemia niñas y niños reciban los recursos
apropiados y adecuados para su aprendizaje? Por otro lado, de acuerdo a la
35
gran crisis de la pandemia sabemos que no todas las familias cuentan con
56
recursos y herramientas para colaborar y tener un rol más activo en la educación
de sus hijos, por lo que la realidad puede ser desbordante, entonces ¿cómo ha
101
sido para las familias vivir en confinamiento y tomar un rol más activo en la
educación de sus hijos? ¿cómo han sido las experiencias de las y los agentes
educativos en tiempos de confinamiento? ¿cómo se abordan los juegos
pedagógicos en tiempos de aislamiento social? ¿cómo podemos replantearnos
la educación? ¿resulta indispensable el espacio físico de una sala de clases para
abordar los procesos de aprendizaje? ¿cómo se desarrolla el juego pedagógico
en tiempos de confinamiento? ¿Cómo se han configurado las relaciones de los
adultos, en tanto mediadores y facilitadores del juego y el aprendizaje, en el
actual escenario societal? ¿cómo han vivido este proceso de confinamiento las
familias en su rol de “educadores”? ¿cómo son las experiencias de las
educadoras en tiempos de confinamiento? ¿qué códigos se despliegan?, ¿qué
características particulares se han desarrollado en los ambientes de aprendizaje
en tiempos de confinamiento? ¿resulta el juego un dispositivo esencial para
conducir los aprendizajes? ¿en qué medida el juego es un dispositivo de
desarrollo en tiempos de confinamiento?

6
Por otro lado, según la Unesco (2020) en Chile existen 18.129.254 niños, niñas
y jóvenes entre educación pre-primaria, primaria, secundaria y terciaria. De ellos
748.901 pertenecen a infantes de pre-primaria. Estas cifras son importantes no
sólo para conocer el contexto, sino también para dimensionar el alcance y aporte
que el presente estudio podría aportar a las y los actores involucrados en el
aprendizaje de los y las niñas, infancia que- por lo demás- heredará un planeta
que hoy- más que nunca antes en la historia de la humanidad- requiere una
81
relación distinta entre las personas y el mundo, así lo señala Edgar Morín en su
libro “los siete saberes necesarios para la educación del futuro”, que los describe
39
de la siguiente manera: Las cegueras del conocimiento, el error y la ilusión, los
principios de un conocimiento pertinente, enseñar la condición humana, enseñar
la identidad terrenal, enfrentar las incertidumbres, enseñar la comprensión, y por
último, la ética del género humano. Todos estos saberes se diferencian entre sí,
pero también tienen un punto de encuentro crucial para la relevancia de este
estudio, y es que las personas logren expandirse y conseguir libertad, cuestión
106
que constituye un sentido ético y político, lo que a su vez supone un sentido
democrático y el vínculo de la relación individuo, sociedad y especie, relación
que, de ser constructiva, apunta a un futuro mejor. (Morín, 1999)

Entonces, considerando el presente y futuro escenario sanitario, la demanda que

este le plantea al sistema educativo y el cuidado de mitigar las desigualdades
sociales que permean la educación formal desde los primeros años de
100
escolaridad; es que el presente estudio se plantea la siguiente pregunta de
investigación: ¿Cuáles son las representaciones sociales que poseen familias y
agentes educativos respecto a las prácticas sociales y pedagógicas en
confinamiento, utilizadas a través del juego educativo como dispositivo de
desarrollo en etapa preescolar, en el jardín Los Naranjitos, durante los meses de
agosto a diciembre 2020?. La pregunta nos invita de forma inmediata a pensar
131
en las representaciones sociales como objeto de estudio, y en este sentido,
descubrir a través de ellas los distintos elementos representacionales que
ayudarán a profundizar en el ámbito educativo en primera infancia, elementos
87
tales como; actitudes, opiniones, imágenes, creencias, experiencias, y valores

7
 presentes en una misma representación social (Araya 2002). Sin duda que lo
anterior implica una mirada presente y futura, dado los aportes constitutivos que
esta investigación pretende levantar.

Justificación:

Ya hemos avanzando en contextualizar el actual y futuro escenario social y

sanitario y cómo este ha impactado todo tipo de estructura y relación social;
incluyendo por supuesto, la relación entre las y los sujetos que aprenden y los
actores que favorecen el aprendizaje. Corresponde ahora profundizar y justificar
desde y hacia donde se espera aproximar el fenómeno a investigar.

Como se expuso en los Antecedentes del estudio, es evidente el estado de

preocupación constante de las instituciones educativas y del curriculum nacional
dispuesto a flexibilizar prácticas pedagógicas producto al confinamiento; sin
embargo, no es interés de esta investigación profundizar en aspectos
metodológicos, didácticos y/u operativos de la relación “sujetos que aprenden/
sujetos que enseñan”; sino más bien, es ocuparnos de los significantes que
rondan alrededor de la relación de “enseñanza/ aprendizaje”. Más
específicamente, interesa profundizar en las representaciones sociales que han
surgido en tiempos de confinamiento; toda vez, que reconocer los recursos
sociales que nos permitan atravesar y enfrentar críticamente el campo de acción
de la educación, fuera de la vetusta estructura de una sala de clases.

132
Los lineamientos educativos originados en tiempos de pandemia, comprenden
acompañar las experiencias de las distintas realidades que familias, educadoras,
138
niños y niñas en edad preescolar viven en tiempos de confinamiento, dada la
diversidad de realidades en este período de aislamiento social es interesante
levantar análisis para llegar a comprender desde una perspectiva crítica las
distintas transformaciones que de manera inevitable ha tenido que pasar el
ámbito de la educación, así mismo, las prácticas pedagógicas en torno al juego
han requerido adaptaciones fundamentales para mantener y desarrollar
56
aprendizajes en los niños y niñas. Por consiguiente, y como ya habíamos
mencionado, desde un carácter subjetivo se han trastocado las sensaciones,

8
emociones, creencias y expectativas de la realidad, surgido por un llamado de
atención a contribuir y analizar las realidades de familias y educadoras que han
estado enfrentando el desafío de continuar educando en tiempos de
confinamiento. Los actores protagónicos han tenido que ir tomando distintas
decisiones en torno a la educación parvularia con acento en el rediseño de
acciones y procesos para no perder el foco del aprendizaje y desarrollo que se
produce a temprana edad en jardines infantiles.

9
El juego por su parte, es considerado un medio y fin en el proceso de enseñanza
75
aprendizaje, muchos autores han escrito sobre la relevancia del juego en el
proceso activo de desarrollo, es así que a propósito de la actividad lúdica,
haremos referencias a (Romero y Gómez (2016) en Platas (2017), sobre los
elementos que constituyen el juego:

46
Es una actividad agradable: Se trata de una actividad que implica goce y disfrute:

46
1) El juego debe ser libre, espontáneo y totalmente voluntario: El niño debe jugar
de forma libre, sin ningún tipo de imposición.
19
2) El juego tiene un fin en sí mismo
3) El juego implica una actividad
4) El juego se desarrolla en una realidad ficticia
5) Todos los juegos tienen una limitación espacial y temporal
6) El juego es una actividad propia de la infancia
7) El juego es innato
8) El juego refleja la etapa evolutiva del niño/a
9) El juego favorece el proceso socializador
10) El juego cumple una función compensadora de desigualdades, integradora y
rehabilitadora.
11) Es catártico, pues permite liberar tensiones
12) Es integrador y compensador de obstáculos
13) Representa la realidad

A partir de estas características se levantará un análisis considerando el juego

como motor fundamental para levantar aprendizajes, por lo que cabe profundizar

9
las distintas representaciones sociales que han surgido en tiempos de
confinamiento sobre las prácticas sociales y pedagógicas que familias,
educadoras y niños han tenido que adaptar en tiempos de confinamiento. Lo
104
anterior resulta de gran interés para las bases curriculares de educación
parvularia y en paralelo, para la MBE, para profundizar en las adaptaciones y
flexibilidad(es) de la educación durante el confinamiento. En la misma linea
144
argumentativa, la presente investigación resultará importante para conocer los
procesos de las personas (familias y agentes educativos) en relación a las
dinámicas e interacciones pedagógicas emergentes en aislamiento social.

Al respecto y de manera precipitosa, mencionar que el enfoque de esta

investigación es interpretativo-comprensiva, pues buscará analizar las
representaciones sociales de familias y agentes educativos respecto a las
prácticas sociales y pedagógicas en confinamiento utilizadas a través del juego
educativo como dispositivo de desarrollo en etapa preescolar, en el jardín
Wallmapu durante los meses de agosto a diciembre 2020.

En este punto resulta interesante espolear retrospectivamente los recursos

teóricos y metodológicos desde donde vamos a levantar el análisis, los recursos
aportados por Moscovici en relación a las representaciones sociales y la
educación, dada sus prácticas cotidianas y experiencias de las personas en
confinamiento, las representaciones sociales nos entregan una lupa para
analizar formas especificas de conocimiento, por tanto ¿qué son las
representaciones sociales? Pues, de acuerdo a Jodelet (2011), “son
108
conocimientos ordinarios que se incluyen en la categoría del sentido común, y
como particularidad tiene la construcción social compartida por diferentes
grupos”. Bajo este mismo análisis veremos cómo se relacionan las educadoras
con su trabajo en tiempos de confinamiento, las re-organizaciones familiares
7
frente a la tarea de educar, los niños y niñas a través de sus sensaciones,
imágenes y conceptos que podrían aparecer en tiempos de confinamiento.

Por último, mencionar que la principal relevancia de este estudio es levantar

análisis en tiempos de confinamiento y sus diferentes campos de complejidad,

10
 157
pues la naturaleza propia de la expresión de la vida humana busca interpretar la
55
realidad, que según (Gadamer s/f, citado en Guardián (2007), se valora la
importancia que tiene el contexto social: movimiento dialéctico entre el caso
singular y el todo social. Esta búsqueda de interpretación de la realidad nos invita
a mirar el paradigma de la complejidad para analizar las partes, los hechos, el
55
contexto, y la visión global de lo que está pasando junto a los hechos, que para
el presente estudio responda desde las experiencias cotidianas y pedagógicas a
través del juego educativo, sus distintas interpretaciones en tiempos de
confinamiento, cuestión tal que interesaría a madres, padres, tutores, agentes
educativos y a su vez, a las instituciones educativas, éstas ultimas encargadas
de guardar historia, registros y dialécticas para adaptarse y proponer cambios
significativos en la historia.

De acuerdo al párrafo anterior, es que las representaciones sociales resultan ser

un camino práctico y conducente para navegar en el análisis interpretativo de la
presente investigación, es así que (Rodriguez y Garcia, 2007) mencionan que
2
Durkheim declara tres grandes clases de representaciones; “sensaciones, las
imágenes y los conceptos”. Estas representaciones conservan características
que implican relaciones entre la mente con un objeto externo o interno, y por
2
tanto, son parte de dispositivos representativos, la representación es entonces
el atributo más general de los estados mentales.

110
Pregunta de investigación:

11
 ¿Cuáles son las representaciones sociales que poseen familias y agentes
educativos respecto a las prácticas sociales y pedagógicas en confinamiento,
utilizadas a través del juego educativo como dispositivo de desarrollo en etapa
preescolar, en el jardín Los Naranjitos, durante los meses de agosto a diciembre
2020.

86
Objetivo General:
Analizar las representaciones sociales de familias y agentes educativos respecto
a las prácticas sociales y pedagógicas en confinamiento utilizadas a través del
juego educativo como dispositivo de desarrollo en etapa preescolar, en el jardín
Los Naranjitos, durante los meses de agosto a diciembre 2020.

133
Objetivos específicos:

• Describir las representaciones sociales de madres, padres y apoderados

en sus prácticas sociales y pedagógicas en tiempos de confinamiento.

• Describir las representaciones sociales de agentes educativos en sus

prácticas sociales y pedagógicas en tiempos de confinamiento.

• Identificar las representaciones sociales asociadas al juego educativo

como desarrollo pedagógico y sus significantes en tiempos de
confinamiento.

• Identificar los vínculos representacionales entre agentes educativos y

127
madres, padres y apoderados en relación a las prácticas del juego
educativo en tiempos de confinamiento.

Marco Antecedentes:

12
 32
Es verdad que si a los niños los dejasen solos con sus juegos, sin forzarlos, harían maravillas. Usted vio
cómo empiezan a dibujar y a pintar; después los obligan a dibujar la manzana y el ranchito con el árbol y
se acabó el pibe.

Julio Cortázar

Es importante señalar los principales aspectos normativos dado el interés del

presente proyecto, dando a conocer el contexto político y sanitario que instaron
a tomar decisiones en cuanto a normativas, decretos y priorizaciones
77
curriculares para asegurar el proceso de enseñanza-aprendizaje en jardines,
escuelas y universidades en tiempos de confinamiento.

Desde que se originó la pandemia han surgido múltiples decretos que dan cuenta
de las medidas sanitarias que establecimientos educacionales deben adaptar en
153
concordancia con el reglamento sanitario internacional, promulgado a través de
35
la resolución N°180, que dispone medidas sanitarias que índica brote de covid-
19, (Biblioteca del Congreso Nacional, 2020) a saber:
20
- El 28 de febrero de 2020, la Organización Mundial de la Salud, (OMS) elevó el
riesgo internacional de propagación del coronavirus Covid-19 de “alto a “muy alto”
- El 11 de marzo de 2020 la OMS concluyó que el COVID-19 puede considerarse
como una pandemia.
- El día 5 de febrero de 2020, el Ministerio de salud dictó el decreto N°4 que
52
decreta Alerta Sanitaria, otorgando facultades extraordinarias que indica
Emergencia de salud pública de importancia internacional (ESPII) debido al brote
del nuevo coronavirus (2019-NCOV).
- El señalado decreto N°4, entrega facultades extraordinarias al Ministerio de
salud y sus organismos descentralizados que de él dependen. Lo anterior debe
ser necesario para acatar todas las medidas necesarias por el afecto de COVID-
19. (BCN, 2020)

Los puntos antes señalados dan cuenta las primeras decisiones a nivel nacional;
suspensión de clases de jardines, escuelas y universidades, prohibición de
encuentro en espacios sociales, así como otras cuestiones de salud pública. Por
su parte, los centros educativos debieron acatar las medidas mencionadas

13
promoviendo cambios estratégicos y pedagógicos a fin de dar continuidad al año
escolar. Lo anterior no estuvo exento a tensiones políticas sobre si volver a
clases o no, ya que por una parte el Ministerio de Educación (MINEDUC)
encabezado por el ministro Figueroa, comenzaron a proponer vuelta a clases
con medidas sanitarias y protocolos que toda la comunidad educativa debía
tomar en aquellas localidades que no hubiese presencia de COVID. Y por otro
lado, el Consejo de profesores aconsejaban ser cautos y no promover la vuelta
a clases por lo impredecible de la pandemia y porque las medidas sanitarias a
su juicio eran insuficientes. (Bio-Bio Chile, 2020). La tensión que se menciona
resulta importante debido al carácter interpretativo-comprensivo que funda la
investigación, dado que el contexto e hitos más significativos ayudarán a generar
143
conocimiento en torno a las representaciones sociales de agentes educativos y
sus prácticas pedagógicas.

Definitivamente las comunidades educativas se mantuvieron en clases on-line,

lo que obligó a implementar diversas estrategias de acompañamiento a las
familias, se ha pensado en las metodologías y prácticas pedagógicas de familias
y agentes educativos en la ya mencionada pandemia, por lo mismo, es
fundamental mencionar los lineamientos curriculares que surgieron en tiempos
de COVID-19, los cuales provienen del Ministerio de Educación, y aterrizaron en
las siguientes ideas y argumentos:

Priorización curricular: Llama a que cada establecimiento construya un plan

adecuado a su realidad, en este sentido, las condiciones económicas, socio-
emocionales y cognitivas de las familias deben ser íntegramente acompañadas
y flexibilizadas a fin de buscar un desarrollo íntegro e inclusivo para todas y todos.
En este mismo punto, existe un documento que se considera necesario
mencionar, los “fundamentos de priorización curricular” menciona que un decreto
16
(83/2015) tiene un propósito muy claro, y es el establecimiento de regulaciones
para la adecuación curricular bajo un enfoque de educación inclusiva, a partir de
su análisis muy similar al DUA, diseño universal de aprendizaje (que más
adelante nos servirá como otro argumento teórico) la posibilidad y el deber de
16
homologar el lenguaje y destacar aprendizajes básicos imprescindibles. Lo

14
anterior implica espacios de flexibilidad como un modo esencial de coincibir la
educación, respondiendo además a las tremendas diferencias y desigualdades
que se han anidado en nuestro país durante años, y que producto a la pandemia
ha quedado en evidencia sin mayor posibilidad de camuflaje.

16
La priorización curricular se acoge al principio de que la educación es plural, y
en su esencia entonces debe buscar adaptaciones suficientemente variadas y
flexibles, para dar paso a la accesibilidad universal y al currículo, esto dará paso
16 16
a los objetivos de aprendizaje esenciales en la escolaridad. (Unidad de
curriculum y evaluación, mayo, 2020). Dichas adaptaciones han radicado en las
siguientes dimensiones:

Orientación: Existe un curriculum de orientación que dispone de posibilidades

sistemáticas y planificadas para acompañar la educación en competencias
emocionales de los y las estudiantes. El logro de objetivos tratados aquí
83
comprenden: conciencia emocional, regulación emocional, autonomía emocional,
competencia social, competencias para la vida y el bienestar. Lo anterior es
mencionado como abordaje principal en un plan de retorno a clases seguro.
(UCE, 2020)

Tecnología: Se menciona que debe estar presente en el curriculum nacional

como requisito fundamental, dando respuesta a un mundo altamente
condicionado por la tecnología. Así mismo, se expresa a través de dos
argumentos la necesidad de incluir la tecnología como desarrollo de prácticas
pedagógicas; por un lado por la transversalidad que invita trabajar con tecnología,
permitiendo de esta manera la integración de otras materias, y por otro lado, se
menciona a las TICS (tecnología de información y comunicación) como eje
principal en la alfabetización digital para dar continuidad en los aprendizajes
escolares. (UCE, 2020)

Por otro lado, y en relación al buen trato y la sana convivencia como medidas de
desarrollo, se indica que se debe implementar estrategias que permitan
35
acompañar a las familias, planificando trabajo remoto y presencial en niños y
niñas, considerando la posibilidad que ambos escenarios se den de forma

15
simultanea, adaptándose al contexto de emergencia. (Superintendencia de
educación, 2020)

Las medidas antes mencionadas han sido un proceso arduo, generando

tensiones en la sociedad en general, abriendo diálogos y semiologías que se
instauran bajo este nuevo fenómeno social. Asimismo, suponemos que todos los
cambios en el ámbito educativo han producido transformaciones en las prácticas
107
pedagógicas centradas en el juego, así como también nuevas estructuras en las
familias en torno a la educación de sus hijos e hijas. Dichos cambios han sido
considerados por la Fundación educación (2020), que señalan los desafíos a
considerar en el trabajo con los las familias en tiempos de confinamiento;

- Barrera de la comunicación: Generalmente la comunicación se realiza de forma

presencial, donde las familias son llamadas a reuniones con los agentes
educativos para revisar aspectos pedagógicos de sus hijos, y ha saber desde
desde siempre que el involucramiento de las familias ha sido un llamado
incesante, sin embargo, producto a la pandemia y el confinamiento este rol ha
sido valorado con mucha más vehemencia. (Fundación educación, 2020).
Impacto emocional de Docentes: La adecuación de herramientas, técnicas,
evaluaciones y metodologías en tiempos de confinamiento ha tenido que sufrir
modificaciones a gran escala, por lo que el aumento de carga laboral ha
aumentado de manera significativa por las propias adaptaciones de lo antes
mencionado. En este sentido, no sólo docentes y familias se encuentran bajo
una fuerte carga emocional, sino también que los niños y niñas también han
sentido el impacto de estar confinados. (Fundación educación, 2020)

Por siguiente, el impacto emocional y las comunicaciones son sólo dos aspectos
que a priori, podrían ser representados dentro de los procesos de comprensión
y análisis desde donde se vincula el presente estudio.

16
Además, se sumaron aquellos objetivos de aprendizaje considerados altamente
integradores y significativos que podrían ampliar el Currículum conformado por

16
los imprescindibles de tal manera de dar un marco más amplio para diferentes
contextos y realidades. (Nivel 2) (UCE, 2020)

Todos los objetivos de análisis anteriores se anidan en considerar al juego como

eje pedagógico central que impulsa desarrollo y aprendizaje, en este sentido y
50
como se ha mencionado al principio del documento, “el juego cumple un rol
impulsor del desarrollo de las funciones cognitivas superiores, de la afectividad,
de la socialización, de la adaptación creativa a la realidad” (BCEP, 2018), Por lo
anterior, es difícil imaginar la cantidad de tareas y aprendizajes presentes en el
82
juego en un jardín infantil, puesto que el juego es la expresión de aprendizaje
82
que invita a los niños y niñas a realizar actividades con determinadas reglas, que
sin duda estimula la socialización e interacción con los otros y el mundo. (BCEP,
2018)
66
Por otro lado los objetivos de aprendizaje propuestos por la BCEP (2018), se
organizan en 3 grandes ámbitos; Desarrollo personal y social; comunicación
integral e interacción y comprensión del entorno. Las tres están estrechamente
129
relacionadas, pero el desarrollo personal y social se considera de forma
12
transversal en todo el proceso educativo, porque forma parte del desarrollo
íntegral del niño y la niña.

MARCO TEÓRICO:

14
“El saber no puede desligarse de la experiencia; necesita mantenerse en relación viva con ella,
porque es de ahí, de la experiencia, de donde nace la inquietud pedagógica, la pregunta por el
sentido y por lo adecuado. El saber que sostiene el hacer educativo (mi hacer educativo, tu
hacer educativo), nace de lo vivido y de lo pensado como propio (esto es, pensado como una
experiencia), y necesita hacer el recorrido de sentido, disposiciones y vivencias que orientan el
hacer: mi hacer, tu hacer”.

17
 José Contreras Domingo.

El proceso educativo chileno y del mundo ha sido afectado por la Pandemia

103
Mundial denominada COVID 19. En este contexto millones de niños y niñas se
vieron obligados a desistir de sus clases presenciales a fin de controlar la
pandemia, en este sentido ¿Cuáles han sido las representaciones sociales que
familias y agentes educativos han vivido durante el confinamiento? ¿Qué
condiciones educativas han tenido los niños durante este periodo? ¿cuáles serán
sus consecuencias sociales y pedagógicas?
105
Como ya se ha expuesto en el marco de antecedentes, la presente investigación
intentará dar cuenta de la realidad y las diversas interpretaciones que familias y
147
agentes educativos han vivido en torno a la educación de sus hijos en la
cotidianidad del confinamiento. En este sentido la lupa investigadora será a
152
través de las representaciones sociales que implica describir los procesos
vividos en torno a los juegos pedagógicos en tiempos de confinamiento. En este
sentido y dado al enfoque construccionista del lenguaje en relación a lo
discursivo, es importante mencionar la importancia de identificar el lenguaje para
darle sentido a las cosas. (Hall, 1997). Existen dos procesos implicados para ir
conociendo las representaciones, por un lado el sentido que depende de todo lo
que formamos en nuestra mente, conceptos, imágenes, pensamientos, que
pueden estar siempre en disposición para representar el mundo, y nos permite
referirnos a cosas que están dentro o fuera de nuestras cabezas. Pero no basta
5
sólo con representar al mundo, además debemos ser capaces de intercambiar
sentidos y conceptos, y esto sólo se puede hacer cuando existe un lenguaje
compartido. (Hall, 1997)

La naturaleza de la presente investigación se afirma en el interés análitico de un

“circuito cultural” dada la pandemia y sus consecuencias de confinamiento en el
ámbito educacional.

Lo primero a tener en consideración consistirá en definir la palabra

“representación” y junto con esto, responder ¿por qué es importante este tópico
para los fines investigativos y culturales de la presente investigación?. De

18
 64
acuerdo con Hall, (1997) la “Representación significa usar el lenguaje para
referirnos a algo con sentido, o para representar de manera significativa el
mundo de otras personas”, resulta ser un proceso esencial mediante el cual se
produce el sentido y se intercambian signos, imágenes, palabras y conceptos
49
entre miembros de una cultura en particular. Lo anterior implica el uso del
5
lenguaje, de los signos, de las imágenes. La representación es entonces el
vinculo entre conceptos y el lenguaje, esto nos entrega la capacidad de referirnos
al mundo “real” que para efectos de este caso, el confinamiento, el juego y las
prácticas educativas son los elementos a analizar.

La cuestión es, por tanto sobre la cultura y códigos compartidos que se han
generado en una crisis social producto a la pandemia, desde aquí que es
importante mencionar como se generan dichos códigos para profundizar en las
representaciones sociales. Los códigos posibilitan que las personas se
comuniquen de forma inteligible y se establezcan traducciones entre conceptos
y lenguajes lo que a su vez otorga de forma efectiva lenguajes y sentidos
compartidos. Esta traducibilidad se sirve de la comunicación y lenguajes
compartidos a fin de que oyentes y hablantes puedan entender(se) y
manifestar(se) sobre lo que pasa en su mundo circundante. Lo anterior da cuenta
de las convenciones sociales que se van fijando socialmente, es lo que aprenden
niños y niñas, y de alguna manera determina como son, dado que no son simples
procesos biológicos, sino que son sujetos culturales aprendientes del sistema y
convenciones representacionales que van forjando personas “culturalmente
competentes” (Hall, 1997).

Por lo anterior, el lenguaje, el sentido y las representaciones son los artífices más
importantes en la presente investigación, dado que el interés analítico es
desmembrar códigos compartidos a través de entrevistas y observaciones
participantes en tiempos de confinamiento. Para continuar, es necesario
detenernos en las teorías de la representación, y de esta manera ubicar la
presente investigación en un enfoque particular que nos permitirá explicar como
trabajaremos el sentido a través del lenguaje.

19
 7
Siguiendo con las ideas de Hall (1997) existen tres enfoques para explicar como
la representación del sentido trabaja a través del lenguaje.
Por un lado, el enfoque reflectivo guarda relación con el concepto mimética,
5
palabra utilizada por los griegos en el siglo cuarto antes de Cristo, para explicar
como el lenguaje copiaba o imitaban a la naturaleza. Desde luego que la mimésis
está relacionada con el concepto del lenguaje y su representación, pero más
5
profundo aún, “el sentido es pensado como que reposa en el objeto, la persona,
idea, o el evento del mundo real, y el lenguaje funciona como un espejo” (Hall,
1997)
El siguiente enfoque es el intencional, y resulta ser el opuesto del anterior. (Hall,
5
1997) “Se refiere que es el hablante quién impone su sentido sobre el mundo a
través del lenguaje”. Este enfoque tiene sus aciertos, pero también sus fallas.
El acierto refiere a que todos nosotros usamos el lenguaje para referirnos a las
cosas que son especiales y que constituyen nuestro modo de ver el mundo, pero
5
eso al mismo tiempo nos limita, no podemos ser la única fuente de sentidos de
la lengua, dado que eso impactaría en lo que se podría expresar en espacios
5
enteramente privados, y no olvidar que la esencia del lenguaje es la
comunicación.
5
El tercer enfoque reconoce el carácter social y público del lenguaje. Afirma que
49
ni los usuarios ni las cosas pueden fijar el sentido de la lengua, las cosas no
significan: nosotros construimos el sentido, usando sistemas representacionales.
El mundo material no otorga el significado ni el sentido, es el lenguaje y su
sistema el que se utiliza para representar conceptos.
De los enfoques aquí analizados es importante manifestar que la presente tesis
se casa con el tercer enfoque, puesto que apostamos que son los propios actores
sociales (familias y educadoras del jardín) los que están dando un sentido a su
mundo para hacer del transito de la pandemia, algo significativo en las prácticas
135
sociales y el juego pedagógico de los niños y niñas, con sentido sobre ese mundo.
En este punto cabe destacar que las representaciones sociales establecen un
sistema de representación, que establece una correlación entre conceptos,
signos, escrituras, gestos, lenguaje y demás, que son interpretadas usando los
mismos sistemas representativos, en este sentido el carácter interpretativo de la

20
presente investigación resulta significativo para ahondar en el sentido y
connotaciones vividas en confinamiento. Cabe destacar que un mapa conceptual
compartido “no es suficiente”. Se deben intercambiar conceptos y sentidos como
43
ya se ha mencionado, la correlación de conceptos e ideas forman lo que se
denomina “sistemas de sentido de nuestra cultura” (Hall, 1997)
5
El sentido de la cultura es dado por dos sistemas representacionales; el primero
permite dar sentido al mundo a través de la construcción de una cadena de
equivalencias entre las personas, eventos, ideas, objetos y por tanto nuestro
propio sistema de mapas mentales. El segundo esta ligado entre los propios
5
mapas mentales y un conjunto de signos organizados que representan dichos
5
conceptos. La relación entre cosas, conceptos y signos son los que se configuran
y forman un sentido dentro del lenguaje. Una representación se forma entonces
cuando se vinculan los conceptos, signos y cosas y da cuenta como las personas
que comparten una misma cultura comparten mapas similares, interpretando los
signos del lenguaje que emerge en determinados fenómenos sociales como el
confinamiento. Aparecen entonces códigos compartidos que establecen
relaciones conceptuales y del lenguaje. Es propicio entonces preguntarse ¿cómo
5
se forma la cultura? Una manera de responder es en términos de mapas
conceptuales, sistemas de lenguaje, y de códigos que entrelazan y gobiernan la
traducción entre ellos.
126
Por otro lado, la teoría de Representaciones Sociales resulta propicia para el
124
análisis de la presente investigación, ya que de acuerdo a la pregunta de
investigación se busca describir las prácticas pedagógicas de las familias y
148
agentes educativos considerando la crisis de la Pandemia y sus medidas de
confinamiento en educación parvularia. De acuerdo a Moscovici en
Rodriguez&Salazar, (2007) las Representaciones Sociales permiten una
conjunción de lo invidividual y lo colectivo, y para la coherencia de la
2
investigación se profundizará los vínculos existentes entre el conocimiento
práctico “(opiniones, imágenes, actitudes, estereotipos, creencias, valores)”
sobre las interacciones de familias y agentes educativos en el desarrollo de
juegos pedagógicos en tiempos de confinamiento. Lo anterior permitirá conocer
elementos fundamentales sobre la educación y sus consecuencias sociales, en

21
 2
este sentido tiene un valor profundo, (Jodelet en Silvia, (1989) “Tantos elementos
que atestiguan la fecundidad de la noción, de su madurez científica y su
pertinencia para tratar los problemas psicológicos y sociales de nuestra sociedad”
(Jodelet, 2007).

La naturaleza de las representaciones sociales es construccionista, así lo índica

2
Moscovici (1961) como la “elaboración de un objeto social por la comunidad” que
2
pretende cumplir los “requerimientos” de la elaboración de la realidad relación al
mundo subjetivo y objetivo, el autor afirma que:

“sujeto y objeto no pueden ser vistos como funcionalmente separados. Un

objeto se localiza en un contexto de actividad porque es lo que es debido a

que en parte es visto por la persona o el grupo como una extensión de su

comportamiento... No reconocer el poder de nuestra capacidad para representar

cree objetos y eventos es como creer que no hay conexión entre nuestro

“reservoir” de imágenes y nuestra capacidad de imaginación”.

2
Lo que percibimos e imaginamos terminan por constituir un ambiente real
(Moscovici, 1984 en Rodriguez et.al)

Por lo tanto, las representaciones sociales no son procesos individuales de

procesar información, al contrario, la creación de la realidad es construida entre
personas, signos y cosas compartidas, a saber:
2
En efecto, las representaciones sociales, por decirlo comúnmente, son maneras

de fabricar el mundo. No hay nada arbitrario en este proceso, porque las

regularidades del pensamiento, lenguaje y la vida en sociedad actúan conjuntamente

para delimitar las posibilidades. Por ello el concepto de construcción,

una vez trivializado, pierde su carácter propiamente emancipador, si es visto

como un simple producto del habla y del consenso entre los individuos. Si

algo es, el acto de construir es menos una libertad creativa de la realidad que

una ilusión sobre las condiciones de esta libertad (1988: 231).

22
 142
Por otro lado, cuando hablamos de Representaciones Sociales y el proceso de
evidencias que empuja a la generación de nuevos conocimientos está
7
constituido en tres fases: (Jodelet en Rodriguez&Salazar 2007). La Construcción
Selectiva, la esquematización estructurante y la naturalización.

En cuanto a la construcción selectiva, es fundamental porque implica la

depuración de las interacciones de las prácticas pedagógicas en tiempos de
confinamiento, considerando todas las alteraciones resultantes sobre el proceso
de pandemia, ideologías, sistema de valores, de creencias, etc. Esta información
al ser depurada nos entregará elementos que ayuden a generar una
esquematización estructurante o bien, esquema figurativo. En estas dos fases,
2
Jodelet (2007) menciona “el efecto de la comunicación y de los compromisos
ligados a la pertenencia social de los sujetos sobre la elección y el agenciamiento
de los elementos constitutivos de la representación” (Jodelet en
Rodriguez&Salazar, 2007)
2
La última fase de “naturalización” es la fase en la que sujetos utilizan la imagen-
representación como una herramienta de comunicación entre ellos. En esta fase
2
los sujetos naturalizan una forma de adaptación del lenguaje cotidiano de la
información.

Estas fases constituyen un proceso de objetivización que de acuerdo al autor es

2
el propósito fundamental “reabsorber el exceso significación materializándose”
(Moscovici (1979) en Rodriguez&Salazar (2007).

Las representaciones sociales son útiles para describir las prácticas centradas
en el juego como artífice principal de educación y desenvolvimiento. En este
sentido, diversas teorías hablan del juego como el ingrediente “mágico” de
44
sopesar y proyectar la realidad. Bruner (1984), menciona que en lo que concierne
al desarrollo Infantil, los biólogos, psicólogos, y lingüistas han hecho progresos
muy rápidos que están en estrecha relación con la forma en la que orientamos
la educación, y por ende las actividades de juego.
26
El mismo describe las funciones fundamentales que realizan los niños y las niñas
48
en la actividad del juego:

23
  El juego se reduce a la gravedad de las consecuencias de los errores y
los fracasos. En el fondo, el juego es una actividad seria que no tiene
consecuencias frustrantes para los niños. Pues la actividad se justifica
por si misma, el juego resulta ser exploratorio y genera motivación.
23
 El juego se caracteriza por una conexión bastante débil entre los fines y
los medios. Pues cambian los fines del juego y exploran nuevos medios
154
o viceversa, esto se da no sólo por los obstáculos, sino que por la
emoción o jubilo.
23
 El juego no tiene un resultado en sí mismo, sino que dejan libre paso a
su fantasía. Si no se pueden cambiar, los niños se aburren rápidamente
con el mismo esquema de juego.
23
 El juego rara vez es aleatorio o casual, sino más bien por el contrario,
23
parece como obedecer a un plan, pues pareciera ser que es una
epifanía de lo ordinario, una idealización, un dilema puro.
24
 El juego es una proyección de la vida anterior hacia el mundo, en
constraste con el aprendizaje mediante el cual interiorizamos el mundo
externo y lo hacemos parte de nosotros mismos.
 En el juego transformamos el mundo de acuerdo con nuestros deseos,
mientras que en el aprendizaje nosotros nos transformamos para
conformarnos mejor a la estructura del mundo. (Bruner, 1984: 1-5)

Lo anterior da cuenta que el juego es un actividad inconmensurable, en el sentido

que para cada niña y niño será una actividad conducente al desarrollo personal,
pero que sin duda van interiorizando y proyectando el mundo que les rodea. En
este punto es importante valorar las representaciones culturales, en relación al
pensamiento, lenguaje e identidad de las y los niños en tiempos de confinamiento.
99
Cabe destacar que de acuerdo a lo analizado en las entrevistas con los Padres,
Madres y apoderados en relación al juego de sus hijos en tiempos de pandemia,
se refirieron al juego como un elemento básico para que sus pupilos se
desenvuelvan, aludieron que los niños buscan juegos con los cuales divertirse
dentro de casa pero que rápidamente aparecía el aburrimiento en ellos y ellas,

24
esto nos hace preguntarnos por el carácter volátil del juego y sus implicancias
113
en el desarrollo de la vida humana. Hemos mencionado que el juego es libre y
aparentemente sin objetivo, dado que no hay una meta particular en la acción de
jugar, es simplemente realizar el acto placentero y proyectivo de jugar, sin
embargo otro factor a considerar es la estructura del juego en consonancia a los
valores de nuestra cultura. Es decir, los niños del jardín Walmapu viven en un
entorno rural, y sus juegos se levantan como espejo de los quehaceres y trabajos
de los padres y abuelos, al mismo tiempo juegan a imitar a realizar actividades
de lo que ven y escuchan, por ejemplo un padre de familia verbalizó que jugaba
con su hijo a contar los huevos que ponían las gallinas, y que el niño era feliz en
esa actividad lúdica para él, esto mismo es un conducente para reconocer el
mundo, y sobre todo para aprenderlo e interiorizarlo, puesto que son las
experiencias del niño y la niña lo que impulsará sus aprendizajes y vivencias
futuras. En este sentido parece ser que el juego representa factores culturales
y que por tanto el juego se da en consonancia a los valores de nuestra cultura.
13
En este punto es importante analizar con perspectiva la teoría sociocultural de
Vigotsky en virtud de contextualizar y reflexionar sobre las prácticas pedagógicas
en tiempos de confinamiento. El fundamento epistemológico de la teoría de Lev
13
Vigostky (psicólogo 1885-1934) indica que entre el sujeto y el objeto se resuelve
a través de una dialéctica, donde el sujeto (persona) es intervenida por el objeto
(realidad) transformando está última y a sí misma. (Salas, 2001). Lo anterior es
150
un proceso de conocimiento esencial en los instrumentos socioculturales, que se
13
explican en dos tipos: Las Herramientas y los signos. “Las herramientas
producen cambios en los objetos y los signos transforman internamente al sujeto
34
que ejecuta la acción. Las herramientas producen cambios en objetos y los
signos transforman internamente al sujeto que ejecuta la acción. Los signos son
instrumentos psicológicos producto de la interacción socio-cultural y de la
evolución como es el lenguaje, la escritura, el cálculo, entre otros” (Barquero,
1996 en Chaves 2002)
15
El individuo durante las actividades socialmente definidas en confinamiento,
llega a dominar los instrumentos de mediación necesarios para el desarrollo de
las actividades propuestas, de esta forma y desde una aproximación teórica les

25
permite resolver problemas o dificultades futuras. La pregunta que suscita
entonces tiene que ver con los juegos en tiempos de confinamiento, desde la
36
perspectiva de Vigotsky, ¿cómo el juego se transforma en instrumento de
mediación, donde los mediadores semióticos (Educadoras y Familias) forman
parte del espacio cultural de niñas y niños?

36
La interiorización de instrumentos de mediación se da de forma paulatina, en
donde los mediadores semióticos y las relaciones sociales en que éstos hacen
36
acto de presencia juegan un papel fundamental. Niñas y niños aprenden a utilizar
determinados instrumentos semióticos y se van apropiando de ellos. Es
15
interesante analizar la apropiación y singularidades de estos espacios, ya que
muchos de estos esquemas representacionales posibilitan y/o dificultan acciones
actuales en los espacios socioculturales. El confinamiento por cierto vino a
transformar todas nuestras prácticas cotidianas y educativas, por lo que la
materialidad y los “sentidos” se han desdibujado en virtud del nuevo escenario
36
societal. Como todas las producciones humanas, el resultado de lo anterior
responde a representaciones compartidas, contextos situados de actividades
29
que crean sistemas culturales. De acuerdo a (Vigostsky en Chaves 2001), el
momento más importante en el desarrollo de los infantes es cuando el lenguaje
y la actividad práctica convergen, (siendo dos lineas independientes), llega el
momento que ambos se articulan, y es cuando el lenguaje se vuelve racional y
el pensamiento verbal. En consonancia con esta teoría, el lenguaje se da en un
nivel social, luego es egóncentrico y más adelante interiorizado. Cuando el
84
infante consigue aprender palabras e inicia la comunicación verbal, el lenguaje
sigue a las acciones, lo que a su vez es provocado por una actividad. En este
sentido, un infante se desarrolla en un orden biológico, luego se vuelve
80
sociohistórico ya que por medio del lenguaje racional la sociedad traspasa a las
personas las significaciones que se ha anidado en el transcurso de la historia.
(Chaves, 2001).

Desarrollo Cognoscitivo del niño y la niña

Primeras Acciones que son

comunicaciones sociohistóricas
26
verbales
 Determinan

40
Esquema propio en base a Vigotsky en Chaves, Ana Lupita (2001). Implicaciones
educativas de la teoría sociocultural de Vigotsky.

“Desde una perspectiva sociohistórica Vigotsky considera que las palabras son
13
claves para estudiar y analizar las cuestiones internas del discurso y el
13
pensamiento, ya que el lenguaje guía y determina las acciones y por tanto
aparece la función de planificar las acciones, cuestión que el lenguaje es tan
140
importante que se considera esencial para el desarrollo cognoscitivo del niño o
la niña. Es aquí entonces que lo fundamental es considerar el desarrollo de la
búsqueda del sentido y significado, puesto que aquí surgen otro tipo de
habilidades para la vida” (Chaves, 2001:19) En la base de las técnicas y
estrategias educacionales modernas se encuentran dos conceptos que
pertenecen a la psicología cognitiva y a sus aplicaciones en el que hacer
pedagógico. Es interesante el siguiente análisis que tiene su génesis en el
construccionismo histórico de significaciones y sentidos.
18
Por una parte, el aprendizaje significativo, que Ausubel lo concibe de la siguiente
manera:
“El aprendizaje y la retención de carácter significativo, basados en la recepción,
son importantes en la educación porque son los mecanismos humanos «par
excellence» para adquirir y almacenar la inmensa cantidad de ideas y de
información que constituye cualquier campo de conocimiento”. (Chaves, 2001:18)

La enorme eficacia del aprendizaje significativo se basa en sus dos

características principales: su carácter no arbitrario y su sustancialidad (no
8
literalidad)” Torres (2003). Y por otra parte El concepto de zona de desarrollo
próximo, introducido por Lev Vygotzky en 1931, es la distancia entre el nivel de
desarrollo efectivo del estudiante (aquello que es capaz de hacer por sí solo) y

27
el nivel de desarrollo potencial (aquello que sería capaz de hacer con la ayuda
de un adulto o un compañero más capaz).
Este concepto sirve para delimitar el margen de incidencia de la acción
educativa. La zona de desarrollo próximo se genera en la interacción entre la
persona que ya domina el conocimiento o la habilidad y aquella que está en
proceso de adquisición. Es por tanto una evidencia del carácter social del
aprendizaje. Es aquí que la presente investigación cobra sentido, dado que las
representaciones sociales nos deben dar luces de analizar el desarrollo del
aprendizaje a través del juego y como esto se anida con la Zona de Desarrollo
Próximo.

15
De acuerdo con Rosas, se destacan dos aspectos en lo cultural: la materialidad
y la fundación de sentido. Es en esta red de significados y sentidos
socioculturales se va produciendo un sistema de conocimientos cotidianos que,
por un lado, ordena nuestras acciones y, por otro, posibilita la comunicación con
el resto de los sujetos. Este conjunto de conocimientos que se construye a lo
121
largo de la vida permite dar respuesta ante diferentes situaciones cotidianas
mediante un mecanismo inferencial. En este sentido, el contexto tan inusual
como el confinamiento vino a trastocar los ritmos habituales diarios,
sumiéndonos entre un paréntesis la vida cotidiana, no existía un marco
referencial, representacional que permitiera tener un repertorio de acciones e
ideas para pre ver los esquemas sociales y cognitivos que se presentaron en
118
confinamiento. Por otro lado, se sabe que la realidad educativa es compleja y
cambiante, por lo que los contextos educativos son diversos en formaciones,
tradiciones, regiones y características subjetivas y objetivas que presentan
grandes relevancias en el proceso de investigación.

Por otro lado, La metodología denominada “metodología Pickler” por la Pediatra

Emmi Pickler (1902-1984) que pone especial énfasis en el proceso educativo de
los infantes. La referencia y marco de dicha metodología se menciona a
propósito del contexto cultural que embarga en lineas educativas transversales
a los jardines de la comunidad de Melipilla, que quieren alcanzar que todos los

28
centros educativos de infantes logren adaptar dicha metodología, sin embargo,
el jardín Wallmapu aún no adscribe a dichas prácticas en la espera de
capacitaciones a todas sus educadoras. Es necesario detenernos entonces en
el principio general de esta metodología, que es el acompañamiento adecuado
en el desarrollo de autónomo desde su nacimiento (Citar Pickler PDF). Una
cuestión esencial de este enfoque es el acompañamiento de los adultos que
están en el circulo cercano de los niños, en este sentido la observación es la
acción principal que permite conocer las necesidades de los infantes, el baño,
alimentación y el cambio de ropa son instantes integrales porque otorga
integralidad y relacionan lo interno y lo externo dando así, el inicio de conciencia
de sí mismo y el otro. Es aquí entonces que se va desarrollando relaciones de
75
respeto, apego y sociabilidad con los otros. Así mismo el juego ha sido un
elemento de investigación en el desarrollo social y cognitivo de los infantes, las
1
teorias clásicas valoran el juego como variable dependiente de la personalidad,
1
y desde una perspectiva socio-constructivista Huizinga con su Homo Ludens
(Leyden, Holanda, 1938, citado por Cañeque, 1993) trata específicamente el
juego en forma sistemática. En él menciona las características esenciales del
1
juego; la trascendencia cultural del juego en el desarrollo de los pueblos y las
1
relaciones entre el mito y el juego. La trascendencia del juego en el desarrollo
de los pueblos, se convierten en paradigmas para los investigadores de este
tema. Distinguía entre un período agonal, en el cual el juego era sustancial a
todo hecho social, y un período post agonal, desprovisto de la cualidad ludens o
por lo menos con ésta muy mitigada o desvanecida. Al respecto señala que:
"En el proceso de crecimiento escribía- de cada cultura la función y la
estructura agonales alcanzan, ya en un período arcaico, su forma más visible
y casi siempre también más bella. A medida que se va complicando el
material en la cultura y se hace más abigarrado y complejo, a medida que
la técnica adquisitiva y en la vida social, tanto individual como colectiva, se
organiza de manera más firme, crece, sobre el suelo primario en la cultura, y,
poco a poco, una capa de ideas, sistemas, conceptos, doctrinas y normas,
conocimientos y costumbres, que parece haber perdido todo contacto con el
juego. La cultura se va haciendo cada vez más seria, relegando el juego a un

29
papel secundario. El período agonal ha pasado o parece haber pasado"
(González Alcantud, 1993: 71). Huizinga acota que: “El juego es una acción o
una actividad voluntaria, realizada en ciertos límites fijos de tiempo y lugar, según
una regla libremente consentida pero absolutamente imperiosa, provista de un
fin en sí, acompañada de una sensación de tensión y de júbilo, y de la
conciencia de ser de otro modo que en la vida real” (Cañeque, 1993: 3). Si
pensamos que el juego es la acción fundamental del aprendizaje en niños y niñas,
1
¿Qué pasará con los niños del futuro? ¿Dónde aprenden a acatar
y a cumplir normas en confinamiento? ¿Cómo viven las familias el proceso
1
de enseñanza-aprendizaje? ¿Cuándo establecen relaciones con sus
homólogos? ¿Qué hacen durante la etapa del confinamiento?

Como se ha mencionado, el juego forma parte de la estrategia de aprendizaje en

los jardines infantiles, así las educadoras deben sugerir diversas actividades
51
para estimular las actividades de los niños y niñas. La finalidad coincide que el
juego facilite en los infantes diversos aprendizajes en preparación a su vida
12
adulta. En otra lectura, la didáctica considera al juego como “entretenimiento que
propicia conocimiento, a la par que produce satisfacción” En este sentido
12
estimula y favorece las cualidades morales de los y las niñas, tales como: la
honradez, la seguridad, el dominio de sí mismo (misma), la atención, la reflexión,
62
el respeto por las reglas del juego, la curiosidad, la imaginación, la iniciativa, el
sentido común y la solidaridad con sus amigos, con su grupo. (Minerva, 2002)

85
Lo que respecta a lo anterior, el juego es tomado como una estrategia de
aprendizaje, lo que permite a los infantes resolver sus conflictos internos y
enfrentar situaciones posteriores, empero lo que aquí cabe preguntarse ¿cómo
95
se levanta el juego con intención pedagógica, con una gran obsolescencia y
desconocimiento de los aportes tecnológicos y didácticos en tiempos de
confinamiento?

22
Metodología:

30
 Los seres humanos utilizamos narrativas para expresar
nuestras emociones, sentimientos y deseos. Narrativas
diversas: escritas, verbales, no verbales y hasta artísticas,
usando diversos medios, desde papel y lápiz hasta páginas en
las redes sociales de internet. Ellas representan nuestras
identidades personales y nos ayudan a organizar las
experiencias. Los diseños cualitativos pretenden “capturar”
tales narrativas.

Roberto Hernández-Sampieri.

145
La presente investigación se plantea desde una perspectiva epistemologica
interpretativa dada las concepciones que la naturaleza de la investigación
119
pretende describir. El paradigma interpretativo según Lincoln y Guba (1991) en
31
González (2001) se caracteriza por cinco axiomas:

1) La naturaleza de la realidad. Frente al concepto positivista de la realidad como

algo simple y fragmentable, el concepto de que las realidades son múltiples,
holísticas y construidas. El objetivo de la investigación es la comprensión de los
fenómenos.

2) La relación entre la investigadora y lo “conocido” se transforma en un

45
interaccionismo simbólico ya que podría darse las influencias entre el sujeto
cognoscente y lo conocido.

3) Existe la posibilidad de generalización. Se aspira desarrollar un cuerpo

ideográfico de conocimientos capaz de describir el caso objeto de indagación

4) La posibilidad de nexos causales

5) El papel de los valores en la investigación. Se debe declarar que cualquier tipo

94
de investigación compromete valores, en concreto, los valores que forman parte
del contexto en el que se desarrolla la investigación.

González Monteagudo, J. (2001).

109
De los axiomas anteriores se deducen varias características de la presente
investigación; la investigación se ha dado en el ambiente natural del jardín,
(dependencias del jardín Wallmapu) y bajo un contexto de “confinamiento” dada
la pandemia suscitada en el año 2019. Por otro lado el “instrumento humano”
que en este caso es la investigadora, se adaptó a las distintas realidades dado
el confinamiento social. Otra de las características es el conocimiento tácito, en
este sentido la investigadora supo aprovechar e indagar otros fenómenos
presentes en el ámbito de investigación, como son las emociones y experiencias
vividas en confinamiento tanto de las familias como de las educadoras del jardín.

31
 Lo anterior se origina y afirma a través del método cualitativo, el cual logra
adaptarse a las realidades múltiples que se han visto develadas en la presente
investigación. De forma paralela el estudio se ha realizado a través de un análisis
inductivo que de acuerdo con su carácter y naturaleza se han descrito e
interpretado las realidades de los fenómenos estudiados. Más adelante
profundizaremos en este punto donde se describirá el análisis completo, redes
de mapas, nodos centrales y periféricos de los códigos encontrados, para luego
mencionar las Representaciones Sociales en torno al juego pedagógico
experimentado por las familias y educadoras durante la pandemia.

Es fundamental mencionar y exponer algunos puntos importantes en tanto la

perspectiva epistemologica y el sustento del trabajo metodológico y teórico. El
17
primer punto alude al concepto de realidad y búsqueda de la comprensión, el
enfoque interpretativo renuncia y desecha la idea de una realidad objetiva, es
decir, no tiene sentido pretender establecer causas en los fenómenos estudiados,
sino que busca la comprensión de ellos. González (2001). Dicha comprensión
no considera un método específico de pilotaje para llegar al objetivo, sino que
abre un proceso de dialogo descarnado y releva las conversaciones que más
tarde serán interpretadas a través de símbolos y significados. Así, tal como
17
menciona González (2001) “El comportamiento humano no se reduce a mera
conducta, sino que deviene de acción” la acción es justamente donde se anida
17
lo subjetivo, por tanto resulta lógico pensar que los fenómenos sociales sólo
65
pueden legitimarse mediante la interpretación del o la observante. La razón
fundamental para reafirmar que las acciones humanas no pueden observarse
del mismo modo que los objetos naturales (Carr y Kemmis 1988, 102-104 en
González 2001).
137
Como hemos atisbado anteriormente, el enfoque metodológico de la presente
47
investigación es de carácter cualitativo, el cual puede definirse como “un conjunto
de prácticas interpretativas que hacen al mundo visible, lo transforman y
convierten en una serie de representaciones en forma de observaciones,
anotaciones, grabaciones y documentos” (Sampieri, 2018).
1
Así mismo la investigación cualitativa apunta a comprender los fenómenos
explorándolos desde la perspectiva de los usuarios en un ambiente natural y en
relación a su contexto (Baptista, 2014). La naturaleza consiste entonces en
116
analizar la forma en que las personas experimentan y perciben su realidad dado
los fenómenos que emergen en su cotidianidad, en este sentido la presente
investigación profundiza en las visiones y perspectivas que tienen las
educadoras y familias del juego educativo durante el tiempo de confinamiento en

32
 la localidad de San Manuel, Melipilla. En este sentido y bajo el enfoque
mencionado cabe mencionar que es recomendable levantar análisis cuando el
tema no ha sido “totalmente investigado” puesto que se plantea generar
conocimientos emergentes y poco estudiados.

Por otro lado, el presente documento consta con la motivación de levantar un

análisis interpretativo sobre las representaciones sociales, desde aquí
mencionar que el documento presenta un carácter inductivo, Creswell (2013a)
en Baptista (2004) menciona que quienes inician una investigación cualitativa,
9
se debe concentrar en un solo fenómeno, concepto, cuestión o idea que se
quiera explorar y comprender.

El enfoque epistemologico es interpretativo puesto que se basa-como ya

128
habíamos mencionado- en un proceso inductivo, que busca analizar explorar,
interpretar y describir los datos obtenidos de las entrevistas que se realizaron a
Educadoras y las familias dependendientes del jardín Wallmapu. En este
sentido es muy importante contextualizar que dichas entrevistas se dieron en
plena pandemia, debido a ello se realizaron con todas las normas sanitarias que
el Ministerio de Salud recomendó (lavado de manos, al menos a un metro de
distancia con las personas entrevistadas, mascarilla y en un lugar al aire libre
que fue en las mismas instalaciones del jardín). A su vez, las entrevistas con las
familias se desarrollaron vía on-line, programándolas junto a la Directora y
Educadoras del jardín quiénes pidieron estar presentes. Como el enfoque
descriptivo-interpretativo así lo índica no se trata de recolección de datos
estandarizados por lo que no implica análisis estadísticos, más bien apunta a
117
profundizar en las perspectivas y puntos de vista de la muestra seleccionada, en
este sentido lo medular de la presente investigación es interpretar y describir las
56
emociones, experiencias, significados y otros aspectos subjetivos como el
lenguaje y sus concepciones en tiempo de confinamiento.

Además, el interés de interpretar las conexiones y vínculos que existe entre el

jardín y las familias promueve aún más el carácter cualitativo-interpretativo y
flexible que declara la investigación. Este último punto es importante
desarrollarlo puesto que al analizar los datos obtenidos se da un propósito

33
inherente e indispensable para levantar las Representaciones Sociales, se busca
120
“reconstruir” la realidad tal y como la observan las personas involucradas en un
sistema definido.
63
(R. Hernández Sampieri, C. FernándezCollado y P. Baptista Lucio, 2006)

114
Resulta indispensable mencionar que el diseño de la presente investigación es
12
flexible, dada las articulaciones de los elementos y representativos de la realidad
analizada en relación a la educación en primera infancia, ya que para analizar
las representaciones sociales se deben vincular categorías que nos permitan
describir con mayor alcance lo pesquisado en agentes educativos y familias que
vivieron el confinamiento. De acuerdo a Valles (1999) la mejor opción de diseño
en una investigación de estas características responde al “planificar ser flexibles”.
En este sentido se declara que es una investigación flexible porque esta alerta a
todo lo emergente que pueda surgir en el trabajo de campo a través de las
herramientas escogidas y que responden de forma coherente al diseño de la
metodología escogida. Entonces el diseño cualitativo flexible responde a todas
aquellas circunstancias que pueden ir apareciendo durante la investigación, y al
tratarse de un tema poco estudiado la investigadora sostiene un modelo
emergente que ayudará a responder de forma audaz a los temas que vayan -o
no- surgiendo sobre la marcha. Así mismo según Mendizábal (2006) el diseño
10
flexible “se refiere a la articulación interactiva y sutil de estos elementos que
presagian, en la propuesta escrita, la posibilidad de cambio para captar los
aspectos relevantes de la realidad analizada durante el transcurso de la
investigación. El concepto de flexibilidad alude a la posibilidad de advertir durante
el proceso de investigación situaciones nuevas e inesperadas vinculadas con el
tema de estudio, que puedan implicar cambios en las preguntas de investigación
y los propósitos; a la viabilidad de adoptar técnicas novedosas de recolección de
datos; y a la factibilidad de elaborar conceptualmente los datos en forma original
durante el proceso de investigación”.

(Mendizábal, 2006)

34
 11
Marshall y Rossman (1999: 56), en Mendizábal (2006) reconocen que la
flexibilidad se construye, pues el investigador o investigadora debe atesorar el
derecho de realizar modificaciones sobre el diseño original, que evoluciona y
puede cambiar; por lo tanto «no está escrito en la piedra» (Morse, 2003a: 1336).
Este equilibrio debe constituir un dialogo vivo para presentar la idea bajo una
óptica integradora y dar cuenta de la totalidad estudiada. Lo anterior resulta
enriquecedor para la búsqueda de generar nuevos conocimientos, porque da
cuenta de originalidad y creatividad en el estudio.

Por otro lado la flexibilidad del diseño según Mendizábal (2006) comprende
atributos especiales tanto en la propuesta como en el diseño, se destaca por
tener una actitud abierta, expectante y creativa de quién investiga, por lo que
resulta propicia para una investigación cualitativa inductiva que se propone
describir y levantar representaciones sociales de familias y agentes educativos
en torno al juego pedagógico en tiempos de confinamiento.
11
Reforzar que los datos producidos con este diseño flexible son descriptivos,
donde el lenguaje y las palabras de las y los entrevistados son ricos en
12
información, ya sea habladas o escritas, y/o la conducta observable; lo que se
intenta captar reflexivamente es el significado de la acción atendiendo a la
11
perspectiva de las personas estudiadas; la información surge de una actitud
natural pero con estrategias de investigación cualitativa. (Mendizábal, 2006)

De esta manera resulta fundamental mencionar que la articulación de cada

11
componente escrito en el presente trabajo es vinculante, entre el problema de
investigación, los propósitos (sus objetivos) el contexto, los fundamentos
epistemologicos, las preguntas de investigación, métodos y medios para lograr
la calidad y ética de la investigación. (Mendizábal, 2006)

Para concluir la perspectiva epistemologica, el enfoque y el tipo de estudio que

6
se ha mencionado anteriormente, se cree pertinente mencionar que Grinnell
(1997) y Creswell (1997) en Baptista (2006) describen a las investigaciones
cualitativas como estudios:

35
• Que se conducen básicamente en ambientes naturales, donde los participantes
se comportan como lo hacen en su vida cotidiana.

• Donde las variables no se definen con el propósito de manipularse ni de

controlarse experimentalmente.

• En los cuales las preguntas de investigación no siempre se han

conceptualizado ni definido por completo.

• En los que la recolección de los datos está fuertemente influida por las
experiencias y las prioridades de los participantes en la investigación, más que
por la aplicación de un instrumento de medición estandarizado, estructurado y
predeterminado.

• Donde los significados se extraen de los datos y no necesitan reducirse a

números ni deben analizarse estadísticamente (aunque el conteo puede
utilizarse en el análisis).
63
(R. Hernández Sampieri, C. FernándezCollado y P. Baptista Lucio, 2006)

Por otro lado, la propuesta de investigación contempla una muestra coherente

con el planteamiento y alcance de la investigación que indica lo siguiente:
“Analizar las representaciones sociales de familias y agentes educativos
respecto a las prácticas sociales y pedagógicas en confinamiento utilizadas a
través del juego educativo como dispositivo de desarrollo en etapa preescolar,
17
en el jardín Los Naranjitos, durante los meses de agosto a diciembre 2020”.

La muestra entonces ha sido definida para alcanzar lo declarado como objetivo

general, se eligieron a la totalidad de Educadoras del jardín Wallmapu, y a un
número de siete familias que fueron escogidas por las propias educadoras bajo
criterios de participación y tiempo entregado al jardín. La muestra consta de
7
personas que forman una comunidad educativa y que están familiarizados con
la temática en cuestión. Así entonces la población comprende a todas las
Educadoras y agentes de la Educación del jardín mencionado, así como las
familias más activas en torno al centro educativo. La investigación se planteó
86
como propósito llegar a las y los agentes educativos, así como a las familias

36
involucradas en la educación de sus hijos. Por tanto la muestra es consistente
para llevar a cabo la profundidad de la investigación. Así, Baptista (2014)
115
menciona que es necesario reflexionar sobre la muestra en tanto criterios de rigor,
estratégicos, y pragmáticos, lo que se detalla a continuación:

9
1. Capacidad operativa de recolección y análisis (el número de casos que
podemos manejar de manera realista y de acuerdo con los recursos que
tenemos).

2. El entendimiento del fenómeno (el número de casos que nos permitan

responder a las preguntas de investigación, que más adelante se denominará
“saturación de categorías”).

3. La naturaleza del fenómeno en análisis (si los casos o unidades son

frecuentes y accesibles o no, si recolectar la información correspondiente lleva
poco o mucho tiempo).

Baptista (2014) Metodologias de la Investigación, Sexta edición.

De acuerdo a lo anterior, se considera pertinente levantar un análisis contextual

de la investigación tomando en cuenta los tres puntos expuestos; en primer lugar
la capacidad operativa de la investigación se vio amenazada por la crisis
sanitaria y el confinamiento estricto, lo que se pudo resolver con un programa de
entrevistas planificada tomando en consideración la realidad, el tiempo y alcance
para realizarlas. Por su parte la muestra para el entendimiento del fenómeno ha
sido escogido por “conveniencia” por el simple hecho de acercarse a
comunidades educativas que estuviesen dispuestas a colaborar con la
investigación. El tercer punto fue analizado en vista de las circunstancias
sanitarias, promoviendo prolijidad, orden y respeto por las distintas
circunstancias y realidades de Educadoras y familias que si bien todas estaban
bajo el mismo fenómeno del confinamiento todas representan realidades
distintas. Es importante esclarecer que el tipo de muestra “por conveniencia” no
implica cuantificar la muestra, por tanto puede presentar sesgos en tanto la
130
investigadora no advierta este punto, de todas maneras es coherente para los

37
fines de la presente investigación puesto que son afines a nuestros objetivos
mostrando colaboración y confianza en las entrevistas realizadas. Así mismo la
muestra por conveniencia nos otorga posibilidades de explorar de forma
coherente a personas que están estrechamente ligadas con el tema de
investigación.

La propuesta del diseño de investigación reúne todas las características para

considerarla una ruta flexible, por lo que se requiere además pensar en la
recolección de datos para levantar los análisis antes mencionados. La
recolección de datos de acuerdo a la metodología y diseño escogido resulta
fundamental, ya que al tratarse de un estudio cualitativo la obtención de
información de personas, comunidades, y sus formas de expresión resultan
indispensables. (Sampieri, 2018). Los datos que interesan para la presente
investigación son conceptos, lenguaje, interacciones sociales, experiencias,
emociones y pensamientos que de forma grupal serán analizadas a través de
6
entrevistas cualitativas, que de acuerdo a Sampieri (2018) la entrevista
cualitativa es flexible, íntima y abierta. Se define como “una reunión para
intercambiar información entre una persona (el entrevistador) y otra (el
entrevistado) u otras (entrevistados)” Así mismo, las entrevistas a escoger son
semi-estructuradas, ya que resultó lo más idóneo para otorgar libertad de
respuesta al entrevistado/a, y no coartar temas emergentes que podrían resultar
interesantes para el análisis de la información. En este sentido, Sampieri (2018;
7
p. 597) menciona que “las entrevistas semiestructuradas se basan en una guía
de preguntas y el entrevistador tiene la libertad de sumar preguntas adicionales
para precisar conceptos u obtener mayor información sobre los temas que se
ansían saber”.

Por último es importante mencionar la intención de plantear de forma transversal

11
la recolección de datos a través de la observación participante, ya que como
13
señala Sampieri (2018), la investigación cualitativa (y en este caso) es la propia
investigadora que se constituye como una fuente de datos, al utilizar una o varias
1
herramientas de recolección de datos. Es así que las unidades de análisis
deberán ser analizadas con una profunda coherencia para entender el fenómeno

38
de prácticas educativas centradas en el juego pedagógico en tiempos de
confinamiento.

De acuerdo a todo lo anterior, se propone una matriz de trabajo con la intención

139
de mostrar el paso a paso de la investigación propuesta:

Figura 1: Diseño cualitativo de propuesta metodológica. Elaboración propia.

De acuerdo con Sampieri (2018), el investigador es un observador activamente

participante, es decir, se involucra en los aspectos más íntimos de la comunidad
a investigar, de acuerdo a la praxis de lo descrito, nos hemos inmerso en el jardín
Wallmapu, conociendo a la totalidad de Educadoras y familias pertenecientes a
el.

Para continuar, es indispensable ordenar la hoja de ruta de la investigación, sin

embargo, se debe reforzar que al tratarse de un método fléxible no sólo puede

39
sufrir alteraciones, sino que además se debe estar alertas ante cualquier
elemento emergente que pueda surgir:

1. Delimitación del grupo objetivo: Jardín infantil Wallmapu

2. Tomar contacto y evaluar la idoneidad del equipo en relación al

planteamiento del problema.

3. Primer acercamiento a la comunidad educativa: Con una perspectiva abierta

la intención es recoger datos amplios que sirvan para iniciar la investigación.

4. Enfoque del proyecto: Análisis de datos sobre las prácticas pedagógicas

utilizadas a través del juego educativo en agentes educativos y familias
pertenecientes a la comunidad San Manuel.

5. Elaboración segundo reporte: Códigos emergentes sobre el objetivo a

intervenir (emociones, lenguaje e interacciones sociales en torno a los
objetivos propuestos).

6. Ampliar observaciones: Mirar casos extremos, saturaciones de un mismo

tema, y/o otros que puedan aparecer en el proceso.

7. Reporte Final: Se considera describir categorías representativas sobre

prácticas pedagógicas en tiempos de confinamiento (Agentes educativos y
familias de la comunidad educativa)

8. El reporte final debe ser socializado con los agentes involucrados y hacer
adaptaciones y cambios en relación a las retroalimentaciones con la
comunidad.

9. Salida de campo: Contempla una salida ética con la comunidad, devolviendo

información relevante para evaluar teorías y/o adecuaciones si se considera
necesario.

40
A partir del detalle de los pasos a seguir, el gráfico es el siguiente:

Gráfico 2: Ruta diseño etnográfica. Elaboración propia. Adaptación gráfico 15.5 (Sampieri
Hernández, 2018).

Para concluir cada punto mencionado en relación a la metodología, es propicio

112
compartir la siguiente tabla que invita a pensar en el diseño durante todo el
proceso en relación a la toma de decisiones pertinentes cuidando la naturalidad
de la propia investigación.

41
Tabla 1: Basado en Janesick (1994) en Valles (1999)

42
Finalmente, consideramos propicio compartir de forma visual cada punto
detallado con el fin de mostrar sinópticamente el diseño y proceso de
investigación cualitativa.

11
Figura 2: El diseño en la investigación cualitativa. (Valles, 1999)

43
Aspectos éticos:

En relación a los aspectos éticos sobre la investigación propuesta, lo primero a

tomar en consideración son los alcances epistemológicos que vamos a tratar, en
relación a su naturaleza, posibilidad, alcances y fundamentos. Los
41
conocimientos producidos por la ciencia son importantes para la sociedad, pero
no es la única razón, la ciencia importa porque transformar la forma de convivir
41
entre las personas, y por otro lado, porque cultiva el espíritu crítico y la
independencia intelectual, lo que deriva a valorar la libertad y autonomía de los
ciudadanos. (González, 2002)
5
Por otro lado, la epistemología cualitativa se apoya en principios éticos y
metodológicos, a continuación;
78
 El conocimiento es una producción constructiva e interpretativa; no es una
suma de hechos definidos. El carácter interpretativo integra, reconstruye y
comprende un proceso constante de complejidad orientado a la construcción
teórica social. (González, 2002)

 El proceso de conocimiento interactivo: Se considera como un atributo

primordial del proceso para orientar la comunicación en un nivel
102
metodológico, esto implica comprender la investigación como proceso que
5
asimila imprevistos de las comunicaciones humanas, y que utiliza estos
imprevistos como elementos significativos. Así mismo, se valoran los
momentos informales que surgen entre el investigador(a) e investigado,
41
puesto que otorgan valor y vinculo, así como también aportes teóricos para
la investigación (González, 2002)
38
 La significación de la singularidad: González (2002), señala “el conocimiento
científico desde la investigación cualitativa, no se legitima por la cantidad de
sujetos estudiados, sino por la cualidad de su expresión”. De acuerdo a la
41
cita anterior, la valoración de lo singular no suprime al valor de la
generalización, sólo responde a lo que se puede abarcar en varias
investigaciones particulares.

44
Los tres puntos anteriores convergen en un sólo sentido, y apunta a reconocer a
las personas: el otro, yo, (somos) constitutivos de dignidad, protagonismo, y
cultura, y que siempre deben estar presentes en los ejes de la investigación.
(González, 2002)

La ética en tanto, más que otorgar soluciones concretas y pasos específicos a

considerar, se debe tener presente para plantear y comprender mejor un asunto,
profundizando y considerando diálogos auténticos en el desarrollo de la
investigación. (González, 2002). Por tanto, los aspectos éticos deben estar
presente antes, durante y posterior a la investigación, dada la naturaleza del
tratamiento de datos y cuidando la propia mirada del investigador(a).

45
 111
Análisis de información desde la Teoría Fundamentada como metodología de la
investigación de las Representaciones Sociales.

Para iniciar este apartado es importante definir -aunque ya se ha realizado antes-

3
como concebimos las Representaciones Sociales. “Estas son pensamiento
constituido y constituyente, es decir, tienen una dimensión de proceso dentro de
3
la configuración de la realidad social y constituye un contenido organizado en
torno a una estructura; doble dimensión -proceso y estructura- da lugar a
enfoques particulares para la apropiación de la teoría de las Representaciones
155
Sociales”; (Banchs, 2000 en Restrepo, 2013)

La Teoría Fundamentada con la cual se guiará el presente apartado es un

60
enfoque metodológico que busca desarrollar teoría a partir de un proceso
sistemático de obtención y análisis de datos en la investigación Social. (Glaser
& Strauss, 1967 en Alveiro 2013)

Consiguiente a lo anterior, el análisis de datos será analizado desde un enfoque

estructural de las RP desarrollado por Claude Abric, quién postula que las RP
3
son conjuntos organizados y estructurados de opiniones, creencias, experiencias,
actitudes, informaciones en torno a un determinado objeto, que para los fines de
la presente investigación, corresponde al juego pedagógico en tiempos de
3
confinamiento. Por tanto, toda Representación Social posee una organización
interna en la cual se presenta una jerarquización de los elementos que la
componen y de las relaciones que se establecen entre ellos (Abric, 2001 en
Alveiro 2013). En atención y citando lo anterior, Abric (2001) desarrolla un modelo
conceptual para explicar la organización de las Representaciones Sociales a
partir de dos sistemas: núcleo central y sistema periférico. Es aquí donde cobra
sentido la herramienta escogida para levantar la información denominada
Entrevistas semi-estructuradas.
12
Dado lo anterior, corresponde mencionar el mecanismo con el que se llevará a
cabo el análisis de información, este será tratado con un sofware llamado ATLAS
TI, herramienta especializada en investigaciones generadoras de conocimiento.
Dicho sofware nos entregará los elementos necesarios para la descripción de
3
información, mediante un proceso de codificación abierta, es decir, a través de
asignación de etiquetas o códigos a segmentos de datos que permitan describir
de la manera más fiel posible el contenido de dichos segmentos. Este tipo de
codificación busca identificar en los datos los conceptos, así como sus
propiedades y dimensiones. Las propiedades se refieren a las características o
atributos de una categoría (por ejemplo, el tipo de respuesta emocional ante la
noticia de un diagnóstico de una enfermedad crónica) mientras que las

46
dimensiones hacen referencia a la localización de una propiedad a lo largo de un
continuo o rango (por ejemplo, rabia, miedo, tristeza, etc.). (Restrepo, 2013)

47
Bibliografía:

76
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51
 Reporte de similitud

38% de similitud general

Principales fuentes encontradas en las siguientes bases de datos:
36% Base de datos de Internet 10% Base de datos de publicaciones
Base de datos de Crossref Base de datos de contenido publicado de Crossre
31% Base de datos de trabajos entregados

FUENTES PRINCIPALES
Las fuentes con el mayor número de coincidencias dentro de la entrega. Las fuentes superpuestas no se
mostrarán.

documentop.com
1 2%
Internet

vsip.info
2 2%
Internet

redalyc.org
3 2%
Internet

es.slideshare.net
4 1%
Internet

idoc.pub
5 1%
Internet

readbag.com
6 1%
Internet

hdl.handle.net
7 <1%
Internet

repositorio.unac.edu.pe
8 <1%
Internet

Descripción general de fuentes

 Reporte de similitud

archive.org
9 <1%
Internet

qualitative-research.net
10 <1%
Internet

livrosdeamor.com.br
11 <1%
Internet

slideshare.net
12 <1%
Internet

core.ac.uk
13 <1%
Internet

seer.ines.gov.br
14 <1%
Internet

documents.mx
15 <1%
Internet

siteal.iiep.unesco.org
16 <1%
Internet

researchgate.net
17 <1%
Internet

repositorio.tec.mx
18 <1%
Internet

Fundacion San Pablo Andalucia CEU on 2016-10-05

19 <1%
Submitted works

portaltransparencia.cl
20 <1%
Internet

Descripción general de fuentes

 Reporte de similitud

Universidad de San Buenaventura on 2021-02-09

21 <1%
Submitted works

repositorio.unae.edu.ec
22 <1%
Internet

docplayer.es
23 <1%
Internet

repositorio.unicauca.edu.co:8080
24 <1%
Internet

Universidad Anahuac México Sur on 2022-09-04

25 <1%
Submitted works

parvularia.mineduc.cl
26 <1%
Internet

dspace.ucuenca.edu.ec
27 <1%
Internet

idus.us.es
28 <1%
Internet

karlita-villegas-pedagogia.blogspot.com
29 <1%
Internet

oei.int
30 <1%
Internet

repositorio.uned.ac.cr
31 <1%
Internet

Universidad Santo Tomas on 2019-05-30

32 <1%
Submitted works

Descripción general de fuentes

 Reporte de similitud

Universidad Rey Juan Carlos on 2022-11-14

33 <1%
Submitted works

Universidad Técnica Nacional de Costa Rica on 2021-03-19

34 <1%
Submitted works

dspace.utalca.cl
35 <1%
Internet

repositorio.minedu.gob.pe
36 <1%
Internet

apps.who.int
37 <1%
Internet

repositorio.ucv.edu.pe
38 <1%
Internet

bibliotecavirtual.dgb.umich.mx:8083
39 <1%
Internet

uvadoc.uva.es
40 <1%
Internet

cepes.uh.cu
41 <1%
Internet

eloy-lopez.jimdosite.com
42 <1%
Internet

repository.uniminuto.edu
43 <1%
Internet

virtual.urbe.edu
44 <1%
Internet

Descripción general de fuentes

 Reporte de similitud

repositorio.unach.mx:8080
45 <1%
Internet

Universidad de Nebrija on 2020-05-19

46 <1%
Submitted works

bibliorepo.umce.cl
47 <1%
Internet

UNILIBRE on 2022-08-17
48 <1%
Submitted works

repositorio.uncp.edu.pe
49 <1%
Internet

Pontificia Universidad Católica de Chile on 2019-05-16

50 <1%
Submitted works

repositorio.uco.edu.co
51 <1%
Internet

camara.cl
52 <1%
Internet

Corporación Universitaria del Caribe on 2020-06-17

53 <1%
Submitted works

repositori.udl.cat
54 <1%
Internet

repositorio.inie.ucr.ac.cr
55 <1%
Internet

repositorio.unab.cl
56 <1%
Internet

Descripción general de fuentes

 Reporte de similitud

revistas.ucm.es
57 <1%
Internet

repositorio.uniandes.edu.co
58 <1%
Internet

Universidad Andrés Bello on 2021-12-06

59 <1%
Submitted works

repository.ces.edu.co
60 <1%
Internet

ts.ucr.ac.cr
61 <1%
Internet

repositorio.uan.edu.co
62 <1%
Internet

Universidad Nacional Abierta y a Distancia, UNAD,UNAD on 2022-05-11

63 <1%
Submitted works

Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga on 2022-10-19

64 <1%
Submitted works

INACAP on 2020-10-21
65 <1%
Submitted works

Instituto Superior de Artes, Ciencias y Comunicación IACC on 2022-0...

66 <1%
Submitted works

Universidad Manuela Beltrán on 2022-06-02

67 <1%
Submitted works

Waldyr Fong-Silva, Rebeca Curiel-Gómez, Clara Brito-Carrillo. "Aprendi...

68 <1%
Crossref

Descripción general de fuentes

 Reporte de similitud

bonga.unisimon.edu.co
69 <1%
Internet

r-libre.teluq.ca
70 <1%
Internet

Universidad del Rosario on 2016-11-17

71 <1%
Submitted works

repositorio.uesiglo21.edu.ar
72 <1%
Internet

Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) - Sede Ecua...

73 <1%
Submitted works

dspace.casagrande.edu.ec:8080
74 <1%
Internet

Universidad de Oviedo on 2022-10-27

75 <1%
Submitted works

bdigital.uncuyo.edu.ar
76 <1%
Internet

unade.edu.mx
77 <1%
Internet

Universidad Nacional Abierta y a Distancia, UNAD,UNAD on 2019-10-20

78 <1%
Submitted works

medicinavirtual.uas.edu.mx
79 <1%
Internet

pt.slideshare.net
80 <1%
Internet

Descripción general de fuentes

 Reporte de similitud

econbiz.de
81 <1%
Internet

Universidad Catolica Cardenal Raul Silva Henriquez on 2020-12-01

82 <1%
Submitted works

Universidad Rey Juan Carlos on 2022-11-14

83 <1%
Submitted works

Universidad Rey Juan Carlos on 2022-11-14

84 <1%
Submitted works

Universidad Santiago de Cali on 2019-09-02

85 <1%
Submitted works

Universidad de San Buenaventura on 2021-11-02

86 <1%
Submitted works

Universidad del Rosario on 2017-05-19

87 <1%
Submitted works

editorialeidec.com
88 <1%
Internet

ojs.umc.cl
89 <1%
Internet

UNIVERSIDAD COLEGIO MAYOR DE CUNDINAMARCA on 2021-12-07

90 <1%
Submitted works

covid.dh.miami.edu
91 <1%
Internet

crenamina.edu.mx
92 <1%
Internet

Descripción general de fuentes

 Reporte de similitud

repositorio.ug.edu.ec
93 <1%
Internet

eprints.ucm.es
94 <1%
Internet

Universidad Manuela Beltrán Virtual on 2020-05-09

95 <1%
Submitted works

Universidad de artes, ciencias y comunicación UNIACC on 2022-01-04

96 <1%
Submitted works

coreca.org
97 <1%
Internet

ebuah.uah.es
98 <1%
Internet

fr.slideshare.net
99 <1%
Internet

repositorio.ucm.edu.co
100 <1%
Internet

Pontificia Universidad Catolica del Ecuador - PUCE on 2021-04-26

101 <1%
Submitted works

aprenderly.com
102 <1%
Internet

comunidadescristianasdebase-murcia.com
103 <1%
Internet

Instituto Superior de Artes, Ciencias y Comunicación IACC on 2022-0...

104 <1%
Submitted works

Descripción general de fuentes

 Reporte de similitud

Universidad de Alcalá on 2019-06-21

105 <1%
Submitted works

gestiopolis.com
106 <1%
Internet

hipatiapress.com
107 <1%
Internet

repositorio.pedagogica.edu.co
108 <1%
Internet

revistas.unilibre.edu.co
109 <1%
Internet

ri.uaemex.mx
110 <1%
Internet

cadernosdedereitoactual.es
111 <1%
Internet

fes-sociologia.com
112 <1%
Internet

scribd.com
113 <1%
Internet

Begazo Ponce de Leon, Mayra Guisset|Calvo Huaraz, Vanessa Lisseth|...

114 <1%
Publication

CONACYT on 2018-10-15
115 <1%
Submitted works

Ignacio Brescó, Brady Wagoner. "The psychology of modern memorial...

116 <1%
Crossref

Descripción general de fuentes

 Reporte de similitud

Nazario Dávila, Alexandra M.. "Pensar en maternidades: una investigac...

117 <1%
Publication

Universidad Militar Nueva Granada on 2016-05-05

118 <1%
Submitted works

Universidad Santo Tomas on 2021-07-11

119 <1%
Submitted works

doaj.org
120 <1%
Internet

ediviinvestigacionsocioeducativa.blogspot.com
121 <1%
Internet

produccioncientificaluz.org
122 <1%
Internet

repositorio.flacsoandes.edu.ec
123 <1%
Internet

sociologia-alas.org
124 <1%
Internet

webuam.uam.mx
125 <1%
Internet

uv.mx
126 <1%
Internet

wwwfs.mineduc.cl
127 <1%
Internet

Atlantic International University on 2012-08-29

128 <1%
Submitted works

Descripción general de fuentes

 Reporte de similitud

Instituto Superior de Artes, Ciencias y Comunicación IACC on 2022-0...

129 <1%
Submitted works

Universidad Cuauhtemoc on 2020-09-19

130 <1%
Submitted works

Universidad Del Magdalena on 2018-06-06

131 <1%
Submitted works

Universidad Nacional de Educación on 2021-09-24

132 <1%
Submitted works

Universidad Santo Tomas on 2022-11-11

133 <1%
Submitted works

Universidad de Burgos UBUCEV on 2021-06-27

134 <1%
Submitted works

bibliotecadigital.dipres.gob.cl
135 <1%
Internet

es.scribd.com
136 <1%
Internet

expeditiorepositorio.utadeo.edu.co
137 <1%
Internet

intellectum.unisabana.edu.co
138 <1%
Internet

politicaspublicas.uc.cl
139 <1%
Internet

prezi.com
140 <1%
Internet

Descripción general de fuentes

 Reporte de similitud

qdoc.tips
141 <1%
Internet

repositorio.unal.edu.co
142 <1%
Internet

repository.udistrital.edu.co
143 <1%
Internet

repository.ut.edu.co
144 <1%
Internet

unbosque on 2022-11-11
145 <1%
Submitted works

cronista.com
146 <1%
Internet

injuv.gob.cl
147 <1%
Internet

joserobertoafonso.com.br
148 <1%
Internet

reddeinvestigacioneducativa.uanl.mx
149 <1%
Internet

Aliat Universidades on 2020-10-25

150 <1%
Submitted works

Biblioteca Universidad Diego Portales on 2021-05-21

151 <1%
Submitted works

CONACYT on 2017-04-19
152 <1%
Submitted works

Descripción general de fuentes

 Reporte de similitud

UNIBA on 2021-08-31
153 <1%
Submitted works

revistas.curnvirtual.edu.co
154 <1%
Internet

Universidad Autonoma del Peru on 2022-08-11

155 <1%
Submitted works

Universidad Catolica Cardenal Raul Silva Henriquez on 2022-07-11

156 <1%
Submitted works

revistas.upel.edu.ve
157 <1%
Internet

Descripción general de fuentes