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LA DIDÁCTICA UNIVERSITARIA
Al socaire de las dinámicas generadas por el proceso de convergencia hacia el Espacio Europeo
de Educación Superior (EEES) y la revaloración de la docencia que lleva implícita, el autor dis-
cute la naturaleza y estructura de la Didáctica Universitaria como un campo de estudios espe-
cializados sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje en la universidad. El conocimiento di-
dáctico se construye a través del estudio sistemático de las prácticas docentes. La estructura de
la disciplina viene configurada por nueve variables principales: profesores; alumnos y conteni-
dos; la relación entre profesores, entre alumnos y entre contenidos; la relación de profesores con
contenidos, de profesores con alumnos y de alumnos con contenidos. Finalmente, se analizan las
aportaciones que la Didáctica Universitaria puede hacer al proceso de convergencia.
Fecha de recepción: 19-03-07 • Fecha de aceptación: 15-04-07 Bordón 59 (2-3), 2007, 489-509, ISSN: 0210-5934 • 489
12645-Bordon 59 2-3 (F) 11/3/08 16:16 Página 490
sentido en el mundo universitario actual. Ha- como condición básica para la mejora del apren-
blar de Didáctica es hablar de Docencia. De dizaje de los estudiantes.
toda la docencia. No es, por tanto, hablar de pe-
dagogía o de pedagogos, sino de docencia y do-
centes. Esto es, del trabajo que todos los profe- Una cuestión previa: ¿centralidad
sores y profesoras universitarios hacemos en o marginalidad de la docencia
las clases, en los laboratorios, en la formación en la universidad?
de nuestros estudiantes.
No tendría sentido hablar de didáctica univer-
Aunque se pudiera, y en una revista como Bor- sitaria, salvo en auditorios especializados, si la
dón parecería lo más sensato, no quiero hacer cuestión de la docencia fuera irrelevante como,
aquí un discurso demasiado técnico dirigido a de hecho, lo ha venido siendo durante bastante
especialistas en educación. Justamente, por eso, tiempo. Por eso, déjenme preguntarme antes de
opto por hablar de Didáctica Universitaria y no nada, dónde está la docencia en nuestra jerar-
de Pedagogía Universitaria como se hace en el quía de prioridades, en el ático o en el sótano 3.
contexto francófono. Para evitar confusiones. ¿Qué importancia tiene realmente la docencia
Todos hacemos didáctica porque todos y todas en el conjunto del funcionamiento de una uni-
enseñamos. Ésa es, por encima de de cualquier versidad?
otra consideración, la dimensión básica de
nuestro trabajo como profesores. Me gustaría Si atendemos a lo que proclaman los candida-
reflexionar, por tanto, sobre la actuación didác- tos a rector en el proceso de elección podría-
tica del profesorado universitario, lo que tiene mos sacar la conclusión de que la docencia
de didáctico nuestra actuación docente. De lo constituye el elemento central, la sustancia del
que la Didáctica nos puede aportar para enten- quehacer universitario. Por lo contrario, si da-
der mejor la docencia y para poder mejorarla. Y mos crédito a lo que vemos en la dinámica co-
lo haré pensando en todo el profesorado. Todos tidiana de las instituciones, la forma en que se
los profesores y profesoras somos didactas y to- establecen las prioridades, la forma en que se
dos desarrollamos actividad didáctica. El hecho incentiva al profesorado o la forma en que el
de que desarrollemos esa actividad en institu- profesorado universitario construye (construi-
ciones o carreras diferentes condicionará la for- mos) nuestra identidad profesional, podríamos
ma de ejercitarla pero no quiebra la unicidad concluir que la docencia sigue siendo una di-
substantiva de lo que constituye el quehacer di- mensión bastante marginal en la acción institu-
dáctico. cional y en la actuación de muchos profesores.
De todas formas, siendo éste, la docencia en la Pero, en todo caso, y aún siendo críticos con la
universidad, un vasto territorio profesional, cen- situación actual, podríamos decir que en los úl-
traré mis reflexiones en algunos aspectos selec- timos años están cambiando las tornas. La do-
cionados que puedan resultar de interés para to- cencia va adquiriendo una relevancia progresiva
dos: a) el sentido de la docencia universitaria y en la preocupación y en los planes estratégicos
su recobrada relevancia en el momento actual de de nuestras universidades. No es, desde luego,
convergencia hacia un Espacio Europeo de Edu- una preocupación nueva. Tampoco es, de hecho,
cación Superior (EEES); b) la Didáctica Univer- el resultado de la aparición de nuevas leyes uni-
sitaria en ese contexto y su sentido para la mejo- versitarias y ni siquiera parece algo que se deri-
ra de la práctica docente; c) la demanda europea vase de los procesos de evaluación institucional
de una docencia basada en el aprendizaje y la desarrollados en los últimos años. Quiero enten-
idea de las «coreografías docentes» como enfo- derlo, más bien, como la progresiva sedimenta-
que original para conseguirlo; y d) el «silencio» ción de ideas y reclamos que fueron madurando
La Didáctica Universitaria
en estos últimos tiempos. Y, quisiera pensar, que las cuatro siguientes que servirán de base al dis-
aunque denostados por algunos, algo hemos te- curso que después haré sobre la Didáctica Uni-
nido que ver los pedagogos en ese cambio. Han versitaria:
sido muchos años de discusiones, de conferen-
cias, de cursos de formación que muy lentamen- • La idea de que la docencia es un compo-
te han ido dejando su poso. Quizá sea una apre- nente importante en la formación de
ciación ingenua, pero consuela. nuestros estudiantes. Una buena docencia
marca diferencias entre unos centros uni-
Lo que cualquier observador neutral podría cons- versitarios y otros, entre unos profesores
tatar, en todo caso, es que en la reciente tradición y otros. Lo que los estudiantes universita-
universitaria española, la docencia en sí misma rios aprenden depende, ciertamente, de
no constituía un asunto relevante para la univer- su interés, esfuerzo y capacidades, pero
sidad como institución. Estando garantizada la también depende, y mucho, de que tuvie-
presencia de alumnado y no existiendo ninguna ran buenos o malos docentes, mejores o
presión para justificar la calidad del proceso for- peores recursos didácticos, de que se les
mativo, las universidades podían dedicarse a ope- hayan ofrecido mejores o peores oportu-
raciones más rentables que la de potenciar la do- nidades de aprendizaje.
cencia. En nombre de la libertad de cátedra y de • La idea de que la docencia pertenece a un
una cierta desidia institucional, la calidad de la do- tipo de actuación con características pro-
cencia quedaba en manos de los profesores indi- pias y distintas de otros cometidos que el
viduales o, como mucho, bajo la tutela de los De- profesorado universitario debe asumir.
partamentos. El resultado fue que cada uno de Enseñar es distinto de investigar y es,
nosotros hizo «de su capa un sayo» en las clases. también, distinto de llevar a cabo tareas
Las aulas y laboratorios se convirtieron en espa- de gestión, de extensión cultural, o de
cios «privados» y «opacos» (teaching as a lonely participar en otros proyectos profesiona-
task) en los que cada profesor imponía sus reglas les (informes, auditorías, asesorías, etc.).
y dinámicas de funcionamiento. Afortunadamen- • La idea de que ser capaz de hacer una bue-
te, las cosas van cambiando. Para mejor, desde na docencia no es una cuestión de mucha
luego. Si comparamos la universidad actual con práctica. La práctica ayuda, sin duda, pero
la universidad de hace una década, los cambios por si sola resulta insuficiente. Uno puede
fueron sustantivos y, en general, podríamos decir estar repitiendo los mismos errores. Sólo
que fue incrementándose de manera notable la cuando la práctica vaya acompañada de
calidad de la enseñanza. Y no solo porque mejo- formación y de revisión (algunos prefie-
raran las infraestructuras y recursos o se moder- ren hablar de reflexión: teachers as reflec-
nizasen los sistemas de gestión sino, sobre todo, tive practicioners, Schön, 19831; Feldman,
porque fue cambiando la mentalidad sobre el 19982) es posible conocer más a fondo las
sentido de la formación y sobre el papel de la do- entrañas de la docencia y la dinámica del
cencia en el desarrollo personal y profesional de aprendizaje de los alumno para poder, así,
los estudiantes. ajustar mejor nuestro trabajo docente a
las condiciones y los propósitos de la for-
En ese proceso de cambio de mentalidad se fue- mación.
ron asentando, sedimentando, algunas «certe- • La idea de que al final, como cualquier otra
zas» (es posible, que hablar de «convicciones» profesión, la docencia constituye un espa-
resulte más apropiado) que venían a romper o, cio propio y distinto de «competencias
cuando menos, a problematizar la imagen que profesionales»3. Esas competencias docen-
los docentes y las autoridades académicas tenían tes, también en la enseñanza universitaria,
sobre la docencia. Entre ellas podríamos destacar están constituidas por conocimientos
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contexto francófono, se habla más de Pedagogía en la didáctica; el proceso de aprendizaje como ac-
universitaria, como referente más global y ca- tividad central del aprendiz y propósito esencial
paz de integrar otras subdivisiones. En el mun- de la actuación didáctica.
do anglosajón se quedan sin más en la idea de
Teaching and Learning. Podemos decir, entonces, que los dos definiens
básicos de la Didáctica se refieren, por una par-
Según quien lo use y como lo haga, el término te, a la enseñanza en términos genéricos como
didáctica puede ser sustantivo o adjetivo; puede ámbito a estudiar y, por otra, a una serie de ca-
abarcar prácticamente todo el fenómeno educa- racterísticas o condiciones que tal enseñanza
tivo o quedar reducido a la simple transmisión debe poseer (que facilite el aprendizaje, que
de contenidos instructivos; puede tratarse de presente contenidos valiosos, que la presenta-
una disciplina científica (con sus reglas univer- ción se haga de modo adaptado a los aprendi-
sales y patrones contrastados de procedimien- ces, etcétera).
to) o bien de la simple práctica artesanal de lle-
var a cabo actuaciones de instrucción. Ésa es también la versión que solemos dar los
profesores de Didáctica cuando nos preguntan
«Jamás, a lo largo de la historia de la Pedagogía en qué trabajamos. En esos casos no queda
fue tan fuerte como hoy el interés por la Didácti- otra salida que hacer referencia a las dos mar-
ca». Así comenzaba Blankertz (1985)4 su análi- cas de identidad: «los didactas trabajamos so-
sis del término «didáctica» para señalar, a con- bre cuestiones refereridas a la enseñanza»; «lo
tinuación, que a pesar de eso, aún no se alcanzó nuestro es analizar cómo se podría mejorar la
un grado suficiente de precisión en su signifi- enseñanza». Ambas dimensiones, la sustantiva
cado. Su objeto de estudio se extiende a tantas y la adjetiva, constituyen nuestra imagen más
cosas que, al final, pierde precisión. Pero, en conocida.
general, parece adecuado decir que la Didáctica
y lo didáctico se refieren (como sustantivo y ad- En resumen, la Didáctica actual es ese campo
jetivo) a actividades relacionadas con la enseñan- de conocimientos, de investigaciones, de pro-
za o la formación en general. puestas teóricas y prácticas que se centran en
los procesos de enseñanza y aprendizaje: cómo
En el Diccionario de la Real Academia Española estudiarlos, cómo llevarlos a la práctica en bue-
(1970) aparece «didáctica» como «arte de ense- nas condiciones, cómo mejorar todo el proceso.
ñar». «Arte de presentar las cosas de tal forma Y ahí radica el interés básico de su proyección
que sean fáciles de aprender», concreta el Dic- sobre la enseñanza universitaria. Quién nos
cionario Larousse. Vincula también el Larousse diera poder seguir diciendo aquello que escri-
el término didáctica a la selección y presentación bía Comenio, el padre de la Didáctica, en el si-
de cuestiones o argumentos que resulten valio- glo XVII, para definirla: (la Didáctica es, decía):
sos por sí mismos (tengamos en cuenta que ya «el artificio fundamental para enseñar todo a to-
desde Platón la literatura didáctica era diferente dos. Enseñar realmente de un modo cierto, de tal
de la convencional porque trataba de asuntos va- modo, que no pueda no obtenerse un buen resulta-
liosos) y que, por eso, merecen ser aprendidos. do. Enseñar rápidamente, sin molestias ni tedio ni
para el que enseña ni para el que aprende, antes
En su etimología griega, la idea de Didáctica estu- al contrario, con gran atractivo y agrado para
vo vinculada a muy diversos significados: la di- ambos. Y enseñar con solidez, no superficialmen-
dáctica como el acto de enseñar; el didacta como te, no con meras palabras, sino encaminando al
instructor cualificado para enseñar; los manuales discípulo a las verdaderas, a las suaves costum-
y métodos de enseñanza como recursos didácti- bres, a la piedad profunda» (Comenio: Didáctica
cos; las escuelas como instituciones especializadas Magna, 1657).
Y para conseguirlo, Comenio presentaba una se- Didáctica, en este caso de la Didáctica universita-
rie de principios básicos y reglas de instrucción ria, es que nos ayude a conocer mejor lo que su-
que deberían servir para seleccionar contenidos, cede en los procesos de enseñanza y aprendizaje
para saber llevar una clase, para conocer a los que se producen en la Educación Superior. Ello
estudiantes en tanto que aprendices, para orga- nos posibilitará crear y sistematizar un cuerpo
nizar acertados métodos de enseñanza (que, en de conocimientos y de metodologías capaces de
su opinión, debían ser simples, seguros y bien incidir en la mejora de las prácticas docentes;
estructurados). nos ofrecerá herramientas conceptuales y opera-
tivas para generar estrategias de acción capaces
Como puede constatarse, a día de hoy no han de mejorar cualitativamente los procesos de en-
variado mucho los propósitos aunque hayamos señanza-aprendizaje que llevamos a cabo en
renovado nuestros enfoques. Seguimos tratando nuestras clases o a través de mediaciones virtua-
de dar respuesta a problemas similares. Fue un les. En definitiva, que tenga algo que aportar a la
largo y tortuoso recorrido histórico en el cual los «optimización de las condiciones de aprendiza-
didactas perdimos optimismo e ingenuidad y ga- je» en la universidad, como reclamaba Fernán-
namos en empirismo, en aproximación a la com- dez Pérez (1976)7.
plejidad de las realidades que constituyen la ense-
ñanza. Lo que fue, en inicio, una consideración de Y ahí aparecen, también, los nuevos retos que
los temas desde una perspectiva ideal (iuxta pro- nos presenta en la actualidad el proceso de con-
pria principia) dejó paso a consideraciones más fe- vergencia al espacio común europeo (EEES). Es
nomenológicas. Aunque sin olvidarnos de los fácil resaltar que la nueva docencia universita-
pioneros, partimos cada vez menos del «deber ria tiene que estar centrada en el aprendizaje y
ser» y de los «a priori» pedagógicos (cómo de- en el trabajo del alumno, que debe buscar mo-
ben ser los sujetos educados o instruidos, cómo dalidades de trabajo autónomo, que debe orga-
deben definirse los conceptos, cómo debe hacer- nizarse en torno a competencias, etc. La cues-
se la enseñanza, cómo tienen que funcionar las tión está en buscar caminos contrastados que
instituciones formativas, etc.) para buscar nue- lleven a esos propósitos. Y ahí es donde la Di-
vos contextos de legitimación del conocimiento dáctica universitaria desarrolla un papel im-
y de las propuestas prácticas (qué teorías están prescindible.
disponibles, qué resultados de la investigación
son aplicables y bajo qué condiciones, qué cons-
tancias pueden extraerse de la experiencia prác- La enseñanza universitaria: ¿arte o ciencia?
tica del profesorado, qué tipo de funcionalidad y
efectividad es esperable de las diversas propues- Comenzábamos el punto anterior señalando que
tas prácticas, qué factores afectan de modo claro la Didáctica Universitaria era, en los manuales al
a los procesos de aprendizaje, etc.). Decía Shul- uso, «la ciencia y el arte de la enseñanza». Pero
man (1986)5 que las disciplinas «conversan» se trata de una definición un tanto esquizofréni-
con un cierto espacio de la realidad proyectando ca y menos aclaratoria de lo que debiera. ¿Qué es
sobre él sus dispositivos conceptuales y metodo- la enseñanza y su conocimiento, un arte o una
lógicos, buscando describirlo y, en algunos ca- ciencia? ¿Puede una actividad ser ciencia y arte
sos, configurando modelos para representarlo. al mismo tiempo? Gagné8 escribió un libro clási-
Y, por otro lado, insistió Popper (en Antiseri, co que casi consiguió la cuadratura de ese círcu-
1977: 4766) en que lo que distingue a una disci- lo. Se titulaba The scientific basis of the art of tea-
plina no es tanto su objeto de estudio (casi siem- ching. Pero la cuestión sigue estando abierta.
pre compartido), sino el tipo de problemas que Puede parecer un asunto banal o un tema de dis-
ayuda a resolver. Siendo eso así, lo que se espe- cusión para candidatos que opositan. Pero no es
ra hoy en día de la disciplina que llamamos así. Resulta un asunto clave porque según la
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posición que se adopte, nuestras actuaciones lo que escribían) porque así podrían después estu-
como docentes tendrán un carácter suficiente- diarlo y comprenderlo. En fin, un montón de
mente estable y previsible por una parte (cien- ideas particulares elaboradas a partir de la expe-
cia) o aparecerán como actividades dependientes riencia de cada uno. Experiencia personal vivida
de la situación, del estilo personal o de las parti- pero no estudiada. Todos opinamos porque na-
culares circunstancias que concurran en aquel die estaba en condiciones de poder ofrecer datos
momento (arte). Del mismo modo, si todo de- que aseguraran su «idea».
pende de la voluntad y la pericia de cada uno
(arte), queda poco espacio para un saber siste- ¿Sería posible hacer un estudio sobre los efectos
mático y poco tendría que aportar una disciplina del encerado en la percepción, en la representa-
como la Didáctica. ción mental, en la comprensión de diversos tipos
de contenidos? Y, de existir esos datos, ¿con qué
Aunque, a decir verdad, incluso el arte (las artes) legitimidad podría cada cual seguir instalado en
se han convertido en procesos fuertemente regu- su «experiencia personal», en su opinión, para
lados hoy en día y precisan de fuertes conoci- justificar su particular forma de operar con el en-
mientos científicos: conocimientos sobre la natu- cerado?
raleza de los materiales, sobre los procesos
químicos que afectan las combinaciones desea- Es verdad que existió, llegando incluso a pre-
das, sobre el funcionamientos de las herramien- valecer durante bastante tiempo, una concep-
tas informáticas en las nuevas producciones ción acientífica de la Didáctica con propuestas
multimedia, etcétera. más doctrinales y apriorísticas que empíricas,
con catálogos de normas y consideraciones no
¿Qué piensan ustedes? ¿Podrían establecerse sometidas a contraste, con escasa sensibilidad a
ciertas reglas, contrastadas por la investigación, lo que son las exigencias de rigor y precisión en
para el desarrollo de la enseñanza o por el con- el manejo de datos y situaciones. Como contra-
trario, la actividad didáctica no tiene reglas y posición a ese momento de «infancia» episte-
responde siempre a la particular pericia de cada mológica, se buscó durante el último medio si-
docente? glo un enfoque más «científico» y contrastado
de los saberes sobre la enseñanza.
Participé en una oportunidad en una mesa re-
donda sobre el uso del encerado en la enseñan- De todas formas, para muchos profesores uni-
za. Cada uno de los 5 o 6 integrantes de la mesa versitarios la enseñanza es un arte y no cabe, no
fue exponiendo sus ideas (su particular teoría) tiene sentido, intentar buscar regularidades pues
sobre el uso del encerado: para uno era impor- las acciones docentes son variadas e imprevisi-
tante incluir la máxima información posible; bles. De ahí se deriva la idea tan extendida de
otro defendía lo contrario, poca información que no existe «doctrina» o «teoría» posible so-
pero significativa; el siguiente defendió la muer- bre la enseñanza, sino que los buenos docentes
te del encerado porque no tenía sentido emplearlo nacen de la práctica. ¿Para qué formarse, enton-
teniendo como tenemos las fotocopiadoras que ces? Basta con tener experiencia. En el arte, tien-
facilitan entregar a los alumnos los materiales de a pensarse aunque no sea cierto, no existen
por escrito sin obligarlos a escribir; el que venía las reglas. De eso deriva, igualmente, el gran pre-
después defendió la idea de que no podría expli- dicamento que siempre tuvo entre los docentes
car sin encerado y que sus clases estaban centra- universitarios el valor otorgado a la «discrecio-
das en el encerado (iba poniendo allí los concep- nalidad» como criterio básico de construcción
tos o gráficos y explicándolos); otro defendió la de las competencias docentes: cada uno es libre
importancia de que los alumnos escribieran lo de hacer como mejor le parezca, pues las formas
que aparecía en el encerado (incluso sin entender posibles de actuación son infinitas y nadie tiene
la legitimidad para decir a otro cómo se debe en- investigaciones no permiten aún establecer re-
señar. La libertad de cátedra, que en su origen glas rígidas como en las ciencias duras, sí per-
fue expresión y salvaguardia de la libertad de miten identificar constancias y patrones de
pensamiento del profesorado, acabó hipertro- actuación más válidos y permiten, igualmente,
fiando su espacio de aplicación para cubrir toda descartar ciertos tipos de prácticas o al menos
la actividad didáctica de los profesores: desde la ponerlos en duda desde el punto de vista de sus
metodología hasta la evaluación y la forma de efectos sobre los aprendizajes.
trato a los estudiantes. Como señala acertada-
mente el jurista Chávez (2001)9, la libertad de Siendo eso así, resulta igualmente cierta la natu-
cátedra es como la glicerina, un arma de doble raleza artística de la enseñanza. Y, por lo tanto,
filo: puede utilizarse constructivamente como no todos los acercamientos del enfoque artístico
medicamento pero también destructivamente son negativos. De él fueron derivándose gran
como mecanismo para dinamitar cualquier tipo número de iniciativas de innovación didáctica
de regla o iniciativa institucional. En ese contex- interesantes. Movimientos que rompiendo las
to, cualquier intento de «disciplinar» una activi- formas convencionales de actuación fueron bus-
dad entendida como artística acaba resultando cando otros caminos más atractivos y eficaces de
inviable. trabajo didáctico. Y así, poco a poco y no sin di-
ficultades, las universidades fueron experimen-
Pero fueron los propios hechos y la evolución tando metodologías y formas de organización de
del mundo de la enseñanza, concretamente la los procesos didácticos que consiguieron debili-
universitaria, quienes hicieron evidentes algu- tar el statu quo establecido y las rutinas tradicio-
nas insuficiencias de esa concepción artística nales, aún existentes (generalmente basadas en
excesivamente abierta y situacional. Varios fac- la lección magistral, en el aprendizaje memorís-
tores se coaligaron para apremiar en la búsque- tico y en la repetición mecánica de los aprendi-
da de caminos más equilibrados y contrastados. zajes). De ese dinamismo artístico se nutre la Di-
La aparición de los derechos de los estudiantes dáctica Universitaria con experiencias que tratan
y el emerger de su estatuto como clase o grupo de sistematizar y de extender a otros contextos.
institucionalmente poderoso, fue uno de ellos.
El profesorado ya no puede actuar tan libre- La enseñanza tiene mucho de arte pero su estu-
mente en aquellos casos que afecten a derechos dio y mejora tiene que hacerse al socaire de cri-
de los estudiantes, como por ejemplo la evalua- terios científicos de regularidad y previsión.
ción, el trato personal, la configuración de los Pero sin estar obsesionada en ese propósito
programas o la definición del nivel de exigen- pues resulta evidente que en su sentido pleno,
cias. Por otro lado, la investigación didáctica las exigencias de cientificidad de las ciencias
también fue aportando datos sobre la variabili- positivas resulta inviables aquí. En nuestro
dad en los resultados que los estudiantes obtie- caso, el concepto de «ciencia» o «científico»
nen y los factores que les afectaban. No todas puede ser tomado como un «continuum» de
las prácticas docentes resultan igualmente váli- condiciones respecto a las que deben posicio-
das para propiciar buenos aprendizajes, y sien- narse los diversos ámbitos de conocimiento y
do así, no parece ni ética ni científicamente vá- de desarrollo disciplinar (la cientificidad como
lido mantener la idea de que cualquier profesor cualidad que, dependiendo de su presencia o
puede hacerlo a su manera. Es cierto que las in- ausencia, marcaría el estatuto epistemológico
vestigaciones están aún lejos de ofrecer datos de los conceptos, las proposiciones operativas y
consistentes y regularidades estables. Son mu- los modelos de investigación existentes en las
chos los factores que afectan al aprendizaje de distintas áreas disciplinares). No es lo mismo
nuestros estudiantes y la actuación de los pro- elucubrar, opinar o impartir doctrina que pre-
fesores es sólo uno de esos factores. Pero si las sentar hechos contrastados o hacer propuestas
La Didáctica Universitaria
GRÁFICO 1
La práctica evaluada da lugar a una mera práctica mejorada, la cual será a su vez evaluada y permitirá alcanzar un
nuevo ciclo de práctica cada vez de mayor calidad.
La Didáctica Universitaria
Referentes externos
Espacio institucional
Contenidos
Política universitaria
Currículum oficial
a b
Enseñar
Aprender
Profesor Alumno
c
Orientación formativa
Empleo
La Didáctica Universitaria
uno de ellos con los otros, esa especie de son condiciones inalterables, otros son
diálogo triangular que se produce entre elementos modificables sobre los que los
profesores, alumnos y contenidos de procesos de mejora deben actuar.
aprendizaje). De la conjunción de ambos • Los alumnos y alumnas universitarios ocu-
tipos de elementos surge la particular con- pan al otro vértice de la base del triángu-
figuración de los procesos de enseñanza- lo didáctico. Otro elemento sustantivo del
aprendizaje. Esta configuración del espacio proceso didáctico. Como en el caso del
didáctico tiene características claramente profesorado son muchos los aspectos de
situacionales (en coordenadas espaciales los alumnos que actúan como factores
concretas o en contextos virtuales). cruciales en el desarrollo de la enseñanza:
las variables demográficas y sociales
Tanto la naturaleza de cada uno de los elemen- (edad, sexo, procedencia geográfica, y so-
tos del modelo (profesores, alumnos, conteni- cial, recursos económicos, etc.), la forma-
dos y contexto institucional) como los flujos de ción previa, el nivel de expectativas y de
relación entre ellos son claramente diferentes motivación para la enseñanza, la orienta-
en la enseñanza universitaria respecto a los ción vocacional hacia la profesión, etc.
otros niveles del sistema educativo. La posibili- Los estudiantes están, desde hace algunos
dad de analizar estos componentes del espacio años, en el punto de mira de todos los aná-
didáctico tanto separadamente como en su in- lisis de enseñanza universitaria. Ellos son,
teracción es lo que dota de identidad discipli- para muchos profesores, la pieza clave del
nar a la Didáctica Universitaria. actual deterioro de la enseñanza. Se insis-
te en que ahora llegan más infantiles, me-
En el espacio didáctico, propiamente dicho, nos preparados, menos motivados. Los
nos encontramos con tres elementos estructu- datos existentes, no justifican una visión
rales y seis componentes dinámicos (gráfico nº tan negativa del alumnado. Pero lo cierto
3). Cada uno de ellos actúa con identidad pro- es que los actuales alumnos son distintos
pia e influye en el proceso de enseñanza-apren- a los que ocupaban las aulas hace 25 años:
dizaje. En total, nueve factores que es preciso son más, son más heterogéneos (en capa-
analizar (y, a veces, reconfigurar) si deseamos cidad, en motivación, en intereses profe-
mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje. sionales) y traen consigo un bagaje for-
mativo más amplio y diversificado aunque
• Los profesores y profesoras constituimos la menos profundo que en épocas anteriores
pieza fundamental (junto con los alum- (debido a los cambios en la enseñanza se-
nos) de la estructura didáctica. Mucho se cundaria y en el contexto social y cultural
ha hablado en estos años sobre la impor- que viven). Como señaló King (1996)11:
tancia de contar con buenos profesores: «the key to understanding student lear-
bien formados, satisfechos, motivados (e ning is understanding student differen-
incentivados), capaces de innovar, etc. ces» (p. 220).
Los aspectos demográficos (como la edad,
el sexo, la procedencia geográfica, etc.), Recuerdo que cuando comenzamos a trabajar en
su background formativo, su experiencia la Comisión de Calidad de la Universidad de
profesional y discente, las condiciones la- Santiago, la primera conclusión informal a la que
borales e, incluso, sus características per- llegamos tras las primeras discusiones fue que
sonales y profesionales son condiciones, «el principal problema de la Universidad de San-
todas ellas, que ejercen una influencia no- tiago eran los alumnos de la Universidad de
table sobre los procesos de enseñanza que Santiago». Constatación un tanto absurda pero
desarrollan. Algunos de estos elementos que refleja bien la sensación que muchos profesores
universitarios viven de forma intensa y perturba- de relación: cómo los profesores se relacionan
dora en casi todas las universidades. Y es bien sa- entre ellos; cómo se relacionan los estudiantes
bido que las vivencias (como los temores o los entre ellos; qué relaciones se establecen entre
celos) están fuertemente saturadas de emotivi- los contenidos. Según como se produzca esa re-
dad y son muy resistentes a cualquier tipo de lación, el desarrollo de la docencia será diversa.
desconfirmación por la vía de los hechos. Cada uno de ellos constituye, por tanto, un
nuevo ámbito de estudio y de intervención ha-
Por otra parte, también los estudiantes ac- cia la mejora de la calidad de la enseñanza.
ceden a la universidad y viven su vida Aparecen así, tres nuevos espacios de estudio:
universitaria con ideas y sensaciones que
interfieren en su motivación e implica- • Profesores-Profesores: P-P.
ción en el proceso de aprendizaje (Trillo, La relación entre los profesores marca
200412; Méndez, 200413). uno de los puntos más débiles de todo el
sistema docente universitario. Maasen y
• El tercer componente sustancial de este Postman (1990)14 acuñaron el término
triángulo didáctico son los contenidos. «burocracia profesional» para referirse a
Elemento también fundamental por cuan- los contextos institucionales, como la
to condiciona y, en casos, predetermina la universidad, formados por expertos de
orientación en que se deberá organizar el alto nivel que trabajan de manera aislada,
proceso de enseñanza y aprendizaje de los en una especie de celda de palomar (pigeon-
alumnos. Enseñar en Bellas Artes es bien hole) cerrada y autónoma. La Fundación
diferente de hacerlo en una Ingeniería o Carnegie desarrolló una amplía investiga-
en Idiomas Extranjeros. Los contenidos ción sobre profesorado de 14 países y una
imponen condiciones a la enseñanza pero de sus conclusiones (a robust finding, di-
no tantas como, a veces, se presupone. cen los autores) fue justamente ésta: los
Muchas de la exigencias vinculadas en la profesores guardaban una alta fidelidad a
actualidad a los contenidos de las carreras sus disciplinas, que era mayor, en todos
(extensión y dificultad de los programas, los países, que la fidelidad a sus departa-
modos de organización de los temas, tareas mentos y ésta también mayor que la que
vinculadas a las materias, etc.) pertenecen tenían a sus instituciones (Albach,
más a las tradiciones académicas de los 1996)15.
diversos grupos docentes o a las posturas El individualismo docente, reforzado por
de poder ejercidas sobre el currículum la idea de la discrecionalidad plena (que
desde el ámbito profesional (la libertad de cada quien haga lo que le parezca más
cátedra, las presiones desde el espacio ex- adecuado) es, sin duda, el principal ene-
terior por los colegios profesionales o los migo de la transformación de la enseñan-
empleadores sobre el espacio didáctico, za universitaria. Desarrollar un proyecto
como quedaba señalado en el gráfico 2) formativo (eso significa al final el plan de
que a las exigencias necesarias derivadas estudios: el proyecto formativo que lleva a
de los contenidos disciplinares. cabo una facultad o escuela universitaria)
requiere del trabajo coordinado y comple-
Este análisis estructural de los tres elementos mentario del grupo de profesores que par-
básicos del espacio didáctico, hay que comple- ticipa en el mismo. Por ejemplo, desarro-
tarlo con la revisión de los espacios dinámicos llar un programa formativo basado en
que se generan en ellos. Cada uno de esos com- competencias, como reclama el proceso de
ponentes actúa como un espacio dinámico en convergencia, será absolutamente imposi-
cuyo interior se producen diversas modalidades ble sin un trabajo más coordinado entre
La Didáctica Universitaria
C-C
a b
Aprender
Enseñar
P-P A-A
c
La Didáctica Universitaria
como sujetos individuales con procesos muchos profesores partían del supuesto
de aprendizaje diversos y que necesitan de que la tarea del profesor era enseñar y
de atención singular. La imagen del pro- la del alumno era aprender. Por lo tanto,
fesor o profesora experto se vincula ahora todo iba bien si cada uno se mantenía en
a la de aquel profesional que toma en con- su espacio y se responsabilizaba de su
sideración que sus estudiantes pueden en- parte del proceso. Por eso los profesores
contrar diverso tipo de dificultades para sabemos tan poco del aprendizaje, porque
alcanzar un aprendizaje óptimo y está dis- no era nuestro problema. Cada alumno
puesto a hacer lo que esté en su mano debía «buscarse la vida» y aprender lo
para evitarlo. más y mejor que pudiera. La nueva idea
Afortunadamente, en la gran parte de los de la docencia universitaria trastoca este
casos la relación entre profesores y alum- reparto de papeles. El aprendizaje sigue
nos universitarios mejoró mucho en los siendo obligación y responsabilidad del
últimos años hasta llegar a configurarse alumno pero también nuestra como pro-
un clima relacional y didáctico cálido y fesores. De hecho, la forma en que los
empático. Están dispuestos a ponerse a alumnos aprenden depende en gran parte
disposición de sus estudiantes y ayudarles de la forma en que nosotros orquestamos
en lo que esté en sus manos para que sa- el proceso de enseñanza. Especial men-
quen el máximo partido a su experiencia ción merece, en este sentido, la evalua-
universitaria. Pero, para algunos profeso- ción, como elemento de la docencia que
res, este nuevo escenario es incómodo y condiciona los aprendizajes de los alum-
perturbador. Ven en él excesivos elemen- nos (Porto, 2004)16. Enseñar y aprender
tos paternalistas y una preocupante falta aparecen así como procesos intrínseca-
de exigencias. mente vinculados.
En todo caso, será en el caldo de cultivo
de estas relaciones donde habrá que cons- Tenemos, por lo tanto, que el proceso de ense-
truir esa nueva definición del papel de ñanza-aprendizaje que construye el objeto de es-
profesores y alumnos que propugna el tudio de la Didáctica Universitaria es, también,
proceso de convergencia: un profesor me- nuestro ámbito de trabajo. Este espacio didácti-
nos «enseñante» y más asesor y tutor de co viene condicionado por todo un conjunto de
los procesos de aprendizaje de los estu- elementos que actúan como factores. La actua-
diantes. ción tanto individual (profesores/as, alumnos/as
• Alumno- Contenidos: (flecha b). y contenidos) como combinada (profesores/pro-
Desde mi punto de vista, ésta es la varia- fesores; alumnos/alumnos; contenidos/conteni-
ble didáctica menos atendida de todas las dos; profesores/contenidos; profesores/alumnos
mencionadas hasta ahora. Pero, en el fon- y alumnos/contenidos) predeterminan y definen
do, marca la tipología y la calidad del el espacio en el que se producirá el proceso efec-
aprendizaje. Los alumnos pueden relacio- tivo de enseñanza- aprendizaje.
narse con los contenidos de una forma
mecánica (aprendiéndolos de memoria) o Una vez que tenemos los factores y condicio-
significativa (tratando de entenderlos); de nes que enmarcan el proceso de enseñanza-
una forma conceptual (como campo de aprendizaje, concretados en nueve variables,
conocimientos) o práctica (como recurso deberíamos continuar ahora analizando su
para la actuación); de forma superficial o dinámica interna. Lamentablemente no po-
profunda; de forma disgregada o integra- dremos hacerlo en este texto, ya excesiva-
da; de forma reproductiva o creativa, etc. mente alargado, pero será objeto de un pró-
Las viejas teorías didácticas asumidas por ximo libro17.
La Didáctica Universitaria
Notas
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La Didáctica Universitaria
Abstract
Taking into account the current Bologna process towars an European Higher Education Area
and the new emphasis on the added value of a good teaching, the author raises the discussion
around the nature and structure of the Didactics in Higher Education, conceived as a field of
study focused on teaching and learning processes. The start point is that constructing knowled-
ge about teaching requires a sistematic analysis of teaching practices and to do that we have to
consider nine central factors of the teaching-learning processes: teachers, students and contents;
the relationships between teachers, between students and between contents; and the relations-
hips between teachers and contents, between teachers and students and between students and
contents. Finally, some contributions of the Higher Education Didactics to the Bologna process
are mentioned as conclusions.
Key words: Bologna Process, Teaching and Learning in Higher Education, Didactics in Higher
Education, University Teachers and Students, Teaching Analysis.