Aprender, Hacer y Convivir

Actividades de Formación Cívica y Ética, Educación Física y Educación Artística
Emilio Chuayffet Chemor

Secretaría de Educación Pública
Alma Carolina Viggiano Austria

Dirección General del Consejo Nacional de Fomento Educativo
Alejandro Verde López

Dirección de Administración y Finanzas
Xenia Bandín Gaxiola

Dirección de Educación Comunitaria e Inclusión Social
Fernando Rojas Espinosa

Dirección de Planeación y Evaluación
Marco Antonio Mendoza Bustamante

Dirección de Comunicación y Cultura
Marco Antonio Hernández Martínez

Dirección de Cooperación con Sociedad Civil y Organismos Internacionales
Katy Villarreal Saucedo

Dirección de Asuntos Jurídicos
Silvia Arleth Austria Escamilla

Dirección de Delegaciones y Concertación con el Sector Público
Luis Grijalva Torrero

Órgano Interno de Control
Actividades de Formación Cívica y Ética, Educación Física y Educación Artística
secretaría de
educación pública
Aprender, hacer y convivir. Actividades de Formación Cívica y Ética, Educación Física y Educación Artística.
Edición
Consejo Nacional de Fomento Educativo
Textos
María Eugenia Luna Elizarrarás
Serafín Aponte Nájera
Ma. Soledad Fernández Zapata
Fotografía
Ma. Soledad Fernández Zapata, Martín Martínez González, Ana Sofía Olguín, Miguel Bernal, Pedro Hiriart, Víctor
Gayol, Carlos Blanco, Liliana López Meza, Jesús Ordóñez, Juan Francisco Ríos, Josefina Lobera, Pablo Labastida,
Mariana Yampolsky, Óscar Necoechea, Pedro Valtierra, Alfredo Jacob Vilalta, Juan Carlos Venado, Boris de Swaan,
Acervo del Conafe (anónimo)
Diseño e ilustración
Martín Martínez González
Leticia Dávila Acosta
Ilustración de portada
Víctor García
Coordinación Técnica
Roberto Víctor Luna Elizarrarás
Primera edición electrónica: 2013
D.R. © Consejo Nacional de Fomento Educativo

Insurgentes Sur 421, edificio B, Conjunto Aristos,
col. Hipódromo, CP 06100, México, D.F.
www.conafe.gob.mx
ISBN: <Pendiente>
Índice
Presentación 7 Educación Artística
Formación Cívica y Ética Presentación 93
Presentación 9 Relajo y muevo mi cuerpo 96
Aprendemos a cuidarnos 12 ¡Veo, veo! 100
Los derechos humanos 14 ¿Qué es eso que escucho? 102
Metas para caminar 16 ¡A mover el esqueleto! 104
Libertad y responsabilidad 18 Así soy yo 106
Nos parecemos y somos diferentes 20 Cómo se mueve y expresa mi cuerpo 108
Contra la discriminación 22 Construyo un instrumento musical 112
Somos mexicanos 24 ¿Cómo se mueve mi cuerpo con un objeto? 114
Pertenecemos a diversas comunidades 26 Construyo mi máscara 116
Comprender los conflictos 28 Los títeres hablan 118
Dialogar para resolver conflictos 30 ¡Hagamos una canción! 120
Autoridades que gobiernan 32 Bailamos al son que nos tocan 124
Participar en asuntos ¡A pintar un mural! 128
que nos interesan a todos 36 Tercera llamada, tercera:
Normas y leyes para convivir 38 ¡vengan a la función de teatro! 130
Aprendemos a ser justos 42 Anexos. Fichas de educación artística
Educación Física Cómo construir máscaras 134
Presentación 45 Cómo construir instrumentos 144
Las partes de mi cuerpo 48 Maraquitas 144
¿Cómo respiramos cuando nos movemos? 50 Maraca-Güiro 145
Me muevo en el espacio individual 54 Tablitas 146
Me muevo en el espacio total 56 Claves 147
La postura de nuestro cuerpo 58 Tamborcito 148
Juguemos con nuestros Baquetas 148
movimientos naturales 60 Mirlitón de voz humana 149
La expresión de nuestro cuerpo 62 Timbal 150
Retos: Juego con pelota (deportes) 64 Cítara de ligas 151
¡Todos a caminar, correr, girar y saltar! 68 Embocaduras para chirimías 152
Más rápido, más alto, más fuerte (deportes) 72 Flauta 153
Introducción al voleibol (deportes) 76 Cómo construir títeres 154
Introducción al futbol (deportes) 80 Transformar cualquier objeto en un títere 154
Juegos tradicionales 84 Construir un títere de dedo con papel 155
¡Vamos de excursión! 90 Construir un títere de dedo
con materiales de reuso 156
Construir un títere de varilla (o vara) 157
Construir un títere con un calcetín 158
Cómo construir un teatrino o guiñol 159
Presentación
Las necesidades de la sociedad actual exigen una mayor responsabilidad de la escuela para
ofrecer a los alumnos los conocimientos, las habilidades, los valores y las actitudes que les
permitan desenvolverse en entornos que cambian rápida y constantemente, además de
brindarles la posibilidad de ponerlos en práctica para resolver diversos retos y problemas
cuando se presenten. En consecuencia, los programas de estudio señalan la relevancia de
promover en los alumnos el reconocimiento de las propias capacidades y la realización de
acciones para cuidar la salud, así como el desarrollo de su imaginación y creatividad, y de
cualidades y principios para la convivencia en sociedad.
El propósito de la educación primaria comunitaria es que los alumnos realicen actividades
de aprendizaje que les permitan su desarrollo integral: inteligencia, corporeidad, sensibili-
dad, responsabilidad personal y social, autonomía, afectividad, imaginación, creatividad e
iniciativa.
Las fichas de actividades que se proponen en este material ayudarán a promover el desa-
rrollo de los aprendizajes de Educación Física, Educación Artística y Formación Cívica y Ética.
Éstos, junto con los de Español, Matemáticas y Ciencias, conforman los aprendizajes que
necesitan los alumnos para desarrollar los conocimientos, habilidades, valores y actitudes
que les permitirán conocerse a sí mismos y relacionarse mejor con sus compañeros y con
el entorno.
Los materiales de la serie Dialogar y descubrir plantean, en La experiencia de ser instructor,
que “las actividades complementarias a las áreas básicas sirven para enriquecer la formación
de los alumnos”. Sin embargo, en años recientes se ha reconocido la importancia que tienen
todas las asignaturas en el desarrollo de los niños; esto constituye la base para el diseño de
la presente propuesta, en la que la Educación Física, la Educación Artística y la Formación
Cívica y Ética no resultan áreas complementarias, sino que aportan aprendizajes trascenden-
tales para la formación de los niños.
El propósito de estas fichas es “que los niños manifiesten sus sentimientos, imaginación y
creatividad de diferentes maneras y practiquen al mismo tiempo la expresión oral y escrita;
que aprendan a colaborar y a seguir las reglas que ellos mismos acuerdan; que atiendan
su salud personal y familiar; que comprendan y apliquen diversas técnicas para el trabajo
productivo”.
Los aprendizajes que desarrollan los alumnos y el instructor al efectuar las actividades de
las fichas no se limitan a situaciones del aula, sino que tienen una aplicación en su vida diaria
y en su comunidad. Por ello, es importante promover en los niños el interés y las ganas de
llevarlas a cabo y de comentarlas en su casa, así como involucrar a los padres de familia y
otros miembros de la comunidad en la realización de algunas actividades.
Cómo usar las fichas
Este material cuenta con 42 fichas (14 de cada asignatura).
• El instructor trabaja al menos una ficha cada semana.

• Si se considera adecuado, las actividades de la ficha se pueden realizar en diferentes
días de la semana o repetirlas, en caso de que hayan gustado a los alumnos o si nece-
sitan reforzar los aprendizajes de la misma.
7
• El instructor destina algún momento específico durante la semana para desarrollarla,
considerando las características de las actividades.
• Se sugiere que no se realicen primero todas las fichas de una asignatura, sino que
se vayan combinando. Sólo en los casos en que resulte necesario (debido al interés
de los alumnos o a la secuencia de los temas), se podrá trabajar hasta con dos fichas
seguidas de una misma asignatura.
• Es muy importante que el instructor lea la ficha antes de realizar las actividades para
preparar todo lo necesario y, en su caso, solicitar los materiales que requieran los
alumnos. Si en la comunidad no existe el material específico que se propone, lo más
adecuado es leer el propósito y el desarrollo de la ficha para identificar con qué se
puede sustituir.
• El instructor debe identificar previamente el lugar más adecuado para realizar las
actividades de cada ficha.
• En algunos casos se propone dividir a los alumnos por nivel para que realicen las
actividades; por eso es importante que el instructor conozca con anticipación las in-
dicaciones que dará a cada nivel y que esté al pendiente de que los alumnos lleven a
cabo lo que les corresponde.
• Algunas fichas pueden fortalecer los aprendizajes de temas que se trabajan en otras
áreas; el instructor puede aprovecharlas para que los alumnos refuercen lo que ya
saben.
Estructura de las fichas
Las 42 fichas se diseñaron con una misma estructura para facilitar al instructor la planea-
ción de las actividades y para que los niños se familiaricen rápidamente con los momen-
tos en los que se realizan. Cada ficha contiene:
1. Propósito. En este apartado se mencionan las habilidades, los conocimientos, los valores
y/o actitudes que los alumnos desarrollan al realizar las actividades de la ficha. Al leer el pro-
pósito, el instructor se da cuenta de cuál es la intención educativa.
2. Introducción. En ésta se describe la relevancia del contenido a desarrollar durante las acti-
vidades, así como algunos conceptos que el instructor necesita conocer. Es muy importante
que el instructor prepare con anticipación el trabajo con las fichas, con el fin de que, en caso
de que surja alguna duda sobre el tema, tenga tiempo para investigar y resolverla.
3. Actividades. Esta parte se organiza en tres momentos: el inicio, en el que se identifican

los saberes previos de los alumnos sobre el contenido a trabajar; el desarrollo, en el que se
enuncian las actividades que realizan los alumnos para lograr los aprendizajes señalados en
el propósito de la ficha, y, por último, el cierre, cuando los alumnos y el instructor comentan
acerca de las experiencias que vivieron o sobre los aprendizajes que se obtuvieron.
4. Orientaciones para la evaluación. Son indicadores que permiten al instructor observar,

durante el desarrollo de las actividades, los avances de los alumnos respecto de los aprendi-
zajes que se plantean en el propósito.
5. Sugerencias. Recomendaciones para explorar algunos temas o actividades o para favore-

cer en otros momentos el desarrollo de los aprendizajes. También puede indicarse en éstas
la relación que tiene la ficha con actividades del Manual del instructor comunitario y con la
vida en comunidad.
8
Formación Cívica y Ética
Presentación
Las fichas de Formación Cívica y Ética ofrecen la oportunidad de

propiciar un trabajo constante y organizado para reflexionar, ana-
lizar, investigar, dialogar sobre la convivencia y el lugar que niñas y
niños tienen en la misma.
Por tal razón, a través de esta asignatura se promueve en los
alumnos el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes
que les permitan:
• Convertirse en personas libres y responsables para tomar

decisiones en beneficio de sí mismos y de los demás.
• Adquirir las capacidades necesarias para enfrentar y superar
retos, con el fin de lograr una convivencia respetuosa, soli-
daria y democrática.
• Participar en el mejoramiento de su entorno, considerando
las normas y leyes de nuestro país y los procedimientos que
existen para intervenir en decisiones que afectan a todos.
• A través de la Formación Cívica y Ética, los alumnos tienen la
oportunidad de pensar en su comportamiento, en las rela-
ciones que establecen con los demás, en formas alternativas
de resolver conflictos con los demás, en el significado de
respetar normas y leyes, etc. Todo ello con el propósito de
responder a situaciones y retos de la sociedad actual.
Es deseable que los aprendizajes que los niños logren con la

aplicación de las 14 fichas de esta asignatura se expresen en una
mejor convivencia diaria entre ellos y el instructor comunitario.
También interesa que los alumnos se muestren dispuestos a discu-
tir, con respeto, sus desacuerdos y que juntos exploren las formas
en que pueden intervenir para mejorar la convivencia del lugar
donde viven.
El instructor debe tener presente que en esta asignatura se
abordan temas relacionados con los niños y las niñas como per-
sonas que tienen características singulares y como integrantes de
una familia y una comunidad. Es importante tomar en cuenta estos
aspectos, pues se tratarán conceptos que pueden resultar lejanos
para los alumnos debido a que no están tan relacionados con su
experiencia.
También se requiere que el instructor favorezca la participación
de los alumnos para expresar sus ideas frente a todo el grupo. De
igual manera, al propiciar el trabajo en equipo, les da la oportuni-
dad de encontrar diferencias en sus puntos de vista y argumentar
sobre los mismos. Es necesario orientarlos para observar sus com-
9
portamientos diarios en el curso, en su familia y en su comunidad
y, de este modo, ayudarles a analizar situaciones que, por ser tan
familiares, no suelen reflexionarse.
En algunos casos, el instructor será un mediador con autoridad
ante los alumnos. Evitará juzgar las respuestas de los niños para que
sean ellos y sus compañeros quienes las analicen. Cuando alguna
actividad de discusión no se resuelva y el instructor observe con-
trariedad, tristeza o enfado en los alumnos, deberá intervenir para
tranquilizarlos y reflexionar con ellos sobre la riqueza de sus puntos
de vista.
El programa de Formación Cívica y Ética impulsa el desarrollo de

ocho competencias cívicas y éticas: conocimiento y cuidado de sí
mismo; autorregulación y ejercicio responsable de la libertad; res-
peto y aprecio por la diversidad; sentido de pertenencia a la comu-
nidad, la nación y la humanidad; manejo y resolución de conflictos;
participación social y política; apego a la legalidad y sentido de jus-
ticia; comprensión y aprecio por la democracia.
Para impulsar el desarrollo de estas competencias, el instructor
debe atender al propósito que se señala en cada ficha. En éste se
menciona la actividad central que deben desarrollar los alumnos y
la finalidad para llevarla a cabo.
Las fichas no guardan un orden o secuencia que el instructor
deba seguir de manera rigurosa. Es conveniente que aplique las
fichas para aprovechar el trabajo en torno a contenidos que los
alumnos abordan en otras áreas, como Ciencias. En estos casos,
se hace una sugerencia del momento más propicio para utilizar
ciertas fichas y recuperar tanto actividades como materiales ya
elaborados.
En otros casos, ciertos acontecimientos del curso o de la vida de la comuni-
dad pueden generar la posibilidad de aplicar las actividades de una ficha: un
problema de la comunidad, una celebración cívica, un conflicto entre alum-
nos, etc. Por lo anterior, es necesario que el instructor realice la lectura de
10 Foto: Carlos Blanco Foto: Liliana López Meza

todas las fichas una vez que reciba este material, con el fin de que tenga pre-
sente su contenido y actividades y pueda tomar decisiones sobre la mejor
oportunidad para llevarlas a cabo.
Para el trabajo con las fichas, el instructor requiere tener muy

presentes las experiencias y los acontecimientos que viven los
niños en la comunidad y en el curso comunitario. Tales experien-
cias serán de gran utilidad para iniciar las actividades de la mayor
parte de las fichas y para orientar a los alumnos en la aplicación
de algunas actividades que buscan propiciar su participación en
la comunidad.
La participación de alumnos de distintos niveles en las activi-
dades de equipo es una ventaja que debe ser aprovechada por el
instructor comunitario. Así, en cada equipo puede haber alumnos
que han tenido distintas experiencias pero, además, que tienen di-
ferentes maneras de mirar un mismo acontecimiento o situación.
Algunas fichas señalan ciertos momentos en los que será ne-
cesario que haya un trabajo de equipo con alumnos de un mismo
nivel, debido a que en esos casos es importante que logren los
aprendizajes correspondientes a su nivel.
En varias actividades se proponen preguntas que intentan reca-
bar diversas ideas de los alumnos; éstas no implican que haya una
sola respuesta correcta. Sin embargo, el instructor debe tener claro
el propósito de cada ficha para orientar a los alumnos en el análisis
de sus respuestas, así como en la obtención de conclusiones.
En cada ficha se hacen sugerencias de evaluación para que el
instructor tenga una guía sobre qué evaluar en los alumnos. Las
sugerencias destacan diversos momentos del trabajo con una fi-
cha, por lo que la evaluación es una actividad permanente que se
llevará a cabo mientras los niños desarrollan diversas actividades.
También se presentan sugerencias para aplicar algunas acti-
vidades de la ficha en la comunidad y fuera de la jornada en el
curso comunitario. A través del desarrollo de estas actividades se
fortalecerán algunos aprendizajes relacionados con el propósito
de cada ficha.
Foto: Jesús Ordóñez

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Aprendemos
Ficha a cuidarnos
Los alumnos reflexionan sobre la respon-

sabilidad que les corresponde para cuidar • Pliegos de papel bond, manila o de estraza.
de sí mismos y prevenir riesgos y enfer- • Maqueta de la comunidad elaborada en Ciencias.
medades, con el fin de identificar el valor
y aprecio que tienen por su persona.
Inicio
1. El instructor elabora un cuadro en el pizarrón o en un papel grande para
que los alumnos registren con textos escritos o con dibujos las formas en
que otras personas los cuidan para no enfermar, para no sufrir accidentes
El cuidado de uno mismo, también llama- y para evitar otros riesgos y peligros.
do autocuidado, es parte del valor que las 2. El instructor anima a los alumnos a participar aportando ideas y experien-
personas dan a sus vidas y a sus caracterís- cias. Les pregunta: ¿Qué hacen en su casa para evitar que ustedes en-
ticas propias. El autocuidado tiene que ver fermen?, ¿qué hacen sus familiares para evitar que ustedes tengan
con el aprecio que otorgamos a nuestra accidentes?
persona porque consideramos que vale
la pena preservar las condiciones que nos El cuadro puede dibujarse como sigue:
hacen sentir bien, por ejemplo, contar
con salud física, afectiva, social–, saber Qué hacen quienes nos cuidan para
cómo actuar cuando las enfermedades y No enfermarnos No tener accidentes Evitar otros riesgos y peligros
los peligros ponen en riesgo dicho bien-
estar, así como vivir sin violencia o temor
ante amenazas. El deseo de cuidarnos es
una condición básica para procurar que
nuestra persona cuente con lo que nece-
sita para vivir con dignidad y respeto. Este
aprecio y cuidado de nuestra persona es
una base imprescindible para reconocer
que tenemos derechos y debemos res-
ponsabilizarnos de su ejercicio.
En esta actividad, los alumnos exploran
la importancia de cuidarse como una forma
de expresar aprecio y respeto por sí mismos.
Se sugiere al instructor llevar a cabo las ac-
tividades de esta ficha después de haber visto 3. Los alumnos leen y comentan los textos y dibujos que se hayan colocado
los temas de salud y haber realizado la ma- en este mural y comentan cómo se han encargado de su cuidado desde
queta del tema 1, en la Unidad 2, de Ciencias. que son pequeños.
Desarrollo
4. Los alumnos comentan qué personas los han cuidado y protegido desde
que son pequeños, ya sea de su familia, personal médico u otros adultos.
Comentan, también, de qué manera pueden cuidarse ellos mismos aho-
ra para no enfermarse, sufrir accidentes o evitar riesgos.
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5. El instructor señala que los adultos son responsables de la salud y bien-
estar de los niños mientras son pequeños, pero hay algunas actividades
que los alumnos pueden realizar por sí solos que contribuyen a su salud
y seguridad. • La identificación que los alumnos
6. El instructor pide a los alumnos que coloquen, en un nuevo cuadro, textos pueden hacer de situaciones de
y dibujos sobre las acciones que ellos realizan por sí solos para cuidarse y riesgo y de las medidas que pueden
protegerse. contribuir a evitarlas al elaborar di-
bujos y textos para el cuadro.
Qué podemos hacer nosotros para • Las explicaciones que los niños dan
No enfermarnos No tener accidentes Evitar otros riesgos y peligros sobre las razones por las que deben
cuidarse también pueden ser con-
sideradas para apreciar el sentido
que atribuyen a prevenir riesgos.
• Al trabajar con la maqueta, es im-
portante que observe las medidas
que los niños proponen como re-
sultado de su análisis de riesgos
posibles.
7. Cuando los alumnos hayan colocado varias ideas en el cuadro, el instruc-

tor les pide formar parejas y les pide que platiquen sobre: ¿Por qué es El instructor puede orientar a los alumnos
importante que aprendan a cuidarse? Después, cada pareja explica con el fin de:
a los demás alumnos lo que pensaron. El instructor toma nota en el piza-
rrón de las ideas que exprese cada pareja de alumnos. • Elaborar un manual para prevenir
riesgos y enfermedades en el curso
Cierre comunitario.
8. Con las maquetas que los alumnos han elaborado en Ciencias, señalan • Realizar carteles y periódicos mu-
situaciones que pueden provocarles enfermedades, accidentes o repre- rales sobre medidas que requieren
sentar un riesgo a su seguridad y bienestar en el lugar donde viven. Entre tomarse en la comunidad en asun-
todos destacan estos lugares o situaciones de riesgo con una flecha o tos como: la hidratación, las epide-
una bolita de papel de algún color. mias, la precaución ante animales
9. Revisan el cuadro “Qué podemos hacer nosotros para” y seleccionan ponzoñosos, etc., con lo que se
aquellas medidas que los niños pueden aplicar de manera individual y puede ampliar la información so-
como grupo para cuidarse en diversas zonas de la comunidad. bre la prevención y el autocuidado.
Foto: Juan Francisco Ríos

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Ficha
2
Los alumnos exploran sus características,
necesidades e intereses con la finalidad de
reconocer los derechos que tienen como
Los derechos
humanos
• Dibujos elaborados por

los alumnos.
niñas y niños. • Noticias y relatos
recopilados por el
instructor y los alumnos
sobre problemas que
afectan el cumplimiento
Los derechos humanos son principios que de los derechos de
la sociedad ha generado para establecer, las personas.
en acuerdos y leyes, el valor central de • El texto “La Convención
todo individuo. Surgen para proteger a de la ONU sobre los
las personas y asegurar las condiciones derechos de la niñez”.
que les permiten vivir con dignidad. Es- Versión para niñas y
tos derechos responden a necesidades niños, que se encuentra
que toda persona debe tener satisfechas en el libro de texto
para vivir como ser humano: poseer un Formación cívica y ética.
nombre y una nacionalidad; acceder a Sexto grado. Primaria.
la salud, la alimentación, la educación,
al trabajo, entre muchas otras. Fueron
formulados por la Organización de las
Naciones Unidas (ONU). Foto: Carlos Blanco
Para que estos principios se encuentren
vigentes y puedan aplicarse, se necesita
que cada país los incorpore en sus leyes. Inicio
En el caso de México, varios de los dere- 1. El instructor inicia una conversación con los niños sobre lo que piensan
chos humanos se encuentran contenidos que permite vivir con bienestar a todas las personas. Les pregunta: ¿Qué
en la Constitución y en leyes derivadas necesitamos las personas para vivir?, ¿qué pasaría si no tenemos
de ella. En el caso de los derechos de la alguna de esas cosas?
infancia, México firmó en 1990 la Con- 2. El instructor elabora en el pizarrón una lista con las ideas de los niños y
vención de los Derechos de los Niños, que los orienta para que identifiquen necesidades básicas que todas las per-
obliga al gobierno y a las instituciones de sonas deben tener satisfechas, por ejemplo: comida, vestido, vivienda,
nuestro país a generar todas las medidas afecto, trabajo, respeto, educación, libertad.
necesarias para que los pequeños reciban 3. A continuación el instructor forma equipos con alumnos de diferentes
cuidado y protección y sean respetados. niveles. En estos equipos, los niños elaboran dibujos sobre lo que una
En el año 2000 se publicó en nuestro país persona necesita para vivir. Utilizan la silueta del cuerpo humano si la han
la Ley de Protección de los Derechos de los elaborado ya en alguna actividad de Artes o de Educación Física. Si to-
Niños, Niñas y Adolescentes. davía no la han realizado, sobre un papel grande pueden trazar la silueta
En esta actividad, los alumnos estable- de uno de los alumnos más pequeños para recortarla. Pueden pegar esta
cen relaciones entre las necesidades que imagen en algún muro del salón.
tiene toda persona para poder vivir y los 4. Los alumnos colocan, alrededor de esta figura, los dibujos que hicieron
derechos humanos. sobre las necesidades humanas.
14
Desarrollo
5. Todo el grupo comenta los dibujos que colocaron alrededor de las figu-
ras. El instructor guía las aportaciones haciendo preguntas sobre cada
dibujo: ¿por qué creen que se requiere cubrir estas necesidades • La relación que los alumnos estable-
para poder vivir?, ¿qué pasa si esto no se hace?, ¿quién o quiénes cen entre las necesidades humanas
ayudan a satisfacer esas necesidades? y los derechos que buscan garanti-
6. El instructor explica que todas las personas deben tener satisfechas tales zarlas.
necesidades y que al lograrlo se cumplen sus derechos. Aclara que estos • El reconocimiento de las necesida-
derechos se llaman derechos humanos, pues todas las personas deben des y los derechos será variable de
contar con ellos para vivir y ser respetados como personas. acuerdo con la edad y las experien-
7. El instructor presenta a los alumnos la lista de derechos de la niñez que cias de los niños.
aparece en el libro de texto para que los niños mayores la lean y en cada • Que los alumnos logren identificar
grupo anoten qué derecho se relaciona con los dibujos que colocaron situaciones en que los derechos se
alrededor de las figuras elaboradas. cumplen o no; esto representa un
8. El instructor les pide comentar cómo han visto que estos derechos se elemento importante para saber si
cumplen, o no, en el lugar donde viven. han comprendido cuáles son sus
derechos.
Cierre
9. Cada equipo elabora una lista de acciones que ellos pueden llevar a cabo
para respetar y exigir que sus derechos humanos se cumplan. Entre to-
dos obtienen conclusiones de por qué los derechos humanos son nece-
sarios para las personas.
Los alumnos pueden explorar con el ins-
tructor:
• La manera en que ellos como niños

respetan los derechos de otras per-
sonas de su comunidad.
• La identificación de diversas respon-
sabilidades que a ellos les correspon-
de asumir en correspondencia con el
ejercicio de sus propios derechos:
colaborar en actividades que pueden
desempeñar de acuerdo con su edad
(tender su cama, lavarse los dien-
tes), no molestar a sus compañeros
ni burlarse de ellos, evitar consumir
productos que no los alimentan o
que dañan su salud, hacer las tareas
y labores de la escuela, entre otras.
Foto: Josefina Lobera
15
Ficha
3
Los alumnos formulan una meta personal
con el fin de establecer relaciones entre
dicha meta y las acciones que pueden lle-
Metas para
caminar
• Hojas para dibujar

• Registro de avance elaborado
varlos a su logro. por los alumnos
Plantearse metas es una actividad que los

seres humanos realizan como parte de su
capacidad para planear el futuro. Pensar
en metas también exige identificar las ac-
ciones que son necesarias para alcanzarlas
y el esfuerzo que se requerirá para lograr-
las. Cuando elegimos metas estamos to-
mando decisiones sobre lo que deseamos
para nuestro futuro, por lo cual ejercemos
nuestra libertad. Pero también, al formu-
larnos metas, tenemos la necesidad de re-
gular nuestras acciones: si actuamos con
disciplina, si respetamos el tiempo que
es necesario invertir. Proponerse metas y
cumplirlas tiene un sentido ético porque
involucra compromisos con uno mismo y
con la posibilidad de elegir libremente el
camino que deseamos seguir y la manera
de caminarlo.
En esta actividad, los alumnos estable-
cen una meta y reflexionan sobre el com-
promiso que implica alcanzarla.
Foto: Víctor Gayol
Inicio
1. El instructor solicita a los alumnos pensar en una meta que puedan al-
canzar en una semana, por ejemplo, dominar algún contenido escolar,
saber atarse las agujetas, aprender a chasquear o tronar las yemas de los
dedos, silbar una canción, dar saltos de cierta altura o longitud, aprender-
se una canción, etcétera.
2. El instructor pide a los alumnos que escriban o dibujen en una hoja la
meta en que pensaron.
16
Desarrollo
3. Cada alumno elabora una tabla como la siguiente y anota los pasos que
requiere realizar para alcanzar su meta. El instructor debe ayudar a los
alumnos del nivel I a representar su meta con dibujos o textos sencillos;
también debe apoyarlos para definir con claridad su meta:
Meta:
Día 1 Día 2 Día 3 Día 4 Día 5 Día 6 Día 7
4. En cada día de la semana, los niños anotan o dibujan una acción que sea
un paso para alcanzar dicha meta.
5. Los alumnos muestran a los demás este cuadro y explican cuál es su
meta y la manera en que piensan alcanzarla. Los demás alumnos les ha-
cen sugerencias que puedan ayudar a que logren la meta deseada. • Valorar la identificación que los
6. El instructor hace preguntas a los alumnos sobre lo que requieren hacer alumnos logran hacer de las accio-
para cumplir con los pasos o las acciones que han establecido para alcan- nes que pueden llevarles a una meta
zar la meta. Les pregunta qué pasará si no realizan una o varias acciones que puedan lograr en el plazo de una
de las que señalaron. También les invita a comentar cómo se tendrán semana.
que esforzar. • Prestar atención a las explicaciones
7. Cada alumno escribe o dibuja en su cuaderno cómo se sentirá si cumple que los alumnos formulan sobre lo
la meta. que contribuye al logro de una meta.
Cierre
8. Después de que ha pasado la semana que se fijó como plazo para cum-
plir la meta, el instructor pide a los alumnos compartir con los demás si
la alcanzaron o no. En los casos en que la hayan logrado, les pide que
comenten qué les ayudó, qué se les hizo difícil y cómo se sienten por ha- El instructor puede explorar con los alumnos:
berla alcanzado. En los casos en que no se logró, también les pide expli-
car por qué no pudieron y qué tendrían que haber hecho o qué acciones • Metas individuales y de grupo que los
no les ayudaron. niños puedan plantear y que resul-
9. En equipos integrados por alumnos de varios niveles, elaboran un texto ten viables. No se requiere que sean
ilustrado sobre las responsabilidades que tuvieron que asumir para al- metas vinculadas a la escuela, pero
canzar sus metas. Obtienen algunas conclusiones sobre la importancia sí relacionadas con sus intereses
de la responsabilidad personal para alcanzar metas. como niños. Les puede orientar para
definir las acciones que les permitan
Nota. Es probable que algunos niños requieran ayuda del instructor para que la meta que alcanzarlas.
plantearon pueda cumplirse en siete días. Conforme pasen los días, los alumnos marcarán
si cumplieron o no la acción correspondiente a cada día.
17
Ficha
4
Los alumnos exploran situaciones de su
vida diaria para reconocer aspectos en los
que requieren tomar decisiones y actuar
Libertad y
responsabilidad
• Cuadernos de los alumnos
con responsabilidad.
Inicio
1. El instructor conversa con los alumnos sentados en círculo sobre las ac-
tividades que realizan en el curso comunitario, en su casa y en la comu-
nidad. Puede preguntarles: ¿Qué actividades realizamos en el curso
comunitario? ¿Cuáles hacen ustedes en su casa? ¿Cuáles en la co-
La libertad y la responsabilidad son dos munidad?
ideas que describen la capacidad de los 2. El instructor anota en el pizarrón, en forma de lista, las actividades men-
seres humanos para tomar decisiones. A cionadas por los alumnos.
diferencia de otros seres vivos, los seres 3. A continuación organiza a los alumnos en dos o tres equipos integrados
humanos tenemos un margen para decidir con alumnos de varios niveles.
sobre el curso de nuestras vidas. Como los 4. Cada equipo escribe una lista de las actividades, con base en la que se
animales y las plantas, nacemos, crece- encuentra en el pizarrón. El instructor pide a los niños que identifiquen
mos, nos reproducimos y morimos, pero las actividades en que puedan decidir cómo, con quién y dónde hacer-
nosotros podemos elegir cómo compor- las, pero también aquellas en que no pueden hacerlo. El instructor los
tarnos y relacionarnos con los demás. Este orienta con preguntas: ¿En qué actividades ustedes decidieron qué
espacio de decisión expresa nuestra liber- hacer y cómo hacerlas?, ¿cuáles deben hacerlas por indicación de
tad. Al mismo tiempo, ser libres significa una persona mayor?
que también somos capaces de pensar en
las consecuencias de nuestras acciones. Desarrollo
En esta actividad los alumnos identifi- 5. Cada equipo lee su lista de actividades y entre todos comentan cómo se
can situaciones en las que pueden tomar sienten cuando realizan una actividad en que pueden decidir y en otra
decisiones y la responsabilidad que las en que no pueden hacerlo.
acompaña.
18 Foto: Pablo Labastida

6. El instructor les pregunta en cuál tipo de actividad se sienten más libres.
Es conveniente que les ayude a identificar la libertad con la posibilidad
de elegir y decidir.
7. El instructor propone a los alumnos analizar situaciones en que deben
elegir o decidir, como alguna de las siguientes: • Las diferentes experiencias que los
niños pueden expresar de acuerdo
¿Qué harías si con su edad.
• …sales a jugar con tus amigos y uno de ellos propone ir a un lugar que • El análisis de las situaciones y espa-
es peligroso pero divertido? cios en que los niños deben tomar
• …tus amigas no quieren que le hables a una niña que es nueva en la decisiones también proporciona ele-
comunidad? mentos que permiten valorar el de-
• … tu mamá ha salido a visitar a un pariente y tienes que hacer tu tarea sarrollo de su conciencia para elegir
en casa, pero te dan ganas de salir a jugar o ver el televisor? y actuar responsablemente.
• …sabes que tu mejor amigo ha tomado, sin permiso, un lápiz de otro
niño que está preocupado por haberlo perdido?
• …por accidente rompes un plato. Tu hermano pequeño aún no sabe
hablar y puedes culparlo de lo que pasó?
Pueden discutir las situaciones anteriores entre todo el grupo o for- • El instructor puede aprovechar situa-
mar equipos con niños de diversos niveles para que analicen una. Ya sea ciones de la vida comunitaria para
que trabajen entre todo el grupo o por equipo las situaciones anteriores, trabajar con los alumnos otros ejem-
u otras que el instructor proponga, los alumnos deberán comentar con plos sobre la relación entre libertad y
todo el grupo lo que harían en cada caso. responsabilidad.
8. El instructor debe escuchar primero las propuestas de los alumnos y, des-
pués, hacerles preguntas sobre la responsabilidad que tienen ellos en lo
que decidan hacer.
Cierre
9. Todo el grupo revisa las actividades que ano-
taron al inicio para decidir cómo, cuándo y con
quién llevarlas a cabo y, entre todos, señalan
qué responsabilidades tienen al hacer tales ac-
tividades.
10. El instructor pide al grupo llegar a una conclu-
sión. Puede orientar a los niños con preguntas
que centren la atención en lo siguiente: tomar
decisiones implica responsabilidades con uno
mismo y con los demás.
Foto: Juan Fracisco Ríos

19
Ficha
5
Los alumnos identifican los rasgos que
comparten y los hacen diferentes de otras
personas, con la finalidad de reconocer el
Nos parecemos y
somos diferentes
• Hojas
• Cartulina o papel bond
respeto que todos merecen. • Lápices de colores
En nuestros días se reconoce que las

sociedades y los grupos humanos son
diversos, es decir, están integrados por
personas que son diferentes: en gustos
y formas de vestir, en los idiomas que
hablan, en opiniones, capacidades, ma-
neras de ser y actuar, situación económi-
ca, costumbres, preferencias religiosas
Foto: Carlos Blanco
y sexuales, grupos étnicos y lugares de

origen, celebración de tradiciones y fies-
tas. Esta diversidad no se opone a que las
personas mantengan vínculos basados
en el respeto ni a que convivan de mane-
ra armoniosa. Sin el respeto entre perso-
nas y grupos, la diversidad se convierte
en una condición para la discriminación
y la exclusión, dos aspectos que es ne-
cesario desaparecer para consolidarnos
como mejores seres humanos y lograr
sociedades justas y equitativas. Foto: Juan Francisco Ríos
En esta actividad, los alumnos identi-
fican aspectos de la diversidad en su co-
munidad.
Inicio
1. El instructor pide a los alumnos elaborar dibujos sobre las personas de su
comunidad. Les dice que muestren cómo se viste la gente, cómo es su
casa, qué alimentos preparan, qué fiestas celebran.
2. En un muro del salón, el instructor pega un papel o cartulina con el título
”Las personas de nuestra comunidad”. Pide a los alumnos que coloquen
bajo este letrero los dibujos que elaboraron.
20
Desarrollo
3. Con los dibujos de los alumnos a la vista, el instructor pregunta a los ni-
ños si conocen a personas de otras comunidades, pueblos o ciudades en
los que hayan notado características distintas de aquellas que ven en las • La posibilidad de cada alumno para
personas de su comunidad. identificar rasgos que caracterizan a
4. El instructor les pide que describan estas características y en qué consis- personas de diversos grupos.
ten las diferencias con su comunidad. Para reforzar o ilustrar esto, pue- • Al mismo tiempo, necesita identifi-
den utilizarse fotografías o ilustraciones de revistas de personas de otras car las actitudes de niñas y niños al
partes de México y del mundo. El instructor puede ayudar a los alumnos valorar la diversidad, en particular, el
a identificar rasgos diferentes relacionados con su idioma, sus fiestas y respeto que expresan ante las dife-
diversiones, sus vestidos y alimentos. rencias.
5. Cada alumno elabora una carta a un niño o una niña de otro lugar en la
que cuente cómo son las costumbres de su comunidad. Esta carta puede
hacerse con dibujos, con texto escrito o con ambos.
Cierre
6. El instructor pregunta a los alumnos si creen que los niños o niñas a quie- • En la vida de la comunidad ocu-
nes escribieron las cartas: tienen una familia, les gusta jugar, van a la es- rren diversos acontecimientos que
cuela, necesitan afecto, les gustan ciertas comidas y dulces, etcétera. promueven actitudes diversas de
7. El instructor pide a los alumnos formar equipos con niños y niñas de va- las personas de la comunidad, por
rios niveles, para responder la siguiente pregunta: ¿En qué nos parece- ejemplo, ante personas que provie-
mos todas las personas? Entre todos elaboran una conclusión. nen de otros lugares o, bien, ante
modelos de vida que pueden apre-
ciarse en la televisión. Estos y otros
ejemplos también pueden ser apro-
vechados para el trabajo en torno al
respeto de la diversidad.
• Esta ficha puede aplicarse después
de haber abordado el tema 2 de la
unidad 2 de Ciencias.
Foto: Carlos Blanco

21
Ficha
6
Los alumnos identifican diversos tipos de
diferencias que puede haber entre las per-
sonas, con la finalidad de reconocer com-
Contra la
discriminación
• Cartulinas.
portamientos que expresan menosprecio

y discriminación.
La discriminación es el conjunto de com-

portamientos que expresan menosprecio
hacia quienes tienen alguna diferencia
respecto de la mayoría de una colectivi-
dad. Se expresa de diversas formas, por
ejemplo, en prejuicios, es decir, ideas u
opiniones sobre las personas que se con-
sideran verdades sólo por el hecho de
ser repetidas por mucha gente, aunque
nunca son discutidas o comprobadas.
También puede expresarse en frases de
uso común, en refranes, chistes y relatos.
Actualmente se reconoce que en México
se discrimina a las personas por ser an-
cianas, pobres, tener sobrepeso, padecer
alguna enfermedad como el Virus de In-
munodeficiencia Humana (VIH sida; si el
instructor no sabe qué es, se le sugiere
investigar en un centro de salud), por ser Foto: Pablo Labastida
hombres o por ser mujeres, por el color
de la piel, por practicar determinada
religión, por tener preferencias sexuales Inicio
distintas de la mayoría. Las actitudes de 1. El instructor lee las frases siguientes a los alumnos para que las comple-
discriminación no sólo lastiman a quie- ten verbalmente:
nes las padecen, sino que perjudican el
sentido de solidaridad y convivencia de • Pienso que las personas mayores…
las sociedades humanas. • Pienso que las mujeres y las niñas son buenas para…
En esta actividad, los alumnos exploran • Si tuviera que jugar en el equipo de un niño o una niña que usa lentes…
algunas formas de discriminación que han • La gente de otra comunidad es…
visto o vivido, y analizan las razones por • Un niño con sobrepeso no podrá…
las que todas las personas merecen el res- • Las personas diferentes de la gente de mi familia y mi comunidad son…
peto de sus derechos.
2. El instructor escucha varias respuestas a cada frase y pide a algunos alum-
nos de nivel III que anoten las respuestas a cada pregunta en el pizarrón.
22
Desarrollo
3. Sentados en círculo, el instructor invita a los alumnos a comentar situa-
ciones en las que algún niño, niña o personas de su comunidad hayan
sido rechazados por alguna característica que los hace diferentes de los • Las actitudes que los alumnos mues-
demás, por ejemplo, usar lentes, tener sobrepeso, estar muy delgado, tran hacia las diferencias que puede
tener alguna enfermedad, ser una persona mayor, ser mujer, etc. Les haber en ciertas personas y grupos.
puede preguntar: ¿Saben de algún caso en que alguien haya sido • La relación que establecen entre el
rechazado o recibido burlas por…? respeto a los derechos y el rechazo
4. El instructor les pregunta si alguno de ellos ha sufrido una experiencia a la discriminación.
como las anteriores. Pide a cada uno dibujar o anotar cómo piensan que
se sienten las personas que reciben este trato.
5. El instructor explica a los alumnos que la discriminación ocurre cuando
tenemos una idea negativa o mala de las personas que son diferentes de
nosotros.
6. El instructor pide a los alumnos decir qué ideas negativas existen sobre • La información del entorno comu-
algunas de las personas que son rechazadas en su comunidad. nitario es importante para que el
7. En equipos, los alumnos discuten qué derechos tienen las personas que instructor cuente con ejemplos de
son diferentes y que suelen ser discriminadas. El instructor los orienta situaciones de discriminación que
para que identifiquen que todas las personas merecen respeto a sus de- existen en la comunidad.
rechos. • Se sugiere informarse y, de ser po-
sible, contactar a instituciones como
Cierre el Consejo Nacional para Prevenir la
9. En equipos, los alumnos elaboran un cartel para invitar a la gente de la co- Discriminación (Conapred), con el
munidad a respetar las diferencias que puede haber entre las personas. El fin de contar con información sobre
instructor orienta a los alumnos para que en el cartel destaquen actitudes medidas para prevenir la discrimi-
que discriminan y el tipo de diferencias que suelen discriminarse. nación.
10. El instructor pide a cada alumno formular un compromiso contra la dis-
criminación en la escuela y en la comunidad.
Foto: Pedro Hiriart

23
Ficha
7
Los alumnos identifican diversas celebra-
ciones y conmemoraciones que se reali-
zan en su comunidad, su entidad y el país,
Somos
mexicanos
• Mapa de México
• Cartulinas
con la finalidad de reconocer los rasgos y • Material sobre la Bandera,
símbolos que nos hacen sentir parte de el Escudo y el Himno
México. nacionales
• Libros de texto:
Exploración de la
naturaleza y la sociedad.
Primer grado. Primaria
y Exploración de la
El sentido de pertenencia al país es una re- naturaleza y la sociedad
Foto: Carlos Blanco
ferencia importante para los alumnos como Segundo grado. Primaria

parte de su formación ciudadana. Saberse
mexicano no excluye reconocer que hay
muchas formas de serlo, debido a la diversi-
dad de culturas, tradiciones, lenguas y gru-
pos étnicos que existen en México. Saberse
mexicano demanda, en nuestros días, tener Inicio
una comprensión amplia de lo que ocurre 1. El instructor pregunta a los alumnos a qué familia pertenecen, a qué co-
en el país y de los problemas que existen munidad, a qué estado y a qué país.
en él. También plantea la necesidad de 2. El instructor anota sus respuestas en el pizarrón organizándolas en un
identificarse con el género humano. Por mapa de México o en un esquema como el que sigue:
ello, en esta sesión los alumnos exploran
aspectos afectivos de los vínculos que tie-
nen con su comunidad, estado y país, así Familia
como con información sobre el significado
de los símbolos patrios.
Comunidad
Estado
País
24
Desarrollo
3. Todo el grupo elabora en conjunto una lista de las fiestas cívicas como
el Día de la Independencia, el aniversario de la Revolución Mexicana, el
nacimiento de Benito Juárez. Pueden apoyarse en los libros de texto de • La comprensión que los alumnos
Exploración de la naturaleza y la sociedad para identificar las celebracio- tienen del significado de los símbo-
nes cívicas. los patrios.
4. Los niños comentan qué les gusta de tales celebraciones y algunas ex- • La importancia de ser mexicano o
periencias que hayan tenido en ellas. Identifican que en estas conmemo- mexicana y, al mismo tiempo, perte-
raciones se rinden honores a la Bandera y se canta el Himno Nacional. El necer a un estado y una comunidad.
instructor y sus alumnos investigan qué significa cada estrofa del Himno
e ilustran cada una de ellas.
5. El instructor muestra a los niños imágenes de la Bandera y el Escudo
Nacional del material sobre la Bandera, el Escudo Nacional y el Himno.
Si es posible, les hace escuchar un fragmento del Himno Nacional. Pre-
gunta a los alumnos qué piensan de estos símbolos. Les explica que • Las celebraciones cívicas de la co-
estos emblemas se utilizan en todo el país porque representan a todos munidad son una oportunidad para
los mexicanos. que los alumnos aprecien y vivan el
tratamiento que se da a los símbo-
Cierre los patrios.
6. Los alumnos, organizados en equipos, describen, a través de dibujos y • Esta ficha puede aplicarse después
textos, qué significa para ellos ser mexicanos. El instructor los orienta para de abordar el tema 2 de la unidad
que en estos dibujos y textos aparezcan elementos relacionados con los I de Ciencias.
símbolos nacionales y con actividades que se realizan en la comunidad.
Foto: Carlos Blanco
25
Ficha
8
Los alumnos exploran varias actividades
y costumbres familiares y comunitarias
para reconocer los vínculos que desarro-
Pertenecemos a
diversas comunidades
• Hojas blancas
• Fotografías familiares
llan hacia los diversos grupos en los que • Papel bond u otro papel
participan. grande
Pertenecer a diferentes grupos es una

capacidad de los seres humanos que, a
Foto: Carlos Blanco
diferencia de los animales, establecen vín-

culos de cordialidad y aprecio con quienes
los rodean. Sentirnos parte de una familia,
un conjunto de amigos o una comunidad
muestra que los humanos somos flexibles.
Los vínculos que establecemos con otros
se modifican a lo largo de nuestra vida.
La exploración de los lazos de pertenencia
que establecemos con personas y grupos
demanda aprender a reflexionar sobre los
sentimientos que nos producen.
En esta actividad, los alumnos exploran
e identifican los lazos afectivos que han
desarrollado en los grupos de los que to-
Foto: Carlos Blanco
man parte.
Inicio
1. El instructor pide a cada niño elaborar una descripción de ellos mismos:
quiénes son, cómo es su familia, su escuela y su comunidad. Los alum-
nos pequeños pueden acudir a los dibujos para hacer esta descripción,
mientras que los mayores pueden utilizar tanto dibujos como texto.
Desarrollo
2. El instructor presenta a los alumnos una lámina con un cuadro como el
siguiente para que anoten diversas actividades que realizan en su familia,
la escuela y en su comunidad. Los invita a escribir o dibujar cómo y con
quiénes realizan dichas actividades.
26
Cómo hacemos
En familia En el centro comunitario En la comunidad
éstas actividades
Comer
Jugar
Celebrar
Conversar
3. Una vez que han llenado la lámina, el instructor anima a los niños a co-
mentar algunas experiencias en las que digan cómo se sienten al con-
vivir cuando comen, juegan, celebran y conversan en estos grupos. Les
pregunta si disfrutan estas experiencias y, si así es, qué es lo que más les • Las diferentes posibilidades de los
gusta de ellas. niños para identificar los vínculos de
4. El instructor explica que estas actividades son costumbres que hacen a pertenencia que desarrolla con los
las personas sentirse parte de una familia, una escuela, una comunidad. alumnos con quienes convive.
5. El instructor les pregunta si conocen a personas que tengan costumbres • En qué medida los alumnos pueden
distintas de las anteriores. tomar distancia de tales vínculos y
6. El instructor solicita a los alumnos completar de diferentes formas frases analizarlos según la satisfacción que
como las siguientes: les producen.
• Yo soy parte de… una familia/una escuela/una comunidad/un munici-

pio/un estado/un país. Les hace preguntas como las siguientes:
• ¿Puedo ser mexicano y al mismo tiempo poblano?
• ¿Puedo sentir que pertenezco a mi familia y, al mismo tiempo, a México?
• ¿Hay alguna cosa que no me guste de pertenecer a alguno de estos • El instructor puede elaborar con los
grupos? alumnos un folleto con información
sobre costumbres de diversas comu-
Cierre nidades.
7. El instructor pide a los alumnos comentar, en equipo, por qué sienten • Puede aprovechar las salidas que
que pertenecen a una familia, al centro comunitario y a la comunidad. los niños lleguen a tener a otras lo-
8. El instructor pide a los alumnos elaborar una biografía en la que descri- calidades. También puede motivar
ban algunas conclusiones sobre quiénes son y cómo se sienten al formar la reflexión y la participación de los
parte de diversos grupos. alumnos en celebraciones comuni-
tarias.
• Puede seguir las recomendaciones
del libro ¡Que lo cante, que lo bai-
le!, en particular del apartado “Las
fiestas en el curso comunitario”,
páginas 18-20.
de abordar el tema 2 de la unidad
2 de Ciencias.

27
Ficha
9
Los alumnos reconocen las características
de un conflicto con la finalidad de identi-
ficar formas constructivas de resolverlos y
Comprender
los conflictos
• Papel bond
de aprovecharlos para convivir mejor.
El conflicto es la oposición entre dos o

más puntos de vista o intereses que llevan
al enfrentamiento a personas o grupos.
Las pugnas requieren que las partes en
disputa o antagonistas identifiquen sus
intereses para conversar y negociar. El
diálogo es una herramienta fundamen-
tal para que los enfrentamientos puedan
resolverse, con el fin de llegar a acuerdos
en los que los intereses de todas las partes
involucradas se vean satisfechos, aunque
esto implique que tengan que ceder en al-
gunos aspectos. En lugar de negarse o evi-
tarse, los conflictos deben trabajarse para
evitar el riesgo de que desemboquen en
situaciones de violencia. Analizar y tomar
acciones para resolverlos contribuye a que
las personas y grupos mejoren la calidad Foto: Mariana Yampolsky
de su convivencia.
En esta actividad, los alumnos anali-
zan un conflicto e identifican vías para Inicio
resolverlo. 1. El instructor reconstruye con los alumnos alguna situación que haya ocu-
rrido en el curso comunitario o en la comunidad en la cual es posible
(Nota: cuando se enfrentan los protagonis- identificar dos grupos de interés o dos perspectivas contrapuestas en
tas se les llama antagonistas.) torno a un asunto. Por ejemplo, la disputa por un espacio para jugar, o
por la forma de organizar una fiesta comunitaria o por el resultado de un
encuentro deportivo.
2. El instructor solicita a los alumnos explorar información sobre el asunto o
problema que genera conflicto y a representarlo a través de dibujos.
Desarrollo
3. Una vez que todo el grupo tiene suficiente información sobre el con-
flicto, el instructor propone a los alumnos representarlo en un esquema
como el siguiente:
28
Protagonista del conflicto Objeto de conflicto Protagonista del conflicto
4. En los recuadros de protagonistas, los alumnos anotan los nombres de

las personas o grupos que se enfrentan. En el recuadro de en medio,
anotan qué es lo que provoca el conflicto. Una vez que todos están de
acuerdo en quiénes son los protagonistas y cuál es la razón por la que se • La posibilidad de los alumnos para
enfrentan, el instructor les invita a pensar qué es lo que los protagonis- analizar conflictos.
tas pueden hacer para lograr que los intereses de unos y de otros sean • La capacidad de los alumnos para
atendidos. situarse en el lugar de los protago-
5. El instructor anota las alternativas que plantean los alumnos orientándo- nistas de un conflicto, así como para
los para que éstas sean justas y equilibradas entre los protagonistas. explorar soluciones al mismo.
Cierre
6. Todo el grupo representa el conflicto anterior, así como aspectos de la
negociación que requieren llevar a cabo los protagonistas para lograr
acuerdos que les satisfagan. Pueden probarse varios desenlaces. El ins-
tructor puede orientarlos con preguntas como: ¿Qué pasaría si…?, • En el tema de los conflictos es muy
¿qué otro resultado puede haber si…? recomendable que el instructor co-
nozca y registre por escrito, u otros
medios, situaciones de conflicto que
sean accesibles a los alumnos y que
provengan del entorno donde viven.
• Los medios de comunicación tam-
bién son una fuente de información
para conocer conflictos sociales que
pueden tener lugar en otros lugares
del país o en otras naciones.

29
10
Ficha
Los alumnos exploran diversas estrategias

para dialogar, con el fin de aplicarlas al
negociar para resolver conflictos de ma-
Dialogar para
resolver conflictos
• Esquema de análisis
de conflicto utilizado
nera pacífica y respetuosa. en la ficha 9
Aunque conversar es algo que hacemos

todos los días, el diálogo para resolver
conflictos requiere cumplir un conjunto
de características. Una de ellas consiste
en escuchar con atención a las personas
Foto: Mariana Yampolsky
con las que hablamos. Esto implica es-

forzarse para captar tanto las palabras
de otro individuo como ponernos en su
lugar para comprender su punto de vista.
Otra característica del diálogo es la capa-
cidad para expresar, lo más claramente
posible, lo que pensamos y sentimos.
Aquí es importante asegurarnos de que Inicio
hemos logrado que el otro comprenda lo 1. El instructor inicia una conversación con los alumnos para recordar el
que deseamos compartir con él. En tercer conflicto que comentaron en la ficha “Comprender los conflictos” Les
lugar, dialogar significa tratar con respe- pregunta cómo es el trato entre las personas cuando tienen un conflicto:
to a las personas con quienes hablamos. ¿Cómo es su voz, qué muestran con su cara y su cuerpo? ¿Y qué
Si bien es cierto que podemos pensar de pasa cuando estas personas discuten enojadas? ¿Cómo se ve su
manera diferente de ellas, esto no im- rostro y que postura toman con su cuerpo?
pide que las escuchemos y tratemos de Les orienta para que destaquen actitudes de hostilidad y violencia
valorar sus puntos de vista. que puede haber, así como otras que contribuyen a tratar de resolver el
En esta actividad los alumnos compa- conflicto: tranquilidad, comprensión, diálogo.
ran actitudes hostiles y de negociación 2. El instructor pregunta a los alumnos: ¿por qué es importante que las
en situaciones de conflicto. Exploran las personas dialoguen para resolver los problemas?, ¿creen que sea
ventajas que representa el diálogo para fácil dialogar al tratar de resolver un conflicto? El instructor anota
resolver enfrentamientos y exploran la en el pizarrón las ideas que niñas y niños aporten.
importancia de aprender a escuchar lo que
expresan otras personas. Asimismo, los Desarrollo
niños formulan estrategias para resolver 3. El instructor organiza a los alumnos en parejas del mismo nivel o de nive-
un conflicto por medio del diálogo. les cercanos, por ejemplo, niños del nivel I y del II o, bien, del nivel II y del
III. Forma una fila con un integrante de cada pareja y les dice que a ellos
les toca contar algo a su compañero. El instructor forma otra fila con el
resto de los miembros de cada pareja y les dice que van a escuchar con
atención lo que les cuente su compañero.
30
El instructor explica que para dialogar se necesita saber escuchar a
otras personas. Por ello, los alumnos que hablen describirán una ilustra-
ción o fotografía que ellos elijan de algún libro de texto o de la Biblioteca
de Aula. Los niños que escuchen deberán hacerlo con atención. Pueden • La distinción que los alumnos hacen
tomar nota o dibujar algunas cosas que su compañero les diga sobre la entre actitudes hostiles y actitudes
ilustración. El instructor da unos cinco minutos para esta actividad. de diálogo en un conflicto.
4. Posteriormente, el instructor pasa a una pareja para que el alumno que • Las ventajas que reconocen en el
escuchó relate lo que le contó su compañero. El instructor pregunta al diálogo para resolver conflictos.
estudiante que habló si está de acuerdo con lo que su colaborador relató y • Su capacidad para escuchar con
dirá la información que falta. De manera similar, procede con cada pareja. atención a otros compañeros.
5. A continuación, el instructor pregunta: ¿Es fácil hablar con calma • Las propuestas que formulan para
cuando estamos enojados? ¿Qué sentimos cuando tenemos un regular sus emociones en un con-
conflicto y las otras personas no piensan igual que nosotros? flicto.
El instructor anima a los alumnos a expresar lo que pueden sentir en • Su iniciativa para incorporar al diálo-
una situación de conflicto: enojo, ganas de llorar, indisposición a escu- go como una estrategia para resolver
char, deseos de gritar, etc. Elabora, en el pizarrón, una lista de las manifes- conflictos.
taciones que nombren los niños.
6. El instructor pregunta a los alumnos qué pueden hacer para controlar
su enojo o frustración en una situación de conflicto. Por ejemplo: llorar
donde no los vean y tranquilizarse, respirar, contar hasta diez, platicar con
algún ser querido sobre lo que sienten, etcétera.
• El instructor lee y escribe con los
Cierre niños relatos de conflictos para
7. El instructor narra una historia breve sobre un conflicto entre dos niños, los cuales los alumnos propongan
en la que se note mucho enojo y dificultad para escucharse. diversos escenarios de solución con
8. Forma dos equipos con alumnos de varios niveles para que inventen un el empleo del diálogo.
desenlace satisfactorio. Deberán decir cómo se tranquilizaron los prota-
gonistas del conflicto y de qué manera dialogaron para encontrar una
solución. Cada equipo dramatiza su relato.
Foto: Víctor Gayol

31
Ficha
11
Los alumnos identifican las funciones de
autoridades de su comunidad, municipio
y entidad, con la finalidad de comprender
Autoridades
que gobiernan
• Papel grande
• Periódicos recientes
algunas características de la democracia
como forma de gobierno.
Conocer las funciones de las autoridades

de gobierno contribuye a que los habi-
tantes comprendan una parte de las ca-
racterísticas del régimen político en que
viven. El sistema político es el conjunto
de órganos e instituciones facultados para
tomar decisiones que afectan a toda la po-
blación. Estos organismos se encuentran a
cargo de representantes que los ciudada-
nos eligen en los procesos electorales. Sin
embargo, en un gobierno democrático las
autoridades requieren la participación de
los ciudadanos. En el caso de México, exis-
te una democracia representativa, porque
el conjunto de electores ejerce la sobera-
nía a través de sus representantes electos.
En esta actividad los alumnos identifi-
can figuras de autoridad en los grupos en
que participan. Posteriormente se acercan
al conocimiento del gobierno de la comu-
nidad, el municipio, la entidad y el país y
reconocen que las personas, que ocupan
estos cargos, son elegidas a través de elec- Foto: Óscar Necoechea
ciones democráticas.
Inicio
1. Sentados en círculo, el instructor pregunta a los alumnos cómo se orga-
niza su familia para resolver aspectos relacionados con el uso del dinero,
los espacios de su casa, la preparación de alimentos, los quehaceres, las
faenas, el tiempo de ver la televisión, etc. Puede preguntarles, en cada
caso: ¿Quién decide en qué se utiliza el dinero con que cuenta su
familia? ¿Quién decide qué labores del hogar debe hacer cada
quién?
32
El instructor anima a los alumnos a participar con sus ejemplos y ela-
bora en el pizarrón un cuadro, como el siguiente, en el que anote sus
aportaciones.
Decisiones en la familia ¿Quién decide?
Uso del dinero
Preparación de alimentos
Uso de los espacios de la casa
Quehaceres de la casa
Faenas familiares
Tiempo de ver la televisión
El instructor puede ampliar la columna de decisiones en la familia con

otras que mencionen los alumnos.
2. El instructor pregunta a los niños: ¿Por qué creen que estas personas
toman las decisiones en su familia? Nuevamente anotará en el piza-
rrón las razones que den los alumnos.
El instructor sintetiza los ejemplos proporcionados por los niños para
explicar que en la familia hay personas que tienen autoridad por varios
motivos: tienen más experiencia, aportan dinero y bienes para vivir, sa-
ben qué necesitan los integrantes del núcleo familiar. También comenta
que esta autoridad suele ser aceptada por la mayoría de los miembros de
la familia.
Desarrollo Foto: Óscar Necoechea

3. El instructor solicita a los alumnos investigar qué autoridades de la comu-
nidad donde viven toman decisiones que afectan o benefician a todos
los pobladores, por ejemplo, construir un camino o una clínica de salud,
realizar las faenas en campos de cultivo, organizar las festividades cívicas
y religiosas, usar los recursos naturales: árboles, agua, fauna silvestre, et-
cétera.
El instructor pide a los alumnos que pregunten a sus familiares y otras
personas de su comunidad lo siguiente: ¿Quiénes son las autoridades
que gobiernan en la comunidad?, ¿por qué esas personas son las
autoridades?
33
Foto: Pedro Valtierra
En esta investigación es importante que los alumnos identifiquen al-
gunos cargos de la comunidad y de su relación con las autoridades del
municipio y la entidad. Por ejemplo, en las comunidades puede haber
personas a las que se denomina agentes, comisarios o de otra manera,
quienes mantengan algún contacto con los representantes municipales
o miembros del ayuntamiento. También es necesario que los niños ob-
tengan información sobre la forma de elección de tales autoridades de la
comunidad, como elecciones en asambleas, y sobre los procesos electo-
rales que se realizan para elegir presidentes municipales, gobernadores y
presidente de la República.
4. Cuando los alumnos hayan realizado esta investigación, el instructor les
ayuda a elaborar un esquema para ubicar el nombre de las autoridades de
gobierno y el cargo que desempeñan. Este esquema debe llenarse con la
información que los niños recopilen; si les resulta difícil obtenerla, el ins-
tructor debe completarla. Puede usarse un esquema como el que sigue.
Gobierno federal
Gobierno estatal Foto: La Jornada
Ayuntamiento
Regidor Regidor
Regidor Regidor
Agente, comisario, etc. Puede hacerse este esquema

en una hoja grande de papel,
para que los alumnos incor-
Ayudante Ayudante poren de manera paulatina
más información.
34
5. En el caso de los alumnos del nivel III, será importante que indaguen,
además, información sobre el gobierno federal o de la República y el go-
bierno estatal. Aquí es importante que amplíen el esquema, añadiendo
casilleros para colocar a los poderes legislativo, ejecutivo y judicial. A con-
tinuación se presenta un ejemplo de cómo podría completarse la parte
superior del esquema anterior.
Gobierno federal
Poder legislativo Poder ejecutivo Poder judicial
Congreso de la Unión Presidente de la República Suprema Corte de Justicia de la Nación
Gobierno estatal
Poder legislativo Poder ejecutivo Poder judicial
Congreso estatal Gobernador Tribunal Superior de Justicia
El instructor hace notar a los alumnos del nivel III que los poderes de
gobierno están presentes en el nivel federal y el estatal. También les pue-
de pedir que revisen un texto sobre la Constitución (por ejemplo, el libro
Conoce nuestra Constitución, en el apartado “Los tres poderes”, páginas • La identificación que hagan los
42-52) y describir qué función realiza cada uno de estos poderes. alumnos de las figuras de autoridad
en su entorno próximo.
Cierre • La habilidad de los niños para investi-
6. El instructor pide a los alumnos que lleven al aula noticias extraídas del gar sobre autoridades y representan-
periódico, la radio y la televisión sobre algunas acciones de gobierno de tes de la comunidad, el municipio, la
la localidad y el estado al que pertenece la comunidad. Los niños ela- entidad y el país.
boran resúmenes de estas noticias y los colocan, junto con recortes del • La capacidad de los alumnos para
periódico, en la parte del esquema que corresponda. reconocer que estas autoridades son
En el esquema destacan con algún color las figuras de gobierno ele- elegidas a través de procesos elec-
gidas por los ciudadanos a través de procesos electorales. torales.
7. El instructor orienta a los alumnos para que obtengan conclusiones so-
bre el carácter democrático del gobierno, es decir, contar con autorida-
des elegidas por los ciudadanos.
• El instructor puede organizar a los

alumnos para que observen proce-
sos de decisión colectiva que tienen
lugar en su comunidad: en asam-
bleas y juntas, mediante procesos
electorales.
• También promueve la toma de deci-
siones en torno a asuntos de interés
para los alumnos que asisten al curso
y en las que tengan que elegir y vo-
tar entre varias opciones.
• Se sugiere trabajar con esta ficha
después de haber abordado el tema
3, “La organización y el gobierno”,
de la unidad 2 de Ciencias.
Foto: Pedro Hiriart 35

12
Ficha
Los alumnos identifican asuntos de la vida

diaria en los que se requiere de la partici-
pación colectiva, con la finalidad de iden-
Participar en asuntos que
nos interesan a todos
• Maqueta de la comunidad
• Hojas blancas
tificar decisiones que beneficien a todas
las personas.
Inicio
1. El instructor conversa con los alumnos sobre un asunto comunitario que
haya requerido de la organización de diversas personas de la localidad o
de la comunidad entera. Les puede ayudar anotando preguntas como
las siguientes para orientar la conversación:
Al vivir en sociedad, los seres humanos
se ven obligados a intervenir en asuntos • ¿Cuál fue el problema?
que les interesan y les afectan de manera • ¿Quiénes eran afectados por dicho problema?
común. Estos asuntos que son de interés • ¿Qué hicieron las personas de la comunidad para tratar de
colectivo representan un reto para que resolverlo?
un grupo tome decisiones sobre la mejor
manera de intervenir y satisfacer necesi-
dades comunes. Al no existir una manera
única de resolver problemas que afectan a
una colectividad, la participación implica
tomar acuerdos y decisiones. En las socie-
dades que intentan ser democráticas esta
participación es fundamental para que
se expresen diversos puntos de vista que
contribuyan a mejorar algunas condicio-
nes de la vida social.
En esta actividad los alumnos investi-
gan información sobre algún problema
de la comunidad y la manera en que se
resolvió; lo representan a través de una
maqueta y una historieta.
36 Foto: Alfredo Jacob Vilalta

Desarrollo
2. El instructor orienta a los alumnos para que exploren, con algunas per-
sonas de la comunidad, información sobre el problema. También puede
invitar a un habitante de la localidad a que comente alguna experiencia • La capacidad de los alumnos para
con dicho problema. informarse sobre un problema de su
3. Entre todos pueden elaborar una maqueta o una lámina para explicar el entorno.
problema. • Las habilidades de los alumnos para
4. El instructor guía a los alumnos para que identifiquen lo siguiente: explorar e identificar las acciones
colectivas que tratan de contribuir a
• Las acciones que tuvieron que realizar los habitantes de la localidad: su solución.
juntas o reuniones, visitar a alguna autoridad, informar a la comunidad,
etcétera.
• Las autoridades con las que hablaron o que intervinieron.
• Qué beneficios o qué daños podría haber para la comunidad.
• Qué se resolvió sobre este problema.
• Al igual que con los conflictos, entre
Cierre todos los niños pueden elaborar un
5. Los alumnos elaboran una historieta para narrar los pasos que siguió banco de problemas de la localidad.
la comunidad para dar solución al problema revisado. El instructor los • El instructor puede pedir a los alum-
orienta para que obtengan conclusiones sobre la importancia de que las nos que registren problemas en los
personas se organicen con el fin de resolver un problema que afecta a que los miembros de la comunidad
una colectividad. se organizan a favor del bienestar
colectivo.
de haber tratado el tema 3 de la uni-
dad 2 de Ciencias.
37
13
Ficha
Los alumnos identifican normas que se

aplican en su vida diaria como una forma
de comprender el papel de las leyes en la
Normas y leyes
para convivir
• Hojas blancas
• Tarjetas de derechos elaboradas por el
protección de los derechos. instructor a partir de la lista de derechos
de la ficha 2
• El libro Conoce nuestra Constitución
• Un ejemplar de la Constitución Política
de los Estados Unidos Mexicanos
Para convivir, los grupos humanos nece-

sitan acuerdos que guíen las relaciones
entre sus integrantes. Estos acuerdos pue-
den expresarse en normas que establecen
derechos y obligaciones para las personas,
las instituciones y las autoridades de go-
bierno. En un sistema democrático, las
normas que guían la vida de un país están
inscritas en una constitución que, en el
caso de México, es la Constitución Política
de los Estados Unidos Mexicanos. De esta
Ley fundamental se derivan las constitu-
ciones de cada entidad o constituciones
estatales. Las leyes establecen los dere-
chos que tienen los mexicanos y también
señalan cómo debe funcionar el gobierno
Foto: Anónimo
de México.
En esta actividad los alumnos identifi-
can el papel que las normas tienen para
convivir mediante la exploración de las
reglas de un juego y de otras situaciones
de la vida diaria. También exploran los Inicio
derechos que garantiza la Constitución 1. El instructor propone a los alumnos realizar un juego que tenga reglas.
como una ley concebida para todos los Puede elegir alguno de los que se proponen en Aprender jugando: avión,
mexicanos. tragabolas, bolichín, oca de colores, u otro en el que pueden tomar parte
los alumnos de todos los niveles.
2. Concluido el juego, el instructor hace las siguientes preguntas a los
alumnos: ¿Cuáles son las reglas del juego que acabamos de jugar?
¿Para qué sirven estas reglas? ¿Qué pasa si alguien no sigue estas
reglas? El instructor los orienta sobre el papel de las reglas para saber
qué podemos o debemos hacer, así como lo que no está permitido que
hagamos.
3. El instructor pide a los alumnos escribir o dibujar otras reglas que se apli-
can en su casa, en el curso comunitario y en la comunidad.
38
Desarrollo
4. El instructor pide a los alumnos recordar cuáles son algunos de sus de-
rechos. Les indica ir a la silueta del cuerpo en la que identificaron varios
de sus derechos cuando realizaron la ficha 2. Anota en el pizarrón las
aportaciones de los niños.
5. A continuación, el instructor pregunta a los alumnos: ¿Cómo pueden
saber todas las personas que los niños y las niñas tienen esos de-
rechos? Si ustedes viajan a otra parte del estado o del país, ¿creen
que las personas de otros lugares sepan de estos derechos?; ¿qué
se necesita para que toda la gente conozca los derechos que exis-
ten y los respete y defienda?
El instructor toma nota, en el pizarrón, de las ideas que los alumnos
aporten y los orienta para concluir que los derechos deben escribirse y
difundirse como leyes para que todas las personas estén al tanto de ellos.
6. El instructor organiza a los alumnos en equipos con alumnos de varios
Fotos: Pedro Hiriart

niveles y les propone buscar en el libro Conoce nuestra Constitución al-
gunos de los derechos que han comentado. Los niños de los niveles II
y III pueden leer a sus compañeros del nivel I. El instructor orienta a los
alumnos para que, en esta parte de la actividad revisen los apartados en
que se describen los derechos humanos fundamentales y las garantías
individuales (páginas 19 a 35).
Foto: Pedro Hiriart
39
Foto: Martín Martínez González
El instructor entrega a cada equipo una hoja que contenga un cuadro
como el siguiente para que organicen la información que encuentran
en Conoce nuestra Constitución. Los guía para que aprecien que al pie de
cada página se señala el artículo de la Constitución que contiene cada
derecho.
Derecho Página de Conoce nuestra Constitución Artículo de la Constitución en que se encuentra
7. Cuando los alumnos hayan identificado algunos derechos (dos o tres), el

instructor pide a cada equipo compartir su indagación con el resto del
grupo. Les pide que muestren las páginas de Conoce nuestra Constitución
en las que se describe el derecho identificado.
40
8. Posteriormente, el instructor pide a los alumnos sentarse por parejas
y procura que cada pareja cuente con un ejemplar de Conoce nuestra
Constitución. Los orienta para que revisen otros asuntos de los que se
ocupa la Constitución, por ejemplo, la parte introductoria, páginas 12 y • Identifican reglas en juegos y situa-
13, en que se describe qué es la Constitución y qué contiene. También ciones de la vida diaria.
les hace notar que, en su segunda parte, la Constitución señala cómo se • Identifican derechos contenidos en
organiza el país y su gobierno (a partir de la página 36 de Conoce nuestra la Constitución.
Constitución). • Argumentan sobre el papel de las
leyes para garantizar que los de-
Cierre rechos de todas las personas sean
9. El instructor pide a cada alumno dibujar en una hoja alguno de los de- respetados.
rechos que la Constitución mexicana protege. Con todos los dibujos del
curso, les comenta que elaborarán un periódico mural que quede a la
vista de la comunidad para que toda la gente esté informada sobre estos
derechos y que la Constitución es la ley que los protege.
10. El instructor orienta a los alumnos para que formulen una conclusión
acerca de por qué es importante que exista una ley, como la Constitu- • El instructor propone a los alumnos
ción, hecha para todos los mexicanos. inventar las reglas de un nuevo juego.
• También los acerca a documentos
que contienen normas escritas,
como reglamentos municipales, re-
glamentos deportivos, etcétera.
Foto: La Jornada
41
14
Ficha
Los alumnos analizan situaciones de la

vida diaria con la finalidad de identificar
criterios para evaluar si un comporta-
Aprendemos
a ser justos
• Hojas blancas
• Papel grande con situación para analizar y discutir
• Cartulina para elaborar un cartel
miento es justo o injusto.
Inicio
1. El instructor pide a los alumnos relatar alguna experiencia en su casa o
en la comunidad en la que identifiquen que alguien actuó de manera
La justicia es un principio que establece justa o injusta. Les puede ayudar a través de preguntas como: ¿Qué te
que todos los seres humanos son valiosos pareció justo o injusto de lo que nos cuentas?, ¿por qué piensas
y, por tanto, merecen respeto y un trato que fue justo o injusto?, ¿te parece bien lo que pasó?, ¿cómo te
humano. Debido a esto, la justicia se re- hubiera gustado que ocurriera?
laciona con los derechos humanos, por lo 2. Después de escuchar algunas experiencias, el instructor pregunta a los
que es una medida para evaluar si en una alumnos si consideran que es importante ser justos y por qué.
sociedad las personas tienen la oportuni-
dad de vivir con dignidad y bienestar. Para Desarrollo
que los individuos vivan con justicia, se 3. El instructor presenta a los alumnos la siguiente situación:
han creado instituciones que vigilan que
los derechos de todos se respeten y que
sancionan o castigan a quienes los dañan. Julia y Jorge son hermanos. Una tarde su mamá tuvo que salir a
En una sociedad justa, todas las personas hacer un mandado a otra comunidad. Les dijo que no tardaría y que
tienen las mismas libertades y oportuni- cuidaran a su hermana pequeña de apenas tres años. Julia decidió
dades para vivir y desarrollarse. Las per- salir a saltar la cuerda, por lo que no podía ver a su hermanita. Jorge
sonas también pueden ser justas cuando se puso a dibujar cerca de la pequeña y le cantó una ronda infantil.
reconocen los derechos de los demás. Luego le prestó una pelota para que estuviera tranquila; también
En esta actividad, los alumnos distin- le dio un poco de agua porque hacía mucho calor. De repente, la
guen situaciones que son justas o injustas bebé arrojó la pelota y, antes de que Jorge pudiera hacer algo, la
y analizan la relación que existe entre ac- niña se cayó de la cama. La hermanita comenzó a llorar. Julia entró
tuar con justicia y respetar los derechos de corriendo al oír el llanto de su hermana, que estaba en el suelo. En
las personas. ese momento llegó su mamá. La mamá decidió castigar a Julia y
Jorge por no cuidar a su hermana.
El instructor pregunta a los alumnos: ¿Creen que el castigo que puso la

mamá de Julia y Jorge fue justo? Escucha varias opiniones.
4. A continuación pide, a quienes opinen que el castigo fue justo, ubicarse
en un lado del salón, y, a quienes opinen que fue injusto, colocarse en
Foto: Anónimo
el lado contrario. En los grupos pueden quedar alumnos de diferentes

niveles. Solicita que cada equipo escriba en una hoja por qué consideran
justo o injusto el castigo.
42
5. Cuando cada equipo haya anotado varios argumentos, el instructor les
pide presentarlos. Orienta a los alumnos para que aprecien la intención
de cada hermano: Julia no atendió la petición de la mamá, mientras que
Jorge sí lo hizo. También les hace notar que, al llegar la mamá y ver a la • Las diferencias que los alumnos ha-
bebé en el suelo, hubo un resultado: la señora creyó que no habían he- cen entre situaciones justas e injustas.
cho lo que les encargó. • Los argumentos que presentan para
6. El instructor pide a los alumnos señalar cómo podría actuar la madre para calificar las acciones como justas o
ser justa con Julia y con Jorge. Después de escuchar varias propuestas, injustas.
les comenta la necesidad de que tanto Julia como Jorge puedan decir a • La relación que establecen entre el
su mamá cómo cuidaron a su hermana, que Julia debe ser honesta para respeto a los derechos y la justicia.
aceptar que ella no se ocupó de la bebé, y que Jorge tenga el derecho de
explicar que no tuvo tiempo de evitar que se cayera de la cama.
Cierre
7. El instructor pide a los alumnos comentar las siguientes situaciones para
decidir si son justas o injustas: • El instructor puede confeccionar con
los alumnos un álbum con recortes
• Carmen tiene poco tiempo para hacer sus tareas del curso porque tiene de periódicos o resúmenes de noti-
que cuidar a su hermano menor por las tardes. Carmen tiene dos her- cias en los que deban argumentar,
manos mayores que ella pero, como son hombres, no hacen quehace- por escrito, situaciones de justicia o
res ni cuidan al hermanito. injusticia que se aprecien en ellas.
• Celia y Juan se dividen los quehaceres de la casa que su abuelita les Este álbum lo pueden ir elaborando
encarga para tener tiempo de hacer tareas y salir a jugar. a lo largo del ciclo escolar.
• Javier vive con su tío, que es jornalero, y ya no seguirá en la escuela
porque tiene que acompañarlo a trabajar.
• El padre de Jesús, que es comerciante, le ha dicho que tendrá que apu-
rarse con sus tareas de la escuela para que le ayude un rato, todos los
días, en la tienda.
El instructor escucha las res-

puestas de los alumnos. Los
orienta para que identifiquen
los derechos que están en
juego en las situaciones ante-
riores. Les pregunta: ¿Es justo
que un niño se quede sin
derechos por cumplir con
una obligación?
8. Para finalizar, entre todos
elaboran un cartel en el que
señalen los derechos que de-
ben respetarse para actuar
con justicia con las demás
personas.
Foto: Anónimo
43
Educación Física
Presentación
En la actualidad, en los programas de estudios (SEP, 2009) la Educa-

ción Física se define como una “forma de intervención pedagógica
que se manifiesta en toda la expresión del ser humano, su objeto de
estudio no es sólo el cuerpo —del niño— en su aspecto físico, sino
en su corporeidad, en la cual nos proponemos educarlo y hacerlo
competente para conocerlo, desarrollarlo, cuidarlo y aceptarlo”.
Una sesión de Educación Física privilegia en el niño la vivencia
de su cuerpo, su percepción y desarrollo de habilidades y destrezas;
procura la convivencia diaria, la educación en valores (personales,
sociales, éticos y de la buena competencia); le permite reconocer
su riqueza cultural, así como redescubrir y valorar los orígenes e
historia de nuestra nación, utilizando para ello el juego tradicional
y autóctono.
En la primaria comunitaria, todo esto es relevante, ya que se re-
quiere organizar la estructura de su enseñanza a partir de desarro-
llar competencias para la vida, es decir, que el aprendizaje sea signi-
ficativo y pueda ser utilizado en el día a día fomentando el respeto,
la equidad de género, la inclusión y comprensión de la diversidad
de niños que habitan nuestro país.
Se presenta a continuación el siguiente esquema de las 14 fichas
de actividades con sus respectivos ejes pedagógicos:
Corporeidad (4 fichas)
Motricidad (4 fichas)
Deportes (4 fichas)
Valores, género e interculturalidad (1 ficha)
Excursión (1 ficha)
Éstos son algunos de los ejes pedagógicos que la asignatura de

Educación Física propone para la formación de los alumnos en la
primaria. En las fichas se presta mayor atención a los tres primeros:
corporeidad, motricidad y deportes.
Sin embargo, por las características del trabajo multinivel y de ca-
rácter comunitario, se considera importante incluir una ficha para el
enfoque de valores, género e interculturalidad, la cual está específi-
camente relacionada con el juego tradicional y autóctono. Asimis-
mo, se rescata la experiencia de la primaria comunitaria en la realiza-
ción de excursiones, aportando ideas para enriquecer esta actividad.
Las fichas se realizan a través de ejercicios, dinámicas, retos, jue-
gos e introducción a los deportes en forma práctica.
45
Se abren también espacios de reflexión, para que a través de la
expresión verbal y escrita los alumnos manifiesten sus experien-
cias, dudas e inquietudes.
En su mayoría, las actividades son al aire libre, por tanto, el instruc-

tor debe realizarlas en un horario en que no haya demasiado sol o
frío, tal vez bajo árboles, con el fin de que los niños estén protegi-
dos por la sombra. Lo importante es evitar los cambios bruscos de
temperatura o la deshidratación.
El instructor debe pedir a los alumnos que, en la medida de lo
posible, usen ropa cómoda para trabajar al aire libre o con la cual
puedan arrastrase o moverse con facilidad para el ejercicio físico.
Asimismo, le corresponde estimular a los niños para que lleven una
dieta adecuada según sus posibilidades.
Es muy importante cuidar la correcta aplicación de los ejercicios
físicos; de lo contrario, se pueden producir lesiones musculares o
articulares, así como alteraciones cardiovasculares y respiratorias
cuando se realizan con una intensidad de esfuerzo muy alta o in-
adecuada para los niños de estas edades.
Es necesario que el instructor oriente a los alumnos respecto de
los cambios que se producen en el organismo cuando se realiza
una actividad física: principalmente se presenta un dolor asociado
a la ejercitación del cuerpo y a la necesidad del descanso.
Crear una zona específica de trabajo ayuda a lograr ambientes
de aprendizaje estables, y permite la participación de los alumnos
para apropiarse del lugar y darle mantenimiento con el fin de que
sea agradable para el trabajo físico.
Las fichas tienen una secuencia progresiva para abordar conte-
nidos que los niños van aplicando como soporte hasta las últimas
fichas; por eso el instructor debe guardar el orden en que están
dispuestas para su aplicación.
Las fichas son una orientación general, por lo que pueden ser
ligeramente modificadas en relación con los ambientes de apren-
dizaje, los materiales disponibles y la forma de organización del
grupo. Por ejemplo, es posible cambiar de lugar la realización de
las actividades de una ficha porque el tiempo disponible o el clima
46
no lo hacen óptimo; sustituir materiales cuando sea necesario, y
hacer modificaciones o adecuaciones a la propuesta de actividades
por la cantidad de alumnos o el nivel de ellos.
Al leer cada ficha antes de aplicarla, el instructor puede enten-
der el contenido. Con el propósito de que pueda comprender la
parte práctica, se le recomienda realizar en su propio cuerpo el ejer-
cicio propuesto para tener un soporte vivencial, aclarar la dinámica
y prever los materiales a utilizar.
No existe un tiempo ajustado para la aplicación de cada ficha.
Es decir, el instructor puede aplicar toda una ficha en una sesión o
dividirla para concluirla en dos o más sesiones.
El instructor debe crear ambientes de aprendizaje que generen
confianza y participación activa de los niños, sustituyendo el orden
y el control por formas basadas en el respeto y la libertad de expre-
sión de las niñas y los niños.
La organización del grupo puede variar. El instructor puede
ubicar a los alumnos por nivel sólo cuando así se especifique; por
edad, sólo cuando considere que la madurez corporal exige retos
distintos y diferenciados para los niños; en parejas, pero siempre
Educación Física
tratando de no diferenciar sexos con el fin de fomentar la tolerancia
y el respeto; en pequeños grupos mixtos y en grupos en los que
todos participen y sean considerados.
Los materiales pueden ser sustituidos a criterio del instructor si
no se cuenta con ellos en la comunidad, para lo cual es importante
leer la ficha previamente.
El instructor debe explicar constantemente los beneficios tanto
físicos como sociales de cada actividad, para fortalecer la evalua-
ción de las actividades y la evaluación cualitativa del desempeño
de los alumnos.
Es necesario aprender a observar con cuidado y en todo mo-
mento los desempeños de los alumnos, con el fin de reconocer
sus logros y avances. Se recomienda al instructor seguir como guía
las sugerencias de evaluación para tener un criterio sobre cómo
valorar los resultados.
Al trabajar con el presente material y reconocer sus propósitos
en la formación de los alumnos, el instructor podrá relacionar los
temas y actividades propuestos en las fichas con aspectos de la
vida cotidiana, así como con los contenidos de otras asignaturas.
Foto: Juan Carlos Venado
47
Las partes
Ficha de mi cuerpo
Los alumnos reflexionan sobre la respon- • Hojas blancas

sabilidad que les corresponde para cuidar • Lápices de colores o plumines
de sí mismos y prevenir riesgos y enfer- • Cinta adhesiva
medades, con el fin de identificar el valor
y aprecio que tienen por su persona.
Ilustración: Martín Martínez González

Es importante que los alumnos se hagan
sensibles a las distintas partes del cuerpo
y sus componentes: cabeza (ojos, nariz,
boca, orejas, rostro en general), columna
vertebral (desde el cuello y el torso hasta
las caderas), brazos (hombro, brazo, mu-
ñeca y mano) y piernas (muslo, rodilla,
pantorrilla, tobillo y pies). Esto les ayudará
a realizar distintas actividades que se en-
focan en partes específicas del cuerpo.
En esta ficha se propone que los alum-
nos reconozcan mediante el tacto las dis-
tintas partes de su cuerpo; posteriormente
elaboran un dibujo en el que plasman la Inicio
percepción de su propio cuerpo. Por últi- 1. El instructor traslada a los alumnos a un espacio al aire libre y los sienta en
mo expresan en una dinámica grupal lo un círculo para explicar en qué consiste la actividad que llevarán a cabo.
que aprendieron. Menciona que la base de la Educación Física es el cuerpo y, por tanto, es
importante reconocer sus distintas partes y ubicación.
2. El instructor hace preguntas como: ¿Cuántas partes tiene su cuerpo?
¿Qué partes del cuerpo pueden nombrar? ¿Saben dónde están
ubicadas? Primero los escucha y posteriormente los invita a participar
de la siguiente experiencia.
Desarrollo
Trabajo individual
3. El instructor invita a los niños a caminar por el espacio cercano hasta en-
contrar un lugar agradable donde detenerse. Les pide que no se alejen
demasiado para que puedan escuchar sus indicaciones.
4. Les solicita quedarse de pie y con los ojos cerrados.
5. Pide a los alumnos que pongan sus manos sobre la parte del cuerpo que
vaya mencionando.
48
6. El instructor indica de manera ágil la ubicación de las partes del cuerpo
en el siguiente orden:
• La cabeza y sus partes (nariz, orejas, boca, cabello, etcétera). • Los alumnos comentan su experiencia y
• Columna vertebral y sus partes (cuello, pecho, espalda, panza y cadera). lo que aprendieron.
• Brazos y sus partes (hombro, brazo, muñeca, manos y dedos). • Los alumnos participan en las activida-
• Piernas y sus partes (muslo, rodilla, pantorrilla, tobillo, pies y dedos). des con entusiasmo.
7. Al terminar este primer recorrido, el instructor invita a los niños a abrir los
ojos y a caminar nuevamente, pensando en las distintas partes del cuer-
po que se han reconocido.
Trabajo en parejas • Se sugiere realizar esta actividad en otros

momentos para identificar si se transfor-
8. Uno de los alumnos permanece de pie con los ojos cerrados, mientras el ma la percepción que los alumnos tienen
otro toca con su dedo índice la parte del cuerpo que el instructor men- de su cuerpo. Esta experiencia no sólo re-
ciona (en el mismo orden que en la actividad anterior), para que su com- fuerza la asignatura de Educación Física,
pañero la reconozca. sino también la de Ciencias Naturales,
Español y Educación Artística.
Educación Física
9. Una vez finalizado lo anterior, las pare-
jas cambian de rol (el que señalaba con
el dedo ahora es el que deberá estar
con ojos cerrados).
Cierre
10. De regreso al salón, los alumnos dibu-
jan su cuerpo en un cuaderno o en una
hoja blanca. Mientras hacen los dibujos,
el instructor permite que los alumnos
expresen libremente sus ideas acerca
del grosor, longitud y proporción gene-
ral de la cabeza, los brazos, las piernas,
etcétera.
11. Los dibujos se cuelgan en una pared o
en un lugar escogido por todos para tal
fin, con el propósito de que los puedan
observar y apreciar. Después se comen-
tan en grupo los dibujos, las similitudes
y diferencias que observan. El instruc-
tor hace preguntas como las siguien-
tes: ¿Observan todas las partes del
cuerpo que tocaron?, ¿todos los
cuerpos dibujados son iguales?

Cada alumno reconoce su cuerpo y
lo representa de acuerdo con la manera
como lo percibe.
49
Ficha
2
Los alumnos conocen y practican la téc-
nica de respiración por la nariz, para re-
conocer cómo mantener y controlar una
¿Cómo respiramos
cuando nos movemos?
• Hojas
• Lápices de colores
buena respiración, tanto en reposo como
en actividad física.
Una buena respiración evita la fatiga,

mejora el rendimiento y la condición
física. Aprender a respirar por la nariz y
con la boca cerrada es la mejor forma de
hacerlo para realizar una actividad física.

Se requiere una práctica constante, re-
afirmar y dar indicaciones claras para que
los alumnos tengan el hábito de respirar
correctamente cuando están en reposo y
cuando hacen ejercicio, ya que a mayor
exigencia de movilidad se requiere mayor
oxigenación del cuerpo.
Esta actividad se desarrolla al aire libre.
El instructor explica cómo varía la respira-
ción cuando se está en reposo y cuando
se realiza una actividad física. Guía a los Inicio
niños en la práctica de diferentes formas 1. La actividad se desarrolla al aire libre. Para comenzar, el instructor pre-
de respiración: con la nariz y con la boca; gunta a los alumnos: ¿Cómo funciona la respiración?, ¿qué partes
suave y profunda; corta y larga. Finalmen- del cuerpo usamos para respirar?, ¿en qué etapas se desarrolla la
te los ayuda a realizar ejercicios para man- respiración? Escucha con atención sus comentarios.
tener la respiración por la nariz y favorecer
de esta forma la actividad física. Desarrollo
Las primeras actividades son muy sencillas, pero es importante que los alum-
nos presten atención a un proceso tan cotidiano como la respiración.
2. El instructor propone a los niños que escuchen el sonido del aire al entrar
(inhalar) y salir (exhalar) por su nariz y/o boca. Con sus indicaciones, los
alumnos se familiarizan con estos términos.
3. Los alumnos adoptan diferentes posiciones con el cuerpo en reposo:
sentados, recostados de lado, acostados boca arriba o boca abajo (no
permanecen más de un minuto en cada posición) y realizan algunas res-
piraciones. El instructor les pide que reconozcan aquellas posiciones que
les producen mayor comodidad para respirar. Les pregunta cuáles son.
50
4. El instructor pregunta a los alumnos: ¿Tienen dificultades para respi-
rar? Si responden que sí, les pregunta: ¿Cómo se dieron cuenta?
5. El instructor solicita a los niños que caminen libremente por el espacio
cercano, sin alejarse demasiado para poder seguir las indicaciones que
dé. Pregunta: ¿Qué sienten en sus pulmones cuando respiran?, ¿se
ensanchan cuando entra el aire? Y, cuando lo sacan, ¿se compri-
men?
En el segundo momento los alumnos reconocen distintas formas de
respiración.
6. El instructor pide a los alumnos que realicen las siguientes formas de in-
halar y exhalar:
• Imaginen que le soplan a una pluma: ¿es necesario jalar mucho o poco
aire?, ¿es necesario soplar suave o fuerte? (Respiración suave).
• Ahora, imaginen que soplan para mover una piedra: ¿necesitan mucho
o poco aire? (Respiración profunda).
• Soplen para avivar el fuego de algo que se quema: ¿respiran varias ve-
ces y rápido? (Respiración corta).
• Finalmente, soplen para apagar una vela que se encuentra lejos: ¿ne-
Educación Física
cesitan tratar de que su respiración se prolongue? (Respiración larga).
51
7. El instructor explica que éstos son los diferentes ti-
pos de respiración (suave o profunda y corta o larga),
que las tienen que poner en práctica para identifi-
carlas. Les pide que digan otros ejemplos de cuándo
usar cada una.
8. Después de reconocer estas formas de respiración, el
instructor pide a los alumnos caminar aumentando la
velocidad poco a poco, hasta llegar a trotar durante
unos dos o tres minutos. Después, les solicita que se
detengan poco a poco y, al detenerse, que coloquen
sus manos a la altura de los pulmones y el abdomen
para sentir con qué frecuencia se expande y contrae.
Puede preguntar: ¿Respiran más veces y más rápi-
do que cuando caminan normalmente?
Finalmente aprenden a realizar de manera cons-
tante una buena respiración.
9. El instructor invita a los alumnos a correr por distintos
rumbos en el espacio cercano (de ida y vuelta entre
dos puntos, alrededor de una ruta trazada previamen-
te, por ejemplo). Les da indicaciones para mantener
un ritmo en la respiración (inhalando y exhalando sólo
por la nariz).
10. Después de dos o tres minutos, les pide que desace-
leren el movimiento, regresando al ritmo de trotar, ca-
minar rápido, caminata normal y lenta. A lo largo de
esta actividad, el instructor indica con frecuencia a los
niños que respiren solamente por la nariz.
En caso de que alguno de los alumnos presente
molestias relacionadas con los ejercicios de respira-
ción, como demasiada oxigenación (hiperventilación),
mareo, “dolor de caballo” (debajo de las costillas), etc.,
el instructor le indica que se detenga y descanse, has-
ta que se regule la respiración y desaparezca el males-
tar. Es importante que el instructor ayude a los niños
a tomar conciencia (y a asumir la responsabilidad) de
que deben ser ellos mismos quienes avisen o se de-
tengan en caso de que se sientan mal.
52
Cierre
11. El instructor explica a los alumnos que, cuando hay más movilidad, se
incrementan los latidos del corazón, por tanto, se requiere más oxígeno
debido al esfuerzo que se hace para moverse más rápido. En cambio, se • Mientras los alumnos realizan los ejerci-
necesita menos oxígeno al estar en reposo y la respiración es más lenta. cios, el instructor deberá estar atento a
Pide a los alumnos que realicen un dibujo en el que expliquen el pro- su manera de respirar y moverse.
ceso de respirar. Para esto, les sugiere consultar sus libros de texto de la • Verificar que los alumnos comprendan
asignatura de Ciencias Naturales, Educación física, así como los libros de la diferencia entre exhalar e inhalar.
la biblioteca. • Durante las actividades, el instructor
12. Para concluir, el instructor invita al grupo a sentarse en un círculo; cada observa que los alumnos practiquen las
niño muestra y explica su dibujo. Se concluye haciendo las siguientes diferentes formas de respiración.
preguntas acerca de su experiencia sobre las variaciones en la respira- • El instructor observa que los alumnos
ción, tanto en reposo como en movimiento: ¿Cómo respiramos?, ¿qué realicen una buena respiración en los
partes del cuerpo usamos para respirar?, ¿por qué podemos usar distintos ejercicios de las actividades de
diferentes formas de respirar? Educación Física.
Educación Física
• Esta actividad se relaciona con las par-
tes del cuerpo y el aparato respiratorio.
Refuerza la asignatura de Educación Ar-
tística, específicamente el área de Danza.
Recordar a los alumnos la respiración por
la nariz en las actividades físicas.
53
Ficha
3
Los alumnos realizan diferentes movi-
mientos del cuerpo dentro del espacio
individual, con la finalidad de reconocer
Me muevo en
el espacio individual
• Cuaderno Lápiz y/o pluma

• Gis o material para hacer círculos en el suelo
las direcciones hacia donde es posible di-

rigir el cuerpo y explorar su relación con
el entorno. Inicio
1. Para iniciar, el instructor plantea a los alumnos preguntas como las si-
guientes:
¿Podemos movernos de la misma manera cuando estamos en
una silla y cuando estamos en el patio? ¿En qué situación es más
El espacio individual es el que ocupa el fácil movernos? ¿Cuándo hay mayor dificultad para mover nues-
cuerpo de una sola persona cuando se tro cuerpo? ¿Hacia qué direcciones pueden dirigir su cuerpo?
encuentra en un solo lugar, sin despla-
zarse. Es importante sensibilizar a los Desarrollo
alumnos sobre cómo se mueve el cuerpo 2. El instructor invita a los alumnos a escoger un lugar agradable donde tra-
y utilizarlo armónicamente. Esto se pue- bajar. Es importante que el espacio que elijan esté separado de objetos o
de aclarar ejercitando algunos conceptos compañeros, para que se puedan mover libremente.
básicos, relativos a las direcciones en que 3. El instructor dibuja un círculo pequeño alrededor de cada alumno y les
es posible moverse: hacia el lado derecho dice que no pueden salirse de él.
e izquierdo (lateralidad), adelante y atrás 4. Da un tiempo aproximado de 5 minutos para que los alumnos realicen
(profundidad) y arriba y abajo (altura), los movimientos que quieran dentro de este espacio.
para un mejor desempeño físico de desa- 5. El instructor les pide que ahora se muevan hacia las diferentes direcciones
rrollo de habilidades y destrezas. Cuando que les irá mencionando, sin salirse del círculo; algunos ejemplos pueden ser:
nos movemos tenemos la posibilidad de
hacerlo en estas direcciones. Compren- • Estiren sus brazos tratando de alcanzar el cielo (movimientos hacia arriba).
der esto nos prepara para subir y bajar • Toquen con sus manos el suelo (movimientos hacia abajo).
sin dificultad, trasladar un objeto como • Estiren lo más posible su brazo derecho para tratar de alcanzar al com-
una pelota del lado derecho al izquierdo pañero de la derecha y después con el brazo izquierdo al compañero
o poder percibir que hay adelante y atrás. de la izquierda.
Estas capacidades de relación con el espa- • Levanten algún pie y estírenlo tratando de alcanzar lo que tengan al
cio fomentan el respeto al espacio del otro frente (movimientos hacia adelante).
y posteriormente el trabajo adecuado de • Levanten ahora el otro pie y estírenlo tanto como pueda tratando de
cooperación en equipo. alcanzar lo que tengan atrás (movimientos hacia atrás).
En esta actividad se realizan una serie
de ejercicios para sensibilizar a los niños 6. El instructor indica a los alumnos realizar movimientos en distintas di-
sobre el movimiento del cuerpo en dis- recciones (arriba, abajo, lado derecho e izquierdo, hacia adelante y atrás
tintas direcciones dentro del espacio in- del cuerpo), con diferentes partes del cuerpo (cabeza, hombros, pecho,
dividual. Después, los alumnos hacen un espalda, rodillas, pies, manos, ojos, nariz, etc.), todo ello dentro del espa-
dibujo sobre los ejercicios realizados para cio individual, sin salirse del círculo. Se trata de que esta exploración del
retomar lo aprendido. La actividad con- movimiento sea lo más divertida, amena y compleja posible, por lo que
cluye con una autoevaluación. el instructor puede inventar situaciones imaginarias para pedirles que
se muevan; por ejemplo: Imaginen que les voy a lanzar una pelota
y tienen que esquivarla moviendo su cabeza hacia donde crean
54
mejor para que no les pegue; traten de llevar su hombro derecho
hacia su rodilla izquierda, etcétera.
Es importante que los alumnos puedan realizar una exploración crea-
tiva del espacio, con la indicación de no chocar o invadir el espacio indi- • Preguntar a cada alumno durante
vidual de otro compañero, ni juzgar el propio movimiento o el de los de- el cierre cómo se sintió y qué movi-
más. De esta manera, los niños toman conciencia acerca de cómo poder miento o dirección se le dificultó más.
desempeñarse corporalmente cuando se mueven de manera individual. • Revisar en los trabajos de los alumnos
de los distintos niveles si quedaron
Cierre claras las direcciones del espacio in-
7. El instructor pide a los alumnos dividual.
del Nivel I que realicen un dibujo
del movimiento que más les gus-
tó hacer dentro del círculo; a los
alumnos del Nivel II, que escriban
las direcciones hacia donde pue-
den mover su cuerpo dentro del
espacio individual, y, a los alum-
nos del Nivel III, que inventen
una secuencia de movimientos
Educación Física
con las direcciones aprendidas
para que las realicen sus compa-
ñeros de los Niveles I y II.
8. Una vez que los alumnos del Ni- • El conocimiento de las direcciones y del
vel III terminan de realizar estos espacio individual apoyará al instruc-
movimientos, se sientan en cír- tor para reforzar temas relacionados

culo para platicar sobre lo que con Matemáticas (Geometría), Ciencias
sintieron al moverse dentro de (Geografía), Español, Educación Artística
un espacio limitado y con qué (Artes Visuales y Danza).
parte del cuerpo sentían que po-
dían llegar más lejos. Por su par-
te, los alumnos de los Niveles I y
II explican sus dibujos y escritos.
55
Ficha
4
Los alumnos realizan actividades de des-
plazamientos en el espacio total para
aprender a relacionar su cuerpo con el
Me muevo en
el espacio total
• Cuaderno
• Lápiz
• Pizarrón gis o material para hacer círculos en el suelo
entorno, fomentar el respeto al otro y el
trabajo en equipo.
Inicio
1. El instructor pide a los alumnos que salgan a explorar el espacio don-
de están: que reconozcan si hay árboles, arbustos, piedras grandes que
pueden rodear, las casas que están cerca, las construcciones o espacios
El espacio total es el que cubre el cuerpo naturales próximos a la escuela, etcétera.
de una persona cuando se desplaza desde 2. Después de 5 minutos, el instructor pide a los alumnos que se reúnan para
el espacio en que se encuentra original- platicar lo que observaron y les hace preguntas, por ejemplo: ¿Cómo es
mente hasta el que ocupan otras perso- el lugar o espacio en donde viven?, ¿es pequeño o amplio?, ¿qué
nas. Cuando los alumnos desarrollan una diferencias hay entre los distintos lugares o espacios de su casa,
buena capacidad de relacionarse con todo escuela, comunidad?, ¿cómo es el espacio que los rodea?, ¿por
el espacio, pueden realizar trabajos más dónde tendríamos que pasar para ir a la casa de Jorge?, ¿cómo
complejos de equipo. La forma en que nos iríamos?
utilizamos el espacio total nos permite
organizarnos con ciertos fines humanos y Desarrollo
sociales. Por ejemplo, es común que para Las siguientes actividades tienen como propósito que los alumnos identifi-
ejecutar danzas rituales se utilicen círcu- quen la diferencia entre el espacio individual y el total.
los y líneas rectas de danzantes. También
utilizamos estas formas espaciales en al- 3. El instructor traza en el suelo un círculo para cada uno de sus alumnos,
gunas otras actividades, como los desfiles, como lo hizo en la ficha del espacio individual.
hacer honores a la bandera o en los juegos 4. Los alumnos se colocan fuera de los círculos. Caminan alrededor y fuera
tradicionales. de ellos. Cuando el instructor ordena ¡Todos adentro!, los alumnos co-
En esta actividad se realiza una serie de rren y se paran dentro de algún círculo.
ejercicios para sensibilizar a los alumnos 5. Luego el instructor grita: ¡Todos afuera! Los niños salen y siguen cami-
sobre el movimiento del cuerpo en el espa- nando; esto lo hacen varias veces.
cio total, de manera que puedan utilizarlo 6. Después, los alumnos se mueven libremente, ya sea caminando o co-
armónicamente. De este modo, los alum- rriendo a diferentes velocidades, fuera de los círculos, sin tocarlos o me-
nos aprenden varias formas de desplaza- terse en ellos.
miento individuales y en grupo. Al final, 7. Cuándo el instructor dice ¡Basta!, todos los alumnos intentan entrar den-
realizan una actividad para reconocer di- tro de un mismo círculo. Cuando dice ¡Fuera!, todos los niños vuelven a
ferentes trayectorias y una autoevaluación. moverse libremente fuera de los círculos. Esto lo hacen varias veces.
Una vez que los alumnos han identificado que se pueden mover en
diferentes direcciones dentro del espacio, realizan las siguientes activi-
dades para explorar los diferentes diseños espaciales que pueden seguir
para desplazarse (líneas rectas, curvas, círculos, cuadrados).
8. El instructor muestra a los alumnos diferentes diseños espaciales, trasla-
dándose con ellos de un punto a otro. Menciona la forma en que se van
a desplazar y les pide que lo sigan. Por ejemplo, les dice: “Vamos a ir en
56
línea recta hacia el árbol” Inmediatamente, comienza a caminar en línea
recta y los alumnos deben seguirlo. Las figuras que se recomienda seguir
son: líneas rectas, curvas, círculos y cuadrados. Una vez que terminen,
regresan al salón. • Preguntar a cada alumno durante el cie-
9. El instructor dibuja en el pizarrón las formas de los diseños espaciales rre cómo se sintió y qué movimiento o
que los niños realizaron. Y les muestra otras formas que existen: círculos dirección se le dificultó más.
grupales, líneas de grupos encontrados, zigzag, espirales, grecas y ser- • Distinguir las habilidades de desplaza-
pentinas. miento y movilidad de cada alumno en
10. El instructor pide a los alumnos que dibujen en una hoja un trayecto, las actividades.
usando al menos tres líneas diferentes para que las sigan sus compañeros. • Observar la participación de los alumnos
11. Una vez que terminen, se intercambian los dibujos y vuelven a salir. en la realización del dibujo y al guiar a
12. Por turnos, cada alumno deberá guiar a sus compañeros usando como sus compañeros.
referencia el dibujo que le haya tocado.
Cierre
13. El instructor se sienta en círculo con los alumnos para platicar sobre lo
aprendido en la actividad; los motiva a participar mediante preguntas:
¿Qué trayectoria les gustó más?, ¿cómo se sintieron tratando de • Se puede aplicar para fortalecer aprendi-
entrar todos al mismo círculo?, ¿de qué formas podemos mover- zajes de temas relacionados con Mate-
Educación Física
nos en el espacio en el que vivimos?, ¿cuál es la diferencia entre máticas (Geometría), Ciencias (Geogra-
espacio individual y espacio total? fía), Español, Educación Artística (Artes
Visuales y Danza).
• Pueden proponerse juegos en los que
los alumnos vayan guiando diferentes
desplazamientos: todos juntos, por el
espacio total, combinando movimientos
básicos del espacio individual (arriba y
abajo, lado derecho e izquierdo, hacia
adelante y hacia atrás del cuerpo).
57
Ficha
5
Los alumnos realizan diferentes posturas
con su cuerpo para reconocer qué es una
mala o buena postura corporal.
La postura de
nuestro cuerpo
• Hojas, Cartulina o papel bond

Inicio
El conocimiento de una buena postura 1. El instructor invita a los alumnos a parar-
corporal es necesario, pues nos ayuda a se como ellos acostumbran, a relajarse y
mantener una buena salud, equilibrio sentir su postura. Además, les pide ce-
y mayor eficacia en el movimiento. La rrar los ojos y sentir su respiración. Les
práctica permitirá a los alumnos adoptar pregunta: ¿Cómo se sienten en esta
una buena postura corporal para mejorar postura?
su desempeño, tanto en el salón de cla- 2. Después de un rato (1 o 2 minutos), el
ses como en las actividades de Educación instructor pide a los alumnos que abran
Física. Una mala postura puede reflejar sus ojos y cambien de postura: que do-
sentimientos o emociones negativos, blen sus rodillas, inclinen su cuerpo ha-
como enojo, tristeza o confusión, o ser la cia adelante, encojan el cuello y dejen
manifestación de un problema de salud caer la cabeza también hacia adelante.
que puede estar afectando a los alum- Les pregunta: ¿Cómo se sienten es-
nos y debe ser atendido por un médico. tando parados de esa forma?, ¿qué
Colocar el cuerpo en una buena postura es lo que pueden ver?, ¿se pueden
es adquirir un buen hábito físico y puede mover?, ¿podrían hacer sus juegos
llegar a despertar sentimientos positivos y actividades en casa?
como alegría, entusiasmo y disposición al 3. Desde esta postura, el instructor solicita
trabajo, además de que mejora la capaci- a los alumnos caminar cada vez más rá-
dad física de las personas. pido hasta llegar a correr. Les pregunta:
En esta actividad, los niños recono- ¿Creen que sería fácil moverse todo
cen una buena postura corporal, ya sea el día estando así?
estando de pie, caminando, trotando o
corriendo.
58
Desarrollo
4. El instructor pide a los alumnos que cierren los ojos y que vayan ponien-
do su cuerpo como les indique:
• Observar que los alumnos siguen las
• Mantengan los pies pegados al piso. No levanten ninguna de sus par- indicaciones para adquirir la postura
tes. Sientan cómo todo el pie está en contacto con el suelo. correcta.
• Mantengan rectas y estiradas las piernas, la espalda y el cuello, como si • Escuchar durante el cierre si los alumnos
una línea imaginaria atravesara su cuerpo, desde la parte más alta de la notan alguna diferencia entre las dos
cabeza hasta en medio de sus pies. posturas.
• Relajen los hombros y dejen que los brazos caigan libremente a los cos-
tados de su cuerpo.
5. Una vez que todos los alumnos

tengan todo su cuerpo en la
postura que se indicó, el ins- • Este ejercicio se puede hacer al principio
tructor les pide que respiren con los ojos cerrados y después, en otras
profundo y sientan cómo en- ocasiones, con los ojos abiertos, para que
tra y sale el aire de su cuerpo. los alumnos sientan de forma natural
6. Después de unos minutos, les esta postura.
Educación Física
solicita que abran los ojos y los • Es importante que en la actividad coti-
invita nuevamente a caminar y co- diana el instructor vigile que, cuando los
rrer manteniendo la misma sensa- niños estén sentados, también coloquen
ción y postura del cuerpo alarga- correctamente su cuerpo. Es decir, que
do hacia arriba. mantengan una posición recta y en la
línea central de su cuerpo. Además, los
Cierre puede invitar a mantener esta postura
7. El instructor se sienta en círculo con en su casa y a observar a las personas
los alumnos para platicar sus expe- de su entorno cómo colocan su cuerpo
riencias con las diferentes posturas. y cómo se mueven. Tal vez al principio
Hace preguntas como las siguientes: cuesta mantener esta posición, pero con
¿Cómo se sienten ahora?, ¿con qué el tiempo les parecerá que la mala pos-
postura se pudieron mover más tura es todavía más limitativa.
fácilmente?, ¿sintieron una dife- • Esta ficha refuerza el área de Danza de

rencia en su cuerpo al colocarlo las actividades de Educación Artística.
correctamente?, ¿cómo creen • Con esta actividad se ayudará a los niños
que nos afecta una mala pos- a ser conscientes de su cuerpo. También
tura del cuerpo? El instructor re- les permitirá aplicar lo aprendido como
salta que una buena postura ayuda elemento correctivo para su desempeño
a que se sientan bien físicamente, en Educación Física.
conscientes de su cuerpo y de mejor
humor. Insiste en que la adopción de la
buena postura es algo que se aprende
después de mucha práctica.
59
Ficha
6
Los alumnos reconocen y aplican los mo-
vimientos naturales de arrastrarse, rodar,
gatear, caminar, correr y saltar para cono-
Juguemos con nuestros
movimientos naturales
• Hojas
• Lápices
cer las habilidades y destrezas básicas que

son el fundamento de los deportes. Inicio
1. El instructor invita a los alumnos a pensar en las siguientes tres preguntas:
¿Qué hacemos para ponernos de pie y mantener nuestro cuerpo
arriba?, ¿qué creen que hacemos con nuestro cuerpo cuando nos
trasladamos caminando o corriendo: lo empujamos o lo jalamos?,
El cuerpo humano es una maravilla y para ¿por qué creen que un niño que ya camina puede avanzar más
fortalecerlo aprovechamos las habilidades rápido que un bebé que aún gatea?
naturales con que contamos. Primero tu-
vimos que aprender a rodarnos, luego a Desarrollo
sentarnos; a continuación aprendimos a 2. La actividad se realiza en un espacio amplio fuera del salón de clases.
gatear, a ponernos de pie tambaleándonos 3. El instructor invita a los alumnos a buscar un lugar en el espacio y les pide
para, por fin, desplazarnos, caminar, llegar que se recuesten.
a correr y finalmente saltar. Éstos son los 4. Una vez en esa posición, les dice que imaginen que están pegados al suelo y
movimientos básicos de locomoción, es traten de despegarse usando todas sus fuerzas, pero sin levantarse.
decir, aquellos que nos permiten trasla- 5. Después de algunos intentos, el instructor les pide que vayan levantándose
darnos. Es importante recordar que fueron del suelo poco a poco, sintiendo cómo cada parte de su cuerpo se despega
necesarias varias etapas para aprender a del suelo hasta estar de pie.
equilibrar nuestro peso sobre el conjunto 6. Una vez que están de pie, el instructor les pide que
de la estructura corporal. recuerden los movimientos que realizaron y los lleven
En esta actividad, los niños realizan a cabo en sentido inverso, empezando por el último
una serie de ejercicios para reconocer los movimiento que hicieron hasta llegar de nuevo al
movimientos naturales de arrastrarse, suelo y recostarse.
rodar, gatear, caminar, correr y saltar. 7. Repiten varias veces el proceso de acostarse y levan-
Después escriben o dibujan un relato so- tarse (no más de diez veces, para evitar que los niños
bre los diferentes movimientos básicos de se agoten), aumentando cada vez la velocidad al ba-
locomoción. La actividad concluye con la jar y subir, hasta que todos los alumnos quedan final-
lectura del texto y algunas preguntas para mente recostados. De esta manera, los niños pueden
comentar y reflexionar. darse cuenta de la fuerza que utilizan al moverse en
ambas direcciones.
8. Una vez que están recostados, el instructor pide a los
alumnos que se coloquen boca arriba relajando su
cuerpo y sintiendo su respiración.
• El instructor les pide que imaginen que son unos

bebés recién nacidos y que se pongan en posi-
ción fetal (recostados de lado, hechos bolita).
• Después les dice que han pasado algunos meses
y los bebés se empiezan a mover y a rodar de ma-
nera sencilla de un lado a otro.
60 Ilustración: Leticia Dávila Acosta
• Les señala que ahora los bebés se pueden
poner boca abajo y levantan la cabeza y el
pecho apoyándose sólo en los brazos. Co-
mienzan a arrastrarse empujando o jalando • Observar la participación y el interés de
el suelo para desplazarse de un lugar a otro. los alumnos en las dinámicas de movi-
• Ahora los bebés comienzan a gatear y a miento.
moverse más fácilmente colocando manos • Identificar la cooperación de los niños en
y rodillas. El instructor les pregunta si les es el trabajo en equipo al realizar la historia.
cómodo o difícil moverse de esta manera y • Fijarse que los alumnos mayores inte-
qué sienten en su cuerpo al separarse del gren a los más pequeños.
suelo. • Reconocer si los alumnos pueden iden-
tificar los movimientos básicos y su rela-
ción con los deportes.
• El instructor sigue creando la imagen
de que son bebés. Les indica que se
sienten e imaginen que descubren
todo lo que hay a su alrededor. Des-
pués, que quieren levantarse para to-
mar algo que está muy arriba, pero no • Apoya las áreas de Ciencias Naturales y
Educación Física
logran mantenerse en pie. Educación Artística en el área de Danza
• El instructor ayuda a los niños a ima- y Teatro.
ginar y representar que los bebés han
ido creciendo y gracias a todos sus es-
fuerzos; por fin logran ponerse en pie
y dar sus primeros pasos. Cierre
12. Se colocan en un círculo para que
• Los bebés finalmente comienzan a caminar hacia todos lados, felices cada equipo presente su historia.
de que ya no están pegados al suelo. Poco a poco comienzan a caminar Para concluir, el instructor realiza
más rápido, luego a trotar y por último a correr libremente por donde algunas preguntas con el fin de
quieren. que los alumnos comenten: ¿Re-
conocen cuáles son las etapas en
9. Después de que los alumnos experimentan el correr libremente, el ins- los cambios de los movimientos
tructor los vuelve a reunir y les pide que vuelvan a sus edades reales: ya de bebé a niño?, ¿algunos de estos
no son bebés. movimientos naturales son necesa-
10. El instructor hace equipos con alumnos de todos los niveles y les pide rios para practicar algún deporte?
que realicen una historia con dibujos y texto sobre los movimientos que
realizaron imaginando ser bebés hasta llegar a ser niños.
11. El instructor se asegura de que todos los alumnos participen en su equi-
po, les hace preguntas para motivarlos a expresar sus ideas y a escribir o
dibujar en la historia.
61
Ilustraciones: Leticia Dávila Acosta
Ficha
7
Los alumnos realizan gestos y movimien-
tos para reconocer las diferentes maneras
en las que utilizamos el cuerpo para ex-
Inicio
La expresión de
nuestro cuerpo
1. Los alumnos se trasladan a un espacio en el exterior; se colocan en círculo

y el instructor les hace las siguientes preguntas: ¿Cómo hacemos cuan-
do le queremos decir algo a alguien?, ¿existe otra manera que no
presar emociones, ideas e imágenes. sea hablar para comunicarnos?, ¿podemos expresar ideas, emo-
ciones o sentimientos sólo usando el cuerpo?
Desarrollo
Actividades para reconocer al otro
A través del cuerpo podemos comunicar- Es importante que los alumnos respondan de manera ágil a las indicaciones
nos e interactuar con los demás. Realiza- del instructor. También, que se comuniquen de manera amable con los com-
mos movimientos y gestos como forma pañeros a pesar de hacerlo sin palabras.
de expresión (corporal), utilizando todas
o algunas partes del cuerpo. Además de 2. El instructor pide a los alumnos señalar un área en la que van a caminar
permitir comunicarnos, la habilidad de libremente en distintas direcciones.
combinar movimientos, gestos, adema- 3. Cuando hayan dado un par de vueltas, les pide que sigan caminando y
nes y posiciones del cuerpo también cons- que, sin hablar, saluden a los compañeros con los que se encuentren.
tituye un reto para nuestra motricidad. Es 4. El instructor les indica que sigan caminando, y que ahora van a inventar sa-
decir, a nuestra capacidad de aprender ludos para dirigirse, sin hablar, de una manera diferente a cada compañero.
nuevos movimientos y realizarlos de ma- 5. A continuación el instructor les pide que comiencen a acelerar el paso
nera coordinada. poco a poco. Una vez que todos estén corriendo en el espacio, se les da
Primero, los alumnos efectúan activi- la indicación de abrazar al mayor número posible de compañeros. Esto se
dades para reconocer al otro. Después, repite varias veces.
ejecutan gestos y movimientos para ex- 6. El instructor dice ¡Alto! para que se detengan en el lugar donde estén.
presarse por medio del cuerpo. Al final 7. Pide a los alumnos que, con las piernas abiertas, y sin flexionar las rodillas,
los niños y el instructor comentan lo que avancen lentamente dando medias vueltas hacia atrás o hacia delante. Con-
aprendieron. forme avanzan, chocan las palmas con los compañeros que tienen cerca.
Actividades de expresión con el cuerpo
8. Los alumnos forman un círculo:
• Cada alumno deberá realizar un movimiento junto con un sonido ca-

racterístico (alzar una mano y bostezar, mover la cabeza y toser, dar una
media vuelta y decir una vocal, etcétera).
• El instructor pone el ejemplo y los alumnos lo irán imitando. Se inicia
con el alumno de la izquierda y se van pasando sucesivamente el movi-
miento hasta que todos lo realicen.
• Todos los alumnos deben proponer un movimiento con un sonido.
9. Los alumnos “suman” y “restan” movimientos (no es importante la rapi-

dez, sino recordar y reconocer los movimientos que se agregan y quitan
a una secuencia):
62
• Un alumno produce un movimiento con alguna parte de su cuerpo.
• El compañero de la izquierda deberá imitarlo y aumentar otro movi-
miento.
• Sucesivamente cada alumno va realizando los anteriores y agregando • Observar si las distintas respuestas y
uno más. propuestas de los alumnos logran ex-
• Cuando todos hayan participado, el alumno que comenzó realiza todos presar ideas, emociones e imágenes con
los movimientos menos el último. el cuerpo.
• Sucesivamente, los compañeros de la izquierda van quitando el último • Prestar atención la soltura e imaginación
movimiento. con que los alumnos utilizan su cuerpo
• Al terminar, el último niño del círculo sólo realiza el primer movimiento. para expresar ideas, emociones e imá-
• Si son muchos alumnos, el instructor puede dividir al grupo en dos o genes.
tres equipos. • Observar la participación de los alumnos
en cada una de las actividades y si se
10. En la siguiente actividad el instructor reúne a todo el grupo en círculo: muestran motivados al realizarla.
Pide a los alumnos que pasen al centro de uno en uno y, sin hablar,
imiten alguna actividad cotidiana, como cocinar, lavar, manejar, trabajar
en el campo, cortar frutos de un árbol, hacer tarea, etc. Sus compañeros
deberán adivinar qué actividad se está representando.
• Las actividades de reconocer al otro se
Educación Física
pueden utilizar con los alumnos durante
otras clases, con el fin de sacarlos de la
rutina o después de estar varias horas
sentados. Las actividades de expresión
corporal pueden fortalecer las áreas de
Teatro o Danza de Educación Artística.
11. Todavía en un círculo, el instructor pide a los alumnos que en pare-

jas realicen una conversación sólo con manos y gestos corporales o
faciales para comunicar sus ideas y emociones. El instructor asigna a
cada pareja el tema de su conversación, por ejemplo:
• Discuten por qué alguien robó su lápiz.

• Uno está feliz porque recibió un regalo.
• Uno está triste porque perdió su mochila.
12. De manera individual, cada alumno narra una historia con movi-
mientos, gestos y señas. El instructor les sugiere temas como: las
actividades del día; una celebración de la comunidad; un accidente
que haya ocurrido recientemente; un cuento que les guste, etcétera.
• Los alumnos dedican un tiempo para pensar y ensayar su historia.

• Cada alumno presenta su historia y los demás niños observan. Al
final, comentan la historia contada por su compañero.
Cierre
13. Los alumnos se colocan en círculo para comentar las experiencias de
la actividad. El instructor les pregunta: ¿Qué tan fácil o difícil fue co-
municarse con el cuerpo?, ¿reconocían los movimientos, señas
y gestos de sus compañeros?, ¿les fue difícil narrar la historia?
Ilustración: Leticia Dávila Acosta 63

Ficha
8
A través de su participación en un cir-
cuito de diferentes pruebas o situacio-
nes de juego en las que se utiliza una
Retos: Juego con
pelota (deportes)
•
•
Pelotas
Dos aros
pelota, los alumnos fortalecen habilida- • Una cuerda
des motrices básicas como correr, saltar, • Cartulinas
lanzar y golpear. • Marcadores
• Papeles o periódico
mojados.
Los materiales
La pelota siempre ha sido uno de los pueden ser otros,

objetos de juego que más atrae a chicos de acuerdo con los
y grandes. Cuando en la etapa infantil que existen en la
trabajamos con la pelota, nos permite comunidad.
estimular y afinar varias habilidades mo-
trices básicas, como correr, saltar, lanzar y
golpear, las cuales ya hemos analizado en
fichas anteriores.
Los circuitos son pruebas cuyo objetivo
es que los alumnos desarrollen habilida-
des distintas al pasar por cada una de ellas.
Particularmente, los juegos propuestos en
esta ficha no son de competencia, sino
de desarrollo de habilidades motrices. La
idea es mejorarlas y experimentar su tra-
bajo en tareas individuales y de grupo. Es-
tos juegos involucran cierto nivel de com-
petencia, pero también buscan promover
el respeto entre compañeros.
Inicio
1. En un lugar al aire libre, el instructor con ayuda de los alumnos, prepara
distintos espacios para llevar los juegos a cabo, ya que se ejecutan uno
tras otro sin parar. Una vez que todo está listo, explica de manera breve
en qué consiste cada uno de los cuatro juegos con sus reglas.
Desarrollo
2. El instructor organiza a los niños en equipos mixtos. Según el número de
alumnos, pueden ser de 2 a 4 equipos, conformados de preferencia por
alumnos del mismo nivel o de tamaños parecidos.
3. Cada equipo permanece en el mismo juego durante un periodo de 3 a 5
minutos. A la orden del instructor, todos los equipos cambian de juego
de manera ordenada. La actividad termina cuando todos los equipos han
pasado por todos los juegos.
64
4. Primer juego. Frente a una pared, a unos 50 centímetros de la misma
y a una altura de alrededor de 1.50 metros, se coloca un aro, lo suficien-
temente grande para que una pelota lo atraviese. Para jugar, un niño se
coloca frente al aro, a 3 metros de la pared. Lanza la pelota, tratando de
que pase por el aro y la atrapa después de que rebota en la pared. De
inmediato, la pasa al compañero del siguiente turno tan rápidamente
como le sea posible.
Opción para los alumnos del Nivel III: alejar el aro de la pared y alejar
al alumno del aro tanto como pueda para acertar. Adaptar los materiales
a los que existen en la comunidad.
Educación Física
5. Segundo juego. Un aro, también lo suficientemente

grande para que lo atraviese una pelota, se cuelga de
la rama de un árbol, por medio de un mecate, a una
altura de alrededor de 2 metros. El instructor, o uno
de los alumnos más altos, hace mecer el aro como
el péndulo de un reloj. Por turnos, los niños lanzan
la pelota para hacerla pasar a través del aro en mo-
vimiento. Después, también por turnos, los alumnos
se colocan del otro lado del aro para atrapar la pelota
que acaba de lanzar otro de sus compañeros; inme-
diatamente, la entrega por debajo del aro al siguiente
lanzador. Adaptar los materiales a los que existen en
la comunidad.
65
6. Tercer juego. Previamente, el instructor, con
ayuda de los alumnos, dibuja sobre la pared o
en una cartulina varios círculos, separados unos
de otros y de diferentes diámetros. Cada círculo
puede tener un color o un número específico. Los
alumnos se alejan dos o tres metros y lanzan un
papel mojado tratando de que se quede pegado
en alguno de los círculos.
Opción para los alumnos del Nivel III: los
alumnos de este nivel eligen atinar sólo a un
círculo o número específico desde varias dis-
tancias o posiciones acordadas.
66
• El instructor registra cuántos aciertos
tiene cada alumno y los motiva para
7. Cuarto juego. Los alumnos for- mejorar sus habilidades.
man parejas; uno de ellos lanza
la pelota lo más alto que pueda y
el otro trata de recibirla dejándo-
la entrar a una bolsa o costal que
sujeta con ambas manos.
Opción para los alumnos del • Lo importante es la participación total
Nivel III: rebotar la pelota en el y sin exclusión de los alumnos. Pueden
piso y atraparla en la bolsa o el utilizar los aros y cartulinas para jugar
costal antes de tres rebotes. Re- en distintas ocasiones. Los juegos con
botar la pelota sobre la pared y pelota son específicos de la Educación
pasarla por un aro. Física, sin embargo, fortalecen el manejo
de objetos que los alumnos trabajan en
las áreas de Teatro y Danza de Educación
Educación Física
Artística.
Cierre
8. Los alumnos de todos los niveles juegan con
una pelota: lanzándola, rebotándola y atra-
pándola de diferentes formas. El instructor
propicia que todos los alumnos participen y
cuida que los alumnos mayores respeten a
los menores y los involucren.
9. Se sientan todos en círculo y comparten cuá-
les fueron las actividades que más se les fa-
cilitaron y las que eran más difíciles de hacer.
67
Ficha
9
Que los alumnos reconozcan sus posibili-
dades físicas naturales y busquen estrate-
gias para mejorar sus habilidades motoras
¡Todos a caminar,
correr, girar y saltar!
Pelotas y diferentes objetos

para crear obstáculos:
básicas, como saltar, correr, botar, rodar y • cuerdas
girar en contextos de juego, de participa- • una pelota pequeña
ción individual y colectiva. • cinta adhesiva
• un aro
• llantas
La formación integral de los niños re- Inicio

quiere propiciar el mejoramiento de sus Con el fin de que los niños preparen
distintas habilidades motoras. Esto tiene su cuerpo para que se mueva en el
importancia en su desarrollo físico, pero espacio total:
también incide en otras dimensiones de
su persona. Por ejemplo, aprender y forta- 1. Caminar a diferente velocidad
lecer las distintas formas de saltar un obs- (normal, rápida y lenta); después,
táculo requiere de un control inteligente trotar y correr recordando la ma-
del propio cuerpo, y puede representar un nera correcta de respirar (inhalar
motivo de gozo y alegría para quien eje- y exhalar por la nariz).
cuta los saltos. 2. Quedarse en su lugar o avanzar
En esta actividad, los niños participan un poco, dando pequeños saltos:
en diversos juegos motores, que involu- sobre los dos pies, sobre un pie y
Ilustración: Leticia Dávila Acosta
cran evidenciando el incremento de sus de un pie a otro, de puntas, talo-

habilidades y la incorporación de dife- nes, alternando el movimiento de
rentes movimientos, como saltar, correr, brazos.
botar, rodar y girar, dentro de actividades 3. Saltar en su lugar o avanzar con los
con y sin objetos de apoyo. dos pies a distancia corta y larga.
Al final de esta parte, los niños ca-

minan por unos minutos de manera
normal.
68
Desarrollo
A continuación, el instructor organiza los siguientes juegos de manera grupal:
4. La viborita. Colocados en hilera, los alumnos se desplazan de un lugar

a otro de la siguiente manera: a) sale el primer alumno caminando por
donde él quiera avanzar en líneas curvas hasta otro punto donde el ins-
tructor decida que termine. Inmediatamente sale el segundo y avanza
sólo por donde ya pisó el primero; así sucesivamente el tercero y los si-
guientes. b) Una vez que todos han cruzado al extremo contrario, deben
regresar al inicio botando una pelota cada uno.
Opción para los alumnos del
Nivel III: pueden iniciar la hilera
avanzando rápido o corriendo,
pero desde el principio botando
la pelota, y regresar por debajo
(agachados) o por arriba (saltan-
do) diversos obstáculos hechos
de llantas o cuerdas, sin dejar de
botar la pelota.
Educación Física
5. Línea saltarina. Los niños del grupo forman una fila, frente
a la cual se colocan dos alumnos que sostienen una cuerda
al ras del piso. Los alumnos de la fila y los que sostienen la
cuerda avanzan en dirección contraria, de manera que los
primeros deben ir saltando la cuerda al pasar. Al terminar,
todos dan media vuelta para caminar nuevamente en sen-
tidos opuestos, pero los niños que sostienen la cuerda
la suben un poco, para obstaculizar más el paso
de sus compañeros. El instructor indica cuál
es el límite máximo que pueden saltar. A lo
largo del juego, se van turnando los que
toman la cuerda.
Opción para los alumnos del Ni-
vel III: se desarrolla de la misma
manera, sólo que los alumnos que
van a saltar la cuerda vienen bo-

tando una pelota.
69
6. Voladora. El instructor constru-
ye una voladora con una pelota
amarrada con cinta adhesiva al
extremo de una cuerda de entre
dos o tres metros: a) un alumno
se coloca en el centro de un cír-
culo con la voladora y el resto de
los jugadores se ubican afuera
del círculo, b) el jugador del cen-
tro gira la cuerda de manera que
esté en todo momento en con-
tacto con el piso; los demás ju-
gadores pasan saltando evitando
que los toque.
Nivel III: a) por parejas, pueden
lanzarse un objeto mientras sal-
tan la voladora, b) hacer pasar un
objeto entre todos saltando, y c)
desplazarse todos hacia la dere-
cha o izquierda mientras se está
saltando la cuerda.
7. Lanzar y atrapar. Cada alumno

lanza una pelota lo más alto que
puede y corre a tocar un objeto
de base; inmediatamente, re-
gresa a atrapar la pelota. Puede
variar la distancia desde donde
lanza la pelota tratando de que
rebote lo menos posible en el
piso. Tiene que haber un árbitro
que cuente los rebotes de la pe-
lota en voz alta.

Nivel III: también lo pueden ha-
cer en pareja: uno lanza la pelota
y cuenta cuántas veces rebota,
mientras el otro corre a tocar el
objeto. De esta manera, pueden
ir variando la distancia entre el
lugar desde donde se lanza y la
base hasta tres o cinco metros
de distancia. Otra opción es que,
al lanzar la pelota hacia arriba, el
que la va a atrapar comienza a
girar sobre sí mismo, mientras su
compañero cuenta cuántos giros
llega a hacer.
70
8. Rodar como una pelota. Con una pelota en las manos, los alumnos
avanzan rodando por el piso, sin soltarla, lo más rápido que les sea posi-
ble (el instructor puede plantear diferentes maneras de rodar: hacia ade-
lante, hacia atrás, como tronco, etc.), para llegar hasta una base y regresar • El instructor observa las posibilidades de
de la misma forma rodando o corriendo hasta el punto de partida y pa- ejecución de cada alumno y los desafíos
sarlo a otro compañero de relevo. que enfrenta, según el nivel en que se
Opción para los alumnos del Nivel III: los alumnos de este nivel pue- encuentra. Asimismo, toma en cuenta la
den llegar hasta la base, donde puede haber una portería para anotar, un variabilidad y cantidad de experiencias
aro para encestar o unas botellas de plástico para derrumbar, y, después, motrices a las cuales se enfrenten los
regresar nuevamente con la pelota girando o corriendo (el instructor lo alumnos.
decide) para pasarla a su compañero de relevo.
Las opciones del Nivel III presentan variantes más complejas de la ac-
tividad, las cuales pueden ser aplicadas cuando los alumnos dominan las
formas básicas de los juegos.
• Los juegos plantean diferentes habilida-

des y destrezas pero el instructor debe
estar atento a la capacidad de los alum-
nos, para poder permitir que alumnos
Educación Física
del Nivel I y II puedan ejecutar también
habilidades del Nivel III. La respiración
profunda en la actividad de cierre es una
buena manera de enfriar el cuerpo y es-
tabilizarlo de nuevo; puede ser realizada
en diferentes clases de Educación Física
o de las áreas de Teatro y Danza en
Educación Artística.
Cierre
9. Para concluir, los alumnos realizan tres respiraciones profundas, inhalan-
do y subiendo los brazos; exhalando y bajando los brazos por los lados,
para fortalecer la práctica de una buena respiración.
10. Se sientan todos en círculo y comparten cuáles fueron las actividades
que más se les facilitaron y las que eran más difíciles de hacer.
71
10 Ficha
Los alumnos adquieren una actitud de

esfuerzo y superación ante sus propios lo-
gros y posibilidades, mediante situaciones
Más rápido, más alto,
más fuerte (deportes)
•
•
Aros pequeños,
Bastones
de reto personal que los lleven a evaluar • Resortes
su desempeño en actividades que requie- • Raquetas (pedazos
ren habilidades psicomotrices distintas. de madera ancha)
• Pelotas pequeñas.
Estos materiales pueden ser
remplazados o armados
con materiales que existan
en la comunidad.
En esta actividad se propone que los
alumnos participen en situaciones de
juego diversas, con la finalidad de que Inicio
puedan valorar y mejorar sus destrezas Con el fin de prepararse para la actividad física, los niños siguen las indica-
físicas en un ambiente de cooperación y ciones del instructor para moverse en el espacio total. Realizan las activida-
diversión. Se trata de que los niños en- des siguientes en periodos breves, no mayores a un minuto, para evitar que
cuentren situaciones de reto personal y de queden agotados en el calentamiento. En las primeras tres actividades, el
competencia. De esta manera, fortalecen instructor nombra a un líder (uno para cada actividad) con el fin de que sea
y toman conciencia de sus habilidades seguido por sus compañeros.
motrices.
1. Caminar a diferentes velocidades (normal, rápida y lenta), después trotar
y correr recordando la manera correcta de respirar (inhalar y exhalar por
la nariz).
2. Permanecer en su lugar o avanzar poco a poco con pequeños saltos so-
bre los dos pies; luego, sobre un pie, y, finalmente, cambiando de un pie
a otro.
3. Saltar con los dos pies en su lugar o avanzando a distancia corta y larga.
4. Realizar un máximo de tres respiraciones profundas, inhalando y subien-
do los brazos, exhalando y bajando los brazos por los lados, para relajarse
y tomar conciencia nuevamente de una buena respiración.
5. Caminar normalmente por todo el espacio, realizando movimientos de
cabeza, hombros, brazos y manos. Cada una de estas partes del cuerpo
se mueve de distintas formas y en diferentes direcciones: hacia el lado
derecho e izquierdo, adelante y atrás, arriba y abajo, en círculos hacia
adelante y hacia atrás, con el fin de preparar todo el cuerpo para el mo-
vimiento. En el caso de las manos, abrir y cerrar puños.
Desarrollo
Todos los niños del grupo participan de corrido, uno detrás de otro, en cada
una de las siguientes pruebas. Una vez que todos los niños han pasado a
realizar una prueba, el instructor organiza al grupo para que realicen la si-
guiente.
72
6. Encestar y atrapar. Por parejas, uno
lanza un aro y el otro lo agarra con un
bastón. El instructor propone los si-
guientes retos al realizar la actividad:
a) lograr cada vez una mayor distancia
en el enceste y recepción; b) un ma-
yor número de encestes en determi-
nado tiempo; c) realizar el enceste y
recepción de distintas formas, incluso
utilizando distintas partes del cuerpo.
Poner a prueba personal el mejor en-
ceste y la mejor recepción.
Educación Física
7. Salto largo. Con ayuda de los alumnos, el instructor traza en el piso una
línea de salida y, a tres o cinco metros, una línea de despegue para el salto.
Más adelante, cada 20 centímetros, marca líneas de colores para identi-
ficar la distancia que cada niño salta. Con el fin de realizar la prueba, un
niño corre desde la línea de salida hasta la línea de despegue; aprovecha el
impulso y salta. Otro de los alumnos, designado por el instructor, identifi-
ca el punto de llegada y lo señala al instructor para que registre la distan-
cia. Poner a prueba la longitud de salto y la creatividad en la ejecución.
73
8. Salto de altura. Dos niños sujetan un resorte o bastón de forma muy li-
gera, colocándolo a una altura determinada por el alumno y supervisada
por el instructor. El alumno salta tratando de pasar por encima del resorte
o el bastón. En caso de que no lo logre, los otros niños sueltan el objeto
para evitar que el saltador quede atorado y se lastime al caer. Poner a
prueba la altura de salto y las distintas formas de ejecutar la acción.
9. Frontón o tenis. El instructor, con ayuda de los alum-

nos o de algunos de los padres de la comunidad, ela-
bora una raqueta de madera, de 40 a 50 centímetros
de largo; con una paleta redonda u ovalada de 15 a 20

centímetros en su parte más ancha, y con un mango
de hasta 15 centímetros de largo. Con una pelota pe-
queña, los alumnos intentan: a) golpear la pelota el ma-
yor número de veces evitando que caiga al suelo, y b)
con un golpe de raqueta, enviar la pelota lo más lejos
posible. Poner a prueba personal el mayor número de
golpes logrados y la mayor distancia a la que fue lanza-
da la pelota.
74
10. Manipular un objeto. Cada
alumno amarra una cuerda a un
aro y coloca dentro del mismo
una pelota sobre el suelo. La • El instructor debe manejar la actividad
prueba consiste en trasladar poniendo énfasis en la competencia de
la pelota, jalando el aro con la cada persona, expresando comentarios
cuerda, hacia distintos lugares positivos que permitan al alumno darse
sin que la pelota salga. Los alum- cuenta de su progreso y mejora perso-
nos pueden también utilizar un nal. El instructor proporciona los resulta-
palo para trasladar la pelota. Po- dos observados con la finalidad de que
ner a prueba personal: a) la ve- los niños hagan una autoevaluación de
locidad de desplazamiento, y b) su desempeño.
las distintas acciones que el niño
utiliza para el traslado como: es-
quivar obstáculos, manipular el
objeto, formas creativas de usar
el palo para golpear, el estilo del
golpeo, etcétera. • Incentivar a participar en las pruebas a
todos los alumnos, incluyendo niñas y
Educación Física
niños de todos los niveles. No es nece-
sario implementar todas las pruebas en
una sesión, pues es posible distribuirlas

en varias sesiones. Invitar a los alumnos
a iniciar la práctica de alguna actividad
física o deporte para mejorar su vida
personal. Estas pruebas pueden ser apli-
cadas en distintos momentos del ciclo
escolar para observar el desarrollo de
las habilidades y destrezas físicas de los
alumnos.
Cierre
11. El instructor sienta a los niños en un círculo para que expresen sus ex-
periencias y les pregunta cómo se sintieron en las pruebas. Les pide que
escriban en una hoja de papel una lista de las actividades en las que les
gustó más participar y en las que tuvieron un mejor desempeño, des-
cribiendo los aspectos que llamaron su atención y en los que se sienten
más hábiles o más fuertes.
75
11
Ficha
En esta actividad, los alumnos participan

en una serie de ejercicios para familiari-
zarse con el juego del voleibol. En espe-
Introducción
al voleibol (deportes)
• Una o dos pelotas de voleibol para practicar este deporte

(no debe ser dura).
cial, para que experimenten las distintas

formas de golpear la pelota con las manos.
Inicio
1. El instructor indica a los niños que realicen primero varios movimientos
de calentamiento de manos, como abrir y cerrar puños de las manos;
agitar las manos; sostener las manos con los dedos abiertos; cerrar muy
fuerte los puños para después abrir soltando y relajando. También hacen
El instructor explica que el juego del vo- calentamiento de piernas, con actividades como las siguientes: caminar,
leibol se práctica con las manos y los an- trotar, correr y saltar a distinta velocidad (lenta, normal y rápida).
tebrazos, y que existen tres formas básicas
para golpear la pelota: el toque de dedos, Desarrollo
de antebrazos y los saques.
El instructor realiza algunos ejemplos El toque de dedos
prácticos de cada una de ellas y, después, Individual
guía a los alumnos en la realización de 2. El alumno lanza la pelota hacia
los ejercicios del apartado de Desarrollo: arriba y, cada vez que cae, la im-
primero, de manera individual; luego, en pulsa lo más alto posible con el
parejas y pequeños grupos. En otro mo- toque de sus dedos.
mento, los alumnos investigan sobre las
reglas de este deporte y las comparten • Primero realiza este ejercicio
con el grupo. permaneciendo en el mismo
Es importante que el instructor reco- lugar (ver dibujo).
nozca que los alumnos tendrán diferentes • Después mantiene la pelota
habilidades de acuerdo a su edad, por eso en movimiento, con el toque
deberá permitir que cada alumno realice de sus dedos, mientras se des-
las actividades conforme a sus posibili- plaza en distintas direcciones,
dades y ayudarles a desarrollarlas con la siguiendo las indicaciones del
práctica. instructor (ver dibujo).
76
• Mientras permanece en su lu-
gar, el alumno mantiene en
movimiento la pelota dando
toques de dedos, para que lle-
gue más alto o más bajo, según
las indicaciones del instructor
(ver dibujo).
• Mediante toques de dedos, el
alumno rebota la pelota contra
una pared, como si jugara fron-
tón (ver dibujo).
Educación Física
Pases por pareja
3. Frente a frente, los alumnos se
pasan la pelota uno a otro me-
diante toques de dedos.
• Sin desplazamiento de lugar

(ver dibujo).
• Desplazándose ambos jugado-
res lateralmente en una misma
dirección, según las indicacio-
nes del instructor (ver dibujo).
77
Pequeños grupos
(4 o 5 alumnos se colocan en círculo)
4. Los alumnos se pasan la pelota unos
a otros, tratando de que no caiga
al suelo.
• Utilizan sólo toques bajos.

• Utilizan sólo toques altos.
• Alternan el uso de toques altos
y bajos.

El toque de antebrazos (muñecas
juntas y entrelazadas las manos)
Individual
5. El instructor lanza suavemente la
pelota al alumno, quien respon-
de con un toque de antebrazos
vertical (ver dibujo).
6. El alumno intenta mantener la
pelota en movimiento, dando
varios toques de antebrazos se-
guidos (ver dibujo).
Pase por parejas

7. Los alumnos se pasan el balón,
uno a otro, con toques de ante-
brazo bombeados:
• A baja altura (ver dibujo).

• Haciendo llegar el balón lo más
alto posible (ver dibujo).
78
Pequeños grupos (4 o 5 alumnos se colocan en círculo)
8. Los alumnos se pasan el balón unos a otros, mediante toques bombea-
dos con antebrazo, bajos y altos (ver dibujo). • El instructor observa que todos los alum-
nos vayan dominando las dificultades de
toque con dedos, toque con antebrazo y
saque.
• En diferentes ocasiones, practicar la serie

de ejercicios de introducción de volei-
bol. Cuando consigan el reglamento de
voleibol, leerlo colectivamente y realizar
El saque (con la mano en puño, golpear la pelota para mandarla lejos) juegos de ensayo, consultando cons-
tantemente las reglas. Después, llevar
9. En pareja, uno envía la pelota al otro, situado lejos de él, mediante un a cabo partidos o preparar un torneo
Educación Física
golpe de saque. de voleibol para el fin del ciclo escolar.
10. El instructor coloca una cuerda amarrada a dos postes de madera. Los Incluir a niños y niñas de los tres niveles
alumnos se alternan para efectuar saques que deben pasar por encima para esta actividad.
de la cuerda.
11. Un alumno realiza un saque de pelota que debe pasar por encima de la
cuerda. El otro responde con toque de dedos o antebrazo. Ambos tratan
de pasar la pelota siempre por encima de la cuerda.
Cierre
12. Los alumnos realizan tres respiraciones profundas; al meter el aire, deben
subir los brazos por los lados y, al sacar el aire, bajarlos por los lados para
volver a la normalidad. El instructor solicita a los niños que consigan las
reglas del juego de voleibol para entender mejor este deporte y jugarlo
en diferentes momentos.
13. El instructor y los alumnos comentan los aspectos sobre los que tienen
que seguir trabajando para mejorar: toques con los dedos, antebrazo o
saque.
79
12 Ficha
Los alumnos practican las formas de mo-

ver un balón con los pies. Participan en los
juegos chut/puntería y pase/recepción,
Introducción al
futbol (deportes)
• Balón de futbol. Pueden improvisar uno

con una bola hecha de trapos amarrados.
como introducción al juego de futbol.
Inicio
1. Con el fin de realizar un calentamiento que los prepare para la actividad
física y para fortalecer las piernas y los pies, los niños realizan las siguien-
tes actividades: mover los pies de diferentes formas (en círculos, arriba
El futbol es uno de los deportes más popu- y abajo, a los lados); caminar a distintas velocidades, primero, normal,
lares en nuestro país y se concentra en el luego, rápidamente; trotar, primero con una carrera normal y después,
movimiento de las piernas y los pies para rápida; correr subiendo lo más que puedan las rodillas, y correr sorteando
trasladar un balón. obstáculos.
En esta actividad, el instructor guía a los
niños en la realización de ejercicios para Desarrollo
mover un balón con los pies; les propo- Desplazamiento con el balón
ne juegos como chut/puntería y pase/
recepción como introducción al juego del A la orden del instructor, los alumnos realizan las siguientes actividades para
futbol. Los alumnos trabajan estas acti- moverse con el balón y controlarlo (pueden utilizar los dos pies para ir despla-
vidades de manera individual, en pareja, zando el balón o uno solo, con el fin de añadir dificultad a los movimientos).
tríos y grupos. Después, investigan las
reglas de juego del futbol y las comparten Individual
con el grupo. 2. Correr hacia adelante desplazando el balón. El cuerpo se
Es importante que el instructor reconoz- mantiene ligeramente inclinado en esa dirección para
ca que los alumnos tendrán diferentes ha- poder avanzar (ver dibujo).
bilidades de acuerdo a su edad, por eso de- 3. Correr hacia atrás desplazando el balón con el pie (ver
berá permitir que cada alumno realice las dibujo).
actividades conforme a sus posibilidades y 4. Detener el balón con un pie (ver dibujo).
ayudarles a desarrollarlas con la práctica. 5. Elevar el balón desde el suelo con el pie, experimentan-
do diferentes movimientos para lograrlo (ver dibujo). Ilustración: Martín Martínez González
80
6. Mantener el balón en movimien-
to mediante toques seguidos
con el pie durante el mayor tiem-
po posible (ver dibujo).
7. Hacer pasar el balón sobre una
valla y correr para controlarlo (ver
dibujo).
Parejas
8. Los alumnos corren para ver
quién llega primero a una meta
determinada (a unos 10 o 15 me-
tros de la salida). La diferencia es 9. Los niños corren de manera simi-
que uno lo hace libremente y lar a como lo hicieron en la ac-
el otro debe controlar el balón. tividad anterior. Ahora, el que va
Para compensar esta desventaja, detrás debe alcanzar al otro para
el que tiene el balón se coloca quitarle el balón. Si es necesario,
entre 1.5 y 2 metros delante de la se puede reducir la separación
Educación Física
línea de salida (ver dibujo). inicial entre ambos (ver dibujo).
SALIDA
META
Chut/puntería
El nombre de este juego combina dos términos relativos a capacidades im-

portantes para el jugador de futbol: Chut se refiere a la capacidad de golpear
fuertemente el balón con el pie. Cada alumno puede probar con qué parte
del pie se siente más seguro y fuerte para hacerlo. La puntería se refiere a la
capacidad de meter el balón en la portería.
Para realizar esta actividad, el ins-
tructor y los alumnos dibujan una
portería en una pared.
Individual
10. Los alumnos colocan en el in-
terior de la portería tres blancos
con piedras. El alumno que tira
trata de tocar alguno de ellos con
el balón (ver dibujo).
81
11. Dividen la portería de gis en dos
mitades (arriba y abajo o izquier-
da y derecha). Antes de tirar, el
alumno anuncia a qué parte de
la portería va a dirigir la pelota
(ver dibujo).

Parejas
12. Uno lanza rodando el balón por
el suelo y el otro debe hacer pun-
tería (ver dibujo).
13. Uno pasa por arriba el balón y el
otro hace puntería (ver dibujo).
Pase y recepción
El juego consiste en que unos a otros se pasen el balón, recibirlo sin perder
el control del mismo, para entregarlo inmediatamente a otro compañero.
Grupos
14. Los alumnos se colocan en un círculo y se pasan el balón entre ellos (ver
dibujo).
• Tienen cuidado de que el balón no salga del círculo.

• Todos le pasan el balón a un alumno que se coloca en el centro, quien
lo devuelve continuamente a los compañeros del círculo (ver dibujo).
15. Tres alumnos se colocan frente a

otros tres. De manera continua,
los niños de una fila pasan el ba-
lón a los de la otra, sin permitir
que salga del espacio entre ellos
(ver dibujo).
82
Parejas
16. Los integrantes de una pareja se pasan el balón mientras se alejan tanto
como les sea posible (ver dibujo).
17. Los integrantes de una pareja avanzan en una misma dirección, pasán- • Observar que todos los alumnos vayan
dose la pelota. Mientras, los integrantes de otra pareja tratan de quitárse- dominando las dificultades de despla-
la para avanzar en la dirección contraria (ver dibujo). zamiento con balón, chut/puntería,
pase/recepción.
• En diferentes momentos, realizar los

ejercicios de introducción al futbol pro-
puestos en esta ficha. Cuando los alum-
nos consigan el reglamento, lo leen co-
lectivamente para luego consultarlo con
apoyo del instructor durante el juego.
Realizar juegos de futbol en momentos
Educación Física
libres y organizar un torneo para el fin de
ciclo escolar. Incluir a niños y niñas de los

tres niveles en estas actividades.
Trío Cierre
18. Los tres alumnos se colocan en línea y se pasan el balón, de ida y vuelta, 20. Los alumnos realizan tres respi-
sin cambiar de lugar (ver dibujo). raciones profundas: al aspirar,
19. Los tres alumnos se colocan en línea y se pasan el balón mientras cam- suben los brazos por los lados;
bian de posiciones para avanzar en una dirección determinada: el alum- al exhalar, los bajan también por
no de atrás tira la pelota al de en medio y corre para ocupar la posición los lados. El instructor solicita a
delantera; el que recibió el balón, lo pasa al que ahora quedó en medio y los alumnos investigar las reglas
también corre para quedar al frente. De esta forma, avanzan hasta donde de juego del futbol para compar-
lo indique el instructor (ver dibujo). tir con el grupo.
21. El instructor y los alumnos co-
mentan los aspectos sobre los
que tienen que seguir trabajan-
do para mejorar en el chut y en la
puntería, así como en el pase y la
recepción. Les recuerda que para
mejorar es necesario practicar.
83
13 Ficha
En las distintas regiones de México es po-

sible encontrar una gran variedad de jue-
gos tradicionales que se han conservado a
Juegos
tradicionales
•
•
•
Resortes
Pelota o una bola de tela
Piedras o semillas
través del tiempo y las generaciones. Estos • Gis
juegos son de un gran apoyo para la for- • Trompos si es posible
mación de los niños de primaria, debido a
la integración que en ellos hay del hacer,
el sentir y el pensar. Inicio
1. Para introducir la actividad, el instructor pregunta a los alumnos: ¿Les
gusta jugar? ¿Por qué? ¿Qué sienten? ¿A qué juegan ustedes?
¿Cuántos juegos conocen? ¿Dónde y cuándo los juegan? Posterior-
mente los invita a salir del salón para compartir algunos juegos, con los
cuales van a aprender y divertirse.
El juego permite la exploración del mundo Desarrollo

físico, emocional y social. El juego no sólo A continuación se sugieren algunos juegos tradicionales:
es un pasatiempo y una fuente de disfrute
para los niños: abre la posibilidad de que 2. Los encantados. El instructor elige a un alumno para encantar a los de-
aprendan a participar y comunicarse en su más. El juego consiste en que aquellos que toque se quedan inmóvi-
entorno social inmediato. Los juegos que les en ese lugar y sólo podrán ser desencantados por otro que no esté
involucran la interacción y el movimiento encantado. Todos se alejan lo más que puedan para no ser tocados. El
físico propician que los niños utilicen de juego acaba cuando todos han sido encantados.
manera integral sus capacidades intelec- Opciones: a) en lugar de ser uno el que encanta, pueden ser dos o tres
tuales, motrices y afectivas, por lo que los que forman un equipo de encantadores, y b) los alumnos que van a
contribuyen a su desarrollo. ser encantados pueden ir en parejas, agarrados de las manos, y no se pue-
En esta ficha se propone la realización den soltar; así que al ser tocado uno de ellos, los dos quedan encantados.
de diferentes juegos tradicionales como
parte de las actividades de Educación Fí-
sica, así como en los momentos de convi-
vencia entre los niños (o entre ellos y otros
integrantes de la comunidad).
84
3. El resorte. Como su nombre lo indica, se juega con un resorte de tres o
cuatro metros de largo, con los extremos atados entre sí. Dos alumnos se
colocan el resorte a la altura de sus tobillos, separan las piernas y se alejan
uno de otro para mantenerlo tenso. Forman una especie de rectángulo,
sobre el que se debe brincar varias veces. El resto de los alumnos va pa-
sando uno por uno y realiza la secuencia básica: a) en el primer salto, un
pie queda adentro y otro afuera del rectángulo; b) con el segundo brinco
se gira 90o, para quedar en una posición igual a la anterior (un pie fuera
y el otro dentro), pero ahora en sentido opuesto; c) luego, se brinca otra
vez y los dos pies deben quedar dentro del rectángulo; d) con el cuarto
salto, se pisan los dos lados del resorte, cada uno con un pie; e) en el si-
guiente brinco, los dos pies deben quedar afuera del área de los resortes
y en lados opuestos; f) en el sexto brinco se da una vuelta de 90o, para
mirar en dirección contraria, pero de nuevo con los pies fuera y el resorte
en medio; g) el último salta se da hacia uno de los costados y el partici-
pante queda fuera del área rectangular que se forma con el resorte.
Opciones: a) los alumnos pueden crear nuevas secuencias después de
haber dominado la básica, y b) según la habilidad para saltar de los jugado-
res, quienes sostienen el resorte pueden ir subiendo su altura hasta llegar
Educación Física
a la cintura.
4. El gato. Los alumnos se distribuyen en un círculo, al centro del cual se

coloca el niño que hará el papel de gato. Los alumnos lanzan la pelota,
pasándola rápidamente de unos a otros, para evitar que el gato se las
quite. Si el gato consigue atraparla o tocarla, cambia de lugar con el últi-
mo jugador que la lanzó.
Opciones: a) si no hay pelota se puede utilizar una bola hecha de
trapos viejos; b) puede haber dos o tres gatos, según el número de par-
ticipantes.
85
5. La cuerda. La cuerda se puede saltar individualmente (el que salta sos-
tiene y hace girar su propia cuerda) o con apoyo (dos niños hacen gi-
rar una cuerda, más larga que la utilizada en el salto individual, y otro
la brinca). Aquí se presentan algunas variantes del salto individual, que
plantean retos distintos:
• Salto inicial: saltar la cuerda el mayor número de veces posible, primero

con los dos pies y después, alternando un solo pie y luego el otro;
• Salto loco: brincar la cuerda haciéndola girar muy rápido o entrelazan-
do un pie en la pierna que salta (el instructor puede solicitar que cada
alumno invente una forma de salto que sea original);
• Salto amigo: un compañero entra a saltar junto con quien está brincan-
do y lo toma de la cintura;
• Salto cantor: un compañero entra a saltar junto con quien está brincan-
do y lo toma de la cintura cantando o silbando una canción.
Opciones: a) que la cuerda cambie de senti-

do, b) saltar cruzando los brazos hacia delante y
la cuerda moviéndose hacia adelante primero
y luego hacia atrás; c) girar la cuerda cada vez
más rápido pasando de un pie a otro; d) mezclar
algunas de las formas de salto anteriores.
6. ¡Chile, mole y pozole! Es un juego grupal, en el que dos niños hacen gi-
rar una cuerda de unos cuatro metros o más de largo, para que los otros,
por turnos, entren a saltar. Cuando alguien está brincando los demás gri-
tan: ¡Chile, mole y pozole! y los que agitan la cuerda aceleran progresiva-
mente la velocidad. Quien salta resiste hasta que la cuerda se atora en sus
pies. Entonces ocupa el lugar de uno de los compañeros que mueven la
cuerda, quien debe esperar su turno para ingresar.
Opciones: pueden entrar dos compañeros sueltos o agarrados de las
manos.
86
7. El chango. Es similar al anterior. La diferencia
es que quien salta realiza lo que indica una
canción. Mientras gira la cuerda, todos can-
tan: –¡Chango, chango, salta la cuerda!– y el
jugador salta con los dos pies; cuando cantan:
–¡Chango, chango, alza un pie!–, el niño salta
con un solo pie; cuando cantan: –¡Chango,
chango, toca el suelo!–, se inclina para tocar
el suelo sin dejar de saltar; cuando le dicen:
–¡Chango, chango, salte ya!–, lo hace para per-
mitir que otro entre. Pierde el que detenga el
giro de la cuerda. Entonces, sustituye a uno de
los que están moviendo la cuerda, quien espe-
ra su turno para entrar.
Opciones: pueden entrar a saltar dos com-
pañeros, sueltos o agarrados de las manos.
Educación Física
8. Las cebollitas. En este juego se
forma una hilera de niños senta-
dos en cuclillas y agarrados de
la cintura; el primero de ellos se
aferra a un árbol o poste. Otro
niño, que es el campesino, in-
tenta desunir a cada uno de los
alumnos: lo jala de la cintura o
hace que pierda el equilibrio. El
juego termina cuando el campe-
sino logra despegar a todas las
cebollitas de la hilera.
87
9. El avión. El instructor organiza a los ocupada por una piedrita. También se
niños en grupos de cinco jugadores apoya en los dos pies en la casilla 10.
y entre todos pintan en el suelo los En su recorrido, el jugador no debe
aviones que sean necesarios para pisar sobre las casillas en que están su
que todos jueguen. Dibujan con un piedrita y las de los jugadores que han
gis en el piso o con un palo en la perdido. A su regreso, el jugador reco-
tierra la forma tradicional del avión ge su piedrita mientras está parado en
utilizada en este juego, numerando la casilla inmediata superior. Un juga-
las casillas que lo conforman del 1 al dor pierde en los siguientes casos:
10 (ver dibujo). Cada alumno busca
una pequeña piedra, de preferencia • si al lanzar su piedrita, ésta no cae en
plana, o un pedazo de teja, que lan- la casilla que le toca;
za sobre el dibujo del avión cuando • si pisa una de las líneas del avión
le corresponda. En su primer turno, mientras lo recorre;
lanza la piedra sobre el número 1; en • si pisa una casilla donde hay una pie-
el segundo, sobre el número 2 y así dra;
sucesivamente hasta pasar por todas • si usa los dos pies para sostenerse en
las casillas (puede hacerse en orden casillas donde no está permitido;
ascendente y descendente, si cuen- • si se sale del dibujo o cae al perder el
tan con el tiempo necesario). En un equilibrio.
turno, después de lanzar la piedra, el
jugador salta con un pie en cada una Si un niño completa su turno con

de las casillas del avión, de ida y vuel- éxito, espera a que concluya la ronda
ta, siguiendo la numeración. En este para volver a tirar su piedra. Mientras
recorrido, sólo utiliza los dos pies para tanto, otro jugador continúa. De esta
pisar simultáneamente las casillas que manera, los que pierden salen del jue-
forman las “alas” del avión (4-5 y 7-8), go y al final sólo quedan los jugadores
a menos que una de esas casillas esté más hábiles.
10. Matatena. En náhuatl, este juego tradicional es cono-

cido como maitlatema o multinich, que significa “dar
con las manos” o “recoger piedras” El juego se realiza
por turnos. En cada turno, el jugador toma una can-
tidad de piedritas (o semillas de maíz), todas las que
quepan en la palma de su mano; las lanza al aire con
un suave impulso y voltea la mano hacia abajo; con el
dorso de la mano capta la mayor cantidad de piedri-
tas que le es posible; las vuelve a lanzar hacia arriba
y voltea la mano rápidamente para atraparlas con la
palma. Ésas ya serán de su propiedad. A continuación,
el jugador toma una de las piedras que están en el sue-
lo, la lanza hacia arriba y, antes de que caiga, recoge
la mayor cantidad de piedritas; con ellas en la mano,
debe tomar la piedra que está cayendo. Si ésta llega
al suelo, el jugador pierde su lugar, dejando el cami-
no libre a los demás. El último que queda sigue con el
juego hasta perder. Cuentan al final cuántas piedritas
lograron tomar cada uno. Gana el que tenga más, in-
dependientemente de que haya quedado al final o no.
88 Foto: Pablo Labastida
• Observar las habilidades y destrezas
de los alumnos en este tipo de juegos.
Evaluar la información sobre juegos tra-
dicionales que traigan a la clase. Propo-
ner un periódico mural con juegos tra-
dicionales poner la explicación y dibujos
referentes a ellos.
• El instructor puede recurrir a otros juegos

11. El trompo al centro. El trompo es un juguete tradicional muy conocido, tradicionales que conozca o permitir que
también llamado peón o peonza. Para jugar se requiere que todos ten- los alumnos sugieran los que ellos acos-
gan un trompo. Todos los jugadores ponen su trompo a “bailar” dentro tumbran en su comunidad. En los mate-
Educación Física
de una circunferencia de 1 metro de diámetro previamente trazada por riales del Conafe como Aprender jugan-
el instructor. Si el trompo deja de bailar, el jugador espera a que otro lo do puede encontrar muchos juegos para
saque del círculo con su trompo para volver a lanzarlo. Si todos los trom- que los niños aumenten sus saberes y se
pos quedan inmóviles dentro del círculo, vuelven a empezar el juego. ejerciten divirtiéndose. También puede
Hay jugadores muy hábiles a quienes se reconoce la capacidad y destre- estimular la participación de todos los
za de hacer bailar el trompo y atinar a los demás trompos para sacarlos. alumnos al realizar torneos de los juegos
Es un juego que requiere mucha concentración. tradicionales preferidos por los niños. A
estas actividades puede invitar a la co-
Nota: Este juego se puede realizar si en la comunidad se cuenta con trompos de juguete. munidad para animar su realización y
De lo contrario reemplazar por otro juego tradicional de la comunidad. que observe cómo se desempeñan los
niños, así como los trabajos que colocan
en el periódico mural.
Cierre
12. Es muy importante que los alumnos valoren y reconozcan los juegos
que por muchos años se han jugado. Ahora más que nunca se requie-
re voltear a ver toda la riqueza que tenemos de juegos. Se les puede
preguntar: ¿Habían jugado estos juegos? ¿Conocen otros juegos
tradicionales que les gustaría jugar? El instructor pide a los niños
que en otra clase lleven una explicación detallada de cómo se juegan.
89
14 Ficha
Los alumnos adaptan sus habilidades

básicas de movimiento al medio natural,
mediante la realización de excursiones;
¡Vamos de
excursión!
• Cachuchas o sombreros para cubrirse del sol

• Botellas de agua para evitar la deshidratación
• Comida que pueda transportarse fácilmente o comerse
fría, como fruta o tortas.
éstas sirven como paseo y esparcimiento, • Palos de escoba
pero también ofrecen múltiples oportuni- • Telas para armar banderas
dades para el aprendizaje y el desarrollo • Cal para trazar un circuito de trayectorias en el terreno
de los niños, especialmente en lo que se
refiere a su actividad física.
Inicio
1. Al llegar al lugar de la excursión, los niños realizan un recorrido para ex-
plorar la zona, en parejas o pequeños grupos para ir acompañados. Des-
pués de familiarizarse con el lugar, el instructor pide que se organicen
Entre las oportunidades que las excur- por parejas: uno va al frente, con los ojos cerrados, y el de atrás lo guía
siones ofrecen para la actividad física se para que reconozca por medio del tacto y el oído el entorno natural.
encuentran la marcha, las carreras y los

circuitos de desplazamientos, en los que Desarrollo
se usen los elementos del medio natural Actividades con distintas formas de desplazamiento
como obstáculos (árboles, arbustos, em-
pedrados, las pendientes de los cerros, el 2. Caminar para subir y bajar pendientes.
sinuoso contorno de los ríos y las veredas, 3. Carreras para subir y bajar pendientes.
etc.). Estas actividades suelen comple- 4. Saltos con los dos pies para subir y bajar pendientes.
mentarse con otras centradas en el cono- 5. Rodar como “tronquito” para bajar pendientes.
cimiento del entorno geográfico, de la vida 6. Empujar a un compañero como “tronquito” para subir pendientes.
animal y vegetal de la zona o de los usos y 7. Combinar caminar, correr, saltar,
costumbres de las comunidades cercanas, rodar y empujar para subir
como las comidas y las formas de vestir. y bajar pendientes.
En esta ficha se ofrecen algunas opcio-
nes de actividad física que pueden ser rea-
lizadas en campo abierto, especialmente
en el transcurso de una excursión. Algunas
actividades involucran distintas formas de
desplazamiento naturales del cuerpo hu-
mano; otras pueden ser integradas en un
circuito con diferentes tipos de carrera en
el que los niños sortean diferentes tipos de
obstáculos. Al final, los alumnos reflexio-
nan sobre el lugar que visitaron.
Observación: el instructor es quien elige o pone a con-
sideración de los padres de familia los posibles luga-
res a visitar, tomando en cuenta todo lo que implica
llegar. Por ejemplo, el transporte disponible y su cos-
to o las necesidades de los alumnos más pequeños.
90
Circuito con diferentes tipos de carrera
El instructor diseña un circuito de trayectorias y, con ayuda de los alumnos,

traza con cal las líneas. Los niños pasan por turnos de una prueba a otra de Para evaluar las habilidades físicas, el ins-
manera individual. tructor puede considerar si el niño:
8. Correr sorteando obstáculos como banderas en líneas curvas. • Ejecuta los ejercicios y el circuito con
9. Correr sorteando miniobstáculos como piedras. fluidez y seguridad.
10. Correr en línea recta. • Realiza correctamente los ejercicios y
11. Correr tocando marcas en el suelo. el circuito de pruebas.
12. Correr de espaldas. • Tiene errores frecuentes e inseguridad
13. Finalizar un recorrido de saltos rápidos con los dos pies para llegar a la meta. en los ejercicios y el circuito.
(Ver el diagrama del recorrido del circuito.) • Lleva a cabo las actividades con entu-
siasmo y acepta el reto, aunque haya
Cierre errores los ejercicios y el circuito.
14. El instructor pregunta a los alumnos sobre el lugar en que se encuentran:
¿Cómo son las plantas y animales que ven ahí?, ¿está cerca o lejos
del lugar donde viven?, ¿en qué se parece o es diferente?
15. El instructor los invita a hablar de las actividades físicas que realizaron:
Educación Física
¿Son distintas de las que realizan habitualmente en la comuni-
dad?, ¿les parecieron difíciles?, ¿en cuáles de ellas se sintieron Éstos sólo son indicadores para saber cómo
más fuertes o hábiles? enfrenta el alumno las pruebas o retos; lo
más importante es ofrecerle confianza.
También es importante que los niños ha-
blen y escriban sobre su experiencia en
la excursión; con ello, el instructor podrá
saber qué les resulta significativo, cómo
valoran la forma en que se desenvuelven
y qué rescatan de la experiencia. El mismo
instructor puede escribir algún breve texto
9 al respecto.
• Realizar una o dos excursiones en el

ciclo escolar. Con el fin de aprovechar
el entorno en que se desarrolla este
tipo de actividades, es muy impor-
tante reflexionar sobre la belleza del
medio natural, su importancia para la
vida y la necesidad de mantenerlo en
buenas condiciones. De esta manera
es posible contribuir a que los niños
desarrollen una conciencia ambiental.
La actividad permite conocer mejor
el entorno en que se realiza; de este
conocimiento puede surgir una ac-
titud de respeto y conservación de la
naturaleza. Esta actividad refuerza las
asignaturas de Ciencias Naturales y
Formación Cívica y Ética.
91
Educación Artística
Presentación
El arte es expresión de la cultura y, por tanto, refleja la visión del

mundo que tienen las personas o determinada sociedad. A través
del contacto y experiencia con el arte los alumnos aprenden a ob-
servar, a poner atención en diferencias sutiles, a apreciar las cualida-
des de las cosas; aprenden a sentir, percibir, imaginar y crear.
El contacto con las diversas expresiones artísticas (Artes Visuales,
Danza, Música y Teatro), además de aportar momentos de goce y
recreación, permite a los alumnos conocerse mejor a sí mismos,
comprender el entorno en el que viven y relacionarse con los otros.
En la educación básica, y en específico en la primaria, es impor-
tante realizar un trabajo continuo y sistemático (ordenado), de ma-
nera que los alumnos tengan la oportunidad de experimentar con
el lenguaje y los medios propios de la Danza, la Música, las Artes
Visuales y el Teatro.
Por todo lo anterior, resulta trascendente ofrecer a los alumnos
desde pequeños la oportunidad de experimentar con su cuerpo, con
sonidos, movimientos, formas, imágenes, sensaciones y emociones.
También es importante que poco a poco aprendan a identificar,
analizar, expresar verbal y corporalmente sus emociones, lo que
perciben sus sentidos y a emitir juicios críticos; en definitiva, que
aprendan a valorar y apreciar las diferentes expresiones artísticas.
Éstos son los principios que orientan las 14 fichas de Educa-
ción Artística para que los alumnos de primaria comunitaria reci-
ban una educación integral.
93
Al inicio hay dos fichas que se consideran de sensibilización: Relajo

y muevo mi cuerpo (que se pueden aplicar tanto en Danza como en
Teatro) y Veo, veo (relacionada con Artes Visuales).
Posteriormente se encuentran 12 fichas más, distribuidas en
tres bloques de 4 fichas, una por disciplina artística: Artes Visuales,
Danza, Música y Teatro. En cada uno de estos bloques se aborda
un tema, y cada una de las fichas tiene una propuesta que hace
referencia a él:
El cuerpo
Los objetos
Los otros
Al trabajar las fichas, el instructor debe tener presente qué tema

abordan las actividades.
Por otro lado, las fichas tienen una secuencia, de manera que las
últimas (de la 11 a la 14) plantean un mayor grado de complejidad,
pues están diseñadas para realizarse en colectivo, ya sea creando
una canción, una danza, un mural o una obra de teatro.
Es importante respetar el orden que se propone, pues hay fichas
que requieren el trabajo que se realizó en las actividades anteriores
y tienen tareas más difíciles que otras, por lo que es necesario se-
guir un proceso.
Antes de trabajar cualquier ficha, el instructor debe leerla con
atención, para tomar en cuenta en qué espacio se va a trabajar (si al
aire libre o dentro de la escuela), qué materiales se van a necesitar,
si tiene que solicitarlos con anticipación a los alumnos, entre otras
cuestiones. En resumen, debe planear con cuidado lo que se va a
realizar con los niños.
Aunque en las actividades artísticas se puede integrar muy bien
a alumnos de diferentes niveles, el instructor debe observar si en la
ficha se sugiere que los alumnos de ciertas edades hagan una cosa
u otra.
94
Foto: Collage Acervo Conafe
La función principal del instructor es orientar y guiar el trabajo
que realizan los alumnos, por eso debe participar con ellos en la
realización de las actividades.
El instructor debe poner atención a lo que dicen los niños res-
pecto de su trabajo o el de sus compañeros, ya sea durante la
realización de las actividades o en el momento del cierre. Es im-
portante que comparta sus opiniones con sus discípulos, y evite
hacer juicios, sobre todo si son negativos. Se tiene que promover
la autoevaluación y la coevaluación con un sentido de crítica cons-
tructiva, y hacer hincapié en la importancia de reconocer y valorar
el trabajo propio y el de los compañeros.
En las artes, es tan importante el proceso como el producto final
(ya sea que se trate de una canción, la construcción de un instru-
mento, la realización de una obra de teatro o una danza colectiva).
Se debe observar con detenimiento a los alumnos mientras traba-
jan, pues a veces sucede que el resultado final no es tan logrado
como rico y diverso fue el proceso seguido para llegar a él. Se debe
valorar también la participación de los alumnos en la realización
de las tareas, observar si proponen ideas, movimientos, ritmos… si
existe o no algún alumno que sea líder, o si todos aportan de igual
manera.
Por último, es muy importante la vinculación de los padres de
familia y miembros de la comunidad en las actividades artísticas que
realizan los niños en la escuela. Invitarlos a presenciar el resultado
del trabajo, involucrarlos en algunas actividades, aprender de los
artistas o artesanos de la comunidad o región, todo esto crea cohe-
sión, da sentido de pertenencia y refuerza la identidad cultural.
Para ciertas fichas se han creado unos anexos, que dan mayor
orientación acerca del trabajo a realizar. En ellos se especifican o
se muestran opciones de materiales para construir instrumentos
musicales, títeres o máscaras. También se detalla el procedimiento
o proceso de realización.
El instructor debe usar los anexos como una guía, pero no li-
mitarse a lo que en ellos se propone: puede utilizar los materiales
que se tengan a la mano en el entorno, e inventar, junto con sus
alumnos, otras cosas… ¡dejen volar su imaginación!
Foto: Alfredo Jacob

Foto: Collage Acervo Conafe 95
Relajo y muevo
Ficha mi cuerpo
Danza y Teatro
Los alumnos realizan una práctica de rela- • El instructor deberá pedir con anterioridad a los alumnos que lleven ropa
jación y luego una de movimiento, con la cómoda (si es posible pants y playera).
intención de que tomen conciencia de su • También necesitarán una toalla, cobija, un trozo de tela grande, un petate o
cuerpo y de su respiración tanto en reposo un costal, para acostarse encima.
como en movimiento. • El instructor deberá tener un reloj para tomar el tiempo.
Inicio
Mediante una práctica de relajación y 1. El instructor explica a los alumnos que en esta primera parte de la acti-
posteriormente una de movimiento, los vidad van a percibir cómo sienten su cuerpo, y aprender a relajarlo (si es
alumnos tomarán conciencia de su cuer- que sienten alguna tensión). Es necesario mover el mobiliario del salón
po y el lugar que ocupa en el espacio. El para tener espacio libre o buscar un lugar donde poder recostarse.
instructor irá nombrando las partes del 2. Los alumnos se acostarán boca arriba, con las piernas estiradas y leve-
cuerpo que se irán reconociendo y aflo- mente separadas, los brazos extendidos a un costado del cuerpo y las
jando (relajando), utilizando para ello la palmas de las manos hacia arriba (como si vieran al techo).
respiración. Es importante que todos los alumnos puedan extenderse en el espa-
Conviene realizar la práctica de relaja- cio sin que se toquen entre sí al estirar las extremidades.
ción en una época que no sea muy fría, 3. El instructor indica a los alumnos que realicen tres respiraciones toman-
pues los alumnos deben recostarse en el do aire por la nariz (inhalar) y sacándolo por la boca (exhalar). Después
piso. La actividad debe realizarse en silen- pide que cierren los ojos y que respiren suavemente tomando y sacando
cio: sólo se escuchará la voz del instructor el aire sólo por la nariz (con el fin de poder poner atención a las sensacio-
dando instrucciones. Es probable que du- nes del propio cuerpo).
rante la práctica de relajación algún niño Puede dar imágenes como las siguientes:
se duerma, pero no hay que preocuparse.
Se le debe dejar descansar. “Imaginen que están recostados sobre algo muy blandito, y que
su cuerpo descansa, se hunde… Imaginen que están recostados
sobre algodón, pasto o arena en una playa… Dejen que cada
parte que vaya nombrando descanse sobre esa superficie…”
96
4. El instructor puede escoger qué imágenes utilizar, dependiendo del entorno y contexto de los
alumnos (si viven en el bosque, en la costa, el desierto, etcétera).
Desarrollo
5. El instructor explica que a partir de ese momento nadie puede hablar durante la actividad. Les
dice: “Les iré haciendo algunas preguntas, no para que me las contesten en voz alta, sino para
que imaginen la respuesta y reconozcan cada
parte del cuerpo que iré nombrando. Vamos a
iniciar con una pierna…”
Con voz suave el instructor dice: (se re-
cuerda otra vez a los alumnos que no deben
contestar, sólo pensar la respuesta): ¿Qué
parte del pie toca con el piso?, ¿cuál
no?, ¿cómo se siente la parte
que toca el piso?, ¿sienten el
peso?, ¿cómo es su tempe-
ratura? (Hace lo mismo con la
pantorrilla y el muslo.)
6. El instructor comenta que si sien-
ten tensión en alguna parte pue-
den realizar pequeños movimien-
tos, o imaginar que mandan el aire que
toman y sacan al respirar a esa zona tensa.
7. Una vez que concluyeron “el recorrido” de toda
una pierna, se compara con la otra y se les pregunta
a los alumnos si sienten alguna diferencia (otra vez se
recuerda que no deben contestar, sólo sentirlas).
8. Una vez terminado el ejercicio con las piernas, el instruc-
tor vuelve a preguntar a los alumnos cómo las sienten, y se
sigue haciendo lo mismo con las otras partes del cuerpo:
glúteos, espalda, cabeza, un brazo y después el otro (reali-
zando las mismas preguntas planteadas al inicio y compa-
rando un lado y otro).
9. Cuando se relaje la cabeza es importante que el instructor diga:
“Todo nuestro rostro se relaja, la mandíbula se suelta para dejarle
espacio a la lengua dentro de la boca, los ojos “descansan” den-
tro del hueco de las órbitas; la nariz y los pómulos “caen” en el
rostro. Los huesos del cráneo dejan espacio al cerebro, y la men-
te también descansa”
10. Una vez concluido el recorrido por todo el cuerpo, el instructor deja
transcurrir de dos a tres minutos en silencio, para que los alumnos sien-
tan la totalidad de su cuerpo relajado. También les pregunta cómo
sienten su respiración en ese momento.
97
11. Pasado ese tiempo indica que vuelvan a realizar tres respiraciones pro-
fundas, tomando aire por la nariz y sacándolo por la boca. Al finalizar la
tercera respiración, los alumnos deben abrir lentamente los ojos.
Poco a poco se estiran (todavía sin levantarse), como si se despereza-
ran después de dormir. Pueden emitir sonidos como bostezos, suspiros,
sonidos guturales, etcétera.
El instructor puede decirles que imaginen cómo se estiran los gatos
o los perros cuando se levantan después de estar recostados, y que
realicen movimientos parecidos.
12. Después indica que estiren los brazos y piernas, formando con su cuerpo
el dibujo de una “X” o una estrella de 5 puntas.
El instructor les dice: “Todo el espacio que abarca el cuerpo cuando
estiramos brazos y pies, todo lo que podríamos tocar con las manos si
nos imAginamos que estamos dentro de una esfera es nuestro espacio
individual”
Cierre
13. Después de unos dos minutos de experimentar con estos movimientos
libres, el instructor les pide a los alumnos que se volteen sobre un costa-
do de su cuerpo y poco a poco se levanten hasta ponerse de pie.
14. El instructor les dice que se muevan por el espacio, lentamente, ex-
tendiendo lo más que puedan sus manos y pies (como si se movieran
dentro de una esfera o una burbuja). Como regla del juego, les expli-
ca que cuando se muevan no deben chocar ni lastimarse entre sí.
Poco a poco los anima a que aumenten la velocidad de sus movimien-
tos, hasta hacerlos cada vez más rápidos (pero recordando que no
deben tocar a los compañeros ni a los objetos). Esta parte de la
actividad puede hacerse al aire libre, para que tengan más
espacio donde moverse.
Foto: Alfredo Jacob Vilalta
98
15. Pasados de tres a cinco minutos el instructor pide a los alumnos que
vayan desacelerando poco a poco la velocidad del movimiento, hasta
quedar parados en un lugar, en completo silencio y con ojos cerrados.
16. El instructor les pregunta cómo sienten su cuerpo y su respiración. • Escuchar lo que los alumnos comenten
17. Después el instructor les indica que realicen tres respiraciones profundas al cierre.
y que vuelven a abrir los ojos. Cada alumno reconoce su cuerpo y lo • Durante la realización de la primera
representa de acuerdo con la manera como lo percibe. parte de actividad, el instructor puede
18. El instructor indica a los alumnos que se sienten en círculo para comentar darse cuenta de si los alumnos están
acerca de lo que sintieron, tanto en la práctica de relajación como en la concentrados, cómo respiran, si guardan
de movimiento. Puede realizar preguntas como las siguientes: silencio y de si realmente consiguieron
percibir, imaginar y sentir su cuerpo.
¿Cómo sienten ahora su cuerpo?, ¿cómo lo sintieron durante la • Mientras los alumno se mueven (tanto
relajación?, ¿qué diferencias hubo entre una pierna y la otra? en el piso como de pie), el instructor
también podrá darse cuenta de si ex-
Durante la relajación: perimentaron con las posibilidades de
movimiento de su cuerpo, si perciben
¿Qué partes sintieron que estaban en contacto con el piso?, ¿qué su espacio individual, si “invaden” el
se imaginaron? espacio de otro, cómo se expresan cor-
¿Cómo sintieron su respiración cuando estaban acostados en el poralmente, etcétera.
piso?, ¿sintieron algún cambio en su respiración al moverse?
¿Qué sucede con la respiración cuando nos movemos lentamente
y cuando lo hacemos rápido?
• Esta actividad se puede repetir en otro

momento, para observar cómo evolu-
cionan los movimientos, la percepción
y la conciencia que tienen los alumnos
de su cuerpo. Se recomienda hacerla
en momentos en que los niños estén
poco concentrados, hayan estado mucho
rato sentados o quieran cambiar de
actividad.
• Se puede aplicar también como parte de
las actividades de Educación Física.
99
Ficha
Artes visuales
2
Los alumnos observan con atención, con
la finalidad de desarrollar su percepción y
apreciación visual, así como su expresivi-
¡Veo,
veo!
• Objetos cotidianos (silla, mesa,

lápices…), artesanías (cerámica, tejidos o
dad y creatividad. bordados, canastos, tallas en madera…),
algún elemento de la naturaleza (hojas,
rama, insectos, piedras, nubes, árboles,
montañas, ríos…)
• Hojas blancas y lápices de colores
Observar es un proceso en el que inter- • Si existe en la comunidad alguna pintura
vienen los cinco sentidos. Su fin es de- (por ejemplo, en papel amate, en una
tectar, obtener y asimilar información cueva, en un mural), una escultura, un
de seres vivos (humanos, animales, edificio (por ejemplo, una iglesia antigua,
plantas), objetos, hechos, la naturaleza, una estación de ferrocarril, un puente,
la sociedad. Es una actividad consciente Foto: Juan Francisco Ríos etc.) o unas ruinas arqueológicas, el
e intencional, de selección de las carac- instructor puede aprovechar esos recursos
terísticas de lo que es objeto de observa- y programar esta actividad en ese lugar.
ción. Es el primer paso para realizar ac-
tividades mentales más complejas como
la inferencia, el planteamiento de con- Inicio
clusiones, la conformación de la opinión 1. El instructor explica a los alumnos que van a realizar un ejercicio en el que
o el punto de vista. Por eso es importante van a tener que observar con mucha atención un objeto, para describir
para la construcción del conocimiento y, cómo es.
por ello, para el aprendizaje. 2. El instructor presenta al grupo un objeto (por ejemplo una piedra), mien-
Con esta guía, los alumnos observan tras se repiten estas frases a modo de adivinanza:
una imagen o un objeto y describen
verbalmente sus características. Poste- Alumnos: “¡Veo, veo!”
riormente realizan un dibujo del mismo. Instructor: “¿Qué ven?”
El instructor debe poner atención en Alumnos: “Una cosita.”
que todos los alumnos participen, inde-
pendientemente del nivel que cursen. A continuación el instructor plantea algunas preguntas y los alumnos
tendrán que contestarlas una a una: ¿Qué forma tiene?, ¿de qué co-
lor es?, ¿tiene un solo color o varios colores?, ¿qué colores son?,
¿les parece ligero o pesado?, ¿cómo les parece que es su textura?
(suave, rasposa, dura, blanda…)
3. El instructor comenta a los alumnos que como “regla del juego” deben
escuchar y respetar la descripción que cada quien haga del objeto.
Es importante que, al plantear las preguntas, el instructor no trate de
dirigir las respuestas de los alumnos. Es decir, si un alumno ve algún ob-
jeto de diferente color, hay que respetar su percepción, y en todo caso
estar al pendiente por si presenta algún tipo de anomalía visual (dalto-
nismo, miopía, estrabismo, debilidad visual, etc.); si es así, apóyate en el
servicio de salud que exista en tu comunidad.
100
Desarrollo
Se puede repetir el mismo procedimiento con otros objetos, de manera que
en esta sesión se observen dos o tres objetos como máximo.
• Cuando los alumnos describen las ca-
4. El instructor o un alumno de nivel III anota en el pizarrón las característi- racterísticas de los objetos, el instructor
cas de los objetos. observa su capacidad de percepción,
5. El instructor anima a los alumnos a que participen y busquen adjetivos o así como las expresiones y vocabulario
expresiones que describan el objeto observado, de manera que enriquez- empleado.
can su vocabulario y expresión verbal. También es importante que tanto el • Mediante la observación del dibujo, el
instructor como los alumnos escuchen y aprecien la diversidad de percep- instructor se da cuenta si están plas-
ciones y descripciones que hacen los demás acerca de una misma cosa. mando las cualidades de los objetos que
En el caso de que observen un edificio, se sugiere que se ponga aten- visualizaron y describieron de forma
ción sólo en una parte. verbal.
6. Después de una primera descripción, el instructor indica a los alumnos
que se acerquen al objeto para verlo mejor (incluso pueden tocarlo). Así,
los alumnos pueden comprobar si la descripción que hicieron del objeto
en el primer momento es igual o diferente al observarlo de cerca y con
mayor detenimiento.
Se sugiere ir anotando las nuevas descripciones en el pizarrón. • Esta actividad puede repetirse en dife-
7. El instructor pide a los alumnos que tomen hojas blancas y lápices, es- rentes momentos, a lo largo del ciclo
cojan el objeto que más les haya llamado la atención, lo observen bien y escolar, observando sólo un objeto
hagan un dibujo. cada vez. Así, al final del ciclo escolar
Si hay algún alumno que quiera dibujar más de un objeto, lo puede se podrá contar con una cantidad de di-
hacer, indicándole que tiene que mostrar los detalles y características bujos realizados por todos los alumnos,
que se han ido nombrando (es decir, debe poner atención en la realización desde su particular “mirada” y modo de
del dibujo). expresión.
• También se puede invitar a los padres
Cierre de familia y miembros de la comunidad
8. Para finalizar la actividad, el instructor indica a los alumnos que se organi- a que visiten una exposición de dibujos
cen en un círculo para poder observar y comentar sus dibujos. y objetos.
9. Se sugiere observar el dibujo y colocar al lado el objeto. Incluso pueden
pegar los dibujos en un muro del aula, a manera de exposición.
10. El instructor puede realizar las siguientes preguntas a cada uno de los
alumnos:
¿Por qué escogiste ese objeto?, ¿qué cualidad o característica
del objeto (forma, color, textura…) te llamó más la atención?;
¿Cómo plasmaste en el dibujo esas características?, ¿qué colores
utilizaste y por qué?; ¿Cómo describirías ese objeto?; ¿Consideras
que tu dibujo está acabado?, ¿por qué?, en caso de que no, ¿en qué
te gustaría seguir trabajando?
11. El instructor anima a todo el grupo a que opine acerca de los dibujos
(tanto de los propios como de los compañeros), de manera que se esta-
blezca un diálogo crítico.
Como regla, el instructor comenta a los alumnos que no está permitido juzgar
el trabajo en función de bonito o feo, burlarse o hacer comentarios negativos.
101
Ficha
3
Música
Los alumnos escuchan con atención los

sonidos que existen en su entorno in-
mediato, con la finalidad de desarrollar
¿Qué es eso
que escucho?
• Un paliacate o tira de
tela rectangular para
su sensibilidad y percepción auditiva, así vendarse los ojos,
como distinguir diversas cualidades o ca- pizarrón y gis, cuaderno
racterísticas de los sonidos. y lápiz.
• El instructor debe tener
a la mano un reloj para
medir el tiempo.
Los niños están expuestos a una enorme

cantidad de sonidos que existen: escuchan
cómo suenan distintos objetos, así como
la variedad sonora de diversos lugares; Inicio
pronto se dan cuenta de que los sonidos 1. El instructor explica a los alumnos que van a realizar esta actividad con la
son diferentes dependiendo del lugar, la finalidad de aprender a utilizar el sentido del oído, escuchar con mucha
actividad que en ellos se realiza, la épo- atención los sonidos que existen en el entorno e identificar algunas de
ca del año y el horario. Esta actividad se sus características. Les dice que los sonidos nos aportan mucha informa-
debe realizar por lo menos en dos lugares ción acerca del medio en donde vivimos, y que por eso es importante
diferentes, para que se puedan apreciar prestarles atención.
diferentes sonidos. Pueden cubrirse los ojos o sólo cerrarlos.
La primera vez que se realice esta acti-
vidad no debe durar más de 30 minutos Desarrollo
en total. La actividad consiste en periodos 2. El instructor dice a los alumnos que para realizar esta actividad es necesa-
de silencio de 3 minutos en que los niños rio crear un clima de silencio, con el fin de que pongan mucha atención y
deben captar lo que se escucha. Conforme puedan escuchar todos los sonidos que se oyen en el aula.
los alumnos se acostumbren a mantener- El instructor indica que va a dar una palmada o hacer algún sonido
se en silencio, se podrá aumentar pro- para que los alumnos sepan que a partir de ese momento el ejercicio ya
gresivamente el tiempo que se dedica a inició, y que no se puede hacer ningún ruido. El tiempo de silencio debe
escuchar (primero tres minutos; después, durar aproximadamente tres minutos como máximo.
incrementar de 30 segundos a 1 minuto 3. Pasados esos tres minutos, el instructor dará una palmada o hará un soni-
más, hasta llegar a 5 minutos). do para indicar que ya acabó el tiempo y que pueden abrir los ojos.
4. En ese momento el instructor pregunta qué sonidos escucharon; luego
les pide que los representen en el pizarrón: los alumnos del nivel I y II
hacen dibujos y los del nivel III escriben.
5. Después el instructor indica que salgan del aula y busquen un lugar don-
de sentarse en silencio para repetir el mismo ejercicio (el instructor es el
encargado de medir el tiempo con su reloj y de indicar cuándo inicia y
finaliza ese tiempo. Como máximo deben estar tres minutos).
6. Al finalizar esos minutos, el instructor indica a los alumnos que pueden
abrir los ojos y decir qué sonidos escucharon en ese otro lugar.
Los sonidos se pueden dibujar o escribir en el pizarrón o en el
cuaderno.
102
Cierre
7. Ya de regreso en el aula, el instructor realiza preguntas como las siguientes:
¿Escucharon los mismos sonidos dentro y fuera del aula?, si es así,

¿cuáles fueron?; ¿Se escuchaban más fuertes los sonidos de aden- • Tomando como referencia las respues-
tro del aula que los de afuera?; ¿De dónde venían los sonidos que tas a estas preguntas, el instructor pue-
escucharon?, ¿pueden señalar la dirección o el lugar de dónde ve- de darse cuenta de si los alumnos se
nían?; ¿Qué sonido fue el más lejano?, ¿cuál fue el más cercano?; concentraron realizando este ejercicio,
¿Escucharon algún sonido de su cuerpo o producido por sus com- si escucharon con atención, si pueden
pañeros?; ¿Cuál fue el primer sonido que escucharon en el aula describir las diferentes cualidades de los
y afuera?, ¿y el último?; ¿Cuál fue el sonido más chistoso, el más sonidos que escucharon y si se expresan
sorprendente, el más raro, el más agradable?; ¿Cuántos de estos con fluidez.
sonidos fueron producidos por animales, por alguna máquina o
por seres humanos?
Se pueden escribir o dibujar los sonidos en el pizarrón o en el cuader-

no, comparando los que se han escuchado dentro y fuera del salón. • El instructor sugiere a los alumnos que
Una de las cuestiones que debe hacerles notar a los alumnos es que repitan el mismo ejercicio en su casa
pongan atención en qué tipo de sonidos se repiten o son más recurrentes y en otros espacios de la comunidad:
(por ejemplo, es posible que en general abunden más los sonidos produ- el mercado, una calle, un taller, entre
cidos por la naturaleza “viento, canto de aves, sonidos de otros animales” otros. Les pide que traigan las listas de
que aquellos generados por humanos o máquinas). los sonidos para leerlas en la escuela y
comparar los sonidos que se escuchan
en los diferentes lugares.
• Esta actividad puede repetirse en otros
momentos a lo largo del ciclo escolar,
de manera que los alumnos vayan de-

sarrollando el hábito y el gusto por es-
cuchar con atención.
• Se sugiere que en un principio no se
repita tal cual, sino sólo la parte de es-
cuchar en el aula. Se recomienda que
el tiempo de escucha no exceda los 5
minutos (a fin de que los alumnos no se
inquieten o pierdan interés).
103
Ficha
Danza4
Desarrollar habilidades motrices, la ima-
ginación, la conciencia corporal y la crea-
tividad de los alumnos, por medio de la
¡A mover
el esqueleto!
• Ropa cómoda que no impida moverse.

• Espacio amplio para moverse (en
exploración y la ejercitación de diferentes caso de que se realice en el salón será
movimientos. necesario retirar el mobiliario).
Inicio
1. El instructor explica a los alumnos que van a realizar una práctica de mo-
Los alumnos exploran y ejercitan de ma- vimiento, y que para ello primero necesitan preparar el cuerpo realizando
nera individual formas básicas de movi- un calentamiento (se sugiere consultar la ficha de Educación Física acer-
miento (nos referimos a caminar, correr, ca del calentamiento o cantar “La canción del calentamiento” mientras
trotar, saltar, gatear, arrastrarse y rodar). se realizan los movimientos que se van nombrando). Esta canción se
También experimentan diferentes cua- encuentra en el libro Así cuentan y juegan en la Huasteca.
lidades del movimiento (es decir, movi-
mientos rápidos o lentos, fuertes o suaves, Desarrollo
y movimientos que abarcan tanto el espa- 2. El instructor indica que van a explorar de cuántas maneras se puede mo-
cio individual como el total). ver el cuerpo o algunas de sus partes.
Por espacio individual nos referimos 3. Sugiere a los alumnos algunos movimientos, acompañados de algunas
al lugar que ocupa la persona, estirando imágenes o sensaciones. La indicación puede ser como sigue:
brazos y pies (sin chocar con nadie). El
espacio total es todo. “Imaginen que...
Si esta actividad se realiza al aire libre se …caminan sobre hojas secas, sobre algodón, sobre algo resbaloso
aconseja que se haga en un momento en (como hielo).
que no haga demasiado calor o frío. …corren sobre un piso muy caliente (por ejemplo, arena o tierra).
…brincan como conejos, como chapulines, como un gato, como
si saltaran charcos.
…galopan como caballos.
…giran como trompos o rehiletes.
…se arrastran como serpientes.
…ruedan como troncos…”
Otras maneras de cómo moverse pueden ser:

• Sin hacer ruido (caminando de puntitas, con movimientos lentos).
• En cámara lenta (con pasos grandes, controlando los movimientos,
desplazándose lentamente).
• Como robots (con movimientos rígidos y cortados).
4. Para experimentar las diversas cualidades del movimiento, el instructor
indica a los alumnos que se muevan:
• Golpeando el aire en todas direcciones con manos y pies.

• Acariciando con las manos una parte del cuerpo, un objeto, la espalda
de un compañero, el aire.
104 Foto: Martín Martínez González
• Sacudiendo todo el cuerpo o sólo una parte (por ejemplo, la cabeza, los
pies, las manos, todo el brazo, toda la pierna…).
• Empujando objetos imaginarios (que pueden ser muy pesados o
livianos). • Con base en sus respuestas, el instructor
• Flotando como globos, como una hoja que cae, como una pluma. observa la percepción que tienen los
• Deslizándose como el agua de un río que fluye. alumnos de su cuerpo.
• Otra cuestión a observar durante el de-
Además de éstas, el instructor anima a los alumnos a que sugieran otras sarrollo de la actividad es de cuántas
maneras de moverse. maneras y cómo pueden moverse los
alumnos. Es decir, el instructor observa
Cierre si los alumnos se atreven a jugar y expe-
5. Para concluir la actividad, el instructor dice a los alumnos que busquen rimentar con los movimientos, si les da
un lugar en el cual no toquen a otro alumno (espacio individual). pena, si hay movimientos que se les di-
6. Una vez ahí el instructor les pide que se estiren como si se desperezaran ficultan o no quieren hacerlos, si tienen
(como hacen los gatos o perros cuando se levantan). disposición a participar, etcétera.
7. Después el instructor solicita que realicen tres respiraciones profundas,
metiendo suavemente el aire por la nariz y sacándolo por la boca. Al fina-
lizar la tercera respiración, los alumnos deben cerrar los ojos durante uno
o dos minutos, para sentir cómo está su cuerpo en ese momento.
Pasado ese tiempo, el instructor indica que vuelvan a realizar tres
respiraciones profundas y, al concluir la tercera, los alumnos abrirán los • Esta actividad puede repetirse en dife-
ojos y se sentarán en círculo para comentar cómo se sintieron durante la rentes momentos a lo largo de las clases
actividad. y del ciclo escolar, especialmente cuan-
8. Se establece un diálogo acerca de la experiencia, a partir de realizar las do los alumnos estén inquietos o hayan
siguientes preguntas a los alumnos: permanecido mucho rato sentados.
¿Qué manera de moverse les re-

sultó más difícil?, ¿cuál fue más
fácil?, ¿por qué?; ¿Cómo sintie-
ron su cuerpo cuando se ima-
ginaban que empujaban algo
pesado, que caían como plumas
o que brincaban como chapuli-
nes?; ¿Se imaginaron las cosas
que les iba nombrando?; ¿Qué
movimiento les gusta más?; ¿En
qué eran diferentes sus movi-
mientos?; ¿Cómo sienten su
cuerpo ahora?; ¿Cómo sienten su
respiración?
105
Foto: Carlos Blanco
Ficha
5
Artes visuales
Los alumnos plasman su imagen corporal

mediante un dibujo (plano bidimensio-
nal) y a través del modelado (volumen
Así soy
yo
o plano tridimensional), con la finalidad

de experimentar diversos medios de las
artes visuales, desarrollar la percepción
que tienen de su propio cuerpo y trabajar
también su autoestima.
• Varios metros de papel

(cada alumno necesitará
Los alumnos dibujarán la silueta de su como mínimo 1 metro
cuerpo y después colorearán sus diferen- y medio de papel, para
tes partes, plasmando mediante el dibujo dibujar la silueta de su
sus rasgos físicos, indumentaria e incluso propio cuerpo a tamaño
estado de ánimo. real. Se puede utilizar
Posteriormente modelarán su propio cualquier papel grande o
cuerpo (con plastilina, masa o barro), con varias cartulinas pegadas).
la intención de que experimenten la dife- • Gises, crayolas o
rencia que existe en la representación de plumones de punta
su propio cuerpo en un dibujo o por medio gruesa, de varios colores.
del volumen. Cinta adhesiva (masking
tape o cinta canela) y
pegamento.
• Para adornar tanto la
silueta como la escultura
de su propio cuerpo se
pueden utilizar papeles
y telas de diferentes
texturas, hojas, tierra,
estambre, listones,
estopa, mecate, semillas,
botones, palitos, zacate,
etcétera.
106
Foto: Carlos Blanco
Inicio
1. Lo primero que se tendrá que hacer es retirar el mobiliario y objetos del
aula, de manera que haya suficiente espacio libre para colocar los peda-
zos de papel en el piso o en una superficie plana, con la finalidad de que
los alumnos se acuesten encima de ellos. • Esta actividad se presta para la autoeva-
2. El instructor indica que primero el trabajo se realizará en parejas, de ma- luación y coevaluación entre los propios
nera que un alumno esté acostado boca arriba sobre el papel y el otro alumnos. El instructor dice a los niños
dibuje el contorno de su silueta. El niño acostado tiene que separar li- que no está permitido burlarse de la
geramente las piernas y colocar los brazos extendidos a un costado del “imagen” (dibujo o escultura) de los
cuerpo, con las palmas de las manos tocando el papel. Debe permanecer compañeros.
lo más inmóvil posible para que el otro alumno pueda dibujar su silueta. • El instructor observa cómo se perciben
3. Una vez finalizado el primer dibujo de la silueta, se intercambian para que los alumnos y cómo se expresan, tanto
el otro niño se acueste sobre su papel y pueda ser “dibujado”. acerca de sí mismos como de los otros;
el instructor se da cuenta de qué ima-
Desarrollo gen tienen de sí mismos y cómo está su
4. Una vez que todos los alumnos cuentan con su silueta, cada quien dibuja autoestima.
las diferentes partes del cuerpo: rostro, torso, brazos y piernas, así como • En esta actividad los alumnos han ex-
todos aquellos detalles que lo representen (ropa, adornos, etc.). Esto se perimentado con dos técnicas (dibujo
puede realizar con gises de colores, crayolas o plumones; también se y modelado), por lo que es importante
pueden utilizar los materiales que se mencionaron (semillas, telas y pa- que el instructor observe y compa-
peles de diferentes texturas, estopa, zacate, estambre, etcétera). re tanto el dibujo como la escultura,
5. Concluido el dibujo, los alumnos pueden realizar el modelado de su pro- y haga la observación a los alumnos
pio cuerpo “ya sea en posición acostada, parada o sentada”, utilizando el acerca de las diferencias y los retos que
material que tengan a la mano (plastilina, masa o barro). Igual que en el plantea cada una de ellas.
caso del dibujo, también pueden añadirle otros objetos, como semillas,
palitos, botones, estambre, etc., para decorarlo.
Cierre
6. Una vez concluidos los dibujos, el instructor indica que se van a colocar
en algún lugar, de manera que todos puedan observarlos. • Se recomienda repetir esta actividad en
7. El instructor menciona que como “regla del juego” no está permitido otro momento del ciclo escolar, para ob-
hacer comentarios negativos ni burlarse del propio trabajo o del de otros servar si el alumno tiene diferente per-
compañeros. cepción de su cuerpo. En el Manual del
8. Cada alumno se presenta y se describe a sí mismo y explica por qué ha instructor. Niveles I y II, unidad 1, tema 2
utilizado ciertos elementos para colorear o decorar su dibujo. de Ciencias se trabaja el tema del Cuer-
po, por lo que se sugiere relacionarlo con
Los demás alumnos escuchan, observan y analizan si se parece
el dibujo con la persona representada y mencionan por qué. De igual esta actividad.
manera, con las esculturas. El instructor pregunta además a los alumnos
si se les dificultó o no el modelado y por qué.
9. El instructor sugiere a los alumnos que mencionen qué consideran que
le falta a determinado dibujo o escultura, justificando bien los motivos.
10. El instructor plantea alguna pregunta para que los alumnos mencionen
las partes del cuerpo, y constate qué partes reconocen y cuáles no (a los
alumnos de nivel I puede pedirles que las señalen).
107
Ficha
6
Teatro
Los alumnos se mueven y crean sonidos

a partir de diferentes imágenes y pro-
puestas del instructor, con la finalidad
Cómo se mueve
y expresa mi cuerpo
• Espacio amplio y
ropa cómoda que no
de que desarrollen su expresividad cor- les impida moverse
poral y verbal, así como su imaginación y libremente
creatividad. • Si se decide realizar esta
actividad al aire libre,
debe ser en un momento
en que no haga mucho
calor ni frío.
En el primer momento los alumnos reali-
zan un breve calentamiento, con la fina-
Ilustraciones: Leticia Dávila Acosta

lidad de preparar el cuerpo para realizar
movimientos.
Después ejercitan, de manera indivi-
dual, diversas formas de moverse y de
producir sonidos a partir de indicaciones Inicio
e imágenes que el instructor propone. 1. El instructor explica a los alumnos que para hacer teatro tienen que
También experimentan con los diferentes aprender a moverse de diferentes maneras, a usar su voz y a experimen-
estados de ánimo y emociones que estas tar diversas emociones.
imágenes y movimientos provocan. 2. El instructor explica que primero van a realizar un calentamiento que sir-
Finalmente se mueven en parejas, va para reconocer distintas partes del cuerpo y preparar el cuerpo para
también a partir de ciertas indicaciones moverse.
que el instructor menciona, de manera Para llevar a cabo este calentamiento se utilizan canciones (por ejem-
que sientan cómo es moverse con otro plo, “La canción del calentamiento”, que se encuentra en el libro Así
compañero. cuentan y juegan en la Huasteca) o, bien, el instructor dice de manera ágil:
“¡Las dos manos arriba, las dos manos abajo, dos manos en la
panza, en los glúteos, en los hombros, en las rodillas, arriba, abajo,
en las rodillas, en los hombros!
Una mano en el hombro y la otra en la rodilla, una en la cabeza y
otra en la panza, las dos en los hombros, una mano en el hombro
de un compañero y la otra en uno de nuestros pies.
Brinco, dos manos en la cabeza, brinco con un pie, dos manos en
los hombros, giro, brinco, dos manos en los pies.”
Y así todas las combinaciones que se les ocurran.

Seguramente, después de estos movimientos (especialmente si se
hacen rápidos), los alumnos estarán algo agitados. Por eso se recomien-
da que realicen tres respiraciones profundas, tomando aire por la nariz
mientras levantan los brazos hacia el cielo; y sacando aire por la boca a la
vez que bajan los brazos.
108
Desarrollo
3. El instructor dice a los alumnos que primero van trabajar individual-
mente y, después de un rato, lo harán en parejas. Explica que va a ir di-
ciendo cómo moverse y hacer sonidos. Inicia diciendo que se muevan
como si…
• …temblaran de frío.
• …comieran un helado enorme.
• …saludaran cariñosamente a un familiar.
• …tomaran un atole muy caliente.
• …montaran un caballo salvaje.
• …corretearan un ratoncito.
• …volaran un papalote.
• …se bañaran en un río muy frío.
• …olfatearan como perros.
• …caminaran como ancianos.
• …zumbaran como abejas.
• …volaran como águilas.
• …royeran como unas ardillas.
109
4. Después de unos minutos de explorar diferentes maneras de moverse, el
instructor propone a los alumnos que formen una hilera. Una vez hecha,
dice que van a ir de un lugar a otro moviéndose de una manera y a regre-
sar moviéndose de otra. Por ejemplo:
• Van a ir como hormiguitas y van a regresar como gigantes.

• Van a ir como robots y van a regresar como plumas.
• Van a ir como pelotas y van a regresar como si fueran de aire.
• Van a ir como ancianos y van a regresar como bailarinas.
• Van a ir como si estuvieran muy cansados y van a regresar como de-
portistas.
5. Para finalizar esta parte, el instruc-

tor indica a los alumnos que rea-
licen tres respiraciones profundas
tomando el aire por la nariz y sa-
cándolo por la boca.
6. El instructor pide a los alumnos
que formen parejas, porque van
a seguir explorando diferentes
emociones y maneras de mover-
se; comenta que se van a saludar
como…
• …amigos que hace mucho

tiempo no se han visto.
• …los pajarillos.
• …si se cayeran mal.
• …si no fueran a verse más.
• …esquimales.
• …soldados.
• …perros.
El instructor anima a los alumnos

a que propongan cómo moverse
y saludarse de distintas maneras.
110
7. Después de unos minutos de trabajar los saludos en parejas, el instructor
propone “El juego del espejo” El instructor recomienda a los alumnos
que sólo utilicen su rostro (si se repite esta actividad en otros momentos
se podrá incluir todo el cuerpo). Por ejemplo:
Un alumno hace un gesto con su rostro, y el compañero lo tiene que • El instructor observa tanto el trabajo
imitar como si en realidad fuera su espejo. La regla del juego es que no se individual como el realizado en parejas.
puede hablar, sólo se tienen que expresar con la cara (se pueden hacer • Identificar si a los alumnos se les difi-
algunos sonidos). culta expresar ciertas emociones, ya sea
8. El instructor sugiere algunas emociones y situaciones para que los alum- con el rostro o con todo el cuerpo.
nos las expresen mediante gestos como: • El instructor pone atención en cómo se
mueven los alumnos y si van ampliando
• Sorpresa (por ganarse la lotería, porque un ratón se ha comido las torti- sus posibilidades conforme se realizan
llas, por ver un bello atardecer…) los diferentes ejercicios. Al principio
• Tristeza (porque un amigo se va, porque murió un ser querido, porque quizá se sientan un poco cohibidos y
se perdió mi perro…) les cueste expresarse de una manera
• Disgusto (porque extravié mi tarea y la tengo que repetir, porque se tan variada y diversa. Con el tiempo, y
quemó la comida, porque alguien me molesta…) si este ejercicio se repite varias veces,
• Alegría (porque hice un nuevo amigo, porque la niña o niño que me probablemente los movimientos y las
gusta se fijó en mí, porque creció la verdura que sembré…) expresiones del rostro (y en general de
• Asco (porque me obligan a oler o comer algo que no me gusta, siento todo el cuerpo) se enriquecerán.
dolor de panza…) • Otra cosa importante a observar es
• Orgullo (por hacer bien una tarea, por aprender algo nuevo…) cómo los alumnos expresan verbal-
Y otras más que se le ocurran. mente lo que experimentaron: sensa-
Después de unos minutos los alumnos cambian de papel y, una vez ciones, imágenes y emociones.
que los dos han sido “espejos”, pueden cambiar de pareja.
Cierre
9. El instructor pide a los alumnos que se reúnan y se sienten en círculo
para conversar acerca de lo que sintieron al realizar esta actividad. Puede
realizar preguntas como las siguientes: • Se sugiere repetir esta actividad en di-
¿Qué sintieron cuando se movían como ciertos animales?; ¿Se ferentes momentos a lo largo del ciclo
imaginaron que se convertían en ese animal o personaje?; ¿Por escolar para ampliar la gama expresiva
qué cuando se movían como ciertos personajes lo hacían de ma- de movimientos y emociones que pue-
nera rápida o lenta (por ejemplo cuando se movían como un ra- den experimentar los alumnos. Esto
toncito o un anciano)?; ¿Qué movimientos eran los más suaves ayudará a las actividades y ejercicios
y por qué?; ¿Cómo se sintieron al trabajar en parejas?; ¿Logra- que se planteen en Teatro e incluso en
las fichas de Danza.
ron imaginarse las emociones que iba proponiendo?, ¿por qué?;
Cuando trabajaron en espejo, ¿podían imitar con facilidad lo que
el compañero o compañera proponía?, ¿por qué?
Se recomienda que sean los propios alumnos quienes comenten, de
manera espontánea, cuáles fueron sus experiencias al realizar esta activi-
dad, qué se imaginaron, qué sintieron, qué se les dificultó o facilitó, qué
les gustó más y qué no.
111
Ficha
Música
7
Los alumnos construyen un instrumento
musical con materiales de reciclaje o con
algunos que encuentran fácilmente en su
Construyo un
instrumento musical
De acuerdo con el instrumento que se vaya a construir, se deberá

consultar la lista de materiales correspondiente. (Consultar Anexos).
entorno, con la finalidad de desarrollar su • El instructor prepara una caja con materiales que sirven
percepción auditiva y sentido musical, así para construir varios instrumentos (tijeras, navaja o cúter,
como sus habilidades psicomotrices. pegamento y, si es posible, pinturas para decorarlos).
• El instructor pide a los alumnos que recolecten materiales de reciclaje
y otros que pueden encontrar fácilmente en su entorno (guajes o
jícaras, vainas, semillas, palitos, piedras, conchas, latas, botes, pedazos
Durante el proceso de construcción de un de madera, popotes, etcétera).
instrumento musical es muy importante • Todos los materiales que recolecten se irán depositando en un lugar
que los alumnos pongan atención en el destinado para ello (puede ser una caja de cartón o un huacal).
sonido y en sus cualidades, así como la
forma en que éste se produce para que el
instrumento suene bien.
Además, al manipular diversos mate- Inicio
riales, objetos y algunas herramientas, 1. El instructor extrae los materiales de donde se encuentren, los pone en
los alumnos desarrollarán habilidades la mesa y dice a los alumnos que exploren cómo los pueden hacer sonar
manuales. (durante 5-10 minutos).
La construcción de un instrumento 2. El instructor pide a los alumnos que, conforme vayan descubriendo las
musical con material de reciclaje y obje- posibilidades sonoras de los objetos, los hagan sonar frente al grupo.
tos que fácilmente se pueden encontrar 3. Después el instructor explica a los alumnos que van a transformar esos
en su entorno les ayudará también a objetos en instrumentos musicales (para ello van a seguir ciertos pasos
crear conciencia acerca de cómo se puede como recortar, pegar, meter semillas, etcétera).
aprovechar la basura, transformándola en 4. Con base en lo planteado en el Anexo, el instructor indica qué materia-
objetos útiles. les son necesarios para construir cada uno de los instrumentos y pide a los
alumnos que los reúnan en un lugar de acuerdo con el instrumento a
realizar.
Desarrollo
Foto: Ma. Soledad Fernández Zapata
La mayor parte de la sesión se destinará a construir los instrumentos musicales.
5. El instructor explica a los alumnos paso a paso el proceso de construc-

ción de cada uno de los instrumentos. En los Anexos se describe el pro-
cedimiento a seguir para cada uno.
Sugerencias para el trabajo por niveles:
• Se sugiere que los alumnos del nivel I construyan unas maracas, un
güiro, tamborcitos, y la cítara de ligas, porque son fáciles de construir y
están de acuerdo con sus habilidades manuales.
• Los niños de los niveles II y III pueden construir unas tablitas, un tim-
bal, un mirlitón de voz humana, la cítara de ligas y embocaduras para
chirimías. Estos instrumentos son más elaborados y requieren de mayor
destreza manual.
112
Para construir el mirlitón de voz humana y la cítara de ligas
se tiene que hacer un corte con navaja o cúter, por lo cual el
instructor les ayuda y supervisa.
6. El instructor explica a los alumnos que deben tener cuidado Durante el proceso de construcción el instructor ob-
con ciertas herramientas. serva en cada alumno:
7. Luego, el instructor dice a los niños que, si tienen alguna duda • Cómo resuelve las tareas que implica la cons-
acerca del proceso de construcción, le pregunten para que trucción.
consulten juntos los Anexos. • Cómo maneja los materiales y ciertas herramien-
8. El instructor les dice que, si se decora el instrumento, convie- tas (en caso de que la construcción del ins-
ne hacerlo antes o mientras se está construyendo, para que la trumento lo requiera).
pintura se seque y no se eche a perder el trabajo. • La explicación acerca de cómo se produce el soni-
En caso de que no se concluya la construcción en esta do en el instrumento.
sesión, se pueden programar más sesiones hasta concluir el • La descripción del sonido que produce su instru-
trabajo. mento (si es fuerte o débil, agudo o grave, largo
o corto).
Cierre • Si comparte ideas o materiales con sus com-
9. Una vez que se han concluido los instrumentos, el instruc- pañeros.
tor comenta a los alumnos que es importante que el salón • Si resuelve algún problema solo o solicita ayuda.
o el espacio en donde se haya trabajado queden limpios y • El instructor toma nota de la autoevaluación que
ordenados. realiza el propio alumno respecto de su trabajo
10. El instructor pide a los niños que formen un círculo para que durante la presentación del instrumento ante el
cada alumno presente su instrumento y explique cómo fue el grupo, así como de los comentarios de sus com-
proceso de construcción, qué dificultades tuvo, si es que las pañeros. Otro aspecto importante a valorar es la
hubo, y cómo las resolvió. elaboración y sonoridad del instrumento.
11. El instructor pide a los alumnos que hagan sonar su instru-
mento y les pregunta si produce uno o más sonidos, si sue-
na fuerte o débil y si puede hacer sonidos largos y cortos.
Los niños describen con sus propias palabras el sonido que
produce su instrumento, así como sus características. • Conviene repetir esta actividad en diferentes
12. El instructor anima a los alumnos a que interpreten alguna momentos del ciclo escolar, de manera que
canción conocida acompañándose del instrumento o a que los alumnos cuenten con una variedad de ins-
improvisen una breve pieza. trumentos que puedan utilizar para sonorizar
Es importante que los alumnos exploren el sonido de su pequeños diálogos, cuentos, leyendas, obras de
instrumento y lo toquen por el placer de hacerlo sonar. teatro, o para acompañar canciones y danzas.
13. Al finalizar las presentaciones, los niños colocan los instru- • Dado que se pone atención al cuidado del medio
mentos en un lugar especial en el aula, para que todos los ambiente (al utilizar objetos que posiblemente
irían a la basura), esta actividad tiene relación
compartan, los puedan tocar y comentar
acerca de ellos. con el área de Ciencias (pueden abordar esta fi-
Se sugiere invitar a los padres de cha cuando vean la unidad 2, tema 2 de Ciencias:
familia y miembros de la comunidad “Las costumbres y las tradiciones” del Manual del
para que visiten la exposición de instructor comunitario. Niveles I y II).
instrumentos. • Además, sería muy conveniente que, si en la co-
munidad existe alguna persona que se dedique a
construir instrumentos, los alumnos lo visiten y le
pregunten cómo es su oficio, qué características
tiene el instrumento, cómo produce el sonido,
cómo se toca. También es importante que obser-
ven los materiales y herramientas que utiliza, así

como el proceso de construcción que sigue.
113
Ficha
Danza 8
Los alumnos experimentan cómo pueden
moverse con objetos que tienen diferen-
tes características (peso, textura, volumen
¿Cómo se mueve
mi cuerpo con un objeto?
Se requieren tantos objetos como alumnos

(al menos cada niño debe tener uno).
Es importante proveerse de objetos con
y forma), e interactúan con sus compañe- diferentes características. A continuación
ros utilizando un objeto. Todo ello con la se incluyen algunos ejemplos, aunque
finalidad de desarrollar las posibilidades pueden usar los que se encuentren en cada
de movimiento de su cuerpo y la expresi- comunidad:
vidad, así como mejorar la comunicación.
• Aros fabricados con mimbre y mecate,
pelotas, listones de mínimo un metro
de largo, telas de diferentes texturas y
tamaños (paliacates, rebozos, sábanas,
Los alumnos exploran las posibilidades de etc.), cajas de cartón, costales, globos,
moverse con diferentes objetos y adecuan papel de diferentes texturas y tamaños, una
su movimiento a las características de los llanta, una piedra mediana, entre otros.
mismos (algunas de las características • El instructor necesita además un reloj para
que hacen diferentes a los objetos son su tomar el tiempo.
textura, peso, tamaño, volumen, forma • El instructor solicita a los alumnos que
e incluso temperatura). Esta actividad recolecten estos materiales en su casa y
se realiza primero de manera individual, entorno, y que los lleven a la escuela para
Foto: Carlos Blanco
después en parejas y al final con todo el tenerlos disponibles cuando se realice la

grupo. actividad. Incluso puede solicitar ayuda a
Se sugiere realizar esta actividad al aire algún adulto de la comunidad para que
libre, en un momento del día que no haga colabore en la fabricación de unos aros o
demasiado calor ni frío. En caso de que para transportar la llanta.
se decida hacer la actividad en el salón,
deberá retirarse el mobiliario para tener
suficiente espacio y no limitar las posibi- Inicio
lidades de movimientos de los alumnos. 1. El instructor muestra a los alumnos, uno por uno, los objetos que se han
reunido para esta actividad, y les pregunta acerca de sus características:
¿Qué forma tiene (redonda, cuadrada, rectangular, otras)?;
¿Cómo es su tamaño (grande, mediano, pequeño)?; ¿Es pesado o
ligero?; ¿Cómo es su textura (lisa, rugosa)?
2. El instructor comenta a los alumnos que harán un ejercicio en el que
comprobarán las características de los objetos.
3. Cada alumno elige un objeto y explora cómo se puede mover con él
(esta elección es libre, pero si dos niños quieren el mismo objeto, el ins-
tructor les dice que tendrán que ponerse de acuerdo en quién lo utiliza
primero y quién después).
4. El instructor indica que tienen un tiempo aproximado de 5 minutos para
explorar cómo moverse con el objeto. Transcurrido ese tiempo indica
con su voz: “¡Cambio!”, para que los alumnos busquen otro objeto y se
muevan con él.
114
Desarrollo
5. Durante la exploración con los materiales el instructor hace preguntas a
los alumnos (comenta que las preguntas no son para que las respondan
en ese momento, sino para que piensen la respuesta y experimenten las
sensaciones): • Esta actividad tuvo tres partes: el trabajo
¿Cómo puedo mover ese objeto?; ¿Qué movimientos puedo individual con el objeto, en parejas y en
hacer yo con ese objeto?; ¿Qué sensaciones tengo al tocar, jalar, grupo.
estirar, aventar ese objeto?; ¿El objeto que tengo en mis manos es • El instructor pregunta a los alumnos
pesado o ligero?; ¿Cómo me muevo con algo pesado?, ¿y con algo acerca de las sensaciones y experiencias
liviano?, ¿varía el movimiento? de la actividad grupal (que es la que
6. Después los alumnos se mueven a diferentes velocidades: rápido, lento, acaban de realizar), y después acerca
muy rápido, muy lento y a una velocidad moderada. de la experiencia individual y en parejas.
Una vez que se han explorado como mínimo dos objetos diferentes, • Algunas de las preguntas pueden ser:
el instructor indica que formen parejas para que los dos integrantes se
muevan con el mismo objeto. ¿Cuáles fueron sus sensaciones?;
En esta parte el instructor pide a los alumnos que no hablen y que se ¿Se les dificultó moverse con algún
pongan de acuerdo percibiendo y siendo sensibles a los movimientos e objeto específico?; ¿Cómo eran
intenciones del otro. los movimientos que les provoca-
Uno de los alumnos inicia el movimiento y el otro lo sigue. Después ba realizar determinado objeto?;
de unos minutos se intercambian los papeles. ¿Cómo se relacionaron con su pa-
reja?, ¿sintieron que se ponían de
Cierre acuerdo o que alguno de los dos
7. El instructor propone a todos los alumnos que se muevan con el mismo quería imponer su movimiento?;
objeto, por ejemplo, con una tela grande (tipo sábana o tela de manta). ¿Se pudieron mover libremente o
8. Las indicaciones de trabajo son las mismas: ser muy receptivos al objeto el objeto limitaba o condicionaba
y a los demás, comunicarse sin palabras (sólo con el cuerpo y los movi- su movimiento?
mientos), percibir cómo se mueven en relación con el objeto y cómo se
mueven los otros; y algo importante: no tratar de imponer siempre su • El instructor permite que sean los pro-
voluntad a la hora de moverse. pios alumnos quienes planteen pregun-
9. El instructor realiza las siguientes preguntas: tas y hagan comentarios acerca de sus
¿Qué movimientos se pueden hacer cuando todos estamos to- sensaciones.
mando una tela?; ¿Qué sucede si todos nos cubrimos con ella?;
¿Qué pasa si la estiramos o jalamos?, ¿y si la aventamos o sacu-
dimos?
10. El instructor indica que se muevan muy lento y vayan acelerando pro-
gresivamente la velocidad. Para finalizar, pide a los alumnos que vayan • Esta actividad puede repetirse en otros
momentos, explorando con una varie-
desacelerando la velocidad de sus movimientos, hasta depositar la tela
en un lugar. dad de objetos y así ampliar las posibili-
11. Los niños forman un círculo para comentar acerca de lo que experimen- dades de movimiento y sensaciones.
taron al realizar esta actividad. • También puede realizarse en Teatro y
Educación Física, pues se desarrollan ha-
bilidades psicomotrices, de percepción y
de sensibilidad.
• Tiene relación con el área de Español,
pues los alumnos también aprenden a
expresar verbalmente lo que sintieron
en el cuerpo.

115
Ficha
Artes visuales 9
Los alumnos construyen una máscara con
la finalidad de experimentar las posibili-
dades expresivas de su voz y de su cuerpo
Construyo
mi máscara
• Para realizar máscaras se

pueden utilizar diversos
al transformarse en personajes. Es decir, materiales.
cuando se transforman en un personaje • En el Anexo correspondiente
(alguien distinto de ellos), exploran cómo se encuentran sugerencias y el
se siente moverse, actuar y hablar de ma- procedimiento a seguir.
neras diferentes de lo habitual. Por tanto, • Se recomienda utilizar los
al realizar esta actividad los alumnos de- materiales que se encuentran
sarrollan la imaginación, la creatividad y fácilmente en la escuela y
destrezas psicomotrices y verbales. comunidad.
• Con anterioridad, el instructor
solicita a los alumnos que
recolecten diversos materiales.
Foto: Boris de Swaan

• Se necesita además hilo o
Los alumnos imaginan primero qué per- resorte (para ajustar la media
sonaje quieren ser, identifican cualidades máscara a la cara), hojas blancas
físicas y de personalidad. Después hacen o cuaderno y lápices de colores.
un dibujo y, con base en él construyen una
máscara con los materiales que tengan a
la mano en la escuela, objetos de reciclaje Inicio
traídos de su casa o cosas que encuentren 1. El instructor explica a los alumnos que van a imaginar el personaje que
fácilmente en su entorno. quisieran ser (un animal, un humano, una máquina o un ser fantástico), y
Para finalizar exploran cómo es el per- que posteriormente van a realizar un dibujo.
sonaje en el que se convierten al colocarse 2. El instructor les dice que a partir de ese dibujo van a elaborar una más-
la máscara: cómo habla, cómo se mueve y cara y les comenta que existen varios tipos: pueden consistir sólo en una
cómo actúa. nariz, una media máscara (sin cubrir la boca) o una completa (que cubra
todo el rostro).
Se recomienda que el instructor, en función de las edades, carac-
terísticas y habilidades de sus alumnos, indique qué materiales utili-
zar y qué tipo de antifaz construir (por ejemplo, los alumnos de los ni-
veles I y II pueden construir medias máscaras con papel, y los de nivel
III caretas completas con vendas de yeso o cualquier otro material).
Desarrollo
El proceso de construcción de la máscara llevará la mayor parte del tiem-
po de esta sesión. Para ejemplificar el proceso de construcción se deberá
consultar el Anexo correspondiente, en el que se explica paso a paso el
procedimiento.
También se recomienda consultar los libros ¡Que lo cante, que lo baile!
Guías de orientación y trabajo núm. 5 (página 109) y Aprender jugando, Guías
de orientación y trabajo núm. 2, en los que hay ejemplos acerca de cómo
elaborar máscaras.
116
3. Durante el proceso de construcción se define cómo va a ser el personaje,
es decir, el instructor ayuda a los alumnos a especificar bien ciertas carac-
terísticas y que las plasmen en la máscara. Algunas de estas característi-
cas son edad (si es niño, joven, adulto, anciano), sexo (hombre o mujer), • El instructor observa cómo trabajan los
carácter del personaje (si es alegre, regañón, chillón, distraído, etc.). Por alumnos, es decir, cómo representan en
ejemplo, si se trata de un duende o chaneque, el instructor pregunta un dibujo y posteriormente en una más-
cómo son sus orejas, nariz, ojos; si es chico o grande, si es alegre, distraí- cara el personaje que imaginaron.
do, juguetón o malicioso; después guía al alumno para que su máscara • El instructor conversa con los alumnos
refleje lo que él quiere. para saber si lograron plasmar en el
Otra cuestión muy importante durante el proceso de construcción dibujo y en la máscara el personaje que
de la máscara es que queden bien definidos los agujeros por los cuales querían ser, si sienten que les faltó algo,
los alumnos puedan ver y respirar. El instructor presta especial atención si enfrentaron alguna dificultad, cómo
a los alumnos pequeños y se asegura que la máscara no les impida ver van a decorar la máscara, si posterior-
bien o respirar y que al ajustarla al rostro no les apriete demasiado. mente van a utilizar algún aditamento
4. Una vez concluida la construcción de la máscara, el instructor pide a los de vestuario, etcétera.
alumnos que recojan y ordenen los materiales y el espacio en donde se
haya trabajado.
Cierre
5. El instructor indica a los alumnos que formen un círculo, para comentar • Esta ficha puede aplicarse en activida-
acerca de la actividad: des de Teatro y Danza (por ejemplo, en
¿Qué personajes representan las máscaras que hemos cons- México hay muchas danzas tradiciona-
truido?, ¿son animales, humanos, seres fantásticos o máquinas?; les que se bailan con máscaras).
¿Cómo se imaginan que hablan?; ¿Cómo se mueven?; ¿Qué edad • Se pueden construir varias máscaras a
tienen?; ¿Dónde viven?; ¿A qué se dedican? lo largo del ciclo escolar y con ellas re-
En el caso de los alumnos de los niveles I y II pueden además escribir presentar cuentos, leyendas, historias
en su cuaderno las características de los personajes que representan las inventadas por los propios alumnos,
máscaras (tanto físicas como de personalidad). rondas, adivinanzas y juegos (con lo
cual también se estará reforzando la
capacidad comunicativa y de expresión
de Español).
• Esta ficha se puede trabajar cuando se
vea la unidad 2, tema 2: “Las costum-
bres y las tradiciones” del área de Cien-
cias del Manual del Instructor comuni-
tario. Niveles I y II.
• Se sugiere organizar una exposición de
máscaras y una pequeña obra teatral
con motivo de alguna festividad e invi-
tar a los padres de familia y miembros
de la comunidad.
• Si algún alumno tiene en su casa alguna
máscara, sería bueno que la llevara a la
escuela y la mostrara a sus compañeros.
• De igual forma, si existe en la comuni-
dad algún artesano que construya más-
caras, baile, se mueva o cante con ellas
podrían entrevistarlo para que compar-
tiera sus experiencias y conocimientos.
117
10Ficha
Teatro
Los alumnos construyen títeres con la

finalidad de explorar las posibilidades
expresivas de su voz y de su cuerpo. La
Los títeres hablan
• Existen muchas maneras de construir títeres, desde formas sencillas hasta muy elaboradas
(como son los títeres articulados de hilo).
• Un títere puede ser la propia mano pintada, una escoba, un sombrero, un zapato, o podemos
fabricarlos con una calceta, con papel o cartoncillo, tela o incluso con materiales de desecho
construcción y manipulación de títeres • En los Anexos se enlistan los materiales que necesitarás y el procedimiento a seguir para su
también facilita el desarrollo de la imagi- construcción.
nación, creatividad, destrezas motrices y • El instructor sugiere a los alumnos que recojan materiales y los traigan al aula: cartón, papel,
expresión verbal, así como de comunica- cáscaras de algún fruto, hojas de elote, olotes, estambre, telas, pegamento, alambre, piedras,
ción y relación entre los alumnos. palos, zacate, semillas, hojas, botones, etcétera.
Inicio
1. Una vez que se tienen en el aula todos los materiales que se han reco-
Los alumnos realizan títeres con mate- lectado, en función de ello se elige el tipo de títere que se elaborará. El
riales sencillos que pueden fácilmente instructor orienta el trabajo considerando también las capacidades mo-
encontrar en su entorno e incluso con ma- trices de los niños.
teriales que podrían considerarse basura y Por ejemplo, los alumnos de los niveles I y II pueden hacer títeres
a los que se les puede dar otro uso. con papel, cartón, calcetines. Los alumnos del nivel III pueden hacer
Una vez que se han construido estos títeres con papel maché e incluso títeres articulados.
personajes, los alumnos exploran cómo Se sugiere un trabajo colaborativo, en el que los alumnos más gran-
son, cómo se mueven, cómo hablan y or- des ayuden a los pequeños a recortar, pegar, coser, ensartar botones,
ganizarán pequeños diálogos entre ellos. amarrar, armar, etcétera.
Desarrollo
2. Se inicia la construcción del títere, definiendo en primer lugar si será un
personaje humano, una máquina u objeto, un animal o un ser fantástico.
3. El instructor pregunta a los alumnos qué personaje quieren construir.
Otra opción es que el instructor proponga los personajes en función de
un cuento o historia que quieran representar.
En las página 95 a 97 de ¡Que lo cante, que lo baile! Guías de orientación

y trabajo núm. 5, hay ejemplos de cómo elaborar títeres sencillos. También
existe otro ejemplo de títeres de dedo en la página 23 de ¡Anímate y verás!
Serie Imaginaria. En los Anexos encontrarás diversas opciones para la cons-
trucción de títeres.
Dependiendo del tipo de títere que se construya, la actividad puede lle-

var más o menos tiempo.
En esta ocasión, por ser la primera vez que se van a construir títeres será
mejor que se elaboren con materiales sencillos, para poder terminarlos en
una sesión (por ejemplo, con papel).
Una cuestión muy importante a considerar es que durante el proceso
de construcción del títere, se define el “carácter” de ese personaje. El ins-
tructor puede guiar el trabajo de los alumnos haciendo preguntas como
las siguientes:
118
¿Tu títere es niño, joven, adulto o viejo?; ¿Es hombre o
mujer?; ¿Cómo te imaginas que va a ser su voz (aguda, chillo-
na, grave, cristalina, rasposa o dulce)?; ¿De cuántas maneras se
puede mover (camina, se sienta, brinca, se arrodilla, se acues- • Durante la construcción del títere el instructor
ta)?; ¿Está triste, alegre, enojado, preocupado, sorprendido, puede darse cuenta de las habilidades motrices
distraído…? que los alumnos van desarrollando, su creativi-
dad, cómo animan un objeto, cómo van defi-
Cierre niendo el personaje que va a ser ese títere, cómo
4. Una vez concluida la fase de construcción, cada alumno de realiza su trabajo, si colabora con sus compañe-
manera individual explora los diferentes tonos de voz y movi- ros o trabaja solo, si solicita ayuda.
mientos de su títere. Incluso le puede poner un nombre. Lo que • En el momento en que cada alumno presenta
interesa es que el alumno explore cómo es la personalidad de su títere ante el grupo, el instructor observa su
su títere, le ponga voz, lo haga moverse de distintas formas y expresión verbal y la capacidad para animar un
experimente con diversas emociones. objeto (el títere) y transformarlo en un personaje.
5. Después cada alumno muestra al resto del grupo su títere, lo
presenta por su nombre y lo hace hablar y moverse. Por ejemplo:
“¡Hola! Yo soy el Chango Marango, al que le gusta comer mango.
Y por eso trepo y salto, salto, salto…”
6. El instructor pide a los alumnos que le hagan preguntas a ese
títere: “Oye, Chango Marango, ¿de dónde vienes?, ¿cuántos • Esta actividad se puede repetir en otro momento
años tienes?, ¿tienes familia?, ¿tienes novia?, ¿te gusta ve- del ciclo escolar, de manera que entre todos los
nir a esta escuela?, ¿sabes bailar?, ¿cuánto son 3 más 5?, alumnos tengan varios personajes que pueden
¿te sabes la canción de los changos?” utilizar en diferentes momentos (tanto en las
7. El instructor observa cómo cada alumno mueve su títere y es- actividades de Educación Artística como para
tablece comunicación con sus compañeros. Si se le dificulta un trabajar otras asignaturas).
poquito, el instructor le ayuda animándolo a moverse, cantar y • Se sugiere construir un teatrino o guiñol en el que
hablar como ese personaje (por ejemplo, si es un viejito, a cami- se escenifiquen pequeñas obras de teatro con los
nar arrastrando los pies y con una voz “quebrada”). títeres . Para ello se pueden consultar los Anexos.
8. Para finalizar, el instructor pide que formen un círculo y comen- • Existen numerosos cuentos, leyendas, rondas,
ten cómo se sintieron (tanto durante el tiempo de construcción adivinanzas, canciones y obras de teatro que
como en el momento en que lo hacían hablar y moverse). pueden escenificarse con títeres. Con ello se
refuerza la expresión verbal (de Español) y la
corporal (Danza y Educación Física).
• Se sugiere consultar los libros de las series de
Literatura infantil: Así cuentan y juegan en…,
Costal de versos y cuentos, Cuántos cuentos
cuentan…, etc. Por ejemplo, en las pp. 18 y 19
de Así cuentan y juegan en la Huasteca, hay un
cuento con dos personajes que muy bien pueden
construirse como títeres: un coyote y un conejo.
• Si algún niño escoge para hacer un títere a un
mono, como el que se mostró en el ejemplo del
Chango Marango, se puede cantar la “Canción
de los changos” que se encuentra en las series de
los libros del Conafe antes citados.
• Se sugiere invitar a los padres de familia y a los
miembros de la comunidad a una función de tí-
teres con motivo de alguna festividad (carnaval,
fiestas patrias, día de muertos, posadas, día del

niño, fiestas patronales, etcétera).
119
11
Ficha
Música
Los alumnos crean una canción de forma

colectiva, con la finalidad de desarrollar su
creatividad, así como su expresión verbal
¡Hagamos
una canción!
• Cuaderno, lápiz o pluma, pizarrón,

gis, lápices de colores.
y musical. También se pretende reforzar • Instrumentos que se hayan
ciertos valores, mediante el trabajo cola- construido con materiales de
borativo. reciclaje, objetos, instrumentos
tradicionales o que tengan a la
mano en la comunidad.
• Si se cuenta con un reproductor
de discos compactos, se pueden
Los alumnos y el instructor crean una escuchar algunas canciones del
canción (es decir, inventan el texto y la acervo del Conafe (“Así cantan y
música), a partir de un tema que sea de juegan en…”) o de otros autores
su interés. Debido al tiempo que puede para tener alguna referencia que
requerir la composición, probablemente sirva de inspiración.
se requiera retomar esta actividad en otro • Si además se cuenta con un video
momento para concluirla (ya sea que se para grabar la presentación de las
necesite más tiempo para la creación del canciones, los alumnos podrán
texto o para el acompañamiento musical). observar y evaluar su desempeño.
La presentación de las canciones ante la
Foto: Boris de Swaan
comunidad se puede realizar aprovechan-

do alguna festividad.
Inicio
1. Como introducción, el instructor pregunta a los alumnos qué canciones
conocen y dónde las escuchan. Realiza preguntas como las que siguen:
¿Qué canciones escuchan más frecuentemente?; ¿Quién o quiénes las

cantan?; ¿Saben quién la hizo o compuso?; ¿Cuál es su canción favorita?;
¿Quién les enseñó la canción que más les gusta?
Y otras preguntas que se le ocurran, con la finalidad de despertar el inte-

rés en los alumnos por saber más acerca de las canciones.
2. El instructor explica que entre todos van a crear una canción, a partir de
un tema que les interese. Para ello les puede preguntar: ¿Acerca de qué
cosas les gustaría que hablara su canción?, ¿por qué quieren hablar
de este tema?
120
3. Para guiar a los alumnos acerca de la definición del tema, el instructor
escribe un listado de posibles temas en el pizarrón, relacionados con:
• Geografía (mi comunidad, la región, el estado, México, América, la Tie-

rra, el paisaje: valle, bosque, selva, desierto, costa; los ríos, lagos, mares,
el clima, las estaciones, etcétera).
• Ciencias (los seres vivos: flores, frutas, verduras; animales: mamíferos,
aves, insectos, reptiles; el cuerpo humano o sus partes, etcétera).
• Historia (origen de mi comunidad, historias que se cuentan en mi co-
munidad, diferentes periodos de la historia: época prehispánica, colo-
nia, independencia, revolución mexicana; patrimonio cultural: objetos,
edificios, leyendas, tradiciones; personajes históricos regionales, estata-
les, nacionales; costumbres, indumentaria, entre otros temas).
• Matemáticas (los números, formas geométricas, etcétera).
• Español (leyendas, cuentos, adivinanzas, trabalenguas…)
Si surgen muchos temas de interés, el instructor explica

que se debe llegar a un acuerdo (pueden votar por el tema
preferido o simplemente dialogar). Posteriormente se pue-
den crear canciones con los temas que no se eligieron en
este momento.
Educación
Artística
121
Desarrollo
4. Una vez que se definió el tema, es necesario desarrollarlo. Para ello se
sugiere que el instructor pregunte a sus alumnos qué necesitan saber de
ese tema para poder escribir la letra de la canción.
Por ejemplo, si los alumnos deciden componer una canción sobre
una fiesta que se realice en la comunidad, el instructor hace preguntas
como las siguientes:
¿Cómo se llama la fiesta (por ejemplo, carnaval o día de muer-
tos)?, ¿por qué se celebra?, ¿en qué época se celebra?, ¿quiénes
participan?, ¿cómo se celebra?
5. El siguiente paso es definir si los alumnos

quieren que la canción tenga un carácter se-
rio o cómico y, con base en eso, escriban la
letra en tono chistoso, irónico o absurdo, o en
forma de himno o lamento (que corresponde
a un carácter serio).
6. Para la creación de una canción se puede
retomar una melodía conocida por todos y
ponerle el texto o cambiarle el texto a una
canción conocida. El instructor propone a los
alumnos si quieren que la letra rime o no.
7. El instructor o un alumno del nivel III escriben
en el pizarrón la letra de la canción.
8. Se ponen de acuerdo en la manera en cómo
se hará la música y cómo se cantará. Hay va-
rias maneras de cantar: por ejemplo, puede
ser que cante un alumno una parte (a eso se
le llama hacer de “solista”) y el resto del grupo
vocalice la otra. Otra forma es que coreen to-
dos a la vez (eso es cantar al “unísono”), o que
cada alumno entone una parte de la canción,
alternándose.
9. El instructor plantea a los alumnos que de-
ben decidir el tipo de acompañamiento: si la
canción empezará “de golpe” o con una in-
troducción (puede ser con unos sonidos, con
un “parlamento”, o con acompañamiento de
instrumentos); si se cantará sólo con acom-
pañamiento rítmico (claves, sonajas, tablitas,
güiros…) o si habrá instrumentos melódicos
y armónicos (jarana, violín, guitarra, acor-
deón…).
El acompañamiento musical se puede
realizar con sonidos producidos con el cuer-
po (chasquidos, palmadas, sonidos guturales,
etc.), con objetos o con instrumentos que se
tienen a la mano (pueden ser instrumentos
tradicionales o los instrumentos que hayan
construido los alumnos).
122
Cierre
10. El instructor indica a los alumnos de los niveles II y III que escriban en
su cuaderno el texto de la canción (es decir, la “letra”), para recordarla y
poder volver a cantarla. Los alumnos de nivel I harán un dibujo sobre la • Además de la autoevaluación que reali-
canción. zan los alumnos, el instructor observa si
11. Para finalizar, el instructor indica a los alumnos que se sienten en círcu- se les dificulta o no llegar a acuerdos, si
lo para comentar acerca del proceso de creación de una canción y del todos los alumnos aportan ideas duran-
resultado final, así como para describir lo que hicieron. De esta manera, te la definición del tema de la canción y
los alumnos sabrán cómo pueden volver a componer una canción. El elaboración del texto (o “letra”).
instructor puede plantear preguntas como las siguientes: • El instructor observa si los alumnos par-
¿Qué fue lo más difícil de componer una canción?; ¿Fue fácil ticipan en el proceso de musicalizar la
o difícil ponerse de acuerdo en el tema que querían tratar?, ¿por letra de la canción y acompañarla con
qué?; ¿Les gusta cómo quedó la canción o sienten que le falta instrumentos.
algo?, si es así, ¿en qué quisieran seguir trabajando para que la
canción nos guste a todos?
• Esta actividad tiene una relación directa

con la asignatura de Español, pues se
está haciendo un uso expresivo del len-
guaje (tanto verbal como escrito).
• Se puede repetir la actividad en varios
momentos del ciclo escolar; así, cuando
se tengan varias canciones se pueden
presentar ante los padres de familia y
miembros de la comunidad con motivo
de alguna festividad.
Foto: Miguel Bernal
123
12
Ficha
Danza
Los alumnos crean una danza de manera

colectiva, con la finalidad de desarrollar su
expresividad y sentido espacial, así como
Bailamos al son
que nos tocan
• Ropa cómoda que no impida moverse.

• Gis o cal para marcar algunas líneas en el suelo.
el trabajo colaborativo realizado con una • Para la realización de esta actividad es recomendable contar
finalidad común. con música. Si se cuenta con el recurso de una grabadora,
se pueden utilizar discos con música popular o tradicional
de la comunidad. Otra opción es invitar a algún músico de la
comunidad para que toque en vivo.
• Se puede utilizar algún objeto como sombreros.
En primer lugar, los alumnos realizan un • Los alumnos deciden si van a utilizar algún vestuario
calentamiento para preparar el cuerpo especial para el día de la presentación ante público.
para la actividad física y la danza.
Después, los alumnos realizan algunos
ejercicios que les permitan explorar el
espacio, así como diferentes trayectorias
y direcciones: desplazamientos en líneas Inicio
rectas, formando diagonales, zigzags, lí- 1. El instructor pregunta a los alumnos qué danzas conocen, si han observa-
neas ondulantes y círculos. Esto lo hacen do cómo se bailan, quiénes las bailan y para qué. En todo México se bai-
moviéndose hacia adelante, atrás o de lado. lan danzas tradicionales y populares, así es que no será difícil encontrar
Por último, entre todos los alumnos ejemplos. El instructor puede hacer preguntas como las siguientes:
crean una danza en la que se baile en pa- ¿Conoces alguna danza de tu comunidad?, ¿cómo se llama?;
rejas, pequeños grupos o todos juntos. ¿Cuándo se baila?, ¿sabes si se baila con motivo de alguna fiesta,
o para qué se baila?; ¿Cuántas personas la bailan?, ¿son muchos o
pocos?; Las personas que bailan ¿son niños, adultos, hombres
o mujeres?; ¿Se baila en parejas, todos juntos o a ratos bailan so-
los?; ¿Cómo van vestidos los danzantes?, ¿llevan máscaras, som-
breros?, ¿cómo llevan arreglado el cabello, se adornan con joyas?,
¿traen algún objeto como espadas, chirriones, canastos, frutas,
botellas, cántaros?; ¿Traen algún objeto que suene o tocan algún
instrumento mientras danzan?, ¿cuál es, cómo se llama?; ¿Te gus-
tan las danzas de tu comunidad o región?, ¿por qué?, ¿qué sientes
al ver a los danzantes?; ¿Han participado en alguna danza?, si no
es así, ¿les gustaría crear una danza para bailarla entre todos y
presentarla?
2. Después de esta reflexión, el instructor explica a los alumnos que van a
crear una danza entre todos; se ponen de acuerdo en los movimientos que
Ilustración: Carlos Blanco
harán, cómo se organizarán y de qué manera se moverán por el espacio.

Antes de empezar con esta actividad el instructor propone realizar un
calentamiento que prepare al cuerpo para moverse con mayor soltura.
Como en anteriores fichas, se pueden utilizar “La canción del calenta-
miento” o los ejercicios propuestos en la ficha 6 de Teatro.
Después del calentamiento los alumnos, concluyen con tres respiracio-
nes profundas y eligen un lugar amplio donde se puedan mover con facilidad.
124
Desarrollo
3. El instructor dice a los alumnos que van a realizar algunos ejercicios para
aprender a moverse por el espacio en diferentes direcciones y trayectorias.
4. El instructor marca en el piso algunas líneas y pide a los alumnos que
formen una fila para caminar avanzando sobre ellas. Las líneas pueden
ser rectas, onduladas, en zigzag, o incluso formando el signo de 8 (pero
acostado). También se pueden dibujar formas geométricas como cua-
drados, triángulos, rectángulos o círculos. Pueden hacer lo mismo cami-
nando hacia atrás, con la precaución de no lastimarse ni a sí mismos ni
a los demás: para esto los alumnos deben guardar suficiente distancia
entre ellos.
5. El instructor supervisa a los alumnos del nivel I.
6. Una vez que han concluido estos trayectos, el instructor indica a los
alumnos que vuelvan a caminar sobre estas líneas, pero ahora de lado;
es decir, primero avanza el pie derecho y luego el izquierdo. Sugiere tam-
bién que lo hagan de regreso (es decir, a la inversa: primero avanza el pie
izquierdo y luego el derecho).
La música ayuda mucho en la realización de estos ejercicios. Si se
tiene la posibilidad de tener música grabada o en vivo, los movimien-
tos deberán hacerse al ritmo de la música (tomando en cuenta la ve-
locidad y los ritmos que la misma música marca). Otra cuestión que
ayuda mucho al moverse es identificar las “frases” musicales, es decir,
cuando se escucha música se puede detectar (igual que se hace al ha-
blar) cuándo acaba un frase y empieza otra diferente (“Estas son las
mañanitas que cantaba el rey David….”es una frase; “Despierta, mi bien
despierta, mira que ya amaneció…” es otra frase).
7. El instructor sugiere a los alumnos realizar movimientos diferentes en
frases diferentes o simplemente cambiar de dirección cuando
cambia la frase musical.
Si no se cuenta con música (ni grabada ni en vivo), los alum-
nos pueden cantar una ronda o canción y experimentar con
movimientos y cambios de direcciones, identificando
sus diferentes partes o frases musicales. Por ejemplo:
• “Naranja dulce, limón partido (todos los alumnos forman

una rueda y avanzan brincando hacia la derecha, con
el cuerpo ligeramente de costado).
• Dame un abrazo que yo te pido (los
alumnos forman parejas y se dan
un abrazo).
• Si fueran falsos mis juramentos, en otro
tiempo se olvidarán (vuelven a for-
mar la rueda, pero ahora avanzan
en sentido contrario, es decir, a la
izquierda. Con la palabra “olvidarán”
se detienen y se quedan viendo ha-
cia dentro del círculo).
• Toca la marcha mi pecho llora (desenla-
Foto: Juan Carlos Venado
zan las manos y avanzan como solda-

dos cada quien hacia el centro del círculo,
con una mano sobre el pecho).
125
• Adiós señora yo ya me voy, a mi casita de sololoy (regresan caminando de
espaldas hacia su lugar en el círculo, mientras saludan diciendo adiós
con una mano).
• A comer tacos ¡y no les doy” (una vez que regresaron a su lugar en el círcu-
lo, hacen el gesto de comer tacos y, por último, giran sobre sí mismos
con las palabras ¡y no les doy!, para acabar).
8. Por último, el instructor indica a los alumnos que entre todos deben
elegir qué movimientos van a realizar y cómo se van a mover: qué tra-
yectorias van a utilizar, si van a avanzar, retroceder; si se van a mover a
un lado y al otro, si van a girar, etc. Les pregunta:
¿Cómo va a iniciar nuestra danza? Y da algunas sugerencias:
Puede empezar con la música y los bailarines ya listos en el lugar para
bailar, o pueden salir los bailarines una vez que se inicia la música, ya
sea solos o en parejas, en fila o de otra manera…; Si salen en parejas,
¿se toman o no de las manos, de los hombros, de la cintura…?;
Si salen en fila, ¿se toman por los hombros, salen solos?, ¿salen
primero los alumnos más bajitos y luego los altos?; ¿Van a bailar
en círculos, en hileras, en fila?; ¿Cómo se van a desplazar? (van
a formar líneas rectas, onduladas, se van a cruzar, van a hacer
espirales, círculos…)
9. Los alumnos deciden los movimientos que van a realizar y las trayecto-
rias que van a seguir; tienen que probar y realizar los movimientos.
10. El instructor pide que ensayen varias veces hasta concluir al menos una
parte de la danza.
Puede ser de gran ayuda escribir o dibujar los movimientos y trayec-
torias realizadas. Así, cuando vuelvan a ensayar la danza será más fácil re-
cordarla. El instructor o un alumno del nivel III anota en el pizarrón lo que
se trabajó, y los alumnos de los niveles II y III lo copian en su cuaderno.
Cierre
11. El instructor pregunta a los niños si han pensado en utilizar algún vestua-
rio especial o adorno para el día de la presentación de su danza. En caso
de que los alumnos contesten que sí les gustaría, tienen que ponerse de
acuerdo entre todos en lo que van a utilizar.
Es importante que el instructor pregunte si los alumnos conocen qué
danzas se bailan en la comunidad; les pide que describan cómo es el ves-
tuario, el calzado e incluso si llevan algún objeto (como espadas, som-
breros o máscaras). Quizás eso les dé ideas para incorporar a su danza
alguno de esos elementos (un tocado, un vestido, un objeto).
12. El instructor les pide que se sienten en círculo para comentar acerca de
las experiencias y vivencias al realizar esta actividad. Puede hacer pre-
guntas como:
¿Se les dificultó o no realizar movimientos juntos?, ¿por qué?;
¿Se les dificultó o no moverse en alguna dirección o realizar al-
guna trayectoria? (moverse hacia la izquierda o hacia la derecha,
moverse en círculos, en línea recta, formando diagonales o zig-
zags?; ¿Se les dificultó o no ponerse de acuerdo para decidir qué
Foto: Carlos Blanco
movimientos iban a realizar?, ¿por qué?
126
Además de lo que los alumnos expresen de manera verbal, el instruc-
tor pone atención durante la realización de las actividades, para observar
cómo se mueven los alumnos y qué cosas se les dificultan. El instructor
toma en cuenta que el grado de desarrollo corporal de los alumnos varía • Durante la realización de las activida-
dependiendo de la edad; por ello, es normal que algunos alumnos de los des, el instructor observa si los alum-
niveles I y II no puedan realizar con soltura ciertos movimientos. nos exploran todas las posibilidades
de movimientos en el espacio, si hay
algún movimiento que se les dificulte y
si los alumnos han incorporado lo que
han aprendido a través del trabajo con
las actividades de Danza e incluso de
Teatro.
• El instructor observa si todos los alum-
nos participan proponiendo ideas, si
los alumnos siempre trabajan o no con
el mismo compañero o compañera, si
están abiertos a cambiar de parejas o
equipos, y cómo se expresan durante el
montaje de la danza.
• Otro aspecto a considerar son los co-
mentarios que hacen los alumnos acerca
de lo que sintieron durante la actividad
(es decir, su autoevaluación).
• Probablemente esta actividad dure más

de una sesión, porque los alumnos ne-
cesitan ponerse de acuerdo y ensayar
varias veces antes de presentarse ante
público.
• Una vez que los alumnos se sientan se-
guros, y la danza esté concluida, se pue-
de presentar ante los padres de familia y
miembros de la comunidad, de preferen-
cia hacia el fin de curso (aprovechando
alguna festividad).
• Con esta actividad se abordan conceptos
de geometría (líneas, formas) que pue-
den ayudar a reforzar lo aprendido en
Matemáticas, por lo que se recomienda
vincularlas.
127
13 Ficha
Artes visuales
Los alumnos crean un dibujo de manera

colectiva, con la finalidad de experimentar
con el espacio, así como desarrollar el sen-
¡A pintar
un mural!
• Gises de colores, pinturas vinílicas (de agua), o

pinturas vegetales, carbón vegetal, o plumones.
tido de colaboración al trabajar en equipo. • Si se utilizan pinturas van a necesitar brochas de diversos tamaños,
agua, recipientes y trapos viejos para limpiar las brochas.
• Se recomienda que se usen los materiales que se
tengan a la mano en la escuela o comunidad.
• Si se utilizan pinturas es conveniente que el instructor pida a los
Pasar de un dibujo realizado en una hoja alumnos con antelación que traigan ropa que puedan ensuciar.
de papel a un formato más grande (un • El mural se puede realizar en papel de rotafolio, uniendo cartulinas, o sobre
mural) permite que los alumnos experi- un muro o pared (si existen en la comunidad y tienen permiso para usarlo).
menten con el espacio de otra manera, y
exploren otras posibilidades de expresión.
Además, el hecho de que se realice en
equipo implica que pongan en práctica Inicio
actitudes de compañerismo, aceptación 1. El instructor explica que van a realizar un dibujo “grandote”, y que lo van
de distintos puntos de vista y maneras de a hacer entre todos.
hacer las cosas, respeto y capacidad para 2. El instructor explica que deben ponerse de acuerdo en el tema que quie-
organizarse. ren representar.
3. El instructor sugiere algunos temas y pregunta a los niños qué les pare-
cen o, bien, les pregunta cuáles son los temas de su interés: ¿Qué les
gustaría pintar entre todos?, ¿qué les parece si dibujamos cómo
se celebran las fiestas en nuestra comunidad?, ¿qué se cultiva en
nuestra región?, o ¿cuáles son los animales más característicos de
México?
Desarrollo
Una vez definido el tema, hay varias maneras de realizar un mural. Se
proponen dos:
• Cada alumno, de manera individual, dibuja lo que quiere plasmar del

tema. Después se observan todos los dibujos y se escogen ciertos ele-
mentos de cada uno de ellos, para que entre todos se haga una crea-
ción colectiva.
• Cada alumno pinta una parte del mural, de manera libre, en el espacio
asignado para ello.
4. Se elige una manera y el instructor dice a los alumnos que hay que pre-
parar el papel o el muro sobre el que se va a dibujar (por ejemplo, quizá
Foto: Martín Martínez González sea necesario unir papeles para tener una superficie grande, o dar una
primera capa de pintura al muro que se va a pintar).
5. Después, el instructor indica a los alumnos que es necesario preparar los
materiales (ya sea que se trate de gises, pinturas u otros).
128
6. El instructor explica que es mejor dibujar primero el trazo, y después pin-
tar o colorear. Otra cosa que deben hacer de vez en cuando es alejarse
un poco, observar lo que están pintando y proseguir.
Una vez dadas estas indicaciones, hay que ponerse manos a la obra… Algunas de las cuestiones que el instructor
Durante la realización del mural, el instructor observa si lo que se pin- debe observar son:
ta conserva un sentido de unidad, si todos los niños participan, y están
dibujando lo que quieren representar en relación con el tema. • Si el alumno participa en la definición
del tema del mural.
Cierre • Si respeta el espacio asignado para pintar.
7. El instructor indica a los alumnos cuando se termine el tiempo de reali- • Cómo maneja los materiales.
zación por esta ocasión (realizar un mural lleva más tiempo, por lo que • Si se le dificulta o no dibujar en un for-
tendrán que retomarlo en otros momentos). mato más grande.
Es muy importante que el instructor diga a los alumnos que deben • Si comparte ideas y materiales con sus
recoger y limpiar los materiales que han utilizado. compañeros.
8. El instructor pide a los niños que se pongan delante del mural y observen • Si respeta la opinión y el trabajo de los
lo que han realizado hasta ese momento. También les dice que señalen demás.
lo que cada quien ha pintado.
9. El instructor hace las siguientes preguntas: ¿Les gusta cómo está que-
dando el mural?; ¿Qué cosas pintó cada quien?; ¿Por qué escogie-
ron esos colores?; ¿Qué tienen que trabajar más?; ¿Se sintieron a
gusto pintando juntos?, ¿por qué?; ¿Alguien sintió que al pintar
invadían su espacio?, ¿por qué?; ¿En qué es diferente pintar sobre • Esta actividad no se puede concluir en
una hoja de papel a hacerlo en un espacio más grande? una sola sesión, por lo que tendrán que
Estas preguntas son para que los alumnos reflexionen acerca de su dedicarle varios momentos, hasta que
propio trabajo y del realizado de forma colectiva, del proceso, de las el mural quede concluido y los alumnos
técnicas empleadas y del resultado. estén satisfechos con el resultado.
129
14
Ficha
Teatro
Los alumnos crean una pequeña obra de

teatro para ser representada ante los pa-
dres de familia y miembros de la comu-
Tercera llamada, tercera:
¡vengan a la función
de teatro!
• Papel, tijeras, tres cajas de

cartón, plumón o marcador
nidad, con la finalidad de desarrollar sus para rotular las cajas.
capacidades expresivas, su creatividad y • Si se deciden utilizar los
valores como la responsabilidad y com- títeres que se han construido,
promiso al trabajar en equipo. se puede elaborar un teatrino
o guiñol (consultar el Anexo
correspondiente a títeres).
• Si los personajes van a llevar
máscaras, se pueden utilizar
Los alumnos escogen los personajes y las que se construyeron;
crean una situación dramática a partir además de telas y otros
de ciertas indicaciones acerca del lugar, objetos.
tiempo y acción. Posteriormente inventan • Para caracterizar a los
pequeños diálogos y, de común acuerdo, personajes también se
van creando la historia que quieren re- pueden usar maquillaje,
presentar. Además, se organizan distribu- algún adorno en el cabello
yéndose las diferentes tareas que implica (sombreros, pañuelos, flores)
la presentación de una pequeña obra de o incluso vestuario (que
teatro, con la finalidad de mostrarla ante se puede hacer con telas o
público. papel).
• Se recomienda utilizar
materiales sencillos y cosas
que tengan a la mano, que
no impliquen gastar dinero.
Inicio
1. El instructor explica a los alumnos que para montar una obra de teatro se
tienen que poner de acuerdo en varias cosas: quiénes serán los persona-
jes, qué historia contarán, dónde y cuándo sucederán los hechos.
Para trabajar esto el instructor les muestra tres cajas de cartón: una es
la de Personajes, otra la de Lugares, y otra la de Tiempo (o momentos).
2. El instructor explica a los alumnos que en cada caja hay varios papelitos.
En una hay papelitos que dicen quiénes serán los personajes; en otra,
papeles que explican dónde pasarán las cosas, y en la otra se determina
cuándo sucederán.
A continuación se muestran algunos ejemplos de lo que puede estar
escrito en los papelitos de cada caja:
130
Caja 1. Personajes
• Una niña (además puede llevar un adjetivo, por ejemplo: muy presumi-
da, tímida, alegre, estudiosa, amigable…).
• Un viejito (quejumbroso, sabio, avaro, parlanchín o con muchos acha-
ques, etcétera).
• Una viejita (bailadora, cojita de un pie, amable, buena cocinera o dis-
traída…).
• Un coyote (astuto, hambriento, temible, chistoso…).
• Un campesino (muy trabajador, gordito, muy flojo, fuerte, muy flaco…).
Caja 2: Lugar
• La milpa.
• Un río.
• El desierto.
• Un bosque.
• Una casa.
• Un taller.
• El camino.
• La carretera.
• Una recámara.
• El tianguis.
Caja 3: Tiempo (o momento)
• Hoy.
• Ayer.
• Hace 20 años.
• Hace 100 años.
• Durante la revolución mexicana.
• Durante la noche.
• Al amanecer.
• Al mediodía.
• En el futuro.
• Mientras llovía. Foto: Juan Francisco Ríos
Cada alumno toma un papelito de las cajas para que se definan
los personajes y la historia a contar.
3. El instructor o un alumno de nivel III escribe en el pizarrón los persona-

jes, el lugar y el momento en que transcurrirá “la acción”.
Desarrollo
4. Una vez escogidos los personajes, el lugar y el tiempo en que transcurrirá
“la acción”, entre todos arman la historia.
Para ello el instructor les pregunta qué personaje o personajes apare-
cerán primero y dónde van a estar. También definen en qué momento
pasarán las cosas… Todo esto lo escriben para que no se les olvide.
131
5. Una vez definidos los personajes, el instructor pregunta a los
alumnos quién los quiere representar (actores). También ex-
plora con los niños las características de los personajes. Por
ejemplo, si se trata de representar a un viejito achacoso y par-
lanchín, el instructor pregunta a los alumnos cómo se mo-
vería un viejo con estas características. Entre todos aportan
ideas para que quien lo represente lo tome en cuenta… y así
con todos los personajes.
6. Después empiezan a montar algunos diálogos entre per-
sonajes.
Para ello, el instructor guía la actividad y sugiere algunas
situaciones. Por ejemplo: el viejito parlanchín y achacoso
quiere ir a la capital a comprar un remedio que lo cure de
sus males, pero no sabe qué camino tomar ni a que farma-
cia o botica acudir. Se encuentra con Feliciano, el mecánico
del pueblo, y le pide aventón a la capital. Como durante el
trayecto no para de platicar, al pobre Feliciano le da un tre-
mendo dolor de cabeza, y tiene que parar en un pueblito
que está escondido entre unos cerros. Pero en eso ya se hizo
de noche y tienen que buscar dónde dormir… Como no tie-
nen dinero deciden quedarse dentro del carro. Cuando ya
llevaban como una hora de sueño, el viejito (que se llama
Sempronio) despierta de repente porque oye que tocan el
vidrio de la ventanilla del carro. Se espanta porque ve a un ser
extraordinario… vaya, parece duende o chaneque, y él no se
lleva bien con esos sujetos…
7. El instructor anima a los alumnos a que echen a volar su ima-
ginación, a la vez que debe observar que todos aporten algo
y participen.
Así, entre todos arman y escriben los diálogos para que
no se les olvide y puedan volver a representar la obra en los
ensayos.
8. El instructor observa que cada personaje conserve sus carac-
terísticas, y que al actuar se sitúe en una posición en la que
no le den la espalda al resto de los compañeros (que en ese
momento estarán haciendo de público).
Es importante que todos participen en la obra o función
de teatro. El instructor dice a los alumnos que decidan quié-
nes harán de actores o personajes, quiénes se encargarán de
los objetos (utilería), los decorados y el espacio en donde se
representará la función, quiénes harán la difusión de la fun-
ción, y quién la presentará.
132
Cierre
9. Para finalizar, el instructor pide a los alumnos que se sienten en círculo y
comenten acerca de la actividad.
10. El instructor realiza algunas preguntas como las que siguen: • El instructor observa si todos los alum-
nos participan, ya sea que hagan de
¿Sienten que todos los personajes están bien caracterizados?, actores, de encargados de la utilería,
¿qué sienten que les falta?, ¿qué movimientos tendrían que ha- del decorado o del espacio en donde
cer y cómo tendría que ser el tono de voz para que fuera mejor?; se presentará la obra o, bien, que sean
¿Cómo les gustaría que se vistieran y maquillaran los persona- responsables de escribir, difundir o pre-
jes?; ¿Dónde se va a representar la obra?, ¿qué objetos o deco- sentar la función.
rados tendríamos que poner para ambientar el lugar?; ¿Qué les • El instructor considera si tienen disposi-
gusta y qué quisieran cambiar de la obra?; ¿Cómo se sintieron ción al trabajo en equipo, si están com-
durante la definición de los personajes y la historia?; ¿Qué tareas prometidos y si cumplen con las tareas
va a realizar cada quien, ya sea en el aula o en casa? asignadas.
• Otro aspecto importante a valorar en los
alumnos es su capacidad para imaginar,
así como su expresividad (tanto verbal
como corporal).
• En el caso de los alumnos de nivel III
(que además escriben la obra de teatro),
el instructor analiza y valora su expre-
sión escrita.
• Esta actividad se realiza en más de una

sesión, pues el proceso de escoger a los
personajes y la historia, interpretar y
decir diálogos, así como ensayar lleva
Foto: Ana Sofía Olguín
su tiempo.
• Además se tiene que escribir la historia
para que no se olvide y poder volver a
representarla, por lo cual se pueden
aprovechar también ciertos tiempos de
la asignatura de Español (con la cual
está muy relacionada).
• La función de teatro se deberá ensayar
varias veces antes de presentarla ante pú-
blico, y esto se tendrá que hacer en varios
momentos durante el ciclo escolar.
• Una vez que los alumnos se sientan se-
guros, y la obra ya esté lista, se puede
presentar ante los padres de familia y
otros miembros de la comunidad, con
motivo de alguna festividad (recomen-
damos que esto se realice hacia el final
de curso).
• Se recomienda consultar esta ficha para
complementar el trabajo del área de
Español, unidad 2, tema 4, del nivel III.
133
Anexos Fichas de educación artística
Cómo construir máscaras

Existen varios tipos de máscaras: puede ser sólo en una nariz, una media más-
cara o antifaz (sin cubrir la boca), o una máscara completa (que cubre todo • Papel delgado (tipo papel
el rostro). bond, blanco, tamaño carta)
Las máscaras se pueden construir con diversos materiales: papel, cartu- • Tijeras
lina, cartón, papel maché, vendas de yeso, madera, piel, tela, plástico, y mu- • Cartulina
chas veces se decoran con pinturas, papeles, telas, hilo, listones, estambre, • Pegamento
chaquiras, lentejuelas, plumas, palitos, hojas, zacate, crin de caballo, y mu- • Lápiz
chos otros materiales. • Estambre o cinta elástica
Otros materiales para decorar

• Papeles de colores, plumas,
tierra de diferentes tonos,
zacate, hojas, pinturas…

En México existe una gran variedad de máscaras, y se usan en danzas,
fiestas y rituales. Algunas representan a animales, por ejemplo, la máscara
del tigre de la Danza de los Tecuanes de Chilapa, Guerrero, que está hecha
de madera y hasta tiene pelos de jabalí y colmillos de verdad. Cuando el
danzante se la coloca, se transforma en tigre, y adquiere su fuerza y fiereza.
Otras caretas representan a humanos, como las máscaras de viejitos que
se emplean en la Danza de los Viejitos en Michoacán. La máscara de viejito
representa a un campesino de sonrisa chimuela y cara sonrosada, vestido
con calzón de manta y huaraches que no para de bailar y divertirse (a pesar
de que a veces le tiemblen las piernas o sufra de achaques).
También hay máscaras de seres fantásticos, como las de diablos, con sus
cuernos, orejas, barbas y expresión feroz que atemorizan a cualquiera…
A continuación se presentan unos modelos de máscaras (se trata de me-
dias máscaras o antifaces), que se pueden realizar con cartulina o papel grueso.
Son de un tamaño bastante similar a la cara de los niños de edades entre
6 y 12 años.
Tienen un hoyito a cada lado: sirven para que se pase un hilo de estambre
o un elástico, y se pueda amarrar la máscara a la cabeza.
134
Ilustración: Ma. Soledad Fernández Zapata
135
136
137
138
139
Estas son sólo unas ideas. Segura-
mente el instructor y los alumnos
pueden crear muchos personajes,
inventar otros modelos de máscaras
y decorarlas de manera diferente.
140
1. Los niños calcan el modelo de máscara con un papel
delgado. También dibujan los orificios de los ojos y los
hoyitos por los que se va a pasar la cinta.
2. Con ayuda del instructor recortan todo el contorno
de la máscara: éste va a ser el “patrón” o modelo.
3. Lo pegan en una cartulina.
4. Vuelven a recortar otra vez el contorno de toda la
máscara.
5. Con la punta de la tijera hacen un hoyo en los orifi-
cios para los ojos, y después los recortan con mucho
cuidado.
6. Con la punta de un lápiz, abren los hoyitos que están
a cada lado de la máscara.
141
7. Los niños colorean y decoran la máscara: también le pueden pegar otros
papeles o utilizar otros materiales como estambre, zacate, plumas, hojas,
etcétera.
8. Cortan dos pedazos de estambre de 30 cm (aproximadamente). Si tienen
cinta elástica también sirve.
9. Los niños pasan un pedazo de estambre por uno de los hoyitos y hacen
un nudo para que se atore en la parte frontal de la máscara. Repiten lo
mismo con el otro pedazo.
10. Los niños se colocan la máscara y amarran los dos pedazos de estambre
ajustándolos a la medida de su cabeza.
Observación: El instructor debe tener cuidado de que los niños no se aprieten demasiado
la máscara, pero también debe evitar que quede muy floja y se pueda caer.
142
143
Cómo construir instrumentos
Al decorar los instrumentos, tomar en cuenta que para cubrir y pintar las su-
perficies de plástico se utiliza pintura de esmalte (que son bastante tóxicas,
por lo que si se usan debe hacerse en un lugar al aire libre o muy ventilado.
Por otra parte, los pinceles y recipientes no se pueden limpiar con agua, sino
con thinner). Hay otros instrumentos que se pueden decorar con pinturas de
agua, como son la cítara de ligas y las tablitas.
Observación: Todos los envases que se usen (sean de plástico o metal) deberán estar
limpios y secos.
Maraquitas
• Semillas de varios tipos (un puñito de

1. Los niños dibujan sobre el cartón el contorno de la boca de los dos bo- alpiste, linaza, arroz, lenteja, frijol…),
tecitos. o piedritas
2. Cortan estos dos círculos de cartón y los guardan un momento. • Dos envases chicos de plástico,
Ilustración: Ma. Soledad Fernández Zapata y Martín Martínez González

3. Los niños introducen piedritas o semillas chicas en uno de los dos bote- • Dos latas o dos jícaras
citos. Tapan con sus dedos la boca del bote y lo agitan: prueba con varias • Un pedazo de cartón delgado (servirá
semillas hasta encontrar el sonido que más les guste. para tapar la “boca” de los botes)
4. Añaden o quitan semillas para lograr un sonido más fuerte o suave. • Lápiz
5. Los niños pegan el círculo de cartón en la boca de uno de los botecitos • Tijeras
haciendo un poco de presión, y esperan a que seque. Repiten el paso 4 y • Pegamento (que pegue plástico)
el 5 con el otro bote. o silicón
6. Pueden pegar los dos botecitos entre sí para obtener una sola maraquita:
hacen presión y esperan a que sequen.
Cómo se toca
Los niños toman la maraquita ha-
ciendo un hueco entre el pulgar y el
resto de los dedos y la agitan hacia
adelante y atrás.
144
Maraca-Güiro
• Botella de plástico que tenga ranuras
(algunas botellas de agua las tienen).
1. Los niños introducen un puñito de semillas o de piedritas y tapan la Debe estar limpia y seca y contar con
botella. su tapón
2. Amarran un extremo del hilo al palito y el otro a la boca de la botella. • Un palito
• Un pedazo de estambre o cordel
de 25 cm de largo
• Un puñito de semillas o de piedritas
Cómo se toca
Los niños toman la botella por el ta-
pón con una mano, y con la otra ras-
pan con el palito sobre las ranuras.
Añaden o quitan semillas hasta que
les guste el sonido que se produce
de manera indirecta cuando se raspa
la botella.
145
Tablitas
• Dos pedazos de madera
de aproximadamente
1. Los niños lijan los cantos de los pedazos de madera para eliminar posi- 25 cm de largo por
bles astillas y después limpian el aserrín con un trapo húmedo. 15 cm de ancho
2. Si quieren decorar las tablitas, las pintan con pinturas de agua y esperan • Lija
a que se sequen. • Cuatro tachuelas o
3. Los niños cortan una tira de tela gruesa o de elástico, más o menos a la clavos chicos
medida del ancho de la mano del instructor: puede calcular el largo de • Martillo
esta tira, colocando la mano encima de la tablita. • Dos tiras de tela gruesa
4. El instructor coloca un extremo de la tira en uno de los costados de la o dos elásticos
tablita, la sujeta bien y la clava. • Tijeras
5. Los niños clavan el otro extremo de la tira en el otro costado de la tablita.
Cómo se toca
Los niños colocan sus manos por
debajo de las tiras de tela o elástico
para sujetar las tablitas. Las golpean
entre sí.
146
Claves
• Dos palos de madera
de 25 o 30 cm de largo
1. El instructor pide a los niños una escoba vieja que ya no sirva. Con la ayu- • Serrucho o segueta
da del instructor los alumnos cortan dos pedazos iguales de la longitud • Lija
que se sugiere.
Observación: se pueden utilizar diferentes maderas, ya que en México hay maderas

que suenan muy bien y se pueden construir claves de granadillo, palo de rosa, cedro,
etcétera.
2. Los niños lijan un poco los extremos de los palos.

Cómo se toca
Los niños colocan una mano con la
palma hacia arriba, de manera que
se forme un hueco entre el pulgar y
los demás dedos. Manteniendo esa
posición, agarran uno de los palos.
Toman el otro palo con la otra mano
y golpean el palo que está fijo (la po-
sición de hueco de la mano hace de
caja de resonancia).
147
Tamborcito
• Un envase de plástico (de 1 litro)
o una lata mediana
1. Los niños cortan el extremo del globo: por donde se sopla. • Un globo
2. Introducen los dedos índice y medio en el globo y lo estiran varias veces • Tijeras
para aflojarlo un poco.
3. Los niños colocan el globo sobre la boca del envase o lata (pueden suje-
tar el recipiente entre sus muslos o pedirle a otra persona que les ayude).
Deben cuidar que el globo no quede ni muy flojo ni muy tenso, porque
si está muy tenso se puede romper o deformar el bote de plástico. Si el
globo queda demasiado flojo no va a sonar bien cuando lo golpee.
Cómo se toca
Los niños golpean el globo con la
yema de los dedos o con un palito
o “baqueta” También pueden pelliz-

car la membrana del globo, como si
la quisieran estirar hacia arriba. Los
niños escuchan los diferentes so-
nidos que puede producir este ins-
trumento, dependiendo de cómo lo
toquen.
Baquetas
• Estopa o retales de telas
• Dos palitos de madera de 20 cm de largo,
1. Los niños hacen una bolita con la estopa, o amarran varios pedacitos de tela aproximadamente
formando una bolita (también se puede hacer con la hoja seca del elote). • Dos cuadrados de tela delgada de 15 cm,
2. Amarran esa bolita al palito de madera con hilo o estambre. aproximadamente
3. Los niños cortan dos cuadritos de tela de unos 15 cm. • Hilo grueso o estambre
4. Envuelven la bolita con un pedazo de tela. • Tijeras
5. Amarran la tela al palito dando varias vueltas.
6. Cortan con las tijeras el sobrante de tela y de hilo.
Observación: Pueden construir baquetas con diversos materiales

como: cuentas de collar, plastilina, caucho, o bolitas de unicel.
Cómo se toca
Los niños toman el tamborcito con
una mano y con la otra la baqueta.
Golpean sobre la superficie del globo.
148
Mirlitón de voz humana
• Un pedazo de manguera de
aproximadamente 20 cm
1. Los niños dibujan un cuadrado sobre el tubo, a una distancia de 3 cm de de largo y 1.5 cm de diámetro
uno de los extremos. Este cuadrado debe tener como mínimo 2 cm por • Una bolsa de plástico de
lado. polypapel (son las que se
2. Usan el cúter con la ayuda del instructor para cortar el cuadro que tra- usan para envolver el pan o
zaron; apoyan su mano y sujetan muy bien el tubo por el otro extremo ciertos embutidos. Es un
mientras hacen el corte. plástico muy delgado)
3. Recortan un cuadrado de la bolsa de plástico, de aproximadamente 5 cm • Una liga
por lado. • Una navaja o cúter
4. Colocan el pedazo que recortaron sobre el extremo del tubo que tiene el
hoyo, y lo amarran con la liga.
Observación: el plástico debe quedar un poco tenso para que se produzca la vibración.
5. Los niños cortan el plástico sobrante con las tijeras, para que no cubra el
orificio que hicieron.
Cómo se toca
Los niños sujetan el tubo con una
mano o con ambas, sin tocar el plás-
tico. Colocan la boca sobre el orificio
y hablan o cantan. Los niños escu-
chan cómo al vibrar la membrana se
modifica la voz.
149
Timbal
• Una maceta de plástico, un bote grande,
una cubeta o una olla que ya no se usen,
1. Los niños limpian el polvo de los bordes del recipiente que vayan a uti- (el recipiente no debe estar roto).
lizar con un trapo húmedo, para que se adhiera bien la cinta adhesiva, y Observación: cuanto más grande sea el
esperan a que seque. recipiente, más grave será el sonido.
2. Sujetan el recipiente entre los muslos y pegan en uno de los bordes la tira • Un rollo de cinta canela
de cinta adhesiva. Esto lo hacen con la ayuda de otra persona: mientras • Unas tijeras
uno sujeta el recipiente, el otro estira y corta la cinta adhesiva.
3. Los niños estiran bien la cinta y la pegan en el borde opuesto de la boca
del recipiente, de manera que no quede arrugada.
4. Cortan otra tira de cinta y la colocan sobre la anterior, de forma paralela.
Cada tira de cinta deberá cubrir 1 cm aproximadamente de la anterior,
para ir conformando una superficie homogénea.
5. Los niños cubren toda la superficie del recipiente pegando tiras vertica-
les y horizontales unas con otras, en forma de cruz.

Observación: es importante que las tiras
de cinta no se arruguen. El instructor les
muestra cómo alisar las arrugas con el bor-
de lateral del dedo meñique, haciendo una
ligera presión sobre las tiras de cinta adhe-
siva. Si se rompe la membrana del timbal
es muy fácil de reparar; sólo se tiene que
pegar otra tira de cinta adhesiva. También
se puede volver a armar toda, cortándola y
retirándola.
Cómo se toca
Los niños golpean los timbales con
las palmas de las manos o con unas
baquetas (las pueden construir con
unos palos y diversos materiales,
como cuentas de collar de plástico
o madera, tela, caucho, hule, etc. Los
niños pueden escoger las que les pa-
rezca que producen mejor sonido).
150
Cítara de ligas
• Una caja chica o mediana de cartón

1. Los niños sellan muy bien todos los bordes de la caja con la cinta adhesiva. grueso
2. Colocan el recipiente redondo sobre la caja y dibujan su silueta. • Cinta adhesiva (masking tape)
3. Dibujan y cortan un círculo en el centro de la tapa de la caja. • Tijeras
4. Con ayuda del instructor, los niños recortan con el cúter el círculo que • Un recipiente redondo
trazaron (con mucho cuidado para no cortarse). • Lápiz o pluma
5. Si quieren decorar la caja, pueden pegarle pedazos de papeles de varios • Una navaja o cúter
colores o pintarla con pintura de agua. Deben esperar a que se seque. • Unas pinzas (ganchos) de madera,
6. Los niños desarman las pinzas de madera y las pegan en la “tapa” de la de los que se usan para colgar ropa
caja, cada una en un extremo del círculo. • Pegamento
• 4 ligas
Observación: También se pueden pegar otras pinzas a los costados de la caja, de forma
que separen las ligas de la caja y las tensen aún más.
7. Los niños estiran un poco las ligas para que den de sí y después las colo-
can sobre las ranuras de las pinzas, alrededor de la caja.
Cómo se toca
Los niños pulsan las ligas con los de-
dos. Prueban a tensar más o menos
las ligas, y escuchan los diferentes
sonidos que producen. Cuando es-
tán muy tensas el sonido es agudo. Si
se acerca el fondo de la caja a la oreja
mientras se pulsan las ligas, se sentirá
la resonancia del sonido y cómo se
amplifica.
151
Embocaduras para chirimías
• 1 popote
• Tijeras
1. Con la ayuda del instructor, los niños cortan uno de los extremos del • Navaja o cúter
popote en forma de lanza. • 1 botella chica o mediana
2. Aplastan muy bien con sus dedos el extremo que acaban de cortar. de plástico, con su tapón
3. Con la ayuda del instructor cortan la parte superior de la botella, primero
con el cúter y después con las tijeras .
4. Hacen un agujero en medio del tapón.
5. Introducen el extremo de popote que no tiene forma de lanza, en este
hoyo.
Cómo se toca
Los niños introducen en la boca el
extremo que tiene forma de lanza, y
soplan con fuerza. Quizá se necesite
modificar un poco la abertura del
corte del popote y la presión de los

labios para que suene. Se sopla con
fuerza para escuchar cómo se am-
plifica el sonido, con el “pabellón”
que se construyó con la botella de
plástico.
152
Flauta
• Varios popotes
• Tijeras
1. Con la ayuda del instructor, los niños cortan uno de los extremos del
popote en forma de lanza.
2. Los niños aplastan muy bien con sus dedos el extremo que acaban de
cortar.
3. Hacen varios hoyitos con las tijeras, a lo largo del popote.
Cómo se toca
Los niños soplan por la embocadu-
ra en forma de lanza, modificando

la presión de los labios y el aire de
su respiración hasta que suene. El
instructor puede introducir otros
popotes al anterior, de manera que
el tubo se haga más largo. Observan
qué sucede: conforme más largo es
el tubo: más grave es el sonido (y a
la inversa: cuanto más corto, más
agudo)
153
Cómo construir títeres
Transformar cualquier objeto en un títere
• Una papa
• Un olote
1. Los niños observan bien el objeto. El instructor pregunta: ¿Qué cara le • Hojas secas de elote
ves? (a veces las manchas, arrugas, texturas de un objeto parecen bocas, • Una piedra
ojos). Les pide que se fijen en una papa o una piedra. • Plastilina
2. Los niños toman el objeto y le ponen ojos, nariz, orejas, boca, cabello, e • Semillas (frijoles,
incluso algún aditamento de vestuario. lentejas, arroz…)
3. Los niños lo transforman en un personaje (puede ser un humano, un ani- • Un sombrero viejo
mal, un ser fantástico o una máquina). • Un zapato
4. Lo toman y lo hacen hablar y moverse. • Cajas de cartón de
diferentes tamaños
• Latas
• Palos y palitos
• Hojas
• Tierra
• Un sartén
• Un colador
• Retazos de telas o
alguna ropa que ya no
se use
• Pegamento
• Tijeras

• Chinchetas
• Alfileres
• Hilo
• Aguja
154
Construir un títere de dedo con papel
• Papel blanco
• Lápiz
1. Los niños dibujan la silueta o el personaje. • Lápices de colores
2. La colorean. • Tijeras
3. La recortan. • Cartón delgado
4. Los niños la pegan al cartoncillo para que quede más reforzada y vuelven • Pegamento
a recortar la silueta.
5. Cortan una tira de papel (lo suficientemente larga como para que le que-
pan los dedos índice y medio).
6. Pegan los extremos de la tira en la parte posterior del títere, de manera
horizontal (la tira debe ser lo suficientemente larga para que quepan tus
dedos índice y medio).
7. Esperan a que seque.
8. Los niños introducen los dedos índice y medio entre la tira y la silueta.
9. Le ponen unos zapatitos.
10. Mueven el títere sobre una superficie plana o ¡dando brincos!
155
Construir un títere
de dedo con materiales de reuso
• Corcholatas
• Tapitas de plástico
1. Los niños pintan varias caritas a las tapitas de plástico o corcholatas (de • Mecate, hilo, estambre
payaso, de animalitos, de diablito, etc.) • Papeles de diferentes tipos
2. Cortan varios cuadrados de tela o de plástico, de 15 cm aproximadamente • Retazos de tela
3. Enrollan el pedazo de tela o de plástico en el dedo índice formando un • Pedazos de plástico
cono, y lo pegan por el costado • Alambre
4. Los niños pegan este cono a la tapita o corcholata • Palitos
5. Introducen el dedo en el cono y mueven su títere • Pegamento o silicón
• Tijeras
• Pinturas
156
Construir un títere de varilla (o vara)
• Papel blanco
• Lápiz negro o pluma
1. Los niños dibujan la silueta del personaje. • Lápices de colores
2. La colorean. • Cartón delgado
3. La recortan. • Tijeras
4. Los niños la pegan al cartoncillo para que quede más reforzada y vuelven • Un palito
a recortar la silueta. • Pegamento o cinta adhesiva
5. Los niños le pegan el palito por atrás con el pegamento o la cinta adhesiva. (diurex o masking tape)
6. Mueven sus títeres tomándolos por el palito, y los hacen hablar y actuar.
157
Construir un títere con un calcetín
• Un calcetín largo
• Hilo
1. Los niños cosen unos botones como ojos a cada lado de la punta del cal- • Aguja
cetín. • Tijeras
2. Pegan o cosen estambre, estopa o zacate, para hacer el cabello de su títe- • Botones
re. • Estambre, estopa o zacate
3. Los niños introducen la mano en el calcetín, de manera que el pulgar que- • Pegamento
de en la parte del talón y el resto de los dedos en la punta del calcetín.
4. Abren y cierran su mano: hacen que su títere hable y se mueva.
158
Cómo construir un teatrino o guiñol
Un teatrino o guiñol es el espacio en que se representa una función de títeres. • Una caja de cartón
Hay muchas formas de construirlo. Puede ser una simple caja de cartón, un • Dos pedazos de tela
huacal o una sábana o tela colgada de un mecate entre dos árboles o palos. • Tijeras
También puede construirse uno de madera (pero para ello se necesita la co- • Pegamento o silicón
laboración de un adulto de la comunidad). • Lápices de colores,
plumones o pinturas
159
1. Los niños recortan un rectángulo en la parte del fondo de la caja (va a ser
el escenario por el que se asomen los títeres).
2. Recortan dos pedazos de tela lo suficientemente anchos como para cu-
brir este agujero.
3. Colocan los dos pedazos de tela sobre la abertura y los pegan por dentro
de la caja.
4. Los niños hacen dos hoyitos en cada uno de los costados de este agujero.
5. Pasan un pedazo de estambre, listón o mecate.
6. Amarran las cortinillas con el estambre a cada uno de los lados del esce-
nario cuando empiece la función.
160
Otras maneras de construir teatrinos
1. Los niños amarran un mecate de

un palo a otro y lo cubren con
una tela grande. También lo pue-
den amarrar a dos árboles y dar
la función de títeres al aire libre.
2. Dibujan una casita y recortan ori-
ficios que sean ventanas y una
puerta, para que por ahí se aso-
men los títeres .
161

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Actividades de Formación Cívica y Ética, Educación Física y Educación Artística

Emilio Chuayffet Chemor

Alma Carolina Viggiano Austria

Alejandro Verde López

Xenia Bandín Gaxiola

Fernando Rojas Espinosa

Marco Antonio Mendoza Bustamante

Marco Antonio Hernández Martínez

Katy Villarreal Saucedo

Silvia Arleth Austria Escamilla

Luis Grijalva Torrero

Primera edición electrónica: 2013

D.R. © Consejo Nacional de Fomento Educativo

Cómo usar las fichas

Este material cuenta con 42 fichas (14 de cada asignatura).

• El instructor trabaja al menos una ficha cada semana.

Estructura de las fichas

3. Actividades. Esta parte se organiza en tres momentos: el inicio, en el que se identifican

4. Orientaciones para la evaluación. Son indicadores que permiten al instructor observar,

5. Sugerencias. Recomendaciones para explorar algunos temas o actividades o para favore-

Las fichas de Formación Cívica y Ética ofrecen la oportunidad de

• Convertirse en personas libres y responsables para tomar

Es deseable que los aprendizajes que los niños logren con la

Cómo usar las fichas

El programa de Formación Cívica y Ética impulsa el desarrollo de

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Para el trabajo con las fichas, el instructor requiere tener muy

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Los alumnos reflexionan sobre la respon-

7. Cuando los alumnos hayan colocado varias ideas en el cuadro, el instruc-

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• La manera en que ellos como niños

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Plantearse metas es una actividad que los

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En nuestros días se reconoce que las

y sexuales, grupos étnicos y lugares de

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diferencia de los animales, establecen vín-

• Yo soy parte de… una familia/una escuela/una comunidad/un munici-

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de aprovecharlos para convivir mejor.

El conflicto es la oposición entre dos o

4. En los recuadros de protagonistas, los alumnos anotan los nombres de

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Aunque conversar es algo que hacemos

con las que hablamos. Esto implica es-

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Conocer las funciones de las autoridades

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