Manual Orientacion Familiar

JOSE ANTONIO RIOS GONZALEZ
MANUAL DE ORIENTACION y
TERAPIA FAMILIAR
(Enfoque sistémico teórico-práctico)
INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE

© de la presente edición
by Fundación Instituto de Ciencias del Hombre
Hermosilla, 21 - Tf. 575 55 15 - Fax 575 57 10
28001 - Madrid
ISBN: 84-86389-20-8
Depósito Legal: M-18380-1994
Portada: ISIDRO PARRA
Imprime: Intemational Copy, S.A.
A Pilar, mi mujer, que ha sabido renunciar al
tiempo que me ha ocupado la preparación de
este volumen.
A Marcos, mi hijo, que al crecer mientras yo he

escrito me ha permitido ver la compleja reali-
dad de estas cosas.
Hoyo de Manzanares, primavera de 1980 a

invierno 1983-84.
AGRADECIMIENTOS:
A mi mujer y a mi hijo que han sabido soportar con buen

ánimo mis largas horas de encierro para escribir. Gracias a
ello la realidad familiar ha esponjado muchas de estas ideas.
A mis padres y hermanos que a lo largo de tantos años
siguen formando el celaje de un sistema familiar de origen al
que debo tantas cosas.
A cuantos han trabajado a mi lado haciendo posible el
intercambio de ideas, la comprobación de datos, la discusión
de muchos puntos. Todo ello desde 1965 en que inicié
ll
IIStirpe Ahora, al cerrar páginas e índices de nombres,
•
materias y conceptos, ha estado ahí, con la ya probada

paciencia de 28 años soportándome y ayudándome, Merce-
des Molero.
A tantos alumnos que con sus preguntas me han obligado
a dar forma más decantada a algunos conceptos.
Mi agradecimiento tiene que extenderse a tantos profesio-
nales en los que encontré estímulo, ejemplo y apoyo. Desde
los que tuve en Cáceres en mi niñez y adolescencia hasta
los que todavía me enseñan, pasando por los que dejaron
huella en mis años de Salamanca, Madrid y Roma.
Al Instituto de Ciencias del Hombre que ha acogido la
edición de mi obra, Al Dr. Arana que ha estimulado mi
esfuerzo, a Carmen Molina, Mayte Chamón y Rosa Terradi-
lIos, que han hecho posible la composición del texto con
dedicación y tacto y a Eugenio Cotallo que ha plasmado en
dibujos algunas ideas del texto.
8 José Antonio Ríos González
Al Dr. Vela que, al aceptar y escribir tan entrañable y jugoso

prólogo, me demuestra una vez más su calidad humana, su
permanente docencia a la que debo mucho más de lo que él
se imagina, y en cuya p"ersona he visto siempre encarnada
la figura del verdadero maestro que no sólo enseña, sino que
provoca, como una incitación, el revoloteo de una enorme
bandada de sugerencias que tendré muy en cuenta.
Va cuantos han depositado su confianza en mí para hablar-
me de sus problemas y enseñarme este sugestivo y desa-
fiante panorama. Al consultarme me han enseñado. V,
encima, me han pagado.
PROLOGO
El autor, con amable condescendencia que le agradezco, me pide un prólogo.

Mi primera reacción es negativa. Tengo la impresión, quizás exagerada, de que
el asunto -Orientación y Terapia Familiar- cae en el campo ilimitado de mis
ignorancias. Estoy, sin embargo, acostumbrado a no seguir al pie de la letra mis
primeras reacciones. Por debilidad, ánimo comprensivo o benevolencia, suelo
escuchar los argumentos de los otros, dejar que se sucedan mis reacciones
segundas, terceras y enésimas, y, finalmente, acomodarme más o menos a las
pretensiones de los demás. En esta ocasión he terminado, como es obvio, por
aceptar. Más con el afecto que me une al autor, alumno remoto y cercano colega,
que por mi presunta competencia. Y aquí está el prólogo, concebido como
diálogo con el profesor Ríos González y no como presentación de su obra, que
no requiere ninguna, y menos la mía.
El diálogo habría de tocar, por mi gusto, mil cuestiones, porque el libro es
sobremanera rico, complejo, incitante y discutible. Pero entonces el prólogo
sería, al modo de Bernard Shaw, más largo que la obra. Me limitaré, pues, a
iniciar un breve comentario sobre los tres o cuatro puntos que juzgo más
pertinentes.
El primero tiene que ser, desde luego, la crisis de la familia. La familia reclama
atención, estudio y ayuda, porque la familia -nos dice el autor y suelen decirlo
todos- está en crisis ¿Es así? En cierto modo, claro que lo está, como suele
estarlo siempre todo lo humano. Unas veces la crisis es lenta o solapada o tácita;
otras, rápida o patente o vociferante. Ahora parece que, con respecto a la familia,
estamos en una fase con estos segundos matices. No es la primera, ni verosí-
10 Mariano Vela
milmente será la última. No es tampoco nada clara, ni siquiera indudable, a pesar

de la alarma.
Yo creo que lo más característico de la familia en los últimos tiempos es su
creciente privatización. Ese es uno de los factores decisivos de la crisis, aunque
no el único.
Antes, al menos en Occidente y desde Roma. la familia era, sobre todo, una
institución. Se constituía, pública y formalmente, sobre el matrimonio, y éste se
regía por normas religiosas, éticas y legales y consuetudinarias de enorme
vigencia social, que, sin excluirlos necesariamente, envolvían y trascendían o
amenguaban los criterios, sentimientos, preferencias y decisiones privadas de
los cónyuges.
Su carácter institucional daba una gran solidez y estabilidad a la familia. Su
rotura pública solía ser legalmente inviable o ditrcil y, en general, socialmente
condenada; los miembros de la familia solían padecerla como un fracaso, un
estigma y una tragedia. Es verdad, sin embargo, que, con frecuencia y propor-
ción variables según las épocas, coexistían, aliado de la institución matrimonial,
no siempre internamente sólida, otras formas de cohabitación y convivencia hoy
más patentes y entonces más ocultas.
La inclusión en la institución matrimonial del compromiso basado en la acep-
tación amorosa, deliberada y mutua de los contrayentes, en principio libres y
radicalmente iguales, fué introducida por el cristianismo, aunque matizada en la
práctica de muy diverso modo, según los tiempos, los pueblos y las culturas.
La importancia de la decisión privada no ha hecho sino crecer. Hoyes
predominante y positivamente sancionada por la sociedad. No excluye la
aceptación de normas institucionales, pero cada vez las exige menos y, en todo
caso, cuando se aceptan, suele subrayarse el carácter personal y privado del
tal aceptación, incluso si la decisión privada se considera por los cónyuges como
irrevocable, o, al menos, como permanente. Hoy coexisten formas de matrimo-
nio y familia distintas, pero todas coinciden, aunque con grados y matices, en
admitir entre sus fundamentos la decisión privada.
Esta privatización creciente supone, a la vez, riesgos y conquistas. El riesgo
principal es la superficialidad. La conquista principal es el acendramiento.
La decisión privada es, por de pronto, privada, de los individuos que la adoptan,
sin demasiada presión de otras instancias. Corre el riesgo de ser superficial, de
fundarse en el capricho, la precipitación inexperta, la atracción momentánea e,
incluso, la deliberada intención de establecer una asociación temporal y pasa-
jera, mientras la unión complazca. El matrimonio y la familia, sin apenas el apoyo
Prólogo 11
institucional que condensa la experiencia de siglos, se rompe fácilmente al

menor contratiempo. Ese es el riesgo: la superficialidad, la inestabilidad.
Pero la decisión privada puede también adoptar otras modalidades, inaugurar
nuevas formas de matrimonio y familia o acendrar otras ya existentes. La
decisión privada puede ser también decisión propia y personal.
Sin demasiado apoyo en vigencias sociales que favorezcan o fuercen la
estabilidad de la familia, a menudo en contra de corrientes que la dificultan, son
los propios cónyuges los que tienen que decidir personalmente la unión y su
mantenimiento. No tienen apenas otro medio que la apropiación personal del
compromiso, fundada en una mutua donación amorosa que vaya más allá del
egoísmo hedonista y de las atracciones y preferencias pasajeras. La familia
puede subsistir, todavía hoy, sostenida en la rutina, arropada por costumbres,
creencias y leyes, aunque vacía, desunida o discordante por dentro. Pero esto
es cada vez más difícil, porque las presiones sociales van cada vez menos en
esta dirección. Por eso crece el riesgo de la inestabilidad y la ruptura. Pero, por
eso mismo, crece también la necesidad de fundamentar la familia en relaciones
auténticamente personalizadas, en las que cada uno se gane y se dé a los otros
como persona, enriquezca y libere su propia personalidad, facilite a los demás
su desarrollo personal y mantenga y acreciente su autonomía y su solidaridad.
Esa es la posible conquista: el acendramiento, la personalización.
La crisis de la familia no significa, sin más, la amenaza de su desaparición.
Significa, más bien, la coexistencia cada vez más patente y socialmente san-
cionada de varias formas de familia, que tal vez siempre existieron, pero que
solían permanecer más o menos ocultas.
La cuestión es cuál va a predominar. Si la fundada en la superficialidad o la
que busca el acendramiento. Si la familia inestable, que se deshace fácilmente
y suele sustituirse por otra, amenazada de la misma inestabilidad, o la familia
estable por voluntad personal de mutua donación.
Cómo personalizar y hacer más auténticas y sanas las relaciones familiares.
Esa es la cuestión. Yeso es lo que, en esencia y desde el punto de vista
psicosocial, examina y promueve el libro.
No es extraño, por eso, que el autor adopte un enfoque ··sistémico". La familia
es algo más que la suma de sus componentes. Es un sistema. Lo que ahora
acontece y va a suceder en ella se debe al sistema total de relaciones y
comunicaciones entre sus miembros y entre los subsistemas -conyugal, paren-
tal, filial, fraternal. ..- que en ella operan. Lo que le acontece al sistema afecta a
los miembros y subsistemas que lo componen.
12 Mariano Vela
Los objetivos principales que persigue el autor son diagnosticar a la familia

hacia un dinamismo que permita y favorezca el desarrollo sano de la totalidad
y el crecimiento personal y solidario de sus miembros.
A partir de la teoría general de sistemas y la aplicación que de ella han hecho
los mejores especialistas de la orientación y terapia familiares, sobre todo los
que siguen los enfoques sistémicos, transaccionales y estructurales de las
escuelas de Palo Alto, Milán y Filadelfia, el autor aprovecha, cuando hay datos
fidedignos, las aportaciones de la etología y los estudios más empíricos y
experimentales -Piaget, Wallon, Harlow, Ajuriaguerra, Spitz, Bolwby, Maccoby,
Sears, Bandura, Mussen, Bijou, Pelechano...- y se guía por ciertas nociones
psicoanalíticas, como, entre otras, la de síntoma adaptativo disfuncional -Freud,
Erickson, Ackerman, Ajuriaguerra, Rof Carballo...-.
Un rasgo plausible de la obra, que por fortuna va apareciendo en nuestras
publicaciones y que empieza a mostrar el progreso de nuestra psicología, es la
atención que presta a las aportaciones españolas: Ortega, Marías, Rof Carballo,
Pinillos, Pelechano, Martí-Tusquets, García Hoz, Secadas, Fernández Balles-
teros, Jiménez Burillo, Aragó, Arana, García Yagüe, Castaño, Cencillo, y la larga
serie de trabajos del propio autor y de sus discípulos y colaboradores.
El enfoque, como digo, es sistémico y la intención, integradora. A mí me
parecen bien las dos cosas. Aunque las dos son arriesgadas, como el autor
sabe de sobra. Es necesario atenerse a un enfoque general. La alternativa es
eclecticismo inane o el caos. Pero un enfoque es una perspectiva. Y hay siempre
otras. De nuevo, es preciso aclarar que el autor lo sabe y lo reconoce. Yo, sin
embargo, me atrevería a hacerle algunas observaciones. El enfoque sistémico
y transaccional tiene ciertas limitaciones que conviene resaltar. En primer lugar,
en el estado actual de la ciencia psicológica, es un modelo heurístico, que puede
servir de base para originar ideas e interpretaciones coherentes, más bien que
un modelo .suficientemente preciso para generar inequívocamente hipótesis
comprobables. Convengo en que esto no es necesariamente una desventaja,
pero es una limitación con la que hay que contar. No es una desventaja, porque
la ciencia psicológica ha de ser, ante todo, psicológica; es decir, ha de reconocer
-como sucede en el caso de la familia- que trata de la conducta humana, la cual
tiene siempre un sentido lleno de denotaciones y connotaciones personales que
exigen ser interpretadas y comprendidas. Es una limitación, porque la ciencia
psicológica ha de ser ciencia y atenerse, a la postre, a conceptos y relaciones
empírica y experimentalmente refutables y verificadas. No se puede prescindir
ni de la hermenéutica del sentido que tienen los sucesos de la familia, ni de la
Prólogo 13
verificación de hipótesis sobre los hechos que en ella acontecen. De ahí la

especial dificultad de la teoría psicológica, que todavía no ha encontrado una
fundamentación epistemológica suficiente. En todo caso, conviene distinguir
aspectos y niveles. Parece claro que el sentido de las conductas familiares es
el que, en cada momento, le viene conferido y actualizado por el sistema de
relaciones, transacciones y comunicaciones. Pero ese sistema no agota la
realidad de la familia.
De una parte, los miembros de la familia no son simples piezas o elementos,
sino personas, que no se agotan en el sistema, aunque sólo en él viven, se
modifican, se perfeccionan o se deterioran. Reducirlos al sistema, no es adoptar
un punto de vista sistémico. Es caer en un reduccionismo psicosocial de la
familia, del que el autor, por lo demás, está a cien leguas.
De otra parte, como ha subrayado la teoría general de sistemas, cada compo-
nente es una totalidad que integra subcomponentes y cada totalidad, un com-
ponente de sistemas más abarcadores. La familia, incluso como sistema, forma
parte de sistemas más amplios, que contribuyen a actualizar el sentido de su
dinamismo. No sólo el sistema de la familia de origen y la familia deseada, sino
los sistemas de parentesco, de amistad, de barriada y comunidad, de sociedad
y cultura. Ninguna es prescindible ni suficiente para explicar y comprender a la
persona. Hay que ir constantemente del todo a la parte y viceversa. Como
reconoce el autor, no se puede permanecer en la consideración de la totalidad,
porque eso nos llevaría a una vaguedad infecunda: el bosque nos impediría ver
los árboles. Ni se puede descansar en el estudio de las partes aisladas, porque
éstas sólo funcionan en el sistema: los árboles nos impedirían ver el bosque.
Hay que distinguir aspectos y niveles. El profesor Ríos González ha elegido,
muy pertinentemente, el nivel de la familia, sin perjuicio de atender, cuando lo
estima necesario, a otros niveles más amplios o más restringidos. Pero, en
cualquier caso, el estudio y la orientación de la familia requieren siempre algo
más que la consideración de su sistema de relaciones. Por abajo, exigen su
conexión con la persona. Por arriba, su integración en la comunidad y la
sociedad, e incluso, si hemos de ser -estrictos, en el todo de la realidad y su
sentido.
Viene esto a cuento de que, a mi parecer, el tratamiento sistémico de la familia
necesita complementarse con otros tratamientos, aunque en la práctica cada
caso aconsejará lo que, sin ser completo, sea suficientemente oportuno o
factible. Creo que la intención integradora del autor debe ser mantenida y
ampliada en estudios futuros, que le animo a emprender, para examinar esos
14 Mariano Vela
enfoques complementarios. Tal vez debería explotar hasta qué punto la orien-
tación terapéutica no-directiva halla acomodo en la intervención sistémica y
transaccional, que a mí me parece demasiado abundante en intervenciones,
prescripciones y directrices del terapeuta.
Es cierto, por otro lado, que el sistema de transacciones es decisivo, pero no
es menos cierto que en éste tienen que integrarse otros niveles en los que
funciona, dentro de ciertos límites, la hoy tan denostada casualidad lineal. De
acuerdo en que el "paciente designado" es más bien un síntoma del "paciente
familia" o de la "familia disfuncional", y no, en primer término, el resultado de un
trauma pretérito o de una enfermedad que le causa sus trastornos. Pero eso no
quita para que haya traumas pretéritos que conviene discernir, enfermedades
actuales que hay que curar, o hábitos disfuncionales que importa "desprender".
En este contexto, el enorme arsenal de técnicas de terapia y modificación de
conducta de que hoy disponemos, tanto para el caso individual como para el
familiar, comunitario y ecológico, merece la pena ser considerado por el autor
con más atención y cuidado.
y no sólo desde el punto de vista práctico. En esto, como en todo, lo capital
es la teoría. Todo lo que no se fundamenta en ella es, a lo más, rutina, y, a lo
menos, charlatanería. Como dijo Leonardo da Vinci, la teoría e iI capitana, la
prattica sano i soldati. Claro que me refiero a la teoría tal y como la concebía
Ortega: la teoría es teoría de la práctica, y la práctica, práctica de la teoría. La
teoría del autor creo que necesita esa distinción de aspectos y niveles -no sólo
mentada, sino estudiada por pormenor- a la que vengo refiriéndome. Ya sé que
le pido demasiado; más de lo que los psicólogos actuales, entre los que le ruego
me admita, somos capaces de lograr. Pero eso es lo que anima la vida.
Embarcarse en proyectos ambiciosos e inciertos que merezcan la pena. Animo,
pues, y a la tarea, amigo Ríos González.
Tú mismo dices -y permíteme que, para mejor seguir el diálogo, me dirija
directamente a tí- que los resultados de tus tratamientos están por comprobar.
Me parece que será difícil someterlos a prueba rigurosa. Antes, habría que afinar
la teoría: qué previsiones exactas permite hacer y en qué circunstancias.
Probablemente tu interpretación e intervención sistémica sea fecunda en ciertas
situaciones. En otras, tal vez lo sea la terapia psicoanalítica o la existencial, o
las técnicas de inhibición y sustitución de hábitos de la terapia y modificación
de conducta, más o menos basadas en el condicionamiento clásico, operante
o vicario, o en los procesos cognoscitivos.
Prólogo 15
Por ejemplo, en un cierto momento parece que admites la noción de algunos

autores que opinan que lila esquizofrenia es el resultado de una determinada
interacción familiar ll . Creo que tienes razón y la mayor parte de la bibliografía
actual sobre el tema va por ese camino. Pero ¿carece de importancia el hecho
de que "el dato neuroquímico más sólido en la patogenia de los esquizofrénicos
es la hiperactividad del sistema dopaminérgico en la región mesolímbica u como
afirma Alonso Fernández en la pág. 393 de su Compendio de Psiquiatrfa? (Oteo,
Madrid, 1982).
Nihil, nimis, amigo Ríos. Los sistemas interhumanos son decisivos. Pero no
todopoderosos. Tienen múltiples límites biológicos, psicosomáticos, biográficos,
históricos, políticos, étnicos, culturales... Por eso, distingamos -y perdona la
reiteración impertinente- niveles y aspectos. La práctica de la psicología lo exige.
Reclama arte hermenéutica, técnica rigurosa y, por debajo de todo, teoría
consistente, predictiva y verificable.
Por eso hay que trabajar con rapidez, pero sin prisas. Por eso, en nuestras
Facultades y Secciones de Psicología, que apenas han nacido, hemos procu-
rado introducir cursos de formación evaluativa y terapéutica de todos los estilos,
pero en los que predominan las orientaciones más directamente fundamentadas
en tecnologías verificables, como son las que se apoyan en teorías del apren-
dizaje. No parecen suficientes, porque suelen prescindir, aunque cada vez lo
hagan menos, del sentido personal de la conducta. Pero son las más firmes.
Yo sé, como tú, que los alumnos de psicología piden la formación terapéutica
que les falta. Tienen razón. Pero hay que dársela con seriedad y sosiego. Como
algunos vais haciendo. Más vale un terapeuta experto y responsable, bien
afincado en la ciencia, que cien aficionados ahítos de buenas intenciones y
yermos de técnica y pericia.
Decía Ortega que en la conducta del hombre hay que distinguir la acción y la
actividad. La acción es el quehacer biográfico, lo que el hombre decide hacer
por algo y para algo. Es lo que confiere sentido personal a su vida. La actividad
es el conjunto de mecanismos que la acción pone en marcha y de los que el
hombre en buena parte ni se da cuenta, ni es responsable. Me parece que la
orientación y la terapia de la familia y de las personas reclama atender a las dos
cosas: ayudar a los hombres y a los grupos humanos a desarrollar proyectos
que den sentido a su vida y ofrecerles técnicas y artes que les permitan disponer
mejor de sus propios mecanismos.
Tu libro nos enseña mucho de las dos cosas. Y -qué remedio- nos deja
perplejos sobre muchas cosas más. Si tuviera que resumirlo en pocas palabras,
16 Mariano Vela
diría las siguientes. En la vida del hombre, de la familia y de los grupos humanos;
lo primero y capital es, desde el punto de vista psicológico, la vinculación.
Vinculación significa disponer de un lazo afectivo inicial con los otros, que se
viva como absolutamente seguro, incluso antes de saber dudar, tal vez ya antes
del nacimiento, pero, en todo caso, según tantos datos de la investigación actual,
muy temprano y anterior a la diferenciación del yo consciente. Lo segundo, tan
importante como lo primero, es ser capaz de desarrollar, a partir de esta
vinculación, suficiente seguridad y autonomía personales. En la familia y fuera
de ella, el hombre no puede atreverse a explorar el mundo ni a sí mismo, sino
desde un refugio seguro, desde una cierta confianza básica o urdimbre afectiva
primordial. Pero tampoco puede proseguir su desarrollo como persona si no es
capaz de hacer surgir, desde esa seguridad, la decisión autónoma. Yo no
hablaría de romper vínculos. Yo hablaría de asumirlos personalmente. Yo no
diría que lo más profundo del hombre es su aspiración a la claridad. Pero esa
aspiración no puede iniciarse y crecer sino sobre el humus de la vinculación
primaria, la seguridad afectiva y la autonomía responsable.
Sin seguridad radical ¿cómo afrontar la permanente inseguridad de la vida
humana? Sin autonomía psicológica ¿cómo encararse, personal y responsable-
mente, con la inextricable dependencia biológica, social e histórica en que nos
sustentamos?
En conclusión, eso creo que significa, amigo Ríos, tu obra: un intento de ayudar
al hombre, en su circunstancia familiar y desde sus incontables zozobras y
dependencias, a ser más capaz de sentirse personalmente vinculado, seguro,
autónomo en compañía solidaria con los demás.
Mariano Yela, 1984.

PROLOGO SEGUNDA EDICION
Tras una excelente acogida de esta obra, aparece ahora la segunda edición
de la misma. Para un autor es una gran satisfacción haber visto cómo el
esfuerzo puesto en la preparación de un volumen ha sido correspondido
plenamente.
Un largo período desde que se agotó ha bastado para reflexionar acerca de lo
que convenía hacer de cara al futuro. Y la verdad es que no era fácil tomar
decisiones. Si a lo largo de los años transcurridos entre 1984 y 1993 he tenido
que releer muchas veces sus páginas, la mayoría de las veces me asaltaba el
deseo de cambiar bastantes cosas en casi todas los capítulos. Siempre que se
intenta reeditar un libro le asalta a uno la duda de si no será mejor escribir otro
nuevo. En este caso me empujaba a ello el contemplar la abundante producción
en torno al tema en los últimos años: la celebración, tanto nacional como
internacional, de Congresos, jornadas de estudio, seminarios y reuniones
centradas en la problemátic::a familiar, así como la continua aparición de trabajos
de investigación en este campo, sin olvidar las nuevas aportaciones de autores
clásicos y los muchos nuevos que van apareciendo, han constituido·el núcleo
básico de esa tentación. Pero siempre me frenaba otra realidad: había que
escribir una nueva obra. Y tal convencimiento me acobardaba.
Junto a esta vivencia interior, contemplada solamente por mí mismo en la
intimidad, me llegaban otras voces: reeditarla tal y como estaba; a lo sumo añadir
algunas cosas, revisar la bibliografía, introducir algún pequeño cambio y seguir
en la línea de poder ofrecer un MANUAL DE ORIENTACION y TERAPIA
FAMILIAR.
Estas ideas me han ido ganando poco a poco y en ellas he estado empeñado
hasta el momento de dar por terminada la revisión de la primera edición que
entrego hoy, para que siga su andadura. La dedicación al trabajo cUnico con
familias y parejas, que me apasiona y proporciona la gran satisfacción de
integrar mi docencia universitaria sobre la rica experiencia de muchos años de
práctica directa sobre los problemas, las tareas incrementadas en la formación
de orientadores y terapeutas familiares, la inclusión de sus contenidos en el
nuevo plan de estudios de la Facultad de Psicología donde imparto materias
que me facilitan el acercamiento a los temas familiares, ahora como parte de
una asignatura más amplia -Orientación Educativa- y con la mirada puesta en
el desarrollo que posteriormente puede tener la de Orientación Familiar como
materia optativa para los psicólogos, han sido, entre otros, los motivos que me
han decidido a presentarla como un Manual que sea útil para los que se
acerquen a este territorio.
De la práctica cUnica, así como de la preparación de instrumentos de evalua-
ción, registro de datos y control de la terapia familiar para uso de los terapeutas
a fin de asegurar una metodología con garantías didácticas de su buen uso,
proceden los Apéndices que figuran al final de cada capítulo. Han sido una vuelta
a una más rigurosa metodología, aceptando el consejo que me daba en el
prólogo a la primera edición mi buen amigo y maestro el profesor Yela. Son los
que ya utilizamos en nuestra práctica ("Stirpe ". Madrid) desde 1987 y que día a
día seguimos revisando para que no pierdan valor y garanticen un mayor rigor
científico.
La bibliografía ha sido revisada ~in atreverme a eliminar a ningún autor. Se
han añadido 179 nuevas citas d~ nuevos trabajos. De este modo puede
apreciarse el ritmo cualitativo y cuantitativo que va tomando la terapia familiar
en los últimos años. Igualmente e~ lo referente a revistas especializadas que
debe conocer el experto en la matE;tria.
Una sugerencia muy repetida a lo largo de estos años ha sido la relativa a
ofrecer un índice de materias y d~ autores que· hagan más fácil y cómodo el
manejo del volumen. La amplitud de los mismos nos llevó a omitirlos en la
primera edición. Ahora los ofrecemos gracias a la colaboración de los que
quedan citados en otro lugar.
En el Epílogo de la primera edici1ón me lamentaba de que la Universidad no
hubiese dado entrada a la familia.como objeto de sus estudios y hacía votos
porque fuese así en un plazo corto. Desde entonces hasta hoy el paso ha sido
muy importante, no s610 en cantidad, que también lo es, sino especialmente en
Manual de Orientación y Terapia Familiar 19
calidad. La puesta en marcha hasta el momento de cerrar estas líneas, de

Masters acogidos en las Universidades Autónoma de Barcelona, Santiago de
Compostela, Civil y Pontificia de Salamanca, Pontificia de Comillas y Universi-
dad del País Vasco, en los que hasta ahora he tenido la satisfacción de participar
como docente, así como la incorporación de asignaturas relacionadas con lo
familiar en los nuevos planes de estudio de Psicología -por citar el ámbito donde
me muevo- son un dato que confirma lo que indico anteriormente. Y cuando la
Orientación y la Terapia Familiar siguen avanzando para la consolidación de su
rigor científico, así como cuando la integración entre lo académico y lo clínico
se logra -!aunque no sin polémicas!-, para avanzar acordes con su cada día más
larga historia, me siento muy satisfecho de poder sacar a la luz una obra que ya
es la obra de muchos: de tantos alumnos universitarios y terapeutas que la han
convertido en un libro de consulta y referencia, de todos los que la han leído y
aceptado, de cuantos la han criticado, de los que la siguen esperando, de los
que la conocerán a partir de ahora. En sus manos queda de nuevo. Y esperamos
que sea para provecho de todos.
La Terapia Familiar ha crecido mucho en estos años. La consolidación de las
Asociaciones que constituyen la actual Federación Española de Asociaciones
de T.F., y desde cuya presidencia tengo el privilegio de contemplar su continuo
desarrollo, su empuje y las perspectivas que se abren de cara al futuro, son una
garantía de que el camino que se está recorriendo es sólido y fecundo. La
producción científica en tesis doctorales, la aparición de experiencias y obras
de autores españoles que permiten ir rompiendo la dependencia que hemos
tenido hasta ahora de autores extranjeros, la floración de trabajos que se
presentan en las ya clásicas y anuales Jornadas Nacionales de Terapia Familiar,
así como los que van apareciendo en nuestra revista "Cuadernos de Terapia
Familiar", constituyen hitos fundamentales para alegrarnos de la situación de la
realidad española en este ámbito.
Una vez más mis agradecimientos:
A Pilar, mi mujer, y a Marcos, mi hijo, ya crecido y a punto de iniciar los
derroteros de la ciencia psicológica en su flamante vida universitaria. Ambos me
han ayudado a seguir viendo IIde cerca ll la viva realidad de la familia. Marcos,
ahora, ha corregido ya las pruebas de esta nueva edición.
Al Instituto de Ciencias del Hombre, que la reedita y al profesor Arana que con
tanto ánimo me ha respaldado siempre en estas tareas.
A cuantos me han facilitado difundir su contenido llamandome a participar
como docente en las instituciones que forman a terapeutas y en las actividades
formativas de las Asociaciones de Terapia Familiar que agrupan a los que nos
dedicamos a este campo.
ll
A Mercedes Molero, que organiza y coordina nuestro trabajo clínico en "Stirpe
desde .hace 28 años.
A Natacha, que como coterapeuta durante muchos años sigue a mi lado en
IIStirpe y a Zaida, que me ha acompañado hasta su marcha a otro continente
l1
hace muy pocos días. A ambas debo nuevas ideas y un gran respaldo, así como
el haber podido plasmar lo que llamamos coterapia y que supone tan rudo
aprendizaje.
A ellas tres y a María Jesús Chichón, Luis Cerrón, Ricardo Ferrín y Ana Dorado
que me han ayudado a preparar los índices analítico y de autores. A los que en
los años que van desde 1980 hasta hoy han seguido nuestro Programa de
Formación en Terapia Familiar, caminando sobre las huellas de este libro.
Ninguno de ellos sabe lo que ha hecho para que esto vuelva a ser posible, pero
mi gratitud tiene que ser grande porque sin su apoyo habría sido imposible dar
este nuevo paso.
y en el fondo de todo ello, el recuerdo, ahora ya más allá de lo terreno, para
mis padres. Mi padre no llegó a ver, por unas horas, el primer ejemplar de la
edición de 1984 que le llevé cuando ya estaba amenazado de muerte. Mi madre
no ha visto la 21 por unos meses. Pero ambos han estado, y siguen estando
presentes, en todos mis trabajos. No podía omitirlos en este momento. A ellos
el más profundo de mis agradecimientos.
Madrid, 10 de junio de 1993
J.A. R.G.
INTRODUCCION
Este libro es la presentación de un modelo teórico-práctico para trabajar en

Terapia de Familia. Por lo difícil que es delimitar dónde termina la Orientación
Familiar y dónde se inicia la Terapia, he preferido unir ambos términos en la
titulación. De cualquier modo, orientación y terapia se abordan aquí desde un
enfoque sistémico y con un claro objetivo operativo. Si, como digo en el epílogo,
la formación de terapeutas de familia no ha entrado aún en las aulas donde se
forjan los psicólogos, la experiencia clínica de los que han optado por la
psicología aplicada va inclinándose hacia la búsqueda de caminos que permi-
tan llegar a los núcleos básicos donde se engendran los conflictos.
A lo largo de ocho capítulos y un epílogo presento un modelo de terapia familia
que constituye el armazón y la trayectoria de "Stirpe" desde su fundación en
1965. Como en todo ser vivo, también en IIStirpe" hay etapas que indican un
proceso y una búsqueda aún no acabada:
a) Etapa de diagnóstico y terapia de casos individuales con problemática
psicopedagógica y clínica, aunque partiendo de un contacto inicial con
los padres en los casos de niños y adolescentes. Abarca el período que
va de 1965 al curso 1971-72.
b) Los tratamientos posteriores a este contacto con los padres y estudio
individualizado del sujeto seguían el modelo lineal-clásico en una rela-
ción IIsujeto-terapeuta sin dejar de dar a los padres una serie de criterios
11,
y orientaciones no-directivas que sirviesen de guía para la relación

educativa y maduradora en el interior de la fa·milia.
c) Etapa centrada en una mayor atención al análisis del sistema familiar

(S.F.) como totalidad. Suponía la aceptación de un tipo de contrato
inicial, aunque con la intencionalidad inmediata de pasar enseguida del
individuo al sistema. Tanto el modelo clásico del diagnóstico (diagnóstico
del sujeto), como del tratamiento (terapia del sujeto), pierde aquí su
fuerza, empezando a prevalecer lo que se expone a lo largo de esta obra.
Esta etapa se inicia en el curso de 1971-72, con una mayor incidencia
en 1974 para incrementarse y decantarse definitivamente hacia el mo-
delo actual en 1979.
Las etapas a) y b) se centraron en buscar elllpor qué ll de ciertas dificultades.
Nuestro archivo conserva información acumulada a través de la aplicación de
pruebas psicológicas centradas en el sujeto, aparte de lo detectado en las
primeras entrevistas con los padres. De lo hecho en ellas se ha dado cuenta
en otros lugares (RIOS GONZALEZ, 1965a, b, c y d; 1967a; 1968c, h, j Y k;
1970c; 1971 a; 1973h).
La etapa c) se centra en el análisis de las interacciones existentes en la
familia, no aceptando que el sujeto, y solo él, sea la causa de males", sino
II
que para que éste cambie hay que actuar sobre todo el sistema familiar, sobre
lo racional, sobre el contexto, sobre lo sistémico. El sujeto se transforma así
en "paciente designado".
Cualitativamente supone un cambio radical en los enfoques del trabajo
psicoterapéutico. No fuá una transformación instantánea, sino largamente
preparada por las exigencias del trabajo que buscaba un mayor grado de
eficacia y economía de tiempo y técnicas. La confirmación de algunas ideas
la tuve en el contraste con la lectura de los hoy denominados pioneros de la
Terapia Familiar, así como la cristalización de algunas experiencias en los
contactos y la posibilidad de trabajar en Roma con el profesor Luigi Cancrini
en el Instituto di Psiquiatria de la Universidad de Roma, al tiempo que participar
en un curso impartido por Salvador Minuchin en el mismo Instituto en 1974.
Desde entonces la opción fué clara, tomando como criterio básico ir cami-
nando hacia la no aceptación de casos aislados si la familia se resistía a entrar
en un proceso acorde con la nueva perspectiva. Esta ya larga etapa no ha sido
fácil por cuanto a las resistencias de las familias se han ido añadiendo las no
menos fuertes de algunos colaboradores. Cualquiera de ellas tiene una expli-
cación lógica: la familia quiere mejorar, pero no está muy dispuesta a cambiar
sus interacciones y modelos; la resistencia de algunos psicólogos se explica
por la asimilación de sistemas lineales en la búsqueda de causas y raíces,
tanto en lo diagnóstico como en lo terapéutico. La experiencia demuestra que

dar entrada a los l/sistemas circularesl/ de trabajo en las estructuras que
proporciona la formación académica impartida en la Universidad, es un proce-
so largo y en el que muchos se dan por vencidos. A ello hay que añadir la
carencia de fuentes de formación por la escasa bibliografía en español, así
como la ausencia de personas o grupos con experiencia en este campo. Hoy
van abriéndose camino algunos grupos que imparten formación en T.F.,
aunque todavía reducidos al ámbito de lo privado y en el contexto de algunas
instituciones excesivamente marcadas por lo psiquiátrico. Todo ello, sin em-
bargo, abre nuevas perspectivas.
La presente obra intenta ser una aportación teórico-práctica para la formación
en Terapia Familiar. La sistematización de bastantes ideas experimentadas en
la consulta a través de los últimos años, así como la reflexión sobre contenidos
íntimamente ligados a los trabajos de Orientación y Terapia Familiar, y de cuya
estructura pueden dar una idea anticipada los trabajos que he publicado desde
1962 hasta la fecha y que se citan en la bibliografía final, me han empujado a
dar forma a este volumen. Las tareas docentes en la Universidad Complutense
desde 1974, el seguimiento de familias en I/Stirpel/ a lo largo de 19 años, la
participación en trabajos de orientación individual y colectiva, así como la
breve, pero no por ello menos intensa, contemplación del enorme esfuerzo de
orientadores escolares que acumulan información l/sobre el sujetol/ en los
Servicios de Orientación Escolar y Vocacion.al de las Inspecciones de E.G.B.,
y que apenas tienen tiempo para actuar teniendo en cuenta el sistema
interactivo en que vive todo escolar, han sido razones para decidirme a dar
forma a estas ideas.
El contenido queda ahí, en ocho capítulos apretados y un epílogo sintético
sobre la formación de terapeutas. En el primero se aborda el planteamiento de
la Orientación Familiar, tanto a nivel conceptual como en los niveles operativos
de lo educativo, el asesoramiento y el nivel de tratamiento terapéutico. En cada
uno se exponen las finalidades y objetivos, así como los instrumentos para
conseguir tales metas.
En el segundo se estudia lo que es el Sistema Familiar desde la Teoría
General de Sistemas y se desarrollan aspectos teóricos y aplicaciones prácti-
cas de cuanto ha de atravesar la familia a lo largo del transcurso de sus ciclos
vitales, desde el inicio de la familia en la pareja y su dinámica, hasta el momento
en que la familia pierde el control directo sobre los hijos, pasando por los ciclos
en que afronta el ser padres, las edades preescolar y escolar de los hijos, la
adolescencia y la edad juvenil de los mismos.
En el tercero se contemplan los miembros del Sistema Familiar y los modos
de interacción entre ellos: madre, padre y constelación de hermanos, insistien-
do en cuanto forma la red que hace posible el encuentro perfectivo para el
trabajo de ori~ntación y terapia.
El cuarto está dedicado a la exposición de los Subsistemas dentro del sistema
total: dinámica, conflictos, confines y elementos básicos de cada uno, consi-
derando lo que ha de reunir un subsistema para que puede considerarse sano.
Los modelos familiares ocupan el quinto capítulo, agrupándolos sobre tres
variables que explican la dinámica de la familia tal y como se contempla aquí.
Los tipos de familia se exponen en el capítulo sexto, ateniendo a varios
criterios que facilitan la clasificación de los posibles y las características de
cada uno de los tipos descubiertos.
El tema del diagnóstico, con sus razones, momentos, modos, técnicas y
finalidades, se expone a lo largo del capítulo séptimo en el que, como es
natural, se ha insistido en los aspectos prácticos y operativos basados en
nuestra experiencia personal.
El octavo y último capítulo se ha dedicado íntegro a la exposición de cuanto
constituye la realización práctica de" la Orientación y Terapia Familiar: teoría
que sustenta el modelo que se defiende aquí, proceso, contrato, intervenciones
y estrategias, dificultades de su realización, coterapia y enfoque del concepto
de IIcuraciónll en la T.F. A lo largo de todo este capítulo se hacen contínuas
referencias a la experiencia acumulada, presentando aspectos muy concretos
del modo de trabajar.
De todo ello soy responsable directo. Y al terminar, tras tres largos años para
darle forma, soy más consciente de las muchas lagunas que dejo sin cubrir.
Otros lo harán. Y, mientras tanto, habrá que seguir trabajando para cumplir
algunas promesas hechas a lo largo del texto.
Madrid, 8 Febrero, 1984

Quien crea que mi variado trabajo haya sido
una "maldición" se equivoca. Ha sido para mí
una necesidad. Casi podría decir que ha sido
un gozo, y que lo sigue siendo hoy. No me ha
importado la "fama". Si un dios me hubiera
ofrecido en una mano la fama, en la otra la vida
familiar feliz, y me hubiese permitido elegir
entre ambas, no habría vacilado ni un momen-
to en escoger la segunda mano y su contenido.
Pues el trato con los hombres me parece más
importante que el "éxito" y sus acompañantes".
(H. Zulliger)
CAPITULO I
PLANTEAMIENTO DE LA ORIENTACION FAMILIAR
El campo de la Orientación se hace cada vez más complejo y amplio. Es una

exigencia de los tiempos en que vivimos. Porque ya no basta tener sentido
común para poder orientar al hijo, al alumno, al amigo. Lo que hace unos años
- tal vez no muchos - bastaba para salir airoso de un cometido como el de dar
pautas o criterios para poder avanzar en la realización personal de un sujeto,
ya no es suficiente. La multiplicidad de variables que interactúan en una
situación personal es cada vez más intrincada. Y lo que es así en el orden de
la "orientación personal", "profesional ll , IIvocacionalll etc, es más evidente en el
terreno que ahora nos interesa: la orientación familiar.
La familia no es ya el pequeño núcleo de convivencia en que casi todo se
resolvía por un buen sentido común y la aplicación práctica de vivencias que
eran válidas para sertransmitidas a otras generaciones. Ni las perspectivas eran
tan complejas como lo son ahora, ni la presión ambiental ejercía el tremendo
poder que ahora realiza, ni, por otra parte, las aspiraciones de los hijos quedaban
tan lejos de las experiencias vividas por los padres. Todo, en síntesis, estaba
como al alcance de la mano. Los condicionantes socioculturales no eran
despóticos, ni las circunstancias socioeconómicas imprimían el ritmo de exigen-
cias que ahora nos azota. Aún más: el propio sujeto no tenía los incentivos que
actualmente le empujan a estructurar motivaciones y aspiraciones que se sitúan
fuera de lo que la familia media puede afrontar con sus recursos y experiencias
naturales.
A todo ello, con no ser poco, se añaden otros factores que no pueden olvidarse.
La familia actual está en crisis, aunque tal crisis no suponga una situación
agónica. No está muerta, como se pretende, sino que atraviesa situaciones de
verdadera prueba porque el contexto social le exige nuevas actitudes, nuevos
enfoques, nuevos modos de elaborar las propias experiencias (RIOS GONZA-
ll
LEZ, 1980a). Hay una verdadera enfermedad que requiere un adecuado
lI
diagnóstico, un sereno pronóstico ante las posibilidades reales de recuperación

y cura, así como un conjunto de resortes que es preciso poner en marcha para
conseguir, progresiva y serenamente, la recuperación de aquellos niveles más
amenazados en el fondo de la realidad de cada familia constituída. Tal conjunto
de resortes admite diversos tratamientos que, en mi criterio, constituyen lo que
ll
ampliamente puede denominarse 1I 0rientación familiar pero que, sin embargo,
precisa matizaciones y determinación de aspectos y niveles.
***
ll
El tema de la 1I 0rientación familiar ha sido abordado desde posiciones unila-
terales. Con el desarrollo de las ciencias de la educación y la aplicación de las
teorías derivadas del mejor conocimiento de las ciencias relacionadas con la
conducta humana, el enfoque de la familia ha ido adquiriendo mayores ámbitos
y una profundidad más acorde con las actuales exigencias del núcleo familiar.
No obstante, y a pesar del interés teórico por el tema, aún escasean las
aportaciones científicas para un mejor conocimiento de este sector. A raíz de la
promulgación de la Ley de Educación, la Sociedad Española de Pedagogía, a
ll
través de su revista IIBordón abordó el estudio de problemas básicamente
,
relacionados con la 1I 0rientación escolar ll , abriendo la posibilidad de hacer un

planteamiento de aspectos vinculados a la Ilorientación ll en general (BORDaN,
1971). En el estudio introductorio, DIAZ ALLUE (1971) plantea, aunque sin
denominarlo así, el ámbito de la 1I 0rientación familiar ll : 1I •••• el Orientador no puede
considerar cumplido su cometido con la orientación al alumno y el asesoramien-
to al Centro. Deber suyo es también, y la legislación actual lo recoge con acierto:
orientar a los padres para que sean ayuda eficaz y estímulo de sus hijos en su
perfeccionamiento personal y en su integración social. De ahí las entrevistas
individuales, conferencias periódicas y coloquios que habrá de organizar el
Departamento para informar sobre las personalidad de sus hijos -entendida en
su más amplio sentido- para orientarles sobre "el establecimiento de sanas
relaciones familiares" y para formarles en orden a esa eficaz colaboración en la
tarea orientadora ll . Se marcan ahí, aunque de modo un tanto esquemático,
puntos que son esenciales para la determinación del ámbito de la orientación
familiar. Porque este modo de abordar la educación de los padres requiere haber
conseguido con anterioridad un adecuado conocimiento de lo que es la familia
como grupo humano y sistema de comunicación interpersonal, así como tener
en la mano los datos precisos sobre cada familia en particular. Por ello mismo,
y en la misma situación antes citada, yo mismo hablaba de que 1110 social forma
ll
parte del proceso normal de madurez personal para añadir que 1110 que interesa
,
destacar aquí es la necesidad de valorar y emitir un juicio respecto al grado de

madurez que ha alcanzado, en un momento concreto, el proceso de socializa-
ción del educando. En el planteamiento actual del conocimiento del alumno se
ll
da entrada, de manera formal, al estudio del ambiente familiar (RIOS GONZA-
LEZ, 1971 a). Pero la realidad, hasta ahora, ha sido muy distinta por algo que ya
apuntaba en aquella ocasión: liCuando se ha presentado este aspecto en
algunos de los últimos documentos encaminados a facilitar el proceso de
evaluación, no han faltado quienes se han alarmado por dar entrada al análisis
de la situación familiar. La alarma es infundada, dado que hecho con tacto, no
ll
presentará grandes obstáculos apoyando tal afirmación en algo que, doce
,
años más tarde, ratifico con los datos de la experiencia diaria en el trabajo de
orientación, diagnóstico y terapia de las relaciones familiares: lila familia tiende
a colaborar cuando se le ofrecen garantías de seriedad técnica y de orientación
posterior. La experiencia en la consulta psicopedagógica, centrada en el cono-
ll
cimiento de la dinámica familiar, es positiva en todos los sentidos porque "sólo
,
un acertado conocimiento del ambiente familiar y de cuanto se estructura en él,

puede favorecer el enfoque adecuado del proceso de integración social desde
ll
la comunidad educativa hasta la sociedad como comunidad circundante (RIOS
GONZALEZ, 1971 a).
La familia, como tal, sigue estando lejos del planteamiento completo de la
orientación. Una razón, entre otras que indudablemente pueden alegarse, es la
que ya apuntaba en 1971 y de la cual se derivó el deseo de aportar algunas
pistas para que la relación con la misma fuese realista desde las mismas
instituciones educativas (RIOS GONZALEZ, 1972b).
Lo que la misma idea ha ido dando a lo largo de estos años va a constituir el
fondo del contenido de este volumen. Porque no se dará un paso eficaz sin
haber aceptado y vivido en la realidad que desde una seriedad técnica es posible
tener un adecuado conocimiento del ambiente familiar como factor estructurante
de personalidades maduras como síntesis de perfeccionamiento personal y de
integración social.
***
Ante este planteamiento puede aducirse que la institución familiar está en

evolución y que malamente pueden darse criterios cuando el terreno sobre el
que van a caer es un tanto movedizo. No niego el hecho. Aún más: parto de él
porque la realidad no puede escamotearse por mucho que queramos. Lo
movedizo y cambiante hay que delimitarlo muy bien porque de lo contrario se
pueden cometer graves errores. Quiero decir con ello que si la institución familiar
está sometida a modificaciones hay que precisar con la mayor exactitud que sea
posible, qué es lo que cambia en ella y qué es lo que, pese a todo, va a conservar
una cierta estabilidad y permanencia. Nadie duda que la familia es un grupo
primario de relación en el que se afrontan desafíos.que se traducen en deberes
y exigencias inherentes a las transformaciones propias de los procesos evolu-
tivos del ser humano en crecimiento y desarrollo. Por ello mismo la familia puede
ser vista como un sistema de comunicación en el que tienen lugar estos
procesos (MINUCHIN, 1976). El hecho inevitable de que tales procesos tengan
una concreción particular en función de parámetros culturales no quita fuerza al
hecho, también irrefutable por una realidad que se impone con claridad meridia-
na, de que tales procesos se asientan en raíces universales que no pone en
duda ni el sociólogo, ni el antropólogo, ni el mismo etólogo que aporta conclu-
siones para ser aplicadas al análisis riguroso de la conducta humana. Hay, por
ello, temas comunes y universales que admitirán posteriormente la adecuación
a coordenadas peculiares del entorno en que se desarrollan las personas
concretas. Así, por ejemplo, siempre se dará una relación recíproca entre
miembros de un mismo núcleo familiar, unos ritmos de crecimiento evolutivo que
determinan el tipo, nivel y características de la interacción personal entre
progenitores e hijos, progenitores entre sí e hijos entre sí. Se darán, igualmente,
cambios en la interacción en función de ciclos vitales, maduración de procesos
y perturbaciones en el desarrollo personal de cada miembro del sistema. Todo
ello, unido a las transacciones con el ambiente extrafamiliar encarnado en la
escuela, el grupo social, la pandilla o el ámbito de la socialización, así como la
relación con la familia circundante y los modos de afrontar el mundo externo en
su sentido más amplio, es algo que no puede ser negado como una realidad
inevitable. Este conjunto de fenómenos constituyen lo estable de la institución
familiar. Y sobre ello es sobre lo que ha de actuar el orientador familiar.
***
Ante la realidad dé la familia como sistema de comunicación pueden adoptarse
muchas posturas en función de parámetros que perfilen enfoques teóricos sobre
los que apoyar una determinada acción orientadora. Por ello mismo se hace
necesario definir desde ahora cuál es mi enfoque, aunque su desarrollo tenga
que ser desplegado a lo largo de todo el volumen. En ello queda implícito el
concepto que aquí se defiende acerca de lo que debe ser la orientación familiar.
Tal vez sea más clarificador exponerlo en unas cuantas afirmaciones.
1. El enfoque que postulo es el derivado del hecho de que el proceso de
maduración personal que respalda la familia se asienta en el modo de
plantear y desarrollar las relaciones que vinculan a los distintos miembros
del sistema familiar.
2. Tales relaciones configuran, aún admitiendo la diversidad y diferenciación
debida a raíces constitucionales propias de cada individuo en cuanto
persona perfectamente diferenciada, un determinado estilo que explica el
modo de progresar hacia la madurez personal y la integración social en
sus distintas modalidades.
3. El planteamiento, por otra parte, se centra en las teorías sistémicas que
niegan la validez o cualquier intento de explicación de un fenómeno
-incluído el de la evolución maduradora del ser humano- como algo
aislado.
4. Esto obliga a modificar el modo clásico de observar un fenómeno humano,
como es el de aislarlo de su contexto. Obliga, por ello, a observar el
comportamiento y el proceso de maduración como el resultado de inte-
racciones y circularidades que tienen lugar en el interior de un sistema.
En este caso en el interior del sistema familiar que se analiza y observa.
5. El planteamiento sistémico que adopto no va a centrar la orientación
familiar en el seguimiento individual de un sujeto concreto que se presenta
al orientador como IIproblema sino que va a centrarse en el estudio del
ll
,
IIsistema relacional de que forma parte ese sujeto señalado como con-
ll
flictivo, difícil o problemático.

6. Consecuentemente a todo ello, el orientador familiar no se conformará
con diagnosticar la situación personal individualizada de un educando,
sino que tratará de profundizar en lo que las apariencias que le muestran
los padres o los educadores (ya sean IIcomportamientos anormales ll
,
IItrastornos de aprendizaje IIdificultades de adaptación IIsíntomas de

ll
, 11 ,
ll
apariencia psicopatológica II síndromes encuadrados generalmente en
,
ll
la patología etc....) tienen como lenguaje cifrado que obedece a un
,
código con el que se transmite un significado comunicacional en el ámbito

de ese sistema relacional concreto.
7. Esto mismo lleva a que el orientador familiar tenga necesidad de verificar
una verdadera conversión personal para salir del terreno de la psicopato-
logía y, mediante una tarea de despsiquiatrización y despsicopatologiza-
ción de los fenómenos vistos en un niño o un adolescente (y vale lo mismo
para las conductas adultas), efectúe una nueva descripción de conductas
individuales en términos de relaciones interpersonales plagadas de co-
municaciones simultáneas en diversos niveles.
8. Si la orientación familiar va a ayudar a cada miembro, cualquier problema
sometido a la consideración del orientador en cuanto experto, debe
abordarse desde perspectivas en las que tanto el diagnóstico como el
seguimiento o terapia posterior se hagan teniendo en cuenta los elemen-
tos relacionales implícitos en este planteamiento.
9. La familia, desde esta perspectiva, se mostrará como un terreno en el que
tienen lugar determinadas reglas para mantener estilos, introducir cam-
bios o defender posiciones que se estiman inamovibles.
10. Por ello mismo el orientador familiar ha de ser un experto en descubrir las
reglas del juego sistémico que pone en práctica una familia concreta. La
orientación familiar tendrá mucho de estrategia para actuar sobre tales
reglas y modificar la interacción que dificulta el desarrollo personal de sus
miembros. Igualmente deberá conocer las técnicas que facilitan los cam-
bios en la estructura del sistema, si es que con ellos se favorece el
progreso de cada miembro y del grupo familiar como elemento dinami-
zante de maduración.
***
Este planteamiento de la orientación familiar discrepa de otras posturas

clásicas e históricamente explicables. Porque el orientador familiar va a manejar
situaciones concretas que admiten distintos enfoques. En cualquier caso se
tratará siempre de situaciones catalogadas como problemáticas y difíciles
mientras no se llegue a una mentalización que haga situar las cosas en un nivel
profiláctico más que terapéutico o reorientador. Y los enfoques posibles tal vez
puedan agruparse en dos modos tradicionales de abordaje:
a) un intento de solución basado en la investigación de raíces bioquímicas

y neurológicas que expliquen el fenómeno que se consulta y sobre el que
se desea luz y orientación. A este enfoque corresponderá en fase poste-
rior una técnica de solución fundamentalmente basada en recursos far-
macológicos y eminentemente organicistas.
Para tal enfoque el problema que afecta a una familia o a alguno de sus
miembros parte de una aceptación implícita de que el conflicto consultado
es la consecuencia natural de unos postulados que hacen ver al sujeto
como un verdadero enfermo (1).
b) La búsqueda se funda en el modelo teórico que postula que la raíz de todo
conflicto humano está en componentes de naturaleza emocional. Para tal
enfoque lo que se trae a la consideración del experto obedece a que las
vivencias del sujeto afectado han sufrido una alteración porque la inma-
durez que tenía el mismo en el momento de producirse una determinada
experiencia, impidió dar una respuesta sana y significativa. Tal respuesta
fue inadecuada en términos de salud mental y adaptación emocional,
produciendo de modo involuntario e inconsciente un IItrauma seguido de
ll
secuelas y huellas que hay que borrar.

Para tal enfoque el sujeto afectado no es un enfermo, sino que es una
persona que no ha sabido o no ha podido dar la respuesta sana que
hubiera hecho posible el crecimiento progresivo de su personalidad a
partir de aquella experiencia no integrada. Esta paralización del progreso
personal puede ser temporal y transitoria, dando lugar a comportamientos
de tipo regresivo o, por el contrario, puede desencadenar una paralización
duradera y profunda que ocasiona cuadros clasificables como verdaderas
fijaciones.
Las técnicas utilizadas por los seguidores de este planteamiento quedan
encuadradas dentro de las líneas tradicionales en los tratamientos de
naturaleza psicoterapéutica en sus múltiples modalidades. Aquí se ve al
sujeto como un ser menesteroso de reestructurar su actitud ante una
realidad interna o externa que se vivió como amenaza y provocó la
paralización de que he hablado.
***
Sin negar validez a tales planteamientos, y admitiendo honradamente que en
no pocas situaciones hay que recurrir a ellos para encontrar una explicación
satisfactoria a situaciones que nos son planteadas en la consulta de cada día,
mi preferencia -y es la que ofrezco aquí- se inclina por un nuevo modo de otear

la realidad que se nos consulta.
El enfoque defendido aquí se cent...a en el análisis de contexto, porque sin
conocer éste no puede explicarse satisfactoriamente el por qué de una conduc-
ta. Por ello no se trata de ver al sujeto como un enfermo o como un ser sometido
a traumas insuperables en un momento dado de su biografía. Se trata de verlo
como una pieza, un elemento, un eslabón del sistema en que ha nacido, crece
y se desarrolla.
El problema consultado hay que tratar de aclararlo considerándolo como el
resultado de un modo de comunicación disfuncional en el interior del sistema.
El comportamiento, por tanto, se contempla desde la óptica de un lenguaje con
el que el sujeto que lo padece quiere expresar algo que no acierta a formular
con palabras. O algo que no le es permitido expresar de modo directo y verbal.
Es un lenguaje no-verbal, cifrado, codificado, como ya se ha dicho.
Desde el contexto relacional y la dimensión sistémica, lo que ven los padres o
los educadores, admite una doble lectura:
a) para los padres o

el observador externo..... Una perturbación
b) para el experto desde
el nivel sistémico . Un comportamiento adaptado a
esa disfuncionalidad de la
comunicación en ese sistema.
De este modo, un niño o un adolescente sometido a la observación del

orientador que acepta tal enfoque no será más un enfermo ll , IIculpablell, IIraíz ll
lI
o IIcausall de un problema que atañe a toda la familia, sino que será una pieza
más -y no la única ni la principal en la mayor parte de los casos- de la cadena
que explica el proceso que palpita bajo la sintomatología clamorosa que se
somete a estudio. La conclusión que puede adelantarse en el mayor número de
situaciones es que tal niño o tal adolescente es el 11 paciente designado ll de un
sistema interactivo enfermo y afectado.
La orientación, la ayuda, la terapia necesaria no afectará sólo al señalado por
los padres o educadores como afectado por algoll que tratan de descubrir. Tales
lI
tipos de ayuda habrá que extenderlos también a los señaladores, aunque crean
lo contrario y traten de defenderse de ello por todos los medios a su alcance.
A. Concepto de Orientación Familiar

Desde el planteamiento hecho anteriormente, puede decirse que la Orienta-
ción Familiar debe ser entendida como el conjunto de técnicas encaminadas a
fortalecer las capacidades evidentes y las latentes que tienen como objetivo el
fortalecimiento de los vínculos que unen a los miembros de un mismo sistema
familiar, con el fin de que resulten sanos, eficaces y capaces de estimular el
progreso pers.onal de los miembros y de todo el contexto emocional que los
acoge.
En tal concepto quedan incluidos todos los aspectos y niveles que es preciso
delimitar, con el fin de que ningún área del comportamiento individual quede
fuera del influjo del contexto familiar como factor potenciador de las capacidades
existentes en cada miembro.
Por otra parte, no debe limitarse a la consideración de los problemas o
situaciones que afectan a algún miembro en cuanto ser individualizado, sino que
ha de extenderse a la contemplación de todo el contexto familiar en que se
sintetiza la dinámica del sistema de interacción personal entre sus miembros.
Aún más: una situación familiar tomada como objeto de orientación puede
colocarse en distintos niveles. Inicialmente, puede ser una situación correspon-
diente a la evolución normal de lo que es el progresivo crecimiento del sistema
familiar. Orientar tal situación sería, por ello mismo, iluminarla a la luz de los
criterios de normalidad que corresponden a cada ciclo vital del crecimiento del
sistema. Tal situación será objeto de orientación en el nive/que voy a denominar
educativo. Otras veces la .situación sometida a orientación va a responder a
exigencias que, sin dejar de ser normales en cuanto que tienen su explicación
en el mismo proceso evolutivo de la familia, presenta características o matices
que la hacen peculiar. Tal peculiaridad vendrá determinada por ciertas dificul-
tades que no pueden ser superadas con los criterios normales correspondientes
al nivel anterior. Se tratará aquí de situaciones que precisan un asesoramiento
más específico porque la presencia de variables más sutiles obligan a concretar
de modo particular lo que pueden ser criterios generales. Precisan un tratamien-
to especial. A tal nivel se le va a dar aquí la denominación de nivel de orientación
o asesoramiento.
Finalmente, y la experiencia lo demuestra así, hay situaciones en las que la
complejidad de factores obliga a utilizar procedimientos más específicos. No
bastan los primeros de tipo general, ni los que en segundo lugar se han indicado
como especiales. Aquí se trata de técnicas que se sitúan en lo que puede

denominarse terapia familiar.
Por todo ello, y a partir de ese triple modo de considerar el objeto de la
orientación familiar, no hay más remedio que abordar el tema de los niveles en
que ésta puede plantearse.
B. Niveles de la Orientación Familiar

Cualquiera de los ya apuntados, y que inmediatamente serán ampliados,
afrontan situaciones relacionadas con la estructura, dinámica y desarrollo de la
familia entendida como grupo humano. La distinción de niveles obedece a la
necesidad de establecer criterios que hagan posible el crecimiento de los
miembros y del sistema total desde la plataforma de encuentros, comunicacio-
nes y contactos perfectivos que no son idénticos en todos los casos. A ello se
añade que tales objetivos han de hacerse realidad en una vida compartida que
es, a su vez, elemento esencial para la maduración contínua del sistema y sus
elementos personales.
Aquí se van a distinguir tres niveles:
a) Nivel educativo de la Orientación

b) Nivel de asesoriamiento en la Orientación
c) Nivel de tratamiento terapéutico en la Orientación.
A cada uno de ellos corresponden distintas finalidades, objetivos e instrumen-

tos para su realización.
a) Nivel educativo de la Orientación
Finalidad
Se trata de proporcionar a la familia los medios adecuados para la realización
de su misión educativa en todos los frentes y objetivos que le corresponden
como "grupo primario" en el que han de tener lugar los procesos que precisan
el contacto y la comunicación total con las figuras significativas para el hijo, ya
sea niño, adolescente o joven.
Tal orientación, por ello, limita su acción a la formación básica de los padres
para que puedan cumplir una tarea de configurar personas sanas en el contexto
que ellos mismos han de creary enriquecer. Es, portanto, un nivel de contenidos
mínimos para ser factores de enriquecimiento global de los hijos.
Objetivos
Pueden indicarse los siguientes:
1. Ilustrar los estadías y procesos del desarrollo personal de los miembros
del sistema.
2. Ilustrar los estadías y procesos que debe conseguir la familia como
sistema para proporcionar elementos de apoyo, seguridad y progreso a
los miembros de la misma.
3. Aprendizaje de los modos en que debe verificarse el contacto perfectivo
entre padres e hijos para constituir una base sobre la que asentar las
líneas fundamentales de la maduración personal, así como los aspectos
específicos de la dinámica familiar normal en que se concreta tal contacto
perfectivo.
4. Aprendizaje de los modos y peculiaridades en que ha de verificarse el
encuentro interpersona/ entre los diversos planos del mismo sistema
familiar en cuanto que cada subsistema tiene unas exigencias propias y
una dinámica peculiar para ser eficaces.
5. Aprendizaje de los niveles y tipos de comunicación que constituyen un
elemento básico para la interacción humana en el interior del núcleo
familiar bien constituido.
Instrumentos para su realización

Es obvio que en este nivel de la Orientación se trata de utilizar instrumentos
básicamente formadores en cuanto que las finalidades y los objetivos no se
apartan de lo que es el núcleo central de la tarea educativa elemental de la
familia. Tal evidencia no quita valor a los instrumentos a usary, lo que es también
evidente, hace difícil dar en el centro de las motivaciones que hagan posible la
aceptación de tales medios de formación por parte de los padres.
Parecen imprescindibles dos caminos sobre los que las modalidades pueden
adquirir múltiples formas: por una parte se trata de poner en práctica las
denominadas lIescuelas de padres con estructuras atractivas y funcionales o,
ll
por otro lado, impulsar cuantos resortes parezcan adecuados para instaurar,
como modalidad de la educación permanente de adultos (E.P.A.), una formación
permanente de padres que los sitúe en los niveles adecuados desde los que
den respuestas válidas a sus responsabilidades educativas en el interior de la
familia. Como en otro lugar se volverá sobre estos puntos, no es necesario
ampliarlos aquí.
38 José Antonio Aros González
b) Nivel de asesoramiento en la Orientación
Finalidad
En este nivel se pretende ofrecer a la familia criterios de funcionamiento tanto
para las situaciones normales de la dinámica familiar, como para aquéllas otras
en las que cualquier alteración de los procesos o fenómenos normales presen-
ten dificultades que obstaculicen la consecución de los objetivos educativos y
formadores de la familia como núcleo de convivencia enriquecedora y desarrollo
personal.
Se trata aquf de afrontar situaciones de normalidad y situaciones en las que
los procesos ordinarios sufran alguna alteración o desajuste. Por ello mismo va
más allá de la formación básica de los padres. Es una especie de introducción
en la comprensión de momentos evolutivos delicados que no pueden ser
abordados con criterios ordinarios.
Objetivos
Bastarfa indicar dos fundamentales:
1. Ilustrar los procesos y etapas de la constitución del sistema familiar a
través del tiempo mediante la creación de programas adecuados a tal fin.
2. Replantear y formular reglas de intreacción y comunicación que caracte-
rizan los procesos que acontecen en el interior del sistema.
Ambos objetivos se centran en la familia, sin poner el acento en lo que es la
vida personal de cada uno de sus miembros. Cuanto respalda este criterio ha
sido ya expuesto en las páginas anteriores.

En este nivel hay que situar los Servicios o Gabinetes de Orientación de
Padres, mucho más ricos en contenidos y finalidades que los habitualmente
puestos en juego.. No pueden reducirse a un contacto superficial y ocasional
provocado por motivaciones exclusivamente centradas en el choque que de-
sencadenan ciertas dificultades polarizadas en el área del escaso rendimiento
escolar. Hay mucho más, ya que la función materna y paterna no se reduce a
un objetivo de control de rendimiento de capacidades. Una vez más hay que
afirmar que lo que se convierte en objetivo de un Servicio no es más que una
consecuencia de otros abandonos no abordados.
Junto a tal instrumento -Gabinete de Orientación de Padres- hay que potenciar

otra serie de medios tendentes a plantear en todas sus dimensiones un auténtico
Asesoramiento familiar que no puede limitarse a lo que pasa por las coordena-
das padres-hijos, sino que ha de abarcar lo que atraviesa las que unen a los
progenitores en su doble vertiente de padre-madre y marido-mujer, así como
las que afectan a los subsistemas que vinculan a hermanos entre sí y a todos
los miembros del núcleo central de la familia (padres e hijos), con otros miembros
vinculados a la vida familiar por múltiples motivos. Los instrumentos tendentes
a poner en práctica tal tipo de asesoramiento precisan una gran atención y a
ellos habrá que referirse en muchas ocasiones a lo largo de estas páginas.
e) Nivel de tratamiento terapéutico en la Orientación

Finalidad
El fin de este nivel es poner en manos de la familia las técnicas adecuadas
para el trabajo de elaboración y/o reestructuración de aquellos aspectos en los
que una alteración excepciona/de los dinamismos del sistema familiar suponga
una amenaza seria del funcionamiento de los objetivos, medios y procedimien-
tos inherentes a las finalidades propias de la familia como contexto de comuni-
cación y perfeccionamiento humano de sus miembros.
Es evidente que se trata de situaciones excepcionales a las que hay que
responder, por ello mismo, con medios igualmente excepcionales. Se trataría,
en síntesis, de situaciones en las que hay un cierto deterioro de los mecanismos
normales de funcionamiento en el sistema. La razón de ello está en la necesaria
elaboración o reestructuración de algo que ha perdido Su eficacia o su carácter
progresivo. Los mecanismos de regresión o fijación que afectan al ser individual
afectan con igual fuerza al sistema familiar. Tal amenaza debe ser combatida
con resortes específicos, una vez determinada su naturaleza concreta.
Objetivos
Dado que en este nivel, y según las condiciones ya establecidas, el"paciente"
es el sistema familiar entero y su modo de interaccionar, los objetivos a tener
en cuenta pueden concretarse en lo siguiente:
1. Ilustrar los cambios y sus estrategias para conseguir romper con los
dinamismos paralizantes del progreso del grupo familiar, así como apren-
der el modo de imprimir en la misma dinámica del sistema los elementos
capaces de potenciar el crecimiento hacia metas superiores para el grupo
y sus miembros.
2. Enseñar la utilización de resortes adecuados para superar las inevitables

visicitudes que derivan de la evolución de los miembros y de la interacción
de los mismos con el sistema y de éste con el ambiente.
Tales objetivos se centran en hacer posible el progreso de la familia frente a
amenazas cada vez más disgregadoras. Porque la familia se ve desafiada aquí
por la exigencia de cambios y ha de aprender estrategias que aseguren, al
tiempo que la evolución adecuada a unas circunstancias históricas concretas,
la estabilidad de un dinamismo que no la desintegre. Del mismo modo, y por el
mismo desafío, ha de aprender a superar, sin desgarrones irrecuperables, la
presión de niveles de aspiraciones provenientes del ambiente que la colocan
en situaciones críticas. La adecuación entre tales aspiraciones y sus posibilida-
des reales de respuesta, constituyen el núcleo central del desafío en el que no
pocas familias están actualmente sucumbiendo. Hay también, por todo ello, una
verdadera neurosis de la familia considerada como entidad grupal que está en
interacción con un ambiente y que, ya desde sus mismas posiciones interiores,
sufre el incesante golpeteo de la evolución de las personas que la integran.

Cada vez es más evidente la necesidad de ofrecer a la familia Servicios de
Terapia especialmente diseñados para sus necesidades. A la alergia que en no
pocos sectores vinculados a la pedagogía se tiene ante cuanto huela a terapia,
hay que decir que no todo planteamiento terapeútico debe ser rechazado por
considerarlo saturado de psicologismo. Es éste un error que ha paralizado
muchas iniciativas y ha bloqueado muy buenas intenciones.
Quienes desde el campo de la pedagogía nos hemos adentrado en el ámbito
de las terapias no somos desertores de lo pedagógico. Lo que hay que centrar
es el sentido exacto de lo terapéutico desde planteamientos de orientación y
ayuda. Y aquí la Orientación Familiar tiene un campo muy poco explorado.
Por ello, en este nivel, es urgente abordar la implantación de Servicios de
Terapia Relacional al servicio de la Familia con diversos objetivos:
a) Terapia Relacional de todo el sistema familiar.

b) Terapia Relacional del subsistema conyugal o de pareja.
c) Terapia Relacional focalizada en uno o más miembros del sistema, ya sea
como individuos aislados (posibilidad menos frecuente en este enfoque),
ya sea como componentes de determinados subsistemas según criterios
que se establecerán más adelante.
d) Terapia Relacional del S.F.O. (sistema familiar de origen) cuando haya

necesidad de ampliar hasta tales orígenes la labor de reestructuración de
los dinamismos amenazados.
***
Hasta aquí llegan los planteamientos del enfoque dado a la Orientación
Familiar, el concepto del que se parte y los niveles en que se plantea.
A desarrollar cuanto queda encerrado en ello se dedican las páginas que
siguen.
NOTAS CAPITULO I
(1) No puede negarse la posible raíz bioquímica o neurológica de una alteración que
se somete al estudio de un orientador familiar. Lo que se pretende plantear aquí es
que, una vez que la ciencia médica, en cualquiera de sus especialidades, haya negado
las raíces biológicas de un trastorno, hay que admitir la explicación psicodinámica y
relacional del mismo. Aún más: el enfoque sistémico debe adoptarse una vez descar-
tadas esas raíces, aunque haya que desear que el bioquímico o el neurólogo no se
empecinen en buscar una explicación que se sale de su campo específico por un mal
entendido prestigio o prurito profesional. Por nuestra parte, el planteamiento es claro
y no hacerlo así sería, al menos, imprudente y peligroso, aparte de dañino para el sujeto
que lo padece.
APENDICE 1
ESCUELAS DE TERAPIA FAMILIAR
Algunos autores (NAVARRO GONGORA, 1985 y 1993 Y SANZ PONS, 1987,

y GUTIERREZ, 1988 y 1989) han presentado, de acuerdo con diversos criterios,
las Escuelas y Modelos de Terapia Familiar que pueden distinguirse entre las
actualmente existentes. Creemos interesante presentar una síntesis de lo que
ellos nos ofrecen y en los que pueden apreciarse las caracteristicas fundamen-
tales y los modelos de intervención o estrategias que ponen en juego cada una
de ellas:
NA VARRO (1985) distingue 5 IIdenominaciones "(1) a cada una de las cuales
asigna (2) unos autores, (3) unas características y (4) unas notas típicas de sus
modelos de intervención:
1.1. Terapeutas del cambio:

2. Wattzlawick, Sluzki...
3. Lo que ha hecho la familia para cronificar el síntoma
4. Romper el patrón interaccional mediante Cambio-2.
Cambio del tipo de juego familiar.
2.1. Orientación paradógica:

2. Escuela de Milán: Selvini, Prata...
3. El juego familiar es el que determina la patología
4. Intervención paradógica para cambiar el juego. El juego define
los roles a mantener. Connotación positiva. Sesión sólo para
diagnosticar. Prescripción al final de la sesión.
3.1. Orientación estratégica:

2. Haley y Madanes.
3. La terapia consiste en un proceso de secuencias que reflejan el
reparto de poderes en la familia: Para qué tal conducta. Qué
mantiene tal conducta.
4. Con la información se define el poder y se ofrecen nuevas
alternativas para evitar la repetición de secuencias patológicas.
4.1. Orientación estructuralista:

2. Minuchin.
3. Las disfunciones familiares se deben a la existencia de confusión
de límites dentro de la familia. A la no jerarquización.
4. Basándose en el desafío trata de ganarse a la familia para que
soporten el desafío del síntoma, de la estructura familiar y de su
propia realidad. Desequilibrar el sistema para que se busque un
nuevo equilibrio ante la inutilidad de lo hecho hasta venir a consulta.
Mandar tareas de hacer algo nuevo para permanecer unidos.
5.1. Orientación experimental

2. Epstein y Bishop.
3. La terapia es un proceso que mantiene lo sistémico.
4. Señala 4 microetapas: 1 y 2: diagnóstico. 3: intervención
mediante negociación para obligar a cumplir tareas. 4. Recopilación
de cara al futuro.
En un trabajo más reciente (NAVARRO, 1993) presenta una síntesis de los

que según BRODERICK y SCHARADER, 1981) pueden considerarse "funda-
dores" de la terapia familiar. Me remito a dicho trabajo no sin enumerar a los
que se presentan en esta relación como pertenecientes a los auténticos oríge-
nes (1952-1961): J. BELL, ACKERMAN, T. LIDZ, L.C.WYNNE, M. BOWEN, C.
WHITAKER, G. BATESON, J. HALEY, J. WEAKLAND, O. JACKSON, V. SATIR,
1. BOSZORMENYI-NAGY, J. FRAMO, y G. ZUK.
En la etapa de consolidación (1960-1980) se sitúa "un nivel de desarrollo con
pocos precedentes en la historia de la Psicoterapia", tanto en el nivel de
publicaciones como en el incremento de las relativas a Terapia Familiar en
relación con otras disciplinas afines. A esta época pertenecen la mayoría de los
autores que se citan en el cuadro que presentan NAVARRO y el de SANZ
(1987).
Para SANZ, los posibles modelos o escuelas pueden agruparse en nueve
"denominaciones" (1); con autores representativos (2); lugar de desarrollo (3);
con un "pecado original" que han de remediar (4) y un objetivo de "salvación"
(5) a través de algún procedimiento o técnica que caracteriza a cada orientación
(6):
1.1. Psicoanalítica
2. Ruffiot, Liendo
3. Francia
4. La represión
ll
5. "Insight
6. Mediante la interpretación
2.1. Existencial
2. Stierlin
3. Heidelberg (Alemania)
4. La delegación
5. Reconciliación
6. Mediante el reenvío a los orígenes
3.1. Transgeneracional
2. Boszorm e nyi-Nagy
3. Filadelfia (USA)
4. La lealtad invisible
5. Pago de deudas
6. Mediante rituales terapéuticos
4.1. Comunicación
2. Satir, Chogoya
3. Boston (USA)
4. La mala comunicación
5. Buena comunicación
6. Descubrir nuevos modelos de comunicación
5.1. Estructural
2. Minuchin
3. Filadelfia (USA)
4. La confusión de límites
5. Reestructuración del sistema familiar
6. Manipulación. Prescripción directa. Explicitación
6.1. Ecléctica
2. Ando/fi, Masson
3. Roma (Italia), Lausanne (Suiza) ... ¿España?
4. La disfuncionalidad del sistema
5. IITodo es verdad si funciona ll
6. Interpretación, reestructuración, reformulación, manipulación,

prescripción paradógica
7.1. Estratég¡ca
2. Ha/ey
3. N. York (USA)
4. La incapacidad para resolver problemas
5. Devolución de los problemas
6. Reformulación
8.1. Sistémica
2. Watz/awick, S/uzki
3. RMI. Palo Alto (USA)
4. Los sistemas disfuncionales
5. Cambio de la interacción disfuncional
6. Manipulación no explicitada
9.1. Paradójica
2. Se/vini-Pa/azzoli
3. Milán (Italia)
4. No deseo de cambio. Juegos de poder
5. Provocar crisis
6. Connotación positiva, prescripción paradójica
***
E. GUT/ERREZ (1989), tras señalar algunas precisiones a la imprecisión del

término IIterapia familiar lo que llevó a que el propio N. W. ACKERMAN llegase
ll
,
a identificar hasta diez formas de terapia familiar, nos ofrece una lista de 62
denominaciones distintas que incluyen el apelativo de Terapia Familiar (cfr.
1989, tabla 1, p. 5-7). A partir de esta amplia heterogeneidad, presenta 15
clasificaciones realizadas entre 1968 y 1984 (tabla 2, pp. 13-14), Y en las que
puede apreciarse la variedad de denominaciones dentro de unas tipologías que,

en alguna medida coinciden con las adoptadas por NA VARRO y BANZ. En sus
comentarios da mayor peso a la clasificación confeccionada por el Committe on
the Family del Group for the Advancement of Psychiatry (Informe GAP, 1970),
elaboración acerca de marcos conceptuales utilizados como más útiles por
psicólogos, psiquiatras y asi~tentes sociales que practicaba la terapia familiar.
Sobre la base de 312 cuestionarios devueltos por terapeutas familiares asisten-
tes a congresos de la American Orthopsychiatric Association entre 1965 y 1969,
se aprecia que la mayor prominencia se centraba en dos marcos referenciales:
el psicodinámico (posición A) y la teoría familiar sistémica (posición Z), entre las
que postulan la necesidad de una posición integradora (posición M) que puede
abarcar lo psicodinámico-sistémico, ambos-simbólico/existencial o cualquiera
de las tres anteriores con el modelo conduetual.
Cuanto abarca este valioso trabajo de GUTIERREZ puede verse acudiendo
directamente al detallado análisis que hace de cada una de las clasificaciones
mostradas. Hay que destacar cómo a partir de 1980 se da un proceso de
integración que hay que tener en cuenta y cuya manifestación más clara se
encarna en la tarea de A. S. GURMANN (1978), como editor de la revista
"Journal of Marital and Family Therapyl' y más concretamente en su sección
"Connection ll dentro de la misma.
La historia sigue haciéndose no sin avatares y dificultades. Pero lo importante
es que se avanza aun en medio de ciertos obstáculos. Lo hecho hasta ahora es
un hito importante. Y sobre él habrá que seguir construyendo.
APENDICE 2
LA TERAPIA Y LA ORIENTACION FAMILIAR EN ESPAÑA.
No hay una historia escrita de la Terapia Familiar en España, aunque hay

datos para ver el camino recorrido hasta hoy. También NAVARRO (1993), SANZ
PONS (1987, 1992a y 1992b), GUTIERREZ (1988 y 1989) Y RIOS sobre una
experiencia muy concreta (1990) han presentado algunas pinceladas sobre este
particular. NAVARRO (1993) habla de un período de 13 años (1980-1993) que
creemos insuficiente, aunque bien es verdad que tal punto de partida puede
considerarse un momento "oficial" o "público" de lo que un reducido número de
personas veniamos haciendo desde años atrás.
SANZ (1992a) afirma que "es bien sabido que toda historia que pretende
recoger nombres, hitos y fechas corre el riesgo de dejar sin citar personas o
acontecimientos, negligencias que ofenden los susceptibles narcisismos de los
terapeutas". Como respuesta a la necesidad de intercambiar experiencias
clínicas y terapéuticas, empezó a llevarse a la páctica un algo que iría tomando
mayores vuelos. Para él "una fecha de nacimiento" es mayo de 1981, cuando
"nos reunimos en Zaragoza un grupo de profesionales interesados en el tema",
dando origen a lo que en años sucesivos -e ininterrumpidamente hasta el
presente 1993- ha cristalizado en las Jornadas Nacionales de Terapia Fami-
liar. Es evidente que estas reuniones científicas, inicialmente muy informales y
actualmente provistas de toda la estructura de verdaderos congresos -que no
hemos querido dejar de denominar "jornadas"- han sido la ocasión anual de dar
consistencia y rigor a lo que se viene haciendo en España sobre Terapia
Familiar. La dispersa temática de las primeras (Zaragoza 1981, Barcelona 1982)
ha ido concentrándose en temas monográficos:"La primera entrevista" (Sego-
via, 1982), "El Contrato y la intervención terapéutica" (Vitoria, 1983), "El trabajo
con familias en un contexto publico" (Salamanca, 1984), "Instrumentos en TF"
(Valencia, 1985), "Eclecticismo y juegos terapéuticos" (Madrid, 1986), "Evalua-
ción en TF" (Zaragoza, 1987), "Intervenciones sistémicas" (Sitges, 1988), "Te-
rapia de Pareja" (San Sebastián, 1989), "Familias psicosomáticas" (Toledo,
1990) "Familias separadas, monoparentales y reconstituidas" (Sevilla, 1991),
"Terapia familiar y sentimientos" (Cáceres, 1992) y' las ya XIV Jornadas de
Santiago de Compostela que se preparan cuando cierro ests líneas y que
tendrán lugar en noviembre de 1993, sobre el tema "Género y Terapia Familiar".
Al corregir las pruebas de esta edición se han celebrado ya estas Jornadas y
quedan convocadas las XV que tendrán lugar en Octubre 1994 en Vitoria,

ll
dedicadas al tema de liLa Formación en Terapia Familiar •
Paralelamente, y como respuesta a la necesidad más o menos sentida por

todos de agruparse en el plano institucional, han ido naciendo Asociaciones
de Terapia Familiar en las distintas Autonomías del territorio español. La
primera fué la Asociación Vasca de Terapia Familiar (1984), seguida de la
Valenciana, Aragonesa, Madrileña, Catalana que en mayo de 1991 fundaron la
Federación Española de Asociaciones de Terapia Familiar (FEATF). Desde
su constitución en la fecha citada se han incorporado la Andaluza y Gallega en
un primer momento (1991) Y en una fase más reciente (1993) las creadas en
Canarias y Castilla-León. Algunas de ellas forman parte, como tales, de la
Federación Española de Asociaciones de Psicoterapeutas (FEAP) que, a
su vez, se integra en la IIEuropean Association for Psychotherapyll. Con
carácter individual, muchos Terapeutas de Familia españoles son miembros de
la IIEuropean Family Therapy Association (EFTA), ampliando así el radio de
ll
participación e integración en los circuitos europeos de la especialidad.

Citar a todos los que han hecho posible todas estas realidades nos coloca en
la situación aludida por R. SANZ: podemos ofender susceptibles narcisismos.
En el plano científico, la bibliografía de este Manual y los volúmenes que han
recogido los trabajos de las distintas Jornadas de Terapia Familiar, pueden dar
una idea de quién es quién en el terreno de las aportaciones científicas a la
Terapia Familiar.
En este sentido R. SANZ (1992a y 1992b) da algunos: J.L. Ruiz de Munain (S.
Sebastián), J. Navarro Góngora yM.J. Olea, M.T. Blanco y M. Martínez-Zulaica
(Salamanca), C. Martín y A. Carreras (Zaragoza), C. Rajera, T. Suarez, J.A.
Ríos, N. Barbagelata, E. López Barberá (Madrid), R. Sanz (Valencia), A. Sarró,
L. Albadalejo, J.L. Linares, C. Campo, L. Cabrero, A . Fernández, P. Lago y M.
Rives (Barcelona), R. Pereira, A.M. Zurimendi, A. Espina, F. Carrasco, M. Mnez.
de Velasco (Euzkadi), Manrique (Santander), P. Guilló y N. Hervás (Sevilla).
NAVARRO (1993), con el testimonio de 1. PEREZ DE LAZARRAGA, y como
ya se ha dicho, parte de 1980 licuando animosamente se empezó a juntar en
Madrid un grupo de terapeutas, entre los que se encontraba este autor (él
mismo), que habían oido hablar de TF con el objetivo de compartirconocimien-
tos y supervisión mutua de casos. Por la misma época -sigue diciendo- funcio-
naban otros dos grupos en la capital de España, el del profesor José Antonio
Ríos González y el de Carmen Rajera y Teresa Suárez, y probablemente alguno
más en Barcelona, Valencia y el País Vasco, sin ningún tipo de conexión y
conocimiento mutuol/. Aunque NAVARRO no se atreve a calificar a estos grupos,

parece que pertenecen más a bien acierta l/prehistoria de la Terapia Familiar
en España.
El mismo habla de una l/segunda etapal/ que l/comienza en 1981, año en el
que se celebra el I Encuentro de Terapeutas Familiares del Estado Españoll/
(Zaragoza). Y es aquí donde sitúa lo que no duda en denominar l/la difusión de
de la TF en la universidadl/. Agradezco en lo que vale que se atreva a decir que
l/seguramente la primera persona que comenzó a hablar de Terapia Familiar en
la Universidad Española fué el Prof. José Antonio Ríos González, de Madridl/,
para completar esta idea afirmando que l/años más tarde fueron José Luis
Rodriguez Arias y este autor (Navarro) en Salamanca y Emilio Gutiérrez en
Santiago de Compostela, quienes desde asignaturas específicas explicaron
Terapia Familiar a muchas generaciones de psicólogosl/.
Es evidente que faltan otros nombres que no pueden omitirse al hablar de la
TF Sistémica: aunque en etapas posteriores a las que él reseña no sería justo
olvidar a los que desde otras Universidades realizan la misma tarea que él nos
asigna a otros: J.L. Linares desde su Escuela de Terapia Familiar (Universidad
Autónoma de Barcelona), A. Carreras (Zaragoza), M. Millán (Valencia), A.
Espina (País Vasco), A. Rache (Barcelona), V. Escudero (La Coruña), L. de
Nicolás (Deusto), M. Vaz (Extremadura) y M. Beyebach (Pontificia Salamanca)
Una expresión de cuanto se viene haciendo en esta misma dirección, es la
existencia de Masters de Formación de Terapeutas en distintas instituciones
de diversa índole. Aunque con alguna frecuencia aparecen noticias de prensa
que muestran un Master como l/el primerol/ o l/el únicol/ existente en España, el
realmente primero es el que, dirigido por J. L. Linares, viene funcionando en la
Universidad Autónoma de Barcelona habiendo salido su primera promoción en
el curso 1990-91. En enero de 1990 se puso en marcha el Master dirigido por
E. Gutiérrez en la Universidad de Santiago de Compostela y en el curso 1991-92
se inició el Master en Psicoterapias dirigido por J. Navarro en la Universidad de
Salamanca que acoge, entre sus contenidos, la materia de Terapia Familiar que
imparte el J.A. Ríos. En el curso 1992-93 ha iniciado su andadura el de la
Universidad de Comillas (Madrid) y en 1993-94 empiezan los que dirigirán L.
Jiménez Diaz en la Universidad Pontificia de Salamanca y el que sobre l/Terapia
Familiar y de Parejal/ dirigirá A. Espina en la Universidad del País Vasco
Con alguna anterioridad a cuanto antecede han ido apareciendo Programas
de Formación en Terapia Familiar en Centros privados e instituciones de
distinta naturaleza. Tal vez los más antiguos sean, por una parte, el iniciado y
dirigido por J.A. Ríos en "Stirpe" (1965-...) desde 1980 y que, ininterrumpida-
mente, sigue vigente con las consiguientes adaptaciones y tal como se presenta
en otro Apéndice de este Manual, y, por otra, el desarrollado por C. Rajera y T.
Suárez, ambos en Madrid. Igualmente en Madrid, y algunos años más tarde,
iniciaron sus cursos de formación, con matizaciones más o menos peculiares,
el Grupo ITGP (E. López Barberá y P. Población, 1985), el Grupo "Zurbano" (N.
Barbagelata, 1986) y el centro ITAD (E. Brik, 1986).
En Barcelona trabajan en este mismo nivel A. Sarró, P. Lago yA. Fernández.
En el País Vasco funcionó durante algunos años un grupo encabezado por J.
L. Ruiz de Munain, R. Pereira y J.A. Martín Zurimendi, así como el aglutinado
en torno a F. Carrasco y M. Martínez de Velasco. En el momento actual
(1993-94) la Asociación Vasca de TF pone en marcha la Escuela Vasca de
Terapia Familiar dirigida por R. Pereira y con un programa estructurado en dos
niveles: Consejero en TF y Psicoterapeuta Familiar. En Aragón realizan tareas
formativas A. Carreras y C. Martín y el País Valenciano sigue manteniendo los
programas dirigidos por R. Sanz, y los que coordinan M. Millán y Carmela Pérez
de León, así como el ya clásico de Juan R. Abellán en Castellón. Canarias
cuenta con la Formación que encabeza J. Pereira Miragaya y en Andalucía hay
que citar los cursos promovidos por P. Guilló y N. Hervás, aparte de otros grupos
en Granada y Málaga que han visto pasar por sus actividades a muchos de los
terapeutas citados. En Málaga acaba de nacer la Escuela de Terapia Familiar
dirigida por L. Torremocha y vinculada a la Universidad Autónoma de Barcelona.
En Salamanca han formado a varias generaciones de terapeutas J. Navarro,
MI José Olea, J.L. Rodriguez-Arias y M. Beyebach, no sólo como docentes
universitarios, sino también como responsables de equipos privados que han
tenido entre sus tareas las relativas a la formación de terapeutas.
Como otra expresión de este bullir intelectual, investigador y de manifestación
de cuanto se viene haciendo en el terreno que nos ocupa, hay que hablar
-porque antes lo han hecho SANZ y NAVARRO- de nuestra revista Cuadernos
de Terapia Familiar C'Stirpe", enero 1987). El primero de ellos (1992a), cariño-
samente, dice que "es la mejor y casi única publicación de nuestro país
especializada en el tema", mientras que NAVARRO la cita como "editada en
Madrid por el grupo "Stirpe" y como una de las tres únicas (otras dos argentinas)
del ámbito hispano. En los 23 números aparecidos hasta ahora de Cuadernos
(1987-1993) se han publicado trabajos de autores españoles y extranjeros que
quedan citados, en su mayor parte, en la Bibliografia de este volumen.
La convocatoria del Premio STIRPE y su concesión a los mejores trabajos
presentados al mismo, es otra iniciativa de Stirpe contribuyendo, de este modo,

a estimular la investigación en los temasde Terapia Familiar dentro de nuestro
territorio nacional.
Muchos de estos nombres resultan inevitables cuando se habla del nivel
organizativo que ha hecho posible el tejido de instituciones que acogen a los
terapeutas familiares en España.
También SANZ (1992b) ha evocado algunos de estos pasos que hicieron
posible que las Asociaciones ya citadas trabajasen desde 1990 en una Comisión
integrada por sus delegados (Linares, Pereira, Sanz, Carreras y Ríos) para
culminar con la Fundación de la Federación Española (mayo 1991) Yla elección
de la primera Junta Directiva (J.A. Ríos (Presidente), J.L. Linares (Vicepresien-
te), R. Pereira (Secretario), A. Carreras (Tesorero) y R. Sanz (Vicesecretario))
que ha dado consistencia y estabilidad a la Federación hasta el momento
presente. Con posterioridad, y como representantes de sus respectivas Asocia-
ciones, se han incorporado a dicha Junta, P. Guilló, L. Ferrer y N. Barbagelata.
La ORIENTACION FAMILIAR como parte de la Orientación Educativa empie-

za a abrirse caminos en los últimos años. La producción bibliográfica sobre este
área de la ya clásica disciplina académica de la Orientación, es aún muy escasa.
Frente al gran desarrollo de las áreas vincula~as a lo personal, lo académico-
escolar, lo vocacional y lo profesional (PEREZ BOULLOSA, 1986), lo familiar no
ha tomado aún un nivel adecuado.
En algunos tratados sobre Orientación se dedican escasas páginas al tema y
cuando se hace se enfoca de un modo que nada tiene que ver con los derroteros
que puede estar abriendo el modelo sistémico que postulamos aquí. Aparte de
nuestras aportaciones al campo de la Orientación Familiar, son muy pocas las
investigaciones que intentan desplegar cuanto puede hacerse en este terreno.
Las iniciativas institucionales en esta dirección son igualmente escasas. La
primera iniciativa en tal sentido partió del Instituto de Ciencias del Hombre
(I.C.H.) con la puesta en marcha del ISAF (Instituto Superior de Asesores
Familiares. Madrid, 1980) mediante un convenio con el Ministerio deCultura y
a través de una programación que abarcaba dos años. Bajo la presidencia del
Dr. Rof Carballo y la dirección del Prof. J. Arana -que tuvo la gentileza de
llamarme para compartir con él tales tareas en calidad de Subdirector- llevó a
cabo su proyecto hasta hacer posible la salida de dos promociones (1980-82 y
1981-83) Yla publicación de la Colección ISAF que dió cobijo a varios volúmenes
que recogieron las intervenciones en distintos Simposios de personalidades del
mundo científico nacional e internacional (J. de Ajuriaguerra, J.Rof Carballo,
52 José Antonio Rros González
Julián Marías, J.L. Pinillos, M. Yela, F. Mayor Zaragoza, J. Arana, F. Garre, G.

Vella, K.O. O'Leary, F. Freixa, J.L. Martí-Tusquets, E. Miret Magdalena, J.A.
Ríos, M. Vazquez, C. Magaz).
Lamentablemente esta experiencia quedó truncada al no ser renovado el
convenio inicial después de 1982. No obstante, el I.C.H. ha mantenido su
inquietud por los temas familiares dando cabida entre sus numerosos cursos a
los que desde 1983 hasta 1990 he impartido yo mismo para la formación de
orientadores y terapeutas familiares. Entre sus posteriores actividades científi-
cas y entre los continuos títulos que edita, la familia ocupa un lugar destacado,
ofreciendo un fondo editorial muy estimado por los interesados en esta temática.
Este volumen que alcanza ahora su 21 edición es una muestra más del interés
de la institución en el sentido que afirmamos.
Hay que citar al Instituto Superior de Ciencias de la Familia dependiente de
la Universidad Pontificia de Salamanca. Sus cursos de especialización en
Orientadores Familiares, tanto en su sede de Salamanca como en las filiales de
Valladolid, Murcia y Sevilla, significan una valiosa aportación a este terreno. Son
muchas las promociones salidas de todos ellos, tras la capacitación que supone
la realización de sus planes de estudio y en los que colaboran especialistas de
las ciencias humanas afines con la familia. La importancia que se da en ellos a
cuanto supone la Terapia Familiar Sistémica, hace que destaquemos su exist-
encia y sus realizaciones. En la bibliografía quedan recogidas algunas refer-
encias a muchas de sus publicaciones y hay que reseñar la aparición en 1990
de Familia (Revista de Ciencias y Orientación Familiar).
Algunos Universidades han puesto en marcha Cursos de Formación de
Orientadores Familiares (Comillas, Oeusto) y otras, como la Universidad Com-
plutense, ha dado un gran peso a la Orientación Familiar en el Master de
Orientación que vienen impartiéndose desde el curso 1991-92.
Los nuevos planes de estudio en las Facultades de Psicología y Educación,
han abierto una nueva puerta a esta materia como disciplina específica. Con la
misma denominación de Orientación Familiar he tenido la satisfacción de verla
incluida, al menos como asignatura optativa, en el nuevo plan de la licenciatura
de Psicología de la Universidad Complutense, dando asi la posibilidad de un
mayor espacio para unos contenidos que hasta ahora, y como único profesor
de Orientación Educativa en la misma, he tenido que impartir dentro de ésta
última. ta buena acogida que tiene los temas de familia planteados desde una
dimensión sistémica en los alumnos de psicología, ofrecen unas perspectivas
futuras que no dudamos serán fecundas.
CAPITULO 11
EL SISTEMA FAMILIAR
A los distintos modos tradicionales de entender y tratar a la familia, viene

añadiéndose en los últimos años un nuevo enfoque que asienta sus plantea-
mientos en las conclusiones a que se llega desde las investigaciones derivadas
de la Teoría General de Sistemas (T.G.S.) y aplicadas a las ciencias humanas.
La T.G.S. es una teoría general del comportamiento que se aplica a la familia
como guía que permite una nueva conceptualización de lo que sucede en el
interior de este grupo humano tan peculiar. Se parte, como principio básico, de
que la familia es algo más y algo muy distinto que la suma de sus partes. Ahí
se sitúan las aportaciones de BLACK (1971) Yde SPEER (1970) en lo relativo
al tema que aquí interesa, aunque todo ello teniendo como fundamento los
estudios de VON BERTANLAFFY (1976), BUCKLEY (1967), EMERY (1974),
PIZZORNO (1973), ROIG (1970), RAPPAPORT (1976) y CIGOLI (1977a)
No hace falta decir que con tal enfoque no se agota de modo total lo que
actualmente constituye el amplio campo de las IIteorías de la familia BRODE-
ll
•
RICK (1971) ha verificado un detallado estudio sobre tal desarrollo y parece que
las más recientes estructuras conceptuales para el análisis de la familia se
agrupan en torno a las siguientes: 1) Balance Theory; 2) Teoría de los juegos;
3) Teoría del intercambio; 4) T.G.S.y 5) Teoría de los sistemas sociales.
En este sentido, el enfoque aquí adoptado se polariza en los planteamientos
derivados de la T.G.S., desde la cual afronto cuanto sigue.
A. LA FAMILIA COMO SISTEMA

Desde tal perspectiva la familia viene considerada como un sistema dinámico
viviente sometido a un proceso de establecimiento de reglas y de búsqueda de
acuerdo sobre ellas (BRENES, 1979), al tiempo que se considera al grupo
familiar como un verdadero aparato cibernético y, por ello, autocorrector, donde
las modalidades transaccionales que caracterizan las relaciones entre los
miembros dependen de las reglas o leyes en base a las cuales funcionan los
miembros del sistema en relación recíproca (SELVINI-PALAZZOLI, 1977).
Dada esta situación, la familia, siguiendo la descripción de D. JACKSON (1968)
ha de ser contemplada como una red de comunicaciones entrelazadas y en la
que todos los miembros, desde el más pequeño hasta el mayor, influyen en la
naturaleza del sistema al tiempo que todos, a su vez, se ven afectados por el
propio sistema (JACKSON, 1968). Hay, por ello mismo, vínculos que van más
allá de los puramente biológicos, trascendiendo en profundidad emocional lo
que la misma sangre ha establecido pero no siempre reforzado. El influjo es
mutuo, intenso, soterrado. Y la comunicación contínua y permanente, aunque
quiera evitarse. Esa es la razón por la que J. HALEY (1971) ha llegado a afirmar
que la familia es un sistema "sui generis", especial, con una historia y un pasado
al tiempo que se encierra en sí un futuro que hay que descubrir, añadiendo que
al no poder reducir el concepto de familia a las relaciones de sangre, puede
valorarse como familia cualquier grupo q e mantenga relaciones estables y
prolongadas (HALEY, 1971). Esto, como s verá más adelante, permitirá aplicar
el concepto de ufamilia como sistema" a si uaciones especiales.
Puede verse claramente cómo al parti del paradigma "sistémico" todo el
análisis de un grupo familiar se centra e la observación sistemática de las
relaciones que se han establecido entre lo miembros o elementos que compo-
nen el sistema denominado familia.
Al estudiar, por tanto, la familia como sis ema, hay que abordar:
1. Las transacciones que tienen lugar n su interior.
2. La estructura interna del sistema. !
3~ Las reglas de todo el sistema y la~ que regulan el funcionamiento par-

ticular de cada uno de los posible~ subsistemas que se originan en su
interior.
4. Los subsistemas engendrados corno consecuencia de una dinámica
peculiar de cada familia.
5. Las modificaciones que tienen lugar en la estructura de comunicación que

se ha establecido como más típica.
Lógicamente esta multiplicidad de aspectos hace que, a su vez, la familia sea

un sistema abierto y, por tanto, en contínua transformación, ocasionando
cambios y modificaciones que son distintos en cada momento de su evolución.
Esta característica es admitida por todos los teóricos de la familia, lo que abre
enormes posibilidades en torno a lo que constituye el verdadero trabajo de
orientación familiar.
La estructura del sistema familiar va a ser la síntesis de las interacciones que
se verifican entre los miembros, aunque al mismo tiempo tal estructura pueda
recibir distintos enfoques. Así, por ejemplo, CATELL (1956) afirma que la
estructura del grupo familiar es el resultado del número y tipo de los ligámenes
existentes en el mismo grupo. Como expresión de tales ligámenes señala el tipo
de disciplina, rol materno, rol paterno, etc., aspectos que resultan imprescindi-
bles no sólo por lo que son en sí, sino por lo que suponen en los niveles
emocionales de percepción por parte de los miembros de la familia. La expe-
riencia clínica demuestra cómo tal tipo de percepción configura actitudes que
se traducen en conductas que no tendrían explicación sin esta óptica de
contemplación.
Pero aquí hay que preguntarse cómo se estructuran estas redes de interacción
y estas vinculaciones que se mantienen muy ocultas.
Para comprender tales mecanismos no hay más remedio que referirse al
concepto de sistema y ver qué se deriva del mismo.
a) Concepto de Sistema
El concepto más básico es el formulado por VON BERTALANFFY (1976) al
afirmar que "un sistema puede ser definido como un complejo de elementos en
interacción. Por interacción -continúa diciendo- entendemos unos elementos "p"
ligados por relaciones "R", de modo que el comportamiento de un elemento "p"
en "R" difiere de su comportamiento en otra relación IIR'II. Si se comporta del
mismo modo en "R II y IIR"·, no existe interacción, y los elementos se conducen
independientemente por referencia a las relaciones "R II y "R'".
La descripción hecha por T. PARSON y F. BALES (1955) presenta matices
que clarifican la operatividad del uso del concepto de sistema. Dicen ellos que
por sistema hay que entender el conjunto constituido por una o más unidades
lI
ligadas entre sí de modo que el cambio en el· estado de una unidad estará
seguido de un cambio en el estado de otras unidades del sistema; tal cambio

irá seguido e un nuevo cambio en la unidad primitivamente modificada; y así
ll
sucesivamente •
Conviene destacar algunas características de los sistemas por cuanto de ellas

pueden deducirse aplicaciones que para la familia tienen una importancia
capital.
Así, por ejemplo, hay que decir que a todo sistema le afecta una doble
independencia por cuanto la interacción no sólo se da entre los elementos o
miembros del sistema entre sí, sino que, a su vez, hay una verdadera interacción
con el entorno, tal y como ponen de relieve las definiciones dadas por PARSON
y S. RIOS ya citadas.
En el caso de la familia esta nota característica tiene una importancia capital.
Porque la familia no puede mantenerse aislada del entorno. Aún más: ese
entorno la va a ir configurando. Y de ese entorno se derivan muchas de las
influencias que hoy día se valoran como elementos amenazantes de la unidad,
cohesión y progreso de la institución familiar. Pero al mismo tiempo de ese
mismo entorno recibirá influjos benéficos que le impedirán paralizarse o dete-
riorarse.
Por ello, a esta característica se une la consideración del sistema en una doble
vertiente: sistema abierto y sistema cerrado, aspectos de indudable valor
práctico para la comprensión de la dinámica de grupo familiar.
Las notas diferenciales de uno y otro grupo de sistema son los siguientes:
Sistema abierto:
• Mantiene contínuos intercambios con su entorno

• Puede alcanzar su estado final independientemente de las condiciones
iniciales
ll
• Patentiza una cierta manera de demostrar una voluntad propia
II
• No está regulado por el segundo principio de la termodinámica, según el

cual, con el paso del tiempo la cantidad de energía de un sistema cerrado
disminuye en calidad al permanecer constante.
Sistema cerrado:
• No mantiene ningún tipo de intercambio con su entorno

• El estado final depende de las condiciones iniciales del propio sistema
• Al estar regulado por el segundo principio de la termodinámica, hay un

aumento de entropía en su seno, lo que supone un empobrecimiento
energético y, con ello, una pérdida constante de calidad.
Las aplicaciones de estos dos modelos de sistema al caso de la familia están
llenas de sugerencias. La familia abierta o cerrada, según estas descripciones,
presenta distintos modos de tratamiento en el plano de la orientación, como
luego se verá.
Finalmente, hay que decir algo en torno a la aplicación del concepto de sistema
en el interior de los denominados grupos primarios. La familia, en efecto, es un
grupo primario, y se entienden por tales lIaquellos caracterizados por asociación
y cooperación íntima cara-cara ll , según la noción dada por COOLEY (1963), a
lo que añade que II son primarios en varios sentidos, pero principalmente en que
son fundamentales en la formación de la naturaleza social e ideales del indivi-
duo. El resultado de la asociación íntima, psicológicamente, es una cierta fusión
de las individualidades en un todo común, de tal modo que cada ser, al menos
para muchos propósitos, es la vida común y el propósito del grupo. Quizá el
modo más simple de describir esta totalidad es decir que es un IInosotrosll:
envuelve un tipo de simpatía e identificación mútua para la cualllnosotros ll es la
expresión natural ll (JIMENEZ BURILLO, 1977).
También en este tipo de grupo se dan ciertas características:
Grupo primario
• Calidad de la relación que los miembros mantienen entre sí

• Aunque no de manera exclusiva, el grupo primario es un grupo pequeño
• La asociación de los miembros es cara-cara
• No hay roles especializados
• Hay una relativa permanencia
• La intimidad está presente
• No predetermina la calidad de la interacción
Otro aspecto, indudablemente cuajado de posibilidades, para analizar la

familia como sistema es el de tener presente los posibles tipos de sistema que
marcan toda una escala de niveles entre los que es preciso situar a la familia
en el momento de diagnosticar las transacciones, estructura interna, reglas de
funcionamiento, modificaciones en la comunicación y aparición de subsistemas.
Siguiendo a K. BOULDING, pueden establecerse 8 niveles de sistemas:
Tipos de subsistemas según niveles
1. IIEstructura estática" a modo de armazón o esqueleto (es el nivel más

bajo)
2. Sistema elemental dinámico con movimientos predeterminados (Ej.: la
maquinaria de un reloj)
3. Sistema cibernético autorregulado (Ej.: el termostato)
4. Sistema abierto elemental: en él comienza la vida (Ej.: la célula como nivel
más elemental de vida)
5. Nivel de sistema socio-genético (Ej.: la planta)
6. Sistema animal: en él hay conducta finalista, movUidad y autoconciencia"
lI
7. Sistema social: Es un sistema abierto

8. Sistema trascendental: También abierto.
Los tres primeros tipos (1 ,2,3) son sistemas cerrados, mientras que los
siguientes (4,5,6), así como los dos finales (7 y 8) son sistemas abiertos, aunque
en algunas situaciones se comporten y actúen como sistemas cerrados.
El comportamiento de la familia dentro de esta escala adopta formas sorpren-
dentemente llamativas, hasta poder contemplar familias cuyo dinamismo no
sobrepasa los niveles más bajos de los aquí descritos. La conducta de los
miembros en tales sistemas adopta formas fuertemente deterioradas mientras
no se actúe sobre la estructura de tales sistemas.
b) Interacción en el sistema
Los fenómenos que tienen lugar en el interior de un sistema no responden más
a la explicación clásica representada gráficamente como
sino que lo que se observa en todo sistema es una interacción circular y sin fin
que puede representarse gráficamente como:
En el caso de la familia, tal interacción se traduce en que en ella hay personas

que se comunican aquí y ahora, con independencia de que tal comunicación
tenga necesidad de ser puesta en relación con la biografía que cada cual ha
estructurado en su pasado. No se excluye que tales experiencias influyan en el
tipo de interacción que se observa en este momento concreto, pero lo que se
destaca es que la relación y la comunicación son ya inevitables como compo-
nentes de la conducta que se adopta en el interior del sistema.
Por ello la interacción hay que verla desde el propio "contexto relacional".
Desde el mismo terreno en el que nace un determinado tipo de interacción.
Hace algunos años, el deseado diagnóstico de una situación necesitada de
orientación, lo centraba en la búsqueda de causas que explicasen el por qué
de
mientras que ahora -con la experiencia que permiten unos años trabajando en
problemas de diagnóstico y terapia de las relaciones familiares (STIRPE,
1965-1993)- lo que indago es el círculo sin fin que se establece en
En aquel enfoque se escapaban muchas cosas porque, a pesar de entrevistar

a los padres o a los educadores, éstos quedaban fuera del problema que se
planteaba. Eran puros espectadores, pero no se les incluía en la interacción
como factores influyentes y muchas veces decisivos (RIOS GONZALEZ, 1983).
El problema práctico está en saber diagnosticar lo que sucede en la interacción
familiar, mediante una adecuada valoración de los datos que se proporcionan
cuando los padres o los educadores muestran lo más evidente y clamoroso de
un conflicto.
Para realizar tal trabajo no hay más remedio que tener unas pautas que
permitan hacer una evaluación del contexto que abriga tal problema.
Existe un Indice de Interacción Familiar compuesto por 15 dimensiones que
facilitan esta tarea. Veamos:
Indice de Interacción Familiar

1. Mentalidad psicológica del contexto respecto al problema del paciente
II
designado ll
2. Empatía y hostilidad respecto al problema
3. Grado de acuerdo o desacuerdo acerca de las funciones primarias de la
familia
4. Concentración familiar o grado de acercamiento o lejanía de la familia
5. Percepción del rol ejercido por el otro (como esposo/esposa, padre/
madre, hijo/hija)
6. Percepción del propio rol
7. Comportamiento provocatorio de cada miembro de la familia y efectos
producidos por ello
8. Afecto primario de cada' miembro respecto a los otros
9. Grado de influencia en que queda atrapado ll cada miembro por los otros
lI
10. Gratificación de las necesidades delllpaciente designado ll (dependencia,

poder, autonomía, armonía delllpaciente designado ll )
11. Poder de los miembros de la familia
12. Capacidad de expresar las propias necesidades
13. Capacidad de captar las necesidades de los otros
14. Aceptación de la formulación del orientador/terapeuta de los aspectos
salientes de la interacción familiar
15. Aceptación del plan de tratamiento recomendado
Con este Indice (WELL8, RABINER, 1973) puede establecerse un cierto

diagnóstico de lo que está sucediendo en la interacción, aunque sería oportuno
completarlo mediante su ajuste a través de la
Escala de Interacción Familiar

Para RI8KIN Y FAUNCE (1964, 1970a, 1970b, 1972) el modo de medir la
interacción familiar puede hacerse a través de la observación de cómo se
relacionan los miembros del sistema familiar. Esta escala puede utilizarse
mientras se observa a una familia en cualquier secuencia de su vida ordinaria.
Comprende los siguientes aspectos:
1. Claridad: viene dada por el modo claro y comprensible de hablarse los

distintos miembros
2. Continuidad: se desprende del modo en que los varios miembros se
atienen a un mismo argumento durante la conversación y de qué modo
pasan de unos temas a otros
3. Entrega/compromiso: se da cuando cada miembro toma postura
precisa sobre un problema o sentimiento que le afecta directamente
4. Acuerdo/desacuerdo: cuando los miembros expresan de modo explícito
las divergencias o las concordancias en la visión de un mismo hecho
5. Intensidad afectiva: cuando la relación entre los miembros es amistosa o
manifiesta una agresividad evidente
Cada uno de estos aspectos debe ser precisado en el momento en que se

pretende tener una idea exacta del momento emocional que vive una familia
concreta. No basta tener una idea de los episodios que, a modo de anteceden-
ll
tes, actúan sobre lo que ahora mismo se percibe como un conflicto. Lo
lI
importante es ver el modo de relacionarse los miembros entre sí. Y para ello, es
válido y útil el esquema anterior.
S. MINUCHIN (1976) señala 6 sectores en los que ha de centrarse el diagnós-
tico de la interacción familiar:
1. La estructura de la familia: sus modelos transaccionales preferidos y los

modelos disponibles como alternativas a los preferidos.
2. La flexibilidad del sistema y su capacidad para elaborar nuevos modelos
con los que reestructurarse. Este aspecto se pone de relieve a través de
las alianzas" y las "coaliciones" que tienen lugar en el interior del sistema,
lI
así como de los subsistemas que corresponden a determinadas circuns-

tancias.
3. La resonancia del sistema familiar y su sensibilidad en relación con las
acciones individuales de cada miembro. Esto polariza a las familias en
dos tipos extremos: familias en las que predomina una sensibilidad
externa, de modo que el umbral para la activación de los mecanismos de
contradesviación resulta extremadamente bajo; aquéllas en que el umbral
es excesivamente alto.
4. El contexto ambiental de la familia, analizando las fuentes de apoyo y
tensión de la ecología familiar.
5. El estadío de desarrollo y la puesta en práctica de lo peculiarde tal estadía,
sujeto por sujeto.
6. Los modos a través de los cuales los síntomas del paciente designado se
usan dentro del sistema para mantener los modelos transaccionales
preferidos por la familia.
Es evidente que de todo ello puede obtenerse una idea bastante exacta de los
hilos secretos con los que se teje la vida de un sistema familiar. Sólo así puede
llegar a conectarse algo que de otro modo permanecerá como inexplicable o, lo
que es mucho peor, se explicará mediante atribuciones a los comportamientos
de un miembro aislado del sistema.
B. LA FAMILIA Y SUS CICLOS VITALES

El sistema familiar es un ser vivo que, como el mismo ser individual que tiene
un proceso de crecimiento hacia niveles de madurez y plenitud, puede ser
susceptible de estudio desde las perspectivas de estadíos o fases de evolución.
Personalmente prefiero hablar de "ciclos vitales", aunque la determinación de
los mismos no sea tarea fácil ni metodológicamente sencilla. Mientras que los
teóricos de la familia hablan de la necesidad de establecer estos niveles de
desarrollo del sistema familiar, quienes trabajan los aspectos prácticos no
suelen ofrecer modelos en los que sea posible traducir y verter esta indudable
realidad. Hay quien habla de etapas claras, como si en la familia que nace y
crece hubiese trienios, cuatrienios o quinquenios, R. HILL (1965) habla de
estadíos. Y a ellos me remito y, en gran medida sigo, para lo que expongo
seguidamente.
HILL indica los siguientes estadíos:
1. Fundación y encuentro de la pareja

2. La novedad de ser padres
3. La familia con los niños en edad preescolar
4. La familia con los niños en edad escolar
5. La familia con hijos adolescentes
6. La familia con hijos jóvenes
7. La familia como centro de despegue: los hijos se casan o dejan el círculo
familiar
8. La familta no tiene ya control sobre los hijos: han salido del ambiente
familiar
9. La familia después de la jubilación.
Para él se trata de una teoría cíclica: se parte de una pareja, se pasa por una
serie de estadíos de desarrollo, para terminar con la misma pareja originaria.
***
Aquí voy a seguir estos pasos aunque con alguna modificación, especialmente
en el punto 1, ya que aunque el encuentro de la pareja constituye un momento
especialmente significativo -excesivamente olvidado en el momento de analizar
la génesis de cualquier sistema originado en ese lIencuentroll_, parece impor-
tante centrar la atención en un II ciclo vital ll más amplio que voy a denominar lIel
inicio de la familia ll . Abarca mucho más que cuando la pareja se encuentra y
establece los vínculos que van a ir reforzándose en pasos sucesivos.
Pero veamos qué supone cada uno de los pasos citados.
***
El hecho de establecer unos determinados IIciclos vitales ll en el proceso de
desarrollo del sistema familiar, obedece al dato indiscutible de apreciar que la
realidad presenta cambios con un evidente sentido progresivo, así como otros
cargados de una fuerte tendencia regresiva. Es obvio que cada ciclo vital va a
presentar crisis, conflictos y tensiones ya que en el fondo de cada etapa se
encierran situaciones vitales en las que están implicados algunos, y a veces
todos, los miembros del propio sistema. No quiere decirse con esto que todos
los problemas que aparecen en una familia son idénticos. Los problemas -o, al
menos, sus percepciones- son diferentes. Mucho más diferentes son los modos
de afrontarlos, los métodos de intentar una solución, las formas de controlarlos,
como también son diversos los resortes a utilizar y las experiencias utilizadas
en función de la vivencia tenida y el recuerdo utilizable de las mismas.
Lo que interesa destacar en este momento es que los problemas que vive una
familia están relacionados con los conflictos básicos de la etapa de desarrollo
vital en que se encuentra el núcleo humano que constituye tal familia (BERNAN
y LIEF, 1975).
l. El Inicio de la familia
El comienzo de un sistema familiar constituye todo un ciclo vital en el que
juegan un papel importante actitudes personales de los miembros integrantes
de la pareja, así como estados emocionales que envuelven a los mismos de
modos claros, unas veces, y de modos llenos de componentes inconscientes,
la mayoría de las veces.
Si hubiese que precisar los términos en que pudiera formularse lo que consti-
tuye el 11 conflicto básico ll del comienzo de una familia, me atrevería a concretarlo
en la dinámica y tensión que se desencadena desde el momento en que se es
consciente de la necesidad de disolver la dialéctica que se entabla entre el
sistema familiar de origen (S.F.O.) de cada uno de los cónyuges del matrimonio
o miembros de la pareja, y el sistema familiar creado (S.F.C.) que forjan los
mismos.
Tal conflicto se concreta en el modo de disolver unos determinados lazos y
crear otros igualmente necesarios para dar unidad, cohesión y posibilidad de
encuentro y progreso entre las dos personas que originan una nueva familia.
No es tarea fácil y, por ello, necesita orientación desde estos primeros
momentos. La etapa de formación de una unidad conyugal vital ll no es algo que
lI
pueda dejarse a la improvisación o se pretenda resolver mediante declaración

de buenas intenciones en los que se comprometen a un vínculo tan estrecho y
profundo. Es una tarea compleja en la que intervienen procesos emocionales
muy concretos, pero necesitados de una contemplación desde la óptica de lo
que va a ser su realización en el sistema familiar.
En la orientación de la familia que comienza -y este planteamiento es perfec-
tamente aplicable, válido y urgente de utilizar en la denominada IIpreparación
prematrimonial ll , cualquiera que sea el módulo que se emplee para este objetivo
educativo- habría que fijar los siguientes objetivos o finalidades:
a. conseguir una adaptación de pareja.
b. establecer unos niveles de comunicación.
c. alcanzar unos cauces de encuentro y contacto.
d. fijar unas metas de relación.
e. crear unos confines respecto al S.F.O. de cada cónyuge.
Veamos cada uno separadamente.
a) Conseguir una adaptación de pareja

Los procesos de adaptación que se refieren al comportamiento individual
constituyen, en mi criterio, un campo cuajado de sugerencias y sembrado de
dificultades. No es fácil adaptarse a una realidad, ya sea interna (adaptación
consigo mismo), ya sea externa (adaptación con los otros, con el ambiente, con
las exigencias, presiones, valores, etc.).
Sin embargo, hay pautas que abren posibilidades para conseguir un adecuado
nivel de adaptación a cada una de las parcelas en que tal proceso se imponga
como una necesidad inevitable. Si se parte de que la adaptación no es sinónimo

de ajuste total, acomodación total, aceptación total, encaje total, de cuanto
engendra una relación que pide una respuesta sino que adaptación equivale,
en términos de higiene mental, a una ade~uada respuesta significativa y sana
que permita una integración del sujeto en un determinado contexto o ambiente,
sin que ello suponga pérdida de la propia identidad y que, al mismo tiempo,
facilite y potencie de manera clara la estabilidad y la cohesión del yo del individuo
así como el progreso personal del mismo, podrá concluirse que la adaptación
de pareja no ha de suponer pérdida de la individualidad de cada miembro, sino
posibilidad de potenciación, tanto en el orden personal como en el que supone
la misma relación interpersonal con el otro que se ha elegido.
El proceso de adaptación individual está regulado por dos criterios: se da una
mejor adaptación a cualquier situación en la medida en que tal situación es breve
en el tiempo. Así, por ejemplo, pese a todas las dificultades que encierra una
situación concreta, el sujeto se adapta mejor a ella en cuanto que perciba que
es transitoria, temporal, a breve plazo. No se escapa a nadie que tal ley está
llena de mecanismos de ajuste muy cercanos a la racionalización (lIdentro de
poco estaré en otro ambientell, IIdentro de x tiempo conviviré con otras perso-
ll
nas al cabo de cierto tiempo habré perdido de vista a éstos
, lI
ll
••• ) .
Por otra parte, la adaptación es más fácil en cuanto que las situaciones de
relación en que intervienen elementos personales ofrecen la posibilidad de
mayores opciones para elegir con quién relacionarse o comunicarse. Así, por
ejemplo, en un ambiente laboral extenso en personas, como en un ambiente
social en el que haya muchas posibilidades de elegir con quién entablar lazos
más profundos de comunicación, resultará relativamente fácil conseguir un nivel
de adaptación satisfactorio.
Lo contrario sucederá cuando el tiempo de convivencia sea muy largo y el
número de personas con las que relacionarse sea reducido.
En la pareja que inicia su andadura, estos dos requisitos de seguridad en la
adaptación se ven un tanto limitados: porque se trata de una vinculación con
intención de continuidad en el tiempo, a la par que se trata de una relación con II
ll
una sola persona No es un deseo de vinculación amorosa para una temporada
•
o con posibilidades de alternativa en la que se comparta lo mismo y con igual

intensidad por varias personas al mismo tiempo.
Si de tal planteamiento general se baja a cuestiones prácticas de realización
diaria, la adaptación de dos personas que se deciden a vivir juntas no está libre
de obstáculos. Existe un amplio mundo de hábitos adquiridos, costumbres
arraigadas, valores defendidos, aspiraciones acariciadas, que van a estructurar

una trama en la que ambos partness se van a ver implicados con todos esos
aspectos: diversión y gustos, distribución del tiempo, elección de estilos de vida,
comidas, empleo del tiempo libre, decoración de lugares en los que va a
desarrollarse la vida de la pareja y de la familia, ira la cama, estar desnudos,
hacer el amor...
La consulta con parejas muestra un panorama inagotable de situaciones en
las que se palpa de modo patente cada una de estas cosas. Y no sólo con
parejas que llevan poco tiempo compartiendo una misma vida y un mismo hogar,
sino con parejas cargadas de años y testigos de mil experiencias. Los modelos
de transacción que ponen en peligro la posibilidad de una adecuada adaptación
en los términos anteriormente descritos son innumerables, dando lugar a
modelos relacionales en la dinámica de la pareja que ya he empezado a exponer
en otro lugar (RIOS GONZALEZ, 1979f, 1980e, f,g, y h). No puede pensarse
que son cosas nimias. Hay parejas tremendamente incapacitadas para la
adaptación mutua por no haber conseguido un modelo de relación en cualquiera
de los matices apuntados. No todos llegan a la consulta del experto, pero no por
ello son menos importantes a la hora de programar una línea en la que la
conquista de la adaptación sea un objetivo bien preciso y necesario. Los
ejemplos podrían multiplicarse y de algunos se hace referencia en la serie de
artículos citados en la última nota.
Insertando cuanto acabo de exponer con lo ya dicho acerca del sistema
familiar, habría que destacar la idea de que con el propio modo de comportarse
se favorece o se anula el intento de adaptación que realiza el otro. El criterio
sistémico se evidencia en este plano de un modo inmediato. Y el respaldo que
ofrece a esta dinámica lo anteriormente adquirido, incorporado y mantenido a
toda costa en el S.F.O., es una de las mayores dificultades para conseguir un
cambio que favorezca la consecución de la adaptación deseada.
Una buena adaptación de pareja exige afrontar la·separación de los esquemas
del S.F.O. en cuanto que ellos constituyan una rémora o un freno para plantear
nuevos horizontes en el contexto de lo que ha de ser el S.F.C., ya que, de lo
contrario, se conservarán lazos ambivalentes y limitantes.
A veces tales resistencias se camuflan en que hay necesidad de mantener
vínculos afectivos con los miembros del S.F.O., y no es esto lo que se pone en
juicio aquí. Lo que hay que revisar y reestructurar es el tipo de solidaridad que
se mantiene con los miembros del S.F.O. ya que, como se verá más adelante,
hay dependencias maduradoras y progresivas, mientras que hay dependencias
neuróticas y limitantes. La adaptación, desde estas coordenadas, ha de ser un

apoyo para una mayor cohesión de la relación de la pareja que comienza su
andadura.
b) Establecer unos niveles de comunicación

En el comienzo de la pareja y, por ello mismo, de la familia, el tema de la
comunicación se transforma en punto central y de trascendencia capital. Parto
del hecho de que en todo comportamiento hay comunicación y de que toda
comunicación es un vehículo de información que genera lazos de relación entre
los miembros de un sistema. Por ello mismo, la comunicación es algo que
permeabiliza la vida de relación entre los humanos, hasta tales límites que la
hace inevitable en cualquier situación.
Desde esta plataforma, la comunicación existe para el ser humano desde el
mismo momento de su nacimiento. La. relación madre-hijo está cuajada de
mensajes. Parece, incluso, que el mismo amor materno es ya un producto de la
comunicación que se establece entre el niño y la madre que lo da a luz
(AJURIAGUERRA, 1978; CUKIER-HEMEURY, LEZINE, AJURIAGUERRA,
1979), máxime si se tiene en cuenta que no sólo existe un lenguaje comunicativo
expresado verbalmente, sino que hay muchos códigos a través de los que se
verifica la transmisión de mensajes y la emisión y recepción de información.
Sin entrar en el tema de la comunicación profunda que acontece a lo largo de
los primeros meses de vida del niño, para lo cual la literatura científica está
suficientemente enriquecida (SPITZ, BOWLBY, HARLOW, LORENZ) y dado
que habrá que volver al tema al hablar del "apego·· más adelante, interesa
destacar aquí que ya en el comienzo de la familia yen los entresijos inconscien-
tes de la misma elección de pareja, hay vinculaciones ocultas con lo que han
sido las primeras conexiones comunicativas del ser humano con la figura
representativa de la madre (3) en las que, por supuesto, no hubo contenidos
traducidos en comunicaciones verbales, sino contenidos emocionales envueltos
en mensajes no-verbales que llegaron profundamente al mundo afectivo del
recién nacido. Hay, como ha afirmado repetidamente ROF CARBALLO (4), un
"ambiente internalizado" que constituye el núcleo central de la urdimbre en los
términos por él expuestos y tan afanosamente ampliados a lo largo de muchos
años de investigación.
Por estas razones, la comunicación es un verdadero encuentro que va des-
plegándose a lo largo de la evolución del ser humano hasta llegar a la elección
de pareja y a la construcción de una familia propia.
De ahí que pueda hablarse de la comunicación en un contexto en el que tienen

lugar varios tipos de lIencuentrosll:
1.
Encuentro biológico: el del recién nacido con la madre, que no se limita a
lo estrictamente biológico, sino que se convierte en camino hacia la
percepción de ciertas pautas ambientales y culturales.
2. Encuentro personal: del ser humano con el mundo interno del otro 11 11 ,
según las distintas fases de desarrollo en que se encuentre y realice.

Entran aquí los lIencuentrosll con las figuras significativas de la infancia:
padres, adultos, modelos idealizados, etc.
3. Encuentro cultural: mediante la percepción de pautas y modelos que
facilitan la incorporación a las estructuras neuropsíquicas de lo que en el
mundo entorno constituye pautas de conducta, normas culturales, fideli-
dad a modelos transmitidos, estilos de vida, valores, etc.
4. Encuentro trascendental: con realidades de tipo superior en las que se
armonizan estructuras ya aprendidas, pero siempre necesitadas de una
más adecuada integración con lo que se va adquiriendo progresivamente.
Sobre estos cuatro pilares se consolida la "confianza básica ll (5) que, por su
parte, va a convertirse en el gérmen del
5. Encuentro consigo mismo: en él se formará la propia identidad que va a

servir de apoyo para la seguridad personal (quién soy, qué quiero, de qué
soy capaz) que hará posible la apertura de vías de contacto con el mundo
y con los otros desde una cohesión interna que es fundamental para la
madurez personal y la madurez de las relaciones interpersonales.
Comunicación y encuentro se entrelazan así para reforzar el sistema relacional

que permite los contínuos intercambios y la emisión y recepción de información
que hará inagotable el perfeccionamiento del ser humano.
La familia que comienza debe conocer muy bien, al menos, tres grandes
sectores del fenómeno de la comunicación:
• Los tipos de comunicación

• Los niveles de comunicación
• Los sistemas de comunicación
Tipos de comunicación
Pueden distinguirse dos grandes tipos de comunicación que, a su vez, abar-
carán otros aspectos complementarios sobre los que es preciso tener algunos
conocimientos para su mejor utilización y puesta en práctica.
Estos dos grandes tipos son los siguientes:
• Comunicación verbal
• Comunicación no-verbal
Cada uno tiene su dinámica, su contenido y sus peculiaridades. No siempre

van unidos, y de su discrepancia o de las posibles distorsiones que se introduz-
can en su empleo, pueden derivarse dificultades que afectan a la relación o
conflictos que amenacen la estabilidad en el mismo buen deseo de la práctica
de la comunicación.
La comunicación verbal: este tipo se realiza de manera contínua. También
lo pone en juego la pareja que se acerca a la constitución de un sistema familiar.
Consiste básicamente en la transmisión de información -del tipo que sea-
mediante formas verbales, al tiempo que proporciona al otro un conocimiento
exacto de lo que se transmite, aunque tal conocimiento es puramente intelectual
y muchas veces está desprovisto de elementos esenciales para el estableci-
miento de una verdadera relación interpersonal.
Constituye un nivel primario de comunicación y se centra en 1110 que se dice ll
•
La base de este tipo de comunicación está en la utilización de conceptos

comprensibles para el receptor de la misma.
La dinámica consiste en que el contenido que se transmite se vincula al objeto
de la transmisión de manera clara y comprensible. Es una dinámica semejante
a la que en el lenguaje cibernético se denomina comunicación digital (cuando
llamo gato alllgato cuando al expresar un estado de ánimo negativo no digo
II
ll ll
;
lIestoy regular sino que afirmo clara y rotundamente estoy fatal ll ).

ll
, lI
Las características o peculiaridades pueden sintetizarse del modo que sigue:
a) Lo comunicado se vincula al objeto de modo claro

b) Lo que se transmite se hace mediante palabras inteligibles para el
receptor
c) Utiliza conceptos
d) Los mensajes que envía son mensajes de contenido
e) Es un vínculo de transmisión cultura
f) Cuando se transmite un sentimiento o una emoción se hace expresando

el estado de ánimo con palabras
La comunicación no verbal: En este tipo de comunicación la información que

se transmite viene expresada en formas no-verbales, lo que obliga al receptor
a traducir de algún modo el lenguaje codificado que le llega.
Constituye un nivel de verdadera metacomunicación y su variedad es amplia
y diversa: el tono de voz, los gestos, la postura del cuerpo, el mismo silencio
que se adopta cuando se "decide" lino comunicarse" (6), la enfermedad, el
"lenguaje sintomático", la agresividad, el deseo de huída de un ambiente o
II
grupo, el afirmar lino quiero saber nada de... •
Constituye un nivel secundario de comunicación y se centra en lo que se dice

con gestos o lenguaje corporal.
La base está en lo aprendido en las etapas preverbales de la maduración
personal, en las cuales aprendemos de nuestros padres -tal vez más de la
madre, aunque no ·exclusivamente- inflexiones de voz, tono, ritmo, cadencias,
contacto de las manos, movimientos del rostro, expresión del mismo, ruidos,
etc.
La dinámica se centra en que lo que se transmite se vincula al objeto de la
transmisión de modo confuso y, por ello, necesitado de cierta traducción en
función del contexto en que se exterioriza tal comunicación. Equivale a la
comunicación analógica del lenguaje cibernético (cuando no digo verbalmente
"gato", sino que lo imito con los gestos, el mimo o la expresión gráfica del dibujo,
así como cuando no digo con palabras que "estoy fatal", sino que adopto
expresiones en el rostro que traducen tal estado interno).
Las características o peculiaridades pueden reducirse a éstas:
a) Lo comunicado se vincula al objeto de manera no siempre inteligible.

b) Lo que se transmite se hace mediante gestos, posturas o movimientos
que el receptor debe convertir en lenguaje interno que le resulte compren-
sible.
c) No utiliza conceptos, sino que emplea signos (síntomas, corporeidad, etc.)
d) Los mensajes que se envían son mensajes de relación
e) No transmite nociones ni cultura
f) Lo que se envía puede comprenderse de muchas maneras, hasta tal
punto que evoca distintas emociones según el receptor o el contexto en
que se encuentra éste.
En la comunicación del sistema familiar esta doble manera de hacerlo provoca

sistemas sanos o sistemas complejos en los que los planos de relación se
entremezclan hasta situaciones complicadísimas.
A ello hay que añadir que la interferencia de ambos tipos en muchas secuen-
cias comunicativas provocan conflictos que, de ignorar esta óptica, resultan
inexplicables o incomprensibles. Muchos IImalentendidosll a nivel de pareja o de
relación intrafamiliar se derivan de una mala traducción del lenguaje IIno-verballl,
así como de una parte de mensajes que llegan por el conducto IIverbal ll mientras
que otra parte del mismo mensaje viene en forma IIno-verballl. Aquí se oculta el
fenómeno del doble vínculo del que se hablará enseguida.
Fácilmente se adivina que estos tipos de comunicación dan lugar a una serie
de fenómenos que no pueden ignorarse para orientar bien el funcionamiento de
un sistema que comienza a funcionar. Del inadecuado enfoque de estos
fenómenos depende el mal funcionamiento de la familia como sistema de
interacción. Por ello hay que detenerse en algunos de los más importantes.
En el siguiente esquema quedan recogidos los más importantes que se van a
analizar aquí
,- ,----1 COMUNICACION I
~ ~
¡ - MENSAJES
NO VERBAL
Símbolos
Gestos
Signos
Símbolos
LENGUAJE LENGUAJE
DIRECTO CIFRADO
VERBAL CODIFICADO
I ¡
•
LA COMUNICACION ES LA COMUNICACION SE HACE

EVIDENTE Y CLARA "METACOMUNICACION"
No necesita traducción Necesita traducción

CONFLICTOS Y
"MALENTENDIDOS"
EN LA
COMUNICACION
EL MENSAJE
tiene
Una parte Una parte

verbal no-verbal
EL MENSAJE
ENCIERRA
UN DOBLE
VINCULO
Aquí se afirma I Aquí se niega

lo afirmado
"algo"
verbalmente
EL MENSAJE
SE
ACOMODA
A REGLAS
Reconocidas Implícitas pero
Explicitas no reconocidas
Acordadas Secretas
"Metarreglas"
Se ve, pues, cómo el fenómeno de la comunicación se apoya, para su sana o

inadecuada utilización, en otros fenómenos: tipos de "mensajes", presencia o
no de "dobles vínculos", así como "reglas", a cada uno de los cuales dedico un
comentario que los clarifique.
Tipos de mensajes: En la comunicación humana interesa destacar dos tipos
ll
de mensajes: los denominados IImensajes de contenido y IImensajes de rela-
ll
ción •
Hay que entender por mensaje de contenido el que se transmite mediante un

lenguaje verbal, directo, comprensible y no necesitado de traducción. Corres-
ponde, por todo ello, a una verdadera situación real que se expresa de modo
ll
inequívoco. Cuando yo digo estoy mal lI
ll
estoy triste", "estoy deprimido
, lI ,
IInecesito cariño lite pido comprensión IIquiero que me des afecto

ll
,
ll
, estoy 11 , "
pidiéndote valoración" ... no hay lugar a interpretaciones. En la misma vida

familiar, si un hijo dice IIquiero que me querais", no hay por qué andar buscando
una interpretación. Significado y significante coinciden perfectamente y actuar
ll
de otro modo es ignorar una evidencia para IIbuscar tres pies al gato •
Ante tal mensaje caben varias posturas:
o se confirma el mensaje y se obra en consecuencia: se da cariño, compren-

sión, valoración, afecto, amor.
O se acepta sin tomar actitudes: se acepta a nivel racional, se entiende
intelectualmente lo que pide el otro, se razona sobre lo que se transmite; pero
todo sigue igual porque lo que el emisor pedía queda sin realizarse.
O se rechaza por no estar de acuerdo con la exigencia expresada claramente:
ll
lI yo creo que no estás mal lI yo creo que no necesitas cariño...compren-
,
sión ...amor...afecto lIyo creo que ya te queremos bastante o lI¿qué más

ll
,
ll
quieres?lI.
O se ignora: ni se registra el mensaje del otro, ni se reacciona ante él, ni se
ll
tiene en cuenta. Quien lo recibe actúa II como quien oye 1I0ver •••
La verdadera comunicación como fenómeno de relación sólo se asegura en

el primer caso, ya que confirmar el mensaje es dar una respuesta sana a la
interacción establecida.
Cuando se adopta alguna de las otras posturas -aceptación puramente inte-
lectual, rechazo o ignorancia del mensaje- se ponen las bases para que el mismo
sujeto que inicialmente envió un mensaje de contenido no recibido de modo
conveniente, comience a estructurar un tipo de comunicación basado en la
utilización sistemática de los mensajes de relación.
El mensaje de relación es siempre no-verbal, aunque esto, a su vez, sea más
o menos sano según los casos. En el mensaje de relación se dice algo envuelto
11
ll
en símbolos. No hay coincidencia entre el significado y el significante y, por ello,

la confusión emotiva es inevitable, ya que se actúa sobre distintos planos entre
el que envía el mensaje y el que lo recibe. El que IIhabla ll así, utiliza un mensaje
que el otro lIescuchall de otro modo totalmente diferente. La comunicación aquí
se hace caótica y confusa.
Yo no diré ya -una vez visto el fracaso del mensaje verbal de contenido que
no ha tenido adecuada respuesta- IIquiero que me querais ll ; ni el niño lo repetirá
más con sus palabras. El y yo, aunque cada uno en distintos planos, pero
idénticamente en cuanto a la mecánica del comportamiento que adoptamos,
ex.igiremos el afecto, el amor, la comprensión o la valoración, enviando un
lenguaje analógico que pondrá en juego signos que tratarán de envolver
emocionalmente el ambiente para IIser escuchado un mal gesto, una crisis de
ll
:
nervios, una descarga agresiva, un insulto, un dolor físico que los movilice y les
obligue a prestarme caso, un síntoma alarmante ("quiero suicidarme", "tengo un

mareo", lino quiero vivir", "necesito un médico"...).
El sujeto "habla" reclamando cariño, atención, cuidado, mediante actitudes
provocatorias que constituyen un juego sin fín si no se está preparado para
romperlo mediante las ad~cuadas estrategias de orientación o terapia, según
los casos.
Tal mensaje de relación supone provocar la reacción del adulto, desencade-
nando en él nuevas actitudes que tiendan: por una parte, a "calmar" la necesidad
que el otro expresa; por otra, la propia ansiedad que se ha desencadenado como
afecto inevitable de la manipulación que tiene en el fondo del mismo "mensaje
de relación".
Este tipo de mensaje está continuamente en el ambiente cuando el sistema
familiar no pone en práctica la comunicación clara mediante mensajes de
contenido. De ahí que haya que concretar, caso por caso, si la familia se
relaciona "hablando" o estableciendo "juegos de relación" como los que acabo
de describir.
En la familia que, por decirlo de manera gráfica y agresiva, "roba la palabra" a
sus miembros, aparecen de manera inusitada gestos, signos, símbolos y sínto-
mas. Tal vez el síntoma como lenguaje comunicativo sea el fenómeno más claro
de este tipo de comunicación. Las palabras quedan sustituidas por "síntomas"
y su interpretación hay que h~cerla con mucho cuidado. Del mismo modo que
una palabra puede tener diversas acepciones en el contexto de una frase,
expresando un concepto distinto aún con la misma forma externa que ofrece en
otra frase gramatical, un "síntoma" puede utilizarse con diversas acepciones,
según el contexto familiar en que se utiliza y al que se dirige.
Por ello es importante saber que el manejo de un síntoma intenta provocar un
"cambio" en la actitud emocional del que recibe el mensaje transmitido. Con
otras palabras: la presencia de un síntoma aparentemente inexplicable, es la
señal más clara de alarma para avisar que en el fondo del sistema relacional se
están estructurando comunicaciones con mensajes de relación.
Todo ello, como habrá oportunidad de ver más adelante, va a constituir el fondo
del "comportamiento sintomático", de importancia fundamental una vez adopta-
do el esquema sistémico en la dinámica de la maduración que tiene lugar dentro
de la familia.
En los mensajes de relación la comunicación se transforma en un nuevo
fenómeno: el de la "metacomunicación".
La metacomunicación· ha sido definida por BATESON (1956) como una "co-

municación relacionada con la comunicación", es decir, una confirmación o
rechazo de cuanto ha sidO dicho o del modo en que se ha dicho una determinada
cosa. Este fenómeno se ha estudiado ampliamente en los casos de esquizofre-
nia (MISHLER y WAXLER, 1968b), aparte de las investigaciones verificadas por
un amplio número de autores (BATESON, 1956; MISHLER y WAXLER, 1968a;
SOJIT, 1969; WYNNE, 1966b; LENNARD Y BERNSTEIN, 1969).
Con un ejemplo ya clásico en este tema puede aclararse el concepto expuesto:
Una pareja en terapia refirió este incidente: El marido, estando solo en casa, recibió
una llamada telefónica interurbana de un amigo que le anunciaba que vendría a la
ciudad por algunos días. Inmediatamente lo invitó a estar con ellos, sabiendo que su
mujer estaría contenta por verlo, y sabiendo que ella habría hecho lo mismo. Sin
embargo, cuando la mujer volvió a casa surgió una fuerte discusión acerca de la
invitación que había formulado el marido. En la sesión de terapia en que se discutió
este problema, tanto la mujer como el marido parecían de acuerdo en el hecho de
invitar al amigo, ya que ello parecía la cosa más oportuna en aquella situación. Estaban
perplejos al ver que a propósito del mismo tema estaban de acuerdo en una parte y
no lo estaban en otra. Realmente había dos problemas implicados en la discusión: uno
se refería al modo más oportuno de actuar en el plano práctico, es decir, respecto a la
invitación hecha al amigo, mientras que el otro se refería a la relación entre los
comunicantes, es decir, el problema de quién tenía el derecho de tomar una iniciativa
sin consultar al otro. En el intento de resolver la falta de acuerdo, la pareja cometía un
error muy frecuente en la comunicación: el desacuerdo a nivel de IImensaje de relación ll
se transformaba en una falta de acuerdo a nivel de IIcontenidosll , plano en el que no
ll
había desacuerdo (CANCRINI, 1974).
•
Este caso típico ofrece un ejemplo en el que puede distinguirse cómo hay una
doble posibilidad de comunicarse: a nivel de contenidos y a nivel de relación,
todo ello en el encuadre de la misma comunicación. Puede desglosarse así:
ll
Marido: IIHe invitado a nuestro amigo que viene a la ciudad (mensaje de contenido);
ll
"10 he invitado yo, no tú (mensaje de relación).
Mujer: liNo debiste invitarlo porque no tenemos sitio, porque me resulta antipático,
etc. 1I (mensaje de contenido); lino te pertenece a tí tomar una decisión de
este tipo, soy yo quien debe decidir estas cosas" (mensaje de relación).
Marido: IIDebía invitarlo yo ya tí te resulta simpático" (mensaje de contenido);
lIiclaro que me corresponde a mí decidirlo!" (mensaje de relación).
(CANCRINI, 1974).
Es natural, por tanto, que la relación se establezca en distintos niveles desde

los que resulta prácticamente imposible conseguir una comunicación adecuada.
Cada uno se mueve en distinto plano. Y a la hora de la verdad no hay encuentro
posible.
A ello se añade otro fenómeno que plantea muchos problemas: la presencia

del "doble vínculo" en la vida del sistema familiar.
El doble vínculo: el doble vínculo se hace presente cuando en un mensaje

determinado hay más de un nivel de comunicación, niveles que discrepan o son
incongruentes (V. SATIR, 1967), tema ampliamente estudiado por BATESON,
G.; JACKSON, 0.0.; HALEY, J.; WEAKLANO, J.H. (1956), Y una abundante
recogida de datos sobre el tema en OLSON (1972).
La teoría puede concretarse diciendo que el doble vínculo aparece cuando:
1) el sujeto queda envuelto en una situación que supone una gran intensidad
emocional, lo que significa la presencia de una relación en la que es de
importancia vital discriminar el tipo de mensaje que se recibe, para poder
dar una respuesta adecuada;
2) al mismo tiempo, el sujeto se ve atrapado en una situación en la que la
otra persona expresa dos mensajes distintos: lo que uno afirma está
negado por el otro; y
3) el sujeto no está en condiciones de expresar su propia idea sobre los
mensajes transmitidos, tanto por la incongruencia que se da en ellos,
como por la manipulación afectiva que encierran.
Es, pues, una forma trastornada de la comunicación y encierra factores

desorientadores. Las consecuencias de este fenómeno son muchas y variadas,
aunque bastaría destacar que con este tipo de comunicación el sujeto no sabe
a qué atenerse. La vida de cualquier familia ve aparecer alguna vez esta
distorsión, aunque sólo en los casos acentuados puede tener consecuencias
imprevisibles. La experiencia clínica muestra con excesiva frecuencia que
muchos de los problemas de falta de entendimiento de lo que hace o del modo
de reaccionar de un miembro (un hijo, por ejemplo) se reducen a la existencia
ll
de IIdoble vínculo Es el caso del padre que alardea de ser muy amplio, flexible,
•
generoso y liberal en la actitud que tiene ante los hijos mientras que, al mismo
tiempo, no permite a los mismos el menor asomo de autonomía o libertad. O el
de aquéllos que hablan de afecto, cariño, amor, mientras que con la actitud no
comunican ni transmiten el menor signo de lo que proclaman con la boca.
En la pareja ocurre igual y las entrevistas conjuntas de las mismas son testigos
de cómo mientras se zarandean con los gestos y las críticas agresivas, se
adorna el lenguaje con epítetos aparentemente cargados de una gran riqueza
afectiva que no se vive en la realidad. El uso de diminutivos al dirigirse al
cónyuge, la utilización de palabras que tienen resonancia de otras épocas más

afectuosas y pacíficas, aparecen en medio de una fuerte discusión como
residuos fosilizados de algo que resulta terriblemente contrastante. No se
explicaría de ningún modo si no tuviésemos conocido el fenómeno del IIdoble
ll
vínculo Sólo así es posible colocar en una misma entrevista palabras durísimas
•
y rechazos feroces entrelazados con el uso de lIamor mío IIcariño ll , IIhijito ll , etc.
ll
,
El tema de las "reglas": Otro tema de gran interés práctico es el relacionado

con la acomodación que hay entre IImensajell de comunicación y IIreglasll que
regulen a ésta. Este fenómeno ha sido muy estudiado por J. HALEY (1974a,
1974b, 1976), sobre las ideas de P. WATZLAWICK y colaboradores (1971),
dando lugar al establecimiento de determinados tipos o modelos que inciden
fuertemente sobre los modos de comunicación.
En la familia ~ue comienza no hay reglas establecidas. Cada miembro com-
ponente de la misma aportará, a lo sumo, sus propias experiencias y sus propios
modelos de intercomunicación según los esquemas aprendidos o elaborados
en el S.F.O. Pero esto no bastará para lo que ahora han de ir estructurando. Si
la familia, como ha afirmado JACKSON (1965), es un sistema gobernado por
reglas, hasta tal modo que sus miembros se comportan entre ellos de modo
repetitivo y organizado, hasta tal punto que esta esquematizacion de compor-
tamiento puede abstraerse como un principio regulador de la vida familiar,
importa mucho poder descubrir cuáles son los mecanismos que hacen funcionar
el sistema en este sentido. No es necesario aclarar que tal teoría apoya sus
aplicaciones en cuanto nos aporta la teoría de la comunicación, la teoría
cibernética y la teoría sociológica sobre las normas y los valores.
Para M. SELVINI-PALAZZOLI (1977), este conjunto de reglas o leyes con que
se va construyendo el sistema familfar a lo largo del tiempo y a través de
inevitables reajustes por tanteo y error, es semejante al programa de un
calculador. En la familia puede ser observado tal funcionamiento en términos
de aquí y ahora, y ella afirma que tal programa -peculiar en cada familia- está
constituido por un cuerpo de reglas operantes inexplícitas en el plano verbal y
tanto más incoherentes cuanto más perturbada esté la familia.
El concepto más simple y claro que puede darse de las reglas es que son
lIacuerdos relacionales que prescriben o limitan los comportamientos individua-
les en una amplia gama de áreas comporta mentales, organizando su interacción
en un sistema razonablemente estable ll . Hay, por ello, un lIacuerdoll para obrar
de un determinado modo, lo cual no quiere decir que esto sea tan consciente
como puede parecer al exponerlo de este modo. La mayoría de las veces se

trata de un acuerdo que no goza de la característica de ser consciente y, aunque
parezca parádojico, muchas veces tal acuerdo no es conocido ni por los mismos
participantes. Lo van construyendo como fruto de ajustes que facilitan el man-
tenimiento de una "homeostasis familiar" que de otro modo quedaría compro-
metida.
Esta es la razón por la que se ha descrito la regla como un juego en el que,
aunque haya pocos condicionamientos, permite múltiples combinaciones
(WATZlAWICK, WEAKLAND, 1976).
El descubrimiento de las reglas que rigen la vida de un sistema familiar es obra
que requiere una larga y cuidadosa observación, semejante a la que tendría que
poner en práctica el desconocedor del juego del ajedrez, por ejemplo, que
tratase de ver cuáles son las reglas que ponen en práctica dos jugadores a lo
largo de una partida. la familia actúa también así, aunque puedan describirse
algunos Ilmodelos" de reglas.
Entre los posibles modelos pueden destacarse los siguientes:
• Reglas reconocidas (RR)

• Reglas implícitas (RI)
• Reglas secretas (RS)
• Metarreglas (MA)
Veamos cada una de ellas:
• Reglas reconocidas (RR): Son reglas que se han establecido explícitamen-

te y de manera directa y abierta al iniciarse la relación que origina la familia.
Algunas parejas las tienen muy claras porque han trabajado en su acuerdo
y elaboración y han llegado a establecerlas antes de formalizar el vínculo
que los une de modo definitivo. Comprende, como ya ha quedado apun-
tado, distintos aspectos de áreas de la interacción, tales como asignación
de tareas, responsabilidad de ciertos papeles cara al otro o a los hijos,
grado y uso de un cierto nivel de libertad que facilite el refuerzo del
sentimiento de "yo mismo" que han de tener los miembros del sistema en
función de sus características personales y de su grado de madurez y
desarrollo. Lo deseable en la dinámica del proceso de la familia es que
aún los aspectos más profundos de cada uno se hagan objeto de reglas
reconocidas: por ejemplo, la espontaneidad para expresar necesidades
profundas de tipo afectivo, emocional, sexual, para los temas relacionados
con los valores culturales, sociales, religiosos, etc.

El diagnóstico de la familia, así como su posible orientación o terapia,
requiere tener una idea lo más objetiva posible de este capítulo. Y la
conclusión más frecuente es que en muy pocas familias hay reglas
acordadas de manera directa y abierta.
• Reglas implícitas (RI): Existen en la dinámica de la ~amilia, aunque no se

han verbalizado. Constituyen funcionamientos sobreentendidos sobre los
que, en teoría, no sería necesario hablar de modo explícito. Es evidente
que en cualquier familia hay áreas en las que se actúa de este modo, pero
lo que hay que advertir es que no es favorable que todo se haga conforme
a este modelo. Si fuese así resultaría que quedarían fuera de la relación
profunda muchos aspectos importantes de la vida familiar, con el peligro
de que no siendo tratados abiertamente sean fuente de tensiones y
conflictos.
Ejemplo de este modo de reglas son aquellos comportamientos que
cuando se intentan poner en claro logran una exteriorización en la que no
surgen fuertes contrastes. GULOTTA (1976), refiriéndose a este tipo de
reglas en la pareja dice que constituyen el fondo del modo de actuar que
si se pregunta a los miembros, aún no habiéndolo acordado previamente,
se muestran totalmente de acuerdo: por ejemplo, que si la mujer baila con
un desconocido, no lo haga mejilla con mejilla.
• Reglas secretas (RS): Estas son las más difíciles de descubrir al estudiar
una familia. A veces hay que saber esperar para que comiencen a
mostrarse. Ordinariamente hay que desentrañarlas de un complejo envol-
torio de episodios y anécdotas que tras su nimiedad encierran estas claves.
Son modos de obrar con los que una parte del sistema, por ejemplo,
bloquean las acciones de otra parte o de otros miembros; son actos
tendentes a desencadenar actitudes deseadas por quien manipula el
resorte que lo provoca; son bloqueos de intentos de libertad, autonomía,
iniciativas con características creativas respecto a nuevos modos de
conducta; no faltan reglas que tienden a impedir la seguridad de un
miembro o a amenazar la estabilidad que ha logrado otro.
• Metarreglas (MR): Se relaciona con el concepto de 11 metacontexto ll amplia-

mente estudiado porWATZLAWICK (1971), BATESON (1956) y CANCRI-
NI (1973,1974). Del mismo modo que el metacontexto es percibido yvivido
por alguno o algunos miembros del sistema como un contexto diverso, la
"metarregla" hace que lo que constituye la regla de comportamiento quede

superado porque uno de los miembros del sistema va más allá de lo
acordado. Esto hace que la metarregla distorsione a la regla, la fragmente
o confunda los significados aceptados de alguno de los modos anterior-
mente descritos. La metarregla engendra reacciones distintas de las que
el mismo sistema está acostumbrado a presenciar. Este es un modo suy
sutil de romper profundamente la posibilidad de comunicación.
Los niveles de comunicación

Una vez vistos los tipos de comunicación y sus múltiples ramificaciones, hay
necesidad de dedicar algunas líneas a analizar los niveles en que puede
establecerse la misma comunicación.
Operativamente parece oportuno reducir a tres los niveles en que puede
establecerse la comunicación intrasistémica familiar:
• Comunicación informativa
• Comunicación racional
• Comunicación emotiva, profunda
La comunicación informativa se da siempre que la información que se

transmite se hace de manera convencional, fría, en la que sólo se dice "10 que
ha sucedido". Simplemente se informa de lo que se ha hecho, visto, oido o
realizado. Gráficamente suelo expresarlo diciendo que es una comunicación
"tipo telediario": en el telediario de TV se nos informa nada más. Nunca sabemos
lo que lo transmitido supone para quien lee la noticia o para quien la ha creado.
En la familia, este tipo de comunicación se da cuando los miembros ··cuentan"
a los otros lo que han hecho en un día o en media jornada. La pareja puede
emplear también este tipo de comunicación cuando se transmite al otro pura y
simplemente lo realizado en un determinado período de tiempo e·esta mañana
he salido de casa a las... he ido a he visto a... he hecho la gestión ... tomé una
cerveza... y he regresado a casa ")
Aquí predomina lo convencional, cotidiano, rutinario, lo externo.
La comunicación racional se da siempre que· al tiempo que se transmite

datos o hechos se comunican algunas consideraciones de tipo especulativo,
reflexivo o intelectual al hilo de la noticia dada. Encierra un cierto contenido
"formativo" o 11 manipulativo" , ya que al transmitir el hecho se pretende, en alguna
medida, actuar sobre el otro ("esta mañana he salido de casa a las... porque
creo que es lo debido para aprovechar el tiempo; he visto a... y me ha parecido

que está... ; he hecho la gestión ... para evitar peores consecuencias, etc... II ).
Este tipo de comunicación se utiliza en la familia como vehículo transmisor de
pautas, valores o normas que se estiman como importantes. Hay, por ello, una
carga de intencionalidad que hace que en el mismo sistema se estructure un
modelo concreto muy vinculado a valores y hasta a ideologías que se transmiten
culturalmente en ese contexto.
La comunicación emotiva y profunda es aquélla en la que, al tiempo que se

dan datos se transmiten sentimientos, afectos, emociones, estados de ánimo
del que comunica. Hay, por ello, una cierta manifestación de la intimidad
personal que se desvela a propósito de aquello que se relata o dice. Es una
comunicación autorreveladora del sí mismo. No sólo da uno noticias o datos; se
da uno -de algún modo- a sí mismo.
Los ejemplos anteriormente expuestos quedarían traducidos así en este nivel
de comunicación: IIEsta mañana he salido de casa a las... y me he alegrado de
poder hacerlo así, ya que me ha supuesto un vencimiento interno que me parece
importante; he ido a... aunque me fastidia enormemente; he visto a ... y me he
alegrado porque me agrada ver que le guardo una gran estima, así como él a
mí; he hecho la gestión... que me ha enfadado porque... ; tomé una cerveza
porque tenía necesidad de calmar el desasosiego que me produjo todo eso; y
he regresado a casa, aunque de buena gana me habría quedado tomando el
sol antes de encerrarme aquíll .
En este nivel, realizado 'en el interior de la familia, habrá una verdadera
comunicación. Supondría una verdadera IIcaricia ll -en términos de Análisis
Transaccional- para uno mismo y para los otros, así como cuando en la
interacción familiar aparecen expresiones mediante las que se gratifica a los
otros en lo afectivo, intelectual, valores personales, transmisión de lo que
despiertan en nosotros y de lo que nos hacen sentir en un momento dado.
Hay que advertir que este nivel de comunicación adopta muchas veces el
lenguaje no-verbal ya descrito. En el interior de la familia un gesto, una caricia,
una mirada, una sonrisa, pueden servir de signos para comunicar al otro la carga
afectiva que se tiene en ese momento; en el aspecto negativo puede ser que
con una mirada hosca, un rictus, una mueca o un gesto airado comuniquemos
al otro nuestro desgrado, nuestro enfado, ira, hostilidad o nuestro rechazo.
Todo ello puede ser observado en una entrevista diagnóstica con un grupo
familiar, pudiendo analizar los cruces de IImensajesll y el nivel en que cada uno
: ..
de ellos se sitúa. De este modo tendremos una visión profunda y objetiva de lo

que está sucediendo en esa familia
La falta de niveles profundos en la comunicación familiar desencadena fenó-
menos muy concretos: no saber qué quiere el otro, qué necesita, qué busca, de
qué es capaz; lo que, a su vez, puede ser el origen de conductas típicamente
carenciales por la acentuación del sentimiento de abandono afectivo en que
crecen los miembros; otras veces se origina pobreza emocional en la estructura
del comportamiento, falta de ternura expresada y vivida en la relación diaria, así
como la búsqueda de tales gratificaciones en otro lugar y todo ello de manera
compulsiva.
También aquí hay que decir que una falta de realización de este nivel puede
amenazar, desde sus orígenes, a la dinámica de la familia que comienza.
Los sistemas de comunicación

Es un aspecto que afecta a los tipos y niveles a los que se ha aludido
anteriormente. Prefiero utilizar el esquema que ha adaptado P. SCHILLER en
su Programa de Comunicación de las Parejas sobre ideas de W.F. HILL (7),
sintetizado de este modo:
11
Convencional Directivo
Sociable Persuasivo
Cotidiano Condescendiente
Rutinario Cerrado
111 IV
Especulativo Abierto
Intelectual Auto-revelador
Reflexivo Auto-responsable
Serio, pero seguro Serio, con riesgo
Las característica de cada uno de estos cuatro sistemas son las Siguientes,
ampliadas y adaptadas por mí en lo que se refiere a su utilización para un mejor
conocimiento de la familia:
1: En este sistema de comunicación lo que sucede es lo siguiente: los
miembros se relacionan para manejar realidades superficiales en las que
nadie entra en los sentimientos de los demás: II¿Qué tal estás?lI, II¿Qué
hiciste ayer?lI, II¿Has resuelto ya aquella papeleta?lI, II¿Qué hacemos
mañana?", "¿Dónde vamos a comer?lI, "¿Dónde veraneamos este año?lI,

11 ¿Cambiamos de casa? 11 , "¿Compramos un televisor nuevo?lI.
Por decirlo de un modo gráfico: se tocan 11 cosas" , pero no se tocan para

nada los IIsentimientos ll de los miembros del sistema. Se hace lo de cada
día, lo corriente, lo que hacen todos. En la pareja, por ejemplo, se tocan
físicamente los cuerpos, pero no se tocan los afectos, los sentimientos,
las emociones...
11: Hay un diálogo manipulativo, ya que se busca por muchos procedimientos

que el otro haga lo que uno pretende. Se da cuando un miembro del
sistema pretende que los demás hagan algo que a él le interesa o le
apetece, sin preguntar previamente a los que se van a ver implicados en
ello, si lo quieren o no. IIProhibido expresarse ll , 11 Haz esto", "Acompáñame
a... II , "Mañana vamos a... ", IIVamos a quedarnos aquí porque yo me
ll
encuentro divinamente IICocíname... que me gusta
,
ll
•
No se asoma uno a los sentimientos de los otros, sino que se contemplan

los que a uno le agradan y en función de ello se toman decisiones que
afectan a los demás. Hay una manipulación en función de lo que a un
miembro determinado le interesa en ese momento o en esa temporada.
Es fácil adivinar que en el fondo hay un verdadero manejo de los sistemas
de "poderll •
111: Hay una posibilidad de apertura, de confidencias, aunque sea en un nivel

cargado de intelectualidad y de factores racionales. Hay, no obstante, un
mayor respeto por los otros, aunque persista el temor a entrar en el mundo
de los sentimientos. Se habla, se razona, se dan explicaciones, se busca
la razón lógica, fría y un tanto calculada de lo que se dice, se hace, se
transmite. "Si os parece podemos ir a... porque será interesante que todos
conozcamos...", 11 ¿Qué razones aducís para poder tomar una decisión con
respecto al lugar de vacaciones?", IILo mejor será... II , 11 Si lo decidimos así
ll
todos sacaremos provecho •••
Hay un intento de acercamiento, aunque aún muy tímido. Se abre una

puerta hacia lo confidencial, pero fácilmente queda bloqueada por erpeso
de lo racional.
IV: Es el tipo de comunicación más positiva. Hay apertura y compfomiso de

lo que cada uno tiene dentro de sí mismo. Se revela y manifiesta algo del
interior, se compromete al expresar sentimientos. "Si con ello te encuen-
tras mejor... porque yo me encuentro también bien ll , IIA mí me apetece,
pero si a vosotros no, tomamos otra decisión", "Si todos nos encontramos
mejor, lo hacemos así" ...
Hay un verdadero contacto con el sentimiento de los otros desde la
profundidad y el riesgo de expresar los sentimientos propios. Se respeta
el mundo emotivo de los demás miembros.
e) Alcanzar unos cauces de encuentro y contacto

La familia posee unas capacidades de enriquecimiento de sus miembros que
está condicionado por el adecuado o inadecuado cauce que encuentre para
actualizar el contacto y encuentro que realicen los miembros entre sí.
Conviene ver estos dos puntos separadamente:
El encuentro con los otros:

Para poder conseguir esa finalidad es preciso determinar lo que suelo deno-
minar a nivel práctico "espacio común de encuentro". Se trata, con este término,
de expresar un ámbito en el que sea posible conectar con los demás sin que tal
tipo de conexión sea a riesgo y costa de perder algo del 11 yo 11 que constituye el
núcleo central de la propia identidad. En cada ser humano hay un deseo de ser
"sí mismo", al tiempo que existe la necesidad de ··pertenecer a... ", todo ello a
base de que una y otra cosa refuercen ampliamente lo que es la verdadera
individualidad.
Esta necesidad de encuentro se estructura mediante actitudes de búsqueda
en las cuales en las que se pretende lograr una instalación en ese terreno o
espacio común, en el que todos los que confluyan a él se sientan beneficiados
y, al mismo tiempo, se encuentren satisfechos, plenos, coherentes, contentos.
Tales actitudes de búsqueda no se culminan muchas veces. Topográficamente
dejan espacios vacíos; emocionalmente se aprecian distancias. Otras veces,
como se verá enseguida, se rompe el juego porque las pulsiones o la inadecua-
da visión de lo más progresivo, hace aparecer modelos en lo que tampoco se
ll
consigue el mejor tipo de "espacio común de encuentro •
De esta realidad parece que puedan establecerse tres modelos a los que
pueda reducirse el efecto final de las actitudes de búsqueda:
familia distante
familia simétrica
familia complementaria
Cada una de ellas tiene un perfil propio.
G
G PARE'-'A
FAMILIA DISTANTE DISTANTE
FAMILIA SIMETRICA PARE'-'A 51METRICA
'C.
PARE'-'A
COMPLEMENTARIA
ESPACIO
COMUN DE
ENCUENTRO
ESPACIO COMUN
FAMILIA COMPLEMENTARIA
DE ENCUENTRO
Familia distante: En esta familia cada miembro anda por su sitio. No hay lugar
de encuentro porque los miembros están fuertemente motivados por un deseo
e impulso de independencia total que los dispersa. Cada uno es celoso de su
propia independencia y autonomía, pero en grado más alto del debido para que
se consiga una diferenciación personal sin temor a perder la propia identidad.
Entre los miembros no hay comunicación, porque comunicar sentimientos sería
amenazar el propio terreno. Hay, en síntesis, distanciamiento, alejamiento. Lo
que puede aparecer en algún chispazo, no deja de ser un leve intento de
encuentro que no se estabiliza y refuerza.
La imagen gráfica de este tipo de familia sería la denominada IIA II en la figura
anterior. Se indican los mismos tipos de pareja para mayor claridad del concepto
básico.
Familia simétrica: En esta modalidad de familia los miembros están mezcla-

dos y confusos. Ya sea por aprendizajes previos al momento de la observación,
ll
ya sea por la presión de ciertos mecanismos de IItroquelado de estilo de vida y
relación, lo cierto es que no hay manifestaciones de autonomía ni de indepen-
ll
dencia. Alguien quiere hacer de los otros 0 tro yo idéntico Hay una dinámica
1I •
de poder y sometimiento en la que alguien domina y otros están dominados y

controlados. Hay pérdida de identidad y, por ello mismo, peligro de rotura por
no poder II ser yo mismo". La tensión en estas familias es patente. Pero nadie se
atreve a levantar la bandera y presentar cara. Lo paradójico de tales familias es
que vistas desde el exterior y sin intentos de profundizar en ellas, tienen la
fachada exterior de orden, equilibrio, salud mental, ausencia de conflictos, etc.,
cuando en realidad es todo lo contrario porque nadie es sí mismo, sino una fría
imagen especular de alguien que resulta intocable. El "terreno propio" es
mínimo. La imagen gráfica de este tipo es la denominada "B" en la figura.
Familia complementaria: En la familia complementaria cada uno es cada uno;

cada uno es lo que es. Todos tienen sensación de ser yo mismo", aunque hay
lI
una zona de todos ("espacio común de encuentro") que no amenaza ni rompe

la individualidad de los miembros de ese sistema. El que haya un "espacio
común" facilita que cada cual vaya a él cuando lo necesite y quiera, sin miedo
a ser manipulado, sometido o controlado. Es un espacio abierto para entrar y
salir porque sus fronteras son flexibles y sanas. Cada uno es consciente de su
propio valer, de su propia imagen, del respeto que le tienen los otros, que no
necesita poner fronteras rígidas que aseguren que no va a ser invadido en su
propia identidad. En ese "espacio común de encuentro" todos se comunican sin
caretas, sin defensas, sin miedos. Todos refuerzan su adaptación; todos se

hacen cada vez más II sí mismo porque el encuentro con los otros se convierte
ll
en una fuente de mejor encuentro consigo mismo en su más desnuda realidad.

Cada miembro acepta, respeta y potencia la individualidad de los otros, esta-
bleciéndose así una circulariedad que le asegura que lo que él da a todos lo va
a recibir también de todos. Es un intercambio permanente, contínuo.
La imagen gráfica de este modelo es la descrita como "CII en la figura.
El contacto entre los miembros

El contacto en la familia lo entiendo como el tipo de modalidad que toma la
relación según el plano en que se sitúan los distintos miembros del sistema. De
ahí surgen los siguientes tipos:
• contacto por relación objetiva

ll
• contacto por relación 1I 0 bjetal
• contacto por relación madura

• contacto por relación infantil
Contacto por relación objetiva: La vinculación de los miembros entre sí se

establece a través de lo que el otro es en sí mismo y como tal, con todas sus
facetas positivas y negativas, con sus posibilidades y límites, con sus luces y
sus sombras. La percepción de los otros se realiza sin ponerle aditamentos
idealizados o sublimados, por lo que no hay fantasmas que impidan tener una
idea lo más real posible de lo que es cada uno por sí mismo.
El contacto, por ello mismo, es con un otro despojado de falsedades, sin
máscaras, y tanto las demandas como las expectativas se apoyan en lo que el
otro puede dar realmente sin exigir más de lo debido.
El contacto, además, es de IItú a IItÚ", eliminando factores de conflictos.
ll
El esquema gráfico de este contacto sería el de la página siguiente.

A todo ello habría que añadir que en el contacto por relación objetiva, el
encuentro se verifica a nivel de igualdad en cuanto personas (lIde persona a
ll
persona aunque cada uno de los miembros se encuentra en un nivel distinto
)
en cuanto a edad o grado de madurez personal. El no aceptar esto en la dinámica

familiar ocasiona verdaderos errores que perturban el crecimiento de sus
miembros.
COMO
ES
v
TU
~
EN CADA UNO
SI
• IIEL OTRO II •
YO COMO ACEPTADO CON

ES LO POSITIVO
~ TU EN
COMO SOY
LO NEGATIVO
SI
EN MI
LO QUE PUEDE
CON LO POSITIVO
CON LO NEGATIVO
\ TU
COMO
ES
EN
LO QUE NO PUEDE
SIN MASCARAS
SIN FALSEDADES
CON LO QUE PUEDO SI
\
CON LO QUE NO
SIN IDEALIZARLO
PUEDO COMO SIN SUBLIMARLO
TU
ES
EN
/
SI
Así, el "yo" se encuentra con el IItÚ" del otro de este modo:
CONTACTO POR RELACION OBJETAL

destacando en tal relación lo "objetivo ll y 11 real 11 , y en un mismo plano que evita
juegos de poder, sometimiento, dominio y sumisión.
Al analizar el siguiente tipo podrá verse con mayor claridad lo que es típico del
anteriormente descrito.
Contacto por relación "objetal": El concepto de II relación objetal ll es uno de

los temas clásicos del psicoanálisis. En él se apoyan muchas de sus teorías y
una gran cantidad de aplicaciones prácticas a que puede llevar la consideración
de tal concepto. Su uso, pese a las muchas críticas que se le hacen desde
diversas posiciones teóricas, es un maravilloso instrumento de trabajo que
permite resolver situaciones que serían inabordables desde otras estrategias.
El enfoque dado aquí es el de concebir tal tipo de contacto/relación como una
vinculación entre los miembros del sistema que no se hace por lo que son en sí
tales sujetos, sino por lo que suscitan, despiertan, evocan, provocan o proyectan
desde los niveles inconscientes del yoll que se relaciona con los IItús ll del
lI
contexto familiar.
Ellltú ll se percibe -y desde tal percepción se contacta con él y se relaciona con
el mismo- como algo que no tiene nada que ver con su auténtica realidad: a
veces porque se idealiza, otras porque se le despoja de límites y defectos,
algunas porque la misma vinculación afectiva se sitúa en niveles maníacos. En
pocas palabras: lo fantasmal prevalece sobre la realidad.
El esquema gráfico de este contacto sería así:
COMO SE SUPLIR A ...

PRETENDE
~
TU QUE SEA CONTINUAR A ...
/
PARA
-DETRAS DE ESTE
"TU" HAY UN
COMO SE "OTRO" AL QUE
YO PRETENDE EL "YO" QUIERE
~ TU QUE SEA QUE SE ASEMEJE
PARA O AL QUE SUPERE
COMO
EN LO QUE FUE
~TU
SOY COMO SE PARA EL "YO ...
EN PRETENDE AL TU SE LE
MI QUE SEA OBLIGAASER
PARA ALGO DISTINTO
A "SI MISMO".
COMO SE UN "TU" IDEALIZA·
PRETENDE DO, SIN LIMITES,
TU QUE SEA ~ SIN DEFECTOS
PARA
El contacto por relación "objetal" produce un encuentro a nivel de desigualdad,

ya que el lIyoll se encuentra con el IItú" no por lo que éste es, sino por lo que
simboliza, representa, se desea que sea o se mitifica. Sería así:
Lo 0 bjetivo ll y II realll queda empequeñecido, oculto por lo que se idealiza en

1I
el "otro ll que, a su vez, queda engrandecido y convertido en una figura irreal.
Contacto por relación madura: Puede coincidir con la relación objetiva ya

que la percepción del "yoll y del "tú" se hace sin distorsiones y con aceptación
plena de lo que es el IItúll/"otros ll , según se trate de relación de pareja o de
relación con varios miembros del sistema.
A este tipo de contacto corresponde lo que se ha denominado "relación
simétrica ll , que no hay que confundir con lo que antes se ha denominado IIfamilia
simétrica ll . La relación simétrica la han descrito, entre otros, JACKSON y HALEY
(1966), diciendo que se da este tipo de relación cuando hay una situación de
igualdad en la que todos los miembros tienen la misma libertad para tomar la
iniciativa, verificándose, por ello, un intercambio simétrico. De ahí se deriva que
todos pueden tomar, indistintamente, una iniciativa, una crítica, un consejo.
Tiene un cierto riesgo de competitividad, pero supone un nivel de relación que
favorece el progreso y, por supuesto, la comunicación que enriquece.
Contacto por relación infantil: En ella los miembros que participan aportan
tipos diferentes de contacto y no todos tienen la misma libertad para iniciar,
decidir cualquier cosa. En tal contacto hay uno que toma la iniciativa mientras
que el resto de miembros siguen lo marcado por aquél. Es una "relación
complementaria ll (8).
Aquí no hay progreso ni comunicación enriquecedora.
d) Fijar unas metas de relación

La familia que comienza ha de realizar un trabajo tendente a fijar unos objetivos
esenciales en torno a los que se estructura la relación.
La labor del orientador en este aspecto es mostrar a la pareja que se constituye
el conjunto de aspectos que quedan englobados en tal finalidad. Para ello puede
servir de base lo expuesto en los apartados a, b, c, anteriores. Del planteamiento
claro de ello depende que, en verdad, la familia tenga un camino que recorrer y
unas pautas sobre las que pueda verificar de cuando en cuando una revisión
de lo que consigue y de los aspectos que están más necesitados de incrementar
la búsqueda profunda que garantice el progreso.
Quedarán incluídos dentro de este objetivo los aspectos que se describirán al
hablar de la formación de la pareja. Por razones de claridad metodológica los
incluyo en otro lugar, pero su empleo puede ser un puntal más en el momento
de fijar estas metas.
e) Crear unos confines respecto al S.F.O. de cada cónyuge

La creación de una familia plantea un primer problema con respecto a la
demarcación del terreno propio. El tema de los confines ll se hace inevitable,
II
dado que hay que delimitar muy bien el nuevo tipo de relación con los miembros
del sistema familiar de origen (S.F.O.).
Una idea que hay que destacar es que la fijación de estos límites o fronteras
no va contra ningún sentimiento profundo de ligazón afectiva con los familiares
próximos, sino que lo que se pretende es marcar un terreno propio donde se
realicen aquellas metas educativas y de relación interpersonal -primero entre
los componentes de la pareja y posteriormente entre éstos y los hijos que vayan
viniendo- que van a convertirse en el motor permanente del progreso y la
cohesión de todo el sistema iniciado.
Se trata, por tanto, de un replanteamiento del estilo de vida, del modo de
practicar la solidaridad con los otros, de aceptar un cierto corte ll con el pasado,
II
pasos necesarios para conseguir el objetivo de sentirse casados ll o sentirse

II II
padres ll , sentimientos sobre los que se asienta emocionalmente el verdadero

grupo primario que es el sistema familiar.
Las repercusiones de unos confines escasamente determinados son múltiples:
intromisión de los padres de cada cónyuge en lo que constituye el estilo de vida
que éstos han de forjar, interferencias respecto a la determinación de valores,
metas, prioridades preferentes, implantación de modelos que estiman como
mejores o más convenientes de cara a sectores económicos, sociales, cultura-
les, religiosos, políticos o profesionales. Mucho más clara es la intromisión de
figuras del ambiente de origen en los criterios educativos a adoptar cuando
llegue el momento de perfilar un camino por el que deba transcurrir la educación
que haya que impartir a los hijos de los nuevos padres.
ll
Este área constituye un punto central en el momento de trazar elllmapa de la
familia recién creada. Tanto para el diagnóstico como para la orientación o
terapia posterior, el mapall va a ser un medio utilísimo que ahorra muchas
II
técnicas y acelera el descubrimiento de entresijos que tienen, en la falta de

confines claros, el origen de muchas preocupaciones.
Sobre el mapall se hablará más adelante.
II
11. El ser padres

Los objetivos conseguidos en el primer tramo del camino que ha de recorrer
una pareja van a sufrir un cambio en el momento de nacer el primer hijo. Ser
padres no es un simple fenómeno biológico, sino que encierra y abarca todo un
mundo de emociones muy sutiles. El que esto no se perciba y capte así no quiere
decir que es de otro modo. Sin embargo, no viven igual esta realidad el hombre
que la mujer. Si la mujer tiene evidencia inmediata de lo que es "ser madre", el
varón no percibe en su biología esta realidad. GUITTON (1971) desde una
perspectiva y BOLLEA (1957) desde planteamientos fundados en investigacio-
nes más complejas, destacan como puntos centrales de la paternidad los
siguientes:
- Sorpresa
- Responsabilidad
- Colaboradores de la prolongación de la especie
El convertirse en padre/madre exige un cambio bastante fuerte en la realiza-

ción de metas individuales y de pareja, hasta tal punto que los mecanismos de
adaptación, comunicación, relación y contacto que se han expuesto en páginas
anteriores, necesitarán una continua acomodación en función de las obligacio-
nes de paternidad y maternidad que van a aparecer.
A lo largo de la vida de una familia se aprecia que ciertas dificultades y
conflictos tienen su raíz en no saber distinguir y separar las funciones parentales
(propias del padre y la madre) de las funciones conyugales.
Es evidente que aparecen nuevas funciones que obligan a adecuar la dinámica
interna de cada cual, la dinámica ya establecida de la propia pareja y la misma
dinámica de los deseos y aspiraciones personales a las necesidades, exigen-
cias, crianza y cuidados del hijo. Igualmente aparecen en los miembros de la
pareja nuevas necesidades: las específicas del hecho de ser padre (necesida-
des paternales) y madre (necesidades maternales), con todo el riesgo que
encierra el afrontar responsabilidades sobre las que no se tiene experiencia
vivida y para las que valen escasamente otras realidades del pasado.
Un problema frecuentemente necesitado de ayuda y orientación es el que
aparece en el momento en que la presencia de un hijo se convierte en amenaza
para la satisfacción de las necesidades afectivas de cualquiera de los miembros
de la pareja. Se teme perder afecto del otro miembro por el acaparamiento que
provoca el recién nacido. A veces se plantea una auténtica crisis. Este hecho
que, según se expuso al hablar de la adaptación, parece que podría suponer un

alivio para una mejor adaptación -mayor número de personas con las que
relacionarse, según se afirmaba allí-, se vive de modo amenazante: el padre
piensa que la mujer, al convertirse en madre, puede dejar de ser tan buena
esposa; la mujer, por el contrario, siente la amenaza de que el padre se vuelque
sobre el hijo con pérdida para ella del apoyo y afecto que aquél le daba como
esposo. Aunque el fenómeno no sea muy frecuente en la realidad, casi todas
las parejas lo viven a nivel fantasmático. Cuando se plantea en términos
concretos y en realidades tangibles, es un buen índice de que "algo" no
funcionaba con anterioridad al nacimiento del hijo. La razón es clara: la mujer
insatisfecha o en cierto modo frustrada, se refugia en su maternidad, se vuelca
sobre el hijo y encuentra en él un elemento fuente de compensaciones.
Pero aquí hay algo muy importante de precisar. El nacimiento del hijo no es la
"causa" de un cierto distanciamiento marido/mujer. Tal distanciamiento -término
que puede abarcar otras muchas realidades insatisfactorias tales como decep-
ción, frustración, carencia afectiva, insatisfacción sexual, desapego emocional,
falta de valoración, etc.- existía ya. La aparición del hijo es lo que desencadena
la descompensación de lo que de algún modo se había mantenido con mayor
o menor esfuerzo. Se repite aquí lo que sucede en la orilla del mar cuando baja
la marea. La marea no es la responsable de las rocas que aparecen en la playa.
La marea, como máximo, es la que permite ver algo que ya estaba allí, aunque
oculto. El hijo no es el responsable de un enfriamiento o conflicto entre los
padres; es lo que permite ver algo que ya se había fraguado y no había
aparecido.
La actitud emocional de base está desencadenada por una falta de perspectiva
en la contemplación del posible problema: paternidad y maternidad suponen un
tipo de amor que no es de la misma calidad que el amor conyugal que se ve
amenazado. El amor al hijo es distinto del amor al cónyuge. Y esto hay que verlo
con claridad. Tienen calidad diferente, aparte de que al dar amor a uno cual-
quiera de los miembros del triángulo no se quita nada al otro. El amor no es una
tarta. El amor no se gasta porque al otro se dé cuanto necesita.
Madre ~-------, Padre
HiJo
Ni es algo material que al 11 repartirlo ll va disminuyendo la cantidad de lo que

hay. Al repartir una tarta llega un momento en que no hay más pastel para
distribuir. Como al repartir dinero. En los fenómenos afectivos puede darse el
cien por cien a todos porque a cada uno se le da un algo distinto: lo que cada
cual precisa y espera.
Ese paso de pareja a tríada la mujer lo inicia con la percepción de estar lI
embarazada ll , mientras que el hombre lo percibe más tarde, como se verá. La

percepción, es cierto, impone un ritmo de adaptación a una nueva realidad y,
por ello, requiere la atención del orientador porque ha de ayudar a los nuevos
padres a adquirir un nuevo nivel en la realización de su nueva tarea.
Desde el punto de vista que interesa destacar aquí, los aspectos más necesi-
tados de orientación y asesoramiento al aparecer un hijo pueden ser los
siguientes:
• Solucionar las situaciones reales que va a crear el hijo en cuanto a
limitación del tiempo disponible en el padre y la madre, tanto como
individuos como en cuanto pareja.
• Enseñar nuevos modelos de comunicación afectiva y modelos transaccio-
nales por la dedicación que cada uno de ellos habrá de ofrecer al hijo.
• Aceptación de los nuevos subs~stemas que van a hacer acto de presencia
en el sistema conyugal anteriormente establecido.
• Tales subsistemas, ya en el caso de un hijo, pueden adoptar varias formas:
- subsistema padre-hijo
- subsistema madre-hijo
- subsistema padre-madre
• aparte del sistema familiar formado por padre-madre-hijo como una reali-
dad necesitada de valoración y ajuste siempre renovado.
• Distinción más clara entre el sistema paterno/materno creado y los siste-
mas que cada uno traía de su propia familia de origen, máxime cuando la
incorporación de pautas culturales y de clan familiar pueden intentar
acaparar el ámbito en que se desarrolla la vida de esta familia concreta.
• Remodelación de los esquemas de comportamiento estructurados en lo
referente a larelación con las familias de origen cuidando que la aparición
del hijo no desencadene mecanismos de manipulación, intromisión y
ejercicio de poder sobre las estructuras del nuevo sistema familiar bajo
capa de ayuda, apoyo, colaboración o deseos muy nobles de afectividad
hacia el hijo nacido.
• Delimitar muy bien que las aportaciones que hagan los sistemas familiares
de origen sean ayudas para organizar las nuevas funciones de la familia,
pero nunca a costa de romper o distorsionar el modelo que la pareja haya
establecido en su primera fase de constitución familiar.
• Precisar que el refuerzo con las familias de origen por los nuevos lazos
afectivos con un nuevo miembro, no se convierta en vínculos sutiles de
dependencias cuajadas de gratificaciones secundarias que hacen perder
autonomía y libertad intrasistémica en la pareja. Este es el caso, por citar
alguno, de los nuevos padres que hipotecan ciertas libertades a cambio
de que tíos, abuelos o parientes más o menos cercanos, cuiden del hijo
para poder disfrutar de un tiempo utilizado en expansión, libertad u ocio.
• .Cuidar, de modo especial, que la presencia del primer hijo no suponga la
creación del denominado "triángulo perverso", de tanta importancia para
el diagnóstico cuidado de la relación familiar.
Dada la importancia de este punto, merece la pena dedicarle un amplio
comentario.
El triángulo perverso
En la situación hipotética planteada más arriba al hablar de la posible amenaza
para la seguridad afectiva de un miembro de la pareja por el hecho de nacer un
hijo, se encierra un gérmen de lo que puede ser un "triángulo perverso". Veamos.
Por triángulo perverso se entiende "una situación de relación en el ámbito de
la cual tres miembros de un sistema relacional pertenecientes a dos generacio-
nes diversas, se disponen de tal modo que forman una alianza que una a dos
de ellos, de generaciones distintas, contra el tercero. Tal alianza se caracteriza
por el hecho de ser negada por parte de los dos 'aliados' todas las veces que
el tercero se lamenta de ello" (CANCRINI, 1973).
Pueden destacarse estas notas características:
1) Las personas que componen el triángulo no son iguales, y una de ellas
pertenece a una generación diversa de la de las otras: padre-hijo, supe-
rior-súbdito, diriginte-dirigido, jefe-subordinado...
2) En el proceso interactivo que se establece hay una persona de una
generación que forma coalición con la de la otra generación, de tal manera
que éstas, aliadas, se sitúan contra la que está en el mismo plano
generacional que la primera: madre-hijo "contra" padre; padre-hijo "con-
tra" madre.
3) La coalición establecida se niega cada vez que se plantea de algún modo

y, como afirma G.H. ZUK y BOSZORMENYI-NAGY (1970), el comporta- lI
miento a un cierto nivel que indica la existencia de una coalición, viene

cualificado por un comportamiento metacomunicativo que indica la ausen-
ll
cia de tal coalición •
Este fenómeno del triángulo perverso puede observarse en muchas familias y

adoptando formas muy variadas que proyectan una luz clara para la compren-
sión de conflictos y tensiones. En cualquier caso, hay que destacar cómo puede
quedar en niveles carentes de una carga problemática por cuanto los miembros
son conscientes de ello y lo manejan adecuadamente. Otras veces su inade-
cuado manejo provoca dificultades muy serias. Veamos algunas.
Hay una triangulación manipulada por los padres en conflicto cuando cada uno
de los padres requiere que el hijo se una a él/ella contra el otro progenitor (A).
En este caso, cada vez que el hijo se une al que lo reclama, el otro lo define
como agresor que le ataca (B).
Gráficamente sería esta situación:
""","-_ _p""","a..,.d_re_ _ ~~~----.·I M_ad_r_e_ _
Hijo
(A)
Tal situación vista desde la madre, se definiría así:
~_--.-~ __~~I-----"""'·I Madre
(8)
Hay un rodeo cuando los padres en conflicto utilizan al hijo, sin aliarlo
claramente a ninguno de ellos, para mantener el subsistema conyugal con algún
modo de equilibrio y armonía que no pasa de ser ilusoria.
En este caso al hijo se le convierte en un problema que hay que consultar, sin
darse cuenta de que ellos mismos refuerzan cualquier aspecto anómalo, para
poder desviar o tapar sus propios problemas.
Gráficamente se darían estas dos situaciones superpuestas al tiempo que la
situación (e) sirve de Iltapadera" para la situación (O):
Hijo
conflictivo
(C)
apareciendo muy unidos padre y madre en (e), frente al hijo, siendo la realidad
que padre y madre están en conflicto entre sí (O) y el hijo ha sido víctima del
"rodeo ll de ellos.
Hay una coalición estable (o triángulo perverso) cuando se establece una
coalición transgeneracional rígida contra el otro progenitor, como ya he descrito.
Gráficamente la situación sería ésta:
~I---
Padre
. Madre
------1/
Hilo ~
(E)
Dentro de estos tres modelos pueden clasificarse las posiciones más frecuen-
tes en la dinámica triangular Padre-Madre-Hijo, aunque en el caso de más hijos
las posibilidades de participar en más de un triángulo perverso complican la
realidad y hacen más ardua la tarea de descubrir en qué lugar exacto se
encuentra cada miembro. Por ello se ha afirmado (ZUK, 1970) que un sistema
familiar patológico está constituído por una estructura de triángulos perversos,
algunos de los cuales pueden venir transmitiéndose desde varias generaciones
atrás como modelo reforzado contra el que resulta difícil luchar con técnicas
terapéuticas.
El mismo autor hace esta consideración que no tiene desperdicio: 11 Si utiliza-
mos el triángulo como unidad de estudio y fragmentamos una estructura familiar
en sus componentes triangulares, aparece una complejidad aterradora. En una
familia de di~ensiones medias en la que haya: padre, madre, dos hijos, y padre
y madre de la primera pareja, con un total de ocho personas, aparecerán 56
triángulos. Cada miembro de la familia participa simultáneamente en 21 trián-
gulos (sin incluir en la cuenta tíos y tías, vecinos y dependientes o servidores
de la casa). Cada uno de los 21 triángulos en los que participan padres e hijos
encierra la posibilidad de una coalición entre generaciones. Si el establecimiento
de una coalición secreta entre generaciones es indudablemente patológica, la
potencialidad de que se presenten perturbaciones es extraordinariamente alta
ll
en cada familia (ZUK, 1970).
No es necesario insistir sobre la importancia de este dato en el conocimiento
exacto de una familia. Y la experiencia de la orientación familiar es elocuente
en este terreno hasta situaciones increíbles. Lo que encierra el tema de los
conflictos de los padres en los conflictos de los hijos o en los conflictos
padres-hijos, ha sido objeto de un trabajo personal en el que se amplian muchas
de estas ideas con ejemplos concretos vistos en mi consulta. Me remito a él
(RIOS GONZALEZ, 1980b), destacando aquí algunas conclusiones de mayor
interés:
• Estas familias adoptan una postura de verdadera resistencia al cambio que

movilice a la totalidad de los miembros del sistema (la mayor parte de las
veces centrado en los padres), buscando exclusivamente que cambie
aquel miembro (el hijo) que han señalado como conflictivo.
• Tales padres prefieren que el hijo tenga alguna enfermedad orgánica antes
que reconocer que lo que está enfermo" es el contexto o las relaciones
lI
que se han establecido.

• En estos sistemas familiares hay un cómplice que es preciso descubrir.
Sólo él tiene la llave y mantiene oculta la dinámica de permanencia del
conflicto. La complicidad viene explicada porque gracias al conflicto se
consiguen gratificaciones secundarias para no abordar otros niveles que
resultan molestos o arduos de superar.
• Un conflicto en un hijo ofrece a no pocos padres la posibilidad de ser padres
de un determinado modo, aunque con la característica de serlo de un modo
menos comprometido. No saben ser padres más allá de la procreación o
de la actitud de tutela para aspectos relacionados con la salud del hijo. Lo
ll
que no saben es IIdar en otros niveles.
***
Ser padres constituye un paso importante en el proceso evolutivo del sistema
familiar. Y de su adecuado modo de vivir esta profunda realidad depende la
buena o mala salud mental del núcleo familiar.
Ha quedado apuntado un núcleo originario de problemas, aunque la misión
paterna y materna encierra otros aspectos que se verán en el próximo capítulo
111. La familia con hijos en edad preescolar

Para una mejor comprensión del ciclo vital que abarca este período, hay que
decir que se entiende por edad preescolar la etapa cronológica comprendida
entre el nacimiento y el comienzo de la vida de relación en una institución
educativa. No obstante este concepto, la realidad ofrece una gran variedad en
cuanto a edades concretas en que esto se realiza. Teóricamente la edad
preescolar llegaría hasta el comienzo de la Educación Primaria, si se tiene en
ll
cuenta que es ahí donde se inicia la vida escolar 0 ficial La realidad es otra:
1I •
todos los niños toman contacto con las instituciones educativas mucho antes,
ya que factores sociales, económicos y culturales presionan para que la incor-
poración a una institución (guardería infantil, jardín de infancia, parvulario) sea
mucho más precoz.
Por otra parte, y desde una consideración psicológica, esta etapa exige
actualmente un mayor ajuste también desde el punto de vista del momento en
que se inicia. Tal afirmación viene respaldada por el hecho indiscutible de que
dentro de la infancia no basta hablar de dos o tres infancias (1 ª: del nacimiento
al tercer año; 2ª: de los cuatro a los siete años; 3ª: de los ocho al comienzo de
la preadolescencia -10/11 años-) (MONEDERO, 1972), sino que lIel primer año
ll
de vida constituye un ciclo vital con características tan peculiares y fenómenos
tan importantes que lo convierten en un período con entidad propia (SPITZ,
1970).
Esto obliga a ajustar, desde una perspectiva operativa y con vistas a dar
criterios claros a los padres sobre lo que representa la relación con los hijos,
mientras permanecen estrechamente vinculados al ambiente doméstico de la
familia, lo que aquí se entiende por período preescolar, ya que en él tienen lugar
procesos evolutivos de enormes repercusiones en la maduración de la perso-
nalidad del hijo.
Dicho esto podrían mostrarse dos esquemas en los que se vean claramente
las fases de la infancia y, posteriormente, lo que abarcaría teóricamente la edad
preescolar. A ello habría que añadir lo que en realidad, y dadas las circunstan-
cias sociales del momento en que se vive, va a considerarse aquí como lIedad
ll
preescolar :
INFANCIA:
Años 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1O 11 ...
I 1 I
Inf. 1ª 2ª 3ª
EDAD PREESCOLAR (Teóricamente):
Nacimiento 2 3 4 5 6
Vida en familia Inicio escolaridad

(Preescolar) (E. G. S.)
EDAD PREESCOLAR (Situación real actual):
Nacimiento Primer año 234 5 6

I I
Guardería Jardín Parvulario
La situación real -la que viven cada día la inmensa mayoría de las familias-
plantea muchos problemas de cara a lo que ha de ser la maduración del niño.
La perspectiva teórica es válida para tratar de enfocar y poner luz en las
realidades que chocan con lo que psíquicamente es necesario mantener si
queremos ayudar al niño de cara a su futuro.
Hay que partir de un hecho cierto: muchos niños, y parece que cada vez más
conforme la incorporación de la mujer/madre al mundo del trabajo es más
frecuente, ya desde el primer año de vida viven en una institución más o menos
adecuada desde el punto de vista educativo. Algunos niños viven varias horas
diarias en la Guardería cuando sólo cuentan días.
Lo que es una realidad socio-familiar se convierte en un hecho irreversible. Y
la familia, en este ciclo vital concreto, precisa tener ideas claras sobre las
repercusiones que puede tenertal realidad. En la medida en que unos buenos
medios de orientación preparen a la familia para afrontar este desafío, podrán
evitarse mayores males.
***
En este ciclo vital tienen lugar procesos de capital importancia, la mayor parte
de ellos centrados en el tipo de relación madre-hijo, arrancando de ahí una serie
de repercusiones de gran profundidad.
Como se verá al hablar de la figura paterna, no todo queda reducido a tal
relación madre-hijo, pero sí puede afirmarse que el mayor porcentaje de inci-
dencia en lo que va a ser la constitución de la personalidad, corre a cargo de la
madre en este período. Más claramente de lo que suceda en el primer año de
vida, pero también del tipo de enriquecimiento afectivo que se consiga a lo largo
de toda la primera infancia (0-3 años de edad cronológica).
Los procesos centrales durante el período preescolar son los siguientes:
1. La relación afectiva con la madre
a) A través de la lactancia y el destete
b) En el aprendizaje de los primeros hábitos
c) A través de la pre-identificación
2. La relación afectiva con el padre

a) A través del 11 efecto Guadiana"
b) Con el inicio de la identificación primaria
Puede advertirse cómo de manera más clara se establecen en este período
dos subsistemas claros de relación: a) el subsistema de comunicación Madre-
Hijo; b) el subsistema de relación Padre-Hijo.
La adecuada o inadecuada realización de lo que somatopsíquicamente corres-
ponde a cada uno de ellos, dará lugar a la aparición de fenómenos muy
peculiares y ampliamente estudiados a lo largo de los últimos años. Como de
algunos de ellos habrá ocasión de hablar en otros lugares, para mayor claridad
metodológica aquí me voy a centrar en los siguientes puntos:
• Abandono y subsistema Madre-Hijo
• Efectos del abandono materno
Abandono y subsistema Madre-Hijo en período preescolar

El tipo de relación que se establece entre madre e hijo actúa de manera
profunda en todo lo que representa la evolución del niño. Es a través de esa
relación como se ponen las bases para lo que serán las vinculaciones con el
mundo externo inmediato y lejano. La madre envía mensajes a través de un
mundo táctil que desencadena en el niño reacciones positivas como son el
abrazo, la sonrisa, la búsqueda de alimento y el deseo de exploración. También
desencadena reacciones negativas: llanto, irritabilidad, pena.
La necesidad de comunicación desencadenará en el niño sensaciones placen-
teras o reacciones de displacer con las que la recodificación del mensaje
primitivo será enviada a la madre en forma de nuevo mensaje de aceptación o
rechazo. Si el niño no recibe en las primeras impresiones la sensación de ser
aceptado como ser individualizado y concreto, devolverá a la madre un lenguaje
que expresará su sensación profunda de abandono.
En los primeros momentos de la relación ya se estará haciendo patente esta
interacción madre-hijo, y ahí donde actualmente pone su empeño investigador
AJURIAGUERRA, que trata de ver "qué sucede" en ese primer encuentro de la
madre primípara con su hijo.
Si es verdad que la madre no sabe ser madre, puede aparecer el rechazo del
hijo. Y el mismo hijo, ser creador del amor materno según él, estructurará un
estado de anafectividad o anoxia afectiva que le acompañará a lo largo de toda
su vida (AJURIAGUERRA, 1978).
El niño se sentirá abandonado siempre que no se perciba como objeto de

placer y orgullo para la madre, placer que ha de traducirse en las actitudes
básicas de haber aceptado al hijo, haberlo querido tal y como es, haberlo
alimentado al propio pecho; situaciones que ocasionarán una mutua y común
identificación de sentimientos, porque si el niño se siente perteneciente a la
madre, también la madre percibirá su pertenencia y entrega al hijo (BOCCI,
1959).
De este modo, todo lo que limite cualitativa o cuantitativamente la amplia gama
de manifestaciones que quedan encerradas en el concepto de cuidado materno,
va a producir alteraciones inmediatas o a distancia, según han demostrado las
investigaciones de SPITZ (1970) y BOLWBY (1972).
La sensación de abandono llegará al hijo ~uando no perciba un mundo externo
a través de las manos o el pecho de la madre, ya que en este tipo de contacto
físico se encierra el misterio más hondo del lenguaje primitivo de la relación
humana. Si la relación física se verifica mediante ritmos armónicos regulares
tales como los que marca el contacto físico al cogerlo, alimentarlo, bañarlo,
dormirlo, el niño se sentirá querido y lleno de afecto. Si, por el contrario, la
comunicación es brusca, irregular y desigual, aparecerán manifestaciones de
angustia, ansiedad, miedo y todo un comportamiento reactivo con fuertes
componentes de agresividad. (9).
Los momentos evolutivos en que este tipo de intercomunicación es más
profunda y necesaria, son los que se indicaron más arriba: el primer contacto
con la madre, la lactancia, el destete y el aprendizaje de los hábitos primarios
(aprendizaje del caminar, primeros balbuceos, adquisición de hábitos elemen-
tales de control esfintérico).
Todos ellos son, al mismo tiempo, fases cruciales en las que el normal proceso
ll
de IIdesmaternización se pone de relieve. En cada uno de ellos hay una tensión
entre lo que se consigue y lo que se pierde, porque a cada nueva experiencia
corresponde una renuncia parcial que puede provocar crisis y hasta patologías
si no se hace con serenidad y al tiempo que se ofrece un respaldo emocional
que dé seguridad y amparo. Si se hace con esas garantías, constituyen peldaños
sobre los que se caminará hacia niveles de mayor coherencia interna y mejor
estructuración del aparato psíquico infantil. Serán, en su último término, factores
aseguradores de maduración.
Es precisamente la cercanía física y emocional de la madre la que el niño
precisa en esta fase preescolar. Su presencia externa -así como la internaliza-
ción de su figura amparadora, tutelar y protectora- actuará a modo de respaldo
sobre el cual el niño podrá apoyarse para afrontar la realidad con may~r
seguridad e independencia. Si la madre no está presente -física y emocional-
mente- el sentimiento de amenaza impregnará los aprendizajes hasta inte-
riorizar estos temores para toda la vida.
Hay un momento muy poco valorado en el sentido que aquí se insiste, y es el
período alrededor del 9º mes de vida en el que se termina la denominada
ll
lIexterogestación (ROF CARBALLO, 1972). El ser humano, como se sabe, nace
poblado de inmadureces. Destacan tres: la inmadurez neurológica, la enzimá-
tica y la inmunológica. El nacer tras nueve meses de gestación no asegura la
maduración en estos aspectos, por lo que se hace preciso otro período de
idéntica duración (270 días) que es una gestación en el lI exterior El dato
II
ll ll
•
externo que indica que está finalizando esta maduración es la aparición de la

postura erecta: el niño está capacitado para mantenerse de pie, iniciar una
deambulación y empezar a afrontar una nueva etapa de independencia con
respecto a las tutelas maternales. Ahí, a lo largo de esos nueve meses, debe
estar la madre. Si no es así, el niño va a resentirse de ese abandono.
Efectos del abandono materno

El abandono materno ha sido el más estudiado, tal vez por haber estimado
siempre que la madre era la figura más significativa para el niño. Su función,
salvo contadísimas excepciones, no puede realizarse a través de lIintermedia-
ll
rios que nunca llegarán a ser lo que es la madre.
Como ha afirmado N. BENO (1955), en los primeros momentos de la vida del
niño no sucede nada que aparentemente tenga que ver con lo que son los
procesos psíquicos en relación con otros procesos metabólicos de gran influen-
cia para la maduración del recién nacido. Sin embargo, existe ya un objeto
informe e indistinto -la madre- que asegura al niño los cuidados físicos y
psíquicos necesarios para su evolución armónica.
Si las necesidades instintivas mínimas no se satisfacen, el niño vivirá ya en un
estado de carencia y frustración que le forzará a estructurar defensas ante un
mundo que experimenta como amenazante.
Así, por ejemplo, el lI abandono materno puede vivirlo el niño por captar de
ll
manera emocional un rechazo previo al propio nacimiento. Los dedicados al

estudio de la conducta humana, sabemos muy bien cómo este factor, hace años
superable por motivaciones ideológicas que permitían un período de acomoda-
ción y ajuste al hijo concebido sin haberlo deseado, no tiene hoy tanta fuerza.
El rechazo prenatal constituye -y, con datos aún no elaborados en su totalidad,
estimo que aumenta de día en día (10)- una fuerte concausa de actitudes de
"abandono" que incidirán necesariamente sobre la personalidad del hijo.
La experiencia clínica indica cómo el hijo no-deseado ni-aceptado, rumia una
morbosa culpabilidad por saber que ha venido al mundo sin ser deseado (S.
CIBELLI, 1958), teniendo ocasión de tratar a personas en las que la superación
de tal conflicto ha llevado largos años de psicoterapia hasta integrar los propios
valores con el sentimiento de rechazo que habían albergado durante muchos
años.
En el lactante puede vivirse un estado de abandono al verse privado del
alimento materno en una fase tan primordial como es la contenida en la relación
preobjetal. Si la carencia se estructura antes del período normal en el que la
relación se convierte en "objetal", el desarrollo psicoafectivo sufrirá alteraciones
de mayor o menor intensidad.
El abandono se estructura aquí porque el niño se separa de la madre mucho
antes de sentirla como algo distinto-a-sí-mismo. M. KLEIN (1932) fija como inicio
de la percepción de la madre como figura distinta-de-sí-mismo el segundo
cuatrimestre de vida (4º a 8º mes de vida), de tal modo que cualquier interrupción
de la relación madre-hijo en los meses anteriores, se vivirá como una verdadera
amputación emocional, con repercusiones físicas y neurológicas.
La relación preobjetal interrumpida ha sido estudiada por A. DELL'ANTONIO
(1968), llegando a la conclusión de que los niños que cambian de ama de cría
en el segundo semestre de vida tienen mayor número de reacciones adecuadas
a las situaciones de comunicación interpersonal y a la adaptación cuando
aparecen frustraciones en el juego. El daño es, por tanto, menor cuando el
cambio de "ama" se realiza después de iniciada la relación objetal con la que
sustituyó a la madre. El daño en el desarrollo psicoafectivo del lactante es mayor
si la relación con tal figura maternal se interrumpe en los primeros meses de
vida.
Otros estudios han puesto de relieve la incidencia de una alimentación al pecho
y una alimentación artificial en la aparición precoz del asma y algunos tipos de
eczemas (GRILLO, 1972, 1973; RESTA, 1955; NOCCIOLI y RUGANI, 1957;
PANTAROTTO y coL, 1976), aspectos que corroboran la importancia de la
relación afectiva con la madre.
En el análisis de la díada madre-hijo aparecen estados de semicarencias
particulares cuando alguna circunstancia específica altera lo que es la normal
relación entre estas dos personalidades. V. RAPISARDA, F.R. BARLETIA Y M.
MARCELLINI (1970) han estudiado las relaciones del prematuro entre los días
2 Y 23 de vida, cuando se ve sometido a la carencia del contacto físico de la

madre por tener que permanecer bajo control y observación en la incubadora.
El resultado inmediato de tal abandono es una conducta caracterizada por
indiferencia al contacto (9 de 30 sujetos), torpeza, succión poco eficaz y
dificultad para despertar a la hora del biberón (los mismos sujetos), mientras
que estructuraban una conducta de búsqueda una vez gratificados con el
contacto de un cojín de goma-espuma provocador de un estímulo suave (21 de
los 30 niños observados). En éstos, por otra parte, este agradecimiento al
contacto se traducía en una conducta de tranquilidad al tocar el cojín, tocarlo
con las manos, girar la cabeza hacia el lado donde se encontraba éste, así como
la realización de movimientos rítmicos de succión dirigidos al mismo cojín.
Esto indica la necesidad de un contacto cutáneo del tipo que el mismo
AJURIAGUERRA (1978) ha descrito cuando ha dicho que la madre es para el
niño, piel, calor, caricia y voz, constituyéndose en ellas las aferencias emocio-
lI
nales" que son el campo y el camino para la madurez biológica dentro del ámbito
de los comportamientos de vinculación.
Otro tipo de semicarencia puede vivirlo el niño durante el proceso de incorpo-
ración precoz a una institución de cuidados o pedagógica. Este es el caso a que
aludía anteriormente y que está constituyendo un verdadero problema desde
consideraciones psicológicas.
P. BENEDETTI Y G. DE GIORGIS (1959) han estudiado lo que sucede en 80
niños con una permanencia en el Asilo-Nido (equivalente a nuestras Guarderías
Infantiles), entre 30 días y 11 meses (con una media de 3,6) y separados de la
madre durante 8 horas diarias (de 8 de la mañana a 6,30 de la tarde) teniendo
todos ellos edades comprendidas entre 12 semanas y 16 meses. Sus conclu-
siones son las siguientes:
• El ritmo de sueño es adecuado en las horas de permanencia en el

Asilo-Nido, alterándose en su casa
• El ritmo de alimentación/hambre se perturba en casa con rechazos de
alimentos que no aparecen durante la estancia en el Asilo-Nido
• La adaptación a nuevas situaciones es menor y más frustrante para los
niños que frecuentan el Asilo-Nido, sobre todo en lo relativo a la capacidad
de solucionar nuevas situaciones
• Aparecen rasgos de pasividad, escasa iniciativa, uniformidad estereotipa-
da en las soluciones, manteniendo una dependencia del observador, ya
que esperan de él palabras o gestos de ánimo antes de iniciar cualquier
108 José Antonio R(os González
actividad nueva. (El grupo de control no busca estas estimulaciones, sino

aprobación dentro de cierta indiferencia independiente)
• El llanto de los niños del Nido es monótono, lamentoso y uniforme, frente
a lo vivaz, arrítmico y agitado de los del grupo control
• La reacción ante los nuevos juguetes es de mayor indiferencia, lento
acercamiento, agarre y manipulación monótono y uniforme, mientras que
los del grupo control estructuran un acercamiento rápido, manipulación
exploratoria más rica y un más rápido abandono del juguete.
• La psicomotricidad aparece más retrasada en los niños del Asilo-Nido
• La reacción ante la luz, color y sonido no presenta diferencias significati-
vas.
Concluyen estos autores que la permanencia precoz en el Asilo-Nido puede
considerarse como un factor hospitalizante, entendido tal término como la
consecuencia de una suma de frustraciones cercanas temporalmente y en
sujetos en los que se instaura una perturbada relación con la figura materna por
la prolongada separación en edades tan tempranas.
La importancia de estas conclusiones pone el dedo en la llaga de una realidad
social ya mencionada.
La búsqueda de soluciones que mitiguen estas realidades no es tarea fácil. Sé
que muchas veces se busca la solución mediante el intento de compensar las
carencias en las horas de contacto, relación y cercanía. Sin embargo, y también
aquí llega P. BENEOETTI, la IIhiperprotección con que muchas madres desean
compensar estas separaciones provoca una reacción ansiosa y asume un valor
ll
de verdadero estrés sensorial por lo que lleva de participación ansiógena
(BENEOETTI y DE GIORGIS, 1959). Tal vez la orientación de estas madres
haya que hacerla mediante técnicas que impidan aparecer estos elementos
ansiógenos que obstaculizarán que el poco tiempo de contacto pueda convert-
irse en un factor de enriquecimiento para el hijo.
Otro tipo de carencias aparece en el fenómeno que viene denominándose
maternaje inadecuado, con repercusión posterior en la aparición de depresiones
o equivalentes depresivos. L. DI CAGNO Y F. RAVETTO (1972), ven en la base
de toda depresión un tejido de IIpérdidas", reales o imaginadas, de lo que es el
ligamen de amor cuya matriz inicial es la primera relación objetal madre-hijo.
Igualmente, la existencia de un II maternaje" no ideal (WINNICOTTy SPERLING,
ll
1959), así como la pérdida delllobjeto de amor fundamental (JOFFE y SANO-
LER, 1967), condicionan la aparición de respuestas afectivas de tipo depresivo
ll
o formas enmascaradas que tienen el significado de equivalentes depresivos
lI
tales como las fobias, obsesiones, inhibiciones, estados maníacos, alteraciones

del sueño y de la alimentación, síntomas psicosomáticos, inestabilidad, astenia
y aburrimiento.
En los sujetos estudiados por DI CAGNO (1972), de edades comprendidas
entre 4 años y medio y 13, Y afectados por sintomatología depresiva por
carencias maternales parciales, se podían encontrar las siguientes caracterís-
ticas:
• Extrema dependencia del objeto.
• Contínua exigencia de amor y manifestaciones de amor.
• Tendencia al aislamiento.
• Escasa estima de sí mismos.
• Escasa capacidad para sublimar los impulsos libidinales.
• Nivel evolutivo de tipo pulsional-anal.
• Tendencia a la regresión sádico-oral.
• Agresividad parcialmente dirigida al exterior (acting) y parcialmente hacia
sí (somatizaciones).
• Mecanismos de defensa poco válidos y eficaces.
ll
• Fijación a la etapa del II principio del placer •
• Escaso rendimiento escolar a pesar de la buena dotación intelectual de

base.
En la historia clínica de los sujetos se aprecia que tal cuadro de características
venía ya anticipado por conductas presentes en el primer año de vida, desta-
cándose una lactancia prolongada hasta el 5º/6º mes, pero con alteraciones
bioinstintuales en forma de anorexia, vómitos, insomnios.
Todo ello indica que el maternaje no era adecuado desde estas etapas.
La sintomatología se acentuaba siempre que se renovaba la sensación de
separación o pérdida, apareciendo como elemento indispensable una IIdistor-
sión cualitativa de la relación afectiva y una IIdiscontinuidad como elemento
ll ll
diferenciador gue condiciona la estructura del cuadro depresivo.

La conclusión común en todos los autores es que la presencia de abandono
afectivo materno actúa como elemento desencadenante de cuadros depresivos
a lo largo de la edad evolutiva (CAPLAN y DOUGLAS, 1969; BOWLBY, 1960,
1972; MONRO, 1966).
***
Un efecto común en casi todos los casos de abandono materno es la aparición

de lo que puede denominarse lenguaje sintomático y que será el gérmen de los
comportamientos sintomáticos de tanta importancia a lo largo de la edad
evolutiva. Aunque este fenómeno habrá de ser tratado en varios lugares,
interesa destacar aquí que cuando hay carencias o vacíos afectivos a nivel de
pobreza de dedicación y cuidados, el hijo "sabe" que puede introducir algo que
remueva la pasividad de los otros, en especial de la madre. Tratará de llamar la
atención, aunque sea de manera "anormal" para, de este modo, ser tenido en
cuenta de alguna manera.
En la edad preescolar comienzan a aparecer síntomas que constituyen un
verdadero lenguaje por parte del niño. Los padres deben conocer los más
frecuentes, ya que al detectar su presencia puede plantearse, como medida
preventiva que impida la cristalización de los mismos en el interior de la
estructura de la personalidad del hijo, la búsqueda de las causas que los
originan. Máxime si tenemos en cuenta que el componente "comunicativo" del
síntoma es la mejor pista para indicar que el sistema de relación familiar está
amenazado en algún punto.
***
Pero no todo ha de ser negativo en esta fase. En ella, de manera silenciosa y
oculta, se está fraguando un proceso de capital importancia para el porvenir del
niño: se inician las identificaciones con dos fenómenos trascendentales: la
preidentificación con la madre y la identificación con la figura paterna (identifi-
cación primaria). De una y otra van a depender los pasos siguientes en el
desarrollo de una personalidad adulta, madura y bien estructurada. Porque del
juego de identificaciones va a depender el tipo de identidad que se logre en la
adolescencia.
Estos dos puntos -preidentificación e identificación primaria- es aquí donde
cronológica y emocionalmente tienen su lugar. De ahí que la cercanía de las
figuras parentales no deba ser interferida ni interrumpida por una rotura de
ligámenes antes del tiempo debido. Esto debe estar consolidado antes de iniciar
la vida escolar.
IV. La familia con hijos en edad escolar
La socialización
No puede precisarse con exactitud cuándo se inician los procesos de sociali-
zación. Parece que una falta de estímulos por parte del ambiente bloquea las
necesidades de comunicación y contacto que experimenta el niño desde los
primeros días. Lo que en ello juegan tres signos de comunicación -mirada,
sonrisa y tacto- es cada vez más evidente. De tal modo que la carencia de ellos,
o lila defectuosa recepción de estímulos, por pobre «aferentización», se percibe
ll
en el segundo, tercero y en los años subsiguientes de la vida llegando a ,
consecuencias más graves como que lila articulación verbal es defectuosa, las
aptitudes para el juego pobres y limitadas, y, sobre todo, la adquisición de
conceptos generales sufre un grave deterioro. El mundo conceptual queda
lacunar, insuficiente. Es impreciso y desordenado. En los juegos se observa, en
estos niños, una defectuosa delimitación entre lo que es IItuyo y II mío" (ROF
ll
CARBALLO, 1972).
Por ello, el primer concepto o idea a tener en cuenta al afrontar el estudio de
la socialización del ser humano es que, si partimos de admitir que el niño está
en contínuo desarrollo, sería erróneo tratar de verlo como un ser aislado. Las
coordenadas sociales inciden sobre el desarrollo del ser humano. La socializa-
ción, de este modo, se convierte en una de las más fuertes causas de evolución
intelectual y afectiva del- hombre.
Pero la socialización no puede concebirse como la influencia del ambiente
sobre el niño pasivo. No está socializado el niño que logre una sumisión pasiva
a cuanto le viene dado desde fuera. El ser bien condicionado y eternamente
obediente no es ningún ideal educativo, como tampoco debe entenderse la
socialización como la aceptación sumisa de normas construidas por un deter-
minado grupo social.
Socializar no es, por tanto, distorsionar la personalidad, sino ponerla en camino
de ser persona con todo lo que tal expresión lleva consigo. Es, pues, una
participación activa y directa en las respuestas que el mismo sujeto debe darse
ante los otros, siendo una respuesta IIsuya" a las exigencias e interrogantes que
le presenta el grupo.
Aunque la socialización es un proceso inacabado pueden fijarse algunos
momentos especialmente significativos en orden a la estructuración de este tipo
112 José Antonio Ríos GonzáJez
de relación con los otros. Esquemáticamente podrían fijarse los siguientes

momentos:
1. Relación del lactante con la madre.
2. Descubrimiento de la figura paterna.
3. Enfrentamiento con el mundo de los hermanos.
4. Adaptación al mundo de los adultos: crisis de los tres años.
5. Evolución en el seno del grupo de iguales.
6. Incorporación a la sociedad adolescente.
Para WOLFF (1962), las etapas del desarrollo de la socialización son éstas:
1. Etapa del monólogo: el niño vive como unidad independiente.
2. Etapa de descarga: aparece la agresividad incontrolada. No tiene direc-
ción determinada.
3. Etapa de identificación con el medio ambiente.
4. Etapa de establecimiento de ideales concretos: en figuras o cosas toma-
das como modelos.
5. Etapa de propiedad.
6. Etapa de la competencia: capacidad para poseer la diferenciación entre
su propia individualidad y la de los demás.
7. Etapa de amor y agresividad hacia' una persona determinada.
8. Etapa de exigencia de una acción recíproca de cariño y agresión.
9. Etapa del altruismo que se expresa en la colaboración, sacrificio y agre-
sión.
10. Etapa de colaboración: comienza a tener conciencia de las relaciones con
los demás en cuanto personas. Esta es la fase que conduce a la conso-
lidación del nyon.
Desde un punto de vista práctico, hay que decir que el contacto con el mundo
escolar tiene una gran parte en la consecución de estas etapas, ya que en él se
verifica un ajuste entre dos tendencias muy claras: por una parte, el deseo de
adaptarse a un mundo lleno de todos esos desafíos; por otra, un ajuste de
tensiones porque en la adaptación al grupo se h~ce patent~ una clara resistencia
a incorporarse a las exigencias y necesidades de los otros. El grupo, además,
le servirá de estímulo, de diversión auténtica, de aprendizaje vital y en él tendrá
un terreno propicio al juego de las identificaciones con los que se relaciona.
Aparecerá aquí un fenómeno -desgraciadamente ignorado por padres y edu-

cadores- según el cual el niño se somete bien a la disciplina del grupo espon-
táneo (psicogrupo fundado en razones afectivas), mientras que se adapta mal
a la de la clase y la propia familia (sociogrupo basado en relaciones formales);
hecho que se aprovecha muy poco para crear estímulos, motivaciones y
búsqueda de éxitos al amparo de la afectividad plenamente satisfecha.
Esta es la razón de que en la conducta del niño aparezcan actitudes negati-
vistas y de oposición a cuanto le viene impuesto desde el exterior. Estas
respuestas no tienen nada de anormal, sino que significarán la búsqueda de
comportamientos acordes con sus profundas y reales necesidades.
A la luz de este criterio, y como formas de expresar un camino hacia la
socialización en el sentido antes expuesto, hay que interpretar las siguientes
actitudes:
• Oposición a todo criterio de autoridad que no venga arropado en razones

afectivas.
• Oposición a los deseos del adulto como expresión de aprendizaje de la
propia libertad.
• Agresividad ante el adulto para ver cómo reacciona ante lo malo y II ll
aprender de él el uso debido para una mayor integración de sus tenden-

cias.
• Irritabilidad como defensa de un yo amenazado.lI ll
• Hostilidad y destructividad como signos de una fuerte necesidad de

conseguir mayor seguridad.
ll ll
• liNo he oido lino he entendido como agresión a algo que le molesta y no
, ,
desea o no sabe expresar de manera clara. Es un rechazo camuflado.

De este modo la socialización va a ir pareja a la conquista de una sana
independencia, tarea que no se acaba en la infancia, pero en la cual pone las
bases de lo que será un progresivo desarrollo de tal proceso (REYMOND-RI-
VIER, 1971).
E/Juego
El encuentro con el mundo de los otros se realiza a través del trabajo y del
juego. Si la clase es para el niño una comunidad de trabajo, también debe ser
una comunidad de juego. Mediante ambos elementos, debidamente integrados,
el niño descubre que la relación con los otros no es una simple relación de
dependencia, sino que encierra otros valores. En el juego descubrirá que puede
influir sobre los otros, y, a la vez, será influido de modo distinto a como lo había
sido hasta esta edad: no habrá presión autoritaria, sino que se convertirá en
motivación. Aparecerá al mismo tiempo el matiz de lo cooperativo, tendiendo a
permanecer al lado de los otros, jugar en colaboración una vez superadas las
etapas en que el objeto de juego era el propio cuerpo o el juego con su mundo
de imaginación y ensueño.
La actividad de grupo empieza a imponerse y necesita jugar con los otros para
seguir socializándose.
***
El juego es una manifestación que no sólo debe ser aceptada en el comporta-

miento infantil, sino que la misma familia ha de estimular cuanto le sea posible.
Se ha afirmado, con toda razón, que el juego es la forma privilegiada de
expresión infantil, ya que al jugar el niño consigue:
• Escenificar parte de sus deseos.

• Dominar el entorno que le rodea.
• Traducir en actos las pulsiones que le empujan y las prohibiciones que se
le oponen.
• Defenderse de sus conflictos mediante desplazamientos hacia áreas más
constructivas.
Pero hay que distinguir lo que supone en la vida del niño el juego como
expresión de vivencias internas y lo que no pocas veces se impone al niño al
tiempo que se le coloca fuera de un contexto emocional por la presión de lo que
desean para él los adultos.
Es ahí donde queda colocado el tema del juguete que constituye un nivel muy
peculiar de la actividad del niño ante la realidad y la fantasía. El juguete es un
objeto transicional en el que el niño vuelca muchos de sus deseos y transforma
parte de su mundo interno. Pero no todo juguete resulta educativo.
El niño, de por sí, no habría inventado el juguete. Este es un invento del adulto,
ya que para el niño todo es bueno para jugar: desde una caja de cartón que se
desecha por inútil, hasta un trozo de alambre, un pedazo de cinta aislante y un
palillo de dientes. Con estos tres trozos de cosas el niño construye un maravi-
lloso barco que sale a pescar en alta mar y regresa cargado de peces. Al niño
le basta una lata de sardinas vacía o una serie de sillas o un muelle viejo. Porque
el muelle viejo estimula la creatividad, y la lata vacía es un caballo que va a

beber a la charca, y las sillas se transforman en un maravilloso tren que atraviesa
praderas y valles.
No se trata, por tanto, de estimular al consumismo del juguete comercializado,
sino de descubrir lo que hay en cada pedazo de realidad para convertirlo en
motivo de improvisación y área de imaginación. MATEOS COLINO (1977) ha
expresado acertadamente esta realidad en un relato auténtico que ha titulado
"El niño rico y... el otro" que me resisto a omitir por cuanto evita cualquier
comentario al respecto. Dice así:
1. Tengo, tengo, tengo,

tú no tienes nada;
tengo una linda escopeta
que dispara...
un camión así de grande,
un acordeón, una flauta...
2. Yo tengo una piedrecita

colorada.

tú no tienes nada;
tengo el coche de papá,
un tren que corre solito,
un helicóptero, un pito...
2. Yo tengo un tornillo nuevo

que cambié por una rana.

tú no tienes nada;
tengo un sable de verdad,
un cuarto con mil juguetes .
un jardín que es sólo mío .
2. ¡Mira éste! Y yo un río

para escupir en el agua...
y una largatija verde
y un cristal para mirarla,
un hermanito pequeño
que se monta a mis espaldas,
y otro hermano que es II soldao ll
con los botones de plata...
y me sé un nido de chovas
en lo alto de una rama...
y un rincón de amapolas,
y una estrella que me guiña,
y una araña... ¡Ah!... ¡Ah!
¡Y dice que no tengo nada!. ..
***
El niño en esta etapa necesita jugar, aunque el apoyo del verdadero juguete
no sea siempre necesario. Cualquier objeto, cualquier material (papel, palos, un
trozo de cuerda, residuos de material de ferretería ...) será suficiente.
Un buen juguete, cuando el niño tenga que buscar este apoyo, debería tener
las siguientes cualidades:
• Que no limite ni canalice con exceso el margen de elección e iniciativa del
niño
• Que se preste a ser empleado en varios sentidos
• Que permita hacer cosas para las que no ha sido fabricado
• Que suscite y provoque la creatividad
• Que permita hacer, decir, obrar II como sí. .. 1I
Lo que ha de tener en cuenta la familia con hijos en esta etapa es que el

proceso del juego tiene unos niveles bien definidos que van acordes con la
evolución psíquica del niño a lo largo de su infancia. Porque el niño no prefiere
jugar siempre a lo mismo. Cada edad tiene su motivación en función de lo que
necesita para su maduración. Los estudios de PIAGET han aportado ideas de
gran utilidad para la mejor comprensión del tema.
Para PIAGET hay tre.s tipos de estructuras lúdicas:
• Ejercicio: Oa 3/4 años
• Símbolo: 3/4 a 7 años
• Reglas: 617 a 11 años
Esquemáticamente pueden sintetizarse así:
Juegos de Ejercicio
• Son juegos de simple funcionamiento.

• Su motivación reside en el placer de actuar.
• No se realizan para aprender una nueva conducta.
• Consisten en la realización de algo concreto mediante repetición y varia-
ción de movimientos.
• Se derivan de la capacidad sen so motriz del niño.
• En ellos interviene como motor la inteligencia sensomotriz.
Pueden distinguirse varios tipos:
a) Juegos de ejercicio simple: Tirar piedras a una charca

b) Juegos de ejercicio por combi- Alinear objetos, soldados, bolos...
nación sin objeto:
c) Juegos de combinación con Saltar del suelo a un banco, de un
objeto muro al suelo, de una piedra a otra...
d) Juegos de los ejercicios de Jugar a los por qué veo-veo ...
II
ll
,
pensamiento:
Juegos de símbolo
• Corresponden al tipo simbólico de inteligencia

• Facilitan la adquisición de la capacidad para codificar las experiencias en
símbolos
• Con el símbolo representan a objetos ausentes
• Tienen un papel importante por cuanto con tal función simbólica desarro-
llan la actividad representativa
Los tipos que se señalan en esta clase son:
a) Formas de transición: ... hablase por teléfono

El hacer como si. ..
II ... leyese el periódico 11
... durmiese
b) Juegos simbólicos propiamente dichos:

b.1 Proyección de
esquemas simbólicos
sobre nuevos objetos: Dormir a un oso, a un perro
b.2 Proyección de esquemas
de imitación sobre nuevos
objetos: Como si se telefonease
b.3 Asimilación de un objeto Dejar correr arena entre los
a otro: dedos y decir: ··lIueve ll ...
b.4 Asimilación del propio
cuerpo a otra persona Andar a cuatro patas y decir
u objeto: II miau ll
b.S Combinaciones simbó- Inventar un pueblo donde viven
licas variadas: personas
b.6 Combinaciones com- IIComo si ll se vertiese agua cuando
pensatorias: se ha prohíbido jugar con agua.
b.7 Combinaciones liquida Jugar a estar muerto··
lI
doras:
Juegos de reglas
• Son los últimos en aparecer en orden cr~nológico.

• Con ellos se inicia la socialización propiamente dicha.
• Dependen de la estructuración de unas normas lógico-sociales.
• Por esta relación con normas implican IIregularidadll y ··obligación ll .
• En ellos el niño no puede jugar ya solo. Requiere, al menos, dos individuos.
• Se basan en un sistema de relaciones de grupo que estructura la II reg la",
ya sea por transmisión de un código, ya sea por acuerdo del momento.
• Estos juegos son los únicos que van a subsistir en la vida del adulto, en
cualquiera de sus modalidades.
Pueden distinguirse los siguientes tipos:
a) Juegos con combinaciones Carreras, lanzamientos,

sensomotrices: competición
b) Juegos de combinaciones Naipes, ajedrez, damas

intelectuales:
c) Juegos competitivos some- Partido de: pelota, tenis, bolos...
tidos a reglas:
d) Juegos con residuos de
carácter mágico-religioso
***
Este esquema indica la complejidad de un tema tan profundo en la vida del

niño a lo largo de su evolución. Todos los autores interesados por la conducta
infantil en cualquiera de sus manifestaciones, así como todas las escuelas que
han adelantado una teoría sobre la psicología del niño y sus repercusiones en
la obra de su educación, han dado clasificaciones, tipos, aparición por edades,
sexos, culturas, etc...., encontrando en ese cúmulo de investigaciones un filón
inagotable sobre el particular.
Como no se trata de dar aquí todo lo referente al juego, sino de indicar pautas
que valgan para la realización de una verdadera orientación de los padres ante
tema tan crucial, sintetizo lo que me parece más central sobre ello con vistas al
conocimiento de los adultos y aducadores u orientadores de la familia:
• A partir de los 5/6 años, el niño prefiere juegos de fantasía -relatos,

cuentos, juegos de palabras- siempre que se permita una gran libertad
para su imaginación y capacidad creadora.
• Elll como si. .. 1I ha de facilitar que cualquier tipo de juego y juguete sirva de
aprendizaje para la vida; con ello estructura ideales, aficiones, intereses
que tendrán su valor posterior al tomar decisiones en estudios y trabajos.
• El adulto debe saberjugarcon el niño tal y como él quiere que sea el terreno
del mundo lúdico. El adulto queda sorprendido muchas veces porque el
niño, en un momento dado, le dice. IITú no sabes.. II . Y es cierto, porque el
adulto ha perdido la capacidad de soñar, de obrar u como si. .. u, de dar
riendas sueltas a la espontaneidad. El adulto no sabe caer al suelo, víctima
de una bala o una flecha imaginaria que le lanza el hijo; a lo sumo sabe
caer, pero ignora que sólo podrá levantarse del suelo -iporque está
II muerto U!- cuando lo permitan las UreglasU de ese juego. Por eso es verdad
que Uno sabe jugar... u •
• Si el juego es una preparación para la vida, el niño estará serio mientras

lee, aunque no lea; y la niña adoptará posturas, gestos y tonos llenos de
seriedad, ternura, afecto al acunar o hablar a la muñeca.
ll
• y si juegan varios juntos _lIjuego de reglas y una exclama: II¡No vale!lI,
-
hay que detener el juego y ver qué pasa. Alguno ha quebrantado las leyes
o reglas acordadas. Si se trata de algo imprevisto, se reestructura la II regla ll.
y todo seguirá en medio de una gran seriedad.

• Si se aceptan unas normas o reglas, ha de hacerse con todas sus
consecuencias. Y aceptando la autoridad establecida. Observar a los
ll
niños cuando lIechan pie para jugar al fútbol es todo un tratado con
ll
respecto a este punto: quien gana a lIechar el pie elige al mejor; y luego
,
el otro, y así hasta elegir al último por orden de capacidad. Al final, muchas
veces, queda el más inepto. Y ese, precisamente ese, es aceptado como
juez: será el árbitro. Se acepta el reglamento no por la capacidad de quien
lo defiende o custodia. Es una lección para un adulto que se cree IIsocia-
ll
lizado •
• Con el juego el niño aprende virtudes sociales: obediencia, justicia, com-

pañerismo, respeto al otro, respeto a la norma.
• Al niño hay que d~rle tiempo para jugar y permitirle que sea él quien
organice sus juegos en el tiempo libre de que disponga. Un niño visto en
mi consulta -hoy ya adulto- me decía: IIQuiero jugar. y no puedo. Vaya
ll 1I
dormir con la sangre caliente. Necesito un IIpicadero donde desfogarme...
• Es alarmante el número de casos que vemos en la consulta que, al
ll
preguntarles cuánto han jugado en su infancia, responden que IInada o ;
muy poco, o muy mal.

• Por ello en el juego, como se verá en su lugar, se encierra también un
resorte terapéutico para la salud mental del contexto familiar. Hacer jugar
es poner bases de adecuada salud psíquica.
• El valor terapéutico del juego se concreta en que:
- Gracias al juego el niño realiza identificaciones.
- Por la escenificación (marionetas, psicodrama, dramatización, IIcomo
·si....') se domina algo del exterior y algo del propio mundo interno.
- Porque gracias al factor de IIpensamiento mágic%mnipotente", el niño
adquiere mayor seguridad en lo que va conquistando y viviendo.
- Gracias al objeto transaccional se proyectan vivencias que no tendrían
salida de otro modo.
- Se simbolizan deseos larvados, reprimidos, latentes, al tiempo que

facilitan la expresión del mundo emocional.
- Se descarga agresividad y se liberan tensiones.
- Se crea una barrera contra la amenaza de la angustia, la depresión, el
miedo.
- Es un medio para resolver, aunque sea de manera indirecta, conflictos
inconscientes.
El juego: Teorías
• Teoría del descanso: (LAZARIUS, PATRICK)

El juego es un descanso, un reposo del cuerpo y del espíritu. Para
LAZARIUS, el juego es una recreación de energías consumidas en
otras actividades.
Crítica:
El niño no trabaja. El juego es el trabajo del niño. Quien se cansa
en el trabajo es el adulto.
• Teoría del excedente de energía: (SCHILLER y SPENCER)

El juego sirve para gastar remanentes de energía. SCHILLER
establece analogías entre juego y arte. SPENCER defiende que el
niño descarga sobrantes de energía al jugar.
Crítica:
La experiencia demuestra algo en contra de esta teoría: el niño
enfermo o convaleciente tiene menos energía de lo normal, y
también juega.
• Teoría del atavismo: (STANLEY y HALL)

Los juegos del niño, a lo largo de su vida, son una recapitulación
de las actividades de la humanidad a lo largo de su evolución.
• Teoría del ejercicio preparatorio: (CARR, GROSS)

El juego es un ejercicio de preparación para la vida. Por medio de
él se desarrolla la imaginación, la confianza en sí, el autocontrol,
la capacidad de cooperación con los demás.
• Teoría del animismo: Base en la Etnología

El niño se encuentra en una etapa psicológica semejante a la del
salvaje; del mismo modo que éste "anima" a las cosas, las dota de
alma, el niño hace lo mismo con los objetos del juego.
• Teoría de la derivación por ficción: (SEASHORE)

El juego es un lenguaje. Con él se expresan necesidades y se
satisfacen deseos. Sirve para manifestar tendencias sociales
(autoexpresión).
• Teoría de la información y la redundancia: (BERLYNE, HECKHUASEN,

HUTT)
Es una actividad en busca de información, motivada por la novedad,
complejidad y la emoción de lo desconocido, o como actividad re-
dundante en la que el niño experimenta con los objetos ya conoci-
dos por él (HUTT).
• Teorías psicoanalíticas:
- El juego no es un instinto de imitación.
- En el juego el niño repite todo lo que en la vida le causa una honda
impresión, y con él intenta adueñarse de la situación.
- El juego es un procedimiento simbólico para controlar las relaciones
penosas con las imágenes introyectadas.
Dentro de ellas hay varios enfoques:
- Teoría catártica: (CARA, GROSS, FREUD)
- El juego purifica al niño de hábitos innatos antisociales, violentos,
favoreciendo la anulación, encauzamiento o sublimación de los
mismos.
- FREUD encontró analogías entre el juego simbólico infantil y los
sueños del adulto. Con el juego se hace activo lo que se ha sufrido
de manera pasiva.
- ERICKSON define el juego como la elaboración de experiencias
traumáticas, aunque también defiende que es expresión de renova-
ción.
- ANA FREUD ve en el juego una reproducción de satisfacciones
eróticas: los primeros juegos están ligados al cuerpo materno y al
propio cuerpo.
- Enfoque terapéutico: (M. KLEIN, ABERASTURY)

- M. KLEIN ve en el juego el medio de expresión por excelencia y una
vía privilegiada de aproximación entre niño y analista.
- ABERASTURY ve en él un medio de relación progresiva con el
mundo exterior, las personas y los objetos.
- Teoría piagetiana: PIAGET y sus seguidores
- El juego hay que entenderlo como una asimilación pura, entendien-
do por asimilación el sometimiento de la realidad al organismo. Es
un intento de hacerse uno mismo el mundo, pero un mundo particular
para cada individuo, pues transforma lo real según sus propias
necesidades.
- El juego es una relajación del esfuerzo adaptativo, ya que la adap-
tación implica exigencias reales que le presionan contínuamente y
le producen tensiones internas.
El juego: Clasificación
1. PIAGET: - De ejercicio (1.a)

- De símbolo (1.b)
- De reglas (1.c)
2. WALLON: - Funcionales (2.a)

- Simbólicos o de ficción (2.b)
- De adquisición (2.c)
- De fabricación (2.d)
3. C. BUHLER: - Funcionales (3.a)

- Imaginativos (3.b)
- Constructico (3.c)
4. J. CHATEAU: - Funcionales (4.a)

- De experimentación (4.b)
- De construcción (4.c)
- De destrucción y desorden (4.d)
- Figurativos (4.e)
- De exploración (4.f)
5. CLAPARDE - Sensoriales (5.a)

- Motores: De agilidad (5.b)
De fuerza (5.c)
- Psíquicos: Intelectuales (5.d)
Afectivos (5.e)
Volitivos (5.f)
Explicación de los juegos

1.a, 1.b, 1.c: Descritos anteriormente
2.a: En ellos sólo interviene el movimiento corporal. Pueden ser de movi
mientos muy simples (extender y encoger brazos, piernas, mover dedos,
etc.)
2.b: En ellos interviene una actividad de tipo simbólico üugar a muñecas,
montar en un palo como si fuera un caballo, como si fuese una bruja,
etc.)
2.c: En ellos el niño adquiere nuevos elementos y se siente incluído en el
mismo juego (narraciones, cantos, etc.)
2.d: En éstos el niño disfruta acoplando y combinando objetos, modificándo
ll
los, transformándolos, creando otros nuevos üugar a lIinventos ).
3.a: Los propios del primer año de vida (movimientos...)

3.b: Típicos desde los dos años de edad.
3.c: Propios de niños con cuatro años y medio
4.a: Ligados a la aparición de una función nueva en el niño.
4.b: En ellos se repiten resultados interesantes.
4.c: En ellos el niño ingenia algo que construye por sí.
4.d: En ellos el niño se entretiene con lo contrario.
4.e: Juegos en los que se representa algo.
4.f: Dirigidos a explorar y crear nuevas vivencias y situaciones.
5.a: Pueden ser: de gustos (chupar, mascar), de colores y formas (botones,
objetos varios), de sonido (sonajero, silbato).
5.b: Juegos de manos, juegos de lenguaje.
5.c: Carreras, pulso, salto, etc.
5.d: Dominó, ajedrez, adivinanzas
5.e: Cuentos, Películas
5.f: Imitación, inhibición de impulsos
El descubrimiento del amigo
El niño, en su maduración afectiva, va a dar un nuevo paso: el descubrimiento

del amigo. Entre todos los niños va a distinguir a alguno al que se siente más
vinculado por razones que no siempre llega a definir en su totalidad: /lFulano es
mi mejor amigo porque.... es mi amigo/l, porque jugamos más/l,
/I ••• porque
/I •••
hablamos... Lo que siente no siempre puede quedar traducido en palabras.

/I.
Pero hay un matiz que es importante tener en cuenta por cuanto indica sobre
la profundidad de la vida emocional del niño. El amigo real se convierte muchas
/1 11
veces en amigo /lpermanente/l que él acompaña aún en la lejanía física. El amigo

está siempre presente, aún en la lejanía física. El amigo está siempre presente,
aún cuando estén separados. Y con él se habla, se juega, se intercambian ideas,
aventuras, proyectos... La IIpresencia-valorll del amigo es algo que debe ser
tenido en cuenta para mejor orientar la vida emocional del niño en esta etapa.
El amigo, aliado algunas veces y rival a los pocos minutos, va a constituir un
factor de identificación secundaria por cuanto en él va a encontrar aspectos a
imitar y facetas de personalidad y conducta que el niño desea incorporar en el
trabajo oculto de la estructuración de su personalidad. La familia debe respetar
la búsqueda de este amigo, la elección del mismo y la relación que establezca
con él. Es al niño al que le corresponde realizar esta tarea ya que sólo él puede
decidir sobre sus sentimientos. Los padres muchas veces se convierten en
lIaduaneros ll de la vida afectiva del hijo, trazándole pautas rígidas y marcándole
criterios para la elección del amigo que no coinciden con las tendencias
espontáneas del hijo. Al niño, cuando elige II SU amigo ll , no le preocupan los
determinantes sociales, culturales, económicos, que presiden la vida del adulto.
Lo que quiere el niño es un verdadero interlocutor con quien comunicarse. Lo
afectivo prevalece sobre lo sociológico o sobre lo que prefieren los padres.
Algunas veces este fenómeno queda bloqueado y, consecuentemente, inte-
rrumpido, con evidente daño para la evolución psíquica del niño. Sus necesida-
des a este nivel quedan insatisfechas; lo que es una emoción básica tiene que
buscar un sustitutivo, apareciendo -empleando un término feliz utilizado por el
Análisis Transaccional- las tareas de /lrebusque ll : el niño debe adoptar formas
de relación que sean aceptadas por el entorno familiar. Tales objetivos no logran
de manera clara la finalidad primaria de esta tendencia radicada en la estructura
afectiva del comportamiento infantil.
Cuando en la vida del niño aparecen estos obstáculos, el niño emprende otros
caminos. Y su misma tendencia a la unidad, la coherencia, la salida IIsana/l, crea
un nuevo fenómeno de gran hondura: la creación del amigo imaginario. Es una

forma de imaginación peculiar y debida a esa tarea de Ilrebusque ll • Sin embargo,
parece que en casi todos los niños se da este fenómeno, aunque se acentúe en
los casos en que ciertos vacíos obligan a crear un comportamiento compensa-
torio que desencadena una mayor acentuación de este fenómeno evolutivo. Y
a este aspecto me refiero de modo fundamental, ya que en casos necesitados
de orientación puede dar la pista para realizar un diagnóstico de la realidad que
vive el niño.
El concepto de Ilamigo imaginario ll según JERSILD (1955) puede extenderse
a una persona, un animal o un objeto que, aunque obra de la mente del niño,
asume el aspecto de una realidad independiente con la que el niño se relaciona
y establece vínculos de carácter afectivo. En él se encontrarán determinadas
características que no encuentra en otras personas; por él podrá obtener
privilegios que no alcanza en otras relaciones; le servirá de base para justificar
o para reforzar determinados comportamientos. De este modo, la creación del
Ilamigo imaginario ll suplirá carencias vividas en la realidad de su propio entorno.
Un aspecto, por tanto, que ha de ser tenido en cuenta a la hora de indagar en
las posibles raíces de sentimientos experimentados por el niño en esta etapa.
Tras él hay que ver siempre una IIdisponibilidad afectiva ll para vincularse a
"amigos ll que no encuentran en la realidad. Y, de modo indirecto, hace pensar
a los padres que en la vida de relación afectiva del hijo hay descompensaciones
a las que es preciso prestar atención antes que lamentar las consecuencias de
un vacío no completado de cara a lo que serán las relaciones de amistad en
etapas posteriores.
La identificación con los adultos

La salida del hogar supone para el niño el descubrimiento de un mundo
formado por adultos. Por ello el enriquecimiento de su personalidad no termina
en cuanto haya adquirido a través de la identificación con la figura paterna. Esta
identificación -como se verá- es el primer paso de un largo recorrido. Sería
incompleto que todo terminase alrededor de los 4/5 años, al finalizar la identifi-
cación con el padre.
Sobre la plataforma de lo adquirido por el deseo de ser como es el padre -deseo
que es común en niños y niñas-, va a construirse un nuevo tipo de indentificación:
la identificación secundaria. El niño empieza a descubrir la existencia de otros
adultos distintos al padre: el maestro o la maestra, los adultos que frecuentan
el ambiente familiar, los parientes cercanos, otras figuras que le llegan a través
de mil medios de comunicación. Incluso entre sus mismos compañeros estable-

ce una jerarquía: no todos son iguales porque los hay más capaces, más
simpáticos, más habilidosos, más... Hay una pirámide de personalidades, aun-
que en la cima esté, aún, el padre.
y ese padre empieza a verse de manera un tanto distinta: no es completamente
perfecto, ni totalmente capaz de todo. Tiene lagunas, limitaciones. Y sobre ellas,
para "completarlas" de algún modo, aparece el proceso de identificación secun-
daria.
Esta identificación consiste en la asimilación de pautas y modelos vistos en
otras personas distintas al padre. Por eso no termina nunca. Se iniciará en esta
etapa pero durante la adolescencia, juventud y aún la madurez el hombre estará
sometido a la presión de desear ser como ... , apareciendo una dinámica inter-
minable que hace constante el deseo de enriquecer lo que ya se tiene.
A. ARTO Y M. TEJERA de MEER (1971) han recogido algunas de las defini-
ciones más clásicas de este tipo de identificación. Así para JANIS, se trata de
la tendencia de una persona a adquirir los atributos de la personalidad de otras
personas; para BANDURA es un proceso a través del cual una persona modela
sus pensamientos, sentimientos y conductas siguiendo a otra persona que le
sirve de modelo. Para LORIMIER consiste en destacar un sector o parte de la
personalidad con el cual la persona tiende a hacerse semejante.
De este tipo de identificación interesa resaltar aquí que también está presente
en la misma dinámica del sistema familiar. El "objeto" de identificación secun-
daria que encuentra el niño en su propia familia está encarnado en la figura de
la madre. Ahora la madre vuelve a estar en un plano destacado, ya que es
tomada como "persona que modela... sentimientos y conductas ll y como perso-
na que muestra lIatributos a adquirirll • La madre, por tanto, es un adulto
privilegiado entre los muchos que va a encontrar el niño para completar lo que
el padre no ha podido acabar de transmitirle.
Sintetizando lo que ya he expuesto en otro lugar (RIOS GONZALEZ, 1980a)
puede decirse que para el hijo varón la madre será el centro en el que se amplien
y enriquezcan aquellos rasgos típicos de la conducta femenina ya estructurada
y que también son necesarios para que el hijo perfeccione su personalidad
varonil con el complemento de lo que una figura femenina significativa puede
aportar.
Para la hija hembra la identificación secundaria con la figura adulta de la madre,
supondrá la realización de una línea que va a tener una clara y necesaria
continuidad mediante la identificación psicosexual con una persona del propio
sexo. El empalme con la identidad será más fácil desde el terreno ya preparado
con esta identificación materna.
La identificación secundaria con otros adultos aparecerá la mayor parte de las
ll
veces bajo formas más o menos variadas de lIinfluencias que, en el momento
actual, son múltiples y entremezcladas. Ahí van a jugar un papel importante
figuras idealizadas, mitos ensalzados por la sociedad, imágenes más o menos
adulteradas de personajes reales que llegan al mundo emocional del niño con
ll
una fuerza en la que alternan elementos positivos y, por tanto, lIimitables y ,
elementos no tan sanos, a cuya eliminación habrá que ayudar al sujeto bien con
medios normales y con la fuerza equilibradora de la presentación de modelos
más sanos en el mismo ambiente cercano, o con medios de los que no están
ajenas las técnicas de terapia cuando el proceso ha profundizado en estratos
de la personalidad que hay que reestructurar.
El campo emocional de las identificaciones, por todo ello, se convierte en un
área necesaria de explorar en el trabajo de orientación familiar. Si los modelos
parentales han dejado un vacío que se ha llenado por figuras pertenecientes al
proceso de identificación secundaria, habrá que analizar hasta dónde esta
sustitución ha resultado positiva y enriquecedora. Igualmente habrá que analizar
los contenidos cuando la presencia de figuras secundarias pueden nublar,
desplazar o aniquilar de modo inadecuado lo que se había consolidado en la
identificación primaria. Pero tal identificación no se acaba aquí.
El niño puede tomar como superior a él -adulto en cierto sentido- a otros niños
de su misma edad pero que se le muestran como dignos de imitación en algún
plano. La identificación con el semejante puede ser también un factor de
identificación progresiva en cuanto que despierten deseos de superación y
permitan la incorporación de rasgos o particularidades que no encuentra en los
adultos que le rodean.
Tal dato llevará a la necesidad de plantearse la existencia de otras modalida-
des de identificación, tales como las regresivas, la identificación con el rival y la
identificación cruzada, todas ellas importantes para clarificar comportamientos
que tienen lugar a lo largo de todo el proceso evolutivo de maduración personal.
La identificación regresiva se hace presente cada vez que el niño toma como
modelo una persona que le obliga a adoptar formas de comportamiento en las
que predomina la repetición de esquemas ya superados y hasta abandonados
por inútiles en la fase evolutiva que atraviesa, y con cuya repetición se logran
determinados beneficios.
CORMAN (1971) pone como típico de este tipo de identificación la que se

realiza con el hermano-rival recién nacido, aspecto que constituirá un elemento
básico en el tema del subsistema fraternal, como se verá en su lugar.
El tipo de identificación que se denomina IIcruzadall tiene un alto valor en este
momento evolutivo. CORMAN prefiere denominarla lIidentificación con el otro
sexo ll ; personalmente prefiero denominarla IIcruzadall para acentuar lo que
supone la toma de modelos, esquemas, comportamientos o sentimientos per-
tenecientes, efectivamente, al sexo opuesto, pero siempre y cuando se dé en
etapas o momentos evolutivos distintos en los que es normal que un niño o niña
se identifique con el progenitor del sexo opuesto. Así, aunque sea identificación
con el otro sexo, no puede denominarse identificación IIcruzadall a la que la niña
realiza con el padre antes de los cuatro años.
La identificación cruzada se da cuando el sujeto continúa teniendo como
modelo a una persona del otro sexo cuando se han superado las edades
señaladas para la identificación primaria con el padre (en el caso de la niña o
adolescente) o de la secundaria con la madre (en el caso del niño o el
adolescente).
Una prolongación de tal tipo de identificación puede ocasionar ambivalencias
sexuales, dificultad de diferenciación sexual a partir de los momentos evolutivos
en que estas diferenciaciones deben _hacerse más patentes. Este momento
puede colocarse, aproximadamente, alrededor de la etapa adolescente en que
se consolida la identidad personal y la identidad psicosexual.
Otras veces el IIcruzamientoll de identificaciones se produce por una defensa
natural ante la sensación de frustración que se vive en la concienciación del
propio sentido de identidad sexual. Y no pocas veces por el deseo de gozar de
las ventajas del otro sexo, especialmente cuando es la mujer la que desea
equipararse al varón, hecho que se debe a la misma presión social ya que, al
menos hasta ahora, el sexo masculino ha sido estimado como poseedor de un
mayor poder social.
Sólo hay que añadir que de la existencias de tales identificaciones IIcruzadasll
se derivan perturbaciones en el desarrollo personal de adolescentes y jóvenes,
como.demuestra la práctica clínica relativa a problemas de identidad.
Procesos de identificación
METODOLOGIA
• Completar la hoja de respuestas P.I.R.
• Responder a las siguientes cuestiones:

1. Actualmente ¿cómo quien deseas ser?
2. ¿Es un hombre, una mujer o una idea?
3. ¿A quién te gustaría parecerte o ser igual cuando seas mayor?
4. ¿Por qué razón?
APL/CAC/ON
- Individual o colectivamente
- En casos de investigación: seguridad de anonimato
- Necesidad de ser sinceros
- Libertad para responder o no las cuestiones propuestas
CLAS/F/CAC/ON DE LAS RESPUESTAS

Las respuestas obtenidas pueden clasificarse así:
1. Respuestas de tipo familiar
Todas en las que el sujeto responda nombrando algún miembro de la
familia: padre, madre, hermanos, tíos, abuelos o primos.
También aquellas que supongan un significado cultural equivalente (p.ej.,
el padrino).
2. Respuestas de figuras idealizadas
2. 1 Adultos conocidos no familiares
Personas adultas del ambiente inmediato que ejercen funciones
de educación, orientación, transmisión de normas o pautas de
conducta: profesores, dirigentes o líderes de grupos, etc.
2.2 Figuras míticas
Personas con existencia real, presente o pasada, pero no
conocidas directamente por el sujeto que responde, o también
no pertenecientes al ambiente inmediato: personajes famosos,
figuras del mundo artístico, científico, político, religioso o ámbito
del acontecer histórico.
2.3 Respuestas abstractas o idea/es
Respuestas que incluyen un concepto abstracto, un ideal moral,
sin que ello sea concretado en figuras reales o míticas concretas.
3. Respuestas narcisistas
Comprende aquellas respuestas en las que el sujeto se propone a sí
mismo como ideal.
4. Respuestas negativas de la identificación
Incluye todas aquéllas en las que el sujeto ha respondido diciendo "nadie",
"no sé", o cualquier otra forma vaga de eludir una contestación directa y
clara.
EJEMPLOS DE CADA TIPO DE RESPUESTA
1 "A mi padre", "A mi abuelo", "A mi tío..."

2.1 "Al profesor de...", "Al director de mi escuela...", "Al maestro
que tuve cuando tenía..."
2.2 "A Napoleón", "A Miguel Angel", "A Flemming"
2.3 "A la honradez", HA la ecuanimidad", "Al honor"
3 "A mí mism.o", "Como soy", "Como me veo a mí mismo"
4. "A nadie", "No sé", "Me da lo mismo", "No me interesa el tema",
"Qué más da"
VALORACION DE LAS RESPUESTAS

Respuesta Significado que puede darse
1. Mantenimiento de dependencias infantiles en las que los procesos
de rebelión y contestación "contra" el padre o figuras semejantes
no se ha verificado de manera clara.
- En niños: Procesos de indentificación "primaria" (padre) o
"secundaria" (otros adultos familiares) en marcha.
- En adolescentes: Dependencia infantil de figuras familiares
- Después de la adolescencia: Implica una negación de la necesi-
dad de afirmar la propia personalidad frente a figuras que osten-
tan autoridad o poder por vinculaciones se sangre o parentesco
muy próximo.
2.1 Dinamismo del proceso de evolución que corresponde a la

identificación "secundaria". Rotura de dependencias pasadas
familiares.
2.2 Falta de modelos reales suficientemente capaces de convertirse

en objetos de identificación. Sustitución de figuras reales por
otras más o menos idealizadas.
2.3 Lo mismo, aunque con la elaboración interna de valores e ideales.

Encierra un tipo de crítica a figuras familiares o del mundo en que
se mueve el sujeto entrevistado.
3. Fijación a etapas en las que el "yo" es la única fuente de satisfac-

ción y gratificación interna. En algún caso, regresión a etapas en
las que se niega la conquista de elementos ajenos para incorporar-
los a sí mismo. En adolescentes este tipo de respuesta no puede
atribuirse, salvo otros datos paralelos que lo corroboren, a haber
alcanzado un nivel de consolidación del "sí mismo", ya que tal meta
se logra al final de la adolescencia.
4. Dificultad para estructurar rasgos personales a partir de lo que es

la identificación, En algunos casos puede ser un índice de desinte-
gración del "yo", ya sea por rechazos o por inadaptación a cualquier
nivel. No atribuirlas a patología, sino más bien a crisis de identifica-
ción, a fenómeno transitorio. En su base puede haber carencias de
afecto, pobreza emocional en el ambiente familiar o cercano.
v. La familia con hijos adolescentes

La edad evo.lutiva tiene -un punto culminante muy maltratado, y mal tratado: la
adolescencia. Maltratado porque se le han dado calificativos cargados de
negativismo: edad difícil, edad ingrata, edad tumultuosa. Mal tratado porque se
ha ocultado que en él tienen lugar síntesis integradoras de trascendencia vital
para lo que va a seguir: se ha ignorado que en la adolescencia tiene lugar un
fenómeno crucial para la estabilidad, cohesión y progreso de lo que será el
adulto que va a nacer ah í. Se trata del fenómeno de la identidad como integra-
ción personal de todas las identificaciones precedentes y como reajuste de otros
procesos que también se han verificado en la infancia que termina.
El hijo adolescente es todo un problema. Pero el problema no reside en él. El
problema nace en la actitud del adulto que no sabe qué hacer ante esa vida que
se manifiesta en una verdadera explosión de despertares: el despertar intelec-
tual, el despertar social, el despertar afectivo, el despertar moral. .. Una misma
unidad que se explica en multiplicidades. Y una misma explosión que el adulto

quisiera dominar y no puede.
Ahí está el problema. Ese hijo ¿qué es? ... Es una pregunta espinosa: porque
ya no se es lo que era (niño), pero aún no es, o todavía no es lo que ha de llegar
a ser (adulto). El hijo adolescente es tierra de nadie... No es ya, pero todavía no
es... Y, sin embargo, el adulto no ha captado esta realidad en la que, paradóji-
camente, se encuentra atrapado. Porque la dificultad, lo ingrato, lo verdadera-
mente tumultuoso está en que la relación padre/hijo adolescente, madre/hijo
adolescente, adulto/adolescente, se plantea en la ambivalencia de lo que no es
ya ni todavía a empezado a ser. El drama del adolescente está en que, a pesar
de eso, se le trata como a un niño mientras que al mismo tiempo se le exige
como a un adulto. Ese es el meollo de este ciclo vital adolescente.
Se le trata como a un niño. Es decir, no se le deja opinar conforme a lo que va
descubriendo como consecuencia lógica de su desarrollo intelectual; no se le
deja expresar sentimientos porque IItodavía es un crío"; no puede manifestar
que tiene ciertas dificultades que constituyen todo un mundo de emociones
encontradas y sentimientos nada clarificados, porque eso no es propio de su
__ edad. Ni en lo afectivo, ni en lo social, ni en lo religioso, ni en lo ético, puede
decir nada. Es muy niño.
Pero al mismo tiempo se le exige como a un adulto. Tiene que ser responsable,
no puede ser inestable, no se le consiente que tenga altibajos propios de su
encrucijada evolutiva. Y tendrá que II ren dir como un adulto: en el estudio, en el
ll
trabajo, en la respuesta a las demandas de la sociedad, de la familia...

Ese es el caos... Ese es el laberinto de la adolescencia. Porque su mundo
emocional y afectivo permeabiliza cuanto vive, piensa, crea y desea. Y todo ello
-frente a esa incomprensión del adulto- ha de hacerlo solo, a solas. En nuestra
ll
cultura no hay IIritos de iniciación que hagan sensible el paso de la infancia a
la adolescencia. No sucede como en otras culturas donde ciertos rituales hacen
que todo el ambiente social sepa, acepte, respete y valore el paso que hace el
niño a este nuevo nivel de mayores exigencias. Aquí, entre nosotros, no hay
ritos cruentos. Pero hay un paso a otra edad, a otro nivel evolutivo, que, aunque
incruento, no deja de ser terriblemente doloroso.
***
ll ll
Tal vez todo se deba a confundir "adolescencia y IIpubertad A cargar de
•
biología io que es un puro y complejo fenómeno emocional. A ver como crisis

lo que es maduración y plenitud. A confundir la necesidad de autonomía e
independencia con deseos que el adulto considera inútiles e innecesarios.
Por todo ello la adolescencia hay que verla como un tránsito y como una crisis
en la que juega un papel primordial el concepto de crecimiento.
A ello hay que dar una gran importancia, pero viéndolo, en este caso, dentro
del propio contexto del sistema familiar.
Estos son los puntos que un orientador familiar ha de tener presentes:
• La adolescencia como tránsito

• La crisis de la identidad personal
• La adolescencia en el contexto familiar
La adolescencia como tránsito

G. LUTIE (1966) en un magnífico estudio sobre la adolescencia comienza
transcribiendo unas palabras de J.J. ROUSSEAU que indican claramente esta
idea: ·Nosotros nacemos, por decirlo así, dos veces: la primera para existir y,
la segunda para vivir... Hasta la adolescencia los niños de ambos sexos nada
tienen de evidente que los distinga; todo es igual: el mismo aspecto, el mismo
rostro, la misma encarnadura; muchachos y muchachas son niños; el mismo
nombre basta para seres tan semejantes... Pero el hombre no puede permane-
cer siempre en la niñez. Sale de allí en el momento establecido por la naturaleza,
y este momento de crisis, aunque es bastante breve, tiene enormes diferen-
cias... Una transformación del humor, los arrebatos, una constante agitación de
ánimo hacen al niño incorregible... A las manifestaciones morales de índole
variable se añaden los sensibles cambios del físico. Se desarrolla su fisonomía
y se impregna de carácter: la pelusilla escasa y suave que aparece bajo las
mejillas se oscurece y se hace más fuerte. Cambia su voz; mejor dicho, la pierde;
no es ni niño ni hombre... Este es el segundo nacimiento... Es en este momento
cuando el hombre nace verdaderamente a la vida u (ROUSSEAU, 1957).
La adolescencia es un puente entre la niñez y la madurez. El hombre es
hombre maduro cuando ha superado los estados necesarios para llegar a un
equilibrio personal que lleva en sí desde todos los puntos que quiera conside-
rarse el fenómeno. Lo que importa es ver en la adolescencia un momento de
lograr la organización, integración dinámica y diferenciación de todos los
aspectos que van a constituir el armazón total de la estructura adulta de

personalidad.
El adolescente de uno y otro sexo se encuentra en la encrucijada que provoca
un inevitable desequilibrio. El bagaje físico y mental, lo que hace dentro de sí
mismo, y lo que le viene como añadido desde el exterior, ha de ser estructurado,
tarea que no va a lograrse sin cierta lucha y desazón.
Pero aquí hay que distinguir dos matices del mismo ciclo vital: lo estrictamente
puberal y lo típicamente adolescente.
La pubertad -que suele ser lo más llamativo y destacado en esta época- es lIel
período de crecimiento que comprende una serie de manifestaciones de orden
anatómico, fisiológico y psíquico, que tienen como efecto la transformación del
ll
organismo infantil en un organismo nuevo que es el adolescente (CRUCHET,
1909). Este conjunto de cambios, posiblemente sintetizables en el concepto de
maduración gonadal que adquiere el adolescente, es lo que la mayor parte de
las veces ocupa el lugar destacado en la apreciación de padre y educadores
hasta enfocar tal evolución como un fenómeno plagado de dificultades y
obstáculos.
La adolescencia, por el contrario, es un período del desarrollo que está
lI
caracterizado por cambios profundos en todos los aspectos de la personalidad:

se verifica, ante todo, un cambio en la estructura y funciones físicas; pero
también se operan mutaciones psicológ.icas que no están ligadas en ningún
sentido a la metamo~osis física, tales como los cambios en las inclinaciones,
ideales, intereses, deseos. Las concepciones sociales, morales y religiosas
pueden cambiar notablemente durante la adolescencia y repercutir en la estruc-
tura definitiva de la personalidad. Este desarrollo -termina diciendo DE TONI
(1965)- no se realiza fuera de los factores ambientales y culturales.
Desde esta perspectiva, la evolución del adolescente puede representarse
gráficamente como se indica en la página siguiente.
Personalmente prefiero sintetizarlo así ya que en tal figura se puede seguir
todo un proceso que constituye el meollo del punto que ahora se afronta.
SUJETO
TEN f
(
BARRERA
~structura
DEN :;>r( :==". normal y
" equilibrada
elAS
f EMOCIONAL
(
~structura anormal y dfS«/uilibrada

por r~adaptacidn
,\~. I----------,
conducto anormal I
1.1 sintomos
Fuente: Boletín de la Sociedad Castellano-Astur-Leonesa de Pediatría, núm. 21, pág. 71.
ll
El sujeto debe llegar, en la satisfacción de IItendencias (necesidades, impul-
ll
sos, etc.) a una estructura normal y equilibrada que constituye la meta final de
lI
los procesos de organización, integración dinámica y diferenciación a que antes

he aludido. La flecha de trazo grueso indica la dirección ideal en la satisfacción
de tales tendencias y necesidades; ideal que muy pocas veces se realiza tal y
como queda representado aquí. Lo normal y más frecuente -aunque en un orden
ideal no sea lo mejores que en determinados momentos de la edad evolutiva
-yen la adolescencia de un modo más fuerte- se choque con lo que denomino
IIbarrera emocional ll . En tal barrera emocional -expresión elegida para resumir

la presión de todos los factores personales o ambientales que ponen resistencia
a la necesidad de satisfacer necesidades básicas que tiene el sujeto- hacen acto
de presencia muchos elementos que constituyen el mundo entorno del adoles-
cente: padres, educadores, adultos, cuadros de valores, esquemas sociales,
culturales, religiosos, etc. que se interponen entre el sujeto y sus aspiraciones.
Tal barrera puede suponer una paralización en el proceso hacia la consecución
de metas, tal y como indica la flecha de trazos: lo que debería suceder con la
frecuencia que el mismo adolescente desea para sí. Pero eso, repito, no suele
acontecer así.
Al producirse el choque, hay una situación zigzagueante que pusiera ser la
mejor representación gráfica de la adolescencia: el sujeto tiene que tantear el
terreno, buscar un punto de apoyo... Y mientras no lo logra está en IIdesequili-
brio lIinadaptado ll . En esta situación -y mientras no se afianza a algo seguro-
ll
,
su estructura se presenta al exterior como lIanormal y desequilibrada ll , aunque

en realidad no lo sea. Tiene la apariencia de anormal y tal apariencia -aunque
parezca un juego de palabras- es lo normal en esta edad.
El adolescente se ve comprometido en una lucha biológica y psicosocial.
Temporalmente dará la sensación de ser lIanormalll porque su comportamiento
ll
está plagado de IIsíntomas que en la edad adulta pueden ser vistos como
expresiones de patología. En la adolescencia, tal calificativo no debe usarse, ya
que no hay fijación de síntomas como puede suceder en la edad adulta.
La flecha que va a los recuadros denominados II con ducta normal y IIsíntomas
ll ll
indicaría la dirección del sujeto que no superase la crisis del desequilibrio,

desagradablemente necesario en esta etapa evolutiva. Por el contrario, la flecha
ll
que asciende hasta lI estructura normal y equilibrada es el camino -más largo y
más difícil en un orden ideal, pero el único en el planteamiento real de la dinámica
humana- que tendrá que recorrer en niño para pasar de su infancia a su edad
adulta, según las leyes de su misma naturaleza somatopsíquica.
Ese es el proceso y ahí se encierra lo que algunos autores denominan II crisis ll
•
No hay tal crisis si el adolescente encuentra una mano amiga y comprensiva de

este tránsito. Pero el desequilibrio se agudiza al ver que no hay donde agarrarse
para salir fortalecido de esta travesía que va desde la infancia hasta la edad
adulta, aún un tanto lejana.
El adolescente es un ser en transición. Es IItierra de nadie....'.
***
La orientación del adolescente, así como la orientación de la familia con hijos

adolescentes, lleva consigo la necesidad de.comprender exactamente en qué
consiste esta etapa o ciclo vital.
Frente a los calificativos de edad Ildifícil", "ingrata", Ilincomprensible", 11 caótica" ,
con que suele describirse esta fase evolutiva, hay que destacar que lo único
verdaderamente exacto es que tal edad es "incómoda". Y el drama del adoles-
cente está en la ambivalencia que adopta el adulto ante él: por una parte es un
niño; por otra, como ya se ha expuesto, se le piden respuestas de adulto. Y no
es nada de eso. El no sabe qué bulle en su interior. Y el adulto, probablemente,
ya no recuerda cómo era cuando atravesó su adolescencia. Por eso resulta
arduo comprender al adolescente, saber interpretar todo lo que el adolescente
está diciendo, ya sea con lenguajes verbales, ya sea con lenguajes simbólicos.
Este tránsito tiene un sentido evolutivo que no hay que olvidar. Se llega a la
adolescencia una vez superadas unas etapas (las infancias), que se recapitulan
en un trabajo de integración y síntesis que es la única preparación para dar el
gran salto a la edad adulta.
Si hubiera que buscar un contraste entre lo que ha sucedido anteriormente y
lo que va a empezar a realizarse en este momento, podría decirse que el niño
es biología, mientras que el adolescente se ve inmerso en un fenómeno
eminentemente cultural. No es que todo sea biología en el niño, sino que
fundamentalmente los fenómenos evolutivos se centran en su maduración
física, frente a lo que va a suponer un cambio de enfoque en el adolescente. Si
la sociedad adoptase ante el adolescente determinadas actitudes educativas,
la transición no sería tan dura y tan incómoda. Por lo menos en nuestra cultura,
como han puesto de manifiesto los estudios de antropología comparativa entre
nuestra sociedad y la que viven en otras latitudes (MEAD y otros).
Desde las conclusiones de los antropólogos, puede verse con claridad que lo
que en nuestra cultura es una "crisis", se vive como experiencia gratificante en
otras sociedades. Pero lo que más interesa destacar aquí es que tal crisis está
fuertemente hermanada con la adquisición del sentido de "identidad personal ll
que vive cada sujeto. De ello se hablará enseguida.
Es aquí donde el mundo interior del adolescente va a empezar a adquirirformas
nuevas. Su personalidad se estructura de un modo típico, aunque por razones
prácticas convenga fijarse en algunos procesos más centrales.
Personalmente pienso que en la adolescencia hay que destacar los siguientes
procesos:
• Proceso de interiorización
• Proceso de adaptación social
• Proceso de integración
• Proceso de maduración
Del mismo modo hay que distinguir ciertas dificultades que contribuyen a hacer
un tanto inestable la adquisición de esa personalidad que se verá coronada con
ll
la conquista de la lIidentidad personal •
Las dificultades son:
• Dificultades en la esfera emotivo-afectiva

• Dificultades en la esfera social
• Dificultades en la esfera escolar
• Dificultades en la efera vocacional-profesional
• Dificultades en la esfera de valores
Proceso de interiorización
El descubrimiento de la propia intimidad es un hecho indiscutible en el que se
vuelcan todas las energías del adolescente. Del 11 yo 11 infantil se pasará paulati-
namente alllyoll del adulto, atravesando todas las capas de la personalidad que
ll
deben ser conocidas en su estructura más íntima. El IIdespertar afectivo se
enriquece en esta etapa; la afectividad madura al compás que se logra la
aceptación respetuosa del adolescente. Su pudor exige respeto, y la aceptación
que pide para sí es la que él mismo va logrando mediante el enfrentamiento
consigo mismo en lo más íntimo de su ser.
Al interiorizar en sus sentimientos, emociones, afectos y en su mismo mundo
intelectual, se siente inseguro, ya que no acierta a unir lo que constituye una
clara tendencia a descubrir el mundo que le rodea al tiempo que contempla y
trata de comprender lo que aparece en su interior.
Este proceso necesita un clima determinado, como es el de permitirle realizar
el descubrimiento de su intimidad sin críticas ni rechazos. Y aquí los adultos
fallan muchas veces. La fácil irritabilidad del adolescente, la inestabilidad de sus
emociones, los cambios de humor, el rubor y la vergüenza no confesada de lo
que siente, descubre y desea, son factores influyentes en este proceso.
El adolescente siente nostalgia de la infancia en cuanto que sabía cómo obrar,
al tiempo que suspira por nuevos horizontes. Cuando San Juan de la Cruz nos
habla de su lI adolezco, peno y muero", nos da una imagen poética de lo que

sucede en el interior del adolescente.
Al profundizar en sí mismo se admira de lo que contempla naciendo con
pujanza, se pasma por lo desmesurado de su mundo tendencial y afectivo, y, al
temerlo por intuir que los de fuera no le van a comprender, se ensimisma, se
encierra en sí, se aisla. Por ello es difícil que el adolescente se abra claramente
al adulto. Teme no ser comprendido y se espanta ante la idea de ser rechazado.
y cuando se atreve a exteriorizar necesita la garantía de un secreto inviolable:
será algún amigo elegido para sus confidencias o serán las páginas de un diario
que guardará con siete llaves. Sólo ahí encuentran muchos adolescentes la
descarga de su mundo interno, lleno de vivencias muy ricas.
Sólo hay una postura ante este hecho: la plena aceptación que no consiste en
admitirle todo o en perdonarle todo, sino en ponerse en su lugar, adoptar su
óptica de visión, simpatizar con él en el sentido más genuino del término a fin
de que tanto lo agradable como lo doloroso pueda colocarlo en el cuadro
estructural de sus experiencias con la seguridad de una compañía adulta que
le refuerza y estimula. Aunque la contemplación de este despertar interior deba
hacerse con sigilo y un gran tacto.
Proceso de adaptación social

El empuje que motiva la adaptación social durante la adolescencia se asienta
en la necesidad de independencia con respecto al núcleo familiar de origen. El
comportamiento autónomo se va conquistanto tras actitudes que tienden a ser
calificadas como negativas por cuanto destaca de un modo muy claro la rotura
con los vínculos familiares en un determinado nivel. Si es cierto que la libertad,
la autonomía y la independencia se revisten de formas un tanto radicales y hasta
estereotipadas, no es menos cierto que el fondo del proceso ha de ser valorado
como positivo en una adecuada orientación de los problemas familiares.
El adolescente necesita integrarse en la sociedad, y ello no es posible sin un
ll
cierto nivel de rotura con los ligámenes primarios que le vinculan al propio
II
núcleo familiar. Si esto es así en cualquier situación, tal vez en nuestros días se
aprecia una mayor tendencia a romper con cuanto se valora como esquema
tradicional más o menos rígido e inflexible.
Esta incorporación a la sociedad la realiza el adolescente mediante gestos de
independencia respecto a lo que puede ser calificado como lI estructuras forma-
ll
les que amenazan su independencia. De ahí que rechace cuanto puede venir
impuesto por el adulto. Conviene no olvidar que la sociedad es un producto de
los adultos, ya que el adolescente no habría creado nunca tales estructuras de

relación interpersonal. Para él hay otros modelos preferidos, aunque ignore en
ese momento evolutivo que está caminando hacia la aceptación progresiva de
aquello que él mismo rechaza. Es cuestión de ritmo, de tiempo, de saber esperar
sin imponer nada que previamente no haya sido aceptado desde capas profun-
das de las propias tendencias y necesidades.
Cone ello quiere decirse que el adolescente aceptará su integración y adap-
tación social una vez que él mismo lo ha.ya asimilado, pero todo dentro de un
ambiente en el que vea aceptada y valorada su necesidad de independencia.
Pasos de este proceso son los del descubrimiento del adulto como modelo de
identificación, la conquista del amigo diferenciado, la creación del líder del grupo
y la pandilla, el descubrimiento del otro sexo. Todos estos hechos son pasos
que conducen, simultáneamente, al uso de la libertad y la integración social
equilibrada.
Proceso de integración
Uno de los puntos más discutidos en la psicología dinámica es el modo y ritmo
de integrar cuanto se va adquiriendo en función de los mismos procesos de
desarrollo, evolución, crecimiento y maduración del individuo. Lo mismo sucede
si se considera el tipo, ritmo y modo de integrar lo que constituye planos de la
estructura interna de la personalidad y los factores de inteligencia.
Hay muchos modelos para enfocar este tema que, por lo que aquí intere~a,
adquiere un punto culminante en la adolescencia. El niño que va pasando de
unos ciclos a otros, tiene que ir estructurando todo lo adquirido de modo que le
sirva de soporte y apoyo para pasos posteriores. El adolescente también ha de
pasar por esta elaboración. Y ha de hacerlo en un momento en el que toda la
fuerza de tendencias, emociones, sentimientos, capacidades, impulsos, etc. se
unifican para dar como producto final un todo armónico y uniforme.
Para algunas escuelas psicológicas, la madurez se logra en el momento en
ll
que se consigue una sublimación de todos esos elementos. Para mí, la
II
madurez está en la adecuada lIintegración de cuanto constituye el sustrato

ll
somatopsíquico de la vida humana. Integrarse en una unidad coherente, armó-

nica y progresiva es una tarea lenta y una de las finalidades educativas más
atrayentes para el educador que trata con adolescentes. También ahí, en esa
ll
falta de lIintegración puede hablarse de crisis. Coger entre las manos esas
,
piezas anárquicas; modelar un tipo de personalidad en la que cada tendencia,

todo afecto, cualquier sentimiento y todos los impulsos biopsíquicos tengan
sentido y unidad, es educar. Y el orientador familiar ha de transmitir estas ideas

a los padres, porque muchos ignoran el sentido evolutivo de tales fenómenos.
La integración, por otra parte, obliga a no destruir nada, sino que impone el
deber de encauzar todo. El adolescente se manifiesta como multiplicidad, como
dispersión, como algo aparentemente incoherente, pero, al mismo tiempo, nada
'es superfluo en él, ya que todos constituyen elementos con los que hay que
trabajar para construir una personalidad armónica.
Lo social y lo cultural, lo físico y lo emocional, lo religioso y lo moral, forman
las bases de la necesidad de nuevas experiencias que perfilarán una fisonomía
adulta. Y de todo lo que constituye el mundo de lo "exterior-practicado" hay que
pasar a que sea lo Hinterior-aceptado". De una etapa un tanto revolucionaria por
rotura de esquemas pasados, pasará -por integración de fuerzas- a una estabi-
lidad adecuada a su momento evolutivo.
Proceso de maduración
El adolescente madura al ritmo de sus necesidades y quiere ser aprobado por
los demás tal y como es y no como quisiéramos que fuera. El tiene una vida por
delante y quiere madurar con calma. Lo que de verdad desea el adolescente es
que le dejen imponerse a sí mismo el ritmo que puede soportar y el que
personalmente admite según sus propias características personales.
Muchas de las aparentes dificultades que hacen acto de presencia en la vida
del adolescente, no son más que defensas con las que salvaguardar tal ritmo
de maduración. Consciente o inconscientemente crea comportamientos de
fatiga, pereza, independencia, ociosidad, desorden, anarquía, con los que pone
entre su vida y la de los otros una barrera que le permite marcar los tiempos de
su ritmo evolutivo. Gracias a ello consigue pervivir como persona.
Es evidente que la maduración constituye un proceso complejo en el que
intervienen muchos factores que deben ser analizados con atención y cuidado.
Para ello me remito a manuales en los que la consideración de tales aspectos
pueda ser más ampliada de lo que aquí puede hacerse (MUSSEN, 1982;
NICKEL, 1978; MARCHESI y otros, 1983).
***
Todos estos procesos tienen dificultades específicas, de las que voy a destacar
las que estimo más importantes para un adecuado conocimiento de lo que puede
ser una amenaza para la buena realización del tránsito de la infancia a la edad
adulta.
Dificultades en la esfera emotivo-afectiva

La mayoría de las veces nacen de una verdadera ignorancia por parte del
adulto de lo que es el despertar afectivo y emocional del adolescente. Las
emociones del adolescente vienen a constituir un mundo de atracciones y
repulsiones que explican su inestabilidad, su ambivalencia, su falta de compor-
tamiento lineal. Ni él mismo se comprende porque desconoce el nuevo curso
de sus sentimientos. Sus oscilaciones son dramáticas, sus ambivalencias son
contínuas, y su falta de objetivo añade nuevas contrariedades en la necesidad
de conseguir un equilibrio que nadie le enseña.
La actitud del adulto tiene aquí un influjo decisivo, ya que se trata de poner
orden en lo que de por sí es desordenado: la carga afectiva, la necesidad de
aprobación y estima, la búsqueda de afecto y de expresiones que refuercen tal
necesidad, unido todo ello al componente sexual que empieza a manifestarse
con más ímpetu que en etapas anteriores, precisa un ajuste que el adolescente
no puede dar por sí mismo.
Si a ello se añade que una postura excesivamente frecuente es la de infrava-
lorar este mundo tan complejo, o lo que es más negativo, cargar de moralismos
improcedentes lo que no es más que expresión de un mundo riquísimo de
posibilidades expresivas, se verá agravada por las peculiaridades subjetivas
que va a imprimir el adulto que acompañe al adolescente en esta encrucijada.
El adolescente carece aún del suficiente espíritu crítico para enjuiciar intelec-
tualmente y encajar emocionalmente lo que se deriva de cada una de estas
manifestaciones de la vida emocional. Tiene que ser el adulto sereno quien
enseñe el por qué de una emoción, la raíz y la finalidad de una tendencia, el
sentido de lo sexual en ese mundo de afectos y sentimientos, el valor de un
límite por motivaciones asentadas en una aceptación sana de un cuadro de
valores como referencias para el control, también sano, de sus propios impulsos
y necesidades (RIOS GONZALEZ, 1980c).
Dificultades en la esfera social

El adolescente quiere ser aceptado por la sociedad, empezando por la propia
familia. El problema reside en que esa sociedad -la familiar, la escolar, la más
amplia que va conociendo- lo ignora y, a veces, ni le respeta ni le escucha. Su
necesidad de expansión y comunicación encuentra la cortapisa que le ponen
excesivos prejuicios con respecto a lo que ha de hacer en esa sociedad que ya
encuentra establecida. Su deseo de libertad encuentra el muro de una autoridad
no siempre justa y casi todas las veces desproporcionada (PINILLOS, 1976,

1980) por mal enfoque de la genuina versión de lo autoritario.
En la sociedad el adolescente no ocupa un lugar diferenciado. Y la experiencia
de desajustes que rozan los procesos de socialización del adolescente, tal y
como se ve en la clínica psicológica, pone de relieve que lo que busca y necesita
es ser escuchado, poder hablar sin cortapisas y poder desahogarse sin miedo
a ser criticado o rechazado por adultos de esa sociedad que le amenaza. Lo
que sucede es que la socieda'd -encarnada en adultos que debieran tener
aprehendida esta función esencial- no tiene ganas ni tiempo para escuchar a
un adolescente. Y por ello el adolescente se revela contra la sociedad. Y grita
de mil modos. Y trata de llamar la atención con sus modales y sus gestos. Y, a
veces, con actitudes que van IIcontra ll la misma sociedad y se sitúan en los
límites de los anormal y lo delictivo. Son manifestaciones que no constituyen la
raíz de nada, sino que son la consecuencia reactiva de un comportamiento que
sólo el adulto podría evitar con otras actitudes básicas.
Si el adolescente tiene la íntima sensación de que lino pinta nada ll en la
sociedad establecida de los adultos, aparecerán formas de rebeldía que hay
que enjuiciar desde los mismos principios sistemáticos que ya se han expuesto.
Un modo de llamar la atención, de ser valorado, de ser distinguido entre los
iguales, puede llegar a adquirir formas clamorosas que son la espuma de lo que
bulle en el interior del adol~scente que se siente marginado. En ese contexto
hay que interpretar la II crisis de originalidad ll que no es más que una vieja forma
de protesta nacida en el silencio verbal e inexplicable de muchos adolescentes.
Pero es, hay que decirlo otra vez, una forma de lenguaje no-verbal que pretende
ser lIescuchadoll.
Dificultades en la esfera escolar

No hay reunión de expertos, congreso científico, actualización del profesorado
o contacto con padres de alumnos adolescentes, en los que no salga de una u
otra manera el tema del IIfracaso escolarll , la IIfatiga mental ll , los IIplanes de
estudio ll y los problemas inherentes a las tareas de evaluación del rendimiento
escolar en este período evolutivo.
A lo mucho escrito sobre el tema (RIOS GONZALEZ, 1968h, 1973c, 1982d;
MARTINEZ MUÑIZ, 1980, 1981), habría que añadir que el adolescente siente
en propia carne las dificultades del mundo escolar por cuanto los contenidos y
los ritmos impuestos por una legislación que parece inevitable, se estructuran
muy de espaldas a la realidad psicológica y biológica de lo que es este ciclo
vital. Lo peor de este penoso asunto es que el adolescente no fracasa la mayor

parte de las veces por falta de capacidades o aptitudes, como asimismo no rinde
ll
porque no estudie lo debido para unos fines ya determinados por elllcurriculum
exigido por la ley, sino que el fracaso aparece como consecuencia de las
interferencias que ocasionan problemas de personalidad, de relación interper-
sonal y afectiva, de tensiones en el contexto ambiental de la familia o la
institución docente, así como que la causa de muchos fracasos reside en no
saber estudiar, en falta de aprendizajes de técnicas de trabajo intelectual
agravado por la pasividad de muchos educadores que no intentan enseñar tales
técnicas a sus propios alumnos.
A ello hay que añadir que la exigencia de una maduración biológica como la
que tiene lugar en la adolescencia, impide una entrega total -con toda la
personalidad y no sólo con la inteligencia-, a la tarea del estudio que es algo
más que el aprendizaje de nociones intelectuales o la adquisición de conoci-
mientos instrumentales (RIOS GONZALEZ, 1973a, e y f, 1983b).
El adolescente se sentirá motivado para el estudio no por lo que objetivamente
valgan los conocimientos adquiridos, sino por lo que tales conocimientos le
abran de posibilidades para sentirse satisfecho y seguro de sí mismo. En el
estudio del adolescente como tarea intelectual hay un halo afectivo que no
puede despreciarse. El transferido con la vida afectiva del que enseña que es
algo difuminado en la actual masificación de la enseñanza. Y al adolescente no
se le puede exigir cuando se le ha negado algo que constituye el fondo
imprescindible para que el aprendizaje sea una realidad.
El fracaso escolar del adolescente, el escaso rendimiento, su inadecuada
integración en el mismo contexto de la clase, así como su frecuente rechazo del
sistema encarnado por el profesor o en el centro docente que le acoge, hay que
verlo a la luz de estos condicionamientos, sin olvidar, por otra parte, que en la
mayor parte de los problemas escolares de los adolescentes, hay un alto
porcentaje de conflictos derivados de su interacción con el propio ambiente
familiar, ya sea en forma de tensiones, conflictos intrasistémicos, inseguridades
derivadas de malas identificaciones, angustias derivadas de un alto nivel de
aspiraciones por parte de los padres, actitudes rígidas que bloquean el buen
uso de las capacidades, como hay que ver casi todos los días en la consulta de
problemas vinculados a este sector (RIOS GONZALEZ, 1972a, 1973b).
Dificultades en la esfera vocacional-profesional

La elección de caminos sobre los que habrá de discurrir la vida vocacional y
la futura profesión, se centra en la adolescencia en la búsqueda de respuestas
a los interrogantes: 11 ¿Qué quiero?1I y 11 ¿De qué soy capaz?lI.
Pero hay que advertir, desde este punto de vista, que no todo se reduce a
poner el acento en las aptitudes o a cargar la mano en la búsqueda de intereses
más o menos estructurados. Lo uno y lo otro es importante, pero siempre y
cuando en la misma línea de aspiraciones familiares -nivel de aspiraciones de
los padres con respecto al hijo adolescente- no se olvide al"hombre·· que palpita
tras el telón de lo que se mide y valora cuantitativamente.
Lo que hay que orientar en este momento vital es a la persona que, induda-
blemente, posee tales aptitudes -las que de verdad posee y no las que los padres
desean que tenga el hijo con evidente tendencia a idealizar lo que no es
objetivo-, y se centra en tales intereses que actúan a modo de motivaciones. Ni
más ni menos, porque la experiencia indica cuántos dramas se fraguan cuando
no hay proporción entre ··capacidades·· y ··posibilidades reales", engendrando
comportamientos neuróticos por falta de adecuación a una realidad que no
pueden negar los padres.
A ello hay que añadir que en muchos adolescentes no hay aún la suficiente
capacidad para distinguir entre verda.deros intereses y lo que no pasan de meras
ilusiones. Sólo un experto en orientación vocacional y profesional puede iluminar
los deseos del adolescente al tiempo que ayuda a los padres a la aceptación
serena de lo que es mejor para el porvenir del hijo o hija. Los padres, si son
responsables no sólo de lo que ha de constituir la base de una verdadera
elección profesional, sino también de los elementos que aseguran una adecua-
da higiene mental del hijo, aceptarán el planteamiento que haga el orientador
experto en este ámbito.
Dificultades en la esfera de los valores

El mundo de los valores sentirá también el impacto que va a producir en la
persona del adolescente su momento de tránsito. Pero tales crisis de valores
adquieren también el carácter de signo en función de un esfuerzo de adaptación
e integración en la vida estructurada por el mundo de los adultos. Todos los
valores encierran una vivencia a la que, de una u otra forma, hay que darle una
respuesta: la construcción de un código moral -objetivo ya iniciado en otras
etapas anteriores, pero precisado de una mejor integración en esta fase-, la
consolidación de un cuadro o cuerpo de ideales que respalden su conducta, la
aceptación personal de pautas transmitidas en las etapas anteriores y no hechas

carne de la propia carne mediante crítica personal que las incorpore de manera
consciente y madura, constituyen metas a conseguir en este plano de realiza-
ción.
Tal vez ocupe un lugar importante la formación de un código moral, con
independencia del molde sobre el que se vierta en forma de ideología que
también habrá de decidir personalmente el adolescente.
***
Puede apreciarse, por todo lo dicho, que la orientación de la familia en muchos
aspectos que tienen su punto crucial en la adolescencia, ha de recurrir al experto
en tales niveles. Se trata, una vez más, de hacer coincidir a los distintos
especialistas en un verdadero trabajo interdisciplinar. Porque el adolescente,
como ya se ha dicho, es una unidad que sólo puede ser comprendida, y desde
tal comprensión ayudada, desde esa multiplicidad que le caracteriza.
La crisis de la identidad personal

La llegada de la adolescencia supone un trabajo de selección y síntesis de
elementos adquiridos anteriormente. Con otras palabras: la búsqueda de la
identidad es la misión típica de la adolescencia, según la teoría ya extendida y
ampliamente aceptada de ERICKSON. Es un fenómeno importante y crucial que
en la misma teoría de ERICKSON (1968, 1970) ocupa un lugar muy concreto:
es el quinto estadio que denomina puberal, constituido por el conflicto de base
ll
lIidentidad-confusión de identidad partiendo de la pregunta de si la identidad
,
es algo más que la suma de las identificaciones que tienen lugar en la infancia.
Es interesante saber que su respuesta da la clave para comprender mejor en
qué consiste, de verdad, la identidad. Su planteamiento es el siguiente:
1. Es seguro que la identidad está preparada por las identificaciones que
tienen lugar en la infancia
2. Igualmente está preparada por la aceptación del rol correspondiente al
propio sexo en la fase edípica
3. Asimismo por la formación de la conciencia moral
Todo ello, afirma él, es necesario para la conquista de la madurez personal.
Pero la identidad es algo más que todo lo anterior. Al sentimiento de identidad
pertenecen también, como notas características, los siguientes aspectos:
• El sentimiento de pertenencia a un grupo
• La aceptación de los preceptos y prohibiciones del mismo grupo
A ello hay que añadir que el resultado final será la conquista de la vivencia
II
consciente e inconsciente de la continuidad del yoll, cuya esencia supone que,

a pesar de todos los cambios que se experimenten, se sigue siendo el mismo;
esto, por otra parte, da al sujeto la posibilidad de tomar decisiones personales,
incluso frente a las permanente e inevitables presiones delllsuper-ego ll .
Conseguida la identidad, la personalidad logra algunas características funda-
mentales que la van a acompañar a lo largo de las etapas posteriores, tales
como la de ser independiente, sentirse segura y, finalmente, mantener la
conciencia de la continuidad del yo a la que ya se ha aludido.
Si es imprescindible hablar de la identidad al hablar de la adolescencia, se
debe a que sólo la identidad conseguida posibilita la transformación en adulto
al mismo tiempo que define al individuo como persona madura, aunque algunas
veces no todos los elementos que la constituyen sean positivos en su totalidad.
Pueden coexistir elementos negativos que contribuyen a perfilar con mayor
precisión la misma identidad.
Durante la adolescencia hay que ayudar al sujeto a que responda lo más
claramente posible las siguientes preguntas:
• Quién soy
• Hacia donde me encamino: qué quiero
• De qué soy capaz
La respuesta clara a estas tres cuestiones -cuyo contenido constituye un nivel

muy importante de la terapia con adolescentes y personas que padezcan en
alguna medida crisis en el proceso de identidad personal- permite abrir un cauce
diáfano hacia la conquista de los siguientes objetivos:
• Independencia
• Madurez psicosexual
• Estabilidad en la relación interpersonal
• Incorporación socializada a lo productivo
• Toma de decisiones ante lo vocacional
• Toma de decisiones ante la vida
En esta tarea, nada fácil para el adolescente, la familia constituye un punto de
apoyo esencial como punto de referencia y como elemento vinculante para
poder hacer el paso a otros contextos que van a reclamar de modo muy fuerte
la incorporación de este adolescente que aspira a ser un adulto independiente.
Hoy más que nunca, dadas las características de un mundo eminentemente

cambiante, se hace necesario poseer algunas fidelidades a valores fundamen-
tales, aunque el modo de realizar tales valores sea distinto al de otros momentos
históricos. Hay que admitir una adaptación que facilite la realización de valores
adaptados a las condiciones cambiantes, pero la flexibilidad para adaptarse ha
de ser fortalecida desde el ambiente familiar para que no impida la estabilidad
de una personalidad coherente y estimulada positivamente desde el entorno
que la agita y enriquece.
ERICKSON afirma que en el ser humano hay un lIinstinto de fidelidad ll que no
puede ser malogrado, al tiempo que existe una edad en la que hay que aprender
a ser fiel a alguna concepción ideológica, ya que sin tal capacidad de fidelidad
sólo se logrará un lIyoll débil o, lo·que puede acarrear consecuencias posterior-
mente más lamentables, se busca un grupo anómalo al que ser fiel, con todas
sus consecuencias.
En esta segunda posibilidad es donde empezará a manifestarse lo que él
mismo denomina la IIdifusión o confusión de identidad ll . Consiste en un intento
de resolver su crisis de fondo con la pérdida de identidad, esto es, tratando de
difuminar los límites y perfiles propios de su persona, como si intentase borrarlos
al fundirse con lo que no es II sí mismo ll . Este abandono -lamentablemente
presente en grandes sectores de la adolescencia actual y en no pocos de la
juventud de nuestros días- se exterioriza en formas de conducta que van desde
la orgía erótica menos controlada hasta lo que ha denominado la fusión
dionisíaca en las mil formas de borrachera colectiva que sigue presente en las
danzas hipnotizadoras, las músicas estridentes, la legión de fans que rodean a
cada ídolo de la canción, la música, etc. cuando no se deriva hacia búsquedas
equívocas de la identidad perdida o de la falta de contornos claros en la
personalidad, mediante la droga, la evasión, la violencia.
A la conquista de una identidad personal ensamblada en un contexto de
identificaciones previas, contribuirán los padres de una manera decisiva, quié-
rase o no. Los padres están en la vida del adolescente mucho más presentes
de lo que unos y otros se imaginan. Será para bien, en el caso de identificaciones
anteriores perfectamente estructuradas; o será para mal en el caso de rechazos
o incorporaciones inadecuadas.. Pero padres e hijo adolescente -con inde-
pendencia del sexo de éste- van a estar más vinculados de lo que comunmente
se piensa.
El hilo que los une, en mi criterio, es de las fidelidades ocultas a lo que el hijo
ha ido captando en la vida de los padres. Se da ahí un cierto estrato producto
de muchas experiencias que el hijo va registrando en silencio. Si todo ha ido

bien, la apariencia de tranquilidad y normalidad impide plantearse el tema de
hasta dónde han influido padre y madre en la vida del hijo. Sólo cuando lI algo ll
no ha ido bien -conforme a los procesos ya indicados en los ciclos vitaJes
anteriores- se va a notar este desajuste. La experiencia clínica lo demuestra de
modo palpable y con evidencia agresiva: no hay vinculación, no hay depend-
encia sana al tiempo que la independencia que se pretende pierde también
niveles de salud mental.
La raíz de este hecho es muy compleja, pero tal vez ayude a clarificar lo que
encierra en sí, el planteamiento que hace JULIAN MARIAS (1980) cuando habla
del Ilespesor histórico ll que necesita el hijo. Nada mejor que sus propias
palabras: IILos padres tienen que presentar su realidad ante los hijos para que
sepan quiénes son, quiénes son este hombre y esta mujer que encuentro en
casa, que por lo visto son mis padres, y cuál es su vida, cuál es y qué sentido
tiene. Esto, naturalmente, no se puede explicar. Los padres no pueden dar un
curso a los hijos sobre quiénes son; lo único que pueden hacer es contar cosas.
Cuando los padres cuentan cosas, entonces ponen en juego la forma suprema
de razón vital, que es razón narrativa; entonces consiguen inyectar en los hijos
su propia realidad 11 , para añadir que 1110 más grave y lo que obliga a cambiar las
posibilidades de diálogo es la crisis de la adolescencia, en virtud de la cual el
hijo empieza a vivir desde sí mismo, ya que no vive desde los padres, ya que
no vive desde el ambiente familiar o desde la tradición familiar o desde la
escuela. Se cree que vive desde sí mismo, pero no es verdad, tal vez menos
que nunca, pero cree que vive desde sí mismo; vive desde sus coetáneos".
Basta por ahora lo más relacionado con la etapa evolutiva. Porque a otros
aspectos de la identidad habrá que dedicarle un nuevo espacio al hablar de
algunos problemas específicos de la dinámica familiar.
La adolescencia en el contexto familiar

La integración de vivencias internas y externas en que puede concretarse el
proceso de identidad personal, no se realiza de un modo aislado. El adolescente
va creciendo en un contexto y ese contexto debe dar una serie de respuestas.
Una vez más hay que aludir aquí a la necesidad de plantear la visión de la
adolescencia desde presupuestos sistémicos. Porque lo que ocurre en el
adolescente no sucede porque el sujeto esté en esa etapa de transición y crisis
de identidad únicamente. Hay cosas que suceden de un modo determinado
porque el adolescente vive en un determinado contexto, ya sea sociológico en

sentido amplio, ya sea en el mismo contexto de la familia que le ha dado el ser.
La codificación del lenguaje no-verbal se hace síntoma con características
especiales en la adolescencia.
El comportamiento sintomático durante la adolescencia hay que relacionarlo
con el contexto familiar que lo acoge. No hay que olvidar que el deseo de
afianzarse a la propia identidad es algo que acarrea sinsabores y sufrimientos.
El lenguaje para exteriorizar este cierto malestar es el síntoma, pero tales
síntomas hay que relacionarlos con los IIfactores ll que lo explican y desde los
cuales, únicamente, puede entenderse tal comportamiento.
El contexto del adolescente hay que desmenuzarlo con cuidado. Y en él
ocupan un lugar preferente los factores ambientales o personales que desen-
cadenan las conductas que hay que descifrar y orientar.
Si los síntomas son manifestaciones externas de lo que está sucediendo en el
interior del individuo, los factores son los elementos personales o ambientales
(situacionales o ambientales) que ocasionan la aparición y/o el mantenimiento
de un síntoma determinado en un momento concreto.
La comprensión de esta dinámica es fundamental para entender lo que ocurre
en un momento de la biografía del individuo. Porque en el plano consciente de
la familia desea ayudar al hijo, quiere evitarle malestares, desea fortalecer su
dinamismo de crecimiento y autonomía; pero en el plano oculto, por inconscien-
te, esa misma familia, atrapada en los mecanismos de su propio contexto, hace
muchas cosas para evitar que aquellas buenas intenciones y deseos se realicen
de manera satisfactoria.
Por ello se hace necesario que, en el momento de dificultad para el adoles-
cente, se descubra abiertamente cuál es el factor que hace posible el manteni-
miento de la misma crisis. Esto es importante y delicado. Pero es imprescindible
si se quiere actuar con eficacia. Aún más: siempre hay un factor -normalmente
una persona del mismo contexto- que sin saberlo y, por supuesto, sin quererlo
del modo que sucede en la realidad, está siendo una especie de IIquintacolum-
nista ll para fomentar la "anormalidad" y hasta la patología de un determinado
comportamiento que aparece en el adolescente. Puede ser el mismo padre, la
propia madre, un hermano, un familiar cercano.
Lo difícil en estas situaciones es descubrir cuál es elllfactorll que determina la
existencia de un cierto comportamiento. Está tan oculto en la mayoría de los
casos que el diagnóstico de la dinámica familiar en estas encrucijadas supone
todo un seguimiento minucioso de pequeñas pistas que lleven al centro del

problema, a la raíz de lo que se observa como preocupante.
ll
Sin anticipar lo que más tarde se desarrollará en relación con los lIestratos
que constituyen la familia (Cap. 5: Los modelos familiares), hay que decir aquí
que no pocas veces el factor se agazapa tras los esquemas del S.F.O. (sistema
familiar de origen), del S.F.C. (sistema familiar creado) o del nunca acabado
S.F.Q.lD. (sistema familiar querido o deseado), que proyecta en forma de
presiones, exigencias, aspiraciones, modelos de referencia, etc. lo que los
padres quieren y el hijo adolescente, por su misma necesidad de afirmación, va
a rechazar de forma natural y permanente.
Ante los factores familiares el adolescente precisa afirmar, como mínimo, tres
necesidades básicas:
• Afirmación de la independencia
• Afirmación de la autonomía
• Afirmación de la originalidad
A cada una de estas necesidades la familia va a responder de un modo
particular, como si se tratara de un juego de fuerzas para ver quién domina o
prevalece: si lo que el hijo adolescente intenta conseguir o lo que los padres
desean mantener como prevalente frente a lo que les llega como imposición.
Lo que va a observarse desde el plano del orientador es un tejido de relaciones
en el que destacan algunas actitudes educativas parentales que actúan -o
pretenden actuar, al menos- como diques que frenen lo que es vivido como un
exceso impropio de la edad del hijo o hija adolescente.
La familia ante la necesidad de independencia del hijo

Hay familias que estructuran toda la vida de tal forma que en ningún momento
cada miembro tenga su propio terreno, su capacidad de aislamiento y recogi-
miento sufientemente garantizada. La familia que acepte mal esta necesidad
del hijo reaccionará hasta organizar la misma vida física de los miembros del
sistema de un modo que siempre sea posible contemplarlos a todos. En la vida
del hijo podrán entrar y salir los padres cada vez que deseen, no sólo porque la
comunicación interpersonal esté garantizada de los modos sanos que ya se han
ll
apuntado, sino porque la lIexigencia será tal que resultará imposible escaparse
a tal control por parte de los adultos del ambiente familiar. Es el caso en que
ll
ciertos IIfactores físicos se ponen a contribución de esta cierta filosofía del
comportamiento intrafamiliar. Así, porejemplo, cuando en la vivienda las puertas
de la casa permanecen abiertas, sin posibilidad de que cada miembro -yen

especial el hijo niño adolescente- pueda retirarse a su cuarto con la seguridad
de que nadie va a entrar en él sin su permiso. Hay "familias de puertas abiertas"
donde no hay fronteras de ningún tipo, no hay terreno propio, no hay intimidad
para nada. Y, como símbolo de componentes más profundos, del mismo modo
que padres y hermanos pueden entrar en la habitación del otro, todos tienen
derecho (?) a entrar en la vida personal del mismo.
El adoleste necesita un lugar físico donde aislarse, donde hacer el descubri-
miento de la propia intimidad (" un cuarto donde tener mi mesa", "una mesa
donde tener mi cajón cerrado", "un cajón donde tener mis cosas", "una casa
donde tener mi cuarto" ... son necesidades que si no están satisfechan explican
comportamientos que resultan incomprensibles sin tales claves).
Cada vez que esto esté amenazado en el período adolescente, se tiene una
clave para entender la distorsión que está sufriendo; desde ella es posible una
reacción que el adulto no entiende si no se le hace ver la existencia de tal
contexto.
Sólo así puede entenderse, por ejemplo, que un adolescente al que se le niega
la palabra verbal o se la escucha cuando él la emite de un modo un tanto
complicado, utilice comportamientos que van contra las normas que se han
establecido en su hogar con respecto a un punto concreto. En esa familia, que
ocupa una vivienda con varios cuartos de baño, hay una prohibición concreta:
no utilizar el baño asignado a los padres. Y este hijo, entre otras cosas, todas
las noches, cuando los padres se han retirado a descansar -con las puertas
abiertas, por supuesto- entra en el baño de los padres y orina por todo él como
rechazo claro y lenguaje no-verbal cargado de agresividad hacia esos padres
que hace meses no le escuchan. Porque la falta de recepción por parte de los
padres se pone de relieve todas las noches con lo que sigue el "rito" de orinar
todo el cuarto de baño de los padres. Este adolescente se encamina seguida-
mente al dormitorio de los padres y empujando la puerta se asoma tímidamente
a ella y les dice. "Papá, mamá: os quiero". Y se retira a su dormitorio. Los padres
-que cuando yo los recibí en mi consulta venían observando estos comporta-
mientos desde hacia varios meses- no responden nada y fingen estar dormidos
¡todas las nochesl
¿ Pueden buscarse más factores que expliquen lo que está sucediendo en esta
dinámica familiar? ... Los padres no lo entendían. Ni quisieron entenderlo a partir
de la consulta. Lo que el hijo quería decir lo expresaba con el orín, por una parte,
y con palabras muy claras que esperaban una respuesta, por otra. Pero ninguno
de estos "lenguajes·· eran entendidos por estos padres. El resto del comporta:-
miento de este adolescente no estaba al nivel de su etapa adolescente. Era un
verdadero niño, carente de la necesaria independencia porque en ese contexto
familiar no era posible conseguir un mínimo nivel de independencia emocional
desde el momento que los propios padres le habían negado el respaldo de
seguridad que se deriva de una comunicación espontánea y fluida que le era
negada todas las noches.
Como consecuencia de ello, y ante la presión interna que experimenta el
adolescente, la huida del hogar es una escapatoria inevitable. Se buscará fuera
del hogar lo que no se encuentra en él. Tal vez en el ciclo vital siguiente -la
juventud- este hecho vaya dándose con mayor frecuencia. Pero lo que es un
hecho indiscutible es que la tendencia a buscar fuera del hogar lo que éste le
niega a muchos adolescentes, obliga a plantearse tal huida en etapas cada vez
más precoces.
Cuando la familia no permite la independencia sana del hijo nos encontramos
ante un tipo muy definido de familia como se verá en su lugar. En este caso,
estamos ante la familia que puede denominarse familia simbiótica que, en la
etapa que ahora nos interesa resaltar, es un verdadero obstáculo para la
maduración del hijo, ya sea por parte de limitaciones que impone el padre o la
madre. El dinamismo de esta dinámica familiar se verá en su lugar, pero lo que
sí puede afirmarse aquí es que al final esta incapacidad para admitir la inde-
pendencia del hijo, cristaliza en la rotua violenta de los vínculos que unen a
padres e hijo, sin que con ello se resuelva todo el problema que ha crecido en
tal caldo de cultivo emocional.
La familia ante la necesidad de autonomía del hijo

Ante la necesidad de autonomía del hijo pueden adoptarse actitudes perfec-
tamente comprensivas de tal necesidad, permitiendo al hijo que estructure su
vida personal, y su futuro, del modo que estime más idóneo con respecto a lo
que cree mejor para él, dadas sus características personales. En tal situación,
el hijo adolescente podrá elegir por sí mismo, podrá decidir, podrá "desviarse··
de lo que constituye un modelo estereotipado en la dinámica de su propia familia.
El hijo adolescente autónomo, por decirlo en pocas palabras, es aquel que parte
de su propia realidad, mide sus posibilidades y toma decisiones cargando con
toda la responsabiliadd que se derive de sus mismas decisiones. No seguirá,
por ello, el modelo de la familia ya hecho previamente a lo que cada hijo decida.
Pero en muchas familias se ignora que el hijo adolescente precise tal autono-
mía como elemento básico para la estructuración de su personalidad. No sólo
no se valora, sino que en muchos casos se ignora y hasta se combate
abiertamente. El hijo -en el decir de tales padres- tiene que hacer lo que dicen
los mayores, acatar los modelos que éstos imponen, aceptar las normas que
derivan de la voluntad de los adultos. Aquí es donde se pone de relieve de una
manera palpable esa actitud que ya se ha descrito: al adolescente se le seguirá
tratando como a un niño, con el agravante de que con ello se le infantiliza, se le
obliga a vivir en permanente actitud de regresión, ya que los comportamientos
que debe adoptar ante la exigencia del ambiente son los típicos de etapas
evolutivas ya muy pasadas.
El modelo familiar que produce este tipo de obstáculos para el hijo adolescente
es la familia que vamos a denominar "familia restrictiva" o "familia limitante".
Tienen un modelo que no puede discutirse ni directa ni indirectamente. Los
efectos de tal tipo de familia sobre el hijo se verán en su lugar, aunque hay que
decir aquí que un resultado inmediato sobre lo que es el adolescente es el de
violentar cuanto suponga espontaneidad, originalidad, creatividad, afectando a
todos los niveles de la conducta, aunque resulte más llamativo en algunos a los
que los padres, particularmente, están más sensibilizados, tales como los que
ejercen sobre el conjunto de la vida escolar y los procesos de organización
mental.
También aquí aparecerán comportamientos sintomáticos: si en la familia
restrictiva no hay posibilidad de diferenciarse, no hay posibilidad de opinar, no
puede defenderse algo que vaya en contra de lo ya establecido, la conducta del
adolescente se poblará de lenguaje cifrados no-verbales. Ese es el sentido de
la autonomía ("hacer lo que me da la gana", aunque sea de manera descarada
y llamativa) en el modo de vestir cargando de agresividades contra lo tradicional,
lo formal, lo habitual en esa familia, en el modo de hablar cargado de novedades
ininteligibles para los padres a fin de hacer más patente y aguda la separación
entre una y otra generación, principalmente cuando en el mismo desgarro verbal
se pretende poner la fuerza de una clara división entre lo que es el mundo que
se está construyendo el adolescente con sus iguales y lo que es el mundo de
la familia de origen.
Es un modo de establecer un terreno propio en el que se busca una autonomía
y donde el adulto no tiene entrada ni posibilidad de comunicación. Los límites
que el mismo adolescente va a ponerse en este intento de definir su propia
personalidad frente a la que los adultos intentan imponerle, no pueden preverse.
En tal intento se llega a los linderos de lo patológico que, con tal de conseguir
un deseo, pueden estructurarse formas que entran plenamente en lo patológico.
Es el caso, por ejemplo, de la anorexia mental cuando en ella se oculta un deseo
de marcar una frontera entre su mundo y el de las imposiciones de los mayores.
La anoréxica -y esto hay que aceptarlo psicodinámicamente para descifrar el
lenguaje contestatario y comunicativo que se oculta tras el cuadro clínico- deja
de comer para rebatir un modelo de relación en el que lo único que se pretende
mantener es la estructura formal de mostrar a los otros que hay una unidad
familiar hecha realidad bajo el modelo tradicional de IIcomer juntos ll , al tiempo
que se ignoran otras comunicaciones más significativas para la hija adolescente.
Se deja de comer para reservarse un terreno en el que sea posible la realización
de una cierta autonomía, aunque sea dañina desde otras perspectivas que se
escapan a quien pone en juego tal mecanismo de búsqueda de algo que es
importante para realizar una vivencia de IIser-sí-mismoll.
El tema del contexto familiar, aunque sea insistir machaconamente sobre el
particular, vuelve a ponerse así sobre el tapete.
La familia ante la necesidad de originalidad del hijo

Ante la necesidad de originalidad del hijo, la familia pretende mantener
inamovible la repetición de esquemas, pero, sobre todo, de aquéllos menos
sanos que se mantienen en el ambiente de la familia. En esta dialéctica
prevalece el respeto a la norma o a lo que se valora como tal aunque en el fondo
no lo sea en realidad. Tales normas o formas más o menos estructuradas de
códigos vienen calificadas por el hijo adolescente como lIanacrónicasll, IIcarcasll.
La lucha por crear nuevos modelos se hace aquí violenta, hasta tal punto que
en muchas ocasiones esta capacidad de crear con originalidad queda totalmen-
te frustrada y esterilizada.
En tales contextos familiares las cosas hay que hacerlas de un determinado
modo por la simple razón de que lI¡siempre se hicieron así. ..!
La repetición de esquemas hará cristalizar modos que van a ir abriéndose
como un amplio abanico: Los modelos repetidos adoptarán formas que originan
manifestaciones de temor, ansiedad, defensa de ciertas amenazas, manipula-
ción de conductas, etc... lo que ocasiona la aparición de otros tipos de familia
que también van a recibir un nombre particular según los casos: familias
neuróticas, presididas por la angustia, familias atemorizad~s, que no dejarán de
ser familias fóbicas, familias permanentemente amenazadas por un algo que no
siempre se llega a formular, constituyendo el tipo de familia que vamos a
denominar obsesiva, para terminar con aquellas en las que, dada la manipula-
ción de elementos y personas que son arrastradas hasta el juego caótico que
las envuelve, pueden ser denominadas "familias histeroides".
Si el hijo adolescente ~e ve atrapado por alguna de estas modalidades
familiares, sentirá en lo más hondo de su personalidad que "pinta muy poco",
que no significa casi nada. Y la explosión ante tal realidad será terriblemente
violenta: tratará de llamar la atención de "pintar algo" sea como sea, y aún a
costa de sacrificar realidades muy estimadas. Lo que le va a suceder al
adolescente -fruto indudable de su experiencia, de su impulsividad y de su
natural falta de exactitud al elegir objetivos- es que va a caer en un nuevo error:
el de no saber elegir lo que le ayudará a ser sí mismo de manera constructiva
y progresiva.
Hemos conocido el caso de un adolescente que ante la imposibilidad de
expresar su originalidad sana en el ambiente familiar que le había tocado vivir,
tuvo que elegir algo en lo que destacarse del resto de la familia. Como es
frecuente, erró la puntería porque se colocó en situación de ser algo distinto a
lo que eran los demás, gracias a un contenido en el que, por decirlo de algún
modo gráfico, "se especializó": nada más y nada menos que en "abrir coches
como no era capaz de hacerlo nadie de su familia". Así de ambicioso y así de
original. Sólo cuando la familia supo asignarle un papel más diferenciador y
sano, al tiempo que se le ayudaba a estructura su "sí mismo", pudo desemba-
razarse de esta trampa que él mismo se había tendido. "Esto, decía él, no lo
hace nadie en mi casa: ni mi padre, ni mi madre, ni mi hermana la guapa, ni mi
hermano el listo... nadie... nadie... sólo yo".
La elección de modelos de conducta cuando no hay salidas para la originalidad
es terriblemente complicada: hay quien, para ser original en un ambiente que
niega la necesidad de ser original, se orina en la cama; los hay que roban, otros
se drogan o se "hacen delincuentes", no faltando quien aprende a enfermar
como no lo hace ningún otro de la familia hasta hacerse ver por todos los
especialistas de la sociedad médica a la que pertenece ... o se masturba "como
no lo hace nadie": delante de todos, horrorizando a la madre, asustando a las
hermanas al tiempo que refuerza el comportamiento "original" porque "es lo
único que sé hacer bien y quieren que deje de hacerlo..."
Todo esto aparece siempre que se ha atacado y se ha impedido la realización
de tendencias y necesidades básicas que son sanas y naturales en la vida del
adolescente.
***
El hijo adolescente pide, en síntesis, salidas positivas para su independencia,

su autonomía y su originalidad. Cuando se cierran los caminos él mismo
construirá los propios, aunque se equivoque desde la perspectiva del adulto.
Para él, todo ello se encuentra en un contexto emocional que no hay más
remedio que aceptar, si se le quiere ayudar y orientar.
Sólo así se logrará canalizar las energías del adolescente para conquistar la
identidad personal, y desde ella seguircaminando en la búsqueda de la madurez
que le espera en los ciclos vitales posteriores.
Actitudes ante el adolescente

Finalmente, y antes de pasar a otro ciclo vital, conviene decir cuáles son las
actitudes que ha de adoptra el adulto -padre o educador- ante el adolescente.
Desde un punto de vista práctico, parece imprescindible conseguir una postura
caracterizada por las siguientes notas:
• Comprensión elevadora: Al adolescente hay que comprenderle sin con-

fundir este término con una aceptación indiscriminada de cuanto dice,
quiere, vive, expresa y busca. Comprender al adolescente no es permitirle
todo, sino que consiste básicamente en ponerse en su lugar para, desde
ahí, adivinar qué está viviendo, qué necesita, qué busca y elevarle hacia
niveles de mayor autoexigencia antes que a niveles de imposición.
Esta comprensión no siempre es posible porque muchos adultos han
olvidado cómo eran cuando atravesaron la adolescencia y hay que tener
un cierto virtuosismo para saber conectar con esa edad. Si por la vía del
recuerdo de lo que fuimos cuando eramos adolescentes no se logra
conectar con ellos, hay que aprenderlo. Lo cual, por otra parte, no es tarea
fácil.
• Aceptación razonable: El adolescente es lo que es y no lo que el adulto
quiere que sea. Hay que aceptarle tal y como es: con sus posibilidades y
sus limitaciones, con sus luces y sus sombras. Con todo lo que él mismo
-aunque no lo diga- rechaza dentro de sí. La falta de aceptación nace
muchas veces porque el adolescente -llanarquía de tendencias l" según
MENDOUSSE- se muestra como rebelde, difícil, oposicionista, malo II ll.
Pero el adulto ha de comprender -y desde la comprensión aceptar- que tal

actitud es el signo de un deseo de aprenderpor desafío: es un reto al adulto
al que le dice con gestos Ilenséñame a utilizar esto que no sé cómo
ll
manejar, no sé cómo aprovechar al tiempo que quiere aprender a ver
,
ll
cómo responde el adulto ante lo que él vive como II maldad que no quiere.
Lo malo del adolescente es su agresividad no canalizada, intento de
II ll
superación, creatividad, originalidad, necesidad de afirmación ... Y todo ello

espera ser aprovechado, pero nunca reprimido de manera despótica y
antieducativa.
• Acompañarle para que descubra la propia intimidad: No sólo en lo que se
refiere a saber estar junto a él con cercanía emocional, sino, incluso,
proporcionarle el ambiente y condiciones materiales para que este en- lI
ll
cuentro consigo mismo se verifique en condiciones óptimas. Entra ahí,
por supuesto, el proporcionarle un II rincón donde el adolescente pueda
ll
aislarse, reflexionar a solas, leer, estudiar, evadirse como sea positivo. El

tema del cuarto propio en el que crear su propia IIburbuja humana está ll
amenazado por la arquitectura de la vivienda moderna. El adolescente no

tiene su rincón, su habitación. Muchas veces tiene que estudiar, buscarse
a sí mismo, en medio de un ambiente carente de silencio y posibilidad de
recogimiento. Y en no pocos casos tiene que esperar al final del último
programa de TV para extender la cama plegable en que duerme en el
mismo salón de la casa. Su intimidad se ve así permanentemente amena-
zada.
• Crear un clima de comunicación profunda en el que sea posible que el
adolescente exponga todo, descargue todo. Si al niño se le permite que lo
haga, no hay razones poderosas que obliguen a limitar esta necesidad en
el adolescente. Aún más: la vida afectiva de éste está más necesitada de
expansión. Sólo así las experiencias internas tendrán una expresión
mediante la cual será posible seguir acompañando al hijo que atraviesa
esta edad tan incomprendida por el adulto.
• Mantener la presentación de modelos de identificación ya que la misma
revisión de los ya adquiridos que supone la identidad, obligan a tener que
buscar nuevos refuerzos en los aspectos que se conserven de aquellos y
se complementen con los que -como fruto de identificación secundaria
nunca finalizada- puedan seguir siendo de utilidad para el adolescente.
Conviene tener muy presente que es aquí donde la rotura con viejos
modelos obliga a buscar nuevos aspectos o matices en los programas que
fundamentaron la identificación anterior. Todavía el padre y la madre, así
como otros adultos cercanos, pueden ser un caudal de nuevas incorpora-
ciones a la estructura personal del chico.
• Aceptar que el adolescente resulta aun complicado porque el adulto que

está junto a él no está preparado para darle tiempo, interés y dedicación.
y todo ello es lo que constituye un elemento básico para asegurar que el
adolescente se sienta reconocido como persona concreta que es valorada
por el mundo de los adultos.
VI. La familia con hijos jovenes y la rotura de dependencias

Aunque el tema de los límites cronológicos de las distintas edades ha de estar
siempre en revisión, parece que el comienzo de la edad juvenil puede situarse
en el momento en que el adolescente tiene casi consolidada la propia identidad.
No puede fijarse un tipo intemporal de adolescente, como tampoco puede
hacerse así con respecto a lo que es el joven. No hace muchos años al hablar
de un joven, cualquier adulto tenía la imagen de una persona comprendida entre
los 16/17 y los 24/25 años. Hoy no vale tal imagen. Si la adolescencia no puede
ser separada de un contexto sociológico y familiar, lajuventud queda igualmente
encuadrada en el mismo marco social, sometida, por otra parte, a una cultura
entretejida de costumbres, usos coyunturales, modas y transformaciones que
no resultan fáciles de objetivizar para darles mayor consistencia y rigor.
La etapa adolescente se amplia cada vez más, ya sea porque la misma
competitividad social obliga a ampliar mucho más el período clásico de escola-
ridad, ya porque la misma preparación humana y técnica que requiere el mundo
moderno hace que el descubrimiento de la intimidad y la forja de la identidad
Cquién soyll,lIqué quiero ll , IIde qué soy capaz ll ) se realice con mayores exigen-
cias de maduración y respuestas típicamente adultas. Quiero decir con ello que
la llamada vida escolar (preescolar, Primaria, Formación Profesional, o eleccio-
nes a nivel universitario) ocupan un arco de edades cada vez más amplio en
cantidad y más riguroso en calidad.
No obstante estas coordenadas inevitables, y a nivel operativo, se hace
necesario fijar algunos límites. Resaltando una vez más la necesidad de un
criterio flexible en el momento de precisar edades que estima ERICKSON como
centrales en los estadios sexto y séptimo de sus fases de desarrollo psicoafec-
tivo y que, a su vez, abarcan los conflictos de base constituidos por los polos
lIintimidad-aislamiento ll (sexto ciclo vital) y IIgeneratividad-estancamientoll (sép-
timo ciclo vital), pasos necesarios para la edad adulta.
El comienzo de la edad juvenil, por tanto, podría ponerse en los 17 años
aproximadamente con un final alrededor de los 20/21 años que es el momento
en que el joven adquiere una madurez plena y una segunda etapa que terminaría
hacia los 28/29 años según mi estimación personal.
Unificando ambos criterios, la edad juvenil podría sintetizarse de este modo:
Edad
Ciclo Conflicto Etapa o Cronológica Virtud
Vital de base Fase (Años) Básica
VI Intimidad
Aislamiento Juventud 17/21 Amor
VII Generatividad Adultez

Estancamiento Joven 22/29 Cuidado
Las características de este amplio ciclo vital dan como resultado final una
síntesis bastante compleja de la que pueden distinguirse y diferenciarse algunos
puntos que estimo esenciales para delimitar el camp.o en que habrá de actuar
el asesor u orientador familiar en aquellos sistemas familiares en que haya hijos
comprendidos en estas edades.
Las notas más importante a destacar son las siguientes:
1. Consolidación de la capacidad de amar, producir, comunicarse producti-
vamente con los demás.
2. Integración de la capacidad de dar y recibir de modo equilibrado y sano,
evitando la donación neurótica del que busca algo a cambio y la ansiosa
necesidad de recibir con actitudes inmaduras e infantiles.
3. Estabilidad progresiva de la madurez psicosexual en la que tomen parte
los componentes psíquicos y físicos sin disociaciones que obstaculicen
dicha estabilidad.
4. Adquisición y consolidación de las actitudes básicas de lIintimidad ll per-
fectamente integradas con la capacidad de saber salir de sí mismo para
vivir la solidaridad ll con los otros, tal y como corresponde al narcisismo
II II
ll
socializado •
5. Capacidad de crearse nuevas metas de vida de modo que con ellas pueda
desarrollarse plenamente la personalidad como totalidad unificada y
adaptada a las propias necesidades y a las exigencias del entorno.
6. Capacidad de IIsepararsell de quienes le han creado (padres), mediente
la conquista de una independencia adulta y sana que le libere de los
ligámenes primarios típicos de las etapas anteriores a la adolescencia.
7. Capacidad de producir ("generatividad") ya sea mediante la creatividad,

ya sea a través de la formación de nuevos modelos de conducta adapta-
dos a las exigencias físicas y psíquicas de este ciclo vital.
8. Capacidad de poner la madurez afectiva al servicio de la razón y la
voluntad, teniendo en cuenta que tal afectividad va más allá del propio
interés personal. En ello volvería a centrarse la capacidad de "dar"
señalada en el punto dos.
La no realización de estas características producirá en el joven actitudes que
lo fijarán de modo inadecuado en los polos negativos de los conflictos de base
que constituyen el armazón de esta estructuración personal.
Así, la falta de realización de las características comprendidas entre las
número 1 al 4, ambos inclusive, llevará a:
• Aislamiento destructivo
• Búsqueda de compensaciones y reivindicaciones llenas de exigencias con
respecto a los otros, esperando que ellos resuelvan todo y en el mismo
momento que impone la compulsividad angustiosa del que se encuentra
en este conflicto.
• Refugio en las figuras subjetivamente adornadas de características "ma-
ternales" o "paternales", con especial proyección en el momento de romper
vínculos afectivos para buscar otros de mayor madurez, como es, por
ejemplo, la elección de pareja.
• Incapacidad para resolver la vinculación por dependencia afectiva, cargán-
dola de componentes neuróticos que ocasionen la búsqueda neurótica del
afecto.
• Peligro de caer en comportamientos compulsivos cuando los otros no se
presten al juego que el sujeto intenta imponer a toda costa. La búsqueda
de compañero/compañera ("partner") adecuada a la edad que se posee,
se hace bajo el impulso de motivaciones en las que predominan los
elementos destructivos y de venganzas como proyecciones de figuras
masculinas/femeninas anteriormente vividas como "malas", ya sea por
abandonos reales o por complejos de sentimientos de abandono afectivo
como aparece en algunos momentos de la propia infancia.
A su vez, la falta de realización de las características comprendidas entre los
números 5 y 8, desencadenan comportamientos en los que está presente:
• El estancamiento y la fijación derivados de una postura de cerrazón,

egocentrismo infantilizado e inactividad del que se derivarán consecuen-
cias que influirán en un modo inmaduro de afrontar la realidad en sus
múltiples manifestaciones.
• Incapacidad de crear metas en los aspectos personales, familiares, socia-
les y laborales, repitiendo de modo estereotipado esquemas ya inútiles por
inadecuados a las exigencias del ciclo vital en que se encuentra.
• Dificultad para mantenerse estable en las elecciones hechas y las decisio-
nes tomadas, ya sea por incapacidad para defender el propio trabajo, la
propia situación personal o laboral, el impulso de una búsqueda contínua
de progreso y mejor "status" en cualquiera de sus manifestaciones.
• Mantenimiento de dependencias neuróticas con respecto a las figuras
significativas de la infancia (padre y madre, fundamentalmente) de modo
que el paso de ser "hijo/hija" a ser "padre/madre", "hombre casado/mujer
casada", no se realiza adecuadamente.
• Dificultad para salir del nivel captativo de la afectividad, sin saber ponerla
al servicio de una mayor y más adulta comunicación sin dar salidas hacia
el exterior en Isa formas adultas de comunicación.
Entre todas estas características, quiero dar un relieve particular, por las
implicaciones emocionales que tiene de carta a la conquista de la verdadera
madurez personal, el tema de la rotura de dependencias de vínculos familiares
que ha de tener su momento en esta etapa vital.
En la característica 6 se ha dicho que el sujeto, en este momento, ha de
conseguir "separarse" de los padres mediante la conquista de una inde-
pendencia adulta y sana que le libere de los ligámenes primarios típicos de las
etapas anteriores a la adolescencia.
Psicológica y educativamente este aspecto encierra un valor especial. En la
actualidad constituye el eje en torno al cual gira un gran número de consultas
que realizan los padres con hijos en edad juvenil. El motivo es el de no
comprender, desde la óptica adulta, por qué los hijos desean marchar del hogar
con el cortejo de consecuencias que actualmente acarrea este hecho. Esto en
lo que se refiere a la problemática que afecta más directamente a situaciones
que repercuten en la familia. Pero hay otra razón para centrar en ello nuestra
atención: en la consulta psicológica vemos cuadros de comportamientos que
amenazan la estabilidad personal de los sujetos y de cuyo diagnóstico se
concluye la existencia de vínculos de carácter neurótico que han impedido la
verdadera y profunda independencia personal con respecto a personas, situa-

ciones o vivencias de etapas pasadas. Esto me lleva a pensar -y así lo tengo
presente en el planteamiento de directrices terapéuticas que conduzcan la
terapia de tales personas- que al concepto tradicional, según el cual la falta de
madurez y la presencia de reacciones neuróticas ha de atribuirse al efecto
negativo de represiones de un tipo u otro, hay que añadir -por más real y
actualmente muy presente- la existencia de dependencias derivadas de lazos
ll
no rotos que han impedido soltar amarras a quienes acuden a la consulta.
II
A este planteamiento epistemológico que vengo haciendo en la trayectoria

terapeútica de problemas personales, familiares y de pareja o conyugales, se
añade la equivocada búsqueda de soluciones que ponen en juego muchos
jóvenes: la salida del hogar, la huida de la familia de origen, la rotura con los
padres.
El tema no es intrascendente. Me atrevo a decir que ha constituido -y sigue
constituyendo aún- un verdadero azote para la mayor parte de las familias
medias de nuestra sociedad. Si utilizo la palabra 11 azote 11 no es por dramatizar,
sino por resaltar una realidad de la que han salido llenos de heridas, suscepti-
bilidades, desconfianzas y, lo que es aún mucho peor, distanciamientos difícil-
mente salvables, muchos hijos que lIimpusieron su decisión a los padres y en
ll
muchos casos se convirtieron en las propias víctimas de sus compulsivas

decisiones.
No se trataba, en tales casos -como no se trata en el enfoque de este aspecto
al tocarlo en el trabajo de orientación o asesoramiento familiar a que se destinan
estas páginas- de negar la necesidad de plantear claramente el tipo de relación
padres-hijos más adecuado para la maduración del hijo o hija, así como de la
clara exposición a los padres de una línea de desarrollo personal beneficiosa
para los hijos y para la realización de las mismas tareas materna y paterna. De
lo que se trata, y en ello quiero poner el acento, es de centrar exactamente en
qué consiste la verdadera independencia desde el punto de vista de la madu-
ración psicológica del hijo, y desde las perspectivas imprescindibles para que
el sistema familiar siga siendo un elemento generador de cohesión personal y
progreso emocional para todos los miembros del sistema.
Desde la contemplación del hijo joven, lo que presiona de manera más
clamorosa y directa es la búsqueda de la independencia. Después de lo dicho
con respecto a esta necesidad básica al hablar de la adolescencia no p~rece
necesario insistir en que constituye un valor que ha de defender el orientador y
asesor familiar. Pero hay que poner límites claros al objetivo que persigue el
joven: lo que ha de buscar, y a lo que los padres y educadores han de contribuir

mediante su apoyo y ayuda, es una independencia madura y adulta, frente a la
independencia infantil o neurótica que se oculta tras lo que voy a llamar
inmediatamente el mito de la independencia.
Con otras palabras: el joven psicológicamente sano busca y necesita una
independencia madura, adulta y progresiva, puesto que en ella deberá poner,
a partir de este ciclo vital, la base más sólida de su estabilidad personal. Pero
esta independencia es perfectamente compatible, aunque aparente una para-
doja, con un vínculo de dependencia que, a su vez, ha de ser igualmente
maduro, adulto y progresivo.
Por el contrario, lo que vemos en la consulta es un gran número de personas
jóvenes -y circunstancialmente en la etapa histórica de transición que estamos
viviendo en España también un número abundante de adultos no maduros- que
han intentado lograr una identidad personal a base de conseguir una deseada
independencia interna mientras caen en un nuevo tipo de dependencia al buscar
lo que querían por caminos básicamente infantiles, tales como el de lograr a
toda costa lo que no era más que el mito de la independencia.
¿En qué consiste este "mito"?
Tal vez pueda verse si comparamos los dos tipos posibles de dependencia
que pueden darse. Ser independiente es, en algún sentido, ser libre para saber
elegir lo más conveniente. Pero hay que advertir que aún la persona más madura
tiene dependencias. Lo diferenciador, por tanto, no está en ser dependiente o
independiente, sino en el modo de ser una y otra cosa.
Una reflexión personal sobre cada uno de nosotros nos puede llevar a aceptar
un hecho indiscutible: cada cual dependemos de otras muchas personas: en lo
familiar (mi mujer, mi hijo, mis familiares), en lo social (mis vecinos, mis amigos,
mis conocidos), en lo profesional (mis "pacientes", mis alumnos, mis colabora-
dores, mis superiores). Pero lo que me da a mí el ser dependiente o inde-
pendiente profundamente es si esas personas (familiares, amigos, superiores,
alumnos...) me ayudan a ser yo-mismo (dependencia adulta, madura y objetiva)
o me impiden ser yo-mismo (dependencia infantil, limitante, neurotizante). Si
todos ellos posibilitan que mi personalidad se vaya realizando conforme a unas
metas elegidas y aceptadas en mi decisión profunda, dependo de ellos pero de
un modo que me dan seguridad, valor, posibilidad de estabilidad, impulsos para
un permanente progreso en las distintas direcciones en que ha de discurrir mi
vida adulta. Si, por el contrario, me paralizan, me limitan, me apartan en alguna
medida de la realización de mis decisiones, me quitarán valor, seguridad,

estabilidad, progreso personal, social, profesional, docente.
Por otra parte: si la rotura con determinadas dependencias me va a permitir
creer que soy yo-mismo al tiempo que creo otras dependencias sutiles y ocultas
por darse en las capas más inconscientes y profundas de la personalidad, la
rotura realizada no va a dar como resultado lo madurador, sino el refuerzo de la
dependencia que originariamente se deseaba eliminar.
En el caso del joven que ha de romper vínculos infantiles con las figuras
parentales, por ejemplo, la situación expuesta se podría diversificar en las
siguientes posibilidades:
• El joven que rompe con los vínculos parentales cuando ha logrado una
adecuada identidad personal y la desvinculación se ha verificado de
manera progresiva, serena, aceptada interiormente y sin virulencia con
respecto a lo que ha de seguir siendo la relación afectiva con los padres,
habrá creado:
a) Una dependencia adulta con respecto a los padres, a los que no
rechaza pero sitúa en el lugar exacto que han de tener en la diná-
mica de relación interpersonal con ellos.
b) Una independencia, también adulta, por cuanto tal desvinculación
no crea los lazos neuróticos por los mecanismos de la pena, la
culpa, el temor a haberlos dañado, etc.
• El joven que rompe tales vínculos sin haber estructurado su identidad

personal y lo hace de modo brusco, violento, como verdadera huida en la
que se oculta algo que debió encontrar antes y no se realizó de un modo
suficiente y maduro, se encontrará con:
a) Una nueva dependencia, más infantil y neurótica por cuanto los
vínculos que se establecen en ella carecen de salud al estar injer-
tados en los componentes de la culpabilida,d la impulsividad ("huir
de...H), la pena, el temor a no haber hecho las cosas de otro modo.
b) Una independencia infantil por cuanto con ella no se ha logrado
una distancia emocional con respecto a los padres, sino solamente
una distancia o separación física al tiempo que se mantienen idén-
ticos vínculos a los que venían existiendo antes de una decisión de
esta naturaleza.
Quiere decirse con ello que la rotura de dependencias ha de hacerse para

conseguir una lejanía en la que el joven pueda encontrarse a sí mismo, pero sin
la permanente amenaza de tener que defenderse ante lo que puede seguir
experimentando como una presencia ininterrumpida de los padres inte-
riorizados.
Esto explica que haya jóvenes que rompen con el hogar de modo sano y en
los que se da la posibilidad de mantener una cercanía emocional y afectiva con
respecto a los padres, aunque la distancia y la separación física sea muy grande.
Y, al mismo tiempo, explica que muchos otros caigan en el espejismo de creerse
ll
IIlibres de los padres porque están lejos (en otra casa, en otra ciudad, en otro
ll
país), al tiempo que permanecen lIatados a ellos porque el modo de verificar la
separación no fue el que conduce a la verdadera libertad emocional de II sentirse
ll
sí-mismo •
De esta segunda modalidad están plagadas las consultas que exponen padres
e hijos al orientador familiar que se mueve en estas dimensiones.
Todo lo dicho puede quedar sintetizado en el cuadro que sigue y en el que
resumo las características fundamentales de una y otra dependencia:
DEPENDENCIA INFANTIL DEPENDENCIA MADURA
Punto de partida: Punto de partida:

Total dependencia de las figuras paren- Aceptación del grado de autonomía
tales. Más frecuente de la madre. propio del ciclo vital que se vive en el
momento.
Características: Características:
- Falta de autonomía. - Autonomía suficiente.
- Excesivo mantenimiento de iden- - Rotura con identificaciones que IIfijen ll •
tificaciones secundarias.
- Desarrollo parcial de la personalidad - Desarrollo total de la personalidad
como totalidad o en algunos de sus en todos los niveles (biológico, adap-
niveles. tativo, emocional, sociaL.)
- Relación objeta/ con objetos parciales. - No hay búsqueda de relaciones
parciales ni de tipo objeta/o
- Se refuerzan las regresiones para evi- - Superación de situaciones mediante
tar el aprendizaje de nuevas conductas. aprendizaje de nuevas conductas.
No hay regresiones sistematizadas.
- Temor a la iniciativa. - Creatividad e iniciativa.
- Establecim iento de relaciones objeta- - Capacidad de establecer relaciones
les (por lo que simbo/izan las perso- objetivas (por lo que son las personas,
nas personas). no por lo que simbolizan).
- Busca y exige la cercanía física de las - No precisa la cercanía física, ni la
figuras protectoras (padres o sustitu- huye, sino que consigue un distan-
tos de los mismos). ciamiento emocional sin roturas violentas.
- En la relación lIyo-tú ll no se establece - En la relación lIyo-tú ll se establece

diferenciación entre autonom ía y diferenciación entre autonomía y
cooperación. cooperación.
- No se acepta la madurez emocional - Hay madurez emocional sin necesitar
para seguir viviendo bajo la protección protección compulsivamente busca-
de figuras paternales/maternales. da en figuras paternales/maternales.
- No s~be ni puede ser lIyo-mismo ll . - Se siente y progresa en el sentirse
lIyo-mismo".
- No hay relación adulta con los otros - La relación con los otros es adulta
- Temor a lIestar sololl (y lo está y lo - Sabe "estar solo", aunque no lo está
padece). ni lo padece.
- Miedo a ser libre. - No teme el uso de su libertad.
- Absorbido por los otros. - Mantiene el propio terreno personal.
- No hay progreso personal ni cohesión - Se mantiene como tónica el progreso
en la personalidad. sin pérdida de la cohesión de la perso-
nalidad.
- No logra la identidad. - Refuerza la propia identidad.
- Los demás le Iim itan y amenazan su - Los demás le sirven de respaldo
seguridad. y seguridad.
La rotura con el hogar

Aunque el orientador o asesor familiar tenga en cuenta todos estos elementos
iluminadores, la realidad se le va a imponer de un modo bastante agresivo. Y lo
que es preciso tener en cuenta es que, para ilustrar la toma de decisiones sanas
por parte de padres e hijos, hay que conocer con profundidad la dinámica que
desencadenan estos problemas y conflictos de confusa solución.
Por ello hay que hablar de un tema muy concreto que está en las manifesta-
ciones de lo que es la rotura de dependencias. Se trata del problema de la
"rotura" con el hogar de origen. Porque -como ya se ha dicho- constituye un
verdadero azote para muchas familias.
***
Una primera afirmación que es preciso formular es la que resalta que la
importancia de la relación interpersonal que se establece en las primera fases
de la vida, no quedará desvirtuada porque en el profundo mundo relacional
empiecen a aparecer algunas figuras. Unas aparecerán como consecuencia
natural y lógica del proceso de desarrollo a que se ve sometida la persona
humana. A ello contribuyen los procesos que en varios lugares de estas páginas
se han expuesto y seguirán apareciendo sucesivamente. La raíz de ellos es
puramente dinámica, inevitable, consustancial con el mismo fenómeno del
crecimiento personal. Las consecuencias, por la misma causa, constituirán un

elemento formativo, enriquecedor de la misma personalidad.
Otras figuras aparecerán como consecuencia de una búsqueda de algo que
ha sido negado y, en alguna medida, se encuentra bloqueado, impedido. En
tales casos, la raíz no es natural y lógica, sino forzada por factores exteriores
que el sujeto no podrá controlar a pesar de su buen deseo y hasta de su
permanente y esforzado ejercicio de voluntad. Casi hay que admitir que en tales
situaciones el sujeto es manejado por dinamismos ocultos que se desencade-
nan por la misma acción contrarrestante de agentes que le impiden ser lo que
necesita y quiere.
Esta "rotura" tiene sus pasos naturales que permiten contemplar un itinerario
sugerente y rico de manifestaciones. Es, en manos del orientador, un termóme-
tro que marcará el buen talante evolutivo del sujeto que se encuentra implicado
en tales manifestaciones, Desde el momento del parto -lleno de interpretaciones
y tan propicio a establecer hipótesis que rozan el mundo de la fantasía y la
ficción, pero no por eso carente de un verdadero sentido de "rotura" con algo
protector, amparador, tutelar-, el fenómeno del destete, estudiado en gran parte
pero muy abierto a nuevas investigaciones, la exterogestación estudiada por
BOSTOCK y tan cargada de verdaderas liberaciones con respecto a las inma-
dureces nerviosa, inmunológica y enzomática, hasta los fenómenos de "rotura"
en el paso del biberón a la cucharilla, de la cuna al "parque", del rastreo al
caminar, de la falta de control en los hábitos de limpieza hasta la autonomía
respecto a ellos, sin olvidar el maravilloso mundo de la conquista, manejo y
enriquecimiento del lenguaje, son jalones de una verdadera desvinculación que,
por estar muy relacionada con la madre, puede ser denominada "desmaterna-
lización" y que, por otra parte, es un paso necesario para no interrumpir el
progreso del niño.
Todo esto, sin embargo, va verificándose de modo progresivo y hasta sencillo
si no aparecen alteraciones que obliguen a reforzar los mecanismos normales
de funcionamiento biológico o psicológico, según los casos. Son, además,
"roturas" fácilmente aceptadas y nunca convertibles en fuente de tensiones en
la dinámica familiar.
Pero hay momentos en los que la rotura es más virulenta y, por ello, menos
aceptada. La razón de tal hecho no reside -como muchos padres desean
afrontar- en que el proceso deba ser evitado, reprimido, rechazado por el propio
hijo, sino en que tal proceso se da en un contexto que no ha sido preparado
para respetar la normalidad de la maduración psicológica del sujeto. Entonces
es cuando el proceso se presenta como "crisis" que envuelve a todos los

miembros del sistema familiar.
Veamos qué sucede cuando un hijo "rompe" con el hogar.
***
La marcha del hijo del hogar constituye para el sistema familiar, y esencial-
mente para los padres, una ocasión inigualable para replanear muchas cosas.
Culturalmente se considera "normal" que un hijo/hija abandone el hogar familiar
cuando decisiones adultas le llevan a tomar una postura personal ante la vida
y sus exigencias. Eso no es vivido emocional y socialmente como una rotura.
Es, suele decirse, "ley de vida". Y, tras la decisión, nada se rompe en los niveles
afectivos: sigue el contacto, se mantienen y reestructuran con mayor o menor
dificultad los nuevos lazos emocionales, sin que ello suponga violencias de
ningún tipo. La familia, por decirlo brevemente, no rompe nada esencial aunque
se modifiquen vías y modos de comunicación, porque los padres tendrán que
rehacer muchos aspectos de la propia vida al quedarse solos. Como ha
expresado bellamente GUITTON (1973) quedan como "supervivientes del
amor" y vuelven a encontrarse frente a frente como al inicio. Otras veces lo que
queda en este momento crucial de la familia son lilas restos del naufragio".
La otra posibilidad es la de no ver la marcha del hijo como "ley de vida". Supone
un trauma y existe una especie de alarma social ante otros modos de rotura que
están apareciendo: los hijos se marchan porque no se dejan controlar o porque
los padres no los saben controlar debidamente. Los datos empíricos son
evidentes: muchos hijos prefieren dejar la casa para instalarse por cuenta
propia, ya sea a solas o ya sea compartiendo un nuevo piso con jóvenes de su
misma edad, pero no exclusivamente del mismo sexo. Otros se marchan porque
no soportan un determinado tipo de convivencia familiar, sin faltar los que
motivan su decisión en un abierto rechazo de las actitudes educativas de los
padres.
En síntesis: se prefiere al grupo, el piso propio, la vida en el apartamento frente
a la vida de lo que algunos sectores de la juventud denominan lila familia
burguesa del siglo XIX".
En este panorama, contemplado a vista de pájaro pero que sintetiza una
realidad social que nadie puede negar, surge una pregunta que no vamos a
eludir aquí: ¿Qué está pasando tras estos hechos?
Desde el punto de vista psicológico -como psicólogo de la familia y de la edad
evolutiva- no interesa lo anecdótico que no pasa de ser un efecto más o menos
llamativo, sino que interesa indagar las "causas" que actúan a modo de motiva-
ciones desencadenantes de comportamientos como los que aquí se ponen en
juego.
Esa amplia gama de posibilidades explicativas puede sintetizarse en los
siguientes puntos:
1. La rotura con el hogar no es sólo y siempre una huida física de la casa
familiar de origen.
2. Hay una huida física que no lleva consigo la verdadera rotura de depend-
encias.
3. Hay roturas con el contexto familiar que son profundas aunque aparente-
mente se mantenga la permanencia física en el hogar de los padres.
4. La rotura con el hogar, así como su expresión externa de "huida de la
casa", es un fenómeno dinámico en el que, al menos, intervienen:
a) Una motivación tendencial.
b) Una peculiar percepción de la familia.
c) La necesidad de tomar una decisión traducida en una postura
personal con implicaciones racionales y repercusiones emotivas.
5. La rotura con el hogar obliga a estructurar un nuevo tipo de conducta,
tanto en el miembro del sistema que se aleja como en los miembros que
permanecen en el hogar de origen.
Cualquier otra consideración, posible porque la variedad de situaciones resulta

tan amplia como casos de familia puedan verse, creo que pueden reducirse a
alguna de estas facetas que se muestran en la realidad de la consulta familiar.
Pero en el tema hay una doble vertiente que no debe ignorarse: existe en el
hecho su cara y su cruz.
Así, ante la realidad del hijo o hija que abandona el hogar, hay que hacerse
una doble pregunta que ayudará a ver el hecho en su verdadera dimensión. De
no hacerlo así, el diagnóstico de la situación puede resultar equivocado. La
pregunta a formularse es la siguiente:
1. Aspecto negativo: con la rotura, ¿de qué se huye?
11. Aspecto positivo: con la huida, ¿qué se busca?
La primera pregunta plantea la rotura como una huida física o emocional del
contexto familiar. La huida desencadena conflictos, tensiones, agresividades y
violencias porque ni el que se convierte en protagonista quiere profundamente
la rotura, ni el que lo sufre (los padres, en este caso) la aceptan.
La carga emocional que se pone en juego es muy fuerte y la serie de

interrogantes que plantean los padres resulta compleja y abrumadora: ¿Qué
hemos hecho? ¿A qué se debe esta decisión? ¿De qué huye? ..
Ninguna de tales preguntas tiene una respuesta tranquilizadora. La razón está
en que tales preguntas no van directamente encaminadas a buscar el meollo
de la cuestión. El hijo no huye de nada ni reprocha nada concreto. Tal vez no
sabría dar una pequeña razón de su actitud o su decisión. Se va, simplemente,
11 11
porque necesita irse, porque lIalgo le empuja a ello; porque con la huida se
ll
libera de algo difuso y hondo que domina todo su comportamiento.

Pero todo ello si se trata de encontrar la clave que explique el por qué de la
huida física.
La huida emocional discurre por otros cauces. Se permanece en el hogar, se
aceptan ciertas normas que no resultan excesivamente duras para evitar roces
ll
y no levantar IIdramas Pero el centro de interés, las aspiraciones, los deseos,
•
no tienen ningún punto de confluencia con lo que constituye el móvil de la familia

como totalidad.
Padres e hijo están en distinta onda y existe una disociación porque se camina
por distintos niveles. Esa huida, aunque a los padres les afecte menos porque
también trasciende menos al exterior, es más radical que la huida física.
El segundo planteamiento conduce a un proceso de conquista y reestructura-
ción de lo anteriormente vivido. Se trata de la búsqueda de algo. Y ahí si existen
posibles respuestas que permiten dominar la situación real de la familia en la
que aparece la crisis de que hablamos. Los padres que antes se preguntaban
¿de qué huye?lI, ¿a qué se debe?lI, .. ¿qué hemos hecho?1I... cambiarán la
11 11
formulación por otra: ¿qué busca el hijo o hija?", ¿qué necesita?lI, .. ¿qué echa
11 11
de menos o qué no le hemos dado... ?"

La razón de este nuevo enfoque reside en que no es lo mismo ponerse en
marcha para huir de algo que buscar algo.
Las primeras preguntas llevan a confeccionar un catálogo de cosas que se
han hecho por los hijos y con las que se pretende hacer ver al hijo que no tiene
motivos para marcharse de casa. Naturalmente que son cosas válidas, pero hay
necesidad de profundizar y preguntarse si junto a tal validez han tenido el valor
de ser suficientes para lo que las necesidades del hijo reclamaban. Las
preguntas del segundo bloque ponen el dedo en puntos tan neurálgicos como
ll
los de los "posibles abandonos, carencias, descuidos, vacíos. Es así como
puede llegar a explicarse -aunque no se justifique- que el hijo rompa con el
hogar.
En esta segunda hipótesis, el hijo busca lo que no tiene en el hogar o lo que

ha visto que el hogar no podrá darle nunca. Desde un punto de vista real no lo
han transmitido al hijo, al menos tal y como éste lo necesitaba. Y el que se
justifique por mil circunstancias honestas y ciertas, no quita explicación al hecho
que ahora se lamenta.
El hijo, por tanto, se centra en su percepción y decide. Le faltan aún motiva-
ciones de otra clase que le permitan saber que lo que pide o echa en falta no lo
tuvo porque no fue posible dárselo. Nadie se lo negó a conciencia. Tal con-
clusión supone unos planteamientos nuevos que suelen aparecer más tardía-
mente.
¿Qué hacer en tales situaciones?

La orientación familiar de estos casos exige poner el acento en la clarificación
de lo que constituye la dinámica de la rotura como producto final de una
motivación basada en las tendencias del joven.
La huida o la rotura hay que colocarlas en el plano de lo puramente anecdótico.
Con terminología ya aclarada en otros lugares, se trata de un puro síntoma. Lo
profundo es el proceso dinámico que engendra tal síntoma y a éste hay que
verlo como la señal externa de que ha llegado un momento en el que se impone
la realidad de algo que se ha descuidado en etapas anteriores: la reestructura-
ción -desde un punto de vista operativo y funcional- se concreta no sólo en el
buen análisis del tema de las dependencias, las cuales, como ya se ha indicado,
admiten tipos y grados que no funcionan en virtud de edades cronológicas, sino
en íntima relación con la madurez real o percibida por parte de los elementos
humanos que intervienen en su realización.
Los padres que acuden al orientador o al asesor familiar han de salir con la
idea clara de que, si es tiempo aún, deben revisarse los niveles y los tipos de
dependencia/independencia existentes entre ellos y sus hijos. No hay otra
salida. Y cuando los padres no han vivido en la propia carne el IIdrama de la
ll
huida de los hijos, deben preparar con tiempo, tacto y visión clara lo que
conducirá a una sana rotura como expresión de una desvinculación madura de
lo que son los Iigámenes de las etapas anteriormente vividas.
Es cierto que para tales situaciones no hay fórmulas mágicas o recetas de fácil
aplicación. A lo sumo, pero ya es algo importante, pueden darse IIcriterios" que
cada familia habrá de traducir en actos concretos.
Entre otros, pueden citarse algunos para estas situaciones:
• Intentar convertir el momento de la rotura o huida en camino positivo hacia

un nuevo tipo de reencuentro entre padres y el hijo que vive en esta
coyuntura emocional por su misma evolución personal.
• Que el mismo proceso educativo en que se encuentra injertada la necesi-
dad de romper dependencias, pueda verlo el hijo como un nuevo modo de
"encontrarse consigo mismo", ya que de su independencia y autonomía
va a seguirse un nuevo modo de vivir la libertad. La sorpresa de no pocos
jóvenes una vez dado el paso de la rotura es que no saben vivir su propia
libertad.
• "... ayudar a que los hijos encuentren un sentido a su proceso de liberación,
una finalidad valiosa para cuya consecución personal precisen de la
autonomía. Cuando la libertad se descubre sólo de manera reactiva -contra
alguien o contra algo- o de una forma vacía, esto es, sin un significado al
que ordenar la espontaneidad individual, el proceso de autonomía se
vuelve contra los padres o se desvía hacia arbitrariedades, metas pueriles
o comportamientos degradatorios. Disponer de libertad sin saber qué
hacer con ella conduce casi inevitablemente a que el proceso de autono-
mía se malogre" (PINILLOS, 1980).
• La actitud básica y fundamental del padre ante el hijo que huye o rompe
emocionalmente con el ambiente familiar, es la de buscar una respuesta
adecuada al interrogante" ¿qué busca?", ya que la búsqueda se desenca-
dena de manera inevitable siempre y cuando el sujeto se sienta vacío de
algo que considera y pide como esencial.
• El componente agresivo que pone en juego el hijo que rompe con los
padres está engendrado en una frustración previa. A los padres les resulta
duro aceptar este mecanismo psicológico suficientemente estudiado (00-
LLARO y col., 1957) y que muchos racionalizan para quitarle los matices
hirientes que posee ("lo vivirán así, pero objetivamente no es asíll ) sin
plantearse cara a cara dónde está el origen del sentimiento de frustración
que origina la necesidad de huida.
• La familia ha de aceptar que en el conflicto Ilrotura-huidalbúsqueda ll hay
un dinamismo en el que se pretende destruir un "objeto malo ll y poseer,
por propia conquista, un ·objeto bueno·, dando lugar a un juego profundo
que oscila entre el 11 amor/odio ll , sin que la carga de odio reactivo permita
captar las dosis de amor que pugnan por salir. Tal conquista tiene su ritmo
y los padres que saben esperar consiguen algún fruto.
• La madurez, desde esta perspectiva, consistirá en conseguir un equilibrio

razonable entre las fuerzas antagónicas amor-odio, progreso-destrucción,
vida-muerte, o como dice FARBAIRN (citado por GUNTRIP, 1971) yo
Iibidinal/yo antilibidinal en el que el segundo está plagado de autodestruc-
ción y revuelta contra sí mismo.
• En toda huida hay deseo de encontrar una determinada estabilidad.
Muchas veces se trata de un sujeto con un lIyoll incapaz de encontrarse
consigo mismo, y, por ello, anulado para perfilar la propia identidad.
Buscará y buscará incansablemente y por ello estará en camino sin alivio
ni sosiego.
• Necesidad de analizar la realización en el hijo de la denominada función
de horizonte como parte de la urdimbre constitutiva descrita por ROF
CARBALLO (1974) y en la que luchan las actividades existenciales de
proximidad y lejanía, anhelo de libertad y de reclusión, obsesión por el
vagabundaje y el confinamiento, IIperegrinando en busca de aventuras que
brindar a una imagen maternal. .. II , concluyendo que IIcríticos nada conta-
minados por ideas psicoanalíticas han visto siempre en este constante
peregrinar por los caminos del mundo y por los de la fantasía un intento
inconsciente de buscar a la madre en la lejanía 11 •
• La búsqueda de una figura maternal queda camuflada la mayor parte de
las veces tras la relación con un grupo idealizado o en un sustitutivo con
el que se establecen nuevas dependencias infantilizantes.
• La búsqueda de un padre distinto al que se tiene ha de ser analizada con
cuidado cuando el sujeto lo permita. Porque la mayor parte de las veces
se trata de una trampa en la que la IImuerte del padre ll viene seguida por
la aparición de un tirano más despótico y creador de nuevas dependencias
(RIOS GONZALEZ, 1976e).
• La relación terapéutica en conflictos de este tipo constituye un camino de
solución, ya que el clima terapéutico que proporciona seguridad emocio-
nal, constituye un restablecimiento de relaciones con un lIobjeto-figura-tu-
telarll con el que corregir las distorsiones de una relación interna consigo
mismo y una relación exterior con figuras vividas como amenazantes o
frustrantes.
• Tanto la huida como el frecuente rechazo de los padres, hay que enfocarlo
como huida y rechazo de "partes·· vividas como ··malas·· o negativas en la
relación profunda. Ni los padres pueden verse como objetos de rechazo
total -lo que lleva a un mecanismo reactivo de rechazo en sentido opuesto-,

ni los hijos pueden quedar en la idea parcial de que es a IItodo el
padrellrtoda la madre ll a quien evitan con la huida o quieren borrar con el
rechazo. De esta idea se derivan actitudes positivas en las que algunas
II partes buenas ll colorean la relación al desplazar de su papel dominante
a las IIpartes malas ll que prevalecían anteriormente.
• La parte penosa, de una realidad inevitable es que muchos hijos no se
atreven a buscar o no encuentran esa figura sustitutiva, al lado de la que
sea posible recomponer la propia identidad, sin necesidad de rechazar
identificaciones parciales no elaboradas con las armas que puede propor-
cionar la misma madurez emocional a que predispone la edad cronológica
que coincide con la juventud de vida.
• liLa responsabilidad de los padres y la autonomía de los hijos no sólo no
son elementos que se oponen entre sí, sino que constituyen dos caras
complementarias de un mismo proceso: el de la transmisión y desarrollo
de la plenitud humana ll (PINILLOS, 1980).
VII. La familia y la perdida del control directo sobre los hijos
Cuando el hogar empieza a vaciarse de hijos, aparecen roturas profundas de

las dependencias anteriormente establecidas. La marcha normal de los hijos es
para los padres una IIpérdida de objeto ll muy importante. Los hijos constituyen
para los padres el objeto de mayor interés. Son el objeto amoroso que ha
originado más catexia libidinal, entendiendo por tal la fijación de la libido a un
objeto o parte de un objeto.
Los padres, que han vivido y gastado la mayor parte de su libido.para conseguir
que el hijo llegue a adulto, van a sufrir el impacto de la rotura inevitable por
despegue de los hijos hacia una vida independiente y autónoma. La raíz del
choque que provoca esta inevitable realidad está en que la mayor parte de los
impulsos de los padres han estado polarizados durante muchos años en el hijo.
y aquí aparece un fondo que no puede despreciarse: no es sólo la falta física
del hijo lo que va a constituir un factor desencadenante de crisis, sino que se
trata más bien de la toma de conciencia de que gran parte de la labor propia de
la paternidad y maternidad ya no es necesaria para el hijo. Los padres, por
decirlo brevemente, ya no son imprescindibles para el hijo. Y la sensación
profunda de algunos padres es que, desde ahora, la vida pierde sentido por
comenzar a desvirtuarse lo que para ellos era la relación objetal con el hijo.
A veces esta situación resulta más dramática en el caso de que sólo perviva
uno de los cónyuges de la familia de origen. La pérdida del control directo sobre
los hijos se ve descompensada, a su vez, por la falta de un compañero o
compañera -según el caso- con el que reanudar una estructuración de los
procesos de integración y gratificación de las necesidades libidinales, afectivas
y emocionales que se ponen en juego en estos casos.
En el caso de que pervivan los dos cónyuges cuando la evolución vital de la
familia llega a este ciclo, pueden apreciarse dos posibilidades:
a) Si la experiencia matrimonial y familiar ha supuesto una experiencia

positiva, el proceso de reintegración de necesidades continuará las líneas
ya marcadas de marcha ascendente con clara tendencia a reforzar
sentimientos y vivencias, al tiempo que la intensidad de la mutua relación
será cada vez más enriquecedora.
Se plantea así, aunque hasta ahora haya sido muy poco estudiado en tal
sentido, una reestructuración verdadera del tema del lIapegoll. Lo que
sucede en la relación primaria de la madre/hijo y padre/hijo en términos
de apego, vuelve a reaparecer en este momento en la dinámica necesi-
tada de revisión entre las figuras conyugales que se sienten amenazadas.
Insisto en que es un tema escasamente estudiado y de cuya hondura y
consecuencias convendrá estar atento cuando se trabaja con el subsis-
tema conyugal que atraviesa este momento.
b) Si, por el contrario, la experiencia matrimonial y familiar no hubiera sido
positiva, la pérdida de control sobre los hijos desencadenará vacíos que
no podrán llenarse en la intercomunicación de los cónyuges que quedan
en honda y profunda soledad. Entre ellos no hay vínculos estables ni
profundos; la vida, en consecuencia, se presentará como un vacío que
puede originar muchos conflictos y hasta serios trastornos en la misma
estructura personal de los afectados.
Es evidente que la situación b) es la que puede ser objeto de consulta para

recibir ayuda por parte del orientador o asesor familiar. Sólo ella conduce a
comportamientos regresivos o a la cristalización de fijaciones derivadas de la
misma tensión que desencadena dentro de cada persona o dentro de la relación
de pareja o familiar. Lo que es grave es que tal situación conduzca a un
progresivo aislamiento de uno respecto al otro. Esta posibilidad suele darse con
mayor frecuencia en las familias en las que la presencia de un hijo conflictivo

-la mayor parte de las veces identificado como lo que se conoce como "paciente
designado"- ha sido el elemento unificador y el motivo estabilizador de una
relación precaria entre los cónyuges. Si la pérdida de control sobre ese hijo -ya
sea por la misma solución de los conflictos que él mismo vivía, ya sea por la
natural marcha del hogar del mismo- aparece en matrimonios demasiado
cohesivos e integrados, el distanciamiento de los partners es inevitable. Por un
simple mecanismo de adaptación y de defensa, cada miembro de la pareja vivirá
una.regresión narcisista: vivirá exclusivamente para sí, desentendiéndose de la
vida del otro. Habrá un abandono del otro, con la serie de secuelas que esto
lleva consigo en orden al establecimiento de condiciones que pudieran resultar
positivas y llenas de elementos progresivos.
Hay familias en las que no se soporta perder control sobre los hijos. Se
establecerán tipos de relación, intercambios basados en el egoísmo y la bús-
queda de ayudas que faciliten cierta comodidad, se estructurarán mutualidades
gratificadoras que encierran el gérmen de dependencias muy poco sanas, todo
ello tendente a no perder los hijos gracias a los que se manipula y se conserva
cierto dominio sobre los hijos ya maduros.
Volviendo a una idea ya apuntada en otro lugar, se trataría aquí de aquellas
familias de origen que impiden que el hijo o hija deje de ser tal para iniciar un
nuevo camino vital como "ser casado"rser casada" o iniciar la trayectoria de
"ser padre"/"ser madre", dejando, respectivamente, de sentirse solo y exclusi-
vamente "ser hijo"rser hija".
Un modo de descubrir que hay personas atrapadas en este mecanismo que
engendra inhibición y bloqueo de todo. tipo, es ver el contenido que hacen objeto
de análisis algunas personas que se someten a terapia por conflictos de
adaptación a la situación conyugal o familiar que viven.
La experiencia me demuestra que suelen darse algunas de estas posibilida-
des, según sea la situación de la persona sometida a análisis terapéutico por
un motivo como el que ahora voy a exponer:
1. Si el analizado es el sujeto hijo/hija de un sistema familiar de origen en el

que no se acepta la pérdida de control directo de los propios padres, el
"contenido" objeto de clarificación terapéutica será el siguiente:
- Todo lo que constituye el mundo vivencial desde la perspectiva del
"hijo"/"hija", a fin de ver cómo conseguir una liberación de las ataduras
que lo ligan a los progenitores.
- Todo lo que de un modo u otro se relaciona con las comunicaciones

"padre/hijo-hija ll o "madre/hijo-hija", y marginando cualquier otro plan-
teamiento que haga ver su propia realidad personal desde otras con-
sideraciones.
En contrapartida, tales personas no serán capaces de entrar en el nivel que

permitiría hacer un planteamiento progresivo de su misma realidad mediante el
análisis de:
- Todo lo que constituye su mundo vivencial desde la perspectiva de
IIpadre llrmadre ll si han formado un nuevo,sistema familiar, con lo que,
de modo indirecto, lograrían el refuerzo de un nuevo papel que pondría
límites a la realidad conflictiva de seguir siendo IIhijollrhija ll que impide
madurar la realidad inmediata de ser IIpadre"rmadre ll .
- Todo lo que se relaciona con la nueva situación de ser lIesposo"res-
posa ll , a fin de establecer unas relaciones más adecuadas con lo que
en tal ciclo vital constituye el verdadero eje de la búsqueda de un nuevo
rol.
En síntesis: Las personas en tal situación hablan mucho de la realidad de cara

a lo que ha sido, y sigue siendo, su vida familiar de origen, y muy poco -y, a
veces, casi nada- de lo que es el nuevo status de vida con proyección hacia el
futuro.
Hay que advertir que en estos casos no siempre se trata de un deseo o intento
directamente buscado por los padres con respecto al hijo o hija, sino de una
interacción que parte del hijo y que impide la toma de conciencia de una nueva
realidad maduradora.
No faltan, desde luego, los mecanismos de control de padres sobre hijos
adultos que marchan del hogar. Y lo que muchas personas traen a la consulta,
presentándolo, incluso, como fenómenos que se atreven a encuadrar en el
clásico IIcomplejo de Edipoll, no pasan de ser dificultades para prescindir del
control directo sobre el hijo que los deja. A lo sumo, podría verse como el
resultado de un "complejo de Edipo invertido ll en el que el padre o madre que
mantiene lazos de control sobre los hijos trata más bien de que éstos le den
seguridad y apoyo al permitirle seguir siendo el tipo de padre o madre que fueron
durante los años de la infancia, adolescencia o juventud de cada hijo.
***
La pareja que ve alejarse paulatinamente a los hijos, ha de saber renunciar al

control ejercido durante largos años sobre ellos. Esta es una labor necesaria,
más en nuestra época en que la misma organización social lleva a la rotura
violenta de relaciones escasamente estructuradas.
Por ello parece conveniente sintetizar algunos criterios que sirvan de orienta-
ción para el apoyo que precisa la familia que atraviesa este momento vital.
Tal vez sean útiles los siguientes puntos:
• La pérdida de control directo sobre los hijos no debe entenderse ni vivirse

ll ll
como un abandono o como una IIpérdida de objeto sino como una
lI ,
realidad inevitable de la que padres e hijos deben salir enriquecidos.

• Para ello hay que preparar adecuadamente a los padres que empiezan a
adentrarse en las etapas vitales en que este despegue de afectos toma
una nueva forma de manifestarse.
• Aunque sea difícil indicar en qué momento empieza a hacerse necesario
este tipo de orientación a la pareja, parece oportuno iniciar un tipo de
asesoramiento en el momento en que la misma edad de los hijos supone
un indicio de que tal momento no se va a hacer esperar.
• La idea de una aceptación de la sana autonomía de los hijos es impres-
cindible para afrontar este ciclo vital.
• Es urgente el comienzo de una orientación en el caso de que la pérdida
del cónyuge sitúe al superviviente en condiciones de mayor labilidad
emocional y, por ello mismo, en la profunda necesidad de buscar apoyos
de los que puede derivarse cualquier tipo de dependencia poco sana.
• La ayuda en tales casos debe tener un doble dirección: ayudar al padre o
madre que se encuentran en tal coyuntura emocional para que acepten la
pérdida de tal control sobre el hijo, por una parte; y, por otra, la ayuda al
hijo o hija para que sepa despegarse del padre o madre, reforzándole en
los mecanismos de independencia sin dejarse atrapar por vínculos neuró-
ticos de cualquier tipo.
• A tales hijos/hijas hay que enseñarles a ser padre/madre o marido/esposa,
según las circunstancias concretas de su propia realidad personal, trasla-
ll
dando el polo de atención emocional desde la polaridad IIfamilia-de-origen
ll
a la polaridad nueva IIfamilia-propia ya que sólo en ésta última encontrará
,
sentido a la propia existencia vital.

• Dada la inevitable necesidad de un trabajo personal tendente a conseguir

un adecuado nivel de adaptación a las nuevas necesidades, parece
conveniente que la orientación familiar enn este momento se centre en:
- Remover obstáculos que impidan que padres ancianos e hijos ya

maduros mantengan un tipo de vinculación que fue válida en otras
edades pero que no es sana en el nivel en que se encuentran unos y
otros.
Tales obstáculos deben ser detectados caso por caso, ya que no hay
un único modelo que determine la existencia de tales consecuencias.
- Adecuar medios, ya que la ineficacia de muchos esfuerzos bien inten-
cionados está en haber aplicado remedios desproporcionados o ina-
decuados para determinadas metas. La búsqueda de procedimientos,
métodos, instrumentos y personas, entrará dentro de la tarea del
orientador o asesor familiar que trabaje con personas de estas edades
(RIOS GONZALEZ, 1980d).
- Revisar el nivel de aspiraciones puesto que la falta de realismo en el
momento de plantear temas, ideales y aspiraciones, lleva a una "pro-
gramación" de vida que es una auténtica utopía. No es vano ni inútil
colocarse en el nivel teórico de la utopía que desencadena esperanzas
y búsquedas, pero no es menos cierto que un desnivel entre "posibili-
dades" y aspiraciones desencadena situaciones neuróticas de las
lI
ll
que es preciso defenderse. IILo neurótico de la situación está, precisa-

mente, en que existe un desnivel insalvable entre lo que se desea y lo
ll
que se puede obtener (RIOS GONZALEZ, 1980d). Lo neurótico en
este caso sería que los padres ancian'os intenten conquistar las metas
de siempre con los medios de siempre, la cual no es posible por razones
de tipo biológico, psíquico y social. Un intento de tal naturaleza llevará
inevitablemente a la creación de síntomas neuróticos enmascaradores
de problemas más hondos en la relación establecida y mantenida
contra viento y marea. Lo cual, a la larga, llevará a situaciones perma-
nentemente inestables e inmaduras.
Todo esto, como puede verse, constituye un verdadero trabajo preventivo. Es

difícil poder salir de una situación vitalmente limitada y tendencialmente limitante
si no se han puesto las premisas mínimas que garanticen que se va a envejecer
bien, de manera sana, sin desencadenar depresiones por pérdidas de objeto.
Hay que colocar al padre y a la madre ancianos -esos supervivientes del amor
(GUITION, 1973) que ven alejarse a los hijos ya maduros- en situación de

respetar la misma obra de la naturaleza que inexorablemente lleva a la separa-
ción del retoño que madura. Cuando el labriego extremeño afirmaba Il como lo
natural no hay nada ll , sentaba un principio indiscutible para adoptar una actitud
vital que coincide con la mejor salud mental de la separación entre pa~res e
hijos. Lo demás es distorsión, es forzar lo que es natural, es exageración de
vinculaciones que también tienen su límite. Por ello mismo, en su simplicidad y
rudeza, afirmaba algo que encierra el meollo de la mejor prevención: llevar las
dependencias sanas más allá de los límites que la misma naturaleza del vínculo
humano exigen es una barbaridad en el sentido más puro del término. Es una
exageración. Por ello afirmaba el mismo campesino: licuando el hombre se
Ildesagera se Ildesagera barbalmente
ll
,
ll
•
Cuando el padre o la madre se aferran al hijo o la hija, no dejándolos marchar

con el convencimiento de que en esa marcha está la mejor ganancia, Il se
ll
desageran Y en la exageración de no pocos padres que mantienen a los hijos
•
en actitudes infantilizantes, está el gérmen del más profundo rechazo por parte
de éstos. Aunque no lo expresen. Aunque sólo lo sufran en el silencio que es el
único testigo de una inmadurez total porque los padres absorbentes han
impedido que tales hijos lleguen a la verdadera madurez (ROF CARBALLO y
otros, 1979).
NOTAS CAPITULO 11
(2) Este es el planteamiento culturalmente clásico del matrimonio, aunque en la realidad
estén haciéndose patentes otras realidades. Pero todavía la pareja que inicia una
familia lo hace con tal intención de estabilidad y aún los que lo plantean de otro modo
son conscientes de que parten de una amenaza, como indica la experiencia del análisis
de conflictos de matrimonios.
(3) La dinámica de la elección de pareja comprende muchos y varios aspectos: desde
la evolución de figuras que desean mantenerse, eligiendo así otra persona semejante
a aquélla, hasta la elección de un tipo de persona totalmente opuesta a aquélla que
prefería "borrarse". Algunos otros matices, centrados en componentes físicos y sexua-
les, han sido expuestos en WILSON, G. y NIAS, O. (1979) The Psychology of Sexual
Attraction. (Hay una traducción al portugués con el título Psicología da atra~ao sexual.
Ed. 70. Lisboa).
(4) Prácticamente en todas sus obras. Cfr. Bibliografía final.
(5) La "confianza básica ll es piedra angular de toda la teoría de la id~ntidad postulada
por ERICKSON como se verá al hablar de la adolescencia. Constituye tal tipo de
confianza uno de los polos del primer conflicto de base, y de su adecuada o inadecuada
consolidación van a depender los progresos ulteriores.
(6) El mismo silencio pone de relieve la inevitabilidad de la comunicación. Es particu-

larmente significativo el caso de una pareja que se niega al habla, pero permanecen
juntos durante un cierto período de tiempo. Al cabo de algunos minutos, bastará que
cualquiera de ellos emita un ruido con la garganta, tenga un golpe de tos, haga algún
movimiento que sea inusual, para que el otro, recibiendo un IIcierto mensaje ll , le
pregunte ¿Qué pasa.. ?
(7) Utilizo material proporcionado por ella misma en el I Corso di Sessoterapia per
Terapisti e Consulenti (Roma, Noviembre 1979) al que asistí como miembro de la
American Association of Sex Educators, Counselors and Therapists.
(8) Conviene no confundir IIsistema simétrico ll y IIsistema complementario ll (familia
simétrica y familia complementaria, pareja simétrica y pareja complementaria), con lo
que aquí se denomina IIrelación simétrica ll y II relación complementaria ll • Lo más
conducente a situaciones de madurez y de relación positiva está situado, para mí, en
las figuras siguientes: II relación simétrica ll , II pareja complementaria ll y IIfamilia comple-
mentaria ll •
(9) He visto en mi consulta el caso de una niña de 16 meses que estaba afectada desde
los 2 meses por un cuadro de vómitos irresistibles cada vez que la cogía en brazos la
madre. En el trabajo diagnóstico -y una vez descartado todo componente somático de
su trastorno por parte de un pediatra y un otorrinolaringólogo- se puso de manifiesto
el rechazo prenatal que estructuró la madre por una situación emocional muy específica
en la que vivió el embarazo como lI un estorbo ll para su tranquilidad emocional. La niña
no vomitaba cuando la abuela y la tía materna la alimentaban, sólo cuando la madre
lo hacía. Una vez orientada la nueva actitud de la madre, desaparecieron los vómitos.
(10) Así parece deducirse del primer análisis de datos sobre el particular recogidos a
través de un estudio sobre más de mil mujeres embarazadas entrevistadas para la
investigación sobre los IIContenidos Oníricos Durante el Embarazo" (Investigación
iniciada con los alumnos de Psicología Evolutiva de la Universidad Complutense bajo
mi dirección y que nos ha ocupado ya los cursos académicos de 1976/77 hasta
1979/80. Todavía se prolongará).
(11) Así lo expuso en un grupo de discusión con motivo de su venida a Madrid en 1978,
invitado por el Instituto de Ciencias del Hombre y en el que tuve el honor de poder
participar.
APENDICE 1
LA TERAPIA FAMILIAR CON NIÑOS.
En un reciente trabajo (RIOS GONZALEZ, 1993f y 1993g) he tratado de

esbozar un programa de intervención para la Terapia Familiar con niños. Su
estructura se organiza en torno a unos objetivos fundamentales y a unos
modelos de estrategia y actitud terapéutica que nos parecen esenciales:
1. Los objetivos fundamentales, basados en lo que es esta etapa evolutiva

según se expone en este mismo volumen y conforme a la experiencia
terapeutica acumulada en nuestro equipo (Stirpe, 1965-1993), pueden
concretarse en los puntos siguientes:
1.1. Ayudar al crecimiento personal.

1.2. Potenciar el desarrollo evolutivo en términos de maduración y
cambio.
1.3. Fomentar los procesos de identificación con las figuras parentales.
1.4. Facilitar la progresiva rotura de dependencias evitando la hiper-
protección.
1.5. Devolver la capacidad de utilizar adecuadamente las potencialida-
des manifiestas y latentes que están presentes en el niño.
1.6. Integrar al niño en su contexto familiar mediante una positiva
interacción con los miembros del mismo.
2. Los modelos estratégicos que presentamos para el trabajo con niños se

sintetizan en las siguientes directrices:
2.1. Connotar en padres e hijos lo que tienen de positivo.

2.2. Jugar con el niño a IIcrecerll y lino crecer ll .
2.3. Utilizar técnicas activas.
2.4. Emplear resortes en forma de tareas.
2.5. Entrar en el mundo infantil a través del uso del constructo de la
Emoción Expresada (E.E.).
2.6. Trabajar con los niños para conseguir IIpadres eficaces ll .
3. La actitud terapéutica ha de centrarse en:
3.1. Aceptar al niño como es y con todo lo que tiene.

3.2. No infantilizarlo.
3.3. No ironizar más allá de lo debido.
ll
3.4. Dar al niño algo más que "cosas •
3.5. Darle tiempo y calma.

3.6. Utilizar su lenguaje y su mundo interno y externo.
3.7. Manejar su cultura y respetarla.
3.8. Utilizar el espacio físico de la terapia.
3.9. Saber hablar al niño.
3.10. Saber escuchar al niño.
3.11. Saber preguntar al niño.
APENDICE2
LA TERAPIA FAMILIAR CON ADOLESCENTES
En el mismo trabajo citado en el apéndice 1 y sobre la base de cuanto se ha

descrito en este capítulo acerca de la adolescencia, apoyándonos una vez más
en nuestra experiencia, podemos señalar los siguientes aspectos del trabajo
con adolescentes:
1. Los objetivos fundamentales son éstos:

1.1. Consolidar la identidad personal.
1.2. Fomentar la autonomía.
1.3. Respetar la individuación.
1.4. Respaldar la independencia.
1.5. Permitir la expresividad afectiva.
1.6. Equilibrar la libertad.
2. Los modelos estratégicos y la actitud terapéutica para trabajar con

adolescentes, pueden resumirse así:
2.1. Saber esperar el momento oportuno para intervenir.
2.2. Redefinir la situación como una coyuntura transitoria y los
síntomas en términos evolutivos.
2.3. Respetar la intimidad del adolescente.
2.4. Saber manejar los secretos.
2.5. Respetar su libertad.
2.6. Potenciar la interacción padres-hijo.
2.7. Eliminar mitos.
(J.A. Ríos, 1993f y 1993g)

APENDICE3
CAMBIOS FAMILIARES EN LA ADOLESCENCIA
La familia sufre modificaciones en el momento en que el hijo llega a la

adolescencia y las principales que debe tener en cuenta el terapeuta, a fin de
ayudar a su manejo positivo, son las siguientes:
FAMILIA
ESTRUCTURA FUNCIONES
Códigos reguladores de la Modos de desarrollar
relación entre los miembros los objetivos y tareas del
del Sistema Familiar. Sistema Familiar.
• valores • autoridad
• reglas • disciplina
ll
• roles • relación Ildentro
ll
• límites • relación "fuera
• poder • estilo de vida
• mitos • estilo educativo
• rituales • posibilidades de cambio
• fidelidades • comunicación
• cohesión • adaptación
• rigidez ante el miedo • "saber crecer"
ll
• rigidez ante las amenazas • Ildejar crecer
DESARROLLO
Actualización de
funciones específicas
• evolución y cambio
• nuevos ritmos
• crecimiento flexible
• equilibrar cambios y mantenimiento
• negociar reglas y normas
• establecer rituales de pasaje y transición
(J.A. Ríos, 1993fy 1993g)

APENDICE 4
PELIGRO ANTE LOS CAMBIOS FAMILIARES EN LA
ADOLESCENCIA
1. ANTE LOS CAMBIOS DE ESTRUCTURA

• Dogmatismo ante los valores
• Invariabilidad de las reglas
• Fijación de los roles
• Rigidez de los límites
• Imposición del poder
• Idealización de los mitos
• Esclerosis de los rituales
• Esclavitud ante las fidelidades
• Cohesión paralizante ante los miedos y amenazas de cambio
2. ANTE LOS CAMBIOS DE FUNCIONES

• Acentuación del autoritarismo
• Visceralidad disciplinar
• Cohesión por aislamiento
• Muralla ante el exterior
• Mitificación del estilo de vida
• Mitificación del modelo educativo
• Negación de la necesidad de cambio
• Revisión de las funciones asignadas
• Aparición de nuevas funciones
• Comunicación profunda bloqueada por miedo al compromiso
que implica,
• Conductas inadaptadas como falta acomodación al cambio
• Impedir el crecimiento personal
3. ANTE CAMBIOS DEL DESARROLLO

• No respetar los ritmos de crecimiento
• Acentuar lo morfostático
• Encorsetar el crecimiento con pautas rígidas
• Provocar disfunciones por implantar un ··sistema cerrado·· que
deteriora y daña
• Imposición de reglas paralizantes
• No introducir rituales de pasaje y tránsito
(J.A. Ríos, 1993f y 1993g)

APENDICE 5
CONTRASTES INTERGENERACIONALES EN LA
ADOLESCENCIA
Algunas IIcrisis ll durante la adolescencia no dejan de ser el resultado de un

enfrentamiento o choque -contraste- entre el hijo adolescente y los padres como
pertenecientes a una generación distinta. En el cuadro siguiente se muestran
algunos de los principales contrastes que deben tenerse en cuenta para una
mejor comprensión sistémica de lo que acontece:
ELEMENTOS ADOLESCENTES ELEMENTOS ADULTOS
1. Adquisición de la identidad 1. Reestructu ración adulta de

la identidad adolescente.
2. Inestabilidad emotiva 2. Amenaza especular de la estabi-
lidad del adulto.
3. Despertar fisiológico 3. Decaimiento fisiológico
(esplendor y despilfarro (deterioro y ahorro de
de energías físicas) energías físicas)
4. Confusión y caos ante lo 4. Confusión y caos de cómo ser
nuevo y desconocido de padre de un adolescente.
ser II sí mismo" En concreto, 11 ¿qué tipo de
padre necesita este hijo?1I
5. Inseguridad interna bajo 5. Amenaza a la seguridad
apariencia de seguridad parental que se pregunta
y alta autoestima .. ¿qué hacer?", .. ¿cómo
acertar? 11 , 11 ¿cómo educar?1I
6. Desafío ante IIquién soy" 6. Miedo a no responder a la
II qu é quiero" y IIde qué demanda de un modelo que
ll
soy capaz , para resol- sintetice las identificaciones
ver la propia identidad en la identidad
7. Búsqueda de valores 7. Crisis de los valores de las
etapas anteriores
8. Necesidad profunda de 8. Revisión de las formas y

comunicación y miedo a códigos de comunicación
la comunicación profunda (tipos y niveles)
9. Socialización eufórica 9. Miedo a la pérdida de la
y vida hacia el exterior lI unidad familiar lIintegración
ll
,
ll ll
de la familia familiar y cohesión familiar
II
10. Despertar intelectual y 10. Miedo a no estar a la altura

acentuación del espíritu del hijo. Pensar que hay que darle
crítico. seguridad intelectual y técnica en
vez de seguridad interna y respaldo
emocional.
(J.A. Ríos, 1993f Y 1993g)

CAPITULO 111
LOS MIEMBROS DEL SISTEMA FAMILIAR
En toda familia existen unos miembros fijos porque sin ellos -figura materna y
figura paterna, hijos- no podría hablarse de IIfamilia Pero no todas las familias,
ll
•
a pesar de esta semejanza, son iguales. Basta una observación superficial para
llegar a la evidencia de que la familia S. se diferencia de la familia G. aunque
sea solamente en la estructura material de los componentes que la integran.
Así, por ejemplo, podrían encontrarse estos dos modelos muy simplificados:
Familia S.
Hijo varón
En ambas, evidentemente, se dan dos planos en la estructuración de los

miembros: padre/madre en un plano; hijo (en la familia S.); Hijo e hija en la familia
G., en otro.
Analizando detenidamente una y otra familia la diferencia no es sólo cuantita-
tiva, en cuanto que la primera está formada por tres miembros (padre, madre,
hijo varón) y la segunda la constituyen cuatro miembros (padre, madre, hijo

varón e hija hembra). Hay, evidentemente, una diferencia cuantitativa que es
conveniente tener en cuenta al acercarse al mejor conocimiento de un sistema
familiar. Pero no siempre lo cuantitativo es criterio diferenciador porque en una
semejanza cuantitativa (igual número de miembros) la estructura del sistema
como totalidad y la estructura de los subsistemas que se desarrollan en él,
pueden tener formas y funcionamientos diversos.
Lo que diferencia a la familia S. de la familia G. es sobre todo, al menos en mi
criterio, la distinta organización de los dos subsistemas que albergan una y otra.
Desde esta perspectiva, estas familias quedarían así:
FAMILIA s.
Subsistema conyugal: Marido/mujer.
I Subsistema parental: Padre/madre.
Subsistema filial: Padres/hijo varón.
I FAMILIA G.
I
I ceA» Subsistema conyugal: Marido/mujer.
Subsistema parental: Padre/madre.
Subsistema filial: Padres/hijo varón.

ceB»
Padres/hija hembra.
Hermano/hermana
Ambas familias coinciden en dos aspectos de las posibles relaciones: lo que

en el gráfico se indica como relación "A" relativa al subsistema conyugal y al
subsistema parental. Las parejas originarias de tal sistema familiar participan
de dos mismas realidades: son una pareja y son padres. Pero, sin embargo,
difieren en la relación "B", relativa al subsistema filial ya que la familia S. está
vinculada entre sí con una paternidad, y sobre un hijo varón, mientras que la
familia G. tiene una relación 118" de doble dirección ya que son padre y madre
dos veces y con respecto a hijos de distinto sexo.
Lo que aquí aparece en un caso comparativo muy simple, se hace complejo

en otras familias. Todo depende del número de miembros que albergue la familia
en consideración. Y en cada caso los subsistemas se entrelazan hasta combi-
naciones increíbles en las que ni siquiera la igualdad cuantitativa de miembros
puede dar explicación idéntica del tipo de interacción que vincula a los miem-
bros.
Para clarificar este punto podría verse el caso de dos familias con igual número
de hijos, aunque con distinto sexo. Sirva de ejemplo la situación siguiente:
FAMILIA R. FAMILIA Z.
La familia R. establece una dinámica que depende de~as actitudes parentales

~nte el primogénito varón y la actitud complementaria que adopten ante· el
segundo hijo que es una hembra. Las aspiraciones, las expectativas, las metas,
los modelos educativos, la creación de actitude~ emocionales para relacionarse
con uno y otra, son muy distintos de los que suceden en el caso de la familia Z,
en la que todo es al revés. En este caso el desmenuzar de aspiraciones,
expectativas, metas, modelos educativos, actitudes emocionales, toma un ses-
go peculiar por el "simple hecho de que el primogénito es una mujer y el
ll
segundón de la familia es un varón. Dígase lo que se quiera a la luz de los

replanteamientos sociológicos que lleva consigo el devenir de la historia de
nuestros días. Pero lo que es una realidad innegable es que todavía estos
modelos de interacción siguen dejando su impronta sobre la realidad de la
familia como grupo humano dinámico.
Si la contemplación del sistema familiar se hace desde la perspectiva de cada
uno de los miembros del subsistema filial, la realidad contemplada presenta
matices muy peculiares.
Para el Hijo varón

de la familia R., ~Elpadre
su familia está - - - - La madre
formada por ..... ---- y una hermana MENOR
Para la Hija hembra

de la familia R., ~ El padre
su familia está - - - - La madre
formada por ..... ----y un hermano MAYOR
Para la Hija hembra

de la familia Z.,
~Elpadre
su familia está
La madre
formada por .....
---- y un hermano MENOR
Para el Hijo varón

de la familia Z., ~ El padre
su fam i1ia está - - - - La madre
formada por ..... ----y una hermana MAYOR
Para ninguno de ellos, por tanto, la familia es igual ya que, según cada caso,
la familia como sistema de relación está formada por realidades personales
diferentes, al menos en el nivel del subsistema filial o en la fratría.
La diversidad está dada por las variables:
- hermana menor
- hermano mayor en el caso de la familia R
- hermano menor
- hermana mayor en el caso de la familia Z.
A todo ello hay que añadir lo que introduce de diferente el tipo de vinculación
que se establezca entre los miembros de sun subsistema y otro.
Por ejemplo: el hijo varón (1 Q) de la familia R. puede percibir - y en función de
tal percepción motiva y decide cuanto le afecta profundamente- una red de
relaciones semejante a esta situación en la que madre y hermana forman, a su
Padre
vez, un nuevo subsistema en el que el padre queda relegado a una situación

marginal. Para este hijo la dinámica emocional tendrá que optar por crear algún
tipo de alianza o coalición con el padre periférico o, si con éste no hay posibilidad
de relación profunda, marginarse, constituyendo un nuevo islote en el mapa
familiar, o como recurso último, intentar introducirse en el terreno en que se
encuentran madre y hermana.
Cada una de estas tres opciones va a dar lugar a un sistema familiar distinto.
y en cada uno de tales modelos, los miembros del sistema ocuparán una
posición característica de la que se van a derivar enormes consecuencias
prácticas.
***
En esta complejidad de posibilidades hay necesidad de introducir algunos

elementos comunes a cualquier situación. Y ello obliga a que, una vez conocida
la realidad de una familia concreta que precisa orientación o asesoramiento, se
manejen elementos operativos que permitan delimitar campos de competencia
peculiar para cada miembro del sistema que originan
Es verdad que no todos pueden actuar de idéntica manera porque cada cual
percibirá, motivará su conducta y tomará actitudes o decisiones en función del
lugar que ocupa en el interior del sistema. Pero igualmente cierto es que si cada
cual no verifica un determinado papel, no habrá sistema capaz de imprimir a sus
miembros las notas ya repetidas de posibilidad de progreso y capacidad de
cohesión, tanto en el orden individual como en el plano de la misma relación
comunicativa con los otros.
Si la familia lI es un sistema formado por personas ligadas unas a otras y sujetas
ll
a influencias recíprocas hay que ver qué tiene que hacer cada cual en el interior
del sistema (MINUCHIN, 1974)
Los distintos miembros constituyen los elementos del sistema, los eslabones
de una misma cadena que los liga entre sí, pero el desarrollo y crecimiento de
cada miembro como persona concreta, así como el crecimiento de la totalidad
como conjunto, reclama una acomodación permanente a los cambios inevita-

bles originados por el paso de ciclos vitales. Pero, a su vez, los mismos cambios
vitales dependen de la aportación que cada miembro del sistema haga al
conjunto con el que se relaciona.
***
De este modo la familia no es un fénomeno fortuito o accidental, sino que se

convierte en un lugar de encuentro, contacto y comunicación en el que se hace
posible - o, por el contrario, se hace imposible - la tarea del perfeccionamiento
de sus miembros mediante el quehacer educativo que entiende como tal el
proceso en el que el encuentro de los miembros se convierte en contacto
perfectivo gracias a un determinado tipo de comunicación para el que la familia,
como grupo primario humano, está particularmente bien dotada.
Las influencias recíprocas de que habla S.MINUCHIN pueden enmarcarse en
tres tipos de encuentro:
• el encuentro perfectivo con la madre.

• el encuentro perfectivo con el padre.
• el encuentro perfectivo con los iguales en la constelación de hermanos o
fratría.
A ello habría que añadir otros tipos de encuentro con figuras que adquieren el
valor de significativas dentro del mismo contexto familiar.
A cada uno de tales encuentros voy a dedicar este capítulo en el que,
necesariamente, hay que sintetizar mucho para condensar lo fundamental y
remitir al lector a otras fuentes en las que ampliar lo que inevitablemente
resultará resumido.
EL ENCUENTRO PERFECTIVO CON LA MADRE
Pretender sintetizar en unas páginas lo mucho que se ha escrito e investigado

sobre la relación madre-hijo, es un intento utópico y, por ello, inútil. No hay más
remedio que remitirse a la bibliografía existente y tratar de ofrecer aquí algunas
de las principales fases por las que el encuentro perfectivo entre la figura
materna y el hijo ha de atravesar necesariamente.
Este encuentro se verifica en el interior del subsistema de comunicación
Madre-Hijo, dando lugar a la aparición de un sentimiento básico que ERIKSON
(1968, 1970) ha denominado "confianza básica" y en el que se apoyarán
fenómenos de importancia capital para el desarrollo posterior de la personalidad

adulta.
En tal encuentro pueden destacarse los siguientes fenómenos que constituyen
verdaderos procesos evolutivos del ser humano:
• El apego
• El diálogo mímico de la lactancia
• El descubrimiento de un "objeto" significante.
• La estructuración del psiquismo mediante el influjo de los "organizadores".
• Los procesos de pre-identificación.
• El aprendizaje de los hábitos primarios.
A cada uno de ellos debe prestar atención especial el asesor o el orientador
familiar que pretende poner luz en la compleja dinámica de la relación que se
establece en los primeros meses de la vida de ser humano.
Por ello conviene detenerse en su análisis.
E/apego
El tema del apego no es una cuestión teórica o un descubrimiento científico
que esté despegado de la realidad humana. El apego, como comportamiento,
es un verdadero impacto en el futuro de lo que hay que entender por desarrollo
del ser humano. El año 1958 es una cifra clave para quien tenga los ojos abiertos
a la realidad humana. En este año HARLOW Y BOWLBY, por caminos distintos,
con metodología no idéntica y con la atención puesta, respectivamente, en el
neonato-macaco y en el neonato-niño, llegan a conclusiones semejantes sobre
lo que es la satisfacción de necesidades en una y otra especie.
Lo que para no pocos ha constituido una piedra de escándalo al sentirse
infravalorados por ver la semejanza que existe entre lo que necesita el animal
y lo que necesita el niño, es, sin lugar a dudas, un verdadero hito en el
planteamiento de los nexos que unen las distintas manifestaciones de procesos
que están íntimamente ligados al desarrollo y maduración del sujeto en creci-
miento.
R.ZAZZO (1974) se pregunta si tales descubrimientos constituyen el toque a
muerte para el psicoanálisis o, si por el contrario, no es momento de un
replanteamiento crítico o segundo nacimiento del psicoanálisis. La respuesta no
está clara, aunque el hecho de interrogarse sobre ello constituye un punto de
arranque para formular una nueva teoría sobre el origen de la afectividad.
La razón de tanta importancia puede adivinarse si se tiene en cuenta que hasta

tal año los postulados en que se apoyaba el hecho de la relación afectiva
madre-hijo se sintetizaba en los siguientes puntos:
1. El neonato sólo tenía necesidad de alimentarse.
2. Esta necesidad impulsaba a la búsqueda de su satisfacción
3. Tal satisfacción originaba la aparición de ligámenes con el ambiente.
El proceso así planteado dió origen a que la corriente psicoanalítica concep-

tualizase todo este esquema mediante la formulación de la noción de libido, la
actividad denominada oral y las tesis del apoyo, ocasionando el planteamiento
del fin de la necesidad como, la solución de la tensión orgánica derivada del
hambre y polarizando el medio a través del cual se resuelve la tensión en el
seno materno.
De este modo los hitos esenciales de la relación madre-hijo se resumen en:
• Tensión por el hambre.
• Placer en su satisfacción
• Descubrimiento del "objeto" que procura tal placer: el seno que nutre, la
madre que nutre.
• Apoyo de la pulsión 'libidinal o sexual en sentido psicoanalítico sobre la
función vital de la alimentación.
Las investigaciones de HARLOW con animales, así como las realizadas por
BOWLBY con niños, llevan a la conclusión de que estos hechos no son excluidos
de la conducta humana, sino que el mismo proceso dinámico existe en muchos
mamíferos y en algunos pájaros, como han puesto de relieve, entre otros, el
propio HARLOW junto a HINDE, LORENZ
Una primera conclusión inevitable, y no por ello degradante de la condición
humana, es que lo que llamamos socialización y afectividad, el hecho de abrirse
a los otros, reside en la animalidad. Esto es así, como demuestran los hechos
de investigaciones sistemáticas y no condicionadas por prejuicios o presión de
ideologías cerradas a la evidencia de lo que demuestran los fenómenos obser-
vados.
Una segunda conclusión es que lo que inmediatamente vamos a definir como
apego no es fruto del aprendizaje, sino el efecto de una necesidad primaria para
cuya realización se dispone de mecanismos innatos.
Tales conclusiones obligan a reestructurar el planteamiento clásico de la
primera infancia y, tal vez, de todo el desarrollo humano que se asienta sobre
estas primeras experiencias, al tiempo que afecta al modo de saber sobre lo

que es la verdadera raíz de la afectividad. Los descubrimientos realizados en
este plano ofrecen puntos de reflexión para restablecer el ligamen perdido o roto
entre la infancia humana y la infancia animal.
Desde una dimensión teórica, tales conclusiones han empujado a muchos
psicoanalistas a abandonar los métodos clásicos de tal teoría, ya que un punto
crucial de las mismas reside en que la dependencia emocional -denominada
ahora apego- es algo que se aprende.
La aplicación de la teoría del apego al estudio de las relaciones interpersonales
en el niño lleva a admitir que la necesidad de afecto es algo innato que no precisa
aprendizaje. Siguiendo el hilo de las investigaciones de HARLOW (1958)
podemos afirmar lo siguiente:
• La satisfacción de las necesidades de alimentación no tiene el papel

principal que se le atribuye.
• En el neonato la necesidad de contacto, así como la búsqueda de cercanía
con la madre, prevalece sobre la tensión del hambre.
• Desde el nacimiento, lo que denominamos afecto o amor no se nutre
esencialmente de leche material, sino que hay otros componentes más
radicales y profundos que contribuyen, tanto al desarrollo físico del neo-
nato como a su despliegue emocional y afectivo.
• Parece que tales hechos son perfectamente localizables en la conducta
del neonato humano (BOWLBY, SPITZ, AJURIAGUERRA, entre otros).
El apego, desde tal perspectiva, es una tendencia original y permanente a

buscar la relación con los otros, tal y como se manifiesta en el contexto etológico
en que se ha constatado el hecho, quedando arraigada tal idea por la presencia
de estructuras neurofisiológicas que la explican adecuadamente. .
Por todo ello, en lo que aquí denomino contacto perfectivo con la madre no
sólo hay componentes fisiológicos que desencadenan conductas de acerca-
miento por necesidad de satisfacer tensiones derivadas de carencias como
puede ser el hambre, sino que hay comportamientos que se desvinculan e
independizan de las simples necesidades fisiológicas para situarse en el plano
de la búsqueda de interacción y cooperación con los semejantes. El contacto
físico, la búsqueda de satisfacción piel-a-piel, la serie de gratificaciones a base
de renuncias en las necesidades primarias de alimento, ponen de relieve que
el sujeto no actúa movido por algo que está exclusivamente en él como sujeto
aislado, sino que se comporta y actúa como ser-vinculado-a-otros, relacionado-
con-otros, y, por ello, inserto en un sistema de relaciones que van más alla de
lo puramente indentificable como materializado en necesidades para la super-
vivencia. Aún más: desde aquí puede llegar a concluirse que tan esencial para
_' subsistir es lo material (alimento, leche materna, etc.) como lo radicado en la
esencia de la comunicación afectiva que posibilita el despliegue de otros
caminos' d~ comunicación y entre los que, en el caso de la especie humana,
constituirá en etapas posteriores un elemento diferenciador con respecto a los
neonatos de la especie animal: la aparición del lenguaje, la presencia de la
sonrisa, el intercambio de lenguajes comunicativos tanto a nivel verbal como en
niveles no-verbales.
P~r ello puede definirse el apego como un ligamen de afecto específico que
une a un individuo con otros, aunque el primer ligamen se establezca con la
madre, ocasionando así un camino que origina sistemas de conducta significa-
tiva en función de la naturaleza de tal vínculo o I·¡gamen.
***
En el trabajo de orientación y terapia familiar el tema del apego es un nudo
importante. La falta de apego en las primeras experiencias produce vacíos de
cuya resonancia sólo van a ser testigos las vivencias de cada persona en etapas
posteriores de su vida. Los efectos de la falta de apego son efectos retardados,
pero evidentes y, a veces, drámaticos. El vínculo que origina el apego se
despliega en manifestaciones que han sido explicadas, desde ópticas comple-
mentarias en mi criterio, por la necesidad que tiene el niño de agarrarse y
adherirse a la madre para satisfacer su carencia de afecto (teoría del impulso
secundario), de relacionarse con el pecho de la madre (teoría del chupeteo
primario o de la relación primaria de objeto), la necesidad de refugiarse en el
regazo de la madre y de trepar por ella (teoría de la adhesión táctil primaria), sin
olvidar que en la falta de tales satisfacciones puede aparecer un componente
que desencadena conductas extravagantes en adolescentes o adultos, pero
que no tienen otra explicación que la tendencia a retornar al ámbito feliz del seno
materno tal y como ha explicado la teoría del retorno fetal.
Regresiones y fijaciones en el proceso normal del desarrollo evolutivo del ser
en crecimiento (niño, adolescente o adulto), deben ser explicadas a la luz de
estas ideas. El arte del orientador o asesor familiar está en saber dosificar la
aplicación de la teoría a la iluminación del caso concreto que tiene delante en
su consulta o en su despacho.
Igualmente habría que tener presente en la orientación de muchos casos que
convulsionan la estabilidad del sistema familiar, la evidente realidad de los
hechos observados por HARLOW. Sus estudios con dos tipos de madres
artificiales -una con biberón que amamanta, pero fría y seca en su estructura de
alambre, y otra sin biberón pero cubierta de piel suave y agradable al tacto- han
puesto de manifiesto la necesidad de contacto táctil, de adherencia a la super-
ficie cutánea de la madre, lo que demuestra cómo la necesidad de agarre, de
calor o tibieza comunicada en el cuerpo a cuerpo, es superior a la necesidad
oral o de alimento.
En el análisis de muchas familias zarandeadas por conflictos profundos
encontramos madres frías, distantes, poco cálidas en afecto, en expresividad
corporal, en dejarse agarrar, trepar, palpar, chupar...por el niño de pocos días
o meses. Aunque el hijo esté bien alimentado, cuidado, vigilado, si le falta lo que
ll
con mayor grafismo puede expresarse en el IIpiel-a-piel tal hijo será un ser
,
amenazado a lo largo de toda su maduración.

En otro lugar (RIOS GONZALEZ, 1980) me he extendido más sobre algunas
de estas realidades a las que nunca puede estar ajeno el orientador de la familia.
Igualmente hay que decir con respecto al proceso que sigue el neonato para
desvincularse de la madre. En el caso de la especie humana se trataría de ver
cómo se plantea y desenvuelve lo que en otro lugar se ha denominado rotura
de dependencias. Porque en el apego hay necesidad de plantear el proceso de
la rotura de tal dependencia.
Si el apego es total en los primeros días y meses, es cierto que conforme el
individuo crece va estructurando otras conductas de apego que le separan de
la madre o figura sustitutiva de ella. Aparecerán ahí tendencias a buscar otros
ll ll
1I0bjetos" encarnados en la IIgente lilas otros Inicialmente serán los IIpareslJ,
, •
los iguales (otros niños, otros animales de la misma edad), para aparecer más
tarde los otros-adultos, ocasionando procesos complementarios en orden a la
maduración total y condensados en la socialización y la integración, según
etapas o ciclos evolutivos peculiares. Más adelante surgirá la tendencia a
desarrollar actividades denominadas exploratorias, ya sea a través del juego, la
creatividad, la imitación, con la parti,cularidad de que la intensidad de las mismas
es inversamente proporcional a la necesidad de mantener un vínculo de apego
con la madre.
Es por ello signo de progreso la aparición de tales manifestaciones, así como
será índice o señal de alarma con respecto a este punto, el mantenimiento de
cuadros de comportamiento en los que el apego a los iguales sea más duradero
de lo que evolutivamente puede considerarse superado.
En los niños que aún no han llegado a la adolescencia pero que tampoco están
en edades correspondientes a la primera infancia (0-3 años), no es signo de
normalidad lo que se ha puesto de relieve con la observación de los monos
criados sin madre y en grupo. Tales monitos tienden a juntarse en la postura
que ha sido descrita como elltchu-chu-chu", permitiendo de este modo un mayor
contacto piel a piel en una mayor superficie de su cuerpo.
La importancia de estas realidades para una adecuada orientación de las
madres con niños pequeños es fundamental. Muchos cuadros clínicos detecta-
dos en etapas más avanzadas de la biografía de una persona, tienen su raíz en
estos comportamientos tempranos. Una madre bien orientada puede evitar el
desencadenamiento de procesos que alteran profundamente la maduración de
la personalidad.
De ahí que este tema constituya un capítulo central para la mejor orientación
durante el embarazo y primeros meses de la vida del niño. La madre bien
orientada será fuente de garantía respecto a lo que ha de ser la mejor higiene
mental del desarrollo del hijo.
El diálogo mímico de la lactancia

En el encuentro perfectivo madre-hijo juega un papel importante el fenómeno
de la lactancia. Las investigaciones a que se ha aludido anteriormente han
puesto de relieve que aunque el alimento sea i,mportante, no es lo único
importante. Un alimento dado en un ambiente relacional frío, pobre de afecto,
distante emocionalmente, no aporta nada profundo a la dinámica del desarrollo
del niño. Aún más: sólo lo afectivo permite que el mismo alimento surta efectos
favorables que repercutan en la totalidad del mismo crecimiento del niño.
Cuando se dice que el niño necesita de la madre para subsistir, no se afirma
sólo la necesidad material de la madre como portadora de elementos nutritivos
y de apoyo físico, sino que se afirma algo mucho más profundo que no conviene
olvidar. Se trata, ante todo, que de tal relación va a depender el desarrollo
posterior de la personalidad adulta. La hondura de esta afirmación nos sitúa en
un plano en el que la realidad de los hechos desborda lo imaginable: el ambiente,
el contexto cargado de emotividad transforma los alimentos en proteínas de tal
modo que para el niño se humanice -es decir, para que trascienda el plano de
lo puramente biológico y muy semejante a lo común con los demás mamíferos-
debe recibir algo. Y este algo es lo afectivo, lo relacional, la ternura. La madurez
lI ll
no se logra si no es en un contexto de cuidados maternos que se expresan en

el besar, acariciar, conectar físicamente, pudiendo llegar a la tremenda afirma-
ll
ción de que el cerebro lino acariciado no funciona. La tremenda inmadurez del
cerebro infantil -no mielinizado hasta los dos años aproximadamente~ precisa
de códigos programadores engarzados en la estructura de lo emocional que se
comunica en el diálogo mímico con la madre.
Esto es una realidad, aunque aún permanezca en lo oscuro cuando se
establecen estos vínculos que permiten hablar de algo más que del puro y simple
alimento. AJURIAGUERRA habla de un alimento-estímulo" aunque la explica-
lI
ción del momento en que tal hecho tiene lugar sea discutida entre diversas
opiniones. Para unos la vinculación con la madre se refuerza unos días después
del nacimiento; para otros la relación se establece por la succión y alrededor del
cuarto día de vida. AJURIAGUERRA (1978) apunta que la sincronía se estable-
ce en los primeros quince días. Lo cierto es que estamos ante un tema
impresionante donde las investigaciones parecen afectadas por la me~cla de lo
real con lo que tiene apariencia de fantástico, lo intuido con lo misterioso, lo
apenas sabido con lo todavía oculto.
En el diálogo madre-hijo una cosa parece indiscutible: y es que los receptores
del sistema total del niño reciben, asimilan y se acomodan para nuevos progre-
sos en función de los ofrecimientos que le hace el ambiente. El niño crea aquí
una vinculación con la madre, y todo el potencial que trae el ser humano para
desarrollar sistemas de comportamiento, se organiza de forma especial en
función del ambiente particular en que tiene lugar el desarrollo.
La madre es un verdadero organizador del psiquismo infantil, actuando me-
diante aferencias que se van sembrando a través de la piel, la voz, el calor, la
caricia, la lactancia. Pero hay que destacar el sentido de verdaderas aferencias
lI
emocionales" que ayudan a madurar los mismos caminos biológicos por los que
ha de discurrir la vida del niño apenas nacido. Hay una permanente comunica-
ción que tiene una expresión evidente en el diálogo a que puede reducirse la
lactancia.
La lactancia es un complejo intercambio en el que se dan cita elementos
senso-motrices y gratificaciones profundas que contribuyen a la aparición del
sentimiento de seguridad en el niño -aunque tal seguridad tenga más de lo que
ERIKSON ha denominado "confianza básica" o sentir que la madre no va a fallar
cuando él la necesita- y el sentimiento de amor materno en la madre. En este
último sentido AJURIAGUERRA defiende que el niño es un creador, es un ser
creativo ya que es él quien hace nacer en la madre el amor materno. Sus
observaciones con madres primíparas en los 4/5 días primeros de la vida del
hijo le llevan a la conclusión de que sólo alrededor del 4º ó 5º día aparece en la
madre el verdadero sentimiento de amor materno. En esos días ha ocurrido algo

que no estuvo presente e~ las primeras relaciones madre-hijo y ese lI algo" es
que el niño provoca en la madre la actitud de tutela, amparo, protección y
ternura.
Los contenidos de los procesos que intervienen en la acción de lactar han sido
sintetizados por G. RESTA (1955) en un cuadro que no me resisto a transcribir
por su claridad e importancia para la comprensión del tema:
LA LACTANCIA COMO DIALOGO
Fases Sentido
1. Introducción del pezón en
laboca-- Invitación a nutrirse
2. Estimulación-de la zona bucal Aspecto sensorial pasivo
3. Suce'sivas reacciones motrices
que motivan el reflejo de succión Aceptación del ofrecimiento
4. Estímulo del pezón Aspecto sensorial pasivo
Ese acto natural y tantas veces repetido por una madre que lacta a su hijo
encierra la enorme trascendencia de ,ser 'el germen de conductas posteriores.
El niño capta infinitas modalidades del lenguaje preverbal con que la madre "le
habla". Es el tono emocional de la madre que acepta o rechaza al hijo que le
extrae la leche del seno; es el.gesto de cogerle, colocarle, ponerle cómodo,o
incómodo, dirigirle palabras que no puede entender el niño pero que sin duda
·siente" en el fondo de sus estructuras emocionales en formación. En una
palabra: es la suavidad o la "-,deza de la madre que dialoga corporalmente con
el hijo en ese momento. Porque el hijo succiona el contenido .del seno materno
en muy pocos minutos. Pero continúa agarrado al pecho mucho más tiempo.
Ya no extrae nada porque el pecho se ha vaciado; pero si sigue ahí hasta quedar
dormido y relajado, es porque aún obtiene otras gratificaciones: estar seguro,
percibir afecto, sentirse querido y aceptado.
Ahí radica la importancia que F.CUKIER-HEMEURY, LLEZINE y J. de AJU-
RIAGUERRA (1979) han dado a la observación· de las posturas de madre
primípara que alimenta a su hijo en el propio pecho. A este fenómeno lo he
denominado en otro lugar (RIOS GONZALEZ, 1980a) afecto materializado ya
que en la materialidad expresiva de los gestos corporales se asienta la base de
lo que será el ensamblaje de señales comunicativas de gran hondura. Una vez
más ocuparía aquí un lugar destacado el contacto piel a piel, aunque esta vez
amplificado por otros caminos de comunicación en los que el lenguaje corporal

de la madre plantea la necesidad de ser verdaderamente orientado para que
resulte motivador de crecimiento en.el hijo.
La repercusión de todo esto sobre la estructuración de algunas conductas es
evidente. Los delincuentes y algunos tipos de homosexuales han vivido una
relación muy pobre con la madre. Ya desde estos niveles primarios. El niño,
instintivamente, da a la madre la posibilidad de ser madre, pero si la madre
ll
resiste a esa sugerencia o provocación por parte del hijo, no dará nada a éste
II
ni aún en los niveles de la relación física. Los monos de HARLOW y los niños
carenciales de SPITZ, así como los niños que robaban y fueron denominados
ll
lIindiferentes afectivos por el propio BOWLBY (1946) quedaron truncados en
su capacidad de dar porque no fueron adiestrados en recibir. Se cuaja ahí un
comportamiento que hay que desmenuzar con cautela en muchos problemas
de orientación. Siempre que encontremos sujetos que dan para recibir y no para
entregarse a sí mismos en esa donación, en la base de su comportamiento
encontraremos códigos que se identificarán con el hecho de dar para seguir
recibiendo lo que nunca tuvieron. Por ello adoptarán una postura más bien
pasiva mediante la cual aceptarán todo ofrecimiento que llene el vacío anterior
en que han vivido, así como buscarán personas o realidades en las que sea
posible prolongar o simbolizar un pecho materno que les invite a nutrirse en
cualquier nivel de su conducta emocional.
***
Pero volvamos al tema de la lactancia en las madres primíparas tal y como lo

presentan las investigaciones de CUKIER-HEMEURY, LEZINE y AJURIAGUE-
RRA (1979) Y que constituyen es este momento un capítulo importante de la
orientación familiar cuando nace el primer hijo.
Basados en la teoría general del apego, dan una relevancia capital al modo
como se estructura la mutualidad madre-hijo en los primeros encuentros a través
de la lactancia.
El apego como totalidad no es para ellos la simple suma de los elementos que
intervienen en su configuración -pecho, sonrisa, mirada, voz y contacto- sino
que hay alguna situación que resulta privilegiada por dar entrada en ella a casi
todos los elementos en un todo que los integra. Tal situación es la de la lactancia,
pero expresada a través de la actitud de acogida que facilita la adecuada
mutualidad madre-hijo a través de la construcción de posturas adecuadas
durante la mamada. El regazo materno -limitado en el período prenatal por los
límites normales del espacio uterino- se amplía después del nacimiento hasta
formar un verdadero contexto de la relación y materializado en la realidad que
forma el"cuerpo a cuerpo" entre la madre y el niño. Estas posturas adecuadas
ayudan a reducir el estado de malestar que afecta al niño recién nacido y
mediante el ofrecimiento del pecho y la recepción del mismo por parte del hijo,
se verifica la vinculación materno-filial, vinculación que se realiza a través de
algunas aqtividades significantes, tales como:
• el ritmo de la succión
• la actividad mecánica de ingerir y deglutir
• percepción del olor de la leche y del cuerpo de la madre
• gusto y calor de la leche materna
• contacto con el cuerpo y pecho disponible de la madre
• intercambios corporales entre ambos cuerpos
• al ser acogido en el hueco de los brazos y en la cavidad que facilita el
chupeteo
• reciprocidad de las posturas que se van ajustando para proporcionar
bienestar y relax al niño que mama y a la madre que lacta.
En medio de este contexto el niño responde al lenguaje tónico y postural que

da la madre ante las mismas demandas que hace el hijo. Ambos aprenden a
partir de una misma situación nutritiva, de tal modo que hay un diálogo de
aceptación o de rechazo cada vez que uno de los cuerpos tiende hacia o se
retrae de, dado que obliga al otro a buscar un mayor contacto o a estructurar
actitudes de huida y fuga.
Este aspecto de la relación primaria entre madre e hijo es algo que está ausente
de la verdadera formación de la madre. Como muy bien apuntan tales autores,
la preparación al parto (parto sin temor, mejor que parto sin dolor), ayuda a la
madre hasta el momento de la expulsión del niño, pero deja a las madres sin
armas frente al hijo y su primera evolución. Parece que algunas lecturas que
hacen antes de dar a luz las futuras madres, no permiten el adecuado uso de
conocimientos que aún están muy lejos de afrontar este tema de la "postura
durante la mamada".
La postura ideal por responder a las condiciones más idóneas para conseguir
una adaptación mutua sobre la que se establezca la relación afectiva profunda
entre madre e hijo, debe tener en cuenta la consecución de los siguientes
aspectos:
1. Que el pecho que lacta esté suelto y disponible, libre de ataduras.

2. Que el pezón se ofrezca frente a la boca del niño y no lateralmente
obligando a esfuerzos para encontrarlo.
3. Que el niño pueda, con ayuda o sin ella, tomarlo o dejarlo, mamar o
respirar durante la mamada.
4. Que tal situación postural pueda ser mantenida por parte de madre e hijo
sin fatigas. De lo contrario la madre se cansa y el hijo interrumpe la
mamada.
5. Que el cuerpo del niño esté cogido por los brazos de la madre, elevado
por la rodillas de ésta o sujeto de modo que no resbale.
6. Que el cuerpo de la madre esté relajado y con posibilidad de movimiento
para el brazo opuesto al pecho ofrecido para la mamada.
7. Que el peso de los cuerpos de ambos esté equilibrado sin esfuerzos.
8. Es menos importante que la posición del niño sea vertical, horizontal o
intermedia con respecto al de la madre; lo importante es que la postura
adoptada se mantenga durante toda la mamada.
9. Que cualquier movimiento de adaptación o reajuste entre cuerpo de la
madre y cuerpo del hijo se haga sin esfuerzos dolorosos, sin dudas
respecto a continuar o no la lactancia al pecho y sin que la angustia,
ignorancia o temor a hacerlo malo la confusión, rompa el proceso.
Con tales criterios no se trata de calificar a las posturas adoptadas por la madre
como buenas o malas, sino de ver qué condiciones permiten que se realice de
modo fácil y eficaz una adaptación mutua que gratifique a ambos miembros de
la situación relacional que se da en la mamada.
Estas posturas -clasificadas por ellos en ajustadas o no ajustadas, con varios
subtipos (CUKIER-HEMEURY, LEZINE y AJURIAGUERRA (1979)- dependen
de varios elementos que hay que tener en cuenta, tales como:
a) el peso del niño
b) el nivel de vigilia que tenga al mamar
c) su estado de saciedad
d) su grado de tensión
e) la misma morfología corporal de la madre como consecuencia de dolores
derivados del parto y sus circunstancias
f) el vestido de la madre al dar la tetada
g) la capacidad de la madre para representarse la posición en el espacio
FIG. 1
FIG.2
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FIG••
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Fuente: CUKIER-EMEURY, F.; LEZINE, l.; AJURIAGUERRA, J. (1979): "Les postures

d'allaitement au sein chez les femmes primipares". La Psychiatrie de l'Enfant, numo 2.
Las conclusiones a que llegan las investigaciones iniciadas por estos autores
pueden sintetizarse, por el momento, así:
1. En posturas adecuadas:
Bebé satisfecho: 75% de las madres se declaran satisfechas
2. En posturas inadecuadas o difíciles para la madre:
Bebé satisfecho: 75% de madres satisfechas
Bebé insatisfecho: 80% de madres decepcionadas y ansiosas
Si el bebé ha mamado bien: madres sin inquietud
3. La insatisfacción del bebé se expresa a través de gritos y agitación.
La de la madre a través de ansiedad y decepción
4. El tiempo de duración de la mamada viene definido por la necesidad del
niño. Las paradas espontáneas del niño interrumpen la succión de forma
regular, pero sin que el niño suelte el pecho y sin que cambie de posición.
Las paradas provocadas por la madre hacen que el niño suelte el pezón
que retira la madre, ya sea para reajustar la postura, para estimular la
succión o con intención lúdica.
s. Al principio de la mamada el niño está en gran tensión muscular y con los
puños fuertemente cerrados.
6. Al final de la mamada el niño se relaja, suelta los brazos y los extiende,
abre las manos, moviliza los dedos, deja caer la cabeza hacia atrás y
puede dormirse fácilmente, apareciendo una especie de sonrisa o semi-
sonrisa con los ojos cerrados.
7. El niño ha de encontrar su postura adecuada en los brazos de la madre,
aunque puede intentar deshacer la cavidad que se le ofrece ya que el niño
no es un ser puramente pasivo. Unos brazos rígidos e incapaces de
flexibilidad tónica impiden el encuentro de una postura adecuada para el
niño. La adecuación se consigue por la interacción de los dos cuerpos,
ll
obligando a la madre a entender el lenguaje motriz del niño que intenta
lI
modificar o desarticular la actividad tónica de la madre que lo tiene.

8. Cualquier disarmonía tónica puede modificarse durante la mamada me-
diante una buena toma del pezón de la madre.
9. Todo ello confirma que la lactancia no es sólo un acto nutritivo, sino que
desde que la madre ofrece su pecho y el niño lo recibe, se crean las bases
de las primeras relaciones que constituyen la vinculación, la mutualidad
y el verdadero apego.
El descubrimiento de un "objeto significante"
Ya ha quedado expuesto en otro lugar lo que hay que entender en el lenguaje

psicológico de la corriente psicoanalítica por "objeto". Se trata, como se dijo, de
una persona. Pero aquí hay que hablar de una "persona significante", es decir,
con valor o sentido para la estima interna del niño. Es, por ampliar la noción, un
objeto como medio para satisfacer la pulsión o necesidad sentida en un
momento determinado. De ahí se deriva que la significación del objeto puede
cambiar la pulsión, lo que hace del objeto un factor variable, unas veces interno
y otras externo. En cualquier caso suele hablarse de "objeto libidinal" en cuya
formación intervienen estadios que configuran su realización final.
Este planteamiento, siguiendo las ideas de R.SPITZ (109), puede servir para
pasar del conocimiento teórico a la realización práctica de criterios con cuya
aplicación puede realizarse un verdadero programa de orientación materna.
Porque la madre está en el centro de la formación del "objeto libidinal"
Para SPITZ hay tres estadios bien definidos:
FORMACIÓN DEL OBJETO LIBIDINAL
A. Estadio preobjetal (nacimiento)

- En él se observan fenómenos de descarga por displacer
- Hay funciones de defensa a cargo de un umbral de percepción que
actúa como barrera contra estímulos.
- Hasta el 2º mes el niño sólo reconoce la señal de alimento ante el
hambre. No reconoce el pezón materno o el biberón si no se le introduce
en la boca.
- Sólo reacciona ante el estímulo externo por una percepción inhabitual.
B. Estadio del objeto precursor (3 a 6 meses)

- La reacción peculiar y específica es la sonrisa a la cara del adulto,
siempre que tal cara la vea de frente y con los ojos en movimiento
- El niño, en esta situación, no diferencia rostros, ni diferencia un rostro
de una máscara. Para él es suficiente el conjunto o gestalt formada por
"ojos-nari z-frente-movimiento 11 •
- La cara de la madre comienza a ser objeto libidinoso.
- Es la transición de la pasividad a la actividad por la comunicación
madre-hijo sobre lo afectivo del placer-displacer.
- Es la base de posteriores relaciones sociales.

- a los 3 meses: se disgusta si la persona lo abandona
- a los 6 meses: desazón al quit~rle un juguete
- entre los 6/8 meses: distingue amigos y conocidos.
c. Estadio del objeto Iibidinal (8 a 10 meses)

- El niño se angustia al acercarse un extraño.
Es la ya famosa "angustia del 8º mes" que tan importante es para el
buen entendimiento de fenómenos nucleares en estas etapas infanti-
les.
- El niño se siente lleno de disgusto al ser abandonado momentánea-
mente por la madre ya que ésta ha sido constituida como "objeto
libidinal" y cualquier otra persona no le sacia como lo hace ella.
- Al comparar la cara materna con cualquier otra, la prefiere, con el
rechazo de toda cara extraña.
- El comportamiento se hace más complejo ya que aparece la tendencia
a agarrar cualquier objeto a través de los barrotes de la cama, empieza
la imitación sobre la base de relaciones objetales con la madre,
valiéndose, para ello, del balbuceo como vínculo para estrechar la
relación con el objeto libidinal.
Mediante tales pasos el niño va estrechando la relación con la madre. Su

presencia o su ausencia va a configurar profundamente la constitución de la
personalidad del que ahora es niño o años más adelante se estructurará como
hombre adulto. La separación de la madre ha dado lugar a que el mismo SPITZ,
a quien no hay más remedio que acudir al hablar de estos temas, hable de ciertos
síndromes que se construyen a partir de tales carencias.
Cuando al niño se le retira lo que puede estimarse como entrega normal de
afecto se desarrollan tales síndromes derivados de la escasez de afectos, y
entre los que hay que destacar:
• La depresión anaclítica
• El hospitalismo
La depresión anaclítica: Estado de depresión, huida de sí mismo, indiferencia

en que caen los niños cuando se les separa de la madre. Se denomina anaclítica
por estar referida a la separación que tiene lugar en la edad en que el niño es
aún objetivamente dependiente de la madre.
Aunque su estructura interna es diferente a la que puede encontrarse en la

depresión adulta, hay elementos que iluminan adecuadamente el buen enten-
dimiento de ésta, ya que, en alguna medida, en la depresión del adulto hay
también una "pérdida ll , ya sea real o a nivel de fantasías, ya haya acontecido o
ya sea temida de manera inmediata y casi inevitable (LOWEN, 1972).
Lo que hay que destacar en orden a una buena orientación familiar es que la
depresión anaclítica típica de la infancia no constituye un signo de patología,
aunque sí hay que contemplarla como un signo de alarma porque pueden fijarse
huellas con clara influencia en conductas posteriores.
El hospitalismo: Se utiliza el término para designar la alteración desencade-

nada en los niños privados de cuidados maternos con la evidente aparición de
retrasos en el desarrollo del peso, estatura, crecimiento somático, lenguaje,
inteligencia y capacidad de adaptación al medio que les rodea.
El término se ha tomado de las experiencias y observaciones realizadas con
enfermos que muestran ciertas alteraciones derivadas de la larga permanencia
en un hospital o de las condiciones malsanas del ambiente hospitalario.
Las consecuencias de ambos síndromes han de ser tenidos en cuenta con vis-
tas a la información de las madres respecto al influjo que ejercerá sobre el hijo
cualquiera de éstos fenómenos. Es preciso destacar, al menos, los siguientes:
• Al no haber relaciones significativas con el objeto libidinal se hace imposi-

ble la descarga de los impulsos agresivos.
• Por ello Ilniño tranquilo", 11 pacífico" , no es sinónimo de niño normal que
crece acorde con sus necesidades.
• En tales situaciones el propio lactante va a dirigir contra sí mismo el
componente agresivo.
• Por ello, tras una deseada y hasta alabada tranquilidad del niño, puede
estar engendrándose un mecanismo de autodestrucción derivado de la
.orientación "contra SPI de la fuerza agresiva.
• El niño que esté bajo cualquiera de estos dos síndromes llega a hacerse
incapaz de asimilar la comida, es víctima de las alteraciones del sueño
apareciendo trastornos en tal sentido, se ataca a sí mismo bajo formas de
golpearse contra los barrotes de la cuna, pegarse con el propio puño,
tirarse del pelo, etc...Todo ello constituye una guía de observación para
entrever que hay problemas profundos a nivel de relación.
Pero tras estas investigaciones se encierra un problema que merece una

atención especial en las circunstancias actuales. Suele reflexionarse sobre la
serie de conclusiones a que llegó SPITZ y, parece ser, que ante el espanto que
produce el saber que una determinada duración de la separación madre-hijo
produce daños irreversibles, se contraarguye haciendo una verdadera raciona-
lización del tema. Su formulación más elemental y sencilla sería la siguiente:
IISí, es cierto que una separación de 5 meses entre el hijo y la madre produce
ll
daños irreversibles", añadiendo, IIpero SPITZ trabajó con niños de la Inclusa ••••
Esto es cierto.
Pero más allá del planteamiento cuantitativo de tiempo de separación (5 meses
seguidos produce esos daños), hay que plantearse una cuestión nueva:
¿La separación madre-hijo que cualitativamente pueda llegar a ser como la
que estudió SPITZ, producirá los mismos daños aunque haya horas al día que
la madre esté con el hijo? ...
No hay datos para responder adecuadamente.
Pero sí hay indicios para planearse el tema con claridad, toda vez que las
condiciones sociolaborales de muchas madres impiden que el tiempo de per-
manencia con el hijo se haga acorde con unas mínimas condiciones de higiene
mental que garanticen ternura, comunicación profunda, estabilidad afectiva,
coherencia en la línea de actitud educativa, en el ejercicio de la autoridad y en
el mantenimiento de un determinado tipo de disciplina que sean las mimbres
con que se vaya tejiendo o estructurando la maduración personal del hijo.
Este es un hecho empírico auque no haya datos para hacer una exposición
arropada por datos estadísticos que permitan ver la significación del hecho.
La consulta de problemas familiares da pie para poder plantear que las
condiciones en que se da el encuentro madre-hijo por razones del estilo de vida
de la mujer actual, constituye una seria amenaza para que se convierta en un
factor positivo de crecimiento y desarrollo de la personalidad del hijo que se
cobija en ella. Algunos estudios (BENEDETII DE GIORGIS, 1959) insisten en
el mismo carácter ansiógeno que adoptan comportamientos maternales cuando
la madre desea IIsuplir", IIcompensar", Ildar lo que no puede darse en un clima
ll
,
ll
y ritmo más acorde con el mismo "tempo vital del niño que desea encontrar a
ll
la madre cerca lIaquí y ahora sin dilaciones, sin esperas por horarios, sin
,
retrasos.
En la misma línea hay que afirmar que es probable que los daños producidos
por este tipo de relación y encuentro madre-hijo, no sean tan profundos como
los descubiertos y descritos por SPITZ (1970). La razón es que también él vió
que la reinstauración de lo que denominó entrega de afecto ll por parte de la
lI
madre, conseguía recuperar los índices de pérdida por la separación y en

relación con el denominado IIcociente de desarrollo ll . Cuando la separación
duraba más de 5 meses, la reinstauración de afecto no recuperaba nada, sino
que, incluso, seguía descendiendo hasta 4 puntos, con un descenso progresivo
en los meses posteriores.
Una buena orientación o asesoramiento familiar ha de arbitrar recursos para
que estos deterioros no se den sin estas características. La madre debe contar
con el apoyo, traducido en normas o criterios, para poder reinstaurar esos
niveles de desarrollo amenazado por la características concretas con que esté
realizándose el contacto perfectivo de la madre con el hijo.
La estructuración del psiquismo mediante el influjo de los

"organizadores"
La idea y concepto de 1I0rganizadorll hay que agradecerla al mismo SPITZ.

Entre los muchos enfoques que ha adoptado el tema y la explicación consiguien-
te de cómo se organiza el desarrollo, describe el de los organizadores, enten-
diendo por tales aquellos modelos útiles para la aprehensión del fenómeno del
desarrollo psíquico que permiten hacer de catalizadores del avance infantil.
La última razón de los mismos está en la necesidad de encontrar aquellas
líneas que, al unirse en algunos períodos concretos, forman estas especies de
IInudosll u 1I0rganizadores del psiquismo ll .
Los descritos por él son los siguientes:
• Primer organizador: La sonrisa como respuesta y síntoma visible de
impulsos del desarrollo dentro del aparato psíquico.
• Segundo organizador: La angustia del 8º mes. Supone una nueva etapa
del desarrollo infantil y provoca un cambio radical en la conducta.
• Tercer organizador: El dominio del "no" a través de g~stos y palabras.
Presupone la adquisición de la primera capacidad de juicio y de negación.
Es de gran importancia para el desarrollo emocional.
Un mejor conocimiento de cuanto llevan encerrados en sí los 1I0rganizadoresll,

así como una observación sistemática de las repercusiones positivas y negati-
vas que ocasionará su adecuada o inadecuada puesta en vías de realización,
constituye una fase importante en la orientación maternal.
La ampliación del tema en las obras básicas de R. SPITZ (1970, 1972) puede
aportar un conjunto de sugerencias de las que, inevitablemente, se derivará la
aparición de aspectos concretos a realizar en la relación madre-hijo en estos
primeros momentos del desarrollo evolutivo.
Los procesos de pre-identificación

El tema de la identificación, desde mi punto de vista, es fundamental para
entender la constitución de la personalidad del individuo. Supone todo un
complejo de mecanismos en los que la integración de elementos se convierte
en dinamismo que va conduciendo por pasos sucesivos hasta finalidades muy
concretas. Si la meta final puede situarse en la identidad que coronará todo lo
jncorporado en los procesos de identificación, la base, el sustrato de los mismos,
está en la pre-identificación que se verifica en la relación o encuentro perfectivo
con la madre.
Es la madre el objeto de pre-identificación.
Pero lo es de manera natural, espontánea, por contacto inevitable, directo y
profundo. No intervienen ahí razonamientos, planteamientos intelectuales, se-
lección de modelos. El hijo asie.nta sus raíces en la relación con la madre
poniendo la estructura básica sobre la que se organizarán posteriormente otras
relaciones identificadoras. Tal vez en esta fase pueda verse con mayor claridad
cómo lo esencial de la identificación no es la copia más o menos fiel de modelos
o clichés que se repiten de modo mecánico. Cuando el niño o niña inician tales
procesos sólo hacen una cosa: dejarse invadir por pautas, recoger información
a través de mensajes canalizados por la vía del mundo emocional. No hay
intencionalidad, sino un dejarse llevar por algo que gratifica, estimula o motiva
profundamente. Pre-identificación es semejante a preparar el terreno sobre el
que va a ser posible construir -por observación, imitación y deseo de ser como...-
un determinado tipo de persona que cristalizará tras la decantación de elemen-
tos incorporados sin elaboración crítica. Es por ello por lo que el niño no crítica
nada de la madre, aunque emocionalmente rechace algunos aspectos que le
llegan por conductos afectivos y sentimentales que percibe como amenazantes,
insuficientes o claramente lesivos.
La fase en que se verifica este tipo de construcción de fundamentos básicos
ocupa los primeros años de la vida humana. Sin poder fijar límites concretos,
pero observando hechos, puede considerarse que lo que el niño haya logrado
antes de descubrir al padre como modelo es lo que facilitará que tal descubri-
miento se haga con un sentido u otro.
En la pre-identificación la madre da apoyo emocional, entorno gratificante,

realiza un verdadero trabajo de arropar al hijo para que en tal "humus" pueda
germinar la aparición de modelos descubiertos en cualquiera de los tipos de
identificación que habrá que distinguir y analizar en cada caso.
En el período comprendido en este fenómeno -dos o tres primeros años- debe
ser cuidadosamente observado por el orientador o asesor familiar. El trabajo en
este sentido ha de tender a evitar cuanto pueda suponer la creación de barreras
emocionales entre los elementos humanos que intervienen en el proceso: madre
e hijo. La complejidad de fenómenos que pueden contribuir a que esto sea
impedido hará necesario el planteamiento de un verdadero diagnóstico de la
situación relacional que los vincula. La sutileza de influencias es enorme en este
fenómeno, dado que lo que la madre crea como obstáculo o barrera va a
introducirse en el hijo como algo díficil de salvar o de evitar. El hijo, no por obra
de elaboraciones intelectuales sino por puro mecanismo de supervivencia y
defensa, lo convertirá en elemento a rechazar, lo que constituye un factor
desencadenante de comportamientos reactivos que serán un claro inconvenien-
te para conseguir una adaptación conveniente a las exigencias y demandas del
ambiente en que va a moverse más adelante. El niño no arropado por la madre
en este aspecto será un ser amenazado, porque las bases sobre las que levantar
sus identificaciones estarán asentadas en un rechazo de lo que podía darle
seguridad y consistencia.
El aprendizaje de los hábitos primarios

El nacimiento de un niño no supone una culminación de los procesos de
maduración. Solamente indica la posibilidad de iniciar con relativa dependencia
un camino hacia la madurez. Pero tal camino es largo y nada fácil. El niño ha
de aprender aún todas las cosas. Trae un bagaje innato que posibilita lo que
vengo denominando desmatemalización. Y aún aquellas cosas incorporadas
que facilitan su desarrollo, necesitarán un perfeccionamiento. P~r ello más que
hablar de aprendizaje de hábitos primarios, habría que hablar de perfecciona-
miento de tales hábiltos, aunque en tal tarea intervengan también ciertas formas
de aprendizaje con las que lo espontáneo vaya tomaQdo formas más acabadas
de realización.
Si tal aspecto tiene importancia en la formación del asesor u orientador familiar
es porque una inadecuada actitud de la madre ante tales hábitos puede
ocasionar trastornos muy perturbadores.
Para mí tales hábitos primarios se centran en los siguientes:

• Alimentación
• Sueño
• Esfínteres
Por ser menos tratado vaya limitarme al tema de la alimentación remitiéndome
a la bibliografía existente para los otros dos puntos.
Alimentación
Parecería exagerado afirmar que el niño debe aprender a alimentarse. Igual-
mente lo parecería si se afirmase que la madre debe enseñar al hijo lo que
concierne a una función vital tan elemental e imprescindible. Pero a pesar de
todo, hay que recalcar ambas afirmaciones. Es evidente que no me estoy
refiriendo a un aprendizaje mecánico de las operaciones que lleva consigo el
hecho físico de alimentarse: captar alimentos, elaborarlos mediante salivación
o masticación y deglutirlos. Me refiero, fundamentalmente. a lo que tiene de
profundo el aparentemente simple hecho de "comer". Comer no es simplemente
tragar. Comer es realizar una función en la que intervienen elementos físicos y
contexto emocional. Muchos trastornos en la esfera oro-alimenticia ponen de
relieve la enorme complejidad de influencias procedentes de niveles estricta-
mente emocionales.
Cuando el niño mama no sólo chupa la leche contenida en el pecho materno.
El niño "incorpora" pautas que le son transmitidas a través de códigos cifrados
en lenguajes no-verbales que debe descodificar. Ya he hablado de ello más
arriba. Pero lo que hay que decir aquí es que el hábito primario de alimentarse
puede perfeccionarse mediante la eliminación de obstáculos que impidan que
el encuentro perfectivo con el alimento sea un camino hacia la maduración.
A cualquiera que tenga experiencia en la observación de procesos relaciona-
dos con las etapas infantiles no se le escapa el dato de que hay madres que
interfieren en el mismo proceso de alimentación del hijo. ¿Cómo puede hacerse
esto? ..Oe mil modos entre los que quiero destacar algunos:
• Se interfiere en el perfeccionamiento del hábito alimenticio a través de un

ritmo inadecuado en la proporción de alimento al recién nacido.
• Se interfiere, igualmente, cada vez que la alimentación normal viene
envuelta en un clima emocional cargado o sobresaturado de ansiedad por
la presencia de una madre con esta característica.
220 José Antonio Rros González
• Se interfiere siempre que intenta aumentar la intensidad con que el niño

ha de realizar esta función. Tal aumento puede estar dependiendo de una
aceleración del ritmo, una cierta sensación de IImeter prisas" al hijo para
que se alimente en un período de tiempo prefijado por la madre ansiosa.
• Se perturba la salud psíquica del hecho de alimentarse todas las veces
que la madre recurre a la comida como único o casi exclusivo recurso para
calmar la inquietud, el malestar o la desazón del hijo pequeño. En último
término se trataría de una actitud con la que se refuerza el componente
oral como resolución de tensiones originadas en áreas muy distantes de
la alimenticia.
• La actitud anterior suele encontrarse en la base de comportamientos muy
posteriores cuya dinámica se ha estructurado mediante la asociación del
ll
acto de comer con la sensación lIimprorrogable de reducir una ansiedad
desencadenada por otros estímulos emotivos.
ll
• Una alimentación cuya meta sea la de conseguir un hijo IIbien nutrido ,
conlleva una serie de actitudes erróneas de cuyo final han de sentirse

responsables muchos padres. El mito de que IIniño bien nutrido es igual a
ll
niño sano hay que combartirlo, así como el no menos frecuente en
ll
algunos niveles socioculturales de que IIniño grueso es igual a niño sano
• Una ansiedad materna en el proceso alimenticio del hijo se transmite y
proyecta sobre el hijo en forma de ansiedad que suele descargarse -por
la creación de reflejos condicionados- mediante una mayor ingesta de
alimentos. Se tendrá ahí la base inequívoca de lo que más tarde puede
ll
consolidarse como IIvoracidad compulsiva •
• Una voracidad compulsiva llevará, aún al niño muy pequeño, a una

ll
búsqueda improrrogable de alimento: IIcomer aquí y ahora no para ,
alimentarse, sino para calmarse.

• Si la ingesta de alimentos se verifica en un adecuado proceso de metabo-
lización pueden evitarse consecuencias muy molestas; si, por el contrario,
tales procesos quedan alterados en algún nivel, pueden aparecer otras
consecuencias entre las que hay que destacar, por ejemplo, la obesidad
del niño vinculada a la interacción de factores emocionales difíciles de
desenmascarar.
• Si es cierto que para algunos autores (VAN DEN BOSCH, 1977) en la
génesis de la obesidad no intervienen componentes vinculados a la vida
emocional del individuo, sino que lo que pueda encontrarse en este sentido
es derivado secundariamente de la propia obesidad; para otros, (LEXE-

NAIRE y col., 1975) la obesidad es el síntoma específico de una alteración
de la personalidad.
• Si KAPLAN (1957) no acepta que haya IIfamilias obesígenas ll , admite que
la necesidad de hiperalimentarse es la reacción a una relación familiar
perturbada. Así opina también H. BRUCH y G.TOURAINE (1940).
Las repercusiones de un falso planteamiento de la plataforma sobre la que ha
de construirse un buen perfeccionamiento del hábito de alimentarse pueden
articularse en torno a varios puntos de polarización:
• Alimentación y esquema corporal
• Alimentación y sexualidad
Alimentación y esquema corporal: La formación del esquema corporal

ocupa un lugar importante en la maduración del ser humano r aunque aquí no
hay posibilidad de desarrollar cuanto lleva consigo este aspecto. Me remito a la
bibliografía, aunque expongo algunos puntos básicos que facilitarán aplicar lo
que ha de ser el verdadero trabajo de integración entre lIesquema corporal ll y
lI a limentación ll .
La adquisición del esquema corporal tiene unas fases y etapas que han de
tenerse en cuenta para una mejor educación del niño:
1. Durante la primera infancia (O a 3 años) el niño juega con su cuerpo y

empieza a ··conocerlo" en cuanto que lo manipula y toca.
2. El nacimiento de una personalidad incipiente tiene lugar entre los 2 y 3
años, jugando un papel importante la distinción entre elllyo" y los 1I0tros"
a través de un distanciamiento en el que juega un lugar destacado el
distinguir su corporeidad de la de los demás. Se separa, se distancia, se
reconoce en el espejo y, algunas veces, ante la propia fotografía.
3. Hacia los 3 años se estructura una verdadera conciencia del propio cuerpo
a través de niveles entre los que destacan:
a) El reconocimiento diferenciado de partes del cuerpo.
b) El progresivo ascenso -sólo logrado alrededor de los 7 años- hacia
la integración de esas partes en una unidad corporal.
c) Representación del propio cuerpo en dependencia de la maduración
neurofisiológica del individuo.
d) Interiorización perfecta del propio esquema corporal, meta que se
alcanza entre los 6 y 7 años de edad.
4. A partir de los 8 años el uso del esquema corporal se hace más rico y
variado, apareciendo el perfeccionamiento de movimientos que va unido
a la mejor organización de la potencia musculary a la adquisición de cierta
"gracia" que no siempre se usa con moderación y estética. La afirmación
seductora dela personalidad (WALLON, 1965) corresponde al período de
gracia que malogran las manipulaciones inadecuadas de muchos padres
y educadores.
5. La aparición del despertar del adolescente con su evidente eclosión pu-
beral, supone un replanteamiento de la aceptación o rechazo del esquema
corporal. La aparición de los caracteres secundarios de la sexualidad
implica una remodelación del esquema anteriormente aceptado.
6. Las repercusiones emocionales de tales transformaciones son innume-
rables y, por desgracia, muchas veces desapercibidas para los padres.
En muchos adolescentes se acompaña de un sentimiento de rídiculo ante
la percepción un tanto desangelada de la propia figura. Lo que en mi tierra
se expresa al decir que el adolescente "parece un cigüeño en campo
raso", ahorra muchas palabras. La imagen me parece perfecta.
7. El adolescente, probablemente más que el niño y el adulto sano, "se siente
vinculado a esa sustancia", según la feliz expresión de AJURIAGUERRA
(1976), ya que con ella va a comunicarse y a relacionarse con el entorno.
Aquí aparece un nuevo factor que determina otras muchas cosas: que lila
sociedad y él mismo asumen o rechazan la morfología como portadora
de significación, como papel que les es confiado, ya que la forma visible
de ser y de actuar del cuerpo y la conducta social se hallan frecuentemente
asociados" .
8. En tal evolución corporal no actúan siempre con la misma intensidad las
características de la alimentación, ya que el dinamismo morfológico
obedece a leyes perfectamente establecidas por la fisiología y cuya
modificación desde el exterior puede ocasionar alteraciones, ya sea en lo
referente al crecimiento estatural o al aumento ponderal con la aparición
de "disauxiasDo "auxopatíasD de tanta importancia en esta etapa evolutiva.
La alimentación puede influir en la modificación de la normal evolución del

esquema corporal que ha de aceptar e integrar el niño y el adolescente. Un
régimen inadecuado de alimentación, ya sea por defecto o por exceso, afecta
a los cambios morfológicos del ser en crecimiento. Los cuadros de desnutrición
en sus múltiples formas, constituyen un capítulo de permanente actualidad en

la tarea del pedíatra, y al mismo tiempo han de ser tenidos en cuenta por parte
del psicólogo o del orientador familiar, toda vez que hay alteraciones vinculadas
a este hecho, tales como raquitismo, inquietudes, retrasos de tipo psicomotriz
y hasta inadecuado uso de las capacidades intelectuales.
Por el extremo opuesto aparece la hipera/imentación que da lugar a la
aparición de la obesidad, fenómeno que comprende un doble fenómeno que
interesa resaltar aquí: por una parte el mismo hecho de "alimentarse" en su doble
vertiente de incorporación de calorías y, por otra, el valor simbólico que encierra
la misma obesidad. A ello hay que añadir un segundo aspecto concretado en lo
que es el cuerpo total como medio de relación, expresión y comunicación (M.
AMOROS y M. VIOLA 1980), consideraciones que acarrean una serie impor-
tante de consecuencias prácticas de cara a una adecuada orientación del sujeto
afectado y su familia.
Siguiendo el estudio antes citado parece que el tema del "esquema corporal"
contiene un significado simbólico especial en el caso de los sujetos obesos,
aparte del indiscutible valor patógeno de la misma obesidad. FINZI (1977) ha
detectado en una muestra de 16 obesos adultos que el primer problema con la
imagen corporal arrancaba de situaciones fisiológicas entre las que se encon-
traba la pubertad y que ocasionó la aparición de la obesidad como reacción
emocional a ciertas actitudes de rechazo. Para DREYFUS y HELD (1958) el
aumento ponderal y la "gordura ll suponen un modo de satisfacer la necesidad
de omnipotencia en los sujetos, aparte de convertirse en un arma defensiva
contra los peligros del mundo. Se estructura así lo que se ha denominado
"relación a distancia" y que se observa en el comportamiento de los adultos
obesos llenos de temores, inseguridades y componentes agresivos no siempre
elaborados. El conocimiento directo de algunos obesos .confirma esta teoría y
explica la dinámica de comportamientos que resultarían enigmáticos si no se
contase con tal explicación. ALEXANDER (1977) va más allá y sitúa el hecho
en lo que más adelante expondré al hablar de la sexualidad.
La familia juega aquí un papel importante. Aunque el tema de si existe o no
una familia que pueda ser identificada como "familia obesígena" no hay por qué
tocarlo aquí, sí parece que el ambiente familiar presiona sobre el sujeto hasta
desencadenar en él el comportamiento hiperalimenticio (BRUCH y TOURAINE,
1940). El planteamiento de tal tesis está en que los obesos viven en un clima
familiar cuya característica central está en una emotividad ambivalente que
impide la conquista de un espacio autónomo e imposibilita la experimentación
de sensaciones, pensamientos o vivencias como propias del 11 yo 11 , al tiempo que

el obeso encuentra dificultades para estructurar una forma adulta de agresivi-
dad, haciendo que el IImecanismo oral constituya para los obesos la mejor
solución psíquica para los conflictos creados por la intensa acumulación agre-
ll
siva (idem).
El núcleo familiar del obeso responde a una rigidez superegoica que desen-
cadena comportamientos de huida de la represión y de la insatisfacción básica
que padecen, huida que encierra un fuerte componente compensatorio encon-
trado en la regresión de tipo oral que acentúa la búsqueda de alimento hasta
niveles desorbitados. El comer reduce la ansiedad básica que se encuentra en
la estructura personal del obeso (RAKOFF, 1967).
Aunque al hablarde estructura de personalidad del obeso parece que se insiste
en que hay un tipo de persona que tiende a la hiperfagia, hay que aclarar que
recientemente se inclinan las teorías hacia la visión de que tales posibles
componentes psiopatológicos o de desviación psiquiátrica no son causa, sino
efectos secundarios de la misma obesidad desencadenada por la hiperalimen-
tación (VAN DEN BOSCH, 1977). A ello se opone, sin embargo, LEXENAIRE y
colaboradores (1975) que ya defendía la visión de la obesidad como un síntoma
específico de un desorden de la personalidad, aunque la cualificación de este
desorden toma formas muy diversas en los distintos investigadores. Para
KAPLAN (1957) puede ser una neurosis o una psicosis, mientras que para
RAKOFF (1967) es un desorden emocional complejo con caracteres de depre-
sión, obsesión y fobia.
Alimentación y sexualidad: Hay una hipótesis clásica que defiende que la

relación entre nivel de alimentación y nivel de sexualidad guarda una proporción
inversa. Parece que a mayor hipoalimentación corresponde un más alto grado
de hipersexualidad.
Sobre esa línea se han realizado muchos estudios colocándose entre ellos los
que defienden que la hipernorexia nerviosa puede ser la expresión de una
auténtica neurosis sexual (VIELBAHN y colaboradores, 1976). Para ellos, como
para BRUCH (1957 y 1961) la alteración en la relación afectiva entre la madre
y el hijo crea una base que explica y da sentido a la regresión oral que lleva a
la voracidad, al tiempo que tal regresión es la expresión una reactivación del
trauma sexual infantil reconducible a una no-solución del conflicto edípico.
Discutible o no, no hay duda de que este esquema teórico ayuda a clarificar el
fondo de situaciones personales concretas, así como permite hacer un progra-
ma de actuación que facilita la entrada en los verdaderos fondos de conflictos

en los que el juego alimentación-sexualidad tiene su lugar preferente.
ALEXANDER (1977) defiende que, como en la anorexia, hay un verdadero
intento de impedir la relación heterosexual, al tiempo que WUNDERLEIN (1977)
ha encontrado rasgos neuróticos y obesidad en las mujeres que manifestaban
tener una sexualidad no satisfactoria. Parece que en ello influye igualmente la
conciencia del rol sexual que se adquiere a través de la educación recibida en
la adolescencia y las experiencias vividas en la misma fase evolutiva. Su estudio,
realizado a través de una muestra de 386 mujeres, ha de ser tenido en cuenta
al abordar este aspecto.
Si la sexualidad es una de las facetas humanas más sometida a la presión de
los factores represivos del ambiente, conviene advertir que se ha detectado una
relación entre hiperalimentación y desajustes emocionales que influyen en la
sexualidad. Así, por ejemplo, GATTI (1974) distingue dos tipos de obesidad, la
que denomina de tipo reactivo o toxicómano caracterizado por una mayor
conciencia de su problema y la no advertencia de negar la conducta alimenticia,
y, en segundo lugar, la denominada primaria o caracterial en la que se disimula
y hasta se niega tal hábito, aunque se dé una verdadera conducta alimenticia
clandestina o furtiva. El elemento diferenciador que interesa resaltar aquí está
representado por la conciencia del propio desajuste emotivo.
Algunas veces la clínica permite ver casos en los que estos elementos se
entremezclan de un modo bastante confuso. He tratado -con éxito relativamente
duradero- una chica en la que la voracidad tomaba una forma peculiar, dado
que su ingesta era abundante, aunque inmediatamente seguida de la necesidad
de expulsar lo ingerido provocando vómitos que iban· acompañados de un
verdadero ritual muy erotizado. Tanto en el comer como en el expulsar se
compensaban necesidades muy reprimidas. El comer era eminentemente com-
pulsivo -satisfacción inmediata-, pero también el vómito tenía un valor simbólico:
no adquirir formas identificadas con un cierto arquetipo femenino que rechazaba
plenamente aunque nunca lo había hecho consciente. Lo que BRUCH ha
descubierto como perturbación de la representación de la imagen corporal,
confusión de la identidad sexual y cierta pobreza de adaptación social, se daban
en esta joven. Tr~s la comida venía una atenta observación al espejo de su
imagen corporal, una búsqueda de soledad y aislamiento ambiental, acompa-
ñado todo ello de la desnudez corporal que facilitaba un masaje corpor~1
mientras vomitaba y en cuya realización encontraba descarga emocional y
bienestar físico. Lo que AJURIAGUERRA (1977) ha descrito en el niño como
mecanismo que explica la necesidad de hiperalimentarse se verificaba en este

caso: "el niño cuyas otras necesidades están reprimidas, insatisfechas, reaccio-
na con una demanda alimenticia creciente y un deseo de satisfacción inmediato;
el alimento, equivalente del amor, tiene un valor compensatorio y de alivio;
aparentemente sumiso, en realidad se convierte en un tirano que no soporta el
rechazo" (p. 201).
Esto obliga a que la orientación familiar del niño y el adolescente tenga muy
en cuenta la auténtica relación emocional de la que se derivan éstos y otros
posibles conflictos. También en la búsqueda insaciable de alimentarse hay un
síntoma dinámico que conviene esclarecer. Los comunmente presentados
como Ilcomplejos" con el esquema corporal terminan por enraizar en conflictos
que repercuten en la vida de relación, tanto a nivel afectivo y emocional, como
en el más concreto de la relación sexual.
En la sexualidad va a jugar un papel destacado el autoconcepto que tenga el
sujeto de su propio esquema corporal, ya sea para aceptarlo sanamente y, por
ello, utilizarlo sin distorsiones, ya sea para tratar de modificarlo con imposiciones
que intenten alterar aquellos aspectos menos integrados en relación con cierta
idea de lo que puede ser un "modeloll incorporado desde las presiones socio-
culturales o sociofamiliares que ha vivido la persona en sus etapas infantiles.
Parece necesario incorporar en un buen programa de orientación personal y
familiar algunas de las ideas básicas expuestas por ERIKSON (1978) al exponer
la dinámica del conflicto de base "autonomía-vergüenza/duda ll en el que inter-
viene la vergüenza de Ilestar completamente expuesto ll , Ilestar completamente
mirado", junto al sentimiento de Ilestar desnudo ll y los subsiguientes impulsos a
Ilocultar el rostro 11 , lIimpulso a ocultar... lino mirar mi... ti ya que Ilveo malo y sucio... 11
y el complejísimo mundo del II ser visto por detrás 'l y II ser visto por delante",
aspectos totalmente ignorados en muchos esquemas de la mal denominada
ediJcación afectiva y sexual y en los que se cobijan las causas profundas de los
rechazos de que estoy hablando. En todo ello se encierran formas más o menos
claras de "negar el propio cuerpoll con los miedos y bloqueos ante partes que
facilitarían la plena aceptación de la propia estructura corporal, meta a conseguir
en la infancia y la adolescencia y a aceptar dentro de un equilibrado deseo
educativo por parte de la familia.
Igualmente deben tenerse en cuenta algunas de las conclusiones obtenidas
al estudiar los modos y sistemas más adecuados para conseguir lo que viene
llamándose "recuperación de la integridad corporal ll o la Ilimagen del cuerpo en
su conjunto ll (PASINI, 1977). Esta recuperación del cuerpo que hay que hacer
tantas veces en las terapias de conflictos-sexuales en la pareja, es un elemento

básico para conséguir una respuesta sexual adecuada (MASTERS y JOHN-
SON, 1970) como forma privilegiada de comunicación que coloca en un nivel
superior la valoración del cuerpo como algo más completo que un simple
elemento material que se ve perturbado en sus funcionamientos mecanicistas
y estrictamente orgánicos. Habría necesidad de hablar aquí del reduccionismo
que supone el hablar de "sexoterapias" que en no pocos casos limitan su ámbito
al puro síntoma, sin entrar en las capas que explican la dinámica de la aparición
del síntoma en este contexto comunicativo y relacional a que tantas veces aludo.
Lo que PASINI denomina "acercamiento corporal" debe iniciarse en la infancia
cuando la sexualidad aún es biológica y no reproductora. Los fantasmas que
amenazan el buen contacto con el propio esquema corporal se disipan hasta
niveles aceptable y no perturbadores cuando el niño tiene acceso a formas de
relajación, masajes que satisfacen la necesidad cutánea del contacto piel a piel,
así como la expresión corporal y gestual que sigue siendO una "cen icienta"de
los programas educativos en sus verdaderas dimensiones de aplicación práctica
y real.
La experiencia demuestra que muchos conflictos de la sexualidad adulta se
asientan en .mecanismos de verdaderas negaciones de partes corpóreas valo-
radas como rechazantes, malas, sucias o impuras. En tal recuperación corporal
han de tener cabida la recuperación de las sensaciones, la reconquista de
energías bloqueadas en el sentido defendido por las escuelas bioenergéticas
(LOWEN y su escuela) y las más breves y rápidas de las formas de tipo 11 Gestalt".
En síntesis: cualquier forma encaminada a una mejor integración de lo adqui-
rido y lo verdaderamente sentido y deseado, serán una ayuda para el trabajo
de orientación ante cualquier situación encuadrable en la problemática que se
apunta en estas páginas.
Vinculado al tema ya aludido del contacto corporal que pone las bases de una
adecuada maduración de la personalidad total del individuo, habría necesidad
de aludir aquí cómo algunos tipos de dermatología tienen una fuerte vinculación
con alteraciones psíquicas o de inadaptación en sus varias formas, enfoque que
ha puesto de relieve R. BASSI al ver cómo la problemática sexual aparece en
la mayor parte de las dermatosis.
La sexualidad, vista desde estas perspectivas, se ofrece como una faceta de
las relaciones que han de tenerse en cuenta tanto en los enfoques estrictamente
educativos, como en los procedimientos que se sitúan en el plano de las técnicas
de terapia (VIVALDI y LUPOI, 1979).
La madre en la Orientación y Terapia Familiar
Al trabajar con las familias no aparecen siempre los mismos dinamismos. Una
observación superficial puede llevar a la precipitada conclusión de que siempre
se hacen las mismas cosas. Pero no es así. Lo que sí es cierto es que hay
variables que se manejan con casi todas las familias y, lo que es más cierto aún, .
hay modalidades de orientación y terapia que no hay más remedio que utilizar
al dirigirse a alguno de los miembros significativos del sistema familiar.
Por ello parece conveniente detener la atención en ver qué papel juega la
madre -como luego se hará con el padre- en la terapia del sistema familiar. Aquí
sí hay repetición porque rara vez no hay que hacer algunas de las cosas que
se van a comentar inmediatamente. La razón de tal repetición está en que hay
modelos de comportamiento materno que se repiten en la mayoría de las
familias.
Es indudable que tales modelos aparecen en relación directa con las edades
de los hijos, cambiándose por otros alternativos en la medida en que el hijo crece
en sus normales procesos evolutivos.
De cualquier modo, en la figura materna, como muy bien han señaladado
NAPIER y WHITAKER (1978), hay una tendencia natural a ser el centro
psicológico de la familia y sus dinamismos. Y esto se pone de relieve apenas
se inicia una sesión conjunta con la familia. Al ser invitados a "exponer qué les
trae a la consulta", y tras unos instantes de embarazo y silencio, suele ser la
madre la que toma la palabra, lo cual, como muy bien se sabe, es un indicio de
cierto poder por parte de la misma. La madre, a partir de tal poder, acapara un
territorio en el que, consciente o inconscientemente, no entran otros miembros,
pasando a controlar áreas en las que se mueve con desenvoltura y flexibilidad.
Este es un dato que llama la atención en el primer contacto con las familias,
sobre todo cuando la motivación de la consulta se centra alrededorde problemas
de salud, estudios, educación en general y cuantos tengan vertientes psicope-
dagógicas.
De tal modo de proceder se derivan otras actitudes que el orientador y
terapeuta debe partir para planificar sus intervenciones en el orden práctico.
Veamos las más importantes.
En las mayorías de las familias parece necesario iniciar un trabajo de modifi-
cación de pautas y reglas mediante la introducción de cambios que permitan
conseguir los siguientes objetivos de cara a la figura materna:
Controlar su carácter central mediante prescripciones y tareas que consigan

un desplazamiento de la madre hacia áreas más secundarias cuando su
centralismo impide la conquista de la autonomía e independencia sana por parte
del hijo'o hijos. Todo lo que sea mantenerla en el centro de las interacciones del
sistema familiar es convertirla en figura controladora, aduanera, por cuyas
manos debe pasar todo y cuya aprobación se hace necesaria. Desafiar este
modo de actuar de la madre es un paso necesario para ayudar a la familia a
adquirir una interacción más amplia y rica, capaz de distribuir el poder entre los
demás miembros, evitando por otra parte cuanto suponga acumulación de
atribuciones en una sola figura. A tal fin conviene iniciar en la primera sesión de
trabajo con la familia un acercamiento a otro miembro que no sea la madre, para
abrir un cauce en el que sea posible empezar a instalar elementos de descen-
tralización que den relieve y prestigio al miembro elegido. He de insistir que el
miembro a potenciar no ha de ser necesariamente el padre, salvo cuando -como
se verá en su lugar- convenga hacer salir a éste de una situación periférica.
Sacar a la madre del protagonismo, fundamentalmente cuando se autovalora

como la única capaz de entender lo que sucede en la familia, como la más
capacitada para afrontar una situación o como el eslabón imprescindible para
proporcionar al hijo la protección o la ayuda que estima necesaria para éste. La
estrategia para conseguir este objetivo terapéutico se basa en hacerle ver la
necesidad de encontrar otros modelos alternativos de cuanto ella valora como
señales externas de ser "una buena madre". Un excesivo protagonismo de la
madre puede ocasionar lo que NAPIER y WHITAKER (1978) denominan "exce-
sivo maternage" o serie de juegos simbióticos en-los que preside la ansiedad
por ser algo importante e imprescindible para el hijo.
Delimitar el terreno de actuación materna, fundamentalmente cuando la inva-

sión materna sea excesiva en menoscabo de lo que ha de ser la presencia
emocional y hasta física de otras figuras importantes para el desarrollo de la
vida del hijo. Este aspecto se hace particularmente necesario cuando el padre
queda desplazado por la fuerte presencia de la madre en áreas de la acción
educativa y maduradora de la interacción padres-hijos. La delimitación de
territorios puede lograrse mediante la acentuación de otros papeles a desem-
peñar por la madre en cuanto miembro de subsistemas que quedan desdibuja-
dos por la acentuación de su papel materno. Ayudar a la mujer a que sea
"persona" es poner fronteras a su desmesurado afán por estar presente en la
vida del hijo; ayudarla, por otra parte, a ser "esposa" es invitarla a ocupar su
adecuado lugar en el subsistema conyugal, objetivos que al tiempo que clarifican
la díada madre-hijo potencian la realización de metas y aspiraciones que por un

papel desproporcionado quedan sin culminación en la vida de muchas mujeres.
Los aspectos concretos del modo cómo" realizar tal finalidad terapéutica
II
quedan a la creatividad del orientador o el terapeuta, pudiendo afirmar con la

experiencia clínica que tales "prescripciones" provocan un evidente alivio en
estas madres angustiadas, a la par que disipan interferencias perturbadoras
que bloquean el armónico desarrollo global de la personalidad del hijo en
evolución.
Restar fuerza a su necesidad de acaparar poder, haciendo ver cómo una

disolución de los núcleos centralizadores del poder en la dinámica familiar
constituye un factor positivo de cara a un equilibrio de fuerzas en el que cada
miembro del sistema aporte sus capacidades positivas para el bien del conjunto
y, en su caso, del paciente designado que puede verse sofocado por el aplas-
tante poder de una figura dominante. La manera de contribuir a la creación de
este dinamismo es crear áreas o niveles en los que la madre se sienta
competente, sin necesidad de recurrir a estas formas de poderío. A veces hay
necesidad de prestar un mayor apoyo a este tipo de madre para calmar sus
necesidades profundas, al tiempo que se cierra el camino a la búsqueda de
atención y solicitud del protagonismo antes citado. El trabajo con la madres
ll
como subsistema personal puede acelar la conquista de este objetivo terapéu-
II
tico.
Enseñar otros modelos alternativos de ser buena madre, aspecto que en

muchos casos constituye un terreno totalmente inexplorado. Pesan ahí los viejos
arquetipos de madres culturalmente apreciadas en cuanto que llenan los come-
tidos tradicionales de ser buenas alimentadoras, excelentes vigías de la salud
física, controladoras meticulosas de las relaciones de amistad y vida social a
que se abre el hijo, centralizadora de las funciones de relaciones con el mundo
y los personajes de la vida escolar de los hijos, mientras que otras atribuciones
quedan relegadas a un plano posterior. El amplio panorama que se ofrece aquí
al trabajo terapéutico con la figura materna es atractivo y sugerente. Muchas
madres descubren en el proceso de ayuda a la familia que hay tareas hasta
entonces desconocidas y hasta temidas: dar confianza sin despertar ansieda-
des, compartir con el padre o algún otro miembro la tarea de respaldar la
seguridad amenazada del hijo, saber renunciar a resolver cuanto preocupa al
hijo para crear un hueco donde encontrarse consigo misma y su realidad
ll
personal o conyugal, dejar de ser "madraza para empezar a ser madre que
sabe ser persona y mujer, negarse a anticiparse a las necesidades del hijo
cubriéndolas al tiempo que priva a éste de la estructuración de mecanismos de

superación, búsqueda, autocontrol y autoconfianza. El campo de las necesida-
des del hijo precisa también de un tipo de madre que muchas no han descubier-
to: no sólo cubrir las necesidades materiales y biológicas del hijo, sino saber dar
ternura, compañía, participación en la vida afectiva del niño y en las tentativas
.de afirmación sentimental del hijo o hija adolescente. Que en la interacción
madre-hijo encue.ntre resonancia yeco el hecho de saber compartir cuanto
constituye la vida profunda de una y otro.
***
Todo ello, armónicamente integrado con lo que ha de ser el papel del padre
en la terapia, es un capítulo de realizaciones en el que el trabajo con familias se
cuaja de éxitos, al tiempo que se palpa la conquista de metas que ayudan a la
madre y a los hijos a ocupar su debido lugar en la vida intensa y rica del sistema
familiar.
EL ENCUENTRO PERFECTIVO CON EL PADRE
Desde 1980 en que publiqué mi obra "El padre en la dinámica personal del
hijo", se ha reactivado la aparición de trabajos relacionados con la figura paterna.
Es como si en distintos lugares, y como obedeciendo a algunos elementos
internos desencadenantes de nuevos derroteros, hubiese llegado el momento
de empezar a dar cuenta sistemática de lo que el padre significa en la vida y
desarrollo personal del hijo. A lo largo de este capítulo se dará cuenta de algunos
de tajes trabajos y de sus aportaciones a un mejor conocimiento del tema, aún
consciente de que algunos pueden quedar en el silencio dada la numerosa serie
de los aparecidos en tan corto espacio de tiempo.
Las orientaciones clásicas en el modo de abordar el tema se han polarizado
en los puntos que originan el enfoque psicoanalítico que ha proporcionado
elementos de base para un planteamiento del mismo. Durante muchos años
casi todas las sugerencias alrededor del padre se han centrado en desentrañar
cuantas ideas sugerían los temas clásicos de la teoría freudiana, aunque más
centrados en algunos de los puntos más directamente vinculados a su dinámica.
Es un enfoque que no puede olvidarse y del que habría que seguir sacando
aplicaciones prácticas, aunque sea mediante una revisión crítica de algunas
facetas importantes. Personalmente lo he tenido muy en cuenta en la obra
anteriormente citada y estimo que hay necesidad de seguir reflexionando sobre
tal enfoque. No en vano sigue teniendo vigencia la importancia de los procesos

de identificación junto a cuanto hay que destacar respecto al ·proceso de
adquisición de la identidad personal, momentos evolutivamente cruciales y en
los que inciden las consecuencias derivadas de otros procesos colaterales que
han tenido un gran desarrollo dentro de la teoría psicoanalítica.
G.BADOLATO (1983) ha sabido sintetizar cuanto acontece en el interior del
triángulo que forman padre, madre e hijo mediante la puesta en marcha de varios
pasos inevitables:
• A través del hijo el hombre puede realizar, indirectamente, el deseo

edípico: dar un hijo a la mujer = dar un hijo a la Madre.
• Convirtiéndose en padre, simbólicamente satisface el deseo de matar
simbólicamente al propio padre, ocupando su puesto: ser padre = ser el
Padre.
• El hombre puede, con el nacimiento del hijo, revivir su historia pasada
como hijo: tener un hijo = ser el Hijo. Esta última condición permite al padre
sentirse en empatía con el niño y percibir sus deseos y necesidades. Pero
como en la situación precedente, ésta puede dar lugar a la aparición de
sentimientos ambivalentes y a conflictos profundos.
• Crear un niño = ver realizados los propios deseos de generar. Estos
sentimientos tienen mucho que ver con la situación edípica y si el hombre
no ha superado la problemática de este período, puede aparecer la envidia
por la generatividad femenina que, posteriormente, lo llevará a defenderse
de muchos modos a nivel comportamental. Puede, por ejemplo, manifes-
tarse desapego e indiferencia hacia la mujer o identificarse con ella,
desarrollando perturbaciones psicosomáticas, o también hacerse agresivo
y hostil hacia su partner.
• Participar en el embarazo y el parto de la mujer = experimentar aquel
matrimonio emotivo que, como hijo, ha interiorizado el padre a través de
la relación con la propia madre. Este proceso, en sentido positivo, puede
llevar a una sublimación de las propias tendencias femeninas, haciendo
sentir al padre en sintonía con la mujer durante el embarazo y llevándolo
a expresar la propia creatividad asumiendo funciones maternas. De modo
inverso, al sentirse más ligado a la mujer, dependiente de ella, puede
despertar viejos temores de convertirse en pasivo y afeminado, y ocuparse
de modo Ilmaterno" del niño puede crear preocupaciones relativas a la
propia homosexualidad (I.c., pág.8).
La conclusión de esta autora es que en esta clave de lectura, para llegar a una
plena comprensión del modo con que el hombre puede vivir la paternidad, se
da un gran relieve a las experiencias infantiles y a la solución del complejo
edípico.
***
Un segundo enfoque, más actual y aún en vías de fuertes desarrollos, es el

derivado de la aplicación de los conocimientos etológicos a la conducta humana.
Tal orientación pone el acento en el análisis y observación de las conductas de
apego que no son exclusiva competencia de la madre. El establecimiento de
relaciones precoces entre padre e hijo, así como la observación de las múltiples
manifestaciones derivadas de tal conducta primaria, lleva a conclusiones de
gran utilidad práctica con vistas a lo que puede constituir un verdadero programa
de orientación y terapia de las interacciones familiares.
Cuanto está suponiendo esta dirección en el estudio de la paternidad ocasiona
la pujante y reciente floración de trabajos a que he aludido anteriormente. Se
verán algunos datos en tal sentido y de ellos se derivarán aplicaciones prácticas.
***
Si esto es lo que puede afirmarse respecto a los enfoques generales más

actualizados en el estudio del tema del padre, hay que destacar que, admitida
la gran importancia de su figura en el desarrollo del hijo, se perfilan varias
direcciones en lo que acertadamente Serena DINELLI (1983) denomina el lI
discurso sobre la paternidad ll . Para ella hay que hablar de un IIdiscurso ll porque
el área científico-cultural en que se mueve el tema del padre se muestra
actualmente como algo más bien IIdisperso" y IImagmáticoll. Se trata de un tema
que suscita una viva atención y una curiosidad que afecta a muchos más que a
los implicados en el tema como profesionales; como muchos problemas crucia-
les afrontados por las ciencias humanas, el uso público de ciertos datos de las
investigaciones y la presión del clima de la época sobre tales investigaciones,
interactúan ampliamente y hacen que ellldiscurso ll esté menos codificado de lo
necesario.
Esta autora estima que de tal situación surgen tres orientaciones principales:
1) La que pone y repropone al padre como un 0 tro ll progenitor, IIdiverso ll de

1I
la madre, con una posición propia y cuya razón específica está caracteri-
zada de modo muy variado.
2) La que tiende a delinear un "nuevo padre" que asume dimensiones

tradicionalmente consideradas "maternas".
3) La que, partiendo de una cierta concepción del niño, tiende a perfilar
"capacidades...(que)...definen un modelo de adulto que cuida y que puede
. ser la madre, el padre, el educador o cualquier otro adulto familiar", citando
a L. CAMAIONI (1980).
Su observación no es inútil porque permite poder delimitar con cierta nitidez el

terreno en que se mueve cada investigador, aparte de proporcionar un esquema
de referencia que facilita el encuadre de algunos modelos de orientación y
terapia que tienden a conseguir, como objetivos terapéuticos o educativos, un
tipo de padre que responde a alguno de tales modelos.
De cualquier modo, y teniendo en cuenta que todo ello va a ir apareciendo con
las inevitables superposiciones que imponen tates orientaciones, me parece
necesario encuadrar de algún modo cuanto se relaciona con la figura paterna.
Tal encuadre obedece, desde mi punto de vista, en la urgente necesidad de
conseguir esa "codificación u que echa de menos S. DINELLI.
Aún a riesgo de dejar fuera de tal encuadre otros puntos y aspectos importantes
para otros planteamientos, mi experiencia clínica me obliga a seleccionar
algunos puntos en torno a los cuales concreto lo que considero ce,ntral en el
estudio de lo que denomino aquí "el encuentro perfectivo con el padre".
El esquema en el que "codifico" los aspectos que estimo más centrales para
analizar y exponer lo que puede constituir los puntales de la acción del padre
en orden a la constitución de la personalidad infantil y como ejes en torno a los
que se estructura lo que denomino encuentro perfectivo con el padre puede ser
el siguiente:
A. La paternidad como interacción maduradora
B. Procesos de vinculación con el padre:
1. Prepaternidad y covada.
2. Apego y figura paterna.
3. Integración precoz con el hijo.
4. Identificación.
5. La oferta de un código de valores.
6. Autoridad y disciplina.
7. El respaldo de la adquisición de la identidad.
8. Desarrollo personal y relación paternal.
C. Procesos de desvinculación con el padre.

D. La deprivación paterna.
E. El problema de los sustitutos paternos.
F. El padre en la Orientación y Terapia Familiar.
A. La paternidad como interacción maduradora

La excesiva acentuación de la figura materna en tiempos muy recientes ha
hecho posible que el padre ocupe en la investigación un papel secundario. Pero,
lo que es más grave, también en la realidad cotidiana de la dinámica familiar.
Es por ello por lo que ROF CARBALLO, en el prólogo a mi libro sobre el padre
afirma lo siguiente: l'Es corriente que al terminar una conferencia sobre estos
temas irrumpa, junto a quien acaba de disertar, una dama que protesta: ¿Y el 11
padre?lI, pregunta. II¿No se olvidan ustedes de la importancia del padre en la

formación del hijo?lI. IIEs evidente que síll . Las razones de tal olvido u omisión
son muchas. Yo me atreví a insinuar, siguiendo sugerencias de G. BOLLEA,
que pudiera existir un complejo edípico no resuelto en los innumerables inves-
tigadores masculinos que se habían adentrado en el análisis de la figura
materna. Ahí queda el tema por si alguien lo recoge y lo analiza con esmero.
Pero, tal vez haya una razón de contexto científico con implicaciones culturales
que no puede olvidarse. La ciencia psicológica, en lo que se refiere a la
observación del ser humano en sus primeras experiencias, ha estado fuerte-
mente cargada de lo que SIMONA CUDINI (1983) - luna mujer investigando la
figura paterna junto a GABRIELA BADOLATO (1983) y SERENA DINELLI
(1983)! - denomina IIpredestinación biológica, únicamente femenina...para cons-
tituir aquella que SPITZ define la IIfigura primaria ll , afirmación que tiene mucho
que ver con lo que S.DINELLI dice al indicar que ellldiscurso de la maternidad ll
se ha fundado sobre una base biológica que no se ha aplicado igualmente al
análisis de la relación padre-hijo. Las sugerencias de una biologización más
amplia, y por supuesto seria, de la relación paterno-filial, han de encontrar en el
futuro una gama enorme de conclusiones que, hoy, pueden parecer desorbita-
das. Baste aludir a cuanto indica B. THIS (1980) cuando liga el hecho de
comprometerse el padre con el hijo en un periodo precoz a la voz paterna,
perceptible por el niño también durante la vida fetal por sus tonos graves. O lo
que afirma DELAISI de PERCEVAL (1980) que nada menos que pone al
esperma paterno como el vector masculino de la parentalidad poniéndolo en
paralelo con la leche materna, vector femenino, p,lanteamiento que desarrolla,
entre otras cosas, un paralelismo entre las dos "substancias" por su color, olor
y potencialidad nutritiva. Son, como afirma DINELLI, dificultades y problemas

con larga historia respecto a la verdadera colocación del hombre y la mujer en
la procreación.
Todo ello, aún incipiente como hipótesis de investigaciones sistemáticas y
amplias, pone el acento en la necesidad de partir de un enfoque que hasta ahora
ha estado ausente: la interacción padre-hijo es un proceso en el que hay que
dar entrada a una mayor biologización del contacto perfectivo entre ambos.
Cuanto culturalmente se ha venido haciendo para potenciar la figura paterna no
sabemos hasta qué límites puede haber distorsionado raíces profundas del
fenómeno que llamamos "paternidad". Por ello no tengo más remedio que añadir
aquí lo que el profesor AJURIAGUERRA me respondió en un coloquio sobre el
tema y en cuya respuesta -que conservo grabada ya que no se publicó el
coloquio en la edición de sus conferencias (1978)- aludió a la posible frustración
que sentimos los hombres al no poder lactar a nuestros hijos. Comparó él, en
tal ocasión, esta posible envidia a la tan traída y llevada "envidia del pene" que
el psicoanálisis coloca en la dinámica de la psicología de la mujer.
Este enfoque biológico puede abrir muchas puertas nuevas cuyas conse-
cuencias no dudo que serán de fuerte repercusión para un enriquecimiento de
la relación que se establece entre estos dos seres humanos que llamamos padre
e hijo.
La interacción maduradora, abriéndose a esta perspectiva, supone la presen-
cia de una serie de procesos que constituyen un continuo, aunque en él puedan,
y deban, distinguirse niveles cuya presencia en ciclos vitales del ser en creci-
miento permitan una mejor sistematización de cuanto encierran y acarrean.
Si hubiese que situar en algún momento de ese continuo lo que en el esquema
presentado se denominan "procesos de vinculación y desvinculación", no du-
daría en inclinarme por colocar a los primeros dentro del ciclo vital de la infancia,
rica cuantitativa y cualitativamente de fenómenos que ponen los cimientos de
la personalidad madura, al tiempo que situaría en la adolescencia los que
quedan incluidos dentro de los "desvinculantes" de la figura paterna.
Para el psicólogo de la edad evolutiva es importante este planteamiento, dado
que también desde un lado teórico, la figura paterna está ausente del análisis
del desarrollo evolutivo del ser humano. Como docente de tal materia en los
estudios de psicología vengo hablando del tema hace muchos años, aunque no
parece llegado aún el momento en que tal tema haya adquirido su mayoría de
edad para entrar con la misma fuerza que están presentes los temas de la madre
en cualquier programa de esta materia. Tal vez los más recientes estudios de
MACFARLANE (1980), PEDERSEN y colaboradores (1980), LAMB (1981),

PARKE Y colaboradores (1981), VOGTHAGERBAUMER (1981), DELAISI DE
PERCEVAL (1982), BADOLATO (1983), CUDINI (1983), DINELLI (1983), BE-
LLOTI (1983), NORDIO, PIAZZA y STEFANINI (1983), sin olvidar las sugeren-
cias de ZAMPINO DE VICENTI (1983), por reducirlo a los tres últimos años,
constituyan un buen empuje para lo que personalmente vengo impartiendo
desde hace muchos años como un tema central de la psicología evolutiva.
Tal aspecto IImadurador se comprenderá, aunque sea sólo parcialmente, a
ll
través de los puntos que siguen.
B. Procesos de vinculación con el padre

El niño, a lo largo de su evolución, necesita estructurar mecanismos de
adaptación y ajuste que le hagan apto para afirmar su personalidad ante sí
mismo y ante el entorno. Pero esto supone la puesta en práctica de ciertos
aprendizajes que se consolidan a partir de conductas que trae en su bagaje
innato. Los aprendizajes constituyen el sustrato sobre el que van a tomar forma
los procesos de vinculación, muy estudiados también en relación con la madre
y menos conocidos en lo que es la relación con el pade.
No pueden ignorarse estos procesos, aunque es verdad que su observación
ha ofrecido hasta el momento pocos elementos sobre los que asentar un
verdadero cuadro de referencias. Lo que importa destacar desde este momento
es que la vinculación con el padre va a acentuar aquello que no es propio del
hijo, sino lo que le viene dado por caminos conexionados con los arquetipos, la
cultura, los modelos y hasta los mitos. De todo el conjunto de elementos
incorporados paulatinamente a lo largo de la infancia, aunque nunca se acaban
ciertos niveles de tal vinculación enriquecedora, el niño, llegada a la adolescen-
cia, tendrá que seleccionar aquello que le permita II ser él mismo aunque sea
ll
sobre la base de lo integrado en las etapas anteriores.

La vinculación es un proceso complejo y amplio. No está hecha de un sólo
factor o dato, sino que en ella se dan cita múltiples fenómenos entre los que
destaco los que se exponen a continuación.
1. Prepaternidad y covada
Lo que biológicamente acontece en la mujer que espera un hijo está más o
menos estudiado en la literatura científica, no sólo desde una perspectiva de
normalidad como desde el ángulo de algunas repercusiones que se acercan a
lo patológico en la mujer gestante. En el caso del varón la cuestión no está tan

clarificada porque aunque se intuya que hay cambios emocionales no se tienen
datos para saber qué es lo que, en verdad, cambia y se modifica. La pregunta
inevitable es la que se formula G. BADOLATO (1983) cuando se interroga qué
cambia para el hombre durante la espera, tanto en lo que se refiere a la
modificación de las percepciones sobre sí mismo como en lo relacionado con
la interacción con la mujer y en términos de vivencias respecto al nuevo papel.
Creo que puede dar un encuadre sobre el que colocar los datos que vayan
encontrándose cuanto hace ver G. VELLA (1981) a propósito de su reflexión
sobre la Ilconyugalidadll y la Ilgenitorialidadll como aspectos de una misma
realidad humana que obligan a revisar un viejo y un nuevo papel en la vida del
varón adulto. Cuando el ser humano, y también la pareja, se acercan a desem-
peñar un papel11genitorial ll , paternal/maternal, es importante ver qué cambia, ya
que el papel desempeñado hasta ese momento necesita una redefinición
profunda. La relación conyugal debe ser definida respecto a un Iltertium datum ll
que no es ya la pareja de origen, sino que es el producto real del proyecto de
pareja. V, desde ahí, su afirmación es rotunda y bella: lila pareja integra su
conyugalidad en la genitorialidad como parte de la conyugalidad ll (VELLA,
1981, p.247)
Todo esto tiene lugar antes del nacimiento. Parece serque apenas se concreta
el hecho biológico del embarazo. V desde tal instante se dispara todo un
dispositivo en el que el padre va ser el punto central de dinamismos potentes
que le arrastrarán hasta la toma de conciencia más o menos clara de muchas
ideas en las que se entremezclan lo real con lo imaginario, lo palpable con lo
fantasmagórico, lo impuesto por la realidad de las cosas con lo querido y, tal
vez, nunca .alcanzado. La preparternidad, por ello, se adentra en el mundo de
lo desconocido que resiste a su experimentación. El pre-padre no quiere decirse
en voz alta lo que siente, teme, desea, le amenaza, le confunde y le estimula.
Es, con BADOLATO, Ilun delicado momento de reestructuración ll en el que
aparecen la confusión y la duda, el rígido reparto de papeles masculino y
femenino y en el que la imagen estereotipada del padre le arrastra y le confunde.
Esta imagen, perfilada en breves pinceladas por esta autora, trata de unificar la
indiferencia con la absorción por eltrabajo, la frecuente irritabilidad, la frustración
sexual y la incapacidad de imaginarse al hijo que va a nacer en la etapa de
espera de un hijo que, también como parte del estereotipo, ha, de ser, precisa-
mente para el padre, un varón.
La paternidad aparece, pues, como confusión. Y en esta confusa espera el

varón recibe muy pocas ayudas. Es cierto, como van desentrañando algunas
investigaciones y pone de relieve la autora que vengo citando, que el hombre
puede vivir sentimientos muy intensos durante el embarazo de la mujer, aunque
simultáneamente se encuentra impotente para encontrar un cauce que le
permita expresar tales sentimientos. Ahí debe empezar la ayuda y orientación
pre-padre: hacerle partícipe de los cambios que afectan al cuerpo de la mujer
para que, participando de ellos, encuentre un camino para expresar sus dificul-
tades, gozos, emociones, al tiempo que disminuyen las distancias y soledades
que se crean en la pareja durante el embarazo.
El pre-padre empezará, por ello, a vivir el embarazo como algo que no es un
hecho de exclusiva competencia de la mujer. Pasará el tópico de que sólo la
mujer sufre y goza con la ilusionante espera. El embarazo empezará a conce-
birse como algo que afecta a ambos miembros de la pareja y las modificaciones
que se operan en la mujer - aún cargadas de biología inevitable- producirán en
el hombre resonancias emotivas, pero también físicas. Esto no elimina que lo
que es plenitud física en la mujer se convierte en inseguridad y angustia en el
varón, ya que los cambios de la mujer los vive el hombre como amenazantes e
inquietantes. Pero ahí tienen su lugar muchos tópicos y prejuicios que nos
transmite la cultura y que tienden a ser reforzados en todas las épocas porque
nadie se atreve a desafiarlos apoyándose en datos objetivos derivados de una
seria investigación.
Un recorrido por la historia de la cultura - aventura en la que no puedo
detenerme aquí- pone de manifiesto cómo algunas sociedades mantienen
rituales que preparan la paternidad. Un ejemplo típico es la presencia de la
"covada" en muchas culturas y con vestigios en algunas zonas de nuestro país
vasco. Se conoce con tal denominación tomada del francés "couver", "covar" o
hacer nacer, una serie de precripciones y obligaciones relativas al comporta-
miento del padre y asociadas al nacimiento del hijo y en cuya pormenorizada
descripción se ha detenido PARKE (1981), aunque algunas reflexiones sobre
el tema las debemos a AJURIAGUERRA (1978) que ha investigado este punto.
Es importante anotar que si en nuestra cultura occidental apenas si se mantie-
nen vivos estos rituales de iniciación a la paternidad, el comportamiento prepa-
ternal está cuajado de síntomas físicos que hacen pensar que los componentes
biológicos de la paternidad no son muy diferentes de los que tradicionalmente
se asignan a la mujer embarazada. Es importante ver que tales síntomas físicos
(" síndrome de la covada") aparecen hacia el tercer mes del embarazo de la
mujer y que desaparecen después del nacimiento del hijo. Tales fenómenos,
eminentemente psicosomáticos, aparecen más claramente en los varones que
son padres por primera vez, lo que rememora las dificultades físicas y psíquicas
que son frecuentes en las madres primíparas. Los estudios clínicos de TRET-
HOWAN y colaboradores (1965) y los verificados por LIEBENBERG (1967,
1968), así como los citados por PARKE de ENTWISLE y DOERING (1980)
corroboran que los varones viven muy profundamente el preparto. Para los
primeros autores los hombres presentan síntomas especiales en el tercero y
noveno mes de embarazo y en el momento del parto. Los más frecuentes son
pérdida de apetito, dolor de muelas, náuseas y vómitos y dolores de riñones,
acompañando a tal sintomatología física fenómenos de ansied.ad, insomnio y
cierta irritabilidad.
Para LIEBENBERG, y mediante un estudio de 64 hombres que eran padres
por primera vez, el 65% de ellos presentaban II síntomas del embarazo ll : astenia,
dolor de espaldas, vómitos y naúseas. La mayoría se manifestaban contentos
por el embarazo, pero estaban preocupados por la carga emotiva y económica
de la aparición de un hijo. Las actitudes ante el período de gestación se
centraban en envidia del embarazo de la mujer, negación del embarazo con la
pretensión de que la mujer llevase lo que denominaban una II vida normal ll e
imponiéndole a ésta ritmos fatigosos a nivel de diversiones. Para otros la
identificación con la mujer era tan completa que se ocupaban de la dieta y de la
vestimenta de la mujer, controlándole el peso, comprándole ropa pre-mamá,
aparte de una fuerte carga de ansiedad por la buena marcha del embarazo.
ENTWISLE y DOERING afirman que las manifestaciones de ansiedad en los
hombres superan con frecuencia a la de las madres, y que las preocupaciones
por el malestar y el sufrimiento de la mujer pueden ser mayores que las que
tienen ~lIas mismas.
PARKE (1981), a su vez, destaca cómo tras el marido como figura que
culturalmente sirve de sostén a la mujer, se oculta un hombre que para serfuerte
y seguro en este periodo de espera necesita una mayor solidaridad y cercanía
por parte de las personas amigas, los propios padres y en especial la propia
madre.
Es interesante resaltar que los padres más comprometidos en la espera del
hijo resultan ser, posteriormente, los más competentes en el cuidado del hijo,
adquiriendo mayor capacidad y sensibilidad para ello al tiempo que se ocupan
del mismo de un modo más satisfactorio.
2. Apego y figura paterna

El tema del apego había estado limitado a la madre hasta que HARLOW, en
1958, empieza a prestar atención al ligamen con la figura paterna.
Tal vez pueda afirmarse sin miedo a errar que tal vinculación se inicia antes
del nacimiento y, probablemente, haya necesidad de investigar y profundizar
mucho más que lo hecho hasta ahora en el momento del parto. Lo que
MACFARLANE (1980) ha denominado IIpsicología del nacimiento ll abarca tam-
bién, y no en escasa medida, al padre. AJURIAGUERRA (1978) habla de la
IIcovadall como de un lazo (magia simpática) entre el niño y el padre y IIcomo
estimulación necesaria para la expresión de las tendencias paternas que
acentúan el principio de la legitimidad ll . Lo que se ha visto en el hombre como
mero espectador del dolor de la mujer en el momento del parto, pretende ser
mostrado en la actualidad como un posible punto de apoyo desde el que la
relación de apego con el hijo se inicie en los primeros instantes de vida.
El planteamiento teórico es muy complejo y parece que todo va aclarándose
hacia la decisión de que el padre esté presente al nacimiento del hijo siempre
que previamente haya existido una cercanía emocional que haga que ambos
esposos deseen compartir tal experiencia. La presencia del padre en la sala de
partos queda, por ello, condicionada a que ambos quieran que sea así, al tiempo
que ambos conozcan bien cómo se desarrolla un parto.
A tal planteamiento se han aportado argumentos en favor de tal compor-
tamiento, sin que falten argumentos que muestran posibles datos que se
presentan como hipotéticas contraindicaciones. En contra de la presencia del
padre en el momento del parto se aduce la posibilidad de que la vida sexual
quede perturbada por la presencia del marido durante la fase de expulsión. El
mismo AJURIAGUERRA alude al tema al decir que introducir al padre en el
suceso del parto es hacerle vivir una especie de cavada real y no simbólica,
para afirmar seguidamente que licuando el padre asiste al parto no se proyecta
en su mujer. Es espectador y asiste más bien a un espectáculo prohibido -el de
la vista de los órganos genitales de la madre- y a la fascinación de su propia
madre que lo alumbró, para asegurar que IIsi se interroga a algunos padres...
dicen a menudo que el espectáculo de ese perineo no representa un aspecto
muy erotizante ll , aunque muestra que tal presencia del padre -y para ello cita a
A. BOUCHARD-GODART- puede despertar en éste, IIviendo al recién nacido
tan débil y dependiente ll , el deseo humano por lo que lIapegoll y lo que más tarde
veremos como lIintegración precoz con el hijoll llegan a superponerse. El apego
será el resultado de la relación precoz, aunque algunos autores establecen
distinciones que ayudan a perfilar con mayor exactitud estos conceptos básicos.
ll
Así, por ejemplo, LAMB (1981) distingue el"apego del "comportamiento afilia-
tivo". Entiende bajo este denominador el comportamiento expresado a través
de sonrisas y vocalizaciones puesto en acto en una interacción amistosa aún
con personas extrañas al niño, mientras que por IIcomportamiento de apego"
entiende lo expresado por el llanto y por la búsqueda de ayuda que es el que
da la medida exacta de lo que sea el apego al adulto y si existe una jerarquía
de preferencia entre más personas. Sus conclusiones se resumen en que los
niños muestran apego a ambos progenitores, aunque prefieren a la madre en
situaciones de estrés, mientras que desde el punto de vista afiliativo, y después
del primer año de vida, los varones prefieren al padre porque éste es el que
interactúa más con el hijo en este plano de "ofrecerle lo mejor de sí mismo", "un
nuevo provenir de compartir y amar, una nueva distribución de los papeles".
La pretendida repercusión sobre la sexualidad por el hecho de contemplar el
parto no parece demostrada en número significativo de casos. VOGTHAGER-
BAUMER (1981) ha constatado que sólo un 20/0 de maridos de primíparas
temían que esto sucediera así.
Lo que sí parece cierto en este orden de cosas es que la pareja esté
simultáneamente preparada para tal acontecimiento (KITZINGER, 1970) y en
muchos países empieza a aceptarse tal presencia si previamente ambos
esposos han tomado parte en algún tipo de preparación al parto.
Algunas investigaciones (HENNEBORN y COGAN (1975) han evidenciado
que la presencia del marido en el parto tiene un efecto beneficioso sobre el modo
que tiene la mujer de percibir el dolor, hasta permitir reducir la administración
de fármacos durante el parto, y TANZER, en un trabajo no publicado pero citado
por MACFARLANE, insiste en los efectos positivos que tiene la presencia del
padre mientras la mujer pare, comparándolo con otros casos en que fueron
excluidos del parto.
En algunas situaciones específicas se ha demostrado igualmente el efecto
beneficioso de la presencia del padre. Tal es el caso de los partos cesáreos.
PARKE (1982) indica que las mujeres asistidas en este tipo de parto estando
presente el marido, reaccionan mejor y antes que otras mujeres. Por otra parte
-y esto hay que resaltarlo aquí- el parto cesáreo tiene repercusiones sobre la
relación padre-hijo a distancia de algunos meses del nacimiento. PEDERSEN
y colaboradores (1980) investigaron los efectos producidos por el parto cesáreo
en la relación padre-hijo a los cinco meses del nacimiento y encontraron que
estos padres dedicaban más tiempo al hijo cuando estaban en casa, producen
efectos más marcados sobre la organización de la casa, toman iniciativa en

trabajos antes de recuperarse la mujery ésta, a su vez, pide más ayuda al marido
para cuidar la casa y a los otros hijos.
De cualquier modo, parece que la presencia del padre en el parto ayuda a una
mayor integración de éste en la vida del nuevo hijo. Lo que queda por dilucidar
-y ello constituye un tema abierto necesitado de profundización basada en datos
amplios- es, como dice AJURIAGUERRA, si hay IIque forzar la presencia de un
padre omnipresente ll . Para él no está demostrado que haya que hacerse ~sí,
apoyando su creencia en que lino es justo creer que con ello se coloca a esas
dos personas al mismo nivel. De hecho se sítuan en un círculo mágico en el cual
ambos dan a luz conjuntamente", reforzando su pensamiento al decir que lI una
ausencia puede estar llena de la persona ausente, mientras que una presencia
reticente del padre, debida a la obligación mal asumida, puede comunicar el
vacío en cuanto a la instancia paternal 11 , concluyendo que IIforzar la presencia
del padre puede ser nefasto; su presencia real puede ser favorable. En todo
caso, no es suficiente enunciarlo como generalmente conveniente sin tener en
cuenta una cierta dialéctica de la relación padre-madre, que no está resuelta y
que no se puede superar por simples afirmaciones ll .
He aquí, por lo dicho, un tema que en algunas situaciones necesita el criterio
.del orientador familiar. No parece oportuno generalizar una línea como única y
conveniente. Hay que decidir lo más oportuno a la luz de otros datos que estén
presentes en el contexto. Y, tal vez, la adecuada creación de un clima en que
se haga viable la presencia estimulante del padre, constituya un factor precoz
de vinculación del padre al hijo por la estructuración de un verdadero apego
desde que éste ve la luz.
Evidentemente la relación de apego se estructura a lo largo de las primeras
fases de la vida humana, por lo que lIapegoll y lo que más tarde veremos como
lIintegración precoz con el hijjoll llegan a superponerse. El apego será el
resultado de la relación precoz, aunque algunos autores establecen distinciones
que ayudan a perfilar con mayor exactitud estos conceptos básicos. Así, por
ejemplo, LAMB (1981) distingue el lIapegoll del IIcomportamiento afiliativo ll .
Entiende bajo este denominador el comportamiento expresado a través de
sonrisas y vocalizaciones puesto en acto en una interacción amistosa aún con
personas extrañas al niño, mientras que por IIcomportamiento de apego ll entien-
de lo expresado por el llanto y la búsqueda de ayuda que es el que da la medida
exacta de lo que sea el apego al adulto y si existe una jerarquía de preferencia
entre más personas. Sus conclusiones se resumen en que los niños muestran
apego a ambos progenitores, aunque prefieren a la madre en situaciones de

estrés, mientras que desde el punto de vista afiliativo, y despues del primer año
de vida, los varones prefieren al padre porque éste es el que interactúa más con
el hijo en este plano.
De cualquier modo es evidente que el padre es una figura importante para el
hijo y que una adecuada orientación y posible terapia de la interacción familiar
debe tender a hacer más fuerte y constante esta relación que reforzará los
vínculos que se sintetizan en el lIapegoll. Lo que es conveniente es saber
detectar cuándo y cómo aparecen las expresiones de su existencia. CHAFFER
y EMERSON (1964), sobre datos proporcionados por las madres, consideran
un índice de apego las reacciones del niño tanto al alejamiento del padre como
a su entorno. Con un comportamiento que se inicia hacia los 7/9 meses, el71 %
de los niños lloraban, tanto al alejamiento del padre como al de la madre, y
expresaban alegría y gozo a su retorno. Según KOTELCHUCK (1972) la
protesta por el alejamiento de los padres no aparece si uno de ellos -indiferen-
temente que sea el padre o la madre- se queda con el niño. Las preferencias se
sitúan, aproximadamente, hacia un 55% con la madre, un 25% con el padre y
un 20% que no tiene preferencias, según datos obtenidos por observación
directa.
A esto hay que añadir que SPELKE (1973) constató que los hijos que tienen
una relación más estrecha con el padre comienzan a protestar más tarde por la
separación, y el llanto dura menos, lo que parece indicar, según él, que el llanto
no es un índice válido de apego.
Otro comportamiento investigado ha sido el de a quién acude el niño para pedir
auxilio en un momento dado. Según COHEN y CAMPOS (1974) el orden
preferente es: madre, padre y figura extraña, aunque según otros las diferencias
entre padre y madre no aparecen tan evidentes (WILLEMSEN, FLAHERTY,
HEATON y RITCHEY (1974), FEDELMAN e INGHAM (1975) Y LAMB (1976).
***
Los estudios realizados en torno a este tema aportan datos sobre los que es
conveniente reflexionar. Las limitaciones metodológicas, sin embargo, hay que
anotarlas, porque faltan experiencias que abarquen períodos de edad que hasta
ahora han quedado fuera de la observación. El mismo LAMB (1981) indica cómo
los estudios realizados tienen en cuenta sujetos a partir de los nueve meses,
mientras que no hay datos de lo que sucede entre los 6 y los 9, que es cuando
según BOWLBY (1969) se forma el ligamen madre-hijo. He ahí, por tanto, un
desafío para llenar un hueco actualmente existente y sobre el que, tal vez,
podrán obtenerse datos importantes para una mejor sistematización del tema.
Cuando BOWLBY (1974) estudia longitudinalmente el tema del apego con
ambas figuras progenitoriales, lo hace con niños de 7, 8, 12, 13 Y 24 meses. Sus
conclusiones son que los niños prefieren padre o madre indistintamente, antes
que a un extraño hasta los 12 meses, que las niñas mantienen tal preferencia
hasta los 2 años y que los varones manifiestan una clara preferencia hacia el
padre y sólo se dirigen a la madre en situaciones de estrés.
3. Integración precoz con el hijo

Si tradicionalmente la madre se ha venido ocupando más del hijo recién nacido,
hay que admitir que las investigaciones más recientes imponen la necesidad de
plantearse los modos en que el padre debe interactuar con el hijo para conseguir
una integración que, por ser precoz, deje huellas profundas en la estructuración
personal del hijo. KAGAN y MOSS (1962) hablan del denominado efecto lI
ll
Guadiana según el cual el tipo de relación que establezcan padre e hijo en el
primer año de vida va a tener unos efectos que, frente a los inmediatos que
provoca la buena o mala relación con la madre según SPITZ, van a ser mediatos,
a largo plazo. Según ellos tales efectos se sentirán cuando el hijo haya coronado
los procesos de identidad, lo cual, desde un punto de vista práctico nos da una
clave para entender qué puede dar razón de ser de lo que es un adolescente o
joven que presenta ciertos trastornos o desajustes en su personalidad o en su
conducta. Todo ello tiene que ver con lo que fue la interacción con el padre en
los primeros meses de su existencia.
Junto a esta idea, para mí importante y clave de la decodificación de muchas
conductas que se ven en la consulta, hay una serie de investigaciones que
muestran una línea escalonada de cómo se va a realizar esta integración precoz
entre padre e hijo. Aludo a algunas de las más importantes, aunque quedan
omitidas otras.
Partiendo de que tanto el padre como la madre son igualmente sensibles a las
señales que les envía el hijo, no interactúan de igual manera, encontrando que
la relación establecida entre padre-hijo y madre-hijo difieren cualitativa y cuan-
titativamente, al menos en la familia media actual en la que aún el varón ocupa
el puesto laboral central. Si, derivado de ello, los padres están, como media,
menos horas en casa, la relación con el hijo puede verse afectada profunda-
mente en comparación con la que establecen la madre y el hijo.
Sobre esta línea central se han realizado experiencias y las observaciones de

LEWIS y WEINRAUD (1974) y GOLINKOFF y AMES (1979) han analizado la
presencia paterna durante las horas de vigilia del hijo, encontrando que se
agrupan en tomo a 3 horas diarias frente a las 8 y media que está presente la
madre. PEDERSON y ROSSON (1969), así como LEWIS y WEIN (1979)
encontraron, respectivamente, que los padres pasaban, con hijos de 8/9 meses,
una media de 45 minutos al día, frente a los 15 ó 20 minutos diarios que
encontraron los segundos en los sujetos que entrevistaron.
Estas diferencias de tiempo entre padre y madre suponen, inevitablemente,
diferencias de tareas y, por tanto, de interacción, fundamentalmente ·en dos
aspectos: la higiene y la alimentación del hijo, por un lado, y las actividades de
juego por otro.
La interacción a través de la higiene y la alimentación parece que es más
frecuente por parte de la madre. No se sigue de ahí que tal interacción -contacto
físico, fundamentalmente- sea rica y estimuladora, porque muchas madres sólo
cogen al hijo en brazos para lavarlo, alimentarlo o para calmar su llanto, evitando
hacerlo en otros momentos en que la motivación no sea cierto esquema de
"deber" u "obligación" culturalmente asignada a la mujer. La carencia de otros
tipos de contacto entre madre e hijo puede marcar una línea divisoria entre las
posibles modalidades de interacción entre el hijo y el padre.
La interacción a través del juego como actividad gratificante para padres e hijo
parece que es más frecuente por parte del padre. Se enfrentan por ello, dos
motivaciones entre una y otra comunicación: la primera por "deber", la segunda
por "necesidad de gratificarse", lo cual cambia esencialmente el contenido y
fondo de la relación. KOTELCHUK ha encontrado que un 40% de los padres de
Soston juegan con los hijos, frente a un 25 Q/o de madres que se dedican
preferentemente a atenderlos. RICHARDS y colaboradores (1977) han consta-
tado que en Gran Bretaña un 9% de los padres se dedican a jugar con los hijos,
mientras que sólo la mitad se ocupan de atenderlos en otras cosas.
Esta interacción a través del juego es la que ha hecho patente en las
observaciones de BRAZELTON (1979) que el comportamiento de los hijos ante
el padre se presenta como festivo, jocoso, abren más los ojos y muestran más
serenidad en el rostro.
Una diferencia importante es la que se ha detectado a.1 ver que todo esto
acontece así cuando se trata de familias en las que la mujer sigue ocupando el
lugar de esa figura de "mujer doméstica" que no trabaja fuera de casa. Por el
contrario, cuando la mujer pasa muchas horas fuera de casa por motivos
laborales, también juega mucho con el hijo, dado que de los cuidados se ocupa
alguna otra persona, al tiempo que la madre quiere recuperar al máximo el
tiempo que pasa fuera del hogar.
De todo ello aparece con cierta fuerza la necesidad de plantearse la cuestión
de describir, en alguna medida, al padre como compañero de juegos del hijo,
dado que la respuesta de los niños al juego con el padre es significativamente
más positiva que con la madre. CLARKE-STEWART (1978) afirman que los
niños de 20 meses son significativamente más Ilresonantes" a una interacción
social de juego iniciada por el padre que a las iniciadas por la madre, y que
igualmente, hacia los 2 años y 5 meses son más cooperativos, cercanos,
estimulados e interesados en el juego con el padre. Más de dos tercios de los
niños prefieren jugar con el padre y la decantación del padre como compañero
de juego encuentra reciprocidad en el niño en los dos primeros años de vida.
Otra observación importante en este orden de cosas es la relativa a los tipos
de juego que sirven de base para la interacción con el padre y la madre. Los
juegos verbales (cu-cu/trás, palmas-palmitas, etc.), llamarle, esconderse, diri-
girse al hijo con sonrisas dulces, sonidos repetitivos, imitativos, es el tipo de
juego más presente en la interacción madre-hijo (YOGMAN y otros, 1977;
LAMB, 1981), en una escala comparativa que. se gradúa así: madres:47 % ;
padres: 20%, personas extrañas: 120/0. Los juegos de contacto físico (tocarse
con movimientos rítmicos, juegos de acción, juegos en que interviene el contacto
corporal y la fuerza muscular) son los más frecuentes en la interacción padre-hijo
(DELAISI DE PARCEVAL, 1982).
Todas estas observaciones se estima que son válidas hasta los 2 años
aproximadamente y en el fondo de su dinamismo está la explicación de un estilo
complementario de comunicación que se conjunta con la interacción de las dos
modalidades presentes en el hombre y la mujer. El hombre tiende más a
comunicarse, también con el hijo, mediante la acción y el contacto físico (LAMB,
1981), mientras que la mujer se inclina por la actividad verbal (POWER y
PARKE, 1981), aunque hay que admitir que las madres utilizan el mismo estilo
comunicativo con los hijos y las hijas, sin diferencia sexual, mientras que el padre
interactúa con juegos vivos y turbulentos con los varones y no son así con las
hembras. (LAMB,1982).
A ello hay que añadir que según PARKE (1982) la relación del padre con el
hijo varón es más estimulante, mientras que con la niña está más cargada de
afectuosidad, lo que puede ser ya una forma peculiar de interacción tipificada
con diferencias en orden a la definición sexual de los hijos.
En este tipo de relación pesan cosas previas. Y así RUBIN (1974) habla de
que los padres, antes de coger en brazos a los hijos, están como programados
por atribuciones que asignan al hijo varón ya la hija hembra. Al varón le atribuyen
mayor fuerza y vivacidad, mejor coordinación motriz y una constitución más
robusta. A la hija se le atribuye mayor dulzura y más debilidad y fragilidad. Esto
se debe, según HOFMAN (1971), a que los estereotipos y los roles sexuales
influyen sobre las expectativas de los padres, expectativas que, como afirma
LAMB (1980), se reflejan sobre el comportamiento que adoptan los padres ante
el hijo, solicitando de éste cosas diferentes según el sexo.
A partir del segundo año los padres dirigen el comportamiento social sobre
todo con los varones, mientras que las madres lo hacen con las hijas, al tiempo
que unos y otras centran la atención de los hijos sobre sí mismos, su identifica-
ción sexual y la identidad en general.
4. Identificación
A la identificación secundaria, de la que se ha hablado en el capítulo anterior,
precede la que puede denominarse lIidentificación primaria" y sobre la que me
he extendido ampliamente en mi obra sobre el padre (RIOS GONZALEZ,
1980a). Me remito a ello por no repetir cuanto se dijo allí, aunque sí convenga
recordar que tal nivel en este proceso se ve actualmente muy amenazado por
la escasa convivencia que mantienen los hijos con la figura paterna. Es
importante destacar que tal identificación ha de haber cubierto sus niveles
mínimos antes de que el hijo haga su entrada en la vida escolar, lo que obliga
a una presencia paterna constante y rica antes de este momento crucial. Es por
aquí por donde se refuerza una vez más la necesidad de que la interacción
padre-hijo sea intensa en el primer tramo de la vida infantil, aspecto muy poco
cultivado.
Desde un punto de vista operativo y práctico, y dada la finalidad de esta obra,
hay que destacar aquí las condiciones que autores como LYNN (1969) han
señalado aquí para que la identificación primaria tenga un efecto positivo. El
habla de que toda identificación está favorecida por el tiempo, la intimidad y la
intensidad con que se verifican y repiten los contactos entre las dos personali-
dades que intervienen en el proceso identificador. La realización de estas tres
condiciones contribuyen a una adecuada interacción emocional entre padre e
hijo, dado que en la vida real de la familia es donde ha de verificarse este
encuentro entre ambas personalidades. A un mayor tiempo de relación corres-
ponderá una más profunda interacción, lo que contribuirá a que la observación
del padre como modelo sea más constante y estable. Muchos hijos de hoy han
tenido escasas posibilidades de observar al padre, lo que supone una verdadera
pérdida de datos para la construcción de un modelo al que se tienda por
imitación. Sólo la observación facilitará el descubrimiento de lIalgoll imitable en
el padre, aspecto que parece ser importante para el enfoque de la identificación
como un proceso de aprendizaje, sobre todo en cuanto se refiere al aprendizaje
de roles maculinos.
A mayor intimidad seguirá la inevitable consecuencia de una interacción más
calurosa y afectiva y uno de cuyos efectos inmediatos será el de desencadenar
el deseo de reproducir en sí mismo IIpartes del padre amado ll y al fin de evitar
el sentimiento de pérdida de amor (MOWRER, 1950).
A la intensidad seguirán procesos de refuerzo de cuanto el niño/niña -dado
que la identificación primaria es un proceso común independientemente de sexo
de quien lo asume- vea imitable y estimulante del IIdeseo de ser como .. .'1 que
constituye el último eslabón del proceso identificador. Aquí es donde, tal vez,
tenga su influjo el matiz de quien presenta este proceso como un concepto
sociológico y que pretende unificar los enfoques de la teoría freudiana y la del
aprendizaje en la síntesis postulada por PARSON (1955), para quien el niño se
identifica con la persona que está en mejor situación de dispensarle tanto
gratificaciones como puniciones, poniendo de relieve que el modelo que tiene
más probabilidades de ser imitado es el que controla de manera más evidente
los resortes que tienen valor, tal y como acontece en la mayoría de las familias
en relación con el padre (BANDURA y WALTERS, 1963; MUSSEN (1961).
De cualquier modo, y admitiendo que probablemente una integración de las
teorías que tratan de explicar este proceso sea el camino adecuado para una
mejor utilización de cuantos resortes encierra, lo que hay que reforzar en el
trabajo con las familias es la creación del contexto en que sea posible que se
realice esta culminación de pasos reales en el camino del hijo hacia la madurez.
Una ausencia del padre, o una inadecuada realización de la identificación
primaria, supondrá una amenaza para el equilibrado crecimiento del hijo,
aspecto que hay que cultivar en casi todos los procesos terapéuticos que vemos
en la consulta. En este sentido es iluminante el hecho tantas veces repetido de
que cuando, tras el trabajo de orientación o terapia, se revisan las condiciones
antes citadas -tiempo, intimidad e intensidad- en la dinámica padre-hijo, se
obtienen beneficios inmediatos traducidos en una evidente mejora del compor-
tamiento del hijo un una palpable mejoría de la connotación gratificadora que
experimentan los padres al comprobar los resultados de la reestructuración de
los modelos de relación que tenían establecido con el hijo. Ello es lo que hace
que este punto lo tenga muy presente al trabajar con las familias porque, aún
en los casos de relación más positiva, siempre se puede avanzar en la intensi-
ficación de este proceso inacabado.
5. La oferta de un código de valores

También he tratado este punto en mi obra sobre el padre, partiendo de un
planteamiento en que se revisa, aunque de manera pasajera, cuanto supone la
crítica de lo que en este terreno debe hacer la familia y, por ello, el padre.
Me remito allí, aunque creo válidos en el momento actual, y de cara a una tarea
de orientación familiar, los criterios que expuse en su momento y que sintetizo:
1. El padre debe fomentar una adecuada adhesión al sistema de valores que
considere necesario para la estructuración coherente y progresiva del
grupo familiar de que es responsable. Esto no impide que el hijo, como
se verá más adelante, haga una crítica de cuanto le transmite el padre,
ya que hay momentos en que tal crítica es imprescindible para la elabo-
ración de lo que posteriormente constituirá su propia filosofía de vida.
2. La transmisión de una jerarquía de valores que regule la maduración
personal del hijo ha de hacerse mediante la aceptación de que es esencial,
distinguiéndolo perfectamente de lo accidental. No todo, ni en todos los
momentos afectados por los cambios culturales, permanece inmutable.
3. El padre, cualquiera que sea el patrimonio cultural que haya recibido en
sus esquemas educativos anteriores, ha de aceptar un pluralismo en el
enfoque de sus cuadros de referencia. Las razones de esta actitud
educativa básica obedece a motivos de tipo histórico, cultural y social,
aparte de las derivadas de los mecanismos de evolución personal y
psíquica del hijo. El tema de los valores ocupa un lugar central en la
progresiva independencia que va a reclamar el hijo en crecimiento.
4. Tarea educativa del padre es la de fomentar el intercambio de valores
procedentes de otros contextos educativos o culturales, sin que sea válido
el dogmatismo y la cerrazón que se ciegan ante las aportaciones de otros
ambientes. Este modo de abordar la transmisión de valores es un deber
derivado de una crítica selectiva y depuradora de cuanto adviene a la
propia familia, al tiempo que facilita una asimilación de valores que
enriquecen y aumentan el esquema básico que se toma como punto de
partida.
5. Es exigencia de la función paterna que éste adquiera una capacidad de

acomodación que no significa olvido o abandono de los propios esque-
mas, sino que ante ellos se adopte una postura de flexibilidad que haga
viable la aproximación, entendimiento, asimilación y madura integración
de otras aportaciones al cuadro básico de cada grupo familiar.
6. La colaboración del padre con el hijo en el tránsito de lo que es una moral
inducida y, por ello, heterónoma, a una moral crítica, elaborada, autóno-
ma, es un deber ineludible. Lo cual requiere que, previamente a este paso,
el padre no renuncie a transmitir al hijo un conjunto de valores referencia-
les sobre los que el hijo, llegado a su momento, hará la propia selección.
Esta colaboración debe darse en términos de interacción y con buenos
niveles de participación, tal y como ha constatado HOLSTEI (1972).
Todo esto constituye el fondo de lo que ROF CARBALLO ha denominado

ll
IIfunción vinculadora en cuanto transmisión de pautas muy remotas, gracias a
,
las cuales -quiérase o no- el nuevo ser queda vinculado a todo un fondo cultural
que presta armazón y estructura a la personalidad en crecimiento.
El análisis, así como el ofrecimiento de un respaldo para la realización de esta
tarea en el interior de la familia, constituye también un objetivo cargado de
finalidades terapéuticas ya que muchos adolescentes y jóvenes se muestran
desarbolados por no haber recibido, a su debido tiempo, un código de valores
por parte del padre.
6 Autoridad y disciplina
Autoridad y disciplina aparecen perfectamente hermanadas como dos facetas
de una misma realidad educativa, tendentes a la consecución de un ser
equilibrado ante los valores y perfectamente capaz de integrar y vaya apare-
ciendo como consecuencia interna de la elaboración personal de pautas,
normas y valores.
La autoridad educativa de la figura paterna ha de enmarcarse en lo que
constituye el meollo de la transmisión de un respaldo que haga posible la
integración de todas las tendencias que laten en el fondo de la inicialmente
anárquica personalidad del hijo.
El problema práctico que ofrece la realización de estas afirmaciones se centra
en ver qué tipo de autoridad suele desarrollarse en el interior de la dinámica
familiar y qué tipo de personalidad provoca cada uno de los posibles modelos.
Me parece importante y útil la clasificación que han establecido HARVEY, HUNO

y SCHROEDER (1961) Ya los que me atengo en lo que estimo puede ser una
síntesis fiel de sus ideas.
Para estos autores los posibles modelos de autoridad se agrupan en torno a:
1. Autoritarismo estable
11. Autoritarismo inestable.
111. Sobreprotección.
IV. Independencia creadora.
A cada una de ellas añadiré cuanto he descrito en otro luga a propósito de las
que he denominado "actitudes educativas erróneas" (RIOS GONZALEZ,
1980a).
l. Autoritarismo estable
Sus notas fundamentales pueden agruparse en los puntos siguientes:
1. El medio educativo que origina este nivel de autoridad es el que viene
representado por los regímenes de tipo totalitario estabilizados.
2. Las pautas y metas del comportamiento vienen prescritas desde arriba,
verticalmente, y de forma detallada por la autoridad que no dimana de la
base, sino de unos principios superiores, inexpugnables y nunca discuti-
dos.
3. Desde ellos se estructura descendentemente un clima de disciplina donde
están claramente especificadas las metas del comportamiento y -lo que
es muy importante- también los procedimientos exactos o pautas que
conducen a su consecución.
4. Se sabe que atenerse a este sistema conduce a determinadas compensa-
ciones y recompensas, mientras que transgredirlo origina castigos bien
determinados.
5. Las consecuencias de este modelo sobre la personalidad son la aparición
de una personalidad conformista, con escasos conflictos, con una creati-
vida y un subdesarrollo cognitivo atrofiados, al tiempo que la identidad
personal se define en términos externalistas ajenos a ella que provoca
una pobreza de tal identidad. Todo ello se exterioriza en una pobreza de
léxico, tendencia a la categorización simplista y dicotómica, escasa capa-
cidad para distinguir medios y fines, actualismo elemental en la descrip-
ción de los hechos, resistencia al cambio, moral heterónoma y una débil
identidad personal y una personalidad simbiótica. Otra faceta es la del que
el crecimiento de la autonomía personal queda afectada por un raquitismo

psicológico de graves consecuencias.
En líneas generales este nivel está muy cerca de lo que personalmente he
denominado "rigidez y dominio" al clasificar las actitudes educativas familiares
(RIOS GONZALEZ 1980a) aunque algunas de sus consecuencias se aprecian
ll
más en el tipo que he denominado lIinfantilismo como puede verse en su lugar.
,
/l. Autoritarismo inestable
En este nivel las notas típicas son la siguientes:

1. El proceso de autopropiación personal se dibuja con más energía que en
el anterior, aunque sólo en términos de oposición a la sociedad, de forma
reactiva y hostil, tanto a los otros como a las instituciones.
2. Frente al conformismo del nivel 1, aquí el sujeto adopta una postura
negativista.
3. La persona se descubre a sí misma como agente hostilmente diferenciado
del medio.
4. El sujeto posee una conciencia de identidad personal, pero define esta
autoimagen de forma negativa.
S. El mantenimiento de su identidad personal coincide con no ser invadido
o conquistado por nadie.
6. La entrega amorosa a otra persona le resulta incompatible con la defensa
de su integridad, y todo acercamiento lo vive como amenaza.
7. Su última verdad es la negación.
8. Aunque las pautas, premios y castigos, vienen definidas desde arriba -
como en el nivel 1- la diferencia está en que tales principios son reempla-
zados por la imprevisible arbitrariedad del padre. Al niño se le premia hoy
por lo mismo que se le castiga mañana.
9. Tal autoritarismo inestable configura un encuentro negativo con el mundo
y determina una demarcación negativa y hostil de las fronteras persona-
les.
10. Los resultados son la aparición de un yo como negación del otro y por la
vía de enfrentamiento, un proceso de autonomía individual que es el
resultado de la necesidad de defenderse de los ataques exteriores, al
mismo tiempo que la identidad personal se define en términos de una
independencia negativa, socialmente destructiva e individualmente esté-
ril.
11. Este sistema no atrofia las estructuras cognitivas del sujeto, pero tampoco
favorece un desarrollo intelectual creador.
PINILLOS concluye que la mejor manera de que un padre desarrolle ante él

una actitud negativa por parte del hijo, así como ante las figuras de autoridad y
la sociedad en general, es la de adoptar este rol autoritario inestable ya que,
con seguridad, dice él, los niños educados en tales ambientes descubrirán su
autonomía frente a la autoridad de sus padres, y no con ellos.
Dentro de este cuadro de referencias creo poder enmarcar las actitudes que
he descrito como inestable, ambivalentes e incoherentes, ya que en ninguno de
ellos puede encontrarse continuidad y persistencia para el establecimiento de
conductas estables.
l/l. Sobreprotección
Es un nivel cuajado de notas que lo definen con bastante nitidez frente a los
otros. Pueden destacarse las siguientes:
1. En este nivel se facilita el incremento del nivel de aspiraciones sin
esfuerzo.
2. Los padres o educadores se encargan de que el niño consiga lo que
desea, sin necesidad de luchar por ello.
3. La tolerancia para las transgresiones de la disciplina es sumamente
grande.
4. El desarrollo de destrezas y hábitos es algo que sobreviene y no que se
genere desde la propia interioridad. Las destrezas se montan sobre una
personalidad poco avezada a luchar con las dificultades, débil para
afrontar los obstáculos serios de la vida.
s. Las consecuencias son que tales personas generan un conformismo
activo y una definición de la propia identidad muy poco exigente consigo
ll
misma y demasiado acogida a la protección del"establishment •
6. La capacidad creadora queda disminuidad por virtud de lo que puede

considerar un déficit ético, una carencia de autodisciplina.
7. Aunque el rendimiento intelectual de tales sujetos es superior al que
obtienen los sujetos de los niveles I y 11, no alcanzan niveles creadores.
Si las circunstancias los enfrentan a situaciones díficiles, la respuesta q'J~
estructuran es de evasión por la vía de las reacciones depresivas, la droga
o el suicidio.
8. Los resultados más probables de esta. educación sobreprotectora son la

evasión o la entrega servil y astuta al poder. Utilizan cómodamente las
ventajas de que disponen para conseguirlo que desean, propiciando, si
es preciso, la voluntad del poderoso a costa de falsificarse y renunciar a
sus convicciones.
9. Es frecuente que este nivel de autoridad se dé actualmente en las nuevas
clases medias que quieren ahorrar a sus hijos los esfuerzos y calamidades
que ellos tuvieron que afrontar para mejorar.
De ahí que una conclusión de PINILLOS en este sentido sea muy clara: el lI
exceso de facilidades no ganadas con esfuerzo es un mal punto de partida para

ll
el logro de una autonomía responsable (I.c. pág. 81).
En mi clasificación de las actitudes educativas figura, como correspondiente a
ésta, la que he denominado Ilhiperprotección", aunque distingo dos modalidades
de la misma: la hiperprotección represiva, que impide la aceptación de una recta
y equilibrada aceptación de la libertad del hijo, yla que llamo indulgente en
cuanto en ella se manifiesta una continua tendencia a transigir con el hijo, a
conceder todo capricho, a dejar hacer, a evitar cualquier frustración. Tales
hiperprotecciones provocan en el hijo sentimientos de inferioridad e inseguridad,
aparte de que el hijo se ve privado de lo competitivo porque todo le viene resuelto
de manera inmediata. Aludo allí a que con esta actitud se eliminan la iniciativa
y la responsabilidad.
IV. Independencia creadora

Este IV nivel aparece como adecuado para lo que puede considerarse una
equilibrada forma de ejercicio de la autoridad. Sus características quedan
encuadradas del modo que sigue:
1. Produce una autonomía responsable que, a su vez, genera una concien-
cia liberal.
2. Las estructuras cognitivas se estructuran en interacción esforzada con el
medio.
3. Propicia el desarrollo de una actitud resolutoria y animosa frente a los
obstáculos y frustraciones inevitables de la vida.
4. El yo personal se define con firmeza, de forma flexible y abierta en
interacción con el medio evaluado con realismo y del que el sujeto se
siente responsable.
5. La verdad de este tipo de personas es una verdad recíproca y creadora.
6. El sujeto se sabe agente libre, responsable de sus acciones, pero todo

ello en reciprocidad con la sociedad de la que forma parte.
7. La integración de los sentimientos de autonomía y convivencia origina una
libertad responsable que no excluye la crítica.
8. Su libertad no es "libertad de... " o "libertad para... " sino "libertad con ....·,
en solidaridad con la sociedad de que forma parte.
A este nivel ha de asociarse la autoridad sana que engarza y asienta sus raíces
en las auctoritas romana, concebida como un fundamenteo benévolo del poder,
como aumento de calidad personal para garantizar el bien de los gobernados.
Lo creativo queda aquí engrandecido y potenciado y hay que volver a afirmar
que si la autoridad familiar, y por ello la paterna, está en crisis, no es por falta
de ejercicio, sino por un inadecuado ejercicio de ella en su concepción esencial.
El ejercicio del poder como forma arbitraria, caprichosa y represiva impide el
crecimiento, el augmentum en que se basa el buen ejercicio de la autoridad. El
padre que usa sus poderes para aumentar las capacidades, las posibilidades,
el despertar de potencialidades latentes en el hijo, es un padre sanamente
adornado de la autoridad. El padre que, por el contrario, frena posibilidades,
limita potencialidades de manera arbitraria y caprichosa, peca contra la autori-
dad rectamente entendida. Esa es, afirmaba en otro lugar, la razón de la actual
crisis de autoridad: porque quien la ejerce la entiende solamente como limitación
y no como estímulo.
***
Este planteamiento de la autoridad lleva anejo un equilibrado y armonioso

modo de aplicar la disciplina. Veamos, por ello, qué papel juega el padre en el
ejercicio de la disciplina como síntesis de una adecuada educación ética.
Stefanía ORlO (1969) distingue cinco tipos de disciplina:
• caprichosa: cuando a períodos de ternura normal siguen otros de rigidez
o de excesiva indulgencia.
• indiferente: cuando los padres no. se preocupan del hijo ni le dirigen
palabras de aprobación o admonición.
• rígida-severa: cuando los padres se exceden en correcciones, prohibi-
ciones o castigos.
• indulgente: cuando existe tendencia a aceptar y aprobar todo lo que hace
el hijo.
• equilibrada y madura: cuando la necesaria ternura va acompañada de una

actitud firme y preocupada por la formación.
Este ejercicio, que como puede observarse admite una amplia gama en cuanto
a su realización, ha centrado la atención de muchas investigaciones en las que
se ha pretendido ver el tipo de repercusión que tiene sobre áreas concretas del
comportamiento infantil y juvenil.
Hay investigaciones, por ejemplo, que descubren la relación existente entre la
imposición de límites por parte del padre y el desarrollo masculino. LEFKOWITZ
(1962) ha visto que niños que hicieron algunas elecciones femeninas de
juguetes tenían un padre que se ocupaba de su disciplina menos de cuanto lo
hacían los padres de niños que hicieron elecciones de juguetes exclusivamente
masculinos. ALTUCHER (1957) ha detectado que el mayor número de adoles-
centes que obtuvieron alta puntuación en la masculinidad de los intereses
profesionales -en comparación a los de baja puntuación- afirmaron tener un
padre que establecía la disciplina. Lo mismo obtuvieron MOULTON y colabora-
dores (1966), aunque no llegó a las mismas conclusiones DISTLER (1964)
según presenta BILLER.
Lo que parece cierto es que la situación disciplinar que se crea en el ambiente
familiar es relevante respecto al aprendizaje que hacen los niños respecto a la
agresividad y la masculinidad (BILLER, 1974). Hay que destacar aquí, y parti-
cularmente es un aspecto en el que insisto frecuentemente con resultados
inmediatos y palpables, que lo importante en tales esquemas de disciplina es la
firmeza del padre, en este caso, ya que de tal condición depende el adecuado
desarrollo de un comportamiento equilibrado, coherente y estable. Para BILLER
esta firmeza, así como la decisión del padre en el campo disciplinar, es una
valiosa ayuda para la conquista de un comportamiento asertivo y agresivo en el
hijo.
Creo fundamental distinguir aquí lo que es la firmeza de lo que ordinariamente
suele atribuirse a la rigidez o cierta dureza en la imposición de pautas discipli-
nares. Ser ~irme no es ser rígido ni duro, sino convencido de que aquello que se
transmite al hijo es algo coherente y nada ambivalente. Sería conveniente
vincular a esta idea cuanto se deriva de lo que se ha denominado en otro lugar
l/autoridad creadoral/, por una parte, y lo que S. ORlO denomina disciplina
equilibrada y madura. Los hijos aceptan la firmeza; aún más, la necesitan y la
esperan. Lo que no aceptará un hijo medianamente sano es cuanto venga
envuelto en rigideces e intransigencias que, curiosamente, son alternantes tal
y como se ha visto al analizar las características del autoritarismo inestable. La

firmeza crea hábitos y estructuras internas bien organizadas; la rigidez desen-
cadena reacciones negativas enel hijo cuando no, como afirma el mismo
BILLER, una agresividad desencadenada por la frustración que genera.
En la firmeza puede coincidir un componente que considero fundamental: el
afectivo. No hay posibilidad de introducir en el hijo esquemas de disciplina
armónica si no están respaldados por la presencia de referencias afectuosas a
través de las cuales padre e hijo queden vinculados a un mismo valor referencial
que dé consistencia a cuanto pretende incorporarse en la vida personal del hijo.
A este respecto, MOULTON y colaboradores (1966), destacan que el dominio
paterno en el campo disciplinar es un factor ético cuando va combinado con un
elevado nivel de compromiso afectivo, y HOLSTEI (1972) ha descubierto que
tras un adolescente, maduro desde el punto de vista moral, hay un padre
afectuoso, comprometido con el hijo y de elevada estatura moral.
Cuando HOFFMAN (1971) ha estudiado el desarrollo de la conciencia moral
de acuerdo con un cierto número de índices morales, los chicos sin padre
obtuvieron puntuaciones significativamente más bajas en juicio moral inte-
riorizado, en el sentido de culpa consiguiente a la transgresión, aceptación de
la corrección, valores morales y conformidad a las reglas. A su vez los profesores
los juzgaron más agresivos, lo que puede significar una dificultad de autocontrol.
Estos chicos, aunque con una influencia que aparecía menos clara, mostraban
una débil identificación con el padre lo que se unía a un menor desarrollo de la
conciencia moral. los que obtuvieron mejor identificación con el padre alcanza-
ron mayor puntuación en juicio moral interiorizado, en valores morales y en
conformidad. Es importante destacar la conclusión de los estudios de GLUECK
y GLUECK (1950) y de STANFIELD (1966) según los cuales los chicos que
reciben del padre una disciplina coherente y apropiada, no cometen actos
delictivos. Esto parece confirmar que los hijos sin esquemas disciplinares
transmitidos por el padre, carecen de un modelo del que aprender a retrasar los
impulsos agresivos y destructivos.
Sobre este aspecto tan importante en la dinámica de la relación padre-hijo,
parece conveniente establecer algunos criterios que indiquen, aunque sea de
manera amplia, un camino a .seguir en tos trabajos de orientación y revisión
terapéutica de cuanto acontece en este aspecto de la interacción. La práctica
clínica demuestra que es un objetivo que aparece necesitado de ayuda en la
problemática de muchas situaciones sometidas a consulta. Para ello sigo los
pasos de cuanto indica BILLER (1974) Y que puede estructurarse así:
1. Centrar en el padre el rol de la disciplina puede conducir a una relación

frustrante e insatisfactoria entre padre e hijo. Esto es particularmente
delicado cuando la disciplina se convierte en una rigidez punitiva que
provoca agresividad.
2. La madre ha de cooperar para que las decisiones disciplinares sean
compartidas entre ella y el padre. Y cuando la madre esté sola ha de evitar
desplazar la toma de decisiones para cuando llegue el marido. En tales
situaciones ha de asumir la responsabilidad de decidir del mismo modo
que ha de hacerlo el padre cuando esté solo.
3. El padre debe tener reglas bien definidas, aunque eso no le descarga de
la necesidad de ser sensible a los argumentos racionales del hijo y las
necesidades de expresarse por sí mismo.
4. El p~dre no ha de tener siempre la última palabra.
5. El padre que ha de vencer siempre en una controversia, no está permi-
tiendo que el hijo desarrolle la independencia y la capacidad de afirmarse
personalmente.
6. El hijo no debe estar oprimido por la imagen de un padre perfecto. Lo
mejor es que el hijo capte que su padre tiene límites y que puede cometer
errores.
7. El padre que puede admitir de vez en cuando que se ha equivocado y que
su hijo tiene razón, puede favorecer el sentido de competencia de éste.
8. Un padre que no comete un error nunca, puede ser un modelo demasiado
frustante a imitar.
Puede concluirse que la verdadera disciplina se logra en el momento en que

el padre integra en sus actitudes educativas, y partiendo de un equilibrado modo
de asimilar su autoridad natural, varios factores tales como la afectividad, la
capacidad de decidir sin miedo, la firmeza y la aceptación previa de las propias
limitaciones que le ayuden a reconocer limitaciones, errores y posibles fallos.
Sólo así el padre aparecerá ante los ojos del hijo como un ser provocador de
estímulos y suscitador de deseos por la superación y el progreso. A ello hay que
añadir buenas dosis de permisividad frente a lo limitante, aceptación frente a
cuanto se tiende a rechazar, aceptación de independencia ante la espontánea
tentación de dar todo hecho al hijo o de evitarle momentos de tensión que
contienen fuertes resortes educativos. También aquí SCHAFFERBELL (1958),
citado por PINILLOS empareja "autonomía-protección", "aceptación-rechazo" y
"permisividad-autoritarismo". Las polaridades que presentan ofrecen alternati-
vas en torno a las que se debate diariamente cualquier padre que desea acertar.
Intentar lo correcto, aún a riesgo de equivocarse, es el camino que hay que
enseñar a recorrer cuando se trabaja con la familia. También ello, adecuado a
c~da familia concreta, es una meta para el orientador y el terapeuta.
7. El respaldo de la adquisición de identidad

Si el padre juega un papel básico en los procesos de identificación, no menos
importante es cuando llega el momento evolutivo en que el hijo ha de coronar
sus identificaciones mediante la decantación de material para consolidar la
propia identidad. Tan cierto es esto que no hay identificaciones para ser una
repetición más o menos fiel de aquéllos que sirvieron de modelo, sino para llegar
a una síntesis personal que le haga sentirse cómodo y feliz consigo mismo.
II
ll
La crisis de identidad" que afecta a muchos adultos que vemos en la consulta

II
se fraguó en etapas infantiles y en la adolescencia. En la infancia por escasas

identificaciones; en la adolescencia por escasa consolidación de la identidad. Y
si el adulto deja de ser sí mismo" es porque antes, mucho antes, no lo fué en
II
alguna proporción. La adquisición de la propia identidad significa, a nivel

dinámico en el plano emocional y psicológico, la solución de la crisis adolescente
(REYMOND-RIVIER, 1974), desligándose de los denominados "comportamien-
tos satélites" que suponen una ligazón emocional que crea dependencias del
otro, acepta valores sobre la base de lealtades personales y consigue aproba-
ción mediante la conformidad con las pautas y normas de aquel 11 otro 11 (LUTTE,
1963). Esta liberación hace que el proceso de adquisición de la identidad, al
tiempo que desliga elementos de vinculación, implica asimilación de pautas, lo
que sitúa a la identidad como si estuviera a caballo entre lo que denomino
procesos de vinculación y procesos de desvinculación, aunque por razones
metodológicas lo coloque aquí.
Lo vinculante está en que el padre debe respaldar esta conquista y la integra-
ción de múltiples factores, ya que aunque se dé lo que G.LUTTE denomina
"desatelización de los padres y modelos", se mantienen relaciones que dan
seguridad y apoyo al tiempo que hacen posible la incorporación de cuantos
elementos conducen a la conducta autónoma y adulta. El padre ha de respaldar
el proceso de evitar que el paso final del mismo se pierda en lo que ERIKSON
ll
ha denominado "difusión o "confusión" de identidad.
Las repercusiones de la falta de respaldo en la identidad sólo pueden adivi-
narse mediante la observación de los datos que se obtienen en una cuidadosa
delimitación de las áreas en que influye la carencia del padre.
La mayoría de las investigaciones se han centrado en la repercusión que tiene

la ausencia del padre en orden a la identidad psicosexual, pero ello se verá más
adelante.
8. Desarrollo personal y relación paternal

Aunque las áreas de influjo paterno no pueden reducirse a capítulos muy
determinados, parece obligado aludir a algunos que por su importancia práctica
encierran consideraciones de las que necesariamente ha de partir todo orienta-
dor y todo terapeuta familiar.
En una consideración global y no particularizada puede decirse que el influjo
ll
paterno constituye el fono de lo que puede entenderse por II nurturance paterna
por diferenciación con lo que el mismo concepto encierra respecto a la relación
madre-hijo. BILLER (1974) llega a afirmar que en tal concepto intervienen el
comportamiento afectuoso, estimulante y solícito del padre, y que todo esto
puede manifestarse o no a través de actividades de cuidado que son más
comunes en las descripciones de la nurturance materna.
De cualquier modo hay que destacar la importancia del tipo de relación paterna
cuando se quiere profundizar en el conocimiento de la constitución personal del
hijo. LLama la atención el ver que hay niños y adolescentes que presentan un
adecuado desarrollo personal cuando la interacción padre-hijo ha discurrido por
cauces suficientemente claros y consistentes, mientras que cuando tal relación
adolece de carencias o presenta brechas fácilmente observables, es corriente
encontrar hijos con lagunas cuya plenitud difícilmente llega a alcanzarse. Por
contraste suele verse bien cuando la conducta de un niño presenta como dos
caras de una misma realidad: en una de ellas se aprecia estabilidad, cohesión,
posibilidad de progreso, en la otra no hay nada de esto. Al profundizar solemos
encontrar con ese hijo -niño o adolescente- ha incorporado esquemas y pautas
en un área determinada que coincide con aquéllas en las que tradicional y
culturalmente interviene la madre, mientras que otras -en las que aún se sigue
ll
hablando de IIcompetencia del padre aparecen las lagunas. Es un dato visto
-
ll
en la consulta y que indica de modo patente cómo la IInurturance materna se
ha realizado al tiempo que ha quedado incompleta y hasta ausente la II nurturan-
ll
ce paterna.
Para que el desarrollo personal vaya acorde con un suficiente contacto con el
padre es importante intensificar la cantidad y la calidad de las interacciones. Y
más hondamente parece paso obligado el que en tales interacciones coincida
una especie de combinación que aúne la disponibilidad paterná para IIdarse y ll
262 José Antonio Rfos González
un compromiso afectivo ("comprometerse con el hijo·) que se mantenga de

manera persistente. REUTER y BILLER (1973) aluden a algo parecido y lo han
encontrado así en los estudiantes de "college" que presentan una adaptación
personal positiva.
Esta finalidad educativa del padre tiende a orientar al hijo en todos los aspectos
de su vida, para lo cual ha de crear un clima que haga posible la apertura total
del hijo ante los ojos del padre. Coincido plenamente con VELA (1967) cuando
afirma que "educar es, primeramente, formar la personalidad del hijo en actitud
de apertura, para que esa personalidad naciente comience a ser propiamente
suya y se abra a un mayor enriquecimiento y autoposesión", admitiendo, a su
vez, que esta tarea no admite descansos: lila tarea del padre como educador
-sigue diciendo VELA- es permanente. Educa -o maleduca- siempre. No puede
descansar de esta tarea, como no puede descansar de vivir. O, si se quiere,
educa incluso en el descanso. Cada palabra, cada silencio, cada caricia, cada
mirada, cada ejemplo: todo es educativo".
Pero esta tarea se desglosa y abre en un abanico de situaciones que conviene
comentar. Veamos.
a) qesarrollo cognitivo y figura paterna:

Las investigaciones en este sector ocupan un amplio campo. BILLER (1974)
pone de relieve que algunas investigaciones destacan la asociación que existe
entre una determinada relación padre-hijo y ciertas dificultades que se encuen-
tran en la vida escolar de los alumnos. Desde un punto de vista metodológico
es necesario destacar los estudios de LESSING, ZAGORIN y NELSON (1970)
dado que en ellos se resuelven algunas cuestiones críticas que canalizan el
modo de estudiar este tema. En primer lugar hay que destacar que su enfoque
mejora los estudios precedentes que asociaban la ausencia paterna e insufi-
ciencia intelectual, aparte de presentar un análisis más detallado de las diferen-
cias existentes entre sexos, clases sociales y áreas específicas del
funcionamiento intelectual. Por otra parte establecen un criterio que hasta
entonces no había estado suficientemente claro: se entiende por "ausencia
paterna" el fenómeno resultante de dos años de separación entre padre e hijo,
aunque tal periodo no sea necesariamente consecutivo. Una crítica que puede
hacerse desde el punto de vista metodológico es que muchos datos proceden
de casos vistos en clínicas de seguimiento de niños con problemas.
Este último aspecto es importante, aunque hay que aclarar que las dificultades
reales para "investigar" en casos prejuzgados como unormales" es un hecho de
experiencia diaria. Ni las familias ni las comunidades educativas se abren para

colaborar en cuanto supone la aportación de datos que faciliten evitar esta
laguna. Sólo las consultas psicopedagógicas o los centros y equipos que
atienden casos específicos, cuentan con datos suficientes y seguidos con cierta
constancia y duración temporal.
La investigación de LESSING y colaboradores anteriormente citada relaciona
la ausencia paterna con el funcionamiento cognitivo de los hijos. Estudiando 500
sujetos de 9 a 15 años vistos en una clínica psicopedagógica midieron tal
relación mediante el criterio del nivel de éxito que obtenían estos sujetos en el
test de Weschsler. Sus resultados quedan sintetizados en estos puntos:
Tanto en varones como en hembras la ausencia paterna estaba asociada a
una baja capacidad en las pruebas perceptivo-motrices y manipulativo-espacia-
les.
• Los varones separados del padre obtenían puntuaciones más bajas que
los que no vivían esta situación, especialmente en las pruebas de aritmé-
tica.
• Estas pruebas, en términos de standards sociales, se consideran vincula-
das a la necesidad de aptitudes de tipo masculino.
• Sus conclusiones sugieren la existencia de interacciones complejas entre
ausencia del padre y clase social: en las clases obreras, los hijos separa-
dos del padre obtenían resultados generalmente más bajos que los que
tenían cercano al padre. La menor capacidad se centraba en las pruebas
verbales, las tareas perceptivo-motrices y las manipulativo-espaciales. En
las clases medias los daños globales eran menores y las áreas más
afectadas eran las perceptivo-motrices y manipulativo-espaciales, pero
obtenían puntuaciones más altas en inteligencia verbal.
• Cuando los hijos alejados del padre tenían un sustituto paterno los resul-
tados que obtenían, comparativamente con aquéllos que no sufrían la
ausencia del padre, no eran significativamente diferentes, lo que parece
puede interpretarse como que un modelo masculino da estabilidad al niño.
En la misma línea, BILLER (1974) afirma que los estudios concuerdan en que
los niños sin padre, al menos tos procedentes de ambientes sociales más bajos,
tienen menos posibilidad de éxito en los tests de inteligencia y en los tests
aptitudinales que los que tienen los hijos con padre presente (BLANCHARD y
BILLER, 1971; DEUTSCH y BROWN, 1964; LESSING y col., 1970; SAN-
TROCK, 1972). Por otra parte todo parece indicar que en edades más avanza-
das a las infantiles, tal ausencia paterna incide en las aptitudes de los hijos,
como han puesto de manifiesto los estudios de SUTTOM-SMITH, ROSENBERG
y LANDY (1968) que al examinar esta relación -ausencia paterna y puntuación
en tests de aptitudes -en estudiantes de segundo curso universitario, concluyen
que estos sujetos obtenían puntuaciones más bajas en los niveles verbales,
lenguaje y aptitudes en general, siendo mayor la repercusión desfavorable sobre
los varones, al tiempo que aquellos sujetos que tenían un hermano varón
rendían más que los que tenían una hermana, y las hijas únicas con padre
presente alcanzaban rendimientos mayores en tests aptitudinales.
Los mismos autores en 1969 amplían sus conclusiones en el sentido de hacer
ver que la ausencia del padre tenía un efecto particularmente destructivo sobre
las aptitudes hacia materias científicas en las chicas universitarias. Igualmente
destacan que la ausencia total del padre antes de los 16 años está asociada a
escasa aptitud para las materias científicas, conclusiones que llevan al pensa-
miento según el cual la ausesncia del. padre tiene un efecto negativo sobre las
aptitudes escolares.
Todo ello plantea el tema de si el padre tiene un papel importante o no en la
formación de estilos cognitivos en el hijo. El tema es particularmente interesante
cuando se trata de analizar las posibles raíces de ciertos conflictos escolares
que se sitúan en el nivel de rendimientos insuficientes en algunas materias o
áreas de la vida académica de los sujetos.
LESSING, ZAGORIN y NELSON (1970) han profundizado en el tema para
escudriñar cómo repercute la ausencia del padre en el funcionamiento cognitivo,
como ya se ha indicado y CORTES YFLEMING (1968) encontraron la existencia
de tal interacción en niños negros de escuelas elementales.
El tema, al margen de planteamientos genéricos, se enfoca en el sentido de
ver cómo el padre influye en la adquisición de ciertas capacidades intelectuales
características del sexo al que se pertenece. El fundamento teórico de tal
abordaje está en que parece cierto que las capacidades quedan distribuidas de
un modo peculiar según el sexo (varones más aptos para tareas analíticas,
. espaciales, matemáticas y verbales; hembras más idóneas en fluidez verbal,
uso del lenguaje, capacidad de percibir detalles y aptitud para la lectura), lo que
puede relacionarse con el tipo y grado de relación padre-hijo y sus repercusiones
en este sector del funcionamiento intelectual.
Así, por ejemplo, estudiando grupos de hijos que no tuvieron presente al padre
por la situación vivida durante la segunda guerra mundial, y cuando los hijos
estaban en edades comprendidaas dentro de las primera infancia, se vió que
tales sujetos presentaban una mayor polarización de aptitudes de tipo femenino

(por ejemplo: mayor puntuación en capacidades verbales que en las matemáti-
\ cas) (CARLSMITH, 1964). -
Atendiendo a otras variables influyentes en el dinamismo de tal orientación de
los estilos cognitivos se observó, al mismo tiempo que:
• Cuanto más precoz es la separación del padre y más larga es su duración,

mayor probabilidad de puntuaciones superiores en las capacidades ver-
bales que en las matemáticas.
• El efecto es más acentuado para los estudiantes cuyo padre estaba
ausente desde el nacimiento y había estado lejos del hijo más de 30 meses.
• Todo ello parece reforzar la idea de que una puntuación más alta en las
capacidades verbales que en las matemáticas es el modelo típicamente
femenino y que esto refleja la persistencia de un estilo cognitivo global de
tipo femenino.
Otros autores han puesto en evidencia tal conclusión (ALTUIS, 1958; MAC-
COBY y RAU, 1962; NELSEN y MACCOBY, 1966), aunque sea un plantea-
miento que en algunos casos da bastante luz para una mejor comprensión de
situaciones concretas. Como en casi todas las cosas, hay que atender a las
particularidades de cada sujeto, pero es un aspecto que no debe omitirse al
analizar casos particulares que atender en la consulta.
BARCLAY y CUSUMANO (1967), trabajando con adolescentes varones, confir-
~an la tesis de que las dificultades en la capacidad de análisis están frecuen-
temente relacionadas con la ausencia del padre, así como WITKIN (1960)
defiende que los hijos que tienen un padre pasivo o ineficaz, es más probable
que adopten un estilo cognitivo más sintético que analítico, en contra de lo que
cabría esperar por su condición de varón.
***
Una faceta más concreta en el área de los aprendizajes la ocupa el tema de

la capacidad para la lectura y como aparece en relación con el tipo de interacción
padre-hijo. MULTIMER, LOUGHLIN Y POWELL (1966) han destacado que los
varones que leen bien declaran preferir estar con el padre, mientras que los que
presentaban dificultades en la lectura no manifiestan ninguna preferencia por
tal relación. Esto, según BILLER, parece que también sucede con las chicas,
aunque se sabe que, en general, las niñas son superiores en capacidad lectora
que los varones, como demuestra en dato que hay más niños necesitados de
ayudas específicas en su recuperación lectora. Algunos autores llegan a hablar

de que hay cuatro veces más chicos que chicas (BENTZEN, 1963; KOPEL Y
GEERDED, 1933; MARZURKEREWICZ, 1960), al tiempo que se ve que cuando
los profesores son hombres los niños triunfan más en la lectura (PRESTON,
1962; CASCARlO, 1971), detalle que habla elocuentemente a favor de una
relación positiva entre capacidad de lectura y relación con figuras y modelos
masculinos.
BILLER (1974) plantea el problema en términos que indican que algunas
clases están saturadas de factores feminizantes, como puede suceder cuando
la enseñanza la imparten de manera preponderante profesoras. Esto se ve
agravado cuando el niño no tiene padre y su vida de relación con adultos se
encuentra abocada a una interacción niño-maestra. En tal situación la omnipre-
sencia de la figura femenina aumenta los conflictos de intercomunicación
personal y que, según los datos, afecta de manera más directa sobre los hábitos
de lectura.
Es éste un dato que hay que introducir en el análisis de posibles factores
desencadenantes de fracasos escolares en un área tan castigada como es la
que se presenta aquí.
Otro aspecto objeto de estudios sistemáticos es el de la relación existente entre
figura paterna y fracaso/éxito escolar de los hijos.
Al tema de la relación familia y fracaso escolar he dedicado una obra (RIOS
GONZALEZ, 1973b) -actualmente pendiente de una nueva edición revisada- en
la que he encontrado que un 34% de los sujetos que fracasan padecen lo que
denomino "carencia de la figura paterna", no por falta real de la misma, sino por
lo que suelo denominar Ilausencia virtual del padre en cuanto que, aún viviendo,
no hace acto de presencia en la vida emocional y en los niveles educativo de la
relación con el hijo.
En relación con el éxito escolar las carencias paternas se han clasificado
-según BLANCHARD y BILLER (1971)- en cuatro tipos: a) ausencia paterna
precoz (iniciada antes de los 3 años de edad), b) ausencia paterna reciente
(iniciada después de los 5 años de edad), c) niños con escasa disponibilidad del
padre (menos de 6 horas semanales) y d) niños con elevada disponibilidad del
padre (más de 2 horas diarias con el hijo). En un estudio tendente a relacionar
éxito escolar y disponibilidad paterna según tales tipos, y tomando una muestra
de niños con inteligencia media procedente de las clases obrera y media-baja,
encontraron las siguientes conclusiones:
• El grupo de los sujetos cuyos padres tenían una elevada disponibilidad

(tipo d) obtenían un éxito escolar superior al de los otros tres.
• Los sujetos del grupo a) tenían, en general, puntuaciones más bajas que
los restantes.
• Los que quedaban clasificados en los tipos b) y c) tenían resultados
escolares inferiores a los que corresponderíaan a su nivel de escolaridad.
• Los niños del grupo tipo a) aparecían en clara desventaja desde el punto
de vista del éxito escolar y muy bajos en áreas lingüísticas y matemáticas.
• Otros estudios paralelos han detectado que la ausencia precoz del padre
está asociada a un déficit en la comprensión de la lectura (DYLL y BILLER,
(1973).
KIMBALL (1952) investigó sobre chicos con un alto nivel intelectual compa-
rándolos con otros seleccionados al azar para ver qué influía en el bajo
rendimiento de los primeros. Las entrevistas y pruebas realizadas comprobaron
que los que tenían un bajo rendimiento escolar mantenían unas relaciones
inadecuadas con el padre. Muchos de los padres estaban en casa muy poco
tiempo e intentaban controlar y dominar a los hijos con una excesiva disciplina.
Mediante la técnica de frases a completar, detectó que un número de sujetos
significativamente superior que tenían rendimiento escaso, mantenían una
escasa relación con el padre y sus respuestas revelaron sentimientos de
rechazo y hostilidad por parte del padre. Igualmente los datos de técnicas
proyectivas indicaban la presencia de gran hostilidad ante el padre por parte de
los chicos.
GRUNEBAUM y colaboradores (1962) examinaron la vida familiar de un grupo
de chicos de enseñanza primaria que, teniendo una inteligencia de tipo medio,
se encontraban uno o dos años retrasados en su escolaridad. Todos tenían una
insuficiente relación con el padre y a éste lo describían así:
• Persona inadecuada y frustrada

• Persona que había sufrido fracasos
• Inseguro de la propia masculinidad.
• No capaz de ofrecer a los hijos un modelo adecuado de competencia
masculina.
• Consideraban a la propia mujer como superior a él.
• La propia mujer compartía esta percepción.
Paralelamente, la mayoría de las mujeres consideraban, tanto al hijo como al

marido, personas i-nadecuadas e incompetentes y aparecían implicadas en
sabotear en ellos la confianza en sí mismos.
Algunas reflexiones sobre estos datos llevan a la posibilidad de que más allá
de lo que acontece con la figura paterna pueda aplicarse a una cierta dinámica
y estructura familiar como totalidad. BILLER por ejemplo, plantea la posibilidad
de que la dinámica conyugal puede tener una clara influencia sobre el éxito o
fracaso escolar de los hijos.
En este sentido SHAW y WHITE investigaron la relación existente entre vida
familiar y elevado o bajo rendimiento escolar en alumnos de enseñanza media
y superior con inteligencia superior a la media, encontrando que los alumnos
con un elevado éxito escolar se percibían más parecidos a los propios padres
de cuanto lo sentían aquéllos que tenían un bajo rendimiento, al tiempo que se
percibían más parecidos al padre que a la madre, mientras que los segundos
no lo percíbian así. Existía, pues, una correlación positiva entre autovaloración
del padre y del hijo en el grupo con elevado éxito, mientras que no acontecía
así en el otro. De ello se concluye que la intimidad e identificación con el padre
está en relación con el éxito escolar.
BILLER (1966), por su parte, trabajando con chicos de inteligencia superior y
escaso rendimiento escolar, encontró que la mayoría eran hijos "alejados" del
padre. Muchos de estos padres eran hombres de éxito, pero en la percepción
de los hijos estaban más dedicados a su trabajo que a la familia, a lo que las
investigaciones de RADIN (1972) añaden el dato de que tanto la calidad como
la cantidad de las interacciones padre-hijo están fuertemente asociadas al
funcionamiento intelectual de los niños de 4 años. Esta interacción se midió en
función de los comportamientos afectuosos o restrictivos del padre, viendo que
el número total de interacciones padre-hijo se correlaciona positivamente con
las puntuaciones del test Stanford-Binet y con el test de vocabulario de PEA-
BODY.
***
Mi preocupación por el tema del fracaso escolar y las relaciones internas de

la dinámica familiar me ha llevado ha examinar algunas variables influyentes en
el tema y así, por ejemplo, sobre una clasificación de las actitudes educativs
presentes en las familias y utilizadas para el trabajo interno de mi consulta (RIOS
GONZALEZ, 1972a) y descritas con más detalle en ocasión posterior (RIOS
GONZALE, 1980a) he encontrado que las actitudes educativas familiares más
presentes en los sujetos afectados por fracasos escolares o trastornos escolares

de diversa índole son las que denomino rígida, perfeccionista y exigente, hasta
en un 80% de los casos vistos. La dinámica sistémica de fondo se explica en
cuanto que el alto nivel de exigencia y aspiraciones de los padres produce un
bloqueo neurótico de unas buenas capacidades que estaban presentes en el
45% de los sujetos estudiados (22% con 0.1. normal; 23% con 0.1. superior).
Esto me lleva a defender que con excesiva frecuencia entre una buena capaci-
dad y un mal rendimiento se interpone la presencia de una barrera emocional
construidaa por factores ambientales y personales encarnados en las actitudes
erróneas que adoptan los padres como figuras significativas del contexto
familiar.
Al indagar en el tipo de ambiente familiar, dos de mis colaboradores en un
momento dado (GALINO y PEREARNAU, H.) encontraron, desde el punto de
vista de las actitudes sanas o inadecuadas adoptadas por los padres de sujetos
superdotados con fracasos que:
• Cuando las actitudes de padre y madre son sanas en ambos, el fracaso

escolar aparece en 0% de los casos.
• Cuando uno de ellos adopta cualquiera de las actitudes clasificadas como
no sanas o inadecuadas, aparece el fracaso en el 140/0 de los casos.
• Cuando ambas figuras parentales adoptan actitudes no sanas, el fracaso
se hace presente en el 44% de los casos.
Son datos obtenidos sobre una muestra de 45 superdotados atendidos en

IIStirpe ll por problemas de rendimiento escolar.
***
Como dimensión particular de la inteligencia se presenta la creatividad en

cuanto capacidad generadora de nuevas ideas. También se ha estudiado qué
relación existe entre ella y la relación emocional que establece el sujeto con el
padre. CHAMBERS (1964) y DAUW (1966) han expuesto, basándose en sus
estudios, que los sujetos creativos tienen un padre de óptima instrucción y
elevado status profesional. De los diversos estudios relacionados con el tema
paraece que puede obtenerse un perfil que dibuja el tipo de padre que hace
posible el desarrollo de la capacidad creativa en los hijos. Más o menos sería
el siguiente:
a) Elevado nivel profesional (DAUW, 1966; HELSON, 1971),
b) Persona muy autónoma e independiente en su trabajo (WEISBERG y

SPRINGER, 1961).
c) Optima instrucción y ocupación prestigiosa que le permite gran autonomía
(CHAMBERS, 1964; DAUW, 1966).
d) Seguridad económica (HELSON, 1971)
e) Persona expresiva, no autoritaria y capaz de dar libertad al hijo (WEIS-
BERG y SPRINGER, 1961).
f) Persona calurosa y aceptante que escucha al hijo más que imponerle su
opinión (CROSS, 1966).
g) Persona de elevados principios e integridad moral (HELSON, 1967).
h) Persónas más controladas, racionales, lógicas y serenas que los padres
de mujeres no creativas (HELSON, 1967)
i) Capaz de conceder al hijo un alto nivel de autonomía.
j) Modelo muy imitado por el propio hijo (LANG, HENDERSON y ZILLER
(1967), citados por BILLER, 1974).
De aquí puede deducirse que un tipo determinado de padre constituye un factor

potenciador de la capacidad creativa del hijo. Una aplicación de tales datos a la
tarea orientadora puede ofrecer caminos que, hábilmente manejados por el
experto, faciliten la toma de conciencia de los padres ante una responsabilidad
que tantas ventajas puede aportar a la maduración del hijo.
BILLER (1974), partiendo de otros datos, se plantea la cuestión de si los sujetos
creativos no proceden también de ambientes familiares conflictivos o, incluso,
si la carencia precoz del padre no pone en juego mecanismos que llevan a la
potenciación de la creatividad. Así, cita a ALBERT (1969) que descubrió que un
elevado porcentaje de hombres geniales habían perdido al padre durante la
infancia, lo que le permite plantear la hipótesis que una precoz pérdida del padre·
puede permitir al sujeto bien dotado explorar la realidad con mayor libertad que
otros, al tiempo que te facilita desarrollar un tipo de comportamiento más original
y creativo.. El mismo BllLER indica que otros estudios sugieren que los niños
creativos proceden de familias afectadas por conflictos (DREVER y WELlS,
1966; LANG, HENDERSON y ZtLLER, 1967).
Una vez más aparece aquí la necesidad de hacer un estudio detallado de cada
situación concreta. Tal vez de la adecuada integración de cuantos elementos
positivos puedan aparecer en las situaciones aparentemente más negativas,
pueda obtenerse un esquema de referencias en el que los datos favorables
dejen una huella profunda de cara a la superación de factores inicialmente

adversos.
b) Otras capacidades y figura paterna:

En otras capacidades interviene el padre de manera bastante evidente. Mere-
ce la pena destacar las siguientes:
Los niños que tienen una buena relación con el padre se adaptan prontamente
a los cambios sociales de su ambiente (SPELKE, 1973), son más curiosos en
la exploración del ambiente, aparecen más seguros y confiados en el hecho de
ampliar exploraciones, así como se muestran superiores en el desarrollo motriz,
sobre todo en andar a gatas, capacidad de gatear y en la tarea de manipular
objetos (BILLER, 1974c).
Algunas investigaciones destacan en los hijos con buena relación paterna una
menor ansiedad ante la separación y ante el contacto con los extraños. Según
KAGAN (1958a) un 40% de los niños valorados como "poco agresivos" por sus
profesores -frente a un 10% de los juzgados "muy agresivos"- percibían a la
madre como "el jefe en casa".
MERLOO (1956), a su vez, y partiendo de su experiencia psicoterapéutica, ha
encontrado que es común entre las personas sin padre una falta de cuidadada
percepción del tiempo, lo que parece estar unido a dificultades de autocontrol.
En relación con la capacidad de proyectar un futuro adecuado, WHOlFORD
y LIEBERMAN (1970) encontraron un barrio cubano de Miami que los niños de
primaria sin padre tenían proyectos de futuro menos elaborados que los niños
que tenían padre. lo mismo sucedía con estudiantes universitarios observados
por TOlOR, BRANNIGARN y MURPHY (1970) los cuales, si se percibían
distantes del padre estaban en menor grado de proyectarse en una perspectiva
de futuro que aquéllos que se veían cercanos al padre.
BlllER (1974a) concluye que el padre parece tener un papel particularmente
significativo en el desarrollo de la constancia, la motivación para el éxito, el
comportamiento autoafirmativo y analítico orientado hacia la resolución de
problemas.
e) Papel sexual y figura paterna:
los procesos de identificación culminan con la formación de la propia identi-

dad, pero ésta, a su vez, se convierte en algo complejo cuyo dinamismo va a
entrar en capas muy profundas de la estructuración personal del ser humano.
Una parte de esta identidad es la que viene denominándose lIidentidad psico-

ll
sexual entendiendo por tal el "conjunto de actitudes, de modos de pensar y
,
reaccionar psicológicamente ante la realidad del sexo, incluyendo la dimensión

afectiva que, en la sexualidad humana, da sentido verdaderamente humano a
ll
la dimensión biológico-instintual (ARTO y TEJERA DE MEER, 1963).
La aceptación, integración, maduración y desarrollo de un papel sexual es algo
que empieza a sentirse desde las primeras relaciones en el ámbito de la familia
y el niño y la niña tienen necesidad de ir caminando progresivamente hacia la
adquisición de una auténtica identidad sexual que ha de pasar por la elección
de un modelo de masculinidad o de feminidad que conduzca a la percepción de
II s í mismo" como varón o como mujer (RIOS GONZALEZ, 1980a). Tal definición
se ha visto a la luz de las interacciones que tienen la figura paterna y materna

en la construcción de la identidad psicosexual del hijo y la hija. Aquí interesa
fijar la atención en cuanto se ha hecho en relación con la figura paterna, aunque
hay que admitir que la mayor parte de los investigadores se han centrado en
correlacionar figura paterna y masculinidad como se verá inmediatamente.
En el lugar antes citado he dicho que por lo que respecta a la figura masculina
es el padre el encargado de realizar esta tarea, porque el niño varón -aunque
en la niña la identificación primaria se verifica con idénticas repercusiones
maduradoras que con el niño- no sólo ha de identificarse con el padre, sino que
en él debe encontrar un modelo apropiado que le permita comparar sus propias
características con las que ve reflejadas en la figura varonil del padre. El padre,
como modelo de masculinidad, constituye el último eslabón de la armadura
completa de la personalidad formada: la identidad consigo mismo como persona
y como persona sexuada.
El padre, pues, juega un papel importante en todo este complejo proceso.
Un dato a tener en cuenta es que la calidad de la relación padre-hijo influye en
el desarrollo masculino del hijo, y tanto más cuanto mayor es la cantidad de
tiempo que pasa el padre en casa. Recuérdese cuanto se dijo al hablar de las
condiciones mínimas para la realización de una armónica identificación con el
padre. Por otra parte aparece como un factor de desarrollo masculino el grado
en que el padre exhibe un comportamiento masculino en todas las interacciones
familiares, aspecto que hace necesario un clima en el que el contacto paterno
favorezca la imitación del mismo porque el desarrollo masculino del hijo sólo se
verifica si el padre manifiesta un comportamiento masculino en presencia del
hijo. Por contraposición a estos datos están el hecho comprobado por LANSKY
(1956) según el cual los adolescentes con escasa masculinidad proceden de
familias en las que el padre desarrolla un papel tradicionalmente femenino, tal

como no participar en cuestiones de decisión y disciplina familiar, dato que ha
confirmado ALTUCHER (1957). A este modo de ver la situación, BILLER (1974)
opone que lo que influye negativamente en la masculinidad del hijo no es tanto
que el padre desempeñe papeles femeninos, sino que se dé en él una renuncia
sistemática al papel masculino en la vida familiaro que, también haya una parcial
inversión de roles. El mismo autor afirma que el desarrollo adecuado de la
personalidad está facilitado en aquellas familias en las que el padre exhibe
claramente un papel masculino positivo y la madre un papel femenino igualmen-
te positivo.
Este desarrollo sexual adecuado dentro de la personalidad ha llevado a
BILLER y KAYTON (1971) a estudiar grupos de adultos masculinos neuróticos
no perturbados, esquizofrénicos paranoides y esquizofrénicos no paranoides,
encontrando que los no perturbados percibían a los padres como adornados de
un comportamiento apropiado al sexo en mayor porcentaje que los perturbados,
quienes, a su vez, percibían en menor proporción al padre como figura adornada
de rasgos masculinos ya la madre con rasgos femeninos. De todo ello concluyen
que un comportamiento gravemente perturbado va asociado a dificultad y/o
anormalidad del desarrollo del papel sexual, citando en tal sentido las investi-
gaciones de BILLER, 1973b; BILLER Y POEY, 1969; CHEEK, 1964; GARDNER,
1967; KAYTON Y BILLER, 1972; McCLELLANO, WATT, 1968; y ZEICHNER,
1955,1956.
La profundidad del tema va más allá de lo que puede concebirse inicialmente
como relación padre-hijo, dado que se adentra en sentimientos que están o no
presentes en la vida del padre como persona maduradora. Así, por ejemplo, un
padre que se siente seguro de la propia masculinidad de base, es más probable
que acepte positivamente a la mujer que aquél que rechaza la propia masculi-
nidad o que constantemente ha de ponerla a prueba. Por ello el padre eficaz es
el que anima al hijo a estar satisfecho de su masculinidad y a la hija de su
feminidad, aunque ello se deba identificar con un desmedido afán por inculcar
en los hijos una rígida asimilación de los estereotipos culturales. Lo que ha de
hacer el padre es estimular lo que hay de peculiar en cada hijo o hija, incluido
en ello el elemento sexual diferenciador.
Todo este conjunto de elementos maduradores se concretan en un especial
acento de lo afectuoso (MOULTON, 1966).
El tema del poder paterno aparece también aquí, ya que, como afirma 018-
TLER (1964), los universitarios que se describían como masculinos sobre un
cuestionario de adjetivos, consideraban al padre como una persona muy com-

prometida, capaz de impartir disciplina y muy competente, lo que resume como
persona -muy poderosa".
Para BILLER (1974) la función que juega el padre en el desarrollo del papel
sexual del hijo adquiere las siguientes líneas de estructuración:
• Una relación calurosa con un padre que esté seguro de la propia mascu-
linidad, es un factor crucial para el desarrollo masculino del hijo.
• Los padres que tienen un padre punitivo y rechazante o pasivo e ineficaz,
tienen, en general, un funcionamiento del rol sexual menos adecuado que
los niños que tienen un padre comprometido e interesado que juega un
papel importante y decisivo en la interacción familiar.
• El tener padre no garantiza que el desarrollo del rol sexual del niño tendrá
lugar con facilidad. No todos los niños cuyo padre está presente se
convierten en masculinos, mientras muchos niños con padre ausente
desarrollan modelos de comportamiento masculino.
• Puede preverse que los niños con un padre disponible y muy importante
sean, como grupo, masculinos con mayor seguridad, en especial por lo
que se refiere a la orientación del rol sexual, en relación con aquéllos otros
niños de padres ausentes o ineficaces.
También puede predecirse que los niños con padre presente pero ineficaz, no
resultan más masculinos que los niños con padre ausente (BILLER, 1969).
Las investigaciones en este sector han sido muy numerosas y conviene
destacar algunas.
SEARS y SEARS (1946) han analizado el influjo de la ausencia del padre en
niños de 3 a 5 años mediante la técnica del teatro de marionetas. Sus conclu-
siones llegan a afirmar que los niños con padre ausente se muestran menos
agresivos y manifiestan una menor diferenciación sexual en el juego con
muñecos, al tiempo que demuestran menor énfasis en la masculinidad de las
marionetas que representan al padre y al niño.
BACH (1946) concluye que los niños separados del padre producen un retrato
fantástico del padre idealizado, con rasgos femeninos si se compara con los
niños de un grupo de control que elaboraban las tendencias agresivas del padre.
Para SANTROCK (1970a), en los niños negros de 4/5 años, aparece un
comportamiento menos masculino y más dependiente en situaciones del juego
de marionetas, frente a lo que acontece con los que tiene un padre ausente,
aunque él no confirma que existan diferencias en la agresividad.
Para STOLZ y colaboradores (1954) los niños entre 4 y 8 años que estaban
separados del padre desde los 2 años, se manifestaban con escasa agresividad
y escasa independencia en las relaciones interpersonales, así como eran
valorados como afeminados. Se mostraban muy sometidos y sus reacciones
estaban caracterizadas por una inmadura hostilidad. ROGERS y LONG (1968)
encuentran dificultades en su desarrollo masculino en los hijos de padres
ausentes durante largos períodos de tiempo.
MONEY y EHRHARDT (1972) afirman que hay períodos críticos en el desa-
rrollo del rol sexual y que una ausencia precoz del padre interviene en el
desarrollo de la orientación del rol sexual de tipo masculino. Para ellos una
ausencia anterior a los 4/5 años produce un efecto que retrasa el adecuado
desarrollo masculino. A idénticas conclusiones se aproxima HETHERINGTON
(1966) cuando ve qu~ en los chicos entre 9 y 12 años con padre ausente se
manifiesta una masculinidad menos acentuada, menor agresividad y una mayor
resistencia al ejercicio de juegos que exijen contacto físico. Según este autor la
diferencia no es clara cuando la ausencia del padre se inicia después de los 4
años del hijo. Para BURTON (1972) los efectos de la ausencia del padre inciden
de modo claro sobre el concepto masculino de sí mismo.
Puede verse, por todo lo dicho, que la ausencia del padre es un factor influyente
en el desarrollo del concepto masculino del hijo varón. Y parece que todo ello
tiene una mayor repercusión en la medida en que la precocidad de la separación
madre-hijo tiene lugar en la dinamica de la relación. Estos efectos en función de
la precocidad de la separación pueden resumirse en los siguientes puntos:
• Retrasa el desarrollo masculino (HETHERINGTON, 1966)

• Orienta el rol sexual con menor masculinidad (BILLER, 1969)
• Mayor apariencia afeminada (GREEN, 1974)
• Concepto de sí mismo menos masculino (BURTON, 1972)
• Menor agresividad (SEARS, 1946, 1951; BACH, 1946; SANTROCK,
1970a; STOLZ (1954).
• Mayor sometimiento y reacción hostil inmadura (STOLZ, 1954)
• Masculinidad compensatoria: comportamiento masculino muy acentuado
y comportamiento femenino alternante (TILLER, 1958; LYNN YSAWREY,
1959).
• Modelaje de tipo femenino (ALTUS, 1958; NELSEN y MACCOBY, 1966).
Las repecusiones de la interacción padre-hijo en los conflictos de identidad

psicosexual adquieren un relieve especial cuando se estructura una conducta
homosexual como variente del comportamiento humano en el plano sexual.
También en este sentido se han verificado estudios tendentes a clarificar el tipo
y nivel de influjo paterno en tal situación. En su lugar (RIOS GONZALEZ, 1980a)
he presentado las conclusiones de BIEBER y colaboradores (1967) ya ellas me
remito. Parece que destaca el punto de queen los adolescentes homosexuales
se encuentran siempre sentimientos negativos, de miedo y de no aceptación del
padre, al mismo tiempo que concluyen que ningún padre de homosexual puede
ser considerado IIpadre normal ll ; quedan catalogados dentro del tipo de padre
IIlejano··, hostil, despreciativo y abiertamente rechazante, encontrando que de
179 padres de homosexuales que estudian 79 de ellos corresponden al tipo
denominado IIdistante ll • Una conclusión más les lleva a afirmar que los trastornos
profundos interpersonales en la relación padre-hijo homosexual son irre-
versibles.
Es un tema, por otra parte, necesitado de revisión que permite plantear nuevas
perspectivas en los enfoques tradicionales que, como se sabe, han acentuado
ll ll
la vertiente ··desviante de la homosexualidad frente a la vertiente IIvariante que
puede permitir un nuevo planteamiento de la interacción padre-hijo.
c. Procesos de desvinculación con el padre

Lo que durante la etapa infantil cristaliza en formas de interacción tendentes
a vincular al padre con el hijo, en la adolescencia y juventud adquiere la forma
de una verdadera rotura de vínculos. Sin embargo hay que entender rectamente
este aspecto, dado que en él se centran procesos que pueden resultar benefi-
ciosos para la maduración del hijo o, por el contrario, pueden convertirse en
obstáculos para su maduración.
Ya he aludido en otro lugar a cuanto supone la rotura de dependencias
infantilizantes y que, cronológicamente, tiene un momento preciso en el ciclo
vital de la familia. A todo lo dicho allí hay que añadir aquí que el padre
desempeña un papel crucial en este paso inevitable. Cuanto se haya consoli-
dado en la infancia, traduciéndose en formas concretas de interacción enrique-
cedora, va a servir de respaldo para la conquista de lo que puede llamarse nivel
de dependencia sana. El hijo tiene que separarse del padre, aunque ello haya
de hacerse de tal modo que haga posible que cada uno de ellos -y especialmente
el hijo- capte lo que necesita del otro, pero sin crear lazos que le lleven a
considerar al padre como imprescindible a partir de estas etapas evolutivas.
La desvinculación hay que hacerla de modo que los vínculos afectivos no creen
obstáculos que vayan contra lo que son dos metas esenciales para el progreso
personal y familiar de cada miembro y cada sistema: la autonomía personal y la
libertad interior.
Los problemas aparecen cuando el padre no es consciente de la necesidad
de esta rotura ll que ayuda a madurar. Si no se verifica así, el hijo quedará
II
anclado en fases que ha de superar a toda costa. En la realidad se observa este

conflicto cada vez que en una familia se presenta la encrucijada de tener que
optar por formas que permitan la autonomía debida a la edad cronológica de los
hijos. Es un momento delicado en el que"se repite una y otra vez lo que ya ha
quedado apuntado en otro lugar: la dificultad de muchos padres para saber ser
el padre que necesita ese hijo o hija adolescente o joven. Querer seguir siendo
el padre de un hijo niño no es ya posible. Y la rotura violenta puede aparecer
cuando los procesos normales no se respetan como debiera ser.
La..diferenciación del hijo ha de adquirir aquí un lugar preferente. El hijo tiene
que definir su identidad, aunque ello hay que hacerlo mediante el desafío de
cuanto ya no le sirve por inadecuado. La famosa rebelión contra el padre
ll
asesinato del padre en el lenguaje del psicoanálisis- es un paso inevitable y
-lI
necesario. Se trata de romper con lo inservible, con cuanto fué válido en una
etapa pero que resulta estéril en un nuevo estadio del desarrollo.
En este momento tiene lugar otro proceso que muchos padres dejan pasar sin
advertirlo. Se trata del desmontaje de cuanto ha sido mitificado a lo largo de la
infancia, lo que, por otra parte, no está desprovisto de tensiones y resistencias.
El hijo que empieza a ser independiente II culpa en cierto modo, al padre de
ll,
todo aquello que puede percibir como causa y raíz de sus dificultades persona-
les. Ha de criticar muchos cosas recibidas y busca un responsable de todo lo
que empieza a presentársele como menos adecuado para su actual momento.
La aparición del fenómeno de un IIresponsablell de sus fracasos y conflictos,
desencadena la dinámica de encontrar al padre como posible causa de estos
males. El que fué modelo y líder hasta ahora se convierte en objeto de críticas
y ataques. Se le exigen responsabilidades hasta límites excesivos, se trata con
crueldad al que hasta hace poco se ha adorado y amado. Se da, por ello, una
verdadera lucha IIcontra el padre ll , y al padre, antes divinizado, se le destrona,
aunque camuflando los brotes de agresividad con atisbos de afecto, lo que
complica el análisis profundo de esta realidad.
Lo que la psicología de los grupos ha descubierto como fenómeno de la
revuelta contra el líder, tiene también lugar en el interior de la relación paterno-
filial. Pero hay que tener en cuenta que esta 11 revuelta se presenta como reacción
a una "divinización ll previa del jefe del grupo. Este es, inconscientemente,
exaltado en su personalidad, considerado como una figura todopoderosa,
omnisapiente ll (ROF CARBALLO, 1969) y IItras la suma idealización dellllíderll ,
del jefe del grupo, viene el intento de anularlo de forma simbólica, de destruirlo
y hasta de devorarlo canibalísticamente ll (idem). En la familia ocurre igual y hay
que esperarlo así. Conforme el hijo crece en independencia y afirma su autono-
mía, el padre irá perdiendo terreno. Pero esto hay que verlo con tranquilidad,
con la naturalidad de un paso más en la normal evolución del hijo. Sólo habrá
violencia en la medida en que tal momento se prolongue, se intente frenar o se
luche contra él. Por eso ROF CARBALLO (1969) afirma que Hel padre, como
representante de los valores anquilosados, empobrecidos en lo consuetudina-
rio, entristecido por la ausencia de ideales y la invasión del materialismo
burgués, se presenta como estorbo al que es fácil convertir en Ilchivo emisario ll ,
en causa de todo lo malo ll .
En este plano no hay que ver todo como cuajado de elementos negativos. Hay
que insistir una y otra vez en que el padre, en cuanto IIchivo expiatorio", puede
convertirse -o mejor aún, debe convertirse- en nuevo-modelo de identificación
gracias a un modo peculiar de transformar lo que parecía negativo en elemento
positivo. Este fenómeno se denomina identificación con el objeto de la agresión,
y gracias a efla, con palabras de ROF CARBALLO (1969) lI el agresor...acaba
pareciéndose al objeto que ataca. En realidad puede decirse que la identifica-
ción (por ejemplo, con el maestro o con una persona admirada) nunca se lleva
a cabo sin una agresión previa, sin un ataque ll .
Este aspecto constituye un dato a manejar en cualquier trabajo de orientación
y terapia familiar. Porque en su adecuada o inadecuada solución depende la
positiva o negativa evolución del hijo. Pero .luego insistiré sobre los aspectos
concretos de la terapia y su relación con la figura patema.
o. La privación paterna
Con este mismo título ha editado BILLER un interesante libro al que vengo
aludiendo con frecuencia. Constituye un tema amplio, sugestivo y lleno de
nuevos caminos que es necesario tener muy presente. Pero aquí hay que reducir
el tema.
En mi trabajo de orientación y terapia -y de un modo operativo- distingo dos
tipos de ausencias o privaciones de la figura paterna: la ausencia real que se
da siempre que el padre no existe por alguna de las múltiples razones que
pueden darse en la realidad (muerte, separación conyugal, desaparición por

abandono de la familia), y la que denomino -no sé sin con acierto o no- ausencia
11 virtual 11 , existente siempre que hay una presencia inadecuada, ineficaz o
insuficiente. En este segundo caso el padre vive y vive en familia, pero su
presencia en términos de relación emocional, de vinculac.ión afectiva o de
presencia educativa a través de los procesos anteriormente expuestos, es
prácticamente inexistente. No hay padre en términos relacionales aunque
físicamente esté presente.
Partiendo de esta realidad la orientación de muchas situaciones familiares se
centra en conseguir que el padre ocupe un lugar que le corresponde dentro de
la red de interacciones familiares. Porque el concepto de privación paterna
comprende tanto los modelos insuficientes de comportamiento paterno como la
verdadera ausencia. Ya se ha visto en páginas anteriores cómo cualquiera de
estas modalidades influyen en el funcionamiento del hijo, ya sea en lo cognitivo,
psicosexual, relacional y en aspectos parciales del psiquismo.
Hay que advertir, sin embargo, que no todos los tipos y niveles de privación
paterna tienen idénticos efectos sino que hay que valorar en cada caso cómo
inciden distintos factores que pueden quedar resumidos en el siguiente cuadro:
Tipo:
a) Real
b) Virtual:
- constante: causa
- ocasional-periódica: causa/duración
- calidad de la interacción: -interacción padre-hijo
-interacción madre-hijo
-interacción hermanos-hermanos
- disponibilidad de modelos sustitutos del padre.
Las consexiones entre todos y cada uno de estos elementos pueden favorecer
un planteamiento más o menos adecuado de la situación, a lo que habría que
añadir los factores edad y sexo del hijo para una mejor identificación de la
realidad que vive el sujeto.
Tales carencias, por tanto, deben ser valoradas en el momento de iniciar un
seguimiento con técnicas de orientación o terapia del sistema familiar.
Y en ello juega un papel importante, por cuanto supone de complementariedad
~e la situación, el tema de los sustitutos de la figura paterna.
E. El prob1ema de los sustitutos paternos
En todo proceso evolutivo del ser humano hay un momento en que el padre
deja de ocupar un lugar preferente para dar paso a la aparición de otros modelos.
Esta es la base de la identificación secundaria según la cual el niño empieza a
fijar su atención en adultos que no son el propio padre. Esto tiene su valor y su
importancia y sobre ello me he detenido en otro lugar (RIOS GONZALEZ,
1980a).
Pero cuando no se ha llenado el vacío producido por algunas de las modali-
dades de privación paterna, el sujeto debe buscar un modelo que supla y llene
cuanto dejó cubrir el propio padre. Es aquí donde aparece la necesidad de
buscar y tener modelos sustitutivos del padre que tanta importancia ha tenido
en algunos momentos concretos, tales como los vividos con ocasión de la
segunda guerra mundial y estudiados por WYNN (1964) entre otros.
Algunos datos parecen confirmar que hay muchos niños y adolescentes
carentes de modelo paterno y hay quien ofrece la cifra de un 100/0 de niños de
Estados Unidos que viven en familias sin padre (HERGOG y SUDIA, 1970)
acercándose a un 50% en algunas áreas (KING, 1945; MOYNIHAM, 1965).
En nuestra cultura el hecho está presente aunque no tengamos datos precisos
que nos permitan hacer una aproximación a la realidad. La experiencia de la
consulta se inclina hacia la constatación según la cual en muchas familias -y me
atrevo a decir que casi en el 100% de los casos que acuden en demanda de
orientación o necesitados de terapia- el padre no es el modelo adecuado que
necesita el hijo. Es una realidad alarmante, pero real. De ahí que, como he
adelantado hace un momento, este punto constituya uno de los objetivos
fundamentales de cualquier terapia familiar.
En honor a la verdad hay que decir que en muchos casos se han puesto en
juego ciertos dinamismos que compensan esta falta. No es fácil estructurar
cuáles son y cómo funcionan, pero deseo destacar uno que aparece como
particularmente significativo para la creación de sustitutos paternos. Se trata de
lo que denomino la IIpresencia-valorll o imagen incorporada al funcionamiento
emocional del hijo como resultado de algunos vestigios dejados por el padre en
la trayectoria emocional del hijo en alguna etapa anterior. Con otras palabras:
es el resultado del influjo que ejercen los recuerdos de interacciones pasadas
que fueron positivas y válidas, aunque no hayan conservado la constancia y la
estabilidad debida para su mantenimiento. Muchos hijos conservan una imagen
paterna interiorizada a partir de hechos aislados, episodios vividos o recuerdos
conservados. También influye en ello, en el caso de carencia real del padre, lo

que otros familiares le dicen al hijo acerca del padre. Esto hace posible la
incorporación de una buena imagen sustitutiva interna, aunque haya que estar
atento a que estos casos no se vean desarraigados en un sentido de realidad
por la fuerza que puede ejercer la inevitable i~ealización de ese modelo al que
resulta muy difícil desafiar y desmitificar.
A pesar de este posible inconveniente, puede funcionar como modelo sustitu-
tivo y no debe despreocuparse aunque se cuide lo anteriormente dicho.
Aparte de este modo interno de conseguir un sustituto paterno, la misma
dinámica del sistema familiar permite encontrar otros modelos. El orientador y
el terapeuta han de saber manejar los hilos que hagan posible el encuentro de
la persona adecuada para que ejerza tal función. Sería preferible, aunque no
hay que plantearlo como condición indispensable, que el modelo sustitutivo sea
un varón, pero la realida demuestra que algunas veces basta cualquiera que
tenga calidad humana que le haga capaz de ofrecer referencias sobre las que
construir el armazón de la identificación que suple al padre ausente.
El abanico de posibilidades de este terreno es muy amplio y, aunque sea a
modo de ejemplo, indico algunos miembros del sistema familiar total que pueden
jugar este papel. En ocasiones vale para tal fin un hermano de mayor edad que
esté dispuesto a ello. Otras veces la edad no es obstáculo si un hermano menor
está adornado de cualidades que le hacen aparecer como adulto en un área
lI
ll
determinada que desencadene el mecanismo de la identificación en cuanto

deseo de II ser como... 1I es éste. Es por ello por lo que el orientador debe indagar
los tipos. de coaliciones o alianzas que existen entre un sujeto concreto y los
demás miembros del sistema familiar. Puede aparecer entonces otro familiar
adulto con quien el niño se encuentre a gusto: un tío, un abuelo, un pariente
próximo, una figura significativa en el entorno familiar, aparte de los personajes
que la misma incorporación a otros contextos sociales puede ir ofreciendo. En
este otro plano tenemos las figuras del maestro, el profesor, el consejero de la
familia, etc.
De cualquier modo en este aspecto hay que estar abierto a muchas alternativas
que aparecen de modo peculiar en el contexto particular de cada familia. Basta
que se tenga muy presente, y como elemento unificador de cuantas posibilida-
des puedan aparecer, que lo importante es aprovechar lo que aparezca, ya que
la presencia de un modelo sustitutivo, como se dijo en otro lugar, constituye un
elemento estabilizador de la familia y el sujeto.
No quiero finalizar estas breves consideraciones sin aludir a la posible influen-

cia que hagan en este terreno otras figuras del mundo social en que crece el
niño. La identificación secundaria con figuras del mundo artístico, deportivo,
cultural, etc. puede servir, aunque también aquí sea necesario realizar un trabajo
de valores positivos. FREUD y BURLINGHAM (1944) han hablado de la impor-
tancia que tiene en este tema la presencia de modelos fantásticos. Hay que
admitirlos, aunque ello no suponga renunciar a un trabajo de selección que
potencie lo positivo que puede haber en ellos.
f. El padre en la orientación y terapia familiar

Hablar del papel del padre en los trabajos de orientación y terapia del sistema
familiar es equivalente a intentar una redefinición de la función paterna en la
dinámica personal del hijo. Por ello lo primero que hay que advertir es que la
incorporación del padre al trabajo del orientador o terapeuta constituye una meta
que no es fácil de conseguir. Aún se encuentran padres, cualificados en otros
terrenos profesionales, sociales, culturales, que se resisten y hasta se niegan a
participar en una terapia familiar. Ellos están por encima de los problemas que
hay que poner sobre el tapete en un análisis de su realidad familiar. 0, como
tengo que oir con alguna frecuencia, el problema es de mi hijo/mi hija, y no es
lI
a mí a quien han de entrevistar o ver". Se apre~ia aquí una división excesiva-

mente radical en lo que puede ser el reparto de papeles y tan vinculado a moldes
sociales y culturales muy resistentes al cambio.
Este hecho, repetido en la práctica clínica de terapia familiar, constituye para
mí un elemento central del comienzo de contacto con una familia que pide apoyo.
y es tan claro en el planteamiento inicial que cuando el padre se resiste a estar
presente en la terapia familiar, no acepto a tal familia. Pido que en la primera
entrevista estén presentes todos, pero de manera especial el padre, aunque
posteriormente pueda llegarse al acuerdo de su ausencia. El enfoque sistémico
del trabajo ya iniciado hace posible que ese padre, físicamente ausente de las
sesiones de terapia, esté ya implicado en cuanto va a ponerse en juego dentro
del dinamismo terapéutico iniciado. Tal padre va a sentir los efectos de la terapia
aunque quiera permanecer fuera del juego ya que los cambios que se produzcan
en el sistema o en los otros miembros van a tener resonancia en la interacción
que todo el sistema o los miembros aislados establecen con él.
Personalmente hago patente esta realidad en la primera entrevista con toda
la familia. Una vez vistos todos, todos quedan comprometidos, aunque los
niveles de la realización del compromiso tomen forma muy diversas y peculiares

según cada miembro.
Una vez dado este paso, la presencia paterna enla orientación o terapia puede
esquematizarse acorde con los siguientes objetivos.
- Que afronte junto a los miembros la toma de conciencia del tema que
constituye el motivo de la consulta. Es un paso necesario para poder afrontar
el cambio de las reglas, ritos, rotura de mitos y adquisición de nuevos modelos
de interacción. De no hacerlo así seguirá manteniéndose la idea de que el
conflicto que se consulta es algo que sólo está en el interior del paciente
designado. El padre -culturalmente muy lejos de verse comprometido en los
niveles profundos de la relación con el hijo- ha de iniciar una toma de conciencia
que le lleve a abrirse a la posibilidad de tener algo que ver con aquello que se
consulta. Y esto no sólo a nivel teórico o especulativo-racional, sino con la
subsiguiente conclusión de que ha de hacer algo concreto para empezar el
cambio que se desea.
Si el padre no entra en este juego interactivo, se mantendrá fuera del ámbito
en que actuará la terapia o la orientación, lo que inevitablemente lleva consigo·
reservarse un potencial de poder que actuará a modo de freno en el esfuerzo
de cambio y de trabajo terapéutico que realicen los demás miembros. El
terapeuta de la familia no puede dejar este cabo suelto, a no ser que prefiera
afrontar el trabajo con una familia- sabiendo que un miembro preponderante -el
padre, en este caso- va a manejar hilos de poder desde fuera del contexto
terapéutico. Las inexperiencias del terapeuta que comienza con familias facilitan
este poder y son las causa de esterilidades en el esfuerzo del terapeuta y de los
que participan en la terapia familiar. Los modos en que este control a distancia
se hace patente son muchos: descalificación del trabajo terapéutico, críticas a
las pautas que van apareciendo, intentos de sabotear las tentativas de cambio,
negativa a posibilitar que quienes quieran puedan participar en la terapia.
Algunas veces -y tengo experiencia de ello- se niega la colaboración económica
para que la terapia pueda llevarse a cabo, sobre todo cuando son los miembros
jóvenes de la familia los que desean mantener las sesiones porque encuentran
un apoyo y refuerzo en ellas. No hace falta decir que una dificultad de tal
naturaleza tiene fácil solución mediante la redefinición del contrato terapéutico
y su vertiente económica con aquellos miembros menos solventes que deseen
continuar la terapia.
- Que el padre entre activamente en la interacción familiar que se pone en

marcha con el proceso terapéutico. No. basta una colaboración pasiva -no
impedir, permitir, dejar hacer-, sino que es necesaria una participación estimu-
lante y solícita del padre con cuanto hagan los demás miembros. Para conseguir
tal finalidad hay que adoptar una actitud orientadora en la que se hagan
presentes cauces de transmisión de información sobre la que asentar actuacio-
nes concretas por parte del padre. Algunos terapeutas jóvenes que empiezan
a ver cómo se trabaja con la familia se sorprenden al observan -al menos en mi
caso- que en el transcurso de una sesión no hago escrúpulos para introducir
una intervención en la que doy información respecto a determinada áreas del
comportamiento interactivo que debe conseguir el padre en la relación con los
hijos o con la esposa. Enseñar al padre lo que debe hacer en la familia forma
parte de e"ste nivel, y enseñarlo poniendo ejemplos, sugiriendo posibilidades,
provocando reacciones, estimulando actividades. No dudo en explicar a un
padre la importancia que tiene mostrarse como modelo de identificación para el
hijo; o desmenuzarle con lenguaje asequible para su nivel en qué consiste la
rotura de dependencias, o los pasos normales del desarrollo intelectual, afectivo
o social para que empiece a discernir lo que es evolutivamente normal de lo que
puede sersignificativo de amenazas o, incluso, primera señal de alarma sobre
posteriores deterioros patológicos. Tampoco renuncio a transmitir a un padre
superocupado lo que importa saber "perder el tiempo" en jugar con su hijo, la
capital importancia de que el niño pueda jugar o el adolescente sepa relacionar-
se en su mundo social. A veces tras la información viene la prescripción concreta
en la que se transmite al padre algo que debe hacer a partir de ahora: dedique
más tiempo a su hijo, pregúntele qué tipo de padre necesita tener, qué le
agradaría ver cambiado en la relación familiar, cómo le gustaría que le hablase,
oyese o acompañase en el descubrimiento de nuevas realidades.
La misma mecánica de la sesión de terapia familiar ofrece múltiples posibili-
dades para enseñar al padre a interactuar con el hijo o los otros miembros.
Siguiendo la escala de interacción a que se ha aludido en un capítulo anterior,
puede hacerse ver al padre cuándo actúa bien y cuándo deja algo que desear
en relación con la clarida de los mensajes, la continuidad de un tema iniciado,
el interés demostrado ante lo que hace o dice el hijo, la intensidad emocional y
afectiva con que muestra su cercanía profunda con el mismo y el tipo o nivel de
comunicación que pone en práctica para la consecución de la relación profunda
que forma parte de la interacción armónica.
Son ocasiones que el buen terapeuta no puede dejar escapar, aprovechando

lo que constituye el "momento terapéutico" idóneo para intervenir. Dejarlo pasar
es desaprovechar una ocasión que tal vez tarde mucho en volver a aparecer.
La labor de coterapia permite que estas oportunidades no se esfumen.
- Sacar al padre de cualquier situación periférica. El padre periférico es una

figura muy repetida en las familias que acuden a la consulta. Es la otra cara de
la moneda en la que la mujer aparece como figura central. Para conseguir que
ese aspecto tenga una realización inmediata hay que aprovechar la primera
sesión de terapia. Si, como sucede en muchos casos, es la madre quien rompe
el fuego haciendo una exposición detallada de cuanto les trae a la consulta, el
terapeuta deberá interrumpirla muy pronto para introducir al padre en el fluir de
los datos que se muestran. Con ello se logran dos cosas: una es la de delimitar
el uso de poder de la madre con un mensaje que puede traducir en algo como
"yo digo esto, pero aquí se quiere escuchar a otros"; una segunda, comprometer
al padre en la definición de la situación. Desde ese momento el mensaje se
traduce en un yo, padre, aquí, no soy periférico; se me quiere escuchar",
lI
impresión que ha de ser reforzada dándole más tiempo que a otros en la

exposición de cuanto quiera aportar para un mejor conocimiento de la situación.
Personalmente no dejo pasar más de cinco minutos para introducir este factor
de modificación en la dinámica en la primera entrevista. Y el efecto potenciador
de un padre que empieza a ocupar un nuevo lugar en el territorio de la familia
es evidente. Si no se logra en los primeros momentos es muy difícil recuperar
a este padre periférico para el trabajo posterior. Si se le recupera en un nuevo
modo de sentiry percibir su función paterna, tendremos un aliado inquebrantable
dispuesto a esforzarse en iniciar cambios, gustoso por modificar las interaccio-
nes, colaborador en la creación de nuevas reglas.
Desde la terapia hay que pasar al terreno real y encomendarle tareas a través
de las prescripciones en las que ocupe un lugar destacado. Un padre periférico
no debe marchar de la sesión sin una tarea fijada y a la que se asociará gracias
a la alianza que habrá creado con él el terapeuta una vez potenciada su
importancia en el contexto familiar. Esta tarea terapéutica ha de ir paralela a la
ya fijada de restar protagonismo a la madre y desplazarla desde el puesto central
a uno lateral en el que pierda el poder inicial.
Las secuencias de sesiones ulteriores permitirá valorar hasta qué límites y con
qué grado de compromiso está dispuesto a conservar el lugar conquistado. Hay
veces que hay que reforzar mucho esta alianza con el terapeuta, pero no debe
cejarse en ello puesto que en tal estrategia reside la base de cuanto en otro
lugar he denominado la jerarquización de la familia y en cuya realización ha de

jugar un papel fundamental, aunque no exclusivo ni excluyente, el padre.
El sacar al padre de su lugar periférico debe hacerse más fuerte mediante la
creación de una alianza padre-hijo en tareas que empalmen con lo afirmado en
el punto anterior. La centralización del padre no puede hacerse mediante la
afirmación de principios en el nivel verbal, sino traducida en cosas concretas y
que sea el padre quien toma decisiones referentes al hijo, que sea él quien pida
cuentas de lo que sea necesario, que a partir de ese momento no se saquen
conclusiones sin estar presente el padre. Y que la verificación de tales tareas
ocupe un lugar destacado en la sesión siguiellte. De no marchar conforme a lo
previsto, habrá necesidad de insistir en ello con nuevas prescripciones.
- Colocar al padre en su lugar territorial y emocional, objetivo que constituye

una aplicación ampliada de lo anterior. Como he de afirmar en el próximo
capítulo esta colocación del padre tiene varios frentes ya que viendo sector por
sector se hace necesario fijar el lugar exacto en el tema de la disciplina, la
autoridad, el estilo educativo, su situación en los respectivos subsistemas, todo
la cual ha de estar muy presente en el trabajo de orientación y terapia para ir
insistiendo en el momento oportuno.
En el fondo se trata de dibujar con la mayor precisión posible los confines reales
en que el padre ha de moverse como marido, como padre, como persona con
su propia identidad. Esto supone enseñar al padre a mezclarse en su subsistema
concreto cuando sea conveniente, pero también a saber salir de él cuando no
haya más remedio que hacerlo para la adecuada delimitación de los respectivos
subsistemas. El criterio que hará ver que el padre no ocupa su lugar territorial o
. emocional es el de la presencia de conflictos que pierden virulencia cuando cada
cual está en su lugar conforme a una idea jerarquizada del sistema familiar. Aquí
caben enfoques, pero cada terapeuta debe tener una referencia sobre la que
actuar y este cuadro referencial debe tener un respaldo teórico basado en lo
que es el desarrollo evolutivo de un hijo que se relaciona con un adulto que es
su padre. Unicamente habría que añadir aquí que la defensa de tal colocación
paterna no ha de entrar en conflicto con una hipotética preponderancia frente a
la madre. Cada cual tiene su lugar, aunque este lugar deba ser fijado conforme
al modelo de familia que desean sus miembros y a la salvaguardia de la identidad
de cada uno de ellos.
- Que la función paterna sea un factor de maduración personal para el adulto

que ocupa tal lugar, finalidad que obliga al terapeuta a intensificar la identidad
personal del padre. No hay paternidad sana si no hay permanente desarrollo

evolutivo del adulto que ha engendrado un hijo. También el adulto atraviesa un
ciclo vital concreto, y su carácter de padre no puede ser un obstáculo para
alcanzar lo deseable en tal situación. La realidad de algunos padres hace
patente que el no sabér ser padre se transforma en un mecanismo lleno de
regresiones y fijaciones que bloquean el proceso del adulto. Aprender a ser
padre sin dejar de ser persona y adulto es también una tarea a desarrollar en el
proceso terapéutico, y a ello ha de estar atento el terapeuta. Cuando no se
consigue tal finalidad puede aparecer, entre otros, el mecanismo infantilizante
de provocar en el adulto una identificación regresiva con el hijo, lo que dará
lugar al fenómeno del "hijo genitorial" que se expondrá al final del presente
capítulo.
Estas son, a mi juicio, las tareas más importantes a conseguir en la orientación
y terapia y con respecto al papel del padre en las mismas. Otras finalidades,
tales como la de evitar triangulaciones, reforzar las relaciones intrasistémicas
rompiendo circuitos conflictivos, pueden quedar asumidas por algunas de las
anteriores según mi experiencia personal. Lo cual, a su vez, no es cerrar el tema
con estas sugerencias, sino dejar un camino abierto a nuevas aportaciones.
EL ENCUENTRO PERFECTIVO CON LOS IGUALES EN LA

CONSTELACION DE HERMANOS O FRATRIA
Cualquier educador y padre de familia tiene referencias sobre lo que ocurre en
la relación vertical padr~s-hijos. Pero, inexplicablemente, se ignoran muchas de
las vivencias que afloran cuando se observa la dinámica de la relación fraterna.
Es un tema lleno de sugerencias sobre el que ya hablé en otra ocasión (RIOS
GONZALEZ, 1973). Sobre aquellas ideas vuelvo aquí, aunque añadiendo
algunas nuevas.
Algunos de los fenómenos más interesantes del funcionamiento de la fratría
son los siguientes:
1. Valor de la fratría en la maduración.
2. Rivalidad fraterna
3. Reacción al nacimiento de un hermano y respuesta a la frustración
4. El orden que se ocupa en la fratría.
5. Los papeles asignados dentro de la fratría como subsistema familiar.
6. Algunos datos sobre orden de nacimiento y patología psíquica en edad
evolutiva.
Veamos separadamente cada uno de estos puntos.
1. Valor de la fratría en la maduración

Aunque la influencia de los hermanos suele verse con una excesiva acentua-
ción de aquellos aspectos que resultan negativos o limitantes de lo que puede
ser el adecuado desarrollo de la personalidad infantil, interesa resaltar aquí
aquéllos otros que pueden formar un verdadero conjunto de estímulos positivos
tendentes a potenciar las capacidades positivas del ser en evolución.
La experiencia clínica rectamente utilizada en lo que es la búsqueda de
alianzas y coaliciones en el interior del sistema familiar, y más concretamente
en el subsistema fraternal, ofrece datos capaces de poder afirmar que los
hermanos ayudan a:
- Convivir, dado que la interacción fraterna se convierte en una verdadera

escuela para estructurar los mecanismos de cooperación, aceptación de límites,
respeto a las necesidades de los otros y aceptación de los deberes propios
frente a los derechos de los demás. La vida de la familia en el plano de los
iguales permite repetir muchas ocasiones en las que la cualidad o virtud de la
convivencia es un requisito necesario para conseguir un mínimo de felicidad
compartida.
- Competir de modo sano y no destructivo ya que la misma dinámica fraternal

obliga a que cada cual busque aquello que le es más útil para conseguir su
propia definición personal a la vez que le hace más coherente consigo mismo
para afirmarse y diferenciarse frente a las características peculiares de los otros.
La competencia sana facilita la definición de la propia identidad, obligando a
poner en juego dinamismos que refuercen la propia estabilidad. No es menos
importante que en esta situaci.ón de competitividad se encuentre la base para
tener asegurada la posibilidad de progreso personal. Por todo ello -y porque
desde mi punto de vista se dan cita aquí tres rasgos básicos de la personalidad
madura (coherencia, estabilidad y progreso) -la fratría adquiere un valor insus-
tituible cuando se le dan todas las posibilidades de realización en un contexto
equilibrado y sano.
- Relacionarse con el otro, establecer lazos que permitan una amplia y

cualificada red de comunicaciones puede iniciarse en la interacción con los
hermanos. En la fratría se establecen relaciones de igualdad, de diferenciación
con unos miembros mayores que el sujeto que se ve en el centro de la relación,
con los miembros menores, etc. La socialización y lo que constituye la verdadera

humanización encuentra en la constelación de hermanos una verdadera escue-
la de aprendizajes múltiples.
Junto a estas tareas de convivir, competir y relacionarse con los otros,

aparecerán otras funciones que las completan y enriquecen tales como la
cooperación, la emulación, el aprender a combatir aceptando los propios límites,
sin olvidar algunos matices de lo que es, en una fratría compuesta de varones
y hembras, la aceptación de ciertos papeles vinculados al sexo y que no siempre
saben aprovechar todas las familias que se ven en esta situación. A todo ello
hay que añadir que la fratría ofrece una posibilidad de que sus miembros
aprendan a resolver ciertas situaciones por ellos mismos, sin acudir a la ayuda
o respaldo de adultos, aspecto que tampoco suele valorarse porque muchos
adultos intervienen con excesiva intensidad en el mundo de los hijos. La fratría
facilita tomar conciencia de lo que en otro lugar se describe como "mundo de
los hijos", "mundo de los niños", en el cual, para ser sano, no han de entrar los
mayores a no ser con ciertas condiciones y cautelas.
2. Rivalidad fraterna
Ya ha quedado apuntado que una función esencial de los hermanos es la de
ayudar a la mejor socialización del niño. Pero no es menos cierto que tal proceso
va a encontrar dificultades y dolores que es preciso tener muy en cuenta. Un
obstáculo, inevitable y a su vez enriquecedor, es el que contituye el paso
obligado mediante el cual el niño hace la elevación de sus sentimientos desde
la rivalidad a la amistad y la colaboración. Estos últimos sentimientos se
traducirán en actitudes que van a ser un término óptimo de lo que es el proceso
relacional con los hermanos.
El nudo central del proceso está, por lo tanto, en la buena disolución de los
mecanismos que componen la actitude de rivalidad con los hermanos. Veamos
este aspecto.
Siguiendo algunas ideas de L. CORMAN (1970), las tensiones entre hermanos
pueden concretarse en el fenómeno de la rivalidad en tres niveles fundamenta-
les:
• rivalidad cuerpo a cuerpo
• rivalidad de rechazo
• rivalidad mediante la negación del rival
Rivalidad cuerpo a cuerpo:
Paradójicamente a cuanto pudiera parecer es la menos profunda. Los padres

suelen mostrar que un hijo está en este nivel cuando afirman de un hijo: "siempre
está pegándose con el otro o la otra; pero se llevan muy bien, se quieren mucho".
y es verdad. Ocurre en la vida de cualquier familia y la ausencia de este
comportamiento puede ser un síntoma de actitudes no sanas entre hermanos.
Este tipo de rivalidad suele presentarse cuando el niño -con independencia de
su sexo- comienza a ser consciente de su fortaleza física o ciertas capacidades
de poder y dominio. Empieza a estructurarse de un modo más claro y evidente
alrededor de los dos o tres años de edad, con indicios claros de un predominio
de los componentes sádicos de que habla la psicología profunda. Coincide, por
otra parte, con la puesta en juego de un mayor número de capacidades motrices
y con una explosión de pulsiones agresivas fuertes y escasamente controladas.
El niño, en medio de este complejo de fuerzas y tensiones, ha de buscar una
canalización que suele expresarse mediante el deseo de poder sobre el herma-
no.
Es una rivalidad en la que se da cauce a la necesidad de descargas de energías
y dinámicamente tiene el gran valor de expresar el deseo de imponerse. En el
fondo de tal rivalidad, traducida en peleas, riñas, golpear, morder y hasta escupir
al otro hay un verdadero deseo de competir y ver "de qué soy capaz". Tras tal
comportamiento se oculta una intencionalidad: ver cómo poder sobre el otro y
ver, al mismo tiempo, cómo reacciona el otro ante lo que él mismo puede
empezar a percibir como no permitido, como "malo" a fin de iniciar un camino
para saber dónde y cómo colocar lo que percibe y teme como dañino.
Este tipo de conducta asiste a muchos padres y educadores, siendo así que
es un modo de comportamiento que permite la adquisición de nuevos modelos
de interacción. El niño que entra en esta dinámica capta perfectamente cuáles
son sus posibilidades reales y sus limitaciones en el nivel de las capacidades
físicas y de dominio. Para los padres es una ocasión propicia que les permitirá
descubrir y enseñar al niño el sentido de todo cuanto vive. Su canalización le
ayudará a vivir situaciones de emulación, adquisición de destrezas, superación,
defensa ante el otro, así como la canalización de una agresividad que en vez
de derivar hacia formas destructivas, cristalice en modalidades más positivas.
También aquí la no intromisión del adulto constituye un factor a tener en cuenta.
Cuando el adulto se mezcla en este mundo de rivalidad cuerpo a cuerpo es
cuando el niño no aprende nada de cuanto es normal en su conducta impulsiva
infantil.
Rivalidad de rechazo:
Es la más peligrosa. No aparece en el niño descrito como peleón y luchador,

sino en el que rompe el contacto con el hermano. Es curioso ver cómo se
manifiesta esta realidad en los niños y las técnicas proyectivas que se utilizan
en el campo psicológico permiten ver, por ejemplo, cómo el hermano-rival no
aparece, ya sea en un relato, ya sea en un dibujo de la familia. A veces se
representa al hermano aislado del resto de los miembros del sistema familiar o
metido en un círculo que lo aísla más, o en un extremo de la escena.
El rechazo, verbal izado o no, es una realidad que viven muchos niños. La
expresion de tal actitud básica es múltiple: no permitir que el hermano tome parte
en los propios juegos, no dejar cosas propias a ese hermano, criticar sus
modales para ridiculizarlo o agrandar lo que se estima negativo en su conducta
o en sus modos de actuar. Las verbalizaciones que se usan algunas veces son
elocuentes. En la consulta se han escuchado las siguientes: IIQuiero que
ll
Enriqueta (la hermana) vaya a la guerra y la maten o aquel niño que al saber
;
que nacería un hermano afirmaba: IIpues ese va a durar poco porque le

ll
ahogaré Otro describía al hermanito como una cosa roja que grita yapesta
• lI
ll
,
definición que era más positiva que la del que afirmaba que el hermano era
ll
licero, cero, cero No faltan ocasiones en que la negación del hermano se hace
•
mediante un rodeo sutil para negar al hermano-rival como hermano-real dicién-

ll
dole: IIAnda, anda...díselo a tu mamá o a tí no te quiso papá... Tu viniste porque
lI
ll
el cobrador del autobús te entregó a mamá •
En el fondo de este tipo de rivalidad hay un componente de hostilidad por celos

que no puede omitirse. Como se verá más adelante la presencia del hermano
es una ocasión para elaborar la propia capacidad de afrontar una frustración
profunda y un verdadero sentimiento de pérdida de afecto. En este último sentido
la rivalidad de rechazo oculta y disimula una profunda necesidad de llamar la
atención, de captar el afecto, de agredir a quien se valora como causa y origen
de todos los males propios.
Ante tales situaciones muchos padres se interrogan acerca de por qué suce-
den estas cosas cuando tratan a todos por igual. No son conscientes de que
tras la frase -que hay que admitir aunque sin renunciar a desafiarla cuando sea
el momento propicio- hay diferencias que el niño capta perfectamente. En el
rechazo del otro palpitan muchas carencias que no siempre se descubren y casi
nunca se suplen. Para comprobar tal afirmación hay que observar otros com-
portamientos colaterales en los que se exterioriza cuanto dinamiza un compor-
tamiento observable.
Personalmente creo que un factor de verificación lo constituye la presencia de

somatizaciones o la aparición de comportamientos regresivos que no son más
que el comportamiento sintomático de quien se encuentra mal en capas más
profundas. Son modos de conducta para llamar la atención y eliminar tensiones.
En los comportamientos regresivos se oculta un deseo de identificación con el
rival para recibir de éste -ordinariamente de menor edad- ciertas compensacio-
nes al mismo tiempo que se pretende conseguir de los mayores los mismos
cuidados y atenciones que aún recibe el rival. La vuelta a esquemas ya
superados es un modo ladino de pedir igualdad de trato y la concesión de los
mismos privilegios que se proporcionan al más pequeño.
Rivalidad mediante la negación del rival:

CORMAN la une con la denominada "rivalidad de rechazo". Personalmente
creo que puede distinguirse como una verdadera modalidad, ya que no se trata
tanto de un "rechazo" cuanto de una verdadera "ignorancia", lo que en mi criterio
contiene un mayor componente de agresividad hacia el hermano. Cuando
CORMAN dice que niega al otro su derecho de existir, que se niega su
existencia, está indicando algo más profundo que el simple rechazo. En tal
actitud hay capas demasiado profundas, superpuestas progresiva y paulatina-
mente a lo largo de mucho tiempo. Y por ello mismo desmontar este complejo
tramado no es tarea fácil en la labor de orientación y terapia. Esta modalidad ha
estado presente en los conflictos de un chico tratado por mí y en relación con
un hermano gemelo. La actitud permanente hacia el hermano era -y sigue
siendo, aunque con una tendencia a mejorar- la de vivir como si el otro no
existiera. Tras una apariencia suave y cordial, lo cierto es que su hermano no
significaba nada para él. Y en el fondo palpitaba la permanente necesidad de
defenderse de quien estaba percibido como un rival en ciertas áreas en que su
madurez y sus éxito eran mayores que los obtenidos por el primero.
***
Estas son, sucintamente, las manifestaciones más frecuentes del fenómeno

de la rivalidad fraterna. Es, por lo dicho, un proceso necesario para la madura-
ción y su sentido evolutivo ha de ser conocido por los padres para adoptar una
actitud de comprensión y aceptación. Acompañar al hijo en medio de la elabo-
ración de cuantos mecanismos se encierran en tal proceso, constituye una
verdadera ayuda. De su rivalidad sacará provecho, siempre y cuando los adultos
sean capaces de prestar el apoyo conveniente para que su canalización sea
positiva. La emulación, el deseo de superar al otro, la necesidad de afirmarse

ante sí mismo, son puntos de apoyo para que tal experiencia sea enriquecedora.
3. Reacción al nacimiento de un hermano y respuesta a la

frustración
El nacimiento de un hermano desencadena nuevos comportamientos en el
niño. Todos los padres lo saben aunque no siempre se tenga una idea exacta
de cuanto tiene lugar en los funcionamientos intrapsíquicos del niño. Se alude
a nuevas formas de actuar, se relatan episodios del tipo de los descritos en
páginas anteriores, pero es preciso estructurar tales conductas en torno a
variables que, al tiempo que facilitan la observación de conductas positivas o
negativas, permitan establecer criterios de actuación a nivel de orientación y
terapia familiar.
v. TERRANA (1963) ha investigado el comportamiento del primogénito al
nacer el segundo y aunque sus conclusiones tienen muy en cuenta este orden
de colocación en el interior de la fratría, pienso que sus observaciones son
perfectamente aplicables a otros hermanos, cualquiera que sea su orden en la
serie fraterna.
Parece que los comportamientos observados en el nacimiento de un hermano
pueden agruparse en torno a dos grandes áreas:
a) comportamientos agresivos
b) comportamientos regresivos
sin excluir otros matices sobre los que se hará algún comentario.
a) Comportamientos agresivos:
Se clasifican dentro de este gran grupo todos los comportamientos de tipo
verbal o de actuación directa mediante los cuales un niño agrede al nuevo
hermano. Ya se dijo en otro lugar que la verbalización no siempre se manifiesta,
siendo así que la agresividad toma formas exteriorizadas de conductas lesivas
para el otro. TERRANA clasifica aquí los casos citados por el propio FREUD en
su descripción de las reacciones del pequeño Hans al nacimiento de su hermana
y el caso citado por JUNG de la pequeña Ana la cual, apenas le presentan a su
hermano declara su propósito de matarlo. También coloca aquí aquellos otros
casos más violentos que describen DESCURET (1841) Y BAUDOUIN (1931)
quienes, respectivamente, aluden al caso de un chico de doce años que arroja
en la garganta de su hermana una vela y la llena de cenizas calientes y el de
un niño de cuatro años que derrama en los ojos del hermano tintura de iodo por
haber sido alabado en su presencia.
Con cualquiera de tales comportamientos agresivos es evidente que se trata
de causar.un mal al otro hermano. Luego se dirá qué actitud educativa hay que
adoptar ante estos modelos de conducirse.
b) Comportamientos regresivos:
La casuística en este plano es muy frecuente y más normal desde un punto
de vista psicológico y educativo. En líneas generales, y como es bien sabido,
se trata de modos de retornar a estadios de desarrollo ya superados: dejar de
hacer lo que se sabía, pedir ayuda en lo que ya se era autosuficiente, solicitar
que se haga con uno lo que se hace con el recién nacido. Las áreas en las que
las regresiones florecen con gran fuerza son, por ejemplo, las del comer,
vestirse, expresar las propias necesidades, pedir el pecho, ser querido de un
modo muy infantil, pedir que se le coja en brazos, etc.
Es evidente que no todas las regresiones tienen la misma importancia e
intensidad, sino que admiten niveles. El autor que vengo citando habla de tres
niveles de regresiones: leve, grave y un tercer tipo que denomina regresión-
agresión.
- La regresión leve está constituida por aquellos modos de comportamiento
que suponen un retorno a situaciones ya superadas en la relación madre-hijo y
en las que predomina un deseo de llamar la atención y exigir cosas para las que
ya era autosuficiente: querer ser cogido, mimado, lactado...
La regresión grave constituye un tipo de reacción de mayor intensidad, con
evidente aparición de síntomas que indican una participación emotiva más
profunda, al tiempo que adoptan ante el nuevo hermano una actitud de indife-
rencia y frialdad que se refuerza con las insistentes exigencias a la madre y la
aparición de formas de inquietud, enuresis, insomnios, anorexia y adelgaza-
miento.
La regresión-agresión tiende a eliminar al recién nacido. El comportamiento
adquiere aquí formas de malos tratos, golpes, intentos de hacerlo caer de la
cuna, pellizcarle, meter los dedos en los ojos, y así sucesivamente. En este nivel
los síntomas de regresión son más o menos graves con comportamientos en
los que se alterna lo verbal con lo directamente ejercido.
***
De cualquier modo lo que parece claro es que en una u otra forma -agresiva
o regresiva y sus respectivos niveles- lo que queda afectado hondamente es la
dinámica afectiva del hijo con la madre y todo ello por obra y gracia de la
aparición de un nuevo hermano. Lo que no parece tan claro es cómo se concreta
tal dinamismo, ya que en unos casos se advierte un intento por reforzar los
ligámenes afectivos con esa madre que se teme perder mientras que en otros
casos se acentúa el rechazo de la madre paralelamente a una más clara
polarización afectiva hacia el padre. En cualquier caso no es temerario decir que
el niño atrapado en esta tensión dinámica vive una verdadera y profunda
ambivalencia tanto con los adultos -padre y madre- como con el nuevo hermano,
ya que junto a tal cúmulo de sentimientos negativos no faltan comportamientos
de afectividad con los que intenta adaptarse a la nueva e inevitable situación.
Los datos de V.TERRANA indican que, con cualquiera de sus modalidades, el
comportamiento de los primógenitos se altera al nacer un hermano en un 60%
de los casos, aunque la frecuencia, según tipos, sea como sigue:
Tipo Frecuencia
Regresión leve 35%
Regresión grave 23%
Regresión-agresión 11 % 69%
Ninguna reacción 31 %, aunque parece que esta
cantidad sea superior a lo
que acontece en la realidad.
Siguiendo sus observaciones es interesante ver qué factores contribuyen a

tales tipos de reacción, destacando, para un mejor conocimiento de esta
frecuente realidad objeto de tantas consultas, los siguientes aspectos:
1. Edad del primógenito al nacer el segundo.

2. Sexo
3. Preparación psicológica para el hecho.
4. Alejamiento ocasional
5. Antecedentes patológicos familiares
6. Estructura del núcleo familiar
7. Condiciones psicológicas antecedentes del primogénito.
1. Edad al nacer el hermano:
El mayor número e intensidad de reacciones se da cuando el primogénito tiene

entre 1.6 añosy 2,5, seguido de aquéllos que están entre 1,1 Y 1,5 años. La
reactividad es menor cuando la edad está situada ya a partir de los 3,1 años.
Menor frecuencia en función del tipo de regresión:
- Leve: a partir de los 3,1.
- Grave: entre 1,1 Y 1,5 años
- Agresión-regresión: entre 2,6 y 3,5.
Mayor frecuencia:
- Leve: entre 1,6 y 2 años
- -Grave: entre 2,1 Y 2,5 años.
- Agresión-regresión: entre 1,6 Y 2 años
2. Sexo
• La reacción regresión-agresión es prerrogativa casi exclusiva de los varo-
nes, tanto cuando el recién nacido es del mismo sexo como cuando es del
otro.
• La regresión grave es más frecuente cuando el primogénito es de sexo
diferente al nacido.
• La diferencia de sexo favorece las reacciones de tipo regresivo simple o
leve y aumenta la de tipo agresivo-regresivo cuando el primogénito es
hembra.
3, Preparación psicológica para el hecho:

No parece que este dato influya de manera suficientemente clara. Los no
preparados para la llegada de un nuevo hermano tienen reacciones de tipo
regresión leve hasta en un 25,4%.
4. Alejamiento ocasional:
Se entiende aquí por tal alejamiento la separación del hermano por un período
superior a un día. El alejamiento ha provocado reacciones más fuertes (regre-
sión grave y regresión-agresión) en los sujetos que han aceptado mal el hecho
de ser separados del nuevo hermano.
5. Antecedentes patológicos familiares:

• Mayor incidencia de patología psiquiátrica en sujetos con regresión leve
y, sobre todo, en sujetos con reacción de tipo regresivo-agresivo (27,4%) .
• Precedentes de tipo psicótico entre los sujetos con fenómenos de tipo
regresivo-agresivo o regresiones leves (18 y 13% respectivamente).
6. Estructura del núcleo familiar:

Entre los tipos de estructura que tiene en cuenta el autor que se viene citando
destaca la incidencia de la familia descrita como inestable -la que tiene al menos
un miembro genitorial afectado por tareas emotivas de cierta importancia y que
determinan alteraciones en las relaciones sociales familiares- que, según él,
constituye un elemento determinante en el tipo de reacción. La estructura
inestable incide más frecuentemente en las reacciones de tipo regresivo-agre-
sivo (81 %).
7. Condiciones psicológicas antecedentes del primogénito:

Se destaca la influencia de algunos factores tales como el embarazo y
lactancia del primogénito. La presencia de algún tipo de estrés emocional a lo
largo del embarazo aparece ligeramente más presente en los sujetos que han
presentado reacciones al nacimiento del nuevo hermano, frente a aquellos otros
que no han tenido ningún tipo de alteración por tal hecho. Sin embargo tal
diferencia aparece como escasamente significativa. La lactancia, tanto artificial
como mixta está presente en los casos que han mostrado un tipo de reacción
regresivo-agresiva. En cuanto al desarrollo emocional parece que el porcentaje
de sujetos emotivamente alterados antes del nacimiento del hermano aumenta
sensiblemente en proporción a la intensidad de las reacciones precoces, y que
tal porcentaje en los sujetos con reacciones regresivas graves y regresión-agre-
sión alcanza niveles superiores al 80% de los casos. Las alteraciones de
comportamiento que se han detectado anteriormente al nacimiento del nuevo
hermano se concretan en perturbaciones de la alimentación sin base orgánica,
ansiedad, fobias, comportamiento agresivo, etc.
Otros tipos de reacción:

Ante el hecho de un nuevo hermano se encuentran otros tipos de reacción en
conductas presididas por la inquietud, la búsqueda desmesurada de caprichos,
la tendencia al aislamiento y la reclusión en un modo de comportamiento
taciturno que afecta a toda la conducta. Según KOHLER (1926) constituyen

modos más o menos claros de reclamar sobre si mismo la atención del ambiente.
Junto a ello se encuentran formas ambivalentes presididas por la lucha entre un
comportamiento hostil y una cierta tendencia a la afectuosidad. El polo de la
hostilidad nace de la consideración del hermano como un intruso que va a
arrebatar algo muy querido; la afectuosidad se exterioriza por caricias, besos y
cuidados especiales con que se relaciona al hermano recién nacido.
Dentro de tal conjunto de fenómenos no conviene olvidar que para la mayoría
de los autores la rivalidad entre hermanos es una verdadera respuesta a la
frustración por el sentimiento real o imaginado de carecer del afecto materno.
Así los estudios de CAHN '(1936, 1962), LEBOVICI (f948)· con niños institucio- '
nalizados. Para FREUD la rivalidad fraterna se origina en un fenómeno seme-
jante al complejo edípico: el nacimiento de un hermano determina la persuasión
de que el amor materno vendrá,absorbido totalmente por el neonato y que él
cesará de ser monopolizador. El nacimiento de otro hermano, en último término,
se vive como una verdadera y profunda limitación.
Actitud educativa de los padres ante el nacimiento de un hermano:

Dada la importante frecuencia con que se encuentran estos tipos de reacción
en la casuística de una consulta orientada a la familia y sus relaciones, parece
conveniente tener en cuenta algunos puntos como criterios de orientación y
posible terapia familiar:
1. Las reacciones que se detectan de manera inmediata al momento del
nacimiento de un nuevo hermano tienden a remitir después de un período
que va desde algunas semanas a algún mes. Las reacciones tienden a
normalizarse progresiva, aunque lentamente.
2. Una actitud parental comprensiva favorece la superación del componente
hostil hacia el recién nacido.
3. Una actitud punitiva refuerza la hostilidad de base y la acrecienta de
manera más evidente.
4. Las actitudes más favorables para resolver los sentimientos de hostilidad
son:
a) Evitar proporcionar los cuidados íntimos al neonato en presencia
del hermano.
b) Si no se evita tal cosa, hacer participar al hermano en tales
cuidados, pero de este modo activo y siempre que tenga edad
para ello.
c) Prestar atención al mayor sin que pueda vivir como un abandono

la actitud de indiferencia que se adopte con él.
ll
d) Evitar magnificar las IIbellezas del recién nacido. Si se hace, que
también el otro sea reconocido como IIbello digno, noble, capaz,
ll
,
etc. en algun nivelo área.

e) Clarificar lo antes posible las relaciones entre los hermanos.
f) Destacar que cada uno es cada uno, delimitando muy bien lo que
constituye la característica diferencial entre ellos.
g) Potenciar la necesaria satisfacción de las necesidades profundas
de cada uno, de modo que ninguno perciba que lo que se da al
neonato es a costa de pérdidas propias en el nivel de necesidades
materiales y afectivas.
5. La presencia de hostilidad cronificada (entendiendo por cronificación la
constatación, a distancia de años, de actitud hostil constante y expresada
de muchas maneras) no es muy frecuente. Sólo caen en ella un 11 % de
los casos, lo que indica la posibilidad de una evolución positiva aún
cuando las reacciones hayan sido intensas y profundas en las primeras
fases de la relación entre los hermanos.
6. Conviene tener en cuenta lo que HILGARD (1951) ha denominado
ll
IIherencia social entendiendo por tal el determinismo de la rivalidad
,
fraterna que se realiza por una transmisión inconsciente a los hijos por
parte de los padres, y referido a sus antiguos conflictos de rivalidad
fraterna. Según él tal rivalidad se traspasa de generaciones a generacio-
nes y se interrumpe sólo cuando el conflicto se hace consciente. Para mí
que tal hecho es un dato más que avala la necesidad de indagar muy bien
en los Sistemas Familiares de Origen de los padres que se atienden en
la consulta.
7. La actitud ansiosa de los padres ante el hecho de la rivalidad entre
hermanos y ante la presencia más o menos fuerte de celos, no es una
condición sana para la resolución del conflicto. Los padres han de saber
que el paso por tal situación es un proceso madurador, evolutivamente
normal y emocionalmente necesario para la adecuada constitución de la
personalidad madura. Una actitud de sana indiferencia - como quien no
ve todo lo que está sucediendo- contribuirá a colocar las cosas en su lugar
más sano.
8. Procurar no intervenir en las tensiones que originará tal proceso. La
intrusión en el mundo de los hermanos no suele ser un buen procedi-
miento para la normalización de las relaciones que tienen lugar en el

interior de la fratría.
4. El orden que se ocupa en la fratría

Es éste un dato que tengo muy presente al trabajar con las familias. No es
exclusivo para un planteamiento del diagnóstico dinámico que interesa antes de
orientar o tratar terapéuticamente, pero sí es un aspecto a considerar tanto
desde el punto de vista de la autoimagen que se forma el sujeto por el lugar que
ocupa en el sistema familiar total y en el subsistema fraternal, como por cuanto
se proyecta sobre él un conjunto de aspiraciones, deseos, espectativas y metas
que forjan los padres en torno a cada uno de sus hijos.
Por ello, y antes de pasar a la descripción de lo que puede ser un reflejo de
cuanto tienen lugar en la dinámica intrapsíquica de cada hijo y en la intrasisté-
mica por su colocación en la serie, me parece oportuno decir que al observar a
un hijo suelo tener en cuenta dos puntos de vista:
A B
El lugar que se ocupa en la conste- El papel que se asigna a cada uno
lación de hermanos o fratría: en el dentro del S.F. o del Subsistema
Subsistema fraternal fraternal.
Por ejemplo: Por ejemplo:
El primogénito El 11 listo 11
El tercero Elllsimpático ll
El hijo único... Elllproblema ll
A cada uno de estos enfoques se dedican los dos últimos apartados de este
punto relacionado con el encuentro perfectivo con los iguales.
Veamos cada uno de ellos por separado:
El primogénito
Viene descrito en la literatura científica que aborda este tema como un sujeto
"autoritario y conservadorll . Así lo describe ADLER (1962). Es objeto de mayor
atención por parte de los padres dado que su situación permite que los padres
le proporcionen mayor número de vínculos afectivos y una mejor cualidad en
las relaciones que establecen con él. El desarrollo intelectual se da en un periodo
de soledad en el que la misma disponibilidad afectiva actúa a modo de estímulo
para el buen despliegue de las facultades intelectuales. Algunos estudios llegan
a hablar de un 65% de hijos primogénitos que alcanzan niveles de inteligencia

superior.
El nivel de aspiraciones de los padres sobre el primogénito, especialmente
cuando éste es una niña, es muy alto y exigente y por ello encontramos con
frecuencia casos de niñas que, por ser las primeras en la fratría, han recibido
con precocidad excesivos encargos que "han matado" su infancia por cargarlas
con responsabilidades inadecuadas para la madurez que tienen conforme a su
edad cronológica. Se le asignan, por ejemplo, cuidados delicados respecto a
los hermanos pequeños, se les encomiendan tareas domésticas que le impiden
jugar, tener tiempo libre, poder disfrutar de la infancia.
Al mayor, y en nombre de la primogenitura, se le exige ser razonable cuando
aún es un niño, se le impone dar buen ejemplo a los pequeños, se les pide que
sacrifique satisfacciones legítimas y hasta necesarias para su maduración bajo
el pretexto de que "tú eres el mayor....·, "debes dar ejemplo...", lilas otros son
más pequeños...". El conflicto del primogénito está en que se les exige como a
un adulto cuando no lo es. Aquí queda amenazada la necesaria libertad para
que el niño sea niño de verdad.
En esta situación puede sentir celos de los otros y estructurar rivalidades como
las ya expuestas anteriormente. Y tal vez esté aquí el dato que tomando al azar
una muestra de casos vistos en nuestra consulta encontremos que la incidencia
de los primogénitos en una distribución de casos atendidos constituye el mayor
número de consultas. Esta fue la distribución de 930 casos vistos:
Lugar en la serie Número de casos
1º 361
2º 270
3º 137
4º 81
5º 34
6º 35
Ultimas 35
Gemelos 48
Queda por dilucidar si en realidad los primogénitos tienen un menor grado de

salud mental que precisa consejos y orientaciones especiales o si, por el
contrario, contribuye a ello que sean los propios padres quienes manifiestan una
mayor sensibilidad para reaccionar con la búsqueda de ayuda ante cualquier
manifestación de inadaptación en el hijo mayor.
Desde el punto de vista educativo, según LUBAN-PLOZZA (1977) el primogé-

nito puede ser objeto de una educación familiar lino consensuada ll al gozar de
una situación privilegiada que no plantea diferencias entre los criterios que
adoptan padre y madre ante él. Esta característica, sin embargo, acentúa el
rasgo de IIconservadurismoll que parece estar muy presente en los primogénitos,
ya que desean que nadie cambie cuando aparece otro hermano, viviendo como
drama el inicio de esta lucha por asegurarse la atención de los padres y no
perder su título de privilegiado y Ilheredero ll .
Según BAUDOIN (1931) el carácter de primogenitura constituyó el fondo
emotivo por el que Maurras planteó un tipo de política conservadora como el
que caracterizó l'Action Fran~aise, dato que parece estar muy presente en
líderes políticos del mismo corte-y pertenecientes al número de los primogénitos.
El11príncipe destronado ll descrito por Miguel Delibes en una encantadora novela
con igual título es una imagen plástica del hecho que se está destacando aquí.
En otros aspectos del desarrollo evolutivo se han destacado algunos puntos
que tienen que ver con el hecho de ser primogénitos.
En el terreno de ciertos aprendizajes al primogénito se le exige mucho más
que a los otros, sólo tiene a su disposición modelos adultos que estructuran un
determinado tipo de identificación de las pautas de autoridad y comportamiento
social. Junto a ello la socialización parece que se ve más enriquecida ya que el
tener un contacto más profundo con los mayores y los hermanos pequeños,
ajusta con mayor exactitud un cierto modelo de comportamiento social (KAGAN,
1969).
Otros aspectos relacionados con el desarrollo intelectual y su interacción con
el lugar en la serie de hermanos se verá al hablar de la familia y el desarrollo
intelectual.
El segundogénito
ADLER lo describe como I'rebelde y oprimido·. Las reacciones de éste al
ambiente que encuentra y vive se polarizan en torno a tres ejes fundamentales:
• Reacción de imitación con la que trata de emular y posibilitar un cierto

prestigio del hermano mayor. Encierra el peligro de perturbar la normal
identificación con los padres y hacer que aparezca un búsqueda afanosa
de algo que lo llevará a convertirse en una copia servil del mayor, carente
de valor formativo.
• Reacción de oposición que estructura un fuerte espíritu de oposición, tanto

al mayor como a los padres. La secuela de frustraciones, reacciones
rebeldes y hasta ciertos rasgos paranoides, podrían tener su explicación
en este mecanismo descrito por HEUYER y DUBLINEAU (1947) .
• Reacción a través de un ceder que le lleva a ceder, aceptar todo, dejarse
llevar por todo. En este clima es fácil que aparezca un cierto desánimo.
Por ello alguien ha calificado al segundo hijo como un candidato a la
neurosis de fracaso.
Este lugar impone al sometimiento a algunas regresiones que no tienen más

sentido que el dar una justificación inconsciente a la hostilidad que late en él y
que hay que disimular y tapar.
Una nota destacada en los segundogénitos es la de un mecanismo de
compensación mediante el descubrimiento de un aspecto en el que sobresalir,
compensando así un fondo de sentimiento de inferioridad.
Cuando el segundo es un sujeto de sexo contrario al del primogénito, puede
ser que juegue dos papeles: el que le viene dado por el lugar que le corresponde
como tal y el que, simultánemente, tiene por ser el primogénito de su sexo, lo
cual hace más compleja la situación y la trama de interacciones derivadas de
tales redes.
Esta variedad se verifica siempre que el sujeto sea el primero de su sexo,
interactuando las características de tal primogenitura y las de aquéllas inheren-
tes al lugar ordinal ocupado en la fratría.
El tercero o tercerón
Es, según ADLER, perezoso, lleno de fantasía y original. La originalidad
-característica que he visto acentuada en muchos terceros- le viene dada por la
necesidad que tiene de organizar y organizarse de tal modo que salga con
elegancia de los conflictos que viven entre sí el primero y el segundo. Pese a
las reiteradas confesiones de imparcialidad de los padres ante la presión de
preferencias ocultas por los dos primeros, el tercero capta que lIaquello ya está
repartido ll : uno es el preferido del padre; el otro se lleva las preferencias de la
madre. Y en este momento llega él. Momento difícil que me atrevo a denominar
IIneurosis del tercer hijoll, intuida muchas veces al detenerme en este dinamismo
y aún no estudiada, al menos que yo sepa. Se trata de un conflicto peculiar
mediante el cual se rompe cierta armonía adquirida precedentemente. La
aparición del tercer hijo convulsiona la dinámica familiar ya estructurada y rompe
los equilibrios preestablecidos. Su nacimiento obliga a replantear los lazos

afectivos y hay que llegar a un cierto II reparto afectivo ll de modo que todos se
encuentren gratificados y ninguno sea preferido. La neurosis del tercer hijo,
entendida como ansiedad y angustia ante nuevas situaciones, no tarda en
aparecer.
Algunos estudios han destacado que tal reparto adopta formas peculiares: un
24% de las madres prefieren al hijo mayor y los primogénitos corresponden a
esta preferencia materna en un 49% cuando son varones y un 46% de las
hembras primogénitas reaccionan con celos a la madre.
En tal situación, y mientras llega un reajuste que no resulta ni fácil ni cómodo,
el tercero vive un período como IIsolitario y abandonado ll . Tiene que compen-
sarse, ha de defenderse y en esa soledad se hace original. La fantasía y la
pereza no son más que formas larvadas de depresión alllsentirse ll rechazado y
aislado en un mundo que estaba ajustado como un perfecto mosaico.
De esta hipótesis, confirmada en la experiencia de la consulta, deseo dar
cuenta exacta en algún momento.
Los hijos intermedios

Estos se encuentran en una situación difícil. En general tienden a acentuar las
actitudes competitivas y de defensa porque han de esforzarse por adoptar un
delicado papel de intermediarios. Entre ellos las defensas se estructuran en el
sentido de mantener un equilibrio que les permita no tener que acudir a salidas
especialmente extraordinarias. A veces son - como la clase media en la dinámica
social- las víctimas de las tensiones que viven los otros.
LUBAN-PLOZZA (1977) afirman que sus actitudes dependen de la distancia
que los separan del anterior o del siguiente y a veces se sienten atraídos por un
hermano mayor y otras por los de menor edad. Si la diferencia de edad es
pequeña tienden a identificarse con el mayor o a regresar hacia el pequeño, y
de ahí se deriva su deseo de llamar la atención, la agresividad o la renuncia.
En cierta ocasión una señora me expresaba en su terapia la difícil situación
que tuvo que afrontar en su fratría, amplia en número de hermanos y hermanas:
IIYo he sido siempre la menor de las mayores y la mayor de las pequeñas ll , frase
que tenía mucho que ver con cierta confusión de identidad personal a la que
estaba vinculada la no clara definición de quién era, en verdad, en el interior de
la serie de hermanos.
En los hijos intermedios, aunque no de modo exclusivo pero tal vez de modo
bastante claro, se aprecia otro aspecto que hay que tener presente. Es el caso
de ser un varón entre hermanos o una chica entre varones. El conglomerado de
modelos, arquetipos, pautas educativas y, lo que es más importante, las actitu-
des educativas adoptadas por los padres ante tales situaciones, determinan un
juego dinámico de interacción personal que tiene un gran influjo sobre la
determinación de identificaciones y síntesis de identidad psicosexual tal y como
se expuso ya en otro lugar. Es por ello por lo que antes se ha aludido a la
importancia de los hermanos en el proceso de adquisición de papeles vincula-
dos a la sexualidad como rasgo diferenciador de personalidad.
El hijo último
ll
Para ADLER, es casi siempre un IItipo particular Nunca se vió sólo ni tiene
•
un sucesor. Vive, aun sin quererlo, en un ambiente más indulgente y blando.

IIS US padres, que comienzan a envejecer, casi siempre lo hacen objeto de
preferencias y mimos ha escrito alguien.
ll
En la estructuración de peculiaridades del último hijo, entre las que parece

destacar cierta hiperprotección que acarrea una mayor dependencia de los
padres, tiene interés especial el ver el tiempo cronológico que lo separa de los
demás. Como criterios que parecen dar pautas para un mejor entendimiento de
lo que sucede en este tipo de hijo, podemos indicar los siguientes ejes de
interpretación:
• En los niños menores de 7 años, un año de diferencia marca diferencias

apreciables en las actitudes que se adoptan con él.
• Tres años de diferencia de edad desencadenan actitudes de protección
hacia el pequeño por parte de los hermanos.
• El primogénito tiende a dominar sobre el pequeño y da lugar a cierta tiranía.
• Un efecto frecuente en los pequeños sometidos a esta tensión es la de
estructurar mecanismos de regresión que no favorecen positivamente su
maduración.
• Diez años de diferencia entre el pequeño y otros hermanos da lugar a la
aparición de un fenómeno complejo y espinoso: el pequeño vive bajo el
ll
influjo de muchos IIpadres suplementarios Tantos como hermanos ma-
•
yores un poco alejados por edad. Algunas veces este pequeño se convier-
te en una especie de hijo único, ya que lo que debieran ser relaciones
fraternales quedan reducidas a cero por la acción paternalista de los

hermanos mayores que no actúan como verdaderos hermanos.
• Parece que las últimas hijas hembras adoptan formas más caprichosas
que los varones últimos. En cualquier caso unos y otras pueden sentirse
inútiles por tener todo resuelto gracias a la disponibilidad, protección y
servicialidad antipedagógica que adoptan cuantos los rodean.
El hijo único
Ha sido descrito como un primogénito perpetuo y se señala como característica
fundamental la de desarrollar un sentimiento de dependencia muy fuerte res-
pecto a los padres.
El hijo único viene calificado clásicamente como un "verdadero problema
pedagógico" y hacia él se canalizan las interminables listas de cualidades
negativas: egoísta, inadaptado, agresivo, caprichoso, inmaduro...por no añadir
a ello la cualidad de mimado, adulado, "objeto precioso y único", exigente,
malhumorado, "no logrando en la mayoría de los casos ser un adulto lo
suficientemente maduro como para tomar decisiones y cometer sus propias
equivocaciones", según una revista pretendidamente especializada en temas
de familia y educación.
LUBAN-PLOZZA (1977) ven en el hijo único un sujeto con mayores dificultades
para superar el complejo edípico y un potencial prisionero de la sofocante
relación triangular madre-padre-hijo, así como le atribuyen la imposibilidad de
transferir sobre hermanos los propios sentimientos de amor y agresividad al no
poder vivir la prueba de los celos como se vive en una familia con más hijos.
Igualmente parece que el hijo único tiene dificultades en conseguir un espíritu
grupal.
La actitud errónea de los padres del hijo único se centra en buscar un éxito
brillante para él, que los amigos y el ambiente social en que se mueven sea lo
más selecto posible conforme a su nivel sociocultural y económico y una
pretendida aspiración de que nadie supere a su hijo, para lo cual tienden a
concederle todos sus gustos.
Un peligro evidente es que el niño en tal situación familiar tenga escasa
iniciativa por "tener todo resuelto" y que los padres estén tan pendientes de él
que le conceden todo antes de que lo pida.
La socialización -cuajada en intercambio y frustraciones interpersonales-
puede verse amenazada y afectada por no tener muchas ocasiones en que
comunicarse con hermanos. Algunas veces los intentos de integración en

grupos pueden verse limitados por lo que pudiera denominarse IImedios de
ll
selección materna cuando la madre es ansiosa y sofocante. Y de ahí hasta
,
ll
atribuir al hijo la cualidad de II pOCO valioso no hay mucha distancia.
Es un tipo que precisa ser revisado a la luz de otros criterios. Entre los
seleccionados por los Estados Unidos para la realización de los primeros vuelos
espaciales se encontró un elevado número de hijos únicos. El astronauta no es,
precisamente, un ser mediocre física y psiquicamente, sino un hombre situado
en el nivel de bien dotado como personalidad global. No ha faltado el comentario
jocoso de decir que, precisamente por ser hijos únicos, están mejor dotados
para afrontar la soledad inevitable del espacio. Pero es la broma que nunca
falta.
Existe en el hijo único un rasgo que ha de ser tenido en cuenta con vistas a su
educación: su componente de rivalidad fraterna, aún no teniendo hermanos. Ha
sido M.KLEIN quien lo ha expresado de manera. clara. Dice: IIEI hijo único es
mucho más sensible a la angustia que provoca en él la continua espera de un
hermano o de una hermana y a los sentimientos de culpa que experimenta por
los impulsos de agresividad inconsciente que dirige contra su existencia imagi-
naria en el interior de la madre, ya que no puede adoptar en la realidad una
ll
actitud positiva de relación con él •
Esta afirmación, sorprendente para el profano, pone de relieve cómo también

en el hijo único se da un dinamismo que es beneficioso para la maduración
personal. El teme perder, llegado un momento, la situación de privilegio y
preferencia. Por otra parte, al no quedar compensada por otras interacciones
de mayor afectividad como sucede en el hermano con hermano real a su lado,
puede crecer la tensión emocional. La tensión, por ello, puede ser aprovechada
por unos padres conocedores del hecho. Y de sus dinamismos puede benefi-
ciarse este hijo, aparentemente tan desamparado de procesos de enriqueci-
miento.
Como el hijo primogénito, el hijo único suele tener una buena dotación
intelectual, efecto que resulta de la adecuada relación con las figuras parentales.
También aquí algunos estudios que habrá ocasión de referir en su lugar,
demuestran que en el hijo único inciden muchos elementos valiosos cuando se
utilizan con mesura, equilibrio y buen sentido.
Los hijos gemelos
La existencia de gemelos en el interior del sistema familiar ofrece fenómenos

muy específicos y de indudable interés práctico para la adecuada orientación
educativa de los padres. Su valor teórico ha sido puesto de relieve desde que
GALTON (1833) insistió en las ventajas del análisis de las semejanzas en el
interior de la pareja. La importancia de la pareja de gemelos es algo que se ha
puesto de relieve al buscar qué determina las diferencias individuales dentro del
ámbito de estudio de la psicología diferencial. Metodológicamente han facilitado
determinar qué factores y qué causas -herencia y ambiente- influyen en la
diferenciación de los sujetos. Comparar las semejanzas intrapsíquicas en
parejas de monozigóticos (MZ), dicigóticos (OZ), hermanos y hermanastros, han
contribuido a destacar la necesidad de un mejor conocimiento de las coordena-
das que inciden en este terreno. De lo descubierto en este nivel puede benefi-
ciarse la acción orientadora y terapéutica con la familia ya que las semejanzas
son casi absolutas en los MZ, menores en los DZ y de menor influencia en los
hermanos (FREEDMAN, KELLER, 1967).
Los estudios sobre gemelos son numerosos y variados. Las características
físicas y algunos aspectos del nivel intelectual de los mismos han sido estudia-
da~ por CATELL y colaboradores (1955), GOTTESMAN (1963) con el MMPI,
SCARR (1969) con el Adjetive Check List, OWEN y SINES (1970), HAMILTON
Y otros (1971) a través del Rorschach y EALES y EYSENCK (1975) mediante
el análisis de la polaridad Introversión-Extroversión. Aspectos cruciales del
desarrollo evolutivo han sido estudiados por autores de orientación psicoanalí-
tica, destacando los verificados por BURLINGHAN y BARRON (1963), HART-
MANN (1939), LEONARD (1961), aparte de los del mismo BURLINGHAM (1945
y 1949) los que han destacado algunas ventajas de la interacción entre gemelos,
al tiempo que SHIELDS (1954), LEZINE (1951), LEONARD (1961), FENICHEL
(1950), KARPMAN (9153) Y también BURLINGTON y BARRON han insistido
sobre las desventajas que es preciso tener en cuenta al estudiar la pareja de
gemelos.
Los modos de reacción a la frustración han sido cuidadosamente estudiados
por REITANO y DI NUOVO como se verá más adelante.
***
Un error frecuente entre los padres de gemelos es el de tender a reforzar la

identidad física de los mismos. Frívola y caprichosamente los visten igual, los'
peinan de idéntica manera, los muestran a familiares y amigos como si se tratase
de una exposición pintoresca y divertida. Los padres deben saber que a la

identidad física se oponen diferencias psicológicas importantes. Para ZAZZO
(1960), en los gemelos se da lo que él denomina micro-ambiente ll . Se trata de
II
una pareja formada por dos seres que son complementarios con una estructura
interna y en un mundo peculiar fundado en una relación que va desde un eje de
lIascendenciall a otro de sumisión ll .
II
No conviene olvidar que cada gemelo tiene una posición distinta ante el mundo
que les rodea. Por decirlo de modo gráfico: uno es elllministro del interior" de la
pareja; el otro es el ministro de exteriores ll . Cada cual tiene misiones muy
II
concretas dentro del subsistema gemelar. En este aspecto BURLINGHAM y

BARRON (1963) destacan cómo entre los gemelos se da una fusión entre la
propia imagen-especular y la visión del ca-gemelo representa la pérdida de una
parte del propio yo. P.or ello puede afirmarse que la vida de la pareja gemelar
es una célula cerrada con un argot o jerga propios, con un lenguaje comunicativo
secreto y sólo accesible a los que lo usan.
De este curiosísimo mundo interno se derivan consecuencias importantes.
Viven un aislamiento, pero emparejados. Por ello puede verse afectado el
normal proceso de socialización y la maduración afectiva puede verse limitada
al quedar reducida la comunicación interpersonal con otros. La inteligencia es
normal y el hecho de ser gemelos no repercute en el desarrollo intelectual. La
adquisición del lenguaje aparece con mayor retraso en un 50% de los gemelos
y el modo de vivir la intimidad de la pareja del modo que lo hacen influye en un
retraso en la toma de conciencia de la propia individualidad. A ello puede
contribuir que el mismo proceso de identificación con las figuras parentales lo
viven de un modo peculiar: no se identifican con el padre o con la madre como
ll
seres individualizados, sino que se identifican con lila pareja que forman padre
y madre. Esto hay que tenerlo en cuenta para ilustrar la mejor comprensión de
un proceso de tanta trascendencia para la conquista de la posterior identidad
consigo mismo.
***
Las ventajas que aparecen en la interacción gemelar pueden sintetizarse así:
• Afrontar juntos las situaciones angustiosas frecuentes en las primeras

frases del desarrollo evolutivo, especialmente aquellos momentos de
abandono y soledad que suelen aparecer en la infancia.
• Esto lo manifiestan muchos niños que fantasean con tener un hermano
gemelo para evitar la soledad (BURLINGHAM, 1945).
• En las parejas de gemelos hay sentimientos de imitación, identificación y

complemento recíproco (HARTMANN, 1939; BURLINGHAM, 1949; LEO-
NARO, 1961).
Las desventajas, conforme a estudios específicos, suelen ser las siguientes:
• Hay una competición continua más intensa que la que se da entre

hermanos, comportamiento que tiene como objetivo el poder lograr una
mayor atención y cuidados por parte del mundo exterior. Para SHIELOS
(1954), el ca-gemelo es un auténtico rival.
• En los gemelos MZ la estrecha semejanza puede convertirse en una
importante dificultad evolutiva. A este respecto BURLINGHAM (1946, pág,
72) afirma: "en los gemelos idénticos la semejanza externa y la confusión
que crea esto puede hacerlos sentir que para ellos nada es personal o
único. Tienen, por ello, razón para sentirse no reconocidos, sólos y
enfadados, porque no pueden estar nunca seguros que incluso la propia
madre no esté cambiando a uno por otro", según transcribe REITANO
BARLETTA y DI NUOVO (1980, 29) Y que traduzco personalmente.
• Dificultad de ser reconocidos como entidad singular por los otros, lo que
conduce a dificultades para la identificación personal.
• LEZINE (1951) señala como un obstáculo y desventaja la confusión de
identidad.
• y LEONARO (1961) afirma que si tal confusión se prolonga las repercu-
siones sobre el desarrollo posterior de la personalidad pueden ser serias.
• Otros autores (FENICHEL, 1950; KARPMAN, 1953) hacen ver que la
relación entre gemelos puede convertirse en una simbiosis forzada y, a su
vez, fácil para traducirse en hostilidad reactiva.
• ZAZZO (1960) afirma que la confusión entre los gemelos conduce a lo que
denomina la "revolución por afirmar la singularidad", lo que lleva consigo
que el gemelo necesite negar al ca-gemelo y desee, a su vez, "ser sin el
otro", todo ello como camino necesario para adquirir su propia identidad.
• Es de este modo como puede explicarse la hostilidad inconsciente que
han encontrado en estudios clínicos BURLINGHAM y BARRON (1963) y
que se sobrepone a la dependencia y a la -necesidad del ca-gemelo".
• Finalmente hay que decir que la adquisición de modelos fuertemente
ambivalentes (dependencia-hostilidad) desde las primeras fases del de-
sarrollo evolutivo, puede ser un- obstáculo para la socialización del gemelo
si tal ambivalencia viene "proyectada" sobre otras figuras del mundo

exterior.
Personalmente estimo que un momento especialmente delicado, tanto por sus

implicaciones psicológicas como por sus repercusiones educativas, es e~ mo-
mento de la separación de los gemelos como consecuencia inevitable de un
proceso de diferenciación y de definición de identidad que no puede retrasarse.
Pese a lo doloroso de tal separación hay que decir que, psicológicamente, es .
necesario provocar esta separación sin excesivos retrasos. He conocido un caso
de dos gemelas en los que la primera separación se verificó a los 25 años de
edad por el matrimonio de una de ellas. Lo desencadenado con ello, y sin ningún
tipo' de ayuda y preparación, fué tal que, al no soportar la separación, se llegó
a una rotura del matrimonio antes de poder superar la dependencia estructurada
y reforzada a lo largo de tantos años.
Parece que un buen momento para iniciar tal rotura de dependencias puede
ofrecerlo la vida escolar. No faltan padres y educadores que pretenden mantener
juntos a los gemelos durante el proceso escolar, frecuentando la misma clase
y compartiendo idénticas relaciones. Algunas experiencias en el trabajo de
orientación familiar me llevan a poder afirmar que la separación de clase/aula
de los gemelos contribuye a la maduración de los mismos y, aún más, a la mejora
del rendimiento escolar en ambos, especialmente el de aquél que ocupaba el
lugar de "dominado" en el interior del subsistema gemelar.
De este modo pueden evitarse muchos problemas que un conocimiento de la
realidad puede evitar con evidente mejora para la evolución de los hijos que se
encuentran en tal situación. Las frustraciones, inevitables por otra parte, queda-
rán reducidas a un mínimo, objetivo que ya es en sí mismo importante a la hora
de educar y crear condiciones de buena salud mental.
A todo lo anteriormente expuesto, y por completar lo ya conocido sobre la
reacción a las frustraciones es interesante aludir al estudio de REITANO
BARLETTA y DI NUOVO (1980) sobre tal tipo de reacción en el caso de los
gemelos.
Partiendo de la hipótesis de que si existe en el interior de la pareja de MZ una
mayor semejanza de reacción a la frustración que en las parejas DZ, hermanos
y sujetos no hermanos (MZ DZ hermanos No-hermanos) y, por otra parte, si se
evidencia en los gemelos -especialmente en los MZ- una mayor agresividad y
hostilidad latente respecto a los hermanos, tal y como defiende la teoría
psicoanalítica, resultará oportuno ver si estas hipótesis se confirman en la
realidad.
Mediante una muestra de 168 sujetos de edades comprendidas entre los 14 y

los 24 años, llegaron a las siguientes conclusiones que considero importante
destacar:
• En casi todas las modalidades de respuestas a las frustraciones medidas

por el Test de Rosenzweig, las mayores diferencias se dan entre los
no-hermanos emparejados casualmente.
• Las diferencias más bajas se encuentran en los MZ y DZ del mismo sexo.
• Hay menores diferencias en los DZ que en los hermanos.
• Todo esto es así en las variables IIdominancia del obstáculo ll , lI extrapuni-
tividad ll con diferencias significativas.
• No resulta así en la variable lIintrapunitividad ll , probablemente porque este
puntaje del test se presta a mayores fluctuaciones casuales.
• Los gemelos resultan más tendentes a la IIdefensa del yoll que los no
gemelos, dato que puede explicarse por la mayor dificultad que encuentran
para adquirir y afirmar una identidad propia a causa de la presencia del
gemelo-rival, según la teoría psicoanalítica.
• Que esta mayor defensa del yo se traduce en una mayor hostilidad sólo
parece confirmarse estadísticamente en el caso de parejas gemelares del
sexo femenino.
• Las gemelas del sexo femenino (especialmente DZ) tienen tendencias
agresivas latentes mayores que los varones, mientras que en los herma-
nos comunes ocurre lo contrario (ROSENZWEIG, 1969).
• Las gemelas son significativamente más agresivas que los hermanos. Este
incremento de agresividad no resulta significativo en los gemelos mascu-
linos.
• El incremento de la hostilidad en los gemelos es un hecho muy complejo,
polideterminado y no facilmente generalizable.
• Con la rivalidad gemelar y con la dificultad de adquirir la identidad,
interactúan numerosas variables relacionadas con el orden en la fratría, el
grado de semejanza física entre ellos, la situación socioeconómica y
cultural y, sobre todo, la actitud de los padres.
• Particularmente importante es el clima familiar en que son educados los
gemelos. La hostilidad disminuye cuando los padres cuidan la no aparición
de ocasiones de rivalidad y esto sucede así más que en casos de
hermanos comunes (KOCH, 1966).
• Parece que mucho depende de la actitud de la madre que puede vivir el

nacimiento de los gemelos como un placer narcisístico que apaga su
deseo de exhibición o que puede vivirlo como hecho frustrante que
desencadena un rencor inconsciente (BURLINGHAM, 1946).
• La hostilidad latente y la dificultad de adquirir una identidad autónoma no
es un hecho inevitable, sino que puede modificarse según las actitudes
parentales.
• ZAZZO (1960), BENEDETTI Y DE GIORGIS (1959) y CACCIAGUERRA
(1975) destacan que el clima afectivo de la familia es esencial tanto para
determinar las líneas de un normal desarrollo psicológico de la pareja
gemelar, como para acentuar o reducir las semejanzas gemelares de
base.
Parece evidente la necesidad de que la familia con hijos gemelos reciba un
tipo de orientación peculiar que la ayude a centrar como objetivo fundamental
de su acción maduradora lo que ha de ser la consititución de individualidades
bien diferenciadas y nunca la potenciación de aquellos factores que puedan
crear modos y tipos de dependencias inconvenientes en la dinámica interna del
subsistema gemelar.
El sistema familiar con hijos gemelos ha de tener muy presente cuanto acaba
de exponerse. El orientador y el terapeuta encontrarán en ello ideas que
enriquecerán su tarea y alentarán la creación de técnicas que permitan que cada
gemelo acentúe lo peculiar y desdibuje lo común. Sólo así el funcionamiento
interactivo con el co-gemelo puede ser un terreno propicio para afirmar sana-
mente la propia personalidad.
5. Los papeles asignados dentro de la fratría como subsistema

familiar.
Aparte del lugar que se ocupa en la fratría, doy importancia al tema de la

asignación de papeles que se realiza en el interior del sistema familiar. Es un
tema sobre el que no se han realizado estudios longitudinales para ver hasta
qué punto influye la imagen creada en las etapas infantiles por el contexto
familiar y la autoimagen que lleva el sujeto sobre su espaldas a lo largo de toda
su vida. Poseo algunos datos al respecto y adelantaré algo aquí, aunque todo
ello necesita un estudio sistemático y amplio sobre el que no renuncio a volver
en otra ocasión.
En un instru men~o diagnóstico de la dinámica familiar (Cuestionario S. F.IStirpe

82) se reflejan as~ectos vinculados a este punto en varios items.
Destaco, por su valor central, el que invita al interrogado a calificar a cada
miembro del sistema familiar con alguno de los apelativos que con mayor
frecuencia he encontrado en la práctica de orientación y terapia familiar: el
IIbueno ll , el 11 Ii sto 11 , elllsimpático ll , el fuerte, el habilidoso, el trabajador, elllmalo",
el lI enfermo ll , el IItonto ll , el que ocasiona problemas a la familia, el guapo, el
modelo y ejemplo para todos...
Cada uno de ellos, por supuesto, acumula sobre sí esta calificación que se
sobreañade a la que ya tiene por la características derivadas en su lugar ordinal
en la fratría, de tal modo que la red se complica al tener que determinar el tipo
de incidencia y las lógicas consecuencias por el hecho de ser, por ejemplo, el
primogénito guapo, listo, tonto, modelo o habilidoso, o ser, el tercero enfermo,
simpático, trabajador..
Un cuadro de referencia puede tenerse tras el esquema de recogida de datos
que puede expresarse así:
Miembro Papel asignado
Padre
Madre
Hijo 12 ( )
Hijo 22 ( )
Hijo 5º ( )
( ) Poner sexo: Vo H.
Este reparto de papeles tiene mucha importancia desde el punto de vista de

la creación de dinamismos interactivos, dado que sobre tales II rolesll se crean
mitos contra los que tanto cuesta luchar. Como en una familia se cree el mito
de que el hijo X es, por ejemplo, lI el modelo",· todas las acciones educativas
partirán de ese supuesto que nunca será puesto en entredicho y que nadie se
atreverá a desafiar. El que lo haga tiene que atenerse a las consecuencias. Si,
por el contrario, un hijo o hija es calificado como elllrebelde", el"problema", el
"malo", elllenfermo", se construirá igualmente otro mito en torno a él y nadie se
atreverá a revisar tal calificación. Es de este modo como se construyen los
modelos familiares en torno a algunos miembros que se muestran como perso-
najes centrales de unos dinamismos que en la orientación y en la terapia no hay
más remedio que desafiar y desmontar.
Sobre tales papeles/mitos se construye toda una tupida trama de comporta-

mientos y actitudes educativas. La variedad es muy extensa, aunque pueden
señaJarse algunas modalidades típicas.
Un modo de comportamiento que aparece en cualquier familia -porque en
todas se dan estos repartos de papeles- es la de motivar a aquellos miembros
que han sido clasificados como representantes de imágenes valoradas positi-
vamente. por el entorno social o familiar. Las actitudes educativas parentales,
los modelos de autoridad y los esquemas re,ferenciales de disciplina son
totalmente diferentes según que el hijo/hija sea considerado bueno, listo, guapo,
simpático, trabajador, fuerte, habilidoso, obediente y sumiso, o, por el contrario,
quede situado en la gama del hijo enfermo, malo, tonto, problemático, rebelde
o desobediente. A los que tengan la suerte de ser valorados con los apelativos
estimados como positivos, les llegarán estímulos, alabanzas, motivaciones
positivas. A los que queden situados en el grupo de los segundos, llegarán
reconvenciones, censuras, críticas y apenas si recibirán a lo largo de su vida
estímulos y motivaciones. Piénsese, por ello, la cantidad de resortes educativos
que se emplearán con los primeros y la enorme cantidad de factores negativos
o poco enriquecedores que acompañarán al crecimiento evolutivo de los segun-
dos.
Es aquí donde sitúo lo que anteriormente he afirmado respecto a la posible
proyección de tales papeles en la vida ulterior de las personas. En el cuadro que
presento, ofrezco una pequeña muestra de este tema en el que se analizan
paralelamente tres variables: IIMi papel en la familia es... II , IIEsto exige de mí. .. 1I
y liMe hace sentir... JI , tratando con ello de ver cómo lo que la familia asigna a un
miembro puede resultar alentador o limitante en cualquiera de sus formas. No
se trata de sacar conclusiones es este momento, sino de ofrecer un instrumento
con el que poder sondear algunos niveles en los que tal aspecto tiene su
influencia:
Otro aspecto interesante del tema de los papeles asignados en el sistema
familiar es el de la presencia inevitable del anti-tipo asignado a un miembro. Se
trata de descubrir en la dinámica familiar quién ocupa el polo opuesto a lo
afirmado sobre un miembro concreto. Siguiendo los ejemplos ya citados, encon-
tramos en las familias -y así lo hago ver de modo directo en las sesiones de
terapia familiar a los que participan en ellas -que cuando un miembro viene
descrito como el IIvagoll, el IIperezosoll, se está hablando subliminalmente de
otro que es el anti-tipo de éste y tal anti-tipo está implícitamente descrito como
el IItrabajadorll , el Jldiligente ll , etc. Ambos suelen actuar en la familia como
~
O)
EdBd sexo Motivo MI pape/en la Fes. .. Esto exige de mi• • ~ Me hace"""r. ..
18 H Desequilibrio De recuperadora. Una ruptura con ni forma de ser. Agresiva.
21 V Conociniento El de encauzar iniciativas y Estar siempre a lo que la fanila El ctivo expiatorio de dertas
propio. ponerlas en práctica. quiere que se haga, no lo que yo situaciones Ifnite, o al menos,
quiero hacer. el pano de lágrimas.
38 V Conflictos de adap- De protector. Ayuda, orientación. Un tanto atado, -supeditado- a la

tadón personal. ayuda que me piden.
29 V Problema conducta. El de una persona un poco Una cierta violencia para repre- Algo que se me ha sustraido, como
Problema sexual. (bastante) nitificada, se me sentar lo que yo no quiero, que serra mi iniciativa a ser yo con inde- c-
Alteración lenguaje. considera como una persona es papel anterior. pendencia de los demás. o
m
(1),
superior a los demás.
»
:::J
25 H Conflido personal y De miembro que marca las Una aditud positivadora continua. Culpable en aquellos momentos en o
matrimonial. pautas, según mi estado de que no puedo positivizar y atrapada :::J
ánimo. ya que si algo falla soy yo, porque eS-
J]
el resto de las dramstancias per- (5'
manecen invariables. m
G>
23 H Desequifibrio De rebeldia hacia todas las Acatamiento a todas las normas, Incomodidad, angustia. agresividad. o
:::J
personal. pautas que pretenden un comportamiento igual al que incomprensión. N
Q).
imponerme. ellos esperan de mí. CD
N
21 V Conocimiento Hijo y hermano bueno y Superación. atención y ayuda. AcorT1lélftado y bien útil y responsa-
propio. responsable. afedo. ble querido.
25 V Conocimiento El de nino bueno, sensato. Estar de puente entre mis HH y Ganas de mostrar todas aquellas
propio. estudioso y consciente. Muchas mis PP con mucho cuidado para cosas que pueden cambiar mi
veces el espejo donde mis no tomar parte por ninguno de los imagen Y. sobre todo. sentir ganas
padres reflejan a mis hermanos. bandos. de abandonar esta situación
A pesar de esto, soy quien más marchándome.
gravemente transgrede las
normas habituales.
verdaderos mitos que, según se hace ver en su lugar, actúan como defensas
para ocultar otras realidades.
En este juego especular de IItipo/antitipoll hay necesidad de insistir en todo
trabajo de orientación y terapia familiar. No debe aceptarse la definición que da
lO la familia de cada uno de sus miembros. Como punto de partida el orientador o
el terapeuta ha de desconfiar que eso que muestra la familia sea una realidad
objetiva. La carga de subjetividad es enorme y hay que desafiarla aunque para
ello haya necesidad de elegir el momento adecuado. El desafío es necesario
porque sólo cuando se reduzca la fuerza que potencia la presencia del papel
asignado, podrá trabajarse en niveles de progreso y enriquecimiento del sistema
familiar y de sus miembros. Por ello es conveniente desenmascarar muy pronto
lo que haya en este sentido. Prácticamente cuando una familia empieza a
describir a un hijo como lIadornado ll de toda la serie de cualidades -positivas o
negativas- que le han ido asignando a lo largo de los años, interrumpo el discurso
para preguntar a quien habla: 11 ¿Y quién es el lIopuestoll a éste en la familia?lI.
He oído muchas veces las mismas expresiones: lI i Ahl Fulano es todo lo
contrario: trabajador, constante, no hay que mandarle estudiar, responsable ... 1I
si se estaba describiendo al IItipoll perezoso, indolente, inestable... Y así para

cualquier tipo de comportamiento descrito en la consulta.
En estas situaciones hay que trabajar un área que resulta útil y provechosa:
• Crear áreas de competencia para cada miembro.

• Controlar las formas en que la familia ha contribuido a la creación de tal
papel y mito.
• Asegurar que la familia permita la manifestación espontánea de lo que
cada miembro tiene en sí de positivo y enriquecedor.
Veamos brevemente cada uno de estos puntos:
Crear áreas de competencia

Este objetivo es particularmente necesario cuando se trata de orientar la acción
familiar hacia la eliminación de elementos o factores negativos en la dinámica
relacional con un miembro concreto. El orientador y el terapeuta no pueden
aceptar la definición negativa de un miembro tal y como viene dada por la familia.
Como hipótesis de trabajo hay que partir de que esa descripción es irreal y falsa.
Para ello no debe entrarse nunca en la aceptación de tal definición y hay que
actuar como si no se hubiera oído. Desde ese momento hay que empezar a
explorar otros aspectos de la personalidad de ese miembro ofreciendo alterna-
tivas en las que se muestren determinadas áreas en que el mismo -empiece a

ser "competente" ante la familia. Suelo invitar a la familia a que tras la descripción
negativa de un miembro me digan "algo positivo" que tenga. Algunas familias
necesitan mucha ayuda en este momento porque a fuerza de remachar en lo
negativo tienen una ceguera total para descubrir "algo" positivo en el otro. Les
ayudo abriendo un abanico de posibilidades: "qué le gusta de su hijo", "qué le
resulta más atractivo de su hija", "qué le alegra ver en éste miembro de la familia"
...y desciendo a detalles: su bondad, su voz, su deseo de ayudar, su afán de
superarse. A veces hasta bromeo dentro de ciertos límites: IITendrá algo bueno
¿no? .. aunque sea la letra... ". Algunas veces la ceguera es total. No me resisto
a recordar dos casos verdaderamente alarmantes. Uno es el de una familia que
entrevisté a propósito de los conflictos de adaptación de una hija de 16 años.
Cuando invité a la madre a explorar conmigo algunas posibles áreas de
Ilcompetencia" existentes en la hija todo intento resultaba inútil para aquella
mujer afligida y dolorosa. Cuando le ofrecí la posible alternativa de ver si existía
"algo" en su hija que le hubiera gustado en algún momento de su vida, encontró
el filón. "Sí, afirmó, lo que me ha gustado siempre de mi hija ha sido su pelo".
La hija estaba presente y lo oyó. Era, en verdad, un aspecto un tanto superficial,
pero para mí, suficiente a fin de poder iniciar un trabajo de integración sobre la
base que aquella madre me ofrecía. La sorpresa surgiría quince días después
cuando la hija -por mecanismos de hostilidad latente que no voy a describir aquí
y que indicaban que la relación con la madre era negativa a niveles muy
profundos -estructuró una alopecía que le hizo empezar a perder el cabello. El
área de "competencia" que había elegido la madre no era suficiente para
reestructurar una relación más positiva.
El otro caso fué el de una pareja que deseaba analizar su sitema de relación
para consolidar los lazos afectivos que los habían empujado a vincular sus vidas.
Cuando les invité a los dos a describir lo positivo que viesen en el otro, y esta
invitación aparecía en la consulta pero tras 12 años de convivencia matrimonial,
se miraron el uno al otro como quien afronta un mundo desconocido. Ella fué
más sincera que él a nivel verbal porque, mirándole, dijo: liNo encuentro nada
positivo en tí". El no dijo nada. Pero ninguno de ellos fué capaz de reconocer
competente al otro en ningún aspecto. Ni siquiera ese recurso fácil tantas veces
escuchado para romper el fuego ante mi pregunta:
"Hombre...es bueno...es buena ll . Una triste pena, pero frecuente en muchas
familias.
Controlar las formas con que se ha contribuido a la creación de tal

papel y mito
En el Cuestionario S.F. ya citado se aborda este aspecto a través de un camino
indirecto, dado que se intenta valorar si la personalidad de cada miembro se
manifiesta en familia en alguno de estos niveles: intenso, claro y definido; regular
y poco definido; nada claro ni definido; bastante desdibujado y, finalmente,
totalmente anulado. Por contraste se sondea si la clara o confusa manifestación
de la propia personalidad ha quedado reforzada por parte de la familia de
manera muy directa y fuerte; no lo ha impulsado claramente, pero ha influido;
ha tratado de impedirlo por todos los medios posibles a su alcance y ha hecho
todo lo contrario de lo que ha resultado.
La determinación de tales formas de contribución a la creación de ciertos
papeles en el seno de la familia, tiene un valor de gran importancia. La
orientación de la familia ha de hacerse a base de controlar aquellos modos de
actuación que contribuyan a la aparición de modelos no adecuados para el buen
desarrollo personal de los miembros. En la terapia familiar no escasean las
ocasiones en que hay que cambiar ciertas actitudes que engendran los papeles
que se han expuesto.
Para ello serán válidos los modos terapéuticos en los que se estimulan nuevos
estilos educativos y se eliminan los esquemas de referencia en que se asienta
la aparición de cuanto es nocivo para el desarrollo de un miembro concreto.
Asegurar que la familia permita la manifestación espontánea de lo que

cada miembro tiene en sí de positivo.
Se encierra aquí un objetivo terapéutico que rara vez no hay que utilizar.
Demasiadas familias actúan como factor limitante de lo que es cada uno de sus
miembros. Una vez más aparece el modo de actuación mediante el cual la
familia ve con agrado aquello que coincide con sus esquemas previos respecto
a ideales o modelos forjados en sus niveles de aspiración. Esto lo potencia. Pero
todo aquello que, de modo más o menos claro, no coincide con lo preconcebido,
tiende a frenarlo, bloquearlo.
El mal que se produce con este modo de actuación debe tenerse en cuenta al
orientar a la familia. No puede cercenarse nada que potencialmente está en un
miembro del sistema familiar. Labor de la familia, en cuanto contexto educativo
y madurador, es reforzar lo que esté latente en cada uno de sus miembros. Para
ello la orientación y la terapia deben preparar un clima en el que sea posible la
libre manifestación de lo que es cada uno. Las mismas sesiones de terapia

ponen de relieve la cantidad de mecanismos de represión, eliminación y nega-
ción que funcionan en la relación padres-hijos o hermanos-hermanos.
Respetar estas facetas de la propia individualidad es facilitar el progreso de
los miembros. Y nunca faltan ocasiones para que el experto haga ver a los
padres y hermanos la necesidad de crear el clima propicio para que todo se
manifieste con libertad y espontaneidad. De ello se beneficiarán todos.
Un caso especial de asignación de papeles: el hijo genitorial

Constituye un caso peculiar de esta asignación de papeles que se hace en las
familias. Es un caso particular por cuanto casi nunca se admite que tal asigna-
ción se haga como viene expresada al ser descubierta. El hijo genitorial es aquel
hijo o hija que por el papel que adopta o se le asigna en la familia hace las veces
ll
de figura IIgenitorial -padre o madre- para los propios padres. Se da siempre
que el hijo/hija protege a un progenitor mediante la aceptación de un juego
simbiótico en el que el adulto (padre o madre) protege para ser protegido por
ese hijo o hija.
Las posibilidades de juego simbiótico son múltiples y algunas de ellas quedan
recogidas en nuestro Cuestionario tras algunas de estas modalidades:
Hijo que hace de padre
Hija que hace de padre
Hija que hace de madre
Hijo que hace de madre
que quedan complementadas, a su vez, por algunas de éstas:

Padre que hace de hijo
Madre que hace de hijo
sin faltar la inversión de papeles con los modelos en que:
Padre que hace de madre

Madre que hace de padre
ll
El tema central aquí es el del IIhijo genitorial que encierra una serie muy
compleja de situaciones graves. La experiencia clínica demuestra cómo tras un
hijo genitorial se oculta la mayor parte de las veces un adulto incapaz de afrontar
sus responsabilidades personales, ya sea como padre/madre, ya sea como
adulto/adulta o, también, sea como esposa/esposa que renuncian a tal nivel y
se acomodan a aquello que le viene dado en forma de actitud protectora por

parte de un hijo o hija.
Desde un punto de vista operativo hay necesidad de romper esta simbiosis
que no conduce a relaciones maduradoras. No es madurador para los adultos
que entran en el juego porque los priva de sus responsabilidades objetivas,
haciéndoles descender a niveles de comportamientos más inmaduros e infan-
tilizantes. No es madurador para los hijos porque se ven acosados por compe-
tencias, exigencias y responsabilidades que no son las debidas a su edad o a
su grado de desarrollo y maduración personal.
El orientador y terapeuta debe introducir en estas situaciones un factor crítico
y provocador, prohibiendo que el hijo asuma las responsabilidades que no son
las debidas a su edad o a su grado de desarrollo y maduración personal.
El orientador y terapeuta debe introducir en estas situaciones un factor crítico
y provocador, prohibiendo que el hijo asuma las responsabilidades que se le
asignen y creando el contexto adecuado para que el adulto que tiene tales
pretensiones le sea negada la posibilidad de su consecución. No hacerlo así es
reforzar un modelo de asignación de papeles muy nefasto para la sana interac-
ción familiar a partir de cuanto sucede en la fratría.
6. Algunos datos sobre el orden de nacimiento y patología

psíquica en edad evolutiva
Aunque anteriormente se han hecho algunas referencias en relación con la
incidencia con que aparecen determinadas necesidades de consulta en función
del lugar ocupado por los hijos en la serie, vuelvo sobre el tema para presentar
algunos datos obtenidos por otros autores que han tratado de ver si existe o no,
y en qué medida e intensidad, entre el orden de nacimiento y algunos cuadros
cercanos a la patología durante la edad evolutiva.
A. NOVELLETTO y D. BONFATTI (1980) han estudiado el tema a través de
una muestra de 468 casos vistos en un Centro Médico Psicopedagógico
(C.M.P.P.) de Roma en los años 1971 a 1973. Junto a sus datos presentan los
de otros investigadores y a todos ellos aludo en las páginas siguientes.
***
ROSENOW (1930, 1931) ha presentado el resultado de su análisis en dos

trabajos. En el primero de ellos (1930) encontró la preponderancia de primogé-
. nitos entre los pacientes de las "Child Guidance Clinics", viendo que de 200
familias con dos hijos, 123 eran primogénitos necesitados de algún tipo de
atención. Su conclusión es que tal prevalencia es sólo aparente y se ofrece como
un artefacto debido a la selección de niños enviados a las clínicas según su
edad. Su hipótesis es que probablemente influyan otros datos, aparte del orden
de nacimiento, en el hecho de acudir al experto.
En el segundo de sus trabajos (1931) examinó 231 familias con 3 hijos y en
las que la distribución era: 97 primogénitos, 80 segundogénitos y 45 terceros.
Esto les obligó a pensar de nuevo que la presencia numérica de primogénitos
pudiera tener un fundamento en la realidad. De hecho, al ampliar la muestra y
considerando juntamente familias con dos o tres hijos, el número de primógeni-
tos era tres veces superior a cuanto podría esperarse, lo que le llevó a concluir
que este dato merecía una atención científica que no se había prestado hasta
entonces.
***
SLETTO (1934) ofrece los datos obtenidos mediante el estudio de 939 sujetos
en edad escolar y enviados al Tribunal Tutelar de Menores por trastornos de
comportamiento. Este grupo es comparado con otro de control que por edad y
dimensión de la familia correspondían exactamente a los delincuentes uno a
uno. Sus conclusiones fueron las siguientes:
1. La delincuencia es más frecuente entre chicos varones que son hijos

intermedios que tengan hermanos y hermanas de edad inferior.
2. Es menos frecuente entre los intermedios que tienen hermanos y herma-
nas mayores.
3. La delincuencia es más frecuente entre chicas que tienen muchos herma-
nos varones, tanto de mayor como de menor edad a las de ellas.
4. Es menos frecuente entre las chicas que tienen más hermanas del propio
sexo.
5. Para ambos sexos parece que un factor conexionado con la delincuencia
es tener hermanos y hermanas de menor edad.
A estos datos da dos explicaciones:
a) Es probable que las diferencias en los rasgos de personalidad entre hijos

de una misma pareja se deban al distinto papel que juega cada hijo en la
interacción con los propios hermanos, o ~ diversos esquemas de la
interacción padre-hijos que se verifica en función del orden de nacimiento
de cada uno. Y
b) Es posible que el estudio profundo de las interacciones en el interior de

la familia revele la existencia de esquemas típicos latentes, propios de
cada constelación familiar.
***
El tercer estudio que presentan NOVELETTO y BONFATTI es de MAUCO y

RAMBAUD (1951) que han estudiado 200 casos vistos en un Consultorio
Psicopedagógico de París y cuyo motivo central fué de presentar dificultades
afectivas de tipo carencial.
Comparando los hijos únicos con los primogénitos observaron que los hijos
únicos tenían una proporción 2/3 superior a la de los segundogénitos. En el caso
de los primogénitos el aumento era también mayor, aunque en niveles más
modestos. El análisis interno de sus datos lleva a las siguientes consideracio-
nes:
- El hijo único queda genéricamente desfavorecido ofreciendo como posibles

causas la de una salud más decadente en los padres, mayor dificultad en el
embarazo, parto y lactancia, un destete más tardío, mayor promiscuidad con los
padres y en especial con la madre y la frecuencia de un tipo de pareja parental
formado por un padre débil y una madre abiertamente posesiva.
En cuanto a ciertos aspectos del perfil evolutivo de estos hijos únicos se
encontró:
• Desarrollo psicomotriz: precoz
• Desarrollo del lenguaje: precoz
• Incorporación escolar: más difícil
• Indisciplina, mal rendimiento: mayor frecuencia
- El primogénito es el que presenta más perturbaciones de comportamiento

después del hijo único. Tales perturbaciones parecen centrarse en un tipo de
inestabilidad general. Otros aspectos aparecen así:
• Inteligencia: confirmada su superioridad

• Afectividad: presenta dificultades en función de la tendencia de los padres
a considerarlo como el 11 más adulto" de los hijos.
• Celos de los hermanos: aparece como momento crítico el de los 4/5 años
de edad.
- Los hijos intermedios y últimos aparecen en esta investigación con un carácter

más genérico. El motivo más frecuente de consulta es por alteraciones de
lenguaje en los intermedios, mientras que en los últimos es una especie de
tendencia a llamar la atención por todos los medios posibles.
Otros aspectos en relación a éstos, aparecen así:
• Celos, respecto al primogénito: son celosos de los hermanos mayores.

• Menor promiscuidad con los padres.
• Mayor separación de la familia, lo que hace que el retraso afectivo sea más
evidente que en los ultimogénitos.
• La rivalidad del intermedio es más fuerte con el hermano mayor, sobre todo
entre 1/2 años de edad.
• Los últimos tienen mayor rivalidad cuando la diferencia de edad es de 3
años entre ellos, lo que puede atribuirse a que sienten la superioridad del
mayor como la de un protector y no como la de un modelo.
***
La investigación ya citada de NOVELETTO y BONFATTI (1980) les lleva a las

siguientes conclusiones:
1. El papel patógeno de la condición de hijo único aparece necesitado de

una revisión y un nuevo replanteamiento, tanto porque los hijos únicos
aparecen con menor frecuencia en la consulta, como porque sus carac-
terísticas psicológicas no aparecen excesivamente perturbadas. Las hi-
pótesis que pueden dar razón de este dato son: a) que la profilaxis del
embarazo y parto ha podido reducir el carácter traumático de la primera
procreación, evitando que muchas mujeres teman un nueva maternidad;
b) que el carácter patógeno del hijo único ha llegado a hacer mella en la
mentalidad social de nuestros días.
2. El papel delicado del primogénito queda confirmado en la investigación
que han realizado. Se refuerza, como ventaja, un mayor desarrollo
intelectual del primogénito y, como desventaja, una mayor presión psico-
lógica de los padres con una evidente presencia de ansiedad en ellos.
Todo ello parece más evidente en familias con dos hijos, mientras que en
las de 3 hijos aparece más complicado por la aparición de signos de
carencia afectiva, dato que sigue observandose en familias con 4 y más
hijos.
3. La poslclon del segundogénito y el intermedio asegura una relativa

protección en sentido de menor relevancia de datos anómalos, pero a
costa de un perfil más llano y anónimo. El hijo intermedio aparece aquí
como más proclive a perturbaciones de comportamiento respecto al
primogénito y al último.
4. El último hijo de la serie aparece con mayor número de notas patológicas,
lo cual lo acerca al primogénito y parece que esto se hace más evidente
al aumentar las dimensiones del núcleo familiar. Tales perturbaciones
pueden interpretarse como repercusión del aumento de ansiedad de los
padres frente al último de sus hijos.
Ambos autores apoyan aquí, en todas sus conclusiones, la necesidad de

plantearse un desarrollo práctico de estas ideas frente a lo que ha de ser una
planificación y procreación consciente.
***
El subsistema fraternal, tal y como puede verse a través de todas estas ideas,
constituye un factor importante en el desarrollo personal del sujeto. Su buen
conocimiento, el manejo adecuado de su dinámica, la necesidad de estar atento
a lo que constituye en él un factor de riesgo, son jalones en los que ha de apoyar
su acción el orientador y el terapeuta de la familia. Por ello no podía dejar de
ser tratado en el contexto de este volumen, aún conscientes de las muchas
lagunas que quedan por cubrir y de las muchas investigaciones que han de ser
continuadas.
CAPITULO IV
LOS SUBSISTEMAS EN EL SISTEMA FAMILIAR
El sistema familiar global visto en el capítulo anterior puede ser contemplado

en distintos niveles o subsistemas, no sólo por las razones prácticas que
facilitarán un mejor conocimiento de su verdadera y profunda realidad sino, al
mismo tiempo, porque su compleja estructura se articula en lo que son estos
subsistemas.
Los subsistemas son reagrupamientos particulares de miembros del sistema
general, ateniendo a cr!terios que hacen posible una vinculación más específica
de la que se derivan relaciones peculiares en función de unos vínculos especí-
ficos que los ligan entre sí. Por ello, y aún manteniendo la relación con los demás
miembros del sistema total, éstos establecen un tipo de intercomunicación que
es distinta a aquélla, al tiempo que ocasiona la organización en estructuras
particulares.
Aunque puedan establecerse muchos subsistemas -tantos como criterios de
vinculación puedan ~ncontrarse en una unidad familiar tomada como globali-
dad- prefiero sintetizarlos en los siguientes subsistemas, ya apuntados en otro
lugar aunque no desarrollados con el detenimiento con que se va a realizar en
este capítulo:
A. Subsistema conyugal
Integrado por marido y mujer y correspondiente al vínculo afectivo que los ha
unido para compartir intereses, metas, objetivos y aspiraciones.
En este subsistema sólo se tiene en cuenta lo que une a ambos como marido
y mujer, prescindiendo de otras particularidades que pueden darse en los
mismos, tales, por ejemplo, como las de ser al mismo tiempo padre y madre.
B. Subsistema parental
Aunque pueda referirse a las mismas personas individualizadas que el subsis-
tema conyugal, el vínculo que estructura éste se centra en la realidad relacional
que supone para ambos el ser progenitores de unos nuevos seres. Está, por
tanto, integrado porel hombre-padre y la mujer-madre, realidad que origina unos
vínculos afectivos con uno o más nuevos seres.
La realidad del "ser padre" y ser madre es el elemento constitutivo que da
Il
ll
9rigen a este tipo de subsistema.
c. Subsistema filial
Está integrado por los hijos que constituyen un núcleo diferenciado de miem-
bros del sistema. En su aceptación, así como en su potenciación dentro de lo
que constituyen las técnicas de orientación, asesoramiento o terapia familiar, es
un puntal básico para trabajar en la reestructuración de las relaciones interper-
sonates sanas dentro del sistema familiar.
El tema de la constelación de hermanos o, con otro nombre, la fratría, se
convierte en elemento clave para la determinación de límites o confines en la
vida interna de familia y en lo que constituye la vida personal de cada miembro,
entendida como expresión de autonomía y posibilidad de definir la propia
individualidad de cada miembro.
El subsistema filial puede adquirir modalidades distintas si dentro de la fratría
se distinguen núcleos propios en atención a las características diferenciales en
función del sexo. De este modo podríamos admitir la existencia de un subsiste-
ma filial/fraternal formado por los varones, por las hembras, al mismo tiempo
que en función de las edades puedan admitirse diversos subsistema. Este último
modelo se presenta en las familias con muchos hijos comprendidos en un arco
de edades amplio, lo que hace que los intereses, las metas, los objetivos y las
aspiraciones de los mayores sean muy distintos de lo que aglutina a los más
pequeños. Esto, como se verá, presenta características que no pueden olvidar-
se al tratar de comprender cómo funciona una determinada familia.
Si los subsistemas genéricos que pueden establecerse quedan agrupados en

torno a los anteriormente expuestos, el tema se hace más complicado si
tenemos en cuenta que en todos ellos, y en cada uno separadamente, vamos
a encontrar unos factores determinantes de un funcionamiento que es el que
interesa al orientador o al asesor familiar.
En torno a este punto pueden distinguirse los siguientes factores:
a) Dinámica de los subsistemas.
b) Presentación gráfica de los subsistemas.
c) Conflictos inter-subsistémicos.
d) Confines territoriales y vitales entre subsistemas.
e) Elementos básicos de un subsistema sano.
Veamos cada uno de estos por separado.
a) Dinámica de los subsistemas

La vida interna de la familia entendida como sistema de comunicación y
relación interpersonal tiene un dinamismo que a la vez que constituye un
elemento de crecimiento y desarrollo es también factor de conflictos y tensiones.
Los ciclos vitales de la familia que se han descrito más adelante son la expresión
externa de este hecho indiscutible e inevitable.
Pero la dinámica general del sistema familiar total está condicionada a la
dinámica particular que adopte cada subsistema en los distintos ciclos de la vida
total del sistema.
Una nota peculiar de la dinámica de los subsistemas que va a ejercer un influjo
decisivo en orden a realizar sobre los miembros un beneficio positivo, es la
delimitación del subsistema como algo flexible y variable o algo rígido y esca-
samente mutable. La rigidez del subsistema llevará a estructurar actitudes
personales en su interior que impedirán una riqueza de intercomunicación con
otros subsistemas de los que pudieran sentirse altamente beneficiados. Por el
contrario, una excesiva flexibilidad y permanente mutabilidad puede desenca-
denar la falta de esquemas referenciales sobre los que asentar la identidad del
propio subsistema y, consecuentemente, de los miembros que lo integran.
La armonización entre rigidez y flexibilidad es lo que va a facilitar la conquista
de un punto de apoyo para la maduración personal de los miembros del
subsistema. Una excesiva rigidez puede llevar a que los miembros -y el mismo
subsistema como tal- queden afectados por la inmutabilidad que cuajará en
cuadros de comportamiento nada beneficiosos para lo que es el proceso
evolutivo de la persona humana. Con otras palabras: la rigidez será una
amenaza a la permanente evolución de las personas que, de este modo, se

sentirán atrapadas a cuadros más o menos cercanos a la fijación de un proceso
que queda inutilizado.
Por el contrario, una excesiva flexibilidad irá contra la necesidad de definir una
cierta identidad como perteneciente a un subsistema al que se pertenece por
motivos profundo de la misma realidad familiar.
La rigidez del subsistema

Hará que éste caiga en el peligro ya descrito de convertirlo en un subsistema
cerrado sin contacto y comunicaciones con otros niveles que favorecerán su
enriquecimiento interno. De este modo, y en los casos concretos de los subsis-
temas aquí descritos, tendríamos que:
En el subsistema Los miembros se ... y nunca
sentirán siempre
... conyugal marido, mujer padre, madre
... parental padre, madre marido, mujer
... fraternal hermanos,hermanas hijos, hijas
Contra tal rigidez hay que actuar para facilitar que la percepción de una realidad
compleja y variopinta no quede imposibilitada, sino que aunque en un momento
concreto haya que acentuar la percepción de ser miembro de un subsistema
determinado (percepción de ser marido, mujer, padre, madre, hijo, hija, herma-
no, hermana...), ello no inutiliza que en otro momento se potencie y refuerce la
percepción de ser parte de otro subsistema. Así, por ejemplo, el varón adulto de
una familia actualizará en la relación con su mujer la percepción de ser miembro
del subsistema "conyugal", aislando esta realidad de cualquier otra que en ese
momento no ha de distorsionar la primera. Al cabo de un rato, y sin negar lo
anterior, pero situándolo en un plano al que es posible llegar por ausencia de
rigideces, potenciará su percepción de ser padre, poniendo en el primer plano
de su vivencia su condición de miembro del subsistema "parental".
Lo mismo puede decirse del adolescente que, según distintos momentos de
su experiencia personal, actualice su condición de "hijo" (miembro del subsis-
tema fraternal).
Esta lucha contra la rigidez facilita la .presencia de cierta flexibilidad en la
adopción de relaciones que hacen posible enriquecerse en la alternancia de
vinculaciones, según las peculiaridades de cada subsistema.
La excesiva flexibilidad del subsistema

Desencadenará una permanente variación que puede ocasionar conflictos
internos en los subsistemas o en la misma dinámica de la maduración de sus
miembros. En los casos descritos tendríamos que:
En el subsistema... Los miembros no ... porque no definen
se sienten... su papel como...
...conyugal marido esposo/casado
mujer esposa/casada
...parental padre vinculado/vinculada
madre a unos hijos
...fraternal hermano/hermana vinculado a los igua-
les del sistema total.
Esta excesiva flexibilidad bloquea la definición de sentirse miembro de un
subsistema básico con la consiguiente pérdida de la identidad inherente a ese
subsistema concreto.
De este modo la flexibilidad puede desencadenar algunos de los modelos
siguientes:
Excesiva flexibilidad Bloquea la identidad y acentúa la perte-
en el subsistema... como... nencia al subsistema,
p.ej.: como...
...conyugal ...esposo ...padre
...conyugal ...esposa ...madre
...parental ...padre ...esposo
...parental ...madre ...esposa
...fraternal ...hermano/na ...hijo/hija
...filial ...hijo/hija ...hermano/na
El análisis de la dinámica de los subsistemas, por tanto, es necesario para
conocer con detalle y profundidad lo que acontece en el interior de una familia.
No puede, por ello, abordarse el estudio de la familia como totatidad. Eso es
perderse en un bosque y condenars~ a. un inevitable fracaso. Es preciso
diseccionar la totalidad en partes bien defintdas en el enfoque teórico, aunque
muy confusas en el plano real que vamos a contemplar siempre que estudiemos
una familia.
Sólo así podremos admitir la irrefutable verdad de que tales subsistemas dan
lugar a un cúmulo de reglas, explícitas o no, pero reales y fuertemente influyen-
tes, que presiden las relaciones entre los miembros del sistema total y entre los
subsistemas que constituyen a éste.
Una vez más hay que destacar que más que la situación o problema que se
nos consulta hay que adentrarse en el laberinto que forma la familia desde el
momento que se admite en ella la existencia de una permanente comunicación.
Factor desencadenante de tal laberinto suele ser la inversión de identidades
en la típica que exige cada subsistema, inversión que suele pasar desapercibida
en muchas familias, pero que forma parte de la cadena que integra muchas
situaciones consultadas.
Desde esta perpectiva solemos encontrarnos con situaciones en las que la
trama interna del problema puede iluminarse a la luz de este esquema:
Cuando en el sub- se da entrada como si se invierte su

sistema... a/... fuese... identidad como
conyugal hijo marido/ (a) hijo
hija esposa/ (b) hija
parental hijo padre (1) hijo
hija madre (2) hija
filial padre hijo (3) padre
madre hija (4) madre
fraternal padre hermano (5) padre
madre hermana (6) madre
a) Al hijo se le sitúa en un plano adulto, como confidente.

b) A la hija se la sitúa en un plano adulto, como confidente
1) El hijo hace las veces de la figura paterna, como adulto
2) La hija hace las veces de la figura materna, como adulta
3) El padre acepta una alianza inapropiada, a nivel de igual
4) La madre acepta una alianza inapropiada, a nivel de igual
5) y (6) ocurre como en (3) y (4), mezclando los confines.
***
En todos estos casos, como fácilmente se adivina, cada miembro abandona
su lugar adecuado dentro del subsistema respectivo y, por supuesto, dentro del
sistema total.
Este fenómeno, denominado Ilintrusión ll , sirve de tapadera para ocultar verda-
deros conflictos en lo que constituye la plena aceptación del lugar que cada cual
ha de ocupar en el sistema familiar. A veces pasa desapercibido a un observador
superficial, pero es muy frecuente. Aún más: en las familias con problemas suele
ser un hecho habitual aal que todos los miembros se someten sin plantearse
críticamente lo que supone su vivencia.
Tal vez queda más claro en los puntos siguientes.
b) Presentación gráfica de los subsistemas

La existencia de subsistemas claros y nítidos, así como la presencia simultá-
nea de subsistemas que no tienen límites claros y definidos en el interior del
sistema familiar total, es algo que no se adivina de modo rápido e inmediato.
Para facilitar esta tarea puede utilizarse un sistema directo que permita
conseguir en un breve plazo una visión gráfica de cómo se encuentran los
distintos subsistemas que nos interese descubrir en una familia determinada.
El procedimiento que personalmente utilizo es la confección de lo que deno-
mino 11 mapa de la familia ll y que, sintéticamente, consiste en visualizar sobre un
papel o pizarra la distribución de los distintos miembros del sistema total,
teniendo en cuenta que no sólo se trata de ver quiénes están presentes en dicho
II mapa ll, sino, lo que es más importante para nuestro trabajo, la posición relativa
que ocupa cada cual en el interior del sistema. Este mapa puede hacerse de
II ll
varios modos, como se expone en el capítulo 7.

Como ya se ha indicado al describir los subsistemas, no se trata solamente de
ver que están a su lado los demás miembros, sino que hay que precisar qué tipo
de vínculo los une con el que se presenta como problemático, al tiempo que se
establecen vinculaciones entre él y cada uno de los demás miembros así como
las existentes entre todos los demás.
El mapa que se empieza a construir tiene sólo un dato que quedaría
II ll
representado así:
debiendo ir colocando en el mismo plano los distintos miembros del sistema,

más o menos cercanos al "paciente designado" o trazando entre ellos las líneas
que indiquen de manera gráfica el tipo de vinculación que los une. Así, por
ejemplo, su relación con el padre quedaría del modo siguiente:
indicando con la línea seguida una relación positiva 'i sana.

En fases sucesivas el "mapa ll puede ir tomando nuevas formas para quedar,
por ejemplo, del modo definitivo siguiente:
HI~O ~
_ _(_v....)__
l
\
\\
\
\
\
~ORE
en cuya "lectura" pueden destacarse los siguientes datos:

1. La relación padre-hijo es positiva y sana

2. La relación madre-hijo es "intrusiva" por parte de la madre que, en cierto
modo, invade el terreno propio de la individualidad del hijo.
3. La relación padre-hija 11 es positiva, sana, pero muy cercana
4. La relación padre-hijo 2º es inexistente
5. La relación madre-hijo 2º es cercana, aunque no positiva ni sana (expre-
sada en línea discontinua)
6. La relación madre-hija 11 se ve interrumpidaa por la presencia del 4º
(paciente designado)
7. El hijo 3º es el personaje "aislado" de la familia, manteniendo sólo un
vínculo muy leve con la hermana mayor (hija 1ª)
Desde el punto de vista de los "subsistemas" puede hacerse la siguiente
lectura:
1. Subsistema conyugal:
a) Entre padre y madre aparece el"paciente designado" (4º hijo)
b) Hay más cercanía emocional entre padre e hija 11 que entre marido y
mujer
c) La mujer -como esposa- está lejana del marido y mantiene una mayor
cercanía del 4º hijo (paciente designado) y del hijo 2º
2. Subsistema parental:
a) Ni padre ni madre aparecen como figuras paternal y maternal del 3º de
los hijos.
b) La figura paterna parece más vinculada como tal a la hija mayor (1 1 ) Y al
4º hijo (paciente designado).
c) La figura materna mantiene una relación como tal sólo con los hijos 2º y
4º, al tiempo que su presencia en la vida de la hija 11 está mediatizada
por el paciente designado (4º de la serie de hijos).
3. Subsistema fraternal:
a) No está bien delimitado el subsistema fraternal ya que los hijos no
mantienen una cohesión en cuanto tales y la intromisión en los otros
subsistemas es patente de un modo intuitivo y gráfico.
b) Los hermanos, en cuanto miembros de un hipotético subsistema fraternal,

están "dispersos ", viéndose obligados -y esto es una hipótesis a confirmar
en el proceso de ayuda o de terapia- a jugar papeles inadecuados a su
identidad como hermanos o como hijos. Así, por ejemplo, puede ser que:
- La hija mayor tenga que asumir papeles de confidente del padre,
obligándola a jugar un doble papel:
- Como hija de... años de edad
- Como persona adulta que ha de asumir tareas para las que no está
madura emocionalmente.
- El hijo 2º, por estar muy cercano emocionalmente a la madre, aunque
no con una relación positiva y sana, se ve sometido a mensajes
contradictorios sobre los que ha de tomar postura, pero sin posibilida-
des reales de dar buena respuesta a las mismas ya que, ante la madre
es:
- Hijo cercano pero poco integrado con ella.
- Hijo al que la madre, tal vez, intente utilizar para poder compensar
la falta de apoyo que no recibe del miembro del subsistema conyugal
y paternal. El hijo, en tal situación, tiene que desempeñar tareas de
adulto en una doble dimensión como sustitutivo del esposo y como
sustitutivo del padre.
Desde el punto de vista del paciente designado (4º), la Ilectura" del"mapa" de

esta familia tiene las siguientes características:
1. La relación con la madre no aparece como la más adecuada para

conseguir una autonomía, independencia e identidad personal adecuada
a su edad real. Su personalidad, como su terreno físico, está "invadido"
por la madre.
2. En esta relación es posible que haya intercambios ocultos e inconscientes
con los que ambos salen gratificados. La madre, por una parte, tiene la
posibilidad de "sentirse buena madre" de este hijo, al menos. El hijo, al
ser el "paciente designado" de esta familia encuentra en la madre un
apoyo para seguir siendo lo que es, ya que si deja de serlo la madre tendrá
que aprender otro modo de "ser buena madre", que hasta el presente, por
los hechos que consultan, no ha podido o no ha sabido descubrir.
3. Esta "simbiosis" madre/hijo-paciente-designado se encuentra en la base

de la mayor .parte de los trastor~os psicosomáticos o de los comporta-
mientos sintomáticos que vemos en la consulta de conflictos familiares.
4. La relación padre-hijo es positiva y sana, aunque obstaculizada en cuanto
a la consecución de resultados beneficiosos para la estabilidad y salud
psíquica del hijo por la presencia de la madre con las características antes
descritas.
5. Padre y madre, aunque no como subsistema conyugal claro y definido, ni
como subsistema parental igualmente nítido y bien perfilado, encuentran
en el hijo el elemento de unión -"venimos a resolver la situación de nuestro
4º hijo"- sin darse cuenta de que tal situación conflictiva es lo único que
los mantiene unidos, aunque sea de un modo precario y escasamente
consolidado.
6. La vinculación del hijo-paciente-designado con los padres es muy neuró-
tica, en cuanto que sólo su condición de estar necesitado de ayuda, ser
conflictivo: precisar ayuda, los hace mostrarse como algo unidos.
7. La relación a nivel de subsistema fraternal de este 4º hijo es también muy
precaria:
- No está vinculado a ningún hermano
- No se beneficia de la escasa relación vinculadora entre hermana mayor
1ª Y hermano 3º, ya que no aparecen relaciones de otro tipo entre él y
los demás.
***
Lo dicho hasta aquí, y posible de representar de modo gráfico en una sesión

de trabajo directo con la propia familia que pide ayuda, suele quedar patente en
el mismo modo que tienen de colocarse en el momento de tomar asientos en la
sala de terapia donde se recibe a la familia.
Lo más frecuente es que la familia adopte una distribución acorde con lo que
es la propia realidad interna de las vinculaciones entre miembros y subsistemas.
Por ello mismo hay que estar muy atento al ver cómo se colocan ellos mismos
cuando se les deja en libertad de hacerlo según su preferencia.
Esta familia, por ejemplo, en el momento de ser recibida por mí la encontré
"colocada" en la sala donde los recibo del modo siguiente:
HIJO .;- (~D.)
LOS SUBSISTEMAS NO ESTÁN DELIMITADOS: CONFUSiÓN SUBSISTEMAS
dejando libre un sillón que me ofrecieron a mí y desde el que, como veremos

más adelante, yo pude ir introduciendo algunos cambios en la misma distribu-
ción física de la familia para hacerles patente, de modo gráfico y real, cual sería
la mejor manera de "estar situados" cada uno en su lugar adecuado a lo que
son como padre/madre, hermanos, etc.
Al final de la primera entrevista con esta familia, y tras algunos cambios
sugeridos por la misma dinámica de los contenidos que fueron haciéndose
patentes, la familia quedó colocada del modo siguiente, incluyéndome yo como
un miembro más del sistema que trataba de apoyar de algún modo al más
aislado (3 2 ):
,
\
\
\
\ ,
\
\
\
\
\ TERAP.
\
\
\
\
\
\
LOS SUBSISTEMAS ESTAN DELIMITADOS
delimitando claramente terrenos propios a cada subsistema y haciéndoles tomar

postura para relacionarse con el miembro del propio subsistema que tuvieran
más cercano, sin mezclarse con alguno de un subsistema al que no pertenecen
básicamente.
Es evidente que en esta breve descripción sólo se indican las líneas generales
sobre las que ha de actuarse en la orientación y terapia con una familia. Pero
puede bastar para comprender la urgente necesidad de delimitar muy bien los
subsistemas, apoyándonos para el trabajo en el instr~mento que constituye la
creación del11mapa" familiar.
Desde ahí podrán darse los pasos sucesivos, aunque sin perder lo dicho en
el desarrollo de la dinámica de los subsistemas con las matizaciones que se
exponen a continuación.
e) Conflictos inter-subsistémicos
Cuando los distintos subsistemas no están bien delimitados es inevitable que

aparezcan problemas de los que se van a sentir víctimas uno o más miembros
del sistema familiar total. Entre los subsistemas ocurre lo que sucede en la
tensión que a veces hay que contemplar entre naciones con fronteras comunes:
es fácil que nazca la tensión, la lucha, la defensa del propio territorio y, ¿por qué
no decirlo?, hasta el deseo de apoderarse de algún palmo de tierra perteneciente
al otro. En cualquiera de tales situaciones estaríamos en presencia de un
conflicto inter-subsistémico, al igual que en el caso del simil elegido nos
encontraríamos ante un conflicto inter-naciones o internacional.
Veamos algunos de los aspectos de estos conflictos intersubsistémicos:
Tensión
La tensión que puede aparecer entre los subsistemas está derivada la mayor
parte de las veces por una falta de claridad en lo que ha de ser competencia,
responsabilidad, obligaciones y derechos de cada uno de ellos. Suelen ocultar
reglas que nunca se han hecho explícitas y que, por ello mismo, impulsan a que
cada uno trate de defender lo que estima como propio frente al que estiman
como lIenemigoll o IIcompetidorll. El hecho de que cada vez que aparece un
fenómeno en que deban intervenir los miembros de más de un subsistema haya
que discutir los términos en que se puede formular tal hecho, plantea una
tensión. La particularidad radica en que el hecho puede ser muy banal, pero
capaz de encerrar en su aparente insignificancia una carga emocional que viene
determinada p'or la estratificación de insatisfacciones que no se hacen explícitas.
Tales tensiones no pueden mantenerse ocultas desde el momento que inter-
viene el orientador. Es más, una labor suya es desenmascarar la raíz última de
tales tensiones. Mal servicio se haría a la familia si se colaborase en el
mantenimiento de este mecanismo de ocultación que tanto malestar produce.
Hay que descubrirlo, hay que hacer patente las reglas ocultas que lo retroali-
mentan de manera permanente, hay que ir al fondo del tema, aunque todo ello
suponga la provocación de una verdadera crisis, ya que la familia se ha
habituado a convivir con lo oculto que no desea descubrir por nada del mundo.
La familia se aterroriza de admitir que hay tensión como consecuencia de una
verdadera lucha interna. Y por ello prefiere seguir ocultándolo.
Lo de menos es el contenido de la tensión, ya que en cada familia ésta puede
variar según sus características propias. Lo que deseo resaltar aquí es que
existe este elemento dinamizante, cuyo conocimiento es imprescindible para

poder realizar una tarea de orientación, asesoramiento o terapia.
Lucha
La lucha tiene un único objetivo: diferenciar el propio subsistema de los demás
que se dan en la familia. Sucede aquí lo que acontece en la conducta individual
siempre que el sujeto se ve despojado de la propia individualidad. Cuando el
sujeto no se ve diferente a los otros, no se ve potenciado en alguna característica
que lo distingue de los otros, cuando no puede presentar como algo propio y
típico una nota que lo separe positivamente de lo común que afecta a todos,
desencadena mecanismos de lucha por su distinción. Esta lucha no siempre es
abierta y clara, sino que muchas veces se camufla tras comportamientos con
los que perfila algo peculiar. En este mecanismo radica la explicación de por
qué individuos muy normales en la mayor parte de sus niveles de comporta-
miento estructuran un área en la que aparecen como extraños, raros, extrava-
gantes. En ese área es donde han descubierto que pueden hacer algo que no
hacen los demás. Es en ese área donde él y sólo él es competente, aunque de
tal "competencia" se deriven consecuencias muy rechazadas por el ambiente
en que vive. Es una forma de plantar cara al ambiente, de dar guerra, de luchar.
En las relaciones entre subsistemas sucede lo mismo. Si el subsistema no ha
sido respetado y diferenciado por los otros como algo peculiar y con caracterís-
ticas propias, sus miembros -sabiéndolo o no, porque también en esta concien-
ciación habrá que trabajar desde el punto de vista terapéutico y orientador- se
organizarán en torno a tipos de comportamiento subsistémico con los que luchar
frente a los demás. Hay que advertir, sin embargo, que en tal lucha no se alían
siempre todos los miembros del subsistema que plantea tal dinamismo, sino que
se crearán infraestructuras dentro del subsistema, respondiendo a un modo
particular de crear focos de interés en torno a los que agruparse.
En muchas familias actuales solemos ver que un número determinado de
miembros del subsistema fraternal -dejando marginado a otro número de
miembros de ese mismo subsistema-, se asocian para reivindicar ciertos dere-
chos. Cuando ante la rigidez del subsistema parental los hijos no pueden hacer
nada para conseguir unas autonomías que consideran mínimas, los hijos
varones, por ejemplo, reclaman ciertas libertades, apoyándose en esquemas
culturales que refuerzan la posibilidad de admitir una independencia en el
comportamiento de los varones que han sobrepasado, por ejemplo, la edad
adolescente. En este caso parte del subsistema fraternal marca de modo más
'342 José Antonio Aros González
rotundo una limitación, ya que deja fuera de este objetivo a los miembros
femeninos del mismo subsistema.
Otras veces sucede al contrario, ya que son las hijas las que entablan una
lucha con el subsistema paternal para conseguir aquello que estiman más propio
de la condición femenina y en lo que no intentan implicar a los hermanos
varones.
Otra situación frecuente es la que aparece en las familias muy numerosas en
hijos y con un arco de edades entre el mayor y el menor muy grande. Ya se
apuntó algo más arriba. Pero la lucha "frente al subsistema paternal ll toma
formas muy diversas en esta situación. La constelación de hermanos se ve
también afectada por este modo de luchar. Los mayores pretenden conquistar
objetivos muy precisos y acordes con lo que estiman necesario para su edad y
momento evolutivo. Aquí no se alían con los pequeños. A su vez, éstos
presentan sus propios derechos para lo que algunas veces no tienen más
remedio que negociar con los hermanos mayores que pueden servirles de ayuda
y re~paldo. Otras, sin embargo, prefieren no contar con ellos por múltiples
razones. Pero lo interesante es ver que muchas veces queda una franja del
subsistema fraternal que no encuentra la propia identidad dentro del mismo.
Coinciden los de esta franja con los hermanos intermedios en el arco de edades
y, lo que es interesante resaltar aquí, con el ámbito en que puede florecer el
"paciente designado" de esta famitia en lucha.
Esta situación me la describía una señora que se vió colocada en tan molesta
posición de modo muy gráfico: Il yo, decía, he sido la menor de los mayores y la
mayor de los pequeños". Y desde ahí, con esa ambigüedad tan largamente
sostenida, apenas si sabía lo que, en verdad, era eUa misma dentro del propio
sistema familiar y en el interior del subsistema fraternal. Unas veces tenía que
estar aliada con los mayores; otras, por el contrario, era rechazada por éstos a
la zona del subsistema donde se relacionaban los pequeños. Su terreno nunca
está definido. Su inestabilidad tenía una clara explicación desde este punto de
vista.
El subsistema conyugal y paternal también entabla lucha con el subsistema
filial y fraternal. Esta lucha es aquí más fina y oculta. Veamos.
Un modo de luchar la diada padre-madre con el subsistema final, es el de
pretender inculcar en los hijos -o en alguno de ellos, al menos,- un determinado
esquema sobre el que los padres basan la posibilidad de conseguir determina-
dos objetivos y aspiraciones. Los denominados "valores de los padres" actúan
aquí de un modo fuerte y claro. Cuando el subsistema parental ha elaborado
con mayor o menor claridad un cierto esquema de valores, traducido la mayoría

de las veces en metas u objetivos que desean para los hijos, aparece la
preocupación por los IIdebería..." y en torno a los cuales se estructuran verda-
deras presiones con las que se lucha desde este subsistema. Unas veces serán
normas sociales (lIdebería portarse así en sociedad, en la escuela, en una
reunión de amigos, en una visita... 11) otras son normas éticas ("debería ser menos
egoísta, más generoso, más responsable, más bueno, más obediente... "), otras
son normas que regulan un cierto modelo estimado como mejor rdebería
estudiar más, aprovechar mejor el tiempo, rendir más, organizar mejor su tiempo
de estudio... II )
Todo ello no es censurable siempre que se mantenga en niveles en los que la
exigencia no impida la realización de otras necesidades básicas del hijo o hijos
que se ven afectados por la presencia de esta lucha con tantas apariencias de
exigencias normales, equilibradas, lógicas. Lo censurable, y lo que a su vez
origina la lucha, es que un alto nivel de exigencias va a originar actitudes
educativas rígidas o desproporcionadas para lo que el sujeto afectado puede
dar en ese momento de sU,evolución personal.
Hay muchos padres que, ya sea porque ellos pudieron exigirse mucho a sí
mismos o, por el contrario, porque sufren las consecuencias de que no se les
enseñó a ello o nadie les pidió nada, proyectan sobre los hijos esta vivencia y
dan gran importancia a la implantación de estos valores. A veces los mismos
padres se autodefinen Il muy exigentes ll en todos los planos del comportamiento
de un hijo niño o adolescente. Esas madres que se denominan a sí mismas Ilel
ojo vigilante", se manifiestan en el mismo transcurso de una sesión con toda la
familia de un modo muy particular: durante la sesión, y mientras se habla con la
dinámica propia de esta técnica de terapia familiar, la madre está controlando
todos y cada uno de los movimientos de los hijos. Con gestos, miradas,
pequeños movimientos de cabeza, advertencias mediante el lenguaje inequívo-
co de las manos, o breves mensajes verbales, pretende mantener las riendas
del comportamiento de cada hijo. En una palabra: no deja actuar libre y
espontáneamente a cada hijo. Si interviene el terapeuta se justifica bajo razones
de tipo social, educativo, de tratar bien los objetos presentes en la sala o los
muebles sobre los que actúan los hijos (la silla que ocupan, la mesa alrededor
de la que se sientan, una maceta, un cenicero, una lámpara, un pequeño
adorno).
Sobre tal realidad inequívoca se asienta uno de los medios más idóneos para
poder actuar de modo directo sobre los esquemas familiares en este sentido.
Sería largo demostrar a los padres cómo luchan con los hijos si hubiera que
llevarlos a través de un largo y minucioso recorrido intelectual; se les hace ver,
destacando lo que está sucediendo aquí y ahora, cómo son de exigentes, de
controladores, de inhibidores de las manifestaciones espóntaneas de los hijos,
con lo que captan inmediatamente el fondo de esta lucha entre el propio
subsistema que entreteje la dinámica propia de los hijos.
d) Confines territoriales y vitales entre subsistemas

Bajo este epígrafe pueden incluirse lo anteriormente apuntado como IIdefensa
ll
del propio territorio y IIdeseo de apoderarse de algún palmo de tierra pertene-
ciente al otro ll • Es una modalidad de los conflictos intersubsistémicos que estoy
describiendo, aunque constituya en sí mismo un modelo de interacción que
ocupa un puesto destacado en el trabajo de orientación y terapia de la familia.
El fondo de este tema tiene que ver con otros dinamismos de la vida familiar.
Del mismo modo que puede apreciarse un evidente reparto de papeles en los
distintos subsistemas familiares, hay una clara o confusa distribución de espa-
cios. No es una pura metáfora el decir que en la familia hay que saber lo que
cada cual ha de hacer y conocer el terreno que cada cual ha de pisar. Es una
realidad de la que se derivan muchas cosas importantes para el buen crecimien-
to del sistema total y el mejor desarrollo madurativo de los miembros del mismo.
En el subsistema conyugal, por ejemplo, hay una etapa en la que ambos
miembros conocen su propio papel. No entro a discutir ahora si tal conocimiento
es claro consciente o si, por el contrario, se sitúa en los niveles oscuros y difusos
que tiene toda incipiente relación profunda. Se conoce, al menos, un papel: IIsoy
ll ll
marido soy esposa Es algo distinto a lo que se era antes: IIhombre inde-
, " •
ll
pendiente II mujer independiente" en lo que se refiere a vinculaciones más
,
estructuradas. Eso con respecto al papel. En relación con "el t~rreno que cada
cual ha de pisar" también hay una cierta y suficiente claridad. Ambos saben que
tienen todo el "espacio físico" a su total y absoluta disposición, salvo que ya
desde los comienzos de la vida de pareja tengan que compartir el espacio físico
(el piso, la vivienda) con otras personas, sean familiares o no. Este aspecto,
olvidado muchas veces, tiene hondas repercusiones sobre lo que es la verda-
dera constitución de la pareja. El subsistema conyugal puede quedar mortal-
mente herido para las etapas sucesivas si no se ha logrado una total autonomía
en este aspecto.
Paralelamente a ello, y del mismo modo que hay una amplia posibilidad de
ll ll
disponer del lIespacio físico el "espacio emocional también está disponible.
,
Es más: tal espacio emocional está a disposición de ambos parteners, se reparte

satisfactoriamente entre ambos y no hay otros miembros que intenten apode-
rarse de alguna parte del mismo. No hay, con otras palabras, competencias o
luchas afectivas. El "dar" y el 11 recibir" fluyen sin grandes obstáculos, sin
tensiones.
Pero este punto puede ser abordado desde dos dimensiones que permiten ver
con mayor claridad toda su importancia:
1. Confines territoriales entre subsistemas
2. Confines vitales entre subsistemas.
Veamos cada uno por separado aunque ambos aspectos estén interactuando
en la realidad viva de cada familia.
1. Confines territoriales entre subsistemas

El resultado de un 11 mapa familiar" bien construido va a ser la visión inmediata
de una distribución territorial de sus miembros. Cuando se habla de terapia con
toda la familia, incluyendo a los hijos más pequeños, suele presentarse el
fantasma de qué hacer con los muy pequeños. En este punto está la razón de
su presencia en la misma sesión de terapia familiar, toda vez que a través del
dibujo, la construcción del"mapa" mediante técnicas activas y manipulativas, la
realización del plano de la vivienda que ocupa la familia, los pequeños también
intervienen, no sólo para decir lo que sucede en la realidad (cómo es mi casa,
'cómo estamos distribuidos en la vivienda, qué habitación ocupa cada cual, etc)
sino también para abrir brecha en los cambios deseados por cada miembro (qué
cambiaría en mi casa, qué modificaría en mi vivienda, con quién me gustaría
compartir una habitación, dónde me gustaría estudiar, leer, descansar, ....).
El subsistema conyugal tiene a su disposición todo el terreno físico de la propia
vivienda mientras no aparezcan los hijos. El hijo, desde este punto de vista,
viene a "ocupar sitio", reclama un espacio, necesita un territorio en el que, poco
a poco, van a desarrollarse procesos de gran transcendencia para la maduración
personal del mismo.
Sobre este plano físico, la familia va a estructurar un tipo muy particular de
relaciones. Tiene su propio terreno y cada subsistema necesitará tener muy
delimitados los confines, las fronteras del mismo. Por ello tiene importancia
saber de que espacio real disponen marido y mujer y si el modelo educativo
permite que los hijos, conforme vayan apareciendo, acepten esta territorialidad
en la que la pareja conyugal va a necesitar seguir progresando como unidad.
Será el espacio donde puedan encontrarse, no sólo a nivel sexual, sino donde
tendrán que seguir compartiendo afectos, aspiraciones, metas y objetivos.
Muchas familias tienen aquí el germen de sus sinsabores porque en la misma
territorialidad nunca han marcado fronteras. Los hijos pueden entrar y salir en
el terreno propio de los padres, del mismo modo que los padres -con un ímpetu
avasallador impresionante- entran y salen en el terreno propio de los hijos. A
unos y otros -como adultos o como niños, adolescentes y jóvenes- se les impide
ll
un mínimo de intimidad. Ninguno encuentra II SU propio rincón y todos están
invadidos por todos.
Minuchin (1978) ha presentado el símbolo de la IIfamilia de puertas abiertas··
y IIfamilia de puertas cerradas·· para representar gráficamente lo que sucede en
estos sistemas. La familia de puertas abiertas nunca cierra las puertas de cada
habitación. No hay fronteras, no hay diques. Lo curioso, cuando se pregunta a
la familia si actúan así, es que valoran este tipo de convivencia como muy sano.
Creen que por tener acceso directo a todos, logran cosas muy positivas, siendo
así que lo único que se logra a la larga es una auténtica invasión de los niveles
profundos de la intimidad y el aislamiento que necesita la persona humana.
La familia de puertas cerradas es la más sana: en ella hay un territorio propio
para los adultos y territorio propio para el subsistema de los hijos-niños, los
hijos-adolescentes o los hijos-jóvenes. Cada cual en su sitio, sin mezclas
inadecuadas. El ser humano precisa para aislarse, tiene derecho a su inde-
pendencia, precisa un territorio propio del mismo modo que los necesita el
animal y lo demarca con su canto o su orina. El niño o el adolescente que no
logra esto estructurará comportamientos que pueden parecer patológicos, sien-
do así que responden a un mecanismo de autonomía.
La consulta presenta a veces casos clamorosos en los que la invasión agresiva
del terreno del otro se presenta con manifestaciones aparentemente extrañas.
He podido ver un adolescente en el que la falta de individualización dentro del
sistema familiar total le llevaba diariamente a buscar un cierto apoyo en los
padres que no acertaban a entender su lenguaje. Este chico reproducía todas
las noches un verdadero ritual, entre cuyos componentes se presentaba el ir a
la zona física del piso que estaba reservada a los padres. En esta zona se
asentaban el dormitorio y cuarto de baño de los padres, ya que para los hijos
existía otra zona concreta en la que también había un cuarto de baño. El
ritual-agresivo de este adolescente era entrar en el cuarto de baño de los padres
y orinar en el pavimento, retirándose a continuación a su dormitorio. Los padres
no entendían qué significaba esto que venía repitiéndose -noche tras noche-
hacía más de ¡dos años¡
El contexto indicaba que se trataba de un deseo de apoderarse de una porción
del terreno de los otros. Pero el componente agresivo quedaba muy claro al ver
que el ritual previo al ya descrito era aproximarse al dormitorio de los padres,
empujar la puerta que -curiosamente- nunca estaba cerrada, pero sí entornada
y repetir también cada noche: papá, mamá: os quiero
II
ll
•
Los padres nunca le respondían, aunque le oían todas las noches. (!).
La interpretación dada a los padres no fué compartida por ellos. Y este
adolescente solamente pudo ser apoyado muy levemente para poder defender-
se del influjo de sus propias carencias no captadas. No tenía su territorio bien
marcado y entraba en un terreno ajeno para descargar alguna de sus muchas
tensiones.
El tema de la territorialidad es un caballo de batalla en muchos sujetos que se
ven afectados por los muy mal denominados problemas escolares", mal apro-
II
vechamiento de sus capacidades o con el siempre famoso problema de los

fracasos escolares. ,Mi experiencia me enseña que siempre que se presenta un
problema del tipo de los aludidos hay necesidad de explorar el tema de la
territorialidad. Esta necesidad es aún más evidente cuando el sujeto afectado
están en plena adolescencia o muy cercano a los umbrales de la misma. El
adolescente, como muy bien se sabe, es celoso de su propia intimidad y desea
tener bajo celosías la mayor parte de sus sentimientos y vivencias. No hay cosa
que más apetezca un adolescente que tener un cuarto para él, una mesa para
él, un cajón cerrado para él. En síntesis: un rincón, una propiedad, un espacio
en el que verifique el encuentro consigo mismo y desde el que pueda realizar
su gran despliegue a la vida adulta. Por ello le molesta tener que usar el lugar
de los otros, la mesa de los otros, el cuarto de los otros. Un sitio donde
encontrarse a gusto, donde estudiar a gusto, donde leer a su ritmo y con su
entorno peculiar, dado que también necesita adornarlo a su gusto, decorarlo
según sus preferencias, ambientarlo como él quiere y no como ha dispuesto otro
hermano, el padre o la madre.
No es un simple capricho, sino la base de muchas seguridades sobre las que
podrá crecer el progreso personal.
Tal vez las estrategias delllcambio ll que hay que introducir aquí merezcan un
comentario basado en casos reales vistos por mí en la consulta.
El caso de Roberto:
Un varón de 9 años que es traído a la consulta porque en su comportamiento

escolar se muestra falto de atención, dificultades de aprendizaje y dificultades
de concentración. Los medios utilizados por los padres hasta el momento de la
consulta han sido los encaminados a reforzar las ayudas mediante un profesor
particular, prolongar su estancia en el colegio una hora más de lo habitual y
colaboración del padre para que reciba ayuda en la realización de sus tareas
escolares.
La terapia familiar se encamina a ver qué tipo de interacciones existen en la
dinámica interna de este sistema. Inmediatamente aparece un punto sobre el
que canalizamos nuestra acción: el niño necesita su propio terreno, desea tener
su espacio, sin verse sometido al uso compartido de propiedades y terrenos.
Pide, de un modo muy concreto, que me pongan una mesa en mi cuarto para
II
no tener que estudiar en el cuarto de mi padre". El único sitio que tiene y donde
de verdad se encuentra a gusto es en su habitación, poniéndola "como a mí me
guste y no como me la ha decorado mamá".
Los padres acceden a este deseo que es apoyado en el momento de ser
expresado, pese a las dificultades reales de esta familia, y cambia la actitud del
niño ante el trabajo escolar. El niño se compromete a "estudiar más y rendir
más ll ; se aconseja a los padres que lo dejen a su ritmo, que le permitan
organizarse como él quiera, sin presionarle, sin agobiarle y que dialoguen con
él sobre el tema de la estructuración de sus espacios Clmesa de estudio",
IIhabitación propia l" Ildecoración a su gusto ll ...).
Desde ese momento lo que inicialmente era un problema de estudios Cllos
estudios de nuestro hijoll) se convierte en un problema de desarrollo personal
Cllo que nuestro hijo necesita"), con lo que el modo de abordar la búsqueda de
soluciones toma un derrotero totalmente distinto.
El caso de Javier:
Se trata de un adolescente de 14 años que preocupa a la madre por la situación

que atraviesa en los estudios que realiza. Entre los diversos aspectos que
aparecen como relevantes, destaca, desde el punto de vista que interesa aquí,
que al trabajar sobre elllplano ll de la vivienda, Javier reivindica para sí una mayor
independencia territorial frente a lo que otros miembros de la familia tienen. La
familia está integrada por la madre, una hermana de 16 años, un hermano de
11 y la abuela materna. Toda la sesión de terapia familiar (3ª de las tenidas) se
polariza en torno a unos cambios que afectan a lo que conviene redistribuir

dentro del piso que ocupan. La competencia con la hermana se pone de relieve
en muchos aspectos, pero en éste resalta al hacer patente cómo desea que la
habitación que ocupa ella pase a ser para él y que la madre y hermana
compartan la que actualmente ocupan Javier y el hermano pequeño. A éste se
le puede trasladar a una cama plegable que usa la madre en el salón-comedor
de la vivienda.
Para Javier lo importante es tener su espacio físico. Y desde ahí reestructura
muchos aspectos que inciden en el problema que motiva la venida a la consulta.
En la distribución territorial de esta familia aparecen muy claras cuatro zonas
o bandas:
a) La habitación de la hermana mayor en la que nadie puede hacer nada.
Su territorialidad está defendida perfectamente y no está dispuesta a
ceder ni un palmo de lo que es suyo o ha logrado tener como tal.
b) La habitación de la abuela en la que no hay posibilidad de acceso. Ella
puede acceder a cualquier otra. Aún más: la abuela se ha reservado otra
habitación en la que ha concentrado todos sus muebles cargados de
afectividad y sobre cuya propiedad no admite la menor conversación. Esa
habitación podría permitir una redistribución de terreno que influiría posi-
tivamente en la dinámica emocional de esta familia, dejándola, por ejem-
plo, para la madre de Javier o, incluso para el pequeño, con el que la
abuela tiene una buena relación.
c) La habitación que comparten Javier y su hermano, separada por una
puerta de la que ocupa la abuela y en cuya puerta de acceso Javier
quisiera poner un armario para cerrar el paso a la abuela que incordia
II
ll
casi todas la noches •
d) El salón-comedor donde duerme la madre de Javier ya que estoy hecha

lI
ll
a todo y no me importa con lo que racionaliza la situación en la que no
,
tiene autonomía adulta ni posibilidad de hacer una vida adecuada. Ella

sabe renunciar a todo.
Tras tales datos se ocultan relaciones en las que la distribución física indica el
fondo de las interacciones:
• La hermana mayor ha logrado su independencia tras los problemas que

vivió y necesitaron la ayuda de un psicólogo para vencer ciertos compor-
tamientos cargados de negativismo, rebeldía, oposicionismo y dificultades
ll ll
de relación con la familia soberbia y egoísta son los apelativos con que
(lI lI
más frecuentemente la describen Javier y la propia madre). Para la madre,

superados aquellos momentos, esta hija es "buena chica si se la sabe
lIevarll , expresión que encierra el ceder ante ella puesto que saberla lIevar
II
ll
ll
equivale a Ilceder ante ella Por ello aparece como el miembro más
•
independiente de la familia.
• La abuela tiene su terreno bien delimitado también a raíz de haber estado
internada en una sanatorio psiquiátrico. Al salir del mismo reivindicó para
ella el terreno descrito anteriormente.
• Los miembros que hasta ahora no habían necesitado ayudas específicas
por parte de experto en temas de salud mental no tienen delimitado su
terreno. Javierviene a nuestra consulta e inmediatamente aparece el tema
ll
del Ilpropio terreno Parece que ha captado algo ya aprendido por la
•
hermana y la abuela: o mi independencia o mi equilibrio psíquico precario.

• La madre está dispuesta a ceder también ante Javier como hizo en casos
anteriores.
La ayuda a esta familia se orienta desde ese momento a que cada cual tenga
su terreno propio pero no a base de renunciar a las necesidades profundas de
alguno de los miembros.
y desde ese momento los problemas que ocasionaron la venida a la consulta
empiezan a redimensionarse de un modo distinto, en el que se muestran nuevos
enfoques de aspectos de la situación global, desde la percepción que madre e
hijo tienen de la hermana mayor hasta la necesidad de que la madre empiece
a enfrentarse con Javier y con la hija para defender sus propias necesidades y
recuperar lo que es de ella a niveles profundos, aspectos que hasta ese
momento estuvieron eclipsados por la protección que ocupaba el primer puesto
de sus quehaceres como imagen materna. Cuando la madre adoptó la postura
de no ceder de lo que precisa como mujer, como adulta, como persona, los hijos
empezaron a colocarse en una actitud también distinta. El enfoque de cambiar
las relaciones entre las personas evitó seguir insistiendo en la pretendida
finalidad de cambiar a las personas.
El Ilterreno ll de Javier empezó a estar delimitado en todos los aspectos y
empezó a manejarlo como ha de hacerlo un adolescente de 14 años:
• La madre dejó de hablar por él en las sesiones de terapia

• La madre dejó de adelantarse a suplir las deficiencias escolares o sociales
del hijo.
• La madre aceptó que el hijo tiene derecho a equivocarse, a cometer

errores, a no ser el que mejor lleva las cosas al colegio cuando en realidad
todo ello caía sobre las espaldas de la madre.
• Igualmente empezó a dedicarse a ella misma porque IItengo más tiempo
disponible desde que he dejado de hacer cosas que tiene que hacer él
ll
mismo •
• IIVoy a recuperar un espacio para mí donde pueda descansar, dormir,

relajarme, leer... y voy a cultivar más algunas relaciones que tengo
1I
lI
ll
abandonadas •
• IIMi hijo tiene ya idea de lo que puede hacer y no me necesita especial-

mente... II .
• IIEmpiezo a descansar porque lo que hacía hasta ahora me ha supuesto
ll
muchas renuncias y mucho cansancio •
La situación de Javier, y de todo el sistema familiar, comenzó a evolucionar

hacia formas acordes con la edad de cada miembro y las necesidades actuales
de cada uno, desde el momento en que los problemas de fondo fueron
abordados desde la perspectiva de la territorialidad de cada uno de ellos.
2. Confines vitales entre subsistemas

Tras el tema de los confines territoriales palpita de manera muy fuerte el tema
de los confines vitales o, con otra expresión gráfica, el del 11 mapa emocional ll de
la familia. Se trata de una geografía relacional sobre la que podrá apoyarse la
unidad y el progreso del sistema total y el de cada uno de sus miembros. A
propósito de un caso ya expuse en otra ocasión algunas de estas ideas que
ahora trato de ampliar con nuevas experiencias (RIOS GONZALEZ, 1976b).
ll
El II mapa emocional tiene un fundamento psicológico que corroborará cual-
quier estudio de la edad evolutiva. Hay un hecho que sintetiza factores evoluti-
vos y esquemas culturales, consistente en que la mayoría de los síntomas que
aparecen en niños y adolescentes sanos son un modo de expresar su incapaci-
dad de soportar la permanencia en un tipo de dependencia familiar que obsta-
culiza la autonomía, la sana competencia el el descubrimiento y desarrollo de
la propia intimidad.
Ello lleva inevitablemente a la conclusión de que cada miembro de la familia
-tal vez en esto puedan admitirse matizaciones entre adultos e hijos- necesita
también un espacio psicológico propio. Tal espacio psicológico es un algo muy
complejo pero que puede sintetizarse en algunos aspectos muy frecuentes en

las familias con conflictos. Así, por ejemplo, los adultos -ya sea en cuanto
padre/madre o en cuanto marido/mujer- tienen derecho a reservarse para sí, sin
hacerlo común con los hijos, temas o parcelas de su vida en los que ellos han
de seguir trabajando para la conquista de la propia identidad. Es curioso vercon
qué facilidad los padres que ven aludido este tema intentan reducirlo casi
siempre a una simplificación que les impide ver la hondura de esta necesidad.
Cuando se les interroga sobre si han logrado mantener ciertos límites entre su
vida y la de los hijos lo reducen a la afirmación porque sólo captan en esta
necesidad de aislamiento lo que se refiere a la mera y simple relación sexual.
y no es sólo eso. Hay familias en las que este mínimo está asegurado al tiempo
que no hay otras zonas de confines vitales o emocionales: no están libres de
las presiones que ejercen otro~ familiares más o menos cercanos, no saben
decidir por sí mismos, no han logrado ser personas adultas en áreas en las que
ll
no entra en juego la realidad de ser padre/ser madre Hay padres y madres
II •
que flotan en la perplejidad cuando se les dice si en la vida ordinaria hay

momentos en que se perciban como ··personas·· y logren olvidar - en alguna
ll
medida, al menos- que son ··padre·· y ··madre cuando esta vivencia les bloquea
y limita desde una dimensión humana más amplia y sana.
Los "confines vitales" de los adultos deben ser defendidos también de estos
ataques. Ayudar a los padres a ser personas es una ardua tarea de orientación
y terapia, porque sólo así lograrán ser para los propios hijos auténticos modelos
de identificación constructiva.
Hay veces en que una sobrecarga de responsabilidades paternales o mater-
nales -tal vez más frecuente sea el caso de la mujer-que-hace-de-madre-Ias-
venticuatro-horas-del-día-lIeva al agotamiento personal más profundo. En tales
casos no dudo en prescribir un período de descanso en el cumplimiento de las
muy mal entendidas responsabilidades maternales. Que sea el padre quien
asuma un papel más activo en la orientación, guía y control de los hijos o de un
hijo más problemático para tal familia. La experiencia demuestra que este
colocar a cada cual en su sitio es altamente beneficioso para una mejor
ordenación de las interacciones emocionales en el interior del sistema.
He querido apuntar a estas realidades porque muchas veces se escapan al
orientador. Los adultos tienen derecho a unos confines emocionales y si se logra
delimitarlos de modo suficiente, también se perfilarán de modo claro los confines
emocionales o vitales de los hijos.
En el caso de éstos las cosas son más evidentes porque también han sido
menos respetadas. La idea central en este nivel puede concretarse en la
necesidad de lograr para cada hijo un grado de autonomía que permita el
crecimiento personal.
Las situaciones en que hay qu~. defender este terreno a favor de los hijos son
innumerables. Rara es la familia que acude a la consulta en que no haya
necesidad de trabajar con este tema. los adultos creen con demasiada frecuen-
cia que el niño o el adolescente no tiene necesidades en este terreno. Para
muchos padres todo queda resuelto con un buen programa de salud física, un
planteamiento de proporcionar medios idóneos de formación cultural e intelec-
tual y una mejor o peor orientación de cara a la adquisición de esquemas de
conducta ética según un amplio espectro en que puede verterse esta inquietud
moralizante en un sentido amplio. Hay, sin embargo, un área totalmente ajena
a las inquietudes de muchos padres: 'el mundo afectivo en sus dimensiones
sentimentales y emocionales.
El mundo emocional del hijo merece un gran respeto y el conocimiento de sus
características es un punto central para el buen ajuste del subsistema filial por
parte de los padres. El objetivo a conseguir es el de lograr un gran respeto por
el espacio vital del subsistema de los hijos y de cada hijo en particular (MINU-
CHIN).
Esquematizar las tareas orientadoras en este aspecto no resulta tarea, fácil
porque la variedad de situaciones es muy rica y amplia. Sin embargo, puede
seguirse de algún modo el criterio de S.MINUCHIN (1978) al enumerar algunas
técnicas para conseguir este respeto; al hilo de sus ideas las traduzco en modos
concretos con los que habitualmente trabajo:
a) Que padre y madre nunca incluyan a los hijos en un IInosotros" sin

haberles pedido previamente consentimiento para ello. Los hijos pueden
discrepar de los padres en muchas cosas.
b) Que nunca el padre o la madre hable en el lugar del hijo. En la misma
sesión con la familia impedir que esto se haga así. El hijo, cualquiera que
sea su edad, tiene capacidad para expresar por sí mismo lo que se refiere
a él porque él es el único testigo de sus vivencias y experiencias.
c) Que en ningún momento el padre o la madre cuenten lo que es la historia
de un hijo. Aunque lo hagan, confrontarla con la versión personal del hijo
en cuestión. Dar una versión distinta de lo que el propio sujeto estima no
es respetar su autonomía.
d) Ni padre ni madre deben interrumpir el relato que esté haciendo un hijo.

Ni terminar una frase iniciada o interrumpida por él, ni añadir lo que ellos
estimen contradictorio, salvo que se les pida su criterio, bien sea por parte
del propio hijo o por parte de quien coordina la sesión de terapia.
e) Que el padre o la madre no suplanten al hijo en decisiones que puede
tomar por sí mismo, ni impongan lo que ha de hacer, decir o pensar. Al
hijo hay que darle oportunidad de que manifieste su capacidad de deci-
sión, su posibilidad de equivocarse, su riesgo a errar en sus criterios,
porque sólo eso le llevará a la madurez. Hay que admitir la competencia
del hijo mientras no se demuestre lo contrario.
f) Que ni el padre ni la madre invadan el campo propio de lo que ha de hacer
el hijo. Podrán, a lo sumo, sugerirle desde fuera, aconsejarle, darle
criterios para elaborar una respuesta personal. Pero nunca "meterse en
la esfera de su competencia". Y esto es válido -según proporciones- para
todos los hijos, cualquiera que sea su edad.
S.MINUCHIN, con ese sentido del humor que sabe utilizar en el trabajo directo,
envía mensajes a las familias a través de frases como éstas:
• IIEsta es una familia que no sabe cerrar las puertas".

• IIEn esta familia todos cumplen todo", para destacar que nadie se rebela
sanamente contra imposiciones y mandatos venidos desde el exterior.
• IIEsta es una familia sin semáforos".
***
La orientación familiar y la terapia de la familia co~ problemas tiene que centrar

en este punto una gran parte de su trabajo. Ha de resaltarse la idea de que la
familia utiliza muchos mecanismos para hacer menos netos los confines de que
estamos hablando. Y cualquier manipulación que conduzca a este final, ha de
ser impedida con energía. MINUCHIN afirma que la familia con dificultades
utiliza el arte de atraer a otros miembros ajenos al subsistema a la lucha
entablada en el interior de éste. Esto no puede permitirse, ya sea actuando sobre
quienes intentan arrastrar a otros dentro del propio. confín, ya sea impidiendo
que nadie venga desde fuera a participar en lo que sólo atañe a los pertenecien-
tes al mismo. Los modos concretos que él tiene para marcar estos límites son
muy claros:
• ¿Has preguntado a ellos si necesitan tu ayuda?ll, cuando un hijo o hija

11
intentan mediar en una tensión, problema, conflicto o discusión que tiene

lugar en el subsistema conyugal.
• 1I ¿Habeis pedido ayuda vosotros? 11 , cuando sucede lo mismo pero preten-
de encarar a los padres con un problema que es sólo de ellos.

• IIEsta es una cuestión que sólo afecta a tus padres", cuando algún hijo se
interna en el subsistema emocional de los padres.
• IIEsta es una cuestión que afecta a vuestro/vuestros hijo/hijos", siempre
que los padres intentan invadir el terreno emocional de los hijos.
• "Dejen que su hijo se arregle por sí mismo", cada vez que los padres
suplantan al hijo en una decisión, tarea, etc.
• liNo traten de acudir siempre en socorro de su/sus hijo/hijos; es por esto
ll
por lo que están cansados manera de integrar simultáneamente una
,
limitación de atribuciones por parte de los padres, juntamente con un cierto

apoyo para conseguir que los padres se descarguen de responsabilidades
que les impiden, al menos, una actitud relajada y de distensión.
No faltan casos en los que la invasión del terreno propio de un niño o un

adolescente se hace desde distintos subsistemas presentes en la vida emocio-
nal del niño. Podrían multiplicarse los ejemplos y las situaciones, pero tal vez
baste un botón de muestra. Se trata de un niño de 4 años que intenta meterse
en la piscina familiar ante la mirada atenta de la abuela y tres tías que actúan
en ausencia de los padres. La escena, tal y como apareció en una sesión de
terapia, la cuento:
Abuela: IIPonte el flotador redondo ll
Tia 1ª: liNo. Ponte el de brazos ll
•
Tia2ª: IIEste niño es mejor que no se bañe".

ll
Tia3ª: Concluyente: "¡Este niño es un desobedientel •••
El comentario está sobrando ante un chaparrón de mensajes tan contra-

dictorios y que, aunque irrelevantes para un observador superficial, son las
piezas con las que ese niño ha de construir en algunos momentos de su
evolución una trama de relaciones con el ambiente superpuesto de subsistemas
que presionan. La autonomía del niño está en grave peligro. Y las consecuencias
no han tardado en aparecer en formas concretas de comportamiento sintomático
que ha necesitado una ayuda especializada.
e) Elementos básicos de un subsistema sano

Aunque puedan ampliarse las características con que describir lo que, de un
modo funcional, puede entenderse por subsistema sano, prefiero reducir a
algunos elementos básicos lo que conviene conseguir para que contribuya a la
maduración de los individuos y permita una adecuada integración progresiva y
coherente del sistema familiar total.
Los elementos básicos han de ser los siguientes:
1. Que el subsistema sea algo más que la simple suma de sus partes
(individuos).
2. Que tenga bien definidos los límites, fronteras o confines con respecto a
los demás.
3. Que aún admitiendo una gran variedad por el influjo de variables socio-
culturales, tenga:
a) Su propia identidad
b) Su autonomía como tal y que refuerce la autonomía de cada
uno de sus miembros.
4. Que tal autonomía no suponga una amenaza para el establecimiento de
una autoridad y jerarquía total en el sistema global.
5. Que el subsistema facilite a cada miembro el planteamiento y resolución
de:
a) El tema de la autonomía
b) El tema de la competencia
c) El tema de la propia intimidad
d) El tema de la sana independencia
Cada punto merece un breve comentario aclaratorio.
1. Que el subsistema sea algo más que la suma de sus partes

En el subsistema conyugal esto es una verdad de cuya ignorancia se siguen
consecuencias muy concretas. Una pareja no puede ser -porque de hecho
nunca lo es en la realidad- el resultado final de la pretendida suma de los
partners.
Sorprende ver cómo dos miembros de una pareja que, separadamente tienen
un valor determinado, no dan como resultado final lo que mantemáticamente
equivaldría a la suma de ambos valores en términos cuantitativos, aunque el
símil no pretenda decir que necesariamente hay que cuantificar este fenómeno.
Así, por ejemplo, vemos parejas en conflictos que al ser analizadas se concluye
que ambos miembros son valiosos y perfectamente competentes en determina-
ll
das áreas, mientras que al mostrarse como unidad conyugal el resultado total
lI
queda disminuido.
Lo que teóricamente debiera ser algo así
+ =
queda reducido, en la realidad, a un esquema muy semejante a éste
+ =
lo que claramente nos demuestra que intervienen muchos elementos para llegar
a este resultado final. Ello, en la realidad, lleva a la evidencia de que dos
personas perfectamente sanas pueden generar un subsistema carente de esta
misma cualidad, ya que con excesiva frecuencia lo que no está planteado en
términos sanos es la relación, conclusión que abre caminos insospechados a la
hora de orientar o tratar terapéuticamente a este subsistema
Desde esta consideración lo teórico debería ser:
MIEMBRO MIEMBRO SUBSISTEMA

SANO SANO CONYUGAL
(Marido) + (Esposa) = SANO
mientras que en la realidad acontece de este otro modo:
MIEMBRO MIEMBRO SUBSISTEMA

SANO
(Marido)
+ SANO
(Esposa)
= CONYUGAL
NO SANO
ya que en la dinámica interna del subsistema influyen otros factores, como por
ejemplo:
358 José Antonio Aros González
MIEMBRO
+ MIEMBRO = SUBSISTEMA
SANO SANO CONYUGAL
(Marido) (Esposa) NO SANO
Relación
conflictiva,
agresiva,
humillante,
etc.
ocasionando un subsistema peculiar que no puede reducirse a la suma de sus

miembros o elementos individuales.
***
En el subsistema parental el juego es muy semejante, toda vez que el modo

ll ll
de "ser padre y ser madre origina una entidad con perfiles muy peculiares y
Il
que apenas si tienen que ver con lo que es cada uno de los miembros
intervinientes en el juego dinámico de la relación paterno/materno-filial.
Este fenómeno se debe a que también en la misma realidad de lo relacional
ll
que se encierra en el11ser padre/ser madre intervienen elementos heterogéneos
que dan como resultado una síntesis que difiere de la misma suma de sus
elementos. Entra en acción lo que es para cada uno de los partners la corres-
ll
pondiente "paternidad" y "maternidad aparte de que en tal relación intervienen
,
modos particulares de entender el papel que ha de desempeñar el otro, lo que

desencadena intervenciones complementarias o supletorias de lo que cada uno
estima que falta al papel paternal o maternal del otro.
Gráficamente esta realidad podría representarse así:
P:~:E I fSERl CON Meste" SUBSISTEMA
+ = PARENTAL
~
I HIJO
MA"
aunque la matización que el otro imprime al papel propio quedaría de este modo:
~ ~
SER SER SUBSIS-
PADRE + PADRE + MADRE

+ MADRE = TEMA
PARENTAL
como como
"AntiAM
desea la desea el
esposa marido
aunque se trate, como en el primer supuesto, del modo de ser padre y madre
con el mismo hijo a que se refiere aquél.
También en esta situación se introduce un elemento nuevo, consistente en el

modo deseado por el otro de realizar una tarea sobre la que cada uno tiene un
concepto determinado. No es, por ello, la suma de los conceptos parciales de
la realidad paternal o maternal, sino la diferenciación introducida por un nuevo
tipo de relación que se establece en el mismo contenido.
En el subsistema fraternal el tema se complica ante la realidad de que en una
misma fratría intervienen elementos diferenciales -tales como edad, sexo, nivel
de maduración en sus varias modalidades- que hacen más complejo el resultado
final. Cada una de estas variables ejerce un tipo de presión sobre lo que va a
ser el resultado final del subsistema, puesto que la misma red de comunicacio-
nes altera con suma facilidad lo que se espera como síntesis.
Los ejemplos puestos al referirme a los otros tipos de subsistemas pueden ser
aplicados a este otro, ya que la matriz básica es la misma.
2. Que tenga bien definido los límites o fronteras respecto a los

demás subsistemas
Ya se ha aludido en varias ocasiones a este tema. Sin embargo no resulta fácil
determinar en algunos casos dónde debe terminar el ámbito de actuación de un
subsistema frente a las necesidades del otro. Hay familias en las que no está
determinado lo que constituye el mundo de los adultos ll y lo que forma parte
lI
delllmundo de los hijosll, aunque en éstos, a su vez, sea preciso deslindar otros
mundos, tales como el mundo de los niños", el mundo de los adolescentes ll ,
lI lI
"el mundo de los jóvenes ll , puesto que pueden darse todos estos niveles dentro
del complejo "mundo de los hijos".
En la práctica de la consulta hay que manejar con profusión esta característica,
ya que de su demarcación se van a seguir claros e inmediatos resultados
positivos para la mejor integración familiar. Lo dicho al hablar de los confines'
territoriales y vitales tiene, con vistas a este objetivo, su aplicación práctica y el
sentido de su aprendizaje.
3. Identidad del subsistema y autonomía de sus miembros

Cada subsistema necesita dibujar muy claramente su propia personalidad, de
tal modo que algo" peculiar de cada uno sea la nota distintiva en la que todos
lI
sus miembros se encuentren perfectamente cómodos y diferenciados. Con otras

palabras: un hijo ha de saber que dentro del sistema total es tratado como IIhijo"
(subsistema filial) y como IIhermano" (subsistema fraternal), sin que en ningún
momento de su proceso evolutivo se vea arrastrado o implicado a adoptar

papeles o misiones que lo sacan de sus propios subsistemas para adoptar, por
ejemplo, un papel adulto como sería el de desempeñar papeles de confidente
con el padre-en-cuanto-esposo (subsistema conyugal) o de la madre-corno-es-
posa (subsistema conyugal), o, en algunos casos, el papel de sustitutivo de
figura materna (subsistema parental) o paternal (idem).
Al hijo hay que dejarlo en su subsistema si se quiere velar tanto por la higiene
mental del mismo como individuo como si se quiere velar por la higiene mental
del subsistema respectivo y del sistema familiar total. Lo mismo hay que decir
con respecto a los adultos: no deben desempeñar papeles que no sean los
propios de su subsistema y, por desgracia, muchos padres han desertado de
su misión paternal o conyugal para pasar a ser iguales con los iguales, plantea-
miento que aunque muy respetado desde planteamientos abiertos y democrá-
ticos, lesiona la necesidad imperiosa de una desigualdad desde la que es
posible mantener una jerarquía y una autoridad como requisitos indispensables
para la estructuración de la personalidad del hijo que crece.
Esta falta de identidad en el subsistema desencadena situaciones que derivan
en cuadros conflictivos.
Pueden servir de ilustración algunos casos concretos como los siguientes:
El caso de María Luisa:

Se trata de una niña de 10 años, segunda de una pareja de hermanos en la
que, por razones muy concretas se ve sometida a la. tensión que se deriva de
su pertenencia afectiva a varios subsistemas:
a) Por una parte es una niña desde el punto de vista cronológico (10 años)
y como tal es tratada por los padres y por el hermano mayor (12 años).
b) Por otra parte sucede que a los 9 años de edad tuvo la menarquía, que
la convierte en púber desarrollada desde el punto de vista sexual y es
tratada como tal en algunos niveles de la relación familiar, sobre todo en
lo que se refiere a niveles de exigencia, expectativas de responsabilidad,
etc.
c) Si cronológicamente es una niña y evolutivamente una adolescente,
familiarmente no es una adol~scente ya que es exigida como adulta: tiene
tareas y misiones que limitan sus necesidades infantiles como cumplir
tareas domésticas desproporcionadas para su madurez, asumir respon-
sabilidades que le ocupan el poco tiempo libre que tiene, sin poder jugar,
sin poder relajarse, sin poder disfrutar de lo que disfrutan otras niñas de
su misma edad. Aparte de ello, sobre María Luisa pesa la permanente
comparación con la conducta del hermano.
De ello se deriva que en la situación a) ella pertenece a un subsistema en el

que tiene muy poca competencia y no encuentra su lugar exacto. Hay una
verdadera ambivalencia porque, aun siendo niña cronológicamente, no tiene un
mundo propio como tal, aunque en el nivel de trato que recibe por parte del
sistema familiar es valorada como niña.
Aunque biológicamente es una adolescente no tiene entrada en el mundo a
que tal ciclo evolutivo corresponde, ya que ni socialmente es valorada como tal
ni emocionalmente ha recibido hasta ahora apoyos que la configuren como tal.
En la terapia proporcionada a tal familia se tuvo en cuenta este objetivo y a ello
fueron abocados los miembros del sistema.
Los niveles de exigencia la colocan en responsabilidades altas. En este caso,
como en no pocos, se da mucha responsabilidad y poco poder a esta hija. Las
consecuencias precisan la búsqueda de identidad personal dentro de la propia
identidad del subsistema que la cobija, al tiempo que se le permite salir del cerco
en que se encuentra aprisionada.
Esta característica del subsistema va a imponer un ritmo de modificaciones
fuertes cuando hasta el momento de acudir a un experto no se hayan introducido
los cambios inherentes a la misma evolución progresiva del sistema de relacio-
nes. Tal ritmo, a su vez, va a suponer conflicto y tensión porque algunos
miembros van a oponerse a esta reestructuración sistémica por temor a perder
algo, o a no saber cómo afrontar lo nuevo que de tales modificaciones se derive.
Pero ello no debe quitar la claridad que con respecto a este punto debe tener
el orientador o asesor familiar.
4. Que la autonomía del subsistema no sea una amenaza a la

autoridad y jerarquía del sistema global
Aunque la diversidad de modelos inadecuados de familia sea múltiple y
variopinta, un elemento muy frecuente de perturbaciones es el de encontrar en
casi todas ellas una pérdida de jerarquización, de tal modo que la reestructura-
ción de la jerarquía familiar suele ser uno de los objetivos prioritarios en los
sistemas familiares perturbados.
Ya he hablado en otro lugar de lo que es la verdadera autoridad, concepto
íntimamente ligado al que interesa ahora, ya que de la integración de uno y otro
van a derivarse modos inmediatos de estructurar temas tan importantes como

el de la disciplina, normas de comportamiento, referencias ordenadoras claras
para la vertebración de valores en los hijos, modelos de conducta que faciliten
la adquisición de la seguridad interna, etc. Todo ello -aunque con apariencias
de rebeldía y no pocas dosis de rechazo- lo necesita el hijo, y cuando se le
muestra equilibradamente lo acepta y responde sanamente a ello.
La pérdida del papel ordenador de las figuras parentales tal y como se
desprende de lo que atinadamente ha expuesto ROF CARBALLO al hablar de
ll
la "función ordenadora dentro de la Ilurdimbre constitutiva" (1975a), está
trayendo excesivas complicaciones a la familia actual. Se ha desertado de lo
jerárquico que precisa el hijo para crecer y madurar sanamente. Bajo justifica-
ciones que pretenden defender esquemas falsamente estimados como demo-
cráticos, se implantan modelos tendentes a reforzar lo igualatorio entre
generaciones o, con los términos ya utilizados aquí, ente subsistemas. Demo-
cracia familiar no equivale a igualdad entre subsistemas familiares. Lo jerárquico
en el sistema famiiliar constituye un elemento que esencialmente es asimétrico:
no puede haber igualdad porque eso anularía la posibilidad de verificar realmen-
te procesos que son esenciales para la constitución evolutiva de la personalidad
del hijo. Sin asimetría no hay autoridad como respaldo, ni jerarquía como meollo
de constitución de valores, ni posibilidad de identificaciones con las figuras
parentales. El sistema familiar es, evidentemente, una unidad totalizadora, pero
el yo que se deriva de él no es un yo dividido, sino un yo liberado en el que, por
otra parte, su pertenencia al "nosotros H familiar le potencia y fortalece porque
es un yo jerárquico'l, un IInosotros jerárquico" que el orientador, el asesor o el
lI
terapeuta de la familia no pueden perder de vista.

Por todo ello la independencia y la autonomía del hijo ha de ser fortalecida,
impulsada, reforzada; pero también hay que cuidar que tal autonomía e inde-
pendencia no rompa la necesaria asi.metría jerárquica que con tanta claridad ha
defendido MARTIN SANTOS (1964) al hablar de lo que tiene lugar en el juego
transferencial de la relación terapéutica analista-analizado. Sus palabras son
iluminadoras para entender adecuadamente lo que sucede en la relación
paternal-filial que tantas veces vemos en la consulta. Hay padres que se dejan
seducir por el engaño de lo democrático, igualatorio, simétrico. Y los males de
tal seducción son para el hijo y para el mismo sistema familiar. No hay madura-
ción sin desigualdad que estimule lo que es progresivo y continuo. La igualdad
rompe las motivaciones, aniquila las potencialidades, bloquea las ansias de
superación en el plano vital. Por ello pueden aplicarse aquí sus palabras de que
"en este plano existencial, la seducción transferencial tiene un objetivo muy

concreto: intentar vencer el radical más esencial de la cura, lo que antes hemos
llamado la asimetría fundacional de la situación. El último objeto de la intentona
transferencial sería precisamente la destrucción de tal asimetría jerárquica", un
dinamismo de ataque contra el que hay que estar muy prevenido.
Para MINUCHIN el tema de lo jerárquico es un tema capital. Creo interpretar
adecuadamente su pensamiento si me atrevo a sintetizar en unos puntos lo que
parece central en su concepción sobre el particular:
a) Hay una noción desviacionista que defiende que la familia democrática

no debe tener una organización jerárquica, confundiendo autoridad con
autoritarismo.
b) Es necesario destacar que .Ia autoridad-jerarquía necesaria a la misión de
los padres es, realmente, parte de la responsabilidad de los mismos para
lograr dar protección al hijo.
c) El hijo que crece tiene necesidad de saber que mientras aprende hay
controles externos que le darán protección y t1feedbackll correctivos.
d) El tema de la jerarquía/autoridad parece estar bastante claro cuando los
hijos son pequeños, pero no es así cuando los hijos llegan a la adoles-
cencia o a la juventud. En tales etapas muchos padres pierden claridad
en el momento de definir lo que es la jerarquía en el interior de la familia.
e) La terapia (yen cualquier caso en la orientación o en el asesoramiento de
la familia) debe aclarar a los padres que hay áreas de poder y responsa-
bilidad paternal, aunque también hay áreas en las que padres e hijos
pueden confrontarse como iguales sin romper la jerarquía.
f) La autoridad paternal o maternal debe servir para reforzar un respeto
profundo por las posiciones que cada miembro del sistema tiene dentro
del mismo contexto familiar.
Todo ello abre caminos inagotables en el momento de trabajar directamente

con familias en las que este tema se ha convertido en contenido de lucha por el
poder, con las inevitables pérdidas para cada miembro que se ha implicado en
tan confuso torbellino.
5. Que el subsistema facilite a cada miembro el planteamiento y

resolución de :
a) El tema de la autonomía
Ha quedado ampliamente desarrollado en los puntos anteriores. Baste decir
aquí que cada miembro debe gozar de una autonomía tanto en el propio
subsistema -conyugal, parental, fraternal- como en el sistema total y acorde con
las características derivadas del puesto que ocupa en el mismo.
Lo que se ha acentuado al hablar de la autonomía propia de los hijos no quiere
restar importancia a la que es preciso defender en los adultos, ya sea en su
dimensión de esposo/esposa o en la propia de padre/madre, porque no siempre
éstos alcanzan un nivel de independencia y autonomía en la que sea posible la
relación adecuada con los otros miembros del respectivo subsistema o del
sistema total.
En la tarea de orientación y asesoramiento hay que prestar atención a este
aspecto, haciendo que los hijos no invadan el terreno de los adultos hasta
amenazar la propia identidad del papel que han de desempeñar en cada
momento de la vida familiar.
b) El tema de la competencia
Constituye un aspecto muy olvidado en los planteamientos de muchas familias.
En la familia sana cada miembro ocupa un lugar en el que es aceptado en virtud
de cierta cualidad o característica conseguida por sí mismo, y en la que no hay
exigencias desde el exterior que distorsionan lo que tal miembro quiere y
necesita ser. En la famifia sintomática, conflictiva o problemática hay miembros
que no son aceptados como competentes en algún área o aspecto.
Este concepto precisa una reflexión más detenida.
Lo que antes he venido describiendo como necesidad de ocupar un puesto
muy concreto en el II mapa ll familiar, puede ser abordado desde este nuevo
ángulo como la necesidad de que cada miembro tenga un papel digno y
competente en el funcionamiento dinámico de la familia y sus respectivos
subsistemas. No hace falta decir que este aspecto se refiere a todos, padres e
hijos, adultos y niños.
La IIcompetenciall del hijo se aprecia desde la primera entrevista con la familia.
Si se recibe a toda la familia -como es de desear desde la perspectiva sistémica-
inmediatamente se ve si los padres valoran al hijo como competente o no de
escuchar lo que les trae a la consulta. Lo más frecuente es que no pongan

resistencias a ser recibidos todos, a excepción de X... que es, precisamente, el
paciente designado. Admiten que acudan con ellos los hijos lino afectados ll por
el problema que traen. En esa distinción -el afectado/los no afectados- ya hay·
contenidos necesitados de clarificación.
A mí me interesa mucho ver cómo exponen el problema-motivo de la consulta
ante todos los hijos, sin exclusiones de ningún tipo, y por supuesto, sin excluir
al que en el sistema familiar ya ha sido etiquetado como II paciente ll .
Interesa ver cómo se expone el problema, cómo lo verbalizan cuando el hijo
está presente. A espaldas de él es muy probable que lo hayan verbalizado en
muchas ocasiones, ya sea entre ellos o en presencia de alguna persona
estimada como significativa en el ámbito familiar. A veces también se ha hablado
delllproblema ll con algún hijo. Pero lo que hay que destacar con vistas a lo que
aquí hay que descubrir es cómo lo presentan los padres cuando el hijo está
presente. Tal vez, comparando lo que ha sucedido al hablarlo en otro contexto
y lo que sucede en el momento de plantear la consulta, se aprecian ya algunos
cambios. A lo mejor lo primero que han de ver los padres -y el tema es igualmente
válido cuando se trata de problemas de pareja planteados con o sin la presencia
del otro miembro -es que ese modo ll de plantear el tema o mostrar el conflicto
lI
es lo primero que hay que cambiar.

La razón de este planteamiento es que lo qU;i), interesa en terapia, orientación
o asesoramiento de la familia es que cuando hablan del problema en presencia
del sujeto que ha sido designado como portador del mismo están enviando
mensajes a éste. Y lo que va a suceder -que los miembros del sistema no han
captado nunca- es que el sujeto va a responder al mensaje de un modo que
nunca pudo hacer porque nunca se vió apoyado por nadie. Y ahora sí va a estar
apoyado. Delante del experto no va a darse el esquema:
Mensaje - - - - - . Silencio
ni siquiera va a tener lugar el viejo esquema:
Mensaje Respuesta
----..
Estímulo silenciada
sino que, con el apoyo del experto se va a dar una doble fase:
l' fase:
Estímulo
- - - - Respuesta
Mensaje
2' fase:
EstírJ!Wo ' \
e Mensaje.
Respuesta
,
que es lo propio del sistema-c.ircular y sin fin que ha de estimular y hacer

consciente el terapeuta o el orientador de la familia.
Con el experto delante va a ponerse en marcha un sistema de comunicación
que es algo distinto a lo que sucede cuando la familia se relaciona sin testigos.
El estímulo-mensaje provoca una respuesta que en presencia del experto se
expresa, porque el experto va a·~yudar a explicitar lo que tantas veces ha
quedado en el silencio. Pero al mismo tiempo esa respuesta va a adoptar ante
los primeros emisores el papel de nuevo estímulo-mensaje, y así sucesivamente
hasta límites insospechados.
El sistema de comunicación va a permitir poner en relieve ciertas competencias
en el interior del sistema familiar, ya sea de manera verbal, ya sea de modo
cifrado en actitudes, gestos, modales, sonrisas, posturas, miradas o silencios.
Sucede lo que tantas veces ha sucedido estando en la propia casa. Pero aquí
-en la consulta- se va a "descifrar" todo lo que acontece entre los individuos, por
encima del individuo, de todos los individuos·de ese sistema familiar.
El hijo o el cónyuge que oye hablar a los padres o al otro cónyuge va a hablar
aquí y ahora: o porque percibe que está respaldado por alguien y que, por ello,
ha de aclarar algo que estima no ha sido expuesto correctamente, o porque ha
de añadir algún matiz que los padres o el otro han omitido hasta ese momento.
O porque él lo ve desde otra perspectiva en la que jamás se han colocado los
otros.
Si se tienen en cuenta todos los mensajes que cruzan la sala de interacción
se hace riquísima: desde los que la madre envía con miradas haciendo ver que
la postura que tiene el hijo no es la correcta ante un "extraño", "un señor", "un
experto", hasta la correcciones verbalizadas en cualquier momento. Pero -icosa
curiosa!- tales mensajes tienen casi siempre un mismo y único destinatario: el
paciente designado. A los otros se les deja en paz.
En tal situación ya hay algo importante que hacer patente: el paciente desig-
nado no es tan competente como los otros, al menos en el modo de comportarse
ante personas no familiares. Yeso es una IIreglall que siempre funciona así
aunque, extendida a otros muchos aspectos y facetas de la vida ordinaria.Detrás
de la regla hay una permanente amenaza de la espontaneidad de ese hijo. Lo
cual no es poco. Porque obliga a que ese hijo exprese lo espontáneo de un
modo que no es el suyo personal, sino el adoptado o el impuesto por el sistema.
¿Qué va a seguirse de todo esto, aparentemente trivial y casi sin importancia?.
Lo primero y fundamental es que ese hijo -y repítase lo mismo para cualquier
miembro de un subsistema dado- se planteará la necesidad de crear lIotro
comportamiento ll , contrario a las reglas del sistema y en el que sea posible
conseguir una competencia que nadie le pueda discutir o negar.
11 En mi casa yo no soy nadie -decía un adolescente que he visto en mi consulta-;
no soy nada ll . Y empezó entonces a crear un ámbito en el que ser lIalgoll quena
fueran los demás y lo diferenciase claramente de los otros. Lo que sucedió es
que erró la puntería y se especializó en abrir coches. IIComo abro yo los coches
no lo hace nadie en mi familia". A este chico no le habían dado otra posibilidad
y el sistema permitía muy pocas cosas, ahogando al individuo. Cuando los
padres, tras las orientaciones oportunas, empezaron a valorarle en otras face-
tas, a considerarle competente en áreas sanas de la conducta, cambió su
comportamiento. Desde ese momento ya tenía un sentido en el sistema y una
competencia que le definía ser él mismo frente a los demás. Y todo ello de
manera sana.
Destacar este aspecto en la familia es una tarea imprescindible porque en cada
familia cada miembro tiene un papel; uno es el listo, otro el guapo, otro el
habilidoso, alguno ocupa ese puesto de especie de ministro de asuntos exterio-
res que sirve de vinculación con el mundo extrafamiliar, mientras que no falta
quien realice tareas de intermediario para evitar tensiones y conflictos en el
interior de la familia: el que fracasa, el agresivo, el extraño, la oveja negra... el
IIpaciente designado ll . Y desempeña su papel muy bien: fracasa como ninguno,
agrede como nadie, es raro de un modo excepcional, roba, miente, da disgustos,
enferma...como ningún otro sabría hacerlo en la familia. El que soporta este
papel se hace competente en ese nivel y en ese aspecto y nadie puede
aventajarle.
El dinamismo que ocasiona estos comportamientos tiene su origen no en el
individuo, sino en un sistema que no ha permitido abrir un área de competencia
para ese miembro menos capaz o más vulnerable por mil razones. De ahí que,
aunque al sujeto se le trate con fármacos o se le apoye con terapia centrada en

él, no va a conseguirse un gran cambio. Mientras el sistema no sea capaz de
crear un campo de prestigio y competencia para tal miembro, no se adelantará
nada.
En la pareja sucede otro tanto porque con excesiva frecuencia un partner
resulta poco valorado por el otro hasta terminar siendo el raro o el enfermo. El
subsistema tendrá que reforzar factores muy poco estimulados y en los que el
sujeto afectado encontrará nuevos puntos de apoyo para ser competente ante
el otro.
Escudriñar las posibilidades de estimulación en el interior del sistema familiar
abrirá puertas insospechadas para la recuperación de estos miembros que,
hasta, el momento de una terapia o consulta, habían sido catalogados como
IIno-competentesll en alguna dimensión. El más elemental narcisismo que se
agazapa en la personalidad de todos hará que se delimite un espacio en el que
hacer algo que no saben hacer otros, aunque éste algo sea simultáneamente
conflictivo.
Para estimular tales competencias será necesario recurrir a mil antes: desde
la búsqueda de un dato mínimamente positivo y en el que apoyar tareas,
asignación de responsabilidades, delimitación de toma de decisiones, potencia-
ción de lo que haya quedado salvado de tanto negativismo por parte del
ambiente, hasta la creación en la misma tarea orientadora o terapéutica de
misiones asignadas a ese miembro, y a través de las cuales perciba la confianza
que el orientador o el terapeuta pone en él. La creación de seguridades en tales
miembros no-competentes da frutos inmediatos. Y el sistema total capta la
lección y empieza a cambiar en sus actitudes básicas.
e) El tema de la propia intimidad
Es un tema derivado de lo dicho en la necesidad de confines territoriales y
confines vitales. Si siempre es necesario que el ser humano tenga asegurada
la posibilidad de gozar de la propia intimidad, hay momentos evolutivos en que
esta necesidad resulta imperiosa. Parece que una fase en que esto es así es la
adolescencia, aunque en otras etapas adquiera relieves peculiares por las
características de las mismas.
La conquista de la intimidad, así como su descubrimiento, deben estar asegu-
rados por la organización y estructura del subsistema, hasta tal punto que nunca
una invasión por parte de los otros impida este objetivo que es esencial para el
buen funcionamiento emocional del ser en crecimiento.
Manual de Orientación y Terapia Fammar 369
La conquista de, la intimidad, así como su qescubrimiento, deben estar asegu-

rados por la organización y estructura del subsistema, hasta tal punto que nunca
una invasión por parte de los otros impida este objetivo que es esencial para el
buen funcionamiento emocional del ser en crecimiento.
Hay una intimidad propia del niño que debe ser salvaguardada: la intimidad y
el aislamiento que precisa para desarrollar sus juegos de fantasía, su conquista
de la realidad, su despliegue de potencialidades en las formas en que vaya
presentándose a lo largo de su infancia. Nunca debe ser perturbado el mundo
del juego infaotU, sus elaboraciones de ensueño y fantasía, su modo de integrar
los aprendizajes, su elección de modelos y objetos de identificación.
Hay una intimidad propia del adolescente que queda velada por el misterio de
los afectos, la profundidad de los sentimientos compartidos con muy pocos y la
hondura de emociones para cuya transmisión necesita tener asegurado un
mínimo de pudor y de reserva. El adolescente está lleno de silencios, no porque
en el fondo de su espíritu no hay motivos de resonancia, sino porque el silencio
roto precisa de un clima que no siempre encuentra. El tema de la intimidad
adolescente debe ser un tema conocido, estimado y respetado por los padres.
Si no es así, el adolescente buscará otros ambientes para contrarrestar lo que
percibe muy hondamente. Y el fenómeno dellldiario ll es la evidencia de que sólo
un libro cerrado puede ser el confidente de intimidades que no todos saben
degustar en un clima de respeto y aceptación.
Hay una intimidad propia. del adulto que la familia ha de respetar: la intimidad
de los padres en cuanto tales y en cuanto esposos. Y ello con relación a los
propios hijos, pero también con respecto a los miembros de los respectivos
sistemas familiares de origen. Hay parejas que están azotadas no por residuos
del tan llevado y traído IIcomplejo de edipoll, sino por la falta de aceptación de
que el hijo o la hija ha dejado el hogar familiar de origen tiene derecho a una
intimidad a la que sólo se tendrá acceso en el caso de que sea abierta la puerta
por quien es dueño de ella.
Cuando se está atento a ello, se descubre que muchas familias violan estas
intimidades bajo ropajes de interés, protección, prestación de ayuda o intentos
de acercamiento desde los que plantear una mejor comprensión. No es cierto
que sea así, y la orientación y la terapia han de tener muy presente la creación
de mecanismos que garanticen la defensa de la propia intimidad de cada
miembro. Con independencia de la edad que tengan tales miembros.
d) El tema de la sana independencia

Lo dicho en el capítulo 11 tiene aquí su aplicación directa. La independencia ha
de ser apoyada dentro de cada subsistema, ya que de su mayor o menor grado
va a depender el fortalecimiento de la familia como totalidad. Cuando el sujeto
no sienta suficientemente apoyada esta necesidad, buscará lo que le falta fuera
del propio ambiente familiar, con lo que se introducirá un factor disgregante de
la misma unidad y cohesión familiar.
Cuanto se expuso allí tiene lugar destacado en el momento de esbozar lo que
es una de las características del subsistema sano.
APENDICE 1
LA SESION CON EL SUBSISTEMA PARENTAL
Se especifica en el punto 5 de nuestro Contrato, haciendo ver que "a la tercera

sesión vendrán solamente los padres/matrimonios". Este planteamiento se
deriva de la experiencia vivida en los años anteriores a su implantación. Solía
acontecer que cuando intentábamos tener una sesión citando sólo a los padres
tras haber tenido algunas previas con todo el sistema familiar, esta sesión se
aplazaba con bastante frecuencia. Las anulaciones por razones de enfermedad
imprevista, viaje inesperado, reunión urgente de trabajo, etc., se acumulaban
en torno a este intento. En no pocas familias era casi el final de la terapia: litado
va mejor", "hemos mejorado··, "estamos avanzando", "nuestro hijo está muchí-
ll
simo mejor •
Creo que está por estudiar con detenimiento si las interrupciones, abandonos
y terminaciones bruscas de muchas terapias no están vinculadas a este factor
que nos ha permitido atajarlo en una gran medida, ya que el número de
aplazamientos o anulaciones de tal sesión entra en límites bastante normales.
Es evidente que hay que estar atentos para no caer en otra trampa. A veces nos
avisan diciendo "no podremos ir porque , pero pueden darnos otro dia y hora
para la próxima a la que ya iremos todos··. Es evidente que no podemos caer
en esa maraña, para lo cual vuelve a citarse a los padres para la misma tercera
sesión.
La intención de esta sesión está en dar un nuevo paso en el abordaje sistémico
de la familia. Si al comienzo de la terapia hemos pasado "del individuo al
sistema", ahora se trata de pasar IIdel sistema total al subsistema parental" para,
de este modo, centrarnos en cuanto convenga trabajar sobre los estilos educa-
tivos de los padres, los modelos de autoridad y disciplina, la relación parental
ll
con los hijos, etc. Es, por ello, una sesión IIpara los padres que, hipotéticamente,
han acudido a terapia "porque no saben qué hacer·· ante el problema que les
afecta.
ll
Nuestro deseo no es, por lo tanto, trabajar sobre ellos "como pareja (subsis-
tema conyugal), sino II como padres··, aunque la experiencia demuestra que es
una ocasión propicia para empezar a plantear cuestiones que afect.an al matri-
.monio .y que, no pocas veces, se muestran como la verdadera causa de la
disfuncionalidad del hijo que padece los síntomas que intentan eliminar.
Si sucede así, y desde un punto de vista procesual, es el momento de pasar

de una terapia de familia a una terapia de pareja. De este modo el paciente
II
designado ll queda fuera del tratamiento.
APENDICE2
LA SESION CON EL SUBSISTEMA FRATERNAL
En el mismo Contrato se hace ver la necesidad de tener una sesión exclusi-

vamente para el paciente y sus hermanos.
En el proceso que planteamos suele ser la 4ª ó 5ª sesión. Del mismo modo
que afrontamos la introducción de cambios en la familia a través de la sesión
con los padres, se nos muestra como un instrumento muy útil el poder contrastar
cómo se ve la situación que consultan cuando son los hijos, a solas, quienes
pueden hablar de cuanto les afecta. Basados en la importancia de la constela-
ción de hermanos, sus dinamismos y el valor integrador de muchos de sus
mecanismos, podemos encontrar ahí un camino para entrar en nuevos modelos
de comunicación, apoyos y formación de mecanismos de progreso y estabilidad
que no siempre se tienen en cuenta.
La importancia teórica que encierra esta sesión se ve avalada por la experien-
cia. Es entonces cuando se aprecia cómo el orden cronológico en la fratría, el
reparto de papeles a través de las atribuciones que se han descrito al hablar
delllencuentro perfectivo con los hermanos ll , va más allá de la pura especula-
ción.
CAPITULO V
LOS MODELOS FAMILIARES
Cada día se afirma con insistencia que no hay una familia. Cada vez parece
más evidente que hay muchos tipos de familia. Y todos los días -al final del
trabajo con distintas familias- me confirmo .en ambas afirmaciones porque no
hay dos familias iguales y, lo que es más curioso y atractivo, un misma familia
va ofreciendo sesión a sesión un peculiar modo de presentarse como en un
jugueteo que semeja al caleidoscopio que me entretenía en mis calurosas
siestas cacereñas de niño. Un pequeño movimiento en la dinámica de la familia
es semejante al breve girar del caleidoscopio que ofrecía un dibujo distinto con
la pregunta siempre sin contestar de si aquello que estaba viendo lo había visto
alguna vez anterior. Creo que no.
Lo mismo acontece cuando se da un pequeño impulso al grupo familiar:
aparece un nuevo IIdibujo que provoca la misma pregunta: este IItipo de familia
ll ll
que estoy contemplando ahora mismo -día tantos del mes equis de mil nove-
cientos tantos- ¿la había visto alguna otra vez? Creo que no.
Hay un trabajo apasionante al trabajar con la familia y, simplemente, consiste
en reconstruir en cada familia las fases a través de las que se forma un
determinado modelo. Lo peculiar, lo interesante, lo novedoso y hasta lo atrevido
no está en ver IIcómo se ha formado ese IItipo de familia sino en descubrir el
ll
ll
,
IIpor qué" y "para qué" de ese modelo que tiene mucho que ver -casi todo- con
lo que ocurre en la relación de sus miembros. No interesa, por ello, la etiología
de la familia que ahora veo; lo que me interesa es la "ecología de esa familia,
ll
el Ilecosistemall que tengo delante. Porque sólo así puedo aceptar que no hay
una familia pura ni un modelo único, sino que en la realidad viva de cada familia
se dan cita muchos modelos parciales que originan un tipo que me es dado
contemplar, como en los cristalitos que según se combinen van a dar lugar a
una figura particular formada por el juego alucinante de cada una de sus partes.
***
Para exponer cuanto se relaciona con este tema es preferible partir de la

realidad. De lo que sucede cuando al orientador familiar o al terapeuta se le
presenta una familia concreta con una situación conflictiva sobre la que solicitan
ayuda y orientación.
Es evidente, por lo ya dicho, que la familia trae una idea muy concreta: qué le
pasa a este hijo en un área concreta de su comportamiento. Traen, por decirlo
una vez más, un IIpaciente designado ll en torno al cual giran sus preocupaciones
o se centran sus ignorancias.
y no hay más remedio que partir de ahí. Pero hay que pasar enseguida a la
observación de los IImodelos'l familiares que sirven de decorado, de fondo, al
problema que empiezan a exponer.
El IIpaciente ll es el punto de contluencia de la presión que ejercen sobre él
muchos modelos que los propios padres ignoran. También en su situación real
y personal hay muchos estratos o capas como las que pueden dar sentido a la
capa del terreno que intenta desentrañar el geólogo.
Gráficamente puede expresarse del modo siguiente:
Con ello quiero expresar lo siguiente:

Al sistema familiar cada miembro de la pareja aporta un modelo" de sistema
II
que está en función de las propias vivencias y en relación con lo experimentado

en la familia en que ha nacido cada uno. Padre y madre, al tener un hijo, van a
tratar de definir algunos aspectos particulares de lo que han vivido a lo largo de
los años de permanencia en la familia de origen. Se trata, por tanto, de un primer
ll
sistema familiar que, de manera más o menos fuerte, va a estar presente
II
cuando en el hijo empiecen a manifestarse determinadas conductas. Lo com-

ll
plejo de la situación está en que no va a ser un único sistema familiar de origen
II
(S.F.O.) el que va a presionar la constitución de la personalidad del hijo, sino

que van a ser dos en cuanto que cada uno de los progenitores aporta su propio
S.F.O.
Sobre las experiencias de cada miembro de la pareja hay que realizar un
verdadero trabajo que ni es fácil ni resulta cómodo para muchas parejas. Se
trata de hacer una síntesis de cuanto cada cual considere válido y aprovechable
para conservarlo en el propio sistema que empiezan a construir, así como de
una eliminación de aquello que estimen menos valioso o menos útil para el
momento concreto que vive esta pareja. Se trata aquí del sistema familiarII
ll
creado (S.F.C.) que es una verdadera obra de negociación consensuada para
perfilar cómo va a ser nuestra familia", evitando así que cada cual intente hacer
II
de esta nueva familia una copia fiel de la que les vió nacer. En el S.F.C. habrá
muchas cosas que ya se tuvieron, vivieron y potenciaron en el S.F.O., pero habrá
otras cosas nuevas: aquéllas surgidas como consecuencia de una integración
de aspectos que se verán inmediatamente.
Este S.F.C. también va a estar presionando el tipo de comportamiento que se
presenta en la descripción de cuanto preocupa en el hijo que traen a la consulta.
Pero no termina ahí el proceso.
Una pareja tiene que aceptar que intenta conservar cosas valoradas como
positivas en su S.F.O., al igual que ha de admitir que desea construir cosas
nuevas y diferentes más acordes con las coordenadas históricas, sociales,
culturales y hasta biológicas que le impone el momento histórico que viven. Pero
a pesar de que estos dos planos estén suficientemente perfilados y claros,
siempre queda un plano que es el que explica y da sentido al carácter dinámico
del sistema familiar como totalidad. La pareja sabe también que lo que tienen
adquirido y lo que han estructurado por sí mismos, no satisface todas las
necesidades y aspiraciones que configuran el dinamismo que hará posible no
detenerse en una marcha progresiva y ascendente. Marido y mujer van a estar
buscando ··algo más ll , meca(lismo que estructurará un nivel de aspiraciones que

va a motivar la aparición delllsistema familiar querido o deseado" (S.F.Q/D.) de
tanta importancia.
***
La conjunta acción de estos tres ··sistemas familiares·· ocasiona la aparición

de un tupida red que explica por qué muchas veces resulta un tanto enigmática
la conducta de un miembro del sistema. La última razón de este hecho reside
en que sobre el hijo (miembro señalado o paciente designado) se van a proyectar
los fantasmas del pasado, los deseos del futuro y la verificación de aquellas
realizaciones que se ven como de urgente aplicación en el presente.
Veamos por separado cada uno de estos modelos del sistema familiar.
EL SISTEMA FAMILIAR DE ORIGEN
El S.F.O. constituye desde mi punto de vista un factor importante en la dinámica

de la aparición y mantenimiento de los síntomas que ocasionan la petición de
ayuda al experto. Es, por ello, un factor constituido por elementos ambientales
o de contexto que hay que retrotraer a los orígenes de la vida personal del
cónyuge como persona individualizada. Sería, en alguna medida, el lIincons-
ciente colectivo·· de la escuela psicoanalítica y que alberga en su interior un
conjunto de datos que no pueden dejarse en el olvido al tratar de conocer el
funcionamiento de una familia concreta.
El S.F.O. tiene, a su vez, muchas capas y va a ser una especie de caparazón
en el que se han organizado la mayoría de los mecanismos de ajuste de la
persona. Es el caldo de cultivo en el que intervienen de manera decisiva las
actitudes y el tipo de contacto perfectivo que realizan las figuras significativas
para el ser humano cuando es niño y adolescente. Aunque el S.F.O. se sitúa en
el interior de sistemas más amplios, tales como la comunidad circundante de la
ciudad o el pueblo, la región, la nación, el continente... , aquí se va a tratar de
delimitar el campo de observación a lo que sucede en el pequeño grupo que
está constituido por el "sistema familiar", aunque en cualquier referencia al
mismo no se desprecia la influencia inevitable de esos otros contextos que
configuran el mismo funcionamiento del S.F.O. que interesa resaltar aquí.
,IIA mí me gusta ser europeo, y español, y gallego, y coruñés, y arosano, y
padronés, e iriense...", afirmaba Camilo José Cela en uno de sus escritos,
afirmación que viene a sintetizar muy claramente la idea anteriormente expues-
tao Al final se llegaría al sistema familiar constituido por figuras encarnadas y por
una cierta urdimbre tejida de elementos muy concretos.
Para ver con mayor precisión lo que se sitúa dentro del S.F.O. voy a seguir los
siguientes puntos:
a. La estructura del S.F.O.
b. La actitud ante el S.F.O.
A. La estructura del S.f.O.

La estructura del S.F.O. se organiza a través de la interacción que se realiza
entre elementos que pueden multiplicarse hasta lo infinito, pero que por razones
operativas y prácticas conviene sintetizar en algunos que parecen centrales o
más significativos.
Con el fin de integrar aquí lo que es la teoría del tema con lo que constituye el
modo práctico de análisis del S.F.O., creo oportuno presentar el modelo que
utilizo para que los mismos componentes de la pareja o la familia expongan las
conclusiones de su observación sobre el propio sistema de origen.
En el gráfico adjunto se presenta un modelo sobre el que escribir de manera
sucinta lo más destacable en torno a los siguientes puntos:
ESTRUCTURA DEL S.F.O.
ESPOSO ESPOSA
MIEMBROS
VALOR DOMINANTE
PODER OSTENTADO
MITO FUNDAMENTAL
ELEMENTOS DEL CISMA FAM.
MIEMBRO/S SINTOMATICO/S
ACTITUDES EDUCATIVAS BASICAS
AUTORIDAD PREDOMINANTE
PRINCIPALES CRISIS PADECIDAS S/F
FIDELIDAD OCULTA AL CLAN FAMILIAR
FIDELIDAD OCULTA A LA TRIBU
FIDELIDAD OCULTA AL PADRE
FIDELIDAD OCULTA A LA MADRE
FIDELIDAD OCULTA A - -
Este conjunto de elementos integrantes del S.F.O. actúan sobre el paciente

designado a través de mensajes enviados constantemente por parte de padre
y madre. El modo en que esto se verifica no es fácil de ver en cada uno de los
instantes de la vida de una familia. Sin embargo está ahí. Actuando, obrando,
modelando, dejando huellas que ni el mismo sujeto receptor puede hacer
consciente. De los muchos modos en que puede expresarse cómo se realiza
esta especie de trasvase no creo haber encontrado una exposición más clara y
bella que la que ha hecho JULIAN MARIAS (1980) al decir lo siguiente:
IILos padres no pueden dar un curso a sus hijos sobre quiénes son; lo único
que pueden hacer es contar cosas....• 11 Naturalmente, no sólo los padres, hay
que remontarse al mundo de los antepasados, al mundo infantil de los padres,
a los antepasados a quien los hijos no han conocido ni conocerán nunca. Es
decir, tienen que introducir a los hijos en forma directa, inmediata, narrativa, en
una continuidad familiar hacia arriba, que es histórica; se introducen así en un
mundo que es histórico". "Esta función -sigue diciendo- produce en el hijo un
espesor histórico que es lo contrario de la descapitalización que se está
produciendo de una manera absolutamente aterradora en las sociedades ac-
tuales, en que los jóvenes viven en un mundo que no tiene apenas espesor, que
es puro actualismo".
Termina diciendo: "...10 que me acuerdo que llamé en un artículo hace muchí-
simos años el fondo del arca. Aquellos viejos armarios de las casas antiguas,
de donde empezaban a salir cosas olvidadas, de las cuales no se acordaba
nadie, pero que al irlas sacando empezaban a evocar trozos del pasado de los
padres, de los abuelos, y constituían un mundo en el cual participaba el niño,
adquiriendo espesor histórico".
He querido subrayar la bella expresión "espesor histórico" porque a mi juicio
se encierra ahí una idea muy fecunda para poder trabajar en la orientación y
terapia familiar. Hay que buscar ese espesor en el S.F.O., ya sea con formas
positivas y estimuladoras, ya sea con residuos de conflictividad que colorea
valores, mitos, tabúes, fidelidades y comportamientos de cualquier tipo. El hijo
capta ese espesor, aunque, como muy bien dice él, sin que los padres le den
un curso a los hijos para explicarles IIquiénes son ll • Lo que él especifica como
IIforma directa, inmediata, narrativa" puede adoptar las modalidades de la
comunicación verbal (narrativa) o no-verbal (directa, inmediata), pero también
el orientador familiar puede arbitrar tácticas para que esto se convierta en una
verdadera realidad en el seno de una entrevista o una sesión de terapia con la
familia. Personalmente he utilizado como forma real de plasmar lo que JULIAN
MARIAS denomina IIfondo del arca 11 , haciendo traer a la sesión esa caja de fotos
antiguas que conservan casi todas las familias. Eso es un tesoro. Es un estímulo
inigualable que hace evocar trozos del pasado casi desdibujado, situaciones,
vivencias, hábitos y costumbres, modos de vestir que son patrimonio de un
momento cultural concreto que ha dejado sus huellas sobre quienes lo vivieron.
y todo ello es un material que permite ir dibujando con perfiles más claros lo que
ha sido ese IIsistema familiar de origen ll de cada miembro de la pareja que forma
un nueva familia. Es un soporte que facilita entrar en la verdadera urdimbre de
la familia. Y, a veces, disipa temores, recupera estados de ánimo, permite
conocer lo que fuá en verdad una etapa que se ha sepultado en el olvido.
A este respecto no quiero dejar de resaltar cómo no hace mucho, y por iniciativa
de una madre angustiada que acudió con marido e hijos a nuestra consulta, el
único modo que encontró esta apesadumbrada mujer de aliviar ciertos senti-
mientos de culpa que se le habían incrustado con respecto a uno de los hijos
(el 11 paciente designado") fuá traer a la primera entrevista -sin que se le hubiese
pedido, con lo que dinámicamente confirmó la idea antes expuesta- un montón
de fotografías en la que ella se detenía para hacerme ver que lI yo he tratado a
este hijo con el mismo cariño que a los otros" (sic) o que lI ya ve usted cómo le
estoy mirando ll o II cómo lo tengo a mi lado y más agarrado que al otro ll .... ,
fotografías de la infancia de este niño que han permitido abrir un rayo de luz en
la visión que esta mujer se iba forjando de la relación que tenía con el hijo objeto
de la consulta.
Gracias a lo que tales recuerdos fotográficos habían depositado en elllespesor
histórico ll de esta relación, se ha podido trabajar una vez disipada la nube de
una culpabilidad que entorpecía la estructuración de una relación más sana y
relajada.
***
Veamos por separado lo que encierra cada uno de estos aspectos.
1. Miembros
Se trata de enumerar los miembros que han estado presentes en la vida del
sujeto que responde a lo propuesto. Comprende, por tanto, la presenc;:ia del
padre y de la madre, así como la de los distintos hermanos, sin omitir la presencia
de otros miembros significativos que puedan ser valorados como partes inte-
grantes del sistema familiar. Muchas veces se omite la enumeración de parien-
tes que ejercen un gran influjo en la dinámica familiar y ostentan un fuerte y
claro poder en la misma. En tal situación suelen encontrarse abuelos, tíos, etc.,
con independencia de que compartan la misma vivienda o no. El influjo y el poder
no va necesariamente unido a la cercanía física, sino que es patente y claro aún
en casos de lejanía física o geográfica.
La descripción de los "miembros" del S.F.O. permite ver cómo se estructura
desde aquí una cierta idea de familia amplia o reducida, al tiempo que posibilita
comprender un "tipo·· determinado de familia, como se verá más adelante.
De la descripción de los miembros de uno y otro S.F.O. podrá concluirse
quiénes han de tomar parte en un trabajo posterior de ayuda, orientación o
terapia, ya que de la segregación de alguno de ellos pueden seguirse mecanis-
mos de evolución lenta o negativa, por haber dejado fuera de la reestructuración
del sistema alguna persona con niveles de poderío que mediatiza la introducción
de cambios necesarios para la buena salud psíquica y educativa del núcleo
familiar que se tiene delante.
2. Valor dominante
Cada familia estructura su vida en torno a un valor preponderante del que hace
depender su sensación de felicidad, éxito y eficacia. Es difícil encontrar la
verdadera causa de por qué un sistema familiar condiciona la mayor parte de
sus experiencias a la verificación o no de tal valor. Lo que sí es cierto es que
toda familia gira en torno a un punto estimado como meta, objetivo a conseguir
y termómetro de su buen o mal funcionamiento.
Podría hacerse una enumeración de los valores que se detectan con mayor
frecuencia en un consultorio de problemas relacionados con la vida familiar.
Pero cada experto puede presentar una relación un tanto diversa, ya que este
tema está en función de variables tan claras como nivel social, cultural, econó-
mico, etc. Y esta perspectiva hay que aceptarla y respetarla sin tratar de
modificarla, sino ayudando a la familia para que lo que es un valor auténtico no
se les convierta en raíz y causa de sufrimientos internos, ya sea por la tensión
y el estrés que supone su conquista, ya sea por la sensación de frustración y
fracaso que desencadena la no consecución del mismo. El valor dominante
debe ser un incentivo, una motivación de estabilidad sana, de cohesión interna
y de progreso para el grupo familiar y sus miembros.
En la experiencia de los años dedicados a la orientación y terapia familiar
destacaría los siguientes:
a) La inteligencia
Estimada como tal en familias en las que el cultivo de la cultura se ha convertido

en una meta a la que se supeditan otras finalidades. Tal valor es restrictivo
cuando obliga a que los miembros del sistema tengan que sacrificar otras
parcelas del vivir humano tan importantes como ésta para un equilibrado
desarrollo de la persona humana.
Hay familias que sufren porque para lograr metas en lo intelectual han de
sacrificar procesos de socialización, de relación humana, de saber adquirir
destrezas, habifidades y capacidades que socialmente se ven muy lejanas de
un concepto limitado de lo intelectual.
Dentro de estos modelos familiares están los sistemas condicionados por la
imperiosa necesidad de mantener un mismo nivel de formación cultural y
profesional transmitido de generaciones anteriores. Son las familias en que
todos los hijos han tenido que estudiar, viviéndose como un verdadero drama
el hecho de que alguno de sus miembros rompa lo que parece una tradición
inamovible.
El valor lIinteligencia ll llega a permeabilizar de tal modo la dinámica de las
familias que el hijo que no responde a este modelo es catalogado como díficil,
inadaptado, extraño y marginado. Aún en los hijos que se adaptan a este molde
se siente la presión delllvalor dominante ll , dado que no se prestigian o potencian
otros comportamientos maduradores, no se estimulan otras cualidades, no se
abren caminos por derroteros de otros signos, al tiempo que se censura la falta
de éxito en los estudios, el escaso rendimiento, la reducida motivación para
esfuerzos intelectuales.
Un capítulo abultado de consultas tienen que ver con este valor, convirtiendo
al hijo en un IIhijo-inteligencia ll y en el que no se considera desde ningún punto
de vista su condición de IIser sociable ll , IIser afectivo ll , IIser emotivo etc. Lo
ll
,
único que interesa a los padres es que ese hijo o esa hija sean eficaces en el
cultivo de su .inteligencia, aunque sea a costa de sacrificar facetas de la
personalidad que son más necesarias para un adecuado progreso y equilibrio
personal.
Lo que hay de comportamiento reactivo y rechazante ante tal valor en muchos
problemas clasificados como IItrastornos escolares" es algo que aparece con
evidencia en la consulta, aunque está pendiente de un estímulo sistemático que
ponga luz sobre esta realidad.
b) La salud
'Constituye un valor muy intenso en la estima de los padres cuando los hijos
tienen edades tempranas. Si la infancia es una etapa muy saturada de necesi-
dades biológicas, es cierto que hay necesidad de estar atentos a cuanto
suponga refuerzo o amenaza de esta faceta en la que se asentarán otras
realizaciones posteriores. Sin embargo, la acentuación del valor salud lleva a la
familia a la organización de mecanismos tendentes a defenderse de amenazas
que la mayor parte de las veces son irreales.
El concepto de "salud ll y lIenfermedad ll como antagónicos es una idea que está
confusa en estos núcleos familiares. La evolución fisiológica de un niño o un
adolescente tiene altibajos y crisis; pero nada de ello ha de ser confundido con
lo lIanormalll y mucho menos con lo IIpatológico ll . Hay crisis perfectamente
explicables por los simples mecanismos ~volutivos del ser en crecimiento; hay
crisis con ribetes de lIanormalidadll por cuanto aparecen en momentos evolutivos
en los que ya debieran haber desaparecido sus manifestaciones (regresiones);
y hay conductas y funcionamientos que pueden ser clasificados como IIpatoló-
gicos ll cuando su aparición, su estabilidad crónica o su evolución creciente
suponga una paralización del desarrollo global de la persona (fijaciones) o un
deterioro en alguno de sus niveles de crecimiento y desarrollo.
La familia que centra sus valores en la IIsalud ll está necesitada de la clarifica-
ción anterior. Ante lo evolutivo hay que conseguir serenidad y paciencia para
que el mismo dinamismo consiga su proceso normal y dentro del "anormalll
habrá que indagar causas y factores que expliquen el por qué y hasta el para
qué de tal manifestación externa. Ante lo IIpatológico 'l habrá que recurrir a
medidas adecuadas que reestructuren lo amenazado y potencien lo limitado.
En ningún caso la 'Isalud" puede ser el valor dominante que restrinja la creación
de un clima familiar en que desaparezca E:) 1 fantasma de lo lIenfermizo ll o
"patológico" como un factor limitante de las enormes posibilidades ocultas de
un hijo en edad evolutiva.
La presencia del valor "salud" es la que desencadena en muchos casos la
necesidad de acudir a un experto. Pero su misma presencia detecta la mayor
parte de las veces lo equívoco de la motivación, ya que se busca una raíz
fisiológica en algo que depende de factores influyentes por parte del lIecosiste-
ma ll que cobija al hijo cualificado como Ilpaciente designado ll de la consulta que
se plantea. A muchos padres preocupa una sintomatología que se sitúa en los
linderos de lo biológico. Hay familias que tardan en acudir a un experto porque
no dan importancia a la pasividad de un hijo, o a la falta de socialización, o al
comportamiento introvertido. Muchísimas veces más se omite una consulta ante

un hijo sin amigos, ante un adolescente pobre de afectos y sentimientos o
fuertemente IIpegadoll a las figuras parentales. Pero muy pocas dejan de acudir
al pediatra, al médico familiar, al tutor del colegio o al psicólogo conocido cuando
detectan en el hijo una enuresis, unos vómitos, unos trastornos digestivos o unas
cefaleas persistentes. En los primeros supuestos están bien de salud ll ; en el
lI
segundo planteamiento, lila salud está amenazada ll . Es el valor IIsalud ll el que

desencadena toda una serie de actos tendentes a descifrar y encauzar lo que
aparece como no-normal.
También aquí se realiza una operación de limitación de la vida del hijo, ya que
se intenta atajar síntomas orgánicos sin plantearse la dinámica comunicativa
que encierran como expresión de otros vacíos en los que se engendran estos
síntomas.
c) La comida
Para muchas familias la comida es el valor dominante. Se estructura su
formación como tal en las etapas en que la presión social de ciertos mitos obligan
a los padres a adoptar una postura determinada ante un hecho vinculado a la
necesidad de pervivencia. Sin embargo hay modalidades en la forma de vivir
presididos por tal valor. Una modalidad es la de considerar la comida como algo
que no admite flexibilidad y ritmo: hay que comer pase lo que pase. Otra
modalidad está en hacer girar toda la vida familiar en torno a la comida como
ritual en el que se expresan otras muchas cosas no explicitadas de modo directo
y verbal.
Las familias que se regulan por el valor II comida ll como algo inflexible presio-
narán sobre el hijo con los comportamientos hiperalimenticios que se han
expuesto en otro lugar. El rechazo de la comida (anorexia) hay que interpretarlo
a la luz del mecanismo reactivo que estructura el hijo como respuesta a los
mensajes que recibe del ambiente familiar así organizado.
Las familias que muestran un modelo de relación exteriorizado en el ritual de
la comida dan sensación de unidad, cohesión, armonía. Y es cierto en muchos
casos, porque la posibilidad de "comer juntos" es un valor cultural de cuya
pérdida como consecuencia del estilo de vida que impone la vida actual van a
resentirse las interacciones intrafamiliares, la comunicación entre padres e hijos,
la relación afectiva que posibilita las identificaciones. Pero en otros no dej~ de
ser la tapadera con la que se pretende ocultar una verdadera crisis de la
interacción familiar que está amenazada y hasta muerta.
Hay familias en las que Ilcomer a la misma hora ll esel último vestigio de muchas
cosas perdidas. Con ello se intenta mantener una imagen formal de algo que ya
no existe, como si así pudiera salvarse algo muy deteriorado o se intentase
recuperar algo ya perdido.
Ante una familia hay que observar cómo se vive este valor y cómo actúa cada
miembro ante la imposición más o menos velada de este tipo de comportamien-
to. La experiencia confirma que gran parte de los hábitos actuales presentes en
muchas familias -frente a las exigencias manifestadas por los padres- y según
los cuales se tiende a coincidir menos en las horas de comer y cenar, son una
verdadera contestación a esquemas valorados como pobres de contenidos al
faltarles el componente afectivo y comunicativo que debiera tener. Hay que decir
muy claramente que en este aspecto no todo es achacable al ritmo de vida o a
incompatibilidad de horarios, porque cuando se presenta la posibilidad de
coincidir, se evita por todos los medios.
Nada de ello contradice que haya necesidad de revisar los verdaderos conte-
nidos del hecho de comer y del rito de comer en familia. Los terapeutas de la
familia saben muy bien que hay cuadros de anorexia que constituyen un
lenguaje comunicativo frente a moldes vacíos de comunicación profunda. Como
también es cierto que hábitos culturales valiosos en otras épocas pierden fuerza
y sentido en la actualidad. Así, por ejemplo, muchas familias han vivido durante
años en torno al ritual de la merienda como algo muy significativo. Sin llegar, tal
vez, al té de las cinco de la sociedad inglesa, hay reductos en los que Ilmerendarll
constituye un momento de confluencia de relaciones y vinculaciones. A este
respecto no olvidaré lo oído a una familia en un día de excursión en la sierra
madrileña. La madre, fiel guardian de quién sabe qué tradiciones inviolables,
llamaba a sus hijos dispersos por el campo con una frase que es todo un tratado
de fidelidades ocultas a mantener: IIVenid que comamos, porque luego tenemos
que merendar... 11 Y todos, sin rechistar, acudieron ante tal convocatoria. Lo
importante, parece ser, no era comer. Lo importante, lo valioso, era poder
merendar.
La razón última de tales valores no está siempre muy clara. De otro modo
podríamos explicarnos cómo una familia que ve amenazada su vivienda por un
fuego declarado reacciona de modo distinto en cada uno de sus miembros.
Aunque uno de ellos -la madre- respondía a lo que aquí se está exponiendo.
Mientras el padre recogía papeles y documentos importantes para salvarlos y
cada hijo acaparaba juguetes o recuerdos personales que estaban cargados de
contenidos afectivos para ellos, la madre centrada en el valor-comida, metía en
una bolsa de plástico IIpan y chorizo ll para poder merendar una vez salvados de
las llamas.
d) El dinero
La experiencia terapeútica enseña que el buen manejo del tema IIdinero ll abre
puertas insospechadas para poder entrar en niveles más profundos de la
dinámica personal. Existen relaciones muy estrechas entre IIdinero ll y otras
realidades más o menos verbalizadas. No en vano FREUD insistía en la
necesidad de plantear muy abierta y claramente el tema de dinero en la primera
entrevista con un paciente ya que, para él al menos, era un tema al que se
enfrenta un cierto tabú que era preciso romper desde el inicio de un análisis,
enseñando así al paciente a hablar de algo muy resistente a la verbalización.
De este modo, y siempre desde su perspectiva, se abría la posibilidad de abordar
un tema muy conexionado a él en niveles simbólicos: el sexo.
El dinero es un valor muy civilizado y lleno de racionalizaciones que aparecen
en la terapia de la familia, aunque sea de manera muy camuflada. Hay familias
que giran en torno a él del modo ya descrito para otros IIvaloresll, aunque lo
importante aquí es ver si tal valor se ha convertido en la interacción de la familia
en un verdadero instrumento de IIpoderll , IIdependencia ll , IIsimbiosis ll , II man ipu-
lación ll y hasta IIchantaje afectivo al que se ve sometido alguno de sus
11
miembros. El tema aflora cuando se plantea lo que la familia ha hecho, sigue

haciendo y está dispuesta a hacer por un hijo necesitado de ayuda. liNo nos
importa lo que cueste ll , lIaunque nos arruinemos ll , IIprimero está su curación ll ...
y así sucesivamente. Pero lo que la familia no acierta a ver es la estrecha relación
que existe entre IIgasto de dinero ll y 1I0tros gastos ll , tales como lIenergíall,
IItiempo", lIafecto", "sexualidad ll . Hay ligámenes de muchas clases y aquí se
ocultan ligámenes profundos que no siempre acaban de clarificarse.
La familia adopta ante el IIvalor-dineroll una de estas dos posturas:
a) gastar o
b) ahorrar.
Veamos cada una de ellas:
a)Gastar: La familia adopta una postura de generosidad y desprendimiento

ante el dinero como realidad, siempre que previamente ha adoptado
actitudes de apertura, flexibilidad, respeto a la autonomía del otro. Gastar
dinero equivale en la familia a no poner límites irracionales a lo que ha de
ser la natural expansión vital de sus miembros, según edad y cualidades
personales. No hay fronteras infantilizantes ni límites inadecuados y, por

ello, las relaciones a nivel afectivo son igualmente espontáneas, abiertas
y estimulantes. Equivale, en otras palabras, a dar. Y tal familia sabrá dar
siempre que sea benéfico para el miembro necesitado o para todo el
sistema familiar.
Tarea del asesor o del terapeuta es desenmascarar lo que puede ocultar
ll ll
ese modo concreto de IIdar o IIgastar a fin de evitar que el dar sea un dar
,
manipulativo a través del que se pretende conseguir un intercambio. En

ese sentido tendríamos un modo de dar que nunca se satisface porque
nunca termina de conseguirse lo que se busca y pretende. Se ha dicho que
ll
lila moneda sirve para poner en movimiento la búsqueda de algo (LOCK-
HART, 1981), toda vez que el dinero es un objeto investido de poder y que,
en último término y con lenguaje relacional, sirve para transformar un
mundo personal en un mundo lleno de aspiraciones, ilusiones, deseos y
ll
fantasías más o menos realizables. No es tarea fácil porque tras ese IIdar
pueden ocultarse m~chas cosas, ya que el dinero puede simbolizar todo y
puede ser transformable en infinidad de cosas que alivian tensiones y
mitigan sufrimientos. No es desconocida la dinámica del alivio que propor-
ciona el simple hecho de IIgastar ll a través de compras inútiles, pero
capaces por sí solas de dar sensación de poder, de decisión, de poseer.
El deprimido que compra se alivia de sus temores. La familia puede
IIcomprarll a un hijo gastando con él, invirtiendo dinero en sus cosas,
ofreciéndole lo que precise, regalándole lo que quiera.
y en esos actos de IIcomprall y IIdonación ll alivia tensiones y disipa miedos.
El plano que hay que trabajar con tales familias es el de ver si saben dar
en todos los niveles y no sólo en los manifestados a través de esta
generosidad monetaria. Lo que aquí se transforma en un hecho dadivoso
debe ser visto a la luz de un saber dar afecto, comprensión, seguridad,
competencia, autonomía, libertad. Porque la recíproca exclusión que lleva
implícito el dinero es la de IIgastar-ahorrar ll , IItener-no tener ll , IIganar-perderll
y en la dinámica intrafamiliar lo que se hace con el dinero es un símbolo
de lo que en otros planos no se hace y tampoco se expresa en la consulta.
La contemplación del nivel y modo de IIdarll permite encontrar caminos para
el mejor conocimiento del sistema familiar de origen, ya que la actitud
observada en la infancia suele repetirse con bastante frecuecia en el
esquema de valores que se transmiten a los propios hijos.
b) Ahorrar: También aquí los psicoanalistas han hablado de la relación exis-

tente entre lI ahorro de dinero ll y lIahorro sexual ll , entendiendo por sexual
algo más amplio-que lo puramente genitalizado. Hay un proverbio escocés
que afirma que lI el dinero es como el sexo: nunca es bastante ll (citado por
LOCKART). Pero también el ahorro tiene un sentido más profundo que se
proyecta sobre otras muchas realidades cotidianas, tales como lIestar
seguros ll , lIasegurar el destino ll , IIconseguir otros fines ll , IImarcarse objeti-
vos a larga distancia ll , IIpoder mirar tranquilos al futuro ll . El ahorro equivale
a crearse un clima de seguridad que se contrapone a lI arriesgarll , lIaventu-
rarse ll , II saber jugarll , IIcorrer el riesgo ll , con lo que ciertos esquemas
simbólicos tienen mucho que decir en estas actitudes de protección bus-
cada y de huida en la inseguridad.
No en vano JUNG habló de las 3 11 Mil del análisis según sus planteamientos:
Money (moneda, dinero), Madre y Materia, pudiendo afirmarse desde tal
posición que la terapia jungiana busca que lila materia sea transformada
en IImoneyll en el templo de la madre ll lo que para mí equivale a decir que
en toda terapia se realiza la conversión de un problema (materia), y una
vez conocido e integrado sanamente, en poder (dinero), gracias al ambien-
te protector y asegurador (madre) de la relación terapéutica.
La familia puede beneficiarse de esta idea si aprende a utilizar su actitud
de lI ahorro ll en una fuente de seguridad y de sano poder frente al destino,
los fines y las metas de sus miembros. Lo ahorrado puede transformarse
en algo utilizable, pero en el nivel afectivo no puede regatearse afecto y
comunicación como vehículos de integración y enriquecimiento personal
de los miembros del sistema. Si en elllahorrarll se oculta un IItemor a darll ,
un II miedo a desprenderse ll , no hay más remedio que llevar a todo el
sistema familiar a una postura emocional más cercana a lo que supone
lI arriesgarse afectivamente ll , correr el riesgo de expresar sentimientos",
lI aventurarse a dar sin ser correspondido ll , IIsaber jugar en el nivel de los
sentimientos y los afectos ll .
***
La utilización del tema dellldinero ll en los conflictos afectivos de la familia y en

la problemática sexual de las parejas, permite clarificar el fondo de unas
relaciones inadecuadas que empiezan a tomar un nuevo cariz cuando tras lo
expresado al hablar de este valor se descubren valores ocultos y simbolizados
en un tema aparentemente banal y desconexionado de otras realidades. No en
vano en el dinero se ha puesto la base de algunas fijaciones de carácter anal

con todo lo que de controlador, sádico, retentivo y expulsivo se encuentra en
este tipo de personalidades. Pero esto sería ir más allá de lo que aquí interesa
resaltar.
e) Otros valores
Pueden enumerarse algunos centrados en núcleos ideológicos de distinta
naturaleza, pero que de manera inequívoca condicionan muchos comporta-
mientos que se transmiten de padres a hijos. Desde el valor "religión" hasta el
valor "política" con un signo u otro, la familia es depositaria de un cúmulo de
ideas que es necesario mantener y transmitir. Luego se verá que muchos padres
transmiten a sus hijos una ideología determinada, aunque se aprecie que lo
transmitido y casi impuesto no era totalmente aceptado e integrado. Sin embar-
go, y mientras se descubre tal fenómeno, constituye un paquete de ideas que
pasan a formar parte del S.F.O. que explica el comportamiento de un adulto que
presenta como problemático a su hijo.
En cualquier dirección que tomen estos valores es preciso ver, en un paso
posterior, la actitud personal que se ha adoptado ante tal valor. Porque sólo
desde ahí puede canalizarse un programa de ayuda para la familia que lo
soporta.
***
La casuística que puede contemplarse en la consulta da lugar a una verdadera

galería de "valores" incorporados al S.F.O. y de cuyo análisis detenido podrán
seguirse directrices prácticas para la mejor orientación de la familia. He visto
una familia, ya aludida, en la que el valor máximo era "no cansarse", haciendo
que los hijos-niños tuvieran que sufrir esquemas de comportamiento totalmente
inactivos, pasivos, huidizos de cualquier esfuerzo, con verdaderos equilibrios
para evitar el cansancio saludable que puede producir en un niño el simple
hecho de jugar. Otra familia seguida en terapia había colocado en el centro de
sus aspiraciones el valor del "prestigio social" cayendo en comportamientos
forzados y estereotipados para mantener una imagen ya decrépita de los
antepasados de la misma, muy estimados en su ciudad de origen. Para otra era
la "belleza" lo "estético", hasta planear verdaderas crisis de división intrafamiliar
cuando algún miembro intentaba o lograba romper la sumisión a este valor
predominante en todo el contexto familiar. Las mismas ideas que regulaban este
comportamiento trataban de imponerse a la hora de la toma de decisiones de
los hijos en el terreno profesional: los estudios se valoraban en función del grado
de belleza o de contenidos estéticos que tenían o podían reportar en el futuro
de quien los tomase como camino de realización personal y profesional.
***
Al orientador familiar se le ofrece en el plano de los IIvaloresll un amplio campo

de trabajo. Mucho más si se parte de que también quien orienta tiene tomada
una opción personal por algún valor determinado. La aceptación de los valores
del otro será completa cuando no se intente modificarlos, sino partir de ellos
para convertirlos en un verdadero estímulo de superación, apoyo y garantía de
seguridad personal y emocional en su nuevo sistema familiar creado.
3. Poder ostentado
En toda familia existe una fuente de poder que no siempre se descubre. La
persona que ostenta tal poder o dominio va a matizar toda la vida de ese sistema
relacional dando lugar a algunos tipos de familia muy característicos. Tal será
el caso de la IIfamilia matrifocal ll , cuyo poder ostenta la madre, así como la
IIpatrifocal ll centrada en la figura paterna, como se verá en su lugar.
Descubrir el que ostenta el poder es algo fundamental para trabajar a nivel de
orientación, asesoría o terapia. Y ello no resulta fácil porque hay toda una serie
de defensas inconscientes para ocultar esta realidad. El experto ha de detec-
tarlo, para lo cual le servirá de ayuda alguno de los criterios dados por los
expertos en el tema y que resumimos a continuación siguiendo las referencias
dadas por CIGOLI (1977a)
Parece que la persona que ostenta el poder en un sistema familiar puede
adoptar algunas de las siguientes actitudes o comportamientos: la que toma
más decisiones (CAPUTO, 1963), o aquélla cuyas decisiones personales se
convierten con mayor frecuenca en decisiones de todo el grupo (FERREIRA y
WINTER, 1965, 1966 Y 1968). Para otros el poder viene exteriorizado por el
detalte de quién utiliza más tiempo en la entrevista familiar (WISHLER y
WAXLER, 1966, 1967...) mientras que para WILD y colaboradores (1975) se
detecta por el tipo de relación que se establece en el interior de la familia al
realizar una tarea encomendada como técnica de diagnóstico y terapia de todo
el sistema familiar.
Algunas modalidades del mismo tema se ofrecen en las investigaciones
llevadas a cabo por LERNER (1965, 1967), así como las realizadas por BECKER
y SIEFKES (1969) que evidencian, en su opinión, la asociación existente entre

Ilpersonalidad con escasa adaptación premorbosa il y IIdominio o poder del
ll
progenitor del sexo opuesto al del paciente conclusiones que no han podido
,
corroborar FARINA y HOLZBERG (1968).

Para WILD y colaboradores (1974 Y 1975a y b) los padres de los pacientes
esquizofrénicos son más dominantes que los de hijos n'ormales, aunque esto
sólo es válido en el interior de clases sociales bajas.
***
Desde el punto de vista que interesa resaltar aquí hay que destacar la
importancia que tiene el ver quien y cómo ostentó el poder en el S.F.O. de los
cónyuges que acuden al consultorio. Suele darse el caso de querer repetir el
mismo esquema, opción que aparece siempre que la experiencia del que desea
mantenerla haya sido positiva con respecto a lo que vivió en su propia casa, así
como es fácil encontrar quien busca por todos los medios luchar contra el
modelo vivido, dado que su vivencia conserva residuos muy negativos en tal
dirección.
En la práctica del trabajo con familias hay un mecanismo que sirve para
localizar con relativa rapidez quién ostenta o, al menos, quién intenta acaparar
el uso del poder en el interior del sistema familiar. Se trata de ver qué sucede
en la primera entrevista con una familia.
La primera entrevista suele estar solicitada por algún miembro de la familia
que es quien realiza los primeros contactos con el experto. Será mediante una
llamada telefónica o por petición directa de una conversación que le permita IIver
ll
cómo convencer a un familiar de la necesidad o la conveniencia de acudir a un
especialista. Esto constituye ya un dato: esa persona que llama o pide una
entrevista orientadora tiene algún poder.
La situación puede resultar más clara cuando se tiene ya a toda la familia en
la consulta. Lo adecuado al iniciar una conversación con una familia es no
dirigirse a un miembro concreto de los presentes. Ni siquiera al formalmente
más representativo (padre o madre), ni al que ya tuvo algún tipo de contacto con
ll
el experto. Lo correcto para poder detectar el tema del IIpoder es lanzar una
pregunta al aire, a todos, sin destinatario concreto: IIBien. ¿Qué ha motivado
que pidan Vds. una consulta?II ...
Lanzada la pregunta hay que registrar bien quien la recoge y la contesta. En
un porcentaje alto empieza a hablar el miembro del sistema que ha logrado
ciertas áreas de poder o que, como se ha dicho anteriormente, está en actitud

de conseguir un poder que le interesa.
El mismo modo de plantear la cuestión-eje de la consulta puede servir de pauta
para ver hasta qué punto tal persona intenta modelar el problema conforme a
ll
ciertos esquemas personales que pretende lIimponer a los otros. Como habrá
ocasión de hablar de cómo controlar y manejar estas actitudes, no me detengo
más en este punto. Lo importante es poder tener un dato que fácilmente localiza
miembros deseosos de ostentar un poder en el seno de la familia que acude a
la consulta.
4. Mito fundamental
Al hablar de los mitos en la familia no hay más remedio que aceptar que en
toda familia, aún en aquella que pueda ser clasificada como más normal, hay
una cierta dosis de mitología. Los estudiosos del tema, entre los que resulta
inevitable citar a ANTONIO J. FERREIRA (1963, 1965, 1966 Y 1967), H.
STIERLIN (1973) Y M. SELVINI-PALAZZOLI (1974), afirman que el mito es
necesario para un buen desarrollo de las relaciones.
ll
El concepto de mito puede quedar descrito como las IIcreencias o las
II
opiniones bien sistematizadas y compartidas portodos los miembros del sistema

ll
familiar respecto de sus roles mutuos y de la naturaleza de su relación (A. J.
FERREIRA, 1966).
Una característica fundamental de todo mito es que tras esas convicciones
compartidas se oculta un intento de oscurecer o negar una realidad que resulta
penosa para la familia. Por ello se puede afirmar que el mito es a la familia lo
que el mecanismo de defensa es al individuo, ya que funciona como una especie
de fuerza amortiguadora frente a cambios o alteraciones imprevistas. Es impor-
tante destacar que por eso mismo el mito facilita la aparición de rituales que,
como programas de acción ya previstos y sabidos, ahorran procesos intelectua-
les de búsqueda mediante elaboraciones, dado que inmediatamente, y ante un
hecho imprevisto o nuevo, el mito permite llegar rápidamente a áreas en las que
el acuerdo de los miembros es automático.
Toda la teoría acumulada sobre la observación de mitos familiares puede
resumirse en los siguientes puntos:
a) El mito da a cada miembro un rol que es aceptado por todos y cuyo desafío
se convierte en un verdadero IItabú ll
•
b) Igualmente prescribe atributos a cada uno de los miembros de la familia

con lo que, de alguna manera, se determinan las relaciones mutuas que
han de presidir la interacción en el interior del sistema.
c) El mito se convierte en parte inseparable del contexto familiar, se hace
tan importante para la familia que forma parte de una imagen interna de
la familia.
d) Visto desde dentro resulta ser una parte integral de esa realidad familiar;
contemplado desde fuera aparece como un algo añadido que resulta
irracional e irreal.
e) El mito tiene, por otra parte, una clara función homeostática que permite
mantener un equilibrio útil para tal familia. Si se rompe el mito se rompe
ese equilibrio familiar.
f) Dada la función homeóstatica que posee, la resistencia para cambiarlo o
eliminarlo es muy grande, toda vez que es el mito el que permite conservar
un IIstatus quo ll que no se quiere modificar.
g) Esta resistencia al cambio es tanto más fuerte cuanto más rígida es la
homeostasis establecida.
h) De ahí se deriva la característica apuntada al comienzo y según la cual el
mito sirve para oscurecer o negar una realidad penosa y compleja cuya
aceptación sería muy dolorosa para el sistema.
i) Los mitos se transmiten de generación en generación y para descubrirlos
hay que rastrear en la vida de la familia que los ha establecido en su
interior.
j) Su descubrimiento ha de hacerse a través de la localización de las reglas
secretas que presiden la relación familiar, están ocultas y sumergidas en
la trivialidad de los clichés y las rutinas de cada familia (FERREIRA, 1966)
k) Cuando se trabaja con la familia a nivel de descubrir mitos hay que tener
en cuenta que el mito no es mentira. El mito, por el contrario, se basa en
hechos reales e históricos, aunque en ello se mezcla una ficción signifi-
cativa hasta tal punto que IIsuenall a auténtico. ERIKSON (1971) ha
afirmado al hablar de los mitos históricos que esa mezcla de historia y de
ficción es la que permite que el mito se ofrezca como un algo auténtico
de una época o de un país hasta evocar lo que denomina "fervorosa
admiración ll y ambición ardiente ll . Lo mismo sucede con los mitos que se
lI
crean en la familia.
1) No hay, por tanto, que preguntarse sobre la verdad o la lógica del mito. El
mito está ahí, incrustado en la dinámica de la familia y no hay más remedio
que encararlo y aceptarlo.
m) Si se desea analizar un mito hay que analizar sus imágenes y sus temas,
pero todo ello en relación con la cultura que le rodea. En el caso de la
familia, la cultura viene dada por el resultado de cuanto ha ido acumulando
el S.F.O. que se intenta conocer.
n) La construcción de un mito es algo lento y sinuoso en lo que intervienen,
como afirma ERIKSON, la construcción de la frase con la que se transmite
y la propia melodía que acompaña a las palabras que lo expresan.
Personalmente, ya fin de rastrearll cómo se ha formado un mito en una familia,

II
suelo fijarme en varios puntos que deseo exponer.
• En primer lugar intento que la familia relate alguna anécdota mantenida

como muy peculiar en la vida de un miembro del sistema, anécdota que
de algún modo ha quedado como la impresión fotográfica de un rasgo,
comportamiento, reacción o modo de ser de ese sujeto. Todas las familias
tienen su archivo particular a este respecto y cada uno de nosotros puede
relatar algunas anécdotas peculiares de nuestro S.F.O..
• En segundo lugar trato de que la familia a través de cada uno de los
miembros presentes en la sesión de diagnóstico o de terapia me digan
"quién es quién" en la familia. Con otras palabras: que definan a cada uno
de los miembros, para lo que resulta operativo un esquema de aplicación
interesante a estudiar el su bsistema fraternal" o "fratría ll como ya se ha
II
visto. Es el momento de ver quien es el Ii sto el guapoll, e l hostil'l, e l

lI 11 , lI lI lI
simpático ll , etc.
• Trato de descubrir cómo se construyó ese mito. A partir de qué dato,
experiencia, acontecimiento o anécdota recordada. Y, a ser posible, quién
II
creó el mito ll : el padre, la madre, algún hermano, el abuelo o la abuela...o,

incluso, algún personaje no familiar pero significativo a tal fin: un vecino,
un maestro, un amigo de la familia, el consejero de algún miembro del
sistema familiar.
• Un aspecto importante es ver cómo se mantiene el mito, ya sea a base de
recordar con excesiva frecuencia aquel episodio que lo originó, aquella
frase concreta que le dió vida, aquel momento del ciclo vital de la familia
que no ha sido asimilado e integrado con los suficientes niveles de salud
mental que le permitan tenerlo integrado sin molestias.
En el caso del mantenimiento y refuerzo del mito hay que actuar para
delimitar su influjo con algunas de las técnicas encaminadas a sanear tales
estratos del S.F.O.
•. Finalmente trato de aclarar para qué sirve el mito en esa familia concreta
y en ese momento concreto. Hay aquí, como en el comportamiento
sintomático de un miembro individualizado, un beneficio secundario que
es preciso descubrir. Sólo de su descubrimiento podrá seguirse la modifi-
cación de la resistencia basada en un juego homeostático que lo refuerza
y convierte en algo crónico.
Con todo este material puede iniciarse un trabajo centrado en el tema de los
mitos del S.F.O.
En el nivel de lo que puede ser la modificación de las interacciones basadas
en el mito fundamental de la familia hay que montar estrategias tendentes al
desafío del mito, empresa ardua por cuanto la familia cree que no podrá vivir sin
él, creencia que la coloca en posición de afianzar la parte verdadera del mito
aunque sin darse cuenta de que una vez construido el mito resulta muy difícil
separar en él lo que es real y lo es ficción.
Para poder entrar en esos niveles puede ser útil conocer algunas clases de
mitos, así como algunos tipos de los más frecuentes en el trabajo con las
familias.
Clases de mitos
H. STIERLIN (1973) ha establecido una clasificación de los mitos hablando de
los siguientes:
a) Mitos de armonía
b) Mitos de disculpa y redención
c) Mitos de ~alvación y protección
Cada uno de ellos tiene un sentido peculiar que es necesario conocer, no sólo
para su delimitación diagnóstica, sino también para saber cómo abordar su
desmantelamiento o terapia.
La función de cualquiera de ellos es, en último término, la de negar o deformar
de manera selectiva aspectos e implicaciones de las relaciones familiares, ya
sea pasadas o presentes.
La diferencia entre ellos puede delimitarse en función del contenido de cada
uno, como se verá enseguida, o por la intención defensiva que va implícita en
el mismo contenido.
Finalmente, la evolución de tales mitos está determinada porque los conteni-

dos pueden modificarse hasta fundirse, transformación que va presentándose
según las necesidades que los determinan y según el nivel de reflexión que está
en su base.
Veamos, conforme expone STIERLI~, cada uno de estos mitos.
a) Mitos de armonía. Presentan el cuadro rosáceo de una felicidad familiar

llena de armonía pasada y presente. Frente al contrapunto que ofrece al
observador atento a los pocos minutos de contacto con la familia, ésta trata
ll
de dar una impresión de que aqu í no pasa nada
lI •
Los mitos de armonía se encuentran en familias aprisionadas por el

descontento, los conflictos, la depresión y el aburrimiento, al tiempo que
intentan hacer ver a los otros que son familias felices.
Los mecanismos básicos que dan lugar a este tipo de comportamiento son
la negación y la idealización. Por un lado se niega todo lo negativo; por otro
se idealiza cuanto puede existir de positivo en medio de tanta penumbra y
oscuridad.
STIERLIN ve este mito en las familias descritas por WYNNE y otros (1958)
como IIfamilias pseudoarmoniosas ll en las que el cuidado amoroso, testi-
moniado con celo y mostrado ostentosamente por los familiares, intenta
esconder o remover de la conciencia,"todo lo que sea desarmonía y
hostilidad, ya sea pasada o presente. Constituye todo un conglomerado de
cosas y aspectos que se ocultan y se 0 lvidan ll .
1I
Con el uso de los mitos de armonía se cimentan aquellos emociones,

individuales o grupales, que hacen desaparecer hechos molestos en lo que
Georges ORWELL ha denominado agujero de la memoria ll . Con tales
lI
mitos la familia re-escribe su propia historia hasta llegar a deformaciones

graves de los hechos históricos, deformaciones que resultan eficaces en
cuanto que, como afirma BOSZORMENYI (1972), son creídas y seguidas
por todos los miembros de la familia, incluido el II chivo expiatorio ll o
IIculpablell de todo lo que sucede.
b) Mitos de disculpa y redención. En algún lugar viven denominados como

mitos de excusa y reparación (STIERLIN, 1975) y su estructura es algo
más compleja que la que ofrecen los mitos de armonía ya descritos. El
mecanismo básico en éstos es la identificación proyectiva, mediante la cual
una o más personas, vivas o muertas, internas o externas al ambiente
familiar, se convierten en:
1) Responsables de todas las miserias de la familia

2) Condenadas a asumir sobre sí, además de la propia culpa, la de los
otros miembros de la familia.
3) Asumen el papel de expiar las culpas de la familia en lugar de otros.
El mito de disculpa/excusa y redención/reparación da a estos mecanismos
una apariencia de coherencia y racionalidad, al tiempo que abre una
especie de cuenta corriente de ventajas, aunque falsificada, pretendiendo
con ello definir la culpa y la inocencia de cada cual.
Se plantea aquí una cuestión importante, dado que la familia no necesita
una víctima presente y activa, ya que para construir y mantener el mito
basta tener una persona ausente y hasta muerta sobre la que se descargan
todas las tensiones presentes.
STIERLIN expone el caso del padre "malo", desaparecido de casa y
alcoholizado que adquiere para una familia determinada el significado de
el padre que ha abandonado con mala intención a una mujer e hijos fieles,
lo que es causa del desencadenamiento de iras justas de cualquier mal y
desgracia de la familia, sin entrar a indagar si hay otras causas o persona-
jes que expliquen el por qué de tales males y descalabros.
Tales mitos impiden ver el verdadero fondo de las conductas que se
exteriorizan con malestar y sufrimiento, mientras que resulta imposible
trabajar en la terapia familiar por este modo de ocultar la verdadera cara
de la realidad.
e) Mitos de salvación y protección: Este tipo de mito amplia los mitos de dis-
culpa y redención. Tras toda reparación vendrá la salvación como el final
esperado de, cualquier tipo de fatiga, dolor y conflicto.
La base del mito, en este caso, está en la creencia de que todo sufrimiento,
así como cualquier injusticia presente en la vida familiar e individual, puede
ser borrado y alejado por la beneficiosa intervención de una persona
potente y hasta omnipotente. Hay, por ello, un salvador mítico. Para
STIERLIN tal salvador mítico puede tomar forma en un pariente o un amigo
rico, fuerte y capaz de socorrer, del que se espera sea capaz de conducir
al "paraíso" y librar de fatigas y conflictos a todos los que sufren por una
circunstancia determinada. Afirma él que también puede quedar adornado
de tal carácter el mismo terapeuta de la familia en cuanto que se espera
que proporcione todo aquello deseado. Del terapeuta se percibe la efusión
de cierto carisma, aspecto que se refuerza toda vez que los breves y
de cierto carisma, aspecto que se refuerza toda vez que los breves y
espaciados contactos impiden la aparición de desilusiones que serían, por
otra parte, inevitables.
En tales mitos de salvación y protección, como sucede con los de armonía,
fa verdadera historia de la familia queda deformada.
Tipos de mitos
Entre todos los posibles mitos que aparecen en la experiencia clínica con la
familia parece oportuno señalar algunos que por su frecuencia es necesario
tener muy presentes. Con ello no se pretende cerrar las posibilidades de
aparición de otros. Pero, tal vez, muchos mitos parciales puedan quedar
reducidos a alguno de los siguientes:
a) El mito de la unidad familiar
b) El mito de la felicidad material
c) El mito de la normalidad
d) El mito de la IIcapacidad para "
e) El mito de "a quien se parece "
f) El mito de "de quien ha heredado..."
Veamos cada uno de ellos por separado
a) El mito de la "unidad familiar". Su formulación más frecuente puede sinteti-

zarse así:
• ttSiempre hemos sido una familia muy unida hasta que.. : t, y aquí empieza
fa descripción más o menos detallada de lo que ahora, en su creencia,
puede ser una amenaza para esa unidad tan querida y estimada por todos
los miembros del sistema.
• "Siempre hemos estado de acuerdo en todo", hasta que la aparición de la
conducta del miembro señalado como paciente ha empezado a presentar
ciertas grietas en esa especia de t1 unidad monolítica t• que en opinión de
alguno de los miembros ha llegado a ser hasta un motivo de envidia para
familiares y amigos del propio contexto
• t1Estamos de acuerdo todos, menos... (P.O.)t1
Una vez formulada esta unidad hay que entrar en su análisis interno
preguntando, como ha de ser la norma terapeútica más eficiente, si todos
están de acuerdo con esa visión del contexto familiar respecto a este valor
expuesto. Hay que estar muy atento a lo que cada cual diga, toda vez que
el mito va a facilitar la presentación de su realidad como algo muy coherente

y bien establecido. Pero hay que estar más atento a lo que diga elllpaciente
designado ll que lo sufre y padece. Es muy probable que sea él el único que
se atreva a relatar situaciones familiares en las que tan pretendida unidad
no ha sido tan evidente, tan sólida ni tan monolítica como se pretende
mostrarla.
El mito de la unidad familiar ll va unido a un nivel de expectativas que ha
lI
impuesto a esa familia un determinado sector social que ha envuelto a ese

sistema. Por eso la rebelión contra una auténtica-falsa-unidad se vive en
la familia como una contestación repleta de rebeldía. Y por ello, tal vez, sea
uno de los motivos más frecuentes de crisis actuales en muchas familias
que han tenido que mantener la imagen ante un determinado contexto
sociocultural, aparte de los componentes sociopolíticos y socioreligiosos
que han obligado a construir el II mito ll de la unidad como fachada que
mostrar el ambiente circundante.
El paciente designado que es etiquetado como tal porque IIrompe la
unidad ll , 11 rompe los acuerdos... 1I ha de ser contemplado desde otra óptica:
tal vez es el único sincero que IIse atreve ll a desafiar lo engañoso y falso
del mito. Con su postura está saliendo de una cierta patología del sistema.
ll
y desde ahí hay que decirse muy claramente a quién hay que IItratar en
ese sistema centrado en tal mito.
b) El mito de la "felicidad familiar". La formulación más frecuente en este tipo es:

• IISiempre hemos rebosado felicidad hasta que... 1I y también ahí se acumu-
lan las lamentaciones que hacen vivir el pasado como un verdadero
paraíso perdido que tal vez no vuelva. En el origen de lo perdido está la
conducta, la vida que hace, el comportamiento descrito en el P.D .
• IINunca hemos tenido motivos de insatisfacción hasta que han empezado
a manifestarse los hechos... II , intentando con ello mantener una especie
de IIluna de miel ll que ha acompañado la vida de todos los miembros de la
familia.
Se describen escenas idílicas en las que hay que estar muy atento para
descubrir algunas grietas que 'indican que no todo lo que reluce es oro.
También aquí es preciso escuchar a todos. No pocas veces la felicidad del
grupo se fragua a costa de la infelicidad de algún miembro que la padece
en silencio. En tales familias suele ser ese miembro que IIse conforma con
poco II nunca protesta es muy condescendiente acepta todo ll . Pero
ll
,
ll
, lI
ll
, lI
nadie -hasta llegado el momento de acudir al orientador o al terapeuta- se

ha planteado la cuestión de si tendrá algo que decir y ocultará alguna
explicación que dé sentido a lo que se aprecia en él como IIcon descenden-
cia ll , II conformidad ll , lIaceptaciónll, silencio casi permanente.
La felicidad convertida en mito a mantener suele apoderarse de alguna
víctima. Y tal víctima suele encontrar sus primeras manifestaciones de
lI actitud propiciatoria ll en los modelos de conducta que se fraguaron en el
S.F.O. que lo ha visto nacer y crecer.
La infelicidad, por ser honda y temer sacarla a la luz como mentís de lo
que se expone de cara al ambiente externo de la familia, suele expresarse
con lenguajes sintomáticos más que con lenguajes verbales y directos.
Muchas somatizaciones en niños y adolescentes son la señal clamorosa
de un estado de insatisfacción e infelicidad que no aflora con otros
lenguajes. El síntoma, una vez más, es la expresión de una inadecuación
entre lo que se vive y lo que se intenta mantener de cara al ambiente
externo.
e) El mito de la "normalidad". No es un mito exclusivamente familiar, sino un

mito perfectamente incorporado a los esquemas sociales de contempla-
ción de una realidad cualquiera. Ser IInormalll o lIanormalll es una perma-
nente dualidad que se muestra como fórmula con la que desafiar la
definición de una persona, una situación o una realidad.
En el caso de la familia es llamativo el ver que, una vez escuchados los
primeros detalles sobre una situación consultada, y habiendo formulado
algunas preguntas acerca de hechos domésticos, conductas en otros
miembros que no sean el P.D., relato de 1110 que han hecho ustedes ayerll ,
distribución de horarios, utilización del tiempo libre, antecedentes familia-
res, vivencias de otras épocas más lejanas, ... .Ia palabra que más se repite
es la de IInormalll. IINormal 1l son los horarios, IInormalll ha sido el uso del
tiempo libre, y las costumbres y hábitos de la familia, y IInormalesll han sido
los S.F. de origen. Igualmente es IInormalll el comportamiento de los hijos
o hijas que no son el P.D. que ocasiona la venida a la consulta.
La formulación del mito tiene una doble cara:
• Por un lado se presenta lo que constituye el núcleo central del II mito ll :
- JlSiempre hemos sido una familia normal. .. JI
- IINunca reñimos... 1I
- IINunca nos enfadamos... 1I
• Por otro lado se acepta una realidad percibida como amenazante de esa
IInormalidadll, pero se minimiza como consecuencia de la presión del
mismo mito:
- IISiempre hemos sido... pero a pesar de todo seguimos manteniendo
bastante normalidad ll .
- IINunca reñimos, y aunque ahora...enseguida recuperamos la normali-
dad ll .
- IINunca nos enfadamos, y aunque de una temporada hacia acá... ,
inmediatamente volvemos a ser normales ll ...
La palabra más oída en estas familias es la de IInormalll, IInormalll, II nor-

mal ll ...
Sucede aquí como en el amor. Cuando hay que decir muchas veces que
se ama es señal inequívoca de que no están muy claras todas las cosas.
Ante este II mito ll el mismo orientador o terapeuta ha de tener muy claras
las ideas centrales de la realidad que se pretende encapsular en el binomio
IInormal-anormalll. En tal sentido comparto plenamente la teoría de JACK-
SON (1967) según la cual lino existe un animal como la persona normal ll
mientras que hay que aceptar -y esto es igualmente válido para la familia-
que lI existe, sin embargo, una amplia variedad de modelos de adaptación
y de repertorios comportamentales ll , lo que lleva de la mano a tener que
admitir que lino existe una entidad como una familia normal ll
El problema se plantea, por ello, en tener claro -si ello es posible- qué hay
que entender por Ilnormalidadll ya que en ello va incluido un conjunto de
variables tan dispersas como lila manera de obrar ll , lila cultura ll , lila subcul-
tura ll , todo lo cual, a su vez, depende de cada IIgrupo étnico ll y, porsupuesto
y en este caso, de cada Ilgrupo familiar ll ya que no hay un único modelo de
familia.
Con el mismo JACKSON puede asumirse como punto de vista de lo que
puede entenderse por normalidad un lIalgoll en lo que estén presentes las
siguiente notas:
• La idea de que en todo ser humano y en cualquier grupo humano hay una
serie de potencialidades.
• Que el despliegue de tales potencialidades puede encontrar ciertas limita-
ciones.
• Que el éxito o las limitaciones varían con el variar de las situaciones.
Para valorar el grado o el nivel de normalidad de una familia hay que

observar cuál es el nivel de la capacidad de funcionamiento en vario$
campos del vivir.
y ahí es donde radica el verdadero punto central del tema. La familia teme
perder su normalidad -y por ello se aferra a la repetición del II mito ll como
una cantinela -porque no ha llegado a ver que aunque pierda capacidad
de vivir en un aspecto, el amenazado por la conducta del P.D., puede
mantener otras potencialidades con posibilidad de despliegue y desarrollo.
El tener limitaciones en ellas no es lIanormalll y, por ello, no hay necesidad
de entrar en el juego dinámico del II mito ll que hace que se refuerce para
conservar la homeostasis que lo caracteriza, al tiempo que se oscurece o
niega algo que ha de ser admitido como perfectamente normal: la limitación
en un momento dado.
La paradoja de la conducta estructurada en torno al limito de la normalidad ll
está en que por no ver normal un cierto momento vital de la familia se
aumenta hasta niveles anormales -lInormal, normal, normal ll - lo que en sí
es perfectamente normal, pero siempre y cuando se le mantenga dentro
de los confines de relatividad que tiene el concepto de IInormalidadll en el
interior del sistema interaccional de la familia.
El carácter del II mito ll a cuanto describen como IInormalll se pone en
evidencia apenas se desafía lo que la familia presenta como tal. No admite
la prueba de aumentar la realización de aquellos aspectos valorados como
tales mediante las prescripciones de rituales de que se hablará inmediata-
mente.
d) El mito de la "capacidad para... ". Aparece con mucha frecuencia aunque

oculto tras las resistencias que aparecen como normales en todo proceso
de terapia. Suele adoptar formas muy variadas que sólo es posible descu-
brir tras frases aparentemente triviales. IISomos muy flexibles para II ,
IIsomos muy liberales para....', lIen nuestra familia se tiene libertad para II ,
frases que encierran un deseo de llegar a ser como ... , cuando en realidad
se acepta muy interiormente que todo ello no deja de ser una fachada que
oculta todo lo contrario de lo que se manifiesta con la boca. Las confesiones
no pedidas de apertura para participar, compartir, socializar, son formas
larvadas de querer lograr lo que no se tiene.
Una forma peculiar de este mito aparece cuando la familia, una vez dados
los primeros pasos para buscar ayuda o apoyo, ve que lo que les afecta
está permeabilizando la vida de todos los miembros del sistema. Es el

momento del paso del individuo al sistema que tantos problemas desen-
cadena. La familia, en esta encrucijada, toma conciencia de que lo que
hace sufrir no radica exclusivamente en elllpaciente designado ll , y ante la
necesidad de introducir cambios que lleguen a todos los niveles de la
estructura familiar, resiste al cambio. No lo dice así, sino que es entonces
cuando confiesa que es capaz por sí misma ll de resolver lo que les
lI
preocupa. Es una forma discreta de huir. Y como tal ha de ser contemplado

por el orientador o el terapeuta.
El desafío del mito de la IIcapacidad para ... 1I ha de hacerse aceptando la
decisión de interrumpir un seguimiento iniciado, pero concertando con la
familia una entrevista de control-evolutivo de la situación sometida a
consulta al cabo de un período perfectamente trazado: dentro de un mes,
dos meses, etc. Es la forma de enfrentarles con la propia realidad, con la
comprobación de su verdadera capacidad y eficiencia.
***
Este mito, sin embargo, presenta una faceta que no quiero pasar por alto:
la manifestación de un auténtico nivel de potencialidades terapéuticas no
utilizado en toda su plenitud. Con otras palabras: habrá que saber distinguir
cuándo la familia utiliza el mito para defenderse con él y cuándo, por el
contrario, empieza a sacar recursos de sus propias capacidades curativas.
La razón de esta distinción radica en algo que es muy importante cuando
se trabaja con familias, tal y como es el hecho de hacerlas despertar hacia
la utilización de sus propias capacidades terapéuticas.
Desde una perspectiva personal dejo a la familia que decida por sí misma
cuándo ha de volver a una sesión una vez iniciado un proceso de cambio
en la estructura y en la dinámica del funcionamiento de sus interacciones.
Parto de la idea de que hay que devolver cuanto antes la capacidad
terapéutica a la familia en conflicto. Unas veces porque, en verdad, posee
tal capacidad, aunque ésta esté bloqueada y paralizada; otras porque es
preciso reestructurar el uso de las partes más sanas del sistema, aunque
ello conlleve una tarea de aceptación de lo que conservan como más
saludable y el reconocimiento consciente de aquellas zonas o áreas del
comportamiento intrasistémico que han quedado amenazadas y hasta
deterioradas en muchas ocasiones.
Resulta, por tanto, útil el manejo del limito de la capacidad para... II . El arte
del terapeuta o del asesor y orientador familiar está en saber sacar partido
positivo de la creencia que tiene la familia en sus propias virtualidades. Un
buen uso del pensamiento mágico y hasta omnipotente de que II se es
capaz ll constituye un instrumento terapéutico que en los modelos clásicos
se paraliza y aniquila.
Tal vez en esa creencia de IIser capaz ll se encierre un filón que es preciso
recuperar para la eficacia de muchas terapias. Al menos aminora la
duración de las mismas porque el desafío que puede provocarse con tal
creencia se transforma en motivación de esfuerzos que de otro modo
quedarían en el terreno de lo puramente planeado.
e) 'El mito de"a quien se parece... ". Es una forma secundaria del manejo de
los poderes que pretende conservar cada uno de los S.F.O. de los proge-
nitores de un caso en observación. Con él se intenta dar cuenta y razón
del por qué de un determinado comportamiento. Más que a los parecidos
físicos se refiere a la explicación, modos de ser, aptitudes o cualidades
más o menos elogiables por parte del contexto familiar.
Es una forma de racionalización de ciertas conductas ante las que no sabe

qué explicación dar o qué actitud tomar. La única clave que da razón de
ser es ver tal conducta como una prolongación o una repetición de lo que
hizo o sigue haciendo otro miembro del sistema familiar que se valora como
cliché original de un comportamiento. Esto no quiere decir que tal explica-
ción sea la única salida para conductas estimadas como IIpositivasll, sino
que es una forma aceptación resignada -por la fuerza de lo que se pretende
sea una especie de repetición por vías vinculadas a la herencia- de aquello
que supone el dar razón de un aspecto valorado como IInegativoll, recha-
zable, censurable o fuente de preocupación y disgusto.
El mito de lI a quien se parece... 1I es una prolongación aceptada del motivo
que ocasiona la consulta ante el experto. De este modo, el paciente
designado no es para la familia el resultado de una interacción disfuncional,
sino que es un ejemplar más de una serie iniciada con la presencia más o
menos lejana de un antepasado que lo explica y justifica.
Lo cierto es que en este mito intervienen factores enraizados en los
procesos de identificación que no siempre resultan fáciles de desentrañar.
Pero es igualmente cierto que lo progresivo que encierra cualquier proceso
sano de identificación queda amenazado con esta contemplación, por
cuanto la explicación a través del mito trata de justificar una verdadera

paralización (fijación) de procesos que deben contribuir a la evolución
enriquecedora del sujeto que se ve en el centro del contenido del mito.
El paciente designado no es aquí elllanti-tipoll de un modelo valorado como
positivo y frente al cual sale perjudicado e infravalorado, sino que se
convierte en este mito en el refuerzo de un modelo estimado, si es positivo,
o pacientemente aceptado como inevitable, si es negativo.
En ambos casos la familia cree que hay muy poco que hacer frente a él.
Mantenerlo como fiel heredero de una línea presente en la genealogía, si
fuese positivo o, en el caso contrario, soportarlo al tiempo que se le
convierte en un eslabón que refuerza aquello no querido pero implacable-
mente impuesto por la misma fuerza de lo que adentra sus raíces en lo
genealógico. Es, con otras palabras, un eslabón inevitable, para gozo y
alegría o para zozobra y sufrimiento. En cualquier caso la actitud es de no
cambiar, de mantener -como ya se ha dicho- el status qua de la relación
establecida con ese miembro y gracias a ese miembro.
Este tipo de mito entraría dentro del grupo de los denominados limitas de
la disculpa ll : Ilfulano es así, ha sido siempre así, es la copia exacta de... y
eso no puede cambiarse; seguirá así aunque todos suframos por ello ll .
Es evidente que la rotura de este mito rompería muchas interacciones en
las que se apoya, pobre, pero realmente, un cierto tipo de equilibrio: el que
se deriva de negar una realidad penosa contra la que se prefiere no luchar.
f) El mito de ude quien ha heredado... ". Si en todos los mitos hay una actitud
básica de no cambiarlos, en éste la intención de mantener el status qua es
mucho más clara. Y en él se ofrece un peligro que no es tan manifiesto en
los otros: el de arrastrar al experto hasta las simas del propio mito. Lo que
es el paciente designado es algo contra lo que no hay nada que hacer
IIporque es heredado ll ; no se trata de una conducta derivada de factores
ambientales o de contexto, sino que el problema es fruto de un juego en el
que lo hereditario tiene el gran peso específico de ser la única raíz y causa
del mal. El mito queda, pues, reforzado, y lo que hay en verdad es un
enfermo.
Actitud ante los mitos
Siguiendo al mismo STIERLIN, parece que hay varios aspectos a tener en

cuenta como actitud básica para un trabajo de orientación y terapia de la familia
afectada por alguno de los mitos ya descritos.
Esquemáticamente pueden sintetizarse así:
1. Lo primero que hay que conseguir por parte de quien orienta o trata a la
familia es una actitud de comprensión respecto al carácter de defensa y
protección que posee todo mito. Sin ello no será posible abordar su
ll
desmontaje y su IIdesmitificación dado que afrontar de manera directa
,
la eliminación de mitos sólo consigue un reforza miento de los mismos,

con el consiguiente endurecimiento de la situación a modificar.
2. Es preciso saber y no olvidar que los mitos estarán presentes mientras la
familia no pueda prescindir de ellos. Es una verdad que asombra al
trabajar con las familias. Estas, por mil caminos, tratan de aferrarse al
mito, lo que supone, a su vez, la necesidad de saber que el mito, como
afirma BOSZORMENYI-NAGY (1965) es una lIinjusticia luminosa que ha ll
quedado aislada de la conciencia de todos los miembros del sistema

familiar. El mismo autor hace ver cómo se agarran al mito al poner en boca
de una madre la pregunta-afirmación que refuerza la presencia del mito
ttestar bien IIFuera de la enfermedad de nuestro hijo, ¿qué problemas
Jl
:
tenemos?1I ... Sólo el relato de cada miembro de una misma experiencia y

realidad hace posible comenzar el desbloqueo de lo que constituye el
fondo de cada mito.
3. Un cuidado especial hay que adoptar para no dejarse engañar por el mito.
Su aparente coherencia presenta el enorme peligro de dejarse arrastrar
por su engaño. Para ello es necesario extremar la atención, ya que el
orientador o terapeuta que caiga en sus redes dificilmente conseguirá
liberarse de su peso para trabajar libremente con la familia.
4. Especial mención hay que hacer al hecho de no desafiar o discutir el mito
en tanto no se haya proporcionado a la familia como totalidad y a sus
miembros un modelo y un cambio que permita poder prescindir del apoyo,
defensa y protección que le proporciona el mito. Esto requiere tiempo y
calma. Con la familia, en tal situación, no hay más remedio que extremar
el tacto y la delicadeza, ya que el desafío del síntoma puede vivirse como
agresión que lejos de diluir los aspectos negativos va a reforzar las aristas
más violentas que permitan su conservación. Sólo cuando la familia

disponga de otros apoyos puede iniciarse este trabajo.
5. Ahí se apoya que BOSZORMENYI-NAGY (1973) afirme que ante los
mitos familiares hay que adoptar una postura que integre la corrección, la
integridad y una curiosidad no desprovista de empatía. Estas tres cuali-
dades básicas harán posible que antes de desafiar al mito, antes de poner
de relieve la discrepancia entre elUmito oficial u de la familia y las Uinterac-
ciones reales de tal familia u , es mejor favorecer un clima de exploración
que lleve paulatinamente a la muerte natural a tales mitos. Luchar frontal-
mente n.o conduce a éxitos terapeúticos.
6. Una manera práctica de abordar el desmantelamiento del mito es adoptar
y hacer adoptar a la familia una perspectiva multigeneracional. Con ello
se pretende que la familia no vea el mito como algo de lo que los miembros
actuales son los únicos y casi exclusivos responsables, lo cual no deje de
suponer la aceptación irremediable de una pesada carga. La perspectiva
multigeneracional facilita ir más allá del presente para analizar la realidad
del mito lo que, al tiempo que da un mayor ángulo de visión, alivia las
propias responsabilidades. Este es el caso, por ejemplo, de la madre que
impone sobre un hijo ciertos esquemas míticos C1tu eres... u , Utú te compor-
tas como... u , u a tí no te cambia nadie... U) porque ella misma, en cuanto
persona individualizada, se mantiene ligada a su propia madre que la
manipuló, la explotó, la canalizó a ser..., actitudes que repite la madre con
el hijo repitiendo un mismo esquema y al que emocionalmente se siente
vinculada sin poder liberarse de él. Es una modalidad del tema de la
fidelidades ocultas al que hay que referirse más adelante.
7. Finalmente hay que afirmar que en toda tarea de orientación o terapia hay
necesidad de explorar las relaciones en las que nace el mito. Cuanto se
ha dicho al hablar de la construcción del mito es aplicable aquí para
bosquejar lo que es tal exploración.
No quiero terminar este epígrafe sin aludir a lo valioso que resulta para el
trabajo de descubrimiento de mitos la utilización de cuanto se deriva del perfecto
conocimiento de los SS.FF.O. (sistemas familiares de origen) ya que todo mito
tiene una larga historia. Como afirma el mismo STIERLIN, puede decirse que
los mitos son como esas vallas publicitarias que se elevan en algunos barrios
de las grandes ciudades para ocultar chabolas o ghetos vergonzantes. Al tiempo
que distraen la atención de los extraños, y hasta los divierten, logran algo más
profundo: mantenerlos alejados de una penosa realidad que es mejor no ver,

que es mejor ignorar.
5. Elementos del cisma familiar

En la familia necesitada de orientación y terapia es conveniente poder delimitar
con claridad los elementos o factores que intervienen en el desencadenamiento
de un cisma familiar. Tales elementos constituyen factores que contribuyen tanto
a la aparición del síntoma como al mantenimiento del mismo. En cualquier caso,
se trata de localizar qué o quienes colaboran para hacer posible que la familia
sufra la rotura de mecanismos que debieran contribuir a la estabilidad de la
misma.
En el trabajo con las familias este punto toma la forma de descubrir los factores
que hay que relacionar con el síntoma o síntomas presentes en la problemática
planteada. Entiendo por factores aquellos elementos personales, ambientales
que refuerzan la aparición y presencia de la sintomatología y en ellos hay que
insistir. Unas veces tales elementos podrán convertirse en armas de evolución
positiva; para ello el orientador o el terapeuta elaborará estrategias de refuerzo
y potenciación de aquellos elementos estimados como factores positivos. En el
caso de que en ellos se alberguen mecanismos de tipo negativo, por cuanto
contribuyen a poner en marcha funcionamientos desintegrantes de la unidad,
cohesión o estabilidad familiar, habrá que poner una gran' atenciión para
controlar la acción de los mismos.
Las estrategias a base de prescribir aquellos funcionamientos que aparezcan
como necesitados de ser controlados y eliminados, constituye uno de los
resortes más poderosos en el trabajo terapeútico con las familias disfuncionales.
El uso de las paradojas desencadena la puesta en marcha de los factores
positivos, la utilización de aquellos resortes más sanos que quedan como
arrinconados en la vida de muchas familias.
La utilidad de tales estrategias radica en haber podido fijar con la mayor
exactitud posible dónde y cómo actúan tales elementos. La experiencia demues-
tra, que una buena utilización del factor contribuye a su propia desaparición.
6. Miembro/s sintomático/s del S.F.O.
Como se ha hecho ver en varias ocasiones, el motivo inicial de una terapia

familiar es la presencia de un IIproblema ll en un miembro del sistema. Tal
miembro es el que venimos denominando IIpaciente designado'" A partir de él
se pone en juego toda una estructuración familiar que hay que observar y
conocer. Hay, por tanto, un miembro sintomático, portador de uno o más
síntomas que motivan la consulta. Como es bien sabido desde el enfoque
sistémico de la dinámica familiar, el miembro sintomático es la punta del iceberg,
ya que tras él se ocultan otras muchas cosas que no aparecen en las primeras
informaciones que se dan.
Cuando se trabaja con un sistema familiar hay que indagar más allá del
miembro sintomático y hay que buscar la existencia o no de otros miembros
cargados de otros síntomas a los que, ya sea por razones conocidas o por
motivaciones ocultas, no se presta tanta atención. A lo que tienen otros miem-
bros que no sean el IIdesignado ll no se le da importancia.
Cuando se quiere ver lo que ha ocurrido en generaciones anteriores -dado que
para muchos problemas es conveniente remontarse a las generaciones prece-
dentes- hay que ver quiénes han sido en ellas IImiembros sintomáticos ll , porque
la transmisión de pautas disfuncionales se verifica a través de la comunicación
de comportamientos que se han aceptado como IInormalesll en algunos miem-
bros significativos del sistema familiar visto en varias generaciones.
La importancia de detectar la presencia de otros miembros sintomáticos reside
en la necesidad de actuar sobre la familia que presenta un problema centrado
en un síntoma en términos de desfocalización del problema-eje.
Las opciones ante tal descubrimiento pueden ser varias, todas ellas depen-
diendo de las preferencias estratégicas del terapeuta. En algunos casos permite
hacer ver que lo que afecta al paciente designado no es una IItara ll descalifica-
dora del mismo como persona, sino que otros miembros están afectados por
otros síntomas a los que se quita importancia. Sólo el síntoma del P.D. tiene
valor traumático para esa familia. El terapeuta, en tal situación, ha de hacer ver
que hay otras muchas cosas que arreglar. Es así como se hace el paso del
individuo al sistema, cambio de tanta importancia en el modelo que se postula
en estas páginas.
Hay veces que lo que interesa hacer, como desafío de cuyas repercusiones
sólo la experiencias es un testimonio que avala su valor, es destacar la
importancia y el carácter disfuncional del síntoma de un miembro distinto al P.D.,
ya que con ello se desvela que antes de afrontar la solución de cuanto les trae
a la consulta hay otros puntos importantes que resolver.
La relación de cuanto existe entre síntomas existentes en la familia y necesidad
de ocultarlos para sólo fijar la atención en el que ellos muestran como proble-
ma-eje, tiene bastante que ver con lo expuesto acerca de los mitos. Hay
síntomas-mitos que actúan negativamente sobre el P.O., mientras que hay otros
vistos como mitos-favorables a favor de otro u otros miembros intocables que
el terapeuta debe desafiar. La manera directa de actuar se traduce en interven-
ciones en las que haga ver que lo que exponen no es lo fundamental. "Con ese
problema -suelo decir a las familias- tratan de ocultar la conducta de N.N. que
es más preocupante que lo que están diciendo". O también: "Vdes. son una
familia en la que hablan mucho del problema de X. para no abordar cuanto
plantea el síntoma T. de M.".
Puede verse, por todo ello, que lo que hay que plantear aquí es una verdadera
estrategia de desvío: que fijen la atención en algo más importante que se está
desplazando y hasta negando. Sólo así el síntoma propuesto adquiere la
verdadera naturaleza de "defensa" de algo que es más molesto tocar. En el
fondo es una estrategia para buscar, por parte de la familia, un cambio-1", sin
I
tocar nada del sistema en el cual se apoya la necesidad de plantear el

Icam bio-2" .
7. Actitudes educativas básicas
La razón de incluir este aspecto en el estudio de la dinámica del S.F.O. reside

en que la experiencia de la consulta demuestra que un error educativo lleva a
un desequilibrio en los procesos de adaptación y ajuste del educando. Esa es
la última explicación de por qué he dado tanta importancia a este tema en otras
ocasiones (RIOS GONZALEZ, 1972 b, Y 1980 a), destacando algunos tipos de
actitudes educativas parentales que inciden en la educación de los hijos. El tema
se relaciona aquí con lo que los propios padres pueden haber recibido en sus
respectivos S.F.O.
Las actitudes educativas básicas que he destacado en ambas ocasiones se
reducen a las siguientes:
• Hiperprotección represiva
• Hiperprotección indulgente
• Insuficiente, frustrante y traumatizante
• Inestable, incoherente y ambivalente

• Rígida, perfeccionista
• Tensión familiar con influjo familiar negativo.
Cada una de ellas parece tener una relación más directa con algún tipo de
problema que precisa la intervención del experto, remitiéndome a los lugares
citados para ver de qué modo se presentan en la problemática de niños y
adolescentes.
De los datos manejados puede concluirse que la actitud que se encuentra en
un mayor número de casos consultados es la descrita como II rígida y perfeccio-
nista ll (800/0 de los casos), seguida de la presencia de una IItensión familiar
ne.gativa ll (550/0) y de la lIinsuficiente, frustrante y traumatizante ll (450/0)
La hiperprotección represiva abunda más en las familias que acuden por
problemas de lI apatía ll del sujeto (42%) e lIinadaptación ll (36%)
La hiperprotección indulgente se encuentra con mayor frecuencia en los
problemas de lIinadaptación ll (42%) y IIfracaso escolarll (36%)
La rigidez que origina un estilo educativo perfeccionista y exigente de muy altos
ll
porcentajes en casi todos los problemas analizados: lIinadaptación (780/0),
IIfracaso escolarll (720/0), lIagresividadll (71 %), lIinestabilidad (65%) seguidos de
ll
IItimidezll , lIapatía y IIconducta irregularll en un 55, 50 Y 52% de los casos vistos.

ll
Este tipo de educación es el que más frecuentemente aparece en la muestra

analizada, lo que puede ocasionar la reflexión de que es una actitud educativa
fácilmente identificable como verdaderamente errónea.
ll
La actitud descrita como lIinsuficiente, frustrante y traumatizante se distribuye
con mayor intensidad en los cuadros consultados como comportamientos
caracterizados por la lIagresividadll (53%), IItimidez y labilidad ll (54%) y IIconduc-
ta irregularl' (48%), así como la tensión familiar negativa se hace patente con
mayor intensidad en los casos de lIinestabilidad emotiva ll (600/0), lIapatía ll (580/0)
y IIfracaso escolarll (51 %).
Dada la insistencia con que padres y educadores aconsejan la consulta con
un experto en terapia ante problemas de tipo escolar, deseo destacar los datos
encontrados al estudiar 125 niños y adolescentes atendidos en nuestra consulta
y una vez separada la actitud educativa paterna y materna. Los resultados
fueron los siguientes:
Actitud educativa básica Padre Madre Total %
Hiperprotección represiva 1 5 6 15
Hiperprotección indulgente 5 11 16 41
Insuficiente 4 4 10
Frustrante, traumatizante 1 1 3
Inestable 2 2 4 10
Incoherente 1 1 2 5
Ambivalente 2 3 5 13
Rígida 8 4 12 31
Perfeccionista 3 4 7 18
Exigente 11 9 20 51
Tensión familiar negativa 2 4 6 15
Los datos anteriores plantean un tema importante: la divergencia educativa en

muchas familias. Se da este fenómeno siempre que la actitud educativa adop-
tada por el padre discrepa de la que adopta la madre. Esta diversidad y
ambivalencia produce graves daños porque el hijo no cuenta con un punto de
referencia fijo y al que acoplar su comportamiento, situación que crea ambigüe-
dad en cuanto se refiere a la búsqueda de apoyos válidos para trazar una
trayectoria personal acorde con criterios suficientemente sólidos. Por el contra-
rio, cuando padre y madre adoptan una misma actitud, aunque pueda valorarse
como errónea, produce menos daños. En este caso hay una regla familiar que
se conoce claramente, así como se sabe qué tipo de reacción y posibles castigos
pueden venir tras la tras las transgresión de una norma concreta. Por ello resulta
interesante ver que hay niños que no reaccionan violenta o rebeldemente contra
una decisión parental que puede parecer desproporcionada. La razón de tal
aceptación reside en el que el niño o el adolescente saben perfectamente que
aquello obedece a una línea clara de actuación familiar. En tales casos no hay
daño para el hijo porque éste llega a integrar convenientemente la pauta o regla
familiar.
Es indudable que tales modelos dependen en gran medida de lo que los
adultos han recibido del S.F.O. respectivo, dando como válidos aquellos estilos
educativos que se han comprobado como suficientemente coherentes. Cuando
no resulta así, la tarea del orientador o terapeuta está en trabajar la constitución
de un estilo educativo básico en el que no aparezcan fuertes divergencias en
el sentido expuesto. Es por ello por lo que me atrevo a afirmar que vale más una
actitud exigente en ambos progenitores, aunque desencadene mecanismos no
muy sanos, que una ambivalencia por la discrepancia materno-paterna ante los
hijos.
He ahí, por tanto, un objetivo importante que rara vez no hay que trabajar en
el proceso terapeútico de las familias que acuden a nuestra consulta.
8 Autoridad predominante
Al explorar este aspecto puede servir de guía y pauta cuanto se ha expuesto
en el capítulo 111 al hablar de la autoridad, ya que todo aquello resulta válido para
el establecimiento de unos criterios que permitan delimitar convenientemente el
equilibrado ejercicio de la misma. Destacaría aquí lo útil que resulta ver cuál es
el tipo predominante entre las distintas modalidades de autoridad que se ejercen
en el interior de un sistema familiar, ya que, como sucede en el caso de las
actitudes educativas, cuanto más cercano sea el modelo adoptado por padre y
madre, mejores serán los efectos positivos de la misma. Cuanto se dijo allí
acerca de la estabilidad/inestabilidad del autoritarismo, así como sobre el
hiperproteccionismo y la independencia creadora, tiene aquí su aplicación
práctica e inmediata.
Esta valoración permite introducir un factor discriminante en el conocimiento
de los mecanismos que interactúan en la relación padres-hijos en un tema cuya
realización tiene vigencia diaria en cualquier familia.
9. Disciplina predominante
También se ha expuesto en el capítulo 111 todo el contenido teórico de ejercicio
de la disciplina como prolongación del ejercicio real de la autoridad familiar. La
valoración de este punto encierra actualmente un gran valorporcuanto suponga
I
el establecimiento de modelos de disciplina que lleven implícito el deseo parental
de ofrecer un esquema de referencias y valores que no aceptan de buen grado
los hijos actuales. Los tipos que ha ofrecido S. ORlO (1969) Y descritos en el
lugar citado permiten cincunscribir con bastante exactitud cualquier esquema
de comportamientos adoptados en este aspecto. Es difícil, sin embargo, decir
cuál de estos tipos es más frecuente en las familias disfuncionales que acuden
a la consulta. Aunque no poseo datos elaborados en este sentido, me inclino
por afirmar que en la mayoría de conflictos familiares prevalece la denominada
"rígida-severa" o aquélla que se excede en correcciones, prohibiciones y
castigos. Es alarmante ver la escasa frecuencia de interacciones estimulantes
entre padres e hijos, mientras que sorprende ver cómo la mayoría de los padres
que piden ayuda tienen perfectamente estructurado un tipo de relación en el que
los mensajes están cuajados de limitaciones, correcciones, prohibiciones y
castigos. Aún más: el envío de tales mensajes lo realizan algunos padres en un
contexto relacional en el que al escuchar la forma verbal que adoptan da la
impresión que se dirigen a un hijo de mayor edad de la que tiene realmente. La
saturación de contenidos que entrarían a forma parte de lo que he denominado
adultismo (RIOS GONZALEZ, 1972b) es evidente en tales situaciones. El
análisis detenido de secuencias de este tipo, tal y como aparecen en el interior
de las sesiones de Terapia Familiar, constituye un dato en cuya profundización
puede encontrarse la explicación de por qué un niño o un adolescente se
comportan de un modo disfuncional.
En el capítulo 111 se indicaron algunas pautas de actuación que pueden tener
aquí su lugar oportuno, ya que la comprobación de si se realizaron o no en el
S.F.O. de los progenitores de P.D. ofrecerá un camino sobre el que asentar las
hipótesis causales de un comportamiento sometido a consulta y tratamiento.
10. Principales crisis padecidas

En los SS.FF.OO. de padre y madre han existido algunas crisis. A veces se
reconocen y puede hablarse de ellas, mientras que en no pocas ocasiones esas
crisis pasan a formar parte de un sustrato familiar que se convierten en mito y
tabú. Tales crisis, en esta segunda posibilidad, no se convierten en materia de
información cuando la familia plantea un problema. Me atrevería a decir que
tales crisis del pasado se ocultan de manera directa bajo la ya repetida
racionalización que se expresa mediante la afirmación de que IIhay cosas que
no tienen nada que ver con lo de ahora ll , IIhay cosas sin importancia ll , IIhay datos
ll
que pueden ser una tontería •
El trabajo terapéutico en estas situaciones es verdaderamente fascinante. Se

trata de ir uniendo piezas aparentemente inconexas, sin importancia, como
auténticas tonterías. Sin embargo, y quisiera insistir en ello, puede llegarse a la
conclusión de que en muchas familias aquello que no tiene importancia, lo que
muestran como nada relacionado con lo de ahora o lo que se define como
tontería, no se ha dado una sola vez en ese sistema familiar. Es un algo que se
ha dado muchas veces aunque los miembros de la familia no lo han visto así.
Hay que aclarar algo más importante: lo que entienden por crisis suele quedar
reducido a episodios o situaciones muy clamorosas cuyo recuerdo reproduce
estados de ansiedad, inquietud o malestar. Pero no dejan de ser anécdotas que
apenas dejan huella profunda en términos emocionales. Es cierto que se

recuerda con pavor un dato concreto; pero casi nada más. Lo que hay que
entender por "crisis" es todo aquello que una vez que se ha presentado un dato
queda registrado en el bagaje familiar de tal modo que suele repetirse con
evidente convulsión cada vez que aparece. Se trata, por tanto, de algo que
programa y que hasta desencadena su reaparición en otros momentos del ciclo
vital de la familia. Hay veces que su aparición se percibe como un nuevo episodio
convulsivo, pero sin que se llegue a vincular con otra secuencia del pasado que
también desencadenó una tormenta.
En estos momentos estamos tratando una familia agitada por la situación
marital de un hijo de 19 años que ya es padre. Por lo visto hasta ahora esta
familia "sólo" tiene el problema de éste hijo. Pero la realidad es otra porque los
demás miembros de la generación joven (el paciente y otros tres hermanos)
también tienen problemas. Sólo la situación del paciente acosa a los padres,
con la particularidad de que otros aspectos de la vida de este joven son
minimizados por los padres. ¿Qué crisis familiar repetida hace que estos padres
movilicen a toda la familia para salvar a este hijo concreto? Parece bastante
evidente que en la vida del padre ha quedado programada un actitud de
amenaza ante un hecho cada vez que se repite. Se trata de la presencia de
embarazos como factor desencadenante de crisis familiares que arrastra a
todos. Pero es el padre quien padece esta vulnerabilidad ante un hecho. Sus
peores momentos vitales coinciden, según va abriendo en las sesiones de
terapia familiar, con embarazos que parten de cuanto él vivió ante el embarazo
de su propia madre en momentos especialmente delicados para su S.F.O.
Posteriormente ha sido el embarazo de una hermana; en otra fase el primer
embarazo de una hija, y ahora, al acudir a la consulta, expresa que los problemas
del hijo se iniciaron cuando dejó embarazada a su actual compañera.
En mi planteamiento eso es una crisis que se vive como tal no por lo que
objetivamente puede ser la situación personal del hijo, sino por las implicaciones
emocionales que tiene para el padre el hecho de que su hijo sea responsable
de un embarazo. Es explicable que, en tal contexto, este padre viva como
amenaza lo que en situación normal puede ser contemplado como un problema
a cuya solución puede contribuirse de manera objetiva y serena.
El descubrimiento de estos nudos críticos en las familias de origen constituye
una pieza fundamental para explicarse las reacciones emotivas que desenca-
dena un acontecimiento más o menos normal en la evolución. personal de un
hijo. Y en tal línea hay que situar la contemplación terapéutica de elementos que
adquieren el carácter de desencadenantes de fuertes conflictos intrafamiliares.

Es por ello por lo que hay que ver desde tal perspectiva la presencia de valores
y mitos que pueden convertirse en puntos neurálgicos que originan crisis. Todo
depende de que la actitud emocional ante ellos, en un momento concreto, pueda
estructurar el conflicto hasta hacerlo repetible cada vez que vuelve a aparecer
un dato en la dinámica de ese sistema familiar concreto.
Es ahí donde el terapeuta familiar ha de saber indagar sin dejar pasar nada
como poco valioso, sin importancia. En esas situaciones se hace necesario crear
ll
el IImomento terapéutico que haga posible desvelar cuanto encierra de clave
para desentrañar un problema aparentemente insoluble.
11. Fidelidades ocultas en el S.F.O.

En el prólogo que tuvo la amabilidad de escribir para mi libro sobre el padre el
Dr. ROF CARBALLO (RIOS GONZALEZ, 1980a) planteaba una serie de suge-
rencias en este sentido que son un verdadero desafío para los investigadores
en temas de familia. Sus palabras son claras: IIEn los últimos tiempos me
sorprende' cada día más el hecho de haber sido tan ciego, en la experiencia
hispánica, en la clínica de enfermos de este complejo país que es España, para
la acción de los IIclanes familiares Estoy persuadido que España es un país,
ll
•
en sus estructuras psicológicas, en su psico-historia, como ahora se dice,

infinitamente más IItribal más de clanes familiares de lo que habíamos pensa-
ll
,
do. El clan dicta sus reglas y la madre a la que consideramos patológica o poco
afectiva o afectiva en exceso, muchas veces lo que hace es recoger esas pautas
secretas, esas consignas, esas II misiones que le ha dictado el clan. No está
ll
estudiada la inmensa influencia de los matrimonios más o menos consanguí-

neos en la mayor parte de las provincias españolas. Pero aún sin ellos, es
singularísima la trascendencia que tiene en la formación de nuestro ca rácter
11
ll
,
tanto regional como nacional, el imperativo poderoso de las IIfidelidades ocultas ll
a la tribu o clan que, disimulado dentro de la estructura tribal de la sociedad

burguesa o proletaria, continúa ahí como una lIincrustación poderosa dentro
ll
ll
del tejido social (ROF CARBALLO, 1980).
De este modo se construye una tupida red de fidelidades que se remontan a
generaciones anteriores y que no siempre resulta fácil desmontar.
Siempre que se trabaja con una familia se aprecia la fuerte resistencia a
modificar las dependencias que se han establecido con valores del pasado
familiar. En las generaciones adultas, representadas en nuestro caso por los
padres que traen un hijo a la consulta, esta dependencia no siempre es patente,
pero existe. Como afirma ROF CARBALLO esto está IIdisimulado y para ll
descubrir el juego no hay más solución que abordar el análisis de los valores
dominantes, los mitos fundamentales, los factores desencadenantes de cismas,
aspectos que se han expuesto anteriormente. No es menos la casuística
acumulada en los años de trabajo, fidelidades ocultas al clan o tribu, al padre,
a la madre. En cada caso adoptan formas diferentes, ya que el juego interactivo
de sus componentes no obedece siempre a idénticas motivaciones.
- En las fidelidades al clan y a la tribu tienen una gran fuerza las presiones
ejercidas por el deseo de mantener inmutables las reglas que han presidido las
interacciones del sistema familiar en que ha crecido quien desea conservarlas.
Es llamativo el ver cómo algunos adultos quieren que los propios hijos, madu-
rados en un contexto sociocultural muy diverso al que ellos tuvieron en edades
similares, repitan lo que ellos vivieron cuando eran niños o jóvenes. La lucha
interna de la familia se hace aquí muy dura porque el mecanismo que aparece
de manera inevitable es la escalada de ver quién gana y quién domina. Un
análisis sereno de tales actitudes puede abrir una brecha para empezar a ser
más flexible ante la realidad que viven los hijos y que, por ello mismo, arrastra
con igual fuerza a los adultos.
La dificultad práctica de modificar esta fidelidad cuando es fuertemente escle-
rótica y paralizante, reside en que se explica tal actitud mediante fuertes
racionalizaciones que la presentan como lógica, coherente y normal. Hay que
decir que, en verdad, tienen una parte así, pero que no todo se explica mediante
tal fachada porque en el fondo se oculta un miedo a iniciar un cambio, un temor
a perder lo que ofrecía seguridad, un sentimiento de ansiedad ante lo que puede
deparar un futuro que no se conoce sin tales apoyos y que siempre está cargado
de incógnitas.
Estas fidelidades al clan y a la tribu se encuadran dentro de la ya citada
psico-historia de cada región. Su forma más frecuente es la de reglas estructu-
radas a las que se someten las personas pertenecientes a un mismo grupo
humano con características idénticas y dependientes de troncos comunes. La
consecuencia práctica de ello se traduce en inmovilismos que aparecen como
modelos encorsetados e incapaces de plantearse la menor posibilidad de
modificación interna. Otras veces se aprecian tras tradiciones inamovibles ante
ll
la evidencia de necesitar un cambio. IIEn mi casa siempre se obró así en mi , lI
familia ante tales situaciones se actuaba de tal modo son frases que repiten
ll
,
algunos padres a sus hijos. Romper la línea tribal sería traicionar algo muy
profundo. Y ante tal posibilidad, nada se cambia.
- Las fidelidades al padre y a la madre son más palpables y la misma historia

ofrece casos que demuestran hasta dónde se puede llevar una fidelidad aún a
costa de pérdidas enormes en el orden individual y hasta colectivo. En la práctica
clínica hay un modo peculiar de sometimiento al esquema de este tipo de
fidelidad: se trata de aquellas personas que limitan su vida, cercenan sus
aspiraciones y cierran su progreso antes que superar al propio padre o madre.
Actúan ahí mecanismos restrictivos en el sentido de achicar los posibles
horizontes de una vida personal. Aún más, la dependencia a tal fidelidad no se
resuelve fácilmente por el hecho de que el padre o la madre hayan muerto, idea
que albergan estas personas cuando hacen consciente la trampa en que están
cogidas. Lo que no se haya disuelto antes de la muerte de los padres no se va
a resolver tras su desapararición; y esto me lo demuestra la experiencia
terapéutica.
La situación emotiva de tales dependencias ha sido cuidadosamente descrita
por CREMERIUS (1971) al analizar la dependencia vivida por Felipe 11 con
respecto a la poderosa personalidad de Carlos 1. Este caso no es una excepción
lejana de la realidad y puedo afirmar que en la consulta he visto repetida la
misma conflictividad en adultos que no se atreven a introducir cambios en algo
iniciado por el propio padre, ya sea en los negocios, en la trayectoria del modelo
familiar, en las perspectivas deseadas para el hijo.
Es, por otra parte, un mecanismo que actúa a espaldas del propio padre,
porque éste, en las situaciones que vive el hijo, no habría dudado en modificar
sus esquemas de comportamiento, modificación que no se atreve a hacer el hijo
ll
ante el profundo temor de ser lIinfiel •
Portado ello puede decirse que las fidelidades ocultas son una lucha defensiva
contra el destino personal, lucha que se expande en aspiraciones que pueden
sintetizarse en los siguientes puntos:
• Repetir un mismo y único modelo de identificación encarnado en lo que

hace y es el padre o la madre.
• Realizar propósitos, planes y finalidades del modelo paterno o materno,
aunque tales propósitos no siempre son objetivos y reales, sino percibidos
así por el hijo que se somete a ellos.
• Ser un hijo-fiel, un fiel-sucesor de lo hecho o iniciado por el padre. En tal
actitud parece ir implícito el deber de no cambiar nada de lo establecido,
querido e interpretado como deseado por el padre o la madre. La gama de
ll
IIdeseos adivinados en las expectativas de los padres es muy amplia.
• Ser un fiel cumplidor de sus ideas, proyectos, metas, ilusiones. Los niveles
de aspiraciones paternas que se introyectan en estos casos se convierten
en pesado fardo para las posibilidades reales y limitadas de muchos hijos.
• Ser un albacea testamentario de las voluntades paternas, aunque en la
realidad éstas estén muy lejos de lo que en realidad han querido o deseado
los propios padres.
En todas estas situaciones los hijos "oyen" las voces exigentes de los padres
y el sometimiento a ella y sus consecuencias se convierte en una verdadera
esclavitud.
Lo que encierra cualquier "fidelidad oculta" es enormemente profundo, y
CREMERIUS, al hablar de Felipe 11, hace ver cómo éste, para muchos de sus
contemporáneos, sólo fué el continuador obediente y fiel de lo iniciado por el
padre, el cumplidor de sus ideas, un mero albacea testamentario (1971, p.187),
todo lo cual termina por convertirse en un mecanismo de defensa ante el odio
reprimido, afirma él. El hijo sano quisiera romper ligaduras, eliminar vinculacio-
nes que ya son innecesarias, pero todo eso supone ser "malo" por un mal
enfoque del hecho de IIser fiel". Lo que el ser fiel quiere salvar a toda costa es
no sentirse mal y lo que exteriormente aparece como IIreacción de amor,
obediencia y admiración" no deja de ser una verdadera mascarada: con ello el
yo" se protege contra la angustia de sentirse culpable al no seguir los pasos
lI
del padre.
Esto explica que en la consulta encontremos personalidades con fijaciones a
tales fidelidades y que, ni en la expansión vital, ni en el modo de llevar un negocio
o dirigir una empresa, ni en la reorganización de los aspectos burocráticos de
una contabilidad o en el modo de vivir una jornada libre o distribuir las horas
libres de un domingo, se vaya contra el modelo paterno. En todo, aun en cosas
aparentemente mínimas, está sobrevolando la imagen paterna; una imagen
paterna Iimitante, restrictiva, bloqueante de las mejores capacidades del hijo y
de las más creadoras ideas de renovación personal y profesional.
En el sistema familiar de origen de muchos adultos que veo en la consulta,
sigue dominando el esquema derivado de muchas de estas fidelidades. Y las
consec~_e~cias cristalizan en los conflictos que vive el paciente designado que
me traen. Creo, por ello, que es verdad cuanto CREMERIUS encierra en su
afirmación: "en el interior todo se ve fosilizado. bajo el eterno círculo de la
repetición de lo pasado y de conservación de lo viejo" (I.c., p. 212). Así, el S.F.O.
es una pieza de museo, pero nunca puede llegar a ser un mecanismo de
progreso y evolución hacia adelante.
B. La actitud ante el S.F.O.
Los ciclos vitales de la familia ofrecen fenómenos semejantes a los que tienen
lugar en el interior de la evolución personal de un individuo: hay procesos de
diferenciación que toman formas muy concretas en las fases de síntesis de
procesos anteriores.
En el orden individual, y una vez atravesados los inevitables procesos de
"identificación" con figuras significativas, aparece la gran síntesis integradora
que recibe el nombre de "identidad" y tan central en la maduración del individuo
como ha demostrado en amplios estudios ERIKSON (1968).
En el orden que se refiere al sistema familiar podemos apreciar un camino
paralelo:
- A las identificaciones en el orden

individual corresponde La incorporación de valores,
mitos,fidelidades... en el orden
familiar.
- A la identidad como síntesis integradora

en el orden individual, corresponde. La selección mediante la
dialéctica resultante de
aceptación/rechazo que afecta
a modelos, valores, mitos tabúes,
miedos y coaliciones derivadas
del sistema familiar.
En el gráfico que sigue se sintetiza lo que interesa descubrir en el juego

dinámico del crecimiento del sistema familiar que se deriva de los S.F.O. de los
miembros de la pareja.
Un breve comentario sobre cada uno de estos elementos puede facilitar la
comprensión de su uso y la utilidad de su empleo en las tareas de orientación,
asesoramiento o terapia.
ESTRUCTURA DEL S.F.O.

ESPOSO ESPOSA
MODELOS ACEPTADOS
MODELOS RECHAZADOS
VALORES ACEPTADOS
VALORES RECHAZADOS
MITOS ACEPTADOS
MITOS RECHAZADOS
TABUES ACEPTADOS
TABUES RECHAZADOS
MIEDOS ACEPTADOS
MIEDOS RECHAZADOS
COALICIONES / ALIANZAS ACEPTADAS
COALICIONES / ALIANZAS RECHAZADAS
ACEPTADO
RECHAZADO
Modelos aceptados y rechazados

De los múltiples modelos que va ofreciendo la familia a lo largo de la vida de
sus miembros no todos, ni en igual medida cuanto .afecta a varios, alcanzan
igual grado de aceptación. Es cierto que en algunas etapas de la formación
personal la aceptación de modelos se hace sin ninguna elaboración crítica
porque la inmadurez del sujeto impide poder llega a un planteamiento de tal
naturaleza. Simplemente se aceptan los esquemas, unas veces porque se ven
adecuados para las necesida~es personales del momento biográfico; otras
porque no hay puntos de comparación que sirvan de referencias para elegir
entre varias opciones; la mayor parte de las veces, como queda apuntado,
porque el sujeto no está en el momento evolutivo que obliga a revisar todo lo
recibido.
Pero llegará un momento en que esto no va a resultar así. Se impondrá, con
ll
mayor o menor fuerza, la necesidad de revisar modelos Y de tal necesidad
Il •
va a seguirse una verdadera selección de aspectos parciales estimados como

valiosos y permanentes para esa persona concreta, así como el contrapunto de
un rechazo de otros aspectos que no son útiles para el presente o el futuro que
se intuye, así como puede darse la posibilidad de un rechazo completo de un
modelo que no es aceptado en el momento en que se realiza la elección.
Emocionalmente la tarea no es tan simple como puede aparecer aquí. Hay

personas que, por decirlo de modo gráfico, lIarrastranll modelos no integrados
que ocasionan sufrimientos, al tiempo que son conscientes a nivel racional de
que tal modelo no les vale para progresar como personas. Pero a pesar de todo,
se muestran como incapaces, impotentes, para hacer la selección mediante
decantación de aspectos o de modelos totales inservibles.
En el fondo de tal incapacidad se oculta un mecanismo que es preciso clarificar:
la presencia de dependencias que producen inmadurez y estancamiento.
A la simple contemplación de este dinamismo en lo que se refiere a una
persona concreta (esposo o esposa), hay que unir la complejidad que se ofrece
cuando en el trabajo con la familia hay que ver cuál es el resultado final de la
interacción entre las partes o la totalidad de lo lIaceptadoll y lo rechazado ll por
II
los dos miembros de la pareja parental que vemos en la consulta. Al final, como
veremos más adelante, el resultado final de tal selección va a ser, o debiera ser
al menos, lo que constituirá una parte del modelo que estructura el S.F.C. por
esas personas que integran la pareja.
La casuística derivada de este proceso es muy amplia y no es necesario
detenerse en su descripción, pues lo importante es saber qué hay oculto tras el
proceso descrito, aunque las particularidades con que aparece sean múltiples.
Valores aceptados y rechazados

El tema de los valores recibidos y la actitud adoptada ante ellos es más
compleja. Se da aquí una particularidad que parece más incisiva en el momento
de tomar postura ante lo transmitido. Me estoy refiriendo a la presión social que
se ejerce en determinados momentos históricos que coinciden con momentos
personales de los sujetos que analizamos. Es sorprendente el poder ver cómo
muchos valores que se consideraban aceptados no llegaron a ser nunca tales,
sino impuestos por la presión ambiental, social o cultural, que no llegó a
valorarse como tal. Hay valores transitorios que desencadenan crisis cuando se
descubren como tales. Hay vinculaciones que no dejan de ser simples vínculos
de conveniencia u oportunidad, quedando oculta tal naturaleza como conse-
cuencia de la capa que cubre la verdadera motivación de su elección.
Todo ello provoca sorpresa y estupor en quien lo padece. Y supone una
verdadera tarea de selección entre lo que desea mantenerse como valor
perdurable y renovable, y lo que se selecciona como intocable por estar
incorporado al esquema básico que da razón de ser y explica el propio compor-
tamiento personal.
He visto en algunas parejas verdaderas crisis de la vinculación afectiva porque

se resintieron las bases del código de valores que motivaron una elección
determinada. La evolución de algunos valores éticos fuertemente ligados en
nuestra cultura a cuadros de referencia religiosa muy concreta, ha movilizado
los cimientos de algunas parejas.
Todo parecía recio y bien constituido. Y no era así. Con la influencia de otros
factores ausentes en el momento de la decisión que ocasionó la formación de
pareja, todo se ha visto de modo muy distinto. Lo que parecía "aceptado" no era
tal; y lo que fué válido durante algún tiempo ha pasado a ser visto como "valor
rechazado" que ha ocasionado la rotura de los vínculos establecidos.
Pero no sólo ha sucedido así con lo religioso y lo ético. Esto ha constituido una
etapa muy concreta de nuestra historia inmediata, pero el tema se ha ampliado
hasta otros aspectos. Y cuando escribo estas páginas estoy contemplando
varias familias nacidas de un dinamismo de pareja en las que el "valor aceptado '1
-al menos se vivió así-, fué el derivado de una ideología política que aglutinó la
vida y las metas de las personas que constituyeron tales parejas. Tales ideolo-
gías estuvieron vistas como verdadero motivo de "unidad" por cuanto tenían de
mito al entrar en el área de lo proscrito, lo prohibido y lo contemplado como
verdadero aglutinante de inquietudes vitales en las que se cifran aspiraciones
estimadas como sólidas motivaciones en las que asentar una vida común de
cara al futuro. La misma crisis de estas ideologías en cuanto han perdido el
mordiente que les dió su carácter oculto en momentos históricos muy peculiares,
han supuesto la pérdida de un valor que nunca estuvo fuertemente consolidado.
Fué un vínculo pobre que ha perdido su fuerza cohesiva y que apenas sí da
empuje a lo que es el verdadero progreso de la persona en crecimiento.
La contemplación de los valores más o menos transmitidos por los progenito-
res, por la cultura o por las mismas circunstancias del mundo entorno, ha de
hacerse bajo el prisma de distinguir si son valores incorporados sin elaboración
crítica, o si pasan a formar parte del bagaje personal tras una integración en la
que tenga lugar la crítica objetiva -en cuanto es posible- de aquello que se asume
como base de decisiones profundas.
Mitos aceptados y rechazados

La aceptación de mitos es algo paulatino y casi imperceptible a lo largo de la
vida de los individuos y los sistemas familiares. Ya se ha visto en otro lugar cómo
se desarrolla este proceso. Y dada su lentitud para formarse resulta más
profunda su raigambre. De ahí se deriva que el rechazo del mito sea algo difícil
y costOSO. Aún más: parece bastante claro que ante los mitos incorporados al
esquema de vida de un sujeto no cabe el rechazo porque ello supondría una
labor de desenmascaramiento para la que el individuo se siente incapacitado.
No hay que olvidar que II rechazarll un limito familiar ll es convertirse en disidente
del sistema que lo ha creado y potenciado. Y esto es algo que resulta muy
costoso. Lo que en otros temas puede ser un rechazo, va a convertirse aquí en
una verdadera destrucción, ya que sólo con la destrucción puede llegar a
desaparecer el mito. Esta es la razón por la que la mayor parte de las veces sea
inútil un abordaje directo de los mitos. MARA SELVINI PALAZZOLI (1971) habla
de una estrategia basada en la prescripción de rituales, ya que sólo una táctica
de verdadero II rodeo ll , en la que el ataque aparezca encubierto y como inadver-
tido, es eficaz en este tema.
Personalmente opino que el rechazo del mito sólo será posible cuando el que
lo padece sea consciente de qué existe tras la trivialidad de los clichés y las
denominadas rutinas familiares que, por otra parte, aparecen como verdades
indiscutibles que desencadenan acuerdos automáticos. Y al mismo tiempo
sucede que la familia que busca ayuda y pide apoyo lo hace a base de plantear
de manera implícita su deseo de cambiar, pero sin que estas costumbres y
hábitos sufran modificaciones. Tales IIcostumbresll y IIhábitos ll son los mitos
resistentes a cualquier intento de cambio.
Los expertos en el tema ven en el ataque frontal del II mito ll el final de muchas
terapias. No porque hayan conseguido sus fines, sino porque la familia rompe
el vínculo terapéutico antes de aceptar la posibilidad del cambio. La cautela en
este aspecto nunca será excesiva.
La mejor actitud es su aceptación consciente. Desde esa plataforma podrá
intentarse su modificación, su flexibilización. Para que de este modo una parte
aceptada del mito pueda modificar la parte menos sana del mismo, la que impide
el progreso hacia formas más coherentes de conducta familiar.
Tabúes aceptados y rechazados
El tema del tabú es un viejo tema en la historia de la psicología. Pero es, al

mismo tiempo, un tema mal enfocado y tal vez peor entendido. Se ha establecido
como uno de los objetivos más buscados en los movimientos revolucionarios
que han buscado su respaldo ideológico en teorías psicológicas. Es evidente
que en la destrucción de los tabúes se han empeñado muchos ideólogos y no
pocas corrientes contestatarias de todo lo establecido en la sociedad y la cultura.
El banderín de enganche de la lucha contra los tabúes se ha hecho casi siempre

con el nombre de FREUD en el estandarte de tantas reinvindicaciones.
La cosa, sin embargo, no es tan simple. Y, por supuesto, mucho más compleja
y oscura.
Bastaría una idea expuesta por el propio FREUD al hablar de lo que supone
la rotura de IItabúesll en el momento en que el··yo·· ha de afrontar la solución de
la dialéctica inevitable entre las instancias del lIello•• y las no menos exigencias
del ··super-ego ll .
Miedos aceptados y rechazados.

El capítulo de los miedos que acosan a la familia que consulta es amplio y
multiforme. Puede afirmarse que no hay famil·ia que venga a consultar y que no
esté poblada de miedos más o menos delimitados. Sin embargo el trabajo sobre
ellos no es el capítulo más difícil de la acción orientadora o terapéutica.
Lo primero que hay que delimitar en -fos progenitores de un IIpaciente designa-
do ll es lo que constituye el terreno de los"miedos reales y objetivos y aquél más
amplio y difuso de los miedos imaginado$ o colocados en los niveles de las
fantasías que azotan la realidad de una existencia humana. Toda familia tiene
su bagaje de miedos contra los que acierta a lu~har con las armas de la
objetivación de causas que hagan sentirlos como amenazas constantes o como
amenazas transitorias y, por lo mismo, esporádicas. Los miedos constantes
tienen mucho que ver con lo vivido en el S.F.O. en etapas en que no se tuvo
capacidad o medios para contrarrestar su presencia de modo adecuado y capaz .
de sobrepasar los límites de lo vivido como amenazante. Se asientan ahí miedos
típicamente infantiles: a la amenaza física, a los fenómenos de la naturaleza, al
ser que ataca con escasas posibilidades de rechazo o defensa, a lo que se
percibe como omnipotente y dominador. El S.F.O. vive bajo tales amenazas y
lo que queda en el miembro de tal sistema no es el miedo concreto y perfecta-
mente delimitado, sino una especie de litemor a- algo difuso ll que crea una actitud
de permanente defensa que bloquea e inhibe los mecanismos de progresión y
t
avance.
De ese clima se pasa a otros temores más profundos pero derivados de la
misma matriz: hay muchas realidades que impiden vivir con serenidad porque
un cierto lIenemigoll acecha en cualquier momento. Las formas que toman tales
enemigos son igualmente variadas: inseguridad ante la vida, inestabilidad
emocional, amenaza de un estado de vida estable, la salud nunca está
asegurada, la enfermedad puede llegar en el momento menos pensado, la

muerte no respeta edades ni se detiene ante nada ni nadie.
Lo aparentemente esporádico se convierte en permanente, y lo que en teoría
puede contemplarse como IInormalll puede evolucionar hasta transformarse en
lIanormalll, lo II sano ll en II patológico ll , lo IIfeliz en IIdesdichado
ll ll
•••
Fácilmente se ve cómo los miedos s·e entrelazan con los mitos, hasta tal punto
que éstos se contemplan como las únicas defensas para estar más a salvo de
los ataques de aquéllos. Mitos y miedos hacen más tupida la red de las
interacciones y el rechazo de los miedos incorporados desde el S.F.O. hay que
hacerlo a la par que se desentrañan los mitos que han crecido paralelamente
como murallones que pudieran frenar la invasión de tantos temores.
El rechazo de miedos ha de realizarse antes que puedan ser transmitidos a
los hijos, y cada pareja ha de afrontar los que trae a la nueva familia (S.F.C)
para impedir que se entrecrucen hasta hacer tupida la red que aprisione a los
propios hijos del nuevo sistema familiar.
\ Desenmascarar miedos de uno y otro tipo es imprescindible cuando nos
encontremos en la consulta con comportamientos caracterizados por la timidez,
la inseguridad, la labilidad física y emocional, así como en todos los cuadros
sintomáticos en que hagan aparición trastornos psicosomáticos que son la
traducción inevitable del temor a la enfermedad y la inminente muerte. La
objetivación de las raíces de tales miedos es imprescindible porque a lo vivido
como amenaza y sentido a través del lenguaje somatizado del síntoma no cabe
más arma que lo objetivo. Conviene no olvidar que lo que más daña a estos
sujetos no es lo real y palpable, sino lo vivido en su propia fantasía. Y la lucha
contra tales elaboraciones e ideaciones fantasmáticas es ardua, aunque llena
de satisfacciones cuando se objetiva con la fuerza que hace desaparecer el
mismo síntoma.
Coalicion~s y alianzas aceptadas y rechazadas

La actitud ante el S.F.O. desemboca en la revisión de las coaliciones y las
alianzas que se han establecido en su interior a lo largo de los años de
permanencia en él. Lo interesante en este sentido es que la mayor parte de las
establecidas se refuerzan, siendo muy pocas las que pueden quedar enmarca-
ll
das como verdaderamente II rechazadas Esto no quiere decir, por supuesto,
•
que las que aparezcan como rechazadas constituyan un capítulo insignificante

en la vida posterior del miembro del sistema que las percibe como tales, sino
que las que son rechazadas dejan una huella profunda en las vivencias poste-
riores. La razón de este efecto se basa en que tales rechazos constituyen una
raíz de mecanismos de proyección que infiltran muchas de las relaciones
afectivas y emocionales que se establecen en la vida posterior.
Los rechazos van a proyectarse en imágenes que se identificarán con perso-
nas del nuevo sistema de vida. Las coaliciones y alianzas aceptadas van a
suponer un refuerzo y un apoyo para mecanismos de identificación que pueden
resultar beneficiosos para el progreso personal del miembro que las acepte
como factores de refuerzo para los proyectos de vida de cara al futuro.
Como se ha apuntado en otro lugar hay coaliciones en forma de triangulación
que al ser reforzadas no resultan beneficiosas, pero de ellas se ha hablado con
amplitud en su lugar. Baste señalarlas aquí como una modalidad de un tipo de
alianza o coalición que iría en contra de los beneficios positivos que se acaban
de indicar más arriba. La no aparición de rechazo en estos tipos reforzaría, en
efecto, su naturaleza regresiva o cargada de componentes de fijación que es
preciso no olvidar.
EL SISTEMA FAMILIAR CREADO
Como ya se ha anticipado, la pareja no mantiene todo aquello que trae desde

el plano individual de cada componente como residuo a mantener del S.F.O. La
pareja, por ser una entidad dinámica, va a esforzarse por la formación de lo que
puede denominarse "unidad conyugal vital l' , para lo que inevitablemente entrará
en un juego en el que participarán presiones de lo anteriormente vivido (S.F.O.)
y nuevos estímulos ante lo que pretende que constituya la "identidad de pareja"
que los defina frente a otras semejantes.
Este proceso es el que va a dar entrada al Sistema Familiar Creado (S.F.C.)
y en cuya base palpita una intención o deseo de formar una familia peculiar,
aunque en muchos casos se desconozca que tal Ilunidad conyugal vital 11 va a
exigir la transformación de aspectos que radican en los estratos puramente
individuales.
El deseo de formar una familia propia -diferente de las que han conocido el
desarrollo personal de los que van a componer la nueva-, exige asimilar un
nuevo modo de ser por cuanto supone de trabajo sustitutivo de los esquemas
previos con que se viene a esta nueva realidad.
Pero en todo el proceso intervienen varios fenómenos que es preciso destacar.
***
La creación de un nuevo Sistema Familiar en el interior de la pareja, va a

reclamar de manera inmediata la delimitación de confines propios de la misma,
ya que la construcción de un nuevo y característico subsistema conyugal pide
el refuerzo de cuanto permita el mejor desarrollo de esta nueva realidad vital.
Esta delimitación tiene como objetivo fundamental establecer un ámbito de
separación con respecto a los modelos de comportamientos tenidos como
válidos hasta entonces.
En segundo lugar va a necesitar el establecimiento de nuevas relaciones, no
sólo de cara al exterior de los sistemas respectivos de origen, sino también de
cara al modo de relacionarse con los miembros del S.F.O. que se deja.
Este establecimiento de relaciones lleva implícito un tipo de renuncia, ya que
sin II cambio ll o IIrenunciall no se verifica lo que supone la mutación relacional del
sujeto con las figuras significativas de sus orígenes.
Lo que supone tal renuncia puede sintetizarse así:
• Si los componentes de la pareja han comenzado a sentirse, profunda y
radicalmente, IIcasadosll.
• Si la pareja, como tal, vive o no la realidad de lo que es estar casado ll y
lI
estar casada ll en el propio sistema relacional que han establecido.

lI
En el plano de la totalidad de la relación familiar la formulación sería así:
• Si los componentes de la pareja que ha procreado han comenzado a

sentirse, profunda y radicalmente, IIpadres ll .
• Si la pareja, como tal, vive o no la realidad de lo que es II ser padre ll y II ser
madre" en la relación establecida con los hijos tenidos.
Estas dos formulaciones no son una pura disquisición teórica, sino una realidad
palpable en cada consulta. He visto parejas que han llegado a romper el vínculo
establecido por caminos jurídicos o canónicos sin haber estado, en verdad,
IIcasadosll en el sentido que hablo aquí. Y he visto algunas parejas que han roto
más de una vez los vínculos que establecían, sin ser conscientes de que en
ninguna de las situaciones vividas habían establecido un verdadero compromiso
al nivel de IIsentirse marido/compañero" o "sentirse esposa/compañera ll . Se
rompía algo que, en verdad, no llegó a existir nunca.
Es sorprendente poder observar cómo hay parejas que pasan inmediatamente
de lo que pudieramos denominar II ser libre a nivel de sistema conyugal" a lo que
puede definirse como estar vinculado a un sistema conyugal ll , mientras que
lI
otras -o alguno de sus miembros, al menos- no llegan a percibir y, por ello, a

vivir en consecuencia de lo mismo, lo que supone tal"cambio" y "renuncia". Hay

parejas o personas en las que esta realidad no llega nunca, aunque inexplica-
blemente permanezcan juntas. P.or ello puede decirse que es necesario ver si
entre el 11 rito 11 de vincularse y el 11 senti rse" vinculado hay conexión o no. Porque
eso explica lo aparentemente absurdo de muchos comportamientos que llegan
a la consulta.
Lo mismo hay que decir respecto al sentirse padre y madre una vez realizada
la evidente materialidad de haber engendrado un hijo. A muchas madres yana
pocos padres no llega a alcanzarles tal realidad. Yeso explica también lo ilógico
de relaciones que pueden observarse en la dinámica comunicativa y afectiva
entre padres e hijos.
***
Una y otra realidad -sentirse casado/casada y ser padre/madre- pasan por un
proceso que puede ser expresado indicando lo que hay que "dejar de serll para
IIcomenzar a ser" un algo distinto que configurará la nueva relación, ya sea con
el 11 otro cónyuge" o ya sea con elllotro hijo/hija".
Sería algo así como esto:
Sentirse casado-casada:
- Relación que se cambia: la establecida con el S.F.O. por el hecho de
ser hijo/ser hija.
- Relación nueva que se establece: la que se deriva del S.F.C. por el
hecho de ser marido/ser esposa.
En el caso de la paternidad o maternidad la situación es la siguiente:
Sentirse padre-madre:
- Relación que se cambia: la establecida con el S.F.O. por el hecho de
ser hijo/ser hija.
- Relación nueva que se establece: la que se deriva del S.F.C. por el
hecho de ser padre/ser madre.
Ambas situaciones crean nuevos modos de comportamiento y originan, igual-

mente, nuevas reglas como se verá al hablar de éstas.
En este hecho, esencialmente dinámico y necesitado de ser reestructurado y
renovado permanentemente si quiere conseguirse una estabilidad progresiva
en la relación interpersonal que se plantea, hay que destacar una idea que
evitará el percibir como amenazantes situaciones y hechos que no dejan de ser
fenómenos derivados de la misma dinámica que se establece. El que un
miembro de la pareja no modifique su relación por la no aparición de la nueva

vinculación que ha de establecer con otros miembros del sistema -cónyuge o
partner en un caso, hijo o hija en el otro- no ha de atribuirse a raíces y orígenes
patológicos o, lo que suele ser muy frecuente, a mala voluntad o a falta de interés
y colaboración por su parte. Lo importante para un adecuado conocimiento del
fenómeno es saber que la aparición de la nueva relación y el cambio en la
establecida previamente en el S.F.O. respectivo, depende esencialmente del
tipo de interacción que se establece entre los dos miembros que juegan en cada
caso concreto (JACKSON, 1965).
Mi experiencia personal en la terapia de algunos casos me obliga a indicar que
la no aparición de una nueva relación no siempre depende de que la dinámica
de la interacción con el miembro en cuestión esté empobrecida y actúe como
causa del hecho, sino que esta interacción no aparece porque hay una inade-
cuada 11 rotu ra ll o IIcambio ll con la relación originaria, lo que hace que se convierta
en verdadera causa y la no aparición de la necesitada es un verdadero efecto.
Caso típico es el que con frecuencia se ve en la consulta de problemas
familiares, tanto a nivel de pareja como en la inadecuada relación padres-hijos,
y según el cual un hombre casado y maduro no acaba de establecer una relación
madura y adulta con la mujer porque está anclado en conflictos o dependencias
con alguna figura parental que le impide percibirse como II marido ll y IIcasadoll,
porque aún tiene muy arraigados los vínculos y sentimientos que le hacen
percibirse exclusivamente como IIhijoll. No da el paso hacia una nueva realidad
y en tal situación .no puede decirse que la falta de II relación adulta con la mujeril
sea la raíz de sus problemas y tensiones, sino que tal falta de II relación adulta ll
es la consecuencia de una II relación inadecuada con las figuras parentales ll , de
las que, a su vez, se derivan las situaciones que se le aparecen como conflicti-
vas.
***
Puesto que la dinámica del S.F.C. originará fenómenos peculiares que lo
convertirán en caldo de cultivo para la aparición de nuevas estructuras relacio-
nales, tales como las reglas del sistema familiar, basta lo dicho hasta aquí,
aunque hay necesidad de relacionar este tema con el ya expuesto de la
formación de la pareja en el capítulo 2.
***
Los aspectos que abarca la formación del S.F.O. no pueden reducirse, dado
que tal hecho abarca muchos y variados aspectos de la verdadera relación. Por
lo expuesto al hablar del S.F.O. y la actitud que se toma ante el respectivo que
se trae a la nueva familia constituida, hay que afirmar aquí que en el S.F.C.
deben estar presentes, co~o mínimo, los temas de la "fertilidad ll , "sexualidad",
"comunicación", 11 relación afectiva", así como los más amplios de la Ilpaternidad ll
y IImaternidad ll con sus implicaciones emocionales, psicológicas y educativas a
las que se pretende aportar algo con el contenido general de esta obra.
La formación del S.F.C. no puede someterse al reduccionismo de circunscribir
la temática esencial de los que puede entenderse como éxito de pareja, a los
niveles de la relación sexual en el interior de la misma, sino que hay necesidad
urgente de abrir mucho más el ángulo de visión. Lo sexual mal planteado en el
S.F.C. es un puro síntoma de otros planteamientos inadecuados, pero que no
siempre se ve así y explica la confusión que reina en la búsqueda de salidas a
situaciones de pareja, por limitar la contemplación de la realidad que se vive en
todos los niveles.
El S.F.C. por tanto, va a surgir como consecuencia de un acuerdo entre los
cónyuges, acuerdo que ha de ser lo más explícito posible por cuanto en él van
a tener una gran fuerza la presencia y la formulación de reglas de comporta-
miento que van a diferenciarse de las anteriormente vividas.
Pero habría que añadir algo que es importante para mejor captar su verdadera
naturaleza: tal S.F.C., así como la IIbondad ll o no de sus reglas y sus nuevos
modos de interacción, no dependen del grado de patología o salud de los
cónyuges. Una vez más hay que destacar la idea de que aunque ambos sean
personas muy equilibradas puede surgir un tipo de interacción inadecuado, así
como de la presencia más o menos intensa de ciertos modelos desajustados
de comportamiento en cualquiera de los cónyuges, puede surgir un tipo de
relación y, por tanto, un tipo de S.F.C. con un nivel de salud aceptable y capaz
de desencadenar progreso y enriquecimiento para sus miembros.
Lo importante está, por tanto, en el tipo de interacción que se establece,
vertiente que es muy tenida en cuenta cuando se trata de describir la estructura
dinámica de la familia que hay que atender y orientar.
***
Al igual que en el S.F.O., cuento con un esquema de recogida de datos y

observación que aparece seguidamente y que merece algún comentario.
El esquema (1) ofrece una serie de áreas divididas en una doble vertiente:
áreas dañadas y áreas sanas o no dañadas. Las primeras -dañadas- han de
llevar con mayor o menor intensidad a mecanismos que describo como IIdes-
tructivos" y/o "deshumanizantes", al tiempo que las sanas producirán en el

comportamiento del S.F. una mayor "cohesión" y un más claro "progreso", tanto
en el plano de los individuos como en el plano de los subsistemas, particular-
mente en el subsistema conyugal que es el que se trata de analizar aquí. Por
ello cada una de las columnas señaladas como "sanas" y "dañadas" llevan una
doble entrada: varón (V) y mujer (M), de modo que pueda señalarse en la casilla
correspondiente lo que uno u otra han de indicar como más significativo en el
sentido marcado.
ESQUEMA 1 - S.F.C.
AREASSANAS AREAS DAÑADAS
(NO DAÑADAS)
cohesión y progreso destructivoldeshumanizante
v C. v P. M D1. M Dh.
A. SALUD
B. ECONOMIA
C. VIDA SOCIAL
D. VIDA CULTURAL
E. VIDA RELIGIOSA
F. PROFESION
G. AFECTIVIDAD
H. SEXUALIDAD
Las áreas que se señalan en esta ficha no son las únicas que pueden valorarse,
sino aquéllas que en mi experiencia aparecen con mayor frecuencia al intentar
medir cómo se constituye el S.F.C. Se indican 8 áreas: salud, economía, vida
social, vida cultural, vida religiosa, profesión, afectividad y sexualidad. Con ello
se busca abrir un camino mucho más amplio de aspectos deteriorados en la
relación de pareja, al tiempo que se ofrece un abanico de opciones entre los
que siempre es posible encontrar algún nivel menos dañado, y en el que sea
posible apoyar un esquema de trabajo de saneamiento o terapia cuando los
conflictos lo requieren. Aún las familias que vienen con un planteamiento
excesivamente limitado y corto, pueden ver que la vida es mucho más rica que
aquello que se ha convertido en fuente de sufrimiento y desazón.
La razón de distinguir en las áreas dañadas un aspecto destructivo y otro
deshumanizante está en que no es idéntico el daño producido por una u otra
causa. Hay aspectos destructivos de la relación que no se viven como deshu-
manizantes para el otro miembro de la pareja. Así, por ejemplo, algunos vínculos
establecidos en un momento determinado pueden deteriorarse por una labor

lenta de destrucción de motivaciones. Pero no siempre tal experiencia IIdeshu-
maniza ll al otro, ya que no lo coloca en situación de tener que renunciar a valores
profundos de la misma condición humana. El fenómeno de IIpérdida de afecto"
que tanto se ve en la consulta se vive sin deshumanización. Por el contrario,
hay otros niveles -tal vez los referidos a las áreas afectiva y sexual- que, sin
estar muy deteriorados ni aparecer con un fuerte matiz destructivo, se sitúan en
planos de verdadera deshumanización por cuanto suponen un rechazo, igno-
rancia, coacción en las prestaciones solicitadas, humillación de lo exigido, etc.
La matización de tal aspecto ofrece canales importantes de cara a una
actuación continuada a partir de su descubrimiento y análisis.
El esquema (2) presenta una nueva dimensión del tema. Se trata de evaluar
las áreas en que cada cónyuge es más o menos competente, valioso, querido
y capaz, todo ello referido a las mismas áreas utilizadas en el esquema (1) ya
descrito.
La razón de este enfoque está en ver cómo se mantienen o se pierden, al
tiempo que cómo aparecen en el S.F.C. factores desencadenantes de procesos
progresivos en el orden personal o dentro de la propia dinámica del subsistema
conyugal. El tema de la IIcompetenciall o el IIprestigioll matizado aquí con los
niveles de II ser válido ll , II ser querido ll y mostrarse capaz ll , abre un camino muy
11
ll
rico en sugerencias y posibilidades. Uno y otro cónyuge han de saber para qué11
les vale el nuevo S.F. que han creado,toda vez que el mantenimiento de
IIprestigiosll, como la pérdida de los mismos, puede ser la raíz de conflictos que
influyan en los hijos como una pura y simple derivación de sentimientos de
inadecuación o insatisfacción por frustraciones no siempre detectadas.
En la ficha adjunta aparece para cada situación una doble casilla para consig-
nar lo relativo al varón (v) o a la mujer (h).
ESQUEMA 2 - EL S.F.C.
Afeas en que cada cual es... *
Mas Menos
v h v h
COMPETENTE - _ COMPETENTE
VALIOSO VALIOSO
QUERIDO QUERIDO
CAPAZ CAPAZ
*Utilizarlasáreasindicadasen S.F.C. (1)
EL SISTEMA FAMILIAR QUERIDO O DESEADO

En el proceso de formación del S.F.C. no intervienen solamente aquellos datos
de la realidad que están presentes de un modo inmediato en la vida de los
cónyuges que interactúan. Lo mismo que en la constitución de la personalidad
individual intervienen los niveles que ocupan el amplio y complejo mundo de las
ll
lI aspiraciones en el mundo intrasistémico de la familia actúan de manera muy
,
fuerte aspiraciones, deseos, idealizaciones y hasta fantasías que movilizan

fuerzas internas, a través de las que se expresan metas y objetivos de realiza-
ción mediata y a largo plazo.
Todo ello, perfectamente ensamblado y actuando de manera real, forman lo
que puede ser concebido como un factor de impulso permanente y de cambios
inevitables para consolidar la unión vital de los miembros del sistema, ya sea el
conyugal al inicio de la relación establecida, ya sea el familiar total conforme van
apareciendo los hijos.
La razón última de este nuevo dinamismo está en que cuando se forma una
pareja, cada miembro de ella espera que las transaciones de una nueva unidad
formada tomen la configuración y los límites de formas de relación que le son
familiares. Palpita ahí el deseo de mantener algo que ya le era conocido antes
de iniciar esta nueva singladura. Esto será así cuando la valoración de lo vivido
en el S.F.C. sea positiva, se recuerde como constructiva y se conserve como
enriquecedora. En el caso opuesto, como es obvio, se intentará que lo que haya
de ser vivido en el futuro lejano -aunque con el deseo nunca confesado de que
esto suceda cuanto antes- sea todo lo contrario de lo que le ha sido familiar y
cercano. Tal actitud se tendrá cuando lo conservado se valore como negativo,
desintegrador, paralizante o deteriorante de una relación humanamente enten-
dida y querida.
Cada cónyuge, por tanto, tratará por todos los medios a su alcance de
ll
organizar la nueva unidad conyugal -lila mía según líneas de comportamiento
-
en las que pueda realizar lo que de manera más o menos consciente ha buscado
siempre que se planteaba la posibilidad de una vida familiar propia.
Aún más: tratará igualmente que el otro cónyuge, y los hijos cuando vengan,
ll
se adecúen a ese modelo que tiene lIin mente •
Ese es el núcleo central del S.F.Q./D. y en el que, sobre la base del ya

constituido (S.F.C.) seguirán actuando algunos aspectos que en el trabajo de
consenso no hayan incorporado y que pertenecen al S.F.O.
Es así como de ninguna manera puede darse por acabada la tarea de seguir
manteniendo vinculaciones con lo que ha constituido la plataforma básica de
origen. Y por ello, precisamente, cada cual seguirá trabajando por la conquista
de un modelo definitivo de pareja o de familia que, tal vez, nunca llegará a
consolidarse.
***
En la conformación del sistema familiar querido o deseado entrarán también

los aspectos antes apuntados, y en él van a jugar un papel destacado los
mecanismos que integran la polaridad formada por lo aceptado/rechazado
relativa a modelos, valores, mitos, tabúes y miedos. En las aspiraciones y metas
actuarán como elementos dinámicos con los que se intenta que los otros
miembros del sistema acepten lo que uno acepta, y rechacen lo que para uno
constituye elementos de perturbación o conflicto.
***
Como punto importante a destacar en este nivel de la formación del modelo

familiar, está el hecho de que muchas aspiraciones queridas o deseadas
constituyen verdaderas utopías que es preciso disipar en la tarea de orientación
o en el trabajo de terapia.
Hay que ver muy claro que hay familias que sufren y son desgraciadas porque
se han marcado aspiraciones irrealizables o metas que no pueden ser clasifi-
cadas más que en el concepto de verdaderos mitos. Tal es, como ya se ha visto
más adelante, el mito de la "unidad ll familiar, de la IInormalidadll, de la IIfelicidad ll ,
objetivos que al chocar con una realidad inevitable y que, sin ser patológica,
está cargada de limitaciones, produce el desnivel típico de toda situación
neurótica que configura al sistema familiar dentro de comportamientos neuróti-
cos, aunque su estructura interna no puede ser calificada como tal. Se trata
aquí, como en el caso del individuo, de un comportamiento que es reactivo a
una situación; él único que cabe en tales casos.
Mientras tales sistemas familiares se vean atrapados por este tipo de redes,
se encontrarán en situaciones de conflicto. Y lo que inicialmente es un elemento
enriquecedor y estimulante para el permanente progreso del sistema y sus
miembros, se convierte en el material con que va construyéndose la conflictivi-
dad interna que los obliga a acudir a un experto.
En la realidad estas aspiraciones y deseos se formulan de modos muy
concretos a nivel de verbalización. Sin embargo hay parejas y familias que
nunca se han formulado en voz alta las preguntas que pueden servir de
iluminación para lo que está moviéndolas en los niveles profundos de la
interacción. MINUCHIN afirma que muchas parejas se han dicho linos casamos",
"será magnífico", pero nunca se han planteado otras cuestiones claves, tales
como "10 que yo quiero y espero de tí como esposol. y "10 que yo quiero y espero
de tí como esposa", al igual que en el juego interno de la familia muy pocas
veces salen preguntas como las siguientes: "10 que yo espero de tí como padre
o como madre", "10 que yo espero de tí como hijo", .....como hermano", "...como
ll
madre •••
Es demasiado profundo el contenido de tales situaciones' para agotarlo en una

simple respuesta. La dinámica familiar tiene que ir dando respuestas válidas en
cada momento evolutivo de la familia y en cada coyuntura evolutiva de los
individuos. Las aspiraciones de un padre difieren bastante de un hijo cuando
éste se encuentra en la infancia y cuando se encuentra en la juventud o está
atravesando la adolescencia. Lo mismo puede decirse del hijo, ya que lo que
un niño espera del padre o de la madre es muy diferente de lo que va a pedir y
necesitar cuando esté en plena adolescencia.
De este modo se comprende que en la formación del S.F.Q/D no intervienen
únicamente las denominadas aspiraciones o deseos de los adultos, sino tam-
bién las de los miembros de las generaciones jóvenes, lo que hace más
complejo el juego interno de la formación del sistema.
EL S.F.Q/D.
de/ESPOSO de /a ESPOSA
MODELO A LOGRAR EN FAMILIA

MODELO COMO MARIDO/ESPOSA
MODELO COMO PADRE/MADRE
ASPIRACIONES CONYUGALES
- - - - ASPIRACIONES COMO PADRE/MADRE
RITOS A MANTENER EN S.F.
RITUALES A CONSERVAR EN S.F.
ESTILO A MANTENER EN S.F.
VALOR PRIMORDIAL A CONSERVAR
IIQUIERO MANTENERME FIEL A... II
liME CUESTA MUCHO ELIMINAR, DESMITI-
FICAR, ROMPER CON ... "
"LO QUE DESEO CAMBIAR POR ENCIMA DE
TODO ES... II
En los trabajos de orientación y terapia familiar hay que utilizar este conjunto
de realidades porque en ellas se encierran las claves de comportamientos que
precisan ayuda. Mientras no se entre en la hondura de tal mecánica, se dejarán
muy fuera de las técnicas de reestructuración elementos que son clave para
conseguir un progreso y una línea de comportamiento que sea sana y eficaz
para el sistema.
En el problema planteado a partir del P.D. tienen un influjo importante estos
elementos derivados del S.F.C. y los que lógicamente van a actuar desde el
momento que los padres estructuran su propio nivel de S.F.O/O. Hay, por tanto,
que trabajar con todos ellos a la hora de analizar lo que está aconteciendo en
la vida de todo el sistema.
La habilidad del orientador o del terapeuta está en saber manejar todos estos
materiales, para conseguir una mejor profundización de las verdaderas causas
ll
que explican lo que está sucediendo en este momento concreto que no es
lI ,
más que la secuencia de una larga película cuyo desarrollo se inició muchísimo
tiempo antes, y cuyo fin no puede concebirse si no es teniendo en cuenta el
orden relacional de todas las secuencias que nos sea dado observar y desme-
nuzar.
APENDICE 1
LA FAMILIA DE ORIGEN DEL TERAPEUTA (F.O.T.)
La formación clásica de gran número de terapeutas, y entre los que se

encuentran los nombres de todos los pertenecientes a las primeras generacio-
nes de quienes nos dedicamos a Terapia Familiar Sistémica (alguien tendrá que
describir en qué generación nos encontramos en España), ha tenido sus más
hondas raices en los modelos más o menos cercanos al psicoanálisis. En lo
académico todos hemos bebido en sus fuentes; en lo clínico casi todos hemos
utilizado, con mayor o menor rigor, sus valiosos instrumentos; y en lo personal
hay toda una generación que hemos pasado por el análisis que supone el
acercamiento a nuestras raices mediante las técnicas que ha puesto en marcha
esta escuela de tanta tradición.
De un tiempo a esta parte, y derivado del hecho de la crítica al psicoanálisis o
a sus modos de llevarlo a cabo, son menos los profesionales de la medicina y
ll
la psicología que se someten a tales II controles No es cierto que se haya
•
sustituido por otros modelos de intervención para conseguir un mejor conoci-

ll
miento de sí mismo, porque todos conocemos personas que IIhacen terapia sin
haber indagado en su interior como camino hacia un mejor conocimiento de las
escrucijadas de nuestros propios conflictos para estar más libres al trabajar con
otras personas.
Sin entrar en toda su complejidad, y resaltando que en ello tienen un fuerte
desafío los programas de Formación de Psicoterapeutas, y más concretamente
de Terapeutas de Familia que son los que nos interesan aquí, creemos que hay
que encontrar la fórmula adecuada para que quien haga terapia se haya
enfrentado consigo mismo de alguna manera.
Recientemente se está insistiendo en que todo terapeuta familiar pase por la
experiencia de analizar su propia familia de origen. Personalmente ya lo he
lI
ll
hecho y puedo garantizar que permite ver, desde otra óptica, aspectos que el
modelo psicoanalítico no llega a abordar. Ver, desde la perspectiva sistémica,
lo que cada cual ha vivido desde sus raices, resulta aleccionador e i1uminante.
Por ello hay que decir que resulta útil, aunque también hay que afirmar que no
es suficiente si no se entra en sí mismo" a través de otras técnicas.
lI
Esta es la razón por la que en nuestro Programa de Formación de Terapeutas

(cfr. Epílogo) no hemos dudado en incluir este aspecto con la metodología
adecuada a tal fin y que no dudamos en calificar como valioso instrumento de
formación personal.
Es posible que en los años venideros se perfilen modelos para trabajar en este
plano de tanta importancia. Sobre los elementos básicos en que podamos
coincidir cuantos nos empeñamos en ello, se irán mostrando facetas que
contribuirán a mejorar su realización. En otra ocasión daremos cuenta de
nuestra experiencia, dejando abierto el camino mientras llega ese momento.
***
CAPITULO VI
TIPOS DE FAMILIA
Como no hay modelos únicos de familia, tampoco hay un único tipo de familia.
El juego dinámico es aquí más complejo y variado. En cada familia van a confluir
varios tipos, según la perspectiva que se adopte para su contemplación.
Pueden intentarse algunas clasificaciones que faciliten tanto el trabajo de
diagnóstico y observación como el más complicado de orientación, asesora-
miento o terapia de cada tipo de familia.
Manteniendo un criterio operativo para mejor comprensión de cuanto intento
decir, prefiero establecer el siguiente cuadro de clasificación de posibles tipos
de familia, advirtiendo que soy plenamente consciente de que pueden adoptarse
otros muchos y que aquí, por supuesto, no quedan agotadas ni las posibilidades
reales ni las opciones posibles.
Se trata, simplemente, de ofrecer un cuadro de referencias sobre el que
mostrar la gama de posibles tipos que aparecen en la consulta.
A. Por el grado de estabilidad, cohesión y progreso
1. Familias sintomáticas: 1.1. F. Neuróticas
1.2. F. Fóbicas
1.3. F. Obsesivas
1.4. F. Histéricas
1.5. F. Ansiosas
1.6. F. Anafectivas
2. Familias sanas
B. Por la figura que centraliza la dinámica del S.F.

1. Familias matrifocales
2."'Familias patrifocales
3. Familias focalizadas en otro miembro no parental
C. Por la "distancia emocional" entre sus miembros
1. Familias distantes (disgregadas, incompatibles)
2. Familias simétricas (simbiótica, homeostática, unidi-
reccional, con comunicación de
ll
IIdirección interna )
3. Familias complementarias (modelos complementarios, con sistema

de comunicación abierta)
O. Por otros dinamismos disfuncionales
1. Familias restrictivas, limitantes
2. Familias autistas
3. Familias esquizofrenógenas
4. Familias anorexígenas
5. Familias obsesígenas
6. Familias normativas
7. Familias con comunicación de dirección por los otros
8. Familias con comunicación tradicional
Al margen de estos IItiposll, contamos con modelos estructurales sistema-

tizados por WERTHEIN y REISS y a los que dedicaré un comentario al final del
presente capítulo, dado que sus ideas han de ser tenidas en cuenta siempre
que se habla de modelos y tipos de familia.
No puede dejarse a un lado en este momento lo que aporta a este aspecto de
la dinámica familiar lo que otros muchos autores han expuesto en torno a tipos
de matrimonio o tipos de pareja, remitiéndome en este caso a las aportaciones
de ACKERMAN (1965), BERNAN Y LEIF (1975), MARTIN (1976), SAGER
(1976), MARTI-TUSQUETS (1980) y mis propias aportaciones sobre IImodelos
relacionales en la dinámica de la pareja ll (1979f, 1980e,f,g,h) y su complemento
en los lIestilos de terapia en la dinamica de la pareja ll (1981 a,b,c,d; 1982a,b;
1983c). Si la familia se constituye sobre la base de una dinámica de pareja, no
hay que olvidar lo que sucede en su interior cuando se intenta descubrir qué
procesos tienen lugar en el funcionamiento interno de todo el sistema familiar.
Veamos cada una de las indicadas en el cuadro anterior.
A. Por el grado de estabilidad, cohesión y progreso
La familia aparece ante el observador que trabaja con ella como un sistema
dinámico, abierto y progresivo. Pero ello requiere un cierto grado de estabilidad,
cohesión y progreso que facilite la permanente evolución de dicho sistema.
La estabilidad afecta a los modelos de interación, ya que sobre ella se
construye la posibilidad de una maduración de los miembros como individuali-
dades, estabilidad que, a su vez, hace posible la conquista de un nivel de
felicidad frente a la infelicidad que acosa a tantas familias en conflicto. La
estabilidad - en el sentido de la teoría del equilibrio óptimo de LENNARD y
BERNSTEIN (1969) facilita que haya más acuerdos que desacuerdos, que para
que el sistema familiar funcione bien es preciso que las respuestas dadas por
el mismo sean más que las preguntas, que la concordancia sea una garantia de
equilibrio y que tal estabilidad no pierda dinamismo a pesar de tener que
conservar ciertos niveles estáticos por ser fundamentales y necesitados para
una permanencia en niveles mínimos de pervivencia.
La cohesión para hacer posible la integración entre las necesidades del
sistema total y de los subsistemas y miembros que alberga éste. La cohesión
será una garantia de estabilidad y por ella se evitará la aparición de la lIintrusión
ll
ll
(LENNARD, 1969), las lIinterrupciones (RISKIN, FAUNCE, 1968) y la lIintromi-
ll
sión (MISHLER y WAXLER,1968).
El progreso abarca dos direcciones mínimas: por una parte el crecimiento y
desarrollo positivo de sus miembros como seres individualizados y, por otra, el
progreso de los miembros como partes de un subsistema (conyugal, parental o
fraternal).
Veamos ahora algunos de los tipos que aparecen a partir de estas tres notas.
1. Familias sintomáticas
En otro lugar (RIOS GONZALEZ, 1980a) la he definido como aquélla en la que
la comunicación se realiza mediante un lenguaje traducido en síntomas. No hay
mensajes verbales en la medida en que sería sano y deseable. Hay, por el
contrario, un auténtico juego manipulativo mediante la remoción de emociones
provocadas por la presentación de los síntomas creados y mantenidos tenaz-
mente.
Este tipo de familia puede denominarse tambien familia psicosomática (LU-
BAN-PLOZZA, 1977) y en tal sentido su comportamiento, como muy bien
describe este autor, no se debe a una particular o casi predestinada estructura
personológica, ni siquiera a un determinado tipo de conflicto, sino que su última

razón está en el encuentro de una serie de acontecimientos estresantes con
una personalidad que puede definirse sustancialmente sana, aunque convertida
en IIdelicada" por la presencia de algún radical neurotico. El comportamiento
sintomático que hace acto de presencia en la familia se ofrece al exterior como
una verdadera perturbación, pero hay que tener en cuenta que este comporta-
miento no pasa de ser un modo expresivo, un mensaje somatizado de lo que él
mismo define como "una profunda insatisfacción existencial que no logra o no
puede ser verbalizada ll
•
A todo ello tengo que añadir algo que considero fundamental para entender
bien el concepto de familia sintomática y para revitalizar lo que es el comporta-
miento sintomático. El enfoque clásico se fijaría esencialmente en lo que más
ll
arriba se ha denominado radical neurotico En él se centraría todo el trabajo
11 •
de orientación o terapia. Y, sin embargo, no es ahí donde pone el acento el

enfoque que aquí vengo postulando. En cualquier estructura de personalidad
hay II radicales neuróticos porque lo neurótico es un componente de la misma
ll
personalidad. Lo que sucede en la familia sintomática es que tal componente o

radical se engrandece, se exagera y, por lo mismo, se refuerza hasta darle un
peso mayor del que tiene objetivamente. La familia sintomática difiere de la sana,
en este sentido, en que lo que es normal lo convierte en alto factor de riesgo si
se prefiere utilizar una terminología mas cercana a los conceptos de salud o
enfermedad. La familia sintomática no está enferma, pero sí está en umbrales
ll
muy próximos a una situación IIdelicada desencadenando la aparición de
,
comportamientos cuajados de mensajes en tanto no reestructure de manera

sana un nuevo lenguaje comunicativo en su propio interior. Lo normal, repito,
se convierte en fuente de sufrimiento y, lo que es más grave, se refuerza como
único modo posible con el que cree que puede pervivir y mantenerse.
Por ello, se hace necesario vincular todo II síntoma a un IIfactor personal,ll ll
ambiental o situacional que hace posible la aparición de tal síntoma, o que

explica el mantenimiento terco y despótico del mismo en el interior de un sistema
familiar concreto. Pero esto, como se verá en su lugar, forma párte del trabajo
diagnóstico de la estructura familiar.
***
Este tipo de familia tiene unas características que la diferencian con bastante
~Iaridad de las que pueden considerarse sanas en el sentido que luego se verá.
Para mí, y sintetizando aquí lo que expuse en mi obra "El padre en la dinámica
personal del hijo" (1980), la familia sintomática ofrece todas o algunas de las
características siguientes:
a. Confusión de generaciones
b. Conflictos continuos
c. Escasa autonomía personal
d. Fuerte resistencia al cambio
Remitiéndome al lugar indicado para un mayor desarrollo de cada una de ellas,
resumo aquí lo que estimo fundamental en torno a cada una de ellas.
a. Confusion de generaciones
En tal familia resulta poco claro el reparto de comportamientos acordes con la
edad y el momento evolutivo de cada miembro. Algunos de ellos - cuando no
todos- ocupan un lugar que no les corresponde. No hay diferenciación de planos,
sino que el conjunto es como un conglomerado en el que no aparecen límites
claros. Esto origina múltiples formas: desde la situación en la que los padres
quieren que todos lo hijos sean iguales a ellos, con idéntica escala de valores,
con realizaciones prácticas idénticas a las del comportamiento adulto, hasta la
dificultad real de aceptar en cada hijo una peculiaridad de conducta derivada de
sus diferencias personales·y de la presión que el mismo contexto social impone
a un hijo niño, adolescente o joven.
En tal confusión juega su papel la falta de claridad en la determinación de lo
que antes se ha denominado "terreno físico" y "terreno emocional" en la
configuración del propio "mapa de la familia". Con otras palabras: no hay respeto
por un mínimo esquema en el que sea posible apoyar la diferenciación personal
de las generaciones adultas (padres y antepasados cercanos) y las generacio-
nes nuevas (hijos en cualquiera de sus ciclos vitales no adultos).
Esta confusión invade, como es obvio, todos los terrenos de la relación
estableciendo capas y más capas a modos de subsistemas confusos tal y como
las ha estudiado J. HALEY (1974).
Es así como vuelve a aparecer aquí, y desde esta perspectiva, la necesidad
de plantear el tema de la autonomía, la competencia personal y la atmósfera
que posibilite la conquista de la propia intimidad para que en todo ello se
encuentren las bases sobre las que apoyar una sana "cultura familiar" como
valor que garantice un nivel de salud que se ve amenazado por esta confusión
entre las generaciones.
b. Conflictos continuos
Los conflictos que superan un cierto nivel de presencia inevitable en la relación

interna de un sistema familiar, constituyen un dato con caracter de sintomatolo-
gía que expresa hacia el exterior la existencia de anomalías más profundas en
la relación intrasistémica. Se entiende aquí como tales los conflictos que se dan
de manera sistemática y estereotipada, de tal modo que cuando entran en
conflicto dos miembros del sistema familiar -lo que puede ser hasta entonces
sana manifestación de una relación dinámica de competencia enriquecedora-
siempre hace su aparición un IItercer miembro ll que toma parte a favor de uno
de los contrincantes en la fase anterior del conflicto. Esto complica enormemente
la dinámica sana de crecimiento de las personas y del sistema total. Un caso
extremo, pero no por ello infrecuente, es el que se denominó en otro lugar como
IItriángulo perverso ll y cuya importancia quedó resaltada entonces.
La entrada de un tercer miembro en un conflicto con ribetes de normalidad
dinámica hace más confusa la comunicación y la misma disolución del conflicto
inicial. De este modo, como se adivina fácilmente, la confusión de generaciones
puede hacerse mayor, dado que en muchas de estas situaciones entran a jugar
un papel de conflictividad miembros de distintas generaciones.
La permanencia de conflictos, por su parte, contribuye a la aparición de
II metacomunicaciones ll y II metamensajes ll que, al no ser manejados con clari-
dad, sumergen a la familia entera en un proceso irreversible en tanto no sean
conscientes del nivel en que situan los conflictos y acudan a quien, desde fuera,
pueda ayudarles a desenredar tan complicada madeja.
Lo paradójico de esta característica está en que la familia que se ve afectada
por ella empieza a creer que es incapaz de vivir sin los conflictos. Lo cual, a su
vez, refuerza aún más la conflictividad básica que objetivamente no es tan grave.
Lo grave reside en no ser conscientes de la escasa importancia de la razón que
desencadena cada uno de los lIenormesll conflictos que la acosan.
c. Escasa autonomía personal

Es una nota muy importante, en cuanto que la dinámica del sistema familiar
impide que los miembros consigan una sana independencia que evite la apari-
ción de hábitos más o menos neuróticos como consecuencia del excesivo
mantenimiento de ligámenes primarios y dependencias infantiles o infantilizan-
tes que obstaculizan todo crecimiento.
El descubrimiento de las formas larvadas de esta escasa autonomía personal

constituye un capítulo importante y, a la vez, atray_ente, para el orientador o el
terapeuta familiar. Su existencia está muy oculta y disimulada, aunque existen
pistas a través de las cuales puede llegarse a su descubrimiento. Las estrategias
de diagnóstico son muy variadas, aunque todas coincidan en la necesidad de
actuar sorprendiendo aquellos IIvestigiosll que ocultan importantes carencias.
Desde la confección del II mapa familiar ll hasta el empleo de la táctica que
descubra la familia IIde puertas abiertas" o IIpuertas cerradas ll , pasando por la
presentación del IIplano de la vivienda ll , lila sala de estar en casa ll y otras
técnicas, forman parte de las estrategias mediante las cuales pueden desen-
mascararse los mecanismos que mantienen este peculiar modo de ser de la
familia sintomática. Tras esos detalles II sin importancia ll se encierra un gran
significado.
Esos detalles sin importancia son, la mayor parte de las veces, verdaderos
mitos. Las familias sintomáticas tienen un mucho de familia mitológica, dado que
el fondo de su p"ropia subcultura está lleno de mitos en forma de leyendas,
temores, ideologías y síntomas comunicativos. Así, por ejemplo, a un miembro
del sistema familiar se le asigna un papel que está caracterizado por cierta
incapacidad para... , lo que no deja de ser un modo solapado de arrebatarle la
capacidad de ser autónomo e independiente. Ello queda reforzado porque la
misma subcultura familiar atribuye a otro miembro (elllno-paciente ll ) un II contra-
rio ll que lo hace II ser más capaz para... II . De este modo el mito queda establecido
y con él-se refuerza un permanente estado de ataque a la creatividad, origina-
lidad, independencia y autonomía del miembro considerado IIno-autónomoll.
Este fondo mítico, construido a base de roles y contra-roles, se mantiene por la
rentabilidad que tiene para tales familias ya que gracias a él se mantiene un
cierto equilibrio que, aunque pobre, es válido para conservar un tipo de interac-
ción que es el único posible mientras no se modifiquen los modelos que han
aprendido en etapas anteriores.
Tras todo ello se establecen reglas de la relacion familiar sintomática y se
destacan los componentes complementarios de los roles asignados. La origina-
lidad y la identidad del individuo queda muy amenazada en tal tipo de familias.
d. Fuerte resistencia al cambio

La resistencia al cambio es una barrera que oculta actitudes hiperprotectivas,
dificultades de adaptación, inmadurez personal de los padres, etc. Es una fuente
inagotable de racionalizaciones y en ella reside uno de los aspectos más
resistentes ala acción terapéutica sobre la familia sintomática. Los síntomas se

manejan con mucha habilidad y la tarea de desmontarlos es ardua y duradera.
La resistencia toma mil formas y así puede verse cómo la familia contempla una
especie de deambular de un síntoma que pasa de un miembro a otro cuando el
primero empieza a "curarse" de él o a defenderse con mayor fuerza del mismo.
En la pareja parental suele verse con claridad cómo cuando uno de ellos se
deprime mejora el otro. En algunas parejas se alternan -como simple resistencia
a cambiar hacia formas mas sanas de interación- frigidez e impotencia, sin que
los que lo sufren acierten a descubrir cual es la raíz y cual es la consecuencia.
Parece como si la coexistencia con el síntoma fuese ya irremediable; acontece
que cuando un hijo comienza a independizarse, por ejemplo, enferma la madre.
Es el síntoma circulante que adopta diversas formas según el miembro en que
se albergue.
***
La familia que yo denomino "sintomática" coincide en sus líneas generales y

en algunas notas peculiares con la que otros autores han denominado familia
"disfuncional". Así para GULOTTA (1976) en la familia disfuncional prevalece la
característica homeostática o retroacción negativa que tiende a mantener la
situación, frente a la retroacción positiva o tendencia a la transformación y al
cambio.
Para JACKSON (1950) se da el tipo disfuncional cuando se violan las reglas
del sistema, fundamentalmente las básicas del "quid pro quo" ("algo por algo"),
no se respetan y comienzan las dificultades.
Para MINUCHIN (1978) se da siempre que el sistema se convierte en cerrado
al tiempo que aumentan las exigencias de obediencia a sus reglas. Para este
autor el despliegue de rasgos peculiares de la familia disfuncional es amplio.
Merece la pena un comentario al hilo de sus ideas:
• La libertad de elección de cada uno de sus miembros queda disminuida

hasta tal punto de limitarlos psicológicamente en todo su comportamiento.
• La definición de los confines entre subsistemas es confusa, aspecto en el
que he insistido más arriba.
• La diferenciación personal es escasa.
• La eficacia de la función de guía de los padres es muy escasa.
• Se aprecia mayor desequilibrio en el subsistema genitorial
• Los miembros de la familia son los que él denomina "intrusivos".
• La percepción que tiene cada miembro de los otros es una percepción

global, sin concretar en qué resultan agradables o desagradables. Por
ejemplo, dice él, suelen oirse expresiones como éstas: "Me gusta cuando
somos felices juntos" .
• Al hablar, al comunicarse entre sí, los miembros muestran una distribución
alterada e irregular en el modo de hablar juntos.
• Las alianzas terminan siempre en modelos rígidos.
***
No quedaría completo, en cuanto es posible dentro de las limitaciones de esta

obra, si no se presentasen, aunque sea de manera sucinta, algunas modalida-
des de las familias sintomáticas. Creo oportuno presentar, al menos, las siguien-
tes:
1. La familia neurótica
Corresponde a este tipo de familia la caracterizada por una sobredotación de
ansiedad o angustia que permeabiliza la vida de relación de la misma.
Lo neurótico en la familia está en que la carga de ansiedad que se respira en
ella impide una adecuada realización de todo lo que constituye un elemento de
progreso y avance.
La multiplicidad de comportamientos neuróticos a nivel de grupo o sistema no
invalida que todas ellas tengan como elemento común y básico el de obstacu-
lizar el progreso. La neurosis familiar paraliza el crecimiento de sus miembros,
hasta tal punto que los trastornos relacionales impiden el buen desarrollo de los
miembros.
Esta paralización afecta con más intensidad a los miembros más jovenes, lo
que explica que la mayor parte de las consultas derivadas de este tipo de familia
tengan como motivo manifiesto algún trastorno en el comportamiento de alguno
de los miembros-niños o miembros-adolescentes de estos sistemas familiares.
Es aquí donde salta una vez más el interrogante de si los trastornos de estos
sujetos son alteraciones sistémicas que los cobijan.
Veamos, por ello, algunos tipos de familias neuróticas que aparecen en la
consulta.
2. La familia fóbica
La familia fóbica se caracteriza por un permanente estado de defensa ante

posibles peligros y amenazas. Todas sus energías se canalizan hacia la
ll
construcción de defensas, por lo que se le ha llamado tambien IIfamilia fortaleza
ll
(HORST-RICHTER, 1971) o IIfamilia fachada •
Las caracteristicas fundamentales de ella son las siguientes:
• Los ligámenes familiares son rígidos y fríos.

• No hay expresión de sentimientos.
• No hay manejo de emociones; a lo sumo se utilizan de manera manipu
lativa.
• La vida de relación está plagada de racionalizaciones, siendo un compor-
tamiento continuo el presidido por este mecanismo defensivo.
• Toda la cotidianeidad está presidida por un fuerte sentimiento de amenaza.
• Tal sentimiento no queda siempre plasmado en amenazas concretas y
bien definidas, sino que constituye una especie de halo que preside y
regula las acciones más pequeñas de la vida ordinaria.
• En este temor y defensa permanente quedan implicados todos los miem-
bros.
• Al mismo tiempo en ambos sentimientos se concreta la formación de esa
especie de barrera que no es para defenderse de nada externo, sino de la
propia angustia.
• En la presencia de rigidez en los ligámenes que vinculan a los miembros
entre sí está la raíz de la aparición de simbiosis inmaduras que paralizan
cualquier deseo o intento de progreso y avance.
• La ansiedad llega a condicionar las relaciones con el mundo externo
hasta tal punto que los miembros de este tipo familiar rompen los ligáme-
nes extrafamiliares.
• En los miembros, a su vez, se percibe una cierta incapacidad para
cualquier tipo de hiperprotección que se haya ido estructurando en etapas
anteriores, en las que la inmadurez del mismo ha impedido poder reaccio-
nar de modo adecuado y sano a lo que no es sano para el completo
desarrollo de la independencia personal.
• Finalmente, el sistema de comunicación intrafamiliar puede definirse
como autolimitativo.
3. La familia obsesiva
Esta familia centra todas sus energías en el mantenimiento de ritos y rituales

que le lIasegurenll la defensa contra los temores persistentes que la acechan.
Frente a la fóbica que orienta todas sus defensas en la construcción de muros
que le preserven del exterior, la obsesiva acumula sus fuerzas en el manteni-
miento de los ritos con que trata de defenderse de sus amenazas internas.
Las caractersíticas más destacadas de este tipo de familia son las siguientes:
• Centrada en un tema que incorpora con rigidez y frente al que se comporta

como totalmente impotente para superarlo y trascenderlo.
• Totalmente sometida al despotismo de los mecanismos que pone en
juego la dinámica que ocasiona un limitado intento de superación.
• Al igual que en el comportamiento individualizado del obsesivo, el sistema
familiar obsesivo reacciona motivado por la intrusión insistente de ideas,
impulsos, creencias y motivaciones que no son deseadas.
• Como actitud de defensa contra la ansiedad neurótica, la familia se aisla
para defenderse con modos de actuación que desbordan los comporta-
mientos normales. Hay, por ello, una sustitución no consciente que por lo
mismo resulta ineficaz y refuerza los temores ante el tema central de su
mecanismo obsesivo.
• La obsesividad de la familia hay que delimitarla entre una gama amplia de
contenidos. Los más frecuentes adoptan forma de IImitos ll , IIritos ll y II ritua-
les ll que se exteriorizan mediante un permanente sometimiento al orden,
la limpieza, el mantenimiento de pautas rígidas de conducta, el desmesu-
rado respeto por lo formal, lo puntual, lo ético. Todo ello, como caracterís-
tica común de lo típicamente neurótico, impidiendo el crecimiento y llegan-
do al deterioro por la pérdida de impulsos crecientes que desaparecen del
dinamismo de tales familias.
• Lo obsesivo toma forma de tabú en cuanto se rozan temas vinculados a
lo sexual, erótico o afectivo en su sentido más estricto. La familia obsesiva
colorea todo lo afectivo con el tinte de lo que hay que evitar, de lo que es
preciso soslayar, de todo aquello de lo que no hay más remedio que huir.
• Los ritos y rituales florecen por doquier en tal tipo de familia, de donde la
rigidez de lo establecido se convierte en permanente piedra de toque con
la que se pretende deslindar los miembros fieles a la norma concreta y
aquéllos que, por ser más sanos, eluden el sometimiento a la misma.
• La comunicación queda amenazada por temor a tocar las capas más

profundas de los propios pensamientos despóticos.
• El control de las emociones es continuo, percibiendo como amenaza
cualquier intento de expresividad, espontaneidad y originalidad.
• Las actitudes educativas familiares se polarizan en un deseo y un refuerzo
estimulante de cuanto aumente la inhibición y la represión de cualquier
manifestación emotiva de sus miembros (LAUGHLIN, 1967).
• A la observación externa tales familias aparecen como modelos de discre-
ción y delicadeza, mientras que un observador atento descubrirá que tras
tales conductas sólo se oculta una verdadera defensa para mantenerse
distante, fría con altos índices de perfeccionismo que está presente en la
vida de alguno o algunos de sus miembros. Con ello se IIremuevenJl
emociones muy importantes hasta estratos profundos que inutilizan cual-
quier intento de exteriorización.
• En tales familias hay que abordar la interacción padres-hijos, ya que los
comportamientos evidenciados como obsesivos en un hijo no dejan de ser
el reflejo de idéntica raíz en alguno de los progenitores.
4. La familia histérica
La relación intrasistémica es fundamentalmente manipulativa. El manejo de
las emociones, la utilización disfuncional de los estados de ánimo, sentimientos
y estados afectivos, constituye el elemento básico sobre el que se organizan y
estructuran todos los dinamismos de relación entre sus miembros.
A este tipo de familias se le ha dado tambien el nombre de Jlfamilia teatro Jl
(HORST-RICHTER, 1971) ya que el comportamiento que se observa parece
estar dictado escrupulosamente conforme a un guión previo, aunque a veces
no sea fácil descubrir quién organiza la acción y quién pone en movimiento a
los distintos elementos personales que se mueven ante el hipotético público.
Cada uno adopta un papel concreto cada vez que el manipulador pone en
marcha los mecanismos de teatralidad. A veces las cosas más simples se
dramatizan hasta límites increíbles y en la mayoría de las ocasiones a toda
ll
actuación corresponde un IIchantaje previo -aunque difuso y camuflado- que
es el que moviliza la acción de todo el sistema familiar.
No hay, por otra parte, comportamientos discretos y naturales. Todo viene
ll
adornado por lo extraordinario, por lo llamativo; cada acto se rodea de cierto
lI
nivel de teatralidad y el simple hecho de tener que tomar una aspirina, por
ejemplo, va anunciado con antelación, se hace ante todos y se acompaña de

verbalizaciones que dan mayor relieve a un acto tan banal y ordinario. Lo
importante es que todos vean que quien toma la aspirina lo esta pasando muy
mal, con lo que pone en movimiento el fondo de los sentimientos, emociones y
estados afectivos de quienes lo contemplan.
Como caracteristicas básicas de la familia histérica pueden destacarse las
siguientes:
• A cualquier manifestación de malestar por parte de un miembro se sigue

una escalada por parte de otro u otros para ver quién está pasándolo
II
ll ll
peor quién esta peor quién sufre más lo que supone una serie
, II , II
ll
,
ininterrumpida e interminable de competitividad para ver quién despierta

más compasión y encuentra más protección.
• A cualquier intento de manejo por parte de algún miembro se va a
seguir de manera fulminante el deseo de otro por superar el primer
intento, ganando terreno y consiguiendo ser éste segundo quien maneje
y manipule a todos.
• Los lenguajes no-verbales dominan sobre los verbales y de contenido,
hasta tal punto que con los gestos, los comportamientos, los síntomas, se
moviliza toda la emotividad de los otros.
• Las codificaciones de cada familia histérica llenan la vida de relación más
elemental, lo que lleva a la encrucijada de tener que estar descifrando
permanentemente cuanto quiere decir el otro a través de los códigos en
juego.
• A cualquier mensaje cifrado que no tenga una respuesta de protección,
amparo, disculpa o conmiseración, va a seguir un juego nuevo: el de atacar
al otro con conducta hostil por negar el amparo que nunca se pide de modo
verbal y directo.
• Estos dinamismos manipulativos hacen infranqueables los lenguajes co-
dificados, con lo que la comprensión del fondo emotivo de los miembros
resulta una tarea ardua y penosa para el experto.
5. La familia ansiosa
MARTI-TUSQUETS (1980) la ha descrito como un tipo de familia dominada
por la angustia, la timidez, el miedo, la inseguridad y las fantasías en torno a los
temas del sexo, la agresividad, la violación y la muerte.
En todo ello se adivina una mezcla de aspectos que hace muy difícil y
escasamente serena la vida de relación y la percepción de los otros.
Las características fundamentales que el mismo autor señala, son las siguien-
tes:
• La transmisión de fantasmas y mitos familiares se hace, ordinariamente,

por la vía de abuela a nietos y madre a hijos.
• Como elemento común y posiblemente básico se transmite la angustia
ante la muerte, hasta tal punto que hay un verdadero circuito neuronal del
pensamiento que se ve modificado por la presión del mito familiar ante la
idea de la muerte y, en muchos casos, ante la enfermedad.
• Puede concluirse que en este tipo de familias se verifica una somatización
de la angustia mediante la aparición de síntomas cuya explicación no
tendría sentido de no mediar esta interpretación dinámica.
• Las fantasías centradas en el sexo, agresividad y muerte no pasan de ser
manifestaciones de la ansiedad.
Sobre este último aspecto alguna experiencia vivida en nuestra consulta ha

puesto de manifiesto cómo un temor sexual en la figura materna de un niño de
9 años canalizó y estructuró los temores del hijo hacia fantasías que le impedían
descansar y dormir por miedo a morir en las horas nocturnas. Un análisis
detenido de los diversos componentes de la situación familiar pusieron de relieve
cómo el origen de los miedos del niño estaba en el propio temor de la madre,
que vivía ansiosamente la llegada de la noche por cuanto en ella podría tener
II
lugar una amenazante relación ~exual con el marido, aspecto que solamente
ll
era posible evitar mediante la preocupación que invadía a toda la familia ante
los terrores que el hijo padecía al temer la muerte.
El nivel de ansiedad constituye un componente básico que reactiva el funcio-
namiento de mecanismos que explican la aparición de síntomas más o menos
somatizados.
No hace falta insistir en la enorme fuerza controladora que ejerce la fantasía
de cuanto suponga miedos a lo violento, lo agresivo o lo destructivo. La
implicación de cada uno de estos temores con componentes radicados en la
sexualidad, puede dar una idea de lo complicado que resulta en muchas
ocasiones desentrañar y dar su verdadero sentido al lenguaje estructurado a
través del comportamiento sintomático que está en el fondo de todas las familias
neuróticas, sean de un tipo u otro.
6. La familia anafectiva
Vengo denominando como tal aquella familia en la que la pobreza de interac-

ción emocional impide la aparición de relaciones basadas en el juego afectivo
entre sus miembros.
Son familias caracterizadas por las siguientes notas:
• El mundo de las emociones constituye un arca secreta de la que nadie

sale y en la que nadie tiene posibilidad de entrar.
• Las comunicaciones que se establecen entre los miembros se limitan a
los niveles informativos y formativo-manipulativos.
• La expresión de sentimientos y afectos no es moneda habitual, sino que
cada cual ha de buscar apoyos para su mundo interno fuera del propio
ámbito del sistema familiar.
• Cuando se interroga a estas familias acerca de su mundo afectivo lo
presentan como IInormalll, tal vez porque se refugian en el mito de que
entre ellos no hay tensiones manifiestas ni crisis especiales.
Esta aparente quietud es la que impide que se enfrenten realmente con la
gran frialdad interna que les acosa.
• La interacción queda bloqueada por parte de alguno o algunos de los
miembros, convirtiéndose en verdaderos controladores de la expresión
de niveles profundos de la vida personal. Cualquier intento en sentido
positivo se ve bloqueada y hasta bombardeada por los otros, ya que
comunicarse equivale a comprometerse y comprometer a los demás en el
mismo dinamismo.
• La vida de estas familias languidece y se arrastra con pobreza en espera
de que agentes externos movilicen de vez en cuando sus fondos emotivos.
Pero no para persistir en el mecanismo puesto en juego ocasionalmente,
sino para justificar algunas manifestaciones esporádicas. Una vez pasado
el episodio, vuelven a su monotonía, a su cerrazón, al silencio afectivo que
las acompaña de manera permanente.
Actitud ante la familia sintomática

Consciente de la enorme dificultad que tiene el poder marcar unas pautas que
permitan acertar en el modo y actitud más idónea para orientar, asesorar o tratar
con técnicas terapéuticas a las familias sintomáticas -como tales o con la
matización específica de los subtipos descritos anteriormente-, me atrevo a
marcar algunas ideas a modo de criterios orientadores sobre los que pueda
basarse la creacion de nuevos modos de actuación según la originalidad y
creatividad del experto que ha de trabajar en estos niveles.
Un primer aspecto que hay que destacar es que lo básico con cualquier familia
sintomática es iniciar un proceso de cambio en la interación sistémica, lo que
supone el planteamiento claro de una verdadera estrategia. Para ello pueden
ser útiles las ideas siguientes:
1. Es necesario plantearse las líneas generales, los objetivos inmediatos y

las metas a largo plazo sobre las que realizar una profunda y verdadera
reestructuración del sistema familiar.
2. Esta estructuración no ha de afectar exclusivamente al sistema familiar
total, sino que para que sea en verdad eficaz y útil ha de hacerse
parcelando la actuación a través de alguno o algunos de los subsistemas
internos que se vean más vinculados a la resistencia al cambio que se
intenta conseguir.
3. Reducción y comprensión del "síntoma" como verdadera "maniobra" del
sistema de comunicación establecido en esa familia. El carácter manipu-
lativo del síntoma es siempre un funcionamiento de las familias sintomá-
ticas, aunque parece más fuerte en las familias histéricas.
4. Abandonar cuanto antes la contemplación del síntoma o la sintoma-
tología existente como algo inútil, ya que centrarse en ello supone -cuanto
menos- una verdadera pérdida de tiempo y la creación de un clima de
pesimismo y desánimo por cuanto se lucha contra algo que no puede
desmontarse a través de acción directa, sino mediante el desenmascara-
miento de su verdadero montaje.
5. Con estas familias se hace urgente verificar lo que en otras ocasiones he
descrito como "paso del síntoma a sus causas". Sólo actuando sobre ellas
puede ser reducido a algo menos conflictivo y perturbador.
6. Promover de manera activa, directa y optimista la individualidad de todos
y cada uno de los miembros del sistema familiar. De modo particular del
miembro calificado como "paciente designado". Para ANDOLFI (1977) es
imprescindible Ilfavorecer una mayor individuación de cada miembro en
confrontación a los otros".
7. Para él mismo se hace necesario "fortalecer dos cosas que faltan en este
tipo de familias: la identidad de cada uno y el espacio personal que son
la matriz del conflicto".
8. Restablecer una autoridad natural centrada en las figuras parentales -para

algunos en la figura paterna- como fuente de seguridad, apoyo y modelo
de indentificaciones. En este punto reconozco haber iniciado una evolu-
ción hacia la aceptación más abierta de la intervención de la madre junto
al padre, evitando lo radical que suponía la mera acentuación del padre
como centro casi exclusivo del adecuado ejercicio de la autoridad.
9. Necesidad de marcar los confines de la autoridad natural a que alude el
punto anterior a fin de evitar la aparición de las confusiones entre gene-
raciones que son una fuente de conflictos.
10. Ayudar a la estructuración de defensas sanas que permitan elevar el nivel
de tolerancia ante los conflictos normales e inevitables, sin agrandarlos
más de lo debido ni agravarlos más de lo que son en realidad. La
adquisición de un hábito que permita ver en lo conflictivo-controlado algo
que es inherente a la vida como tal y que, a su vez, facilite la construcción
de mecanismos de ajuste más sanos de los que habitualmente se ponen
en juego, como producto de conductas compulsivas que no van a la raíz
sino a las derivaciones de focos más radicales.
11. Elevar, al mismo tiempo, la tolerancia de los miembros adultos del sistema
familiar con respecto a la autonomía de los miembros pertenecientes a
generaciones jóvenes.
12. Elevar la capacidad de solución de los propios problemas, mediante la
recuperación de las capacidades terapéuticas de la familia a través de la
aportación constructiva de cada miembro, como ser potencialmente orien-
tado hacia la conquista de su estabilidad personal y a la estabilidad del
grupo del que forma parte.
13. Modificar el presente de la relación familiar introduciendo cambios afecti-
vos. Para ello es útil aprovechar el espacio doméstico como realidad
palpable y, a partir de él, crear cuantos momentos terapéuticos hagan
posible la movilización de las energías latentes, desconocidas por los
mismos que las poseen y, por ello, aún no utilizadas.
14. Facilitar el desarrollo de un sistema que estimule la libertad de elegir en
cada miembro, aunque preservando siempre los ligámenes de pertenen-
cia a tal familia (MINUCHIN,1978).
15. Ayudar a que la familia evolucione hacia la construcción de un "sistema
abierto" en el que su relación con el mundo externo sea una permanente
fuente de enriquecimiento, más que un germen de tensiones, ansiedades,
amenazas y miedos.
Con tales criterios ante la vista puede realizarse un acercamiento a este tipo
general de familia. Nunca insistiré bastante en afirmar que en manos del orienta-
dor o el terapeuta queda aún mucho para crear. Intentar tener fórmulas hechas
es mutilar una acción que, por su misma esencia, es eminentemente creadora.
2. Familias sanas
Por contraposición a la familia sintomática que se ha descrito, existe una familia
que puede considerarse suficientemente sana y progresiva.
La utilización del término sana plantea ya muchos problemas. Hablar así
II ll
equivale más o menos veladamente a contraponer una realidad que es IInormalll

(sana) a otra que queda afectada por algún índice de lIanormalidadll (no sana).
Este lenguaje, como fácilmente se adivina, está cargado de componentes que
rozan lo sano como contrapuesto a lo patológico, factores que tienen mucho
que ver con lo psiquiátrico clásico o con la búsqueda casi obsesiva de elementos
derivados de lo enfermo.
Lo sano al hablar de la familia toma otras dimensiones. En un cuadro compa-
rativo puede apreciarse lo que puede considerarse II sanoll, aunque sea por
determinación de lo que excluye más que por fijación de lo que pudiera
comprender en sí misma.
Familia sana (1) Familia No-sana
- La que no tiene en su interior - La que presenta en su interior
ll
un IIpaciente designado ll
• un paciente designado
II •
- La no necesitada a recurrir a - La necesitada de algún tipo

ayuda de expertos. de ayuda especializada.
- La que tiene bien definidos - La que tiene escasamente
los confines internos y los de definidos los confines internos
relación con el mundo exterior. y los de relación con el
mundo exterior.
- La que es capaz de adaptarse a - La que es incapaz de adaptarse
a las previsiones que ejerce la a las presiones que ejerce la
evolución y el desarrollo somato- evolución y el desarrollo somato-
psíquico de sus miembros. psíquico de sus miembros.
- La que es capaz de adaptarse a - La que es incapaz de adaptarse
las presiones y a las leyes de a las presiones y a las leyes
adaptación sociocultural. de adaptación sociocultural.
ll
(1) Recientemente he preferido empezar a denominar a este tipo de familia IIfamilia eficaz ,
ya que ofrece más posibilidades de cara a su contribución al buen desarrollo integral de la

personalidad de sus miembros.
Las cinco notas anteriores no agotan otras posibilidades de confrontación, pero

estimo que encierran elementos básicos para poder establecer una diferencia-
ll
ción que, en alguna medida, delimite el concepto de IIfamilia sana que interesa
aquí.
Es evidente que a ello pueden añadirse otras precisiones que perfilarán mejor
el concepto que puede ser útil en el trabajo de orientación y terapia.
Por ejemplo:
• La ausencia de síntomas psiquiátricos no es siempre garantía de salud en

el sistema familiar. Pueden carecer de tales síntomas todos los miembros
del sistema al tiempo que las relaciones, interaciones, comunicaciones y
transaciones estén fuertemente amenazadas en lo que constituye la salud
de los vínculos que establecen entre los miembros.
ll
• La ausencia de un enfermo tampoco garantiza el grado de salud familiar.
lI
Hay familias que acuden a la consulta no porque en su seno exista un

esquizofrénico o un delincuente, sino porque el uso de las relaciones
comunicativas está amenazado o se conserva en niveles muy pobres y
precarios.
ll
• Hay que tener en cuenta que 1110 sano no es un concepto homogéneo,
sino heterogéneo y, por tanto, puede darse -y así resulta en la realidad de
la consulta- que una familia no esté enferma al tiempo que no es
lI
ll
totalmente II sana o eficaz

ll lI
ll
•
• Una familia puede ser sana, aunque muy pocas -por no decir ninguna- lo
sea al cien por cien. Hay grados que son los que marcan el nivel de
capacidad o incapacidad que se ha indicado en el cuadro comparativo
anterior.
ll
• No es lo mismo IIfamilia no sanan que IIfamilia patológica por lo que ,
tampoco es lícito oponer IIsalud y IIpatología n al abordar el grado de

ll
equilibrio en un sistema familiar concreto.
En esta línea conceptual se mueven actualmente muchos expertos en terapia

familiar entre los que no puede dejar de citarse a G. VELLA (1981).
S. MINUCHIN (1974,1978) expone algunas ideas que pueden ayudar a una
comprensión del concepto de IIfamilia sanan con que actúa él. Lo sintetizo en la
idea de reflejar fielmente su concepción:
Para él la familia sana es:
• El sistema que proporciona a sus miembros una red de apoyo suficiente-

mente estructurada.
• El sistema que proporciona a los miembros una gama de reglas que no
impide que cada uno tenga un suficiente margen de elección. Creo que en
tal línea habría que añadir que tal margen permita la iniciativa personal y
la decisión de cada cual.
• El sistema con una clara definición de los subsistemas que alberga.
• La que posee un alto grado de diferenciación interpersonal.
• La que posee un suficiente nivel de eficacia en la función-guía de los
padres al tiempo que en el subsistema genitorial se logre un equilibrio que
permita que si uno de los progenitores hace el papel de guía, el otro siga
con el hijo la dirección marcada por el primero.
• El sistema en el cual los miembros no son intrusivos.
• El sistema en el que los miembros tienen una percepción concreta y bien
definida -no global- de los restantes miembros de la familia.
• El sistema que es capaz de "estar de acuerdo" o "estar en desacuerdo",
así como en el que los miembros son capaces de considerar más alterna-
tivas que las utilizadas ante cualquier situación de conflicto.
• Finalmente considera familia sana la que está en grado de definir las
cuestiones que le afectan de modo claro y de resolverlas de modo
satisfactorio.
Entre líneas puede leerse que no es familia sana, por tanto, la que carece de
dificultades sino la que sabe cómo encararlas, delimitarlas y buscar una vía de
solución aunque no sea de disolución total y absoluta de lo que afecta.
***
Personalmente, y con idéntico temor y riesgo que tuve al trazar el perfil de

características de la "familia sintomática", adelanto las que expuse como carac-
terísticas de la familia sana en mi obra sobre la figura paterna ya citada.
Pueden resumirse así:
a. Claridad de límites entre las generaciones.
b. Existencia de ligámenes emotivamente ricos con una separación adecua-
da que no sea rotura violenta y agresiva.
c. Que los ligámenes afectivos no impidan la diferenciación de cada miem-
bro y le permitan progresar.
d. Independencia constructiva que dé cohesión y coherencia a cada miem-

bro y a su sana autonomía.
e. Aceptación de una autoridad natural centrada en la pareja conyugal como
fuente de identificaciones y seguridad a nivel profundo.
f. Que el vehículo y medio de comunicación interpersonal sea el lenguaje
verbal aceptado por todos y espontáneo en su manifestación.
g. Que los mensajes sean de contenido como reflejo claro de necesidades
no camufladas ni expresadas mediante códigos de cualquier tipo.
h. Que la familia y cada uno de sus miembrosacepte y confirme los mensajes
de los otros, adoptando actitudes constructivas ante ellos.
Sin restar importancia a ninguna de las características apuntadas, creo impor-

tante resaltar el gran valor terapéutico que tiene el incremento de los puntos f,g
y h, ya que la experiencia demuestra cómo una mejoría en los procesos de
comunicación lleva consigo un progreso en la maduración de la relación familiar.
Aún más: la reacción del sistema al mensaje de sus miembros constituye un
termómetro que indica el grado de progreso hacia niveles de mayor salud.
Conviene no olvidar que cualquier actitud que suponga una aceptación del otro
a través del mensaje que envía al 11 contexto 11 , se convierte en factor de estabili-
dad y de desarrollo personal, con lo que toda confirmación ll o lIaceptaciónll del
II
mensaje es un índice de salud en el dinamismo interno del sistema.
B. Por la figura que centraliza la dinámica del S.f.
El tema del poder en la familia tiene una gran importancia por cuanto supone
la polarización en una figura que, siendo un miembro del sistema familiar,
ostenta un valor peculiar toda vez que en él se concentran ciertos mecanismos
que le permiten adquirir el relieve de figura especialmente significativa.
En varias ocasiones se ha insistido en el tema del poderll y en otras se ha
II
hecho ver cómo la interferencia de un miembro supone un replanteamiento de

algunos funcionamientos internos del complejo sistema familiar.
Admitiendo que la variedad de posibilidades es muy grande, y sin detener la
atención en el caso peculiar del paciente designado" cuando es él quien
II
centraliza la mayor parte de la vida familiar ya él confluyen energías, tensiones,

preocupaciones, etc., vaya centrarme en las dos figuras con que habitualmente
hay más necesidad de trabajar. En otras posibilidades han de aplicarse los
criterios diferenciadores que se derivan del hecho que quedará reflejado al
hablar de:
1. La familia matrifocal
2. La familia patrifocal
En un tercer tipo:
3. Familia focalizada en otro miembro, aludiré a algunas figuras
específicas (abuelos, tíos, tías).
1. La familia matrifocal
Específicamente es el tipo de familia centrada en la figura materna. Más
ampliamente puede entenderse por tal la familia cuyo centro fundamental está
en una figura femenina adulta que no sea el miembro que vengo llamando
"miembro sintomático" o "paciente designado/l.
En el segundo modo de entender lo matrifocal/l hay que dar cabida a cualquier
/I
figura sustitutiva de la figura materna tal y como viene entendiéndose ésta,

aunque con un carácter restrictivo se aplica al modelo familiar en el que la
/Imadre /l adopta una actitud negativa ante la masculinidad, haciendo de tal
actitud un factor de dominio para imponer criterios, pautas, modelos y estilos de
comportamiento en la medida en que puede conseguir tal grado de influencia.
Paralelamente a su existencia, y estimo que es un índice de diagnóstico sobre
el tipo de que se habla ahora, se da en este tipo de familia la existencia de lo
que venimos denominando padre periférico/l o, también padre ausente/l, aun-
/I /I
que en este segundo modo mantengo la opinión de que no es una ausencia real
(por muerte, lejanía, abandono, etc), sino lo que he denominado lIausencia
ll
virtual del padre y que consiste en una presencia real que no se ve correspon-
dida por una presencia moral y activa en los niveles de cercanía emocional con
el hijo, modelo de identificación, guía de pautas educativas o formadoras. Este
ll
tipo de "padre periférico coincidente con la madre dominante en el tipo matri-
focal ha sido encontrado en las investigaciones de FRAZIER (1939) y DAI
(1953).
PETTIGREN (1964) estima que el tipo de familia matrifocal es más frecuente
en las clases socioeconómicamente bajas y prevalente en familias de color
pertenecientes a este nivel social.
La motivación que da lugar al desarrollo de cuanto palpita en el fondo de la
dinámica de este tipo de familia puede expresarse con las palabras de ROHER
y EDMONDSON (1969) cuando afirman que estas mujeres lIaunque manifiestan
un verdadero afecto por sus niños, están claramente convencidas que todos los
varones deben convertirse, inexorable y deplorablemente, en hombres con
ll
todos los defectos de tal sexo (pag.161).
Es evidente que tal actitud básica tiene una influencia fuertemente presente
en otros aspectos que afectan al desarrollo personal de los miembros del
sistema. Así, por citar alguna repercusión, tal desprecio materno por la mascu-
linidad lleva a que el hijo varón evite comportamientos masculinos mientras no
establezca un contacto suficientemente rico con el ambiente de sus iguales.
Personalmente pienso que este tipo familiar afecta a la adecuada maduración
personal del hijo en todo lo relativo a la adquisición de una identidad que facilite
la maduración global del individuo, aunque en algunos casos esta influencia
menos positiva afecta de modo más claro al aspecto psicoafectivo y psicosexual
del proceso de identidad personal.
Las actitudes parentales más frecuentes en este tipo de familia se concentran
en torno a dos líneas fundamentales:
Por un lado la presencia constante de una fuerte hiperprotección materna; por
otro, la existencia de un padre ausente (TILLER 1958) Y una figura paterna
descrita como sumisa e ineficaz (LEVY, 1943).
TILLER ha encontrado el tipo de padre ausente en familias de marinos
noruegos cuyos hijos, comprendidos entre 8 y 9 años, estaban rodeados de un
ambiente más hiperprotector por parte de la madre que en otros grupos de
control. Lo que es claro por el tipo de ocupación laboral del marido, parece que
se repite en otros tipos de familias en las que el padre está, como se adelantó
anteriormente, virtualmente ausente de los aspectos nucleares de la formación
personal del hijo.
Un caso particular en el que es frecuente encontrar el modelo matrifocal es el
de las familias que tienen un hijo catalogado como enfermo crónico Esta
lI
ll
•
realidad propicia la aparición de ligámenes casi exclusivos entre la madre y el

hijo enfermo, dado que los padres encuentran serias dificultades para interac-
tuar con un hijo enfermo, ligazón que se mantiene muy fuerte aún cuando se
indaga en la dinámica familiar que origina tastornos y pautas educativas que
influyen negativamente en la maduración del hijo.
El hijo de familia matrifocal es un hijo poco motivado para manifestar lo que se
ha denominado comportamiento asertivo, firme, decidido. La razón está en que
la consecución de los elementos que desembocan en tal conducta se ven
interferidos por la madre, así como que ésta bloquea cualquier intento del hijo
por conseguir un mayor dominio de sí. La madre refuerza este clima recompen-
sando cualquier actitud obediente y sumisa por parte del hijo.
2. La familia patrifocal
Es la familia centrada en el padre, o en la figura de un varón, que se muestra

como persona significativa para la realización de funciones y el desarrollo de
procesos que intervienen en la constitución de la personalidad de los hijos.
En este tipo de familia el padre -o quien haga sus veces como figura sustitutiva
o vicaria- viene presentado como modelo perfecto de comportamiento inde-
pendiente.
Las investigaciones citadas por BILLER (1974a y b) hacen ver que un padre
activamente empeñado en lo que supone la tarea afecto-educativa que ha de
desarrollar el sistema familiar, controla todas las tendencias hiperprotectoras de
la madre, al tiempo que estimula el desarrollo de actividades independientes,
en especial por parte del hijo varón.
La mayor frecuencia, tal y como aparece en la experiencia de nuestra consulta
familiar, es que este tipo de familia centrada en el padre no es la más abundante
en nuestra sociedad. El padre más frecuente es el que se ha denominado como
"padre periférico"; un tipo de figura paterna un tanto ausente y alejado de lo que
es el foco de los problemas familiares y del control de cuanto suponga una cierta
guía o seguimiento de la dinámica familiar como tal.
ll
No obstante esta realidad, cuando aparece una familia "patrifocal ofrece
aristas difíciles de afrontar y solucionar, dado que la mayor parte de las veces
no se trata de una estructura familiar suficientemente cohesionada desde
fundamentos sólidos y mínimamente sanos, sino que en este tipo familiar se
tiende a acentuar cuanto constituye una imposición de esquemas, pautas y
normas que impiden la adecuada evolución emocional de los miembros que
componen tal sistema familiar.
La tarea terapéutica con este modelo de familia ha de tender a reestablecer
un equilibrio entre lo que puede llamarse predominio de lo rígido e inflexible y
presencia de lo que es el verdadero sentido de lo armónico, que integra lo firme
y lo maleable en cuanto a la toma de actitudes educativas acordes con lo que
ha de ser el crecimiento de la personalidad en el interior del sistema.
La tarea terapéutica de restituir lo II patrifocal ll queda concretado en la mayoría
de los casos en torno a lo que en otro lugar he denominado establecimiento de
lI
lo jerárquico ll , en cuanto supone de ordenación de lo conveniente para la

maduración de la persona.
El padre, en tales circunstancias, ha de ocupar un puesto madurador dentro

del sistema familiar, delimitando su lugar y evitando que una mal entendida
invasión de territorialidad dificulte y obstaculice el crecimiento de cada miembro.
***
los estudios de SCHUHAM (1970) han puesto de relieve cómo las familias
con hijos sanos son las que tienen como figura dominante la del padre, así como
aquéllas en las que las decisiones de éste eran mutuamente aceptadas por el
resto de miembros.
Idéntica conclusión ha sacado AlKIRE (1969) cuando descubre que el padre
domina frecuentemente en las familias de adolescentes normales, mientras que
la madre es la figura dominante en las que tienen hijos adolescentes perturba-
dos.
Otros autores (lEIGHTON, STOllAK y FERGUSON, 1971) han comparado
familias con hijos sanos y familias con hijos perturbados, deduciendo de sus
investigaciones que:
a) En general las familias sanas tienen un padre en posición dominante.
b) En las familias sanas el papel del padre es más aceptado por parte de los
otros miembros.
c) las familias alteradas, por el contrario, estaban dominadas por la madre,
aunque el resto de la familia se opusiese y se encontrase incómoda.
La presencia y dominio por parte de la figura paterna tiene, según otros

autores, unas matizaciones en función del nivel socioeconómico en que se
sitúan tales familias. Así según BlOOO y WOlFE (1960) el padre de familias
de clase inferior intenta dominar y sostener una visión patriarcal, aunque
frecuentemente tiene una influencia real muy escasa a nivel de toma de
decisiones. En las clases medias el padre se preocupa menos por conseguir
una autoridad absoluta en las interacciones familiares, consiguiendo, sin em-
bargo, una mayor influencia.
En la misma línea Mc. KYNlEY (1964) hace ver que los padres de la clase
inferior son más punitivos y menos afectuosos que los de clase media. Según
los estudios de BOWERMAN y EDLER (1964) Y de DISTLER (1964), los
adolescentes de clase inferior perciben a la madre como más dominante que el
padre, al menos al ser comparados con los chicos de igual edad de clase media.
Es interesante ver que el padre viene percibido como figura menos adornada
de autoridad en las clases inferiores, aspecto que ha de ser tenido en cuenta al
trabajar con este tipo de familias en cuanto se intente reestructurar un equilibrio

y un establecimiento de jerarquización que ayude a la maduración psicológica
del hijo.
Este aspecto parece estar relacionado con el hecho que los niños de clase
inferior experimenten mayor dificultad en la relación con el padre y, por consi-
guiente, en cuanto supone el desarrollo de su personalidad y en la conquista
de un rol sexual comparándolo con lo que acontece con los niños de clase
media. Aunque los padres de clase media pueden constituir potencialmente un
modelo autorizado para los hijos, hay pruebas que sugieren que, frecuentemen-
te, no están comprometidos en la relación con los propios hijos (BILLER, 1971 a;
BILLER y MEREDITH, 1974).
El padre dominante, causa de familia patrifocal en límites excesivamente altos,
puede tener un efecto sobre el desarrollo del hijo tan negativo como el de una
madre dominante, y algunas investigaciones han aportado datos que ponen en
relación la arbitraria afirmación de poder por parte del padre y su hipercontrol
con la aparición de un escaso ajuste y de alteraciones psicopatológicas en el
hijo (BODIN, 1969), FERREIRA (1966), HOFFMAN (1960), HUTCHINTON
(1969), MURREL y STACHOWIAK (1967), RUBISTEIN y LEVITT (1957),
STRODTBECK (1958) TRAPP y KLAUSER (1958).
Lo que parece cierto es que el extremo dominio paterno es indicativo de una
inadecuada relación que sofoca el desarrollo de la independencia y de la
competencia del hijo (BILLER, 1978). Una posible razón de tal hecho es que en
muchas ocasiones la base de la autoridad y dominio del padre se asienta en la
capacidad de éste para proveer económicamente a la propia familia, razón por
la que la carencia de tal base origina que si la madre tiene un "status" profesional
más alto que el marido aparezcan conflictos conyugales y problemas en la
educación de los hijos (GOVER, 1963; ROTH Y PECK (1951), WESTLEY Y
EPSTEIN (1970).
***
Quedan, por tanto, algunos interrogantes que no impiden que el trabajo de

orientación y terapia familiar pueda desarrollarse con cierta seguridad. Tal vez
sea importante poner de relieve que muchas de las lagunas que existen en el
tema tienen como origen lo que el propio BILLER (1978) ha señalado como
problemas metodológicos y que, desde el punto de vista de lo que luego hablaré
sobre el diagnóstico de la dinámica familiar, tiene su importancia. Para este
autor algunas de las investigaciones llevadas a cabo adolecen del hecho de que
las fuentes de los datos no son independientes, dado que la relación padre-hijo
se ha valorado en muchos estudios a través de las respuestas del hijo y otras
veces a través de las descripciones que hace la madre. Parece importante -de
ahí que en mi práctica tienda a ello de manera clara y directa- que el padre
quede incluido en la recogida de datos, con su presencia real y física en la misma
entrevista o sesión de terapia familiar. BILLER pone de relieve que es necesario
llegar a una observación más directa de la interacción padre-hijo si se quiere
comprender mejor el impacto del padre sobre el desarrollo de la personalidad
del hijo.
Esta es la razón por la que cada vez creo más en la necesidad de ver a toda
la familia junta. Cuanto se observa y descubre en una sesión con todos los
miembros del sistema familiar no se logra obtener en muchas entrevistas,
coloquios, recogida de datos a través de cuestionarios, etc, tal y como se hace
en la metodología tradicional del trabajo de orientación y diagnóstico.
3. La familia focalizada en otro miembro no parental

Con relativa frecuencia se encuentran en la consulta tipos de familias en las
que el poder está centrado en un miembro que no pertenece al núcleo central
del sistema familiar (padre, madre, hijos), sino en otro que, aunque importante
en las familias de origen de uno de los progenitores, no debiera acaparar en sí
el poder que ostenta.
Los casos más recientes de este hecho son los que aparecen cuando un
abuelo o abuela asume ciertas áreas de competencia y en cuyas manos se
depositan de manera más o menos explícita ciertas tareas que debieran
conservar el padre o la madre. Esta lIintrusión es muy frecuente en las tareas
ll
educativas, apareciendo el hecho de que son los abuelos quienes trazan las
líneas educativas en cuanto se relaciona con modelos de comportamiento,
esquemas de autoridad o moldes en los que se vierte el modo concreto de llevar
a cabo la disciplina.
Este tipo de familia encuentra grandes dificultades para poder desarrollar un
verdadero programa educativo acordado por los padres. Aunque éstos tuviesen
una idea clara de lo que conviene hacer con los hijos -cosa que no siempre
sucede así y cuya ausencia origina que los otros vayan apoderándose de un
mayor número de áreas en las que decidir y actuar- encontrarían el gran
obstáculo de verse continuamente invadidos por los esquemas preferidos por
abuelos o tíos.
La orientación y terapia familiar en tales modelos de familia tiene un objetivo

definido y concreto: hay necesidad de trabajar la construcción de límites claros
entre las generaciones de antepasados (abuelos, tíos...) y las presentes en el
sistema afectado por esta característica de dominio y focalización.
Cuanto se ha indicado al hablar de los límites entre los subsistemas se hace
imprescindible aquí. Los abuelos, como los tíos o cualquier otro familiar no
parental, constituyen un subsistema que no puede mezclarse en el terreno
propio de los otros. A la determinación de las competecias y los límites que hay
necesidad de marcar, tiende un objetivo fundamental del trabajo con tales
familias.
En este contexto, y a pesar de lo dicho, la familia focal izada en los abuelos,
posee resortes de calidad que no conviene olvidar, siempre y cuando no se
pasen los límites convenientes para que la acción de los padres no quede
amenazada sino que, por el contrario, quede fortalecida.
En otro lugar (RIOS GONZALEZ,1983a) he escrito que lila presencia de los
abuelos en el contexto narrativo y vinculante de las nuevas generaciones es
algo que hay que reconquistar. El abuelo, esa figura mítica que vincula al joven
con tiempos pasados, es una fuerte y clara figura en la que confluyen procesos
de identificación necesarios para la sólida constitución de la personalidad
humana ll • Es un aspecto que hay que asegurar con equilibrio, toda vez que los
niños de hoy pierden la visión de otras épocas por la frecuente lejanía con que
se establecen estas relaciones intrafamiliares. En el mismo lugar destaco cómo
en muchas familias actuales los niños tienen, respecto a los abuelos, una lejanía
física y emocional que les hace perder parte de la importante IIfunción vincula-
dora" descrita por ROF CARBALLO al hablar de su "urdimbre constitutiva ll • Es,
como afirma él mismo, la que consigue que el nuevo ser quede vinculado a una
tradición, aunque sea de un modo insensible.
Me llamó la atención, a este respecto, un dato entre los muchos que hube de
manejar al estudiar aspectos de la vida familiar relacionados con la figura
paterna. Se trata del alto porcentaje de chicos y chicas entre 13 y 20 años que
evocaban como IIrecuerdo más triste de mi vida" la muerte del abuelo (60% de
la muestra de 2.594 sujetos) y la muerte de la abuela (39% de la muestra). Es
a través de una relación tan profundamente sentida al morir los abuelos como
puede adivinarse la enorme gama de pautas, códigos, costumbres y esquemas
de conducta que se han incorporado con tal contacto perfectivo.
Por todo lo dicho, se adivina que la familia focalizada en otro miembro no
parental corre ciertos riesgos en cuanto se relaciona con la pérdida de compe-
tencias O la intromisión de pautas que distorsionan el estilo educativo que ha de

generar la pareja parental. Pero ello no invalida que la presencia de tales
miembros del sistema familiar más amplio se refuerce y se aproveche. La
ll
presencia de abuelos y parientes cercanos lino intrusivos es una pieza clave
,
para la compleja tarea educativa y para la determinación de un modelo de familia

que sea potenciador de elementos básicos para la maduración del ser humano.
c. Por la IIdistancia emocional ll

entre sus miembros
ll
El tema de la IIdistancia emocional entre los miembros es un tema en el que
me suelo centrar con mucha frecuencia al trabajar con las familias. De él se
derivan demasiadas cosas importantes para no dejar de tratarlo, ya que cuando
entre los miembros del sistema familiar se levantan barreras sutiles, la disper-
sión interna y la incoherencia del núcleo básico de la familia es un hecho
evidente. Tales barreras pueden ser removidas con las técnicas adecuadas, ya
que no siempre resulta fácil en cuanto que los miembros del sistema oponen
resistencias no fácilmente salvables.
Al hablar en el capítulo 11 de los cauces de encuentro y contacto he descrito
los tres tipos de familia que pueden aparecer cuando se observan las actitudes
de búsqueda: la familia IIdistante la familia IIsimétrica y la familia IIcomplemen-
ll
,
ll
ll
taria cada una de las cuales ofrece un perfil propio que fuá descrito en aquel
,
lugar.
Aparte de lo dicho entonces, es conveniente ampliar algunas características
en cuanto que cada uno de estos tipos origina modos de comportamiento que
es necesario tener en cuenta. Veamos cada uno de ellos.
1. La familia "distante"
Da lugar a una verdadera y llamativa disgregación en cuanto que sus miembros
no tienden a unificar esfuerzos, unir intereses y potenciar capacidades latentes.
Las conductas, por otra parte, se hacen incompatibles, cayendo en una verda-
dera, aunque disimulada, competitividad que lejos de resultar eficiente y útil se
transforma en un factor de mayor dispersión y autodestructividad.
En tal familia se rompen los mecanismos de funcionamiento interno coherente
y con el intento y deseo de destruir tabúes y mitos familiares, quedan perfudi-
cadas otras muchas cosas esenciales para el progreso y la estabilidad.
Para mí la imagen gráfica de este tipo de familia sería la de IIfamilia-hotel en
ll
,
la que todos saben que tienen un lugar físico para vivir, pero en la que los
Iigámenes primarios y profundos quedan totalmente desdibujados y casi inope-

rantes. La convivencia familiar y sus reglas mínimas quedan totalmente anula-
das.
La nota de incompatibilidad se refuerza en tal familia desde el mismo momento
en que la comunicación no existe en los niveles mínimos que aseguren que
puede darse un conocimiento del otro, para hacer viable la comprensión que
ponga las bases de un entendimiento mutuo. Tal lejanía los va convirtiendo en
seres incompatibles, no porque no tengan capacidad, sino porque el ejercicio
de tal entendimiento queda absolutamente eliminado.
Cada miembro, por otro lado, va estructurando sus propios modos de enfocar
la realidad, apareciendo el fantasma de la presencia no discutida ni confrontada
de prejuicios que van agravando el distanciamiento y la lejanía emocional entre
los miembros. Es una realidad que hace que se permanezca juntos, aunque no
unidos. La presión ambiental, la presencia de prejuicios sociales, las dificultades
de mil tipos, hacen que tales familias estén, en verdad, lejos de una mínima
comunicación. El resultado final es un verdadero daño para el hijo que vive en
un clima tan pobre y tan emprobrecedor.
2. La familia "simétrica"
Acentúa lo simbiótico que amenaza la independencia de los hijos y anula

cualquier intento de autonomía en los miembros que se ven atrapados en el
proceso simbiótico. Lo simétrico y simbiótico adopta aquí la forma inevitable de
quienes se ven presionados para hacer cuanto sea posible -aún a costa de
muchas pérdidas profundas- por sobrellevar los sentimientos de aislamiento,
II
ll
invalidez y soledad tal y como se ha expresado ROF CARBALLO (1972).
ll
Al mismo tiempo, tal tipo de familia intenta reforzar lo lIigual para mantener un
equilibrio que de la impresión externa de que todo está en orden y de que
cualquier peligro está perfectamente controlado. La presencia de unos valores
unidireccionales es una nota típica de tal familia. Hay, por decirlo con otras
palabras, una preponderancia práctica concretada en un objeto o valor primor-
dial que se intenta inculcar en todos los miembros por igual. A ello se une la
presencia de un único y central valor familiar (el dinero, la fama, el consumo, la
inteligencia, el éxito, la salud, lo religioso, lo político, el comer bien ... etc) y a él
se supedita todo, caiga quien caiga.
Las consecuencias de tal actitud han sido descritas en muchas ocasiones,
destacando cómo la aparición de trastornos en tales familias es una consecuen-
cia inevitable. Hay un principio operativo en la observación del comportamiento

humano consistente en ver cómo no puede vivirse unidireccionalmente, sino
que lo verdaderamente sano es estar abierto a la introducción de cambios que
creen nuevas ilusiones, obliguen a nuevas formas de relación que abran nuevas
posibilidades humanas (MARTI TUSQUETS. 1980). El mismo ROF CARBALLO
ha hablado de formas de relaciones primarias que son necesarias para que el
hombre no se deprima, ya que toda rutina en la relación produce depresión.
ll
La familia II simétrica rompe la posibilidad de crear nuevos esquemas y en ella
la fantasía queda atenazada.
La nota de la presencia de un tipo de comunicación de IIdirección interna ll
intenta poder imponer un mismo esquema a todos los miembros del sistema
familiar. En este tipo de comunicación, los padres actúan de forma directa en
la transmisión de mensaje, aspecto que puede ser positivo y enriquecedor, pero
la finalidad perseguida es que los hijos estén formados al máximo, que adquie-
ran el mayor y mejor número de conocimientos, que adopten actitudes respon-
sables en su formación, mientras que la máxima aspiración de tales padres es
que los hijos asciendan, eleven su nivel dentro de la sociedad y, como afirma
MARTI TUSQUETS (1989), lilas hijos, aquí, más que amados, son criados El ll
•
ascender es la última meta.
3. La familia "complementaria"
Es la que mantiene unos niveles de comunicación y cercanía en los que se

aúnan lo que es comun y participado entre todos y lo que constituye el núcleo
básico y central de la propia individualidad.
Lo participado, el denominado IIlugar común de encuentro hace viable una
ll
,
interacción rica y continua, al tiempo que lo peculiar de cada miembro queda

asegurado, sin que se presente la amenaza del peligro de perder la propia
identidad.
En este tipo de familia la distancia emocional es la adecuada para que cada
ll
uno se sienta IIsi mismo a la vez que todos encuentran una posibilidad de
,
enriquecimiento por lo que le aporta la presencia vivificante de los otros.

Este modo de actuar es el más positivo y el que de una manera especial
constituye un modelo positivo a cuya construcción ha de tenderse en el trabajo
de orientación o terapia de la familia.
D. Por otros dinamismos disfuncionales

Se entiende aquí por dinamismo disfuncional cualquier mecanismo que lejos
de potenciar y ayudar a la evolución progresiva de los miembros de un sistema,
contribuye a la paralización de tal evolución, ya sea con la aparición de fijaciones
en los procesos de desarrollo personal y del sistema, ya sea con la insistente
recurrencia a regresiones que hacen oscilante dicho progreso personal o
sistémico.
En cualquier caso se trata de dinamismos que no resultan progresivos y
evolutivos para la totalidad del sistema familiar. Esta doble vertiente -progresión
y evolución hay que entenderla como la doble base sobre la que se posibilite la
aparición de las características positivas a que tantas veces se ha aludido ya
en estas páginas: la estabilidad, la cohesión y el progreso.
Cualquier mecanismo que sea un obstáculo para la realización de estas notas
referidas al grupo familiar, puede ser catalogado como dinamismo disfuncional.
No todos colaboran con igual intensidad a la paralización del avance en el
sistema familiar, pero es claro que cada cual contribuye a una dificultad que el
orientador o el terapeuta de la familia ha de tener muy presente.
1. La familia restrictiva
La característica fundamental de este tipo de familia es su claro rechazo de la

autonomía del hijo. De modo tácito, sin mensajes claros, sin lenguajes directos
e inteligibles, crea un ambiente o contexto que limita al niño, al adolescente e,
incluso, al miembro adulto del sistema.
Es un clima familiar limitante de la originalidad, lo creativo, cuanto suponga
expansión vital del hijo.
Los modelos que ofrece -y que serán los únicos que acepte- son los prefor-
mados por arquetipos que canalizan un comportamiento concreto, de tal manera
que salirse de estos modelos es condenarse a ser raro peligrosoli , lIinadap-
11 11 , 11
ll ll
tado "anatema El sujeto no puede crear nada, en la expresión feliz de ROF
, •
CARBALLO, porque crear algo sería romper algo yeso se vive como una
amenaza de retirada de afecto.
Consecuencia de tales esquemas comportamentales es emprobrecer el hori-
zonte y crear el tipo que el mismo ROF ha denominado "pensamiento sin
ll
imaginación inteligencia sin imaginación. Su interpretación es que el grito del
,
Mayo del 68 lI i la imaginación al poder!1I era el grito del hambre de personas

limitadas por una familia y un estado restrictivos.
Por todo ello no tengo inconveniente en denominar a este tipo de familia con
el término de IIlimitante ll . Es el sistema que organiza toda la vida intrasistémica
de modo limitante hablando, organizando y actuando en función de lo más
destructivo y hasta de lo más patológico.
Se repite aquí lo que en otro lugar se expuso como el sistema en el que cuando
los miembros actúan como totalidad "valen menos ll que lo que debiera ser la
suma total de sus componentes.
***
Ante este tipo de familia la acción terapéutica fundamental está en ayudarla a

descubrir algo que sea constructivo y capaz de estimular la capacidad creadora
de sus miembros, para lo cual es eficaz el canalizar la comunicación hacia
contenidos constructivos y ayudarla a ver la existencia de algoll valorable y en
lI
lo que, ya sea como conjunto, ya sea en el plano individual de sus miembros,

encuentren una plataforma sobre la que destacar en esa dirección. con otras
palabras, hacer a la familia IIcompetentell en una dirección determinada, insis-
tiendo para que tal grado de competencia sea más claro y acentuado en el
miembro designado como "paciente ll de los conflictos que se derivan de la
restricción o limitación con que se desenvuelve la vida del sistema familiar.
***
El orientador o terapeuta debe actuar aquí de modo que la familia pueda abrir
ampliamente el horizonte de sus planteamientos. Las estructuras de actuación
dentro del proceso terapéutico han de ser más amplias de lo que habitualmente
hace la familia aquí descrita. Modos concretos de realizar tal objetivo es, por
ejemplo, hacerles hablar de los aspectos sanos que vive la familia, planear algo
constructivo, ayudarles a descubrir algoll valorable en la totalidad del sistema
lI
o en alguno de sus subsistemas o, incluso, miembros individualizados. suele

dar buen resultado obligarles a que en el interior de la misma sesión de
orientación o terapia intercambien mensajes gratificantes para ellos: qué les
agrada del otro, qué valoran, en qué creen que destacan los otros, en qué los
ven más competentes, qué les gusta del otro... , posibilidades que están vírgenes
en muchas familias con el inevitable empobrecimiento de la interacción intrasis-
témica.
En la dinámica de tal contexto restrictivo y limitante florecen comportamientos
que sólo resultan inteligibles a la luz de cuanto se ha dicho anteriormente. El
miembro joven de tal tipo de familia trata de desafiar este contexto, adoptando
para ello, como lenguaje comunicativo, múltiples formas externas: lenguaje

desgarrado, desafiante, vocabulario que irrita a los adultos, modos de vestir,
aparte de comportamientos que adoptan formas que rozan lo patológico, tales
como los modos de decir no a través del comportamiento esquizofrénico,
II ll
anorexiógeno, y cuya última lectura dinámica está muy cerca de lo que es un

verdadero desafío a lo que no se acepta o no gusta en el propio contexto familiar.
Este modo de actuar contra la situación restrictiva es algo que debe ser
conocido por el orientador y el terapeuta para poder introducirse en el sistema
familiar que precisa su ayuda.
***
De cualquier modo, y ampliando una idea ya apuntada, la finalidad terapéutica
en estos casos es poder conseguir que la suma de lo que es cada miembro por
sí mismo se vea potenciada con lo que son los otros, sin que ninguno de ellos
pierda por el carácter restrictivo de que se viene hablando.
Si la familia es, vista en su dinámica interna, algo parecido a esto:
1 + 1 + 1 + 1 = no a 4, sino = 3 ó a 2.5
desde el punto de vista de los objetivos que se marca el orientador o el terapeuta,
la familia ha de ser así:
1+1+1+1=4
lo cual cambia totalmente, tanto el planteamiento como el pronóstico del proceso
terapéutico.
2. La familia autista
Corresponde al sistema familiar que ajusta su comportamiento a lo que es un

sistema cerrado Como tal -y según se vió ya en otro lugar- la dinámica
II
ll
•
fundamental es la de tender a lo destructivo con todas las consecuencias

negativas que esto encierra. La comunicación y el contacto en cuanto piedras
claves de un dinamismo tendente al progreso, quedan aquí muy amenazados
y el empobrecimiento se presenta tanto en los aspectos tendentes a la relación
con el mundo exterior como en aquéllos en que se asientan los mecanismos de
funcionamiento intrasistémico.
Actualmente es frecuente ver familias sometidas a este funcionamiento, a
veces por razones basadas en datos objetivos tales como el inevitable aisla-
miento que la sociedad actual impone a muchos grupos, mientras que otras se
cierran el horizonte hacia lo creativo y renovador por una pereza en movilizar
resortes, crear nuevas pautas, estructurar nuevas relaciones.
La orientación y terapia de tales tipos de familia ha d"e buscar fundamental-

mente la creación de un "sistema más abierto", en el que el contacto con otros
sistemas sea el funcionamiento habitual y en el que el intercambio de relaciones
haga posible la organización de nuevas conductas a nivel grupal o sistémico.
Una tarea urgente en tales casos está en provocar nuevas estructuras de
relación y modelar -mediante la colaboración creadora de todos los miembros-
conductas autónomas y liberadoras.
En tal tarea es conveniente asociarse al miembro más creativo del sistema
familiar. En él puede encontrarse un aliado en forma de coterapeuta que
movilice, desde dentro, cuanto se presenta como paralizado y esclerótica. Para
ello, al mismo tiempo, es útil hacer que la familia se remonte a aquéllas otras
etapas de su desarrollo vital en las que lo creativo estuvo más o menos presente.
Empalmar con aquello, volver a unir lo actual-pasivo con lo pasado-activo, suele
dar buenos resultados. Aparte del componente gratificador que encierra el que
la familia evoque épocas más sanas, tiene el enorme beneficio de ver que otras
veces fueron capaces de hacer algo actualmente perdido. Es verdad que en
ello aparecerá de manera inmediata la triste contemplación de cuanto se ha
perdido o abandonado, tal como amistades, costumbres, relaciones, metas
queridas y buscadas... , contemplación que puede atemorizar por creer que es
imposible recuperar todo ese caudal de experiencias, pero que encierra el gran
valor de ver algo positivo en una etapa de la biografía de la familia. Tender
nuevamente a ello, intentar recuperarlo, es un objetivo que hay que estimular.
y por experiencia sé que algunas familias han redescubierto lo que parecía
totalmente perdido.
3. La familia esquizofrenógena
Los más modernos estudios sobre la etiología y génesis de la esquizofrenia

ponen el acento en señalar el contexto familiar como factor etiológico de la
misma. (SLUZKI, RANSOM, 1976) y se describen las familias con miembros
esquizofrénicos en términos de modelos de retroacción y calibración (BATE-
SON, 1961) Y en función de ver al funcionamiento de la familia como un sistema
cibernético (HALEY, 1959) en el que la esquizofrenia resulta ser el producto de
un determinado tipo de interacción familiar (BATESON, JACKSON, HALEY Y
WEAKLAND citados por SLUZKI y RANSOM).
La esquizofrenia, por todo ello, puede ser vista desde ángulos diversos según
el enfoque que adopte el observador:
El enfoque clásico se condensaría en esta afirmación:

"Mirad estos pobres padres afligidos por este intolerable
esquizofrénico... "
El enfoque culpabilizador afirmaría lo siguiente:

"Mirad este adorable esquizofrénico... hecho una pena por estos
padres intolerables... "
El enfoque sistémico integrador y relacional haría una afirmación en términos

parecidos a éstos:
"La familia de este esquizofrénico y este miembro esquizofrénico son
nuestro objeto terapéutico: no hay un "antes" y un "después··; no hay
··culpables" ni "víctimas", sino una unidad "paciente-sufriente".
El tercer modo de ver la misma realidad incorpora una serie de matizaciones

que no conviene pasar por alto para poder describir, aunque sea someramente
y en términos muy operativos, la fisonomía de la familia que puede calificarse
como esquizofrenógena.
Según las ideas de los autores anteriormente citados pueden destacarse los
siguientes aspectos:
1. La esquizofrenia es el resultado de una determinada interacción familiar.

2. Hay una sucesión de experiencias que inducen tal sintomatología
3. Por ello mismo, más que indagar en la búsqueda de una experiencia
traumática en la etiología, hay que ver los modelos característicos de
sucesiones que pueden explicar la aparición de la esquizofrenia.
4. Estas sucesiones tienen la característica de que en base a ellas el
paciente adquiere un "habitus" mental que queda ejemplificado en la
"comunicación esquizofrénica", y así, el esquizofrénico "debe vivir en un
universo donde las sucesiones de acontecimientos son tales que sus
modalidades comunicativas no convencionales resultan apropiadas de
algún modo·· (SLUZKI, 1976).
5. BATESON afirma que la sucesión de este tipo de experiencias externas
es responsable de los conflictos internos, apareciendo como una "cadena
de feedback··, sucesión irresoluble que se denomina ya con el término
"doble vínculo".
6. Este dinamismo hace nacer transacciones que estan llenas de "no
confirmaciones" de sí y de los otros.
7. En la naturaleza de tal interacción aparece el verdadero comportamiento

psicótico que puede ser el resultado, no de la quiebra de la capacidad de
una persona para afrontar la realidad, sino de los esfuerzos para hacer
frente a los mensajes contradictorios y a las exigencias imposibles,
pudiendo llegar, incluso, a que la psicosis de un miembro de la familia
-considerada en términos de homeostasis familiar- puede ser una alter-
nativa económica a la descompensación de otros muchos miembros o a
una crisis familiar (SLUZKI, 1976, pág.69 edición en italiano)
8. De aquí puede deducirse que, contemplada desde el contexto distorsio-
nado, la esquizofrenia es una comunicación igualmente distorsionada
(BATESON, 1958c), al tiempo que con HALEY (1959c) puede describirse
el comportamiento esquizofrénico en base a niveles de una comunicación
peculiar centrada en el doble vínculo.
Teniendo en cuenta tales conclusiones, la familia esquizofrenógena tiene unos

perfiles muy concretos que es preciso conocer, no sólo para tratarla, sino para
evitar que sus dinamismos desencadenen el comportamiento patológico de
alguno de sus miembros.
Siguiendo a SWLUZKI en la obra ya citada (páginas 109 a 115) parece que
puede describirse tal tipo de familia acorde con las siguientes notas direrencia-
doras:
a) La familia esquizofrenógena logra una adaptación externa a costa de su

disgregación interna.
b) El miembro esquizofrénico se adapta a este ambiente familiar con formas
de comportamiento comunicativo en el que el mundo interno y el externo
quedan implícita o explícitamente negados.
c) Es una familia fuertemente homeostática (BATESON).
d) Los miembros de tal familia son incapaces de llegar a tomar decisiones,
dado que ninguno asume la responsabilidad de poner ante sí y de modo
claro un problema. Esto hace que el ambiente familiar de este tipo sea
rígido e igualmente indeterminado con la misma rigidez.
e) Dada la incapacidad de esta familia para "absorber" sus procesos de
adaptación, se encontrará siempre intentando resolver sus viejos proble-
mas, sin encontrar, por ello, un dinamismo progresivo y perfectivo.
***
Si es interesante ver cuanto tiene lugar en el interior del sistema familiar total,
no es menos útil ver algunos aspectos de la dinámica relacional que se establece
entre el paciente designado como esquizofrénico y las figuras del subsistema
parental (padre y madre).
Partiendo de lo más general hacia lo más específico, puede verse, con LUTZ
(citado por KANNER, 1957) que las perturbaciones carenciales parentales
inciden en lo que él denomina "perturbaciones del contacto" y que para este
autor constituyen un elemento fundamental del síndrome de la esquizofrenia
infantil.
Para G. INGRASSIA (1966) un componente básico del mismo síndrome se
encuentra en la falta de calor materno y paterno que es fundamental para el
desarrollo psicobiológico infantil, juntamente con los otros síntomas (no adqui-
sición o pérdida de contacto objetivo con la realidad, aparición de un pensa-
miento autista, fenómenos de regresión y disociación).
BOSZORMENYI-NAGY y FRAMO (1965) destacan cómo los padres del
esquizofrénico tienen miedo a funcionar como individuos autónomos en relación
con el paciente, ya que actuar así significa para ellos la muerte del paciente. De
ahí se sigue que éste explote el terror de los padres, para obtener de ellos
gratificaciones infantiles en una relación eminentemente simbiótica y tan intensa
que impide la maduración del mismo, de donde la destructividad del esquizo-
frénico no es de tipo interpersonal, sino motivada por la necesidad de una
identificación sana, aunque muy primitiva (pág.484-487).
Los mismos autores indican que los padres de esquizofrénicos siguen vincu-
lados a las propias familias de origen, hasta tal punto que no forman parte
psicológicamente de la propia familia conyugal. En la misma línea están las
investigaciones de LIDT, CORNELISON, FLECK y TERRY (1957) que aportan
datos de 16 familias estudiadas a lo largo de varios años, afirmando que en
cinco de ellas los padres permanecían fieles a las respectivas familias de origen,
lo que supone un verdadero obstáculo para la constitución de un nuevo sistema
familiar integrado por los cónyuges. Tal apego afectivo -siguiendo el hilo de las
ideas de los autores que estoy citando-, así como la dependencia de uno o
ambos cónyuges a una figura parental, tiene todas las características de una
IIfijación" que impide que tal apego pueda transferirse al cónyuge. Creo que
ll
puede afirmarse que en tales casos se tiene conseguida la IIfiliación pero a ,
costa de sacrificar la IIconyugalidadll y aunque con cierto nivel de paternidad

II
ll
lograda sobre el hijo/hija esquizofrénico.

A este respecto RICKOFF, DAY e HIRSCH (1958) afirman que el ir al

1I •••
servicio militar, el trasladarse de ciudad, el casarse y el tener hijos propios, a

veces sólo significa un modo de obedecer a las convicciones sociales que
forman parte de las expectativas familiares, sin un verdadero sentido de la
identidad separado de aquel del sistema familiar... entendiendo por tal el
11,
sistema familiar de origen.

Es aquí, en este contexto familiar, donde la red de relaciones intrasistémica
adopta formas que ayudan a clarificar lo que tiene lugar en el funcionamiento
intrapsíquico y relacional delllpaciente ll . El hijo esquizofrénico está afectado por
un tipo de apego que ata a los padres a estructuras familiares de sus respectivos
pasados. Por ello BOSZORMENYI-NAGY (1969) afirman que el apego a la
familia de origen no es, en el fondo, más que una forma del lIinvestimento
emotivo" de los objetos interiores que hay que distinguir de aquél que actúa
sobre las verdaderas relaciones interpersonales. Se hace, por tanto, difícil la
salida de tales redes para estos padres ante el dilema de tener que optar por
una forma de identidad como hijosll frente a una identidad como padres ll .
II II
TOWNE, SAMPSON y MESSINGER (1961) destacan la importancia de este

mundo intrapsíquico y presentan datos de 16 mujeres esquizofrénicas a raíz de
un corto período de matrimonio. Estos autores sugieren que estas mujeres han
caido en tal situación ante la tensión que desencadenaba el tener que optar por
uno de los dos deberes que presentaban su participación en la familia: o la rotura
de los ligámenes primarios con las familias de origen, o, por otro lado, la síntesis
de las identificaciones conflictivas de la infancia dentro de una posible identidad
adulta. La crisis se deriva del hecho invitable de tener que afrontar varios
fragmentos de identificación, así como la defensa ante los mismos y que
anteriormente habían sido percibidos como parcialmente disociados.
***
Las figuras parentales, separadamente consideradas, ofrecen matices impor-

tantes de destacar aquí.
La figura materna del esquizofrénico ha sido valorada por FRY (1962b) como
un verdadero factor etiológico, y JACKSON (1958b) ha destacado la relación
que guarda el sentimiento de culpa con el control materno. BATESON insiste
en el hecho que la madre del esquizofrénico castiga al hijo por su expectativa
de castigo, con lo que quiere significar que el hijo debe permanecer anclado en
este tipo de ligamen más que en este ligamen. El contexto de aprendizaje del
esquizofrénico viene descrito en términos de relación con la madre; ésta se
comporta de manera hostil cuando el hijo se le acerca y simula a veces un

comportamiento hostil retirándose. La sensibilidad de la madre ante las acusa-
ciones impide al hijo comentar o discriminar cuidadosamente lo que está
comunicando, según la descripción que hace SLUZKI (1976) de tal comporta-
miento.
Para LIDZ y FLECK (1960) en las madres de esquizofrénicos existe la
tendencia materna a confluir las necesidades del hijo con las propias necesida-
des, proyectándolas así sobre el hijo, ofreciendo al mismo tiempo una verdadera
incapacidad para distinguir la frontera delllyo" de sí mismo con el del hijo, lo que
explica por qué BOWEN (1960) afirma que las lamentaciones y quejas de las
madres por la inadecuación de un hijo esquizofrénico pueden considerarse
como una exteriorización de inadecuación de las propias madres. Esta afirma-
ción la apoya en su experiencia en terapia familiar.
La figura paterna ocupa en la génesis de los esquizofrénicos un lugar también
destacado, ya que forma parte del triángulo que origina un doble vínculo. Junto
a los mensajes conflictivos y al comportamiento psicótico, el padre es el tercer
miembro potencial del Iltriángulo", asumiendo una de estas tres posiciones: o
participa en el papel de "perseguidor" (WEAKLAND, 1960), o permanece como
testigo pasivo, o se convierte en una víctima más. El padre entra aquí como un
factor negativo, ya que es incapaz de apoyar al hijo en su relación con la madre,
aspecto que resultaría altamente beneficioso para una posterior evolución de la
situación. La actitud del padre debiera ser la de intervenir cuando la madre se
comporta hostilmente con el hijo esquizofrénico, cosa que no sucede.
***
Una y otra figura parental tienen rasgos que, aunque no rígidos, permiten
formar una idea aproximada del perfil de una y otra. Esquemáticamente, y
teniendo en cuenta algunas investigaciones al respecto, pudieran ser las
siguientes:
• Las madres son más protectivas e intrusivas que las de hijos normales.
Tal característica no es peculiar del momento actual en que la esquizofre-
nia está más o menos estructurada, sino que parece ser una nota peculiar
derivada de una actitud general hacia el hijo mucho antes de evidenciarse
la perturbación esquizofrénica.
FROM REICHMAN (1948) ha descrito tales madres como controladoras
rigurosas, frías, rechazantes, amenazadoras y dominantes, aspectos que
siguen en revisión por cuanto es un tema muy abierto a nuevas aportacio-

nes.
• Los padres han sido objeto de menor número de investigaciones, aunque

se cuenta con aportaciones interesantes de las que pueden deducirse
algunas características importantes:
En general se les considera como personalidades muy pasivas, especial-
mente en lo que se relaciona con las autoritarias madres esquizofrenóge-
nas; igualmente aparecen como más apartados de la relación familiar
normal en cualquier familia, siendo descritos en muchas ocasiones como
padre periférico (CHEEK, 1965; CAPUTO, 1966) mientras que MISHLER
y WAXLER (1966), destacan la menor dominancia de estos padres en
comparación a la que aparece en los que tienen hijos normales.
Otros autores han descrito algunas aproximaciones a lo que pudiera ser

una tipología de padres de esquizofrénicos. Veamos algunas:
LINDZ (1959) destaca como tipo más frecuente el que denomina "distante"
y que resulta ser muy semejante al "autoritario" de KANNER y EISENBERG
(1959) en sus estudios sobre niños autistas.
CLAUSEN y KOHNN (1964) ponen su atención en tres categorías de
padres de esquizofrénicos: 1) pasivo, inmaduro y tendente a renunciar a
funciones propias de la paternidad; 2) autoritario, sádico; y 3) frío, mega-
lómano y narcisista.
Para FLECK y LINDZ (1964) destacan los padres poco seguros de sí
mismos y de su masculinidad, lo cual lleva a exigir admiración y atención
continua para sostener la propia estima de sí mismos, de donde se sigue
que tales padres resultan débiles, con un comportamiento paradójico e
irracional, aspectos que afectan negativamente a la interacción con el hijo,
máxime si admitimos la teoría de que el padre representa para el hijo un
"objeto" decisivo de identificación al tiempo que para la hija se transforma
en un objeto apropiado de amor que es un elemento fundamental para su
transformación en mujer.
En cualquier caso -y aquí reside un punto de atención para trabajar terapéuti-

camente con tales familias- este tipo de profunda inseguridad en la figura
paterna bloquea y obstaculiza los procesos normales de identificación y sus
posteriores elaboraciones en la fase de identidad en el hijo, como hombre, y en
la hija como mujer.
Las investigaciones de BOATMAN y SZUREK (1964) han puesto de relieve

que los padres de niños esquizofrénicos o gravemente esquizoides están
afectados gravemente por alteraciones neuróticas personales, haciendo verque
esta neurosis de los padres era particularmente grave y acentuada en los meses
inmediatamente anteriores y posteriores al nacimiento del hijo que presentaba
después una psicosis esquizofrénica. Al mismo tiempo, y por lo que respecta a
las actitudes educativas presentes en estos padres, se acusaban a sí mismos,
y mutuamente entre los cónyuges, de haber sido excesivamente severos o
demasiado indulgentes y muy frecuentemente ausentes. Todo ello pone de
manifiesto que en cualquier caso hay datos para detectar una actitud conflictiva
negativa o aspectos obsesivos o esquizoides en uno o en ambos progenitores,
aparte de encontrar otras formas de distorsiones de la expresión afectiva
conexas con dificultades somáticas, con problemas en la esfera de la sexualidad
o con situaciones conflictivas de diverso tipo.
Tales conflictos parentales juegan un papel importante en la génesis del
comportamiento del hijo, advirtiéndose que en muchos casos el negativismo del
hijo puede verse como una participación en el mismo juego negativo de los
padres.
***
La orientación y terapia de tales modelos familiares ha de centrarse en la

disolución de los aspectos negativos que impiden una fluida y profunda comu-
nicación intrafamiliar. Una vez detectados los núcleos básicos en que ha
quedado anclada la dinámica familiar, hay que programar muy bien los pasos
a dar, marcándose objetivos muy concretos y reales, todos ellos tendentes a
disolver las barreras que hacen difícil la interacción entre el miembro calificado
como esquizofrénico y el resto de la familia.
En estos casos la colaboración de todos los miembros del sistema familiar es
imprescindible, aunque a alguno pueda parecer inútil su participación en la
terapia. Puede ocurrir que el trabajo con la familia de un esquizofrénico se
muestre como lento y hasta estéril, pero siempre se concluye que tal situación
está dependiendo del control indirecto que ejerce un miembro no participativo
o un miembro que, aunque físicamente presente en las sesiones, bloquee y
descalifique de muchos modos la acción terapéutica.
La reestructuración de los mecanismos que hacen posible la conquista de
identificaciones es un objetivo básico, aunque el camino tenga que pasar en
muchas ocasiones por una vinculación paciente-terapeuta que rompa las inhi-
biciones afectivas con las figuras parentales. El trabajo en coterapia facilita este
proceso, ya que el paciente tiene alternativas para elegir a uno de los terapeutas
como modelo de identificación, sin verse obligado a tener que establecer una
relación con uno de ellos. El saber alternar las intervenciones cuando se vea
que puede ser más eficaz la acción de uno de los terapeutas, constituye una de
las claves de un trabajo eficaz.
Parece necesario que la acción terapéutica fundamental se centre en la
reestructuración de la relación padre/madre-hijo esquizofrénico, introduciendo
elementos no-verbales que rompan el aislamiento y la dificultad de conectar
tanto consigo mismo como con el mundo entorno. Con excesiva frecuencia el
deseo de colaborar de los padres y otros miembros del sistema se ve bloqueado
por la escasa posibilidad de aprender cómase conecta con el mundo interno
del esquizofrénico. La terapia familiar constituye una plataforma en la que
realizar este lento aprendizaje. Pero de las modificaciones que se logra intro-
ducir en este nivel siempre se beneficia el sujeto y la propia familia.
***
Un punto fundamental a trabajar con las familias de esquizofrénicos es el
relativo a la disolución de los "dobles vínculos" ya expuestos en el capítulo II y
que tienen aqu ísu mayor influencia. Para ello la familia ha de aprender a integrar
en algo único y coherente aquello que transmite al miembro afectado, ya sea
por la vía verbal (lino hagas esto porque nos desagrada", lino actúes así porque
no te beneficia" ... ), ya lo haga mediante el envio de un mensaje no-verbal
(actitudes, gestos, tono de voz, acciones significativas que indican que lo dicho
con las palabras no debe ser tenido en cuenta), lo cual equivale a decir
simultáneamente, aunque sin palabras, algo así como lino te sometas a esta
orden", "si no lo haces así no pasa nada".
El juego esquizofrénico se hace más complicado cuando en el doble vínculo
el segundo término (no Verbal) queda concretado en las voces alucinatorias
que oye el "enfermo". Lo dicho por los otros entra en contradicción con lo que
le "dicen las voces" que, por otra parte desea eliminar y confiesa no querer
escuchar. Ante este dilema cuanto se haga por aconsejar no hacer caso a las
voces o, en la medida en que se pretenda que se es comprendido, intentar
demostrar que no existen tales voces, será un intento fallido. Lo único posible
desde una perspectiva paradójica es dar permiso al esquizofrénico para que
oiga las voces ante nosotros, ampliando tal permiso para cuando esté fuera de
la sesión de terapia. La respuesta más frecuente en tales casos es que "ya no
oye" las voces, lo que quiere indicar que la paradoja funciona.
En el caso de mensaje verbal que entra en contradicción con lo transmitido

codificado, la estrategia está en aclarar que lo dicho con las palabras puede ser
seguido o no, según prefiera el interesado, con lo que se le brinda la posibilidad
de poder descalificar por sí mismo tal mensaje, pero que no lo perciba como ya
descalificado por quien se lo envía verbalmente. La confusión que pueda existir
en la percepción no servirá ya de defensa para seguir manipulando la interación.
V, lo que es más importante, la familia saldrá así del juego sin fin en que se
encuentran atrapados los miembros de sistemas de este tipo.
4. Familias anorexígenas
La aparición de la anorexia en el contexto familiar plantea un problema

terapéutico de gran interés: ver si la familia es causa de tal perturbación o, por
otro lado, descubrir si es la anorexia la que obliga a la familia a estructurar un
determinado estilo de comportamiento.
La totalidad de las investigaciones realizadas sobre el tema se inclinan por la
primera alternativa. Es la familia la que origina la aparición de la anorexia.
Entre todos los estudios existentes sobre la terapia familiar de anoréxicos
-aunque el mayor porcentaje de casos se encuentra en el sexo femenino y sólo
entre un 3 y 10% en varones (LABOUCARIE y BARRES, 1970)-, destacan las
aportaciones de M. SELVINI-PALAZZOLI (1963) y de S. MINUCHIN (1978),
obras ya clásicas en el estudio de este problema.
Junto a ellos, otros autores han hecho valiosas aportaciones que permiten
clarificar los aspectos que intervienen en la génesis y consolidación del proble-
ma.
F. MANSILLA (1983) ha hecho una cuidadosa revisión de las aportaciones
más destacadas, poniendo de relieve que el arco familiar en que se desarrolla
la enfermedad hace posible su cronificación, así como que de él depende la
evolución de un tratamiento terapéutico, ya sea favoreciéndolo, retrasándolo o
interrumpiéndolo. El mismo autor alude a la escasez de estudios sobre antece-
dentes familiares y sobre la personalidad del enfermo antes de instaurarse el
síndrome. De cualquier modo, y siguiendo su revisión, pueden destacarse
algunos puntos que faciliten un mejor conocimiento de lo que es el contexto
familiar que ve aparecer la anorexia.
1. En casi todos los estudios destaca la importancia central que ocupa la
figura materna, ya sea por sus características personales (mujer tímida,
tranquila, conocedora de muchas privaciones de su infancia, depresiva
con vómitos y con episodios de anorexia en la pubertad (SYLVESTER,

1945).
2. BOUTONIER y LEBOVICI (1948) destacan la importancia del papel de
la madre a la que describen como una mujer entregada, pasiva y frustrada
en sus aspiraciones, incapaz de soportar la pasividad, intolerante y
exigente, así como portadora de un estilo que la hace mostrarse como
víctima del papel de buena madre que quiere asumir.
3. FRAZIER y colaboradores (1955) ponen su acento en la ambivalencia de
la madre que es asumida por la hija anoréxica, la cual, de modo incons-
ciente, actúa contra los deseos hostiles de la madre poniendo en juego
un mecanismo de autoprivación.
4. Para NEMIAH (1958) existe una relación peculiar entre la paciente y la
madre, destacando una mezcla ansiosa de sobreprotección y dominio
agresivo. En tal relación, y siempre según dicho autor, madre e hija forman
una unidad simbiótica turbulenta e inquieta.
5. THOMA (1961) afirma que el comportamiento relacional paciente-madre
pone de manifiesto una ambivalencia oral, ambivalencia deformada por
mecanismos defensivos conducentes a una deformación especial del
"yo".
6. Una característica importante de la personalidad materna es la destacada
por ASPERGER (1963) cuando dice que estas madres son personas
incapaces de proporcionar el calor necesario y una seguridad suficiente.
La razón de tal incapacidad la pone en el carácter neurótico de las mismas.
7. La dependencia de las anoréxicas respecto a las madres es destacada
por KING (s/f).
8. SELVINI-PALAZZOLI (1963) insiste en la insatisfacción de la madre; esto
la lleva a establecer con la hija un tipo de relación muy parecido al que
ella tuvo con la propia madre, eligiendo inconscientemente a la anoréxica
para que le sirva de consuelo. Por ello, la hija debe ser obediente, sin
caprichos y sin problemas personales.
9. En línea muy semejante se expresa BRUCH (1965) cuando llama la
atención sobre el hecho de que las madres están frustradas en sus
aspiraciones -pese a que un gran número tienen estudios superiores- y
que no pueden permitir a sus hijos iniciativa y actividad.
10. La frustración de muchas de estas mujeres se concretaba en ser desgra-
ciadas en su matrimonio, tendiendo a sentir que los maridos dependen
demasiado de ellas y que son excesivamente débiles, hasta el punto que
tal descontento se convierte en crónico y, en algunos casos, llegan a la

separación (ROWLAND, 1979).
11. Según el mismo autor el dominio de la madre sobre la hija llega a niveles
sorprendentes, especialmente en lo relativo a la alimentación. Así, por
ejemplo, cita el caso de una madre que cocina platos especiales para su
hija cuando ésta se niega a comer la comida ordinaria de la familia; corta
sus alimentos y pone mantequilla en el pan, escoge a sus amigos, la
acompaña al colegio y la ayuda en las tareas escolares. Tal modelo
continúa funcionando cuando la hija tiene 20 años y estando casada, ya
que le sigue cortando la comida y untando el pan con mantequilla.
12. La característica fundamental de tal comportamiento es que un control de
tal naturaleza viene ejercido con una carencia total de afecto y esponta-
neidad, prevaleciendo en él la forma compulsiva.
13. Algunas madres demuestran un alto interés por la comida, la dieta y las
calorías, citando el caso de una de ellas que "intentaba constantemente
perder peso y quería hacer ver que ella y el resto de la familia conocían
el contenido calórico de cada alimento; tenía un número considerable de
libros de cocina y recetas por toda la casa" (ROWLAND, 1970; citado por
MANSILLA, 1983). De este control riguroso se sigue un rechazo de la
paciente al hecho de comer.
14. El perfil psicológico de las madres de anoréxicas lo ha trazado el mismo
ROWLAND cuando las describe como muy ligadas a sus hijas y deseosas
de hacer cuanto sea posible por la hija, aunque muy descompensado por
una proporción de odio hacia ella que comienza a aflorar cuando se inicia
la terapia. El lado amoroso, dice ROWLAND, se presenta constantemen-
te, pero la faceta de odio y hostilidad aparece bajo múltiples formas
destructivas. Estas madres, además, manifiestan una clara tendencia a
ser "enfermas": trastornos nerviosos, emocionalmente enfermas, psico-
neuróticas, inmaduras, hipocondríacas y, algunas, afectadas por proble-
mas sexuales. Otras madres estaban gordas y esto resultaba horrible para
las hijas que, en algún caso lIegar~n a decir que preferían ser cualquier
cosa antes de estar litan gordas como su madre".
15. Son madres que saben satisfacer las necesidades de los hijos durante la
fase oral, pero son incapaces de ocuparse de los mismos en otras fases
posteriores del desarrollo. Al mismo tiempo reprimen las tendencias de
independencia del hijo, sintiendo una angustia especial cuando los hijos
llegan a la adolescencia, etapa que perciben como una irremediable
entrada en la edad adulta y madurez sexual. (TAIPALE, TUOMI, AUKEE,

1971). Ellos mismos afirman que el deseo de tales hijos por no volverse
adultos nace en las madres.
16. Los padres vienen descritos como suaves, inactivos e incapaces de tomar
una postura frente a sus mujeres (ASPERGER, 1963) Y para SELVINI-
PALAZZOLI (1963) las tendencias pasivas de la figura paterna están
enmascaradas por mecanismos contrafóbicos, así como suelen presentar
una estructura de carácter obsesivo.
17. Según ROWLAND (1970) el padre aparece como una figura impaciente
y afable, mientras que más de la mitad de ellos son muy reservados,
tranquilos y ocupan el lugar de una figura pasiva en la constelación
familiar.
18. Una tercera parte de los padres eran infelices en su matrimonio, con
tendencia a huir de sus mujeres mediante el refugio en hobbies y otras
ocupaciones, así como a mantener relaciones muy pobres en el plano
sexual.
19. La cercanía emocional padre-hija se reparte indistintamente en una
tendencia a distanciarse de la hi"ja o a adoptar una conducta muy seduc-
tora, lo que impulsa a ROWLAND a plantear la necesidad de estudiar con
profundidad la conducta seductora del padre hacia la hija.
20. Un comportamiento frecuente en la relación padre-hija es el que viene
dominado por la presencia de componentes agresivos en la hija. Es una
agresividad reprimida que han descrito SHAFFI, SALGUERO y FINCH
(1972).
21. WOLD (1973) indica que los padres son personas rígidas y de tempera-
mento violento que habían sido criados por madres que dominaban a sus
maridos. Ningún padre podía tolerar la agresividad de la hija, intentando
bloquearla. En este contexto la madre entraba en competencia con la hija
porque temía el divorcio y percibía a la hija como una abuela paterna del
propio padre.
22. HALMI Y LONEY (1973) han resaltado la incidencia del alcoholismo
paterno en la anorexia, encontrando que su frecuencia es, al menos, dos
veces mayor en las madres y tres veces mayor en los padres que en la
población general.
23. Otra característica de los padres de anoréxicos es su sentimiento de
I/segundonesl/ y la gran preocupación por conservar unas apariencias
externas aceptables, admirando la finura y la belleza y esperando una
conducta semejante en los hijos. Esto es simultáneo a un buen éxito social

que, no obstante, no les garantiza un claro sentimiento de seguridad.
(BRUCH, 1974).
De la interación de tales figuras parentales se deriva un clima familiar peculiar

que debe ser tenido en cuenta de cara al planteamiento de la terapia familiar.
MINUCHIN (1978) hace ver cómo estas familias se autodefinen como leales,
protectoras, responsables y sensibles, sin darse cuenta de que tal solicitud
inhibe la autonomía, la adaptación y el crecimiento de los hijos. Al mismo tiempo
la "intrusión" aparece como una nota esencial de las mismas, formando parte
de un sistema con el que se pretende evitar otros conflictos más profundos.
El valor "fraternidad" de la familia anoréxica es una característica funcional,
siendo reacios a aceptar el mensaje de la separación, posibilidad que tratan de
evitar mediante permanentes maniobras intrusivas. Esto se exterioriza mediante
reacciones en las que se aprecia cómo, cuando una díada inicia una transacción,
otros miembros se mezclan en la interacción para impedir la realización final de
la transacción iniciada.
Los miembros del sistema familiar anoréxico no se dan cuenta de cuánto se
interfieren, aunque estas continuas interferencias impiden el planteamiento de
límites y fronteras sanas. Es por ello por lo que MINUCHIN dice con gran
grafismo que son familias sin semáforos, familias de puertas abiertas, donde
todos ven todo.
Otra característica es la hiperprotección: los padres protegen a la hija anoré-
xica ocasionando un dinamismo interactivo en el que destaca una gran dificultad
para establecer una jerarquización, ya sea por tener un sistema de valores
excesivamente centrado en el hijo o, por otro lado, un funcionamiento en el que,
por confundir autoridad con autoritarismo, renuncia a tal jerarquización. La hija
anoréxica viene tratada con transacciones en las que ha de responder o como
una niña muy pequeña o como un adulto igual a los padres.
Es fácil intuir que en tal contexto la relación hija-contexto familiar queda muy
alterada. De ahí que tenga razón FENICHEL (1966) cuando afirma que el
anoréxico se niega a comer como lenguaje expresivo de sentimientos negativos
hacia los padres.
En idéntica dirección hay que situar la opción de SELVINI-PALAZZOLI (1963)
según la cual el sentimiento de impotencia de la anoréxica la lleva a sentirse
incapaz de probar su poder en las relaciones interpersonales, lo que le hace
ocuparse plenamente de una relación interpersonal con su propio cuerpo. Para
ella la anorexia significa un entrenamiento que le permite vencer e ir captando

progresivamente el poder. Su conclusión es clara: el débil y deformado yo de
la anoréxica no sabe probar su autonomía en la realidad, si no es en el conflicto
con el propio cuerpo.
La dialéctica conflictiva que se instaura entre el cuerpo y la comida es
terriblemente dura. La autoprivación es un ataque a los deseos hostiles de la
madre; el no comeres un desafío a la estructura formal de la familia que pretende
autodefinirse como IInormalll, IIfraternal ll , cuando en realidad hay una fuerte
desunión. No comer, pero fundamentalmente lino comer juntos", es un modo de
atacar la frialdad que encierra el tener que someterse a una norma que sólo
tiende a salvar las apariencias. La anoréxica no quiere comer mediante el
sometimiento a un ritual despojado de contenidos afectivos. Tal vez sienta
desde la infancia que la madre la alimentaba porque era su obligación, su deber,
pero no porque en el comer hubiera una interacción rica de comunicación y
encuentros profundos.
Igualmente sucede con el cuerpo. La anoréxica está en guerra con su
corporeidad. Pero una corporeidad de la que no es ajena la propia madre. La
anoréxica no come, no engorda y no tiene menstruaciones (síndrome A.A.A.:
Anorexia, Adelgazamiento, Amenorrea). Pero todo ello es un lenguaje: no comer
para no engordar; no engordar para no adquirir formas femeninas; no menstruar
para no recordar cíclicamente su condición femenina. Pero más profundamente
puede interpretarse que el conflicto no se reduce a una lucha con el propio
esquema corporal, sino con la corporeidad maternal, con la figura materna. Tal
vez por ello una niña de 7 años, atrapada en los inicios de este conflicto, me
decía: licuando sea mayor quiero tener hijos, pero no quiero ser mamá",
expresión en la que volcaba parte de la hostilidad que sentía por la propia madre.
El cuerpo lo vive la anoréxica como algo que pertenece más a la madre que
a sí misma, y rechazo de la identificación con una madre devoradora hace que
la anoréxica viva el medio familiar como algo intolerable, superegoico, encon-
trándose al mismo tiempo sin una verdadera identidad (SELVINI-PALAZZOLI
(1963).
Para SELVINI-PALAZZOLI se da una relación sadomasoquista a nivel del
subsistema conyugal, con comportamientos sádicos en el padre y un compo-
nente masoquista en la madre, aunque en ella haya apariencia de suavidad y
sumisión. El aislamiento de la hija resulta inevitable, aunque la diferenciación
respecto a la madre se hace muy difícil. A tal dificultad contribuye que los padres
no han logrado una independencia clara respecto a los respectivos sistemas
familiares de origen, apreciándose que el marido se ha casado con una imagen

materna idealizada, al tiempo que la esposa ve en su marido muchas caracte-
rísticas aborrecidas de la propia madre. Es así como la madre establece con la
propia hija relaciones inadecuadas que tuvo en su familia de origen.
Respecto a las relaciones con los hermanos, F. MANSILLA (1983) ha recogido
también algunas investigaciones. El sentimiento de rivalidad y celotipia no
parece que sea un factor desencadenante de la anorexia (ROWLANS,1970),
aunque el mismo autor destaca que la mayoría de las anoréxicas son las
primeras de dos hermanas, mientras que KAY (1967) hace ver que existe una
incidenqia del 50% de hijos únicos entre los anoréxicos, dato que comparten A.
CREMIEUX y DONGIER Y LABOUCARIE y colaboradores (1956), añadiendo
que un 20% está integrado por las hermanas mayores y en un 80% dominan
las hijas sobre los varones. Las preferencias de la madre por un hermano del o
la paciente las ha destacado el mismo ROWLAND, actitud que no era disimulada
por la madre y que desencadena en las pacientes estrategias tendentes a llamar
la atención (utilización de enfermedades sin base orgánica, buena conducta,
trabajo meticuloso en la escuela), así como luchas frecuentes con el hermano
preferido por la madre.
***
La terapia de la familia anoréxica abarca la toma de una actividad terapéutica
clara y la delimitación de unos objetivos que vayan marcando los pasos a dar,
a fin de introducir cambios eficaces en la interacción del sistema familiar total.
Respecto a las actitudes pueden indicarse las siguientes:

• Apoyar la individualización de la paciente anoréxica frente a la confusión
de identidad que percibe y que, de algún modo, se refuerza desde el mismo
contexto familiar.
• Aumentar las posibilidades en que realice de manera sana y adecuada a
su edad la propia autonomía, tanto en la territorialidad emocional como en
las necesidades que sienta respecto a la demarcación de un propio
territorio físico (habitación propia, ambiente de intimidad, lugar para estar,
habitación con puertas cerradas).
• Acentuar su competencia en algo. Descubrir en qué es competente y en
qué se diferencia de los otros, a fin de evitar la confusión y el ser tratada
de un modo standarizado y nunca individual y propio.
• Que capte que se hace respetar el espacio vital que le corresponde como
adolescente/joven, y que ella misma imponga mecanismos para que tal
respeto sea algo constante y aceptado por los demás miembros de la

familia.
• Enseñarla a defenderse por sí misma de la intrusión de padres y hermanos.
ll
Aquí hay que cuidar el no desafiar frontalmente el valor IIfraternidad que
tanto estiman tales familias. Pero conseguir que, en verdad, tal valor
supuesto se ponga en crisis.
• Prestar atención a cuanto dice y hace el paciente anoréxico., destacando
cuanto sea valorable y encomiable. Aquí puede acentuarse el sentido de
IIcompetenciall.
• Establecer un confín entre terapeuta y anoréxica frente a padres y herma-
nos. Hacerle ver al paciente que se le tiene muy en cuenta y se le acepta
como capaz y competente en algo.
• Que aprenda a adaptarse a las situaciones cuando tiene menos poder y
a actuar de modo autónomo cuando tiene más poder. Que nunca tenga
que recurrir al síntoma-anorexia para hacerse presente, darse a conocer
o recuperar un área de individuación.
• No tratarla ni como niña ni como adulta, sino adecuarse convenientemente
a la edad real que tiene y a todas sus exigencias como tal. MINUCHIN
insiste en la necesidad de hacer un reconocimiento explícito del compor-
tamiento adecuado a su edad real y concreta: liMe gustas cuando tienes
ll
15 años •
• Que cada vez que la paciente demuestra competencia en algo, el terapeu-

ta destaque tal comportamiento, respondiéndole con interés, preguntán-
dole cosas que resalten tal comportamiento y prolonguen el momento de
competencia. La familia ha de percibir que el terapeuta da importancia a
tal acto o comportamiento.
• Crear un contexto en el que sea posible eliminar cuanto sea intrusivo,
llegando, incluso, a descentralizar el síntoma-anorexia por la atención que
se preste a otros síntomas o problemas presentes en la familia. Descen-
ll ll
tralizar a la paciente en cuanto enferma y IIfronterizar su situación es un
lI
paso importante a dar en este tipo de terapia.

• Proteger el mantenimiento y defensa de los subsistemas existentes en la
familia: que los padres no entren en el de los hijos; que los hijos no invadan
el territorio propio de los adultos. El terapeuta ha de ser firme en su actitud
para respetar los espacios vitales de cada cual.
Respecto a Jos objetivos pueden indicarse los siguientes:
• Un objetivo importante, según MINUCHIN (1978) reside en conseguir la

transformación del subsistema conyugal de modo que se favorezca la
creación de límites precisos con los hijos.
• Como consecuencia de lo anterior la madre deberá actuar menos como
madre y más como esposa.
• El padre ha de contactar más y mejor con los hijos, desapareciendo la
función lIintermediaria" de la madre.
• En relación con el subsistema fraternal habrá que conseguir que los
hermanos renuncien a cualquier actuación protectora con el sujeto anoré-
xico, asegurando a los hermanos que no es necesario que se ocupen tanto
del paciente.
• La rotura de este carácter aglutinador de los hermanos permitirá que el
sujeto afectado por el síntoma recupere para sí una mayor autonomía,
esencialmente en relación con su edad.
ll ll
• Crear nuevas IIdíadas y IItríadas que sean efectivas en el funcionamiento
del sistema familiar; al mismo tiempo se hará posible la aparición de
alianzas y coaliciones flexibles.
• Estimular una mejor y más clara comunicación entre todos los miembros
del sistema.
• La estimulación de áreas de autonomía en la vida del paciente es algo que
hay que trabajar en la terapia, haciendo que todos los miembros cooperen
en la búsqueda de situaciones a través de las que sea posible conseguir
este importante objetivo. El terapeuta debe estimular este funcionamiento
(lIcome si quieres", IIcome la cantidad que quieras", IIviste a tu gusto ll
,
IIdecora tu habitación como desees", IIdistribuye tu tiempo libre como mejor

te parezca", "cierra la puerta de tu habitación y haz que llame quien desee
ll
entrar; tú dirás si se puede o no lIentra y sal de casa cuando lo necesites
,
y acorde con la edad que tienes", son posibles modos de favorecer esta
conquista).
• Hacer que la madre -casi siempre intrusiva y pocas veces capaz de
descubrir aspectos positivos en la paciente- descubra aspectos dignos de
valoración en ésta (lIqué es lo que más valora en su hija", "qué es lo que
más le gusta de ella").
La definición de un miembro sintomático que se haga exclusivamente a
base de rasgos negativos no debe ser admitida por el terapeuta. Es más:
resulta eficaz que sea el mismo terapeuta quien a lo largo de una sesión
de terapia familiar haga comentarios tendentes a reforzar algunos aspec-
tos del comportamiento o modo de ser del paciente C'yo creo que tú tienes
deseo de superar este conflicto ll , lime parece que eres una persona con
posibilidades de valerte por tí misma ll , lime gusta cuando expresas... II ,
licuando decides.. .'·, licuando eres capaz de decir a tu padre o a tu madre
que... II ), sin dejar, por parecer poco importante, la valoración de matices
exteriores que tienen gran resonancia en una adolescente, (lime gusta el
modo que tienes de decir las cosas", IItienes un pelo muy bonito: Le gusta
a tu madre?", lI eres muy bonita: No le gusta a tu padre presumir de hija?II),
modos, por otra parte, de enseñar a los padres a descubrir facetas no
valoradas en la hija.
• Hacer ver a los padres que el conflicto anoréxico es, con mucha frecuencia,
una tapadera que oculta o distrae de otras cosas. Es, en cierto modo, una
protección contra lI algo·' (II mi mujer, sabe?, es muy nerviosa ll , lI es que en
otras cosas que no tienen nada que ver con esto (?I) no estamos muy de
acuerdo ll , IIsi se hiciesen algunas cosas como yo digo esto sería otra
cosall).
De todo ello puede concluirse que la terapia familiar en casos de anorexia ha

de tender a un fortalecimiento del paciente como ser individualizado y diferen-
ciado del resto del sistema familiar. La familia ha de aprender que en su interior
y en su dinámica existen muchas cosas no utilizadas, muchos resortes inexplo-
rados, aspectos aparentemente marginales que pueden movilizar las capacida-
des positivas y ocultas que sean el resorte adecuado para movilizar nuevas
interacciones.
Si hubiera que destacar algún punto, me inclinaría por reforzar todo lo que
lleve a nuevos modos de autoafirmación personal de la paciente. Aunque para
ello -como se verá en el último capítulo- deban emplearse estrategias que
acortan caminos y remueven obstáculos.
5. Familia obesígena
Sobre los postulados teóricos de cuanto se ha expuesto en el capítulo 111 al
hablar de la alimentación y sus consecuencias, algunos autores (BRUCH, 1940)
plantean la existencia de una familia obesígena, opinión que niega KAPLAN
(1957).
Para los defensores de tal tipo de sistema familiar la razón reside en que la
necesidad de hiperalimentarse es la reacción a una relación familiar alterada.
Para BRUCH los obesos viven en un clima emocional ambivalente que impide
la conquista de un espacio autónomo y reduce la posibilidad de experimentar
sensaciones, pensamientos y vivencias como provenientes del propio yo.
En el fondo de las terapias familiares con sujetos obesos, cuando tal obesidad
se deba a mecanismos emocionales derivados de una disfuncionalidad del
sistema familiar, hay que reestructurar los dinamismos interactivos que desen-
cadenan tensiones. Un matiz especial de tales tensiones parece derivarse de
la dificultad que ofrece el ambiente familiar para permitir la descarga de
agresividades contenidas. En tal contexto se pone en funcionamiento un
mecanismo cargado de oralidad que es la única y casi inmediata solución de
las tensiones acumuladas.
No es menos importante el rehacer los esquemas basados en el valor IIcomerll
ya expuesto en otro lugar. Ayudar al sujeto y su familia a buscar otras compen-
saciones forma parte de la línea de un proceso terapéutico, insistiendo en la
idea de que la familia ofrezca, a cambio de reducir la comida, otros apoyos
emocionales que hagan innecesario el uso del comer como un síntoma central
del comportamiento que lleva a la obesidad.
También aquí hay que recurrir a la capacidad terapéutica del paciente en el
sentido de ponerle en situación de elegir lo que crea mejor para él, aún a costa
de desafiar los esquemas familiares. IISi quieres comes, si no, no comas",
indicación que ha de tener su paralelismo en lo comunicado a la familia en
términos de lIestar gordo no es señal de estar sano ll , lIél -el P.O.- ya sabe qué
ha de hacer: déjenle actuar por sí mismo ll .
6. Familia normativa
En las familias normativas lo fundamental está en valorar la IInormall como

mito, lo que lleva, inevitablemente conexo, el ahogo de la espontaneidad de los
individuos ydel mismo grupo familiar como totalidad. Hay, por ello, una sofoca-
ción de lo espontáneo frente a la sobrevaloración de la norma o, con palabras
de LACAN, lila ley del padre ll , de cuyas consecuencias algo ha quedado
adelantado al hablar de las fidelidades ocultas.
En la familia normativa hay un culto a la ley, a la norma; pero tal actitud
responde a la necesidad profunda de respetar algo que aparece como intocable.
Se establece así una lucha interior entre el deseo por lo espontáneo, lo
imprevisto, lo nuevo y, por otro lado, lo necesariamente impuesto. Lo original

de la personalidad queda así muy bloqueado, debiendo optar en tales situacio-
nes por una verdadera huida, lo que puede llevar al desafío de la norma con
formas de comportamientos que serán rechazadas por el sistema familiar, y,
por otro lado, a la adopción de formas de conducta que ofrecen un aspecto que
roza la patología.
Algunos comportamientos vistos en la consulta tienen su explicación en este
proceso dinámico. Las familias especialmente rígidas y formalistas en la defensa
y mantenimiento de la norma suelen tener algún hijo cuyo comportamiento
sintomático queda encuadrado en lo dicho anteriormente. Habría que investigar
con cuidado hasta dónde la huida en la droga, la evasión o los comportamientos
nihilistas no tienen su raiz en un modo de rechazar y contestar un excesivo culto
a lo normativo.
La observación de familias que cuadran perfectamente en este modelo lleva
a la conclusión de que lo que para la observación superficial puede parecer
anormal o patológico, es lo más normal -y a veces casi lo único posible- que
puede hacer un miembro sintomático.
La terapia con estas familias tiene un objetivo prioritario: conseguir una mayor
flexibilidad en el ejercicio y aplicación de las normas que estiman convenientes
para la realización de un estilo educativo. Ello supone, por otra parte, la
aceptación de que lo fundamental en la formación del hijo no es que se adecúe
de manera rígida a una norma, sino que se salve prioritariamente su condición
humana en la que se integre equilibradamente el respeto a la ley. Lo contrario
violenta y fuerza, al tiempo que elimina la originalidad creativa que puede
hacerse compatible con la aceptación de la norma.
Parte de la terapia reside en la incorporación en el hijo de cuadros de valores
que vaya asimilando y a los que vaya respondiendo mediante la serena
aceptación de sus propias responsabilidades. La maduración ética ante los
valores, así como la voluntaria imposición de límites acordes con el grado y nivel
de maduración global de su personalidad, constituirán para el terapeuta un
terreno en el que trabajar en el sentido de hacer que sea el hijo quien se imponga
a sí mismo los correctivos adecuados a cuanto valora como verdadera trans-
gresión.
De este modo la norma se hace personal. De no hacerlo así puede que se esté
poniendo la base para una reacción de rechazo ante el modo de imponer algo
que, profundamente, no se desprecia.
7. Familia con comunicación de dirección por los otros
Ha sido descrita así por MARTI-TUSQUETS (1980) destacando que la carac-

terística central reside en que la comunicación paterno-filial no existe o es muy
pobre. Los hijos, por tanto, son formados por otros, mediante el envío de
ll
mensajes que imponen un determinado criterio. Como él afirma, esos 1I0tros
pueden ser los compañeros de colegio, los amigos, los miembros de grupos en
los que el sujeto va integrándose, los mensajes de TV, del cine, lecturas, noticias
y hasta de los tebeos. El hijo, en suma, se educa según el criterio de los demás.
El rol de los padres en este tipo de familia es muy secundario, reforzado por
la inseguridad y la necesidad más o menos consciente de pedir ayuda y
orientación. En medio de esta confusión, el padre s610 ,transmite angustia,
timidez, inquietud e inseguridad y el hijo termina por huir de un padre así. El hijo
se cierra a todo contacto verbal con los padres y decide establecer contacto con
los amigos o con algunas personas que le inspiren confianza y cierta estabilidad.
Lo complejo de la situación queda patente cuando se observa que también en
ll
tal opción va a surgir la contradicción. En II10s otros hay mensajes contradicto-
rios, ya que los conceptos varían según el grupo del que procedan y no es lo
mismo para todos Iltener éxito ll , 11 progresarll , lI adaptarse ll , "madurarll , etc. Las
tensiones dentro del sistema familiar aumentan al comprobar que ni siquiera los
métodos de enviar mensajes son los mismos en todos los grupos en que se
mueve el hijo. Todo es diferente: los instrumentos de comunicación, el hecho
de enviarlos, el lenguaje de los mismos, el sentido de códigos aparentemente
idénticos. Si a ello se une la existencia de mensajes manipulativos, la compa-
ración inevitable de los dados por la familia y los recibidos fuera de ella, así
como el enorme número de los recibidos por un niño o un adolescente, la
conclusión es que, en verdad, la dirección de los elementos comunicativos se
convierte en algo necesitado de organización y estructuración.
***
Ante tal situación la terapia familiar tiene que hacer frente a un desafío:
coordinar los mensajes para que de tal tarea se siga un algo coherente y eficaz.
No se trata, por tanto, de descalificar sistemáticamente lo que venga de fuera
de la familia, sino de aprovechar los materiales que existan en otros mensajes
para hacer posible una integración de lo aprovechable en todos.
Tal vez la tarea más importante en tales casos sea la de hacer ver, tanto al
sujeto como a los miembros del sistema familiar, que el problema no reside en
recibir muchos y variados mensajes, sino en que lo transmitido por ellos no se

elabora para limar contradicciones que descalifican a unos frente a otros. Se
requiere, por ello, una labor crítica que no dé todo por bueno, pero que tampoco
rechace todo como malo.
Es posible que el hijo tienda a aceptar mejor lo que viene del exterior por creer
que es menos interesado para objetivos concretos. Un hijo piensa que, cuando
el padre o el educador le indica algo, lo hace movido por resortes impositivos
de los que no está ausente un interés particular. Se alberga ahí cuanto de
componente manipulativo puede encerrar toda tarea educativa, tal y como se
dijo al hablar de la comunicación IIformativall • En tal caso no conviene enfren-
tarse con la actitud del hijo, sino aceptarla como posiblemente válida; de este
modo se garantiza la posibilidad de entrar en un diálogo que, en el contexto
terapéutico, posibilite la implantación de estrategias paradójicas que puedan
conducir a un buen fin.
8. Familia con comunicación tradicional
La base del funcionamiento de este tipo de familia radica en el hecho de que

los conceptos tradicionales se transmiten de padres a hijos por medio de un
canal de comunicación en el que están inmersas ambas generaciones (MAR-
TI-TUSQUETS, 1980). La relación se establece por una vía comunicativa en la
que se transmiten principios, valores, tradiciones. La actitud educativa de los
padres es relativamente pasiva, dedicándose a controlar el cumplimiento exacto
de los mensajes transmitidos.
En este tipo de familia los padres aparecen como depositarios de lo tradicional,
reduciendo su misión a la transmisión de ciertos principios (dignidad, deber,
amor, concepto del trabajo) que, a su vez, les ha sido transmitido a ellos pero
sin que por ello se sientan dueños de lo que transmiten, sino sólo meros
transmisores.
Es fácil adivinar que en este contexto el papel de los hijos es de pura y simple
imitación de los padres, lo que obliga a plantearse el interrogante de si en tales
familias hay una verdadera identificación en el sentido de "querer ser como ... 1I
el padre.
Si a ello se añade que la finaUdad educativa de tales padres es conseguir el
triunfo de los hijos entendido como sucesión en la aceptación de unos valores
transmitidos, la situación adquiere relieves peculiares. Se piensa que el hecho
de seguir una tradición va a llevar al objetivo de conseguir una situación
semejante a la paterna dentro del contexto social. Pero se olvida poner ante la
vista que los valores transmitidos pueden tener un valor y sentido diferente en
otra época histórica y en otro contexto que espera a los hijos.
***
La terapia ha de tender, también con MARTI-TUSQUETS, a conseguir que el

hijo internalice los valores transmitidos, haciéndolos propios y asimilándolos, en
la medida que sea posible, como parte de sí mismo. Igualmente hay que tender
a que el hijo asuma alguna parte de tales mensajes, aunque no sea total.
Es evidente que en la terapia familiar de tal tipo no puede omitirse el trabajo
con la generación adulta del sistema familiar en un sentido muy concreto: que
lo transmitido sea, en verdad, aceptado por quien lo comunica. En no pocas
familias se están transmitiendo valores en los que, simultáneamente y como un
ll
verdadero IIdoble vínculo se comunica la no creencia en ellos. Transmitir lo
,
tradicional sólo por guardar una apariencia o por no plantearse conflictos de

coherencia con todas sus consecuencias, es un modo de distorsionar la
aceptación de un cuadro de referencias en que encontrar apoyo y respaldo para
el progreso personal del hijo.
La terapia debe desafiar estas contradicciones porque sólo de su desaparición
podrá seguirse un efecto positivo para la maduración del hijo.
E. Modelos estructurales de Wertheim y reiss
A los tipos anteriormente descritos hay que añadir los modelos de WERTHEIM
(1973, 1975) Y REISS (1971) dada su importancia teórica y la riqueza de
sugerencias que encierran de cara al trabajo terapéutico con la familia.
WERTHEIM postula la existencia de una estructura multidimensional para
hacer la descripción de las características del sistema familiar. Su pensamiento
se articula en torno a tres factores fundamentales: morfostasis consensual (Me),
morfostasis forzada (Mf) y morfogénesis inducida (1M).
Por morfostasis se entiende la cualidad del sistema que asegura la pervivencia
de las reglas del mismo, así como su estabilidad, distinguiendo dos modalida-
des:
• Morfostasis consensual, referida a la disttibución adecuada del equilibrio
del poder intrafamiliar y que se relaciona con la estabilidad del sistema
familiar gracias al consenso de todos sus miembros. Este tipo de morfos-
tasis contribuye al desarrollo de la identidad individual y del grupo, así
como a la seguridad emocional de sus miembros. Implica, a su vez,

aspectos de morfogénesis espontánea y adaptativa.
• Morfostasis forzada es la que apoya sus raíces en los estados de dese-
quilibrio del poder intrafamiliar y se refiere a la estabilidad aparente del
sistema familiar, mantenida en ausencia de una genuina y consensuada
validación por parte de sus miembros. Este tipo de morfostasis contribuye
a la alineación del grupo familiar y de sus miembros, implicando un
verdadero fracaso de la morfogénesis espontánea y adaptativa.
• Junto a estas dos modalidades, WERTHEIM coloca la morfogénesis,
entendiendo por tal la cualidad del sistema que asegura el cambio, la
adaptación y la reestructuración. Es, por tanto, un cambio adaptativo que
se realiza de manera natural y espontánea como respuesta a las exigen-
cias intra y extrasistémicas (morfogénesis espontánea). Esta autora centra
su atención en la denominada morfogénesis inducida que describe como
la capacidad del sistema para realizar cambios adaptativos en respuesta
a impulsos inducidos desde el exterior del propio sistema.
La morfogénesis asegura la propia individualidad de los miembros del
sistema, sin que por ello pierdan relación con el mismo. Una idea impor-
tante es la contenida en la afirmación de que cuanto más baja sea la 1M
más fuerte será el conflicto vivido en el interior de la familia.
De la manera de combinar las tres dimensiones descritas, (IM,Mc y Mf) con

los niveles alto y IIbajo se obtienen 8 tipos de familias. Veamos cada una de
lI
ll
ll,
ellas, así como sus niveles de integración y el pronóstico que cada una ofrece
de cara al trabajo de Terapia Familiar, siguiendo en todo ello a CIGOLI (1977a).
Tipos normales
Prototipo de familias adaptadas.
1. Tipo abierto e integrado con 1M alto, Mc bajo y Mf bajo/alto. El pronóstico
en T.F. lo presenta como una familia accesible a la terapia, de breve
duración y con resultados favorables.
2. Tipo parcialmenmte abierto (intrasistémico) e integrado con 1M bajo, Mc
alto y Mf bajo. Familia abierta a la realidad externa y a las diferencias
extrasistémicas. Su bajo 1M indica que la adaptación se ha realizado de
manera creativa, con procesos intrafamiliares más que como resultado
de presiones o empujes al conformismo.
El pronóstico en T.F. es accesible, breve/largo y favorable.
Tipos bastante integrados
Con presencia de disfunciones individuales limitadas.

3. Tipo abierto y bastante integrado con 1M bajo, Mc alto y Mf bajo. Son
familias que pueden tener un miembro sintomático neurótico o comporta-
mientos correlacionados de modo específico a áreas que presentan
bloqueos de la comunicación interpersonal. Presenta resortes adaptati-
vos. El pronóstico en T.F. es accesible, breve y favorable.
4. Tipo parcialmente abierto (intrasistémico) y bastante integrado con Mf
alto. Es una familia que presenta áreas de relación interpersonal proble-
mática. Puede presentar miembros con sintomatología neurótica o psico-
somática. El pronóstico en T.F. es de clara resistencia a la misma por su
relativa independencia social, duración oscilante entre breve'y larga y con
resultados favorables.
npospseudo~ntegrados
Con serios problemas de personalidad en sus miembros, desórdenes psicóti-

cos, problemas caracteriales graves y alteraciones psicosomáticas.
5. Tipo parcialmente abierto y pseudointegrado con Mf alto. Es un tipo de

familia que presenta una notable rigidez y pone muchas limitaciones a
sus miembros. Estos suelen tener serios problemas, tales como depre-
siones, estados bordeline, psicosis y formas psicosomáticas crónicas. El
pronóstico en T.F. es accesible, breve/larga y favorable.
6. Tipo cerrado y pseudointegrado con 1M bajo, Mc bajo y Mf alto. Es una
familia capaz de sobrevivir a pesar de los niveles bajos en 1M y Mc, gracias
a que el alto Mf y la rigidez de las reglas interactivas le permiten mantener
su funcionamiento. Estas familias sufren graves problemas psíquicos por
parte de los hijos niños y adolescentes (esquizofrenias, anorexia mental).
El pronóstico de la T.F. está condicionado por su fuerte resistencia al
tratamiento, dado que no toleran la existencia de transacciones espontá-
neas en el exterior y exterior del sistema. Además de su resistencia, el
tratamiento se presenta como largo y con resultados muy variables.
Tipos no integrados
En ellos aparece una gama muy amplia de sintomatología; igualmente apare-
cen comportamientos antisociales en sus miembros.
7. Tipo cerrado y desintegrado con Mc bajo y Mf igualmente bajo. Es un tipo

de familia poco estructurado y con poquísimos resortes para el cambio.
Presentan en su interior un miembro con comportamiento delictivo o con
intentos de suicidio. Frecuentemente se dirigen a la policia o a los servicios
sociales para que les ayuden a verse incapaces de funcionar sin controles
externos. El pronóstico de su T.F. está fuertemente limitado por una falta
de motivación para cuanto supone la terapia, fácilmente caen en el fracaso
y los resultados suelen ser desfavorables.
8. Tipo parcialmente abierto (extrasistémico) y no integrado. Posee un 1M
alto junto a un Mc y Mf bajos. Son tipos caracterizados por una escasa
cohesión interna y es frecuente en familias internamente inestables y en
parejas muy jóvenes o muy inmaduras. En las parejas jóvenes se dan
síntomas como expresión de leves estados depresivos, perturbaciones
psicosomáticas o con síntomas neuróticos muy compulsivos ("acting-
out ll ) ; en las familias inestables aparecen intentos de suicidio o conducta
antisocial en algún miembro. En cualquier caso no poseen capacidad de
control intrasistémico.
El pronóstico en T.F. es accesible, largo y de resultados muy variables.
***
Este planteamiento de WERTHEIM ofrece la ventaja de poder integrar distintas

variables que facilitan la comprensión del modelo a que hace referencia cada
uno de los tipos descritos, así como contar con los factores que, en su
dinamismo, configuran un funcionamiento peculiar. A ello hay que añadir el valor
pronóstico que ofrece cada uno de ellos, que ayuda enormemente a hacer el
esquema sobre el que deberá discurrir el proceso terapéutico. Es, por todo ello,
un buen instrumento de trabajo del que cada especialista podrá sacar sus
conclusiones y aplicaciones personales.
***
REISS (1971) plantea su tipología sobre modelos inductivos agrupados en

torno a tres tipos:
1. Familias sensibles al ambiente
2. Familias sensibles a la distancia interpersonal
3. Familias sensibles al consenso.
Veamos cada una de ellas.
1. Familias sensibles al ambiente.
Sus notas típicas son las siguientes:
• Hijos normales.
• Perciben el ambiente como lógico y cognoscible.
• Perciben el ambiente como algo capaz de ser dominado.
• Cada miembro de la familia valora la solución de los problemas ofrecida
por los otros sobre la base de una cuidada objetividad.
• La conclusión ante cualquier hecho se retrasa hasta que se haya obtenido
toda la información del ambiente y sea compartida con los otros.
ll
• Los miembros están atentos a los lIinput que proceden del interior y
exterior de la familia.
• El desacuerdo se centra sobre el problema y no sobre la relación.
• Los padres dan amplio espacio a los hijos y son felices al constatar tal
capacidad.
2. Familias sensibles a la distancia interpersonal

Las características fundamentales son:
• Hijos con perturbaciones del carácter.
• Perciben al ambiente como dividido en partes independientes, una para
cada miembro de la familia.
• Las decisiones se toman con prisas, utilizando la poca información que se
tiene; la conclusión es muy retrasada.
• Los miembros tienen la sensación de que la solución de los problemas es
sólo un medio con el que cada miembro puede demostrar su inde-
pendencia de la familia.
• No tienen en cuenta las informaciones procedentes de los otros miembros,
pero utilizan las que proceden del ambiente extrafamiliar.
3. Familias sensibles al consenso.

REISS señala como características las que siguen:
• Hijos esquizofrénicos.
• Perciben el ambiente como peligroso, no cognoscible y que no puede ser
controlado.
• Los miembros utilizan información de los otros, pero no del ambiente

exterior.
• Se da una conclusión prematura a los problemas porque continuar discu-
tiendo una solución lleva a una amenaza de desacuerdo.
• Si hay información proveniente del ambiente, se ignora; la razón de esta
actitud está en preservar a la familia de llegar a una solución colectiva.
***
Comparando los tipos descritos por WERTHEIM con los establecidos por
REISS, CIGOLI, (1977a) encuentra el siguiente paralelismo:
Tipos de WERTHE/M Tipos de RE/SS
Familias Abiertas-Integradas Familias sensibles al ambiente

Mcalto (hijos normales)
Mf bajo
1M alto
F. Abiertas al exterior,no integradas F. sensibles a la distancia interpersonal
Mf bajo (hijos con perturbaciones de carácter)
1M alto
F. Cerradas-Pseudointegradas F. Sensibles al consenso
Mc bajo (hijos esquizofrénicos)
Mf alto
1M bajo
KANTOR y LEHR (1975) defienden un modelo cibernético que puede sinteti-

zarse en el cuadro siguiente:
Tipo de
Familia Mecanismos homeostáticos Características de comportamiento
Cerrada. Rígidos-inflexibles. Tiende a tiranizar y a individuar un chivo

expiatorio. Familia desviante, confusa,
caótica a nivel comunicativo.
Casual. Imprevisibles. Corre constantes riesgos de desintegra-

ción. Familia que MINUCHIN ha descrito
como IIdelincuente y REISS ha denomi-
ll
ll
nado II sensible a la distancia interpersonal •
Abierta. Flexibles. Sujetos a cambios Pueden caer en desórdenes y divisiones.

Puede presentar grietas.
Ambos autores plantean las estrategias terapéuticas en términos de lIespacioll,

IItiempoll y lIenergíall, mientras que al hablar de los objetivos los describen en
función delllpoderll , 11 relevancia afectiva ll y II significatividad ll , haciendo que de la
combinación de las seis variables salga una cuadrícula que detalle el compor-
tamiento de cada familia concreta.
De este modo, puede contarse con un nuevo enfoque para abordar los
problemas familiares a partir de la ideas de KANTOR y LEHR. Su desarrollo
permite una visión que, aunque simplificada, contiene elementos útiles para el
trabajo de terapia con la familia.
***
APENDICE 1:
MODELOS DE PAREJA Y ESTILO DE TERAPIA
(J.A. Ríos, 1979 a 1983)
En una serie de trabajos anteriores (Educadores, 105, 106, 107, 109 Y 110)
hemos descrito varios tipos o modelos de parejas, Y,en otra serie (Educadores,
111, 112, 113, 115, 117, 119 Y 121) los estilos de terapia que creemos más
conveniente para cada tipo. Me remito a ellos aún consciente de que necesita-
rían una revisión actualizada de muchos de sus puntos. Me limito a presentar
sintéticamente lo que constituyen tales artículos.
(*) Parejas estimadas más funcionales y eficaces.
MODELOS DE PAREJA
1. Por la estabilidad de la relación:

1.1. Estable-insatisfactoria
1.2. Inestable-insatisfactoria
1.3. Inestable-satisfactoria
1.4. Estable-satisfactoria
2. Por la regla de la relación:

* 2.1. Pareja con reglas reconocidas
2.2. Pareja con reglas implícitas
2.3. Pareja con reglas secretas
2.4. Pareja con metareglas
3. Por el tipo de sistema:

* 3.1. Pareja con sistema conyugal abierto
3.2. Pareja con sistema conyugal cerrado
4. Por la historia-curriculum de la pareja: (GULOTTA, 1976)

* 4.1. Pareja A
4.2. Pareja H
4.3. Pareja O
4.4. Pareja S
4.5. Pareja, V
4.6. Pareja X
4.7. Pareja Y
* 4.8. Pareja I
5. Por el comportamiento sintomático:

5.1. Pareja fóbica
5.2. Pareja histeroide
5.3. Pareja esquizoide
5.6. Pareja epileptoide
6. Por la dinámica evolutiva de los cónyuges:

6.1. Pareja con fijaciones evolutivas (orales, anales, fálicas)
6.2. Pareja con regresiones evolutivas
* 6.3. Pareja con estabilidad/madurez evolutiva
7. Por el tipo de relación establecida:

ll
7.1. Pareja con II relación objetal
ll
* 7.2. Pareja con II relación objetiva
8. Por el nivel de relación:

8.1. Pareja Adulto-Niña
8.2. Pareja Niño-Adulta
8.3. Pareja Niño-Niña
* 8.4. Pareja Adulto-Adulta
9. Por las metas de la comunicación marital:

ll
9.1. Pareja con comunicación lIinformativa
ll
9.2. Pareja con comunicación IIformativa-manipulativa
* 9.3. Pareja con comunicación IIprofunda ll
10. Por el tipo de "troquelado":

10.1. Pareja con troquelado simétrico
10.2. Pareja con troquelado complementario
10.3. Pareja con troquelado distante/de distanci?miento
10.4. Pareja con troquelado igualatorio.
***
ESTILOS DE TERAPIA
1. Estilo común a todas las parejas:
1.1. No repetir modelos dogmáticos

1.2. Crear el modelo eficaz de ese momento
1.3. Destacar contenidos urgentes
1.4. Provocar cambios necesarios
1.5. Crear la técnica acorde a cada pareja
2. Programación de objetivos:
2. 1. Asp etos a abordar:

2.1 1. la insatisfacción
2.1 2. la inestabilidad
2.1. . las reglas secretas
2.1 4. las metareglas
2.1.5. el sistema cerrado
2.1.6. lo "objetal" de la relación
2.1. . lo regresivo
2.1. . las motivaciones de los tipos V y X
2.2. Asp etos a dinamizar:

2.2. . la estabilidad
2.2. . las reglas conocidas
2.2. . la apertura del sistema
2.2. . la madurez evolutiva
2.2.5. lo "objetivo" de la relación
2.2.6. lo adulto en la relación
2.2.7. el troquelado complementario
2.2.8. los vínculos sanos
2.2.9. los vínculos de la pareja tipo I
2.2.10 la comunicación verbal
2.2.11 la comunicación profunda
2.3. Aspectos a controlar:

2.3.1. lo regresivo
2.3.2. lo II niño-niña ll
2.3.3. la comunicación informativa
2.3.4. el troquelado simétrico
2.3.5. los modelos interactivos de la pareja O
2.3.6. lo interactivo de la pareja S
2.4. Aspectos a eliminar:

2.4.1. los comportamientos sintomáticos
2.4.2. las fijaciones
2.4.3. la comunicación manipulativa
2.4.4. el troquelado de distanciamiento
2.4.5. la insatisfacción
2.4.6. los vínculos neuróticos y falsos
***
CAPITULO VII
DIAGNOSTICO DE LA DINAMICA FAMILIAR
A los largo de los capítulos anteriores se ha hablado mucho de aspectos

íntimamente relacionados con el diagnóstico. He preferido ir exponiendo algu-
nos puntos que, al tiempo que intentaban clarificar estratos del grupo familiar,
así como aspectos funcionales del mismo, sirviesen de pinceladas que ayuden
a comprender lo que hay que hacer con la familia para poder iniciar un trabajo
de orientación o de terapia.
No obstante, parece obligado sintetizar en un capítulo específico cuanto se
relaciona con el tema nunca agotado del diagnóstico de la dinámica familiar.
Conviene, sin embargo hacer una aclaración: en la terapia familiar no se
separa lo que en otros modelos terapéuticos constituyen los niveles del· diag-
nóstico y el nivel de tratamiento. A la familia se la diagnostica al tiempo que se
la trata terapéuticamente. Diagnóstico y terapia van unidos y se realizan
simultáneamente. Otra cosa es que por claridad metodológica y con fines
didácticos, queden separado en éste y el próximo capítulo.
A fin de conseguir una mejor sistematización de cuanto deseo exponer, seguiré
el siguiente orden:
1. Qué diagnosticar.
2. Cuándo y dónde diagnosticar.
3. Cómo diagnosticar.
4. Con qué diagnosticar.
5. Para qué diagnosticar.
508. José Antonio Ríos González
1. Qué diagnosticar
Lo primero que hay que afirmar es que en el diagnóstico de la dinámica familiar

que se defiende aquí prevalece el enfoque sistémico, tantas veces aludido. No
se trata, por tanto, de una simple y mera recogida de información que suminis-
tran los miembros del sistema familiar. El enfoque clásico abunda en este
aspecto: recoger el mayor número de datos para lo cual, en efecto, pueden ser
necesarias varias sesiones de trabajo y de aplicación de pruebas al sujeto
afectado por el motivo patente que desencadena la consulta. Tal modelo clásico
se basa en un modelo médico que insiste, y es verdad, en que una buena historia
clínica constituye un paso fundamental de cara a la curación del enfermo.
Personalmente he dedicado muchos años a este modelo y en algún trabajo he
dado cuenta de ello (RIOS GONZALEZ, 1963 f, 1965 a,b,c, 1968 e, 1971 a). Tal
vez sea un aprendizaje que no debiera evitarse quien se inicia en el trabajo
clínico, aunque posteriormente se adopte otra perspectiva.
La diferencia radical está en que el diagnóstico de la familia no se centra en
un miembro de ella, ni para estudiar su estructura psíquica individual ni para
focal izar la acción posterior en sus conflictos, sino que pone su atención en el
sistema total, en el estudio de la estructura de las relaciones que se establecen
en el contexto familiar y en las que, indudablemente, participan e intervienen
todos los miembros. Las palabras de MINUCHIN (1974) son claras en este
sentido cuando afirma que lI uno de los f¡nes del proceso diagnóstico es el de
ampliar la conceptualización del problema. La atención dirigida sobre un solo
individuo que la familia ha elegido y conceptualizado como problema, debe
ampliarse hasta comprender las interacciones que la familia tiene en su actual
ll
contexto (pag. 131, ed. italiana), siendo él quien da una descripción de lo que
es el concepto de dianóstico en este sentido al decir que consiste en una
lIacomodación del terapeuta a la familia con el fin de constituir un sistema
terapéutico que se desprende de la valoración de sus experiencias de la
ll
interacción de la familia en el momento presente (id.,p. 130), lo cual, y junto al
carácter de no limitación a un sujeto, tampoco tiene en cuenta el pasado, al
menos de una manera absoluta. Se tiene en cuenta la influencia del pasado de
los miembros en la formación del síntoma, así como debe tenerse muy en cuenta
la influencia de los mismos en el mantenimiento de los síntomas que se
contemplan en el momento actual.
De tal modo, de contemplar la realidad a diagnosticar se derivan los siguientes
aspectos, siempre según la línea trazada por MINUCHIN (1978) y a cuyas
páginas se refieren los paréntesis:
• Mira al paciente en el contexto (p. 16 ed.ital.)

• No sólo describe los conflictos del paciente con su contexto, sino que los
considera significativos para su posterior terapia (p.16).
• Delinea y abre al tratamiento terapéutico los aspectos del comportamiento
de los miembros de la familia que obligan al paciente a mantener un
determinado síntoma (p.15-16).
• En vez de concentrarse sobre la vulnerabilidad psicológica o fisiológica
del paciente tomado aisladamente, se mira a éste en su contexto familiar
(p.55).
• La unidad de estudio y predicción no puede ser sólo el paciente, sino el
modelo transaccional (p.55), la persona y su entorno como una unidad
integrada, lo que viene demostrado cuando se observa que al cambiar el
contexto o el grupo, cambia el paciente.
• Aparece, por tanto, la necesidad de observar las transacciones interper-
sonales y el cómo y en qué medida determinan la gama de los comporta-
mientos de cada miembro de la familia (p.17).
• liNo más el estudio del hombre independientemente de sus circunstancias
-el hombre héroe-o Es necesario hacer un estudio que permita sustituir una
visión del hombre como ser influido por un contexto ll (p.17).
• La unidad psicológica no es ya el individuo, sino el individuo en sus
contextos sociales más significativos ll (p.26).
• El comportamiento individual es el resultado de un movimiento circular de
partes que se influyen mutuamente (p.26), de modo que tal comportamien-
to es simultáneamente IIcausadoll y IIcausantell, al tiempo que cada parte
del sistema debe ser considerada como 1I0rganizantell y 1I0rganizadall
respecto a otras partes (p.26).
• La acción de una parte es, simultáneamente, la interrelación de otras
partes del sistema, lo que lleva a que el sistema pueda ser activado en un
determinado número de puntos o secuencias, constituyendo verdaderos
mecanismos de IIfeedback ll (p.26).
• Un modelo como el sistémico postula que ciertos tipos de organización
familiar están estrechamente correlacionados con el desarrollo y mante-
nimiento de síndromes psicosomáticos en los niños, y que los síntomas
de éstos, a su vez, juegan un papel importante en el mantenimiento de la
homeostasis familiar (p.26-27).
• Por lo mismo, y este aspecto hay que destacarlo para una mejor compren-
sión del trabajo posterior, los síntomas deben ser definidos no sólo como
comportamientos de un miembro de la familia, sino de la interrelación de
todos los miembros de la familia (p.27).
• De ahí se deriva que este modelo afirme también la importancia de la
experiencia psicológica de cada miembro de la familia (p.17).
• Lo importante a destacar en el diagnóstico de la dinámica familiar es la
continuidad de las influencias de los miembros del sistema total en la
formación y mantenimiento del síntoma.
• Por ello no hay necesidad de insistir en la causas históricas -el por qué de
un síntoma-, sino en el uso que se hace del mismo en el momento presente
-el para qué del síntoma-o
Se trata, por tanto, de diagnosticar cómo funciona la familia en función de un

síntoma que se destaca en el dinamismo del sistema.
y su descubrimiento como mecanismo circular e interactivo es ya un elemento
básico de la acción terapéutica.
Una segunda consideración acerca del qué diagnosticarse centra en aspectos
concretos sobre los que hay que insistir en el contexto de lo que vamos a llamar
primera entrevista con la familia.
Teniendo en cuenta las aportaciones de MINUCHIN (1974) y las sugerencias
de STIERLIN (1980), parece que puedan fijarse como objetivos a diagnosticar
los siguientes:
Según MINUCHIN, y de ellos se habló ya en otro lugar, los principales sectores
del diagnóstico de la interacción de la familia, son éstos:
1. La estructura de la familia.
2. La flexibilidad del sistema.
3. La resonancia del sistema familiar.
4. El contexto ambiental de la familia.
5. El estadío de desarrollo y la puesta en práctica de lo propio del mismo,
miembro por miembro.
6. Los modos a través de los cuales los síntomas del paciente designado se
usan dentro del sistema familiar para mantener los modelos transaccio-
nales preferidos por la familia.
Para H. STIERLIN los objetivos del diagnóstico que ha de abordarse, son:
1. Diagnosticar sistemáticamente la familia para elaborar una hipótesis

dinámica relacional.
2. Comprender la situación motivacional de la consulta.
3. Motivar a toda la familia para que realice una terapia familiar mediante las
tareas de:
- reducir miedos
- dar confianza
- reducir vergüenzas
- dar esperanza
A ello añade otros dos objetivos que refuerzan una vez más la idea de que,
en este tema, diagnóstico y terapia son niveles inseparables de una misma
realidad:
4. Establecer un contrato terapéutico.

5. Preparar una terapia posterior.
***
Teniendo en cuenta cuanto se desprende de lo anterior, mi esquema de trabajo

con las familias se estructura en torno a varios puntos sobre los que centro la
atención a fin de conseguir una "idea de la familia" para actuar sobre ella.
Areas de cambios
Una vez definido el problema que desean consultar, es necesario replantear
ll
la cuestión mediante lo que viene llamándose "redefinición del problema.
Consiste en hacerles ver que el cambio deseado ha de ir en otra dirección
diferente a la que ellos preven. Este enfoque permite analizar las características
del sistema familiar en cuanto que alguna o algunas de ellas tienen que ver con
el conflicto consultado.
Aunque en cada familia encontramos múltiples características necesitadas de
replanteamientos más sanos, pueden señalarse algunas áreas especialmente
necesitadas de este trabajo: sistemas de interacción, mensajes (tanto en sus
contenidos como en su relación), ya sean verbales o no verbales (símbolos,
gestos, modales, tonos de voz, poder, dinero...), tipos de comunicación.
Areas a diagnosticar
Especialmente en lo relativo a la ampliación del campo diagnóstico. Se trata,

por tanto, de ir más allá del sujeto designado como paciente, para contemplarlo
como una parte de un sistema permanentemente interactivo, lo que obliga a
incluir al individuo con su familia, sus profesores, su estructura escolar, etc...
(RIOS GONZALEZ, 1983 b,f,g). En tal sentido es necesario establecer una
relación entre ciertas áreas y lo que se ofrece como comportamiento necesitado
de orientación o terapia. Cuanto se ha expuesto al hablar de la estructura del
S.F.O. y de la actitud ante el mismo, tiene aquí su lugar concreto de valoración
y diagnóstico: valores, poder, mitos, tabúes, etc... (capítulo V).
Dinámica familiar
No solo en su estructura o elementos que intervienen en ella, tales como los

miembros del sistema familiar propiamente dicho o personajes significativos en
ese sistema familiar concreto, sino modos de interacción y comunicación. En
ello intervienen fenómenos que se han analizado en otras páginas anteriores,
tales como existencia de dobles vínculos, triángulos perversos, reglas y sus
clases, fidelidades ocultas, así como el juego manipulativo de los síntomas, la
persistencia de ritos y rituales, el ejercicio del poder, la autoridad, los tipos de
disciplinas y la presión de las actitudes educativas parentales, sin olvidar los
intercambios sanos o inadecuados que se establecen a partir de la estimación
II
II
II
del paciente designado en cuanto ser competente en... ser valioso en... ser
, II , II
II
querido en... •
Un puesto destacado en la interacción lo ocupa el tema de los mensajes, tanto

en el nivel de sus tipos (mensajes de contenido y de relación) como en el del
modo de ser enviados (circularidad continua, inevitable verbal/no-verbal, tanto
sana como disfuncional y hasta patológica).
Comportamientos
Ocupa un lugar importante la distinción entre comportamientos afectuosos y,
por tanto, potenciadores de estabilidad, cohesión y progreso personal y sisté-
mico, y los comportamientos restrictivos o necesitados de cambios inmediatos.
Igualmente hay que destacar en este apartado la posibilidad que ofrece el
sistema familiar para la conquista y desarrollo de comportamientos autónomos,
individualizados, acordes con la personalidad peculiar de cada miembro. Todo
ello está muy vinculado al grado de riqueza afectiva que se potencia en la familia,
por lo que se hace necesario un continuo esfuerzo para la superación de los

comportamientos rígidos que bloquean y taponan la creatividad personal de los
miembros.
Un tema especial: el quintacolumnista

En todo conflicto familiar se oculta un factor cuyo descubrimiento constituye
una pieza clave para su adecuada solución: la existencia de un miembro-quin-
tacolumnista que, de alguna manera, refuerza y hace posible la persistencia de
un síntoma perturbador. Se encierra en tal figura una aparente contradicción,
dado que, por una parte, se busca una solución al problema, mientras que por
otro se hace lIalgoll para que la situación no cambie. La raíz de tal paradoja se
centra en que de lo que se padece se beneficia algún miembro, a través del ya
conocido fenómeno del IIbeneficio secundario ll o IIneuróticoll que está presente
en cualquier sintomatología.
No es tarea fácil la de descubrir a este miembro quintacolumnista, pero es
posible localizarlo. Su diagnóstico hay que hacerlo a través del hallazgo de
pistas indicadoras de un cierto apoyo, justificación, racionalización de cuanto
está aconteciendo en la familia. Gracias a estos mecanismos, ese miembro
obtiene algún tipo de ventaja, aunque algunas veces sea tan pobre como la de
poder realizar de este modo un papel en la vida del miembro sintomático, ya
sea como protector, padre o madre amparador, receptor de estima o valoración,
sin olvidar los aspectos más sutiles mediante los cuales el quintacolumnista
adquiere ante los ojos del paciente designado un halo de figura que le entiende,
comprende y defiende.
Es un punto que, de no ser descubierto, se convierte en verdadero obstáculo
para la adecuada evolución de un problema materializado en la sintomatología
de un miembro.
***
Estos aspectos pueden quedar integrados dentro de lo que podemos denomi-

nar diagnósticos del contexto sistémico en cuanto de la relación de unos
elementos con otros aparecerá un determinado tipo de familia sobre el que
habrá que actuar a partir del momento en que se verifique el primer contacto,
la denominada primera entrevista en la que ya hay terapia aunque la exploración
de los puntos señalados sea un objetivo prioritario.
2. Cuándo y dónde diagnosticar
Una idea común en todos los terapeutas de la familia es que lo que viene
llamándose la primera entrevista es una pieza clave para la terapia basada en
un buen conocimiento de la dinámica familiar.
Esta Primera Entrevista Familiar (P. E. F.), no obstante su aparente simplicidad,
comprende varios aspectos que me parece oportuno distinguir:
a. Su metodología
b. Criterios prácticos para su realización.
c. Técnicas a utilizar.
d. Mi esquema de P.E.F.
Veamos cada uno de ellos separadamente:
a) Metodología de la primera entrevista familiar

Ha de plantearse en función de lo que es la verdadera Terapia Familiar, tal y
como se entiende en el enfoque sistémico y relacional. Aunque ya se ha dicho
y se ampliará más en el último capítulo, los fundamentos se toman de la Teoría
General de Sistemas (T.G.S.) aplicada al análisis de la dinámica familiar.
Hay que advertir, sin embargo, que la P.E.F. difiere en algunas cosas de lo
que es una entrevista en términos clásicos. Señalo las diferencias más impor-
tantes:
1. Se entiende por P.E.F. no sólo una sesión de trabajo con la totalidad del
sistema familiar, sino que tras su enunciado se encierra la serie más o
menos prolongada de contactos que permiten establecer las coordenadas
sobre las que se trazará el trabajo terapéutico con ese sistema familiar.
2. Hay, en efecto, una primera entrevista o primer encuentro que tiene unos
objetivos delimitados con un final igualmente concreto: los objetivos son
los derivados de la necesidad de obtener aquellos datos que permitan
hacer el planteamiento de futuras actuaciones sobre la familia; abarca lo
dicho en el apartado anterior (qué diagnosticar). El final se articula en
torno a los pasos a dar, el ritmo de trabajo con la familia, quiénes han de
participar y cuanto abarca el tema del contrato terapéutico, como se verá
en su lugar.
3. Por ello distingo entre primer encuentro y primera entrevista, dado que
tienen ámbitos distintos, aunque el primero quede incluido en la segunda.
4. Es una idea también común la de admitir que el diagnóstico y la terapia

familiar se inician con el primer contacto telefónico. En el apartado d (mi
esquema de P.E.F.) me referiré a un modelo de ficha en el que se recoge
lo relativo al primer contacto telefónico.
5. La P.E.F. toma en cada autor una forma distinta, aunque todos coinciden
en algunos elementos comunes. Esta diversidad depende del enfoque
que pretenden dar a la integración o diferenciación más o menos clara
entre diagnósticos y terapia de familia que se atiende en consulta.
6. Personalmente mantengo que con la familia no hay que establecer esta
distinción de una manera tajante. Ya desde el primer encuentro hay tareas
de diagnóstico, así como en la misma hay tareas terapéuticas que se
ponen en funcionamiento. La experiencia de cada día refuerza esta idea.
7. Fácilmente se deduce que en la P.E.F. no hay aplicación de pruebas o
tests de cualquier tipo. Tampoco se da entrada a un trabajo unilateral
sobre el miembro señalado como paciente. Se actúa sobre toda la familia,
no sólo a través de la verbalización, sino utilizando métodos activos y
dinámicos que pongan en juego las interacciones sobre las que se
pretende actuar a partir de este momento.
8. En la P.E.F. hay que establecer las bases para realizar unos cuantos
pasos en el trabajo directo con la familia. Así, por ejemplo, resulta
imprescindible tener muy claro que el"esquema lineal" clásico ha de ceder
su puesto a lo que puede denominarse "esquema circular retroalimenta-
dar".
9. Los pasos a dar desde este primer momento, quedan sintetizados en los
siguientes:
- Pasar del individuo al sistema.

- Pasar de los contenidos a los procesos.
- Pasar de interpretar a prescribir.
- Pasar de buscar orígenes a comprender pautas.
- Pasar de analizar síntomas a analizar los mensajes implícitos en
tales síntomas.
- Y pasar de indagar causas (etiología clásica según un modelo
médico psiquiátrico) a reestructurar modelos de interacción.
b) Criterios prácticos para su realización
Los que regulan el trabajo habitual que realizo con las familias, pueden
sintetizarse así:
1. Trabajar con material movible en una sala amplia donde cada miembro
de la familia pueda elegir con libertad el lugar que prefiera. Para ello utilizo
sillones-módulos que puedan moverse y ser desplazados si fuera el caso.
2. No indicar a ninguno el lugar que deben ocupar. Cuando entran en la sala
no hay nadie ni existe ningún sillón de mayor o diferente rango, ya que si
fuese así -y alguna vez lo he visto al tener que usar una silla diferente al
resto- suele dejarse o para el miembro más importante de la familia o para
el terapeuta que los atenderá.
3. Es importante ver cómo se sientan los miembros de la familia: cómo
quedan distribuidos en el espacio y en torno a quién o quiénes se agrupan
los demás.
4. El punto anterior es importante puesto que en base a ello puede hacerse
una hipótesis inicial respecto a la existencia o no de alianzas, coaliciones,
miembros aislados o periféricos, etc. Igualmente el terapeuta puede
realizar algunos cambios jugando con el espacio físico de la sala, cam-
biando de lugar a alguno o cambiándose él con aquel miembro que
interese desplazar en un momento dado. La presencia de un coterapeuta
-modalidad que adopto habitualmente- permite una mayor flexibilidad en
estas operaciones. También es importante ver qué sillón dejan libre para
el terapeuta y coterapeuta: dónde lo sitúan, entre quiénes, al lado de
quién...etc.
5. El terapeuta, y a partir de esta situación, puede jugar con la familia todo
el profundo tema de crear alianzas, reforzar coaliciones, destruir triángu-
los perversos, romper simbiosis, evitar hiperprotecciones, integrar miem-
bros periféricos, controlar intrusiones, establecer canales de relación y
comunicación. Todo ello facilita la construcción del mapa emocional de la
familia como pieza sobre la que asentar nuevas intervenciones.
6. Sobre el manejo del espacio se van a asentar las estrategias de cambio,
resistencia al cambio, reacciones ante los cambios, así como las de
proximidad emocional, cercanía emotiva, etc., técnica que permite des-
cubrir interacciones que no sería fácil hacer patente mediante las simples
técnicas verbales.
7. El primer encuentro tiene unos momentos especialmente significativos a

los que deseo aludir aquí. Su desmenuzamiento didáctico no indica rigidez
en su realización, sino deseo de clarificar cuanto incluye y supone. Una
característica fundamental del trabajo con las familias es la agilidad que
hay que imprimir a los encuentros con la misma, al tiempo que intentar
lograr una mezcla equilibrada de lo espontáneo y lo necesitado de rigor
para no caer en una charla de café.
Estos momentos significativos pueden ser los siguientes:
a. Quién inicia la exposición del motivo que los trae a la consulta.

b. Cómo comparten los otros tal exposición: acuerdos, desacuerdos,
reformulación del motivo.
c. Reacción ante tales reacciones de los otros miembros: empatía,
hostilidad, rechazo, alianza, asentamiento, indiferencia, crítica a la
reformulación hecha.
d. Mentalidad del S.F. ante el problema y nivel de comprensión del
mismo S.F. de la situación motivacional que los trae.
e. Motivación de todos para trabajar problemas comunes del S.F. una
vez que capten que hay que pasar del paciente designado al sistema
familiar total.
f. Formulación del motivo hecha por el propio paciente designado.
g. Soluciones intentadas hasta el momento de esta nueva consulta, y
grado de eficacia de las mismas. En caso contrario: qué alternativas
se han intentado, quién las propuso, por qué no se ejecutaron y quién/
quiénes colaboraron y/o las re"chazaron.
Un punto importante a destacar en este primer encuentro es el de:

h. Qué esperan obtener de la T.F. con una clara definición del cambio
o cambios que desean alcanzar.
En medio de este conjunto de maniobras a poner en práctica, empiezan a

delimitarse aspectos que conducen a la formulación de algunos cambios
iniciales en la línea de lo que viene denominándose Cambio-2, frente al
Cambio-1 que se busca en los tratamientos clásicos.
Es importante destacar algunos puntos-eje que permiten conocer mejor a la
familia con que inicia el trabajo de orientación o terapia. Por ejemplo:
• Mapa de comunicaciones transaccionales.
• Reacciones sistémicas centradas en:

- quién interrumpe a quién
- cuándo interrumpe
- en qué temas interrumpe
- quién domina la situación
• Comportamientos sintomáticos presentes en la familia y no sólo en el P. D.,

con distinción clara de:
- síntomas antiguos y persistentes (AP)
- síntomas antiguos y temporales (AT)
- síntomas recientes (R)
• Relación significativa a través del síntoma:

- vinculación del/de los síntomas a factores personales, ambientales
situacionales, etc.
- no intentar responder a la pregunta "por qué" tal síntoma, sino
conducir a la familia a que afronte la búsqueda de uan respuesta al
interrogante "para qué"tal síntoma.
• Delimitación entre síntoma/síntomas propios del P.D. y síntomas existen-

tes en el S.F. bajo mil formas camufladas y, por lo mismo, descargadas
de ansiedad y tensión.
• Delimitación de un síntoma central al S.F. y en torno al cual giran otras

muchas cosas que prefieren ignorarse o tapadas por alguno o algunos
miembros del S.F. Esto obliga a una tares de desafío por parte del
terapeuta para provocar una crisis que facilite el paso del P.D. al sistema.
• Determinación, en cuanto es posible, de los comportamientos sintomáticos

existentes en el S.F. como totalidad, con lo cual se habrá realizado el paso
indicado anteriormente. Cuanto se ha dicho en el capítulo 6 al hablar de
las familias sintomáticas, tiene quí una aplicación que facilita tal determi-
nación.
• Descubrimiento de los factores sistémicos influyentes, entendiendo por

tales aquellos elementos personales, de ambiente o de situación que:
a) o son causa desencadenante de la aparición de un comporta-

miento, síntoma, conflicto o problema.
b) o son causa reforzante que contribuye al mantenimiento del
síntoma, problema, etc.
• E. P.D. ha de ser visto a la luz de estos criterios:

a) comportamiento sintomático prevalente
b) comportamiento provocatorio del S.F.
c) grado en que atrapa a otr%tros: a quién o a quiénes y para qué
(beneficio secundario del síntoma)
d) poder ejercido por el síntoma y gracias a él
e) capacidad para expresar las propias necesidades
f) capacidad para captar las necesidades de los otros: cuáles y
(
quiénes.
c) Técnicas a utilizar
El nivel de técnicas a utilizar se entrecruza con el de las tácticas y estrategias,
todo lo cual constituye un amplio capítulo en el que no hay más remedio que
seleccionar. Expongo lo que constituye en el momento actual un conjunto central
de técnicas tal y como vengo trabajando en la terapia familiar yen su diagnóstico
interaccional.
1. No preguntar directamente a nadie al iniciar la entrevista con toda la
familia; hacerlo de un modo tan neutro que impida canalizar de modo
selectivo un tipo de planteamiento que la familia o algún miembro intuya
como más valioso o aceptado por parte del terapeuta o terapeutas. Por
ejemplo:
- "¿Qué les pasa o preocupa?"
- "¿Qué ha hecho que pidan Vdes. una consulta?"
- "¿Qué ha desencadenado la necesidad de acudir a alguien que les
escuche?".
- "¿Qué les preocupa en estos momentos?".
2. Observar los lenguajes no-verbales: posturas, movimientos, sonrisas,
miradas evasivas o buscando apoyo, aprobación o refuerzo, movimientos
de las manos, agitación de cualquier tipo, distensión ...
3. Si la familia o alguno de sus subsistemas tiende a centrar toda la

verbalización del programa en un síntoma del P.D., llevarlos hacia la
contemplación de si existen o no otros síntomas en otros miembros o en
todo el S.F., ya sea bajo forma de mitos, ritos, defensa de valores, tabúes,
etc...
4. Construir lo antes posible el "mapa emocional de la familia", utilizando
como material para ello:
a) la colocación física que han adoptado en la misma sala de Terapia
b) los canales de interacción comunicativa tal y como van expresán-
ll ll
dose aqu í y ahora con la exploración de si lo que sucede ahora
lI , lI
l
aqu f es lo que suele suceder en la vida ordinaria de la familia.
lI ,
5. Utilizar complementariamente al mapa de la familia" lo que vengo deno-

11
ll
minando el plano de la vivienda y lila sala de estar en casa" como se
lI
expondrá al hablar de "cómo diagnosticar".

6. Limitar cuanto sea posible la verbalización explicativa de lo que sucede
en la familia y sus situaciones para dar paso preferente a "hacer lo que
ll
sucede He visto a MINUCHIN canalizar las verbalizaciones hacia reali-
•
zaciones concretas. Ello expresa de un modo muy gráfico: liNo me diga

ll
Vd. cómo baila. Baile Traducido a cuanto deseo destacar aquí es idéntico
a esto:
- Dirigiéndome al padre:
liNo me diga Vd. qué le aconseja o dice a su hijo. Hable ahora, aquí,
con él para que yo vea cómo lo hace".
- O a un adolescente:
liNo me digas en qué te gustaría que cambiase tu madre. Mira: la
tienes aquí, muy cerca: habla con ella y dile lo que quieres que
ll
cambie. Tal vez no te lo ha oído nunca •
- O a una madre angustiada:

"Comprendo lo mal que lo pasa Vd. Pero si me lo dice a mí a lo mejor
avanzamos muy poco. Hable aquíy ahora con su hija para que vea
ll
lo que Vd. desea y espera de ella
7. De este modo empiezan a establecerse nuevas interacciones comunica-
tivas en niveles que muchas familias tienen descuidados o, incluso
inexplorados, porque no saben, no pueden o no quieren. Crear ese
momento en la misma sesión de T.F. es un gran avance.
8. Establecer límites entre subsistemas o generaciones para lo cual, como

se ha anticipado ya en otros lugares, vale el manejo del espacio, de tal
modo que colocando a los de un mismo subsistema en una sala de terapia,
vean directamente cómo han de diferenciarse los mundos adultos e
infantil, los hijos-niños de los hijos-adolescentes, así como cualquiera de
estos del mundo propio de los padres/adultos. Así captan cómo hay dos
planos diferentes de cuya defensa y mantenimiento dependen la adecua-
da o inadecuada realización de procesos emocionales que contribuyen a
la maduración del individuo.
Resultaría difícil y lento explicar este contexto evolutivo. Cuando lo ven
realizado en la misma sesión lo captan. Y, sobre todo, lo ven referido a
ellos mismos porque se realiza con ellos mismos.
9. Hacer que la primera entrevista se convierta ya en una verdadera sesión
de Terapia Familiar, no limitando la acción del terapeuta a simples
exploraciones sobre aspectos de la dinámica familiar. Parte de la habilidad
del terapeuta reside en saber elegir desde el primer momento algunos
aspectos o áreas concretas sobre los que se marquen acciones con
finalidad terapéutica, de tal modo que al final de la sesión se hayan iniciado
cambios mediante alguna estrategia de las que se hablará en el próximo
capítulo.
d) Mi esquema de P.E.F. (Primera Entrevista Familiar)

Basado en la experiencia realizada hasta el momento presente, y teniendo en
cuenta elementos útiles derivados de las sugerencias de otros expertos en el
tema, mi actual esquema de trabajo se estructura en torno a los siquientes
puntos:
1. El primer contacto telefónico
2. El contacto directo con la familia entera
3. La sesión de T. F. con su correspondiente registro de datos.
Veamos cada uno de ellos por separado.
1. El primer contacto telefónico

Cualquier terapeuta de la familia con cierta experiencia, parte de la idea que
la verdadera terapia familiar comienza con la primera llamada telefónica.
Tal llamada inicia una relación que debe ser entendida desde sus primeros
momentos como relación terapéutica. Por ello tiene su sentido, que va más allá
de la mera recogida de datos fríos sobre la persona que sufre determinadas

alteraciones y se define como "paciente" necesitada de atención especializada.
El verdadero sentido está en ofrecer a la familia de tal paciente, un encuadre
terapéutico en el que capten cómo trabajamos con ella y cuáles son las
coordenadas en torno a las que ellos mismos han de adoptar una actitud
igualmente terapéutica.
El actual modo concreto de proceder en "Stirpe" toma la siguiente forma de
actuación
a) Ficha del primer contacto telefónico (1)

Recibida la primera llamada, la persona que la recibe -ordinariamente la
Secretaria del Centro- completa los siguientes datos:
1. Paciente designado: Nombre completo y edad.
2. Estudios o profesión.
3. Lugar que ocupa en la serie de hermanos y número de hermanos vivos.
4. Domicilio postal y teléfono de contacto con la persona que realiza esta
primera llamada.
5. Quién envía o aconseja que consulten con nosotros.
6. Motivo inicial que provoca la consulta.
7. Quién llama o pide la consulta.
8. Fecha de esta primera llamada. Quién la recibe en nuestro Centro.
9. Estructura de la familia: Nombres (padre, madre, hijo 1º, 2º, 3º, 4º, etc...),
edad, profesión/estudios de cada cual y observaciones que aporten al
proporcionar tales datos.
10. Breve síntesis del planteamiento que hace la persona que llama y pide la
consulta tal y como la capte quien la recibe.
11. Miembros que se citan para la primera sesión de familia.
12. Citados para el día, mes... y hora.
13. Serán recibidos por...
***
Interesa comentar algún punto de los anteriormente señalados:
Quién envía o aconseja que consulten. Con ello se trata de averiguar el origen
de la motivación, dado que con excesiva frecuencia se consulta bajo algún tipo
de presión derivado del prestigio de quien indica la conveniencia de someter a
(1) Ver también ficha FTG, pág. 541-546

estudio una situación. No voy a detallar aquí el grado de incidencia con que tal
consejo viene dado por un profesional cualificado (psicólogo, orientador escolar,
tutor, profesor, médico pediatra, psiquiatra, etc.) o por alguna persona con algún
grado de influencia sobre esa familia concreta (asistente social, sacerdote,
familiar con peso específico en la familia) o persona anteriormente tratada por
nosotros que, por alguna razón, conoce esta nueva situación.
Nuestra actual preocupación respecto a este punto está en la necesidad de
plantear la posibilidad de que quien aconseja venir a T.F. venga también a la
consulta. Es la idea ya expuesta en otro lugar de que no basta ver al"señalado"
(P.D.), sino ver junto a éste al "señalante", especialmente cuando se trata de
alguna de las personas indicadas en las dos primeras categorías (profesional
cualificado y persona influyente en la familia). La idea básica que respalda este
intento es el convencimiento -demostrado por la experiencia- de que si no se
hace así, hay un área de poder" que permanece fuera del contexto terapéutico
II
con evidente influjo que puede invalidar y descalificar la acción de los terapeutas
de la familia. Baste aludir al simple hecho de que la persona enviante/señalan-
lI
ll
te pide a la familia una cierta información sobre lo que nosotros hemos dicho,
hecho, opinado y aconsejado. Y ante tales datos esa persona adopta una actitud
que se transforma en confirmación" de nuestra intervención terapéutica o en
II
IIdescalificación más o menos clara de la misma. En resumen: nuestra acción

vendrá valorada fuera del propio contexto terapéutico.
En estos momentos trabajamos más directamente este objetivo, aunque hay
que' decir que la resistencia es muy fuerte, aunque no diferente a la que las
mismas familias ponen cuando reciben la información de que queremos verles
a todos y no sólo al P.D.
Quién llama o pide consulta. Con este dato llega a conocerse quién ostenta
en un sistema familiar un grado de poder que es preciso detectar al iniciar el
trabajo. Ordinariamente es la madre, lo que corrobora que en las áreas relacio-
nadas con lo psíquico, educativo, escolar, y en general, la salud mental, es la
ll
madre la que recibe una IIdelegación familiar que configura la dinámica en lo
relativo a posesión de información, poder, centralización de tareas, etc.
ll
Teniendo en cuenta cuanto se ha expuesto al hablar del "poder y del papel
de la madre en la orientación y terapia, este dato interesa resaltarlo desde el
primer momento que tenemos información sobre una familia.
Tarea del terapeuta es confirmar en los contactos sucesivos si las conclusiones
derivadas de esta hipótesis son correctas o no, encontrando ahí un filón sobre
el que asentar algunas intervenciones que se desarrollarán a lo largo de toda

la T.F.
Fécha de la primera llamada y quién la recibe. Respecto a la fecha del primer

contacto telefónico, únicamente interesa a fin de ver cómo es cierta la afirmación
de M. SELVINI, según la cual es erróneo conceder una entrevista de urgencia.
Personalmente, y según mi experiencia, añadiría algo más: un período de tiempo
entre la primera llamada y el primer encuentro, ayuda a tomar conciencia de
que lo que se va a empezar tiene un contexto inusual y fuera de los modelos
clásicos, aparte de facilitar que en tal período reciban alguna información
complementaria de gran utilidad, tal y como se verá enseguida.
Es importante que este tiempo se aproveche para algo relacionado con la
misma construcción del "contexto sistémico" en que vamos a encontrarnos
terapeutas y familia entera. Por ello, sí se les dirá en qué fecha serán recibidos
(punto 12 de la ficha telefónica), advirtiendo en ese momento que antes de venir
recibirán unas normas de cómo trabajamos y que en una hora/día que se
acordará con cierta aproximación, la misma persona que pide la consulta recibirá
una llamada de uno de los terapeutas que los recibirán, para completar los datos
que se le han pedido en este primer momento.
Nuestro modo de trabajar nos lleva a implantar que el coterapeuta conecte ya
con la familia a través de esta nueva llamada que se hace desde nuestra
consulta. En ella, aparte de confirmar toda la información recibida en la primera,
se explica con más detalle nuestra metodología y con un tono que tratamos
incorpore algo más que lo que puede tener de frío y administrativo la compilación
de una ficha. El coterapeuta actúa ya como definidor del contexto sistémico,
insistiendo en algunos datos que son importantes: queremos ver a todos los de
la familia, éste es nuestro modo de trabajar para tener una visión completa de
cómo vive el P. D.; serán recibidos por dos miembros del equipo cuyos nombres
se les proporcionan al mismo tiempo que nosotros tenemos los de cada miembro
de la familia; se les advierte que tras el espejo unidireccional hay otros miembros
del equipo que nos ayudarán a quienes estemos directamente con ellos y podrán
intervenir en la sesión mediante un teléfono y para grabar en magnetofón las
sesiones que tengamos.
El fondo de la información intercambiada en esta segunda llamada servirá de
punto de apoyo para que antes de recibir a la familia pueda establecerse una
hipótesis sobre la que empezar a trabajar con la familia. Obrar de otro modo
será, como mínimo, perder el tiempo. Es aquí donde aparece especialmente
luminosa la idea de M. SELVINI (1980) cuando hace ver que de no tener una
hipótesis coherente con la epistemología sistémica adoptada, podría darse la
impresión de que las intervenciones durante o al final de la sesión salen por arte
de magia, cuando en realidad corresponden al desarrollo correcto de algunos
principios establecidos sobre la información recibida.
Toda esta información recogida por un coterapeuta se convierte en material
de trabajo en la pre-sesión que celebramos los terapeutas que intervenimos en
una terapia familiar y aquéllos otros miembros del equipo o personas en
formación que verán la sesión detrás del espejo. El replanteamiento de las
hipótesis está previsto mediante la formulación de otras alternativas basadas
en los datos obtenidos en esta llamada previa.
Quién recibe a la familia. Siguiendo nuestro esquema, la familia es recibida

por dos terapeutas, uno de los cuales ya ha establecido contacto con la familia
mediante esa llamada telefónica que completa los datos de clasificación y
burocracia que se obtienen en la primera.
Esto facilita que la presencia en la sesión de un segundo terapeuta no se
perciba como una intromisión o la presencia de un espectador callado o menos
activo que el que lleva la sesión. En el capítulo próximo se hablará de la coterapia
como método de trabajo y allí quedarán aclaradas algunas cosas. Es conve-
niente decir a la familia que serán recibidos por dos personas, cuyos nombres
conocen también desde este momento. Conviene tener muy presente que los
terapeutas entran a formar parte del sistema familiar mientras dura la terapia.
Síntesis del planteamiento hecho al pedir consulta. Se trata de un resumen

que destaca aquellos elementos informativos que pueden ser útiles para plan-
tear la hipótesis antes citada. Todo puede ser aprovechable, aunque entre los
datos y cuestiones planteadas como lIimportantes ll por parte de la familia, los
terapeutas deberán dar preferencia a aquéllos que, desde el enfoque sistémico,
aparezcan como IIprevalentesll para la formulación de la hipótesis y delimitación
de los objetivos que cincunscriban la acción terapéutica.
Parece importante ponderar aquí las actitudes de la familia tal y como se han
transmitido en la información recogida, especialmente en el tema de las resis-
tencias para participar en la terapia, grado de confianza/esperanza en lo que
pueda hacerse, convencimiento respecto a la necesidad o utilidad de hacer este
tipo de consulta, etc., así como el grado de ansiedad que se percibe en la petición
de ayuda.
Todos estos aspectos, como demuestra la experiencia, forman un tejido que

facilita el comenzar a labrar un diseño en una dirección muy concreta y
delimitada.
Miembros que se citan para la P.E.F. En la primera llamada telefónica hecha

por la familia se les comunica que el modo de trabajar es recibiendo a toda la
familia, entendiendo como tal a todos los miembros que viven bajo el mismo
techo y unidos por vínculos de sangre. Esta es la norma a dar y cuya aceptación
o rechazo empieza a proporcionar datos acerca de la actitud familiar ante el
hecho consultado.
En la segunda llamada, hecha desde nuestra consulta, puede introducirse
alguna modificación sobre la pauta dada, tal como indicar que algún hijo muy
pequeño no tenga que venir. En línea general tratamos de no eliminar a ninguno,
ya que la presencia de niños pequeños permite descubrir algunas interacciones
sistémicas entre miembros muy significativos. Es curioso ver en la sesión que
cuando un bebé se agita o empieza a manifestarse inquieto por cansancio,
aburrimiento o por su mismo modo de ser, hay un miembro del sistema que
asume la tarea de tranquilizarlo, calmarlo, etc., descubriendo algunas veces la
actitud distante y fría, carente de ternura y escasa de relaciones que engendren
apego de la madre frente a la postura solícita del padre o algún hermano.
Es en este punto donde puede introducirse el criterio de que venga con la
familia aquélla o aquellas personas significativas que, como se ha dicho en otro
lugar, pueden tener en sus manos niveles de poder que no conviene dejar
sueltos.
Solemos destacar en estos contactos telefónicos que queremos ver a toda la
familia, al menos una vez, dejando así la posibilidad de dividir el sistema total
en subsistemas en función de lo que la dinámica de la terapia vaya aconsejando
como más útil y conveniente.
Si la familia no viene completa una vez transmitida la necesidad de que sea
así, habrá que indagar qué ha motivado el resistir y descalificar nuestro modo
de trabajar. En ello puede empezar a descubrirse el funcionamiento familiar
frente al problema o al paciente designado, aparte de otros aspectos que van
inherentes al deseo de progresar o al funcion~miento paralizante de cualquier
intento de cambio.
2. El contacto directo con la familia entera

Pasado el primer trámite, tal y como queda sintetizado en las llamadas
telefónicas, se celebra la primera sesión de trabajo con la familia. En ella, como
se ha anticipado, empieza la Terapia Familiar, de tal modo que al hilo que se
recoge información directa y se observan las interacciones, se empieza a actuar.
Un objetivo prioritario de esta primera sesión es definir la hipótesis básica que
explique el funcionamiento del sistema familiar que tenemos delante. Ello
supone descartar las otras alternativas formuladas en la pre-sesión, así como
ll
ir seleccionando objetivos, estrategias, "pasos a dar en las sesiones sucesivas.
No es simple la tarea aquí esbozada, sino que constituye un amplio panorama
que va desde cuanto indican como importante S.MINUCHIN, STIERLIN, M.SEL-
VINI, hasta los detalles aparentemente más insignificantes pero que constituyen
piezas claves· para que puedan explicarse interacciones ocultas y no siempre
fáciles de descubrir. Todo ello puede contemplarse en el punto que sigue.
3. La sesión de T.F. con su correspondiente registro de datos (1)

En nuestra práctica habitual contamos con un Modelo para la recogida de datos
(P.E.F.) que es amplio y complejo. Quien lo maneje puede pensar que es
imposible recoger toda esa información en una sola sesión; y es cierto. No se
trata de completar todo en una sesión, cosa utópica en cualquier enfoque y
planteamiento, sino de tener un cuadro de referencia en torno al cual organizar
todo lo que interesa conocer de un sistema familiar, aunque vaya saliendo de
un modo desordenado y aparentemente anárquico. Mi intención al confeccionar
el P.E.F. ha sido poder ofrecer un todo unitario y coherente y cuyos puntos
fundamentales, aparte de los de registro personal y de identificación, son los
siguientes:
1. Nombre P.D. y edad.
2. Estudios/profesión.
3. Fecha contacto telefónico, con ...
4. Fecha 1ª Entrevista Familiar, con ... y ...
5. Enviado a/por...
6. Participantes de la P.E.F.
7. Distribución del espacio al inicio de la P. E. F. Ycomentario sobre la misma.
8.
Motivo de la consulta (inicial/patente, planteado verbalmente en la PEF
por..., planteado telefónicamente por...)
----
(1) Ver también ficha SF, pág. 568-573
9. Definición del problema objeto de consulta (por quien lo expone, por los
otros, por el P.D.)
10. Mentalidad del S.F. ante el problema consultado.
11. Empatía/Hostilidad del S.F. ante el problema expuesto.
12. Grado de acuerdo/desacuerdo en su formulación. (Reformulación del
problema (y quién/quiénes lo reformulan)
13. Comprensión del S.F. de la situación motivacional.
14. Motivación para trabajar juntos problemas comunes del S.F.
15. Soluciones intentadas hasta ahora (fecha).
16. Eficacia de las mismas (consultas anteriores, consejos/tratamientos da-
dos, duración de los mismos, eficacia o resultados obtenidos, razón
abandono).
17. Alternativas no intentadas, aunque formuladas (cuáles, quién las propuso,
quién las rechazó y por qué).
18. Qué esperan obtener de la T. F.
ll
19. Definición del IIcambio que desean obtener.
20. IICambios que desea obtener el P.D.
21 Cambio-1 y Cambio-2.
22. Actitud del S.F. ante el cambio-2
23. Registro de cambios/manejo del espacio durante la P.E.F. (sentido y
reacción de cada uno).
24. Mapa de comunicaciones transaccionales intrasistémicas.
25. Interacciones (quién interrumpe a quién y cuando; en qué temas se
interrumpe y quién; quién domina las interacciones: poder).
26. Modelos alternativos de comunicación intrasistémica.
Sobre el contexto familiar que puede detectar la serie de datos anteriores, hay
que indagar acerca de la dinámica que se estructura en torno al síntoma o
síntomas que afectan al P.D.
Por ello nuestro modelo insiste en este punto a través de los siguientes:
27. Sintomatología prevalente en el S.F. (tanto en el S.F. como en el P.D. y

en una triple dimensión: AP (antiguos y persistentes), AT (antiguos y
temporales) y R (reciente aparición)
28. Síntoma central en el S.F.
29. Comportamiento sintomático en el S.F. (tipos): y observaciones.
30. Factores sistémicos influyentes (con influjo positivo y nexo con el síntoma;
con influjo negativo y nexo).
31. Interpretación sistémica de la relación "síntomas-factores".
32. Posible utilización terapéutica de los síntomas y cuáles (analizar, dina-
mizar, controlar, eliminar y prescribir).
33. Comportamiento del P.D. (prevalente, provocativo, y otras modalidades
que se especifiquen en el modelo/dossier).
34. Aspectos del S.F. (alianzas, comunicación, confines intrasistémicos, ex-
trasistémicos, confusión de roles, dobles vínculos, triángulos perversos,
mitos, poder, etc...junto a otros allí detallados).
35. Mensajes intrasistémicos en relación con el P.D. (de contenido, de
relación, confirmados, no-confirmados, rechazados, ignorados).
36. Código de los mensajes: tipo y contenido.
37. Interacción familiar: aspectos y modos.
38. Actitud del S.F. ante posibles "cambios" (deseo, poder, actitud/disposi-
ción, lucha... etc.
39. Diagnóstico sistémico (del P.D., del S.F....).
40. Diagnóstico estructural del S.F.
41. Otras apreciaciones diagnósticas.
42. Planteamiento del "contrato terapéutico"
43. Objetivos primarios de la T.F. (contenidos, prescripciones, etc.)
44. Estrategias terapéuticas a tener en cuenta.
45. Alternativas terapéuticas futuras.
Aparte del Modelo P.E.F. (Stirpe, 1980) y confeccionado sobre la experiencia

acumulada, contamos con un breve modelo que facilita la toma de datos sobre
cada sesión posterior en particular. El P.E.F. va completándose poco a poco,
canalizando así todo el trabajo terapéutico; el Modelo S. T.F. (Sesión de Terapia
Familiar) consta de 20 items que recogen lo que sucede en una sesión concreta
(participantes, cambios en el espacio, nuevas interacciones, contenidos traba-
jados en la sesión utilización terapéutica de los síntomas, tareas, prescripciones,
etc...), instrumento que posibilita un resumen de cada sesión y que ayuda a
montar las estrategias de las siguientes.
Es por ello, un apoyo más en la tarea de mantener en progreso el cometido
de enriquecer la información para, sobre ella, seguir interviniendo con las
técnicas adecuadas.
3. Cómo diagnosticar
De cuanto viene exponiéndose pueden concluirse algunas ideas en relación

con el modo de diagnosticar, dado que en las interacciones que empiezan a
aparecer en la P.E.F. pueden apoyarse modos de seguir conociendo el funcio-
namiento del S.F.
No obstante, algunas ideas pueden concretarse en resortes que, utilizados por
el terapeuta, contribuyen a clarificar la dinámica interna de la familia. Voy a
exponer cuatro técnicas que facilitan esta labor:
a) Construir el mapa emocional" de la familia.

II
b) Conocer el plano de la vivienda/casa.

c) Saber cómo están en la sala de estar en casa.
d) Observar la colocación en el espacio cuando acuden a la sesión
del T.F.
a) Construir el mapa emocional de la familia

Ha de hacerse a partirde los datos recogidos en la P.E.F. y con la incorporación
de aquéllos que, obtenidos en las llamadas telefónicas, permitan configurar con
mayor exactitud lo que es la vida emocional de la familia.
Debe hacerse gráficamente y mediante la colocación en el centro de un
folio/cartulina al P.D. procediendo a colocar con respecto a él a los demás
miembros del S.F.
La representación gráfica de las interacciones intrasistémicas se reflejará
mediante el trazado de líneas que indiquen las atracciones/vinculaciones posi-
tivas o las repulsiones/rechazos existentes entre cada miembro y el resto de los
que integran el S.F. Estas relaciones deben quedar representadas con claridad
y en doble sentido, ya que no es lo mismo que el padre tenga una vinculación
positiva con una hija (lo que podría explicarse mediante una línea de trazo
continuo y fuerte) que, simultáneamente, la hija no corresponde a tal actitud
paterna (lo que se representaría con una línea de puntos o trazos y con la
intesidad leve que representa). En caso de no existir ningún tipo de relación, no
se marca ningún tipo de trazado. Según los tipos de interacciones (positivas,
negativas, intensas, superficiales, constantes, ambivalentes, intermitentes)
pueden emplearse distintos colores o diferentes modelos de trazados entre los
miembros.
Fácilmente se adivina que con un gráfico de esta naturaleza quedan claramen-

te indicadas las vinculaciones, alianzas, coaliciones, triangulaciones, así como
la existencia de miembros aislados o periféricos, todo ello según los conceptos
ya expuestos de cada una de estas modalidades de interacción y comunicación.
Aquí han de entrar aquellas figuras vinculadas al contexto familiar, aun cuando
no vivan bajo el mismo techo, dato que enriquece poderosamente el conoci-
miento intuitivo de un sistema familiar.
b) Conocer el plano de la vivienda/casa

Consiste en que un miembro, preferentemente el P.D., o con la colaboración
de todos, confeccione sobre una cartulina el "plano" de la vivienda que habitan.
Es una repetición del modo habitual de mostrar un plano cuando se intenta
vender un piso a alguien. Una vez trazado el "plano" hay que especificar quién
ocupa cada habitación para, de este modo, ver cómo están distribuidos los
miembros en el territorio físico que ocupan.
La finalidad es poder descubrir de manera rápida e intuitiva dos temas
importantes que condicionan el tipo y modelos de interacción familiar:
• El tema de los confines físicos o territoriales: el espacio en que la persona

se encuentra consigo misma como requisito para la adquisición de la
intimidad, estructuración de la identidad y derecho a la independencia y la
autonomía.
• El tema de los confines emocionales según los cuales cada uno define
diferenciación y marca los límites que regulan las relaciones con los otros.
Hay que decir con frecuencia que estos confines emocionales están
confusos porque también lo están los físicos o territoriales.
Este resorte exploratorio es particularmente útil con niños y adolescentes, y

de su adecuada utilización se siguen muchas aplicaciones inmediatas respecto
a "cambios deseados", "delimitación del propio terreno", "separación entre
subsistemas" y "separación entre generaciones".
A veces da pie para entrar en un tema cuya ampliación nunca puede preverse:
Qué te gustaría a tí -dicho a un P. 0.- que cambiase en esta distribución?" ... Soy
testigo de muchos cambios en la distribución de las dependencias de la casa
para conseguir que un hijo o una hija encuentre una acomodación más acorde
con exigencias profundas de su desarrollo evolutivo. Por ello puede utilizarse
como puerta de entrada para otros temas más profundos.
e) Saber cómo están en la sala de estar de casa

La familia actual gira en torno a un gran espacio -el salón de estar en la mayoría
de las viviendas- que aglutina y unifica a la familia en muchos momentos de la
jornada. Si es verdad que contemplamos profundas transformaciones en cuanto
a momentos tradicionalmente aptos para lI estar juntos ll , tales como los clásicos
horarios de comer y cenar, todavía la familia coincide en algunas horas. Aunque
sea simplemente para lI estar ll , para ver la televisión, para no-comunicarse a
nivel verbal.
Se trata de dibujar lI a vista de pájaro ll , la sala donde, por ejemplo, ven la
televisión, ya que es un hecho frecuente. Se invita al niño a que dibuje el televisor
-denominado ya en la cultura francesa como lI el tercer padre ll (!)- y dibujar a los
miembros según se coloquen en la sala. En la mayoría de los casos se ocupan
puestos fijos que, indirectamente, tienen bastante que ver con los aspectos
vinculados a la proximidad entre determinados miembros, el aislamiento de
alguno, la cercan ía emocional de otros. Puede partirse de qué lugar ocupa cada
cual cuando se sientan a comer, o dónde colocan a un invitado que viene a
compartir la mesa o a pasar un rato.
Cuanto se detecte mediante esta técnica hay que relacionarlo con lo descu-
bierto por los procedimientos anteriores para, de este modo, reforzar las
coincidencias que no suceden por acaso, sino que están basadas en mecanis-
mos de interacción vividos inconsciente pero fuertemente.
También en este sentido la realidad ofrece alternativas de intervención en
forma de introducir cambios que vayan más allá del simple manejo del espacio:
tras cambios en la colocación pueden facilitarse nuevas interacciones entre los
miembros que empiezan a estar físicamente más cercanos.
d) Observar la colocación en el espacio cuando acuden a la sesión

de T.F.
Esta colocación, aparentemente casual, obedece también a pautas aprendi-
das y a distancias mantenidas. Sirve para construir el 11 mapa emocional ll y saber
ll
II quién es quién , como se ha visto ya en varias ocasiones. Es ahí donde se
apoya mi convencimiento personal de que manejando este espacio de la sala

de terapia pueden conseguirse muchas cosas en relación con la estructuración
de la dinámica familiar: unir a los miembros del subsistema conyugal sentándo-
los juntos, delimitar el mundo de los hijos colocándolos en una zona del círculo
que se forma en el lugar que los atendemos, moviendo a quien convenga para
que hablen entre sí, se miren, se acerquen. Yo mismo me muevo cediendo mi
lugar a otro que me interesa que esté donde yo estaba, para ir colocándolos
como me convenga y así, mediante el uso del espacio, llegar a trasmitirles una
idea que captarán perfectamente cuando la vean plasmada en la realidad de la
nueva colocación.
Aparte de lo indicado, la colocación de la familia en el espacio disponible nos
permite ver cuáles son sus concepciones de fondo respecto a la interacción
emocional ya que en toda posición/colocación física se expresan actitudes
internas tales como:
• La propia identidad personal es una diferenciación progresiva y deli-
mitante entre el espacio interior y exterior.
• Si no hay espacio exterior se dificulta la conquista del espacio interior o
vital.
• Hay un territorio físico y un territorio emocional.
• El espacio que me dejan los otros supone poder tener un lugar para mí y
para, desde él, relacionarme con los otros de modo sano.
• El espacio responde a la necesidad profunda de sentirse lIindividuo ll ,
IIpersonall.
E.T. HALL, citado porJ.Y. DESJARDINS en una lección sobre el acercamiento

erótico corporeo que sintetiza A.TONINI (1982), clasifica las distancias en
función de términos dinámicos de cercanía o distancia emocional en distancia
íntima, social, personal y pública. La distancia íntima presupone un contacto; tal
es por ejemplo, la que una madre tiene con el hijo cuando lo coge en brazos o
la de dos personas en una relación amorosa. El contacto físico tiene notables
valores pragmáticos en este tipo de distancia puesto que refuerza la intimidad
de la relación espacial. La distancia socia/se caracteriza porque en ella el único
contacto directo es visual; el espacio actúa como defensa potencial respecto a
posibles lIintrusionesll del exterior. Este tipo de distancia se da, por ejemplo, al
discutir un negocio, al dirigirse a un superior, al hablar con una persona a la que
no se ha tratado nunca. El espacio, en tal caso, más que unir, separa y se ocupa
de objetos: una mesa, un mueble, un escritorio, confirmando así que la distancia
que se tiene es la más apropiada para este tipo de relación. Muchas relaciones
profesionales se enmarcan dentro de este tipo de distancia y así, por citar algún
caso, el médico se IIdistancia ll gracias a la bata o al talón de recetas, el
psicoanalista gracias al diván, el profesor merced a la mesa, todo lo cual
estructura lo que puede denominarse distancia de guardia en la que juega un
gran papel cualquier objeto distanciador y no discutido.
La distancia personal es una distancia más o menos avecinada donde ocasio-

nalmente es posible tocar a una persona si se alarga el brazo, pero en la que
no se eliminan los límites claros de un espacio personal propio. Con otras
palabras: hay que hacer algo para llegar al otro porque la distancia es algo
alejada, aunque sea alcanzable. Esta distancia es la que funciona habitualmente
entre amigos o compañeros de trabajo interesados en algo común. Supone, por
ello mismo, un nivel de confianza que facilita que el espacio-separación pueda
ser vencido cuando alguno de ellos lo estime oportuno. Esta distancia está
vedada en muchas situaciones profesionales mientras que en la Terapia Fami-
liar parece la más idónea d~sde el momento en que el terapeuta empieza a
formar parte del sistema familiar y es aceptado a participar en algunos niveles
de la interacción interna del sistema. En las terapias clásicas abundan, por el
contrario, distancias sociales y distancias de guardia, más o menos racionali-
zadas con la famosa teoría de la abstinencia del terapeuta. En la T.F., usada
convenientemente, abre muchas posibilidades de intervención. Finalmente
puede hablarse de la distancia pública que es la usada en las relaciones
formales; es una especie de distancia de seguridad donde el carácter de relación
interpersonal directa queda totalmente desdibujado. Se da, por ejemplo, en una
conferencia pública, en una lección académica, en una misión diplomática.
Todo ello contribuye a clarificar cómo funcionan muchas familias y cómo puede
funcionarse con ellas en el ambiente de la terapia. La interacción puede
apoyarse aquí en el establecimiento de relaciones entre "distancia física" y
"contacto físico" que puede ponerse en juego en el mismo interior de la sesión.
El tocar y tocarse representa una comunicación que muchas familias han
desterrado en sus hábitos de relación. Con ello se privan de un lenguaje que
expresa infinidad de sentimientos, estados de ánimo, deseos con los que se
habla -sin hablarde amor, acuerdo, amistad, dependencia, hostilidad, rechazo,
indiferencia... Por ello el contacto físico y el desplazamiento corporal del mismo
terapeuta, expresa atención, interés por aquello que se dice, deseo de ayudar,
interés por saber más del que habla, es inevitable que desde estos gestos se
transmita a la familia cómo puede seria mejor relación aún sin utilizar palabras.
Caben aquí algunas modalidades más expresivas y significativas:
A. Si hablo estando de pie junto a una persona que está sentada, expreso
una relación de fuerza a mi favor.
B. Si me coloco más bajo que otra persona, sentandome en el suelo, por
ejemplo, le concedo ventaja y poder sobre mí.
C. Si me siento a su lado expreso complicidad.
D. Si me acerco mucho, expreso más claramente mi emotividad y/o afecti-

vidad hacia la otra persona.
Estas mismas aproximaciones de HALL, permiten plantear algunas interven-
ciones en las que la articulación de lo que constituye el manejo del espacio, lo
que aporta el desplazamiento del terapeuta como expresión de apoyo, alianza,
ayuda, interés, etc. y la libertad para acompañar con un gesto de acercamiento
cualquier intervención verbalizada, se convierten en estrategias que desenca-
denan nuevas interacciones y permiten aprender nuevos modos de relación y
comunicación.
***
Paralelamente a la colocación en la sala de terapia conviene observar, como
muy bien indica CIGOLI (1977a), quién habla, a quién habla y cómo habla, ya
que en este entramado se construye una verdadera modalidad dentro del
sistema. Si, como ya se ha dicho, el terapeuta abre brecha en la sesión mediante
una pregunta del tipo de ¿Quién quiere hablar de lo que les trae aquí?lI, el modo
11
como se desarrolle la intercomunicación a partir de este momento, dará indica-

ciones preciosas para conocer matices como la estructura de poder, las coali-
ciones, los tipos y niveles de comunicación, los niveles de conflictividad, las
áreas de acuerdos, etc.
Sobre este terreno podrán esbozarse las posibles reestructuraciones, la
provocación de crisis, los desafíos y las prescripciones.
4. Con qué diagnosticar
Los instrumentos diagnósticos en la dinámica familiar pueden seleccionarse

entre las numerosas técnicas que existen en este campo. Sin embargo, los
terapeutas de la familia tendemos a prescindirde pruebas estandarizadas como
las utilizadas para el psicodiagnóstico. La razón es que lo que interesa conocer
de la familia, desde un enfoque sistémico, no puede ser medido con los tests
más difundidos.
Esto no invalida que, en realidad, el diagnóstico de la familia pueda servirse
de algunas técnicas a las que quiero aludir para que quien desee conocerlas y
manejarlas pueda tener un punto de referencia.
CIGOLI (1977a) ha reagrupado algunas técnicas cuyo conocimiento puede
ofrecer al terapeuta puntos de apoyo para cuando necesite objetivar algunos
datos deducidos de su contacto con la familia. Sobre la selección de dicho autor,
y citando entre paréntesis las páginas de la obra citada, es oportuno señalar las
técnicas siguientes:
• Tests de color (130)

• Dibujo hecho por la familia (131)
• Entrevista de diagnóstico de la familia (131)
• Cuestionario QW/F (135)
• Consenso
• Escultura de la familia (140)
• Test de interacción familiar (144)
• Técnica del cambio de roles (155)
• Técnica de SINFAN (157)
• Test del juego interactivo (144)
• Rorschah consensual (155)
• Cuestionario de conflictividad conyugal (145)
• Técnica de las divergencias reveladas (154)
• Análisis del proceso interactivo (145)
• Juego estructurado (159)
• Elección del objeto apropiado (148)
• Reconocimiento de estructuras (150)
• Proyectar juntos (151)
• Discusión de un proverbio (152)
• Marionetas como técnica expresiva de interacción familiar (153)
Cada una de estas técnicas tiene su metodología y sus aplicaciones. Es

evidente que constituyen un arsenal de resortes que cada terapeuta utilizará
tanto en función de sus necesidades como según las caraterísticas de la familia
a estudiar en cada caso.
MINUCHIN (1978) presenta una selección de IItareas familiares" que pueden
utilizarse durante el desarrollo de una sesión de T.F. con vistas a descubrir los
modelos interactivos y comunicativos que se ponen en juego: preparar entre
todos un menú para cenar de acuerdo con unas pautas dadas, hablar de un
litigio familiar reciente, que cada uno hable de lo que le guste hacer en familia,
construir entre todos una historia a partir de una lámina, etc.
***
Personalmente, aunque utilizo esporádicamente alguno de los resortes indi-

c~dos, me centro en lo indicado en páginas anteriores (mapa de la familia, plano
de la vivienda, salón de estar en casa y colocación en la sala de T. F.), ayudado
por las cuestiones que hemos recogido en el Cuestionario S.F. 1982 de "Stirpe"
y en el que a través de 100 items complementados con 12 items añadidos para
analizar algunos aspectos de la pareja, se analizan todas y cada una de las
cuestiones que estimamos importantes para formar una idea con respecto al
funcionamiento de las familias en observación.
Dado que su presentación haría muy extenso este apartado, me remito a dicho
Cuestionario para un mejor conocimiento de cuanto evalúa y desea medir.
5. Para qué diagnosticar
Los objetivos finales de un diagnóstico de la dinámica familiar pueden quedar

sintetizados en los puntos siguientes:
1. Delimitar muy bien los términos del problema para definir con exactitud el
ámbito de la terapia a seguir. Tal delimitación ayudará a formular con
precisión el contrato terapéutico con la familia.
2. Describir las características de ese sistema familiar en el momento
concreto en que lo vemos y observamos. Con otras palabras: ver qué
tiene que ver el problema consultado con el tipo de familia que tenemos
delante.
3. Descubrir las reglas de funcionamiento del sistema familiar, mediante el
análisis de los valores, ritos, mitos, interacciones, etc. y los aspectos
relacionados con la circularidad con que funciona tal familia.
4. Delimitar los aspectos a reestructurar mediante la terapia posterior: clara
definición de los objetivos de Cambio-2 en esa familia.
5. Formarse una idea lo más aproximada posible respecto a las soluciones
intentadas hasta ahora, así como de sus efectos y de los posibles
resultados obtenidos.
6. "Este tipo de diagnóstico es inseparable del pronóstico. La puesta en
práctica de las transacciones de la familia, después que ésta se haya
asociado al terapeuta, revela modelos transaccionales alternativos que
se pueden estimar significativos en el interior del crecimiento terapéutico"
(MINUCHIN, 1974, 133).
Sobre estos criterios, todos los datos recogidos mediante los pasos anterior-
mente descritos, ha de trazarse un camino a seguir en las sesiones de T.F.
No hay diagnóstico de la dinámica familiar si no es en función de la terapia y
hay que destacar la idea de que, por mucha y buena que sea la información
previamente recogida, no bastará si no hay un trabajo posterior mediante las
técnicas terapéuticas que se describen en el capítulo siguiente.
***
APENDICE 1.
Instrumentos para la evaluación previa a la Terapia
Familiar y la Terapia de Pareja
1.1. MODELOS DE FICHA DE DATOS PARA LA CONSULTA
1.1.1. FICHA DE FAMILIA (T.F.)

Ret .
Apellidos Nombre .
Fecha nacim iento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. Edad actual .
Lugar nacimiento .
Domicilio y Ciudad (C.P.) .
Teléfonos de contacto .
Fecha de hoy .
ESTRUCTURA DE LA FAMILIA
NOMBRE EDAD PROF/ESTUD. OBSERVACIONES
Padre .
Madre ..
Hijo 12 ....•...
Hijo 22 .•.••.•.
Hijo 32 .•...•.•
Hijo 42 ..•...•.
Hijo 52 .
Hijo 62 .
Si vive algún otro familiar en casa, indique quién: .

Vienen a consulta por consejo de .
Indique el motivo o motivos de la consulta .
¿Aceptan la intervención del equipo de STIRPE en la consulta que hacen? (sí o no )....
¿Aceptan su presencia tras el espejo unidireccional? .
¿Aceptan la grabación en Vídeo conforme a las condiciones que se especifican en la
Autorización que devuelven firmada? .
¿Aceptan abonar al final de cada sesión los honorarios que se le han indicado? .
¿Conocen y aceptan todos los miembros de la familia las condiciones y normas de nuestro
modo de trabajar? .
¿Desean añadir algo?
Fecha y firma:
(Entreguen esta hoja al ser recibidos en Consulta. Gracias)

1.1.2. FICHA DE PAREJA (T.P.)

Ref. marido .
Ref. mujer .
MARIDO MUJER
Apellidos Apellidos
Nombre Nombre
Edad Edad
Estado civil Estado civil
Natural de Natural de
Fecha nacimiento Fecha nacimiento
Ocupación actual Ocupación actual
Estudios hechos Estudios hechos
Nombre y edad del padre Nombre y edad del padre
Nombre y edad de la madre Nombre y edad de la madre
Número de hermanos Número de hermanos
Lugar que ocupa entre ellos Lugar que ocupa entre ellos
Domicilio actual: Calle y ciudad (D.P) .
Teléfonos de contacto .
Nos conocemos hace. . . . . .. años. Nos casamos hace años.
Hijos tenidos en el matrimonio:
2 3 4 5 6 7
Edades .
V= Varón o M= Mujer ..
La iniciativa de la consulta ha sido: Del marido: .

De la mujer: .
Mutuo acuerdo: .
Consejo de otros: .
Indique el motivo o motivos de la consulta: .
¿Aceptan la intervención del equipo de STIRPE en la consulta que hacen? (sí o no) .
¿Aceptan su presencia tras el espejo unidireccional? ....
¿Aceptan la grabación en Vídeo conforme a las condiciones que se especifican en la
Autorización que devuelven firmada? ....
¿Aceptan abonar al final de cada sesión los honorarios que se le han indicado? .
¿Conocen y aceptan los dos las condiciones y normas de nuestro modo de trabajar? .
¿Desean añadir algo? .
Fecha y firma
(Entreguen esta Hoja al ser recibidos en consulta. Gracias)

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CODIGO PARA COMPLETAR LA FICHA F.T.G.

- Datos de identificación de la familia o pareja:
- Familia o pareja:
- Ref:
- P.D. y edad
- Enviados por:
- Domicilio postal y teléfono:
PRIMERA LLAMADA:
Se consigna la fecha, quién la hace desde el sistema familiar y quién la recibe en el
sistema terapéutico.
1. MOTIVO DE LA CONSUL TA:

La persona que recibe la llamada telefónica hace una breve síntesis del motivo que
presenta la familia o la pareja. Interesa consignar esta información con la mayor precisión
posible, destacando el orden con que presentan sus preocupaciones. No es casual que
en la primera demanda aparezcan como problemas aspectos que posteriormente, a veces
en la 2ª llamada, casi desaparecen. Tenemos cuidado en ordenar, tal y como los muestran,
los motivos: 1, 2, 3... etc. La comparación con lo que dirán en la segunda llamada y lo que
saldrá en la 1ª sesión, es muy ilustrativa en orden a ver la dinámica de la problemática
que les afecta.
2. ESTRUCTURA DE LA FAMILIA
NOMBRE EDAD PROF/ESTUD. OBSERVACIONES
Padre .
Madre ..
Hijo 1Q ..
Hijo 2Q ..
Hijo 3Q ..
Hijo 42 ..
Hijo 52 ..
Fecha de la 1ª llamada Recibida por .

Completará datos en 2ª llamada en días de a .
Citados para 1ª Sesión el día. . . . . . . . . . .. a las .
Deberán venir a la 1ª sesión: .
Serán recibidos por . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. y .
Honorarios indicados: .
Cuestionario previos entregados: .
Fecha de entrega: Deberán enviarlos antes del día .
Devueltos el día .
Anulan la consulta solicitada el día .
No se ha vuelto a tener noticias: .
Remitidos a la consulta de: el día .
Causa: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. ¿Acudieron a dicha consulta? .
Otras observaciones a tener en cuenta: .
1.3. LA SEGUNDA LLAMADA TELEFONICA

Ret .
Familia/Pareja .
Fecha 2ª llamada Hora Duración .
Terapeuta que la hace La recibe .
Recogida de datos:
M- Motivo de la consulta:( ) .
T- Tiempo/Duración del problema consultado ( ) .
P- Presentación del problema que les preocupa ( )
ll
S- Solicitud que hacen a IIStirpe ( ••••••• ) ••••••••••••••••••••••••••••••••••
A- Actitud de quien pide la consulta ( ) .

C- Contra-actitud del terapeuta ( ) .
ll
D- Datos que se le han dado respecto a la metodología de IIStirpe ( ••••• ) •••••••••
R- Respuesta a nuestra metodología ( ) .

H- Puntos para la formulación de Hipótesis:
H-1: Problemática central: .
H-2: Problemática periférica: .
ll
H-3: Favorable a la IIcircularidad : ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
ll
H-4: Dificultades a la IIcircularidad : ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
ll
H-S: Amenazas a la IIneutralidad : •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
Citados para el día: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. a las. . . . . . . . .. horas.

Miembros citados definitivamente: .
Otras observaciones de quien hace la 2ª llamada:
1.4. CODIGO PARA COMPLETAR LA 2ª LLAMADA TELEFONICA

M - MOTIVO DE LA CONSUL TA:
M.t. Determinación del nivel mental de un miembro del S.F.

M. 1. 1. Por razones objetivas que preocupan
M.1.2. Para aclarar dudas que preocupan
M.1.3. Por otras razones: indicar cuáles.
M.2. Problemas escolares de un miembro del S.F.

M.2.1. Dificultades en los estudios
M.2.2. Escaso rendimiento escolar
M.2.3. Fracaso escolar así definido
M.2.4. Otros trastornos de la vida escolar: cuáles.
M.3. Orientación de un miembro del S.F.

M.3.1. Orientación personal
M.3.2. Orientación académico-escolar
M.3.3. Orientación vocacional
M.3.4. Orientación profesional
M.3.5.
M.3.S.
M.4. Crisis personales de un miembro del S.F.

M.4.1. Desequilibrio de personalidad
M.4.2. Trastorno de conducta: indicar cuál
M.4.3. Conflictos de adaptación: indicar área
M.4.4. Problemas sexuales: especificar cuál
M.S. Cuadros clínicos previamente diagnosticados
M.5.1. Trastorno grave de personalidad: indicar cuál
M.5.2. Trastorno leve de personalidad: indicar cuál
M.5.3. Estado o crisis depresiva
M.5.4. Alcoholismo
M.5.5. Drogadicción
M.6. Conflictos en las relaciones familiares
M.6.1. Conflictos prematrimoniales
M.6.2. Conflictos matrimoniales
M.6.3. Conflictos relación padres-hijos
M.6.4. Conflictos relación entre hermanos
M.6.5. Conflictos con S.F.O. del padre
M.6.6. Conflictos con S.F.O. madre
M.6.7. Otros conflictos: indicar cuáles
M.7. * Explorar lo que supone el motivo de la consulta en orden a la estabilidad,
cohesión y capacidad de progreso de la familia como sistema total
T - TIEMPOIDURACION DEL PROBLEMA QUE CONSUL TAN

T.1. Años
T.2. Meses
T.3. Días
T.4. Hoy
T.5. Ahora mismo: crisis aguda
T.6. No sabe precisarlo
T.7. * Explorar si en este tiempo han intentado otras soluciones y cuáles, así como
la eficacia/ineficacia que han tenido. Igualmente si está bajo tratamiento de
algún tipo (médico,psiquiátrico, terapéutico, psicológico...)
P - PRESENTACION DEL PROBLEMA QUE LES PREOCUPA.

(Forma de exponar la problemática que consultan)
P.1. Directa y claramente
P.2. Dando rodeos y con explicaciones colaterales que hacen confusa la situación
que desean consultar
P.3. Distanciándose personalmente del eje del problema
P.4. Hablando de sí mismo como implicado en el problema
P.5. Forzado por quien le ha aconsejado acudir a terapia y con escasa motivación
para lo que van a hacer
P.6. Otras modalidades en la presentación: describirlas
P.7. * Explorar si el paciente y los demás miembros comparten este modo de
presentar la situación.
s - SOLICITUD QUE HACEN A "Stlrpe"

(Lo que desea quien hace la llamada)
S.1. Una consulta confusa sin especificar bien los limites ("hablar con un psicólogo",
"consultar un problema")
S.2. Una terapia sin especificar más
S.3. Aplicación de tests
S.4. Solución inmediata de una situación crítica
S.S. Terapia de grupo: explorar por qué
S.6. Terapia de pareja: explorar por qué
S.7. Terapia familiar: explorar la idea que tienen de esta modalidad
S.8. Saber si un problema tiene solución o arreglo, pero sin ánimo de iniciar un
tratamiento terapéuitico
S.9. Que atendamos solamente al paciente que presentan, sin querer implicarse
los demás miembros de la familia o la pareja
A - ACTITUD DE QUIEN PIDE LA CONSULTA Y NOS HABLA

(Forma en la persona se aproxima a nosotros)
A.1. Angustiada (forma de hablar, tono de voz, atropello en la exposición, sin dar
forma clara a lo que expone, por la urgencia con que solicita ser atendido, etc.)
A.2. Desorientada: no sabe bien lo que quiere, le han remitido a nosotros y no sabe
bien por qué ni para qué, pero sin angustia.
A.3. Confiada: confía en nosotros, le han apoyado para que acuda a consulta, viene
con esperanzas. (Si la esperanza es excesiva: "me han dicho que si vamos ahí,
todo se arreglará", tomar nota de ello)
A.4. Desconfiada: no espera nada, viene porque se lo han aconsejado, porque lo
quieren otros de la familia o pareja, dudas sobre la eficacia de este paso, "por
si suena la flauta...II
A.S. Urgente: exige ser atendidos inmediatamente, en el mismo dia, enseguida.
A.6. Agresiva: al imponer días y horas para ser recibidos, poniendo condiciones a
nuestra metodología, queriendo dominar la situación y rechazando algún
aspecto de nuestro modo de trabajar.
A.7. Irónicamente: "Sé que esto no sirve para nada, pero...", o frases semejantes.
A.8. Histérica: manipulando la información que da, ocultando datos, contradiciéndose ...
A.9. Reticente: no responde directamente a lo que se pregunta, no da toda la informa-
ción que tiene, Ilahora no puedo decir todo no puedo hablar claro, hay gente,
11
me están escuchando..., no sé si decir todo
A.10. Otras actitudes: describirlas.
C - CONTRA-ACTITUD DE TERAPEUTA
A partir de la actitud de la persona con quien hablamos es importante descubrir
la "contra-actitud" del terapeuta, ya que sobre ella se construirán elementos
favorables o negativos a la relación terapéutica y la neutralidad durante la misma.
Entran aquí sentimientos, afectos, emociones de varios tipos que es preciso tener
bien delimitadas.
D - EXPLICACION DE NUESTRA METODOLOGIA

Este es el momento de exponer nuestra metodología con más detalles que en la
1ª llamada, destacando especialmente los puntos siguientes:
1. Que deben venir todos los miembros de la familia
2. Que serán recibidos por el Director del Centro y otro terapeuta.
3. Que el equipo seguirá la sesión detrás del espejo
4. Que grabaremos la sesión en vídeo y que deberán entregar firmada la
autorización para tal grabación.
s. Que todos los miembros de la familia han de conocer estas condiciones de
trabajo y cuantas se especifican en el Contrato que se les ha entregado.
R - RESPUESTA A NUESTRA METODOLOGIA

R.1. Aceptación sin dificultades
R.2. Sorpresa agradable
R.3. Curiosidad
R.4. Indiferencia
R.S. Ponen algunos reparos: indicarlos
R.s. No aceptación. Rechazo
R.7. Duda. Consultará con los otros miembros
R.B. Otras: cuáles.
H - PUNTOS PARA LA FORMULACION DE HIPOTESIS SISTEMICAS

H.1. Problemática que se valora como "centrall/ para la formulación de hipótesis
ante la 1ª sesión de T.F.o T.P.
H.2. Problemática "periférical/ que debe tenerse en cuenta en la formulación de
las hipótesis.
H.3. Hipótesis de cara a la I/circularidadl/ con esta familia o pareja: facilidades y
dificultades.
H.4. Hipótesis de cara a la I/neutralidadl/ con esta familia o pareja: amenazas más
sobresalientes.
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PROCESO TERAPEUTICO: FECHAS HECHA POR RECIBIDA POR OBSERVACIONES Y ORDEN MOTIVO T.F. O
111 Llamada:·
'2 1 Llamada:
Inicioi de TF: Final de TF Terapeutas:
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Núm. Fecha Vídeo Asisten Terapeutas Contenidos fundamentales de la sesi6n Observaciones
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15.1. Síntomas previos 16. Antigu/ "
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23.4. Comunicaci6n: Tipo r---- 3. Estabilid. Q,
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1 - - - 23.29 Valor domin
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Mod. Ficha Pareja. JARíos/1991 '-'
I PROCESO TERAPEUTICO FECHAS HECHA POR RECIBIDA POR OBSERVACIONES Y ORDEN MOTIVO T.PAREJA. 01
01
N
1 1 Llamada:
2 1 Llamada:
Inicio TP: Final TP: Terapeutas:
SESIONES DE TPAREJA:
Núm. Fecha Vídeo Asisten Terapeutas Contenidos fundamentales de la sesi6n Observaciones
1
2
J
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CONTROLES Y SEGUIMIENTOS: ro
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Cuest.STP Cueste A-TP (ant) Cueste D-TP (Durant) Cueste F-TP (Final)
1 2 3 4 S 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 S 6 7 8 9 O 1 3 4 S 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Esp2
ESpl
OTROS CONTROLES:
FECHAS RESPONDEN EVOLUCION OBSERVADA SITUACION ACTUAL OBSERVACIONES
1.6. CODIGO PARA COMPLETAR LAS FICHAS FF YFP

(Autor: José Antonio Ríos González)
o. REFERENCIA: Número de orden en fichero y/año (ej: 2341/79)

1. CASO: Nombre del PO o de componentes de pareja: varón/mujer
2a. EDAD MARIDO en años cumplidos al consultar
2b. EDAD MUJER: idem
3. ESTADO CIVIL: 1.(S)oltero. 2.(Cc)asado canónicamente. 3.(cv) casado civilmente.
4.(V)iudo. 5.(Se)parado. 6.(Pd) En proceso de divorcio. 7.(O)ivorciado. 8.(Uni)ón
consensual-estable. 8.(O)tros.
4a. NUMERO DE HERMANOS DEL P.D. O DEL MARIDO: indicar número
4b. NUMERO DE HERMANOS DE LA MUJER: idem
4b y 4c en FF: NUMERO HERMANOS PADRE Y MADRE DEL P.D.
5a. LUGAR DEL P.D. O DEL MARIDO EN SU FRATRIA.: 1ª, 2ª, etc.
5b. LUGAR DE LA MUJER EN SU FRATRIA: idem.
5b y 5c en FF: LUGAR HERMANOS PADRE Y MADRE DEL P.D.
(sin lugar en FF y FP)
SEXO HERMANOS DEL MARIDO, incluido él.p. ej.: v-v-h-v-h-v
(idem) SEXO HERMANOS DE LA MUJER,incluida ella. P.ej.: v-v-v-h-
6a. ORIGEN DEL P.D.: lugar nacimiento: Indicar provincia
6a. ORIGEN DEL PADRE O MARIDO: idem.
6a. ORIGEN DE LA MADRE O MUJER: idem.
(Consignar en parte superior recuadro)
1. Alava 2. Albacete 3. Alicante
4. Almería 5. Avila 6. Badajoz
7. Baleares 8. Barcelona 9. Burgos
10. Cáceres 11. Cádiz 12. Castellón
13. Ciud. Real 14. Córdoba 15. Coruña, La
16. Cuenca 17. Gerona 18. Granada
19. Guadalajara 20. Guipuzcoa 21. Huelva
22. Huesca 23. Jaén 24. León
25. Lérida 26. Logroño 27. Lugo
28. Madrid 29. Málaga 30. Murcia
31. Navarra 32.0rense 33.0viedo
34. Palencia 35. Palmas(las) 36. Pontevedra
37. Salamanca 38. S.Cruz Tene 39. Santander
40. Segovia 41. Sevilla 42. Soria
43. Tarragona 44. Teruel 45. Toledo
46. Valencia 47. Valladolid 48. Vizcaya
49. Zamora 50. Zaragoza 51. Ceuta
52. Melilla 60. Europa 61. Asia
62. Africa 63. Hispanoam. 64 Norteamér.
65. Oceanía.
6b. RESIDENCIA ACTUAL del P.D., Padre y Madre o Marido y Mujer. (Código como
en 6a. y consignandolo en parte inferior del recuadro)
7a. OCUPACION ACTUAL DEL P.D.

7b. IDEM DEL PADRE. (En FP: 7a: OCUPACION DEL MARIDO)
7c. IDEM DE LA MADRE (En FP: 7b: OCUPACION DE LA MUJER)
1. Prof. liberal. Autónomo
2. Empresario-Director-Gerente
3. Docente (indicar nivel: EG B, Media, Superior)
4. Funcionario no docente
5. Trabajador especializado
6. Trabajador no especializado
7. Técnico de grado medio
B. Ama de casa (sol.)
9. Estudiante
10. Jubilado
11. Otra: indica cuál.
Ba. ESTUDIOS REALIZADOS POR EL P.D.
Bb. IDEM DEL PADRE (En FP: Bb: OCUPACION DEL MARIDO)
Bc. IDEM DE LA MADRE (en FP: Bc: OCUPACION DE LA MUJER)
1. Universitarios, superiores (licenciado, doctor)
2. Perito, aparejador o ingeniero técnico
3. Maestro de enseñanza primaria
4. Otras titulaciones medias
5. Grado medio: bachiller, FP, COU
6. Estudios primarios, graduado escolar
7. Sin estudios
B. Analfabeto
9a. ESTATUS SOCIO-ECONOMICO DEL P.D.
9b. ESTATUS SOCIO-ECONOMICO DEL PADRE (En FP: DEL MARIDO)
9C. ESTATUS SOCIO-ECONOMICO DE LA MADRE (En FP: DE LA MUJER)
1. Muy alto
2. Alto
3. Medio-alto
4. Medio
5. Medio-ajo
6. Bajo
7. Muy bajo
10. SE CONOCEN. Indicar los años. (En FF no hay lugar. Anotar en genograma al
dorso)
11. CASADOS, VIVEN JUNTOS desde: Indicar años. (En FF: idem)
12. NUMERO DE HIJOS HABIDOS: Indicar el número: (En FF: idem)
12a. EDADES ACTUALES DE LOS HIJOS: Inicar en números y del mayor al
menor;p.ej.: 23, 19, 13,6.- (En FF: idem)
12b. SEXO DE LOS HIJOS HABIDOS. del mayor al menor: así: v-v-h-v.
(En FF: idem)
13. ¿SEPARADOS?: En caso afirmativo, indicar años que hace se han separado.
14. ENVIADOS POR:
1. Propia iniciativa del PO o de la pareja.
2. El padre del PO
3. La madre del PO
4. El marido
5. La mujer
6. Familiar del marido
7. Familiar de la mujer
8. Médico
9. Psicólogo
10. Asistente Social
11. Sacerdote
12. Institución (Escuela, Hospital, S. Sociales, etc)
13. Antiguo paciente de Stirpe
14. Fam iliar del marido tratado en Stirpe
15. Familiar de la mujer tratado en Stirpe
16 Otros medios (Inicar cuáles)
15. MOTIVO-SINTOMA DE LA CONSULTA.
1. Abuso medicamentos
2. Adaptación, problemas de...
3. Adelgazamiento
4. Afectividad. Problemas de...
5. Agorafobia
6. Agresividad
7. Alcoholismo
8. Amenorrea
9. Angustia
10. Anorexia
11. Anorgasmia
12. Ansiedad
13. Apatía
14. Asma
15. Bulimia
16. Cefaleas
17. Ciclotimia
18. Celos infantiles
19. Celos matrimonio
20. Claustrofobia
21. Cleptomanía
22. Complejo inferioridad
23. Conducta, problemas y trastornos
24. Conflicto conyugal
25. Conflicto con familia de origen marido
26. Conflicto con familia de origen mujer
27. Conflicto padres-hijos
28. Conflicto padre-hijo
29. Conflicto padre-hija
30. Conflicto padre-hijos

31. Conflicto madre-hijos
32. Conflicto madre-hijo
33. Conflicto madre-hija
34. Conflicto con padre
35. Conflicto con madre
36. Conflicto entre hermanos
37. Conflictos sociales
38. Conflictos en el trabajo
39. Delirios
40. Demencia
41. Dependencia neurótica
42. Depresión mayor
43. Depresión leve
44. Desarrollo. Problemas y trastornos
45. Dismenorrea
46. Divorcio emocional: crisis
47. Divorcio (pre-oo.): proceso ya iniciado
48. Divorcio consumado/separación real
49. Drogadicción
50. Encopresis
51. Enuresis
52. Escolaridad. Problem as y trastornos
53. Esquema corporal: conflictos con el propio...
54. Esquizofrenia catatónica
55. Esquizofrenia paranoide
56. Esquizofrenia residual
57. Exhibicionismo
58. Eyaculación precoz
59. Fantasía excesiva
60. Fatiga crónica
61. Fobia
62. Fracaso afectivo
63. Fracaso escolar
64. Fracaso matrimonial
65. Fracaso noviazgo
66. Fracaso profesional
67. Fracaso vocacional
68. Frigidez
69. Fuga
70. Hipersexualidad
71. Hipersomnia
72. Hipocondria
73. Hiposexualidad (inapetencia sexual)
74. Histerismo
75. Homofobia
76. Homosexualidad
77. Hurtos
78. Inadaptación afectiva

79. Inadaptación conyugal
80. Inadaptación escolar
81. Inadaptación familiar
82. Inadaptación personal
83. Inadaptación profesional/laboral
84. Inadaptación social
85. Inadaptación vocacional
86. Infidelidad conyugal
89. Incomunicación
90. Inquietud/inestabilidad
91. Inseguridad
92. Insomnio
93. Irritabilidad
94. Juego patológico
95. Lenguaje. Problemas y trastornos.
96. Malos tratos
97. Megalomanía
. 98. Motricidad. Problemas y trastornos
99. Mutismo electivo
100. Negativismo
101. Neurosis (indicar tipo)
102. Obesidad
103. Obsesión
104. Onicofagia
105. Paranoia
106. Paranoidismo
107. Pereza
108. Pica
109. Psicosomático. Problema y trastorno
110. Psicosis.
111. Rebeldía
112 Rendimiento escolar. Poblemas y trastornos
113. Retraso mental
Separación/Ver divorcio (en 46, 47 o 48)
114. Sexualidad. aversión y rechazo
115. Sexualidad: desviación y confusión identidad
116. Sexualidad: disfunción erectiva del varón
117. Sexualidad: disfunción orgásmica de la mujer
118. Sexualidad: hipersexualidad
119. Sexualidad: vaginismo
120. Sexualidad: otros problemas: indicar cuál
121. Síndrome A.A.A. (Anorexia, adelgazamiento, amenorrea)
122. Sociopatía/conducta delincuente
123. Somatizaciones
124. Sueño. Problemas y trastornos
125. Suicidio: fantasía, intento, amenazas
126. Superdotación intelectual
127. Tartamudez
128. Temores/Miedos
129. Terrores nocturnos
130. Tics
131. Timidez
132. Tristeza
133. Ulcera
134. Vómitos
135. Voracidad compulsiva
136. Zurdera
15.1. (En FP): SINTOMAS PREVIOS (en FF no hay espacio. Anotar margen)
16. ANTIGÜEDAD DEL MOTIVO-SINTOMA: Indicar en número de años
16.1.(En FP): ANTIGÜEDAD DE SINTOMAS PREVIOS (En FF no hay espacio)
17. CONSULTAS PREVIAS REALIZADAS
1. Médico general
2. Psiquiatra
3. Psicólogo
4. Pediatra
5. Logopeda
6. Neurólogo
7. Endocrino
8. Ginecólogo
9. Abogado
10. Sacerdote
11. Terapia individual
12. Terapia de pareja
13. Terapia de familia
14. Terapia de grupo
15. Otros especialistas médicos: cual.
16. Otros tipos de terapia. Cual
17.1. RESULTADOS OBTENIDOS EN CONSULTAS ANTERIORES
1. Optimo. Muy bueno. Problema solucionado
2. Bueno, satisfactorio, estable
3. Regular, transitorio, inestable
4. Escaso, insuficiente, ineficaz
5. Nulo, negativo
6. No seguido, abandonado, sin terminar
7. Fracaso terapéutico
18. CICLO VITAL DE LA FAMILIA O DE LA PAREJA.
1. Encuentro y noviazgo ("Caza y pesca")
2. Matrimonio reciente (menos de 2 años)
3. Etapa de extensión: nacimiento de hijos
4. Con hijos en edad preescolar (edad del "pastoreo")
5. Con hijos en edad escolar
6. Con hijos adolescentes: extensión completa. Crisis por la presencia de las
características de la etapa evolutiva
7. Con hijos en edad juvenil: pre-contracción

8. Etapa de contracción: hijos que despegan gradualmente
9. Pseudocontracción completa: el unido repleto" de hijos adultos que viven
como tales junto a los padres
10. Contracción completa: el "nido vacío"; hijos fuera
11. Etapa de disolución: jubilación
12. Pareja sin hijos
13. Familia monoparental: no conyugalidad, viudez, separación,
19. QUIEN PIDE LA CONSULTA.
1. El padre del PO
2. La madre del PO
3. El marido
4. La mujer
5. Ambos cónyuges de común acuerdo
6. Un hermano del PO
7. Una hermana del PO
8. Abuelo paterno
9. Abuela paterna
10. Abuelo materno
11 . Abuela materna
12. Un profesional. Indicar cuál.
20. ACTITUD DEL SISTEMA CONYUGAL O FAMILIAR ANTE CONSULTA
1. Positiva, colaboradora, aceptación
2. Resistente, forzada
3. Ambivalente
4. Escasamente colaboradora
5. Contraria, descalificadora
6. Rechazo total. No la acepta.
21. MOTIVACION DE QUIEN PIDE LA CONSULTA.
1. Clara y bien definida: sabe lo que quiere y lo pide
2. Ambigua: no está muy seguro/a de lo que quiere
3. Forzada: porque se lo han aconsejado
4. No sabe bien lo que quiere
5. Nula. Viene obligado/a por circunstancias. Resistente
6. Duda ante condiciones de contrato y metodología. Critica las condiciones
del contrato terapéutico.
22. TIPO DE APERTURA DEL S.F. O CONYUGAL: MODELO DEL SISTEMA.
1. Morfogenético espontáneo
2. Morfogenético forzado
3. Am bivalencia morfogénesis-morfostasis
4. Morfostasis consensuada, acordada
5. Morfostasis rígida.
23. ESTRUCTURA DINAMICA FAMILIAR O CONYUGAL.
23.1. CRISIS FAMILIAR O CONYUGAL.
1. Por factores personales
2. Por factores relacionales
3. Por factores del contexto

4. Por factores transitorios/de situación
5. Tensión padres-hijos
6. Tensión con FF. de OO.
7. Tensión entre hermanos
8. Crisis o pre-divorcio
9. Divorcio en trám ite
10. Post-divorcio
11. Por enfermedad física
12. Por enfermedad psíquica
13. Por embarazo
14. Por muerte
15. Otras causas: indicar cuáles.
23.2. CLIMA CONYUGAL-FAMILIAR
(Medido a través del FES (Moos). Media total de la familia o la pareja en
cada escala. O en el recuadro indicar la puntuación de cada miembro).
1. Cohesión
2. Expresividad
3. Nivel de conflicto
4. Grado de autonomía
5. Actividad
6. Intereses culturales
7. Activ. socio-recreativa
8. Moral-religioso
9. Orden
10. Control
23.3. D.A.S. PAREJA (Medido a través del Spaniers)
(Sólo en FP) (En FF el 23.3 es la Comunicación).
Puntuación de cada esposo:
1. Consenso
2. Satisfacción
3. Expresión afectiva
4. Cohesión
5. Ajuste total de pareja
23.3. y 23.4. TIPO DE COMUNICACION PREVALENTE.
(En FF: 23.3 a; En FP: 23.4 a)
1. Verbal, directa, de contenido, digital
2. No verbal, codificada, de relación, analógica
23.3. y 23.4. NIVEL DE COMUNICACION PREVALENTE.
(En FF: 23.3 b; En FP: 23.4 b)
1. Informativo
2. Formativo-manipulativo
3. Profundo-emocional
4. Doble vínculo
5. Incomunicación
23.5. en FP. DECISIONES EN COMUN

(En FF no figura este epígrafe)
23.4. en FF y 23.6 en FP. EMOCION EXPRESADA (E.E.)
1. Baja
2. Media
3. Alta
23.5 en FF y 23.7 en FP. ESTILO AFECTIVO
1. Apoyo emocional y afectivo
2. Apoyo ambivalente
3. Actitud crítica ante afectividad
4. Culpabilización de lo afectivo
5. Intrusismo/invasión en la vida afectiva
6. Simbiosis negativa
7. Rechazo afectivo
8. Incapacidad expresión sentimientos y afectos.
9. Frialdad, indiferencia.
10. Anafectividad (carencia de afectos)
23.6 en FF y 23.8 en FP. ESTILO DE APOYO
1. Apoyo estimulante-positivo y expresado
2. Entendimiento empático no expresado
3. Apoyo ambivalente
4. Apoyo en solución de problemas
5. Apoyo en búsqueda de objetivos
6. Indiferencia ante necesidad de apoyo
7. Rechazo a toda petición de apoyo
23.7 en FF. ESTILO DE AUTORIDAD
1. Estimulante hacia la independencia creadora
2. Autoritarismo estable
3. Autoritarismo inestable
4. Hiperprotección limitante
5. Carencia y ausencia de autoridad
6. Manipulación autoritaria
23.8 en FF. ESTILO DE DISCIPLINA
1. Equilibrada y maduradora
2. Caprichosa y am bivalente
3. Indiferente
4. Rígida, severa, restrictiva
5. Perfeccionista
6. Indulgente, permisiva
7. Protectora e infantilizante
8. Carencia/ausencia de disciplina
23.9 en FP. ESTILO DEFENSIVO
ll
1. Inteligente y eficaz (situación como problema
II )
2. Controlador
3. Dogmático, inflexible, rígido
4. Sublimación e idealización
5. Evasión
6. Negación de la realidad.
7. Somatización histérica ante problemas (situación vivida como lIamenazall).
23.9 en FF. ESTILO EDUCATIVO
1. Equilibrado, constructivo y adecuado
2. Hiperprotección indulgente
3. Hiperprotección represiva
4. Insuficiente
5. Frustrante
6. Traumatizante
7. Inestable y am bivalente
8. Rígida y perfeccionista
9. Exigente
10. Tensión familiar con influjo negativo
11. Carencia, ausencia de estilo educativo
12. Abandono educativo
23.10. en FF y en FP. ESTILO DE INDIVIDUACION y APOYO DE
IDENTIDAD PERSONAL
1. Estimulante y facilitadora de la indiv.lidentidad
2. Ambivalente ante la individuación e identidad
3. Inhibidora y bloqueante de la individ/identidad
4. Rechazo de la individuación y la identidad
23.11. en FF y en FP. ESTILO INTERACTIVO
1. Positivo, adecuado y estim ulante
2. Alta EE (Emoción Expresada): ver 23.4 y 23.6
3. Simbiosis acaparadora
4. Deficiente y lim itante
5. Ausente y nulo.
23.12. en FF ESTILO PARENTAL
1. Jerarquización bien definida y clara
2. Constantemente compartido por ambas figuras
3. Constantemente ambivalente
4. Estilo que descalifica al padre
5. Estilo que descalifica a la madre
6. Predominio del padre (F. patrifocal)
7. Predominio de la madre (F. matrifocal)
8. Carencia real de la figura paterna
9. Carencia II virtual ll de la figura paterna
10. Carencia real de la figura materna
11. Carencia Il virtual ll de la figura materna
12. Carencia de estilo parental bien definido
13. Jerarquización confusa de atribuciones
14. Estilo paterno negativo y destructivo
15. Estilo materno negativo y destructivo
23.13 en FF y 23.12 en FP. ESTILO PARA LA SOLUCION DE PROBLEMAS.

1. Acuerdos tras aceptación del problema
2. Valoración de los datos del problema: actitud inteligente y adaptada
3. 1ntentos de solución por tanteo y error
4. Utilización del humor/desdramatización
5. Solución mediante imposición de órdenes
6. Quejas, llanto... : actitud emocional ante el problema
7. Somatización ante tensión por el problema
8. Mecanismos varios de defensa
9. Huida/evasión de la realidad ante problema
10. No respuesta/inhibición y bloqueo
11. Puro charlar y nada concluir
12. Negación del problema/realidad
13. Carencia de habilidades resolutivas
14. Comunicación distorsionada/patológica del problema
15. Agresividad hacia el entorno (extrapunitividad)
16. Agresividad hacia sí mismo (intrapunitividad)
17. Sublimación del problema (arte, religión, etc.)
23.14 en FF. ESTILO DE CONTEXTO ESTIMULANTE DEL DESARROLLO
PERSONAL.
1. Estímulos cognitivos para el desarrollo
2. Estímulos afectivos para el desarrollo
3. Inhibidores cognitivos del desarrollo
4. Inhibidores afectivos del desarrollo
23.15 en FF y 23.13 en FP. FIDELIDADES EN EL S.F y EN LA PAREJA.
1. Normales, conscientes y asimiladas
2. Al clan/tribu familiar de origen (SFO)
3. Al padre
4. A la madre
5. A valores familiares no asimilados
6. A mitos y tradiciones impuestas en el SFO
7. Al estilo educativo del SFO
8. A reglas/pautas/normas del SFO
23.16. a) y b) en FF. FIGURAS PARENTALES.
1. P. positivo-estimulante-cercano emocionalmente
2.M.
3. P. frío y distante. Carencia de expresividad
4. M. fría y distante. Carencia de expresividad
5. P. ansioso
6. M. ansiosa
7. P. intrusivo/invasor/asfixiante
8. M. intrusivalinvasora/asfixiante
9. Carencia real del P. por muerte
10. Carencia real de la M. por muerte
11. P. virtualmente ausente

12. M. virtualmente ausente
13. P. educativamente periférico
14. M. educativamente periférica
15. P. hiperprotector
16. M. hiperprotectora
17. P. rígido/exigente
18. M. rígida/exigente
19. P. perfeccionista
20. M. perfeccionista
21. P. aislado de la vida familiar
22. M. aislada de la vida familiar
23. P. autoritario
24. M. autoritaria
25. P. educativamente abandónico
26. M. educativamente abandónica
27. P. adoptante
28. M. adoptante
29. P. conflictivo/creador de tensiones
30. M. conflictiva/creadora de tensiones
31. P. con rasgos patológicos/trastornos psíquicos
32. M. con rasgos patológicos/trastornos psíquicos
33. Privación temporal/ocasional del P.
34. Privación temporal/ocasional de la M.
35. Privación constante del P.
36. Privación constante de la M.
23.17-a) en FF y 23.14 en FP: RELACION CON FF.OO.
(distinguir la del P/Marido y la de la M/Mujer)
1. Sana/independiente/límites claros
2. Confusión de límites y fronteras
3. Relación controlada/defensiva
4. Escasos Iím ites y fronteras
5. Excesiva dependencia/invasión de lím ites
6. Absorvente/sim biótica/dom inante.
23.17-b) en FF y 23.14 en FP: MIEMBROS INTRUSIVOS DE LAS FF.OO.
(distinguir la del P/Marido y la de la M/Mujer)
1. Padre
2. Madrid
3. Hermano/s
4. Hermana/s
5. Tíos paternos
6. Tíos maternos
7. Instituciones/grupos significativos para la F.
23.18 en FF y 23.15 en FP: LIMITES EMOCIONALES ENTRE LOS MIEMBROS
EN LA FAMILIA O LA PAREJA.
1. Adecuados/claros/definidos: "puertas cerradas"
2. Confusos: "puertas abiertas"
3. Limitantes de la intimidad personal

4. Limitantes de la intimidad conyugal
5. Rígidos
6. Inexistentes. No hay límites
23.19 en FF y 23.16 en FP: LIMITES FISICOSITERRITORIALES DE LOS
MIEMBROS EN LA VIVIENDA.
1. Adecuados/claros/definidos: "Puertas cerradas"
2. Confusos/invasión de unos en otros: "puertas abiertas"
3. Limitantes de la intimidad personal
4. Limitantes de la intimidad conyugal
5. Rígidos
6. Inexistentes. No hay espacios propios.
23.20 en FF y 23.18 en FP: MIEMBRO/S SINTOMATICOS EN FAMILIA O
PAREJA.
1. Ninguno
2. Padre/Marido
3. Madre/Mujer
4. Abuelo paterno
5. Abuela paterna
6. Abuelo materno
7. Abuela materna
8. Hijo (no el PO)
9. Hija (no el PO)
10. Tío/a paterno
11. Tío/a materno
12. Otros (indicar cuáles)
23.21 en FF y 23.19 en FP: ANTECEDENTES SINTOMATICOS EN
MIEMBROS FF.OO.
1. Ninguno
2. Trastornos en la infancia
3. Trastornos en la adolescencia/juventud
4. Enfermedades crónicas
5. Alcoholismo
6. Orogodependencias
7. Sida
8. Trastornos afectivos
9. Trastornos psicosomáticos
10. Inadaptación escolar/académica
11 ... laboral
12. familiar
13." conyugal
14. social
15. Otros: Indicar cuáles.
23.22 en FF y 23.20 en FP: MITO FAMILIAR/CONYUGAL DOMINANTE.

1. Armonía
2. Disculpa/redención
3. Salvación/protección
4. Unidad familiar hasta que...
S. Felicidad familiar hasta que...
6. Normalidad familiar hasta que...
7. Capaces de .
8. Incapaces de .
9. Hijo/a parecido/a a...
10. Hijo/a que ha heredado de...
11. Quien es quien en la familia: atribuciones.
23.23 en FF y 23.21 en FP: PODER EN LA FAMILIA/PAREJA
1. Compartido entre padres/cónyuges
2. Reparto consensuado abiertamente/explícitamente
3. Poder paterno/marido
4. Poder materno/mujer
5. Poder centrado en un hijo: hijo genitorial
6. Poder centrado en el PO.
7. Poder centrado en Fa del padre/marido
8. Poder centrado en Fa de la madre/mujer
9. Ambigüedad
10. Competitividad conflictiva por áreas
11. Oculto, pero real y discutido
12. Impuesto despóticamente
13. No existe poder claro: caos, anarquía
14. Depositado en figura significativa no familiar
23.24 en FF y 23.22 en FP: RED SOCIAL DE LA FAMILIAlPAREJA
1. Excelente y de buen apoyo
2. Buena y suficiente
3. Suficiente salvo en situaciones de estrés
4. Media
S. Limitada/escasa
6. Insuficiente
7. Nula
23.25 en FF y 23.24 en FP: REGLAS EN LA FAMILIAlPAREJA
1. Explícitas/reconocidas
2. Implícitas
3. Secretas
4. Metarreglas
5. Sin reglas
23.26 en FF y 23.25 en FP: ROLES EN LA FAMILIAlPAREJA
A. Claridad
1. Claros y definidos
2. Indefinidos
3. Confusos
B. Distribución
1. Complementaria: cada uno a uno
2. Simétrica: todos a todo
3. Conflictiva
4. Imprevista
5. Sin distribución
6. Abandono de los atribuidos
7. Rechazo de los asignados. No se acepta ninguno.
23.26 en FP: SEXUALIDAD EN LA PAREJA
(Medido a través del SF-82 de J.A. Ríos)
1. INICIO:
1.1. Inicio marido
1.2. Inicio mujer
1.3. Inicio mutuo acuerdo
1.4. Inexistencia/inapetencia
2. MOTIVACION:
2.1. Apetece a ambos
2.2. Apetece al marido y la mujer acepta
2.3. Apetece a la mujer y el marido acepta
2.4. Obligación aceptada sin convencimiento
2.5. Por compasión o pena hacia el marido
2.6. Por compasión o pena hacia la mujer
2.7. Por conseguir una mayor unidad de pareja
2.8. Por aliviar o resolver tensiones y problemas
2.9. Por verdadera comunicación de afecto y amor
3. SATISFACCION:
3. 1. Buena y estable
3.2. Buena aunque inestable
3.3. Insatisfactoria e inestable
3.4. Estable e insatisfactoria
3.5. Inestable e insatisfactoria
3.6. Nula
4. ESTABILIDAD:
4.1. Buena
4.2. Regular
4.3. Escasa
4.4. Nula
5. DISFUNCION:
5.1. Ninguna
5.2. Alguna (indicar cual)
5.3. Varias (indicar cuáles)
23.27 en FF y 23.28 en FP: TIEMPO LIBRE EN LA FAMILIA/PAREJA
1. Satisfactorio por adecuado al ciclo vital o necesidades profundas de cada
miembro de la familia o pareja (familia y pareja complementaria)
2. Equilibrio por aceptación de tiempo libre y compartido cuando hay
motivos
3. Conflicto por im posición inadecuada al ciclo vital de cada miem bro de la

fam i1ia o pareja (fam i1ia o pareja sim étrica)
4. Todo el tiempo libre compartido. Asfixiante.
23.28 en FF y 23.29 en FP: VALOR DOMINANTE EN LA FAMILIA/PAREJA
1. Inteligencia/estudios/saberes
2. Salud
3. Comida
4. Dinero
5. Religión
6. Política
7. Sociedad
8. Lo estético
9. Orden/normas/horarios
10. Respeto
11. "Quedar bien ante los otros"
12. No hay ningún valor dominante claro
13. Otros: indicar cuáles.
23.29 en FF. y 23.30 en FP: TIPO DE FAMILIA Y PAREJA
Familia:
1. Por estabilidad, cohesión y progreso:
1. Sana
2. Fóbica
3. Obsesiva
4. Histérica
5. Ansiosa
6. Anafectiva
7. Neurótica/"enferma"/disfuncional
8. Psicosomática
9. IIQue hace enfermar"
2. Por la figura central:
1. Matrifocal
2. Patrifocal
3. Centrada en el PD
4. Centrada en otro miembros del SF: cual.
5. Equilibrada
6. Hijo genitorial
7. Abuelo paterno
8. Abuela paterna
9. Abuelo materno
10. Abuela materna
11. Monoparental (cuando falla el P. o M.)
3. Por disfunciones o tipología del PD.
1. Normal
2. Restrictiva
3. Autista
4. Esquizofrenógena
5. Anorexígena
6. Obesígena
7. Normativa
8. Con com unicación de dirección de los otros
9. De comunicación tradicional
10. Alcohólica
11. Drogodependiente
12. Delictiva
13. Psicosomática
4. Por el modelo estructural (OTF, 518)
1. Abierto-integrado
2. Parcialmente abierto-integrado
3. Abierto-bastante integrado
4. Parcialmente abierto-bastante integrado
5. Parcialmente abierto-pseudointegrado
6. Cerrado-pseudointegrado
7. Cerrado-integrado
8. Parcialmente abierto-no integrado
9. Sensible al ambiente (OTF, 522)
10. Sensible a la distancia interpersonal
11. Sensible al consenso
5. Por distancia emocional (OTF, 486)
1. Familia IIdistantell
2. Familia IIsimétrica ll
3. Familia IIcomplementariall
6. Modelo de Minuchin (M) y Canevaro (C)
1. Aglutinada (M)
2. Laxa (M)
3. Cohesiva (C)
4. Dispersiva (C)
Pareja: (Ríos G., 1979-1980: Educadores núm. 105, 106, 107, 109, 110)
1. Por la estabilidad de la relación:
1. Estable-insatisfactoria
2. Inestable-insatisfactoria
3. Inestable-satisfactoria
4. Estable-satisfactoria
2. Por las reglas de la relación:
1. Pareja con reglas reconocidas
2. Pareja con reglas implícitas
3. Pareja con reglas secretas
4. Pareja con metareglas
5. Pareja sin reglas
3. Por el tipo de sistema conyugal:
1. Pareja con sistema conyugal abierto
2. Pareja con sistema conyugal cerrado
4. Por la historia curricular de la pareja:

1. Pareja A
2. Pareja H
3. Pareja O
4. Pareja S
5. Pareja V
6. Pareja X
7. Pareja Y
8. Pareja I
5. Por el comportamiento sintomático:
1. Pareja fóbica
2. Pareja histeroide
3. Pareja esquizoide
4. Pareja epileptoide
6. Por la dinámica evolutiva de los partners:
1. Pareja con fijaciones evolutivas (orales, anales, fálicas)
2. Pareja con regresiones evolutivas
3. Pareja con estabilidad-madurez-progresión evolutiva
7. Por el tipo de relación:
1. Pareja con relación objetal
2. Pareja con relación objetiva
8. Por el nivel de la relación:
1. Pareja adulto-niña
2. Pareja adulta-niño
3. Pareja niño-niña
4. Pareja adulto-adulta
9. Por las metas de la comunicación:
1. Pareja con comunicación "informativa"
2. Pareja con comunicación "manipulativa-formativa"
3. Pareja con comunicación "profunda"
10. Por el tipo de "troquelado"
1. Pareja de troquelado simétrico
2. Pareja de troquelado complementario
3. Pareja de troquelado distante/distanciamiento
4. Pareja de troquelado igualatorio
23.30 en FF y 23.27 en FP: ESTRES: GRADO y AGENTES.
Grado:
1. Muy alto
2. Alto
3. Medio
4. Bajo
5. Muy bajo
Agentes:
1. Conflicto conyugal
2. Pre-divorcio
3. Divorcio/separación real
4. Malos tratos
5. Violencia
6. Enfermedad crónica de un miembro
7. Enfermedad ocasional grave
8. Trastorno psíquico grave
9. idem ocasional
10. Inestabilidad laboral
11. Paro
12. Accidente
13. Marginación/delincuencia
14. Emigración (inadaptación por )
15. Inmigración (inadaptación por )
16. Cárcel
17. Prostitución
18. Drogadicción
19. Alcoholismo
20. Sida
21. Muerte familiar cercano
22. Muerte amigo
23. Expulsión de colegio
24. Fracaso sentimental
25. Salida del hogar de algun miembro
26. Violación
27. Padre ausente
28. Madre ausente
30. Embazaro imprevisto hija
31. Problemas económicos graves
32. Infidelidad conyugal
33. Cambio de casa, piso, residencia, ciudad
34. Tensión laboral o profesional
35. Fracaso estudios
36. Fracaso negocio/laboral
37. Otros: indicar cuáles.
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3. EVOLUCION DEL MOTIVO/SINTOMA:
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11.. COLABORACION MIEMBROS EN T. F. Padre \ I Madre 1 I PD I I ~
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ACTITUD MIEMBROS ANTE PRESCRIP. IF:-------~PD:
14.(P)ositiva __ ----11.--- -·-12.------130 ~o
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..... 0 Asistirán: Otros acuerdos:
15. CONNOTACIONES EN SESION. 16.REDEFINICIONES EN SESION CAMBIOS DE ESPACIO EN LA SESION
1. 1. Inicio sesi6n: Hora:
2. 2.
OC] c=l SIGLAS
- GJ
3.
Dada -a:l
3.
17. pRESCRIPCIONES DADAS EN ESTA SESION:
--COn-teiiTciO resumido I -Uojetivo -lContról Or::=J c]O
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Primer cambio: Minuto
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GJ AU AC IC 49 18. Lim. Emocl
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SR MR OR 42 19. Lim. Flsil 1. SIGLAS
C' 1>- CN . 45-44-51 20. Miemb.sintl t:=l r::::J
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Comunicaci6n: Tipo 21. Antec."
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4. Emoc. Expresada 23. Poder fam.
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5. Estilo afectivo 24. Red Social 4.
6." apoyo 25. Reglas fa·m Tercer cambio: Minuto
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8. "disciplina 1.Claridad 6. SIGLAS
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9." eduiativo 2.Distrib. c:::J c=J
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o 10 "i~dividuaci6n 27. Tiemp. Lib .
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l~ "interactivo
12 "parental
13 "·sol. problem.
28. Valor domo
30. Stréss:Grad
" Agentes
Oc::J c:=J O
.-f 14. " cont. ~esarr. Observaciones:
o 15. Fidelidades SF
.J:J.
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o 19. COMUNICACION PREDOMINANTE EN LA SESION. 20.
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P M PD 1 2 3 4 5 6
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40J Verbal Coment.Crít.
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c.. No Verbal Hostilidad
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o Como Infor
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I I I I I I (Resumen del Grupo __ ICurso

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Profunda J J J J hecho por
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MATRIMONIO Ref.u
§ 1. HIPOTESIS PRE-SESION:
C=Confirmada. NC=No Confirmada.

Sesión n 2 Fecha
¿Se aplaZÓ-?---- Desde (fecha)
Asisten: --- Terap.
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2. PUNTOS A TRABAJAR EN SESION: (T=Trabajado. NT=No Trab) e
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8. ENFRENTAMIENTOS I I MErnfadOS
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(5 QJ 9. EVOLUCION DE LA INTERACCION CONYUGAL: Observaciones: ~

oc C=Cambio +/mejor. I=Igual. P=Peor. ~
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"O C+-f 10 COLABORACION CONYUGES EN TERAPIA. Marido: Mujer: ~
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bO 11 CUMPLIMIENTO PRESCRIPCIONES SESION ANTERIOR: 1. / 2. / ~
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.c 12. CONNOTACIONES EN SESION. 13. REDEFINICIONES EN SESION. 15. PROXIMA SESION. ~
~
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l. 1. Día Hora _ ~
~ 2. 2. Asistirán ~
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(J) 3• 3• Otros acuerdos E-I
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QJ (O
~
p. .c:
El 14. PRESCRIPCIONES DADAS EN ESTA SESION: o~
(.) o
~ Dada a: Contenido resumido Objetivo ontrol ~
ii: 15. PROCESO EVOLUTIVO ~
~ de la pareja según ~
~ se observa(DORSO)
~
15. PROCESO EVOLUTIVO DE LA PAREJA SEGUN .SE OBSERVA EN LA _n_2 Fecha Video
15.1. Crisis/cisma conyugal 15.25. Sexualidad CAMBIOS DE ESPAC~O EN LA SESION

15.2. Clima familiar (FES) Iniciativa
1 Satiscci6n Inicio sesi6n: Hora:
15.3. D.A.S. (32) Consenso Estabilidad
(25) Satisfaccion Disfunci6n op..
QJ
1""'4 (6) Expresi6n afectiva 15.26. Stréss cony~
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.r-t (12) Cohesi6n $.l
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bO (75) Ajuste total Grado:
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1""'4
Agentes:
....... 15.4 . Comunicaci6n: 'Tipo:
as Nivel:
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f""'f 15.5. Decisiones en común :

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15.6. Emoci6n Expresada-EE: 15.27. Tiempo libre
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N
O) ~
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15.7. Estilo afectivo 23.28. Valor domino Primer cambio: Minuto
::as QJ
1""'4 de apoyo 23.29. Tipo Pareja
N
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15.8.
O >.
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15.9. defensivo s::
as 1. 2.
en s:: 15.10 individuaci6n 'O
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tH 3. 4. CIl
a: 15.11 interactivo QJ
as 5. 6. CIl
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15.12 ~oluci6n probl.
·c s::
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O p.. 15.13 Fidelidades Sub.Cony. CIl
'E 9. 10 QJ
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"'C 15.14 FO: Relaciones con ... QJ
"'C
en o 15.15 Límites emocionales (1) FES del SFC (15.2) Segundo cambio: Minuto
tH $.l
O o
J as 15.16 Límites físicos (Valoraci6n aproximada) CIl
$.l
bO .r-t
15.17 Límites con FF.OO. >
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1""'4
o
CO. EX. $.l
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;S
s:: 15.19 Anteced. " " AC. IC.
CIl
o
CJ o
15.20 Mito de pareja SR. MR. $.l
$.l .a
as 15.21 Poder en la pareja eQJ
~ ORo CN. .r-t
QJ
1""'4 15.22 Red social de pareja :El
p..
eo 15.23 Reglas de pareja EVOLUCION GLOBAL OBSERVADA:
u 15.24 Roles conyugales. CIar:
Distribuci6n:
co =Resumen hecho por del grupo de TF (Curso
'"
LO
1.8. CODIGO PARA COMPLETAR LAS FICHAS DE SESION DE FAMILIA (SF)

y SESION DE PAREJA (SP)
(Autor: José Antonio Ríos González)
Datos de identificación de la familia/pareja

Padre/edad - Madre/edad - Marido/edad - Mujer/edad
Quiénes asisten a la sesión:
Quiénes faltan a la sesión:
Motivos de la falta: Breve síntesis de las causas de ausencia de algún miembro de
la familia.
Recuadro: Familia ... Ref.: ... Matrimonio... Ref...
Sesión nº (con esta familia). Fecha y número video.
¿Se aplazó?: A fín de ver las oscilaciones, abandonos, interrupciones, etc. y fecha
en que estuvieron citados.
Terapeutas: nombres de los que atienden a la familia
Grupo: Número del grupo/equipo que sigue la sesión tras el espejo.
En la SP: Asisten: ... Terapeutas: ...
1. Hipótesis pre-sesión: Se registran las 2/3 hipótesis que formula el equipo con vistas
a que sirvan de guía para la sesión que va a celebarse.
En la post-sesión se registrará si han sido confirmadas (C) o no confirmadas (NC) a fin
de tenerlo en cuenta para el proceso terapéutico posterior.
2. Puntos a trabajar en la sesión: Aparte de las hipótesis formuladas en el epígrafe

anterior, deberán consignarse algunos puntos o temas concretos que sea útil abordar en
la sesión. El tenerlos previstos, con independencia de que posteriormente la dinámica de
la sesión permita o no abordarlos, es útil para saber upor dónde iru, sobre todo cuando la
familia maneja sus armas para contrarrestar, anular, bloquear o eludir lo que es más
terapéutico y, por ello, más doloroso de afrontar.
En la postsesión se consignará en la ficha si cada tema previsto se ha trabajado (T) o no
(NT), y que esto facilita el control de los temas que van siendo eludidos o no afrontados.
3. Evolución del motivo/síntoma: Se reservan espacios suficientes para consignar hasta

5 motivos o síntomas que constituyen el eje central de las preocupaciones de la familia.
Los terapeutas han de ir valorando sesión a sesión qué cambios se verifican en este nivel.
Para ello, junto al síntoma hay un espacio para anotar los cambios positivos/mejoría (C),
la permanencia en el mismo nivel (1= igual) o el empeoramiento (P), pudiendo añadir
alguna observación pertinente que no sea posible registrar en los espacios anteriores.
4. y 5. Nuevos síntomas y nuevos pacientes: Obedecen estos epígrafes a la conve-

niencia de anotar los unuevos síntomas u que pueden aparecer, ya sea en el mismo PO o
en cualquier otro miembro de la familia (U en quién U). La frecuencia con que se presentan
estos fenómenos en bastantes familias, hace conveniente tenerlo en cuenta para tomar
buena nota de ello, dado que es una manifestación de cómo la familia necesita tener
siempre algún síntoma que le permita mantener un nivel de estabilidad (homeostasis),
aunque sea tan precario. La aparición de nuevos síntomas es una señal de alarma para
que el terapeuta trabaje ayudando a que el equilibrio no se haga a base de crear "nuevos
pacientes ll • Marcarán nuevos caminos del trabajo a realizar. De lo contrario tendremos
siempre en juego el tipo de "familia que hace enfermar" y que cronifica las situaciones
disfuncionales.
En la ficha SP sólo aparece el apartado 4.
6. 7. 8. Y 9. Nuevos subsistemas: Más allá de los subsistemas clásicos, podemos ir
viendo cómo la misma dinámica de la terapia crea otros nuevos (6, 5 en la SP). En ello
intervienen, como se sabe, las nuevas alianzas (7; 6 en la SP) y la determinación de los
miembros afectados, las nuevas triangulaciones (8; 7 en la SP) y los afectados por
ellas, así como los enfrentamientos (9; 8 en la SP). Todos ellos explican muchos
fenómenos de la interacción familiar en su creciente desarrollo. El registro de cada uno
de estos mecanismos resulta útil para que el terapeuta y su equipo puedan tener idea
clara de lo que sucede más allá de la pura sintomatología. No conviene olvidar que tras
ellos se ocultan muchas maniobras de poder, control, resistencias al cambio, obtención
de beneficios secundarios, etc.
Un espacio para observaciones permite completar la información recogida en la sesión.
10 (9 en la SP) Evolución de la Interacción familiar: En este apartado se recogerá la

información que facilite una evaluación global de la evolución de la interacción, todo ello
en relación con el estado inicial al comienzo de la terapia. Se hará en términos de cambio
y mejoría (C), de estabilidad o igualdad de la situación (1) o de claro empeoramiento (P).
Se mantiene un espacio para posibles observaciones.
11 (10 en la SP) Colaboración de los miembros/cónyuges en la Terapia: A veces
dejamos de hacer un análisis de qué aporta o no aporta cada miembro del sistema familiar
al esfuerzo y al trabajo que supone la misma terapia. Acostumbrados a ver lI el todo" como
"un sistema" nos olvidamos de sus II partes". Vemos el cuadro de Las Meninas, por
ejemplo, pero no reparamos en cada uno de sus personajes como tales. Esto empobrece
la visión
Por ello es necesario observar cómo colabora cada miembro: el padre, la madre, el PO,
el hijo X o la hija Z o el marido y la mujer. Un simple registro (ver 14. en la SF) nos dará
una rápida contemplación de cómo colabora cada cual. De cara a la formulación de
connotaciones, desafíos, prescripciones, son de gran utilidad estas anotaciones.
12. (11 en la SP) Cumplimiento de las prescripciones dadas en la sesión anterior:

Es evidente que muchos estancamientos y hasta abandonos de la terapia pueden residir
en que las mismas familias y parejas ven que hacemos prescripciones que no cumplen
sin que ocurra nada especial por esta actitud de no-colaboración. Con demasiada
frecuencia nos olvidamos de seguir la pista a lo que indicamos, haciéndonos ca-respon-
sables de tales "fracasos". Un arma contra este peligro reside en llevar un buen registro
de las prescripciones dadas en el espacio que asignamos para sintetizar cada una, y un
recuadro para detallar, simplemente, sí o no. Con ello podemos tener en un simple vistazo,
cuáles se llevan a cabo y cuáles no. De este modo, en cualquier momento que la familia
reproche que la terapia no conduce a nada, podremos mostrarles cuántas cosas de las
indicadas han realizado y cuántas no.
En nuestro equipo, aparte de la conservación en video de cuanto acontece en la sesión,
disponemos de una hoja-registro donde recogemos las prescripciones con toda clase de
detalles. Un análisis del modo de darlas, la integración de todos los miembros en ella, y
la elección del momento terapéutico para hacerlo, nos ofrece un buen instrumento para
saber por qué funcionan o no las prescripciones dadas.
13 en la SF y 15 en la SP sirven para recoger aquí, por razones puramente de distribución

del espacio de la ficha, los acuerdos respecto a la fecha de la próxima sesión (día y
hora), quiénes asistirán, y otros acuerdos que convenga anotar para mayor precisión.
14. Actitud de los miembros ante las prescripciones: Paralelamente a lo indicado en
el punto anterior, dejamos constancia de la actitud ante lo prescrito. El cumplirlas o no,
así como el colaborar para su realización o su bloqueo, depende mucho de la actitud
básica que se adopte ante el mandato. Para conservar esta información, referida a cada
miembro en particular, usamos los siguientes registros: (P)ositiva, (N)egativa, (I)indife-
rente, (O)ignora, (D)escalifica o (d)uda
** (Este apartado no aparece en la ficha de SP)
15., 16 Y 17 en la SF y 12, 13 Y 14 en la SP: Son los espacios reservados para el registro
de tres tipos de intervenciones estratégicas ya clásicos en la Terapia Familiar Sistémica.
No entramos aquí a discutir si mantienen o no su virtualidad dentro de la inevitable
evolución de los modelos de intrvención según cada Escuela. Nos parecen útiles y eficaces
y por ello, sin más, los mantenemos y los usamos. Tal vez el secreto de su uso y eficacia
resida en saber dar un poco de cada una en el momento oportuno: una redefinición que
quite patología a la situación, seguida de una acertada connotación que estimule lo que
se hace en la familia, abre un camino real para poder prescribir con bastantes garantías
de eficacia. Y sería, como se ha afirmado, un modelo de intervención magistral en terapia
familiar.
Connotaciones dadas en la sesión: 15 en Sf y 12 en SP: Reservamos tres líneas que
nos parecen suficientes para anotar las hechas en la sesión. Es verdad que muchas veces
hacemos más de tres, pero es una buena media por sesión.
Redefiniciones hechas en la sesión: 16 en Sf y 13 en SP: Igualmente para tres, ya
que tampoco conviene abusar de ellas en una misma sesión. Que nadie piense qué sólo
hay que hacer tres y siempre tres. Tambien aquí, como en casi todo, la rigidez sería
contraproducente.
Prescripciones dadas en esta sesión: 17 en SF y 14 en SP: Su registro facilita el control
de ellas en la sesión siguiente tal y como se ha especificado en los puntos 12 y 13 de esta
misma ficha. Es interesante resaltar que para la recogida de esta información contamos
con varios apartados: a quién se da (ya que aunque una buena prescripción debe
comprometer a todos, no hay por qué evitar dirigirla fundamentalmente a un miembro),
cual es su contenido, qué objetivo o finalidad persigue y, finalmente, para completar en
la sesión siguiente, si se ha cumplido o no (Control).
18 en SF y 15 en SP: Proceso evolutivo de la dinámica de la Estructura Familiar y
proceso evolutivo de la pareja.
Es el capítulo más extenso de ambas fichas y es paralelo al consignado en el apartado
23 de la FF y de la FP y que sirve de punto de referencia para su avaluación.
Para completar cada una de estas casillas debe utilizarse el mismo Código presentado
en las Fichas FF y FP.
Evidentemente no puede controlarse todo en cada sesión, pero sí es conveniente evaluar
todos los aspectos que se pueda.
También es posible si el equipo mantiene ciertas dosis de disciplina científica y rigor
metodológico bajo la guía de un coordinador habilidoso, condiciones que no siempre se
llevan a cabo. Este cometido es una tarea que puede hacerse fuera de la sesión y
postsesión, y en nuestra metodología -tanto del equipo como en el proceso de nuestro
Programa de Formación de Terapeutas- esta tarea se realiza en casa. Ningún especialista,

por otra parte, IIhace todo ll cuando tiene a su paciente delante, sino que tal cometido es
un deber que hay que llevar a cabo en horas extraordinarias. Por eso también estas horas
hay que contabilizarlas en la formación.
Si comparamos los epígrafes 18 de esta ficha (SF) y 23 de la (FF), encontraremos algunas
diferencias en la codificación de los distintos matices o subapartados que encierra cada
una de ellas. Actuando con atención se verá que no presenta dificultades especiales.
19 en la Sf: Comunicación predominante en la sesión.
Reservamos un lugar especial al tema de la Comunicación, tanto en sus tipos (verbal y
no verbal) como en sus niveles (informativa, manipulativa y profunda), ya que es un
aspecto al que damos gran importancia en el proceso de la Terapia Familiar. Se ha
reservado el espacio conveniente para registrar tanto el tipo como el nivel que utiliza
preferente cada miembro de la familia: padre, madre, PD y resto de hijos. Solemos utilizar
signos positivos cuando se da cualquiera de ellos en cada miembro, con lo que un simple
vistazo nos muestra dónde se polariza el estilo comunicativo predominante o preferido
por la familia como conjunto.
20 en la Sf: Emoción Expresada (EE) en la sesión.
Le damos bastante peso al constructo EE por cuanto se ha detectado como un buen
indicador de la persistencia de ciertas sintomatologías. Utilizando las categorías estable-
cidas para su observación, recogemos en las casillas correspondientes lo que puede
quedar consignado como factores que influyen para el mantenimiento de los síntomas.
La ficha SP no recoge estos dos capítulos, pero han de ser tenidos en cuenta en las
sesiones de pareja por las mismas razones expuestas anteriormente.
En ambas fichas aparece un lugar destacado para recoger los cambios de espacio en
la sesión, teniendo presente que nos interesa anotar cómo está la familia o la pareja al
inicio de la sesión y los momentos en que se introducen cambios a propuesta de alguno
de los terapeutas. Un simple uso de siglas acordadas por el equipo facilita la realización
de esta tarea. La recogida del momento en que se introduce el cambio (minutos en que
se verifica), la hacemos con vistas a alguna investigación que nos permita encontrar
nuevas pautas de intervención.
Ambas fichas recogen información acerca de quién ha hecho el resumen de la sesión
conforme a la metodología expuesta, así como quién ha intervenido como supervisor, si
fuese el caso.
***
APENDICE 2.
Cuestionarios de evaluación previa a la Terapia de
Familia y Terapia de Pareja
Desde hace varios años venimos utilizando en nuestra consulta varios Cues-
tionarios como instrumentos de Evaluación antes de empezar la Terapia de
Familia o Pareja. Tras algunos años en que prescindimos de ellos, iniciando la
ll
terapia de manera directa -tal vez como II rechazo a tantos años anteriores en
que apoyabamos casi todo nuestro trabajo en los datos acumulados mediante
la aplicación de tests y resortes de diversa índole- hemos vuelto a ellos, viendo
que las pistas que abren poara el inicio de la terapia son muy importantes. Por
ll
otra parte, si no tenemos un cierto IIdiagnóstico inicial de las interacciones que
se dan en el interior de los sistemas que abordamos terapéuticamente, mala-
mente podremos tener un punto de referencia sobre el cual asentar la evaluación
de los cambios que provoca la terapia.
La amistosa invitación del profesor Vela en el prólogo a la primera edición de
esta obra, ha sido, sin duda, un estímulo para volver a centrar lo que él denomina
ll
IItecnologías verificables Es un paso hacia derroteros que otros irán profundi-
•
zando con herramientas más finas. Pero mi gratitud a su consejo ha de quedar

patente en esta segunda edición.
Aquí presentamos los instrumentos que venimos utilizando y que se nos van
mostrando como inicialmente válidos para nuestro objetivo. Poco a poco los
iremos comprobando para garantizar la fiabilidad en el sentido que nos interesa.
V en ello estamos y en ello seguiremos y continuarán quienes nos precedan,
que ya son muchos.
2.1. CUESTIONARIOS IIA-TFII YIIA-Tp lI
Con estos dos Cuestionario denominados nAII se pretende evaluar la situación

ll
que vive la familia o el matrimonio antes de iniciar la Terapia que solicitan.
lI
Es una manera de recoger la impresión subjetiva que tiene cada uno de los
miembros del sistema sometido a consulta, para poder tener un punto de partida
sobre el que iniciar el trabajo terapéutico.
2. 1.1. CUESTIONARIO A- TF ("A "ntes de la T. Familiar)
Familia . Ref .
Respuestas de: .
Fecha: .
Como información complementaria a cuanto han sometido a nuestra consideracion,
desearíamos nos respondiese con independencia de los demás miembros de su familia,
a las preguntas siguientes, eligiendo una de las posibilidades que se le ofrecen en cada
cuestión:
A.1. La situación familiar actual es:
a. Buena
b. Existen problemas
c. Es francamente mala
d. Es muy mala
A.2. El problema que consultamos se centra en:
a. Los padres
b. Afecta a todos
c. Afecta a un hijo (indique su nombre: )
d. Afecta a una hija (idem:)
e. Afecta al padre
f. Afecta a la madre
A.3. Lo que yo espero de "Stirpe" es:
a. Que nos ayuden a solucionar la situación
b. Que nos solucionen todo en "Stirpe"
c. No espero nada
A.4. La invitación a que acudamos todos a la terapia:
a. Me ha parecido la mejor forma de abordar la situación
b. Me sosprende agradablemente
c. Me produce curiosidad
d. La acepto sin plantearme ningún problema
e. Me deja indiferente
f. Me sorprende negativamente y la rechazo
A.S. Antes de venir a "Stirpe", pienso que la raíz de nuestros problemas está:
a. En toda la familia
b. En una parte de la fam i1ia
ll
c. Sólo quien aparece como paciente
II
d. Fuera de todos nosotros

e. En: .
A.6. Si quiere añadir algo sobre la situación familiar que van a consultar, puede
hacerlo a continuación:
Firma:
2.1.2. CUESTIONARIO "A-TP" ("A "ntes de la Terapia de Pareja)
Matrimonio: . Ref.: .
Respuestas de .
Fecha: .
Como complemento a cuanto someten a nuestra consulta, deseamos nos responda

personalmente a las cuestiones siguientes, eligiendo una de las alternativas que se
ofrecen para cada pregunta:
A.1. La situación matrimonial actual es
a. Buena
b. Existen problemas
c. Es francamente mala
d. Muy mala
A.2. El problema que consultamos se centra en:
a. nosotros como pareja
b. toda la familia
c. en mi cónyuge
d. mí
e. mi familia de origen
f. la familia de origen de mi cónyuge
A.3. Lo que yo espero de IIStirpe es: ll
a. Que nos ayuden a solucionar la situación

b. Que nos solucionen todos
c. No espero nada
A.4. La invitación a que acudamos los dos juntos a la consulta y la terapia
a. Me ha parecido la mejor forma de abordar la situación.
b. Me sorprende agradablemente
c. Me produce curiosidad
d. La acepto sin plantearme ningún problema
e. Me deja indiferente
f. Me sorprende negativamente y la rechazo
A.5. Antes de venir a IIStirpe ll , pienso que la raíz de nuestros problemas está:
a. En nosotros como pareja
b. En mi cónyuge
c. En mí
d. Sólo en quien aparece como II paciente ll
e. Fuera de nosotros
f. En .
A.B. Si quiere añadir algo sobre la situación matrimonial, puede hacerlo a
continuación.
Firma:
2.2. CUESTIONARIOS S-TF Y S-TP
Hemos confeccionado estos dos Cuestionarios para evaluar la "actitud sistémica" que
tiene cada miembro del sistema ante la consulta que formulan. Al contestar cada uno por
su cuenta podemos tener una información preciosa de cara a determinar quiénes van a
estar más inclinados a colaborar con los terapeutas y quienes van a ponertodo su empeño
en enfocar todo el problema como el resultado lineal de conflictos o mecanimos intrapsí-
quicos del que aparece como "paciente".
2.2.1. CUESTIONARIO S-TF
Familia . Ref.: .
Respuestas de: .
Agradeceremos que antes de ser recibidos en nuestra consulta, nos responda, sin ponerse
de acuerdo con los demás, las cuestiones siguientes:
(Responda SI o NO a cada una de las preguntas)

S.1. Pienso que la situación que vamos a consultar es sólo de .
y solamente hay que actuar sobre él/ella: .
S.2. Pienso que la situación tiene algo que ver con toda nuestra familia: ....
S.3. Pienso que la situación tiene algo que ver con la escuela/colegio/trabajo
y hay que intervenir también en ese plano: .
S.4. Pienso que todo lo que nos preocupa es del ambiente familiar y hay
que actuar sobre todos por igual: .
S.S. Pienso que todo es de tipo escolar/laboral y hay que actuar sobre la
escuela/colegio/trabajo: .
Firma
2.2.2. CUESTIONARIO S-TP

Matrimonio: . Ret.: .
Respuestas de: .
Fecha: .
Agradeceremos que antes de ser recibidos en consulta, cada uno de Vdes. responda,
separadamente, a las siguientes cuestiones:
(Responda SI o NO a continuación de cada pregunta)

S.1. Pienso que la situación que vamos a consultar es sólo de mi cónyuge
y solamente hay que actuar sobre él/ella:
S.2. Pienso que la situación tiene algo que ver con nuestro matrimonio: .....
S.3. Pienso que la situación tiene algo que ver con agentes externos a
nosotros y hay que actuar sobre ellos: .
S.4. Pienso que todo es de nuesdtro matrimonio y hay que actuar en ese
plano: .
S.S. Pienso que todo es ajeno a nosotros y es ahí donde hay que
actuar: (Señale dónde hay que actuar: ( ).
Firma:
2.3. F.E.S. ESCALA DE CLIMA SOCIAL EN LA FAMILIA. (Moss y Moss, 1984)
El Manual editado por TEA (1984) la presenta como el instrumento adecuado para
lIapreciar las características socio-ambientales de todo tipo de familia ya que lIevalúa y
ll
describe las relaciones interpersonales entre los miembros de la familia, los aspectos de
ll
desarrollo que tienen mayor importancia en ella y su estructura básica •
La escala consta de 90 elementos agrupados en 10 subescalas que definen las tres

dimensiones indicadas.
1. Las relaciones evalúan el grado de comunicación y libre expresión dentro de la familia
y el grado de interacción conflictiva que la caracteriza. Comprende las subescalas de
Cohesión (CO), Expresividad (EX) y Conflicto (CT).
2. El desarrollo evalúa la importancia que tienen dentro de la familia ciertos procesos de
desarrollo personal que pueden ser fomentados, o no, por la vida en común. Comprende
las subescalas de Autonomía (AU), Actuación (AC), Intelectual-Cultural (IC), Social-
Recreativo (SR) y Moralidad-Religiosidad (MR)
3. La estabilidad nos da la información necesaria acerca de la estructura y organización
de la familia, así como el grado de control que se ejerce en la familia. Las subescalas que
la integran son las de Organización (OR) y Control (CN)
El perfil que nos da esta Escala proporciona una visión bastante exacta de los puntos en
los que el terapeuta ha de centrar su trabajo para incrementar algunos aspectos y para
reducir otros, todo ello en función de la situación de cada subescala dentro de una
distribución de puntuaciones en torno a las puntuaciones medias según los baremos que
TEA ha establecido para la población española.
En los problemas de pareja puede ser válido para evaluar el Clima de la Familia actual
(contestado sobre la familia constituida por la pareja) y compararlo con el Clima de la
Familia de Origen de cada cónyuge. De este modo se detectan las posibles raíces de los
conflictos actuales mediante la observación de las semejanzas y divergencias de cuanto
ha recibido cada uno en su contexto familiar de origen.
2.4. ESCALA DE AJUSTE DIADICO (E.A.D. O D.A.S.) (Spaniers, 1976)
Es un Cuestionario de fácil autoaplicación que no está comercializada en España. Desde

hace algunos años viene usándose en algunos grupos de trabajo clínico con parejas.
Personalmente le debo su conocimiento a Alberto Espina (San Sebastián) y se ofrece
como un instrumento muy útil para medir la cantidad y calidad de la relación marital a
través de 4 subescalas:
1. Consenso: A través de 13 items valora el grado de acuerdo de la pareja en la toma de
decisiones y otros aspectos de la vida fam iliar.
2. Satisfacción: Consta de 10 items y refleja el nivel de satisfacción que experimenta
cada miembro en su relación de pareja.
3. Expresión de afecto: Mide dos aspectos de la interacción marital: la frecuencia y
desacuerdos en las relaciones sexuales y la frecuencia y desacuerdos en las dem ostra-
ciones de afecto. A pesar de constar solamente de 4 items, la experiencia demuestra que
refleja muy bien cuanto acontece en este nivel de la vida marital.
4. Cohesión: Mediante la información que recoge a través de 5 items, permite valorar la
cohesión del matrimonio tomando como base la frecuencia y el número de actividades
que realizan en común.
De la integración de las 4 subescalas puede obtenerse un índice de Ajuste total que
resulta muy práctico para tener una visión bastante objetiva de la situación que atraviesa
la pareja.
2.5. CUESTIONARIO SF-82. (Ríos-Stirpe, 1982)

Se trata de un Cuestionario autoaplicado de 100 items, actualmente no comercializado,
a través del cual valoramos diversos aspectos de la dinámica familiar. Mientras seguimos
recogiendo material para poder confeccionar criterios de evaluación y posibles escalas
sobre la población española, lo utilizamos como fuente de información sobre la que apoyar
las intervenciones terapéuticas. Somos conscientes de su excesiva amplitud y en este
momento se están haciendo aplicaciones de una forma abreviada de 59 items para
trabajos de Tesis Doctorales. Con ello se intenta facilitar la recogida de datos y la
valoración de los mismos. Algunos -contenidos de este Cuestionario son los relativos a
actitud ante el cambio, alianzas, autonomía de los miembros, cohesión familiar, tipos y
niveles de la comunicación en el interior del sistema, culpabilizaciones, mitos, poder,
reglas, roles y atribuciones, subsistemas, valores y vínculos o lazos afectivos que existen
en la familia.
Tiene 2 Cuestionarios complementarios: uno para parejas (Cuestionarlo SF-82-Parejas)
y otro (Cue~tlonarlo SF-82-Autoevaluaclón personal) para evaluar el concepto de sí
mismo que tiene el sujeto que va a ser tratado en terapia familiar o de pareja.
2.5.1. CUESTIONARIO SF-82-Parejas. (Ríos-Stirpe, 1982)
Consta de 11 items que recogen la información necesaria para evaluar los siguientes
aspectos:
1. Unión ante las decisiones
2. Areas percibidas como conflictivas
3. Tipo de comunicación marital
4. Nivel de la comunicación en la pareja
5. Tipología de pareja
6. Sexualidad: iniciativa, motivación, nivel de satisfacción y afectividad
7. Afectividad
8. Poder y áreas de poder de cada cónyuge
2.5.2. CUESTIONARIO SF-82 (Autoevaluación personal). (Ríos-Stirpe, 1982)
Mediante 40 frases a las que el sujeto deberá responder si se ve reflejado en ellas (p.ej.:
ll
lime considero una persona feliz vivo mejor que la media que me rodea lino he tenido
, II
ll
,
ll
muchos problemas en mi vida o completando algunas abiertas mis principales dificul-
) (II
tades en la vida han estado centradas en los siguientes temas (señalar 3 por orden
prioritario)lI, mi enfermedad crónica/frecuente es....·, lIactualmente me están tratando por
II
enfermedad (señalar cual)", se obtiene un perfil de cómo se percibe la persona. Su

descripción y posible interpretación, da algunas pistas para destacar áreas en las que
será conveniente incidir durante la terapia. Lo más importante es poder llegar a relacionar
esta percepción con lo que se obtiene sobre el contexto configurador de la personalidad
tal y como se aprecia a través de lo que haya respondido al Cuestionario SF-82 general,
cuando se haga Terapia Familiar y al Cuestionario SF-82-Pareja cuando se inicie una
Terapia de Pareja.
***
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CAPITULO VIII
ORIENTACION y TERAPIA FAMILIAR
DE LA DINAMICA FAMILIAR
"Se tiene una teoría como se tiene una mujer: por

amor, por capricho o conveniencia. Por eso hay
que procurar elegir y, además, tener suerte"
(J. Bergamín)
A lo largo de los capítulos anteriores, según iban apareciendo las oportunida-
des más aptas, he dado bastantes pinceladas que permiten formarse una idea
del modelo terapéutico que he adoptado en mi trabajo. A través de ello se ha
pretendido dar una idea de lo que es y en qué consiste y cómo se hace la Terapia
Familiar. Paralelamente se ha intentado decir lo que puede ser una verdadera
Orientación Familiar. Ambas cosas suponen, por evidentes, haber elegido una
teoría y caminar bajo su sombra. Lo que hay que añadir además, es que, al
ll
menos hasta ahora, parece que tal elección IIda suerte se obtienen resultados,
,
se cambian cosas. Las razones de amor, capricho o conveniencia para tal

elección también existen, y, aunque algo se dice en otro lugar, sería largo dar
una explicación definitiva. Pero existen.
Llegado este momento parece conveniente sistematizar en un capítulo cuanto
puede haber quedado disperso en los anteriores, ya que así podrá tenerse una
visión más estructurada de cuanto parece que encaja en el conocimiento de la
Terapia Familiar.
Tal contenido se expone en los siguientes puntos:

1. Una teoría de base para la T.F.
2. El proceso de T.F.
3. El contrato en T.F.
4. Intervenciones y estrategias en T.F.
5. EI"sabotaje" a la T.F.
6. La coterapia en la T.F.
7. Un tema abierto: la I'curación" o nmejoría n en T.F. y los instrumentos de
evaluación del proceso.
1. Una teoría de base para la T.f.

La Terapia Familiar no es, frente a lo que algunos pueden pensar, un juego
superficial, sino que corresponde a lo exigido y reforzado por un respaldo teórico
elaborado a lo largo de muchos años por los hoy considerados pioneros de su
técnica (JACKSON, BATESON, WATZLAWICK, WEAKLAND, HALEY, MINU-
CHIN, SLUZKI, SATIR, SELVINI-PALAZZOLI, sin olvidar las aportaciones bá-
sicas de MILTON H. ERICKSON) y sobre cuyos planteamientos pueden
establecerse algunos criterios que pueden resumirse en los siguientes puntos:
a) El enfoque adoptado aquí es el derivado del hecho de que el proceso de
maduración personal que respalda la familia se asienta en el modo de
plantear y desarrollar las relaciones que vinculan a los distintos miembros
del S.F.
b) Tales relaciones configuran, aun admitiendo la diversidad y diferenciación
debida a raíces personales -lila raíz del conflicto está dentro del sujeto",
en tal enfoque- un estilo propio de relacionarse con el ambiente, lo que
hace plantearse un nuevo modo de afrontar el conflicto: cambiar la
estructura del sistema relacional que une a este sujeto con los demás
miembros del sistema en que se desarrolla y crece.
c) Tal planteamiento se centra en las teorías sistémicas que niegan validez
a cualquier intento de explicación de un fenómeno como algo aislado.
d) Esto obliga a modificar el modo clásico de observar y tratar un conflicto
en la dinámica de las relaciones familiares. No vale ya aislarlo de su
contexto, sino que obliga a observar el mismo problema como el resultado
de una interacción que tiene lugar en el interior de un sistema determina-
do.
e) La terapia de las relaciones familiares - cualquiera que sea el subsistema

en que tiene lugar el conflicto- va a centrarse en la acción sobre elllsistema
relacional ll del que forma parte el sujeto señalado como conflictivo, difícil
o problemático.
f) Aún más: si en algún caso - y no suele ser raro que suceda así- uno o
más miembros del sistema familiar se niegan a colaborar en la terapia,
puede actuarse sobre un solo miembro considerado como un auténtico
subsistema formado por una única unidad (él mismo), induciendo modifi-
caciones en la estructura del sistema mediante los cambios que se operen
en ese sujeto concreto. Hay un eco del cambio del sujeto en el interior del
propio sistema que lo acoge.
g) Consecuentemente a todo esto, no hay que conformarse con un diagnós-
tico individual del miembro designado como IIpaciente ll , sino que se hace
necesario profundizar en lo que se presenta como lenguaje cifrado que
obedece a un código con el que se transmite un significado comunicacio-
nal en el ámbito de ese sistema relacional concreto.
h) Lo que se contempla la mayoría de las veces en el planteamiento familiar
de un problema es un enfoque que resalta cuanto se vive como anormal
o casi patológico, mientras que tras lo que ellos denominan IIcomporta-
miento anormal ll , IItrastornos de conducta ll , IIdificultades de aprendizaje ll ,
IIdificultades de adaptación ll , "conducta irregularll o sintomatología pato-
lógica, se oculta una familia disfuncional o sintomática.
i) No hay, en la mayoría de los casos, una familia patológica. En la T.F. hay
que salir del terreno de los encuadres psicopatológicos, y mediante una
verdadera tarea de IIdespsiquiatrización ll y IIdespsicopatologización ll ,
efectuar una nueva descripción de las conductas. Esta descripción,
saliendo de los encadres en función del concepto de enfermedad, ha de
hacerse en términos de relaciones disfuncionales, plagadas de comuni-
caciones simultáneas en diversos niveles y con distintos lenguajes.
j) La terapia -como el diagnóstico- debe hacerse en términos de relaciones
que trabajen sobre los cambios a introducir en las reglas comunicativas.
Estas reglas bloquean los funcionamientos sanos, porque se refuerzan
para mantener estilos que inciden en la estructuración de conductas
conflictivas, al tiempo que se estudian las posibles modificaciones o
cambios que movilicen las posiciones que la misma familia defiende como
inamovibles.
k) La terapia, en último término, va a actuar sobre las leyes y reglas que

presiden el juego sistémico de una familia, adoptando estrategias que
modifiquen la interacción que dificulta el desarrollo armónico, coherente
y progresivo de sus miembros. De este modo el sistema familiar podrá
convertirse en un elemento'dinamizante de maduración personal.
***
Es evidente que tal enfoque discrepa y se aparta un tanto de los estilos clásicos
de terapia. Históricamente se explica porque la ciencia ha evolucionado desde
posturas eminentemente centradas en el individuo por el peso de la tradición
ll
médica y médico-psiquiátrica que ha volcado todo sobre el enfermo con el
lI
deseo de encontrar la explicación de sus malestares en raíces bioquímicas,

neurológicas o intrapsíquicas. Tampoco resuelve todas las situaciones el mé-
todo psicoanalítico que no actúa sobre el contexto. Ambos enfoques aportan
instrumentos de gran utilidad, y aun reconociendo su validez, mi inclinación se
polariza por un nuevo modo de otear la realidad del que me consulta.
ll
Para mí es esencial analizar el II contexto porque sin él no se comprende
totalmente el por qué de un comportamiento. Se trata de ver al sujeto no como
ll
un enfermo o como un ser aislado sometido a la presión de IItraumas
lI
ll
insuperables en un momento de su evolución personal. Se trata de verlo como

una pieza, un elemento, un eslabón del sistema en que ha nacido, crece y se
desarrolla.
El problema consultado -y, por ello, abordado en familia y con toda la familia
presente como ya se ha dicho- viene considerado como el resultado de un modo
de comunicación disfuncional en el interior del sistema. El comportamiento, por
tanto, se contempla desde la óptica de un lenguaje con el que el sujeto que lo
soporta y sufre quiere expresar algo que no acierta a formular con el lenguaje
verbal. O algo que no le es permitido en ese contexto. Es, pues, un lenguaje
no-verbal, cifrado, codificado.
En la misma linea se postula que la idea que tiene en en cuenta la T.F. es la
de ver a la familia como un grupo primario y punto de confluencia de interaccio-
nes en el que es posible un encuentro perfectivo, una comunicación profunda
y un contacto siempre progresivo en el que la conquista de la madurez y el
enriquecimiento personal y afectivo es algo intentado y querido por todos (RIOS
GONZALEZ 1980a).
La personalidad se entiende en la T.F. como totalidad que se libera y hace

posible el despliegue de posibilidades latentes y bloqueadas por la presión que
ejercen las relaciones disfuncionales en el interior del S.F.
El apoyo epistemológico viene dado por la Teoría General de Sistemas, ya
que la familia, aparte de otras muchas consideraciones que no se discuten aquí,
es un verdadero sistema sometido a características, leyes y consecuencias
derivadas de la intercomunicación que entablan los miembros de todo sistema
vivo.
El encuadre del trabajo terapéutico es el sistémico y relacional lo que lleva a
la aceptación inicial de que el miembro presentado como enfermo no es tal, sino
que lo enfermo es la relación que une a los miembros, a los subsistemas o al
funcionamiento global del sistema total.
***
Todo este respaldo teórico es el que fundamenta cuanto sigue y que se refiere
más directamente a los aspectos prácticos derivados del mismo.
2. El proceso de T.f. (1)
Una vez iniciada la T. F. pueden distinguirse diversas fases que permiten poder
seguir con cierta sistematización todo lo que va teniendo lugar al compás que
se avanza o mientras aparecen fases mesetarias y situaciones de progreso.
No puede olvidarse que el proceso es entendido por cada terapeuta de un
modo particular, acorde tanto con sus presupuestos teóricos como con la
modalidad y estilo que inevitablemente se imprime en la terapia. Esta es la razon
por la que quien observa a un terapeuta de familia verá que hace cosas muy
semejantes a otros, aunque esto no anula la personalidad del mismo para
incorporar en un momento dado algo suyo que no se encuentra en otros
terapeutas. Es, con otras palabras, lo que marca un estilo y lo que, en caso de
no ser entendido así, puede originar discusiones acerca de lo que IIdebió
ll
hacerse o IIdebió omitirse en una sesión concreta o en un momento preciso
ll
de la misma. Es una discusión inútil. Lo importante es que, cualquiera que sea

el estilo, el terapeuta sepa por qué y para qué hace una determinada interven-
ción en la sesión. Debe saberlo en cuanto a la razón de por qué hace algo
concreto, al tiempo que debe encuadrarlo con lo hecho anteriormente y con lo
que seguirá dentro del mismo proceso.
(1) Ver pág. 645-650

Para conseguir este encuadre cada terapeuta elegirá un modelo entre los
existentes o, si su experiencia lo permite, estructurará un cuadro de referencias
en el que tenga claro el camino que desea recorrer; con cada familia irá trazando
un proceso peculiar y según las notas típicas de ellas, pero siempre tendrá un
apoyo donde poder redefinir lo que quiera y donde encontrar explicación a
cuanto está haciendo con cada familia. Por otra parte, tales referencias servirán
para controlar la evolución de la terapia de cada familia.
Entre los modelos existentes que dan explicación del proceso terapéutico
quiero destacar tres para exponerfinalmente los puntales en que personalmente
apoyo todo proceso terapéutico.
S. MINUCHIN establece un proceso en el cual el objetivo fundamental de sus
intervenciones es el de conseguir una "curación" mediante lo que denomina
"reestructuración activa" y cuyos elementos centrales son:
• El terapeuta se alía con alguno de los miembros del sistema familiar en

contra de otros provocando, con alianzas, la crisis de la familia para, de
este modo, permitir nuevas experiencias.
• Plantea tareas que confunden o equivocan a los miembros de la familia y
les obliga a cambiar de modo de pensar.
• Manda a los miembros la realización de tareas que han de desarrollar fuera
de la sesión de terapia.
Todo el proceso se caracteriza por la integración del terapeuta en el sistema
familiar que está tratando, formando parte de él y poniéndolo permanentemente
en crisis que obliguen a la búsqueda de nuevas interacciones que desplacen y
eliminen las transacciones disfuncionales y esclerotizantes.
M. SELVINI-PALAZZOLI pone toda la fuerza del proceso terapéutico en la
utilización de las prescripciones paradójicas que convulsionan el funcionamien-
to rutinario de la familia. En este sentido el terapeuta actúa como guía del grupo
familiar, interviniendo de manera muy activa y directa y partiendo de la aproba-
ción del síntoma que les preocupa (connotación positiva), lleva la situación al
límite al no prohibir ni luchar directamente contra el síntoma, sino dando permiso
para que tal síntoma siga vigente. Desde ese momento se hace lo mismo, pero
con un sentido distinto, desmintinendo así el carácter de mensaje cifrado que
había adquirido el síntoma. Paradójicamente el sistema familiar percibe lo
absurdo del comportamiento y moviliza capacidades latentes que son más
sanas, eliminando de este modo el comportamiento sintomático.
C.A. WHITAKER adopta la táctica de intervenir para provocar que la familia

descargue en las sesiones toda la fuerza que desencadena tensiones y conflic-
tos, aconsejando a la familia que traigan a la sesión todos los problemas que
les afectan. Con ello intenta conseguir que la familia quede liberada de tales
tensiones, permitiendo de este modo ir profundizando en los conflictos de la
familia, profundización que se logra mediante la salida a la luz de los problemas.
El final del proceso está en la reconciliación familiar.
Personalmente estructuro el proceso terapéutico en torno a los siguientes
puntos:
1. Modificar el sistema de relaciones interpersonales mediante la estimula-
ción a la comunicación verbal, directa y sin códigos, aunque de ello se
sigan crisis momentáneas que cuando se utilizan mensajes de relación
quedan soterradas pero aparecen posteriormente con efectos más des-
tructivos y peligrosos.
2. Estimular la utilización de interacciones positivas mediante el descubri-
miento de los aspectos y rasgos en que el P. D. o cualquier otro miembro
es competente, capaz, valioso, etc. En la sesión estimulo que se interac-
túe mediante este tipo de relación, desplazando así los modos negativos,
rechazantes o ignorantes de las capacidades del otro.
3. Enriquecer la red de interacciones familiares mediante la creación de
nuevos centros de interés común y en los que participen activamente
todos los miembros para conseguir determinadas metas que se fijan a
través de pactos y acuerdos en el interior de la misma sesión de terapia.
4. Delimitar "generaciones" y "subsistemas" dentro de la familia, eliminando
lo que alguien ha descrito como "ensalada mixta de personas" para
conseguir que cada subsistema o cada generación (los adultos, los
hijos-niños, los hijos-adolescentes) tengan bien definida su identidad y su
lugar en el contexto general de la familia.
5. Facilitar la normal evolución somatopsíquica de cada miembro del sistema
familiar; esto es particularmente importante para el paciente designado,
habitualmente más castigado y menos definido y potenciado. Esta evolu-
ción normal ha de responder a las exigencias y características del ciclo
vital de cada miembro.
6. Flexibilizar las actitudes educativas y los modelos sistemáticos para
eliminar cuanto constituya una rigidez patógena o disfuncional en relación
a la edad y grado de autonomía que precise cada miembro del sistema.
7. Reestructurar la jerarquización sana y equilibrada dentro del S. F., poten-

ciando una adecuada autoridad compartida en el subsistema conyugal
para evitar fisuras por las que se escapa el hijo aprovechando la falta de
unidad de criterios respecto a lo que conviene hacer en el funcionamiento
de la familia.
8. El punto anterior queda ampliado en la conquista de un estilo educativo
a ejercer como padres (subsistema parental) y en el que queden equili-
bradamente integrad.os los aspectos relacionados con las actitudes edu-
cativas, la autoridad y el ejercicio de la disciplina.
9. Ofrecer modelos maduradores de disciplina que no destruyan la interac-
ción maduradora al tiempo que ofrecen un esquema de valores y refer-
encias que faciliten la toma de decisiones personales de modo autónomo
frente a la heteronomía típica de niveles infantiles.
10. Poner a cada miembro en su lugar adecuado conforme a las exigencias
de su momento evolutivo, su pertenencia a un subsistema y como
integrante de una determinada generación. Con ello se perfilará el camino
que haga posible la cohesión interna personal, la estabilidad emocional
y el progreso evolutivo individual dentro del sistema familiar.
Con todo ello se pretende que la familia sea vista como una unidad de
tratamiento en la que se consiga la solución de las dificultades que encuentra
un miembro de cara a su maduración.
***
Todo el proceso admite la distinción de fases que en cada autor toman una
forma diferente. En cualquier caso, parece que el ritmo de la terapia es el único
criterio válido para poder indicar en cada caso lo que convenga ir realizando
para conseguir una mayor eficacia terapéutica.
Por ello no parece fácil reducir a categorías los pasos a dar. El trabajo
demuestra cómo con cada familia hay que ir marcando sesión a sesión II10s
ll
pasos a dar todo ello a la luz de lo que se va logrando, las resistencias que se
,
encuentran y lo que parece más apto para seguir estimulando fuerzas positivas
y controlando aquéllas que aparezcan como negativas. Estos elementos son
los que facilitan ir replanteando continuamente cuáles son los puntos focales
en los que apoyarse, los resortes que aparecen más sutiles en cada terapia y,
desde ahí, los objetivos inmediatos que regulen la acción del terapeuta.
Por la importancia práctica que encierra para no perder el norte del rumbo
terapéutico, parece conveniente destacar que el terapeuta ha de estar pregun-
tándose a lo largo de todo el proceso ¿qué relación hay entre lo que está
11
ll
pasando al P. D. Ylo que es esta familia en que ha nacido y vive ? Sólo así podrá
mantenerse el contexto sistémico, aun en aquellos momentos en que, por
estrategia momentánea, se trabaje con el P.D. o con alguna parte del S.F. total.
De lo contrario se utilizará un esquema lineal que no tiene nada que ver con lo
que es la esencia de la T.F.
Otro punto importante en este mismo sentido es el que viene estructurado por
el ritmo y numero de sesiones de T. F. que se realizan con cada familia. La familia
pregunta cuánto va a durar la terapia que se inicia. O, si no lo pregunta, se lo
plantea en su interior. Y, de algun modo, hay que dar una respuesta que pueda
ir desde una indicación más o menos evasiva hasta una transmisión que haga
captar la importancia de su colaboración para la rapidez y eficacia del tratamien-
to. No faltan quienes marcan un numero concreto de sesiones (SELVINI-PA-
LAZZOLI y su equipo, 1982) al final de las cuales se replantea una serie de
sesiones o se concluye el tratamiento. Tal criterio, apoyado en una larga y
controlada experiencia, se concreta en 10 sesiones y así es mantenido por
cuantos siguen la directriz del grupo de Milán representado por MARA SELVI NI.
Otros terapeutas plantean sesiones durante un largo periodo de tiempo (WHI-
TAKER y colaboradores).
Mi postura personal se centra en indicar a las familias la realización de un
numero corto de sesiones aunque distribuido a lo largo de un periodo no
intensivo que viene ocupando el equivalente a un curso escolar que da cabida
a un numero de sesiones cercano a las 10 ó 12. No fijo tal numero al comenzar
la terapia aunque sí hago ver a la familia el encuadre general, destacando que
llegar al final es lo importante, aunque tal llegada dependa del ritmo que seamos
capaces de coger, los obtáculos que encontremos, las paradas que hagamos
y los acelerones que sepamos aguantar. Uso la imagen de que mi respuesta a
su pregunta es equivalente a lo que contestaría si me preguntasen cuánto vamos
a tardar en ir desde Madrid a Burgos: todo depende de cómo esté la circulación
(interacciones, transacciones, mensajes, comunicaciones), el tráfico en direc-
ción contraria (resistencias, descalificaciones, mensajes no captados, ausencia
de algun miembro a las sesiones), el cansancio (de la familia, del P.D., de los
terapeutas), sin olvidar la capacidad de soportar equipajes (prescripciones,
tareas, cambios a introducir, nuevos modelos a incorporar, interacciones a
modificar, comunicaciones a poner en práctica).
El ritmo, sin embargo, ayuda a que el número de sesiones resulte eficiente

porque no parece conveniente, al menos en mi experiencia, marcar un ritmo
fuerte (semanal, por ejemplo) cuando la familia no es capaz de poner en juego
las nuevas modalidades de relación tal y como se transmiten en las tareas a
realizar, las prescripciones a ejecutar o los descubrimientos de nuevos modos
de estructurar la vida familiar. Para no quedar en una excesiva vaguedad puedo
ll
decir que el ritmo habitual en las terapias que realizamos en IIStirpe suele
adoptar una cadencia que suele ir de una frecuencia quincenal en las 3 primeras
sesiones, pasando a unas tres semanas de intervalo en las 3/4 siguientes y
mensual en el resto de sesiones hasta finalizar la terapia.
Debo advertir que hacia la cuarta sesión no tengo ningún inconveniente en
invitar a la familia a que ella misma marque el ritmo que desea establecer.
Algunas veces esta invitación la hago al propio P.D., lo que suele servir para
acoplarme mucho más al ritmo de los interesados y transmitirles el deseo que
tengo de devolverles la capacidad terapéutica. Es evidente que aquí no se
mantiene ningún pensamiento omnipotente acerca de la capacidad de los
terapeutas, sino que se va a una dimensión nueva en la que el P.D., o el S.F.
interviene con un papel activo cuajado de capacidad decisoria.
En los casos en que el ritmo pueda presentarse como lento, alrededor de la
41 sesión (que viene a suponer 2 meses de tratamiento aproximadamente) se
hace ver a la familia que se ha llegado a un punto en el que suele haberse
recorrido la mitad del tratamiento de tipo medio. Esta reflexión parece desenca-
denar mecanismos de reactivación de procesos que se mantenían con cierta
pasividad. Es un buen momento para hacer ver que el proceso terapéutico
debiera haber atravesado su propio Ecuadory que quedan tantas sesiones (aquí
suelo fijar un número concreto) para que lleguemos al final. Puedo añadir que
cuando a estas alturas se ha avanzado poco, se corre el riesgo de hacer más
largo el proceso de tratamiento. El criterio de avance está en relación con la
aparición o no de cambios en el funcionamiento del sistema familiar. Pero de
esto se hablará con más detalle en el punto 7 de este capítulo.
3. El contrato en T.f. (1)
Partiendo de la idea de considerar al Contrato Terapéutico (C.T.) como un

instrumento para establecer un cuadro de referencias en que plantear la relación
familia-terapeuta, parece inevitable que en él quede definido un objetivo común
para los miembros del S.F. y los terapeutas.
(1) Ver págs. 627-634
Sin contrato -aunque sea mínimamente elaborado- no parece posible estable-

cer unos vínculos que faciliten la estructuración de nuevas redes de comunica-
ción con la posibilidad de plantear e introducir cambios en la interacción familiar.
El contrato debe esbozarse en el primer contacto directo con la familia; si
alguna vez no queda suficientemente establecido, las sesiones posteriores
pueden tomar una forma no siempre controlable por los terapeutas o, incluso,
caer en una atonía terapéutica que inutiliza las esfuerzos de la familia y de
quienes llevan la terapia.
Un contrato mínimo -y así lo indico en el Modelo P.E. F.- debe tener definidos
los siguientes puntos:
a) Características de las sesiones en cuanto que serán vistos todos los
miembros de la familia con las distintas modalidades de agrupación de
los miembros según conveniencias a la vista de la evolución del proceso.
En este sentido las posibilidades pueden ser: todos -subsistema conyu-
gal/parental- subsistema fraternal con P.D. - sólo P.O.- sólo subsistema
fraternal - P.D. Y padres - algún miembro con algún miembro con poder
en S.F. - P.D. con algún miembro con poder en S.F.
En cualquiera de estas alternativas debe definirse claramente que ningu-
na de ellas invalida el deseo permanente de trabajar a nivel sistémico, así
como es conveniente definir si la información que se reciba en las
sesiones con un sector del S.F. puede o no utilizarse de cara al resto de
la familia.
b) Ritmo y frecuencia de las sesiones de T.F. acorde con las indicaciones
que se han dado ya en otro lugar.
c) Planteamiento económico de la T.F. a fin de no dejar confuso el tipo de
relación que se establece. Este punto es el que permite transmitir que la
intervención es estrictamente profesional, sin que ello impida el poder
negociar las condiciones a la luz de la situación real de cada familia.
d) Otros aspectos inherentes a la metodología de la terapia, tales como que
serán atendidos por dos terapeutas auxiliados por los miembros del
equipo que contempla la sesión tras el espejo unidireccional, que éstos
pueden intervenir en la sesión a través del teléfono interno, que las
sesiones serán grabadas en magnetofón o video para un mejor segui-
miento de la familia y con fines didácticos y no comerciales, así como que
la sesión puede interrumpirse en un momento dado si los terapeutas
necesitan cambiar impresiones con los que siguen la sesión detrás del
espejo. Algunos equipos de T.F. interrumpen sistemáticamente la sesión
cuando faltan diez ó quince minutos para discutir conjuntamente las

prescripciones a dar.
Dentro de este grupo de pautas o condiciones me parece importante
añadir que algunas familias necesitan que se les haga la advertencia
-como parte del C.T.- de que no se recibirá ninguna información paralela
fuera del contexto de la sesión, ya sea llamando por teléfono o buscando
una ocasión fuera de la sesión conjunta. Si alguna vez sucediera así han
de saber que todo lo que llegue a los terapeutas fuera de la sesión se
hará objeto de discusión dentro de la primera que se celebre.
***
En el C.T. hay que distinguir, por otra parte, lo que pide la familia y lo que,
frente a tal concepto, puede ofrecer el terapeuta.
La experiencia demuestra que cuando la familia acepta el esquema metodo-
lógico de acudir a una T.F. viene movida internamente por varias demandas y
necesidades:
1. Una solución rápida y eficaz con el menor esfuerzo de todos y el menor
tiempo posible.
2. Una intervención terapéutica para la que están dispuestos a proporcionar
datos que se centran en la información sobre el P. D. Yno tanto sobre otros
miembros e interacciones del S.F.
3. Una disponibilidad circunscrita a facilitar un cambio modelo Cambio-1,
dado que ignoran que la postura que adoptamos en T.F. es una continua
referencia a la movilización de mecanismos que hagan posible el plan-
teamiento del cambio en la línea del Cambio-2.
4. Que se actúe -y que se profundice, dicen- sobre el P.D. Esta idea, aún
cuando se haya iniciado un proceso terapéutico y se encuentren en
camino de una evolución positiva desde el punto de vista terapéutico,
suele ser recurrente siempre que aparecen momentos de crisis, paraliza-
ciones en la terapia, nuevos problemas, resistencias al cambio o cualquier
otro tipo de situación que desencadena la amenaza de que se puede
empeorar o retroceder. Igualmente se refuerza este deseo cuando es otro
el que empieza a lIempeorarll, fenómeno que sabemos muy bien actúa
sobre las familias disfuncionales y en la medida en que el P.D. empieza
a liberarse de interacciones inadecuadas. La estabilidad homeostática
amenazada inclina a volver a P. D. como único responsable de sus propios
males.
5. Los objetivos que la familia desea hacer objeto de C.T. son: curar al P.D.,
aliviar la tensión o estrés actuales, recibir pautas y hasta I/recetasl/
concretas para obrar rectamente en la educación, potenciación o ayuda
al miembro señalado como paciente.
6. Difícilmente se plantean que l/junto al/ o l/frente al/ cuanto han hecho con
mayor o menor éxito, hay otras alternativas para cuyo descubrimiento y
puesta en práctica han de estimular su creatividad, originalidad y hasta
cierta capacidad de desafiar moldes, mitos, rituales, etc. Todo ello cons-
tituye caminos para recuperar algunos niveles de la propia capacidad
terapéutica oculta o bloqueada.
La idea del C.T. por parte de la familia está muy limitada. Sobre la base mínima
ya apuntada hay que ir consiguiendo una apertura que permita desfocalizar el
problema-eje centrado exclusivamente en el P.D. para pasar al S.F.
La no delimitación de este modo de platear la terapia lleva a la posturaadptada
por algunos psicólogos que dicen hacer terapia familiar cuando, en realidad lo
único que hacen es trabajar con la familia sin abandonar intervenciones y
estrategias que sólo tiene en cuenta al paciente. Lo que hacen es trabajar con
el paciente, aunque en presencia de los otros familiares. Esto no es hacer terapia
familiar porque no se moviliza nada relativo al sistema familiar. Y el C.T. debe
evitar este error desde el comienzo.
***
Lo que ofrece el terapeuta de la familia y ha de quedar esbozado en el C.T.
es algo que puede resumirse así:
1. Ofrecer un proceso de recodificación de mensajes e interacciones en el

interior del sistema familiar.
2. Ofrecer un camino de búsqueda y descubrimiento de soluciones no
rápidas, sino caminos nuevos sobre los que pueda discurrir una nueva
relación sistémica de familia.
3. Una nueva perspectiva mediante el esfuerzo dirigido a provocar cambios,
aunque aparezca como más lenta la solución del conflicto-eje o la
desaparición del síntoma.
4. Incitar a todos a actuar para descubrir dónde conviene introducir cambios
que favorezcan la maduración del P.D. y del sistema entero.
5. No aceptar la definición dada sobre el P.D. como enfermo y negar la
intervención terapéutica en términos psicopatológicos, sino hacer ver que
ira en otra dirección y nivel.
Desde aquí los terapeutas tienen que trabajar para que la familia capte que el
contexto terapéutico que encuadra el C.T. tiene un trasfondo inevitable que
puede exteriorizarse en lo siguiente:
• Que deseamos comprometer a todos los miembros del S.F. en la tarea

terapéutica que se inicia, planteando si ante la resistencia de uno o más
miembros debemos negarnos a la terapia o establecer las coordenadas
en que actuaremos en tales casos.
• Que es deseable que elllenviante ll (tutor, profesor, médico, etc.) participe
en la terapia, planteando ahí el interrogante de si en algunos casos
debemos negarnos a recibir y tratar a la familia sin la presencia de tal
miembro con poder sobre el S.F.
• Que en algunas situaciones es conveniente que participe un miembro
familiar ausente, buscando la fórmula para que esto pueda realizarse en
un momento concreto.
• Hacer patente que nuestro enfoque y técnica se basan en la búsqueda de
una actitud que haga posible comprender que el cambio/mejoria/curación
del P.D. sólo vendrá cuando el S.F. como tal haya cambiado aquellas
cosas que aparecen como disfuncionales.
Límites del contrato

Los límites del C.T. pueden establecerse desde tres dimensiones: a) desde el
terapeuta; b) desde el enfoque sistémico; c) atendiendo al concepto mejo- II
ría/progreso·· en el proceso terapéutico.
a) Desde el terapeuta:
1. Delimitando el sector o aspecto del problema-base ll sobre el que se va
II
a actuar y esto de un modo claro. Es el caso de las familias en que o el

P.D. o cualquier otro miembro está siendo atendido por otro especialista
(pedagogo, psiquiatra, terapeuta). Hacer ver que sólo actuará en aquellos
aspectos relacionados con el funcionamiento familiar, dejando en manos
del otro experto lo que se le ha encomendado. A la larga se planteará aquí
la conveniencia de una integración de las líneas de tratamiento que
puedan encontrar interferencias involuntarias.
2. Delimitar en el C.T. objetivos concretos y parcialmente escalonados,
aunque se vea desde el principio de la T.F. que hay otras muchas cosas
que hacer. Un contrato muy amplio en objetivos puede convertirse en un
"furor contractual" que apesadumbraría a la familia y bloquearía las

necesarias intervenciones por parte del terapeuta.
3. Un límite necesario: fijar un solo objetivo terapéutico que permita dar a la
familia el estímulo derivado de la obtención de éxitos o resultados con-
cretos en un área precisa. Sobre estos éxitos parciales pueden apoyarse
nuevas intervenciones que constituirán nuevas metas a conseguir.
4. Este límite en el C.T. parece imprescindible cuando la familia se encuentra
en un nivel de angustia que la sitúa en una especie de "pozo" que reclama
un tipo de intervención de "pronto socorro" o "terapia de urgencia". El
límite del terapeuta se establecerá ahí mediante la definición del aspecto
concreto a trabajar para sacar a la familia de tal fondo angustioso.
5. Es obvio que hay un limite en el terapeuta cuando las características de
la situación sometida a consulta desbordan las posibilidades de actuar
por parte del terapeuta, ya sea por su preparación o por la dificultad
subjetiva de manejar un problema concreto. Este es un límite deontológico
sobre el que no es necesario insistir.
b) Desde el enfoque sistémico:

1. Una vez hecha la opción sistémica, el contrato debe ceñirse al ámbito de
la intervención en que el punto de actuación sea la interacción y sus
formas.
2. Se plantea el tema de si desborda los límites marcados por el enfoque
sistémico la posiibilidad de armonizar un "contrato familiar" con un posible
o conveniente "contrato individual" que canalice la actuación sobre un
miembro del sistema. Personalmente me inclino a no hacer esta combi-
nación "familia/individuo", a no ser que se mantenga el criterio de consi-
derar al sujeto como un subsistema y no se pierda el enfoque de trabajar,
a través del individuo, a todo el sistema. Pero, tal vez, este tema necesite
alguna elaboración especial basada en experiencias que no pueden
despreciarse (NAVARRO MAURO, 1983).
3. Marcar una frontera de intervención cuando se da paralelamente a la de
otros expertos. En tales casos parece oportuno concretar muy bien
nuestro ámbito: "Voy a moverme en lo que son las relaciones familiares,
en lo que pueda contribuir a una mejora de los estilos de comunicación
que tiene ustedes, pero no voy a entrar en ... , por ejemplo lo que está
haciendo el pediatra, el psiquiatra, el educador".
c) Atendiendo al concepto de "mejoría''/''progreso'' en el proceso terapéutico:
Desde esta perspectiva bastaría indicar que el terapeuta puede marcarse

como límite de su intervención, aquella situación en la que aparezca un cambio
en forma de II mejoría ll que acerca a lo que la familia desea obtener como
IIcuraciónll. Seguir trabajando sobre la familia a partir de este punto de inflexión,
debe ser algo a ponderar y decidir en función de una nueva formulación del C.T.
Personalmente pienso que siempre que se obtiene un nivel de II mejoría ll hay
que plantear a la familia hasta dónde quieren llegar y si desean o no continuar
en una determinada dirección. Me parece importnate plantearse con espíritu
crítico el esquema clásico de decidir nosotros -y, a veces, hasta imponer- que
debe seguirse una terapia. Es un modo sutil de minar las potencialidades de
autorrecuperación de un sistema familiar.
***
Algunos terapeutas adoptan el procedimiento de leer a las familias un texto en

el que se especifican los aspectos que abarca el Contrato. Así A. EGUIREN y
R. PEREIRA (1983) que han estudiado la reacción de las familias ante tal
propuesta. Su contrato leído es el siguiente:
1) El tratamiento se desarrollará a lo largo de 10 sesiones de aproxi-

madamente 1 hora de duración y cada 3 semanas más o menos. Si Vdes.
aceptan, ésta sería la primera sesión. Al término de cada sesión se les
indicará la fecha de la siguiente.
2) Las sesiones tendrán lugar los ...de ...a...horas
3) Las sesiones se grabarán en video siempre que podamos disponer de él,
y ocasionalmente se podrá ver un trozo de la grabación de la sesión
anterior.
4) Unos minutos antes de finalizar la sesión, los terapeutas saldremos a
cambiar impresiones, y elaborar las indicaciones pertinentes que se darán
oralmente, o bien por escrito, al finalizar la sesión.
5) Esta es una Terapia de Familia, que atañe al conjunto de la familia, por
lo que es muy importante que estén dispuestos a acudir todos los
miembros de la familia. En caso de que algún miembro de la familia no
pueda acudir, desearíamos se nos comunicase anticipadamente.
6) Todos los contactos con la familia se mantendrán únicamente en el curso
de las sesiones.
7) Esta va a ser, repetimos una vez más, una Terapia de Familia, por lo que
esperamos que a lo largo de las sesiones hablen de las dificultades de la
familia.
Ahora nos gustaría que durante unos minutos discutieran Vdes. este contrato
que les proponemos, y nos comuniquen después su decisión.
Los mismos terapeutas agrupan estos puntos en 4 bloques, dado que con ellos
tratan de transmitir a las familias el fondo de la terapia familiar ya que se les
habla del lIencuadrell (puntos 1 y 2) de la técnica a utilizar (puntos 3 y 4), de la
circularidad ll (puntos 5,6 y 7) Y se plantean en un cuarto bloque el análisis de
II
la toma de decisión.
Observan que la respuesta dada al contrato ofrecido es global, sin entrar a
discutir aspectos particulares del mismo, que la decisión que se toma no suele
adoptarse en el espacio de tiempo que se les concede para ello, sino que viene
tomada previamente, aunque en ese momento la actualizan y asumen de un
modo más claro. Destacan la respuesta que dan las familias a la circularidad
(puntos 5, 6 Y 7) Y que les obliga a plantearse abiertamente el funcionamiento
familiar y la cuestión de los roles establecidos en el sistema.
La redefinición del Contrato Terapéutico

Teniendo en cuenta que el proceso terapéutico es abierto y, por lo mismo,
susceptible de cambios y modificaciones en función de la marcha del mismo,
se plantea la necesidad de tener abierta la redefinición del contrato establecido.
En otro lugar he trazado algunas pautas que ayuden a formar un criterio respecto
a este tema (RIOS GONZALEZ, 1983 h)
El C.T. habrá que redefinirlo:
• Cuando avanza la terapia y se palpan progresos en algún sentido. Se trata
de una redefinición para acomodar los pasos sucesivos que afectan a
cuestiones cardinales del proceso de terapia.
• Cuando la acción terapéutica encuentra resistencias en aquellos puntos
que se aprecia una ineficacia de las intervenciones tendentes a conseguir
determinados objetivos.
• Cuando un determinado problema, definido en unos términos precisos,
queda desbordado, ya sea porque el problema-base del comienzo exige
una ampliación en función de las exigencias de la familia.
• Cuando la creatividad de los miembros abre nuevas posibilidades de
intervención.
• Cuando un "momento terapéutico" impone la necesaria orientación de la

línea iniciada en un nuevo sentido.
• Cuando se aprecia una cierta invitación, explícita o no, a entrar en otras
cuestiones aparentemente secundarias y hasta periféricas, pero que
tienen que ver con la génesis y evolución del problema-base.
Estas redefiniciones se hacen patentes en algunos momentos específicos.
Momentos adecuados para plantear la redefinición del Contrato

terapéutico
La experiencia demuestra que hay momentos especialmente críticos para
plantear esta situación. Desde mi punto de vista los momentos más idóneos
son:
• Cuando las intervenciones terapéuticas llevan el proceso a la necesidad
de abordar nuevos datos que no estaban patentes en el momento de iniciar
la T.F.
• Cuando el terapeuta estime que hay necesidad de pasar de un problema
inicial a otra dimensión que estuvo oculta o que no se manifestó claramente
en la información dada en el inicio de la T.F.
• Cuando, con respecto al ritmo, se cambia lo establecido porque se ve
utilidad de modificarlo para devolver a la familia cierto nivel de capacidad
terapéutica.
• Cuando aparecen otros nuevos sintomas en el P.D. o en algún otro
miembros del S.F.
• Cuando la aparición de resistencias al cambio hacen inviable una estrate-
gia esbozada para el trabajo de los terapeutas.
• Cuando el proceso de crecimiento/mejoría hace innecesario alguno de los
puntos establecidos en el planteamiento inicial.
• Cuando haya necesidad de pasar del P.D. o del sistema total a un
subsistema, dejando a un lado los demás. Ejemplo típico de esta redefini-
ción es cuando se abandona la acción sobre el paciente para operar sobre
el subsistema conyugal o sobre el subsistema fraternal.
• Siempre que se vea útil reducir a un objetivo muy concreto la acción
terapéutica.
4. Intervenciones y estrategias en T.f. (1)

Es un capítulo bastante desarrollado en la bibliografía existente y en el que la
variedad de estilos se muestra de un modo claro. En todas las obras sobre T.F.
se encuentran sugerencias que permiten que cada cual forme su propio modo
de intervenir.
Sin embargo, la clasificación más sistemática es la ofrecida por S. MINUCHIN
(1974) en torno a dos puntos centrales: a) operaciones de asociación;
b) operaciones de reestructuración.
a) Las de asociación
Son procedimientos para provocar una reestructuración, y sirviéndose de ellas
el terapeuta usa los movimientos propios de la familia con el fin de empujarla
en la dirección de los objetivos terapéuticos. Se pone en marcha siempre que
se subrayan las acciones realizadas por el terapeuta con el fin de establecer
una relación con los componentes del sistema o con el sistema como tal: sentir
el dolor de un miembro, apoyar a uno aislado, sostener al más débil, dejarse
querer por uno de ellos. MINUCHIN afirma que lI el terapeuta se usa a sí mismo
creando alianzas y coaliciones; creando, reforzando o debilitando confines y
ll
contrastando o sosteniendo modelos transaccionales •
Las técnicas para conseguir este fin son:

a) Mantenimiento: apoyo a la estructura familiar, incluso de forma activa y
empleando el humor. Puede funcionar como reestructurador el apoyar a
unos y no a otros.
b) Rastreo: mediante preguntas clarificadoras sin cuestionamiento de la
estructura familiar, utilizando comentarios de aprobación.
c) Mimetismo: uso de operaciones para acomodarse a un estilo o a las
modalidades afectivas de una familia. Como muy bien dice él adopta el
IItempo de comunicación de la familia, acomodándose a su ritmo. IISi la
ll
ll
familia está inhibida, sus comunicaciones son concisas •
b) Las de reestructuración
Son intervenciones terapéuticas tendentes a afrontar o a desafiar a la familia
en el intento de imponer un cambio terapéutico. Tienden a introducir cambios
en las reglas precedentes del sistema, y suelen tener como característica la de
ser intervenciones dramáticas que provocan el progreso hacia objetivos tera-
(1) Ver págs. 653-655
péuticos. Creo que pueden estimarse como verdaderos revulsivos. Para ejercer
bien este tipo de estrategia el terapeuta debe haber alcanzado en el sistema
familiar un verdadero papel de líder.
Suelen señalarse siete tipos de operaciones de reestructuración:
a) Captar los modelos transaccionales de la familia para actualizarlos,
recreando los canales de comunicación, usando técnicas de estimulación
o de inhibición de dicha comunicación. A este fin contribuye el manejo y
reestructuración del espacio, cuestión sobre la que se ha hablado ya
ampliamente. Este instrumento permite explorar y activar las relaciones
privilegiadas en el sistema familiar.
b) Determinar los límites, logrando un grado correcto de flexibilidad o de
rigidez según que los sistemas familiares carezcan de la intimidad nece-
saria.
c) Aumentar las tensiones, provocar crisis y estrés para valorar la capacidad
de cambio y reestructuración del sistema, precipitar la situación actual y
desencadenar la aparición de nuevos contextos. Con ello, además, se
bloquean las pautas transaccionales habituales y se acentúan las dife-
rencias para introducir cambios.
d) Asignar competencias o tareas creando nuevos esquemas de comunica-
ción mediante comportamientos que se pretende convertir en conscientes
para toda la familia. Aplicado al síntoma hace posible que el sujeto que lo
padece adquiera conciencia sobre él. Las prescripciones logran avances
muy importantes en este terreno, como se verá enseguida.
e) Utilizar los síntomas mediante prescripciones, exageración del síntoma,
desfocalización del síntoma o alejamiento del P.D., adopción de un nuevo
síntoma como más importante, desplazando la atención hacia otro miem-
bro aparentemente sano; también puede utilizarse el reetiquetamiento del
síntoma haciendo que se tome conciencia sobre nuevos aspectos del
síntoma, así como modificar el afecto hacia el síntoma invitando a tomar
conciencia sobre vínculos afectivos que pueden conseguirse con esa
situación sintomática.
f) Manipular el humor, recurriendo a la imitación exagerada del estilo familiar
para suscitar mecanismos de enfrentamiento de la disfunción por parte
de la familia. Luego se volverá sobre el particular.
g) Sostener, educar y guiar, aspectos que han de mantenerse a lo largo del
proceso terapéutico y dando más peso a cada una de estas funciones
según el tipo de familia y la relación terapéutica que logre establecerse.
Preescripciones reestructurantes
Un capítulo en la T.F. es el constituido por las prescripciones reestructurantes

y a ellas merece la pena dedicar un comentario.
Se entiende por tales el proceso dirigido a modificar los esquemas relacionales
que se usan habitualmente en la familia. Para ello se utilizan elementos y
energías que ya están presentes en el S.F., al menos a niveles potenciales. Se
trata, con una imagen, de modificar el edificio usando mejor los mismos ladrillos
(ANDOLFI, 1976, 1977, 1977ayb, 1982).
Hay varios tipos entre los que conviene destacar los siguientes:
• Prescripción contrasistémica: Tiende a contrarrestar abiertamente la ho-

meostasis del S.F. y solicita del P.D. un cambio haciendo apelo a las
energías de cuya falta se lamenta.
• Prescripción del contexto: Con ella se favorece la formación y manteni-
miento de un "contexto terapéutico" mediante el mandato de mantener el
mismo contexto familiar que han adoptado inconscientemente.
• Prescripción de "desvío": Desviar artificialmente el problema del P.D. a
otro miembro del S.F., creando un nuevo P.D. que movilice nuevos
movimientos y cambios significativos.
• Prescripción de reelaboración sistémica: Con ella se trata de reestructurar
directamente los esquemas relacionales presentes, mediante la utilización
de los elementos ya existentes. Se reestructuran los modelos comunica-
tivos usuales en el S. F., sustituyéndolos por otros nuevos y más funciona-
les. Es, en último término, una reelaboración de lo ya existente.
• Prescripción de refuerzo: Dirigida a reforzar movimientos ya presentes en
el S.F. y valorados como útiles para el cambio. Favorece lo que el S.F.
pone en juego en virtud de su potencialidad autoterapéutica.
• Prescripción de utilización del síntoma: Con ella se ataca y ridiculiza el
síntoma a través de su propia acentuación.
• Prescripción de las reglas: Dirigida a remover directamente al S.F. entero
a través del mandato de reglas "peculiares" de la familia.
• Prescripción de los ritos: Es una prescripción ritualizada para bloquear las
interferencias del sistema y organizada de tal manera que envuelve a todos
los miembros del S.F. Ordinariamente se dicta al final de la sesión de
terapia. Una modalidad interesante de este tipo es la utilizada por M.
SELVINI-PALAZZOLI (1977a) en forma de prescripción alternativa.
Las tres últimas pertenecen al modelo de prescripciones paradójicas basadas,

como técnica, en el uso de la paradoja.
HALEY (1955) define la paradoja como la situación en la que una afirmación
es verdadera si es falsa, hecho que se debe a que manda dos mensajes al
mismo tiempo a diferentes niveles de abstracción de forma que, negando uno
se afirma el otro. De la paradoja se ha derivado el famoso "doble vínculo" o
"doble mensaje" de tanta importancia para la comprensión de las interacciones
esquizofrénicas, pero de indudable utilización para otras muchas situaciones.
ANDOLFI (1977a y b) ha estudiado ampliamente este uso, destacando cómo
la paradoja utilizada en la terapia familiar queda justificada por la evidencia con
que se presentan familias que piden ayuda (un mensaje), al tiempo que
rechazan toda oferta en este sentido (negación del mensaje), lo que pone a los
terapeutas en una situación de doble mensaje: cada intento de ayuda por parte
del terapeuta es descalificado en otro nivel por la familia que desea ser ayudada.
La única manera de romper este juego es prescribir el síntoma, las reglas o los
ritos.
Momento de prescribir
Aunque de alguna manera se han sistematizado algunos momentos para
realizar las prescripciones, destacando el modelo según el cual éstas deben
hacerse al final de la sesión, parece conveniente dejar abierto el campo de
actuación ya que creo que es útil tener en cuenta lo que es el "momento
terapéutico" u ocasión propicia para hacer una intervención. Ese momento
puede ser un instante que no se repita más. Y hay que aprovecharlo.
Por ello, sin negar validez al esquema de la prescripción dada tras el cambio
de impresiones entre los terapeutas y miembros del equipo que están tras el
espejo, me atrevería a afirmar que debe prescribirse cuando aparezca un
momento idóneo al hilo de desarrollo de la sesión. Esto, sin embargo, debe estar
regulado por otro criterio importante: no debe prescribirse sin haber logrado
poder sobre el sistema familiar, aspecto que importa destacar porque la eficacia
de la prescripción está en función de este dato. Comparto plenamente la opinión
de G. VELLA (1981) cuando dice que el momento oportuno forma parte del factor
"tempo·· de la estrategia; en este IItempo entra la adquisición de poder por parte
ll
del terapeuta. El mismo autor marca ciertas condiciones que personalmente

tengo muy en cuenta en el trabajo con familias: dar la prescripción en el
momento en que aparezca clara su conexión con lo que se está tratando, darla
lentamente para que pueda ser captada suficientemente, repetirla algunas
veces a lo largo de la sesión, lograr que se reciba si ser discutida por la familia
dentro de la sesión -a lo cual ayuda, sin duda, el modo de hacerla al final de
todo- y, siempre según VELLA, no dejarla para el final.
Este modo de dar y repetir la prescripción como si se tratara de un bucle que
se va rizando a lo largo de la sesión, es el modelo que prefiero. Al final, a lo
sumo, repito como en resumen los puntos básicos que contiene la prescripción
o prescripciones dadas.
Prescripciones antiterapéuticas
Si la prescripción se da bien, surte efecto. Si se muestra ineficaz es porque no
se ha dado bien o no ha sido clara o se ha elegido un mal momento. De lo
afirmado por G.VELLA (1981) pueden indicarse algunos modelos antiterapéu-
ticos que hay que evitar:
• Cuando se da para mantener a la familia distante porque el terapeuta teme

ser envuelto por la familia.
• Cuando se enfatiza el carácter directivo.
• Cuando se hace para recuperar el control que se pierde en la relación
terapéutica.
• Cuando con ella el terapeuta se defiende de su propia ansiedad en un
momento tenso de la sesión.
En este caso equivaldría a una maniobra de distracción de los contenidos
o las situaciones ansiógenas.
ll
• Cuando surgen derivadas de un IIfuror terapéutico sostenido por senti-
mientos de omnipotencia que va acompañado de una ola de prescrip-
ciones.
• Cuando se dan tantas prescripciones dentro de una sesión que no hay ni
espacio ni tiempo para desarrollarlas antes de la próxima sesión. Esta
saturación produce fatiga y desánimo que hace que la familia abandone
el intento de realización de lo prescrito.
• Cuando el terapeuta las usa para envolver a la familia, pero no para entrar
más directamente en la introducción de cambios en el sistema relacional.
• Cuando provoca una interrupción prematura del contexto terapéutico,
alejando a la familia.
• Cuando se prescribe bajo el impulso de mecanismos transferenciales o
contratransferenciales del terapeuta con el sistema familiar total o con
algún miembro en particular. Yo diría que se trata de una prescripción para

"machacar" algo o alguien (en caso de contratransferencia negativa) o
para ganarse a alguien (en el caso de la positiva).
• Cuando la prescripción es una "prescripción imposible" que no puede
seguirse y con la que el terapeuta oculta su hostilidad hacia el paciente
designado, la familia o algún otro miembro.
***
De todo lo anterior se concluye que la prescripción es una herramienta de

trabajo o, con palabras de ANDOLFI (1977a) un "instrumento de cambio", pero
no una técnica propiamente dicha. No constituye, por tanto, una intervención
resolutiva, sino una modalidad táctica para entrar en el sistema relacional de la
familia. Y así debe usarse.
Categorías de intervención terapéutica

A la vista del proceso terapéutico las intervenciones pueden adoptar diversas
modalidades. Las posibles alternativas de actuación más frecuentes son las
siguientes:
1. Acción terapéutica sobre la familia en su totalidad y sin exclusión de
ninguno de los miembros que integran el sistema. No sólo padres e hijos,
sino ampliable a abuelos, tíos o parientes que convivan y mantengan
relación estrecha con la familia en estudio.
2. Acción sobre alguno de los subsistemas que estén más directamente
vinculados al motivo de la consulta. Puede ser el subsistema conyugal,
paterno-filial, materno-filial, fraternal o parcialmente fraternal (varones
solos; hembras solas; hermanos mayores solos; hermanos menores .
solos). En alguna fase de la T.F. pueden alternarse algunos de los aquí
apuntados.
3. Acción sobre el paciente designado, ya sea individualmente, ya sea
asociándolo a alguno de los miembros del sistema. Para ello puede ser
útil asociarlo al miembro menos afectado por el conflicto básico o aquél
al que el P.D. se encuentre más sanamente vinculado.
4. Acción terapéutica alternante en la que se intercalan algunos de los
modos anteriores. Todo ello, no obstante, debe hacerse sin perder de
vista el contexto familiar completo. De otro modo se llegaría a formas
paralelas de terapia dentro de una misma familia, pero no a una terapia
familiar bien entendida.
Sobre estas categorías, cada terapeuta ha de saber elegir en cada momento

lo que estime más eficaz para sus objetivos.
Algunas normas prácticas para intervenir
Aunque el modo práctico de intervenir sólo puede aprenderse viendo intervenir

a otro o interviniendo personalmente, no resulta estéril indicar algunas normas
que faciliten encuadrar las intervenciones dentro de un posible camino que se
ofrece como eficaz. Veamos algunas normas:
1. Debe intervenirse respetando a las personas y al sistema familiar en su

estilo, ideología, aceptación de valores y características generales. Un
desafío frontal a cualquiera de estos puntos lleva al fracaso o, al menos,
a un rechazo camuflado ,que provoca tensión y clima enrarecido para
poder trabajar con calma. Si se trabaja en coterapia ambos terapeutas
deben hablar sobre lo que perciben en este sentido acerca de la familia.
2. No entrar en la familia nada más que hasta donde ellos quieran y puedan
dejar entrar en cada momento. A este respecto hablo a las familias de la
costumbre existente en mi tierra cuando se recibe a alguien en la propia
casa: al principio se les abre la puerta y se les atiende allí; si se repite la
situación se les introduce hasta el interior, pero sin dar mucha confianza;
en ulteriores ocasiones se les invita a pasar y a sentarse; esto va tomando
nuevas formas. La señal más clara de una amistad más consolidada y
ll
aceptada es enseñarles la casa Siguiendo esta imagen digo a las
lI •
familias que no voy a entrar más allá de donde ellos permitan y quieran.
y voy entrando conforme ellos me abren las puertas, al ritmo de su
confianza y de verse respetados. No quiero ser de los que en las primeras
ll
preguntas entran en la alcoba y hasta indagan lo que ocurre en el lecho
lI
matrimonial. Si voy a enseñar a delimitar terrenos hay que empezar

respetando esta regla.
3. Adecuar las intervenciones al contexto de la familia y tratar de acomodar
toda acción terapéutica a tal realidad, G.VELLA (1981) dice que una
familia con rituales y reglas bien codificadas debe recibir prescripciones
largas y detalladas, mientras que una familia caótica no acepta tales
prescripciones.
4. Hacer ver a la familia nuestra dificultad para ayudarles, especialmente
cuando se trata de familias descalificadoras de las intervenciones. Lo que
ll
se ha denominado confesión de la confusión es un modo de intervenir
II
para movilizar algo nuevo (liNo tengo nada que decirles ll

, II si no hay
ll
cambios, tiro la toalla ).
5. Usar un lenguaje acomodado al nivel sociocultural de la familia. Hay

familias que necesitan un lenguaje directo y claro; otras admiten el uso
de comparaciones y metáforas Csu hijo es como esta planta que tengo
aquí. Para que crezca no puedo tirar de ella, aunque yo tenga prisas para
verla hermosa y con flores; debo respetar su ritmo y, a lo sumo cuidarla
y regarla. Ella crecerá cuando sea primavera. Así es su hijo/hija").
6. Hacer intervenciones cortas cuando la familia no ofrece posibilidades de
incorporar elementos productores de cambio que necesiten una larga
explicación. La explicación corta debe transmitir una pauta, un criterio. A
veces, porque la realidad es así, hasta una cuasi-receta de algo muy
concreto a hacer (" mañana estarás sólo en tu habitación durante una hora.
y si alguien quiere entrar en la habitación ha de llamar. Tú dirás si se
ll
puede entrar o no ).
7. Algunos padres necesitan oír cosas en una intervención terapéutica larga.

Suelo decir que se trata aquí de dar a los padres una mini-clase sobre
aspectos evolutivos del hijo, por ejemplo. Es una explicación que respal-
dará lo que se les va a prescribir o lo que ellos mismos harán a partir de
ese momento ("Sepan ustedes que un niño necesita jugar todos los días.
El juego aporta a un niño...bla, bla, bla... "y les explico algo más) o un lI
adolescente necesita hacer la experiencia de su autonomía porque...bla,

bla, bla...).
8. Cuando el terapeuta ve que pierde poder debe intervenir menos y llevar
a la familia a una posición en la que ella misma, por ejemplo, descubra
sus propias contradicciones, su tendencia a descalificar, su resistencia a
introducir cambios.
9. Mantener una actitud neutral ante todos los miembros, aunque espontá-
neamente se establezcan lazos transferenciales con algún miembro. El
que la T.F. no aborde el uso terapéutico de la transferencia -como en el
modelo clásico psicoanalítico- no quiere decir que no se dé el inevitable
fenómeno de la transferencia. Lo que ha de hacerse en tales casos, sin
perder neutralidad, es plantear la posibilidad de establecer una alianza
terapéutica con ese miembro. Cada terapeuta puede llegar a definir con
qué tipos concretos de personalidad, rasgos peculiares, rol asignado en
la familia y hasta lugar que se ocupa en la fratría, le resulta más fácil
establecer estos lazos que potencian las alianzas.
10. En este mismo sentido hay que tener muy claro con qué miembros del
sistema aparecen mayores dificultades de intervenir, ya sea porque se
les percibe como hostiles, cerrados, descalificadores, o porque transfe-
rencialmente comunican imágenes con las que el propio sistema familiar
ayuda a clarificar este fenómeno. riEse es el hermano que no he querido
tener", "éste es el padre que siempre he rechazado" ...). La contemplación
de una sesión grabada puede facilitar el descubrimiento de aquellos
miembros del sistema con los que tendemos a no interaccionar, los que
evitamos sistemáticamente.
11. La intervención terapéutica desde el enfoque sistémico ha de agilizar la
circularidad del sistema, por lo que es imprescindible establecer un tipo
de relación/comunicación radial, sin que nadie quede fuera del juego
(" ¿Cómo ves tú la actuación de tu madre con X?", 11 ¿Y la de tu padre con
tu madre cuando X hace tal cosa?", 11 ¿Y tú qué haces en esas ocasiones?",
11 ¿Y qué pasa después con tus hermanos pequeños?" ... y así sucesiva-
mente).
12. Cortar cuando se vea que la circularidad no funciona, haciéndoles notar
que se trata de ver cómo ven todos lo de todos y cómo actúan todos con
todos. Una interacción radial centrada en el P.D., por ejemplo, no debe
admitirse en la terapia sistémica.
13. El terapeuta debe integrarse en el sistema familiar desde el primer
contacto. En T.F. no es la esfinge inasequible e impenetrable del psicoa-
nalista clásico, defendido de toda contaminación emocional con el mundo
emocional del paciente y "fuente sellada" para cualquier intento de
conocimiento personal por parte del paciente. El terapeuta familiar está a
la intemperie y ha de llega a ser un miembro más del sistema mientras
dura la sesión, sin que ello le lleve a perder prestigio y poder para intervenir
con autoridad y eficacia.
Esta integración es muy activa. Interviene mediante actuaciones en las
que se maneja el espacio físico (cambio de lugar con otro), acorta
distancias (me acerco a un miembro y no temo poner la mano encima o
tocarle, cogiendo en mis brazos a un niño pequeño o sentando en mis
piernas a otro). No existen las barreras de la mesa del despacho, ni la
que provoca la bata blanca, el bloque de recetas o el material de los tests
que son, en la fantasía del"enfermo", armas de poder.
Una estrategia idónea para lograr esta meta es el uso del mimetismo ya
descrito. Cito algún ejemplo:
- Ante un hijo criticado por sus muchos errores, me identifico con él y

cometo -aposta- algún error que procuro agrandar ante todos para
transmitir a los padres que también yo cometo errores, cosa que no
hará nunca un terapeuta clásico. Mediante tal maniobra intento conse-
guir: a) que el chico se sienta apoyado por mí; b) que desdramatice sus
errores; c) que el padre empiece a ser más comprensivo con errores
que no son graves.
- Ante un padre angustiado por la conducta o los síntomas de un hijo me
pongo en su lugar como padre y le expreso -sin pudores vergonzantes-
que yo también me preocupo con los males de mi hijo, pero que puede
encontrarse una actitud menos angustiada ante el conflicto.
Al establecer esta alianza mediante la identificación con su situación,
se abre un camino para seguir explorando la vida familiar.
- Ante un adolescente azotado porque le han suspendido -¡casuística
abundante!- le digo que también a mí me suspendieron alguna vez y
que eso es un episodio secundario frente a lo importante que es
ll
madurar como persona y no sólo tener éxito como lIinteligencia •
Mezclando lo serio con el humor suelo hablarles así:

IITambién a mí me suspendieron. Y lo pasé mal, claro. Y cuentan en mi
casa que iba llorando y apenas podía hablar. Pero aquello fueron
episodios, porque ahora -y me dirijo a los padres- ¿han preguntado
Vdes. antes de venir a mi consulta si he tenido o no suspensos? ... ¿Se
irán Vdes. por saber que he sido como su hijo porque también a mí me
suspendieron alguna vez? .. 11
- Ante el niño rebelde, y al explorar cómo se manifiesta, puedo aludir a
situaciones personales; ante la rivalidad fraterna hablo de mis riñas
infantiles con mis hermanos y de cómo después se encontraban
caminos -tambJén infantiles- para hacer las paces y restañar heridas.
14. Esta implicación del terapeuta en el contexto familiar supone la utilización

distendida del sentido del humor, instrumento útil y tarea difícil en algunas
ocasiones, pero no por ello despreciable.
Desde un punto de vista teórico resulta importante destacar que muchas
familias utilizan lo que MINUCHIN (1974) ha denominado IIhumor restrin-
ll
gido sea cual sea el contenido de los temas que se discuten. Su uso
,
constituye una táctica que invita a la unión y, como él mismo afirma,

supone un trabajo auténticamente reestructurante. La imitación exage-
rada de un estilo familiar constituye un mecanismo de enfrentamiento con
la anomalía que se quiere eliminar.

El uso del humor en la T.F. puede expresarse según él a través de:
- Imitación exagerada de la familia
- Adopción de un humor distinto al que predomina en ese S.F.
- Intensificación de algunos comportamientos que, llevados a sus últi-
mas consecuencias, resultan chocantes, ridículos, contradictorios.
- Propiciar una salida sana a componentes afectivos que no son acepta-
dos en la relación habitual de la familia.
- Valoración de la presencia de un afecto predominante en la dinámica
familiar al que se le pone la mordaza por miedo a su expresión o al
sentimiento de ridículo que provoca en quien desea controlarlo.
Por ello el humor se ofrece como un verdadero instrumento de terapia, aunque

su uso deba tener en cuenta algunas advertencias que deseo destacar:
- Su uso ha de ser muy humano: no puede utilizarse de modo que haga
pensar al otro que hay falta de respeto, burla, mofa o crítica despiadada.
Por ello hay que controlar muy bien lo que habitualmente se cataloga
como IIbroma La familia sufre mientras está en terapia y hay que evitar
ll
•
arrojar acíbar sobre las heridas.

- Este criterio de respeto y tacto hay que mantenerlo de manera especial
con adolescentes. El adolescente puede interpretar la broma o la ironía
como una burla. La razón está en que su propia afectividad le impide
realizar la elaboración intelectual que da origen a la interpretación
jocosa de una vertiente agria de la realidad.
- Un contenido a transmitir a la familia o a un miembro en especial es
que vean, a través del terapeuta, que la vida tiene también su vertiente
cómica. Ayudarles con el humor a desdramatizar ciertas realidades es
un índice de buena salud mental.
Es por ello por lo que el humor bien manejado sirve para adentrarse en niveles
que no captarían de otros modos. Algunos aspectos que resultan impenetrables
empiezan a mostrar facetas más asequibles.
Otras modalidades basadas en el humor son las desarrolladas porWHITAKER
(NAPIER y WHITAKER, 1978; VELLA, 1981) mediante su método irónico y
II
ll
cuya eficacia está ampliamente demostrada.

Ejemplos de algunas estrategias de uso personal en T.F.
Algunas experiencias de formación de terapeutas de familia me han llevado

al convencimiento de que los que se inician desean ver muy en particular qué
dice y cómo lo dice el terapeuta cuando trabaja con una familia. Los métodos
de formación a través de video o de escuchar grabaciones de sesiones, son
una prueba de esta realidad. Terapeutas que empiezan están muy atentos a
coger literalmente lo que dice el terapeuta experimentado.
Esto hay que admitirlo, aunque haciendo una salvedad que puede evitar
muchos errores: cada uno tiene su estilo y no deben IIcopiarselt modos concretos
de actuar o decir. Es válido el fondo, pero que cada cual lo convierta al propio
lenguaje una vez que ha visto muchas intervenciones.
No obstante esta limitación, no me parece inconveniente mostrar algunos
ejemplos tomados de mi experiencia. Para ello, y con el fin de seleccionar
algunas secuencias concretas contempladas por otros y valoradas como capa-
ces de movilizar a la familia o de introducir cambios, tomo aquéllas que han
destacado los colaboradores que participan conmigo en coterapia y que, desde
un ángulo crítico me han hecho ver la reiteración y validez de las intervenciones
que he seleccionado. Agradezco a Santiago Alonso, Mayte Aragonés, José Luis
Martorell y Carolina de Miguel sus aportaciones en este plano, entresacadas de
las sesiones que hemos tenido en coterapia con algunas familias:
1. "Tú sabes por qué habeis venido aqul". Es un modo no canalizador de
invitar a un miembro a presentar el motivo de la consulta.
2. "Yo quiero que tú nos ayudes un poco a ... " a fin de abrir un camino al
establecimiento de alianzas o coaliciones con un miembro o una parte del
S.F.
3. "Si tú quieres, me lo cuentas; si no, no", es una estrategia tendente a que
un miembro tome por sí mismo la decisión de dar información, relatar un
episodio, aportar un dato. Suele romper las defensas ante la actitud de
respeto del terapeuta que no invade la intimidad a que tienen derecho los
miembros de la familia. Con el P.D. da buen resultado porque se ve
respetado.
4. "Yo sé que tú lo entiendes muy bien", dirigido a un sujeto (P.D., otro
miembro, padre, madre) es una forma de ofrecerle un apoyo emocional
que destaca la valoración que hace el terapeuta del individuo.
5. "¿Qué te gustaría cambiar en tu casa?" es una pregunta tendente a que
el P. O. exprese aquellas cosas que necesitan un cambio por ser recibidas
como disfuncionales dentro del sistema interactivo. Unas veces puede

concretarse en cambios materiales y de vivienda ("tener una habitación
l
para mr "que me dejen elegir mis amistades", "que me permitan más
,
libertad").
6. "¿Qué tipo de padre/madre quieres tener tú?", lo que enfrenta a toda la
familia con la definición de un modelo paterno/materno adecuado a cada
uno de sus hijos. En esta línea suelo decir también:
7. "Dí a tu padre/madre el padre/madre que tú necesitas porque ellos no
aciertan a saberlo sin tu ayuda", con lo que se abre una puerta a la
comunicación en niveles profundos de los que no pueden estar ausentes
sentimientos, afectos, emociones, niveles de aspiración, peticiones afec-
tivas.
8. "Habla con tu padre/madre, que tienes ahora tan cerca, de... " frase que
intenta desencadenar una interacción dentro de la sesión de terapia. Si
esto va acompañado de un cambio físico que haga que esos dos miem-
bros se sienten juntos y puedan hablarse cara a cara, el refuerzo de la
interacción es más eficaz.
9. Cuando algún miembro de la familia se refiere o alude a algo relacionado
con otro, le digo: "Dile a ... lo que me ibas a contar a ml", acompañando
la frase de un cambio en el territorio de la sala de terapia a fin de acercarlos
y que hablen con mayor cercanía física y emocional.
1O. Si deseo ayudar al padre/madre a que se decidan a iniciar movimientos
de cambios en el sistema familiar, me siento a su lado, cambiando el
puesto con alguno al tiempo que le digo: "Yo creo que para Vd. va a ser
difícil, pero podría intentar... (y le indico qué cambios serían oportunos).
Refuerzo más la invitación si introduzco un cierto desafío, diciéndole, "No
sé si va a ser capaz". Esto vale para con cualquier otro miembro.
11. En el caso anterior hay una alianza pedida no directamente. Si quiero
hacer más directa y explícita mi petición de alianza, suelo decir: "Tú (Vd.)
Y yo vamos a hacer un pacto: (y le doy las pinceladas del mismo para
hablar y concretar) .. ¿ Te parece bien?".
12. Si el P.D. se muestra resistente a cambiar algo relacionado con su
comportamiento, sus síntomas, etc. intento una prescripción envolvente
tanteando cómo recibirá la formulación de la prescripción. Y le digo: "Si
tú necesitas eso (no estudiar, no dormir, pegar a los otros, robar, no
comer, molestar a tu madre, desobedecer a tu padre, no ir a la escuela...)
yo te doy permiso para que lo sigas haciendo desde hoy y tus padres no
te van a decir nada ni te van a reñir".
13. Otras veces uso una fórmula paralela pero más punzante: "Si tú necesitas
eso (...) yo te lo mando, y vas a ... (fastidiar a tu madre, no comer, no
obedecer) hasta que volvamos a vernos", o "hasta el domingo próximo y
luego me llamas por teléfono", o "una hora cada día, para lo cual dime y
dile a tus padres qué hora eliges".
14. Si los padres describen al P.D. de un determinado modo, ordinariamente
destacando los aspectos menos positivos de su personalidad, interrumpo
el relato preguntando: "¿ Y a quién de Vdes. se parece en eso?", lo que
supone introducir un factor familiar que abra un camino a una nueva
manera de contemplar los mismos datos.
15. Si la descripción abunda en lo negativo, pregunto a todos, indis-
criminadamente, "Qué destacaríais como positivo en MM, ?", abriendo una
ll
rueda informal de aportaciones o, con lenguaje de A.T., caricias Lo
II •
penoso de algunas familias es que se ven y se desean para destacar algo

positivo en uno de sus miembros. El humor vale aquí, para decirles, por
ejemplo: "¿ Tiene buena letra... ?", "¿Sabe arreglar un plomo?", "¿No le
gustan a ninguno los ojos que tiene?", etc. Aquí hay que estar atentos
para no aceptar como respuestas válidas las generalidades que se
ocultan detrás de las valoraciones que se hacen con frases como "Todo",
"Que es muy bueno/buena". Cuando se responde así hay que seguir
explorando para diferenciar más en aspectos positivos precisos.
16. Cuando los padres se detienen en relatar hechos esporádicos, anécdotas,
pequeñas o grandes escaramuzas de la vida familiar, suelo derivar el tema
hacia cualquiera de estos dos derroteros: 1) o pregunto a quien lo cuenta:
"¿ y tú (Vd.) qué hace en esas ocasiones?", y ante su respuesta sigo
preguntando que me cuenten más secuencias derivadas de un episodio
para construir la cadena interactiva y ver cómo termina; ó 2) pregunto:
"¿En su familia de origen ocurría esto mismo?", para que, una vez que
me haya hablado de su S.F.O. vuelva a preguntar lo mismo al otro
cónyuge. Es un modo de ver lo que puede haber aquí de transmisión de
pautas, fidelidades ocultas, repetición de ritos, mantenimiento de mitos,
etc.
17. Cuando los padres cuentan comportamientos de los hijos y los califican
de inadecuados, hago que hablen entre ellos de tal tema: "Hable Vd. con
su hija de eso que me está contando". Demasiadas veces no son capaces
de hablar directamente y vuelven a mirarme o a contarmelo a mí. En tales

casos o me hago el distraído mirando para otro lado, o les hago un gesto
con la mano para decirle dónde y quién es su interlocutoren ese momento.
Al cabo de un rato en que hablan, discuten, se crispan, se escuchan, tratan
de comprenderse, les interrumpo y les pregunto: "Siempre que hablan ¿lo
hacen así?", o "¿Desde cuándo no hablan así?". Esto lo hago también
cuando deseo abrir cauces de comunicación entre una pareja. Tengo oído
a alguna pareja en varios quinquenios de matrimonio que lino hablaban
l
asr (sin reñir, sin enfadarse, sin discutir, poniéndose en el lugar del otro)
ll
IIdesde que eran novios •••
18. Viendo cómo interactúan los miembros suelo aprovechar la ocasión para
transmitirles lo que es el enfoque sistémico y el contexto relacional. Y les
digo "Ustedes están bien; lo que está mal (enferma) es la relación".
19. Si detecto en algún miembro una actitud de reserva, hostilidad y agresi-
vidad, me adelanto a ello haciendo explícita su existencia. Y le digo al
miembro en que aprecio tal postura: "Debes estar cogiéndome una
manía... ", con lo que se da la posibilidad de descargar la tensión que
obstaculiza la terapia y puede originar la descalificación de cuanto haga
el terapeuta.
20. Cuando alguien habla por otro, interrumpo diciendo: "Espera. Nos lo va a
decir o contar él".
21. Cuando un miembro interrumpe a otro, o a mí mismo, queriendo cambiar
de tema, le hago una pregunta rápida: "¿Me has oído bien?" o "¿Has
escuchado lo que te estaba diciendo él?"
22. Si al dirigirme a uno me dice que le repita la pregunta, suelo interpretar
que quiere tomarse tiempo para pensar una respuesta digna. En tales
casos, sobre todo si se repite más de una vez, le digo: "Si me has
entendido, contéstame; si no me has entendido no te preocupes, déjalo".
La mayoría de las veces demuestra que había oído y entendido perfecta-
mente. Lo que confirma mi hipótesis.
23. Cuando el subsistema parental (padre/madre) funciona bien pero impi-
diendo a estos adultos ser personas y miembros de un subsistema
conyugal (marido/mujer) con sus exigencias y necesidades desplazadas
por querer ser buenos padres, les digo: "Los padres no deben renunciar
a ser personas. ¿Desde cuando no se sienten Vdes. personas, marido y
mujer?"... Son sorprendentes las cosas que se escuchan.
24. Si los padres desean tomar excesivas decisiones en términos de castigos

a un hijo, les sugiero que dejen que sea el hijo quien se imponga una
corrección: "Que desde hoy él mismo se imponga el castigo que crea que
se merece", lo que lleva a que un hijo-niño valore la responsabilidad de
sus actos y se autocontrole sin sentir estimulada la rebeldía que puede
suscitar la imposición parental.
25. LLamo la atención sobre la confianza que han de depositar en un hijo al
decirles: "Su hijo/hija sabe lo que le conviene. Déjenle a su ritmo hasta la
próxima sesión".
26. Cuando se prescriben cosas concretas encargo a un miembro, general-
mente el más pequeño de la familia, para que controle el cumplimiento
de lo prescrito y nos informe en la sesión siguiente de las incidencias
observadas.
27. De este tipo de control hago mayor uso cuando, al comienzo de una T.F.,
y con el fin de descubrir quién puede estar reforzando la permanencia de
un síntoma, prescribo una toma de decisiones en períodos alternativos a
cargo de padre y madre. Es cuando digo: "Desde hoy Vd. (al padre) va a
decidir todo lo que se refiere a la vida de N.N. (el P.D.) los lunes, miércoles
y viernes; y Vd. (a la madre) va a decidir lo conveniente los martes, jueves
ll
y sábados. El domingo, día libre". Suele verse que un hijo IIfunciona bien
cuando decide uno de ellos y no cuando decide y gobierna otro. A veces,
y siempre inspirado en la prescripción alternativa de M. SELVINI, marco
semanas alternantes, según la entidad de lo que desee desenmascarar.
28. El refuerzo de ciertos niveles de autonomía e independencia en un hijo lo
hago mediante la entrega al hijo de mi número de teléfono diciéndole:
"Cuando tú decidas no venir a la terapia o quieras hablar conmigo, puedes
llamarme a este teléfono. Así puedes hacerlo aún sin contar con tus
padres".
29. La toma de conciencia de que muchas veces el P.D. es un eslabón que
utilizan los padres para mantener el status que de una situación muy
precaria, poniendo al hijo como mampara de otros conflictos, la afronto
diciéndoles: "Parece que muchos padres se mantienen unidos por el
problema de un hijo y el único diálogo que mantienen es por ese hijo,
¿qué harán Vdes. cuando se resuelva la situación de X?". Muchas veces
los he visto mirarse como preguntándose: ··verdaderamente ¿qué hare-
mos tú y yo juntos cuando no tengamos este problema?lI.
30. Cuando establezco alianzas las pongo de relieve sin equívocos. Para
evitar que alguna vez piensen que me alío con quien no lo hago, les
advierto lo siguiente: "Cuando vean que asiento con la cabeza o cualquier
gesto a lo que me comunican no interpreten que les estoy dando la razón
o que estoy de acuerdo con ello. Simplemente quiero expresar que les
escucho y sigo el hilo. Cuando esté de acuerdo con algo lo diré claramente
con mis palabras (lenguaje verbal) y no con gestos (lenguaje no-verbal)).
31. La perspectiva evolutiva de una intervención la adopto mediante la
metáfora de la edad real frente a la edad simulada. "Me gusta cuando
hablas como un chico de 8 años", "Me encanta cuando decides como una
chica de 16 años". "Sólo te escucharé cuando hables como un chaval de
17 años", porque aceptar otros modos es confirmar un comportamiento
distorsionado para una madurez acorde con su ciclo evolutivo.
32. El terreno debido a esta correspondencia entre edad evolutiva y grado de
independencia lo expreso cuando le digo a los padres que tienen que
admitir un terreno propio de los hijos sin intrusiones indebidas. Uso la
expresión "en el mundo de los niños/adolescentes no deben entrar los
mayores".
33. Si deseo delimitarel terreno de influencia de la madre, asigno alguna tarea
de las que hace habitualmente a la responsabilidad del padre, diciéndole
a ella: "Vd. va a descansar unos días dejando que su marido haga tal y
cual cosa". Desafío su compromiso al añadir: "No sé si va a ser capaz de
esto".
34. Cuando no se ve avance pongo un límite. Y digo: "Si de aquí a tal sesión
no hay.avances, tiramos la toalla".
35. Y, finalmente, si la familia decide interrumpir la terapia se les cita para una
última sesión: "No solemos cerrar ningún caso sin tener una conversación
que fije el acuerdo de no continuar más en terapia". Con ello se evita la
manipulación de que algún miembro o una parte imponga a los otros una
decisión que no comparten. Si alguno decide continuar la terapia se
redefine el Contrato Terapéutico y se sigue.
***
En estos 35 puntos o secuencias de intervención he querido mostrar algunos

ejemplos típicos frecuentes en la T.F. Valgan de orientación mientras llega el
momento de publicar sesiones completas comentadas tal y como tengo proyec-
tado para el futu ro.
5. El IIsabotaje a la T.f.
ll
Los mayores esfuerzos de los terapeutas de familia pueden quedar inutilizados

ll
si se cae en algunas de las IItrampas que tiende el mismo desarrollo del proceso
terapéutico. Sabotear la T.F. no es difícil, máxime si se tiene en cuenta que al
intervenir muchos miembros en una misma terapia, la invalidación de cuanto se
hace puede saltar en cualquier momento.
Sin excesiva amplitud, entre otras cosas porque es un tema sobre el que hay
ll
que recoger más experiencias, pueden señalarse algunos tipos de II sabotaje
que agrupo en torno a tres puntos:
A. Sabotaje por resistencias del S.F.
B. Sabotaje por resistencias técnicas.
C. Sabotaje derivado de errores que deben evitarse.
A. Sabotaje por resistencias del S.F.

Destacaré en primer lugar todos los tipos de resistencias al cambio que intenta
introducir en el S. F. la técnica de terapia sistémica. Desde el intento de mantener
a toda costa una búsqueda de Cambio-1 frente al objetivo de conseguir un
Cambio-2, hasta los mensajes tendentes a descalificar cualquier intervención
del terapeuta.
La persistencia de algunas IIreglas" familiares pueden convertirse en formas
camufladas de II sabotaje ya que tales reglas agrupan a los miembros para
ll
,
mantener inamovibles mitos y formas de comportamiento que no desean

cambiarse. He contemplado un verdadero sabotaje montado tras la regla
formulada por el padre y según la cual no había por qué acudir a un psicólogo.
ll
La formulación era tajante: lilas manchegos no necesitamos terapia Y no hubo•
forma, a pesar de los deseos y necesidad de la esposa, madrileña de pura cepa.

Ella podía necesitarla. Ella no era manchega.
Cuando se trabaja con un P.D. niño o adolescente y, por tanto, aún depen-
diente económicamente de los padres, puede interesarse el bloqueo de todo
esfuerzo por cambiar mediante la negativa de los padres. Siempre hemos
llegado a acuerdos válidos.
Otra forma de sabotear la terapia consiste en la ausencia de algún miembro
a las sesiones. Cuando suceda así puede establecerse el criterio de que lila
ll
sesión se celebrará con los que asistan Esta pauta es válida cuando tales
•
ausencias son, en efecto, para bloquear el trabajo. Por ello el tema de no

celebrar sesiones si no están todos puede ser un modo de ofrecer una pista
para tal maniobra descalificadora.
s. Sabotaje por resistencias técnicas

BOSZORMENYI-NAGY (1965), entre otros, ha señalado algunos posibles
sabotajes centrados en la afirmación de que lo que se expresa como resistencia
del S.F. muchas veces es la resistencia del terapeuta que no está íntimamente
convencido de la T.F., todo ello a causa de su formación tradicional más
polarizada en la causalidad lineal que en la circular. En este sentido puedo decir
que he visto psicólogos que, intentando superar esta situación, no han sido
capaces de pasar de un enfoque a otro.
Cuando no se supera el dualismo IItratamiento individualllrtratamiento de la
familia ll pueden aparecer nuevas resistencias, admitiendo que la T.F. trata de
abordar la integración entre lo lIintrapsíquico ll y lo lIinterpersonal ll , todo ello dentro
del microcosmos familiar visto como red de interacciones permanentes.
Ya ha quedado dicho en otros lugares que T.F. no es terapia del P.D. en
presencia de otros. Se encierra aquí una trampa fácil sintetizada en que quien
sólo tenga experiencia de terapia individual puede inclinarse hacia el aislamiento
del P.D.; de este modo sólo hará terapia de una persona del sistema y no de la
familia como unidad. Este riesgo puede resolverse, cuando parezca necesario
actuar sobre un miembro concreto, mediante la asociación de todos a la
búsqueda de soluciones para aquel miembro aislado, sin perder de vista que lo
fundamental es la creación de nuevas interacciones.
Modos de boicotear la terapia familiar es hacer sesiones individuales a un
miembro, centrarse exclusivamente en el síntoma o síntomas del P.D., así como
evitar la creación de redes de comunicación dentro del sistema.
La práctica diaria demuestra que siempre pueden aparecer situaciones reales
que empujan a tomar derroteros técnicos que, aunque respetables y útiles en
otros contextos, desviarán al terapeuta de la búsqueda de lo que es la verdadera
terapia familiar. Nunca se estará lo suficientemente atento para evitar estos
escollos, mucho más cuando aún haciendo terapia de familia se siguen utilizan-
do otros esquemas metodológicos para el tratamiento de ciertos individuos.
También es cierto que la opción por la T.F. ha de vivirse como un compromiso
que debe ir precedido de un largo período de sedimentación de ideas y de
aprendizaje de técnicas. A este respecto es interesante la idea de FISCH,
WATZLAWICK, WEAKLAND y BOOIN (1972) cuando afirman que los terapeu-
tas familiares son una masa desordenada y que el salto desde su especiali-
zación originaria a la terapia de la familia se ha convertido en un vino demasiado

fuerte para algunos de ellos, hasta tal punto que en la soledad de sus consultas
privadas están meditando la idea de otro salto, esta vez desde la ortodoxia de
la terapia familiar a métodos de curación que todavía ni siquiera tienen un
nombre.
También aquí caben formas "silvestres" de terapia familiar. Y en ellas se
esconden verdaderos sabotajes.
c. Sabotaje derivado de errores que deben evitarse

Hacer la lista de los posibles errores a evitar en la T.F. resulta un intento
desproporcionado. Algunos se han ido señalando a lo largo de todo este
volumen, según aparecían determinados temas. Pero una vez más parece
oportuno destacar algunos, ya sea por lo frecuentes que suelen ser, ya sea por
la influencia que tienen sobre el buen desarrollo del proceso terapéutico. Cada
terapeuta podrá añadir otros más que le haya mostrado su propia experiencia
personal.
1. Señalar inmediatamente la existencia de un conflicto, tensión o problema
entre el P.D. y uno o ambos progenitores. Esto, aunque sea visto desde
el primer momento, hay que saber esperar para mostrarlo. Lo mejor es
hacerlo cuando el terapeuta tenga el convencimient.o de que tiene ya un
cierto grado de poder.
2. Aún adquirido el poder y visto con claridad tal conflicto, hay que dejarlo
caer, sin tratar de convencerles de que aquello es como lo vemos
nosotros. Es un error intentar que acepten lo que aún no ven porque no
pueden o no quieren.
3. Igualmente es erróneo discutir con la familia aquellos aspectos que, por
tenerlos previamente muy elaborados, forman parte de su propia vida. A
lo sumo puede hacerse una indicación de que "parece ser..." que aquel
aspecto constituye un probable punto neurálgico de ciertas disfunciones
existentes en el sistema. Es mejor dejarlos morir de muerte natural, sin
tratar de convencerlos.
4. Un error frecuente es el de desafiar frontalmente un mito oficial de la
familia (el orden, la unidad, la felicidad, etc...). Hay que trabajar su
desaparición mediante la creación de otras formas más sanas de relación.
5. Dar muchas prescripciones cuando ni el ritmo de aceptación de la familia
es lo suficientemente ágil para integrarlas y desarrollarlas, ni cuando el
tiempo permite su realización. Abusar de las prescripciones es aniquilar

la fuerza cambiante de las paradojas.
6. Improvisar la sesión de T. F. al hilo de lo que vaya saliendo. Eso es también
un esquema clásico según el cual el terapeuta trabaja con el material que
aporta el paciente al ritmo de sus libres asociaciones. En T.F también
ll
existe lo que en otro lugar se ha descrito como IImomento terapéutico •
Pero lo verdaderamente eficaz es tener unas hipótesis de trabajo para

cada sesión. A esta preparación, y en este sentido, lo vengo denominado
ll
IIpasos a dar en cada sesión, elaborados sobre la base de los pasos
dados en las sesiones anteriores y las hipótesis de por dónde puede
discurrir la sesión a celebrar. A veces no se recorren todos los IIpasos"
previstos, pero la experiencia demuestra que trazan un camino que hace
que el terapeuta no se desvíe de un objetivo. Otras veces permite no
perder el norte cuando la familia se agita, cuando aparecen resistencias
o cuando el caos es tal que da la impresión de que no hay salidas a la
confusión familiar. Volviendo a los pasos no se dan IIpalos de ciego ll
•
7. Otro error: no reflexionar sobre la sesión celebrada y dejar los cabos

sueltos. Esto debe hacerse en dos fases: inmediatamente de terminada
la sesión y juntamente con el coterapeuta y los que hayan visto la sesión
desde el espejo. En esta fase se trata de destacar aquellas cosas
importantes y que resaltan más a esta primera valoración. Una segunda
fase es, pasados unos días cuando se prepare de modo más inmediato
la próxima sesión y se fijen, según lo dicho, los nuevos pasos. El tiempo
y la distancia suelen ser buenos auxiliares para dar serenidad y ponde-
ración a cuanto se intenta valorar. En esta segunda fase suelen tomar
nuevos confines las percepciones de las personas vistas y de la informa-
ción dada.
6. La coterapia en la T.F
El trabajo de coterapia plantea muchos problemas sobre cuya evolución y

adecuada solución hay necesidad de investigar con rigor y amplias muestras.
Esta es la razón por la que necesariamente hay que reducirse, por el momento,
a presentar algunos puntos de referencia en torno a los cuales puede plantearse
una acción terapéutica en términos de coterapia. En otro momento habrá que
profundizar sobre este aspecto.
Lo primero que deseo manifestar es que mi preferencia por la coterapia en

T.F. es clara. La familia puede demasiado para enfrentarse a ella sólo. Es más:
algunas familias pueden demasiado y no hay más remedio que prepararse para
el trabajo con ellas mediante la confrontación -no en términos de lucha, guerra
o escalada para ver quién puede más- de dos sistemas: el sistema familiar y el
sistema terapéutico. El trabajo debe integrar a ambos sistemas cuando se opta
por no trabajar como terapeuta solo ante un grupo familiar. Indudablemente este
modelo obliga a perfilar muy bien aspectos que cuando se ven en un sólo
terapeuta quedan un tanto simplificados, tales como el visto de la integración
del terapeuta en el S.F. Es evidente que la familia que acude a terapia se ve
ll
IIfrente a un sistema integrado por expertos que cuentan con armas poderosas:
la técnica, el poder, las prescripciones, sus conocimientos en suma. Las
fantasías de la familia pueden adquirir niveles no siempre conocidos, agranda-
dos, por evidentes, con toda la información previa que han almacenado antes
de decidirse a consultar: acerca del equipo terapéutico y basados en la infor-
mación que les da otro especialista, una familia ya atendida y hasta la informa-
ción paralela que se buscan acerca de la personalidad y competencia de los
terapeutas.
El sistema terapéutico, por otra parte, se les muestra como algo muy estruc-
turado, nada caótico, y percibido así a través de las normas que se le dan en
las llamadas previas. Saben, por otra parte, que serán atendidos por más de un
terapeuta que, a su vez, estarán ayudados por los miembros del equipo que
siguen la sesión detrás del espejo y que, como un batallón de refuerzo, pueden
intervenir en la sesión a través del teléfono interno. En suma: un sistema muy
compacto que va a trabajar sobre un sistema (el familiar) percibido como
desintegrado, nada cohesivo, muy caótico.
Es de ahí de donde hay que asegurar que el coterapeuta que trabaja con uno
que hace intervenciones más frecuentes no se sienta, ni sea percibido, como
figura secundaria en el proceso de terapia. Lo diré con otras palabras: el
coterapeuta no es el observador silencioso y un tanto lejano de los grupos
clásicos de terapia. El coterapeuta es un elemento activo que interviene cuando
lo estima oportuno y se calla cuando parece conveniente. Desde esa idea base
hay que estructurar un esquema de trabajo que haga posible la intervención
simultánea de los dos terapeutas y la integración ocasional de las sugerencias
y aportaciones que hace el resto del equipo que contempla la sesión.
Cuando se trabaja así, aparece una evidente incomodidad y sensación de estar
ll
II solo ante el peligro cuando por circunstancias imprevistas tiene que trabajarse
solo frente a una familia. Y la familia, cuando pueda valorarse el dato, es muy
probable que se encuentre incómoda ante un solo terapeuta.
Mi experiencia personal trata de basarse en lo que el ejercicio diario me
enseña, aunque apoyándome en ideas de WHITAKER NAPIER (1979), 808-
ZORMENYI-NAGY y FRAMO (1965), destacando algunos puntos en torno a los
que debe organizarse el trabajo en coterapia:
1. La formación de la pareja terapéutica debe basarse en una simpatía mutua

que asegure una suficiente disponibilidad para colaborar sin recelos y con
la garantía de evitar competencias inútiles en términos de rivalidad.
2. La pareja terapéutica debe contar con unas ideas básicas comunes y una
aceptación del esquema metodológico que postula la línea terapéutica a
seguir.
3. No basta una identidad de formación teórica, sino un cierto período de
ejercicio conjunto en el que se haya probado que son capaces de trabajar
juntos sin rechazos de ningún tipo.
4. La coterapia no debe amenazar en ningún momento la identidad de cada
terapeuta, sino servir de apoyo para ella, a fin de conseguir -como en la
familia- un sistema complementario en el que cada personalidad aporta
elementos importantes para la identificación de los miembros del sistema
en tratamiento.
5. Aunque en la práctica haya uno que hace las veces de terapeuta primero,
por llamarle de algún modo, el que se mantiene en segundo plano por
razones de estrategia no puede aparecer ante la familia como un auxiliar
o asistente del terapeuta.
6. En las situaciones de formación en T.F. este equilibrio complementario
es más difícil de lograr por la inseguridad del novato o por el temor a
intervenir con riesgo de equivocarse o no acertar en las intervenciones.
Puede paliarse mediante la invitación a intervenir en algunas secuencias
más sencillas de la terapia, así como destacando por parte del terapeuta
más experto la unidad de criterios cuando interviene el coterapeuta o,
simplemente, cuando se intenta transmitir a la familia alguna idea que se
estima importante para la marcha de la terapia.
7. También puede reforzarse la idea de sistema terapéutico" mediante la
II
intervención del coterapeuta en formación en la recogida de información

previa al comienzo de la T.F. Las llamadas telefónicas previas al primer
encuentro ofrecen la posibilidad de mostrar un trabajo en equipo.
8. Personalmente refuerzo esta idea mediante intervenciones del tipo de:

IIComo ha dicho...XII, liLa idea dada por X... II, 11 Nosotros pensamos que en
este caso sería bueno... II , IIPara nosotros es fundamental. ...', evitando
hablar en primera persona a lo largo de la sesión.
9. Algunos terapeutas experimentados insisten en la idea de llevar a la
terapia una complementariedad de papeles de tal modo que un terapeuta
haga las veces de padre vigoroso y el otro el de madre sedante, como
una unidad equilibrada o, con palabras de WHITAKER, como un IIbuen
matrimonio profesional".
10. Esto no obliga a que la pareja terapéutica esté formada por hombre y
mujer, aunque esta combinación ofrece mayores alternativas de modelos
para las familias. Lo que se trata es de lograr la oferta de unos padres
simbólicos para lo que, según NAPIER y WHITAKER, no es impres-
cindible la presencia de sexos opuestos.
11. El significado simbólico para la familia se logra gracias al juego equilibra-
dar que presentan los terapeutas en el contexto de una relación coherente
y estable con la alternancia de papeles.
12. Este modelo alternativo puede verse concentrado en la estrategia según
la cual los terapeutas actúan o no actúan en un momento de la sesión.
ll
11 Estar dentro/estar fuera es el modo de conseguir una presencia eficaz.
13. Esta posibilidad permite que si un terapeuta se ve confuso en el trabajo
con la familia pueda pedir al otro su ayuda o intervención, ya sea mediante
gestos convenidos, ya sea pidiendo directamente este refuerzo.
14. La actitud de silencio y espera del terapeuta que no interviene en un
momento enseña a la familia ese arte díficil de IIsaber estarll sin intrusis-
mos. Si desea intervenir puede hacerlo, lo cual, por su parte, no obliga al
otro a abandonar lo que estaba haciendo. Rogarle que espere es un
procedimiento que impide que la terapia tome un rumbo distinto.
15. Las intervenciones esporádicas de uno de los terapeutas no deben
romper nunca el hilo conductor que lleva la sesión. Esta sincronía es
fundamental para que nunca haya dos líneas de terapia en una misma
sesión.
16. Lo mismo hay que decir respecto a la incorporación o no de lo que aportan
y sugieren quienes están viendo la sesión detrás del espejo. El terapeuta
que lleva más directamente la sesión decidirá si tal aportación se toma o
no para seguir el trabajo terapéutico.
17. Si un terapeuta se ve envuelto por los manejos de la familia, deberá

intervenir el otro. Si no se capta tal situación, el terapeuta en dificultad
debe decirlo. Personalmente uso un procedimiento: me dirijo al cotera-
peuta y le digo abiertamente II¿Qué hacemos con esta familia?lI, o más
aún, liNo sé qué hacer con esta familia dando paso a la intervención del
ll
otro para sacar a la sesión de un punto caótico.

18. El saber salir en el sentido expuesto permite, por otra parte, tomar
perspectivas de observación un tanto alejadas, lo que facilita objetivar
datos y situaciones. El estar continuamente metido en la sesión, sin
respiros, es como estar en el bosque, con los árboles tan encima que no
dejan ver más allá de lo inmediato.
ll
19. Coordinar este juego IIdentro-fuera es fruto de la práctica y de la captación
intuitiva del otro para intervenir invitando a salir al que actúa con más
ll
frecuencia. A veces hay que IIsalir para no intervenir inadecuadamente,
cosa que puede suceder siempre que hay una contratransferencia con
ll
algún miembro de la familia. IIEntrar a una intervención de tal miembro
podría ser nociva o, al menos, inútil. En esta situación, como cuando se
juega al tenis en pareja, hay que dejar pasar lo que dice aquel miembro.
Que esa pelota la devuelva el otro terapeuta.
20. Lo mismo hay que decir respecto a la división de tareas a realizar en la
sesión. Debe tenerse previsto si es conveniente que ante determinados
pasos a dar sea uno u otro terapeuta el que hace esa intervención. Así
los momentos previstos como más delicados o importantes no se dejan
a la improvisación del momento.
21. Si un terapeuta en un día concreto no está en buenas condiciones C'hay
momentos difíciles, días negros, semanas llenas de angustia y años de
ll
monotonía afirma WHITAKER) debe dejar la voz cantante al otro. De lo
,
contrario la sesión puede discurrir por derroteros estériles.
Todo ello, bien estructurado, puede dar lugar a la creación de un modelo de

coterapia que haga posible el desarrollo armónico de un proceso. La experiencia
de cada cual irá aportando a estas bases lo que parezca más conveniente.
7. Un tema abierto: la IIcuraciónll o IImejoría ll en T.f. y los

instrumentos de evaluación del proceso.
La mejoría de una situación sometida a T.F. puede detectarse mediante las

modificaciones que se observan entre una sesión y otra. Pero esto no es siempre
fiable, especialmente cuando la descarga de tensiones contribuye a una disten-
sión que alivia los conflictos.
El tema más importante es el de plantear en qué consiste la curación en T.F.
dado que, contra lo que ocurre en otras terapias, se trabaja con un sistema
aunque sea a partir de la presencia de un síntoma que preocupa.
Todos los estudios de T.F. coinciden en que hay una idea central: hay curación
cuando hay cambios, y tal cambio puede verse siempre que la terapia haya
conseguido la formación de nuevas estructuras familiares (MINUCHIN, 1978)
con lo que, aparte de otras cosas ya dichas, ofrece la posibilidad de trazar un
camino en el que la activación del descubrimiento de nuevos modelos transac-
cionales sea un objetivo terapéutico, siempre según MINUCHIN.
Para BOSZORMENYI-NAGI (1965) la curación se verifica siempre que se
consigue una clarificación emotiva de las relaciones, cuando se eliminan las
distorsiones transaccionales y cuando quedan fuera de juego las proyecciones
inconscientes que están en la raíz de los sufrimientos de muchas familias.
El esquema de trabajo que hemos adoptado en mi equipo cuenta con unas
ideas en torno a las cuales podemos establecer un nivel de mejoría/curación en
las terapias familiares. Lo presento seguidamente aunque no puedo ofrecer
datos que confirmen la fiabilidad de esta hipótesis. En esta tarea estamos
embarcados aunque con las inevitables limitaciones de modelos de evaluación
y control, aspecto que estimamos está abierto a estudios amplios y sistemáticos.
Para nosotros la curación vendrá en función de:
1. Modificación del sistema de relación que tiene la familia al inicio de la T.F.
2. Enriquecimiento, en grado, intensidad y niveles, del tipo de comunicación
intrasistémica, tanto a nivel de sistema total como en los parciales de cada
subsistema.
3. Enriquecimiento afectivo y elevación del tono emocional del contexto
familiar: mayor relación, mejores contactos, comunicaciones más profun-
das.
4. Delimitación clara y no caótica de las generaciones que conviven en la
ll
familia, eliminando la denominada lIensalada mixta de personas Que •
cada uno sea una entidad personal diferenciada a fin de que se facilite la
normal evolución somatopsíquica de cada miembro según su momento o
ciclo evolutivo.
5. Conquista de una mayor flexibilidad en los estilos educativos (actitudes,
autoridad, disciplina) para eliminar las rigideces disfuncionales y hasta
patógenas.
6. Consecución de una clara jerarquización en el sistema familiar, sin
renunciar a responsabilidades paterno/maternas acomodadas al nivel
sociocultural y a las necesidades de cada sistema familiar concreto.
7. Establecimiento de modelos equilibrados de autoridad y disciplina que no
destruyan la interacción maduradora dentro del S.F.
8. Consecución de que cada miembro esté en su lugar generacional y
susbsistémico, con respuestas de comportamiento adecuadas a su
edad/momento evolutivo para que la interacción con los demás miembros
del S.F. le ayude a conseguir mayor cohesión interna, mayor estabilidad
emocional que haga innecesarios los comportamientos sintomáticos para
diferenciarse de los otros y garantice un progreso evolutivo individual.
9. Que el S.F. total consiga, igualmente, la cohesión interna, la estabilidad
y el progreso como grupo humano en crecimiento.
De este modo tenemos un camino para marcar los pasos a dar, creando los
presupuestos que hagan posible la evolución y el crecimiento del sistema y sus
componentes. Ahí centramos nuestro concepto de IIcuraciónll
Instrumentos de evaluación del proceso (1)
Por el momento contamos únicamente con algunos esquemas de valoración

hechos sobre la base de la observación directa de los cambios que se van
operando entre sesiones de terapia. Su sistematización requiere un trabajo
minucioso al que se va a prestar atención inmediata. Pensamos que la edición
comentada de sesiones de T.F. grabadas en nuestro equipo facilitará la cons-
trucción de un diseño que mida cuanto interesa en este terreno.
Un segundo instrumento puede ser el de realización de controles al cabo de
cierto tiempo, no sólo para ver los resultados obtenidos en la T.F., sino también
para poder evaluar la persistencia de los resultados obtenidos. Sobre las bases
que nos ofrece un instrumento con el que valoramos los resultados y perma-
nencia de éstos en las terapias realizadas a nivel individual desde 1965,
preparamos el adecuado para valorar los procesos de T.F.
(1) Ver págs. 635-644
Agradezco en este sentido algunas ideas aportadas por NAVARRO GONGO-

RA (Instituto de Psicoterapia. Salamanca) a través del material aún inédito que
ha adaptado del Cuestionario utilizado en el Family Institute de Cardiff y que
evalúa parámetros como recuperación, relación con el terapeuta y con el centro
de consulta. Su línea de trabajo en este sentido se concreta en la recogida de
los datos que aporta la familia a los 6 meses de finalizada la terapia. Los
resultados aún no son conocidos.
***
Nuestras limitaciones, la falta de respuesta en algunas familias tratadas -lo

que puede ser un indicio de que quieren olvidar un pasado y mantener nuevos
niveles de independencia- contribuyen a que, en efecto, la evaluación de la
curación y mejoría sea aún un tema abierto.
***
APENDICE 1.
EL CONTRATO TERAPEUTICO
1.1. Modelo de contrato para la TERAPIA DE FAMILIA

(Entregado antes de iniciar la Terapia)
CONTRATO TERAPEUTICO
1. Una vez recibida la petición de consulta, mantendrá con Vdes. una

conversación telefónica uno de los terapeutas que les recibirán en la
primera sesión. El fin de la misma es completar algunos de los datos antes
de ser recibidos.
2. Entre esta llamada y la primera sesión deberán completar una serie de
cuestionarios previos para tener la información que nos permita formar
una idea acerca de algunas cuestiones que tendremos que trabajar juntos
a lo largo de la Terapia. En otros momentos del proceso volveremos a
solicitar de Vdes. la colaboración necesaria para seguir completando
datos. Sin haber recibido los cuestionarios debidamente cumplimentados
por cada uno de Vdes., no iniciaremos la Terapia solicitada.
3. A la primera sesión deberán acudir TODOS LOS MIEMBROS DE LA
FAMILIA, entendiendo por tal todos los que viven en la casa. Solamente
si el terapeuta que les llame decide otra cosa, esta norma se mantendrá
sin excepción.
4. En las sesiones sucesivas se entenderá que han de seguir acudiendo
TODOS. En caso de que los terapeutas que dirigen la Terapia decidan
que alguno o algunos de los miembros no han de asistir a alguna sesión,
lo dirán expresamente. Cualquier decisión tomada en familia en contra
de esta 'norma será objeto de análisis en la sesión.
5. Con independencia del motivo de la Terapia Familiar que hayan expuesto
ustedes, y de acuerdo con nuestra metodología, a la TERCERA SESION
vendrán solamente los padres/matrimonio y a alguna posterior (puede
ser la 4ª o la 5ª) vendrán solamente los hijos/hermanos. Esta es una regla
que les recordaremos llegado ese momento del proceso terapéutico.
6. El número aproximado de sesiones de T.F. a celebrar en nuestro enfoque
técnico es el comprendido entre 8 y 10 sesiones con un ritmo de distancia
entre 3/4 semanas, abarcando así un tiempo total que oscila alrededor de
los 11/12 meses de terapia.
7. En cada sesión se les citará para la siguiente, indicando día y hora de

celebración. Una vez aceptada por Vdes. no se modificará salvo fuerza
mayor y en caso de no acudir a la sesión acordada SE ABONARA
IGUALMENTE. Basta que acuda un miembro de la familia para que la
sesión se celebre, ya que nuestro modelo terapéutico lo aconseja así.
8. Siempre serán atendidos por DOS TERAPEUTAS de nuestro equipo,
pudiendo cambiar en algún caso, ya que tras el espejo unidireccional los
demás miembros del equipo que les atienden siguen todas y cada una de
las sesiones que celebremos. Tales miembros pueden intervenir en la
terapia a través del teléfono interno y están obligados al secreto profesio-
nal como los terapeutas que les atienden directamente. El director de
STIRPE es uno de los terapeutas fijos, pero en algunas sesiones puede
delegar su tarea en otro miembro del equipo.
9. Si no hay razón técnica en contra, grabaremos en video las sesiones,
observando en ello las normas deontológicas que regulan el uso exclusivo
de la grabación por parte del equipo o con fines didácticos y tareas de
formación en STI RPE o encomendadas al mismo. Este punto deberán ser
aceptado por Vdes. mediante la firma de la Autorización según el modelo
que se les adjunta.
10. Es norma a mantener por nuestra parte no admitir información parcial
entre una sesión y otra, ya sea telefónicamente o de cualquier otro modo.
Si ocurriese así, rogaremos a quien la facilita, la autorización necesaria
para su uso ante toda la familia. De lo contrario podemos llegar a tener
información no utilizable que será un obstáculo para la eficacia de la
terapia. A lo largo de la sesión cada cual puede exponer la necesidad de
un "territorio personal reservado" y cuya utilización se acordará entre
todos los de la familia y los terapeutas.
11. Si en alguna situación concreta algún miembro de la familia está bajo
algún tratamiento terapéutico (psiquiátrico, psicológico, farmacológico,
etc.), necesitaremos la AUTORIZACION del especialista que lo atiende a
fin de delimitar claramente el ámbito de nuestra intervención y evitar una
duplicidad de criterios que resulten negativos para el bien del sujeto en
tratamiento. Lo mismo se hará cuando a lo largo de la terapia se vea la
necesidad de acudir a otro especialista. Mientras se decide o aclara una
situación como la expuesta, se interrumpirá la Terapia Familiar.
12. La terminación del proceso terapéutico deberá concertarse mutuamente

entre la familia y los terapeutas, cualquiera que sea el motivo de su
finalización. De cualquier modo, ha de manifestarse claramente y estando
de acuerdo TODOS LOS MIEMBROS DE LA FAMILIA. Por ello no
admitiremos la conclusión de la Terapia fuera de una sesión en la que se
dé por terminado el contrato terapéutico.
13.Tanto en este momento final como en alguno intermedio del proceso se
les rogará respondan un Cuestionario de Control de la Terapia que nos
permita hacer una valoración del trabajo realizado y los resultados obte-
nidos o fracasos acumulados. Con tal información -y la recogida en las
sesiones celebradas- redactaremos un INFORME EVOLUTIVO DE LA
T.F. que les será entregado para su conocimiento y uso.
14. Una vez terminada la T.F. nuestro equipo volverá a ponerse en contacto
con Vdes. de una manera cómoda al cabo de 6, 12 Y 24 meses para
evaluar la situación posterior a la terapia realizada. De este modo, si
hubiese necesidad, estarán atendidos por nuestra parte para cualquier
duda o aclaración.
15. Si realizadas las 10 sesiones que se indican en el punto 6, la familia o el
equipo de STIRPE ven la necesidad de tener alguna sesión más, podrá
plantearse un nuevo Contrato en el que se determinen los contenidos para
las nuevas sesiones, los miembros que asistirán, el ritmo y fechas de la/s
sesión/nes de la nueva fase, así como los honorarios si fuese el caso.
Para tales objetivos se tendrían en cuenta los datos obtenidos mediante
los Cuestionarios citados en el número 13 de este Contrato
16. Los honorarios a abonar por sesión concertada se les indicarán en el
momento de aceptar la Terapia Familiar, una vez recogida toda la
información indicada en los puntos 1 y 2, Y el inicio de la terapia por parte
de Vdes. significará que aceptan los honorarios fijados. El abono de los
mismos ha de hacerse al final de cada sesión a cualquiera de los
terapeutas que les atiendan.
17. Les rogamos que para cualquier contacto con nuestro equipo tengan en
cuenta los horarios de secretaría que se les indicarán oportunamente.
Con la secretaria determinarán si lo que desean comunicar deberán
hablarlo directamente con alguno de los terapeutas que les atienden o lo
transmite ella misma. De este modo garantizamos una atención conve-
niente y eficaz. En cualquier caso dejen siempre su nombre completo y
teléfono de contacto.
18. El contenido de este Contrato debe ser conocido por TODOS los
miembros de la familia antes de venir a terapia. Lo contrario será un
obstáculo para la buena marcha de nuestro trabajo.
Madrid, . . . . .. de de 199
NOTA IMPORTANTE: Una vez fijada la fecha y sesión a celebrar, no se les

volverá a recordar. Rogamos tomen buena nota de ello para evitar molestias
innecesarias.
***
1.2. MODELO DE CONTRATO PARA LA TERAPIA DE PAREJA.

(Entregado antes de iniciar la Terapia)
CONTRATO TERAPEUTICO
1. Una vez recibida la petición de consulta, uno de los terapeutas que les
atenderán en la primera sesión, mantendrá con Vdes. una conversación
telefónica para completar algunos datos antes de ser recibidos.
2. Entre esta llamada y la primera sesión deberán completar una serie de
Cuestionarios previos para tener la información que nos permita formar
una idea acerca de algunas cuestiones que tendremos que trabajar juntos
a lo largo de la Terapia. En otros momentos del proceso volveremos a
solicitar de Vdes. su colaboración para seguir completando datos. Sin
haber recibido los Cuestionarios aludidos no iniciaremos la Terapia soli-
citada.
3. A la primera sesión/entrevista deberán acudir los dos cónyuges.
4. En las sesiones sucesivas se entenderá que han de seguir acudiendo los
dos, salvo indicación expresa de los terapeutas. Cualquier decisión
contraria que tome la pareja será objeto de análisis en la sesión.
5. El número aproximado de sesiones de terapia de pareja a tener, según
nuestro modelo técnico, es el comprendido entre 8 y 10, con un ritmo de
distancia entre 3/4 semanas, abarcando un periodo total que oscila
alrededor de 12 meses.
6. En cada sesión se les citará para la siguiente, indicándoles día y hora de
celebración. Una vez aceptada por Vdes. no se modificará salvo fuerza
mayor. En caso de no acudir a la sesión concertada SE ABONARA
IGUALMENTE LA CANTIDAD FIJADA AL INICIAR LA TERAPIA. Basta
que acuda uno de los cónyuges para que la sesión se celebre.
7. No se tendrán sesiones individuales salvo cuando se acuerde así en una
exposición clara por parte de la pareja y sean aceptadas por los terapeu-
tas. Igualmente podrán tenerse cuando, a petición de los terapeutas, los
cónyuges lo acepten. Nunca se celebrarán por decisión unilateral de
cualquiera de las partes.
8. Siempre serán atendidos por DOS TERAPEUTAS de nuestro equipo,
pudiendo cambiar en algún caso, ya que tras el espejo están los demás
miembros del equipo que les atiende. Estos miembros pueden intervenir
en la terapia a través del teléfono interno, y están obligados al secreto
profesional como los terapeutas que les atienden directamente. El Direc-
tor de STIRPE es uno de los terapeutas fijos, pero en alguna ocasión

puede delegar su tarea en otro miembro del equipo quedando él tras el
espejo.
9. Si no hay razón técnica en contra, grabaremos en Vídeo las sesiones
celebradas, observando en ello las normas deontológicas que regulan el
uso exclusivo de la grabación por parte del equipo o con fines didácticos
y tareas de formación impartidas por STIRPE. Este punto deberá ser
aceptado por Vdes. mediante la firma de la Autorización que se les
adjunta.
10. Es norma a mantener por nuestra parte no admitir información parcial
entre las sesiones, ya sea telefónicamente o de cualquier otro modo. Si
ocurriese así, rogaremos al que la facilite la autorización necesaria para
su uso ante el otro. De lo contrario podemos llegar a tener información
no-utilizable que será un obstáculo para la eficacia de la terapia. Si alguno
cree necesario solicitar un IIterritorio personal reservado", deberá expo-
nerlo en una sesión de pareja y se tomarán los acuerdos convenientes
conforme a lo dicho en el punto 7.
11. Si al acudir a Terapia de Pareja cualquiera de los cónyuges está bajo
tratamiento psiquiátrico, psicológico o terapéutico con otro especialista,
deberá exponerlo. En tal caso necesitaremos la AUTORIZACION del
especialista en cuestión antes de iniciar la Terapia de Pareja, a fin de
delimitar claramente el ámbito de nuestra intervención y evitar una dupli-
cidad de criterios que puedan resultar nocivos para el bien de la/s
persona/s implicada/s. Lo mismo se hará cuando a lo largo de la Terapia
se vea la necesidad de acudir a otro especialista. Mientras se decide o
aclara una situación como la expuesta, se interrumpirá la Terapia de
Pareja iniciada.
12. La terminación de la Terapia de Pareja deberá acordarse mutuamente
entre el matrimonio y los terapeutas, cualquiera que sea el motivo de su
finalización. Tal deseo ha de manifestarse claramente y estando de
acuerdo AMBOS CONYUGES. Por ello, no admitiremos la conclusión de
la Terapia fuera de una sesión en la que se dé por terminado el contrato
terapéutico.
13. Si uno de los miembros de la pareja desea continuar de manera personal
un tratamiento individual se elaborará un nuevo contrato conforme a las
circunstancias del caso, técnicas, ritmo, número de sesiones, contenidos
y terapeuta responsable.
14. Tanto en el momento final como en otros intermedios del proceso, se les
rogará respondan un Cuestionario de Control de la Terapia que nos
permita hacer una valoración del trabajo realizado y los resultados obte-
nidos o fracasos acumulados. Con tal información -y la recogida en las
sesiones tenidas- redactaremos un INFORME EVOLUTIVO DE LA TE-
RAPIA DE PAREJA que les será entregado para su uso.
15. Una vez terminada la terapia, nuestro equipo volverá a ponerse en
contacto con Vdes. de una manera cómoda al cabo de 6, 12 Y 24 meses
para evaluar la evolución y situación posterior a la terapia realizada. De
este modo, estaremos a su disposición para cualquier duda o aclaración.
16. Si realizadas las 10 sesiones previstas en el punto 5, la pareja o el equipo
de STIRPE ven la necesidad de tener alguna sesión más, podrá plantear-
se un nuevo Contrato en el que se determinen los contenidos, ritmo y
fechas de las sesiones de la nueva fase, así como los honorarios si fuese
el caso. Para todo ello se tendrían en cuenta los datos obtenidos mediante
los Cuestionarios citados en el número 14 de estas Normas.
17. Los honorarios a abonar por cada sesión se les indicarán en el momento
de aceptar la Terapia de Pareja, una vez recogida toda la información
citada en los puntos 1 y 2, Y el inicio de la Terapia por parte de Vdes.
significará la aceptación de los honorarios fijados. El abono de los mismos
ha de hacerse al final de cada sesión a cualquiera de los terapeutas que
les atiendan.
18. Les rogamos que para cualquier contacto con nuestro equipo tengan en
cuenta los horarios de Secretaría que se les indiquen oportunamente. Con
la Secretaria determinarán si la información que desean transmitir la
comunica ella misma o es conveniente conectar con alguno de los
terapeutas. De este modo garantizamos una atención conveniente y
eficaz. En cualquier caso dejen su nombre completo y teléfono de contacto
para facilitar la conexión con Vdes.
19. El contenido de estas Normas debe ser conocido por ambos cónyuges
antes de venir a Terapia. Lo contrario será un obstáculo para la buena
marcha de nuestro trabajo.
Madrid, . . . .. de de 199
Nota importante: Una vez se les de día y hora para la próxima sesión no
se les volverá a recordar. Rogamos tomen buena nota de ello para evitar
molestias innecesarias.
1.3. MODELO DE AUTORIZACION PARA GRABACIONES DE VIDEO.

(A devolver finnado antes de iniciar la Terapia)
AUTORIZACION PARA GRABACION EN VIDEO
O/DI mayor de edad,

autorizo a D. José Antonio Ríos González, Psicólogo (Colegiado nº M-4232) y Director de
•• Stirpe", a grabar en video las sesiones de terapia familiar/terapia de pareja que tengan
con nosotros desde el día de la fecha, con objeto de que puedan ser estudiadas en el
proceso de la terapia que hemos aceptado, así como con fines didácticos en las
actividades de formación de dicho Centro.
El uso de las grabaciones queda autorizado bajo las siguientes condiciones:

1. En el uso de las mismas se respetará el secreto profesional de los contenidos.
2. No se hará ninguna copia para uso exterior a "Stirpe".
3. Las grabaciones se usarán exclusivamente:
a) para el mejor seguimiento del proceso de la terapia por parte del Director de
"Stirpe" y los miembros de su equipo técnico y de supervisión.
b) para la investigación dentro de la institución y con vistas a seminarios, congresos
y cursos de formación.
c) para el entrenamiento de profesionales en los programas formativos de "Stirpe".
d) no podrán solicitarse copias de los vídeos con fines jurídicos en casos matrimo-
niales o afines.
4. En los supuestos anteriores, "Stirpe" se compromete a no exhibir ninguna grabación
cuando entre los participantes en c) se encuentre alguna persona que conozca a la
familia o pareja seguida en terapia.
5. Todas las personas implicadas en cualquiera de los supuestos anteriores, quedan
obligadas al secreto profesional que se cita en el punto 1.
6. D. José Antonio Ríos González, como director de "Stirpe", se responsabiliza de la
guardia y custodia de las grabaciones realizadas, vigilando para que en ningún caso
salgan del archivo del Centro fuera de su control y utilización.
Con expresa aceptación de todos los puntos anteriores, firman el siguiente acuerdo las
siguientes personas:
O/DI .
y O. José Antonio Ríos González. Director.
en Madrid a de de 199 .
Nota:
Cualquier limitación a los puntos anteriores deberá consignarse al dorso firmada por
ambas partes.
APENDICE 2.
Instrumentos de Evaluación del Proceso de Terapia de
Familia y Terapia de Pareja.
2.1. CUESTIONARIOS DE CONTROL 110 11 •

2.1.1. Control "D" para la terapia familiar
(Aplicado entre la 5 il y 6ª sesión de Terapia)
Familia: . Ref .
Respuestas de .
Fecha: .
D. SITUACiÓN DURANTE EL PROCESO DE TERAPIA FAMILIAR.

(Se han tenido sesiones)
0.1. Si ha faltado a alguna sesión, ¿Cuál fué el motivo?
0.2. Según transcurren las sesiones, de T.F.
a. Obtengo más información sobre mi familia.
b. Obtengo más información sobre cómo funcionamos como tal.
c. Obtengo más información sobre el comportamiento de algún miembro.
d. No descubro nada sobre nuestro funcionamiento
e. No he obtenido más información sobre mi familia
f. No he obtenido más información sobre el funcionamiento como familia.
0.3. El verdadero problema de mi familia:
a. Se ha planteado abiertamente
b. Se tiene en cuenta, pero se tapa con otros secundarios
c. Se evita a toda costa
d. No se ha planteado abiertamente en ningún momento
0.4. El verdadero problema de mi familia, según mi opinión, es:
0.5. Durante el tiempo que está durando la T.F.
a. Pienso que es positivo continuar
b. Sigo sin ver qué pasará después
c. Sigo por no oponerme a los demás
d. Me parece una tontería gastar tiempo y dinero
0.6. Los cambios en el funcionamiento familiar durante la T.F.
a. Aparecieron muy pronto
b. Tardaron en aparecer
c. No han aparecido aún
0.7. Durante la sesiones de T.F. tengo la impresión de que los terapeutas
a. Nos entienden a todos sin tomar partido por ninguno
b. Entienden sólo a alguno/s miembro/s de la familia
c. No nos entienden
0.8. De los terapeutas destaco como positivo

a. La forma de tratar la situación consultada
b. Las tareas que nos encom iendan
c. Las aclaraciones/explicaciones que nos proporcionan
d. Otras cosas: indicar cuáles
e. Nada
0.9. De ellos destaco como negativo
b. Las tareas que nos encomiendan
c. Las aclaraciones/explicaciones que nos proporcionan
d. Otras cosas: indicar cuáles
e. Nada
0.10. En lo referente al número de terapeutas que han tomado parte en las
sesiones, me parece
a. Muy bien
b. Bien
c. Regular
d. Mal
e. Muy mal
D. 11. Cuando se ha cambiado de terapeuta, me ha parecido
a. Muy bien
b. Bien
c. Regular
d. Mal
e. Muy mal
O. 12. Si tales cambios han repercutido en Vd., en algún sentido, exponga sus
efectos, tanto positivos como negativos
D. 13. Sobre el número de sesiones tenidas hasta ahora, me ha parecido
a. Demasiadas
b. Suficientes
c. Pocas
D. 14. Sobre el ritmolfrecuencia de las sesiones tenidas, me ha parecido
a. Un ritmo adecuado para nosotros
b. Un ritmo suficiente
c. Un ritmo demasiado cercano entre sesiones
d. Un ritmo demasiado distante entre sesiones
D. 15. En el termómetro siguiente indique el grado de satisfacción/éxito o
insatisfacciónlfracaso que atribuye Vd. a la T.F. hasta este momento:
Muy insatisfecho Muy satisfecho
Fracaso Exito
O 2 3 4 5 6 7 8 9 10
O. 16. Si desea añadir algo, puede hacerlo a continuación:

2.1.2. Control "D" para la Terapia de Pareja

(Aplicado entre la 5ª y 6ª sesión de Terapia)
Matrimonio: . . . . . . . . Ref.: .
Respuestas de: (marido o mujer)
Fecha: .
o. SITUACION CONYUGAL DURANTE LA TERAPIA DE PAREJA.

(Se han tenido sesiones de pareja)
0.1. Si ha faltado a alguna sesión, indique el motivo:
0.2. Según transcurren las sesiones de Terapia de Pareja:
a. Obtengo más información sobre mi matrimonio
b. Obtengo más información sobre cómo funcionamos como tal
c. Obtengo más información sobre mi comportamiento conyugal
d. Obtengo más información sobre el comportamiento de mi cónyuge
e. Voy descubriendo algo nuevo sobre mi matrimonio
f. No obtengo más información sobre mi matrimonio
g. No obtengC? más información sobre cómo funcionamos como tal
h. No obtengo más información sobre mi comportamiento conyugal
i. No obtengo más información sobre el comportamiento de mi cónyuga
j. No descubro nada nuevo sobre mi matrimonio
0.3. El verdadero problema de mi matrimonio:
a. Se ha planteado abiertamente
b. Se tiene en cuenta, pero se tapa con otros secundarios
c. Se evita a toda costa
d. No se ha planteado abiertamente en ningún momento
0.4. El verdadero problema de mi matrimonio, según mi criterio, consiste en:
O.S. Durante el tiempo que está durando la Terapia:
a. Pienso que es positivo continuar
b. Sigo sin ver qué pasará después
c. Sigo por no oponerme a mi cónyuge
d. Me parece una tontería gastar tiempo y dinero
0.6. Los cambios en nuestro funcionamiento conyugal durante la Terapia:
a. Aparecieron muy pronto
b. Tardaron en aparecer
c. No han aparecido aún
0.7. Durante las sesiones de Terapia tengo la impresión de que los terapeutas:
a. Nos entienden a los dos sin tomar partido por ninguno
b. Entienden sólo a mi cónyuge y toman partido por él
c. Me entienden sólo a mí y se ponen de mi parte
d. No nos entienden
0.8. De los terapeutas, destaco como positivo:

b. Las tareas que nos encomiendan entre sesiones
c. Las aclaraciones y explicaciones que nos proporcionan
d. Otras cosas (indicar cuáles)
e. Nada
0.9. De los terapeutas, destaco como negativo:
b. Las tareas que nos encomiendan entre sesiones
c. Las aclaraciones y explicaciones que nos proporcionan
d. Otras cosas (indicar cuáles)
e. Nada
0.10. En lo referente al número de terapeutas que han tomado parte en las
sesiones, me parece:
a. Muy bien
b. Bien
c. Regular
d. Mal
e. Muy mal
0.11. Cuando se ha cambiado de terapeuta por alguna razón, me ha parecido
a. Muy bien
b. Bien
c. Regular
d. Mal
e. Muy mal
0.12. Si tales cambios han repercutido en Vd. en algún sentido, exponga los
efectos positivos y negativos
O.13. Sobre el número de sesiones tenida hasta ahora, me han parecido
a. Demasiadas
b. Suficientes
c. Pocas
O.14. Sobre el ritmolfrecuencia de las sesiones tenidas, me parece:
a. Un ritmo adecuado para nosotros
b. Un ritmo suficiente
c. Un ritmo demasiado cercano entre sesión y sesión
d. Un ritmo demasiado distante entre sesiones
0.15. En el termómetro siguiente, indique el grado de satisfacción/éxito o Insa-
tlsfacclónlfracaso que atribuye Vd. a la Terapia de Pareja hasta este momento:
Fracaso Exito
O 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
0.16. Si desea añadir algo, puede hacerlo a continuación:

2.2. CUESTIONARIOS DE CONTROL uFu

2.2.1. Control "F" para la Terapia de Familia
(Aplicado al final de la Terapia)
Familia: . Ret.: .
Respuestas de .
Fecha: .
F. SITUACION FAMILIAR UNA VEZ TERMINADA LA TERAPIA FAMILIAR

(Terminadalinterrumplida en el mes de ).
(Sesiones tenidas: )
F.1. Actualmente, y una vez terminada (o interrumpida) la T.F., la situación familiar,
la valoro como:
a. Muy buena. Han cambiado muchas cosas.
b. Buena. Han cambiado algunas cosas.
c. Seguimos como estábamos. No ha cambiado nada.
d. Mala. Han cambiado muy pocas cosas. Alguna está peor.
e. Muy mala. Estamos peor que antes.
F.2. La situación del problema/síntoma que consultamos:
a. Ha desaparecidio. Está totalmente solucionado.
b. Ha mejorado: está encauzada su solución y la intentamos entre todos.
El problema sigue presente, pero no molesta.
c. Está todo igual que antes: no intentamos lo que puede conducir a la solución.
El problema sigue molestando.
d. Está mal: no sabemos qué hacer para solucionarlo. Está presente de forma
muy molesta.
e. Está muy mal: sabemos qué hacer, pero no queremos cambiar nada para
solucionarlo. La presencia del problema resulta insoportable.
F.3. Los cambios que se han verificado durante la T.F.
a. Han sido definitivos y positivos y se mantienen actualmente. Hemos cambiado
mucho y para bien.
b. Están claros los cambios, aunque aparecen "sombras" en algunos momentos
o situaciones. Hemos cambiado algo.
c. Los cambios se dieron, pero duraron poco. Hemos cambiado poco.
d. No se han dado cambios. No hemos cambiado.
e. Se han dado cambios, pero para peor. Hemos cambiado para estar peor que
antes de consultar.
(*Si se ha verificado algún otro cambio: vivir fuera de casa, separación,
cambios en la estructura de la familia por algún nacimiento o muerte,
indíquelo junto a la respuesta dada)
F.4. Actualmente, y tras la experiencia vivida en la T.F.
a. Me alegra haber pasado por tal experiencia
b. Todavía no sé valorarlo
c. Me fastidia el tiempo y el dinero que hemos perdido
F.S. La relación familiar, globalmente

a. Ha evolucionado favorablemente: nos relacionamos mejor que antes. Se han
dado cambios cualitativos en la relación familiar.
b. Se han clarificado bastante: ya sabemos cómo relacionarnos. Se han
aclarado muchas cosas.
c. Está todo igual que antes: no avanzamos en la relación y no se han dado
cambios.
d. Está peor que antes. Se han producido empeoramientos.
F.6. La sltuacion familiar, globalmente
a. Es más sana, estable y rica
b. No ha avanzado nada en salud, estabilidad y riqueza
c. Está como estaba al iniciar la T. F.
d. Está peor que entonces.
F.7. Los resultados generales obtenidos, los valoro como
a. Buenos.
b. Medios.
c. Malos.
F.S. Después de la T.F. tenida, ¿aconsejaría a otras familias con problemas pasar
por una experiencia de este tipo?
a. Sí
b. No sé
c. No
F.9. En el termómetro siguiente, indique el grado de satisfacción/éxito o insatis-
facciónnracaso que atribuye a la T.F. tenida

Fracaso Exito
o 234 S 6 78 9 10
F.10. Si desea añadir algo más, puede hacerlo a continuación.

2.2.2. Control "F" para la Terapia de Pareja.

(Aplicado al final de la Terapia)
Matrimonio: . Ref.: .
Respuestas de: .
Fecha: .
F. SITUACiÓN CONYUGAL UNA VEZ TERMINADA LA TERAPIA DE PAREJA

(Terminada/interrumpida en Sesiones tenidas )
F.1. Actualmente, y una vez terminada (o interrumpida) la Terapia de Pareja, la
situación matrimonial, es:
a. Muy buena: han cambiado positivamente muchas cosas
b. Buena: han cambiado positivamente algunas cosas
c. Seguimos como estábamos: no ha cambiado nada
d. Mala: han cambiado muy pocas cosas. Alguna está peor
e. Muy mala: estamos peor que antes.
F.2. La situación del problema que consultamos:
a. Ha desaparecido: está totalmente solucionado
b. Ha mejorado: está encauzada su solución y la intentamos entre los dos. El
problema está presente, pero no molesta.
c. Está todo igual que antes: no intentamos lo que puede conducir a la solución.
El problema sigue molestando.
d. Está mal: no sabemos qué hacer para solucionarlo. Está presente de forma
muy molesta.
e. Está muy mal: sabemos qué hacer, pero no queremos cambiar nada para
solucionarlo. La presencia del problema resulta insoportable.
F.3. Los cambios que se han verificado durante la Terapia de Pareja:
a. Han sido definitivos y positivos y se mantienen actualmente. Hemos cambiado
mucho y para bien.
b. Están claros los cambios, aunque aparecen "sombras" en algunos momentos
o situaciones. Hemos cambiado algo.
c. Los cambios se dieron, pero duraron poco. Hemos cambiado poco.
d. No se han dado cambios. No hemos cambiado.
e. Se han dado cambios, pero para peor. Hemos cambiado para estar peor
que antes.
* Si se ha dado algún otro cambio (estar fuera de casa, inicio de separación,
separación real cambio de trabajo, etc) indíquelo junto a la respuesta elegida
en esta pregunta.
F.4. Actualmente, y tras la experiencia vivida en la Terapia de Pareja:
a. Me alegra haber pasado por tal experiencia
b. Todavía no sé valorarla
c. Me fastidia el tiempo y dinero que hemos perdido
f.S. La relación matrimonial, globalmente:

a. Ha evolucionado positivamente: nos relacionamos mejor que antes. Se han
dado cambios cualitativos en la relación.
b. Se han clarificado bastantes cosas: ya sabemos cómo relacionarnos.
c. Está todo igual que antes: no avanzamos en la relación y no se han dado
cambios.
d. Está peor que antes: se han producido empeoramientos.
F.S. La situación matrimonial, globalmente:
a. Es más sana, estable y rica.
b. No ha avanzado nada en salud, estabilidad y riqueza.
c. Está como estaba al iniciar la Terapia de Pareja.
d. Está peor que estaba al empezar la Terapia.
F.7. Los resultados generales obtenidos, los valoro como:
a. Muy buenos.
b. Buenos.
c. Regulares.
d. Malos.
e. Muy malos.
F.S. Después de la Terapia de Pareja tenida, ¿aconsejaría a otros matrimonios
con problemas pasar por una experiencia de este tipo?
a. Sí.
b. No sé.
c. No.
F.9. En el termómetro siguiente, indique el grado de Insatlsfacclónlfracaso o
satisfacción/éxito que atribuye a la Terapia de Pareja tenida:

Fracaso Exito
o 234 5 s 7 S 9 10
F.10. Si desea añadir algo más puede hacerlo a continuación:

2.3. MODELO DE INFORME EVOLUTIVO EN LA TF Y TP.

(Este Informe evolutivo lo hacemos cuando nos encontramos hacia la mitad de la Terapia
(5~ o 6~ sesión) y al final de la misma. Solemos precederlo de la recogida de los
Cuestionario "O" y "F" anteriormente presentados, integrando esta información con la que
hemos recogido en las sesiones tenidas)
Familia/Matrimonio. . . . . . . . . Ref.: .
Terapia iniciada el de de 199 .
Terapeutas responsables: .
Fecha del Informe: .
INFORME
En el momento actual, y una vez realizadas ..... sesiones de Terapia Familiar/de Pareja
conforme al plan inicialmente previsto, y a fin de proporcionarles algunos criterios
derivados de la información recibida a lo largo del tiempo transcurrido, parece conveniente
destacar los siguientes puntos:
1. El motivo inicial (y se describen los aspectos planteados al comienzo de la
terapia), ha evolucionado en los siguientes niveles:
(Se hace una descripción de los aspectos que resulten más destacables en toda
la situación de la familia o la pareja, tanto en lo que ha evolucionado como en lo
que se mantiene inalterable de cuanto plantearon al inicio)
2. Los aspectos a potenciar dentro de la vida familiar/vida de pareja a fin de
mejorar la situación consultada, se centran en:
(Se detallan cuantos parezcan oportunos, usando connotaciones, reforzando
actitudes, destacando aspectos positivos, etc. sin dejar de usar los elementos
paradójicos que se crea oportuno. Es importante destacar alguna cosa positiva
de cada uno de los miembros de la familia o la pareja a fin de que todos reciban
algún tipo de refuerzo)
3. Como aspectos IImltantes dentro de la interacción familiar/matrimonial, y con
vistas a un mejor control de los mismos para evitar sus repercusioes negativas,
conviene señalar los siguientes:
(Igualmente se especifican los que resulten más necesarios para que la familia!
la pareja, tome conciencia de cuanto puede ser un obstáculo para conseguir una
mayor cohesión, una mejor estabilidad y un permanente progreso. En el buen
sentido del terapeuta está el saber presentar estos aspectos de manera no agre-
siva ni lesiva, sino más bien como un estímulo y un desafío)
4. Ante cualquier "recaída" o futuro momento crítico en la vida familiar/conyugal,
deberán tener en cuenta los siguientes puntos:
(Se aprovecha esta última parte del Informe para sintetizar algunos criterios que
permitan manejar adecuadamente cuanto han descubierto en la Terapia o todo
aquello que hayan captado como instrumentos válidos para conservar un buen
nivel de relación, comunicación, solución de conflictos, estilos educativos, etc.
Al hablarles de posibles recaídas se les transmite implícitamente que la presencia
de crisis no es sinónimo de "enfermedad", "patología" o "anormalidad", sino que
es algo inevitable en la vida ordinaria con lo que tendrán que aprender a convivir
al tiempo que buscan los modos de superarlas).
Conclusión: Como consecuencia de lo anteriormente descrito, se les aconseja....

(Espacio reservado para señalar si conviene una entrevista/sesión de control,
un nuevo contacto al cabo de cierto tiempo que se les indica, o, simplemente,
se reitera el buen funcionamiento destacando lo innecesario de continuar la
terapia al tiempo que se connota positivamente el esfuerzo hecho por todos
para llegar a este final, felicitándoles en nombre de todo el equipo)
Madrid, de de 199 .
Firma del Director del Equipo

APENDICE 3.
Proceso Terapéutico y Formato de Sesiones en Terapia
Familiar y de Pareja
Presentamos un posible esquema que oriente el proceso terapéutico a seguir.

No se trata, como es evidente, de un esquema que haya que seguir rígidamente,
lo que equivaldría a aniquilar la creatividad y espontaneidad del terapeuta. Se
ll
trata de tener una especie de gu ía centrada en lo que la experiencia muestra
II
como posibles pasos a dar desde el inicio de la Terapia. Se presenta como

Terapia de Familia, sobre cuyo esquema hay que hacer las debidas adaptacio-
nes cuando se aplique a Parejas.
11 SESION: (Citados tocios los miembros de la f. y la pareja)
1. Saber algo más de Vdes.: que se presenten.

2. Presentarnos y presentar nuestro modo de trabajar: metodología (cotera-
pia, equipo, espejo, grabación en vídeo) y saber si todos conocen las
Normas del Contrato Terapéutico. Aclarar las dudas que tengan.
3. Historia de la enfermedad-motivo-síntoma vista por cada uno de los
miembros de la familia, empezando por los más pequeños.
4. Qué han hecho por solucionar la situación.
5. Qué esperan de nosotros.
6. Qué están dispuestos a hacer para buscar una salida,
7. Cómo les vemos nosotros con los datos que tenemos: FES, ATF, STF
(en caso de familias) y DAS, FES, ATP, STP, SF-82 YSF-82 complemen-
tario (en caso de parejas).
8. Redefinición que hacemos de la situación que nos consultan.
9. Connotar algo positivo en el PO. o en la Pareja.
10. Connotar aquellas características de las que la familia o la pareja se siente
orgullosa o se lamenta.
11. Prescribir algo hasta la próxima sesión (síntoma, estilo familiar o conyugal,
modelo educativo, contexto ...)
12.. Fijar una próxima sesión: fecha, hora y quiénes deben veniry cómo actuar
si alguno no quiere venir.
21 SESION: (Citados todos, igualmente que en la 11)

1. Revisión, en caso de faltar alguno de los citados, de las causas de su
ausencia.
2. Revisión de las prescripciones dadas en 1ª sesión.
3. Nuevas redefiniciones, si fuese el caso.
4. Explorar rituales y ritos existentes en la familia o en la pareja.
5. Prescripciones indirectas (información que se les da como agente de
cambio-2) para reactivar la morfogénesis del sistema familiar o conyugal.
6. Revisar las estrategias y estilo que tienen para solucionar problemas,
tratando de descubrir en ello quién es el miembro o miembros más
morfostático (no-cambio) o quintacolumnista de la familia.
II
ll
7. Proponer la búsqueda de posibles alternativas eficaces a poner en

práctica hasta la próxima sesión. Formulación de compromisos concretos
por todas las partes, con independencia de la confianza/desconfianza que
tengan para que resulten útiles o viables, así como con independencia de
lo que haga el otro o los otros.
8. En la TF citar sólo a los padres para la 3ª sesión. En la TP, si fuese
oportuno, citarlos por separados para las sesiones 3ª y 4ª, manteniendo
el orden de recibir en primer lugar a la mujer y en segundo lugar al marido.
31 SESION (Sólo con los padres según punto 5 del Contrato)

1. Genograma de las Familias de Origen (FF.OO) de los padres (o marido
y mujer) y lugar del padre y madre en el genograma respectivo. Atribucio-
nes familiares sobre ellos y actitud y repercusiones ante las mismas.
2. Importancia del síntoma en las historias previas de las FF.OO. de los
padres. Repercusiones y actitudes.
3. Estilo emocional de las respuestas de los padres ante la presencia de
síntomas en el PO. y en el SFCreado.
4. Estilos educativos parentales adoptados ante 2 y 3.
5. Expresión del estrés generado por el síntoma.
6. Análisis de la E.E. (Emoción Expresada) en los padres:
C.C. (Comentarios críticos), H (Hostilidad) lE (Implicación emocional),
C.P. (Comentarios positivos) C (Calor).
7. Prescripción indirecta sobre la E.E. familiar con vistas al cambio-2 en la
interacción que mantiene el síntoma.
8. Posible sondeo acerca de la relación de los padres como subsistema

conyugal y su influencia en el síntoma del PD.
9. (¿Es conveniente diagnosticar la interacción conyugal?: En tal caso: dar
DAS, SF-82 de pareja, SF-82 complementario, ATP, STP, y FES sobre
las propias FF.OO.
10. Si se plantea abiertamente un problema de pareja: ofrecer la posibilidad
de alguna/algunas sesiones de pareja a la vista de los resultados de los
Cuestionarios señalados en el punto anterior (9). En caso de no optar por
tal alternativa, citar para la 4ª sesión a todos los miembros (como en 1ª Y
2ª sesión) o sólo a los hijos/hermanos tal y como está previsto en el mismo
Contrato.
41 SESION: (O con todos los miembros, o sólo con la pareja parental!

conyugal, o sólo con los hijos)
A) Si sólo con los hijos/hermanos:
1. Cómo ven ellos el SF.
2. Cómo ven a los padres.
3. Cómo ven al PD y su situación.
4. Cómo ven y valoran las repercusiones del síntoma del PD. sobre la familia
total, sobre algún subsistema concreto, sobre las personas individualmen-
te.
s. Qué cambios proponen en la interacción familiar como tal (comunicación,
relación, encuentro, contacto)
6. Interacciones fraternas: Alianzas intra-hermanos, coaliciones, triangula-
ciones, enfrentamientos. Sus repercusiones.
7. Utilización terapéutica de lo encontrado en el punto anterior: posibles
prescripciones directas o indirectas.
8. (Si es el caso): autorización para mostrar a los padres el video de la sesión
completa o en alguna de sus partes.
9. Otros acuerdos de cara al futuro del proceso terapéutico.
S) Si sólo con la pareja:

*** Todo en función de lo que parezca oportuno de cara a una Terapia
de Pareja.
e) Si con todos los miembros:

1. Revisión de la evolución y situación planteada al inicio de la T. Familiar.
2. Revisión sobre el cumplimiento o no de las prescripciones dadas en las

sesiones 1 y 2.
3. Plantear alternativas conducentes al Cambio-2 en el SF.
51 SESION (Nuevamente con todos los miembros de la familia o pareja)

1. Revisión de los pasos dados y de los efectos de las sesiones anteriores
con alguno o algunos de los subsistemas.
2. Trabajar los aspectos que se vean menos reforzados en el camino
recorrido.
3. Prescribir tareas tendentes a mantener los cambios o a provocar los que
aún no hayan aparecido
Antes de la 6ª sesión se les aplica el Cuestionario de ControlllD II .
61 SESION: (Con todos)

A la vista de los resultados del Cuestionario se comentan a la familia los
elementos más importantes: aspectos positivos que va manifestando la
familia o la pareja, aspectos Iimitantes que aparecen, factores de cambio
o de resistencia en el proceso terapéutico llevado a cabo hasta ese
momento, factores en que pueden apoyarse para mantener la estabilidad
lograda o para avanzar de manera más eficaz.
Si la evolución es positiva, puede proponerse a la familia o a la pareja que
sean ellos quienes marquen el ritmo a seguir en la celebración de la
próxima sesión. Ordinariamente no dejamos más de 3 meses de intervalo
entre la 5ª y 6ª sesión a fín de evitar un distanciamiento excesivo. Si no
se atreven a distanciar más de cuatro semanas la próxima semana,
mantenemos el mismo ritmo de nuestra metodología (4 semanas entre
sesión y sesión). El sentido de esta estrategia es el valorar en qué medida
aceptan la devolución que hacemos de la IIcapacidad terapéutica ll en
ellos.
1. Comentario general sobre los resultados obtenidos en la aplicación del
Cuestionario IID II
2. Comentarios específicos sobre los puntos siguientes:
2.1. Media obtenida familiarmente
2.2. Quién está más y menos satisfecho
2.3. Sobre el IIverdadero problema ll de la familia y sus implicaciones
a la luz de lo que aparece en las respuestas dadas.
2.4. Sobre la aparición de los "cambios" y posibles causas a favor o

en contra. Es el momento de "revisar" las prescripciones dadas
y el nivel de su cumplimiento o falta de realización.
2.5. Sobre el número y ritmo de sesiones tenidas y posibles modifica-
ciones.
2.6. Otros aspectos que parezcan convenientes en cada caso concreto.
Todo cuanto antecede se condensa en el Informe Evolutivo de la
Terapia que se entrega a la familia o la pareja (Ver el Modelo correspon-
diente).
72, S9 Y91 SESIONES:

En estas sesiones deben programarse contenidos en función de lo que
parezca más oportuno a la luz de cuanto haya salido en las sesiones anteriores.
Hacer un catálogo de contenidos nos llevaría muy lejos, pero es conveniente
tener en cuenta, por si no hubieran salido en las primeras sesiones, los
siguientes puntos.
Familias.
1. Tipos de Comunicación
2. Niveles de Comunicación
3. Mitos familiares
4. Valores familiares
5. Ritos y rituales familiares
6. Estilos educativos
7. Modelos de autoridad
8. Modelos de disciplina
9. Estilos afectivos y expresividad emocional
10. Estilos para la solución de problemas
(Pueden elegirse otros siguiendo los contenidos de la Estructura de la Familia
según se indican en el Modelo de Ficha Familiar (FF) y Ficha de sesión Familiar
(SF)
Parejas:
Los mismos que en las familias, además de:
1. Interacción psicoafectiva en la pareja
2. Interacción psicosexual en la pareja
3. Relaciones y límites con las Familias de Origen de cada cónyuge.
4. Hitos de dolor en la vida marital

5. Heridas no superadas de la experiencia marital
(Puede hacerse un listado de otros contenidos siguiendo cuanto se indica
sobre Estructura de la Pareja en las FP (ficha de pareja) y SP (sesión de pareja).
102 SESION (con todos los miembros de la familia y pareja)
A. Si es sesión IIde cierre o alta,1I debe hacerse una recapitulacion de todo

lo tratado en la Terapia.
Es conveniente centrarse en esta última sesión en algunos puntos que
sirvan para que tanto la familia como la pareja se lleve algunos criterios
de referencia en torno a los cuales puedan establecer elementos de
referencias que les permitan seguir evaluando por ellos mismos cuanto
les siga aconteciendo. Especialmente, y según nuestra experiencia,
insistimos en los puntos siguientes:
1. Si, con respecto al momento en que iniciaron la terapia, cuanto les
preocupa (síntoma, problema, conflicto...) se presenta con la
misma frecuencia o no.
2. Si los mismos datos, aunque aparezcan con la misma frecuencia,
tienen menor intensidad o no.
3. Si aunque mantengan idéntica frecuencia e intensidad, duran
menos sus efectos.
4. En cualquier alternativa posible de las anteriores, si ponen en
marcha nuevos mecanismos de superación y ajuste que no
habían descubierto o adquirido antes de la terapia.
ll
B. Si no es sesión "de cierre o alta debe hacerse cuanto antecede, aunque
,
ha de plantearse el contenido de alguna o algunas nuevas sesiones. En

ll
tal caso se abre un nuevo IIcontrato terapéutico siguiendo las líneas de
cuanto se indica en el Modelo de Contrato que aparece en otro lugar y,
si es posible, -ya que lo creemos útil- fijar unos contenidos monográficos
para las 2 ó 3 nuevas sesiones.
Al final de esta sesión se les aplica el Cuestionario de Control IIF" de
Terapia Familiar o de pareja y sobre su contenido se entrega a la familia
o la pareja un Informe evolutivo final de acuerdo con el modelo presen-
tado en otro lugar de este volumen.
***
APENDICE 4
LAS HIPOTESIS SISTEMICAS EN TERAPIA FAMILIAR
HIPOTESIS
(Guía que procura información. Tentativa para iniciar la Terapia o una sesión concreta)
HIPOTESIS LINEAL
(La tradicional de la búsqueda de la etiología causa-efecto: IIPor qué existe el síntoma ll )
HIPOTESIS SISTEMICA
(Guía que nos da información sobre cómo funciona la familia.
"Para qué existe el síntoma ll •
IIQué función tiene el síntoma en esta familia ll
IIQué relación existe entre el síntoma y ésta familia concreta en éste momento
concreto de su ciclo vital)
TENTATIVA (1) PROVOCATORIA (2)

Para iniciar la Terapia Desafío para provocar la aparición
o una sesión concreta. de una información oculta o secreta
hasta entonces. Nuevas informaciones).
VERDADERA FALSA
VALIDADA (3) (Se eliminan variables que parecían
CONFIRMADA posibles)
Se interviene Si en parte: Si toda ella:
Se sigue trabajando
en esa dirección MODIFICADA RECHAZADA
Facilita el trazado Se adapta para Se abandona
de una línea terapéutica. aplicarla tera- definitivamente
péuticam ente.
(1) Necesaria para iniciar una sesión o entrevista

(2) Necesaria para provocar nuevas informaciones que se mantienen ocultas
(3) Necesaria para intervenir
(J.A. Ríos: Adaptación del modelo de Milán que presenta NAVARRO, 1989)
APENDICE 5
MODELO DE SESION EN LA ESCUELA DE MILAN
MODELO DE ENTREVISTA SEGUN EL GRUPO DE MILAN

(NAVARRO, 1989, C. de TF. 9-10, pp. 41-62. * Adaptac. de J.A. RIOS)
1. Contacto inicial
2. Pre-sesión
3. Obtención de datos
4. Inter-sesión
5. Intervención final
6. Post-sesión
7. Seguimiento
... 2. Pre-sesión 3 4 7 2 .
PROCESOS DURANTE LA SES/ON EN LA ESCUELA DE M/LAN
1. DEFINICION DEL CONTEXTO:

1. 1. Información del cliente
*1.2. Información al cliente
*1.3. Procesamiento de la evaluación sobre la información obtenida
2. GENERACION DE HIPOTESIS:
2.1. Formulación de hipótesis
2.1.1. Hipótesis sistém icas
2.2.2. Hipótesis tentativas
("De la misma manera que la entrevista no se comienza sin una hipótesis
tentativa, la intervención no se imparte sin una hipótesis validada"
(NAVARRO, pág. 44)
3. VALIDACION DE HIPOTESIS:
3.1. Validación de hipótesis
*3.2. Formulación de hipótesis provocatorias
3.3. Adquisición de nuevas informaciones
3.4. Discusión y validación de nuevas hipótesis
4. INTERVENCION:
4. 1. Intervención
4.2. Validación hipótesis
4.3. Nuevas hipótesis
4.4. Adquisición nueva información
***
APENDICE 6.
ESTRATEGIAS EN ORIENTACION y TERAPIA FAMILIAR
MODELOS DE INTERVENCIONES TERAPEUTICAS
REDEFINICIONES CONNOTACIONES PRESCRIPCIONES
Formular en Aprobar y reforzar Ordenar/insinuar

términos evoluti- lo que hace la lo que puede llevar
vos lo que se familia tanto a introducir
percibe en positivo como cambios-2.
términos pato- negativo.
lógicos.
Deben hacerse Deben hacerse Pueden hacerse

desde la 1ª desde la 1ª cuando se tenga
sesión. sesión. poder sobre SF.
De la conducta DIRECTAS INDIRECTAS

y siempre que se de la familia en Nueva información
vuelva a lo patoló- la misma sesión o delsr al SF como
gico o disfuncional. de toda la conducta agente de cambio.
sintom ática.
Prescripción de la Se acomodan al
conducta sintomática ritmo de la familia.
C'Más de lo mismo").
Del síntoma Se les devuelve la

("Hacer de modo cons- capacidad terapéutica
ciente lo que se hace a la Familia.
inconscientem ente").
Ritualizada
(Asegurar que entre
un cambio en el sistema)
Invariables (Milán)
(Acciones que desen-
cadenan cam bios es--
tructurales en el sistema
Delimitan sistemas).
APENDICE 7.
LAS PRESCRIPCIONES INDIRECTAS EN ORIENTACION
y TERAPIA FAMILIAR
A las prescripciones clásicas en Terapia Familiar, que creemos pueden
llamarse IIprescripciones directas ll por cuanto es el terapeuta el que manda a la
familia como tal la realización de ciertas tareas entre sesión y sesión, hay que
añadir las que venimos denominando prescripciones indirectas (RIOS GON-
ZALEZ, 1987).
Entiendo por prescripciones indirectas aquéllas que no vienen dictadas exac-
tamente a la familia en el proceso de una sesión o al final de la misma como
hacen algunos modelos de todos conocidos. Consisten fundamentalmente en
proporcionar una información que se convierte en agente de cambio en el
interior del sistema familiar.
Es, por tanto, la familia la que ha de aplicarse a sí misma aquello que le viene
dado por el terapeuta en forma de ideas, conceptos, esquemas de referencias
sobre los que construir un nuevo modo de actuar.
Su fundamentación está en que la experiencia demuestra con machaconería
que muchas familias llegan a ser disfuncionales o conflictivas a causa de la
ignorancia que tienen acerca de mecanismos elementales, reglas primarias,
ideas básicas acerca de lo que es el proceso de crecimiento de los miembros
-según su edad- o del sistema como totalidad. Intentar que una familia adquiera
todo ello de manera clara y sistemática cuando está en crisis, es una pretensión
inútil y estéril. Sin embargo, y dada su inicial disponibilidad para IIcurarsell,
mejorar o cambiar, el terapeuta puede utilizar cuanto proporciona la orientación
educativa para transmitir a la familia aquello que de haberlo poseido anterior-
r
mente le hubiese evitado caer en el conflicto que les hace sufrir lI aqu l y lI ahora ll •
Su contenido puede ser muy variado. En el caso de niños o adolescentes, lo
que los padres necesitan es descubrir II qué es un niño ll , II cómo reacciona un
adolescente ll , IIqué necesita una adolescente ll , lila importancia del juego ll , lI el
valor de la autonomía y la independencia ll , lI en qué consiste la verdadera
autoridad ll , IIcómo se imparte la disciplina ll o IIcómo se logra una comunicación
profunda ll • Son, por decirlo del modo que lo presentamos a las mismas familias,
IImini-rollos ll sobre psicología evolutiva, teoría de la comunicación, estilos edu-
cativos, modelos e interacción... En pocas palabras: todo aquello que los padres
no conocen y que pueden ser el núcleo básico.de un nuevo modo de actuar en
la vida familiar.
Su momento dependerá del grado de "capacidad autoterapéutica" que posea

la familia o que en el trascurso de la terapia vayan adquiriendo. Para mí es un
elemento clave poder devolver a la familia, y cuanto antes, su capacidad
terapéutica. Las prescripciones indirectas son el instrumento con el que veo se
logra con mayor rapidez este objetivo.
Su aplicación ha de respetar las mismas reglas que presiden la utilización de
las prescripciones directas con la familia: eligiendo el momento adecuado, con
la implicación de todos los miembros del sistema familiar y sin dar pie para la
discusión o para el rechazo.
Su eficacia está en función de la claridad con que logremos transmitir a la
familia aquellas ideas que deseamos actuen como motor de nuevos cambios
en la interacción del sistema. De tal claridad dependerá que ellos sepan
transformar en mandatos propios lo que solamente se les insinua como factores
positivos de cara a la propia evolución. Esta eficacia puede ser inmediata o
mediata. La primera tiene lugar cuando en la sesión siguiente vemos que la
familia aporta informaciones según las cuales se han dado "cambios" a partir
del uso de aquello que les fué comunicado. La segunda se obtiene cuando el
efecto multiplicador de aquellas ideas dadas, aparecen más tardíamente o
quedan como un nuevo bagaje con el que la familia empieza a poner en juego
otros resortes para aceptar los cambios (morfogénesis) o para afrontar las
resistencias de un modo distinto o con otro talante (morfostasis afrontada).
Su valor terapéutico reside en que, por una parte, se acomoda al ritmo de
cada familia ("sólo florece cuando es primavera", "si tiramos de las ramas para
que crezca más aprisa, arrancamos la planta", "al coche no lo llevamos siempre
en directa"... , son metáforas para explicar lo que pretendemos). Por otra parte
es la familia la que, de manera inconsciente, pone en juego dinamismos que
cree ha originado ella misma con su esfuerzo. Esta sensación de "poder hacer"
es la base de la reconquista de lo que he llamado anteriormente "capacidad
terapéutica de la familia".
A todo ello hay que añadir que dirigiéndonos de este modo a toda la familia,
evitamos que algún miembro intente descalificar lo que le mandamos. Aquí no
mandamos nada; simplemente decimos "cosas que pueden hacerse", "cosas
que son útiles", "herramientas que producen cambios". Y les dejamos a ellos
para que caminen sobre tal senda.
APENDICE 8:
LOS SENTIMIENTOS DEL TERAPEUTA DURANTE LA
SESION
Cuando los terapeutas se han adentrado en el análisis del interior de sus

pacientes han tenido muy en cuenta el control de sus emociones y sentimientos.
El modelo clásico del terapeuta más maduro coincide, al menos como utopía,
con aquél que no deja traslucir cuanto acontece en su interior mientras escucha
a su paciente. Es una regla sabia y oportuna que facilita un cierto distanciamien-
to emocional para no dejarse llevar por una contratransferencia que puede
resultar nociva.
Tanto ha sido la insistencia en este punto que el principio de la abstinencia ll
lI
del terapeuta asienta sus raíces en esta experiencia. Y no vamos a discutir su

valor y utilidad.
Sin embargo, se hable o no de ello, el terapeuta tiene sus sentimientos. Tanto
es así que ya sea por su presencia normal o por su impertinente presión, todos
somos conscientes de lo que influye durante el desarrollo de una sesión de
terapia.
Hasta ahora se hablaba poco de ello, como si admitirlo fuese reconocerse más
débil que callándolo. Pero en la terapia familiar, y si se trabaja en coterapia o
con equipo, la cuestión resulta más meridiana; es imposible ignorar esta
realidad. En el recinto recoveco del analista clásico no hay quien detecte este
flujo emocional del terapeuta. Pero en la terapia familiar, sí se detecta, porque
1I0tros ojosll ven lo que nosotros queremos ignorar.
Los terapeutas familiares hemos empezado a descubrir lo que se oculta en
este mundo tan interno. Y se han convocado Seminarios, Encuentros, Jornadas
Nacionales (Cáceres, 1992) y Congresos Europeos (Sorrento, 1992) para
reflexionar a fondo sobre ello. WHITAKER (1981) afirma que el terapeuta debe
lI
dejarse envolver personalmente; su participación emotiva en confrontación con

la familia aumenta lentamente y a veces el terapeuta no es consciente de la
profundidad de su implicación hasta que no sucede algo que saca a la superficie
estos sentimientos ll .
La experiencia clínica con las familias pone de relieve cuanto expresan estas
palabras y por nuestra parte, y desde hace algunos años, ponemos sobre el
tapete esta cuestión tras la celebración de toda sesión de terapia de familia o
de pareja, para lo cual creemos necesario tener como esquema de referencias
los siguientes aspectos y acerca del cual ya hemos presentado un trabajo en

las Jornadas Nacionales de Terapia Familiar sobre el tema de los sentimientos
en la terapia (RIOS, SANCHEZ y VILLAR, 1992d)
1. Para trabajar en este plano hay que distinguir varios niveles del hecho
afectivo que se produce en la interacción personal que puede aparecer
entre terapeuta/familia o entre equipo terapéutico/familia.
2. Talllhecho afectivo ll es complejo por su misma naturaleza y hay que saber
qué entiende cada uno cuando utiliza la palabra genérica de II sentimiento ll .
3. En tal IIhecho ll deben distinguirse tres planos:
3.1. Los sentimientos o estados de ánimo o disposición afectiva,

especialmente de agrado o desagrado hacia personas, objetos,
actitudes, u opiniones.
3.2. Las emociones o estados afectivos intensos y relativamente
breves originados por una situación, pensamiento o imagen
agradable o desagradable que activa y excita al sujeto.
3.3. Las pasiones o pulsiones que están constituidas por estados
afectivos intensos y de larga duración desencadenados por la
presencia de estímulos que movilizan vivencias inconscientes
que afloran al nivel de la conducta de forma impetuosa y desequi-
libradora. En ellas se descargan tensiones mediante la ejecución
de actos que buscan la satisfacción de una necesidad removida.
La presencia de cada uno de estos estados afectivos durante la
sesión de terapia, tiene manifestaciones muy diferentes y efectos
muy distintos.
Los sentimientos aparecen de manera lenta y progresiva, su permanencia
no es intensa y pueden producir una sensación de amenaza por parte del objeto
o persona que los provocan. Suelen desencadenar ansiedad vaga y difusa que
ordinariamnte se desvía no prestándole atención. Si esta ansiedad alcanza un
umbral más alto provoca un estado de ánimo desagradable, displacero malestar
generalizado e incómodo, obstaculiza el mantenimiento de la serenidad nece-
saria para seguir afrontando la realidad de manera objetiva, obstaculiza el
aprendizaje entendido como adecuada percepción de la información que nos
llega y su elaboración para una recta utilización. En tal estado se desorganiza
la función adaptativa que hay que mantener para la buena conducción de la
sesión, ya que o queda paralizada o la hiperactiva con inevitables efectos
negativos sobre el buen trabajo terapéutico. Finalmente, disminuye el rendi-

miento y la eficacia o éxito de la terapia, poniendo gérmenes que pueden
conducir al fracaso o al rechazo.
Las emociones aparecen y desaparecen en un escaso margen de tiempo. Su
aparición es intensa y no gradual y suele producir angustia con sus efectos
concomitantes, aparte de reacciones somáticas que son características de
cualquier estado emocional, en forma de incertidumbre, pavor, defensa ante la
ll
amenaza, necesidad de huir o apartarse del "objeto que la provoca o, en el
polo opuesto, acercarse a dicho "objeto". Las emociones se manifiestan en
forma de Ilrespuestas primarias" en las que se consigue una liberación de
energía que no es fácil de manejar. Un efecto inmediato de las emociones es
la pérdida de Ilneutralidad y equilibrio por parte del terapeuta, descompen-
ll
lI
ll
sando el control de los estados afectivos que pone en marcha. A veces puede
derivar hacia trastornos de la percepción por la angustia ante su no-control. El
rendimiento y la eficacia terapéutica queda muy disminuido mientras dura su
presión sobre el terapeuta.
Las pasiones o pulsiones polarizan todo el potencial afectivo que las sustenta
con el desencadenamiento de pérdida de equilibrio, limitación de la capacidad
de enjuiciar la realidad y del sentido crítico ante lo que se contempla. El terapeuta
puede verse confundido intelectualmente, arrastrado por una compulsividad
para actuar de manera inmediata y no regulada por la reflexión. La lucha interna
que se desencadena es muy fuerte y al tener un bajo tiempo de latencia, se
actúa con menor precisión en la elección de respuesta y se comete mayor
número de errores. Por la misma razón la información se analiza peor y la
eficacia terapéutica queda más reducida. Es evidente que para la familia los
resultados positivos quedan muy mediatizados: la conducta del terapeuta se
sitúa en una simple descarga sin objetivo constructivo. El sentimiento de culpa
y autorreproche suele aparecer muy pronto en el terapeuta.
Una adecuada utilización del mundo de los sentimientos en la terapia debe
hacerse mediante una metodología que ayude a su mejor canalización. Cree-
mos conveniente fijar estas condiciones:
a. Describir y clasificar las reacciones afectivas ante el clima emocional que
se crea en la sesión de terapia.
b. Distinguir bien los sentimientos removidos apenas vayan apareciendo
durante la misma sesión.
c. El equipo terapéutico, o el otro terapeuta cuando se trabaja en coterapia,
puede estar atento a derivar hacia esferas más constructivas cuanto
detecte en el terapeuta que se envuelto en cualquiera de estos estados

afectivos.
d. Valorar la repercusión de los sentimientos de la familia tratada sobre las
vivencias de los sentimientos que tiene el terapeuta en relación con su
propio Sistema Familiar de Origen.
ll
e. Construir estrategias de defensa que le impidan caer en las IItrampas que
generan estos mismos estados de ánimo.
f. Construir instrumentos tendentes a evaluar los sentimientos del terapeuta
durante la sesión.
En el trabajo citado anteriormente hemos presentado la coterapia como un
elemento estratégico para evitar el atrapamiento en el mundo de los afectos.
Viendo los sentimientos, emociones y pasiones desencadenados por la con-
templación de algunas secuencias de sesiones grabadas en vídeo (Cfr. I.c.) nos
adherimos a la idea de WHITHAKER según la cual lila relación con el terapeuta
ll
es una IIzona de seguridad a la que puede volverse cuando se pierden ciertos
ll
controles De este modo el trabajo se hace de una manera coordinada para
•
que 11 mientras un terapeuta queda implicado con la familia y se compromete con

sus situaciones conflictivas, el otro espera en silencio y observa, pronto a ayudar
al colega si lo necesita, pero permaneciendo siempre menos comprometido y
más objetivo que el terapeuta que se compromete activamente ll
Es indispensable saber manejar la coterapia porque no sabemos en qué

momento puede aparecer lo que hemos denominado IIhecho afectivo La ll
•
observación atenta sobre sí mismo y la observación por parte del otro terapeuta
o del equipo que está tras el espejo, pueden ser los medios aptos para descubrir
cuándo hace su aparición el mundo afectivo del terapeuta. Ese es el momento
que el mismo WHITAKER ha descrito como IImomento alternativo de IIden- ll
ll
tro/fuera que es lIesencial para permitir a los dos mantenerse como IIsí mismos ll
y de conservar la propia personalidad ll • Si la coterapia va más allá de lo que es

la relación entre los dos terapeutas que trabajan cara a cara con la familia, y
llega a concebirse como la integración de los que siguen la sesión tras el espejo,
todos verán más cosas. Habrá que pasar a indagar cómo expresar al otro que
estamos en peligro. Algunas veces lo decimos, pero otras muchas lo dejamos
pasar. y tal vez reside ahí la causa de muchos fracasos porque perdemos la
imparcialidad que hace eficaz nuestro trabajo.
***
EPILOGO
Más allá de lo afirmado en 1984
En el Epnogo de la primera edición de esta obra, comenzaba hablando de la

realidad de la Orientación y Terapia Familiar en los ámbitos universitarios. Lo,
que afirmaba allí -lila universidad actual, en nuestro país, no forma terapeutas
de familia sigue siendo una realidad, aunque más matizada. Ya he mostrado
ll
-,
datos según los cuales, y aunque aún sea en pocas Universidades y a cargo
de muy pocos profesores, esta afirmación tiene que ser matizada. Ya hay espa-
cios universitarios donde la formación de orientadores y terapeutas familiares
han iniciado un camino muy prometedor, aunque no carente de obstáculos.
Si entonces afirmé que la demanda era fuerte, esto sigue imponiéndose de
manera evidente y clara. Lo que en 1984 era una experiencia de cuatro años
ll
en la Formación de Terapeutas Familiares en nuestro centro IIStirpe se ha ,
mantenido de manera ininterrumpida, y estamos en el curso XV que supone

otras tantas promociones de terapeutas familiares. Con el mismo enfoque
metodológico que queda reflejado en este volumen, la formación que impartimos
sigue siendo aceptada. En ella se integra lo teórico, lo práctico y la adquisición
de habilidades terapéuticas conforme se exige ya desde los Estatutos de la
Federación Española de Asociaciones de Psicoterapeutas (FEAP). Se trata, por
ll
ello, de una formación fuertemente asentada sobre el trabajo en vivo y directo
lI
con las familias que atendemos en nuestra consulta y en el que participan

ll
cuantos se están formando. El concepto de II sistema abarca también al equipo
que integramos en el Programa de Formación.
La formación de terapeutas de familia.
La universidad actual, en nuestro país, no forma terapeutas de familia. Habrá

quien, con más sarcasmo, pueda decir que los planes de estudios de las
actuales facultades de psicología no forman para ningún tipo de terapias. El
tema es complejo y no es el momento de entrar en él. Pero si inicio el epnogo
de este volumen con una formulación de tal clase es porque, en realidad,
muchos jóvenes psicólogos quieren adquirir formación práctica en esta línea.
Y, a veces, no encuentran el dónde ni el cómo de tal preparación para la práctica
profesional.
La demanda actual es fuerte y soy testigo de ello desde que hace varios cursos,
y al amparo de lo que el enfoque sistémico ofrece como referencia metodológica
para el estudio de los problemas clínicos de la edad evolutiva, ofrezco a los
alumnos de Psicología Evolutiva y de Orientación Edcucativa un Seminario
sobre Orientación y Terapia Familiar. La acogida es óptima y algunos de ellos
siguen actualmente una formación más estructurada en las técnicas adecuadas.
Igual resonancia ha tenido el tema en los cursos de formación de Asesores
Familiares que desde 1979 puso en marcha el Instituto de Ciencias del Hombre
.y en los que impartí las enseñanzas de Terapia Familiar. De aquella simiente
han germinado otros que han buscado una profundización en el tema.
Lo que se pide en el momento de cerrar este volumen lo estoy contemplando
ll
en "Stirpe donde, de un modo sistemático, hay personas que se adiestran en
,
el manejo de las técnicas sistémicas bajo mi dirección. Con el enfoque metodo-

lógico que se ha expuesto a lo largo de esta obra, la formación en T.F. se
adquiere mediante la participación en sesiones directas con las familias atendi-
das en nuestra consulta. No es, por tanto, una formación a través del vídeo,
como abunda en otros grupos. Para mí es fundamental ver a la familia "en vivo"
y experimentar en esta situación cuanto ayuda a integrarse en el sistema familiar
que se trata. Es, por ello, un trabajo práctico y directo, donde la preparación de
la sesión y la discusión de lo hecho en ella, constituye el instrumento de
formación a lo largo de un período de tiempo suficientemente amplio para
conseguir seguridad y manejo de las técnicas.
***
Sin entrar en detalles que harían interminables estas páginas, es conveniente
indicar los eslabones fundamentales en que se apoya la estructura formativa
que podemos ofrecer en el momento actual dentro de nuestro equipo.
La parte teórica de la formación del terapeuta familiar viene dada al ritmo de

cuanto se ve en las sesiones con las familias. No hay, por tanto, un curso teórico
aislado de la práctica, sino que ésta sirve de plataforma viva sobre la que ir
encajando los conocimientos derivados de lecturas concretas, la ampliación de
aquellas ideas que se han visto encarnadas en las intervenciones terapéuticas
realizadas en la sesión, así como la reflexión sobre los contenidos teóricos que
se van desgranando a lo largo del tiempo de trabajo directo. Para contar con un
respaldo teórico amplio y concreto en el modelo adoptado, he escrito este
volumen. No sé si con ello se clarificará un camino que recorro hace muchos
años. Quiero ser optimista en el momento de dar a la luz estas páginas.
La parte práctica de tal formación, tras varios intentos a modo de prueba y
después de algunos años en que lo que puede ser un esquema de enseñanza
no ha estado muy delimitado, queda organizada así:
• Organización de los terapeutas en formación en grupos de 6/8 personas

que contemplan tras el espejo las sesiones de T.F.
• Visión de 3 sesiones de terapia cada mes con la posibilidad de seguir
simultáneamente y a lo largo de un curso escolar varias familias, a fin de
contemplar la diversidad de modelos familiares y la variedad de problemas
que acuden a la consulta.
• Estas 3 sesiones mensuales se hacen compatibles con otras que estén
desarrollándose en nuestro Centro en horarios distintos a los dedicados a
la formación.
• En las horas de formación el tiempo se distribuye en tres tareas:
a) Pre-síntesis del caso en terapia, a cargo del terapeuta que dirige las
sesiones o a cargo de uno de los terapeutas en formación que actúan
rotatoriamente, como "supervisores" de cada sesión. En esta pre-síntesis,
que ocupa de 30 a 45 minutos, se prepara la sesión que va a tener lugar
ese día, partiendo del resumen escrito que presenta el supervisor de la
sesión anterior y en el que se recogen las sugerencias de todos los que
han contemplado la sesión y cuantos comentarios parezcan oportunos,
para marcar los "pasos a dar" en la terapia con esa familia.
b) Sesión de terapia familiarde la familia citada yen la que intervienen dos
terapeutas (coterapia) y en la que uno de los que están en formación
asume la responsabilidad de seguir con más detalle la sesión, canalizando
las posibles aportaciones que deseen hacer los otros y transmitiéndolas
a través del telefonillo a los terapeutas que están trabajando directamente
con la familia. A este responsable del seguimiento de la sesión le estamos

denominando IIsupervisorll y es el que redactará un resumen escrito de la
sesión para la pre-síntesis de la seguiente. La sesión de T.F. dura
alrededor de 75 minutos.
c) Comentario y síntesis de la sesión celebrada, lo que abarca otros 30 ó
40 minutos y en los que se realizan varias tareas: análisis de la sesión
(aspectos importantes de la misma, discusión de lo hecho, comentarios
sobre las estrategias seguidas, realización o no de los IIpasos a darll
previstos, prescripciones hechas, etc.), previsión de cambios en la inte-
racción familiar, alternativas futuras y IIpasos a darll en la próxima sesión.
Esta fase final se convierte en un momento y etapa fundamental para la
formación de terapeuta familiar, tanto por lo que tiene de descubrimiento de por
qué se han hecho determinadas cosas, como por lo que supone de aplicación
directa de lo conocido teóricamente. Sin que en nuestro esquema constituya un
elemento básico, no dejamos de comentar aspectos que pueden incidir en la
marcha del proceso terapéutico posterior, tales como la acumulación de agre-
sividad hacia la familia o alguno de los miembros, sincronía de los terapeutas,
elementos transferenciales que conviene clarificar para evitar confusiones.
Algunos grupos de formación se detienen aquí en preguntarse qué ha aprendido
cada uno viendo esa sesión, qué ha visto de la propia familia al ver interaccionar
a la que se tiene en terapia, qué se descubre sobre el modo personal de
interactuar con los otros. La no incorporación de estos factores en nuestro
esquema de formación se basa en el convencimiento personal de que cuanto
afecta a la vida personal del terapeuta debe clarificarse en otros contextos
(terapia personal, partipación en grupos terapéuticos), y no mezclarse con la
formación técnica. Otra cosa es que comparta la idea de que el terapeuta familiar
tenga logrado un nivel de autoafirmación personal concretado en la voluntad de
crecer personalmente y que se realice mediante la conquista de un equilibrado
sentido delllyoll, un sano sentido de satisfacción dela propia vida y la posibilidad
real y constante de transmitir a los otros seguridad, serenidad y deseo de ser
IIsí mismo ll (WHITAKER).
En los otros aspectos más personales, lo único que hago, como encuadre
general de un proceso de formación a seguir, es invitar a los que desean trabajar
en T.F. a conocer la propia familia, así como sus tensiones. Esto no es hacer
terapia de familia a los terapeutas familiares. Si alguno quiere hacerla antes de
trabajar en ello, allá él. Lo que sí importa es tener examinados, de algún modo,
los puntos de tensión y conflicto que se han vivido en las respectivas familias
de origen o se viven en la familia propia que se ha constituido. Esto es importante

para usar el mimetismo en la terapia. Y, por evidente, para saber en cada
momento por qué actúo así con esta familia concreta. El coterapeuta, el
supervisor o los que contemplan la sesión, pueden ayudarnos a ver demasiadas
cosas ocultas.
***
La utilización del vídeo, la escucha de sesiones grabadas, la selección de
secuencias significativas de los modos de intervenir en la T.F., constituyen
instrumentos adecuados para la formación de terapeutas. Esas grabaciones
modélicas permiten sistematizar la enseñanza práctica de cómo iniciar una
terapia familiar, cómo intervenir, cómo prescribir, cómo apoyar al paciente
designado, cómo controlar a un miembro intrusivo, cómo desafiar, ironizar, crear
nuevas alianzas e interacciones. La selección de pasajes importantes en cada
uno de estos puntos es una tarea a la que estamos dedicando tiempo. De sus
resultados daremos cuenta un día.
***
Finalmente hay que decir que las referencias metodológicas de cada escuela
deben tenerse en cuenta a la hora de ofrecer un programa formativo en T.F. A
lo largo de todo este volumen se han hecho continuas referencias a escuelas y
autores concretos que han aportado grandes ideas para un cuerpo doctrinal
bastante desarrollado. Ello no impide que con tales mimbres se construyan
distintos cestos. Todo depende del modo de entrelazarlos y su textura puede
descubrirse al conocer las obras básicas de tales autores y escuelas.
En mi esquema metodológico se dan cita, como valiosísimas mimbres, la
Escuela de la Comunicación del Mental Research Institute de Palo Alto (Cali-
fornia) con la inevitable referencia a las aportaciones de JACKSON, BATESON,
·HALEY, WTZLAWICK, WEAKLAND, SATIR, BELL, SLUZKI; el enfoque estruc- lI
tural de la Philadelphia Child Guidance Clinic en la que destaca de manera

ll
fundamental la obra y pensamiento de MINUCHIN de quien cualquier terapeuta

familiar es tributario. Tengo muy en cuenta, por razones objetivas de escuela y
por motivaciones muy personales de mis años de formación en Italia, las
geniales aportaciones de MARA SELVINI-PALAZZOLI y su Escuela de Milán
(Centro per lo studio della famiglia), así como las enseñanzas recibidas del grupo
de L. CANCRINI y de G. VELLA a través de contactos e intercambios que se
prolongan hasta el momento actual. De manera más indirecta, pero no por ello
menos incisiva, están las aportaciones de C. WHITAKER. Muy lejano en el
tiempo, aunque con evidentes influencias en la formulación de hipótesis y en el

recurso de sus aportaciones, debo citar las sugerencias debidas a ACKERMAN
en su planteamiento psicoanalítico del tratamiento de la familia, así como
BERESTEIN y sus enfoques de la enfermedad mental en la familia. Más
recientemente he incorporado ideas de STIERLIN en cuyos enfoques intuyo la
existencia de ideas que, una vez desarrolladas, abrirán nuevos campos a tareas
de prevención para la salud y el equilibrio psíquico del sistema familiar.
En todos estos nombres se apoya mi esquema de formación de terapeutas de
familia. Y a ellos recurro cada vez que tengo una duda, necesito revisar un punto
o preciso supervisar mi propio trabajo.
***
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Psychiatry and Behavioral Science Associates.
***
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Edita: Asociación Sistémica de Buenos Aires.
Fundada en 1985
Frecuencia: Cuatrimestral
Sistema: Suscripción directa y venta en librerías especializadas.
Contenido: Trabajos sI terapia familiar, noticias y comentarios bibliográficos.
Dirección: Juncal 3611. PB IIB II (1425). Buenos Aires. Argentina.
Tfno. 804-4231
C. EXTRANJERAS (En otras lenguas)

E. GUTIERREZ (1988):Ha presentado en IICuadernos de Terapia Familiar un ll
interesante estudio acerca de la presencia, nacimiento y desarrollo de

revistas sobre Terapias en el período 1950-1987. Si se observan sus datos
puede apreciarse cómo el incremento de las revistas sobre Terapia Fami-
liar ha sido superior al de otras modalidades (consejo matrimonial, terapia
de conducta, modificación de conducta, terapia marital).
Aparte de las consignadas en el trabajo citado, reseñamos las siguientes:
- Atraverso lo specchio. Viale Regina Margherita, 37 - 00198 Roma
(Italia)
- Cahiers critiques de thérapie familiale et de pratiques de réseaux.
14, Rue des Arts - 31068 Toulouse Cedex (Francia)
- Connessioni. Rivista di consulenza e ricarca sui sistemi umani. Centro
Milanese di Terapia della Famiglia. Via Leopard;, 19 - 20123 Milano
(Italia).
- Familien-dynamik. Postfach, 32, 28 Ch-8049 Zürich (Suiza)
- Family Process. 149 East 78th Sto New York - N.Y. 10021 (USA)
- Family Systems Medicina. F.S.M., Inc 149 East 78th. Sto New York-
N.Y. 10021 (USA)
- Fokus Pa Familien. Scandinavian University Press. PO Box 2959
Toyen - N-0608 Oslo (Noruega)
- Psicobiettivo. Via Francesco Denza, 52 - 00197 Roma (Italia)
- Psicoterapia e scienze umane. Viale Monza, 106 - 20127 Milano (Ital.)
- Terapia Familiare. Via Guattani, 15 - 00161 Roma (Italia)
- Zeitschrift für Systemische Therapie. Verlag Modernes Lernen.
Hohe Strabe 39, D. 44139. Dortmund (Alemania).
INDICE GENERAL
Prólogo (9)
Prólogo segunda edición (17)
Introducción (21)
Cap.l. Planteamiento de la Orientación Familiar (27)
A. Concepto de Orientación Familiar (35). B. Niveles de Orientación Familiar (36):
a) nivel educativo de la O.F.: finalidad (36),objetivos (37), instrumentos para su
realización (37); b) nivel de asesoramiento de la Orientación Familiar (38): finalidad
(38), objetivos (38), instrumentos para su realización (38); c) nivel de tratamiento
terapéutico en la Orientación Familiar (39): finalidad (39), objetivos (39), instrumentos
para su realización (40). Notas al Cap.1 (40). Apéndice 1: Escuelas de Terapia Familiar
(42). Apéndice 2: La Terapia y la Orientación Familiar en España (47).
Cap.tl. El Sistema Familiar (54)

A. La familia como sistema (54): a) concepto del sistema (55), sistema abierto (56),
sistema cerrado (56), grupo primario (57) tipos de sistema según niveles (58);
b) interacción en el sistema (59):índice de interacción familiar (60), escala de interacción
familiar (60). B. La familia y sus ciclos vitales (62): 1. El inicio de la familia (63):
a) conseguir una adaptación de pareja (64), b) establecer unos niveles de comunicación
(67): Tipos de comunicación (69): la comunicación verbal (69), la comunicación no
verbal (70), tipos de mensajes (72), el doble vínculo (76) el tema de las reglas (77):
reglas reconocidas (78), reglas implícitas (79), reglas secretas (79), metarreglas (79);
los niveles de comunicación (80): la comunicación informativa (80), la comunicación
racional (80), la comunicación emotiva y profunda (81); los sistemas de comunicación
(82). c) alcanzar unos cauces de encuentro y contacto (84): el encuentro con los otros
(84): familia distante (86), familia simétrica (86), familia complementaria(86); el contacto
entre los miembros (87): contacto por relación objetiva (87), contacto por relación
"objetal" (89), contacto por relación madura (91), contacto por relación infantil (91). d)
fijar unas metas de relación (91). e) crear unos confines respecto al S.F.O. de cada
cónyuge (92). 11. El ser padres (93), el triángulo perverso (96). 111. La familia con hijos
en edad preescolar (100): abandono y subsistema madre-hijo en período preescolar
(103), efectos del abandono materno (105).IV. La familia con hijos en edad escolar
(111): la socialización (111), el juego (113): juegos de ejercicio (117), juegos de símbolo
(117), juegos de reglas (118), el juego: teorías (121), el juego: clasificación (123); el
descubrimiento del amigo (125). La identificación con los adultos (126): procesos de
identificación (130). V. La familia con hijos adolescentes (132): la adolescencia como
tránsito (134): proceso de interiorización (139), proceso de adaptación social (140),
proceso de integración (141), proceso de maduración (142), dificultades en la esfera
emotivo-afectiva (143), dificultades en la esfera social (143), dificultades en la esfera
escolar (144), dificultades en la esfera vocacional-profesional (146), dificultades en la
esfera de los valores (146), la crisis de la identidad personal (147), la adolescencia en
el contexto familiar (150), la familia ante la necesidad de independencia del hijo (152),
la familia ante la necesidad de autonomía del hijo (154), la familia ante la necesidad
de originalidad del hijo (156), actitudes ante el adolescente (158). VI. La familia con
hijos jóvenes y la rotura de dependencias (160): la rotura con el hogar (168), qué hacer
en tales situaciones? (173). VII. La familia y la pérdida de control directo sobre los hijos
(176). Notas al Cap.1I (182). Apéndice 1: La Terapia Familiar con niños (185). Apéndice
2: La Terapia Familiar con adolescentes (187). Apéndice 3: Cambios familiares en la
adolescencia (188). Apéndice 4: Peligro ante los cambios familiares en la adolescencia
(189). Apéndice 5: Contrastes intergeneracionales en la adolescencia (191).
Cap. 111. Los miembros del Sistema Familiar (193)

El encuentro perfectivo con la madre (198): el apego (199), el diálogo mímico de la
lactancia (204), el descubrimiento de un "objeto significante" (212): A. estadio preob-
jetal (nacimiento) (212), B. estadio del objeto precursor (3 a 6 meses) (212), C. estadio
del objeto Iibidinal (8 a 10 meses) (213): la depresión anaclítica (213), el hospitalismo
(214); la estructuración del psiquismo mediante el influjo de los "organizadores" (216),
los procesos de pre-identificación (217), el aprendizaje de los hábitos primarios (218):
alimentación y esquema corporal (221), alimentación y sexualidad (224); la madre en
la orientación y terapia familiar (228). El encuentro perfectivo con el padre (231): A. La
paternidad como interacción maduradora (235). B. Procesos de vinculación con el
padre (237): 1. prepaternidad y covada (237), 2. apego y figura paterna (241),
3. integración precoz con el hijo (245), 4. identificación (248), 5. la oferta de un código
de valores (250), 6. autoridad y disciplina (251): 1. autoritarismo estable (252),
11. autoritarismo inestable (253),111. sobreprotección (254), IV. independencia creadora
(255); 7. el respaldo de la adquisición de identidad (260), 8. desarrollo personal y
relación paternal (261): a) desarrollo congnitivo y figura paterna (262), b) otras
capacidades y figura paterna (271), c) papel sexual y figura paterna (271). C. Procesos
de desvinculación con el padre (276). D. La privación paterna (278). E. El problema de
los sustitutos paternos (280). F. El padre en la Orientación y Terapia Familiar (282). El
encuentro perfectivo con los iguales en la constelación de hermanos o fratría (287),
1. valor de la fratría en la maduración (288); 2. rivalidad fraterna (289): rivalidad cuerpo
a cuerpo (290), rivalidad de rechazo (291), rivalidad mediante la negación del rival
(292); 3. reacción al nacimiento de un hermano y respuesta a la frustración (293):
a) comportamientos agresivos (293), b) comportamientos regresivos (294), la regre-
sión-agresión (294), factores que contribuyen a tales tipos de reacción (295): 1. edad
al nacer el hermano (296), 2. sexo (296), 3. preparación psicológica para el hecho
(296), 4. alejamiento ocasional (296), 5. antecedentes patológicos familiares (303),

6. estructura del núcleo familiar (303), 7. condiciones psicológicas antecedentes del
primogénito (297), otros tipos de reacción (297), actitud educativa de los padres ante
el nacimiento de un hermano (298); 4. el orden que se ocupa en la fratría (300): el
primogénito (300), el segundogénito (302), el tercero o tercerón (303), los hijos
intermedios (304), el hijo último (305), el hijo único (306), los hijos gemelos (308);
5. los papeles asignados dentro de la fratría como subsistema familiar (313): objetivos
del trabajo de orientación y terapia con la fratría: crear áreas de competencia (317),
controlar las formas con que se ha contribuido a la creación de tal papel y mito (319),
asegurar que la familia permita la manifestación espontánea de lo que cada miembro
tiene en sí de positivo (319), un caso especial de asignación de papeles: el hijo genitorial
(320); 6. algunos datos sobre el orden de nacimiento y patología psíquica en edad
evolutiva (321).
Cap. IV. Los subsistemas en el sistema familiar (327)

A. Subsistema conyugal (327), B. subsistema parental (328), C. Subsistema filial (328).
a) Dinámica de los subsistemas (329): la rigidez del subsistema (330); la excesiva
flexibilidad del subsistema (331). b) Presentación gráfica de los subsistemas (333).
c) Conflictos inter-subsistémicos (340): tensión (340); lucha (341). d) Confines territo-
riales y vitales entre subsistemas (344): 1. confines territoriales entre subsistemas
(345): el caso de Roberto (348), el caso de Javier (348); 2. confines vitales entre
subsistemas (351). e) Elementos básicos de un subsistema sano (356): 1. que el
subsistema sea algo más que la suma de sus partes (356); 2. que tenga bien definido
los límites o fronteras respecto a los demás subsistemas (359); 3. identidad del
subsistema y autonomía de sus miembros (359): el caso de María Luisa (360); 4. que
la autonomía del sistema no sea una amenaza a la autoridad y jerarquía del sistema
global (361); 5. Que el subsistema facilite a cada miembro el planteamiento y resolución
de : a) el tema de la autonomía (364), b) el tema de la competencia (364), c) el tema
de la propia intimidad (368), d) el tema de la sana independencia (370). Apéndice 1:
La sesión con el subsistema parental (371). Apéndice 2: La sesión con el subsistema
fraternal (372).
Cap. V. Los modelos familiares (373)

El sistema familiar de origen (376): A. La estructura del S.F .0. (377): 1. miembros (379);
2. valor dominante (380): a) la inteligencia (381), b) la salud (382), c) la comida (383),
d) el dinero (385): gastar (385), ahorrar (387); e) otros valores (388); 3. poder ostentado
(389); 4. mito fundamental (391): clases de mitos (394): a) mitos de armonía (395),
b) mitos de disculpa y redención (395), c) mitos de salvación y protección (396); tipos
de mitos (397): a) el mito de la unidad familiar (397), b) el mito de la felicidad familiar
(398), c) el mito de la "normalidad" (399), d) el mito de la capacidad para....' (401),
e) el mito de I· a quién se parece....• (403), f) el mito de "de quién ha heredado....• (404),
actitud ante los mitos (405); 5. elementos del cisma familiar (407); 6. miembro/s
sintomático/s del S.F.O. (408); 7. actitudes educativas básicas (409); 8. autoridad
predominante (412); 9. disciplina predominante (412); 10. principales crisis padecidas
(413); 11. fidelidades ocultas en el S.F.O. (415): fidelidades al clan y a la tribu (416),
fidelidades al padre y a la madre (417). B) la actitud ante el S.F.O. (419): modelos
aceptados y rechazados (420); valores aceptados y rechazados (421); mitos aceptados
y rechazados (422); tabúes aceptados y rechazados (423); miedos aceptados y
rechazados (424); coaliciones y alianzas aceptadas y rechazadas (425). El sistema

familiar creado (426). El sistema familiar querido/deseado (433). Apéndice 1: La familia
de origen del terapeuta (F.O.T.) (437).
Cap. VI. Tipos de familia (439)

Cuadro-síntesis de modelos/tipos de familia (439). A. Por el grado de estabilidad,
cohesión y progreso (441): 1. familias sintomáticas (441): a) confusión de generaciones
(443), b) conflictos continuos (444), c) escasa autonomía personal (444), d) fuerte
resistencia al cambio (445); 1. La familia neurótica (447),2. la familia fóbica (448),
3. la familia obsesiva (449), 4. la familia histérica (450), 5. la familia ansiosa (450),
6. la familia anafectiva (453), actitud ante la familia sintomática (453). 2. familias sanas
(456): cuadro comparativo entre familia sana y familia no sana (456), características
de la familia sana (458). B. Por la figura que centraliza la dinámica del S.F. (459): 1. la
familia matrifocal (460); 2. La familia patrifocal (462); 3. La familia focalizada en otro
miembro no parental (465). C. Por la "distancia emocional" entre sus miembros (467):
a. La familia "distante" (467) ; 2. la familia "simétrica" (468); 3. la familia IIcomplemen-
U
taria (469). D. Por otros dinamismos disfuncionales (470): 1.la familia restrictiva (470);
2. la familia autista (472); 3. la familia esquizofrenógena (473); 4. familias anorexígenas
(482); 5. familia obesígena (491); 6. familia normativa (492); 7. familia con comunicación
de dirección por los otros (494). 8. familia con comunicación tradicional (495).
E. Modelos estructurales de Wertheim y Reiss (496). Tipos de familias según Cigoli:
Tipos normales (497), Tipos bastante integrados (498), Tipos pseudo-integrados (498),
Tipos no integrados (498). Tipos de familias según Reiss (499): 1. Familias sensibles
al ambiente (500), 2. Familias sensibles a la distancia interpersonal (500), 3. Familias
sensibles al consenso (500). Apéndice 1: Modelos de pareja y estilo de terapia (503).
Cap. VII. Diagnóstico de la dinámica familiar (507)

1. Qué diagnosticar (508): áreas de cambios (511); áreas a diagnosticar (512); dinámica
familiar (512); comportamientos (512); un tema especial: el quitacolumnista (513).
2. Cuándo y dónde diagnosticar (514): a) metodología de la primera entrevista familiar
(514); b) criterios prácticos para su realización (516); c) técnicas a utilizar (519); d) mi
esquema de P.E.F. (521): 1) el primer contacto telefónico (521): a) ficha del primer
contacto telefónico (522): quién envia o aconseja que consulte (522), quién llama o
pide la consulta (523), fecha de la primera llamada y quién la recibe (524), quién recibe
a la familia (525), síntesis del planteamiento hecho al pedir la consulta (525), miembros
que se citan para la P.E.F. (526); 2) el contacto directo con la familia entera (527);
3) la sesión de T.F. con su correspondiente registro de datos (527).3. cómo diagnos-
ticar (530): a) construir elllmapa emocional de la familia (530), b) conocer el plano de
la vivienda/casa (531), c) saber cómo están en la sala de estar de casa (532),
d) observar la colocación en el espacio cuando acuden a la sesión de T.F. (532).
4. Con qué diagnosticar (535).5. Para qué diagnosticar (537). Apéndice 1: Instrumentos
para la evaluación previa a la Terapia Familiar y la Terapia de Pareja (539). Apéndice
2: Cuestionarios de evaluación previa a la Terapia de Familia y Terapia de Pareja (581).
Cap. VIII. Orientación y Terapia de la Dinámica Familiar (589)

1. Una teoría de base para la T.F. (590).2. El proceso de T.F. (593).3. El contrato en
T.F. (599): límites del contrato (602): a) desde el terapeuta (602), b) desde el enfoque
sistémico (603), c) atendiendo al concepto de "mejoría/progreso" en el proceso

terapéutico (604); la redefinición del contrato terapéutico (605); momentos adecuados
para plantear la redefinición del contrato terapéutico (606). 4. Intervenciones y estra-
tegias en T.F. (607): a) las de asociación (607); b) las de reestructuración (607):
prescripciones reestructurantes (609); momento de prescribir (610); prescripciones
antiterapéuticas (611); categorías de intervención terapéutica (612); algunas normas
prácticas para intervenir (613); ejemplos de algunas estrategias de uso personal en
T.F. (618).5. El 11 sabotaje 11 a la T.F. (624): A. sabotaje por resistencias del S.F. (624);
B. sabotaje por resistencias técnicas (625); C. sabotaje derivado de errores que deben
evitarse (626). 6. La coterapia en la T.F. (627). 7. Un tema abierto: la "curación" o
"mejoría" en T.F. y los instrumentos de evaluación del proceso (632): instrumentos de
evaluación del proceso (633). Apéndice 1: El Contrato Terapéutico (635). Apéndice 2:
Instrumentos de evaluación del proceso de Terapia de Familia y terapia de Pareja (643).
Apéndice 3: Proceso Terapéutico y formato de sesiones en Terapia Familia y de Pareja
(653). Apéndice 4: Las hipótesis sistémicas en Terapia Familiar (659). Apéndice 5:
Modelo de sesión en la Escuela de Milán (660). Apéndice 6: Estrategias en Orientación
y Terapia Familiar (661). Apéndice 7: Las Prescripciones Indirectas en Orientación y
Terapia Familiar (662). Apéndice 8: Los sentimientos del terapeuta durante la sesión
(664).
Epnogo:
Más allá de lo afirmado en 1984 (669). La formación de terapeutas de familia (670).
Bibliografía (675).
Indice General (733).
Indice de Autores (739)
Indice de Materias (751)
INDICE DE AUTORES
A BANDURA, 127,249
BALES, 55
ACKERMAN, 440, 674, A1-1 BARBAG ELATA, A2-1
ADLER, 300, 302, 303, 305, 309, 310, BARCLAY, 265
312 BARLETTA, 106, 310, 311
AJURIAGUERRA, 67, 103, 107,201, BARRES, 483
205,206,207,209,219,222,225, BARRON, 308, 309
23f1, 241, 243, A2-1
BASSI, 227
ALBADALEJO, A2-1,
BATESON, 75, 76, 79,473,474,475,
ALBERT, 270 477,590,673, A1-1
ALEXANDER, 223, 225 BAUDOUIN, 293, 302
ALKIRE, 463 BECKER, 389
ALONSO, 618 BELL, 673, A1-1
ALTUCHER, 257, 273 BELLOTII, 237
ALTUIS, 265 BENEDETTI, 107, 108,215,313
AMES, 246 BENO, 105
AMOROSI, 223 BERESTEIN, 674
ANDOLFI, 454, 609, 610, 612, A1-1 BERGAMIN, 561
ARAGONES, 618 BERNAN, 63, 440
ARANA, A2-1 BERNSTEIN, 75, 441
ARTO, 127,272 BERTALANFFY, 53,55
ASPERGER, 483, 485 BENTZEN, 266
AUKEE, 485 BEYEBACH, A2-1
BILLER, 257,258, 261,262,263,265,
B 266,268,270,271,273,274,275,
278,462,464,465
BACH, 274
BISHOP, A1-1
BADOLATO, 232, 235, 237, 238
BLACK,53
BLANCHARD, 263, 266 CHEEK, 273, 479

BLANCO, A2-1 CHOGOYA, A1-1
BLOOO, 463 CIBELLI, 106
BOATMAN, 480 CIGOLI, 53, 389, 497, 535
BOCCI, 104 CLARKE, 247
BOOIN, 464, 673 CLAUSEN, 479
BOLLEA, 93, 235 COGAN, 242
BONFATII, 321,323,324 COHEN, 244
BOSTOCK, 169 COOLEY,57
BOSZORMENYI, 97, 395, 405, 406, 476, CORNELISON, 476
477, 625, 629, 632, A1-t CORMAN, 129,289,292
BOUCHARO, 241 CORTES, 264
BOULOING, 57 CREMIEUX, 488
BOUTONIER, 483 CREMERIUS, 417, 418
BOWEN, 478, A1-1 CROSS, 270
BOWERMAN, 463 . CRUCHET, 135
BOWLBY, 67,104,109,199,200,201, CUOINI, 235, 237
207,244,245 CUKIER-HEMEURY, 67, 206, 207, 209
BRANNIGAN, 271 CUSUMANO, 265
BRAZELTON, 246
BRENES, 54 D
BRIK, A2-1,
BROOERICK, 53, A1-1, OAY, 460, 477
BRUCH, 221, 223, 224, 225, 483, 490, DAUW, 269, 270
491,492 DE GIORGIS, 313
BUCKLEY,53 DELAISI DE PERCEVAL, 235, 237, 247
BURLINGHAM, 280, 308, 309, 310 DE MIGUEL, 618
BURTON, 275 DE NICOLAS, A2-1
DE TONI, 135
e DELL'ANTONIO, 106
DESCURET, 293
CABRERO, A2-1 DESJARDINS, 533
CACCIAGUERRA, 313 DEUTSCH, 263
CAMAIONI, 234 DI CAGNO, 108, 109
CAMPO, A2-1 DI NUOVO, 310, 311
CAMPOS, 244 DIAZ ALLUE, 28
CANCRINI, 75, 79, 96, 673 DINELLI, 233, 234, 235, 236, 237
CAPLAN, 109 DISTLER, 257, 273, 463
CAPUTO, 389,479 DOERING, 240
CARLSMITH, 265 DONGIER, 488
CARRASCO, A2-1 DREVER, 273
CARRERAS, A2-1 DREYFUS, 223
CASCARlO, 266 DYLL, 267
CATELL, 55, 308
CHAMBERS, 269
E GARDNER, 273
GARRE, A2-1
EACLES, 308
GATTI, 225
EDMONDSON, 460
GEERDEN, 266
EDLER, 463
GIORGIS, 107, 108
EGUIREUN, 604
GLUECK y GLUECK, 258
EHRHARDT, 275
GOLINKOFF, 246
EISENBERG, 479
GOTTESMAN, 308
EMERSON, 244
GOVER, 464
EMERY,53
GREEN, 275
ENTWISLE, 240
GRILLO, 106
EPSTEIN, 464, A1-1
GRUNEBAUM, 267
ERICKSON, 147, 149, 198,205,226,
GUILLO, A2-1
260,392,393,419,590
GUITTON, 93,170,182
ERICKSON, M.H., 590
GULLOTTA, 79, 446
ESCUDERO, A2-1
GUNTRIP, 175
ESPINA, A2-1
GURMAN, A1-1
EYSENCK, 308
GUTIERREZ, A1-1, A2-1
F H
FARBAIRN, 175
HALMI, 485
FARINA, 390
HALEY, 54, 76, 77,91,443,473,475,
FAUNCE, 60, 441
590,610,673, A1-1
FEDELMAN, 244
HALL, 121,533,535
FENICHEL, 308, 486
HARLOW, 67,199,200,201,203,207,
FERGUSON, 463 241
FERNANDEZ, A2-1 HARTMANN, 308, 310
FINCH, 485 HARVEY, 252
FINZI, 223 HEATON, 244
FISCH, 617 HELD, 223
FLAHERTY, 244 HELSON, 269, 270
FLEMING, 264 HENDERSON, 270
FLECK, 476, 478, 479 HENNEBORRN, 242
FERREI RA, 389, 391, 392, 464 HERGOG, 280
FRAMO, 476, 621, A1-1 HERVAS, A2-1
FREEDMAN, 308 HETHERINGTON, 275
FREIXA, A2-1 HINDE, 200
FREUD, 280, 385, 424 HIRSCH, 477
FROM, 477 HOFFMAN, 248, 258, 464
FRY, 477 HOLSTEI, 251,159,258
HOLZBERG, 390.
G HORST, 448, 450
HUSSEN, 249
GALINO, 269
GALTON, 308
I LEHR, 501
LENNARD, 75, 441
INGMAN, 244
LEONARD, 308, 310
INGRASSIA, 476
LERNER, 389
LESSING, 262, 263, 264
J LEWIS, 246
JACKSON, 54, 76, 77, 91, 400, 429, 446, LEXENAIRE, 221,224
473,477,582,673, A1-1 LEZINE, 67, 206, 207, 209, 310
JERSILD, 126 LEVITT, 464
JIMENEZ BURILLO, 57 LEVY, 461
JIMENEZ DIAZ, A2-1 LIDT, 476
JOFFRE, 108 LIDZ, 478, 479, A1-1
JOHNSON, 227 LIEBENBERG, 240
JUNG, 293, 387 LIEBERMAN, 270
LIEF, 63, 440
LIENDO, A1-1
K
LINARES, A2-1
KAGAN, 245, 271, 302 LINDZ, 478, 479
KANNER, 476, 479 LOCKHART, 386, 387
KANTOR, 501,502 LONEY, 485
KAPLAN, 221, 224, 491 LONG, 275
KARPMAN, 308, 310 LOPEZ-BARBERA, A2-1
KAY, 488 LORENZ, 67, 200
KAYTON, 273 LORIMIER, 127
KELLER, 308 LOUGHLIN, 265
KIMBALL, 267 LOWEN, 214, 227
KING, 280, 483 LUBAN-PLOZZA, 302, 304, 306, 441
KLAUSER, 464 LUPOI, 227
KLEIN, 106, 123 LUTTE, 134,260
KOCH, 312
KOHN, 479 M
KOTELCHUCK, 244, 246
KYNLEY, 463 MACCOBY, 265, 275
MACFARLANE, 237, 241, 242
MADANES, A1-1
L
MAGAZ, A2-1
LABOUCARIE, 482, 488 MANRIQUE, A2-1
LAGO, A2-1, MANSILLA, 482, 484, 488
LAMB, 237, 242, 243, 244, 247 MARCELINNI, 106
LANDY, 264 MARCHESI, 142
LANG, 270 MARIAS, 150,378,379, A2-1
LANSKY, 272 MARTI-TUSQUETS, 440, 451,469,494,
LAUGHLIN, 450 495, 496, A2-1
LEBOVICI, 483 MARTIN, 440, A2-1
LEFKOWITZ, 257 MARTIN SANTOS, 362
MARTINEZ DE VELASCO, A2-1 ORWELL, 395

MARTINEZ MUÑIZ, 144 OWEN, 308
MARTINEZ ZULAICA, A2-1
MARTORELL, 618 p
MARZURKEREVWICZ, 266
MASSON, A1-1 PANTARono, 106
MASTERS, 227 PARKE, 237, 239,240, 242,247
MAUCO, 332 PARSON, 56, 249
MAYOR ZARAGOZA, A2-1 PASINI, 226, 227
MEAD, 138 PECK, 464
MENDOUSSE, 158 PEDERSEN, 235, 242
MEREDITH, 464 PEDERSON, 246
MESSINGER, 477 PEREARNAU, 269
MILLAN, A2-1 PEREIRA TERCERO, 596, A2-1
MINUCHIN, 30, 61,197,198,346,353, PEREIRA MIRAGAYA, A2-1
354,363,435,446,455,457,482, PEREZ BOULLOSA, A2-1
490,508,510,520,527,536,537, PEREZ DE LAZARRAGA, A2-1
590,594,607,616,632,673, A1-1, PEREZ DE LEON, A2-1
MIRET MAGDALENA, A2-1 PETTIGREN, 460
MISHLER, 75, 441, 479 PIAZZA, 237
MONEDERO, 101 PINILLOS, 144, 174, 176,254,255,259,
MONEY, 275 A2-1
MONRO, 109 PIZZORNO, 53
MOSS, 245, A2-7 POBLACION, A2-1
MOWRER, 249 POEY, 273
MOYNIHAM, 280 POWEL, 265
MULTIMER, 265 POWER, 247
MURREL, 464 PRATA, A1-1
MUSSEN, 14,249 PRESTON, 266
N R
NAPIER, 228, 229,617,629, 630 RABINER,60
NAVARRO GONGORA, 634, A1-1, A2-1 RADIN, 268
NELSEN, 265, 275 RAKOFF, 224
NELSON, 262, 264 RAMBAUD, 323
NEMIAH, 483 RANSON, 473
NOVELLETTO, 321, 323, 324 RAPISARDA, 106
RAPPAPORT, 53
o RAU, 265
RAVETTO, 108
OLEA, A2-1 REICHMAN, 478
O'LEARY, A2-1, REISS, 440, 496, 499, 501
OLSON,76 RESTA, 106,206
ORlO, 256, 257, 412 . REUTER, 262
REYMOND-RIVIER, 113,260 SCHILLER, 82

RICHARDS, 246 SCHROEDER, 252
RICHTER, 448, 450 SCHUHAM, 463
RICKOFF, 477 SEARS y SEARS, 274, 275
RIOS GONZALEZ, 22, 28, 29, 59, 66, 99, SELVINI PALAZZOLI, 54, 77, 391, 423,
127,143,144,145,175,181,203, 482,483,485,486,487,524,525,
206,248,252,253,266,268,272, 527, 590, 594, 597, 609, 673, A1-1,
276,280,287,351,409,413,415, SHAFFI,485
441,466,508,512,492,105,A2-1, SHAW,268
A1-2, A1-6, A2-7, A1-8, A8-8 SHIELDS,310
RISKIN, 60, 441 SIEFKES,390
RITCHEY, 244 SINES,308
RIVES, A2-1 SLEnO,322
ROBSON,246 SLUZKI, 473, 474, 475, 478, 590, 673,
ROCHE, A2-1, A1-1
RODRIGUEZ ABELLAN, A2-1 SOJIT,75
RODRIGUEZ-ARIAS, A2-1, A2-1 SPELKE, 244, 271
ROF CARBALLO, 67, 105, 111, 175, SPITZ,67, 101, 104,201,207,212,213,
182,235,251,278,362,415,416, 215,216,217,235,245
466, 468, 469, 470, A2-1 STACHOWIAK,464
ROGERS,275 STANFIELD,258
ROHER,460 STEWART,240
ROIG,53 STIERLIN, 391, 394, 395, 396, 405, 406,
ROJERO, A2-1 510, 511, 527, 673, A1-1
ROSENBERG, 264 STOLZ,275
ROSENOW,134 STRODTBECK, 464
ROUSSEAU, 132, 133 SUAREZ, A2-1
ROWLAND, 484, 485, 488 SUDIA,280
RUBENSTEIN, 464 sunOM-SMITH,264
RUBIN,248 SZUREK,480
RUFIOT, A1-1
RUIZ DE MUNAIN, A2-1 T
s TAIPALE,485
TANZER,242
SAGER,440 TEJERA DE MEER, 127,272
SALGUERO, 485 TERRANA, 293, 295
SAMPSON, 477 TERRY, 47&::- .
SANCHEZ, A8-8 THIS,235
SANDLER,108 THOMA,483
SANTROCK, 263, 274, 275 TILLER, 475, 461
SANZ, A1-1, A2-1 TOLOR,271
SARRO, A2-1 TONINI,533
SATIR, 76, 590, 617, 673, A1-1 TOURAINE, 221, 223
SCHAEFFERBELL, 259 TOWNE,477
SCHARADER, A1-1
TRAPP, 464 WELLS, 60, 270

TRETHOWAN, 240 WERTHEIM, 440, 496, 497, 501
TUOMI, 485 WESTLEV, 464
WHITAKER, 228, 229, 595, 597, 617,
v 629,630,631, A1-1, A8-8
WHITE, 268
VAN DES BOSCH, 220, 224 WHOLFORD, 271
VAZ, A2-1 WILD, 389, 390
VAZQUEZ, A2-1 WILLEMSEN, 244
VELLA, 238,457, 610,611,613, 617, WINTER, 389
673, A2-1 WINNICOTT, 108
VIELBAHN, 224 WISHLER, 389
VILLAR, A8-8 WITKIN, 265
VIOLA, 223 WOLD, 506
VIVALDI, 227 WOLFE, 112,463
VOGTHAGERBAUMER, 237, 242 WVNNE, 75, 280, 395, A1-1
w y
WALTERS, 249 VELA, 262, A2-1
WATT, 273
WATZLAWICK, 77, 78, 79, 590, 625,
673, A1-1
z
WAXLER, 75, 389,441,479 ZAMPIRO DE VICENTI, 237
WEAKLAND, 76, 78, 473, 478, 590, 625, ZAZZO, 199,309,310,313
673, A1-1 ZEICHNER, 276
WEIN, 246 ZUK, 97, 99, A1-1
WEISBERG, 270 ZURIMENDI, A2-1
INDICE DE MATERIAS
*(Cuando aparece A 1-8 significa que tal contenido se encuentra en el Apéndice 1 del
capítulo 8; A2-7: Apéndice 2 del capítulo 7)
A com prensión elevadora ante la, 158

contraste intergeneracional en la... ,
Abandono, 180 A2-2
complejo de... , 162 en el contexto familiar, 150-160
efectos del... , 105-110 terapia familiar con ... , A2-2
materno, 103-105 actitud terapéutica en la ... , A2-2
Actitudes educativas a crear, 587 modelos estratégicos en la ... ,
Actitudes educativas erróneas, 252-255 A2-2
Adaptación, 497 objetivos de la... , A2-2
individual, 65 Adultismo, 413
pareja, de, 64-67 Adultos. educación permanente de... ,37
social, proceso de... , 139, 140-141 Afectiva, comunicación, 202
Adaptación social y padre, 271 Afectividad, 200
Adolescencia, (anafectividad), 103
cambios familiares en la... , A2-2 Afecto, entrega de... , 216
en la estructura, A2-2 maternalizado, 206
en las funciones, A2-2 Aferencias emocionales, 107
en el desarrollo, A2-2 Ajuste diádico de la pareja (DAS), A2-7
peligro ante los cam bias en la ... , A2-2 Alianzas, 516
en la estructura, A2-2 Alienación, 497
en las funciones, A2-2 Alimentación, 219-227
en el desarrollo, A2-2 esquema corporal y... , 221-224
como ciclo vital de la familia, 132-160 interferencia en el proceso de... ,
como crisis de identidad, 132-134 219-221
como tránsito, 134-137 pecho artificial, 107
Alimentación (cont.) Autonom ía, 361-363, 587

proceso de del hijo, 219-221 hijo (del) 362
sexualidad y , 224-227 personal, 444, 459, 488
voracidad compulsiva, 220 Ausencia del padre, 461
Ambiente virtual del padre, 266, 461
. familiar, 29 Autoprivación, 487
internalizado, 67 Autoridad, 361,588
Ambivalencia sexual, 129 Y disciplina, 251-260
Amenazas, 40 oposición a la... , 113
Amigo Autoritarismo estable, 252-253
como aliado y rival, 125 inestable, 253-254
descubrimiento deL .. , 125-126 Autorización grabación en vídeo, A1-8
imaginario, 126
presencia-valor deL .. , 125 B
real y permanente, 125
Amor Balance Theory, 53
al cónyuge, 94 Barrera emocional, 136, 137
al hijo, 94
materno, 103 e
Anaclítica, depresión, 213-214
Calibración, 473
Anafectividad, 103
Cambio, 497, 517
Análisis de contexto, 34
cambio-1, 409,592
Análisis Transaccional (A.T.), 81,125
cambio-2, 409, 592
Anarquía de las tendencias, 158
cam bios de estructura fam iliar en la
Angustia del 82 mes, 213
adolescencia, A2-2
Anorexia, 383, 482
de funciones de la familia en la
Anoxia afectiva, (anafectividad), 103 adolescencia, A2-2
Ansiedad (participación ansiógena) 108 de desarrollo fam iliar en la
Apego, 67, 199-204, 177 adolescencia, A2-2
afectividad y ... , 200-201 Carencias (semi), 106, 107
búsqueda de cercanía en eL .. , 201 paterna, 262-264, 266, 278-279
comunicación afectiva, 202 Caso Javier (un caso de territorio físico y
componente fisiológico, 201 emocional), 348
conducta del neonato humano, 201 Caso Maria Luisa (un caso de confusión
contacto táctil en eL .. , 203 subsistém ica), 360
contacto oral en el..., 200 Caso Roberto (un caso de territorialidad),
dependencia emocional, 201 348
hitos esenciales en la relación Catexia libidinal, 176
madre-hijo, 200 Celotipia, 488
figura paterna en eL .. , 241-245 Cercanía, 469
necesidad de contacto en eL .. , 201 búsqueda de... 201
socialización y ... , 200 Ciclos vitales de la familia, 30, 62, 63, 329
teorías sobre vínculo y apego, 202 del sujeto, 587
Asociaciones de TF en España, A2-1 hijos en edad preescolar, 100-110
Autocontrol, dificultades y padre, 271 hijos en edad escolar, 111-132
Ciclos vitales de la familia (cont.) Competencia, 366, 488

hijos adolescentes, 132-160 Complejo de abandono, 162
hijos jóvenes, 154, 160-182 de Edipo, 179
rotura de dependencias, 160-182 Cómplice, 100
pérdida de control de hijos, 176-182 Comprensión elevadora con adoles-
Circularidad, 31, 512, 515 cente, 158
Cisma, 407, 416 Comportamiento afectivo, 512
Clima de comunicación profunda, 159 psicótico, 475
Clima social de la familia (FES), A2-7 sintomático, 518
Coalición estable, 98 Conducta del neonato, 201
intergeneracional, 96-97 Confianza básica (Erickson), 68
Coherencia, 459 Conflictos inter-subsistém icos, 340
Cohesión, 441, 459 Confusión de identidad y padre, 260
como objetivo en la TF, 588 Connotación positiva, 586
Comunicación, 54, 366, 453, 511-512, Constelación de hermanos (Ver Fratría)
520 Contacto
abierta, 83-84 necesidad de... , 201
afectiva, 202 oral, 200
cerrada, 83 perfectivo, 37
digital, 69 táctil, 203
disfuncional, 34, 583-584 Contexto (metacontexto) 79-80, 509, 513
emotiva, 80, 81-82, 159 Continuidad del yo, 148
esquizofrénica, 473 Contrato en TF
estructura de, 55 límites del. .., 602
informativa, 80 desde el terapeuta, 602
intelectual, 83 desde el enfoque sistémico, 603
interpersonal, 459 desde la mejoría, 604
intrafamiliar, 480 lo que pide la familia, 600-601
metacomunicación, 74-75 lo que ofrece el terapeuta, 601-602
niveles de la, 37, 67, 80-82, 469, 587 modelo de...en TF y TP, A1-8
nivel formativo-manipulativo, 453 redefinición del... , 605-606
nivel informativo, 80, 453 momento para la ... , 606
no verbal, 34, 69, 70-72, 151, 155,378, Control durante la TF y TP, A2-8
519 final de la TF y TP, A2-8
profunda (ver emotiva) Conyugalidad (ver Pareja), 476
racional, 80, 81 Coterapeuta, 524
signos en primeros años de vida, 111 Coterapia en la TF, 627-631
sistemas de, 68, 82-84 IICovada ll y padre, 237-240
abierto, 83-84 Crecimiento evolutivo, ritmo de... , 30
cerrado, 83 Crisis, 413-415, 421
convencional, 82-83 adolescente, 137, 138, 141-142
intelectual, 83 identidad personal, 147-150
tipos, 37, 68, 69-80, 587 de identidad y padre, 260
(ver encuentros, tipos de...) de originalidad, 144
verbal, 69-70, 378 Criterios prácticos en TF, 516
"Cuadernos de TF", A2-1 Diálogo mímico de la lactancia, 204-211

Cuestionarios de evaluación previa a la Dificultades terapéuticas, 613
TF y TP, A2-7 Dinámica familiar, 511
A-TF Y A-TP, A2-7 Disciplina,
S-TF y S-TP, A2-7 modelos de... , 588
Escala de Clima Social (FES), A2-7 tipos de... , 55
Escala de Ajuste Diádico (DAS), A2-7 Disponibilidad afectiva, 126
SF-82, SF-82 pareja y SF-82 de Distancia emocional, 467,533
Autoevaluación personal, A2-7 Distorsión cualitativa, 109
Cuidado materno, 104 Doble interdependencia, 56
Curación en TF. (ver Mejoría) Doble vínculo, 71-72, 76, 474
teoría del... 76-77
D
D.A.S. (Escala ajuste diádico, de
E
Spaniers), A2-7 Ecología, 373
Delimitar generaciones, 587 Ecosistema, 374
subsistemas, 587 Edipo (fase edípica), 147
Dependencia Educación permanente de adultos, 37
emocional, 201 Educador, el padre como... , 262
maduradora, progresiva, adulta, 66, Educativas, actitudes...erróneas, 252
165-168 "Efecto Guadiana" y figura paterna, 245
neurótica, limitante, infantil, 67, Embarazo y padre, 232
165-168, 175, 178, 181-182
Emocional, dependencia, 201
oculta (ver fidelidades)
Encuentro biológico, 68
rotura de, 163, 167
consigo mismo, 68
Depresión
cultural, 68
anaclítica, 213, 214
familia como lugar de... , 198
infantil, 108-109
interpersonal, 37
Derivante, 522
personal, 68
Desafío, aprendizaje por... , 158
transcendental, 68
Desarrollo cognitivo y padre, 262-271
Energía, 502
motriz y padre, 271
Enfermo crónico, 461
personal y relación paternal, 261-276
Enfoque sistémico, 582-583
familiar en la adolescencia, cambios
Entrega de afecto, 216
en eL .. , A2-2
Entrevista, primera, 510, 514, 521, 526
Desmaternalización, 104, 218
Equilibrio óptimo (teoría), 441
Despertar afectivo, 140
Errores en TF, 626-627
Despsicopatologizar el síntoma, 583
Escala de clima social de la familia (FES)
Despsiquiatrizar el síntoma, 583
A2-7
Destete, 102
interacción familiar, 60-61
Díada, 490
interacción personal, 61
Diagnóstico de interacción familiar,
Escuela de padres, 37
61-62,508
Escuelas de Terapia Familiar, A1-1
instrumentos de ... , 535
Terapeutas del cambio, A1-1
objetivos del... en TF, 537
Escuelas de Terapia Familiar (cont.) Estilo educativo a crear en la familia, 596

Orientación paradójica, A1-1 Estilos (actitudes) educativas erróneas,
Orientación estratégica, A1-1 252
Orientación estructuralista, A1-1 Estratos en la familia, 152
Orientación experimental, A1-1 Estrategias e intervenciones en TF,
Escuela Psicoanal ítica, A1-1 607-623
Escuela Existencial, A1-1 categorías de , 612
Escuela Transgeneracional, A1-1 ejemplos de , 618-623
Escuela de la Comunicación, A1-1 Estructura, 61, 377, 434
Escuela Estructural, A1-1 formal en la fam ilia, 138
Escuela Ecléctica, A1-1 del sistema familiar, 193
Escuela Estratégica, A1-1 de los subsistemas, 194
Escuela Sistémica, A1-1 cambios en la... familiar en la adoles-
Escuela paradógica, A1-1 cencia, A2-2
Esfera Etiología, 373
emotivo-afectiva, 139, 143 Evaluación del proceso terapéutico, 633
escolar, 139, 144-145 instrumentos de , 633
social, 139, 143-144 cuestionarios de previa a la TF y TP,
A1-7
valores, 139, 146-147
vocacional-profesional, 139, 146 instrumentos de ... previa a la TF y TP,
A2-7
Espacio com ún de encuentro en la fam i-
lia, 84, 86-87 Evolutivo, ritmo de crecimiento... , 30
físico, 516, 521, 530, 533 Exito escolar y vida familiar, 266-268
personal, 454 Exterogestación, 105
(territorio) físico, 344
(territorio) psicológico, 351 F
vital, ,'488
Factor, 151
España, Asociaciones de TF en ... , A2-1
Familia (Ver también Sistema Familiar)
Federación Española de Asociaciones
abierta, 55, 56
de TF en ... , A2-1
anafectiva, 453
Formación de orientadores en ... A2-1
anorexígena, 482
terapeutas en , A2-1
ansiosa, 451
Jornadas de TF en A2-1
autista, 472
Masters en TF en A2-1
caótica, 501
Orientación Familiar en ... A2-1
cerrada, 56-57
Revista de TF en ... , A2-1
ciclos vitales en la... , 62-63
Terapia Familiar en ... , A2-1
complementaria, 86-87, 469
Espesor histórico (J.Marías), 150,378,
comunicación y... , 29, 198
379
concepto de ... , 54
Espontaneidad, 492
concepto sistémico, 593
Esquema corporal y alimentación,
221-224 configurada por el entorno, 56
Estabilidad, 441 , 496 confusa, 501
Estabilidad emocional como objetivo en contacto, la ... como lugar de... , 198
TF,596 creada (ver Sistema Familiar C., SFC)
Familia (cont.) Fatiga mental, 144-145

crisis de la..., 28-29 Federación Española de Asociaciones de
demanda (lo que pide) la... , 600 TF en España (FEATF), A2-1
de origen (ver Sistema F. de (SFO) Federación Española de Asociaciones de
de origen del terapeuta (Ver FOT) Psicoterapeutas (FEAP), A2-1
desviante, 501 FES (Escala clima social de la familia),
disfuncional, 446, 591 A2-7
distante, 86, 467 Ficha PEF (modelo de...), 527
encuentro, la... como lugar de... , 198 STF (modelo de...), 529
esquizofrenógena, 473 de Familia (FF) y código, A1-7
estructura de la... , 61, 193 de Pareja (FP) y código, A1-7
"fachada ll , 448 Telefónica y del Genograma (FTG) y
código, A1-7
fóbica, 448
IIfortalezall , 448 de Sesión de Familia (SF) y código,
A1-7
grupo primario, como... 36, 57
de Sesión de Pareja (SP) y código,
histeroide, 157
A1-7
11 hotel", 467
Fidelidad, instinto de..., 149
influencia en la... , 198
Fidelidades ocultas, 149, 166,492,
integración social y... , 28
Figura materna (Ver Madre)
intervención sobre la ... , 612
Figuras míticas en la identificación, 128,
limitante, 155, 470
130
lugar de encuentro, 198
Figura-tutelar objeto, 175
mapa de la..., 92
Fijaciones, 470, 476
II matrifocal", 389, 460
Filiación, 476
neurótica, 447
Formación de orientadores familiares,
no-sana, 456 A2-1
normativa, 492 terapeutas familiares, 669, A2-1
obes~ena,221,223,224,491 masters de ... A2-1
obsesiva, 157, 449 modalidades prácticas, 673
patológica, 457 modelo en IIStirpe ll , 671
patrifocal, 462 práctica, 671
pseudoarmoniosa, 395 programas, 673
IIpuertas abiertas ll (de), 153,346 teoría, 671
IIpuertas cerradas ll (de), 346 FOT, A1-8
querida o deseada (Ver Sistema F. Fracaso escolar, 14-145
(SFQ/O)
Fracaso escolar y padre, 268-269
restrictiva, 155, 470
Fratr~,287-327,328,393,486,489
sana, 456
comportamientos agresivos en la... ,
simbiótica, 154 293
simétrica, 84-85, 86, 468 com portam ientos regresivos en la... ,
sintomática, 458, 591 294
IIteatroll , 468 lugar en la... y patología psíquica,
sistema, como..., 54 321-325
sistema abierto, como..., 55 nacimiento de un hermano, actitud edu-
unidad de tratamiento, 596 cativa de los padres ante eL .. 298-300
Fratría (cont.) H
nacimiento de un hermano, reacción
de los herma~os, 288-300 Hábitos primarios, aprendizaje de... , 113,
218-228
orden cronológico en la... , 321-325
Hermanos (ver fratría), 490
primogénito, el, 300-302
gemelos, 308-313
segundogénito, el, 302-303
inconvenientes, 310
tercerón, el, 303-304
ventajas, 309-310
único, el hijo... , 306-307
intermedios, 304-305, 342
intermedios, los, 304-305, 342
primogénito, 300-302
gemelos, los, 308-313
reacción al nacimiento de un, 288-300
papeles asignados en la... , 313-321
comportamiento agresivo, 293
el "hijo genitorial", 320-321
comportamiento regresivo, 294
patolog ía psíquica y lugar en la ... ,
321-325 tipos de regresión, 294
reacción al nacimiento del hermano, rivalidad fraterna (ver Rivalidad)
288-300 roles asignados en la fratría, 313-321
regresión en la fratría, tipos de ... , 294 segundogénito, 302-303
rivalidad fraterna, 289-293 tercero o tercerón, 303-304
rivalidad cuerpo a cuerpo, 289-290 único (hijo), 306-307
rivalidad de rechazo, 291-292 Heterogéneo, 457
rivalidad mediante la negación del Hijo, amenaza (el .. como), 93-94, 96
rival, 292 amor aL., 94
sesión con el subsistema fraternal, desencadenante de descompensación,
A2-4 94
valor de la fratría en la maduración, diálogo mímico en la lactancia, 204-211
288-289 fuente de compensaciones, 94
Función vinculadora (Rof), 466 genitorial, 320-321
de horizonte (Rof), 175 hitos en la relación madre-hijo, 200
Funciones familiares en la adolescencia, hiperprotección del ... , 108
cambio en las... , A2-2 lugar en la serie (ver Fratría)
reacción al nacimiento de un... ,
G 397-300
separación madre-hijo, 215
Gabinete de orientación de padres, 38-39 subsistema hijo-madre, 95, 102-103
Generación, 457, 495 subsistema hijo-padre, 95, 102-103
Generatividad, 160-162 Hipótesis, 524, 525, 527
estancamiento, 160 Hiperprotección, 255, 486
Gestación (exterogestación), 105 del hijo, 108
Grabación en vídeo: autorización, A1-8 indulgente, 255
Gratificación secundaria, 100 represiva, 255
Grupo, adaptación al..., 113 Homosexualidad y figura paterna, 276
pertenencia aL .. , 147 Homeostasis, homeostático, 392, 446,
primario, 57 473
psicogrupo, 113 familiar, 78
sociogrupo, 113 Hospitalismo, 214
Huída, (ver vínculos, rotura de...) Instrumentos de diagnóstico, 535

Humor, uso del. .. en TF, 608, 616-617, fichas para la evaluación previa TF y
618 TP, A1-7
Integración precoz padre-hijo, 245-248
I Integración, proceso de... , 139, 141-142
Interacción, 31,511
Identidad, 454 entre los miembros, 195
confusión de , 147, 149 familiar, 596
confusión de y padre, 260 familiar, diagnóstico de, 61-62
crisis de.. y padre, 260 familiar, escala de... , 60-61
definida, 595 redes de... , 55
desatelización de padres y modelos, sistémica, 454
260 Interiorización, proceso de... , 139-140
personal en adolescencia, 132-133, Interrupciones, 443
138
Intervenciones en TF (ver Estrategias)
psicosexual y padre, 272
alternativas, 613
respaldo paterno a la ... , 260
categorías de... , 593, 612
Identificación
cortas, 614
con adultos, 126-127
de asociación, 606
cruzada o con el otro sexo, 129
de reestructuración, 607
madre, con la... , 127
largas, 614
modelo de... , 141, 159-160
sobre la familia total, 612
respuestas negativas de la... , 131
el paciente designado, 612
padre, con el. .. , 110, 126-127
los subsistemas, 612
preidentificación con la madre, 110,
Intim idad, 159, 368
213-215
aislamiento, 160-161
primaria o con el padre, 110, 126-127
Intrafam i1iar, 388, 415
248-250
Intrusión, 332, 441 , 465, 486
primaria, condiciones para la... ,
248-249
proceso de... , 130-132 J
secundaria o con la madre, 126-127,
Jerarquía familiar, 362, 363
128, 280-282
Jerarquización sana en la familia, 596
Inconsciente, 376
Jornadas Nacionales de TF en España,
Independencia
A2-1
creadora, 256-257
Jóvenes, como ciclo vital familiar, 154,
madura y adulta, 165, 166
160-182
mito de... , 165
Juego, 113-124
sana, 370 clasificación de los... , 123-124
Indice de interacción familiar, 60
como expresión, 114
Infancia, 379, 382, 387 de contacto y padre, 247
Informe evolutivo en TF y TP., A2-8 verbales y padre, 247
Inmadurez enzimática, 105
estructuras lúdicas:
inmunológica, 105 de ejercicio, 117
neurológica, 105 de símbolo, 117-118
Inseguridad, 494
Juego (cont.) alimentación y madre, 218-227

de reglas, 118-121 apego y ... , 199-204
explicación de los ... , 124 apego, teorías del vínculo que origina
frustración en el... , 106 el..., 202
sistémico, 32 amor materno, 67
teorías de los... 121-123 como esposa, 229
t. de enfoque terapéutico, 123 como persona, 229
t. del descanso, 121 comportamiento materno, 228-230
t. del excedente de energía, 121 com unicación afectiva con la ...200
t. del atavismo, 121 contacto con la madre, necesidad de ... ,
t. del ejercicio preparatorio, 121 201
t. del animismo, 122 contacto táctil con la madre, 203
t. de la derivación por ficción, 122 contacto oral con la madre, 203
t. de la información y la redundan- cuidado materno, 104
cia, 122 dependencia emocional de la... , 201
t. psicoanal íticas sobre el ... , 122 desmaternalización, 104, 218
t. catártica, 122 esposa, La ... como, 229
t. piagetiana, 123 hitos en la relación madre-hijo, 200
Juguete, 114-116 internalización de la figura m., 104-105
intrusiva, actitud ante la madre... ,
L 229-230
(ver protagonismo m., 229)
Lactancia materna, 104 lactancia materna, 104
como diálogo mímico, 204-211 como diálogo mímico, 204-211
en madres primíparas, 207 posturas adecuadas en la... , 209-211
posturas de la madre en la... , 209-211 maternaje
condiciones para posturas adecuadas, excesivo, 229
209 inadecuado, 108
resistencia a la madre en la ... , 207 necesidades, satisfacción de... , 199
Lenguaje objeto informe e indistinto, 105
cifrado, 32, 34 percibida como distinta de sí mismo,
no verbal (ver Comunicación), 34, 519 106
sintomático, 70, 151, 154 persona. La como, 229
Libidinal, catexia, 176 poder de la , controlar el. .. , 230
objeto... , 207-208, 213 preidentificación con la madre, 110,
Límites en la familia, 458 217- 218
Llamada telefónica, primera, 521-526 prim ípara, 207
protagonismo excesivo de la ... , 229
M relación madre-hijo, 102, 103
relación perturbada con la... , 108
Madre, 478 rol materno, 55
abandono de la... , 103-105 separación cualitativa madre-hijo, 215
abandono materno, sintomatología del, separación cuantitativa madre-hijo, 215
107-109 subsistema madre-hijo, 95, 103
afectividad y ... , 200 subsistema madre-padre, 95
Madre (cont.) Motivación a la familia, 511,517,523

terapia fam i1iar. Lugar de la ... en la de la consulta, 511, 517
228-231 Motriz, desarrollo..y padre, 271
vinculación madre-hijo, 208 Multigeneracional, 406
Maduración, papel de la fratría en la...,
287-288 N
Maduración, proceso de..., 139, 142
Mapa de la familia, 92, 333, 364, 443 Narcisismo,
emocional de la familia, 351, 516, 520, regresión narcisista, 178
530 respuestas narcisistas, 131
Masters Formación Terapeutas Familia- socializado, 161
res, A2-1 Necesidades, satisfacción de... , 200
Maternaje inadecuado, 108 Neonato, conducta del. .. , 201
Maternalizado, afecto, 206 Neurótico, radical, 442
Matrifocal, familia, 389, 460 vínculos, 163
Matrimonio (unidad conyugal), formación Niños, la terapia familiar con , A 1-2
del, 64 actitud terapéutica en la , A 1-2
Matrimonial, preparación, 64-92 modelos estratégicos de la... , A1-2
Mejoría en la TF, 632-634 objetivos de la... , A 1-2
según Minuchin, 593-595, 604 IINo (el) como organizador psíquico, 216
lI
Mensaje, 459 No-paciente, 445

de aceptación o rechazo en niño, 103
de contenido, 72-73
de relación, 70, 73-74
o
no verbal, 67, 481 Obesidad
Metacomunicación, 75, 444 obesígena, familia, 221, 223-224
Metacontexto, 79-80 Objetal, relación, 177, 106,89-91
Metamensaje, 444 idem preobjetal, 106
Metarreglas, 78, 79-80 Objetivos del diagnóstico en TF, 537
Miembros de la familia, 526 Objeto, figura tutelar, 175
interacción entre los..., 195 libidinal, 207, 213
Mímico, lactancia como diálogo, 204-211 llpérdida de... II , 176
Mito, 391, 406, 409, 420, 422, 423, 425, significante, 212-216
434,449 Octavo mes, angustia del. .. , 213
Modelo, 373, 374, 375, 383 Oral, contacto, 203
cibernético, 501 Organizadores del psiquismo infantil,
ficha PEF, 527 216-217
ficha STF, 529 La sonrisa como... , 216
Morfogénesis, 497 La angustia del 82 mes como..., 216
adaptativa, 497 El11no ll como ... , 216
espontánea, 497 Orientación de padres, 28-29, 37
inducida, 497 gabinete de, 38-39
Morfostasis, 496 Orientación escolar, 28
consensual, 496 Orientación fam i1iar, 27
forzada, 497 campo de la ..., 27
Orientación familiar (cont.) encuentro perfectivo con eL .., 231-287

concepto de la , 31-32, 35 éxito escolar y padre, 269-268
estrategias de la , 38, 39 fracaso escolar y padre, 269
instrumentos técnicos en la... , 37, gabinete de orientación de ..., 38-39
38-39,40-41 homosexualidad y padre, 276
modelos, 32-33 idealización del padre, 278
niveles de la... , 36-41 identidad confusa y padre, 260
nivel educativo, 36-37 identidad consigo mismo y padre, 272
nivel asesoramiento, 35, 38-39 identidad (crisis de...) y padre, 260
nivel terapéutico, 36, 39-41 identidad psicosexual y padre, 271-272
técnicas para el cambio, 32 identificación primaria con el ...,
248-250
p intensidad relación en la ,248-249
intimidad relación en la , 248-249
Paciente designado, 34, 39-40, 178, 374, tiempo en la relación en la... ,
376,379,382,897-402,404,408, 248-249
409,413,423,431,454,519,528, interacción maduradora con el ... ,
591,599,600 235-237
intervención sobre eL., 612 juegos de contacto y verbales y
Padre (padres), 478 padre, 247
actitud educativa de... ante nacimiento líder, el padre como... , 277-278
de un hijo, 298-300 lucha contra el padre, 277
adaptación social y ... , 271 orientación de , 28-29, 37
aduanero de afectividad de los hijos, orientación, el en la, 282-287
125
objetivos del.. en la orientación,
agresividad hijos y figura paterna, 271 283-287
asesinato del padre ll , 277
lI
parto, papel deL .. en eL .. , 232
ausencia paterna, 262-263 paternidad, planteamiento de la... , 233
ausencia virtual deL .. , 266 presencia-valor deL .. , 280-281
ausente, 460 privación paterna (ver Carencia)
autoritario, 479 relación padre-hijo, 103
carencia paterna, 278-279 rol paterno, 55
tipos de..., 266, 279 sexual y padre, identidad, 271-272
IIcovadall y padre, 237-240 sexual y padre, rol, 271-276
desarrollo cognitivo y padre, 262-271 sexual y tipos de padres, rol, 275
desarrollo motriz y padre, 271 subsistema padre-hijo, 95, 103
desarrollo personal y padre, 261-276 subsistema padre-madre, 95
descripción del padre por parte de los subsistema parental, 596
hijos, 267
la sesión con eL .. , A1-4
desvinculación con el padre, 276-278
sustitutos paternos, 280-282
dificultad de autocontrol, 271
terapia familiar, eL .. en la, 282-287
distante, 479
Paradigma sistémico, 54
educador, el padre como... , 262
Par~a,327,375,376,387,420,421,
efecto Guadiana ll y padre, 245
lI
422,425-426,429.431,434,490
embarazo, papel del ... en eL .. , 232 (ver Subsistema conyugal)
Pareja (cont.) Proceso de

ajuste diádico de... (DAS), A2-7 adaptación social, 139, 140-141
amor conyugal, 94 evaluación del. .. en TF, 633
contrato en Terapia de... , A1-8 instrumentos de evaluación de!...,
formación de la... , 64 633-634, A2-7
modelos de... A1-6 integración, 139, 141-142
estilos de terapia de... , A1-6 interiorización, 139-140
Pareja terapéutica, (ver Coterapia) maduración, 139, 142
Participación ansiógena, 108 simbiótico, 469
Parto y padre, 233 Terapia Familiar, 593-598
Patrifocal, familia, 389 en Minuchin, 594
Pecho artificial, 106 en Ríos, 595-596
Personalidad, 375, 387, 433 en Selvini, 594
Poder intrafamiliar, 496, 497 en Whitaker, 595
de la madre (controlar el..) 230 Progreso evolutivo como objetivo de la
Práctica, Formación de Terapeutas, 671 TF,596
modalidades de , 672 Pronóstico, 498
Preescolar, Psicogrupo, 113
edad preescolar, 100 Psicosomáticos, trastornos, 337
ciclo vital, 100-11 O Psicótico, comportamiento, 475
Preidentificación con la madre, 110 Pubertad, 134, 135
Prematrimonial, preparación, 64-92
Prematuro, 106 Q
Prenatal, rechazo, 105
IIQuintacolumnistall en la familia, 151,513
Prescripciones,
antiterapéuticas, 611
contrasistémicas, 609 R
contexto (de), 609 Rebusque, tareas de ... , 125
IIdesvío ll (de), 609 Rechazo prenatal, 105
indirectas en terapia familiar, A7-8 Redefinición, 511
momento de prescribir, 607-610 Redes de interacción, 55
normas prácticas según Ríos, para... , Reestructuración, 454
613-617 activa en Minuchin, 594
paradójicas, 594, 610 Reglas, 332, 367, 496
reestructurantes, 609 del SFO, 77
reelaboración sistémica, 609 implícitas (RI), 78, 79
refuerzo (de), 609 metarreglas (MR), 78, 79
reglas (de), 609 reconocidas (RR), 78, 79
ritos (de), 609 secretas (RS), 78, 79
utilización del síntoma (de), 609 sistémicas, 31
Primer encuentro, 514, 516, 525 Regresiones, 470
Primera entrevista, 510, 514-517, 521, Relación disfuncional, 592
526
madre-hijo, 102-103
Primera llamada telefónica, 521-525
hitos de la... , 200
Principios, 495
Relación disfuncional (cont.) con el subsistema fraternal, A2-4

interpersonal, 595 Sexual, ambivalencia, 129
objetal, 89, 106, 176 identidad... y padre, 271-276
padre-hijo, 103 Sexualidad y alimentación, 224-227
Relacional, terapia, 592 Significatividad, 502
Resistencia, 445, 498 Síntoma, 56, 351,454,510,518
Resistencias en TF, 624, 625 despsicopatologizar el ... , 591
Respeto a la familia, 595 despsiquiatrizar el. .. , 591
Retroacción, 473 como lenguaje, 74, 110, 151
Revistas de Terapia Familiar, A2-1 sintomático, lenguaje, 70, 110,
Ritmo crecimiento evolutivo, 30 153-154
Rito, 153-154 sintomatología de abandono materno,
Ritual, 449 107-109
Rivalidad, 488 Sistema abierto, 56, 58, 455
fraterna, 289-292 animal, 58
cuerpo a cuerpo, 290 cerrado, 56, 472
de rechazo, 291-292 cibernético, 58, 473
mediante la negación del rival, 292 concepto de, 55-56
Rodeo en el triángulo familiar, 98 elemental dinámico, 58
Rol(es) estructura estática, 58
aceptación del. .. , 147 estructura del S.F., 55, 193
asignados en la fratría, 313-321 estructura de los subsistemas, 194
materno, 55 familiar (S.F.) 54, 374-377, 379, 380,
paterno, 55 388,390,403,405,431,432,434
familiar creado (S.F.C.) 57, 64, 95, 152,
179,180,375,389,421,425,426,
s 427, 429-434, 435
Sabotaje a la TF, 625-627 familiar querido o deseado (S.F.Q/O)
por errores terapéuticos, 626 152,376,433,434,435
por resistencias del SF, 624 familiar de origen (S.F.O.) 64, 66, 92,
96,375-379,380,388,390,393,
por resistencia técnica, 625
394,398,403,407,408,409,411,
Sentimientos del terapeuta en sesión,
413,414,418,419,424,425,426,
A8-8
427,429,430,431,434,512
Servicios de Orientación de padres, 38-39
flexibilidad del. .. , 61
Servicios de Terapia Relacional, 41
interacción en el..., 58
Seguridad emocional, 497
naturaleza del..., 54
Separación cualitativa y cuantitativa
relacional, 31, 591
madre-hijo, 211
resonancia del. .. , 61
Sesión de TF, 527
rotura con el ... , 168-176
económicos, aspectos... de la, 599
social, 58
grabación de la ... , 600
socio-genético, 58
número de sesiones en TF, 597
tipos de... , 58
pasos a dar en la ... , 596
terapeuta en el ... , 615
ritmo entre ... , 597, 598, 599
terapéutico, 615
con el subsistema parental, A1-4
trascendental, 58
Sistémico, Asignar competencias, 608

paradigma, 54 Aumentar tensiones, 608
reglas del juego... , 32 Captar modelos transaccionales, 608
teorías sistémicas, 31 Circularidad, 614
Socialización, 111-113 Determinar límites, 608
ámbito de la..., 30 Doble mensaje, 609
apego y..., 200 Doble vínculo, 609
etapas de su desarrollo, 112 Manejar el humor, 616
Sociogrupo, 113 Mantenimiento, 607
Sonrisa (la primera) como organizador Mimetismo, 608, 615
psíquico, 216 Neutralidad, 614
"Stirpe U , modelo de Formación de Rastreo, 608
Terapeutas en ..., 671 Sostener, educar, guiar, 608
Sublimación, 141 Utilizar los síntomas, 608
Subsistema, 54, 194, 195, 327 Y ss. Tendencias, 136
confines territoriales, 344 Teorías
confines vitales, 351 de base para la TF, 590-593
conyugal (pareja), 327, 490 Balance Theory, 53
dinámica de los, 329 del doble vínculo, 76-77
filial (ver fraternal) TGS (Teoría Gral. Sistemas), 53
flexibilidad del, 330, 359 del intercambio, 45
fraternal, (ver fratría), 313-321, 328, de la familia, 53
386,391,433,434,435,490 sistémicas, 31,593
la sesión con el , A2-4 sobre vínculo y apego, 202
individuo como , 591 Teórica, Formación... de Terapeutas, 671
intervenciones en los... , 612 Terapeuta en el sistema terapéutico, 615
lucha en, 341 fam ilia de origen deL .. , A1-5
madre-hijo, 95, 103 sentimientos del... en sesión. A8-8
padre-hijo, 95, 103 Terapia familiar, nivel de... , 35, 36, 39-41
padre-madre, 95 autorización grabación vídeo en... A1-8
parental, 328, 596 contrato terapéutico en..., A1-8
la sesión con el ... A1-4 control durante la , A1-8
rigidez del, 330 control final de la , A1-8
sano, 356 informe evolutivo en la... , A1-8
tensión en el, 340 Terapia de pareja:
vinculación entre miembros deL .. , 196 autorización grabación vídeo en... , A1-8
Super-ego, 148 contrato terapéutico en la..., A1-8
Sustitutos paternos, 280-282 control durante la , A1-8
control final de la , A1-8
T estilo en... A1-6
informe evolutivo en la..., A1-8
Tabú, 391,420,423,424,434
Relacional, 592
Táctil, contacto, 203
Servicios de..., 40
Tareas de rebusque, 125
Tercer miembro en la relación, 444
Técnicas a utilizar, 519, 535-536
Termodinámica, 2Q principo de la..., 56
Terreno v
emocional en la familia, 444
Valores, 468, 495
físico en la familia, 444
de los padres, 342
Tiempo, 501
de referencia en la TF, 596
.Tipo de familia, (ver Familias), 373
Video. Autorización grabación en ... A1-8
Tradiciones, 495
Vínculos, 54, 327
Transacciones, 498
apego, teorías sobre vínculo y... , 202
Transmisión, 495
búsqueda de... , 171-173
Trastornos psicosomáticos, 337
huída de... , 171-173
Tríada, 478, 490
neuróticos, 163
Triángulo/triangulación, 478
rotura de... afectivos, 140, 166
perverso, 96-100, 444
Voracidad compulsiva, 220
Troquelado, 86
Yo antilibidinal, 175
libidinal, 175
u
Unidad conyugal, formación de la... 64
Urdim bre constitutiva (Rof), 466
1. LA DROGA, PROBLEMA HUMANO DE NUESTRO TIEMPO
Guerra, F., Hagget, H.R., de Vicente Monjo, P., Saenz de Pipaon, J.,
Klaus, T., Rof Carballo, J., de la Quintana, P., Solms, H., Laín Entralgo, P.
Seminarios y Ediciones, 1974
2. EL CANSANCIO DE LA VIDA
González Seara, L., Pinillos, J.L., Rof Carballo, J., Yela, M., Marías, J.,
Valzelli, L., Grinker, R.R., Bugard, P., Oswald, l., Rodríguez Delgado,
J.M., González de Cardedal, O.
Karpos, Madrid 1975
3. LA FAMILIA, DIALOGO RECUPERABLE
Michel, A., Lisón, C., Paz, Y., R. Delgado, J.M., González Seara, L., de la
Quintana, P., Lasuen, J.R., de Prada, J.M., Arana, J., del Campo, S., Garre,
F., de la Peña, P., Pinillos, J.L., Brown, J., Yela, M., Marías, J., Kellmer
Pringle, M., RofCarballo, J.
Karpos, Madrid 1976.
4. FRONTERAS VIVAS DEL PSICOANALISIS
Rof Carballo, J.
5. EL DIVORCIO, PROBLEMA HUMANO
Arana. J., Simó Santonja, V.L., Vela, L., Montoya Triviña, B., Garre, F.,
Aradillas, A., Ríos González, J.A., Pérez Serrano, M., Zarraluqui, L.,
6. TERCERA EDAD
Aguirre, J.A., Duocastella, R., Mckenna, J.B., Alonso, J., Rof Carballo, J.,
Garre, F., de la Quintana, P., Prados Arrarte, J., Marías, J., Arana, J.
Karpos, Madrid 1977
7. COMUNICACION Y LENGUAJE
Lapesa, R. (coord.), Lorenzo, E., Pinillos, J.L., Lázaro Carreter, F., Alar-
cos, E., Monge, F., Alvar, M., Badía A.M., de Bustos, E., Seco, M.
Karpos, Madrid 1978
8. TRABAJO Y ESTRES
Kagan, A., Taché, J. Taché, l., Groen, J.J. Cordón, F., Rodríguez Delgado,
J.M., Selye, H., Sigüenza, M., Yela, M., Rof Carballo, J.
Karpos, Madrid 1978
764 Otras Publicaciones leH
9. SUBNORMALIDAD PSIQUICA _
Duocastella, R., Fierro, A., Mayor, F., Arana, J., Campos Castelló, J., Rof,
J., Pelechano, V., Pérez Marin, J., García Iriarte, E., Fernández Sedano, R.
Karpos, Madrid 1978
10. CAMBIO GENERACIONAL Y SOCIEDAD
Jover, J.M., Marias, J., Chacel, R., Carpintero, Helio., González Seara, L.,
Lázaro Carreter, F., Arana, J., Laín Entralgo, P., Rof, J., Acosta, R.
11. NIÑOS DIFICILES, DIAGNOSTICO Y TRATAMIENTO
Arana, J., Campos Castello, J., Vela, A., Ríos González, J.A., Sancho Rof,
J.M., González de Rivera, J.L., Camarero, J., Iraizoz, E., Olza, M.
12. PRIMERA INFANCIA
Ajuriaguerra, J.
Cuadernos Ciencias del Hombre num 1.,
Instituto de Ciencias del Hombre, Madrid 1978
13. ESTUDIO BIOPSICOSOCIAL DE JUBILADOS - ICAM 79
Carrasco, J.L., Vela, A., Arana, J.
Cuadernos Ciencias del Hombre numo 2-3,
Instituto de Ciencias del Hombre, 1979
14. HIGIENE PREVENTIVA DE LA TERCERA EDAD
Marias, J., Carrasco, J.L., R. Delgado, J.M., Yela, M., Pinillos, J.L., Borra-
chero, J., Mnez Lage, J.M., Vega Díaz, E., Rof, J., Ruíz Oriol, M.
15. LIBERTADES PERSONALES Y CONVIVENCIA SOCIAL
Marias, J., Yela, M., Azcárate, J., Hernández Gil, A., Fuentes Quintana,
E., Cebrián, J.L., Tusell, J., de la Villa, L.E., Rof Carballo, J., Acosta, R.,
Karpos, Madrid 1980
16. MANUAL DE PSIQUIATRIA
González de Rivera, J.L., Vela, A., Arana, J. (coord).Karpos, Madrid 1980.
17. RELACIONES FAMILIARES PADRES E HIJOS
Marias, J., Pinillos, J.L., Ríos González, J.A. Karpos, Madrid 1980.
18. LA JUVENTUD COMO ES.
Arana, J., Carrasco, J.L. Karpos, Madrid 1980.
19. INTEGRACION SOCIAL DEL SUBNORMAL.
Saizarbitoria, R., Sánchez Llamosas, J. P., De Ramón-Laca, M.L., Trueta,
M., Rodríguez, S., Domínguez, M. J. Carrasco, J.L., Arana, J., Gayarre,
C., Ramos, P., Pérez Marin, J.M. Pérez Marín, J., Sáinz de Robles, F., Vi-
llares, J., Rof Carballo, J.
Otras Publicaciones ICH 765
20. NIÑOS DESASISTIDOS DEL AMBIENTE FAMILIAR.

Arana, J., Carrasco, J.L. Karpos, Madrid 1980.
21. LAJUVENTUD EN LA FAMILIA Y EN LA SOCIEDAD.
Krebs, H., Marías, J., Morales, R., Van Raffay, A., Arana, J., Carrasco,
J.L., Herreros, A., Hill, P., Rof Carballo, J., García Moreno, C.
22. LA DROGA EN LA JUVENTUD.
Marias, J., Vicente Monja, P., Calle Guglieri, J. A., López Muñiz, M., Ca-
rrasco, J.L., Arana, J., Ramón Cavero, M.A., Freixa, F., Pastor y Aldeguer,
V., Del Rey Calero, J., Rof Carballo, J.
28 ed. Instituto de Ciencias del Hombre, Madrid 1984.
23. DEMOGRAFIA SANITARIA DE LA ANCIANIDAD.
Arbelo C., A., Hemández R., G.
24. PSICOSOCIOLOGIA DE LA JUVENTUD DROGADICTA.
Arana, J., Carrasco, J.L., De Vicente, P.
25. HIPERTENSION ARTERIAL
Martínez de Letona, J., Jiménez Casado, M., San Martín, H., Pastor y AI-
deguer, V., Masa Vázquez, C., Charro Salgado, A.L., Noya, M., Rapado,
Aurelio., Usandizaga, J.A., Junco Aguado, E., Aguirre Errasti, C., Parede-
ro del Bosque Martín, V., Rof Carballo, J.
26. EPIDEMIOLOGIA y SALUD DE LA COMUNIDAD
Del Rey Calero, J.
27. LA CRISIS MUNDIAL DE LA SALUD
San Martín, H.
28. NUEVA ASESORIA FAMILIAR
Mayor Zaragoza, F., De Ajuriaguerra, J., Ríos Gonzalez, J.A., Daniel
O,Leary., Freixá, F., Vázquez Palencia, M., Rof Carballo, J., Vella, G.,
29. ALTERNATIVAS DE LA FAMILIA CONSENSUAL
Yela, M., Ríos, A., Arana, J., Garre, F., Magaz S, C., Pinillos, J.L.,
Carrasco, J. L. Karpos, Madrid 1982.
30. EL METODO ESTADISTICO EN LA INVESTIGACION MEDICA
Carrasco de la Peña, J.L.
766 Otras Publicaciones leH
31. ECONOMIA y SALUD

Abel-Smith, B., J., Griffiths, A., Rey Calero, J., Palacios y Carvajar, J.,
Yuste, F.J., Zschock, D.K., Velarde Fuertes, J., San Martín, H., Lobo, F.,
Lancho de León, J.L., De Miguel, J., Pastor.,
32. CREATIVIDAD MEDITERRANEA
García Sabell, D., Mauro, F., Starova, L., Salah, F., Sert, J.L., Hassan, F.,
Bohigas, O., Mayor Zaragoza, F., Elmandjra, M., Rodríguez Delgado, J.
M., Mullender, J., Lavie, A., Zanuso, M., Aguirre Gili, P., Folch, R., Eco,
U., Ayala, F., Menna, F., Kokólis, X., Bouhdiba, A., Bru, C.M., Roí, J.
Instituto de Ciencias del Hombre, Madrid 1983.
33. EL DOLOR: MECANISMOS BASICOS NEUROFISIOLOGICOS y
FARMACOLOGICOS
Guillemin, R., Bloch, B., R. Delgado, J.M., Herz, A., Wall, P., Figueiras
Mendez, R., Martín Rodriguez, J.G., Bustos, J.C., Flórez, J., Henry, J.L.,
Peral Rodríguez, J., Rabassa, B., Laín Entralgo, P., Bravo, G., Honorato,
J., Fatela, L,V., Gybel, J., Alexandre, M.A., Martín, M.I., Colado, M.I.,
García de Jalón, P.D. Roí Carballo, J.
Instituto de Ciencias del Hombre, Madrid 1983
34. LA JUVENTUD EN SU DOLOR Y SUFRIMIENTO
Pinillos, J.L., López de Oruezabal, J., Valero, A., Ríos González, J.A.,
Arana, J., Marti-Tusquets, J.L., Cánovas Sánchez, F., Miret Magdalena,
E., Yela, M., Roí Carballo, J.
35. TECNICAS DE ESTUDIO
Peláez Salvador, M.C.
36. ORIENTACION y TERAPIA FAMILIAR
Ríos González, J.A.
37. INFORMATICA y EVOLUCION DE LA SOCIEDAD
Solana, L., Asúa, F., Eced, M.A., Tolosa, E., Berenguer, J.M., Maestre, P.,
Rincón, J.M., Robinson, D., Czap, H., Buchanan, B., Bruce, J., Martínez,
V., No, J., Danzin, A.
38. AGRESION SOCIAL
De Miguel, A., Marías, J., Jackson, G., López, A., Mayor, F., R. Delgado,
J.M., Valero, A., Fdez. Ríos, M., Arana, J., Roí, J., García Sabell, D.
Otras Publicaciones leH 767
39. GENETICA MOLECULAR

Subirana, J.A., Oró, J., Rohme, D., Cerdá, E., Osuna, A., Alonso, C., Váz-
quez, D., Wllianson, R., Schwartz, Ch., Modolell, J., R. Villanueva, J.,
Barbacid, M., Mckusich, V., Salas, M., Mayor, F., Alonso, C.
40. CLIMATERIO FEMENINO O LA EDAD CRITICA DE LA MUJER
Usandizaga, J.A.
Instituto de Ciencias del Hombre, 1986.
41. PROGRAMACION INFORMATICA: SISTEMAS EXPERTOS
Portaencasa, R., Sowa, J.F., Buchanan, B., Calle, J.A., Bautista, E., Pres-
tan, J., Queralt, M., Lara, B., Cuena, J., De Mántaras, R.L., Mayor
Zaragoza, F., Acosta, R.
42. TRABAJO HUMANO Y EFICAZ EN LA BANCA
Criado, E., González, J., Lundahl, U., Matilla, A., Nakasuji, S., Pinillos,
J.L., Ribera, P., Spangaro, N., Termes, R., Valcárcel, J.R., Yela, M.
43. ¿QUE ES EL HOMBRE? (1)
Arana, J., Laín Entralgo, P., Huarte, J., R. Delgado, J.M., Rof Carballo, J.
44. ¿QUE ES EL HOMBRE? (11)
Marías, J., Barraquer Bordas, Ll., Yela, M., Mayor, F.
45. LA NUEVA FRONTERA DEL MEDICAMENTO
Laín entralgo, P., Elguero, J., Del Rio, J., Mnez-Lage, J.M., Mayor Zara-
goza, F., R. Villanueva, J., Bayes, A., Borja, J., Erill, S., Lobo, F.
46. ENVEJECIMIENTO BIOLOGICO y SALUD
Machado, A., Grisolia, S., Barraquer Bordas, LL., Loew, D.M., Weil, C.,
Bayés, A., Tomer, P., Guindo, J., Ajuriaguerra, J., Rey Bellet-Muller, M.,
Grande Covián, F., Yela, M., González de Cardedal, O.
47. INMUNOLOGIA: NUEVOS AVANCES
Alber, Ekkerhard, D., Chigigos, Michael, A., Femández Cruz, E., Gómez
de la Concha, E., Gutiérrez, C., Kreisler, M., Mayor Zaragoza, F., Milla
Santos, A., Segovia de Arana, J.M., Spreafico, F. Instituto de Ciencias del
Hombre, 1986.
768 Otras Publicaciones ICH
48. NUEVAS FRONTERAS EN LA HIPERTENSION ARTERIAL

Bolli. P., Guazzi, M., Melby, J., Michel, J.B., Pardel, H., Revert, L., Ro-
binson, B., Roí Carballo, J., Rodicio, J.L., Sancho Roí, J., Swales, J.D.,
49. PSICOLOGIA CLINICA DEL NIÑO
Ajuriaguerra, J. de., Arana, J.
50. INFORMATICA EN LA EDUCACION
Arana, J., Barceló, M., Batlle, J., Castells, César Díaz, J., García de Anso-
leaga, J., A., De Isasa, J., Martínez, L., Montoto, L., Novoa, J., Pazos,
J.M., Queralt, M., Timón, J., Vázquez, R., Zorita, L.
51. NIÑOS DIFICILES, LIMITES PERSONALES Y SOCIALES (1)
Abrisqueta, J.A., Campos, J., Casado, E.
52. NIÑOS DIFICILES, LIMITES PERSONALES Y SOCIALES (11)
Roí, J., Vela, M., Arana, J., García Aldea, M.C., Melendo, M.
53. TRATAMIENTO INSUFICIENTE DEL DOLOR
Cervero, F., Flórez, J., Honorato, J., Montes, B.,Lipton, S., López Timone-
da, F., Vidal, F., Montero, A., Muriel, C., Swerdlow, M., Madrid, J.L.
54. DROGADICCION, DATOS PARA UNA RESPUESTA
De Torres, S., Vázquez, E., Gómez de la Concha, E., R. Delgado, J.M.,
Arana, J., Pinillos, J.L., Freixa, F., López López, E.
55. RESISTENCIAS A LA INNOVACION DE SISTEMAS COMPLEJOS.
III FORO DE ISSYK-KUL
Mayor Zaragoza, F., Punset, E., Laszlo, E., Ottone, D., Toffler, A., Urqui-
di, V., Nilsson, S., Aboussenna, M., Hasselbach, H., Segura, A., Forti, A.,
Crozier, M., Roí, J., Touraine, A., Toffler, H., Putzeis, G., Arana, J., Usti-
nov, P., Livanelli, O.Z., Carrascosa, M.J. Zolotov, A., Papacristou, T.,
Instituto de Ciencias del Hombre, 1989. (También en versión
inglesa).
56. DISFUNCIONES CEREBRALES DE APRENDIZAJE
Arana, J., Campos Castello, J., Hirst, W., Gazzaniga, M.S., Boddy, J., Tole-
do, M., Galaburda, A.M., Lázaro, A., Riera, S., Spehr, H., Gutiérrez
Zuloaga, l.
Otras Publicaciones leH 769
57. CEREBRO HUMANO Y TECNOLOGIA INTELIGENTE

Aertsen, A., Arana, J., Davies, D.R., Dchgans, J., Fernández, R.,
García Rosa, R., Goiricelaya, l., López de Mántaras, R., Pinillos, J.L.,
Portaencasa, R., Rakic, P., Ster, J., Yamakawa, T.,
58 . BASES BIOLOGICAS DE LA MEMORIA
García-Austt, E., Rodríguez Delgado, J.M., Yela, M.
59 . LA FAMILIA: RESPUESTA INDIVIDUAL Y SOCIAL. UNA OPCION
DE VIDA
Molina, C., Arana, J., Ríos, J.A., Pinillos, J.L., Van Dyke, D.C., Rof, J.,
Dexeus, J.M., Marías, J., Magaz, C., Trueta, M., Usandizaga, J.A.
60. LENGUAJE: DIAGNOSTICO/EVALUACION
Arana, J., Deltour, J.1., Barret, M.F., García Cenador, A., De la Fuente,
M., Armesto, C., Díaz de Tudanca, R., Lázaro, A., Toledo, M., Luceño,
J.L., Mansanet, l., Izquierdo, G.
61. RECURSOS HUMANOS EN LA EMPRESA MODERNA
J. Arana
62. CUADERNOS ICH DE LOGOPEDIA - N° 1: Introducción a la Logope-
dia - Psicología Evolutiva y del Lenguaje - Lingüística General
J. Arana, P. Aramburuzabala, A. García Cenador, B. Suárez Buratti.
63. CUADERNOS ICH DE LOGOPEDIA - N° 2: Anatomofisiología y Nauro-
fisiología
M. de la Fuente, M. Toledo
64. CUADERNOS ICH DE LOGOPEDIA - N° 3: Fonoaudiología - Fisiopa-
tología de la Fonación y la Audición
C. Barajas y cols., M. Toledo
65. CUADERNOS ICH DE LOGOPEDIA - N° 4: Deontología Logopédica.
Intervención del Logopeda: Area Sanitaria y Area Pedagógica
P. Aramburuzabala, J.L. Luceño, M. de la Fuente
66. CUADERNOS ICH DE LOGOPEDIA - N° 5: Bases para el tratamiento
logopédico - Diagnóstico y Evaluación del Lenguaje
A. García Cenador, C. Armesto, M. de la Fuente, R. Díaz de Rudanca
67. CUADERNOS ICH DE LOGOPEDIA - N° 6: Trastornos del Lenguaje
de origen neurológico (1): La Afasia - Otras alteraciones neuropsicológi-
cas de la comunicación
M. de la Fuente, C. Armesto
770 Otras Publicaciones ICH
68. CUADERNOS ICH DE LOGOPEDIA - N° 7: Trastornos del Lenguaje

de origen neurológico (11): Parálisis Cerebral
R. G6mez-Chico
69. CUADERNOS ICH DE LOGOPEDIA - N° 8: La Educación Vocal- Ini-
ciación a la Musicoterapia - La Psicomotricidad
P. Lago Castro, R. Garelli

Manual Orientacion Familiar

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JOSE ANTONIO RIOS GONZALEZ

INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE

A Marcos, mi hijo, que al crecer mientras yo he

Hoyo de Manzanares, primavera de 1980 a

A mi mujer y a mi hijo que han sabido soportar con buen

materias y conceptos, ha estado ahí, con la ya probada

Al Dr. Vela que, al aceptar y escribir tan entrañable y jugoso

El autor, con amable condescendencia que le agradezco, me pide un prólogo.

milmente será la última. No es tampoco nada clara, ni siquiera indudable, a pesar

institucional que condensa la experiencia de siglos, se rompe fácilmente al

Los objetivos principales que persigue el autor son diagnosticar a la familia

verificación de hipótesis sobre los hechos que en ella acontecen. De ahí la

Por ejemplo, en un cierto momento parece que admites la noción de algunos

Mariano Yela, 1984.

calidad. La puesta en marcha hasta el momento de cerrar estas líneas, de

Este libro es la presentación de un modelo teórico-práctico para trabajar en

y orientaciones no-directivas que sirviesen de guía para la relación

c) Etapa centrada en una mayor atención al análisis del sistema familiar

tanto en lo diagnóstico como en lo terapéutico. La experiencia demuestra que

Madrid, 8 Febrero, 1984

PLANTEAMIENTO DE LA ORIENTACION FAMILIAR

El campo de la Orientación se hace cada vez más complejo y amplio. Es una

diagnóstico, un sereno pronóstico ante las posibilidades reales de recuperación

relacionados con la 1I 0rientación escolar ll , abriendo la posibilidad de hacer un

destacar aquí es la necesidad de valorar y emitir un juicio respecto al grado de

un acertado conocimiento del ambiente familiar y de cuanto se estructura en él,

Ante este planteamiento puede aducirse que la institución familiar está en

flictivo, difícil o problemático.

IItrastornos de aprendizaje IIdificultades de adaptación IIsíntomas de

código con el que se transmite un significado comunicacional en el ámbito

Este planteamiento de la orientación familiar discrepa de otras posturas

a) un intento de solución basado en la investigación de raíces bioquímicas

secuelas y huellas que hay que borrar.

mi preferencia -y es la que ofrezco aquí- se inclina por un nuevo modo de otear

a) para los padres o

De este modo, un niño o un adolescente sometido a la observación del

A. Concepto de Orientación Familiar

como especiales. Aquí se trata de técnicas que se sitúan en lo que puede

B. Niveles de la Orientación Familiar

a) Nivel educativo de la Orientación

A cada uno de ellos corresponden distintas finalidades, objetivos e instrumen-

a) Nivel educativo de la Orientación

Instrumentos para su realización

b) Nivel de asesoramiento en la Orientación

Instrumentos para su realización

Junto a tal instrumento -Gabinete de Orientación de Padres- hay que potenciar

e) Nivel de tratamiento terapéutico en la Orientación

2. Enseñar la utilización de resortes adecuados para superar las inevitables

Instrumentos para su realización

a) Terapia Relacional de todo el sistema familiar.

d) Terapia Relacional del S.F.O. (sistema familiar de origen) cuando haya

ESCUELAS DE TERAPIA FAMILIAR

Algunos autores (NAVARRO GONGORA, 1985 y 1993 Y SANZ PONS, 1987,

1.1. Terapeutas del cambio:

2.1. Orientación paradógica:

3.1. Orientación estratégica:

4.1. Orientación estructuralista:

5.1. Orientación experimental

En un trabajo más reciente (NAVARRO, 1993) presenta una síntesis de los

6. Interpretación, reestructuración, reformulación, manipulación,

E. GUT/ERREZ (1989), tras señalar algunas precisiones a la imprecisión del

puede apreciarse la variedad de denominaciones dentro de unas tipologías que,

LA TERAPIA Y LA ORIENTACION FAMILIAR EN ESPAÑA.