UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

Enrique Guzmán y Valle

ALMA MÁTER DEL MAGISTERIO NACIONAL

ESCUELA DE POSGRADO

Tesis

Efecto del programa psicoeducativo “acción con sentido” en el desarrollo de

habilidades de liderazgo en estudiantes adolescentes de un colegio privado de Lima

Presentada por

Delia Maria Berenice MOLINARI ARROYO

Asesor

Francisca SALCEDO CARRASCO

Para optar al Grado Académico de Maestro en Ciencias de la Educación

con mención en Psicología Educativa

Lima – Perú

2019
 ii

Efecto del programa psicoeducativo “acción con sentido” en el desarrollo de habilidades

de liderazgo en estudiantes adolescentes de un colegio privado de Lima

 iii

A mi familia, especialmente a mis hijos quienes con su

aliento, insistencia y orientación me acompañaron en el

desarrollo de la tesis; a mi madre y a mi padre que siempre

están fomentando la mejora profesional y personal en

nosotros y a mi esposo – compañero de vida - por respetar el

tiempo y el espacio que dedico al ejercicio de mi profesión.

 iv

Reconocimientos

Agradezco a los docentes de la Escuela de Posgrado de la

Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle,

por su dedicación en cada clase y por compartir con cada uno

de nosotros sus conocimientos.

Un reconocimiento a la Dirección del Colegio Villa María La

Planicie, por su colaboración y disposición para el desarrollo

de mi trabajo de investigación.

Mi gratitud infinita a mi asesora, la Dra. Francisca Salcedo

Carrasco, una estupenda Maestra que mostró compromiso y

voluntad al momento de orientarme y darme las mejores

recomendaciones y aportes para mi trabajo, además, de

reflejar sabiduría y pasión por enseñar en cada palabra y

acción.

Y como no, a Diego Prieto Molinari por el valioso aporte en

el tratamiento estadístico de los datos entre otros grandes e

importantes detalles de la investigación.

 v

Tabla de contenidos

Título ii

Dedicatoria iii

Reconocimientos iv

Tabla de contenidos v

Lista de tablas viii

Lista de figuras ix

Resumen x

Abstract xi

Introducción xii

Capítulo I. Planteamiento del problema 1

1.1 Determinación del problema 1

1.2 Formulación del problema 2

1.2.1 Problema general 2

1.2.2 Problemas específicos 2

1.3 Objetivos 2

1.3.1 Objetivo general 2

1.3.2 Objetivos específicos 2

1.4 Importancia y alcances de la investigación 3

1.4.1 Importancia de la investigación 3

1.4.2 Alcances de la investigación 3

1.5 Limitaciones de la investigación 4

Capítulo II. Marco teórico 6

2.1 Antecedentes del estudio 6

2.1.1 Antecedentes nacionales 6

2.1.2 Antecedentes internacionales 11

 vi

2.2 Bases teóricas 16

2.2.1 Liderazgo 16

2.2.2 Liderazgo en la adolescencia 24

2.2.3 Habilidades de liderazgo 27

2.2.4 Programa Psicoeducativo 31

2.2.5 Programa “Acción con Sentido” 32

2.3 Definición de términos básicos 35

Capítulo III. Hipótesis y variables 37

3.1 sistema de hipótesis 37

3.1.1 Hipótesis general 37

3.1.2 Hipótesis específicas 37

3.2 Variables 37

3.2.1 Variable independiente 37

3.2.2 Variable dependiente 37

3.2.3 Variables de control 38

3.3 Operacionalización de las variables 38

3.3.1 VI: Programa psicoeducativo “Acción con entido” 38

3.3.2 VD: Habilidades de liderazgo 38

Capítulo IV. Metodología 40

4.1 Enfoque de investigación 40

4.2 Tipo de investigación 40

4.3 Diseño de investigación 40

4.4 Población y muestra 42

4.4.1 Población 42

4.4.2 Muestra 42

4.5 Técnicas e instrumentos de recolección de información 43

4.5.1 Técnicas 43

4.5.2 Instrumentos 44
 vii

4.6 Tratamiento estadístico de los datos 45

Capítulo V. Resultados 47

5.1 Validez y confiabilidad de los instrumentos 47

5.1.1 Adecuación de los instrumentos 47

5.1.2 Validez a través de juicio de expertos 48

5.2 Presentación y análisis de resultados 50

5.2.1 Sobre la elección del Omega McDonald 51

5.3 Discusión 59

Conclusiones 65

Recomendaciones 67

Referencias 68

Apéndice 81

Apéndice A. Matriz de consistencia 82

Apéndice B. Operacionalización de las variables 83

Apéndice C. Escala para la Evaluación de Habilidades Sociales 85

Apéndice D. Escala para la Evaluación de Planificación y Toma de Decisiones 86

Apéndice E. Programa “Acción con Sentido” 87

Apéndice F. Validación de instrumentos de investigación 92

 viii

Lista de tablas

Tabla 1. Resumen de diferencias entre el desarrollo de líderes y el desarrollo del

liderazgo 17

Tabla 2. Definiciones de estilos de liderazgo transformacional, transaccional y

laissez-faire según el MLQ-5X 19

Tabla 3. Fortalezas y debilidades de algunos programas de desarrollo de 22

liderazgo

Tabla 4. Habilidades de Liderazgo en programas para adolescentes 28

Tabla 5. Resumen de diferencias entre programas de intervención 30

Tabla 6. Operacionalización de la variable independiente 38

Tabla 7. Operacionalización de la variable dependiente 39

Tabla 8. Instrumentos utilizados para las variables 44

Tabla 9. Items modificados 48

Tabla 10. Comparación de reactivos en versión original y versión modificada 48

Tabla 11. Tabla de los niveles de validez 49

Tabla 12. Validez del instrumento para evaluar la dimensión habilidades sociales 49

Tabla 13. Validez del instrumento para evaluar la dimensión planificación y toma

de decisiones 50

Tabla 14. Validez del programa psicoeducativo 50

Tabla 15. Discriminancia de los ítems 52

Tabla 16. Estadísticos descriptivos de la muestra 52

Tabla 17. Verificación de distribución normal (primer momento) 53

Tabla 18. Verificación de distribución normal (segundo momento) 56

 ix

Lista de figuras

Figura 1. Comparación de distribución de Habilidades sociales (pre test) 54

Figura 2. Comparación de distribución de Toma de decisiones (pre test) 55

Figura 3. Efecto del programa en Habilidades sociales 57

Figura 4. Efecto del programa en Toma de decisiones 58

 x

Resumen

El objetivo principal de la presente investigación fue determinar el efecto del programa

psicoeducativo “acción con sentido” en el desarrollo de habilidades de liderazgo en

estudiantes adolescentes de un colegio privado de Lima. Por su finalidad, es una

investigación de tipo aplicada con diseño cuasi experimental; la muestra estuvo

conformada por 117 adolescentes de 3º de secundaria del Colegio Villa María La Planicie,

durante el año 2018. Para conocer el efecto del programa se utilizaron dos instrumentos

que permitieron observar el cambio en la variable dependiente. Al analizar los datos se

observaron diferencias estadísticamente significativas entre el pretest (M = 59.37, DE =

9.34) y el postest (M = 63.37, DE = 9.47) de las habilidades sociales en el grupo

experimental como consecuencia de la aplicación del programa. Esto no sucede con la

habilidad de planificación y toma de decisiones cuyos puntajes no reflejan diferencias

estadísticamente significativas en el pretest (M = 46.04, DE = 6.242) y el postest (M =

47.44, DE = 4.594). Sin embargo, al comparar las puntuaciones con el grupo control se

encontró que la aplicación del programa evitó la disminución de esta capacidad en el grupo

experimental U = 148, p = .705 (bilateral), r = .217, 1-β = .83; a diferencia de la tendencia

a disminuir con el paso del tiempo, observada en el grupo de control. De la revisión y

discusión general se concluye que el programa “acción con sentido” contribuye al

desarrollo de las habilidades de liderazgo en las adolescentes, principalmente en las que

favorecen un adecuado mantenimiento de las relaciones interpersonales a través de la

comunicación clara, asertiva, resolutiva ante los conflictos.

Palabras clave: liderazgo, adolescentes, habilidades sociales, planificación y toma de

decisiones, autoconocimiento, visión de futuro, comunicación.

 xi

Abstract

The main objective of the present investigation was to determine the effect of the

psychoeducational program “action with meaning” in the development of leadership skills

in adolescent students of a private school in Lima. Due to its purpose, it is an applied type

investigation with a quasi-experimental design; The sample consisted of 117 adolescents

from 3rd year of secondary school of the Villa María La Planicie School, during 2018. To

know the effect of the program, two instruments were used to observe the change in the

dependent variable. When analyzing the data, statistically significant differences were

observed between the pretest (M = 59.37, SD = 9.34) and the posttest (M = 63.37, SD =

9.47) of social skills in the experimental group as a result of the application of the

program. This does not happen with the planning and decision-making ability whose

scores do not reflect statistically significant differences in the pretest (M = 46.04, DE =

6.242) and the posttest (M = 47.44, DE = 4.594). However, when comparing the scores

with the control group, it was found that the application of the program prevented the

decrease of this capacity in the experimental group U = 148, p = .705 (bilateral), r = .217,

1-β =. 83; unlike the tendency to diminish with the passage of time, observed in the control

group. From the review and general discussion it is concluded that the “action with

meaning” program contributes to the development of leadership skills in adolescents,

mainly in those that favor an adequate maintenance of interpersonal relationships through

clear, assertive, decisive communication in the face of conflicts.

Keywords: leadership, adolescents, social skills, planning and decision making, self-

knowledge, vision of the future, communication.

 xii

Introducción

La investigación titulada Efecto del programa psicoeducativo “acción con sentido” en

el desarrollo de habilidades de liderazgo en estudiantes adolescentes de un colegio

privado de Lima, es de diseño cuasi experimental. El programa psicoeducativo sobre las

habilidades de liderazgo, específicamente en las dimensiones de habilidades sociales y de

planificación y toma de decisiones, se ha utilizado el método hipotético deductivo para

contrastar las hipótesis y comprobar los resultados esperados en la investigación.

La presente investigación está organizada en cinco capítulos:

El Capítulo I: contiene el planteamiento del problema, que surge de la observación e

identificación de necesidades en el contexto, la formulación del problema tanto de manera

general como específico, los objetivos generales y específicos, la justificación e

importancia del estudio así como las limitaciones que se encortaron durante el desarrollo

del trabajo de investigación.

El Capítulo II: destinado para el desarrollo del marco teórico que sirve de referencia

para el estudio, los antecedentes de trabajos similares tanto nacionales como

internacionales. También aquí se hallarán las definiciones de términos básicos para un

mejor entendimiento.

El Capítulo III: reservado para la descripción del sistema de hipótesis, las variables y su

operacionalización.

El Capítulo IV: contiene aspectos metodológicos como son el enfoque, el tipo y diseño

utilizado. Así también se tiene información sobre la población y la muestra, las técnicas y

los instrumentos para la recolección de datos, el tratamiento estadístico y el procedimiento.

El capítulo V: contiene los resultados de la validez y confiabilidad de los instrumentos

y los resultados tratados estadísticamente con el fin de poder contrastar las hipótesis e

interpretar los hallazgos. Aquí también se encuentra la discusión de los resultados.

 xiii

Para finalizar se presentan las conclusiones y recomendaciones. En la última parte del

estudio se incorporan las referencias de acuerdo a las normas del Manual de Publicaciones

de la Asociación Americana de Psicología (APA) y los apéndices.

 1

Capítulo I. Planteamiento del problema

1.1 Determinación del problema

Se está frente a un mundo cada vez más enfocado en el desarrollo del liderazgo como

capacidad fundamental (Day, 2001). Entendido como un proceso de interacción en el que

es posible inspirar, motivar e influir en los demás para alcanzar objetivos comunes; el

liderazgo requiere de inteligencia general, relacionada a los procesos cognitivos y de otras

habilidades como son la comunicación efectiva, la formación de equipos de trabajo, la

supervisión y guía, entre otras. Las habilidades de liderazgo han sido consideradas como

propias de la “inteligencia social” (Thorndike, 1920), y ligadas a habilidades sociales que

permiten establecer relaciones armoniosas con otros (Goleman, 1996).

En la actualidad, los nuevos enfoques proponen que el liderazgo debe ser educado,

integrando habilidades interpersonales e intrapersonales (Day, 2001) desde edades

tempranas (Hancock, 2012). En este sentido, la propuesta del Currículo Nacional de la

Educación Básica establece la necesidad formar individuos con la capacidad de modificar

la realidad, influyendo sobre el entorno, y resolviendo problemas en contextos variados

(MINEDU, 2017). La posibilidad de generar estos cambios aumenta cuando se realizan en

grupos y el liderazgo, como proceso de influencia interpersonal es indispensable

(Chiavenato, 2008). Sin embargo, la investigación sobre programas que busquen

entrenarlo en las escuelas es poca, sino nula.

Específicamente, en el colegio Villa María La Planicie, el liderazgo es un factor

importante en el proceso de formación integral que imparte. Su misión considera la

formación de mujeres líderes, con competencias para generar cambios, adaptarse, y actuar

creativamente en pos de los demás. En dicho colegio, el liderazgo es promovido

formalmente a través del Consejo Estudiantil, cuyas participantes son elegidas en base a la

observación de comportamientos por parte de los docentes, muchas veces ligados a la

 2

deseabilidad social y el rendimiento académico. Salta a la atención entonces que, tanto

para la sociedad peruana como para el caso específico del colegio es primordial generar y

validar empíricamente programas que desarrollen competencias para el ejercicio del

liderazgo sobre todo en la población escolar adolescente.

1.2 Formulación del problema

1.2.1 Problema general

PG. ¿Cuál es el efecto del Programa psicoeducativo “Acción con sentido” en el

desarrollo de habilidades de liderazgo en las estudiantes de 3º de secundaria del Colegio

Villa María La Planicie, en el 2018?

1.2.2 Problemas específicos

PE1. ¿Cuál es el efecto del programa psicoeducativo “Acción con sentido” en el

desarrollo de las habilidades sociales en las estudiantes de 3º de secundaria del Colegio

Villa María La Planicie, en el 2018?

PE2. ¿Cuál es el efecto del programa psicoeducativo “Acción con sentido” en el

desarrollo de la habilidad de planificación y toma de decisiones en las estudiantes de 3º de

secundaria del Colegio Villa María La Planicie, en el 2018?

1.3 Objetivos

1.3.1 Objetivo general

OG. Determinar el efecto del Programa psicoeducativo “Acción con sentido” en el

desarrollo de habilidades de liderazgo en las estudiantes de 3º de secundaria del Colegio

Villa María La Planicie, en el 2018.

1.3.2 Objetivos específicos

OE1. Determinar el efecto del Programa psicoeducativo “Acción con sentido” en el

desarrollo de las habilidades sociales en las estudiantes de 3º de secundaria del Colegio

Villa María La Planicie, en el 2018.

 3

OE2. Determinar el efecto del Programa psicoeducativo “Acción con sentido” en el

desarrollo de la habilidad de planificación y toma de decisiones en las estudiantes de 3º de

secundaria del Colegio Villa María La Planicie, en el 2018.

1.4 Importancia y alcances de la investigación

1.4.1 Importancia de la investigación

El liderazgo ha sido y continúa siendo tema de interés por la implicancia que tiene para

el cambio en la sociedad. En ese sentido, muchas investigaciones han centrado su atención

y campo de acción en el ámbito de las organizaciones y de procesos de gestión, mas no en

el liderazgo como parte de la formación escolar propiamente. Los hallazgos de la

investigación pueden servir de insumo para la elaboración de posteriores programas con el

fin de promover el desarrollo de diversas habilidades de liderazgo, entre otras. En ese

sentido, se ha demostrado que los programas aplicados en el ámbito escolar, que ya no se

centran en el modelo de déficit son de gran utilidad para el desarrollo positivo del

adolescente, (Oliva, et al, 2011) ya sea que los contenidos sean incluidos en la

programación curricular escolar de poblaciones similares o implementados como parte del

contenido extracurricular.

1.4.2 Alcances de la investigación

Desde el punto de vista teórico, permite ampliar los conocimientos sobre el liderazgo y

su desarrollo en etapas tempranas; además de ello, los resultados permiten evaluar las

interrelaciones de estos constructos pensados como componentes del liderazgo, ampliando

así el conocimiento de estos procesos y habilidades en la etapa de la adolescencia.

Desde el punto de vista práctico, la implementación del presente programa genera un

espacio formal para la promoción e interiorización de mejores prácticas en el ejercicio del

liderazgo en estudiantes. Asimismo, en la medida que el programa ha generado un cambio

favorable en las habilidades de liderazgo de las estudiantes ellas estarán en condiciones de

 4

ponerlas en práctica, no solo cuando participen en actividades y/o proyectos propios del

quehacer escolar si no para manejarse en diversas circunstancias del ciclo de vida

correspondiente.

Desde el punto de vista metodológico, esta investigación aporta información sobre

estrategias que pueden implementarse dentro de la capacitación en el aula para promover

el desarrollo de habilidades como la comunicación, toma de decisiones, iniciativa, empatía,

relaciones interpersonales, etc. comprendido en el conjunto de habilidades de liderazgo por

diversos autores.

Desde el punto de vista social, puede ayudar a lograr el objetivo de educar en pos del

desarrollo y la competitividad nacional (Consejo Nacional de Educación, 2006), aportando

a su desarrollo integral, como personas autónomas, responsables, y empoderadas (Baüml

et al., 2006).

1.5 Limitaciones de la investigación

No se ha encontrado referencias de estudios realizados en el Perú, a diferencia del

extranjero donde sí hay material relacionado, sobre la efectividad de programas que

inciden en el desarrollo del liderazgo en adolescentes y de las habilidades comprometidas.

En la documentación revisada se observa abundancia de investigación relacionada a las

características de personal directivo diverso. Hay estudios diversos sobre profesores, estilo

de liderazgo en las escuelas, y muy poca sobre el liderazgo y adolescencia sobre todo en lo

que concierne a la búsqueda de explicaciones que permitan comprender cómo se desarrolla

el liderazgo durante la adolescencia en sus diferentes etapas. Al respecto, Fernández F.

(2017) señala esta limitación haciendo notar que las investigaciones del liderazgo en la

adolescencia se enfocan en aspectos como los niveles de participación e involucramiento

en actividades deportivas de trabajo comunitario, por citar algunos: Karagianni y

Montgomery (2018) coinciden en que las principales teorías del liderazgo, como la
 5

transformacional, no tienen en cuenta la forma en que los jóvenes se desarrollan como

líderes; sostienen que no hay literatura sobre cómo estas teorías se aplican a adultos

jóvenes y niños.

Si bien existen muchas teorías acerca del liderazgo, la investigación no siempre ha

respaldado lo que plantean en su totalidad de modo que los resultados muchas veces son

relativamente contradictorios (Gómez-Rada, 2002). De otro lado, esta gran variedad de

teorías sobre el liderazgo no se muestra ampliamente cohesionadas, lo cual no deja una

imagen muy clara de aquello que se entiende por liderazgo (Graen & Uhl-Bien, 1995), más

aún si se trata de sustentar el desarrollo del liderazgo en la población infantil y

adolescente.

Sobre información de programas dirigidos a promover el desarrollo del liderazgo en

adolescentes, la información es variada, aunque muy poca está respaldada por

investigaciones sobre su efectividad. De lo revisado, se encuentra amplia diversidad en

cuanto a objetivos, variables consideradas como habilidades o capacidades, la metodología

que va desde pura revisión de contenidos teóricos hasta procesos de aprendizaje con

ejercicios, juegos y momentos de reflexión.

 6

Capítulo II. Marco teórico

2.1 Antecedentes del estudio

En la indagación teórica realizada se ha encontrado escasas investigaciones orientadas a

validar programas para el desarrollo de habilidades de liderazgo en adolescentes tal y

como está planteado en el problema de la tesis. Sin embargo, sí existen estudios que se

relacionan con las variables de interés tanto a nivel internacional como nacional.

2.1.1 Antecedentes nacionales

Choque-Larrauri y Chirinos-Cáceres (2009) en el artículo Eficacia del Programa de

Habilidades para la Vida en Adolescentes Escolares de Huancavelica, Perú, publicado en

la Revista de salud Pública Nº 11, presentó los resultados de una investigación que realizó

con 284 estudiantes adolescentes, comprendidos entre los 13 y 16 años de edad, varones y

mujeres de 3º a 5° de secundaria, para conocer la eficacia de un programa de habilidades

para la vida. Las variables de estudio fueron la comunicación, autoestima, asertividad y

toma de decisiones; encontrándose mejora en el desarrollo de las habilidades de

comunicación y asertividad en los participantes del grupo experimental. Entre sus

conclusiones se mostró que hubo diferencias estadísticamente significativas en el

aprendizaje de las habilidades de asertividad y comunicación. En el desarrollo de la

habilidad de toma de decisiones y autoestima no hubo diferencias significativas.

Arellano (2012) realizó una investigación cuasi experimental para la tesis del grado de

Maestría en Psicología de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, con la finalidad

de valorar la efectividad de un programa para el desarrollo de habilidades sociales. La tesis

Efectos de un Programa de Intervención Psicoeducativa para la Optimización de las

Habilidades Sociales de Alumnos de Primer Grado de Educación Secundaria del Centro

Educativo Diocesano El Buen Pastor, exploró las áreas de interacción social, la habilidad

para hacer amigos, la habilidad conversacional, la expresión de sentimientos, emociones y

 7

opiniones, la solución de problemas interpersonales y la relación con los adultos. En los

resultados se encontró que el programa tuvo efectos positivos en la optimización de las

habilidades sociales de los participantes, encontrándose diferencias significativas en las

seis áreas de habilidad social examinadas. Así también, al haberse trabajado con grupo

mixto, se encontró diferencias en cuanto al género notándose que el grupo de mujeres

obtuvo mayor puntaje en el desarrollo de las habilidades sociales.

Cuentas y Rivas (2013) desarrollaron la tesis Línea de base del proyecto: “Enseñar a

jugar” en Chiclayo – Lambayeque, para optar por el grado de magíster en gerencia social

de la Pontificia Universidad Católica del Perú. El estudio en Chiclayo, con un grupo de

alumnos de secundaria tenía como objetivo conocer en qué medida estaban desarrolladas

las habilidades de liderazgo en los adolescentes de 3º, 4º y 5º de secundaria. En los

resultados se encontró que, en general, los estudiantes presentaban un grado de avance

positivo en habilidades de liderazgo como autoestima equilibrada y trabajo en equipo en

comparación con capacidad para solucionar problemas, tener confianza en los demás,

comunicación efectiva y establecer relaciones empáticas, donde presentaban un grado

incipiente de desarrollo. De otro lado se destacó que los adolescentes evidenciaban un

grado de sensibilidad social respecto a los problemas de su comunidad (conocer los

problemas que afectan a sus pares y a la comunidad) y disposición para dar de su tiempo y

realizar acciones de ayuda social.

Ríos (2015) en su tesis Programa Convivencia Armoniosa sobre las Habilidades

Sociales en los estudiantes de educación secundaria- Rímac, 2015 para obtener el grado de

maestria en Psicologia Educativa por la la Universidad César Vallejo, buscó determinar

cuál era el efecto de la aplicación del programa sobre el desarrollo de las habilidades

sociales relacionadas con la interacción, los sentimientos, manejo de stress y planificación,

en una población de 250 estudiantes de secundaria encontrando que la aplicación del

 8

Programa “Convivencia Armoniosa” influyó positivamente sobre las habilidades sociales

de los estudiantes.

Alvarado (2015) realizó una investigación para analizar la interrelación entre las

habilidades sociales y el liderazgo transformacional. En la tesis Habilidades sociales y

liderazgo transformacional de estudiantes de la escuela académico profesional de

educación primaria de la Universidad Nacional del Centro del Perú, para la obtención del

título en Educación encontró que existía una relación positiva entre las habilidades sociales

y el liderazgo transformacional en la muestra de estudio conformada por 128 estudiantes.

Dentro de sus conclusiones señala que la creatividad para resolver problemas, manejar

conflictos, así como habilidades para escuchar, participar y dirigir grupos afectaba la

disposición para tolerar los errores o defectos de los demás así como la posibilidad de

modificar fácilmente sus puntos de vista. También concluyó que las habilidades sociales

ayudaban en la interacción con los demás, lo que se constituye en una base importante para

el liderazgo.

Guerrero (2016) en la tesis Percepciones de los estudiantes sobre el liderazgo ejercido

por sus representantes estudiantiles en una escuela pública de Alto Rendimiento de Lima,

realizada para la obtención del grado de Magíster en Educación con mención en Gestión

de la Educación en la Pontificia Universidad Católica del Perú, buscó identificar las

características del líder y del ejercicio del liderazgo. Menciona como habilidades

principales: la capacidad de organización para dirigir y organizar al grupo hacia la

consecución de objetivos, la comunicación efectiva, el manejo de emociones y resolución

de conflictos, teniendo como base la negociación y cooperación del grupo. Entre sus

conclusiones destacó que las habilidades percibidas generalmente como propias de quienes

ejercen liderazgo se relacionan con la capacidad de escucha y a la comunicación asertiva.

De otro lado, encontró que, si bien se reconoce que los estudiantes poseen habilidades para
 9

el liderazgo, son pocas las oportunidades que se generan en la escuela para el desarrollo y

práctica de las mismas.

Galvez (2017) en la tesis Programa de habilidades sociales en adolescentes de la

Institución Educativa Luis Armando Cabello Hurtado Manzanilla - Cercado de Lima,

realizada para la obtención del grado de Maestría en Psicología Educativa en la

Universidad César Vallejo destacó que los alumnos que participaron del programa

evidenciaron mejoras significativas en habilidades para escuchar, iniciar conversaciones,

dar instrucciones convencer a los demás, gestionar emociones, negociar, hacer frente a las

presiones del grupo, planificar, establecer objetivos, entre otras. Así también, los

resultados de su investigación le permitieron confirmar que el aprendizaje de las

habilidades sociales se ve privilegiado en situaciones grupales, en las que los participantes

interactúan con sus pares y son regulados por ellos hacia comportamientos más efectivos.

En una proyección al futuro, el investigador propone incluir programas de esta naturaleza

en la estructura curricular con el fin de optimizar las habilidades sociales de interacción

social en los escolares del nivel secundaria

Moscoso (2017) desarrolló una investigación para la obtención del grado académico de

Doctor en Educación por la Universidad Particular San Martin de Porras. En la tesis

Aplicación del programa desarrollo de la inteligencia emocional para mejorar el

desempeño académico de los estudiantes del nivel de educación secundaria de la

institución educativa privada SISE, encontró que existían diferencias significativas antes y

después de desarrollar el programa, que se evidenciaron en una mejora del rendimiento

académico en áreas como Matemáticas y Comunicación que contemplan capacidades

cognitivas y sociales como la capacidad de comprensión, análisis y crítica al abordar

problemas, la capacidad de trabajar en equipo, la comunicación asertiva al trasmitir

opiniones y defender sus derechos, entre otros aspectos.

 10

Huamán (2017) en su tesis Programa “Coaching” en el desarrollo del liderazgo

resonante de los estudiantes de tercero de secundaria, Los Olivos – 2017, para el grado de

Maestría en Psicología Educativa por la Universidad César Vallejo, presentó los resultados

favorables que se obtuvieron en el desarrollo de liderazgo orientado a gestionar emociones

para el logro de resultados comunes, en estudiantes de 3º de secundaria luego de aplicar un

programa de Coaching. Entre las conclusiones destacó que los adolescentes perciben que

tienen más posibilidad de influir en sus pares en la medida que mejora la comunicación

cuando se tienen metas comunes. Así también destacó que la autogestión de las

habilidades intrapersonales, como una característica del liderazgo, está más presente en

estudiantes del género femenino.

Ponce (2018) realizó una investigación sobre el Estilo de liderazgo en estudiantes del

quinto año de la facultad de ingeniería geológica, minera y metalúrgica de la Universidad

Nacional de Ingeniería para obtener el grado de maestro en educación con mención en

docencia e investigación en educación superior en la Universidad Peruana Cayetano

Heredia. Destacó la necesidad de contar con estudiantes no solo con un nivel técnico alto,

sino también capacitados en habilidades blandas como el liderazgo, que les permitieran

tomar decisiones oportunas y eficientes. De otro lado el estilo transformacional obtuvo el

porcentaje más alto (80% con 124 estudiantes), liderazgo transaccional con (16,8% con 26

estudiantes) y el liderazgo laissez-faire con (3,2% con 5 estudiantes). Entre las

recomendaciones señaló la necesidad de fortalecer las etapas de formación de los

estudiantes porque en las aulas de clase adquieren una formación técnica, la idea es que

adquieran competencias conductuales como la de potenciar el desarrollo de las habilidades

de liderazgo personal, trabajo en equipo y comunicación llevando todo ello a mejorar las

relaciones con los demás.

 11

2.1.2 Antecedentes internacionales

Chan (2003) en el artículo Leadership Skills Training for Chinese Secondary Students

in Hong Kong: Does Training Make a Difference?, se refirió a los resultados de la

evaluación que realizó para conocer la efectividad de un programa de entrenamiento de

liderazgo dirigido a un grupo de estudiantes de secundaria en esa ciudad. Se trabajó con

dos grupos para la comparación, 60 estudiantes participaron en el Programa de

Capacitación de Liderazgo Creativo (CLTP) y 56 se unieron a otros programas de

capacitación que no consideraban la variable de liderazgo entre sus componentes. Los

hallazgos generales indicaron que el programa de capacitación para desarrollar el liderazgo

fue efectivo, especialmente en la mejora de habilidades comunicacionales, en la regulación

de las emociones y en la generación de alternativas para encontrar soluciones a los

problemas especialmente a aquellos que aquejan a la sociedad.

De Jongh, Wegner, Struthers (2014) realizaron una investigación con adolescentes en

África del Sur, Developing capacity amongst adolescents attending a leadership camp,

con el objetivo de explorar las experiencias de un grupo de adolescentes que participaron

de un campamento para desarrollar habilidades de liderazgo como parte de un proyecto

escolar de promoción de la salud. Del análisis de la información, se concluyó que la

participación de los alumnos en la toma de decisiones sobre aspectos que les afectan

contribuye a la promoción de la salud en general. Así también concluyó que una de las

formas que más contribuye al desarrollo intrapersonal e interpersonal es la metodología del

aprendizaje experiencial, en grupo de pares y en ambientes estructurados con facilitadores

adultos de apoyo.

Valencia (2010) desarrolló un programa para promover el desarrollo de la toma de

decisiones en adolescentes. En su tesis Programa psicoeducativo para favorecer la toma

de decisiones asertivas en adolescentes de secundaria, para optar por el título de psicóloga

 12

en la Universidad Pedagógica Nacional de México. El programa constó de 13 sesiones y el

diseño consideró pretest y postest para realizar las comparaciones. Los resultados

evidenciaron que los adolescentes poseen capacidad para tomar decisiones de forma

positiva respecto a sus intereses académicos y personales. De otro lado, se encontró que la

toma de decisiones se ve favorecida en la medida que las personas desarollan la capacidad

de establecer una comunicación con asertividad.

Cohen (2011) en el artículo Enhancing Psychology Students’ Experiences: the

development of an undergraduate leadership programme publicado en la Revista

Psychology Learning and Teaching Volume 10 Number 2, menciona entre sus hallazgos,

que hubo una mejora en las habilidades para comunicarse, en sentimiento de confianza y

eficacia personal así como en la disposición para ofrecer ayuda a quienes la necesitaban.

Todo ello como resultado del desarrollo de un programa de Liderazgo dirigido a

estudiantes jóvenes de la carrera de Psicología.

Wong (2012) realizó la investigación The Impact of Leadership Programme on Self-

Esteem and Self-Efficacy in School: A Randomized Controlled Trial, para conocer el

impacto de un programa de liderazgo sobre la autoestima y autoeficacia de adolescentes

varones y mujeres en un colegio de Hong Kong. El programa desarrolló una serie de

actividades y contenidos con el fin de mejorar las capacidades organizativas, las

habilidades para resolver problemas, habilidades sociales para la interacción adecuada,

técnicas de creación de equipos, inteligencia emocional, habilidades de comunicación, así

como pensamiento crítico. Los resultados evidenciaron una mejora en las puntuaciones de

autoestima y autoeficacia en ambos grupos, aunque la diferencia significativa se dio en la

población femenina.

Adolwa (2012) en la investigación Girls’ leadership development in action: care’s

experience from the field, que media el impacto del programa CARE sobre el liderazgo de
 13

las niñas y adolescentes en diversos países donde se implementó, encontró por ejemplo

que en Yemen, más del 50% de las niñas y adolescentes participantes tuvieron un cambio

favorable en las siguientes habilidades consideradas como esenciales para el liderazgo:

aserción para transmitir sus opiniones y hacerse escuchar, toma de decisiones para actuar

con responsabilidad sobre su propia vida, confianza en sí misma, organización para lograr

sus objetivos y visión para identificar oportunidades e involucrar a otros hacia objetivos

comunes. (voice/assertion, decision-making/action, self-confidence, organization and

vision/ability to motivate others.)

Urbáez (2013), en la investigación “Identificación de competencias de liderazgo en

jóvenes dominicanos” para obtener el grado de Doctor en Psicologia por la Universitat de

Valencia buscó identificar las principales competencias que caracterizaban el liderazgo en

una población de 405 jóvenes comprendidos entre los 18 y 35 años. Del análisis de sus

resultados identificó diversas competencias de liderazgo; entre ellas:

- El autoconocimiento, que brinda la posibilidad de reconocer y entender las propias

emociones y gestionar la expresión de estas a partir del autocontrol y manejo adecuado

del stress.

- Habilidades sociales, que facilitan procesos de trabajo en equipo y la comprensión de

los demás.

- Pensamiento estratégico y conceptual, que requiere de curiosidad para investigar e

interesarse por lo que ocurre alrededor, la habilidad para establecer conexiones entre

situaciones con el fin de identificar puntos clave de situaciones complejas.

- Orientación Estratégica, que implica tener claridad respecto a lo que se desea alcanzar,

y la capacidad de establecer acciones y tareas en el corto, mediano y largo plazo,

alineadas con la visión.

 14

- Orientación de servicio, caracterizado por el deseo de ayudar a los demás y el

compromiso con un plan de acción que lo lleva a mantener comunicación clara y

asumir responsabilidades.

De otro lado, no encontró diferencias significativas en las puntuaciones de la población

femenina y masculina que conformaron parte de la investigación, respecto a quien tiene

mayor capacidad de influencia. En ese sentido, Urbáez plantea que el género no representa

una variable que deba ser considerada en programas para el desarrollo de liderazgo juvenil

en la población de su país.

Cabezas (2015) en la tesis El liderazgo de los adolescentes entre los doce y diecisiete

años de edad en el desarrollo de proyectos sociales cristianos presentada para el título de

Master of Theology en el South African Theological Seminary realizó una investigación

cualitativa sobre las principales características y capacidades del liderazgo en adolescentes

que participaban en un programa comunitario de servicio a la comunidad en San José,

Costa Rica. Entre las conclusiones, señala que el liderazgo en los adolescentes tiene que

ver con la capacidad para construir relacionales de confianza y establecer vínculos

afectivos que favorecen la colaboración. Se menciona como cualidades: el saber escuchar

asertivamente, guiar, dirigir, organizar y resolver conflictos, entre otros aspectos.

López (2017) en la tesis doctoral Liderazgo estudiantil en la Universidad Santo Tomás

de Bucaramanga. Propuesta Pedagógica investigó sobre las principales características de

liderazgo en la representación estudiantil universitaria con el fin de institucionalizar un

proyecto de formación para el estudiantado. Se encontró como cualidades fundamentales:

la inteligencia emocional, habilidades sociales para la comunicación y persuasión, la

capacidad para el debate y consenso, la receptividad en el diálogo, la capacidad para

innovar y tomar decisiones así como el manejo diplomático de situaciones difíciles y

resolución de conflictos.
 15

Karagianni y Montgomery (2018) en el artículo Developing leadership skills among

adolescents and young adults: a review of leadership programmes, publicado en la revista

International Journal of Adolescence and Youth presentaron los resultados de las

investigaciones que realizaron con el fin de evaluar la efectividad de diversos programas

para mejorar las habilidades de liderazgo en población adolescente comprendida entre los

15 y 18 años, tanto femenina como masculina. En cuanto al impacto, encontraron que los

programas en general favorecen el desarrollo de los participantes, más allá de si tienen o

no posibilidades de asumir roles formales que muchas veces las escuelas proveen. En

cuanto a las habilidades que se consideran en los programas, los investigadores mencionan

el pensamiento creativo y flexible, las habilidades sociales, la orientación al logro, el

trabajo en equipo, la toma de decisiones, resolución de conflictos, la habilidad para influir,

persuadir y motivar a otros (habilidad para comunicarse efectivamente), la perseverancia

para superar obstáculos y la disposición para servir como agentes para el cambio positivo.

Señalan también, a partir de la revisión de los programas, que el liderazgo involucraba la

autoconciencia y la comunicación con los demás, como elemento generador de confianza.

Osmane y Brennan (2018) en el artículo Predictors of leadership skills of

Pennsylvanian youth, presentaron conclusiones sobre el estudio en mención, que fue

diseñado para comprender los factores que contribuyen al desarrollo de los líderes

juveniles. La metodología fue descriptiva correlacional y se utilizó un enfoque de método

mixto. La población estuvo conformada por 421 estudiantes provenientes de cuatro

escuelas secundarias públicas de Pennsylvania. Los investigadores determinaron que el

apoyo social era uno de los predictores más importante de las habilidades de liderazgo,

otros predictores identificados fueron el compromiso cívico, las variables de interacción

social asi como la posibilidad de participar en programas de liderazgo. Ellos encontraron

también que las mujeres mostraban niveles más altos de liderazgo.

 16

2.2 Bases teóricas

2.2.1 Liderazgo

Para referirse al liderazgo es necesario diferenciar entre el liderazgo y el líder (Day,

2001; Uhl-Bien, Marion, & McKelvey, 2007). Al hablar de liderazgo, se puede pensar de

este como un proceso emergente y dinámico de influencia interpersonal que implica la

comunicación para el logro de metas o resultados adaptativos (Gómez-Rada, 2002; Uhl-

Bien, Marion, & McKelvey, 2007). Mientras que el líder es el individuo que actúa de

modo influyente sobre esta dinámica y sus resultados (Uhl-Bien, Marion, & McKelvey,

2007), siendo que en la actualidad aprovecha esta dinámica más para interactuar en el

proceso de liderazgo y no hace tanto uso de la autoridad explicita del administrador

(Schneider & Somers, 2006). Teniendo esto en cuenta, el liderazgo es un aspecto propio de

la interacción social y dependiente de la naturaleza relacional en cada situación; sin

embargo, también se puede hablar de características propias del líder, algunas como la

búsqueda de satisfacción de necesidades del grupo, seguridad o tendencia a la unidad.

El liderazgo ha sido abordado desde diferentes perspectivas con la finalidad de

identificar características específicas del proceso así como de las personas que lo ejercen.

Desde la teoría de los rasgos, que sostiene que el líder es la persona que presenta

características personales como la inteligencia emocional, carisma, deseo de dirigir,

seguridad en sí mismo, etc. Desde lo motivacional, se propone que se enfocan en el poder,

logro y afiliación como los tres motivadores que determinan el comportamiento del líder

(Gómez-Rada, 2002), las teorías conductuales; teorías de liderazgo racional burocrático;

liderazgo situacional; entre otros (Gómez-Rada, 2002). Desde la teoría del desarrollo de

las habilidades, Lusier (2011) hace referencia a la necesidad de contar con habilidades

técnicas, relacionadas al conocimiento de las cosas; habilidades interpersonales como la

comunicación y otras que impactan en la interacción con las personas y las habilidades
 17

para tomar decisiones que se relacionan con el desarrollo del pensamiento crítico, el poder

discernir entre alternativas y elegir en base al objetivo que se desea alcanzar. Muchas de

estas teorías o perspectivas acerca del líder y del liderazgo han ido cambiando como

reflejo del pensamiento de las épocas en las que se desarrollaron, así como de las

demandas cambiantes de la sociedad (Uhl-Bien, Marion, y McKelvey, 2007). Los cambios

pueden ser observados en la Tabla 1 (Day, 2001; Uhl-Bien, Marion, & McKelvey, 2007).

Tabla 1
Resumen de diferencias entre el objetivo de desarrollo de líderes y el objetivo de desarrollo del
liderazgo
Dimensión de comparación Líder Liderazgo
Capital Humano Social
Modelo de liderazgo Individual Relacional
Poder personal Compromisos
Conocimiento Respeto mutuo
Integridad para que otros Confianza
confíen en uno
Competencias Intrapersonales Interpersonales
Habilidades Autoconciencia Conciencia social
Conciencia de las emociones Empatía
Autoconfianza Orientación de servicio
Autoimagen precisa Conciencia política
Autorregulación Habilidades sociales
Autocontrol Construcción de lazos
Responsabilidad personal Orientación de equipo
Adaptabilidad Catalizador de cambio
Manejo de conflictos
Automotivación
Iniciativa
Compromiso
Optimismo
Nota: Tabla extraída y traducida de Day, 2001, pág. 584
 18

El liderazgo también es observado a partir del modo en el que se ejerce. Así, se habla

de los estilos tradicionales, de orientación a las relaciones versus orientación a las tareas;

y, de estilo democrático versus autocrático. De la primera diada se entiende al estilo

orientado a las relaciones como el liderazgo que denota preocupación en mantener las

relaciones con otros, buscando el bienestar de los demás; la orientación a la tarea muestra

mayor preocupación en el logro de asignaciones. En la segunda diada, el estilo

democrático involucra a los subordinados en la toma de decisiones; el estilo autocrático la

vuelve un proceso propio (Eagly, Johannesen-Schmidt, y van Engen, 2003).

Posteriormente, partiendo de la premisa de que los líderes efectivos inspiran a sus

seguidores y nutren su habilidad para contribuir a la organización surgen los estilos

contemporáneos de liderazgo. El estilo de liderazgo transformacional implica establecerse

a uno mismo como un modelador al ganar la confianza de sus seguidores, generando metas

a futuro y planes para lograrlas. Se les considera escépticos del status quo e innovadores,

incluso cuando la organización liderada puede ya ser exitosa y, además buscan promover

el desarrollo de los otros miembros de la organización de modo que alcancen su potencial

completo y sean más capaces de contribuir (Eagly, Johannesen-Schmidt, & van Engen,

2003). El estilo de liderazgo transaccional busca entender y acercarse al interés propio de

los subordinados para establecer relaciones de intercambio con ellos. En este estilo se

aclara las responsabilidades y se recompensa el alcance de objetivos, así como se corrige

cuando no se logra alcanzarlos. Ambos son estilos que pueden ser empíricamente

diferenciados; sin embargo, ambos se pueden encontrar en un líder efectivo. Un tercer

estilo, el laissez-faire se enmarca en la no toma de responsabilidad para la administración.

Se han hallado pruebas empíricas de efectividad en el estilo transformacional de

liderazgo, así como en el factor de recompensa del estilo transaccional, medidos por el

cuestionario de liderazgo multifactorial MLQ-5X. Por el otro lado, la acción de

 19

administración por excepción de los líderes transaccionales y el estilo de liderazgo de

laissez-faire medidos por el MLQ-5X mostraron relaciones inversas con la efectividad de

los líderes. Para más claridad de dichas relaciones, la Tabla 2 presenta las definiciones de

los estilos de liderazgo según el MLQ-5X.

Tabla 2
Definiciones de estilos de liderazgo transformacional, transaccional y laissez-faire según el
MLQ-5X
Escalas del MLQ-5X y subescalas Descripción del estilo de liderazgo
Transformacional
Influencia idealizada (atributo) Demuestra cualidades que motivan respeto y
orgullo de asociarse con el o la líder
Influencia idealizada (comportamiento) Comunica valores, propósito e importancia de
la misión de la organización
Motivación inspiracional Exhibe optimismo y emoción acerca de las
metas y estados futuros
Estimulación intelectual Examina nuevas perspectivas para resolver
problemas y completar tareas
Consideración individualizada Se enfoca en el desarrollo y la guía de sus
seguidores y atiende sus necesidades
individuales
Transaccional
Recompensa contingente Provee recompensas para el desempeño
satisfactorio de sus seguidores
Administración por excepción (activo) Atiende los errores y fallas para lograr
estándares de sus seguidores
Administración por excepción (pasivo) Espera hasta que los problemas se tornen
severos antes de atenderlos e intervenir
Laissez-Faire Exhibe frecuente ausencia y falta de
involucración durante situaciones críticas
Nota: MLQ-5X = Cuestionario multifactorial de liderazgo – Forma 5X. (Eagly, Johannesen-
Schmidt, & van Engen, 2003, pág. 571)

El estilo transformacional atiende las respuestas del grupo y “no acepta el estado de las

cosas si no que se esfuerza apasionadamente por cambiarlo” (Servicio Nacional de

 20

Adiestramiento en Trabajo Industrial - SENATI, 2013) generando metas a futuro y planes

para lograrlas, motivando a sus seguidores para que voluntariamente busquen estos logros

personales o grupales inspirando crecimiento (Eagly, Johannesen-Schmidt, y van Engen,

2003; Zaldivar, 2011). Se tiene entonces que las personas que ejercen el liderazgo,

presentan las siguientes capacidades:

- Tienen visión de futuro y el escenario social por construir.

- Saben escuchar y también comunicar.

- Promueven la motivación de la gente.

- Reconocen procesos y tienen flexibilidad para adaptarse activamente a ellos.

- Tienen actitudes de servicio y potencial para la conducción.

- Tienen alto compromiso con sus funciones y contenido ético.

- Pueden trabajar con otros en la formación de la organización y de las tareas de un

proyecto.

Las propuestas de estos estilos, especialmente del transformacional, dejan atrás la idea

de que entrenar personas para liderar necesitaba de la concesión de poder formal. El

nuevo paradigma, y las demandas de la sociedad se orientan hacia la formación de

personas aptas para el liderazgo de estilo transformacional que puedan manejarse dinámica

y adaptativamente según el contexto que les toque afrontar, reforzando las capacidades del

grupo, e innovando constantemente (Uhl-Bien, Marion, y McKelvey, 2007).

El liderazgo, más allá del estilo o de su origen, mantiene ciertas habilidades; estas

suelen ligarse a la influencia y a la capacidad para motivar a otros. Es decir, giran en torno

a las relaciones interpersonales y a los procesos de comunicación. Algunas de las

habilidades más importantes son la capacidad para el reconocimiento positivo, ligado a la

asertividad; la formación de equipos, ligado a la empatía y la escucha; la fijación de metas,

ligada a la persuasión; y la capacidad para guiar a los otros a su desarrollo (War Child
 21

Holanda, 2011; Drennan y Richey, 2012; Velazco, 2014; Cabezas, 2015). Colomer

(2014), hace referencia a las cualidades del liderazgo que van a permitir afrontar con éxito

los nuevos retos del siglo XXI. Él sostiene que estas capacidades se relacionan con el

“saber trabajar en equipo, compartir responsabilidades, delegar funciones oportunamente,

tomar decisiones y ser conscientes de la función de la comunicación en la relación

interpersonal”. Así también, hace referencia a que muchas de estas habilidades pueden

enseñarse y desarrollarse en un corto período de tiempo.

Day (2001) propone que los programas creados con el fin de desarrollar el liderazgo

deben enfocarse no solo en proveer de habilidades cognitivas o conductuales, sino también

en expandir las capacidades de adaptabilidad individual y colectiva en una gran gama de

situaciones y retos (Day, 2001). Desarrollar el liderazgo en las personas, implicaría poner

atención – entre otros aspectos - a procesos de comunicación para persuadir e influir, a la

planificación de acciones para alcanzar objetivos y a la toma de decisiones responsables

para generar credibilidad y confianza en el grupo para que puedan trabajar unidas en

formas significativas en problemas variados que podrían ser imprevistos.

En general ha habido distintas formas de aplicar programas que desarrollen el

liderazgo, en su mayoría en el sector organizacional y laboral. Las fortalezas y debilidades

de algunos programas del sector organizacional son expuestas en la tabla 3.

 22

Tabla 3
Fortalezas y debilidades de algunos programas de desarrollo de liderazgo
Programa Descripción Fortalezas Debilidades
“Retroalimentación Calificaciones de Da una imagen Monto sobrecargado de
de 360 grados” desempeño comprensible. información. No hay guía
organizadas y Permite la sobre cómo cambiar.
presentadas al participación de Demandan mucho tiempo y
individuo. varios. esfuerzo.
“Mentoring” Relación de consejería Fuerte lazo Lleva a celos de los pares.
o de guía para el personal. Sobredependencia.
desarrollo, usualmente
con un administrador
mayor.
“Coaching” Aprendizaje práctico Personalizado. Costoso.
uno a uno enfocado en Intensivo.
metas.

Programa Descripción Fortalezas Debilidades

“Redes” Conectar con otros en Construye Ad hoc.
distintas funciones y organización. Nula estructura.
áreas.
Asignaciones de Proveer de tareas que Relevante al Conflicto entre desempeño
trabajo requieran “elasticidad” trabajo. y desarrollo.
en términos de rol, Acelera Sin estructura para
función, o geografía. aprendizaje. aprendizaje.
“Action Learning” Aprendizaje basado en Atado a los Demanda mucho tiempo.
proyectos dirigidos a imperativos del Lecciones de liderazgo no
problemas de negocio negocio. quedan siempre claras.
importantes. Orientado a la Demasiado enfocado en
acción. resultados.
Nota: El último programa es el único en integrar capital humano y social. (Day, 2001, pág. 588)

Algunos de estos programas se han enfocado en desarrollar el autoconocimiento, el

cambio conductual, el desarrollo de carrera, la catalización de avance, la resolución de

problemas, y la socialización; sin embargo, no se suele tener un programa que englobe

 23

estos aspectos y se dirija a un grupo amplio de escolares, lo cual será el objetivo de esta

investigación (Day, 2001).

De acuerdo con la información expuesta, el liderazgo puede entenderse como la

capacidad de influir en las personas, generando en ellas compromiso y entusiasmo para

colaborar en el logro de los objetivos propuestos teniendo como fin el bienestar común.

Diferencias de género.

Algunos autores mantienen la idea de que existen diferencias entre hombres y mujeres

en el comportamiento de liderazgo. Estos argumentan que las mujeres, en contraste con los

hombres, son menos jerarquizadoras, más cooperativas y colaborativas, y más orientadas a

mejorar la autovaloración de otros; todos estos factores las vuelven, según los autores, más

adecuadas para los roles de liderazgo deseados en las empresas contemporáneas. Jorna, A.

(2015) encontró que las habilidades que eran atribuidas a las mujeres con mayor frecuencia

eran las que podrían favorecen el trabajo en equipo. Así, el diálogo y escucha activa, la

empatía, la tolerancia y disposición para colaborar en la búsqueda de alternativas de

solución a situaciones conflictivas serían más observables en el género femenino en tanto

en el género masculino había mayor incidencia de habilidades como la visión estratégica y

la iniciativa. En el mismo sentido, los meta-análisis de investigaciones de diferencias de

género entre estos estilos tradicionales hallaron que las mujeres tendían, levemente, a ser

más democráticas y menos autocráticas que los hombres. Sin embargo, una limitación

hallada en estos análisis es respecto a la eficiencia del liderazgo puesto que no se llegó a

explorar con claridad la eficiencia de los estilos tradicionales (Eagly, Johannesen-Schmidt,

& van Engen, 2003).

Se considera, además, según la teoría de los roles sociales, que el rol de liderazgo puede

verse afectado por aspectos culturales como las creencias, atribuciones y expectativas que

se comparten sobre las personas por su género o edad, llegando a ser interiorizadas en
 24

algunos casos. Si bien se considera que los roles organizacionales y las normas que estos

implican, llevan a disminuir el efecto del rol de género, se acepta que pueden existir

diferencias provenientes de estas construcciones sociales. Algunos de estos aspectos

pueden hallarse cuando se habla de la incongruencia entre el comportamiento comunal

esperado de las mujeres, por ejemplo: amigables, amables, generosas; y aquellas

cualidades de agente que se espera encontrar en un líder, por ejemplo: asertividad,

competencia instrumental, imperiosidad. Esta incongruencia percibida lleva a la formación

de prejuicios hacia las líderes mujeres teniendo evaluaciones menos favorables de estas

hacia su habilidad de liderazgo, así como hacia su comportamiento de liderazgo, ya que

este no siempre se percibe como socialmente deseado para las mujeres (Eagly,

Johannesen-Schmidt, & van Engen, 2003).

Un meta-análisis de 45 estudios realizados alrededor de 1998, hallaron que las mujeres

tendían a tener mayores puntajes en liderazgo transformacional que los hombres, excepto

por la subescala de influencia idealizada (comportamiento), así como en la subescalas de

recompensa contingente, propia del liderazgo transaccional; mientras que los hombres

puntuaron más en la subescalas de influencia idealizada (comportamiento), que forma

parte de la escala de liderazgo transformacional, así como en las otras subescalas de

liderazgo transaccional y en la escala de liderazgo laissez-faire contempladas en la prueba

MLQ-5X, explicada con anterioridad en la Tabla 3. Algo que es importante mencionar es

que, si bien los aspectos menos eficientes en el liderazgo que se miden con el MLQ-5X no

son estables en ningún sexo, sí son más frecuentes en los hombres (Eagly, Johannesen-

Schmidt, & van Engen, 2003).

2.2.2 Liderazgo en la adolescencia

La Organización Mundial de la Salud define la adolescencia como el período

comprendido entre los 10 y 19 años aproximadamente. Vista como una etapa de transición
 25

hacia la vida adulta, implica una serie de cambios a nivel físico – corporal, psicológico y

social, los mismos que se van dando en diferentes momentos del desarrollo hasta alcanzar

el grado de madurez óptimo. Durante mucho tiempo ha sido vista como una etapa crítica;

sin embargo, es también una oportunidad para el aprendizaje y la optimización de

habilidades, sobre todo en actividades formativas. Sobre las características particulares de

la adolescencia, Gaete (2015) tomando como referencia distintas teorías del desarrollo de

la adolescencia, presenta las siguientes características agrupadas en 3 fases:

Fase 1. Adolescencia temprana: desde los 10 a los 13-14 años. Etapa que se caracteriza

por importantes cambios corporales de un lado, y en el plano psicológico por la tendencia

al egocentrismo que se hace evidente en la convicción de que sus pensamientos,

sentimientos y experiencias son muy especiales, incluso únicas. Esto va decreciendo

paulatinamente a medida que el desarrollo cognitivo progresa.

Fase 2. Adolescencia media: desde los 14-15 a los 16-17 años. En esta etapa, si bien los

cambios corporales continúan, el aspecto más notorio es el hecho del distanciamiento

afectivo de la familia y el acercamiento al grupo de pares lo que requiere de una

reorientación en las relaciones que establece porque es en esta etapa cuando el grupo de

pares es más influyente. Poco a poco va mostrando mayor apertura al mundo y exterioriza

con mayor frecuencia su preocupación por otros y por lo que sucede alrededor. Persiste la

tendencia a la impulsividad aspecto que puede llevarlo a comprometerse con actividades

de crecimiento como también a involucrarse en actividades de riesgo.

Fase 3. Adolescencia tardía: desde los 17-18 años en adelante. Período en el que puede

observarse mayor estabilidad y control. La identidad ya está consolidada, la imagen de sí

mismo no se ve afectada por la opinión de terceros y los intereses son más coherentes, así

mismo, hay mayor conciencia de sí mismo y capacidad de reconocerse en sus limitaciones

como en sus fortalezas.

 26

Una adecuada transición de la adolescencia a la adultez es un proceso que requiere

alcanzar una serie de logros evolutivos como es la afirmación de la identidad, el logro de

autonomía y un adecuado ejercicio de sus competencias emocionales y sociales, entre ellas

la posibilidad de ejercer el liderazgo en un mundo globalizado y cada vez más exigente

(Oliva, et.al 2011).

El modelo de Desarrollo Positivo Adolescente (PYD, Positive Youth Development,

nomenclatura original), plantea que el adolescente ya no es visto como fuente de

problemas, sino como un valioso recurso en proceso de desarrollo (Gimenez M.; Vasquez

C. y Hervás G. (2010). Este enfoque permite cambiar la perspectiva tradicional de

intervenir sobre el déficit y el desajuste para centrarse en los recursos y el bienestar. Se

trata de promover desarrollo de competencias para la vida, es decir, buscar el desarrollo de

habilidades que trascienden la vida académica.

El modelo pone más atención a lo relacional y evolutivo de la etapa de la adolescencia

y disminuye la mirada a lo médico tradicional que pone atención a los factores de riesgo;

se fomenta la visión positiva de los jóvenes para el establecimiento de metas y

aprovechamiento de oportunidades (Beltramo, 2018), en ese sentido el Fondo de las

Naciones Unidas para la Infancia (Unicef) (2002, p.1) señala que: “Con

su creatividad, energía y entusiasmo, los jóvenes pueden cambiar el mundo de forma

impresionante, logrando que sea un lugar mejor”.

La intervención para potenciar los recursos cognitivos, actitudinales y de habilidades en

los adolescentes promueve un desarrollo más saludable y positivo como lo evidencian los

resultados de los estudios llevados a cabo por el Search Institute que hacen notar que

muchos de estos recursos están relacionados con el contexto escolar (Oliva, Antolín -

Suarez, Povedano et. al (2017). En la misma línea, los autores sostienen que además de la

familia, la escuela debiera: “asegurar la implementación de programas que redunden en el

 27

desarrollo de las competencias personales y socio-emocionales necesarias para afrontar

exitosamente su adolescencia y, consecuentemente, contribuir también a la formación

integral del alumnado”. (2017, p.41)

2.2.3 Habilidades de liderazgo

El liderazgo está considerado como una de las habilidades para la vida del siglo XXI,

por ser una competencia que como sostiene Fernández (2017, p.3): “permitirá a los

adolescentes y jóvenes ejercer una influencia directa en los grupos sociales a los que

pertenecen; sea esta influencia política, emprendedora o social” y, son precisamente los

actuales adolescentes quienes en un futuro próximo se verán obligados a asumir roles de

liderazgo en un entorno cada vez más competitivo y afectado por las consecuencias

intergeneracionales ligadas al desempleo estructural, cambio climático, entre otros (Estado

Mundial de la Infancia, 2011). No obstante, para ejercer un liderazgo responsable, es

importante necesario fomentar el desarrollo de las habilidades que se requieren y para ello

no tienen que esperar a ser adultos.

Las habilidades de liderazgo, principalmente estudiadas en el ámbito organizacional o

empresarial desde distintas perspectivas, se refieren por lo general a procesos

comunicativos, de interacción y trabajo en equipo, flexibilidad de pensamiento, la toma de

decisiones, la capacidad de generar cambios, de resolver problemas así como la atención

que se pone a la persona y a la calidad del resultado en base al objetivo o meta que se

desea alcanzar; estas caracterización no se aleja de los aportes realizados por distintos

autores al tratar el liderazgo en los adolescentes. La tabla 4 muestra las principales

habilidades de liderazgo contempladas en investigaciones con población adolescente y

joven, desde la mirada de distintos investigadores.

 28

Tabla 4
Habilidades de Liderazgo en programas para adolescentes

Investigador Habilidades/ características de liderazgo

Habilidades de comunicación y oratoria, pensamiento divergente,

Chan (2003)
creatividad, resolución de problemas, regulación de las emociones.
Hoyt and Kennedy Afrontamiento y solución de problemas, confianza en sí mismo,
(2008) flexibilidad y adaptación
Comunicación, establecimiento de objetivos, flexibilidad y adaptación,
Hendricks et al. seguridad en sí mismo, capacidad de influir, persuadir y motivar,
(2010) perseverancia.

Conciencia de sí mismo, confianza en el grupo, cooperación con otros,

Cohen et al. (2011,
comunicación efectiva de su visión a los demás, disposición para encontrar
2012)
soluciones a los problemas y orientación al servicio hacia los demás
Gregoric & Owens Habilidades sociales, toma de decisiones, resolución de conflictos y
(2012) autoestima

Wong et al. (2012) Autoestima y autoeficacia

Nota: Tabla extraída y resumida de Karagianni, D. & Montgomery, A. (2018) Developing

leadership skills among adolescents and young adults: a review of leadership programmes,
International Journal of Adolescence and Youth, 23:1, 86-98 pag. 90

Guerrero (2016) destaca las siguientes habilidades como las más notorias de la

expresión de liderazgo en adolescentes:

- Comunicación efectiva para brindar información objetiva, expresar ideas y transmitir

opinión de manera asertiva.

- Toma de decisiones con el fin de dar soluciones acertadas.

- Capacidad para crear relaciones eficaces en base a acuerdos que promuevan un clima

de cooperación.

Fernández (2017) se ha referido al liderazgo en los adolescentes como una

competencia compleja, compuesta de varios elementos, destacando entre ellos:

- El conocimiento de las características personales

 29

- El desarrollo de condiciones para influir en los demás

- La posibilidad de anticiparse a lo que viene

- El poder planificar y organizar sus acciones para el logro de metas

- La orientación del servicio hacia los demás

Estos elementos, se constituyen en insumos básicos para la elaboración de programas

orientados a desarrollar el liderazgo en la adolescencia. De Jongh et al. (2010) presenta

una propuesta de ejes alrededor de los que puede configurarse un programa para

desarrollar liderazgo en adolescentes. Se puede notar en la secuencia de la propuesta, que

se inicia con un trabajo de mirarse a uno mismo para luego pasar a mirar a los demás y al

contexto. Los ejes son:

1. “Convertirme en mí mismo”. Centrado en promover la autoconciencia a fin de generar

aceptación y confianza en quién se es.

2. “Aprendiendo de la vida”. Enfocado en la interacción adecuada a partir de la expresión

de opiniones, el respeto por la diferencia y del trabajo en equipo.

3. “Puedo tomar el mundo”. A partir del análisis de la realidad para proponer soluciones,

mantener actitud positiva para afrontar los problemas, la seguridad para asumir

responsabilidades.

Así también, Sobre el desarrollo del liderazgo en el ciclo de vida, Linden y Fertman

(Kudo, 2005) hablan de tres momentos específicos:

1. Etapa de toma de conciencia de las debilidades y fortalezas

2. Etapa de crecimiento orientado a la acción, cuando asumen responsabilidades y actúan

para manejarse frente a los desafíos.

3. Etapa de dominio cuando los adolescentes se dan cuenta de su potencial; cuentan con

grupos de soporte entre iguales y son capaces de canalizar sus energías de manera

saludable para dirigir sus vidas.

 30

Para Linden y Fertman, los programas y actividades que se pudieran generar con el fin

de promover el desarrollo de liderazgo debían orientarse a lograr individuos que sean

capaces de pensar por sí mismos, comunicarse asertivamente, ayudar a otros a comprender

sus acciones y actuar bajo sus creencias, se trataría entonces de promover el desarrollo de

personas con un comportamiento ético y socialmente responsables. En la misma línea, el

modelo de desarrollo positivo que busca promover la competencia y el desarrollo

adolescente saludable, eligiendo la escuela como un contexto idóneo para llevar a cabo

programas de promoción de la salud hace una clara diferenciación de su propuesta con la

propuesta centrada en el déficit y de carácter preventivo. La tabla 5 muestra las diferencias

que existen entre los enfoques de intervención grupal dependiendo del objetivo que se

persiga.

Tabla 5
Resumen de diferencias entre programas de intervención
Enfoque preventivo Enfoque de desarrollo
- Consumo de diversas sustancias como - Desarrollo personal, autoestima,
tabaco, alcohol, etc. autoeficacia, identidad
- Ccomportamientos delictivos, violencia - Habilidades sociales, resolución de
entre iguales conflictos, asertividad
- Vocabulario predominante: patología, - Vocabulario predominante: oportunidad,
carencia, déficit, transtorno, tratamiento. desarrollo, metas, expectativas.
- Conductas sexuales de riesgo - Habilidades cognitivas, toma de decisiones,
pensamiento crítico.
- Meta: ausencia de problemas - Meta: éxito en todos los ámbitos
Nota: Elaboración propia, adaptada de Oliva et.al , 2011 pág. 6

Para promover el desarrollo del liderazgo en la adolescencia es fundamental potenciar

no solo aspectos relacionados a la interacción con los demás sino también aspectos propios

del desarrollo personal.

 31

2.2.4 Programa psicoeducativo

Las actividades formativas que se mencionan necesitan de orden, y para ello se

aprovechará la noción del programa psicoeducativo. Esta clase de programas surge en el

campo de la salud mental con el objetivo de dotar al paciente de proactividad y

comprensión, pero en la actualidad se acepta que es un proceso pertinente a todo tipo de

personas como lo sostiene Bartuste (2014). Para el autor, los programas de este tipo,

consideran una serie de actividades que pueden tener una finalidad preventiva, educativa o

de desarrollo a partir de las necesidades que se identifican en la población.

Los programas psicoeducativos son procesos que en su contenido consideran variables

de orden psicológico y que hacen uso de técnicas y estrategias del contexto educativo

(Arellano, 2012), para que distintas personas mejoren sus capacidades y se adapten mejor a

diferentes situaciones. Estos programas priorizan en sus objetivos que las personas

reconozcan sus fortalezas tanto personales como sociales y las aprovechen desde su

contexto (Bartuste, 2014).

Según Aparcedo (Salazar, 2012), todo programa psicoeducativo debe tener en cuenta al

grupo, su variable, las metas propuestas, y la evaluación de cambios. En esa línea, la

intervención psicoeducativa comprende las siguientes etapas:

1. Evaluación Inicial

2. Programación e implementación

3. Evaluación de proceso

4. Evaluación de salida

En el caso de la presente investigación se propone un programa psicoeducativo

teniendo en cuenta, por un lado, la información respecto al desarrollo del liderazgo en

población adolescente y de otro, los cambios que se han dado en los roles de liderazgo,

principalmente flexibles y no ligados al poder, además, se considera realizarlo en la

 32

escuela por ser un lugar privilegiado para que los estudiantes se acerquen a experiencias

que les permitan explotar la naturaleza relacional del liderazgo tanto en el plano formal

como informal.

2.2.5 Programa “Acción con Sentido”

Fundamentación.

Se sabe que hay mayor utilidad para desarrollar el liderazgo cuando este no solo se

aplica como un constructo teórico alejado de la actividad principal de las personas, sino

cuando se fomenta en el mismo ambiente en el que se desenvuelve porque así se promueve

la transferencia a otros contextos (Day, 2001). La escuela es un espacio privilegiado donde

los estudiantes intercambian y adoptan actitudes, creencias y valores que les facilitan

asumir responsabilidades y conducir diferentes procesos en sus vidas, (Sperandio, 2000).

Kudo (2005) resalta la importancia de generar oportunidades para que el liderazgo sea

desarrollado desde la infancia a través de actividades organizadas para que el niño y

adolescente pueda practicarlas e ir construyendo paulatinamente la imagen de sí mismo. Po

ello, un programa orientado a optimizar habilidades de liderazgo cobra sentido, además

por que como dirían Benson, Mannes y otros autores mencionados por Oliva, A. (2011),

un adecuado desarrollo de los adolescentes es posible en la medida que encuentren y se

generen condiciones favorables para el aprendizaje de habilidades, conductas y

competencias necesarias para tener éxito en la vida social, académica y profesional. De

otro lado, el cuerpo directivo del Colegio Villa María se encontraba interesado

particularmente en el fortalecimiento de las habilidades de liderazgo en sus estudiantes por

lo que brindaron el horario correspondiente a tutoría para el desarrollo de las sesiones.

Objetivos del programa “Acción con Sentido”.

Objetivo general: Potenciar el liderazgo en estudiantes a través del desarrollo de las

habilidades para escuchar, influir y orientar grupos hacia el logro de objetivos condensados
 33

y que promueven el bienestar general tomando en cuenta el contexto escolar y de grupo en

el que están inmersas.

Objetivo específico 1: Identificar habilidades y cualidades personales que influyen en sus

estilos de interacción pudiendo así elaborar propuestas de mejora al interactuar en grupos de

interés.

Objetivo específico 2: Identificar elementos que impactan en la planificación y toma de

decisiones para plantear metas y objetivos realistas como líderes en los espacios donde

interactúan.

Objetivo específico 3: Identificar condiciones que favorecen los procesos de comunicación

para ponerlas en práctica cuando transmiten sus ideas y trabajan en equipo en búsqueda de

acuerdos y soluciones a situaciones que les preocupan.

Descripción.

El presente programa ha sido elaborado por la investigadora, a partir de las diversas

experiencias de trabajo con adolescentes, así como con el desarrollo de talleres orientados

a fortalecer habilidades de liderazgo en diversos contextos, además, de la revisión de

información vinculada con programas de desarrollo y/o fortalecimiento del liderazgo en

población juvenil y adolescente. El programa se sustenta en el modelo del desarrollo

positivo que dirige sus esfuerzos a promover las competencias personales y sociales que

son indicadores de un adecuado desarrollo en el ciclo de vida. Desde este modelo la

mirada de bienestar traspasa la ausencia de enfermedad o patología para enfatizar en la

existencia de condiciones saludables que promueven las habilidades necesarias para tener

éxito en las distintas áreas en las que las personas se desenvuelven.

El programa tiene las siguientes características:

- Se basa en la metodología del aprendizaje vivencial, ampliamente relacionada con el

desarrollo de competencias de liderazgo y aplicable a distintos contextos educativos

 34

por incentivar el aprendizaje a través de la implementación de ideas en base a la

experiencia y la reflexión (Ruiz, 2012).

- La intervención es de tipo grupal, porque los adolescentes tienen más posibilidades de

incorporar aprendizajes cuando sienten que forman parte de un grupo, el mismo que

fortalece otros “factores de protección” que pueden ayudarles a crear estrategias para la

resolución de problemas y a desarrollar una autoestima positiva. (Unicef, 2009)

Las actividades desarrolladas en el programa trabajan sobre aspectos que son

considerados elementos básicos parta el desarrollo del liderazgo en los adolescentes, por

diversos investigadores. Estos elementos son:

- El autoconocimiento, que promueve el reconocimiento de fortalezas y dificultades,

refleja la capacidad autocrítica con el fin de poder gestionar mejor las emociones, las

creencias y las acciones que impactan en sí mismo como en la interacción con el

grupo. Fernández (2007) afirma que el autoconocimiento es un precursor del desarrollo

de liderazgo.

- La comunicación y la empatía como factores que favorecen el diálogo y la posibilidad

de influir en otros a través de la generación de confianza.

- La visión a futuro para poder planear y tomar decisiones como definir objetivos, metas.

- El trabajo en equipo y la orientación de servicio que se refleja en la búsqueda de

acciones que permiten contribuir con los demás. (Fernández F. 2017)

Las técnicas utilizadas en las sesiones del programa son:

- Exposición: revisiones breves de conceptos teóricos básicos según el contenido

propuesto para cada sesión. La exposición es en lenguaje sencillo y adaptado a las

características de las participantes.

- Dinámicas: orientadas a fortalecer la comprensión de los contenidos a través de la

puesta en práctica de conductas observables relacionadas al tema que se está tratando.

 35

- Plenaria: es la puesta en escena de los trabajos elaborados con el fin de promover el

aporte y discusión de ideas que permita arribar a conclusiones.

2.3 Definición de términos básicos

- Liderazgo: El liderazgo se comprende como la influencia que se ejerce en una

situación sobre otras personas, usando la comunicación, para el logro de objetivos

específicos (Chiavenato, 2002). Dada su naturaleza social debe ser analizado en grupo

y se deben trabajar habilidades individuales enfocadas en el grupo, desde la ética y

para el beneficio de los otros (Hoyos et al, 2008).

- Líder: hace referencia al individuo que actúa de modo influyente sobre la dinámica del

liderazgo y sus resultados (Uhl-Bien et al., 2007), sin necesariamente tener poder

formal asignado (Schneider y Somers, 2006).

- Habilidades de liderazgo: son el conjunto de capacidades que permiten interactuar

efectivamente en grupos, comunicando ideas y propuestas con asertividad y

promoviendo el intercambio y discusión de ideas para planificar y tomar decisiones

responsables que permitan alcanzar los objetivos trazados.

- Autoconocimiento: llamado el “precursor del liderazgo” por Fernández (2007); es una

habilidad que favorece la adaptabilidad, el afronte de situaciones y la resolución de

conflictos (Cardozo, 2011) en la medida que la persona es consciente de sus fortalezas

y debilidades.

- Visión de futuro: capacidad de visualizar el contexto, proyectar acciones y producir

cambios que permitan aprovechar las oportunidades que contribuyen al logro de los

objetivos planteados.

- Comunicación: es un proceso social de interacción que comprende distintas formas de

comportamiento y mecanismos como la palabra, los gestos, los significados, las

relaciones, etc.
 36

- Habilidades sociales: referidas al conjunto de herramientas personales para un óptimo

desarrollo y mantenimiento de las relaciones interpersonales. Las habilidades sociales

comprenden condiciones para establecer comunicación clara, asertiva y respetuosa

entre otros aspectos, uno de ellos la resolución de conflictos. (Oliva, A. 2011)

- Planificación y toma de decisiones: proceso que requiere de la identificación y análisis

de problemas para luego plantear alternativas de solución y ponderar para elegir una de

ellas en base a información objetiva y posteriormente evaluar el resultado. (Oliva, A.

2011).

- Programa psicoeducativo “Acción con Sentido”: es un conjunto de sesiones con

actividades orientadas a promover el desarrollo de habilidades de liderazgo en

adolescentes. El programa es de autoría propia de la investigadora.

 37

Capítulo III. Hipótesis y variables

3.1 Sistema de hipótesis

3.1.1 Hipótesis general

HG. La aplicación del Programa psicoeducativo “Acción con sentido” tiene un efecto

favorable en el desarrollo de habilidades de liderazgo en las estudiantes de 3º de

secundaria del Colegio Villa María La Planicie, en el 2018.

3.1.2 Hipótesis específica

HE1. La aplicación del Programa psicoeducativo “Acción con sentido” tiene un efecto

favorable en el desarrollo de habilidades sociales en las estudiantes de 3º de secundaria del

Colegio Villa María La Planicie, en el 2018.

HE2. La aplicación del Programa psicoeducativo “Acción con sentido” tiene un efecto

favorable en el desarrollo de la habilidad de planificación y toma de decisiones en las

estudiantes de 3º de secundaria del Colegio Villa María La Planicie, en el 2018.

3.2 Variables

3.2.1 Variable independiente

Programa Psicoeducativo “Acción con sentido”. Conjunto de actividades organizadas

con el fin de promover el desarrollo de habilidades de liderazgo en adolescentes.

3.2.2 Variable dependiente

Habilidades de liderazgo referidas al conjunto de comportamientos que reflejan

capacidad para comunicarse asertivamente, facilitando el contacto con los demás e

intercambio y discusión de ideas para planificar y tomar decisiones responsables que

permitan alcanzar los objetivos trazados.

3.2.3 Variables de control

- Edad: 14 a 15 años

- Grado de estudios: Tercero de media.

 38

- Sexo: Mujeres

3.3 Operacionalización de las variables

3.3.1 VI: Programa psicoeducativo “Acción con sentido”

Tabla 6
Operacionalización de la variable independiente
Dimensión Indicadores Instrumentos
S1: Entre Líderes
S2: Estilos de Liderazgo I
Unidad 1: Entendiendo el liderazgo S3: Estilos de Liderazgo II
Autoconocimiento en mi S4: Liderazgo Transformacional
S5: ¿Cómo soy? ¿Cómo me ven?
S6: ¿Cómo soy? ¿Cómo me ven?
II
S7: Mis áreas de mejora
S8: Misión y Visión como Lideres
Visión a futuro Unidad 2: Estableciendo Metas &
tomando decisiones S9: Estableciendo Objetivos:
Técnica SMART
S10: Conocimientos & valores
S11: ¿Qué deseas conseguir?

S12: Comunicación efectiva

Comunicación Unidad 3: Comunicación y trabajo S13: Pensando fuera de la caja
en Equipo S14: Sinergia
S15: Tensión y solución
S16: La mejor versión de mi
Nota: Elaboración propia

3.3.2 VD: Habilidades de liderazgo

Para la variable dependiente habilidades de liderazgo se ha considerado dos

dimensiones que serán medidas a través de los puntajes directos, puesto que no hay una

baremación peruana de las escalas.

 39

Tabla 7
Operacionalización de la variable dependiente
Variable Dimensiones Indicadores Instrumentos
Dependiente
Escala de Evaluación de
Habilidades sociales Puntaje directo Habilidades Sociales (Oliva, et
al. 2011)
Habilidades de Escala de Evaluación de la
liderazgo Planificación y toma Puntaje directo Planificación y toma de
de decisiones decisiones (Oliva, et al. 2011)
 40

Capítulo IV. Metodología

4.1 Enfoque de investigación

El enfoque utilizado en la presente investigación es cuantitativo porque considera en su

procedimiento la recolección de datos con base en la medición numérica y el análisis

estadístico de los mismos para poder probar o rechazar la hipótesis planteada; en otras

palabras, este enfoque permite establecer patrones de comportamiento y probar teorías.

(Hernández, et al. 2010)

4.2 Tipo de investigación

El tipo de investigación es aplicada porque contempla la posibilidad de llevar a la

práctica aspectos teóricos con el fin de atender necesidades que se identifican en la

sociedad en un corto, mediano y largo plazo (Hernández, et al. 2010). El nivel de

investigación es explicativa, es decir, establece relaciones causa-efecto (Marroquín R.

2012). En este sentido, la presente investigación buscaba establecer una relación entre la

aplicación de un programa sobre el desarrollo de ciertas habilidades mediante la prueba de

la hipótesis.

4.3 Diseño de investigación

El diseño de la investigación es cuasi experimental porque se manipula

intencionalmente la variable independiente (causa) con el fin de analizar las consecuencias

sobre la variable dependiente (efecto), dentro de un contexto que implica control

(Sampieri, 2010). En el caso específico de esta investigación se analiza cuál es el efecto de

una intervención a través de un programa, sobre un grupo de personas que participan del

experimento en comparación con quienes no lo hacen, que constituyen el grupo control.

De otro lado, es cuasi experimental porque la asignación a las condiciones de tratamiento

que implican comparación, no fue al azar sino que fue efectuada por la administradora del

programa en coordinación con la autoridad del Colegio. Este diseño resulta de gran
 41

utilidad para estudios de carácter psicológico y sociales en la medida que ofrecen opciones

prácticas para llevar a cabo evaluaciones de impacto en situaciones reales como por

ejemplo cuando se busca generar cambios en el sistema educativo (White H. y Sabarwal

S., 2014).

El diseño especifico fue de pretest, postest y grupo control (Kline, 2009), llamado

también cuasi experimental con dos grupos no equivalentes, con pre test y post test

(Marroquín, R. 2012). El efecto se midió a través del cambio en el puntaje de las escalas

para medir habilidades sociales y habilidades de planificación y toma de decisiones. En

ambos grupos se aplicó un pretest, solo el grupo experimental recibió el tratamiento del

Programa “Acción con Sentido”, mientras que el grupo de control siguió con el contenido

curricular de tutoría, programado. Finalmente, en ambos grupos se aplicaron las escalas

como medida pos test para realizar las comparaciones correspondientes y conocer en qué

medida la implementación del programa ha logrado cumplir sus objetivos. Gráficamente:

R1 O1 X O2

R2 O3 - O4

En donde:

R : Es el grupo de estudio. Las numeraciones 1 y 2 indican que se han utilizado dos grupos

de estudio R1 será el grupo experimental y R2 será el grupo control.

X : Programa de intervenciónn psicoeducativa

0 : Medición a los sujetos del grupo.

01 : Medición inicial del grupo experimental

03 : Medición inicial del grupo control.

03 : Medición post al grupo experimental R1 (después de aplicado el programa de

intervención).

04 : Medición final (post) al grupo control.

 42

4.4 Población y muestra

4.4.1 Población

La población según Balestrini (2006) se refiere a cualquier conjunto de elementos de la

que se quiere conocer o investigar alguna de sus características; en ese sentido, para la

presente investigación la población estuvo conformada por 122 mujeres adolescentes sin

diferencias formales en cuanto a jerarquías, que comparten el nivel educativo y se

encuentren cursando el 3° de escolaridad secundaria formal en el Colegio Villa María La

Planicie, todas ellas agrupadas en cuatro secciones. De dicha población se tomó cómo

muestra 117 adolescentes, de las cuales 27 formaron el grupo experimental de la

investigación, y 90 fueron del grupo control; cumpliendo con lo sugerido por Hernández et

al (2010) respecto a que es conveniente que cada grupo tenga por lo menos 15 personas.

4.4.2 Muestra

De la población en mención, se tomó como muestra 117 adolescentes que cursan el 3º

de secundaria en el Colegio Villa María La Planicie. La muestra fue decidida por

conveniencia, por ser un espacio de fácil acceso para la investigadora y consecuente

proximidad con los sujetos. (Otzen y Manterola, 2017).

El tamaño de la muestra fue definido a través del software G*Power 3.1.9.2 (Buchner,

Erdfeler, Faul, y Lang, 2014). Se definió la potencia de la investigación a 0.8, con una

probabilidad de error tipo alfa de 0.05 y un tamaño del efecto deseado de 0.6225, porque

es un tamaño del efecto moderado. El resultado fue un grupo de 27 estudiantes y el otro de

90, teniendo en cuenta un radio de distribución de los grupos de 3.37 para poder ver el

cambio y cambio y cumpliendo con lo sugerido por Hernández et al (2010) respecto a que

es conveniente que cada grupo tenga por lo menos 15 personas. Para el análisis estadístico

se eligió la prueba T-student para la comparación de dos grupos independientes.

 43

El método que se eligió para conformar el grupo experimental fue probabilístico de tipo

aleatorio simple; con la finalidad de garantizar que todas las alumnas de la población de 3º

de secundaria, tengan la misma oportunidad de participar. Al ser cuatro secciones del

mismo grado, se buscó obtener un número similar de participantes de cada salón para el

grupo experimental.

4.5 Técnicas e instrumentos de recolección de información

4.5.1 Técnicas

La presente investigación considera una etapa de medición y una de implementación

del programa. De acuerdo con los objetivos planteados en la investigación, se consideraron

dos dimensiones de la variable dependiente, que fueron medidas antes y después de la

aplicación del programa, con la finalidad de comparar los resultados y determinar el

impacto del programa en el grupo experimental.

Para recoger los datos motivo de posterior análisis se tuvo:

a) En la etapa de pre test, se aplicaron las escalas para evaluar habilidades sociales y

planificación y toma de decisiones en cada una de las cuatro secciones de 3° de

secundaria en el Colegio Villa María La Planicie, durante el mes de Mayo del 2018.

b) Luego se desarrolló el programa “Acción con Sentido” con el grupo experimental; en

sesiones semanales, los días jueves durante los meses de junio a Octubre del 2018.

c) Finalmente para la etapa del post test, se volvieron a aplicar las escalas para la

evaluación de las habilidades sociales y para la evaluación de la planificación y toma

de decisiones, utilizadas en el pre test. La aplicación fue colectiva y se realizó en los

salones, con toda la población de 3º de secundaria, en el mes de noviembre 2018.

 44

4.5.2 Instrumentos

Los instrumentos utilizados para la recolección de información fueron:

➢ Variable dependiente: Las habilidades de liderazgo fueron medidas a través de dos

escalas, elaboradas por el equipo de investigadores de la Junta de Andalucía a cargo de

Oliva (2011).

➢ Variable independiente: Programa Acción con Sentido

Tabla 8
Instrumentos utilizados para las variables
Variable Técnicas Instrumentos
Cuestionario Escala para la Evaluación de las Habilidades
VD: Habilidades de Sociales del Equipo de Andalucía
Liderazgo Cuestionario Adaptación española de la subescala “Decision
Making” elaborado Darden, Ginter y Gazda

VI: Programa Sesiones “Acción con sentido”

psicoeducativo

Ficha técnica de los instrumentos de medición

a) Escala para la Evaluación de las Habilidades Sociales, evalúa la percepción que tienen

los adolescentes sobre sus habilidades para relacionarse, comunicarse con asertividad

y resolver conflictos (Apéndice C).

- Autores: Equipo de investigación de la Junta de Andalucia, 2011.

- Nº de ítems: 12

- Aplicación: individual o colectiva a adolescentes entre 12 y 17 años.

- Duración: Cinco minutos aproximadamente.

- Tipificación: Baremación en centiles según el sexo y la edad

 45

b) Escala para la Evaluación de la Planificación y Toma de Decisiones, evalúa la

percepción que tienen los adolescentes sobre su capacidad para tomar planificar sus

acciones y tomar decisiones, aspectos propios de la autonomía en esa edad.

- Autores: Adaptación española de la subescala Decision making/Problem solving del

Life–skills Development Scale de Darden, C.A., Ginter, E.C. y Gazda, G.M. (Apéndice

D).

- Nº de ítems: 8.

- Aplicación: Individual o grupal

- Población: Aadolescentes entre 13 y 18 años.

- Duración: 5 minutos.

- Tipificación: Baremación en centiles según el sexo y la edad

c) Programa Acción con Sentido, desarrolla habilidades de liderazgo en adolescentes

(Apéndice E)

- Nivel de aplicación: 3° de secundaria

- Duración: 16 horas en 4 meses

- Nº de Sesiones: 16, una vez por semana

- Duración: 60 minutos cada sesión

4.6 Tratamiento estadístico de los datos

En primer lugar, los datos fueron vaciados en una base de datos en el software

estadístico SPSS Statistics 25 de IBM. Se realizó una prueba t de student para grupos

dependientes que comparará el valor medio del pre-test con el del post-test en cada grupo

para explorar si existen diferencias estadísticamente significativas que provengan del

desarrollo normal, así como de la aplicación del programa psicoeducativo.

Para estimar la confiabilidad de los instrumentos se utilizó el Omega de McDonald que

como señala Peters G. (2014) es mas util para escalas cuyo puntaje directo se obtiene de la
 46

suma directa de los puntajes de cada ítem porque pesan igual. En la investigación que nos

ocupa, se trata de cuestionarios con ítems tipo Likert de 7 anclas de nivel de acuerdo. Este

estadístico se prefirió sobre el Alfa de Cronbach tradicionalmente usado puesto que se

considera una mejor opción a nivel metodológico al tener supuestos más flexibles y

realistas desde un punto de vista de la investigación empírica psicológica (Peters, G.

(2014). La discriminancia fue observada a través de la correlación inter ítem corregida,

según lo planteado por Martinez (2006).

Para poder comparar ambos grupos se revisó la forma de la distribución en el primer

momento a través del estadístico Shapiro-Wilk con un punto crítico de .05 (Pedrosa,

2014).

Para verificar el cambio, se analizó primero la evaluación en ambos momentos en el

grupo de control con el fin de observar que sin la aplicación de un programa, el paso del

tiempo y el desarrollo no se generaban cambio estadísticamente significativo entre la

primera evaluación y la evaluación posterior a la aplicación del programa.

Para el contraste de hipótesis se utilizó el Test U de MannWhitney que pertenece a las

pruebas no paramétricas de comparación de dos muestras independientes.

 47

Capítulo V. Resultados

5.1 Validez y confiabilidad de los instrumentos

Los instrumentos utilizados para la medición de las variables dependientes fueron

elegidos teniendo en cuenta los antecedentes de validez y confiabilidad encontrados en la

revisión bibliográfica.

Sobre los índices de confiabilidad y validez de los instrumentos, se tiene:

- Escala para la Evaluación de las Habilidades Sociales presenta un índice de

consistencia interna alfa de Cronbach de .69 para N=2368 (Oliva, A. et al 2011). En

otras investigaciones se ha encontrado un índice de .51 (Paricio, D. 2016) y de .707

(Holst, Galicia, Gómez y Degante, 2017).

- Escala para la Evaluación de la Planificación y Toma de Decisiones, tiene un índice de

confiabilidad de .89 para N=2327. (Oliva, A. et. al 2011). Otras investigaciones han

usado la misma escala obteniendo índices de consistencia interna de .83 (Duran, M.

2014) y de .82 (Castro, E.2017).

En cuanto a las evidencias de validez no se ha realizado un análisis factorial puesto que

el tamaño de la muestra sería insuficiente para obtener datos conclusivos y podría resultar

en la malinterpretación o erróneo uso de los resultados obtenidos (Burga, 2006).

5.1.1 Adecuación de los instrumentos

Se consideró la modificación de palabras en algunos reactivos de ambas escalas, con el

fin de adaptarlas al lenguaje peruano ya que algunas palabras o frases correspondían al

lenguaje coloquial español. Los ajustes se dieron en los siguientes ítems:

 48

Tabla 9
Items modificados
Instrumentos Ítems
Escala de evaluación de Habilidades sociales 3, 6, 8
Escala de evaluación de Planificación y toma de
decisiones 1

La tabla 10 muestra los reactivos que fueron modificados; se puede apreciar la versión

original y la versión adaptada para la población del estudio.

Tabla 10
Comparación de reactivos en versión original y versión modificada
Escala Versión original
Planificación y toma Le doy vueltas a la cabeza y lo
de decisiones analizo todo cuando estoy
intentando resolver un problema
Me da corte hablar cuando hay
mucha gente
Me da corte empezar una
Habilidades sociales conversación con alguien que me
atrae físicamente
Me resulta muy difícil decirle a un
chico/a que quiero salir con él/ella
Versión adaptada
Lo pienso mil veces y lo analizo
todo cuando estoy intentando
resolver un problema
Me da roche hablar cuando hay
mucha gente
Me da roche empezar una
conversación con alguien que me
atrae físicamente
Me resulta muy difícil decirle a un
chico que quiero salir con él

5.1.2 Validez a través del Juicio de expertos

El método de juicio de expertos definido por Escobar-Pérez, (2008, p.21) como: “una

opinión informada de personas con trayectoria en el tema, que son reconocidas por otros

como expertos cualificados en éste, y que pueden dar información, evidencia, juicios y

valoraciones”, es un método de validación que otorga fiabilidad a los procesos

investigativos.

Para llevar a cabo este proceso, se proporcionó la matriz de validación a los

profesionales elegidos como expertos. En la matriz se especifican los criterios para la

 49

valoración de los instrumentos. Se les pidió dar opinión sobre claridad, objetividad,

actualidad, organización, suficiencia, intencionalidad, consistencia, coherencia y

metodología. Una vez que se tuvo la calificación de los expertos, se pasó a procesar la

valoración obtenida para cada instrumento. Para una mejor comprensión de la valoración

emitida por los expertos, se toma como referencia los valores propuestos por Cabanillas

(2004), que pueden apreciarse en la tabla 11.

Tabla 11

Tabla de los niveles de validez

Valores Niveles de validez
91 -100 Excelente
81 – 90 Muy bueno
71 - 80 Bueno
61 - 70 Regular
51 - 60 Deficiente
Nota: Tabla extraída de Barboza, M., Gamaniel, R.; yGarcia F. (2014), p.41

Del procesamiento de la data se puede concluir que los instrumentos para explorar la

variable dependiente en las dimensiones propuestas son válidos. Las tablas 12, 13 y 14

permiten apreciar los consolidados de opinión de expertos sobre los diferentes

instrumentos.

➢ Para la variable dependiente: Habilidades de liderazgo

Tabla 12

Validez del instrumento para evaluar la dimensión habilidades sociales

Validador Promedio
Dra. ---Lourdes PAREJA PEREZ 90
Dr. Jorge Alberto PAJARES BRIONES 90
Mg. Sara Marcelina Fátima CASTELLANOS SANCHEZ 95
Nota: Informes de expertos sobre validez y aplicabilidad del instrumento

El Cuestionario para evaluar habilidades sociales en adolescentes es validado en un

91.7% y se recomienda su aplicación (Apéndice F)

 50

Tabla 13

Validez del instrumento para evaluar la dimensión planificación y toma de decisiones

Validador Promedio
Dra. ---Lourdes PAREJA PEREZ 90
Dr. Jorge Alberto PAJARES BRIONES 90
Mg. Sara Marcelina Fátima CASTELLANOS SANCHEZ 95
Nota: Informes de expertos sobre validez y aplicabilidad del instrumento
El Cuestionario para evaluar planificación y toma de decisiones en adolescentes es

validado en un 91.7%. Además se recomienda su aplicación (Apéndice G).

➢ Para la variable independiente: Programa psicoeducativo “Acción con sentido”

Tabla 14

Validez del instrumento Programa psicoeducativo “Acción con sentido”

Validador Promedio
Dra. ---Lourdes PAREJA PEREZ 90
Dr. Jorge Alberto PAJARES BRIONES 90
Mg. Sara Marcelina Fátima CASTELLANOS SANCHEZ 95
Nota: Informes de expertos sobre validez y aplicabilidad del instrumento

De acuerdo con la opinión emitida por los expertos, el programa psicoeducativo es

validado en un 91.7%. Se recomienda su aplicación (Apéndice H).

5.2 Presentación y análisis de resultados

Según lo planteado por la teoría, el liderazgo requiere de diversas habilidades entre

ellas las habilidades sociales y la planificación y toma de decisiones; en ese sentido, se

utilizaron dos instrumentos para medir cada variable. Para la medición de habilidades

sociales se utilizó la Escala para la Evaluación de las Habilidades sociales y para la

medición de planificación y toma de decisiones, se utilizó la Escala para la evaluación de

la Planificación y tomas de decisiones, ambos instrumentos del equipo de investigación

Junta Andalucia (2011).

Como parte del rigor científico, se decidió utilizar la primera muestra para evaluar la

confiabilidad de cada cuestionario. En ambos casos se utilizó el Omega de McDonald para

 51

estimar la confiabilidad puesto que se trata de cuestionarios con ítems tipo Likert de 7

anclas de nivel de acuerdo.

5.2.1 Sobre la elección del Omega de McDonald

Este estadístico se prefirió sobre el Alfa de Cronbach tradicionalmente usado puesto

que se considera una mejor opción a nivel metodológico al tener supuestos más flexibles y

realistas desde un punto de vista de la investigación empírica psicológica (Peters, G.

(2014). Sobre los valores que sirven de referencia para hablar de confiabilidad, Ventura-

León (2017) señala que encontrarse entre .70 y .90 y que en algunas circunstancias

incluso, la confiablidad se acepta en valores superiores a .65 según los diversos autores e

investigaciones que he revisado. Se resalta tambien que el uso de este estadistico ha sido

recomendado por diversos autores para investigaciones psicológicas y sociales como

sostienen Salazar y Serpa (2017).

Se encontró un Omega de .73 para el cuestionario de habilidades sociales y un Omega

de .813 para el cuestionario de toma de decisiones. La discriminancia fue observada a

través de la correlación inter ítem corregida, según lo planteado por Martinez (2006). La

discriminancia promedio del cuestionario de habilidades sociales fue de .358; la del

cuestionario de toma de decisiones fue de .524.

 52

Tabla 15
Discriminancia de los ítems
Cuestionario de Cuestionario de Planificación y
Item
Habilidades Sociales Toma de Decisiones
1 .575 .426
2 .257 .581
3 .548 .601
4 .390 .463
5 .348 .548
6 .290 .675
7 .291 .626
8 .430 .269
9 .332
10 .190
11 .301
12 .304

La muestra, durante la primera evaluación, se compuso de 117 mujeres que cursaban el

tercer año de secundaria en un colegio privado de Lima Metropolitana; durante la segunda

evaluación, esta muestra fue de 122 estudiantes. En la Tabla 16 se pueden observar

algunos datos descriptivos de la muestra.

Tabla 16
Estadísticos descriptivos de la muestra

Habilidades Sociales Planificación y toma de decisiones

Segunda Segunda
Primera evaluación Primera evaluación
evaluación evaluación

Evaluados 117 122 117 121

Faltantes 5 0 5 1

Media 45.53 43.88 57 59.02

Desviación
6.258 8.9 10.35 9.172
estándar
 53

De la totalidad de la población se extrajeron 27 estudiantes al azar para formar parte del

programa instruccional; de este modo se genera un grupo de control conformado por 90

estudiantes, y un grupo experimental conformado por 27 estudiantes.

En el pretest

Para poder comparar ambos grupos se revisó la forma de la distribución en el primer

momento a través del estadístico Shapiro-Wilk con un punto crítico de .05 (Pedrosa,

2014). Se encontró que ambos grupos se alejaban de la distribución normal en el

cuestionario de Toma de Decisiones. Por otro lado, en el cuestionario de Habilidades

Sociales sí se encontró aproximación a la distribución normal. Estos estadísticos se pueden

encontrar en la Tabla 17.

Tabla 17
Verificación de distribución normal (primer momento)
Habilidades Sociales Planificación y toma de decisiones

W P W P

Grupo
.985 .383 .940 <.001
control

Grupo
.972 .657 .906 .018
experimental

En ambos casos se puede observar que en un inicio no existen diferencias

estadísticamente significativas entre las personas seleccionadas para participar del

programa y las que fungieron un rol de control. Para el cuestionario de Habilidades

Sociales, se pudieron observar algunas diferencias entre el grupo de control (M = 56.29,

DE = 10.58) y el experimental (M = 59.37, DE = 9.34); no obstante, estas no fueron

estadísticamente significativas; t (115) = -1.362, p = .176, d = . 299. Se puede observar la

distribución en la figura 1.
 54

Figura 1: Comparación de distribución de Habilidades sociales (Pre test)

En el caso del cuestionario de Toma de Decisiones, no se encontraron diferencias

estadísticamente significativas entre el grupo de control (M = 45.38, DE = 6.29) y el grupo

experimental (M = 46.04, DE = 6.24); U = 1115, p = .519, r = .082. Se puede observar la

distribución en la figura 2.
 55

Figura 2: Comparación de distribución de Toma de decisiones (Pre test)

A partir del análisis estadístico se puede concluir que: el grupo control y experimental

presentan condiciones iniciales similares.

En el postest

Al revisar los resultados de la muestra en el segundo momento se encontraron

diferencias estadísticamente significativas con tamaños del efecto variados. Estas

diferencias pueden apreciarse en la tabla 18.

 56

Tabla 18
Verificación de distribución normal (segundo momento)
Habilidades Sociales Planificación y toma de decisiones

W P W P

Grupo
.979 .143 .831 <.001
control

Grupo
.976 .752 .938 .0110
experimental

Para el cuestionario de Habilidades Sociales, se encontraron diferencias

estadísticamente significativas entre el grupo de control (M = 57.53, DE = 8.49) y el grupo

experimental (M = 63.37, DE = 9.47), indicando un mayor puntaje en el grupo que

participó del programa psicoeducativo; t (116) = -3.059, p = .001 (una cola), d = .67, 1-β =

.99. En cuanto al cuestionario de Toma de Decisiones también se encontraron diferencias

estadísticamente significativas entre el grupo de control (M = 42.85, DE = 9.63) y el grupo

experimental (M = 47.44, DE = 4.59); U = 834.5, p = .005 (una cola), r = .328, 1-β = .42.

A partir de los datos previos, se puede concluir que el grupo control y experimental tienen

diferencias significativas luego de haber participado del programa.

Para verificar el cambio, se analizó primero la evaluación en ambos momentos en el

grupo de control. Esto permite observar que sin la aplicación de un programa, el paso del

tiempo y el desarrollo no generaron cambio estadísticamente significativo entre la primera

evaluación de Habilidades Sociales (M = 56.29, DE = 10.58) y el segundo momento de

evaluación (M = 57.53, DE = 8.49); t (88) = -1.389, p = .168, d = .147, 1-β = .51.

En cuanto al cambio en el grupo experimental, se observaron diferencias

estadísticamente significativas para la variable de Habilidades Sociales entre la primera

observación (M = 59.37, DE = 9.34) y la segunda observación (M = 63.37, DE = 9.47); se

puede aceptar la hipótesis en referencia al incremento de esta variable por la influencia del
 57

programa, t (26) = -2.867, p = .004 (unilateral), d = .552, 1-β = .51. Estos aspectos pueden

observarse en la figura 3.

Figura 3: Efecto del programa en habilidades sociales

En cuanto a la variable de Toma de Decisiones, se observaron diferencias

estadísticamente significativas entre los puntajes del primer momento (M = 45.38, DE =

6.29) y el segundo momento (M = 42.85, DE = 9.63), indicando una disminución en la

capacidad para la Toma de Decisiones que no se explica por una variable medida; U =

2221.5, p = . 002, r = .085, 1-β = .01. Por otro lado, se debe rechazar la hipótesis en

referencia al incremento de puntajes en Toma de Decisiones por la influencia del programa

puesto que los resultados de la primera observación (M = 46.04, DE = 6.242) y los de la

 58

segunda observación (M = 47.44, DE = 4.594) no son estadísticamente diferentes, U =

148, p = .353 (unilateral), r = .217, 1-β = .77. Estos aspectos pueden observarse en la

figura 4.

Figura 4: Efecto del programa en Toma de decisiones

Para la presente investigación, las habilidades de liderazgo han sido operacionalizadas

en dos dimensiones. Una la de habilidades sociales y la otra de planificación y toma de

decisiones. Al hacer las comparaciones entre los datos obtenidos del grupo control y del

grupo experimental, en ambos casos se evidencia cambio. De un lado en las habilidades

sociales los resultados indicarían un cambio en términos de mejora. En el caso de la

dimensión de planificación y toma de decisiones, se decidió revisar si existían diferencias

 59

estadísticamente significativas entre ambas observaciones puesto que en el análisis del

grupo control se encontró una tendencia a la disminución de puntajes en esta variable; los

resultados obtenidos indicarían que la aplicación del programa evita la disminución en esta

capacidad; U = 148, p = .705 (bilateral), r = .217, 1-β = .83. Bajo esta mirada, el grupo

control y experimental tienen diferencias significativas luego de haber participado del

programa por lo que podría aceptarse la hipótesis general.

5.3 Discusión

El presente estudio surge con el propósito de conocer el impacto de la aplicación de un

programa psicoeducativo para adolescentes, con el objetivo de mejorar habilidades

sociales y habilidades de planificación y toma de decisiones, como componentes del

liderazgo, además de las habilidades cognitivas o conductuales que usualmente

predominan en los programas orientados a fortalecer el liderazgo (Day, 2001). Se confiaba

en que el impacto pudiera ser favorable tomando como referencia otras investigaciones

que han demostrado la efectividad de diversos programas para mejorar las habilidades de

liderazgo en los adolescentes independientemente del rol que desempeñaran (Karagianni y

Montgomery, 2018). Si bien no se buscó examinar diferencias de género aunque la

muestra del estudio ha sido exclusivamente femenina, se trató de evitar la influencia de los

roles de género en la fase de implementación del programa.

El programa contó con la búsqueda de complejidad sin exceso de estructura en sus

actividades a fin de permitir formas innovadoras y creativas de liderazgo. Cabe señalar que

el programa “Acción con sentido”, es de autoría propia para la presente investigación. Se

basa en la metodología del aprendizaje experiencial, que ha demostrado que promueve el

desarrollo de competencias en el ámbito intrapersonal e interpersonal (Jongh et al (2014).

Se tuvo en cuenta la revisión de contenidos conceptuales y teóricos del liderazgo, la

reflexión sobre circunstancias propias de su contexto y la experiencia concreta de las

 60

participantes través de ejercicios diversos con el fin de promover la participación activa, la

apertura a otros puntos de vista, las relaciones colaborativas y la generación de ideas y

soluciones creativas. El aprendizaje experiencial con el componente lúdico permite simular

situaciones cercanas a la realidad, analizarlas y proponer mecanismos para transformarla

de manera que se ajuste a los objetivos comunes (Ruiz y Perez, 2012)

El liderazgo es un proceso dinámico y adaptativo porque se desarrolla en contextos

variados que crean y proveen la naturaleza de las relaciones sin necesariamente definir

roles jerárquicos de manera formal. Por ello, se investigó en personas cuyas relaciones no

implicaban una jerarquía formal; por el contrario, el grupo experimental estuvo

conformado por pares seleccionadas al azar para asegurar que no hubiera interferencia de

variables como ser elegida por tener mejor comportamiento u ascendencia sobre sus

compañeras de clase. Se decidió trabajar con el grupo de adolescentes de 3° de secundaria

porque representaban el grado que daba inicio al último ciclo de la educación básica

regular (Ciclo VII: de tercero a quinto año), etapa en la que se profundiza la formación

científica, humanística y en valores (MINEDU, 2017) y desde la perspectiva de ciclo de

vida, oscilan entre los 14 y 15 años de edad, etapa que corresponde con los cambios y

exigencias evolutivas de la adolescencia media, que implican entre otros aspectos la puesta

en práctica de habilidades sociales avanzadas para manejarse en grupos así como la

planificación y toma de decisiones responsables para llevar a cabo el desarrollo del

proyecto de vida, el acercamiento a las preferencias vocacionales o el inicio en muchos

casos de las relaciones de enamoramiento, entre otros.

Los resultados de la investigación han permitido demostrar la efectividad de la

aplicación del programa “Acción con Sentido” en el desarrollo de habilidades que son

consideradas como componentes del liderazgo sobre todo en las que implican trabajo en

equipo, capacidad para solucionar problemas, comunicación efectiva y establecimiento de

 61

relaciones empáticas (Cuentas y Rivas, 2013). Este primer hallazgo apoya los alcances que

plantearon Scales et al. (2000) respecto a lo beneficioso que resulta para los adolescentes,

la implementación de programas que promueven el desarrollo de recursos cognitivos,

actitudinales y de habilidades en ellos, además llevado a cabo en el contexto escolar. En la

misma línea, coincide con los resultados presentados por Chan (2003) sobre la efectividad

de un programa de capacitación de liderazgo dirigido a estudiantes de secundaria quienes

evidenciaron mejora en la capacidad para comunicarse de manera efectiva y encontrar

solución a problemas del entorno.

El instrumento que midió la dimensión de las habilidades sociales contempla tres

componentes:

- Habilidades comunicativas o relacionales, es decir el grado en que las personas

perciben que tienen condiciones que les facilitan comunicarse y relacionarse con los

demás.

- Asertividad, referida a la percepción sobre su capacidad para transmitir y recoger

ideas, información y opiniones de manera no agresiva.

- Habilidades de resolución de conflictos, que permiten resolver situaciones

interpersonales conflictivas o de desacuerdo a partir de la búsqueda de soluciones.

Al hacer una revisión más detallada, los resultados evidenciaron que las alumnas

participantes del programa mejoraron en sus habilidades sociales lo que favorecería sus

procesos comunicativos, el establecimiento y mantenimiento de relaciones de amistad y su

capacidad para la resolución de conflictos (Oliva, 2011). Como se sabe, las habilidades

sociales son una base importante para ejercer el liderazgo sobre todo del estilo

transformacional que presenta relación positiva con las habilidades para escuchar,

participar y dirigir grupos, así como modificar puntos de vista y brindar ayuda cuando es

requerida (Alvarado, 2015). En el mismo sentido, Cabezas (2015) señaló en su

 62

investigación, que el liderazgo en los adolescentes se manifestaba a través del saber dirigir

y organizar actividades, así como con la escucha asertiva y solución de conflicto;

cualidades que evidenciaron mejora en el grupo experimental. Respecto a los resultados

hallados en el desarrollo de las habilidades sociales, se puede afirmar que estas tienden a

mejorar cuando son potenciadas en programas que desarrollan actividades con ese fin.

Los resultados obtenidos en la presente investigación son similares a los encontrados

por Choque-Larrauri y Chirinos-Cáceres (2009) quienes investigaron la eficacia de la

aplicación de un programa de habilidades para la vida en adolescentes escolares de

Huancavelica y encontraron que hubo mejora en el desarrollo de las habilidades de

comunicación y asertividad. Rios (2015) también encontró mejora en el desarrollo de las

habilidades sociales en un grupo de escolares en Lima, que participaron del programa

“Programa Convivencia Armoniosa”.

Fomentar y potenciar las habilidades sociales, entendidas como “conductas específicas

necesarias para ejecutar competentemente una tarea interpersonal” resulta fundamental.

“Se ha encontrado que los adolescentes con alto nivel de entendimiento interpersonal y

habilidades de comunicación positiva son los que mayor influencia tienen en sus iguales”

(Lacunza y Contini, 2011). Resulta confortante saber que el programa motivo de este

estudio contribuye al desarrollo de las habilidades sociales; sin embargo, preocupa que en

general, este sea un campo descuidado en nuestra realidad educativa.

Un estudio realizado en el 2003 por la Oficina de Tutoría y prevención integral

(OTUPI) del Ministerio de Educación (MINEDU) señala que el 31.3% de adolescentes

presentan serias deficiencias en su repertorio de habilidades sociales. Es decir, 31 escolares

adolescentes de cada 100 presentan significativas deficiencias en las habilidades de

comunicación, habilidades para la autoafirmación personal, para la afirmación de vínculos

amicales y habilidades para la afirmación de vínculos sociales en general.

 63

Respecto a los resultados relacionados con la habilidad de planificación y toma de

decisiones, si bien el programa no generó una mejora en el desarrollo de la misma – en

base a un incremento significativo en los puntajes pre test y post test – si tuvo un impacto

favorable en la medida que los puntajes no disminuyeron como si se dio en el grupo

control. Probablemente se hubiera podido obtener una mejora estadísticamente

significativa si se hubiera trabajado a través de un número mayor de sesiones

específicamente diseñadas para dicha dimensión, que las que se consideraron en el

programa motivo de la presente investigación. Valencia (2010) quien desarrollo un

programa de 13 sesiones para promover el desarrollo de la toma de decisiones en

adolescentes, sí encontró que esta mejoró luego del desarrollo de su programa.

Como plantean Choque-Larrauri & Chirinos-Cáceres (2009) la habilidad de

planificación y toma de decisiones incluye una serie de componentes como la

identificación de problemas, la determinación de metas, el buscar soluciones de manera

creativa, y escuchar con calma para luego determinar la mejor opción. En ese sentido, el

incremento en el puntaje luego de haber participado del programa, podría explicarse

porque varias de las actividades desarrolladas permitieron a las adolescentes vivenciar los

componentes mencionados, lo que puede haber reforzado la percepción positiva de su

capacidad para tomar decisiones y verse reflejada en sus puntajes; claro está que el

impacto no fue lo suficiente como para generar el cambio esperado. Otro aspecto que pudo

haber influido en el hecho de que la puntuación se mantuviera en el tiempo es la mejora

que sí presentaron en el desarrollo de sus habilidades sociales que entre otros componentes

considera la asertividad, que como lo demostró Valencia (2010) tiene relación positiva con

la toma de decisiones en adolescentes.

Para comprender los resultados observados en el grupo control respecto a la habilidad

de planificación y toma de decisiones, que al no haber estado expuesto a un programa de

 64

intervención específico, mostró una tendencia a la disminución de sus puntajes se puede

tener en cuenta lo señalado por Choque-Larrauri & Chirinos-Cáceres (2009) que sostienen

que la habilidad para tomar de decisiones es un proceso cuyo desarrollo es complejo en la

medida que requiere de un análisis afectivo, emocional y cognitivo además que para

alcanzar su plenitud se pasa por etapas previas; es decir requiere de mayor temporalidad

para su desarrollo. Los resultados observados en el grupo control, guardan relación con los

resultados que Oliva et al. (2011) encontraron en una investigación realizada con

población adolescente; ellos reportaron un descenso en la habilidad para tomar decisiones

al aumentar la edad, resultados que no se vieron afectados por la variable sexo.

Broche-Pérez, Y (2014) ha desarrollado el Modelo del Sistema Dual que permite

comprender el pobre desarrollo de la habilidad para tomar decisiones en la adolescencia.

Este enfoque, con base en la neurociencia sostiene que el déficit en la toma de decisiones

durante la adolescencia es resultado del desbalance de la interacción del sistema emocional

- enfocado en la búsqueda de recompensas - que madura con mayor rapidez que el sistema

cognitivo - responsable del análisis lógico y racional de las situaciones. Bajo este enfoque

entonces, los resultados alcanzados por el grupo control pueden deberse a que, en el

cotidiano, las adolescentes perciben que su capacidad para tomar decisiones es baja en la

medida que no siempre encuentran oportunidad para poner en práctica dicha competencia.

Al respecto, Guerrero (2016) señala que los estudiantes, incluso siendo representantes de

liderazgo en sus escuelas, encuentran pocas oportunidades para su desarrollo y práctica.

De otro lado, en el caso que nos ocupa, las adolescentes del grupo control han percibido

que aun cuando emiten opinión con la finalidad de influir en algunos procesos, las

consecuencias no resultan como esperan por lo que terminan afirmando que tienen poca

capacidad para decidir sobre su entorno.

 65

Conclusiones

1 De acuerdo con los resultados encontrados y el tratamiento estadístico correspondiente,

se acepta la hipótesis general que sostiene que la aplicación del Programa

psicoeducativo “Acción con sentido” tiene un efecto favorable en el desarrollo de

habilidades de liderazgo en las estudiantes de 3º de secundaria del Colegio Villa María

La Planicie.

2 Los resultados alcanzados permiten también aceptar la hipótesis específica que

sostiene que la aplicación del Programa psicoeducativo “Acción con sentido” tiene un

efecto favorable en el desarrollo de habilidades sociales en el grupo de interés, en la

medida que las mejora de manera significativa, según los estadísticos utilizados.

3 Del análisis cualitativo se concluye que las habilidades que se han visto más

favorecidas son principalmente las que corresponden a la dimensión de las habilidades

sociales. Estas son las que facilitan las relaciones interpersonales a través de la

comunicación asertiva y resolución de conflictos.

4 A partir de la revisión de los resultados alcanzados por el grupo control, aquel que no

participó del programa, se concluye que el desarrollo de las habilidades sociales en la

población adolescente del colegio Villa María La Planicie, no se da de manera

significativa, sin la intervención de un programa específico y dirigido a ello.

5 De otro lado, de acuerdo con el análisis estadístico de los resultados, se debe rechazar

la hipótesis específica que sostiene que la aplicación del Programa psicoeducativo

“Acción con sentido” tiene un efecto favorable en el desarrollo de la habilidad de

planificación y toma de decisiones ya que las diferencias en la puntuación alcanzada no

resultan estadísticamente significativas para ser consideradas como mejora.

6 Desde el análisis cualitativo, si se puede observar que la habilidad de planificación y

toma de decisiones no decae por el paso del tiempo como sí sucedió en el grupo que no
 66

participó del programa, por lo que en ese sentido el programa tiene impacto que resulta

positivo.
 67

Recomendaciones

Del análisis de los resultados de la presente investigación, se considera pertinente formular

las siguientes recomendaciones:

1. Los resultados obtenidos en esta investigación debieran ser difundidos, resaltando los

resultados hallados para conocimiento del personal docente y tutores a fin de que

puedan implementar los contenidos y metodológica en la programación tutorial.

2. El Colegio podría incorporar en el plan de actividades extracurriculares de la

institución, horas exclusivas para el desarrollo del Programa Acción con sentido,

dirigido a sus estudiantes.

3. La habilidad de planificación y toma de decisiones que, aparentemente tiende a decaer

con el paso del tiempo en las adolescentes, debiera ser motivo de investigación

posterior con la finalidad de identificar factores intervinientes en su desarrollo para

generar un plan de desarrollo de esta.

4. Fomentar la investigación práctica o empírica, a partir de la implementación de

actividades o programas destinados a promover o desarrollar otros campos que afectan

el desarrollo socio emocional de las adolescentes.

 68

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 81

Apéndices

Efecto Del Programa Psicoeducativo “Acción Con Sentido” en el desarrollo de habilidades de liderazgo en estudiantes adolescentes de un colegio privado de Lima.
PROBLEMA GENERAL
¿Cuál es el efecto del Programa
psicoeducativo “Acción con
sentido” en el desarrollo de
habilidades de liderazgo en las
estudiantes de 3º de secundaria del
Colegio Villa María La Planicie, en
el 2018?
PROBLEMAS ESPECIFICOS
Problema específico 1
¿Cuál es el efecto del programa
psicoeducativo “Acción con
sentido” en el desarrollo de las
habilidades sociales en las
estudiantes de 3º de secundaria del
Colegio Villa María La Planicie,
en el 2018?
Problema específico 2
¿Cuál es el efecto del programa
psicoeducativo “Acción con
sentido” en el desarrollo de la
habilidad de planificación y toma
de decisiones en las estudiantes de
3º de secundaria del Colegio Villa
María La Planicie, en el 2018?
OBJETIVO GENERAL
Determinar el efecto del Programa
psicoeducativo “Acción con
sentido” en el desarrollo de
habilidades de liderazgo en las
estudiantes de 3º de secundaria del
Colegio Villa María La Planicie, en
el 2018.
OBJETIVOS ESPECIFICOS
Objetivo específico 1
Determinar el efecto del Programa
psicoeducativo “Acción con
sentido” en el desarrollo de las
habilidades sociales en las
estudiantes de 3º de secundaria del
Colegio Villa María La Planicie,
en el 2018.
Objetivo específico 2
Determinar el efecto del Programa
psicoeducativo “Acción con
sentido” en el desarrollo de la
habilidad de planificación y toma
de decisiones en las estudiantes de
3º de secundaria del Colegio Villa
María La Planicie, en el 2018.
82
Apéndice A.
Matriz de consistencia
HIPOTESIS PRINCIPAL VARIABLES DISEÑO METODOLÓGICO
La aplicación del Programa Tipo de estudio
psicoeducativo “Acción con Variable Independiente Aplicado, explicativo y de enfoque
sentido” tiene un efecto favorable Programa Acción con Sentido cuantitativo.
en el desarrollo de habilidades de
liderazgo en las estudiantes de 3º ➢ Dimensiones: Diseño: Cuasi experimental pretest,
de secundaria del Colegio Villa - Autoconocimiento postest y grupo control
María La Planicie, en el 2018. - Visión de futuro Gráficamente:
- Comunicación
R1 O1 X O2
HIPOTESIS ESPECIFICOS R2 O3 - O4
Hipótesis específico 1 Variable Dependiente Área de estudio:
La aplicación del Programa Habilidades de liderazgo Habilidades de liderazgo
psicoeducativo “Acción con ➢ Dimensiones:
sentido” tiene un efecto favorable - Habilidades sociales Población
en el desarrollo de habilidades - Planificación y toma de 122 Adolescentes de 3º de
sociales en las estudiantes de 3º de decisiones secundaria VMLP
secundaria del Colegio Villa María
La Planicie, en el 2018. ➢ Indicadores: Muestra
- Puntajes directos 117 adolescentes
Hipótesis específico 2 • 27 grupo experimental
La aplicación del Programa Variables de control • 90 grupo control
psicoeducativo “Acción con Edad : 14 a 15 años
sentido” tiene un efecto favorable Grado de estudios Tercero de media. Instrumentos:
en el desarrollo de la la habilidad Sexo : Mujeres Cuestionarios
de planificación y toma de Programa
decisiones en las estudiantes de 3º
de secundaria del Colegio Villa Valoración estadística
María La Planicie, en el 2018 Paquete estadístico SPSS Statistics
25 de IBM
 83

Apéndice B.

Operacionalización de las variables

Operacionalización de la variable independiente

Programa psicoeducativo “Acción con sentido”

Tabla 6
Operacionalización de la variable independiente
Dimensión Indicadores Instrumentos
S1: Entre Líderes
S2: Estilos de Liderazgo I
Unidad 1: Entendiendo el S3: Estilos de Liderazgo II
Autoconocimiento liderazgo en mi S4: Liderazgo Transformacional
S5: ¿Cómo soy? ¿Cómo me ven?
S6: ¿Cómo soy? ¿Cómo me ven?
II
S7: Mis áreas de mejora
Visión a futuro S8: Misión y Visión como Lideres
Unidad 2: Estableciendo
Metas & tomando decisiones S9: Estableciendo Objetivos:
Técnica SMART
S10: Conocimientos & valores
S11: ¿Qué deseas conseguir?

S12: Comunicación efectiva

Comunicación Unidad 3: Comunicación y S13: Pensando fuera de la caja
trabajo en Equipo S14: Sinergia
S15: Tensión y solución
S16: La mejor versión de mi
Nota: elaboración propia
 84

Operacionalización de la variable dependiente

Habilidades de liderazgo

Variable Dimensiones Indicadores Instrumentos

Dependiente
Escala de Evaluación de
Habilidades sociales Puntaje directo Habilidades Sociales (Oliva, et
al. 2011)
Habilidades de Escala de Evaluación de la
liderazgo Planificación y toma Puntaje directo Planificación y toma de
de decisiones decisiones (Oliva, et al. 2011)
Nota: elaboración propia
 85

Apéndice C.

Escala para la Evaluación de Habilidades Sociales

A continuación, figuran una serie de frases referidas a tus relaciones con otras personas, indica si estás o
no de acuerdo con ellas. Para ello señala rodeando con un círculo el número de la opción que
corresponda. Recuerda que no hay respuestas buenas o malas

Totalmente Falsa Algo falsa Ni falsa ni Algo Verdadera Totalmente

falsa verdadera verdadera verdadera

1 2 3 4 5 6 7

1 Me cuesta trabajo empezar una conversación con alguien que no 1 2 3 4 5 6 7

conozco

2 Suelo alabar o felicitar a mis compañeras cuando hacen algo bien 1 2 3 4 5 6 7

3 Me da roche hablar cuando hay mucha gente 1 2 3 4 5 6 7

4 Cuando dos amigos/as se han peleado, suelen pedirme ayuda 1 2 3 4 5 6 7

5 Me cuesta trabajo invitar a un amigo/a a una fiesta, al cine, etc. 1 2 3 4 5 6 7

6 Me da roche empezar una conversación con alguien que me atrae 1 2 3 4 5 6 7

físicamente

7 Me gusta decirle a una persona que estoy muy satisfecho/a por 1 2 3 4 5 6 7

algo que ha hecho

8 Me resulta muy difícil decirle a un chico que quiero salir con él 1 2 3 4 5 6 7

9 Suelo mediar en los problemas entre compañeras 1 2 3 4 5 6 7

10 Cuando tengo un problema con otro chico o chica, me pongo en su 1 2 3 4 5 6 7

lugar y trato de solucionarlo

11 Si tengo la impresión de que alguien está molesto/a conmigo le 1 2 3 4 5 6 7

pregunto por qué

12 Cuando hay un problema con otros chicos o chicas, pienso y busco 1 2 3 4 5 6 7

varias soluciones para resolverlo

 86

Apéndice D.

Escala para la Evaluación de Planificación y Toma de Decisiones

Lee las siguientes frases y rodea con un círculo la opción que consideres en función de tu
mayor o menor acuerdo con cada una de ellas. Gracias.

Totalmente Bastante en Algo en Ni de Algo de Bastante Totalmente

en desacuerdo desacuerdo acuerdo ni acuerdo de de acuerdo
desacuerdo en acuerdo
desacuerdo
1 2 3 4 5 6 7

1 Lo pienso mil veces y lo analizo todo cuando estoy intentando 1 2 3 4 5 6 7

resolver un problema
2 Me pongo manos a la obra cuando decido el tipo de trabajo que 1 2 3 4 5 6 7
quiero hacer
3 Cuando pienso en varias opciones, las comparo con detalle 1 2 3 4 5 6 7

4 Me gusta planearlo todo antes de tomar una decisión definitiva 1 2 3 4 5 6 7

5 Soy capaz de diseñar un buen plan de acción cuando tengo que 1 2 3 4 5 6 7

decidir algo importante relacionado con mis estudios o mi
trabajo
6 Considero todos los factores antes de tomar una decisión ante 1 2 3 4 5 6 7
un problema
7 Utilizo la información que obtengo para descubrir diferentes 1 2 3 4 5 6 7
soluciones a un problema
8 Soy capaz de resolver problemas utilizando la lógica 1 2 3 4 5 6 7
 87

Apéndice E.

Validación de instrumentos de investigación

88
89
90
91
92
93
94
95