El papel de los errores en la

enseñanza de
lamatemáticas
ERRAR ES UN PLACER
D.R. 2016 por SIRVE S.A. de C.V.
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SERVICIOS INTEGRADOS PARA

RENOVAR Y VITALIZAR LA
EDUCACIÓN S.A. DE C.V.
Domicilio: Maricopa No. 10-201
Col. Nápoles
CP 03810
México D.F.
Índice

Quebrando quebrados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Esfumando potencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Procedimientos erróneos... pero válidos . . . . . 17
¿Se suman fracciones... o razones? . . . . . . . . . . . 17
Diferencia rápida de fracciones . . . . . . . . . . . . . 20
Problema de raíz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Productos notables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Escribir una “costra porosa”, perdón, una
cosa por otra. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
¿Se multiplica o se suma?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Despreciando las fracciones. . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Números mixtos o multiplicaciones. . . . . . . . . 26
¿Por qué multiplicar si es más fácil sumar?. . . 26
¿Multiplicar?... Bueno, ¡pero no tanto!. . . . . . . . 27
Errores de imprenta. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Museo de los horrores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Sistemas de ecuaciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Gazapo que confunde a gazapo…. . . . . . . . . . 37

3
 Liviandades matemáticas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
No hay que hacer cosas buenas que
parezcan malas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Fórmulas vemos, resultados no sabemos. . . . 42
Razones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
No todo lo que brilla es oro. . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Diagnóstico y errores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Anamnesis en la enseñanza. . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
La influencia de los maestros en los errores. 75
Letras que no dicen nada. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Entendiéndolo a su modo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Cuando la intuición falla. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Situaciones didácticas basadas en los
errores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
Comentarios finales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
Bibliografía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

4
 Introducción
Generalmente los errores son aspectos que se tratan de evitar en las
conversaciones y los trabajos científicos; entre matemáticos son a
menudo tema de sorna o inicio de desprestigio, mientras que entre
maestros son motivo de preocupación y tabú. Por el contrario, en las
computadoras es más divertido equivocarse que hacer las cosas bien.
Los equívocos son fuente de conocimiento que podemos ex-
plotar para profundizar en el pensamiento matemático; esto no es
nuevo, pues ha sido el motor del devenir matemático.
En efecto, la ciencia en general, y la matemática en particu-
lar, ha podido avanzar gracias a los errores cometidos por diversos
personajes. Los descubrimientos no se realizan en un solo intento
y para siempre, sino que son aproximaciones al conocimiento que
adquieren sentido en una época, en una etapa del desarrollo de la
humanidad. Por ello, es posible que lo descubierto hoy sea mejorado
posteriormente, aunque el hecho de que se haya planteado cierto
conocimiento da pie para que se profundice en él y pueda ser reva-
lorado y purificado.
Para muestra basta un botón: recordemos que grandes matemá-
ticos como Diofanto, Stevin, Descartes, Mc Laurin, Euler, D´Alambert,
Carnot, Laplace e incluso Cauchy rechazaron la validez de los núme-
ros negativos. Sin embargo, en la educación básica estos se manejan
de manera cotidiana. Los errores provocados por esas concepciones
limitadas ahora resultan simplezas.
Por tal motivo, no es exagerado afirmar que en los equívocos
existe una fuente inagotable de conocimiento que, para aprovechar-
la, debe atenderse, mas no rechazarse. Incluso en ellos encontramos
un aspecto motivacional importante dado que a veces implican as-
pectos simpáticos e ingeniosos.
Con este trabajo, producto de la recopilación, casi morbosa al
inicio y después jocosa, se pretende mostrar la importancia de los
errores en la formación matemática de los individuos, no solo como

5
 lección ejemplar, sino como una interesante experiencia de aprendi-
zaje y a veces motivo solaz.
Este no es un tema de interés reciente; en 1912 Thomas J. Mc-
Cormack presentó, en la Universidad de Illinois, un trabajo titulado
“On the Psychology of errors in elementary mathematics”, que más
adelante se publicaría en una revista conocida [1]; en él caracterizó a
los errores y propuso algunas aplicaciones a la educación.
Por otra parte, en la investigación en educación matemática, el
error es el material de análisis frecuente sobre el cual se respaldan mu-
chos estudios e incluso se explican a nivel de pertinencia. Muestra de
ello es el proyecto conocido como CSMS (Concepts in secondary ma-
thematics and Science), llevado a cabo por un equipo de investigado-
res en Inglaterra, de 1974 a 1979, y el cual consiste en un interesante
análisis de los errores que cometen los estudiantes (el reporte de esta
investigación se publicó hasta 1981) [2]. En dicho caso la detección
de errores, su descripción y clasificación permitieron desarrollar
muchas de las teorías actuales sobre la construcción de conceptos y
la creación de materiales didácticos.
La revista Focus on Learning Problems in Mathematics dedicó un
número completo al tema que nos ocupa [3], en el cual se analizan
diversos tipos de errores y su relación con la enseñanza de ciertos
conceptos matemáticos.
Algunos matemáticos también han encontrado en los errores
problemas dignos de estudio, ya sea porque plantean acertijos o pa-
satiempos, o porque sugieren teoremas interesantes, como en los
libros de Ogilvy y Anderson [4], Damorvad [5], Kraitchick [6], y en
varios números de revistas como Scripta Mathematica [7] y School,
Science and Mathematics [8].
En parte de sus escritos Lakatos [9] muestra cómo la discusión de
los errores detectados en algunas teorías permite la transformación o
el enriquecimiento de estas.

6
 Por ejemplo, cuando el autor analiza el trabajo de Cauchy, afirma:
Pero si los errores de Cauchy no fueron más que flagrantes
descuidos, ¿cómo es que uno de ellos sólo fue subsanado en
1847 por Seidel y el otro tan sólo en fecha tardía como
en 1870 por Heine?

La consideración de algunos errores ha permitido explicar el de-

sarrollo de ciertos conceptos y el nacimiento de nuevas teorías, las
cuales tal vez no se hubieran generado sin dichos equívocos.
El uso del término error en algunos trabajos de la antigüedad podría
ser desproporcionado, por lo que resulta preferible hablar de “concep-
ciones limitadas”; este matiz resulta totalmente válido, pues decimos
que un procedimiento es correcto o no a partir de los elementos que
conforman las teorías actuales. Sin embargo, con ello emitimos juicios
que no corresponden a los marcos donde se genera la situación original;
Lakatos tenía esto en mente cuando planteó lo siguiente:
Cauchy no cometió en absoluto ningún error, sino que probó
un teorema totalmente distinto, sobre secuencias transfinitas de
funciones que Cauchy-convergen sobre el continuo de Leibniz.

En otras palabras, el teorema demostrado por Cauchy es válido

en un sistema donde R* es una extensión del sistema de los números
reales R, pero es falso al considerarlo solo en R.
El matiz de “concepción limitada” que se da a los equívocos de-
tectados en la historia de la matemática puede ser válido también
en los errores cometidos por los estudiantes, puesto que muchos de
ellos se explican por medio de los métodos que los propios alumnos
desarrollan con el tiempo, por lo que adquieren validez de manera
parcial; es decir, los estudiantes resuelven problemas de modo erró-
neo porque algunos procedimientos son válidos para ellos, dentro de
sus propios esquemas.
Existe gran interés por los errores matemáticos, todos sabemos
que a veces es más divertido equivocarse que acertar, como sucede
en los videojuegos o en algún software en el que una secuencia de

7
 aciertos conduce a la emisión de ciertos sonidos de advertencia o a
que aparezca en la pantalla un personaje divertido.
Modificando la letra de una conocida canción argentina, se puede
decir que “errar es un placer... errando espero al acierto que yo quiero...”.
La presente recopilación se integró considerando dos aspectos:
los problemas de la enseñanza y el trabajo matemático. La mayoría
de los ejemplos incluidos son parte del folclore matemático, pero han
sido extraídos de diversos materiales escritos, sobre todo de revistas
especializadas, cuyos datos hemerográficos se han incorporado en la
bibliografía general para apoyar al curioso en sus propias indagacio-
nes.
Cabe mencionar que un trabajo fundamental para este tipo de
acercamiento es “Mathematical Mistakes” de Robert Carman, publi-
cado en 1971 por Mathematics Teacher. Muchos ejemplos y situa-
ciones planteados por este autor fueron considerados desde otras
perspectivas por diversos autores y son desarrollados también en este
trabajo. El artículo de Carman es un inventario muy amplio de errores
y situaciones interesantes que se presentan de manera cotidiana.

8
 ¿Cuándo un error no es error?
Existen muchas situaciones en las que un procedimiento se consi-
dera incorrecto, pero en realidad es matemáticamente válido. Esto
ocurre cuando el procedimiento viola algunas de las reglas generales
que se enseñan en la escuela.
Así, un procedimiento que en apariencia es incorrecto puede te-
ner algunas excepciones, lo cual no invalida la regla, aunque nos mete
en aprietos y conduce a situaciones vergonzosas.
De modo tradicional se califica si se ha aplicado un método ade-
cuadamente, pero no si se ha comprendido y analizado con cuidado;
estos casos peculiares que tambalean las reglas son muy interesantes
para la curiosidad matemática.
Veremos algunos de esos casos que pueden hacer flaquear
nuestros principios.

Quebrando quebrados
Un error muy conocido y discutido en diversos artículos y libros de
acertijos o curiosidades matemáticas es la cancelación:
16 1
64 = 4
Si dedicamos un poco de tiempo a analizar esta situación, nos
daremos cuenta de que en ella se aplica un teorema totalmente váli-
do, valga la redundancia.
Para constatarlo supongamos que a, b y c son dígitos no nulos,
y que ab y bc representan a los números que se pueden escribir con
dichos dígitos; de este modo, el caso general del ejemplo anterior se
expresa por medio de la siguiente igualdad:
ab a
bc = c

9
 Una calculadora resulta muy útil para comparar ambas maneras
de establecer la operación:

16 1 ^1h ^6h 1
64 4 ^6h ^4h 4

Esa operación puede escribirse de la forma:

10a + b a
10b + c = c
Después de algunas transformaciones algebraicas sencillas, obtenemos:
10a + b a
10b + c = c
c ^10a + bh = a ^10b + c h
10ac + cb = 10ab + ac
10ac - cb = 10ab - ac
Por tanto, 9ac = b(10a – c).

10
 Si a = b, se obtiene:
9ac = a ^10a - c h
9ac = 10a 2 - ac
9ac + ac = 10a 2
10ac = 10a 2
a=c
Análogamente, si a = c, se obtiene:
9a 2 = b ^10a - ah
9a 2 = 9ab
a=b
Lo anterior nos conduce a soluciones triviales como:
1Y
1 1
Y11 = 1
Y 2
22
Y22 = 2
33
Y 3
Y33 = 3
Y 4
44
Y44 = 4
En un análisis superficial, observamos que como a, b y c son dígi-
tos no nulos, habría que analizar 93 = 729 casos.
En realidad, descartando las soluciones triviales, serían por lo me-
nos 700 casos. Sin embargo, un análisis más detallado, como el de Ellie
Johnson [14], reduce bastante el problema.
En efecto, sin tratar de abarcar todas las situaciones y para no
acabar con la curiosidad del lector por un exceso de información,
podemos considerar los siguientes casos:

11
 a) Si b = 6, nuestra última ecuación se convierte en:
2c
a = 20 - 3c

Como a y c son positivos debe ocurrir que:

20 – 3c > 0
De ahí que:
c≤6
Por otro lado, como a es un entero, se cumple la relación:
2c ≥ 20 – 3c
De esto se concluye que:
4≤c
Así que c debe satisfacer la condición:
4≤c≤6
De lo anterior obtenemos soluciones que corresponden a algu-
nos de los siguientes casos:
1) a = 1, b = 6, c = 4
2) a = 2, b = 6, c = 5
3) a = 6, b = 6, c = 6
Por tanto, algunas soluciones son:
Y 1
16
64 = 4
Y
Y 2
26
65 = 5
Y
Y 6
66
66 = 6
Y

12
b) Análogamente, si b = 9, de la igualdad 9ac = b(10a – c) obtene-
mos la expresión:
c
a = 10 - c
Debido a que a y c son positivos, el denominador también lo es:
10 − c > 0
Esto es:
c≤9
También, dado que a es un entero, se cumple la desigualdad:
10 − c ≤ c
De ahí que:
5≤c≤9
Analizando todas las posibilidades, para este caso se encuentra que:
19
Y 1
Y95 = 5
49
Y 4
Y98 = 8
99
Y 9
Y99 = 9
Queda al lector analizar poco más de 430 casos. Esto se puede
simplificar mucho; para ello, se recomienda consultar los trabajos
de Ellie Johnson [14].
Existen otros casos similares que son presentados en artículos
como los de Robert A. Carman y Ellie Johnson [14].
Y
103 13
Y = 26
206
Y
102 12
Y = 24
204

13
 Y
102 12
Y =
206 36
Y
506 56
Y =
506 56
Y
728 78
Y =
224 24
Y
217 21
775 =
Y 75
YY
484 4
YY =
847 7
Y
3544 344
Y = 731
7531
143 YY
185 1435
   170 YY = 17056
1856
Y
2666 Y
266 Y 2
26
6665 = Y
Y 665 = Y
65 = 5
Para el matemático inquieto este tipo de situaciones le plantean
problemas que pueden abordarse en los espacios de ocio, cuando se
dejan las altas o bajas dimensiones, las categorías o los topos.

Esfumando potencias
Otra situación interesante se presenta cuando se cancelan exponen-
tes, por ejemplo:
a2 + b2 a + b
= c
c2
Desde un punto de vista general se trata de un procedimiento
equivocado, pero existen casos como a = 2, b = 3 y c = 13
5
, en el que
se cumple la igualdad:
22 + 32 2 + 3
2 =
a 13 k 13
5 5

14
 Al comprobarlo con una calculadora, tenemos que:

22 + 32 25
a 13 k 13
2

Por lo general, siempre nos preocupa determinar si una regla se

usó bien o mal, pero no si es válida en algunos casos.
Ejemplos similares pueden construirse a partir de la siguiente
igualdad algebraica:
a2 + b2 a+b
= 2 2
c m
a2 + b2 2 a +b
a+b a+b
Donde a + b ≠ 0.
¿Funcionará sin importar que los números sean naturales?

15
 ^ - 2h2 + ^- 3 h2 ^ - 2h2 + ^- 3 h2 25
a 13 k a 13 k 13
2 2

- 15 -5

También puede presentarse un caso como el siguiente:

a3 + b3 a + b
=
c3 + d3 c + d
Como sabemos, esto no es válido en general, aunque en otro
caso particular sí lo es:
37 3 + 13 3 37 + 13
=
37 3 + 24 3 37 + 24
Ejemplos similares se obtienen de la identidad:
a3 + b3 a+b
a + ^a - bh3 a + ^a - bh
3 =

16
 Donde a3 + (a – b)3 ≠ 0 y 2a – b ≠ 0 .
Otras cancelaciones de exponentes similares que no conducen a
resultados incorrectos son:
3 4 + 25 4 + 38 4 3 + 25 + 38
=
7 4 + 20 4 + 39 4 7 + 20 + 39
49 5 + 175 5 + 107 5 49 + 175 + 107
= 39 + 92 + 100
39 5 + 92 5 + 100 5
3 6 + 19 6 + 22 6 3 2 + 19 2 + 22 2
=
10 6 + 15 6 + 23 6 10 2 + 15 2 + 23 2
34 + 54 + 84 32 + 52 + 82
=
74 + 74 72 + 72
2 3 + 3 3 + 10 3 + 11 3 2 2 + 3 2 + 10 2 + 11 2 2 + 3 + 10 + 11
= 2 2 2 = 1 + 5 + 8 + 12
1 3 + 5 3 + 8 3 + 12 3 1 + 5 + 8 + 12 2

Procedimientos erróneos... pero válidos

¿Se suman fracciones... o razones?

En todos los niveles educativos encontramos estudiantes que suman
fracciones como sigue:
a c a+c
b + d = b+d
Este procedimiento, incorrecto en general, resulta válido en algu-
nos casos; veamos cómo se pueden determinar estos últimos.
Si despejamos a, obtenemos:
a c a+c
b + d = b+d
ad + bc a + c
bd = b + d

17
 ^ad + bc h^b + d h = ^a + c h^ bd h
adb + ad 2 + b 2 c + bdc = adb + dbc
ad 2 =- b 2 c
b2 c
a =- 2
d
Con esta expresión podemos encontrar algunas soluciones en-
teras, como:
^ - 18 h8 2 ^- 18 h + 3 ^ 8 h - 36 + 24 - 12
= + = = =- 2
3 2 6 6 6
^- 18 h 8 ^- 18 h + 8 - 10
+ = = =-2
3 2 3+2 5
Otro caso semejante es:
^ - 12 h 3 1 ^- 12 h + 2 ^ 3 h - 12 + 6 - 6
+
= = = =-3
3 1 2 2 2
^ - 12 h 3 ^- 12 h + 3 - 9
+ = = =-3
2 1 2+1 3
Por otra parte, si nos referimos a situaciones en las que una repre-
sentación (o un significante) se interpreta de varias maneras (esto es,
admite distintos significados), entonces el símbolo ba puede referirse
a una fracción o una razón.
En caso de que ba se refiera a una razón, también sería válido que:
a c a+c
b + d = b+d
En efecto, consideremos que en un encuentro de cinco oportu-
nidades al bate un jugador de béisbol pudo pegar de hit en tres oca-
siones; en un segundo partido de siete oportunidades bateó un hit
en cinco de ellas.

18
 Primer juego

Hits Oportunidades

3 5

Segundo juego

Hits Oportunidades

5 7

Primero y segundo juego

Hits Oportunidades

8 12

En símbolos se puede describir esta situación como se muestra

enseguida:
3 5 3+5 8
5 + 7 = 5 + 7 = 12
Si sumamos las razones como las fracciones, encontramos un re-
sultado totalmente incoherente con la situación aludida.
+ 25 46 !!!
¡¡¡ 35 + 57 = 21 35 = 35

19
 Diferencia rápida de fracciones
Con las fracciones hay otras situaciones sobre las que conviene re-
flexionar. A modo de ejemplo, los siguientes casos se desarrollaron
multiplicando solamente los denominadores:
1 1 1
3 − 4 = 12
1 1 1
7 − 8 = 56
1 1 1
123 − 124 = 15252
En ellos se aplicó un teorema correcto:
1 1 1
a − b = ab + b = a + 1
Donde a y b son distintos de cero.
La demostración resulta muy sencilla:
Caso ⇒
1 1 1
a − b = ab
1 1 1
a = b + ab
1 a+1
a = ab
ab = a ^a + 1 h
b = a+1
Caso ⇐
b = a+1
ab = a ^a + 1 h
1 a+1
a = ab
1 1 1
a = b + ab
1 1 1
a - b = ab

20
 ¿Esa situación funcionará para números enteros, además de nú-
meros naturales?

1 1
-3 - -2

Problema de raíz
Siguiendo con el manejo de las fracciones, podemos considerar casos
en los que algunos estudiantes confunden los números mixtos con la
multiplicación de un entero y una fracción, de modo que cometen
errores como el siguiente:
b b
ac = a c

21
 En ellos se confunde a a con:
b b
ac = a c
Eso en realidad es confundir:
b b
ac = a# c

Observamos que si a = r2 y s = ba , podemos escribir la igualdad

anterior como se indica a continuación:
r2 + s = r s
Donde r y s son enteros positivos. Al despejar s, obtenemos:
r2
s=
r −1 2

Donde r >1. Entonces algunas soluciones son:

4 4 4
4 = 4 =2
9 9 9
9 9 9
9 = 9 =3
8 8 8
16 16 16
16 = 16 =4
15 15 15
Si comprobamos las situaciones anteriores con una calculadora, no-
taremos que sí es equivalente, pero no señala al lector el ejercicio de
simplificación que está implícito en el procedimiento.

22
 16 16 15 16 16 15
16 15 15 16 15 15

Productos notables
Muchos se preguntan por qué los productos notables se denomi-
nan así, y se debe a que es “notable” que nadie se los aprenda. Mues-
tra de ello es la frecuente equivocación relativa a elevar al cuadrado
un binomio elevando al cuadrado los elementos que lo componen;
aunque esto también sucede cuando se manejan otro tipo de po-
tencias de binomios.
Por ejemplo, dada la expresión:
^ x + a h2 + ^ x + b h2 = ^ x + c h2
Se comete el “error” de realizar las potencias así:
x2 + a2 + x2 + b2 = x2 + c2

23
 Sin embargo, al analizar con cuidado la situación, advertimos que
esto es válido si a + b = c. En efecto si lo anterior se cumple, podemos
hacer lo siguiente:
^ x + a h2 + ^ x + bh2 = ^ x + c h2
x 2 + 2ax + a 2 + x 2 + 2bx + b 2 = x 2 + 2cx + c 2
x 2 + 2x ^a + bh + x 2 + b 2 = x 2 + 2xc + c 2
x 2 + 2xc + a 2 + x 2 + b 2 = x 2 + 2xc + c 2 , puesto que a + b = c
` x2 + a2 + x2 + b2 = x2 + c2
Es posible generalizarlo como sigue:
Si c = ad + be de la igualdad:
^dx + a h2 + ^ex + b h2 = ^ x + c h2
Se puede pasar a la igualdad:
d2 x2 + a2 + e2 x2 + b2 = x2 + c2
La demostración es muy sencilla, como en el caso siguiente:
^2x + 1 h2 + ^4x + 3 h2 = ^ x + 14 h2 & 2 2 x 2 + 1 2 + 4 2 x 2 + 3 2 = x 2 + 14 2

Escribir una “costra porosa”, perdón,

una cosa por otra

¿Se multiplica o se suma?

¿Quién no ha escrito algo pensando en otra cosa? Por ejemplo, si a bc es
un número mixto, se puede haber confundido una operación por otra:
1 1
13 #4 = 13 +4
1 1
17 #8 = 17 +8
1 1
1 12 # 13 = 1 12 + 13

24
 Esto es consecuencia de la identidad:
1 n # ^n + 1h = 1 n + ^n + 1h
1 1

Lo anterior se puede interpretar como sigue:

a 1 + 1 k # ^n + 1h = a 1 + 1 k + ^n + 1h
n n

Despreciando las fracciones

En ocasiones también se omiten términos, por ejemplo:
a 31 + 1 ka 21 − 1 k = 31 # 21
2 3
a 7 + 3 ka 4 − 3 k = 7 # 4
7 13
La forma de construir este tipo de casos es un tanto complicada,
pero se puede iniciar un análisis de la siguiente manera: supongamos
que a, s y r son enteros positivos tales que s divide a a, es decir, existe
un entero m con el cual:
a = ms
Sea t un entero tal que t divide a a + r, esto es, hay un entero n
con la propiedad de:
a + r = nt
De lo anterior se obtienen las igualdades:
a+r a r r r
s = s + s = m+ s y a = n− t
Multiplicando los últimos miembros de cada una de las igualda-
des, tenemos:
` m + r j` n − r j = mn − mr + nr − r = mn + − ar + ar + r − r = mn
2 2 2

s t t s st st
Esto permite encontrar algunos casos para dicha situación.

25
 Como una extensión de ello, se puede plantear la siguiente igualdad:
a 2 − 2 ka 4 + 1 ka 5 + 1 k = 2 # 4 # 5
13 6 5

Números mixtos o multiplicaciones

Por la forma como se escriben los números mixtos se suele caer
en varios errores, por ejemplo, confundirlos con una multiplicación
indicada:
2 4 20 24 480
6 3 # 4 5 = 3 # 5 = 15 = 32
El ejemplo anterior es lo mismo que el desarrollo siguiente:
a 6 + 2 k # a 4 + 4 k = ^6 # 4h + 24 + 8 + a 2 # 4 k = 24 + 24 + 8 + 8 = 32
3 5 5 3 3 5 5 3 15
Pero puede suceder que se concatenen una serie de errores que nos
conduzcan al mismo resultado, veamos:
6 3 # 4 5 = ^6 # 4ha 3 # 5 k = ^6 # 4ha 15 # 15 k = 24 + 15 = 32
2 4 2 4 10 12 120

Es posible construir por tanteo varios ejemplos de este tipo; dejamos

al lector que dé vuelo a su imaginación para emprender esta tarea.

¿Por qué multiplicar si es más fácil sumar?

Algunas personas prefieren sumar que multiplicar, lo cual resulta
muy conveniente cuando se deben efectuar muchas multiplicacio-
nes. Por ejemplo, si se desea resolver la siguiente ecuación:
^5 − 3x h^7 − 2x h = ^11 − 6x h^3 − x h
5 − 3x + 7 − 2x = 11 − 6x + 3 − x
12 − 5x = 14 − 7x
7x − 5x = 14 − 12
2x = 2
x=1

26
Ahora veamos que:
^ 5 − 3x h^ 7 − 2x h = ^ 11 − 6x h^ 3 − x h
^ 5 − 3 ^ 1 hh^ 7 − 2 ^ 1 hh = ^ 11 − 6 ^ 1 hh^ 3 − ^ 1 hh
^5 − 3h^ 7 − 2h = ^ 11 − 6 h^ 3 − 1h
2#5 = 5#2
10 = 10
De modo que x = 1 es una solución correcta.

¿Multiplicar?... Bueno, ¡pero no tanto!

Hay quienes aceptan multiplicar, pero aborrecen hacerlo cuando
se involucran cocientes; sin embargo, estos pueden eliminarse y no
ocurrirá nada:
a x 4 + x 3 + x 2 + x + 1 + x −2 1 ka x 4 − x 3 + x 2 − x + 1 + x +2 1 k =
= ^ x 4 + x 3 + x 2 + x + 1h^ x 4 − x 3 + x 2 − x + 1h
La igualdad se cumple, el lector puede verificarlo con facilidad.

Errores de imprenta
El matemático curioso también puede encontrar en los errores de
otros, incluso de quienes ni siquiera piensan o les atrae el quehacer
matemático, una fuente extraordinaria de teoremas interesantes.
Por ejemplo, los equívocos en el trabajo mecanográfico o de im-
prenta resultan atractivos en tanto que no indican lo que se desea
comunicar, pero tal vez corregirlos sea irrelevante, dado que de una
forma u otra refieren al mismo resultado:

27
 Algunos casos de este tipo pueden ser los que se indican a con-
tinuación:
• Exponentes caídos
25 25
2 5 # 31 = 25 31
1 1
11 2 # 9 3 = 1129 3
1 1
11 2 # 93 3 = 11293 3
1 1
11 2 # 933 3 = 112933 3 ; f
9 9
21 2 # 4 11 = 2124 11
6 6
13 2 # 7 7 = 1327 7
6 6
13 2 # 7, 857, 142 7 = 1, 327, 857, 142 7 ; f
3 4 # 425 = 34, 425
3 4 # 4250 = 34, 4250; f
31 2 # 325 = 312, 325
31 2 # 3, 250 = 3, 123, 250; f
9 2 − 1 2 = 91 − 12
8 2 − 2 2 = 82 − 22
Estos dos últimos ejemplos se refieren a a2 –b2= a2 –b2, lo cual
es válido si
a + b –10 y a > b.
Otros casos son:
22 = 2 # 2
a 9 k2 = 9 # 3
3

4 4 2
a k = 27 # 2
2
27 3
8 8 3
^ 3 3 h3 = 3 # 3 # 1
1

3
8

:− a 3 k11 D = :− a 8 k D # a − 3 k
3 -3 3
3 11 8
8

28
• Signos innecesarios de las operaciones
73 # 9 # 42 = 7 # 3942
73 # 9 # 420 = 7 # 39420; f
Si incluimos casos en los que se desaparecen los exponentes, te-
nemos:
12 2 + 33 2 = 1233
1 3 + 5 3 + 3 3 = 153
3 3 + 7 3 + 1 3 = 371
9 + 4 3 + 7 3 + 4 3 = 9474
3

3 3 + 4 4 + 3 3 + 5 5 = 3435
• Orden irrelevante de las cifras
102 # 402 = 201 # 204
213 # 936 = 312 # 639
213 # 624 = 312 # 426
12 # 42 = 21 # 24
13 # 62 = 31 # 26

• Operaciones y orden de cifras irrelevantes

21 # 87 = 1827
27 # 81 = 2187
35 # 41 = 1435
86 # 251 = 21586
• Raíces cuadradas mal colocadas
2 2
23 =2 3
3 3
38 =3 8
2 2
27 =2 7
2 2
23 =2 3

29
 En general, se tiene la identidad:
1 1
n
a + an − 1 = a n
an − 1
Donde a > 1
¿Funcionará con otro tipo de raíces?

1 3 1
3
5 + 53 − 1 5 53 - 1

¿O solo con raíces cuadradas?

30
 1 1
5+ 5#
52 − 1 52 - 1

• Factoriales innecesarios
1! = 1
2! = 2
1! + 4! + 5! = 145
4! + 0! + 5! + 8! + 5! = 40 585
Robert A. Carman [11] incluye en su artículo muchos de estos ejem-
plos, aunque destaca un error de imprenta que sin duda es muy in-
teresante:
25 × 92 = 2592
Esta es la única solución de la ecuación:
xy × zx = xyzx

31
 Procedimientos y resultados
Siempre se pone énfasis en las respuestas sin importar cómo se ob-
tengan, lo importante es que sean correctas. Puede suceder que con
procedimientos inapropiados se consiga un buen resultado, aunque
también es posible que con procedimientos correctos se produzcan
resultados incorrectos.

Museo de los horrores

En el apartado anterior se presentaron resultados obtenidos por
procedimientos aparentemente absurdos, pero que admiten alguna
explicación en el marco de la matemática decente; son errores justi-
ficables y, en todo caso, situaciones excepcionales.
En contraste, ahora se presentarán verdaderas ofensas al pensa-
miento matemático, es decir, una serie de piezas en las que métodos
sacrílegos producen resultados correctos. Aquellos que consideren
que tales asuntos pueden afectar su corazón u otras partes sensibles
deberían pasar por alto esta sección. Una vez advertido, el lector se
hace responsable de las consecuencias, producto de esta lectura.

Sistemas de ecuaciones
Considérese el sistema de ecuaciones:
4x - y = 2
x+y=3
Este puede resolverse a partir de una de las ecuaciones, entonces
¿para qué usar la otra?

32
 4x − y = 2
y 2
x− 4 = 4
x y 1 2
1−4 = 1#4 `
x 1 y 2
1 1= & 4 = 4 `
x=1& y=2

No resulta complicado comprobar que es la respuesta correcta,

incluso podría determinarse con una calculadora de las siguientes
maneras:

a b c
1: anX + bnY = Cn 1   0   0   0
2   0   0   0
2: anX + bnY + cnZ = dn 0

a b c
1   4   -1   2
2   1   1   3
3

x=
1

y=
2

33
 Hoy en día hay programas como GeoGebra que, entre muchas
otras funciones, ofrecen un ambiente cas (Computer Algebra System)
con el cual es posible realizar cálculos simbólicos, tales como ecuacio-
nes, derivadas integrales, etcétera.
En este caso debemos usar el modo cas.

Resuelve 6" 4x − y = 2 , , " x, y ,@

Resuelve 6" 4x − y = 2 , , " x, y ,@

" "" x = 1, y = 2 ,,

34
Ahora consideremos el sistema:
x−2 3
y−1 = 5
x−1
y−2 = 1

Si trabajamos con la primera ecuación, tenemos:

x−2 3
y−1 = 5
x 2 3
y−1 = 5
x 2 3
y = 1+5
x 2+3
y = 1+5
x 5
y = 6 `
x=5 & y=6

El lector puede comprobar que la solución es correcta.

Otro caso más es el siguiente:
^ x + 1 h2 + ^ y − 5 h2 = 16
x 2 + 2y = 19

“Simplificando” la primera ecuación, se obtuvo:

^ x + 1h2 + ^ y − 5 h2 = 16
^ x + 1h2 + ^ y − 5 h2 = 4 2
x+1+y−5 = 4
x+y = 8

Entonces ahora tenemos las ecuaciones:

x+y = 8
x + 2y = 19
2

35
 Al resolverlas por cualquier método obtendremos:
x = 8−y
como x + 2y = 19
2

Llegamos a:
(8 − y) 2 + 2y = 19
64 − 16y + y 2 + 2y = 19
y 2 − 14y + 45 = 0
14 ! 14 2 − 4 ^45h
y= 2
y1 = 9 & x1 = − 1
y2 = 5 & x2 = 3

Dichos valores satisfacen las ecuaciones dadas.

El lector puede usar de nuevo GeoGebra para comprobarlo:

Resuelve 6"^ x + 1h2 + ^ y − 5h2 = 16, x 2 + 2y = 19 ,, " x, y ,@

" #" x =− 1, y = 9 ,, " x = 3, y = 5 ,, # x = 2 2 − 1, y = 2 2 + 5 -, # x =− 2 2 − 1, y =− 2 2 + 5 --

Lista 1: = Resuelve 6"^ x + 1h2 + ^ y − 5h2 = 16, x 2 + 2y = 19 , , " x, y ,@

ListaPuntos: lista 1 : = #^− 1, 9h , ^3, 5h , ^2 2 − 1, 2 2 + 5h , ^− 2 2 − 1, − 2 2 + 5h-
c: = ^ x + 1h2 + ^ y − 5h2 = 16
11

10

" c : x 2 + y 2 + 2x − 10y + 26 = 16 9

d: = x + 2y = 19
2
7

" d : x 2 + 2y = 19 6

1
0
-10 -9 -8 -7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4
-1

36
 De hecho, podemos entender mejor el sistema de ecuaciones si
representamos cada una de ellas en la parte gráfica de GeoGebra:

Gazapo que confunde a gazapo…

Puede suceder que un error cancele el efecto de otro, por ejemplo,
Myron E. White [15] muestra un caso donde esto ocurre.
Para derivar la función:
y = ^ x 2 + 1h3x

Algunos alumnos utilizan:

d ^ nh n-1 d
dx u = nu dx u
Mientras que otros aplican:
d ^ uh ^ h d
dx a = a ln u dx u
u

Los primeros obtienen:

y 1 = 3x ^ x 2 + 1h3x - 1 ^2x h

Los segundos ofrecen como resultado:

y 2 = ^ x 2 + 1h3x ^In ^ x 2 + 1hh^ 3 h

Puede comprobarse que la forma de encontrar tal derivada es:

y 1 = ^ x 2 + 1h3x b + 3In ^ x 2 + 1hl

6x 2
x +1
2

Se recomienda al lector usar GeoGebra de la siguiente manera

para verificarlo:

Derivada 6 f ^ x h = ^ x 2 + 1h/ ^3x h@

" f 1 ^ x h = 3 ^^ x 2 + 1hh2 ^2x 2 ^ x 2 + 1hx - 1 + In ^ x 2 + 1h^ x 2 + 1hx h
3 ^^ x 2 + 1h/ x h2 ^2x 2 ^ x 2 + 1h/ ^ x - 1h + lnh^ x 2 + 1h/ x h
" 3 In ^ x 2 + 1h^^ x 2 + 1hx h3 + 6x 2 ^ x 2 + 1hx - 1 ^^ x 2 + 1hx h2
37
 Observe que:
y' ! y1 y y' ! y2

Sin embargo:
y 1 + y 2 = 6x 2 ^ x 2 + 1h3x - 1 + 3 ^ x 2 + 1h3x ^In ^ x 2 + 1hh =
6x 2 ^ x 2 + 1h3x
= + 3 ^ x 2 + 1h3x ^In ^ x 2 + 1hh =
x2 + 1
= ^ x 2 + 1h3x : 2 + 3 ^In ^ x 2 + 1hhD =
6x 2
x +1
= y'

En otras palabras, dos errores se conjugan para dar una respuesta

correcta.
La suma también puede comprobarse empleando GeoGebra:

(6x 2) (x 2 + 1) / (3x − 1) + 3 (x 2 + 1) / (3x) (In (x 2 + 1))

" 6x 2 ^ x 2 + 1h3x - 1 + 3In (x 2 + 1) ((x 2 + 1) x) 3

Factoriza 66x 2 ^ x 2 + 1h/ (3x − 1) + 3In (x 2 + 1) ((x 2 + 1) / x) 3@

" 3 (2x 2 (x 2 + 1) 3x - 1 + In ^ x 2 + 1) ((x 2 + 1) x) 3h

Arreguín G. [35] presenta dos situaciones en las que dos errores

se combinan para arrojar un resultado correcto:
# x In xdx =
2

x3 x 3 dx
= 3 In x − # 3 x =
x3 1
= 3 In x − 3 # x 2 dx =

= 3 − 3: 3 D=
x 3 Inx 1 x 3

x 3 Inx x 3
= 3 − 6 =

= 3 9In x − 3 C
x3 1

38
 Es evidente que el error radica en considerar que 13 x 3 es igual a 16 ,
1

el cual se cometió en el antepenúltimo y último paso del desarrollo.

El otro ejemplo presentado por Arreguín es:
x3 9 1 C 9 1C 2
3 x + In x − 3 = x Inx
En este caso la cancelación de los 13 en los dos primeros suman-
dos constituye la ejecución de dos errores.
También de la identidad trigonométrica:
2sen a cos β = sen ^a + β h + sen (a − β)

Podemos obtener sorpresas como:

2sen 7 cosπ = sen ` 7 + π j + sen ` 7 − π j
π π π

Cancelando sen y considerando que cosπ = 1, se tiene:

2x 7 x1 = ` 7 + π j + ` 7 − π j
π π π

Es decir:
2π 2π
7 = 7
De igual modo se conjugaron dos errores, pero eso no condujo
a un resultado falso.
Uno de los equívocos que también se combina con otros, aun-
que proviene de procedimientos que en otros contextos son correc-
tos, es el siguiente:
a2 − b2
a−b = a+b
Aparentemente fue resuelto de forma adecuada:
a 2 − b 2 ^a − bh^a + bh
a−b = a−b = a+b

39
 Sin embargo, algunos estudiantes lo piensan como sigue:
a2 entre a es a... menos entre menos es más...
b2 entre b es b, entonces el resultado es a + b.
a2 − b2
= a+b
Ya −Yb

Liviandades matemáticas
Hay algunas piezas del museo que, aparte de lo indecente, tienen un
tono gracioso. Veamos algunos ejemplos de Carman [11] en los que
seguramente sobrarán las palabras.
Iniciemos con la conocida suma trigonométrica:
( n + 1) α nα
sen 2 sen 2
sen α + sen2α + sen3α + ... + sen nα = α
sen 2
¡Cancelando sen!, tenemos:
(n + 1) a na
2 # 2
a + 2a + 3a + ... + na = a
2
¡Cancelando α!, obtenemos lo siguiente:
( n + 1) n
1 + 2 + 3 + ... + n = 2 x2
1
2
Finalmente terminamos con unas operaciones sencillas:
n (n + 1 )
1 + 2 + 3 + ... + n = 2
Esta expresión es la que se conoce para calcular la suma de los
primeros n números naturales consecutivos.

40
 Otra situación es la que se describe enseguida.
De la igualdad:

cos ` 2 j =
α 1 + cos α
2
Se obtiene:
1 + cos ^1 + 3 h
cos c
1+ 3 m
2 = 2
Al “cancelar” cos, entonces:
1+ 3 1 + ^1 + 3 h
2 = 2
Esta es una igualdad correcta.
De la expresión:

cos α + cos β = 2cos b l cos b l

α+β α−β
2 2
pueden ocurrir situaciones como las siguientes:
2 cos 4 cos 1 = cos 5 + cos 3 + 2 # 4 # 1 = 5 + 3
2 cos 3 cos 1 = cos 4 + cos 2 + 2 # 3 # 1 = 4 + 2
Ambas se obtienen “cancelando” cos.
Aunque no solo las funciones trigonométricas presentan ligerezas.
Veamos cómo los logaritmos “no cantan mal las rancheras”:
og2 2
lY
=
Y4 4
log
Y a 2 k = log
4 4
log Y2 + 2 = 4-2 & 2 = 2
Y 4 − log
Y 2 2 = 2log
log Y & 22 = 2 # 2
1 1
Y 4 = 2 log
log Y4 & 4 2 #4

Todas ellas son el resultado de “cancelar” log.

41
 ¡Y qué decir de los problemas tan frecuentes con derivadas e integra-
les, sobre todo por confusiones debidas a las notaciones y los proce-
dimientos del álgebra elemental!
d ^2x h Y d ^2x h 2Y x
dx = dx = Y x =2
d ^sen 2 x h Yd ^sen 2 x h
dx = Y = sen2x
dx

En este caso, se “cancelaron las d” de las derivadas.

de x de x
dx = dx = ex
Y
# e x dx = e x
Mientras que en este otro se dijo que se “cancelaba la integral con la
diferencial” porque eran operaciones inversas.

No hay que hacer cosas buenas

que parezcan malas
En los apartados previos hemos revisado situaciones en las que los
errores resultan ser casos especiales o producto de malos procedi-
mientos. Sin embargo, tampoco el proceder de manera adecuada
implica que se obtengan resultados correctos, como advertiremos
en el siguiente ejemplo.

Fórmulas vemos, resultados no sabemos

Si bien con frecuencia se presentan casos en los que las personas ra-
zonan mal, pero el resultado que obtienen es correcto, también existe
lo contrario, es decir, que razonen correctamente, pero que el resulta-
do sea incorrecto. Aunque esto suele ocurrir pocas veces, una de esas
situaciones la expone Daniel T. Dolan [16].

42
 Considérese el siguiente problema:
Una esfera de 10 cm de radio se colocó en una caja en forma de
cubo de tal forma que fuera tangente a las seis caras del mismo.
También se colocó, por la parte media de dos caras del cubo,
una esfera pequeña entre la esfera grande, y dichas caras del
cubo [de] tal modo que es tangente a esos elementos. Encontrar
el volumen de la esfera pequeña.

Como se nota, es difícil la visualización de ese tipo de imágenes,

pero si se hace con GeoGebra 3D no resulta complicado. Esta es la
situación de la esfera grande y el cubo:

43
 Ahora bien, la posición con respecto a la esfera pequeña es la si-
guiente:

En dicho problema es muy común pensar que la esfera pequeña

está en una esquina (donde se unen tres caras del cubo) y es tangente
a ellas, por lo cual no sería posible que la esfera pequeña fuera tangen-
te a la esfera grande.
Desde una sola cara del cubo, se ve de la siguiente manera:

44
 Por el modo como se hizo la construcción en GeoGebra, bas-
taría con pedir el volumen directamente y el problema estaría
casi resuelto:

Pero si consideramos que de esas mediciones depende el pedido,

por ejemplo, del material para construir dicha esfera pequeña y diga-
mos que este fuera acero, sería muy osado confiar a ciegas en GeoGe-
bra sin antes analizar la situación.
El segundo problema después de visualizar la esfera radica en co-
nocer las medidas del radio de la esfera pequeña, pues representan la
clave para obtener su volumen.
Una opción es la vista transversal de la esfera, trasladada a una ima-
gen plana que se ve en una calculadora como la HP Prime, con la cual
podemos interactuar entre la parte gráfica, simbólica y numérica de la
construcción de la siguiente manera:

45
 D A

C B

Esto es lo que hemos creado desde la vista simbólica.

D D A

O G

F
Q
I
C E B

Cmds X:14.2 Y:4.5

46
 Una vez hecho todo el trazo, tenemos la siguiente representa-
ción, que simbólicamente es:
Para encontrar el radio de la esfera menor, procedemos como
sigue:
OB = BQ + QF + FO
De donde sabemos que:
FO = 10
QF = r
OB = 10 2
Pues es la diagonal de un cuadrado de lado 10.
BQ = r 2

Pues es la diagonal de un cuadrado de lado r.

Entonces tenemos que:

10 2 = r 2 + r + 10
Si usamos una calculadora como la HP Prime, obtendremos una
aproximación muy buena del valor de r.

47
 O bien, se puede realizar de modo exacto como sigue:

Pero continuemos analizando el proceso.

Despejando a r tenemos:
r ^ 2 + 1h = 10 2 − 10
r ^ 2 + 1h = 10 2 − 10
10 ^ 2 − 1h
r=
2 +1
Como el volumen de una esfera se calcula con la fórmula:
4π r 3
V= 3
Al sustituir r se llega a:
4π 10 ^ 2 − 1h
3

V= 3 = G
2 +1

48
 Esta se puede expresar como:
3

3 = 2 + 1G
4000π 2 − 1
V1 =

Si consideramos las siguientes transformaciones:

^ 2 − 1h E
G =;
3 3 2 3

= G == = ^ 2 − 1h
2 −1 2 −1 2 −1 6

2 +1 2 +1 2 +1 1

De ahí que otra expresión para el cálculo del volumen sea:

4000π ^
2 − 1h
6
V2 = 3

Por otra parte, podemos usar el hecho de que:

G = ^ 2 − 1h = _^ 2 − 1h i = ^2 − 2 2 + 1h = ^3 − 2 2 h
3

=
2 −1 6 2 3 3 3

2 −1

Así que también es posible expresar el volumen de la esfera

como sigue:
4000π ^
3 − 2 2h
3
V3 = 3

Las transformaciones que nos han permitido formar las tres ex-
presiones equivalentes para el volumen de la esfera pequeña pueden
comprobarse con alguna calculadora que tenga cas, como se mues-
tra a continuación:

simplify e o
2 −1
2 +1 −2 ) 2 + 3

49
 Si desarrollamos el binomio al cubo, expresaremos de otra forma
el volumen, dado que:
^ 3 − 2 2 h = 27 − 54 2 + 72 − 16 2 = 99 − 70 2
3

Podemos comprobar e incluso realizar esa tarea en la misma

calculadora:

simplify e o
2 −1
2 +1 −2 ) 2 + 3

expand _^− 2 ) 2 + 3h i
3

^− 2 ) 2 h + 9 ) ^− 2 ) 2 h − 2 ) 2 ) 3 ) 9 + 27
3 2

simplify _^− 2 ) 2 h + 9 ) ^− 2 ) 2 h − 2 ) 2 ) 3 ) 9 + 27 i
3 2

− 70 ) 2 + 99

Almc simplif

Por tanto:
4000π ^
V4 = 3 99 − 70 2 h
Las cuatro expresiones anteriores sirven para calcular el volumen
de la esfera de interés, lo cual se puede hacer (para simplificar los
cálculos) con una calculadora o una computadora.
Dolan [16] usó una computadora determinada y un valor de
π con siete cifras significativas, es decir, π = 3.1415926, pero se fue
variando la aproximación que se consideraba para 2 . La siguiente
tabla muestra los resultados obtenidos:

50
 Aproximaciones para 2

A V1 V2 V3 V4
1 1.4 19.39255681085301 17.15729019448757 33.51033433166594 4188.790133333333
2 1.41 20.62476098465597 19.89719722063902 24.42903452207521 1256.637039999996
3 1.414 21.12893911233681 21.09068868161005 21.31443517106622 83.77580266666488
4 1.4142 21.15431391362821 21.16191277746173 21.16608942868672 25.13274079999351
5 1.41421 21.15559542984379 21.15495954812951 21.15868316221709 22.20058770666701
6 1.414213 21.15989442433975 21.15587826066762 21.15647318067638 21.32096177867055
7 1.4142135 21.15601870080084 21.15603820637489 21.15608892086744 21.17433412399455
8 1.41421356 21.15604990971933 21.15604990971933 21.15604990971933 21.15674120543730
9 1.414213562 21.15604990971933 21.15604990971933 21.15604990971933 21.15615477482220
10 1.4142135624 21.15604990971933 21.15604990971933 21.15604990971933 21.15603748869620

Form. Ir a Selecci Ir a ð

A V1 V2 V3 V4
1 1.4 19.39255681085301 17.15729019448757 33.51033433166594 4188.790133333333
2 1.41 20.62476098465597 19.89719722063902 24.42903452207521 1256.637039999996
3 1.414 21.12893911233681 21.09068868161005 21.31443517106622 83.77580266666488
4 1.4142 21.15431391362821 21.16191277746173 21.16608942868672 25.13274079999351
5 1.41421 21.15559542984379 21.15495954812951 21.15868316221709 22.20058770666701
6 1.414213 21.15989442433975 21.15587826066762 21.15647318067638 21.32096177867055
7 1.4142135 21.15601870080084 21.15603820637489 21.15608892086744 21.17433412399455
8 1.41421356 21.15604990971933 21.15604990971933 21.15604990971933 21.15674120543730
9 1.414213562 21.15604990971933 21.15604990971933 21.15604990971933 21.15615477482220
10 1.4142135624 21.15604990971933 21.15604990971933 21.15604990971933 21.15603748869620
11
1.4142135624

Editar Form. Ir a Selecci Ir a ð

Como se puede advertir, los valores se empiezan a estandarizar

hasta que tenemos 10 cifras de para las tres expresiones V1, V2, V3, V4.
En la siguiente tabla colocamos los valores obtenidos en la HP
Prime para verlos mejor.

51
 Aproximaciones
para 2 V1 V2 V3 V4
1.4 19.39255681085301 17.15729019448757 33.51033433166594 4188.790133333333
1.41 20.62476098465597 19.89719722063902 24.42903452207521 1256.637039999996
1.414 21.12893911233681 21.09068868161005 21.31443517106622 83.77580266666488
1.4142 21.15431391362821 21.16191277746173 21.16608942868672 25.13274079999351
1.41421 21.15559542984379 21.15495954812951 21.15868316221709 22.20058770666701
1.414213 21.15989442433975 21.15587826066762 21.15647318067638 21.32096177867055
1.4142135 21.15601870080084 21.15603820637489 21.15608892086744 21.17433412399455
1.41421356 21.15604990971933 21.15604990971933 21.15604990971933 21.15674120543730
1.414213562 21.15604990971933 21.15604990971933 21.15604990971933 21.15615477482220
1.4142135624 21.15604990971933 21.15604990971933 21.15604990971933 21.15603748869620

Como se observa, si una persona resolviera este problema con

una aproximación de 2 de 1.4 y empleara la fórmula V4, obtendría
un resultado totalmente “anormal”, que en este caso podría ser entre
4188.790133333333 y 21.15.
Lo mismo sucedería con un alumno que hubiera optado por la
misma aproximación de la raíz y usara la fórmula V3.
Imaginemos que se trata de un cálculo relacionado con la toma de
decisiones en una empresa. Como se puede notar el riesgo es muy alto.
Esto se explica al analizar la rapidez de convergencia de las dife-
rentes expresiones asociadas al volumen de la esfera.
Si llevamos a cabo un análisis gráfico, podremos advertir aún me-
jor la situación de estos valores.

Función Creación de Geometría Hoja de

gráficas cálculo

1 Var 2 Var Interferencia DataStreamer

estadística estadística

Soluc. Soluc. líneal Explor. Explor.

cuadrático trigonom.
Guard. Reini. Orden. Enviar Inicio

52
 Para ello, emplearemos el módulo para graficar funciones de la
HP Prime, pero es posible usar otro software como el mismo Geo-
Gebra.
Consideremos las cuatro expresiones del volumen y cambiemos
2 por x para formar las funciones que necesitamos graficar:
3

3 e 2 +1o
4000π 2 −1
V1 =
y =ax+1k
x−1 3

V2 = 3 ^ 2 − 1h
4000π
y = ^ x − 1h6
6

V3 = 3 ^3 − 2 2 h
4000π 3 y = ^3 − 2x h3
y = 99 − 70x
4000π 9 9
V4 = 3 21 2 # 4 11 = 2124 11

a xx −
+1k
1 3

^ x - 1h6
^3 - 2 ) x h3
99 - 70 ) x

53
 Si nos acercamos, podemos ver un poco mejor qué ocurre:

x: 1.5 F1(x): 0.008

Revisemos la vista numérica de cada gráfica:

54
 Como podemos apreciar en las tablas anteriores, conforme las
gráficas se acercan al valor de 2 (donde todas se cortan), unas llegan
mucho más rápido a él que otras.
Asimismo, este ejemplo ilustra que sin interpretación de lo que se
lleva a cabo con las matemáticas, el resultado es irrelevante e incluso
podría ocurrir el caso de asignar una calificación baja a un estudiante
cuando ha procedido bien de acuerdo con los cánones algebraicos
que le han enseñado sus maestros.
Tales situaciones resultan sorprendentes y nos ponen en alerta
sobre lo que realizamos cotidianamente.

55
 Razones
Recordemos que con las razones también podemos efectuar opera-
ciones que pueden resultar sorprendentes, como una comparación
entre parte y parte.
Analicemos el siguiente ejemplo: en un local de automóviles por
cada tres de color claro hay dos de color oscuro:

Mientras que en otro local por cada cuatro autos de color claro,
hay tres oscuros:

56
 Si colocáramos los autos en un solo local, la relación entre los
autos de un color y los del otro sería de siete autos claros por cada
cinco oscuros:

Evidentemente el cálculo para determinar el total no se realizaría así:

2 3 8 + 9 17
3 + 4 = 12 = 12
Sino de la siguiente manera:
2 3 2+3 5
3 + 4 = 3+4 = 7

57
 De esta forma, un procedimiento “equivocado” para una inter-
pretación del símbolo a puede ser válido para otra interpretación.
b

No todo lo que brilla es oro

La mayoría de nosotros tendemos a generalizar el uso de algunos
métodos; a veces de inmediato detectamos si lo que hacemos es co-
rrecto, pero en algunas situaciones esto puede resultar más complejo.
En los apartados anteriores mencionamos ejemplos de ellos, por lo
que conviene discutir cómo es posible llegar a situaciones totalmente
inesperadas.
A continuación presentaremos de modo breve un interesante
resultado reportado por E. J. Barbeau [17], sobre un tema muy apasio-
nante que pertenece a la matemática de otras épocas, pero que mu-
chos revitalizan y ponen en la mesa de las discusiones. Por ejemplo,
consideremos una demostración sobre la inconmensurabilidad de la
diagonal del cuadrado con el lado. Veamos cómo se desarrolla esta:
Consideremos un cuadrado ABCD al cual se le ha trazado
la diagonal AC.
A D

B C

58
 Supongamos que la diagonal del cuadrado y su lado son con-
mensurables; es decir, existe un segmento que cabe un número en-
tero de veces en ambos, o de otra forma mide exactamente al lado
y la diagonal.
Ahora se localiza en la diagonal un punto F tal que AF = AB (esto
es fácil de realizar con GeoGebra):

A L

B β=45º a=45º C
E

Se trazó también FE perpendicular a AC.

Con apoyo en este trazo se deduce lo siguiente:
Como la medida del ángulo EFC es 90o
y la medida del ángulo ACB es de 45o,
entonces la medida del ángulo FEC es de 45o también.
Por tanto, el triángulo EFC es isósceles,

59
 lo cual conduce a que la media de EF es igual a la medida de FC.
 demás, como el triángulo ABF es isósceles < ABF = < AFB, y de
A
esto se deduce que:
< FBE = < EFB
Porque son complementos de ángulos que miden lo mismo.
Entonces el triángulo BFE es isósceles,
por lo cual BE = FE.
Esto conduce a que BE = EF = FC.
Por otro lado, tenemos:
CF = AC – AB y CE = BC – BE
CE = BC – BE = AB – BE = AB – CF = AB – (AC – AB)
Entonces, CE = 2AB – AC

A L

14.14
10

4.14
β=45º a=45º C
B E
EC=5.86

60
 Podemos simplificar lo anterior de la siguiente manera:

d
S

S1
d1
S2
d2

Si s y d son las longitudes del lado y la diagonal del cuadrado

grande, respectivamente, y s1 y d1 son las longitudes del lado y la
diagonal del cuadrado pequeño, entonces se cumple que:
d 1 = 2s − d
s1 = d − s
Se puede aplicar el procedimiento para trazar el cuadrado pe-
queño a él mismo:
A L

14.14
10

4.14
B β=45º EC=5.86 a=45º C
E
JC=2.43

G
61
 Con dicho procedimiento se obtiene un cuadrado de lado y dia-
gonal s2 y d2, respectivamente, como se simplifica a continuación:

d
S

S1
d1

Tal que:
d 2 = 2s 1 − d 1
s2 = d1 − s1
Podemos proceder de manera análoga con cada cuadrado que
se forme aplicando el mismo método. Este proceso puede continuar-
se indefinidamente, de modo que las longitudes de la diagonal y el
lado del jésimo cuadrado pueden expresarse usando las longitudes
de las diagonales del cuadrado anterior, el j-1ésimo, es decir:
d j = 2s j - 1 − d j - 1
s j = d j-1 − s j-1

Donde j = 0, 1, 2, 3, 4, ... para lo cual s0 = s y d0 = d.

Bajo el supuesto de que la diagonal y el lado son conmensurables,
debe existir una medida común, digamos x, de forma que podemos
encontrar algunos enteros positivos n y m, cuya propiedad es:
d = nx & s = mx

62
 Esto lo podemos expresar como:
d0 = n0 x & s0 = m0 x
donde, n = n 0 & m = m 0
Análogamente hay dos enteros positivos n1 y m1 tales que:
d1 = n1 x & s1 = m1 x
donde n 0 n 1 y m 0 m 1, pero como:
d 1 = 2s 0 − d 0 = 2m 0 x − n 0 x = ^ 2m 0 − n 0 h x
s 1 = d 0 − s 0 = m 0 x − n 0 x = ^m 0 − n 0h x
Es decir, n 1 = 2m 0 − n 0 & m 1 = m 0 − n 0
Continuando este proceso se encontrarían dos sucesiones de
enteros:
n 0, n 1, n 3, ... & m 0, m 1, m 3, ...
tales que:
n j = 2m j - 1 − n j - 1 & m j = m j - 1 − n j - 1
y
n 0 n 1 n 3 ... n j ... $ 1 & m 0 m 1 m 3 ... m j ... $ 1

para j = 1, 2, 3, ...
Pero esto es imposible porque entre n0 y 1 o entre m0 y 1 no pue-
de haber una sucesión infinita de números enteros, lo cual indica que
nuestra suposición original (la diagonal del cuadrado y su lado son
conmensurables) es falsa.
El mismo método puede aplicarse para demostrar la inconmen-
surabilidad de las diagonales corta y larga del pentágono regular y el
lado de este. El procedimiento es muy similar.

63
 Para este caso, tendríamos que la relación entre un pentágono
y el anterior estaría expresada por:
d j = s j-1
s j = d j-1 − s j-1

donde j = 0, 1, 2, 3, 4, ...
También en este caso se construye una sucesión de enteros que
nos conduce a una contradicción.
De igual forma con el hexágono regular se puede aplicar dicho
método para demostrar la inconmensurabilidad de su lado y la dia-
gonal (corta):

En este caso se obtendría la siguiente relación entre los dos hexágonos:

d j = 3s j - 1 − d j - 1
s j = d j-1 − s j-1

Donde j = 0, 1, 2, 3, 4, ...
Nuevamente se estará en condiciones de construir una sucesión
de enteros que nos conduce a una contradicción.
Lo anterior nos sugiere que este método es aplicable a cualquier polí-
gono regular. Sin embargo, veremos que no es así, justamente hemos
referido solo los tres casos donde se puede aplicar.

64
 Sin entrar en muchos detalles, consideremos un polígono regular
de n lados; denotaremos la longitud de cada lado y la diagonal más
corta con s0 y d0, respectivamente.

s
Si s1 y d1 son la longitud de los lados y la diagonal del nuevo polí-
gono construido en el polígono original, y si suponemos que s y d son
conmensurables, entonces existen u y v tales que:
d 1 = ud + vs
s1 = d − s
Si con 6 denotamos el valor común de las razones ds y ds 1 , tendríamos:
1

ud + vs uλ + v
λ = d−s = λ−1

De ahí que:
λ 2 − ^u + 1h λ − v = 0
π
Es sencillo probar que 3 = π y que λ = 2 cos θ = e ii + e -ii .
Como e i i y su conjugado son raíces del polinomio t 2 − λt + 1 ,
será raíz de:

^ t 2 + 1 − λt h6t 2 + 1 + ^ u + 1h t h@ =
= ^t 2 + 1h2 − ^u + 1h^t 2 + 1h t − 6λ 2 − ^u + 1h λ@ t 2 =
= t 4 − ^u + 1h t 3 + ^2 − vh t 2 − ^u + 1h t + 1

65
 Dado que 3 = πn , e es una raíz primitiva 2 enésima de la unidad,
ii

el último polinomio de grado tiene a e como raíz.

ii

El grado @(2n), donde @(m) es el número de Euler (que indica el

número de enteros positivos primos relativos a m), no puede exceder a 4.
Descartando los casos n = 2 y n = 3 por ser degenerados o tri-
viales geométricamente hablando, solo habrá solución cuando n =
4, 5 y 6.
De tal forma que el procedimiento no será aplicable a otros polí-
gonos regulares con más de seis lados.
Quedan pendientes algunos casos como el que la expresión
s 1 = d − s sea de otra forma, es decir, s 1 = pd + qs ; sin embargo,
las mismas estrategias son posibles para llegar a una respuesta igual.
Otro asunto que queda pendiente es el relativo a lo que sucede con
diagonales más largas, pero también hay procedimientos semejantes
que son aplicables en estos casos. No se profundizará en ello, dado que
los requisitos de álgebra moderna aplicables en estas situaciones son
algo más que el conocimiento general sobre el campo.

66
 Los errores y las situaciones
didácticas
Hemos visto que los errores, más que un estorbo para el de-
sarrollo del pensamiento matemático, permiten su progreso.
También pueden ser de utilidad para “sácale jugo” a nues-
tro conocimiento, dado que al considerarlos un problema
se aguza nuestra percepción matemática. Sin embargo, este
aspecto puede parecer solo un pasatiempo o diversión. Una
actividad para cubrir los ratos de ocio y, como dice el prover-
bio, “el ocio es la madre de todos vicios” (a lo cual podemos
erróneamente replicar en contrapartida que “no tener vicios
es no tener ma...”, perdón esto nos conduce a otro tipo de
reflexiones fuera del alcance de la presente obra).
Tradicionalmente los maestros deseamos observar en el
trabajo de los estudiantes muestras de nuestro esfuerzo en
la tarea de enseñar; deseamos constatar que hemos trans-
mitido información y que el alumno la ha recibido de modo
adecuado, tanto que aprendió a dar las respuestas que espe-
ramos. Si esto sucede, decimos: “¡Qué buen alumno es!”.
No obstante, esto implica un desconocimiento de la ma-
nera como se construye el conocimiento; la realidad es terca
y nos ha mostrado que la forma en la que entendemos las
cosas no tiene por qué ser la misma en el caso de nuestros
alumnos. Cuando se les enseña un tema, ellos tratan de en-
tenderlo a su modo con lo que realmente cuentan, no con lo
que consideramos que deben tener; están elaborando inter-
conexiones entre lo que se les presenta y lo que entienden;
es un paso intermedio entre lo que se quiere que entiendan
y lo que pueden comprender.

67
 Por ello, cuando realizan un ejercicio o resuelven un
problema proceden de modo “raro”, mientras el profesor
se inquieta y se comenta a sí mismo: “No están prestando
atención”.
Esos procedimientos “raros” en los estudiantes son
muestras de un esfuerzo por entender, son rastros de que
desean recorrer el camino, pero que sus propias posibilida-
des los hacen avanzar más lento o detenerse en asuntos que
no les quedan del todo claros; a pesar de ello, el maestro se
desespera y con tinta roja los tiñe de sangre académica y los
marca para siempre.
Los errores de los estudiantes o los procedimientos “ra-
ros” pueden ser de gran ayuda para el profesor. Desde una
perspectiva de la evaluación es un momento en que el maes-
tro cuenta con la versión del alumno acerca de lo que dijo,
pero también de las dificultades que entraña el aprendizaje
de ciertas nociones que ahora nos resultan familiares.
“Maestro, no entiendo” es una frase poco agradable para
la mayoría de los profesores y, si se le agrega la palabra “nada”,
nos pone al borde del psicoanálisis. Nos hace pensar en nues-
tra incapacidad de comunicar las cosas con claridad, a lo cual
siempre respondemos aludiendo a posibles patologías en
nuestros estudiantes.
En la enseñanza de la matemática el estudio sistemático
de los errores ayuda a comprender las dificultades que pre-
sentan diversos temas y permite diseñar procedimientos
de enseñanza adecuados. Una muestra de esto lo encon-
tramos en estudios como los de Ivan Watson [18], Philip
Clarksan [19], M.A. Clements [20], Warren Wallman [21] y
Jon M Engelhardt y James H. Wiebe [22].

68
 Por otro lado, se han escrito interesantes reflexiones sobre
el papel de los errores y se han hecho intentos por sistemati-
zar la información obtenida en diversos estudios, ejemplos de
ello son los trabajos de Ipke Wachsmuth y Jens-Holger Lorenz
[23], y Raffaella Borasi y otros [24].
A continuación se mostrarán ejemplos de esto.

Diagnóstico y errores
Para entender las dificultades y el nivel de comprensión en
un tema se debe explorar ampliamente lo que saben los es-
tudiantes. ¿Qué significa esto? Si analizamos la experiencia de
Tommie A West [25], podemos aclarar lo dicho.
Veamos algunos resultados obtenidos por Miguel y que
presenta West en su artículo.
74 26 33
+ 12 + 50 + 22
86 76 55
Si se analiza superficialmente el trabajo de Miguel, se po-
dría concluir que sabe sumar o, para ser más moderados, que
por lo menos sabe hacer sumas del tipo anterior.
Sin embargo, si analizamos el trabajo de Miguel con otro
tipo de ejercicios:
74 26 33
+ 12 + 50 + 22
86 76 55
46 26 8 75
+ 3 + 50 + 16 + 9
13 76 15 12
encontramos en su trabajo deficiencias que no se resaltaron
con anterioridad, puesto que resuelve cierto tipo de sumas
de manera inapropiada.

69
 Debido a las deficiencias que Miguel muestra, algunos
profesores le recomendarían practicar más sumas de este
tipo, esperando que la ejercitación corrija este error. Sin em-
bargo, como señala West, esto es solo un reflejo de algo más
importante, es la punta del iceberg, pues en el trabajo de Mi-
guel se detectan patrones de comportamiento muy claros:
no maneja adecuadamente el sistema posicional.
En efecto, los resultados en la suma de dos números con
dos dígitos pudo haberlos obtenido operando de izquierda
a derecha:
Primero Después
00
+ 00
00
Lo anterior puede ser consistente con el patrón de error
en las operaciones de la segunda fila.
¿Cuál es ese patrón de error?
En las operaciones de un solo dígito, se procede como
se indica:

0
+ 0
0
En el caso de que uno de los sumandos sea de dos cifras,
procede de la siguiente manera:

70
 00 0
+ 0 + 00
00 00
Es decir, se suman todos los dígitos hasta llegar a que se
terminen o a la raya de la operación. Esto pudo suceder en las
sumas que llevó a cabo y obtuvo resultados correctos:

00
+ 00
00
Obsérvese que Miguel se equivocó en uno de los ejerci-
cios, pues escribió 12 en vez de 21.
De modo que la forma de trabajo de Miguel ilustra que
no respeta el valor posicional de los dígitos y, por tanto, ese es
el problema que presenta; no se trata de falta de ejercitación,
sino de poca comprensión del sistema de numeración.
Si bien el procedimiento usado por Miguel puede ex-
plicarse de otras maneras, lo anterior solo es una posible
explicación que, como hipótesis, podría someterse a prue-
ba pidiendo a Miguel que encontrará el resultado de sumas
del siguiente tipo:

35 48
+ 17 + 75
En esos casos tendría que proceder de derecha a izquier-
da necesariamente, a menos que use un algoritmo propio
que no lo requiera, lo cual es poco probable.

71
 Cuando se trabaja con errores conviene saber distinguir-
los, así como elaborar categorías para clasificarlos y enfocar
adecuadamente su tratamiento; por ejemplo, hay una cate-
goría básica propuesta por West:
• Errores conceptuales (aquellos que presentan un pa-
trón definido).
• Errores de descuido (aquellos que aparecen ocasio-
nalmente).
En relación con el diagnóstico de procedimientos en el
cálculo aritmético, se cuenta con trabajos que incluyen cla-
sificaciones más amplias, como la de James E. Inskeep [26] o
la de Carl A. Backman [27]. El primero proporciona una serie
de recomendaciones para elaborar diagnósticos y la siguien-
te lista de dificultades que es posible diagnosticar:
• Errores que presentan un patrón y son consistentes
en la manera de pensar de los niños.
• Errores casuales o de descuido.
• Errores provocados por dificultades en el manejo de
los hechos básicos (los hechos básicos son las “ta-
blas” de la operación correspondiente).
• Omisión de respuesta.
• Conteo con los dedos, marcas u objetos.
Por su parte, Carl A. Backman analiza los procedimien-
tos de los niños en el trabajo escrito y los agrupa en ocho
categorías:
• Obtención de una respuesta correcta por medio de
un procedimiento usual.
• Obtención de una respuesta correcta por medio de
un procedimiento no usual.

72
• Omisión de respuesta.
• Errores casuales o de descuido.
• Errores conceptuales relacionados con:
–– El significado o las propiedades
de una operación.
–– La estructura del sistema de numeración.
–– Reagrupaciones.
• Errores relativos a los pasos que se siguen en la ejecu-
ción de un algoritmo:
–– Orden incorrecto en la ejecución.
–– Procedimientos incorrectos.
• Errores relacionados con la selección de información
o procedimientos:
–– Elección del algoritmo correcto, pero uso
de una “tabla” de otra operación.
–– Elección de un algoritmo y “tabla” de otra
operación diferente.
–– Elección de la “tabla” adecuada, pero uso
de un algoritmo de otra operación.
–– Uso de un algoritmo diferente para la misma
operación.
• Errores relacionados con el trabajo escrito.
–– Formación incorrecta de numerales.
–– Transposición de dígitos.
–– Mal alineamiento de dígitos.

73
 Los trabajos sobre clasificación de los errores son bas-
tantes y continuamente crecen en número, aunque van
en aumento aquellos que solo señalan errores. Al respec-
to Freudenthal [28] expresa: “Diagnóstico y remedio son
términos de la medicina adoptados por los educadores
que pretenden emular a los doctores en medicina. Lo que
emulan es la medicina del pasado, la de los cuáqueros de la
actualidad. La diagnosis médica estaba orientada a identifi-
car lo que estaba dañado, como lo hacen los llamados exá-
menes de diagnóstico en educación, la verdadera diagnosis
indica por qué algo se dañó. La única forma de determinar
esto consiste en la observación de las fallas de un niño, tra-
tando de entenderlas”.
El señalamiento de un error no basta para corregirlo,
como tampoco es suficiente la mayor ejercitación. Se requie-
re profundizar en las posibles causas y determinar procedi-
mientos “terapéuticos” que tiendan a mejorar la situación.
Con frecuencia se cae en el error de aplicar la misma receta
a todo tipo de situaciones: “Tienes que hacer más ejercicios”.
Si se modifican con cuidado las clasificaciones de errores
para las operaciones aritméticas que se presentaron anterior-
mente, pueden aplicarse en otros temas; por ejemplo, las cate-
gorías de Backman están presentes en el álgebra y la geometría
elemental, aunque habría que ajustar las subcategorías.
Aunque el caso no es transferir los resultados obteni-
dos por estos autores, sino desarrollar, siguiendo las mismas
ideas, categorías propias a diferentes contenidos programáti-
cos. Dichas categorías nos permitirían hacer un diagnóstico
más preciso del tipo de errores más frecuentes, con lo cual se
contaría con información necesaria para diseñar estrategias
remediales o para elaborar pruebas de opción múltiple que
nos ayudarían a determinar el nivel de comprensión de los
estudiantes sobre ciertos temas.

74
Anamnesis en la enseñanza
Hemos visto cómo se han desarrollado algunos trabajos
para detectar lo que no saben los estudiantes; sin embargo,
esto no basta, resulta necesario que se planteen estrategias
de corrección basadas en el conocimiento de lo que no sa-
ben, pero sobre todo en el porqué no lo saben.
Los errores no solo muestran algo que no maneja o co-
noce el estudiante, también proporcionan el punto de parti-
da para establecer posibles causas de dichos equívocos. Por
otra parte, las respuestas correctas pueden acompañarse de
concepciones erróneas o de procedimientos o razonamien-
tos mal estructurados. Es decir, el error no solo aparece en
el producto final, sino que puede estar en el procedimiento.
Por ejemplo, David Kent [29] presenta una serie de casos que
nos obligan a reflexionar sobre sus posibles causas. A conti-
nuación se comentarán algunos de ellos.

La influencia de los maestros en los errores

Jennifer escribió 16 como respuesta a 12 # 13 , sin embargo,
al entrevistarla dijo:
Tú estás haciendo una suma de veces y la suma hace las
cosas más grandes.

Análogamente John explica que 1 × 1 = 1 usando un

argumento similar.
También Harry ante 4 ' 12 = 8 dijo:
… como puedes dividir una cantidad y hacerla mayor.

Esto es una muestra clara de la influencia de ciertos maes-

tros, quienes para dejar ideas claras acerca de las operaciones
aritméticas suelen aludir a explicaciones como las siguientes:
Cuando se suman dos cantidades el resultado es mayor.

75
 Cuando se divide una cantidad por otra el resultado
es menor.

Sin querer, a veces los profesores incorporamos a los co-

nocimientos de los estudiantes conceptos o imágenes que
pueden ser contraproducentes y se convierten a la larga en
obstáculos para el aprendizaje. Dichas explicaciones per-
manecen en el estudiante y no son matizadas en otros ni-
veles educativos, de esta forma aquello que usamos como
un recurso para proporcionar al estudiante una manera de
determinar la plausibilidad de los resultados obtenidos en
las operaciones aritméticas se convierte en barreras concep-
tuales que impiden o dificultan aprender otras estructuras
numéricas, como la de los números enteros o racionales.
Muchos alumnos piensan que 00 y 3 3 es igual a 1 por-
que su maestro les repitió hasta el cansancio:

Toda cantidad dividida entre sí misma da como resultado 1.

En el nivel elemental muchos profesores tratan de con-

vencer a los estudiantes usando ejemplos o verificaciones; sin
embargo, en algunas situaciones los alumnos muestran defi-
ciencias en la comprensión del papel que juegan el ejemplo y
el contraejemplo en matemáticas, verbigracia, cuando se les
dice que (a + b)2 no es igual a a + b2 puesto que si
a = 3 y b = 2, se obtiene que ^a + bh2 = ^3 + 2 h2 = 5 2 = 25, pero
a 2 + b 2 = 3 2 + 2 2 = 9 + 4 = 13.
No obstante, ellos pueden confundirse por el hecho de
que si a = 0 y b = 1, se obtiene que ^a + bh = ^0 + 1h = 1 2 = 1, por
2 2

otra parte se tiene que a 2 + b 2 = 0 2 + 1 2 = 0 + 1 = 1, lo cual es una igualdad.

76
 Lo anterior se observa también cuando los estudiantes
dicen que un triángulo tiene una altura y esta siempre cae
dentro de él:

Dicha explicación se debe a la tendencia que existe por

dibujar dicho tipo de triángulos y alturas.
La verificación como procedimiento de validación pro-
voca muchos errores. Por ello, se necesita revisar las prác-
ticas de enseñanza y corregir este tipo de situaciones que
a la larga se convierten en los principales obstáculos por
vencer, más que las dificultades inherentes a los conceptos
matemáticos. Muchos de esos equívocos son producto
de las deficiencias de los docentes en el manejo del con-
tenido matemático o de la falta de profundización en este;
por dicha razón conviene que se exploren al máximo las
relaciones matemáticas que subyacen en los conceptos y
procedimientos que se desarrollan en la escuela.
Vale la pena revisar otros ejemplos de errores cuyo ori-
gen es muy posible que sea el proceso de enseñanza.
2 × 0 es dos veces nada, esto significa que es dos veces y no
tienen cosa, pues no hay nada. Así que son dos veces, sin
cosa de veces, entonces es solo dos, esto es 2 × 0 = 2 .

77
 2 × 0 es cero porque toda operación debe tener resultado y
tomar dos veces cero es imposible, se toma lo que hay, pero
¿cómo es eso de que se toma cero? En ese caso mejor no se
toma nada y ya.

1
0 = 1 , puesto que es uno dividido por nada, esto significa
que tienes uno y no hay que dividirlo, entonces sigue siendo
siempre uno.

1
0 = 1 , puesto que es una división que a uno no se le quita
nada... no, no es cierto es cero porque el resultado de la
operación debe ser menor que el de arriba, entonces debe
ser cero.

Como las reglas de la matemática son exactas y generales,

además sabemos que a 2 b 2 = ab , se debe cumplir que
a2 b2 = a + b .

Como es cierto que a 2 b 2 = ab y la multiplicación es una

suma abreviada se debe tener que a 2 b 2 = a + b .

a c a+c a c a+c
b + d = b + d , puesto que b + d = b + d y la multipli-
cación es una suma abreviada.

1 1
3 # 4 = 12 , porque el resultado de una multiplicación es
mayor que cualquiera de los factores.

20 = 2 , puesto que al elevar a una potencia el resultado

debe ser mayor.

78
Letras que no dicen nada
Otra fuente de errores la encontramos cuando se resuelven
“ecuaciones”. Por lo general, se omite la interpretación de lo
que se está haciendo y se procede de manera mecánica sin
dar sentido a las operaciones y el desarrollo; esto se relacio-
na también con los casos en los que se resuelven ecuaciones
y no se comprueba si las soluciones son las de la ecuación
original, de lo cual hemos visto un ejemplo con anterioridad.
Esta es una práctica omitida en muchos libros de texto.
Veamos algunos ejemplos de ese tipo de situaciones docu-
mentadas en cursos que se han impartido a estudiantes de
bachillerato:
x+1
x − 1 = 1 despejando obtenemos: x + 1 = x − 1 . Can-
celando términos semejantes resulta: 1 = -1 , chispas... ¿la
solución es 1? No, no, no... es –1... aunque puede ser cero
dado que se cancelaron las x.

Si sustituyo 1, no me da, pero tampoco –1. A ver cero... no

tampoco, ¿qué hice mal, a ver... no debí cancelar las x en ese
paso, no ¿qué sucede?

Si se discute con los estudiantes la posibilidad de tener

un número al que se le sume 1 y se divida entre el mismo nú-
mero, pero restándole 1 y el resultado de la división sea 1, por
lo general dicen que es imposible. Sin embargo, cuando se
escribe la ecuación correspondiente no se asocia lo anterior
con esta y por ello inician operaciones sin darle sentido a lo
que están haciendo.
Un razonamiento formal como el considerar cierta la afir-
mación de que existe un número x que satisface xx +− 11 = 1 y
que se obtenga una contradicción de ella puede indicar que

79
 es falsa y, por tanto, no hay un número x que pueda solucio-
nar la expresión original resulta de lo más descabellado para
los estudiantes y también para los maestros.
Un caso similar lo tenemos cuando se considera lo
siguiente:

x + 2 = 2 ; despejando obtenemos 2x + 4 = 2 ^ x + 2 h , lo
2x + 4
cual nos conduce a 2x + 4 = 2 ^ x + 2 h . Cancelando términos
semejantes obtenemos 0 = 0, a ver ¿qué sucede? Se eliminó
todo, hay algún error, eso no queda así...

La solución es cero si al sustituirlo tenemos:

;
2^ 0 h + 4 0 + 4 4
0+2 = 0+2 = 2 = 2
¿ya ven cómo sí da?

Cuando se les invita a sustituir otros números, excepto

el caso en que x = −2, es posible constatar que no interpre-
tan lo que han desarrollado y solo se limitan a los aspectos
mecánicos.
En este caso las explicaciones sobre la necesidad de con-
siderar que es una identidad y que, por tanto, tiene sentido
para todo valor de x que no sea −2, resultan también poco
satisfactorias para los alumnos e incluso para los profesores.
La deducción de la fórmula para resolver la ecuación ge-
neral de segundo grado con una incógnita es ejemplo de un
procedimiento incompleto que se ha transmitido de genera-
ción en generación, por medio de clases y textos.

80
 Dicho procedimiento se presenta en una forma innece-
sariamente oscura, la deducción se hace del siguiente modo:

ax 2 + bx + c = 0

Donde a es diferente de cero:

b c
x2 + a x + a = 0
b c
x2 + a x = − a

x 2 + a x + a 2a k = a 2 a k − a
b b 2 b 2 c

a x + b k = b − 42 ac
2 2

2a 4a

Para continuar, por lo general se procede como se indica

a continuación:

a x + b k = b − 42 ac
2 2

2a 4a
b b 2 − 4ac
x + 2a = !
4a 2
b b 2 − 4ac
x = − 2a !
4a 2
b b − 4ac
2

x = − 2a ! 2a
− b ! b − 4ac
2

x= 2a
En el paso en el que se escribe lo siguiente los estudiantes
preguntan por qué se colocó un ± de un lado y no del otro:

b b 2 − 4ac
x + 2a = !
4a 2

81
 Al respecto, las explicaciones danzan en la fantasía:

Porque se tenía 1 elevado al cuadrado (¿y eso qué?).

Porque la raíz de un cuadrado es el número, entonces la

4 2 = 4 , pero también es -4 porque 4 2 = 16 = ! 4 .

Porque así se hace. (¡Gracias!).

Todas ellas confunden mucho a los estudiantes. Un examen

sencillo nos permite observar que si se considera lo siguiente:

! a x + 2a k = !
b b 2 − 4ac
4a 2

Se tendrían que analizar cuatro casos:

+ a x + 2a k = +
b b 2 − 4ac
4a 2
+ a x + 2a k = −
b b − 4ac
2

4a 2
− a x + 2a k = +
b b 2 − 4ac
4a 2
− a x + 2a k = −
b b 2 − 4ac
4a 2
Pero los siguientes casos son el mismo porque se obtie-
nen uno del otro al multiplicar por –1.

+ a x + 2a k = + a x + b k = − b − 42 ac ;
b b 2 − 4ac 2
; − 2a
4a 2
4a
+ a x + 2a k = − ; − a x + 2a k = +
b b − 4ac
2
b b − 4ac
2

4a 2 4a 2
De forma que no existe magia, sino que se simplifica este
asunto trabajando solamente dos casos.

82
 Un análisis similar debería realizarse al pasar de:

b 2 - 4ac b 2 - 4ac
a 2a
4a 2

Esos pequeños detalles, que en realidad son muy impor-

tantes y adquieren mayor relevancia en otros cursos, pasan
desapercibidos por algunos maestros y no se explican en los
textos.

Entendiéndolo a su modo
Como ya se ha mencionado, en diversos estudios se ha de-
tectado que los estudiantes desarrollan sus propios méto-
dos, los cuales conducen frecuentemente a errores debido
a que, por lo general, estos son válidos solo en ciertos casos.
David Kent [29] también nos presenta situaciones de este
tipo, como la siguiente:
A Andy se le preguntó cuál era el número más grande y su
respuesta fue: “Nada”. Cuando La explicó, dijo: “No existe.
No hay uno, no es, y así sigue; porque tú puedes continuar
para siempre”.
A Colin también se le inquirió sobre el asunto y su respuesta
fue: “Nada”, señalando con su dedo que la línea de los nú-
meros era circular. Al hacerlo dijo: “Así al empezar en el cero
de esa línea y avanzar a números más grandes en algún
momento regresamos a cero, o sea a nada”.

83
 Las respuestas iniciales de los jóvenes eran las mismas,
pero procedían de consideraciones diferentes.
Cuando se deriva y = x2 , usando incrementos, se obtiene:
y = x2
y + Ty = ^ x + Tx h2
y + Ty = x 2 + 2xTx + T x 2
Ty = 2xTx + Tx 2
Ty
Tx = 2x + Tx
Bob afirmó, en este paso que “x es igual a un medio”.
Su razonamiento se basaba en que al tomar límites cuando
9x " 0 , se tendría:
Ty 0
Tx " 0 = 1
Por tanto:
1 = 2x
1
x= 2

En otra situación, una estudiante llamada Rosa María afir-

mó que “ D ^ x 2 + 3 h es uno ”. Su razonamiento fue el siguiente:

D^ x2 + 3 h = D^ x 2 + 3 h = D^ x + 3 h = 1 + 0 = 1

Otro estudiante, Ricardo, explicó que “ D ^senx h = cosx ”,

por lo que su razonamiento fue el que sigue:

D ^sen xh = D ^senh # x + sen # x = cos # x + sen # Dx = cos # x + sen # 1 = cos x

Puesto que para él son x × 1.
Cuando se le preguntó a Miguel por # k dx y no supo
qué contestar se le dijo: “Bien, ¿cuál es la integral de 3?”, a lo
que contestó: “Emm... 4 12 “. Su razonamiento fue:

84
 x 2 , o sea que la integral de 3 es 3 = 9 = 4 1 .
2
La integral de x es 2 2 2
2

Un caso muy interesante es el de Margarita, quien se

desempeñó en una entrevista como sigue:
PREGUNTA RESPUESTA
x + 3 = 11 x=8
3x − 7 = 5 (no pudo hacerla)
x + 3 = 15 dijo que era fácil
3x
4 −2 = 6 dijo que x = 2

Después de mucho tiempo se pudo detectar dónde ra-

dicaban sus problemas. “Tres x”, dijo, “significa treinta y algo,
debido a esto 3x – 7 = 5 es imposible”.
En otro caso alguien dijo que “3x = 27 es una tontería”, y
argumentó: “¿Cómo treinta y algo puede ser igual a 27?”.

Cuando la intuición falla

En matemáticas hay una serie de hechos que se adoptan por
conveniencia y para los cuales no hay una explicación intuiti-
va válida. Por ejemplo, ¿cuál es el resultado de a0 0?
David Kent [29] explica que la mayoría de los chicos in-
cluidos en un estudio siguen los procedimientos que se des-
criben a continuación:
2 4 = 2 # 2 # 2 # 2 = 16
23 = 2 # 2 # 2 = 8
22 = 2 # 2 = 4
21 = 2 = 2
2 0 = nada, entonces 2 0 = 0

85
 O también:
5! = 1 # 2 # 3 # 4 # 5 = 120
4! = 1 # 2 # 3 # 4 = 24
3! = 1 # 2 # 3 = 6
2! = 1 # 2 = 2
1! = 1 = 1
0! = nada, entonces 0! = 0
Es imposible intentar convencer a los estudiantes de que
a = 1 o de que 0! = 1 con argumentos “intuitivos”. Las ex-
0

plicaciones adecuadas solo pueden darse en el contexto de

la teoría, en la cual se puede hacer notar la conveniencia de
ciertas definiciones.
En otros casos se generalizan resultados cuya explicación
intuitiva es válida en contextos diferentes; por ejemplo, si x
representa la medida de un ángulo en radianes y, la represen-
ta en grados, es frecuente que se caiga en el error de conside-
senθ
rar que el límite de senx
x y el del θ son iguales a 1, “a fin
de cuentas se trata de los mismos ángulos”. Veamos por qué
esto no es así:
senθ
¿ lim ?
0"0 i
180
Como sabemos θ = π x , por lo que:
senθ senx π senx π
lim = lim = 180 lim = 180
0"0 i x"0
a 180 k x"0 x
r x
Las implicaciones de este resultado son muy importan-
tes, porque la derivada de la función seno depende del valor
de este límite.
Los estudiantes se preguntan sobre la necedad de traba-
jar muchos aspectos del cálculo con radianes y no con gra-
dos, que son medidas más familiares para ellos. La respues-
ta no resulta tan complicada, pues lo anterior nos permite

86
constatar las dificultades que entrañarían los cálculos al usar
grados en las fórmulas de derivación de funciones trigo-
nométricas
Debido a que, por lo general, este tipo de aclaraciones no
se incluyen en los cursos, los alumnos cometen muchos erro-
res, pues pretenden emplear las fórmulas de derivación de
funciones trigonométricas sin reflexionar sobre las unidades
de medida utilizadas en los ángulos involucrados.
Una vez que se han detectado algunos errores, conviene
analizarlos cuidadosamente e incluso se requiere interrogar
a quienes los cometieron con el fin de identificar de manera
adecuada las posibles causas.
Como hemos visto, ciertos equívocos pueden deberse
a explicaciones intuitivas que se generalizan de modo erró-
neo, otros se explican por medio de los métodos que desa-
rrollan los individuos y que, en general, son válidos solo en
casos especiales; también otra causa puede ser la falta de co-
nocimientos teóricos amplios. De esta forma, para intentar
remediar dichos errores podríamos diseñar un tratamiento
específico y adecuado para cada tipo: un mismo error puede
deberse a causas diferentes.
Conviene señalar que la interpretación de los equívocos
y su análisis puede enriquecerse con el apoyo de teorías de la
psicología; algunas de ellas se refieren a procesos que ocurren
en la matemática, por ejemplo, podemos citar los trabajos
de Rubinstein [30] sobre los procesos de análisis y síntesis en
matemáticas, la caracterización de las habilidades matemáti-
cas hecha por Krutetskii [31] y los trabajos sobre los proble-
mas de tipo aditivo y multiplicativo de Vergnaud [32].
También se ha escrito mucho sobre la construcción de
conceptos y la solución de problemas, pero en esta obra no
se pretende señalar toda la literatura existente al respecto.

87
 Situaciones didácticas basadas en los errores
Los errores pueden ser de gran utilidad en el salón de clase
o en la atención individual de los alumnos. Por ejemplo, si
alguien comete el siguiente error:
a+b b
a+c = c
(Donde a + c ≠ 0 y c ≠ 0), se puede plantear la pregunta:
“¿En qué casos es válido esto?”, y luego hacer un desarrollo
como el que se incluye a continuación:

c ^a + bh = b ^a + ch
ac + bc = ba + bc
si a Y
= 0 se obtiene:
c=b
De esta manera los estudiantes podrán determinar los
casos en que es posible seguir un “procedimiento extraño”;
además, les permite confiar en sus propios recursos para
“salir de dudas”, lo cual sin duda favorecerá su autoimagen y
autoestima.
Lee Morkowitz [33] comenta que en una clase se desea-
ba calcular el área lateral de un prisma recto triangular (cuya
base tenía área y perímetro iguales), pero se cometió el error
de usar el área A del triángulo en vez del perímetro P.

10

12

6 8

88
 Alguien se percató de ello y en clase se plantearon una
serie de preguntas que, al ser aprovechadas por el maestro,
condujeron a una serie de interesantes teoremas:
1) Hay cinco triángulos, dos de ellos rectángulos, cuyos lados
son números enteros y el área de la base es igual
a su perímetro (A = P).

2) Hay un número infinito de triángulos rectángulos cuyos

lados son racionales y A = P.

Mona Saba Haddad [34] narraba que en clase una alum-

na realizó una operación de fracciones como sigue:
5 4 5−4 1
6 − 5 = 30 = 30
La clase advirtió el error, pero la maestra propuso que se
analizara con detalle lo sucedido y encontraron que este era
un caso particular de lo siguiente:
x x−1 1
x + 1 = x = x ^ x + 1h

Después trataron de generalizar el método y descubrie-

ron que:
x x−2 4
x + 2 = x = x ^ x + 2h

Y que:

x x−2 y2
x ^ x + yh
x+y = x =

Lawrence Nils Meyerson [12] comenta una experien-

cia con futuros docentes, a quienes se pidió que justificaran
errores típicos, entre ellos:
.=⎨.⎬.

89
 Las justificaciones para este caso fueron:
i) El conjunto vacío es nada y el conjunto de nada es nada.

ii) Todos los conjuntos usan corchetes.

iii) .=⎨.⎬=⎨ ⎬, pero ⎨.⎬ es mejor, pues no deja duda de que

estamos hablando del conjunto vacío.

Esta experiencia se complementa con dos actividades

más: analizar y discutir las justificaciones para plantear alguna
razón (matemática o psicológica) sobre el origen del error y
diseñar actividades didácticas aprovechando el error.
Sin duda, esta experiencia puede considerarse parte de
un entrenamiento necesario de los futuros profesores, pues-
to que enfrentarán situaciones semejantes a diario.
En cierta ocasión, al participar en una experiencia similar
a la que refiere Meyerson, se pidió a varios maestros que ofre-
cieran una o varias explicaciones para lograr que los alumnos
comprendieran lo siguiente:

a2 + b2 Y
= a+b
Una respuesta casi inmediata e invariable fue:
Damos los siguientes valores: a = 3 y b = 4, entonces:

3 2 + 4 2 = 9 + 16 = 25 = 5
pero

a+b=3+4=7
por lo que la igualdad no es válida.

Además, se solicitó que supusieran que un alumno afir-

maba que era válida porque:
02 + 12 = 0 + 1 = 0 + 1

90
 A lo que los docentes respondieron: “Bueno, en este caso
es válida, pero no lo es en general”.
No obstante, alguien reprochó: “Como para x = 0, 2x + 3
= 7 no es válida, entonces no es válida en general”.
Otro dijo: “No estamos hablando de una ecuación”.
Pero un tercero indicó: “¿No? Observen”, y desarrolló
lo siguiente:

a2 + b2 = a + b = a + b
a 2 + b 2 = a 2 + 2ab + b 2
2ab = 0
a = 0ob = 0
¿No que no?
Alguien más intervino: “Bueno, pero se está confundien-
do lo que es una identidad algebraica con una ecuación”.
Otro más añadió: “De ser cierto que a 2 + b 2 = a + b , la
hipotenusa de un triángulo rectángulo debería ser igual a la
suma de los catetos, lo cual es imposible porque el camino
más corto entre dos puntos es la recta”.

c
a

91
 Una intervención ingeniosa fue: “No se puede llenar un
cuadrado de lado a + b con dos cuadrados de lados a y b,
respectivamente”.
a+b

En esta experiencia cabe resaltar que la elección de una

explicación puede orientarse hacia la más difícil, aunque en
apariencia sea la más fácil, pues se piensa que el alumno en-
tiende que para establecer la falsedad de la proposición:

^ 6 a, b. d Rh^ a 2 + b 2 = a + bh

basta probar que la siguiente proposición es verdadera:

^ 7 a, b d R h^ a 2 + b 2 Y
= a + bh
Ciertamente, esto es lo que se pretende al ofrecer un
caso donde no se cumple; sin embargo, lo curioso es que ese
error persiste a lo largo de toda la vida escolar de muchas
personas y nadie ha cuestionado la explicación basada en el
contraejemplo.
Por ello, es claro que cuando los maestros ofrecen un
contraejemplo para “convencer” a los estudiantes, no es
seguro que la mecánica lógica subyacente se conozca a la
perfección, dado que el error se sigue cometiendo sistemá-
ticamente.

92
 Resulta interesante la serie de posibles respuestas a la si-
tuación señalada: en algunas de ellas se busca mostrar cómo
la expresión dada pone en conflicto otras situaciones tal vez
más familiares o más fáciles de recordar (por el hecho de ser
argumentos basados en figuras y no en hechos lógicos).

Comentarios finales
Se espera que los ejemplos incluidos en este trabajo motiven
el interés por considerar los errores cometidos por los estu-
diantes como una incursión interesante en el pensamiento
matemático y que, a su vez, representen nuevos retos.
En este orden de ideas, los errores, más que indicadores
de fracaso escolar o académico, son elementos que nutren
nuestro trabajo como matemáticos o docentes.
A fin de cuentas la matemática comprende más allá de
un recuerdo anclado en la memoria y de dar respuestas co-
rrectas como autómata. Se trata de una actividad que im-
plica una forma de ver el mundo con un enfoque crítico y
analítico, donde las respuestas son merecedoras de cuestio-
namientos y conducen a nuevas interrogantes.
La matemática es una disciplina que ayuda al desarrollo
del razonamiento porque en ella se pueden modificar con-
diciones y tomar diferentes caminos para proceder en una
situación, sin afectar a nadie. Podemos cometer errores re-
conocerlos, jugar con ellos y corregirlos. Esto no sucede con
otras disciplinas como la economía, el derecho o la medicina,
en las que los ensayos pueden ser motivo de demandas o
fallecimientos.
Por otra parte, los errores constituyen el principal campo
de trabajo de la investigación en educación matemática, sin
los cuales esta no existiría; además, a partir de ellos la mate-

93
 mática se renueva de manera constante porque implican un
cuestionamiento continuo a sus fundamentos y el plantea-
miento de resolución de ciertos problemas.
Con los ejemplos mencionados constatamos que no
todo está dicho e incluso que la matemática aprendida tiene
muchos secretos. No podemos aseverar que hemos agotado
todas las posibilidades del conocimiento matemático, ya sea
básico o general, pues estaríamos en un equívoco con ese
tipo de afirmaciones.
Hemos revisado que con diversos niveles de profundi-
dad es posible enfrentar situaciones que requieren nuestra
reflexión. Siempre hay que estar dispuestos a aprender cosas
nuevas; la matemática plantea desafíos para quien se invo-
lucra de manera plena con ella, pero esto es válido en todo
nivel de manejo del conocimiento matemático.
Aunque se afirma que los matemáticos son “muy cua-
drados”, que tienen marcos fijos y que no se cuestionan, la
historia y la experiencia matemática revelan que es todo lo
contrario, pues están en completo ánimo de analizar y escu-
driñar hasta en lo ya establecido. Pese a que en ocasiones esa
curiosidad sin límites naturales sea acotada, en los momen-
tos de libertad recupera su amplitud.
También se piensa que los matemáticos manejan un co-
nocimiento inamovible, del cual ya está todo dicho, y que
la única diferencia estriba en que no todos lo poseen y solo
algunos “dotados” tienen acceso a él. Como hemos visto, eso
es falso. En efecto, se debe lograr un cierto nivel de disciplina
e involucramiento con la matemática, pero con toda seguri-
dad es un campo de estudio abierto a todos.
Ante todo somos seres humanos y cada quien tiene
características propias que lo definen para involucrarse con
ciertas experiencias. Por último, no hay que olvidar que “errar
es de humanos”.

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