UNIVERSITAT OBERTA DE CATALUNYA

DOCTORADO EN
EDUCACIÓN Y TIC (E-LEARNING)

TESIS DOCTORAL

ESTUDIO DE LOS MECANISMOS QUE INCIDEN EN LA AUTORREGULACIÓN

DURANTE EL PROCESO DE APRENDIZAJE COLABORATIVO EN ENTORNOS
PERSONALES DE APRENDIZAJE



Doctorando:
JORGE ENRIQUE BARRETO FARFÁN

Directores:
Doctor JOSEP MARIA DUART MONTOLIU
Doctor OSCAR HERNÁN FONSECA RAMIREZ

BARCELONA ESPAÑA
Febrero 2020




TABLA DE CONTENIDO

Capítulo 1. Presentación ............................................................................................................... 1

1.1 Introducción General ............................................................................................................. 2

1.2 Organización del trabajo ........................................................................................................ 6

Capítulo 2. La herencia educativa de una sociedad rígida y controlada: el aula clásica .... 13

2.1. Características destacadas de la sociedad industrial ........................................................... 17

2.1.1 Masificación en la urbe ................................................................................................. 17

2.1.2 Lo uniforme ................................................................................................................... 18

2.1.3 Artilugios mecánicos de control de los tiempos vitales ................................................ 20

2.2 Principios de organización interna en la fábrica y su incidencia en lo educativo................ 21

2.3 Los principios de la factoría transportados a la organización educativa ............................. 26

2.4 Modo de aprendizaje prescriptivo. La importancia de la enseñanza en la era industrial..... 26

Capítulo 3. Sociedad postindustrial como sociedad en red...................................................... 29

3.1 Respecto a las redes ............................................................................................................. 30

3.2 De la comunicación directa a la información en red............................................................ 32

3.3 Redes orgánicas sobre la tercera forma de objetivización ................................................... 33

3.4 Una mirada al conocimiento en red desde la óptica de lo sistémico y cibernético .............. 34

3.4.1 Delimitación del sistema. Problemas asociados ............................................................ 35

3.4.2 Pensamiento circular ..................................................................................................... 35

3.4.3 Homeóstasis .................................................................................................................. 36

3.4.4 Autoorganización o autorreconfiguración ..................................................................... 37

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3.4.5 Propiedades emergentes ................................................................................................ 38

3.5 Características emergentes de las sociedades de la información y el conocimiento en la red

.................................................................................................................................................... 39

3.6 La infraestructura comunicacional de la sociedad en red .................................................... 43

Capítulo 4. Las organizaciones educativas en la transición del modelo industrial a un

modelo en red ............................................................................................................................... 45

4.1 Los Ambientes Virtuales de Aprendizaje (A.V.A), extensión de la presencialidad en la

nube ............................................................................................................................................ 46

4.2. Entornos Personales de Aprendizaje (EPA) o Personal Learning Environments (PLE) ... 48

4.2.1 Origen formal de la expresión ...................................................................................... 50

4.2.2 Conceptos sobre EPA ................................................................................................... 52

4.2.3 Caracterización de los EPA ......................................................................................... 53

4.3 Entornos Personales de Aprendizaje en relación a los Ambientes Virtuales de Aprendizaje

.................................................................................................................................................... 54

4.3.1 Multiplicidad de ámbitos de enseñanza/aprendizaje ..................................................... 57

4.3.2 Forma de adquirir conocimiento ................................................................................... 57

4.3.3 Control y comunicación ............................................................................................... 58

4.3.4 Recursos ....................................................................................................................... 58

Capítulo 5. Regulación del aprendizaje ..................................................................................... 63

5.1 Referentes pedagógicos ...................................................................................................... 64

5.1.1 Perspectiva Sociocultural. Vigotsky y la regulación del aprendizaje .......................... 64

5.1.2 Perspectiva Socio-Cognitiva ......................................................................................... 65

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5.1.3 Perspectiva cognición situada ....................................................................................... 68

5.2 Corregulación (Regulación social) .................................................................................... 68

5.3 Autorregulación .................................................................................................................. 71

5.3.1 Modelo de autorregulación de Zimmerman .................................................................. 72

5.3.2 Modelo de la autorregulación de Boekaerts .................................................................. 77

5.3.3 El modelo de Pintrich para la autorregulación en el aprendizaje .................................. 79

5.3.4 Instrumentos empleados para evaluar la autorregulación ............................................ 83

5.4 Estado del arte ...................................................................................................................... 85

Autorregulación y EPA .............................................................................................................. 85

Capítulo 6. Macrocontexto educativo: sus contextos ............................................................... 93

6.3 Componente tecnológico informático en la autorregulación de los aprendizajes en los EPA

.................................................................................................................................................... 97

6.4 Contexto: Interacciones ..................................................................................................... 103

6.4.1 Componente Interacciones: sociales, en la autorregulación de los aprendizajes en los

EPA ...................................................................................................................................... 103

6.4.2 Componente Organización interacciones: Recursos, en la autorregulación de los

aprendizajes en los EPA ....................................................................................................... 119

6.4.2.1 Dimensión metodológica ...................................................................................... 119

6.4.2.2 Dimensión tiempo................................................................................................. 120

6.5 Contexto Psicopedagógico en la autorregulación de los aprendizajes en los EPA........... 124

6.5.1 La autorregulación en la conducta: La confianza para el trabajo sobre la red ............ 124

6.5.2 Dimensión motivacional ............................................................................................. 127

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6.5.3 Referente pedagógico: Perspectiva Sociocultural de los Entornos Personales de

aprendizaje ........................................................................................................................... 129

Capítulo 7. Diseño de la investigación ..................................................................................... 135

7.1 Fundamentos teóricos para el diseño ................................................................................ 136

7.1.1 La importancia de lo autorregulatorio en entornos de aprendizaje colaborativo ........ 136

7.1.2 Descripción general del proceso desde lo autorregulatorio ........................................ 141

7.2 Objetivos y preguntas de la investigación ......................................................................... 143

7.3 Diseño de la investigación ................................................................................................ 144

7.3.1 Primera aproximación: lo cuantitativo ........................................................................ 149

7.3.2 Segunda aproximación: lo cualitativo ......................................................................... 150

7.3.3 Profundización de los aspectos relativos a la autorregulación a partir del empleo de

E.P.A. en actividades colaborativas ..................................................................................... 151

Capítulo 8. Análisis cuantitativo de datos ............................................................................... 153

8.1 Hipótesis ............................................................................................................................ 154

8.2 Distribución de probabilidad t de student en el contraste intragrupos e intergrupos ......... 155

8.2.1 Primer análisis: Grupo Experimental vs Grupo Control en el pre-test ....................... 157

8.2.2 Segundo análisis: Grupo experimental pretest vs postest ........................................... 158

8.2.3 Tercer análisis: postest en grupos experimental y de control...................................... 162

8.3 Análisis de correlaciones entre las dimensiones autorregulatorias ................................... 164

Capítulo 9. Análisis cualitativo ................................................................................................ 171

9.1 Análisis cualitativo: Entrevista 1 (T1) ............................................................................... 177

9.1.1 Preliminares ................................................................................................................. 177

9.1.1.1 Percepción del enunciado ..................................................................................... 177

9.1.1.2 Percepción de autoeficacia frente al enunciado .................................................... 179

9.1.2 Aspectos regulatorios destacados en el proceso de aprendizaje ................................ 186

9.1.2.1 Estrategias autorregulatorias................................................................................ 186

9.1.2.1.1 Dimensión metodológica: aspectos destacados y estrategias ........................ 186

9.1.2.1.2 Dimensión Social ........................................................................................... 218

9.1.2.1.3 Dimensión Conducta ...................................................................................... 223

9.1.2.1.4 Dimensión Tiempo......................................................................................... 235

9.1.2.1.5 Dimensión Motivacional ................................................................................ 238

9.1.2.1.6 Dimensión física ............................................................................................ 242

9.1.2.2 Estrategias corregulatorios identificadas ............................................................. 243

9.1.2.3 Estrategias heterorregulatorios encontradas ....................................................... 245

9.2 Análisis cualitativo: Entrevista 2 (T2) .............................................................................. 248

9.2.1 Elementos autorregulatorios ....................................................................................... 249

9.2.2 Elementos heterorregulatorios.................................................................................... 272

9.3 Análisis cualitativo: Grupo de estudio período siguiente (T3) .......................................... 274

Conclusiones ............................................................................................................................... 289

Otros productos del trabajo...................................................................................................... 310

Futuras líneas de investigación ................................................................................................. 315

Referencias bibliográficas ......................................................................................................... 316

Anexos ......................................................................................................................................... 341

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Índice de Figuras

Figura 1. Contexto general del proyecto. ....................................................................................... 7

Figura 2. Instituciones educativas como reflejo de la factoría en la sociedad industrial. ............. 16

Figura 3. La propuesta desde la organización educativa clásica para incorporarse a la red: aulas

virtuales. Fuente: Elaboración propia..................................................................................... 47

Figura 4. Los EPA integran elementos diversos y están centrados en el individuo que aprende.. 49

Figura 5. Los ambientes virtuales de aprendizaje en relación a los Entornos Personales de

Aprendizaje. Fuente: elaboración propia. .............................................................................. 56

Figura 6. Fases cíclicas para la autorregulación. Zimmerman (2000)........................................... 74

Figura 7. Modelo de las tres capas de aprendizaje autorregulado de Boekaerts. .......................... 78

Figura 8. El macrocontexto educativo. .......................................................................................... 96

Figura 9. Esquema del contexto tecnológico informático para un EPA en un macrocontexto

educativo: de lo físico a lo virtual. ......................................................................................... 99

Figura 10. Ponderación de las categorías del índice de desarrollo de las TIC. Según informe sobre

medición sociedad de la información 2015. (UIT, 2015) .................................................... 101

Figura 11. Conexiones de banda ancha e índices de penetración en Colombia. ......................... 102

Figura 12. Variación y conexiones a internet de banda ancha para Colombia. ........................... 102

Figura 13. Esquema del contexto Interacciones: sociales. Dimensión social para un EPA en un

macrocontexto educativo...................................................................................................... 104

Figura 14. Esquema del contexto Interacciones: Recursos. Asociado a las dimensiones

Metodología y Tiempo para un EPA en un macrocontexto educativo. ............................... 121

Figura 15. Zona de desarrollo próximo de Vygotsky. ................................................................. 130

Figura 16. Estructura de la investigación. ................................................................................... 148

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Figura 17. Representación gráfica de la contrastación general: pretest postest en el grupo

experimental ......................................................................................................................... 159

Figura 18. Valores mas altos de las correlaciones entre las diferentes dimensiones

autorregulatorias ................................................................................................................... 166

Figura 19. Imagen de la correlación entre las dimensiones Conducta y Social en el postest del

grupo experimental con r= 0.724968573 ............................................................................. 166

Figura 20. Imagen de la correlación entre las dimensiones Conducta y Motivación en el postest

del grupo experimental, r = 0.612809804 ............................................................................ 167

Figura 21. Imagen de la correlación entre las dimensiones Metodológica y Medio Físico en el

postest del grupo experimental, r= 0.430035022 ................................................................ 167

Figura 22. Imagen de la correlación entre las dimensiones Conducta y metodológica en el postest

del grupo experimental, r= 0.414391537 ............................................................................ 168

Figura 23. Imagen de la correlación entre las dimensiones Social y Metodológica en el postest del

grupo experimental, r= 0.358654029 .................................................................................. 168

Figura 24. Imagen de la correlación entre las dimensiones Social y Motivacional en el postest del

grupo experimental, r= 0.329487866. ................................................................................. 169

Figura 25. Diagrama general para la categorización de la regulación…………………….…….173

Figura 26. Mecanismos autorregulatorios……………………………………………………...175

Figura 27. Operaciones en lo heterorregulatorio, corregulatorio y autorregulatorio................... 297

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Índice de Tablas

Tabla 1. Dimensiones de la autorregulación. ................................................................................ 73

Tabla 2. Fases, áreas y procesos en el aprendizaje autorregulado de Pintrich. ............................. 82

Tabla 3. Fases y áreas para aprendizaje autorregulado. ................................................................ 83

Tabla 4. Instrumentos para evaluar características de autorregulación ......................................... 84

Tabla 5. Alfa de Cronbach para la fiabilidad del instrumento..................................................... 156

Tabla 6. Prueba t para dos muestras suponiendo varianzas iguales ............................................ 157

Tabla 7. Comparativo general en el grupo experimental: Pretest vs Postest. .............................. 158

Tabla 8. Impacto de la intervención en las diferentes dimensiones autorregulatorias. ............... 161

Tabla 9. Resultado postest al contrastar grupos: experimental y de control. ............................. 162

Tabla 10. Análisis correlacional Grupo experimental: pretest. ................................................... 164

Tabla 11. Correlación en el postest. Grupo experimental. .......................................................... 165

Tabla 12. Códigos ........................................................................................................................ 176

Tabla 13. Percepción enunciado dimensión metodológica ......................................................... 178

Tabla 14. Reflexión autoeficacia ante el enunciado dimensión motivacional ............................ 180

Tabla 15. Reflexión autoeficacia ante el enunciado. Dimensión conductual ............................. 184

Tabla 16. Facilidad para manejar TIC…………………………………………………………..188

Tabla 17. Dificultad para manejar TIC en la nube. Uso de herramientas de escritorio. ............. 190

Tabla 18. Personas con dificultades para el manejo de lo tecnológico-informático. Deseo de

mayor fundamentación TIC ................................................................................................. 193

Tabla 19. Deseo de mayor presencialidad. .................................................................................. 199

Tabla 20. Herramientas de uso obligatorio .................................................................................. 203

Tabla 21. Empleo del aula virtual ................................................................................................ 207

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Tabla 22. Herramientas deseables ............................................................................................... 210

Tabla 23. Mensajería instantánea ................................................................................................ 212

Tabla 24. Aplicaciones de software social .................................................................................. 215

Tabla 25. Aplicaciones móviles................................................................................................... 216

Tabla 26. Debilidades de los compañeros en cuanto a herramientas de comunicación para

organizar el trabajo ............................................................................................................... 218

Tabla 27. Actividades de socialización ....................................................................................... 220

Tabla 28. Dificultades para la comunicación virtual…………………………………………....222

Tabla 29. Apoyo en los compañeros con fortalezas TIC ............................................................. 225

Tabla 30. Elementos conductuales de los compañeros, que se constituyen en debilidades para el

trabajo colaborativo con TIC................................................................................................ 227

Tabla 31. Influjo del contexto en el uso de TIC .......................................................................... 229

Tabla 32. Tendencia al trabajo individual………………………………………………….…231

Tabla 33. Aprender TIC sin presión ............................................................................................ 233

Tabla 34. Necesidad de la comunicación física para efectuar los trabajos.................................. 235

Tabla 35. Organización del tiempo.............................................................................................. 238

Tabla 36. El trabajo presencial es lo mas deseable...................................................................... 242

Tabla 37. Dificultad consecución equipos de cómputo……………………………………...…243

Tabla 38. Organización para el trabajo ........................................................................................ 245

Tabla 39. Deseo de una intervención permanente del docente................................................... 246

Tabla 40. Falla del apoyo en pares académicos de su entorno inmediato. Necesidad de una mayor

intervención del docente....................................................................................................... 248

Tabla 41. Dificultad organizativa colectiva ................................................................................. 254

Tabla 42. Intervenciones.............................................................................................................. 258

Tabla 43. Participación ................................................................................................................ 260

Tabla 44. Dificultades con la administración de tiempos de participación ................................. 264

Tabla 45. Situaciones que afectan lo motivacional en el aprendizaje ......................................... 268

Tabla 46. Limitantes físicas ......................................................................................................... 272

Tabla 47. Intervención necesaria del docente .............................................................................. 274

Tabla 48. Estrategias autorregulatorias desde la dimensión metodológica ................................. 303

Tabla 49. Estrategias autorregulatorias desde la dimensión Social ............................................. 304

Tabla 50. Estrategias autorregulatorias desde la dimensión conducta. ....................................... 304

Tabla 51. Estrategias autorregulatorias desde la dimensión tiempo ............................................ 305

Tabla 52. Estrategias autorregulatorias desde la dimensión motivacional .................................. 305

Tabla 53. Estrategias autorregulatorias desde la dimensión física .............................................. 305

Tabla 54. Estrategias corregulatorias.......................................................................................... 306

Tabla 55. Estrategias heterorregulatorias .................................................................................... 306

Tabla 56. Soportes Tecnológico Informáticos a los E.P.A. ......................................................... 308

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Anexos
Anexo 1. Estructura básica de la encuesta………….…………………………………………..342

Anexo 2. PREGUNTAS ENCUESTA: Dimensión Motivacional ............................................. 344

Anexo 3. PREGUNTAS ENCUESTA: Dimensión medio físico................................................ 346

Anexo 4. PREGUNTAS ENCUESTA: Dimensión metodológica .............................................. 347

Anexo 5. PREGUNTAS ENCUESTA: Dimensión Tiempo ....................................................... 349

Anexo 6. PREGUNTAS ENCUESTA: Dimensión social .......................................................... 350

Anexo 7. PREGUNTAS ENCUESTA: Dimensión Conducta .................................................... 352

Anexo 8. Esquema entrevista 1 ................................................................................................... 354

Anexo 9. Entrevista 2 .................................................................................................................. 355

Anexo 10. Prueba t para grupo experimental en pretest - postest. Discriminada por dimensiones

.............................................................................................................................................. 356

Anexo 11. Resúmenes trabajos sobre EPA con énfasis en lo colaborativo …………………...359

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Dedicatoria

A la memoria de mi madre María Inés Farfán:

A un ser excepcional cuya existencia estuvo construida sobre el sacrificio, y que a pesar de ello

obtuvo inmensos logros cumpliendo muchos de sus sueños y manteniendo siempre la dulzura que

la caracterizó. Lamento que haya quedado trunco mi propósito de haberle podido dedicar en su

transcurso vital, esta meta cumplida; aunque de mi parte lo intenté, sin embargo un entorno a mi

parecer artificiosamente dificultoso ralentizó el propósito. Mis más sentidas y tristes disculpas.

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A mi hermano Wilson:

Constructor de conexión de familia: ha iluminado caminos y desterrado sombras de soledad.

Siempre amable y dispuesto a la ayuda, ha mantenido todo el tiempo un ámbito de fraternidad

que inspira y tranquiliza. Me ha dado el ánimo para continuar este esfuerzo intelectual, costoso y

tal vez inútil.

A mi hermano Manuel:

Admirable por lo enérgico y por su gran capacidad de trabajo y organización, ha sido constructor

de valiosos puntos de encuentro y escenarios de respaldo permanente.

A la familia, que ha sido muy importante en este proceso.

A todos aquellos que han aportado de una u otra forma para la culminación de este trabajo.

xiv



Agradecimientos

Al Doctor OSCAR HERNÁN FONSECA RAMIREZ:

Cuando todo parecía naufragar en el oscuro mar de la incertidumbre surgió del azar como un faro

orientador.

Su nobleza se expresó no sólo en lo académico sino en el apoyo en situaciones personales

difíciles. Fue un liderazgo claro, preciso y constante. Sin su dirección, su ánimo y sus

enseñanzas, no hubiera sido posible llevar a buen término un proceso largo, tedioso y difícil.

xv



A dos valiosas y respetables instituciones al interior de la UOC:

El Doctor JOSEP MARÍA DUART MONTOLIU

Por su alto sentido de responsabilidad, siempre pendiente y presto al acompañamiento, siempre

con la respuesta precisa y oportuna. Clave en todos los momentos en los cuales se le requirió. La

cara amable y seria de la UOC.

El defensor del estudiante de la UOC

Uno de los órganos más importantes de la universidad, por su disposición y efectividad al

solucionar problemas.

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Capítulo 1. Presentación

1.1 Introducción General

El esquema fabril propio de la época de la revolución industrial, caracterizó a las

organizaciones educativas con aspectos como el predominio de la enseñanza como paradigma

sólido, el control vertical de arriba-abajo en una pirámide jerárquica y el flujo de órdenes en ese

mismo sentido, así como por la escasa comunicación horizontal y en donde los procesos de

regulación del aprendizaje son débiles.

Con la aparición de las tecnologías informáticas que se orientan hacia la gran red, la

comunicación fluye de forma rápida a través de múltiples canales y el control se da en varios

sentidos como lo afirma Kelly (1997), de otra parte la información se manifiesta volátil y de poca

duración. Con estos nuevos elementos se presentan desafíos a las estructuras educativas

precedentes.

La transición de lo educativo clásico – industrial a la red, se ha realizado de forma muy disímil,

especialmente porque el acceso a las tecnologías informáticas varía de manera considerable entre

diferentes comunidades y ubicaciones geográficas. Sin embargo se identifican patrones

generales, el primero de ellos la construcción de aulas en la red digital, como un reflejo de las

presenciales, se denominan Ambientes Virtuales de Aprendizaje (A.V.A.). o Virtual Learning

Environment (VLE), que heredan mecanismos cerrados, con énfasis en el control y la regulación

desde el docente hacia el estudiante; Wilson, Liber, Johnson, Beauvoir, Sharples y Milligan

(2007) señalan que son el diseño dominante. Se construyen sobre múltiples productos software

como WebCT, Blackboard, Moodle, que se ajustan a estándares tecnológicos como IMS,

SCORM y que dan soporte a los A.V.A..

El ritmo de crecimiento de internet y la multiplicidad de proveedores de servicios orientados a los

aprendizajes ponen en dificultades a la institución clásica orientada a la enseñanza y por tanto al

concepto de A.V.A. Nuevos diseños representan otras posibilidades especialmente apoyando los

aprendizajes a lo largo de la vida o lifelong learning (Laal, M., 2011). Es así como surge el

concepto de Entornos Personales de Aprendizaje (E.P.A.) en el cual la autonomía del sujeto es un

factor preponderante para la propia formación, el control para los aprendizajes se descentraliza y

toman fuerza aspectos como la regulación propia para la adquisición de conocimientos. Surge

también otra diferencia importante: las herramientas sobre las cuales se fundamenta no son

suministradas por un mismo proveedor, como en los A.V.A. (para los cuales el proveedor

esencial de recursos es el centro educativo).

La primera aproximación al concepto de E.P.A. lo encontramos en el trabajo de Olivier y Liber

(2001), posteriormente retomado para tratar de formalizarlo por el JISC/CETIS (Joint

Information Systems Committee/Centre for Educational Technology and Interoperability

Standards) este concepto es complementado por Wilson et al (2007) y también tratado por otros

autores como Attwell (2007).

Desde este punto de vista, un Entorno Personal de Aprendizaje (E.P.A) no es exactamente una

aplicación sino un conjunto de herramientas para el aprendizaje, la mayoría basadas en software

social, que permite la conexión y colaboración, con soporte en redes de personas, contenidos y

servicios, adaptables a las diferentes necesidades y objetivos establecidos por los usuarios. En

los E.P.A se reconoce el rol del individuo en la organización y regulación de sus propios

aprendizajes, teniendo en cuenta que puede y debe desenvolverse en diferentes ámbitos.

Para colocar en contexto el concepto que exploramos de autorregulación, partimos de la

existencia de una supra categoría la de regulación del aprendizaje que se puede dividir en:

autorregulación cuando su estudio se orienta al individuo, co-regulación o regulación social

cuando se da en el contexto socio-cultural y heterorregulación cuando el modelo se centra en el

docente; estos aspectos deben ser considerados para no incurrir en alguna forma de

reduccionismo. Para Volet, Vauras & Salonen (2009) la autorregulación tiene que ver con

aspectos cognitivos y con aquellas características de autorregulación metacognitiva que hacen

que el estudiante siga un itinerario en la solución de una tarea; la corregulación o regulación

social enfatiza en cómo los individuos se regulan mutuamente en sus aspectos cognitivos y

metacognitivos. En el contexto del e-learning y haciendo énfasis en un óptica integrativa de la

autorregulación y de la regulación social, éstas han emergido desde tres vertientes teóricas:

situada, sociocultural y sociocognitiva.

En estos nuevos contextos ofrecidos por las tecnologías de la información y la comunicación,

diferentes factores inciden en la toma de responsabilidades en la propia formación, dentro de

ellos, la regulación del proceso de aprendizaje y más concretamente la autorregulación. Los

mecanismos que explican estos procesos durante el aprendizaje en entornos virtuales (e-learning)

son complicados, por la naturaleza del entorno y por la dificultad o novedad que supone para los

docentes y para los estudiantes regular el proceso de comunicación en estas condiciones. La

dificultad parece mayor cuando se trata de actividades de aprendizaje colaborativo y/o

cooperativo, cada vez más implementadas en todos los niveles educativos.

Respecto a los factores que pueden explicar esta dificultad, varios estudios llaman la atención

sobre las estrategias que implementan los estudiantes para regular su comportamiento durante el

proceso de aprendizaje colaborativo.

Wolters (2003) concluye que la teoría del aprendizaje autorregulado (self-regulated learning)

explica la efectividad del aprendizaje cuando se constata que el estudiante asume un papel

destacado en sus propios procesos, caracterizándose por su autonomía, capacidad reflexiva y

eficiencia durante el proceso de resolución de la tarea de aprendizaje. Se han encontrado

también investigaciones relacionadas con los factores afectivos y motivacionales implicados en

la autorregulación y en la regulación conjunta del aprendizaje apoyado con tecnología, como el

realizado por Jarvela, Jarvenoja, Veermans (2007) que busca comprender cómo se manifiestan

las dinámicas motivacionales en lo social, así como algunos trabajos que involucran además de

aspectos colaborativos factores relacionados con la tecnología como apoyo al aprendizaje, por

ejemplo el estudio realizado por Jarvela, Naykki, Laru & Luokkanen (2007).

De modo general, una aproximación al concepto de autorregulación (self-regulation) la

proporciona Zimmerman (2000):

La Auto-regulación está referida a la autogeneración de pensamientos, sentimientos y

acciones que son planeadas y cíclicamente adaptadas al logro de objetivos personales.

(p. 14).
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1.2 Organización del trabajo

El trabajo sobre la autorregulación se presenta y contextualiza en un macrocontexto: el educativo

integrado por tres contextos (figura 1):

- Tecnológico – informático. Correspondiente al empleo de diversas formas de mediación para

los aprendizajes y que van desde lo análogo a lo digital.

- De Interacciones. Las que se presentan entre individuos y de estos con los diferentes recursos

para el aprendizaje.

- Psicopedagógico. Donde se encuentran comportamientos, teorías, procesos de aprendizaje.

Aspectos que van desde los heteroaprendizajes a los autoaprendizajes; desde la escuela

tradicional a la cognitiva - social.

Sobre estos contextos se observan diferentes escenarios que han venido evolucionando y

coexistiendo, tales como las aulas clásicas presenciales, los Ambientes Virtuales de Aprendizaje

(AVA) y los Entornos Personales de Aprendizaje (EPA).

En este estudio se identifican mecanismos autorregulatorios que emplea el estudiante en el

escenario de los EPA; para una mayor precisión en el trabajo con estos mecanismos se toman

como referentes las dimensiones propuestas por Zimmerman: física, social, metodología, tiempo,

conducta y motivación. También sus fases: deliberación, rendimiento y autorreflexión.

Figura 1. Contexto general del proyecto.
Fuente: Elaboración propia

En el capítulo 2 se presenta el contexto histórico propio de la educación tradicional. Ámbito en el

que se hallan los escenarios correspondientes a las aulas presenciales y que generan algunas de

las características heredadas por los procesos educativos contemporáneos.

El capítulo 3 muestra los elementos que constituyen el ámbito hiperconectado de la red digital,

con complejidades similares a las redes biológicas. Lo cual justifica un enfoque sistémico en el

cual se deben considerar aspectos como: los procesos de retroalimentación, de refuerzo y de

compensación; la homeóstasis como forma de equilibrio en el sistema-red; la autoorganización

propia de sistemas complejos y los aspectos emergentes.

La transición, desde el modelo tradicional al del ámbito de red, se presenta en el capítulo 4. Se

resalta cómo el aula clásica relativamente pequeña y cerrada trata de ser adaptada a la red

caracterizada por su apertura, a través de la construcción de los Ambientes Virtuales de

Aprendizaje, que requieren una mayor apertura. En este proceso emergen los Entornos

Personales de Aprendizaje como escenario que concilia los dos extremos.

La conceptualización general sobre regulación se presenta en el capítulo 5. Se ven las

perspectivas sociocultural, sociocognitiva y situada. En lo que tiene que ver con la

autorregulación se ven los enfoques de Zimmerman (1994), Boekaerts (1999) y Pintrich (2000).

Así como algunos estudios referentes al tema.

El capítulo 6 describe el esquema o modelo de referencia, que presenta un sistema denominado

macrocontexto educativo, integrado por los subsistemas o contextos: tecnológico-informático, de

las Interacciones (sociales y con los recursos) y el psicopedagógico. En ese macrocontexto

surgen los escenarios de enseñanza-aprendizaje: aula física, Ambientes Virtuales de Aprendizaje,

La red en general; que tendrán un grado de pertenencia a uno o mas de los contextos, de acuerdo

a las dinámicas que maneje.

En el capítulo 7, se muestra el diseño de la investigación con el propósito de determinar los

mecanismos autorregulatorios que utilizaron los estudiantes.

En el capítulo 8 se presentan los resultados obtenidos desde un análisis cuantitativo, en los que se

aprecia que los Entornos Personales de Aprendizaje sí fomentan la autorregulación de los

aprendizajes en lo colaborativo y se dan importantes cambios en la dimensión autorregulatoria

social, conductual y metodológica. También se destaca la correlación entre las dimensiones

social y motivacional.

En el capítulo 9, y desde lo cualitativo se muestran los resultados a partir de la categorización

obtenida empleando la Teoría Fundamentada en Datos. Se aprecia una división en capas de las

interacciones en los EPA. Se presentan aspectos emergentes en relación a las dimensiones

autorregulatorias, y en ellos qué mecanismos estratégicos surgieron discriminados por tipo.

Además se destaca el tipo de apoyo que usaron los estudiantes para tratar de constituir su EPA.

Se identificaron mecanismos autorregulatorios para el aprendizaje, que desde una perspectiva

sistémica son procesos continuos (lo cual es concordante con el concepto de aprendizaje a lo

largo de la vida), divididos en tres tipos:

- Prospectivos. Que pueden ser diagnósticos y/o diagnóstico proyectivos (cuando existe

algún tipo de propuesta de solución sobre lo diagnosticado).

- De refuerzo. Cuando el estudiante considera que los mecanismos que emplea son los

adecuados y no necesita efectuar ajustes. Representa no salir de la zona de confort

(usualmente no asumen el reto del manejo de nuevas tecnologías y tratan de resolver sus

situaciones de aprendizaje con los modelos que han trabajado siempre).

- De compensación. Cuando el alumno realiza procesos de ajuste permanentes,

incorporando nuevas estrategias y recursos a sus procesos de aprendizaje (se caracterizan

estas personas por estar muy familiarizadas con herramientas digitales).

Se aportaron también la identificación de órdenes de estos ciclos (figura 27), así:

- Operaciones de primer orden aquellas que se realizan directamente sobre sus recursos o

con otras personas, en operaciones de aprendizaje.

- Operaciones de segundo orden o autorregulatorias de primer orden: aquellas que implican

metaaprendizaje y se realizan sobre las de primer orden.

- De tercer orden, las que se aparecen cuando hay interacción colaborativa (para este caso

se habla de autorregulaciones de las autorregulaciones, se considera el impacto de las

autorregulaciones de los pares académicos). Son de metaaprendizaje y se dan sobre las de

segundo orden.

10



Se establece la diferencia entre operaciones de tercer orden y las interacciones relacionadas

con lo corregulatorio que están mas asociadas a acuerdos comunes.

11



12



Capítulo 2. La herencia educativa de una sociedad rígida y

controlada: el aula clásica

13



Época de grandes transformaciones. Entre los siglos XVIII y XIX en Europa y de manera

representativa en Inglaterra se producen grandes cambios en el sector productivo, impulsados

por el empleo de energía obtenida a partir de combustibles fósiles que desplazan la obtenida por

el esfuerzo humano y animal.

El surgimiento de la producción masiva de artículos para ser comercializados en un naciente

mercado de grandes proporciones consolida la idea de factoría, que se constituye en el estandarte

de esta era, su estructura y procedimientos son una metáfora que modela las organizaciones

educativas persistentes hasta hoy. En la fig. 2 se representa de manera esquemática a la

institución educativa contemporánea como reflejo de la factoría.

Aspectos del contexto social en el que se desarrolla el binomio: factoría - institución

educativa. Ambos tipos de organización se encuentran inmersos en un entorno donde sobresalen

por lo menos tres referentes:

- La masificación.

- Los aspectos concernientes a la uniformización.

- El empleo de dispositivos mecánicos que permiten tener control sobre la productividad.

Similitud en las formas de organización. Se destacan algunos elementos estructurales comunes

a la factoría y a la organización educativa: centrados en la institución y en menor medida en el

individuo.

14



- Control. Es jerarquizado y se produce de arriba abajo, las órdenes van en ese sentido.

- Comunicación. Escasa comunicación entre pares. Cada persona sabe lo que debe hacer

en el tiempo asignado a su labor. Por tanto la deliberación colectiva se reduce al mínimo.

- Organización lineal. Es la dinámica de la transformación que se lleva a cabo sobre el

elemento que está en fila de producción: un proceso a continuación de otro, de acuerdo a

patrones preestablecidos. La línea de montaje es su ícono representativo.

- Retroalimentación. La valoración y toma de decisiones para el mejoramiento de la

producción son importantes a nivel de las altas jerarquías de la organización pero muy

limitadas a nivel individual.

15



Figura 2. Instituciones educativas como reflejo de la factoría en la sociedad industrial.
Fuente: elaboración propia.

16



2.1. Características destacadas de la sociedad industrial

En estados donde se defendía la libertad de empresa, la alta productividad está fortalecida por

nuevas formas tecnológicas, enmarcadas en un naciente mercado masivo.

2.1.1 Masificación en la urbe

La fábrica o factoría, es el emplazamiento físico en el que se llevan a cabo los procesos de

transformación de materias primas en productos, cuyo destino es un mercado creciente. Esta

elevada exigencia hace que la industria crezca rápidamente y que deba incorporar a una gran

cantidad de personas, que en su mayoría llegan de los campos a aglutinarse en las ciudades para

estar cerca de su sitio de trabajo, donde son sometidas a exigentes jornadas (Toffler, 2000).

Para dar soporte a este incremento poblacional en las ciudades, proliferan organizaciones de

diversos tipos: las que tratan de brindar un mínimo control social, las que se ocupan de la salud y

aquellas encargadas de la educación; es decir se multiplican entre otras: las cárceles, los

hospitales y las instituciones educativas.

Instituciones educativas en ámbitos masificados. Las organizaciones que se dedican a la

educación van modelándose de acuerdo a la estructura de la factoría. El salón de clase empieza a

tomar su lugar como elemento determinante en el proceso de aprender (Senge, Cambron-

McCabe, Lucas, Smith, Dutton y Kleiner, 2012).

17



2.1.2 Lo uniforme

La manera de satisfacer un mercado amplio y poco exigente en materia de calidad, es la entrega

de productos similares. La producción diferenciada y personalizada de acuerdo a las necesidades

individuales es inviable por el estado de la tecnología existente en ese momento.

Senge et al. (2012) manifiestan que un referente histórico de la sociedad industrial en cuanto a la

efectividad de la uniformización se tiene en Federico el Grande rey de Prusia, que en el siglo

XVIII, logró éxito militar al estandarizar y uniformizar sus ejércitos e incluir conceptos como el

de la cadena de mando.

La uniformización ayuda al control y permite el establecimiento de estándares, por tanto se

extiende a otros elementos, entre otros: pagos estandarizados, vestuario de las mismas

características y capacitación similar.

Productos idénticos. La prioridad de las industrias para cubrir la demanda consiste es generar

una alta productividad; para lograrlo con los medios disponibles, se necesita que los productos

sean similares, porque:

- Se evita la realización de modificaciones individuales, que ralentizan los procesos

productivos.

- Se pueden crear estándares para la producción, con lo cual se facilita el control.

- Se facilita la comercialización al dar a conocer productos similares, teniendo en cuenta los

limitados canales de promoción existentes.

18



Remuneración similar. El pago a los empleados es preciso y sencillo de calcular: se considera

que la labor efectuada es medible de acuerdo a estándares de producción previamente definidos.

La uniformidad en la educación

Involucra múltiples aspectos de lo educativo. Un ejemplo es el empleo de vestuario similar para

los aprendices.

Capacitación igual. Frederick Taylor creía que a las personas se les debía instruir de forma

similar, para que fueran obreros efectivos y supieran realizar actividades específicas en un tiempo

predeterminado; para la consecución de ese propósito se contaba con instructores, cuyo

conocimiento no podía estar en discusión por parte del estudiante y de otra parte se disponía de

contenidos idénticos para garantizar la comunicación de la misma información (Toffler, 2000).

Evaluación idéntica de la capacitación adquirida. Luego del adiestramiento, se debía llevar a

cabo la clasificación de los alumnos en productos buenos y en productos malos; para este

propósito se recurría a la comparación de sus respuestas contra escalas estándares asociadas al

cumplimiento de objetivos establecidos para el proceso en el que quedaban involucrados. Puede

haber diferencia significativa entre la evaluación obtenida y las potenciales habilidades de cada

individuo.

19



2.1.3 Artilugios mecánicos de control de los tiempos vitales

El control que se ejerce en la producción desde los órganos de dirección de la organización

industrial, se hace efectivo a través de una férrea disciplina y con el empleo de elementos

artificiales como el reloj y la iluminación artificial.

El reloj. Es el mecanismo artificial que permite a la organización un manejo efectivo sobre

grupos humanos, al asociar de manera estricta tiempo laboral a tareas predeterminadas, proceso

en el cual se desconocen los ritmos biológicos del individuo.

El nivel de desempeño de cada individuo, tiene relación directa con los horarios rígidos de

entrada/salida de las dependencias de la factoría, con los tiempos de descanso y alimentación y

con la duración preestablecida de la labor asignada.

Iluminación artificial. Para Foster, R. G. & Wulff, K. (2005) en la sociedad industrial se

afectan aspectos fisiológicos como el sueño y los ritmos circadianos. La iluminación artificial

modifica los patrones de descanso, que la evolución ha construido en mas de 120 millones de

años y altera los ritmos del sueño que ocupa el 30% del tiempo de las personas. Aspectos tales

como el sistema inmunológico, el rendimiento cognitivo y en general la salud mental son

influidos por la falta de sueño, con lo que se afecta la plasticidad del cerebro asociada a la

memoria y al aprendizaje; hay entonces déficit de rendimiento, dificultades para la vigilancia,

mala calidad de memoria, disminución de tiempos de reacción y hasta de motivación. Estos

factores pesan en la vida ordinaria del sujeto, en el trabajo y en la educación que eventualmente

reciba.

20



Impacto del manejo programado del tiempo en el ámbito educativo

Las instituciones dedicadas a la capacitación en la era industrial, presentan horarios de ingreso y

salida de un sitio físico, con el propósito de que en un período de tiempo predeterminado se

consigne en la mente del estudiante-producto, la dosis de información correspondiente al proceso

en el que se encuentra inmerso. Si la cantidad de información formal no alcanza a ser transferida

con el discurso presencial, en la fecha, hora y sitio establecidos; se sigue llevando a cabo en otros

espacios, en forma de tareas, hasta concluir lo prescrito en los objetivos, ayudada por el empleo

de tecnologías como la iluminación artificial. De esta forma se genera una extensión del trabajo a

otros espacios diferentes a la factoría, este fenómeno no se daba de manera evidente en la fábrica

(pero si es auspiciado por las tecnologías de esa época): la intromisión en el hogar y en los

espacios de descanso ataca la privacidad del sujeto.

2.2 Principios de organización interna en la fábrica y su incidencia en lo educativo

Ciertos elementos caracterizan la factoría y proyectan su incidencia sobre el aula de clase. La

organización vertical, permite un control estricto sobre la producción. De otra parte Frederick

Taylor desde su obra Principios de la administración científica de 1.911 (Reta, 2009), (Hatchuel,

A., Le Masson, P. y Weil, B., 2002), propone unos fundamentos mínimos para el funcionamiento

mecanicista de la factoría, tales como: división del trabajo, control de tiempos y movimientos,

separación entre planeación y ejecución. Otro concepto destacado es el de la línea de montaje,

liderado por Henry Ford.

21



2.2.1 Control jerárquico y comunicación en la fábrica.

Hammer (1997) habla del esquema de mando y control, que se ha mantenido inamovible durante

muchos años, y que es prototípico de las legiones romanas: el conocimiento se halla en el ápice

de la pirámide desde donde se toman las decisiones; presenta una gran lentitud en el paso de esta

información desde arriba hacia abajo, por lo cual no resulta concordante con la organización

actual que se desenvuelve en el ámbito de las nuevas tecnologías. La aspiración de cualquier

individuo en ese modelo es subir en la escala jerárquica para poder supervisar a otras personas, en

lugar de destacarse al generar liderazgo en un campo específico y de realizar un buen trabajo en

este ámbito; esta situación ameritaría separar lo directivo de otros aspectos laborales, para

beneficiar el talento y romper el esquema vertical de mando.

En este modelo es determinante el concepto de disciplina para el logro de la uniformidad y

romper cualquier forma de oposición a la imposición.

En organizaciones fuertemente jerarquizadas la comunicación horizontal es muy poca, en teoría

los obreros tienen tan definidos sus trabajos que no son necesarios diálogos ni cuestionamientos.

Solo resulta importante la comprensión de las órdenes que llegan desde niveles superiores para la

ejecución de los procesos.

22



2.2.2 División del trabajo.

Taylor (1987) considera que es uno de los principios administrativos, que busca que no haya

una gran concentración de poder y la especialización en las actividades. Consiste en desagregar

las tareas en operaciones simples de ejecución sencilla. En la producción industrial funcionarían

bien, pero al ser implantado en el campo educativo conlleva la separación de las asignaturas que

se dan en cursos distintos, lo que conlleva a una conexión débil de distintos campos del saber en

la mente del aprendiz, estimulando una visión reduccionista.

2.2.3 Control de Tiempos y movimientos.

Cuando se logra la medición del trabajo por unidad de tiempo se puede comparar contra tablas

con valores de referencia, se consigue así entre otras ventajas la economía en los desplazamientos

y conocer ritmos individuales para tratar de homogeneizar el trabajo (OIT, 1996)

En lo educativo se equipara a la entrega dosificada de información a cada grupo de estudiantes

para ser suministrada en determinados tiempos (con la esperanza de que el cerebro la transforme

en conocimiento). En cuanto a la economía de movimientos tendría que ver con el acceso rápido

a recursos para el aprendizaje, aspecto que se desdibuja cuando el profesor posee material al cual

solo él tiene acceso y le resulta de mayor impacto y motivación propia tratar de ser el único canal

de transmisión de la información y la fuente esencial.

23



2.2.4 Separación entre planeación y ejecución.

En las instancias jerárquicas altas y medias se realiza la planeación y se determina (de la forma

menos flexible posible) el conjunto de reglas y procedimientos que deben obedecerse para la

ejecución sin vacilación de las acciones correspondientes, en beneficio de la productividad. Se

pierde la posibilidad de que el empleado tome decisiones importantes por cuenta propia porque

existe un control sobre los límites de su conocimiento. Se lleva a cabo la selección del personal

mas adecuado en virtud a sus condiciones, para facilitar que el entrenamiento resulte provechoso

y el obrero se ajuste fácilmente a una labor específica (Taylor, 1987).

En la institución educativa contemporánea también se da la separación entre la organización y la

ejecución, se establecen currículos fijos de obligatorio cumplimiento, en fechas y ubicaciones

determinadas, se establecen los operarios (instructores) y se inicia la fase de ejecución.

2.2.5 Línea de montaje.

Henry Ford aporta este concepto a comienzos del siglo XX. Cada producto en construcción es

desplazado por una banda móvil, que lo coloca durante un tiempo determinado en cada una de las

estaciones de trabajo, donde se efectúa un proceso de transformación específico, por parte un

operario especializado; luego se desplaza al siguiente puesto y así hasta llegar al final, donde se

espera el producto terminado. Con este sistema se ahorran desplazamientos y se optimiza el

tiempo de producción.

La línea de montaje ha tenido un impacto tan directo en la organización educativa que autores

como Senge et al. (2012) describen así el fenómeno:

24



En efecto, la escuela es quizá el mas claro ejemplo en la sociedad moderna de toda una

institución modelada según la línea de montaje. Como ésta, el sistema se organizó en

etapas separadas, llamadas grados, en los que los niños se separaban por edades. Se

suponía que todos debían pasar juntos de una etapa a la siguiente. Cada etapa tenía su

supervisor local, el maestro encargado. (p.42)

El concepto de línea de montaje como acto mecánico, da fundamento a un modelo curricular

rígido al cual ingresan cerebros, que pasan de estación en estación, de curso en curso, para ser

llenados durante un tiempo establecido con la información que se considera importante (aunque

puede ser fragmentada e inconexa). Esta labor es realizada por el operario o instructor. La

función que realiza el cerebro es memorística – mecánica, a pesar de esto se espera que al final de

la línea toda esa información insertada, se transforme en conocimiento en la mente del alumno.

El estudiante como producto en formación transita de forma obligatoria por todos los niveles pre-

establecidos, para que al final de la línea se le rotule con un certificado que demuestra que su

cerebro pasó por los diferentes procesos establecidos y que es apto para ser insumo del aparato

productivo.

Paulo Freire en su pedagogía del oprimido critica lo que denomina la concepción bancaria de la

educación, expresada como la relación que se establece entre el profesor como transmisor activo

de un discurso y un sujeto pasivo que recibe la emisión y se va convirtiendo en un instrumento

adaptado al mundo laboral. Este modelo limita el poder creativo del educando a la vez que

25



potencia su inseguridad y establece una mayor diferencia entre depositarios y depósitos de la

información (Freire, 2006).

2.3 Los principios de la factoría transportados a la organización educativa

La institución educativa se representa a través del esquema de la fig. 3. Desde la parte mas alta se

determinan los aprendizajes que se deberían lograr a través de procesos ejecutados en la parte

inferior. El acatamiento de las órdenes se asegura a través de mecanismos de control, que

funcionan de manera vertical desde los contextos educativos y normativos a los cuales se ciñe la

institución, descendiendo hasta las formas internas que permiten la respectiva operacionalización,

que es ejecutada por el instructor que trabaja sobre una masa de estudiantes, considerados en la

práctica como productos similares en proceso de ensamble.

2.4 Modo de aprendizaje prescriptivo. La importancia de la enseñanza en la era

industrial

Los modos de aprendizaje se pueden categorizar en: descriptivos, prescriptivos y emergentes

(Williams et al.).

Los aprendizajes descriptivos pretenden mostrar la forma como se lleva a cabo el proceso de

aprendizaje y cuales los posibles resultados, en tanto los prescriptivos tienen que ver con los

diseños que se deben realizar para cumplir unas metas predeterminadas (Ullrich, 2008).

En lo referente al contexto teórico en el que se ubica lo prescriptivo (enseñanza) y lo descriptivo

(aprendizaje), expresa Pérez (1989):

26



El vínculo entre las teorías del aprendizaje y las teorías de la enseñanza es, hoy por hoy,

una empresa a realizar. Las teorías del aprendizaje son de naturaleza primariamente

descriptiva y las teorías de la enseñanza e instrucción son de naturaleza principalmente

prescriptiva. (p. 322)

En la organización educativa de la era industrial prevalece la enseñanza, lo prescriptivo, es decir

la proyección y la planeación. Desde el comienzo se establece qué se debe enseñar y cómo, para

de esta forma verificar al final del proceso su cumplimiento.

27



Fig. 3. Organización educativa de acuerdo al modelo de la factoría.

Fuente: elaboración propia.
28



Capítulo 3. Sociedad postindustrial como sociedad en red

29



3.1 Respecto a las redes

Las redes desde una perspectiva general, están constituidas por elementos interconectados que

presentan dinámicas permanentes en virtud a sus propias actuaciones (Watts, 2006; Castells,

2006).

En lo que tiene que ver con el concepto de red, Kelly (1997), expresa:

En esencia, una red es un organismo descentralizado, que no tiene fronteras muy

definidas, que no tiene un centro. No existe una cabeza visible. Nadie está esencialmente

a cargo de ella. Y las causas de las cosas no son lineales, porque es muy difícil saber que

causa qué. (p. 303).

Nodos, canales y flujos

Una red está constituida por nodos que realizan funciones como almacenamiento y

procesamiento de información. Los canales permiten el flujo de información, entre los nodos,

que llevan a cabo diversos procesos de transformación

A éste propósito afirma Castells (2006):

La importancia relativa de un nodo no proviene de sus características especiales, sino de

su capacidad para contribuir a los objetivos de la red. No obstante, todos los nodos de

30



la red son necesarios para la actuación de la propia red. Cuando los nodos se hacen

redundantes o pierden su función, las redes tienden a reconfigurarse, eliminando algunos

de ellos y añadiendo otros nuevos. Los nodos existen y funcionan exclusivamente como

componentes de las redes: la red es la unidad, no el nodo. (p. 27).

La dinámica de los nodos

Los continuos procesos de transformación de la red que garantizan su estabilidad, se dan sobre

los nodos que la constituyen, a través de operaciones como:

- Creación. Surgimiento de nuevos nodos con funciones específicas de transformación.

- Desaparición. De aquellos que desempeñan funciones que ya no resultan útiles en la

sobrevivencia de la red.

- Reasignación de funciones a nodos existentes, ante la desaparición o daño de algunos.

Conformación de subredes

En las redes existe la cognición distribuida. La información circula en cualquier sentido y una de

las formas de autoorganización, es la reagrupación en comunidades por afinidades temáticas y de

interés en general.

31



Surgen también conceptos como colaboratorio o laboratorio distribuido, que es un centro de

investigación distribuido, a través del cual personas ubicadas en localizaciones lejanas pueden

trabajar conjuntamente, creándose poderosos mecanismos de trabajo a nivel internacional.

Mejorará notablemente aspectos como los intercambios científicos.

3.2 De la comunicación directa a la información en red

El manejo de la información por parte de los seres humanos hasta llegar a la condición actual se

puede observar desde la perspectiva de Yonehi Masuda, que plantea todo un proceso de

transformación en su tratamiento, desde lo concreto hasta lo abstracto y con una clara tendencia

hacia la complejidad que caracteriza a las redes biológicas. En la medida que se complejizan las

redes construidas por humanos cada vez se asemejan mas a las biológicas.

Se produce un salto cualitativo en la historia humana cuando la información además de ser

representada en la mente, puede ser plasmada en medios externos, se vuelve en sí misma objeto

de conocimiento, a este fenómeno Masuda (1984) lo denomina objetivización de la información y

considera que este proceso se puede observar desde tres fases:

Objetivización primaria. Cuando la información es representada en algún medio externo y por

tanto almacenada; es el caso de la grabación que se realiza sobre piedra. Es una extensión de la

memoria humana con lo que se aumentan los recursos para la recordación como apoyo a la

tradición oral. Algunos aspectos como el lenguaje no se podían objetivizar aún.

Objetivización secundaria. Reproducción rápida y numerosa de la información a través de la

imprenta (producción y distribución masiva). Se corresponde con la época industrial y con los
32



contenidos impresos, que permiten ser almacenados metódicamente en bibliotecas para el uso

masivo, de manera similar a como se guardan insumos en las bodegas de la factoría. Las

velocidad de comunicación para el acceso a estos contenidos es baja.

Objetivización terciaria. En esta fase aparece un rompimiento histórico importante cuando no

es solo el individuo humano quien genera y manipula información, también las máquinas puede

realizar esas actividades, de hecho son cerebros con funciones de: memoria, cálculo y control.

Con la tercera forma de objetivización, además de la función de almacenamiento de contenidos,

las máquinas emplean inteligencia para su procesamiento; estas dos funciones pueden ejecutarse

de forma rápida con el mejoramiento de la comunicación proporcionada por la infraestructura

tecnológica. La alta conectividad entre seres humanos y máquinas, con altas velocidades de

transferencia de información y la posibilidad de construcción y deconstrucción de conexiones,

genera redes de diferente nivel de complejidad, de las cuales emergen propiedades nuevas.

3.3 Redes orgánicas sobre la tercera forma de objetivización

Redes de información estructuralmente orgánicas. Es un concepto propuesto por Masuda

(1984) y según el cual la red para la comunicación entre personas a través de la tecnología se

asemeja al sistema de información en el cuerpo vivo. Se encuentran dos formas de interacción

necesarias para la supervivencia del organismo:

- La ambiental. Que tiene que ver con el conjunto de relaciones con el medio externo.

Esencialmente insumos y seguridad.

33



- La orgánica. Relacionada con la construcción de funciones internas para mantener la vida.

3.4 Una mirada al conocimiento en red desde la óptica de lo sistémico y

cibernético

Senge et al (2012) en lo que tiene que ver con la división del conocimiento manifiestan que: “Esa

teoría del conocimiento fragmentario es la antítesis de una visión sistémica de la realidad: que

fundamentalmente la realidad se compone de relaciones, no de cosas”. Consideran que los

sistemas vivos se controlan a si mismos, pero la máquina escuela no lo hace porque es controlada

por operarios.

Sistémica y Cibernética.

En este trabajo se busca realizar un enfoque desde la óptica de lo cibernético, especialmente al

considerar los EPA sobre la mediación digital como un sistema de cambios rápidos, con bastantes

actores en interconexión permanente, lo que genera alto niveles de complejidad similares a los

sistemas biológicos. Estos cambios tienden a darse como bucles de retroalimentación de

compensación a varios niveles (pensamiento circular): en primer lugar desde la valoración,

trabajo y ajuste de los aprendizajes del propio individuo para luego proyectarse en procesos de

autorregulación del individuo frente a las autorregulaciones de sus pares académicos. Se espera la

producción de sinergias a partir de la acción colaborativa.

Para Foester (1998) la sistémica: “Es el arte de ver, averiguar y especialmente reconocer

conexiones entre las entidades observadas”.

34



En cuanto al concepto de Cibernética, éste es propuesto en 1948 por Norbert Wiener para hacer

referencia a la teoría del control y la comunicación en seres vivos y en máquinas. Busca de

alguna manera proyectar lo vivo (Garciandía, 2005). En las organizaciones tipo factoría se daban

órdenes, pero este concepto evoluciona con la perspectiva cibernética, que precisa la

comunicación en términos de programación, que permite una mejor y mas rápida operación en

respuesta a las circunstancias. Ejemplo de mandato por comunicación es la programación que se

encuentra en el ADN y que se constituye en el centro de comunicaciones de la célula (Morin,

2006).

3.4.1 Delimitación del sistema. Problemas asociados

Con la interconexión entre máquinas, los sistemas de información ambiental tienden a fundirse

con los orgánicos. Esto podría tener serias repercusiones en las organizaciones que se han

caracterizado por una definición rígida de sus límites. Cuando sus integrantes logran un grado

alto e interconexión con el exterior, los bordes de la institución educativa se vuelven difusos y su

papel como gestora única de conocimiento se desdibuja, pierde contundencia.

3.4.2 Pensamiento circular

La circularidad, inicia con la evaluación de los productos generados por el sistema para proponer

eventuales cambios en las entradas y en los procesos, que propicien un mejor desempeño ante un

medio ambiente variable. El énfasis de la cibernética es la causalidad: a partir de una

consecuencia se produce una acción de realimentación de la entrada.

35



Para Foerster (1998): “Lo que distingue la noción de cibernética de otras, es el hecho fascinante

de que en ella se piensa circularmente, no linealmente”.

Wiener, N. (1989) asocia la retroalimentación con el aprendizaje:

La retroalimentación es un método para controlar un sistema, volviendo a insertar en él

los resultados de su desempeño pasado. Si estos resultados se utilizan simplemente como

datos numéricos para la crítica del sistema y su regulación, tenemos la simple

retroalimentación de los ingenieros de control. Sin embargo si la información que

procede hacia atrás del rendimiento es capaz de cambiar el método general y el patrón

de rendimiento, tenemos un proceso que puede ser llamado de aprendizaje. (p. 61).

Los ciclos son clasificados en dos tipos: de refuerzo y de compensación (O’Connor &

McDermott, 1997). Los de refuerzo apuntan en una misma dirección y permiten que una acción

se amplifique cada vez que se da el ciclo, usualmente se representan gráficamente como una bola

de nieve que desciende tomando cada vez mayor tamaño y velocidad. Los bucles de

compensación simbolizados por un balancín, muestran cómo una acción sufre modificaciones

para que ese insumo ingrese nuevamente al sistema, efectuando redireccionamientos y cambios

internos.

3.4.3 Homeóstasis

En el trabajo la sabiduría del cuerpo humano de 1932, Walter Cannon fundamenta el concepto

de homeóstasis a partir de estudios realizados en diferentes laboratorios, como el conjunto de

36



procesos orgánicos para mantener la estabilidad interna del sistema (hace referencia a lo

fisiológico) a pesar de las influencias y agresiones del medio externo, tiene que ver con la

prevalencia de la vida en estados de dificultad, se diferencia del equilibrio simple propio de

procesos sencillos. Los materiales de una máquina artificial no se degradan rápidamente: ese es

su fuerte, en la máquina viva los materiales son menos fiables pero aun así logran mantener su

equilibrio al lograr su reemplazo desde dentro de la misma máquina (de forma intrínseca). Los

productos de las máquinas artificiales son externos, no hay productos hacia el interior, hacia sus

constituyentes ni formas destacadas de la organización interna (Morín, 2006).

La factoría, en términos de homeóstasis puede considerarse una máquina no biológica, es decir

sus componentes (máquinas y personas) no son autorregenerados por la misma factoría,

simplemente se retiran o se agregan a partir del medio externo.

3.4.4 Autoorganización o autorreconfiguración

En lo que tiene que ver con el concepto de red, Castells (2006), afirma: “Las redes son auto-

reconfigurables, estructuras complejas de comunicación que aseguran, al mismo tiempo, unidad

de propósitos y flexibilidad en su ejecución gracias a su capacidad para adaptarse al entorno

operativo”. Y agrega: “No obstante, las redes no son una forma específica de las sociedades del

siglo XXI, ni de la organización humana, sino que constituyen la estructura fundamental de la

vida, de toda clase de vida.” (p. 28).

37



Los nodos en una red, tienen la característica de seleccionar la comunicación que debe

establecerse con otros nodos. Una red en su conjunto se comporta de forma inteligente para

interactuar en su contexto y preservar su existencia.

3.4.5 Propiedades emergentes

Al resultado de un conjunto de interacciones se les denomina propiedades emergentes o sinergias.

Garciandía (2005), haciendo referencia a organizaciones de seres vivos dice de la sinergia:

Ésta alude a los procesos de interacción que acontecen en una comunidad de

organismos, que son acciones combinadas entre múltiples partes o individuos y que

desembocan en un comportamiento coherente, integrado y coordinado del todo (la

comunidad) orientadas a satisfacer las necesidades de la comunidad, sobrepasando a las

de las partes o individuos aislados. Esto le da un carácter de unidad al grupo o sistema;

así tiene las particularidades de un organismo único. (p. 69).

Emergencias de la red

Mente de colmena. Kevin Kelly, lo expresa como una gran dinámica que emerge de otras mas

pequeñas, y que ha sido construida sobre artefactos que tejen un mundo de complejidades, pero

que cada vez estará mas alejada del control humano (Kelly, 1997).

38



3.5 Características emergentes de las sociedades de la información y el

conocimiento en la red

Para Bauman (2005) esta es una era de cambios muy rápidos, que genera facilismo en el

consumidor que busca productos de consumo inmediato, y se constituye el denominado síndrome

de la impaciencia, se pretende de forma permanente ahorrar tiempo. Y adquiere mas sentido

cuando lo satisfactorio no es la acumulación de cosas sino su disfrute rápido, los conocimientos

no son una excepción, son para el empleo rápido y pronto desechar; cómo ejemplo

poderosamente ilustrativo, están los programas de software. Así considera el conocimiento

como una mercancía, diferenciada por el valor que tiene antes que por su calidad, valor que se

pierde con la aparición de nuevas mercancías mejoradas y novedosas, que afectan a las que se

quedan sin una evolución rápida.

Para la UNESCO (2005), la sociedad de la información es la compleja infraestructura sobre la

cual se construirán sociedades del conocimiento.

Para David, P., & Foray, D.(2002):

El conocimiento es por tanto fundamentalmente una capacidad cognoscitiva. La

información, en cambio, es un conjunto de datos, estructurados y formateados pero

inertes e inactivos hasta que no sean utilizados por los que tienen el conocimiento

suficiente para interpretarlos y manipularlos. Esta diferencia asume todo su sentido

cuando nos interrogamos acerca de las condiciones de reproducción del conocimiento y

de la información. Cuando la reproducción de la información sólo cuesta el precio dela

copia (es decir, casi 0 gracias a los medios modernos), la reproducción del conocimiento
39



cuesta mucho mas puesto que lo que se debe reproducir es una capacidad cognoscitiva.

(p. 12).

En cuanto a la facilidad para reproducir tanto conocimiento como información, el primero

resulta costoso y complejo de obtener, la segunda mas asequible de manera especialmente por la

proliferación de medios para su transmisión.

De acuerdo a UNESCO (2005) la denominada sociedad de la información será relevante en la

medida que ayude a construir sociedades del conocimiento. Se debe garantizar el acceso a las

fuentes de información y la emisión de información con un mínimo de restricciones:

Un elemento central de las sociedades del conocimiento es la “capacidad para

identificar, producir, tratar, transformar, difundir y utilizar la información con vistas a

crear y aplicar los conocimientos necesarios para el desarrollo humano. Estas

sociedades se basan en una visión de la sociedad que propicia la autonomía y engloba

las nociones de pluralidad, integración, solidaridad y participación”. (UNESCO 2005, p.

29).

Aprendizaje a lo largo de la vida, necesario en una sociedad en red

Bauman (2005) hace la afirmación “A diferencia del laberinto de los conductistas, el mundo tal

como se vive hoy, parece más un artefacto proyectado para olvidar que un lugar para el

aprendizaje”. Se torna mas fácil hablar entre otros conceptos de redes y de influencias antes que

de control o dirección. Porque lo que se conoce sobre la forma de llevar a cabo algo cambia

40



rápidamente, perdiendo ventajas. “De ahí que hoy se presenten como preceptos de la efectividad

y la productividad ‘la negativa a aceptar el conocimiento establecido’, la renuencia a guiarse

por los antecedentes y la sospecha que despierta la experiencia acumulada”.

Esta facilidad para olvidar, ayudaría a conformar organizaciones con estructuras capaces de

adaptarse con flexibilidad al ambiente, esta dinámica contribuiría a afianzar la educación mas

como un proceso de larga duración, que como un producto adquirido en un estado final y

que pretendería de manera rápida dejar al individuo preparado para asumir un trabajo. Para

Bauman (2005), el concepto educativo se construyó sobre algo que se esperaba durara por mucho

tiempo, de ahí que uno de sus fundamentos fuera la memorización, con el correspondiente lastre

que representan los productos durables, porque no se sabe cómo cambiará en el tiempo. Se

produce el denominado mercado del conocimiento, con el cual las personas no se atan de manera

decisiva a la información vigente.

El aprendizaje en la red: En todo tiempo y lugar

En el modelo de la era industrial se consideró el aula como la máquina esencial para la

transferencia de conocimientos con miras a la producción de personas capacitadas que se

constituían posteriormente en insumos para la industria. Pero esta delimitación formal, espacio -

temporal para el aprendizaje es cuestionada porque el aprendizaje se da en todo momento y

lugar, no solo dentro de la factoría escolar.

A este respecto Senge, Cambron-McCabe, Lucas, Smith, Dutton y Kleiner (2012) afirman:

41



¿Que pasaría si todas las comunidades se propusieran, ante todo, fomentar esta conexión

entre vivir y aprender? Un mundo así sería muy distinto del nuestro. No habría fronteras

entre “escuela”, “trabajo” y “vida”. Las personas calificadas, desde jardineros hasta

contadores y desde científicos hasta artesanos, tendrían una corriente continua de

aprendices, niños y adultos; personas de todas las edades emprenderían constantemente

nuevos proyectos, sin dejarse abatir por los fracasos, buscando siempre la ayuda mutua.

Los adolescentes pasarían la mayor parte de su tiempo de aprendizaje fuera de los muros

de la escuela (como dice Hall, “teniendo tanta energía, no deberían estar en la escuela”),

trabajando en proyectos de verdadero significado para ellos. En todos los lugares donde

trabajan, se reúnen o se divierten, las personas se estarían desarrollando, haciéndose

más capaces, menos desperdiciadoras, más enérgicas; (p.17)

En este mismo sentido UNESCO (2005) refuerza la idea de Senge en lo que tiene que ver con el

aprendizaje a lo largo de la vida, cuando afirma:

Hoy en día, la educación a lo largo de toda la vida debe concebirse como una de las

condiciones del desarrollo, entendido como capacidad de adaptación y autonomía y

como medio para garantizar el aprovechamiento compartido de los conocimientos y la

circulación de éstos a escala mundial.

La educación a lo largo de toda la vida puede ofrecer una respuesta a la creciente

inestabilidad del empleo y de las profesiones que prevén la mayoría de los especialistas

en prospectiva. (p. 84)

42



3.6 La infraestructura comunicacional de la sociedad en red

El fenómeno tecnológico de internet, que se consolida en el siglo XX, transforma la

comunicación humana. Se distinguen, de acuerdo a O’Reilly (2005) dos grandes épocas en su

evolución: la web 1.0 donde el usuario es esencialmente espectador y consumidor de información

y luego la web 2.0 que otorga la posibilidad de una mayor y mas eficaz participación de tipo

colaborativo. El tejido de interconexiones tecnológicas que se presenta da origen, de acuerdo a

este mismo autor a unas características sobresalientes:

La web como plataforma. Las organizaciones encuentran un gran espacio en el cual pueden

ofrecer múltiples servicios, gran parte de ellos gratuitos, que facilitan a las personas establecer

contactos de interés, colocar contenidos y lograr discusiones con el consecuente incremento de la

participación social.

Fin de las actualizaciones del software. El software como producto acabado típico de las

aplicaciones de escritorio y por las cuales se debe pagar para cada nueva actualización en un

proceso de obsolescencia programada, da paso a servicios denominados “betas perpetuas” que

se caracterizan porque una aplicación no se considera terminada sino que mejora en un proceso

permanente, a través del cual las empresas que lo suministran van realizando ajustes de acuerdo a

las necesidades de los usuarios y a veces sin que estos se den cuenta.

Modelos de programación ligera. Por la cantidad de usuarios que necesitan soluciones de la red,

hay un crecimiento rápido de las aplicaciones denominadas mashups que trabajan sobre la

estandarización, lo que les permite la obtención de recursos de otros servicios que usualmente

43



vienen presentados de forma gráfica; crecen en función de las necesidades del usuario, están

menos centralizadas y son de pronta actualización.

Software no limitado a un solo dispositivo. Los dispositivos móviles establecen diferencias con

los computadores personales, ofrecen muchos servicios y son de fácil acceso.

44



Capítulo 4. Las organizaciones educativas en la transición del modelo

industrial a un modelo en red

45



Cambios rápidos del medio, instituciones a un ritmo mas sosegado. Las instituciones

educativas, que durante un largo período histórico tomaron el modelo productivo de la industria

como su referente, y se caracterizaron por estructuras rígidas de cambios lentos; en un tiempo

relativamente breve se encontraron inmersas en un contexto socio tecnológico inestable, de

cambios rápidos, que por su imbricado tejido inteligente se asemeja a un ente biológico. El

individuo que en su momento hacía parte de una organización sólida, ahora hace parte también de

un medio externo de amplia dinámica innovadora, que ofrece muchas propuestas educativas y

laborales.

De esta manera es inevitable la redefinición de las responsabilidades a asumir por los integrantes

de una comunidad académica, que incluye el replanteamiento de mecanismos para la regulación

del trabajo y de los aprendizajes propios, y una disminución de la regulación externa

inherente a las estructuras verticales.

4.1 Los Ambientes Virtuales de Aprendizaje (A.V.A), extensión de la

presencialidad en la nube

La propuesta que parece mas cómoda es tomar el antiguo modelo, ya bien conocido del aula

clásica y trasplantarlo al nuevo entorno (figura 3). De esta forma el aula tradicional se transforma

en aula virtual, a este híbrido se le denomina Ambiente Virtual de Aprendizaje (A.V.A) o Virtual

Learning Environment (VLE), que se implementa con una categoría de software conocida como

Sistemas de Administración del Aprendizaje o Learning Management Systems (L.M.S.).

Los LMS tienen como propósito facilitar la gestión de los cursos a través de funciones como:

46



● Manejo de listados.

● Comunicación hacia los estudiantes del curso.

● Contenidos apegados a estándares (objetos de aprendizaje),

● Envío de tareas y recepción de tareas.

● Instrumentos de evaluación: test.

● Comunicación: foros para el curso, anuncios del profesor

● Organización: Calendario.

● Wikis internas al curso.

Algunos de los LMS mas conocidos son, de tipo gratuito: Moodle, Dokeos, ATutor, Claroline.

De pago: Blackboard.

Figura 3. La propuesta desde la organización educativa clásica para incorporarse a la red: aulas virtuales.
Fuente: Elaboración propia.

47



Relación AVA – Red

El Ambiente virtual de aprendizaje, que se caracteriza por ser muy dependiente de las

instituciones educativas, posee unos parámetros predeterminados que son poco flexibles, y con

bastantes limitaciones de comunicación, pero se encuentra ante el reto de integrarse a un medio

complejo, interactuante, hipercomunicado y de organización dinámica: el de la gran red de redes;

es un proceso lento y dificultoso. La institución educativa formal, monopólica en cuanto a gran

depósito de información debe aceptar que existen múltiples y variados recursos externos a ella

(múltiple proveedores de recursos); además el individuo que aprende es promovido a ser un nodo

interactuante en un gran entramado y no solo un receptor pasivo de información en un marco

delimitado.

4.2. Entornos Personales de Aprendizaje (EPA) o Personal Learning

Environments (PLE)

En la intersección de los dos ámbitos sobre los cuales se dan los procesos de enseñanza -

aprendizaje: el clásico, de consistencia rígida y aquel otro que se fundamenta en la red, voluble

y poco estructurado; surge una alternativa que pretende conciliarlas: El Entorno Personal de

Aprendizaje (EPA), centrado en el individuo que desea y necesita aprender (figura 4.) y a quien

sus propios mecanismos de retroalimentación le garantizarían procesos permanentes de

aprendizaje.

48



Figura 4. Los EPA integran elementos diversos y están centrados en el individuo que aprende.
Fuente: elaboración propia.

49



4.2.1 Origen formal de la expresión

Henry y Charlier (2010) dan un referente histórico formal de la génesis del acrónimo PLE (EPA),

el término se asoció a un marco de referencia fundamentado en estándares para software y que

pretendía administrar recursos de la red; esto fue en Noviembre de 2004, por parte de la

JISC/CETIS Conference 2004. JISC (Joint Information Systems Committee), es una organización

con sede en el reino unido que trabaja aspectos educativos sobre plataformas digitales y CETIS es

el Centre for Educational Technology and Interoperability Standards.

Como resultado se construyó un prototipo de software, entre Agosto de 2005 y Julio de 2006

(CETIS, 2006). El resultado de este proyecto lo constituyeron:

● Un reporte del modelo de referencia de lo que podría ser un PLE.

● El prototipo PLEX, que consiste en una aplicación de escritorio.

● Un prototipo PLEW correspondiente a la aplicación del lado del servidor.

Una desventaja apreciable es que un software único le resta libertad al aprendiz para organizar

sus propios recursos. Además restringe el concepto únicamente a ámbitos virtuales.

En concordancia con esa aproximación autores como Adell y Castañeda (2010), consideran que

la existencia de los Entornos Personales de aprendizaje se debe dar sobre medios digitales,

reforzando la línea del JISC/CETIS.

50



Los Entornos Personales de Aprendizaje siempre han existido

Para otros autores como Henry & Charlier (2010) los Entornos Personales de Aprendizaje no son

nuevos, existen desde antes de la aparición de herramientas tecnológicas informáticas.

En un momento histórico los Entornos Personales de Aprendizaje, se fortalecían a través de

elementos análogos y daban soporte tanto al aprendizaje informal como al formal, con

aditamentos como textos, pertenencia a asociaciones, notas de clase, reuniones de cafetería y

otras. Se extienden posteriormente a los medios digitales.

Cada individuo construye a lo largo de la vida su propio ámbito de aprendizaje a partir de la

búsqueda, selección y apropiación de los elementos que le resultan necesarios y que está en

posibilidad de obtener y utilizar de manera eficiente en sus procesos de aprendizaje. Por lo

anterior los EPA, han existido siempre y el concepto es concordante con la idea de Senge et al.

(2012), en cuanto a que los aprendizajes se dan en todos los espacios y no únicamente dentro de

los centros de capacitación.

51



4.2.2 Conceptos sobre EPA

Attwell (2007) afirma:

Un PLE está compuesto por todas las diferentes herramientas que utilizamos en nuestra

vida diaria para el aprendizaje.

Muchas de estas herramientas se basan en el software social. Software social se usa aquí

en el sentido de un software que permite el encuentro de la gente, conexión o

colaboración por el uso de una red de computadores. Soporta redes de gente, contenidos

y servicios que son mas adaptables y sensibles a las necesidades y a los objetivos.

Henry & Charlier (2010) consideran que los EPA no deben ser vistos como una estructura

predeterminada, porque deben ser adaptables a diferentes contextos; y al tiempo que permiten al

estudiante fortalecer su sentido de responsabilidad deben respetar sus estilos de aprendizaje, todo

esto a través de una adecuada configuración.

Los EPA ayudan a mostrar evidencias y resultados de competencias con la selección de artefactos

apropiados para propósitos de evaluación. Entendiendo que un artefacto es cualquier

herramienta y es un instrumento cuando está asociado a una actividad específica, agregan:

presentamos nuestra conceptualización de un PLE como instrumento de diseño propio

del alumno mediante el cual el diseño de un PLE es, per se, un proceso de aprendizaje

sobre el propio aprendizaje y el propio camino de aprendizaje. (p.45)

52



Para Schaffer y Hilzensauer (2008):

El Concepto de PLE se concentra en estudiantes activos que son responsables y tienen la

oportunidad para organizar su propio ambiente de aprendizaje: El uso de PLE o nuevas

formas de aprendizaje con el software social en general puede ser caracterizado como

auto-dirigido, descentralizado, dinámico, comunicativo, y situado dentro de las

comunidades de práctica, y los alumnos están en el mismo sentido consumidores y

productores de contenidos. (p. 7).

Wang et al (2009) dan su concepto sobre EPA:

Basado en el desarrollo de aplicaciones sobre software social, se introdujo el concepto

de Entorno Personal de Aprendizaje (EPA). El corazón del EPA es una herramienta que

permite a un estudiante participar en un entorno distribuido consistente en una red de

estudiantes, servicios y recursos. (p. 1)

4.2.3 Caracterización de los EPA

Los EPA de acuerdo a Attwell (2007) presentan los siguientes items que los identifican:

- Aprendizaje a lo largo de la vida (lifelong learning). Que es la continuidad del aprendizaje

en contextos distintos y la responsabilidad del individuo por su gestión de manera permanente

procurándose las herramientas necesarias.

53



- Informalidad. Una gran parte del aprendizaje de una persona no se da en la educación formal,

sino fuera de ese esquema, aunque Henry & Charlier (2010) amplían este enfoque de Attwell y

muestran la posibilidad de los EPA como elemento también de la educación formal, por la

riqueza de características muchas de las cuales no hacen parte de un LMS.

- Respeto a los Estilos de aprendizaje. Que pueden ser diferentes para un mismo individuo en

función del contexto en el cual se encuentre, del dominio de conocimiento y hasta del tipo de

inteligencia predominante en él.

- Facilidad de comunicación. Dada por la computación ubicua, que muestra el poder de estar

permanentemente conectado aprendiendo e interactuando, con fundamento en una gran cantidad

de posibilidades tecnológicas, que se hacen presentes en la cotidianidad de las personas.

4.3 Entornos Personales de Aprendizaje en relación a los Ambientes Virtuales de

Aprendizaje

Downes (2010), afirma que se está dando una migración desde los Ambientes Virtuales de

Aprendizaje Virtual (Virtual Learning Environment - VLE) representados en los Sistemas de

gestión del aprendizaje (Learning Management Systems - LMS), que en términos de este autor

están basados en la autoridad y son estáticos, hacia los Entornos Personales de Aprendizaje -

EPA, que son dinámicos.

54



Una forma de dar consistencia a la concepción de Entorno Personal de Aprendizaje emerge al

realizar la comparación con el modelo dominante de los Ambientes Virtuales de Aprendizaje

(figura 5).

55



Figura 5. Los ambientes virtuales de aprendizaje en relación a los Entornos Personales de Aprendizaje.
Fuente: elaboración propia.

56



4.3.1 Multiplicidad de ámbitos de enseñanza/aprendizaje

En los AVA se da cierta situación monopólica de dominio de los conocimientos, en los EPA éste

se encuentra disperso en la red. En los EPA, el enfoque está en la coordinación entre el usuario y

los servicios que pueden ser suministrados por una gran cantidad de proveedores, no está atado

a un único contexto, y puede realizar interacciones en diferentes ambientes como educación,

trabajo y ocio. (Wilson, 2007). En los EPA, los estudiantes pueden construir variados espacios,

de acuerdo a sus preferencias y motivaciones: recreación, áreas particulares de interés, temas

académicos. En tanto que en las aulas físicas y en los AVA, es predominante el aprendizaje

formal que se sucede en un solo espacio: aquel ofrecido por la institución educativa, y

ocasionalmente por otros contextos complementarios, usualmente es presencial y síncrono.

4.3.2 Forma de adquirir conocimiento

En los EVA los aprendizaje son programados.

En los EPA, se destacan antes que las enseñanzas externas, los procesos de aprendizaje

autónomo; el estudiante logra los aprendizajes sobre aspectos que son de su interés son

aprendizajes emergentes. Es un contexto individual y la experiencia no tiene por qué ser

homogénea para un grupo de personas, porque el ámbito no es cerrado, cada cual escoge las

herramientas y la información para ubicarse en el contexto deseado. (Wilson, 2007).

57



4.3.3 Control y comunicación

El control (esencialmente órdenes), así como datos e información en general van de la parte

superior a la base en los AVA. En los EPA con el uso de TIC, se tiene un ámbito de red en

dónde el control tiende a ser ejercido por el mismo aprendiz quien administra recursos y formas

de interacción que fortalecen la comunicación entre pares.

4.3.4 Recursos

Desde aquellos inmersos en una estructura rígida en los AVA hasta aquellos de una

estructura en constante cambio en los EPA

En los AVA, los recursos son ofrecidos por la institución como un conjunto de herramientas y

datos integrados en el contexto de un curso que siguen patrones específicos que tienden a estar

aislados en unidades. Al estar centrado en el curso, se restringen de manera significativa las

posibilidades del estudiante para combinar y crear contextos, debe limitarse a utilizar las mismas

herramientas, los mismos contenidos y las mismas formas de empleo que el resto de sus

compañeros. Contradice el aprendizaje a lo largo de la vida, que hace énfasis en un aprendizaje a

la medida de cada persona (Wilson, 2007).

Los contenidos de un AVA, pueden obedecer a estándares como IMS content Packaging y

SCORM para la parametrización técnica de contenidos, que son construidos por docentes y por

diseñadores con el propósito de enseñar. Los contenidos se empaquetan y se les asignan

58



metadatos o datos informativos constituyen los llamados OVA (Objetos Virtuales de

Aprendizaje), con estándares cerrados. Pueden ser guardados en repositorios institucionales para

luego ser adaptados a cualquier curso; son administrados por la institución. Se esperaba que se

pudieran reusar por el hecho de tener estándares técnicos, pero para Frantiska (2016) poseen un

problema conocido como la paradoja de Wiley, que afirma: la reutilización y la eficacia en lo

pedagógico son inversamente proporcionales, para que contribuyan a un aprendizaje significativo

deben incorporar el menor contexto posible. De manera que el reuso implicaría pobreza en los

OVA.

Para los EPA, los contenidos tendrían otras características, que de acuerdo a UNESCO (2005),

serían: ubicuidad, que se refiere a la posibilidad de accesar material desde cualquier ubicación.

Fragmentación, que hace que los textos extensos no se adecuen al formato de lectura ni al

tiempo tan rápido que es propio de la red, deben permitir la longitud adecuada, de acuerdo a las

necesidades del usuario. Reseña integral, lo que da la posibilidad de ser encontrados de manera

rápida en bases de datos y a través de buscadores. De acuerdo a Ruiz, V. y Quintana, E. (2016),

el conocimiento antes que la existencia de muchos contenidos es más un proceso de generación

de redes para el aprendizaje. Los EPA siempre requerirán de comunidades para construir nuevas

formas de participación, el aprendizaje está constituido por procesos que requieren la

participación de otros, empleando redes sociales, como es el caso de las comunidades de

práctica. (Schaffer & Hilzensauer, 2008).

59



Consumo/producción de contenidos

Proveedores de mediaciones y contenidos. En la organización educativa clásica, existen pocos

proveedores de contenidos, por lo que resultan costosos, especialmente en formatos como el

libro. Como la obtención no es fácil normalmente es el docente quien tiene un acceso

privilegiado a mas y mejores contenidos, Wilson (2007) denomina a este fenómeno asimetría.

Al estudiante se le sigue restringiendo a un rol pasivo dentro del pequeño espacio que se le asigna

de acuerdo a la estructura del AVA. Se puede llegar a que el profesor sea él mismo un objeto

para llevar a cabo la mediación, almacenamiento y distribución de la información.

En los EPA se incrementa el número de proveedores en competencia por ofrecer en un ámbito

de red mas nodos y de mejor calidad que faciliten los aprendizajes.

Para Schaffer & Hilzensauer, (2008) el papel del aprendiz en relación al contenido también

cambia: asume un rol mas activo y produce material. Se habla de la conformación de un abanico

de contenidos: las comunidades y personas con los mismos intereses ofrecen un bazar de

oportunidades para adquirir contenidos, que usualmente son gratuitos y liberados de licencias

para poder reusarlos, inclusive algunos contenidos pueden ser modificados.

Restricción de contenidos. Los AVA son típicamente cerrados, no está permitido el acceso a

agentes externos lo cual dificulta el acceso a contenidos, conversaciones y licencias, a veces ni

siquiera puede ingresar el estudiante luego de terminado el curso. De forma que no se favorece el

aprendizaje a lo largo y ancho de la vida (Wilson, 2007), en los EPA se comparten recursos y se

utilizan licencias como la Creative Commons para su modificación y publicación (Wilson, 2007).
60



A ese respecto expresa la UNESCO (2005): “Sin libertad de expresión, los conocimientos pueden

existir, pero no se dará un aprovechamiento compartido de los mismos ni tampoco existirá una

sociedad del conocimiento”. De otra parte aspectos como la seguridad de la información

involucra mas al usuario, a quien corresponde realizar sus propias copias de seguridad de los

datos que se manejan desde los servicios de la web (Schaffer & Hilzensauer, 2008).

Colaboración

Lo fundamental de los LMS no es la colaboración entre pares. Aunque permiten discusiones y

ofrecen algunas herramientas para este propósito, como los wikis, se desconoce una participación

amplia de la comunidad de personas que aprenden, por el contrario se consolida el papel del

instructor. En los EPA potencialmente puede haber varios profesores para una misma temática y

si existe trabajo colaborativo habría estudiantes asumiendo un rol docente (Garrison, D., y

Anderson, T., 2005).

61



62



Capítulo 5. Regulación del aprendizaje

63



Categorías Regulación del aprendizaje. Existen tres grandes categorías que constituyen la

regulación del aprendizaje: La autorregulación, la corregulación y la heterorregulación. Aunque

el individuo establezca unos parámetros para regular su aprendizaje, siempre estará condicionado

a la interacción con el medio ambiente.

5.1 Referentes pedagógicos

Volet, Vauras & Salonen (2009) hacen un esbozo desde la perspectiva integrativa de la

autorregulación y la regulación social en contextos de e-learning, y al respecto afirman que los

modelos de regulación social han emergido desde tres perspectivas teóricas: la sociocultural, la

sociocognitiva y la situada.

5.1.1 Perspectiva Sociocultural. Vigotsky y la regulación del aprendizaje

Para Vigotsky los seres humanos mas allá de limitarse a reflejar lo que existe en el mundo que les

rodea procesan esa información, y su proceso de aprendizaje va siendo condicionado por el

medio sociocultural; así para llegar al manejo de cierta lógica formal se necesita algún dominio

del lenguaje, el cual ha sido el vehículo de instrumentos culturales a través de las generaciones

(García, 2.000), el aprendizaje ocurre cuando una experiencia externa se convierte en una

experiencia interna a través del lenguaje.

Los procesos mentales se pueden dividir en superiores que son un producto cultural que

evoluciona a través de las generaciones, como el pensamiento simbólico en general o procesos

como el que permite a las personas concentrarse en una sola actividad (atención focalizada), la

memoria deliberada que ayuda en la resolución de problemas trayendo información relacionada;

64



y de otra parte los procesos mentales bajos que se consideran innatos, como la atención reactiva

que permite la respuesta a estímulos primarios del medio como ruidos o colores.

En cuanto a la autorregulación para Vigotsky son los comportamientos donde interviene la

voluntad para la adquisición de las funciones mentales superiores sin ser tan dependientes del

medio ambiente, pero significa también un manejo adecuado de instrumentos culturales como el

lenguaje.

5.1.2 Perspectiva Socio-Cognitiva

La teoría conductista tuvo preponderancia entre los investigadores de la psicología en los

Estados Unidos hasta la década de los 50, pero trabajos como los de Miller y Dollar (1.941)

buscan el empalme con lo cognitivo. En 1963 Bandura junto con Richard Walters retoman ese

trabajo y publican Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad (Bandura y Walters, 1963),

afirman que el aprendizaje se da por imitación pero que el individuo es capaz de modificar la

forma en la cual aprende dependiendo de resultados previos, es decir el individuo tiene un rol

activo en su propio aprendizaje. Desde la perspectiva socio-cognitiva el aprendizaje se da por la

interacción con el medio y por observación para llegar a adquirir ciertas habilidades y dominar

estrategias, así como para asumir comportamientos específicos. Las personas tratan de regular

cogniciones y actos a partir de una definición de sus metas, manejando la observación y

evaluación permanente del proceso para llegar a ellas, teniendo siempre bajo control los actos y

las emociones, además de los aspectos cognitivos.

65



La propuesta de Bandura para la construcción de la teoría sociocognitiva está fundamentada en

tres elementos (Schunk, 1997): interacciones recíprocas, aprendizaje en acto y vicario,

aprendizaje y desempeño.

Interacciones recíprocas

Que se suceden en el contexto de la reciprocidad triádica, y están construida sobre conductas,

elementos ambientales y personas, mantienen una interacción permanente.

.

Fig 3. Modelo de reciprocidad triádica de la autorregulación.
Fuente Bandura (1986). p.24


Se expresa la reciprocidad triádica en el fenómeno de la autoeficacia, que se refiere a la

percepción que tiene el individuo sobre sus propias capacidades para afrontar determinada labor.

Esto se traduciría en que un estudiante que tiene una alta autoeficacia no tendría dificultad en

abordar una tarea con la confianza de poder llevarla a cabo y por el contrario con una concepción

de baja autoeficacia probablemente ni siquiera intentaría realizarla. Para Schunk (1.997): “La

autoeficacia es lo que creemos que podemos hacer, no la simple cuestión de saber lo que hay que

hacer. Para determinar su eficacia, el individuo evalúa sus habilidades y su capacidad para

convertirlas en acciones”.
66



Para Bandura (1.991) las creencias en la propia eficacia influyen de manera decisiva en la

autorregulación humana, y determina el trabajo de otras subfunciones autorregulatorias como la

autoobservacion (self-monitoring) y otros procesos cognitivos; refiere que una persona con una

percepción de alta autoeficacia ante un fracaso tendría como explicación el hecho de no haber

realizado el esfuerzo necesario y por el contrario cuando la percepción es de baja autoeficacia ese

fracaso es visto como producto de su falta de habilidad. Estas creencias de autoeficacia también

influyen en la definición de objetivos (goal-setting), la autoobservación (Self-Monitoring) sirve

para determinar objetivos alcanzables y la manera como la persona va aproximándose a ellos.

Es con fundamento en las creencias sobre su autoeficacia que se da la autorregulación en el

alumno. La autoeficacia se manifiesta a través de cuatro procesos (Bandura, 1.993): cognitivo,

motivacional, afectivo (que se ve afectado en la medida que las creencias sobre las capacidades

propias puedan generar estrés, por eso el estudiante tienden a construir entornos que puedan

controlar) y de selección de procesos.

La percepción de autoeficacia del mismo profesor lo impulsa a ser un líder motivador y a generar

un entorno adecuado y estimulante para el aprendizaje. En lo cognitivo cuando el individuo

realiza de forma intencional alguna acción, su comportamiento tendrá que ver con las metas

construidas sobre la evaluación de las capacidades propias, que se pondrán a prueba en relación a

lo que pueden obtener las otras personas. Esta comparación afecta los mecanismos propios de la

autorregulación.

67



Aprendizaje en acto y vicario

En esta clasificación cuando el estudiante es consciente de sus propias acciones y aprende de

ellas, se está haciendo referencia al aprendizaje en acto, que lo lleva a evaluar el camino a seguir

de acuerdo al accionar realizado. Se habla de aprendizaje vicario cuando predomina la

observación como forma de aprendizaje, el alumno observa modelos y los asimila.

Aprendizaje y desempeño

Existe diferencia entre el aprendizaje y la puesta en práctica de las conductas aprendidas

(Schunk, 1.997). El estudiante puede en un momento determinado adquirir conocimientos que

solo se hacen efectivos posteriormente.

5.1.3 Perspectiva cognición situada

Para Schunk (1.997) cognición situada tiene que ver con el hecho de que “el pensamiento se

encuentra situado (localizado) en contextos físicos y sociales.”. Por lo cual no se puede escindir

al individuo de su entorno y considerar que ciertos eventos se dan solo en la mente de una

persona. Este concepto está muy vinculado con la reciprocidad triádica (persona – conducta –

ambiente) de Bandura. Está fuertemente ligada al estudio de la motivación.

5.2 Corregulación (Regulación social)

Volet, Vauras & Salonen (2009), autoras que se sitúan en la perspectiva sociocultural, definen la

co-regulación como un proceso de regulación dinámica por medio del cual el entorno social logra
68



que las influencias sociales y culturales sean internalizadas por el individuo y se destaca que la

corregulación no se enfoca al logro explícito de objetivos de forma individual o colectiva,

sino a una activa coparticipación en la actividad social.

Por otro lado, desde la óptica sociocognitiva, se trata de entender cómo los individuos interactúan

en actividades conjuntas. Por tanto desde ambas perspectivas, aparece un reclamo teórico

respecto a la explicación de los mecanismos tanto sociales como cognitivos que intervienen en la

construcción conjunta de conocimientos.

Tal como afirman Volet et al. (2009) es necesario avanzar hacia una perspectiva integrada de

autorregulación y corregulación en entornos de aprendizaje colaborativo sin perder de vista los

dos ángulos del comportamiento (el cognitivo y el social) para evitar el riesgo del reduccionismo

hacia lo individual o hacia lo social. Asimismo es importante tener en cuenta que la regulación

del aprendizaje incluye tanto la dimensión personal (autorregulación) como la dimensión

compartida (corregulación) y que estos procesos no ocurren uno ajeno al otro. Las mismas

autoras ponen de manifiesto el aporte realizado por la teoría de los sistemas vivos y su relación

con la autorregulación y la corregulación del comportamiento, los llamados sistemas vivos que se

caracterizan por ser autoorganizados, porque necesitan adaptarse y automantenerse debido la

permanente interacción e intercambio con su medio ambiente. Si bien es cierto que estos

sistemas individuales también son sistemas biológicos sociales y la corregulación la constituyen

los mecanismos que permiten a los sistemas vivos interactuar e influirse recíprocamente. De

manera similar, en el aprendizaje se destaca la regulación de la motivación y las emociones, en la

medida que las interacciones con diferentes sistemas socioculturales pueden crear cambios

socioemocionales que interfieren en la regulación de los procesos empleados para llevar a cabo
69



las tareas, producir conflictos con los objetivos personales significando dificultades en el control

de las interacciones entre participantes, desbalance en las participaciones, diferencias en estilos

de comunicación y limitaciones externas.

Desde nuestro punto de vista, realmente, durante la colaboración y la actividad de un grupo, la

regulación de emociones y las motivaciones se convierten en un instrumento práctico para la

regulación del proceso de trabajo con las tareas, cuestión que se hace difícil de atender en

entornos virtuales de aprendizaje.

El estudio de Volet et al (2009) relativo a esta problemática en el ámbito universitario, deja

abierto el desafío de investigación de los mecanismos que intervienen en la regulación tanto a

nivel individual como social, integrando las dimensiones social y cognitiva, en entornos virtuales

de aprendizaje colaborativo. En efecto, en los entornos virtuales de aprendizaje este fenómeno ha

sido menos estudiado. La mayoría de las investigaciones que hemos encontrado han focalizado el

estudio de la autorregulación.

Para Vauras, M., IIskala, T., Kajamies, A., Kinnunen, R., & Lehtinen, E. (2003), la preocupación

es por el aspecto social de la metacognición y la motivación, soportados en conceptos tales como

la participación guiada y el andamiaje con lo cual los aprendices internalizan conocimiento y

habilidades. El conocimiento distribuido o asociación cognitiva (cognitive partnership) es el

escenario donde en el marco de un trabajo se destaca alguien que conoce bastante en tanto que las

otras personas no tienen el suficiente dominio o habilidades; pero la tendencia debe ser el

enfoque a una asociación cognitiva entre pares, donde el conocimiento puede estar distribuido de

forma mas equitativa y se asocia a la colaboración y a la tutoría por pares. Las interacciones
70



colaborativas tienen dos aspectos que las definen: la sincronicidad, considerada como un

acuerdo metacognitivo y la negociación o el cómo se interactúa en un proceso de

metacomunicación.

5.3 Autorregulación

Se caracteriza por el conjunto de acciones que llevan a cabo los estudiantes para conseguir

propósitos relativos a su quehacer académico, propósitos que deben ser visualizados de forma

precisa.

Para Dinsmore, Alexander y Loughlin (2008), la autorregulación del aprendizaje y la

metacognición son equivalentes.

Para Schunk (1997): “Con autorregulación nos referimos a los pensamientos, sentimientos y

actos originados por los estudiantes y que están orientados sistemáticamente a la consecución

de sus metas”. Para este autor autorregulación no implica aprendizaje, porque un profesor podría

lograr a través de un control férreo de su curso que sus estudiantes aprendan, sin que ellos lleven

a cabo la regulación de su propio aprendizaje.

Wolters et al. (2003) consideran que Aprendizaje Autorregulado es:

un proceso activo, constructivo mediante el cual los estudiantes establecen metas para su

aprendizaje y luego tratan de monitorear, regular y controlar su cognición, motivación y

71



comportamiento, guiado y limitado por sus metas y las características del contexto en el

ambiente. (p. 2).

Para Kravcik M. y Klamma, R. (2012), el estudiante toma la responsabilidad de establecer sus

propios objetivos, crear las estrategias de tipo cognitivo y metacognitivo, para cumplirlas en un

proceso de autoobservación permanente.

5.3.1 Modelo de autorregulación de Zimmerman

Zimmerman (1994), tratando de establecer unos parámetros concretos que sirvan para

caracterizar la autorregulación estableció el concepto de dimensiones, que dan una gran riqueza

de información para abordar el tratamiento del concepto. Posteriormente son adaptados por

Schunk (1997) y se visualizan en la Tabla 1. Lo destacado de la autorregulación es la libertad y

autonomía que tiene el estudiante para llevar a cabo algunas acciones, de ahí el conjunto de

cuestionamientos que aparecen en la columna de la izquierda todos referentes a su aprendizaje.

Y en la columna central se muestra la capacidad de autorregulación que en el marco de la libertad

de escogencia tiene el alumno.

72



Tabla 1. Dimensiones de la autorregulación.

Tomado de Schunk (1997), p. 340

Condiciones Dimensiones Condiciones del Atributos de Subprocesos de
del del aprendizaje estudiante autorregulación autorregulación
aprendizaje

Por qué Motivo Elegir participar Automotivado Autoeficacia y metas

personales

Cómo Método Elegir el método Planeado o Uso de estrategias o

automatizado desempeño rutinario.

Cuándo Tiempo Elegir el límite de Oportuno y eficaz Manejo del tiempo

tiempo

Qué Conducta Elegir la conducta Consciente del Observaciones,

resultante desempeño juicios y reacciones
personales

Dónde Medio físico Elegir el entorno Sensible al entorno Estructuración del

e ingenioso ambiente

Con quién Social Elegir compañero, Sensible al medio Busca selectiva de

modelo o maestro social e ingenioso ayuda

73



Fases de la autorregulación

Para el estudio de la autorregulación Zimmerman (2.000) propone tres fases cíclicas (figura 6):

deliberación (forethought), rendimiento o control volitivo, y autorreflexión.

Figura 6. Fases cíclicas para la autorregulación. Zimmerman (2000).

Fuente: elaboración propia

74



Deliberación está dividida en creencias de automotivación y análisis de la tarea.

Creencias de automotivación. Las creencias son elementos que influyen en el logro de una

tarea: Autoeficacia, resultados esperados, Intereses intrínsecos y Orientación al

objetivo.

En el análisis de la tarea se deben considerar la Configuración del objetivo (goal setting), en la

cual prima la claridad que se debe tener para la obtención de los resultados esperados y la

Planeación estratégica, como el conjunto de métodos necesarios para lograr el desarrollo de

habilidades y que debe ser lo suficientemente flexible para adecuarse a las variaciones del

entorno.

Rendimiento / Control de la voluntad

Constituyen esta fase los items de autocontrol y autoobservación.

En el auto Control se consideran aspectos que van desde la manera como se puede abordar una

tarea específica (Autoinstrucción) hasta estrategias para la tarea, que permiten identificar sus

partes esenciales y organizar su ejecución, pasando por la consideración de las imágenes

mentales para ayudar a un mejor aprendizaje (Imágenes) y por el Enfoque de la atención

(attention focusing) que es la facilidad para lograr un buen nivel de concentración aislándose de

estímulos no relativos al aprendizaje que se pretende llevar a cabo.

75



Autoobservación: Se produce cuando una persona puede mirar su propio rendimiento, y lo hace

a través de técnicas como el Auto-registro, que permite aumentar la información para una mejor

retroalimentación, otra posibilidad es la Auto-experimentación donde se modifican ciertos

elementos del entorno, porque a veces la autoobservación no proporciona suficiente información.

Auto-Reflexión

Esta fase está integrada por el Auto-Juicio y la auto-reacción.

La forma como el proceder de un individuo impacta los resultados esperados es el Auto-juicio.

constituido por la Auto-Evaluación, donde el individuo evalúa lo propuesto contra lo

efectivamente obtenido y por la Atribución causal, que es la reacción de un estudiante ante un

mal rendimiento y puede deberse a que no llevó a cabo el esfuerzo requerido o a que no posee las

habilidades naturales para realizarlo.

Con el establecimiento del autojuicio viene la Auto-reacción, que puede darse en términos de

que la persona llegue a un estado de Auto-satisfacción/afecto. Cuando alguien está obligado a

alcanzar metas debe automotivarse para poder continuar. Pero la autosatisfacción también estará

en función del valor que intrínsecamente el individuo dé a la tarea, es decir será mas importante

el sentirse bien por la labor realizada que el estímulo externo por haberla realizado correctamente.

Las Inferencias adaptativas o defensivas tienen que ver con la manera como puede ser ajustada la

estrategia de autorregulación para realizar cada vez una mejor autorregulación.

76



5.3.2 Modelo de la autorregulación de Boekaerts

Para Boekaerts (1999) el concepto de autorregulación del aprendizaje o Self-regulated Learning,

tiene relación directa con muchos campos de trabajo y por tanto se pueden presentar diferentes

enfoques. Propone su observación desde las siguientes escuelas de pensamiento: Investigación

en estilos de aprendizaje, Investigación en metacognición y estilos de regulación, y la tercera se

refiere a las teorías respecto a objetivos y recursos. El modelo es representado en la figura 7:

● Investigación en estilos de aprendizaje. Se representa como el óvalo interno. En lo que

tiene que ver con estilos de aprendizaje se asocia a las estrategias que pueden utilizar los

estudiantes para gestionar sus procesos cognitivos. El énfasis es determinar la forma

como los estudiantes consiguen aprender y si logran ser conscientes de las posibles

alternativas que existen para aprender

77



Figura 7. Modelo de las tres capas de aprendizaje autorregulado de Boekaerts.

Fuente: Boekaerts (1999). p. 449

● Investigación en metacognición y estilos de regulación. El segundo óvalo representa la

forma como el alumno logra orientar su propio aprendizaje, el trabajo con procesos

metacognitivos, comprenderlos permite al estudiante tener unas experiencias de

aprendizaje que podrían ser extendidas a nuevas situaciones, aunque puede ser dificultoso

que luego de manejar unos aspectos regulatorios en un contexto puedan ser llevados a

otros contextos de forma relativamente sencilla, y es preciso diferenciar entre regulación

interna, externa y compartida. Se da la regulación interna cuando el estudiante puede por

cuenta propia identificar sus objetivos y establecer el conjunto de estrategias para resolver

un problema. De otra parte se encuentran los alumnos que necesitan el concurso de otras

personas para orientar su aprendizaje, es la regulación externa y por supuesto con una

cantidad de matices en medio de estas dos formas de regulación.

78



Se resalta el riesgo que implica una excesiva dependencia de la regulación externa,

porque el individuo no toma conciencia de la importancia de los aspectos metacognitivos

y resulta dependiente de los compañeros o profesores. Lo nocivo se evidencia cuando el

estudiante solo espera que el profesor coloque las directrices de lo que debe hacer.

● Teorías respecto a objetivos y recursos. Para el tercer óvalo o capa se considera la

importancia de que el estudiante dimensione sus objetivos y persevere en ellos, aún ante

la existencia de otras posibilidades. Si el alumno tiene claros los objetivos pueda

realizarles una evaluación a los estilos de aprendizaje, es decir posee cierta conciencia

metacognitiva.

Así para esta autora el feedback se da cuando el estudiante identifica su contexto y observa la

facilidad o dificultad para la consecución de recursos, que corresponde a la capa externa de su

esquema y teniendo en consideración las estrategias cognitivas y motivacionales (capa

intermedia) con la posibilidad para redireccionar su aprendizaje (capa interna).

5.3.3 El modelo de Pintrich para la autorregulación en el aprendizaje

Para Pintrich (2000), los estudiantes no son depósitos pasivos de información, sino que son

activos en la construcción de sus propios objetivos y en el encuentro de significados y desarrollo

de estrategias, el segundo aspecto común es el potencial de los aprendices para controlar, regular

y monitorear su propio aprendizaje.

79



El modelo expuesto por Pintrich (2000), propone un marco general fundamentado en la

perspectiva socio-cognitiva, para los diferentes procesos que intervienen en el aprendizaje

autorregulado, involucra las áreas de: Cognición, Motivación/Afecto, Comportamiento y

Contexto. Y para cada una de ellas las fases de Planeación, Automonitoreo, Control y Reflexión.

● Planeación. Donde se encuentran entre otros el establecimiento de los objetivos

deseados, la activación de los conocimientos sobre los contenidos, la activación de las

creencias motivacionales (autoeficacia, objetivos, valor dado a la tarea, interés personal),

para el área del comportamiento el tiempo y esfuerzo requerido y para el área Contextual

lo referente a la percepción misma del contexto y de las tareas.

● Auto – Monitoreo. En esta fase el estudiante debe tomar conciencia de su propio estado

de cognición, de motivación, de sus emociones, del esfuerzo a realizar, del contexto, de la

tarea. Esta fase está muy asociada al concepto de Metacognición, término usado por

Flavell (1976), donde afirma que es cognición acerca de la cognición y regulación de la

cognición, en general es la conciencia que tiene el propio individuo de sus posibilidades y

de los recursos cognitivos para realizar determinada actividad así como las habilidades

para llevarla a cabo.

● Control. Tiene que ver con el empleo de estrategias cognitivas y metacognitivas, de

estrategias motivacionales y emotivas. Y lo relacionado con el tiempo y el esfuerzo, asi

como el manejo de las tareas y la evaluación del contexto.

80



● Reacción y Reflexión. En esta fase el estudiante realiza una evaluación de lo realizado,

del cumplimiento de sus tareas de acuerdo a los criterios previamente propuestos por el

profesor o por el mismo estudiante.

81



Tabla 2. Fases, áreas y procesos en el aprendizaje autorregulado de Pintrich.

Fuente: Pintrich (2000). p. 454

Areas de
Regulación

FASES COGNICIÓN MOTIVACIÓN/AFECTO COMPORTAMIENTO CONTEXTO

1. PREPARACIÓN Establecimiento de metas Adopción de metas Planificación del tiempo (Percepción de la

PLANIFICACIÓN Activación del Juicios de autoeficacia y del esfuerzo tarea)
ACTIVACIÓN conocimiento previo Activación de las creencias (Percepción del
Activación del sobre el valor de la tarea contexto)
conocimiento Activación del interés
metacognitivo personal
Afectos (emociones)

2. AUTO- Conciencia y Conciencia y auto- Conciencia y Conciencia y

OBSERVACIÓN autoobservación de la observación de la autoobservación del autoobservación de
cognición motivación y del afecto esfuerzo, del empleo del las condiciones de
tiempo y de la necesidad la tarea y del
de ayuda contexto

3. CONTROL Uso de estrategias Uso de estrategias de Incremento/disminución Cambios en los

REGULACIÓN cognitivas y metacognitivas control de la motivación y del esfuerzo requerimientos de
del afecto Persistencia la tarea y en las
Búsqueda de ayuda condiciones del
contexto

4. EVALUACIÓN Juicios Cognitivos Reacciones afectivas Elección del Evaluación de la

Atribuciones Atribuciones comportamiento tarea y del contexto

Posteriormente la propuesta de Pintrich (2000), correspondiente a la tabla 2 se amplía en un

trabajo conjunto Wolters, Pintrich & Karabenick (2003), corresponde a la tabla 3.

82



Tabla 3. Fases y áreas para aprendizaje autorregulado.

Fuente: Wolters, Pintrich y Karabenick (2003)

Areas de
Regulación

FASES COGNICIÓN MOTIVACIÓN/AFECTO COMPORTAMIENTO CONTEXTO

1. 1) Establecimiento de 1) Orientación a los objetivos 1) Planeamiento de 1) Percepciones

PREPARACIÓN metas finales Tiempo y esfuerzo de tarea.
PLANIFICACIÓN
2) Juicios de eficacia
ACTIVACIÓN
2) Contenido previo para 2) Planeamiento para 2) Percepciones
la activación del auto-observación del del contexto
3) Percepción de la dificultad
conocimiento comportamiento
de la tarea

3) Activación del
4) Activación del valor de la
conocimiento
tarea
metacognitivo

5) Activación del interés

2. 1) Conciencia 1) Conciencia y monitoreo de 1) conciencia y 1) Monitoreo de

MONITOREANDO metacognitiva y monitoreo motivación y afecto monitoreo de esfuerzo, tareas cambiantes
de cognición tiempo usado y y condiciones del
necesidades de ayuda. contexto
2) Autoobservación del
comportamiento

3. CONTROL 1) Selección y adaptacón 1) Selección y adaptación de 1) 1) Cambio o re-

REGULACIÓN de estrategias cognitivas estrategias para administrar Incremento/decremento negociación de
para aprendizaje, motivación y afecto de esfuerzo tareas.
pensamiento
2) Persistir, renunciar 2) Cambiar o dejar
el contexto
3) Comportamiento de
búsqueda de ayuda

4. Reacción y 1) Juicios cognitivos 1) Reacciones afectivas. 1) Escogencia del 1) Evaluación de

reflexión comportamiento tarea
2) Atribuciones 2) Atribuciones
2) Evaluación de
contexto

Escalas Ensayo Maestría auto-hablar Regulación del esfuerzo

relevantes Elaboración Autohablado extrínseco Ambiente tiempo/estudio
Organización Habilidad relativa en Búsqueda de ayuda
Regulación metacognitiva autohablado
Mejora relevancia
Mejora interés situacional
Automejoras.

5.3.4 Instrumentos empleados para evaluar la autorregulación

En lo que tiene que ver con los instrumentos para evaluar las características de la autorregulación

existen algunos ya categorizados y validados.

83



Wine & Perry (2000) establecen la diferencia entre instrumentos que evalúan el aprendizaje auto-

regulado como una aptitud, tratando de encontrar características estables del estudiante para

proyectar su comportamiento en lo relacionado con cognición y motivación, y en instrumentos

que miden la autorregulación en el aprendizaje como actividades. En la tabla 4 se sintetizan los

principales instrumentos de valoración de la autorregulación.

Tabla 4. Instrumentos para evaluar características de autorregulación

Categoría Subcategoría

Learning and Study Strategies

Inventory (LASSI)

Motivated Strategies for

Cuestionarios de Auto-reporte
Learning questionnaire
(Self-reporting questionnaires)
(MSLQ), (Pintrich, 1.991).
Aprendizaje
autorregulado Components of Self-Regulated
como aptitud Learning (CSRL).

Entrevistas Estructuradas.
(Structured interviews)

Proposiciones del profesor,

(Teacher Judgments)

Medidas del pensamiento en voz

alta (Think-aloud measures)

Métodos de detección del error

en tareas (Methods of error
Aprendizaje
detection in tasks).
autorregulado
como
Metodologías de seguimiento
actividad
(Trace Methodologies).

Medidas que observan ejecución

de tareas (Measures that
observe task execution)

84



5.4 Estado del arte

Autorregulación y EPA

De los trabajos en los cuales se tratan los Entornos Personales de Aprendizaje y la

autorregulación se encontró la tesis doctoral de Chaves Barboza (2015) realizado sobre

estudiantes que buscan ser profesionales de la educación, en la asignatura Tecnologías aplicadas

a la educación: hace énfasis en la forma como se da la autoeficacia y la motivación como

constituyentes de lo autorregulatorio. Destaca los elementos metacognitivos empleados para la

autorregulación y el papel del docente como apoyo en determinados momentos. Emplearon

algunas LMS dadas por la universidad y observaron cómo los estudiantes las integraron a su

EPA.

El estudio realizado por Kravcik M. y Klamma, R. (2012), muestra como los EPA tienen una

estrecha relación con en el manejo de la autorregulación de los aprendizajes. En esencia

encuentran que los procesos autorregulatorios, aunque son muy necesarios para obtener buenos

resultados, no se dan de manera fácil en el marco de los esquemas tradicionales de enseñanza.

Por lo que se requiere que el estudiante desarrolle variadas habilidades metacognitivas no tardías,

construidas sobre un adecuado andamiaje, caracterizado por elementos facilitadores que lo

transformen en maleable de acuerdo a las expectativas del aprendiz que busca encontrar formas

de equilibrio entre: la libertad para aprender y el tener quien dirija esos aprendizajes. Ese soporte

debe permitir diferentes tipos de autorregulación en distintos contextos como el educativo y el

cultural.

Uno de los aspectos que resaltan en este estudio de Kravcik et al. (2012), es la opinión de

estudiantes, que poseen un nivel académico avanzado (de doctorado) respecto a las libertades que
85



debe manejar el alumno en su aprendizaje; consideran que el exceso de estas no es bueno y que

pueden llegar a ser abrumadoras, en consecuencia que se necesita apoyo pedagógico por parte de

una persona calificada.

Estudios sobre autorregulación

El trabajo de Rosário, P., Lourenço, A., Paiva, O., Núñez, J. C., González Pienda, J. & Valle, A.

(2012), efectuado sobre 750 alumnos de educación secundaria en 10 centros educativos de

Portugal, los investigadores encontraron la dificultad que en su rendimiento tuvieron los

estudiantes con baja autoeficacia. También se encontró que la baja motivación y el poco tiempo

que emplean en el trabajo académico son aspectos que influyen en el rendimiento. Esto apunta

también a que su bajo rendimiento tenga impacto en su propia confianza y esta, en un proceso

cíclico vuelve a incidir en el rendimiento.

En el estudio de Martínez-Fernández, J.R., Rabanaque, S. (2008), efectuado sobre un grupo de

53 estudiantes del programa de Psicología de la Universidad Autónoma de Barcelona, con

promedio de edad de 19 años, y buscando estrategias autorregulatorias de los estudiantes sobre su

trabajo autónomo, se encontró una medida un poco mas alta en las estrategias de planificación,

sobre las de control-evaluación. Igualmente se destaca una alta valoración de lo motivacional y

valores altos para la percepción de autoeficacia. Aunque no se encuentra una correlación entre

los componentes cognitivo y motivacional. En cuanto al manejo de las TIC, los estudiantes las

consideran un aspecto que anima al trabajo, pero sin impactos decisivos en lo cognitivo. Los

autores sugieren que los estudiantes desarrollen contenido como forma de fomentar la

autorregulación.

86



Valle, Cabanach, Rodriguez, Núñez, Gonzalez-Pienda y Rosario (2007), trabajan los aspectos

motivacionales y en particular aspectos centrados en metas:

- Metas de aprendizaje (learning goals), que apuntan a la realización de la tarea.

- Metas de rendimiento (performance goals), centradas en la persona que aprende y su

relación con los otros aprendices.

Sus resultados indican que las metas de aprendizaje, tienen una relación positiva con el empleo

de estrategias cognitivas de repetición, organización y elaboración, con el pensamiento crítico y

con las estrategias de autorregulación. Afirman también que las universidades deben hacer un

mayor énfasis en el desarrollo del trabajo autónomo por parte del estudiante, mas aún si se tiene

en cuenta que el estudiante disminuye su trabajo presencial, por lo que se deben mejorar sus

competencias en la organización y gestión del tiempo y la capacidad para controlar y observar su

propio trabajo. Este estudio se llevó a cabo sobre 632 estudiantes universitarios de distintos

cursos; se empleó la escala de orientación a metas de Skaalvik.

Parres y Flores (2011), desarrollaron un programa que tuvo como propósito incrementar la

autorregulación del aprendizaje, en una materia de arte, con 15 alumnos: Emplearon el

cuestionario de estrategias de motivación para el aprendizaje (MSLQ). En lo que tiene que ver

con los resultados de la investigación y en relación con el impacto sobre las estrategias de

aprendizaje, se encontró un aumento en la autonomía para su uso, en cuanto a determinar cuáles

87



y cuando debían ser empleadas. Con esta mejora metacognitiva afirman la existencia de una

mejora en el aprendizaje por parte del grupo.

El estudio llevado a cabo por Trías y Huertas (2009), pretendía determinar el impacto de la

autorregulación del aprendizaje en la comprensión de textos. De caracter cuasiexperimental, con

grupos de experimental y de control, con 81 alumnos, de enseñanza media. Se halló mayor

comprensión y autorregulación del aprendizaje en los estudiantes del grupo experimental.

Concluyen con la importancia de reforzar las competencias de autorregulación en la clase.

Otro estudio, el de Ramos (2009) efectuado con 12 estudiantes de nivel secundario, que

realizaron trabajos prácticos en el laboratorio de química, buscaba determinar cómo el empleo del

diagram V de Gowin, como elemento metacognitivo tenía incidencia en los procesos

autorregulatorios. Encontró que con este diagrama efectivamente se mejoraron los procesos

cognitivos y metacognitivos, además incidió positivamente en la autorregulación del

pensamiento reflexivo.

Yen, Tu, Sujo-Montes, y Sealander (2016) en un estudio realizado sobre ciento cuatro graduados

de tecnología educacional, tomando cursos en línea, hacen un enfoque de los EPA, desde las

habilidades que debe desarrollar el aprendiz sobre la web 2.0 para efectuar sus trabajos de

aprendizaje. Esos fundamentos tecnológicos, permiten que los individuos integren personas,

recursos y herramientas; con la responsabilidad de los aspectos organizativos propios e

incrementando la autorregulación, a través de seis aspectos: estructuración del medio ambiente,

establecimiento de objetivos, administración del tiempo, estrategias de trabajo, búsqueda de

ayuda y autoevaluación. Encontraron que son necesarias pedagogías para el diseño de

88



aprendizajes en línea que ayuden a la construcción del entorno propio, en un medio complejo

como es el de la red y en el cual son evidentes sus dificultades. Una conclusión de este trabajo

es que no resulta correcto para los propósitos de fortalecer un Entorno Personal de Aprendizaje,

proporcionar únicamente herramientas de la red sin un propósito específico y sin un andamiaje

adecuado. Como los EPA fortalecen el aprendizaje a lo largo de la vida deben ir mas allá de lo

formal desplegando aspectos colaborativos y aprovechando el fenómeno de la ubicuidad asociado

a las TIC.

Para Kroop, Berthold, Nussbaumer, y Dietrich (2012), los EPA tienen la cualidad de permitir

que sea el estudiante quien se encargue de sus aprendizajes, implantando procesos

autorregulatorios, sobre mecanismo flexibles; toman como modelo el proyecto Entornos Abiertos

de Aprendizaje Receptivo (Responsive Open Learning Environments – ROLE) de la Unión

Europea, que a través del empleo de apps sobre la red, busca crear colectivos de personas capaces

de tener aprendizajes autorregulados con capacidad de planear y reflexionar sobre su estudio. Sus

conclusiones es que las apps en relación a los aprendizajes autorregulados, son de un manejo

sencillo pero no cumplen un papel muy destacado al momento de aprender. Se trabajó sobre dos

grupos: 8 profesores de escuelas o universidades, 22 estudiantes de un curso denominado diseño

didáctico.

En relación al empleo de la autorregulación con fuerte soporte tecnológico, se encuentra el

trabajo de Cárdenas-Robledo y Peña-Ayala (2019) quienes construyen un modelo denominado

Tecnología de aprendizaje mejorado (Technology enhanced learning - TEL), para el aprendizaje

de un dominio de conocimientos (Domain Knowledge - DK). Según los autores tiene matices

89



similares a los tutores inteligentes (Intelligent Tutoring System – ITS). Una de sus instancias el

u-learning pretende favorecer el aprendizaje situado a través del empleo de la tecnología que da

la posibilidad de la ubicuidad, y otras ventajas como el acceso rápido a la información por parte

del estudiante; pero lo tecnológico también ofrece una gran cantidad de estímulos externos, que

aumentan la carga cognitiva del estudiante y en consecuencia podrían afectar su rendimiento;

aunque se espera que el individuo desarrolle habilidades metacognitivas que contrarresten

dificultades que pudieran llegarse a presentar, junto con elementos motivaciones y conductuales.

El TEL debería comportarse como un sistema experto, en cuanto resuelve problemas adaptando

experiencias que aproximen al manejo del Dominio de Conocimiento (DK), a través de una

secuenciación inteligente y con dos estímulos: contenido digital de una parte y de otra el

ejercicio de la autorregulación y las estrategias metacognitivas.

Para estos investigadores, el resultado del trabajo con fundamento en la estadística descriptiva

mostró que el grupo de control tuvo mejores logros que el grupo experimental. En lo inferencial

fue mas prometedor el trabajo del grupo experimental. Se asociaron los resultados no tan

favorables a una mayor carga cognitiva, que estuvo compuesta por: el Dominio de conocimiento

(DK), los distractores y la guía de autorregulación; es decir hubo sobreestímulo, dificultad que se

refuerza con la tendencia del estudiante a efectuar trabajo multitarea asociado a dispositivos que

permiten manejar muchas aplicaciones simultáneamente. Se concluye que existe la necesidad de

reforzar la autorregulación para el control de las distracciones medioambientales en los

estudiantes. Enunciaron aspectos atenuantes de la experiencia, tales como el poco tiempo del que

se dispuso y el tamaño de la muestra.

90



Para Zambrano, Albarran y Salcedo (2018), en su estudio sobre la percepción que tienen los

alumnos de pedagogía sobre la autorregulación, se destaca la identificación únicamente de las

fases previas a su actividad de estudio. Su meta mas importante es la obtención de una nota; de

manera que el trabajo dispendioso correspondiente a lecturas no está en su concepción de estudio,

en lugar de eso buscan lecturas ya sintetizadas. Además de la propensión a la distracción,

asociado a lo motivacional como elemento que atenta contra los mecanismos autorregulatorios.

Existen trabajos que buscan referenciar de manera sistemática la literatura correspondiente a lo

autorregulatorio en áreas específicas del conocimiento. García, Falkner y Vivian (2018) lo hacen

sobre el campo de lo computacional; consideran el uso e impacto de las herramientas y

plataformas en lo autorregulación. En los trabajos analizados encontraron, que fue de gran

importancia la regulación de las emociones y a partir de allí expresan que está abierto el campo

de trabajo para determinar su influencia en otras estrategias autorregulatorias. Igualmente echan

de menos la investigación sobre la forma como se incrementan las habilidades autorregulatorias y

corregulatorias a través de las herramientas digitales actuales, incluyendo aquellas destinadas a la

evaluación automatizada que podrían incidir en la construcción de elementos autorregulatorios

cuando el estudiante lleva a cabo sus tareas, particularmente en el campo de la programación.

Otro trabajo que busca una referencia general sobre la autorregulación de los aprendizajes (ARA)

es el efectuado por Hernández y Camargo (2017), donde categoriza los trabajos realizados por

estudiantes universitarios de Iberoamérica, con una búsqueda sobre Academic Search Complete,

Educational Source, Science Direct, Scopus, Scielo y Redalyc, en una cantidad de 43 artículos,

para el rango de tiempo comprendido entre los años 2005 y 2015. Una de sus observaciones es

91



que la autorregulación de los aprendizajes se encuentra en una fase primaria de trabajo, por lo

menos en la región evaluada. Sus recomendaciones tienen que ver con proyectar el estudio

transcultural y verificar cual es el rendimiento académico real considerando los aprendizajes

autorregulados (solo el 11% relacionó el rendimiento académico).

92



Capítulo 6. Macrocontexto educativo: sus contextos

93



Para efectos de una mejor organización conceptual (figura 8) se considera un referente amplio: el

metasistema (aquí macrocontexto educativo); en el que se pueden apreciar los procesos de

enseñanza aprendizaje de acuerdo a las posibilidades, necesidades y deseos del individuo. Está

conformado por tres contextos o sistemas: Tecnológico-informático, de Interacciones y

Psicopedagógico; que tendrían la siguiente caracterización:

- El tecnológico informático (TI). Concerniente a la infraestructura de soporte y se

encuentra vinculado al modelo informacionalista del que habla Castells (2006). En estos

espacios se considera la accesibilidad a las tecnologías contemporáneas y de cómo el

estudiante logra regular estos recursos. Es la aproximación a la valoración de la

autorregulación sobre la dimensión física de la autorregulación (Zimmerman,2000)

- Interacciones (IN). Con dos subcategorías: La social y el manejo de recursos.

Interacciones sociales. Relativo a la forma como el individuo organizan sus

interacciones para construir conocimiento a través de procesos de comunicación

efectivos y eficientes con otros seres humanos. Se reflejaría en la dimensión social

de la autorregulación (Zimmerman,2000).

Interacción con recursos. Se asocia a las estrategias que debe emplear para la

consecución de herramientas y contenidos que resulten pertinentes para el logro de

sus aprendizajes. Correspondería a las dimensiones Metodología y tiempo de la

autorregulación (Zimmerman,2000).

94



- El Psicopedagógico (PP). Referido a la forma como el individuo transita por las

diversas posibilidades psicológicas en su aprendizaje desde la perspectiva de la

pedagogía. Se asociaría a las dimensiones conductuales y de motivación de la

autorregulación (Zimmerman,2000).

95



Figura 8. El macrocontexto educativo.

Fuente: elaboración propia.

96



Existen subsistemas (escenarios) que pertenecen a los contextos propuestos:

- El aula física clásica.

- Los Ambientes Virtuales de Aprendizaje.

- Los Entornos Personales de Aprendizaje.

- La red, que tiene conceptos de enseñanza aprendizaje de definición imprecisa.

Cada uno de ellos tiene un valor diferente de pertenencia a los sistemas que se encuentran en la

categorización mas amplia (TI, IN, PP) y puede pertenecer a varios simultáneamente. Este

enfoque tiene que ver con la lógica difusa y de dos de sus aspectos conceptuales esenciales: un

elemento puede pertenecer a mas de un conjunto y su grado de inclusión o pertenencia puede ser

diferente a cada uno de ellos (Martín del Brío y Sanz, 2006).

Dentro de cada subsistema existen un conjunto de elementos interactuantes.

6.3 Componente tecnológico informático en la autorregulación de los

aprendizajes en los EPA

Espacios físicos para el acceso a lo virtual

El aprendiz requiere espacios físicos, que le garanticen un mínimo de comodidad, así como de los

dispositivos y conectividad adecuados para realizar su trabajo.

97



Conectividad web.

En un EPA se da un proceso continuo de intercambio de información entre diferentes nodos, se

recupera y se comparte, también se remite a nodos de transformación, sobre una gran vía,

denominada metafóricamente superautopista de información. De acuerdo a la figura 9, una

persona puede constituir su red en interacción con objetos como contenidos físicos y con la

interacción directa con otras personas o con el manejo de aplicaciones de escritorio. Sin embargo

hay una capa que resulta especialmente crítica y es la correspondiente a la conectividad web, que

es una limitante para el es el paso del uso de los recursos físicos a los recursos que pueden

hallarse en la red.

Si hay dificultades en la conectividad se tendrán grupos de seres humanos distanciados del

conocimiento. A este respecto afirma Castells (2001):

La disparidad entre los que tienen y los que no tienen Internet amplía aún más la brecha

de la desigualdad y la exclusión social, en una compleja interacción que parece

incrementar la distancia entre la promesa de la era de la información y la cruda realidad

en la que está inmersa una gran parte de la población del mundo. p. 275.

98



Figura 9. Esquema del contexto tecnológico informático para un EPA en un macrocontexto educativo: de
lo físico a lo virtual.
Fuente: elaboración propia
99



Acceso de la población a la infraestructura comunicacional en Colombia

La interconexión entre máquinas y personas través de estas tecnologías no siempre es un hecho

cierto y una gran parte de la población no tiene acceso a los servicios para la construcción de una

sociedad mas democrática. La UNESCO (2005) menciona el concepto de solidaridad digital,

como la necesidad de que los países procuren la reducción de la inequidad en el acceso a las

tecnologías.

Conectividad: caso Colombia

La UIT (Unión Internacional de Telecomunicaciones) en el informe sobre medidas en la sociedad

de la información 2015, explica el Índice de Desarrollo de las TIC (IDT), que permite establecer

el nivel en el que se encuentra un país con relación a otros, y que se divide en tres subcategorías:

acceso, utilización y aptitudes (figura 10).

100



Figura 10. Ponderación de las categorías del índice de desarrollo de las TIC. Según informe sobre
medición sociedad de la información 2015. (UIT, 2015)

De acuerdo al IDT presentado en el informe (ITU, 2015), en el año 2015 Colombia ocupó el

puesto 75 con un índice de 5,32, que indica un avance desde el puesto 83 que obtuvo en el año

2010 con un índice mas bajo de 3.91. En este listado la república de corea obtiene el primer

puesto para el año 2015 con un IDT de 8,93.

En cuanto al acceso al internet, que resulta determinante para poder ingresar a la sociedad de la

información, el Ministerio de las Tecnologías de la información presenta valores referentes a la

cobertura, de apenas un 24.7%.

101



Figura 11. Conexiones de banda ancha e índices de penetración en Colombia.
Fuente: Boletín trimestral de las TIC. Cifras tercer trimestre de 2015. (MINTIC, 2016)

Figura 12. Variación y conexiones a internet de banda ancha para Colombia.
Fuente: boletín trimestral de las TIC. Cifras tercer trimestre de 2015. (MINTIC, 2016)

102



Síntesis en relación a la autorregulación en el componente tecnológico informático de los

EPA

El acceso a lo virtual, tiene bases físicas. Considerando el relativo bajo porcentaje que exhibe

Colombia a nivel internacional en cuanto al acceso al internet, la conectividad es un punto crítico

a considerar. Es necesario que de acuerdo a los propios objetivos de aprendizaje, el alumno

pueda regular las posibilidades de acceso a espacios físicos adecuados para el estudio y al manejo

de dispositivos tecnológicos necesarios para acceder a los recursos en la nube.

Preguntas asociadas dimensión medio físico: Anexo 3. PREGUNTAS ENCUESTA: Dimensión

medio físico.

6.4 Contexto: Interacciones

6.4.1 Componente Interacciones: sociales, en la autorregulación de los

aprendizajes en los EPA

La dimensión social tiene que ver con la interacción efectiva del estudiante con otras personas de

un nivel similar en cuanto a conocimientos y en cuanto a desenvolvimiento en el entorno de red.

A manera de ejemplos se trataría de determina su desempeño en redes de aprendizaje como:

grupos, equipos, comunidades de aprendizaje, comunidades de práctica. Asociada al Diseño en

uso (Henry & Charlier, 2010) como experiencia propia que se va construyendo en el ejercicio

mismo de la tarea.

Otro aspecto social de la construcción de conocimiento sobre EPA, es qué tanto ayuda el alumno

en el filtrado de información sobre temas pertinentes y cómo la comparte con sus pares (curaduría

103



de la información), esta parte es de una mayor agilidad y no corresponde a formas elaboradas de

planeación.

Figura 13. Esquema del contexto Interacciones: sociales. Dimensión social para un EPA en un
macrocontexto educativo.
Fuente: Elaboración propia

Es la manera como se organiza la comunicación entre pares, que en el entorno de red debe ser

muy fuerte. Para Garrison y Anderson (2005), se pueden identificar en lo que denominan

presencia social las categorías de:

- Comunicación afectiva. No todas las intervenciones se basan en la rigidez expresiva y de

una u otra forma se darán intervenciones con componentes afectivos importantes.

104



- Comunicación abierta. Fundamentada en el respeto y la capacidad para aceptar

cuestionamientos de los pares.

- Cohesión. Es la capacidad para la construcción conjunta, el sentirse parte de un grupo y

actuar en consecuencia.

Aprendizaje colaborativo/cooperativo

Además de los vínculos que a nivel físico se han dado de forma tradicional para el trabajo

conjunto de los aprendices, Internet proporciona nuevas posibilidades que refuerzan

extraordinariamente la interacción con otras personas, con lo cual deben surgir nuevas estrategias

de diseño instruccional que deben trabajar sobre los aprendizajes cooperativo, colaborativo y

competitivo Akella (2012).

La caracterización del aprendizaje colaborativo y su diferenciación del cooperativo, apenas va

abriéndose camino en la literatura especializada para su caracterización específica (Panitz, 1999;

Laal y Ghodsi, 2012). Se ubica específicamente desde el siglo XX, en especial en las décadas de

los 50 y de los 60 y consiste en: “un enfoque educativo para la enseñanza y el aprendizaje que

involucra grupos de estudiantes que trabajan juntos para resolver un problema, completar una

tarea, o crear un producto”; en lo colaborativo se tiene la posibilidad de interactuar con pares,

para defender ideas (Laal y Ghodsi, 2012); se destaca también que tiene que ver con redes por su

alta posibilidad de interacción y con el trabajo centrado en el estudiante, a diferencia del

cooperativo donde el foco de trabajo es el profesor (Akella, 2012).

105



Es característica destacada de los aprendizajes colaborativos tomar como protagonista principal

al estudiante, quien refuerza su presencia en lo social dando aportes a los demás individuos

(Panitz, 1999).

Considera McGregor (1990) que el aprendizaje colaborativo se da en entornos de permanente

cambio, donde se da gran importancia al aprendizaje significativo, es decir se debe partir

necesariamente del conocimiento previo que poseen los estudiantes, para que sean ellos mismos

quienes promuevan los cambios. El profesor realizará la proyección del trabajo a realizar a partir

de la consideración de las tareas que están en capacidad de emprender juntos sus estudiantes y

procurará una adecuada guía para que las exploraciones sean desafiantes y no lleven a la

distracción, el maestro debe crear el contexto y la orientación. En cuanto a la implementación de

lo colaborativo no se encuentra una respuesta adecuada de las organizaciones educativas poco

receptivas a estas necesidades.

En lo que hace referencia al control, en lo colaborativo también se modifican los roles: su

accionar pasará de estar concentrado en el docente a trabajarse de forma distribuida por los

estudiantes (McGregor, 1990), lo que incluye la búsqueda de consensos, como una forma del

ejercicio distribuido de la autoridad al interior de los grupos de trabajo (Panitz, 1999).

Desde la óptica de Panitz (1999) los aprendizajes cooperativos y colaborativos se fundamentan en

el constructivismo epistemológico, corriente que da importancia al hecho de que es el individuo

quien construye sus realidades en la medida que interactúa con su medio ambiente.

106



Bruffee (1995) da otro enfoque a la conceptualización de lo colaborativo y lo cooperativo: lo

contextualiza desde la educación en general, a la cual identifica como un proceso de re-

acomodamiento cultural a través de la comunicación, y en donde se encuentran dos tipos de

conocimiento:

• Fundamental. El correspondiente a las creencias socialmente aceptadas, se presenta en

los primeros grados de educación y pretende la adaptación de quien aprende a las

comunidades de conocimiento ya constituidas.

• No fundamental. A partir de saberes existentes se construye el razonamiento. Por lo que

todo aquello que manifiesta el profesor no se da por aceptado, sino que sus propuestas

entran en el campo de la duda. A diferencia del conocimiento fundamental, que tiene la

característica de su permanencia, el no fundamental se crea de manera permanente. Es el

estudiante el responsable de sus propios aprendizajes, el profesor interviene como otro

aprendiz.

Bruffee lo expone como un proceso lineal, que va de lo cooperativo en los grados primarios en

los cuales existe un mayor control por parte del docente, hacia lo colaborativo que se identifica

con la autonomía y la crítica y donde el control se vuelve distribuido al ser asumido por cada uno

de los estudiantes, a través de mecanismos que apuntan a lo cualitativo.

A partir de la diferenciación entre trabajo cooperativo y colaborativo, Roschelle y Teasley

(1995) formulan su propuesta, a la que denominan: Espacio compartido del problema (Joint

107



Problem Space – JSP). Consideran que el trabajo cooperativo se fundamenta en la división del

trabajo; que permite que cada persona se haga cargo de la realización de una actividad específica

que aporta a la resolución del problema. Afirman que por el contrario en el trabajo colaborativo,

los individuos pretenden la resolución del problema de forma conjunta, por lo que deben

coordinar esfuerzos y buscar una visión de equipo de lo que es el problema.

Son Características de los JSP, según estos autores:

“(a). Objetivos;

(b) Descripción del estado actual del problema;

(c) conciencia de acciones disponibles para resolver el problema;

(d) Asociaciones entre objetivos, características del estado actual del problema y acciones

disponibles. “. p. 70.

Este concepto los aleja de la psicología cognitiva, porque se construye en un ámbito externo en el

cual se efectúan negociaciones. No es suficiente la acción de constituir grupos de trabajo para que

aparezca trabajo colaborativo identificable; sino que debe existir interacción suficiente que

favorezca la comunicación para lograr la consecución de objetivos comunes en la búsqueda de la

resolución conjunta de problemas. El mismo contexto debería mantener la motivación del

individuo, así existirían grupos con altos niveles de compromiso en la realización de las tareas,

que se manifestaría en actividades coordinadas que no perderían la concepción colectiva del

problema.

El aprendizaje a lo largo de la vida es colaborativo, supera la concepción de la predominancia de

los esfuerzos individuales (Kirschner, Pass y Kisrschner, 2009). Pero lo colaborativo está

compuesto de procesos de relativa complejidad que no surgen de forma espontánea y en los

108



cuales no es suficiente que un conjunto de individuos compartan un mismo espacio y una tarea

similar para evidenciar logros. Es necesaria una muy buena comunicación para establecer

aspectos comunes, entre ellos la determinación de los objetivos a lograr. De otra parte es

importante, para estos autores, la medición de la efectividad y eficiencia de lo colaborativo; que

se torna dificultosa al no tener mecanismos con la suficiente precisión, por lo que apenas se

logran mediciones indirectas que permiten conocer el rendimiento del grupo, pero no el

aprendizaje del individuo. Otro inconveniente es que las mediciones tienden a hacerse sobre

grupos creados de forma espontánea, sin el sustento de un diseño previo. Existen otros aspectos

que sugieren, se deberían considerar en los estudios sobre lo colaborativo: lo motivacional, lo

cognitivo (estructura cognitiva del sujeto) y otros elementos de índole social, que dificultan su

comprensión y proyección. A veces la importancia que se da a los aspectos superficiales dificulta

la observación y el trabajo con aspectos de fondo como puede ser la determinación de los

objetivos del grupo.

Bower y Richards (2006), concluyen en su estudio que las estrategias colaborativas mejoran los

aprendizajes pero que debe existir un proceso previo de formación por parte de los estudiantes

para afrontar los desafíos de lo colaborativo. Enfatizan en reconocer como fundamento de lo

colaborativo el aprendizaje sociocultural de Vygotsky.

De acuerdo a Dillenbourg (1999) el aprendizaje colaborativo es aquel que se produce cuando dos

o mas personas tratan de aprender algo conjuntamente. En la medida que aumentan la

109



interacciones se producirá más actividades y el aprendizaje debería mejorar; no considera el

aprendizaje colaborativo un método por su baja predictibilidad pero si como una forma de

establecer unas reglas claras a los participantes para generar situaciones que favorezcan

determinadas interacciones, que son importantes en la medida que impactan lo cognitivo de los

otros estudiantes.

El aprendizaje colaborativo tiene su fundamento en el constructivismo social (Barkley, E., Cross,

P., y Howell, C.,2007).

Para contribuir a dar una organización preliminar (metacomunicación) a la discusión, empleando

aprendizaje colaborativo, son muy importantes las discusiones previas a las soluciones parciales

para retirar temas intrascendentes o temas en los cuales no existen desacuerdos significativos.

Uno de los presupuestos expuestos por Dillenbourg (1999) en lo que denomina situaciones

colaborativas es el de la simetría, que hace referencia al hecho de que los participantes posean un

mismo nivel (fundamentalmente en lo que tiene que ver con conocimientos) y que tengan la

posibilidad de realizar los mismos tipos de acciones. Otro elemento lo constituye la posibilidad

de la división de la labor, aunque el autor aclara la diferencia que existe entre aprendizaje

cooperativo, el cual se manifiesta en la manera como los pares se dividen el trabajo, resuelven lo

que les corresponde y ensamblan el resultado final; en tanto que en la labor colaborativa, la

acción es conjunta, aún para presentar soluciones parciales.

Dillenbourg (1999) propone elementos que facilitan que las interacciones en un ámbito

colaborativo se propicien, a saber:

110



● Establecimiento de Condiciones iniciales,

● Considerar el exceso de especificaciones en un escenario basado en roles.

● Establecimiento de un andamiaje para la interacción.

● Monitoreo y regulación de interacciones.

El establecimiento de condiciones iniciales, tiene que ver con la determinación de los puntos de

partida y comienza desde un diseño donde se considera el tamaño del curso y cual puede ser la

injerencia del profesor en la organización, es decir si participa de una forma muy marcada o da

mayor libertad a que los estudiantes se organicen. También la determinación de cuáles tareas

podrían ser colaborativas. A este respecto dicen Barkley, E., Cross, P., y Howell, C.(2007) que el

diseño colaborativo debe ser intencional, el docente propone una estructura mínima para que el

estudiante tenga unas directrices para su trabajo, tiene mucho sentido porque el docente y los

estudiantes deben tener claramente definidos los objetivos que pretenden alcanzar, con lo cual

se pueden establecer los mecanismos que permitan llegar a su cumplimiento. Podría suceder que

el establecimiento de esos objetivos fuera algo dificultoso por la diversidad de criterios

existentes.

Exceso de especificaciones en un escenario basado en roles. Según el autor lo colaborativo

tendería a volverse un método. Es decir en otra perspectiva cuando en la fase de

metacomunicación se predefinen roles muy estáticos con funciones excesivamente regladas, se

restringe significativamente la libertad para la discusión y la reorganización.

111



Establecimiento de un andamiaje para la interacción. Cuando se dan actividades colectivas en la

modalidad cara a cara, se pueden colocar unas reglas predeterminadas para facilitar la

participación y por tanto la colaboración, igual sucede en los entornos virtuales, además son

reguladores que se deben reforzar y si es del caso actualizar permanentemente.

Monitoreo y regulación de interacciones. Donde el papel del profesor es mas importante en la

medida que el tamaño del grupo aumenta. Va paulatinamente desplazando sus funciones de tutor

convencional para asumir las funciones de facilitador, ya no provee la única respuesta, sino la

orientación y el redireccionamiento permanente del equipo de trabajo.

Aprendizaje cooperativo

A diferencia del colaborativo en el cooperativo el profesor mantiene una importante presencia

como autoridad (Barkley, E., Cross, P., y Howell, C., 2007), fundamentada en su conocimiento y

experticia. La organización la da el profesor en lo que tiene que ver con recursos y asignación de

tareas con sus respectivas fechas, está muy pendiente de la revisión del trabajo de sus

estudiantes. En las acciones cooperativas se da menor interactividad.

Formas de organización para el trabajo cooperativo-colaborativo

En el estudio presencial con un alto componente magistral, el profesor es el punto sobre el cual

se concentra la mayor parte de un trabajo constante durante un período académico, el estudiante

dedica mucho de su esfuerzo a aprender solamente cuando se aproximan las fechas

112



correspondientes a las evaluaciones y su trabajo tiende a ser variable. De otra parte en este

modelo se privilegia la asistencia física del alumno a clase como indicador de adquisición de

conocimiento, se puede ver esta característica como herencia del fenómeno de la concentración,

propio de la era industrial según lo propuesto por Toffler (2000) y donde prima la agrupación de

personas para enseñarles de manera uniforme.

Considerando al profesor en la parte superior de la pirámide, el mayor flujo de información se da

de manera vertical de arriba hacia abajo en tanto que la comunicación horizontal entre

estudiantes es menor. Las tecnologías de la información con la dinámica de la web 2.0 llegan

con un énfasis distinto, promueven la comunicación horizontal de manera informal sobre las

estructuras dadas por el software social. Se evidencia la necesidad de aproximar los dos modelos

de comunicación vertical descendente propia del sistema de enseñanza magistral formal con el

horizontal informal de internet.

El puente natural para entrelazar los dos modelos el clásico y el de redes está en el fomento a la

constitución de colectivos de trabajo, porque allí se delegan responsabilidades y se generan

formas de organización que hacen énfasis en la comunicación efectiva entre pares aprovechando

múltiples canales para el flujo de información. Esos conjuntos organizados van tomando diversas

formas desde los grupos y equipos de trabajo, organizados desde el aula hasta las comunidades de

aprendizaje en general y las comunidades de práctica en particular que ya muestran formas de

autoorganización muy definidas y no están necesariamente sujetas a las directrices de una

institución en particular, pero que siguen generando conocimiento durante períodos muy largos.

113



Grupos

Tienen como propósito compartir información, su sinergia es muy baja. Según Barkley, E.,

Cross, P., & Howell, C.(2007), los grupos colaborativos se dividen en tres categorías: formales,

informales y básicos; para Sanz S. & Pérez-Montoro, M. (2.009) las categorías son formales e

informales. En cuanto a la cantidad de integrantes de los grupos para estos autores su inclinación

es hacia grupos de cinco personas, porque los grupos de cuatro personas tienden a reorganizarse

por parejas y los grupos que quedan integrados por tres tienden a convertirse en una pareja y un

excluido.

● De los informales Barkley et at (2007), dicen que son aquellos que tienen un origen no

muy programado y casi siempre se constituyen alrededor de alguna actividad específica

para luego desaparecer. Para Sanz, S. & Pérez-Montoro, M. (2009) los grupos informales

no están determinados por instancias superiores de una organización y corresponden a

eventos que se dan por la misma interacción social y se pueden subdividir en grupos de

interés y grupos de amigos.

● Los grupos formales (Barkley et at, 2007) tienen una mejor estructura y su duración es

mayor, hasta la terminación de alguna tarea. Coincidiendo con este enfoque Sanz, S. &

Pérez-Montoro, M. (2.009) afirman que en este tipo de grupos se asignan labores

específicas.

● Los grupos base (Barkley et at, 2007) aquellos que van hasta el final de todo un período

académico por ejemplo.

114



Equipos

En lo que tiene que ver con los equipos de trabajo, su característica es la existencia de una mayor

coordinación y esfuerzo para la obtención de logros, es decir presentan sinergia positiva (Sanz, S.

& Pérez-Montoro, M., 2.009) y se clasifican en:

● Equipos de solución de problemas.

● Equipos autodirigidos.

● Equipos Multidisciplinares

Comunidades de aprendizaje

Este es un concepto muy general. Según Kilpatrick (2003) las comunidades de aprendizaje se

hacen realidad a partir de algunos elementos que las caracterizan:

Las comunidades de aprendizaje se operacionalizan a través de la colaboración,

cooperación y/o asociación. Los objetivos compartidos se logran a través del trabajo

conjunto y potencialmente hacen o crean nuevo conocimiento. (p. 6)

Gairín (2006) expresa que la responsabilidad de los aprendizajes no recae solo en la escuela o en

las personas que se encargan de la educación de manera formal, va mas allá y afirma que es una

115



responsabilidad social. Teniendo esto en consideración presenta el siguiente concepto sobre

comunidad de aprendizaje:

Aquella agrupación de personas que se organiza para construir e involucrarse en un

proyecto educativo y cultural propio, y que aprende a través del trabajo cooperativo y

solidario, es decir, a través de un modelo de formación más abierto, participativo y

flexible que los modelos más tradicionales. (pag. 44)

Onrubia (2004) maneja el concepto de comunidades de aprendizaje en términos de alumnos que

con fundamento en la colaboración se implican en el aprendizaje junto con el profesor y otras

personas para promover investigación y producción de conocimiento.

Comunidades de estudio en ámbitos institucionales formales

Usualmente son grupos presenciales que se construyen partiendo de un buen control por parte

del profesor donde éste entrega el enunciado de la tarea y fija la fecha de entrega para

posteriormente establecer una calificación final. Da la impresión que el objetivo es la entrega

final del trabajo, con lo cual se abre la posibilidad de que el grupo no tenga una organización

adecuada para la distribución del trabajo, y posiblemente un intercambio de mensajes y de

aportes muy bajo.

116



La tarea en un ámbito virtual copiando las características de lo presencial haría que el estudiante

espere una forma de control similar y el hábito de trabajo colaborativo entendido también como

la iniciativa necesaria para organizarse y producir contenidos parece también ser esquivo.

Cuando los Entornos Personales de Aprendizaje de los estudiantes se intersectan con el Entorno

Personal de Aprendizaje del profesor, se produce una situación de cierto formalismo. Restringido

en tiempo y con referentes como la calificación.

Comunidades de práctica

Dentro de las comunidades de aprendizaje, se define un tipo de comunidad particular que se

caracteriza entre otros aspectos por su informalidad, pero que tiene como cohesionante el interés

por un tema bien delimitado y la capacidad de sus integrantes para echarlo a andar, para

gestionarlo y generar productos. Resaltan en estas comunidades los factores de colaboración,

autoorganización y autorregulación.

En una forma de caracterización Wenger, McDermott & Snyder (2002) afirman que:

Comunidades de práctica son grupos de personas que comparten una preocupación, un

conjunto de problemas, una pasión alrededor de un tema, y que profundizan su

conocimiento y experiencia en esta área mediante la interacción continua (p.4).

117



Características de las comunidades de práctica

Wenger (2000) afirma que las comunidades de práctica definen su competencia mezclando tres

elementos:

● Empresa colectiva. Es el nivel de energía de aprendizaje, la comunidad debe mostrar

iniciativa para mantenerse en el proceso de aprendizaje y mostrar resultados de

investigación .

● Mutualidad. Profundidad de capital social. La comunidad se construye cuando la gente

se conoce lo suficientemente bien para que su interacción genere productividad,

reforzando sentimientos de confianza en la capacidad que tiene cada individuo para

aportar a la misma comunidad.

● Repertorio. Grado de autoconciencia. Las comunidades de práctica deben tener auto-

conciencia de los recursos que construyen y de su estado de desarrollo.

Constituyen para este autor elementos estructurales en las comunidades de práctica: El liderazgo

que impulsa el desarrollo del grupo y lo aleja de su extinción trabajando sobre una cantidad

importante de miembros (membresía). Pero esta interacción se vuelve efectiva cuando existen los

medios y la disposición para una fuerte conectividad. La comunidad debe generar productos

permanentemente como eventos, proyectos de aprendizaje y artefactos. Los eventos, generan

motivación por la responsabilidad involucrada en su organización y ayudan a construir identidad

con el grupo además de caracterizar el tipo de comunidad, deben tener cierta periodicidad que el

118



autor denomina ritmos. La comunidad debe generar también proyectos de aprendizaje que

ayudan a fortalecer los compromisos de los miembros de la comunidad así como artefactos de

cualquier tipo que hablan del trabajo realizado conjuntamente.

Síntesis

El componente social tiene relación con la forma como el estudiante logra una eficaz interacción

con pares académicos para construir conocimiento. Así que la forma como participe en foros

propios del ámbito de la red o los propios de un curso, constituirán un proceso autorregulatorio,

sobre su Entorno Personal de Aprendizaje.

Preguntas asociadas a la dimensión social en: Anexo 6. PREGUNTAS ENCUESTA: Dimensión

social.

6.4.2 Componente Organización interacciones: Recursos, en la autorregulación

de los aprendizajes en los EPA

La autoorganización que se debe dar en los entornos personales de aprendizaje afectaría dos de

las dimensiones de la autorregulación Propuestas por Zimmerman (2000): La metodológica que

tiene que ver con operaciones sobre contenidos y aplicaciones y la relativa al tiempo para la

asignación de rangos en los cuales se llevan a cabo las actividades.

6.4.2.1 Dimensión metodológica

Esta dimensión para Zimmerman (2.000) tiene que ver con la planeación del aprendizaje por

parte del estudiante. Por su parte y en referencia a los EPA, Henry & Charlier (2010) proponen

119



la fase de Diseño para uso, que habla de la manera como el estudiante puede encontrar recursos

y de cómo planea y administra sus actividades académicas (estos autores proponen el diseño para

uso y diseño en uso para los Entornos Personales de Aprendizaje).

El estudiante debería realizar el manejo de estrategias para: buscar, seleccionar, emplear,

construir, compartir, y si es necesario deconstruir tanto las mismas herramientas como los

contenidos generados a través de diferentes canales y servicios ofrecidos por la red.

Se trata de determinar la experiencia de los estudiantes con herramientas online que les permitan

entre otras actividades, obtener recursos con rigurosidad referencial.

Preguntas asociadas Dimensión metodológica (Anexo 4. PREGUNTAS ENCUESTA:

Dimensión metodológica).

6.4.2.2 Dimensión tiempo

Se puede considerar desde dos perspectivas: Desde la primera se trata de observar que manera el

estudiante distribuye el tiempo para llevar a cabo sus actividades, la segunda pretende determinar

que tan bueno es el aprovechamiento del tiempo asignado, perspectiva que se trabaja mejor en la

dimensión conducta.

Preguntas asociadas. Anexo 5. PREGUNTAS ENCUESTA: Dimensión Tiempo.

120



Figura 14. Esquema del contexto Interacciones: Recursos. Asociado a las dimensiones Metodología y
Tiempo para un EPA en un macrocontexto educativo.
Fuente: elaboración propia

Garrison y Anderson (2005) proponen el concepto de presencia docente que tiene variantes en

cuanto a la posibilidad de que sean los mismos estudiantes quienes tengan injerencia en la

formación conjunta a través de la organización y la asunción conjunta de corresponsabilidades.

Es una propuesta centrada en el estudiante pero dejan muy en claro que el aprendizaje no será

entonces cualquier decisión del estudiante, sino un proceso crítico conjunto. Plantean el Diseño y

organización del plan docente. El diseño es la construcción previa al comienzo del proceso, la

121



organización tiene que ver con cambios que se dan durante las transacciones, de una manera

rápida y flexible.

Autodiseño de EPA, los escenarios de uso

Para el caso particular de los Entornos Personales de Aprendizaje, no es muy diferente la

propuesta de Henry & Charlier (2010) quienes proponen encontrar unos referentes comunes a

los que denominan escenarios de uso. Desde la perspectiva del aprendiz se focalizarían en

procesos de trabajo concretos. El escenario de uso ayudaría al estudiante a realizar las

observaciones y el autoanálisis necesario, que se ajustaría a su estilo de aprendizaje.

Respecto a cómo autodiseñar un E.P.A., proponen dos fases:

● Diseño para uso. Que tiene en cuenta la autonomía y las competencias para planear y

administrar actividades educativas. Comprende desde encontrar recursos y regular la

motivación hasta emplear competencias metacognitivas, es decir el tener la conciencia de

la propia funcionalidad cognitiva.

● Diseño en uso. Que se manifiesta por la experiencia propia, y evoluciona de forma muy

dinámica en la medida en que las personas utilizan los diferentes recursos de la web, el

estudiante debe tener una gran capacidad de retroalimentación para redireccionar

permanentemente sus procesos de aprendizaje para que resulten efectivos.

122



Síntesis

Se busca la autorregulación en lo referente a organización metodológica y del tiempo sobre su

EPA.

En lo metodológico se podría verificar cómo se daría el trabajo sobre:

- Gestores documentales y bases de datos académicas.

- Marcadores Sociales

- Suites de oficina

- Objetos virtuales

- Gráficos para la representación del conocimiento

En relación al manejo del tiempo se habla de su planeación.

Preguntas asociadas a la dimensión conducta: Anexo 5. PREGUNTAS ENCUESTA:

Dimensión Tiempo.

123



6.5 Contexto Psicopedagógico en la autorregulación de los aprendizajes en los

EPA

Aprendizajes prescriptivos y emergentes: AVA vs EPA

Williams, R., Karousou, R., y Mackness,J. (2011) distinguen dos dominios de aplicación para el

aprendizaje: por un lado, en el dominio de lo prescriptivo se encuentran los eventos que son

predeterminados, previsibles y se enfocan a crear control centralizado y jerarquía. De otra parte

en lo emergente, que se da de forma adaptativa, las situaciones de enseñanza-aprendizaje no son

predecibles porque son subsistemas descentralizados, autoorganizados, colaborativos, orientados

a la retrospección (que implica mucha coherencia interna) y mucho mas abiertos, son ejemplos

los EPA y las comunidades de aprendizaje.

En este componente se encuentran inmersas dos dimensiones autorregulatorias (Zimmerman,

2000): La conducta y la motivación, además de un componente pedagógico. Aspectos estos

ligados a los EPA.

6.5.1 La autorregulación en la conducta: La confianza para el trabajo sobre la red

De forma simplificada Martin, G. y Pear, J. (2008) afirman que “la conducta es algo que una

persona hace o dice”; muchas conductas son muy perceptibles, muy evidentes para quienes

124



rodean al sujeto, se denominan visibles; pero también existen aquellas otras que no son tan

obvias, son aquellas acciones internas, privadas o no manifiestas que corresponden al concepto de

conductas cognitivas. Así mismo afirman que la conducta se puede medir empleando las

dimensiones del comportamiento: duración, frecuencia e intensidad. Los problemas conductuales

se producen por déficit de determinada conducta o por exceso. Esto llevado al campo de la

autorregulación implicaría para el estudiante establecimiento de conductas objetivo, y para llegar

a ellas, se deben efectuar mecanismos de refuerzo o de disuasión. Destacan la importancia del

entorno porque es el que produce los estímulos que afectan los comportamientos.

Respecto al contexto, Jackson, T. Mackenzie, J., y Hobfoll, S. (2000), refuerzan el concepto al

involucrar la cultura como determinante de los comportamientos autorregulatorios, el énfasis es

que a mayor interdependencia se consolidarán ciertos comportamientos.

Martin et al. establecen una relación muy importante entre conducta y motivación: una cosa es

saber el tipo de conducta que debe adoptar y otra el querer llevarla a cabo (motivación).

El aprendizaje en un Entorno Personal de Aprendizaje exige destreza en el manejo de un

conjunto mínimo de herramientas virtuales; cuando el estudiante posee limitaciones en sus

competencias informáticas los procesos de aprendizaje podrían tornarse dificultosos con el

consecuente debilitamiento de la confianza en su propio desempeño y se pondría de manifiesto

un mayor nivel de inseguridad en el trabajo sobre la red. También resulta de importancia la

capacidad para una buena interacción con otras personas.

125



Elementos externos perturbadores del trabajo

Sobre cualquier espacio de trabajo físico o virtual siempre habrá factores externos

perturbadores tales como personas, elementos o eventos que pueden disminuir la calidad y

cantidad de la producción, son ejemplo de este tipo de dificultades las visitas físicas que recibe el

estudiante en sus momentos de estudio o los diálogos que en el medio virtual lo distraen, también

el ruido medioambiental y también otros aspectos como los problemas personales del

estudiante.

Síntesis respecto a lo conductual

- Desempeño adecuado al trabajar sobre la red para generar confianza en el accionar.

- Elementos externos perturbadores del trabajar: medio social, aspectos personales.

- Problemas de usabilidad, que dificultan el trabajo.

- Cómo actuar para el aprovechamiento efectivo del tiempo asignado.

- Redes sociales y contactos, su influencia en el estudio.

Preguntas asociadas a la dimensión conducta: Anexo 7. PREGUNTAS ENCUESTA:

Dimensión conducta.

126



6.5.2 Dimensión motivacional

Un referente sobre motivación lo da Schunk (1997):

“(...) la motivación se refiere al proceso de fomentar y sostener conductas orientadas a

metas. Se trata de una definición cognoscitiva porque postula que la gente establece

metas y, para alcanzarlas, emprende las tareas en forma cognoscitiva (por ejemplo

supervisa su avance) y conductual (digamos, invierte esfuerzos).” p. 284.

La motivación puede ser vista desde diferentes perspectivas, una de ellas considera esencial

determinar como el estudiante se involucra en la tarea, a través de la claridad en la orientación a

la meta. De acuerdo a Valle et al. (2007), existen tres formas de metas académicas:

- Metas de aprendizaje (learnig goals), centradas en la tarea.

- Metas de rendimiento (perfomance goals). Focalizadas en quien aprende y su relación con

los otros en términos de competencia.

- Metas de evitación del trabajo (work avoidance goals). Orientado a evitar el trabajo.

Motivación intrínseca y extrínseca

De acuerdo a Deci, E. (1972), la motivación interna tiene relación con el hecho de que un

individuo no encuentra otro estímulo diferente a la realización misma de la tarea. La motivación

127



extrínseca por su parte tiene que ver con la participación en una tarea por a cambio de

recompensas externas, que pueden ser aspectos como cierta aprobación de figuras externas o la

obtención de privilegios al interior del aula de clase.

Síntesis respecto a la dimensión motivacional

El aspecto de la dimensión motivacional lo podemos observar en relación con las otras

dimensiones de la autorregulación propuestas por Zimmerman (2000) y se trabaja desde la

orientación intrínseca al objetivo, que es la toma de conciencia de las situaciones en las que se

encuentra involucrado el individuo.

Se generarían las siguientes subcategorías para la dimensión motivacional en los EPA:

- Motivacional en la orientación intrínseca al objetivo en la dimensión física.

- Motivacional en la orientación intrínseca al objetivo en la dimensión metodológica.

- Motivacional en la orientación intrínseca al objetivo en la dimensión tiempo.

- Motivacional en relación a la orientación al objetivo en la dimensión social

- Confianza para el uso de los servicios de la red

- Elementos externos perturbadores del trabajo.

- Empleo efectivo del tiempo asignado a la realización de la tarea.

Las preguntas asociadas a la dimensión Motivacional (Anexo 2. PREGUNTAS

ENCUESTA: Dimensión motivacional).

128



6.5.3 Referente pedagógico: Perspectiva Sociocultural de los Entornos

Personales de aprendizaje

En 1.924 en el Segundo Congreso de Psiconeurología en Leningrado, Lev Vigotsky expuso su

perspectiva de la relación entre los reflejos condicionados y los fenómenos de la conciencia y la

conducta de los seres humanos, realizó su exposición en un ambiente ampliamente influido por

los experimentos de Pavlov sobre reflejos condicionados con los cuales no se le daba mayor

importancia a lo subjetivo y se consideraba que no existía mayor diferencia entre hombres y

animales. La perspectiva de Vigotsky mostraba la capacidad humana para transformar el medio

en el que se desenvolvía y por tanto iba mas allá del simple estímulo-reacción que podían tener

los animales ante su medio ambiente. El ámbito social resulta esencial para el aprendizaje y lo

hace a través de objetos o instrumentos culturales que van desde máquinas hasta organizaciones

sociales (Schunk, 1997).

Zona de Desarrollo Próximo

Vigotsky (1978) propone el concepto de Zona de Desarrollo Proximal (ZDP) de la siguiente

forma:

La distancia entre el nivel de desarrollo -determinado por la solución independiente de

problemas- y el nivel del desarrollo posible, precisado mediante la solución de problemas

con la dirección de un adulto o la colaboración de otros compañeros más diestros. (p.

86)

129



En la figura se observan las tres etapas que se pueden dar cuando el estudiante resuelve algún

problema: Un círculo interno que muestra cuando es capaz de resolverlo de forma independiente

y que se constituye en el límite inferior de la Zona de Desarrollo próximo que es el siguiente

círculo y es dónde el estudiante resuelve el problema con ayuda, su límite es el nivel mismo de

capacidad del alumno para solucionar un problema.

Figura 15. Zona de desarrollo próximo de Vygotsky.
Fuente: Peña-López (2012)


Peña-López (2012) refiere que en la época de Vigotsky el aprendizaje se podía considerar lineal y

unidireccional porque usualmente se aprendía de cada maestro disponible y de manera progresiva

hasta llegar a un nivel de dominio de ciertas habilidades; en tanto que en el mundo digital cada

130



PLE está constituido por muchos elementos propios del ciberespacio, dónde cada uno de ellos

puede ser visto como un MKO (More Knowledgeable Other) es decir como un instructor

potencial, que puede ser empleado en paralelo con otros, además de propiciar el aprendizaje a lo

largo de la vida (life-long learning). Un MKO no tiene que ser necesariamente un profesor o

instructor, podría ser un compañero o podría no tener forma humana (Abdullah, Hussin, Asra, &

Zakaria, 2013).

Impacto de los EPA en las instituciones educativas

Los EPA como andamio adecuado que soporte la Zona de Desarrollo Próximo, impactan a las

organizaciones educativas, mas aún cuando no llega a existir una claridad en la diferencia entre

educación formal y no formal. Para tener una mejor apreciación de esta diferencia Peña-López

(2012) considera que se debe mirar desde dos ejes, uno: educación estructurada-no estructurada y

el otro eje enseñanza planeada contra la no planeada, así, la educación formal se refiere a la

impartida por las instituciones de educación y con una buena planeación, la No formal la

suministran instituciones que aunque presentan organización de la enseñanza no tienen muy

planeado el proceso de aprendizaje a largo plazo del estudiante. En la educación informal no se

observa ni diseño instruccional desde lo institucional ni planeación por parte del estudiante de su

proceso de aprendizaje. Las EPA trabajarían adecuadamente en los límites de esta clasificación

apoyando la enseñanza institucional.

131



Andamiaje educativo (Scaffolding)

Este concepto está asociado al de ZDP y se entiende como la estructura que el profesor le ofrece

al estudiante para avanzar hacia temas que no domina pero que le pueden facilitar el

cumplimiento de su tarea, de esta forma el alumno puede concentrarse en aquello que puede

trabajar. Cuando el estudiante logra dominar los elementos necesarios para la construcción de su

tarea el profesor considera que el alumno puede desenvolverse de manera independiente y

procede a retirar el andamiaje, en este punto del aprendizaje el alumno ya no lo necesita y puede

seguir avanzando hacia nuevos logros, todo dentro de la ZDP.

Relación de la perspectiva Sociocultural de Vigotsky con los EPA

Zona de Desarrollo próximo (ZDP) y los Entornos Personales de Aprendizaje (EPA)

La afectación a nivel cognitivo de la ZDP se realiza cuando se comparte los mismos instrumentos

culturales por parte del profesor y del estudiante y se da una participación dirigida. Para el caso

del empleo de herramientas informáticas constituyentes de un E.P.A., se observa la existencia de

simetría en el acceso al empleo de herramientas por parte del estudiante y el profesor, estos

objetos son construcción tecnológica y social (de hecho a muchos de estos instrumentos se les

denomina Software social), con lo cual la brecha de ZDP sería susceptible de disminuir de forma

más rápida. La propuesta de simetría en el empleo de herramientas, esto es que profesor y

alumno dispongan de posibilidades de acceso a los mismos recursos es una propuesta de Wilson

(2007), concordante con la ZDP.

132



La Zona de Desarrollo Próximo crece y se complejiza con la multitud de recursos que pueden

integrar un Entorno Personal de Aprendizaje, cada uno de ellos implica apropiación por parte del

aprendiz. En concordancia con lo que afirma Vigotsky, respecto a que el aprendizaje no se da

únicamente con profesores sino con otras personas (García, 2.000), la función docente no

necesariamente debe llevarse a cabo por un solo profesor, potencialmente puede ser desempeñada

por expertos presentes en la red, a través de contenidos, diálogos o tal vez con la participación en

cursos de estructura un mas formal como en el caso de los MOOC (Massive Open Online

Courses).

La zona de desarrollo próximo es asimilable a un PLE según Peña-López (2012).

Andamiaje y EPA

En el proceso de aprendizaje el estudiante afronta diferentes retos, no sólo está involucrado en el

trabajo sobre una asignatura específica, sino que debe manejar herramientas propias del ámbito

tecnológico que además de satisfacer sus necesidades básicas de comunicación con los

compañeros, debe manejar con fines académicos. El profesor que incursiona en el ámbito del

Blended-Learning debe multiplicar sus esfuerzos para entregarle a sus alumnos andamiajes tanto

en el manejo específico de su temática como en el soporte tecnológico. Aunque un estudiante se

comunica permanentemente con muchas personas empleando redes sociales, esto no implica una

aplicación real de estos recursos a sus procesos de aprendizaje, sobre una adecuada tarea

propuesta por el profesor el alumno debe afrontar el desafío de la tarea propuesta por el docente

en el ámbito de las herramientas informáticas.

133



134



Capítulo 7. Diseño de la investigación

135



7.1 Fundamentos teóricos para el diseño

Se presentan algunos referentes que justifican el estudio de lo corregulatorio en contextos

colaborativos, y se resaltan algunas de las características teóricas de la corregulación.

7.1.1 La importancia de lo autorregulatorio en entornos de aprendizaje

colaborativo

Para Zimmerman (1994), uno de los componentes importantes de la autorregulación, en sus

distintos procesos, es lo social, que tiene que ver con la forma como las personas regulan la

interacción con sus pares en busca de apoyo para la resolución de los problemas planteados, esa

interacción entre pares se constituye en trabajo colaborativo. A este respecto hay trabajos que

muestran resultados en el trabajo sobre éste ámbito y dejan abierto un amplio campo para la

investigación.

Bridges (2014) a través de un meta-análisis busca la relación entre los dos conceptos: aprendizaje

autorregulado y trabajo colaborativo. Su punto de partida lo constituye la teoría-socio cognitiva y

su relación con el aprendizaje colaborativo: resalta la responsabilidad del estudiante para lograr

buenos niveles de comunicación que propicien la construcción de conocimiento. Esto sugiere

también la existencia de adecuados niveles de autonomía en el aprendiz.

La automotivación y las habilidades autorregulatorias se ven favorecidas por el trabajo

colaborativo. Especialmente cuando se logra que algunos estudiantes sean eficaces en sus

aspectos autorregulatorios y cognitivos, porque posteriormente serán los referentes para sus

compañeros. El aprendizaje colaborativo construye mecanismos que originan destrezas

136



autorregulatorias, que favorecen la comunicación entre estudiantes y una menor interacción

directa con el profesor.

Brides (2014) se apoya también en el campo de la socio-psicología, del cual toma el concepto de

interdependencia, esto es el trabajo conjunto que realizan personas que tienen objetivos comunes

y refuerzan su creencia en la importancia de lo autorregulatorio, este concepto desvirtúa el

concepto de competencia. La interdependencia toma dos formas: la social- motivacional

(recompensa al grupo) que anima el trabajo del grupo por las expectativas que se generan y la

cohesión social, en el cual el estímulo es la ayuda entre los participantes.

Tsai (2013) realizó un estudio con 227 estudiantes en diversos grupos de un curso denominado:

Applied Information technology: Networking, que fue efectuado en línea y del cual se esperaba

que se emplearan aprendizaje colaborativo, con poca intervención del profesor pero con mayor

trabajo independiente del estudiante, lo cual implicaba el refuerzo en el aprendizaje

autorregulado: el esfuerzo para el control, la motivación y la concentración; aspectos que se

deberían fortalecer a través de una planeación cuidadosa de las actividades de aprendizaje en

espacios virtuales por parte del docente.

Para el profesor, en el entorno online, donde su intervención es menor, se presentó como un

desafío ayudar a sortear las dificultades que encontró el estudiante para el enfoque en su actividad

académica, en particular para el trabajo colaborativo y para la autorregulación del aprendizaje.

Se destacan como problemáticos elementos que generan distracción como Facebook y sitios de

137



compras; estos representan obstáculos para el alumno que busca la orientación hacia sus propios

objetivos de estudio.

El experimento se llevó a cabo con la formulación de métodos que según el autor se

fundamentan en su experiencia, interacción con colegas y reflexión para dar el soporte necesario

para el involucramiento del estudiante en el proceso. Debió reforzar la pertenencia y el trabajo en

equipo, así como la motivación y la creatividad. El resultado es que aquellos a quienes se les

facilitó información sobre lo colaborativo y la autorregulación en el ámbito del aprendizaje en

línea, tuvieron un mejor rendimiento que el grupo al que no se le dio la inducción.

El estudio de Shi, Frederiksen, y Muis (2013), parte del referente que proporciona Boekaerts

(2002) en cuanto a que falta un mayor estudio en el tema de lo autorregulatorio en relación con lo

social.

El trabajo de Shi et al. (2013) presenta el panorama del trabajo autorregulatorio con mediaciones

tecnológico informáticas, teniendo en cuenta aspectos culturales diferenciados en sus

participantes, es así como el trabajo se llevó a cabo con 30 estudiantes canadienses y 30

estudiantes chinos, trabajando aprendizaje basado en problemas. Para este estudio ofrecen dos

conceptos para comprender el fenómeno: un marco que está determinado por una forma de

aprendizaje centrado en lo individual para la autorregulación y que es codificado como IND –

SRL, la otra posibilidad es cuando la autorregulación del aprendizaje considera el contexto social,

es el SOC-SRL.

138



Se organizó por diadas es decir equipos de dos estudiantes, que se fueron dando como:

canadienses, chinos y canadienses-chinos. El estudio mostró una menor tendencia de los equipos

chinos al trabajo individual, a expresar sus preferencias y sus reservas en algunos temas. En las

parejas mixtas predominó la tendencia canadiense del individualismo. Se concluye en este

estudio cómo la autorregulación tiene una estrecha relación con los entornos socioculturales.

Schoor, Narciss, y Körndle (2015), han hecho énfasis en aclarar términos empleados en lo

autorregulatorio en relación con el aprendizaje cooperativo y colaborativo al considerar que

existe una excesiva terminología que varía de forma importante.

Un estudio con alumnos de pregrado y posgrado fue realizado por Lee y Tsai (2011), sobre la

forma en que habían sido impactados por las temáticas de: colaboración, aprendizaje

autorregulado y búsqueda de información; partiendo del hecho de que ya habían tenido

experiencias preliminares tanto en lo presencial como en la formación en línea. Es así como

hallaron para las labores en línea, una correlación positiva entre el trabajo colaborativo y la

búsqueda de información. En contraste hay una correlación negativa entre la colaboración y la

autorregulación debido al tiempo que emplean en internet.

Se encuentra, según estos autores, una importante dificultad para que el estudiante logre un nivel

aceptable de autodirección sobre un medio como como internet, en esencia atribuible a que la

preparación en el manejo de la red es asimétrica, algunos de ellos no se desempeñan eficazmente

en el ámbito asíncrono de la red.

139



Un factor discriminante que hallaron en el trabajo sobre internet, es que los estudiantes graduados

se sintieron mas cómodos, capaces y motivados, que los estudiantes de pregrado. Resaltan que los

estudiantes establecen poco contacto en línea con sus pares, a menos que tengan alguna razón

específica para hacerlo. Además, que quienes tomaron una mayor cantidad de cursos y tuvieron

mas actividad académica por internet estaban también con un mayor nivel de motivación para las

actividades colaborativas.

Para DiDonato (2013), que efectúa un estudio sobre 64 estudiantes de nivel secundario, que

realizan su labor organizados por equipos de trabajo, los procesos co-regulatorios son benéficos

para los procesos autorregulatorios; es decir se estableció que la autorregulación aumentó en la

medida en que se establecieron mejores procesos corregulatorios (relaciona este fenómeno con la

internalización de Vigotsky, que menciona la apropiación de procesos desde lo social).

Willems y Gonzalez-DeHass (2015), fundamentados en lo sociocultural, se refieren a la

importancia del análisis de casos como mecanismo para que estudiantes de psicología educativa,

comprendan de forma práctica lo que sucede en los grupos de alumnos, que aunque puedan estar

para su estudio muy delimitados, expresan realidades complejas. La fortaleza de los grupos

objetos de estudio está en que se encuentran muy bien contextualizados, aunque pueden surgir

distintos escenarios de análisis.

Para el estudio de los casos, se da importancia a la descripción, sobre la cual se trabaja la

discusión con agudeza crítica, apoyada en escenarios colaborativos virtuales; estos elementos

140



favorecen la autorregulación de los propios aprendizajes y fomentan lo motivacional. La base del

trabajo la constituyen los videos, a los cuales se les pueden agregar observaciones y preguntas.

7.1.2 Descripción general del proceso desde lo autorregulatorio

El medio ambiente permite evidenciar los espacios sobre los cuales el individuo construye su

entorno personal de aprendizaje. Las dimensiones de la autorregulación de Zimmerman (1.994):

motivacional, metodológica, manejo del tiempo, conducta, manejo del medio físico y social se

constituyen en el referente que permite conocer de qué manera un estudiante orienta sus

esfuerzos a la consecución de una meta, sobre el manejo de su propio Entorno Personal de

Aprendizaje vinculado con el quehacer académico formal.

Fases de la Autorregulación

El estudiante realiza una trayectoria a través de una espiral (figura 16), que representa la

continuidad del proceso autorregulatorio. En el primer cuadrante el alumno recibe el enunciado

de la asignatura, y se espera que comprenda de manera satisfactoria los objetivos que debe

cumplir. A partir de allí viene el proceso de interiorización de la propuesta docente; los

cuadrantes segundo, tercero y cuarto hacen referencia a la autorregulación, expresada

respectivamente en las fases de deliberación, rendimiento y autorreflexión de Zimmerman

(2000).

141



La primera fase autorregulatoria corresponde a la deliberación, allí el alumno confronta la

propuesta del curso contra las creencias sobre su propia capacidad para afrontar la asignatura, de

ese contraste surge la orientación intrínseca que guiará la construcción de sus propios objetivos.

En el tercer cuadrante, correspondiente a la segunda fase, la de rendimiento, se produce la

elaboración de estrategias, el estudiante planea de qué forma puede llegar a cumplir sus propios

objetivos para satisfacer los propuestos en el curso.

El cuarto cuadrante correspondiente a la fase de autorreflexión, muestra cómo el estudiante

resuelve la tarea ajustando las estrategias para cumplir sus objetivos y los del curso.

142



7.2 Objetivos y preguntas de la investigación

Pregunta de investigación

¿Cómo influyen los Entornos Personales de Aprendizaje en la autorregulación del aprendizaje de

los estudiantes de la Maestría en Didáctica de la Ciencia durante la resolución conjunta de tareas

colaborativas?

Objetivos

Objetivo General

Explorar los mecanismos relacionados con la autorregulación del aprendizaje colaborativo en

Entornos Personales de Aprendizaje en el ámbito universitario.

Objetivos Específicos

1. Describir los soportes que potencialmente ofrece el E.P.A. para la autorregulación durante la

resolución conjunta de tareas de aprendizaje en el ámbito universitario.

2. Indagar sobre las estrategias que utilizan los estudiantes para autorregular su comportamiento

durante las interacciones que ocurren en un E.P.A. a propósito de situaciones colaborativas de

aprendizaje.

143



3. Determinar los cambios que se dan en la autorregulación al emplear los Entornos Personales

de Aprendizaje.

4. Validar la propuesta a través de una formación en cascada

7.3 Diseño de la investigación

Se pretende encontrar los elementos que influyen en la autorregulación en un ámbito de

modalidad híbrido virtual – presencial y donde son importantes las interacciones colaborativas

propias del empleo consciente de los entornos personales de aprendizaje de cada estudiante, que

pueden variar porque se podrían tener desde alumnos capaces de llevar entornos muy

enriquecidos y dinámicos hasta quienes tienen entornos personales muy pobres,

probablemente casi inexistentes y muy estáticos. Se realizará un estudio mixto: cuantitativo y

cualitativo, para identificar con mayor claridad los mecanismos empleados para autorregular la

actividad de aprendizaje en Entornos Personales de Aprendizaje, se espera que emerjan otras

categorías de mayor interés para el propósito de la investigación. El esquema general de la figura

16 muestra la primera aproximación.

Unidad de Análisis

La interacción virtual entre estudiantes (Estudiante-estudiante), la relación del estudiante con la

conectividad (Estudiante-Conectividad) y la operación del estudiante sobre los contenidos

(Estudiante-contenidos) y sus herramientas de gestión, para realizar la autorregulación de su

aprendizaje lleva a que la unidad de análisis sea el actor principal: el estudiante.

144



Presentación de los módulos

En el marco de la Maestría en Didáctica de la Ciencia, impartida por la Universidad Autónoma de

Colombia, se trabajaron dos grupos correspondientes a la asignatura Ambientes Virtuales de

Aprendizaje (A.V.A.). Que tuvo un fuerte componente virtual. Para el siguiente período

académico se reforzó el trabajo en la asignatura Gestión de la educación virtual.

Desde la perspectiva de las comunidades que aprenden y teniendo en consideración el potencial

del e-learning, Garrison y Anderson (2005), se enfocan en el trabajo centrado en el estudiante,

que se fundamenta en la investigación con sentido crítico. Su propuesta, muestra que para el

análisis se puede hacer la división en presencias: cognitiva, social y docente.

En cuanto a las actividades en el curso correspondiente al grupo experimental, se solicitó la

consolidación de equipos de trabajo de acuerdo a los intereses y deseos de los estudiantes y se

explicó el concepto de trabajo colaborativo, destacando las interacciones que lo constituyen. Se

considera que aquello que resulta bueno para el individuo es bueno para los demás y se denomina

interdependencia positiva (Collazos y Mendoza, 2006), que se consigue a través de una gran

interacción entre los componentes: Profesores/estudiantes, actividades y herramientas. Desde

esta concepción el papel del docente es el de mediador cognitivo, es decir aquel que da mas

importancia a los procesos de aprendizaje del estudiante, que a la imposición de sus propios

criterios.

En concordancia con estos aspectos teóricos el profesor siguió tres grandes fases desde la

presencia cognitiva: una exploratoria, otra de integración y una tercera de resolución.

145



La primera fase, es el hecho desencadenante, que se produce con la exploración que debió

efectuar el estudiante. Fueron actividades como: búsqueda de herramientas fundamentalmente de

la web, que facilitaran el acceso a recursos y la comunicación con los compañeros y con pares

externos al curso.

La siguiente fase, de integración, buscó incentivar la comunicación en tres niveles: por equipos, a

nivel del curso y con personas externas, en lo posible empleando mediaciones tecnológicas. Esto

con el propósito de generar la autoorganización necesaria para el proceso de aprendizaje.

En la tercera fase, de resolución, el profesor sugirió el empleo de herramientas TIC para la

construcción y presentación de las actividades propuestas.

De otra parte, desde el comienzo el profesor reforzó dos conceptos de la categoría presencia

social: uno, el de la comunicación abierta, para establecer un ambiente de confianza, sugiriendo

la consolidación de un conjunto de normas de etiqueta social; y el segundo, la cohesión del

grupo, tiene que ver con la identidad del estudiante con el resto de compañeros, con miras a la

construcción conjunta de significados a través de la negociación.

En términos de presencia docente, el maestro estableció unos parámetros mínimos de la manera

como debían interactuar: suministró una primera forma de organización que debía asumir luego

el curso, y en segundo lugar buscó la facilitación del discurso, es decir debió estar muy pendiente

146



de las formas de comunicación que emplearon los estudiantes, para dar fluidez y sentido a sus

diálogos, a través de la asunción de responsabilidades por parte del aprendiz.

Para el curso que vino a continuación los mismos estudiantes (que son docentes en ejercicio)

realizaron la misma experiencia con sus alumnos es decir en el rol de profesores.

147



Figura 16. Estructura de la investigación.

Fuente elaboración propia

148



7.3.1 Primera aproximación: lo cuantitativo

De acuerdo a la propuesta de Campbell (2005) se trabaja en primer lugar el diseño:

O1 X O2

O3 O4

Pretest – postest con grupo experimental.

Se hace una prueba piloto con el curso de Ambientes Virtuales de Aprendizaje (A.V.A.). Se

realizan los ajustes respectivos.

Se efectúa una Encuesta (anexo 1), en forma de pretest – postest, que permite establecer qué

percepción tiene el estudiante de su autorregulación, desde la óptica de las diferentes

dimensiones de la autorregulación propuestas por Zimmerman (2.000): medio físico,

metodológica, tiempo, social, motivacional, conducta.

Los enunciados de la encuesta se presentan en forma de matriz de valoración pretendiendo dar a

quien la responde un marco de referencia preciso.

Intervención

Se aplica la intervención al grupo experimental, en dos partes, consistente en:

149



- Explicar el concepto de Entorno Personal de Aprendizaje así como de usos potenciales y

ventajas que aportaría en el proceso de aprendizaje. Al grupo de control no se le hace la

inducción a los Entornos Personales de Aprendizaje.

- Construir sobre una plataforma gratuita de la red, el soporte del curso integrado por varios

foros. Donde los estudiantes deben construir conceptos a partir de unas directrices y desde el

pensamiento de algunos autores. Se hace profundo énfasis en el empleo de lo colaborativo.

Análisis encuesta

Se lleva a cabo la contrastación del test:

- Pretest: G. Experimental vs G. Control

- Pretest vs Postest: G. Experimental

- Postest: G. Experimental vs G. Control.

7.3.2 Segunda aproximación: lo cualitativo

Refina lo respondido en la aproximación cuantitativa.

Entrevista 1. Tiene como propósito encontrar aspectos producto de la experiencia del estudiante

a través del curso. Es focalizada y por equipos de trabajo y se trabaja a partir de la orientación

150



que se da sobre las fases de la autorregulación, es decir la deliberación, el rendimiento y la

autorreflexión.

Se observa cómo se dio la interacción entre sus integrantes y que aspectos debieron regular. Las

personas del módulo tuvieron dos espacios para el trabajo con los compañeros: su propio equipo

y el curso en general. Se esperaba el uso de TIC como elemento importante en la mediación con

la directriz del profesor de la asignatura. Fueron en total 14 personas entrevistadas distribuidas en

9 entrevistas.

Se dividió en dos momentos: en el primero se pretendió conocer cómo percibieron la materia y si

hubo claridad en el enunciado, este aspecto es esencial, porque permite observar que tan fuerte se

sintieron para empezar la asignatura. En un segundo momento se buscó indagar cómo se dio el

desarrollo de la asignatura.

Entrevista 2. Semiestructurada para determinar cual fue la experiencia del estudiante, luego del

trabajo sobre varios foros, donde debió abordar la necesidad de organizar y autorregular sus

aprendizajes.

7.3.3 Profundización de los aspectos relativos a la autorregulación a partir del

empleo de E.P.A. en actividades colaborativas

En el siguiente período académico en el curso Administración y gestión de la educación, de la

maestría en Didáctica de la Ciencia, los estudiantes debieron emplear Entornos Personales de

Aprendizaje con sus propios alumnos manejando aspectos colaborativos. Es decir se pretende

151



contrastar su experiencia como sujetos activos en la primera experiencia contra su experiencia

como profesores proyectando el trabajo de sus estudiantes.

También se revisaron los documentos finales donde se muestran los resultados del trabajo con sus

alumnos. Se llevó a cabo la grabación de la sustentación respectiva.

152



Capítulo 8. Análisis cuantitativo de datos

153



8.1 Hipótesis

H0: El manejo de Entornos Personales de Aprendizaje, con sus dinámicas y mecanismos no

aporta en los procesos autorregulatorios del estudiante. Por tanto los resultados del postest en el

grupo experimental son iguales a los resultados del pretest en el mismo grupo experimental

(intragrupos) [µ0 = µ].

H1: La intervención para fomentar el trabajo con Entornos Personales de Aprendizaje con énfasis

en lo colaborativo, de manera general mejora la autorregulación en el grupo experimental lo cual

se evidencia al realizar la constrastación entre el pretest y el postest.

H2: El trabajo con Entornos Personales de Aprendizaje con énfasis en lo colaborativo fomenta la

autorregulación y se destacan los cambios que se producen en la dimensión autorregulatoria

motivacional.

H3: El trabajo con Entornos Personales de Aprendizaje con énfasis en lo colaborativo fomenta la

autorregulación y se destacan los cambios que se producen en la dimensión autorregulatoria

correspondiente al medio físico.

H4: El trabajo con Entornos Personales de Aprendizaje con énfasis en lo colaborativo fomenta la

autorregulación y se destacan los cambios que se producen en la dimensión autorregulatoria

correspondiente a lo metodológico.

154



H5: El trabajo con Entornos Personales de Aprendizaje con énfasis en lo colaborativo fomenta la

autorregulación y se destacan los cambios que se producen en la dimensión autorregulatoria

correspondiente al tiempo.

H6: El trabajo con Entornos Personales de Aprendizaje con énfasis en lo colaborativo fomenta la

autorregulación y se destacan los cambios que se producen en la dimensión autorregulatoria

correspondiente a lo social.

H7: El trabajo con Entornos Personales de Aprendizaje con énfasis en lo colaborativo fomenta la

autorregulación y se destacan los cambios que se producen en la dimensión autorregulatoria

correspondiente a lo conductual.

8.2 Distribución de probabilidad t de student en el contraste intragrupos e

intergrupos

Es un diseño cuasiexperimental: Como el grupo de control no ha sido asignado estrictamente al

azar, se consideran de control no equivalente, es decir sus integrantes han sido tomados en su

forma natural, en este caso se toman grupos asignados institucionalmente.

A la variación entre el pre-test y el post-test se aplica la prueba t de student con n-1 grados de

libertad, en consideración a que existen menos de 30 estudiantes y que su varianza σ2 es

desconocida. Se maneja un nivel de confianza α=0.05.

155



Confiabilidad del instrumento

En cuanto al alfa de Cronbach (Tabla 5) y en relación con la confiabilidad del instrumento, se

evidencia una excelente consistencia en el pretest y en el postest (El resultado para el formulario

0.950 está muy cerca a 1):

Tabla 5. Alfa de Cronbach para la fiabilidad del instrumento

Scale Reliability Statistics
95.0% Confidence Interval
Cronbach's α Lower Upper
scale 0.950 0.932 0.965
Note. Of the observations, 74 were used, 0 were excluded listwise, and 74 were provided.

156



8.2.1 Primer análisis: Grupo Experimental vs Grupo Control en el pre-test

Para determinar si los dos grupos son homogéneos en el pretest es decir que no presentan mucha

variabilidad, se evalúa la diferencia inter-grupos, empleando el procedimiento prueba T para

muestras independientes (tabla 6).

Tabla 6. Prueba t para dos muestras suponiendo varianzas iguales

Experimental Pretest Control Pretest
Media 3.063492063 3.075757576
Varianza 0.217903034 0.128962119
Observaciones 15 22
Varianza agrupada 0.164538485
Diferencia hipotética de las
medias 0
Grados de libertad 35
Estadístico t -0.090304221
P(T<=t) una cola 0.464280145
Valor crítico de t (una cola) 1.689572458
P(T<=t) dos colas 0.92856029
Valor crítico de t (dos colas) 2.030107928

Como P(T<t)= 0.92856029, es mayor que 0,05 se determina que el grupo de control y el

experimental tienen unas medias equivalentes, es decir se acepta que los dos grupos al momento

de comenzar el curso no presentan diferencias mayores.

157



8.2.2 Segundo análisis: Grupo experimental pretest vs postest

Se llevaron a cabo dos aproximaciones a la evaluación Grupo Experimental Pre-test vs Grupo

Experimental Post-test, empleando t de student:

Primera aproximación: general.

Tabla 7. Comparativo general en el grupo experimental: Pretest vs Postest.

Prueba t para medias de dos muestras emparejadas.

Pretest G.Experimental Postest G. Experimental

Media 3.063492063 3.388888889
Varianza 0.217903034 0.075855739
Observaciones 15 15
Coeficiente de correlación de
Pearson 0.253433215
Diferencia hipotética de las medias 0
Grados de libertad 14
Estadístico t -2.635891042
P(T<=t) una cola 0.009780198
Valor crítico de t (una cola) 1.761310136
P(T<=t) dos colas 0.019560396
Valor crítico de t (dos colas) 2.144786688

De acuerdo a la tabla 7, y en lo que tiene que ver con el grupo experimental en sus pruebas pre y

post se obtiene que el valor calculado (0.019560396) es menor que 0,05, lo que muestra

estadísticamente que las medias del grupo experimental evaluado al comienzo difieren

considerablemente de los valores obtenidos al final del curso, luego de haber realizado las

intervenciones correspondientes.

158



Como la intervención mostró cambios en los procesos autorregulatorios entre el pretest y el

postest, se acepta la H1, es decir: la intervención para fomentar el trabajo con Entornos

Personales de Aprendizaje con énfasis en lo colaborativo de manera general mejora la

autorregulación aspecto que se evidencia con la contrastación entre el pretest y el postest.

Grupo experimental: pretest - postest

4

3
Puntaje

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Sujeto

Pretest experimental Postest experimental

Lineal (Pretest experimental) Lineal (Postest experimental)

Figura 17. Representación gráfica de la contrastación general: pretest postest en el grupo experimental

La figura 17 permite ver en el pretest respuestas dispersas, en tanto que en el postest, tienden a

volverse uniformes creando una línea mas suave. Las líneas de tendencia muestran diferencia: la

del postest se ubica gráficamente un poco arriba.

159



Segunda aproximación: discriminando por dimensiones autorregulatorias.

Análisis discriminado dimensión por dimensión. Un mayor detalle se puede encontrar

evaluando las diferentes dimensiones de la autorregulación, aplicando el estadístico t de student,

para ver que tanto influyó la intervención en el grupo, en cuanto a procesos autorregulatorios.

160



¿De qué manera influyó la intervención en cada una de las categorías

autorregulatorias?

Tabla 8. Impacto de la intervención en las diferentes dimensiones autorregulatorias.

Grupo experimental, comparativo Pretest – Postest

Grupo Experimental Grados de libertad : 14
Prueba t de Student por dimensiones Observaciones: 15
Alfa = 0.05

Dimensión Media Varianza Estadístico t P(T<=t) dos colas

Pretest postest pretest Postest
Motivacional 3.551515152 3.787878788 0.170562771 0.024399843 -2.365965299 0.032944695
Físico 3.166666667 3.066666667 0.380952381 0.423809524 0.40824829 0.689266797
Metodología 3.141666667 3.341666667 0.20952381 0.09702381 -1.26566466 0.22629138
Tiempo 3.666666667 3.933333333 0.380952381 0.066666667 1.467598771 0.164317898
Social 2.557575758 3.066666667 0.515781189 0.250846124 -2.751933334 0.015585703
Conducta 2.925925926 3.348148148 0.286890065 0.19553204 -2.612198759 0.020484963

Las dimensiones autorregulatorias (Tabla 8 - anexo 4) que tienen un mayor peso en el grupo

experimental, de acuerdo a su significancia y luego de la intervención fueron:

- La social (0.015585703 < 0.05)

- La conductual (0.020484963<0.05)

- Motivacional (0.032944695<0.05).

Se confirman las hipótesis:

H2: El trabajo con Entornos Personales de Aprendizaje con énfasis en lo colaborativo fomenta la

autorregulación y se destacan los cambios que se producen en la dimensión autorregulatoria

motivacional.

161



H6: El trabajo con Entornos Personales de Aprendizaje con énfasis en lo colaborativo fomenta la

autorregulación y se destacan los cambios que se producen en la dimensión autorregulatoria

correspondiente a lo social.

H7: El trabajo con Entornos Personales de Aprendizaje con énfasis en lo colaborativo fomenta la

autorregulación y se destacan los cambios que se producen en la dimensión autorregulatoria

correspondiente a lo conductual.

8.2.3 Tercer análisis: postest en grupos experimental y de control

Ahora se comparan los postest correspondientes a los grupos Experimental y de control (tabla 9).

Tabla 9. Resultado postest al contrastar grupos: experimental y de control.

Prueba t para dos muestras suponiendo varianzas iguales

Experimental
Postest Control Postest
Media 3.388888889 3.087662338
Varianza 0.075855739 0.119986306
Observaciones 15 22
Varianza agrupada 0.102334079
Diferencia hipotética de las
medias 0
Grados de libertad 35
Estadístico t 2.812154738
P(T<=t) una cola 0.004006335
Valor crítico de t (una cola) 1.689572458
P(T<=t) dos colas 0.00801267
Valor crítico de t (dos colas) 2.030107928

162



Para P(T<t) con un valor de 0.00801267, se encuentra que es menor de 0,05; es decir existen

diferencias significativas a nivel del postest entre los datos del grupo experimental frente a los del

grupo control; atribuibles al empleo consciente de los Entornos Personales de Aprendizaje en su

actividad académica y personal en el grupo experimental; aspecto que no se dio o se produjo de

manera espontánea en el grupo control.

163



8.3 Análisis de correlaciones entre las dimensiones autorregulatorias

El coeficiente de correlación de Pearson pretende encontrar relaciones entre diferentes variables,

sin que implique causalidad. Sobre el grupo experimental se realiza una valoración para el pretest

y otra para el pretest, con un nivel de confianza α=0.05.

Relación entre variables en el pretest

Tabla 10. Análisis correlacional Grupo experimental: pretest.

Dimensión Motivacional Medio Físico Metodológica Tiempo Social Conducta

Motivacional 1
Medio Físico 0.505239763 1
Metodológica 0.86245879 0.510917083 1
Tiempo 0.747245364 0.625 0.747940472 1
Social 0.638610899 0.36866922 0.782048385 0.522484856 1
Conducta 0.582747514 0.44812908 0.689230786 0.59217057 0.698358116 1

Las correlaciones en el pretest (tabla 10) son en general fuertes, lo cual se podría explicar por

expectativas similares del estudiante en cuanto a la manera en que van a llevar a cabo la

autorregulación, desde la perspectiva de sus diferentes dimensiones.

Comparativo pretest - postest de acuerdo al coeficiente de correlación

Para el postest, la percepción cambia de manera importante. En general las correlaciones se

debilitan, algunos de los cambios destacados:

164



Motivacional – Medio físico. En el pretest había una alta correlación entre la dimensión medio

físico y la dimensión motivacional (0.505239763), en el postest cambia a una correlación inversa

(-0.042570539).

La motivacional – metodológica. Pasa de 0.86245879 a 0.044486204 disminuyéndose

considerablemente la correlación.

Correlaciones destacadas en el postest

Luego de la intervención efectuada sobre el grupo, es decir de la apropiación de mecanismos e

instrumentos por parte de los estudiantes para su proceso de aprendizaje, se observa que las

correlaciones entre dimensiones se transforman, las mas altas se observan en la tabla 11 y se

muestran comparativamente en la figura 18; Se destaca en las correlaciones la preponderancia de

la dimensión conductual y su relación con la social, la motivacional y la metodológica. Otra

dimensión de referencia es la social tanto en relación con la motivacional como con la

metodológica y con la dimensión física. En las figuras 18, 19, 20, 21, 22, 23 y 24, se observan

las correlaciones mas altas.

Tabla 11. Correlación en el postest. Grupo experimental.

Motivacional Física Metodológica Tiempo Social Conducta
Motivacional 1

Física -0.042570539 1

Metodológica 0.044486204 0.430035022 1

Tiempo -0.214669395 0.028329635 0.192429005 1

Social 0.329487866 0.274169426 0.358654029 0.13725046 1

Conducta 0.612809804 0.4787972 0.414391537 -0.060244612 0.724968573 1

165



Figura 18. Valores mas altos de las correlaciones entre las diferentes dimensiones autorregulatorias

Figura 19. Imagen de la correlación entre las dimensiones Conducta y Social en el postest del grupo
experimental con r= 0.724968573

166



Figura 20. Imagen de la correlación entre las dimensiones Conducta y Motivación en el postest del grupo
experimental, r = 0.612809804

Figura 21. Imagen de la correlación entre las dimensiones Metodológica y Medio Físico en el postest del
grupo experimental, r= 0.430035022

167



Figura 22. Imagen de la correlación entre las dimensiones Conducta y metodológica en el postest del
grupo experimental, r= 0.414391537

Figura 23. Imagen de la correlación entre las dimensiones Social y Metodológica en el postest del grupo
experimental, r= 0.358654029

168



Figura 24. Imagen de la correlación entre las dimensiones Social y Motivacional en el postest del grupo
experimental, r= 0.329487866.

169



170



Capítulo 9. Análisis cualitativo

171



Para este tipo de análisis la metodología empleada es la Teoría Fundamentada (Strauss y Corbin,

2002), que en esencia busca construir teoría a partir de datos, se trabajan desde la codificación

libre y se asocian palabras claves a textos. Se continúa con la codificación axial, que busca

identificar las categorías en las cuales se hallan dichas palabras claves, hasta cuando se considera

que hay suficientes evidencias que constituyan la saturación teórica de cada categoría (desde el

primer trabajo de análisis hasta el tercero (T:1-3), es decir a la suficiencia en cuanto a respaldo

empírico de cada una de ellas. Posteriormente son relacionadas y contextualizadas. En nuestro

caso partimos de las dimensiones autorregulatorias como categorías a priori.

Para una visión mas precisa se propone un esquema que refleja el contexto en el cual se enmarca

la codificación (figura 25). En la intersección de una matriz constituida por los contextos

observados (Tecnológico – Informático, Interacciones y Psicopedagógico) y las diferentes capas

identificadas para los EPA, se produce la observación de la regulación.

Posteriormente se refina y se discrimina si se trata de acciones Heterorregulatorias,

Corregulatorias o Autorregulatorias y para esta última a cual dimensión correspondería. Luego

se identifican los aspectos que se destacan y qué mecanismo emplea el estudiante.

Estos mecanismos se dividen en dos tipos (figura 26):

- Preliminares (relacionados con el aprendizaje significativo). Con los cuales se trata de

comprender el enunciado del docente.

- Estratégicos. Los que emplea el alumno para tratar de cumplir su tarea.

.
172



Figura 25. Diagrama general para la categorización de la regulación.

Fuente: elaboración propia

173



Se encontró que existen por lo menos tres tipos de mecanismos estratégicos o estrategias:

- De refuerzo. Que se dan cuando no existen cambios y el estudiante tiende a realizar

acciones ya conocidas, por tanto tienden a ser repetitivas: el sujeto queda atrapado en una

zona de confort, porque ahí le han funcionado siempre, con buenos resultados. Se evita el

reto propio de los mecanismos de ajuste.

- De compensación. Cuando para el cumplimento de sus objetivos particulares de

aprendizaje, empleó mecanismos regulatorios asociados a la incorporación de tecnologías

de la información y se da la aproximación a la tercera capa: trabajo colaborativo sobre la

red.

- De Visión diagnóstico-proyectiva. Para estos casos el aprendiz no emprende una acción

específica, sino que realiza el diagnóstico de lo sucedido en el proceso de aprendizaje, o

va un poco mas allá y proyecta acciones que se podrían efectuar en el futuro, tal vez en

cursos o en procesos particulares de aprendizaje (en nuevos ciclos de aprendizaje).

174



Figura 26. Mecanismos autorregulatorios.

Fuente: elaboración propia

Códigos

En la tabla 12 se aprecia la asignación de códigos de acuerdo a las categorías emergentes halladas

en la investigación.

175



Tabla 12. Códigos

Categoría Etiqueta General Etiqueta Específica Definición Breve

Etiquetas

Contexto CONTEXTO TI Tecnológico Informático

IN Interacciones

PP Psicopedagógico

Capas C 1, 2, 3, NA Expresa el tipo de Capa del Entorno

Personal de Aprendizaje, que es afectado.
Ej. C1, hace referencia a la Capa 1 del
E.P.A. NA, significa que no se adecúa (No
aplica).

Tipo de tREGULA HeteroR Autorregulatorio

regulación
CoR Corregulatorio

AutoR Heterorregulatorio

Dimensión DIM: Metodológica, Social, Designa el tipo de dimensión regulatoria al

Conducta, Tiempo, cual corresponde
Física, Motivacional

Aspecto ASPECTOd Aspectos que emergen del estudio.

Destacado

Tipo de pENUNCIADO Claro, Coherente,

mecanismo: Incomprensible,
Percepción Incoherente
enunciado

Tipo de pAUTOEFICACIA Optimista, Incierta,

mecanismo: Pesimista
Reflexión sobre
el enunciado

Tipo de REFUERZO: Orden2, Orden3 Indica si es un mecanismo de segundo o

mecanismo: tercer orden (acciones regulatorias). Y si es
Estratégico/ COMPENSA: de Refuerzo (REFUERZO) o de
Prospectivo compensacion (COMPENSA).

VISIÓN: Diagnóstica, Proyectiva Expresión de una visión prospectiva.

176



9.1 Análisis cualitativo: Entrevista 1 (T1)

Teniendo como referentes las figuras 25 y 26, se muestran los mecanismos regulatorios divididos

en Preliminares y estratégicos.

9.1.1 Preliminares

Se pretende determinar la comprensión que tiene el estudiante de la propuesta realizada para el

curso por el docente y cuáles son las propias posibilidades de desempeño frente a este enunciado

(determinación de la autoeficacia frente al reto). Se tienen dos momentos definidos:

- La percepción de la asignatura en general (percepción del enunciado).

- Percepción de la autoeficacia a partir del enunciado (proceso reflexivo).

9.1.1.1 Percepción del enunciado

En esta primera parte se destaca el impacto en la dimensión metodológica autorregulatoria. Se

encontró que el estudiante comprendió a partir de la guía de cátedra y de forma adecuada, el

enunciado de la asignatura por parte del docente: objetivos, cronograma, contenidos, actividades

y aspecto pedagógico; además se resalta la coherencia del enunciado. El alumno conoció también

que el ámbito en el cual iba a trabajar tenía un alto componente virtual.

177



ASPECTO DESTACADO: PERCEPCIÓN DEL ENUNCIADO POR PARTE DEL

ESTUDIANTE DESDE LO METODOLÓGICO

En la tabla 13 se sintetiza lo mas destacado de la percepción desde lo metodológico.

Tabla 13. Percepción enunciado dimensión metodológica

Categorización Código Comentario
Contexto(s) Psicopedagógico CONTEXTO:PP
Capa(s) EPA C:NA Es una percepción global
del trabajo a realizar.
Tipo Autorregulación tREGULA:AutoR
Dimensión Metodológica DIM:Metodológica
Aspecto ASPECTOd: Percepción del Los elementos que
destacado enunciado por parte del constituyen el enunciado,
estudiante desde lo encontrados a partir de
metodológico. las respuestas del
estudiante: Objetivo,
cronograma, contenidos.
Mecanismo: Claro pENUNCIADO:Claro, Cómo se dio la
Percepción del Coherente Coherente percepción del enunciado
enunciado (expresado en Objetivos,
Cronograma,
Contenidos).

Las respuestas mas destacadas en relación a la forma como percibieron el enunciado para el curso

fueron:

"Conocimos el cronograma de actividades, de trabajos, de entregas (…)". (G1).

“Para mi fue claro los contenidos de la materia y las actividades y a nivel pedagógico también

fue claro el planteamiento.” (G4).

“Si estaban la mayoría de las cosas que hicimos”

178



“Si como los objetivos, lo que se pretendía hacer, que se iba a trabajar en un ambiente virtual”

“creo que es clara, tiene lo que se pretende, a dónde se pretende llegar” (G8).

“Si como los objetivos, lo que se pretendía hacer, que se iba a trabajar en un ambiente virtual”

(G8).

“(…) efectivamente si tuvo concordancia, tuvo coherencia.” (G9).

9.1.1.2 Percepción de autoeficacia frente al enunciado

En esta fase el estudiante se cuestiona sobre sus posibilidades para abordar de manera

satisfactoria la asignatura, a partir de la comprensión del enunciado. Quedan afectadas las

dimensiones autorregulatorias: motivacional y conductual.

Dimensión motivacional

ASPECTO DESTACADO: REFLEXIÓN SOBRE EL ENUNCIADO DESDE LO

MOTIVACIONAL

En la tabla 14 se muestra lo mas destacado de la percepción de la autoeficacia desde lo

motivacional.

179



Tabla 14. Reflexión autoeficacia ante el enunciado dimensión motivacional

Categorización Código Comentario
Contexto(s) Psicopedagógico CONTEXTO:PP
Capa(s) EPA C:NA Es una percepción
global del trabajo a
realizar.
Tipo Autorregulación tREGULA:AutoR
Dimensión Motivacional DIM:Motivacional
Aspecto ASPECTOd: Reflexión sobre
Destacado el enunciado desde lo
motivacional

Mecanismo: Pesimista pAUTOEFICACIA:Pesimista, Respecto a cómo se

Reflexión de la Y Optimista, Incierta percibe la posibilidad
Autoeficacia Optimista de desempeño sobre
ante el E el enunciado
enunciado Incertidumbre expresado en
Objetivos,
Cronograma,
contenidos. Se
encuentra que no
existe unanimidad:
se dan: pesimismo,
optimismo,
incertidumbre.

Para ese momento inicial, se encontró asimetría entre los estudiantes en cuanto a los

conocimientos previos necesarios para afrontar la asignatura. Se dan por lo menos tres

tendencias sobre la posibilidad de desempeño a partir del enunciado, dos visiones prospectivas:

pesimista/optimista y una incierta.

Pesimista. De una parte se reconoce que existen limitaciones en conocimientos para efectuar el

trabajo virtual, y por tanto dificultades para emprender las tareas (G5).

“En conocimientos, si para poder hacer un ambiente virtual, que tuviera un espectro amplio

de actividades y todo esto.” (G5).

180



“La verdad yo al principio reconozco que miraba la dificultad, yo decía: y cómo voy a hacer

aquí porque por ejemplo paquetes SCORM, me quedaba complicado manejar y entonces lo

que he hecho después ha sido porque me ha tocado meterme a tutoriales. “ (G5).

“La primera vez si yo dije, cómo voy a hacer para construir toda una actividad que estaba

programada para cuatro semanas supuestamente, yo dije: que tanto voy a hacer en cuatro

semanas, si escasamente yo conozco digamos descargar un video de Youtube.” (G5).

Optimista. Por el dominio previo que tiene el estudiante de las aulas virtuales (G9).

“tenía una idea muy aproximada a la realidad de lo que era un aula virtual, entonces

realmente si llegué con los preconceptos bien” (G9).

Fundamentada en el conocimiento previo

Propia de aquellas personas que han tenido la formación dentro del mismo programa y

eso les da seguridad y motivación para afrontar el curso.

"(…) ya teníamos algunas herramientas conceptuales (…)".

181



"(…) ya habíamos visto algunas módulos de OVA, de software libre (…)". "teníamos la

suficiente capacidad de entender y de realizar las actividades tanto en el aula como

digamos en otros espacios que no fuera la clase." (G1).

“vimos varias materias que nos ayudaban a enriquecer pues el trabajo en el AVA”

“no nos asustó tanto porque ya habíamos visto medios para la web y objetos virtuales de

aprendizaje”. (G2).

Para quienes tienen una evidente formación tecnológica antes de ingresar al programa y lo

ven como algo agradable.

“cuando nos inscribimos a la maestría y vimos el pensum, lo que nos encantó era que

tenía mucha parte tecnológica. Que tenía una línea de investigación en el manejo de

TIC”

Incierta. No dimensiona su competencia para el trabajo del curso

El estudiante que es consciente de sus limitaciones en conocimiento pero tiene la

esperanza de que el curso se va a ajustar a su nivel y a sus destrezas. Confían en que

exista un predominio de la interacción presencial, y que no sea tan fuerte el componente

TIC. Espera un ámbito benigno:

182



“me llamó la atención la parte de cómo mostrar que este tipo de situaciones no es

solamente para un trabajo única y exclusivamente con el computador sino que también

hay una interacción en la clase, donde es los dos, los dos ambientes: el virtual y el

presencial.”. (G3).

El que no dimensiona sus limitaciones y cree que el curso es fácil. Luego cae en cuenta

que tiene muchas dificultades.

“Algunas actividades si fueron claras, (pero) si se encuentran con mayor grado de

complejidad, que hace que esas actividades se pierda el verdadero objetivo, a raíz de esto

quedamos como desanimados.(…)”. (G6).

183



Dimensión conductual

ASPECTO DESTACADO: REFLEXIÓN SOBRE EL ENUNCIADO DESDE LO

CONDUCTUAL

En la tabla 15 se muestra la percepción de la autoeficacia desde lo conductual.

Tabla 15. Reflexión autoeficacia ante el enunciado. Dimensión conductual

Categorización Código Comentario
Contexto(s) Psicopedagógico CONTEXTO:PP
Capa(s) EPA C:NA Es una percepción
global del trabajo a
realizar.
Tipo Autorregulación tREGULA:AutoR
Dimensión Conductual DIM:Conductual
Aspecto ASPECTOd:Reflexión sobre
Destacado el enunciado desde lo
conductual.
Mecanismo: Desconcierto pAUTOEFICACIA: Cómo se percibe la
Reflexión de la Desconcierto posibilidad de
Autoeficacia desempeño sobre el
ante el enunciado
enunciado expresado en
objetivos,
cronograma,
contenidos. Se
encuentra que no
existe unanimidad:
se dan pesimismo,
optimismo,
incertidumbre.

Existen casos en los cuales el estudiante no comprendió con claridad la tarea, pero esta reacción

se produce con posterioridad. Aparece una actitud de desconcierto y el respectivo

cuestionamiento respecto a las propias acciones:

184



“Hasta cierta forma le da a uno la duda que pasó fue que las ideas no quedaron claras o que,

porque en que fallamos. Esa es ahorita la pregunta.” (G6)

La sutil diferencia motivacional – conductual

El hecho de que la percepción de los enunciados ejerza una carga motivacional sobre el

individuo como una tendencia optimista o pesimista no necesariamente se refleja en la conducta.

Para algunos la percepción de una motivación con tendencia pesimista puede ser un desafío, para

otros un anuncio de dificultad; sin embargo la reacción a esta tendencia motivacional conformará

la conducta a asumir.

185



9.1.2 Aspectos regulatorios destacados en el proceso de aprendizaje

Una vez el estudiante conoce el enunciado del trabajo a realizar y luego de la reflexión sobre las

posibilidades de asumir los retos de la asignatura, así como de orientarse hacia los objetivos

personales, empieza el trabajo para el cual despliega toda una gama de elementos

metacognitivos.

9.1.2.1 Estrategias autorregulatorias

Para el cumplimiento de los objetivos del curso cada estudiante empleó herramientas y estrategias

del arsenal de recursos que constituyen su entorno personal de aprendizaje, que es único y utilizó

de forma permanente un conjunto de operaciones metacognitivas cíclicas que al ser evaluadas se

encontró que corresponden a tres tipos de operaciones: de refuerzo, de compensación y de visión

diagnóstico-proyectiva.

Se presenta a continuación y de manera esquemática lo hallado en el análisis llevado a cabo.

9.1.2.1.1 Dimensión metodológica: aspectos destacados y estrategias

ASPECTO DESTACADO: FACILIDAD PARA MANEJAR TIC

En la síntesis de la tabla 16, se encuentran dos mecanismos estratégicos:

- Cambios en lo metodológico con propósitos de aprendizaje empleando herramientas

informáticas.

- Adaptación al nivel TIC de los compañeros

186



Mecanismo estratégico (estrategia): Cambios en lo metodológico con propósitos de

aprendizaje empleando herramientas informáticas.

De Compensación ( segundo orden)

El estudiante es consciente de que maneja soportes y estrategias con arraigo en TIC para su

aprendizaje (individual), lo cual le da facilidad para en la realización de cambios con las nuevas

tecnologías.

Descripción y texto asociado

Posee gran facilidad para la búsqueda de contenidos, especialmente de videos y de manuales,

también da gran importancia a la consecución de información en redes sociales. Aporta también

la posibilidad de enriquecer su EPA al contactar a personas en esas mismas redes y por fuera del

Ambiente Virtual de Aprendizaje.

“(…) utilicé por ejemplo los videos de Youtube, están todos los tutoriales, encontré los manuales

de Moodle para las versiones, diferentes versiones, y pues algunas en la redes sociales encontré

algunas, digamos algunas experiencias que habían hecho otras personas de otros lados y como

ellos habían superado ciertas dificultades que se venían presentando, entonces con base en todo

eso fue que pude adelantar el trabajo”. (G9).

187



Mecanismo estratégico (estrategia): Adaptación al nivel TIC de los compañeros.

De Compensación (tercer orden)

Encuentra dificultad para trabajar en conjunto, las TIC que él maneja, por las limitaciones de sus

compañeros en este aspecto. En consecuencia para compensar los bajos desempeños de sus

colegas, debió descender a la capa de manejo TIC donde se hallan (autorregulación de las

autorregulaciones). Debe hacer la transición temporal hacia las capas inferiores en el empleo de

TIC.

Descripción y texto asociado

Muestra la facilidad para el manejo de TIC:

“hay algunos que se nos facilita mas manejar TIC y sistemas y programas y hay otros que son

mas renuentes” (G2).

Tabla 16. Facilidad para manejar TIC

Categorización Código
Contexto(s) Tecnológico-informático CONTEXTO:TI
Capa(s) EPA Capa 3 C:3
Tipo Autorregulación tREGULA:AutoR
Dimensión Metodológica DIM:Metodológica
Aspecto ASPECTOd: Facilidad para manejar
Destacado TIC
Tipos de cambios Compensación de segundo y COMPENSA:Orden2
asociados a los tercer orden. Y
mecanismos COMPENSA: Orden3
estratégicos
autorregulatorios

188



ASPECTO DESTACADO: DIFICULTAD PARA MANEJAR TIC EN LA NUBE. USO DE

HERRAMIENTAS DE ESCRITORIO.

En las respuestas de estos estudiantes se encuentra que son conscientes de que no han utilizado

soportes ni estrategias TIC sobre la red, para sus procesos de aprendizaje. (síntesis y codificación

en tabla 17)

Mecanismo estratégico (estrategia). Metodologías presenciales para trabajar evidencias, a

veces apoyándose en herramientas de escritorio.

De refuerzo

Se reforzó el trabajo en lo presencial con sus propias dinámicas y construyendo evidencias

apoyándose en herramientas de escritorio como Word.

Descripción y texto asociado

El estudiante reconoce que no existen evidencias del trabajo llevado a cabo en medios virtuales y

de las dificultades por el desconocimiento de las herramientas apropiadas al ámbito.

“En este momento si no lo tendríamos.”. (evidencias del trabajo virtual). (G2).

189



En relación con herramientas virtuales para construir evidencias: “Por ahora no.”. “En word”.

(herramienta para la realización de un artículo). (G8).

“Si, a mi me parece que, pues de pronto uno a veces explorando en el medio virtual, pueden

aparecer otras herramientas y si podría uno de pronto incluirlas dentro de su trabajo digamos

virtual para el aula, que uno está proponiendo”

“Sin embargo como no soy experta en el tema pues uno a veces como que de pronto las ve o

intenta manipularlas, pero es complicado porque toda descargar el programa, de pronto si

descarga uno a veces de pronto no sabe de qué página se pueden descargar y lo que pasa es que

se le llena a uno de virus el computador y toca estarlo cada rato formatiando.”

“Entonces hay unas que son como de fácil acceso y manejo, de hecho yo utilicé el tutorial para

poderla manejar, porque de pronto el tiempo es muy corto para entender las herramientas”. (G4).

Tabla 17. Dificultad para manejar TIC en la nube. Uso de herramientas de escritorio.

Categorización Código
Contexto(s) Tecnológico-informático CONTEXTO:TI
Capa(s) EPA Capa 2 C:2
Tipo Autorregulación tREGULA:AutoR
Dimensión Metodológica DIM:Metodológica
Aspecto Destacado ASPECTOd: Dificultad para
manejar TIC en la nube. Uso de
herramientas de escritorio.
Tipos de cambios Refuerzo de segundo orden. REFUERZO:Orden2
asociados a los
mecanismos
estratégicos
autorregulatorios

190



ASPECTO DESTACADO: PERSONAS CON DIFICULTADES PARA EL MANEJO DE

LENGUAJE TECNOLÓGICO INFORMÁTICO. DESEO DE MAYOR

FUNDAMENTACIÓN TIC

Para este aspecto que se sintetiza en la tabla 18, se encuentran dos mecanismos estratégicos:

- La importancia de tener un vocabulario tecnológico mas amplio.

- Necesidad de mayor entrenamiento en el manejo de las herramientas TIC.

Mecanismo estratégico (estrategia). Importancia de tener un vocabulario tecnológico mas

amplio.

Visión diagnóstica proyectiva

Creen (varios estudiantes) que es importante tener un vocabulario tecnológico mas amplio,

porque aún en procesos básicos de comunicación sobre lo tecnológico encuentran dificultades.

Descripción y texto asociado

Vocabulario tecnológico. Un aspecto que llama la atención es que las limitaciones del alumno

empiezan en el manejo mismo de expresiones especializadas. De entrada hay limitantes en

cuanto al conocimiento básico de las TIC.

191



“Hay términos de tecnología que no manejamos, como que uno se queda corto, y entonces uno

como que tienen mas bien la expectativa que será eso. Especialmente como de algunos recursos

que uno no sabe.” (G8).

“Si como un vocabulario de recursos por ejemplo que uno no sabe.”

Mecanismo estratégico (estrategia). Necesidad de mayor entrenamiento en el manejo de las

herramientas TIC

Visión diagnóstica proyectiva

Ante la diagnosis de falta de competencias TIC, el estudiante sugiere una mayor formación

básica, para conocer herramientas y su empleo.

Descripción y texto asociado

“Piensa que por ejemplo el profesor tiene muchas páginas donde él puede extraer elementos

necesarios para elaborar en este caso el AVA, y nosotros nos quedamos en eso y no sabemos

algunas cosas herramientas.” (G8).

192



Tabla 18. Personas con dificultades para el manejo de lo tecnológico-informático. Deseo de mayor
fundamentación TIC

Categorización Código
Contexto(s) Tecnológico-informático CONTEXTO:TI
Capa(s) EPA Capa 2 C:2
Tipo Autorregulación tREGULA:AutoR
Dimensión Metodológica DIM:Metodológica
Aspecto Destacado ASPECTOd: Dificultad Manejo
lenguaje TIC. Deseo de mayor
Fundamentación TIC
Tipos de cambios Visión diagnóstico proyectiva VISIÓN: Diagnóstica,
asociados a los proyectiva.
mecanismos
estratégicos
autorregulatorios

ASPECTO DESTACADO: DESEO DE MAYOR PRESENCIALIDAD.

Que se sintetiza en la tabla 19.

Mecanismo estratégico (estrategia). Se justifica el no uso de lo tecnológico.

De refuerzo (segundo orden)

Se tiene una profunda creencia en la efectividad de lo presencial, a tal punto que se justifica el no

uso de lo tecnológico, que tiende a verse marginal. De hecho solo se menciona como algo en lo

que se debe recibir capacitación, en lugar de trabajarlo como una herramienta cotidiana.

193



Herramientas utilizadas: Teléfono, correo, Whatsapp.

Descripción y texto asociado

Algunos estudiantes evidencian una pobre formación en TIC prueba de ello es que emplean

instrumentos tecnológicos como el teléfono y el correo (que fue utilizado solo para compartir

algún material) para concertar sus reuniones. En otros términos aunque se tienen medios

modernos, la estrategia de trabajo sobre ellos es antigua Esto constituye un Entorno Personal de

Aprendizaje orientado a lo físico, a lo presencial, es pre-digital.

Se pretendió que el trabajo en el salón de clases tuviera énfasis en el entrenamiento en

mediaciones tecnológico-informáticas. Hay un caso especial donde un estudiante manifestó que

ni siquiera usó el aula virtual, lo cual muestra su debilidad en el manejo de herramientas

informáticas aún las básicas para el desarrollo de la asignatura.

En una de las propuestas un estudiante solicita un trabajo: “Más presencial.”. (G3) y otro agrega:

“La primera parte fue teórica y como teoría sobre el aprendizaje, eso le quitó un poquito de

tiempo para la práctica, mucho fue autoaprendizaje.” (G7).

Se encuentran inmensas limitaciones en el manejo de TIC, se aferra al trabajo que se hace en

clase. Fuera de clase se siente en total inseguridad para trabajar herramientas; no encuentra a

través de los medios digitales canales para realizar preguntas.

194



“Hubiera sido muy interesante, por ejemplo que al subir cualquier actividad o recurso. Me quedé

en un paso. Hubiera podido preguntar: compañero ¿cómo hago esto? Y yo lo hago. Digamos ese

mismo proceso se hizo, pero ya con mas dificultades, por ejemplo, me faltaba un punto para subir

una actividad en el código embebido, por un punto como una hora me demoré, ya no mas,

mañana sigo; al otro día llamé a una compañera, y me dijo: si, ponle tal punto. Y no digo que no

se haya visto, se vió acá en la clase, yo: Ah! claro, pero se vio teóricamente; como no se hizo en

ese momento, pues son cosas que se olvidan.” (G7).

El estudiante cuestiona que en las clases se expone teoría, cuando lo que necesita es prácticas,

para tomar apuntes y luego llevarlos para la casa. Insiste en que las prácticas debieron ser todas

en la clase y con el profesor, para no hacer trabajo con TIC fuera de clase.

“Si porque clases presenciales muy teóricas y digamos que teniendo las herramientas

tecnológicas, los computadores; teniendo la teoría, porque fue un gran componente teórico, se

pudo haber articulado de una vez en la práctica, no es venir acá y hacer un trabajo, se puede

iniciar y se va uno, no solamente con apuntes de cuaderno y a mirar cómo se defiende uno en la

casa con esos apuntes de cuaderno, sino habiendo ya practicado algo de lo que se habló, hagamos

ejercicios prácticos y en la casa se termina o en otros espacios diferentes al aula.”. (G7).

Otro estudiante recalca la importancia de la práctica en el salón y de las dificultades para el

trabajo colaborativo virtual al no manejar herramientas tecnológicas y preferiría que aspectos

como el trabajo colaborativo fueran presenciales: en el aula física.

195



“Pues yo lo que percibí es que estaba bien planteado teóricamente, en la práctica no se evidenció,

porque tengo una perspectiva de pronto acorde a lo que estaba mencionando Juan Carlos y es que

se mencionan muchas cosas: trabajo práctico, trabajo colaborativo, que realmente pues ya que

tienen un componente presencial se pueden explotar muy bien acá,”

“se puede hacer un trabajo colaborativo no necesariamente tiene que ser virtual y digamos en mi

caso particular, al montar el AVA, yo tuve dificultades en cuanto a la herramienta tecnológica, en

cuanto a la plataforma, en cuanto a cómo subir recursos y actividades.”

“Me hubiera gustado mucho que hubiera sido acá en clase y como decía Juan Carlos como una

especie de progresión, paso uno hagamos esto…tal”

“que no se quede solo en la teoría, porque se habla de aprendizaje colaborativo, pero percibo que

las clases fueron muy magistrales”. (G7).

“No, personal, la parte personal fue clave.”. (G6).

El teléfono y el correo son usados como medio para concretar reuniones físicas. Es decir el

énfasis es lo presencial y las herramientas TIC no tienen un papel preponderante en la

construcción del trabajo. Como se evidencia en la siguiente respuesta:

“como grupo siempre nos estamos comunicando, ya sea por teléfono, ya sea por correo y por lo

general nos reunimos casi dos días a la semana para realizar diferentes actividades”. (G6).

196



Otro estudiante tiene una visión similar, en cuanto al empleo del teléfono y de los correos:

“Si teléfono también y correos para informarnos”; “telefónicamente nos comunicamos” (G1).

Recursos para la comunicación con el profesor hacen referencia al aula y para la comunicación

con los compañeros el teléfono:

“Para la comunicación docente estudiante, si.”

“Estudiante – estudiante, de pronto telefónicamente, pero decir que utilizamos la web no”. (G3).

“Si claro, entonces por ejemplo a nosotros nos asignaron por área los computadores y el video

beam, entonces ahí todos los fines de semana cogemos el horario y decir bueno le toca a tal

persona, y ahí armamos el horario entre los cuatro docentes. “ .

“en este trabajo no utilizamos ninguna, fue mas la comunicación por correos y personal.”. (G6).

“Lo que le comentamos de vía telefónica, como fue ya en semana santa”

“fue vía telefónica”

“pero fue mas telefónica esa comunicación en ese caso.”. (G1).

En relación a la interacción entre estudiantes el correo se constituye en un elemento

complementario para la comunicación:

197



“como ella lo dice, hay momentos en que ella me envía un correo y me dice, porque yo trabajo en

el segundo piso y ella en el primero, hay momentos en que ella me envía: mira Henry que te

parece esa actividad, cómo la podemos diseñar, eso si lo hacemos”

“cuando uno está muy concentrado en el trabajo manda un correo” (G2)

“por correo nos comunicamos bastante, hay compañeros que son muy juiciosos, que encuentran

muy buenos textos, entonces nos los comparten, los que han visto otras optativas nos comparten

los artículos que escribieron”.

Se encuentra el uso de instrumentos como Whatsapp en apoyo a lo presencial:

“era nuestra primer experiencia en trabajo colaborativo ,y a pesar de que había canales de

comunicación dentro del espacio, ésta se realizó preferiblemente por canales externos como

whatsapp, correo electrónico etc.” (T2-Alu1)

“Fue necesaria otro medio externo a la plataforma schoology, como un grupo de whatsapp, para

llegar a acuerdos y coordinar la actuación.” (T2-alu11).

“Evidentemente se presentaron otros canales como whatsapp y chats en pro de una organización

previa antes del foro. Aunque a pesar de su uso, los cambios de estrategia y planeación de la

clase, no se obtuvieron los resultados esperados” (T2-Alu7).

198



Algunos estudiantes no usaron la plataforma

Es un caso muy particular el hecho de que algunos estudiantes ni siquiera emplearon la

plataforma. Lo cual muestra que pudieron no emplearla, se evidencia que tomaron la asignatura

con falencias en tecnología pero que se apoyaron en quienes si las manejan. La pregunta

consistía en el determinar si habían utilizaron el aula virtual, su respuesta fue: “no”. (G1).

Tabla 19. Deseo de mayor presencialidad.

Categorización Código
Contexto(s) Interacciones CONTEXTO:IN
Capa(s) EPA Capa 1 y 2 C:1,2
Tipo Autorregulación tREGULA:AutoR
Dimensión Metodológica DIM:Metodológica
Aspecto Destacado ASPECTOd: Deseo de mayor
presencialidad.
Tipos de cambios Refuerzo REFUERZO:Orden2.
asociados a los
mecanismos
estratégicos
autorregulatorios

ASPECTO DESTACADO: HERRAMIENTAS DE USO OBLIGATORIO

Sintetizado en la tabla 20.

Mecanismo estratégico (estrategia). Uso de herramientas determinadas por el docente.

De refuerzo

El uso de un conjunto de herramientas que fueron preestablecidas por el profesor y que tienen

cierta característica de obligatoriedad.

199



Descripción y texto asociado

Los estudiantes comentan sobre las herramientas que han debido utilizar tanto en el curso

presente como en los anteriores por iniciativa del docente.

Herramientas utilizadas:

- Google Drive

- Dropbox

- Holónica

- Edmodo

Herramientas de uso forzoso: Drive

En esta categoría se incluirían, aquellas que el estudiante debió utilizar porque eran el mínimo

solicitado por el docente, pero con cierta resistencia. Una de ellas Google Drive.

“por ejemplo y nosotros lo hemos trabajado como equipo de trabajo de investigación el Google

Drive, es muy importante” (G1).

Encuentran dificultades en el momento de hacer que el resto de compañeros escriba en el

documento:

200



“uno espera que se conecten, que hagan aportes,” (G2)

Algunos de ellos ni siquiera podían acceder al documento Google:

“en el caso de la profesora Nancy, al no manejar muy bien Google Docs, le daba clic al link que

no era y entonces le pedía un permiso de editar, y ese era un grave problema,” (G2)

Otros comentarios generales sobre el trabajo mínimo con Drive:

“hicimos los comentarios a través de Google Drive.”. (G3).

“Ese nos permitía el trabajo asincrónico, entonces uno dejaba, el otro entraba y revisaba y

complementaba.”. (G5).

“En el momento, digamos, que ya pude entrar a mi Gmail ya me lo encontré, porque fue el

compañero Gerardo, si no estoy mal, el que primero lo compartió, entonces ya sobre ese drive

que él había abierto, trabajamos.”. (G5).

La siguiente observación muestra el uso que de Drive, da un estudiante, que lo usa porque el

profesor lo exige, aunque por iniciativa propia no. Lo maneja sin embargo con sus estudiantes

que son niños:

201



“para el AVA no, no las utilicé”

“utilicé la del Google Drive para realizar el cuestionario y hay otras herramientas que uno utiliza

de pronto, no para el AVA pero si para el trabajo con los niños”. (G4).

Otras herramientas de uso forzoso

Existen herramientas que han tenido que ser usadas en diferentes asignaturas, debido al

formalismo de la academia. Son dadas por el profesor junto con la metodología sugerida. Estas

herramientas no siempre son integradas de manera consistente por el estudiante a su entorno

personal de aprendizaje, se emplean para cumplir una tarea específica, tal parece ser el caso de:

Dropbox, Holónica, herramientas colaborativas, Edmodo, tal como lo afirman a través de

expresiones como:

“En otras asignaturas trabajamos Dropbox”, “En software libre trabajamos Holónica”, “él

(profesor) nos dio una página donde uno podía hacer escritos colaborativamente sin necesidad

de estar en Google,”, “Edmodo también lo trabajamos” (G2), “pues es que nos dio una gran

variedad de diversidad de herramientas.”, “trabajamos J-click, Geogebra, vokis, videos.”. (G6).

202



Tabla 20. Herramientas de uso obligatorio

Categorización Código
Contexto(s) Interacciones – CONTEXTO:IN,PP
Psicopedagógico
Capa(s) EPA Capa 3 C:3
Tipo Autorregulación tREGULA:AutoR
Dimensión Metodológica DIM:Metodológica
Aspecto Destacado ASPECTOd: Herramientas de uso
Obligatorio
Tipos de cambios Refuerzo REFUERZO:Orden2.
asociados a los
mecanismos
estratégicos
autorregulatorios

ASPECTO DESTACADO: EMPLEO AULA VIRTUAL

Este aspecto se muestra en la tabla 21.

Mecanismo estratégico (estrategia): Manejo del aula virtual como metáfora del aula clásica

El aula virtual fue manejada por parte del docente como un recurso para colocar algún material y

la guía de la asignatura.

De refuerzo

El manejo del aula virtual, hace que el estudiante considere que los mecanismos son similares,

en consecuencia se fortalece el proceso de cumplir lo estipulado por el docente: colocar los

trabajos asignados y posiblemente resolver otras actividades.

203



Herramientas utilizadas:

Aula virtual: Gnomio, Moodle.

Descripción y texto asociado

Un estudiante manifiesta que a través de los cursos si han empleado diferentes plataformas

virtuales, con énfasis en la utilizada por la universidad: Moodle.

“Hemos utilizado la de Gnomio.” (Aula Virtual), “En toda la maestría hemos utilizado siempre

aula virtual, la Moodle de la universidad.”, “Para el ambiente virtual si manejamos el aula virtual

del profesor”, “él tiene una planeación organizada ahí, organizando las actividades,” (G2).

El aula virtual es el soporte TIC de la asignatura, al cual los estudiantes debieron acceder para

tener tanto la orientación como el material suministrado por el profesor. La ven como algo muy

operativo: “para resolver algunas dificultades”; “cómo hacer una cosa, cómo hacer la otra”,

"pudimos resolver de pronto algunas dificultades de tipo como operativo con el manejo de la

plataforma MOODLE". (G1), "ahí planteamos las opiniones, cómo hacer una cosa, cómo hacer la

otra" (G1)

Emplean las TIC para llevar a cabo tareas clásicas, como colocar contenidos, en el aula virtual:

“Para subir los contenidos y subir las diferentes actividades que teníamos que hacer.” (Moodle).

(G6).
204



Respecto a la importancia que tuvo el aula virtual, su peso, expresa que fue empleada para: leer

documentos y subir la tarea:

“Si la tiene, lo que era la lectura de documentos, subir la tarea asignada”. (G3).

En cuanto a las evidencias de su participación online, afirma que empleó solo la plataforma

oficial para lo prescrito, es decir no empleó otros medios:

“No, que yo hubiera subido no. Pues aparte del trabajo que se hizo, que se colocó en Moodle”.

(G9).

La percibe como herramienta de comunicación dada por la universidad pero enfatiza en que:

“está ese espacio para trabajarlo”:

“A mí me parece siempre lo de las aulas virtuales, los foros me parece que son una herramienta

de comunicación entre pares, que es asíncrona pero digamos que ese es el espacio donde uno

puede compartir con los compañeros inquietudes, opiniones o sugerencias y pues dentro del aula

virtual que manejamos aquí en la universidad está ese espacio para trabajarlo”. (G4).

Este estudiante considera de manera un tanto imprecisa que el Moodle si es “un tanto

determinante”, es decir no tiene claro el por qué y otro estudiante lo ve como una posibilidad

hacia el futuro, de la cual actualmente es solo un “abrebocas”.

205



“En lo particular considero que si era un tanto determinante, porque yo reconociendo mi

limitación en el conocimiento de estas herramientas, pues si me hubieran dicho: Ricardo cree

usted un ambiente virtual; yo no hubiera sabido por dónde empezar a hacer el ambiente virtual,

porque no conozco opciones, que me digan en cual, entonces uno ahí busca la manera de hacer

cosas. Lo único que yo pude y que por cierto está en mi AVA está como un enlace, es aquello de

Google sites y ahí lo enlazaba para que los chicos fueran allá y allá también participaran.”. (G5).

“Moodle me parece muy interesante y creo que tiene que mucho que explotar en nuestro

contexto, me gustaría aprender a manejar muy bien, he aprendido cosas en ese ejercicio, pero

digámoslo así, queda como un abrebocas”

En esta afirmación el individuo, no tiene claro el trabajo que se dio sobre el aula y termina

afirmando que lo realmente importante fue lo presencial:

“el trabajo en el aula virtual fue alta, fue alta porque yo me senté y ahí de pronto vinieron fue los

auxiliares que encontré Youtube y los demás que venían y me iban nutriendo, bastante en eso y

ya en últimas fue lo presencial,”.(G9).

El aula se observa como una forma de cartelera:

“es interesante en la medida, en que se agiliza mucho el trabajo, porque por ejemplo el aula

virtual presentaba como te digo los documentos para referenciar el trabajo que se tenía que hacer,

206



y de todas maneras pues siempre llegábamos a mirar el aula para seguir la guía de cátedra y lo

que se estaba desarrollando”

Alternativas al aula Virtual

Otro alumno expresa cierta reticencia al uso de las aulas virtuales, aunque expresa su

expectativa por conocer otras herramientas. (“Pues de pronto si conocer otras (herramientas)”).

(G1).

La respuesta al cuestionamiento de si Gmail podría ser mejor que el aula virtual, manifiesta que

se empleó mas el correo: “Cómo tal si. Si no no teníamos conexión por el aula virtual, o no la

buscamos.”. (G9).

Tabla 21. Empleo del aula virtual

Categorización Código
Contexto(s) Psicopedagógico CONTEXTO:PP
Capa(s) EPA Capa 2 C:2
Tipo Autorregulación tREGULA:AutoR
Dimensión Metodológica DIM:Metodológica
Aspecto Destacado ASPECTOd: Empleo Aula Virtual
Tipos de cambios Refuerzo REFUERZO:Orden2.
asociados a los
mecanismos
estratégicos
autorregulatorios

207



ASPECTO DESTACADO: HERRAMIENTAS DESEABLES

Síntesis en la tabla 22.

Mecanismo estratégico (estrategia). Conocimiento de nuevas herramientas con propósitos

educativos.

Visión proyectiva

Los estudiantes expresaron el deseo de manejar aplicaciones digitales para construir sus

propuestas.

- Se consideró importante continuar con la exploración y empleo de Google Drive

aunque presenta la limitante de no ser manejado de forma adecuada por todos los

compañeros.

- Aprender a utilizar herramientas que permitan la interacción con diferentes

individuos de manera simultánea.

- Conocer herramientas tipo Learning Management System en la nube (Edmodo),

pero con el deseo de incorporarlo a su actividad laboral, parecería una forma de

integración al propio Entorno Personal de aprendizaje, de una nueva herramienta.

208



- Sentir curiosidad por aplicaciones de video como Youtube, para ver tutoriales.

(Fortalecería su EPA).

Descripción y texto asociado

En relación a preguntas sobre el tipo de herramienta que proyectan como necesarias para su

quehacer académico, que no dominan pero que les gustaría conocer y emplear, hubo respuestas

en donde se destaca el deseo de manejar instrumentos para la comunicación simultánea, la

plataforma Edmodo, el chat de Gmail y Youtube por la facilidad de encontrar muchos recursos de

video:

“poder a hablar con hablar con varias personas en simultánea me gustaría.”, “algo que me

gustaría utilizar es Edmodo, yo quisiera comunicarme con los estudiantes y con los padres de

familia a través de Edmodo.” (G8), “A nivel de compañeros, lo que mas de pronto hizo peso fue

el chat, por ahí constantemente.”. . “De Gmail”. (G9).

En relación con alguna herramienta virtual que desearían usar:

“No, no en particular, pues que me causó ya mucha curiosidad, porque pues no lo había visto asi,

pues la cantidad de tutoriales que uno encuentra en Youtube,”. (G9).

209



Tabla 22. Herramientas deseables

Categorización Código
Contexto(s) Tecnológico-Informático, CONTEXTO:TI,PP
Psicopedagógico
Capa(s) EPA Capa 3 C:3
Tipo Autorregulación tREGULA:AutoR
Dimensión Metodológica DIM:Metodológica
Aspecto Destacado ASPECTOd: Herramientas Deseables
Tipos de cambios Visión VISIÓN:Proyectiva.
asociados a los
mecanismos
estratégicos
autorregulatorios

ASPECTO DESTACADO: MENSAJERÍA INSTANTÁNEA

Síntesis en tabla 23.

Mecanismo estratégico (estrategia). Modificaciones al esquema de comunicación entre

colegas.

De compensación

Los estudiantes que respondieron, se sintieron involucrados en manejar Whatsapp, con lo cual se

dieron modificaciones a su esquema de comunicación entre pares.

210



Herramientas utilizadas: Whatsapp, Facebook.

Descripción y texto asociado

Se identificó el uso destacado de Whatsapp, como herramienta, pero no evidente especialmente a

ojos del docente. Comentarios:

“(…) tenemos un grupo en Whatsapp”. “(…) los que tenemos whatsapp nos comunicamos por

ahí.” (G2).

“Nosotros aquí en el curso si es mas whatsapp que Facebook, el problema de la red social

Facebook es que también aparte de que nos puede brindar mucha información, también nos trae

mucho chisme, entonces nosotros nos podemos concentrar mas en los chismes, en lo que

publican los demás, en cambio cuando trabajamos con whatsapp vamos a lo puntual: muchachos

que hay para el lunes, es mas preciso, menos distractores.”

“no utilizamos mucho Facebook es por eso personalmente me parece que tiene muchos

distractores.” (G2).

211



Tabla 23. Mensajería instantánea

Categorización Código
Contexto(s) Interacciones CONTEXTO:IN
Capa(s) EPA Capa 3 C:3
Tipo Autorregulación tREGULA:AutoR
Dimensión Metodológica DIM:Metodológica
Aspecto Destacado ASPECTOd: Mensajería Instantánea
Tipos de cambios Compensación COMPENSA:Orden3.
asociados a los
mecanismos
estratégicos
autorregulatorios

ASPECTO DESTACADO: APLICACIONES DE SOFTWARE SOCIAL

Síntesis en tabla 24.

Mecanismo estratégico (estrategia). Facebook como un medio potencial de comunicación

para el aprendizaje.

Visión diagnóstica

Se habla de la red social Facebook, sin una defensa contundente de su empleo. Se mencionan

otras redes pero con menos convicción aún, como Google +.

212



Descripción y texto asociado

Una de las aplicaciones en red mas difundidas y con el propósito de facilitar la conexión entre

personas es Facebook. Para algunas personas del grupo se constituye en una expectativa antes

que en una realidad, se habla de ella pero con muchas reservas porque podría llevar a la

distracción. Es accesada mas por curiosidad.

Facebook: "si de comunicación (es una buena herramienta)". (G1)

Ante la pregunta de por qué no usar otras herramientas, hacen referencia a Facebook:

“Muchas veces como un desconocimiento de la herramienta, de que no la hay o que no la

sabemos manejar. “

“A mí me parece muy extraño eso, porque por ejemplo el Face lo maneja todo el mundo y cómo

si hay una interactibilidad (sic) tan grande con el face y se publican una cantidad de cosas y todo

el mundo cambia su perfil, y todo mundo cambia la foto y eso lo hacen a diario, pero cuando es

la parte académica no somos capaces de utilizar una herramienta que nos va a favorecer y nos va

a mejorar muchísimo.”

“A la gente le gusta estar ahí (Facebook) increíblemente las profesoras por ejemplo todas ellas

cambian su estado. Esa es la curiosidad de ir a mirar”. (G3).

213



Igual sí nos falta o por lo menos a mi me falta conocer muchísimas más herramientas, me parece

útil la de Facebook”. (G1).

Otras aplicaciones de software social

En cuanto a que otro tipo de aplicaciones consideran útiles, se encontró que en esa construcción

del entorno personal de aprendizaje aparecieron algunos elementos que usan, pero de las cuales

no se han apropiado para sus labores permanentes. Una persona trata de poner de manifiesto que

efectivamente emplea redes sociales, fue una respuesta espontánea y buscando mostrar que se

encuentra al tanto de lo tecnológico: “nosotros obviamente, si tenemos redes sociales”. Otros

estudiantes manifestaron que si utilizan otras aplicaciones, pero mas porque se dieron como parte

del curso: “Facebook, tenemos Google + que la aprendimos porque no conocíamos, Google

Drive porque tampoco lo conocíamos.”. (G2).

Algunos comentarios apuntan a que el estudiante fuera de su clase y por exigencias de sus

propios alumnos maneja Facebook.

“(…)entonces por ejemplo elementos sencillos que se pueden trabajar con los papás, porque uno

debe tener en cuenta el nivel de manejo que tienen los padres, porque yo trabajo con niños

pequeños, digamos que inicialmente están hasta ahora conociendo el equipo, conociendo el

teclado, intentando ingresar a internet, uno les está hasta digamos hasta ahora enseñando eso,

entonces digamos que una estrategia fácil ha sido la creación del correo, un correo personal y

214



como la mayoría de padres y niños maneja el Facebook, entonces a través de Facebook hemos

creado un grupo particular un centro académico. “. (G4).

Otro participante si le da mayor importancia al Facebook, para los procesos de comunicación:

"el típico de redes sociales es el que estamos en este momento comunicados: el de Facebook".

(G1).

Tabla 24. Aplicaciones de software social

Categorización Código
Contexto(s) Interacciones CONTEXTO:IN
Capa(s) EPA Capa 3 C:3
Tipo Autorregulación tREGULA:AutoR
Dimensión Metodológica DIM:Metodológica
Aspecto ASPECTOd: Aplicaciones de
Destacado Software Social
Tipos de cambios Visión VISIÓN:Diagnóstica.
asociados a los
mecanismos
estratégicos
autorregulatorios

ASPECTO DESTACADO: APLICACIONES MÓVILES

Síntesis tabla 25.

Mecanismo estratégico (estrategia). Emplear aplicaciones móviles para efectuar cambios en

las actividades académicas.

215



Visión diagnóstica proyectiva

Se busca aprovechar el potencial de las aplicaciones móviles para lograr un mayor impacto en los

procesos de aprendizaje.

Descripción y texto asociado

El concepto del estudiante es muy favorable en lo que tiene que ver con aplicaciones sobre

móviles:

“Las aplicaciones móviles son mas operativas, porque uno va a lo que va. No va a contarse

chismes sino directamente a lo que es.”. (G2).

Tabla 25. Aplicaciones móviles

Categorización Código
Contexto(s) Tecnológico-Informático CONTEXTO:TI
Capa(s) EPA Capa 3 C:3
Tipo Autorregulación tREGULA:AutoR
Dimensión Metodológica DIM:Metodológica
Aspecto Destacado ASPECTOd: Aplicaciones Móviles
Tipos de cambios Visión VISIÓN: Diagnóstica Proyectiva.
asociados a los
mecanismos
estratégicos
autorregulatorios

216



ASPECTO DESTACADO: DEBILIDADES DE LOS COMPAÑEROS EN LO

METODOLÓGICO EN CUANTO A HERRAMIENTAS DE COMUNICACIÓN PARA

ORGANIZAR EL TRABAJO

Síntesis tabla 26.

Mecanismo estratégico (estrategia). Dificultades de los compañeros en cuanto al empleo de

herramientas TIC virtuales que permitan la comunicación.

Visión diagnóstica

No se maneja el mismo conjunto de herramientas para la comunicación, el estudiante manifiesta

su inconformidad por esa dificultad de los compañeros.

Descripción y texto asociado

Hay la presunción de manejar una herramienta (Skype), pero que no se puede emplear porque los

compañeros no la usan.

“La curiosidad, que queda bastante amplia, porque por lo menos, yo manejo skype, pero pues

ninguno de mis compañeros lo tiene, entonces de pronto…”. (G9).

217



Se encuentra un aspecto que resulta de especial interés para comprender las formas de

comunicación en lo colaborativo: Cuando no existen competencias similares en el manejo de lo

tecnológico, se afectan las interacciones; quien si las maneja debe optar por emplear los

mecanismos que manejan sus compañeros, es decir debe ceder y hacer una transición a niveles

mas bajos en el modelo de capas (transición descendente). La otra posibilidad sería que quienes

no tienen competencias mínimas se capacite para hacer la transición hacia una capa mas alta

(ascendente) y lograr ser un interlocutor válido para el compañero con fortalezas en TIC.

Tabla 26. Debilidades de los compañeros en cuanto a herramientas de comunicación para organizar el
trabajo

Categorización Código
Contexto(s) Tecnológico-Informático, CONTEXTO:TI,IN
Interacciones
Capa(s) EPA Capa 3 C:3
Tipo Autorregulación tREGULA:AutoR
Dimensión Metodológica DIM:Metodológica
Aspecto Destacado ASPECTOd: Debilidades de los
compañeros en cuanto a
herramientas de comunicación para
organizar el trabajo
Tipos de cambios Visión VISIÓN: Diagnóstica.
asociados a los
mecanismos
estratégicos
autorregulatorios

9.1.2.1.2 Dimensión Social

ASPECTO DESTACADO: ACTIVIDADES DE SOCIALIZACIÓN

Síntesis en tabla 27.

218



Mecanismo estratégico (estrategia). Distractores

Visión Diagnóstica

Se comenta sobre aplicaciones como Facebook (con propósitos personales), que se alejaron del

propósito de fortalecer un entorno que favorezca el aprendizaje, por lo menos en lo que tiene que

ver con la asignatura en sí.

Descripción y texto asociado

Existen algunos aspectos que son marginales y no directamente relacionados con los objetivos de

la asignatura. Se tienen en consideración porque dan una idea de la posibilidad de desvío por

parte del estudiante del trabajo a realizar.

“lo que mas se maneja ahí son como las fotos y como socializar qué hizo el fin de semana o

cómo se siente o dale clic si me gusta” (Facebook).

“hay una profesora que le fascina mucho, creo que está en una comunidad religiosa y publica

muchísimo de religión. “. (G3).

219



Tabla 27. Actividades de socialización

Categorización Código
Contexto(s) Interacciones CONTEXTO:IN
Capa(s) EPA Capa 3 C:3
Tipo Autorregulación tREGULA:AutoR
Dimensión Social DIM:Social
Aspecto Destacado ASPECTOd: Actividades de Socialización
Tipos de cambios Visión VISIÓN: Diagnóstica
asociados a los
mecanismos
estratégicos
autorregulatorios

ASPECTO DESTACADO: DIFICULTADES PARA LA COMUNICACIÓN VIRTUAL

Síntesis en tabla 28.

Mecanismo estratégico (estrategia). Refuerzo del trabajo presencial ante la dificultad para

la comunicación virtual.

De refuerzo

Se refuerza la comunicación presencial, con la expectativa de que con tiempo suficiente para

aprender aspectos virtuales la comunicación sería diferente (se ve como una justificación, porque

lo virtual requiere un tiempo importante para su apropiación).

220



Descripción y texto asociado

Conjunto de justificaciones ante el comportamiento exhibido en el trabajo virtual, cuando no se

tienen las competencias mínimas en el empleo de TIC.

“Presencial y cuando intentamos hacer el trabajo de lo de la evaluación, vía telefónica pero si,

pues intentamos.”. (G4).

“Más también por el tiempo, porque fue un tiempo muy corto para realizar el trabajo, si de pronto

hubiéramos tenido un poquito mas de tiempo, yo creo que hubiéramos obtenido mejores

resultados en cuanto a la comunicación virtual.”. (G4)

"hay una gran parte de comunicación verbal".

Reuniones presenciales: "nos reunimos a veces media hora antes de las clases o pues como

estamos en nuestro proyecto de investigación, a veces los sábados, es una reunión obligatoria en

la biblioteca o aquí mismo en la universidad". (G1).

221



Tabla 28. Dificultades para la comunicación virtual

Categorización Código
Contexto(s) Tecnológico- CONTEXTO:IN
Informático
Capa(s) EPA Capa 1 C:1,2
Tipo Autorregulación tREGULA:AutoR
Dimensión Social DIM:Social
Aspecto Destacado ASPECTOd: Dificultades para la
comunicación virtual
Tipos de cambios Refuerzo REFUERZO:Orden2
asociados a los
mecanismos
estratégicos
autorregulatorios

222



9.1.2.1.3 Dimensión Conducta

ASPECTO DESTACADO: APOYO EN LOS COMPAÑEROS CON FORTALEZAS EN

TIC.

Síntesis en tabla 29.

Se encuentran dos estrategias:

- Trabajo presencial por parte del estudiante que no es fuerte en competencias TIC

- Dependencia de los compañeros que poseen mayor formación y competencias en TIC

Mecanismo estratégico (estrategia). Trabajo presencial por parte del estudiante que no es

fuerte en competencias TIC.

De refuerzo (segundo orden)

El estudiante tiende a mantener su forma de trabajo con énfasis en lo presencial.

“No hubo un mayor peso de la parte virtual con relación a la presencial.” (G2).

“En nuestro caso predomina la presencial porque nosotros vivimos juntos, tu haces tal cosa yo

hago tal cosa,(…)”. (G2).

223



“pero el tiempo es muy corto y son como muchas indicaciones, muchas instrucciones entonces le

toca a uno apoyarse en los tutoriales o de alguien que de pronto maneje las herramientas.”. (G4).

Mecanismo estratégico (estrategia). Dependencia de los compañeros que poseen mayor

formación y competencias en TIC

De refuerzo (Tercer orden)

Al tener y reconocer limitaciones en competencias TIC, se refuerza la dependencia de los

compañeros que si poseen una mayor formación en el ámbito. Se observa una contradicción en

uno de los equipos (G2) de trabajo, en tanto que para un estudiante el trabajo fue fundamentado

en lo virtual, para otro no tuvo mayor incidencia. Lo que muestra que por lo menos uno de ellos

no tuvo clara la importancia del manejo de TIC.

Descripción y texto asociado

“Juan Carlos si maneja mas herramientas”. (G1).

“entonces si obviamente de pronto se pueden utilizar otro tipo de herramientas. Se que Juan

Carlos maneja mucho mas en este ámbito”. (G1).

“En cuanto al trabajo, mi grupo fue totalmente virtual.”. (G2).

224



“¿Eso La parte de TIC para comunicación sea muy débil? Pero es por lo que estamos juntos, a mi

me parecería que es por lo que vivimos juntos.”. (G2).

Tabla 29. Apoyo en los compañeros con fortalezas TIC

Categorización Código
Contexto(s) Interacciones CONTEXTO:IN
Capa(s) EPA Capa 1 C:1
Tipo Autorregulación tREGULA:AutoR
Dimensión Conducta DIM:Conducta
Aspecto Destacado ASPECTOd: Apoyo en los compañeros
con fortalezas en TIC
Tipos de cambios Refuerzo REFUERZO:Orden2
asociados a los Y
mecanismos REFUERZO:Orden3
estratégicos
autorregulatorios

ASPECTO DESTACADO: ELEMENTOS CONDUCTUALES DE LOS COMPAÑEROS,

QUE SE CONSTITUYEN EN DEBILIDADES PARA EL TRABAJO COLABORATIVO

CON TIC.

En tabla 30.

Mecanismo estratégico (estrategia). Trabajar sobre las actitudes de los compañeros, que

influyen en el trabajo sobre TIC.

Visión Diagnóstica Proyectiva

El estudiante busca identificar situaciones que dificultan el trabajo colaborativo y esboza posibles

soluciones.
225



Descripción y Texto asociado

Se identifica como parte de la problemática la actitud de los compañeros ante las TIC, y se

trabaja su análisis hacia el futuro a través de un proyecto de grado. Hablan de un aspecto que

influye en esos comportamientos ante las TIC: la edad de los profesores.

“Los compañeros no tenían mucha disponibilidad de tiempo.”, (para la interacción entre ellos

mismos). (G2).

“Falta de Disciplina también, en algunos es falta de disciplina”

“si uno no tiene la disciplina, digamos, todo lo deja en el primer intento”

“En algunas situaciones si, es mas el miedo que yo he percibido en los compañeros para usar un

computador.”. (G2).

“Es de gusto, si no le gusta, puede ser que sea muy sencillo pero tiene resistencia. “

“Ahí es donde va nuestro trabajo de grado porque trabajamos sobre actitudes. Y si una persona

tiene una actitud negativa frente a las TIC entonces no le va a ver el gusto y no le va a ver la

utilidad de trabajar con TIC.” (G2).

226



“Pues están ahí y la idea es que para mejorar los procesos de aprendizaje, de los docentes, porque

nosotros somos docentes, las usamos de vez en cuando, no es continuo.”. (G6).

Tabla 30. Elementos conductuales de los compañeros, que se constituyen en debilidades para el trabajo
colaborativo con TIC

Categorización Código
Contexto(s) Psicopedagógico CONTEXTO:PP
Capa(s) EPA Capa No Aplica C:NA
Tipo Autorregulación tREGULA:AutoR
Dimensión Conducta DIM:Conducta
Aspecto Destacado ASPECTOd: Elementos conductuales de
los compañeros que se constituyen en
debilidades para el trabajo colaborativo con
TIC
Tipos de cambios Visión VISIÓN:Diagnóstica,proyectiva
asociados a los
mecanismos
estratégicos
autorregulatorios

ASPECTO DESTACADO: INFLUJO DE LA DIFERENCIA GENERACIONAL EN EL

USO DE TIC

En la tabla 31.

Mecanismo estratégico (estrategia). La diferencia con generaciones mas recientes lo lleva a

ser observador de los cambios TIC y a ver con curiosidad las redes sociales.

227



Visión diagnóstica

El estudiante es consciente de que las diferencias generacionales influyen en el manejo de las

tecnologías de la información. Hace algunas reflexiones diagnósticas sobre esa situación.

Descripción y texto asociado

“tiene mucho que ver la edad que tienen los profes, eso es un factor muy importante en el

momento del manejo de las tic, entre mayor edad es lo que yo he visto en mi práctica mas

dificultad y mas renuencia en usarlos.” (G2).

“mi hija, estudiante de bachillerato, ella trabaja sus informes de laboratorio tienen que

presentarlos en grupo y se reúnen a las once de la noche o a las diez de la noche y todos están

compartiendo, o sea los jóvenes si lo están utilizando, para ellos no dicen: reunión presencial, ni

que me voy para la casa de tal, no; ellos se conectan a tal hora hasta altas horas de la noche, lo

digo yo también por mi hijo, él también es la misma cuestión y hacen los trabajos y van buscando

bibliografía y todo.”. (G3).

“Somos una generación diferente.”. (G3).

“Nosotros somos mas dadas a interactuar personalmente, a lo presencial. Ellos ya si lo manejan

de esa forma.”. (G3).

228



“Si, y se ha metido uno también en el punto, de todas maneras los hijos lo arrastran a eso”. (G3).

“A mi me parece que si, eso depende del uso que uno le de, si es simplemente para compartir

noticias poco importantes de la vida privada, pues se queda simplemente en eso”. (G4).

“Pero a mi si me parece que el Facebook, es una herramienta importante que también permite

crear vínculos, subir archivos, imágenes, videos. Me parece que es una red social que se podría

manejar para el trabajo en el aula.”. (G4).

Tabla 31. Influjo del contexto en el uso de TIC

Categorización Código
Contexto(s) Interacciones CONTEXTO:IN
Capa(s) EPA Capa No Aplica C:NA
Tipo Autorregulación tREGULA:AutoR
Dimensión Conducta DIM:Conducta
Aspecto Destacado ASPECTOd: Influjo de la diferencia
generacional en el uso de TIC
Tipos de cambios Visión VISIÓN: Diagnóstica
asociados a los
mecanismos
estratégicos
autorregulatorios

ASPECTO DESTACADO: TENDENCIA AL TRABAJO INDIVIDUAL

En tabla 32.

Mecanismo estratégico (estrategia). Tendencia al trabajo individual, al aprendizaje

autónomo y por descubrimiento.

229



De refuerzo

Se consolida la costumbre de trabajar sin darle demasiada importancia a la interacción grupal

para el desarrollo del trabajo.

Descripción y texto asociado

Estos estudiantes se sienten bien en el trabajo individual, es una forma de comportamiento que

además lo consideran productivo.

“Me tocó sola por el trabajo de grado”. “entonces por eso yo hice mi AVA individualmente.”.

(G4).

“En mi caso la parte virtual para mi si es muy importante, pero son dos cosas diferentes pero

complementarias, a mí me gusta mucho el aprendizaje autónomo y por descubrimiento en el cual

me llena mas y me quedo con el conocimiento”

“Yo por ejemplo en esta clase de producto, en alguna ocasión esa vez que no vine, porque me

pusieron el trabajo, porque yo me quede en la casa y me puse y allá avancé hartísimo, investigué

aquí, investigué allá, y saqué tutoriales todo eso y avancé. Me hubiera venido acá, pues si, esta es

la clase teórica y todo pero de pronto en las clases teóricas yo no avanzo” (G7).

230



Tabla 32. Tendencia al trabajo individual

Categorización Código
Contexto(s) Psicopedagógico CONTEXTO:PP
Capa(s) EPA Capa No Aplica C:NA
Tipo Autorregulación tREGULA:AutoR
Dimensión Conducta DIM:Conducta
Aspecto Destacado ASPECTOd: Tendencia al trabajo Individual
Tipos de cambios Refuerzo REFUERZO:Orden2
asociados a los
mecanismos
estratégicos
autorregulatorios

ASPECTO DESTACADO: APRENDER TIC SIN PRESIÓN

Sintetizada en la tabla 33.

Mecanismo estratégico (estrategia). Dificultad para el trabajo con algunas herramientas

digitales, incrementada por la presión para su empleo.

Visión Diagnóstica Proyectiva.

Proyecta empezar un proceso de apropiación de TIC, sin la presión que representan los aspectos

formales del aprendizaje.

231



Descripción y texto asociado

“yo todavía sigo reconociendo que tengo debilidades en el manejo de muchas herramientas,

entonces me gustaría, sin la presión de la nota y sin la presión del tiempo, ya aprenderlos porque

realmente me interesa aprenderlos, no porque me toque aprenderlas.”. (G5).

232



Tabla 33. Aprender TIC sin presión

Categorización Código
Contexto(s) Tecnológico-Informático CONTEXTO:TI
Capa(s) EPA Capa No Aplica C:NA
Tipo Autorregulación tREGULA:AutoR
Dimensión Conducta DIM:Conducta
Aspecto Destacado ASPECTOd: Aprender sin presión
Tipos de cambios Visión VISIÓN:Diagnóstica,proyectiva
asociados a los
mecanismos
estratégicos
autorregulatorios

ASPECTO DESTACADO: NECESIDAD DE LA COMUNICACIÓN FÍSICA PARA

EFECTUAR LOS TRABAJOS

En tabla 34.

Mecanismo estratégico (estrategia). Empleo de ámbitos presenciales para la comunicación

en detrimento de los virtuales.

De refuerzo

Se reforzó la costumbre de emplear los ámbitos presenciales y no los virtuales. Cómo una

justificación se mencionan las limitaciones en las expresiones no verbales que existen al emplear

herramientas virtuales.

233



Descripción y texto asociado

En relación a las reuniones que se llevan a cabo para el trabajo:

“Si” (reuniones físicas para realizar los trabajos). (G6).

Uso de la red para la comunicación y las reuniones:

“No” (empleo de la red para la comunicación). (G6).

Expresan la costumbre de optar por la comunicación en ámbitos presenciales, en lugar de

alternativas virtuales. El estudiante hace énfasis en las expresiones no verbales como una seria

limitación de las herramientas virtuales.

“tenemos clases presenciales, pienso que una red social, una comunicación virtual, llámese chat,

llámese Whatsapp nunca va a ser igual de compleja, igual de efectiva y eficiente que un cara a

cara con una persona, porque hasta el mismo lenguaje verbal tu puedes escribir una frase y no va

a ser lo mismo que si yo te la digo mirándote a los ojos, porque el contexto puede decirle mucho

en lenguaje no verbal, por ejemplo.”. (G7).

El estudiante maneja los aspectos relativos a TIC. Ante la falta de competencia de los demás

compañeros:

“Yo manejo la parte técnica, tecnológica y digamos ellos van con los conceptuales.”.(G6).

234



Hablan de un apoyo recíproco para el trabajo. Pero enfatizan en el nexo familiar:

“los dos estamos haciendo la maestría, entonces ahí ya uno dice: voy a tener la facilidad de

apoyarme todo en mi esposa o ella apoyarse todo en mi porque ambos estamos estudiando,

ambos debemos responder, ambos trabajamos, (…)”. (G2).

Tabla 34. Necesidad de la comunicación física para efectuar los trabajos

Categorización Código
Contexto(s) Tecnológico-Informático CONTEXTO:TI
Capa(s) EPA Capa No Aplica C:NA
Tipo Autorregulación tREGULA:AutoR
Dimensión Conducta DIM:Conducta
Aspecto Destacado ASPECTOd: Necesidad de la comunicación
física para efectuar los trabajos
Tipos de cambios Refuerzo REFUERZO:Orden3
asociados a los
mecanismos
estratégicos
autorregulatorios

9.1.2.1.4 Dimensión Tiempo

ASPECTO DESTACADO: ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO

Síntesis en tabla 35.

Mecanismo estratégico (estrategia). Improvisación en el manejo del tiempo

235



De refuerzo

No se dio una distribución del tiempo de trabajo para las actividades encaminadas a cumplir los

objetivos de aprendizaje.

Descripción y texto asociado

“ El tiempo de la clase era muy corto”. (G1).

“sin embargo es mas el hecho de que uno organice su tiempo y trate de tenerlo, de hacer mas

valioso el poco tiempo.”

“Nosotros a diferencia de muchos tenemos un hijo bastante pequeño, entonces nos requiere mas

tiempo”. (G2).

“Cuando un profesor trabaja con Ambientes virtuales, y con eso, eso lleva una planeación”

“Es muy diferente en el sentido de que uno ya debe tener previsto todo eso”

“uno no puede llegar a construir un ambiente virtual en clase, uno ya lo tiene que haber traído

previamente construido y tener una planeación que eso es una de las ventaja que conlleva el uso

de las TIC”. (G2).

236



En relación al cuestionamiento de si emplea algún software para distribuir el tiempo, se evade la

respuesta:

“Pues para hacer mi tarea, si, si, en los tiempos en las tardes que puede uno destinar su tiempo

para la actividad que va a realizar.”. (G4).

La organización de los trabajos no existe y se muestra como una actividad espontánea.

En relación a la pregunta de si se distribuye el tiempo para llevar a cabo actividades:

“Para organizar el trabajo casi no.”. “No, nada.”

La calificación es un aspecto esencial para entregar trabajos, no para organizarlos:

“Si, la nota le limita un poquito porque es que uno va corriendo, y hay cosas donde uno dice: no

pude esto y entonces por el correr no le puede dedicar mas tiempo porque dice: no, no me salió o

no me cargó la actividad, uno no se devuelve de pronto mucho a ver que hizo mal porque si se

pone a quedarse en una sola actividad las demás se le cuelgan. Entonces uno corre para cumplir”.

(G5).

Hace mención a algún software sugerido por el profesor, pero no enfatiza en que haya sido

empleado, de hecho no recordaba bien el nombre de la aplicación:

237



“Pues en clase tuvimos como un cronograma que el profe nos dio, que es que se me olvida en

este momento el nombre. Open Project. Pero siempre uno se corre un poquito por una u otra

razón.”. (G9).

Tabla 35. Organización del tiempo

Categorización Código
Contexto(s) Interacciones CONTEXTO:IN
Capa(s) EPA Capa No Aplica C:NA
Tipo Autorregulación tREGULA:AutoR
Dimensión Tiempo DIM:Tiempo
Aspecto Destacado ASPECTOd: Organización del tiempo
Tipos de cambios Refuerzo REFUERZO:Orden2
asociados a los
mecanismos
estratégicos
autorregulatorios

9.1.2.1.5 Dimensión Motivacional

ASPECTO DESTACADO: EL TRABAJO PRESENCIAL ES LO MAS DESEABLE

En tabla 36.

Mecanismo estratégico (estrategia). Deseo de continuar con el trabajo presencial

238



De refuerzo

Se reforzó el deseo de continuar con el trabajo presencial, es algo que ya se conoce y que busca

que se repita. Por su vinculación con la asignatura manifiesta como necesario u obligatorio el uso

de las herramientas TIC que dan apoyo.

Descripción y texto asociado

La motivación la dan consideraciones como: “el gran potencial que tienen las clases

presenciales” y el rechazo a otras mediaciones a las cuales considera como: “no tan eficientes

como cara a cara con el compañero”

Uso de por lo menos el aula virtual: “No”

Motivación por el hecho de cumplir con el estudio de una maestría:

“Nosotros a nivel de estudiantes de maestría uno lo hace desde la responsabilidad, que le motive:

a veces si a veces no, entonces uno dice: estoy en un cuento de estudiar la maestría.”. (G5).

Expresan la importancia de la responsabilidad de estudiar la maestría, es una forma de

motivación externa.

“A veces no, entonces uno a veces por responsabilidad lo hace, porque si hubieran electivas,

entonces no todos estarías estaríamos por decir algo en AVA, por ejemplo, si fueran electivas. Si

239



dijeran Ricardo tiene que estudiar dos electivas, entonces miraría mis intereses y de pronto si hay

algo que me llame mas la atención reconozco que de pronto no cogería AVA y buscaría trabajo

experimental o trabajo en el laboratorio con el chico por ejemplo, me gustaría mas como esa cosa

si me preguntaran en lo personal y eso si me motivaría mas digo yo a estar en el AVA, por

ejemplo.”. (G6).

“Por eso pienso que ese es el gran potencial que tienen las clases presenciales, las TIC ayudan en

otros instrumentos, herramientas de comunicación como los celulares, que incluyen redes

sociales como Whatsapp, Facebook todo eso son eficientes, pero no tan eficientes como cara a

cara con el compañero”

Algunas personas expresan desmotivación hacia el uso de TIC.

“De pronto, pues no la utilizamos en face (Facebook), pero porque, realmente no nos interesa,

pero pues las sabemos utilizar.”

“A mi si me gustaría y siento que la puedo utilizar pero yo trabajo con población infantil

población muy pequeña y pues para ellos hay restricción para tener face (Facebook) entonces yo

ni siquiera se lo sugiero”

“me comunico con los padres de familia utilizando el correo”

“En el caso mío, el colegio maneja una plataforma propia, académica y pues ahí en la

comunicación básicamente es por correo, por correo con los padres y con los estudiantes, y con
240



las actividades en esa plataforma podemos subir actividades. Es parecido a Cibercolegios.”.

(G8).

241



Tabla 36. El trabajo presencial es lo mas deseable

Categorización Código
Contexto(s) Tecnológico-Informático CONTEXTO:TI
Capa(s) EPA Capa No Aplica C:NA
Tipo Autorregulación tREGULA:AutoR
Dimensión Motivacional DIM:Motivacional
Aspecto Destacado ASPECTOd: El trabajo presencial es lo
mas deseable.
Tipos de cambios Refuerzo REFUERZO:Orden2
asociados a los
mecanismos
estratégicos
autorregulatorios

9.1.2.1.6 Dimensión física

ASPECTO DESTACADO: DIFICULTAD CONSECUCIÓN EQUIPOS CÓMPUTO

En la tabla 37.

Mecanismo estratégico (estrategia). Imposibilidad de acceso a los recursos computacionales

necesarios.

Visión diagnóstica.

El estudiante detecta que uno de los aspectos que limitan el trabajo es la consecución de las

mediaciones necesarias.

Descripción y texto asociado

“es la situación de no tener un equipo en el momento, no tener esa disponibilidad”. (G1)

242



Tabla 37. Dificultad consecución equipos de cómputo

Categorización Código
Contexto(s) Tecnológico- CONTEXTO:TI
Informático
Capa(s) EPA Capa No Aplica C:NA
Tipo Autorregulación tREGULA:AutoR
Dimensión Física DIM:Física
Aspecto Destacado ASPECTOd: Dificultad consecución
equipos de cómputo
Tipos de cambios Visión VISIÓN:Diagnóstica
asociados a los
mecanismos
estratégicos
autorregulatorios

9.1.2.2 Estrategias corregulatorios identificadas

ASPECTO CORREGULATORIO DESTACADO: ORGANIZACIÓN PARA EL

TRABAJO.

En tabla 38.

Mecanismo estratégico (estrategia). Tendencia a la improvisación, el reparto de las tareas

se realiza de forma espontánea y sin previsión.

De refuerzo

En consecuencia no emplearon herramientas software para la proyección del tiempo de trabajo,

en algún momento fue sugerido por parte del docente el programa OPEN PROJECT, pero no fue

empleado.

243



Descripción y texto asociado

“entender primero cual era la actividad y luego empezar a plantear que hacemos o que no

hacemos” (G1)

Y luego cada cual trata de encontrar información:

“cada uno como que iba buscando una parte de la información” (G1)

“Para manejo de tareas a veces nos repartimos, entonces nos repartimos los temas: tu haces esto,

yo hago esto, bueno y luego volvemos a reunirnos y hacemos como la socialización y

organizamos el trabajo, pero nunca tenemos el tiempo planeado, vamos a durar tanto… noo, lo

que se nos vaya, nos reunimos tres de la tarde hasta las siete, ocho de la noche, el tiempo que se

vaya.”. (G6).

“(…) nos poníamos de acuerdo, en tal momento, en tal hora. (…)”

“(…) hay como un momento donde se dan tiempos especiales para eso (…)”

“Aquella noche que, pues organizaron los grupos, dijimos el primero que tenga el tiempo de

compartir un Drive, entonces ese lo va a hacer y entonces los siguientes ya trabajamos sobre él,

pero nadie se puso fechas ni nada.”. (G5).

244



Uso esporádico de algunas herramientas, por acuerdos colectivos. En este comentario en

particular el estudiante hace referencia a su ámbito de trabajo, pero permite ver que existen

acuerdos en determinados grupos para el empleo de medios TIC, para tratar de comunicar

resultados.

“en el colegio si utilizamos la herramienta de Drive para comunicarnos en las reuniones de área,

si porque muchas veces nosotros tenemos la reunión de área los jueves y los jueves siempre hay

alguna cosa que hacer, entonces nosotros compartimos los documentos ahí.”. (G3).

Tabla 38. Organización para el trabajo

Categorización Código
Contexto(s) Interacciones CONTEXTO:IN
Capa(s) EPA Capa No Aplica C:NA
Tipo Corregulación tREGULA:CoR
Dimensión DIM:
Aspecto Destacado ASPECTOd: Organización para el trabajo
(corregulatorio)
Tipos de cambios Refuerzo REFUERZO
asociados a los
mecanismos
estratégicos
autorregulatorios

9.1.2.3 Estrategias heterorregulatorios encontradas

ASPECTO HETERORREGULATORIO DESTACADO: DESEO DE UNA

INTERVENCIÓN PERMANENTE DEL DOCENTE

En tabla 39.

245



Mecanismo estratégico (estrategia). Reclamo de la presencia del docente para que lleve a

cabo la retroalimentación de manera permanente.

De Refuerzo

Se refuerza una metodología de educación tradicional, en la cual se ignora la la presencia de los

colegas para el intercambio de información académica.

Descripción y texto asociado

Hay comentarios sobre la necesidad de la presencia regulatoria del profesor:

“A mi me hubiera gustado que hubiera sido un poco mas práctico, que se hubiera comenzado a

trabajar el instrumento desde el principio a la par de la teoría y que se fuera evaluando por pasos,

por pasos hechos y recibir retroalimentación inmediata de las tareas.” (G7).

Tabla 39. Deseo de una intervención permanente del docente

Categorización Código
Contexto(s) Psicopedagógico CONTEXTO:PP
Capa(s) EPA Capa No Aplica C:NA
Tipo Heterorregulación tREGULA:HeteroR
Dimensión DIM:
Aspecto Destacado ASPECTOd: Deseo de una intervención
permanente del docente
Tipos de cambios Refuerzo REFUERZO
asociados a los
mecanismos
estratégicos
autorregulatorios

246



ASPECTO HETERORREGULATORIO: FALLA DEL APOYO EN PARES

ACADÉMICOS DE SU ENTORNO INMEDIATO. NECESIDAD DE UNA MAYOR

INTERVENCIÓN DEL DOCENTE

En tabla 40.

Mecanismo estratégico (estrategia). Apoyo en el profesor cuando no hay respuestas de los

compañeros.

De refuerzo.

Se refuerza un esquema clásico, donde se resalta que los estudiantes tienen dificultad para ser

partícipes en los procesos colaborativos de aprendizaje; se busca entonces el apoyo en el

profesor, que usualmente tiene carencias de tiempo para atender al alumno y dar solución a los

inconvenientes

Descripción y texto asociado

En relación a un tema que no se podía resolver:

“Y entonces le pregunté inclusive a la persona que expuso ese tema y me dijo: yo estoy igual. Y

en clase no se revisó eso.”

247



“Y no se pudo resolver porque lo que pasa es que hay un temática y un orden, y yo entiendo que

profesor tiene que cumplir con un programa, y a veces salirse del tema pues de pronto hace que

se acorte el programa todavía mas. Pero si me parece que el tiempo es muy corto para poder

resolver toda esa cantidad de dudas, para enriquecer el trabajo.”. (G7).

Tabla 40. Falla del apoyo en pares académicos de su entorno inmediato. Necesidad de una mayor
intervención del docente
Categorización Código
Contexto(s) Psicopedagógico CONTEXTO:PP
Capa(s) EPA Capa No Aplica C:NA
Tipo Heterorregulación tREGULA:HeteroR
Dimensión DIM:
Aspecto Destacado ASPECTOd: Falla del apoyo en pares
académicos de su entorno inmediato.
Necesidad de una mayor intervención
docente.
Tipos de cambios Refuerzo REFUERZO
asociados a los
mecanismos
estratégicos
autorregulatorios

9.2 Análisis cualitativo: Entrevista 2 (T2)

La que se realiza acá es una aproximación distinta: se trata de obtener las impresiones del

individuo respecto al trabajo colaborativo (cómo se dan las corregulaciones) y cómo considera

que se afectan sus procesos autorregulatorios. Se registran nuevas categorías para complementar

las previamente identificadas.

248



9.2.1 Elementos autorregulatorios

Dimensión Metodológica

ASPECTO DESTACADO AUTORREGULATORIO: ORGANIZACIÓN INTERNA

En tabla 41.

Mecanismo estratégico (estrategia). Dificultad organizativa colectiva

Visión diagnóstica proyectiva

Varios aportes muestran como el estudiante a partir de la experiencia encuentra lo organizativo

como un problema muy importante y con diferentes aristas: papel del moderador que no es muy

preciso, falta de liderazgo, de objetivos, de planeación y dificultades con los hilos de

conversación, así como intervenciones superficiales. Proyectaron cómo se regularía esta falta de

conocimiento para aplicarlo en sus propios ejercicios académicos con sus estudiantes.

Descripción y texto asociado

Este aspecto se caracteriza por ser la reflexión del estudiante (autorregulación) sobre su

participación en los foros, a partir de reglas que se dieron como acuerdos entre los participantes.

249



Se observa que estos aspectos autorregulatorios influyen sobre el aprendizaje a lo largo de la

vida del estudiante en ámbitos colaborativos.

Moderador

“Valdría la pena tener un poco más de conocimiento y práctica sobre el papel del moderador en

este tipo de actividades. Todo lo hace el ejercicio, trataré de realizar algo parecido en mis clases

para evaluar y mejorar la experiencia.”. (alu6).

Liderazgo

“En cuanto a los aspectos a mejorar está un mayor liderazgo en las etapas iniciales del foro,

debido a que no se presentó una iniciativa para desarrollarlo a tiempo.”. (Alu9).

“la figura de líder la debe tener cada integrante para así desempeñar un rol más activo en el

ejercicio” (alu4).

Falta de objetivos

“a veces el direccionamiento en un grupo, no era el más adecuado, es posible que no se clarificara

debidamente que se pretendia lograr.”. (alu11).

250



Planeación

“La forma de aprovechar lo observado sería en futuros foros mejorando un poco la planeación y

organización y definiendo las reglas de trabajo para que el trabajo se desarrolle más acorde a los

objetivos que se persiguen.”. (Alu13).

Hilos de discusión

Muchos hilos con temáticas similares, redundancia en algunos de ellos. Además se identifican

participaciones demasiado extensas. En otros foros hubo participaciones muy cortas.

“presencia de muchos hilos de diálogo, pues en opinión personal hubiese sido más atractivo

plantear sólo tres enfoques de análisis”, ”se evidencian hilos de comunicación similares, con

temáticas relacionadas y participaciones poco profundas en momentos por desconocimiento de

los planteamientos del autor.” (Alu7).

“Después de la conversación a la que también ya hice referencia, las cosas comenzaron a fluir

mejor, se empezaron a lograr acuerdos sobre rúbricas y normas, lo que al principio se notó

bastante desorganizado, al organizarnos por hilos conductores se evidenció cierto orden, las

intervenciones se hicieron más cortas y objetivas.” (Alu6).

251



“En el foro “profesor estudiantes” de las 43 publicaciones, 8 son de estudiantes y 35 son del

profesor, frente a esto se deduce una dificultad, pues fue el docente quien participó

mayoritariamente, mientras que, en el caso de los estudiantes, puede considerarse como una

participación discreta, y deja entrever un nivel interlocución e interpelación bajo. Puesto que se

observa que las participaciones de los estudiantes fueron alrededor de novedades en la

organización de los grupos y no en temas más puntuales y sensibles como son los referentes a la

dinámica colaborativa, argumentativa y teórica del ejercicio. (alu8)

“En el foro colaborativo estudiantes-estudiantes hubo 27 publicaciones y allí se observan

mayores dificultades, porque no hubo una discusión argumentada, si no que se realizaron

comentarios con relación a temas relacionados a la rúbrica y a la dinámica de los hilos

conductores, que en su mayoría quedaron inconclusos o se respondieron de manera mecánica.

Entonces, se ubica una dificultad en cuanto que no existió una comunicación efectiva que

permitiera un ejercicio más enriquecedor y realmente se posibilitará la construcción de

conocimiento alrededor de las comunidades virtuales.” (alu8).

“En el tema de discusión, Grupo 5 Debate:Mihaly Csikszentmihalyi: hubo 37 publicaciones, las

cuales redundan en aportes a la discusión, esto es, links de material audiovisual (videos) y aportes

desde otros autores, desafortunadamente no se tradujo en una discusión, sino en el inicio de

varias, sin que se llegara a concretar ninguna.” (Alu8).

252



Internamente en el grupo, cada uno propuso los hilos conductores y cada uno se encargó de

apoyar el desarrollo de cada hilo. Tal vez, nos faltó coordinar fue el final, para establecer una

síntesis de lo desarrollado. (T2-Alu11).

“Las participaciones no siguen un hilo conductor concreto y por el contrario plantea una series de

temas relacionados pero no concretos.

“Aparecieron diferentes falencias en el desarrollo de la comunicación: Las participaciones muy

extendidas y redundantes frente a la temática”.

“se participaba de manera indiscriminada y no se tenía en cuenta las opiniones de los

compañeros, es decir se debía partir de los comentarios de los compañeros para ir construyendo

colaborativamente los conocimientos”. (Alu4).

“Al finalizar encontré que muchos foros quedaron a medias y en algunos la participación fue

relativamente poca, pero se resalta que en muchas participaciones hubo gran esmero en

argumentar y citar la fuente, lo que contribuía a conformar un gran sistema de información. Pero

debates realmente fueron pocos.”

“desde el rol de participantes faltó más interacción con las intervenciones de nuestros

compañeros”. (Alu4).

253



Aportes con poca profundidad

“a la interacción poco frecuente, en donde los comentarios y participaciones estuvieron asociadas

a “búsquedas rápidas de información”, apoyadas en vídeos, artículo de revistas y muy pocos con

lecturas completas de texto.” (Alu7).

Tabla 41. Dificultad organizativa colectiva

Categorización Código
Contexto(s) Interacciones CONTEXTO:IN
Capa(s) EPA Capa No Aplica C:NA
Tipo Autorregulación tREGULA:AutoR
Dimensión Metodológica DIM: Metodológica
Aspecto Destacado ASPECTOd: Organización interna
Tipos de cambios Visión VISIÓN: Diagnóstica, proyectiva
asociados a los
mecanismos
estratégicos
autorregulatorios

Dimensión social

ASPECTO DESTACADO: INTERVENCIONES

En tabla 42.

Mecanismo estratégico (estrategia). Dificultades para la comunicación entre las personas

que intervinieron en los foros.

254



De compensación

La intervención en los foros es un factor crítico, tanto en el comienzo para lograr participaciones

como posteriormente para dar continuidad a las intervenciones.

Descripción y texto asociado

Inicio. Se destaca la dificultad de las personas para empezar a intervenir en foros, lo que

usualmente repercute en el inicio de todo el proceso y en la pérdida de tiempo para entrar en

ritmo de participación.

“cierto temor, digamos timidez, las preguntas ¿cómo empezar?, ¿cómo romper el hielo?. La falta

de experiencia en este tipo de interacción, la heterogeneidad de profesiones, y un tema sobre el

que no se tenga un interés común pueden complicar la fluidez de la participación y objetividad en

el ejercicio.” (Alu6).

“Como ejercicio me parece muy interesante, poder contar con un grupo de pares, con los que se

pueda discutir sobre temas y preferencias particulares y de esa manera enriquecer la base de

conocimiento de una comunidad de personas.” (Alu6).

“Al comparar las experiencias diría que aunque fueron diferentes, tienden a parecerse un poco, en

el arranque, en el miedo escénico, el desorden inicial, la falta de participación, sin embargo es

255



importante notar que estamos hablando de actores muy diferentes, por edad, nivel educativo,

compromiso, tal vez eso hizo algo de diferencia.” (alu6).

“Al comienzo no se tenían suficientemente claras las expectativas del ejercicio a realizar, la falta

de experiencia en este tipo de trabajo se convirtió en un factor importante y la propuesta de

diferentes autores y foros complicó el proceso, debido a que implicó la apropiación de cada uno

de ellos para que los aportes a los foros fueran representativos. “. (alu6).

Acuerdos para la participación

“las principales dificultades, se han centrado en llegar a acuerdos, por ejemplo en la construcción

de la rúbrica, expuse una metodología y un ejemplo, y ninguna persona, incluso los integrantes de

mi grupo, comento o expuso su opinión.” .“Creo que esa es la principal dificultad, llegar a

acuerdos.”. (alu11).

Exceso de sensibilidad ante las observaciones en los foros

“Personalmente, creo a veces a través del texto, también se pueden herir susceptibilidades, por ej

en una participación que hice, se me hizo un llamado de atención por la longitud del mismo, es

posible que fuera un poco extenso, pero fue molesto como se expresó el compañero y cuando lo

publique no se había “reglamentado” la longitud del mismo. Creo que además a veces en una

participación virtual, no se actúa, como se actuaría de manera presencial.” (alu11).

256



“Creo que también faltó, contestar o retroalimentar la actuación de los compañeros, como para

saber que si se leyó o con un simple icono de me gusta.” (alu11).

“se presentaron muchos inconvenientes. Por ejemplo, cuando se trató de llegar a un acuerdo

acerca de las normas de participación y la rúbrica para la evaluación. Primero, a las propuestas

que se hicieron no hubo quorum, para tomar una decisión. Segundo, los compañeros que

participamos en este punto, no nos pusimos de acuerdo para tomar una decisión final,

simplemente se dejó así, no se quiso entrar en discusión. Tercero, en los foros de discusión no se

observaron saludos, y pocos compañeros llamamos por su nombre al compañero al que se hacía

referencia. La participación en muchas ocasiones se limitó a buscar información para sacar un

texto y referenciarlo.”. (Alu12).

Exceso de información en los foros

““se plantearon desde el inicio cada hilo de discusión pero no fueron entendidos por algunos

participantes, algunos participantes generaron mucho ruido a las conversación” (sic). (Alu13).

“No se tuvieron en cuenta las secuencias de respuesta de los participantes en cada foro, es decir

se participó de manera muy espontánea.” (Alu4).

257



Tabla 42. Intervenciones

Categorización Código
Contexto(s) Interacciones CONTEXTO:IN
Capa(s) EPA Capa No Aplica C:NA
Tipo Autorregulación tREGULA:AutoR
Dimensión Social DIM: Social
Aspecto Destacado ASPECTOd: Intervenciones
Tipos de cambios COMPENSA COMPENSA:Orden 3
asociados a los
mecanismos
estratégicos
autorregulatorios


Dimensión conducta

ASPECTO DESTACADO: PARTICIPACIÓN

En tabla 43.

Mecanismo estratégico (estrategia). Baja participación en el trabajo.

Visión diagnóstica.

Se muestran las enormes dificultades en las participaciones, que son esenciales en lo colaborativo

en foros.

258



Descripción y texto asociado

Intervenir de forma consistente en un foro no es una tarea fácil para cualquier estudiante,

exponen algunas de sus percepciones al respecto.

“Reconozco mi baja participación en el desarrollo de la actividad”. “pero reconozco también el

esfuerzo que realice con respecto a la documentación que realice para aportar a la construcción

del foro que coordinamos. Debo mejorar el tiempo dedicado a colaboración en las actividades de

organización y diseño del espacio, como así la participación en los foros en general.” (Alu1).

“soy consciente que mi participación pudo ser más frecuente.”. (alu10).

“Soy consciente que, en relación con los compañeros, no fui el que mas participó, pues no quise

caer en esa suposición que hacen los compañeros, a partir de una experiencia pasada en otra

optativa, que premió con una buena nota al compañero según el número de entradas sin importar

si eran el mismo saludo repetido o aportes importantes.”. alu12).

“mejoraría tener más tiempo para tener una participación más fluida por parte de los compañeros,

porque como habían más foros estábamos apurados en participar en todos y sería bueno tener un

tiempo prolongado de participación en los foros.” (Alu4).

“Participar en este tipo de debates puede también llegar a ser un poco intimidante, aunque no se

tiene un contacto físico, no deja de ser personal y es muy posible que tengamos cierto recelo

259



sobre lo que puedan estar pensando otras personas al leer nuestros aportes, teniendo en cuenta

que en ciertos temas se han presentado fricciones por puntos de vista bastante diferentes y aunque

no se quiera a veces en la forma de expresarnos en cualquier medio el “tono” de la conversación

puede salirse de control, no fue evidente que algo así sucediera sin embargo existe el

sentimiento.” (alu6).

“Es posible que en ocasiones se sienta la presión por no participar lo suficiente o realizar el

seguimiento a las apreciaciones de los compañeros. Creo que por mejorar queda pendiente el

promover la pronta vinculación de los compañeros, estar más atenta a sus comentarios y

búsquedas, así como la indagación con mayor profundidad para las temáticas propuestas.”.

(Alu7).

Tabla 43. Participación

Categorización Código
Contexto(s) Psicopedagógico, CONTEXTO:PP,IN
Interacciones
Capa(s) EPA Capa No Aplica C:NA
Tipo Autorregulación tREGULA:AutoR
Dimensión Conducta DIM: Conducta
Aspecto Destacado ASPECTOd: Participación
Tipos de cambios Visión VISIÓN: Diagnóstica
asociados a los
mecanismos
estratégicos
autorregulatorios

260



Dimensión Tiempo

ASPECTO DESTACADO: DIFICULTADES CON LA ADMINISTRACIÓN DE

TIEMPOS DE PARTICIPACIÓN

En tabla 44.

Mecanismo estratégico (estrategia). Dificultades con la administración de tiempos para la

participación

Visión Diagnóstica

No se tuvo claridad en la forma como debió organizarse el tiempo para efectuar las

intervenciones.

Descripción y texto asociado

Los comentarios enfatizan en que el tiempo resultó insuficiente, pero reconocen que no supieron

cómo organizarlo y tampoco existen hábitos de participación para organizarlos.

“Otra dificultad fue las fechas de inicio del foro cuando previamente se debió establecer unos

tiempos para la lectura de los textos y establecer para todo el grupo unos tópicos o preguntas para

261



ser abordados desde los diferentes autores para que la participación se orientará de forma más

coherente.”. (alu2).

“El poco tiempo para participar en cada uno debido a la poca claridad en la participación,”.

(alu4).

“En cuanto a la organización de los tiempos de participación en cada foro fue espontánea, ya que

en la red se da en el momento deseado por el integrante del foro, ese es el ideal de las

comunidades virtuales, pero desde mi punto de vista sería enriquecedor que en algún momento

dentro del foro se manejara un tiempo de encuentro entre todos para dinamizar más las

participaciones tomando como referente un interrogante del tema o un punto de reflexión del

mismo y llegar a una construcción colectiva de conocimientos.”. (alu4).

“yo creo que la dificultad no fue la experiencia sino falta de tiempo en cada foro porque eran

diferentes autores y la responsabilidad de cada uno era hacer una lectura a cada documento, para

así tener una participación profunda y no superficial.”. (alu4)

“se hizo evidente la escasez de tiempo de los participantes”. (Alu7).

“El tiempo es un factor preponderante, pues cuando existen varios foros con diferentes hilos

temáticos, es bastante dispendioso intentar responder a todos o participar con argumentos y textos

válidos presentados por otros autores.”. (alu7).

262



“Por tanto, en este sentido el trabajo desde las funciones de liderazgo adolecieron de ese aspecto

metodológico y de Organización del tiempo,”. (alu8).

“aparte de la frecuencia de la participación, otro aspecto para mejorar es generar un orden y una

rutina de participación diaria o semanal.”. (alu10).

“Dado que las actividades en la plataforma Schoology, no fueron en clase, uno de los elementos

es fabricar el hábito para participar en el, porque ademas no habian unos horarios establecidos”.

(alu11).

“En cuanto al tiempo, creo que al no haber digamos unos horarios para interactuar, puede ser que

se desestimule la colaboración pero aumente la responsabilidad individual”. (alu11).

263



Tabla 44. Dificultades con la administración de tiempos de participación

Categorización Código
Contexto(s) Interacciones CONTEXTO:IN
Capa(s) EPA Capa No Aplica C:NA
Tipo Autorregulación tREGULA:AutoR
Dimensión Tiempo DIM: Tiempo
Aspecto Destacado ASPECTOd: Dificultades con la
administración de tiempos de
participación.
Tipos de cambios Visión VISIÓN:Diagnóstica
asociados a los
mecanismos
estratégicos
autorregulatorios

Dimensión Motivacional

ASPECTO DESTACADO: SITUACIONES QUE AFECTAN LO MOTIVACIONAL EN

EL APRENDIZAJE

En tabla 45.

Mecanismo estratégico (estrategia). Identificación de situaciones que afectan lo

motivacional en el aprendizaje.

Visión diagnóstica

Los estudiantes señalan los aspectos que han sido importantes desde lo motivacional.

264



Descripción y texto asociado

No manejo de una segunda lengua

El no manejo de una segunda lengua resultó de un gran peso en los aspectos motivacionales,

porque limitaba las posibilidades de consulta de material bibliográfico.

“gran inconveniente en mi caso fueron las lecturas en otro idioma que aunque presentan un

obstáculo también es cierto que motivan a mejorar las habilidades lectoras en otro idioma.”

(alu1).

“Fue un reto bastante grande abordar lecturas en otro idioma, puesto que el desarrollo de la

maestra no se había presentado ese reto, pero a su vez fue bastante enriquecedor, permitió

demostrarnos a sí mismos la capacidad de entender y comprender lecturas, en otro idioma.”.

(alu3).

“las lecturas en lengua inglesa, fueron un elemento motivador debido a la empatía del autor de

estas líneas con dicha lengua”. (alu8).

“Tener lecturas en otro idioma fue una de muchas motivaciones por la oportunidad para reforzar

la interpretación y análisis de ese tipo de lecturas.”. (alu4).

265



“la novedad de los textos, ya que no tenía muchos referentes al respecto y textos en inglés son

muy complicados.” (Alu12)

Intervenciones de pares como elemento motivante

La interacción con compañeros genera condiciones de competitividad que estimulan la

participación.

“Las motivaciones internas se plasma en el deseo de comprender el tema y abordarlo desde

diferentes perspectivas, fomentar la discusión y el debate que enriqueciera los aportes en el

grupo.”. (alu2).

“conocer diferentes puntos de vista, enriquecer mi aprendizaje con los referentes teóricos de cada

una de las participaciones, observar y leer detenidamente cada opinión para respetar el tiempo y

dedicación de cada uno a la hora de hacer la construcción de las intervenciones”. (alu4).

“Participaciones interesantes de algunos compañeros, lo que motivaba a participar y a opinar.”

“El uso de la aplicación en el celular facilitó la participación y motivó el proceso.” (alu10).

“Automotivantes, a veces la competencia, pues si una persona era altamente activa, uno podía ser

menos.”. (alu11).

266



Falta de experiencia

Con esto encuentran que el no haber tenido trabajo sobre plataformas virtuales es una seria

limitante.

“Faltaba experiencia en el trabajo con foros virtuales, sobre todo en cuanto al rol de estudiante

dirigido, como se describe en la primera respuesta. Por tanto, cabe afirmar que el trabajo

realizado con foros virtuales enriquece los conocimientos previos que se tienen al respecto y

resulta un ejercicio complementario y pertinente, en el proceso de aprendizaje de estos espacios

en línea.”. (alu8).

“faltaba experiencia y direccionamiento en las participaciones del foro. No se tenían claros los

criterios de las intervenciones ni del rol que desempeñaban los líderes de cada grupo”. (alu10).

“Entre las motivaciones para participar en los foros, ya sea como docente o estudiante, está el

adquirir una experiencia de trabajo a través de plataformas virtuales que permitan el trabajo

colaborativo, esto con el fin, de comprender las dinámicas de construcción, participación y

orientación de un foro, para un posterior uso en la comunidad estudiantil.”. (alu9).

267



Necesidad de comunicación física y expresiones no verbales

Para los no nativos digitales los elementos físicos son totalmente imprescindibles para el trabajo

académico y resulta muy difícil la adaptación a lo virtual.

“para algunos de nosotros que no nacimos en este entorno habituarnos a estar trabajando de

manera rutinaria frente a una pantalla de computador, necesitamos estar frente al otro, sentirlo,

observar sus expresiones, esa interacción tan fría nos cuesta mucho asimilarla, lo mismo sucede

con la lectura, nos gusta sentir el libro, rayarlo y aunque es muy ventajoso poder llevar una

biblioteca debajo del brazo, el placer no es el mismo”. (alu6).

Tabla 45. Situaciones que afectan lo motivacional en el aprendizaje

Categorización Código
Contexto(s) Interacciones CONTEXTO:IN
Capa(s) EPA Capa No Aplica C:NA
Tipo Autorregulación tREGULA:AutoR
Dimensión Motivacional DIM: Motivacional
Aspecto Destacado ASPECTOd: Situaciones que afectan lo
motivacional en el aprendizaje
Tipos de cambios Visión VISIÓN:Diagnóstica
asociados a los
mecanismos
estratégicos
autorregulatorios

268



Dimensión: Física

ASPECTO DESTACADO: LIMITANTES FÍSICAS

En tabla 46.

Mecanismo estratégico (estrategia). Identificación de situaciones que generan dificultades

de tipo físico para los procesos de aprendizaje.

Visión diagnóstica

Los estudiantes encuentran que varias dificultades, de orden físico limitan sus aprendizajes.

Descripción y texto asociado

Acceso a los computadores y a la red

“Frente a la conectividad a pesar de poder tener acceso en los espacios laborales (trabajo) no

había el tiempo suficiente ni el ambiente era propicio para el desarrollo de las participaciones; en

el ambiente personal (casa) no contaba con la red para el acceso a la plataforma, y en el espacio

académico (universidad) es casi el único espacio que se configura óptimo y adecuado la

ejecución del trabajo en el foro.” (alu3).

269



“Desde mi labor docente en el área de informática con estudiantes de primaria, este proceso se ve

truncado por el acceso a internet, ya sea desde la institución educativa o desde los hogares: la sala

de informática y otras dependencias posee internet inalámbrico, pero la señal no posee la

suficiente intensidad y es intermitente, problema que no ha sido solucionado desde la empresa

responsable (RedP); en los hogares la situación es más difícil, ya que muchos estudiantes si bien

tienen computador, tablet o celular, no cuenta con el servicio de Internet, siendo su única opción

acceder a la web desde negocios que ofrezcan este servicio. “. (alu9).

Ingreso a la plataforma

“ se presentaron dificultades al ingreso ´puesto que no contaba con el código del curso,”. (alu3).

“El registro en la plataforma, se realizó durante la sesión de clase, no tuvo mayor dificultad, pero

el acceso estuvo restringido por el ingreso y registro de compañeros quienes no tenían los datos

necesarios para vincularse a través de la plataforma, ya que por descuido los compañeros que

asistieron a la clase presencial no contaban con la clave de afiliación al grupo.”. (alu7).

Limitantes físicas-médicas del estudiante para el trabajo en la plataforma

“el primer inconveniente encontrado es la situación médica, ya que me encuentro diagnosticado

con tunel del carpo y con frecuencia me incapacitan e inmovilizan las manos lo cual me dificulta

el trabajo en equipòs de computo.” (alu1)

270



“una de las principales dificultades fue la imposibilidad acceder constantemente al foro debido a

mi situación médica.”. (alu1).

Acceso a material bibliográfico

“ La accesibilidad a la obra de Mihaly Csikszentmihalyi, específicamente a ejemplares físicos o

virtuales del libro “Fluir: Una psicología de la felicidad”. Se realizó la búsqueda del libro en las

bibliotecas de Bogotá y se encontró una copia física, desafortunadamente en una biblioteca en un

sector retirado al sur de la ciudad. Igualmente, se indagó las bases de datos, a las cuales provee

acceso la web de la universidad, sin resultados. En cualquier caso, la copia física hubiera

implicado un gran trabajo adicional consistente en la digitalización de la obra, con la opción del

reconocimiento de texto y las correcciones que implica este tipo de captura de la información con

el fin de obtener un texto en formato digital manejable en la plataforma.” .(Alu8).

Sin dificultades especiales

“no tuve ningún tipo de dificultad en la parte de acceso y uso de herramientas multimediales,”.

(alu4).

271



Tabla 46. Limitantes físicas

Categorización Código
Contexto(s) Interacciones CONTEXTO:IN
Capa(s) EPA Capa No Aplica C:NA
Tipo Autorregulación tREGULA:AutoR
Dimensión Física DIM: Física
Aspecto Destacado ASPECTOd: Limitantes físicas.
Tipos de cambios Visión VISION:Diagnóstica
asociados a los
mecanismos
estratégicos
autorregulatorios

9.2.2 Elementos heterorregulatorios

ASPECTO DESTACADO: INTERVENCIÓN NECESARIA DEL DOCENTE

En tabla 47.

Mecanismo estratégico (estrategia). Trabajo convencional, soportado en el docente.

De refuerzo

Se refuerza la forma la presencia y ayuda del profesor, en procesos que implican una intervención

en los procesos de aprendizaje del estudiante.

272



Descripción y texto asociado

El profesor redirecciona – ajusta permanentemente el trabajo del estudiante. Es decir a pesar de

la pretensión de desarrollar un trabajo con algo grado de autonomía fundamentado en la

discusión, se hace imprescindible la presencia del profesor en su rol tradicional, ejerciendo

autoridad.

“Es de valorar la fuerte presencia del profesor en el espacio docente - estudiante, donde de

manera permanente estuvo motivando el trabajo, lo cual fue muy importante para solucionar

dudas e iniciar a trabajar en cada grupo de trabajo.”. (alu1).

“por ser la primer experiencia donde afrontamos las dos experiencias como organizador de un

foro y como patitcioate, no teniamos claro el trabajo a realizar, gracias a la intervención del

profesor, se pudo dar inicio a las actividades propuestas.” (sic). (alu1).

“después de la retroalimentación que hizo el profesor, se mejoró sustancialmente la participación

en los foros, estuvimos más enfocados en una construcción colaborativa partiendo desde los

aportes de los compañeros, haciendo más fluido el proceso de participación y respetando los

tiempos de respuesta; adicional a esto las normas de participación y la rúbrica estuvieron más

clara, y se partió ya desde 3 hilos conductores para hacer el proceso más organizado” (Alu4).

273



Tabla 47. Intervención necesaria del docente

Categorización Código
Contexto(s) Interacciones, CONTEXTO:IN,PP
Psicopedagógico
Capa(s) EPA Capa No Aplica C:NA
Tipo Autorregulación tREGULA:HeteroR
Dimensión DIM:
Aspecto Destacado ASPECTOd: Intervención necesaria del
docente
Tipos de cambios Refuerzo REFUERZO
asociados a los
mecanismos
estratégicos
autorregulatorios

9.3 Análisis cualitativo: Grupo de estudio período siguiente (T3)

A partir del conocimiento obtenido por los estudiantes de la maestría, luego de la intervención

experimental que les proporcionó elementos para conocer y fortalecer sus EPA, en ámbitos

colaborativos, apuntando a lo autorregulatorio; ellos proyectan y realizan en el siguiente curso,

actividades sobre sus propios alumnos (que encuentran en el ejercicio de su actividad laboral –

docente). Observan, describen y valoran las dinámicas para el aprendizaje, generadas con y por

sus estudiantes, para luego compartir los resultados de sus trabajos; se puede evidenciar la

identificación de dimensiones autorregulatorias que ayudan a contextualizar los mecanismos

autorregulatorios, en la propuesta colaborativa sobre EPA, con lo cual se valida la propuesta dada

desde la intervención en el grupo experimental.

Los trabajos fueron realizados por equipos de profesores y socializados a través de una

presentación y un documento de trabajo. Para mayor información ver Anexo 11.

274



Trabajos realizados:

- El PLE como estrategia que fomenta el aprendizaje de la química.

- El manejo adecuado de las basuras – “un reto para la conservación del medio ambiente”.

- Entorno Personal de Aprendizaje con Interacción Colaborativa en Red

- Entornos Personales de Aprendizaje: Zombis y genética

- Diseño de un Entorno Personal de Aprendizaje (PLE) para la construcción colectiva de un

tema de astronomía fundamental.

- Problemáticas juveniles y Entornos Personales de Aprendizaje.

De lo autorregulatorio

Los aspectos destacados discriminados por dimensiones autorregulatorias fueron:

Dimensión Metodológica

Aspecto destacado: Escogencia soporte aplicaciones web para el EPA

Se dan ajustes constantes en cuanto a los tipos de herramientas y su empleo, en función de las

necesidades del estudiante. Hay una importante oscilación en la escogencia de las herramientas

necesarias para la interacción, al poner en entredicho una estructura única y rígida se efectúan.

Las selecciones incluyen herramientas como:

275



- Moodle

- Edmodo

- Foroactivo.com

- Facebook

- Voki

- Slideshare

- Youtube

Se observa la dificultad de los docentes para proyectar un escenario tecnológico relativamente

abierto que facilite la escogencia de herramientas apropiadas entre sus estudiantes.

“En un principio se había planeado abrir el foro en la plataforma de Moodle, pero esta le permite

al dueño muchos permisos convirtiéndose en una relación vertical, donde el docente controla y

verifica al punto de poder calificar y pues este no es el ideal de un PLE, igual no garantiza la

posibilidad de mantenerse por largo tiempo, una vez que la cierre quien la creo la información se

pierde, todo su contenido no es recuperable y esto contradice las características del PLE”.

“Se eligió la plataforma MOODLE, como soporte para programar la información a consultar,

video en You Tube”.

“Se selecciona Edmodo como ambiente virtual de aprendizaje, se hace uso de este medio, ya que

los estudiantes se encuentran familiarizados con este tipo de plataforma. Allí se disponen de las

unidades funcionales respectivas (actividades).”

276



“Para el registro de las interacciones se escoge Facebook ya que por consenso general la

mayoría hace uso de él.”

“Para este trabajo las herramientas web utilizadas fueron Edmodo, Youtube y slideshare”.

Posteriormente se afirma que hubo una buena aceptación de Edmodo. Además resultó un

desafío porque: “no era conocida por los estudiantes y fue interesante para ellos saber que existía

una red social diferente a facebook o Instagram y además con fines educativos.”.

Un equipo trabajó el conjunto de aplicaciones: la plataforma específica de un colegio, Youtube y

Google Docs:

“Para el desarrollo del trabajo colaborativo de los estudiantes se utilizaron tres herramientas Web

fundamentalmente: la plataforma moodle del colegio John F. Kennedy, Youtube y Google docs.”

Otro grupo empleó Edmodo y Youtube:

“Sobre Edmodo se utilizó la herramienta web Youtube “

También se buscaron alternativas que no resultaron exitosas, el docente no encuentra facilidades

para proyectar un escenario tecnológico que garantice de alguna manera la libertad del estudiante

a partir del interés propio:

277



“Posteriormente se pensó el foro en Foro activo.com, pero los estudiantes no sabían cómo

manejar este programa, y aún más el mismo profesor no lo conocía muy bien, además hay por lo

menos tres versiones diferentes en la web y esto dificulta más su manejo, e igual que Moodle el

administrador maneja muchas de las posibilidades otorgando permisos y denegándolos y tampoco

garantiza una permanencia larga en el tiempo el foro una vez cerrado se pierde y también necesita

que se ingrese a él para poder trabajarlo lo cual puede verse como una obligación más que por

interés propio. “

Para el caso de Youtube el resultado no fue siempre positivo:

“En cuanto a Youtube, se puede decir que es muy utilizado por la población de estudio, pero más

con fines recreativos, pues acuden a esta herramienta para ver videos y películas especialmente;

en pocas ocasiones la buscan con fines académicos, según lo expresado por los estudiantes. A

pesar de que la herramienta es bastante conocida por ellos, su nivel de participación fue bajo”

Slideshare tuvo un resultado similar al de Youtube:

“la herramienta slideshare no tuvo mucha resonancia entre los estudiantes pues según la figura 4,

sólo el 16% de la población creó una cuenta en este sitio web y subió la presentación allí.

Nuevamente aquí influye la falta de responsabilidad en algunos estudiantes.

Desafortunadamente, muchos alumnos no vieron en esta herramienta la oportunidad de dar a

conocer sus trabajos en la web.”

278



Otras herramientas para lo colaborativo

En relación a las herramientas necesarias para el trabajo colaborativo se expresa que aunque no

son demasiado complejas es necesario el conocimiento de un número mayor de ellas.

“De esta manera se observa que el trabajo que se puede desarrollar en los PLE como

colaborativo, va mucho más allá del trabajo que normalmente llamamos grupal y que el hecho

que se hubiese podido desarrollar así sea en una pequeña escala, demuestra que el uso de

herramientas de la web no es complicado tan solo debe animarse a utilizarlas; pero para ello es

necesario primero conocerlas.”

“Es necesario ampliar el uso de estas herramientas colaborativas pues presentan un potencial

inmenso en la educación”.

Aspecto destacado: En cuanto a la construcción de hilos de conversación

Se encontró en algún caso la tendencia a dar continuidad a las conversaciones a través de hilos de

conversación, otro maestro afirma que seguir el hilo de una conversación no resultó para el

estudiante una tarea fácil:

“Los estudiantes siguen el hilo de la discusión en el foro”

279



“Finalmente, seguir el hilo conductor de una conversación académica es una de las dificultades

que encontraban los estudiantes debido a que uno de los parámetros solicitados a los estudiantes

para sus participaciones en el foro, eran que cada participación debe tener un fundamento teórico

o académico.”

Aspecto destacado: Dificultades por la falta de familiaridad con los foros

“La falta de práctica o el poco uso educativo de los foros por parte de los estudiantes se

convierten en un obstáculo, cuando estos no están bien familiarizados con este tipo de

herramientas y recursos, sin embargo, el uso continuo de los foros como herramientas de un Ple

en la comunidad de aprendizaje de astronomía escolar ha mejorado y potenciado el desarrollo del

pensamiento crítico, como lo afirman diversos autores.”.

Aspecto destacado: Carencia de competencias TIC

Se habla de las dificultades originadas en la deficiente formación sobre el trabajo con TIC y

también la falta de actividad permanente que no permite el éxito de los procesos con fundamento

en lo virtual:

“este modelo requiere de nuevas competencias que deben adquirirse en la formación básica”.

280



“se necesita más tiempo, más entrenamiento y mayor conocimiento de la herramienta.”

“Es necesario continuar con la implementación de los entornos personales de aprendizaje ya que

los estudiantes están poco familiarizados con ellos, lo que se evidencio al relacionar la cantidad

de estudiantes al inicio (40) y los que finalizaron el proceso (6).”

Dimensión Social

Aspecto destacado: La preponderancia de lo individual

El estudiante en su rol de profesor fortalece esta apreciación: la tendencia al trabajo individual.

“Los alumnos que tuvieron dudas no aprovecharon el foro para que sus compañeros o el docente

de manera colaborativa ayudara en su creación, igualmente, las presentaciones elaboradas por los

nueve estudiantes no recibieron ningún comentario por parte de sus compañeros, lo que muestra

el hábito de trabajar en solitario y no concebir esta red social “

Aspecto destacado: Dificultad de la retroalimentación para construir trabajo colaborativo

“es escaso el trabajo colaborativo basado en la retroalimentación que se hace dentro del grupo,

quizás porque esto no hace parte de la cotidianidad en el aula o en pocas ocasiones los docentes

proponen este tipo de trabajo “.

281



Aspecto destacado: lo comunicativo

Las dificultades de comunicación también son evidentes:

“muy pocos quienes establecieron interacción con sus compañeros”

Cuando el estudiante está en el rol de docente realiza un diagnóstico similar: las enormes

dificultades comunicativas en lo virtual, según los profesores:

“los estudiantes se muestran tímidos a la hora de hacer críticas constructivas a sus compañeros o

mostrar satisfacción por lo que otro dicen a nivel académico, por el contrario, en redes sociales

como facebook sí son frecuentes comentarios de este tipo, porque se sienten desinhibidos ya que

aquí no tienen que evidenciar sus conocimientos. es probable que en el foro en Edmodo no se

sintieran seguros de sus conocimientos.”

“subir un archivo y las normas de cortesía como saludar a sus compañeros, constituían una

dificultad debido al poco uso que se le da a los foros y el poco contacto con la plataforma

Moodle, otra posible justificación es que la mayoría de interacciones que tienen los estudiantes

con sus compañeros de manera virtual es por medio del uso de redes sociales como el chat de

Facebook o Whatsapp, donde no acostumbran a usar las normas de cortesía.”

282



Dimensión conducta

Aspecto destacado: Respeto a los argumentos.

“Cabe destacar la participación con 16 comentarios dirigida a una discusión sobre si los niños que

sabían cocinar realmente eran conscientes de que se sucedían reacciones químicas, ninguna de las

dos partes cedió su posición pero la discusión termino cuando no hubieron más argumentos, es

decir respetaron los acuerdos planteados al inicio; lo cual evidencia que se requerían la puesta en

práctica de habilidades y competencias que no estaban necesariamente relacionadas de manera

directa con el tema, pero que son muy valiosas: la lectura, escritura y valores como el respeto a

las opiniones de otros.”

Aspecto destacado: Falta de claridad en los protocolos

Un docente evidencia que no se dio claridad en cuanto al uso de protocolos sociales en los foros

(Net-etiqueta):

“No se observó seguimiento de las normas de etiqueta en cuanto a iniciar el debate con la

presentación individual de cada participante quizá debido a la informalidad que reflejan las

relaciones interpersonales de los jóvenes en la actualidad, y en algunos pocos casos se apreció la

utilización de la mayúscula (comúnmente interpretado como grito), términos insultantes y

expresiones que pudieron haber impedido el seguimiento de un debate constructivo; sin embargo,

estas acciones no detuvieron la continuidad en el desarrollo de la temática gracias a las

283



intervenciones oportunas y respetuosas de algunos participantes que invitaron a la cordura y al

buen trato dentro de la comunidad que empezaba a conformarse.”

Dimensión Tiempo

Aspecto destacado: El concepto del tiempo y su organización en el ámbito de lo virtual

Muestran las bondades del manejo del tiempo en lo virtual, pero también las dificultades

asociadas a la falta de experiencia en la administración de este recurso.

“los estudiantes no se ven atados a notas, a horarios y relaciones autoritarias con nadie, por el

contrario las herramientas de la internet que son gratuitas le permite desarrollar su propio

conocimiento a su ritmo y con lo que más le agrade”

“No se indicaron sesiones de trabajo especificas por horarios o días señalados, tampoco se ofreció

algún beneficio de nota u otro particular, la idea era que cada uno ingresara cuando le llamara la

atención hacerlo, fue así como se les presento la propuesta y simplemente se les invito a

participar de forma espontánea, lo cual fue apareciendo lentamente, ya al final se acordó un

espacio determinado para concluir la experiencia y fue donde mayor participación hubo.”

“uno de los principales errores cometidos es el uso adecuado del tiempo ya que la falta de

costumbre en el uso de foros educativos hacía más complejo manejar adecuadamente el tiempo”.

284



Dimensión Motivacional

Aspecto destacado: El estudiante de consumidor a productor de contenidos, incidencia

motivacional.

Es necesario el involucramiento de los aprendices en la generación de materiales. Aunque se ve

como un elemento externo que fortalece la motivación.

“es importante que se siga motivando a los estudiantes para que no sólo sean consumidores de

información sino que también hagan producciones que permitan desarrollar conocimiento y

compartirlo en la web. “

“puede interactuar con otros que compartan sus gustos y aficiones para así crear aprendizajes

reales, ya que lo que gusta aprender queda mayormente que aquello que se obliga.”

Aspecto destacado: El desafío de formas distintas de trabajo

“Frente a los resultados obtenidos hay que destacar, por un lado la buena disposición que se tiene

al trabajar con maneras diferentes a las habituales”

285



“Se evidencia la motivación y la expectativa por querer ser parte de una experiencia innovadora

lo cual permite explotar el potencial del PLE para el aprendizaje de los estudiantes.”

Aspecto destacado: Deseo de mayor uso de recursos virtuales

El docente observa en sus estudiantes el impacto positivo de los recursos virtuales empleados con

los estudiantes y de cómo desean prolongar su uso:

“Se percibe en ellos la motivación por continuar utilizando en sus procesos de aprendizaje a lo

largo de su vida estos recursos virtuales. “

También se da una influencia en el profesor en términos de emplear mas recursos digitales.

“Dentro del rol del maestro por los resultados obtenidos en la enseñanza, se hace consiente de la

importancia de incorporar en sus prácticas nuevos recursos didácticos virtuales”

El uso de espacios virtuales distinto fomenta el trabajo colectivo.

“El desarrollo de aprendizajes en espacios virtuales diferentes a los tradicionales también genera

desarrollos de competencias y enseñan a los participantes a explorar, contribuir y aprender

participando en equipos.”

286



Aspecto destacado: importancia de la crítica de los compañeros

En relación a las participaciones en el ámbito virtual, la crítica a las ideas por parte de otros

estudiantes estimula la participación:

“También motiva a los estudiantes el que sus ideas puedan ser criticadas de manera positiva por

los diferentes integrantes del grupo. Cuando la retroalimentación construye, genera nuevos

aportes y estimula a continuar participando, lo que se evidencia a través del número de

participaciones entre los participantes.”

Dimensión Física

Aspecto destacado: Accesibilidad física

El profesor, manifiesta las dificultades de sus alumnos para la consecución de equipos de

cómputo o la dificultad para la conexión.

“El contexto donde se desarrolla la propuesta tiene características muy particulares en algunos

casos, como la falta de acceso a los computadores como herramienta de trabajo académico, la

falta de acceso a la internet, o el desconocimiento de muchas de las herramientas gratuitas que se

encuentran en la web”.

287



De lo heterorregulatorio

Además de los aspectos autorregulatorios observados, los docentes estudiantes en su trabajo

como profesores hallaron expresiones heterorregulatorias, que por ser de interés se destacan:

Aspecto destacado: Necesidad del acompañamiento del profesor.

“El desarrollo de este PLE con los estudiantes nos demuestra cómo la idea clásica de aula y/o

escuela y la forma instruccional en que en ocasiones se encamina las TIC´s han limitado la

participación autónoma y autorregulada de los estudiantes, el hábito de estar con el docente al

lado indicando o guiando el proceso, genera que para aprender debe estar dentro de un espacio

determinado”

“Por supuesto el docente participa promoviendo la interacción de los estudiantes y se hace

presente en el foro con diferentes tipos de herramientas.”

El docente muestra que los estudiantes son dependientes de las dinámicas y ajustes del profesor:

“La presencia docente estuvo liderada principalmente por los maestros que propusieron este

proyecto, puesto que los estudiantes están acostumbrados a que sean los docentes quienes hagan

este tipo de comentarios.”

288



Conclusiones

289



CONCLUSIÓN UNO. Propuesta integradora para generar un gran marco referencial

EPA – Autorregulación

El modelo (figuras 25 y 26) que surge del presente trabajo, muestra un macrocontexto educativo

a partir del cual surge una taxonomía que considera desde una perspectiva amplia las

mediaciones para la enseñanza y el aprendizaje expresados en una matriz de capas/contextos.

CONCLUSIÓN DOS. Identificación de capas constitutivas de un Entorno Personal de

Aprendizaje (EPA)

Se identificaron tres capas de acuerdo al nivel de apropiación de mediaciones tecnológicas (desde

las no digitales hasta la red digital), a las que se les ha denominado:

- Básica. Cuado las mediaciones son esencialmente analógicas.

- Intermedia. Artefactos digitales con poca o ninguna comunicación digital. Esencialmente

se trata del uso de computadores, no conectados en red.

- Red digital. Cuando las mediaciones tienen un importante componente comunicativo

digital (Web).

290



Capa 1: Básica

Se caracterizaría por el poco o ningún uso de mediaciones TIC. En esta capa de los EPA es

preponderante y necesaria la reunión física y la comunicación directa. Por tanto son muy

importantes el espacio físico, el acceso a contenidos físicos y la comunicación directa con otras

personas.

A pesar de que corresponden a mecanismos clásicos vale la pena citar casos especiales, donde a

pesar de la existencia de herramientas digitales éstas se utilizan solo como apoyo a lo presencial:

• Herramientas complementarias: teléfono, correo, whatsapp.

• Estrategias: De acuerdo a lo observado las herramientas se utilizan como una ayuda para

concretar reuniones físicas (teléfono) o para compartir algunos contenidos (correo), son

artefactos que los estudiantes han orientado al apoyo de lo presencial.

Capa 2: Intermedia

En esta capa ya se utilizan herramientas de escritorio (computador). Pero aunque trabajan sobre

un equipo informático, su orientación está dada hacia el trabajo individual. Usualmente se sigue

requiriendo comunicación física para el intercambio de materiales o mecanismos poco propicios

291



para el diálogo como el correo electrónico. Otras herramientas típicas de esta capa corresponden

a aplicaciones informáticas de escritorio.

Estrategias

Los estudiantes no están lo suficientemente conectados para propiciar construcciones

colaborativas. En este estilo de trabajo los documentos se integran al final, en reuniones físicas

sin que exista el debate en su fase de construcción.

Capa3: De red digital

Empleo de herramientas web, que permiten la interacción con los contenidos, su construcción

online y la comunicación con pares académicos de forma mas fluida que con el correo

tradicional.

CONCLUSIÓN TRES. Identificación de contextos para la observación de los EPA

Se encontró que los Entornos Personales de Aprendizaje de los estudiantes muestran diferentes

grados de pertenencia a los siguientes tres contextos:

- Tecnológico-informático

- Interacciones

- Psicopedagógico

292



Contextos:

Tecnológico informático. Es el conjunto de recursos digitales que ofrece el medio y la

apropiación que de estos hace el individuo.

Interacciones. Son las operaciones que uno de los actores realiza con otros. También

operaciones referidas al trabajo sobre los contenidos.

Se aplica sobre:

• Otras personas. De ahí lo colectivo.

• Contenidos. Que pueden ser o no tecnológicos informáticos. Con los avances

tecnológicos cada vez se van encontrando contenidos mas inteligentes.

• Entornos controlados. Donde las reglas de participación están predefinidas.

Psicopedagógico. Conjunto de aspectos relacionados con lo psicológico y con los procesos de

aprendizaje del sujeto.

CONCLUSIÓN CUATRO. Pertenencia y asimetría del EPA de cada estudiante en la

matriz contexto/capa

Para el aprendizaje el individuo emplea mecanismos que van constituyendo su EPA, y que se

pueden ubicar en la intersección de las capas (mediaciones) con los contextos.

293



Cuando se da un aprendizaje colectivo, sería deseable que los mecanismos fueran similares, sobre

las mismas capas y con competencias similares en cada contexto, pero es solo una situación ideal.

Si se presentan en un mismo contexto diferencias en la ubicación de los mecanismos que

constituyen un EPA en relación con la ubicación de los mecanismos que constituyen el EPA de

otra persona (es decir en diferente capa del mismo contexto) se dará una asimetría horizontal, se

toma como referencia un eje horizontal. Hay asimetría vertical (se tomaría como referencia un

eje vertical), si los mecanismos que constituyen el EPA de un individuo tiene mayor pertenencia

a un contexto que los mecanismos del EPA de otro estudiante.

Así se establecen diferentes formas en que cada estudiante procura regular la comunicación y el

trabajo con sus compañeros, en lo referente a la asimetría horizontal aparecen tres:

• Transición ascendente. Cuando el estudiante trata de ir de una capa a otra en su EPA, le

implica cambios y progreso en el manejo TIC. Es decir avanza a un nivel que implica el

dominio de nuevas competencias para estar al nivel de otros compañeros, exige un

esfuerzo autorregulatorio considerable.

• Transición descendente. Es un retroceso temporal que hace un individuo para facilitar la

comunicación y el trabajo con quienes tienen una menor formación sobre TIC. Implica

ceder, enseñar a sus colegas. Debe reformular su autorregulación en el desarrollo de la

tarea para compensar las dificultades autorregulatorias de otros, evitando que deban

realizar una transición ascendente que les implicaría notables esfuerzos autorregulatorios.

294



• Mantenimiento del statu quo. El estudiante se mantiene en la misma capa (sin salir de la

zona de confort). No se esfuerza en mantener la comunicación con capas inferiores o

superiores de otros EPA, prefiere trabajar solo o con colegas que tengan definido su

entorno Personal de Aprendizaje en la misma capa.

El trabajo enfatiza en una característica sistémica: la regulatoria, dentro de ella la subcategoría

de la autorregulación de los aprendizajes y por extensión la corregulación y la heterorregulación.

Se consideran además los bucles de retroalimentación como esenciales para entender el

fenómeno del aprendizaje a lo largo de la vida, para lo cual se complementa el concepto

estableciendo órdenes en los tipos de operaciones que pueden efectuarse y que se pueden

clasificar como de: primero, segundo y tercero, siendo el segundo y tercero de tipo metacognitivo

– autorregulatorio (discriminadas a su vez por dimensiones autorregulatorias), pueden también

darse operaciones autorregulatorias prospectivas: diagnósticas o diagnóstico/proyectivas.

Esta propuesta integradora permite determinar la ubicación del Entorno Personal de Aprendizaje

de cada individuo en un escenario de construcción colaborativa, para identificar con mayor

claridad, el tipo de comunicación y el control que se da en un ámbito de red de aprendizaje. En

ese marco se ubicaron los mecanismos autorregulatorios encontrados (agrupados en aspectos

destacados).

Queda también abierta la posibilidad de analizar otras características sistémicas desde el marco

del macrocontexto educativo propuesto.

295



CONCLUSIÓN CINCO. Identificación de tipos de operaciones para el aprendizaje sobre

los EPA

Las operaciones son todas aquellas acciones que una persona realiza con los mecanismos que

tiene a su disposición con el propósito de aprender. En la figura 27 se esquematizan los tres

tipos de operaciones que se pueden llevar a cabo y su respectivo orden.

296



Figura 27. Operaciones en lo heterorregulatorio, corregulatorio y autorregulatorio.

Fuente: elaboración propia

297



Operaciones de primer orden sobre Entornos Personales de Aprendizaje

Conjunto de acciones ejecutadas para la interacción con propósito cognitivo, con:

• Entornos controlados. Para el caso de entornos delimitados y formales: subir tareas,

contestar test, leer y obedecer instrucciones para aulas físicas y virtuales.

• Objetos - contenidos. Que pueden ser: estáticos, dinámicos, inteligentes o no; la persona

puede efectuar operaciones como: Buscar, seleccionar, construir, co-construir,

deconstruir, compartir.

• Otros estudiosos. Las destinadas a la comunicación con otros individuos.

En esta investigación no se llega a un nivel de detalle para identificar y categorizar las

operaciones de primer orden que ejecutaron los estudiantes. Es desde la perspectiva de las

operaciones de segundo y tercer orden, que se realiza el estudio.

Operaciones de segundo orden: mecanismos estratégicos autorregulatorios de primer orden

Son operaciones sobre operaciones: Operaciones de control sobre las operaciones de primer

orden. Los bucles autorregulatorios son operaciones que se llevan a cabo al final de un proceso o

subproceso para redireccionar las actividades y mantener el equilibrio en los procesos de

aprendizaje.

298



Operaciones de tercer orden: mecanismos estratégicos autorregulatorios de segundo orden

Las actividades autorregulatorias de segundo orden se producen en entornos colaborativos:

buscan el equilibrio de la red de autorregulaciones de los sujetos que la integran, quienes deben

además cumplir los propios objetivos. Son autorregulaciones de las autorregulaciones. Sucede

cuando es necesaria la autorregulación propia para compensar las autorregulaciones de otros.

Tipos de Operaciones autorregulatorias identificadas

Las que el estudiante ha debido tener en cuenta en sus procesos de aprendizaje, es la manera

cómo se dan los cambios en los mecanismos auorregulatorios. Se pueden agrupar en aquellas que

constituyeron:

• Bucles de refuerzo (implican continuidad).

• Bucles de compensación

• Visión prospectiva:

Cuando se identifican y eventualmente se proyectan acciones importantes, pero que no

han sido realizadas. Es la germinación de una operación tipo bucle y se manifiestan

como:

• Diagnóstica.

• Proyectiva

299



• Comentarios no focalizados: Aspectos que no tienen relación directa con el trabajo

colaborativo con TIC, que se debió emplear en el curso. Se considera porque de alguna

manera tienen relevancia para el estudiante, en lo que él podría estar considerando como

autorregulatorio.

CONCLUSIÓN SEIS. Sobre lo Corregulatorio vs Autorregulatorio de segundo orden

Se establecen diferencias entre operaciones corregulatorias y las autorregulatorias de segundo

orden.

Las operaciones corregulatorias para el aprendizaje, tienen que ver con el conjunto de normas que

de forma explícita o implícita rigen una comunidad para la obtención de sus propósitos, y se

esperan ajustes permanentes por los mecanismos de control o gobierno establecidos. Se

establecen acuerdos al interior del grupo, y se buscan las mecánicas para tomar las acciones que

regulen el cumplimiento de la tarea y mantener el equilibrio dinámico del grupo como un todo.

En lo corregulatorio hay acuerdos y valoraciones en conjunto.

Los procesos autorregulatorios de segundo orden tienen que ver con los ajustes de la

autorregulación propia de cada individuo en concordancia con los ajustes de las

autorregulaciones de las otras personas.

300



CONCLUSIÓN SIETE. Identificación de Mecanismos estratégicos autorregulatorios y

tipos de cambios.

En respuesta a los objetivos propuestos:

- Indagar sobre las estrategias que utilizan los estudiantes para autorregular su

comportamiento durante las interacciones que ocurren en un E.P.A. a propósito de

situaciones colaborativas de aprendizaje.

- Determinar los cambios que se dan en la autorregulación al emplear los Entornos

Personales de Aprendizaje.

Se hallaron las siguientes estrategias y el tipo de cambio expresado como tipo de estrategia.

Autorregulación

Se consideraron dos partes: Lo que se dio en la fase preliminar y lo que sucedió en el desarrollo

del trabajo en cuanto a mecanismos estratégicos.

La Preliminar. Con un aspecto destacado: Percepción del enunciado por parte del estudiante,

se halló que no hubo dificultades en la comprensión. Se afectó específicamente la dimensión

metodológica.

301



Mecanismos estratégicos. La segunda parte tiene que ver con el trabajo desarrollado por el

estudiante, se destacan los de orden tres, que tienen que ver con la forma como el alumno se

autorregula en condiciones de trabajo colaborativo. Se consideraron las diferentes dimensiones

autorregulatorias y se muestran en las tablas de la 48 a la 53.

302



Dimensión metodológica

Tabla 48. Estrategias autorregulatorias desde la dimensión metodológica

Aspectos destacado Tipo estrategia Estrategia T
(Cambios)
Facilidad para manejar TIC Compensación:2 Cambios en lo metodológico con propósitos de T1
aprendizaje empleando herramientas
informáticas.
Compensación:3 Adaptación al nivel TIC de los compañeros T1
Dificultad para manejar TIC en la Refuerzo:2 Metodologías presenciales para trabajar T1
nube. Uso de herramientas de evidencias, a veces apoyándose en
escritorio herramientas de escritorio.
Personas con dificultades para el Visión Diagnóstica Importancia de tener un vocabulario tecnológico T1
manejo de lo tecnológico proyectiva mas amplio
informático. Deseo de mayor Visión Diagnóstica Necesidad de mayor entrenamiento en el T1
fundamentación TIC
proyectiva manejo de las herramientas TIC
Deseo de mayor presencialidad Refuerzo:2 Se justifica el no uso de lo tecnológico T1

Herramientas de uso obligatorio Refuerzo:2 Uso de herramientas determinadas por el T1

Empleo aula virtual
Herramientas deseables
Mensajería instantánea
Aplicaciones de software social
Aplicaciones móviles
Debilidades de los compañeros
en lo metodológico en cuanto a
herramientas de comunicación
para organizar el trabajo
Organización interna
Nota: T corresponde al trabajo de análisis realizado
docente
Refuerzo:2 Manejo del aula virtual como metáfora del aula T1
clásica
Visión proyectiva Conocimiento de nuevas herramientas con T1
propósitos educativos
Compensación:3 Modificaciones al esquema de comunicación T1
entre colegas
Visión Diagnóstica Facebook como un medio potencial de T1
comunicación para el aprendizaje
Visión Diagnóstica Emplear aplicaciones móviles para efectuar T1
Proyectiva cambios en las actividades académicas
Visión Diagnóstica Dificultades de los compañeros en cuanto al T1
empleo de herramientas TIC virtuales que
permitan la comunicación
Visión Diagnóstica Dificultad organizativa colectiva T2
Proyectiva

303



Dimensión Social

Tabla 49. Estrategias autorregulatorias desde la dimensión Social

Aspectos destacados Tipo de Estrategias T
estrategia
Actividades de socialización Visión Distractores (identificación de) T1
diagnóstica
Dificultades para la comunicación Refuerzo:2 Refuerzo del trabajo presencial ante la dificultad T1
virtual para la comunicación virtual
Intervenciones Compensación:3 Dificultades para la comunicación entre las T2
personas que intervinieron en los foros


Dimensión Conducta

Tabla 50. Estrategias autorregulatorias desde la dimensión conducta.

Aspectos destacados Tipo de Estrategias T
estrategia
Apoyo en los compañeros con Refuerzo:2 Trabajo presencial por parte del estudiante que T1
fortalezas en TIC no es fuerte en competencias TIC
Refuerzo:3 Dependencia de los compañeros que poseen T1
mayor formación y competencias en TIC
Elementos conductuales de los Visión Trabajar sobre las actitudes de los compañeros, T1
compañeros, que se constituyen diagnóstica que influyen en el trabajo sobre TIC
en debilidades para el trabajo Proyectiva
colaborativo con TIC

Influjo de la diferencia Visión La diferencia con generaciones mas recientes T1

generacional en el uso de TIC Diagnóstica lo lleva a ser observador de los cambios TIC y a
ver con curiosidad las redes sociales
Tendencia al trabajo individual Refuerzo:2 Tendencia al trabajo individual, al aprendizaje T1
autónomo y por descubrimiento
Aprender TIC sin presión Visión Dificultad para el trabajo con algunas T1
Diagnóstica herramientas digitales, incrementada por la
Proyectiva presión para su empleo
Necesidad de la comunicación Refuerzo:3 Empleo de ámbitos presenciales para la T1
física para efectuar los trabajos comunicación en detrimento de los virtuales
Participación Visión Baja participación en el trabajo T2
Diagnóstica

304



Dimensión Tiempo

Tabla 51. Estrategias autorregulatorias desde la dimensión tiempo

Aspectos destacados Tipo de Estrategias T
estrategia
Organización del tiempo Refuerzo:2 Improvisación en el manejo del tiempo T1
Dificultades con la administración Visión Dificultades con la administración de tiempos de T2
de tiempos de participación Diagnóstica participación

Dimensión Motivacional

Tabla 52. Estrategias autorregulatorias desde la dimensión motivacional

Aspectos destacados Tipo de Estrategias T
estrategia
El trabajo presencial es lo mas Refuerzo:2 Deseo de continuar con el trabajo presencial T1
deseable
Necesidad de pasar de Visión: Impulso a la producción de contenidos T1
consumidores a productores de Diagnóstica
contenidos Proyectiva
Situaciones que afectan lo Visión: Identificación de situaciones que afectan lo T2
motivacional en el aprendizaje Diagnóstica motivacional en el aprendizaje


Dimensión Física

Tabla 53. Estrategias autorregulatorias desde la dimensión física

Aspectos destacados Tipo de Estrategias T
estrategia
Dificultad consecución equipos Visión Imposibilidad de acceso a los recursos T1
cómputo Diagnóstica computacionales necesarios
Limitantes físicas Visión Identificación de situaciones que generan T2
Diagnóstica dificultades de tipo físico para los procesos de
aprendizaje.

305



CONCLUSIÓN OCHO. Se identificaron aspectos corregulatorios, importantes desde lo

colaborativo (tabla 54). También se encontraron otros tópicos heterorregulatorios (tabla 55), que

muestran la predominancia de los modelos propios de la era industrial en los estudiantes, donde

resulta primordial la intervención permanente del docente.

Corregulación

Tabla 54. Estrategias corregulatorias

Aspectos destacados Estrategias T
Organización para el trabajo Refuerzo Tendencia a la improvisación, el reparto de las T1
tareas se realiza de forma espontánea y sin
previsión

Heterorregulación

Tabla 55. Estrategias heterorregulatorias

Aspectos destacados Estrategias T
Deseo de una intervención Refuerzo Reclamo de la presencia del docente para que T1
permanente del docente lleve a cabo la retroalimentación de manera
permanente
Falla del apoyo en pares Refuerzo Apoyo en el profesor cuando no hay respuestas T1
académicos de su entorno de los compañeros
inmediato. Necesidad de una
mayor intervención del docente
Intervención necesaria del docente Refuerzo Trabajo convencional, soportado en el docente T2

306



CONCLUSIÓN NUEVE. Soportes

En respuesta al objetivo:

- Describir los soportes que potencialmente ofrece el E.P.A. para la autorregulación

durante la resolución conjunta de tareas de aprendizaje en el ámbito universitario.

Se encontraron desde el contexto Tecnológico Informático soportes expresados en diferentes

aplicaciones (tabla 56):

307



Tabla 56. Soportes Tecnológico Informáticos a los E.P.A.

Aspectos Tipo de estrategia Soporte TI
destacados
Herramientas de uso Refuerzo:2 - Google Drive
obligatorio - Dropbox
- Holónica
- Edmodo
Empleo aula virtual Refuerzo:2 - Moodle
- Gnomio
- Schoology
Herramientas Visión proyectiva - Edmodo
deseables
Mensajería Compensación:3 - Whatsapp
instantánea
Aplicaciones de Visión Diagnóstica - Facebook
software social - Google+
Aplicaciones móviles Visión Diagnóstica Proyectiva - En general
Escogencia soporte Compensación - Moodle
aplicaciones web - Edmodo
para el EPA - Foroactivo.com
- Facebook
- Voki
- Slideshare
- Youtube

CONCLUSIÓN DIEZ: De la evaluación cuantitativa

Se destaca el impacto que generó en lo autorregulatorio el empleo de los Entornos Personales de

Aprendizaje y específicamente en las dimensiones motivacional, social y conductual.

La intervención generó correlaciones entre las dimensiones conductual, social, motivacional y

metodológica.

308



CONCLUSIÓN ONCE: Enriquecimiento de las dimensiones de Pintrich y Fortalecimiento

de la caracterización de los EPA.

Este estudio mostró la importancia de las dimensiones autorregulatorias en la construcción de

Entornos Personales de Aprendizaje, a partir de una propuesta donde juega un papel importante la

definición de un contexto de trabajo, desde la perspectiva sistémica.

CONCLUSIÓN DOCE: Apropiación por parte de los docentes de la conceptualización

sobre autorregulación en Entornos Personales de Aprendizaje, colaborativos.

Este aspecto tiene que ver con el cumplimiento de uno de los objetivos del trabajo:

Validar la propuesta a través de una formación en cascada.

Esto es, las personas del grupo experimental en su rol de estudiantes, tomaron los conceptos y

experiencias en relación a lo autorregulatorio construido sobre Entornos Personales de

Aprendizaje actuando de forma colaborativa; para proyectarlo, esta vez en su rol de docentes a su

campo de acción académico-laboral: sus propios alumnos.

309



Otros productos del trabajo

Dentro del conjunto de actividades asociadas a la tesis doctoral se encuentran:

Año: 2015-2016

1 Ponencia

Fecha: 19, 20, 21 de Mayo de 2015

Titulo: Mecanismos incidentes en la autorregulación en Entornos Personales de Aprendizaje.

Institución: Organizada en la Universidad Autónoma de Colombia en conjunto con la cátedra

UNESCO y la universidad de Alcalá. En el:

VIII congreso Iberoamericano de Educación científica y II congreso internacional de pedagogía,

Didáctica y TIC aplicadas a la Educación.

Reflexión sobre el aprendizaje: Se logra contextualizar de manera general el fenómeno de la

autorregulación en los Entornos Personales de Aprendizaje.

SEMINARIO

Fecha: 27 de Noviembre al 2 de Diciembre de 2015.

Titulo: El aprendizaje más allá del aula de clases, mediante la aplicación de TIC.
310



Institución: Universidad Libre (Escuela de formación docente) en convenio con la Universidad de

Salamanca.

Correspondiente al:

Curso internacional de capacitación en metodologías y didácticas universitarias (Convenio

Universidad Libre-Universidad de Salamanca). Ofertado a los docentes mejor evaluados de la

Universidad Libre.

Tipo: Seminario

Reflexión sobre el aprendizaje:

Dar este curso permitió observar diferencias en la manera como docentes de diversos programas,

es decir con formación en distintas áreas temáticas y con niveles de aproximación a la tecnología

también diversos, afrontan el desafío de la inclusión de las TIC en su actividad académica. Fue

especialmente enriquecedor porque se planteó desde la perspectiva del empleo de diversas

herramientas web, que empezaron a constituir el Entorno Personal de Aprendizaje de cada uno

de los participantes.

SEMINARIO

Fecha: 13 Junio al 22 de Julio de 2016

Título: Aplicaciones didácticas de la plataforma de la FUAC

Institución: Universidad Autónoma de Colombia

311



Tipo: Seminario

En el marco del área de TIC aplicada a la educación, para docentes de la Universidad Autónoma,

organizado por el Instituto Superior de Pedagogía. (17 horas)

APLICADAS A LA EDUC

Reflexión sobre el aprendizaje:

Este seminario permitió motivar la discusión sobre la diferencia entre las plataformas ofrecidas

por la institución como Moodle, correspondientes mas al esquema clásico de aula y aquellas

suministrada por organizaciones de fuerte presencia en la red, como Google.

SEMINARIO

Fecha: Del 18 de Julio al 1 de Agosto de 2016

Título: Creación de cursos con el sistema de administración de aprendizaje

Institución: Universidad Libre.

Reflexión sobre el aprendizaje:

En este seminario se pudo ver el nivel de apropiación por parte de los docentes de las Ambientes

Virtuales de Aprendizaje (A.V.A) y cómo en la discusión se evidencian las deficiencias de este

soporte para el aprendizaje.

Año 2017

Ponencia

Fecha: Del 14, 15, 16 y 17 de Marzo del 2017

312



Título: Entornos Personales de Aprendizaje y Aprendizaje emergente

Institución. Organiza: Cátedra UNESCO, Universidad nacional de Cuyo.

En:

IX Congreso Iberoamericano de Educación Científica y I Seminario de Inclusión Educativa y

Social-Digital.

Mendoza Argentina

Reflexión sobre el aprendizaje:

En esta ponencia se puso en evidencia el papel de los EPA como elemento que realiza una

transición entre los esquemas de la organización educativa clásica y el aprendizaje en red.

Destacando la autonomía que es estimulada por la diversidad de herramientas y plataformas.

Año 2018

Durante este año se efectuó el proyecto de investigación titulado: ESTILOS DE ENSEÑANZA Y

SU RELACIÓN CON LA COMPETENCIAS TIC EN LOS DOCENTES DE LAS

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE COLOMBIA. En el cual se correlacionan las variables

estilos de enseñanza y niveles de desempeño en las competencias TIC. Investigación de tipo

313



cuantitativo, con una muestra de 50 docentes y con productos como una línea de formación para

docentes.

Reflexión sobre el aprendizaje. Se hizo énfasis en determinar la manera como los docentes se han

apropiado del manejo TIC y de cómo este manejo, que se ha venido integrando a su Entorno

Personal de Aprendizaje, afecta sus procesos de enseñanza.

314



Futuras líneas de investigación

Verificar que el modelo propuesto puede completarse y validarse para fortalecer una

taxonomía de los EPA desde lo sistémico, con la identificación que se hizo de los contextos

y de las operaciones corregulatorias cíclicas:

• Teniendo en consideración el modelo emergente: con fundamento en los contextos en los

cuales se encuentra quien aprende y de acuerdo a los mecanismos que emplea en la

capas en las que se define su EPA se propone la identificación de estilos de aprendizaje.

• Estudio sobre la formación del docente y su papel en el diseño de trabajo colaborativo

para sus estudiantes, sobre redes mediadas por TIC, en procesos de autorregulación

permanente que fomenten el aprendizaje a lo largo de la vida, desde el marco de los

contextos y capas obtenidos a partir del presente estudio.

315



Referencias bibliográficas

316



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271.

340



Anexos

341



Anexo 1. Estructura básica de la encuesta

Sub item Preguntas
1.Dimensión Motivacional en la Orientación Entorno físico 1
motivacional intrínseca al objetivo en la Conectividad - señal 2
dimensión Física Otros dispositivos 3

Motivacional en la Orientación 4
intrínseca al objetivo en la 5
dimensión Metodológica

Motivacional en la Orientación 6
intrínseca al objetivo en la 7
dimensión Tiempo

Motivacional en relación a la 8
orientación al objetivo en la
dimensión Social

Confianza para el uso de los 9

servicios de la red

Elementos externos 10
perturbadores del trabajo

Empleo efectivo del tiempo 11

asignado a la realización de la
tarea

Dimensión medio físico

Sub item Preguntas

2.Dimensión Entorno físico 12
medio físico Conectividad - señal 13

Dimensión Metodológica

Sub item Preguntas

3.Dimensión Gestores documentales y bases de 14
metodológica datos académicas

Marcadores sociales No colaborativo 15

colaborativo 16
Suites de oficina No colaborativo 17
Colaborativo 18
Objetos virtuales 19
Gráficos para la representación del No colaborativo 20
conocimiento Colaborativo 21

342



Dimensión Tiempo

Sub item Preguntas

2. Dimensión Distribuir el tiempo 22
Tiempo

Dimensión Social

Sub item Preguntas

5.Dimensión Preguntas o aportes online 23
Social En los foros oficiales 24

Participación en espacios 25
externos con el propósito de 26
fortalecer el aprendizaje 27
28
29
30
31
32
33

Dimensión Conducta

Sub item Preguntas

6. Dimensión Confianza para el trabajo sobre 34
conducta la red

Elementos externos 35
perturbadores del trabajo 36

Problemas de usabilidad 37

Aprovechamiento efectivo del 38

tiempo asignado a una tarea 39

Redes sociales y contactos, su 40

influencia en el estudio 41
42

343



Anexo 2. PREGUNTAS ENCUESTA: Dimensión Motivacional

1. Ambiente físico de E Sería muy importante y necesario tener un ambiente físico adecuado para
trabajo. mi estudio.
B Considero que sería de gran ayuda un ámbito físico especialmente adecuado
para mi estudio.
A No es tan importante un ambiente físico especialmente adecuado para mi
estudio.
D No es necesario un ámbito físico muy especializado para mi estudio.
2. Trabajar en E Para el desarrollo de mi tarea es indispensable estar en un sitio con una excelente
entornos que permitan conectividad a internet
una conexión eficiente B Es importante que en mi sitio de trabajo haya una buena conexión a internet
a la red (señal A La conexión a internet es importante para aspectos muy específicos
telefónica, wi-fi, otras) D No orientaría mis esfuerzos a conseguir entornos con buena conectividad a internet
3. Emplear E Permanentemente utilizaría dispositivos móviles para la realización de mis
dispositivos móviles actividades académicas.
(teléfonos, tablets, B El uso de dispositivos móviles ayudaría en la realización de mis actividades
lectores de tinta académicas. Esporádicamente y si fuera necesario los usaría.
electrónica) A Los dispositivos móviles podrían ayudar en las actividades académicas, pero no los
emplearía.
D No creo que los dispositivos móviles ayuden en las labores académicas de forma
determinante, no los utilizaría.
4. Manejar E Considero que desarrollar la habilidad para el manejo de herramientas web
Herramientas web que permitan buscar, construir, almacenar y difundir recursos es esencial
para buscar, construir, para mi aprendizaje.
almacenar y difundir B Tener un manejo apropiado sobre herramientas web para buscar, construir,
recursos. almacenar y difundir información ayuda en mi aprendizaje.
A Lograr manejo sobre herramientas web para buscar, construir, almacenar y
difundir información es algo que podría ayudar un poco en mi aprendizaje.
Sería necesario solo para ajustarme a lo que se me exige.
D No me resulta de interés, manejar herramientas web para buscar, construir,
almacenar y difundir información, no parece útil para mi aprendizaje. Es
mejor apoyarme en compañeros que manejen medios web.
5. Realizar trabajo E Si a través del empleo de aplicaciones web participo con mis compañeros en
colaborativo con mis la generación de contenidos y en las conversaciones para su construcción
compañeros, lograré aportar de manera importante a mi aprendizaje.
empleando
herramientas de la B Participar en la generación de contenidos con mis compañeros a través del
red. uso de aplicaciones web, será realizada en la medida de lo necesario y de
forma progresiva.
A Trataría de participar en la construcción de contenidos en la red, pero tal vez
no tengo las suficientes destrezas para ello o no resulta tan importante.
D Me preocupa que mi participación en la construcción de contenidos en la red
no sea la adecuada. Con seguridad no aportaría al trabajar sobre internet,
pero trataría de aportar de otras formas.

344



Anexo 2. PREGUNTAS ENCUESTA: Dimensión Motivacional (2)

6. Conciencia E La organización de las actividades en el tiempo es necesaria, especialmente
Sobre la cuando se trabaja en ambientes virtuales. Se deberían manejar herramientas para
necesidad de organizar actividades en el tiempo.
una buena B Organizar las actividades en el tiempo para el trabajo es importante
planeación y (especialmente en ambientes virtuales) y se deberían tener los mecanismos para
uso del tiempo. este propósito.
A El manejo de las actividades en el tiempo para la realización del trabajo puede ser
importante. Sería deseable manejar herramientas adecuadas.
D No es tan importante la organización de las actividades en el tiempo para la
realización del trabajo.
7. Emplear E Dedico bastante tiempo a complementar los temas propios de mi asignatura pero
tiempo para sobre todo al trabajo sobre la web para estudiar y ampliar esas temáticas,
ampliar las pensando que es un estudio que me sirve para toda la vida.
posibilidades de B Dedico poco tiempo a explorar y conocer temas adicionales relacionados con mi
construcción de asignatura.
conocimiento A Esporádicamente dedico tiempo a explorar y conocer temas adicionales a mi
en la red asignatura.
D No puedo dedicar tiempo a explorar temas adicionales a mi asignatura.
8. Participación E Mi participación activa en los foros del curso así como en foros externos, es
en foros esencial para mi aprendizaje
oficiales del B La participación activa en foros del curso y en foros externos, ayudaría para mi
curso y foros aprendizaje
externos A Mi participación activa en foros del curso y en foros externos, es mas porque me
siento obligado a realizarla, pero no creo que aporte mucho a mi aprendizaje.
D Mi participación en foros del curso y en foros externos es mínima o ninguna y
considero que no ayuda en el proceso de aprendizaje.
9. Sensación de E Un desenvolvimiento excelente en el manejo de los recursos de la red reforzaría mi
seguridad al percepción de confianza para el buen desempeño en mis labores académicas
trabajar sobre B Un buen desenvolvimiento en el manejo de los recursos de la red me generaría
entornos suficiente confianza para llevar a cabo la tarea de forma efectiva.
virtuales A El desenvolverse bien en el manejo de recursos de la red sería algo apenas
necesario para la realización de la tarea académica.
D Desenvolverse de forma adecuada en el manejo de recursos de la red no sería
importante al momento de llevar a cabo una tarea académica.
10. Limitantes E Considero que sería deseable poder realizar un muy buen manejo de las
sociales y dificultades que pueda presentar el entorno social y de las dificultades personales,
personales para para trabajar en el entorno de red y llevar a cabo la tarea propuestas.
Conectarse a la B Creo que en la mayoría de las ocasiones sería importante tener un control sobre
red. las dificultades sociales y personales para llevar a cabo la tarea propuesta.
A No parecería importante tener un control tan estricto sobre las dificultades
personales y sociales que se interpondrían para la realización de la tarea.
D Para una persona existen muchas limitantes sociales y personales propias del
entorno que no serían manejables.
11. Emplear de E El tiempo asignado al trabajo sobre la red lo aprovecharía porque soy capaz de
manera efectiva enfocar mi atención al tema de estudio, sin desviarme hacia otros distractores.
el tiempo B Durante el tiempo asignado al estudio, me enfocaría en el tema de forma
asignado a la adecuada, porque las distracciones serían mínimas.
tarea, A En el tiempo asignado a la realización de mi tarea, muy pocas veces podría
concentrado en focalizar mi atención al tema de estudio, las distracciones me restarían
el tema de concentración.
trabajo. D En el tiempo asignado a la realización de mi tarea, creo que no podría lograr un
nivel mínimo de concentración.
345



Anexo 3. PREGUNTAS ENCUESTA: Dimensión medio físico

12. Crear o adaptar un E Consigo tener un espacio de trabajo muy agradable, con suficientes y
ambiente de trabajo físico adecuados recursos físicos.
agradable para laborar (sin B Mi espacio físico de trabajo es bueno y tiene lo necesario para estudiar.
ruido u otras problemáticas A El entorno de trabajo no es el mejor y/o faltan recursos físicos para el
medioambientales estudio.
similares) y con recursos D No existe un entorno de trabajo con los elementos mínimos
físicos con un buen diseño
ergonómico.
13. Conectarse a la red E La conexión que logro a internet normalmente es fácil y rápida, el equipo
(limitantes técnicas) también es de buena velocidad.
B La conexión a internet a veces se dificulta pero logro conexión de buena
velocidad y no experimento mayores problemas con el equipo
A La conexión a internet usualmente resulta difícil o la conexión es muy
lenta o el equipo es lento
D Usualmente no me puedo conectar o es muy lenta la transmisión de
información o el equipo es demasiado lento.

346



Anexo 4. PREGUNTAS ENCUESTA: Dimensión metodológica
14. Manejar E Genero estrategias para una
estrategias que búsqueda eficaz y eficiente de la información para mi trabajo académico,
involucren gestores y recurro a herramientas de gestión documental y bases de datos reconocidas,
bases de datos que tienen propósitos académicos.
documentales para la B Empleo gestores documentales y bases de datos con propósitos académicos
búsqueda de para la consecución de información solo cuando existe una exigencia
información, especial.
especialmente papers A Se que existen los gestores documentales y las bases de datos con
(Ejemplos son: propósitos académicos, pero no utilizo esos recursos.
Mendeley, Scopus, D No sé de la existencia de gestores documentales y no he empleado bases de
zotero, otros) datos con propósitos académicos. Cualquier tipo de fuente de información
de internet me resulta válida.
15. Almacenar online E Siempre que encuentro algún sitio web de interés con información importante
direcciones de sitios lo guardo para la recuperación posterior
web de interés (Ej. B Cuando encuentro algún sitio web de interés en algunas ocasiones lo guardo
Diigo, Delicious). Con para su recuperación posterior
la posibilidad de A Cuando encuentro un sitio web de interés me lo envío al correo electrónico
operaciones como para una recuperación posterior o lo guardo en favoritos de mi equipo
escribir comentarlos o
resaltar textos. D Al hallar un sitio de interés lo observo pero no lo guardo, o escribo en papel
(Bookmarks). la dirección

16. A través de E Siempre que juzgo que un recurso es de interés para alguien en la red lo
marcadores sociales comparto.
compartir direcciones B En algunas ocasiones comparto sitios que considero de interés.
online con los colegas A No acostumbro a compartir sitios de interés que encuentro.
para contribuir al D Desconozco la posibilidad de compartir de manera sistemática sitios de
trabajo académico, interés.
probablemente a
través de la formación
de grupos de interés.

17. Manejar E Construyo y guardo Documentos online con herramientas como Google,
documentos online de Onedrive, Zoho u otras similares
forma individual B Conozco herramientas online para edición, pero las utilizo muy poco.
(documentos, A Se que existen herramientas online para construir documentos pero no las
presentaciones, hojas empleo.
electrónicas) D No conozco de estos servicios en la web para manejar documentos.

347



ANEXO 4. PREGUNTAS ENCUESTA: Dimensión metodológica (2)


18. Manejar E De manera habitual construyo online documentos, de forma colaborativa,
documentos online con otras personas. Se emplean herramientas como Google, Onedrive,
(documentos, Zoho u otras similares.
presentaciones, hojas B En algunas ocasiones construyo online documentos de forma colaborativa.
electrónicas) pero A Se que existen herramientas online para construir documentos de forma
compartiéndolos para colaborativa pero no las empleo.
el trabajo colaborativo. D No conozco de servicios en la web para manejar documentos de forma
Es decir un mismo colaborativa.
archivo se construye
entre varias personas.
19. Emplear Objetos E Utilizo de manera frecuente Objetos virtuales de aprendizaje obtenidos de
virtuales para el repositorios que conozco.
aprendizaje.
B De forma esporádica encuentro y utilizo Objetos virtuales para mi
aprendizaje.
A Conozco el concepto de objetos virtuales de aprendizaje, pero no los empleo.
D No tengo idea de lo que son los objetos virtuales de aprendizaje ni que son
los repositorios. Esa terminología me es desconocida.
20. Realizar gráficos E Tengo mapas mentales u otro tipo de gráficos en la red para mantener
online para la organizada mi información.
representación del B Esporádicamente realizo gráficos on line para organizar mi información.
conocimiento. A Conozco que existen servicios web que permiten realizar gráficos, pero no
los empleo
D No conozco de aplicaciones web que generen gráficos para organizar
información.
21. Compartir gráficos E Construyo gráficos y los comparto, además acostumbro a incentivar a otras
online para la personas a aportar de forma colaborativa, agrego comentarios
representación del B Esporádicamente construyo gráficos y muy pocas veces los comparto
conocimiento A Sé de la existencia de servicios web que permiten realizar gráficos para la
representación de la información pero no los empleo
D No conozco de aplicaciones web que generen gráficos para la organización
de la información















348



Anexo 5. PREGUNTAS ENCUESTA: Dimensión Tiempo
22. Distribuir el E Siempre realizo la planeación del tiempo para el desarrollo de las actividades
tiempo para llevar a propuestas.
cabo las actividades
necesarias para la B En algunas ocasiones planeo el tiempo de trabajo para la realización de las
realización de la tarea. actividades propuestas.
A He tenido la intención de planear mi tiempo para la realización de
actividades, pero no lo he hecho.
D No realizo una planeación de mi tiempo para la realización de las actividades
propuestas.

349



Anexo 6. PREGUNTAS ENCUESTA: Dimensión social
23. Participar en los E Mi participación es muy activa en los foros oficiales del curso,
foros oficiales del permanentemente estoy escribiendo o enviando material con su respectivo
curso aportando comentario.
conceptos, que B Participo moderadamente aportando ideas a los foros.
pueden enriquecerse A A veces acceso a los foros del curso para escribir lo que es obligatorio o
con material para mirar aquello que han escrito mis compañeros.
multimedial D Normalmente no ingreso a los foros del curso.

24. Ayudar en la E Me preocupo permanentemente por ayudar a que los foros sean exitosos,
orientación de los realizando comentarios para una mejor organización.
foros en la medida B Realizo observaciones sobre el funcionamiento de los foros.
que se van dando las A Muy esporádicamente coloco alguna observación para mejorar el
participaciones funcionamiento de los foros.
D No acostumbro intervenir para ayudar a dar orden en las discusiones de los
foros.
25. Pertenecer a E Pertenezco a una o varias comunidades que me procuran la posibilidad de
alguna comunidad de ampliar el conocimiento sobre mis temas de interés y ando en busca de mas
interés en internet comunidades online que me aporten
(aficiones, temas B Pertenezco a una o varias comunidades, pero mi interés es moderado.
académicos) A Conozco de las comunidades de interés online, pero no pertenezco a alguna,
tampoco son de mi interés
D No conozco de comunidades de interés online
26. Nivel de E En las comunidades online a las cuales pertenezco tengo una participación
participación en activa a través de aportes en los foros o en la organización de la misma
comunidades online comunidad
de interés B Mi participación en las comunidades online a las cuales pertenezco se limita
a participaciones esporádicas
A Soy un espectador de lo que otras personas escriben o realizan en las
comunidades online a las que pertenezco
D No pertenezco a alguna comunidad online
27. Emplear redes E Utilizo permanentemente redes sociales para conversar con muchas
sociales para personas sobre de temas académicos importantes.
conseguir pares B Empleo las redes sociales lo estrictamente necesario para intercambiar
académicos o sitios información sobre temas académicos de interés
de interés. A De vez en cuando entro a redes sociales para conversar sobre temas
académicos de interés. Pero no es usual su empleo.
D No utilizo redes sociales con propósitos académicos.












350



Anexo 6. PREGUNTAS ENCUESTA: Dimensión social (2)


28. Ingresar a foros E Cuando tengo dudas recurro a foros especializados, para encontrar
distintos a los oficiales respuestas
del curso para realizar B En algunas ocasiones realizo preguntas en foros especializados en la web
preguntas o aportes A Realizo preguntas en foros generales de la red, de manera esporádica
D No empleo foros de la red para realizar mis preguntas
29. Solicitud de ayuda E Frecuentemente contacto personas en la red para realizar preguntas sobre
o aporte a personas aspectos de mi interés. Obtengo buenas respuestas.
que se puedan B A veces contacto personas en la red para realizar preguntas sobre aspectos
encontrar en la red, específicos de mi interés.
sobre temas A Muy esporádicamente contacto a alguien de la red para preguntar algo sobre
académicos. aspectos específicos de mi interés
D No he realizado en la red preguntas sobre temas específicos
30. Contactar de E Aprovecho los recursos comunicacionales que me ofrece la red para
forma directa a establecer contacto directo con autores que me resultan de especial interés
autores académico
especializados para B He realizado contacto con autores especializados o por lo menos lo he
consultas intentado
A He tratado de contactar con autores en la red y no me ha sido posible
D Conozco muchos autores de renombre pero no me atrevo a contactarlos
31. Realizar consultas E Establezco contactos frecuentes con personas empleando el idioma inglés
en Inglés para tratar temas afines a mi área de trabajo académica
B He realizado algunos contactos en inglés para tratar temas afines a mi área
de trabajo académica
A No me ha sido fácil realizar contactos en inglés con personas que tratan
temas afines a mi actividad académica, pero han sido muy esporádicos y
dificultosos.
D Muchas veces deseo efectuar consultas escritas en otro idioma pero mi nivel
de inglés me lo impide
32. Escribir para la red E Difundo al público de la web lo que de manera frecuente escribo en relación
(blogs, Twitter, con la asignatura.
Facebook, Scoop.it., B Escribo con poca frecuencia para la web sobre temas relacionados con la
slideshare u otras) asignatura
sobre el tema A Se que existen medios para difundir mis escritos en la red, pero no los
correspondiente al empleo.
curso D No estoy familiarizado con medios electrónicos de publicación.
33. Encontrar en la E Permanentemente busco contenidos de interés relacionados con mi
red elementos de asignatura y los reenvío al público de la web en general y a mis compañeros
interés para la en particular.
asignatura y B Con poca frecuencia busco contenidos de interés relacionados con mi
reenviarlos a través asignatura y los reenvío al público de la web.
de herramientas de la A Se que existen medios para reenviar contenidos de interés en relación con
web (Twitter, los temas de mi curso, pero no los empleo.
Facebook, Scoop.it, D No estoy familiarizado con medios electrónicos de publicación.
Slideshare, otras)
para complementar
los temas propios de
la asignatura.
(Curaduría de
información)

351



Anexo 7. PREGUNTAS ENCUESTA: Dimensión Conducta

34. Desenvolvimiento E Trabajar mi aprendizaje sobre la red me genera una importante sensación de
al trabajar procesos seguridad
de aprendizaje sobre B Trabajar en la red es importante y me siento seguro empleándola en mi
la red aprendizaje
A Emplear elementos de la red me intimida un poco, me cuesta trabajar sobre
internet
D Le tengo miedo al trabajo sobre internet
35. Conectarse a la E Normalmente puedo apartar las dificultades sociales para conectarme y
red (Distractores realizar mis actividades académicas
sociales: interacción B El medio social en algunas ocasiones afecta mi posibilidad de conectarme a
con personas trabajar.
cercanas, reuniones, A Casi siempre el medio social me impide conectarme y trabajar, no he podido
otras). manejar bien estas situaciones
D Existen muchos distractores sociales que me impiden conectarme a trabajar
36. Conectarse a la E Evito mezclar situaciones personales en mi intento de conectarme para
red (Distractores acceder al trabajo sobre la red
personales) B De vez en cuando circunstancias personales se mezclan en mi trabajo y me
alejan de estar conectado
A Es frecuente que circunstancias personales interfieran para conectarme a
trabajar
D Circunstancias personales normalmente limitan mi intento de conectarme
para trabajar en la red.
37. Facilidad de los E El material que empleo es de excelente calidad, se ajusta a mis expectativas
contenidos para su y me facilita físicamente su acceso y uso.
acceso y uso B El material que empleo es de buena calidad pero no se ajusta a mis
(accesibilidad), expectativas o posee algunas limitaciones para su acceso o uso.
teniendo en cuenta A El material que utilizo, no es de buena calidad y no se ajusta a mis
posibles limitaciones expectativas u ofrece dificultades para su acceso o uso.
que pueda tener el D El material que utilizo es de pésima calidad y no se ajusta a mis
usuario necesidades.
38. Emplear E Siempre planeo y realizo el seguimiento del tiempo efectivamente dedicado a
herramientas en la red mi actividad académica a través de instrumentos virtuales.
(Ej. Kanbanflow) para B Frecuentemente planeo y realizo el seguimiento del tiempo efectivamente
hacer efectivas dedicado a mi actividad académica a través de instrumentos virtuales.
técnicas como A Muy esporádicamente planeo y realizo el seguimiento del tiempo
diagramas de Gantt o efectivamente dedicado a mi actividad académica a través de instrumentos
Pomodoro que virtuales
ayuden a planear y D Nunca planeo y realizo el seguimiento del tiempo efectivamente dedicado a
controlar el tiempo de mi actividad académica a través de instrumentos virtuales
estudio.

352



Anexo 7. PREGUNTAS ENCUESTA: Dimensión Conducta (2)


39. Emplear de E El tiempo que dedico al trabajo sobre la red lo aprovecho porque soy capaz
manera efectiva el de dedicar mi atención al tema de estudio, sin desviarme hacia la
tiempo asignado a la navegación o la interacción en redes sociales o cualquier otra actividad no
tarea, concentrado en aportante a mi tema de estudio
el tema de trabajo. B Durante el tiempo asignado al estudio, me puedo concentrar en el tema, pero
(Concentración) los períodos que dedico son muy breves.
A En el tiempo asignado a mi tarea, muy pocas veces puedo dedicar mi
atención al tema de estudio, termino distrayéndome en actividades ajenas y
sin relación con la temática.
D No me puedo concentrar en el tema de estudio, siempre termino
distrayéndome en redes sociales o navegando en temas que no tienen nada
que ver con lo que pretendo aprender o estudiar.
40. Tiempo empleado E Utilizo de forma permanente y durante un tiempo considerable, redes
en redes sociales sin sociales para conversar de temas triviales.
propósitos B Empleo las redes sociales lo estrictamente necesario para intercambiar
académicos. Adicción información sobre temas triviales.
redes. A De vez en cuando entro a redes sociales para conversar sobre temas
triviales. Pero no son de mi interés.
D No utilizo redes sociales
41. Facilidad para E Tengo la facilidad para establecer comunicación productiva con personas
encontrar y consolidar que he encontrado en la red y que tienen intereses académicos similares a
contactos en la red los míos. He logrado mantener una comunicación frecuente
que ayuden de forma B Aunque no ha sido fácil he contactado virtualmente algunas personas que no
efectiva en el conozco físicamente y que tienen intereses académicos similares a los míos,
aprendizaje. esporádicamente logro comunicarme con ellos
A Alguna vez contacté virtualmente personas con intereses académicos
similares a los míos pero no logré una comunicación frecuente
D Nunca he contactado virtualmente personas con intereses académicos
similares a los míos
42. Comunicación con E Trato de impulsar el diálogo y la participación de forma permanente. Manejo
otros. Impulso a las y trato de que otros participantes manejen unas reglas mínimas de etiqueta
dinámicas de en la red, para que la interacción sea agradable, respetuosa y productiva. Me
participación en el adapto al estilo de conversación de otras personas y busco distensionar
marco del manejo de situaciones conflictivas.
la etiqueta social en la B Trato de darle dinámica a las conversaciones
red. y de cumplir la etiqueta social en la red, pero me abstengo de intervenir para
llevar a la normalidad situaciones conflictivas.
A Respondo o intervengo cuando me corresponde y considero que ayudar a
dirimir situaciones conflictivas no es de mi competencia.
D Me considero muy apático para las conversaciones en los foros virtuales. Me
resulta dificultoso intervenir.

353



Anexo 8. Esquema entrevista 1

Fase Subfase Dimensión Descripción Pregunta
asociada
Autoeficacia preliminares - Identificación ¿Hubo un enunciado claro de la
de la claridad asignatura desde el comienzo del
de los curso?
enunciados
como paso
previo a la
percepción
de
autoeficacia
propia.

Percepción Percepción ¿La realización de la tarea coincidió

de con la percepción inicial sobre su
autoeficacia propia capacidad para abordar el
problema?

Ejecución y Mecanismos ¿Lograron un avance importante en

retroalimentación Conducta tradicionales cuanto a estrategias o pesaron mas
vs los mecanismos presenciales
virtuales (con tradicionales?
ducta)

Asignación de Métodos y Hubo distribución adecuada del

tiempos y de tiempos trabajo o fue espontánea? Se hizo
trabajos alguna proyección de tiempos?

Colaboración Social ¿Quedaron evidencias de las

participaciones online, con que
herramientas?
¿Consideran que faltó dominio de
muchas otras herramientas online
para el trabajo propuesto?

¿Pesó de manera importante el

aula virtual como
única herramienta de trabajo?
Web en general ¿Alguna herramienta web le llamó
especialmente la atención?

354



Anexo 9. Entrevista 2

Estos cuestionamientos tienen propósitos académicos y de retroalimentación.

1. Proyección foro colaborativo vs participación: Dos experiencias

Qué diferencias encuentra entre estas dos experiencias:

1.1 Cuando usted es el profesor y organiza un foro virtual colaborativo con sus estudiantes.

1.2 Cuando usted es participante de un foro colaborativo.

2. Los siguientes cuestionamientos tienen que ver con las acciones que usted llevó a cabo para
cumplir los objetivos que se trazó al abordar la construcción de conocimiento de forma colectiva.

2.1 Comente sobre las dificultades o facilidades que tuvo en cuanto a la accesibilidad, a la
consecución y empleo de los elementos físicos o virtuales que debió emplear y si necesitó llevar
a alguna acción para su obtención.

2.2. ¿Qué dificultades tuvo en lo referente a la interacción social que se presentó y cómo las
resolvió o cómo la resolvieron los compañeros?. Si considera que hubo aciertos como los
reforzaría o los aprovecharia.

2.3. Teniendo en consideración que como estudiante en un ámbito colaborativo usted tiene
funciones de liderazgo, especialmente en el foro que coordina. Qué aspectos metodológicos y
de organización de tiempo trabajó y cómo funcionaron. ¿Mejoraría alguno de ellos?

2.4. Fue consciente de su desempeño en relación al trabajo de sus compañeros, ¿habría algo
por mejorar o por reforzar?

2.5. Hable de las de motivaciones internas que tuvo para efectuar las acciones encaminadas al
cumplimiento de los objetivos que se trazó al abordar la construcción de conocimiento de forma
colectiva. Qué elementos fueron automotivantes y cuales se constituyeron en motivaciones
externas. ¿Considera que tuvo una percepción adecuada de su propia eficacia para abordar el
trabajo desde el comienzo? ¿Faltaba experiencia en el trabajo con foros virtuales?, ¿el tema le
resultaba especialmente dificultoso?. ¿Influyeron en su motivación las lecturas en otro idioma?

355



Anexo 10. Prueba t para grupo experimental en pretest - postest. Discriminada por dimensiones

Dimensión motivacional
Prueba t para medias de dos muestras emparejadas

Pretest Postest
Media 3.551515152 3.787878788
Varianza 0.170562771 0.024399843
Observaciones 15 15
Coeficiente de correlación de Pearson 0.350774122
Diferencia hipotética de las medias 0
Grados de libertad 14
Estadístico t -2.365965299
P(T<=t) una cola 0.016472347
Valor crítico de t (una cola) 1.761310136
P(T<=t) dos colas 0.032944695
Valor crítico de t (dos colas) 2.144786688

Dimensión Medio físico

Prueba t para medias de dos muestras emparejadas

Pretest Postest
Media 3.166666667 3.066666667
Varianza 0.380952381 0.423809524
Observaciones 15 15
Coeficiente de correlación de Pearson -0.118511366
Diferencia hipotética de las medias 0
Grados de libertad 14
Estadístico t 0.40824829
P(T<=t) una cola 0.344633399
Valor crítico de t (una cola) 1.761310136
P(T<=t) dos colas 0.689266797
Valor crítico de t (dos colas) 2.144786688

356



Dimensión Metodología
Prueba t para medias de dos muestras emparejadas

Pretest Postest
Media 3.141666667 3.341666667
Varianza 0.20952381 0.09702381
Observaciones 15 15
-
Coeficiente de correlación de Pearson 0.238485006
Diferencia hipotética de las medias 0
Grados de libertad 14
Estadístico t -1.26566466
P(T<=t) una cola 0.11314569
Valor crítico de t (una cola) 1.761310136
P(T<=t) dos colas 0.22629138
Valor crítico de t (dos colas) 2.144786688

Dimensión tiempo
Prueba t para medias de dos muestras emparejadas

Pretest Postest
Media 3.666666667 3.933333333
Varianza 0.380952381 0.066666667
Observaciones 15 15
Coeficiente de correlación de -
Pearson 0.149403576
Diferencia hipotética de las medias 0
Grados de libertad 14
-
Estadístico t 1.467598771
P(T<=t) una cola 0.082158949
Valor crítico de t (una cola) 1.761310136
P(T<=t) dos colas 0.164317898
Valor crítico de t (dos colas) 2.144786688

357



Dimensión social
Prueba t para medias de dos muestras emparejadas

Pretest Postest
Media 2.557575758 3.066666667
Varianza 0.515781189 0.250846124
Observaciones 15 15
Coeficiente de correlación de Pearson 0.352082896
Diferencia hipotética de las medias 0
Grados de libertad 14
Estadístico t -2.751933334
P(T<=t) una cola 0.007792851
Valor crítico de t (una cola) 1.761310136
P(T<=t) dos colas 0.015585703
Valor crítico de t (dos colas) 2.144786688

Dimensión conducta
Prueba t para medias de dos muestras emparejadas

Pretest Postest
Media 2.925925926 3.348148148
Varianza 0.286890065 0.19553204
Observaciones 15 15
Coeficiente de correlación de Pearson 0.191125965
Diferencia hipotética de las medias 0
Grados de libertad 14
Estadístico t -2.612198759
P(T<=t) una cola 0.010242481
Valor crítico de t (una cola) 1.761310136
P(T<=t) dos colas 0.020484963
Valor crítico de t (dos colas) 2.144786688

358



Anexo 11. Resúmenes trabajos sobre EPA con énfasis en lo colaborativo

EL PLE COMO ESTRATEGIA QUE FOMENTA EL APRENDIZAJE DE LA QUÍMICA

ABSTRACT

Then the result of the implementation of a PLE occurs in 13 students between ninth and tenth

grade in the subject of chemistry as part of a work for the seminar " Administration and

management in virtual education " of expertise in science education Autonomous university of

Colombia, which aims to observe the impact that the use of these tools for collaborative learning,

and their participation in it.

KEYWORDS

Learning, collaboration, personal learning environments, chemistry, kitchen

359



EL MANEJO ADECUADO DE LAS BASURAS

“Un reto para la conservación del medio ambiente”

RESUMEN

El artículo expone las actividades programadas en la plataforma MOODLE para un grupo de

doce estudiantes de grado quinto del Colegio Alfonso Reyes Echandía, con el objeto de analizar,

diseñar, desarrollar, implementar y evaluar una situación que provocara desde este modelo

ADDIE, un aprendizaje desde un Entorno Personal de Aprendizaje (PLE), que buscan generar en

los estudiantes la utilización de unas herramientas virtuales en la red, las cuales en su utilización

les permiten a los estudiantes por iniciativa propia apropiarse de información y actividades que le

permiten avanzar en el conocimiento de una temática, para el caso del manejo adecuado de las

basuras en el colegio, desde una perspectiva colaborativa en donde la interacción de los

estudiantes en un foro y una wiki, permitió recolectar información para evaluar el aprendizaje del

tema y la interacción social que se dio en la experiencia.

PALABRAS CLAVES

Entornos personales de aprendizaje, manejo adecuado de las basuras, aprendizaje significativo,

interacción social.

360



ENTORNO PERSONAL DE APRENDIZAJE CON INTERACCIÓN COLABORATIVA

EN RED

RESUMEN

El ejercicio que a continuación se describe, pretendió generar un entorno personal de aprendizaje

relacionado con los alimentos transgénicos (AT), utilizando redes sociales que propician

interacciones colaborativas visto desde la teoría sistémica y el modelo instruccional ADDIE sigla

que corresponde a las cinco etapas en las que se desarrolla el proceso: Análisis, Diseño,

Desarrollo, Implementación y Evaluación. Para el ejercicio se tuvo en cuenta un grupo de 24

estudiantes del IED Manuelita Sáenz del grado noveno, quienes contaron con las condiciones

tanto técnicas como de participación necesarias para su realización.

Las categorías usadas fueron cognitiva, presencia social y presencia docente (Garrison &

Anderson, 2005). Dentro de cada categoría se seleccionó una variable que permitía ver la

transformación de la corriente de entrada y la corriente de salida del sistema.

Como aspectos relevantes encontramos la importancia de la motivación así como una temática

pertinente para el logro de la autorregulación, la autoorganización, la autocrítica y el liderazgo.

Como aspectos poco deseados están la tendencia a desviar su atención fuera del tema de trabajo y

el irrespeto por parte de algunos estudiantes (se hace necesaria la supervisión).

PALABRAS CLAVES:

Entorno personal de aprendizaje, interacción, aprendizaje colaborativo.

361



ENTORNOS PERSONALES DE APRENDIZAJE: ZOMBIS Y GENÉTICA

RESUMEN

Este artículo tiene como objetivo analizar los resultados de la implementación de un proyecto

informático basado en el abordaje de un ambiente personal de aprendizaje (PLE), con el cual se

profundizó en el tema de genética relacionándolo con los zombis. La población corresponde a

estudiantes de grado noveno del colegio Canapro de Bogotá. En primer lugar, se presentan los

objetivos de este proyecto y la metodología ADDIE empleada en el PLE. Asimismo, se expone

la evaluación de los resultados teniendo en cuenta la implementación de tres herramientas web,

Edmodo, Slideshare y Youtube, a través de las cuales los estudiantes participaron en un foro,

construyeron y compartieron diapositivas en la red y consultaron videos del tema. Igualmente, se

hace alusión a la función de los PLE y a los procesos cognitivos que estos permiten desarrollar.

Por último, se presentan las conclusiones de la intervención hecha con estas herramientas web.

PALABRAS CLAVES:

Entornos personales de aprendizaje (PLE), genética, herramienta Web, modelo ADDIE,

362



DISEÑO DE UN ENTORNO PERSONAL DE APRENDIZAJE (PLE) PARA LA

CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DE UN TEMA DE ASTRONOMIA

FUNDAMENTAL

RESUMEN

El presente artículo se desarrolla a partir de un trabajo desarrollado en una Comunidad de

Práctica de Astronomía Escolar (CoPAE), en el que pretenden solucionar la pregunta ¿por qué

Plutón ya no es planeta? de manera que facilite el aprendizaje colaborativo, utilizando un foro en

moodle, se hacen aportes entre los integrantes.

El trabajo termina con la presentación de un video utilizando youtube, y con la solución de un

cuestionario, en Google docs, que da razón del proceso metacognitivo.

PALABRAS CLAVES:

Comunidad de práctica, aprendizaje colaborativo, foro, moodle, youtube, Google docs

363



PROBLEMÁTICAS JUVENILES Y ENTORNOS PERSONALES DE APRENDIZAJE

RESUMEN

En el presente artículo se evidencian los resultados de una actividad e-learning aplicada a

estudiantes de educación básica secundaria de tres colegios distritales de Bogotá, se diseñaron,

probaron y evaluaron diversas actividades desde la plataforma social y educativa Edmodo, lo que

permitió la interacción de los mismos y el trabajo colaborativo de forma sincrónica y asincrónica,

así mismo se plantearon variables desde lo cognitivo, la presencia docente y la presencia social

como mecanismos para evaluar y retroalimentar el trabajo desarrollado. La temática correspondió

a la drogadicción y sus efectos, seleccionada por los mismos estudiantes al ser una de las

problemáticas juveniles que más afectan el entorno y los espacios en los que jóvenes como ellos

se desenvuelven, a partir de allí, se plantearon cuestionarios, foros, observación y análisis de

material audiovisual, así como producción personal con imágenes o gráficos creados

individualmente. La importancia de la autorregulación como elemento fundamental del trabajo

colaborativo y del aprendizaje y los entornos personales de aprendizaje (PLE) como el conjunto

de herramientas, fuentes de información, actividades planeadas y desarrolladas, constituyen

entonces espacios de aprendizaje y conexión de saberes y realidades desde las que se hace posible

enseñar y aprender para la vida.

PALABRAS CLAVE:

e-learning, trabajo colaborativo, entornos personales de aprendizaje PLE, problemáticas

juveniles.

364