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Lo que la Neurociencia tiene que decir sobre el aprendizaje de la lectura

Article · March 2016

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Maria Regina Maluf Renan de Almeida Sargiani

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Rev. psicol. Arequipa 2013, 3(1), 11-24 / Recibido: 16-03-13 / Aceptado: 01-04-13
ISSN 2221-786X versión impresa / ISSN 2307-4159 versión electrónica

LO QUE LA NEUROCIENCIA TIENE

QUE DECIR SOBRE EL APRENDIZAJE
DE LA1LECTURA*
María Regina Maluf y Renan Sargiani
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Brasil

RESUMEN

La búsqueda del conocimiento respecto de cómo las personas aprenden

a leer y escribir ha atraído la atención de investigadores durante muchos
años. Más recientemente, la neuropsicología cognitiva trajo importantes
contribuciones al demostrar las regiones y actividades cerebrales involu-
cradas en la habilidad de la lectura, que es una invención relativamente
reciente en la historia de la humanidad. El aprendizaje de la lectura produ-
ce importantes modificaciones neuronales en el procesamiento cognitivo
de los lectores. El objetivo de este artículo es presentar algunas evidencias
de la neurociencia cognitiva sobre cómo las personas consiguen aprender
a leer y escribir, así como los mecanismos cerebrales involucrados en esas
habilidades. Se concluye presentando algunos principios que deben subsi-
diar las prácticas de enseñanza del lenguaje escrito.
Palabras clave: Lectura, neurociencia cognitiva, aprendizaje.

ABSTRACT

WHAT NEUROSCIENCE HAS TO SAY ABOUT LITERACY

The search for knowledge about how people learn to read and write
has attracted the attention of researchers for many years. More re-
cently, cognitive neuropsychology brought important contributions to
demostrate the brain regions and activities involved in the ability of
reading, which is a relatively recent invention in the history of man-
kind. Learning to read produces significant changes in the neural cog-
nitive processing of readers. The objective of this article is to present
some evidence of the cognitive neuroscience about how people can
learn to read and write, as well as the brain mechanisms involved in
these skills. It concludes by presenting some principles that should
subsidize the teaching practices of the written language.
Key words: Reading, cognitive neuroscience, learning.

Correspondencia: marmaluf@gmail.com

* Los autores agradecen a Walter Arias por la traducción hecha del portugués al español del
presente artículo.

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Neurociencia y aprendizaje de la lectura / María Regina Maluf y Renan Sargiani

CEREBRO Y LECTURA

Aprender a leer promueve cambios significativos en el cerebro1 y en el pro-

cesamiento cognitivo. Cuando se aprende a leer, áreas del cerebro que antes eran
usadas para procesar otros estímulos (como por ejemplo, reconocer caras y ob-
jetos) pasan a constituir una nueva área especializada, la llamada área de forma
visual de las palabras (Visual Word Form Area - VWFA). Independientemente de
la edad en que se aprenda a leer –infancia o etapa adulta–, el cerebro se modifica
en función de los aprendizajes (Dehaene, Pegado, Braga, Ventura, Nunes Filho,
Jobert, Dehaene-Lambertz, Kolinsky, Morais & Cohen, 2010). El aprendizaje de
la lectura es capaz de cambiar la anatomía del cerebro (Carreiras, Seghier, Baque-
ro, Estévez, Lozano, Devlin & Price, 2009; Castro-Caldas, Caveleiro Miranda,
Carmo, Reis, Leote, Ribeiro & Ducla-Soares, 1999) y la activación de los circui-
tos neuronales (Petersson, Silva, Castro-Caldas, Ingvar & Reis, 2007; Petersson,
Reis, Castro-Caldas & Ingvar, 1999). Ese aprendizaje adiciona una dimensión
visuográfica, basada en operaciones de combinación de fonemas y grafemas, o
sistema de representación del lenguaje hablado (Castro-Caldas, Petersson, Reis,
Stone-Elander & Ingvar, 1998).
En el procesamiento auditivo, el aprendizaje de la lectura conduce al des-
envolvimiento de la conciencia fonémica, o desenvolvimiento de la conciencia
fonológica, esto es, la capacidad de manipular los fonemas, que son las menores
unidades contrastables del sistema de sonidos de una lengua (Morais, Bertelson,
Cary & Alegria, 1986; Yoop & Yoop, 2000). Existen también evidencias de que el
planum temporale (una región anatómicamente heterogénea con muchas subdivi-
siones arquitectónicas y conexiones extensivas a otras partes del cerebro, locali-
zada en la región temporal superior) está involucrada en el dominio del lenguaje y
el procesamiento auditivo, tanto en la producción como en la percepción del habla
(Buchsbaum, Olsen, Koch, Kohn, Kippenhan & Berman, 2005). Otros estudios
reportan que el planum temporale parece tener un papel mucho más importante
en la conversión de grafemas en fonemas (van Atteveld, Formisano, Goebel &
Blomert, 2004).
El planum temporale también es una de las regiones más importantes para el
tratamiento de la lengua hablada que ya está activa en el hemisferio izquierdo de los
bebés desde los primeros meses de vida. Estudios reportan que desde muy temprano,
esa región posibilita que los bebés presten atención a los sonidos pertinentes y re-
chacen los sonidos que no son útiles en su lengua. Los recién nacidos ya son capaces
de distinguir entre los sonidos de su lengua nativa y los sonidos de otras lenguas,

1 Aunque existe una diferencia entre cerebro y encéfalo (conjunto de estructuras relacio-
nadas anatómica y funcionalmente y que incluyen al cerebro y otras estructuras), en el
presente artículo utilizaremos el término cerebro con una designación más amplia para las
estructuras neuroanatomofisiológicas involucradas en la habilidad de leer.

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rítmicamente diferentes (Kuhl, 2004). El planum temporale parece posibilitar tam-

bién un encuentro entre la información visual y auditiva, desempeñando así un papel
esencial en la comprensión del principio alfabético (Dehaene, 2012).
Algunos estudios, como el de Reis y Castro-Caldas (1997), ofrecen evidencias
de que la ontogénesis del lenguaje oral es afectada por el aprendizaje de la lectura
y la escritura, lo que indica que los sistemas de lenguaje oral y escrito se afectan
mutuamente. Rosenthal y Ehri (2008) demostraron que alumnos con mayor cono-
cimiento del sistema ortográfico adquiren un vocabulario cada vez mayor, en com-
paración con alumnos que tienen un conocimiento más limitado de ese sistema. En
otro estudio, Rosenthal y Ehri (2011) demostraron que exponer niños a la ortografía
del vocabulário hablado, les ayuda a aprender más palabras que cuando solamente
repiten las palabras objetivo. Además de eso, instruir a los alumnos para pronunciar
las palabras de vocabulario en voz alta, posibilita que ellos transformen letras en
sonidos y les ayuda a retener en la memoria la pronunciación, la ortografía y el sig-
nificado de las palabras en la lectura de los textos.
Se puede decir que el lenguaje oral, al menos desde el punto de vista comporta-
mental, es semajante en individuos letrados e iletrados. No en tanto, los iletrados no
pueden hacer algunas tareas que requieren una reflexión intencional sobre la estruc-
tura fonológica de las palabras, esto es, la conciencia fonémica, lo que indica que los
iletrados son diferentes en algunos aspectos del procesamiento fonológico (Morais,
1993; Castro-Caldas y cols, 1998). Estos hallazgos sugieren que el lenguaje hablado
es también modificado por el aprendizaje del lenguaje escrito.
La neurociencia cognitiva ha obtenido grandes avances en la comprensión
del procesamiento visual. Los estudios enfatizan que con el aprendizaje de la lec-
tura y la escritura ocurren alteraciones en la corteza occipito-temporal izquierda, o
sea, en el área de la forma visual de las palabras (Visual Word Form Area - VWFA),
que pasa a responder también ante estímulos escritos aprendidos (Cheung & Chen,
2004; Ziegler, Petrova, & Ferrand, 2008). Esas investigaciones demuestran que la
VWFA es responsable de reconocer la forma visual de las palabras escritas. Esa re-
gión del cerebro distribuye la información visual para otras regiones relacionadas
con información lingüístico-auditiva, distribuída por todo el hemisferio izquierdo.
Esas otras regiones están implicadas, en diferentes grados, en la representación
del significado, de la sonoridad y de la articulación de las palabras. Se puede decir
que aprender a leer es también colocar en contexto las áreas visuales y las áreas
del lenguaje oral.
Además de los aspectos visuales sonoros, la habilidad de lectura también
envuelve la recuperación de significados. Las evidencias de neurociencia cogni-
tiva indican que los significados de las palabras parecen estar relacionados con la
región temporal media. Según Dehaene (2012), esa área parece ser responsable
de recuperar de la memoria semántica los significados asociados a cada palabra.
Pero el autor advierte que sería ingenuo pensar que el significado semántico de las

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Neurociencia y aprendizaje de la lectura / María Regina Maluf y Renan Sargiani

palabras está limitado a un pequeño número de regiones cerebrales. Al contrario,

está distribuído en una vasta población de neuronas, dispersas por todas las regio-
nes del córtex cerebral. Las regiones frontales y temporales izquierdas son apenas
algunas de las áreas, más visibles, responsables de la semántica.
Dehaene y cols. (2010) mostraron que el aprendizaje de la lectura, de la in-
fancia a la fase adulta, mejora las respuestas del cerebro en por lo menos tres
maneras distintas. Primero, al aumentar la organización del córtex visual, en par-
ticular a través de la inducción de una respuesta mejorada del reconocimiento
escrito en la región de la VWFA, del córtex occipito-temporal izquierdo. Segundo,
la alfabetización permite que, en prácticamente toda una red del hemisferio cere-
bral izquierdo, una lengua hablada pueda ser activada por frases escritas. Tercero,
la alfabetización refina el procesamiento del lenguaje hablado porque mejora el
planum temporale, que es también una región fonológica, y porque torna dispo-
nible el código ortográfico de forma top-down (arriba-abajo). Los autores resaltan
que estas modificaciones, aunque positivas, no deben ocultar el hecho de que la
alfabetización también implica efectos de concurrencia cortical. Así por ejemplo,
se observa que con la alfabetización la activación de la región de la VWFA para
el reconocimiento de tableros de ajedrez y rostros, es significativamente reducida.
Estos y otros datos están en la base de una nueva área de conocimento que
nos ayuda a entender lo que hacemos cuando leemos y a definir las mejores estra-
tegias para enseñar a leer.

UNA CIENCIA DE LA LECTURA

Una de las más relevantes respuestas de la ciencia de la lectura –conjunto de

evidencias de diferentes áreas que estudian la lectura–, es el hecho de que nuestro
cerebro no fue hecho para leer, mas sí adaptado para leer. La lectura es una inven-
ción humana relativamente reciente, data de aproximadamente 5,400 años entre
los babilónios, y en nuestro caso, el alfabeto es todavía más reciente, poco más de
3,800 años. Aunque puede parecer mucho tiempo, en términos de modificación
del genoma a partir de la evolución eso equivale a casi nada. Por tanto, es posible
suponer que no hubo tiempo suficiente para que el genoma humano quede modi-
ficado y desarrolle circuitos neuronales propios para la lectura. ¿Entonces cómo
leemos? ¿Cómo el cerebro humano puede leer sin las estructuras propias para
eso? El cerebro del lector se constituye con la ayuda de instrucciones genéticas
indénticas, aquellas que, decenas de millones de años, ayudaron a los ancestros
del homo sapiens a sobrevivir, cazar y recolectar. Nuestro cerebro por tanto, se
adapta al aprendizaje de la lectura, pero no está naturalmente programado para eso
(Dehaene, 2012).
La ciencia de la lectura a que nos referimos (Snowling & Hulme, 2010) sur-
gió en las últimas décadas, posibilitada por los avances de las neurociencias, espe-

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cialmente de la neurociencia cognitiva. Gracias a esos avances ha sido posible la

identificación de bases neuronales de nuestra vida psíquica y el conocimiento de
la enorme plasticidad del cerebro, que permite la adquisición de la escritura. Los
estudios de Stanislas Dehaene sobre las neurociencias de la lectura han avanzado
en la dirección de la neurociencia para el aprendizaje de la lectura, que está pro-
duciendo grandes progresos en la enseñanza regular así como en la intervención
de las dificultades para la adquisición de esa habilidad, cada vez más indispens-
able para la vida en las sociedades modernas. Una comprensión que está siendo
adquirida al respecto de cómo los niños aprenden el sistema de escritura alfabé-
tico está generando grandes avances en la gestión de los métodos de enseñanza,
poniendo en jaque los argumentos a favor de los métodos globales que ignoran
la manera de aprender a leer. Las evidencias producidas por la ciencia de la
lectura muestran que nuestro cerebro realiza operaciones complejas y que algu-
nas estrategias de aprendizaje se adaptan mejor que otras a las organizaciones
cerebrales del aprendiz.
No obstante, ese aprendizaje es limitado y no infinito como se pensaba. De
acuerdo con Dehaene (2012), varios estudios demostraron que en todas las cultu-
ras del mundo la misma área del cerebro (con diferencias de milímetros) es utili-
zada para decodificar las palabras escritas. Sin importar el idioma, el aprendizaje
de la lectura siempre utiliza un mismo circuito neuronal. Como resultado de sus
análisis, él propone el concepto de reciclaje neuronal. Un reciclaje neuronal pos-
tula que una estructura del cerebro está estrictamente limitada por los dotes genéti-
cos, pero no se restringe a ellos. Hay un margen de adaptación de los circuitos del
córtex cerebral a su ambiente, una vez que la evolución les dotó de plasticidad y
de reglas de aprendizaje. Los genes no especifican sino un juego de posibilidades,
una arquitectura de pre-representaciones que posibilitan la adaptación al ambiente
cultural. De ese modo, “nuestro cerebro no es una tábula rasa donde se acumulan
las construcciones culturales: es un órgano fuertemente estructurado que hace tan-
to cosas nuevas como viejas (p. 20)”.

COMPETENCIAS LINGÜÍSTICAS Y PSICOLÓGICAS

Una de las comptenecias más básicas para aprender a leer es con respecto al
dominio de la lengua oral. De acuerdo con Gombert (1990), un creciente número de
estudios vienen demostrando que los niños desde los primeros meses, y hasta desde los
primeros días de nacidos, son capaces de distinguir pequeñas diferencias en los soni-
dos del habla. Los niños adquieren el habla y paulatinamente desarrollan las habilida-
des metalingüísticas, que les permite reflexionar sobre el lenguaje y sus determinantes
en el aprendizaje de la escritura en sistemas alfabéticos. La conciencia metalingüística,
que se instala bajo la influencia de situaciones que requieren la reflexión sobre el len-
guaje oral (juegos con palabras, rimas, reconocimiento de semejanzas y diferencias
del habla), es un importante predictor del aprendizaje de la escritura, sobretodo la con-

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Neurociencia y aprendizaje de la lectura / María Regina Maluf y Renan Sargiani

ciencia fonológica. La adquicisión del lenguaje escrito en un sistema alfabético, como

se ha demostrado en numerosas investigaciones, está fuertemente relacionada con las
habilidades para la manipulación intencional del lenguaje, es decir, las habilidades
metalingüísticas (Maluf & Gombert, 2008; Maluf, 2010).
La mayoría de niños, igual que los más novatos, ya son miembros competentes
de una comunidad de hablantes cuando ingresan a la escuela. Es posible observar
que la mayoría de ellos, alrededor de los dos años, ya es capaz de pronunciar una
serie de palabras y comprender frases complejas con facilidad. Esa competencia
precoz demuestra un entendimiento del lenguaje que es llamado conocimiento im-
plícito (Maluf & Gombert, 2008). Ese conocimiento implícito de reglas y represen-
taciones, de forma consciente, parece estar presente en los circuitos neuronales del
habla y así contribuye al aprendizaje de la lengua escrita.
Cuando los niños comienzan a aprender a leer y escribir, el desenvolvi-
miento de algunas habilidades lingüísticas es incentivado. Los resultados de
las investigaciones en el área de las relaciones entre aprendizajes del lengua-
je escrito y el metalenguaje (Castles & Coltheart, 2004; Goswami & Bryant,
1990; Hulme, Hatcher, Nation, Brown, Adams & Stuart, 2002; Muter, Hulme,
Snowling & Taylor, 1998; Share, 1995; 2004; Santos & Maluf, 2010) no dejan
dudas en cuanto a la importancia de la necesidad de la conciencia fonémica para
que tenga lugar el aprendizaje.
Existen evidencias de la importancia de la conciencia fonémica en el apren-
dizaje de la lengua escrita en diferentes ortografías alfabéticas, como el portugués,
el francés, el inglés o el español (Bosse & Valdois, 2009; Ehri, 2005a, 2005 b;
Maluf, 2010; Maluf, Zanella & Pagnez, 2006; Santos & Maluf, 2010; Spinillo,
Mota & Correa, 2010). La conciencia fonémica es considerada como fundamental
para el conocimiento del sistema de escritura en diferentes modelos de aprendizaje
de lectura (e.g. Ans, Carbonnel & Valdois, 1998; Bradley & Bryant, 1983; Ehri,
1999, 2005a; Harm & Seidenberg, 1999; Ziegler & Goswami, 2005).
Por otro lado, como muestra Dehaene (2012), el sistema visual de los niños
también se estructura antes del ingreso de éstos a la escolarización y antes del
aprendizaje de la lengua escrita. Los estudios sobre el reconocimiento de rostros,
nos orientan sobre cómo surge la discriminación de colores, de dirección y de
profundidad durante los primeros meses de vida, pero son pocas las investiga-
ciones sobre el reconocimiento de objetos. A pesar de eso, los estudios sobre el
reconocimiento de rostros han sido muy exhaustivos y demuestran que desde los
primeros meses de vida, el niño presta especial atención a los rostros. Con el pasar
del tiempo esa habilidad se amplía y el niño aprende a hacer discriminaciones más
refinadas entre los rostros de las personas que le rodean. Cerca de los dos años, el
niño aprende a reconocer un rostro independientemente del contexto en que le fue
presentado. Alrededor de los cinco o seis años, cuando comienza a aprender a leer,
los grandes procesos de reconocimiento visual y de invarianza ya están instalados

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en su sistema visual debido a su gran plasticidad cerebral. Por eso, ese es un mo-
mento propicio para el aprendizaje de nuevos objetos visuales, como es el caso de
las letras y las palabras escritas.
El procesamiento visual parece tener un importante papel inicial, que antece-
de y posibilita el procesamiento fonológico. Como la lectura involucra un proce-
samiento visual de letras, además del procesamiento fonológico, algunos estudios
recientes vienen buscando explicaciones para las diferencias de desempeño en
lectura que no pueden ser explicadas por el papel de las habilidades fonológicas.
En ese sentido, Bosse, Tainturier y Valdois (2007) introdujeron un concepto de
amplitud visuoatencional (AVA) para explicar las dificultades del procesamiento
de conjuntos de letras. La AVA (Visual Attention Span en inglés y Empan visuo-
attentionnel en francés) fue definida como el número de elementos visules distin-
tos –i.e., números, letras, etc.– que pueden ser procesados simultáneamente dentro
de un conjunto multi-elementos (palabras y secuencias numéricas). Las autoras
demostraron que los niños disléxicos pueden tener prejuicios en la conciencia fo-
némica y en la AVA, vistos como independentes, y que esos prejuicios pueden
afectar a lectura.
Según, Bosse y Valdois (2009) con respecto a la AVA se referen al tamaño
de la ventana visuoatencional (AVA) del modelo memoria multi-trazo (MMT) de
lectura (Ans, Carbonnel & Valdois, 1998). Bosse y Valdois (2009) demostraron que
independientemente del procesamiento fonémico, la AVA contribuyó para el desem-
peño en lectura de los niños franceses sin dislexia de 1º a 5º año de escolarización.
Además de eso, demostraron que la AVA, así como la conciencia fonémica, desem-
peñó un papel más importante al inicio del aprendizaje de la lectura de esos niños
franceses. Sargiani (2013) demostró que la AVA, así como la conciencia fonémica,
se relaciona con el desempeño de niños brasileños de 1º, 3º y 5º año de enseñanza
elemental. Demostró también que esas correlaciones fueron más fuertes en 1º año,
y se mantuvieron fuertes aún en el 3º año y en el 5º año para la lectura de palabras
irregulares y pseudopalabras. Esos hallazgos sugieren que la AVA y la conciencia fo-
némica desempeñan un papel más importante en el aprendizaje inicial de la lectura,
y posteriormente en el aprendizaje de palabras nuevas.
La neurociencia cognitiva ofrece evidencias para explicar un fenómeno muy
común al aprendizaje de la lectura y la escritura: la llamada escritura en espejo o
escritura reflejada. Prácticamente todos los alfabetizadores y los investigadores
del aprendizaje de la lectura se han topado con niños que escriben letras y pala-
bras enteras invertidas (de atrás para adelante). Existen evidencias que sugieren la
existencia de un estadio de espejo en prácticamente todos los niños en el curso del
aprendizaje de la lectura y la escritura.
De acuerdo con Dehaene (2012), la escritura en espejo es muchas veces aso-
ciada a la dislexia, aunque no tenga ninguna relación con ella. El cerebro humano
heredó de la evolución, un mecanismo de invarianza visual para simetrizar en

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Neurociencia y aprendizaje de la lectura / María Regina Maluf y Renan Sargiani

espejos. Esa invarianza visual es necesaria, por ejemplo, para que nos podamos
auto-reconocer en los espejos, de lo contrario nuestra propia imagen reflejada se-
ría desconocida por nuestro cerebro. Esa invarianza, que se sitúa en el Área de la
Forma Visual de las Palabras (Visual Word Form Area - VWFA), donde las palabras
y las caras son reconocidas, de modo que tanto las letras como las caras, puedan
ser reconocidas de derecha a izquierda como de izquierda a derecha. De ese modo,
no es de extrañar que para los lectores novatos exista una gran confusión entre
letras como p, b, q, d, porque hasta ese momento esas letras eran percibidas como
idénticas; es preciso entonces “desaprender” esa invarianza en el caso de las le-
tras. Ese “des-aprendizaje” debe ser promovido por la enseñanza, esto es, que los
profesores deben llamar la atención de los niños en las diferencias y semejanzas
existentes entre letras, posibilitando así que ellos modifiquen su invarianza para el
reconocimiento en espejo, específicamente en el caso de las letras.

ENSEÑAR A LEER

El aprendizaje del lenguaje escrito, no es espontáneo ya que se necesita de

instrucción formal, lo que ocurre, en la mayoría de las sociedades, entre los 5 y
7 años de edad. Un lenguaje escrito mapea (representa) los sonidos del habla y,
por tanto, el aprendizaje de la escritura depende del lenguaje oral. No obstante,
el lenguaje escrito necesita de enseñanza explícita para que sea aprendido. Él
no puede ser aprendido solo a través de la convivencia como el lenguaje oral.
Como resalta Maluf (2010), para que un niño pueda aprender a leer y a escribir
es necesario que tenga un conocimiento implícito del lenguaje oral, a través de
la capacidad de reflexionar sobre el lenguaje y su utilización, que es llamado
conocimiento explícito.
La enseñanza formal, esto es, la alfabetización, es lo que posibilita el acceso
a un código escrito y, de ese modo, debe garantizar el desenvolvimento del co-
nocimiento explícito. La alfabetización debe capacitar para conocer las letras (y
entender que estas representan sonidos), saber cómo combinarlas para escribir, y
producir los sonidos del habla nuevamente a partir de la lectura. En otras palabras,
para aprender a leer y escribir es preciso comprender cómo funciona y cómo se
utiliza el código alfabético.
Los sistemas alfabéticos, tienen 26 unidades básicas para ser aprendidas,
pues están compuestas, de modo general, por 26 letras, con variaciones en la can-
tidad de fonemas según el idioma. Aprender a leer, en los distintos idiomas, no es
tan simple como puede parecer. Rayner, Foorman, Perfetti, Pesetsky & Seidenberg
(2001) destacan dos fuentes principales de dificuldades: la naturaleza abstracta de
los fonemas (especialmente las consonantes) y el hecho de que la mayoría de los
alfabetos no presenta correspondencia biunívoca entre fonemas y símbolos. En la
primera dificuldad, los fonemas no son unidades sonoras oídas naturalmente, ya

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que son abstracciones, lo que dificulta su percepción en el habla. Por otro lado,
existen evidencias de que los nombres de las letras, por ejemplo, pueden facilitar
la percepción de los fonemas.
Estudios en diferentes idiomas vienen demostrando que los niños se bene-
fician del conocimiento del nombre de las letras, escuchando la pronunciación
de las palabras (e.g.: el nombre de la letra t, /te/, puede ser oído al pronunciar
teléfono), para aprender a leer y a escribir (e.g. Cardoso-Martins & Batista, 2005;
Pollo, Kessler & Treiman, 2005; Pollo, Treinan & Kessler, 2008). Además de eso,
conocer los nombres de las letras y/o los sonidos de las letras del alfabeto, facilita
la memorización de palabras escritas, generando un poderoso sistema mnemóni-
co para recordar la ortografia de las palabras (Ehri & Wilce, 1985; de Abreu &
Cardoso-Martins, 1998).
La segunda dificultad citada por Rayner y otros (2001) es con respecto a
la falta de correspondencia biunívoca absoluta entre fonemas y grafemas. En un
sistema alfabético ideal, la correspondencia entre sonidos y letras sería total: cada
fonema correspondería a apenas un grafema y viceversa. Sin embargo, en la ma-
yoría de la escritura alfabética esa correspondencia total es prácticamente impo-
sible y cada sistema ofrece mayores o menores dificultades para el aprendizaje de
las correspondencias entre letra y sonido (Pacton, 2008).
Debido a la relativa regularidad de las correspondencias grafema-fonema en
el portugués de Brasil, un buen número de palabras puede ser leído por medio de
la decodificación (segmentación de la palabra escrita en grafemas, traducción de
los grafemas en fonemas y después recombinación de los fonemas). Del mismo
modo, las palabras que incluyen un grafema irregular podrían ser leídas correcta-
mente, si fuera utilizada una estrategia de recombinación fonémica asociada a la
consulta del léxico oral para verificar la pronunciación.
No obstante, como ya señalamos que la base cerebral es importante para
aprender a leer y escribir, la idea fundamental de este artículo es con respecto
al carácter necesario de la enseñanza para que cada individuo pueda acceder al
dominio de esas habilidades.
En ese sentido nos parece oportuno someter a consideración los siete prin-
cipios para la enseñanza de la lectura, enlistados por Dehaene (2011) con base
en las evidencias producidas por las investigaciones en neurociencias y propues-
tos por él en un texto de carácter aplicado en que se propone ir “de las ciencias
cognitivas al salón de clase”. Él enfatiza que se trata de hipótesis de trabajos, a
ser validadas o refutadas por la experiencia. Pero también destaca que no son
hipótesis aleatorias, pero sí hipótesis fundamentadas en bases sólidas de evi-
dencias de la neurociencia cognitiva. Seguidamente presentamos una pequeña
síntesis de esos siete principios.

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Neurociencia y aprendizaje de la lectura / María Regina Maluf y Renan Sargiani

Enseñanza explícita de un código alfabético

El aprendizaje de la lectura es más rápido cuando se explica los principios
del código alfabético. La conciencia de los fonemas no aparece naturalmente en
los niños, es preciso enseñarles a identificarlos y a combinarlos con grafemas para
escribir las palabras. Así como es necesario también enseñar que se debe leer si-
guiendo una orientación visuo-espacial (de izquierda a derecha), enseñar a desha-
cer la simetría en espejos para que puedan distinguir letras como [p - q] y [b - d].

Progresión racional
La enseñanza de la lectura debe seguir una progresión continua y racional.
No se debe enseñar más de lo que los aprendices deben saber en el momento. Con
los niños muy pequeños, ya es posible trabajar aspectos fonológicos del lenguaje.
Se debe introducir los grafemas y sus reglas de combinación. Se debe considerar la
frecuencia de los grafemas y los fonemas, las regularidades entre esas correspon-
dencias, la complejidad de la estructura silábica consonante-vocal (CV) y vocal-
consonante (VC), antes de CVC, CCV, etc. Es preciso también enseñar unidades
pequeñas, porque de lo contrario, muchas letras al mismo tiempo pueden sobrecar-
gar la memoria de los niños y la enseñanza se torna ineficaz.

Aprendizaje activo que combina la lectura y la escritura

Existen muchas evidencias de reciprocidad entre el aprender a leer y el
aprender a escribir. Aprender a componer palabras y a escribirlas facilita la lectu-
ra. La lectura también mejora cuando el niño practica la exploración activa de las
letras tocándolas y aprendiendo su trazado.

Transferencia de lo explícito a lo implícito

En el inicio del aprendizaje de la lectura, los niños se concentran más en las
correspondencias grafema-fonema sobre la forma de reglas explícitas (que fueron
enseñadas) y aplican sus conocimientos uno a uno cuando leen una palabra. Con el
progreso de la lectura, los niños pasan a usar una decodificación más rutinaria ba-
sandose en sus conocimientos implícitos, rápidos y no conscientes. Es justamente
esta automatización la que posibilita que los lectores fluentes se dejen de concen-
trar en los procesos de decodificación y pasen a concentrarse en los significados
de las palabras y textos.

Elección racional de los ejemplos y ejercicios

Se debe tener cuidado en la escuela de que las palabras sean presentadas en
ejemplos y ejercicios adecuados; no es recomendable usar palabras con irregula-
ridades grafo-fonémicas antes que los niños dominen las regularidades. Es impor-
tante seguir una secuencia, primero palabras con correspondencias grafo-fonémicas
biunívocas y después palabras con reglas de combinación más difíciles.

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Participación activa, la atención y el placer

Dehaene afirma que existen por lo menos tres factores que determinan la
velocidad del aprendizaje. El primero es la participación activa, porque un or-
ganismo pasivo no aprende. Los niños deben generar respuestas, aunque estén
erradas, porque los errores son útiles para el aprendizaje. Cuando el niño se equi-
voca, debe ser corregido lo más rápidamente posible, para que pueda modificar su
comportamiento en la dirección más adecuada. El segundo factor es la atención
(orientada en dirección al nivel pertinente). Concentrarse en un aspecto del mundo
exterior amplifica masivamente la activación cerebral. No es algo fácil, pero es
necesario para cualquier aprendizaje. El tercer factor es el placer y el refuerzo.
Recibir las notas y elogios es importante, como también el incentivo de profesores
y familiares, y la propia conciencia de aprender, son elementos importantes para
el aprendizaje de la lectura.

Adaptación al nivel de los niños

Es preciso identificar y evaluar regularmente en qué nivel de aprendizaje se
sitúa el niño, a fin de escoger mejor los ejercicios que se va a utilizar. Para eso es
preciso que el profesor evalúe constantemente, lo que no equivale exclusivamente
a hacer pruebas, mas sí evaluar el desempeño y la motivación de los alumnos.
Además del profesor, los niños también deben ser instruídos a hacer una autoeva-
luación y a explicitar sus dificultades y conquistas. El profesor también debe eva-
luar la necessidad de adaptación de los ejercicios al nivel en que se encuentran los
niños; no se debe ofrecer más de lo que él puede en aquel momento ni menos de
eso, porque se dificulta el progreso del niño. Se necesita parsimonia y objetivos
bien delimitados de enseñanza.

CONSIDERACIONES FINALES

Las evidencias brindadas por la neurociencia cognitiva han proveído ex-

plicaciones sobre los mecanismos cerebrales involucrados en las habilidades de
la lectura y la escritura. Dentro de esas evidencias se destaca el hecho de que
ningún cerebro fue específicamente seleccionado por la evolución para aprender
a leer y a escribir; así como el lenguaje escrito fue inventado hace unos 6 mil
años, aunque no hubo tiempo suficiente para que la evolución seleccione regio-
nes específicas para el aprendizaje de la lectura. No obstante, con la enseñanza
es posible adaptar las estructuras cerebrales para realizar las actividades necesa-
rias para aprender a leer y escribir. El conocimiento disponible permite concluir
que todos podemos aprender a leer y a escribir, desde que se dan las condiciones
adecuadas de enseñanza.
Los siete principios presentados, además de directrices metodológicas
para la enseñanza de la lectura y la escritura, son un conjunto de elementos

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Neurociencia y aprendizaje de la lectura / María Regina Maluf y Renan Sargiani
que, basados en las evidencias más recientes de la ciencia de la lectura, apun-
tan a aspectos fundamentales que deben ser considerados en las prácticas de
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