PSICOLOGIA DEL LENGUAJE .

I N VE ST IGACION Y TEORIA

pretendido o «significado elaborado» de la oración, éstos puede Capítulo 11

seguir siendo comparativamente más len.tos que los procesos dn
análisis del s ignificado lit~ral de los en~nc1ados. Por ello, .re.sultado~ LA COMPRENSION DEL DISCURSO
como los apo rtados por G1bbs no permiten desechar la postbllidad d
que la interpretación del sign.ificad<;> elaborado del lenguaje se apoy:
e n una serie de procesos de mvel mas m.o~ecular t.en~.~nt.es a construir
una re presentación provisional del sigmf1cado «lmgm stiCO», es decir
del que se define ,c~>n arreglo a criteri o~ formales, rep resentación qu;
(unas pocas centest mas de segundo) mas tarde es evalu~~a y modifi.
cada a la luz del contexto para dar lugar a la represemac10n definitiva
(i .e. elaborada) del significado de la or ación.

1. INTRODUCCION

1.1. La autonomía psicológica del plano del discurso

'·
La; investigaciones sobre comprensión léxica y oracional, examina-
das en los dos últimos cap ítulos, son esenciales para descubrir el
funcionamiento de la maquinaria compleja que realiza la actividad de
comprender el lenguaje, pero ofrecen una idea parcial de en qué
consiste esa· actividad como un todo. Definen cómo se construyen
psicológicamente los elementos del lengu aje, pero no sus productos
ultimas. Así, la situación ~e alguien que sólo tuviera idea d e los
procesos más m olecula res, pero no de los m ás globales que consti-
tuyen el discurso, sería semejante a la del visitante de una industria
que viera piezas sueltas, sin informarse sobre los productos finales
fabricados con tales piezas. A los pro d uctos últimos de la maquinaria
lingüística d e la mente los denominamos textos o discursos 1 • Al
penetrar en su estudio, conviene qu e nos enfrentemos a dos preguntas
acerca del sentido psicolingüístico de nuestro empeño. La p rimera es
si es preciso diferenciar un nuevo ni:vel psicológico autónomo, un
plano discursivo, en la comprensió n y la producción. La segunda
l. En la literatura p sicolingüística no siempre se preserva el uso habitual del término •texto •
para las unidades mayo res del len guaje escri to, y ·discurso• para ias del oral. En ocasi ones, el uso
de uno u otro término responde más bien a tradiciones imeiectuales. Así, por ejem plo, en la
~ición estructuralista de la lingüística de habla francesa, se emplean frecuentemente términos
romo •lingüística del texto• (o lingüística textual) y •gramáticas del texto•, refiriéndolos 'á modelos
.oue se aplican tanto a l lenguaje escr ito como al o r al; en la literatura anglosajona, se suelen incluir
hjocl encabecimienro de • procesos de discurso• (o comprensión d el discurso) numerosos estudios
ttaluados con textos escritos. En general, y como iremos viendo a lo largo de este capírulo (y
llmbién' del capítu lo 14), se han rea lizado muchos más estudios con textos escritos que con
~!CUrsos orales. La fije-za de los textos escritos proporciona ventajas- metodológicas que explican,
"'parte, ese desfase.
·~.~ 469
468
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'1'

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J
 PSICOLOGIA DEL LENG UA JE. I N V ES TI GA C I O N Y TEORIA
pregunta se refiere al sentido específicam_ente lingüís~ico de ese plano
¿Es preciso recurrir al nivel supraoracwnal del dtscurso para da·
cuenta de la actividad psicolingüística?, ¿son de naturaleza lingüísri/
(y no, por ejemplo procesos globales de pensamiento) los proceso~
que se sitúan en ese ni vel explicativo nuevo?
Li respuesta gositiva a la p_rir;nera cuestió~ se deriva del_ hecho de
que la cornpre~s10n del lengt;':Je mcluye un mvel sup~aoraCion~l, que
contiene proptedades especthcas y leyes composltlvas proptas: el
discurso se define por una coherencia que no depende sólo de la
forma y el significado de las oraciones que lo componen . Además
resulta de procesos molares y propios de composición, gracias a los · ~ra un artefacto explosivo, y no un mecanismo para extraer un líqui-
cuales se transmiten esrrucruras complejas de ideas e intenciones, que
sobrepasan estructuralmente el plano d_e las or~ciones, y no siempre
se contienen expliciramente en ellas. Ba¡o el taptz de las oracwnes, se
teje una red de ideas, una trama de intenciones que tiene que ser
construida (en la producción) o reconstruida (en la comprensión) por
aquellos que se comunican. Desde la ~talaya del pla~o discursi~o, la
actividad de los usuarios d el lengua¡e ofrece una tmagen mas se-
mejante a l a tarea del paleontólogo, que reconstruye un animal pri-
mitivo sirviéndose de algunas claves, que a la del t raductor, que busca
!a máxima fidelidad posible en la traslación entre códigos.
Los procesos de comprensión del discurso hacen intervenir un
fuerte componente inferencial y no consisten sólo en procesos de
descodificación. Esta actividad inferencia! se halla presente, no obs-
tante, y como veíamos en el último aparrado del capítulo anterior, en
los procesos de comprensión de oracione~, _siend<;> uno de los <<puen-
tes» que permiten avanzar desde losd?mmtos mas locales del_p,roce-
samie nto lingüístico hasta el dom1mo glo bal en que se sttua el
disc urso. Las oraciones son, en efecto, como claves que permiten
seguir la pista de ideas e intenciones entrelazadas, que son lm
productos _finales de esos procesos_. . No habría mayor proble_~a si
cada oracion correspondiera a una t¡;lea y el resultado de la actlVldad
de comprender el discurso fuera una proyección proposicional biunÍ·
voca de las oraciones explícitas en él. En ese caso, sí que cabría
comparar la rarea del que comprende con la de un rraducror. Pe~o-~o
es cierto que cada oración se corresponda con una propos!clon
(puede contener varias), ni que el discurso co:nprendido se compon_ga
sólo de las proposiciones establecidas explícttameme en las <<oraeto·
' nes de entrada». La comprensión del discurso e!( una función inferen·
~ cial muy compleja que, partiendo de un conj unto de oraciones,
proJuce un conj unto de proposiciones explí_citas o in~eridas, Y. en una
segu nda fase (no necesariamente secundana a la p nmera, m en un
1~
plano te mporal ni en uno psicológico), elabora una trama de mte?·
ciones, a partir de las ideas o proposiciones. Estas no son proyecc10n
biunívoca de las oracio n es, puesto que a) no se individualizan con los
·~ mismos límites de las oraciones, b ) ni están siempre represenradas
. ,,i
470
. .,,~
LA COMPRENS I O N D E L DISCURSO
"plícitamenre en ellas, sino que pueden ser a ñadidas en el proceso de
eórnputo de dicha función. Un ejemplo muy simple puede servirnos
~ara dar cue rpo a las afirmaciones anteriores. Veamos el párrafo 1:
l. La bomba fue en el banco, pero ardió toda la manzana . Los terro ristas huyero n
antes de que llegase la po licía. Los bo mberos fuer o n rod a vía más lentos, por lo que
¡
no quedó p iedra sobre piedra.
1
Lo que se dice en 1 no puede comprenderse si no se tienen en
·uenta ideas que no se reflejan explícitamente en e l texto: la bomba
do· el banco, un edificio de una entidad f ina nciera y no un mueble
pa;a sentarse; la manzana era un conjunto de casas, y no una fr~ta ; el
edificio del b a n co estaba sttuado en la manzana a la que se refiere la
segunda cláusula; fueron los_ terroristas d~ ~a tercera o r ación los_ ~ue
pusieron el artefacto explosivo en el edtfic10 del banco; los po!tCias
fueron lentos; las p iedras de la última clá usula eran de los edificios de
la manzana; los policías persiguen normalmente a los terroristas;
éscos ponen bombas, y tienden normalmente a huir de los policías; los
bomberos tienen la mis ión de apagar los fuegos de los edificios, etc .
En las situacio nes comunicativas no rmales, el discurso no hace
explicitas todas las ideas necesarias para su comprensión, sino que da
por supuesto un número enorme de ellas (hasta tal punto que el
problema del investigador puede ser más el de definir cómo se impide
la «metástasis » de las ideas activadas por cualquier unidad de discur-
so, evitando la intervención activa del conjunto de todas las ideas
contenidas en el sistema cognitivo), y deja otras a la libre o necesaria
inferencia del que comprende. Por eso, resulta clarificadora la afirma-
ción de que cualquier unidad del discurso se deriva de un compromi-
so entre lo tácito y lo explícito . L as unidades lingüísticas explícitas en
el discurso constituyen vías para acceder a significados e ideas que
sólo en parte se dicen y, en su mayor parte, se callan.
¿En qué principios se basa la selección de la s ideas q ue d eben
hacerse explícitas y las que deben permanecer tácitas en el discurso?;
¿por qué no ha cerlas rodas manifiestas? La respuesta m ás expeditiva
a esta última pregunta es muy simple: para hacer explícitas todas las
proposiciones presupuestas o implicadas por cualquier unidad de
discurso, esa unidad tendría que alargarse de forma tediosa y, proba-
blemente, indefinida. En cuanto a la primera cuestión, hay un princi-
pio fundamental del que se siguen supuestos importantes para expli-
car el compromiso entre lo tácito y lo explícito, al que nos hemos
referido. Es el denominado por Grice (1957) <<principio de coopera-
ción>> (cfr. capítulos 5 y 14), que establece en esencia que el discurso
es una actividad cooperativa entre los interlocutores (o, en el caso del
texto, entre el escritor y sus lectores potenciales) . Los supues tos
estrechamente relacionados entre sí y que se siguen de ese principio
471
J
 P S ICOLOGIA D EL LENGUAJ E . INV :STIGAC I ON Y TEORIA
son los de relevancia, economía y coherencia. En síntesis, implican l
idea de que los discursos se comprenden y producen generalrnenta
tratando de producir el máximo imp<Zcto posible en las ideas de l e
interlocutores._, con el mínimo posible y estilisticamente desable ~s
recursos lingüísticos; así, los discursos conforman conjuntos de or ~
cio nes relacionadas internamente entre sí y con marcos compartid a
de con~cimientos so~ re el . mundo. Lo~ principios de relevanci~s
econom1 a y coherencia explican por que n o hay que decir todo 1'
estrictamente req uerido para comprender el discurso, por qué no 5
hacen explícitas todas las ideas que deben intervenir en su compren~
SlOn.
1.2. Factores conceptuales y Lingüísticos en el discurso:
la Teoría de la Dependencia Conceptual
La observación anterior ha constituido, en realidad, el obstáculo
esencial con que se han topado los investigadores que han tratado de
desarrollar sistemas artificiales inteligentes, capaces de simuiar proce-
sos humanos de comprensión del discurso. En contra de lo esperado
la dificultad esencial para desarrollar tales sistemas de comprensió~
por ordenador no reside tanto en dotar a los ordenadores de mecanis-
mos adecuados y suficientes de análisis formal del lenguaje, como en
proporcionarles ~squemas conceptuales y conocimientos sobre el
mundo que les permitan reali zar inferencias, a veces aparentemente
muy triviales, pero que las personas hacemos de forma fácil y natural
al comprender el discurso. El problema es dotar al ordenador de
saberes mundanos y de lo que normalmente se lla ma «Sentido co-
mÚn ». Para un sistema artificial no es tan evidente, por ejemplo, que
<<las bombas son malas», si tal conocimiento no está específicamente
representado en su memoria y resulta accesible cuando se hace
relennte a la comprensión, ni son naturales las relaciones causales
que permiten realizar inferencias inteligentes en el curso de ese
proceso.
Así, no deja de ser paradójico (aunque explicable) el hecho
histórico de que los modelos más inferenciales y guiados conceptual-
mente (más que lingüísticamente) de la comprensión hayan sido
desarrollados por teóricos de la Inteligencia Artificial, y no por
psicólogos o lingüistas. La naturaleza inteligente de la actividad de
comprensión, y el carácter borroso de la frontera entre ella y los
procesos de pensamiento, se manifiestan con especial claridad (al
convertirse en obstáculos), cuando se emplean unidades supraoracio-
nales (i.e. textuales o discursivas), y se usan métodos de simulación
para investigar la comprensión. En otros casos, los mecanismos de
inferencia nos resultan tan fáciles y naturales que se hacen invisibles.
Probablemente, el ejemplo más claro de modelo LA., en que se
realza el carácter conceptual e inferencia! de la comprensión del
472
LA C OMPR ENSI ON OH DIS C URSO
discurso, es la Teoría de la Dependencia Conceptual (TDC) de Roger
Schank (1975), reelaborada en el modelo de estructura de conoci-
miento, de ~chank Y _Ab_elson (1977). Ideada con el objetivo de
desarrollar s1sremas art1f1C1ales de comprensión del discurso, la TDC
par_te del sup~testo d~- que el p~oceso de c<?mprensión se guía por
1
enuda~es muy abstr-.'-':."! "- .de caracter proposicional o conceptual (las
denommadas «conceptuahzaciOnes»), compuestas a su vez de primiti-
vos concepruale~, 9ue son principios ú lt_imo~ en que se descomponen
° los. ~lementos lex1cos. Las conceptualiza,ciOnes_ pueden ser: a) de
,¡ccron (cuya forma gener_al es << Actor-AcciOn-0bJeto-D 1recciÓn>>) 0 b)
de estado (de fo~ma « ~b¡,eto-Esrad~ ») . Tales conceprualizaciones son
comunes a oraciOnes smommas , e 1ncluyen ideas no explícitas en el
discurso, pero n~ce_sanas para su comprensión.
. El nucleo pnnc1pal de las conceptuali~a~i?nes son l?s actos primi-
~1vos, que p_ue~en entenderse , c?mo pnmltlvos semanticos que se
mcluyen, pnne~pal pero no umcamenre, en el significado de los
verbos. _Son eleme~~os de sign~~icado tales como los que implican
r~~nsf~n_r una relac10n _de poses10n o control (ATRANS), la localiza-
CID~ frsrca de un ob¡ero (PTRANS) o información (MTRANS),
aplicar una fuerza sobre un o bjeto (PROPEL), mover nna parte
del cuerpo (MO":'E), h~cer entrar en (INGEST) o salir algo de él
(EXPEL), producir somdos (SPEAK), elaborar información nueva
(MBUILD) o atender a un estímulo (ATTEND). Estos actos primiti-
vos «no ~<;>n nombr~s ?e categorías de_ ,verbos. Son los componentes
de la acc10n. ~n qUimtca es la formac1on de compuestos a partir de
elementos»! d~cen Schank y Abelson (ed. esp. de 1987, p. 29) y su uso
•reduce
1 d drasncamenre
. f . ,1
el problema
. de la inferencia , puesro que 1a s
reg as e m frenc1a so o necesitan ser descritas una vez para cualquier
ACTQ Y n~ c_a~a vez para cada verbo que hace referencia a di-
cho ACTO» (tbzdem)-_ Por otra parte los «estados» (expectativas,
estados men_tales y f_ISl~~s, estados de conciencia, etc.) también se
reduce~, a Ciertos pnmltlvos y se organizan en escalas. Así, en la
•noracwn conceptual, de la TDC, «Juan dijo a María que Pedro
~staba contento» se representa por [Juan MTRANS (Pedro (ESTAR
tST ADO MENTAL [5 ]) a María), siendo el valor 5 de «estado
m~n~al» el que correspondeya "_conrem~», y «Juan dio una patada a
Mana» como [Juan PROPEL p1e a Mana)-(pie (Juan) ESTAR CON-
TACTO FIS~Cs> (María)), en ~ue el guión representa una relación
causal. Por ult~ mo, «Juan leyo un libro» se representa de forma
bastant~ complicada: [Juan MTRANS (información) a MLP (Juan)
dyd7, libro I~t (Ju~n A_TTEND ojos a libro)], siendo «Inst» una
re ac10n causa, que 1mphca que un estado o acto inicia un estado
mental.
¿Por qué recurre. Schank a concepciones y representaciones tan
~bstractas Y, en , ocasi_ones, tan co~plicadas de oraciones tan simples
amo «Juan leyo un ltbro »? La razon principal es que para un sistema
473
 PSICO l OG I A DEL l!:N GUAH . I N V ES TI GA CION Y T E O RIA
lA COMPRENS ION DEl D1SCURSO

artificial no resultan accesibles, a no ser que se establezca n de forlll Juan SEDIENTO

explícita, presuposiciones tales como que «leer consiste en transfert . f' ir
información a la ~ente, obteniendo esa informació n por medio de lor Juan HACER
ojos, y atendiendo a un objeto a l que se llama libro». Sin esas ideas d! ... r
base, las inferencias discursivas que puedan seguirse de la oración Cervez~ ABRIR Juan PTRANS Juan a dt:spacho
«Juan leyó un libro » no resultan posibles, y sin ellas no es posible E ... E i' r
tampoco e l proceso de comp rensió n. Si las cadenas de inferencias
fueran completamente explícitas en el discurso, el p ro blema no sería
tan complicado, pero sucede que no lo son en su mayor parte. Las
INGEST
.E
J uan LOC (en habitació n)

J uan MTRANS (s illa estar)

inferencias que realizamos en los actos cotidianos de comprensión se • 1R
basan, según Schank (1975; Schank y Abelson , 1977), en ciertas Juan PTRANS Juan a silla
relaciones causales muy simples que d pensamienro natura l emplea y f' rE
que obedecen a dete rminadas reglas de sentido común, tales co~o Jua n MOVE Juan a si lla
que «las acciones pueden provocar cambi os de estado », «los estados i' r
pueden posibilitar acciones», «pueden impedirlas», << pueden iniciar silla CAMBIO DE ESTADO
estados mentales», «ést os pueden ser moti vos de acciones», ere.
Schank e mplea también una notación sintética para esas conexiones
causales. En esa notación , «r» significa que un ACTO resulta en un
ESTADO, «E » que un ESTADO permite un ACTO, ,.¡ , que un
~E
estado (o acto) inicia un ESTADO MENTAL, << R » que un ACTO
MENTAL es causa de uno físico, y «dE» que un ESTADO MENTAL g ravedad PROPEL Juan a suelo
no permite un ACTO. r
Con arreglo a la notació n descrit a, la unidad textual (2) se re· Juan LOC (en suelo)
presenta como en la figura 11.1 (Schank y Abelson, 1977).

2.. Juan tenía sed. Abrió una lata de cerveza y fue al despacho. Allí vio una silla
nueva. Se sentó e::n ella. De repence la silla se inclinó y Juan cayó al suelo. La
cerveza se vertió sobre la silla . Cuando s u mujer oyó el ruido, corrió hacia d
despacho . Se en fa d ó mucho porque {u silla nueva se habí.; estropeado. ru ido
i'E
mujer MTRANS ru id o a PC (mujer)
El lector no debe dejarse asustar dema sia do por el aspecto impre· i' IR
sionante de la representación de esta fig ura. En el fondo expresa un mujer PTRANS mu jer a despa<.:ho
curso completamente trivial de ideas, de apariencia tan obvia que rE
resulta divertido y que corresponde aproximadamente al siguiente
p eculiarísimo párrafo:

J. La sed de Juan causó que éste decidiese hacer una acción que provocara que una
cerveza fuese abiena , con el fin de meterse la cer veza en.el cuerpo. Juan ·trasladó a gravedad PROPEL cerveza a silla
Juan a l despacho; desde la localización a nterior de su cuerpo en la habitación. En i' r
el despacho , Juan recibió la información de que había una s illa nueva .que estaba silla HUMEDA
vací a, y pensó en trasladar su cuerpo a la silla. Ello hizo que Juan moviera a Juan i' I r-----------------~
hacia la silla, haciendo que ésta cambiaf.i de estado, lo que provocó los siguientes mujer MTRANS 'silla HUMEDA' a PC
efectos: que la fuerza de la gravedad propulsó a Juan a l suelo, q ue esa misma i' r
fuerza propulsó la cerveza a la silla, y que se produ jo un ruido. Esre último dio muj er ENFADADA
lugar a que la muje r de Juan o btuviese información d e un ruido, como consecuen·
cía del cual la mujer trasladó a la mujer al d espacho, lo que resultó en que 5( Figura 11.1. Representación del párrafo 2 en TDC (tomado de Schank y Abelson,
informara -la mujer- de que la silla estaba h tt meda (como consecuencia de que l9i7, p. 44 de la ed. esp . d e 1987).
1
474 475
1

··'
J~
 PSICOlOGIA DEL l ENG UAJ E . INVESTI GAC ION Y TEORIA
la cerveza había sido propulsada por la gravedad hacia ella), y ello hizo que t:¡
mujer se enfadara.
La impres ión hilarante que nos produce este p á rrafo «tonto,.
más expresiva que cualquier explicación d e h asta qué punto es
necesa rio dotar al ordenador de representaciones explícitas de re!~
cienes conceptuales y causales simples, presupuestas en una unida~
sencilla de discu~so, como la de (3 ), par~ ~ acerle capaz ~e compren.
der un a secuencia elemental de acontect mtentos. P ero nt siquiera e
s uficiente con eso: Schank y Abelso n (1977) tienen que recurrir ~
secuencias conceptuales más amplias , los << guiones», que representan
los conocimientos de la me moria episódica a largo plazo acerca 2e
cursos de acción que se producen en situaciones habitua les (cDmo
pro to típica de << restaurante»). Y, como los g uio nes tampoco bastan
para aseg urar una comprensión ni siquiera mediocre de unidades
si mples de discurso, necesitan recurrir finalmente a «objetivos,-. y
«planes >> , dado que los supuestos sobre la n aturaleza de las intencio-
nes humanas, y sus interrelaciones, d et erminan en buena medida el
curso de la comprensió n (y el de la producción del discurso, como
veremos en el capítulo 14) .
Nos hemos extendido en esta introducción en la TDC de Schank
porque representa u na de las respuestas extre m as que pueden darse a
nuestra segunda pregunta. Recordemos que ésta era la siguiente:
Acepta da la necesidad de diferenciar psicológica mente un nivel dis-
cursivo irreductible, ¿puede caracterizarse como lingüístico ese plano?
Scha nk es muy explícito en su respuest a negati va a esta pregunta: el
del discurso es un nivel conceptua l, co mpuesto de procesos generales
de inferenc ia . Comprender eguivale, en esencia, a pensar. La com-
prensió n es una actívidad <<d e a rriba a a b a jo , , guiada conceptualmen-
te, que se rige por conocimientos estructura d os so bre el mundo más
que por conocimientos sobre la estructura del lenguaje. Los procesos
de compre nsión, para Schank, sólo recurren a procedimientos de
a n álisis sintáctico cuando fallan los sistemas de dependencia concep-
tual por los que se guían.
Sin embargo, esta hipó tes is de la TDC representa una posición
extrema , n o compartida por la mayor parte d e los lingüistas y
p sicólogos, que ni siquiera es la más frecuente entre los teóricos de la
Inteligencia Artificial (véase, por ejemplo, Winograd, 1972; Marcus,
1975). Hay fenómenos propiame nte lingüísticos a los que también
nos referimos en el capítulo anterior, corno los de referencia anafóri-
ca, que desbordan los l.ímites or-D.cionales y requieren un nivel discur-
s ivo de análisis. Por otra parte, las investigaciones sobre la compren-
sión del disc urso n o son compatibles d el todo con la suposición de
que este proceso implique un predominio m asivo de mecanismos «de
arriba a abajo» de carácter exclusivamente conceptual, como tiende a
afirmar la TDC, sino que son má s explicables desde un modelo más
476
LA COMPR E NS I ON DEL D ISCU RS O
r!lacízado: aqu el que s ~p~ne que el plano discursivo constituye el
punto ~e e_r:,cu_entro prmczpal entre los mec~nismos más específica-
mente lmguzstzcos (tales como los que permzten procesar la sintaxis
oracioral)_y _los sistemas de pen~amiento m ás globales, que se basan
en procedzmzentos generales de mferencta y en bases también genera-
les de conoci_~ientos sobre el mundo, que están representados en el
sistema cognztzvo. ~? otras palabras :. cuando se estudian los procesos
reales de compre ns ton de textos y dtscursos, se revelan, con especial
nitidez, los puntos de s utura del sistema de conocimiento lingüístico
con el sistema de conocimiento a secas .
Para co mpre~der nC? basta con conocer el lenguaje (hay que usar
rarnbién un ampl to con¡unto comp_an!~o de conocimientos y concep-
la ros sobre el mundo ), pero ello no stgmftca que a penas sean necesarios
conocimientos del lenguaje para la comprensión, como tie nde a
afirmar la TDC. El estudio del discurs o d emuestra que conocer el
lenguaje - con un conocimiento tácito, como el que se define en las
reorías de la competencia (cfr. capítulo 6)- es necesario, pero no
suficiente, para comprenderlo. Como dicen Feigenbaum y McCor-
duck (1984), <<el lenguaje se sitúa en un mundo de sentido común»
pero no deja de ser lenguaje cuando se constituye co mo discurso . E~
suma, _el d iscurso_,d efine el plano del lenguaje en que se hace m ás
operanva l_a relacton entre un amplio conjunto de conocimientos (o
cofTipetenetas) de na tura !e~a estrictamente lingüística, de carácter
mas modular, y una amp!tstma base de saberes, esquemas y creencias
sobre el mundo, de carácter global. En realidad, todo el inmenso
depósito de conocimientos estructurados, que se almacena en la
memoria permanente, es potencialmente útil para comprender el
discurso .
2. LAS REPRESENTA ClONES DEL DISCURSO
, La caraterística distintiva del enfoque cognitivo con siste en que define
un _con¡unto de procesos y representacion es mentales que ex plican la
acn ~tda~j en el c~~o que n os ocupa , 1~ ,actividad lingüística. Dar una
expu_cacton cognmv_a de la comprenston del discurso, por ejemplo,
constste en determmar la forma de las representaciones que se
elabora~ en el curso de los procesos de comprensión, y en definir las
csrrategtas con a rreglo a las cuales se organizan ta les procesos. Por
orra parte, los pro cesos se individualizan y delimitan e n función de
las representaciones: un proceso de cómputo consiste en una función
que toma como entrada una cierta rep resentació n simbó lica y produ-
ce otra como salida (cfr. capítulo 7 ).
E~ comentario a nterior define, de form a mu y clara, cuál debe ser
1~ pnmera ta rea_a realizar, para «comprender In comprensió n » del
dtscurso: determmar los contornos de los diferentes niveles de repre-
¡ 477
J
 PSICOLOG I A DEL LENGUA JE. IN VES T I GACION Y TEOR I A
sentacwn 9ue se producen a lo !argo de ese proceso. El discurso no
consiste solo en un plano man1f1esto y externo de representación
definido por una secuencia organizada de oraciones, sino que incluy'
otros niveles más internos, pero no menos importantes para se
explica ció n como fenómeno psicológico. Como dice Murray Singer~
La -:omprensión del discurso parece resultar en varios niveles de represemació
mental. En esos niveles se inclu ~en Ia .represent!CiÓn p_recisa, o literal, de ~~
forma del me:saJe, la organtzac!On stntacnca de las oractones, una red integra.
da de propostctOnes subyacentes al mensaje, y un modelo de la Situación a la
que éste se refier e (1990, p. 27).
El hecho de que el sistema cognitivo vaya estableciendo varios
IJ niveles de representación diferemes en el proceso de comprensión del
d iscurso se refleja en diversos fenómenos psicológicos bien estudiados
experimentalmente, y de los que es ~~cil pe~catarse en situaciones
cotidianas. Por ejemplo, la representacwn precisa y literal de la forma
del discurso tiende a perderse dpidamente de la memoria, mientras
que ésta conserva una representación más duradera del significado.
Así, si al lector de este capítulo se le preguntara qué es lo que se ha
dicho hasta ahora en é l, sería capaz de recordar, sobre todo, ideas
que se han establecido en el capítulo, pero no la forma de su
expresión textual explícita. Ello parece reflejar la existencia de me-
morias diferentes para la forma lingüística explícita y para el signifi-
cado.
La memoria a largo plazo e stá organizada fundamentalmente en
función de los significados, y especializada en su preservación, y este
es uno de los principios más firmemente establecidos en la investiga-
ción cognitiva sobre la memoria. En un experimento clásico de Sachs
(1967), po r ejemplo, se demostró que cuando, en el contexto de un
discurso, se presentan oraciones que los sujetos deben reconocer
como presentadas o no er: él, lo~ q _~bios formales y de si9nificado
son detectados por Igual st no existe mtervalo entre la oracton m1ctal
y la de reconocimiento. Sin embargo, cuando se establece un interva-
lo de alrededor de 80 sílabas entre la primera -y la segunda, apenas se
reconocen los cambios de forma pero se detectan relativamenre bien
los de significado. Después de un intervalo relativamente breve, se
aceptan, como previamente presentadas, ?raci-ones s~nónimas ~ las
originales, pero con distinta forma (por eJemplo, pasiva vs. activa),
pero no oraciones en que se modifica el significado. . ·.~esi ndividualizan>• y pierden su forma lingüística externa, convir-
En suma, la representación de la forma concreta de las oraciOnes
que constituyen el discurso se desvanece en~eguida, mientras 9u~ la
de su significado se mantiene durante mas tiempo. Esta ulnma
representación no se identifica con la forma lingüística concreta~ smo
que es común a oraciones sinónimas, _Y por ell_o requiere ~n c~d1go
más abstracto, como el de las proposJCIOnes o <<tdeas». En Situactones
478
LA COMPRENS I ON D E L D I SC U RSO
aturales, tales como las d e conversación, lectura de textos, e tc., la
0
ernoria tiende a perder rápidamente cierras informaciones formales
!Tlles como el ca rácter activo o pasivo d e la oración, el orden
~pecífiFo de sus claúsulas y _las pa!abras conc~etas que incluía. Por el
contrar'IO, la men;ona m ~nt1ene durante un t1empo mayor informa-
ción acerca de que se quena deCir con ella. Desde el punto de vista del
-istema cognitivo, y en la ma yor parte de las situaciones, los envases
formales en que se contienen los significados son más semejantes a
los de «usar Y nrar>> qu~ a lo s duraderos. Esta es una estrategia
,fjciente: permite economtzar ~ecursos de una memoria limitada, al
;rescindir de informaciones termales cuando éstas dejan de ser
1
~ecesarias para abstraer significados o intenciones.
El proceso de pérdida de la fo rma no sólo se manifiesta en el
fenómeno de confusión en el reconocimiento de oraciones sinónimas,
1
sino en otros fenómenos que indican que los sujetos pierden con
relativa rapidez incluso información que se refiere a l código de los
~stímulos. Por ejemplo, Rosenberg y Simon ( 1977) realizaron una
serie de experiment?s. en que p_resentaban a su~ sujetos oraciones y
representactones graficas relacionadas entre SI, o bien -en otra
condición- oraciones en diferentes idiomas a sujeros b ilingües.
Cuando se intercalaban oraciones y dibujos, los s ujetos reco nocían en
fJlso, como presentadas, las «traducciones» de unas a otros en más de
un tercio de los casos (i.e. decían que una oración se les había
presentado en la fase de adquisición, cuando lo que se había hecho,
en realidad, era presentar su significado en un dibujo, o viceversa). En
d caso de oraciones en diferentes idiomas, en un 28 % de los casos,
los sujetos bilingües decían que se les habían presenta do realmente
oraciones en inglés cuando las que se les habían mos¡rado , en el
periodo de adquisición, eran sino nimas en francés, p viceversa.
Rosenberg y Simon concluyen que los dibujos y oraciones, así como
las oraciones en diferentes idiomas, comparte n un mismo sistema
1emántico subyacente. .
En otro experimento clásico de reconocimiento, en que presenta-
ban a sus sujetos listas de oraciones que luego debían reconocer,
Bransford y Franks (1971) demostraron que los sujetos valoraban con
m.ayor confianza sus actos de reconocimiento cuanto ma yor era el
número de ideas de la lista contenida s en las oraciones, con indepen-
dencia de que éstas hubiesen sido presentadas realmente o no. Ello
demostraría que, en la actividad de comprender oraciones, éstas se
tlendose en proposiciones o ideas d e una red de ideas inte iifelaciona-
das, integradas en una representación unitaria del significádo.
4 79
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. I NVESTIGACION Y TEORIA
3. LA FO RMA DE LAS IDEAS EN EL DISCURSO: LAS PROPOSICIONEs
3.1. Sobre la noción de proposición
Como hemos visto en los apartados anteri_o re~, ~~n sido dos los
moti~ <?s principales que .han lleva~ o a los p slcohngt_ustas de enfoque
cogmt1vo a proponer la mtervenc10n de representaciOnes proposicio-
nales en la comprensión del discurso: por una parte, las proposicione
(q ue son, e~ lógica, unidades de in~erencia ). parecer: necesarias par:
e xplicar el Importante componen te znferenczal que tienen esos proce-
sos; p or otra, se recurre a ellas para form a liza~ algo que se recuerda
d e diferenre manera (y en general, de modo mas .~ermanenre) que la
forma explícita de las oraciones, o su re presenrac1on literal; algo que
corresponde a la compleja no~ión de significad o . . . .
Las proposiciones son umdades abstractas de. Slgmf!cado, que
p e rmitirían e x plicar fenómenos tales como la capac1dad de reconocer
o abstraer la invarianza del significado a pesa r d e las diferencias de
forma que puedan existir entre oraciones s inónima s (Norman y
Rumelhart, 1975; Schank, 1972), el recuerdo del significado y no de
m ateriales literales, los procesos de integración semántica y pérdida
de información modal en la memoria (R osenberg y S imon, 1979), y la
posibilidad d e comparar códigos d~f~ renres, por ej~mplo, imágenes y
descripciones verbales. Las proposiCiones no son 1magenes. m7~tales
ni oracio nes. Son unidades amodales, o supramodales, de s1gmf•cado
(no pertenecen a una modalidad sensorial concreta, tal como la
visual, la auditiva, etc.), y que implican, como mínimo, la predicación
de algo (una propiedad, acción, relaci ~ n, etc.) acerc':l de algo (un
objeto, argumento, etc. ). Las representaciones propoSICionales consn-
tuyen un reflejo de dos ideas b ásicas e n psicología cognitiva:
· 1. La idea, ya comentada en los capítulos, tercero, quinto y
séptimo, d e que la mente es una maguina ria simbólica , que se sirve de
un cie rto lengu aje abstracto y conceptual (al que Fodor ha llamado
humorísticame nte «el mentalés ») para realizar sus procesos de cÓm·
puto.
2. La s uposición de que los sig nificad os no son modales, de tal
manera que el significado de una o ración, por ejemplo, no .es otra
o rac ió n que signifique lo mismo, sino algo más abstracto que las dos
o raciones, y común a ambas; del m ismo modo , el sig nificado de una
o r ació n no es una imagen mental o externa que represente lo que se
dice en la oración, sino algo que tiene una naturaleza no -modal y que
es común a · la oración y la imagen.
En virtud d e rodo ello, podemos entender las proposiciones como
unida des de un cierto lenguaje mental (el <<m enta.lés»), que ~o se
c ompone d e imágenes ni se identifica con lo que llamamos habtrual·
480
LA C OMPRENS ION OH D ISCU RSO
lflente lenguaje, pero posibilita que éste t enga significado : sea
ornputable. Basta con reflex1onar brevemente sobr e esta caracttriza-
'¡ón, para caer en la cuenta de que contiene algunos de los principios
~ás fundam~nra~e~ Y '' fuerte.s>~ de la psicología cognitiva clásica del
paradigma s•mboilco: supOSICIOnes tales como la de que la neme
computa ~ ~m bolos, que los símbolos , que ,c on stituyen el lengua,e de
·ornputacwn son amodales , y q ue, mas alla d e l lenguaje propianenre
dicho, la mente P.osee o tra especie de •<len g uaje» (est ructuradc por
una cierta gramátiCa mema!, formalmente d efinible, etc.) de] q 1 e se
si rve para realizar los procesos de cómputo. El co ncepto de proposi-
ción es, por . todo ,el lo, U-?? de los. pilar~~. P.rincipales del e nbque
dásico en pstcolog•a cogmt1va y ps1colmgutsnca.
Lo curioso es que esas entidades que los psicólogos han asunido
como pro pias, las propos.iciones, n 31c!eron e n lógica con, el objttivo
expres<? de «?es-ps1colog1zar>> la log1ca: , En efecto, e l logico Frege
:1918) mvento el concepto de ccpropostciOn >> con el fin de formaiza r
~n lenguaje unive rsal de inferencia , e insistió e n que las proposici)nes
no eran enti~ades psicológicas, s ino o bjetos formales, completarrente
abstractos e Imperson ales, portadores de verd a d , es decir, capac15 de
ser verdaderos o falsos (cfr. Dea ño, 1980; de Vega, 1981; Riv1ere,
1986). De este modo, el concepto de proposic ión es un reflejo ce la
influen ci~ de postulados logicistas en la psicología del conoci mierto y
ellengua¡e.
Como en lógi~a'. las propo~i ci ones de los psicólogos son 1)
unidade s de conoc1m1ento de caracter analítico, 2) que tienen nanra-
leza ab~t.racta, 3) poseen valor d e verdad, y 4 ) se definen por regla; de
formaczon expltcttas. En el proceso de comprensión del discurse, se
~upone que los s ujetos elaboran esas unidades de co·nocimientD a
pa rtir de las or~ci o~es que reciben corno entrada. En la p roducc:ón,
recorre.n .el camtno m verso, que consiste en convenir e n oraciones las
propos1c1ones .
3.2. El m odelo proposicional de Kintsch
La.s formalizaciones y modelos proposicionales desarrollados por los
pstcologos cogmt1vos han sido mu y diversos: n o ha existido un
Jcuerdo gen eral .acerca de cómo es, en realid ad, el lenguaje proposi-
cional que con sti tuye una de las h erramientas p rincipales para ex)li-
car !os procesos de comprensión del discurso. Algunas diferencias
entre .las formalizaciones p ro posicion ales son puramente externa: o
notac10nales ., Por ejemplo, a lgunos psicó logos prefieren ~mplear es-
tructuras de a r bol para representar las proposiciones (vg . Anders01 y
Bower, 1973; Anderson, 1976), otros redes estru cturales (vg. Schan'r. y
Ab~lson,. 197~; Norman y Rumelhar t, 1975), y aun o t ros, sistemasde
brenre~ts y l1~tas de pr<?posicion~s (vg. Kints~h, 1974; C lark, 197'1-).
tras d1feren c1as son mas sustantivas, y se refteren a cuestiones raes
4S I
 PS I CO LOGIA DEL L ENGU AJ ~. INVESTIGACION Y TEOR IA
como el carácter exclusivamente declarativo o también _Proced imental
de las proposiciones, el h ech o de que expresen relaciOnes er:tre un
predicado y uno o va rios arg~mentos, la natur~leza de los predicados,
etc . .Ce estas diferencias mas sustantivas, solo destacaremos una
debido a su gran importancia psicolingüística: la que separa, por u~
lado, :t aquellos investigadores que suponen -como S~hank- que
la s proposiciones no se componen .de. c.o ncepros, de la m 1sma «e~ten.
sión» que las palabras, sino d e •pnmmvos semant1cos», en que estas
últim<s se desco mpondrían (vg. Clark, 1969; ?chank, 1975; Anderson
y Bover, 1973; Norman y Rumelhart, 197) ), y, por otro lado, a
aquel:os otros investigadores q ue ptensan que normalmente las pala-
bras 110 se descomponen en átomos semánticos dura nte el p roceso de
comprensión y, por consiguiente, supo~~n que los conceptos , (predi-
cados y argumentOs) de que las propOSICIOnes se co~ponen aoarcan,
por así decirlo, la m isma «extensiÓn» que las p rop ias palabras (vg.
Kintsch, 1974; Anderson , 1976).
No es pertinente hacer aquí un res~ men apr_esur::tdo, o un.a
exposició n necesariamente larga., ?e
los d1ferentes Sistemas pr_oposi-
cionale s propuestos por los ps1co lo~os. No~ dete?dr~ ~os ~olo, e~
aquelque ha tenido mayo r impo rtancta en 1~ m vest/gac10n ps1co!?g1•
ca do discurso: el propuesto por W alter . K1~t~ch ,1974; ~;:tn Dt)k y
Ki nts;h, 1983), desarrollado, desde un pnnc~¡;10, en relac10n c.o n un
amplo conjunto de trabajos ~ob re c?mprens10n de t extos, realtzados
po r elte investigador y su equtpo. Mtentras que el modelo propostcw-
nal d< la teoría de la dependencia conceptual. de Schank, ya comen.ta-
do en la introducción a este capítulo, ha serv•?o de. m arc? .e~phcanvo
para la elaboración de simulaciones, en Inteligencia Artlftc1al, de l~s
procesos de comprensión del discurso, el model_? de Kmtsch (1971,
1974, 1979; Kintscb et al., 1975; Kintsch y van D!Jk, 1976; ':'an ~ IJk t
Kintsch, 1983) se ha guiado en rodo momento .por la ~onvac10n de
explimr los fen ó menos ~bse rvad?s en el estudto expenmental de la
1
memoria y la com p renswn del d1s~urso. . _ especificar qué combinaciones de argumentos y pred icados son per-
U1 concepto principal, del que se s1rve Kmtsch (1974) para
anali'la r los fenómenos d e comprens ión y memoria de texro~, es el de
texto base. Podríamos decir que todo el modelo de Kmtsch se
fund<menta en una diferenciació n entre lo que puede llam arse - aun-
que él mismo no lo haga así- texto de superficie, que es aquel al que
el leC'or - o el oyente-- se enfrenta, y que se c?mpone ~e palabras Y
de onciones, y el texto base, compuesto en reahd~d. de «Ideas» o, p~r
decirb más propiamente, de co nceptos y proposiCIOnes, que co~~n­
tuye una representación elabo rada en los pr<?c:sos de comprensLOn,
toma11do como part ida el texto de superf1c1e, y que suve para
elabcrar éste en los procesos de prod ucción:
El rexco base expresa completamente 1as 1"d eas que nene
· e 1 que escribe. o dice
..
algo. Desde luego, las propias ideas pueden ser confusas o contradtcrona>,
482
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lA COMPRENSION D!:l D I 5C U RSO
., pero, al representar u na idea en un texto base no se introduce n ingún «ru ido» ....
Las ideas, sean como sean, se represenran sin ambigüedades en el texro base"
(Kinrsch, 1974. p. 1 l ).
1
El rexto base se compone de ideas y, po r consiguiente, se repre-
nra por un conjunto ordenado de proposiciones (ya q ue las proposi-
s~ones son ideas form alizadas). Ta les proposiciones se o rdenan, com o
~~remos en su moment o, en diferentes ni veles jerá rqu icos, q ue expre-
:an de forma rigurosa la intuición común d e que unas ideas son más
i¡nporta~tes que .otras en los textos y discursos. Por o tra parte, las
roposictOnes. mismas se componen d e conceptos- p alab ra,, que n o
~eben idennftcarse con las palabras como tales (au nq ue s1 con su
significado), pero q ue no resul tan de la descompos ici?n semántica de
dlas. Como ya hemos comenrado, en este aspecto existe una diferen-
cia muy impo rtante entre el modelo de Kintsch y el de Schank, que sí
propone un proceso de descomposición de las p alabras en primiti-
vos semánticos. Así, mientras q ue Schank representaba -como el
lector recordará- el s ignificado de «Juan leyó un libro» en la fo rma
[(Juan MTRANS (info rmación ) a MLP (Juan) desde lib ro Inst (Juan
ATTEND o jos a libro )], que expresa la idea de descomposición de
.Jeer>• en un con junto complejo de primitivos semánticos, Kintsch
represen taría el significado de esa misma o ración de forma mucho
más económica: [LEER (Agente: Juan, Objeto: l ibro)].
La proposición que expresa el sign ifi cado d e <<Juan leyó un libro »
consiSte, como toda p r oposición, en un predicado (LEER ), q ue se
aplica a ciertos «argumentoS>> (Juan; libro), que, a su vez, mantienen
relaciones dife rentes con respecto a l pred icado : uno de los argumen-
ros :O uan ) juega el papel de «agente», el otro (libro) de «objeto» de la
:1cdón de leer. Kintsch comenta que << una pro p osición contiene un
preaicado y n argume ntos. Las pa la bras-conceptos p ueden utiliza rse
bien como a rg umentos o como p redicados . Es fun c ión del léxico
misibles» (1974, p. 13).
En func ión de la relación que cada argumento mantiene con el
predicado, se as igna a tal argumento un <<caso» . P or ejemplo, << Agen-
te» es un caso, y «Objeto » otro. Por consig uiente , la idea de Kinrsch
(y de la mayoría d e los teóricos proposicionalistas) es que la gramáti-
ca del lenguaje del pensamiento -del «mentalés>>- es, en rea lidad,
una gramática de casos, semejante a la propuesta, por ejemplo, por el
lingüista Fillmo re (1968, 1969, 1971), p ara formalizar los lenguajes
natu r<¡Jes con arreglo a l modelo de la «Semántica generativa», men-
cionada en el capítulo sexro . Los casos reflejan papeles semánticos,
que son formas de relación predicados-argu mentos.
Los casos incluidos en la gramática proposiciona l clásica de
Kinrsch (1974) son comunes a muchos otr as teorías y están tomados
del modelo de Fillmore (1968). Son los siguientes:
483
 LA COMPRENS ION DEL DIS CURS O
PS COLO G I A DEL LENGUAJ E . I NVESTIGACION Y TEOR I A

Agente (A ) : el que realiza una acción. Los argument?~ de la primera proposición son a y b, es decir, las
Paciente de experiencia (E ): quien experimenta un fenómen otras dos propos1c1ones.
' o No podemo~ extendernos en detalles específicos del modelo pro-
psicologico. . . posici~ ':al de Km~sch, que se encuentra descrito de forma bastante
- Instrumento (l ): Objeto o fuerza que se 1mpltca causalmente
en una acción o en una experiencia. eXhaust~va en vanas ?bras que el lec~or puede consultar (Kintsch,
- Objeto (0 ): El objeto de una acción que supone cambio 0 ¡974; Kmtsch y van Dl]k, 1978; van D 1¡k y Kintsch, 1983). Con el fin
de que el _l~ctor renga, cuando menos, una idea intuitiva de la
m ovimiento . represenraciOn ~e un texto de superfi~i~ en forma de un texto base,
- Fuente (F): La fuente de una acción, en el tiempo, d espacio 0
como fuente de tra nsferencia. veremos, e n pnmer lugar, las propOSICIOnes que contiene el mismo
- Meta (M): La finalidad o resultado de una acción. re:<to 2 que nos sirvió para ilustrar el modelo de Schank. En el
modelo de Kintsch, 2, se compondría, en el texro base de las
Una idea importante que ayuda a co mprender cómo se individua- siguientes proposiciones z: '
lizan las p roposiciones en el modelo de Kintsch (1974) es el principio
de que siempre que se realiza implícita o explícitamente un acto de
predicación, se establece una proposición atómica. Con a rreglo a ese 1 ¡ 1.
2.
(T ENER, E: J uan , 0: sed , T: pasado)
(ABRIR, A: Juan, 0: lata)
principio, es fácil comprender que el número de proposiciones de que 3. (CERVEZA, lata)
11
se componen los textos base suele ser bastante mayor que el de 4. (IR, A: Juan, M: despacho)
oraciones en los t extos de superficie; es decir, las proposiciones no se 5. (Y , 2, 4)
corresponden puntualmente con l.as oraciones o cláusulas, a unque los 6. (VER, E: Juan, 0: silla, L: en despacho)
límites oracionales y clausales juegan un papel muy importante 7. (NUEVA, silla)
-destacado por van Dijk y Kintsch, 1983-.~n el p ro~eso de abstrac- 8. (SENTAR, A: J uan, 0: Juan, L: en silla)
ción proposicional incluido en la comprens1on .d~l d1scurso. 9. (INCLINAR, A: silla, 0: silla )
Dado que lo que individualiza a las propOSICiones es la predica- 10. (REPENTINMvtENTE, 9)
ción, los verbos constituyen pistas importantes en este proceso de 11.
(CAER, A: Juan, M : suelo)
-(Y, 9, 11)
indiv idualización y la identificación de marcos verbales juega un 12.
(VERTER, A: Juan, 0: cerveza, M : sobre la silla)
papel decisivo y prioritario en los procesos de comprensión, se~ú~ el 13.
14 (OIR, E: mujer, 0: ruido)
modelo (Kintsch, 1974) . Sm embargo, los verbos no son los umcos ' · (JUAN, mujer)
elementos lingüísticos que pueden serv ir a ~a función predicativa: 1 !~~ (CORRER, A: mujer, M: hacia el despacho)
t ambién los adjetivos, conjunciones y adverbiOS (e mcluso los nom- . lT:- (CUA ND O, 12, 14)
bres, en las proposiciones llamadas «nominales»), p ueden cu,mplir la 18. (ENFADARSE, E: mujer)
función de predicados. Para comprender, por e¡emplo , como las 19. (MUCHO, 18)
conjunciones pueden jugar ese papel, es preci so d~stacar otro princi· 1 20. (ESTROPEAR, A: cerveza, 0: 7)
p io esencia l d el modelo. d.e Kintsch: se ~rata de un Sistema recursivo, en 1 j 21. (SU, silla)
(PORQUE, 18, 20)
que las propias propos1c1ones pueden ¡uga r el papel de argumentos de 22.
otras proposiciones. Así, la o ración compuesta:
Cuad_ro 11.2. Lisra de proposiciones que corresponden a l ejemplo 2, segú n el modelo
4. María es tonta, si engaña a Juan de Kmtsch y cola boradores.

se representa por las tres proposiciones del cuadro 11.1 :

2. Para realizar la lista de proposiciones del cuad ro 11.2, se han empleado a lg unas convencio-
~ que .Ktntsch com e~ca en diversos trabajos, pero en las que no siempre mantiene u na posición
~cmá u ~·,la categona de Circunstancia, en lo que se refiere a l tiempo del conjunto de acciones
¡¡¡sado), solo se mcluye en la prime ra p roposición, y se presupone en las sigu i~ntes . Los
l. (SI, a , b) ~~•fzcador~s_ad verbiales se tratan como proposiciones separadas, que tornan como argumentos
2. (ENGAÑA, A: María, M : Juan)= a ., t' propos1c1ones a.las que mod1fican (es el caso de las proposiciones 10 y 19), los verbos refle jos
3. (TONTA, María)= b ob"raran como predJcados, en q ue el. ~~ente - o pa czente de experzencia- se identifica con el
, JCto, excepto en d ;aso de la proposzc1on 13, e n que se considera que la idea representada es que
~Juan qUien verrzo la cerveza. Los adjetivos individualiun, en general, ac tos de predicación
C uaJro 11.1 . Proposiciones de la o ración 4. ·.

484 485
 PSICOLOGIA DEL LENG UAJ E. INVESTIG AC IO N Y TEOR I A LA COMPRENS I ON DEL DISCURSO

N os in teresa destacar una diferenc ia esencial entre la red propo .
cional de la figura 11.1, que representa el modelo de dependen~-~­
conceptual de Schank, y la lista de proposiciones del cuadro 11.2 la
partir de la cual se formaría e! texto base del modelo de ~ints~h~
mientras q u~ en la represemac1on del mod~lo de Schank _s~ tncluyen
inferencias, estas no forman parte de la hsta de proposJctones qu
forman la microestructura del r_exto ~a se con arregl~ al modelo d~
Kinrsch. _En este aspecto, van Dl) k y Kmtsch ( 1983) senalan, ·con toda
claridad, lo s iguien te:
Las inferencias no form a n parte del texto b ase, sino que pertenecen a un nil'
1
de an:ílisi~ diferenre, no texrual: el mod elo de sirua..:1Ón. El texto base es une
l
rep resenración del textO cal como es. Las inferencia;. ... pertenecen o modelo
•. 1 situ ación construido con ayuda d el texto base y del .:o noCim lcnto. Por consi-
.¡ guiente, lo que se infieren no son p roposicio nes del texto base, sino vínculos en
.. ~ el mode lo de situación ( 1983, p. 5 1).
~ SlCIOn supra~~dmada y se construye la ¡erarqUia del texto base subordinando a
·:t
Sin embargo, el hecho de que el texto base no contenga inferen-
cias n o significa que no renga alguna clase de coherencia y organiza-
ción. Por el contrario, en el plano del texto base se establece ya un
primer nivel de estructura, a la que van Dijk y Kintsch (1983/
denominan «m icroestructura», que constituye un requisito para ia
coherenc ia del texto y determina e l nivel jerárquico de las proposicio-
nes en el texto base.
3.3. Microestructura y regla de repetición de argumentos
contrario, Y pen;nite o rdenar _objetivamenr_e ~as I?roposiciones del
rel<to base_, astgn and_olas _a di,stmtos nJVele~ ¡e rarq utcos, lo que tiene
una gra~ 1mportanc1a ps1cologJca. Para Kmrsch, «las proposiciones
que connenen a_r~~mentos repetidos se dice que están subordinadas a
aquel!~ proposJ_cJOn en que a pareció_ ,originaJmente el argumento »
(1974, p. 16). Sm emba_rgo, )a ~phcac 1? ~ mecamca de este principio
puede Uevar a errores, SI ~1 termmo «o ngmalmente» se entiende en un
sentido rempo:al. ~~1 rea l1dad, para definir la jerarquía, debe esta ble-
cerse pnmero m tuttlvamente una proposición supraordinada y luego
construir el text? base sometiendo a ella todas las que comp~rten un
Jrgumento, Y a estas todas aquellas que comparten algún argumento
con ellas, pero no con la pnmera , etc. Van Dijk y Kimsch (1983)
d: :1claran este aspec to :
Esp~cíficamente, en pá rrafos breves, si se sele~ciona intui tivamente u n a propo-
e~a propostcton rodas las que compa rten un a rgumento con ella, y luego se
struan en un tercer mvel todas las. p rop osiciones que co mparten un argumento
con las de segttndo m vel, y as t sucesi vamente, las estructuras resultanres
predicen muy bien el recuerdo (1983, p. 43) .
Con arreglo a las ante riores indicaciones, \o eamos, por ejemp lo,
¡;Ómo se establece el texto base que corresponde al párrafo 5 tornado
de Kintsch et al. (1975) : '
Los griegos amaban el arte bello. Cuando los romanos conquista ron a los griegos
los copiaron, y así aprendieron a crear un a rre bello. '

En una primera ap roximación, Kintsch (1974), Kintsch y van Dijk j Primero se establecen las pro posicio nes explícitas en el texto
(1978) y otros han sugerido que el mecanism o por el que ; e define la 1 detectando todos aquellos núcleos en tOrno a los cuales se realiza u~
microestructura del texto base consiste en el establecimiento de Jeto de predicación:
relaciones entre proposiciones que comparten argumentos comunes,
con arreglo a una regla de repetición. Intuitivamente, puede entender-
se q ue la re gla de repetici ó n de argumentos no hace más que formular 1 ¡ :· (AMAR, A: griegos, 0 : arre)
(RELLO, arre)
técnicamente una observación obvia: una razón por la que los textos , 1

son coherenres es que contienen proposiciones, que comparten cienos l , J. (CONQUISTA R. A: romanos, 0: griegos)
4. (COPIAR, A: romanos, M: griegos)
conceptos o argumentos (hay conceptos que se repiten en diferentes 5 (CUAN DO, 3, 4)
ideas del texto). La microestructura d el texto base permite establem 6_·. (APRENDER, A: romanos, O : 8)
1
relaciones locales entre las propo siciones, basadas en un supuesto de 1 7 (CONSECUENCIA, 3, 6)
coherencia referencial entre ellas, es decir, en el principio de que 1 8. (CREAR, rom.1 nos, 2 )
comparten los mismos referentes. .
La regla d e reperición:establece que los argumentos que se repnen 1 Cuadro 11.3. Lisra d e p roposiciones correspondientes al o::jemplo 5 .
en el texto base son idénticos, a no ser que se señale explicita mente lo

diferenciados, y no modificadores. Finalmente, la s conjundones se hacen corresponJer a prc:dic~· . Ahora se selecciona la proposición principal que se a signa a l
mvel 1 de .1a J·~rarqu¡' a propostetona
· · 1. ~n este caso
'
do,, que toman argumenros proposh:iona!es. T odas csras soluciones merecenan un comenur.o 1 fAM es la primera :
extenso y u n:t l.tr¡::1 iustificacion que no corresponden a los propósitos de este capttu lo.
1
· AR, A. gnegos, 0: ar te), y, a paror de ella, se establece, por

486 487
1

.J
 PS I COLOGIA DEl LEN GUAJ E. IN VfSTIGAC I ON Y TE ORIA
regla de repetición, la jerarquía. Las ideas 2, 3 y 4. contienen, todas
ellas, argumentos que h an . aparecido ~n 1 (arte y ~negos)- Serán, Por
consiguiente, las que conftl?iuren el mvel 2 ~e la ¡erarq~t a. Las Otras
proposiciones forman el m vel 3. La 5 se mcluy~ en el .no porque
comparta argu m entos con las proposiciones de .m vel .~' stno porque
incluye completas a las proposiciones 3 y .4 (la u~cluswn y la repeti-
ción de argumentos son dos tipos d e rela~to nes d trectas entre propo.
siciones) . Así, tenem os la estructura ¡erar9mca representada en la
figura 11.2, en que las proposiciones de la l.t sta del cuadro 11.3 están
representadas por sus números correspondientes:
NIVEL PROPOSICIONAL
..~
.+
11
lll
Figura 11.2. Jerarquía de proposiciones del ejemplo 5.
,·~ La red de la figura 11.2 representa la microestructura del texto 5
-· m ejor que la simple lista .de. propos!cio~e~ del c uadro 11.3 y pe~mite
realizar importantes predJCcJOnes pstcologtcas: basadas en la htpotests
de que las proposiciones del texto base tendran ta.~ta mayor relevan-
. ''/.'1 cia psicológica (más jnfluencia en la cornp:enswn, y el rec~~rdo)
l cuanto más alto sea el-nivel que ocupan en la ¡erarqllla propostcJOnal
·. ¡¡ de niveles. Pero esta idea nos lleva ya a un terreno d~fe r~~lte: ¿son las
~~·~
pro p osiciones meras forma~izacio~es a,b~tractas de~ stgmftcado d,e .los
textos, o tienen alguna reahdad ps~¡::olog1ca ?; ¿son m srrumentos uttle5
p a ra predecir objetivamente fenó~enos ,que se, pro~ucen d~ compren·
·1{ sión y recuerdo de t extos? Y, st es ast, ~que fenomer:os . Par~ dar
respuesta a estas p~~guntas, debemos r~ fenrnos al estudto expenmen·
ili tal de la comprens10n y recuerdo del dtscurso, encarnando en co~cre·
·¡~ ciones psicológicas el reino un poco etéreo de las abstraccwnes
forma les, a las que nos hemos referido en este apartado.
. ·tf
·'·~
4. L AS PROPOSI CIONES ·~OMO UNIDADES DE PROCESAMIENTO
PSICO LÓGI CO Y EL EFECTO DE NIVELES
·l Uno de los rasgos que más caracterizan al en~oque cognmvo "
en e1
estudio psicológico del leng~aje (y de ~:>r.ras functones) es el. empleo ~~
formalizacio nes, y las proptas propostcwnes son buenos e¡emplos
488
LA COMPRENSION DEL DISCURSO
ello Pero las formalizacio nes sólo t oman realmente cuerpo en psico-
,~ cuando demuestran su utilidad p ara predecir o simular la
lo~ducta, es decir, c uando nos permiren explicar algo que, sin ellas,
0
' sultaría inexplicable. P or todo ello, son im portantes las investiga-
~fones que demuestran el valor d~ l~s proposici?nes como . unidades
icológicas. Se han emplead o pnnctpalmente cmco paradtgmas ex-
~rirnentales para demostrar la realidad psicológica de las proposicio-
es: 1) los estudios de recuerdo con claves, 2) los de recuerdo libre, 3)
~ 5 estudios con priming en t areas-de reconocimiento, 4 ) las investiga-
r~ones sobre seguimiento de palabras de oraciones p resen tadas a
;icrno rápido. const~n~e (llamadas, en un capítulo ante~ior~ «presenta-
·ión serial v1s ual rap tda » -RSVP-), y 5) las mvesngactones sobre
~1empo de lectura (van Di jk y Kimsch, 1983).
4. 1. Recuerdo con claves
Supongam os, como hace Kintsch, que las proposiciones son unidades
psicológicas y que se componen de conceptos-pala bra, y no d e
dementas semánticos más moleculares que las propias palabras. En
ese caso, si se emplean cierta s palabras de un texto com o claves para
recordar o tras, las claves pueden ser más eficaces si representan
concep tos incluidos en la misma proposición que la pala bra que d ebe
recordarse, y menos eficaces cuand o pertenecen a proposiciones
diferentes . La predicción puede ilustrarse con el ejemplo 6:
6. L:l pirámide que levanró el faraón dominaba la plaza.
En 6, la palabra << domin aba>> está más cerca, en el texto de
superficie, de <<faraÓn» que de << pirámide >> . Sin embargo, en el texto
base, el concept o que corres po nde a esa palabra (DOMINABA) est á
en la mism a un idad que el concepto PIRAMIDE, y en distinta que el
concepto FA.RAON:
' [;DOMINAR, A: pirá mide, 0: plaza (PlRr\:\'liDE, x) (LEY ANT AR,
A: fa raón, 0: x ) J.
Se ha demos trado que las pa la bras que corresponden a concept os
de una m isma unidad proposicional son claves de recuerdo más
eficaces que las que remiten a unidades proposicionales diferentes,
auA cuando la <<distancia s uperficial» de las p rimeras en el t exto sea
mayor que la de las segundas (Lesgold, 1972; Wanner, 1975; Ander -
son y Bower, 1973).
4.2. Recuerdo libre
~! ~as proposiciones son unidades psicológicas de significado, será
1og1co esperar que, en el recuerdo del discurso, tiendan a recordarse
4 89
 PSICOLOGIA DE L LENG U A , E IN V EST I GAC ION Y TEO RI A
completas, como tOtalidades. Varios investigadores han demostrad
que las unidades proposicionales se compo rtan efectivamente en ~
recuerdo libre como ta les unidades (Buschke y Schaier, 1979; Graee
ser, 198l; Kintsch, 1974). s-
Por e jemplo, Goetz, Anderson y Schallert (1981) hicieron u
expe.r imento en 9 u e presentaban a su~ sujeros bloques de och~ .
orac1ones, que teman que leer y reco rdar mmed1atamente después. D
la~ ocho o~acio,nes de cada bl~q.ue, tres conteníar; ~na so.la proposi~
cion, tres Inc!Uian tres propos1c1ones, y las dos ulnmas ¡ugaban un
papel de «retén a corto plazo». Ei resultado que nos interesa es que b
gran mayo ría (94 %) de las palabras que se recordaban de la~
oraciones con tres proposiciones se incluían en proposiciones que 5:
recordaban completas, y no solían recordarse palabras fuera del
contexto de la idea completa a cuya expresión contribu ían. Esto
sucedía también cua ndo las proposiciones configuraban unidades
semánticas poco famili a res, que no era probable que estuvieran pre-
almacenadas en la memoria a largo plazo. En suma: parece que las
unidades proposicionales tienden. a recordarse completas, con inde-
. pendencia de su familiaridad o plausibilidad semántica.
4.3. Facilitació n por priming e11 tareas de reconocimiento
Los procedimientos de priming han demostrado, en otros campos,
una gran sensibilidad para captar la influencia de variables estructu- ·
rales sutiles en el procesamienro del lenguaje. También han sido
eficaces para poner de manifiesto la va lidez p sicológica de las propo-
siciones. Los primeros que emplearon este t ipo de métodos experi-
mentales para investigar la estructura psicológica d el discurso fueron
Ratcliff y McKoon (1978). Realizaron un experimento en que leían a
sus sujetos bloques de cuatro oraciones, y luego les presentaban
palabras -incluidas en ellas o de distracción- que tenían que
reconocer, lo más rápidamente posible, como. p resentadas o no en las
o raciones . En esta s ituació n experimental se observa un efecto bien
conocido: cuando la palabra que se reco noce sigue a otra, ya recono-
cida, de la misma oración, los sujetos tardan menos e n reconocer!J
como presentada que si las palabras pertenecen a oraciones diferentes
(el efecto de facilitación es de unos 100 milisegundos).
En el experimento de Rarcliff y McKoori, el efecto era mayor
cuando la palabra de priming (o el concepto a que alude) y la palabra
reconocida pertenecían a la misma proposic ión (111 m seg), y menor
cuando perte necían a propos iciones diferentes, aun cuando formasen
parte de la misma oración (91 mseg). Estos 20 milisegundos de
d iferencia son importantes, porque vuelven a demostrar la rea!Jdad
psicológica de las proposiciones con un procedimiento que no plar.rea
las dific ultades metodo!'ógicas que otros métodos clásicos para .esru·
diar la realidad psicológica de las proposiciones.
490
LA COMPRENS IO N DEL D IS CU RSO
4.4- Seguimiento de palabras de oraciones presentadas
a ritmo rápido const.mte
Una idea fundam ental, que se deriva del supuesto d e la realidad
psicológica . de , la.s proposiciones,. es que, si éstas son realmente
unidades ps1 so lo~1cas, s,u procesamiento debe consumir recursos cog-
nitivos. En termmos mas conc retos, el. ~u menro de recursos cogniti-
vos debe traducirse en aumento de la dJfic tdrad de cierras ac tividades
cales como el re~uerdo, e l reconocimiento o la lectura. Forster (l970)
realizÓ un expenmen~o _en que presentaba visualmente palabras a sus
sujetos a un ,n tmo rap1do esr_able de 16 palabras por segundo. Las
palabras pod1an fo rmar orac1ones d e una o d e dos proposiciones .
Toda~ las orac1.on,es estaban formadas por seis palabras. La tarea de
los su¡etos co?sl.s tla en repetir las palabras (es decir, se trataba de una
rarea de seglllm1enr~) . Lo interesante es que los sujetos repetían más
pabb~as en las orac1ones de una so la proposición que en las de dos.
Por ejemplo, }es resultaba m ás fácil seguir una oración como «el
garito se salto la valla ,, [con una proposición: (SALTAR , gatito,
valla)], que otra c.omo «el gatitO de Susana se escapó, [con dos:
(ESCAPARS.E, ganto (SUSANA, ~arito) ), a pesar de que fas dos
contienen se1.s paJ?-bras y de que el rnmo d e presentación era constan-
re. Una. ~xpllc~cwn .de este resultado es que el procesamiento de las
propOSICIOnes 1n terf1ere con la tarea de seguimiento.
.U. Investigaciones sobre tiempo de lectura
.~unque todas las i.n~estigaci ones mencionadas confirmen la in fluen-
Cia de las prop?SICiones en el recue rd o y el recenocirniento no
demuestran qu_e .mtervenga,n en la acti \·1dad de. compre nder el di;cur-
so; Las propos1c 10n~~ podnan ser, P<?r ejemplo, unida-des de recupera-
CIOn de la mformac10n de la memona, y n o n ecesariamente símbolos
que sirven a_los fines de cómputo en la comprensión. El experimento
de Forster .( 1970), que acabam?,s d e m encionar, sug iere que hay una
~merferenc1 a ~ ntre 1 ~ comprens10n y la tarea d e seguim iento, pero aún
lla-:e mt~rve~ 1r u_n _c1erro componente de memoria. P ara demostrar la
1nfluen~1a P~JCologica _de las proposiciones en la comprensión, se hace
:1.ecesano ellmmar el Intervalo temporal que permite la intervención
de factores de memon~, y en especial .d e la .mer:1oria a largo plazo .
. Por. ell<?, .son muy Importantes las mvest1gac10nes so bre la reali-
dad ps1colog1ca de las proposiciones con procedimientos que evitan
los efectos de memori~. L as variables dependientes e~ estos estudios
~ueden ser los. mov1m1enros oculares o el tiempo dedicado a leer un
texto. Esta vanable ha demostrado ser muy sensible a las proposicio-
nes. La I?gica de los experimentos es fácil de comprender. Si el
pr?~cesa~ 1ento ~~ propos tc1ones consume recursos cognitivos, y en
pskolog1a cogmtlva los r ecursos, a su vez, consumen tiempo (de
491
 PSICO lOG IA DEL L E NGUAJE. INV EST I GAC I O N Y TEORIA
lA CO MPRENSION D EL DISCURSO

m odo que el le ma << time is money» podría sustituirse por << time is
cognition >> ), el tiempo que se tar~e en leer un te~t? dependerá, a
igualdad de otr os factores , d el numero d e propos1ctones que con.
tenga. . , . ., ' d
Un expenmento clas1co sobre rel~cton entre ~umero e proposi- ,,
ciones y tiempo de lectura fue el realizado por Kmts,ch y Kee~an, en ,, ,
17
1973. Pedían a sus sujetos que leyer an textos que teman aproxttnada- ,,
mente la misma longitud (16 ó 17 palabras), que apretaran un botón ....,.. ,,
al terminar la lectura y que trataran de recordar el t exto lo mejor Q
w 15 :
posible, pero no necesari~rr:ente de forma lit~ral. L os textos variaban ~
en el número de propOSICIOnes que conteman sus te~tos base. Por p ---·0
~
e jemplo, las o raciones 8 y . 9 del_ cuadro 11.4 contien~~· ambas,
~
13
dieciséis palabras, pero la pnmera mcluye cuatro propoSICiones y la
segunda ocho: ~
w 11.
o
oc.
~
w 9
7) · Rómulo, e l legendari o fu ndador de Ro ma, tomó a las muj.:res ¡:::::
d e los sabin os por la fuerza »
7
1. (TOMAR, A: Ró mulo, 0: muj er es, Mod: por la fuerza )
2. (SABINOS, mujeres)
3. (FUNDAR, A: Rómulo, 0: Roma)
4. (LEGENDARIO, ~ ) 5

8) «Cleopatra cayó como consecuencia de su necia confianza en o '2 3 4 56 7 8 9

las volubles figuras políticas del mundo ro mano»
NÚMERO DE PROPOSICIONES RECORDADAS
l. (CAER, A: Cleopatra )
2. (CONFIAR, E: Cleop atra , 0: figuras) Figura 11 .3. T iempo m edio de lectura en función. del n ú¡nero de proposicio nes del
3. (NECIA, 2) rexro r ecordadas por los su jetos (ad aptado de Kinrsch y Keenan, 1973).
4. (CONSECUENCI A, 2, 1)
5. (POLITICAS, figuras )
6. (VO LUBLES, 5)
7. (MUNDO , 5) La existencia de una relació n lineal entre tiempo d e lectura y
8. (ROMANO, mundo) número de proposiciones se ha confirmado en otros estudios que h an
empleado un procedimiento m ás refinado que el de de Kintsch y
Keenan (1973), incluyendo textos largos y controlando el número de
Cuadro 11.4. Pro pos iciones co nten idas en dos o raciones de la m ism a longitud.
argumentos o términos conceptualmente nuevos. Este factor no se
tuvo en cuenta en la investigacion de Kintsch y Keenan ( 1973), y
puede confundirse con el número de proposiciones: las or aciones con
Los datos obtenidos por Kintsch y Keenan (1973) demuestran que mayor número de proposiciones tienden a contener m ás palab ras
las proposiciones se codifican en el proceso de co~prensión. Cuantas conceptualmente nuevas que las que tienen menq'$. Así, podría ocu-
m ás proposiciones era~ ~apaces d; recordar lo~ ,su¡etos, mayor era su r~tr, en el peor caso, que los efectos a tribu idos al número de proposi -
tiempo de lectura. Ex1stta, ademas, una relacwn que se acercaba a Ciones se debieran, en realidad, a l número de conceptos nuevos, o , en
una función lineal entre tiempo y proposiciones, como la que muestra el mejor, que ambos factores contribuyeran al au m ento d e tiempo
el gráfico de la figura 11.3, en que se relaciona el número de pro- por proposición observado por Kintsch y Keenan . Esto último fue lo
p osiciones reco rdadas con el tiempo de lectura. que encontraron Graesser et al. (1980) y H a berlandt et al. (1980): si
492 493

j
 PSICOlOGIA DEl LENGU.:.JE. I NVEST I GAC I ON Y TEOR I A
bien sus datos ta mbién demostraban la , existencia de un_a. función
lineal entre el t iempo de lectura y el nume ro de proposiciones 1
número de concept os nuevos se mostro ' como un f acto r m · fl uyente.,e
Al
mezclarse co n el número de proposiciones, este fact or habría contri-
buido a inflar la estimación de Kintsch Y Kee:'an (1,5 segs. Por
proposición)_ Las nuevas estimaciones son cons 1derablememe más
bajas: 117 milisegundos en el experimento de Graesse r Y colaborado.
res, y de 68 a 157 en el de Habe rlandt et al. . .,
Con independencia de la magnitud de la esnma_c,IO n _tempo ral, las
inves tigaciones anteriores (que. confirman , l~ re lacton hneal tiempo-
proposiciones) parecen ofrece r una ba~e so lida para defe_nder la idea
de q ue las proposiciones son psicol ógt ~amente rea le~ . Sm embargo,
más r eciente mente se han demostrado Ciertas anomaltas que socavan
la so lidez ap a rente de los hallazgos previos. Estas ano m alias han
aparecido al utiliza rse u na va riante de la técnica de la «ventana
m óvil» descrita en el capítulo 8 (Haberlandt y Graesser, 1985; Vega et
al. 1990). Esta va r iante consiste esen cialmente en que los sujetos leen
te~tos en una pa ntalla de o rden ad o r, autoadminisrrándose las pala-
bras de una en u na, a la vez que el orden ador registra el tiempo de
i exposició n de cada palabra. Al pr in cipio, tod~s las pa~abras del texto
1 están en mascaradas, y cada vez que el SUJeto a pn_era una tecla,
ap,arece una nueva pala bra en ~[ l~gar ocupado pl."evta~en:e por la
1
1
mascara correspondiente. Esta tecm ca constituye una va n ac10n de los
métodos en-curso (on line),"que permiten medir los procesos cogniti-
vos a medida que transcurren, evitando tanto lo s efectos de memoria
como a lgunos de los problemas de los procedimientos de estudio de
1 los m ovimientos oculares en la lectura . La variable que se mide con la
técnica d e la vent<l:na mó vil es el tie mpo dedicado a la lectura d,e c~da_!
pala bra, y no el nempo total de lectura d el t exto. Con esta cecmca,;_
Haberlandt y Graesser (1985) y Vega et al. (1990) demostraron que el
número de pro posiciones no ejerce influencia en el tie mpo d e lectura
d e éada palabra. , 1
Actu almente no existe una explicación sa tisfactoria d e la anorna·
lía por la cual la codificación p roposicional puece influir en el
tiempo coral de lectura de las oracio nes y textos, pe ro no en el de las
palabras q ue las forman. U na posibilid ad ~s. q ~e la presen~ación
palabra por palabra, mediante la ven t ana movd , mduzca un npo de
procesamiento diferente al que se pro duce cuand o se presentan textos
completos. L a explicación es poco pa rs ~moi?iosa y presupone que l_os
procesos psicolingüísticos son extl."aordmanamente sensibles a vana·
ciones en las tareas e xperimentales, pero n o es d escartable. Tampoco
lo es la posibilidad de que el a nálisis estadístico mediante ecuaciones
de regresión múltiple (empleado por Haberlandt y Graesser, Y por
Vega et al. ) a juste las ecuaciones d e t al manera que qued~ ocul~o~l
posible e fecto d e la s proposiciones . F in a lmente, se pla ntea la pos1bth·
daJ de que el número de proposiciones no afecte realmente a !a
494
_j
LA CO MPR E NSION DEl DISCURSO
velocid:!d de lectur a, y que los resu lta d os de los experimentos sobre
cexros y oraciones se debieran a la con fusio n con otros fac t ores
(novedad de a rgumentos y _variables quizá n o dececta~as) .
Sin embargo, la evidencia convergente de los expenmentos sobre
recuerdo libre y con cla_ves, priming en rec<?nocimiento, segu imiento y
velocidad lecto ra constituye una base suficiente para mantener la idea
de que las proposiciones son, rea lmente, unida d es de procesamiento
psicolingüístico que intervienen en la comprensió n y reten ció n de
cextos. Los r,esu lta??s negativo s con la ventana móvil no constituyen
una anomalta sufictente como para descartar el orro conjunto de
prue bas. Por otra p arte, la realidad psico lógica de los textos base
rambién se h a desvelado en la r epetida compr obació n de que los
niveles jerárq uicos de las proposiciones, en los textos base, tienen
efectos claros en el rrocesa miento y la retención d e la información
rexrual. El efecto de nú•eles constituye un o d e los h allazgos m ás
sólidos en el estudio psicolingüístico del discurso.
4.6. El efecto de niveles
Las proposiciones o ideas incluidas en el contenido de un texto no se
recuerdan todas por igual, y quizá no se p rocesan con la misma
profundidad o la misma atención. Una experiencia intuitiva, que
riene cualquiera que haya comprend ido un texto o un d iscurso, es la
de recordar, sob re todo, sus ideas más i mportantes, o lvidando las
más accesorias. L a propensión a recordar lo importante es, en buena
parte, responsable de la apa riencia in teligente y func ional q ue tiene
1 frecuentemente la actividad humana de recorda r lo d icho (o leíd o ).
. Esta observació n cotidian a se ha confirmado repetidamente en in ves-
, tigaciones experimentales , en q ue se deter minaba de fo rm a p rec isa el
1 nivel jerárqu ico d e las proposic iones componentes de textos, y se
medía después s u nivel d e recuerdo o reconocimiento. POL ejemplo,
[ en el experimento de Kintsch y Keenan ( 1973) ya mencionado, en que
se estableció por p rimera vez una rebción lineal entre tiempo de
icctura y núme ro de proposiciones recordadas, se encontró t ambié n
que el recuerdo de éstas depend ía, de forma mu y clara, de su nivel e n
la jerarq u ía p roposicional de los textos base: las propos iciones de
nivel 1 se recordaban en más del 90 % de l os casos, y el recuerdo
descendía monotónicamente hasta situarse en alreded o r del 60% en
las proposiciones de más bajo ni vel (el quinto). El efecto de niveles
.; proposicionales en el r ecuerdo se ha demostrado ta n to en párrafos
breves co mo en textos más la rgos de 60-70 palabras (K imsch, 1975;
Kintsch et al., 1975 ), en situaciones de r ecuerdo libre inmediato y
demorado (M eyer, 1977; Britton et al., 1979), y de reconocimiento
demorado (Miller et al., 1977; McKoon, 1977; T e rry y M ason, 1982) .
Goerz y Arm bruster (1980) h an revisad o las investigaciones que
! 495
¡
 PS I COLO GIA DEL LENG U A J E. INV ESTIGAC IO N Y TEOR IA
d emuestran que e l efecto es uno de los fenómenos más consolidados
indiscutibles del estudio del discu rso. e.
Aunque el fenómeno del efecto d~ niv eles, c~~o tal, e_sté sólida.
menee est ablecido, existen divergenctas en relac10n a su mterpreta-
ción teó rica. La explicación clásica de Kintsch Y van Dijk (1978)
estab lece una relación entre el e_f~cto de niveles y _la regla de reperi-
cton. Para comp r ender esa relac10n debemos refenrnos ::d modelo de
procesamiento (y no ya de repre.se_ntación) ~ropuesto por estos inves.
tigadores . Hemos visto en las pagmas amenores que la comprensión
de un texto o discurso implica. la creación de un texto base, que
organiza jerárquicamente todas las ideas explícitas en el texto de
superficie. La elaboración del texto base no puede esperar a que se
haya presentado el texto de superficie co_m p let o. Por el co ~trario, •la
comprensión t iene lugar en el curso ( on lme) del proces::t~·uento de los
datos d e entrada, gradualmente, y no post hoc, (van D11k Y Kimsch,
1983, p. 5). Por ejemplo, el sistema cognitivo del lector de este
capítulo va organ izando ideas en el curso de la lectura, Y los procesos
de organización textual coinciden te~poralm~nte con otros n:uchos
de tratamiento perceptivo de las senales escntas, acceso al ststema
léxico, análisis de aspectos sintácticos de las unidades clausales y
oracionales, etc.
El carácter en-curso del procesamiento del texto establece limita-
ciones claras de recursos asignables a este proceso por parte del
sistema cognitivo: procesamos los textos e:n ~iempo real ~ ,con restric-
c iones que provienen, cuand,o ~enos, de hmtte~ de atenc~on y memo-
ria a corto p lazo. Estos ulttmos son especialmente tmpor~antes:
cuand o el texto de superficie es relativamente largo, el SIStema
cognitivo tiene que ir elaborando «trozo a trozo » el t~xto base,•
debido a la necesidad de abstraer los contemdos proposicionales de
las oraciones antes de que éstas se pierdan de la memoria. Además, el
<< retén de memoria» sólo puede m antener simultánea mente un cierro
número de unidades semánticas (que Kintsch y van Dijk esta blecen en
una magnitud que oscila de una a cuatro) para in~orporar las nuevas
pro posiciones al texto base. En cada mom~nto, solo po~emos contar
con un n úmero limitado de «ideas » máxtmamente acnvadas, a las
que incorpor ar las nuevas ideas del t exto. . ·
1 Así, por cada ciclo de pr?cesan;iento se selecc10 n~ n, con u_na
1 j
estra tegia de «retener lo supen or», solo algunas de _las Ldeasyrevtas
l del rexto. A medida que el p roceso transcurre de ctclo en c!do, l~s
1 proposiciones de ni vel m ás alto tienden a repetirse más, al segu_tr
siend o seleccionadas una y otra vez, para retenerse en la memona
l· operativa:
De este modo, puede utilizarse un princip io mu y general de la memoria para
1 explicar las diferencias de recuerdo entre las unidades semánticas: Recordam~s
l lo que procesamos, y si las proposiciones supraordinadas se prm·esan mJs
496
.J
LA COMPRENS ION DEL D ! SC U RSO
porque son las que tienen mayor probabilid ad de seleccionarse para retenerse
de ciclo en ciclo en el retén de memoria a corto plazo, las proposiciones
suprao rdinadas serán también las que mejor se recuerden (van Dijk y Kinrsch,
1983, p. 44).
La explicación que dan Kintsch y van Dijk del efecto de niveles
remite a_ estra tegias de codificación del ~exto bas_e a part ir d el texto de
·uperficte. Otros modelos han prefendo exp licar el efecto por a)
~ómO se representa el texto base en la memoria, o b) cómo se
recupera de ella . La, hipótesis d~ la accesi~ilidad representacional
, (McKoon, 1977) estao l~ce que las tdeas supenores se recuerdan mejor
porque su_s representaciOnes me~t~ l es ocupan, un lugar_ prominente en
la memona -en que las p ro posiCIOnes tendnan tambten una o rgani-
zación jera rquizada- , y son más accesibles al estar mejor integradas
en el conjunto d e estructuras de memoria cu yo empleo se hizo
necesario para comprender el texto. La hipótesis predice que las ideas
principales deber~n ol~id~ rse m en?s y recuperar se má~ rápidamente
que las secundanas. St bten la pnmera d e estas predtcciones se ha
comprobado repetidamente, la segunda - más exclusi va de este
modelo-- no parece cumplirse (Carreiras y Gutiérrez-Calvo, 1989).
Cuando recordamos textos o unid ades de discurso, inferimos
muchas ideas q ue no estaban explícitas en ellos, pero que son
coherentes con lo que dicen. ¿No podría ser que el efecto de n iveles
fuera co nsecuencia del m odo básicamente inferencia! d e rec uper ación
Je la información d e la inemoria? Las inferencias son tanto más
probables en relación con las ideas del texto cuanto más im portantes
;on: el sistema cognitivo tenderá a incorporar esas ideas principales a
su propia estructura de memoria permanente, haciéndolas p arte d e
ella. Esto explicaría tanto la mayor probabil idad de recuerdo (en
realidad , de «inferencia en la recuperac iÓn ») de las proposicio nes
superiores en la jerarq uía del texto base, como el hecho d e que éstas
sean más susceptibles de intrusiones (ideas relacio nadas, pero que no
estaban en el texto o rigina l) o de fa lsas alarmas (o raciones reconoci-
das como presentadas, cuando no lo fueron en realidad , y q ue
concienen << ideas p rincipales» del texto). La h ipótesis de la reconstruc-
ción inferencia/ (Graesser y Nakamura, 1982) puede explica r, quizá,
una parte del efecto d e niveles, d ado que la m emoria del significad o
tiene un ca rácter esencialmente reconstructivo. Sin embargo, los
procesos inferenciales que intervienen en la comprensión (y no sólo
los relacionados con la memoria) también ejercen influencia en el
. efecto de niveles, como demuestra el hecho d e que las «fa lsas al ar-
,
'llas» en el reconocim iento, q ue afectan sobre todo a l as ideas
principales de un texto, no implican necesariamente tiempos de
respuesta mayores que los reconocimientos correctos (Gutié rrez-Cal-
vo y Carreiras, en prensa).
¿Es sólo el efecto de n ive les un fenómeno de memoria, como
497
1
1
 PS I CO L OC I A DEl l ENG U AJE . I N V E S TI C A CIO N
supone la hipótesis clásica de la reconstrucción inferencia!, 0 con .
ruye también un fen?meno genuir:o. ?e
comprensión, como supo~~~­
los modelos alternattvos, d e repencton de argumentos, accesibilid ~
represer:-~acional y co_nstrucc,ión inferencia!? La~ investigaciones sob~e
la relacwn entre la ¡erarqUta de las prop,os_tcJOnes y los tiempos
modos de lectura de los elementos lmgu tsttcos que las simboliz 0
(palabras, cláusulas y oraciones) permiten dar una respuesta bastan~n
clara a esta cuestión: aparte de la intervención de factores de mern e
ria, la influencia de la importancia de las ideas se d<!muestra ya en~~­
5
procesos mismús de comprensión . Un reflejo de ello es el hallazgo d
que las palabras y cláusulas que corresponden a proposiciones de
niveles jerárquicos superiores reciben tiempos de lectura más aitoe
que las de niveles inferiores (Cirilo y Foss, 1980). Cuando una mism~
frase se incluye en dos textos de tal manera que, en uno de ellos, se
corresponde con una idea que ocupa un lugar más alto en la jerarquía
proposicional, y en el o t ro un nivel más bajo, el tiempo de lectura de
la misma f rase es mayor en el primer caso (como si se le dedicara más
atenció n ). Además, los tiempos de fijación ocular en las palabras que
corresponden a proposiciones de niveles jerá rquicos superiores son
más largos incluso en la primera lecrura, y esas palabras son, con más
frecuencia, blancos de movimientos regresivos de o jos durante d
i
! proceso de lectura (Mandel, 1970; Shebilske y Fisher, 1980). En suma:
los lect o res se fi jan m ás tiempo en los elementos lingüísticos que
f reflejan ideas importantes, y vuelven más veces sobre ellos. Cirilo y
; Foss (1980) h an propuesto, en virtud de todo ello, que e l decto de
1 niveles puede explicarse por el hecho de q u e las ideas superiores
co nsumen más recursos de atención que las otras.
Como dem u estran los trabajos sobre movimientos ocular:::s y
1 tiempos ·de lectura, a lo largo del proceso m is m o de comprensió n, las
personas que com prenden un texto o un discu rso hacen algo más que
~
codificar proposicionalmenre las ideas que contiene: también las
pesan y organ izan, las convierten en una estructura conceptual en b
que no todo tiene el mismo valor. Realizan un procesamiento acti~·o,
que no se limita a reflejar especularmente el textO << traduciendo» las
oraciones a proposiciones. Ese procesamiento activo permite cons·
truir mun dos coherentes de ideas con d iferentes pesos y papeles. Al
comprender te xtos y discursos, las personas elaboran macroestructu·
ras, que implican funciones de abstracción. Estas funciones permiten
que la comprensión vaya mucho más allá de lo que el texto dice
literalmente, pasand o de las cláusulas y oraciones a escenarios menta·
les y mu n dos oírganizados de ideas.
498
Y TEO RI A l A COM PRE N S IO N DEL D I SC U RSO
S. N{ACRO ESTR UCTURAS Y T EMAS
).1. Coherencia local y coherencia global
corno n_o s sugieren los _estudfos sobre el efecro ?e
n i ve les, compren-
der el dtscurso no co~ s t ste solo en detectar las tdeas que contiene y
esrablecer la _coherencta lo_cal entre ellas, en virtud de la regla por la
cual se relaciOnar:- , entre SI las pro postciones con argumentos comu-
nes· La comprens ton es , desde un principi_o, un pr_o ceso activo que se
basa en el supuesco de que los te x tos o umdades dtscursivas tienen un
significado global, iden~ificable, en cierto modo, con lo que llamamos
terna, y que no constste en la s uma o agregación de las ideas
moleculares (o m1cropro posiciones) que el tex to con tiene. C ierto es
4ue_lo que lla_mamos la «esencia," de un texto se extrae, en parte, de
las tde<l:s pa wcul~res, pero no s<;>lo_de ellas: también de un conjunto
comple¡o y orgamzado_ de conoc tmtentos y esquemas sobre el mu ndo
J que el_dtsc.~rso se refte~e, ~ de otro conjunto de esquemas acerca de
. la orga~¡zacto n de_! propto dtscurso. En suma: comprender el discurso
1 no es solo ~o~verttr las repre~entaciones oracionales en representacio-
nes propos tc1on~les, c~mo SI las ora ciones se mirasen en un espejo,
3 bsrrac~o pero flel, d e ~deas. A lo la rgo de la comprensión, las ideas
1 ;on· actt~~ menre some~1d as a procesos de depuración" abstracción y
l elaboraczon, qu~ per mi ten a~tgnar al texto una cohere ncia globaL De
l ~echo, hay senes de oraciOnes localmente coherentes pero q u e
1 .:arecen de coherencia global, como es el caso de 10: '
.0. A_nronio ha bla con , María. !Viaría tiene una casa en Ba rcelona . Anto n io es
ahc10nad o a la lotena. Barcelona es tá en la costa. La lo tería no suele cocar. La
casa t1ene dos pisos. En el s egundo piso due rme el garo.
~a impre~ión que tenemos al leer 10 es que, a pesar de que las
uraci?nes esten localmente conectadas por repetic ión de a rgumentos
:\llana de la pnmera a la seg unda, Antonio de la primera a la tercera
~a rcelona de la segunda ~ !a cuarta, etc.), no hay, en realidad, u~
:~xro_ coherente, smo orac10nes que, a pesar d e estar SLiperficialmente
1 r~lauonadas, carecen de una coherencia global, no se organizan
.ttrededor de un tema.
1
Las nociones de _tema, macroestructura y coherencia global están
~trec_hamenre relac_w nadas y remiten, rodas ellas, a dos supuesto s
'"Senc1ales para expltcar la comprensión de l discur~o: 1) el supuesto de
1, ~ue los textos y d 1s_cursos se o r ganizan _
e n ~<?rno a 1deas esenciales que
¡co;responden a umdades globa les de s tgmfJcado Irreductibles a o tras
. ~fs molecula res, co~o los rasgos semá nticos, las micro proposicio nes
l Je os lexemas_, ,Y 2) la td_ea de que un_a parte ir:nportanre de la act ividad
. ,; comprens ton del_~tscurso c?nstste precisamente en e l descubri-
n.. emo Y la abstraccwn, y también la explo tación inteligente, de esos
1
1 499
j
 PSICOLOGIA DE l l ENG UA J E. I NV EST I GACION Y T EOR IA LA COMPRENS I ON DEl D I SCURSO

componentes esenciales de significado. O, lo que es lo ~ismo, la ide dichas o escritas. Muchas m~nos, porque comprender exige olvidar y
de que comprender es, en cierto sentido, dar coherencia global a lo~ 1bstraer, entresa.~ar lo esencta1 de lo accesorio. Desde esta perspecti-
te~ros y discursos. . va, la comprens10n puede entenderse como _un proceso que permite
· Así como la coherencia local, o puramente referencial, no asegu elaborar la macroesrruct':l;a del te~to a parttr de su microesrructura .
la existencia de una coherencia global en el texto (eso era lo q~a ése proceso de elaboracton se gma por lo que Kintsch y van Dijk
ocurría en el caso de 10), puede sucede~ , que sean globalmenr: ¡¡978) denomman r:zacrorreglas,.q.ue son reglas de proyecció n semán-
cohe~enres te~t,os cuy': coher~ncia lo~al es dtftctl de establecer y exige cica. t~les que .relaciOnan proposKtones de nivel más bajo (micropro-
una mtervenciOn mastva de InferenCias, como sucede en 11: pastclones, o ~~~as expr~sadas en el texto) con otras de nivel más alto
¡macropropost.c!Ones, <? td~~s que captan su contenido esencial), "Y de
11. Preparó la pistola cuidadosamenc.e. La mancha oscur~ aper:as destacaba en la ~te modo denva~ el stgntfKado global de un episodio o un discurso
oscuridad de la noche. Fueron dos fogonazos apenas s tn sontdo, a la manera d completo, a part~~ de l~s significados locales de las oraciones que
notas graves con sordina. El hombre cayó después de un momento de indecisión~ contiene» (van Dl)k y Ktntsch, 1983, p. 190).
como asombrado por el tacto de la muerte. Las macrorreglas definidas en el modelo de Kintsch y van Dijk
¡1978) son esencialmente tres:
Mientras que en el texto 10 la pretensió~ d~ .poner tít~lo es it;.útil,
en 11 basta con decir «un crimen>• para stgmftcar un Cierto nucleo 1. Supresión. Dada una. secuencia de proposiciones, se eliminan
esencial del texto. Sin embargo, se trata de un texto cuya coherencia codas aquell~s. que no constituyen condiciones de interpretación de
referencial exige un empleo amplio de inferencias, tales como que la
sombra era del hombre que cayó, que éste no era el misi?o ager:re que 1
~>tras P!'C?POSICtones. Estas son las de nivel más bajo de la estructura
!
P.r.opostciOn~l del texto, que, por lo que establece la regla de supre-
el que preparó la pistola, que los fogonazos corre~pondtan a dtsparos 1 ;1on, no se mcorporan a la macroestructura.

realizados con ella, etc. En 11 nos acude, ensegUida, a la mente una 1 2. Gen~ralizaci6n. Dada ';Ina secuencia de proposiciones, éstás
escena coherente, que seguramente no pudimos elaborar en 10. 1 pue~en susttt~urse por otra, mas general, que las incluya y recoja su
1
senttdo esencial.
5 .2. La noción de macroestructura . 3. Construcci~n. Las secuencias de proposiciones que son condi-
aon.es,. consecu~nczas o componen tes de otra más global pueden ser
La noción de macroestructura es empleada por Kintsch y van Dijk susntUldas por esta.
(1978, van Dijk y Kintsch, 1983) para definir la descripción semár:ltica
del contenido global del discurso. Puede entenderse como un~ Cierta
organización de' significado que representa los ~~pectos esenctales de l.,
El efecto d e .1~
aplicación de 1':~
reglas de supresión, generaliza-

l
cwn y co~strucct?n•. es la elaboracton d~ una estructura significativa
un texto, por medio de unidades que. van J?l]k y Kmtsc~ (1983)
denominan macroproposiciones (para dtferencta rlas de las ~tc ropro· muchon~as econo~tca que la del texto base, i.e. que con tiene menos
posiciones de que se compone el texto base). Lo que tienden a proposiCiones .. ~s1, la con¡prensión de textos, como en general los
recordar los sujetos, cuando intentan acordarse de un texto, es la procesos. ~ogmt.rv:os, se gUia. por principios de economía cognitiva y
macroestructura, y no la microestructura del mismo: como demuestra ¡J~straccton suftctente,. seme) an~e?, a aquellos por los que se rigen los
el efecto de niveles, solemos reco rdar las ideas principales de un texto · ~. oce~os de razon~n: 1enro (Rtvtere, 1986); es decir, por la doble
y no las subordinadas. Nos es m ás fácil recordar lo que po~ernos
necestdad . de: a). !lmttar la . c~rnp~ejidad de las representaciones y
procesos, en func10n de las ltm1tac10nes del propio sistema cognitivo
llamar «el centro» del texto , y más difícil traer a la memona sus
Y b) de extraer los con temdos y relaciones esenciales para que se
componentes periféricos. De este modo, la noción de macroestrucru~a P~od uzca el proceso de comprensión. Como señalan van Dijk y
(que trata de superar el carácter pasivo Y. centrado en el texto, rn~s
que en el sujeto, del primer modelo de Kmtsch) se co_r,respo.nde, ~as 1Kmtsch: . ..
fielmente que la de microestructura con la representa ~t~:m pstcolog1ca 1 en los moddos cognitivos, las macroestructuras semánticas no sólo t ratan de
de los textos y discursos en los procesos de comprenston y recuerdo. dar ~uenra de nociones tales corno las de tema, o significado esenc ial, 0 de
¿Y qué tenemos en la mente, al recordar y c~m~prender textos o expltcar asp~c.cos de_ la coherencia globa l. También se han propuesto por
discursos? En cierto sentido, tenemos muchas mas tdeas que las que razone~. cognitivas. mas. fundan~entales. ~~s macrorreglas son también reglas de
se expresan en los textos base, pero ta mbié n muchas .men?s·. Muchas reducct~n ~ orgamzacton de la mformac10n. Las secuencias amplias de estructu-
m ás, porque comprender implica constantemente mfenr tdeas no ras seman ncas comple¡as, tales corno la s oraciones, dibujos, escenas naturales 0

500 1 501

_j
 PS ICOLOG I A OH LENGU~ J !' . I NVEST I GA C IO N. Y TEOR IA LA COM?RENSION DEL DISC U RSO

accion e s, no pueden manejarse bien si no se emplean estructuras de nive~ Oraciones del texto de superficie
super ior de uno u otro cipo. Cuando -:?mprendemos un texto, no tenern
acceso a rodas bs oraciones que hemos le1do... Las macroescructuras no son ~ 111 !
n1 ucho menos, un lu¡· o en la comprensión
.
del discurso : sin ellas, posiblerne'
. ) ( .. k nre Mecanismos de parsing sinc:Íctico, imerpreración semá n-
no podrían hacerse las careas comple¡as (que requu:re va n 0 lJ y Kintsch tica de o raciones, constru cción de p roposiciones y defini -
1983, pp. L94-195). ' ción d e coherenc ia referencial
!
La ta rea de co m prend e r implica así procesos de reducción de
inform ación, y organ ización de idea s, q ue p_e,rm iten Ident ificarla, en M icroproposiciones del texto base
cierto sent id o, con una rarea de abstraccJOn. Po r o tra. parte, la
abstracción d e la macroest ructur.a n o se produce post h?,c, smo que es !
Mecanismos de aplicación de macrorregbs de sup resión,
un proceso grad ual, que acontece . du ra.n te la recepc10n del texto. generalización y construcciÓn.
· Cómo se r eali za ese proceso? Una 1dea Importante es que la deriva- !
~i ón d e la m acroestrucru ra no sólo se realiza en f_unció n de la
m icroestrucrur a, es decir, del conjunto de ideas contenidas explícita- l\tbcroproposiciones 1 macroesrructur<l
m en te en el texto, sino también , y muy fundamentalmente, en
fu nción d e los esquem as, organizad os e n la memo ria per ma nente, que i
las perso n as p oseemos t an to acerca d e l~s estructuras ~e ~os textos Mecanismos «top-down • d e ap licació n de conocim ientos
en l\t!LP al texto en curso.
~ como acerca d e las estructuras de los ob Jetos y aco ntectmtentos del
i mundo. Hemos d icho q ue el discu rso cons tituye el pu nto de sutura i
entre el conocimien to del le ngua je y el del mundo. Pues bien: la
Esquemas y guiones sobre objeros/rela- Esquemas y gramáticas que representan
noción de m acroes t ructura remite a l punto concrero en que ~sa sutura 1 oones en el mundo los conocimientos sobre textos y discursos
:1 se produce. La construcció n de la m acroestructu ra se !?liJa, <<desde

~
aba jo», por las ideas explícitas e? el texto, y «? esde arnba>> por los 1 Figura 11 .4. Esquema de relaciones en r re es rrucru ras de conocimientos q ue inte rvi e-
esq ue mas a cer ca de la orga nizacion de los p rop 1os textos Y _acerca de
los «mundos•>, reales o vi rtuales, a los q ue el texto rem ltl:.'. En la
figura 11.4 se sintetiza esa idea: ., .
;!" Como se ve en la figu ra 11.4, la elaboraCJon en-cu rso de la
mac roesrru ctura se g uía por a) lo q u e el texto dice y b) lo que el que
lo co mprende sabe, y muy significativamen,t e po r lo que sabe sobre el
mundo del q ue el texto habla y ta mbien sobre la naturaleza, y
organización d e los te:<~os ~~ gene ral. E~ ese proceso d e el.a boracLOn,
se h ace p r ecisa la utthzactOn de relaczones de coh~re~zcza que son
mucho más fuertes e informativas que l as puras asoCiaCIOnes referen-
ciales de l a microestructura.
nen en la comprensión del d iscurso .
Veamos, por ejemplo , el texro 12:
,¡
12. Los incendios de los bosques deterioran c::l medio; el problema res ide en la falra de
cu idado de la genre y de equipos eficaces para apagar los fuegos. La solución
consiste en educar a la población, preparar equipos capacitados de bomberos v
dotarles de recursos suficientes. .
La macroestrucrura del texto, en la representació n que propone
' Meyer (1985), ser ía como la q ue se muestra en la figura 11.5:

5.3. Nfacroestructu ra y est ructura lógica del texto 1

La fig ura 11.5 nos dice que, con arreglo al modelo de 1\1eyer, el
1 rexto 12 se correspon de con una macroestruccura que contiene una

La asign ación de las relaciones de coherencia .global está de termina· 1 relación esencial: hay que dar r espuesta a un cierro problema que
da, frecu entemen te, por conocimiento s que pos~e. el orente/ lector Y 1 requiere una solución. El problema que se p lantea es cómo impedir
que se presuponen en el te~to_ sin ha~ers~ ex p!Icit~s .. Meyer (19~5) que los bosques se q uc:men, y la so lución implica u.n a colección de
esta blece, po r ejem p lo, los stgUlentes c inCOJ?!;~~pos bas1cos de. relact~­ 1 respuestas: educar a la población y p repara r equipos d e bomberos. A
nes frecuent es en textos expositivos: 1) colecciOnes, 2) causac10ne~,, J) 1 su vez, el problem a tiene como causa la fa lta de equipos y de cuidado
respuestas (que se presentan a veces e~ forma_tos proble.ma-so,luc\0~~ por parte d e la gente. Y los equipos de bomberos deben ser -se
pregunta-respuest~, etc .), 4) c~~pa rac10nes y.)) descnpC!ones \en _q u· especifica- prep arados y con recursos.
se proporciona mas mformacwn sobre un tema, presenrando arnb En la represen tación anterior, la macroestrucrura s e h ace corres-
tos, context os, etc., de algo). ponder a la estructura lógica del texto. Expresa las relacio nes esencia-
l
502 1 503

l
j~
 LA C OM P REN SIO N DEL D I SCU RSO
PSICOL O G I A D EL LEN G U AJE . I N V ES TI GAC I ON Y TEO RI A

Ni vel 1: ara asegurar la << realidad p sicológica » de las macroestrucruras?·

Respuesta ~hasta qué
1 ;¡
. '
punto es necesario recurrir a ellas para explicar la com~
prensiO n.
Problema Solució n
;.4. Factores de procesamiento macroestructural
Impedir que el Colección
medio se deterio re Un ~allazgo importante, fav?~able a la idea de que ia compren~ión
por los incendios Ed ucar a Preparar equipos • imph~a procesos d e elaborac10n mac;oestructural, es el resultado ya
població n de bomberos mencionado de que existe una r~laciOn entre el nivel de las proposi-
ciones en el, texto base y el tiempo de lectura de los elementos
(palabras, clausulas y frases) que sirven para representar tales propo-
5iciones: c~,ando un.a misma rep,resentación << de superficie» (una
N ivel 2 cierta oracion, por e¡~mplo) ~e si: ua en un texto en que la idea que
1
Caus acíón Descripción representa ocupa una ¡erarqUia mas alta, su lectura se hace más lenta
(Cirilo .Y .Foss, 198~) . Este f~nómeno es explicable si se supone que las
Antecedente Co nsecuenre prop~sic io.nes de m veles mas altos son candidatas a ser seleccionadas
l para mclUirse e~ la macroestructura, y que la selección es un proceso
Colección Caus ación que, consume tiempo . .Hay un modo de someter a prueba esta
ant. con . Colección h1potesis: s~ el mayor ti~mpo de lectura de las representaciones de

i cuidado
Falra d e
equipos
incendios
bosques d eterioro
medio
capacitados
co n l1, ideas supenores se relaciOna con procesos de tipo macroestructural
entonces ese f enome~w
' . d ejara' d e d arse cuando se dificulten 0 impidan'

~
recursos rales procesos. Esto ultm.10 puede hacerse manipulando las instruccio-
Figura 11.5. Representaci ó n lógica de la macroesrructura de un texto según el modelo 1 nes que se dan a l?s su¡etos sobre la. tarea experimental que tienen
de:: Meyer (1985 ). que realizar. Por. eJe.~plo: cuand? se Instruye a los sujetos para que
~ co.mp.rendan el s1gmfica~o esencial. de un texto, extraigan su tema
.¡ les que se dan en él. Y , ciertamente, en la perspectiva d e Meyer 1 prmcipal, o resuman el discurso, se mduce una estrategia de procesa-
'¡ (1985), comprender un texto equivale, en gran parte, a extraer su 1 miento claramente macroestructural, muy diferente de la que se

estructura lógica esencial. Aunque esta concepción ha ya recibido
críticas por s u estilo algo << apriorista>> y logicista, que parece dejar
poco sitio a la intervención acti va y, hasta cierto punto, deformanre
del que comprende, contiene una idea importante: comprender un
texto implica descubrir las relaciones que se dan en él y jerarquizar
esas relaciones. Me yer, Brandt y Bluth (1980), entre otros mm:hos
investigadores, han demostrado que los sujetos que comprenden ma!
un texto lo recuerdan, después, como una <dista» de proposiciones
con escasa estructura, mientras que los más capaces de comprenderlo,
recuerdan bien << sus relaciones lógicas inherentes»: las relaciones de
las que, en definitiva, depende la coherencia ·global del texto.
En suma, el concepto de macroestructura intenta dar cuenta de
varios fenómenos bien conocidos en el estudio del tratamiento psico-·
lógico de los textos. Fenómenos tales como el mejor recuerdo de sus
ideas importantes, la relación entre este efecto de niveles y la capaci·
dad de comprensión de los que recuerdan, el hecho de que éstos
reconstruyan también mejor su estructura lógica inherente cuanto
mejor comprenden, la ma yor detención en el tratamienro de las
proposiciones fundamentales, etc. ¿Son esros fenó menos su ficientes
1 esri:nula al pedirles, p~r ejemplo, que lean un texto para detectar sus
1 posibles fallos ortograficos. SchmaJhofe( y Glavanov (1986) han
encon~rado q,ue las frases que corre,s ponden a proposiciones superio-
re~ exigen mas tiempo de lectura solo cuando se induce un procesa-
Intento .macroe~tructuraJ del texto por pa rte de los lectores. En caso
c,ontrano, la diferencia entre proposiciones superio res e inferiores
uesaparece.
1 Hay tres cipos de va riables principales que c ondicionan el grado
en que se elabora la macroestructura del texto o el discurso en el
proceso de comprensión: variables del texto, de los propósitos con
que se recibe, y de los sujetos que tratan de comprenderlo. En cuanto
Ji texto~ hay nu~erosas i~~estigaciones que demuestran que los
~extos bien. orgamzados ~acdJtan el procesamiento macroestructural
! \Ha~es Y Sa~1_on, 1;_74; Kmtsch y G~eeno, 1i85; Kintsch y van Dijk,
1 978, van D1¡k Y Kmtsch, 1983), mientras que los mal organizados
vagos o azarosos lo dificultan (Lorch, Lorch y Matthews 1985) y e~
txtremo, el efecto de los niveles s?bre e.l recuerdo y ~1 tiemp~ de
ura desapa rece cuando se neutraliza la mfluencia de la estructura
textual (Kmtsch y van Dijk, 1978; Cirilo, 1981).
1

J~.,
504 505
 PS I COLOGIA DEl LENG UAJE. JNVESTIGA CI ON Y TEORIA
Los pTopósitos y metas con los que se leen los textos tien
también una influencia significativa sobre el estilo con que se pro en
san. La elaboración de la macroestructura se hace más probabÍ.
cuando se plantea, por ejemplo, el objetivo de resumir o esquematiz e
un texto (Brown y Da y, 1983) y menos cuando se trata de detectar
algún aspecto superficial (por ejemplo, errores de puntuación). Lar
propósitos prototípicos de la lectura y escucha de textos y discursos
(que suelen implicar entender lo que se dice) son inductores claros~!
procesos macroesuucturales.
También las carc:ct_erísticas personales de los q~e tratan los textos
influyen: sus conoctmtenros prev10s, edad, capactdades lmgüísticas
ere. Por ejemplo, Spilich et al. (1979) han d~mo strado que, cuand¿
reciben un dtscurso sobre un rema, los sujetos expertos retienen
mejor las ideas más relevantes que los novatos, y la diferencia emr~
unos y otros no resulta ser significativa, en cambio, en el caso de las
ideas de niveles inferiores.
El papel de la macroestructura en el proceso _de comprensión
sugiere la posibilidad práctica de emplear procedtmtentos de instruc-
ción de las estrategias macroestructurales que emplean naturalmente
los lectores más competentes, para mejorar las capacidades de com-
prensió n de los menos competentes. Por ejemplo, León ( 1991) utilizó
el modelo de macroestructura de lvleyer (1985) para realizar un
programa de instrucción de alumnos de enseñanza secundaria, a los
que se enseñaban sistemáticamente habilidades tales como elaborar
un tÍtulo para un texto (determinar su macroproposición p ri ncipatl),
identificar las relaciones dominantes en su contenido y hacer un
resumen del contenido (es decir, explicitar la macroestructura). l os
sujetos instruidos en estas tareas macroestructu ra les demo~ traron
después que eran capaces de recordar mejor que los no-instruidos
aspectos macroestructurales, como las macropro posicio nes y" las es-
tructuras lógicas principales de un nuevo texto. · 'onocimientos sobre el mundo que guían el proceso de comprensión.
5.5. El tema y su relevancia psicolingüística
El núcleo de la macroestructura del discurso es el tema, que puede
identificarse con la rnacroproposición que ocupa el lugar más alto de
., la jerarquía de la macroestructura (el nivel 1) . En realidad, una forma
Útil de entender psicológicamente el discurso es concebirlo como una
1
.¡
actividad cooperativa, que gira alrededor de un tema. El productor
del discurso, en v irtud de su compromiso pragmático implícito de
,...1 «ser claro , , suele tender a marcar la información sobre el tema, ~on el
"'
1 fin de facilitar la actividad cooperativa que realiza el que comprende,
y que sólo es posible cuando el tema es compartido. Corno ha se·
ñalado Carroll:
506
~
1
~
J
LA COMPRENSION DEL DIS CURSO
Un pasaje (del discurso) puede co n cebirse como un tap iz bien tejido , en el que el
rema general (topic ) se introduce al principio, y luego se vuelve a él, una y otra
vez, con_ :omemarios s u cesivo s, que se encajan en la trama general del tapiz por
su relac10 n con el rema. Desde esra persp ectiva , una parte impo rranre de la
rarea de comprender consiste en d escu brir el rema genera l y luego descubrir las
relaciones que mantienen con él los otros enunciados (1986).
Para ilustrar el ca rácter nuclear del tem a en el tratamiento
nsicolingüístico del d isc urso , basta con ver lo que sucede cuando el
;ema queda o culto, como en el párrafo 13, adaptado d e Dooling y
Lachman (1971), en traducción libre:
IJ. fina nciá ndose co n jo yas empeñad :1s, nuestro héroe desafio con valor las sonrisas
desdeñosas que trataba n de impedir su p lan . .. Vuestros ojos os engañan", les
había dicho . '·Es un huevo, y no u na mesa, lo que mejor representa ese planeta
inexplorado". Ahora, las tres h ermanas renaces buscaban la prueba. Avanzando
sin desmayo, moviéndose a veces en !a calmosa inmensidad, y m ás frecuenremen·
re s obre cumbres turbulentas y valles abruptos, los días se hacían semanas, y eran
Í muchos los desconfiados qu e esp arcían ru mores temerosos acerca del huevo. Ai
j fin, desde ninguna parte, aparecieron venturosas criat uras aladas que parecían
transportar en sus alas un punm de resp iro .
1
¡
1 ¿De _qué se ha bla? ¿Quién ~ra d héroe, las herma~as tenaces, los
1 Jesconftados, las venturosas cna tu ras aladas? Las orac10nes del texto,
l por separado, son gramaticales e inteligibles, pero el todo resulta
1 difícil de comprender y recordar, a menos que se descubra un tema:
.El descubrimiento de América por Cristóbal Colón». Ahora codo se
1 encaja de repente y tenemos un insight repentino de relaciones ante la
1
conciencia. ·
1 El tema _del discurs? no es reductible a los remas de las ideas que
wnnene. Strve de gu1a para acceder a un conjunto releva nte de
.\sí, en el texto 13, el terna «descubrimiento de América por Cristóbal
Colón>> juega el papel de una da ve cifrada, que nos permite abrir esa
. mmensa caj a de caudales a la que llama m os «memoria permanente»:
¡ .:hi encontramos un cierto conjun,to organizado de co?ocimientos, de
1 ')quemas_ o guwnes sobre Colon y el Descubnm1enro, que nos
i ¡>ermtten mterpretar el texto . Además, el tema es también como un
anc~a al que se a.nudan las ide~s del texto. En 13, [as ideas que
1
!
•batlaban » al reCibir el texto sm tema, se estabilizan y afirman
•uando se nos inform~ de é l, o lo desc~brimos por no,sotros mismos.
1 El tema orgamza esas 1deas. Cumple ast la doble funcion de apuntar a
1 ~s co~oci:nientos extradiscursivos relevantes para comprender, y de
l orgamzar mternamente el propio discurso. Las metáforas de la da ve
Y el ancla son, así, muy adecuadas para sintetizar las importantes
, func10nes cognitivas que juegan los temas.
J El supuesto implícito de cooperación , en el que se basa toda
'
1
507
1
 PS IC OLOGIA DE l LENGUAJE. INV ES TIGACION Y TEOR IA lA COMPRENSION DEl DISCURSO

actividad discursiva (y del que h abla remos detenidamente en l ara «luna», y sucede lo contra rio con la inferencia <<el viaje espacial
capítulo 1~), establece frecue~~e~ente la convenie!lcia de I?arcar :l ~e largo". (Ko_zminsk">:',. 19n ). .
tema con cie rtos recursos lmguisttcos: a veces se senala exphcitarne La pr:macta cogmtwa del t ema del dtscurso se deriva de los
te el tema, co mo cuando se titula un t~x_to o se asi~na valor temáti~ mismos f~cto res que pert?_iren_ ~xplicar ~1 .efecto de niveles (grado de
a una idea con un come ntano mamftesto (<<lo Importante es procesamiento en, la codtftcacwn? , acc_estbiltdad de las ideas superio-
«ahora vamos a hablar de ... » , etc). Pero existen otros recu;~~· res, rec~nstrucci_on_ o construccwn mferencial, atención m ayo r a
lingüísticos que también se relacionan muy estrech amente con ei proposi~IOnes pnncip~les) , a l, ser el tema la proposició n que ocupa el
tema. Po r ejemplo , es frecuente que éste se mencione {a no ser Po Jugar mas alt? de la ¡erarqu1a rn~cr~estructural. A estas explicacio-
razone~ retóricas o d escuido de l discurso) i~icia lmente y no al final~ nes, ya menciOnadas, debemos anadtr o tras d os, que se relacionan
Tambien es frecuente que el tema se mencione frecuentemente, que .:on l?s conceptos d e co_n~ctividad y per~enencia a la cadena principal
cumpla el pape l gramatica 1 de sujeto de una oración y que correspon- Jel dtscurso. La conectividad es la cantidad de conexiones que cada
da al contenido más general, relevante y abstracto del discurso, que proposición m a ntie ne_con otras ~n el rexto base, cuando en éste se
implica a los d e más de a lgún mod_o .. _Estos rec~rsos tienen una incluye~ las mferenc~as necesanas par~ _la comprensió n. Es, por
influencia d e m ostrada en La comprens ibi itdad del discurso. Por ejem- consig_utente una proptedad de las pr?postcwnes como tales, pero que
plo, el título constituye una ayuda muy útil en el proceso de interpre. se den va ?e la estructura en q':le se mser~an. Al,g?nos investigadores
tación. Veamos un ejemplo d e ello en el texto 14, traducido libremen- han sugendo la tdea de que la Importancia temanca de una proposi-
te d e Hasher y Griffin (1978): ' .:ión es tan_t? mayo r cuanto mayor sea su conectividad. Veamos un
ejemplo utilizado p~r Graesser, R ?bertson y Anderson (1981 ), que
14. El viaje fue largo y la t ri pulación estaba expectante. Nad ie sabía, en realidad, qu~ Jnal_Izaro n la conectividad de las tdeas explícitas e implícitas en el
habría en las nuevas regiones a las que se dirigían. Claro que se hacían sigurente texto breve:
especulaciones sob re la naturaleza de esos nuevos lugares, pero los hombres de
ese pequeño grupo serían los únicos en conocer la auténtica verdad. Aquellos 15. Una abeja sedienta fue al río y la f uerza d e 1::t corriente la arrastró .
hombres pa rticipaban en un episodio que cambiaría el rumbo de la historia.
1
Cuando se ana !izan las ideas explícitas o inferidas del texto 15 se
¿Se trata, de nuevo, de un texto sobre «El descubrimiento de encuentra, p~r ejemplo, que la idea (SEDIEN TA, abeja) tiene muchas
América po r C ristóbal Colón»? E s una posibilida d en la que quizá menos conexiOnes que la proposició n (ARRASTRAR A: fuerza. O:
haya caído el lector, que tenía activado ese contenido temático en la abeja) .. ~? la formalización de Graesser et al. (198,1), la primera
memoria, d espués de los comenta rios anteriores so bre el ~exto 13. ~roposiciOn tiene una conectivid ad de 1 y la segunda de 6. Este índice
Pero también podríamos poner a 14 otro tÍtulo, que ~ermitiría 'stá relaci_onado con la importancia subjetiva que las personas asig-
acceder, en la memoria , a módulos de conocimiento bastante diferen- 1 nan a la~ Ideas del texto (Trabasso y Sperry, 1985) y con el recuerdo
tes. Por ejemplo: «El p ri mer viaje a la luna ». La integración del Je tales Jdeas, que es ta nto m ayor cu an to más alta es la conectividad.
discurso es diferente en uno y otro caso. Por ejemplo, la frase «el viaje La frecuencia d e mención de las ideas es, muchas veces un indicador
fue largo>> suscita una escena m e nta l de un viaj e m arí ti mo de meses, 1 merno de. su conectividad. '
en el caso de «Colón ,,, y de un viaje espacial de días o semanas, en el Un índice estrechamente relacionado con la conectividad es el
de la «Luna». grado de pertenencia de una idea a la cadena principal del d iscurso.
La explicitación del tema facili ta la integración y, por consiguien- En ~st~ caso, el supuesto es que ese nivel de pertenencia es, ta mbién,
te, la comprens ió n y el recuerdo del discurso. Su ause ncia da lugar a un I?dtcador p r~ciso de la importancia temática. En todo discurso,
una pobre comprensión y un ni vel bajo de :fecuerdo (Bransford y hay Ideas que se tnsertan en un m a rco general de relaciones centrales
Johnson, 1972; Dooling y Lachm a n, 1973) . "Empleando textos de iales. como las que define Meyer (recordemos que ella hablaba d~
11 historias no fami liares de dific ultad normal, Schwartz y Flammer relac_IOn es d e co lección, respuesta, causación, etc.), y otras ideas que
(1981) encontra~on que la mención del título aumentaba en_ Uf! 50 % rerm_tn~n en <<puntos muertos», es decir, en puntos en que n o se
,1
el recuerdo de las ideas transmitidas . Además, e l tema defimdo por el :om,t~ ua la , cadena relacional. Las primeras, que ocupan un puesto
tÍtulo determina las inferencias específicas que se realizan sobre d •cmatico mas central, son evaluadas como más importantes por las
texto, y que frecuentemente se reconocen o recuerdan como for_man- per.sonas que comprenden tex tos (Omanson, 1982), y se recuerdan
do parte de él, aun cuando no fueran explícitas. Así , la inferencia •el me¡or (Trabasso et al. , 1984) .
viaje fue por mar» es probable, en 14, para el tÍtulo «Colón>> , pero no Las observaciones anter iores ilustran la utilidad psicolingüística

508
¡ 509

-~
..
PSICOLOG I A DE L LENG U AJE. IN V E STIG A C I ON Y TEOR I A
d e tra ra r el concepto de tema como referido a una característica
. - l' - que
pueden poseer las unida d es de l d 1scurso 1mp ICHO ~n mayo r o men
grado (el nivel de tematicidad)._ Los :ema~ n o n enen _POr qué~~
explícitOs . Puede h aber p roposiCIOnes mfendas _cu yos n1 veles de co.
nectivid ad y pertenencia a , 1~ cade na c~usa l pnnCJpal, sean mayor~
que los de otras idea_s exp~•,mas ~n el d1scurso . Adem~s l~ noción de
rem a remire a una d1mens10n, mas que a u~a categona b1en recona.
da. Ello se deri va del hecho de que el d1scurso es una estructur
compleja, y n o una jerarqu ía unidireccion a l ? e id:as, e~ que ésta~
sean súbditos sometidos a un rema con el m1smo Impeno absoluto
sobre to das ellas. Se parece más a una sociedad ab iert~, en q ue hav
una plura lidad de institucion es y papeles? q u~ contnbuyen a un;
misió n cooperativa co mún, a pes~ r de la, ~1ve rs1d ad de sus papeles y
las dife rencias entre sus relevan c ias remat1cas.
6. COMPRENSIÓN Y SUPERESTRUCT URAS DEL DISCURSO:
LAS GRAMÁTICAS DE NARRACIONES
6.1 . Las gramáticas de narraciones
·~
1
La macroestructura es el punto de en cuentro entre las ideas del
discurso y las del que lo comprende, el ámbi to e n que el lenguaje $e
a nuda con mundos mentales de conocimientos, para producir la
comprensión (ver figura 11.4). Desde est~, perspectiva, b compren-
sión misma debe entenderse como la func10n que resulta de poner en
.¡: relación un texto con un conjunto de cono cimie ntos, o como aquel
con junto de procesos y funciones que resul~~n d e la relación activa
entre :t:l d iscurso y la memona. L a constru ccJOn de la macroestrucru-
¡, ra, que permite definir aspectos tan imp ortan~es co~o la estructura
¡ de relaciones inherente al texto , su tema y la ¡erarquta de sus 1deas,
~ no consiste solo en un proceso de abstracción y aplicación d.:
ma crorreglas de reducció n, genéral ización y constr~cción de abajo.a
arriba desde el texto base a la macroestructura, smo que la prop;.;
a p lica~ión de las macrorreglas se guía «d e_ arriba a aba)o" por unJ
serie de conocimientos oraanizados en el s tstema cogmt1vo, almace-
., n ados en su memoria per;anente . L a comprensión implica la interac-
c ión continuada entre texto y conocimient9: no se guía sólo por los
~ «datos " del texto, sino tamb ién por muchos concept os no explícitos
11 en él, y que r esiden en el su jeto. , 1 La .mayor pa rte de los psicólogo s que han utilizado gra má ticas de
Dentro d e es tos conoci mientos y esqu emas, que gutan el proces?
de comprensión, debemos distingu ir dos planos diferentes de contem·
·1 dos: 1) hay una serie de conocimientos, relevantes para la compren·
l' sión, que se refieren a La fropia estruc~ura del 4iscu~so: y 2) otro~
remiten a los referentes de este: son propiamente conoctmtentos sobr
la << estructura del mundo», y n o del discurso. Hemos visto en los
510
¿-
~ ~-~
LA CO -"'PRENS I ON D< L DISCU R SO
arrados anteriores cómo influren en la comprensión las estructuras
j~ proposiciones o !~eas (es decir, los textos de base y las macroes -
cturas). La cuestJOn que n os planteamos ahora es diferente aun-
cru · depe!ld.•e~t_e d e esa: ¿tenemos 1as pe r~o_nas a~guna clase
ue 00 t:fl ' de
4 .,0 cimJen to lmpltelto, a lguna clase d e << gramatiCa >> s1 se quiere no
.;a.. ' o aq u e l texto parrtcu . a 1os textos o discursos
. 1a r smo '
ferida ya a este
rt su sentido más general y abs tracto, y que intervenga en la
d1 .' ~
~,-ornpr~OSIOO. _, . _
La 1dea de que en la comprens10n de textos 1nterv1ene el conoci-
iento de una cierta <<gramática textual» se h a desarrollado p o r
~nalogía con ese supues to fu~damental de la p~ icol ingüí,stica, del que
;a hemos tra tado e~ los capitula s_ sexto y dectmo, segun e l c ual Jos
usuarios del lengua¡e poseemos CiertOS COnocimientOS gramaticales
j¡nplícitos, q~ e defmen nuest~a _co mpetencia como oyen tes-hablantes
J~ un lengua¡e na tura l, y que mtluyen en los procesos de comprensión
,le unidades subtexruales ra fes como las cl áus ulas y oraciones. Del
mismo modo ~ue pod emos enuncia r ciert_as _reglas (por ejemplo,
r~!as d; ree~cntura, q u e aseguran la gramat1 cal1dad de las oraciones,
:no sera postble estab lecer las reglas por las que se define un texto
bten fo rmado?, y, en caso de serlo, ¿influyen esas reglas en la
:omprensión rea l d el discurso, son reglas que las personas emplean
J~ algún modo? ·
Desde un punto d e vista fo rmal, el in temo de definir una cierta
11 ·gra m~tica » textual fue re~liz~?o, en prim er luga r, por Propp (1968),
,. contmuado ,~or otros hngUJstas, como Ba rthes (1966), Bremond
1 1973) y v~n DIJk (1972, 1976). En e_! caso concreto d e las <<gramáticas
¡ !e narraCiones», Lakoff (1972) fue el primero que reformuló en
; -~rminos d e <<reglas de reescritura » las defin iciones estructurales
1ropuestas primero por Propp. Sin duda , de tod as las modalidades
!d d!~curso han sido las ~arraciones las que .h an recibido mayor
uencton y h a n generado mas cantidad de mvesngaciones experimen-
·.~l~s. Los modelos de ~umelhart (1977), Thorndyke (1977), j ohnson
, Man~ler ( 19 8~) y Ste 1~ y Gl_enn _~1979) han si~o los que han tenido
Payor mflue nc1a en la mvestJgaCJon ps1col ingüts rica.
Para facilitar la comprensión d e una gramática de narraciones (en
¡ ,,re caso, la de Thornd yke), nos serviremos de un pequeño cuento de
1 \1~der~en , q ue, por ra;Zones de _e_spacio, h ; ~?S resumido: La princesa
1 11'1 gUtsante. Con el fm de faci!ttar el anahs1s, e l cuento se presenta
¡ :n el cuadro 11.5, con s us ideas enumeradas: '
! :arrac10nes h a~- s upuesto _que éstas pueden definirse por medi o d e
1
.~las, ~e ree!>tntura, seme¡anres a las de la << versión está ndar» de la
:,ramattca generattva. Son s1mplemen~~ reglas que establecen que un
1 mbolo abs tracto, tal cot;no «Narrac1on », puede reescribirse o des-
1' -~mpon~:se en otros. As1, en el influyente m odelo d e Thorndyke,
¡ ·Narrac10n » se reescribe como <<Marco + Tc..:ma + Trama +
1
¡ 511
l
 ? SI COlOGIA DEl lENGUAJE. INVESTIGACION Y TEOR IA lA COMPRENS I ON DEL D I SCURSO

l. Había una vez un príncipe, 1. Narración --+ Marco + Tema + Tra ma + Resolución
2. que quería casarse con una princesa, 2. Marco -+ Personaje + Localizació n + T iempo
3. pero asegurándose antes de que lo fuera de verdad. 3. T ema ...... (Suceso)• + Meta
4. Como n unca conseguía estar seguro, 4. Trama -+ Episodio"'
5. estaba muy t riste. 5. Ep isodio --+ (Submeta) + (Estad o deseado) + lntenro• + Result ado
6. Una tarde estalló una tempestad, 6. Intento -+ Suceso/ Episodio
7. y en éstas lla ma ron a la p uerta de l a ciudad 7. Resultado -+ Suceso/ Estado
y el anciano rey acudió a abrir . g, Resolución --+ Suceso/ Estad o
8.
A la puerta estaba una princesa, 9. Submeta/ Meta -+ Estado desead o
9.
completamente empapada, 10. Persona jes/ Loca lización/ T iempo -+ Estado
l O.
11. que pidió
12. dormir en el palacio del rey.
13. La vie ja reina se lo permitió, rotadro 11.6. Reglas de rc:escritura de la gramática de narraciones de Tho rndyke
y luego puso un guisanre en la cama, ~977, p. 79). Los sí mbolos entre paréntesis son opcionales. Los ma rcados con aste risco
14.
15. y encima veinte colchones pueden repetirse. Los separados por barra inclinad a so n frec uentemente alternativos,
16. y veinte ed redo nes. pero no necesariamente excluyenres.
17. A la mañana siguien te, preguntó a la princesa
18. que cóm o había dormido.
19. Ella d ijo que muy mal ,
y que había algo t an duro e n la ca ma,
rarios episodios: _la solicitud . aceptada, por parte de la supuesta
20. princ~sa, de dormir en el pa lacio, el astuto <<test de princesazgo» que
21. que tenía el cuerpo lleno de cardenales.
22. ¡Entonces vieron que era una verdader a princesa! 1r.gema la rema, y las excelentes respuestas de la princesa a dicho test
23. El príncipe la tomó p or esposa, 11deas 11 a 21, ambas incluidas); 4) finalmente, una resolución,
24. co nvencido d e que era una princesa hecha y derecha. compuesta de dos sucesos - la constatación de lo muy princesa que
~ra la princesa, seguida de la boda ineludible-- y un estado: el
plácido convencimiento, por parte del príncipe, de q ue se había
Cuadro 11.5. Ideas principales del cuento de La princesa del guisante. casado con una princesa de verdad. ·
Con arreglo a la gramática de narracio nes de Tho rndyke (1977)
Reso lucjÓn », que indica que una n ar ración puede entenderse como d cuento de la prince~a del guisante podría, entonces, correspo nder ~
constitLfjd a por estos componentes. A su ve_z, el <<Nlarco~> de la la estructura de la f¡gura 11.6, en que se define su organización
narración consta (o puede hacerlo) de unos ctertos pe;sona¡es, una narrativa, en forma del á rbol que resulta de a p licar las reglas d e
c ierta localización y un cierto tiempo (la regla sera: Marco - reescritura. Los números de los nodos terminales del árbol correspon -
Personajes + Localización + Tierp.po), etc. J:?e este modo, l?s nodos Jen a las << ideas» de la figura 11 .6:
0
«categorías organizadoras» de las narracwne~ _se combman, de ¿~ú_al es la reali~ad p sicoló gica d~ l_as reglas defi nidas por las
forma regular, dando lugar a una ci~;ta gramauca relanvamente gra~aucas de narraciones y de las ?efimciones estructurales que se
simple, que e n el caso de la formulacwn de Thorndyke (1977), se cealtzan con tales reglas? Hay un con¡unto de datos, tanto sobre niños
define por las 10 reglas de reescritura del cuad,r~ 11.?: como sobre adultos (Paniagua, 1983; Stein y Trabasso, 1982; Poulsen
Supongamos ahora que aplicamos esta g;a_manca simpl~ a n~e~t~o 1 et al., 1979; Thorndyke, 1977; Stein y Glenn, 1979; Mandler y
cuento , La princesa del guisante. La gramanca nos pe rmite di: 1d1r. Joh_nson, 1977; Mandler, 1978, 1984; M andler y Deforest, 1979) que
primero, la historia en cuatro grandes unid~des: 1) -yn. m arco ~1deas '~dtcan que, p o r lo general, las historias y narraciones se comprenden
1, 4 y 5), que define a un cierto persona}~ (el pnnctpe) y ciertos Y recuerdan mejor cuando su estructura es m ás semejante a las
estados q}le padece (está triste y nunca consigue_ estar seguro de q~e ~tructuras canónicas definidas po r estas gramáticas textua les. Cuan-
sus novias son realmente princesas); 2) un tema (Ideas 2 Y 3, y6 a 10), ao se a!tera el orden de las historias, con respecto a las estructuras
que establece las metas finales de la historia (casarse con algu¡en, con oormativas establecidas por las gramáticas, se observan fenó menos
la seguridad de que fuera princesa) y ciertos sucesos prevws a la tales como la reordenac ió n << reco nstructiva» en el recuerdo (Mandler,
trama (llovía a cántaros, alguien llamó, apareció una mu¡er mdY !f8; Mandler y Deforest, 197 9) y u na disminució n considerable de
mojada, que se pretendía princesa); 3) una trama, que se compone e 1 eas recordadas, en comparación con las que se preservan ante

512 513
 PSICOlOGIA DEl U:NG UAJE . INVESTI GAC I ON Y TEOR I A LA COMPRENS I ON DE L DISCURSO

·scorias canón icas (Thorndyke, 1977). Además, los componentes

hlncrales de las h istorias se recuerdan mejor que los periféricos (Black
cesower, 1979; Mandler y johnson, 1977; Omanson, 1982) y exigen
~ayor tiempo ~e lectura ( ~aberlandt, 1980) . P?r otra p~r;te, l<;s
neos de camb1o de constituyentes textuales ex1gen tamb1en mas
~~rnpo d~ lectura ( Mandler y Goodman, 1982), al requerir procesos
~
r-.. uanizanvos de tipo superestructura!.
~
or" Por o era parte, los episodios, que son constituyentes esenciales de
o ~

~ ;;: ,.,
-" odos los modelos de gramáticas narrativas (y que conforman estruc-
'""'
~
"1J
e: turas compuestas, a su vez de constiruyentes tales como comienzo,
'-
o ;) rneta, intento, resultado y final -Man dler y joh nson, 1977-),
"'
~o
g c-. ¡:: ~arecen configurar u nidades coherentes de memoria y comprensión
~
"'
o 1J rBlack y Bower, L979; H aberlandt, Berian y Sandson, 1980; Mandler,
=
t.:i
...
u ' t978): los contenidos que se incluyen en un mismo episodio tienden a
g "' e
o recordarse conjuntamente, y se asi gnan más recursos de procesamien-
"' ·u
.¡ toJ
¡.....
~
~
t ro en la lectura, a los límites de los episod ios que a sus zonas
.c~ncrales» . Además, los lectores tienden a reordenar en el recuerdo
'¡ en
"ue
3 "1J Jcciones que se entremezclan de episodios distintos, asignándoselas a
<:
'oj
(;) u
·¡;
sus episodios adecuados. De este modo, los episodios parecen fun-
....;¡ '{'!
cionar como esquemas que regulan parcialmente los procesos de
~
toJ
o E
¡: wdificación, y también como unidades de representación en la
<
en "' memoria.
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6.2. Críticas a las gramáticas de narraciones
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0.. ·~

:S ~ Sin embargo, las gramáticas de narraciones han recibido fuertes

.,;rj z
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~
crÍticas y actualmente está en entredicho tanto su esta tu to formal
,, ü '"
'1::
como su relevancia psicológica. B lack, y Wilensky (1979), por ejem-
plo, han destacado que las gramáticas ;narrativas tienen un ámbito de
¡j

.1ll ~ <::

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lplicación limitado: h ay narraciones e histo rias cuya est ructu ra no
z< !:
.:::... corresponde a las de estas gramáticas textuales y, sin emba rgo, son
.J
C>.
perfectamen te comprensibles. R ecientemente, Vega et al. {1990) han
"
._¡
realizado una crítica lúcida de las gramáticas de narraciones, centra -
1l u
la en buena parte en la naturaleza de las << reglas » a que sue!en
":: ' ;ecurrir: reglas de reescritura (como la de la gramática d e Thorndyke,
1

ª
, ;j !977, a que nos hemos referido), que a) tienen un caráct er puramente
ü formal e independiente de los cont enidos, por lo que deberían inducir
"::. expectativas estructurales muy rígidas con respecto a los textos
:: (expectativas que no suelen darse) , b ) carecen de un estatuto compu-
~
ü
ldci~nal claro (las gramáticas de narraciones no tienen una traduc-
.,~
] UJ ción inequívoca en términos de procedimientos efecri ,·o s) y e) consi-
guientemente, se aplican de forma esencialmente sub¡etiva, sobre la
~
~ase de intuiciones semánticas y pragmáticas, a pesar de su pretendi-
.1 i! da naturaleza formal.
'j :::
.~
u..
Todas estas críticas provienen de una fuente común: las gramáti-
cas de narraciones -como otras g ramáticas textuales- suelen basar-
·j
~
i 5 15
514
'1
.:j
~

PSICOLOGIA DEL LENGUAJE . INVESTIGAC I ON Y TEORIA
se en los modelos sintácticos de las gramáticas oracionales, partiend
del supuesto de que en e~ plano textual ~e _defi~en reglas de estrucrur~
semejante a las que strven para def1~1r ntveles subtextuales de!
lenguaje (por ejemplo, reglas de reescntura o de transformación)
Este supuesto es el que da lugar a _la m_a~oría de los problemas que s~
achacan a estos modelos: su excestva ngtdez, su empleo de formaliza-
ciones (tales co m o las reglas de reescritura) poco adecuadas y flexi-
bles, y su limitada generalidad.
La distinción que establece John Searle (1969) entre_reglas regula.
tivas y reglas constitutivas (que comentamos en el capttulo 5) puede
ayuda r a clarificar algo el problema al que _nos estamos refiriendo.
Las primeras, literalm~nre, ~onstztuyen los o bJetos o estru_cr_uras a que
se aplican. Las regulativas strven pa~a g~;ar o regular actiVIdades que
existen con independencia de la apl~cac_10n de_ tales reglas. Las_reglas
del ajedrez, por ejemplo, son constitutivas: sm_ ~!las no hay aJedrez.
Por el contrario, la regla «en los autobuses, los JOVenes deben dejar el
asiento a las personas ma yo res» es regulativa, n o c~:>nstitutiva. Desde
luego, las reglas morfosintácticas de los l~n~~a1es . naturales son
constitutivas : las cláusulas y oraciones no extstman sm ellas. En un
sent ido muy real con stituyen al lenguaje. Pero, ¿son también consti·
turivas las reglas' que definen las gramáticas textuales?
La respuesta no es tan clara. Las reglas de las gramátic.as textuales
se asemejan a especificaciones de la regla general gnceana, que
establece: «cuando hables, procura ser cla ro». Parecen tener, más
bien el estat uto d e reglas regulativas. Las reglas que estabkcen que
las ~arraciones deben ordenar se en constituyentes de marco, tema,
trama y resolución, tienen un carácter ambig~o: parece~ estar enrre
las reglas regulativas y las con stitutivas. Permtten una ltbertad poco
característica de las reglas constitutivas y recuerdan mucho a las
admoniciones o deseos de «claridad en el discurso». No son tan
prototÍpicamente constit~tivas como l~s que est ablecen que l.as ora·
ciones se componen de smtagmas pommales y verbale~, por eJemplo.
Aho ra bien, el término <<gramática» sólo tiene senttdo cuando se
establecen reglas constitutivas. . mundo, sm los cuales no es posible ni produclf ni comprender un
En plano del discurso, el lenguaje alcanza grados de libertad que
no se dan en los niveles más moleculares. Ello parece refleJa~ un
principio general de la estructura del lenguaje, por el cual las postbtl}-
dades y libertades constructi vas se hacen tanJ:o mayores cuanto m~s
molares son las unidades lingüísticas, y tanto menores cu~nto mas
moleculares son. Los fonemas pueden tomarse muy pocas hhertades
para formar P,ala bras, y es mayo.r la libertad de éstas. para _hace~
sintagmas, y aun mayor la de los smtagmas para con~trUJr oraciOnes.
éstas son infinitas en t od o lenguaje natura l, pero aun se someten a
reglas constitutivas rigurosas . En el plano del ~iscurso se ~lcanza !a
mayor libertad constructiva, y las reglas adqmeren un caracte~ mas
laxo. En realidad, ni los lingüistas ni los psicolingüistas han realtzado
516
LA COMPRENS ION DEL DISCU!SO
Ú11 el esfuerzo sistemático, que sí se ha hecho en el plano o racional
aara definir la naturaleza precisa de las reglas y estructuras dei
~sc~rso. Entretanto, la~ gr~máticas d~ na1raciop~s sólo pue~en
c0ns1derarse con;o aproximact~nes excesiVammte ngtdas y metafori-
cas a los que senan modelos mas reahstas de las estructuras discursi-
·as y de sus formas de representación mental
v Los datos existentes sobre la influencia psi::ológica de l as estruc-
ruras definidas por las gramáticas de narracioms parecen compatibles
.:on la id.ea de que. en la comprensión del discJJrso se ponen en juego
..;onocimtentos tác1tos, de carácter estri~tamenre lingüístico y suprao-
racional, acerca de las es truct uras postbles dd discurso (en contra
P.,r ejemplo,_de lo que propon_e la TDC). Sin embargo, las observa~
.:iones expenmentales no permiten val1dar los nodelos específicos de
,(!glas que se han propuesto para la o rganización del discurso ni
~r~porcionan una idea clara de cuál pueda ser la especificidad
~strucrural de tales reglas.
Una idea que puede ayudarnos a intuir esa especificidad es la de
t¡ue, probablemente, en el plan_o discursivo no existe una separación
r3n neta en tre formas y conremdos como la qw es posible definir en
. los niveles más moleculares del lenguaje. L as intuiciones de los
1 hablantes, al menos, sugieren que las unidades discursi vas no tienen
1 hmites formales tan claros como las cláusulas o las oraciones. Este
hecho se refleja en la peculiar naturaleza híbrida que tienen las
gramáticas discursivas, en que se mezclan no<iones claramente se-
mánti~a~ (c<;>mo las de <<met a», << e~t~do» o << ttama ») con reglas de
reescntura, t_mportad~s de la gramat1ca genera1iva. Y es que sucede
1
! ~ue, en el m vel del dtscurso, los procesos psicolingüísticos de com-
prensi?n. y pro~u~ción parecen anud~r hasta cal punto grupos de
l .:onoctmlentos racttos sobre el lenguaJe con conocimientos sobre el
mundo, que probablemente no sea adecuada la importación acrítica
Je nociones tomadas de los niYeles subtextuale~ Las inferencias, las
macroestru:turas, las formas en que los discursos se organ izan ,
dependen . vttalmenre de fuentes de conocimient•)S generales sobre el
~iscurso coherente.
1
- COMPRENSION Y CONOCIMIENTO: LOS ESQUI.MAS
', Ya hemos- señalado que la abstracción de la nacroestructura del
~1scurso y la co~prensión d~ s_u signi.fica~o esencial dependen, por
1 ma parte, de .ctertos conoctmtentos tmphci t os sobre la estructura
J~Stracta d~l dtscurso y, por otra, de un amplio conjunto de conoci-
~lenros sobre el mundo. D el mtsmo modo que los conocimientos
'fXtuales poseen alguna clase de organización (que las gramá ricas
textuales t ratan de reflejar), también la poseen los conocimientos
517
 PS I CO l OGIA DE l LE N G UAJE. INV ESí i GA CIO N Y TE OR I A
generales sobre el mando que interviene~ e~ , la compren~i ón. la
noCIÓn de esquema S( refiere a esa orgamzaCion del conoclmient
Los esquemas son estructuras cogn iti:ras genéric~s .de alto nivcl·
jerárquicas e interconectad as, que .contienen conoctmlentos protorí:
picos. Por ejemplo, un esquema stmple, como VENI?ER, contiene
cienos personajes (VENDEDOR y COMPRADOR), ctertas acciones
(TRANSFERIR BIENES, TRANSFERIR DINERO) Y ciertas meras
(OBTENER BENEFJCIOS, OBTENE~ UNA .CIERTA PROP!t.
DAD), que pueden errenderse como van ables abtertas, cu>':os valores
pueden o deben ser cefinid os e_n el curso de la comprens1ón (Vega
1984; Rumelhart, 19W) . Para a lgunos investigador~s •. los esquema~
son las estructuras que organizan todo el con ~c! mtento humano
(Norman , Rumelhan y LNR, 1975), y se en~a¡anan unos. en otros,
configurando u na estr,uctura inclusiva de~ ststem,a cogntttvo, · ~n la
que los esquemas rnas moleculares se mtegranan en otros más
molares.
La exigencia de recurrir a est ructuras cognitivas de alto nivei para
explicar los proces05 d~ comp~ensión del discurso se deriva del
importante compone:tte t~ferenct~l de tal~s procesos. Los es9uemas
serían instrumentos esenCi a les de mferencta, al co~t.e?er relaciOnes y
variables específicas prealmacenadas, que pe~n:utma? explicar el
carácter tácito de la ma yor parte d e las propos1ctones 1mpl1c.adas en
la comprensión. Sin m esquema ta n simple como el de VENDER, al
q ue nos hemos r efer:do, lo que se dice en 16 resultada incomprensi-
ble:
16. Jua n pudo atender a sus g asros, po rq ue vendió la casa gra nde a un ho mbre rico.
Los esquemas cUtnplen funcio nes de integr_aci.ó n_y ela~oració;. de
los textos fac ilitacion de inferencias y predicciOnes , Y,selece~on y
contro l de' la informtción. Sin ellos, no es posible explicar el empleo
de la estrategia m ínina en que se basan las activi_d ades textuales~ (i.~.
la estrategia consiste:lte en empleár los t exto? y dtscu~sos para anadu
informació n nueva y relevante a la pose1da pre~tame~re) , , Y 1m
procesos d e compre1sió n de d iscur~o s y textos senan vtr~u~tmenr'
incomprensibles. Cw.ndo n o se acn van los esquemas tem,attcos co·
rrespondientes a un texto, las relacione~ que aparecen en el resultan
inconexas, y el texto carece de coherencta ~l<;>bal, como dem~s_rraron
Bransford y J o hnsoo (1972), en un expenmento en que u tllmban
textos como 17:
17
.
En realidad el proctdimienco es relativamente simple. Primero, usted dispo~e ¡.,
·
c osas en gruoos d tfcrenres. C 1aro que una pt·1a pued e ser su f tCI·ente, depend1er.do
'
de cuanto · que ha cer. S1· uste d nene
haya · · a a 1gu na pa rte, d e b t·do a la fal ta tk
que 1r
medios éste sería elsiguienre paso; en caso contrario, todo está bien d ispuesto. E<
' . . h
importante no embro llar las cosas . Es dectr, es meJor acer pocas cosas
que d emasiadas. Ce momento, esto puede parecer poco importanre, pero '
518
LA COMP RE NSION DEL D I S CU RSO
cosas p ueden complica rse fácilmente. Un error tamb ién puede costar caro . Al
principio, todo el procedimiento pa re ce com plicado. Pronto, s in embargo, llegará
a ser stmplemenre otra fa ceta de la vid a. Es d ifícil p rever un fin o necesidad de
esta tarea en un fut uro inmediatO, pero n unca se sabe. Cuand o el procedi m iento
se ha completad o , se d ispone de nuevo el marer ial en gru pos d iferentes. Luego,
pueden co locarse e n sus lug ares adecuados. Eventualmente pueden usa rse de
nuevo, y t od o el ciclo completo se repi te. S in em bargo, esto es parte de la vida
(Bransfo rd y Jo hnson, 1972, p. 7 ?7).
El texto 17 adquiere coherencia cuando se relaciona con un
esquema, por medio de ~n ~Ít~1lo: lavado de ropa. Bransfo,rd y
Johnson (1972), en u na sene das1ca de expenmentos en q ue pe dt an a
los sujetos que o ye ran textos como 17, evaluaran su comprensión de
1
-!los y trataran de recordarlos, demostraron el papel decis ivo de los
~quemas ;n la comp re!"'~ión_ y el re~u~rdo de t~xt?~· Los esquemas
10
rervendnan en la codtfJcacwn, defimendo el stgniftcado d e ciertos
1 demenros textuales (por ejemplo, el esquema LAVADO DE ROPA
1 permite asignar el significado (ROPA) a l término «cosas" de la
, segunda oración de 17), r elacionando unos elementos con otros v
: pe~miri~ndo que la , compren~ió~ sea, en ~ue na_ parte, una a,ctiv iclad
1 oredictwa, y no solo postdzctwa. La eftciencta y economta de la
~-omprensión dependen muc ho de ese carácter predictivo: los esq u e~
mas activados, en cada fase del proceso de comprensión, anticipan
1 información p revisible y preorganizada en una estr uctura mola r y
l
! organizada de conocimiento. De este modo, la noción de esquema
constituye un recurso para expresar el carácter «de arri ba a abaj o••
, rop-down), que t ienen muchos de los procesos esencia les de com-
1 ¡rensión del d iscurso.
! · Se han realizado dive rsas tipologías d e los esquemas (en general,
;e incluye n los esquemas percept ivos o «m arcos », lo s esquemas
;imacionales, <<guiones», los esquemas abstractos de dominio, y
t'S<¡Uemas sociales, de au t oconcepto, etc) . Los más estudiado s en
relación con lo s pro cesos de comprensió n del discurso ha n sido los
l t'S<¡uemas situacio nales o guiones (scripts), que han jugado un papel
.mportante en la teo ría de la dependen cia conceptua l d e Scha nk
l t9i5; Abelson, 1975; Schank y Abelson , 1977) , a la q u e nos refería~
! mos en la introducción a este capítulo . Los guio nes pueden entender-
! <e como paquetes de información relativos a situacio nes convenciona-
.: ks, tales como la de <<lavar ropa» o «ir a un resta urante ». Incluyen
;ecu~ncias estereotipadas de acciones, secuenciadas con arreglo a
l relac10nes de causalidad o mera contigüidad. En el cuadro 11.7 se
¡(Specifica ,el guió n de LA VADO DE ROPA, que permite la compren-
IOn.del P.arrafo 17. Como se ve en el cuadro , los guiones re presentan
bs SituaciOnes estereotipadas en términos de sus sopones, condicio -
a ]J vet ilt'S de ent rada, resultados y cadenas de sucesos.
13
519
 PS I COlOG I A DE l L E N G U AJE . I N V ES TI GAC I ON Y TEORIA LA C O MP RE N S I ON DEL D I S CU RSO

Scbank y Abelson ( ~977) . Su papel de integración es_ necesario para

Nombre: La vado de ropa eJ<plicar l~ coherencta glo_bal que p ueden rene; las untdades textuales
Sopones: Ropa r discursivas, ~u_n en sttuacwnes en que e~tas se com¡;>onen de
Cesta de ropa · idades superfJctales aparentemente muy ale¡adas e ntre st; la inte-
Lavadora ~ción de información es necesaria para la elaboración de la ma-
Agua ~ oesrructura en la comprensión, y explica el mejor recuerdo de los
Detergente ·~rrafos globa~~ente c<;>herentes, _debido a que éstos se constituyen en
Sistema de secado ~idades cognitivas mas abarcatzvas, que _configuran, en el sistema
Papel: Persona que lava la ropa ·ognirivo, elementos o paquetes mformactonales (chunks) económi-
Condiciones de entrada: Ropa sucia
Acceso a .sistema de lavado
~os, y que pueden integr~ rse profundamente en la estructura de
.000cimzentos del propio ststema. Black y Bower (1979) han demos-
Resultado: Ropa limpia
Cadena de sucesos: Tomar ropa sucia ~rado que los episodi os hJsados en gu iones se tratan como chunks, en
Seleccionar ropa ·areas de memona. l os guiones se recuperan de la memoria como
Poner ropa en la cesta ~nidades, y el tiempo de recuperación es independiente del número de
Pasar ropa a la lavadora Jcciones de que se componen, del mismo modo que lo es de l número
Seleccionar el programa de lavado Je ícems que hay en un elemento informaciona1 ( chunk) (Anderson
Poner en marcha la lavadora !980; Smith, Adams y Schorr, 1978). '
Esperar 1 Los guiones configuran estructuras canónicas, de .fo rma que
Sacar la ropa de la lavadora
1 cuando las acciones de un guión se presentan d~ sordenadas ei
Poner la ropa a secar
Esperar 2 ~ 1¡5cema cognitivo tiende a reordenadas con arreglo a su orden
canónico (BI~c~, Turner y B<:>;-rer, 1979). ~ales estructuras canónicas
. Quitar la ropa seca
Poner la ropa en su sitio
1
permiten anttc_Ipar mformac10n y deterrnman el curso del procesa-
mienco. Por eJemplo, se han observado efectos de facilitación en
meas de decisión léxica e identificación de palabras apenas audibles,

il...
Cuadró 11.7. Resumen del guión Lavado de ropa (Singer, 1990, p. 92).

Los guiones pueden encajarse unos en otros, siendo más o me-
nos específicos. Por ejemplo, en.~! guión,~AVADO DE ROPA del
cuadro 3 puede encajarse un gu10n espectflco, como LAVADO DE
ROPA EN UNA LAVANDERIA, que permite comprender un párra-
fo como 18:
18. El otro día, Juan fue a l a lavandería de debajo de su casa para, lavarse unos
pantalones. Mientras leía el periódico, se dio cuen~a de que no tem a monedas, l
fue a cambia r. Nadie tenía cambio, y tuvo que dedtcar medta hora a consegutrlo:
Cuando Juan volvió, se encontró con que su lavadora se había salido. El locJJ
estaba inundado, y el encargado, furioso (Singer, ~990) .
Sin un esquema aún más especifico que el del cuadro 11.7, d
párrafo resultaría incomprensible. Tal guión tiene que i~cluir aspec·
tos tales como que en las lavanderías se paga con monedas, y que son
los clientes quien es retiran su ropa de las lavadoras. d
Los guiones han sido recursos importantes para el d esarrol_lo
sistemas artificiales de simulación de la comprensión delle_ng_ua¡e, ~e
como el definido en el modelo de la estructu ra del conoc11111ento
1
:uando las_ palabras I?resentadas correspondían a conceptos anticipa-
~les en guiOnes prevws (Sharkey y MHchell, 1985; Auble y Franks,
!983).
1 Las críticas principales a las nociones de «guiÓn» y «esquema>> se
1 relacionan, por una parte, con la constatación teórica de la inflexibili-
' Jad que pueden tener, y por otra con la empírica de que es posible la
1
comprensión_ de, disc~~sos y texros que no se corresponden probable-
mente con nmgun gu10n que pueda estar a lmacenado en la memoria
Wilks, 1976). Esta última observación, sin embargo, no invalida la
1oción de g uión, siempre que se reconozca el h echo de que los
5Uiones no _bastan para la comprensión, y conviven con reglas
! ~enerales de mferencta, que pueden permitir procesar el discurso aun
en ausencia de esquemas generales de conocimiento sobre sus referen-
res._ ~os propios Schank ~, Abelson (1977) piensan que no todas las
.
1, ~cnv1dades de compren swn exigen el recurso de guiones, y han
lormulado algunas de esas reglas generales de inferencia .
l _E_I problema de la inflexibilidad de los guiones es más serio. La
.tcttvida_d d~, c01;nprensión parece más versátil que lo que sugeriría
una apl~ca_cton ngtda de esquemas sobre secuencias estereotipadas de
Í dconrecuntentos, tales como las represen,t adas en _los guiones clásicos
e¡Schank y Abelson (1977). Una soluc10n tentativa a esta dificultad
ti ta propuesta por Rumelhart et al. (1986), quienes consideran los

520 521

r.f.j
ri
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGAC IO N ~ TEORIA
esquemas como propiedades emer_ge~tes_ del funcionamiento de redes
conexionist as de procesamtento ~tstnbutdo Y. paralelo. Los esquemas
serían configuraciones de coahcwnes de umdades en redes, que
instanciarían al alcanzar éstas estados estable~, c~:m arreglo a prin ~
píos de equilibrio inherentes a las redes c~:>next~mstas. Tales_ config~­
raciones , resultantes de un modo de , funcwnamtento
. probabtlístico >y
no estrictamente reglado, poseenan necesanamente un grado d
flexibilidad mucho mayor que e l de los esquemas clásicos y le
apariencia inflexible de éstos sería ~n efecto ilusorio de_la perspectiv:
relativamente molar (en compa_racwn con _la del co~;xwmsmo) de la
psicología clásica del procesamtento de la mformacton en el paradig.
ma simbólico.
Más recientemente, Kintsch (1988) ha inco r~orado t~mbién la
fi losofía conexionista a los modelos de procesamten_to del discurso
proponiendo que éste de~ende mucho mas de mecam,sr:tos <<de aba¡¿
; 1 a arriba>> que lo que habtan supuesto los modelos clastcos de esque-
! ma. Según este punto de vista, aún escasamente elaborado, el proce.
1 samiento del discurso implicaría una primera fase estrictamente
¡
1 bottom-up de activación, en una r~? de uni~a~es molecub~es, de
significados de palabras, y la evocac10n au,tomanca _de propostcion~
e inferencias, que en una segunda fase senan sele~cwnadas y refina-
das en función del contextO activado por la fase pnmera. Este modelo
de Kintsch recuerda, en cierto m odo, a los modelos autónvmos de
procesamiento léxico, mencionados en el capitulo 9, pero ex tiende la
suposición de autonomía al propio discurso.
8. ;MODELOS MENTALES Y ESCENARIOS
•1
! EN LA COMPRENSION DEL DISCURSO
La comprensión del discurso no sólo se regu la por la ap~icación d~
estructuras generales de conocimie,ntos (los ~sq_~ema~ o guiOnes), c_~n
funciones de integración, inferencia y predtccton, smo que ramb1en
implica la definición de modelos, de carácter específico, a~e,-ca de lo;
referentes concretos del discurso. Tales mo~elos referenciales se han
denominado de diversas maneras: <<escenanos» (Sanford Y GarroJ,
1981 ), << modelos mentales>> (Johnson-Laird, 1983), «modelos de si~ua·
ciÓn» etc. La idea común de los teóricos que. proponen estas ennda·
des ~entales es que la comprensión del discurso se ~uía, _d esde fases
muy tempranas, por representaciones ace~ca de las sttuacH~nes ~que
éstos E;e refieren, más que por represenrac10nes de los propros d:sc_~r·
sos (;'ohnson-Laird, 1983; van Dijk y Kintsch, 1983; Garnham, 19~7.
Garrod y Sanford, 1983; Glenberg et al., 1987; Sanford y Garr?d,
¡
1981). Para estos, investigadores, _cuan?o comprend~mos texros d~
! discursos, constrmrnos lo antes postble ctertos escenanos mentales
las situaciones definidas por esas um·d a d es ¡·mgmsttcas
.. ' · ma yo res · Los·
522
LA COMPRENS I ON OEL D ISCURSO
enarios iniciales deli~itan el proc_esa~iento posterior ?el discurso,
escéste, a su vez, pe:m1te una defmiCIOn cada vez mas precisa y
1 rnpleta de los proptos escenanos o modelos memales. La descrip-
~- 0 que proporcionan las teorías de modelos menrales es, así, muy
~~herente con la intuición fenomenológica que se produce en la
~ornprensión del discurso: la impres ión de formar simulacros de lo
0
' e dice el discurso, de <<estar construyendo mentalmente una situa-
~·bn 0 un escenario,, que va comp letándose y haciéndose cada vez
~;Ís'dera!lado _en el_curso de la compr~nsión. . . , .
La diterenc1a ex1stenre entre las teonas proposiCIOnales clasJcas de
la c_omprensión del _discurso y las teo.rías de los model~s mentales o
ócenarios es, e n e terto modo, seme¡anre a la que extste entre los
modelos autónomos e interactivos de la comprensión de palabras y
~raciones, a los que hemos aludido en los dos capítulos a nteriores. De
forma similar a ~~nno los m odelos interactivos defienden la hipótesis
Je una intervenc1on temprana del contexto en los procesos de recupe-
rlción lexica (o , del significado en los de análisis oracional), así
ombién las teonas de modelos mentales proponen que, en la com-
prensión del discurso, ciertas representaciones referenciales muy pre-
,oces (los propios escenarios o modelos) intervienen desde las fases
miciales del procesa miento.
La imagen que ofrecen esros modelos de ese curso de procesa-
mientO es muy diferente d e la que hemos recog1do en los apartados
1nceriores, y que implicaba la formación primero de una microesrruc-
1 rura, definida por relaciones de coherencia local enrre microproposi-
,iones, y luego de una macroestruc tura, guiada tanto por la propia
microesrructura corno por conocimientos generales sobre el discurso
gramáticas del discurso) y sobre el mundo (marcos esquemas y
"uiones). Las teorías d e los modelos mentales proponen, por el
wncrario, la intervención de <<escenarios mentales» no-lingüísticos (a
no ser que se les otorgue, cuando menos , una naturaleza laxamente
-emánrica) desde el procesamiento inicial. De este modo, tienden a
J1luir la importancia d e los procesos mac rolingÜÍsticos de elabora-
.~ón discursi va, propuestos po r las que podríamos definir como
~torÍJ.s más <<a utónomas» del procesamiento d el discu rso, a saber, las
1~orías proposicionales clásicas, como la de Kintsch (1974). Estas
<~lr! mas, sin dejar de reconocer en ocasiones el papel de los m odelos
mentales acerca de los referentes del discurso (van Dijk y Kintsch,
1983), posponen la intervención de éstos a una fase ulterior de
: procesamiento. Además, se atienen más a modelos estrictamente
1 ·lingüísticos>> de explicación del discurso, como han destacado San-
~ ford y Ga rrod (1981 ), cuando señalan que el texto (o discurso ) se
·oncibe, en la teoría clásica de Kimsch (1974), como una especie de
j •superoración ».
Sanford y Garrod (1981) definen los escenarios como redes de
l mforrnación, que se recuperan de la memoria a largo plazo desde una
523
1
! ......~
 P SI COL O G I A DEl L ENG UAJE. I NVESTIG A C I ON
entrada lingüística y que pueden variar mucho en_ su grado d
P recisión y complejidad. En un extremo, .los f
escenanos pueden e
., ser
extremadamente laxos, y contener una m ormac10n muy suci
. . . , E 1 d nta
acerca d e un o b Jeto o S1tuac10n. n e extremo opuesto, pue e hab
· er
escenarios m~y detall~?os y. comp1eros, q~e. mcorporan una gran
cantidad de m fo rmacwn e imp lican pred1cct~nes muy específicas
acerca de secuencias o sucesos pos•?l_es, propiedades . y papeles de
objetos, agentes, etc. Una fo rma mtuiti va de ver esta d iferencia es¡
que se deriva de la comparación entre los escenarios que se forman ea
las primeras páginas de una narració n y los con_struid?s posterio~
mente. En la m ayor p a rte de los casos, las narraciOnes Implican un
elaboració_n y definición pr<?gre:siva de modelos . de situación, qu:
t ienen caracter mte~rad o, u~i,tano y, :n gran m~d1da, pred1ctivo. En
tales modelos, la mformac10n extraida del. ~~s~urso narrativo se
amalgama e integra hasta tal punto con la mtenda a p artir de las
propias propiedades d el escenario, que una y otra resultan fenomeno.
lógicamente indistinguibles (aunque puedan diferenciarse parcialmen.
te en términos d e las expres iones secundarias de sus efectos como
procesos de cómputo -véase Potts et al. , 1990).
El ejemplo de la construcció n del escenario de una novela sirve
para ilustrar algunas propiedades importantes que poseen los mode-
los mentales: en primer lugar, son representaciones dinámicas, que se
transforman y elaboran, a lo largo del proceso de comprensión.
Además, poseen algún grado de isomorfismo con sus referentes, y en
este· ·aspecto son diferentes de las proposiciones, que son emidade:;
abstractas y formalmente arbitrarias. Los modelos mentales y los
escenarios preservan, en sus formas y relac iones, aspectos determina-
dos de las formas y las relaciones de los <· mundos» a los qu~
representan. Ello plantea una cuestión difícil, a la que no suelen dar
res puesta las teorías de escenarios y modelos mentales, y que se
refiere a la posible identidad de éstos con las «imágen es mentales•,
así como al posible carácter fcrnomenológico de los escenarios y
m o d elos (un problema que ha sido tratad o, en algún momento, por
Johnson-Laird, 1983 ). Además, los m od elos mentales especifican
objetos, sucesos, personajes y papeles de éstos, que se mantienen
activados y accesibles en la m emo ria, y guían el procesamiento del
dis curso.
Las críticas principales que se han formulado a las nociones de
modelo mental y escenario se derivan de la relativa falta de precisión
y ela boración formal que poseen: <<La noción d e modelo mental
--dicen, por ejemplo, Vega et al., 199o-- está poco elaborada hasta
el momento, de modo que sólo se puede caracterizar como una buena
intuición . No siempre se puede establecer una demarcación precisa
respecto a la idea tradicional de esquema y, además, la naturale!a
representacional de los modelos mentales resulta incierta» (p. 12J).
T o d o ello resulta en que los modelos mentales no definen con
524
. ~i
2JI]
Y TEOR I A LA COMPRENSION DE L DISCURSO
ridad sus primiti vos repre~entacion ales, ni el código en que se
1
~e~res~~tan (que pue~e _ser de imágenes o no), ni_l~ importancia de su
pres1on fenomenolog1ca. Tampoco suelen d eflmr modelos cogniti-
e~s suficientemente precisos, es decir, con un grado suficiente de
defi nición c'?mpu~acional, que permit~;t una ~xplicitación paso a
aso de la mJCrogenesis de la comprens10n del discurso ( la excepción
Pesta última crítica es la teoría más reciente de los modelos mentales
de Johnson-Laird y Byrne, _1991, que ~e aplica más al razonamiento
deductivo que al procesamiento de l discurso).
A pesar de las críticas anterio res, existen importantes razones
ceóricas y pruebas empíricas a fa vor de la intervención de e ntidades
cales como los modelos mentales o de situación, y los escenarios, en
fases tempranas d e los procesos de comp rensión del discurso. Van
Dijk y Kin~sc~ (1983) han desa rrollado algunos de los a r gumen tos
ceóricos pnnc1pales, y Sanford y Garrod (1981) han resumido las
pruebas experimentales fa;ro_rables a las teorías d_e. 7scenario. En
:uanto a los argumentos teoncos, los, m odelos perm1t1nan explicar y
reinterpre tar, con gran elegancia, fenomenos tales como los de corre-
ferencia (derivada del h echo de que las expresiones del discurso
remi ren a un mismo modelo d e situ ación), coherencia global (que se
Jefine también en el modelo de situació n, y no sólo en el plano d el
discurso o texto de superficie ) y perspectiva (los modelos definen una
perspectiva, y ~arían en fun ción de la perspectiva desde la cual se
elaboran, que tiene un pa pel decisivo en la construcción del discurso).
En lo que se refiere a los datos empíricos, existen evidencias claras de
que al menos ciertas inferencias discursivas se guían por los escena-
rios, y se hacen más difíciles en la medida que implican la m odifica-
,;i~n de ~os pr~p_i~s modelos de_ s_imación, o la incor poración de
mtormacwnes dificJles de c ompatibilizar con ellos. Un ejemplo claro
Je ello es el ofrec ido por un texto ya clásico, empleado por Sanfo rd y
Garrod ( 1981 ) e n una de sus inves tigaciones sobre compr en sión :
1 ~. Juanito iba a la escuela.
Estaba muy preocupado por la clase de ma temáticas.
Temía no poder controlar la clase.
No era justo que el profeso r se la dejara a su cargo.
Normalmente eso no fo rma parte de los deberes de un bedel.
El ~exto 19 induce, en sus dos primeras oraciones, un ciert o
escenan o, en que aparece un personaje, Juanito, al que se asigna, por
lo general, el papel de alumno (aunque ello no se deduce n ecesaria-
mente de! ~exto, lo que ilustra la importancia, en el procesamiento, de
presuposiciones que no son inferencias n ecesarias del texto) . La
tercera_ oración provoca un momento de indecisión, porque parece
requenr un cambio en el escenario anterior, ven concreto en uno de
los aspectos esencia les de cualq uier escenario, que es su personaje
1 525
1
1
~-
 PSICOlOG I A DEl l ENGUA J E. INV E S T IGAC I ON Y TEORIA
central: la oración indica que éste debe ser, quizá, un pro fesor pue
-, sm
que se preocupa d e contro l·ar 1a e1ase. La cuarta o rac10n, . ' ernbsto
go, no es compatible con el n uevo escenario, que define a Juan~r­
como profesor, y en la última se produce una reestructuracJ0
completa del modelo de situación, cuando se asigna su verdadeon
papel al personaje central. ro
Generalmente, la merodo logía empleada por Sanford y sus col
boradores (Sanford y Garrod, 1981) ha consistido en presentar :-
11
una pantalla, textos a utoadminsrrados a los sujetos, que éstos debía
leer oració n por oración, pero asegurándo se de haber comprendid~
cada oración antes de pasar a la siguiente ( tarea de lectura a ritm
personal). Este pro_~edimienro perm_i;e determinar el tie mpo ,emplea~
do en la comprenswn d e cada orac10n , y ha resultado muy util para
demostrar varias predicciones importa ntes de la teoría d e escenarios·
1) los escenarios se forman en fases iniciales del procesamiento d~
textos, 2) dirigen los procesos de inferencia, y 3) hacen innecesaria la
abstracción d e proposiciones-puente (o inferencias-puente, en la ter-
minología de Haviland y Clark, 1974) entre propos ic io nes explícitas
en el texto, debido a que los contenidos informativos de éstas se
integran on-line (es decir, mientras se procesan) en los p ropios
escenarios.
Por ejemplo, en el texto 20, que se presenta en las condiciones
alternativas a (sin cambio de papel en el protagonista, que se presenra
desde el principio como un profesor) y b (con cambio de papel en la
oración de prueba), los sujetos tardan más en leer ésta en b qut> en a:
20. a b
El profesor iba al cclegio/ Juan iba al colegio.
El autobús circulaba despacio por la carrete r a.
prueba Te nía la esperanza de conrrolar la clase.
La diferencia de tiempo de lectura de la misma oración de prueba,
en función de los contextos a y b, indica que el escenario se ha
construído desde muy pronto (en realidad ya desde la primera
oración): a se lee en menor tiempo, y b (que suele evoca r un escenario
con un alumno como protagonista) exige un tiempo extra de recons·
rrucción ·del escenario (Sanford y Garrod, 1980).
Una vez construido el escenario, éste r egula las inferencias, sin
que sea n ecesario que aparezcan nuevos elementos lingüísticos explí-
citos para esa regulación. Por ejemplo, en 21, la adición del texro
emre paréntesis no disminuye el tiempo de lectura de la oración de
prueba, al no añadir ningún elemento nuevo al escenario prev1o
definido por el título (Garrod y Sanford, 1983):
526
lA COMP RENS I ON D El DISCURSO
z¡. Aprendiendo a esquiar
Juan se ca yó varias veces (en la nieve}.
No le gusraba nada esquiar.
pr1teba La nieve es taba húmeda y fría .
Las observac iones de este tipo demues tran que, como han recono -
cido inclus? los p_roponenres de mod~los proposicionales (por ejem-
plo, van Dl)k Y Kmtsch, 1983), el caracter inferencia [ de la compren-
sión de tex tos depende en alto grado de las representaciones mentales
especí~icas (y n? _ya sólo genéricas,_ como las de los esquemas ) d e las
siruacwnes deflmdas por los propios textos. La diferencia entre los
modelos proposiciox;ales y las teorías de escenario no reside, por
ranto, en la aceprac10n de b natu ra leza infe rencia! y «referencialmen-
re guiada·> de los procesos d e comprensión discu rsiva y textual, sin o
~n que las pnmeras a firman la necesidad d e procesos propiamente
rexruales (co mo lo s de cons trucció n de la micro y la m acroestrucru-
ra), que suelen ser negados por las t eorías de escenario, que tienden,
en realidad, a cuestionar el caráctet p ropiamente lingüístico del pl ano
rextual de la _comprensión .
9. INFERENCIAS DISCURSIVAS Y TEXTUALES
A lo largo de todo este capítulo, hemos venido insistiendo en el
carácter esencialmente infe rencia! _que posee la comprensión del
discurso. T o?o texto o discu!so p uede concebirse como una especie
de ~ompromtso entre un con¡ unto de información codificable y otro
con1unro mfenble, de forma que las unidades tex tuales y discur sivas
no suelen señala r explícitamentti to da la información 4 ue resulta
necesaria_, o simp_lemente c~nverl-ienre para su compren-sió n. Es ta
observacw n ha stdo el m ot1vo de la importancia creciente de las
Investigaciones destinadas a determinar la naturaleza el momento d e
¡ealizac~ón en el_curso ~el procesamiento y el carácte; computacional
de las mferenct~s re~hza_das en la acti vidad de comp rensió n del
discurso. T ales m vesngac10nes se han articulado en torno a va rias
opciones o dicotomías bási~as (qraesse r y Bower, 1990): en primer
l~gar, la que separa a los mvest1gadores que ma n tienen p untos d e
vtsta «modularistas» de los que defienden perspectivas «inreractivo-
.:ontextuales »; en segundo luga r, la que d iferencia a las << teorías
basadas en el texto» (como la clásica de Kintsch, 1974) de las
•basa~ as en ~odeios de situ~ción ·~; fina_l,m ente, las in vestigaciones
sobre mferenc1as se han orgamza do tamb1en en torno a la dicotomía
entre «comprensión y memoria», o entre «fases iniciales y avanzadas »
dentro de los propios procesos de comprensió n.
, Con rel~ció n a la primera de las d icotom ías apuntadas, ya nos
nemos refendo en el capítulo anterior a la importante distinción entre
527
 PSICOLOGIA OEL LENG U A J E. I N V ESTIG A C I O N
inferencias perceptivas y cogn itivas, pro p uesta por Swinney y 0
hout (1990). Co m o señalá bamos a llí, las primeras son encapsulasJer-
autoril:áticas y extremadam.ente rá pidas. Co1_1 arreglo al modelo~,
esros m ves t1gadores «constituyen un subconJunto de las inferen . e
implicadas en el establecimiento de la correferencia durante la c~las
prensión del lenguaje >> (Swinney y Osterhout, op. cit., p. 21) ~­
limitan a determinar la referencia de los elementos anafóricos exp.l' .e
tos o imp lícitos en el discurso. Las tareas de integración que van ~c,t­
allá d e la determinación de lazos de correfe rencia corresponden a
infere ncias cognitivas, que intervienen en una segunda fa se computa~
cional de elaboración men ta l del discurso, que comienza después~
terminada la primera (las inferenc ia s perceptivas dejan de manifesra ~
se en el priming transmodal, a los 250 milisegundos, después
prese ntad o e l elemento a nafórico, mientras que las cognitivas empie~
zan a h acerlo después de transcurridos unos 500 milisegundos) .
Las inferencias cogni.tivas .se han clasif~cado de mu y diversas
formas, y con arreglo a d1mens1ones muy va n adas (cfr., por ejemplo
Schank y Rieger, 1974; Clark, 1977; Thornd yke, 1976; Warren'
Nicholas y Trabasso, 1979; Sc hank, 1981; Graesser y Bower. 1990):
Probablemente la clasificación más clara y simple, que suele estable-
cerse entre ellas, es la que se hace entre inferencias necesarias e
inferencias elaborativas. Las primeras resultan imprescindibles para
vincular una unidad lingüís tica a otra inmediata mente anterior, como
sucede en 22:
22. Emilio comenzó a cantar canciones regiona les. Quité rápidamente el v1no de su
a k ance.
Para comprender 22, es nece sario establecer algún puente entre la
prime ra y la segunda oración. En este caso, el puente implica proposi-
ciones tales como que Emilio había bebido vino, e incluso inferencias
causa les que establecen alguna relación enrre el vino y las canciones
regio n ales. En una investigación clásica, H aviland y Cla rk (19N)
denominan infer encias puente ( bridging inferences) a estas inferencias
necesarias, que en la literamra lógica y lingüística recibe n frecuente-
mente el nombre d e implicaturas (Garrido, 1988) . Haviland y Clark
(op . cit. ) han d e m ostrado que las oraciones de prueba que exigen
implicaruras, o inferencias puente, tardan má~ tiempo en compren-
derse que aquellas que no las requie ren. Por ejemplo, la o ración «!a
cerveza estaba caliente» requerirá mayor tiempo de comprensión en
23a) que en 23b):
23 .a) María abrió la bolsa de la com pra.
La cerveza estaba caliente.
23.b) María abrió la botella d e ce:-ve:za.
La cerveza esta ba caliente.
528
Y T EORIA LA COMPR ENS I ON OH DI SC U RSO
En el primer caso, que exige la infere ncia puente de que h a b ía una
¡,orella de cerveza en la bolsa, el tiempo de lectura y comprensión se
. cretnenta en alrededor de 200 milisengundos. Con el fin de descar-
111r que la diferencia temporal pudiera deberse a la mención explícita
del anteceden~e (l~ cerveza) e.n la primera o~ación, Haviland y Clark
mplearon esnmutos en que s1empre se repetta el antecedent e, pero en
~os casos se hacía ne.cesa~ia la inferencia puenr~ ,Y en o tros no. Po r
ejemplo, en 2~a), la 1mpl1catura << J ua n cons¡gu1o el cocodrilo » es
ts ecesaria , deb1d o a que el verbo mental ( querer) no presupone la
~xistencia de s u objeto. En 24b) no resulta necesaria ninguna inferen-
cia puente:
d 24 _a) Juan quería un cocod rilo pa ra reyes.
El cocodrilo fue s u mejor regalo.
!4.b) Juan tuvo un coco d rilo d e reyes.
El cocod rilo fue su mejor regalo.
En estas condicio nes, en que se controla la presencia del antece-
dente explícito e n la primera oración, sigue obten iéndose una ventaja
en tiempo de lectu ~a de aquella condición (la 24b) e n que la implica-
cura no es necesana.
Debido a que las inferencias puente implican la relació n entre una
unidad lingüística y o tra anterior, a la que ést a debe ser ligada , ha n
recibido también el nombre de inferencias retrospectivas (backward
inferences). Deben d iferenci arse de otras inferencias, que no resultan
estrictamente necesarias para la com prensió n , y q ue poseen frecuente-
mente un ca rácter prospectivo (forward inferences), a las que se
denomina inferencias optativas .b elaborativas. Estas inferencias están
más ligadas a la función de « r~llenar lagunas» (Schank, 1975), >. en
general implican el conocimiento d e objetos, situaciones y relaciones
que se dan en el mu ndo, y que se evocan en relación c on los
•escenarios» a que se refieren los textos y disc ursos. Por ejemp lo , en
Z5 la inferencia <<con c uc ha ra » es o pcional en la co mp rensión de la
segunda o ración:
!5. El niño estuvo pesadísimo. Tardó una eternidad en tomarse la sopa.
Parece existir una diferencia procesual clara entre las infe rencias
puenre y las elaborativas: las primeras se realiza n en las actividades
d~ comprensión e implican frecu'-ntemente la evaluación de conoci-
mientos generales (Singer, R evlin )" H alldo rson, 1990, R iviere et al.,
1991) , que reciben el nombre d e entimemas . Por ejemplo, en la
comprensión de 26, además de la inferencia puente <<Pedro es médi-
~o·, es necesaria la evaluación mental de la proposición < dos ci r uja-
nos son médicos» :
529
 PS ICOLOG IA DE L LENGU A J E . INV E STI GAC I ON
26. Ped ro es ci ru jano. Pablo también es médico.
La dificult ad de comprensión de los inp_uts lingüísticos que impli-
can inferencias puenre d epen?e de la dtft~~ltad de acceso a los
entitemas q u e corresponden a estas y de la d1ftcu!tad pata evaluarlo
(Riviere et al., 1991) . s rau~vas a las dad~s, definició n de puntos de a nclaje el!rr~ unas y ot_ras,
A diferencia de lo que sucede con las inferencias puente, cuya
inte rvención e n los p rocesos de comprensión está ampliam ente docu.
mentada, no est á claro que las inferencias ela borativas se realicen en
el acto mismo de comprens ión, y no en procesos post er iores de
elaboración o recuperación de la inf9rmación co ntenida en la memo.
ría (Mc Koon y Ratcilff, 1990) . Así como las inferen cias puente son
necesarias p a ra definir la coherencia de un texto, las opta tivas
cumplen más bien una funció n dt:__ela bo ración, y ésta puede ser muy
variab le en función de un conjunto d e factores que se refieren a
car acterísticas personales de los lectores (o de los oyentes), propósitos
con q ue se r ealiza la actividad de comprensión, etc. La actividad de
compren sión no es, en definitiva, un acto d e «todo o n ada» y, como
comentá bamos en un c~pít~lo a nterior, se corr~spo nde fenomenológi.
'' cam ente con una expenencta graduad a : es postble comprender m ás 0
·-1 m enos un texto o discurso, y ello depende mucho de las inferencias
elaborat ivas (por ejemplo, sobre relaciones causales o de otras clases)
j.
que se realicen sobre el material lingüístico. Ello lleva a es tablecer un
princi pio importante, a saber: que las funciones de comprensión
(tomadas en s u globalidad) son capaces de hacer var.iar el nil'el de
profundidad d e las representaciones que son productos de ellas, y, si
es así, tienen que poseer necesariamente, junto con sus componentes
'
modula res, o tros no modulares (dado que un sist~m a modular no
debería poder va riar la cua lidad o profundida<? de sps representacio-
nes de salid a) , accesibles al sistema conceptual como un todo. Las
inferencias ela bo rativas parecen formar parte de esos componentes
más interactivos, más sensibles a los procesos de pensamiento y
me nos au tomatizados, de los procesos de comprensión del d iscurso.
10. EL CONTRATO DADO-NUEVO Y LA COMPRENSIÓN DEL DISCURSO
Una intuició n básica para comprender en qué consisten est os proce-
sos, y las estrategias por las que se guían, es la que se deriva de la
importante distinción (de la que ya hemos hablado en el capítulo
anterior, y a la que volveremos a referirnos en el 14) emre la
información dada y nueva. C omo ha seña lado Carroll (1986), la
noció n esencial de coherencia del d iscurso, en un plano globai Y
macroestrucrural, se relaciona con la estrategia principal que emplean
los productores y receptores del discurso: aquéllos tienen, en cierto
modo, la «o bligación pragmá tica>> de identificar te mas, que luego
,f 530
/~
J•
~
< 1
Y TEOR I A LA COMPRENS I ON DEL D I SC U RSO
parten con los receptores, añadiendo n uevas info rmaciones que
~orns deben añadir a la infor mación tem ática previa. Así, en un
est~ido m uy general, la comprensión d el discurso es una actividad
- imp ¡·tea esencta
,en . l mente p ro cesos d e acceso a 1a memo n.a y recupe-
qu~ón de información previamente p oseída , as imilació n de ideas
n Las infe renCias puente, por e¡emplo, son proced tmte ntos destma-
d~~ a aseg~tr~ r ese p ri ncipio esen_c ial del d~scu_rso. La «e,stra tegia del
d.1 curso mmtrno» (t.e. la ten dencta a dar solo mfo rmacton relevante,
~ 0 hacer explícita toda la necesaria pa ra que la compre nsión se
YPalice) y, en general, la naturaleza inferencia! del d iscurso, pueden
r- tenderse como concreciones de la est r at egia de lo dado y lo nuevo,
d~finida po r Clark y H avi!an? (1977) y que, en la perspectiva de los
-eceocores, establece lo stgutente: «los receptores esperan que los
'roducrores del d iscurs o empleen información marcada como dada
para referirse a aquella que poseen d e antemano, y marcad a como
~ueva pa ra referirse a información que no conocen ».
Del principio ante rior se derivan mucho~ ,de los pr?cesos que los
receptores d e ben realizar en la comprenston_ del dtscurso. Tales
proceso_s tienen _las final_i?ades d e a ) d iferenctar, en los elementos
Jinuüisucos, la mfo rmacwn dada y la nueva, b) encontrar, en la
me~oria, antecedentes de la información d ada y e) añadir info rma -
ción nueva a esos núcleos de memoria. Los procesos de c o mprensión
se dificultan cuando los receptores deben recomputar l a info rmac ió n
Jada y la nue va (debido a un cómputo inicial inadecuado), reinstau-
rar información dada escasamente accesible e identificar nuevos
remas, que introducen esq ue mas y escenarios tambié n nuevos.
En un cierto plano de descripción, los procesos de comprensión y
producción del discurso, especialmente cuando se reali zan en el
estado más n atura l de éste que es el d e la conversación, pueden
entenderse como actividades coope rati vas, realizadas por sistemas
cogn itivos con e l fin de elaborar un conjunto compartido de creen-
l Ías. conocimientos, ideas e intencio nes, por medio d e procesos
complejos de elaboración de informació n nueva a pa rtir de la previa-
mente compartida. Esta definición acentúa la estrecha dependencia
que existe entre el comp onente r eceptivo y el product ivo del lengu a je.
E.n este tema y los tres anteriores, n os hemos fijado principa lmente en
el prime ro. Ello n os ha permitido obten er una imagen general d e los
delicados procesos de la ma quinaria mental que permit en inter pretar
el lenguaje, pero la imagen no será completa, ni siquiera en lo que se
refiere a la comprensión, si no se hace corresponder c o n s u comple-
mentaria, es decir, la q ue se deriva de los estudios sob re la produc-
ción del lenguaje, a los que debemos refe rirnos e n los próximos
capítulos. La capacidades humanas de comprensión del discurso no
se explican a decuadamente más que e n el contexto de competencias
de producción . Al fin y al cabo, la relació n h umana a través del
j 531
1
J
·.¡

PSICO L OGIA DEL LEN G UA J E. INVEST I G A CION Y T EO RIA

lenguaje n o consiste en una vía. unidireccional Capítulo 12

. que se produjera en~
unos seres que f ueran exc1us1va mente em1sores y otros que fuer
sólo receptores, sino entre seres que interca mbian constantemente an LA PRODUCCION DEL LENGUAJE
papeles como e misores y receptores, y que pro bablemente, y ~us
arreglo a los principios de economía de diseño que parecen presidirln
organizació n del sistema mental, emplean muchos procesos cornun a
en la comprensió n y la producción. A estos últimos nos referirern es
' .
e n 1os tres proxtmos ' 1os .
cap1tu os

.~
1
1. ll'<'TRODUCCIÓN

~~ La capacidad del ser humano para h ablar consigo mismo y con o tros
ha sido considerada desde antiguo como una de las características
más distintivas y enigmá ticas de la especie. No obstante, pese a ello, y
'1 1
pese a que el a n álisis de los p rincipios que rigen el h abla constituye
J
un componente esencial de la explicación de la actividad lingüística ,
:~l¡B la producción del lenguaje ha sido, hasta muy recientemente, un
proceso poco conocido cuyo estudio, como observara Butrerworth
(1980a), ha tendido a ser soslayado o ha sido a bordado con escepti-
¡ <1~ cismo por los psicólogos científicos. ¿Por qué este escepticismo? ¿Por
.' j qué, durante d écadas, ha existido la impresión -explicitada eó n
f 1 ; claridad, por ejemplo, por Fodor, Bever y Garrert en 1974 (p . 434)-
deque «prácticamente todo lo que uno puede decir sobre la produc-
ción del lenguaje debe ser considerado como especulativo»?
Las razones que permiten dar respuesta a estas preguntas gu ardan

'l relación, sin duda, con cuestiones de tipo merodológico y, específica-

mente, con la dificultad de la utilización de métodos experimentales
=n el estudio de la producción del lenguaje (cfr. capítulo 2) . Al
• intentar responder la pregunta «¿ qué hacen las personas para decir
1 aquello que han pensado decir?», el inves tigador tiene que explicar
·1 , ·de dónde vienen las oraciones>> (por utilizar el afortunado tÍtulo de
.~ 1 un artículo de Osgood de 1971); tiene que explicar cómo experiencias

~
mternas «se convierten>> en señales acústicas o visuales (sonidos,
~
letras, etc.), cómo, por tanto, «algo•• que inicialme nte es privado y no
1 abservable (ideas, e mociones, etc.) se transforma en «algo» que puede
~r percibido, analizado e interpretado por otras personas. Lo que el
1 Investigador debe abordar, pues, en el estudio de la producción es un
¡
~
proceso que sólo es observable en su última fase. A diferencia d e lo
1 que ocurre con la comprensión, el investigador no puede ahora
<l 533
'l 532
.~
]