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Hacia Una Evaluación Auténtica Del Aprendizaje
Hacia Una Evaluación Auténtica Del Aprendizaje
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Pedro Ahumada Acevedo
~III~
PAIDÓS
México
Buenos Aires
Barcelona
Cubierta: J ulío Vivas
1a edición, 2005
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del copyright, bajo las
sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o
procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución de
ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo públicos.
ISBN: 968-853-625-3
Bibliografía o o o o • o o o o o o o o o o o o • o o o o o o o o o o o o o • o o • o •• o • o o •• o o o 157
PRÓLOGO
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
QUÉ
Contenidos,
propósitos
~ e ~
CÓMO CUÁNTO
Estrategias Estrategias
y procedhnientos y procedimientos
de aprendizaje de evaluación
Comportamiento en relación
Evaluación referida~ criterios con el logro individual en
(entre 1980-2000) función a un objetivo previsto
con antelación
TOMA DE DECISIONES
DISCURSO DESCENDENTE
(políticos y académicos)
t
PRÁCTICA
t
ACCIÓN
t
EJECUCIÓN
DISCURSO ASCENDENTE
(profesores y estudiantes)
previos
"/ "/
Conocimientos
Evaluación
auténtica
Ritmos
de aprendizaje
Motivación Pensamiento
intrínseca divergente
lO. Equidad en el trato Distribuye a los alumnos Procura que todos los
en estratos creando estudiantes aprendan a
jerarquías de excelencia partir de su diversidad
las pruebas expulsándolos del sistema sin que exista una clara demos-
tración de la relación entre el éxito académico y el éxito laboral so-
cial".
Hemos sido testigos de cómo se ha pretendido introducir en las
instituciones educativas cambios paradigmáticos o modélicos con
respecto a la evaluación. El cambio de una evaluación centrada en
el comportamiento relativo de los estudiantes frente al aprendizaje
(evaluación referida a normas) a una evaluación centrada en crite-
rios absolutos que permitieran determinar logros individuales en los
alumnos (evaluación referida a criterios), tardó entre veinte y trein-
ta años en alcanzar una aceptación mayoritaria. Es precisamente en
ese momento (profesores y estudiantes se encontraban en pleno pro-
ceso de incorporación de procedimientos que fueran consecuentes
con el modelo de "criterios") cuando surgen movimientos reformis-
tas con un discurso fundamentalmente constructivista que induce a
la búsqueda de nuevas formas para la evaluación de aprendizajes sig-
nificativos para los estudiantes.
El discurso esta vez apunta a la determinación y activación de los
conocimientos previos de los alumnos y al uso de diferentes estrate-
gias para enlazarlos con los nuevos aprendizajes. Esto, de una o de
otra forma, significa brindar una nueva funcionalidad a los aprendi-
zajes mediante la potenciación de la práctica y de las estructuras
cognitivas de los estudiantes. Se trata, pues, de una nueva forma de
trabajar el proceso de enseñanza-aprendizaje, en donde, para la cer-
tificación de lo aprendido, se exigía la presencia de procedimientos
evaluativos renovados o, por lo menos, de algunos que solían utilizar-
se excepcionalmente, y se invita a abandonar~aquellos que no apor-
tan el tipo de información que el nuevo modelo didáctico propugna.
El desconcierto generado en gran parte del profesorado y alum-
nado resulta perfectamente entendible, ya que apenas habían comen-
zado a incorporar a sus prácticas determinados principios y maneras
de certificar los resultados del aprendizaje, cuando otra vez tienen
que comenzar a estudiar nuevas formas de realización. Por otra par-
te, asumir un determinado enfoque evah ::;tivoe incorporado a las
ya confundidas prácticas provocó una gran resistencia, independien-
temente de si el nuevo enfoque parecía interesante y efectivo. Es la
natural resistencia al cambio y la innovación.
Frente a estas situaciones de conflicto, al profesor de aula le in-
UN SISTEMA ALTERNATIVO DE EVALUACIÓN [ ... ] 47
Hoy más que nunca la evaluación debe constituir un proceso más que
un suceso y, por tanto, interesa obtener evidencias centradas en el
proceso de aprender más que en los resultados o productos. Esto no
es sólo una afirmación al aire, ya que se han podido constatar prác-
ticas evaluativas que tienden a magnificar determinados momentos
evaluativos, dándoles el carácter de una interrupción en el proceso
continuo del aprender. Tal es el caso del empleo de técnicas como
las tradicionales interrogaciones orales o las pruebas escritas sorpre-
sivas, tan comunes en los diferentes niveles de los sistemas educacio-
nales latinoamericanos.
Por otra parte, la desmesurada importancia que se les suele dar
a las evaluaciones formales de carácter acumulativo, prácticamente
transformadas en exámenes finales, genera situaciones que restan
fuerza a un proceso evaluativo que debería caracterizarse por su per-
manencia y continuidad.
Un proceso evaluativo que esté ligado fuertemente a la natura-
leza del aprender debería pasar inadvertido para el estudiante, puesto
que estaría unido al desarrollo de las distintas actividades o situacio-
nes de aprendizaje que cada profesor ha seleccionado.
Función Determinar los conocimientos, Detectar el nivel de progreso de Certificar el grado de logro de
preferencial habilidades, destrezas, creencias los alumnos a fin de realizar un aprendizaje con el propósito
o prejuicios que posee el actividades remediales o de de asignar una calificación
alumno reforzamiento 81
Momento de Al inicio de una unidad de Durante el proceso de desa- Al finalizar una unidad de
realización aprendizaje rrollo de una unidad de aprendizaje
aprendizaje
CUADRO 4 (continuación)
Procesos que Análisis de conocimientos Análisis de defectos o carencias Análisis de resultados obtenidos
originan previos Métodos alternativos de Reforzamiento personal
Nivelación personal aprendizaje
Certi ficación No debería originar calificación Puede originar calificaciones Calificable conceptualmente
modificables
Las ideas y los preconceptos del alumno sobre el tema que se está
desarrollando.
La posibilidad de efectuar el cambio conceptual que se espera
cuando se incorpore el nuevo concepto y cómo repercutirá éste
en su estructura mental.
El sujeto aprendiz confronta sus ideas previas, sus preconceptos
con el nuevo concepto que se está enseñando y se intenta apren-
der.
Este nuevo concepto incorporado tiene que aplicarse a situacio-
nes concretas con el fin de ampliar la posibilidad de transferencia
hacia otros ámbitos.
Estrategias
de aprendizaje
Valores I I Normas
DE RESULTADOS
\Jl'>C\b~
s~l'>V
, o
PROCESAL
> ~
CONOCIMIENTOS PREVIOS ~
ó\"o-( ~
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CONCEPTUALES ++-'~
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CUADRO
8. Diferencias esenciales entre el aprendizaje factual
y conceptual de conocimientos declarativo s
Factual Conceptual
Comunicación y Lenguaje
Matemáticas
Biología
Pruebas orales
Pruebas escritas
De respuesta guiada (tipo cuestionario)
De respuesta estructurada (tipo test)
La prueba oral
CUADRO
11. Ejemplos de preguntas de respuesta guiada
lóó
CUADRO
12. Requisitos técnicos de las preguntas
de respuesta guiada
Requisitos técnicos:
• Claridad y especificidad del mandato
• Precisión en cuanto al número de elementos solicitados
• Evitar la utilización de un mismo tipo de enunciado
.!;;
CUADRO
13. Concepto y características técnicas de los ítems
verdadero-falso
Requisitos técnicos:
CUADRO
14. Concepto y requisitos técnicos de un ítem
de completación
Requisitos técnicos:
CUADRO
15. Concepto y requisitos técnicos de un ítem
de términos pareados
Requisitos técnicos:
• Paralelas en extensión
• Consistentes lógica y gramaticalmente con el enunciado
• Excluyentes entre sí
• Homogéneas
• Plausibles de elegir
• No opuestas a la clave
Comunicación y Lenguaje
Matemáticas
Biología
utiliza
lncrementalista,
desarticulado
conduce a una
toma de decisiones
4. Ejemplificación
a) Frase mapeada
Autor/es: _
Autor/es: _
l. J. Niveles de
diferenciación
encontrados
1.2. Conexiones
simples válidas
1.3. Conexiones
cruzadas válidas
lA. Ejemplos
específicos
1.5. Notaciones
nuevas introducidas
• Diferenciación
progresiva lograda
• Reconciliación
intcgradora "l'i:
• Configuración
de una totalidad
• Potencialidad
explicativa del mapa
b) Disertación
EVALUADOR:
CONSISTENCIA
(Predominio de lo importante
sobre detalles) Inconsistente Muy consistente
TERMINOLOGÍA 1234567
(Utilización adecuada
del vocabulario) Empleo inapropiado Empleo apropiado
MEDIOS DE APOYO l 2 3 4 5 6 7
(Empleo adecuado de
medios audiovisuales) Pobre utilización Excelente utilización
INTERÉS
(Atención sostenida debido 1 2 3 4 5 6 7
a una motivación
permanente) No produce interés Manifiesto interés
SÍNTESIS 1234567
(Adecuación al
tiempo prefijado) Deficiente utilización Se adecua al
del tiempo tiempo prefijado
ORGANIZACIÓN 2 3 4 5 6 7
(Estructuración
del tema) Deficiente organización Excelente
~ organización
II PARTE: DEFENSA DEL TEMA
PRECISIÓN 1 2 3 4 5 6 7
(Dar respuesta acertada
a las interrogante s planteadas) Respuestas imprecisas Respuestas precisas
INTEGRACIÓN 2 3 4 5 6 7
(Asociar respuestas con tópicos
de otras materias ya estudiadas) Respuestas sin Excelente integración
integración
FIGURA 11 (continuación)
MELODÍA FORMA
Voz
Sonido Repetición 11: : 1I
Pentagrama
Tonos Frase
Notas
"
" Canon
Rondó ABACA
3
Alto - Bajo
RITMO
~
1, ,(
CURSO- J
Octava Clave 3/4 4/4
{: Silencio
Arriba
Abajo -1 J J J~ Música Compás Compás
(d, r, 1Il,j. S, 1, s, d)
Escala j' '1 - - - ~ Compás I I I
t
ARMONÍA .• - EXPRESIÓN Largo - corto d Id
Ostinato
Forte f Uniforme 1111
Jugos gástricos
ESÓFAGO
Máquinas
I
OrganizaciÓn
Interacdón
Sociedad = comunicaciÓn
E
Elementos
acoplados de
Perspectivismo
Complejidad
No realidades
unilaterales
manera estable
Sistemas sociales
Sistemas I InformaciÓn / notificaciÓn que logran la
Psíquicos realización
de un fin
Reales
Según su orden Conceptuafes
Abstraídos
Según su Naturales
entitividad
Artificiales
Abiertos
Según su apertura
Conocimiento Cerrados
$~
Conocimiento = adaptación
Realidad = construcción
Distinción / indicación / lH1
~ ..
Informaclon
Feedback positivo
(cambio) c±)
[I ]
Transmisión
8
g'
Complejidad, Selección de un Fuente
Feedback negativo
(estabilidad)
Codificador
. ---------- / pOSIbles
Forma Entropía Señal
\ t
~ éU
~
I ~ \
Cantidad de ~"'-cúmulode.selecclOnes
información en una
selección binaria
~ Medición
Ruido
Canal
~:~~f.~~~rio=--- [] [ • )
e) Diagramas de síntesis
Nominación
de conceptos
Categorización
Lectura
Organización
Escritura Abstracción
verbal
Dibujos
Íconos Asociación
PROCESOS COGNITIVOS Retención
Pensamiento
irradiante
Asociación I Selección
Ejemplificación I Observación
Comprensión
registros
(Objetivos)
'~"G"~'
~\~
I ,/
....
~~~~~í~~_:'
( Método),
","
,,
Exp
"
'~ __ ~e~~ ~ _E_C~__ /~
,
.•• (Resultad0
..
\, \
-
....
,
'"
,
.•..•• -
, , (Conclus.) ""
Es como un trineo
que se dcsliza
en la nieve
(Motivador)", ,
Comunicación y Lenguaje
Matemáticas
Biología
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
DE LOS PROCEDIMIENTOS
Composición de las
acciones de que consta
el procedimiento
Integración y Generalización
precisión del conjunto
1
de la acción del procedimiento
Dimensiones del
aprendizaje significativo
de los procedimientos
Automaticidad Contextualización
de la ejecución del procedimiento
Grado de conocimiento
sobre el procedimiento
"/
Grado de acierto en
la elección del
Aplicación a
procedimiento para
/
situaciones particulares
t
resolver una tarea
Corrección y precisión
de las acciones
que componen
el procedimiento
Evaluación
de procedimientos
!
Grado de
" Generalización
de procedimientos
en otros contexos
automatización
del procedimiento
EVALUACIÓN:
OBSERVACIONES:
FIGURA 19 (continuación)
110 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTICA DEL APRENDIZAJE
~
1
1
Capítulo 8
Comunicación y Lenguaje
Matemáticas
Biología
Escala Likert
Escala de Thurstone
Diferencial semántico de Osgood
d) Entrevistas
Esta propuesta curricular debe ser "abierta", pues son las insti-
tuciones educativas las que deberían diseñar los currículo s, estable-
ciéndose de esta manera marcadas diferencias entre las diversas ins-
tituciones, fruto de la diversidad contextual en donde cada una está
situada y que redunda en la utilización de una diversidad de estra-
tegias en consonancia con la línea pedagógica que cada centro edu-
cativo propugna.
Por otra parte, las nuevas propuestas curriculares en que están
empeñados los países latinoamericanos se juegan en una plataforma
predominantemente constructivista del proceso de enseñanza-apren-
dizaje. Es decir, ya no interesa la acumulación de conocimientos
repetitivos, sino el alcance de aprendizajes significativos y con sen-
tido sólidamente asentados en los conocimientos previos que posee
cada alumno.
Debemos recordar, en este momento, que las actividades educa-
tivas son fundamentalmente experiencias que los estudiantes viven
de manera global, por lo que no es posible considerar este proceso
como algo lineal que va en pos de un solo propósito, sino que debe
admitirse que cada alumno puede darle a cada actividad un signifi-
cado más amplio y por lo tanto diferente del que le había fijado su
profesor. Dicho en otros términos, no se puede pensar en una acti-
vidad en función de un objetivo determinado por el docente, sino
que debemos estar atentos a los significados que los estudiantes le
dan en función de su crecimiento personal y desarrollo social.
Como bien lo señala Puigdellivol (1993), el diseño de unidades
de aprendizaje significa tomar en cuenta dos grandes grupos de ele-
mentos:
1. Los referentes pedagógicos (objetivos, contenidos, actividades,
recursos didácticos y criterios de evaluación).
2. El programa de trabajo (opciones organizativas metodológicas,
previsión y secuenciación de las propuestas de trabajo).
A su vez, la concepción curricular que orienta el modelo pre-
sentado en los módulos anteriores se enfoca en dos elementos:
Los criterios para organizar los contenidos de una unidad pueden ser:
Disciplinarios
Interdisciplinarios
Globalizadores (temas transversales, centros de interés, proyec-
tos, etcétera)
b) Título de la unidad
c) Tipos de contenido
d) Actividades
e) Estrategias didácticas
j) Recursos didáctico s
g) Disponibilidad temporal
h) Criterios de evaluación
Consistencia La exposiciÓn demostrÓ tener una La exposición demostrÓ tener cierta La exposiciÓn demostró una carencia
clara estructuraciÓn que permitiÓ coherencia, aunque en algunos total de estructuración, lo que
fácilmente la identificación de lo momentos lo básico se confundiÓ imposibilitÓ la diferenciaciÓn de lo
esencial sobre lo superfluo con lo accesorio más importante
N
Interés El expositor logrÓ mantener en todo El expositor no llegÓ a interesar El expositor fue incapaz de lograr
momento la atenciÓn de los oyentes, plenamente a la audiencia, aunque atraer la atenciÓn de los oyentes por
permitiéndose formar una idea clara ciertos tÓpicos fueron expuestos en la forma plana y monÓtona de
de la temática expuesta forma amena e interesante exponer el tema
OrganizaciÓn La forma de organizar el tema fue El planteamiento del tema siguiÓ la El planteamiento del tema no siguiÓ
original, lo que favoreció su lógica del documento escrito, loque ninguna organización lógica, lo que
entendimiento redundÓ en una exposiciÓn redundÓ en una disertaciÓn confusa
desordenada del tema
Síntesis Supo ceñirse al tiempo asignado Dedicó demasiado tiempo a algunos No supo utilizar el tiempo asignado,
balanceando adecuadamente los aspectos, lo cual demostró un demostrando una deficiente
diversos temas desequilibrio en el tratamiento de los capacidad de síntesis
diversos temas
CUADRO 21 (continuación)
Ayudas didáctica s Hizo un empleo adecuado de ayudas Los recursos utilizados sólo fueron Los recursos de apoyo didáctico
didácticas, lo que resultó favorable aprovechados parcialmente fueron pésimamente aprovechados o
para su presentación simplemente no se aprovecharon
14
EVALUACIÓN INTEGRAL DE UNIDADES DE APRENDIZAJE 141
o carpeta. No sería bien visto por los alumnos, y resultaría una seria
contradicción metodológica, que las apreciaciones o evaluaciones del
profesor provengan sólo de percepciones de las formalidades o de
la cantidad de elementos que soporta una carpeta. Por ello, impor-
ta que el docente se involucre en el proceso evaluador, dando a co-
nocer su parecer por escrito como principal mediador entre los
contenidos disciplinarios y el aprendizaje de sus alumnos.
l. Pertinencia del El material facilita el aprendizaje y El material ayuda en parte al El material resulta ajeno y no
material recolectado el logro de los objetivos de la desarrollo de los objetivos ayuda a la consecución de los
asignatura planteados objetivos
~.
2. Suficiencia de los El material seleccionado resulta Existe una insuficiencia del El material recolectado resulta
productos incorporados suficiente en cantidad para los material recolectado que afecta insuficiente para intentar lograr
propósitos de la asignatura parcialmente al logro de todos los todos los propósitos de la
objetivos asignatura
3. Clasificación y La ordenación elegida demuestra La ordenación propuesta no No se logra crear una ordenación
ordenación del material coherencia resaltando cada tema permite destacar el material coherente del material ya que los
por sí mismo y en su totalidad incorporado y da una visión algo criterios de clasificación elegidos
distorsionada de su totalidad resultan discutibles
4. Variedad del material El material seleccionado es de Abarca un amplio espectro de tipos El material proviene de una sola
seleccionado distintos tipos, abarcando un de información, pero se nota un fuente y resulta reiterativo y
mayor número de fuentes de exceso de materiales monótono
información
5. Adecuación de los Los comentarios son amplios, Se comenta cada material, pero la No hay comentarios o éstos son
comentarios existiendo fundaméntos sólidos fundamentación resulta débil en demasiado breves y ajenos para
que justifican su existencia y relación con algunos de ellos que sean un aporte a la
pertinencia con los propósitos del consecución de los objetivos del
curso curso
CUADRO 22 (continuación)
6. Cumplimiento de lo Están presentes todos los trabajos Falta alguno de los requerimientos La mayoría de los trabajos
obligatorio dados en carácter no voluntario y obligatorios solicitados y los obligatorios no han sido
éstos han sido realizados con presentados han sido elaborados a desarrollados y los que se
prolijidad cabalidad presentan adolecen de fallas
importantes
8. Originalidad de los Se presentan creaciones propias y La mayoría de los productos El material presentado es de escasa
productos incorporados de buena factura instrumental, demuestran originalidad en su originalidad o no existen trabajos
resultando un material novedoso creación o selección personales.
lf
EVALUACIÓN INTEGRAL DE UNIDADES DE APRENDIZAJE 151
PRUEBAS SITUACIONALES
2. Claridad de las Lo expuesto fue bastante claro y Fue necesario solicitar algunas Lo expuesto fue confuso y las
explicaciones no admitió ningún tipo de consultas o aclaraciones aparte de aclaraciones posteriores no fueron
consulta o aclaración posterior lo expuesto apropiadas
3. Referencia al material Supo remitirse al material En algunos momentos su Durante su exposición no supo
incorporado seleccionado demostrando la exposición se alejaba del material recurrir al material elegido como
pertinencia de éste con lo que seleccionado un medio de apoyo a lo dicho
exponía
4. Referencia a los Supo remítirse a los contenidos Estuvo en algunos momentos de su Durante su exposición no
contenidos de la tratados previamente en la exposición alejado de los consideró en ningún momento los
asignatura asignatura, deltostrando con ello contenidos tratados en el curso, contenidos del curso y cuando se
la relación de lo expuesto con los desperdiciando la oportunidad de refirió a ellos lo hizo
conocimientos aprendidos hacer referencia a ellos equivocadamente
5. Adecuación al tiempo Cumplió con exactitud el tiempo No supo utilizar el tiempo No consideró para nada el tiempo
asignado asignado por el profesor, haciendo asignado, ya sea terminando antes asignado. y la síntesis realizada
una buena síntesis de los o pasándose del límite, lo que resultó débil e incompleta
materiales de su portafolios afectó parcialmente su trabaj o de
síntesis
EVALUACIÓN INTEGRAL DE UNIDADES DE APRENDIZAJE 153
A MODO DE SÍNTESIS
Desarrollo completo Desarrolla todos los contenidos Desarrolla parcialmente los No desarrolla los contenidos
de cada sección solicitados para cada sección contenidos solicitados para cada solicitados
sección
Elaboración coherente Demuestra pleno dominio sobre Demuestra dominio sólo sobre No demuestra un manejo básico
y fundamentada los contenidos solicitados, algunos de los contenidos de los contenidos solicitados
entregándolos de manera solicitados
consistente
Postura personal Ofrece su postura personal Ofrece postura personal pero sin No ofrece postura personal
de manera consistente y justificada suficientemente
argumentada
Originalidad Imprime sello personal a la Cumple con las exigencias de la No cumple con las exigencias
y creatividad presentación formal del boletín presentación formal del boletín mínimas de presentación formal
If
BIBLIOGRAFÍA