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DESARROLLAR

LA PRalCA REFLEXIVA
-
EN EL OFICIO DE ENSENAR
Profesionalizaciny razn pedaggica
Philippe Perrenoud
CRTICA y FUNI1AMENTOS 1

Ttulooriginal;DveWfrperktpmtiquerflexi1!e d4nsle mit ....d'enseignant.
ProfessionaJisalmelrastmpdogvgiqWl
PhilippePerrenoud
2001 ESFditeur,Pari,
Division deElsevierBusinessInfonnation
Introduccin:Laprctica"
2.meMauriceHartmann,92133Issy-Ies-Moulineauxcedex
Profesionalizacin,un
Elpracticantereflexivl
ColeccinCrticay fundamentos
Formaraunprincipia
SerieFormaciny desarrolloprofesionaldelprofesorado
Guiarelanlisisdela
Estructuradelaobra
J?ircctoresdelacoleccin:Jordi('.aja,RosarioCubero,JosEscao, Miquel
Angel &somba,Juan Femndez Sierra, Ramn Flecha,Juan Bautista
l. Delareflexinenlaa
Rodrguez,CariesMonereo,LourdesMontero,JavierOnruhira,
Lareflexinenplena
MiguelAngelSantosGuerra,JaumeTrilla
Lareflexinfueradel
Revisintcnica:AntoniTort
Lareflexinsobreels
Unareflexintan plm
delatraduccin:NriaRiambau
DelareflexinoCasiOl
DiseQ:Maria
2. Saberreflexionarsob.
l:aedicin:febrero2004
fundamentaldelafur
8."reimpresin:marzo2011
Porquformaralos
ISBN: 978-84-7827-323-2EditorialGm
Paraunentrenamient
ISBN: 978-968-867-218-1 Colofn
Estonoesmsqueel
Laedicin EditorialGraI Colofn,abril2007
4.areimpresinEditorialGraI Colof6n,mar,lO2011
3. Laposturareflexiva:,
deestaedicin;EditorialGRA,deIRlF, S.L.
Unatransposicindid
Posturareflexivayfon
elHurtado,29.08022Barcelona
Saberanalizary relacio
www.grafJ.com
Colofn,S.A. deC.V., 2007 4. ,Esposibleformarpat
FranzHaIs,nm.130 Lailusindentificista
AlfonsoXIII,01460 Lailusindisciplinar
MxicoD.F. Lailusinobjetivi.ta.
Lailusinmetodolgi
La presenteedicinhasidorealizadaporconvenioconColofn,S.A. deC.V.
UniversitarizacinyP'
ImpresoenMxico
5. Laconstrucci6ndeun
deunprocedimiento,
Quedanrigurosamenteprohibidas,bajolas sancionesestablecidasenlasleyes..1areproduccin
Elenfoqueclnico,m,
oalmacenamientototaloparcialdela presentepublicacin,incluyendoel diseOOdela porta-
Elenfoqueclnico,m(
da, ascomolatransmisindestaporcualquiermedio,tantosi eselc.tricocomoqumico.
mecnico.ptico,degrabacino biendefotocopia.sinlaautorizacinesc:ri;ude100tirnlares
6. Elanlisiscolectivode
del CfJpytight. Si necesita fotocopiar O escanear fragmentos de esta obr2.. .a CEDRO
(CentroEsrmoldeDerechosRcprogrficos wwur,cedro.org).
Elanlisisdelaprcti,


d'enseignant.
Indice

Introduccin:Laprcticareflexiva,clavedelaprofesionaIizacindeloficio .9
,cedex
Profesionalizacin,unaexpresinambigua....,......,....,.,..,.9
El practicantereflexivo:unparadigmaintegradoryabierto ............12
Formaraunprincipiantereflexivo.................................16
fesorado
Guiarelanlisisdelaprcticaenformacin continua.................20
Estructuradelaobra............................................24
:.ero, Josl'Mao,Miquel
n Fler.ha, Juan Bautista
l. Delareflexinenlaaccinaunaprcticareflexiva........29
fontero,JavierOnmbira,
Lareflexinenplenaaccin......................................32
Lareflexinfueradelimpulsodelaaccin..........................35
Lareflexinsobreelsistemadeaccin ..............,..............37
Unareflexintanplum!comosuspracticantes.......................40
Delareflexinocasionalalaprcticareflexiva.......................42
2. Saberreflexinnarsobrelapropiaprctica:essteelobjetivo
fundamentaldelaformacindelosenseantes? ........45
Porquformara losenseantesparareflexionarsobresuprctica? ....46
Paraunentrenamientointensivoparael anlisis ...........,........61
EstonoeSmsqueelprincipio.....................................66
3. Laposturareflexiva:cuestindesaberodehabitu.? .69
Unatransposicindidctica .............................. 71
Posturareflexivayformacindel luzbiIus ............................78
Saberanalizaryrelacinreflexivaconlaaccin......................83
4. EspoSt"leformarparalaprcticareflexivameruantelainvestigacin? 87
Lailusincientificismo........................................... 88
Lailusindisciplinar .................................,..........91
lailusinobjetvista.............................................95
Lailusinmetodolgica.......................................... 98
n Colofn,S.A. deC.V. Univeniitarizacinyprcticareflexiva..............................100
5.. Laconstruccindeunaposturareflexivaatravs
deunprocedimientodnico.........103
ldasenlasleyes,lareproduccin
Elenfoqueclnico,momentodeconstruccindesaberesnuevos.....,.104
ncluyendoeldiseodelaporta-
Elenfoqueclnico,momentodedesarrollodelascompetencias .......110
tosi es elctricocomoqumico,
torizac6n escritadelostitulares
6. Elanlisiscolectivodelaprcticacomoniciacinalaprcticareflexiva ...115
le esta. obra, dnJasc a CEDRO
Elanlisisdelaprcticacomoayudaparaelcambiopersonal .........117
6 UESm()llAR lA fRlW(Al!.HtEX1VA fK El OFICIO DE mUlAR
UnanlisispertinenteO cmo ponereldedoenlallaga
delosverdaderosproblemas............,,,,,.,.,................123
Elartedehurgarenlasberidassinproducirdemasiadosdaos...,.,..130
Unanlisisacompaadodeuutrabajodeintegracin.......,...,...,133
Elestadodelasituacin.,........,.......,...,...,.,,,,,,,.,,,,.135
7. Delaprcticareflexivaalttablgosolrreelhabitus .......137
Lailusindelaimprovisacinylalucidez............,.,.,.,.,,,.,,138
Aprenderdelaexperiencia............,...,.,...,.,.,.,.,.,,,.,.141)
Detrsdela prctica...elhahitus. .............,.....,.,.,.,...,...141
laconcienciacinysusmotores.................................,146
Delaconcienciacinalcambio..................................151
8. Diezdesafiosparalosformadoresdeenseantes.......163
Trab,yarsobreelsentidoylasfinalidadesdelaescuela
sinhacerdeellonnademisin...............,...................165
Trab,yarsobrelaidentidad.inencarnarunmodelode excelencia .....166
Trabajarsobrelasdimensionesnoreflexionadasdelaaccin
ysobrelasrutinassindescalificarlas.....................,.,.....,.167
Trabajarsobrelapersonadelenseanteysurelacinconlosdems
sinconvertirseenterapeuta......................................169
ydelaescueIasin decepcionaratudael mundo ...............,....17I
Trabajarsobrelosilenciadoylascontradiccionesdeloficio
Partirdelaprcticaydela<''''Perienciasinlimitarseaellas,
paracomparar,explicaryteorizar.............................,...172
Ayudara construircompetenciase impulsarlamovilizacin
delossaberes......,...,.......................................173
Combatirlasresistenciasal cambioyalaformacinsinmenospreciarlas...175
Trabajarsobrelasdinmicascolectivasylasinstituciones
sinolvidaralaspersonas........................................176
Articularenfoque.transversalesydidctico.
ymantenerunamiradasistmica .................................177
Complejidadyposturareflexiva .............................,...,179
9. Pn\ctkareflexivaeimplicacincritica............................183
Es posiblequelaescuelapermanezcainmvilencontextossociales
entransformacin?......................................,.....,183
Enprimerlugar,lascompetenclasdebase..........................188
Laprcticareflexivacomodominiodelacomplejidad................191
Laimplicacincriticacomoresponsabilidadciudadana...............194
FormadoresreflexivosycriticosparafOrmar aprofesores
reflexivosycrticos,............................................197
10. lapn\ctkareflexivaen
vasdecomprensi6n
Laraznpedaggica.,
Elanlisisdel trabajO}
ProfcsionalizacinyPI
Referenciasbibliogrficas.

il!{j!{f

....................123
lallaga
""iadosdaos........130
cin................133
....................135
$ ..................137
....................138
....................140
....................141
....................14.6
....................151
...................163
cuela
....................165
,lodeexcelencia .....166
lelaaccin
'.....,.............167
:in con los dems
....................169
deloficio
....................171
'se aellas,
...................172
)Vilizacin
, ...................173
sinmenospredarlas...175
Lciones
." ..,...,.........176
........., .........177
, ..................179
...... lg3
contextos sociales
....... ",.........183
.........'.".,., ..188
dad,,,,,,,.,,,,....191
,dana,'.,.,.,,,,,,,,194
~ f s o r s
........., ......,.,197
10. Laprclka reflexiva enlrela raznpedaggicay.1aruilisi.deltrabajo:
vasdecomprensin.......................................... 205
Laraznpedaggica............................................205
Elanlisisdel trabajoydelascompetencias ........................207
Profe,ionalizacnyprcticareflexiva .............................209
Referenciasbibliogrficas.......................................... 211
Intl
clave de
Sin un hilo conductor, <
puede fcilmente perder.
donales y discipliuares. A
relacin con el saber, sus
dones se reduce de gol?
representaciones y estrate
nuamente con la posibili,
acuerdo sobre una conce
lo haga ms coherente.
Una de las ideas-fuel
como continua, dentro d(
seante (Bourdoncle, 1991
bonneau, 1993; Hensler, :
Perron y Blanger, 1993;
Tardif, M. 1993b). Se trat
una lenta
duzca esta evolucin, pe
institucin ni reforma la ]
lateral. Y sin embargo, no
seante a no ser que esta
con continuidad por par!
de aos, ms all de coyu
Sin embargo, esta ev<
que el ofido de ensean!
hada la proletarlzacin
ces, los enseantes queda
de instrucciones cada m
toridad escolar tradiciona
especialistas que idea los 1
ticas, las tecnologas educ
anz3.; las estructuras) los
Profesionalizacin, um
Tanto en francs como er
ta espeda1mente acertad1


Introduccin: la prctica reflexiva,
clave de la profesionalizacin del oficio
Sin un hilo conductor, el debate sobre la formacin de los enseantes
puedefcilmente perderseen el laberinto de los condicionantesinstitu-
cionales y disciplinares. A partir de cada cual defiende su territorio, su
relacin con el saber, sus intereses ... Entonces. la evolucin de las institu-
dones se reduce de golpe a tUla coexistencia ms o menos pacfica entre
representaciones y estrategias contradictorias. Ahora bien, sin contar inge.-
nuamente con la posibilidad de un consenso, podemos esperar que un
acuerdosobreunaconcepcinglobaldelaformacin faciliteelcambioy
lo haga 111s coherente.
Una de las idcas-fuerza consiste en situar la fornlacin, tanto inicial
comocontinua,dentrodeunaestrategiadeprofesionalizacin del oficio de en-
s.man!e (BourdoncIe,1990, 1991, 1993;BourdoncIey Demailly, 1998; Car-
bonneau,1993;Hensler,1993;Lang,1999;Lcssard, 1998b, 1998<;Lessard,
Perron yBlanger, 1993; Perrenoud, 1993, 1994a, 1996d; Peyronie, 1998;
Tardif,M. 1993b). Se tratadeunaperspectivaalargoplazo,unprocesoes-
tructural, unalentatransformacin... Podemos contribuira quese pro-
duzca esta pero no debemos olvidar que ningn gobierno,
institucin ni reforma la materializarn de un da para otro de forma uni-
lateral.Ysinembargo,nohabrprofesionalizacinalgunadeloficiodeen-
seante a no ser que esta evolucin sea deseada, considerada o fomentada
concontinuidadporpartedevariosagentescolectivosydurantedecenas
deaos,msalldecoyunturasyalternanciaspolticas.
Sin elnbargo. esta evolucin no es ineluctable, al contrario, es posible
que el ofido de enseante se oriente cada vez ms hacia la dependencia,
haciala proletarizacin (Bourdoncle, 1993;Perrcnoud, 1996d). Enton-
ces, los enseantes quedaran reducidos a la simple funcin de ejecutores
de instrucciones cada ms precisas procedentes de una alianza entre la au-
toridadescolartradicionalylanoasfera (Chevallard,1991),elconjuntode
especialistasqueidealosprogramas,laorganizacindeltrabajo,lasdidc-
ticas, lastecnologaseducativas,loslibrosdetextoyotrosmediosdeense-
anza, las estructuras? los espados y los calendarios escolares.
ProfesionaUzacin, una expresin ambigua
Tantoenfrancscomoencastellano,eltrminoprofesmalizacin noresul-
taespecialmente acertado; podradara entenderque se trata delograr
j
10 OESARROUJ.ILA PIlaleA REflEllVA El OFICIO" EH"H"
que, por fin, la actividad de la enseanza adquiera el estatus de oficio
1
cuando, de hecho, en :Francia lo ostenta por lo menos desde el siglo NIX.
Sin embargo, slo con el paso del tiempo se ha prestado una verdadera for-
macin a este oficio. Ms an; en una primera poca, la formacin se cen-
traba bsicamente en el dominio de los saberes que haba que transmitir.
Slo desde hace muy poco tiempo y, adems, de forma desigual segn el
nivel de enseanza, 'se concede cierta importancia al dominio terico y
prctico de los procesos de enseanza y de aprendizaje en el sentido de
una formacin verdaderamente profesional (Altet, 1994; Lessard, 1998a;
Lessard y Bourdonc1e, 1998; Perrenoud, 1994a; Paquay y otros, 1996). Este
componente de la formacin, desarrolla,do por los maestros de primaria
desde la creacin de las escuelas normales, est menos presente en el m-
bito de la enseanza secundaria y. en muchos pases, es prcticamente in-
existente en la enseanza superior. En este sentido, la profesionalizacin
del oficio de enseante consistira, sencillamente, en incidir con fuerza en
la parte profesJnal de la formacin, ms all de! dominio de los contenidos
que hay que transmitir.
Esta perspectiva tambin est presente en el debate norteamericano
sobre la profesionalizacin del oficio de enseante (Carbonneau, 1993; La-
baree, 1992; Lessard, Perron y Blanger, 1993; Lang, 1999; Lessard, 1998a,
b, <; Rayrnond y Lenoir, 1998; Tardif, Lessard y Gauthier; 1998). Sin em-
bargo, no constituye el aspecto esencial del concepto de profesionalizacin
presente al otro lado del Atlntico. Para nosotros, e! concepto es difcil-
mente inteligible si no se tiene en cnenta 'IDa distincin que en los pases
anglosajones es evidente, pero que no se puede trasladar al francs o al caS-
tellano: la distincin entre profesin y ofiCJ.
Todas las profesiones son oficios, mientras que no todos los oficios son
profesiones. El uso anglos;\n concede el estatus de profesin a oficios
muy determinados: aquellos en los que no es oportuno, ni tampoco posi-
ble, dctar a quienes 10 ejercen, en aspectos concretos, sus procedimientos
de trabajo y sus decisiones. La actividad de un profesional, entendido cOmO
tal, est gobernada bsicamente por unos objetivos (determinados ya sea
por su pau-n o mediante un contrato con su cliente) y una tica {codific.a-
da por cualquier tipo de entidad corporativa}.
Se da por sentado que un profesional rene las competencias del crea-
dor y las del ejecutor: asla el problema, lo plantea, concibe y elabora una
solucin, y asegura su aplicacin. No tiene un -conocimiento previo de
la solucin a los problemas que emergern de su prctica habitual y cada
vez que aparece uno tiene que elaborar esta solucin sobre la marcha, a
veces bajo presin y sin disponer de todos los datos pa.-a una tomar una de-
cisin sensata. Pero todo ello seria imposible sin un saber saber
acadmico, saber especializado y saber experto. Un profesiona1jams parte
de cero; lo que quiere es no tener que volver a inventar la meda y conser-
va muy presentes en su rr
risprudencia, la experien<
nocmientos ms avanzadl
Pese a contar con to
nen siempre algo de sing
lucin de problemas, una
de una serie de frmulas.
va un debilitamiento de la
complejas. Jobert (1998,
puede entenderse como l
prescrito y el trabajo reaL Est
la formacin insiste, por
peto y, por el otro, en la '
fesionales. Incluso en lo
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lizarla mejor cuando las p
del tiempo, de los materi,
En los oficios de lo h,
porcin menor que la de
en general, un nivel bast<
ganizaciones que emplea!
tar al mximo su auton<
precisas y concretas, en I
mtico, o bien, al contrar
var segn las necesidades
dignos de esta confianza.
de profesonaHzacin, qUt
compett"tltes como para
rnente constreidos por 1
mas, los horarios o los pn
En teora, los profi
que tienen que hacer y e
sible que, en la prctica
altura de esta exigencia 1
nalizadn de un ofido
examen a todos aquellos
colectiva, el estado histr
sionales una autonoma
competencias y en su ti
de sus decisiones y de sus
civil y penal.

11

lniera el estatus. de oficio!
menos desde el siglo XIX.
restado una verdadera for-
poca, la formacin se cen-
que haba que transmitir.
e forma desigual segn el
ncia al dominio terico y
'cndizaje en el sentido de
:et, 1994; Lessard, 1998a;
>aquay y otros, 1996). Este
los maestros de primaria
menos presente en el m-
es prcticamente in-
tido, la profesionalizacin
!, en ncidir con fuerza en
lominio de los contenidos
el debate norteamericano
te (Carbonneau, 1993; La-
ang, 1999; Lessard,
Gauthier, 1998). Sin em-
'pto de profesionalizacin
'os, el concepto es dificil-
'istinci.n que en los pases
rasladar al francs o al cas-
uc no todos ]08 oficios son
:os de profesin a oficios
)ortuno, ni tampoco
retos, sus procedimientos
)fesional, entendido como
'vos (determinados ya sea
,nte) y una tica (codifica-
las competencias del crea-
ea, concibe y elabora una
conocimiento previo de
ti prctica habitual y cada
lucin sobre la marcha, a
os para una tomar una de-
n un saber amplio, saber
In profesional jams parte
nventar la rueda y conser-
1""'''0''
va muy presentes en su mente la teona, los mtodos ms probados, la ju-
risprudencia, la experiencia, las tcnicas ms vlidas (Clot, 1999) y los co-
nocimientos ms avanzados.
Pese a contar con todos estos rccnrsos, las situaciones complejas tie-
nen siempre algo de singulr. Exigen entonces un procedimiento de reso-
lucin de problemas, una determinada creatividad, ms que la aplicacin
de una serie de frmulas. Cualquier normalizacin de la respuesta conlle-
va un debilitamiento de la capacidad de accin yde reaccin en situaciones
complejas. Jobert (1998, 1999) recuerda que la competencia profesional
puede entenderse como la capacidad de gestunar el desajuste entre el trabajo
prescrito y ell:rabajo reaL Esta diferencia varia segn los oficios y, por lo tanto,
la formacin insiste, por un lado, en el aprendizaje de las reglas y su res-
peto y, por el otro, en la construccin de la autonoma y del criterio pro-
fesionales. Incluso en los trab,!jos menoS cualificados, un minimo de
autonoma en el trabajo (De Terssac, 1992, 1996) es una condicin para el
funcionamiento de la produccin. Esta autonoma permite hacer frente a
los lmites del trabajo prescrito, para hacer la tarea ms soportable y para rea-
lizarla mejor cuando las prescripciones fallan o no se ajustan a la realidad
del tiempo, de los materiales o de las condiciones de trabajo.
En los oficios de lo humano, la parte prescriptible representa una pro-
porcin menor que la de los oficios tcnicos. Ello exige a los practicantes,
en general, un nivel bastante alto de cualificacin. Y sin embargo, las or-
ganizaciones que emplean a los profesionales tienen que elegir entre limi-
tar al mximo su autonoma e incidir en prescripciones cada vez ms
precisas y concretas, en procedimientos estndares y en el soporte infor-
mtico, O bien, al contrario, darles un amplio margen de confianza y ele-
var segn las necesidades su nivel de competencia de tal forma qne sean
diguos de esta confianza. Esta segrrnda actitud es la esencia del concepto
de profesionalizacin, que promueve la formacin de personas lo bastante
competentes como para saber cul es su cometido, sin estar estricta-
mente constreidos por las reglas, las directivas, los modelos, los progra-
mas, los horarios O los procedimientos normalizados.
En teora, 105 profesionales son quienes mej9f pueden saber lo
que tienen que hacer y como hacerlo de la mejor forma posible. Es po-
sible en la prctica cotidiana, no todos estn constantemente a la
altura de esta exigencia y de la confianza recibida. El grado de profesio-
nalizaCn de un oficio no es un certificado de calidad entregado sin
examen a todos aquellos que lo ejercen. Es ms bien una caracteristica
colectiva, el estado histrico de una prctica, que reconoce a los profe-
sionales una autonoma estatutaria, fundada en una confianza, en sus
competencias y en su tica. En contrapartida, asumen la responsabilidad
de sus decisiones y de sus actos, moraimente pero tambin en el derecho
civil y penal.
12 DesARROllAR LA PlCflCA Uflut'ilt fH El OFICIO Uf
En los pases anglosajones, slo algunos oficios se consideran profesiones
de pleno derecho, a mdicos, abogados, magistrados, peritos, cientfi-
cos, arquitectos, ingenieros, directorc.."S ejecutivos" investigadores, periodistas
de opini6n, etc. La enseanza no forma parte de estos oficios. El oficio de en-
seante se describe a menudo como una semifrrofesiim (Elzioni, 1969), caracte-
rizada por una semiautonoma y lUla semirrp.sponsabilidad. Para evolucionar
haca una mayor profesionaJizaci6n de su oficio, harafulta que los enseantes
asuneran riesgos y dejaran de protegerse detrs del sistema, de los progra-
mas y de los textos. Adems, tambin sena conveniente que su lista de atribu-
ciones se redefiniera en este sentido. 'Entonces, a cambio de una
responsabilidad personal mayor, dispondrian de una autonoma ms amplia
-{} menos clandestina- para escoger sOS estrategias didcticas, sus procedi-
mientos y modalidades de evaluaci6n, sus formas de agrupar a los alumnos y
de organizar el trabajo, de instaurar acuerdos y el orden en el aula, de conce-
bir los dispositivos de enseanza"'prendizaje o de dirigir su propia formaci6n.
As, como profesionales de pleno los enseantes tendran
que construir y actualizar las competencias necesarias para el per-
sonal y colectivo, tanto de la autonoma como de la responsabilidad, La
profesionalizacin del oficio de enseante requerira una transformacin
del funcionamiento de los centros y una evoluci6n paralela de otros ofi-
cios de la enseanza: inspectores, directores de centros, formadores. etc.
La formacin, inicial y permanente, a pesar de no ser el nico vector
de una profesionalizacin progresiva del oficio de enseante, s se muestra
como uno de los trampolines que permiten elevar el nivel de competencia
de los practicantes. No slo puede contribulr a aumentar sus saberes y el
saber hacer, sino tambin a transformar su identidad (Blin, 1997), su rela-
d6n con el saber (Charlot, 1997), con el aprendizaje, con los programas, su
visi6n de la cooperaci6n y de la autoridad y su sentido tico, en definitiva, a
facilita! la aparicin de un oficio nuevo que ya defenda Meirieu (1990b) y que
nosotros intentaremos describir con ms detalle (Perrenoud, 1999a).
La autonoma y la responsabilidad de un profesional no se entienden
sin una gran capacidad de mfoJxioottr en la accin 'J sobre la accin. Esta capacidad
est en el interior del desarrollo permanente, segn la propia experiencia,
las y'los conocimientos profesionales de cada uno.
Por todo ello, la figura del practicn.re rejkxivo est en el centro del eje!'-
ciLio de nna profesi6n, por lo menos cuando la consideramos desde el
punto de vista de la experiencia y de la inteligencia en el trabajo.
El practicante reflexivo: un paradigma integrador yabierto
En un momento u otro} todo el mundo reflexiona en la accin o bien
sobre la accin, sin por ello convertirse en un practicante reflexivo. Es
cesarlo distinguir entre le
episdica de cada uno en
Para dirigirse hacia l
esta postura se convierta '
una relacin analtica con
independiente de los obs
prctica reflexiva supone
tus", Su realidad no se co
segn el lugar, la natural,
cido cotidiano del oficio)
un ritmo normal de
La figura de practic,
xiones sobre la educaci6J
mente con la nocin de
limitamos a la expresin
grandes pedagogos, quin
seante o al educador COl
aventurero que se atreve
dena si no fuera porque
aprende rpidamente de
La psicologa, la antr
parte en la dimensin rel
en una perspectiva que a '
dividuo. Fenomenologa,
ea han roto con el cond
cincuenta y sesenta. La fu
do y del orden social arr<
De alguna forma, Se
ms que revitalizary conCI
cante reflexivo, proponie
xi6n y del conocimiento
primeros trabajos con Arl
novedad y ha inspirado n
en los paises anglosajone
* Notadel editor. Pi-erre Bourd
persona en un momento detern
o conjunto de esquemas que F
renovadas, sin constituirse jam
Bourdieu (1972, 1980), el haUt
cin, de evaluad6n y de accin
La traduccin al UUitellano por
por fidelidad ul autor y por la
campo de la sociologa se ha 01

4

:>S seconsideranprofesiones
aagis1:r'd.dos, peritos, cientfi-
:, investigadores, periodistas
estosoficios,Eloficiodeen-
sin (Etzioni,1969),camete-
lsabilidad, Paraevolucionar
ariafaltaquelosenseante-s
:le! delosprogra-
rientequesulistadeanibu-
mees, a cambio de una
unaautonomams amplia
ias didcticas, sus procedi-
deagrupara losalumnosy
ordenend aula,deronce-
dirigrsupropiafurmaCn.
los enseantes tendrian
;ariasparaelejercicio,per-
de la responsabildad. La
leriraunatransformacin
cinparaleladeotrosofi-
centros,formadores, etc.
denoserelnicovector
le enseante,ssemuestra
arelniveldecompetencia
aumentar''liS saberesy el
tidad (Blin, 1997),surela-
zaje,conlosprogramas,su
audotico,endefinitiva,a
odiaMemeu(1990b)y que
(Perrenoud,1999a).
ofesionalnoseentienden
Ore laaccin. Estacapacidad
lapropiaexperiencia)
lesdecadauno.
Jestenel centrodelejer-
la consideramos desde el
daenel
gradoryabierto
iona en la accin o bien
"acticantereflexivo.Esne-
1'1"'"((16' 13
cesario distinguir entrelaposturareflexivadel profesional ylareflexin
episdicadecadaunoensuquehacer.
Paradirigirse haciaunaverdaderaprctica reflexiva, esnecesario que
estaposturaseconviertaenalgo casi permanentey se inscribadentrode
unarelacinanalticaconlaaccinqueseconvierteenalgorelativamente
independientedelos obstcnlosqueapareceno de lasdecepciones. Una
prcticareflexivasuponeunapostura, unaformadeidentidado un habi-
tus*. Su realidadnose considerasegneldiscursoo lasintenciones,sino
segnel lugar,lanaturalezaylasconsecuenciasdelareflexioeneleje.t
k
cicio cotidiano de!oficio, tantoensituacindecrisiso defracasocornoa
unriononormaldetrabajo.
Lafigura de practicante reflexivo esunafigura antiguaenlas refle-
xionessobrelaeducacin cuyasbasesse detectanya enDewey, especial-
menteconlanocinderiflectve adion (Dewey, 1933,1947,1993).Sinonos
limitamos a la expresin ens, podemosencontrarlamismaideaenlos
grandespedagogos,quienes,cadaunoasu hanconsideradoalen*
seanteo al educadorcomouninventor,uninvestigador,unartesano,un
aventureroquese atreve a alejarse de lossenderos trazadosy quese per-
derasi no fuera porque reflexiona con intensidad sobre 10 que hace y
aprenderpidamentedesupropiaexperiencia.
Lapsicologa,laantropologayla sociologacognitivasinsistenporsu
parteenladimensinreflexivadelactory delosgruposy organizaciones,
enunaperspectivaqueavecesseresumeenunaexpresin:el regreso del in-
dividuo. Fenomenologa,interaccionismo,etnometodologay hermenuti-
cahan roto con el conductismo y el positivismo triunfantes de los aos
cincuentay seSenta.Lafuncindelindividuoenlaconstruccindelsenti-
doydelordensodalarrojahay en dia rcsultaMs estereotipados.
Dealgunaforma,SchOn (1983, 1987,1991,1994,1996) nohahecho
msqueretJitalizm'yconceptualizarmsexplcitamentelafiguradelpracti-
cantereflexivo,proponiendonnaepistemologadelaprctica,delarefle-
xinydelconocimientoenlaaa:in. Msde veinte aosdespusdesus
primerostrab,yosconArgyrs (ArgyrisySchan,1978),la ideayanoesuna
novedady hainspiradonunlerososescritosy variosmtodosdeforrnacin
enlospasesanglosajones (Out,Houstony Pugach,1990;Holborn,1992;
* Notadeleditor.PierreBl)urdieuserefiereal conjuntodelosesquemasdequedisponeuna
personaenunmomentodeterminadodesu vida.Bourdieudefmeelhabitus comounpeque-
noconjuntodeesquemasquepermiteinfinidaddeprcticasadaptadasasituacionessiempre
renovadas, sin constituirsejams en principios expdtos (Bourrueu. 1973, p. 209). Para
Bourdieu(1972.1980).el habitus esnuestl'Osistemade- e$-tructurasdepensamient,percep-
cin,deevaluaciny deaccin,lagramticagenerativistadenuestrasprcticas,
Latraduccinalcastellanoporhabitus (costwnbre,rutina) estms"inculadaa habitu.d, As
porfidelidad al autory p<)l" lafuerte implantacina nivel internacional del trmino en el
campodelasociologasehaoptadopormantenereltrminohabilu$.
I
14 OfSAUOlLAR l\ fmmA mmlVA EN Et Df [NSENAl
Schulman, 1992; Tabaschnick y Zeichner, 1990; Valli, 1992; Wasserman,
1993) yen otros pases (Dick, 1992).
No obstante, de ah a decir que ya se ha superado el paradigma refle"
xivo o incluso que ya se est de vuelta, hay un paso que algunos podran
sentir la tentacin de dar, especialmente en el mundo francfono, que hoy
en da parece fascinado por otras palabras clave: bases de conocimiento, sa"
beres de accin. ergonoma cognitiva, entrevista de explicitadn. expe-
rienda
1
metacogncin, anlsis de las prcticas y del trabajo, actuacin
comunicativa, desarrollo de competencias. etc.
Creemos que ninguna de estas aportaciones anula la idea del practican"
te reflexivo como paradigma inugraiJr y abierto. Tal como destaca Richardson
(l990, p. 14), el concepto de reflexin en la accin est relativamente vaco de
contenido. No dice sobre qu ni Wrw el practicante reflexiona como tal, ni tam-
poco especifica los erectos de esta reflexin. Esta entrada en materia, lejos de
ser un punto dbil, se muestra como lo ms interesante del si
ste se toma como smbolo, paradigma global que delimita una problemtica
y un campo conceptual todava pendientes de construir.
Sebn ha contribuido personalmente a esta construccin, sin intere-
sarse particularmente por la enseanza. Su perspectiva comparativa cons"
tituye a la vez el aspecto interesante y el lmite de su enfoque. Sin duda, es
cierto que la accin, la reflexin, el aprendizaje y los conocimientos de los
profesionales son realidades que en parte se pueden teonzar con una abs-
traccin del contenido especfico de los problemas a los que se enfrentan.
Schn adopta a menudo un enfoque comparativo y propone paralelismos
muy enriquecedores. por ejemplo entre la el urbanismo) la. terapia
y el diseo. Muestra los mecanismos comunes y desarrolla conceptos que
tienen gran resonancia en diferentes campos profesionales, seguramente
porque a menudo son bastante metafricos, como el caso de conversacin
reflexiva con una situacin o de mundo virtual,
Sin embargo, para inscribirse en una lgica de formacin profesional,
es necesario tener en cuenta la especifiddad de cada ofido y preguntarse
cmo conjugar en l el paradigma reflexivo. Se descubre entonces lo que
puede tener de inslita la referencia al practicante reflexivo tratndose de
la enseanza. N o slo porque la profesionalizacin de este oficio todava
no se ha comeguido y no es seguro que se consiga; sino, en primer lugar,
porque su relacin con los conocimientos cientficos como bases de la ac-
cin profesional es muy diferente de lo que observamos en ingeniera o en
medicina, por ejemplo.
Recordemos que Schn ha desarrollado el paradigma del practicante
reflexivo para combatir la ilusin, todava dominante en los aos setenta y
ochenta, de que la ciencia ofreca una base de conocimientos suficiente
para una accin racional. Un elevado porcentaje de los problemas que
trata un profesional no estn en los liimJs y no pueden resolverse nicamen-
te con la ayuda de los COl
enseados. Esto es vlido
ros, los arquitectos, los geJ
terapeutas entrevistados 1
cante reflexivo se presentt
en las profesiones, los cor
necesarios, pero no suficit
parte del len, mientras (
namientos mentales requi
El oficio de ensean
guiendo el mismo itinerru
por el fantasma de una pl
algunos otros investigado:
completa o esencialment
,
investigacin. Esta forma
gadn, donde todava ha
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dones que conducen a 1
o bien fundadas en el se
los conocimientos que se
bases dentificas ytcnicas
primera fila.
Incluso cuando los p
a ser universitarios, la tec
ostenta en la formacin d
qumica, las matemticas,
toma, psicologa, patolo!
(econolwa, marketing, C(
ministracin, etc.). El (re
enseante le debe menm
mostracin de los lmites (
dones metodolgicas,
ambiciones de la prctica
En otras palabras, el
de pleno derecho fundad
renda al practicante refl.
y de la inteligencia prct
competencia profesional
bien el smbolo de un aco
recho, 'que todava no el
ante
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ni tampoco reivim
Nada hay de sorpre:
historia de los oficios y d.


); Valli, 1992; Wasserman,
Jerado el paradigma refle-
paso que algunos podran
undo francfono, que hoy
bases de conocimiento, sa-
ta de explicitacin, expe-
s y del trabajo, actuacin
anula la idea del practican-
1como destaca Richardson
1 est relativamente vaco de
eflexiona como tal, ni tam-
'ntrada en materia, lejos de
teresante del concepto, si
delimita una problemtica
Istruir.
1. construccin, sin ntere-
,pectiva comparativa cons-
su enfoque. Sin duda, es
1( los conocimientos de los
:den teorizar con una abs-
las a los que se enfrentan.
ro y propone paralelismos
ll, el urbanismo, la terapia
desarrolla conceptos que
ofesionales, seguramente
) el caso de conversacin
l.
:le formacin profesional,
cada oficio y preguntarse
descubre entonces lo que
te reflexivo tratndose de
in de este oficio todava
ga; sino, en primer lugar,
ficos como bases de la ac-
vamos en ingeniea o en
laradigma del practicante
ante en los aos setenta y
conocimientos suficiente
je de los problemas que
:len resolverse nicamen-
I'TRODUCCl' 15
te con la ayuda de los conocimientos tericos y sobre los procedimientos
enseados. Esto es vlido para los mdicos pero tambin para los ingenie-
ros, los arquitectos, los gerentes de empresas, los urbanistas, los juristas, los
terapeutas entrevistados u observados por Schon. La referencia al practi-
cante reflexivo se presenta as como una forma de realismo y de humildad:
en las profesiones, los conocimientos establecidos por la investigacin son
necesarios, pero no suficientes. En la formacin se les adjudica sin razn la
parte del len, mientras que se explicita poco el saber hacer y los funcio-
namientos mentales requeridos por las situaciones clnicas complejas.
El oficio de enseante no poda acceder al paradigma reflexivo si-
guiendo el mismo itinerario ctico, ya que jams ha pasado, a gran escala,
por el fantasma de una prctica cientfica. Sin duda, Claparede (1912) y
algunos otros investigadores sobre educacin soaron con una pedagoga
completa o esencialmente fundada en conocimientos establecidos por la
investigacin. Esta forma de ver qued confinada al mbito de la investi-
gacin, donde todava hoy permanece viva o a punto de renacer. Pero no
ha tenido mucha influencia en las imgenes del oficio, ni en las forma-
ciones que conducen a l, que han permanecido prescriptivas o prcticas,
o bien fundadas en el sentido comn, el buen criterio y el dominio de
los conocimientos que se deben ensear. En el campo de la educacin, las
bases cientficas y tcnicas de la accin educativa pocas veces han estado en
primera fila.
Incluso cuando los programas de formacin para la enseanza pasan
a ser universitarios, la teora no tiene una prioridad comparable a la que
ostenta en la formacin de ingenieros (fundada en la fisica, la mecnica, la
qumica, las matemticas, etc.), de mdicos (fisica, qumica, biologa, ana-
toma, psicologa, patologa, farmacologa, etc.) o incluso de los directivos
(economa, marketing, contabilidad, investigacin operativa, gestin y ad-
ministracion, etc.). El (re)descubrimiento de la complejidad del oficio de
enseante le debe menos a la ctica de la ilusin cientificista que a la de-
mostracin de los lmites del sentido comn en igual medida que las prescrip-
ciones metodolgicas, concretamente cuando las condiciones y las
ambiciones de la prctica se transforman.
En otras palabras, en algunos oficios considerados corno profesiones
de pleno derecho fundadas en conocimientos cientficos slidos, la refe-
rencia al practicante reflexivo es una forma de rehabilitacin de la intuicin
y de la inteligencia prctica, as como su reintegracin en el ncleo de la
competencia profesional. En educacin, el practicante reflexivo es ms
bien el smbolo de un acceso deseado al estatus de profesin de pleno de-
recho, que todava no est socialmente reconocido en el oficio de ense-
ante, ni tampoco reivindicado por todos aquellos que lo ejercen.
Nada hay de sorprendente en este desajuste procedente tanto de la
historia de los oficios y de las profesiones como de las diferencias entre los
I
16 DfSAUOUAR LA I'RAWCA urmlY,J, EN El OFICIO DE
conocimientos tericos pertinentes: en un extremo, estn las ciencias
duras, triunfanteshastalosaossesentaysetenta;yenelotro,las cien-
ciashumanas,frgiles ypolmicas.Perolaargumentacina favordeuna
prcticareflexivanopuedeserunversatDebetenerencuentalarealidad
decadaoficio,la partedel trabajopreSritoylaautonomaposible enel
daadaylaconcepcindominantedela responsabilidady delcontrol.
Eneducacin,lamayorapuestanor"dcaenreafirmarla partedela
competenciaquese situarlamsallde losconocimientoscentficos. La
apuestadeunaadhesin explcitayvoluntariaal paradigma reflexivo es
compleja,yaquesetrataalavez:
De extenderlasbasescientficasde laprctica, all dondeexistan,
luchandocontraunaigooranciatodavamuy extendida delasciencias
humanas,delapsicologayanmsdelasdenciassociales.
Denomistificarlasydedesarrollarformacionesquearticulenracio-
nalidadcientficay prcticareflexiva, nocomohermanasenemigas
sinocomodoscarasdelamismamoneda.
Enciertosentidose trata denosuculnbira lailusin ci'ntificistasin
darlaespaldaa las cienciassocialesyhumanas;alcontrario,si cabe, hay
queservirsemsdestasparanovernosobligadosa deshacernosdeellas
dolorosamenteal cabodeunosaos._.
Formara un principianfe reflexivo
No puede abarcarse todo durante la formacin inicial, especialmente
cuando sta se limita a url0 o dos aos de formacin profesional stricto
sensu (Clerc, 1995).Inclusocuandoseamslargaysustancial,seriamejor:
Nohacer {<un pocodetodo,sinosaberelegiry asumirrenuncias
razonadas.
Definirlasprioridadesdesdeelpuntodevistadelprincipiantey de
suevolucindeseable.
Basarseenunanlisisdelassituacionesprofesionalesmscomunes
y problemticas a principiosdecarrera,comobasedeunaforma-
cininicialdirigidaalosaspectosesenciales.
Noolvidarlaangustiaylapocaexperienciadelosestudiantes,que
lesconducea dramatizarciertosproblemasya subestimarotros.
Teneren cuentalarealldaddelosiniciossupone evidentemente al-
gunas concesiones porpartedelosformadores, cuyo proyectoinicialno
consista en preparar a buenos principiantes sino ms bien a tratar de
ternas muy concretos quedominan bien. Ayudara los estudiantes en las
aulaso ensus tal comoson,a construircompetenciasquepue-
danutilizarenclase genen
entreloquelesinteresaylo
Laorientacin haciala
originaldeaunarlosobjetive
lidad.Paradesarrollardeen
enefecto,const
transversaleslosuficienteme
a lanliraday a lareflexins
Laformacin inicial, b
cuestionesms urgentes, d
cin continua la tarea def
crasoerror.Formarabueno:
tradaa gentecapazde evol
seancapacesdereflexionar
mentehanhechoy sobreel
Desdeestepuntodevis!
turoenseantea reflexionat
temas, establecermodelos,
de metacognicin y de meG
cio,1998).Nadadetodoell,
llamenteporqueunotenga,
reflexonaparaactuar,duran
provoque sistemticamente
damospruebadenuestraes!
ymtodo. Hayquien tiene1
ponsabilidaddetodoloque
quiersucesoo delafaltade .
lasincompetenciasy
contribuyeaunaprcticare
jodeanlisis,sincomplacen.
Elretoestribaenpropa
enelmtodoy enlas
laformacininidal.crearlo:
tizajedelasaportacionesyd,
cidimos,comunicamosy rea'
lugares,quizlos p::
posmiedosy lasemocione;:
de su identidad. En pocasf
cantesreflexivosa travsde
paradjicaquetantogustaa
sesabehacerhacindolo.
Siguiendo enestesenti1
neslosestudiantesenelaula

l

Ktremo, estn las ciencias


:enta;yenel otro,las
.lmentacna favorde una
tenerencuentalarealidad
la autooomaposible enel
lllSabilidady delcontrol.
enreafirmarlapartedela
nocimientos cientficos, La
al paradigmarefleJdvo es
,rctica, all dondeexistan,
myextendidadelasciencias
lascienciassociales.
icionesquearticulenracio-
comohel'manasenemigas
a.
a lailusind"ntiflcistasin
1; alcontrario.sicabe, hay
dosa deshacernosdeeUas
ln inicial
l
especialmente
'macin profesional stnda
;aysustancial,seramejor:
elegiryasumirrenuncias
vistadelprincipianteyde
'fofesionalesmscomunes
como basede unaforIDa-
des.
dadelosestudiantes,que
lasya subestimarotros.
suponeevidentementeal-
cuyo proyectoinidalno
ino ms bien a tratar de
Ir a los estudiantes enlas
ircompetenciasquepue-
'"D'''''' 17
dan utilizar en clase genera en algunosformadores unaintensa tensin
entreloquelesinteresayloqueseriatilo necesarioparalosestudiantes.
Laorientacin haciala prcticareflexiva podrasuponerunaforma
originaldeaunarlos ambiciosos:ylatomadecondenciadearea-
lidad.ParadesarroUardeentradaelsaber analizar (Altet,1994,1996),noes
importante,enefecto,construirparalelamenteconocimientosdidcticosy
transversaleslosuficientementericosy especializadosparadar herramientas
a lamiraday a lareflexinsobrelarealidad.
La tormacin inicial, bajo el pretexto de que tiene que resolver las
cuestionesmsurgentes, debe acaso dejar a laexperienciay a laforma-
cin continua la tarea de formar a los: practicantes reflexivos? Sera un
crasoerror.Formarabuenosprincipianteses.precisamente,formardeen-
tradaa gentecapazdeevolucionar, de aprenderconlaexperiencia, que
seancapacesdereflexionarsobreloquequerianhacer,sobreloquereal-
mentehanhechoysobreelresultadodeello.
I
Desdeestepuntodevista,laformacininicialtienequeprepararalfu-
turo enseantea reflexionarsobresuprctica,centrarseendetenninados
temas,establecermodelos,ejercerlacapacidaddeobservacin,deanlisis,
de metacoguicinydemetacomunicacin (Lafortlme, MongeauyPallas-
cio, 1998).Nadadetodoelloseadquierecomoporartedemagianiseud-
Uamenteporqueunotengaxitosyfracasosensutray,yo. Todoel mundo
reflexiona para aCUlar,duranteydespusdelaaccin,sinqueestareflexin
provoque sistemticamente aprendizajes. Repetimoslosmismos erroresy
damospruebadenuestraestrechezdemirasporquenosfaltalucidez,valor
ymtodo. Hayquien tieneunacapacidadsin lmitespararechazarlares-
ponsabilidaddetodo10quevemosquefuncionamalenlosdems,decual-
quiersucesoodelafaltade otros,alcontrario,seacusandetodas
lasincompetenciasy confiesanatodossuculpa.Ningunadeestasactitudes
contribuyeauna reflexiva,ningunapromueveunverdaderotraba-
jodeanlisis, sincomplacencias,sinjustificarseo denigrarse.
Elretoestribaenproporcionara lavezactitudes, habitlls. saberhacer,
enelmtudoyenlasposturasrejlexi'las. Tambinesimportante,apartirde
laformacininidal,crearloslugaresparaelanlisisdelaprctica,demes-
tizajedelasaportacionesydereflexinsobrelaformacmopensamos,de--
ddimos,comunicamosyreaccionamosenunaclase.Ytambincontarcon
lugares,quizlosmismos
t
paraeltrabajosobreunomislllo,sobrelospro-
piosmedosylasemociones, parafavorecerel desarrollo delapersonay
de su identidad. En pocas palabras, slo conseguiremosformara practi-
cantesreflexivosa travsdeunaprctica reflexiva, envirtuddeestafrmula
paradjicaquetantogustaa Meirieu (1996): Aprendera hacerloqueno
se sabehacerhacindolo.
Siguiendoenestesentido,esimportante examinarenqucondicio-
neslosestudiantesenelaulayensusprcticaspuedenincorporarlaprc-
1
'
1
nUTiCA UfUXIVA EN El Ofl(jO Df fllSEiiAR
tica reflexiva, lo que supone que abandonensu oficio de alumno para
convertl'seenactores desuformacin y queaceptenlasformas deimpli-
cacin, deincertidumbre, deriesgoy decomplejidad que comprensible-
mentepuedenasustaraaquellosqueserefugianenelsaber.
Unenseanteprincipiantepuedeyquiereconvertirsedeentradaen
unpracticantereflexivo?Acasoestonorepresentaunmenospreciodesus
necesidadesdefrmulas ydesubsquedadeverdades? Debemospres-
tarmuchaatencina noconsiderarel estadode principiante comoun
datointangible.Enparte,eselresultadoderepresentacionessocialesdel
oficio ydelaformacin inicial, que perdurantantotiempoqueya nose
trabajancomotales.
Algunosestudiantesbuscanenlaformacin paralaenseanzaloque
staya noofrece-unaortodoxiayconocimientosprcticos- yal mismo
tiempopasandelargoloquestaespropone,especialmentelaformacin
reflexiva. Por qu? Seguramente porque han desarrollado una rela-
cinconelsaberyconeloficioquenolesinvitaalareflexin,perotam-
binporquelosobjetivosdeunaformacinquesigaelparadigmareflexivo
no se han exp1icitado lo suficiente como parapermitirle, yaseaescoger
otraorientacino bienabandonarprogresivamentesusimgenesestereo-
tipadasdeloficioydelaformacindelosmaestros.
Inclusolosestudiantesquenose defiendencontralaposturareflexi-
va buscan ciertasverdadesy tienen necesidad dedominarlas situaciones
educativasdebase. Pero, decirsea unomismoquesiemprehabrtiempo
paraenfrentarseaelloreflexionandosobrelosobstculosencontradosno
servirparatranquilizar alprincipiante. Porlo tanto, ya slo quedapre-
guntarsedequmodoelestatusdeprincipiantepuedefavorecero inhibir
elaprendizajedelareflexinprofesionaL
Quesun enseante principiante? Heaqu algunos rasgos caracte-
rsticos:
l. Unprincipianteseencuentraentredosidentidades,abandonasu
pape!deestudiantependientedeexamenparaintroducirseene!
deunprofesionalresponsabledesusdecisiones.
2. El estrs,laangustia, diferentesmiedoscuandonomomentosde
pnico,adquierenunaimportanciadestacada,quedismnuircon
laexperienciaylaconfianza,
3. El principiantenecesitamuchaenergia, tiempo yconcentracin
para resolver los problemas que el practicante experimentado
controlacomounarutinanls.
4. Sugestindeltiempo(depreparacin,decorreccin,detrabajo
enclase,etc.) noesmuysegura,lo quele provocaamenudodes-
equilibriosy, porlotanto,fatigaytensin.
5. SeencuentraenIDlestadodesobrecargacognitiV'd,acaparadopor
unacantidadexcesivadeproblemas.Hacezappngcontinuamente
y, enunprimerPI
laembriaguezdel
defrentescadav<
6. Generalmentese
tactoconsuscoa
integradoconsus
acogendelamej<
7. SeencuentraenU
modelos aprend,
mspragmticas,
8. Noestableceeld
tuaciones.
9. TIenelapercepd
mejormanera,lo
10. Mideladistancia'
daviaqueestase]
con su incompct
menteconelsalt
dncontodolo
Estascondicionesfavc
es evidente. Mientras qU(
portanciaasusgestoscoti
estudiantestienenencue
tencas adquiridas con gr
principianteimplica,agr
unasolicitt
Sin embargo, las al
miento, ep.gendrar una
llauques y Louvet, 1990
Baillauques, 1999).Para
todoesdifcil, sn espen
debe recorrerunlargo
corriente,oficioqueha1
bien... Slotomareste
dnseconcibeenestes
preycuandolosestuda
invita a participar. La
miento clnicoy ref1exl'
condicionesprincipales:
1. Unatransposici
cialmenf.e orient
sudimensinre

l

1 SU oficio de alumno para
ceptenlasformas deimpli-
plejidad que comprensible-
an enelsaber.
"C convertirsedeentradaen
entaunmenospreciodesus
leverdades? Debemospre&-
deprincipiante;) comoun
!presentadonessocialesdel
tantotiempoqueya nose
inparalaenseanzaloque
:ntos prcticos- y al msmo
especialmentelaformacin
an desarrollado una re1a-
1taa lareflexin}perotam-
,sigael paradigmareflexivo
permitirle,yaSe-'d escoger
aentesusimgenesestereo-
st1'08.
:!n contralaposturareflexi-
de dominarlassituaciones
quesiemprehabrtiempo
l obstculosencontradosno
o tanto, ya slo quedapre-
puedefavorecero inhibir
Lqu algw>os rasgoscaracte-
)5 identidades,abandonasu
nenparaintroducirseenel
lecisiones.
)8 cuandonomomentosde
stacada,quedisminuircon
tiempoy concentracin
practicante experimentado
1, decorreccin, de trabajo
e leprovocaa menudodes-
n,
-gacognitiva,acaparadopor
lacezappingcontlnuamente
hURDllllwtt
y, enWlprimerperiodo,vivelaangustiadeladispersin,msque
laembriaguezdelpracticantequelidiaconsolturaenunnmero
defrentescadavezmayor.
6. Generalmente se siente bastantesolo,yaquehaperdidoelcon-
tactoconsuscompaerosdeestudiosy todavanosesientebien
integradoconsusnuevoscompaeros adems,nosiemprelo
acogendelaIuejormanera.
7. Seencuentraentrelaespadaylapared,anteladudadeseguirlos
modelos aprendidosdurantesuformacin inicial y las frmulas
mspragmticasvigentesenelmbitoprofesional.
8. Noestableceeldistanciamientosuficienteenaesu papely lassi-
tuaciones.
9. Tienela percepcindequenodominao,porlomenos,nodela
manera,losmovimientosmselementalesdelaprofesin.
10. Mideladistanciaentreloqueimaginaba y loquevive,sinsaberto-
daviaqueestaseparacinesnormaly quenotienenadaqueV<',r
con Su incompetencia o su fragilidad personales, sino sencilla-
menteconelsaltQ que representala prcticaautnomaen
cincontodo]0quehaconocido.
Estascondicionesfavorecenlaconcienciaciny eldebate,yaquenada
es evidente. Mientras que los practicantesexperimentadosdan pocaim-
portanciaa susgestoscotidianoso nisiquierasonconscientesdeello.o;. los
estudiantestienenencuentaloqueconsiderancomoserenidady compe-
tencias adquiridas con gran esfuerLo. Por consiguiente, lacondicin de
principianteimplica,agrandesrasgos,unadisplmibilidad, unabsquedade
explicaciones.unasolicituddeayuda,unaapertura a lareflexin.
Sin embargo, las angustias pueden tambin bloquear el pensa-
miento, engendrar una necesidad irrefrenable de certidumbres (Bai-
llauques y Louvet, 1990; Baillauqucs y Breuse, 1993; Htu, Lavoie y
Baillauques,1999).Paraaceptarqueesimportantereflexionarcuando
todo es dicil,sinesperarquelleguen tiemposmejores, unestudiante
deberecorrerunlargocamino,adoptarel oficio de alumnoa contra-
corriente,oficioquehapracticadodurantetantotiempoyqnelehaido
bien... Slotomarestecaminosi elconjuntodeestrategiasdeforma-
cinseconcibeenestesentido,COIl coherenciaytransparencia,ysiem-
prey cuandolosestudiantessepanexactamentea qupropuestaseles
invita a participar. La adhesin activa de los estudiantes al procedi-
miento clnico y reflexivo de formacin supone porlo menos cuatro
condicionesprincipales:
1. Una transposicin didctica y referentes de competencia. esen-
cialmenteorientadoshadalasprcticasefectivasdeenseanzay
sudimensinreflexiva.
20 DES.I-iROl!.AlLA PiU!CA UHU!YA EH El OHClO DE
2. Unlugarimportanteparalosconocimientosdelaprctica ysobre
laprctica,paraequilibrarelpesodelossaberesquehayqueen-
searo delossaberesacadmicosdescontextualizados.
3. Unaformacin a lavezuniversitariayprofesional,liberadatanto
delacademicismoclsicodelalma mater conlOdelaobsesinpres-
criptivadelasescuelasnormales.
4, Unaformacinalternada,desdelosinicios,conunafuertearticu-
lacintericarprctica. Lareflexin sobrelosproblemasprofe-
sionales slo puede aprenderse con referencias constantesa las
prcticas. Si stasconstituyenunfuturo lejanoyabstracto,cmo
podramosconvertirla,enmateria prima deltrabajodeformacin?
Formara unprincipiantereflexivo noconsisteenaadirunconteni-
donuevoaunprogramayasobrecaI'gado niunanuevacompetencia.La
dimensinreflexivaesten elcentrodetodaslas competenciasprofesio-
nales, constituye parte de sufuncionanlento y de su desarrollo. Por lo
tanto,es Inseparabledeldebateglobalsobrelaformacininicial,laalter-
nanciaylaarticulacintericayprctica,elprocedimientoclnico,losco>-
nocimientos, las competencias y los hahitus de los profesionales. Varios
captulos de este libro abordarn estos temas de forma ms profunda.
Antesdepresentarlos,hablemosunpocodelaformacincontinua.
Guiar el anlisis de la prctica en formacin continua
Laformacininicialestdirigidaaunossereshibridos,estudiantesenelaula
y, alavez,practicantes.Debeformarlosconlareferenciadeunaprcticaen
elmejordeloscasosincipiente,cuandonosoada.Laformacincontinua se
imparte.porelcontrario,con enseantesque trabajan, quetienenaoso
decenasdeaosdeexperiencia.As pues, podnamossuponerquelafor-
macin para laprcticareflexivaencontraraenella un terreno abonado.
EstaafirmacinesalavezfuJsayverdadera.
Endiferentesformasdeinvestigacin-accin,deinvestigacin-forma-
cin,dedesarrollo organizativo, deinnovacin)de asesoramiento a equi-
pos y a proyectos de centro, la reflexin sobre las prcticas es ya algo
fundamental, inclusosi nohablamosexplcitamentedelaprcticareflexi-
vao delanlisisdelasprcticas,
Encontrasteconestosprocedimientosquedurantemuchotiempohan
sidomarginales,lapartemsimportantedelaformacin continuadelos
enseantes-dichoseadepaso,bastantereciente- sehaorganizadoenpri-
merlugaralrededordelaactualizacindelosconocimientosdisciplinares,
delasreferenciasdidcticasydelashabilidadestecnolgicas, Mientrasque
enelmbitodelaformacindeadultos,foeradelmduloescolar,losfor-
,
madores se han centrado
persona, parasuscitar prc
tructuracin delas reprei
nuevas, la formacindepr
comounaen.'ieanza impar
decOInpartirexperiencias
delas reformasdecurnel
delasnuevastecnologas,
losmtodosdegestinde
que elenseanro.formad<
queyadominabapreviam
cinconsistaenaportarle:
lidaddeapropirseloso d.
As, laformacin con
enseanza ms o menos ir
mentosa profesoresque
Enitalianoseutilizaeltl
francfonose utilizaunt
tellano reciclaje; laformaci
jetivoatenuarel desfasee
suformacininicialy10 q
cinde los saberesacadl
didcticay, eugeneral,en
Pero
1
sorprendentem
nuasnohanpensadomu(
elformadorlesexplicabal
hacan. O tambin,de fOl
(pedagogaporobjetivos,
luadnformativa,recurso
blemas), y esperaba que
implantaranensus
envigorylasinnovacionel
centralenlaformacinc<
segnelcualtodosaberu
hechodeseraceptadoya
Estas tendenciasresp'
macin continuason
p"esclndible dar priorid:
Desviarsehadalasprctic:
tiempoesoro.Y. anas,
toresdeotroorden:
Los formadores de
truidosuidentida,

l
21

lentosdelaprcticaysobre
los saberesquebayqueen-
:ontextualizados.
profesional, liberada tanto
r comodelaobsesinpres-
dos,conunafuertearticu-
sobre losproblemasprofe-
eferencas constantes a las
)lejanoy abstracto, cmo
deltrabajodeformacin?
siste euaadiruncQnteni
M
nanuevacompetencia.La
las competenciasprofesio-
y de su desarrollo. Por lo
,formacin inicial,laalter-
lcedimientoclnico,losCQ-
e los profesionales. Varios
o de forma ms profunda.
formacincontinua.
ln continuo
ridosestudiantesenelaula
ferenciadeunaprcticaen
a. La fonnacincontinuase
'abajan, que tienen aos o
riamossuponerquela for-
ellaun terreno abonado.
lfi, deinvestigacin-forma-
deasesoraInientoa
e las prcticas es ya algo
entedelaprcticareflexi-
lurantemuchotiempohan
formacin continuadelos
,- se haorganizadoenpri-
mocimientosdisciplinares,
tecnolgicas. Mientrasque
lelmduloescolar, losfor-

madores se han centrado rpidamente en el trabajo, laorganizacinyla


persona, parasuscitar procesos de transformacin de identidad, de rees-
tructuracin de las representaciones O de construccin de competencias
nuevas,la formacindeprofesores,ensusinicios,sehaconcebidomsbien
comounacnseanz.a impartidaporprofesoresaotrosprofesores,unaforma
decompartirexperienciasenelcampodelos conocimientos
delasreformasdecurnculo (sobretodo,matemticasylenguamaterna),
delas nuevas tecnologas,delos enfoquesdidcticosmssofisticadosy de
losmtodosdegestindelaclaseo delaevaluacin.Sedabaporsentado
que elenseante-formador tenaventaja con respecto a. sus compaeros,
queya dominabapreviamenteloqueestosacababandedescubrir. Sufun-
cinconsistaenaportarleselelllentosnuevos.mientrasquelaresponsabi-
lidaddeapropitselosodetransponerlosenclaseeradecadauno.
laformacincontinuadelosenseantesadquirilacategorade
enseanza ms O menos interactiva
1
que quena transmitirnuevos conoci-
mientos a profesoresque noloshabanrecibido ensuformacin inicial.
En italianoseutilizael trminoaggiornafJUJ'11,'fO, mientrasqueenelmbito
francfonoseutilizauntnninoalgomenospreciso,recyclage) comoencas--
tellano reciclaje: laformacin continuatena-ysigue teniendo- comoob-
jetivoatenuareldesfase entreloquelosprofesoresaprendierondurante
suformacininicialy loquehoydasepuedeafirmarapartirdelaevolu-
cin delossaberesacadmicosy delosprogramas, delainvestigacinen
didcticay, engeneral,enciendasdelaeducacin.
Pero,sorprendentemente,durantevariosaos,lasformacionesconti-
nuasnohanpensadomuchoenlaprcticadelosenseantesenejercicio:
elformadorlesexplicaba10quetenanquehacer,sininformarsedeloque
hacan. O tambin, de formamenosexpedtiva,exponanuevosmodelos
(pedagogaporobjetivos, teoradelostiposdetexto,plincipiosdelaeva-
luacinformativa,recursosalametarognicin,trabajopor situadoncs--pro-
blemas), y esperaba que los practicantes se imbuiran en ellos y los
implantaranensuscIases,perosin a..o;umir la distanciaentrelasprcticas
envigorylasinnovacionespropuestas. Laproblemticadelcambionoera
centralenlaformacincontinua.Sefundabaenelposudadoracionalista
segnelcualtodosabernuevoesfuentedeprcticasnuevasporelsimple
hechodeseraceptadoyasimilado.
Estas tendenciasresponden a diversos motivos: losmomentosdefor-
macin continuason breves o estn fragtnentados; a partirdeah esirn-
prescindible dar prioridad a la informacin y a los conocimientos.
Desviarsehacialasprcticasapareceentoncescomounlujo,puestoqueel
tiempoesoro.y, anas, se aadena estalgicadeimpedimentosfac-
toresdeotroorden:
Losformadores de enseantesdur.mte mucho tiempo han cong...
truidosn identidadsobreunos conocimientosespecializadoscon-
DHARilllU lA PR4mu HflUIVA fll El OfICIO Of EIISEIlu:
cretos,adquiridosenlada..eperotambin durantecursosdefor-
macinuniversitarioscomplementarios,delingsticao informti-
ca,porejemplo;sehanconvertidoenformadores paratransmtir
estosconocimientoso estas tecnologas si suexperien-
cia, ynoparainteresarse por]as prcticasdesuscolegas.Es decir
que unosehaceformadorparalomismoque se hace enseante:
parahablarynoparaescuchar.
Partirde las prcticasy delasrepresentaciones de los enseantes
formados debilita cualquierplanificacin e incluso cualquier pre-
paraciua fondo; si se partedelas preguntasydelasprcticasde
losenseantesenformacin, es intil crearuncurrctdo, hayque
improvisar, intensamentedurantelas pausasyentrelasse-
siones,paraconstruirunafonnadn amedida).
Cederlapalabraalosenseantesenformacincontinuaesunaem
w
presadealto riesgo enotrosentido: stos muestranlos estadosde
nimoy lossufrimientosconlosqueel formadornosabequhacer;
critican elsistema, los programas. lajerarqua. suscondiciones de
trabajoyobliganasalformadora defenderelsistemao asercm-
plice de la critica; planteanproblemas ticos e ideolgicosinsolu-
bles;establecenrelacionessistemticasconotrasdimensionesdesu
prcticaquellevanal formadoraloslmitesdeloqueconoce.
Todosestosriesgosdeincompetenciaydeprdidadecontrolcontri-
buyenamanteneraunbuennmerodeestrategiasdeformacincontinua
en el mbito de la aportacin estructurada de conocimientos. Por otra
parte,tampocohayningnmotivopararenunciarradicalmenteaestetipo
defrmulas,quetienenplenosentidosi seutilizanconbuencriterio.
Afortunadamente, otras modalidades de formacin continua-inter-
vencionesencentros,seguimientodeproyectoso deequipos.supervisin-
ocupan un lugar ms preeminente en las prcticasy enlos problemas
profesionales.Tambinasistimosalaaparicindeofertasdeformacinex-
presamente centradasenelanlisis de prcticas, sin temtica precisa, sin
tapadera didctica, transversal o tecnolgica. Pero tambin podemos
limitarel canlpodelanlisisaunadisciplinayprivilegiarunpuntodevista.
Es a.. comociertasformaciones proponena los participantesreflexionar
juntossobre un temapropuesto, por ejemplo, su relacin con el saber,
crno tratan loserroresdclosalumnos (engeneralOenunalnateria), su
formadecomposicinydecorreccindelaspruebasescritaso suestilode
controldelosconflictos. ,
Aestasmodalidadesclaramenteorientadashaciaelanlisisdelospro-
cesosy delasprcticashayqueaadirlasiufiexionesmenosvisiblesenelin-
teriordelasaccionesdeformacintemticas.queproponenconocimientos
o tecnologias.Cadavez ms,losformadores nopuedenolvidarquesuac-
dnslomodificarligeral
formaciones
t
a dispensarc<
Se puedeninvocarlas res!
demasiado fcil? UnaparL
oportunidad de transform
construirpuentesentrelo
dcticadelascienciasinvita
aprendicesms que a igno
slo puedesustituira laan
mticadelosgestosprofesi
Esposiblequelaform;
el laboratorio)} demtodo
lasituacinprivilegiadaligo
rimentadosyvoluntarios.1
ceptualesde laprcticareJ
enlasreformasdelaform
problemasydelprocedim
sealamismaparatodoslo
cininicialo continua,yn
prcticaydelasupervisir
seconvirtieraenunaespe(
El anlisisdelaprcti,
tuaciones-prohlemassond
tivodesarrollarlaprctica
nobastan. Esimportante1
les, tecnolgicas,didctica:
tosquehayqueensear),'
staltimaenel hilocondl
presentedeprincipioafin
Porello, estelibro,a
anlisis dela prctica, apu
seramejornoconfinara.
deformadores.
Formar a unpractica]
nal capaz dedOminarsu l
saberesnuevoso ms pre(
perienda. El saber analizar
nosuficientedelaprctico
yunhabitus especificos.
Unaprcticayunap'
medianteun entrenamien
comomediantemtodosd
saberinspiradosenelan


,bin durante cursos de for-
s, de 1ingstica o informti-
formadores para transmitir
s y, si procede, su experien-
kas de sus colegas. Es decir
mo que se hace
atadones de los enseantes
.n e incluso cualquier pre-
,gnntas y de las prcticas de
crear un currculo, hay que
nle las pausas y entre las se-
l
macin continua es una em-
:tos muestran los estados de
ormador no sabe qu hacer;
rarquia, sus condiciones de
nder el sistema o a ser
ticos e ideolgicos msolu-
::on ot:ras: dimensiones de su
lites de lo que conoce.
oprdida de control contri-
'gias de formacin continua
le conocimientos. Por otra
:iar radicahnente a este tipo
lzan con bnen criterio.
formacin continua -inter-
s o de equipos, supervisin-
cticas y en los problemas
de ofertas de furmacin cx-
sin te,mca precisa, sin
ca. Pero tambin podemos
.rivilegiar un punto de vista.
os participantes reflexionar
), su relacin con el
nera! o en una su
:uebas escritas o su estilo de
, hacia el anlisis de los pro-
ones menos visibles en el
le proponen conocimientos
) pueden olvidar que su ac-
INfRliDUCCl611 23
cin slo modificar ligeramente las prcticas si sta se limita a aportar in-
fonnaciones, a dispensar conocimientos, a dar a conocer modelos ideales.
Se pueden invocar las resistencias irracionales al cambio, pero no sera
demasiado Iacil? Una parte de los formadores ha captado que su nica
oportunidad de transformar las prcticas de los enseautes consiste en
construir puentes entre lo que ellos hacen y lo que se les propone. La di-
dctica de las ciencias invita a trabajar a partir de las representaciones de los
aprendices ms que a ignorarlas. De la misma forJIUt, una prctica nueva
slo puede sustituir a la antigua si tenemos en cuenta la coherencia siste-
mtica de los gestos profesionales y su proceso de transformacin.
Es posible que la formacin continua se convierta progresivamente en
el laboratorio de mtodos de formacin en prctica reflexiva, utilizando
la situacin privilegiada ligada a la presencia de practicantes a la vez expe-
rimentados y voluntarios. Hoy en da, paradjicamente, los modelos con-
ceptuales de la prctica reflexiva y de su gnesis estn anclados ms bien
en las reformas de la formacin inicial, en el scntjdo del aprendizaje por
problemas y del procedimiento clnico. Podemos. esperar que esta cantera'
sea la misma para todos los formadores, tanto si intervienen en la forma-
cin inicial O continua, y no se reserve a los especialistas del anlisis de la
prctica y de la supervisin. El mayor riesgo sera que la prctica reflexiva
se convirtiera en una especializacin suplementaria.
El anlisis de la prctica, el trabajo sobre el halJitus y el trabajo por si-
tuaciones--problemas son dispositivos de formacin que tienen como obje-
tivo desarrollar la prctica reflexiva y se refieren a ella abiertamente. Pero
no bastan. Es importante reorientar las formaciones temticas, transversa-
les, tecnolgicas, didcticas e incluso disciplinarias (sobre los conocimien-
tos que hay que ensear), en direccin a una prctica reflexiva, y convertir
sta ltima en el hilo conductor de un procedimiento clnico de formacin
presente de principio a fin del recorrido.
Por ello, este libro, a pesar de conocer los dispositivos especficos de
anlisis de la prctica, apunta ms hacia tina pro!Jlenujtica ms amplia, que
sera mejor no confinar a un mbito particular ni delegar a una categora
de formadores.
Fonnar a un practicante reflexivo es ante todo formar a un profesio-
nal capaz de dominar su propia evolucin, construyendo competencias y
saberes nuevos o ms precisos a partir de lo que ha adquirido y de la ex-
periencia. El saber analizar (Altet, 1996) es una condicin necesaria, pero
no suficiente de la prctica reflexiva
j
que exige una postura) una identidad.
y un habtus especficos.
Una prctica y una postura cuyo desarrollo se puede estimular tanto
mediante un entrenamiento para el anlisis y el trabajo sobre uno mismo
como mediante mtodos de formacin ms generales yuna relacin con el
saber inspirados en el anlisis clnico.
24 DESARROUAl! LA PRAUl( llffLEXIVA EIi El {lflCIO !lE ENSERAR
Estructuro de lo obro
Lapresenteobrapretendeprofundizarenalgunos aspectos delaformadrn
de un practicn:nte refkxivo, apartirdeestamismaintroduccinydeotrostra-
b'jjo, yapublicadossobrelaformacindelosenseantes(Perrenoud,1994a,
h, 1;, ti, e; 1996<; ti, e; 1998a, h, c, d; 1999a, C, ti, e; 20001;, tf; 2001a, b, <; dJ.
Su propsito atae tanto a la formacin inicial como a la formacin
continua. Segn los sistemas, stas presentan una gran coherencia o
carnan,J contrario,conceptosopuestosdeloficioydesuprofesionaliza-
cin. En su realizacin, es de desear que trabajen con el mismo objetivo
especialmente,.quenose delegueenlaformacin continuael desarrollo
delsaberanalizarydeunaactitudreflexiva.
ADominiclegustadecirquenohayformacininicial,queslohay
formaciones continuas, en la medida en que siempre partimos de conoci-
mientos adquiridos anteriormente. En este proceso, la formacin profe-
sional de base sigue siendo un periodo importante y un momento crudal,
no slo porque facilita al principiante los medios de supervivencia sino
tambin porquemodeladeformadurablesucapacidad deaprender, de
reflexionarsobresuaccinydetransformarla.Adems,planteaproblemas
institucionales diferentes, especialmente el de la relacin entre las institu-
ciones deformacin y el mbito escolar (Bouvier yObin, 1998; Clerc y
Dupuy, 1994;RayrnondyLenoir,1999).
Porlotanto,enalgunospuntostrataremosaveces<..pecificawm;tede for-
macin inicial O continua. pero sin establecer compartimentos estanCQs. El
anlisisdelaprcticaylaprcticareflexivanopertenecenpropiamentenia
una ni a otra. No obstante, no tienen el mismo sentido ni exigen los mismos
recursos al inicio de la formacin que despus de varios aos de experiencia.
La referencia a la profesionalizadn y a la prctica reflexiva no basta
para concebir una formacin de los enseantes orientada hacia las com-
petenciasdealtonivel. Comoyahemosdestacado (Perrenoud,1998b), la
calidad de una formacin inicial se perfda primero en su concepcin. Las
ideasdebasedeunaformacin orientadahaciafa profesonalizadnyla
prctica reflexiva se configuran segn nueve proposiciones:
1. Unatransposicindidcticafundadaenelanlisisdelaprcticay
de sus transformaciones.
2. Unconjuntodecompetenciasclaves.
3. Unplandeformacinorganizadoalrededordelascompetencias.
4. Unaprendiz,yemedianteelenfrentamientodelosproblemas.
5. Unaverdaderaarticulacinentreteorayprctica.
6. Unaorganizacinmodularydiferenciada.
7. Unaevaluacinformativadelascompetencias.
8. Calendariosyherramienta.deintegracin delos conocimientos
adquiridos.
9. Unacooperacin
Notrataremosaquto
teriormente {Perrenoud
t
gunos puntos ms coner
reflexiva en este Inodelo d
procedimiento clnico con
Elcaptulo1,Delare
mina los conceptos bsicos
xin en la accin, reflexin
laaccin,epistemologade
deSehn.Lamayorparte(
lareflexinpara actuary to
ta1 como se entiende
forma de actuar, sus propi(
lesparaobjetosdereflexi,
el mododefuncionamient.
lareflexin sobrelaaccin
delascompetenciasydelo
El captulo 2, .Saber
objetivo centraldelafOflll
las razones por las cuales
debedejarunamplioespa'
ycomoobjetivodeformac
miento clnico y de la artc
cipa en el movimiento I
profesionales mayores.
El captulo3, Lapost
reacciona contra una divisi,
paradndeltrabajosegn
A los fornladores ur
beres acadmicos.
Alosformadoresde
terreno.
Estadivisin ocultalo
diferentescategorasdes.
dasa unhamtus profe.ioll
enlaaccin (Perrenoud,1
nocmientos son en ltim
quelaprcticaes tambin
Para qu servira un sabe
mentoadecuado?
Estaconcepcinexige

I
nosaspectosdelafomuuin
introduccin ydeotrostra-
.c.iantes(Perrenoud,1994a,
2000<; d; 2001a, b, r, ).
nidal como alaformacin
una gran coherenciao en-
licioydesuprofesionaliza-
enconelmismoobjetivoy,
cincontinuaeldesarrollo
nacin queslohay
.empre partimosdeconoci-
-oceso, la formacin profe-
mteyunmomentoCl'ucial,
-dios de supervivencia sino
capacidaddeaprender, de
A.dem.,planteaprohlemas
la relacinentrelas
,vieryOhin, 1998; Clerc y
avecesespefica,nente defor-
ompartimentosestancos.El
ertenecenpropianlentenia
entidoniexigenlosmismos
variosaosdeexperiencia.
prcticareflexiYd.nobasta
!s orientadahacia (as com-
(Perrenoud,1998b) ,la
mero en su concepcin. Las
a laprofcsionalizaciny la
oposiciones:
"elanlisisdelaprcticay
:ledordelascompetencias.
ientodelosprohlemas.
1 yprctica.
.da.
tendas.
cin de los conocimientos
9. Unacooperacinnegociadaconlosprofesionales,
Notrataremosaqutodo.estosaspectosqueyasehandesarrolladoan-
teriormente (Perrenoud, 1994a, 1996c). Nos limitaremos a esclareceral-
gunos puntos ms concretos relacionados con el lugar de la Pl'ctica
reflexivaenestemodelodeformacin,tantocomomtodo inrusodabledel
procedimientoclnicocomo deformacin.
Elcaptulo1. lareflexinenlaaccinaunaprcticareflexiva,
minalosconceptosbsicos, prcticareflexiva, abstraccinreflectante. refle-
xinenlaaccin.reflexinsobrelaaccin,reflexinsobrelasestructurasde
laaccin,epistemologadelaprctica,a partirdelostrabajosfundacionales
deSchn.Lamayorpartedelospracticantescualificadosestnformadosen
lareflexinpara actuar ytodavanoexiste lafiguradelpracticantereflexivo
talcomoseentiendeaqu,esdecirpracticantescapacesdedecidirsupropia
fOrma deactuar, sus propiosconocimientos, suspropios ltabitus profesiona-
lesparaobjetosdereflexin. cmolareflexinenlaacCn es
elmododefuncionamientodeunacompetenciadealtonivel,mientrasque
lareflexin sobrelaacCn esunrecurso deautoformadnydeevolucin
delascompetenciasydelosconocimientosprofesionales.
Elcaptulo 2, Saber reflexionarsohrelapropiaprctica: es ste el
objetivocentraldelaformacin delosenseantes?,enumerayexplicita
las razones porlas cuales laformacin inicial de los enseantes puedey
debedt"jarunamplioespadoalaprcticareflexiva, alavezcomomtodo
ycomoohjetivodeformacin. Comomtodo,esinseparabledelprocedi-
mientoclnicoydelaarticulacintericay prctica; comoobjetivo,
cipa en el movimiento hada una autonoma y una responsabilidad
profesionalesmayores.
Elcaptulo 3, Laposturareflexiva: cuestindesabero de habitus?,
reaccionaeontraunadivisinquepareceevidenteyquepromueveunase-
paracindel trabajosegnlacualcorrespondera:
A losformadores universitariostransmitir,porfavaInsclsica,sa-
beresacadmicos.
+ Alosformadoresdecampotransmitirlossaberesprcticos,sohreel
terreno.
Estadivisin ocultaloesencialdelprohlema:laarticulacindeestas
diferentescategorias desaberesysu integracinen las competencias, gra-
cias a un habitus profesionalquepermitemovilizarlas conbuencriterio)
enlaaccin (Perrenoud,1996e). Enformacinprofesional,todoslosco-
nocimientos son en ltima instancia de orden prctico, si se admite
que la prctica es tambin unareflexin en la accinysobrelaaccin,
Para qu servira un saber al que nopudirarnos referirnos en elmo-
mentoadecuado?
Estaconcepcinexigelacooperacindelos diferentesformadores y
26 UmRi()UAi IJ, f'RAWeA umXlVA fN El Ilfl(!O bE I:IISEIiAt
laevolucindelas estructurasdefonnaCn inicial en el sentidodeuna
aperturadeloscomprutimentosdelasdisciplinasyqeuntrabajosobrelas
competenciasquepermitahacerfrentea mltiplessItuacionescomplejas.
Nosin conocirrentos.sinoponindolosal serviciodeunadecisindoble-
menteeficaz: regulardelamejorformaposibleelproblemaqueseplan-
teaactualmentedehacerevolucionarelsistemadeaccin.
Elcaptulo4, Es posiblefurmarparalaprcticareflexivamediante
la exatninalacuestindelainiciacinalainvestigacinen
educacincorno estrategiadeformacinenlaprcticareflexiva.Enalgu-
nospases,launiversidadhaadquiridounafuncin importanteenlafor-
macinprofesionaldelosenseantes.Esascomo,enNorteamrica.seha
confiado a lasfacultades de ciencias de la edncacin toda la formacin
paralaprimariayencolaboracinconlasfacultadesdecada disciplinapara
la secundaria.EnEuropa,lassituacionessonmuchomsdisparesyelde-
batesobrelauniversitarizadn delaformacin delosenseantesest
todavaabierto, con solucionesmuydiferentesdeunpasa otro. Este
ptuloexaminaelpapeldelascienciasdelaeducacinyanalizacuatroilu-
siones que hay que abandonar para instaurar una formacin a la vez
universitariayprofesionalfiel al paradigmareflexivo;lailusincientificis-
ta,lailusindisciplinar, lailusinobjetMstaylailusinmetodolgica.La
cuestindefondoresideensabersilauniversidadpuedeformarparalas
competencias profesionales de alto nivel, fundrunentadas en el espritu
cientfico, enlos racionales, perotambinenel anlisis
delaexperiencia y laprcticareflexiva,enelmarcodeunaalternanciay de
unaarticulacin entremomentossobreelterrenoymomentosdeforma-
cinmsalejadosdelaaccinpedaggicacotidiana.
Elcaptulo5,Laconstruccindeunaposturareflexivasegnunpro-
cedimientoclnico., intentasintetizarunaconcepcindelprocedimiento
clnicoqueleasiguaunobjetivodoble:
Trabajar,mediantelaconfrontacindecasoscomplejos,eneldesarro-
llodecompetenciasmovilizandolosconocimientosadquiridos.
C'..ontribur,conotraspropuestas-desdelaenseanzaclsicahastael
porsituadones-problemas- alaextensindelaformacinte-
ricadelospracticantes,medianteladensmcacin,diferenciaciny
coordinacindelosconceptosydelosconocimientosadquiridos.
Entoncesveremoscmoelsaberanalizaresa la vezunacompetencia
deseadayunmediodeconstruirnuevosconocimientos.
El captulo6, Elanlisiscolectivodelaprcticacomoiniciacina la
prcticareflexiva, especificalasituacindeunmtododeformacinque
partedelaprctica,proponellll retornoreflexivo,unesfuerzode
tra!izacinydeexplicitacin,concienciacionescuyosefectosdeformacmn
seesperan,inclusodetransformacindeidentidadodemovilizacinenuna
dinmicade cambio. El ,
unentrenamientoparau
ggico.Desarrollatambi
delosparticipantes,enel
versales (gestindeclase..
plo).Todoel artedelmOll
dedesarrollo prximo, el
lospongaenmovimiento
Elcaptulo7, De la
bozaunmtododeform,
elhabitusprofesionaly
dentes. Deunaaccinpasa
Pasaporloque, enelind
depensar,deestarenelI
b'!jarsobrelapropiaprct
trabajarenloquesusten1
formaciones)lasrepresent
titudes, los esquemas mo
concentracino elinflujl
laeficaciaylapertinencia
evoca indirectamente las
peronoproporcionalosn
rramientas)inclusosilael
polgicaya inspiran algur
unanlisisdelinconsden
coanlisissalvaje,qneafe
Elcaptulo8,Diezd.
tahaceruninventariode1;
ydelaorientacinhacia,
enseantesysupropiaprc
losformadoressindudati
transmitirylasherramienG
nenquelanzarseapropue
Elcaptulo9, Prcti,
miradaglobaldelaproble
reflexivaconlaposicind,
flexivanosloesunagara
esunaformadeentro
Elcaptulo10,Lapr
deltrabajo:,'asdeapertur
Intentarconstruirpuent(
gicayelanlisisdeltrabaj,
y profesionalizacin .


nidalenel sentidodeuna
lasyqeuntrabajosobrelas
tplessituacionescomplejas.
lciodeunadecisindoble-
le elproblemaquese plan-
ladeaccin.
prcticareflexivamediante
dacinalainvestigacinen
.prcticareflexiva. Enalgu-
ndnimportanteenla
,mo,enNorteamrica,seha
[ucacin todalaformacin
tadesdecadadisciplinapara
nuchomsdisparesyel de-
cindelosenseantesest
sdeunpasa otro.Este
ucacinyanalizacuatroHu-
ar una formacin a la vez
flexivo: lailusincientifids-
lailusinmetodolgica.La
,idadpuedeformarparalas
"ldamentadas en el espritu
lerotambin en elanlisis
arcOdeuna alternanciayde
renoymomentosdeforma-
diana.
!turareflexivasegnunpro-
lcepcindelprocedimiento
asoscomplejos,eneldesarro-
locimientosadquiridos.
la enseanzaclsicahastael
:!Xtensindelaformacinte-
diferenciaciny
;onocimientosadquiridos.
esa lavez unacompetencia
cimientos.
Jrcticacomoiniciacina la
n mtododeformacinque
xivo,unesfuerzodedescen-
scuyosefectosdeformacin
dadodemovilizacinenuna
IIHl!OOUW 27
dinmicadecambio. El anlisiscolectivo delaprcticapuedeconstituir
unentrenamientoparaunaprcticareflexivasolitariao enequipo peda-
ggico.Desarrollatambin,apropsitodecadacaso,laformacin terica
delosparticipantes,enelcampodidcticotantocomoenlostemastrans-
versales (gestindeclase, relacinpedaggicao diferenciacin,porejem-
plo).Todoelartedelmonitorconsisteenllevaralospracticantesasuzona
dedeSaITollo prximo, enencontraruna'desestabilizacin ptima que
lospongaenmovimientosinsulnirlosenlUlacrisis.
E! captulo 7, Delaprcticareflexiva al trabajosobreel habitu.'i, es-
bozaunmtododeformacin quetrabajaexplicitaydirectamentesobre
elhabitusprofesionalyespecialmentesobresuscomponentesmenos coos-
cientes. Deunaaccinpasadaaunaaccinfutura,lafiliacin noesdirecta.
Pasaporlo que,enelindividuo,aseguraciertapffT'TlUMUm<a delasformas
depensar,deestarenelmundo,deevaluarlasituacinydeactuar.Tra-
bajarsobrelapropiaprcticaes,porlo unafomlaabreviadadedecir
4rabajarenloquesustentaesta lamemoria)laidentidad,lasin-
formaciones,las losconocimientos,elsaberhacer,lasac-
titudes, los esquemas motrices, perceptivos o mentales, las energas, la
concentracino el influjodequedependernlacalidad, laintensidad,
laeficaciaylapertinenciadelaprximavez.TodoanlisisdeprctiCAS
evoca indirectamente la.., competencias ylos halnrus de los practicantes,
peronoproporcionalosmediosparaaccederaellos, tantopor faltadeb",
rramientas,inclusosilaentrevistadeexplicitadnylaobservacinantro-
polgicayainspiran algunas, comoportemordepasar, sin advertirlo, de
unanlisisdelinconscienteprcticoydelaaccinnoreflexivaa un{'psi-
coanlisis queafectaa lapersonalidadensuconjwIto.
Elcaptulo8, Diezdesaosparalosformadoresdeenseantes"tinten-
tahaceruninventariodelasimplicacionesdelastransformacionesencurso
ydelaorientacinhacialaprcticareflexivaparaeloficiodeformadorde
enseantesysupropiaprofesionalizacin.Enformacincontinuae inicial,
losformadoressin dudatienenquedomi.:narlosconocimientosquedeben
transmitirylasherramientasbsicasdela fonnacindeadultos.Adems,tie-
nenquelanzarsea propuestasatestadasdeparadojasydecontradicciones.
Elcaptulo9, Prcticareflexiva e implicacincrtica)f) propone una
miradaglobaldelaproblemtica,relacionandomsclaramentelapostura
reflexivaconlaposicinde105enseantesenla sociedad.Ladimensinre-
flexivanosloesunagarantadelaregulacindelasprcticasprofesiona-
les, esunaformadeentroncarel ofidoconlamsindelaescuela.
Elcaptulo10,Laprcticareflexivaentreraznpedaggicay anlisis
deltrabajo:vasdeapertura,cumplelafuncindecondusinprovisional.
Intentarconstruirpuentesentreelparadigmareflexivo,laraznpedag-
gicayelanlisisdeltrabajoyreanudarlarelacinentreprcticareflexiva
yprofesionalizacin.
La idea de reflexin en la (
rienda del mundo. Sin em
estas expresiones no se mu
hUlnano piensa bastante a 1
cindolo y despus de habe
ticante reflexivo?
Pensamos igual que r,
algo, tener una actividad mt
la Lengua R<jJaola de Julio'
fica 'imaginar o discurrir Ul
tarde! Hace frio! Con qui,
mos de vacaciones? Todos el
es sencillamente pensar en
lo que hemos hecho?
Pensar y rtiflexiMiar.,. en
tercarnbiables. Pero si quer
indica cierto distanciamien
sust.antivo con dos acepciol1
en sentido figurado: 'Fs. Al.
cin y efecto de reflexionru
f l e j t ~ es decir 'Hacer retI
mediante el choque con un
gunda, de reflexionar, que,
derar nueva y detenidamen1
La metfora del espejo,
r':flectante, tal corno lo defin
mismo conlO objeto y conso
operaciones.
En ciencias humanas
t
la
evidente, ya que no hay solu
prximo a la accin, el que
oponer pensamiento y ref
(1987,1991,1994,1996) dis
flexin sobre la accin.

1

De lo reflexin en lo occin
auno prctica reflexivo
idea de reflexin en la accin y sobre la accin se une a nuestra expe-
riencia del mundo. Sin embargo, si nos paramos a pensar) el sentido de
estas expresiones no se muestra del todo difano. Es evidente que un ser
humano piensa bastante a menudo en lo que hace, antes de hacerlo, ha-
cindolo ydespus de haberlo hecho. Acaso esto lo convierte en un prac-
ticante reflexivo?
Pensarnos igual que respiramos, si con ello entendemos pensar en
algo, tener una actividad mental cualquiera. Para el Diccionario Ideolgico ,Jg
la Lengua Espaola deJulio Casares, pensar, en su primera acepcin, signi-
fica 'imaginar o discurrir una cosa' . Dnde he metido las llaves? Llegar
tardel Hace fro! Con quin me he encontrado en la calle? Adnde ire-
Inos de vacaciones? Todos ellos, actos de pensamiento, discursivos. Yacaso
es sencillamente pensar en lo que valIlOS a hacer. en lo que hacemos y en
lo que hemos hecho?
Pensary reflexionar . en algunos contextos, ambas palabras parecen in-
tercambiables. Pero si queremos diferenciarlas, diremos que lareflexin
indica cierto distanciamiento. El mismo diccionario Casares define este
sustantivo con dos acepciones
1
la primera en sentido propio y la segunda
en sentido figurado: 'Fs. Accin yefecto de reflejar o refl<tiarse. 11 fig. Ac-
cin yefecto de reflexionar'. La primera acepcin procede del verbo re-
flejar, es decir 'Hacer retroceder o cambiar de direccin la luz [ ... ]
mediante el choque con una superficie adecuada como un espejo'; la se-
gunda, de reflexionar, que es un uso figurado derivado de reflejar: 'Consi-
derar nueva y detenidamente una cosa'.
La metfora del espejo est muy presente en el concepto de abstracciin
reflectante, talcomo lo defini Piagel (1977); el pensamiento se toma a s
mismo como objeto yconstrnye estrucnlras lgicas a partir de sus propias
operaciones.
En ciencias humanas, la distincin entre pensar y reflexionar no es tan
evidente, ya que no hay solucin de continuidad entre el pensamiento ms
prximo a la accin, el que la gua yla reflexin ms distanciada. Ms qne
oponer pensamiento y reflexin, la corriente desarrollada por Sehn
(1987,1991,1994, 1996) distingne ms bien la reflexin en la accin yla re-
flexin sobre la acciin.
30 IlESA:ROLlAR LA PRCTICA RfFtUJVA ni HOFICIO OY lllSEil,u:
Detodasformas, estasdistincionesquedanalgo difuminadas.Los tra-
bajosdeScbi'mestnllenosdeejemplostomadosdediferentesoficios,pero
losfuncionalmentos mentalessubyacentesestn, bastantea menudo,con-
ceptuaJizadosconlaayudadelsentidocomn. Debemosa sus traductores
quebequeses(GagnonyHeynemand),queseencuentranenla confluencia
devariasculturascientificasylingsticas, el haberrelacionadolaprctica
reflexivaconlanocinpiagetianadeabstraccinreflectante,loquejustifi-
caladiferenciaentrerej1exionar para actuar yrejle>:Wnar sobre la accin.
Lanocindeprcticareflexivanosremiteenrealidada dosprocesos
mentalesquedebemosdistinguir, inclusoysobretodo,sitenemoslainten-
cindeestudjar conexones:
Noexisteaccincomplejasinreflexinduranteelproceso;laprc-
ticareflexivapuedeextenderse,enelsentidogeneraldelapalabra,
comola reflexi6nsobrela losobjetivos,losmedios,losre-
cursos, lasoperacionesen losresultados provisionales
t
la
evolucinprevisibledelsistemadeaccin.Reflexionardurantelaac-
cin consisteenpreguntarse10 quepasaovaa pasar, 10 quepode-
mos hacer, 10 que hay que hacer, cul es la mejor tctica, qu
orientaciones yquprecaucioneshayquetomar,quriesgosexisten,
etc.Sepodrabablarentoncesdeprcticarefoixirmada, perotantoen
francscomoencastellano,esteadjetivoconnotademasiadolapru-
denciadequien antesdehablary meditaprofundamenteantesde
actuar. Estaprudencianoestausentedelareflexinenlaaccin,
peroesunvalorquetienequevrse)asconlIDarealidadque,a me-
nudo,.Anteelapremio;elpracticante podra,portemora acUlar
impulsivamente,dejardeintervenirconrapidez,ignalqueaquellos
conductoresqueporreflexionardemasiadojamshacenunadelan-
tamiento. Segn la naturaleza de la accin en curso, la balanza
entrereflexinyaccinnopuedeserlamisma.ConSebn,ntese
tambin que la accin emprendida puede desarrollarse en unos
pocossegundoso enunos segnsi consideramoscomoac-
cinunaoperacinpuntual(por ejemplo,guiaruncontraataqueen
un campo deftbol o una operacin burstil) o una estrategia a
largoplazo(porejemplo,recomponerlasituacinfinancieradeuna
empresao seguiruntratamientomdicocomplejo). Laaccinhu-
manaesthechade muecas rusas: lasaccionesmspuntuales (de--
volverlacalmaaunaclase) participanamenudodeunaaccinms
global (hacerap",nder),mientrasquelasaccione.delargoalcance
seanalizanenunamultituddeaccionesmslimitadas.
Reflexionarsobre laaccin... eso es otracosa. Es tomarlapropia
accincomo objeto de Tf]jkxi6n, yaseaparacompararlacon unmo-
deloprescriptivo,aloquehabramospodidoodebidohacerdems
o a loque otropracticante habrahecho,ya seaparaexplicarloo
hacerunacritica.'f.
a unafamiliadeac
nesparecidas.Enla
flexionar sobre el!
comprender. apren
flexionarnoselimi
ca, unanlisis)unF
acciones:,imaginad.:
Acaso estadistincin
Dehecbo,hay mscontim
Lareflexin en laac
ciu,porquepone<-
momento,peroque
calma;no10hacee
delareflexinsobre
Lareflexinsobre]
cante,a menudosir
accinyparaprever
SchOn (1996,p.332
lacadenciade]aao
perimentarseiterac
desimularunaaccil
precisindelasace
nespreparanunaa
liberanlaenergian
Ensudistincin.Sch
re dosdimensionesdstir
bien,las dosideasnoseo:
flexionar,aunqueseadefo
suscontratiemposysusree
Encuantoa lacronole
accin-,slosemuestrade
noduramsqueunosins
sedicedeunaaccinenel
lascartas;porotrolado,ce
La accin presente, es de.
mos en la mismasituaci
a menuda, deja tiempo p.
el ejemPlo del mM/roque
dad, el del aboUada que p
alumno con dijicultades.

31

1 algodifuminadas, Lo,tra-
)sdediferentesoficios,pero
TI, bastantea menudo,
Debemosa susu'aductores
ncuentranenlaconfluencia
aberrelacionadolaprctica
;nreflectante, loquejustifi-
lexiona'r sobre la accin.
:enrealidada dosprocesos
re todo,si tenemosla
duranteelproceso;laprc-
'ntidogeneraldelapalabra,
objetivos,losmedios,losre-
resultadosprovisionales, la
n,Reflexionardurantelaac-
;ao vaa pasar,loquepode-
l es la mejor tctica, qu
le tomar,quriesgosexisten,
careflexionada, perotantoen
)connotademasiadolapru-
itaprofundamenteantesde
delareflexin enlaaccin,
conunarealidadque,a rne-
podra,portemora actuac
1 rapidez,igualqueaquellos
iadojamshacenunadelan-
,ccin en curso, la balanza
a misma.ConSebn,ntese
uede desarrollarse en unos
n si consideramos comoac-
guiaruncontraataqueen
bllI'Stil) o unaestrategia a
asituacinfinancieradeuna
cacomplejo).Laaccin hu-
acciones ms puntuales (de-
lm.enudodeunaaccinlns
lasaccionesdelargoalcance
smslimitadas.
:racosa. Estomarla propia
!aracornpararIaconunmn-
ldidoodebidohacerdems
ho,yaseaparaexplicarloo
Di lA REflEXliY EJI LA AW!! AUIIA /l:fFlflJVA
hacerunacrtica.Todaaccinesnica,peroengeneralpertenece
a unafamiliadeaccionesde1 mismo tipoprovocadaspor
nesparecidas.EnlamedidaenquelaaccinsingularsecUlllple,re-
flexionar sobre ella slo tiene sentido, a posterieri, si es para
comprender, aprender, integrarlo quehasucedido, Entonces, re-
flexionar noselimitaa unaevocacinsinoquepasaporunacrti-
ca, unanliss, unprocesode relacionarcon teoras otras
acciones;imaginadaso conducidasenunasituacinanloga.
Acaso estadistincin es tanclacaycategricacomosugiereSelln?
Dehecho,haymscontinuidadquecontraste:
.. Lareflexin en laaccinprovocaa menudounareflexinsobre laac-
cin,porquepone{(en reserva cuestionesimposiblesdetratarenel
momento. peroqueel practicantequierevolver a analizarcon m."I
calma;nolohacecada vez, perosinembargoesunodelos recursos
delareflexinsobrelaaccin,
Lareflexinsobrelaaccin permiteanticiparyprepararalpracti-
cante,amenudosinladvertirlo.parareflexionarmsrpidoenla
accinyparaprevermejorlashiptesis;losmundosvirtuales,que
Sehn(1996,p.332) definecomo:mundosimaginariosenlosque
lacadenciadelaaccinpuederalentizarseyenlosquepuedenex-
perimentarseiteracionesyvariacionesdelaaccin,sonocasiones
desimularunaaccinporpartedelpensamiento;larepeticinyla
precisindelasaccionesposiblesenlaesferadelasrepresentacio-
nespreparantmaaplicacinrpidadelos aspectosmssencillosy
liberanlaenergamentalparahacerfrentealoimprevisible,
Ensu'distincin,Schontodavamezclamslascartasporqueserefie-
rea dosdimensionesdistintas:elmomento yelobjeto delareflexin.Abora
bien,lasdosideasnoseoponen.Reflexionaren laaccinestambin re-
aunqueseadefOl'lllafugaz,sobrelaaccinencurso,suentorno,
suscontratiemposysusrecursos.
Encuantoalacronologa.-reflexionarantes,duranteodespusdela
accin-,slosemuestradeformasencillasi consideramosqueunaaccin
noduramsqueunosinstantes,despusdelocualseextingue,talcomo
sedicedeunaaccinenellenguajejurdico.ElmismoSehnentremezcla
lascartas; porotrolado,conbuencriterio:
La accin prestmte, es Iicir, el Periodo li tiempo durante el cual nos tmC&ntra-
mas en la mismasituacin, varia considerablemente de un caso a otro y, muy
a menudo, deja tiempo para reflexionar SOTe lo que estamos haciendo, Veamos
el ejemplo lii mdico que administra un tratamiento para curar una enferme-
dad, ellil ahogado que prepara una causa o ellil profesor que se ocupa li un
alumno con dificultades, En estos casos se trata li procedimientos que pu.eden
32 DESARROLLAR LA PRACTICA REFlEXIVA EN El OFICIO DE ENSERAR
prolongarse durante semanas, meses e incluso aos. Par momentos, todo va
muy deprisa, pero en el intervalo han tenido todo el tiempo del mundo para re-
flexionar. (SchOn, 1996,pp.331-332)
Si lasituacinestdefinidadeestemodo,porsu mvily sus retos ms
queporunaunidaddetiempoydelugar,puedetranscurrir con intermiten-
cias yaveces, enescenasmltiples.Porlamismarazn,entresus tiempos
fuertes, podemos observar unos tiempos de latencia, durante los que el
actor puedereflexionarms tranquilamente sobre lo que hasucedido 0-
sobreelresultadodelas operaciones.Se trataentoncesdeunareflexin
enlaaccin o sobrelaaccin? Ladistincin nopermite mucho anlisis.
Aqupropondremosladistincinsiguiente:
Por una parte, la reflexin sobre una accin singular, que puede
tenerlugaryaseaenplenaaccincomoenelrecorridoprevio (an-
ticipacin,decisin) o posterior(anlisis,evaluacin).
Porotraparte,lareflexinsobreunconjunto de acciones parecidas ysu
estructura;estaltimapuedeconcerniralpracticanteoaunsistema
deaccinmscomplejodelquesloesunpequeoengranaje.
Estasdistinciones,todavasumarias,permitenentrevertrespistascom-
plementariasenlaformacin depracticantesreflexivos:
Desarrollar,msallde]0quecadaunohaceespontneamente,la
capacidaddereflexionarenplenaaccin.
Desarrollarlacapacidaddereflexionarsobre laaccin enelreco-
rrido previoy posterior'de los momentosdecompromisointenso
conunatareao unainteraccin.
Desarrollar la capacidad de reflexionar sobre el sistema y las es-
tructurasdelaaccinindividualo colectiva.
Estastresfacetassoncomplementarias;efectivamente, esraroqueun
practicanteque reflexionalo menosposible durantelaaccinreflexione
intensamenteantesdeactuarosehagamuchaspreguntasapostmm. Igual-
mente,lareflexinsobrelasestructurasdelaaccintienesus races,enge-
neral, en una reflexin regular y precisa sobre la mayor parte de las
accionessingulares, en' curso,pasadaso previstas.
Intentemosmostrarlacontinuidadyelencadenamientodeestosobje-
tos dereflexinydesus nwmentos, a propsitodelaprcticapedaggica.
La reflexin en plena accin
Enplenaaccinpedaggica,haypocotiempoparameditarysereflexiona
principalmente paraguiar el siguiente paso, paradecidir el camino que
debe seguirse: interrumpir
captuloantesdeacabarla4
unalumnoindisciplinado,r
pidao fueradelugar,dejar
Cadaunadeestasmicn
unaactividad mental. Cuan
apareceprerreflexionada,
conscientes de que pensam(
porlotanto,sedir,nohay1
A veces, surge la duda,
impulsoscontradictorios, e
losatempera.Cuandonosal
circunstancias, eltiempoqu
do, se puede disparar una
flujo de los acontecimiento
paralizacin de la accin
tambinunaformadeactu(l
mismo, de otramanera, en
masnada,dejamosquelaSil
reflexin en laaccin es, pi
sin,sinrecursoposiblea (
un tiempomuerto, como
cerIoduranteunpartido.
Este proceso puede lIe1
menteparadarsetiempopal
Pelletier (1995) sugiere a lo:
quesepuedeinterpretarCOI
bitus, queconduceadiferen(
gunas situacionesjustifican
queactuardemasiado e p r i ~
losefectosdelaemocino q
cidirconconocimientodee
alumnos:Puesnolos.Voy
otrassituaciones,estareflexi
Enclase, algunoscomp'
porque son repetitivos, por
tualidadconstante, lahuida
tidasa uncompaeroo lail
nonosllevaa unasituacin
recidas, lo quedeja tiempo
versas estrategias posibles. l
accinpermitesimplemente
teo si podemosdarnosalgo'

33

aos. Por momentos, todo va
lo el tiempo del mundo para re-
, por su mvily sus retos ms
::le transcurrir ron intcrmitcnr
na razn, entre sus tiempos
atencia, durante los que el
obre lo que ha sucedido o
1. entonces de una reflexin
no permite mucho anlisis.
accin singular, que puede
) en el recorrido previo (an-
,5, evaluacin).
unto de acciones parecidas y su
al practicante o a un sistema
un pequeo engranaje.
ten entrever tres pistas com-
-eflexivos:
J hace espontneamente, la

. sobre la accin en el reco-
tos de compromiso intenso
.r sobre el sistema y las
:tiva.
=:ctivamente, es raro que un
urante la accin H."lexione
preguntas a posterillri, 19ual-
:cin tiene sus races, en ge-
bre la mayor parte de las
:as.
cadenamiento de estos oje-
fe la prctica pedaggica,
[lara meditar y se reflexiona
,ara decidir el camluo que
Ih lA urin;UJN n u. A{(IOI! AUNA f>L\CIICA RtHUrvA
debe seguirse: interrumpir o no una charla, empezar o no con un nuevo
captulo antes de acabar la clase, aceptar o no una castigar o no a
un alumno indisciplinado, responder o no a una pregunta insolente, est-
pida o fuera de lugar, dejar salir o no a un alumno, etc.
Cada una de estas microdedsiones (Eggleston, 1989) pone en marcha
una actividad mental. Cuando nos encontramos en la rutina, la actividad
aparece prerreflexionada; al llmite de la conciencia. Pensamos pero sin ser
conscientes de que pensamos, no hay deliberacin interior, no hay dudas,
por 10 tanto, se dir, no hay reflexin, en el sentido propio de la expresin.
A veces, surge la duda, sopesamos entre dos posibilidades, entre los
impulsos contradictorios. entre un movimiento afectivo y la razn que
los atempera, Cuando no sabemos muy bien lo que hay que hacer> vistas las
circunstancias, el tiempo que falta, el clima de la clase, el trabajo empeza-
do, se puede disparar una reflexin en plena accin. cuando incluso el
flujo de los acontecimientos no se interrumpe e impide una verdadera
de la accin (Pelletier, 1995). No intervenir es entonces
tambin una fonna de actuar, en el sentido en que esta actitud pesar
mismo, de otra manera, en el (..'U!'so de los acontecimientos. Si no decidi-
mos nada, dejamos que la situacin evolucione Y> tal vez, que empeore. La
reflexin en la accin es, por lo tanto, 1"pda, gua un proceso de deci-
sin)), sin recurso posible a opiniones externas, sin la posibilidad de pedir
un tiempo muerto;. como un equipo de baloncesto tiene derecho a ha-
cerlo durante un partido.
I
Este proceso puede llevar a la decisin de no intervenir
mente para darse tiempo para reflexionar con ms tranquilidad, Es lo que
Pellerier (1995) sugiere a los gestores, invocando un saber de inaccin
que se puede interpretar como una forma de sabduna incorporada al 00-
bitus, que conduce a diferenciar fa decisin. No toda indecisin es fatal. Al-
gunas situaciones justifican una respuesta posterior. El ensefiante siente
que actuar demasiado deprisa sera poco acertado, que se encuentra bajo
los efectos de la emocin o que le faltan elementos de apreciacin para de-
cidir con conocimiento de calLlia" A veces. puede decir abiertamente a sus
alumnos! Pues no 10 s. Voy a pensar en elJo y os l'esponder maana. En
otras situaciones, esta reflexin es interior.
En clase, algunos comportamientos slo se convierten en problemas
porque son repetitivos, por los charloteos crnicos, la impun-
tualidad constante, la huida continua ante las tareas) las agresiones repe-
tidas a un compaero o la impertinencia habitua1. Entonces, la decisin
no nos lleva a una situacin singular, pero s a una serie de situaciones pa-
recidas, lo que deja tiempo para formarse una opinin o contemplar di-
versas estrategias posibles. Una parte importante de la reflexin en la
accin permite simplemente decidir si tenemos que actuar nmediata.men-
te o s podemos darnos algo de tiempo para una reflexin ms tranquila,
34 OtSAUOUAR lA PFJ(JIU mUXIYA EH El OflUO IH ENSEIl'AR
Tanto si es para estimar la urgencia de una decisin COlllO para to-
marla sobre la marcha si no puede aplazarse, es importante que los practi-
cantes desarrollen una capacidad reflexiva movilizable en el apremio y en
la incertidumbre (Perrenoud,1996c):
Incluso cuando la acd6n actual es lmroe, sucede que los act<Jre5 pueden ''ntre-
narse para pensar en lo que hacen. Entre los inircamhWs que no duran 1IIs
que fracciones de segunclo, un /men jugadl:tr de lenis aprender a darse un
tiempo de refkxin pura planificar el prximo golpe. Escatimar un instantIJ y
su juego slo ser 11II1jor s hu evaluado bien el tiempu de rejlexin del que dis-
pone y s sabe ntegrar su rifkxi6n en el desarrollo normal de la accin. l ...]
De hecho, nuestra concepcin del arte de la prctica debera asignar un lugar
central a las formas por las que los practicantes aprenden a crear las ocasiones
de refkxi6n durante la acd6n. (SchOn, 1996, p. 332)
Sin menospreciar la parte de la improoisad6n regulada, expresin del
habit-us como sistema de esquemas (Bourdieu, 1972, 1980; Perrenoud,
1994a, 1996., 2001e) que nos dispensa de reflexionar cuando no es nece-
sario ni posible, hay mucho que ganar si se desarrolla en formacin la ca-
pacidad al mismo tiempo de crear ocasiones de reflexionar. y de sacarles
provecho de la mejor forma posible, dominando el estrs, yendo a lo esen-
cial, confiando en configuraciones globales de indicios ms que en el an-
lisis aguzado de cada uno o tomando decisiones sobre la base de una
mezcla de lgica y de intuicin. Carbonneau y Htu (1996, p. 86) nos pro-
ponen una comparacin interesante con la conducta en el automvil. en
la que la visin del principiante se corresponde a la visin nocturna,
tras que la del experto evoca la visin diurna:
l,., ] el campo que aprelumdemos presenta una gran apertura. Tenemos la im-
presin de tener ojos alredeclor de toda la cabeza y el menor movimiento que se
produzca en ese campo es inmediatamente detectaclo e nmedlatamenJ se pro-
grama una parada)! par si acaso.
Mientras qne para el principiante:
El campo de visin est limtaclo por lo. luz que proyectamos y cualquier otro haz
de luz proyectado puede deslumbramos.
Durand (1996), en un enfoque de la enseanza en el entorno escolar
inspirado en la ergonoma cognitiva, confirma la fuerte imbricacin de la
percepcin y del pensamiento en las situaciones de actividad intensa, Ms
que ser iterativo yanaltico, el pensamiento procede mediante Gestalt, como
la percepcin, captando en una sola vez un conjunto de elementos que dan
sentido y dibujan. una decisin qne forma parte del marco ms que des-
prenderse de L Los trllhajos de Yarda (1989) sobre la enaccin insisten
en los lmites de la separacin c1sica .... 'fl la filosofa occidental- entre el in-
dividuo y el mundo. En alg'
miento parece sumergido
de las operaciones
Mientras que la lgica
accin se estudian con relal
delos de funcionamiento d,
parecen todava bastante co
que a veces denominamos i
tienen nada de mgico y qu
entonces dejar ste ltimo
entrenamiento intenso, en
tanto, la accin pedaggica
das. La inmersin en una el
diversidad de configurador
tensificar o densificar la ex
Un entrenamiento ms
regulacin cognitiva, en ticr
pero tambln favorecerla un
resulta dificil reflexionar sot
presenta una fuerte opacidw
accin, en el momento de u
dra llevarse a cabo en un n
dedicao a otras tareas o har
tiempo para repasar cQn m:
lo reflexin fuero del im
En este caso, el profesor no I
o sus colegas. Reflexiona sol
ntentado hacer o sobre el n
saber cmo continuar, retOl
pregunta. La reflexin fuera
retrospectiva y prosptxtva, y en-
do el practicante est realiza
nos das, e incluso varias serr
La reflexin est domin
el resultado de una activida,
calma, en cuyo caso su funci
balance, a comprender lo ql
vez. Indirectamente, siempr,
gura cuando reflexionamos
entre dos asaltos del misn

35

i.lna decisin comoparato-
" importantequelospracti-
vilzable enelapremioy en
>de que los aclares pueden entre-
intercambios que 1W duran ms
ae tenis aprender a darse un
golPe. Escatimar un instante y
tiempo de rif!:cin del que dis-
Tollo normal de la acci6n. l ... ]
ctca debera asignar un lugar
" aprenden a crear las acasioms
p.332)
aci6n reguula, expresin del
eu, 1972, 1980j Perrenoud,
lexionarcuandonoesnece-
csarrollaenformacinlaca-
de y desacarles
Idoelestrs,yendoa10esen-
e indidosmsqueenelan-
!iones sobre la base de una
y Htu(1996, p. 86) nospro-
onductaenelautom6vil,en
lealavisinnocturna.
z gran apertura. Timemos la im-
zay el menor movirnienw que se
lectado e inme&ata11l1mte se pro-
'proyectamos y cualquier otrQ haz
manzaenelentornoescolar
lalafuerte imbricacindela
nesdeactividadintensa. Ms
acedemedianteGestalt, como
.tiuntodeelementosquedan
)artedelmarcomsquedes-
,sobrela enaccininsisten
o8ofiaoccidental- entreelin-
lle LA ifflUI/!n fll lA AHlI) ,1, UIIA prCilCA mU:XfVA
dividuoy elmundo.Enalgunosestadosdeurgenciao derutina,elpensa-
mi.ento parece sumergidoenlaaccin,sinqueporellohayadisolucin
delasoperacionesmentalesenpurosautornatisrnosdecomportamiento.
Mientrasquelalgicanaturaly elpensamientodesligadodelaplena
accinseestudianconrelativafacilidadenlapsicologacognitiva,losmo-
delosdefuncionamientodelpensamientoy delconocimientoenlaaccin
parecentodavabastanteconfusosy frgiles.Sugeren,snembargo,quelo
queavecesdenominamosintuicin,olfatoovistasonoperacionesqueno
tienennadademgcoy quesonelresultadodeunaprendizaje.Porqu
entoncesdejarste ltimo a merced delazar?Slo puederesultardeun
entrenrunientointenso,ensituacindeaccinautnticao simulada.Por10
tanto, laaccin pedaggicatiene queencontrarlas modalidadesadecua-
das. Lainmersinenunadaseno porquesuponeafrontarunagran
diversidaddeconfiguracionessinquelarepeticinseasuficiente paran-
tensificaro densificarlaexperienciay aceleraraslosaprendizajes.
Unentrenamiento ms intensivoy controlado permitirlaaumentarla
regolaci6ncognitiva, en tiemporeal, delaacci6n pedaggicaemprendida,
perotambinfavorecerlaunareflexinmsdistanciadaa posWWri. Sinduda,
resultadificilreflexionarsobreunaaccinntegramenteautomatizada,que
presentaunafuerteopacidadparaelpropioindividuo.Provocadaenplena
accin,enelmomentodeunaregulacin laconcienciacinpo--
drallevarse a caboenunmomentomspropicio,cuandolos alumnosse
dedicana otras tareaso hanregresadoa casa, paradejarasalprofesorsu
tiempopararepasarconmsc.almaelcursodelosacontecimientos.
Lo reflexin fuero del impulso de lo ocdn
Enestecaso,elprofesornoestinteractuandoconsusalumnos,suspadres
o suscolegas. Reflexionasobrelo quehapasado,sobreloquehabechoo
intentadohacero sobreelresultadodesuaccin.Tambinreflexionapara
saber cmo continuar, afrontarunproblemao responder a una
pregunta.Lareflexinfueradelimpulsodelaaccin,a menudoesalavez
rel:rospectiva yprospecliva, yconectaelpasadoyel futuro,enparticular,cuan-
doelpracticanteestrealizandounaactividadqueseprolongaduranteva.-
riosdias,einclusovariassemanas,porejemplo,unapropuestadeproyecto.
Lareflexnestdominadaporlarel:rospeccin cuandoseproducepor
elresultadodeunaactividado deunainteraccin, o enunmomentode
caInla,encuyo casosufuncinprincipalconsisteenayudara construirun
balance,acomprenderloquehafuncionadoo nooaprepararlaprxima
vez, siemprehayunaposibleprximavez.Sepresentase-
guracuandoreflexionamos, durante unainterrupcin, de algunaforma
entredos asaltos delmismocombate.Lareflexindespusdelaaccin
36 OrSAR'ROllU LA PRActiCA mUXIYA EII El OfiCIO DE mEan
puede -si bien no de forma automtica- capitalizar J experiencia, e incluso
transformarla en CtJnocimientos susceptibles de ser utilizados de nuevo en
otras circunstancias,
La est dominada por la prospeccin cuando se produce en el
momento de la planificacin de una actividad nueva o de la anticipacin
de un acontecimiento, incluso de un pequeo problema inesperado (por
ejemplo, acoger a un nuevo alumno que cambia a mitad de curso). Inclu-
so entonces, es raro que el enseante no se base en experiencias persona-
les ms o menos transferibles.
En el oficio de enseante, la reflexin fuera del impulso de la accin
no siempre es tranquila. A veces se ve presionada, constreida entre dos
tiempos fuertes, por ejemplo, cuando roba unos minutos al control de la
clase, mientras qne los alumnos trabajan individualmente o bien durante
el recreo, Puede desarrollarse entre dos clases, durante la pausa de
dioda O al fina1 de unajornada escolar. Entonces, a menudo conduce a un
problema que debe resolverse bastante rpido, por ejemplo, decidir si hay
que eximir de educacin fsica a un alumno que no se siente bien o bien
confirmar la sospecha en relacin con el trab'!io entregado por otro alum-
no. La reflexin sobre lo que ha pasado o pasar en clase ocupa, de forma
ms o menos planificada, una parte del tiempo libre de los enseantes, en
los atascos de circulacin o mientras se duchan, pero tambin con ocasi.n
de conversaciones con colegas o familiares.
La presin <,fsica de los alumnos es entonces lnenos fuerte, pero un
ensefmte dispone a fin de cuentas de poco tiempo para todas las acciones
pasadas, en curso O futuras que mereceran reflexin. Incluso fuera de clase
puede experimentar cierto sentimiento de apremio, de zappinginsatisfacto--
rio entre diferentes problemas, Con la frustracin de no poder llegar hasta
el final de ninguna hiptesis, leyendo, conversando, formndose ...
Por otro lado, la reflexin sobre la accin se renueva constante-
mente con el devenir de los hechos presentes. Nada hay tan efmero
como las interacciones y los incidentes crticos en una clase. Cada da.
nuevos elementos ocupan el primer plano de la escena. As, la reflexin
sobre la accin a menudo se rompe tan pronto empieza, a m,ereed del
flujo de los acontecimientos que ordena otras decisiones y otras refle-
xiones que, a su vez, son captadas por la actualidad. El funcionamiento
de la prensa diaria es una buena metfora de 10 que vive un practicante
sumergido en la accin: los acontecimientos ms recientes cubren cons
n
tantemente los precedentes.
Pero acaso no hay situaciones y acciones que se repiten y que se plan-
tean a la reflexin como objetos duraderos cuando no permanentes? Sin
duda, pero el practicante pasa entonces a otro reg;stro, el de la reflexin
sobre las estructuras reJtivamente estabks de su propia accin y sobre los siste-
mas de accin colectiva en los que participa.
lo reflexin sobre el sist
Accin: la expresin es amb
se refiere a la accin humaJ
sera mejor hablar de rejlexi
viduo se aleja de una accin
de su accin y sobre el sistel
En un primer nivel, la 1
dona los fundatucntos rac(
bIes. su tratamiento, los c(
ayudamos. El acto de inflYr1n<
plo, en el de piloto o en la
mientos mantenidos durant
mrgenes de error: conodrr
la memoria de trabajo, infc
cias precipitadas O aproxirn;
tes, mal enfoque del probl
ayudas disponibles, modelo
Tarde o temprano, se al
que han sido efectuadas sin
de nuestro cerebro. Cuant,
nos falta, ms pensamos en e
loto automtico, sin penS
que seguimos, comprobar s
Incluso hablando de una rE
accin, volvemos a mostrar
accin. sta. concierne no sl
raciones intelectuales, 10 ql.
stas ltimas son slo aedor
can a representadones ysin
Tanto si son concreto
actos todos los das. Las sin
tras acciones y operaciones
tante estable. Podemos lIamaJ
O esquel1U1 de accin, en el sel
Las acciones, en realidad
J
se aPlican de frmna pare",
te, se reproducen tal como
ciones anlogas, pero se
necesidades o Js stuacio
que
J
en 'una accin, se P1t
f:uacin a la siguiente, di
rentes repeticiones O aPUce

37

alizar la experiencia, e incluso
ser utilizados de nuevo en
in cuandoseproduceenel
Lnuevao de laanticipacin
)problemainesperado (por
)iaa mitaddecurso).IncIu-
LSe enexperienciaspersona-
eradelimpulso delaaccin
nada, constreidaentre dos
1.0S minutosal controlde la
vidualmente o biendurante
es, durante la pausade me-
ces,amenudoconduceaun
1, porejemplo,decidirsi hay
luenosesientebieno bien
~ entregadoporotroalum-
irenclaseocupa,deforma
o libredelosenseantes,en
n, perotambinconocasin
::mces menosfuerte, peroun
empoparatodaslasacciones
lexin.Inclusofueradeclase
'emio,dezappinginsatisfacto-
:indenopoderllegarhasta
ando,formndose ...
:cin se renueva constante-
lles. Nada hay tan efimero
.cos enunaclase. Cadada,
e laescena.As,lareflexin
)nto empieza, a merceddel
:ras decisiones y otras refle-
tualidad. Elfuncionamiento
.e loquevive unpracticante
msrecientescubrencons-
: queserepitenyqueseplan-
:uandonopermanentes?Sin
ro registro, el de lareflexin
propia accin ysobre los sisle-
DE LA REFlEXION EN LA ACCION AUNA PRACTICA REFlHlVA
La reflexin sobre el sistema de accin
Accin:laexpresinesambigua.Aveces, designaunactopreciso,aveces,
serefierea laaccinhumanaengeneral.Paraeliminarestaambigedad,
seramejorhablardereflexin sobre el sistema de accin cadavez queelindi-
viduosealejadeunaaccinsingularparareflexionarsobrelasestructuras
desuaccinysobreelsistemadeaccinenelquese encuentra.
Enunprimernivel,lareflexinsobrenuestrosistemadeaccincues-
tionalosfundamentosracionales delaaccin: lasinformacionesdisponi-
bles, su tratamiento, los conocimientos y los mtodos con los que nos
ayudamos.Elactodeinformarquesepracticaenalgunosoficios-porejem-
plo,eneldepilotoo enlaaccinmilitar- intentareconstituirlosrazona-
mientosmantenidosdurantelaaccineidentificarsuspuntosdbilesysus
mrgenesdeerror:conocimientosobsoletos,insuficienteso inserviblesen
lamemoriade trabajo, informaciones incompletas u orientadas, inferen-
ciasprecipitadaso aproximativas,operacionesdemasiadolentaso vacilan-
tes, mal enfoque del problema, bsqueda insuficiente de recursos y de
ayudasdisponibles,modelodeinterpretacininadecuado,etc.
Tardeo temprano,seactualizarnlasoperacionesmentalesderutina,
quehansidoefectuadassinserguiadascondetalleporlapartemsalerta
denuestro cerebro. Cuantos ms elementos hayparatratar, ms tiempo
nosfalta,mspensamosenel estrs,msinevitableesfuncionarconelpi-
loto automtico, sin pensar ni cuestionarelfundamento de las rutinas
queseguimos, comprobarsusconclusioneso cuestionarsusofuscaciones.
Inclusohablandodeunarelecturadelaparteconscienteyracionaldela
accin,volvemos a mostrarlapartedelinconsciente prctico de nuestra
accin.staconciernenosloanuestrosgestos,sinotambinanuestrasope-
racionesintelectuales,lo que notienenadadesorprendente,puestoque
stasltimassonsloaccionesprogresivamenteinteriorizadas,queseapli-
cana representacionesysmbolos,msquea objetos.
Tantosi son concretos como abstractos, noinventamosnuestros
actos todoslosdas. Lassituacionesylas tareasse parecen,as quenues-
tras accionesyoperaciones singulares son variaciones sobre una trama bas-
tante estable. Podemosllamara estatramaestable estructuradelaaccin
o esquema de accin, enelsentidopiagetiano:
Las acciones, en realidad, no se suceden aleatoriamente, sino que se repiten y
se aPlican de forma parecida a las situaciones comparables. Ms concretamen-
te, se reproducen tal como son, con los mismos intereses, corresponden a situa-
ciones anlogas, pero se diferencian o se combinan de forma nueva si las
necesidades o las situaciones cambian. Llamaremos esquemas de accin a los
que, en una accin, se pueden transponer, generalizar odiferenciar de una si-
tuacin a la siguiente, dicho de otra forma, lo que hay de comn en las dife-
rentes repeticiones o aPlicaciones de la misma accin. (Piaget, 1973, p. 23)
I
38 DESARROlLAR lA REFliXlVA El, El llnOll IH ENSERAR
o incluso:
Denominamos esquema a la organizacin constante de la conducta
para una cIase de situaciones determinada:
Es en los esquemas donde h.ay que buscar los conocimientos-en-aclo del indivi-
duo, es decir los elementos cogn.itivos que permiten. a la accin del individuo ser
operativa. (Vergnaud, 1990, p. 136)
Un esquema gua la accin (concreta o mental), pero uo impide la va-
riacin. la nnovacin, la diferenciacin a partir de la trama memorizada.
En la psicologa de Piaget, la accin adaptada es un equilibrio entre uua
asimilaci6n de lo.." esquemas existentes y una acomodacin de estos esque-
mas a la situacin.
Incluso cuando tenemos tiempo para una deliberacin interior, nues-
tra accin manifiesta estructuras estables, no porque hayamos actuado de
forma irreflexiva, sino porque nuestra decisin ha seguido caminos dnti-
cos ante problemas anlogos. Tenemos una forma eslllUe de afrontar el
conflicto, la presin} la falsedad la ignorancia, la agresividad, la
dumbre y el desorden. Las operaciones mentales son acciones interioriza-
das que, a su vez, son sobreentendidas por los esquemas.
Con Bourdieu, podemos llamar habitus al conjunto de los esquemas de
que dispone una persona en un momento de su vida. El hamtus se define
C01110 un:
l ... ] pequeo conjunto de esquenuu; que permite engendrar infinidad de prc-
ticas adaptadas a situaciones siempre TImOVadas, sin eonstitluirse jams en
principios explcitos. (Bourrueu, 1972, p. 209)
No somos conscientes de todos nuestros actos, pero sobre todo, no
siempre somos conscientes del hecho de que nuestros actos sigan estruc-
turas estables. Pero el hecho de que no tengamos una consciencia dara es
a menudo funcional: nuestros esquemas nos permiten actuar rpida-
mente. ca....i con pi1oto automtico, 10 que fsicamente es ms econmico,
por lo meno. mientras no se interponga ningn obstculo fuera de lo ha-
bitual. Piaget habla de un inconsciente prctico, para subrayar que algu-
nos de nuestros esquemas se han constituido en lo implcito, a merced de
la experiencia, sin saberlo el individuo. Otros, procedentes de acciones ini-
cialmente reflexionadas. incluso de la interiorizacin de procedimientos.
se han convertido en rutinas de las que ya no tenemos condencia.
Nuestra accin es siempre la expresin de lo que somos, lo que
cemos como personalidad o carcter en la lengua de cada da, ms que un
habiw.s. A veces, reflexionamos sobre nuestros esquemas de accin, inclu-
so si no utilizamos esta expresin cientfica. Para designar habitualnlente
los aspectos de nuestro habitus cuya existencia presentimos, hablamos
de costumbres, de actitudes, de manas, de de complejos, de o],..
sesiones. de disposiciones, d
ter. Incluso si no somos capa
gnesis y su modo de
tos ms: o menos afortunado
A veces, sucede que un
porque el suyo lo llvolucn
est satisfecho, por ejemplo
confiado o a intervenir en 1:
inclinacin a minimizar los J
nos o a hacer responsables :
gar tarde, tener los deben
desrdenes).
Esta reflexin sobre sus
cin del carcter repetitivo j
por lo tanto. en la existendt
parecidas. Esta permanencia
insatisfaccin, cuando el act,
tmido, ansioso, ingenuo. le]
La reflexin de un pra
monta. en general a casos co:
se disposiciones estables
ejemplo una escalada sin fin
ve como rebelde o perezoso
lares, pero de igual eotmc
menos veleidosa, en la cone
da de ser, de pensar y de aet
Entonces, el reto no s
forma distinta la prxima ve;
otro distinto. Asi vemos crn
trada en el xito inmedato,
reflexin del individuo sobr
sn identidad personal o prol
Tambin apreciamos c
con motivo tanto de la opa
actor como de sus ambivale
los mtodos de explidtacir
flexin salvaje y de la toma (
La reflexin sobre su ac
al actor a su insercin en 1,
dems. Cada nno est ocup'
bitus, que la nteraccin enri
se hace posible funcionar ce
dUBo armoniosa. Bourdieu

1
39

constante de la conducta
onocirnienlos-en-acto del indivi-
a la accin del inditnduo ser
ental) , pero no impide la va-
tr de la trama memorizada.
l es UJl equilibrio entre una
,comodacn de estos esque-
. deliberacin interior, fiues.-
Jorque hayamos actuado de
1 ha seguido caminos idnti-
forma estable de afrontar el
la agresividad, la
ues son acciones interiorua-
esquemas.
conjunto de los esquemas de
su vida. El habitus se define
te engerulrar infinidad de prc-
:das, sin constitU1>rse jams en
actos, pero sobre todo, no
nuestros actos sigan
nos una consciencia dara es
os permiten actuar rpida-
:amente es econmico,
in obstculo fuera de lo ha-
00, para subrayar que algu-
:n lo implcito, a merced de
procedentes de acciones in-
de procedimientos,
tenemos conciencia.
: lo que somos, lo que cono-
de cada da. ms que un
esquemas de accin. inclu-
ara designar habitualmente
da presentimos, hablamos
ejos, de de oh-
DE lA .HlU10N E' lA ,mo, , '" "lenCA 'Em",.
de disposidones
1
de tendencias, de rutinas y de rasgos de carc-
ter. Incluso si no somos capaces de describir exactamente su naturaleza. su
gnesis ysu modo de observamos su permanencia ysus efec-
tos ms o menos afortunados.
A veces, sucede que un enseante tiene ganas de cambiar de habitus,
porque el suyo lo involucra constantemente en acciones de las que no
est satisfecho, por ejemplo, una tendencia a controlarlo todo, a ser des-
confiado o a intervenir en la mnima discusin entre el alumnado, o una
inclinacin a minimizar los riesgos. a mofarse de los temores de los alum-
nos o a hacer responsables a sus padres de su conducta (por ejemplo, lle-
gar tarde, tener los deberes por ser indisciplinado o provocar
desrdenes).
Esta reflexin sobre sus esquemas de accin enraza en la conciencia-
cin del carcter repetitivo de algunas reacciones, de algunas secuencias,
por lo tanto, en la existencia de guibnes que se reproducen en situaciones
parecidas. Esta permanencia es una fuente de identidad, pero tambin de
insatisfaccin, cuando el actor se siente demasiado desconfiado, impulsivo,
tmido, ansioso, ingenuo, lento, veleidoso o irritable.. <
La reflexin de un practicante sobre sus esquemas de accin se re-
monta en general a casos concretos, pero intenta superarlos para plantear-
se las disposiciones estables que explican que haya llegado hasta all, por
una escalada sin fin en los enfrentamientos con un alumno que l
ve como rebelde o perezoso. La reflexin sobre una o ms acciones singu-
lares, pero de igual estructura, desemboca de forma ms o
menos veleidosa, en la concienciacin de una forma estable ya veces .
da de ser, de pensar y de actuar que va en contra del inters del actor.
Entonces, el reto no slo consiste en estar preparado para actuar de
forma distinta Ja prxima vez, sino de convertirse -en algunos aspectos- en
otro distinto. As vemos cmo de la reflexin en plena accin, la ms
trada en el xito inmediato, pasamos, a travs de estadios sucesivos, a una
reflexin del individuo sobre s mismo, su historia de vida, su formacin)
su identidad personal o profesional o sus proyectos.
Tambin apreciarnos cmo esta reflexin se hace cada vez ms dificil,
con motivo tanto de la opacidad de una parte del habitus a los ojos del
actor como de sus ambivalencias ante la concienciacin. El desarrollo de
los mtodos de explicitacin (Vermersch, 1994) indica los lmites de la re-
flexin salvaje y de la toma de conciencia voluntarista.
La reflexin sobre su accin y sus esquemas de accin tambin remite
al actor a su insercin en los sistemas sociales y a sus relaciones con los
dems. Cada uno est ocupado en sistemas de accin cofuctiva. Aporta su luz-
bitus, que la interaccin enriquece, empobrece o diferencia, de suerte que
se hace posible funcionar con los otros de forma relativamente estable,
cluso armoniosa, Bourdieu (1980) introduce la idea de una urquestacin de
40 DEsmOllAR lA f'Rlwa EH el flFj(IO PE
los habitus. staexplicaporques dificil cambiarsoloyjustificalosenfo-
quessistmicosdelaterapiay delcambio.
Porsufuncin, susaber, su responsabilidaddecontroldelaclasey el
tipodecontratoy derelacinqueprivilegia, el enseantetienemspoder
quelosalumnossobreelsistemadeaccincolectiva,peronoeselnicojefe.
Porotrolado,sulutbitus es,enprimerlugar,elproductodeloqueha
vividoyvive fueradesuclase actual,enotrasclasesoendiferentesgrupos
en los que entra tambin en sinergia con otros actores. La reflexin sobre
la accin nos introduce entonces en una reflexin sobre la relacin,
sobrenuestraformadecrearodemantenerlazosconelotro(Cifali,1994),
perotambinsobrelasdinmicasdelosgruposydelasorganizaciones.
Uno reflexin fon plurol como sus prodimntes
Aestadiversidaddelosobjetosy nivelesdereflexinhay queaadirla de
losestiloscognitivosy las situacionesconcretas.No todosfuncionamosde
la nlisma forma. Para saber cmo un practicante reflexiona en plena ac-
cin, sobre la accin, sobre los conocimientos y sus esquemas de accin o
tambin sobre los sistemas de accin colectiva en los que est implicado;
hay queobservarley preguntarle.
Losmatom, delareflexinsonmltiples:
Problemaquehayqueresolver.
Crisisquehayqueresolver.
Decisinquehayquetomar.
Regulacindelfuncionamiento.
Autoevaluacin de la accin.
Justificacin para con un tercero.
Reorganizacin de sus categoria.:;, lllCntales.
Deseodecomprenderloquepasa.
Frustracino rabiaquehayquesuperar.
Placerquehay queconservaracualquierprecio.
Luchacontralarutinaoelaburrimiento.
Investigacin de sentido.
Deseodehacersevalermedianteelanlisis.
Formacin y construccin de conocimientos.
Bsquedadelaidentidad.
ReguJadn de las relaciones con los otros.
Trabajoenequipo.
Rendir cuentas.
i reflexinsesitaentrennpolopragmtico,queesunmediodeaetillll;
yunpolodeidentidad,queesfuenledesentidoyformadeserenelmmldo.
Los incidentes desencac
cil decir in abstracto porqu<
Llegaremosacaptarmucho
ticante si lo conducimos a eo
neral lo que hadesencaden
puedetansloserlagotaqu
llevaaafirmacionesdeltipo:
Entrelosincidentesoa
mos,porejemplo,Jossiguie.
Conflicto.
Faltaderectitud,ind
Agitacindelaclase.
Dificultadesdeapren
Apata,faltadepartie
Actividadquefracasa
Actividadquenocon
Resistenciadelosalu
.' Planificacininaplica
Resultadosdeunapr
TIempoperdido,des.
.. MOlnento de pnico.
Momentodeclera.
Momento de cansanc
Momentodetristeza,
Injusticiainaceptable
Elementos surgidos e
Llegadadeunvisitan
Llegadadeunnuevo
Fichaspararellenar.
Consejo de orientaci<
Solicitacin de una
Formacindesestabil
+ Discusin en equipo.
Conversacin con los
Conversacin con los
Conversacin con ter
.. Reuniones con los pa
Notodoslos enseante
o incidentes. Sin contexto i
dos incidentesleharn1'efl<
tambinintervienenfiltrosp
mentasdedepresinjamsh

41

lbar solo yjustifica los enfo-
ad de control de la Clase y el
,1 enseante tiene ms poder
:ctiva, pero no es el nicojefe.
jar, el producto de lo que ha
clases o en diferentes grupos
)5 actores. La reflexin sobre
reflexin sobre la
o:os con el otro (Cifal, 1994),
JS yde las organizaciones.
cantes
,flexin hay que aadir la de
IS. No todos funcionamos de
ante reflexiona en plena ac-
s y sus. esquemas de accin o
a en los que est implicado,
ales.
Ir.
ier precio.
too
lisis.
lentos.
ros.
:0, que es un medio de actuar,
yforma de ser en el mundo.
DE LA RHUXION EH U ACON AUNA !'UI(A RfHUIVA
Los incidentes desencadenantes son igualmente diversos. Resulta difi-
cil decir in abstracto por qu reflexionamos sin referirnos a un contexto.
Uegal'eIIlOS a captar mucho mejor el funconamiento reflexivo de un prac-
ticante si lo conducimos a contar episodios reflexivos. Evocar entonces en ge-
neral lo que ha desencadenado un episodio. Sin embargo, un incidente
puede tan slo ser la gota que colma el vaso. Provoca un efecto lmite y nos
lleva a afirmaciones del tipo: No podemos continuar ash>.
Entre los incidentes o acontecimientos desencadenantes. encontrare-
IIlOS, por ejemplo, los siguientes:
Conflicto.
Falta de rectitud, indisciplina.
Agitacin de la clase.
Dificultades de aprendizaje.
Apata, falta de participacin.
Actividad que fracasa.
Actividad que no consigue su objetivo.
Resistencia de los alumnos,
Planificacin inaplicable.
Resultados de una prueba.
Tiempo perdido, desorganizacin.
Momento de pnico.
Momento de clera.
Momento de cansancio, de aversin.
Momento de tristeza, de depresin.
If\iusticia inaceptable.
+ Elementos surgidos en consejo de clase.
+ Llegada de un visitante.
llegada de un nuevo alumno.
Fichas para rellenar.
Consejo de orientacin que hay que dar.
+ Solicitacin de una ayuda.
Formacin desestahilizante.
Discusin en equipo.
Conversacin con los alumnos.
Conversacin cqn los colegas.
Conversacin con terceros.
Reuniones COn los padres.
No todos los enseantes son sensibles a los mismos acontechnientos
o incidentes. Sin contexto definido, cada uno dir que unos determina-
dos incidentes le harn reflexionar. En realidad, durante un ao escolar,
tambin intervienen filtros personales, de forma que; por ejemplo, los mo-
mentos de depresinjants hacen reflexionar a tal enseante (espera a que
42 OrSmOUA'llA nAnitA RrfID!YA. Uf !l OFl(1O IIE ENSfAR
pase todo), mientras que la perspectiva de rellenar los boletines u:imestIa-
les lo sume cada vez en los abismos de la perplejidad y suscita lma reflexin
de fondo sobre la evaluacin.
Penser la bouche pleine es el ttulo de un hermoso libro de Schlanger
(1983) sobre la epistemologa. Cundo y dnde reflexionamos? Los luga-
res, los tiempos, los climas de la reflexin, a su vez, varan. La reflexin se
asienta en una realidad cotidiana a veces extremadamente prosaica e in-
cluso cmica. Todos los practicante. que reflexionan no adoptan la postu-
ra del pensador de Rodin. Cuando reflexionan en plena accin, en cIase,
manifiestan estilos muy distintos: unos piensan en voz alta o hablan para
no decir nada, lo que les da tiempo para formarse una idea; otros se
Tan un instante de la interacCn, asignando una tarea a los alumnos; algu-
nos cierran los ojos, otros escriben o dibujan, se sientan o caminan...
Para reflexionar sobre la accin, los esquemas o los sistemas de accin,
la eleccin de posturas es todava ms amplia: en casa, al levantarse, antes
de acostarse, conversando con la familia, en el margen de uua lectura, pre-
parando las clases, corrigiendo ejercicios, tomando el t, haciendo gimna-
sia... O conduciendo o cn el autobs, en el supermercado, en la playa...
Cuando se tercie.o de forma metdica, en lugares apropiados o en cual-
qmer lado, en la soledad o en la intenlccin.
De lo reflexin ocosionol olo prctiro reflexivo
Evidentemente, a todos nos sucede alguna vez que reflexionamos espont-
neamente sobre la propia prctica, pero si este planteamiento no es met-
dico ni regular no va a llevar necesariamente a concienCiaciones n a
cambios. Cualquier enseante principiante reflexiona para asegurar su su-
pervivencia (Holborn, Wmeen y Andrews, 1992; Woods, 1997); luego,
cuando ya ha conseguido la velocidad de crucero, lo hace para navegar
algo por encllla de la lnea de flotacin; y, finalmente, a veces, para con-
seguir objetlvus ms ambiciosos. Esta reflexin espontnea no lo convierte
en un practicante reflexivo en el sentido de Schn (1983, 1987, 1991) o de
St-Arnaud (1992).
Un enseante reflexivo no cesa de reflexionar a partir del momento
en que consigue arreglrselas, sentirse menos angustiado y sobrevivir en
clase. Sigue progresando en su oficio, incluso en ausencia de dificultades o
de crisis, por placer o porque no puede impedirlo, porque la reflexin se
ba convertido en una forma de identidad y de satisfaccin profesionales. Y
se entrega con herramientas conceptuales y mtodos, a la luz de los dife-
rentes conocimientos y, en la medida de lo posible, en el marco de una
interaccin con otros practicantes. Esta reflexin construye nuevos cono--
cimientos, que tarde o temprano se utilizarn en la accin. Un practicante
reflexivo no se contenta con
ni con lo que ha descubierto,
tantemente sus objetivos) sus
tos. Entra en una espiral sin
teoriza sobre su prctica, solo
preguntas, intenta compren
prcv una nueva forma de act
se concentra en ohjetivos m;
mtodos. La prctica reflexiv
lar, exige una actitud y una i{
Esta actitud reflexiva y el
pontneamente en cada pen
tIal del oficio de enseante
pleno derecho, corresponde
nua, desarrollar la actitud rel
hacer correspondientes.
En numerosos paises exi
va dista de estar lo bastante a
terminadn haciendo las e
exactamente cmo afrontark
Hay algunas
los estudiantes aprendan a
que renunciar a sobrecarga
mientas disciplinares y metoc
cedimiento clnico, la resoluc
la reflexin profesional} en lit
sobre el terreno y tiempos d.
ante todas las respuestas po
hacia la prctica reflexiva es
diantes en las aulas yen prcj
y de regulacin.
FJ5ta es una de las razon
man) en el mejor de los casos
petencias no dejarn de aun
no slo porque sigan prograJ
nen una capacidad de autorreg
periencia y del dilogo con,
que la formacin desarrolle
del habitus, del saber hacer, ,
tos profesionales. De este Ir
prctca y con uno mismo, u
sis, de planteamiento y de
flexiva con lo que hacemos,

43

llenar los boletines trimestra-
kjidad y suscita una reflexin
hermoso libro de Schlanger
nde reflexionamos? Los luga-
su vez; varan. La reflexin se
,tremadamente prosaica e in-
exionan no adoptan la postu-
an en plena accin. en clase,
:an en voz alta o hablan para
marse una idea; otros se reti-
una tarea a los alumnos; algu-
, se sientan o caminan ...
o los sistemas de accin,
1: en casa, antes
:1 margen de una lectura, pre--
"ando el t, haciendo gimna-
supermercado. en la playa ...
ugares apropiados o en cual-

z que reflexionamos espont-
te planteamiento no es met-
nte a concienciaciones ni a
;!f1exiona para asegurar su su-
1992; Woods, 1997); luego,
'ucero, lo hace para navegar
inalmente, a veces, para con-
o espontnea no lo convierte
chOn (1983, 1987, 1991) o de
a partir del momento
)S angustiado y sobrevivir en
en ausencia de dificultades o
,dirlo, porque la reflexin se
, satisfuccin profesionales. Y
mtodos, a la luz de los dife--
posible, en el marco de una
xin construye nuevos cono-
en la accin. Un practicante
DE l.A WlHl(H t:K LA. AmH Jo rR!mu ImLEXIYA
reflexivo no se contenta con lo que ha aprendido en su formacin inicial
ni con lo que ha descubierto en sus primeros aos de prctica, Revisa cons-
tantemente sus objetivos. sus propuestas, sus evidencias y sus conocimien-
tos. Entra en una espiral sin fin de perfeccionamiento, porque l mismo
teoriza sobre su prctica, solo o dentro de un equipo pedaggico. Se plantea
preguntas, ntenta comprender sus fracasos, se proyecta en el futuro;
prev una nueva forma de actuar para la prxima para el prximo allo,
se concentra en objetivos ms definidos y explicita sus expectativas y S115
mtodos. La prctica reflexiva es un trabajo que. para convertirse en regu-
lar, exige una actitud y una identidad parculares.
Esta actitud reflexiva y el habitus correspondiente no se construyen es-
pontneamente en cada persona. Si deseamos hacer de ello la parte cen-
tral del oficio de enseante para que se convierta en una profesin de
pleno derecho, corresponde especialmente a la formacin, inicial y conti-
nua, desarrollar la actitud reflexiva y facilitar los conocimientos y el saber
hacer correspondientes.
En numerosos pases existe una evolucin en este sentido, pero toda-
vadista de estar lo bastante avanzada, a veces por falta de desearla con de--
terminacin haciendo las concesiones necesarias y tambin de saber
exactamente cmo afrontarlo todo.
Ray algunas concesiones que hay que sacrificar de entrada: para que
los estudiantes aprendan a convertirse en practicantes reflexivos, hay
que renunciar a sobrecargar el currculo acadmico inidal de conoci-
mientos disciplinares y metodolgicos. dejar tiempo y espacio para un pro-
cedimiento clnico. la resolucin de problelnas y el aprendizaje prctico de
la reflexin profesional, en una articulacin entre tiempos de intervencin
sobre el terreno y tiempos de anlisis. Ms que suministrar al futuro ensc--
flaIlte todas las respuestas posibles, lo que hace una formacin orientada
hacia la prctica reflexiva es multiplicar las ocasiones para que lo. estu-
diantes en las aulas yen prcticas se foxjen esquemas generales de reflexin
y de regulacin.
sta es una de las razones por las que, en formacin inicial. se for-
Inan
l
en el mejor de los casos, solamente buenos princpiantes, cuyas com-
petencias no dejarn de aumentar y diversificarse a lo largo de los aos.
no slo porque sigan programas de formaciu continua, sino porque tie-
nen una r.apacidad de autorregulacin y apreruIizaje, a partir de su propia ex-
periencia y del dilogo con otros profesionales. Para ello, es importante
que la formacin desarrolle las capacidades de auto-socio-construccin
del del saber hacer. de las representaciones y de los conocimien-
tos profesionales. De este modo, permitir una relacin con la propia
prctica y con uno mismo, una postura de autobservacin, de autoanJi-
sis, de planteamiento y de experimentacin, y facilitar una relacin re-
flexiva con 10 que hacemos.
44 DfSAUQtlAR LA rdCUfA UflUIVAEII El onciO D[
Laspreguntasse planteandefonnaalgodistintaenformacin conti-
nua,perostatambinpodraorientarsemsclaramentehadaunaprc-
tica reflexiva que hada una actualizacin de los conocimientos
disciplinarios.didcticosO tecnolgicos.
En cualquier caso, la prctica reflexivd se aprende con un entrena-
nentointensivo, lo que nosremite no tanto al pequeo mdulode
ciacin a la reflexividad, sino a las formaciones cornpletas orientadas al
anlisis de prcticasy a el procedimientoclnico de formacin (Irnhert,
1992;Cifali, 1991,1996a; P",-renoud, 1994a; 1998a, d; 2001d)_
Sober reflexh
essteel objetivo
SaberreflexionarsobrelaPI
partidadelmundo?Acason
que hacen? Podramos, de,
reflexin enlaacciny8ob,
rentedelserhumano?
Enpocaspalabras:por(
naturalcomorespirar? Por
ncleodelaformacindeh
preexistente?Si aceptan per,
periores, no es, predsame
secundarosloshabrneje
macinY, posteriormente.a:
F..s ciertoquelosfuturos
formacin profesional para
prepar"-torio yaselahafacili,
entradapresentanlaspostur
cantereflexivo?Nohahr,e
tica reflexiva, la misma di
cualquierserhumanoylad,
Se tratadeunapostura
un anlisis meldico" regula'!; ir
petencaquenormalmente
vo y voluntario.
Los estudiosdeSchon1:
abiertala cuestin desi el E
cantereflexivo.Apartirdee,
1. Porquformara1<
2. Cmo actuar defo
cninicial?
Heaqualgunasrespue,

2

o distintaenformacin conti-
s claramente haciaunaprc-
de los conocimientos
se aprende con un entrena-
:0 al pequeo mdulo deini-
ones completas orientadasal
Inico de formacin (Imbert,
1998a, ti; 2001d).
Saber reflexionarsobre lo propio prctico:
essteel objetivofundamental de lo formacin
de los enseantes?
Saberreflexionarsobre lapropaprcticu$ acaso noeslacosams
partidadelmundo?Acasonoreflexionantudoslosprofesionalessobre10
que hacen?"Podramos, dealgunaforma, evitarque10 hagan? Acaso la
reflexin en laaccin ysobre laaccinnoconstituyeya unaparteinhe-
rentedelserhumano?
Enpocaspalabras;porquformarparareflexionar,siparecealgotan
natural comorespirar?Porqudeberamoshacerdeeste aprendizaje el
ncleo delaformacin delosenseantes,siyaconstituyeunacondicin
preexistente?Si aceptanpersonalconestudiossecundarioso estudios
perores, no es, precisamente, porque son estudiantescuyos estudios
secundarios los habrnejercitado enla reflexin que aplicarn a sufor-
maciny, posteriormente,a suscometidosprofesionales?
Esciertoquelosfuturosenseantestienentantomenosnecesidadde
formacin profesional paraaprender a pensar, cuanto que su itinerario
preparatorioyaselahafacilitado.Acasonoserporestemotivoqueyade
entradapresentanlasposturasyloshabitus mentalespropiosdeunpracti-
cantereflexivo?Nohabr,entrelaformahabitualdereflexionar ylaprc-
tica reflexiva, la misma diferencia que existe entre la respiracin de
cualquierserhumanoyladeuncantanteo unatleta?
Se tratadeunaposturaydeunaprcticareflexivasquesonlabase de
un a-nlisis metdiClJ, regular, instrumentado, sereno y efectivo, disposicinycom-
petenciaque normalmenteseadquierea ba."ie deunentrenamiento intensi-
vo y voluntario.
LosestudiosdeSchonhacenreferenciaa todotipodeofidosydejan
abierta lacuestin desielenseanteeso debeconvertirse en un
cantereflexivo.Apartirdeestepuntu,seplanteandospreguntasconcretas:
1. Porquformal'alosenseantesa reflexionarsobresuprctica?
2. Cmo actuardeformaeficaz en este sentido durante laforma-
cininicial?
Heaqualgunasrespuestas.
46 IlrS!RROUAR lA rUtnu REflUIVA EN tl oFlcm {lE EUSENAR
Por qu formar alos enseantes paro reflexionar sobre su prctica?
En este apartado. consideraremos diez razones. vinculadas de forma trlUy
dispar a la evolucin y a las necesdades recientes de los sistemas educati-
vos, Todas ellas traducen una visin definida del oficio de enseante y de
la escuela, El lector que no la comparta no hallar las msmas razones para
formar a los enseant.es a reflexionar sobre su prctica. Incluso es posible
que no encuentre ninguna.,.
No existe ninguna cronologa ni jerarqua entre estas razones. Enton-
ces, podemos esperar de una prctica reflexiva que:
Compense la superficialidad de la formacin profesional.
Favorezca la acumulacin de saberes de experiencia.
Acredite una evolucin hacia la profesionalizadn.
Prepare para asumir una responsabilidad poltica y tica.
Permita hacer frente a la creciente complejidad de las tareas.
Ayude a sobrevivir en un oficio imposible.
Proporcione los medios para trabajar sobre uno mismo.
Ayude en la lucha contra la irreductible alteridad del aprendiz,
Favorezca la cooperacin con los compaeros.
+ Aumente la capacidad de innovacin.
Analicernos una a una estas razones.
1
Compensar la superficialidad de lo formacin profesional
En general, en los paises desarrollados, los enseantes dominan bas-
tante bien los conocimientos que deben transm#,ir. Siempre se puede con-
siderar que una mayor cultura y un mayor dominio de la teora
aumentarn su imaginacin didctica ysu capacidad de improvisacin, ob-
servacin, planificacin y trabajo y a partir de los errores o los obstculos
con que se topan sus alumnos. Nunca es intil saber ms, no para translni-
tir todo lo que uno sabe, sino para tener margen, dominar la re-
lativizar los conocimientos yadquirir la seguridad necesaria para aplicar los
mtodos de investigacin con los alumnos y alumnas, o bien para orientar
el debate hacia los conocimientos.
La formacin acadmica de los enseantes no es sin em-
bargo, debemos reconocer que deja menos que desear que su formacin
didctica y pedaggica. El desequilibrio es mayor en la educacin secun-
daria y alcanza su pilllto mximo en la enseanza superior! puesto que una
parte de los profesores desempean esta fundn sin ninguna formacin
didctica.
Cmo sobreviven? Las mentalidades menos compasivas respondern
que se las apaan haciendo fracasar a todos los estudiantes incapaces de
comprender un curso inadej
que lo que se entiende hien
presarl0 vienen con fluidez:
enseguida deberan ser cap::;
ruantes correctamente selecc
nivel exigido para tomar nut
flexin la palabra magistral..
res de universidad, igual que
lllejoran con el transcurso d<
dctico para desarrollar el sa
en ocasiones, su desprecio p'
formacin intelectual esped
con realismo lo que pasa y a<
Podemos plantear la mi,
de los Instituts univrm.itaires de.
formacin de maestros -100
profesores se forman con el
universitarios (como mnimo
estrictamente profesional; el,
ypreparacin de oposiciones)
al aprendizaje, yfundamental
transmitirse. No obstante, se!
glan con dignidad en su das,
formacin los hace capaces
que hacen y Tegulando su lat
De todo ello, puede d,
propia prctica, basta con de
cin y de an1sis y poseer UI
to, el debate, el control de J.
la observacin metdica. st
la investigacin puede, en d
xiva, y a la inversa (Perrenol
Para los profesores de j
de primaria, dicho nivel de
gente y no se dispone en ml
dos para desarrollar los m
Adems, no es seguro que I
suficientes para alimentar u
enseanza. Se podra lanzar
buena parte de los profeso
punto de vista muy egocTI1
por 10 menos, un mnimo d
diatamente, conectan el

47

lexionarsobresuprctico?
tes, vinculadas deforma muy
entesde los sistemas.educati-
delofidodeenseanteyde
lIlarlasmismasraZOnespara
u prctica.Inclusoesposible
aentreestasrazones,
laque:
rmacinprofesional.
deexperiencia.

dadpolticaytica.
)mplejidaddelas tareas.
lible.
sobreunomismo.
'olealteridaddelaprendiz.
lpaeros.

osenseantesdominanhas-
mitir.Siempresepuedecan-
yor dominio de la teora
addaddeimprovisacin,olr
,loserroreso losobstculos
l saberms, noparatransmi-
sen,dominar]amateria,
ladnecesariaparaaplicarlos
.umnas,o bienparaolientar
tes noes excelente, sin em-
uedesearquesuformacin
ayorenlaeducacin
lzasuperior,puestoqueuna
:insin ningunaformacin
lOS compasivasrespondern
os- estudiantes incapacesde
SUU: IIlHUIIi.NU SOBRE LA PROPIA PUUICA
comprenderuncursoinadecuado.Losms encambio,dirn
queloqueseentiendebienseenundaconclaridadylaspalabrasparaex-
presarlovienenconfluidez:conslodominarsudisciplina,losprofesores
enseguidadeberan sercapaces de exponerladeforma cIaca a los estu-
diantescorrectamenteseleccionados,aquienesseconsideraqueposeenel
nivelexigidoparatomarnotas,leertratadosyestudiarcOnserenidadyre-
flexin lapalabramagistral.A.imismo,sepodraapuntarquelosprofeso-
resdeuniversidad,igualquetodoelmundo,aprendendelaexperiencia,
mejoranconeltranscursodelosaosyterminanporcrearWlsistenladi-
dcticoparadesarrollarelsaberhacer.Ylologran,peseasuignoranciay,
enocasiones,sudesprecioporlasdenciasdelaeducacin,puestoquesu
formacin intelectual especializada los preparaparaobservar y analizar
conrealismoloquepasa yadaptarsusaccionesenconsecuencia.
Podemosplantearlamismahiptesisparalosestudiantesprocedentes
delosInst#uts universitliires defmmatirm des mailffls (Institutosuniversitariosde
formacindemaestros-IUFM-)creadosenFranciaell1989.EstosllUevos
profesoresseforman conelnivel de estudiossecundarios mscincoaos
universitarios(comomillimO),peroslosiguenunhreveaodeformacin
estrictamenteproresional:elltimo.Todoloanterior(formacindisciplinar
ypreparacindeoposiciones) conducedeformasecundariaalaen..canza y
alaprendizaje,yfundamentalmentealdominiodeloscontenidosquedeben
transmitirse. Noobstante,segnindicanlasprimerasencuestas,selasarre-
glancondignidadensuclase.Porqu?Seguramente,porquesunivelde
formacin loshacecapaces de aprenderdelaexperienciaanalizando lo
quehacenyregulandosulaborprofesionaldeacuerdoconello.
De todo ello, puede deducirse que, parasaber reflexionar sobre la
propiaprctica,bastacondominarlosinstrumentosgeneralesdeobjetiva-
cinydeanlisisyposeerunentrenamientoparaelpensamientoabstrac-
to,eldebate,elcontroldelasubjetividad,elenunciadodelashiptesisy
laobservacinmetdica.steeselmotivoporelcual,una formacinpara
lainvestigacinpuede,enciertamedida,prepararparaunaprcticarefle-
xiva,yalainversa(Perrenoud,1994a).
Paralos profesores deenseanzasecundaria, y todavamsparalos
deprimaria, dicho nivel de formacin dista mucho de serla normavi-
genteynose disponeenmuchoslugaresdelmundodeestudiosprofun-
dos para desarrollar los medios de una prctica espontnea.
Adems,noesseguroquelainteligencia, elrigoryel huenc"teriosean
suficientesparaalimentarnnareflexinqueincrementelaeficaciadela
enseanza.Sepodralanzardeantemanolahiptesis,algocnica,deque
buenaparte de los profesores hacen evolucionarsu prctica, desde un
puntodevista muyegocntrico, hastaquehallan en stasufelicidad 0,
por10 menos,unmnhnodeequilibrioy rendimientoeconmico,Inme-
diatamente, conectan el -piloto automtico. Del mismo modo que al-
48 DlSA:RROlLAR lA fRmCA RUlUIYA tri El omlO !lE
guien que tiene fro reflexiona hasta que se resuelve su problema y des-
pus, ya no piensa ms en ello ...
Este hecho subraya la importancia, en una formacin para la prctica
de un enfoque sistmico, de una concienciacin de las necesida-
des de los alumnos y alumnas y de una preocupacin por la democratiza-
cin del acceso al saber. Una prctica reflexiva que permita al profesor
detectar a los alumnos y alumnas menos dotados para desentenderse de
ellos y a los alwnnos y alumnas menos colaboradores para neutralizarlos r-
pidamente, no mejorarla la calidad de la sino que nicamente
mejorara la comodidad del docente... Una prctica reflexiva no es sola-
mente una competencia al servicio de los intereses legtimos del ensean-
te, sino que tambin es una expresin de la conciencia profesionaL Los
profesores que no reflexionan ms que por necesidad y que dejan de plan-
tearse cuestiones desde el momento en que se sienten seguros no son
practicantes reflexivos.
Acaso no es paradjico esperar de una formacin profesional consi-
derada demasiado breve que, adems, prepare a todos para que reflexio-
nen sobre la propia prctica? No sera mejor en el curnculo,
la parte de las competencias profesionales, ms que tratar de colmar las ca-
rendas mediante una prctica reflexiva?
No podemos avalar las formaciones profesionales ms superficiales,
sino que tenemos que defender lo contrario para elevar el lugar del cono-
cimiento y de las cOlnpetencias para ensear. De otra seria absurdo
esperar que una formacin jnidal. por ms completa que pueda anti-
cipar todas las situaciones con las que deber enfrentarse un enseante, un
da u OlrO, en su labor y dotarlo de todos los conocimientos y competen-
cias que algn da podrian ser adecuados. Todos los enseantes son, en
grados diversos, autodidactas y estn condenados a aprender, en parte
t
su
ofido sobre el terreno.
Una postura y una prctica reflexivas conducen a vivir este aprendiza-
je de forma positiva, a organizarlo de forma activa y a llevarlo ms all de
la simple supervivencia. De este modo, se puede aplicar a la formacin
inicial esta mxima china:
Vale ms ensear a un hmnm hambriento a pesca>' que regalme pescado.
Favorecer la acumulacin de saberes de experiencia
Toda experiencia no siempre genera el aprendiz,ye de forma automtica.
Una rutina eficaz tiene precisamente la virtud de que evita el plantea-
miento de preguntas. El ser humano aspira a adquirir rutinas parecidas, a
funcionar sin devanarse los sesos. Su experiencia no constituye una fuente
de autofOrlllacin, o tan slo lo hace en el sentido restringido de una -con-
solidacin de lo que ftmciona.
Incluso cuando la expel
largo ro o cuando surgen im
se desprende no desemboca 1
dan volver a utilizar en otras :
accin produce un pr;;
proporcionar las consignas d
dido&, a controlar determina.
clase, a fOflllular los exmer
cin, a no introducir una act
del final del U'imestre, etc. 1
nuevas, acompaadas, sin
razonamiento ms o menos (
ma, el profesor podr volver
Acaso se acumulan los s:
dos a la mnima expresin y
produce el ajuste una teora>
ceptibles de aprovecharse de
lacin de la prctica, que arroj
realmente por qu? Cuando l.
tan a los formadores, a menu(
,
gunta sobre por qu el ed
Seguramente, cualquier geste
tificadn, pero sta cae en el
frgil.
Desarrollar una prctica i
la reflexin gradas a:
+ Un ajuste de los esque
ms rpida) ms COlleI
+ Un refuerzo de la ma
vo en proceso de evoh
Un saber intehrrado; (
problemas profesional
Cules son los ingredie,
inmediato? Probabletnente, 1
distinguen a aquellos que cer
formacin que buscaban de 1
y siguen leyendo ...
Sin lugar a dudas, la pe
Esta ltima representa una lal
a posterimi.. Incluso si esta lal
constructivo, exige energa y :
sus preocupaciones profesiou

resuelve su problemaydes-
laformacin paralaprctica
ncienciadndelas
'Gllpacin porla democrati:t.a-
:iva que permita al profesor
ados paradesentendersede
adoresparaneutralizarlosr-
sino quenicamente
prctica reflexiva noes soJa-
::reseslegtimosdelensean-
la conCfmcia profesional. Los
,eesidadyqued<tiandeplan-
se sienten seguros no son
ronnacinprofesionalconsi-
ce a todosparaquereflexio-
.enriquecer,enel cuniculo,
IS quetratardeeolmarlasca-
fesionales ms superficiales,
,araelevarel lugardelcono-
Deotraforma,seraabsurdo
)mpletaquesea, puedaanti-
unenseante,un
conocimientosycompeten-
odos los enseantesson, en
dosa aprender,enparte,su
dueenavivir esteaprendza-
Lctivayallevarlo msallde
>cde aplicar a laformacin
'llScar que regalarle pescado.
encia
dizaje deformaautomtica.
"d de que evita el plantea-
adquirirrutinasparecidas,a
danoconstituyeunafuente
tidorestringidodeunacon-
Incluso cuandolaexperiencia todavanose parece a un tranquiloy
largoroocuandosurgenimprevistosinesperados,lareflexinquedeello
sedesprendenodesembocanecesariamenteenconocimientosquesepue-
danvolverautilizarenotrassituaciones.Unapartedelareflexinsobrela
accinproduceun'\ustepragmtico.Elprofesor,pOI'ejemplo,aprendea
proporcionarlasconsignasdeformarnsprecisaparaevitarlosmalenten-
didos,a controlardeterminadasconversacionesparaevitareldesordenen
clase) a formular losexmenesdeformadistinta parafacilitar su correc-
cin.a nointroducirunaactividadsifaltatiempopal'adesarrollarlaantes
del final del trimestre, etc. Estos aprendizajes se traducen en conductas
nuevas
l
acompaadas,sinlugara dudas,porlomenosal deun
razonamientomso menosexplcito, Unavezsehasolventadoelproble-
ma,elprofesorpodrvolvera conectarelpilotoautomtico.
Acasoseacumulanlossaberes,enelsentidodeconocimientosreduci-
dos a lamnimaexpresin ygeneralizablesa situacionesslmlares? Acaso
produceelajusteunateora,unprincipioexplicativoytillaheunsticasug...
ceptiblesdeaprovecharsedenuevo?O talvezselimitaaunasimpleadap-
tacindelaprctica.quearrojaresultadosmssatisfuctoriossinquesepamos
realmenteporqu?Cuandolosestudiantesenperiododeprcticaspregun-
tanalosformadores,a menudorecibenrespuestasconfusasyvagasalapre-
gunta sobre por qu el educador experimentado hace lo que hace.
Seguramente,cualquiergestoprofesionalalbergaba.ensuorigen,unajus-
I
tificacin, perostacaeenelolvido.Lalllemoriadelosdocentessueleser
frgil.
Desarrollarunaprcticareflexivasignificaaprenderaaprovecharsede
lareflexingradasa:
Unajustede108esquemasdeaccin,quepermitaunaintervencin
msrpida.msconcretao mssegura.
Unrefuerzodelaimagendeunomismocomoprofesionalreflexi-
voenprocesodeevolucin.
+ Un saber integrado. que permitir comprendery dominar otros
problemasprofesionales.
Culesson losingredientesnecesariosparairmsalldelbeneficio
inmediato? Probablemente,lacuriosidadylavoluntaddesaberms que
distinguenaaquellosquecierranunlibroencuantohanencontradolain-
formacin quebuscabandelosquesesumenprofundamenteenlalabor
ysiguenleyendo."
Sin lugar a dudas, la pereza intelectual inhibe la prctica reflexiva.
Estaltimarepresentaunalabordelamente,tantoenplenaaccincomo
a pDStmWri. Inclusosi esta laborse escoge libremente ysevive de modo
constructivo,exigeenergayohstinacin.Losenseantesquedeseandejar
suspreocupacionesprofesionalesparalaescuelaya quienesnolesgusta
50 l}:smOllAR lA pmu mlf:IIV.l EN H OFICIO IlE fllSfiiAR'
buscade tres pes al g'dto no se convertirn en practicantes reflexivos, ni
tampoco los que estn agotados por cuestiones de salud o monetarias, por
las tm'eas familiares o las responsabilidades asociativas.
Sin embargo, el trabajo y la disponibilidad no bastan. Hay dos ingre-
dientes ms que parecen necesarios:
Una forma de mtodo, de memoria organizada, de perseverancia.
1,05 marcos conceptuales que sirven de estructuras de acogida.
El mtodo puede pasar por rituales, formas de escritura, conversacio-
nes regulares con los compaeros, el entorno familiar o el gato... Lgica-
es favorable entrar en interaccin con otros profesionales de la
enseanza o con aficionados iluminados.
Reflexionar o debatir sin fundamentarse en determinados conoci-
mientos no nos conducir muy lejos. La experienca singular no produce
aprendizaje a menos que se conceptualice, vinculada a los conocimientos que
la convierten en algo inteligible y la inscriben en una u otra forma de
regularidad. Sabemos que el conocimiento se desarrolla en red; que con5--
truimos campos cQnccptuaks (Vetguaud, 1990, 1994, 1996) ms que concep-
tos aislados y que el aprendizaje es un valor aadido que depende del
capital que ya se haya almacenado. ste es el motivo por el que los estu-
diantes principiantes en prcticas se aburren con facilidad cuando hacen
un curso en una clase; ello se debe a la falta de estructuras conceptuales di-
ferenciadas, tienen la impresin de ver siempre 10 un maestro,
los alumnos y alumnas, y los deberes.
Por el contrario, un practicante reflexivo nunca deja de surprendem; de
urdir la trama, puesto que 10 que observa est en consonancia con sus mar-
cos conceptuales. Estos ltimos pueden provenir de una larga prctica re-
flexiva personal y de los conocllentos perscmaks que le ha permitido
acumular el transcurso de los aos. En general, la reflexin resulta ms
fructfera si tambin se nutre de lecturas, formaciones, saberes tericos o
saberes profesionales creados por otros, investigadores o practicantes. Evi-
dentemente} es de desear que los conocimientos de la experiencia sean
fecundados por una verdadera cultura de dencias de la educaci6n. Cier-
tos puntos de vista sobre la gestin mental, los enseantes eficaces) el an-
lisis transaccional o la programacin neurolingstiea (PNL) pueden
funcionar como marcos conceptuales y puntos de referencia de la expe-
a pesar del juicio severo que emiten nUHlerosos investigadores
sobre la validez de dichas teoras.
El capital de conocimientos acumulados siempre tiene una doble fun-
cin: gua y agudiza la mirada durante la interaccin; a continuacin, con-
tribuye a poner orden en las observaciones, a relacionarlas con otros
elementos del saber y a teorir.M la experiencia. Cwuplir con esta doble
funcin tanto mejor cuanto que la formacin haya entrenado al estudian-
te para fami1iarizarlo con los
ncs singulares.
En contrapartida, es pOi
pe de los conocimientos did,
exrnenes sin embargo, se
tanto, de enriquecerlos en TI
de esquizofrenia no es imagiJ
do determinados conocimier
a travs de la prctica, pero {;
la articulacin de los saberc
de la experiencia cotidiana r
Por consiguiente, en es'
convertir el aprendizaje de t
todolgica. alejada de las fo
gieas. Es acerca de las fa
aprendemos a y 1
Acreditar URa evolucin hacio
Afirmar la profesionalizadn
gan vaco si los practicantes r
que van ligadas a ello. Por q'
trata de una eleccin: deterr
profesin, puesto que les cor
horanos ylos procedimientO.'
la relacin con la existencia,
responsables y autnomos) La
privada.
Se podra avanzar la hip<
chazo no expresa ni una e1t
Procede de un clculo racior
fuerte autonoma profesional
tar con una gran confianza er.
lizadas, conocimientos exhau:
anlisis y de innovacin. Sin e
La formacin de una PI
que se trata de una cmulici6n
reiviudicarla, debe poder de,
!leS didles y no podr ampa
s que lo cOllseguir, aunque
lo que har, porque pienso e
tuacin y emprender el
dudas, del fantasma del erro

en practicantes reflexivos, ni
de salud o monetarias, por
iodativas.
ad no bastan. Hay dos ingre-
.>rganizada, de perseverancia.
de estructuras de acogida.
nas de escritura, conversado-
J familiar o el gato... Lgica-
on otros profesionales de la
'se en determinados conoci-
eriencia singular no produce
riada a los conocimientos que
Jcn en una u otra fornla de
, desarrolla en red, que con8-
1994,1996) ms que concep-
.r aadido que depende del
,1 motivo por el que los estu-
l con facilidad cuando hacen
e estructuras conceptuales di-
opre lo uusmo: un maestro,
nunca deja de sarprmu!.crse, de
Len consonancia con sus mar-
cnir de una larga prctica re-
rscmales que le ha permitido
eral, la reflexin resulta ms
rmaciones. saberes tericos o
stigadores 11 practicantes. Evi-
entos de la experiencia sean
:iencias de la educacin. Cier-
lS enseantes eficaces, el an-
rolingstica (PNL) pueden
tos de referencia de la expe-
En numerosos investigadores
siempre tiene una doble fun-
:faccin; a continuacin
t
con-
a relacionarlas con otros
cia. Cumplir con esta doble
a haya entrenado al estudian-
te para familiarizarlo con los conocimientos tericos generales en situacio-
nes singulares,
En contrapartida, es posible que el enseante en fornlacin se apro-
pie de los conocimientos didcticos y pedaggicos necesarios para pasar los
exmenes y, sin embargo, sea incapaz de movilizarlos en una clase y. por
tanto, de enriquecerlos en funcin de la experiencia. Esta expresin leve
de esquizofrenia no es imaginaria: determinados enseantes han construi-
do determinados conocimientos durante sus estudios y otros lo han hecho
a travs de la prctica, pero estas dos esferas no se comunican, puesto que
la articulacin de los saberes acadmicos y los conoCmientos surgidos
de la experiencia cotidiana nunca se ha valorado ni utilizado.
Por consiguiente, en este puntu, ya podemos adivinar lo absurdo de
convertir el aprendizaje de una prctica reflexiva en una formacin {(me-
todolgica alejada de las formaciones didcticas, transversales y tecnol-
gicas. Es acerca de las facetas importantes de la prctica cuando
aprendemos a reflexionar, y no en el vaco ni con ejemplos irrelevantes.
Acreditar uno evolucin hada la profesionolizadn
Afirmar la profesionalizacin del oficio de enseante suena como un eslo-
gan vado si los practicantes rechazan la autonomfa y las responsabilidades
que van ligadas a ello. Por qu tendran que rechazarlas? En ocasiones, se
trata de una eleccin: detenninados enseantes no aspiran a ejercer una
profesin, puesto que les conviene funcionar respetando el programa, los
horarios y los procedimientos prescritos. A veces, no poseen la identidad ni
la relacin con la existencia que les pennitira considerarse como actores
responsables y autnomos, tanto en el trabajo como en la ciudad o la vida
privada.
Se podra avanzar la hiptesis de que, para la mayoria de ellos. este re-
chazo no expresa ni una eleccin ideolgica ni un malestar existencial,
Procede de un clculo racional: ;ada uno presiente que, para asumir una
fuerte autonoma profesional sin correr riesgos es preciso con-
tar con una gran c.onfianza en uno mismo, basada en competencias especia-
lizadas, conocimientos exhaustivos, capacidad dejuicio, de anticipacin, de
anlisis y de innovacin. Sin embargo, no todos tienen esta seguridad.
La formacin de una prctica reflexiva no es el nico objetivo, sino
que se trata de una condici6n neasaria. Para asumir su autonoma y a f{)Ttimi
reivindicarla, debe poder decirse: En el futuro, tendr que tomar decisio-
nes difciles y no podr ampararme en las autoridades o los expertos. Pero
s que lo conseguir, aunque en la actualidad no tenga ni la menor idea de
lo qne har, porque pienso que cuento con los medios para analizar la si-
tuaCn y emprender el buen camino}>. Ningn profesional est libre de
dudas, del fantasma del error fatal; sabe que no es infalible, pero la con-
52 DESA.RROlLA.R LA. PRCTICA. REfLEXIVA. EN EL OFICIO DE ENSEU
fianza en su criterio es suficiente para afrontar el riesgo con ms satisfac-
cin que miedo. Ningn mdico, ningn investigador, ningn ingeniero,
ningn periodista, ningn abogado consigue esta relativa tranquilidad sim-
plemente desarrollando un pensamiento positivo o una alta autoestima. Se
ha formado y entrenado en una prctica reflexiva, en condiciones de in-
certidumbre y tensin, a veces en soledad, a veces en la confrontacin con
los iguales y el conflicto sociocognitivo.
La profesionalizacin se concibe en la mente de los practicantes y en
el mensaje que enVan a los otros actores. Un enseante que se aleja enor-
memente de la ortodoxia puede conservar toda la confianza de sus alum-
nos y alumnas, de sus padres, de sus compaeros y de sus superiores, si
todos consideran que sabe lo que hace y cuenta con los recursos necesa-
rios para su autonoma.
El hecho de que los practicantes reflexivos sean el fruto de felices tra-
yectorias profesionales, seguramente no molestar a nadie. Si queremos
que los mismos recursos lleguen al mximo nmero de personas, no po-
demos confiar en el azar y es importante formarlos conscientemente para
una prctica reflexiva y reforzar as la identidad correspondiente.
Preparar para asumir una responsabilidad poltica ytica
Hoy en da, los objetivos de la escuela son confusos y las condiciones de
ejercicio del oficio son tan heterogneas que ya no podemos recurrir a los
programas para tener la conciencia tranquila. Acaso es necesario, bajo el
pretexto de que est en el programa, obstinarse en ensear gramtica a
nios que n,o saben leer? Es necesario invertir horas y horas en presentar
autores y obras literarias a adolescentes en busca de un dilogo verdadero
con los adultos? Es preciso ensear los rudimentos de la gentica a los j-
venes que no comprenden cmo se contagia el SIDA? Hablar con detalle
de la revolucin de 1910 a alumnos que no saben dnde est China y que
slo tienen una vaga idea de las grandes etapas de la historia humana?
Los profesores se ven enfrentados a dilemas cada vez ms numerosos
que responden al desfase entre los programas y el nivel, los intereses y los
proyectos de los alumnos; a su vez, estos problemas se derivan de la sobre-
carga de los programas y a la ficcin segn la que se dispondr de las horas
previstas en los programas para ensear, mientras que una parte del tiem-
po de clase se pasa gestionando las transiciones, previniendo o combatien-
do el desorden, en definitiva, (re)creando las condiciones del trabajo
pedaggico. La heterogeneidad de las clases obliga a escoger con mayor o
menor lucidez a los alumnos y alumnas para los que trabajamos priOlita-
riamente, es decir, a sacrificar a unos en beneficio de otros.
Frente a estos dilemas, los enseantes estn bastante solos, puesto que
los programas son imprecisos, contradictorios o vacos y simplemente acon-
sejan hacerlo lo mejor posi
otras situaciones. De hecho,
tema educativo est nicamt
antes, no por la voluntad pe
impotencia de la clase polt
prender una poltica y una
El practicante se puede
sin vacilacin a esforzarse po'
cacin para la ciudadana o 1
sancin. Algunos tienen sueI
de saber la lnea de conducGl
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sionales. Tendrn ms xito si
de reflexionar, de sopesar los
ciones y de buscar una lnea I
frgil entre los diferentes val<
Contrariamente a lo qUt
xiva no se limita nicamente
des y en los valores que la su
tambin sobre el porqu. Por
suscita cuestiones de tica: e
golosinas? informar a los F
dos amigos con el pretexto d
lectivo a un grupo solidario (
educar y de instruir no justifil
cisamente los lmites, aqu y aJ
lenta, cambia al otro, invade
Todo educador se sirve de 1
(1984): Es por tu bien. Jus
No nos enfrentamos a es1
un cdigo de tica. Si bastara
La formacin no puede -no [
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terio, en funcin de un entre]
las alternativas y los envites. I
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Permitir hacer frente a la crec
La enseanza ya no es lo que
Los programas se renu
Las reformas se sucede:

53

ar el riesgo con ms satisfac-
estigador. ningn ingeniero,
,sta relativa tranquilidad sm-
tivo o una alta autoestima. Se
lexiva, en condiciones de n-
eces en la confrontacin con
lente de los practicantes y en
enseante que se aleja
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.eros y de sus superiores, si
Lenta con los recursos necesa-
os sean el fruto de felices tra-
lesGu a nadie. Si queremos
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Itico ytico
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ya no podemos recurrir a los
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el SIDA? Hablar con detalle
.ben d6nde est China y que
as de la historia humana?
mas cada vez ms numerosos
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se derivan de la sobre-
que se dispondr de las horas
,tras que una parte del tiem-
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las condiciones del trabajo
obliga a escoger con mayor o
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de otros.
n bastante solos, puesto que
o vados y simplemente
5ASH REfUXIONU som lA PROpa PRUlU
sejan hacerlo lo mejor posible)} y, adems, porque los cOlupaero5 viven
otras sitnaciones. De hecho, lo que debera estar bien definido por el sis-
tema educativo est nicamente reservado a las instituciones y a los ense-
antes, no por la voluntad positiva de_ aumentar su autonoma, sino por la
impotencia de la clase poltica y de los poderes organizativos para em-
prender una poltica y una tica coherente, y duraderas.
El practicante se puede remitir a sus propios valores, si stos le guan
sin vacilacin a esforzarse por luchar contra el fracaso o el elitismo, la edu-
cacin para la ciudadana o la instruccin pura y dura, la negodacin o la
sancin. Algunos tienen suerte o la desgracia de dudar. No estn seguros
de saber la lnea de conducta que deben adoptar. Entonces, tienen necesi-
dad de disponer de medios intelectnales para reconstruir evidencia,; provi-
sionales. Tendrn ms xito si trabajan en equipo. S1 bien esto no les eximir
de reflexionar, de sopesar los pros y los contras, de pensar en las contradic-
ciones y de buscar una lnea de incentivos comprometida
t
un comprolniso
frgil entre los diferentes valores y finalidades.
Contrariamente a lo que a veces nos imaginamos, una prctica refle-
xiva no se limita nicamente a la accin, tambin se centr.a en sus finalida-
des y en los valores que la sustentan. Reflexionamos sobre el cmo, pero
tambin sobre el porqu. Por otra incluso la reflexin sobre el cmo
susci!. cuestiones de tica: es justo motivar a los alumnos ofrecindoles
golosinas? informar a los padres de que su hijo fuma hachs? separar a
dos amigos con el pretexto de qne hablan? amenazar con un castigo Co-
lectivo a un grupo solidario con un alwnno rebelde? La preocupacin de
educar y de instruir no justifica todos los mtodos pero, d6nde estn pre
cisamente los lmites, aqu yahora? La accin pedaggica es una accin vio-
lenta, cambia al otro, invade su intimidad. intenta seducirlo o presionarlo.
Todo educador se sirve de la f6rmula mgica estigmatizada por MiIler
(1984): Es por tu bien. Justifica esto los plenos poderes?
No nos enfrentamos a estos dilemas con un catecismo, ni siquiera con
un cdigo de tica. Si bastara con aplicar un principio, no habria dilema.
La formacin no puede -no ms que los programas- dar una respuesta, ni
siquiera un consejo. Puede contr'ibuir a que cada unO se haga su pr()pio cri
tena, en fundn de un entrenamiento que explique a la vez la situacin,
las alternativas y los envites. La postura y la competencia reflexivas no ga-
rantizan nada. pero ayudan a analizar los a crear elecciones y a
asumirlas.
Permitir hocer frente olo creciente complejidad de los toreos
La enseanza ya no es lo que era:
Los programas se renuevan cada vez ms rpidamente.
Las reformas se suceden sin interrupcin.
54 Drsm:!'IUAR lA PRAcTI{A REfLEXW,' fll El flHCIO !lE ElmilAi
Lastecnologasseconviertenenindispensables,
Losalumnoscadavezsonmenosdciles,
Los padresseconvierten enconsumidoresdeescuelamuyatentosy
exigentesOlporelcontrario,sedesinteresande10queocurreenclase.
Lasestructurasse hacencadavez mscomplejas (ciclos, mdulos,
itinerariosdiversificados).
laevaluacinseconvierteenunactofonnativo.lapedagogasedi-
ferendams.
Eltrabajoenequipo,a partirdeahora,esunvaloraportadoporla
institucinque,porotraparte,deseae inclusoexige,queloscen-
trosanuncienyllevena cabosusproyectos.
Dnde estn la quietud yla soledadde antao? Se puedeironizar
sobre el mitodelaedaddeoro,Citaralgunasvaloracionesburdas,Darse
cuentadequesubsistenzonaspreservadas,mientrasqueotrasyaeranco-
nocidasporsualtoriesgo desdehace treintaaos.Engeneral, elresul-
tado es que las condiciones del ejercicio de las tareas del enseante se
hacenmscomplejasyaveces,empeoran,mientrasquelasambicionesde
lossistemaseducativosaumentan. Porejemplo, enFranciase escolariza
principiosdesiglo al4% deunafranjadeedadenlosinstitutos, Unsiglo
mstarde,seformara cercadetrescuartaspartesdelosjveneshastael
niveldelosesrudiossecundarios,
Laexplosindemogrfica,losmovimientosmigratorios.lademocrati-
zacindeJos estudios,laurbanizacin,laterciarizacinylasreestructura-
ciones de laecolllna* sitan a los enseantesante nuevos pblcos. Al
mismotiempo,cadavezesmsdificilresolverlosproblemaslibrndosedel
alumnadoquelosplantea,puestoquelascondicionesdelempleotienden
msbienaalargarlaescolaridaddebaseyadisuadiralosjven"",,dearries-
garse enel mercadode al mismotiempo quelacategodadeex-
clusincadavezesmenosdefendible.
Nisiquieraenestepunto,essuficienteconreflexionarparahacerdes-
aparecer las verdaderas dificultades del ofido. La reflexin permite, en
cambio, transformarelmalestar, losdesrdenesylasdecepcionesenpI)-
blemas, quepuedenplantearseyavecesresolverseconmtodo,Demonizar
laviolenciacomouna desdeelmiedoylaimpotencia,no
ficaentenderlacomounfenmenoexplicableyquepuededa,.riendasuel-
ta a una accin colectiva (Pain, 1992; Pain, Grandin-Degois y Le Goff,
1998).
Unaprcticareflexiva permiteunarelaci6n activa msqueplaidera
conrespectoalacomplejidad,Lo.centrosenlosqueestaprcticasecon-
vierteenunaformadeexistenciaprofesionalse movilizanyadopt.anmedi-
da.,que,aunquenocambianlavisin delascosas. aportanunsentimiento
decoherenciaydecontrolsobrelosacontecimientos.
Nos unimos a loque le
paradesignarunarelacinac
tanto,aladependenciayala
fuerThu"er,2000).
Laprcticareflexiva no
parahacerfrentea lacomp.
nante,deunactivislnoinefie
concluiremosque:
Unaprcticareflexiv
personaldecadauno
El practicante tiene
reinventarlsolo.
I
Sureflexinle aport
culturaencienciashl
I
Ayudarasobreviviren un of
Jlmtoconlapolticaylater<
tresoficio.imposibles. SindU

cn especializada y alguno,
comn el hecho de que ap'
fueradelalcancedelaacci
bert,2000),
Enestosoficios,elfrac<u
deantemano.Enocasiones,1
seguro. Lacompetenciayla
tarlotodoparaaliarsecontr.
ciar de antemano al xit,
decepciones.
Vamos forzosamente de
darsedelos efectosdevasta'
mente,haydiversosmtodm
lmitesenelserhumano.En
debenalavezesperareltiC"
Yesperarlo peor, parano 1
prcticareflexivapresentael
Porunaparte, permi
namientoydistanciar
sosodefracaso;como
si. seconvierteenun1
Porotraparte,contri1
por ya
autoflagelacinyla1:<
I

55

'pensables.
ileso
oresdeescuelamuyatentosy
'esandeloqueocurreenclase.
s complejas (ciclos, mdnios,
formativo, lapedagogase di-
a,esunvaloraportadoporla
e incluso exige, queloscen-
'ectos.
:e antao? Se puede ironizar
asvaloracionesburdas.Darse
nientrasqueotrasyaeranco-
ltaaos. En general, elresul-
las tareas del enseante se
entl'Squelasambicionesde
110, en Franciase escolariza
ladenlosinstitutos. Unsiglo
partesdelos jveneshastael
tosmigratorios.la
'Ciarizacinylasreestructura-
ltes ante nuevos pblicos. Al
.losproblemaslibrndosedel
ldkionesdelempleotienden
isuadiralosjvenesde
quela categorade ex-
)nreflexionarparahacerdes-
io. La reflexin permite, en
nesylasdecepcionesenpro-
conmtodo.Demonizar
,doylaimpotencia, nosigu-
oyquepuededarrendasuel-
, Grandin-Degos y Le Goff,
:in activa msque plaidera
1 losque estaprcticase con-
semovilizanyadoptanmedi-
:osas,aportanunsentimiento
mientos.
5AQU som lA PROf'lA PRimer.
Nos unimos a lo quelos anglosajones llaman que sirve
paradesignarunarelacinactivayautnornaconelmundo.yseopone,por
tanto,aladependendayalaresiguacin (HargreavesyHopkins,1991;Ga-
therThurler,2000).
Laprctica reflexivanoessuficiente, peroes una condicin 1UJr,esana
parahacerfrentea lacomplejidad.Si stafalla, laexperiencia, decepdo-
deunactivismoineficaznosharcaerenlainercia.Enestesentido,
concluiremosque:
Unaprcticareflexiva limitadaal buencriterio y a laexperiencia
personaldecadaunononosconducirmuylejos.
El practicante tiene necesidad de conocimientos, que no puede
reinventarlsolo.
Sureflexin le aportarmspodersi estandadaenunaamplia
culturaencienciashumanas.
AvudorOsobrevivir en un oficioimposible
Juntoconlapolticaylaterapia,laenseanzaera,paraFreud,unodelos
tresofidos'/lposibles. Sinduda,podemosaadireltrabajosodal,laeduca-
cin especializada y algunos otros ofidos de lo humaoo que tienen en
comn el hecho de que apuntan, al igual que Don Quijote, a objetivos
fueradelalcaocedelaaccinordinaria(Boumard, 1992;Cifuli, 1986;lm-
bert,2000).
Enestosoficios,elfracasoesunresultadoquenuncapodemosexcluir
deantemano.Enocasiones,eselmsfrecuente.Sinembargo.noesnunca
seguro, Lacompetenciay laconciencia profesionalesconsisten eninten-
tarlotodoparaaliarse contraelfracaso. Porlo tanto,nosepuederenun-
ciar de antemano al xito para protegerse definitivamente de las
decepciones..
Vamos forzosamente de esperanzas a desilusiones. Cmo salvaguar-
darse delosefectosdevastadores deesta peljudidalalternancia? Segura-
mente,haydiversosmtodos,entrelosquehallamoselcinismoo ]afesin
lmitesenelserhumano.Entreestosextremos,lospracticantesordinarios
debenalavezesperareltiemposuficienteparaactuarcondeterminacin
yesperarlo peor, para no hundirse si Se malogran sus esperanzas. Una
prcticareflexivapresentaentoncesuoadobleutilidad:
Poruoaparte, permitelanzarunamiradalcidaalpropiofuncio-
namientoydistanciarseenrelacinconsusfantasmastodopodero-
sosodefracaso;comopedagogo,Frankensteinsermenospeligroso
si seconvierteenunpracticantereflexivo (Meirieu, 1996).
Porotraparte,contribuyeatenerencuentalascircunstancias.caso
por ya encontraruncaminoentreelplacermasoquistadela
autotlageladnylatentacindelfatalismo,
56 DeSARROllJi u. f'IClICA RHtEXIYA Ui ti (fl{fO EIISEAR
Ejercer serenamente lU1 oficio de lo humano significa saber con cier-
ta precisin, por lo menos, a posteriori, lo que depende de la accin pro-
fesional y lo que escapa a ella. No se trata de cargar con todo el peso del
mundo, responsabilizndose de todo, sintindose constantemente cul-
pable; es, al mismo tienlpo, no ponerse una venda en los ojos, percibir lo
que podramos haber hecho si hubiramos comprendido mejor lo que
ocurra, si nos hubiramos mostrado ms rpidos, ms perspicaces, ms te-
naces o ms convincentes. Aprendemos de la experiencia, cindonos
cada vez ms a ese margen estrecho en el que la competencia profesional
marca la diferencia. Para verlo ms claro, a veces, se debe aceptar el recono-
cimiento de que podramos haberlo hecho mejor y comprender por qu
no lo hemos conseguido. El anlisis no suspende eljuicio moral, no vacuna
contra toda culpabilidad, sino que induce al practicante a aceptar que no
es una mquina infalible) a tener en cuenta sus preferencias, dudas, espa-
cios vacos, lapsos de memoria, opiniones aversiones y predi-
lecciones) y otras debilidades inherentes a la condicin humana.
Proporcionar los medios paro trabajar sobre uno mismo
En un oficio de lo humano, es excepcional que el agente participante no
forme parte del problema. Esto no significa que sea la fuente principal,
aunque puede darse el caso. Como mnimo, participa del sistema de accin
cuyo nlal funcionamiento engendra el problema. Es raro que un ensean-
te abucheado no tenga parte de culpa. En general, no es as porque ello
sea su deseo secreto, sino porque alimenta 1as tendencias de 10s alulnnos,
por ejemplo, con una alternancia incomprensible entre seduccin amiga-
ble y represin feroz. Pocas veces sucede que un problema irrumpa y se
agudice al instante. Suele haber indicios precursores, un proceso evolutivo
que, en cuanto supera determinado umbral, a menudo se hace insoporta-
ble. Por lo tanto, hay una gnesis, cuyo resultado es el estado actual del
problema. Incluso si hay un paciente designado, un actor que encarna
el problema, incluso si ha constituido el punto de partida de la historia, el
enfoque sistmico nos ensea que raramente es la nica causa, que su
forma inicial de estar y actuar ha suscitado reacciones, que a su vez han mo-
dificado y1 en ocasiones, agravado su conducta.
El enseante no adopta de fonna voluntaria este punto de vista, que
hace de Ha la vez una de las fuentes del problema y el agente privilegiado
de la solucin. Para aceptar<marparte del problema, es necesario ser capaz de
reconocer en uno mismo las actitudes y las prcticas de las que no tenemos
espontneamente conciencia, e incluso que nos esforzamos por pasar
por alto. No resulta agradable admitir que no dominamos todas nuestras
acciones y actitudes, y todava resulta ms desagradable darse cuenta de
que lo que escapa no siempre es presentable...
Sucede que una retlexi
puramente tcnico y"lleva al
modo que un ingeniero ha re
utilizaba el mtodo de clcul(
diconante relacional y narcisi
no desea, por amor propio)
que actan incorrectamente.
siempre es fcil, sus alumnos
que transmiten, sus padres y e
fiJJ.o tcnico puede sernterpr,
una ligereza...
La mayor parte del tiem
mente tcnico, sino una post
to, una indiferencia o una
excesiva, una angustia paralli
rados, un abuso de poder, Uf
leranda o de justicia, un fallo
o una falta de confianza, un i
nitiva, actitudes y prcticas reIa
jo, el sistellla, adems de las
gestin del enseante.
En otros oficios de lo hu
inscribe en un dilogo con UT
siendo lcido sin menospred
dad. Estn condenados a trat
ocasin, en una relacin de Ct
portante que la formacin pr<
modo, en su propio
diente y exigente.
Ayudar aafrontar lo irredudil
En su oficio, el enseante se i
nos y de los padres. Algunos:
social, comparten algunos de
blan un idioma que no comp
ha puesto un pie o son porta'
los valores ni domina los cdiJ
el trabajo, la picaresca, el hed
estas diferencias culturales (Pe
teridad que existe incluso COI:
racin, al mismo sexo, a la m
personalidades y las historias,

57

nano significa saber con cier-
le depende de la accin pro-
, cargar con todo el peso del
indose constantemente cul-
venda en los ojos, percibir lo
comprendido mejor lo que
idos, ms perspicaces. ms te-
. la experiencia, cindonos
.e la competencia profesional
es, se debe aceptar el recono-
nejor y comprender por qu
lde el juicio lnoral, no vacuna
practicante a aceptar que no
ms preferencias) dudas, espa-
ioptadas, aversiones y predi-
condicin humana.
Ino mismo
[ue el agente participante no
que sea la fuente principal,
participa del sistema de accin
roa. Es raro que un ensean-
eneral, no es as porque ello
s tendencias de los alumnos,
sible entre seduccin amiga-
e un problema irrumpa y se
.lTsores, un proceso evolutivo
a menudo se hace insoporta-
!tado es el estado actual del
ladO, un actor que encarna
o de partida de la historia, el
:e es la nica causa, que su
cdones, que a su vez han mo-
l.
aria este punto de vista, que
lema y el agente privilegiado
ma, es necesario ser capaz de
lCtiCas de las que no tenemos
nos esforzamos por pasar
) dominarIlos todas nuestras
'sagradable darse cuenta de
S.mR WlEXlIllIAR SOBRE LA H{JPI n(JI(A
Sucede que una reflexin sobre la prctica pnede limitarse al mbito
puramente tcnico y' lleva al enseante a rectificar un error, de igual
modo que un ingeniero ha reconocido que omita un parmetro o que no
utilizaba el mtodo de clculo correcto. Incluso en ese caso, existe un con-
dicionante relacional y narcissta: el mundo laboral est lleno de g"ente que
no desea, por amor propio y por miedo de perder su prestigio, admitir
que actan incorrectamente. El enseante acti"ta ante W1 pblico que no
siempre es fcil, sus alumnos y alumnas, y a travs de las representaciones
que transmiten, sus padres yel resto de enseantes de la escuela. Incluso un
fallo tcnico puede ser interpretado como un error, una falta de humanidad,
una ligereza ...
La mayor parte del tiempo, la reflexin no aclara un error estricta-
mente tcnico, sino una postura inadecuada, un prejuicio sin
to, una indiferencia o una imprudencia culpables, una impaciencia
excesiva, una angustia paralizante, un pesimismo o un optimismo exage-
rados, un abuso de poder, una indiscrecin injustificada, una falta de to-
lerancia o de justicia, un fallo de anticipacin o de perspicacia. un exceso
o una falta de confianza, un acceso de pereza o de desenvoltura; en defi-
nitiva, actitudes y prcticas relacionadas. con el alumnado. el saber, el traba
jo, el sistema, adems de las capacidades estrictamente didcticas o de
gestin del enseante,
En otros oficios de lo humano, la reflexin sobre estas cuestiones se
inscribe en un dilogo con un supervisor, que ayuda al profesional a seguir
siendo lcido sin menospreciarse. Pocos enseantes tienen esta oporruni-
dad. Estn condenados a trabajar sobre s mismos en soledad o, si tienen
ocasin, en una relacin de confianza con algunos colegas. As que, es im-
portante que la {onnacin prepare al ensenante para convertirlo. en cierto
modo, en su propio supervisor y en un interlocutor a la vez condescen-
diente y exigente.
Ayudar oafrontar lo irreductible alteridad del aprendiz
En su oficio, el enseante se enfrenta cada da a la alteridad de sus alum-
nos y de los padres. Algunos se le parecen, proceden del mismo entorno
social, comparten algunos de sus gustos y \wores
t
mientras que otros
blan un idioma que no comprende, proceden de Un pas en el que jams
ha puesto un pie o son portadores de una cultura de la que no cornparte
los valores ni domina los cdigos, por ejemplo, sobre la higiene, el orden,
el trabajo, la picaresca, el hecho de compartir, la puntualidad o el ruido. A
estas diferencias culturales (Perrenoud, 1996b, 1996i, 1997b) se aade la al-
teridad que existe incluso COIl personas que pertenecen a la misma gene-
racin, a1 mismo sexo, a la misma familia, a causa de la diversidad de las
personalidades y las historias de vida.
58 DSARloun lA I'RAalUlIEnfXIYl El! 11 )fl(lO DE fllSfKAR
Tal como muestran los psicoanalistas (Cifali, 1994; Imbert, 1994, 1996),
la relacin de responsabilizadn siempre ha sido utilizada, sobredetermi-
nada, parasitada por la historia de nuestra relacin con los dems, desde la
ms tierna infancia. Los miedos, los amores y los odios, la voluntad de do-
minacin y todo tipo de sentimientos ocultos, a veces violentos y molestos,
siempre son susceptibles de reactivarse en una relacin presente, indepen-
dientemente de que sta sea profesional. La rabia que puede suscitar un
capricho benigno o un ligero derroche, en ocasiones slo se explica anali-
zando los acontecimientos pasados y sin relacin con la escuela.
Reflexionar sobre la propia prctica tambin significa reflexionar
sobre la propia historia, los habitus, la familia, la cultura, los gustos y aver-
siones, la relacin con los dems, las angustias y las obsesiones. Para estar
preparado para ello, no es suficiente con leer a Freud o a Bourdieu en un
libro de bolsillo, aunque ello no constituya una tarea intil. La formacin
debe dotar a la mirada sobre uno mismo de un poco de sociologa, un
poco de psicoaniisis, y sobre todo, debe proporcionar un estatus profesio-
nal, claro y positivo. Ni narcisismo, ni autodesvalorizadn, sino un intento
de comprender de dnde provienen nuesll'llS relaciones con 108 dems.
Favorecer la cooperacin con los compaeros
La cooperacin profesional est al orden del da. Sus motivos son muy razo-
t
1
nables, incluido el rechazo a la soledad del practicante. Pero los mecanismos
que estn enjuego son menos difanos: en la cooperacin, hay transparencia
y secreto, se comparte y se compite, hay desinters y clculo, poder y depen-
dencia, confianza y miedo, euforia y clera. Incluso entre dos tcnicos que re-
paran una calefaccin, entre dos programadores que conciben juntos un
programade ordenador, entre dos mecuicos que desmontan un moror, exis-
te negociacin y lugar para divergencias no siempre racionales, En cuanto
compartimos alumnos e intervenciones en los grupos, por qu deberla sor-
prendernos que la cooperacin no sea siempre serena y est desprovista de
estados de nimo y que no sea nunca la simple conjugacin eficaz entre
competencias yfue!'zas?
Adems, tambin se negocia con los con otros compaeros,
con los padres, la administracin, las autoridades locales, ctc., dicho de
otro 1llOdo, con actores con quienes no compartimos todos los objetivos.
Cada uno defiende un punto de vista e intereses distintos, cuando no
opuestos. Entonces, la cooperacin es abiertamente conflictiva.
Esto sucede, en ocaliiones, en el seno de Wl equipo compacto. Traba-
jar en equipo, sobre todo en un oficio de lo humano supone compartir la
parte de locura de cada uno (Perrenoud, 1994t 1996c). Significa tambin
enfrentarse al otro sobre grandes cuestiones filosficas -tenemos derecho
a castgar?- y ace!'ca de pequeos detalles -hay que dejar lds zapatos en el
suelo uno alIado del otro/-,
comporta, en general, meno
das...
Ningn funcionamientc
unido, est amenazado por d
equilibrios entre las retribuc
Estas disfunciones van acoffil
dusin, de revuelta, de humi
rimentados no estn libres
anticiparlas y contenerlas, evi
te, para asegurar esta regulac
no agrave las tensiones, lo sil
trario. permita explicarse.
Solamente pueden comp
los enseantes que se aband
metacognicin. Postenormer
siones y los anlisis con sus ce
inicio de la regulacin, El sil
del problema, la bsqueda d.
que de nervios expresan em
de distanciamiento y anlisis
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miento y una baza fundar
profesionales y el trabajo en
Aumentar la capacidad de
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no t.'Xime del anlisis de lo ql
cambiar, La innovacin end
de la concienciacin y de la f
to a las innovaciones propue
centro, formadores o ministe1
al precio del anlisis de su (
saber si desea adoptar un en
lnas un enseante reflexivo
prctica actual. Procede del TI
los padres, introducir una ev
clase. Entre Ya lo hago) no 1
tpodas de mis valores, de mi
para mil apreciaciones rnuch
En el funcionamiento co
posturas y las competencias 1

59

fali, 1994; Imbert, 1994, 1996),
l sido utilizada, sobredetermi-
ladn con los dems, desde la
y los odios, la voluntad de do-
;;, a veces violentos ymolestos,
la relacin presente. indepen
w
1. rabia que puede suscitar un
,casiones slo se explica anali-
con la escuela.
tambin significa reflexionar
a, la cultura
t
los gustos yavec-
las ylas obsesiones. Para estar
r a Freud O a Bourdieu en un
ma tarea intil. La formacin
le un poco de sociologa, un
pordonar un estatus profesio--
sino un intento
!) relaciones con los dems.
da. Sus motivos son muy :razo--
acricante.Penolosrnecanbmnos
::ooperacin, hay transparencia
ters y clculo, poder y depen-
dUBO entre dos tcnicos que re-
lores que conciben juntos un
que desmontan un motor, exis-
siempre racionales. Encuanto
grupos, por qu debera sor-
e serena yest desprovista de
mple conjugacin eficaz entre
mnos, con otros compaeros,
idades locales, etc., dicho de
npartimos todos los objetivos.
ltereses distintos. cuando no
hiertarnente conflictiva.
unequipo compacto. Traba-
aumano supone compartir la
194f, 1996c). Significa tambin
filosficas -tenemos derecho
hay que los zapatos en el
SABER RHtfXlOIIAR SOBRE LA PROPIA nmu
suelo uno al lado del otro?-, el desacuerdo sobre las cuestiones filosficas
comporta. en general
1
menos consecuencias que las pequeas divergen-
cias ...
Ningn funcionamiento colectivo es simple, todo grupo, incluso
unido, est amenazado por diferencias, conflictos, abusos de poder o des--
equilibrios entre las retribuciones y las contribuciones de unos y otros.
Estas disfunciones van acompaadas de sentimientos de injusticia, de ex-
clusin, de revuelta, de hunIillad6n, de saciedad, etc. Los equipos expe-
rimentados no estn libres de estas tribulaciones
t
simplemente saben
anticiparlas ycontenerJas, evitando que degeneren en crisis. Evidentemen-
te, para asegurar esta regulacin, es preciso comunicarse en un registro que
no agrave las tensiones, lo silenciado o las heridas, pero que, por el C011-
trario: permita explicarse.
So]arnente puedencomprometerse en este tipodelnetacomuncacin
Jos enseantes que se abandonan a una forma de prctica reflexiva y de
metacognicin. Posteriormente, solamente les queda compartir las impre-
siones ylos anlisis con sus compaeros, lo que no resulta fcil, pero es el
inicio de la regulacin. El silencio, la escalada, el rechazo a formar parte
del problema, la bsqueda de un chivo expiatorio, el psicodrama o el ata-
que de nervios expresan pero tambin demuestran una falta
de distanciamiento yanlisis de lo que est enjuego. Lacapacidad de re-
flexin de cada uno es un ingrediente del anlisis colectivo del funciona-
miento y una baza fundamental en la regulacin de las relaciones
profesionales y el trabajo en equipo (GatherThurler, 1994, 1996).
Aumentar lo capacidad de innovacin
Innovar, en ltima instancia, significa transformar la propia prctica, lo que
no exime del anlisis de lo que hacemos yde las razones para continuar o
cambiar. La innovacin endgena se origina en la prctica reflexiva, motor
de la concienciacin y de la formacin de proyectos alternativos. En cuan-
to a las innovaciones propuestas por terceros (compaeros, direccin del
centro
l
formadores o ministerio), no pueden acogerse yasimilarse ms que
al precio del anlisis de su congruencia con las prcticas en vigor. Para
saber si desea adoptar un enfoque comunicativo en la enseanza de dio--
mas, un enseante reflexivo examina el estado de la comunicacin en su
prctica actual. Procede del mismo modo si se le propone dialogar ms con
los padres, introducir una evaluacin formativa o instaurar un consejo de
clase. Entre Ya lo hago, no haynada de nuevo para m yEst en la.t; an-
tpodas de mis valores, de mis cosUlmbres yde lo que s hacer, hay lugar
para mil apreciaciones mucho msmatizadas.
En el funcionamiento colectivo ante la nnovacin, reencontramos las
posturas y las competencias reflexivas (Gather TImrler, 1992, 1993, ]998,
60
I
DE)kklH. lA rRWCA. nrUXIY/ fli ti OFICIO fll: iNSERAR
2000). El anlisis de las innovaciones propuestas es a la vez una forma de
juzgarlas y de percibir los puntos de acuerdo y de desacuerdo con los com-
paeros. En todos los centros, en todos los equipos que encon-
tramos una enorme concentracin de enseantes cuya prctica reflexiva se
ha convertido en una fuerte identidad.
Sin embargo, constatamos que los verdaderos innovadores son mino-
ritarios y no bastan para movilizar el sistema. Ampliar las bases del
constituye Ima razn de ms para desarrollar la postura y las competencIas
reflexivas en la formacin inicial y continua.
En pocas palabras: saber crear sentido .
Estas diez razones para formar a los enseantes en la reflexin sobre su
prctica podran resumirse en una idea-fuerza: es una baza para :enti-
do, el sentido del trabajo y de la escuela (Develay, 1996), pero tamblen el
sentido de la vida, ya que difcilmente pueden separarse en un oficio de lo
humano y, en general, en una sociedad en la que el trabajo es una fuente
principal de identidad y de satisfaccin, pero tambin de (De-
jours, 1993). Se puede hallar sentido en la inmovilidad, la amenCIa de de-
cisin o la rutina absoluta. 0 , filM exactamente, lUla vida tranquila y
ordenada puede anestesiar la bsqueda de sentido, llevar a no preguntarse
nunca por qu hacemos lo que hacemos, con qu derecho, o en virtud de
qu sueos. .
El oficio de enseiiante y la escuela afrontan demasiados cambios y cri-
ss para que todava puedan defender esta inmutabilidad. En
con el avance del ciclo de vida profesional, de la espera de determmados
objetivos, de la prdida de determinadas ilusioues, de la usura mental y de
la dejadez de los practicantes, de las tomas de conciencia, de las reformas
de todo tipo, de la recomposicin del pblico escolar, del empeoramiento de
las condiciones de trabajo o de los recursos, la cuestin del sentido de la
enseanza y de la escuela se plantea cada vez con ms fuerza. Aunque no
puede dar una respuesta satisfactoria inmediata;nente. durante el
breve perodo de lID ao escolar, se suceden ffilcroaconteoffile?tos, fase,s
de depresin, momentos de euforia, conflictos, llegadas y
siones difciles o satisfacciones que hacen fluctuar la moral yel chma e Im-
pulsan a reconsiderar el sentido del oficio.
La formacin de una prctica reflexiva no responde, en s misma, a la
cuestin del sentido. Pero permite plantearla cou algunos instrumentos y
favorece cierta sabidura, que consiste en renundar a las a los
problemas definitivamente resueltos y a los juicios egocntricos. El practi-
cante reflexivo nada en la compkjidod como pez en el agua, o por lo
menos sin resistencia ni nostalgia incurable del tiempo en el que todo era
blanco o negro.
Poro un enfrenamiento inf
La prctica reflexiva, como su
dominio se adquiere _dianw
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un componente duradero del
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frentados a unos estudiantes g
viduos reflexivos, y a otros p.
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juzgar por uno mismo, sin aplic
borados. En este sentido, toda
ponente reflexivo.
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61
I
SASU mUXIORAR SlBi:1: lA PRilllA rtACU(A

estas es a la vez una forma de
y de desacuerdo con los com-
equipos que innovan, encon-
mes cuya prctica reflexiva se
lderos innovadores son mino-
, Ampliar las bases del cambio
'la postura ylas competencias
llltes en la reflexin sobre su
m: es una baza para crear senti-
'vetay, 1996), pero tambin el
n separarse en un oficio de lo
, que el trabajo es uua fuente
, tambin de sufrimiento (De-
lffiovilidad, la ausencia de de-
mente, una vida trauquila y
tido, llevar a no preguntarse
1 qu derecho, o en virtud de
tan demasiados cambios yen-
Illutabilidad. En consonancia
le la espera de determinados
ones, de la usura mental yde
e conciencia. de las reformas
,&colar, del empeoramiento de
la cuestin del sentido de la
: con ms fuerza. Aunque no
atamente. Incluso durante el
fases
tos, llegadas y partidas, deci-
:tuar la moral y el clima e im-
o responde, en s misma, a la
, con algunos instrumentos y
.undar a las evidencias, a Jos
lidos egocntricos. El practi-
) pez en el agua, o por lo
el tiempo en el que todo era
i
Poro un entrenamiento intensivo poro el anlisis
1
I
La prctica reflexiva. como su propio nombre indica, es una prctica cuyo
dominio se adquiere W!diante /o. prctica. Sin duda, es importante explici-
tarla y suscitar la adhesin a esta forma particular de practicante. No obs--
tante, el paso decisivo slo se franquea cuando la reflexin se convierte en
un componente duradero del habitus, sta ({segunda naturaleza que hace
que a partir de determinado umbral, sea imposible no plantearse ms pre-
guntas, salvo para seguir una cura de desintoxicacin.
Cmo se trdIlsforma, durante la formacin inicial, a un estudiante en
practicante reflexivo? Estamos lejos de saberlo, pese a las numerosas tentati-
vas (Tabaschnick y Zeichner, 1990; Holborn, 1992; Valli, 1992). Sin duda, es
necesaria la adhesin de los interesados y, por lo tanto, un programa clara-
mente orientado hada ]a prctica reflexiva y un contrato de formacin to-
talmente explcito. Formar a estudiautes para una prctica reflexiva mientras
esperan respuestas categricas, frmulas y rutinas, es una empresa vana.
Sin embargo, no es suficiente con dirigirse a los estudiantes que sien-
ten una simpata inicial por esta figura del enseante. Para empezar, por-
que desde esta perspectiva todos estn llenos de ambivalencias. Adems,
porque es dificil representarse la dimensin reflexiva de una prctica antes
de haber empezado la formacin profesional. En definitiva, porque los es-
tudiantes que quieren convertirse en enseantes por motivos muy
nales emprenden esta va y viven sus estudios como un mal sin
adhelirse al referente de competencias ya la figura del enseante que fun-
damentan el programa de formacin y sin ni siquiera interesarse por ello.
Por nos encontramos ante un programa de formacin, en-
frentados a unos estudiautes que ya son, desde diversas perspectivas, indi-
viduos reflexivos, y a otros para los qne esto representa un cambio de
identidad al que se resistirn con todas sus fuerzas. a veces abiertamente. y
otras veces con disimulo...
Todas las formaciones de carcter profesional preparan para resolver
los problemas con ayuda de mtodos fundamentados en conocimientos te-
deos o en la experiencia colectiva. Su puesta en marcha no se proc.tuce sin
reflexin, puesto que cuanto ms nos dirigimos hacia tareas complejas,
ms necesario esjuzgar la pertinencia de diversos mtodos, as como de su
combinacin, e induso inventar nuevos mtodos para hacer frente a la sin-
gularidad de la situacin. Esta reflexin es sinnimo de competencia para
juzgar par uno mismo, sin ap1icar automticamente procedimiento.."i ya ela-
borados. En este sentido, toda actividad un poco compleja posee un com-
ponente reflexivo.
Un practicaute retlexivo se plantea, como todo el mnndo, preguntas
sobre su tarea, las estrategias ms adecuadas, los medios que deben reu-
uirse y el programa de tiempo que debe respetarse. Sin embargo, tam-
62 DmRROW;: lA REFlEXIVA 01 El llFJ(I() 111: EIISfNA.R
binseplanteaolras, sobrelale,'itimidaddesuaccin,lasprioridades,la
partedenegociacinyel hechodetenerencuentalaimportanciadelos
proyectosde otras personasimplicadas, la naturalezade[os riesgos ex-
puestos,elsentidodelaempresaylarelacinentrelaenergadesplega-
daylos resultados esperados. Asimismo
1
cuestiona la organizacin yla
divisindeltrabajo, lasevidenciasquevehiculan laculturadelainstitu-
ciny delaprofesin, lasnormativasdel contexto,lossaberesestableci-
dosylaticacotidiana.
Entrelareflexin en el interiar de la tareay delsistemay lareflexin
sobre latareay elsistemanohaysolucin decontinuidad.Elpracticantere-
flexivo noes unverdadero contestatario, que busca en todo momento el
fhllo delsistema.Sobretodo,reflexionaapartirdelosproblemasprofesio-
nalesconquese topa,ensunivel, sin rentmdar, pocoa poco, a descubrir
fallosqueunasalariadomsrazonablenopercibironoperseguir.Con
bastantefrecuencia,lareflexinsobrelosproblemasponeenevidencialos
fallos euladivisin, laorganizacin o lacoordinacindel trabajo,yesel
sentidocomnelquedirigelas actuacionesenestenivel, msqueloses-
fuerzo..,:vanosporcompensarunaestructuramalconcebidao maldirigida.
Talcomoseentiendeaqu,laprcticareflexivaconstituyeunarelacin
con el mundo, activa, crticayautnoma.Por10 tanto}setratadeunacues-
tin de actitud ms quede estrictacompetenciametodolgica. Unafor-
macin paralaresolucin deproblemas, incluso ensentidoamplio, que
incluyasuidentificacinyquerenundea todo procedimientoestandari-
zado,noserasuficienteparaformara unpracticantereflexivo.
Sinproponerunprogrmna,y todavamenosunaunidadespecficade
formacin,nosarriesgaremosa desvelaralgunaspilitas.
Trabojar lo historio devida
Nohaynadamenosanodinoquereflexionar. Sobretodosiaceptamosre-
flexionarsobreproblemasirresolubles,dilemas,lacuestindelafinalidad
y el sentido.Abrimosentonceslac,!ja dePandora,sin sabersi podremos
cerrarladenuevo.
Determinada.,trayectoriaspersonalesinducen,desdelamstemprana
edad,a unaposturareflexiva. mientrasqueotrassocializacioneshabitan
a unmundoenorden:
Hayfamiliasenlasquesediscutetodoconstantemente,enlasquela
prcticareflexivaconstituyeillladimensindelacultura,y otrasen
lasque todaslascuestioneslegtimas tienenuna nicarespuesta
1
y
enlasqueseguardanlasdemsparaunomismo,antesdeolvidarlas.
Determinadositinerariosescolaresdesarrollanunaactitudreflexi-
va, peronoesprecisamenteunadimensindominanteeneloficio
dealumnoquesedesarrollaennuestrasescudas.
Diversasexperienciasd
denpredisponera lila
les, compromisos con
sentidocontrario.
Portanto, nosencontrarr
unadiversidaddehistoriasde
turasconmltiplesperspectiv
alvalordelareflexinenlaa,
lodelado,aunqueesbastante
sar la relacin de cadauno
reflexionar,Jascuestionesque
propiacuriosidado a lapersF
el pasadof.nniliar, exponenal
delfuncionamientointelectua
As,lomsindicadonon
abiertamente.Quiz*';seams
nostomamosel tie:mpo,ante,
lahistoria devidaylos cond
dueto,sincentrarnosenladir
masdehacerquenosremiten
estudianteen prcticas! que 1
unolaconcienciacindesu
deretos distintos:
chazo de una disciplina o de
todoesto,esprecisoquelosf(
(Dominic,1990).
Uno (uestinderHmo
Paraconvertirsey seguirmene
siadoesfuerzo,sinestolaleen
lomismoconrespectoalapr
cacionesporquenoshemos
masenlamedidadeloposible
Paraescogerunametfora:la
convertirse enunacostumbn
vidacotidiaoa.
Fonn31'paraunaprctiG
delareflexin unarutina, si 1
perimentarsinagotamienton
trabajar,afectaalcontrolde1,
ta dedudar, desorprenderse

63

,suaccin,las prioridades,la
cuentalaimportanciadelos
naturaleza de los riesgos ex-
,nentrelaenergadesplega-
.lestiona laorganizaciny la
eulanlaculturadelainstitu-
)ntexto, lossaberesestabled-
ea y delsistemay la reflexin
:ontinuidad.Elpracticantere-
e buscaentodo momento el
tirdelosproblemasprofesio-
ciar,pocoapoco,a descubrir
)erdbiro noperseguir.Con
>blemasponeenevdendalos
>rdinacin del trabajo,y esel
eneste nivel, msqueloses-
mal concebidao maldirigida.
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lo tanto,setratadeunaeues-
;nciarnetodolgica. Unafor-
clusoensentidoamplio, que
,doprocedimientoestandari-
'acticantereflexivo.
unaunidadespecficade
maspistas.
r, Sobre todosi aceptamosrr. .....
las,lacuestindelafinalidad
ndora, sinsabersi podremos
lucen,desdelamstemprana
::>tras socializacioneshabitan
constanternente,en)asquela
nsindelacultura,y otrasen
tienen unanicarespuesta,y
nomismo,antesdeolvidarlas.
,.arrollan unaactitudreflexi-
dominanteenel oficio
rasescuelas.
SMltR REHUIOHAl SOBRE lA PRorlA PRCTICA
Diversasexperienciasdevida! apartedelafamiliay laescuela,pue-
denpredisponera unaprcticareflexiva: viajes, trabajostempora-
les, compromisos con diversas causas; otras experiencias van en
sentidocontrario.
Portanto, nosencontramos,enlaformacin inicial, onfrontadosa
unadiversidaddehistoriasdevida, queengendraunadiversidaddepos-
turasconmltiplesperspectivas,peroespecialmenteencnantoallugary
alvalordelareflexinenlaacciny sobrelaaccin.Seraabsurdodejar-
lodelado,aunqueesbastantedificil,enuncontextouniversitario)impul-
sar la relacin de cada uno con la reflexin, distinguir lo que le hace
reflexionar,lascuestionesquepermiteplantear(se),loslmitesquefijaala
propiacuriosidado a laperspicacia. Demasiadasexplicacionesremueven
elpasadofamiliar, exponenaljuiciodelosdemsy afectana laintimidad
delfuncioIlamientointelectualydelarelacinconlavida.
As,lomsindicadonoresidenecesariamenteenatacarelproblema
abiertamente.Quizsseamsintelib",ntemnltiplicarlosIngaresCIlIosque
nostomamoseltiempo,antedeundebateo unproblema,pararecordar
la historiadeviday los condicionamientosdelos que cadaunoes pro-
ducto,sincentrarnosenladimensinreflexiva.Haytantasactitudesyfor-
masdehacerquenosremitena laculturafamiliaro alpasadoescolardel
estudianteen prcticas, que nofaltan ocasiones para. fomentaren cada
unolaconcienciacindesuhabitusreflexivo,conmotivodetodotipo
de retosdistintos: conflictos,decepcin,miedos;sobrecarga.enfado. re-
chazo de unadisciplina o de determinadas actividades, etc. Adems de
todoesto,esprecisoquelosformadoresposeanlascompetencias
(Dominic,1990).
Uno (Ueslinde ritmo
Paraconvertirsey seguirsiendoun hayqueleerrpidoy sin
siadoesfuerzo,sinestolalecturaseconvierteenuncastt'go.Sepuededecir
lomismoconrespectoalaprcticareflexiva.Sisoamosconunmesdeva-
cacionesporquenoshemoscomidoelcocw> unascuantashoras,evitare-
mosenlamedidadeloposibleexperienciasigual deagotadorasy dolorosas.
Paraescogerunametfora:laprcticareflexivapuede,ignalqueeljogging,
convertirse enunacostumbre o enun gastodeenergaintegradoenla
vidacotidiana.
Formarparaunaprcticareflexiva, paradjicamente,siguifica hacer
delareflexinunarutina, snorelajante
1
porlomenosquese puedaex-
perilnentarsinagotamientonitensin.Unodelosfactores,elmsfcilde
trab,yar,afectaal controldelosmediosintelectualesdelareflexin:habi-
to dedudar, desorprenderse,deplantearse preguntas, deleer, de trans-
64 DESARROLlAR lA PRCTICA REflEXIVA EN El OFICIO DE ENS{AR
cribir determinadas reflexiones, de discutir, de reflexionar en voz alta, etc.
Mtodos para clasificar los problemas, repartir las tareas, hallar informa-
cin y asegurarse la ayuda.
A todo esto, se aaden los conocimientos tericos que contribuyen a
expresar con palabras los estados de nimo, a dar forma a la experiencia,
a vislumbrar hiptesis, y a establecer modelos de lo real. Dichos conoci-
mientos no resultan tiles a menos que nos entrenemos para utilizarlos,
fuera del contexto de los cursos y los exmenes, para analizar situaciones
individuales. Formar para una prctica reflexiva significa aprender a fun-
cionar, incluso a hacer malabarismos con las ideas, estructurar las hip-
tesis, seguir las intuiciones o arrinconar las contradicciones. La relacin
escolar con el saber, severo, dependiente, sin distancia crtica ni espritu l-
dico, no es favorable para una prctica reflexiva, que exige pensar por s
mismo y servirse de los conocimientos de forma pragmtica y arriesgada.
El compromiso de todos los formadores
La prctica reflexiva puede entrenarse de forma especfica, en los seminarios
de anlisis de las prcticas, en los grupos de reflexin sobre los problemas
profesionales, en los talleres de escritura clnica, de estudios de caso o de
historias de vida, o incluso en las enseanzas orientadas hacia la metodo-
loga de la observacin o de la investigacin. El esfuerzo se concentra en la
postura, el mtodo, la tica, el saber hacer en la observacin, la animacin
yel debate.
El desarrollo del saber analizar (A1tet, 1994, 1996, 1998), no obstan-
te, no podra lograr sus objetivos si queda confinado en dichas unidades
especializadas. Trabajando en estas dimensiones de la formacin, disci-
plinares, didcticas, transversales o tecnolgicas, los formadores podrn
contribuir a desarrollar una postura y unas competencias reflexivas.
Esta responsabilizacin del conjunto de las unidades de formacin
por parte de todos los formadores no es posible a menos que stos com-
partan una referencia comn al practicante reflexivo como figura emblem-
tica del enseante que desean formar. Esta figura no exige un acuerdo
preciso sobre la conceptualizacin de la metacognicin, de la reflexin, de
la regulacin, del papel de los saberes o de la experiencia. Basta con una
convergencia globaL La diversidad de enfoques aumentar las posibilidades
de los estudiantes de aferrarse a uno u otro y enriquecer el abanico de po-
sibilidades: se puede estimular el desarrollo de la prctica reflexiva anali-
zando los protocolos, viendo secuencias de vdeo, desmenuzando una
secuencia didctica, invitando a llevar un diario, trabajando en situaciones
o dilemas u organizando debates.
Es de desear que, por parte de los formadores, la reflexin sobre la
reflexin vaya ms all del sentido comn, sin por ello uniformizar los en-
foques. El propio debate sob
terreno abonado para la cor
madores y de sus visiones resI
cin inicial.
Esto tambin afectar a ~
de estas caractersticas, se lel
que enseantes ejemplares y (
dudas con sus estudiantes en
sus opiniones firmes (Perrenl
la alternancia, condicin ymI
Se aprende a analizar analizan
do. Sin menoscabo de las indi<
ce al mbito del entrenamiento y
que observa, sugiere pistas y h,
cionales que impiden observar
Adems de la adhesin d
radigma, es importante que el
po para analizar las situacione
todo tipo de compaeros. Est
integrantes de la formacin. ]
jaros de un tiro: crear conocir
el entrenamiento para el an
miento clnico de formacin (
un dispositivo definido de a1te
situ y una reflexin ms distan
los principios ticos
La prctica reflexiva, como ya
los valores, a lajusticia y al PO(
recen, por tanto, trabajarse <:
tambin como tales.
No estamos pensando en
trenamiento que identifique,
chas unidades de formacin 1
mismos valores, sino en desar
de descentralizacin o de m
su prctica.
Para poner un ejemplo, s
ticas que ha cambiado de fuml
los participantes tienen miedo

65

le reflexionarenvoz alta,etc.
-lir Ia.'i tareas, hallarinforma-
)5 tericosquecontribuyena
a darformaa laexperiencia,
os de lo real. Dichos eonoci-
,entrenemos parautilizarlos,
nes, paraanalizarsituaciones
Xva significaaprendera fun-
.as ideas
t
estructurarlaship-
contradicciones. La relacin
distanciacrticaniespritul-
xiva, queexige pensarpors
-mapragmticayarriesgada.
naespedfica, enlosseminarios
reflexinsobrelosproblemas
lica, deestudiosdecasoO de
!; orientadashacialametodo-
Elesfuerzoseconcentraenla
: laobservacin,laanimacin
994, 1996, 1998),noobstan-
)nfinadoendichasunidades
iones delaformacin, disci-
ricas, losformadores podrn
:::ompetendasreflexivas.
, las unidades de formacin
a menosque stoscorn-
"eflexivocornofigura mnbkm-
figura no exige un acuerdo
cognicin,delareflexin)de
a experiencia.Bastaconuna
;aumentarlasposibilidades
,nriquecerelabanicodepo-
delaprcticareflexivaanali-
! vdeo, desmenuzando una
trabajandoensituaciones
adores,lareflexinsobrela
nporellouniforrnizarlosen-
SABER RHUXIOH.U SOBRE LA PROPI,/ I'R1C1I[/
foques. El propiodebate sobrela prcticareflexivapodraconvertirseen
terreno abonado parala confrontacin delas epistemologlas de los for-
madoresydesusvisionesrespectivasdeloficiodeenseanteydelaforma-
cininicial
Estotambinafectaralosformadoresdecampo.ConunafOfInacin
de estas caracteristicas, se les exige que sean practicantes reflexivos ms
queenseantesejemplaresy queaceptencompartirsusinterrogantesy sus
dudasconsusestudiantes enprcticas
J
altiempoquesus conviccionesy
susopinionesfirmes (Perrenoud, 1994<; 1998c, 2001d).
loalternancia,condiciny motordel anlisis
Seaprendea analzaranalizando,igualqueseaprendea camillarcaminan-
do.Sinmenoscabodelasindicacionesmetodolgcas,laformacinpertene-
ceal mbitodel"ntrenamien! yelformadordesempeaelpapeldeentrena(tr
queobserva,sugierepistasyhacenotarlosfuncionamientosmentaleso
cionalesqueimpidenobservar.escuchar,comprenderoimaginar.
Ademsdelaadhesindelosformadoresylosesmdiantesa estepa-
radigma.eshnportantequeelprogramadefonnacinlesconcedauntierJ1r
po paraanalizarlassituacionesconcretas,en todo tipodecontextosycon
todotipodecompaeros.Este tiempo.inevitablemente, se usurpaaotros
l
integrantesdelaformacin. Porconsiguiente.esnecesariomatardosp-
jarosdeuntiro:crearconocimientosycompetenciasespecficasmediante
elentrenamiento parael anlsis, loqueslo espusible conunprucedi-
mientoclnicodeformacin (Imbert,1992,1996;Perrenoud,1994a) ycon
undispositivodefinidodealternanciayarticulacinentreloqueocurrein
situ y unareflexinmsdistanciada(Perrenoud,1996h, 1998a).
Los principios ti(OS
Laprcticareflexiva, comoyahemosvisto, tambinafectaalasnormas.a
losvalores, alajusticiayalpoder.Susdimensionesaxiolglcasyticasme-
recen, por tanto. trabajarse en diversos contextos ms complejos, pero
tambincomotales.
Noestamospensandoencursosdetica,sinoenunaformadeen-
trenamientoqueidentifique,expliciteytrate dilemas. Elpropsitoded-
chasunidadesdeformacin noradicaendotaralosestudiantesdelos
mismosvalores,sinoendesarrollarentodosunaformadesensibilidad,
dedescentralizacin o de mtodoparatratarlas dimensionesticasde
suprctica.
Paraponerunejemplo,steeselcasodeungrupodeanlisisdeprc-
ticasquehacanlbiadoderumbocondemasiadafrecuencia,yaseaporque
losparticipantestienenmiedodeheriralosdemsyrenuncianaplantear
66
IlfSAUl}ltAR 1ll'tUlCA RmUI'iA Uf HOfICll) bE ENSEAR
laspreguntascorrectas,o yaseaporquese embarcanenunaempresade-
masiadoambiciosayprovocandesaslresporunplanteamientodemasiado
audazo porinterpretacionesdemasiadodurasdeor.
Desarrollarunaontropologio de la prctico
Todareflexinsobrelaprcticaponeenmarchaunateora de la prctica
'J del actor. Teorasabiao ingenua)explcitao implcita,quenosremite
alos1116viles dela laconcienciaylaincouscienda
t
lapartedela
responsabildady deladependencia,deldeterminismoy dellibrealbe-
dro.
Unaformacin parala prcticareflexiva deberacomportarunaini-
ciacina lascienciasdelalnenteydela psico1ogacognitiva, psi-
coanlisis, sociologa de las prcticas y del babitus, hermenutica,
pragmticalingsticayteorasdelaactuacin comunicacionaJ,teorade
lasorganizacionesyanlisis estratgico, teoradelas decisionesyttab,!jos
sobreelconocimientoylascompetencias.
Estas aportaciones tericas tambin sejustifican con otros motivos.
Estn enlabase de determinadosenfoquesdidcticos ytransversales del
oficiodeenseante,deprogramasydeaprendizajesescolares.
Sinembargo,resultaprovechosoexlraerdeesteconjuntodeteonaslos
conocimientosmstilesparaelanlisisdelasprcticasyarticularlospara
un entrenamientometodolgico.Los msrecientessobrelas com-
petencias, elluzbitu" yelconocimie:nto de l accin (Argyris, 1995;Barbier, 1996;
Le Boterf,1994,1997,2000;PaquayyOIrOS,1996;Perrenoud,1996c, e) pcr"
miten,porejemplo,integrarungran nmerodeconceptosydeperspecti-
vas disciplinares. Podemos llamar a este conjunto organizado de
perspectivas complementarias antmpoJga de la prctica (Bourdieu, 1972,
1980,1993).
Esto no es mls que el principio,.
El saberanalizarnoseaplicaa menosqueseutilice. Puestoquedetermi-
nadosenseanteslohanadquiridodurantelaformacininicial10 utiliza"
rnencualquiersituacinqueselespresente,ya quelapl'cticareflexiva
se haconvertido enunapartedesuidentidadprofesional. Otros, si son
enviados a un lugar tranquilo, dejarn de reflexionar en cuanto hayan
conlroladolasdificultadesdeloscomienzos. Sabemosque,a medidaque
su carreraavanza, ungran nmerode enseantes se orienta. encuanto
puede,hacialaszonasresidencialesylasclasesacomodadas.Podemosin-
terpretarestamigracin comoWl escape, unsueode tranquilidad. Sin
embargo, en estas zonasyestas categotias, tambin existen los almunos
quesufren,fracasano aband
encrisisal sistemaeducativo
Por consiguiente. seria
rantelaformacininicialpai
continuacin.staesunalah
directivos deloscentros" los
lossiodicatosydelainstituc
centro con una actitud refle
mundoconpreguntasquena
a un buen nmerodejvene
As, es nuestrodeseoqu,
rendadelosinnovadores,d{
mtodosdeenseanzaydele
sindeestimularla,ofrecicnd
anlisisdeprcticas,grupos(
nales,seguimientodeproyecl

67

nbarcan en una empresa
l1n planteamiento demasiado
lS de or.
archa una teora de l.a prctica
o implcita) que nos remite
inconsciencia, la parte de la
'terminismo y del libre albe-
a debera comportar una
:in, psicologia cognitiva, psi-
del habitus, hermenutica,
n teora de
a de las decisiones y trabajos
justifican con otros motivos.
didcticos y transversales del
ndizajes escolares.
de este conjunto de teoras los
as prcticas y articularlos para
ms recientes sobre las.
, (Argyris, 1995; 1996;
996; Perrenoud, 1996c, e) per-
J de conceptos y de perspecti-
.c conjunto organizado de
e In prctica (Bourdieu, 1972,
e utilice. Puesto que determi-
la formacin inicial lo utiliza..
te, ya que la prctic.a reflexiva
:lad profesional. Otros, si son
reflexionar en cuanto hayan
i. Sabemos que, a medida que
:!antes se orienta, en cuanto
LSes acomodadas. Podernos in-
m sueo de tranquilidad. Sin
tambin existen los alumnos
SABU f:fHUJOMAR som lA. nOPIA rd{1!{\
que sufren. fracasan o abandonan, pero no lo suficiente como para poner
en crisis al sistema educativo y al oficio.
Por consiguente, sera absurdo desarrollar la prctica reflexiva du-
rante la formatn inicial para dejar de preocuparse por lo que suceder a
continuacin. sta es una labor que deben llevar a cabo los inspectores. los
directivos de los centros, los responsables de la formacin continua, de
los sindicatos y de la institucin educ.ativa al completo. Presentarse en un
centro con una actitud reflexiva, y or decir que molestamos a todo el
mundo con pregtmtas que nadie quiere escuchar, es suficiente para enfriar
a un buen nnlero de jvenes enseantes.
As, es nuestro deseo que la prctica reflexiva se convierta en la refe-
rencia de los innovadores, de los formadores, de los autores de medios y
mtodos de enseanza yde los directivos, yque no perdamos ninguna oca-
sin de estirnuJarla, ofreciendo lugares y recursos tales como seminarios de
anlisis de prcticas, grupos de intercambio sobre 105 problemas profesio-
nales, seguimiento de proyectos, supervisin y ayuda metodolgica.
Lo postura
La tormacin profesional d.
universidades o a las escuelru
anza superior. Estas institu
saber,lgicamente,puestoqu
loy transmitirlo.Portanto,es
latormacindelosenseant
resy, de entreestossaberes,I
ca: el saber que hay que tJ
timidezelsaberpedaggico}
bienesteltimo noesacep1>
simplementesu utilidad,y al
tilladisciplina. Otros-lospal
dendas humanas el estatus
paraservirdebase parauna
ceden importanciaal saber1
consensosobrelaimportand
Aestedebateclsicosob
at'iade unplanteamientoms
ressabiosyaquellosque,el
designamos,msredentemcl
signamosasalossaberesdes<
de lainvestigacin,sinoquet:
tituyensaberesdeexperienc.
noloson;mplidtos) e indu
beresdelosenseantessernL
nes; saberes formales, tel
profesionales; saberes de acc
Chartier, 1998; Elbaz, 1993;
Melloukiy Tardif,1993;Gautl
1. Estecaptulorecupen) y reorganl
pratiquesenformarlondescnseignru
1996.pp.23+250.

3

la postura reflexiva: cuestin de saber
ode habitus?l
La formaCn profesional de 10s enseantes incumbe cadavez ms a las
universidadeso a lasescuelas universitariasqueofrecenestudiosdeense-
anza superior. Estas instituciones universitarias estn fascinadas por el
saber> lgicamente,puestoquesuvocacin primeraconsisteenenriquecer-
loytransmitirlo.Portanto,esprobablequetenganlatentacindepensaren
laformacin delosenseantesprincipalmentecomotransmisindesabe-
resy, de entreestossaberes
t
enprimerlugar, elsaberllamadodereferen-
cia: el saber que hay que transmitir. Posteriormente, se considera con
timidezelsaberpedaggicoydidctico;elsaberquehayqueensear,si
bienesteltimonoes aceptadounnimemente.Algunosdiscutenpuray
simplemente BU utilidad,yafirman que paraensear.basta con dominar
unadisciplina. Otros-lospartidariosdelasdenciasduras>.- niegana las
dencias humanas el estatus de saberes lo suficientemente vlidos como
paraserVr debaseparaunaaccinracional.E inclusoentrelosquecon-
cedenimportanciaal saberpedaggico y didctico, noexiste todaVa un
consensosobrelaimportanciaylosfundamentosdelossaberesenjuego.
Aestedebateclsicosobrelossaberessurgidosdelainvestigacin.se
atladeunplanteamientomsrecientesobrelaarticulacinentrelossabe-
ressabiosyaquellosque.enocasiones,calificamosde prcticos o que
designamos,msrecientemente, saberesdeaccin (Barbier, 1996).De-
signamosasalossaberesdescriptivosoprocedimentalesquenoprovienen
dela sinoqueformanpartedelaculturaprofesionalocons-
tituyen deexperiencia.Aotimismo,consideramoslossaberes(,que
noloson: implcitos,e inclusoinconscientes. las tipologasdelos
befesdelosenseantessemultiplican:saberesdescriptivos,saberes
nes; saberes formales, tericos, praxeolgicos, prcticos.
profesionales; saberes de accin, saberes de experiencia (Barbier, 1996;
Chartier, 1998; Elbaz, 1993; Favre, Genberg yWirthner, 1991; Gauthier,
MelloukiyTardif,1993;Gauthier,1997;Lani-Bayle,1996;Martn,1993;Pe-
1. Este captulorecuperayreorganizalaesencia del artculo: Savoirde rfrence,Mtvoirs
pratiqucsenformation desenseignants:uneoppositionws.cutable..,ducatiall el 2.
1996,pp. 234-250.
7D u PRCTICA REmIlVA fH El {lfml] OE
rrenoud, 1994d, 1996<; g; Raymond, 1993", b; Tardif, M" 1993", b, c; Tar-
dif y (',authier, 1996; Tardif, Lessard y Lahaye, 1991), Nuestra intencin no
estriba en ampliar estas tipologas, sino ms bien en asignar un lugar a los
saberes descriptivos; proceclimentales y condicionales en relacin con las ac-
tuaciones profesionales y]as competencias de los enseantes y, en especial,
a propsito de las dimensiones rdlexivas de la prctica,
Ya hemos comprendido que una prctica reflexiva no es una prctica
especfica, ni un componente autnomo del oficio de enseante, como
planificar una secuencia didctica, moderar las reuniones trimestrales, tra-
bajar a partir de los errores de los aprendices o llevar a cabo propuestas de
proyecto con los alumnos y alumnas. La prctica reflexiva no se puede se-
parar de la totalidad de la prctica profesionaL Se desprende de ello que
formar a practicantes reflexivos no puede limitarse a aadir un mdulo
rdlexivo al programa de formacin, Segurameute, no es intil proponer
seminarios centrados en el anlisis, cuya principal apue.ta sena el desarro-
llo de un saber analizar. Sin embargo, no puede ser solamente el comple-
mento de una orientacin hacia la prctica reflexiva cOlun a todas las
unidades de formacin.
Cmo disponer entonces la transposicin didctica y la formacin
metdica de una postura reflexiva y de un saber analizar de maoera que
abarquen todos los sectores de la prctica? A fin de cuentas, todo depen-
der de la forma y del grado de adhesin al paradigma reflexivo de los for-
madores. Solamente un formador reflexivo puede formar a enseantes
reflexivos, no solamente porque encarna globalmente lo que preconiza
sino porque aplica la reflexin de forma en el curso de una
pregunta, una discusin, una tarea o un fragmento de saber.
No obstante) puede ser til situar este problema en el contexto ms
amplio de la formacin de competencias y de un /mmtus profesionales,
Cuando la universidad pretende ofrecer formacin del profesorado, es im-
portante que, sin abandonar el idioma del saber, acabe con la ficcin de
que el saber es por l mismo un medio de accin, Tampoco debe mante-
ner la ilusin de para pasar a la accin, basta con los saberes procedi..
mentales, sino que debe reconocer que la utilizacin del saber en
situaciones complejas pasa por otros recursos cognitivos (Perrenoud,
2000", b,2001d),
Sin embargo, este hecho no es tan evidente, En el momento en que
asumen la formacin de los profesores, a menudo las universidades se re--
sisten a integrar estos saberes prcticos en su curriculo. Se delega la
transmisin a los responsables de los cursos y a los centros escolares. De
esta forma
5
mientras siga cargando esta labor en los formadores de caIupo
(asesores pedaggicos o directores de cursillos), el centro no necesita plan-
tearse seriamente la naturaleza de estos saberes, Puede elaborar un pro-
grama de formacin extremadamente explcito en cuanto a los saberes
disciplinares, didcticos, pe,
otra parte, los saberes de acc
signen siendo y se designan
po y el lugar dedicados a su '
Las universidades todavl
macin de los esquemas de p
aplicacin de los saberes en
dieu (1980), el saber de prill
de la forma y del momento
glas, En qu nos fundament
tal situacin? Esta decisin I
de una especie de jurispru(
finina cundo se puede apli(
o qu precauciones. Ademl
aplicarse, Ahora bien, la solu
libro", La competencia deL
ta, es decir, en relacionar la
nente. De igua1 modo, un n
todos los tratados de medid
zar estos saberes con criteri(
demos en parte recurrir a -
supone que describen el mo
cedmentales... No obstante,
guan la movilizacin de otr(
terios de Piaget y Bourdieu
accin, que forman conjunt:
Para ocuparse de la fOfl
lugar, es necesario profundl
tringulo sabercs<ompeten
Uno transposicin diddil
La nocin de cadena de traJ
na la serie de transformacior
procesos de escolarizacin,
elecciones del enseante se
etapa, se producen desconte
gresivas, esquematizadones,
dones. Determinadas disc
gramtica son, en origen, <d
dad ha adoptado y que se h
saber sabio, Tambin sabem

71

,; Tardif, M., 19930, b, C, Tar-
,1991). Nuestra intencin no
)ien en asignar un lugar a los
lonales en relacin con lasac-
los enseantes y; en especial,
. prctica.
:lreflexiva no es una prctica
1 oficio de enseante, como
as reuniones trimestrales, tra-
o llevar a cabo propuestas de
tica reflexiva no se puede se-
aL Se desprende de ello que
ntarse a aadir un mdulo
mente, no es intil proponer
cipaJ apuesta sena el desarro..
ode ser solamente el comple-
reflexiva comn a todas las
in didctica yla formacin
aber analizar de manera que
l- fin de cuentaso todo depen-
,aradigma reflexivo de los fOl
puede formar a enseantes
obalmente lo que preconiza
tontnea, en el curso de una
mento de saber.
>roblema en el contexto ms
de un habitm profesionales.
lacin del profesorado, es im-
aber, acabe con la ficcin de
cdn. Tampoco debe mante-
basta con los saberes
la utilizacin del saber en
lrsos cognitivos (Perrenoud,
ente. En el momento en que
las universidades se
'il su currculo. Se delega la
ya los centros escolares. De
en los formadores de campo
IS), el centro no necesita plan...
eres. Puede elaborar un pro-
icito en cuanto a los saberes
LA POSTURA kUlfXlVA
disciplinares, didcticos, pedaggicos y sociolgicos, al tiempo que, por
otra parte, los saberes de accin -por ejemplo, sobre la gestin de la clase-
siguen siendo yse designan no tanto por su contenido como por el tiem-
po y el lugar dedicados a su aprendiz'!e, los cursos en prcticas yla clase.
Las universidades todava tienen ms dificultades para afrontar la for-
macin de los esqulfffUJ,S de pensamiento y decisin de los que depende la
aplicacin de los saberes en una situacin compleja. Como subraya Bour-
dieu (1980), el saber de principios o de reglas deja sin resolver la cnestin
de la forma ydel momento oportu1WS para aplicar estos principios yestas re-
gias. En qu nos fundamentamos para decidir si tal saber es pertinente en
tal situacin? Esta decisin puede ser objeto de un saber metodolgico o
de una especie de jurisprudencia, de un saber sobre el saber, que de-
finira cundo se puede aplicar tal regla, con qu matices, qu excepciones
o qu precauciones. Adems, es preciso saber la jurisprudencia que debe
aplicarse . .Ahora bien, la solucin a este conflicto no est escrita en ningn
libro... La competencia del abogado consiste en tomar la decisin correc-
ta, es decir, en relacionar la situacin de su diente con la legalidad perti-
nente. De igual modo, un mdico podr esforzarse en vano por conocer
todos los tratados de medicina. pero se sentir iInpotente si no sabe utili-
zar estos saberes con criterio. Para reconocer los saberes po-
demos en parte recurrir a los saberes llamados condicionales, que se
supone que describen el momento adecuado para aplicar los saberes pro-
cedimentales... No obstante, en ltima instancia, no son los saberes los que
guan la movilizacin de otros saberes, sino lo que, rigindonos por los cri-
terios de Piaget yBourdieu, llamaremos esquemas de pensamiento yde
accin, que forman conjuntamente el habitus del individuo.
Para ocuparse de la formacin de un practicante reflexivo, en primer
lugar, es necesario profundizar en los retos de una formacin basada en el
tringulo saberc.'Kompetencias-habitus.
Uno transposicin didctico compleja
La nocin de cadena de transposicin didctica (Chevallard, 1991) desig-
na la serie de transformaciones que sufren los contenidos culturales en sus
procesos de escolarizacin, desde la escritura de los programas hasta las
elecciones del enseante solo en su clase. Suponemos que, de etapa a
etapa
t
se producen descontextualizadones, sirnplificaciones, prdidas pro-
gresivas, esquematizadones, a veces, traiciones, pero tambin nuevas situa-
ciones. Determinadas disciplinas escolares, como la geografia o l.
gramtica son, en origen
t
internos de la escuela
l
que la socie-
dad ha adoptado yque se han convertido posteriormente en mbitos del
saber sabio. Tambin sabemos que en el seno de las por ejem-
i
72 DmUOllU LA ,UCUU mUXIVi 1M 1I OflOO DI tNSfRu
(UodlO l
Saberes Yprcticas vmdoe en la lOdedad
CurricuJo lOrmaI, oijeIoy programas

Curriculo real, contenidOl de la enseanza

Aprendizajes efectivos YduraderoI del alumnado

pto, en matemticas, determinados conceptos han sido, si no inventados
totalmente por las escuelas, al menos se han modificado por completo a
partir de su sentido inicial.
La cadena csica de transposicin (vase el cuadro 1) tambin va acom-
paada de desfases desiguales entre el momento en que un saber tiene
lugar en la sociedad -incluida la intelectual- y el momento en que ste se
transmite a uno u otro nivel del programa escolar. En determinados mbi-
tos, los prog-amas se revisan constantemente para tener en cuenta la in-
vestigacin; en otros, por motivos diversos y a veces legtimos (por ejemplo,
para no agravar el carcter selectivo del cuniculo) se conservan en los pro-
gramas saberes un poco anticuados en relacin con los progresos cienfi-
cos, pero que pueden transmitirse en el nivel adecuado.
En la cadena de transposicin didctica, los saberes se transforman,
no por mala fe o desconocimiento) sino porque es indispensable para
transmitirlos y evaluarlos, dividir el trabajo en tre los profesores, organizar
programas e itinerarios de formacin y gestionar los progresos anuales con
un determinado nlmero de horas de curso por semana. Esta organizacin,
necesaria desde la perspectiva didctica, acarrea operaciones de recorte,
de simplifi cacin. de esquematizacin y de codificacin de los saberes y las
prcticas de referencia.
En la formacin del profesorado, este esquema debe ser ms comple-
jo. La acepcin habitual de la nocin de transposicin, por ejemplo, en di-
dctica de las matemticas, hace referencia a la escolarizacin de los
saberes acadmicos. Se puede hacer el mismo razonamiento en disciplinas
como historia, geog-afia, biologa, fsica, qumica o economa: de un con-
junto identificable de saberes tericos, se trata de extraer programas adap-
tados a una edad y a una etapa de la enseanza. El problema se complica
con las lenguas. Todos sabemos que la lingstica no dicta ms que una
parte limitada de los contenidos de la enseanza de un idi oma. No se trata,
en esencia, de la transposici
cas social es de la lengua, mal<
sociales y de prcticas orales.
En la formacin del pro
un problema mucho ms di:
juego, los saberes acadmico
beres propios del oficio, que
pero que, sin embargo, son
formacin universi taria esp(
tambin utilice los saberes pl
en el sentido cl sico del trrr
recurre a los saberes s u r g i ~
estn menos organizados, f(
profesionales.
Por consigui ente, durant
donar saberes profesionales, e
beres tericos surgidos de I
procedimentales que se derivo
ra profesional o pueden estab
de la experi encia, hasta e ntOl
rualmente el ncleo de los tra
les que permiten localizar :
cientifico, pero cuya validez pa
En la creacin de un curricul<
tipo de saberes debera ser r
tarea no es fci l. 1vlientras qu<
las defienden los grupos de
cuentan con la misma legitim
La transposicin de sabe
posible del estado de la invest
cientificas ms consagradas. 1
sociedad, la cienda est orgar
municacin autorizados para,
des, los centras de investigaci
publicaciones cientficas recOt
En cuanto a los mltiple,
sional, la referencia es mucho
ticas de un mismo ofici o for m:
la regla. La opacidad de los,
cuencia. muy intensa, tanto (
Adems, nadie se erige en pOI
nadie puede decir cul es la p
lidad. Ni de derecho, ni de he,
73

)5 han sido, si no inventados
, modificado por completo a
. cuadro 1) tarnbin va aCOIn-
1ento en que un saber tiene
yelmomento en que ste se
colar. En determinados mbi-
e para tener en cuenta la n-
veces legtimos (por ejemplo,
:ulo) se conservan en los pro-
n con los progresos
. adecuado.
., los saberes se transforman.
orque es indispensable para
ntre los organizar
nar los progresos anuales con
Jr semana. Esta organizacin,
rrea operaciones de recorte,
,dificacin de los saberes y \ru;
quema debe ser ms comple-
;posicin, por ejemplo, en d-
a a la escolarizacin de los
) razonamiento en disciplinas
mea o econolna: de un con*
a de extraer programas adap-
Iza. El problema se complica
istica no dicta ms que una
lZa de un idimna. No se trata,
LA REfLEXIYA
en esenda, de la transposicin de saberes sabios, sino de normas y prcti-
cas sociales de la lengua, materializadas sobre todo en el corpus de escritos
sociales y de prcticas orales.
En la formacin del profesorado, nos encontramos enfrentados a
un problema mucho ms dificil. Sin duda, hay una serie de saberes en
juego. los saberes acadmicos, cientficos y tcnicos, pero tanlbin los sa-
beres del oficio, que no provienen de la ciencia ni de la tcnica
peTO que, sin embargo, son indispensables. El hecho de que posea una
,
f
i
formacin universitaria especializada no impide a un practicante que
tambin utilice los saberes profesionales. constituidos, que no son sabios
f
en el sentido clsico del trmino, aunque estn codificados. Igualmente,
recurre a los saberes surgidos de su experiencia que todava
estn menos organizados, formalizados y verbalizados que los saberes
i

profesionales.
Por consiguiente, durante laformacin inicial, es importante
donar saberes profesionales, en e1 sentido ms amplio, extendiendo los sa-
I
beres tericos surgidos de las ciencias de la educacin a los saberes
procedimentales que se derivan de stos, se transmiten mediante la cultu-
ra profesional o pueden establecerse mediante la formalizacin de saberes
de la experiencia, hasta entonces implcitos. Estos ltimos constituyen ac-
tualmente el ncleo de los trabajos sobre la experiencia de los profesiona-
es que pernten localizar saberes que no poseen nombre o estatus
cientfico, pero cuya validez parece en su eficacia durante la accin.
En la creacin de un cuniculo de formacin inidal de los enseantes, este
tipo de saberes debera ser merecedor de una mayor consideracin. La
tarea no es fcil. Mientras que las teoras sabias se exponen en los libros y
as defienden los grupos de presin, los saberes de los practicantes no
cuentan con la misma legitimidad ni la misma visibilidad.
La transposicin de saberes acadmicos pretende estar lo ms cerca
posible del estado de la investigacin, tal como lo definen \ru; instituciones
aenficas ms: consagradas. 1.a referencia es fcil, puesto que, en nuestra
sociedad, la ciencia est organizada Existen instituciones y medios de co-
municacin autorizados para convertirse en sus portavoces: lasuniversida-
des, los centros de investigacin. las sociedades cientficas, las revistas y las
publicaciones cientficas reconocidas.
En cuanto a 108 mltiples saberes Il1ovilizados en una prctica profe-
sional, la referencia es mucho ms dificil de establecer, puesto que las prc-
ticas de un mismo oficio forman una nebulosa en cuyo seno la diversidad es
la regla. Laopacidad de los actos y los saberes profesionales es, con fre-
cuencia, tTIuy ntensa, tanto que' su observacin directa no resulta fiicil.
Adems, nadie se erige en portavoz autorizado de todos los profesionales,
nadie puede decir cul es la prctica pedaggca de referencia en la actua-
lidad. Ni de derecho, ni de hecho, nadie posee el monopolio de la palabra
74 DrSARROUH lA filmaREHH1VA fN El tlflOtl OE EIISEIiAR
enestembito.Eneste seenfrentandiversasconcepcionesdelaprc-
tica. Inclusosilalegitimidady lainfluenciadeunasy otrasesdesigual, no
se oye ningunavoz losuficientemente potenteconl0 paraacallar a las
dems,por lasqueafirmanquelaprcticaenseanteesundonde
lapersonay quelaformacinesintil.
Dehecho,laprcticaenseantenoexiste.Seofreceunamplioabani-
codeprcticas distintasque, a veces, sonirreconciliables. Paracrearun
programadeformacin, acaso debemos primarla importanciade unas
antelasotras?Encasoafirmativo,deculessetrata?
Suponiendo que se resuelva este problema, nos topamos con otro:
puedelimitarse latransposicin didcticaa aislarlossaberesnecesarios
paraunaprcticadeterminada,a codificarlosy a transmitirlossinpregun-
tarse acercadeques loque permitesumovilizacine integracinenel
mbitodetrabajo? Unmdiconoeslasumadclaerudicindeunfarma-
clogo,unbilogo,unpatlogo,etc.Esun clnico, a qniencompeterecu-
rrira lossaberespertinentes con buen criterio, conelfin deestablecerlos
diagnsticosy losprocesosteraputicosmsadecuados.
Se puedetransponer
t
durantelaformacin, directamenteunaprc-
tica?PodemoscompartirlasdudasdeJosbua(1996) sobreestepunto,sin
sumarnosporello a su respuesta. Nocabe duda de quese pueden ex-
traersaberesdeunaprctica,comoundiamantedesuganga,y despus
ensenarloscomotales,trasprocederalatransposicincorrespondiente.Si
hiciramosseriamenteeste coneloficiodeenseante,ellonosfa-
cilitarlasindudanninteresanteinventariodeloqueGauthier,Melloukiy
Tardif(1993) denominanlabasedesaberesdelosenseantes(Gauthier,
1993a, b; Gallthier,1997;Reyoolds,1989).
Habramosresueltodeestemodoelproblemadelaformacinprc-
tica? En absoluto. A nlenos que asimilramos unaformacin prctica
conlaasimilacin puramenteintelectualde saberes prcticos
dos,encuyocasopodramosinclusoplantearnoselimaginaralpracticante
comounsistemaexperto,comolosquesecreanIucdiantelainteligen-
ciaartificial,dotadodeunabasedeconocimientosextensay deunmotor
deinferencia que permitiera,anteunproblema,investigaryaplicarlos
conocimientosy lasreglasadecuadas.Unavezfacilitadoelmotordeinves-
tigacin (la mente humana), corresponderaa laformacin engrosarla
basedeconocimientos...
Enlaactualidad,noesstalafomIadefuncionardelserhumanoen
eltrabajo.Esenalgunoscasosmseficazqueunordenadory enotroslo
esmenos.Loesmenosporquenoescapazdealmacenartodoslossaberes
delahumanidadsobre1m tema, derecorrermetdicamentesu basede
saberes enunafraccin desegrmdoyde combinar, todavamsrpido,
lossaberesy lasreglasidentificadasparaelaborarunadecisin.Peroelser
humanosabe discernirlas configuraciones (Gestalt, pattl!l'n) y adoptarlas
estrategiasanalgicaso
inventarsolucionesoriginales
quelainteligenciaartificial "
gramarlo.As pues,nosalejan
sicindeinformacionesy deIl
unapartedelaaccinhuman
zona:mientos, sino que funck
cuyosl11ecanismosexactosreSl
Enla formacinprofesion
ferencia (Martilland, 1986, 19
tiCa5} nidelossaberesquesta
ningn modotransmitir dirc(
oficiosenlosqueelaprendiz:
dndela mirada.aveces,. de1
palabras. Acaso se trata de .
peroestamostodavamuyleju
delossaberessabiosqueladidi
transposicin (Chev-a1lard, 199
En otraobra (Perrenoud
mastericosgeneralesquepb:
Enlapresenteobra,noslimit:
enseantesconjuganecesariar
Unatransmisindesal:
Unaimitacininteligt
Laconstruccin deCOI
entrenamientomso n
Lacreacindel nab/us
disciplinasy laestabiliz:
Sila formacininicialnoq
deberinventarunaformaespe,
La transmisin desabere
nos mantenemos eneluniver
bemosolvidarqueelestudia:
deunaactividad, suscitadapo'
Estaperspectivaconstructh,..isl
dndesaberesacadmicosn
tenidos) sinoque tambinse.
ejemplo,enunproyecto,enUJ
cicioconvencional
Eldominiodelasotrastre,
escapatoria:laformacinyanot
de experiencias formlUJras, media


ersasconcepcionesdelaprc-
:le,masyotrasesdesigual, no
ntecomoparaacallar a las
meticaenseantees<IDdonde
te.Seofreceunamplioabani-
rreconciliables. Paracrear un
rimar laimportanciadeunas
se trata?
lema, noS topamos con otro:
a aislarlos saberesnecesarios
'syatransmitirlossinpregun-
):vilizacin e integracinenel
,delaerudicindeunfarma-
clnico. a quiencompeterecu-
'0, conelfin deestablecerlos
adecuados.
acin,directamenteuna
a (1996) sobreestepunto,sin
dudadeque se pueden ex-
,mantedesuganga,ydespus
15posicincorrespondiente.Si
cio deenseante,ellonosfa-
ieloqueGauthler,Melloukiy
idelosenseantes(Gauthier,
roblemadelaformacinprc-
aos unaformacin prctica
e saberes (prcticos codifica-
rnoselimaginaralpracticante
e creanmediantelainteligen-
lientosextensaJIdeunmotor
.blema, investigaryaplicarlos
ezfacilitadoelmotordeinve..
iaa laformacin engrosarla
funcionardelserhumanoen
ue<ID ordenadoryenotroslo
dealmacenartodoslossaberes
ermetdicamentesubase de
combinar, todava :ms rpidot
borarunadecisin.Peroelser
pattern) yadoptarlas
la POSIUR:A REfUXlV
estrategiasanalgicaso heursticasquelepermitanhacertransferenciase
inventarsolucionesoriginalesmejoresquecualquierordenador.Estoeslo
quelainteligenciaartificial se esfuerzaporcomprenderparapoderpro-
gramarlo.Aspues,nosalejamosdelaimagendelamentecomoyuxtapo-
sicindenforll1.acionesydemecanismosdeinferencia.POI'otrolado
t
hay
unapartedelaaccinhumanaquenoutilizasaberesidentificables,nira-
zonamientos, sino que funciona con una especie de inconsciente prctico
cuyosmecanismosexactosresultandificilesdereconstruir.
Enlaformacin nopoderIlosencasillarlasprcticasdere-
ferencia (Martinand,1986,1994, 1995) nidelossaberessobreestasprc-
ticas,nidelossaberesquestasactivan,seanlosquesean.Nopodemosde
ningn modotransmitir directamentelaprctica, excepto, enlos
oficiosenlosqueelaprendizseformaimitandoalmaestro,conlamedia-
cindelamirada,aveces,deunaorientacinllledianteaccionesyalgunas
palabras. Acaso se trata de una transposicin didctica? Segnramente,
peroestamostodavamuylejosdelareformulacinydelasimplificacin
delossaberessabiosqueladidcticadelaslnatemtcasasociaalanocinde
transposicin (Chevallard,1991).
Enotraobra (Perrenoud, 1998.),setrataeldebatesobrelosproble-
mastelicosgeneralesqueplantealatransposicinapartirdelaprctica.
Enlapresenteobra,noslimitaremosa considerarquelaformacin delos
enseantescOIuuganecesariamentevariasmodalidades:
+ Unatl'ansrnisindesaberesysuapropiacin,
.. Unaimitacininteligentedelosgestosprofesionales.
.. Laconstruccindecompetenciasydeactitudesenfuncin deun
entrenamientomso menosreflexivo.
Lacreacindel habir:us profesionala travsdelainteliorizacinde
disciplinasylaestabilzacindeesquemasdeaccin.
Silaformacininkialnoquieredejaralazarningunodeestosprocesos,
deberinventarunaformaespecfica detransposicinparacada=0deellos.
Latransmisindesaberessuponelaformamsslnple, puestoque
nosmantenemoseneluniverso deloscontenidos.Sinembargo, node-
bemosolvidarqueelestudianteslo seapropiadelossaberesa travs
deunaactividad, suscitadaporcondicionesysituacionesdeaprendizaje.
Estaperspectivaconstructivista nosinvita a considerarque la transposi-
cindesaberes acadmicosnoselimitaa unaoperacinsobresus con-
tenidos
1
sino quetambinse ocupadecolocarlos ensucontexto, por
ejemplo.enunproyecto,enuna einclusoenunejer-
cidoconvencional.
Eldominiodelasotrastresmodalidadesdefamacinnod,,anin''lma
escapatoria:laformacinyanoestl1Ulsmisindecontenidos,sinoronstrucdfm
de experiencia.> formadaras, mediantelacreaciny elfomentode situaciones de
76 DesmOLLAR LA P21(l I(A mUXIVA IN H OfICIO DI ENSEAR
aprendizaje, Por qu hablamos todava de transposicin? Porque estas ex-
periencias y siruaciones siguen siendo como eslabones en una cadena de
transformaciones que se inician en las prcticas profesionales de los experlOS.
Por lanto. es posible complicar a la vez ]a nocin de transposicin yel es-
quema de la cadena de transposicin, para dejar espacio a la nocin de rompe-
tencia, concebida como capacidad de movilizar diversos recursos cognitivos para
actuar en una situacin compleja (Bosman, Gerard y Roegiers, 2000; Le Boterf,
1994,1997,2000; Perrenoud, 9 9 6 ~ 1997", 1999",2000", b; Roegiers, 2000),
El cuadro 2 (Perrenoud, 1998e) muestra que la cadena de u'ansposi-
cin se alarga, puesto que las erapas intermedi as se multiplican: pasamos de
la prctica a su descripcin precisa (erapa n.O 1) , de sta a la identificacin
Cuodro 2
de las competencias subyacent(
cursos cognitivos moviiizados (-
fase que a menudo se mantiene
de un modelo de la gnesis d
tanto, del tipo de dispositivos
(etapa n, 4), Posteriormente, 1
tivos, en forma de un currculo
macin (etapa n, 5), La transf(
del currculo formal al currcu
formacin (etapa n, 6), El el
(etapa n, 7), algunas de las cu;
Tomar en serio los [enl
antes de renovar un programa
cacin se ha efectuado de verd,
provenir, no de la inadecuaci
error durante su aplicacin. La
programa de formacin no e ~
ms recomendable analizar lo
loables y satisfactorias - sobre,
cosa, a veces en lo contrario.
En especial, este hecho r
formacin. La transposicin
programa, cuya coherencia e ~
junto de actividades y de apre
estudiante no es tan fcil. Sin
bajan con el tiempo y los medi
tudiantes y sus propias convic
menudo no tiene ms que U1
estn obligados a hacer.
La realidad de un curricuJ
currculo prescrito, derivacion
interpretaciones bastante pers(
ma de formacin (por ejemplo
O seminarios de anlisis de la p
Incluso si no hubiera ning
los contenidos efectivos de la
dantes crearan los aprendizaj '
fomentar, tanto en una unive
aprendices)) no siempre estr
ms que en otras partes, estrat,
nes, de lectura, de trabajo y de
mejores programas de formac
una trampa de la que los estudi
77

-ansposicin? Porque estas ex-
eslabones en una cadena de
lS profesionales de los expertos.
nocin de transposicin y el es-
iar espado a la nocin de cmnpe-
diversos recursos cognitivos paxa
rard y Roegcrs, 2000; Le Boterf,
ii9a, 2000a, b; Roegers, 2000).
ca que la cadena de transposi-
lias se multiplican: pasarnos de
" 1), de sta a la identificacin
LA 'EHIX'"
de las competencias subyacentes (etapa n." 2), despus al anlisis de los re-
cursos cognitivos movilzados. (etapa n." 3). A continuacin, se integra una
fase que a menudo se mantiene en el mbito de lo implcito: la apropiacin
de un modelo de la gnesis de los saberes y de las competencias y, por
tauto, del tipo de dispositivos que podrian guiarla de forma voluntaria
(etapa n." 4). Posteriormente, pasarnos a la concretizacin de estos disposi-
tivos, en forma de un currculo formal que se basa en las estructuras de for-
macin (etapa n." 5). La ttansformacin posterior es ms clsica: es el paso
del currculo formal al curriculo real como funciouillllento efectivo de la
formacin (etapa n.' 6). El eurriculo real genera experiencia. subjetivas
(etapa n.O 7), algtUlas de las cuales favorecen el aprendizaje (etapa n." 8),
Tomar en serio los fenmenos de transposicin debelia condudr,
antes de renovar un programa de formacin, a plantearse si dicha modifi-
cacin se ha efectuado de verdad. Las carencias de una formacin pueden
provenir, no de la inadecuacin del programa de formacin. sino de un
errOl' durante Su aplicacin. La huida hacia delante en direccin a un nuevo
programa de formacin no es, entonces} una respuesta adecuada. Sera
ms recomendable analizar los motivos por los que las intenciones muy
loables y satisfactorias -sobre el papel- eu realidad, se traducen en otra
cosa, a veces en lo contrario.
En especial, este hecho resulta esencial para la coherencia de una
formacin. La transposicin didctica hace pasar de un universo del
programa, cuya coherencia es del orden lgico y a un
junto de actividades y de cuya integracin en la mente del
estudiante no es tan fcil. Sin embargo, a menudo los formadores tra-
bajan con el tiempo y los medios de que disponen, la demanda de los es-
tudiantes y sus propias conviccionesj en cuyo caso, el resultado final, a
menudo no tiene ms que una relacin remota eon lo que realmente
estn obligados a hacer,
La realidad de un currculo est hecha de cambios con respecto al
curnculo prescrito, derivaciones, empobrecimientos, aadidos salvajes o
interpretaciones bastante personales de uno u otto fragmento del progra-
ma de formacin (por ejemplo, cursos, memorias, unidades de integracin
o seminarios de anlisis de la prctica).
Incluso si no hubiera ninguna distlll1cia entre el currculo prescrito y
los contenidos efectivos de la formacin, nada aseguraria que los estu-
diantes crearan los aprendizajes que el programa de formacin pretende
fomentar, tanto en una universidad como en cualquier otra parte) los
aprendices no siempre estn decididos a aprender; de hecho, poseen,
ms que en otras partes, estrategias de orientacin. de eleccin de
neo, de lectura, de ttabajo y de preparacin susceptibles de malograr los
mejores programas de formacin, Un programa bien hecho tambin es
una trampa de la que los estudiantes intentan escapar mediante toda suer-
78 DmnOUAR lA rdrnCA lIHUXIVA EII El DflClO DE HISEHH
tedememos,legtimoso porqueellosnopuedeno noquieren
hacer todo lo que les pedimos; a buscan las formas de actuar
menosagotadoras
1
envezdelasmsformadoras.
Posfuro reflexivo y formocin del habilus
Estos cambiosdesentidosonespecialmentesensiblesenel tratamien-
to delasdimensionesreflexivas. quesonmsdifcilesde programar
que las enseanzas temticas. Nohay ningn programadeformacin
inicialquenohagareferenciaal practicantereflexivo enel estadiode
las ntmciones. Entonces, qu queda de ello al final de la cadena de
transposicin?
Sepuedenidentificar,porlomenos.cuatrocausasprincipalesdepr-
dida;
1. En los debatesy lasluchasporloshorariosy espacios deforma-
cin.lossaberesse adjudicansiemprelamejorparte,porqueson
defendidosporgrupos de presin cuyainfluenciaesdeterminante.
Los defensores delaprcticareflexivason menosmarginales en
estosltimosaos,peronodanlatallaparalosgruposdepresin
delasdisciplinas.
2. Unapartedelosformadoresuniversitariosnoinviertenadaenla
fonnacinparaunaprcticareflexivapordiversosmotivos;
Nolacompartendesdeelpuntodevistaintelectualeideolgico.
Nosonellosmismospracticantesreflexivos.
Al estar obligados a transmitir el mximo de saberes, no se
tomaneltiempoparaestimularlareflexin.
Imaginanquelareflexividadseproporciona,queestconteni-
daindirectamenteenlacapacidaddeabstraccinoenunafor-
macinparalainvestigacin.
3. Notodoslosformadoresdecamposeidentificanconlafiguradel
practicantereflexivo, aunquecolaborenconunprogramadefor-
macin queofrezcaclaramenteestaorientacin.Algunosse
gan a complicarsela vida opiensanquelaverdaderaformacin
consisteenobservara unpracticanteexperimentadoyenactuar
como!.
4. A unapartedelosestudiantesnolegustareflexionar,prefieren
absorbery reproducirlossaberes, eso que eloficio dealumno
-queleshaconducidoa launiversidad- leshaacostumbradoa
hacer,sinplantearsedemasiadaspreguntas.Seresistena unare-
flexinqnelesexigemsimplicacinpersonal(y depresencia)
y leshace corrermsriesgos, a sujuicio,enel momento dela
evaluacin"
El problemase complica1
quemovilicelossaheresteric,
algo que se ensee.. Pertenece
entrelas queestnlas compel
conelmundoy elsaber,unaCl
tiludesy lanecesidaddecomr
Desarrollarunaposturar<
lainstauracindeesquemas refo
esnuestrosistemade estructu
luaciny deaccin,la denuel!
moria,quenoexisteenforrr
estructuras relativamenteestf
de desituacioneso d,
tituyeunaaccininscritaene
sabe hacerlo. A medidaque,
quemaquele permite,progp
esquemano es especfico de
beber, conunabuenaadapta
botelladesoda,o encualquie
puedeadaptarunesquemaat
adaptacinserepite,seestabili
quema.Durantenuestravida,:
diferenciarseycoordinarse.
Determinadosesquemas
cedimentales,enparticularct
distancia, deanalizarydetal
rendas,losajus"tes a unasitu
definitiva, todas las operador
sin lasqueunsabernopodria
portanteformarelhabtus, m.
donesqueexigenunaaccin
Esimportanteformarel/
pedaggicasehaceconurgel
recurrirrealmentea lossabet
teaunalunmoquecharlaCOI
masiadoendecidirsivaa Ibu
nada.Conobjetodetomarun
perimentadonopuedemovl
mentaday razonadamedianl
pondrenmarchaunesque!
rienda,quese ajustade forma
Es probahleque,enelm
to nna regla: .Cuando un a

79

ellos no pueden o no quieren
buscan las formas de actuar
loras.
IUS
lte sensibles en eltra.tamien-
ns difciles de .programar.
gn programa de formacin
lte reflexivo en elestadio de
,llo al final de la cadena de
atro causas principales de pr-
horarios y espacios de forma-
are 1a mejor parte, porque son
la influencia es determinante.
uva son menos marginales en
.lIa para los grupos de presin
'sitarios no invierte nada en la
va por diversos motivos:
le ,'ista intelecrual e ideolgico.
reflexivos.
el mximo de no se
a reflexin.
'ropordona, que est
.dde abstraccin o en una
se identifican con la figura del
oren con un programa de for-
a orientacin. Algunos se nie-
Inque la verdadera formacin
.te experimentado y en actuar
e gusta reflexionar, prefieren
eso que eloficio de alumno
idad- les ha acostumbrado a
reguntas. Se resisten a una
in personal (yde presencia)
juicio, en el momento de la
LA POSTURA REFlE"VA
El problema se complica por el hecho de que la postura rejlexiva, aun-
que movilice los saberes tericos y metodolgicos, no se limita a ello. No es.
algo que se ensee.. Pertenece al mbito de las dsposicmes interirnizadas,
entre las que estn las competencias, pero tambin una relacin reflexiva
con el mundo yel saber, uua curiosidad, una perspectiva distanciada, las ac-
titudes yla necesidad de comprender.
Desarrollar una postura reflexiva siguifica formar el habitus, fomentar
lanstauracin de esquemas refoxivo.l. Para Bourdieu (1972, 1980), el ha/;itus
es nuestro sistema de estructuras de pensamiento, de percepcin, de eva-
luacin y de accin, la de nuestras prcticas. Nuestras acciones tienen me-
moria, que no existe en forma de representacones o de saberes, sino de
estructuras relativamente estables que nos permiten tratar un conjunto
de objetos, de situaciones o de problemas. Beber un vaso de agua no cons-
tituye una accin inscrita en el patrimonio gentico. Un recin nacido no
sabe hacerlo. A medida que crece, construye y despus estabiliza, un es-
quema que le permite, progresivamente, beber en todo tipo de vasos. El
esquema no es especfico de un vaso en lo cual le permitir
beber, con una buena adaptacin) en una una btel1a
t
una
botella de soda, o en cualquier otro recipiente con una forma peculiar. Se
puede adaptar un esquema a un abanico msamplio de situaciones. Si esta
adaptacin se repite, se estabilizar yse producir liladiferenciacin del es-
quema. Durante nuestra vida, nuestros esquemas no dejan de
diferenciarse y coordinarse.
Determinados esquemas activan nuestros saberes declarativos o pro-
cediInentales, en particular cuando tenemos tiempo de tomar un poco de
distancia, de analizar y derazonar. Sustentan las interrelaciones, las infe-
rencias, los ajustes a una sit.uacin singular, las transposiciones, etc., en
definitiva, todas las operaciones de contextualizacin y de razonamiento
Sn las que un saber no podra guiar la accin. Por este nico motivo, es im-
portante fonnar elhamtus, mediacin esencial entre los saberes y las situa-
ciones que exigen una accin. 1
Es importante formar elhalJi!:us por otro motivo: una parte de la accin
pedaggica se hace con uI'genda e mprovisacin, de forma intuitiva, sin
recurrir realmente a los saberes, a falta de tiempo o de pertinencia. Fren-
te a un alumno que charla constantemente, el maestro no puede dudar de-
masiado en decidir si va a llamarle al orden o si fingir que no ha notado
nada. Con objeto de tomar una decisin en plena accin, el practicante ex-
perlnentado no puede movilizar los saberes yllegar a una decisin
mentada y razonada mediante una larga digresin reflexiva. En cambio,
pondr en marcha un esquema de ru:cin creado en fundn de laexpe-
rienda, que se ajusta de forma marginal a lasiruacin.
Es probable que, en el transcurso de su formacin, se le baya impue&-
to una regla: Cuando un alumno habla, siempre hay que llamarlo al
80 OESARROtl.U lJ. pUmatfHUiVA EiI El. OHW} 01 UISUU
orden,y siesnecesario,suspenderlaclase.Laexperienda,sindudaleha
enseado que dicha regla es inadecuada una de cada dos veces. Por
tanto. elenseantededdirinterveniro nosrvind?sedesuintuicin y
teniendoencuentadiversos parmetros.Su competencianoconsisteen
seguir unafrmula, sino en disponer de esquemas relativamente dife-
renciadosparaapreciarelsentidoyel alcancedeldesordeny ponerin-
mediatamenteenlabalanza, teniendoencuentaelmomento
1
elclima}
laactividadencurso,todoloquepuedeganaryperderdurantelainter-
vencin.EstonoprovienedelossabLTes, nisiquiera1013 procedimentales,
sino de los esquemas. concretamente aquellos que marcan ladiferencia
entreel nefitoy elexperto, el enseantemedioy elpracticantemuy
eficaz. Elenseanteexperimentadoadoptacon mayorfrecuencialaso-
lucincorrecta,sientecundoespreferibleproseguirelcursosinhacer
casodeldesordenycundoesmejordetenerseyrestablecerunarelacin
pedaggicaamenazada.
Otro ejemplo: cmo organiza un enseante el tiempo restante, en el
transcursodeunaclase,sobretodocuandosabequenoessuficientepara
llegaral final delaactividadproyectada?Nohayningnsaberestablecido
enrelacinconesteasunto,sinoquecadaenseantedesarrollaesquemas
mso menoseficaces,quenosonniprocedimientosexplcitos,niesquemas,
nifrmulas,sinofWlcionamientosinteriorizados,delosqueelinteresado
desconoceconmuchafrecuencialatramaexacta,puestoquelosponeen
marchainconscientemente.
Una de las funciones de una prctica reflexiva consiste enpermitir
queelpracticanteseconcienciedesusesquemasY> encasodequeseanin-
adecuados, los actualice. Podemosmontarintihnenteenclera, mover-
nos con exageracin en clase. hacer caso onliso de algunos alumnos
involuntariamente o crearconflictossin comprenderporqu. Entonces,
nosepuedenponerenprcticalossaberes,hacemosfuncionarunhabitus
quesurteefectosinque hayaforzosamenteintencin,nisiquieraunare-
presentacinclaradeloqueocurre.
Notodaslasconductasdelosenseantessontanautomticas,algunas
recurrenaJos saberes queimpulsanundesarrollo,el larelacin,
elgrupo,etc.Pero,elhahf:us esloquepermiteactivarlas enlasituacin.Co-
nocerelanlisstransaccionale.s tilparacomprendersi jugamosalpadreo
alhijoenunauotra situacin.Todaviahacenfaltaesquemasparaidentificar
y aplicarlossaberespertinentesaunasituacinenparticular.
Tambin es preciso que el razonamiento basado en los saberes no
sufraun cortocircuito conlas reaccionesespontneasdelhabit:us.
mostenerunaideaprecisadelo queseriaconvenientehacery, noobstan-
te,hacerlocontrario,empl!jadosporelhaiJitus. El comportamientodelos
enseantes, cuando se analiza enfro, normalmente sejustificaconres-
puestasdeltipo: La situacinmesuperaba.nopodahacerotracosa, no
tenaotraopcin.Elhabitusin
gran emocin,sino tambinp
ossucesos.porejemplo,cuan
importantedelcurso.Est.ecom
rirlo,hacerlereaccionardefar
perderelhilo, hacermsmal
mentadolosabe,Posterorm
tervenir deforma tan brusca1
estabadesesperadoportantal
Paraformarelhabitus, con
Preguntarseparaqusi
mediacionesentreellos
Aceptarlaideadequed
saberes,sinoporesquer
Admitirquedicho hah,
loquenosignificasin
Si notenemosencuentaI.
dereaccin, deapreciacin, d
haremosdesaparecerlamitad,
petenciasnoestnhechassolar
quepermitensumovilizacin,j
currenaningnsaber)entonce
competenciasdurantelaforma
deenseantesharanbienend
prcticasdeformacindelhabi
delosingenieros,losgerentes1
simulacionesy prcticaclnica.
textualizarse enpartey descon
mediata, sa1vo de los ejerc.
disociacinesimposiblepara,
forzosamentelaformadeun81
Laformacin del habil:!u e
dndeformacin 1;:
res. Enrealidad,nohayninglll
a los estudiantesa las clasesdl
adquisicin decompetencias. I
actuacionescomo:ITrateala
fensivo. Es lo contrariodel hal
mos en los enseantes que
formaci6n:aprendena sobrevi,
que estuvieron sometidos cual
autoritarias, formasde1Il

i
I
LA POSTURA llHUIVA.

Laexperiencia,sindudaleha tenaotraopcin}).ElhabU.usinterviene,nosolamenteenlosmomentosde
una de cada dos veces. Por granemocin,sino tambin paraguiarnuestraconductaantelospeque-
)sirvindpsedesu intuicin y ossucesos,porejemplo,cuandounalumnofaallavaboenunmomento
I
1competencianoconsiste en
esqueluas relativamente
ncedeldesordeny ponerin-
,:uentaelmomento, el clima,
naryperderdurantelainter-
siqueralosprocedimentales
l
los que marcan la diferencia
,medioyelpracticante muy
con mayor frecuencialasa-
leproseguirelcursosinhacer
:rseyrestablecerunarelacin
el tiempo re.stante, en el
sabe quenoessufidente para
hayningnsaberestablecido
nseantedesarrollaesquemas
uentosexplcitos,niesquerrUl.5,
ados,delosqueelinteresado
xacta, puestoquelosponeen
reflexiva consiste en permitir
:IDasy, encasodequeseanin-
ntilmenteen clera, mover-
omiso de algunos alumnos
nprenderporqu. Entonces,
hacemosfuncionarunhabitus
intenCn, nisiquierauna.
sontanautomticas,algunas
IIlo.elaprendizaje,la relacin,
e activarlas enlasituacin.Co-
'prendersi jugamosalpadreo
faltaesquemasparaidentificar
IIIenparticular.
lta basadq en los saberes no
,"pontneasdel habitus, Pode-
lfivenentehacery, noobstan-
Elcomportamientodelos
fla}nlente sejustificacon reg.-
nopodahacerotracosa,no
importantedelcurso.Estecomportamientopuedeenojaralenseante}he-
rirlo,hacerlereaccionardeforma 10quepuede,hacer
perderelhilo,hacermsmalque bien. Todoenseanteunpocoexperi-
mentadolo sabe.Posteriormente,loreconoce:Meheequivocadoalin-
tervenirde forma tan bruscaporun comportamientotan absurdo, pero
estabadesesperadoportantaindiferenciaantemi explicacin.
Paraformarelluzbitus. conviene:
Preguntarseparaqusirvenlossaberesenlaaccin,culessonlas
mediacionesentreellosylassituaciones.
Aceptarlaideadequedichamediacinnoestaseguradaporotros
saberes,sinoporesquemas,queforman conjuntamenteunhaitus.
*' Admitirquedicho Itabitus permitea menudoactuarsin saberes,
10quenosignificasinformacinl>.
Si notenemosencuentaladistanciaentrelossaberesyJos esquemas
de de apreciacin, de percepcin yde decisin del enseante,
haremosdesaparecerlamitaddelaformacin. Siadmitimosquelascom-
petenciasnoestnhechassolamentedesaberessinotambindeesquemas
quepermitensu1l1ovilizacin.igualquede deaccinquenort,"-
currenaningnsaber!entonces,esnecesariopreguntarsecmoformamos
competenciasdurantelafonnacininicial. LasinstitucionesdeformaCn
deenseantesharanbienendefinir]asmodalidades,losdispositivosylas
prcticasdeformacindelhakitus. Cmoformamoselhabitu.,profesional
delosingenieros,losgerenteso losmdicos?Mediantetrabajosprcticos,
sinlulacionesyprctica clnica. Laadquisicin desaberes puededescon-
textualizarse enparteydesconectarse de cualquierpuestaenmarcha
salvo de Jos ejercicios y los exmenes tradicionales; esta
disociacin esimposibleparalaformacin delhabitus, puestoqueadopta
forzosamente lafonnadeunentrenamiento.
Laformacin del habi/us deheraconstituirelproyecto delainstitu-
cindefornlacin lacuestinprincipalde todosJos formado-
res. Enrealidad, nohayningunaraznparapensarque bastaconen"iar
a los estudiantesa las clases durantealgunassemanas paragarantizarla
adquisicin decompetencias. El habitus formado sobre lamarcha con
aetuacionescomo:Tratealapiscina ynada!esmsbienregresivoyde-
fensivo. Es ]0 contrariodel hatntus de1 practicantereflexivo. Loobserva-
mos en los enseantes que hacen sustituciones antes de cualquier
formacin:aprendenasobrevivirimitandolosmodelospedaggicosalos
que estuvieron sometidos cuando eran a]umnos. adoptando estrategias
autoritarias,atajos,formasdemanipulacnmsviejasqueelmundo,sim-
I
plementeporquehayquedarlaclase. Estaformacindmprovisadaes
bastanteeficazacortoplazo,perosepagamuycaraa largoplazo,puesto
queinstauraestructurasmuyestrictasy rigidasque,posteriormente,hayque
desarmar durante laformacin.
Paraformar un habitus de practicante, es preciso que lo deseemos
abiertamente, que lo distingamos, que digamos claramente a quin co-
rresponde,queaceptemosquenoincumbenicamentea losasesorespe-
daggicoso a otros formadores de c m p o ~ sinoque tambin afectaa los
formadores:
Queimpulsanalosgruposdeanlisisdelaprctica.
Querepresentanelaportedelascienciashumanas(psicologa,psi-
coanlisis,antropologa,sociologa).
Inclusos losespecialistasendidcticatrabajanmssobrelossaberes
dereferenciay las metodologas delaenseianza, tambin les afecta: un
profesordelenguaempleaensuenseanzaloscomponenteslingsticosy
comunicativosdesu hamtus personal,as cornosurelacinCQn la lengua.
Estasdisposcionesnoconstituyensaberesensmismas.
lodoslosformadoresdeberanpreocuparseporlaarticulacindes..-
beresy porel habitus, a sabiendasdeque, si losenseantes utilizan mny
pocolossaberesdidcticos,psicopedaggicoso psicosodolgicosquehan
adquirido,esbsicamenteporquenologran conectarlosconlassitnacio-
nesy, porlotanto,emplearlosconbuencriterioparaactuar.Podemosin-
tentardotarlosdemtodosy otrossaberesprocedmentalesparaayudarles
a hacer las conexiones. Una lista de verificacin, un espacio IIlultirrefe-
rencia!,unparadigmaesquemticopuedencontribuiraobservary ahacer
hiptesis,a preguntarseunpocosistemticamente,porejemplo: se trata
deunacuestindesaber?,delugarenelgrupo?,depoder?,decompeti-
cin?,decomunicacin?,declima?
Laentrevistadeexplcitacin (Vermersch, 1984) esunmtododein-
vestigacin que podemos utilizar en la formacin para explicitarlono
reflexionado,perose constatan ciertoslmitesanteesteintento:
Elmtodoprecisadetiempoy solamentepuedecubrirunapartede
losesquemasdeaccin.
La concienciacin nodesemboca ipsQ Jacto en unatransformacin
del ha/Jitus, simplementegenerauna justificacindel ha/Jitus (si se
corresponde con 108 principios tericos) Ot en el caso contrario,
unatensinentreloqueelpracticantehaceconel pilotoautom-
ticoy loquelconsidera.
Lasjustificaciones'ylastensionespuedenhacerevolucionarelhabit'lls,
peronodeformarpiday voluntaria.Sinolvidarnosdeelprocedimiento
reflexivoenlaformacindelhabitus (Perrenoud,1996.),laposturamsn-
teligenteraiicaraenvelarlo
jetivasdedesarrollodeunh6
lastareasconfiadasa!estudiar
yelcontratopactadoconel1)
lasocasionesquedesarrollan
Tratemosdeesbozarlas
dimensinreflexivadelapr!
Saber analizar yrelacin I
Contrariamentealoquesugi<
noesunsaber.Dehecho,lan
donamientoscognitivosdstir
.. Podemosconsideraru
talquenuestraintelig,
conun saber10 que1
pasosaseguir.
Podemoscompararel
corporado
f
a10 queVe]
avecesasociamoscon
Paradisiparestaambig
unsaberhacernoesunsabe
rizada, construida, a menud<
trol prctico de la accin. To!
alguien que ha ledo todos
tenisyunjugadorde tenis...
intil pero no contribuye a
saber hacer (enelsentd(
elelevado preciodeun larg<
quemassustituyana lasregla
delasreglassepuedeapliCa!
enmenteenelmomentoCOI
y dedeterminadosprincipios
lasreglasquedescriben elm
prctica experta, no pueden
ofrecerunmodeloparaimit
hacen> resulta de un entreI
mentelaforma de unaaplic
hiendasdequenoeslanic<
E1 saber analizar esun :
hechodequesetratedeoper

83

taformacin improvisada es
nuycaraa largoplazo,puesto
LS que,posteriormente,hayque
" es preciso que lo deseemos
:amos claramente a quin co-
nicamente alosasesorespe-
sinoque tambinarectaa los
isdelaprctica.
ociashumanas(psicologa,psi
trabajan mssobrelossaberes
tambin lesafecta: un
loscomponenteslingsticosy
)mO su relacinconlalengua.
'lls mismas.
parseporlaarticulaci6ndesa-
si los enseantesutilizan muy
oso psicosodolgicosquehan
Ln conectarlQsconlassituado-
itenoparaactuar. Podemosin
,rocedimentalesparaayudarles
cadn, un espacio multirrefe-
contribuiraobservaryahacer
amente, porejemplo: se u'ata
'upo?,de poder?,decompeti-
;eh, 1984) esunmtododein-
rmacinparaexplicitarlo no
t.es anteesteintento:
entepuedecubrir unapartede
'so jacto enunatransforuladn
justificacindel habitus (si se
ricos) 0, enel caso contrario,
utehaceconelpiloto autom-
hacerevolucionarelhabitus,
,Ividarnosde elprocedimiento
lOud,1996.),lapostura msin-
1.\ I'USTIlRA IlrnrXIVA
teHgenteradicaraenvelar10 suficientecomoparacrear.;<condicionesob-
jetivasdedesarrollodeunhabitus profesional.Lanaturalezadeloscursos,
lastareasconfiadasalestudianteenprcticascuandoseencuentraenclase
yelcontratopactadoconelformadordecampomodulanlasexigenciasy
lasocasionesquedesarrollanunou 00'0tipodehabitus profesional.
Tratemosdeesbozarlas consecuenciasdeestasorientacionesparala
dimensinreflexivadelaprctica.
Soberanalizaryrelacin reflexivo con lo accin
Contrariamentealoquesugiereestapalabracompuesta,unsaberhacer
noesunsaber.Dehecho,lanocindesaberhacernosremiteadosfun-
cionamientoscognitivosdistintos:
Podemosconsiderarun(saberhacer comounsaberprocedimen-
talque nuestrainteligencianospermiteaplicar;10 compararemos
con unsaberloquehacer,hechodereglas, tcnicas,frmulasy
pasosaseguir.
Podernoscompararelsaberhacer conunesquemadeaccinin-
corporado,aloqueVergnauddenominaun que
avecesasociaIHOSconlaexpresin saberhacerall,
Paradisipar estaambigedad,optaremosporlasegundaacepcin:
unsaberhacernoesunsabersobreelhacer,esunadisposicininterio-
rizada, construida
l
a menudo,laboriosamente,queproporcionael con-
trol prctico d. la accin. Todos sabemos la diferencia que hay entre
alguien que haledo todos los manuales que explican cmojugar al
tenisy unjugadordetenis... Noesqueleerlos manualesseaunatarea
intil pero no contribuye a la formacin de las competencias O del
saberhacer (enel sentidode saberhacerall), si noespagando
elelevado preciodeunlargoentrenamiento,que permitirqueloses-
quemassustituyana las reglasylasincorporen.Ciertamente,unaparte
delasreglasse puedeaplicarsinincorporarlas.a condicinde tenerlas
enmenteenelmomentocorrecto.steeselcasodelasreglasdejuego
ydedeterminadosprincipiostcticosgenerales,porejemplo.Perotodas
lasreglasquedescribenel movimiento justo,codificadoa partirdeuna
prctica experta) no pueden ms que acompaar al entrenamiento y
ofrecerunmodeloparaimitaryguiarlaregulacinreflexiva.Unsaber
hacer}) resulta de un incluso cuando adopta
mentelaformadeunaaplicacin de reglas o principiostericos, a sa-
biendasdequenoeslanicagnesisposible.
El saberanalizareS un saber hacer) entendido eneste sentido. El
hechodequese tratedeoperacionesmentalescomplejasmsquedemQ-
84 DESARROLLAR LA RffLEXIVA EN EL OFICIO DE ENSEAR
vimientos observables no cambia nada en el arraigo de las operaciones en
los esquemas que no son plenamente conscientes.
Este saber hacer se fundamenta en las implicaciones lgicas de sa-
beres declarativos? Resulta de la interiorizacin de saberes procedimenta-
les? O proviene del ejercicio prctico del anlisis?
El saber analizar se basa en saberes tericos, puesto que el anlisis con-
duce a lo real y, por tanto, moviliza conceptos y teoras. Pero, aqu se trata
de saberes sobre y para el anlisis. Acaso existen saberes sobre el anlisis,
que podran guiarlo? La lgica es un saber terico que puede guiar nues-
tro pensamiento. A decir verdad, son pocas las personas que poseen una
cultura especializada en lgica formal. Su coherencia responde a lo que
Piaget ha denominado la lgica natural del individuo, no formalizada,
que funciona como un conjunto de esquemas prcticos de inferencia o de
percepcin de contradicciones. Sin embargo, no podemos excluir el hecho
de que una formacin lgica, matemtica o estadstica pueda contribuir a
evitar errores de razonamiento, generalizaciones o deducciones abusivas,
la confusin entre la parte y el todo, o a clasificar los problemas, desgranar
las paradojas y encontrar los fallos de una normativa o una argumentacin.
Estos saberes son ms eficaces en las ciencias o en las operaciones de in-
vestigacin, pero tambin pueden utilizarse en la vida cotidiana. Para
convertirse en una segunda naturaleza, sobre todo en situaciones en las
que no tenemos tiempo de investigar con tranquilidad, debern, igual que
en el tenis, ser objeto de un entrenamiento intensivo.
A los saberes lgico-matemticos, se pueden aadir los saberes relati-
vos a la heurstica, la hermenutica y el pensamiento complejo, surgidos,
ya sea de la tradicin filosfica o de las ciencias humanas. Todas las cien-
cias de la mente iluminan una parte de su funcionamiento y pueden, en l-
tima instancia, guiarlo o, por lo menos, permitir expresar con palabras los
funcionamientos espontneos y estabilizarlos. Los trabajos sobre la meta-
cognicin, la decisin o la memoria pueden ayudarnos a adquirir conciencia
de nuestra forma de pensar y, por consiguiente, a disciplinarla.
Acaso existen saberes procedimentales susceptibles de guiar el anli-
sis? Evidentemente, existen algunos para el tratamiento de datos de inves-
tigacin o en diversos sectores en los que utilizamos a profesionales del
anlisis de sustancias bioqumicas, rocas, radiografias, poblaciones, movi-
mientos financieros, funcionamientos organizativos, etc. Con objeto de
analizar las prcticas y las situaciones educativas, ya no disponemos de pro-
cedimientos tan sofisticados, y todava menos de tecnologas. Como
mucho, podramos, aunque est pendiente de hacer, elaborar una lista de
consejos o principios generales inspirados en metodologas de investiga-
cin cualitativa tanto como en saberes de experiencia.
El saber analizar no se desarrolla fundamentalmente en funcin de la
puesta en prctica de saberes tericos o procedimentales. Ms bien se trata
de un aprendizaje sobre la 1
cionamientos que, a fuerza di
ms seguros, ms rpidos, m
que pueden compararse con 1
porte o un oficio manual.
La reflexin sobre la re
gan un papel importante? E
gacin, es dificil de decir.
practicante que se convierte
de dicha evolucin, cualesql
referirse a sta, pero que est.
imagen de uno mismo que a
probable que un psicoanalis
su forma de analizar y de hac
errores, la apata, la ofuscac
ello porque el anlisis se sit
porque poseen una formacic
vo al anlisis.
Trabajando con los estu
forma cmo reflexionan y ap
nos se sienten cmodos con el
tinuar observndose de fOH
anlisis de las situaciones edu(
anlisis del anlisis, un ejercic
Quizs podamos extraer
se aprende en funcin del en
misma objeto de intensas
que aprende a analizar y que
ticante reflexivo, pero no sab(
no tiene el control de este apr
por ejemplo, aquel mediante
fuerte densidad analtica.
Finalmente, llegamos a es
penden nuestra concienciaci
algo muy opaco ante nosotrm
misma manera que no sabem<
o rompemos un huevo...
Esta opacidad es cada
raciones intelectuales precis:::
dudar, plantearse preguntas, e
explicar, interrogar, experime
camente alguien que sabe an
competencias, herramientas n

lA PSHlRA WlHIVA 8S

arraigodelasoperacionesen
,
de un aprendizajesobrelamarcha,medianteensayosyerrores,defun-
,
entes.
cionamientosque> a fuerzade utilizarlosenlaprcticaseconviertenen
asimplicacioneslgicas: desa-
msseguros,msrpidos,mspotentesy, almismotiempo,msflexiblesy
:indesaberesprocedimenta-
llisis?
COS
j
puestoqueelanlisis
)8y teoras.Pero,aquse trata
saberessobreelanlisis,
tericoquepuedeguiarnues-
las personasqueposeen una
:oherenciaresponde a lo que
individuo, no formalizada,
asprcticosdeinferenciao de
1 nopodemosexcluirelhecho
estadsticapuedacontribuira
iones o deduccionesabusivas,
ficarlosproblemas,desgranar
rmativaounaargumentacin.
as o enlas operacionesdein-
en la vida cotidiana. Para
bre todoensituacionesenlas
tnquilidad,debern,igualque
intensivo.
edenaadirlossaberes
"amientocomplejo, surgidos,
leias humanas.Todaslas
ldonarnientQypueden,enl-
"itirexpresarconpalabraslos
's. Los trabajossobre lameta-
vadarnosaadquirirconciencia
ate
t
a disciplinarla.
susceptiblesdeguiarelanli-
:ratamientodedatosde
ltilizamos a profesionales del
:liografias, poblaciones, movi-
etc. Con de
vas,yanodisponemosdepro-
enos de tecnologas. Conlo
lehacer,elaborarunalistade
,n metodologas de investiga-
periencia.
nentalmenteenfuncindela
edimentales.Msbiensetrata
quepuedencOlnpararseconlafonnaenqueunoseperfeccionaenunde-
I
i
porteo unoficiomanual.
La reflexin sobre lareflexinyelanlisis delanlisis. acasojue-
ganunpapelimportante?Enelestadioenquese encuentralainvesti-
gacin, es dificil de decir. Podemos adelantar la hiptesis de que el
practicantequeseconvierteenreflexivoposeedeterminadaconciencia
dedichaevoluciu, cualesquieraqueseanlaspalabrasqueutilice para
referirsea sta;peroqueestorespondemsa unatransfonnadndela
imagendeunomismoquea unaregulacinprecisadelaprendizaje. Es
probable queunpsicoanalistao un radilogoseancapacesde analizar
suformadeanalizarydehacerla percibiendo108defectos)los
errores, laapata, la ofuscacin ylas predisposiciones. Son capacesde
elloporqueel anlisissesitaenelcentrodesuidentidadprofesionaly
porqueposeenunaformacin metodolgicasobreesteretornoreflexi-
vo alanlisis.
Trabajando con los estudiantes sus propias representaciones de la
formacmoreflexionanyaprenden a reflexionar, observamos que algu-
nossesientencrnodosconesteregistrometacognitivoyquepodrancon-
tinuar observndose de forma autnoma, mientras que para otros, el
anlisisdela'isituacioneseducativasyaesunjuegoabstractoy gratuito,y el
anl1sis delanlisis,unejerciciosurrealista.
Quizspodamosextraercomoconsecuenciaquelaprcticareflexiva
se aprendeenfuncin delentrenamientoregulare intensivo
j
sinserella
mismaobjetodeintensasregulacionesmetacognitivas.Elestudiantesabe
queaprendea analizaryqueseesperadelqueseconviertaenunprac-
ticantereflexivo,peronosabeexactamentecmoaprendeareflexionary
notieneelcontroldeesteaprendizaje,exceptoaunnivelbastanteglobal,
porejemplo, aquel mediante elque elige implicarse o no en tareas de
fuertedensidadanaltica)).
Finalmente,llegamosaestaparadoja:elhabitusintelectualdelquede-
pendennuestraconcienciaciny nuestrosanlisispuedepresentarseCOIno
algo muyopacoantenosotrosyfuncionarenuninconsciente prctico dela
mismamaneraquenosabemosexactamentecmonosatamosloszapatos
orompemosunhuevo...
Estaopacidades cadavez mayora medidaquenos alejamosdeope-
raciones intelectuales precisas tales como observar, describir, escribir,
dudar,plantearsepreguntas,emitirhiptesis,comparar,anticipar,tratarde
explicar,interrogar,experimentar,etc.Unpracticantereflexivonoes
camente alguien quesabe analizary reflexionar, y dispone para ello de
competencias.herramientasmetodolgicasybasestericas,
86 DES.l-IIR(HU,l IJ, PlI(fI(/ RUlEXIVA tIf 11 OFICIO Ilf HtSrHU
Estas operaciones no tienen sentido n 1l1otors no existe una deter-
minada relacin con el mundo, la accin, el pensamiento y el saber. Esta
relacin es una forma de identidad y tambin de necesidad de compren-
der, de buscarle tres pies al gato
t
de no encerrarse en la rutina y las con-
vicciones propias.
Podemos formar a los estudiantes en este sentido? La paradoja es que
la postura reflexiva exige a la vez una gran autonoma intelectual y una
forma de socializacin que establece modelos sobre la relacin con el
mundo y el saber.
Hay que 1imitarse a seleccionar a los estudiantes que deben a su so-
Calizacin familiar y escolar un habitus reflexivo? O debemos hacer de
ello un envite o un objetivo de la formacin profesional? En este ltimo
caso, es evidente que se debe inscribir la actitud reflexiva en la categora de
ejercicio del oficio de estudiante y en los criterios de evaluacin. No basta
con presentar la figura del practicante reflexivo como una figura ideal, hay
que transformarla en una figura impuesta t 10 que no se produce p r e i ~
samente sin contradicciones.
Es posible forn
La universidad parece el mar<
tica reflexiva. Ahora bien, vex
conjugacin de una forma
gas de investigacin no engo
flexivo. Con el fin de que
universidad debe evolucionru
El modelo norteamericar
"sti extendiendo a Europa; de
los sistemas educativos que nc
bablemente una formacin UI1
facultad o un instituto mi Iwc I
Dicha evolucin se encamina
las formaciones universitarias,
que se produzca este tipo de (
reside en saber si se trata de l
la eficacia del sistema educat
to de los centros y de la luch,
Es probable que la uni'
antes se viva como un prog
zacin del estatus de los ens
comnnidad local, frente a 1,
ellos y los padres de los a1un
profesiones comparables. el
una compensacin interesar
como desde el punto de vist1J
de formadores al de profesol
unidad sindical del cuerpo d,
baree (1992), constituye un
2. Este captulo se bai."aen los aspec
primaites al'UnT\.'ersit: mooernisat
HENSLER, H. (ed.) (1993): La reck
vaU! de In. ftrojessicmalisation? Sherbl'Q(

4

motor si no existe una
I pensamiento y el saber. Esta
n de necesidad de compren-
errarse en la rutina ylas con-
te sentido? La paradoja es que
autonoma intelectual y una
elos sobre la relacin con el
studiantes que deben a su 50-
lexivo? O debemos hacer de
n profesional? En este ltimo
ud reflexiva en la categora de
terios de evaluacin. No basta
va como una figura ideal, hay
" lo que no se produce preci-
Es posible formar para la prctica reflexiva
mediante lo investigocin?2
Launiversidad parece el marco privilegiado de una formacin para la prc-
tica reflexiva. Ahora bien, veremos que no es tan seguro que lo sea. que la
conjugacin de una formacin terica yde una iniciacin a las metodolo-
gas de investigacin no engendra de forma automtica un practicante
flexivo. Con e! fin de que este objetivo sea e! eje del programa, la
universidad debe evoluciona.t:
El modelo norteamericano de fOlmacin de enseantes de primara se
est extendiendo a Europa: dentro de cinco, quince o veinticinco aos, todos
los sistemas educativos que no lo hayatl hecho ya, proporcionarn muy pro-
bablemente unafonnacin universitaria a los enseantes de primaria.en una
facultad o un instituto ad Iwc (Bourdonde y Louvet, 1991; Tschoumy, 1991),
Dicha evolucin se encamina hada la atllpliadn de! territorio que abarcan
las furmaciones universitarias, lo que satisfar sumamente a los que aspiran a
que se produzca este tipo de desarrollo. No obstante, la cuestin importante
reside en saber si se trata. de un verr!.aero progreso desde el punto de vista de
la eficacia del sistema educativo, de su modernizacin, del
to de los centros yde la lucha contra el fracaso escolar ylas desigualdades.
Es probable que la universitarizadn de la formacin de los ense-
antes se viva como un progreso para la profesin. Frente a la
zadn del estatus de los enseantes como personalidades notables en la
comunidad local, frente a la disminucin de la distancia cultural entre
ellos y los padres de los alumnos y alumnas, y frente a la evolucin de las
profesiones el acceso a una formacin universitaria ofrece
una compensacin interesante, tanto desde el punto de vista simblico
como desde el punto de vista salarial. De este modo, se acerca elcolectivo
de formadores al de profesores de secundaria, lo quc puede consolidar la
unidad sindical del cuerpo de enseantes. Asimismo, tal como expone La-
baree (1992), constituye un progreso para los formadores de enseantes
2. Este captulo se basa en los aspectos esenciales de un artculo titulado Former les maitres
primaires al'Universit: modernisation anodinc au pas dcisifvcrs la profcss.ionalisation, en
HENSLER H. (ed.) (1993): La rechenhe enfarmaiion d$S maiire.s. Dtour QU passage oblig sur la
voie de la frrofessionalisation? Sherbrooke (Canad). ditons du CRP. pp. 111-132,
y, probablemente,paralasinstitucionesdeformaCnquevinculamoscon
launiversidad.
Sinembargo,todosestosprogresosnogarantizanunaaccinpedag-
gicamseficazenlas clases. Elretonoconsistenicamenteenmantener
o mejorarligeramenteelniveldeformacindelosenseantesde
ria. Setratadeformarparael nuevo oficio quetantohadefendidoMeirieu
(1990b), dehacerquelossistemaseducativosseancapacesdeprepararal
mximonmerodeprofesionalesparalacomplejidaddeestemundomo-
derno.Ahorabien,enlatendenciageneralquefomentalaarmonizacin
europeao mundialdelosdiplomasylaelevacindelosnivelesformales
decualificacin)elaccesoalescalafnuniversitarionogarantiza,comotal.
unaumentodecisivodecualificacinprofesional.Tododependedelmodo
deconcebiryllevara caboenlaprcticalaformacin delosenseantes.
Launiversidadslo esvirtualmenteun marco privilegiado paraformara
enseantesdenivelalto.Laconsecucindeestavirtualidadnoesenabs'-
luto fcil, sino que debe vencer el combateCQntra las tendendas
nantesdesdeelpuntodevistahistricoenlainstitucinuniversitaria.Enla
acrualidad,estecombatenoestperdidodeantemano:lasmentalidadeshan
evolucionadoylarelacin de launiversidad conlasociedadintelecrual,la
formacinprofesionalyelsaberpraxeolgicoestapuntodecambiar.Pero,
e!fururotodavaesincierto,ylaapuestanoseganarmsquealpreciode
unaumentodelucidezenelmismosenodelasfacultadesdecienciasdela.
educacin.Paratenerxitoenlaformacin de108enseantes,stasnode-
berianalimentarningunailusinsobreelestadodelosconocimientoste-
ricos y, todava menos, sobre su pertinenLia de fundar una prctica
profesional.Loquesuponeexigirmuchoa lascienciashumanasquetoda-
vaestnbuscandounestatusysignosexternosderespetabilidadacadmica.
Para avanzarenestadireccin,esprecisoorientardeformaexplicitalafor-
macindelosenseanteshaciaunaprcticareflexiva,valorarlosconocinrlen-
tos de experienciayde accin de los profesionales, desarrollar uoaintensa
articulacinteoraprctk.ay unaverdaderaprofusionalizacin.Estas transfor-
macionesponenenteladejuicioelestatusepistemolgicodelasciencias
delaeducacinylavocacindelasunidadesqueseconsiderancomotales.
Examnaremoscuatroilusionesqueseramejorabandonar51 deseamos
desarrollarunaformacinalavezunIversitariayprofesional:lailusin cien-
tificista,lailusindisciplinaria,lailusinobjetivistaylailusinmetodolgica
lailusin dentificista
Puedeocurrirque,unda;lascienciashumanasysocialeslogrenc<mstruir
teorastanformalizadas,precisasyoperativascomolasciencias pero
todavanohemosllegadoa estepunto. EnlaaCUlalidad:
Lossaberes tericoso
metidosa teniblesre'
epistemolgicas;razn
pedaggicaolosprogr
losconocimientoste'
+ Pesea queestnrelati
brenmsqueunapa!
anza;quedanagujer,
las que contamos cor
pero pocru
prctica.
Estaconstatacinno est
pUnascientficasnosedesarr
cosysociales se resisten, pOI
rigurosayfurmalizadacomo1
rurales. Este diferencia brind
duros,por10menosalosque
tonadelasciencias, de tratar
Moliere.Seguramente,poderr
maturos demedida ydeestai
precisindelasterminologas
las preferenciasideolgicasql
caso Ningnsocilogo podr,
mos, los qUmicos
t
incluso los
humanas; estaironasirvea Sl
materiadeinvestigacinydes;:
vera los investigadores de las
peradamentea sushermanos1
queda de reconocimiento. Se
distincinydedefensadelterr
temolgicodefondo.
En los alhores del siglo, (
huenafe que,ofreciendounaj
proporcionaranlosrecursosn
cineficaz.Actualmente)estat
formadoresquelasuscribento
plejidaddetillasituacinpeda
sohre laimportanciade lacu,
dentesdeotraspartesysinreI<
xitodesupropiaenseanza.
Elproblemanacedelaca'
diferentes: porunaparte,lalgi,

89 Es F!lRMI. PARA u nl(UoI1ffUXJYA t.lEUlHU lA IIIVf5iIGAOII?



rmadnquevincuIatnoscon
trantizanunaaccinpedag-
ste nicamenteenmantener
delosenseantes de
,tantohadefendidoMeirieu
,seancapacesdeprepararal
aplejidaddeestemundomo-
luefomentalaarmonizacin
acinde los niveles fonnales
itarionogarantiza.comotal,
,na!.Tododependedelmodo
:ormadndelos enseantes.
:0 privilegiadoparaformara
virtualidadnoesenabso--
contralas tendencias domi-
insuulcinuniversitaria.Enla
.temano:1.. mentalidadeshao
con lasociedadintelectual,la
estapuntodecambiar,Pero,
:ganatmsquealpreciode
asfacnltadesdecienciasdela
losenseantes,stasnode-
ldodelosconocimientoste-
:ia de fundar una prctica
s cienciashumanasquetoda-
derespetabilidadacadmica,
enrardeformaexplcitalaror-
lexiva,valorarlosconocimien-
nales, desarrollar unaintensa
:esionalizacin.Est..'lS transfor-
pistemolgicodelas ciencias
lueseconsiderancomotales.
ne;jorabandonarsi deseamos
yprofesional:lailusinden-
istaylailusinmetodolgica.
asysocialcslogrenconstruir
omolascienciasfsicas,pero
actualidad:
I
j

I
Lossaberestericosdelascienciashumanassonfrgiles, estnso-
metidosa terriblesrevisionesya eternasdiscusionesideolgicaso
epistemolgicas;raznpor laqueseraimprudentebasarunaaccin
pedaggicaolosprogramasescolaresexclusivamenteenelestadode
losconocimientosterico..<i encienciashumanasysociales.
Peseaqueestnrelativamentefundamentadas,estasteorasnocu-
brenmsqueunapartedelosprocesosdeaprendizajey deense-
anza; quedan agujerosnegrosyampliaszonas de claroscurosen
las que contamos con intuiciones fructferas, algunos resultados
empricos, peropocas evidencias de quese puedan utilizarenla
prctica,
Esta constatacinno es enabsoluto desesperante, Las distintasdisci-
plinascientficasnose desarrollanalmismoritmo;losfenmenospsqui-
cosysociales se resisten, por numerosas razones, a unaexplicacin tan
rigurosayformalizadacomolaqueexisteenelmbitodelascienciasna-
turales, Este diferencia brindala oportunidad a los cientficos .purosy
duros,porlomenosalosquenohanreflexonadodemasiadosobrelahis-
toriade las de tratarlascienciashumanas conlO lamedicinade
Moliere.Seguramente,podemosironizarsobrelosensayos,ingenuoso
maturos demedidayde establecimiento demodelos, tanto sobre laim-
precisindelas terminologas,comosobrelosconflictosquedebenmsa
las preferenciasideolgicasquea las divergencias metodolgicaso teri-
cas. Ningnsocilogo podrsorprendersedeque losDsicos, 108 astrno-
mos, los qurnicos, incluso los bilogos, a vecesseburlen de las dencias
humanas;estaironasirve asusinteresesenladivisin delosrecursosen
materiadeinvestigacinydesarrollouniversitarios...Esmssorprendente
vera los investigadoresdelascienciashumanasysociales imitan} dese&-
peradamentea sushennanosmayores,pordespecho, amorpropioO
quedade rec.onocimiento. Seragrave que estosjuegosy estrategias de
distincinydedefensadelterritorioterminenporempaareldebateepis-
temolgicodefondo,
En los albores delsiglo. Claparede (1912) todaviapodiaesperarde
buenafeque,ofreciendounaformacin cientficaalos seles
proporcionaranlosrecursosnecesariosyesencialesparagestionarunaac-
cineficaz. Actualmente,estatesisyanopuedesostenerse.Parecequelos
formadoresquelasuscribentodavanosehanenfrentadonuncaalacom-
plejidaddeunasituacinpedaggicarealynisiquierasehanpreguntado
sobre la importanciadela cuestin del saberhaceryelsaberser
dentesdeotraspartesysin relacinconsusconocimientostericos,enel
xitodesupropiaenseanza.
Elproblemanacedelacoexistencia,enlospropioscentros,delgicas
diferentes. porunaparte,lalgicannVersitariaclsica,queotorgaprivilegio
nES.mOIlAr. LA rU!(A RfflfXIVA !'ti El DflClO DE lJiSI:lAf
a los conocmientosfundamentalesya lainvestigacin, yque solamente
preparadeforma inCidental paralas profesiones, sin importar10 presti-
giosasquesean;porotraparte,lalgicadelasformacionesprofesionales
dealtonivel, orientadashadalapreocupacindeunaaccineficaz,b s ~
daenconocimientoscuyapertinenciaprii<:ticaimportamsqueelestado
epistemolgico.Lasescuelaspolitcnicasylasfucultadesdemedicinahan
conseguidoreducirestaslgicasa unasntesisquesepuedeexplicarpor
losmotivossiguientes:
+ UnelevadoestatliS de laprii<:tica profesionaldelmdicoo delin-
genieroqueasegura ciertoequilibrioentrelas formacionesprcti-
casylainvestigacin.
+ Escnelasofacultadesmuyantiguasqueocupanelprimerpuestoen
launiversidady, portanto,disponendemediosconsiderablespara
haceralmismotiempoinvestigacinfundamentalyformacinpro-
fesional.
Modelosdeformacintcnicaoclnicaquehanhechosuspruebas
mediantelaarticulacindeconocimientostericosylaresolucin
deproblemasconcretos.
Unacontratacin muyselectiva, al principioyenel transcurso de
losaospropeduticos,quegarantizaunnivel ptimodelosestu-
diantes,queloscapacitaalmismotiempoparanevaracaboinvesti-
gacionesfundamentalesy exhibirunexcelenteingenio tcnico O
cllnico.
Estosrecursosbrinan porsuausenciaenlosoficiosde]0 humanocuya
formacinestenvasdeuniversitarizadn.comoelttwajosocial,loscui-
dadossanitarios,lapsicologiaclnica,laorientacinescolar,elapoyopeda-
ggicoylaenseanza.Setratadesectorespocoprestigiososenelsenode
launiversidad, que disponen depocosmediosydeben elegir constante-
mente entrelainvestigaciny laformadn profesional.Muchosdeestos
estudiantesescogieronestecaminoporquelesparecamenosexigenteque
lamedicinao lascienciasfsicas. Inclusocuandose beneficiandeunafor-
macin universitaria reglada, los oficios de lo humano no ostentan el
mismo nivel de prestigio quelas profesiones deingeniero politcnico o
mdico.
Porello,lasfacultadesdecienciashumanastropiezancondificultades
paraMeercoexistirdeformapacficaestasdoslgicas. Losquereclaman
unabuenaformacin de losprofesionalesamenazan, a nuestrojuicio,la
respetabilidado los recursosdelosquedefiendenunainvestigacinfun-
damentaldealtonivelylaformacindeinvestigadoressuperiores,yalain-
versa. De ah proviene la aparicin de organizaciones estructurales que
estabilizanyprotegenlos territoriosdeunosyotros.Lasfrmulasposibles
nosonilimitadas.Podemosclasificarcuatro:
L Laformacin delo
parlamentoespecial
de laeducacin, en
impedirdisponerc
donestericasofree
2. Sepnedecertifica!l;
masprofesionalesdi
situados enlajera!(
glados,comocompl,
3. SepuederestringirI
universitalio, puesto
gundociclomsesp
stefueelcasodels
delaformacin al n
4. Podernos confIar la
univ:..'fsitarios indepc
enel modelo delas
fesionales dealtoni'
sitariosdefornladr
A sumanera, cadauna.
tintastendenciasenlainstitt
te funcionar yformar ainve.::
con unarelativa serenidad. ~
enqueseintroduceeldebat<
codelasdendasdelaeduca
tificarunau otraestructurai
Esdificildefinirlafrmt
entrelasinstituciones.lasre:
tos histricos ylas obligador
queespreferiblelaprimerati
ypermitirla circulacincons
radelaformacin delos en,
educacin. Corresponde a l(
cindelosenseanteshacer)
divulgacinsinotambinde1
La ilusin disciplinar
Ningunauniversidad se haor
molgicatotalmenteroheren!
ciencias. han estado las cien

91

estigan,yquesolamente
ones, sin importarlo presti-
asformacionesprofesionales
illdeunaaccineficaz,basa-
:aimportam.. queetestado
sfacultadesdemedicinahan
,js quesepuedeexplicarpor
fesional delmdicoo delin-
entrelasfurmaciones
eocupanelprimerpuestoen
femediosconsiderablespara
imdamentalyformacinpro-
:aquehanhechosuspruebas
entoS tericosylaresolucin
:incipioyen el transcursode
'1. unnivel ptimodelos estu-
npoparallevaracaboinvesti-
1 excelente ingenio tcnico o
losoficiosdelohumanocuya
comoeltrabajosocial,loscm-
ltadnescolar,elapoyopeda
ff
oeo prestigiososenelsenode
lios ydeben elegirconstante-
profesional. Muchosdeestos
parecamenosexigenteque
lndose beneficiandeunafor-
e lo humano no ostentan el
,.de ingeniero politcmco o
lIlastropiezancondificultades
doslgica,.Losquereclaman
unenazan,a nuestrojuicio,la
iendenunainvestigacinfun-
stigadoressuperiores,yalain-
anizadones estructurales que
,yotros.Lasfrmulasposibles
Es fOSj6tf FORMAl! i'AiA lA PRAW( RmEX!VA Mff!lMIU lA !HvtS1IGAnOH?
1. Laformacin de los enseantes puedecorrera cargo de unde-
partamentoespecializadoenelinteriordeunafacultaddeciencias
delaeducacin,enel marcode unprogramareglado,lo queno
impedirdisponerdeunespacio menorconrespectoalasforma,-
cionestericasofrecidasporlosdepartamentosdeestudiosbsicos.
2. Sepuedecertificarlaformacindelosenseantesmediantediplo-
masprofesionalesdistintosdelosttulosacadmicosclsicosypeor
situados en lajerarqma, gestionados aparte delos programasre-
glados!comocomplementosbastardosdelaestructuraacadmica.
3. Sepuederestringirlaformacindelosenseantesalprimerciclo
universitario, puesto quelos sectores ms bsicos ofrecen un se-
gundociclomsespecializadoytericoa losmejoresestudiantes.
stefuee1 casodelsistemacanadiensehastalaextensinreciente
delafonnacinalniveldeenseanzaespecializada.
4. Podemos confiarlafonnacin de los enseantesa los institutos
universitariosindependientes delas facultades, inspiradosya sea
enel modelodelasescuelaspolitcnicaso enotrasescuelaspro-
fesionalesdealtoniveL tsteeselsistemadelos institutosuniver-
sitariosdefornlacindeloslllaestrosenFrancia..
Asumanera, cadaunade estasfrmulas intentahacercoexistirdis-
tintastendenciasenlainstitucinuniversitaria.Dichacoexistenciapermi-
tefuncionaryfonnarainvestigadoresyenseantesdeformaescalonada,
con unarelativaserenidad. Sinembarb'O, el riesgo deeste mtodo radica
enqueseintroduceeldebatedefondosobreelestadotericoypragmti-
codelascienciasdelaeducacino queseconvierteenunaformadeju<;..
tifical"unau OWd estructurainstitucional.
Esdificildefinirlafrmulaideal.Dependedelasreladonesdefuerza
entrelasinstituciones.lasrepresentacionesdominantes.losacontecimien-
toshistricos ylas obligacionespresupuestarias. No obstante, nosparece
queespreferiblelaprimerafrmulasqueremosevitarconstituirungueto
yperutitirlacirculacinconstantedelasdeasylaspersonasentrelaesfe-
radelaformacin delosenseantesyotrossectoresdelas cienciasdela
educacin. Corresponde a los depart,unentos responsables de la forma-
cindelosenseanteshacerlapruebadequenosonsolamentelugaresde
divulgacinsinotambindeproduccindesaberessabiosypraxeol6gicos.
lailusin diSciplinar
Ningunauniversidadse haorganzado nuncasegn unaestructuraepiste-
molgicatotalmentecoherente.Desdeelprincipio,aliadodelasverdaderas
ciencias,hanestado las ciencias morales (letras, arte, derecho,
92 DISn.l.OUAR lA rRCTl(A REFlEXIVA fll El omm DE ENSfHAR
teologa),tambinllamadasdetodomenosciencias. Dndeclasificamosla
medicina. lafarmacia, la arquitecturaylainformtica?Ladivisinendisci-
plinasrespondeadiversasclaves:
Unadivisin delorealenniveles de complejidad (tsica, qumica,
biolgica,psicolgica;sociolgica, etc.); sonlasdisciplinas cientfi-
cas menosdiscutidas, pesea que resultan delasacotacionesprovi-
sionales queson objeto dedisputa,fronterizas, de imperialismos,
deguerrdscivilesydecismas.
t Laevidencia,enlarealidad,derelativasdelimitacionessistmicas
(porejelnplo,elmovimientodelosastros,elidiomao loscambios
econmicos) queabrelaspuertasa. unateorizacinautnoma;en-
tonces,laidentidaddisciplinaresmsfrgil,puestoquelossistemas
estudiadoscombillanvariosnive1esderealidady) portanto, secon-
viertenenobjetosinterdisciplinariosentodorigor;porejemplo,en
estesentido,lalingsticanoesunadisciplinaalmismonivel que
lafsica, sino quesobre todo. es unaconfluenciainterdisciplinaria
enlaquelabiologa,laetnologa,lapsicologa, las neurociencias,
lahistoriaylasociologaserenenparaarrojarluzsobreunobjeto
que se presenta corno unsistemarelativamente cerrarlo; porotra
parte,cadavezmssebabiadecienciasdellenguaje.
t Unaoposicinentrela quegiraentornoalasingularidad,
ylascienciasnomotticas,queinvestigansobre las leyes.
+ Unadistincinentrelasciencias,lastemologasylasdisciplinasba-
sadasenvalores (ticosyestticos) o enprcticassocialesyprofe-
sionales.
Grosso tnodo, desdehacedecenios.einclusosiglos,estaslneasdivisorias
cimientanlaestructuracindelasociedadintelectualydelasuniversidades
endisciplinas,apesardeque,analjzadascondetalle,lasestructuras
cionalesvaran deunpaso deuncentroa otro,enfuncindelastradicio-
nesnacionalesylosavataresdeldesarrollodelasinstitildonesacadmicas.
Todonuevombitodelsaberpuedesentirlatentacin,pormotivosde
distincin, estatus o estrategia, dereivindicarun lugar enelpanten de
lasdisciplinasconsagradas.Estehechoquesejustificamedianteelidioma
O loscamhioseconmicos, es igualmentevlido parala educacin? Po-
demosesperarconstituirlaeducacincomo relativamente cerrado
ensmismo,quesenaobjetodeunaciencia,ynodeunayuxtaposicinde
discursossurgidosdelapsicologa,lasociologa,laantropologaylahisto-
ria? Segnlarespuestaquedemos a estacuestin, nopensaremosenla
formacindelosenseantesdelmismomodo,ytodavamenosensupre-
senciaysuiInportanciaenuna:fd.Cultad decienciasdelaeducacin.
Si pensamosquelaeducacine.unobjeto alrededordelque pode-
mosconstruirunacienciaunificada,yenciertamedida
l
autosufidente,la
cienciadelaeducacin,dame
dgeno:elmotordelainvest
enmscoherenteymsCOm
conlasobservaciones. LosUB
productosdelosconodmeUl
aplicadaoladivulgacin. De,
tesesunatareasecundaria,dI
laciudad,posiblementeporn
cultadesdeciendasdelaedu
camente para ampliar su I
investigacinfundamental, dt
tieas puederealizartrabajos l
aplicadas. La cuestinnoes,t
taciertaimportancia" sinoqu
formacin de los enseantes
mientoencienciasdela
desarrolloyvalidacindelatI
Si.porelcontrario, consi
teunobjeto inmlisciPlinar, p<
vas (psicologa,
preocupacin de desarrollar
de SlL'5 mbitos respectivos. Efi
zarsecualquierinvestigacin 1:
laeducacin, pero hace hine.
queenfomentarlasinvestigaci
podranllevarseacabo,porej
psicologapertenecientesaotr
facultaddecienciasdelaedu,
tificable, elsistemadeensean
transcurren enlaescuela, en1
ces)estecampoyanoesunsin
segmento ounpblico.Esl
devariasdisciplinasenunafiu
Noexsteningninters
plinasquenosecomuniquen(
facultaddeeducacinesel int<
deloslenguajes,losconceptos
disciplinaresdistintas. Contod
+ Obligaa los investib'lld01
nares,algunosdeloscm
Conduceainvestigado)
midadnoe,stn claros, .
clsica,

93

:ncias. Dndeclasificamosla
rmtica? Ladivisinendisd-
:omplejidad (fsica, qumica,
.); sonlasdisciplinascientfi-
:tandelas acotacionesprovi-
deimperialismos!
lS sistmicas>}
,tros, elidiomao los cambios
.lateorizacinautnollla;en-
frgil,puestoquelossistemas
realidady, portanto,secon-
n todorigor;porejemplo,en
iisciplinaalmismonivelque
:onfluenciainterdiscipliuaria
psicologa
1
lasneurociencias,
raarrojar]uzsobreunobjeto
ltivamente cerrado; porotra
:iasdellenguaje.
faentOrnoa lasingularidad,
sobrelasleyes.
,enologasy lasdisciplinasba-
enprcticassocialesy profe-
lO siglos, estaslneasdivisorias
electualy delasuniversidades
detalle,lasestructurasinstitu-
TO, enfuncindelastradicio-
lasinstitucionesacadmicas.
.f latentacin,pormotivosde
.r unlugaren elpantende
justificamedianteelidioma
ildo paralaeducacin?
objetorelativamentecerrado
y nodeunayuxtaposicinde
;a,laantropologay lahisto-
.estin, nopensaremosenla
0,Ytodavamenosensupre-
endasdelaeducacin,
etoalrededordel que pode-
rtamedida,autosuficente,la
Es fOSIBU fORMAR fARA LA rdCTlCA WUXIVA MfI.llAlm lA IIIYESHGAUIlH?
1
cienciadelaeducacin.damosprivilegioaunadinmicadedesarrolloen-
dgeno:elIIlotordelainvestigacinestribaenconvertirlateoracadavez
enmscoherentey mscompleta,y siempreenunacuerdomsestrecho
conlas obser'vadones,Losusosprcticosseconcibenentoncescomosub.-
productosdelosconocimientosfundamentales,mediantelainvestigacin
aplicadao ladivulg-dcin. Desdeestepuntodevista,formaralosensean-
tesesunatareasecundaria,delaquenosliberamosparaprestarservicioa
laciudad,posiblementepormotivosoportunistasy pecuniarios.Ciertasfa-
cultadesdeciendasdelaeducacinparecenformaralosenseantesbsi-
camente para ampliar su pblico y asegurar la financiacin de la
investigacinfundamental, deigualmaneraqueunafacultaddematem-
ticas puede realizar de investigacin operativao dematemticas
aplicadas. Lacuestinnoes,enprincipio,tica.aunqueesteaspectorevis-
taderta sinoqueesepistcmol6gica. Desdeestaperspectiva,la
formacin de los enseantes no parece un motor esencial del conoci-
mientoencienciasdelaeducacin,sinoqueesunlugardedivulgacin;su
desarrolloy validacindelateoranodependendeello.
I
Stporelcontrario> considerarnosquelaeducacinesdefinitivamen-
teunobjeto interdisciplnar, podemostraspasara lasdisciplinascontributi-
vas (psicologa, sociologa, etnologa de la educacin y otras) la
preocupacin de desarrollar conocimientos fundamentales procedentes
desus mbitos respectivos. Estaopcin noimplicaquetenga que recha-
zarsecualquierinvestigacinbsicaexternaalasfacultadesdecienciasde
laeducacin, perohace hincapi en lacooperacin interdisciplinar ms
queenfomentarlasinvestigadonesmonodisciplinaresespecficasqueben
podanllevarsea cabo,porejemplo;enundepartamentodesociologao
psicologapertenecientesaotra facultad.Loquefavorecelaunidadenuna
facultad decienciasdelaeducacineslareferenciaa un campo social iden-
tificable, elsistemadeenseanzay elconjuntodeprcticaseducativasque
transcurrenenlaescuela,enlasfamiliasy encualquierotraparte.Enton-
ces,estecampoya noesunsimpleobjetodeobservacin,unmercado,un
seglnento o unpblico.Es lapropiarazndelareunnyla interaccioo
devariasdisciplinasenunafacultad.
Noexisteningnnter..senyuxtaponerenlamismainstitucindisci-
plinasquenoseconlunquenenabsoluto.Loquedasentidopropioauna
facultaddeeducacineselintercambio disciplinar, elanlisisdearticulacin
deloslenguajes, losconceptosylasteonasqueseremontana tradiciones
disciplinaresdistintas.Contodo,estatareapresentariesgosevidentes:
Obligaalosinvestigadoresa aventurarseendiversoscamposdiscipli-
nares,algunosdeloscualesnocorrespondenasuformacindebase.
Conducea investigacionesy publicacionescuyos criteriosdelegti-
midadnoestnclaros,puestoqueescapana1adivisindisciplinar
clsica.
94 DESARROLlARlA PfJICA RHlmVA El! El Ofj{j(j BE ENSERAR
., Las reglasdecoherenciay devalidacin externas, vlidas paralas
disciplinas, no se aplican sin ms a los conocimientos interdiscipli-
nares.
Laidentidad de los estudiantes no se construye en funcin del
saber,sinoenfuncinde108proyectosprofesionalesoloscompro-
misos militantes.
Enestesentido, lalaborinterdisciplinares unaformadeequilibrio
inestable e improbable. Parauninvestigadordel campodelaeducacin
procedente de una disciplina, resulta mucho ms razonable), encerrarse
en su del que conoce las reglas, incluso s pertenece a una facultad
de ciencias de la educacin. La existencia de una l1stimcin interdiscipli-
narnoprohibe,enrealidad, que se (re)construyan compartimentos res-
tringidosyautosuficientes,demodoquepuedanexistirigualmentedenu'O
delasfacultadesdisciplinares.
Lanicaformaduraderadeproporcionarunidadal trabajointerdis-
ciplinar consiste en referyrlo constantemente al sistema de accin cuya
complejidadpretendedesenmaraary, posiblemente,mejorarsufun-
cionamiento. En este sentido, la referencia a la labor de enseante) como
a otras prcticas educativas, es un punto esencial en la construccin de un
lenguajecomn,deproblemticascompartidasydeconocimientosinter-
disciplinares. Ser capaz de formar a enseantes cualificados ya no
tuye una labor de supervivencia, sino la piedra de toque de una coherencia
interdsciplinaT. Lascienciasdelaeducacinhabrncumplidopartedesu
proyecto-darcuentadelcarctercomplejoysistmicodelaeducadn-,
en tanto que sern capaces de producir conocimientos eficaces en el seno
de este sistema y ante dicha complejidad. Este mecanismo tambin est
presente en los mbitos disciplinares clsicos: el control de la accin tc-
nica es indudable.mente a la vez. un motor y un sostn para las dencias
fsicas. Pero cuentan con otros motores. Para la confluencia
nar que constituye la educacin, es, si no el nico
t
por lo menos, el ms
importante.
Quin sera tan ingenuo como para creer que, en torno a esta
cuestin, existe el inicio de un consenso? ste es uno de los probleInas:
actualmente, coexisten en la propia institucin concepciones totalmen-
tecontradictoriassobrelaidentidadprofunday delavocacin deuna
facultad decienciasdelaeducacin. Lo quese puede observar enel
mismo lengu,\je: facultad de educacin o de ciencias de la educacin?
Conservarclnos la terminologa europea, que destaca la vocacin cien-
tfica. En Canad yen Estados Unidos, se insiste con mayor frecuencia
enelmbitosocial. Acaso esunacasualidadqueseaprecisamenteall
donde la universitarzacin de la formacin de los enseantes est ms
avanzada?
La ilusin obetivisfa
ElconductismopuroyduroI
rescoldosbajolascenizas.Al!
poseeralindividuodesupn:
que,hoyendia,losenfoque,
prenden tanto e incluso avan
encontraremos a ningn inv
lo que ocurre en una clase sil
finidn delasiruacin, laep
mientos de la experienciad
LessardyLahaye, 1991).
Por consiguiente, el deb
centra en la forma de tener el
o como fuentes de un saber ti
definicindelarealidadno'
sus teoras llamadas espont
dassociologasO psicologas,
trrnino, estn plenamente d
teorassubjetivasdelosactor<
mente, fundamentan sus con
embargo,noporellogozand
lasospechadefalsacondene
mo hastaelpuntodesugerir
ilusinylaceguera,enunte:
mover los hilos
t
pero que, en
zaso mvilesqueescapana8l
humanas pueden desvelac.
fonna de vivir trata a los inve:
dems,capacesdepercibirlo
nosabediscernir. Desdeesta
mente esotrica, puesto que IOf
lavoluntadnilacapacidadde
fnncionamientodelamenteJ
,Porelcontrario,podemo
lacioneshumanasydelmum
convertirse en honestos psicl
ramentepragmticos, dicho(
enelsentidomsampliodelt
sean siempre conscientes del (
conscientefreudiano, inhibid
Bourdieu (segnlateorade
lasconductascomplejasycoo

95

nexternas,vlidas paralas
, conocimientosinterdiscipll-
e construye en funcin del
profesionalesoloscompro-
resunaformadeequilibrio
. del campadela educacin
,ms ,<razonable encerrarse
;;0 siperteneceaunafacultad
unainstitucin
.struyan compartimentos res-
janexistirigualmentedentro
arunidadal trabajointerdis
1te al sistema de accin cuya
siblemente, mejorarsufun-
la labordeenseante,como
dalenlaconstruccindeun
:lasydeconodlllientosinter-
Itescualiflcadosyanoconsti-
radetoquedeunacoherencia
ilabrncumplidopartedesu
y sistmCodelaeducacin-,
,cimientoseficacesenelseno
,ste mecanismo tambin est
s; elcontroldelaaccintt-
yunsostn paralasciendas
alaconfluencianterdiscipli-
por10 menos,elms
creer que, en torno a esta
.ste esunodelosproblemas:
:inconcepcionestotalmen-
ndayde lavocacinde una
lue se puede observarenel
de cencias de la educacin?
luedestacalavocacinden-
nsisteconmayorfrecuencia
adqueseaprecisamenteall
n delosenseantesestms
Es POSIBU rORIW PARA lA Pt!(UCA REHHlVA ;AEOfANTE l! IMYES1!6AC1611?
La ilusin objetivista
Elconductsmopuroydurohaerradoeltiro.Peroquizstodavaquedan
rescoldosbajolascenizas.Algunosinvestigadoressiempresoaroendes-
poseeral individuodeSU propiosentidodelarealidad. De ello se extrae
que,hoyenda,losenfoquesconstructivistasycomprehensivosyanosor-
prendentantoe inclusoavanzanhacialospuestospreponderantes.Yano
encontraremosa ningninvestigadorqueafirme quesepuedeexplicar
loqueocurreenunaclasesintenerencuentalasrepresentaciones,lade-
fmicindelasituacin,laepistemologa,lasteorassubjetivas, losconoci-
mientos de laexperiencia de 108 actores, etc. (Haramein, 1990; Tardif,
LessardyLahaye,1991).
Porconsiguiente, eldebate se desplazay, a partirde ahora, se con
centraenlaformadetenerencuentaestasrepresentacionescomoobjetos
oCOInofuentesdeunsaberterico.Reconocerqueel actoractasegnsu
definicindela realidadnoobligaa sumarsea sus representacionesni a
susteorasllamadasespontneas, ingenuas1) o Determina-
dassociologaso psicologascompreheusivas,enelsentidoweberianodel
trmino,estn plenamentede acuerdoconelderechodeconsiderarlas
teoras de108actorescomoconstruccionesmentalesque,
mente,fundamentansusconductasindividualesycolectivas, peroquesin
embargo,noporellogozandevalidezcientfica.Inclusosepuedeforzar
lasospechadefalsaconciencia,deideologa,deingenuidado deangelis-
mohastaelpuntodesugerirquelosactoresviven constantementeenla
ilusinylaceguera, enun teatrodesombras,tul mundoenelquecreen
moverlos hilos, peroque,enrealid.ad# estregidoporcausalidades,fuer-
zasomvilesqueescapanasuentendimientoyquesolamentelasciencias
humanas pueden desvel.ar. De paso, nos daremos cuentade que esta
formadevivir trataa losinvestigadorescomoactoresmuydistintosdelos
dems,capacesdepercibirloqueelsentidocomnquieredejardeladoo
nosabediscel'nir.Desdeestaperspectiva,laempresacientficaesfOI"LOSa-
menteesothica, puestoquelosactoresordinariossesuponequenotienen
lavoluntadnilacapacidaddepercibir,ensuverdadysucomplejidad,el
funcionamientodelamenteydelasociedad.
Porelcontrario,podemosdecirnosquelapropianaturalezadelasre-
lacioneshumanasydelmundosocialobligaa losactoresmenossabiosa
convertirseenhonestospsiclogos,socilogosylingistas,pormotivospu-
ramentepragmticos,dichodeotromodo;paradesenvolverseenlavida,
enelsentidomsampliodeltrmino.Estonoquieredecirquelosactores
seansiempreconscientesdelengranajequeponenenmarcha;desdeelin-
conscientefreudiano,inhibido,hastaelinconscienteprcticodePiageto
Bourdieu (segnlateonadelosesquemasy los habitu.s), debenasiguarse
lasconductascomplejasycoordinadascuyosactoresnodominannilasra-
zones ni la orquestacin (Perrenond, 1983, 1994a, 1996e). Igualmente,
seria absurdo pretender que la lucidez de los actores es desinteresada. Es
de geomema variable, y no la investigan a menos que sirva a sus intere-
ses, proteja sus privilegios o refuerce sus poderes. En definitiva, incluso
cuando es en su inters, la perspicacia del actor no es constante, con mo-
tivo tanto de sus ambivalencias como de sus lmites perceptivos, concer
tuales, lgicos y argumentativos.
Incluso admitiendo estos lmites, al mismo tiempo reconoceremos que
las ciencias humanas entierran profundamente sus races en el saber
COmn. Lo que no invita a tomarlo como si fuera dinero contante y so-
nante, y limitarnos a adornarlo con palabras sabias. Ms que querer edifi-
car las dencias humanas junto con el sentido comn, el proyecto consiste
en construirlas a partir de ste, sin someterse o limitarse a l; al
intentando descubrir las carencias. los los sofismas, as como las
zonas confusas u oscuras. La famosa '!,<Tuptura epistemolgica descrita por
BacheJard (1938} no es un acto fundador, se produce all donde el sentido
comn ya no explica nada o inclnso ensombrece las cosas por diversos mo-
tivos: por ejemplo, la voluntad de no saber, la falta de imaginacin o tra-
bajo, el peso de una dominacin.
Lo que vale para los enfoques disciplinares va<e, incluso ms, para la
confluencia interdisciplinaria que forman las ciencias de la educacin. Si
los actores poseen una relacin pragmtica con el conocimiento, privile-
giarn la perspectiva global, la Gestal!, la coherencia sistmica y aceptarn
los errores o las imprecisiones locales. Un enseante. si no posee global-
mente una intuicin justa de la de funcionar de las relaciones de
poder y los mrgenes de maniobra que le confieren, en la mente de los
alumnos, su estatus, su edad o BU saber, no tendr ninguna posibilidad
de sobrevivir en su oficio. Ante la duda, acaso no restablece cada actor por
separado, nicamente una parte de una teora general del poder, la que le
resulta ms ti4 organizando la imagen de s mismo y protegiendo sus ilu-
siones sobre el ser humano? En cambio, si nos tomamos en serio las prc-
ticas y las teoras subjetivas del poder de un gran nmero de enseantes,
apenas encontraremos todo 10 que las ciencia,; humanas creen haber des-
cubierto. E. probable que Galileo, Newton o Einstein hayan revelado y te-
orizado fenmenos nattrrales que nadie percibi ni comprendi antes que
eUos. No est tan claro que podamos dedr lo mismo sobre las ciencias hu-
manas. Incluso Marx o Freud han dado forma a sus intuiciones implcitas
en los cuentos) las religiones, la literatura> etc. 0, en la prctica, con las
prcticas sociales,
Tomemos el ejemplo de la presencia en clase. Todos los educadores
estn de acuerdo en decir lo importante que es la presencia en la relacin
pedaggica. A menudo} parece una condicin necesaria para la comunica
cin y la eficacia didctica. Las ciendas de la educacin, hasta la fecha, no
tienen muchos fundamentos
contramos trabajos relaciona(
pero la cuestin de la presen(
ciencias humanas parecen hal
Cuando trabajamos sob"
segundo ciclo, en el marco d,
fa de que estos estudiantes 01:
antes, elementos extremade
conceptual) a los que se aade
plausibles, sobre el papel de h
ggica; sobre las diversas mano
gentes, sobre sus mviles ocult
otra forma de presencia prov
la investigacin,
pidamente. No lo hace dejand
finiciones y sus construcdc
complejidad y la diversidad, UI
tando las intuiciones, devoJvie
vindose de la otra parte par
teoras subjetivas, sino de una
muestra. que, incluso en el case
demasiado pobres, ni mucho n
inmensa ventaja, pero tambil
tarea comparativa y critica, COl
pertinencia cotidiana.
Segn la postura que adopt
defenderemos la misma concep
cin de los enseantes ms gE
Algunos opinan que los educac
psicolgicas, lingsticas y socio
plicadas ms que para dar cuen
presentaciones de los ense
culturales de la magia negra o
biendo que las prcticas se basa
ignora el pensamiento cientficc
Por el contrario, podem,
ponen en prctica teorias lo b,
periencia personal ms que en
durante mucho tiempo implci
sumamos a esta segunda visin
tural a considerar la formacin
bk de caneep!". e hiptesis, puest.
puede'partir de representacion

97

1994a, 1996c). Igualmente,


i actoresesdesinteresada. F.s
menosquesirva. a sus
deres. En definitiva, incluso
tornoesconstante,conmo-
lmites perceptivos, concep-
otiemporeconoceremosque
ente sus races en el saber
l fuera dinerocontantey so-
sabias. Msquequereredifi-
)comn,elproyectoconsiste
:o limitarsea l;alcontrario.
)5, los sofismas, as como las
.epistemolgicadescritapor
producealldondeelsentido
ceelascosaspordiversosmo-
lafaltadeimaginacin O tra-
treSvale, inclusoms, parala
Scienciasde laeducacin.Si
conel privile-
crenciasistmicayaceptarn
nseante, si noposee global-
melonarde las relacionesde
onfieren, enlamentedelos
tendrningunaposibilidad
)norestablececadaactorpor
. ageneraldelpoder,laquele
lnislnoyprotegiendosusilu-
:>5 tomamosenseriolasprc-
gran nmerodeenseantes,
ashumanascreenhaberdes-
Einsteinbayanreveladoyte-
ibinicomprendiantesque
, mismosobrelasciencias
laa susintuicionesimplcitas
!tc. o, en laprctica, conlas
clase. Todos los educadores
eslapresenciaenlarelacin
:1 necc:"-sariaparalacomunica-
educacin,hastalafecha.no
Es rOSlBU fORMAR PARA lA mUlOIHUXIVA .M.1DIUU lA IIlVESIIGAClllr
tienenmuchosfundamentos paraexhibirensudefensa.Esciertoque
contramostrabajosrelacionadossobreelpoder,laseduccinolarelacin.
perolacuestindelapresenciaensesunterrenobaldo,puestoquelas
cienciashumanasparecenhaberrelegadoesteconceptoalsentidocomn.
Cuandotrabajamos sobreeste temaconun grupodeestudiantesde
segundociclo,enelmarcodeunainvestigacincomn,nosdamoscuen-
tadequeestosestudiantesobtienen,ensusprcticasde alumnoso ense-
antes; elementos extremadamente ricos en defmidn y construccin
conceptual,alosqueseaadetodotipodeteoriasnteresantes,quesonbien
!

r
plausibles,sobreelpapeldelapresenciadelenseanteenlaaccinpeda-
ggica,sobrelasdiversasmanerascmolosenseantesintentanestar
sentes,sobresusmvilesocultoso aparentesysobrelosefectosqueunau
otraformade-\ presendaprovocan en uno u otroalumno. Ensu fase de
construccin,lainvestigacinseaferraalsentidocomnpero10superar-
pidamente.Nolohacedejandodeladoorechazandodeantemanosusde-
finiciones y sus construcciones conceptuales! sino organizando la
complejidadyladiversidad,uniendolosfragmentosdelasteoras,explici-
tandolasintuiciones,devolviendoalosactoresunapartedelsentidoysir-
vindose de la otraparte paracrearconceptos que ya no provienen de
teorassubjetivas,sinodeunateoradelas teorassubjetivas. Esteejemplo
nluestraque.inclusoenelcasodequelastradicionesdeinvestigadnsean
demasiado nimuchomenossepartedecero,10queconstituyeuna
inmensaventaja; perotanlbinobligaa invertiresfuerzos enunaintensa
tareacomparativaycrtica,conmirasa superar el sentido comn sin negar la
pertinencia cotidiana.

i
Segnlapostnraqueadoptemosenundebatedeestascamctesticas,no
defenderemoslamismaconcepcindelpapeldelauniversidadenlaforma-
cindelosenseantesy) msgeneralmente,enelmbitodeloseducadores.
Algunos opinanqueloseducadorestienenteorasingenuas (psicoanalticas,
psicolgicas, lingsticasysociolgicas) quenomerecenserdescritas ni ex-
plicadasmsqueparadarcuentadesuaccin. Entonces,seeSludianlasre-
presentaciones de los enseantes como se estudian los fundamentos
cultnrales de la magianegra o de los ritos de determinadas religiones: sa-
biendoquelasprcticassebasanenunavisindelmmdoquecontradiceo
ignoraelpensamientodentficoy, enningncaso,lopuedealimentar.
Por el contrario, podemos considerar que los enseantes eficaces
ponenenprcticateoraslobastantepotentes, inclusosisebasanenlaex-
perienciapersonalmsqueenlainvestigacinempricao sisemantienen
durantemucho tiempo implcitasymezcladas conjuiciosdevalor. Si nos
sumamosa estasegundavisin delascosas. llegaremosdeformamuyna-
turalaconsiderarlaformacindelosenseantescomounafuente inagota-
ble de conceptos e hiptesis, puestoque estaformacin, parasereficaz, slo
puedepartirderepresentaciones o menosingenuasdelosenseantes
98 DESARROlLA! lA ritUJo. UflUIVA EH El UfJmlliE HtSEHAll
en formacin, y tratar de desvelar la parte de lo verificable, lo pertinente,
y la parte del mito y de la ideologa.
En esta mina, hay de todo, diamantes y escorias, lo verdadero y lo falso,
lo nuevo y lo banal. En el primer nivel, es decir, en nivel de la formacin
del profesorado, hay que tenerlo en cuenta todo y tratarlo todo, con obje-
to de cOIlsolidar y diferenciar las representaciones justas y debilitar y neu-
tralizar las otras. En el segundo nivel, el de la gnesis de los conocimientos
en ciencias de la educacin, los diamantes ylas intuiciones nuevas son ms
interesantes que las escorias y los lugares comunes. Dentro de un grupo de
enseantes en formacin, nueve de cada diez propsitos intercambiados
110 tendrn* en general, ningn valor para la construcci6n de conocimien-
tos nuevos, aunque sean importantes para la concienciacin y el proceso
de formacin de las personas implicadas. Queda un dcimo propsito que,
prolongado, consolidado y explicitado puede hacer progresar las teoras
del desarrollo, del aprendi7.aje, y de las interacciones didcticas o la, orga-
nizaciones educativas.
Esta parte de perspicacia, de lucidez, de inventiva terica de los acto-
res es crucial para la identidad propiamente cienfica de los formadores.
Si un investigador en educacin la reconoce y piensa que presenta cierta
regularidad y que l posee los medios para hacer algo al respecto, no se
sentir nunca extrao en la formacin de los enseantes* condenado por
motivos puramente altruistas o pecuniarios. "Formando a los enseantes,
por lo menos en el marco de un modelo fuertemente interactivo, llevar a
cabo al mismo tiempo su trabajo de investigador. A partir de entonces,
podr renunciar a vivir en la esquizofrenia, a sacrificar tres cuartas par-
tes de su tiempo en tareas pedaggicas, con la esperanza de salvaguardar
una pequea cuarta parte para la investigacin fundamental.
Lo ilusin metodlogico
Cuando suean en formar a los enseantes a travs de la investigacin, los
especialistas en dencias de la educacin adoptan muy a menudo un punto
de vista etnocntrko: les gustara transformar a los enseantes en investi-
gadores aficionados, proporcionarles un mninlo de habitus cientfico, de
rigor metodolgico en la definicin de los conceptos, la elaboracin de las
hiptesis y la verificacin de las teoras. Sin duda, se trata de una preocu-
pacin muy loable: en un campo cubierto por las ciencias del honlbrc
t
es
importante que los profesionales sepan cmo estas ciencias formulan y va-
lidan sus teoras, cules son sus mtodos y. en los marcos institucionales, las.
estructuras de poder y las redes de comunicacin en que se elabora y di-
funde la investigacin sobre educacin. Ello permitir a los enseantes
convertirse en consumidores crticos y conscientes de la produccin de
ciencias, humanas e incluso
de investigacin-accin o d{
metodolgica es til.
Pero la prctica ensea
tigacin, porque se f'Jerce e
(Perrenoud, 1996c) yen qn,
pragmtica ms que segn s
que han permitido su e1abor
Lo que los enseantes ti
investigacin y la educacin.
plantea, ms que los mlDdo
consiste en invertir la percep
sable, establecer las conexiOIJ
herencias sistemticas en el d
aporte de la investigacin en
tamente, en el conjunto de p,
cias hUluanas en relacin c(
1992; Pe}Tonie, 1992; Perren
Desde esta perspectiva, 1:
rece una maniobra til para UJ
da. Esta eleccin postula '
enseante procede de la l'efl.
que sea capaz de plantearse
rienda,. de innovar, de observ
a las reacciones previsibles d,
nas, en este sentido! no podr
enseante en situacin. En e
pulsarla, proponerle algunas
ptesis que refuenan su podi
Robitaille, 1991; Lessard, Tar,
Con esta forrn
es, en principio. un mtodo ac
un fru,nto de acceso a un terren
postura prctica pueden reUl
nmenos para comprenderlo
local y el mtodo cientfico.
Esta opcin tiene consec;
organizacin de la formacin
menudo como mano de obra
diseccin y ttatamienlD de da
fases de VnStruccin terica., a J
y las ms creativas del trabajo
cin siguifica aprender a p/anl

I
99
I
Es fGSlBll: FOfMAR rARA LA pumu RUlEXI'fA ME!I!t.Nlf tt.

i
ciencias humanas e incluso en colaboradores de la investigacin o socios
e lo verificable, lo pertinente,
de investigacin-accin o de la investigacin implicada. Dicha nciacin
scorias, lo verdadero y lo falso,
lecir, en nivel de la formacin
todo y tratarlo todo, con obje-
dones justas y debilitar y neu-
a gnesis de los conocmientos
las intuiciones nuevas son nls
nunes. Dentro de un grupo de
iez propsitos intercambiados
il construcdn de conocimien-
la concienciacin y el proceso
,eda un dcimo propsito que,
de hacer progresar las teonas
racciones didcticas o las orga-
te inventiva terica de los acto-
.e cientfica de los formadores.
:e y piensa que presenta cierta
1 hacer algo al respecto, no se
os enseantes, condenado por
s. Formando a los enseantes,
ertemente interactivo, llevar a
:gador. A partir de entonces,
a sacrificar tres cuartaS par-
n la esperanza de salvaguardar
:in fundamental.
a travs de la investigacin, los
optan muy a menudo un punto
nar a los enseantes en investi-
)nimo de habilus de
:::onceptos, la elaboracin de las
1 duda, se trata de una
por 1M denciM del bombre, es
no estas dencias formulan y va-
los marcos institucionales, las
,imcin en que se elabora y di-
:110 permitir a los enseantes
nsdentes de la produccin de
metodolgica es til.
Pero la practica enseante no es ni jams ser una prctica de inves-
tigacin) porque se ejerce en condiciones en que la decisin es urgente
(Perrenoud, 1996c) yen que el valor del saber se mide segn su eficacia
pragmtica ms que segn su coherencia terica o las reglas del mtodo
que han permitido su elaboracin controlada.
Lo que los enseantes tienen que aprender mttior. en contacto con la
investigacin yla educacin. proviene de la mi'rada, de las preguntas que se
plantea, ms que los mtodos y las tcnicas. Lo propio de la investigacin
consiste en invertir la percepcin, desvelar lo oculto, sospechar lo inconfe-
sable, establecer las conexiones que no saltan a la vista y reconstruir las co-
herencias sistemtica.o;; en el desorden aparente. En la prctica, el principal
aporte de la investiga.Cn en educacin estriba en su tcarta, o ms modes.-
tamente, en el conjunto de paradigmas interpretativos que proponen las cien-
cias humanas en relacin con los hechos didcticos y educativos (Altet,
1992; Peyrone, 1992; Perrenoud, 1994a) .
Desde esta la formacin mediante la investigacin nos pa-
rece una maniotrra tl para una formacin terica. viva, activa y personaliza-
da. Esta eleccn postula que la principal regulacin de la prctica
enseante procede de la reflexin del propio practicante, a condicin de
que sea capaz de plantearse preguntas, de aprender a partir de la expe-
riencia, de innovar, de observar y de adaptar de forma progresiva su accin
a las reacciones previsibles de los dems. Las teoras de las ciencias
nas, en este no podran aspirar a sustituir a ]a prctica reflexiva del
enseante en situacin. En el mejor de los casos, pueden fecundarla) im-
pulsarla, proponerle a1gnnas herramientas, algunos conceptos, algunas hi-
ptesis que refuerzan su poder y legitimidad (Schn, 1983, 1987; Maheu y
Robitaille, 1991; Lessard, TardifyLahaye, 1991; GatherThurler, 1992).
Con esta intencin, formar a los enseantes mediante ]a investigacin
es, en principio, un mtodo activo de formacin terica. Pero, sobre todo, es
un pu.nto de accesQ a un terreno comn) en el que la postura cientfica y la
postura prctica pueden reunirse, con la voluntad de dilucidar ciertos fe-
nmenos para comprenderlos o dominarlos en la unin del saber
local y el mtodo cientfico.
Esta opcin tiene consecuencias considerables pru"a la concepcin y la
organizacin de la formacin: ms que asociar a los futuros enseantes, a
menudo como mano de obra poco cualificada, a los trabajos de seleccn,
diseccin y tratamiento de datos, nos parece ms formativo asociarlos a las
fases de construccin terica, a las fases lns las menos codificadas
y las ms creativas del trabajo del investigador. Formarse para la investiga-
cin significa aprender a Plantearse /menas preguntas, construir objetos con-
100 lA rUmo. REFLEXIVA IN H OflWi ni tMSiHAR
ceptuales e hiptesis que siguen vigentes, que dan cuenta potencialmente
de una parte de las observaciones, que presentan una coherencia interna
y que estimulan la imaginacin y la reflexin.
Esta concepcin lucha por emprender el trabajo comn ante proble-
mas bastante comPYOSj que permiten a los practicantes permanecer dn su
terreno, en el sistema de la clase y del centro. Cuando los orientamos hacia
una divisin muy sutil de lo real, cuando les obligamos a interesarse en un
rnicroproceso, los inicamos en la investigacin de los investigadores. No
los preparamos para plantearse preguntas en el marco de una prctica re-
flexiva, puesto que el oficio de enseante obliga a velar por todas las di-
mensiones del sistenla de clase, sin permitir el enfoque en un nico
aspecto poniendo al resto del mundo entre parntesis. Tambin es una
forma de fuvorecer determinada il,>ualdad entre investigadores y practican-
tes: ante la complejidad de los sistemas, todo el mundo est deshordado,
cada uno busca, experimenta, reflexiona, se equivoca ... Ya no se sigue una
lgica de tranSlnisin de saberes construidos, sino de exploracin, investi-
gacin del sentido e identificacin de regularidades.
Otra ['Orma de poner al mismo nivel a investigadores y practicantes con-
siste en no elegir materias consagradas y situarse, ante todo, en una lgica de
validacin de ltiptesis surgidas de la literatura. Mejor, elegir mbitos en los
que todo est por hacer. Cuando trabajamos sobre el currlcolo oculto, la pre-
sencia, la memoria didctica u otras problemticas cuya construccin est poco
esbozada, la norma metodolgica todava no est lo suficientemente arraigada
como parainlponerse. Es necesalio reflexionar y observar con todos los medios
al alcance, puesto que nos hallamos en unaJase inductiva, en una lgica de des-
culni:mentf>, por oposicin a una lgica de verifiaui6n. Una parte de los practi-
cantes se d<ja atrapar por este juego y puede utilizar recursos que no deben
nada a una formacin metodolgica especifica, pero que reflejan sobre todo
ciertas capacidades generales de observacin, anlisis, sntesis y argumentacin.
No se trata de alejar a los enseantes en formacin de las grandes in-
vestigaciones clsicas, cuantitativas; siguiendo los cno;nes del mtodo.
Basta simplemente con diversificar las formas de y primar lo
ms cercano a una prctica reflexiva. dando cada vez menos importancia a
los productos y cada vez ms a los modos II produccin, liberndose de las
exigencias propias del campo cientfico, para mantenerse en los confines
de la racionalidad estricta de una ptima formacin profesional.
Universiforizodn yprctico reflexivo
Contrariamente a lo que podranlOs imaginar, el carcter universitario de
una formacin del profesorado no garantiza iPso Jacto su orientacin hacia
la prctica reflexiva. Insistiendo en los saberes tericos e inicindose en
una metodologa de investi
rar formar a un practicante
pean la profesin de buSl
estn convencidos de ser pri
cuestin absurda. El practic
de vista, un intelectual y un in
las urgencias y las tensiones
samas que todos los univers
de ellos son mny pragmtio
gramas de estudios. institut(
cambio, en materia de inves
recho de no tenninar, no de
ti"a, de protegerse de los I
medida
t
el hamtus acadmlc<
modo en que Sehn lo ha e
proceso de reflexin, pero e:
y la relacin. No obstante, si .
gen una accn inmediata. 1
gan a correr riesgos, a proce
va hasta el fondo de todas la
dores universitarios es slo e
ya que se desarrolla en condi
pongamos que sean verdade
sus estudiantes se conviertan
En el ncleo del oficio
sionalizacin. hallamos una
:>donar sobre su prctica
importancia de la construcci
itus profesional capaz de Ul
un practicante reflexivo no Sl
no es suficiente, s bien es UI
enseantes para participar e
dos (Hensler, 1993; Huberm
INRP, 1992; Perrenoud, 1992
inmediatamente los habitus J
ca mediante la reflexin SObl
Formar a 108 practicantt
explcito y prioritario en un c
lejos de Ser nicamente una j
perienda podra, desde la fO!
rica a la vez real y reflexiva.
Qu fcil es decirlo! Sin
microenseanza y los cursos

dan cuenta potencialmente
11.3n una coherencia interna
. trabajo comn ante proble-
,
actkantes permanecer en su
Cuando los orientamos hacia
,bligamos a interesarse en un
n de los investigadores. No
el marco de una prctica
,liga a velar por todas las di-
ir el enfoque en un nico
parntesis. Tambin es una
re investigadores y practican-
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quivoca.,. Ya no se sigue una
, sino de exploracin, investl-
idades.
estigadores y practicantes con-
e) ante en una lgica de
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:as cuya construccin est poco
t lo suficientemente arraigada
., observar con todos los medios
inductiva, en una lgica de de...
cacin. Una parte de los practi-
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llisis
1
sntesis y argmnentacin.
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macn profesional.
el carcter universitario de
Psofacto su orientacin hacia
res tericos e inicindose en
Es POSlBU' fORMAR PARA lA rUWCA REflfxIVA lunlAHTE U lIfVISlliiAOllH? 101
una lnetodoJoga de investigacin, la formacin universitaria podra espe-
rar formar a un practicante reflexivo por aadidura. Puesto que desem-
pean la profesin de buscar, la mayora de profesores de universidad
estn convencidos de ser practicantes reflexivos y de formarlos. No es una
cuestin absurda. El practicante reflexivo es, desde determinados puntos
de vista, un intelectual yun investigador, pese a que ello no lo pone a salvo de
las urgencias y las tensiones de lo cotidiano. Estarnos equivocados si pen-
samos que todos los universitarios tienen la cabeza en las nubes. Muchos
de ellos son nluy pragmticos. Gestionan importantes subvenciones, pro-
gramas de estudios, institutos, programas de investigacin y personaL En
cambio, en materia de investigacin y de enseanza, han adquirido el dL"-
recho de no no proceder de fonna metdica, en defini-
de protegerse de los imperativos de la accin inmediata. En cierta
medida, el habitus acadmico est en las antpodas del habitus reflexivo del
modo en qne Schan lo ha conceptnalizado. En todos los casos, existe un
proceso de reflexin, pero en el trabajo universitario, ste regula la accin
y la relacin. No obstante, si la teora puede esperar, los seres humanos exi-
gen una accin inmediata. Los oficios comprometidos con la accin obli-
gan a correr riesgos, a proceder a una reflexin insatisfactoria porque no
va hasta el fondo de todas las prcg.tmta.., El funcionanriento de los forma-
dores universitarios es slo en parte un ejemplo de una prctica reflexiva,
ya que se desarrolla en condiciones protegidas. Adems, en caso de que su-
pongamos que sean verdaderos practicantes reflexivos, nada asegura que
sus estudiantes se conviertan en ello por imitacin u smosis.
En el ncleo del oficio de enseante, desde la perspectiva de la profe-
sonalizacin, hallamos una capacidad de capitalizar 1 exjJelienaa, de refle-
xionar sobre su prctica para reestructurarla. De ah proviene la
importancia de la construc-ein voluntaria, en formacin inidat de un ho,-
bitus profesional capaz de una autotransformacin continua. Convertirse en
un practicante reflexivo no se improvisa. Proporcionar una cultura terica
no es si bien es una condicin necesaria. Preparar a los futuros
enseantes para participar en la investigacin o para asimilar sus resulta-
dos (Hensler, 1993; Huberman, 1983; Huberman y Gather Thurler, 1991;
INRP, 1992; Perrenoud, 1992a, b, e) est bien, pero esta iniciacin no crea
inmediatamente los habitus y las competencias de regulacin de la prcti-
ca mediante la reflexin sobre la accin yen la accin.
Formar a los practicantes reflexivos debe convertirse en un objetivo
explcito y prioritario en un curriculo de formacin de los enseantes: muy
lejos de ser nicamente una fumiliarizadn con una prctica futura, la ex-
periencia podria, desde la formacin inidal, adoptar la forma de una prc-
tica a la vez. nal y reflexiva.
IQu fcil es dedrloJ Sin embargo, nn saldremos adelante mediante la
microenseanza y los cursos de formacin largos, sustanciales y variados.
102
DISARROUAR lA n(flU fN H OfiCIO DE EHS[HAR
J
Lo importante es construir una trayectoria de varios aos que permita la
creacin de la:; competencias profesionales esenciales. En este proyecto, los
cursos de fOrIllacin no tienen sentido, a menos que se enmarquen y se
desarrollen en un 11UJdelo reflexivo. No tiene que ocurrir forzosamente fuera
de la escuela; las experiencias canadienses de formacin conjunta en
tawa (Blair, 1991a, b) y de escuelas asociadas a Montreal (Carbonneau y
otros, 1991
1
1992) muestran que, inc1uso en el marco universitario, se
puede confiar a los practicantes en ejercicio una parte de la formacin,
con la condicin de que el pacto est daro y de que su responsabilizadn
se inscriba en una continuidad.
La medicina y las escuelas politcnicas han desarrollado modelos dis-
tintos de currculos, pasando por la clnica o el laboratorio. Las facultades
de ciencias de la educacin, que estn en camino de inventar su propio m-
todo, no pueden atraer la prctica hacia el interior del mundo universita-
rio. Una escuela de no desempear nunca el papel de un
hospital universitario. Por tanto, debe desarrollarse Ul! acuerdo de CiJlabrrra-
cin con el conjunto del sistema educativo. Ms all de los problemas con-
tractuales, nos encontramos ante una paradoja considerable: la
profesionalizadn, entendida no en sentido estatutario sino como
dad de construir su propia prctica y sus propios mtodos, en el marco de
una tica y de objetivos generales, nicamente se podr desarrollar sobre
el terreno, es decir, en contacto con los alumnos y alumnas y los
ms experimentados, No obstante; estos ltimos no siempre son la viva
imagen de la profesionalizacin y de la prctica reflexiva, No podramos re-
prochrselo, al constatar que ello crea un desfase entre el oficio nuevo, pre-
ferible, pero abstracto, y el oficio antiguo, discutible, pero tangible... Es lo
caracterstico de una situacin de transicin. No podemos hacerle frente
negndola. Por el contrario, es importante teorizarla: la continuidad de!
funcionamiento de la escuela impone la de generaciones de
practicantes formados segn estndares dii,'Pn\os. La formacin continua y
el desarrollo de dinmicas institucionalespueden reducir estas diferencias,
no anularlas.
Por ello, la institucin universitaria no puede delegar en la profesin
yen los cursos de formacin el asegurar la formacin de un practicante re-
flexivo. Esto es asunto de todos los formadores, con una intencin firme,
pagando el precio en todos los contextos de formacin, o dicho de otro
modo
t
renllilciando a la mera tr'nsmisin de saberes acadmicos hetero-
gneos y renunciando a fiarse de los intrngulis del ofido y de la imitacin
de los practicantes experimentados.
la construc
atroV
Cmo tiene que ser la forma
investigacin corno paradigm"
de un entrenamiento tcnico
ramente, lo que hace fulta es
cin y, al mismo tiempo, lID c::
no basta para el desarrollo de
En esta obra, defender<
practicantes reflexivos a ira'
afecte al conjunto del progn
poner seminarios de anlisis
mas profesionales. Pero ]a in
convierten en islas de prct
da! que, en lo siga
que prime la transmisin de
El procedimiento clnic,
adquisicin de saberes consl
parte de los saberes de base
daggicos, psicolgicos y SOl
tructurados segn su propia
toda implicacin del individ
que todo el conocimiento te
fe en las prcticas en los ce
forma que el capital del pra.
acreditado en los exmenes'
te un perodo de prcticas o
rosas facultades de medicina
de problemas indica, por otr
la idea de que hace falta, en
tericos antes de empezar ce
Esta evoluci6n no es un 1
que los saberes tericos asim
iPso jacto movilizables y mov.
culares, Gmet (1987) yJ. Tal
de formacin proporcionen


:le varios aos que permita la
endales. En este proyecto, los
lenos que se enmarquen y se
le ocurrir forzosamente fuera
le formaci6n conjunta en Ot-
as a Montreal (Carbonneau y
:::n el marCO universitario, se
o una parte de la formaci6n,
, de que su responsabilizacin
lan desarrollado modelos di&-
, el laboratorio. Las facultades
lino de inventar su propio 111-
ntenor del mundo universta-
peflar nunca el papel de un
collarse un MUerdo de cola/JOm-
4s all de los problemas con-
paradoja considerable: la
estatutario sino como capaci-
rpos mtodos, en el marco de
!te se podr desarrollar sobre
onos y alumnas y los ensean-
ltimos no siempre son la viva
ca reflexiva.. No podramos re-
fase entre el oficio nuevo, pre-
scutible, pero tangible... E. lo
.. No podemos hacerle frente
teorizarla: la continuidad del
de generaciones de
nlQs, La formacin continua y
eden reducir estas diferencias,
mede delegar en la profesin
,rmarin de un practicante re-
con una intencin firme,
e formacin, o dicho de otro
le saberes acadmicos heterQ.o
:Jis del oficio y de la imitacin
S
Lo construccin de uno postura reflexivo
otravs de un procedimiento clnico
Cmo tiene que ser la formacin para tma prctica reflexiva? A travs de la
iovestigacin como paradigma de reflexin metdica sobre lo real? A travs
de un entrenamiento tcnico para el anlisis de situaciones complejas? Segu-
ramente, lo que hace falta es tilla iniciacin a la metodologa de la investiga-
cin y, al mismo tiempo, tul eje.rcico intensivo del saber analizar. Con todo,
no basta para el desarrollo de Wla actitnd y de una identidad reflexivas.
En esta obra, defenderemos la idea de que slo se pueden formar
practicantes reflexivos a travs de un procedimiento clnico global que
afecte al conjunto del programa de formacin. Sin duda, lo mejor es pro-
poner seminarios de anlisis de prcticas o grupos de discusin de proble-
Ulas profesionales. Pero la influencia de taJes dispositivos ser mnima si se
convierten en islas de prctica reflexiva en un centro de formacin ini-
dal que, en lo esencial, siga funcionando segn una lgica de enseanza
que prime la transmisin de saberes constituidos.
El procedimiento clnico no da en absoluto la espalda a la teoria y a la
adquisicin de saberes constituidos, Incluso ve con buenos ojos que una
parte de los saberes de base, disciplinarios pero tambin didcticos y pe-
daggicos, psicolgicos y sociolgicos! se transmitan como elementos es-
tructnrados segn su propia lgica, fuera de todo contexto de accin y de
toda implicacin del individuo en una prctica. Por el contrario, rechaza
que todo el conocimiento terico se adquiera de esta forma y que se con-
He en las prcticas en los centros para dar una prctica>)-) de
forma que el capital del practicante sea la swna de un saber universitario
acreditado en los exmenes y de una habilidad prctica acreditada duran-
te un periodo de prcticas con responsabilidades. La evolucin de nume-
rosas facultades de medicina hacia un aprendZl\e mediante la resolucin
de problemas iodica, por otro lado, que en este mbito se est rechazando
la idea de que hae falta, en primer lugar, acumular una suma de saberes
tericos antes de empezar con el tratamiento del primer caso clnico.
Esta evolucin no es un hecho pasajero: se funda en la constatacin de
que los saberes tericos asimilados fuera de un contexto de accin no son
iPso jacto movilizables y movilizados en el tratamiento de situaciones parti-
culares. Gillet (1987) y J. Tardif (1996) han defendido que los programas
de formacin proporcionen a las competencias el derecho de gestin
D:SARROlUR u PIlAutU. REflEXIVA El! EL OfIC10 flE
sobrelossaberesdisciplinares, paraquelaintegraciny lamovHizacinde
105 saberes constituyan la columnavertebral de laformacin profesional,
msqueuncomplementoposteriorconfiado al mbito delasprcticaso
al laboratorio.
Enunprocedimientoclnico,laprctica-alpiedellechodelenfermo
o dondecorrespondaenlos otrosoficiosdelohumano- noesunsimple
ejerciciodeaplicacindelosconocimientosadquiridos.Esalavez;
Un trabajo de construccin de conceptosy de saberes tericos
nuevos (porlomenos parael estudiante) a partirdesituaciones
especficas.
Untrabajodeintegracinydemovilizacindelosrecursosadqui-
ridos,creadordecompetencias(Le Boterf,1994;Roegiers, 2000).
Enrealidad,estasdosfuncionesestn estrechamenteimbricadas. Di-
fieren, sinembargo}ensusretosyensuscondicionantesepistemolgicos.
Porlotanto.merecenquelastratemosporseparado.
El enfoqueclnico, momentode mnstruccin desoberesnuevos
La capacidaddeunpracticantedeteorizarsupropiaprcticaimplica,enpri-
merJugar,la deverseenfuncionamientoytambinendisfllncWn. ladepre-
guntarse, por porquse irritae interrumpea un ahunnoo una
conversacinprometedora,o bienporqunose cmodoenunade-
terminadaactividadypierdesusangremasin motivoaparente,oindu'opor
qusesientemolestoconalguienmsalldelorazonableohablamsame-
nudoa linosalumnosquea otros.Larespuestaa talescuestiones puede
incluirseenunsistemaderegulacinbreveyespecfico,quemodificalacon-
ductaconsideradaoenunsistemaderegulacinmslargoyglobal,quearecta
a larelacinpedaggica,alaconcepcindidcticay alaidentidad.Losfru-
tos dealgunas reflex.iones enlaaccin ysobrela accin se utilizan en ese
mismo otrasenelmismoda.lasemana,el mes, elafo escolaro
inclusomstarde.Lareconstruccindeunestilodeautoridad.deunsistellla
deevaluacin,deunmododegestindeclaseodeunaplanificacin
ticanoesunaoperacincomparablealareguiacindeunacuerdodidctico
establecidoconun8010alumnoparaunatareaprecisa.
Un procedimiento clnico desarrolla saberes previamente situadosy
contextualiz.adosyluegoconectadosalasteorasacadmicasyalossaberes
profesionalesacumulados.Asuvez, desarrollaenparalelocapacidadesde
N
aprendizaje, deautobservacin, de autodiagnsticoy de autotransforma
cin.Enelmejordeloscasos,fonnaapracticantescapacesdeaprendery
N
decambiarpors mismos,soloso enelsenodeungrupo,enunadinmi
cadeequipoodelpropiocentro.
Estesaberanalizar' (Alte
ciadn a la investigacin, pi
para el anlisis de situaciones edo
saber hacerintelectual, pero
delestudiantey luegodelpn
Sobreunomismoy 1m
(delnio,deladulto,
dad,dela correccin)
tuary dereaccionar.
Sobreloqueestenel
pedaggico,didctico,
coartaltico.
Unprocedimientoclnio
flexiva yorientadahadasta,
referencialdelasteorasque
posible trabaja con casos rea:
cuestindesabercmoorgcu
rienday lareflexinsobrela
en formacincontinua,yaqu
daymantienenunaclase en
ca, manifiestan pocadisponit
juzgadosporsusiguales.
Loscondicionantes.son n
fdl fundamentar el procedi,
ex.ige sistema. sofisticados de
tentarnadary luegovolverala
teora de la natacin. En un
campoy perodosdereflex.ir
tante considerarunosy otros
dad. nicamente cambian las
observa a verdaderos alumno:
menosrpidamente,momentc
ponsabilidad parcial o total. .
puedeanalizarconunamirad
rarseparahacerlomejor.Como
clogosclnicos,setrab'!iasob,
prcticas, a part! de seales
vdeo) tantocomosobrebases
recursosclsicos(cursos,lcctul
En medicina) esta artiad:
dnclnicaestevolucionand
primerosaos,losestudiantes,


,tegracinylamovilizacinde
ldelaformacin profesional,
lo al mbito delasprcticaso
l-alpiedellechodelenfermo
:lohumano- noesunsimple
adquiridos.Esalavez:
lceptos yde saberes tericos
iante) a partirdesituaciones
lizacin delosrecursosadqui-
\oterf,1994;Roegiers,2000).
estrechamente imbricadas. Di-
ndidonantesepistemolgicos.
;:eparado,
ccin de soberes nuevos
propiaprcticaimplica,enpri-
mbinendisfuncin, ladepre-
terrumpe a unallliTlIlO o una
ose cmodoenunade-
nlOtivo Oinclusopor
lorazonableohablamsame-
lesta a tales cuestionespuede
especfico,quemodficalacon-
IIImslargoyglobal,queafecta
cticayalaidentidad.Losfru-
Ire la accin se utili7.an en ese
nana,elmes,elaoescolaro
nodeautoridad,deunsistema
eo deunaplanficacindidc-
Iacindeunacuerdodidctico
a precisa.
.beres previamente situadosy
rasacadmicasyalossaberes
laenparalelocapacidadesde
;nstico yde autotransforma-
icantescapacesdeaprendery
deungrupo,enunadinmi-
LA (U/tSTROWOH ilfUNA POSTURA RHlEKIVA A nE UN PROUDI.'.IIENIO nbum 105
Estesaberanalizar (Altet, 1994, 1996) puedealimentarsedeunaini-
ciacin a la investigacin, pero procede sohre todo de un entrenamiento
po:ra el anlisis de si/;Uaciones educativas wmplejas. Esteanlisisexige,sinduda,
saberhacerintelectual, pero tambin saberes, que construyen lalnrrada
delestudianteyluegodelpracticante:
+ Sohrermomismoylospropiosimplcitos,culmra,teorassubjetivas
(delnio,deladulto,delacomunicacin,delorden,delapropie-
dad,delacorrecCn),hamtus, relacinconlosotros
1
formasdeac-
tuarydereaccionar.
Sobreloqueestencursoenlaclaseyenelcentro,enlosregistros
pedaggico,didctico,sociolgico,anu'opolgico,psicolgicoypsi-
coanaltico.
Unprocedimientoclnicodeformacin.fundadoenunaprcticare-
flexivayorientadahaciasta, acept.aestacomplejidady el carctermulti-
referencialdelasteorasquepermitendominarlo.As,enlamedidadelo
posible trabajacon casos reales. Entonces, se planteainmediatamentela
cuestin desabercmoorganizar, enformacin. elvaivn entrelaexpe-
rienciaylareflexin sobrelaexperiencia.Aparentementeesmssencillo
enformacincontinua,yaquelospracticantestienenunalargaexperien-
ciaymantienenunaclaseenparalelo. Peroaltnismotiemposelesimpli-
ca, manifiestanpocadisponibilidadyexperimentanfuertestemoresa ser
juzgadosporsusiguales.
Loscondicionantessonmenoresenformacininicial.peroesmsdi-
fcil fundamentar el procedimiento en una experiencia sustancial. Ello
exige sislemas sofisticados de fonnacin enalternancia. No bastaconIn-
tentarnadaryluegovolveralaorilladelapiscina conel findeelaboraruna
teora de la natacin. En una alternancia entre perodos de trabajo de
campoyperodosdereflexinadistanciadeltrabajodecampo,esi.mpor-
tanteconsiderarunosy otroscomo defOrmacin en su totali-
dad. nicamente cambianlas modalidades. Hay momentos enlos quese
observaa verdaderos alumnos o a verdaderos enseantesy luego, Ins o
lnenosrpidamente,momentosenlosquesetrabajacon conunares--
ponsabilidad parcial o total. Hay momentos ms aislados en los que se
puedeanalizarconunamiradaretrospectivalo queestpasandoyprepa-
rarseparahacerlomtjor.Comoenlaformacindelosmdicosodelospsi-
clogosclnicos,setrabajasobrelareIecturayelanlisisdesituacionesyde
prcticas, a partir de seales (por ejemplo, expresin oral, escritura o
vdeo)tantocomosobrebasestericasprevias,adquiridasyaseaatravsde
recursosclsicos (cursos,lecturas)comoatravsdelprocedimientoclnico.
En medicina, esta articulacin entrefundamentos tericos yforma-
cinclnicaestevolucionando.Tradicionalmente,durantelosdoso tres
primerosaos,losestudiantes.asimilansaberesacadmicos,esdecircono-
106 OtSmOltJ.R lA p::tmu: lEFUXIVA ElI EL OflClO DE rasUMR
cimientos anatmicos, ps.icolgicos, farmacolgicos, etc. Entonces, lllla vez
adquiridos estos saberes, se colocan al pie del lecho del enfer:no,
van, emiten diagnsticos, proponen terapias, etc. Pero en un CIerto nume-
ro de facultades de medicina (por ejemplo, desde hace yii varios atlOS, las
de Ginebra y de Lausana en Suiza, las de Laval y Sherbrooke en Canad),
se intenta romper con la acumulacin de saberes propeduticos antes de
la confrontacin con los casos. El estudio mediante la resolucin de pro-
blemas empieza a partir del primer ao. E incluso en casos extremos, ya 110
existen los cursos tericos ex cathedm: a partir de la primera semana del pri-
mer ao, se pone a los estudiantes ante un caso silnple y se ]es da un plazo
de varias horas o incluso das para tratarlo, mientras que un mdico expe-
rimentado resolverla el mismo problema de forma mucho ms rpida. Este
perlodo ms largo en los principiantes sin duda a, su. lentitud
para emitir un diagnstico o para tomar una decISlon per
sobre todo responde a la inclusin del tiempo necesario para Identificar y
asimilar los conceptos y los saberes necesarios con el fin de proveerse de
los mejores dispositivos para resolver el problema. Pero el tiempo no es su-
ficiente y el trabajo tiene que estar en manos de un cierto nmero de per-
sonas, fuentes de recursos, de programas informticos, de herramientas de
etc. l.,a formaCn se rige por una lgica de resolucin
de problemas concebidos y propuestos por los profesores. Los
construyen poco a poco los recursos tericos y metodolgicos que neceSI-
tan para resolver el problema del momento. .
Encontramos propuestas anlogas en las escuelas de negocIos. Los for-
madores -o unos programas de simulacin..... proponen situaciones realistas
y piden a los estudiantes que estudien los de la y que
tornen las decisiones que debera tomar el consejo de admlIlIstraclOn o el
gerente de la empresa ese mismo da, semana o ao, segn En
todos los casos, los estudiantes se errentan a un problema compleJO, que
se asemeja a un verdadero problema, tan slo un poco esquematizado.
simplificado y escolarizado para que se pueda tratar en el periodo y en el
espacio destinado a la formacin. .
Para que el encadenamiento de los problemas y su complementane-
dad desarroHen poco a poco las competencias y los saberes contemplados,
los formadores deben disponer de una gran experiencia, tanto en el
calnpo de la prctica como en el de la formacin clnica: un
grama as es mucho ms difcil que yuxtaponer una sene de capItulos teo-
ricos en un curso ex cathedra. Todava estamos muy lejos de saber
exactamente cmo se construyen los conocimientos profesionales. Por lo
nos basamos todava en gran parte en la intuicin y la experiencia
de los formadores. stos deben tener una gran prctica en la resolucin de
problemas y en el anlisi, de situaciones. El cometido de los .businessmJ?n,
ms que actuar como tericos de la economa, es el de crear t:lemplos
madores. Los mdicos clnico
cos y no los especialistas en al
los formadores implicados en
la formacin terica y la expe
y de situaciones,
Esta exigencia tiene su el
mer ciclo de la secundaria. pa
blemas en la lnea de Meiril
didctica. Hoy en da, el sste:
que sepan fabricar situacione5
proponer ejercicios.
En la fotlnadn profesiOl
inversin en reJacin con el n
a la accin que se supone qu<
intuicin, conocimientos tcn
nico, la teoria se desarrolla a.
mera construccin conceptua
lo que sucede o ha sucedido, :
diferencia el modelo. Un pn
vagas por saberes establecidos
mental y aplicada. Se trata de
tiva de los saberes segn su c(
tambin permite articular de ,
metodologa rigurosa, pero ql
fesionales, que avanzan sin.
descubre rpidamente que no
que una teora no ofrezca alg
vez advierte de que no hay nr
das se pueda superar y todav"
Pongamos como ejemplo
cupa al enseante; todos sus'
sus juegos e incluso a veces s
querido, tiene miedo de ir a
sabe qu hacer. El enseante,
que se podra intentar, puedt:
gunos saberes de experiencia,
que ya ban demostrado su el
tienen las claves para este tipe
Razonan ms por analoga y C
msferas y de dinmicas sutill
flicto, de la exclusin, de la seg:
dar una respuesta, por lo melll
a comprender lo que est SU4


)lgicos, etc. Entonces, una vez
del lecho del enfermo!>, obser-
5, etc. Pero en un cierto nIne-
, desde hace ya varios aos, las
aval y Sherbrooke en Canad),
aberes propeduticos antes de
nediante la resolucin de pro-
leImo en casos extremos, ya no
Ir de la primera semana del pri-
caso simple y se les da un plazo
mientras que un mdico expe-
forma mucho ms rpida. Este
! duda responde a su lentitud
lna decisin ter.iputica, pero
'po necesario para identificar y
dos con el fin de proveerse de
blema. Pero el tiempo no es su-
)s de un cierto nmero de per-
formticos. de herramientas de
por una lgica de resolucin
los profesores. Los estudiantes
os y metodolgicos que uecesi-
,.
iS escuelas de negocios. Los for-
. proponen situaciones realistas
informes de la empresa y que
cons"jo de administraciu o el
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gran experiencia, tanto en el
acin clnica. Construir un pro-
)ner una serie de captulos te-
estamos muy lejos de saber
cimientos profesiona1es. Por lo
:!n la intuicin y la experiencia
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El cometido de los businessmen,
na, es el de crear ejemplos for-
Lt. ronmUCClN OE UNA I1)$IIlRA mtUI'iA A O( UN f'f:IlWilMlflllO nlHICO 107
madores. Los mdicos clnicos son quienes van a crear buenos casos clni-
cos y no los especialistas en anatoma o los bilogos. Esto quiere decir que
los formadores implicados en un procedimiento clnico tienen que aunar
la formacin terica y la experienca prctica en la creacin de problemas
y de situaciones.
Esta exigencia tiene Su equivalente en la escuela primaria y en el pri-
mer ciclo de la secundaria, para los que trabajan a partir de situacionespro.
bIemas, en la lnea de Meirieu (1989, 1990a) y de los espedalistas en
didctica. Hoy en da, el sistema educativo tiene necesidad de enseantes
que sepan fabricar situaciones-problemas pertinentes ms que dar cursos y
proponer ejercidos.
En la formacin profesional, el procedimiento clnico lleva a cabo una
inversin en relacin con el modelo clsico, segn el cual la teora precede
a la accin que se supone que la pone en prctica) tan slo con una poca
intnicin, conocimientos tcnicos e imaginacin. En el procedimiento cl-
nico, la teoria se desarrolla a partir de la accin, segn una espiral: una pri-
mera construccin conceptual surninistra un marco de interpretacin de
lo que sucede o ha sucedido, al mismo tiempo que la realidad enriquece y
diferencia el modeJa, Un procedimiento clnico no sustituye intuiciones
vagas por saberes establecidos, ni tampoco rechaza la investigacin funda-
mental y aplicada. Se trata de un mtodo de formacin, de apropiacin ac-
tiva de los saberes segn su confrontacin con la realidad. Esta propuesta
tambin permite articular de entrada saberes tericos, fundados sobre una
metodologia rigurosa, pero que no abarcan toda la realidad, y saberes pro-
fesionales, que avanzan sin que sepamos sielnpre por qu. El estudiante
descubre rpidamente que no existen muchas situaciones complejas en las
que una teora no ofrezca algunas claves para su inteligibilidad, pero a su
vez advierte de que no hay ninguna situacin que con las teonas estableci-
das se pueda superar y todava menos afrontar de forma infalible.
Pongamos corno ejemplo: en una clase, un alumno muy aislado preo-
cupa al enseante; todos sus compaeros se burlan de l, lo excluyen de
sus juegos e incluso a veces se movilizan contra l. El nio no se siente
querido! tiene miedo de ir a la escuela, sus padres se preocupan y nadie
sabe qu hacer. El enseante, para comprender lo que pasa e imaginar lo
que se podra intentar, puede valerse de diferentes humanas) al-
gunos saberes de experiencia. o incluso algunos mtodos de pacmcacin
que ya han demostrado su eficacia. A1gunos enseantes experimentados
tienen las claves para este tipo de situaciones sin aplicar teoras explcitas.
Razonan ms por analoga y captan las configuraciones de indicios, de at-
msferas y de dinmicas sutiles. Tambin existen los especialistas del con-
flicto, de la exclusin, de la segregacin y de la agresividad que, si no pueden
dar una respuesta, por lo menos podrn plantear buenas preguntas, ayudar
a comprender lo que est sucediendo. Los trabajos de los psicoanalistas
108
(Cfuli, 1982, 1994; Cifuli e Imbert, 1998; Dolto, 1989; Filloux, 1974; Im-
bert, 1992, 1993, 1996, 2000; Lvine yMoll, 2001; MUler, 1984; Moll, 1989)
ilustran, por ejemplo, la fecundidad de un marco de interpretaciu psi-
coanaltica sobre lo que est en juego en la relacin educativa. Un proce-
dimiento clnico tendra que favorecer una alianza entre los saberes
establecidos, procedentes especialmente de las ciencias sociales y humanas,
los saberes de experiencia y de accin construidos por los profesionales
y los saberes intermedios, que podramos denominar como
es decir, saberes establecidos arraigados en la experiencia personal de quie-
nes los construyen.
Otro ejemplo: casi todos los enseantes de) mundo han maldecido
una y otra vez los textos de alumnos si;n alguna o con una pun-
macn sui generis. Pero no fue hasta I\;lB trab'!ios de los especialistas en di-
dctica sobre la puntuacin cuando se empez a comprender por qu no
era tan fcil puntuar o estructurar un texto y por qu algunos alumnos co-
metan errores sistemticamente (Fayol, 1984). La teora permite com-
prender el problema mejor que la letana de buenos propsitos que no
hacen ms que estigrnatizar sin explicar nada. Inversamente, en otras cir-
cunstancias, la teora es menos til que ]a experiencia, por ejemplo, para
saber en qu momento no hay que hacer caso de un conflicto en clase o
un problema de comportamiento para que se resuelva por s mismo y, al
contrario, en qu momento hay que suspender la actividad en curso y abrir
un momento de metacomunicacin para evitar que las cosas empeoren. A
menudo, todo ello se decide segn lo que uno siente. Ninguna teora
puede dictar los pasos que hay que seguir, pero algunas investigaciones pue-
den ayudar a delimitar, por ejemplo, las condiciones y las funciones de la
metacomunicadn en una dinmica de grupo.
En una cla.'J:e difcil. un principiante puede, sin quererlo, desorganizar
a todo el grupo para llamar al orden a un alumno que le molesta. Necesi-
ta entre cinco y diez minutos para las explicaciones con el alumno rebelde.
Inmediatamente, la actividad colectiva se los otros alumnos
asisten a la escena como espectadores ms o menos interesados,
tndose quin ganar. Cuando el enseante quiere retomar la secuencia
didctica todo el mundo se ha perdido, la concentracin se ha disipado y
el ritmo de la clase se ha interrumpido. Una de las virtudes del saber hacer
de un enseante experimentado radica en no hacer caso de los incidentes
que alteran el orden puesto que ello provocar menos problemas que es-
tigmatizarlos.
No bay ninguna teona psicosociolgca que proporcione las bases pre-
cisas para saber cmo actuar ante tales situaciones. Una cultura en ciencias
humanas puede, en cambio, proporcionar la\costumbre del autoanlisis,
incitar al enseante a preguntarse lo que incidentes provocan en l,
ayudarle a descubrir que, a veces, interviene no tanto porque la actitud de
tACo
nn alumno impide a la clase 1
fundamente en su amor propi
que desprecie abiertamente 1,
rentemente no tenga ningim
sin de aprender, puede su:
alteracin que ello provoca.
Algunas alteraciones -por
santes de un alumno- nl01est.<:
der, pero no afectan tan direc!
su propio trabajo. Un ensean
del procedimiento clnico, a a
como sus incidencias prcticas
ante qu reacciona, dnde le
proteger su planificacin, pre:
contra el malestar que provoca
capaz de revisar las hiptesis m
si todava no queda satisfecho
documentndose. Las ciendas
tos mtodos para mejorarlos O
Deulofeu, 2001).
Tambin pueden sensibili:
pias ambivalencias. Saint-Arna
hacer comprender a un prac!
ponde con sus intenciones de,
que sea corta, y a continuacin
cuenta de que, por ejemplo, cr.
tras que inconscienternente pe
De esta forma, el anlisis prop
llaga de toda una serie de fen:
dra cambiar en las dinmicas i
lectivos, al haber comprendid,
quiere que vayan y dejar claro
Un procedimiento clnico
minar el t:rahajo solm; uno mismo
daggca no son los manuales,
enseante, su capacidad de co
de crear sinergias entre Jos alu:
regular los aprendizajes individ
sana que tiene saberes y cOmp
estados anmicos, una expel'i
unos temores y mltiples dsp
para dominar su influencia en 1
En oficios como la enfermea


Dolta, 1989; Filloux, 1974; Im-
, 2001; Miller, 1984; Mol!, 1989)
fl marco de interpretacin psi-
a relacin educativa. Un proce-
una alianza entre los saberes
las ciencias sodales yhumanas,
lstruidos por los profesionales
como pedaggicos
laexperiencia personal de quie-
tes del mundo han maldecido
a1guna o con una
,bajos de los especialistas en di-
lez a compnmder por qu no
y por qu algunos alumnos co-
.984). La teora permite com-
de buenos propsitos que no
Inversamente) en otras dr-
experiencia, por ejemplo, para
:aso de un conflicto en clase o
se resuelva por s mismo y, al
der la actividad en curso yabrir
litar que las cosas enlpeoren. A
l uno siente. Ninguna teora
ero algunas Investigaciones pue-
ndidones ylas funciones de la
'po,
ede, sin quererlo> desorganizar
.Iumno que le molesta. Necesi-
aciones con el alumno rebelde.
nterrumpe, los otros alumnos
o menoS interesados, pregun-
te quiere retomar la secuencia
concentracin se ha disipado y
, de las virtudes del saber hacer
rlO hacer caSo de los incidentes
Icarmenos problemas que es-
que proporcione las bases pre-
dones. Una cultura en ciencias
la.costumbre del autoanlisis,
incidentes provocan en l,
, no tanto porque la acritud de
LA toli511lUWOli lIE UIIA POSTUR;' ReflEXIV;' J. IRAvts Df UJI PllilfEllIMIIJ1I1 alllCll
109
un alumno impide a la clase trabajar sino ms bien porque le hiere pro-
fundamente en su amor propio o en su sentido de la justicia. Un alumno
que desprecie abiertamente lo que el enseante ha preparado, que apa-
rentemente no tenga ningn inters por el saber o que rechace una oca-
sin de aprender, puede suscitar una "I,'Tesividad sin medida con la
alteracin que ello provoca.
Algunas alteraciones -por ejemplo, las preguntas ylas iniciativas ince-
santes de un alumno-- molestan a los otros alumnos yles impiden apren-
der, pero no afectan tan directamente al enseante como el desprecio por
su propio trabajo. Un enseante reflexivo aprende, especialmente a travs
del procedimiento a analizar lo simblico de una alteracin tanto
como sus incidencias prcticas; aprende tambin a comprender por qu y
ante qu reacciona, dnde le afecta yen qu medida, ysi lo que hace es
proteger su planificacin, preservar la imagen de s mismo o defenderse
coutra el malestar que provocan a1''llnos individuos o algunos alumnos. Es
capaz de revisar las hiptesis ms evidentes, cOInpararlas con la situacin y,
si todava no queda satisfecho, crear otras, aunque sea pidiendo ayuda o
documentndose. Las dencias humanas pueden sugerirle hiptesis o cier-
tos mtodos para mejorarlos o comprobarlos en la prctica (Blin yGallais-
DeuIofeu, 2001).
Tambin pueden sensibilizar al estudiante o al practicante de sus pro-
pias ambivalencias. Saint-Arnaud (1992) demuestra que a veces podemos
hacer comprender a un practic:mte que su estrategia efectiva no corres-
ponde con sus intenciones declaradas. Basta con grabar una escena, aun-
que sea ya continuacin analizarla con el interesado. Entonces se da
cuenta de que, por ejemplo, cree querer una cosa -hacer aprender-,
tras que Inconscientemente persigue otra, por ejemplo, sentirse querido...
De esta forma, el anlisis proporciona una forma de poner el dedo en la
llaga de toda una serie de fenmenos e identificar lo que el practicante po-
dra cambiar en las dinnlicas de aprendizte yen los funcionamientos co-
lectivos, al haber comprendido mejor por qu las cosas no van como l
quiere que vayan y dejar claro lo que realmente quiere.
U n procedimiento clnico insste tambin en lo que podemos deno-
minar el trabajo sollre uno mismo. El instrumento principal de la prctica pe-
daggica no son los manuales, elprograma o las tecnologas sino el propio
enseante, su capacidad de comunicar, de dar sentido, de hacer trarnyar,
de crear sinergias entre los alumnos, de relacionar los conocimientos o de
regular los aprendizajes individualizados. Todo ello lo cuestiona como per-
sona que tiene saberes ycompetencias, pero tambin una voluntad, unos
estados anmicos. una experiencia vital, una cultura, unos prejuicios,
unos temores y mltiples disposiciones en las que es necesario trabajar
para dominar su influencia elllas relaciones ylas actividades profesionales.
En oficios como la enfermera o el trabajo social, se tiene condencia de
110
DESARROLlAR lA rRmu: KEflIXJVA fl! EL !lH(lO t>f UtSERu
ello desde hace ya mucho tiempo. La formacin insiste, por ejemplo. en la
angustia por la muerte
1
la responsabilidad, el temor de no saber, la relacin
con el otro, la norma, el poder, la diferencia; etc. En la enseanza, todava
queda mucho por hacer para que estos temas se conviertan en legtimos y
se trabaje con lo silenciado (Perrenoud. 1995, 1996c) al mismo nivel que la
didctica, la evaluacin o la gestin de clase.
En un programa de formacin clsico, con el predominio de lo disci-
plinar y una fuerte dosis de saberes descontextualizados, las teonas que co-
rresponden a los temas evocados anteriormente no surgen de casualidad
entre las nlaterias optativas. Por el contrario, en un procedimiento clnico
de formacin, estas teonas irrumpen de forma muy espontnea, porque
las situaciones analizadas mezclan constantemente lo cognitivo y lo afecti-
vo, lo psicolgico y lo sociolgico, lo didctico y lo tmnsversal, los hechos y
los valores, las prcticas y las representaciones. Sin duda la principal virtud
del procedimiento clnico es la de respetar la complejidad y las dimensio-
nes sistmicas de lo real.
Especialmente, observamos cmo el ir y venir entre lo real y Su teori-
zacin, que privilegia el procedimiento clnico, establece modelos de un
compIJnente central de una prctica reflexiva:: la capacidad de ir y venir de lo
particular a lo general, de encontrar marcos de interpretacin terCos para
dar cuenta de una situacin singular, as como de identificar rpidamente
incidentes crticos o prcticas que permitan desarrollar o cuestionar una
hiptesis.
En s mismo
1
el procedimiento clnico, cuando pretende construir o
consolidar saberes, no puede identificarse con una prctica reflexiva que
se supone que optimiza la accin en curso o el sistema de accin. En cam-
en cierto modo por aadidura>}, un entrenamiento intensivo
para el anlisis de lo real con ayuda de las bases tericas.
El enfoque clnico, momento de desorrollo de los competencias
El enfoque clnico es tambin un momento intenso de poner en prctica
las adquisiciones tericas y metodolgicas. Se trabaja ah la movilizacin. la
orquestacin, la sinergia y la contextualizacin de saberes ya construidos
pero que el estudiante no ha tenido ocasin de utilizar pam enfrentarse "-
situaciones complejas.
En medicina, el enfoque clinico siempre tiene una doble funcin:
formacin terica a partir de lo singular y entrenamiento enmarcado en
los actos teraputicos. Esta segunda funcin, obliga a los estudiantes a ac-
tuar como profeslonales
1
a sopesar los pros y los contras, a seguir adelan-
te con un diagnstico o a a proponer otros exmenes o una
primera acCn teraputica. Se trata entonces, para el de refle-
LA(
xionar en la situacin y en la
bqjo la mirada del paciente, I
ble mdico...
Este entrenamiento dista
cimientos y de principios. Sch
talrnologa que afirma que un
pacientes no figuran en los lit
Entre el 80 y el 85% de los
tegora.s !lUS comunes de dia
Ello se debe prindpalm,
mltiples.
Lo mismo sucede con ur
puesto a casos menos cOlnp1t:
para l en cursos bsicos, miel
macenado a partir de diferen
mentarias sobre las patologa:
lado, ha olvidado algunos de J
gidos en los exmenes prope(
Esto no significa que la r
con algo conocido, pero s re:
una categora estndar:
En el mundo concreto de la
cificados a marLOS del pract,
riaks obtenidos de stuacion
e inciertas. Para tranifrmna
problema, un practicante dei
descubrir el sentido de U1Ul
(Schon, 1994, p. 65)
YeI mismo Sehn af,ade:
Plantear un problema sign
Vamos a estudiar, establecer
dotarlo de una ookertmeia qt
hay que seguir para c<Jrregir
Por lo tanto, el ejerdci(J
mero t-jercicio de reconodmi4
respuesta ortodoxa. Es neces<'
lucin. es decir reflexionar, ir
ampliarlos, esbozar hiptesis .
un mundo virtual en el que
Schon denomina una converSlJ

LA HlNsnUWK DE UNA roSlUU UfUXIYA Al.VS lit UN fRU(f{lIMltHfU nKI(l} 111
insiste} por e-Jemplo, en la
:1 temor de no saber, la relacin
a, etc. En la todava
las se conviertan en legtimos y
15, 1996<) al mismo nivel que la
con el predominio de lo disd-
extualizados, las teoras que co-
"ente no surgen de easualidad
). en un procedimiento clnico
)fma muy espontnea, porque
cmento lo cognitivo y lo afecti-
co y lo transversal, los hechos y
es. Sin duda la principal virtud
la complejidad y las dimensio-
y venir entre 10 real y su teori-
oico, establece modelos de un
, capacidad de ir y venir de lo
de interpretacin tericos para
mo de identificar rpidamente
n desarrollar o cuestionar una
cuando pretende construir o
con una prctica reflexiva que
) el sistema de accin. En cam-
V), un entrenamiento intensivo
Jases tericas.
0110 de las competencias
intenso de poner en prctica
le trabaja ah la movilizacin, la
cin de saberes ya construidos
t1 de utilizar para enfrentarse a
'pre tiene una doble funcin:
entrenamiento enmarcado en
11, obliga a los estudiantes a
y los contras, a seguir
'oponer otros exmenes o una
ces, para el residente, de refle"
xionar en la situacin y en la accin, tan rpido y ben como sea posible,
bajo la mirada del paciente, pero tambin de sus colegas y del responsa-
ble mdico...
Este entrenamiento dista mucho de limitarse a la aplicacin de cono-
cimientos y de principios. Schn (1994, p. 92) cita a un especialista en of-
talmologa que afirma que un gran nmero de sntomas que muestran sus
pacientes no figuran en los Iihros:
Entre el 80 y el 85% de los casos, .sus problemas 1W estn incluidas en las C(Jc
tegr>rias ms wmunes de diagnsticos y M tratamientJJs.
Ello se debe principalmente a la imhricacin orignal de patologas
mltiples.
Lo mismo sucede con un practicante principiante. Sin duda est ex-
puesto a casos menos complejos, pero los libros se convierten entonces
para l en cursos bsicos, mientras que el practicante experimentado ha al-
macenado a partir de diferentes fuentes, numerosas informaciones suple-
utentadas. sobre las. patologas y sus signos clnicos, a la vez que, por otro
lado, ha olvidado algunos de los conocimientos de qnmica o de fisica exi-
gidos en los exmenes propeduticos.
Esto no significa que la mayora de los casos no puedan relacionarse
con algo pero s resulta dificil encuadrarlos inmediatamente en
una categora estndm':
En el mundo CUllerfJW M la prctica, los problemas no Ikgan totalmente esptl-
cificmios a manos del practicante. 1'men que wmtruirse a partir de los mate-
riales obtenidos M situaciones problemticas que resultan intrigantes, difciles
e inciertas. Para transffYf'1lWff una si,uu;m problemtica sencillamente en un
problema, un practicante debe llevar a cao una labor muy ctmereta. Tiene que
desculnir el sentido M una si.tuacim qtte, al prindpio, 1W tiene ninguno.
(Schon. 1994, p. 65)
Yel mismo Schon aade:
Plantear un problema significa escoger los elementos de la stuacln que
vanws a estudiar, establecer los lmites de la atencim que vamos a Mdica:rle y
dotarlo M una coherencia que permita dedr lo que na funciona y qu direcdm
hay que seguir para curregir la situacin. (Sehn, 1994, p. 66)
Por lo tanto, el ejercicio de la competencia clnica dista de ser un
mero ejercicio de reconocimiento de casos de escuela y de aplicacin de la
respuesta ortodoxa. Es necesario construir tanto el problema como la so-
lucin. es decir reflexionar. invertir todos los datos en todos los
ampliarlos, esbozar hiptesis y ponerlas a prueba con el pensamiento, en
un mundo virtual en el que todo es reversible. Este proceso ilustra lo que
Sehn denomina una cunversaan reJkxiva con la situacWn.
112 OI5".,(t"'"fi!m""mXIV EN ElOFICIO DE EN>li..
Nos encontramosentoncesenlaesenciadeldesarrollo de unaparte
delaprcticareflexiva,laquealectaalcontroldelaaccinencurso.Efec-
tivamente,elejercidodereflexinposteriora laaccin se incorporaa la
propiaprcticaclnicay. lejosdeserunaetapacomplementaria,eslapro-
piaesenciadelamovilizacindelasfuentesy, por10 delaaplicacin
delacompetencia.Solamenteunaconcepdnempobrecidadelacompe-
tenda,que lareduciraa laaplicacinfiel delas reglas, podradara
entenderquelareflexin enlaaccin esalgodistinto a lamanifestacin
delapropiacompetenciaensuscomponentesreflexivos.
Enunaformacin clnica,elpasoa unareflexinms fuera
delpropiomomentodelaaccin,tampocosedejaal azar. Lafuncinde
losformadoresconsistetambinenestimularlareflexindelosestudian-
tesa posteriori, tantocomolaanticipacinantesituacionesparecidas.Enla
medidaenquelaobservdcinarrojaluzsobrelasbasestericaso metodo-
lgca.,frgiles o sobrelasactitudesmaldominada..,llevaconbastantena-
turalidadaunareflexinsobreelsiste1M de accin, tantoensucomponente
consciente y racional (saberes declarativos y procedimentales y razona...
mientos explcitos) como en sus dimensiones menos reflexionadas, que
procedendelhabitusydelinconscienteprctico.
Porconsiguiente,graciasalejerciciodel juicioprofesional lami-
radadeunobservador
1
elprocedimientoclnicoesunentrenamiento inten-
sivo pmu la prctica reflexiva endiferentesniveles.Ellonos;gnificaquesea
intiltrabajarlaporsmismaenseminariosmetodolgicoscentradosenel
anlisisO encondicionesprivilegiada..desdeelpuntodevistadelatica
del intercambio. No obstante
1
estasaportacionestendanquesersecun-
darias. Si laesenciadelaformacinnoenrazaenlaclnica.novana ser
unospocosejercicioslosquevayan aconstruirunhabitusreflexivo.
Noobstante
t
todavaquedapororganizarunaformacinclnicaDif-
cilmentepodramosabarcarlaenunnicotipodedispositivo.Deformaes--
quemtica,podramosdistinguircincotipos:
L Enseanzas planificadas, siguiendo un currculo que desarrolla
untextodelsaber,peroexpuestasdetalformaquelapreguntay
ladudase inscriban constantementeenlarelacin con elsaber
(Beillerot,Blanchard-LavilleyMoscan,1996;Charlot,1997;Mos-
con;, Beillero!y Blanchard-Laville, 2000) y que el profesor no
pierdaningunaocasinparaestableCerIIlOdelos deunapostura
reflexiva.
2. Untrabajoporsituaciones-problemasquerequieraundispositivo
ms preciso, pero quese distingadel anlisis deprcticasporel
proyectodeinculcarsaberesdefinidos.
3_ El u-abajoenelsenodegruposo seminariosdeanlisisdeprcti-
cas, quepropicialaposturareflexivaa propsitodecasosconcre-
tos expuestosporlosparticipantes.
4. Untrabajo msenJ
inconscienteprctio
5. Gruposde desarroll
psicoanalticas deld
larelacinconelpe
deCitaU {1994, 199(
Los dispositivos del t.cre,
doscaptulossiguientes.


lA CONmHtrlIi fll UNA rGSTURI. fUUIIYA ATRAvtS DE UN nllfEIJlMIUm nIH!W 113
ia deldesarrollo de unaparte
'01 delaaccinencurso.Efec-
r a laaccinseincorporaa la
.pacomplementaria,eslapro-
/, porlotanto,delaaplicacin
n empobrecidadelacampe-
,1 de lasreglas, podradara
.go distintoa lamanifestacin
tesreflexivos,
i reflexinmsdistante,fuera
sedejaalazar. Lafuncin de
lrlareflexindelosestudian-
tesituacionesparecidas.Enla
relasbasestericasometodcr
rtinadas, llevaconbastante
:ccin, tantoensucomponente
y procedimentales y
les menos reflexionadas, que
ctico.
1juicioprofesionalbajolam-
'nicoesunentrenamiento int.en-
leles. Ellonosignificaquesea
netodolgicoscentradosenel
e el puntodevista de latica
iones tendranquesersecUfl-
azaenlaclnica,novana ser
llirunhabtusreflexvo.
arunaformacinclnica.Difi-
podedispositivo.Deformaes-
I un curnenlo que desarrolla
letalformaquelapreguntay
te enlarelacin conelsaber
om,1996;Charlot,1997;Mos-
. 2000) Yque el profesor no
:ecermodelos de unapostura
as querequieraundispositivo
lel anlisis de prcticasporel
los.
'minariosdeanlisisde
aa propsitode casosconu'e-
4. Un trabajomsenprofundidadsobreel hahitusprofesionalyel
inconscienteprctico.
5, Gruposdedesarrolloprofesional, de anlisis de las dimensiones
pslcoanalticasdeldeseodeensear, delarelacin educativa, de
larelacinCOn elpoderyconelsaber,enlalneadelos trabajos
deCifali (1994, 1996a, h, e) o Imbert(1992, 1994,1996,2000).
Losdispositivos deltercery cuarto tiposeestudiarn a fondo enlos
doscaptulossiguientes.

El a
como mu
Unaprcticareflexivanoimf
deanlisisdelaprctica.Sep
einclusodialogandoconlar,
Unaconcepcincohere
nopodradejardeladoelan
posibledelareflexinprofe.
Laparticipacinenu
donarcomoiniciaci
lanicavaqnese pu
sinquese ofrecea!,
tadoenloesencialh,
En algunasfases del
comosiseencuentra
jo,nopermiteavanza
intercambioso de n ~
Por lo tanto, es import2
rrollando enelmbitofrar
denominacinanlisisdela
Laville y Fablet, 1996; Bussie
Va"concellos, 1997;Perrenot
la expresinseha convertido
formacin delosenseantes
siemprelamolestiadeprecis
raninmediatamentealmeol
relacinconlaescriturao e
o la metacogniciny usos e
investigacinolaintervend
enquconsiste,apesardeql
3. Estecaptulosc;31ii-enlosaspecl
(ed.) (1996): L'ana17m <h p"'tiques"
cionnarlQnale.del'enseignementsu

6

El anlisiscolectivo de la prctica
como iniciacin ala prctica reflexiva
3
Unaprcticareflexivanoimplicanecesariamentelapertenenciaaungrupo
deanlisisdelaprctica.Sepuedereflexionarsolo,enequipooconcolegas,
einclusodialogandoconlafamiliaylosamigos.
Unaconcepcincoherentede lafonnacin depracticantesreflexivos
nopodradejardeladoelanlisisdelaprcticacomomodeloycomomarco
posibledelareflexin profesional.Se puedepercibirunadobleconexin:
LaparticipacinenungrtlpO deanlisisdelaprcticapuedefun-
cionarcomoiniciaci6n a una prcticareflexivapersonal;stanoes
lanicavaquesepuedecontemplar.peroaveceseslanicaoca-
sinqueseofrecea losestudiantesenunplandeformacinorien-
tadoenloesencialhacialatransmisindesaberes.
Enalgunasfases delciclodevida, lareflexin, tanto si essolitaria
comosiseencuentradentrodelasestructurasordinariasdetraba-
jo,nopermiteavanzar; encambio,laparticipacinenungrupode
intercambioso deanlisispuedeofrecerunapoyo o unmtodo.
Porlo tanto, es importante examinarla propuestaque se est d e s ~
rrollando en el mbito francfono de laformacin de adultos bajola
denominacinanlisisdelaprctica (Altet,1992,1996,1998;Blanchard-
Laville yFablet, 1996; BussienneyTozz, 1996;Lamy, 1996;Mallebouisy
Vasconcellos, 1997;Perrenoud,1996 ..j). Alolargodeestosltimosaos,
laexpresinsehaconvertidoenbastantecomn,inclusoenelmbitodela
formacin delosenseantes,sbien todo elmundolautilizasin tomarse
siemprelamolestiadeprecisardequsetrata.Losiniciadosseincorpo-
raninmediatamentealmeollo delacuestin: mtodo,tica. dispositivos,
relacinconlaescriturao COn elvdeo,conexionesconlaexplicitacin
o lametacognicinyusosenlaformacin, lainnovacin, laterapia. la
investigacinolaintervencin,mientrasquelosdemsintentanaveriguar
enquconsiste}apesardequejamshayanparticipadoenpersonaenuna
3. Estec:aptuJosebasaenlosaspectosesencialesdeuntextoaparecidoenLAMY.M. Y otros
(ed.) (1996): L'analyse de praliques en 't/lle du transfcrt des riussites, pans. Ministere del'duca-
tionnationale.del'enseignementsuprieuretdelarecherche,pp.17-34.
6 DESmOllAR" LA rdClICA WLfXIV;' EH H onrm nl ENSfAR
propuestacomostaydequetanslotenganunaideamuyvagadeloque
al sehacee inclusonoloveanconmuybuenosojos.
Nosparecetil, encontradeestasfalsasevidencias,detenernosunins-
tanteenlaexpresin ens, paraplantearnosunapregunta:quinanaliza
laprcticay con qufinalidad? No e:>dste unarespuestaortodoxa a esta
pregunta,puesto quela expresin anlisis delaprctica noes unade-
nominacindelimitada.
Elanlisisde laprcticanosiempreesnn mtodo deformacin.
Podemoshacerdel otrosusos, dentrodelasrelacionessocialesyde
distintos compromisos. El anlisis de la prctica tambin puede ser,
porejemplo:
1. Unadimensindelavidacotidianay delaconversacin.
2. Unprocedimientodeinvestigacinfundamentalo aplicadaa las
cienciashumanasysociales(por",jemplo,antropologa,sociologa
o psicologacognitivas).
3. Unafuentedetransposicindidcticaenla formacinprofesional
(Perrenoud,1998e).
4. Unaherramientadeidentificacindeprcticasconsideradasinte-
resantes y dignas de dara conocera otros practicantes (Lamyy
otros,1996).
5. Unamodalidadde explidtacndelos esquemasydelosconoci-
mientosquesostienenlascompetenciasdeunexperto.
6. Unmodosofisticadodeevaluacindelascompetencias.
7. Uncomponentedeunaestrategiadeinnovacin.
8. Unaherramientadeintervencin psicosociolgicaenlas organi-
zaciones.
9. Unpuntode partidadeunareflexinsobrelosvaloresyla tica
dela accin.
Enlapresenteobra,slotrataremoselanlisisdelaprcticacomom-
tododeformacin, dichodeOtra forma, de (trans)formacindelas per-
sonas. Ello no excluye, sinoal contrario, los prstamos metodolgcos o
ticosalaspropuestasparalel"" orientadashaciaotrasfinalidades, Incluso
limitndonosa108mtodosdeformacn,nOsencontramosanteunagran
diversidaddedispositivos, dereferenciastericaso ticasydeintegracio-
nesinstitucionales:,Asimismo.nosmantendreIIlOSenlaspropuestasvolun-
tarias quepersiguen,a travs delanlisis,latransfurmacindela prctica
-oladelospracticantes- porinduccindeunprocesodeaprendizajeode
desarrollopersonaL
Este proceso pnede inscribirse en un contexto de formacin sttieto
Stm.fU (inicialo continuo),perotambindesupervisin,deconsejo,dein-
vestigacin-accin o de apoyo-de un proceso de innovacin. Daremos
privilegioa laspropuestasespecficas,metdicas,parcialmenteinstrumen-
tadas, ticamentecontrolada
grupo porunmonitorformac
El anlisis de la prctica ~
Cuandoelanlisisdelaprcti(
personas,desus actitudesyde
rotrabajosobresmismo;e:>dg'
ottos,nosinvitaa cuestionarn(
de uncambiodeidentidad.
Porlo tanto,nadieempr
esperaalgnbeneficioy conf
eficazycoherente,a estaren
noyasentarsuidentidados
Lasfinalidadesdeunos}
deraelanlisisdelaprcticae
para dominarmejorlavidape,
tirse ms clnodo.1cidoo :.:
esperanzadequelatransfom
briosernfacilitadasoacelera.
cidacindequieneslallevan
Un trabajo de grupo
Sepuedeconsiderarunanlis
dual,sobreelmodelodelaSU]
Enestelibro;asociaremosesta
unaconfiguracin intersubjeti
llevanacabounaprcticao ql
sitivodealternancia,quesen:
algunasgarantas, tanto enlo
Ennnprimermomento,yase,
investigadoro supervisordePI
deprcticassehaidoconstruy
kas,segnlaexperienciaper<
Enprincipio,elgruposl
proyectoqueayudaracadaun.
pedirquese produzcaninted
existeunareddeinterconodl
grupo,enrazn,porejemplo,I
delgrupoauncuerpoprofesi,
tes. Cuandose t r a b ~ a enun{o

1 unaideamuyvagade10 que
enosojos.
evidencias,detenernosun
unapregunta:quinanaliza
LOa respuesta ortodoxaa esta
delaprctica noesuna
;;8 unmtodo deformacin.
e lasrelacionessocialesyde
prctica tambin puede ser,
ydelaconversacin.
fundamental o aplicadaa la.
nplo,antropologa,sociologa
::aenlaformacinprofesional
leprcticasconsideradasinte-
a otros practicantes (Lamy y
losesquemasydelos
,dasdeunexperto.
delascompetencias.
le innovacin.
:;sicosodolgicaen las organi-
,n sobre losvaloresylatica
nlisisdela prcticacomom-
: (trans)formacin delas per-
prstamos metodolgicos o
ladaotrasfinalidades.Incluso
:>5 encontramosanteunagran
loricas o ticasydeintegrado-
'emosenlaspropuestasvolun-
transformacindelaprctica
n procesodeaprendizajeode
contexto de formacin stricto
deconsejo,dein-
eso de innovacin. Daremos
licas, parcialmentemstrumen-
El ANLISIS COlECTIVO OE lA. PI1UI{A COMO HI(IAnO" LA FRtflU UfUXIVA 117
tadas, ticamentecontroladasy, finalmente,realizadasenelrfiafCO deun
grupo porunmonitorformadoparaestafuncin.
El anlisis de lo prctico como ayudo poroel cambio personal
Cuandoelanlisisdelaprcticatienecomoobjetivolatransformacindelas
personas,desusactitudesydesusactos, steexigedecadaunounverdade-
rotrab'!0sobresimismo;exigetiempoyesfuerzo,nosexponealamiradade
otros,nosinvitaacuesnonarnostodoypuedeir acompaadodeunacrisiso
deuncambiodeidentidad.
Porlo tanto, nadieemprenderunprocedimientodeeste tiposino
esperaalgn beneficioyconfaenquelevaaayudara sermsperspicaz,
eficazy coherente,a estaren pazconsigomisll10 o a encontrarsucami-
noyasentarsuidentidadO suequilibrio.
Lasfinalidades deunosyotrosvaran, peroenningncasoseconsi-
deraelanlisisdelaprcticacomounfinensmismo.Setrat.adeunrodeo
paradominarmejorlavidapersonaloprofesional,parasermsidneo,sen-
tirse ms cmodo,lcidoo abierto; un rodeoquese fundamentaenla
esperanzadequelatransformacindeseadao la recuperacindelequili-
briosernfacilitadasoacelerad"" porlaexplicitacindelaprcticaylaelu-
cidacindequieneslallevan acabo.
Un trabajode grupo
Sepuedeconsiderarunanlisisdela prcticaenelmarcodeunarelacin
dual,sobreelmodelodelasupervisineinclusodeltrabajopsicoanaltico.
Enestelibro,asociaremosestapropuestaauntrab'!odegrupo,dentrode
una configuracinintersubjetivaparticular: unconjuntode personasque
llevan a cabounaprcticao queseestoformandoparastaenundispo-
sitivodealternancia, queserenenalrededordeunmonitor.steofrece
algunasg'dIantas, tanto enlo que respectaa laticacomoal saberhacer.
Enunprimer yaseaformador,supervisor.terapeuta,consejero,
investigadorosupervisordeproyectos,el monitordeungrupodeanlisis
deprcticassehaidoconstruyendoprogresivamentecompetenciasespec-
ficas, segnlaexperienciaperotambinsegnlasformaciones.
Enprincipio, el gruposloesunmarcodetrabajoanaltico,sinotro
proyectoqueayudaracadaunoaprogresar.Sinembargo,nopodemosim-
pedirquese produzcaninterferenciasconotrasfunciones, enespecialsi
existeunaredde interconocimiento o deinterdependenciams all del
gruP07enrazn,porejemplo;deunapertenenciacomndelosmiembros
delgrupoauncuerpoprofesional,auncentroO aungrupodeestudian-
les. Cuandose trabajaenun mundopequeo,enunterritorio exiguo
118 lA pRmo REflEXIYA UI El OnclO Df f!iSf&.u
en el que cada uno se conoce por lo mellOS de lejos, resulta difcil desligar
totalmente el anlisis de la prctica de un anlisis de las instituciones y de
las relaciones sociales. En ltima instancia, nos devuelve siempre. indirec-
tamente, a un sistema de accin ms amplio. Por lo tanto, es imposible ser
completamente purista.
No obstante, resulta mejor limitar el anlisis de la prctica, en el sen-
tido clsico, a una reunin de personas que no tienen vocacin de
turse como actores cok"'Ctivos.
, el grupo tan slo es el aml:eXto y el mediad<>r del trabajo de
y SIrve ante todo de marco estructurador para los intercambios,
de centro de recursos yde salvavidas. Cada practicante ofrece a los otros un
apoyo y un punto de comparacin en un ejercicio de anlisis que se sita
en lll1a no man 's land en relacin con los contextos profesionales de unos y
otros. Estas condiciones permiten una libertad de expresin y una con-
fianza dcilmente compatibles con las relaciones profesionales ordinarias
en las organizaciones.
El anlisis de la prctica slo puede funcionar sobre la base de cierto
voluntariado. Existe, a veces, una cierta arnbigedad, especialmente en for-
macin inicial, puesto que sucede que el estudiante se encuentra, segn el
programa de formacin sin haberlo pedido especficamente, inscrito en
un seminario de anlisis de prcticas. Ciertamente, la entrada en un plan
de estudios es voluntaria, pero al hacerlo, los estudiantes se exponen con
de causa a ciertos mtodos de formacin de tipo clnico, que
exIgen una fuerte implicacin. Sin embargo, hay una diferencia de magni-
tud enu:e adherirse_especficarrumte a un grupo de anlisis de la prctica y
verse a11t dentro segun el plan de estadios. Sera m"ior que la participacin
en un grupo de anlisis de la prctica fuera una unidad de formacin fa-
cultativa ms que una asignatura obligatoria.
No obstante, la cuestin no resulta sencilla, ya que si la construccin
de un saber analizares uno de los objetivos de la formacin inicial, no se en-
tendera muy bien que se eximiera a algunos estudiantes de este
miento intensivo para el anliss. Tal vez habria que ofrecerles diferentes
dispositivos que no exigieran el mismo nivel de implicacin personal.
Otra diferencia que hay que mencionar afecta evidentemente al
tus de la prctica. En formacin continua, los llllelnbros del grupo son
verdaderos practicantes, con una trayectoria profesional yuna estabilidad.
En la formacin inicial, la prctica se neva a cabo durante perodos de
prcticas ms o menos largos y frecuentes, que no siempre dan la plena
responsabilidad de la clase y no implican la soledad del practicante aut-
Por ello. sera una sabia decisin dirigir el anlisis de la prctica
haCIa el anlisis de situaciones educativas complejas que un estudiante en
prcticas puede vivir u observar en clase sin cargar con toda la responsa-
bilidad del asunto.
Quin analizo lo prctim?
Acaso el anlisis de la prcti
los otros practicantes y del IDo
que ste ltimo se limitara a
necesarias para un trabajo de
plicitar y a interpretar sus prii
gerir por lo menos una partA
abriendo pistas a travs de ",
participacin del grupo, del
mulacioncs... ? Cmo se pue
tica reflexiva sin sentir la ten!
camino, sin ofrecerle hiptes
lendado? El psicoanlisis no 1
pirarnos en ellas para tcoriza"
psicoanalista ya lo destacaba:
mos quin la ha dicho. Es ,
analista ortodoxo contribuye
de escuchar activamente, de
en lug>IT>' del paciente, a q
analizante que como analizad
Pero hay algo que s par,
tener efectos reales de trans
mente en 1. Conocer las con
tercero difcilmente ayudar
un papel activo en el anlisis
te nica del establecimiento
dones analticas o de las in
stas si se las apropia, si las h,
lisis de la prctica como PI
como un autoanlisis. E inclu
profesional-gua y se incluyo
contrato, ello no dispensa a
Este amtrato rige sobre b
psito de la prctica de los o
comunicacin se estructura c:
inters del anlisis de la pr.
buir a interrogar al otro
J
a
Contrariamente al monitor, (
prctica anloga a la de los
lacin de reciprocidad que I
otros. Acaso los diferentes
que oyen COIl su propia ex
contrastes? La identificacin


de lejos, resulta dificil desligar
llisis de las instituciones y de
(lOS devuelve siempre, ndirec-
. Por lo tanto, es imposible ser
llsis de la prctica, en el sen-
no tienen vocacin de const-
'1<1 Yel mediador del trabajo de
urador para los intercambios,
racticante ofrece a los otros un
credo de anlisis que se sita
.textos profesionales de unos y
rtad de expresin y una con-
:iones profesionales ordinarias
ldonar sobre la base de cierto
igedad, especialmente en for-
udiante se encuentra, segn el
o especficamente, inscrito en
,mente, la entrada en un plan
:JS estudiantes se exponen con
formacin de tipo clnico, que
hay una diferencia de magni-
po de anlisis de la prctica y
erla mejor que la participacin
una unidad de formacin fa-
cilla, ya que si la construccin
: la formacin inicial) no se ell-
os estudiantes de este entrena-
ibrla que ofrecerles diferentes
1de implicacin personal.
r afecta evidentemente al esta-
, los miembros del grupo son
, profesional y una estabilidad.
a a cabo durante perodos de
que no siempre dan la plena
, soledad del practicante aut-
irigil' el anlisis de la prctica
omplejas que un estudiante en
n cargar con toda la responsa-
tl (Olf(TJVO DE lA fl!ACIlU. COIAO INICIA.Clll AIl PU(fI(A RHtHIVA 119
Quin anolizo lo prctico?
Acaso el anlisis de la prctica atae a cada participante, con la aynda de
los otros practicantes y del monitor? Al grupo? Al monitor? Lo ideal sera
que ste ltimo se limitara a fomentar y a proporcionar herramientas
necesarias para un trabajo de autoanlisis, y ayndara a los practicantes a ex-
plicitar y a interpretar sus prcticas. Pero cmo se puede hacer esto sin su-
gerir por lo menos una parte del anlisis? Existe otra forma aparte 'de ir
abriendo pistas a travs de las preguntas, de los silencios, de la llamada a la
participacin del grupo, del establecimiento de conexiones, de las refor-
mulaciones...? Cmo se puede ayudar a un practicante a analizar la prc-
tica reflexiva sin sentir la tentacin de precederle yguiarlo hacia ste o ese
camino, sin ofrecerle hiptesis, sin atraer su atencin sobre lo dicho y ]0 si-
lenciado? El psicoanlisis no se centra en las prcticas, pero s podemos in&-
pirarnos en ellas para teorizar las ambigedades de la postura analtica. Un
psicoanalista ya lo destacaba: Una but.'na interpretacin, pero ya 110 sabe-
mos quin la ha dicho. Es el producto de una cooperacin, incluso si el
analista ortodoxo contribuye a ella mediante su forma de guardar silencio,
de escuchar activamente, de relanzar la conversacin ms que de hablar
en lugar del paciente, a quien, por otro se denomina ms como
analizante que como analizado.
Pero hay algo que s parece cierto: el anlisis de la prctica slo puede
tener efectos reales de transformacin si el practicante se imPlica fuerte-
mente en l. Conocer las conclusiones de un anlisis llevado a cabo por un
tercero dificilmente ayudar a cambiar. Cada uno tiene que representar
un papel activo en el anlisis de su propia prctica; incluso si no es la fuen-
te nica del establecimiento de conexiones; de las de las 'intui-
ciones analticas o de las interpretaciones, tan slo podr hacer algo con
stas si se las apropia, si las hace suyas, inftn.e, como si vinieran de l. El an-
lisis de la prctica como propuesta de transformacin se concibe aqu
como lUl auloanlisis. E incluso si cuenta con 1a presencia imperante de un
profesional-gua y se incluye en el marco de un grupo y de un pacto o
contrato, ello no dispensa a nadie de ser analizante ms que analizado.
Este contrato rige sobre lodo la intervencin de los participantes a pro-
psito de la prctica de los otros. Es intil constituir un grupo si la red de
comunicacin se estructura en lneas divergentes alrededor del monitor. El
inters del anlisis de la prctica en grupo es que cada uno pueda contri-
buir a interrogar a1 otro, a sugerir pistas y a matizar las interpretaciones.
Contrariamente al monitor, de quien no se espera que ponga enjuego una
prctica anloga a 1a de los participantes
1
stos ltimos mantienen una
lacin de reciprocidad que les autoriza a mezclarse en la prctica de los
otros. Acaso los diferentes participantes podrlan dejar de relacionar lo
que oyen con su propia experiencia, para evidenciar los parecidos o los
contrastes? La identificacin proyectiva funciona tanto como la curiosidad
120 Ilf5AR110UAt lA fU(fICA REHEXlVA Uf El OfllO hE m[IlAR
desinteresada o el deseo de ayudat: Es dificil evitar los juicios de vilor. Las
miradas mutuas de los participantes son simultneamente un recurso irreID-
plazable y un factor de riesgo que el monitor tiene que dominar, especial-
mente instaurando reglas e interviniendo cuando stas no se respeten.
Cualquierjuicio, cualquier enunciado de un modelo puede poner a la de-
fensiva e impedir la comprensin de por qu hacemos lo que hacemos.
El anlisis de la prctica funda todas sus esperanzas en las virtudes de
la lucidez y de la autorregulacn ms que en las del buen ejemplo o del
pensamiento norrnativo. An as, resulta dificil no medirse con los otros,
no intervenir ms que con laint.encin de ayndarles a comprender(se), sin
nimo de distincin o de usurpar el poder. En un grupo de anlisis de las
prcticas, se gestionan inevitablemente intercambios que, encubiertos por
el tono de pregunta o de explicitacin, llegan a dimensiones menos con-
fesables de las relaciones intersubjetivas.
Transformacin de lo prctica! formacin yterapia
La forma de actuar y de ser en el mundo de uua persona no puede cambiar
sin transronnaciones subyacentes de sus actitudes, saberes,
competencias o esquemas de pensatniento y de accin. stas son las condi-
ciones necesarias para una transformacin duradera de la prctica. Por lo
tanto, el anlisi, de la prctica tiene en realidad como objetivo una transfor-
macin -libremente asumida- de los practicantes. incluso s ello no siempre
es explcito. Por otro lado, esta transfurmacin puede convertirse en algo muy
modesto y limitarse a modificar un poco la mirada sobre las cosas, la imagen
de uno mismo O el deseo de comprender.
Aumentar las competencias, los conocimientos o el saber hacer no es
la principal funcin del anlisis de la prctica. Sin duda, sta contribuye con
su ejercicio a construir o a consolidar competencias, empezando por el
saber (J/ndW.>r y las capacidades de comunicacin. Cada miembro de un
grupo de anlisis de la prctica interionza, en el transcurso de las reunio--
nes, posturas y mtodos de anfu,is movilizables fuera del procedimiento co-
lectivo y de todo dispositivo para enmarcar, en su cIase) Su centro o su vida,
Un seminario de anlisis de la prctica puede inducir otros efectos de
formacin, pero a no ser que se tergiverse, no podr ponerse al servido
de un currculo bien definido. En cambio, un formador que intervenga en
el mbito transversal, didctico o tecnolgico, puede organizar en su
campo temtico unos momentos de anlisis de la prctica con objetivos
ms determinados, para conectar los saberes que aporta a la prctica de los
participantes, en particular en formacin continua. Asimismo, no est pro-
hibido reflexionar sobre los posibles nexos de unin entre el anlisis de la
prctica y la constl'uccin de los saberes. especiahnente en un trabajo por
situaciones-problemas.
Por lo tanto
1
no se trata (
tinguir los gneros y los acill.'1'
el sentido estricto que aqu COI
tribuir a desarrollar en cada ti
te, un proyecto y estrategias de
que podemos prescindir de Uf
analizar e interpretar las prcti,
a:ccin y en lo que la sostiene
principal, contribuir a preci:
beneficio secundario signific
en la apuesta principal
Sin ;:"rgar a un grupo de
fluido de formacin, se pued.
registro definido de la prctie<
el saber, la dinmica de los gr
Pero entonces se corre el riesgl
participantes escogern o ecnst
cuadren cou el hilo conductor.
tica parte de lo que los partid]
mitacin de gnero ni jerarqui
ello se crea saber, mejor que m
ble, puesto que depende del az
ten y de lo que hagan con lo el
Sigue siendo necesario .u:ti
cedimientos de formacin con
tuaciones complejas y de las co
que salgan a flote ciertas nece,
beres o competencias ms espe
cados a construir sU propio
lleV'dl'los, si se da el caso, a la d.
cin tendra que desarrollarse f
otro momento y en otro lugar. I
templamos la posibilidad, en la
del anlisis de la experiencia,
truidas sobre la base de las situ.
importante tender puentes entr
por ello connmdirlos.
De la misma forma, el an]
dual O colectiva, aunque puede
frimientos o las contradccione,s
Resumiendo, el anlisis de
dsar un proyecto de formacin
to, legtimo, debera encontJ


evitarlosjuiciosdevalor. Las
tneamenteunrecurso
rtieneque dominar,espedal-
:uaudo stas no se respeten.
modelopuedeponeralade-
hacemosloquehacemos.
esperanzasenlasvirtudesde
l las del buenejemploo del
cl no medirseconlos otros,
"darlesacomprender(sc),sin
en ungrupodeanlisisdeas
cambiosque,encubiertospor
m a dimensionesmenoscon-
ropia
napersonanopuedecambiar
des, saberes,
leaccin. stassonlas condi-
oradera de laprctica. Porlo
ld como unatransfur-
ltes.inclusosiellonosiempre
puedeconvertirseenalgomuy
'adasohrelascosas,laimagen
.entos o elsaberhacernoes
Sinduda,stacontribuyecon
)etenLw, enlpezando porel
tCn. Cada miembro de un
1 eltranscursodelasreuno-
sfueradelprocedimientoco-
l suclase,sucentroosuvida.
ledeinducirotrosefectosde
10podrponersealservicio
formadorqueintervengaen
lCO, puede organizar en su
de la prcticacon objetivos
ueaportaalaprcticadelos
tinua.Asimismo,noest
unin entreelanlisisdela
dalmenteenuntrabajo por
El AIIUS1S COIEUlVi m: lA pl/mu CIlJ.\O 11I1(I\C1I ALA 'RBllA RHlnlVA. 121
Porlo tanto, nose tratadeencerrarseenunaortodoxiasinodedis-
tinguirlosgnerosy los acuerdos. Ungrupodeanlisisdelaprctica,en
elsentidoestrictoqueaqucontemplamos,notieneotroobjetivoquecon-
tribuira desarrollarencadaunounacapacidaddeanlisisy, posiblemen-
te,unproyectoy estrategiasdecambiopersonal.Peroacasoestosignifica
que podemosprescindirdeunmarco terico?Enabsoluto. No podemos
analizareinterpretarlasprcticassinapoyarnosensaberescentradosenla
accin y enloquela sostiene, lo que puede,incluso si no eselobjetivo
principal, contribuir a precisarlas, relativizarlas o enriquecerlas. Este
beneficiosecundario queconvertirse.eneste
nlarco,e!llaapuestaprincipaldelos cambios.
Sincargara ungrupodeanli'!s delaprcticaconunprogramade-
finido defonnadn"sepuedesentirlatentacindedarprivilegioa un
registrodefinidodela pl'ctica, porejemplo, el conflicto,larelacincon
elsaber, ladinmicade los gruposlimitado., elpod<;r... Yporquno?
Peroentoncessecorreelriesgodeempobrecerlacomplejidad,yaquelos
participantesescogernocensurarnlassituacionesrelacionadasparaque
cuadrenconelhiloconductor.Enunasituacinideal,elanlisisdelaprc-
ticapartede loquelosparticipantesdecidanponersobrelamesa,sinli-
mitacindegneronijerarquizacinentrminosdeimportancia. Sicon
ellosecreasaber, mejorquemejor,sibienestacircunstanciaesimprevisi-
ble,puestoquedependedelazardeloquelosmiembrosdelgrupocuen-
teny deloquehaganconloexplicado.
Siguesiendonecesarioarticularelanlisisdelaprcticaconotrospro-
cedimientos deformaCn con objetivos ms concretos. El anlisis de si-
tuacionescomplejasy delasconductasquefavorecen, a menudoprovoca
quesalgana flote ciert.asnecesidadesde formacin y requierenuevossa-
hereso competenciasmsespecializados.Empujaa lospracticantesimpli-
cados a construir su propio balance de cOlupetendas. lo que puede
llevarlos,ssedaelcaso,aladecisindefonnarsemejor.Peroestaforma-
cintendraquedesarrollarsefueradelgrupodeanlisisdela prctica,en
otromomentoyenotrolugar.Enotrotrabajo(Perrenoud,1998d) ,yacon-
templamosla posibilidad,enlafOImacininicialde ensellantes,depasar
del anlisis de la experienciaal trabajo porsituaciones-problernas cons-
troidassobrelabasedelassituacionesvividasy previamenteanalizadas. Es
iInportantetenderpuentesentrelosprocedimientoscomplementarios,sin
porelloconfundirlos.
DelamismafOfIna, elanlisis delaprcticanoesunaterapiaindivi-
dual o colectiva, aunquepuedeconducira reconocery a designarlossu-
frimientoso lascontradiccionesquerequierensertratadasclnicamente.
Resumiendo,elanlisisdelaprcticapuedehacersalira floteo pre-
cisarunproyectodeformacin, deterapiao deinnovacin,Esteproyec-
legitimo, debera encontrar su realizacin en otro marco ms
122 !)fSARRlltlAR f) PlAWCA [HUifA EN El QfI{11J Ilt ENSEAR
apropiado.Serapreferiblequepersonascuyasnecesidadesdeformacin
odeapoyoteraputicosaltanalavistanosepierdanenungrupodean-
lisis de la prcticaquenopuedarespondera sus expectativas. No cabe
dudadequelasituacindistadesersiempredaraylasverdaderasnece-
sidades a vecesslo se revelan a partrdela experiencia. Participardu-
ranteuntienlpoenungrupodeanlisisdelaprcticaresultaavecesun
rodeo innecesario, quellevaal interesadoa darse cuentade quebusca
algodistinto...
'el Ental caso,elmonitortienequesaberqueelgrupodeanlisisdela
prcticasloesunpasoparaestaspersonas,quenopuederesponderasus
necesidadesperospnedefavorecer,llegadoelcaso,unaorientacinhacia
otrotipo defOf1llacin o haciaun tratamientodesde laperspectivatera-
putica.A vecessucedequelas personasimplicadas tardanenreconocer
queloquebuscanesalgo distinto. A menudo,ungrupodeanlisisdela
prcticatiene quesoportar-eneldoblesentidodelapalabra- a unao
dospersonasquehanperdidoelhilodelgrupo,peroquenoquierenad-
mitirlo.Estoesunproblemaparalosotrosparticipantes,ysobretodopara
elmonitor.. yponeenevidencialaausenciadedilogoo derecuperacin
deprincipiosennumerosasinstituciones.Porlot n t o ~ esnecesarioalfor-
maralosmonitoresdegruposdeanlisisde laprctica,prepararlespara
tratarladiversidad de circunstanciasyelposible giro" del anlisis dela
prcticaporpartedealgunosparticipantesquebuscanalgodistintoincluso
enformacinjnidal.
Lo cuestin de lo eficacio
Unmtododeanlisisdelaprcticaofrecesiemprealgunosbeneficiosse-
cundarios:sitaprovisionalmenteaalgunoserrticos;aseguraaalgunosin-
quietosyofreceunavlvuladeescapeaalgunosidealistaso activistas.Pero
noesstesuobjetivo principalni,porlotanto,larecolupensadesuefica-
cia entrminosde (trans)formacindelaspersonas.
PorquW1 enseanteseembarcaraenel anlisisdesusprcticassi
estuvieracompletamentesatisfechodelo quehaceynodesearacambiar
enabsoluto?Talvez porcuriosidad,pararomperconsuaislamiento,inte-
grarseenungrupo,encontrarunaocasindehablardesmismou obte-
ner ayuda para otros problemas profesionales o personales; o tambin
porqueestinscritoenunprogramadefOrmacin quenoledejamucho
paraelegir.Paraaquellosqueescogenestapropuestalibrementeyconco-
nocimientodecausa,larazn msdefendible essindudalavoluntadde
afrontarunaformadeduda, demalestarO debsquedaquelleva a pre-
guntarsesobrelaprcticaysobreloquelasostiene.
Elanlisis delaprcticapuedeconstituirunarespuestaa unproble-
mapuntual.quese produceenunmomentoconcretodelaexistenciay
quearreglarnosdeunavezpo:
laextirpacindelapndicey
operacinquepodemosolvid
quelasegundapuedeconvet1
prcticasesunInediodeaume
porqudeberatenerunfin:
En este sentido, la part
sesindeanlisisdeJa prctit
ataunproceso.unaformadi
podrnproseguir,enadelant
prctica, en calidadde pro
concebirseantetodocomou:
tnoma.
Paraalgunosparticipante'
riododeiniciacin;supertenf
tolaconstruccindeunarelac
unopuedeI1evarse consigo. o
tanto
t
sera injustojuzgar la t
mentesohrelabasedelas ITal
sintenerencuentaelaprendi,
noproducirefectoshastaIn
terrneoquefinalmenteemer
y, enqucondicionespu
tica? Lapreguntaescompren:
paraaquellosqueseadentren
ligin,ntimamentepersuadid
fundas transformaciones.
Sinnegara priori loste.tin
preguntarnospor medio <k qu
transformara laspersonas, C
daderocammo.
Enprincipioexistentres(
provoquecambios: tieneque~
cemosaestos tresaspectosqm
Un Qnlisis pertinente ocr
verdaderos problemas
La pertinenciadelanlisisdela
elclavo, deponereldedoenla
tunidadparala personainvolul
fcilcomoparece .


1}'ll1'necesidades de formacin
" pierdan en un grupo de an-
" a sus expectativas. No cabe
,re clara ylas verdaderas nece-
la experienda. Participar du-
e la prctica resulta a veces un
a darse cuenta de que busca
que el grnpo de anlsis de la
que no puede responder a sus
)elcaso, una orientacin hacia
,ulo desde la perspectiva tera-
llplicadas tardan en reconocer
Ido, un grupo de anlisis de la
sentido de la palabra- a una o
rupo, pero que no quieren ad-
larticipantes, ysobre todo para
de dilogo o de recuperacin
al' lo tanto, es necesario al for-
le la prctica, prepararles para
osible giro del anlisis de la
lue buscan algo distinto incluso
siempre algunos beneficios se-
errticos; asegura a algunos ln-
mos ideaHstas o activistas. Pero
uta, la recompensa de su efiea-
personas.
m el anlisis de sus prcticas si
lue hace yno deseara cambiar
)mper con su aislamiento. inte-
de hablar de s mismo u obre-
,ales o personales: o tambin
:madn que no le deja mucho
propuesta libremente ycon Cll-
,ble es sin duda la voluntad de
l de bsqueda que lleva a pre-
sostiene.
uir una respuesta a un proble-
concreto de la existencia y
El AIImlS CiUHlIVO llf PRjUI(A COMO lHKUClN AlA PRUlCA REflEXIVA 123
que arreglamos de una vez por todas. Todos conocemos la diferencia entre
la extirpacin del apndice y una terapia psicoanaItica: la primera es una
operacin que podemos olvidar tan pronto la hayamos superado mientras
que la segunda puede convertirse en unmodo de vida. Si elanlisis de las
prcticas es un medio de aumentar el dominio de uno lnismo ydel mundo,
por qu debera tener un fin?
En este sentido, la participacin en un un seminario, una
sesin de anlisis de la prctica, a menudo slo es un momento que des-
ata un proceso, una forma de iniciacin a un mtodo que unos yotros
podrn proseguir, en adelante, en diferentes contextos. El anlisis de la
prctica, en calidad de procedimiento colectivo, puede por otro lado
concebirse ante todo como una a una prctica reflexiva au-
tnoma.
Para algrmos participantes, slo se halla su eficacia ms all de este pe-
rodo de iniciacin; su pertenencia a un grupo tiene como principal efec-
to la construccin de una relacin con la prctica y con elanlisis que cada
uno puede llevarse consigo, como el caracol carga con su concha. Por lo
tanto, sera injusto juzgar la eficacia del anlisis de la prctica exclusiva-
mente sobre la base de las transformaciones que hIlduce en lo inmediato,
sin tener en cuenta el aprendizaje metodolgic.o como un arranque que
no producir efectos hasta ms adelante, como sise tratara de un ro sulr
terrneo que finalmente emerge a la superficie.
y, en qu condiciones puede el anlisis contribuir a cambiar la prc-
tica? La pregunta es comprensible. De hecho, slo parecer provocadora
para aquellos que se adentren en el anlisis de la prctica como en una re-
ligin, ntimamente persuacldos de que sta es fatalmente la causa de pro-
fundas transformaciones.
Sin negar a priari los testimonios entusiastas, estamos en el dererno de
preguntarnos pqr medio de qu mecanismos el anlisis de la prctica puede
transformar a las personas, cmo la concienciacin puede desatar un ver..
dadero cambio.
En principio existen tres condiciones sine qua non para que elanlisis
provoque cambios: tiene que ser pertinente, aceptado e iutegrado. Anali-
cemos a estos tres aspectos que, de hecho, son complementarios.
Un l.mlisis pertitlente ocmo poner el dedo en la llago de los
verdaderos problemas
La pertinencia del anlisis de la prctica se evala por su capacidad de dar en
el clavo, de poner el dedo en la llaga del problema; de hecho, la nica opor-
tundad para la persona involucrada de ponerse en marcha. Pero no es tan
fcil como parece.
124 DESARROllAR LA rgAWCA iEHUIVA EK El OFICIO DE IHSlHAi:
El equilibrio de los inter(ombios en un grupo
En primer lugar estn 105 obstculos ligados al ejercido del anlisis de la
prctica en un grupo. Para ir ms all de la ancdota es preciso tomarse un
buen tiempo para centrarse en la prctica de una sola persona. Ahora bien,
incluso con reglas de reciprocidad, este enfoque tiene sus lmites: los otros
participantes intervienen necesariamente en funcin de sus propias preo-
cupaciones. nicamente el monitor se encuentra -en el mejor de los
casos- totalmente disponible para interesarse por la prctica de los dems
sin pretender en primer lugar dar con Jos puntos de comparacin con su
propia experiencia. Hasta tal punto es as que, en un grupo de anlisis de
la prctica, la conversacin es la resultante de una transaccin entre priori-
dades diferentes. Se buscan puntos en comn, se reconocen problemas
que afectan aparentemente a varias personas, a veces en detrimento de la
singularidad de cada una. La no pertinencia puede ser resultado de este
compromiso. Todo psa como si nos detuviramos a menudo en el ulubral
de ia puerta en el momento en que las cosas se ponen reabnente intere-
santes porque ha llegado el momento de dejar sitio a los siguientes. Y to-
dava es ms fcil puesto que el interesado, en un primer momento, parece
sentirse aliviado porque el inters se desva de l, si bien luego se arrepen-
tir... A veces es necesario llegar varias veces hasta el umbral de una puer-
ta antes de atreverse a entrar. El arte delrnontor reside especialmente en
saber cundo acelerar el paso es una decisin sensata.
Algunas formas de anlisis de las prcticas introducen reglas muy es-
trictas que mconan como verdaderos rituales cuya transgresin paraliza
el proceso y puede ocasionar una llamada al orden e incluso la expulsin
del grupo. Estos rituales protegen a las personas, les garantizan a la vez el
espacio en el que podrn expresarse -sin sacrificarse prematuramente a la
norma de reciproddad- y los lmites de los dems en cuestionarse e inter-
pretar su prctica.
Bus(ondo el punto nodol
La interferencia entre participantes no es el nico obstculo para la
pertinencia, ya que la cuestin se plantea tambin en una relacin
dual. Puesto que sta se sita en una perspectiva pragmtica, con un
proyecto de transformacin de los practicantes y de las prcticas, el an-
lisis debe desarrollarse alrededor de un punto nodak problema, bloqueo,
resistencia, miedo, deseo de cambio.,. Ahora bien, la identificacin de
este punto nodal no es ficil. De lo contrario por qu deberamos segur
un largo camino para el anlisis de la prctica si el problema se pudiera
plantear y resolver de forma sencilla? Quienes desean gastar el mnimo
de energa posible para calentar su casa no se apuntan a un grupo de
anlisis de la prctica de calefaccin; se informan sobre las diferentes so-
luciones, escogen la que ms :
la aplican segn convenga y 1
cesas necesarios. Pero el an
procesos. y sin embargo, se p
antes buscan un mercado i
de enseanza asociados a st
prctica, huyen de l cuando
una explicitaci6n de sus gesto
forma de desvelar sus valores
En el mejor de los casos
miento de causa hacia el n ~
orientarse, pero no )0 consigt
igual forma alguien puede de
tante bien como poda ser y, s
el precio exigido o respetar la
anlisis de la prctica no seria i
por qu hacemos lo que hace)
rnos o fumamos: demasiado o
cluso cuando nos hemos hei
prcticas demostrara cmo es.
cin'> que resisten al cambio v(
las prcticas pedaggicas.
A menudo, un enseant<:
mueve por un sentimiento de
sentacin clara de una verdad.:
impresin de fracaso, de inseg
lubildad o de preocupacin. ,
nicarme con ellos O despert<
enseante. O bien: Ya no me
de ello. El anlisis de la prcti
timientos pero, sobre todo, a
tanto como con sus propias an
en este estadio todava es inde:
Ilegal' a superar la impotencia
guridad la situacin.
Nos encontramos entonce.
inmerso en una situacin e c e ~
de ella. Si fuera capaz de comp
dad de lmirse a un grupo de ar
Elige presentar a los otros
capaz de interpretar. Se obstina
y espera que el grupo le ayude,
que franquear el umbral.


;al ejercicio del anlisis dela
ncdotaesprecisotomarseun
unasolapersona.Ahorabien,
quetienesus losotros
,funcin desuspropiaspreo-
cuentra -en el mejor de los
e porlaprcticadelosdems
untosdecomparacinconsu
te. enungrupodeanlisisde
le unatransaccin entrepriori-
ln, se reconocen problemas
s, avecesendetrimentode]a
apuedeserresultado deeste
"'amosamenudoenelumbral
\.S se ponenrealmente intere-
jarsitio a lossiguientes.Yto-
1 unprimermomento,parece
le l,sibienluegosearrepen-
hastaelumbralde\mapuer-
nitorresideespecialmenteen
[l sensata.
cas introducenregla; muyes-
lescuyatransgresinparaliza
ordeneinclusolaexpulsin
mas, lesgarantizana lavez el
rificarseprematuramentea la
lemsencuestionarseeinter-
.el nico obstculo parala
a tambin en una relacin
;pectiva pragmtica, con un
ltesydelas elan-
lo nodak problema,bloqueo,
rabien,laidentificacin de
porqudeberamosseguir
casi elproblemasepudiera
lesdesean gasu.'U' ellnnIno
) se apuntan a ungrupo de
rmansobrelasdiferentes50-
EL ANLISIS (OLfenVO flE 1,1, l'i(fI(j, (OMO I!ltO.l.C!" t. lA FRAnlU REfUXIVA. 125
luciones)escogenlaquemsse adaptaasucircunstanciayasusmediosy
laaplican segnconvengay teniendoencuentalosconceptosylos pro-
cesos necesarios. Pero el anlisis de laprctica noes unabsquedade
procesos.y sin se puedecrearun malentendido:algunosense-
antesbuscanunmercadodondeintercarnhiarfl'lllulasylostuedios
de enseanzaasociados a stas. Perdidosen un grupo de de la
prctica, huyen del cuando comprendenque el intercambio pasapor
unaexplicitacindesusgestosprofesionalesy, enconsecuencia,poruna
formadedesvelarsusvaloresy susrazonamientos.
En el lllejor de los casos, el practicante que se orienta con conoci-
miento de causa hacia el anlisis de la prctica sabe hacia qu deseara
orientarse}peronolo consigue porquechocacon obstcuJos interiores. De
igualformaalguienpuededesearllevar unadietaequilibrada, saberbas-
tantebiencomopodrasery, sinembargo,noconseguirdarelpaso,pagar
elprecioexigidoo respetarladisciplinanecesaria.Entonces,unaforma de
anlisisdelaprcticanoseraintilyaquelepermitiracomprendermejor
porquhacemosloquehacemos,porqn,porejemplo,comemos,bebe-
moso fumamos demasiado o porqu nosacostamosdemasiadotarde in-
cluso cuando nos hemos hecho un buen propsito. El anlisis de las
prcticasdemostraraclnoestosgestosseintegranen de
dnqueresistenalcambiovoluntario.Ylomi"mosucedeenelcampode
lasprcticaspedaggicas.
A menudo, un enseante atrado por el anlisis de las prcticas se
mueve porunsentimientodeinsatisfuccindifuso, msqueporla
sentacnclaradeuna verdaderaalternativa.La insatisfaccinnacedeuna
impresindefracaso,deinseguridad,deineficacia,denoplenitud,devo-
lubilidado depreocupacin. No consigodominaramisalumnos,
nicarme con ellos o despertar su inters, nos dir, por ejemplo, un
enserlante.O bien: Yanomellenada!'claseymisalumnossedancuenta.
deello".Elanlisisdelaprcticaayudaral pnl<:ticanteaprecisarsussen-
timientos pero) sobre todo, a conectarloscon las circunstancias precisas
tantocomoconsuspropiasambivalencias. Elproyectode transformacin
enesteestadiotodavaesindefinido,laesperanzaresidesencillamenteen
llegara superarlaimpotenciaqueseexperimentaydominarconms Se-
guridadiasituacin.
Nosencontramosentoncesantelaparadojadelanlisis: elpracticante
inmersoenunasituacinnecesitaalosotrosparticipantesparadistanciarse
deella.Sifueracapazdecomprenderlsololoquepasanotendranecesi-
daddeunirseaungrupodeanlisisdeiaprctica.
Eligepresentara losotrosyal monitorunmaterial quel solo noes
capazdeinterpretar.Seobstinaenabrirunacerraduracuyal1ave noposee
yesperaqueelgrupoleayudeaencontrarlay, almismotiempo,temetener
quefranquearelumbral.
126 OESAU{iU-AR LA rtlUlCA RUlEXIVA El! H tlflClO DE ENSENAR
El refo de la explititacin
Los Ir'"bajos de Vermersch (1994) se han centrado en los riesgos de una inter-
pretacin prematura. La obrervacin de Ulla secuencia de anlisis muestra que
todos los participantes tienen demasiada prisa por dar sentido a sus conductas.
las preguntas espontneas nos llevan al contexto, a los mviles) a los efectos
de una prctica, a las conclusiones a las que el practicante ha llegado retros-
pectivamente y a su propia interpretaCn. Es necesario todo el ascetismo de
los adeptos a la entrevista de explicitacIl para decirse que el primer relato
de un practicante slo es un adelanto para establecer los hechos, porque las
acciones complt>Jas se prerreflexionan (Vennersch, 1994), para aceptar que
el indMduo no sabe ni el cmo ni a veces el porqu hace lo que hace. O mejor
dicho, lo sahe de fonna confusa. en un nivel de prerreflexin que no permite
ninguna elaboracin. De este estado slo se puede pasar al estadio del cono-
cimiento y de la verbalizaCn pagando el precio de un trabgo lo suficiente-
mente obstinado y paciente para superar el hecho de que la concienciacin
tropiece con mecanismos de defensa o sencillamente con la falta de tiempo.
El esfuer.lo de descripcin precisa no es un ascetismo gratuito. Sin una
voluntad de interpretadn
1
de comprensin de la accin, la explicitacin
no es ms que un ejercicio de estilo o una propuesta de investigacin. Los
participantes quieren comprender y, a menudo tienen prisa por llegar a al-
guna conclusin o incluso a la enunciacin de un consejo o de una norma.
El monitor debe resistir esta presin. Es cierto que nadie puede orientar
una serie de preguntas sin formular por 10 menos implcitamente una hi-
ptesis. No obstante, el anlisis de la prctica pierde su inters cuando la
serie de preguntas tiene como nico objetivo confirnlar una interpretacin
inicial que parece dar sentido global a la situacin y a la accin. El anlisis
de las prcticas es una forma de investigacin, sin vctimas ni sospechosos,
que se esfuerza como cualquier investigacin en no acabar sin establecer
los hechos y sin explorar y contrastar las diferentes interpretaciones.
Por lo tanto, hay una forma de epistemologa en lo ms ntimo del an-
lisis que prohibe contentarse con la primera explicacin y prima la diso-
nancia y el desasosiego cognitivo ms que la buena ('.estall.
El reto de la interpretacin
Nogn practicante puede entregar su prctica como si se tratara de un dia-
mante en bruto; en primer lugar, porque le resulta imposible describir pura
y simplemente lo que hace so proponer una interpretacin y, en segundo
lugar, porque existe la presencia de apuestas personales fuertes en un
de anlisis de las prcticas. Cada uno cuenta su pl<Ctica en funcin de la In-
terpretacin que ms o menos conscienterucnte quiere atribuirle; entonces,
el desafio consiste en, inconscientemente, controlar la representacin que del
relato construirn el monitor y los otros miembros del grupo.
y entonces nos pregunta
anlisis de la prctica y no seg
nudarse sin intentar justifican
adelantarse a los acontedml
(1998a), la regla del juego es
plicarse es dar a la propia con,
de la explicacin, pero tambi
La inteligibilidad de una pr(
pesar de la cortina de humo G
La pertinencia es tambi
cin. De qu manera, sin p
practicante implicado a segui
una representacin mls lcl(
por sentado que se le da un n
gunta nos lleva evidentement
nitor, pero tambin de los de:
de anlisis de prcticas depeu
se establecen entre las series
Y otros.
Se trata entonces prndf
genio del psicoanlisis y UTI
tanto en el conocimiento mfu
de Freud o de Lacan, sino en
controlar la de dist
cin, de perspicacia, de crea1
mismas cualidades en el anali
de competencias clnicas. r
equivalente. Estas competend
10 vivo. (Cfali,1994,1996a)"
de entender, de decir y de ha,
nas, en el saber hacer del ofic
en una formacin terica qu
terpretativas.
Los modelos tericos de la pr
Es imposible que un psicoan;
quismo y del inconsciente. U
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fundamentos de teoras tan d
te un mtodo experimental el
una teorla lo suficientemente
que estructura sus observado

El AIIUSIS (UUmvil lif LA ?dUICA (01.10 IIIIClAfl611 Il PRAcTICA RHIEXIYA 127
trndo en los riesgos de una mler-
iecuenaa de anlisis muestra que
l por dar sentido a.us conductas.
texto, a los mviles, a los efectos
el practicante ha llegado retro","
s necesario todo el ascetismo de
ara decirse que el primer relato
:stablecer los hechos, porque las
mersch, 1994), para aceptar que
orqu hace lo que hace. O mejor
:le prerreflexin que no permite
puede pasar al estadio del cono-
'crio de 1lll trabajo lo suficiente-
hecho de que la concienciacin
lamente con la falta de tiempo.
sun ascetismo gratuito. Sin una
n de la accin, la explictadn
)ropuesta de investigacin. Los
udo tienen prisa por llegar a al-
de un consejo o de una norma.
erto que nadie puede orientar
menos implcitamente una hi-
lca pierde su inters cuando la
o confirmar una interpretacin
.uacin y a la accin. El anlisis
!in, sin Vctimas ni sospecho.'ios
n en no acabar sin establecer
rerentes interpretaciones.
,logia en lo ms ntimo del an-
ra exp1icacin y prima la diso-
a buena Ces/alto
lea como si se !Tatara de lUl dia-
resulta imposible describir pura
la interpretacin y, en segundo
personales fuertes en un grupo
}) su prctica en funcin de )a in-
:mte quiere atribuirle; entonces,
1trolar la representacin que del
mbl'Os del grupo.
y entonces no. preguntaremos, por qu integrarse a un grupo de
anlisis de la prctica y no segur el juego? Pues porque resulta dificil des-
nudarse sin intentar justificarse o, al contrario, sin rebajarse, es decir, sin
adelantarse a los acontecimientos. Segn la bonita frmula de Manlini
(1998a), la regla del juego es explicarse implicndose. Ahora bien, ex-
plicarse es dar a la propia conducta razones, en un doble sentido, del orden
de la explicacin, pero tambin del de la racionalizacin y lajustificacin.
La inteligibilidad de una pr.u:tica se construye, por lo tanto, a menudo a
pesar de la cortina de hurno que levanta el practicante en cuestin.
La pertinencia es taIllbin un problema de interaccin e interven
dn. De qu manera, sin ponernos en su lugar, podremos llevar al
practicante implicado a seguir otras pistas y, progresivamente a construir
una representacin ms lcida de sus mviles y de sus prcticas, dando
por sentado que se le da un mejor apoyo para su transformacin? La pre-
gunta nos neva evidentemente al dispositivo y a las competencias del
pero talnhin de los dems El talento de un grupo
de anlisis de pl'cticas depende de su composicin y de las sinergias que
se establecen entre las series de preguntas ylas interpretaciones de unos
Y otros.
;!Se trata entonces principalmente de competencias tcricas? Entre un
genio del psicoanlisis y un currante del divn, la diferencia no est
tanto en el conocimiento ms o menos exhaustivo de las obras completas
de Freud o de Lacan, sino en la capacidad de escuchar, de reformular, de
controlar la relacin, de distanciarse y, todava ms, en la parte de intui-
cin, de perspicacia, de creatividad del analista o de estimulacin de las
mismas cualidades en el analizado. Entonces podemos hablar, en general,
de competencias clnicas. En el anlisis de la prctica, encontramos el
equivalente. Estas competencias proceden en parte de una inteligencia de
lo vivo (Cifali, 1994, 1996a), de una capacidad de establecer Illla relacin,
de entender, de decir y de hacer decir. Se apoyan en las cualidades huma-
nas, en el saber hacer del oficio metodolgico! en una tica, pero tambin
en una formacin terica que alimenta las hiptesis o las intuiciones in-
terpretativas.
Los modelos tericos de lo prctico
Es imposible que un psicoanlisis no tenga en cuenta una teora del psi-
quismo y del inconsciente. La teora psicoanaJitica no es un campo unifi-
cado y los investigadores ms positivistas no dejan de cuestionarse los
fundamentos de teoras tan difciles de invalidar como de validar median-
te un mtodo experimental clsico. En todo caso, cada analista dispone de
una teona 10 suficientemente sustancial del individuo y del inconsciente,
que estructura sus observaciones y sus intuiciones.
128 DEsmOllAR lA rtClICA RHUXIYA Ui El (nun !H ENSERAR
Todoanlisisdelapncticaseapoyatambin,porlomenosdeforma
implcita,enunaformau otradeteonadelaaccinhumana.Unmonitor
nopuedebasarseexclusivamenteenlapropiaintuicin;esimportanteque
puedareferirse a uno o a varios modelos tericos. tomados tanto delas
cienciashumanascomodelossaberesdeexperiencia.Elalcancedelascom-
petenciasclnicasslocompensaenparteladebilidado lasimplicidadde
losmodelostericos.
Perode qu disponemos hoyda, eneste mbito, paraorganizarlas
prcticasy concretamentelasprcticaspedaggicas? Quesensear,fun-
damentalmente?Ctlleslanaturalezadela razn pedaggica,lapartede
bricolaje, de improvisacin, de negociacin, deplanificacin yde incons-
cienteenlaprcticaenseante?Lasrespuestasaestaspreguntasrepresentan
marcosdeanlisisdelaprctica,fuentesdehiptesisy deinterpretaciones
pertinentes.Engeneral, emananengranmedidadelsaberdeexperiencia
delmonitortantocornodeldelospracticantes.Efectivamente,unmonitor
nodeja, a lo largo del anlisis, de matizary de completarsu propiacom-
prensindelasprcticaspedaggicasy,engeneral,delasaccioneshumanas.
Sinmenospreciarestasfuentes,recordemosqueresponderaestascueg..
tionesestambinelcometidodelascienciashumanasy sociales.NoeSpo-
sible-hi tampoco deseable que todos los monitoresse sumena unateora
ortodoxadelasprcticaspedaggicas.La investigacinencienciashuma-
nasnoestlosuficientementeavanzadaparaproponerunaconcepcinlllli-
ficada. Lo importante es que el monitor de un grupo de anlisis de la
prcticafOlje su propia teona. Si laquiere bastante rica, precisay realista
cornoparasustentarsumtodoy favorecer, cuandonogarantizar, laperti-
nenciadesusinterpretaciones,esnecesarioquetengaenmentaelestadode
la investigacin tanto como el saber de los practicant.es y suexperiencia
COInomonitor.Lascienciashumanas y socialesproponenhoyendaalgunos
marcosdeanlisisdelasprcticaspedaggicasqueson enriquecedoresno
slo confinalidades telicassinotambin segnunaperspectivadetrans-
formacindelospracticantesy delaprctica.Loselementosrecogidosms
allnoconstituyenunateoracoherentey completadelaprcticapedag-
gica.Nadiepuedeaspiraraellosolo,nihoynimaana.Loquehacenestos
elementosesmsbientrazaralglmosrasgosconstitutivosdeunparadigma.
Esbozo de un paradigma
Entendemosaquporparadigma unavisin dela prcticaquenopretende
abarcarlolodoperosenunciaralgunasdimen.sitmes esenciales querepresentan
lasrespectivasmiradassobrelacomplejidaddelaaccinhumanay concreta-
mentedelaaccineducativa.
Parael socilogointeraccionistao paraelantroplogo, unaprctica
pedaggica:
.. Se inscribe en una red
interaccinsocialdisco
decir, enunahistoriair
Confrontasiemprealo
nece,enparte,imprevi:
Separecefundamental.
suobjetivoasegurudos
enmOvmientosegnSl
Procedede un oficio i
posibley avecesprobal
.. Tienecomomarcouna
gacindepoderconstit
.. Participasiempreenun
social,laedad,elsexo)
consigolosindividuos,1
Se confrontaa ladiven
familiasydesucultura.
Movilizatodoslossentil
dad, valenta y sacrific
gustodepoder,celos,e
No puede evitar unap.
paraconseguirsusfines
Tieneunarelacincon
segnsus proI
tlIl papelesencial enla
actividades.
.. Secaracterizaamenud(
sobreestimacindelpes
otraslgicasdelosactOJ
.. Se incrusta en un conj
violenciaeducativa
la sociedadadulta'por
.. Permite lns que otras
partedelocuray delos
.. Est condenadaa unaJ
cierto desfase entre Uf
hacerloquesepueda.
Participaalmismotiem]
dode dominar-ymst
ojosdequienesestna !
Estestrechamentevigilru
Seejerceenunacultura
juiciodevalorsobrelopo

El AnAlIsls COlfCTlVO l/E lA PRCTICA COMO IMICIAClH AlA rd.CTlc'\ REHfXIVA

nbin,porlomenosdeforma
aaccinhumana.Unmonitor
laintuicin;esimportanteque
:ericos. tomados tanto de las
eriencia, El alcancedelas
,debilidado lasimplicidadde
,.tembito, paraorganizarlas
g6gicas? Quesensear,fun-
raznpedaggica,lapartede
,deplanificacinydeincon..
'"aestaspregtmtasrepresentan
hiptesisydeinterpretaciones
,didadel saberdeexperiencia
tes. Efecti:vamente
j
unmonitor
,de completarsu propiacom-
neraJ,delasaccioneshumanas.
nosqueresponderaestasene&-
,hmnanasysociales. Noespo-
nitores se sumen a una teora
nvestigacinencienciashuma-
proponerunaconcepcinuni-
e un grupo de anlisis de la
J'astante rica, precisa yrealista
cuando nogarantizar,laperti-
"etenga encuenta elesta.dode.
practicantes ysu experiencia
sproponenhoyendiaa1gtmos
as quesonenriquecedoresno
:gn unaperspectivadetrang.
.Loselementosrecogidosms
,mpletadelaprcticapedag-
t maana,Loquehacenestos
:onstitutivosdeunparadigma.
le laprcticaque nopretende
iones esenciales querepresentan
elaaccinhumanayconcreta-
el unaprctica
Se inscribe en una red de comunicacin yde re]aciones en una
interaccin social discontinua, pero densaydelargaduracin, es
decir,enunahistoriaintersubjetiva.
Confrontasiemprealotro,quepersiguesuspropiosfinesyperma-
nece,enparte,imprevisible.
Separecefundamentalmenteaunapraxis queslopuedeconseguir
suobjetivoasegtUndoselacooperacinactivadelotro,ponindolo
enmovimientosegnsupropiavobmtad.
Procededeunofidoimposible,enelqueel fracaso siempre es
posibleyavecesprobable,
Tienecomomarcounainstitucin yse ejerceafavor deunadele-
gacindepoderconstitutivadelaautoridadpedaggica,
Participasiempreenunencuentroentrelasculturas(segnlacIase
social,laedad,elsexoyla comunidaddepertenencia) queportan
consigolosindividuos,enpartesinsaberlo.
Seconfrontaa ladiversidadirreductiblede los aprendices, desus
familiasydesucultura.
Moviliza todoslossentimientoshumanos (amor,solicitud,solidari-
dad, valenta y sacrificio. as como miedo, sadismo, narcisismo>
gustodepoder,celos,etc.).
No puede evitaruna parte de seduccin ydeviolenciasimblica
paraconseguirsusfines,
Tieneunarelacinconelsaberconstruidadesdelainfanciadelen-
selante, segnsuspropiasexperiencias.escolares.quedesempea
unpapelesencialenlatransposicin didcticay laeleccin delas
actividades.
Secaracteri7""amenndo(sobretodoenelsegtmdogrado)poruna
sobreestimacindelpesodelossaberesyunasubestimacindelas
otraslgicasdelosactoresenlasinteraccionesenclase.
Se incru.sta en un conjunto articulado de mitos quejustifican la
Violenciaeducativa perpetradaenlosniiiosyniasporparte de
lasociedadadultaporsu bien.
Permite ms que otras prcticas profesionales la expresin de la
partedelocuraydelosvaloresquecadaunollevaconsigo.
Est condenada a unaracionalidad limitaday, por lo tanto, a un
cierto desfase entre un ideal de coherencia y la obligacin de
hacerloquesepuedaconlosmediosal alcance.
Participaal mismotiempodeunailusinydeundeseodesmesura-
dode dominar-yms todava deaparienciadedominio- ante los
ojosdequienesestn asualrededor.
F,stestrechamentevigilada y,al mismotiempo,es sumamente invisible.
Seejerceenunaculturaprofesionalmuyindividualistaymnydadaal
juiciodevalorsobrelopocoquesepercibede1""prcticasdelosotros.
130
Ofill'tDUU. U. nAUJ(A kmUlvlEH El Ofl(IO DE [NSUlu:
I
No ofrece muchas referencias externas al practicante para que
puedajuzgarobjetivamenteelvalordeloquehace.
I
Puedealimentarladudasinofrecerlosmediosparasuperarla.
Obligacadavezmsacooperarconotrosadultos,padres,profesio-
nalesdeltrabajosocialydelaresponsabilidadmdicopedaggica
u otrosenseantes.
Esinseparabledeunapartederutinaydeaburrimiento.
Maneja constantemente valores y normas, administra lajusticia,
interpretalapolticadelaeducacin.
Estcargadadecontradiccionesinsuperablesdelasociedadenma-
teriadeinsu'ucdny deeducacin.
No dejadeevaluar las prest.acionesy a travs destas,las compe-
tenciasyelcarcterdelaspersonas,deformaamenudounilateral.
Fabricajerarquasdeexcelenciay desigualdades; concedeo quta
oportunidades.
Seguramenteexistealgnriesgo enunaenunciacindeestetipode
lascaractersticasgener.uesdelasprcticaspedaggicas.Esteinventariono
hace justiciaasudiversidad.Cadaelementodeestalistallamalaatendn
exclusivamente sobre unadimensindelaprcticay. porlo tanto, sobre
unaposiblevisin.Todosestosrasgosreflejanlacomplejidaddeloficiode
enseante,deunoficiodelohumano,atrapadoporcontradiccionesinsu-
perablesconlasqueel practicanteseve obligadoavivir. Estosrasgosfor-
man sistemay constituyen ncleos de resistencia al cambio e incluso al
anlisis.
El artede hurgaren las heridassin producirdemasiadosdaos
Esposibleimaginaraunenseantetotahnenteserenoantelacomplejidad,
posedoporunaespeciedesabidura, detaosmo,liberadodeSWl sueos
desentirsetodopoderoso,desuangustiay desusentmienlDdeculpa.La
mayoradeprofesionalesnohallegadoa esteestadodeseadoysedebate
ensus contradicciones.Si participanenungrupodeanlisis delaprcti-
ca,esprecisamenteporquesabenpresientenquenolosuperarnellos
solos, pero tambin porque estn dispuestos a dar algunos pasos para
afrontarsuscontradicciones. Nosiempreadivinan queelmtodopuede
arrastrarlesmuchomslejosdeloqueesperaIY.mydejarlos, porlomenos
enunprimermomento,msperplejoseinseguros.
Unavez tomadaladecisininidal
t
hayqueasumirla
eneltranscursodelosencuentros,enfuncindeunasexperienciasaveces
decepcionantes, a veces desestabilizantes. Lacomparacin con el psicoa-
nlisistienesuslmites,peronospuedeayudarporlomenosa coropren-
derquesi el anlisis dela p
conlaambivalenciadelos p
gresary surechazoaserlci
Las resistenciasson en1
analtica, enlamedidaenq
personaensurelacinconle
complejosy otrosfuncionam
dedefensa,deracionalizaci
cuandoelanlisisdelaprcl
sas.Cuandounenseanted
me odian, de queno me tra
anteelnarcisismo,anteelde
mundo,hagamoslo quehag:
formadetrataralosalumnos
deellos, quelosdespreciao
ca; msan, queleeensus
lamisma que le han transm
entoncesmbitosmuy
contremoslosmi1)Inossilencie
No todaslasresistencias
racinestancaentreloquep
queprocededelosproblema
nales tienensuorigenen 10s
fancia LaresistenciaComn
esunrechazo de la complejidad, ,
es,plagadodecontradiccioll<
encontraremos el anlisis de
ejemplo,eltemor,laseducciJ
potenciadela evaluacino e
seminimizan porquecontrae
formidable deseo de creerq'
delnioy porsubien.EnreSl
conunailusindecompeten<
probidado detransparencia.
Nadie acepta de buena
bien,unanlisisdelaprctica
quedadeunchivoexpiatorio
fesionalesalosalumnos,alos1
a considerarqueunomismo1
dar enplenaaccin deuncal
quemaelementaldeunenfoq
Cuandounenseanteno
ral, es porquesusalumnosno


,rnas al practicante para que
)f de lo que hace.
los medios para superarla.
otros adultos, padres, profesio-
,nsabilidad mdico pedaggica
laydeaburrimiento.
lormas, administra Ja
,.
'perables de la sociedad en ma--
y a travs desta.s, las
de forma a menudo unilateral.
lesigualdades; concede o quita
l1a enunciacin de estetipo de
pedaggicas.Esteinventariono
o de esta lista llama la atencin
. prctica y, por lo tanto, sobre
an la complejidad de! oficio de
padopor- contradiccionesmsu-
>ligado a vivir. E.,tos rasgos for-
lstenda al cambio e incluso al
Dducir demasiados daos
ote sereno ante la complejidad,
aosrno.liberadodesussueos
de su sentimiento de culpa. La
,.le estado deseado y se debate
1 grupo de anlisis de la prcti-
aten que no lo superarn ellos
!tos a dar algunos pasos para
ldivinan que el mtodo puede
,raban y dejarlos, por lo menos
seguros.
y queasumirlaconcretamente,
ndeunasexperienciasaveces
La comparacin con e! psicoa-
udar porlomenosa compren-
EL ANLISIS ({lmnvo u[ u. !'fimo.(()MO llllClACIN AlA nUlCA UHUlVA 131
der que si el anlisis de la prctica hurga en las heridas, sin duda topar
con la ambivalencia de los participantes, divididos entre su deseo de pro-
gresar ysu rechazo a ser lcidos o a cambiar.
Las resistencias son en parte similares a las queprovocauna terapia
analitica, en la medida en que la prctica pedaggica involucra a toda la
personaensurelacinconlosotrosy.porlotanto;tambinasusneurosis,
complejosyotrosfuncionamientosinconscientes.Losmismosmecanismos
dedefensa,deracionalizacin,denegacinyde justificacin semovilizan
cnando el anlisis de la prctica se acerca demasiado a las zonas "peligro.
sas.). CuandounenseantediceTengolainlpresindequemisalumnos
me odian, de que nolne tratan como a unapersona) nos enconu--affiOS
ante el narcisismo, ante el deseo Infantil de sentirnos queridos por todo el
mundo, hagamos lo que hagamos. Si preguntamos al practicante sobre su
formadetrataralosalumnosdescubriremosrpidamentequetienemiedo
de ellos, que los desprecia o que "Jerce en ellos una forma de irona sdi
ca; msan, queleeensus ojoslanfimaestimaquesienteporsmismo
J
la misma que le han transmitido sus padres o sus maestros. Abordamos
entonces mbitos muy cercanos al psicoanlisis y no ser de extraar que en-
contremoslosmismossilencios)lasmismashuidasylasmismasnegaciones .
No todaslas resistencias son de esteorden, incluso si noexiste sepa-
racin estanca entre lo que procede de un psicoanlisis de la persona y lo
que procede de los problemas profesionales. No todas las dudas profesio-
nales tienen suorigenenlos episodios ms agitados de lams tierna in-
funda. Laresistenciacomnque encontramosenanlisisdelas prcticas
es un recha:zo de la romp;jidad, un rechazo de verse yde ver el oficio tal como
es, plagado de contradicciones. En otro trabajo (Perrenoud, 1995, 1996&)
encontraremos el anlisis de lo silenciado en el oficio de enseante, por
ejemplo, el temor, la seduccin, el gusto por el poder, la sensacin de omni-
potenciadela evaluacin o elaburrimiento. Estosaspectossesilencian o
se minmizan porque contradicen los sueos dedominio tanto comoun
formidabledeseo de creer que actuamos constantemente por elrespeto
del nio y por su bien. En resumen, el anlisis de la prctica puede acabar
con una ilusin de competencia, de racionalidad y de eficacia as como de
probidad o de transparencia.
Nadie acepta de buena gana "formar parte del problema. Ahora
bien, un anlisis de la prctica bien conducido supera rpidamente la bs-
queda de un chivo expiatorio y la atribucin de todas las dificultades pro-
fesionalesalosalumnos,alospadres,aloscolegaso alainstitucin.Deah
a considerar que uno mismo hace lo que denuncia hay un paso difcil de
dar enplenaaccin deun caso concreto.Sin elnbargo, se trataceunes-
quema elemental de un enfoque sistmico.
Cuando unenseantenoestsatisfecho consuprcticaes, engene-
ral, esporquesusalumnosnoreaccionancomoldesearla. Noescuchan.
132 DESAnrmAR ti, FRA(JIU RmUllA [11 H (lfl(lO DI: fll'ifRA[
no participan, no trabajan, se inquietan, no se interesan por casi nada y
con nada se distraen. El practicante puede recorrer una parte del camino
y admitir que sus alumnos son lo que son y que mejor ser trabajar con
las variables cambiables, es decir, su propia actitud, el dispositivoyel con-
trato didcticos, la gestin de clase, los las tareas, etc. En cam-
bio, es mucho ms dificil aceptar que uno mismo es la causa de una parte
de los comportamientos que tanto se lamentan, contemplarlos como la res-
puesta correspondiente a la estrategia que se aplica, conscientemente o no.
En Ji'ailes vous-miime vom malheur, Watzlav.1ck (1984) explica con humor
hasta qu punto nos las ingeniamos para fabricar nuestros problemas. Ser
consciente in abstract-O por desgracia no ayuda mucho a reconocerlo en un
caso particular, cuando el enseante quiere ante todo salvaguardar su
prestigio, conservar una imagen de s mismo como una persona coheren-
te, racional y lcida. N o hay peor obstculo para la lucidez que la certi-
dumbre de ser siempre lcido...
El practicante que empieza un anlisis de su prctica preferir, en lID
primer momento -salvo si tiene una forrnacin sistmica intensiva o una
fuerte inclinacin a la autocritica- no formar parte del problema. Se ve in-
vestigando sobre prcticas ms eficaces y se imagina que estaria dispuesto
a adoptarlas si le propusieran una que le pareciera realista", es decir
patible con su personalidad tanto como con el tiempo ylos medios de que
dispone en su centro. No es raro que uno adopte e1 sistema de anlisis de
la prctica a partir de un modelo ms bien racionalista de la accin huma-
de la misma forma que un artesano perfeccionista dira a un experto:
Demustteme que hay otra forma de trabajar mejor y que no me resulte
ms cara lY la adoptar inmediatamente!. Es posible que en algunos ofi-
cios tcnicos, los practicantes estn tan poco implicados afectivamente en
su prctica que estn dispuestos a cambiarla con tan slo argumentos ra-
cionales. Incluso entonces, el cambio entraa un coste: hay que hacer un
por aprender y1 durante un perodo de transicin, aceptar ser
menos eficaz hasta que hayamos encontrado los automatismos y recons-
truido los saberes de experiencia que permiten plantar cara a todo lo que
las instrucciones de uso no permiten anticipar. Si trabajamos bajo la mira-
da de otro, si tememos ser juzgados por nuestra capacidad de aprender o
nuestro rendimiento o, sencillamente. si nos angustiamos fcilmente por
una tarea eno puede ?er suficiente para bloquear el cambio. F..s una
de las razones por las que nos aferramos con ganas a una tecnologa que
sahemos obsoleta pero que dominamos, y cuyos lmites y caprichos domi-
namos. La resistencia puede tambin asentarse en el deseo de salvaguardar
una cOlllpetencia especfica, lllla forma de excelencia y de distincin que
se perderan con el cambio. Estos fenmenos, ampliamente estudiados en
sociologa del trabajo y en las investigaciones sobre la innovacin tecnol-
gica, tambin tienen su influencia en la enseanza. Sin embargo, slo cons-
tituyen la punta del iceberg.
la renuncia de algunas form,
ligadas a algunas prcticas.
Hemos intentado elucid
diferenciacin de la ensear
del fracaso, a encontrar un c
propia libertad en la relacil
los dogmas didcticos, al aisl
guir con los detalles de este,
nuncias no afectan excIuslv
superables con tan slo el tie
No, estos sacrificios son pro
ms o menos confesables, la 1
las dudas y las angustias, estal
y permiten vivir el propio ofi
Acaso todos los practic
estn dispuestos a enfrentan
de no cambiar coexisten ntiI
el juego del anlisis es un co
sistencia a la lue
bsqueda legtima y compre]
de tranquilidad y de inserci-
fcil anticipar estas renunci
claro. Nadie sabe con antel,
puede albergar durante larg
simplemente mejor prepara{
deramente el cambio o la de
No sera absurdo esperal
lisis de la prctica elaborara!
las interpretaciones salvajes,
hin y en primer lugar en e
que, por lo menos en los ofi,
pre a relacioues intersubjeti
miedo al otro, a la dependen
el monitor de un seminario
dones de psicoanlisis. no p::
no, para identificar claramer
Un anlisis acompaado I
Abandonar las antiguas prcti
nunciar a una reputacin an


, se interesan por casi nada y
ecorrer una parte del camino
y que mejor ser trabajar con
actitud, el dispositivo y el con-
~ n i d o s las tareas, etc. En cam-
lisIDO es la causa de una parte
in, contemplarlos como la res-
aplica, conscientemente o no.
k (1984) explica con humor
,ricar nuestros problemas. Ser
a mucho a reconocerlo en un
e ante todo salvaguardar su
o como una persona coheren-
) para la lucidez que la certi-
le su prctica preferir, en un
:in sistmica intensiva o una
r parte del problema. Se ve in-
imagina que estaa dispuesto
eciera realista, es decir com-
e! tiempo y los medios de que
iopte el sistema de anlisis de
acionalista de la accin huma-
feccionista dira a un experto:
jar mejor y que no me resulte
Es posible que en algunos ofi-
) implicados afectivamente en
a con tan slo argumentos ra-
la un coste: hay que hacer un
Ido de transicin, aceptar ser
lo los automatismos y recons-
lten plantar cara a todo lo que
>aro Si trabajamos bajo la mira-
estra capacidad de aprender o
}s angustiamos fcilmente por
ITa bloquear el cambio. Es una
m ganas a una tecnologa que
uyos lmites y caprichos domi-
rse en el deseo de salvaguardar
excelencia y de distincin que
)s, ampliamente estudiados en
!s sobre la innovacin tecnol-
anza. Sin embargo. slo cons-
EL ANAuSIS COLECTIVO DE LA HACTI(A COMO INICIACIN ALA pdUlCA REFLEXIVA 133
tituyen la punta de! iceberg. Lo ms dificil no es el cambio de gestos sino
la renuncia de algunas formas de satisfaccin, de identidad o de seguridad
ligadas a algunas prcticas.
Hemos intentado elucidar algunas de estas renuncias a propsito de la
diferenciacin de la enseanza (Perrenoud. 1996b): renuncia al fatalismo
del fracaso, a encontrar un chivo expiatorio, al placer de darse placer, a la
propia libertad en la relacin pedaggica, a las rutinas tranquilizadoras, a
los dogmas didcticos, al aislamiento total, al poder magistral... Sin prose-
guir con los detalles de este anlisis, insistamos aqu en un punto: estas re-
nuncias no afectan exclusivamente a costumbres y, si as fuera, serian
superables con tan slo el tiempo necesario para encontrar nuevas rutinas.
No, estos sacrificios son profundos, implican la renuncia a satisfacciones
ms o menos confesables, la ruptura de las barreras psquicas que albergan
las dudas y las angustias, estabilizan la identidad y la imagen de uno mismo
y permiten vivir el propio oficio con una cierta serenidad.
Acaso todos los practicantes que se lanzan al anlisis de su prctica
estn dispuestos a enfrentarse a estas renuncias? El deseo de cambiar y el
de no cambiar coexisten ntimamente en todos nosotros. Aceptar entrar en
el juego del anlisis es un combate contra uno mismo y no contra una re-
sistencia irracional a la lucidez y al cambio sino, al contrario, contra una
bsqueda legtima y comprensible de identidad, de estima de uno mismo,
de tranquilidad y de insercin en un medio profesional. Adems, no es
fcil anticipar estas renuncias, aunque el contrato est particularmente
claro. Nadie sabe con antelacin a qu lo llevar un anlisis. Cada uno
puede albergar durante largo tiempo la ilusin de que saldr indemne y
simplemente mejor preparado para plantar cara a la vida, sin sufrir verda-
deramente el cambio o la desestabilizacin.
No sera absurdo esperar que aquellos que dirigen a los grupos de an-
lisis de la prctica elaboraran una cultura terica suficiente para dominar
las interpretaciones salvajes, las que surgen en el grupo, pero tal vez tam-
bin y en primer lugar en e! pensamiento de! monitor. En la medida en
que, por lo menos en los oficios de lo humano, la prctica nos lleve siem-
pre a relaciones intersubjetivas, es decir, a la identidad, a la alteridad, al
miedo al otro, a la dependencia, al poder o a la seduccin, seria mejor que
el monitor de un seminario de anlisis de la prctica tuviera algunas no-
ciones de psicoanlisis, no para improvisar como terapeuta sino, al contra-
rio, para identificar claramente los lmites de su funcin.
Un anlisis acompaado de un trabajo de integracin
Abandonar las antiguas prcticas puede llevar a romper con un medio, a re-
nunciar a una reputacin ante los padres, los colegas, la jerarqua, etc. En
134 f}ESARRllUU ardUlu IUlH!VA EH u llHHilllf [IIStilAR
pocaspalabras,puedellevaraenfrentaJ:leaunaformadedesaprobacinode
soledad,quepuededificultarelcambioensoledad.staesotraparadojadel
anlisis delasprcticas: si seejercefueradelmarcodeuncentro,enuna
no man's land dondenadieestensuespacioniencuentraa suscolegasde
cada da, la libertad deexpresin aumenta.Al mismo tiempo, cadauno,
unavez salidodelgrupo,seencuentraconqueensuescuela,es elnico
queha recorridoelcaminoy,portanto,sesienteprisioneroenpartedelas
expectativasy delas imgenesenlasquelosotrosleencasillany delasre-
lacionessocialesenjuego,decuyasreglasnadiepuedelibe,..,.,.seo cambiar
deformaunilateral.
Si quieresereficaz,alanlisisdelaprcticadebeayudaracadaunoa
articularsuevolucinpersonalConlasestructurasenlas quevive, queno
evolucionanenelmismosentidonialmismoritmo.Muchosterapeutasse
encuentranconellnismoproblema.Sabenqueenvana suspacientesal
frente,comolosmdicosmilitares,enunentornoque
t
sia10mejornoes
propiamentepatgeno,sserp;'cofavorablealaevolucininiciadaenel
espacio teraputico. Para tener en cuenta estos aspectos sistmicos nos
hemosorientadohacialas terapiasdepareja, defamiliae incluso de co-
munidadesmayores.
Parapermitirelcambio,elanlisisdelaprcticapuedeconducirsede
talforma quetengaencuentaabiertamentelastensiones,realeso imagi-
narias,quelosparticipantesvivenconsumediodetrabajoysuscompae-
ros habituales. Nose trata deunaintervencin sobre un grUPOI sino de
tener en cuenta el contexto sistnco en el que vive cada uno. Ello
puedeconcretarsededosformasenungrupodeanlisisdela prctica:
1. Empujandoa losparticipantesala explicitacindelosdilemasdel
tipo-si avanzosoloporestecamino,voyaalejarmedelosqueme
rodean;porlotanto!dudodesi cambiarporqueentoncestendr
queconstruirdenuevo unared, unareputaciny uncapital S<r
dal;apartirdelmomentoenqueunactorha comprendidoque
nosec.ambiaimpunementenisoloy queloqueseresistealcam-
bioenles loquetemeleerenlamiradao enlas reaccionesde
los entoncesaumentasuautonomay puedecomenzaraso-
pesa!'losprosy loscontrasy abuscarunaestrategiavencedora.
2. Considerandoabiertamenteconlosparticipantesposiblesargucias
queperlllitancambiarsinqueselesvengaab'lioelmundo,esdecir
entrandoporlomenosunpocoenel anlisisdelsistemaenelque
trabajanunosyotros;otraformadedecirqueel anlisisdelaprc-
ticaseunesiempre,afin decuentas}porlomenosenparte,aun
anlisisinstitucional,unanlisisdelfuncionamientodelosgrupos
odelasorganizacionesdelasquelosparticipantesformanpartey
unapreparacinparatransformaroadecuarestefuncionamiento;
paraquehagaposibleel cambiode,porlomenos,unapersona.
Evidentemente, todo ello
y de las transformacionesenj
deevaluacinesuncambioII1
ggica. Peronosequivocaran
ope,..,.,.lsolocambiosimpor!
buscasuentorno.Inclusoene
nnasmsclsicas,deberamos
diciones deimplantacin deI
mediodetrabajo.
El estadode lo situacin
Inclnsosi consideramoselanli
cin,todavasubsistennumeros
dispositillOSdeformacino de[
cipi08ticos, contratrn
pIetransparente?Acasopode.
dequin?Con qurelacind,
preguntaspermanezcanensegc
enlosaspectos ms
deinteraccinsocialque1
tericos, ideolgicos, pragmti(
cadaunoexpliquelo quehace,
desurelatoseconstituyaunaf,
mouitores.Todavaesdemasiad
casenlaortodoxia.Espreferihl
nesy deIllanerru!dehacer.Perc
confrontacin.
Msalldelasdiferencias
lasreglasdeljuego,loscontrat,
diferentes propuestasque se d
secundarioperoquenosepue
buyen a laconstruccinya la
tros escolares. En cualquier Co
enseantes,cnalqnieraqueteng
puedeconsiderarsecomounn
cinprofesionalylas propuest
Estaexperienciacontribu}
te.nobastaconasistirasiduan
paradesarrollaripsofacto una
existeporelcontrariounaalial
tesqueentran aformar partej

la formadedesaprobacinode
edad.staesotraparadojadel
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,nienCUentraasuscolegasde
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que enSu escuela,eselnico
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otrosleencasillany delasre-
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Hornoque,sialomejornoes
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estos aspectos sistmico. o,; nos
a. defarnilia e incluso deca-
prcticapuedeconducirsede
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diodetrabajoy suscompae-
:insobreungrupo, sino de
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)0deanlisisdelaprctica:
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voyaalejarmedelosqueme
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/queloqueseresisteal cam-
niradao enlas reaccionesde
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runaestrategiavencedora>}.
)articipalltesposibles
engaabajoe!mundo,esdecir
1 anlisisde!sistemaene!que
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,porlolnenosenparte,a un
undonamientodelosgrupos
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ldecuarestefuncionamiento.
por10 nlenos,unapersona.
El AIIAu51S <OLECtiVO Df lA runto COMO jll!HAClK lA punlo mttxlvA 135
Evidentemente, todoellodependedelanaturalezadelosproblemas
. ydelastransformacionesenjuego.Apartarse delos modostradicionales
deevaJuacines uncambiomsvisible quereorganizarlarelacinpeda-
ggica. Peronos equivocariamos si creyramosqueunenseantepuede
operarlsolocambiosimportantes,sinserconscientedeelloo mientras
buscasuentorno.Inclusoenelmarcodelasformacionesinicialesoconti-
nuasmsclsicas,deberamospreocuparnosIIlsabiertamentedelascon-
diciones deimplantacinde nuevossaberesy de nuevas prcticasenun
mediodetrabajo.
El estadode la sifuacin
Inclusosiconsiderarnoselanlisisdelapracticacomounmtododefonna-
dn,todavasubsistennumerosascuestionesapenasplanteadas:insercinen
dispositivosdeformacinode formacindelosmonitores.prin-
cipiosticos,mtodos,contratos,etc.A{'.asQlafinalidaddelttiercicioessiem-
pretransparente?Acasopodemossiempredecil'quinanalizala ..prcticas
dequin?Conqurelacindepoder?Paraconseguirqu?Mientrasestas
preguntaspermanezcanensegundoplanonotienemuchosentidocentrarse
enlosaspectosms tcnicos. Elanlisisdelaprcticaesunaforma
plejadeinteraccinsocialquerequiereenprimerlugarsitUlme enregistros
tericos, ideolgicos, pragmticosy metodolgicos.Lo ms urgente esque
cadaunoexpliqueloquehace,porquyennombredequ,y queatravs
desurelatoseconstituyaunaformadeculturacomny desabidwiadelos
monitores.Todavaesdemasiadoprontopararecluirelanlisisdelasprcti-
casenlaortodoxia.Espreferiblequecoexistautodoslostiposdeconcepc<r
nesydemanerasdehacer.Pero,enningncasoelsilencionila ausenciade
confrontacin.
Msalldelasdferenciaso delasdvergenclassobrelosdispositivos,
lasreglasdel juego,loscontratos,loslmitesylasfinalidadesprecisasdelas
dferentespropuestasqusedesarrollan, podemosobtenerunbeneficio
secundarioperoquenosepuedepasarporalto:estasexperienciascontri-
buyen a laconstruccinya ladifusindeunaculluTa njlexi:oa enloscen-
tros escolares. En cualquier equipo pedaggico, en cualquiergrupo de
enseantes,cualquieraquetengaunaexperiencia enelanlisisdela prctica
puedeconsiderarsecomounrecursopreciosoparadesarrollarlacoopera-
cinprofesionalylaspropuestasdeproyectos.
Estaexperienciacontribuyeaf(ujarunaposturareflexiva. Noobstau-
te, nobastacon asistir asiduamentea ungrupodeanlisisde laprctica
paradesarrollaripsofactounaposturareflexiva.Si noexisteconfusin.s
existeporelcontrariounaalianzaevidente:losestudiantesy lospractican-
tesqueentrMla formarpartedeformaduraderaenungrupoo unsemi-
nano de anlisis de la prctica interiorizan inevitablemente una parte de la
propuesta, que a continuacin puede guiar Un anlisis ms solitario de
su prctica. En contrapartida, cualquier formacin que d prioridad al desa-
rrollo de una postura reflexiva favorecer no slo perodos y propuestas de
anlisis de la prctica, sino tambin una relacin con lo real que permitir
improvisar fragmentos de anlisis en diferentes contextos. en solitario o en
equipo.
De 1I
La prctica reflexiva postula,
una representacin. Se da pOI
por tanto, puede cuestionar
de suacdn.
En qu se convierte la 1
do su propia accin escapa <
efectos hipnticos o en l.Ul est
tenga la menor idea de lo qu<
lo hace y, en el da a da, lo h,
concienCarse de ello.
Desde el punto de vista ,
los oficios tcnicos O dentifio
cuando un arquitecto disea
tratamiento, el carcter emin
mascara el carcter parcia1mel
reflexiva no le confiere forzos
centra en primera instancia el
dimiento, basados en la expe
mengin, 2001). En realdad,
enfoque de Vermersch, lo qu
how, insighi, vist, Cestal! y om
no se cia a las reglas del ar
miento prerreflexionado y el
Cabe la posibilidad de qt
asociada a la lucidez y al pen"
a sus: congneres reconocer a
que> en apariencia, sea fundar
posible a hase de funcionami,
mano, los profesionales no rec
por lma razn poco acertada:
4. Este captulo se basaw los aspcc
Formatitm,. con el mismo ttulo (PeneJ

7

levitablemente una parte de la
lfun anlisis ms solitaro de
acin que d prioridad al desa-
, slo periodos ypropuestas de
.cin con lo real que permitir
tes contextos, en solitario o en
De la prctica reflexiva al trabajo
sobre el
La prctica reflexiva postula de forma implcita que la accin es objeto de
una representacin. Se da por supuesto que el actor sabe lo que hace yque,
por tanto, puede cuestionarse los mviles, las modalidades ylos efectos
de su accin.
En qu se convierte la reflexin cuando su objeto desaparece, cuan-
do su propia accin escapa al control del actor? No es porque est bajo
efectos hipnticos o en un estado de inconsciencia. Tampoco es porque no
tenga la menor idea de lo que hace. Es porque no sabe exactamente cmo
lo hace y, en el da a da, Jo hace y no se somete a razones imperativas para
conciencarse de ello.
Desde el punto de vista histrico, el paradgma reflexivo se remonta a
los ofidos tcnicos o cientficos. Ahora bien, cuando un ingeniero calcula,
cuando nn arquitecto disea los planos, cuando un mdico prescribe un
tratamiento. el carcter eminentemente racional de los procedimientos en-
mascara el carcter parcialmente inconsciente de la actividad. La dimensin
reflexiva no le confiere forzosamente la cualidad de sensible, puesto que se
centra en primera instancia en los distanciamientos deliberados del proce-
dimiento, basados en la experiencia y en una especie de intuicin (Petit-
mengn, 2001). En realidad, si intentamos analizar, por <jemplo, con el
enfoque de 10 que entendemos por el (sexto sentido, know
how, insight, vista, Gestalt yotras formas de designar a un pensamiento que
no se cia a las reglas del arte, probablemente encontraremos el
miento prerreflexionado )' el inconsciente practico.
Cabe la posibilidad de que la insistencia en elcomponente reflexivo,
asociada a la lucidez yal pensamiento consciente, haya impedido a Sehn y
a sus congneres reconocer abiertamente que toda accin compleja aun-
que, en apariencia, sea fundamentalmente lgica o tcnica
J
ncamente es
posible a base de funcionamientos inconscientes. En los oficios de lo hu-
los profesionales no rechazan radicalmente esta. idea
t
pero quizs sea
por una razn poco acertada: la dimensin intersubjetiva evoca los
4. Este capitulo se basa en los a'ipecto$ esenciales de un articulo apare<i.do en Retherclte el
Formatirm, con el mismo ttulo (Perrenoud, 2001d).
138 GfSAiRGUn lA rtkCTICA RtftHlVA El! U OHOC UE mEAn
nismos de negacin y de rechazo y, por lo tanto, el inconsciente freudiano.
Es decir que, se trata de) inctm.sciente prctico, el que han acotado durante va-
rios aos los trabajos sobre la accin prerreflexionada basados en la entre-
vista de explicitaein (Vermersch, 1994; Vermersch y Maurel, 1997) y los
trabajos de ergonoma, psicologa y sociologa del trab'lio dirigidos a un
anlisis preciso de la actividad (Clol, 1995,1999; Guillevic, 1991; de Mont-
mollin, 1996;Jobert, 1998, 1999; de Terssac, 1992,1996). Inevitablemente,
suscribimos la teora piagetiana del inconsciente prctico y los esquemas (Pia-
get, 1973, 1974;Vergnaud, 1990, 1994, 1995, 1996) ysu correspondiente so-
ciolgica, la teona del ha/litus, vinculada a la obra de Bourdieu (1972, 1980),
recientemente reanudada por Lahire (1998, 1999) Y Kaufmann (2001), o
.incluso ampliada por filsofos (Bouveresse, 1996; Taylor, 1996).
Igualmente, se vislumbra una confluencia con los trabajos sobre la tran..
ferencay las competencias, que hacen hincapi en los procesos de mauilizacin
de recursos cognitivos que pennanecen mucho tiempo en el inconsciente, si
no en su existencia, por lo menos en su funcionamiento. Esta extraa alqui-
mIa", de la que habla Le Boterf (1994), no es otra cosa que el funcionamien-
to del ha/litus que, enfrentado a una ,ituacin, lleva a cabo una serie de
operaciones mentales que garantizar la identificacin de los recursos perti-
nentes, su transposicin eventual y su movilizacn orquestada para producir
una accin adecuada. La alquimia es extraa porque la <gramtica generativa
de las prcticas no es una gramtica formalizada (Perrenoud, 2000 ..).
La conjugacin entre estas distintas corrientes penuitir plantear y, pro-
bablemente, empezar a resolver la cuestin que aqu nos ocupa: cmo se
puede articular el paradigma reflexivo yel reconocimIento de un inconscien-
te prctico? El problema se plantea desde un punto de vista terico (Perre-
noud, 1976, 1987, 1994a, 1996<; 1999b) igual que en el marco de formacin de
los enseantes (Faingold, 1993, 1996; Perrenoud, 1994a, 1996e).
Acaso podemos reflexionar sobre nuestro propio habtus? Qu pre-
cio tendremos que pagar por la labor de concienciacin? Y, adnde nos
lleV".rr esta reflexin? Acaso da rienda suelta a los esquemas o se limita a
alimentar situaciones de sorpresa} de vergenza y de maJestar?
lo ilusin de la improvisadn ylo lucidez
Toda reflexin sobre la accin propia o de los dems lleva consigo una re-
flexin sobre el habitus que la sustenta, sin que el concepto, y todava
menos la palabra, se utilicen de forma general. Todos sabemos que se
ponen enjuego facultades estables, que desiguarn el carcter, los valores,
las actitudes, la personalidad y la identidad. De ah a aceptar que lo que SO&-
tiene su accn se le escapa en parte
J
dista slo un paso que normalmente
nadie franquea de buen grado.
Nuestra cultura individual
do la ilusin de la improvisad
actos. sin percibir la trama con
va ms, sus reacciones en cru
medir el carcter repetitivo de
resulta ms difcil percibir de
hacer caso, asustar o ridicu1izE
signas, de impedir que los ap
panda sus preguntas, etc.
Todo el mundo se resiste
tener ronciencia de ello y, todava
juego. Nuestro deseo de contr,
te y racional en nuestros IUvi
veces, admitiremos que es ms
flexin y dejar que se desaten!
que se trata de una renuncia d
trol con la condicin de quere
Sin embargo, nada de esl
guida con la opaddad de la pn
que la sostienen. Exige una lal
condicin de invertir tiempo e
apropiados (vdeo, escritura o
Este intento puede fracasar po
lentes mecanismos de negadl
En la reflexin sobre la 3'
otros que conocemos y asumirn
difcil e incmodo ampliar la 1
flexionado O inconsciente de r
hace es, en ltima instancia, la 4
te ciego a la importancia que r,
rativa de sus prcticas meno
practicante ms lcido prefien
intenciones, ms que sus esqw=
Nuestra vida est hecha I
no varan hasta. e1 punto de o
nuevas. La accin suele ser 1
de una conducta que ya se ha
aunque sea menos a
de la vida, est en el centro (
las microvariadones exigen TI
Si una postura y una
guIar la accin. no existe nl
umbral de la parte menos ce


0, el inconsciente freudiano.
que han acotado durante va-
Xonada basados en la entre-
ler.cb y Manre!, 1997) y los
ia del trabajo dirigidos a un
99; Guillevic, 1991; de Mont-
992, 1996). Inevitablemente,
te prctico ylos esqu.emas (Pia-
996) y su corre.pondiente .0-
)Ca de Bonrdieu (1972, 1980),
1999) YKaufmann (2001), o
196; Taylor, 1996).
con los trabajos sobre la trans-
.cIlIos procesos de mooilizacin
) tiempo en el inconsciente, si
namiento. Esta cxtraa alqui-
)tra cosa que el funcionamien-
m, lleva a cabo una serie de
ilicacin de los recursos perti-
:in orquestada para producir
orque la gramtica generativa
da (Perrenoud, 2000a).
ntes permitir planteac y, pro-
ue aqu nos ocupa: cmo se
mocimiento de un inconsden-
punto de vista terico (Perre-
e en el marco de fonnacin de
,d, 19940, 1996e).
ro propio habil.Ui! Qu pre-
lcienciacin? Y, adnde nos
1 a los esquemas o se limita a
IZa y de malestar?
11
,8 dems lleva consigo una re-
l que el concepto, y todava
leral. Todos sabemos que se
;narn el carcter, los valores,
e ah a aceptar que lo que sos-
lo un paso que normalmente
Dr !J, PRUICA mtEXIVA AlIRlBAJO s{lm El HAltlW5
139
Nuestra cultura individualista favorece lo que Bonrdieu ha denomina-
do la ilusin de la iUlprovisacin. Cada uno se imagina que inventa sus
actos, sin percibir la trama constante de sus decisiones conscientes y toda-
va ms, sus reacciones en casos de urgencia o rutinarios. Resulta difcil
medir el carcter repetitivo de las propias acciones y reacciones. y todava
resulta ms dificil percibir de forma reiterada Jos efectos negativos de no
hacer caso. asustar O ridiculizar a tal alumno o alumna, de formular con-
sgnas, de impedir que los aprendices reflexionen por s mismos
pando sus preguntas, etc.
Todo el mundo se resiste a la idea de que se mueve por habitus sin
tener candencia de ello y, todava rns, sin llegar a identificar los esquemas en
juego. Nuestro deseo de control nos lleva a sobrestimar la parte conscien-
te y racional en nuestros mviles y nuestros actos. Si bien es cierto que, a
veces, admitiremos que es ms eficaz o expeditivo actuar sin demasiada re-
flexin y dejar que se desaten los automatismos. Pero nos gust.ara creer
que se trata de una renuncia deliberada, que podramos recuperar el con-
trol con la condicin de quererlo as.
Sin nada de esto es cierto. La concienciacin choca ense-
guida con la opacidad de la propia accin y, todava ms, con los esquemas
que la sostienen. Exige una labor intelectual y solamente es posible con la
condicin de invertir tiempo en sta y de adoptar un mtodo y los medios
apropiados (vdeo, escritura o entrevista de explicitacin, por ejemplo).
Este intento puede fracasar porque, a menudo, debe enfrentarse a los po-
tentes mecanismos de negacin y defensa.
En la reflexin sobre la accin. poner en entredicho la parte de nos-
otros que conocemos y asurnimos nn resulta una tarea fcil. Todava es ms
dificil e incmodo ampliar la reflexin a la parte de pensamiento prerre-
flexionado o inconsciente de nuestra accin. Nadie desconoce que 10 que
hace es, en ltima instancia, la expresin de 10 que es. Nadie est totalmen-
te ciego a la import.ancia que revestirla poder acceder a la gramtica gene-
rativa de sus prcticas nlenos reflexionadas. Sin embargo, incluso el
practicante ms lcido prefiere cuestionarse sus saberes, su ideologa y sus
intenciones, ms que sus esquemas inconscientes.
Nuestra vida est hecha de repeticiones parciales. Las situaciones
no varan hasta el punto de obligarnos, cada da, a inventar respuestas
nuevas. La accin suele ser una repeticin, con variaciones menores,
de una conducta que ya se ha adoptado en una situacin similar. La re-
peticin, aunque sea menos apasionante que la invencin permanente
de la vida, est en el centro del trabajo y de toda prctica, pese a que
las tnicrovariaciones exigen tnicroajustes de los esquemas.
Si una postura y una prctica reflexivas tienen como objetivo re-
gular la accin, no existe ninguna raZn para que se detengan en el
umbral de la parte menos consciente del habitus. Queda por saber si
140 Df'Ski:lOlLAR LA purncl! mlfiJVl ElI El OFK!O IIE fK5tAR
una concienciacin junto c.on una reflexin puede dar rienda suelta a
esta parte de uno mismo.
Aprender de la experiencia
El ser humano es capaz a la vez de improvisar ante situaciones inslitas y de
aprender de la experiencia (Dubet, 1994) para actuar de forma ms eficaz
cuando se presenten situaciones similares. Este aprendizaje resulta, en su
forma ms trivial, de una forma de entrenamiento: la reaccin ser tanto ms
rpida, ms segura y ms eficaz cuanto que el actor evite repetir los erroreS
y las dudas desde las primeras ocasiones. Este entrenamiento puede ser in-
voluntario, fullitarse a un ajuste progresivo, mediante pruebas y errores;
en el otro extrelllO. pasar por un trabajo reflexivo intencionado e
intensivo, permitido para que, la prxima vez, el practicante est mejor
preparado, puesro que, entretanto, se habr ejfffcitado por anticipacin, del
mismo modo que un piloto de rally. o un esquiador recorren mentalmen-
te la ruta o la pista antes de la salida. Entonces, trabajar el gesto insiste
en afinar, dferenciar o coordinar mejor los esquemas perceptivos y mot()..
res cuyo gesto constituye la aplicacin,
En cuanto nos interesamos por una prctica en la que decir significa
hacer, en la que el alcance de los gestos es, ante todo, simblico, parece in-
til aurnentar hasta el infinito la perfeccin de los gestos, en el sentdo es-
tricto de la palabra, Su eficacia depende del sentido que los dems le
otmguen. En realidad, la claridad, la seguridad, la precisin, la elegancia de
los gestos del enseante no son, ms que su voz, su postura o su vestimenta,
a su presencia en clase, y a la forma de establecer la relacin peda-
ggica. Pero las gesticulaciones del pedagogo no agotan su prctica.
Podemos extender el razonamiento a las acciones que no podramos
reducir a los movimientos bien controlados y coordinados? Si el concepto
de gesto profosional, central en algunos enfoques de la formacin de los en-
es una metfora perfectamente admisible) es justamente gracias
a la unidad de lo que sostiene la accin humana: esquemas que no
bian de forma radical de naturaleza, de modo de gnesis y de modo de
conservacin segn si se trata de una accin visible o de una conducta ms
compleja, simblica o en parte inaccesible por la observacin directa.
Por otra parte, cuanto ms nos alejemos de las situaciones estereoti-
padas, ms ridcula parecer la repeticin obsesiva del gesto, ya sea sico o
simblico. La prctica pedaggica es una intervencin singular, en una si-
tuacin compleja que nunca se reproducir de forma exactamente idnti-
ca. Indudablemente, hallamos puntos comunes pero nunca los suficientes
para que sea pertinente perfeccionar los automatismos, excepto en cuanto
a pequeos detalles como, por ejemplo, el uso de una pizarra negm o de
un retroproyectnr. En el mbi
r adaptarse a situaciones pan
algunas analogas y, por tanto,
transponer elementos de resp
Seguramente, la paradoj'
qu.e tiene de singular la situa,
tiene de trivial, En realidad, es
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Podramos decir que la p'
la opacidad de nuestro habitu
con las que resolvemos las situ
Sin lugar a duda.'Ii, apren(
momentos excepcionales para
Pero tambin supone distanc
dellisto-para-reaccionar que e
tearse demasiadas preguntas a
Este aborro de energa yd
practicante en una experiencia
do, cuestionado ni expresado
pleta sin dilogo con su incons
Pasar de una reflexin s
menos consciente de su prop
cante reflexivo puede encer
accin 0, si posee una cultur
freudiano yconsiderar que nc
componentes relacionales y e
que est hecho de mil rutina>
por su inconsciente, no le res
Por lo tanto, resulta de su
flexin sobre la accin y el tr,
Detrs de la prctica, .. el
La reflexin en la accin (Schii
proceso en curso. La reflexin
odo posterior, inmediato o rr
renda a accin cumplida.
La accin es, por natura
Slo quedan restos, tillOS en J
cluido el pensamiento de st
Poco importa que todo suced
manas: una vez concluida, la

in puede dar denda suelta a


rr ante situaciones inslitas yde
ara actuar de forma ms eficaz
Este aprendizaje resulta, en su
iento: la reaccin ser tanto ms
el actor evite repetir los errores
teentrenamiento puede ser n-
), mediante pruebas yerrores;
'abajo reflexivo intencionado e
vez, el practicante est mejor
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ante todo, simblico, parece
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del sentido que los dems le
lad, la precisin, laelegancia de
VOZ
1
su postura o su vestimenta,
de establecer la relacin peda-
ogo no agotan su prctica.
las acciones que no podramos
, y coordinados? Si el concepto
1ues de la formacin de los en-
.dmisible, es justamente gracias
umana: esquemas que no carn-
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1 visible o de una conducta ms
por la observacin directa.
10S de las situaciones estereoti-
.bsesiva del gesto. ya, sea sico o
ltervenci6n singular, en una si-
de forma exactamente idnti-
unes pero nunca los suficientes
ttomatismos, excepto en cuanto
uso de una pizarra negra o de
}'
l
I
DE LA Pi(TJ(A UFtHlVllt iRASAJO 5.nm El HA8IJ/JS
141
un retroproyector. En el mbito de la accin simblica, el enseante debe-
radaptarse a situaciones parcialmente nuevas, aunque siempre presenten
algunas analogas y, por tanto, ofrezcan laposibilidad de volver a utilizar o
transponer elementos de respuesta creados con anterioridad.
Seguramente, la paradoja radica en que, para adaptar la accin a lo
tiene de singular la es importante concienciarse de lo que
tiene de triviaL En realidad, esta familiaridad, es lo que pone en marcha los
esquemas creados ydisuade al actor de plantearse preguntas ydeliberar.
Podranlos decir que la prctica reflexiva, no contenta con chocar con
la opacidad de nuestro kalJitus, se empobrece por la rapidez yla eficacia
con las que resolvernos las situaciones cotidianas,
Sin lugar a dudas, aprender de la experiencia consiste en servirse de
momentos excepcionales para comprender lo que somos ylo que valemos.
Pero tambin supone distanciarse de los (","squemas) del listo-para-pensar,
dellislo-para-reaccionar que evita, en un perodo de tiempo normal, plan-
tearse demasiadas preguntas antes de actuar.
Este aborro de energa yde duda es considerable, pero puede retener al
practicante en una experiencia que no le ensea nada, que no se ha elabora-
do, niexpresado con palabras. No hay prctica reflexiva com-
pleta sin dilogo con su inconsciente prctico, es decir, sin concienciacin.
Pasar de una reflexin sobre la accin a un trabajo sobre la parte
menos consciente de su propio halJitu$ no es en absoluto fcil, Un practi-
cante reflexivo puede encerrarse en una visin muy racionaJista de la
accin o. si posee una cultura psicoanaltica, atencI'se a un inconsciente
freudiano yconsiderar que no se aplica ms que en situaciones con fuertes
componentes relacionales y emocionales, Incluso si el practicante acepta
que est hecho de mil rutinas que, sin ser rechazadas, funcionan en parte
por su inconsciente, no le resulta fcil condendarse de ello.
Por lo tanto, resulta de swno inters explorar las rela<.iones entre la re-
flexin sobre la accin yel trabajo sobre el halJitu..
Detrs de la prctica... el habitlls
La reflexin en la accin (Schn, 1994, 1996) puede contribuir a modificar el
proceso en curso. Lareflexin sobre Ja accin se desarrolla ms bien en el pe-
riodo posterior, inmediato o ms tardo. Mediante el pensamiento hace refe-
rencia a una accin cumplida. Qu puede hacer de ella?
La accin es, por naturaleza, fugitiva, nace, se desarrolla y concluye.
Slo quedan restos, unos en la memoria del actor, OU"OS en su entorno, in-
cluido el pensamiento de sus compaeros O adversarios del mOlnento.
Poco importa que todo suceda en una fraccin de segundo o en varias se-
manas: una vez concluida, la accin pertenece alpasado, nicamente po-
142 lirSAttOlUR LA PRA(fIU. mUlIVA El! El OfICIO DE ENSEm
demosreconstituirla, alaluzdelostestimoniosqueaportanlaspersonas,los
escritosy losrestosmateriales,igualqueunjuezdeinstruccinsetraslada
allugardelcrimen,o un historiadoro unperiodistareconstruyenloshe-
chosapartirdetestimoniose indicios.
Siemprehayundesfaseentrelaaccinysurepresentacinposterior,
pardalyfragmentaria,productodeunareconstruccinquenuncaesdefi-
nitiva.Unaexperiencianueva,unapruebanueva,unconocimientonuevo
o uncontextonuevopuedenesclarecerconefectosretroactivosunaaccin
pasada,cambiarsusentidoO colocarlaenotraperspectiva.Surepresenta-
cinsepuedeeruiquecerenfuncindeunalaborvoltmtaria deinvestigacin.
anlisis,reconstruccin,o deformamsinconsciente,enconsonanciacon
elprocesoderacionalizaciny deesquematizacincaractersticosdenues-
tramemoria.Larepresentacindelaaccinseempobrecesegnelolvido
o elrechazo,queborrany desvanecenlashuellas '1 losrecuerdos.Adems,
unaaccinlocalizada,a menudosebasaenunconjuntodeaccionespare-
cidasy pierdesuscaractersticassingulares.
Silamemoriadela accinpuedeevolucionar,su realidadobjetiva,
porelcontrario, quedafijada parasiempre. ste eselmotivo porel cual
nadiepuede?ensentido retOlnarunaaccin,igualque un
tor, unpintor) unmsico o unaut.or reanudan unaobraengestacin;
hastaquesecansan o quedansatisfechos. Loquesehaga al dasiguiente
constituirunaaccinnueva.
Lo quesostiene la accin
Trabajarsobrelapropiaprcticaes, enrealidad,trabajarsobreuncOlqun-
todeaccionescomparablesy sobrelo quelassustentay lesaseguracierta
invariabilidad. Significa,igualque elbailarn, elatleta,el comedianteo el
amante)prepararseparahacerlomejoro deotrafonna(laprxima vez,y
significa,al mismotiempo,acordarsee intentarantidpar,reflexionarsobre
laaccinquehadellegarenflmcindelaaccintenninada.
Un unartistao l,ln deportistadicen que trabaJancadauno
susgestos,ascomoconsucoordinacin.Estetrabajosobrelaperfeccin
delgesto,milvecesrepetido, podrahacerpensarquese esculpe direc-
tamentelaaccin.Enrealidad,setrabajalosiguiente:
Saberesprocedimentales(tcnicas,mtodos).
Actitudesy losrasgosdelapersonalidad(deseodesuperarse,auto-
control,motivacin,desapegoo implicacin).
Diferentescomponentes delacondicinfiscaymental(fuerzay tono
musrnlar,respiracin,agudezaperceptiva,relajacin,concentracin).
.Esquemas t; accin incorporados, quefundamentan lasdimensiones es-
tructuralesdelaaccin,yaseaconcreta. (perceptiva,motriz),simb-
lica(actosdepalabm)o puramentecognitiva(operacionesmentales).
Entreestasdisposicione
laltimacategora, utilizan<
juntodeesquemasdelosql
terminadodesuvida.
Bourdieu (1972, 1980)
(Hran,1987;rust,1984),de
delasprcticasdeunactor,,
[...Jsismuz t; disposicimu
todas las experiencias posad
percepciones,apreciaciones
mmrumte diferenciadas, graci
mim reso/:ocr !Js pm/Jfemas ,
Vergnaud llamaesqu.enu<
parauntipodesituacinCOI
delacl.'!icadefinicinpiage
Llamu:nmws esquemas t;a
generalizar o diferenciar t;
en comn con las
(Piaget,1973,p.23-24)
LanocindehalJitw;subl
may en una gramtica gen
actos.Puestoqueel Iulbitus es
tamos exclusivamentesusman
deserenelmundo.UnObsel
dadelosesquemas,a partird
individuo en situaciones simi
ocasionesqueunenseantedl
yalumnasrebeldesy aplazaal
vadorllegaalaconclusinde,
figuracin de esquemas y a
precisinlaconductadelinw
Hayquedestacarqueun
miento,enelsentidodeunan
comoun conocimiento-<..-'1l-ac
quenosetratadetUl conucim
tratadelaestructuraocultade
conservacin esbastante miste
melnoriadeevocacin,"tIDa ll
debuellasenelsistemanervio
individuo tengaque recordru
nuestrosesquemasdepensami


s que aportan las personas, los
juez tic instruccin se traslada
!eriodista reconstruyen los he-
y su representacin postelior,
>nstruccin que nunca es defi-
meva, un conocimiento nuevo
efectos retroactivos una accin
tIaperspectiva.Surepresenta
.borvoluntaria de investigacin,
)nsciente, en consonancia con
zadn caractensticos de nues-
seempobrecesegnelolvido
leilas y los recuerdos. Adems,
un conjunto de acdones pare-
su realidad objetiva,
,stees el motivo porel cual
na accin. igual que un
udan una obra en gestacin)
o quesehagaal dasiguiente
jad,trabajarsobreunconjun-
18 sustenta y les asegura cierta
1) el atleta. el comediante o el
otra forma la prxima vez, y
tar anticipar, Teflexionar sobre
edn terminada.
dicenque trabajan cadauno
;te trabajosobrelaperfeccin
,ensar que se esculpe}} direCF
siguiente:
Ltodos).
lad (deseodesuperarse,auto-
cacn).
,nfsicaymental(fuerzaytono
iva, relajacin, conc;entracin).
ldamentan las dimensiones es-
ta (perceptiva,motriz),simb-
!l1tiva (operacionesmentales).

I

I
I
i
D lA nAcna RHlUlVA AL mwo SOBRE El HABliYS
143
Entre estas disposiciones relativamente estables, nos detendremos en
laltimacategora, utilizando lanoCn de habitus paradesignarel con-
juntodeesquemasdelosquedispone un individuoenunmomentode-
terminadodesuvida.
Bourdieu (1972, 1980), siguiendo a Aristteles y a Santo Torofu;
(Hran,1987;Rist, 1984),defineelhabitus comolagramticagenerativa
delasprcticasdeunactor,dichodeotromodo,un:
[ ...] sistema de dispo!il:in1WS duraderas y que se pueden transpcmer que nwgra
Wdo.s ls experiencias pasadas Yfunciona en cada 'llW1IUmW amw uno. matrizde
percepciones,apre.done<yacdones,y posibilita el cumplimienW de tareas etUJT-
memcnfi diferenciadas, gracUIs a ls tran#,rencias anaUgi= de esquemas que per-
miten rosolver los problcmns del mismo rrwdo. (Bourdieu,1972,pp.178-179)
Vergnaudllama esquema a laorganizacininvariabledelaconducta
parauntipodesituacinconcreta (1990, p. 136).Loqueestmuycerca
deladfu;icadefmicinpiagetiana:
LlamartmWs esqutmU'tS de accin a lo que, en una acdiin, se puede t:ransprmer,
generalizar o diferenciar de una situacin a la siguiente, es decir, lo que tiene
en comn con las diferentes repeticiones o aPlicacmes de la misma accin.
(Piaget,1973,p.23-24)
LanocindeluWtus subrayalaintegracindelosesquemasenunsiste--
ma y en una gramtica generativa de nuestros pensarnientos y nuestros
actos.Puestoqueelhahtus esunconjlmtodedisposiC>neS interurizadns, cap-
tamosexelusivamentes ....manifestaciones,atravsdelosactosydelasformas
deserenelmundo.Unobservadoreselnicoquepuedeinferirlaexisten-
ciadelosesquemas,apartirdelarelativaestabilidadde1""condnctasdeun
individuo en situaciones similares. Asimismo, tras constatar en numerosas
ocasiones que un enseante duda en el momento de sancionar a sus alumnos
yalumnasrebeldesyaplazaalmximocualquieractoderepresin,elobser-
vadorllegaalaconclusindequeexisteunaestructura estable (esquemaocon-
figurarin de esquemas y actitudes) que permite prever con bastante
precisinlaconductadelindividuoenunasituacindelmismoestilo.
Hayquedestacarqueunesquemaensmismonoconsltuyeunconoci-
miento,enelsentidodeunarepresentacindeloreal.Verguaudloconsidera
como un conocimiento-cn-oc..to, y afirma de este modo, paradjicamente,
quenosetratadeunconocimiento,enelsentidocorrienredelapalabra.Se
tT'dtadelaestru=ocultadelaaccin,suvalorpermanente,cuyaformade
conservacinesbastantemisteriosa,unafurma dememoriadiferente dela
memoria de ev9cadn, una memoria del cuerpo 0, de hecho, un conjunto
dehuellasenelsistemanerviosocentralyelcerebroquefuncionasinqueel
individuo tengaquerecomarlo_. Esto explicaelhecho deqnemuchosde
nuestros esquemas de pensamiento y de accin f>-SCapen a nuestra conciencia..
144 [llsmoLU.'l lA PRmCA mtHlVAEl! Elouno DI ENSENA.R
El inconsciente prctico
Elhabitusprocedepor unapartedeuninconscientequePiaget(1964) ha ca-
lificadodeprctico.SegnVermersch:
Uno delospuntosimpartanIPsquedebesubrayarseaJ1'hSisteenqueesteenfoque,
en trminos de crmcienciocin, defineuninconscienteespecialquenopreciso,
paraserconcebido, de la hiptesisdel rechazofrropia de la freutiil1r
na. Esteinconscienteo, deform'1 msdescriptiva, este na consCiente se define
parelhechode quecorresp"ndeolos c&nocimientosfrrerrejlexirmados: es decir,
olos conocimmiosqueelindividuoyaposeedefurma nocrmceptuaJ:izada, no
simbolizaday, purlotanto, anteriaTalatransfurmacinquew:racterizalacon-
cienciacin.
Eneste sentido, lateora de la roncienciaci6n de Plaget es, almismo tierapo,
unatemi:a del-no conscientecognitivonormal.
Lo quees esencial es que hayamos definido asuna categara de no cons-
cientequesepuedehacerconsciente.Esdecir, mediantela quesabemoscmo
Uegar a la c&nciencia, medante unaconducta especial que constituye1tn
verdadero trabajo cognitivo (y nounateraPia).
(Vermersch, 1994,pp. 75-77)
'Acasohaydosinconscientes? Unoseraaccesible paralaconciencia-
cin basedeunalaborpaciente.peroquenoamenazaraalindividuo.El
otro,delquetrataelpsicoanlisis,seradeaccesomuchorns pues--
toqueelindividuoque,noobstante,sufreyeligedeformavoluntanalate-
rapia,inviertealmismotiempotodasuenergaparanosaber.
Nosparecemstilsostenerqueelhabituses nico, peroquelacon-
cienciacindeunou otroesquemao conjuntode esquemassuponeuna
labormental quese distingue segn lanaturalezade laaLcin, poruna
parte,ylosenvitesdelaconcienciacin,porlaotra.
,Podemosimaginar!
Enunodelospolos delmbitoprofesional, losesquemascuyare-
sstencia a la concienciacin obedece nicamente a la opacidad
ftmeional delaprcticaya ladificultaddelaexplicitadn,dela
expresinconpalabras. ".
Enelpoloopuesto,losesquemas-deagresin,seduccin,
lizacinyangustia-, cuyaconcienciacinsetopaconlosmecanlS
w
mos activos de rechazo, con el presentimiento de que podran
desencadenar cambios irreversibles y sorprendentes. Incluso en
estecaso} subsisteunadimensincognitiva:
Loquehacedificilelacceso aestos contenidosinconscientesneurticosesa
lo que conducen. Lo que, purattaparte, no qu" el inconsciente
neur6ticotambintengaquerecorrerelcaminacognzt'lvodeunaelahoraclon
conceptual, porloqueambosterminanPMsernecesarios.
(Vermersch, 1994,p. 85)
Entre estos extremos, sit
concienciacin,sinquebranta
nalidad,podrahacervacilar,
amorpropioo alterarlaCOffil
conciencia de unesquema di
constantementea losdemss
cadonosesientemuyorgullo
tementeinocenteque,poreje
odeanticipacin}puedeoCasi01
haceconsciente.
Quizsseraprecisodist
cin de un simple esquclua
tencaa laconcienciacinde
queseensamblaesteesquerr
delos mvilesdelosquees
tables o molestas a las quer
fanda (enfoquespsicoanalt
actuales (enfoquessistmico
Tenerencuentaelsistemad
serapertinenteinclusoen1,
micas estn menos vigente:
esquemasquegeneranerror
intervencin didcticapuntt
tabilidad yel deseo de preso
concienciacin.
Ottacomplejidad:lamism
denciaydelinconsciente,ya E
Los esquemas inconsc
porlomenosenelest
sentaciones plenament
nuestros recuerdos, nu
tosynuestrashiptesis
losesquemasmentales
produzcanestadosdee
+ LaconciencianOesur
jamosdeentreveryoh
o decaptarsus aspect
todo;10 queayererai
lainversa.
El grado de conciend
consciente o 10 prer
dad a las acciones CU'
individuo; los psiCoten

tientequePiaget(1964) haca-
'yars.consisteenqueesteenfoque,
:onscieuleespecialquenoprecisa,
opropia de la profrWlstafreudia-
ptiva, este no consdeutese define
nientosprerrejlexinn-ados, es dectt;
, deformanoconceptualizada, 7W
sformacmquecaracterizala con-
inde Piaget es, almismo tiempo,
d.
!o asunacategmia de no
i1; mediantelaquesabemoscmo
uetaespecial que constituye un
:Pia) ,
a accesibleparala
noamenazaraalindividuo.El
ccesomuchomsdificil,pues-
eligedeformavoluntarialate-
'gia para'IW saber:
)ituses peroquelacon-
mto deesquemassupone una
uraleza de laaccin, poruna
'laotra,
esional, losesquemascuyare-
ce nicamente a la opacidad
llltaddelaexplicitadn,dela
seduccin,cu1pabl-
.dnse topaconlosmecanig..
:sentimiento de que podrian
y sorprendentes. Incluso en

inconscientesneurticos es a
no impidequeelinconsdeutedel
ninocognitivodeunaelaboracin
rr sernecesarios.
OE LA rltOl(A R[flEXIVA tllRA8IJO sum El HAs/m) 145
Entre estos extremos, situaremos elconjunto de los esqueln:as cuya
concienciacin,sinquebrantarlosfundamentosdelaidentidadyla perso-
nalidad,podrahacervacilaruninstantelahnagendeunomismo;herirel
amorpropioo alterarlacomodidadmoraldelindividuo. Cuandostese
condenciade un esquemade accin que le permite excluir o humillar
constantementea losdemssin asmnirlaresponsabilidad,elactorimpli-
cadonosesientemuyorgullosodesmismo.Inclusounesquemaaparen-
tementeinocenteque,porejemplo,sostieneunerrorrepetitivodeclculo
odeanticipacin,puedeocasionar unmomentodeincomodidadencuantose
haceconsciente.
Quizsseraprecisodistinguirentrelaresistenciaa laconciencia-
cin de un simple esquema de pensamiento o deaccin, de la
tenciaalaconcienciacindelsistemadepensamentoo deaccinenel
queseensamblaesteesquemay, sobre delaeconomapsquicay
de los mviles delos quees testigo, as comolasexperienciasinacep-
tableso molestas a lasque relnite sugnesis. ya seaenlaprimeran-
fanda (enfoquespsicoanalticosclsicos) o enlascondicionesdevida
actuales(enfoquessistmicosdelaescueladePaloAlto,porejemplo),
Tenerencuentaelsistemadelqueparticipaunesquemaseguramente
serapertinenteinclusoenlosmbitosenquelasapuestaspsicodin-
micas estn rnenos vigentes. Porejemplo, seguro que determinados
esquclnasquegeneranerrorescreansistemay. portanto,desafanuna
intervencindidcticapuntual.Essu coherencialoqueasegurasuego.
tabilidad y el deseo de preservarlo que constituye laresistenciaa la
concienciacin.
Otracomplejidad:lamismaaccina menudoprocedeala vezdelacon-
cienciaydelinconsciente,yaseapurarnentecognitivoo no:
Los esquemas inconscientes funcionan en numerosas ocasiones,
porlomenosenelestadodevigilia, segninformacionesyrepre-
sentaciones plenamente conscientes; nuestras visiones del futuro,
nuestrosrecuerdos,nUeSl:rdS intenciones, nuestrossaberes
tosynuestrasrupteSissonlosmodosdeoperaro losproductosde
los esquemasmentalesdelosqueno tenemosconcienda,aunque
produzcanestadosdeconciencia.
Laconciencianoesunestadosimple,estable,irreversible;node-
jamosdeentreveryolvidaralgunosdenuestrosfuncionamientos,
o decaptarsus aspectosymomentos,sin percibirclaramente el
todo;loque ayererainconsciente puedeserconscientehoy, y a
lainversa.
El grado de concienciacin vara; cuando trabaja sobre lo pre-
consciente o lo prerreflexioIlado, Verrnersch (1994) dapriori-
dad a las acciones cuyo esquema aflora en la conciencia del
individuo; lospskoterapeutasintentan facilitar el paso a la plena
146
DfSAtWlLAK LA PRmU REfUXIVA fK El OfICIO DE Hlslifu
f
conciencia de funcionamientos profundamente arraigados e
bidos; la ergonoma se dirige bacia un inconsciente no rechazado,
pero dificil de acceder mediante la introspeccin.
Por consiguiente, no hay un mbito en el que la prctica reflexiva re-
mita pura JI simplemente a informaciones, representaciones, saberes y tc-
nicas explcitas, y otro en el que prevalga el no consciente. La rombinacin
es permanente. Las operaciones mentales conducen a los estados de con-
ciencia. pero eUas mismas los producen y los hacen evolucionar, en gran
medida, poniendo en juego esquemas inwTtscUmtes. Ninguna accin mate-
ria! se desarrolla sin recurrir a regniaciones precisas que provienen del in-
consciente prctico.
En una prctica reflexiva que se extienda al habitus se
enfrenta a una terrible complejidad.
Lo concienciacin ysus motores
El individuo no accede directamente a los p.squemas en s, sino que se cons-
truye una repre.sentacin de ellos que pasa por una labor de concienciacin.
La cuestin fundamental radt.-a en saber si la concienciacin consiste
en un epifenmeno o si, en delerminada,s condiciones, al indivi-
duo controlar su propio habitus. Podramos llamar schma a! resultad,o de la
labor de concienciacin de un esquema (Perrenoud, 1976). Por supuesto,
el concepto de schma no admite ninguna definicin estable. Algunos au-
tores hablan indistintamente de esquema y de schma. Otros hablan de un
esquema de accin como de una planificacin, un guin o una secuencia
inconsciente (Rayua! y Rieunier, 1997). Altera!' el significado de vocablos de
la vida cotidiana (planificacin, guin, schma o secuencia) que evocan una
planificacin consciente de la accin; para ilesignar los procesos que pue-
den ser inconscientes, me parece una importante fuente de confusin (las
nociones de habitus O de esquema evitan esta imperfeccin).
Me parece ms claro conservar el sentido comn de estos conceptos,
vinculado a la intencionalidad de'la accin. Con esta mentalidad, definira
un esquema como una representacin simplificada de lo real} tanto de una
accin como de rula serie de acciones. Cuando un schrtw. de accin se ela-
bora mediante la concienciacin de la estructura invariable de una accin,
y por tanto, del esquema que la fundamenta, no suprime de forma inme-
diata el esquema, que puede segnir funcionando en la prctica, y no lo su'"
tituye forzosamente en el control de la accin.
Sin embargo, una elaboracin reflexiva y metacogniliva nicamente
tiene sentido si proporciona al actor un cierto control de su inconsciente
prctico. De qu sirve saber cmo funcionamos si no logramos cambiar?
La esperanza de controlar el
la concienciacin. Si esta es
motivo para continuar.
ste es el motivo por el
nes de la concienciacin y 51
trol del cambio. Parece ql
fnncin de:
El modo de gnesis d.
Lo que est en juego,
Los procedimientos no
construidos en funcin de la
los procedimientos incorporol
Determinados esquemas se d
lar de un procedimiento o, d,
blus social (Kaufmann, 2001)
guiar una accin preci,ay ade
y segura despus de un entrer
nocimit:nto procedimental en iIS'l'
La incorporacin y a ruti
progresiva el hecho de record,
se debe hacer frenle a un inc
una divergencia de puntos de
cuanto una tercera persona e-,.
modo, cuando un esquema su
dimiento, el trabqjo reflexivo
Este recuerdo parece fa(
impedir una percepcin ld
origen de un procedimiento,
experiencia.
Se diferencia, se enrique
se debilita, se degrada, se en
dn. Se aleja del procedimier
ciente. Por ello, el esquema
reconstitucin del procedimi,
los esquemos (onstruidos seyl
Segn la experiencia.. se eons
sido la traduccin de un proce
blando, el individuo no sabe e,

Imdamentearraigados e \nhi-
lninconscientenorechazado,
:1trospeccin.
elquelaprctical'eflexivare-
epresentaciones,saberesytc-
noconsciente.Lacombinacin
:onducenalosestadosdecon-
os hacenevolucionar, engran
'lScientes. Ningunaaccinmate-
precisasqueprovienendel\n-
que se extiendaal hahitus se
quemasens,sinoquesecons-
una!aborde concienciacin.
si laconcienciacinconsiste
:ondiciones. alindivi-
lamarschma alresultarlodela
rrenoud,1976).Porsupuesto,
lefinidnestable.Algunosau-
deschma. Otroshablandeun
.n,unguino unasecuencia
r elsignificadodevocablosde
a osecuencia)queevocanuna
resignarlosprocesosquepue-
'l:antefuentedeconfusin (las
imperfeccin).
do COlnn deestosconceptos,
Conestamentalidad,definira
!lcadadeloreal,tantodeuna
.dounschma deaccinsecIa-
:turainvariabledeunaaccin.
::1, nosuprimedeformanme-
mdoenlaprctica,y nolosU&-
.n.
l. ynletacognitiva nicamente
controldesuinconsciente
irnossi nologrrunoscambiar?
[}f lA rHcnu. nmXIVA Al TBAlO SOBRE HIiABl1l1S 147
Laesperanzadecontrolarelinconscienteprcticoeselmotorprincipalde
la concienciacin. Si estaesperanzase elactornotiene- ningn
motivoparacontinuar.
ste es el motivo porelqueesimportanteidentificarlas condicio-
nesdelaconcienciacinysusposibilidadesdeproporcionarciertocon-
trol del cambio. Parece que la concienciacin puede producirse en
funcin de:
Elmododegnesisdelosesquemas.
Loqueestenjuegoalexpresarloconpalabras.
Los procedimientos incorporados resisten menos que los esquemas
construidosenfundndelaexperiencia.
Los procedimientosincorporados
DeterminadosesquemassedesarrollanenconsonanciacoTf laprcticaregu-
lardeunprocedimientoo,deformamSgeneral,delaadopcindeun Iwr
"itus social (Kaufrnann, 2001). Unprocedimientoo unacostumbrepueden
guiarlUlaaccinprecisayadecuada,perostanicamentesereficaz,rpida
yseguradespusdeunentrenamientoque,enciertomodo,transfurme el ro-
nocimienJ procedimental en esquema.
Laincorporacinylarutinizadndeunprocedimientoevitande forma
progresiva el hechoderecordarlo.Lareglanovuelvealamemoriahastaque
sedebehacerfrentea unincidentecriticoquehacefracasarelesquema,a
unadivergenciadepuntosdevistao aunasimplesorpresa,porejemplo,en
cuantounatercerapersonaexclama:Ah
f
t lohacesas.Yo no.Delmismo
nodo,cuandounPMIuemasurgedelarutinizacinprogresivadeunproce-
dimiento,eltrabajoreflexivopuededesencadenarsurecuerdo.
Esterecuerdoparecefacilitarla perotambinpuede
impedirunapercepcinlcidadelesquenla. Enrealidad, incluso si esel
origendeunprocedimiento,unesquemavive suvda, enfuncin dela
experiencia.
Sediferencia,seenriquece,sehacems. complejo porelcontrario,
se debilita, se degrada,se envilece enfuncin delasexigenciasdelaac-
cin.Sealejadelprocedimientoinicial,sinquedichoaIejamentosea
dente. Por ello, el esquema actual no se capta deverdad) mediante la
reconstitucindelprocedimientoinicial.
losesquemosconsfruidossegn lo experiencio
Segn la experiencia, se construyen ottosesquemas, sin que nunca hayan
sidolatraduccindeunprocedimientoexplicito.Entonces,propiamenteha-
blando,elindividuonosabecmolohace.
148 DEsmOlIAR tA PRAma ~ E f l E X l V fH n OFICIO II[ EU'miAR
Puedevivirconestemisterioporque,engranrnedida,estosesque-
mas se introducen enunaaccin consciente y racional que garantiza el
xitoenelinconscientedelactor:
DEcir que un de C01!trol de una central m,clear a que ""nfanntico
ponen en marcha acciones noconsciente,110 conceptualizado parece un ab-
surdo, Pero esta oljecin confundiria los saberes tericos que fundamentan la
accin, los saberes procedimentales sistematizados y fmmalizados qae nccesar
riammte se concejJtaali:t.a" (o en todos los casos lo han luicho en el momento de
su adquisicin), con lo que Malglaive (1990) llama los saberes de "tllizacin
que se han construido a partir de la accin, en la accin y qae no se han for-
malizado a la ha" hecho poco.
Dicho de otro >lindo, en toda accin, incluso la >ns abstracta, la >ns crmcep-
tualizada a partir d. los conocimientos y los aljetivos que se supone qae C011r
trola, hay una parte de conocimientos, de pensamiento privado, que no est
formalizada ni se ha luicho con,cieni. (Vermersch, 1994,pp, 72-75)
. Elgradodeexperienciadependedeestapartepocoformalizada,que
esvariabledeunactoral otro,mientrasquetodoelmundotieneaccesoa
losmismosprocedimientos.As que,nohastaconreafirmarovolvera ex-
plicarlasreglas,puestoqueelproblemasesitaaUIlOy otroladodelasre-
glas. Lo cual nos lleva a laconcepcin de competencia desarrollada en
ergonolla,entendidaCOTno dominiodeldesfaseentreeltrabajoprescri-
to y lo querealmente debe hacerse paraasegorar el resultado (Jobert,
1998, 1999).
Enotras obras, hemoshecholadistincin (Perrenoud, 1996e) entre
diversas modalidadessegnlasquese combinan esquemassumamenteo
totalmenteinconscientesconlaaccinracionalolareemplazan:
La identificacin del momento oportuno deaplicar los sabereso los
principiosnoesttotalmenteguiadaporestossaberesyprincipios;
dichaidentificacin,esencialentodaslastareascomplejas,incluido
el mbitotecnolgico,provienedeesquemasquenosontotalmen-
te codificables en forma de conocimientosllamados condiciona-
les; proviene de lo que a veces llamamos intuicin, impresin
visual, (sextosentidoo sentidoclnicodelpracticante.
Lapartemenosconscientedel habitu."i intervieneenlamicnrrregu-
lacin detodaaccinracional,detodaconduccindelproyecto,en
lamedidaenqueningunateorapermiteprevercadadetalledela
situaciny dejaunaparteala apreciacindelactor.
Enlagestindelaurgmcia, inclusocuaudodisponemosdeunateo-
ray deunmtodoque podranguiarlaaccin encircunstancias
.mstranquilas,eltiempoy la presinobliganarecurriraesquemas
quemovilizandefonnasuperficialelpensamientoracionaly 10.<; sa-
beresexplcitosdelactor.
Portanto.seraunafula
existenciade Dr.Jekylly Mr.
cetaocultadenuestraexisteJ
de nuestras acCones consci
siempresabemos Jo quehac
dice, elinconscienteprctio
exigequecadaalumnole di
lealosojos,sabeloquehan
es cmo transformainsidios
naciny lasatisfaccinquet
muchosconsiderarianuncm
El fracaso como motor dela1
De hecho, al practicanteuo:
siempreycuandoconsigasu(
En psicologa de la cognici,
rMe, el que ha estadia<i d
el xito prctico y la compn
>ns tarda desde el punto ,
se puede tener xito sin con,
Vennersch nos recuerd
guiente:
La concienciacin solament
obstculos con que tropieza
lo motivan. La causa de l
trnseca al individuo. Si, el
con obstcul.os que pudiera
(Vermersch, 1994,pp, 848,
Desdeelfracaso totalde
cienciacinvieneimpulsada1
prtigaa puntodelograrel
radamente porganar un cer
conseguir un resultado mI
paraconcienciarsedesufon
Porlotanto,el trabajosr
ginado porla ctiferencia ent
hacer, independientemente(
menteal<jadodesusambicie
Cuandoelobjetivo esf
cuandoelfracaso se hacep.

1
Dr LA I'UH!tA REfLUIVA Al 1RA.BAJO SflilRE El IfA81[lJS

en gran medida) estos esque-
e y racional que garantiza el
ral nuclear o que un infvrmtca
) conceptualizado parece un ah-
,,-es telieo. que fundammtan la
",dos y formalizados q1M! neCliSa-
os lo han hecho en el morMrtto de
? llnma los saberes de utilizacin
en la accin y que no se han fM-
la ms abstracta, la. ms concep
objetivos que se supone que con-
ensamiento privado, que no est
er,ch, 1994, pp. 72-75)
t parte poco formalzada, que
todo el mundo tiene acceso a
a con reafirmar o volver a ex-
na a uno y otro lado de las re-
::ompetencia desarrollada en
entre el u'abajo prescri-
egurar el resultado. Uobert,
n (Perrenoud, 1996e) entre
inan esquemas sumanlcnte o
[lal o la reemplazan:
o de aplicar los saberes o 108
Jor estos saberes y
las tareas complejas, incluido
:uemas que no son tota1rnen-
ientos llamados condiciona
M
namos intuicin, impresin
lico del practicante.
18 interviene en la microrregu-
_conduccin del proyecto, en
nite prever cada detalle de la
cin del actor.
ando disponemos de una
lr la accin en circunstancias
Jbligan a recurrir a esquemas
pensamiento racional y los sa-
Por tanto) sera una falacia representar el actor ordinario como la co-
existencia de Dr. Jckyll y Mr_ Hide. El inconsciente prctico no es una fa-
ceta oculta de nuestra existencia, se aloja en gran medida en los recovecos
de nuestras acciones conscientes. Salvo en un estado de inconsciencia;
siempre sabemos lo que hacemos y por qu_ Ignal que Dios, por lo que se
dice, el inconsciente prctico est en los detal1es. Cuando una enseante
exige que cada almuno le diga adis con un apretn de manos y mirndo-
le a los ojos, sabe lo que hace y cree saber por qu, Lo que ella desconoce,
es cmo transforma insidiosamente este ritual en inquisicin o en
nacin y la satisfaccin que halla en imponerse e imponer cada da lo que
muchos considerarian un castigo.
El frocaso como mofor de lo concienciacin
De hecho, al practicante no le importa no saber exactamente cmo acta,
siempre y cuando consiga su objetivo:
En psicologa de la cognici/m ha sido probablemente Piagel, despus de ClapfJr
rede, el que ha estudiado de forma ms sistemtica el desfase que exista entre
el xito prctico y la comprensin de lo que provocaba el xito de dicha accia,
ms ta.-da desde el punto de vista gentico. Este desfase rifleja claramente que
se puede tener xito sin =ceptualtacin. (Vermersch, 1994, p. 76)
Vermersch nos recuerda una vez ms, apoyndose en Piaget, lo si-
guiente:
La concienciacin solamente se desencadena bajo la presin de los fracasos y los
obstculos con que tropieza el individuo cuando desea lgrar los ol>jetivO$ que
lo motvan. La causa de la wnducla de concienciaci6n es esencialmente ex-
trnseca al individua. S, en su confrontacin con el entorna, no se encontrara
con obstcuws que pudiera superar, la 11Uuina cogniti!1a estara estTOpeada.
(Vermersch, 1994, pp_ 84-85)
Desde el fracaso total de la accin hasta su xito aproximado, la con-
cienciacin viene impulsada por un deseo de mayor control. El saltador de
prtiga a punto de lograr el rcord mundial, cuando se esfuerza desespe-
radamente por ganar un centmetro, no es muy distinto del que intenta
conseguir un resultado mnimo. Ambos tienen los mismos motivos
para concienciarse de su forma de saltar: hacerlo mejor.
Por lo tanto, el trabajo sobre el ham/us es, casi siempre, lID trabajo ori-
ginado por la diferencia entre lo que hace el autor y lo que le gustara
hacer, independientemente de si se siente totalmente fracasado o simple-
mente alejado de sus ambiciones.
Cuando el objetivo es fcil, itnposible de abandonar, y
cuando el fracaso se hace patente y no se puede imputar a la fatalidad

150
!}ESARROUAR I.A rU(i!o. REflEXIVA EH n OHW) {jf FKSEiAR
!

o a los dems, el proceso de concienciacin se pone enmarcha. Des-

graciadamente,nosiempreesfcil medirlosresultadosenun ofidoirn-


ytodavamenoshallarladistancajustaentrelaautosatisfacdn
beataylaautodenigracin destructora.Adems, unenseanteenlazaun
nmeroimpresionantedepequeasdecisiones.Msquealsaltadordepr-
tigaobsesionadoporunresultadonico, debeenfrentarsea multitudde
retos grandesypequeos,sinsabersiempreloqueresultadesuaccin,ya
seaporqueslohaceefectoa medio plazo, o porquelaevaluacin se ve
obstaculizadaporelcursodelosacontecimientos.
Porconsiguiente,elenseantenoestenlamismasituacinqueelatle-
taquepagaelprecio de laconcienciacinporquesuprogresnysusme-
dallasdependendeello. Enunofidodelohumano,cadaunoseocupade
varios usuarios ypersigue numerosos objetivos, sin tenercriteriosseguros
parasabersiseconsignen.Cuandonolohacen,elpracticantepuederefu-
giarseenmilexcusas:lafaltadetiempo,demedios,deapoyodelajerarqua,
decooperacindeloscolegasO delosusuarios.Contodoloserioquepueda
ser, un enseante puedevivir encierta confitsin y no siempre tendr la
energaylafuerzadeseadaspara"saliradelante (FernaguOudet,1999).
losresistenciasala tondenciacin
Solamentelosfilsofosvaloranincondicionalmentelalucidez. Lossereshu-
manosnormalescombinanlavoluntaddesaber yladenosaber.
Laconcienciacinpresentariesgos. El msfcl consisteenunaespe-
cie dedesorganizacin delaacdn.Loqueerasimpleconelpilotoau-
tomtico puedehacersemsdifcilcuandohayquehacerloa conciencia.
Uncolegainteresadoporlaexplcitacincuenta,porejemplo,queunda,
enunrestaurantefascinadoporunacamareracapazdeacordarsedemul-
tituddepedidossintomarnotaydellevaracadacomensalexactamentelo
quehabasolicitado,lepregunt:Cmoselohace?.Yellalerespondi:
Pues ...nolos.Unosminutosmstarde,tOlnandolanotadeotramesa,
haba perdidosu maestra... La historiano dice si la recuperoal dasi-
guienteo sisesintidefinitivamenteinquietadaporunacuestinaparen-
tementeinocente.Deestaancdota, podemossacarlaconclusin de que
noesnecesarioremitirnosa lanfancaya Freudparadesestabilizara un
practicante,e inclusoparasunrloenunacrisis.
Elriesgoinherentealaconcienciacindeunesquemaasladoodeun
aspectodelhabitus noestnicameuteligadoaltrabajo deexplicitacin,a
lacargacognitivaque lo acompaaya la prdidadeunaformadeino-
cenciacognitiva.Elriesgo tambinafectaal impactodelosdescubrimien-
tos sobre uno mismo que puede suscitar todo de lucidez. Es
nonnalexperimental'unaambivalencia.Elconceteatimismonoesla
aspiracinde todos.
I
Portanto,nadaasegnra,
accin efectivaseaunmotor
esciertoenelcasodeunofid
nosevertebranicamenteel
miento.Enunoficiounodet
ypodersegnirtrab'!iandoyn
Elcoste de la concielld
puestoquenosetratanic.
o coordinaCnde10smovim
tolerancia. paciencia,. preocu
conelsabery unnlOntn ID
nadieindemne,inclusosieU!
estaltimaterapianoseesc,
Nohastaconeldeseodepro
steeselmotivoporelqu
relevocuandolaresstenciade
ciacinyequilibrarelcostey1
lIDaintensanecesidaddeCUID
genciahaciaunomi3moy, po
loqueimpidetenerxito.ine
Lanocinde coneR:ncia 1
nuevo: tambin pasaporun
formaenqueafrontamoslos
pensemos poder hacerlo m,
transformandoenconsecuen
Perolaconcienciaciny
sin dudaunarelacin especi
riesgo,unaformadeidentiru
De lo concienciocin 01 COI
PorquasummosellIab,go
denciacin?Porjuego,porc
cidez...?Aveces.Perosobreto
disciplinarlo,refOrzarlo.transf
vo,menosagresivo, menosin)
ms nlsaudaz,11
gnstiado,etc.
Si nopodemosCambiar1
qudeberamosmolestarnos
aldesnudomecanismosineo)
queasumirsi estalucidez


n se pone en marcha. Des--
s resultados en un ofido im-
justa entre la autosatisfucdn
'ms, un enseante enlaza un
,es. Ms que .1 saltador de pr-
enfrentarse a multitud de
]0 que resulta de su accin. ya
o porque la evaluacin se ve
entos.
la misma situacin que el atle-
orque su progresin ysus me-
umano, cada uno se ocupa de
'Os) sin tener criterios seguros
:en, el practicante puede refu-
de apoyo de lajerarqta,
s. Con todo lo serio que pueda
'usin y rlO siempre tendr la
,te (Fernagu Oudet, 1999).
nente la lucidez. Los seres hu-
er yla de no saber.
ls fcil consiste en una espe-
era simple con el piloto au-
hay que hacerlo a conciencia.
:ll ta
t
por ejemplo. que un da,
ra capaz de acordarse de mul-
ada conlensal exactamente 10
lo hace?. Y ella le respondi:
)rnando la nota de otra rnelia,
dice si la recuper al da si-
ada por una cuestin aparen-
QS sacar la conclusin de que
'reud para desestabilizar a un
isis.
e un esquema aislado o de un
) al trabajo de explicitacin, a
rdida de una forma de ino-
lmpacto de los
odo ejercicio de lucidez. Es
:oncete a ti no es la
DE lA pdcno.RfHUJVIt Al meMO SOBRE HiJABJlUS 151
Por tanto, nada asegura que eldesajuste entre el xito pretendido yla
accin efectiva sea un motor suficiente de la concienciacin. Sobre
es cierto en el caso de un oficio que, como el deporte o determinadas artes,
no se vertebra nicamente en la superacin de lUlO mismo y en el
miento. En un ofido uno debe perseverar, ya sea en un ao bueno o malo,
y poder seguir trabajando y mirlldOl!c en el espejo.
El coste de la concienciacin aumenta en los oficios de lo humano,
puesto que no se trata nicamente de falta de habilidad, rapidez, vista
o coordinacin de los movinentos, sino que tambin de poder, crue1dad,
tolerancia, paciencia, preocupacin por uno mismo ylos deuls, relacin
con el saber yun montn de cosas ms cuya concienciacin no dejar a
nadie indenme, incluso si ello no procede del psicoanlisis. Por otra parte,
esta ltima terapia no se escoge ms que para responder a un sufrimiento.
No basta con el deseo de producir mejores resultados.
ste es el motivo por el que es importante que mm postura rl!fle:<Wa tome el
relevo cuando laresistencia de larealidad no basta para provocar la concien-
ciacin yequilibrar el coste ylos riesgos. Esta postura supone probablemente
una intensa necesidad de cumplir con su <dl1L'iin y un nivelelevado de exi-
gencia baca uno mismo y, por tanto, la voluntad de comprender y superar
lo que impide tener xito, incluso cuando nadie puede reprocharnos nada.
La nocin de e<mciencia profesional adquiere en este punto un sentido
nuevo: tambin pasa por un esfuerzo constante de concienciacin de la
forma en que afrontamOl! los obstculos, tanto tiempo como quede yque
pensemos poder hacerlo mejor comprendiendo cmo se hace y
transformando en consecuencia las prcticas.
Pero la concienciacin y el trabajo sobre el habitus tambin suponen
sin duda una relacin especial con la vida, elgusto por el juego o por el
riesgo, una forma de identidad yde bsqueda de uno mismo...
De la (Onciendadn al mmbio
Por qu asumimos eltrabajo ylos riesgos, aunque sean pocos, de toda con-
cienciacin? Por juego, por curiosidad, por por exigencia de
cidez...? A veces. Pero sobre todo para ejercercontrol sobre el propio habitus,
disciplinarlo, reforzarlo, transformarlo, por ejemplo, para ser menos impulsi-
vo, menos agresivo, nlenos inhbil, menos desconfiado, menos egocntrico,
ms imaginativo, ms audaz, ms reflexivo, estar msdistanciado
t
menos an-
gustiado, etc.
Si no podemos cambiar nada de nuestra forma de sel' yde hacer, por
qu deberamos molestarnos en l'eflexionar? Por qu deberamos poner
aldesnudo mecanismos inconscientes que a partir de entonces tendremos
que asumir si esta lucidez desemboca en la impotencia?
I
152
DESJUOUAR lA rUCf!U RtHUIYA fII HunCID Uf r/ts[/'u
!
i
Eldeseodecambiarnacedeladecepcin,deldescontentode10 que
hacemos.Loqueunapersonaquierehacerevolucionar)esenprimerlugar
suprctica, entendidacomolarepeticindeactossimilaresencircunst.an-
ciasanlogas. Cuandolarepeticinpersistea pesardesus buenasresolu-
cionesydesu intento de controlarse, dominarseydisciplinarse. termina
pordecirsequeestimpulsadaporunesquemao variosesquemasdepen-
samientoydeaccinqueescapana suconcienciaya suvoluntadmsde
loquedeseara.
Esentonces,perosolamenteentonces, cuandose hace necesariolle-
vara cabountrabajo sobreelhabif:us, independientementedequelolla-
memosformadeser,costumbre,rutina,automatismo.conducta
obligacin,carcter,personalidad,e inclusoreflejo.
Losdesafiosdelcambiosonmltiples,desdeelxitodelaaccinms
tcnica basta la reladn con el mundo. Puede ocurrirque pasemos de
formainsensibledeunoa otro.
De lo rutinizocin de un procedimiento,..
El sentido de un trah'!io sobre el babitu.s no parece de entrada necesario
cuandolaaccinsedeclararacionalyseafirmacomolaaplicacin desabe-
resydeprincipiosexplcitos. Enestecaso, laregulacinracionalpuedepa-
recernoexigirningunaconciepciacindelos esquemasdelpracticante)en
todo caso, un nuevo examen crtico de lateorao delmtodo, dichode otro
modo,delosconocimientosprocedimentalesquesesuponeftmdamentansu
accin. Elactorse tmea unnuevoprocedimiento,ms queen
ocasioneslebasidopropuestocomo talo quededuceen otros<jemplosde
nuevosconocimientostericos.
Quedar incorporarlo y transformarlo en un esquema eficaz. Al
mismotiempo.sernecesarodesactivarlosesquemasvigentesparatratar
elmIsUlO tipodesituadones,loquepuederesultarlaborioso.Unaperso-
nanocambiadeundaparaotrosuformadeatarseloszapatos,desonar-
seo deandar,aunqueapruebeestecrunbio, lodeseedeformaracionaly
nooponganingunaresistenciainconsciente.Si bienenlamemoriadeun
ordenador,podemossustituirunprogramaporotro,enlamentehumana)
este procesofuncionade formadistinta: laeliminacin deviejas rutinas
lleva su tiempo; los esquemas no desaparecen de nuestra memoria in*
consciente,sinoquelosnegamos,censuramoso inhibimos,debidoaque
pueden resurgir ensiutaciones de emergenciao de tensin yentrar en
conflictoconlosaprendizajesmsrecientes.
Enfrentadoaunaprendizajeprctico,cadaunovuelveadescubrirque
en cadaaccin rutinaria interviene unaparte del inconsciente prctico,
queasegurarapidezyeficaciayprocuraunsentimiento decontrol,quese
perderprovisionalmentetanprontoseincorporennuevosprocedimientos.
Adems,inclusouncam
I
I
lacionales, afectivosO ideol
das importantesylarenunci
!
parte de identidad, quecon
que,enocasiones;handesar
En este punto, nos enc<
prcticoencuestineselmru
interesaalpsicoanlisis,enel'
Pero,precisamenteporquepl
elactorseresistiralaideade
losdeportistasdealtonively,
mientrasqueotrospractkantt.:
trenamientovoluntariocontr(
Olo bsqueda de lo idenf
SilatransformacindelosgeJ
dentemente esto todava suce
prcticasdelosoficiosdeloh
el poder, laseduccin,lamee
momentoal profesionalen
comprenderycaptar.
Latransformacindel h<
detraducirsaberesnuevosen
'{IDO mismo, laconfianzaen
dems, todo lo quese traduc
descontento,faltad,
piaidentidado sobreelsenti,
Enestecaso. el deseo d
10menosal hada
porunarelacindesgraciada
salimos heridos, frustrados,
de un primer anlisis, la pel
mundo es un conjuntode e
ducenconstantementea hui:
un chivo expiatorio, a ver pI:
vo o suspicaz, etc.
Unavezms,el trabajose
noes el primerproyecto. En
mosquetodoslos problemas
global,faltadepacienciao d,
controlarlotodoo amorpore
trabajoparaimaginarqueha!

1
n,deldescontentodeloque
I/alucional;esenprimerlugar
actossimilaresencircunstan-
a pesardesusbuenasresolu-
narsey termina
maovariosesquemasdepen-
enday a suvoluntad msde
cuandosehace necesarioHe-
'cndientementedequelo lla-
marismo,conductaneurtica,
reflejo .
.csdeel xitodelaaccinms
Icde ocurrir que pasemos de
parece de entrada necesario
:la comolaaplicacindesabe-
regulacin racionalpuedepa-
i esquemasdelpracticante,en
l o delmtodo,dicbodeotro
uesesupone fundamentansu
ento,msprometedor}queen
,deduceenotrosejemplosde
en un esquema eficaz. Al
esquemasvigentesparatratar
'esultarlaborioso. Unaperso-
eatarseloszapatos,de
lo deseedeformaracionaly
Si bienenlamemoriadeun
orotro,enlamente
eliminacin devic:;jas rutinas
ende nuestra (memoria
oso inhibimos,debidoaque
daO de tensiny entraren
:la unovuelveadescubrirque
te del inconsciente prctico,
:ntimientodecontrol)quese
)Orellnuevosprocedimientos.
Adems,nclusouncambiodeprocedimientotcnico,sindesafosre-
lacionales, afectivos o ideolgicos aparentes, suponedeterminadasprdi-
dasimportantesy larenunciaa rutinasquehanacabadoporfonnaruna
parte de identidad, quecontribuyen a darsentido a nuestra existenciay
enocasiones.handesarrolladounadependencia.
En este punto, nos encontramos ante una paradoja: e1 inconsciente
prcticoencuestineselmi-,; anodino,elmsale;.jadodelinconscienteque
interesaalpsicoanlisis,enelordendelocoguitivoydelosensorialy motor.
Pero,precisamenteporquepretendeoptimizarunprocedimientoraconal,
elactorseresistirala ideadequetambinsetratadelinconsciente.Quizs
losdeportistasdealtonively susentrenadoresloadmitanapartirdeahora,
mientra..o;queotrospracticantesdeseancreerquelarazny elmtodode
I
trenarnientovoluntariocontrolansusmsmnimosgestos .
,.Olo bsqueda de lo identidad
Sla transformacindelosgestosmstcnCosponeenjuegoelhabitus,
dentemente esto todava sucede conmayorfrecuenciaenrelacin conlas
prcticasdelosoficiosdelobumano,enlosquelos juegosconlaalteridad,
el poder, laseduccin, laincertidumbrey ladependenciacolocan en todo
1I10mentoal profesionalenloslmitesdeloquesolamentelaraznpennite
comprendery captar.
Latransformacindel habitus todavaesmsfcil ruandonosetrata
detraducirsaberesnuevosenaccin,sinodehacerevolucionarlaimagende
unomismo. laconfianzaen uno mismo, su relacin con el mundoy los
dems, todo lo quese traduce deformasubjetivaencarencias, angustia,
malestar,descontento,faltadeestimapor Joquesomos,dudassobrelapro-
piaidentidadosobreelsentidodeltrabajoe inclusodelavida.
Eneste caso, eldeseodecambionose dirigenecesariamente, por
lomenosal principio, hadaunaaccinidentificada.Puedealimentarse
porunarelacindesgraciadacone1 mundo,porexperienciasdelasque
salimos heridos) frustrados" avergonzados O molestos. Como resultado
de un primeranlisis, lapersona adivinar que suforma de seren el
mundoesun conjuntodeesquemasde acciny dereaccin, que con-
dncenconstantementea huirdelaspropiasresponsabilidades, a buscar
unchivo expiatorio,a verpeligrosportodaspartes,a mostrarse
vo o suspicaz)etc.
Unavezms,eltrabajosobreelhamtus, comoquieraquelollamemos,
noeselprimerproyecto, En unprunermomento, lgicamente imagina-
mosquetodoslosprob1emasprovienen deunacarenciao deundefecto
global, faltadepacienciao detolerancia,alergiaa lainjusticia,gustopor
controlarlotodoo amorporelorden.Sernecesadollevaracaboungran
trabajo paraimaginarque hablamosde esquemasdeaccin re1acionados
154 9ESAilWUn lA rti(l[O RfFlUIYl IN fl afino DE EIISENAR
con determinadas situaciones y no de rasgos caracteriolgicos, cualidades
o defectos que caracterizan a la persona en todos los contextos.
Trooojor sobre uno mismo
En cualquier circunstancia, trabajar sobre la diferencia entre lo que ha-
cernos y lo que desearamos hacer significa, a fin de trabajar
sobre uno mis1JZlJ, ya sea para aumentar el propio rendimiento o para
transformar una relacin desgraciada o poco hbil con el mundo y los
dems.
Trabajar sobre uno fllismo puede entenderse en el sentido psicoanal-
tico, lo que invitarla a buscar en la infancia y el inconsciente cosas
das y activamente inhibidas. Este modelo se pone en evidencia de forma
pertinente en determinados aspectos de los oficios de lo humano. Por otra
parte, por ejemplo, es as en el caso del deportista de alto nivel que se en-
trena intensamente. En el xito en la competicin, el narcisismo, la agresi-
vidad, el imaginario, las angustias o el gnsto por el riesgo importan tanto
como la forma. Trab'!iar sobre uno mismo tambin se puede entender en
un sentido menos freudianot para designar una actividad de conciencia-
cin y de transfonnacin del habitus que, sin ser anodina, no pone en mar-
cha obligatoriamente mecanismos de defensa tan potentes como el anlisis
freudiano del inconsciente.
A menudo, empezamos este trabajo para aumentar el control de las
situaciones con que nos topamos o sus resultados en un registro bien de-
finido: ir ms rpido, ms arriba, ms lejos, con menos vacilaciones, cam-
bios o errores. La preocupacin de una accin eficaz puede ceder
progresivamente el lugar a la bsqueda de sentido y de evidencias: vivir
mejor con uno mismo, luchar contra las propias dudas, las angustias o los
momentos de depresin. Se trata siempre de desarrollarse, en el sentido
ms amplio de la palabra, dicho de otro modo, de afirmar la identidad, de
concebir y de llevar a buen fin los proyectos, de aumentar la propia capa-
cidad de afrontar la complejidad del mundo y de vencer los obstculos de
nuestros proyectos.
Esta intencin, pocas veces carece de ambivalencia, ya que" para con-
trolar mejor la prctica, afirmar la propia identidad, ampliar los conoci-
mientos y aumentar las capacidades de uno mismo, tiene un precio. S,
requiere tiempo, dinero, renuncia a otras actividades. pacien-
cia, inseguridad, fracaso, humillaciones y a veces tensiones con el
no. Este coste intelectual, emocional y relacional slo se admite si las
satisfacciones esperadas son en el marco de la autoestima o
de otros registros.
No obstante, el propio cambio es lo que cuesta ms, aunque lo desee-
mos: trabajar sobre uno mismo a veces obliga a convertirse en otro. La danza
o el deporte de competicin (
ciplina de hierro y los sufrirni,
mano, el cambio de uno mism
ejercicio sino el reSl
pias formas de hacer, acompai
Ms que sobre su peso o su nl
agresividad, la relacin con e
clase, los prejuidos
t
las atracc
titudes. Estas transformaciont
cambio de identidad.
Los jvenes prodigios del
miento severo, lo viven en oc
niega su identidad, su necesid:
que se trate de adultos, los del
coach, que encarne a una espec
que les insta a volver a empe2
En un oficio de lo human
ego a los dems. Los asesores
nar como pero
comparable con la que Se pen
baja sobre uno mismo. aunqu
verdugo; como vctinia. la pe]
mergida en su mediocridad, j
convertirse en otra persona.
En algnnos oficios, el
la apariencia flsica O corporal:
mente o privarse de comer pat
individuo es visible, puesto qtl
gibles, incluso si los sufrimos 1
menor en los oficios de lo hu"
para transformar los esquemas
desbaratar las representacion(
tredicho los saberes que pens
mbito de la educabilidad.
Trabajo visible, Irobojo invisibll
La competencia de un experto
do las condiciones de la prctic:
rrer contra el viento, el solista a
o el navegante a enfrentarse a
enscante aprende a dar la das
bra o el viernes a ltima hora..


caracteriolgicos,cualidades
,dosloscontextos.
a diferenciaentre10 queha-
a, a fin de cuentas, trabajar
propio rendimiento o para
co hbilconelmundoylos
ierseenelsentidopsicoanal-
elinconscientecosasprofun-
poneenevidencia deforma
delohumano.Porotra
)rtistadealtonivelqueseen-
icn,el narcisismo,la
porel riesgoimportantanto
tmbinsepuedeenteuderen
rWlaactividaddecOllciencia-
seranodina,noponeenmar-
l tanpotentescomoelanlisis
ca aumentarelcontroldelas
tadosenunregstrobiende-
conmenosvacilaciones,cam-
accin eficaz puede ceder
sentidoyde evidencias:vivir
pasdndas,lasangustiasolos
de desamJllarse, enelsentido
.0,deafirmarlaidentidad,de
,deanmentarlapropiacapa-
ydevencerlosobstculosde
mbivamca, yaque,paracon-
ientidad,ampliarlosconocl-
)mismo, tieneunprecio.
laa otrasactividades,pacien-
veces tensionesconelentor-
acional slo se admite si las
el marcode laautoestinlao
cuestams,aunquelodesee-
aa tXtYt'lJertirse m otro. Ladanza
DE lA PRimeA iHtUIVA Al lRAWO SOBRE HffABf1tJS 155
o eldeportedecompeticincambiana lospracticantesmedianteunadis-
ciplinadehierroylossufrimientosqueseimponen.Enlosoficiosdelohu-
mano,elcambiodeunomismorevisteotranaturaleza*noeselfrutodeun
ejercidointensivo,sinoelresultadodeunretornoreflexivosobrela.." pro-
piasfoonasdehacer,acompaadodelavoluntadobstinadademodelarlas.
Msquesobresupesoosunlusculatura,se tratadeactuarsobrelapropia
agresividad, larelacin conelsaber, la forma de hablaro demoverseen
t
cIase,losprejuicios,lasatraccionesy losrechazos,lascapacidadesy lasac-
titudes. Estas transformaciones delas prcticas pueden l1evar consigoun
cambiodeidentidad,
Los jvenesprodigosdeldeporteo lasartes,sometidosaunentrena-
miento severo, 10 viven en ocasiones como unafonna de violencia, que
niegasuidentidad,sunecesidaddeautonoma,sudeseodelar nUmte. Aun-
quesetratedeadultos,losdeportistasy losartistastienennecesidaddeun
queencarneaunaespeciedesuperego.Puedenllegaraodiaraaquel
quelesinstaa volvera empezar,volveraintentarlo,esforzarsems ....
Enunoficiodelohumano,resultadiffciidelegarestepapeldesuper-
egoa losdems.Losasesoresylosformadoresdeadultospuedenfuncio-
narcomoentrenadores,peroseneg-.rrn a ejercerunaviolenciasimblica
comparableconlaquesepermiteenotrosmhitos.El practicantequetra-
bajasobreunomismo, aunqueseaconayuda) debesera lavezvctimay
verdugo; comovctima, la personaquiere serfiel a s misma, a vecessu-
mergidaen su mediocridad. impdica; comoverdugo, se esfuerza por
convertkseenotrapersona.
Enalgonosoficios,el xitopasaporunatransformacinvoluntariade
laaparienciasicao corpo"al:vestirse. hacerejerciciodiaria-
menteoprivarsedecomerparadesempeiarsupapel.La ambivalenciadel
individuoesvisible, puesto quelaprivacin,eltrabajoy el dolorsontan-
gibles,inclusosi los sufrimosporunabuenacausa.Laambivalencianoes
menorenlosoficiosdelohumano;esinclusotandolorosayascticacomo
para transformarlosesquemasdepensamientoydeaccinmsarraigados,
desbaratarlas representaciones inocentesperocmodas, O poneren en-
tredicholossaberesquepeusbamosqueeranseguros,porejemplo,enel
mbitodelaeducabilidad.
Trabajovisible,trabajoinvisible
La competenciadeunexpertoconsisteenhacerlascosasbieninclusocuan-
dolascondicionesdela prcticanosonlasmejores.Elvelocistaaprendeaco-
rrercontraelviento,elsolista a tocarconun pianodesafinadoyelagricultor
o elnavegantea enfrentmrea loscaprichosdelameteorologa.A suvez, el
enseanteaprendeadarlaclaseconlosruidosdela ciudad,a30"ealasom-
braOelviernesaltimahora...
156 DfSARROlW lA rdmCA REfLEXIVA EN El (lfl(JO OE iNStilAR
El expertointenta, si puede, optimizar las condicionesde trabajo y
prepararse paralapropiaaccin, loqueesdificil inclusoencondiciones
favorablesque,porotraparte,noestnnuncagarantizadasnisondurade-
ras.As,eneldaada,unenseanteeligelasactividadesy laspreparapara
optimizarsuaccin, teniendo encuentala historiay loque sabe desus

alumnosy susfamilias, delaescuela,delosespaciosdetrah,yo,deloque


esperansuscolegasy delosrecursosdisponibles.
A pesardeestospreparativos, elanlisis retrospectivodeunaaccin
indicaconbastantefrecuenciaque,sinovanbienlascosas,sedebea una
t

- preparacininsuficiente;faltadeinformacin,deanticipacin,decontac-
tos previos, decomprobacindelmaterial, etc. Esto noimplicanecesaria-
1
menteunafaltadecandenciaprofesionalodecompetencia.La enseanza
esundesafioqueexigeunapreparacinperfecta.
Lospilotosdefrmula1, comolasestrellasdelmundodelespectcu-
looloscinganos,sabenperfectamentequeduranteelimpulsodelaaccin,
sus oportunidadessevern disminuidasporunapreparacinincompleta.
Por10 tanto,se esforzarnmuchoporelascenso, rodeadosdeunequipo
deasesoresy especialistas.EnunacIase, losretos parecenmenosimpor-
tantesy lasdecisionesy actividadessontannumerosasy vantanseguidas
que no podemos prepararlas todas como si cada vez se tratara de un
acontecimiento excepcional. Los enseantes no disponen de tantos
cursosmaterialesyhumanoscomolos profesionale'gdelacompeticiny
algunosotros.Afortunadossonlosprofesoresquese beneficiandelaco-
laboracindeunpreparadordeexperienciasodetrabajosdelaboratorlo
en las disciplinas cientficas. Los dems deben conformarse con sus
propiosmedios. Sin embargo, la preparacin de lacIase representaen
principio poco ms O menos lamitad de su tiempo de trabajo. Yqu
hacenduranteestetiempo?
Estetrabajodepreparacinnosehaceenelimpulsodelaaccin,sino
durantelafaseprevia.Provieneporellodelaaccinpuramenteracional?
Haydiversosmotivosparadudardeello:
Lapreparacindesecuenciasdidcticasesunpozosinfondo,elen-
seanteponefinaelloconunaactitudpragmtica,albuentuntn,
cuandoconsideraquefuncionar.a sabiendasdequelopodria
hacer mejor, pero que le esperan otras tareas, sin contar lavida
fueradeltrabajo...
Paralucharcontraelaburrimientny larutina,el profesorseembar-
caengrandespreparacionesy dejadeladootrastareasimportantes.
Siguesuinspiracin, susgustosy sus en funcin de los
descubrimientos, los: momentos de cansando yla acogidaque
los: alumnosreservana suspropuestas.
Unapartedel esfuerzosehaceenlaincertidumbre,afultadepoder
comprobarunaidea,evaluarelniveldelosalumnosopreverelclima.
Determinadaspreparac
unretornodolorosoa1
Lapartedelbricolajed
planificacin rigurosa;
sierupredosificarsuesl
Detrsdelosaspectost
definitiva,personasyTi
Haycosaseficaces que
gusta hacer. Las sustitt
profesoraquiennole:
sepasarhorasconsult
cepto,rulentrasqueotr
adecuado.
Por consiguiente, nos eq
prcticasylalaborsobreel ha!.
bin consiste eneltr-abajo cr.
aula,lasaladeprofesores,el Cl
enelbar oenelautobs.
Es un trabajopocoCOnOe
Conocemosunpocomejorla
queprocededelaevaluacin.
lamiradadocinlolgicaJo); las
tuados.A esto,seaadelapI"
viene de una ergonoma (
olvidartodoloqueparticipa{
radelos acontecimientos
l
los
laacciny suscondiciones.
Unprofesortienelavent:
manoslihresylamiradaenel,
alumnoso elsentidodesutra
tos, anticipaciertasreacciones
te todasestasoperacionesme1
hasta el sueo, su habtus e.ti
conscientese inconscientes.
Loqueest enjnegofuer
partedelaprctica.Porlotan
continenteoscurodelanlisis.
momentosmsinteractivos e
deello,lastarcasmsobjetival
nenherramientasparaanaliza
delatenda,quenoestnvaCo
si,enapariencia,elenseante

Df lA f'RlCllU Al HARAJO SOllllr HHA8tWS 157

. las condiciones de trabajoy
dificil inclusoencondiciones
cagarantizadasnisondurad.,..
sactividadesylaspreparapara
historiay lo que sabe desus
espaciosdetrabajo, deloque
lbles.
is retrospectivo de unaaccin
rl bienlascosas,se debea tilla
in,deanticipacin,decontac-
Estonoimplicanecesaria-
:fecompetencia.Laenseanza
rfecta.
,lIasdelmundodelespectcu-
uranteelimpulsodelaaccin.
unapreparacinincompleta.
:enso,rodeadosdeunequipo
, retos parecenmenosimpof
w
numerosasy vantanseguidas
I
si cadavez se tratara de un
es no disponen de tantos re-
"sionalesdelacompeticiny
'esquesebeneficiandelaco-
iS odetrabajosdelaboratorio
deben conformarse con sus
ln delaclase representaen
m tiempo de trabajo, Y qu
nelimpulsodelaaccin,sino
laaccinpuramenteracional?
:asesunpozosinfondo1 elen-
d pragmtica,albuentuntn,
a sabiendasdequelo podra
tras tareas" sin contar lavida
arutina,elprofesorseembar-
ladootrastareasimportantes,
;disgustos, enfuncin de los
cansancioy la acogida que
"
"certidumbre,afultadepoder
, losalumnosopreverelclima,
Determinadaspreparacionesexigiranunaformadelucidezcostosa,
tmretornodolorosoaloquehasucedidoosucedehabimalmente.
Lapartedelbricolajedidctico(Perrenoud,1983,1994a) exigetma
planificacin rigurosa; el enseante se lanza al ruedo, sin lograr
siempredosificarsuesfuerzo.
Detrsdelosaspectostcnicos,hayangustias
1
sueos, en
definitiva,personasy relaciones,
Haycosas eficaces quenohacemosporque no sabemos o nonos
gusta hacer. Las sustituimos por otras
l
menos adecuadas. As, un
profesora quiennolegustaescribirosesienteincapazdehacerlo,
sepasarhorasconsultandotextosdeautor. parailustraruncon-
cepto,mientrasqueotropodrredactarenpocosminutosuntexto
adecuado.
Por consiguiente, nos equivocaremos si limitamos el anlisio;; de las
prcticasylalaborsobreelha/Jtus aloqueocurreen clase, Laprcticatam-
bin consiste en eltrabajo entrebastidores, solitario o en equipo, en el
aula,la saladeprofesores,elcentrodedocumentacinoencasa,e incluso
enelbaroenelautobs.
Es untrabajopococonocido,difcil de descifrary dedescomponer.
Conocemosunpocomejorlavertiente correccindelosdeberes}}, por-
queprocededelaevaluacin. Otrascorrecciones,mstriviales,escapana
lamiradadocimolgka, las delos cuadernosy otros trabajosnopun-
tuados.Aesto,seaadelapreparacindecursoso acmidades,quepro-
viene de una (crgononla didctica. todava poco desarrollada. Sin
olvidartodoloqueparticipadelospensamientosdispersos,delarelectu-
radelosacontecimientos, lossueosylosmiedosydelareflexinsobre
laacciny suscondiciones.
Unprofesortienelaventajade quepuedepracticarsuoficioconlas
maooslibres y lamiradaenelvaco.Seplantea algunaspreguntassobresus
alumnoso elsentidodesutrabajo,sepreparaparadeterminadosconflic-
tos, aoticipaciertasreaccioneseintentaexplicarloquehapasado.Duran-
tetodasestasoperacionesmentales,desdeelpensamientomsmeditado
hasta el sueo, su hamtus est en funcionamiento. en sus componentes
conscientese inconscientes.
Loqueestenjuegofueradelaclaseinfluyeenloquepasayforma
partedelaprctica,Porlotanto,nohayningnmotivoparaexcluiraeste
continenteOSCilrodel'anlisis.Noobstante,tendemosadarprivilegioalos
momentosmsinteractivosy, entrelosperodosdepreparacin,sisehahla
deello,lastare""msobjetivables.Lostrabajossobreexplicitacinpropo-
nenherramientasparaanalizartambinlainaccinaparenteylostiempos
delatencia,quenoestnvacosdepensamientosnideemociones,incluso
si, enapariencia}elenseantenoestenaccin.
158 DESARROLLAR LA rUUlCA REFLEXIVA EN EL OFICIO DE ENSEnAR
La orquestacinde los habitus
Losactoresdicenlgicamentequeactanmejorcuandosuscompaerostie-
nentalentoylessacanlomejordeellosmismos.Losenseantespodrian
decirlomismo,peronocuentanconlaeleccindelos alumnos,nidesus
padres,nitampocodesujerarquaodesuscolegas.Deben,comosedicepo-
pularmente,aparselas'} conloquetienen,porlomenos,a cortoplazo.
Amedioplazo,igualqueunmsicovirtuososeesfuerzapornotocar
enW1aorquesta mediocre,W1enseanteexperimentadointentacontrolaren
parte su entorno profesional, por ejemplo, escogiendo un determinado
centroo unnivel, integrndoseenunequipoo haciendoeleccionestcti-
casquepreservensuautonoma.
Laeleccindesuscompaerosprocededel habitus, tantoconsciente
comoinconsciente,igualquelaorganizacindelas condicionesdetraba-
jo.Noobstante,hayunaimportantediferencia:loscompaerosdeunen-
seante son igualmente individuos y actores, que funcionan como l,
anticipan, reflexionan y aprenden de la experiencia, pero que tambin
estn sumergidosenlasrutinasyenlaconstruccinsingular, limitadaya
vecesgida,delarealidad.
Enlamedidaenquelaaccinesinteraccinycooperacin,elsistema
de accin entraencrisissi W10 desusactoresevolucionadeformaunila-
teral.Enrealidad,yanorespondealasexpectativasdesuscolegasyalain-
versa. Enlassituacionesms absurdas, enel nivel ms tcnico, bastacon
unaregulacinexplcitaparaqueelajustese realice.Cuandoloscambios
sonmsprofundos,esdificilcomprenderporqulaorquestacindelos
hamtus sedeforma, a faltadedisponerdedichoconcepto.Segenerama-
lestar, sentimiento de discordancia, ineficacia, confusin, perolaregula-
cin noesfcil. Supongamos, porejemplo, queun enseantesigue una
largaformacin (Gordon,1979)yseentrenadeformaintensivaparalaes-
cuchaactivayparael mensaje-yo , hastaelpuntodeorientarsuhamtus
eneste sentido. Cuandovuelvea suclase, suequipo, suinstitucin, sufa-
miliaysucrculodeamigos, hacambiadoyreaccionadeformadistintaen
casodeconflicto,duda,angustiaocansancio.Sies10suficientementecons-
cientedeello, podrexplicarestecambioyhacerlocomprender,e incluso
convencera suscolegas. Si nosedacuentadesuevolucin,sicreequees
elmismoonoquierecomprenderquenoselecomprende,losgruposafec-
tadospuedendejardefW1cionarcorrectamenteo inclusoentrarencrisis.
Elhechodetenerencuentalaorquestacindeloshabitus puedecon-
duciraestrategiasdeformacino decambiodirigidasalosgrupos.Unpa-
radigma similar esta en la base de las t e r p i ~ de grupo o de familia
(Watzlawick, 1978a, Ir, WatzlawickyWeakland, 1981; Watzlawick, Helmick
BeavinyJackson,1972;Watzlawick,WeaklandyFish, 1975).
Si noesposible,sinoqueremosbloquearo limitarelcambiomedian-
te larigidez de las expectativasy los modelosdeinteraccin establecidos,
serimportantequeelactor
ypaseporunpeododetran
lasclaves, o dandopruebad,
deformainmediatae integra
Unaprcticareflexiva,y.
W1 grupodeanlisisdeprcti
cienciadeladificultaddeCal
quelosalumnosyalumnasy,
ra,inclusoconservadora,m!
laimportanciadeunaforma(
Laorquestacindelosh<

t
trabajosobres mismo, lo ql
negociacindeloscomprom
conlosdems.Losterapeuta
sin. SabenquesupacienteI
surgidadelaterapia,yunaF
vida. Lacontradiccintodav
designado,enquienrecaet
Enelanlisisdeprcticasy, 1
laconsideracindelecosisteI
forman partetodavaesinci!
I
cientementeteorizada.
I
Del anlisis del sentido com,
I
Si todaprcticareflexivaafec
quefundamentanlaaccin,p
formaimplcita,o quecondu
Enlamayoadecasos,(l
partidadeloquefundament
tratarlaenelmbitodelsenti
rasgos depersonalidad,actit
fantasmas, etc.Ellotienetres
1. Unaacentuacin de
rarse,mientrasquer
cribirlasestructuras
2. Unaconcentracins
bies) poroposicin,
3. Unatendencia,yaql
pretacionespsicoan3
inconsciente prctic
teora de los dese
pectosmuygenerale


iorcuandosuscompaerostie-
,SIDOS. Los enseantespodran
cin delosalumnos.ndesus
legas.Deben,comosedicepo-
porlomenos,acortoplazo.
:1.1080 seesfuerzapornotocar
rmentadointentacontrolaren
escogiendo un determinado
o o haciendoelecciones
del habitus, tanto consciente
rl delascondicionesdetraba-
da:loscampanerosdeun eu-
'es, que funcionan como l,
periencia, pero que tambin
Iruccinsingular,limitadaya
ciny cooperacin,elsistema
es evolucionadeformaunila-
:tativasdesuscolegasyalain-
t nivel mstcnico, bastacon
erealice.Cuandoloscambios
orqulaorquestacindelos
.choconcepto.Segenerama-
ia, confusin. perola regula-
queunenseantesigue una
deformaintensivaparalaes-
I puntodeorientarsuhabitus
1 equipo) suinstitucin.5U fa-
eaccionadeformadistintaen
Sies]0 suficientementecon&-
lacerlocomprender,e incluso
le suevolucin,si creequees
ecomprende,losgruposafec-
nteo inclusoentrarencrisS.
cinde108 habitus puedecon-
dirigidasalos'>TUpos. Unpa-
'pias de grupo O de familia
d,1981;Watzlawick, Hehnick
:i y Fsh,1975).
U' o limitarelcambiomedian-
S deinteraccin establecidos,
DE LA PRctiCA RHlUVA Al IRAlIAl!} s{lm El HA.81flJ5 159
ser importantequeelactorquecambiaseresponsabilicedesudiferencia
y paseporunperiododetransicin,deformaabierta,explicndose,dando
lasclaves,o dandopruebadepacienciayrenunciandoaponerenmarcha
deformainmediatae integralsusnuevosconocimientoso convicciones.
Unaprcticareflexiva.yaseaensolitario,enequipoo enelmarcode
ungrupodeanlisisdeprcticas,deberlaayudarnosa todosaadquirircon-
cienciadeladificultaddecambiarsolo.Paraunenseante,puedesuceder
quelosalumnosyalunmasysuspadresejerzanunainfluenciaestabilizado-
ra,inclusoconservadora,msfuertequesuscolegaso sujerarquia.Deah
la. importanciadeunaformaciny deunreCllI"ID alametaComunicacin.
I
Laorquestacindeloshabitus obligaalquecambia,nosolamenteaun
trabajosobresmismo,loquenoresultafcil, sinotambin a unanueva
negociacindeloscompromisosy lascostumbresquerigensusrelaciones
conlosdems.Losterapeutasquetratana individuosaswnenestadimen-
!
sin. Sabenquesupacienteestatrapadoentreunainvitacina
surgidadelaterapia,y una prohibicindecambiar,surgidadelmediode
I
vida.La contradiccintodavaesmsfuertesielpacienteesunpaciente
designado,enquienrecaeelpesodelmalfuncionamentodeungrupo.
Enelanlisisdeprcticasy, msglobalmente,enlaformacindeadultos,
laconsideracindelecosistemadelosformadosy delaorquestadelaque
formanpartetodavaesincipiente,debido, enpartea quenoestlosufi-
cientementeteorizada.
Del anlisis del sentidotomnauntrabajocontrolado
Si todaprcticareflexivaafectainevtablementea lasdisposiciones estables
quefundamentanlaaccin,puedehacerquestasexistanindirectamentey de
formaimplcita,o queconduzcandeformaexplcitahaciaelhahtus.
Enlamayoradecasos,afaltadeunaconceptualizacinfuertey com-
partidadeloquefundamentalaprcticadeunapersona,noslimitamosa
tratarlaenelmbitodelSlmtida comn, bablandosinordenniconciertode
rasgos depersonalidad, actitudes, normas, valores, obsesiones,pulsiones,
fantasmas,etc.Ellotienetresconsecuencias:
L Unaacentuacin de10.<;; aspectos conscientes. que puedenenume-
rarse,mientrasqueresultamuydificilhallarlaspalabrasparades-
cribirlasestructurdSdelaaccin.
2. Unaconcentracinsobreros aCfY1lwcimientos (observablesyexplica-
bles) poroposicina lasestructur.as (ocultasyabstractas).
3. Unatendencia,yaquesetratadelinconsciente,a recurrira inter-
pretacionespsicoanalticassaloajes msquealaexplicacindeun
inconsciente prctico; entonces, pasaremos muy rpido a una
teona de los deseos, mviles, pulsiones, complejosyotros as-
pectosmuygeneralesdelaeconomapsquicadeunapersona.
160 DESARROLlAR U PRAmu REflfXIYA EII El {)fI(lO 1)[ Hl5iAR
Podremos deducir algunas condiciones para que el trabajo reflexivo
sobreelhabitus superealsentidocomn:
Unaculturatericamnimaenciendascognitivas.enpsicoanlisis
yenantropologadelasprcticas.
Unaintencincomny deliberadadetrabajarenestenivel,ypor
tanto, de atribuirlaprioridada las estructuras invariabks de la ac-
cin,sindetenerseenloanecdtico (inclusosisetratadeunpunto
departidaobligado).
Unaaplicacin paradescribir laaccin ms quebuscarinmediata-
mentelosmviles,unagranprudencia enlasinterpretacionesquela
cargandeintenconalidadysentidoexcesivos.
Una tica coherente y una gran claridad conceptual, que permita
saberdndeestellmiteentreunanlisisdelkahitus invertidoen
laaccinprofesionalyotrosmtodoscomounpsicoanlisiscolecti-
I
vo o unadinmicadegrupo.
Estamossobradosdeanlisisdisparatados,puestoqueesdificil anali-
zarlasprcticassin referirse, por10 menos deformaimplcita,al habitus,
sea cualsealaformade desiguarlo. Quedanpordesarrollarlos mtodos
msrigurosos.
Anlisisde lo prctico ytrabajosobreel habifus
Enungmpodeanlisisdelaprctica,nodejamosdefijarnosenel habitus,
peroesteenfoquesueleestarimplcito,pormotivosalavezdeontolgicos,
tericosymetodolgicos: .
El anlisis dela prcticasolamente es posible conlacondicin de
mantenerlaficcinsegnlaqne,hablandodelaprctica,nosehabla
delpracticanteydesuhabitus. Unpracticantenopuedecontarsin-
ceramenteloque hacealpreciodedeterminado desconocimien/{) de
las interpretaciones que su relato podrasuscitar. Por ello, segura-
mentees imposibledhlgirungrupodeanlisiscompuestoporpsi-
coanalistas o socilogos. Los primeros no perdern devista ni un
segundoelsentidopsicoanalticodeloqueentreganalgrupo,entr-
minosdelinconscienteydelaestructurapsquicaprofunda,losse-
gtmdosharnlontismoenelregistrodeloscondicionamientosdela
mltura,laposicinylatrayectoriasociales.Porconsiguiente,losms
prudentesnodirnnadamientrasquelosmspresuntuososentre-
garn unrelatoconstruidodesuertequesugierasutilmentelain-
terpretacin correcta.Los practicantes ordinarios nofuncionan
deformadiferente,perosus mecanismosdedefensaestnmenos
rodados.Puede ser queelanlisisdeprcticastengacomocondicinde .
posibilidadunaformadeinocencia.puestoqueenungrupoquedes-
codifiqueynombrede
cadaunosesentirdef
Nosiempredisponem(
hablardelhabitus.El.
peroestrepletodeS<
ga, laantropolob>ao1
obstculo podraatcm
rurayunidiomacomt
rus. Pero quizssea sa
palabrasparadenomir
te. Unavez designad
({caracterologa:inlpt
Hay que captar la reF
identificarlosesquema
deanlisisdelaprcti
tuacinnica.Portan1
el habitus, desvelar piS!
practicanteproseguirs
ntimodelconjuntod,
Ungrupodeanllsisde1.
untrabajosobreelhaf?tus, aur
aferramos a uno de 16.lazos
prcticasylareflexinsolitari,
planteadoe hiptesis queron
xnquenosehabrladesellc.
Sinmenospreciarelpapel
tica, es importanteconsiderar
paratrabajarsobreelhabitus d,
contextotodaVamenosadecu
Unacuerdo de asesorami
frmulamuyhabitualenelu
laprcticareflexivanodebec.
cional,noesintilreflexionar
Quizsseanecesario. COill{
mientodeuninconscientepr:
rsdeampliarlaprcticarelle
Haciael anlisisdeltrabajo
LasestrategiasqueperntitentI
y r s e ~ con una leve modificadl
pero,sobretodo,enlaexplicac

)ara que el trabajo reflexivo


ascognitivas,enpsicoanlisis
e trabajaren"stenivel,y por
invariables dela ac-
nclusosisetratadeunpunto
n ms que buscarinmedata-
enlasinterpretacionesquela
'xcesvos.
ciclad conceptual, que permita
llisisdel habitus iuvertidoen
comounpsicoanlisiscolecti-
os, puestoque es dificilanali-
:le formaimplcita, al hamtas,
1 pordesarrollarlosmtodos
rus
amosdefijarnosenelhabitus,
10tivosalavez
1 posible conla condicin de
ndodelaprrtica,nosehabla
lCticantenopuedecontar
eterminado desconocimiento de
lria suscitar. Porello, segura-
leanlisiscompuestoporpsi-
) no perdern de vista ni un
queentreganal grupo,entr-
llrapsquicaprofunda,los se-
.eloscondicionamientosdela
ues.Porconsiguiente.losms
los mspresuntuosos
sugierasutilmentela.iu-
'!S ordinarios nofuncionan
mosdedefensaestn menos
:ticastengacomo condicinde
estoqlleenungrupoquedes-
DE LA rdGlCA KHlU!VA JI mBAJO SOSAf HIfA8JTUS 161
codifiquey nombredemasadobien10quefundamentalasprcticas,
cadaunosesentirdesnudomsall delorazonable.
Nosiempredisponemosdelaspalabrasy losconceptosquepermiten
hablardelhabitus.Elvocabulariopsicoanalticoeselmspopular,
peroestrepletodesobreentendidos; elvocabulariodelapsicolo-
ga,laantropologaolaergonomacognitivasnoesconocido.Este
obstculopodraatenuarse al preciodelaadquisicindeunacul-
turay unidiomacomunesbastanteprecisosparadescribirelhabi-
tus. Pero quizsseasaludable que noencontremosfficilmente las
palabrasparadenominarlasdisposicionesestablesdeunpractican-
te. Unavez designadas, podran confinarlo en una especie de
caracterologa: activista} etc.
Hay que captar la repeticin de determinados escenarios para
identificarlosesquemasconciertafiabilidad.Ahorabien,ungrupo
deanHsis de la prcticareflexiona engeneral a partirdeuna
tuacnnica.Portanto
l
slopuede flirtear conel trabajosobre
el ltabitus, desvelar pistas o formular hiptesis. Corresponde a un
practicanteproseguirsololalaborapartirdeunconocimientoms
ntimodel desusreaccionesensituacionesparecidas.
Ungrupodeanlisisdelaprcticanoesellugarporexcelenciapara
untrabajosobreelhaf?itus, aunque({prepareelterreno.Enesepunto}nos
aferramos a unode los lazosfructferos entrelos intercambios sobre las
prcticasy lareflexinsolitaria.Escucharpreguntasquenuncanoshemos
planteadoe hiptesisquerompenciertos tabespuedeiniciarunarefle-
xinquenosehabradesencadenadodeformaespontnea.
Siomenospreciarelpapelincitadordelosgruposdeanlisisdelaprc-
tica, esimportante considerar que no se trata dedispositivos concebidos
para sobreelham/us delosparticipantes.Eltrabajoenequipoesun
contextotodavamenosadecuadoparaesteejercidodealtoriesgo.
Unacuerdodeasesoramiento se prestamejora ello, peronoes una
frmulamuyhabitual enelmbitodelaeducacin.Si estadimensinde
laprcticareflexivanodebeconvertirseenunaaventurasolitariayexcep-
cional}noesintilreflexionarsobrelasestrategiasqueseutilizarn.
Quizsseanecesario, comopasoprevio, hacerhincapi enel reconoci-
mientodeuninconscienteprcticoenelmbitoprofesionaly enel inte-
rsdeampliarlaprcticareflexivaenestesentido.
Hoda el anlisisdeltrabajo
Las estrategiasque pernten trabajarel iuconsdenteprrticopuedenapo-
y:rrse, con unaleve modificacin, en los trabajos sobre lavideoformacin
pero,sobretodo,enlaexplicadny susvncuiosconlafenomenologa,que
162 DEsm.OUAi LA nknCJ. REmXIVA. n n Oflno DE EIISEIil.i
rente por s misma a las uniones posibles entre la etnometodologa (Coulon,
1993: de Fomel, Ogien y Qur, 20(1) y la teora del habi/us.
Tambin podramos inspirarnos en mtodos de anlisis de la actividad
en ergonoIJa y psicosociologa del trabajo, por gemplo, el mtodo del
doble (Oddone, 1981) o el mtodo de autocontrontacin (Clot, Fata, Fer-
nandez y Scheller, 2001).
Antes de buscar mtodos quizs la va ms efectiva consistira
en desarrollar una teOlia del trabajo en general y del trabajo enseante en
particular, en sus dimensiones conscientes e inconscientes.
Los enfoques ergonnros del trabajo enseante todava son bastante
raros y dispersos. Durand (1996) se inspira directamente en la ergonoma
cognitiva. El enfoqne sociolgico de Tardify Lessard (1999) se centra en las
tareas ms que en lo que las fundamenta. Por n parte, he intentado hacer
un enfoque en trnrinos de habitus yde competencias (Perrenond, 1996<; el.
Evidentemente, podemos inspirarnos, intentando transponer a la en-
seanza trab,yos de ergonoma (Leplat, 1997; de Montmollin, 1996; Theu-
rean, 2000), de psicologa de trabajo (Clot, 1995, 1999; Guillevic, 1991) o
de sociologa de trab,yo (de Terssac, 1992, 1996;Jobert, 1999). O tambin
en los trabajos sobre los saberes de accin (Barbier, 1996) yel aprendizaje
mediante el anlisis del trabajo (Barbier y ot1'08, 1996; Clot, 2000; Samur-
,ay y Pastr, 1995; Werthe, 1997).
Si bien en la actualidad disponemos de modelos provisionales para
conceptualizar el inconsciente prctico. carecemos de herramientas para des-
cribir esta parte del habitus y, todava ms para acompaar la concienciacin
y la transformacin. Desde este punto de vista, la ampliacin de la prctica
reflexiva a las dimensiones inconscientes de la accin queda pendiente de
pensar y realizar. El hecbo de tenerla presente permite, no obstante, supe-
rar determinados limites de los trabajos de Scbon y Argyris.
Diez desafos poro
No se puede pretender forf[
psito en los planes de forma
con las competencias necesaI
I
Es importante que una
anlisis de la prctica, en est
prcticas, yen seguimiento d
su trabajo de formador a pru

Hoy en da, los formad
cias, identidad y proyecto, t
menudo es marginal porque
ren los saberes disciplinario
no tan importante, una esp
Por lo tanto, queda todava
ms cornpronlctidos en el di
radas Como los denls.
Sin embargo. esto no
un practicante reflexivo es a
c1uidos los formadores de ca
Pero ahora no vamos
1994c, 1998a, e), en su lugar,
manentes que pertenecen a 1
te. ya sean universitarios (J
todava hoy enseantes que i
menudo sustituida por la d
todos aquellos que se iden!
con los dh;positvos de enser
la emseanza superior, otros
la pri1naria; profesores que
nente a veces slo durante 1
de forma reversible.
Tal vez pueda parecer l
capacidad de los formador<
tes reflexivos, Es cierto qu
todos reflexionan sobre lo
alto de formacin y que sor
lisis y la sntesis. Ahora bie

8

ela etnometodologa(Coulon,
nadelhabitus.
deanlisisdelaactividad
, porejemplo, elmtodo del
onrrontacin(Clot,Faita,Fer-
lavamsefectivaconslstiria
leralydel trabajo enseante en
inconscientes.
,nseantetodaviasonbastante
directamenteenlaergonoma
Lessard (1999) secentraenlas
rT nlparte,heintentadohacer
etencas(Perrenoud,1996<,e).
ntentandotransponera laen-
7; deMontrnollin,1996;Theu-
1995,1999;Guillevic, 1991) o
996;Jobert,1999).O tambin
Barbier,]996)Yelaprendizaje
,tros,1996;Clot,2000;Samur-
lemodelo.provisionalespara
emo.deherramientaspara des-
-aaCOlnpaarlaconcienciacin
,ta,laampliacindelaprctica
, laaccinquedapendientede
He noobstante,supe-
Sehny Argyris.
Diez desafos para losformadores de enseantes
Nose puedepretenderformara practicantesreflexivos sin incluireste pro-
psitoenlosplanesdeformacinysinmovilizaraformadoresdeenseantes
conlascompetenciasnecesarias.
1
Es importante que unaparte de estosformadores se especialice en
anlisisdelaprctica,enestudiosdecasos,ensupervisindepenodosde
prcticas,yenseguimientodeequiposy deproyectos,paraasllevaracabo
sutrabajodeformadora partirdelaprctica.
I
Hoyen da, los formadores que demuestran poseertalescompeten-
cias, identidad}' todavano son muynumerososy suestatus, a
menudoesmarginalporquenodisponendelarespetabUidadqueconfie-
renlos saberes disciplinarios: ni talnpocodela que proporciona,aunque
no tan importante, unaespecializacin didcticao tecnolgica puntera.
Porlo tanto,quedatodavamucho porhacerparaque losformadores
mscomprometidoseneldesarrollodelaprcticareflexivaseanconside-
radoscomolosdems.
Sinembargo,estonoes10 nicoqueestenjuego.La formacin de
unpracticantereflexivo esalgoqueconciernea todoslosfonuadoresin-
cluidoslosformadoresdecampo.
Pero ahora no vamos a centrarnos en estos ltimos (Perrenoud.
1994c,1998a, e),ensulugar,vamosainteresarnosporlosformadoresper-
manentes quepertenecenaJos centrosdeformacininicialo permanen-
te, ya sean universitarios o no. En su mayaa) estos formadores son
todava hoy enseantes que tan slo llevan la etiquetade formadores, a
menudo sustituida por la de profesor que resulta ms prestigosa para
todos aquellos que se identifican con los saberes transmitidos ms que
conlosdispositivosdeenseanza-aprendzaje.A1gunossonprofesoresen
laenseanzasuperior
1
otrosenlasecundaria menoscornnmente.en
la primaria; profesores que se dedican a la formacin inicial o perma-
nenteavecessloduranteunapartedesuhorariolaboraly, engeneral,
deformareversible.
Talvezpuedapareceruntantoprovocadorponerenentredichola
capacidaddelosformadoresdelprofesoradoparaformara practican-
tes reflexivos. Es cierto que algunos de ellos son investigadores
1
que
todosreflexionansobrelo quehacen,que tienenengeneralunnivel
altodeformacinyquesontodoscapacesdeponerenprcticaelan-
lisis ylasntesis. Ahorabien, de aha concluirque sonyforman sin
164 DrSm01LAR lA REfLEXIVA EN Ofl(!O n
ms a practicantesreflexivoshayun salto importantequenosotrosno
Trabajar sQbre, el sentido
daremos:
Sin hacer de ello una mi:
Nobastacontenerunaformacindealtonivelyexcelentesrecur-
sos intelectuales para serunpracticantereflexivo, concretamente.
Ningunaformacindeense
como enseante o formador; las universidades estn pobladasde
jetivosdelaescuelaydesu,
eruditosquenosabenensearyquenoseplanteannadasobreel
estenelcentrodelascontri
tema; tambin podemosencontrarlos,enmenormedida
t
enla en-
deeducarydeinstruir.Con!
senanzasecundaria.
la.,promesasylosactos,en1re
Unformadorreflexivo noformaipso/actoa enseantesreflexivos
lasaspiracionesdemocrticrui
consloencarnarlmismounaposturareflexiva.Hacefaltaunain-
Losformadorespueder
tmcin yunosdispositivos, unoscenttadosenelentrenamientopara
laconcienciamoraldelsiste
lareflexinyelanlisisylosotroscentradosendiferentesmbitos
a veces que desaparezcan h:
deconocimientosydecompetencias.
Ahorabien, STn escondersu
consisteenhacerunamisi
Paraqueel cuipodeformadores, ensuconjunto, contribuyaa for-
el problemadelasfinalidad
maraenseantesreflexivos,esimportantequeseplanteenalgunosdesaftos.
delasociedadquelacncon
Nosotros consideraremosaqu diezdesafos, formulados como contradic-
madn,tratar esteasuntosi
cionesquenoresultafficil superar:
Paraello,losformador<
1. Trabajarsobreelsentidoy lasfinalidades de laesenelasinhacer

Acondicionarenel
deeIJo unamisin.
,
undebate sobre els
2. Trabajarsobrelaidentidadsinencarnarlmmodelodeexcelencia.
neneinluediatament
3. Trabajar sobre las <limensiones no reflexionadas de la accin y

tranquilizadoras; loiJ
sobrelasrutinassindescalificadas.
manos superar las C(J
4. Trabqjar sobrelapersonaysurelacinconlosdemssin conver-
I

conellas.
tirse enterapeuta.
,
Remitiralosensean
5. Trabajarsobrelosilenciadoylascontra<liccionesdelofidoJI dela
taria de vida
l
a sus o
esenelasindecepcionara todoelmundo.
yecto y sus compre
6. Partirdelaprcticayde laexperienciasin limitarse a ellas, para
reflexionar sobre la .
comparar.explicaryteorizar.
quieren hacerconen
7. Ayudaraconstruircompetenciase impulsarlamovilizacindelos
Hacer a los,
saberes.
nar sobre losdilemru
8. Combatir las resistencias al cambio ya la formacin sin menos-
rieu,1996),entrelav.
preciarlas.
1984) yelriesgoded
9. Trabajarsobrelas dinmicascolectivasylasinstitucionessin olvi-
Concienciardeladist
dara laspersonas.
que un discurso gen
10. Articular enfoques transversales y didcticos y mantener de una
prcticasque10 conu'
miradasistmica.
losgrandes
]uadn, los manuale
Elinventarionoesexhaustivo, peroestelistadonosparecesuficiente
prcticasenclaseyer
paradarcuentadeunaimagendel oficiodeformadorquepodrairen
, Trabajarsobrelaaute
el sentidodesupropiaprofesionalizacinyfacilitarlaprofesionalizacin
cinderiesgos, elteE
deloficiodeenseante (Perrenoud,1994a, b) Yel desarrollodeunapos-
sobrelatentacindel
turareflexivaa travsdetodosloscomponentesdelaformacin.
deseraceptadoyde

mportante quellosotrosno
altonivelyexcelentesrecur-
lte reflexivo, concretamente)
lersidades estn pobladas de
noseplanteannadasobreel
,enmenormedida,enlaen-
~ focto aenseantesreflexivos
raretlexiva.Hacefaltaunain-
loseuelentrenamientopara
liradosendiferentesmbitos
:ticonjunto,contribuyaa for-
le seplanteenalgunosdesafios.
formulados COTI10 contramc-
dadesdelaescuelamn hacer
narunmodelodeexcelencia.
reflexionad...de la accin y
in conlosdemssin convef-
ltradiccionesdeloficioydela
undo.
ociasinlimitarsea ellas, para
mpulsarlamovilizacindelos
y a laformacin sin menos-
vas ylasitlstitucionessinolv-
lidcticosy mantenerde una
elistadonosparecesuficiente
leformadorque podrairen
,facilitarlaprofesionalizadn
b) yeldesarrollo dennapos-
ntesdelaformacin.
DIU mAFIas PARA lOS fOtMAD{lRfS IH ENSERANUS 165
Trabajarsqbre.lelsentidqy,lasfinalidades de la escuela
smhacerde elouna mlslon
Ninguna formacindeenseantespuededejardeladoelproblemadelosob-
jetivosdela escuelaydesu sentido.Tampocopuederesolverlo,puestoque
estenelcentrodelas amtradicciones delsistemaeducativoydelaintencin
deeducarydeinstruir. Contradiccionesentrelodeseableyloposible,entre
laspromesasylosactos,entrelasnoblesideasylasresistenciasaloreal,yentre
lasaspiracionesdemocrticasylosmecanismosdeexclusin.
Losformadorespuedensentirlatentacindeencarnarelsuperegoo
lacondenciamoraldelsistemaeducativoy, asuvez, losformadosesperan
a veces quedesaparezcan las incertidumbresque pesan sobre laescuela.
Ahorabien, sin escondersusconvicciones, latareadelosformadores no
consisteenhacerunamisin;entonces,lomssencilloseranoabordar
elproblemadelasfinalidades, delosvaloresydelsentidodelaescuelay
delasociedadquelaencomienda.Sinembargo,s esimportante,en o r ~
macin, trataresteasuntosinabandonara todoelmundoensusoledad.
Paraello,losformadorespodran;
Acondicionarenelespaciodeformacinqueanimanunlugarpara
un debate sobre elsentidoy las finalidades delaescuela, sin po-
nerseinmediatamentealfrentedeestedebateniofrecerrespuestas
tranquilizadoras;lo importantees comprenderquenoestensus
manossuperarlas contradiccionesyquehayque aprendera vivir
conellas.
Remitiralosensenantesenformacin (inidalo continua)a suhi5""
toriadevida, a sus orgenes, susfiliaciones, susrebeldas, su pr<r
yecto y sus compromisos ticos e ideolgicos, e incitarlos a
reflexionar sobre la articulacin entre su (futura) tarea y lo que
quierenhacerconella.
Hacertrabajara losenseantesensudeseodeensearyreflexio-
narsobre losdilemasqueencuentraelFrankenstei" pedagogo (Mel-
lieu,1996).entrelavoluntaddecambiar alotroporSUbien(Ml11er.
1984)yelriesgodedesposeerlodesuidentidadydesulibertad.
Concienciardeladistanciaentrelasintencionesylosactos,mostrar
que 1m discurso generoso y coherente puede coexistir COIl unas
prcticasquelocontradiceneneldaada;hacercomprenderque
losgrandesprincipiossonpapelmojadosinoseplasmanenlaeva-
luacin, los manuales, en los funcionamientos colectivos, en las
prcticasencla.seyenlasrelacionesconlosalumnos.
t Trabajarsobrelaautonomay, porlotanto,tambinsobrelaasun-
cinderiesgos, eltemordelaautoridadydel juiciodelos dems,
sobrelatentacindelconfonnismoysobreeldeseodeintegrarse,
deseraceptadoydesercomotodoelmundo.
166 Dm,'U(tlLAR LA flAU!eA REflEXIVA I:H n OfiCIO Ui HIS[AA.R
.. Desarrollarunareflexintica,peronodesdeunaperspectivaabs--
(raetasinobasadaencasoS concretosydilemasvividos porlospar-
ticipantes.
Insistirenlasdimensionescolectivasdelaresponsabilidadyenlos
lmitesdelaaccinindividual,
Hacercomprenderqueel esclarecimientodelasfinalidades-siem-
predeformarelativa- dejasinresolverlacuestindelaeficaciade
laescuelaydelarealizacindesigualdesuproyectoenfuncindela
clasesocialdelosaprendices,
Enpocaspalabras,sobrelacuestindelosvalores,delasfinalidadesy
delsentido,elformadordeberlarecordaracadaunoasusresponsabilidades,
fidelidades, solidaridadespersonales,yprocederaladeuolucin delproble-
maalos actores.
Trabajar sobre la identidad sin encornar un modelo de excelencia
Los profesares entrevistados parHuberman (1989) se preguntaban lo si-
Morirdepief conla tizaenlamanoyanteunapizarranegra?.
O tambin: Quin soy? Qu hagaeneste oficio? Acaso vale la pena?
Soycapazdeensear?Sinrenunciaramisprincipiosenelempeo?)).
Enunoficiodelohnmanaqueobligaaasumirriesgosaquienloejer-
ceya aquellosa quiense dirige,el hechode cuestionarselaidentidades
legtimo,La preguntaadquiereunafuerzayunaactualidadvariablessegn
las personasy, encadacaso,segnlosperodos.
En este mbito, el formador se encuentraa vecesatrapado poruna
preguntaexplcita,amenudoconfrontadoaladificultaddeserinconfesa-
ble,yellose traduceenlono-verbaloenintervencionesque,'eflejanduda
ysurnmiento.
La tentacin de encarnar un modelo identificador est entonces
muypresente,Se suponeque el formadorharesuelto sus propiascrisis
deidentidadyqneocupaesafuncino ejerceeseoficiaporquehacons-
truidocompetenciasvalorizadas.Esnormalqueseleconsidereunpunto
dereferenciae inclusounanorma. Nadiecontrolatotalmente losfen-
menosde proyeccin o de identificacin que suscita. perounmnimo
delucideznuncavamal.Rostanddescribiconexcelenciaeldesafiodel
formador:
Formar1lUmtalidades sin con/armarlas, rmriquecerls sin adoctrinarls, trr-
martas sin alistarlas, comunicarles una seducirlas con la verdad para
conducirlas a su pmPia verdad, darles lo mejur de uno mS'llW sin esperar esa
recompensa llamada descendencia. (Citado porJacqucs Merlan enunauni-
versidaddeverano)
Paraconseguirloessin(
dordeenseantesle cuesta
imagendeldominio,delarr
delaprofesin,Sipensaral(
timaporsmismoparapretc
evidente enunoficioenel(
unoes yenel quelalegitiJ
ciadaalamismaprcticade
Porlo tanto, hace falta
decirdeforma crebleque,
odecoherencia,stanocom
tlficaCn conelfurmador, h
paces de superarla, deCOID!
instalarseenellaimpedirla,
minasu propiaverdad.
Unatematizacindela co
ylaspertenenciassucesivaspo'
ciarse,acomprenderlaparte{
parteinscritaenlahistoriade
social.AIcontrariodeloquep
ciaJ, revisteungran interssel
identidadjamssedaporterr
tedmientos,lasexperiencias(
Esimportanteejercitarse,
cipiodesucarrera
t
enunae
radoanteclasesmuydificiles
prontopuedaelegr,derepl.
nosenundeterminadoproy'
losbarrios residenciales, en
enlosltimoscursos, nopOI
reproduzcalmaexperiencia
tojamsbuscada.Elanlisis
enseantes principiantes- te
quedade la identidad no si
ideal, queen algunos oficial
nismodedefensaO comoun
Trob.aior, sobreJos dtmens
ysobre os rutinas Sin del
Paraactuarnosresultanafun,
Estopodraresuitarparalizan


10 desde una perspectiva abs-
y dilema. vividos por los par-
fe la responsabilidad yen los
ento de las finalidades -siem-
T la cuestin de la eficacia de
e su proyecto en funcin de la
os valores, de las finalidades y
launo a sus responsabilidades,
der a la devolw;wn d;'1 proble-
,un modelo de ex(elencio
(1989) se preguntaban lo 8-
'lO Yante una pizarra negra?.
, oficio? Acaso vale la pena?
principios en el empeo?.
asumir riesgos a quien lo ejer-
e cuestionarse laidentidad es
lila actualidad vaIiables segn
los,
tra a veces atrapado por una
la dificultad de ser inconfesa-
que reflejan duda
identificador est entonces
ha resuelto sus propias crisis
ce ese oficio porque ha cons
que se le considere un punto
:ontrola totalmente los fen-
lue suscita, pero un mnimo
con excelencia el desafo del
lquecerlas sin ar-
ro, seducirlas con la verdad para
gO'r de uno mismo sin esperar esa
por Jacques Merlan en una uru-
I
DIEZ !HSAJlus rARA LOS 'Q!tbllOORES DE HI5EAHJfS 167
I
Para conseguirlo es sin duda mejor no darlo por sentado: a un forma-
dor de t."llseantes le cuesta deshacerse de la idea de que encarna cierta
imagen del dominio, de la maestrla o, por lo menos, una figura aceptable
de la profesin. Si pensara lo contrario, cmo podra sentir suficiente es-
tbnapor s mismo para pretender formar a los dems? Ello todava es ms
evidente en un oficio en el que se suele afirrnar que uno ensea lo que
uno es yen el que la legitimidad del formador del profesorado est an-
clada a la misma prctica de la enseanza.
Por lo tanto, hace falta un esfuerzo tenaz para atreverse a pensar y
decir de fOrIlla creble que, si bien uno encarna una forma de excelencia
o de coheI'enda, sta no constituye un modelo, Sin por ello excluir la iden-
tificacin con el formador, hayque empearse en presentar las furmas ca-
paces de superarla, de comprender que no es ms que una etapa y que
instalarse en ella impedira a los actores acceder a lo que Rostand deno--
mina su propia verdad.
Una tematizacin de la construccin de identidad segn lahistoria devida
y las pertenencias sucesivas podra ayudar al enseante en formacin a distan,.
darse, a comprender la parte de singularidad de su bsqueda, pero tambin la
parte inscrita en lahistoria de su generacin, en su culmra yen su trayectoria
socia!. Alcontratio de lo que pueda parecer y, especialmente en formacin ini-
cial, reviste un gran inters ser seruable a! hecho de que la construccin de la
identidadjams se da por terminada y que fuctores de la vida como los acon-
tecimientos, las experiencias o los encuentros la remodelan continuamente.
Es importante ejercitarse en tU) juzgar. Un enseante precipitado, al prin-
cipio de su carrera, en una escuela donde se le deja totalmente desampa-
rado ante clases muy dificile., puede sentir legtimamente la tentacin, tan
pronto pueda elegir, de replegarse en la transmisin de saberes a los alum-
nos en un determinado proyecto, lo que le inducir a buscar un puesto en
los barrios residenciales, en los niveles de estudios de larga duracin y
en los ltimos cursos, no por esnobismo o elitismo sino para evitar que se
reproduzca una experiencia destructiva que ha engendrado 1m
to jams buscado. El anlisis de dicho recorrido -que afecta a numerosos
enseantes principiantes- tendria que permitir comprender que la bs-
queda de la identidad no siempre es asimilable a la consecucin de un
ideal, que en algunos oficios dificile. puede presentarse como un meca-
nismo de defensa o como una forma de asumir renuncias para sobrevivir.
TroboiarlsobreJos nQ reflexionados de lo ocdn
ysobre os rutinas Sin desco ticorlos
Paraactuar nos resultara francamente dificilpensar constantemente en todo.
Esto podra resultar par.ilizante, igual como sucederia a un ciempis que de
168 DESARROLLAR lA PRCTICA REFlEXIVA EN El OFICIO DE ENSEAR
repente pensara detenidamente de todo lo que hace para moverse. A menu-
do, un enseante tmela con el piloto automtico como, de hecho, nos sucede a
todos en nuestro entorno habitual de trabajo y de vida. Este inconsciente
prctico resulta funcional siempre que las condiciones de una accin eficaz
sean estables. La rutina libera al pensamiento. El ser humano slo es verda-
deramente consciente de lo que hace cuando la realidad se le resiste o bien
cuando le pone enjaque. Incluso entonces, esta concienciacin es fugaz y par-
cial y, una vez superada la dificultad, vuelve a sus automatismos.
y acaso no est bien as? Por qu entonces, en formacin, tendra-
mos que ser conscientes ms all de estos momentos de control? Para sa-
tisfacer un ideal de lucidez y de racionalidad? En absoluto. No se trata de
una cuestin de principios. En un oficio complejo no es necesario ni posi-
ble hacer todo explcito.
Entonces, por qu? Pues porque la concienciacin espontnea es in-
tensamente egocntrica y est ligada a los obstculos detectados. Es proba-
ble que una parte de las prcticas no reflexionadas jams se vivan como
obstculos, cuando de hecho son constantemente fuentes de fracaso o de
sufrimiento para algunos alumnos. Un enseante puede, por ejemplo, ges-
tionar las preguntas de los alumnos sin darse cuenta de que slo acepta
aquellas que no interfieren en el currculum, no le obligan a repetirse y
son el testimonio de una atencin total y de un buen nivel de compren-
sin. Es decir que se trata de preguntas pertinentes, inteligentes, rela-
cionadas con el tema y que ayudan a que la clase avance.
Sin entrar en un debate didctico puntilloso, podramos lanzar la idea
de que dichas cuestiones slo pueden plantearlas los alumnos capaces con
tan slo una pequea reflexin y encontrando las r,espuestas ellos mismos.
Estas preguntas perntiten a los alumnos que las plantean distinguirse y sen-
tirse tan inteligentes como sus preguntas. Adems, dan al profesor la im-
presin de practicar un dilogo socrtico yde estar abierto a preguntas. Pero
la realidad no es tan bonita: esta concepcin de las preguntas disuade a quie-
nes realmente deberan plantearlas porque lo necesitan, ya sea porque no
han escuchado bien, porque no han ubicado bien el contexto o porque no han
entendido bien la explicacin o el fondo de la cuestin. Las verdaderas pre-
guntas son peticiones de ayuda y, por lo tanto, reflejan dificultades.
y acaso sabe el enseante cmo tratar las preguntas de sus alumnos?
No siempre, porque desde su punto de vista, las cosas funcionan correcta-
mente. Un alumno que no hace preguntas no representa ningn proble-
ma excepto en una pedagoga que ms que permitir las preguntas las
requiere activament{3- Por lo tanto, un enseante puede a lo largo de su ca-
rrera desmotivar la accin de preguntar sin darse cuenta, a menudo segn
las propias costumbres que ha adquirido. Si le preguntamos superficial-
mente sobre su forma de tratar las cuestiopes de los alumnos, dar~ n n ~
justificaciones del tipo 'Jams respondo a liJ:}a pregunta cuando ya he dado
la informacin necesaria. Lo
No acepto preguntas que ni
o incluso <1ams respondo a
fcilmente en una obra de re
minutos. Estas explicacione
cienciar sobre cmo -verbal
tivamente las preguntas (Mau
Kubanek y Waller, 1994) mu-
en la escuela a no preguntar p
char comentarios irnicos sn
sienten consternados cUCJndo
es decir que no es esto lo qw
fica que realmente no saben
Este ejemplo parece ano(
nos remite a mecanismos de (
los psicoanalistas y sus pacieI
dctico, gestionador, trivial a
o responderlas nos remite a u
norancia, con el riesgo y con
pIejos mecanismos, podemos
disuasiva acogida que a menu
es a veces testimonio del desee
der el tiempo, de la irritacir
parte de algunos alumnos, de
posicin, de la sospecha que 1
le del camino, etc.
Para dominar los efectos 1=
evidentemente admitirlas, con
reaccionar, comprender sus 1
cin puede por lo menos ayud,
prcticas o a elucidar los mvi
escoger si quiere caer de nueve
Trobpjordsobre Ip persono.1
con los emos sm convertll
La propuesta que acabamos di
afectar a las capas ms profun
chocar aqu con ambivalencias
ms fuertes cuanto que el incc
continuidad, con el inconscien
aparente torpeza didctica en e


:! haceparamoverse.Amenu-
como,dehecho
J
nossucedea
y devida. Este inconsciente
ldidonesdeunaaccineficaz
Elserhumanosloesverda-
larealidadseleresiste o bien
l concienciacinesfugazy par-
lIS automatismos,
mees, enformacin. tendra-
.mentosdecontrol?Parasa-
?Enabsoluto. Nosetratade
pIejonoesnecesarioniposi-
cienciacinespontneaesin-
;tculosdetectados.E.proba-
ionadasjamssevivan como
lentefuentesdefraca..'lo o de
mtepuede,porejemplo,ge..
, cuenta de que slo acepta
" no le obligan a repetirsey
un buen nivel de compren.-
tinentes, inteligentes; rela-
taseavance.

trIas losalumnoscapacescon
:) las,espuestasellosmismos.
lS planteandistinguirsey sen-
dems, danalprofesorlam-
.tarabiertoapreguntas.Pero
,laspregunta.disuadeaquie-
necesitan,yaseaporqueno
nelcontextooporquenohan
cuestin.Lasverdaderaspre-
reflejandificultades.
s preguntasdesusalumnos?
las cosasfuncionan
() representaningnproble-
, permitir las preguntas las
tepuedea lolargodesuca-
a.rse cuenta, a menudosegn
le preguntarnos superficial-
:lelosalumnos,dar
preguutacuandoyahedado
CUt DfSAflos PARA toS fGlMAlIUES !lf fUSERAliHS 169
lainformacin necesaria. Losalumnosslo tienen queescuchar;o bien
No aceptopreguntasquenoestnrelacionadasconeltemadelaclase;
o incluso<;Jams respondoa preguntascuyarespuestasepuedeencontrar
fcilmente enunaobradereferenciao tansloreflexionandoun parde
minutos. Rstas explk.acionesnoson absurdas, pero nosirven paracon-
cienciarsobrecmo-verbalo noverbalmente-losenseantestratan ifec-
tiva11/Rn! las preguntas (Maulini, 199B). Un estudio quebequs (Weidler
Kubaneky Waller, 1994) muestraque muchos alumnosprontoaprenden
en laescuelaa no preguntar paranosentirseridculosy notenerqueescu-
charcOlnentarlosirnicossin recibirrespuesta alguna.Losprofesoresse
sientenconsternados descubrenestarealidady suprimerareaccin
esdecirquenoesestoloquequeran.Por10 tanto,enestembito,
ficaquerealmentenosabenloquehacen.
Esteejemplopareceanodinoy, porlomenosenunprimeranlisis,no
nosremitea mecanismos.dedefensay derepresincomolosqueafrontan
los psicoanalistasy sus pacientes. Existe all uninconsciente prctico, di-
dctico,gestionador, trivialafin decuentas. Sinduda,plantearpreguntas
o responderlasnosremiteaunarelacinconelpoder,conelsabery la
noranda,conelriesgoy conelsecreto.Antesdeenfrentarnosa tancom-
plejosmecanismos,podemosbuscarexplicacionesmssencillas. La fray
disuasivaacogidaquea menudosereservaa laspreguntasdelosalumnos
esavecestestimoniodeldeseodelprofesordeavanzarconsuclasesinper-
dereltiempo,de lairritacinante lafaltadeiniciativao deseriedadpor
partedealgunosalumnos, deunavoluntaddenoperderelhilodesuex-
posicin,delasospechaquelosalumnosintentanganartiempoy desviar-
ledelcamino,etc.
ParadominarlosefectospeIjudicialesdetalesrutinas,unprofesordebe
evdentementeadmitirlas,conciendanredeSU" actinldesy desusfonnasde
reaccionar)comprendersusrazonesy tenerganasdecambiar. Laforma-
cinpuedeporlomenosayudaracondendarse,aexpresarconpalabraslas
prcticaso aelucidarlosmviles.A continuacin.correspondea cadauno
escogersi quierecaerdenuevoensusrutinaso jntentarmodificarlas.
Ip persona.del enseantey su relacin
con los uemas Sin convertirseen terapeufa
Lapropuestaque acabamosde evocara propsitode las preguntaspuede
afectara las capasmsprofundas de lapersonalidad. Laformacin puede
chocaraquconambivalenciasinmensas,.conmecanismosdedefensatanto
msfuertes cuantoqueelinconsciente prcticocomunica, sin solucin de
conelinconsciente freudiano. Quinsabesi detrsdelUla
aparentetorpezadidcticaeneltratamientodelaspreguntasdelosalnnmos
170 OESAUOttAt lA mOICA iHUXIVII El! El OflClO DE fliSUin.
no se esconde a veces una forma de miedo o de desprecio, de gusto por el
recuerdos, de intenciones yd
podet; a veces de sadismo yde negacin del otro? Tales actitudes se 3naigan
nuestras reacciones en las sin
en las capas inconscientes de la personalidad yse manitiest:m en otros con-
sonalidad sostienen las dime
textos relacionaies. La principal herramienta de trabajo del enseante essu
tambin nuestro raciocinio, i1
propia persona, esdecir, sucultura yla relacin que instaura con susalum-

na permite al individuo
nos, individualmente yen grupo. A pesar de que la formacin est centrada
El anlisis de las prcti(
en los saberes, en la didctica, en la evaluacin, en la gestin de clase yen las
I
1996) hace emerger estos asF
tecnologias, nunca debera hacer abstraccin de la persona del enseante.
como cualquier discurso. El [.
Pero todava hace falta que los formadores tengan las competencias requeri-
identidad requeridas para no
das para aventurarse con buen criterio en este registro. Si no disponen de
rapeutas o juzgarlos, pero s p
ellas, preferirn creer que con la mayora de enseantes se puede trarngar ra-
pectos ylos problemas profcsi
cionalmente sobre problemas estrictamente profesionales,
do' que los que tienen problemas personales y necesitan una <<ayuda
psicolgica no son competencia de los furmadores.
Trqbqjar SObrlllo. Silllndad!
Ante esta separacin se puede objetar que en un oficio de lo humano,
yde ro eswelo Sin decepel
la dimensin personal no se puede asimi1ar a una dimensin patolgica,
1
incluso si cada uno tiene su parte de neurosis. La dimensin personal e in-
Ninguna organizacin ni nin!
tetpersonal muestra normalidad yno parece necesitar terapia alguna. Pero
te transparente en lo que res
ello no es una razn para negarla. Esta dimensin interviene especialmen-
accin. El dibujante Reiser de,
te en larelacin:
ve yoye lo que oye, es imposil
Con el saber, el error yla ignorancia.
que uno hace. Pero el actor
Con elriesgo y la incertidumbre.
arriesga a reconocer abiertarr
Con el orden (yel desorden), lo imprevisto, la regla (yla desviacin
ros, que cambia a veces de te
de la regla).
pletamente incapaz de justiti.
Con el tiempo, la planificacin, Sil respeto yla improvisacin.
supone que sabe, que no preJ
Con la ausencia o el retraso de los otros, SUS emociones yestados de
rra, que siente indiferencia
nimo ysus expectativas.
que olvida infonnaciones bfu
Con las diferencias entre las personas, la distancia interculrural o la
placer de la comodidad, yque
interpersonal.
los ojos ante conductas que de
Con la escritura, la palabra, el silencio, la comunicacin.
es totalmente serio, honesto,
Con el poder, la autoridad yla institucin.
profesional?
Con el conflicto
1
la negociacin ylas re]acioncs de fuerza.
De entre todos aquellos
Con los objetos ylos procedimientos tcnicos.
quien llls quien menos pone
Con eltrabajo, el juego, la actividad y el tiempo de ocio.
chable que los dems hacen ,
Con las jerarquas de excelencia, las clasificaciones y la evaluacin.
haya una fuerte I
Con las desigualdades ylas injusticias.
intachable en su propio entorn
m elsufrimiento, la frustracin yel placer.
En formacin, elreto nc
giar a los actores y sacar a re!
Se podran enumerar todava otros componentes del luemtus, produc-
se echan por tierra todos lo.!:
to a la vez de la historia personal del enseante, de la cultura de los grupos
tante de los gestos profesion
de los que procede -fanritia, regin, clase social de origen- yde sus afilia-
Por ejemplo, es dificil h,
ciones actuales. Estas diferentes relaciones con son disposiciones con&-
El tiempo de trabajo, 1
trudas, hechas de de valores, de normas, de actitudes, de
del trabajo de preparru


dedesprecio,degustoporel
ro?Talesactitudessearraigan
y semanifiestanenotroseon-
letrabajodelenseanteessu
Jllqueinstauracon susalum-
uelafunnacinestcentrada
,enlagestindeclaseyenlas
delapersonadelenseante.
tgartlascompetenciasrequeti-
e registro. S nodsponende
seantes sepuedetrabajarm-
! profesionales. consideran-
:\les y necesitan lll1a ayuda
:lores.
.cenunoficiode10hUInano,
a unadimensin patolgica,
.Ladimensinpersonale ll-
lecesitarterapiaalgma.Pero
lslninterviene
,vistu,laregla(yladesviacin
petoylaimprovisacin.
)8, susemocionesyestadosde
ladistanciainterculturalo la
1, lacomuncacin.
:n.
"elacionesdefuerza.
cnicos.
eltiempodeocio.
lasificacionesylaevaluacin.
placer.
,oncntesdel habit:us, produc-
ce, delaculturadelosgrupos
:ialdeorigen- ydesusafilia-
con sondisposiciones cons-
,denormas.deactitudes,de
11m Uf5Af!OS PARA LOS fORMADORES DE Htsri411TES 171
recuerdos,deintencionesydegustos.Orientanconunaciertaestabilidad
nuestrasreaccionesenlassituacionesdelaexistencia.Elhabitusylaper-
sonalidadsostienenlas dimensionesno reflexionadasdela accin, pero
tambinnuestroraciocinio,inclusosilaconcienciadeloquelas determi-
napermitealindividuoliberarsedeellas,porlomenosenparte.
El anlisis de las prcticas (Altet, 1996; Blanchard-Laville y Fablet,
1996) haceemergerestos aspectosdel haitus y delapersonalidad, tanto
comocualquierdiscurso.Elformadordeberlatenerlas competenciasyla
identidadrequeridasparanotemerlosnisentirlatentacindejugara te-
rapeutasojuzgarlos,peros permitiryfacilitarunaconexin entreestosas-
pectosylosproblemasprofesionales.
Trqbojor siltmciod,o yloscoqtrodiccionpsdel oficio
ydefa escuelaSin decepCIOnar otodo elmundo
Ningunaorg-anizacinniningunaprcticafundonandeformatotalmen-
tetransparenteenloquerespectaa lasrazonesylas consecuenciasdela
accin.EldibujanteReiscrdecanlsomenosque:Cuandounoveloque
veyoyeloqueoye,esimposibleevitarpensarloqueuuopiensayhacerlo
queunohace.Peroelactorsocialcorrientenopuedeconfesarloynose
arriesgaa reconocerabiertamentequenosiempre tienelosobjetivosda-
quecambiaavecesdetcticasinrazn,quehacecosasqueseracom-
pletamenteincapaz dejustificarseriamente, queno sabe todo10 quese
suponequesabe,quenopreparatodaslasclasesconelcuidadoqueque-
rra, que siente indiferencia porlos problemas que deberan afectarle,
que olvida informaciones bsicas, que contraviene algunas reglas porel
placerdelacomodidad,yquenoaplicatodossusprincipiosyavecescierra
losojosanteconductasquedeberasancionar.Cmoconfesarqueuuono
estotalmenteserio, honesto,coherente, riguroso, desinteresadoy
profesional?
De entre todos aquellos que se encuentran bajo la misma insignia,
quienmsquienmenosponeendudalaconductaabsolutamenteirrepro-
chablequelosdemshacenverquesiguen. Perosalvo enel casodeque
hayaunafuertecomplicidad,todosrepresentanelpapel i! la profesionalidad
intachahle ensupropioentorno.
Enformacin,elreto noconsiste endenunciarlosfallos, despresti-
giara losactoresysacara relucirlostrapossudosoAlmismotiempoque
se echanportierratodoslosnitosse evita hablardeunaparteimpor-
tantedelosgestosprofesionales.
Porejemplo,esdifcil hablarabiertamentede:
Eltiempodetrahajo,lasausencias,losretrasos,laimpol1auciareal
deltrabajodepreparacin.
172 DfSARlfllW LA nwa. REHUIVl El!: El flflClfl DE fHsUiAR
Losmomentosdeimprovisacin,lasclasesnopreparadas,lassitua-
cionesdidcticasquenosedominan.
,. Lasevaluacionesapresuradascuyonicoobjetivoesponerunanota
paraobtenerunamedia.
Losalumnosquenogustany delosquedebuenagananosdesha-
ramos.
Lasocasionesenquesepierdelasangrefra,segritayse imponen
castigosinjustos.
,. Lasactividadesenlasqueseflaqueaynosesabemsquelosalumnos.
Losmomentosde pnicoenlos queunose ve superadosinsaber
quhacer.
Lasfasesdepresivasenlasqueunofuncionaalralent,entrebrumas.
,. Lostrucosnosiempreconfesablesqueseutilizanparamantener
elordenyconservarelpoder.
Lasrelacionesdeseduccinquesemantienenconalgunosalumnos.
Siestosaspectospermanecenenelmbitodelosilenciado (Perrenoud,
1
1996c), cmo se podria hacer de ello objeto de formacin? En primer
i
lugar, porqueestoscomponentesinconfesablesestn, a pesarde todo,en
funcin delasrepresentacionesydelascompetenciasdelenseantems
quedeunafaltadeseriedado decoherencia.
I
Partirde la prdicctyde la experienciasin limitarseaellas,
1
paracomparar, explicaryteorizar
l
Unaformacinquepermanezcaobligatoriaose contentedeimpartirsabe-

resol{jetivosslopuedetransformarlaprcticadeformaaleatoria.Aveces.
puedesuceder quealgunasprescripcionessetomenenserioyquealgunosga,.
beres tengan ecoycambien las conductas. Unaformacin de este tipo es
comounabotellalanzadaalmar,yaquenosabemosenabsolutoaquinnos
dirigimosy. porlotanto,culessuformaderazonary10queconstituyepara
l estar abierto al cambio: experiencias, preguntas, angustias, proyectos,
revueltas,curiosidades ...
Partirdelaprcticanosignificanecesariamenteconducirunsemina-
riodeanlisisdeprcticasenelsentidocannico.Essencillamentesaberd..
tfnt.tcpartimos. invitaracadaunoaverbalizarsusrepresentacionesysusfor-
masdehacer. Nos acercamos alrazonamiento deladidcticadelascien-
ciascuandostaaftrmaquehayquepartirdelosconocimientospreviosdel
aprendiz,ya seanfundadoso no., paraconstruirnuevossaberes.Tambin
tenemos encuenta los sobre la transferencia de conocimientos,
queintentanelucidarlas condicionesenlasquelossaberespuedenmovi-
Jizarseennuevoscontextos.
Peroparapartirdela pr
paraescucharlosrelatos,lasjt
de lo vivido;} puede acarrear
dn y de proyeccin, o una
puestoqueel otronostiende
ravilladoporlosrelatosdepr,
mantenidoensilenciodurant,
cio paralapalabraderribauru
a unflujo narrativo conTIlert.
prcticas, hayque salirde esl:<
sentido comn yconstruirseries
tanacadaunoirmsalldes
Sielformadortieneque
tendrmsrazonesparanoer
viar un intercambio que no
nueva. Elarteconsisteenparl
jarseprogresivamentedel mi
recproca para construir con(
prcticasrelacionadas.
AYlldar o. construircompetE
de lossaberes
Actualmente,enelmbitodelt
delapalabracompetencia, sinqu,
partidoportodos; hastatalpor
beres y competencias. Pero cc
concebirlacompetenciacomo
cursos cognitivos, entrelosqueS<:
personalesyprivados o sabere
dos,saberesprofesionales,sabe)
laexperiencia,saberesprocede
beresadquiridosenformacil
ysaberestericos,basadosen1
Entodosestoscasos,sielm
lamejorforma, derelacionar
de enriquecerlos,jamsle ser!
dndebehacerse a menudo2
practicante no tiene tiempo di
certidumbre, a falta de datos,
noud, 1996a). Unenseanted
completaypertinenteparaact


lS clasesnopreparadas,lassitua-
m.
nicoobjetivoesponerunanota
's que de buena gana nos desha-
angre fna, se grita y se imponen
y no se sabe ms que los alumnos.
:.le unoSe ve superadosin saber
ncionaalralent. entrebrumas)}.
queseutilizanparatnantener
nantienenconalgunosalumnos.
lbito de lo silenciado (Perrenoud,
ojeto de formacin? En primer
:ables estn, a pesarde t0do,en
ompetenciasdelenseantems
cia,
ia sin limitarse aellas
o se contente de impartir sabe-
lcticadeformaaleatoria.Aveces)
, tomen en serio y que algtlnOS sa-
Una formacin de este tipo es
sabemosenabsolutoaquinnos
. razonar y lo que constituye para
preguntas, angustias, proyectos,
riosidades,..
ariamenteconducirunsemina-
lnico.Essencillamentesaberde
trsusrepresentacionesysusfor-
!TIto de la didctica de las cien-
le los conocimientos previos de!
slTuirnuevossaberes, Tambin
'ansferendade conocimientos,
lS quelossaberespuedenmoV-
!}El lHSAHos PAtA l6$ fORMORES Uf 173
Pero para partir de la prctica hace falta tomarse el tiempo necesario
para escuchar los relatos, las justificaGiones y los itinerarios. Esta irrupcin
de 10 vivido>} puede acarrear una fascinacin, fenmenos de
cin y de proyeccin, o una estupefaccin narcisista (Imbert, 1994),
puesto que el otro nos tiende siempre un espejo. El riesgo de quedar ma-
ravillado por los relatos de prcticas es tanto mayor cuanto que stos se han
mantenidoensilenciodurantedemasiadotiempo: lacreaci6ndeun
cio para la palabra derriba una harrera y en un primer momento da lugar
a un flujo narrativo confuertes tintes de emocin, Incluso en anlisis de
prcticas, hay que salir de esta fascinacin para introducir rupturas con el
sentidocomnyconstruirseriesdepreguntase interpretacionesquepermi-
tanacadaunoirmsalldesucomprensinprimera.
Sielformador tienequetransmitir uncontenidoespecfico, todava
tendrmsrazonesparanoencerrarseenelrelatodelasprcticasyabre-
viar un intercanlbio que no desembocara en ninguna construccin
nueva. El arte consiste en partir de la experiencia para salir de ella y ale-
jarse progresivamente del murO de las lamentciones o de la simpata
recproca para construir conceptos y saber a partir de situaciones y de
prcticasrelacionadas.
AYlldar a.construir competenciaseimpulsar la movilizacin
de lossaberes
Actualmente, en el mbito del trabajo y de la formacin, se hace uso y abuso
de la palabra competencia, sin que por ello tenga un significado estable ni com-
partido por todos; hasta tal pWlto que a menudo se oponen intilmente sa-
beres y competencias. Pero con Le Boterf (1994, 1997, 2000), podemos
concebir la competencia como 'IDa capacidad de movilizar todo tipo de re-
cursos entrelosqueseencuentraninformacionesysaberes:saberes
personales y privados O saberes pblicos y compartidos; saberes estableci-
dos,saberesprofesionales
1
saberesdesentidocomnsaberesprocedentesde
la experiencia, saberes procedentes de un intercambio o de compartir o sa-
beresadquiridosenfOTInadn; saberesdeaccin,apenasformalizados
ysaberestericos,basadosenlainvestigadn.
Entodosestoscasos,sielindividuonoescapazdeinvertirsussaberesde
la mejorfornla. derelacionarlosconlassituaciones, de transponerlosy
de enriquecerlos, jams le sern de gran ayuda para actuar. Esta moviliza-
cindebehacersea menudoantelaurgenciade unasituacin, ya queel
practicante notiene tiempodeconsultarun ytambin en la in-
certidumbre, a falta de datos completos o completamente fiables (Perre-
noud, 1996a). Un enseante dispone raramente de una teona bastante
completaypertinente paraactuar conconocimientodecausa);. Parade-
174 GESARlHiUA11A rmCA UfLfXIVA EH fl Ofl{lfl Uf ENSERAR
cidir en tiempo real, utiliza fragmentos de saber; si dispone de ellos en
su memoria o los tiene a mano, y se aventura ms all, de fonna im-
provisada o reflexionada, segn los casos, sirvindose de su razn y de
su intuicinw
Una competencia no es un saber procedimental codificado que basta-
na con aplicar al pie de la letra. U na competencia moviliza saberes decla-
rativos (que describen lo real), procedimentales (que prescriben la va que
hay que seguir) y condicionales (que dicen en qu momento hay que em-
pezar una determinada accin).
Sn embargo, el ejerccio de una competencia es siempre l11s que una
sencilla aplicacin de saberes; contiene una parte de razonamiento, de an-
ticipacin, de juicio, de creacin, de aproximacin, de sntesis y de rumn-
cin de riesgo. El ejercicio de la competencia pone en funcionamiento
nuestro habitus y sobre todo nuestros esquemas de percepcin, de pensa-
miento y de mOVlizacin de los conocimientos y de las informaciones que
hemos memorizado.
La formacin hace hincapi en el dominio de los saheres y deja al azar
el de su transferencia y de su movilizacin. Desarrollar seria-
mente competencias representa mucho tiempo, pasa por otro compromi-
so didctico y otra evaluacin y exige situaciones de formacin creativas}
complejas y diferentes a las sucesiones de cursos y de ejercicios. En otras
obras, hemos descrito lo que la escuela obligatoria tendna que asumir si
quisiera construir competencias de verdad (Perrenoud, 1997a; 2000b). In-
cluso en formacin del profesorado, las competencias no siempre se en-
cuentran en l centro de los planes de formacin. Se les niega lo que CiIlet
(1987) denomina un -derecho de gerencia sobre los conocimientos dis-
ciplinares. Entonces se deja para la prctica la integracin de los saberes y
el ejercicio de su movilizacin, ya que los formadores slo tienen tiempo
de transmitir, de forma condensada y a veces muy poco interactiva, los
saberes que consideran indispensables.
Cuando uno deja de ser enseante y se convierte en formador de ense-
antes, la construccin de competencias profesionales tendra que con-
vertirse en la verdadera apuesta. Un formador de adultos no es un
enseante que se dirige a adultos. Deja de pasar a toda velocidad las pgi-
nas del texto del saber, crea situaciones en las que se aprende a hacer ha-
ciendo lo que no se sabe hacer" (Meirieu, 1996) y a analizar su prctica y
los problemas profesionales detectados.
Un adulto puede aprender solo, probando, con la reflexin personal
y la lectura. En formaCn, no se trata de hacerle dependiente del forma-
dor sino de acelerar su proceso de autofornladn a travs de una prctica
reflexiva enInarcada, un conjunto terico y conceptual y unas propuestas
m. metdicas. Desarrollar las competencias es la esencia del oficio de forma-
dor que de alguna forma imita la figura del entrenador ms que la de un
transmisor): de saberes o d
atencin, sugiere, perfeccior,
centrado en el aprendiz y su
trolarlo como estimularlo.
Los formadores de ense,
tura y todava ms de poder
principales retos de la forma
tidad, tanto ms viva cuanto (
o siguen siendo enseantes..
C.ombafir las
Sin menospreciarlas
10da fonnacin invita al cam
Por Jo tanto, suscita muy a m
inciden en el ncleo duro de
rendas de los furmados. Estas
reconocerlas, hacerlas inteligi
,
las y para super-drlas mejor.
I
i
Los innovadores, los fo
tienen en comn la Jamen'
por qu no les comprender
ms all de sus recuerdos m
I obstculos que tuvieron qU(
1
do. No hay nada ms deses]
si es muy fcil; fjate cmc
comprendido cmo lo ha
imitarlo. En ningn caso, UI
que en tan slo unos das 1
diez aos.
Una vez se es conscienb
aprendiz, base de toda did
formacin de adultos. As es
no saben, especialmente eua
Adems, les resulta dificil en
doro Algunos vuelven dcilm
Beillerot (1977) a comparar
instituida mientras que Qtn
dn y quieren estar de igual
Adems, existe una cierta COI
las modalidades de furmad,
competencias.

si dispone de ellos en
Ltura lns all. de forma im-
sirvindose de su razn y de
limental codificado que basta-
etenca moviliza saberes decla-
ales (que prescriben la va que
en qu momento hay que em-
tenda es siempre ms que una
parte de razonamiento, de an-
macin. de sntesis y de asun-
lea pone en funcionamiento
mas de percepdn
1
de pensa-
tos y de las informaciones que
1io de los saberes y deja al azar
10'vlizacin. Desarrollar seria-
'po, pasa por otro compromi-
iones de formacin LTcativas,
ursas y de ejercidos. En otras
igatoria tendra que asumir si
Perrenoud, 1997a; 2000b). In-
mpetencias no siempre se
LCin. Se les niega lo que Gillet
') sobre los conocimientos ds-
la integracin de los saberes y
)rmadores slo tienen tiempo
ces muy poco interactiva. los
:onvierte en fonnador de
rofesionales tendria que con-
mador de adultos no es un
'asa!' a toda velocidad las pgi-
18 que se aprende (a hacer ha-
996) ya analizar su prctica y
ado, con la reflexin personal
Kerle dependiente del forma-
ladn a traVf>-rS de una prctica
conceptual y unas propuestas
sla esencia del oficio de furma-
entrenador ms que la de un
transmisor de saberes o de modelos. El entrenador observa, llama la
atencin, sugiere, perfecciona e ilustrn a veces un movimiento dificil. Est
centrado en el aprendiz y su proceso de desarrollo y busca no tanto con-
trolarlo como estimularlo.
Los formadores de enseantes estn todava lejos de adquirir esta pos-
tura y todava ms de poder adoptarla en la prctica. Esto es uno de los
principales reto. de la formacin de formadores. Es una cuestin de idcn
tul, tanto ms viva cuanto que muchos formadores del profesorado eran
o siguen siendo enseantes...
C.ombotir los 01 cambio yola formacin
Sin menospreciarlos
Toda formacin invta al cambiQ de representaciones e incluso de prcticas.
Por lo tanto, suscita muy a menudo resistencias, tanto ms fuertes cuanto que
inciden en el ncleo duro de la identidad, de las creencias y de las compe-
tencias de los formados. Estas resistencias no son irracionales. Es importante
reconocerlas, hacerlas inteligibles, legitimas y pertinentes antes de combatir-
las y para superarlas mejor.
Los innovadores, los formadores, los entrenadores y los profesores
tienen en comn la latllentable tendencia de no lograr comprender
por qu no les comprenden. Lo que a menudo les pasa es que no ven
ms all de sus recuerdos ms recientes y han olvidado los temores y los
obstculos que tuvieron que superar para llegar a su actual nivel de ofi-
cio. No hay nada ms desesperante que un formador que te diga: "Pero
si es muy fcil; fijate cmo lo hago yol, cuando de hecho no hemos
comprendido cmo lo ha hecho y, por lo tanto, nos resulta imposible
imitarlo. En ningn caso, un formador puede esperar de sus aprendices
que en tan slo unos das recorran el camino que l ha recorrido en
diez aos.
Una vez se es consciente de la distancia que toda\1a debe recorrer el
aprendz, base de toda didctica, hay que aadir factores especficos en
furmacin de adultos. As es como a los adultos no les gusta confesar que
no saben, especialmente cuando se les da a entender que deberan saber.
Adems, les resulta dificil encontrar una relacin adecuada cOn el forma-
dor. Algunos vuelven dcilmente al oficio de alumno, lo que ba llevado a
Beillerot (1977) a comparar un cursillo de furmacin con una regresin
instituida mientras que otros rechazan la asimetra presente en la situa-
cin y quieren estar de igual a igual con el formador sin tener los medios.
Adems, existe una cierta confusin entre la negociacin del acuerdo y de
las modalidades de furmacin y la equivalencia de las funciones y de las
competencias.
176 DrSAliRJlUAf lA pdm(A UflUIVA U! ti l.lm!D DI tlf'.iHiAR
TrabQjgtsobrlllasdinmicos colectivasy lasinstituciones
sesientenobligados
Sin olvidaralas personas
Unliderazgonform
a todoelmundosin
Enunentornodetrabajoquecontrolasusveleidadesdecambio,108ense-
los riesgosseasumal
antesnoconsiguencambiarsolos}) -o,mejordicho,nosesientenauto-
un equipo pedagg
rizados para hacerlo-o Paradjicamente, cuanto ms eficaz es una
comnnoresultaf(
formacin mspuedecausarunconflictoaaquellosquelasiguenconsus
2.
Elformadorseeneu
coleg ....Losconocimientosylascompetenciasadquiridas,sobretodosiin-
estructurado,consu:
tentamosdesplegarlasenunaclaseo enuncentro,nogustarnaaquellos
silenciadas, las dispu
quenolas hanadquirido. Laspruebasinnovadorasprovocarnsarcasmos
I
penasconsiguenescc
einclusorepresalias.
y lasrelacionesdefu.
Los profesores que siguen cursillos de formacin intuyen estos p r o ~
divisiones. El forma,
I
blemasy, paraevitarlos,secierranalasinnovacionesolasconsiderancomo
este trabajoypuede
simplesinformacionesqueno afectan a laprcticapersonal. As, sabrn,
docontrasuvolunta'
porejemplo,10 queesunaevaluacinformativa,peronocontemplarnen
3.
Formarcomocentro
lomsmnimosuaplicacin. Deestaformasaldrnganandoporpartida
envigorseraabsllrd
doble:estarnaldadelasnovedadesyademsprotegidosdelosreproches
tarentrarenla intimic
delos colegas.
se convierteenel deF
Enalgunoscasos, los modelosddcticoso pedaggicosdescubertos
tes,lasdinmicasrelac
enformacin son sencillamenteimposiblesde ponerenfuncionamiento
cesariamenteseadeSi
fueradeunequipoo deunaredde cooperacin. Unosoloesincapazde
4.
Elmtododeformac
organizarnuevassegmentaciones,guiarlasactividadesdelcentro,crearci-
trataensuorigende
closdeaprendizajeplurianuales,aplicardispositivosdeindividualizacino
hadaunaintervend
negociarlas reglasdelavida comnvlidas paratodala escuela. El des-
raseveray avecesun
arrollo de las nuevas tecnologas, el nuevo conceptodelaenseanza, las
propuestasdeproyectosylaeducacin paraformarciudadanostambin
Estedesplazamientodela
pasancadavezmsporacciones colectivas. .
vado.ylasnuevascompetencia;
Lasolucinnoestfueradelalcance:bastaconquelas aCCIOnes de
supropiaespecializacin,requ
formacinsedirijanagrupos,equiposycentrosenteros.Inclusohoyha-
imposibleentrarenprofundiru
blamos-avecescon ciertaprecipitacin- de competenciascolectivas,
mosmcilmentequela interven,
Estapreocupacin dafe depor10 menosunasensibilidadante eltema
propuestasmenostecnolgicas
de laorquestacin de los habitus y de lasinergiade las prcticas y las
elgrupo,larelacin,lacomuni
competenciasindividuales. El temadelaorganizacinqueaprendeest
debeposiblementeaquealos
enboga.Ms alldelosefectosdelamoda,la expresindestacalainci-
1
nendelosmediosparaversepl
denciarealdelasinterdependenciasydelosefectossistmicossobrelas
suidentidadniencontrarserp
formaciones.Acasobastacontransportarlaformacinalcentroyreunir
atodos.losinteresadospararesolveresteproblema?Porlomenoshay u ~
troobstculosqueseinterponenenelcamino:
Articul9fenfo.qu,es .tronsvers(
1. Todoslosmiembrosdelcuerpodocentedeuncentrotienenque
unamiradaslstemlCa
llegara ladecisindecomprometerseenunaformacincomn.
Lareferenciaal proyectoeducativodecentropuedeayudarsire-
Enprimaria,losprofesoresson
almenteeseldetodos. Lainsistenciadeldirectorpuedellevara
COn todaslasdisciplinas.Inclus
losenseantesaincorporarse,peroentoncessucedequeamenudo
especializados,gestionanmucho

,las instituciones
sesientenobligadosy vienensinunverdaderodeseodeformarse.
1
I
Unliderazgoinformal puedetenerlos mismosefectos: embarcar
a todoelmundosinquela necesidadsesientadeigualformani
leidadesdecambio,losense-
losriesgos seasUlnan enlamismamedida, Inclusoenelsenode
ordicho,nose sientenauto-
cuanto ms eficaz es una
quellosquelasiguenconsus
sadquiridas>sobretodosiin-
entro,nogustarnaaquellos
adorasprovocarnsarcasmos
:ormacin intuyen estos pro-
.donesolasconsiderancomo
-fctica personal.As. sabrn,
iva,peronocontemplarnen
saldrnganandoporpartida
lS protegidosdelosreproches
o pedaggicosdescubiertos
::le ponerenfuncionamiento
cin.Unosoloesincapazde
:tividadesdelcentro,crearci-
)sitivosdeindividuaH.7.acino
para todalaescuela. El des-
oncepto dela enseanza, las
formar ciudadanostambin
astaCOn quelasaccionesde
trasenteros. Inclusohoyha-
competenciascolectivas.
nasensibilidadanteeltema
nergade las prcticasy las
queaprendeest
laexpresindestacalainci-
i efectossistmicossobrelas
formacinalcentroy reunir
,lema?Por10 menoshaycua-
D!
ntedeuncentrotienen que
:e enunaformacin comn.
le centropuedeayudarsire-
1 deldirectorpuedellevara
toncessucedequeamenudo
un equipo pedaggico restringido, un proyecto de formacin
comnnoresultafiicil decreary
2. Elformadorseencuentraenpresenciade unentornodetrabajo
estructurado, consusconflictos,suszonasoscuras.,sus cuestiones
silenciadas, la, disputas que afloran, las propuestas que a duras
pellasconsiguenesconderreivindicaciones:dirigidasaladireccin
y lasrelacionesdefuerzaentredisciplinas
j
departamentosu otras
divisiones. El formador no est necesadamente preparado para
estetrabajoypuedesercapturado, tomadocomorehnyutiliza-
docontrasuvoluntadporelsistemadeaccin.
3. Formarcomocentrosin tenerencuentalasituaciny lasprcticas
envigurseraabsurdo.Porlotanto,elformador tienequeacep-
tarentrarenlaintimidaddelaspersonasaquienesforma;entonces,
seconvierteeneldepositariodesecretosy actasobrelos
tes,lasdinmicasrelacionalesy lasapuestasinternas,perosiuquene-
cesariamenteseadesuagradonitengalascompetenciasparaello.
4. El mtododeformacincambiadenaturaleza.InClusocuandose
trataensuorigendecentrarseencontenidos,puedeevolucionar
hadaunaintervencin,unseguimientodelproyecto,tmaaudito-
raseveray a vecesunasupervisino unameditacin.
Este desplazamientodelaformacin bacialoscentros,los riesgosderi-
vadosylasnuevascompetenciasqueexigenalosformadoresmucbomsque
supropiaespecializacin,requierencambiosdeidentidadenlosquenoses
imposibleentrarenprofundidadenla presenteobra.Noobstante,entende-
mosfcilmentequelaintervencinenelcentroafectaprioritariamentealas
propuestasmenostecnolgicasy alasmenosdidcticas,lasquesecentranen
elgrupo)larelacin.lacomunicaciny lacooperacinprofesionales.Ellose
debeposiblementea quealosformadoresimplicadoslesgustamsy dispo-
nendelosmediosparaverseproyectadosenlavidadeun centrosinperder
suidentidadniencontrarserpidamenteenloslmitesdesuespecializacin.
ArticulprIUIfo.qupslransversalesydidcticosymantener
una miradaslstemlca
Enpnlnaria.losprofesoressonpolivalentes:gestionantotalmenteunaclase
contodaslasdisciplinas.Inclusoensecundaria,dondelosprofesoresestn
especializados,gestionanmuchomsqueunadisciplina,yaqueseven
ftontadosaproblelllasnodirectamenterelacionadosconsudisciplina.Slo
alguien que trabajara en el centro ms apartado ytranquilo de la regin po-
dra tal vez desinteresarse por \as condiciones elementales de la relacin
pedaggica, de todo lo que tiene una fuerte influencia en los saberes yen
la relacin con los saberes: la dinmica de la clase, el mantenimiento del
orden, la heterogeneidad del pblico, el clima del centro, etc.
Los formadores que trab'lian en el marco de una disciplina o de una tec-
nologa pueden sentir la tentacin de desatender estos aspectos transversales
ysistmicos,paracentrarseensumbitodeespecializacin.Escomprensible
que los funnadores se especialicen, pero ello no debera conducirles a divi-
dir en compartimentos la prctica pedaggica para calcarla en la divisin de
las materias de especializacin. Slo se pueden fonnar profesionales tenien-
doencuentaelcarctersistmim desutareaydesuentorno.
Sinembargo,111uchosformadoresseprohibensistemticamenteexce-
dersu campodeespecializacin. Esto, que aparentementeesunavirtud,
escondeavecesunmiedoaexponersey puedeconstituirunaformadere-
nuncia, sobre todo cuando el formador sabe positivamente que ningn
otro colega competente podr relevarlo a su debido tiempo. En el mbito
de la medicna, los especialistas forman una red. Cuando uno llega a los l-
mitesdesucompetencia,envaasuspacientesaIDlcolegaquesigueeltra-
bajo. No existe nada parecido en la formacin del profesorado. Pero si
damos la palabra a los enseantes, aparecen numerosos problemas profe-
sionalesdedimensin sistmica. Demasiado a menudo elformador slo
acepta a aquellos enseantes que son de su estricta competencia yrenun-
ciaatrataralosdems.Enelmejordeloscasos,reconocequeexisten,que
sonimportantesy deseaalosenseantesqueencuentrenuninterlocutor
competente para el tratamiento...
Acaso existen soluciones? Talvez, pero ningunamilagrosa. No obs-
tante podemos abrr tres pistas:
Intervencionesentndem,porejenlplo,unespecialistaendidctica
y otro en las propuestas transversales; sta es la fnnula adoptada,
por ejemplo, en el grupo de referencia del IUFM (Instituto Uni-
versitario para la Formacin de Maestros) de la regin del Lorra
(Altet, 1998).
Unaformacincomndelosformadorese intercambiosregulares
de talforma que cada uno se apropie progresivamente de nnaparte de
de sus colegas.
La constitucindeverdadera,';;,redesycircuitosenelsenodelosor-
ganismos de formacin continua yla construccin de unidades de
integracinenformacin inicial.
DebedanlOS aadir a estos enfoques un tralx!jo epistemolgico relacio-
nadoconelconjuntode lascienciasdelaeducacin:siadmitimosque108
enfoquesdidcticos, asCOD
tin de clase, diferenciacil
son miradas convergentes en 1
IDOS esperarun debilitamiel
tos y de los desconocimienl
trabajan en laregulacin de
elsaber, en las
cativo,estnamenudomuy
quenoseencierranenning
comunes. Inversamente, los
tura, el sentido de los saber,
tersubjetivas, lasprcticasSOl
sucampo deanlisis, se ene
transversal y de lo disciplinar
jetosdesaber son miradas {
extrao que pudiramosIllLl
laimbricacin delosfenrn(
Complejidad ypostura re'
Los diez desafos analizados 1
ofrecidasalosenseantes.
cin Y a las prcticas que all s'
narse en un campo de alta ,
asumir lacompltjidad del 01
undominioconstruidodefin
sin fallo alguno.
Para. desarrollarunaact
que los formadores la adop
(vase cuadro 3 en la pgin,
estaintuicinconunanJis
fesionaIizacnydelafund
evolucindelsistenlaeducat
Tambin es important<
truyan una identidad de ;
Braun (1989) para un anii1i
identidadde enseantee ic
aqusloesunaherrameul
Existen enseantesqueen'
su vez. encontramos form::
como enseantes. A los Sf
puedeencasillar. Porlo tan


onadosconsudisciplina.Slo
doytranquilodelareginpo-
.es elementalesdelarelacin
influenciaen]08saberesyen
a clase, el mantenimiento del
ladelcentro,etc.
deunadisciplinaodeunatee-
derestosaspectostransversales
peciaIzacin.Escomprensible
nodeberaconducirlesadivi-
paracalcarlaenladivisinde
n fannarprofesionalestenien-
r desu
Jhibensistemticamenteexce-
aparentementeesunavirtlld,
deconstituirunaformadere-
be positivamente que ningn
1debidotiempo.Enelmbito
red.Cuandounollegaalosl-
esa uncolegaquesigueeltra-
cin del profesorado. Perosi
1numeroSOSproblemasprofe-
) a menudo e1 formadorslo
estrictacompetenciay
sos,reconocequeexisten,que
leencuentrenun interlocutor
o ningunamilagrosa. No obs-
,lo,unespecialistaendidctica
5; staeslafrmulaadoptada,
nciadel IUFM (Instituto Uni-
estros) de la regin del Loira
:lorese intercambiosregulares
,rogl'esivamentcdeunapartede
ycircuitOSenelsenodelosOT-
1 construccindeunidadesde
n trabajo epistmno/ijgico relacio-
ducacin:siadmitimosquelos
DIEZ flfSAf!lS fAtI. LOS fORMAi(Jm D{ tNSEiiA:liUS
179
enfoquesdidcticos, as comolosenfoquestransversales (evaluacin,
tin de clase, diferenciacin, interculturalidadyviolencia, porejemplo),
SOn miradas convergentes enlamismarealidad, complejaysistmica, pode-
mosesperarundebilitamientoprogresivodeladivisin encom'artimen-
tosydelos desconocimientos mutuos. Los enfoques transversales que
trabajanenlaregulacindelosprocesosdeaprendiz.ye,enlarelacincon
el saber,enlassituaciones-problemaso enlaevolucindelproyectoedu-
,
.
I
,
cativo,estnamenudomuyprximosalosdidcticos,conladiferenciade
!
quenoseencierranenningunadisciplinae intentanextraermecanismos
comunes. Inversamente,losespecialistasendidcticaqueintegranlacul-
tura, el sentido delossaberes,larelacin conelpoder, las relaciones in-
tersubjetivas,lasprcticassocialeso laproblemticadela tr.ll1sferenciaen
sucampo de anlisis, se encuentrana menudocon la articulacin de lo
transversalydelodisciplinario.Si,lejosdeserterritoriosseparados,losob-
jetosdesaberson miradas construidassobre las mismas realidades, sera
j
extraoquepudiramos mantenerloscompletamente disocados cuando
!
,
laimbricacindelosfenmenosexigesumovilizacinconjunta...
Complejidad ypostura reflexiva
I

I
Losdiezdesaosanalizadosnoafectanaloscontenidosdelasformaciones
ofrecidasalosenseantes.Todosellosconducenalos dispcstvllS de forma-
cin yalasprcticas queallsellevanacabo.Nadie puederetirarseyconfi-
narse enuncampode altaespecializacin. Se trata, dealgunaforma, de
asumirla deloficio,esdecir,renunciara undominio total! a
undominioconstruidodefinitivamente,aundOlniniofundadoensaberes
sinfallo alguno.
Paradesarrollarunaactirudreflexivaenlos enseantesnobastacon
que los formadores laadopten inruitivamente parasu propio trabajo
(vase cuadro3 enlapginasiguiente). Es imprescindible queconecten
estaintuicinconunanlisisdeloficiode enseante,delosretosdepro-
fesionalizadnydelafuncindelaformacininidalypermanenteenla
evolucindelsistemaeducativo.
Tambinesimportantequelosformadoresdel profesorado
truyan una identidad de formadores. Nos basaremos en el libro de
Braun (1989) paraunanlisis enprofundidaddelasdiferenciasentre
identidaddeenseantee identidaddeformador. Elcuadropropuesto
aqusloesunaherramientadereferenciadepolosbiencontrastados.
Existenenseantesqueenvariospuntostrabajancomoformadores.A
su vez, encontramos formadores de adultos que funcionan siempre
como enseantes. A los seres de carne y hueso difcilmente se les
puedeencasillar.Porlotanto,pose tratadeoponera dospoblaciones
180 DmUOLlA2 u 9UOIU RHHXIYA IN Il Ofl(lO DE ENSEHU
(undra 3
IPum,t..lasnecelidades.de111prcti-
deleclaOOl
ypropueaIlIInegociadoe
Contenidonormalizado.
FocaJizacinenloosaberesquehay
que IJ'aIISmiIiryIUorganizacinenun
programacoberente.
EvaluacinaaunuJaIM.
Personasentreparntesis.
AprendizlYe=asimilacindeconoc- \prendizaje=transformacindela

Navegacinsobrelamarcha.
:=:::======:
Grupo=obslAculo.
Sedirigeaunalumno. SedirigeaunindMduoceoforma.
cin'.
jl'raboyosegnflujosimpulsadosporel segnfh900estabIeddosen
propioprograma. funcindeltiempoquefil/IaparaJIe.
garaloJlietivo.

POIlUradesabioquecompartesu POIlUradeentrenadorquecoJaborain-

sino de proponer una tablaqueayude a cadauno a situarse ya arrojar
luz a su proyecto.
A fin de cuentas, sea cual sea su pblico, podemosdesear que todos
los profesoresse conviertan tambin enformadores, tanto si se dirigen a
jvenescomo a mayores. Lucharcontralaexclusin, elfracaso escolar, la
violencia, desarrollar el espritu ciudadano, la autonoma y una relacin
criticaCo nelsaber:todoelle
se conviertan enformad.Qres.
privilegiarlaposturareflexi\
rodo, una regul acin en f l
delasreglasquehayqueres
vista dela institucin.
Cuandose produzcaest
madoresde nioso deactol,
u-ansponerasuscolegasloe
perade eHo, es til distngu
antes a desplazarse haci
considerando que este desp
camente funcionaa partird
bio de identidad, por OH
representaciones.
LosenseantesqueseCI
tanto ms a gusto cuanto ql
venten colectivamente la for
personales,enlugardepersl
unitinerariode formadores
ca. Este trabaj o reflexivo,ind
elmbitodelaformacin de:
la funcin pblica... Perolo
DIEZ [l[SAffos f';\R.6. lOS filRMAllRES DE EHSfiit.lllES
181

crtica con el saber! todo ello exige profesores de escuela o de instituto que
se conviertan en formadores. F.sta es seguramente la razn fundamental de
privilegiar la postura reflexiva. Tan slo ella garantiza, durante un largo pe-
rodo, una regulacin en funcin del objetivo ms que del programa y
de las reglas que hay que respetar para ser irreprochable desde el punto de
vista de la institucin.
Cuando se produzca esta mutacin, los profesores convertidos en for-
madores de niilos o de adolescentes no tendrn ningn inconveniente en
transponer a sus colegas lo que han puesto en prctica en su clase. A la es-
pera de ello, es til distinguir posturas e invitar a los formadores de ense-
antes a desplazarse hacia la columna de la derecha de la tabla
considerando que este desplazamiento no se produce solo" sino que ni-
camente funciona a partir de una concienciacin y que pasa por lID cam-
bio de identidad, por otro proyecto y por nuevas competencias y
representaciones.
Los enseantes que se conviertan en formadores seguirn este camino
tanto ms a gusto cuanto que hablen entre ellos, trabajen juntos y rein-
venten colectivamente la formacin a partir de los lmites de sus prcticas
personales, en lugar de perseguir un modelo. Moyne (1998) da cuenta de
un itinerario de formadores constituidos en grupo de anlisis de la prcti-
ca. Este trabajo individual o colectivo no exime de las lecturas en
el lnbto de la formacin de adultos, en la empresa o en otros sectores de

la funcin pblica ... Pero lo esendalno procede del mtodo.
1
1
a uno a situarse y a arrojar
podemos desear que todos
adores, tanto si se dirigen a
:lusin) el fracaso escolar, la
:t autonoma y una relacin
Prctico I
Las sociedades se transforma
difican el trab'!io, la comunic
too Las desigualdades cambia
nuevos mbitos. Los actores J
denudad ya no pennite a nad
y, de todo ello, qu leo
profesorado? Sin duda, es n
prctica reflexiva, para la nn
te sea favorecer una relacin
dedad. Los si no
lo menos mediadores e intr
en proceso de transfonnaci
tradicin o adivinos del futul
En la presente obra, ce
dn crtica canlO orientado
do. Pero antes de desarrollru
si las transformaciones de la
cin de la escuela y, por lo t
Es posible que lescueh
en contextos SOCIO es en I
El sentido comn nos hace l
puede evitar evolucionar con
madones culturales. No obs
educativo dispone de una tu
que la f(YY1lUZ escolo:r (Vincenl
maestros y alumnos de la fue
Sin duda, los el1seant<
mundo laboral y, claro est,
5. Este captulo se basa en los asp
Formar professores em contextos
ca, Revista bmsileira de Educa[iio, H

9

1
!
Prctica reflexiva eimplicacin crticaS
Las sociedades se transforman, se hacen y se deshacen. Las tecnologas mo-
dificaneltrabajo,lacomunicacin,lavidacotidianaeinclusoelpensamien-
to. Las desigualdades cambian, se hacen ms profundas o se reinventan en
nuevos mbitos. Los actores proceden de mbitos sociales mltiples; la mo-
dernidad ya no pennite a nadie protegerse de las contradicciones del mundo.
y, de todo ello, qu leccin podemos aprender para la formacin del
profesorado? Sin duda, es necesario intensificar su preparacin para una
prcticareflexiva,paralainnovacinylacooperacin.Talvezloimportan-
te sea favorecer una relacin menos temerosa y menos individual con la so-
ciedad. Los enseantes, si no son intelectuales de pleno derecho, s son por
lo menos mediadores e intrpretes activos de culturas, de valores y del saber
en proceso de transformacin. Tanto si los consideramos depositarios de la
tradicin o adivinos del futuro, no puedenjugar esos roles en solitario.
Enlapresente obra, consideramos la prctica reflexiva yla implica-
cin crtica como orientaciones prioritarias de la formacin del.profesora-
do. Pero antes de desarrollar esta doble tesis, plantemonos la cuestin de
si transformaciones de la sociedad provocan automticamente la evolu-
cin de la escuela y, por lo tanto, de la formacin de sus profesionales.
Es posible que 15Ilescuelo inmvil
en contextos SOCIO es en tronstormoclOn?
Elsentidocomnnoshacepensarquesi lasociedadcambia,laescuelano
puede evitar evolucionar con sta, anticiparse e incluso inspirar las transfor-
maciones culturales. No obstante, si as fuera, olvidaramos que el sistema
educativodisponedennaautonoma reltiva (BourdieuyPa.'lSeron, 1970) y
quelaturma escolr (Vincent, 1994) se hacreadoenparte paraprotegera
maestrosyalumnosdelafuerzadesatadadelmundo.
Sinduda, losenseantes, losalumnosysus padresforman partedel
mundolaboraly, claroest,delasociedadcivil.Detalformaque,a travs
5. Este captulo se basa en los aspectos esenciales de Wl artculo aparecido en portugus:
Formar professores em contextos sociais em Prtica reflexiva e crti-
ca". Revista brasileira de Educa(ikJ, 12, 1999, pp. 5-21.
184 DE'.iARRflllJ.'llA n.iwo. UHU1VA EH El OflWI UE
de ellos, segn la frmula de Mollo (1970), la sociedad est en la escuela, as
como la escuela est en la sociedad. Sin seria irnposible para 1a
escuela cumplir con su misin si adoptara nuevos objetivos con cada cam-
bio de gobiemo y temblaran sus cimientos cada vez que la sociedad estu-
viera acechada por Wla crisis o por graves conflictos. Es importante que la
escuela sea en parte un oasis, que coutine funcionando en las circuns-
tancias ms inestables, incluso en caso de guerra o de crisis econmica
grave. Pero si bien no puede ser exactamente un s permanece
como tul lugar en el que se reconoce eJ estatus de proteccin. Cuando
la violencia urbana o la represin policial irrumpen en las escuelas, surge
un sentimiento de desasosiego.
La escuela no tiene vocacin de ser el Instrumento de una faccin ni si-
quiera de los partidos en el poder: Pertenere a todos. Incluso 1"" n'gimenes to-
talitarios intentan preservar esta apariencia de neutralidad y de paz.
Corresponde al sistema educativo encontrar unjusto equilibrio entre una aper-
tura destructiva a los conflictos y a [as convulsiones de la sociedad y una cena-
zn mortifera que crearla un abismo entre ella y el resto de la vida colectiva.
Existe otro factor que interviene: a pesar de las nuevas tecnologas, de
la modernizacin de los currculos y de la renovacin de las ideas pedag-
gicas, el trabajo de los enseantes evoluciona lentamente, porque depende
en menor medida del progreso tcnico, porque la relacin educativa obe-
dece a una trama bastante estable y porque sus condiciones de trabajo y su
cultura profesional acomodan a los enseantes en sus rutinas. Por este mo-
tivo, la evolucin de los problemas y de los contextos sociales no se tradu-
ce iPso fario en una evolucin de las prcticas pedagb>icas.
Un observador que resucitara despus de un siglo de hibernacin
verla la ciudad, la industrial los transportes, la alimentacin, la agricultura,
las comunicaciones de masas, las costumbres. la medicina y las actividades
domsticas considerablemente cambiadas. Pero al entrar en una escuela
cualquiera! se encontrara con un una pizarra negra. un profesor o
1m maestro dirigindose a un grupo de alwnnos. Claro est que el profe-
sor ya no iria con levita, el maestro de escuela no vestira una bata y tam-
poco los alumnos iran uniformados. Tal vez le sorprendera no ver al
profesor en lo alto de su ctedra y los alumnos le pareceran ms bien im-
pertinentes. Luego, una vez encajada la sorpresa; detectara tal vez los ras--
gos de una pedagogia ms interactiva y constructivista y una relacin algo
ms cercana o igualitaria que en su poca. Pero lo que s es seguro es que
en ningn momento dudara de que se encuentra en nna escuela.
Puede que hubiera un ordenador en la clase conectado a Internet, pero
el visitante observara que se utiliza para proponer ejercicios en la pantalla y
para preparar ponencias navegando por la red. El tringulo didctico se-
bruiria inmutable y los saberes establecidos apenas se hahrian modernizado,
con excepcin de la matemtica de coryuntos y la nueva gramtica.
La escuela existe tanto (
galpolis, en regmenes tol:,
ricos cOtna en los barrios de
recursos, en los maestros m
menos cooperantes, los pan
y por qu entonces de
tinta si su trabajo parece ca
dote con el devenir de los
lengua, las otras disciplinas,
ven a todos los regimenes y
dente formar a enseantes
prueba de un mnimo mto1
cartar cualquier transforma,
deberamos cambiar de pan
escolarizar a las masas sin
caros. Acaso no est bien ru:
Pero, entonces, el hecho
primaria con un nivel de iw
fabetismo, representa acaso
clases pudientes? Con la igll
bre en el mundo: quien ms
y luego... vuelve a lo suyo, I
impide al planeta seguir b'ra
y a las vctimas directas de
piensan, a pesar de no atreve
tuviera estudios, quin barr1
de que no tiene sentido dar ,
la mayora de los trabajos dis
Nuestra intencin no el
que no todo el mundo com
adaptarla a los contextos soci
acceso al saber y que, amen
de buena fe pero anclados el
Hoy en da, est incluso
cienda y la calidad de la ed
apuesta consiste en mantenel
tados ya no tienen los med,
poca del crecimiento econ
ce ser el lema de los gobiCIn'
y quines son los que d.
cumpla con sus promesas pal
almente por elevar el nivel cu
responder a la demanda de e'


la sociedad est en la escuela, as
)argo,seraimposibleparala
levosobjetivosconcadacam-
:adavezquelasociedadestu-
nflictos. Esimportanteqnela
:funcionando en las drcuns-
o de crisis econmica
:e unsantuario,s permanece
ltusde {<proteccin,}, Cuando
'Ulnpenenlasescuelas,surge
trumentodelUla faccin ni
todos.Inclusolosregmeneslo-
a de neutralidad y de paz.
justoequilibrioentreunaaper-
,nesdelasociedadYunacerm-
yel!'estodelavidacolecti,.,..
. delasnuevastecnologas,de
novacindelasideaspedag-
a lentamente, porquedepende
luelarelacineducativaobe-
lScondicionesdetrabajoy su
esensusrutinas.Porestemo-
ontextossocialesnosettadu-
pedaggicas.
de un siglo de hibernacin
l laag'ticultura,
.lamedicinaylasactividades
eroal entTar en unaescuela.
pizarranegra,unprofesoro
mas. Claroestque elprofe-
lanovestirla unabataytam-
ez le sorprendera nover al
oslepareceranmsbienim-
resa.detectaratalvezlos
ructivistayunarelacinalgo
,roloques esseguroesque
entraenunaescuela.
lSe conectadoaInternet,pero
)nereje,ciciosenlapautallay
red. Eltringulodidcticose-
sehabranlnodernizado,
y lanuevagramtica.
PR:'(UU REfUXI\lA E R!llU 18S
Laescuela existetantoensociedadesagrariascomoenlasgrandesme-
galpolis,enregmenestotalitarioscomoenlademocracia, enlosbarrios
ricoscomoenlosbarriosdechabolasy. apesardelasdesigualdadesenlos
recursos,enlosmaestrosmso menos y enlosalumnosmso
1
,
menoscooperantes,losparecidossaltana lavista.
y porquentoncesdeberaformarse a losenseantesdeformadis-
tintasisutrabajoparececasiinmutable?Acasocaulbiaeloficiodesacer-
dote con el devenir de los cambios en lasociedad? Las matemticas, la
lengua, lasotrasdisciplinas,losapuntes, losdeberesyloscastigossobrevi-
vena todoslosregmenesysuperan todas las crisis. Noseratal vez sufi-
ciente formar a enseantes que sepan algo ms que sus alumnos yden
pruebadeunmnimomtodoparatransmitirsusconocimientos?Sindes-
cartarcualquiertransformacincurricularo tecnol6gca,porqudiablos
deberamoscambiardeparadigma?Elquetenemosahoranossirve para
1
escolarizar a las lUasas sin tener que pagar unos profesores demasiado
caros.Acasonoestbienas?
Pero,entonces,elherlIodequemuchos jvenessalgandelaescuela
prinlariaconunniveldeinstruccinmediocre,cuando norayanel anal-
fabetismo, representaacaso motivodedesasosiego paraalguienentrelas
clases pudientes? Conla ignoranciadelosdemspasacomoconelham-
breenelmundo:quienmsquienmenosselamentadeestaplagabblica
y luego...vuelve a losuyo. Lamiseriadelmundo (Bourdieu, 1993) no
impidealplanetaseguirgrandoytanslohacesufriracuaU'osensibleros
y a las vctimas directas de la desgracia. Algunos de nuestros coetneo.
piensan,apesardenoatreverseadecirloenvozalta,quesi todoelmundo
tuvieraestudios,quinbarreraentonceslascalles?Otrossondelparecer
dequenotienesentidodaratodoelffilllldoestudiosdealtonivelcuando
lamayoradelos trabajosdisponiblesnolosexigen.
Nuestraintencin noessercnicos. Lo quequeremos es delnostrar
que no todo elmundocomparte lavoluntad decaulbiarlaescuelapara
adaptarlaaloscontextossocialesentransformacino parademocratizarel
acceso al saberyque,a menudo,estafrgil voluntadselimitaa discursos
debuenafe peroancladosenelinmovilismo.
Hoyenda,estinclusobienvisto preocuparseporlaeficacia, laefi-
denciay la calidad de laeducacinescolar. Pero nonos engaemos: la
apuestaconsisteenmantenerloconseguidogastandomenos,yaqueloses-
tadosya no tienenlos medios paradesarrollarlaeducacin como enla
pocadelcrecimientoetonrnico. Hacerlomejorconmenos,stepare-
ceserel lemadelosgobiernosdesdehacealgunosaos.
yquinessonlosquedeseanabsolutamentequeelsistemaeducativo
cumplaconsuspromesasparatodos? Cuandolasociedadse preocupare-
almenteporelev.arelnivelculturaldelasgeneracioneses,engenera!,para
responderalademandadeeducaci6nescolardelospadresdeclasemedia.
186 I}BARiOUU LA nAm(1 IHIfXIVA Uf El OFICIO DE HISEiiu
Unavezhanconseguidoloquequieren,esdecir,elaccesoalescalafnque
permiteasushijosplantearselosestudiossuperiores,puedeparecerquela
escuelahacumplidoyaconsumisin.Lademocratizacindelosestudios
hallegadohoyaunmbitoque,enmucbospases,sitaalasclasesmedias
entrelosquedisfrutandeventajasenlasociedad.Losdesfavorecidosson
menosperotodavaestnmsdesprotegidosqueantes.Sucapacidaddein-
fluenciaenlasociedadtiene unafuerza limitada, nosloporquesean
inmigrantessinderechospolticos,sinoengeneralporquesupobrezaysu
bajoniveldeinstruccinnolesbrindanmuchasoportunidadesparahacer
orsuvozynisiquieraparacomprenderlosmecanismosqueproducenel
fraca,o escolardesushijose hijas.Elcolmodelaalienacin,comotodos
sabemos,essentirseelnicoresponsabledelaPropiacondicin desafur-
tunada,verlacomolaconsecuencialgicay, porlotanto,'1USIa>' delapro-
piaincapacidaddetenerxito.
Nohaymuchasfuerzas sociales importantesque exijan unaescuela
mseficaz.Paradjicamente,quienesconsideranlosriesgosdeunaes-
L'1lela inmvilyparciabnenteineficazsonalgunosgobiernosylosmbitos
econmicosconvisin de futuro. Puedencontarconelapoyoactivode
algunas organizaciones internacionales, losmovimientos pedaggicos, la
investigacineneducacinyaquellasfuerzasdeizquierdasmenosatra-
padasenelconservadurismosindical.
Porlotanto, noes cierto queelcontextovarlabledela escuelapro-
duzcacambiosautomticos.Estavariabilidadtiene queleerseydescodifi"
carseparaincitara laescuelaal cambio.Ahorabien, losenseantesylos
padresymadresque seaferran alsta!u quo notienen ningnintersen
darle esta interpretacin. Por otras razones, todos aquellos que piensan
quelaescuelaesdemasiadocarayquelosimpuestossonunacargaderna"
siadopesadaseencuentranentrelasfilasdelosconservadores:.L.'1.S fuerzas
quequieren adaptarla escuelaa laevolucin delasociedadson, por10
tanto, poconumerosasy constituyen unaalianzainestable. Enotraspala"
bras,laideadequelaescuelatienequeformaral mayornmeroposible
depersonasteniendoenc u ~ n falaevolucindelasociedadnosecuestio-
naabiertamente,perotansloesunprincipiomotorparaaquellosquese
latomanrealmenteenserioylaconviertenenunaprioridad.
Entonces,sena absurdoconfiarenlaevidenciadeque,puestuquelaso-
ciedadcambia,la escuelapondrtododesupartepara seguiroinclusopara
anticiparsea estoscambios.Seguramente,laevolucindemogrfica,econ-
mica,polticayculturaltransformaalpblicoescolaryalascondicionesde
laescolarizacinyacabaporobligara laescuelaacambiar.Entunces,seadap-
ta,perolomstardeposibleyconunaactituddefensivaAntelaausenciade
unaadhesinmasivadelosmiembrosdelaescuelaaunapolticadeeduca,.
cininnovadoraycOnvsin defuturo, elcambiosocialsepresentacomo
unaimposicinalaquehayquedarlaespaldamientrasseaposible.
Losnumerososactoresy
cinningunanuevaambici'
nen la impresin de que s
tampoco tienen ningunar z ~
deremejorysepaguemejor
De hecho, inclusoaquel
tieneque adaptarse a lavid
puestosa elevarelnivel def(
antes. Hablan de nuevas e
rechazanentodomomento(
timoms.Suambivalenciase
Sabenquenose puec
ydarlesmsresponsai
tavoces delaeconom
necesidaddenuevos1
Temenquelosensee
implicacincrticay1,
enpotenciao, porlo
Para los idealistas, el p'
mayorprofesionalizacin de
antelaevidenciadequeeste
tatus, ingresos,nivel deforrr
zadncolectiva,gestindee
unpensamientounnime.in
satisface.
Tambin tenemos que I
este paradigma (profesionali
ca) nocorrespondea:
Laidentidado elideai
Ni tampoco al proye<
queseorientanhacia
Sinduda,nadieesindif,
deunamayorprofesionalzlli
reivindicarmsautonomac(
precioporello: msrespons
ciayseguramentemstrabqj
Peroellonoesraznp
reflexiva.Inclusosi lasposil
sonpocasa corto,o inclusl
tal'lasreformasdelaformo
pararelfuturo.

'cir,elaccesoalescalafnque
criore.,puedeparecerquela
TIocratizacindelosesrudios
mses
t
sitaalasclasesmedias
edad. Losdesfavorecidosson
ueantes.Sucapacidaddein-
Ilitada, noslo porque sean
,neralporquesupobreza y su
lasoportunidadespara hacer
mecanismosqueproducenel
delaalienacin
t
comotodos
lapropiacondicindesafor-
por10tanto,justa) delapro-
ultes que exijan unaescuela
Lderan108riesgosdeunaes-
:unosgobiernosylosmbitos
ontarconel apoyo activo de
movimientos pedaggicos, la
;]S deizquierdasmenosatra-
tovariahledelaescuelapro-
l tienequeleerseydescodifi-
orabien,losenseantesy los
notienenningnintersen
, todos aquellos que piensan
lpuestossonunacargadema-
losconservadores.Lasfuerzas
)n delasociedadson, porlo
anzainestahle.Enotraspala-
naral mayornmeroposible
l delasociedadnosecuestio-
iomotorparaaquellosquese
,nunaprioridad.
enciadeque,puestoqueIascr
,arteparaseguiroincluso para
!\'Olucindemogrfica,econ-
escolary a ]ascondicionesde
:t acambiar.Entonces,seadap-
defensiva.Antelaausenciade
;cuelaaunapolticadeeduca-
mbiosocialsepresentacomo
lamientrasseaposihle.
Losnumerososactoresy grupossocialesquenotienenenconsidera-
cinningunanuevaambicin paralaescuelay que,eprincipio,notie-
nen la impresin de que sta no cumpla con su cometido tradicional,
tampocotienen ningunaraz6n paraquererqueseformemejor,seconsi-
deremejorysepaguemejoralosenseantes.
Dehecho,inclusoaquellosque estn convencidosdequelaescuela
tiene que adaptarsea lavida moderna y sermseficaz noestndis-
puestosa elevarelniveldeformaciny deprofesiomilizacindelosense-
antes. Hablan de nuevas expectativas para el sistema educativo, pero
rechazanentodomomentoqueestejeellosupongagastarniunsolocn-
timoms.Suamhivalenciasebasaenundoblefundamento:
SahenquenosepuedefOrmara enseantesconunnivel ms alto
y darlesmsresponsahilidadessin pagarle.mejor;y esquelospor-
tavocesdelaeconomasueansiempreconunaeficaciamayorsin
necesidaddenuevosrecursos.
Temenquelosenseantesformadosenlaprcticareflexiva, conla
implicacincrticaylacooperacin,seconviertanencontestatarios
enpotenciao,porlomenos,eninterlocutoresalgoincmodos.
Para los idealistas, el progreso de la escuela es inseparahle de una
mayorprofesionalizacindelosenseantes. Perotenemosquerendirnos
antelaevidenciadequeesteparadigmay suscorolariosentrminosdees-
tatus, ingresos, niveldeformacin, posturareflexiva, movili-
zacincolectiva,gestindecentrosy pensamientocrtico,est.lejosdeser
unpensamientounnime,inclusoentreaquellosa quieneselstatu quo no
satisface.
Tambin tenemos que ser lo bastante lcidos como para saber que
este paradigma (profesionalizacin, prcticareflexiva e implicacin crti-
ca) nocorrespondea:
Laidentidadoelidea!delamayorpartedelosenseantesenactivo.
Ni tampocoal proyecto o a lavocacin delamayora deaquellos
quese orientanhacialaenseanza.
Sin nadieesindiferentea losbeneficiossimblicosymateriales
deunamayorprofesiona1izacinnitampoconingnenseanteseoponea
reivindicarmsautonomaconlacondicindequenotengaquepagarun
precioporello:msresponsabilidades,ms cooperacin,ms transparen-
ciay seguramentems trabajo...
Peroello noesrazn pararenunciara! paradigmadelaenseanza
reflexiva.Inclusosilasposihilidadesdequeselleveacahontegramente
sonpocasa o inclusoa plazo,puedecontribuira
tarlasreformasdelaformacin inicialycontinuaenelsentidodepre-
pararelfuturo.
I
188 UESAlllOUAR LA I'RA{ljU ImUIi'A Uf HDFJCm DE HISl(AR
Este paradigma puede parecer todava menos realista en los pases
donde incluso no tienen los recursossuficientes paracontrataro formar
adecuadamenteaenseantessimplementecalificados.Esciertoquelosde-
batesinternacionalessecentranenmodelosquecorrespondenmsbiena
los pases industrializados. Pero nosequivocaramos si creyramos que el
desarrollo econmicoaseguralaprofesionalizaciu; losprincipalespases
delmundojueganconestaidea,perolosprogresossonmuylentos.Unode
losinconvenientesdelassociedadesdesarrolladasesqueestn hiPerescoln:ri-
zadas. Elsistemaeducativoesunainmensaburocraciayunapartedelcuer-
poenseantesehainstaladoenunavsnbastanteconservadoradeloficio.
Paradjicamente,esposblequelospasesquetienenqueformaraun
grannmerodenuevosenseantes,porrazonesdemogrficaso paralle-
var a cabo la escolarizacin en masa, cuenten con ms posibilidades de
romperconlas tradicionesyconsiganincluirdeentradaIi. profesionaliza-
cin enlaconcepcindebase deloficiodeenseante.Losdesafo.a los
quese enfrentanlos pases envas de desarrolloreclaman unaformade
prcticareflexivaydeimplicacincrtica,mientrasquelospasesmsdesa-
rrollado.parecenno esperargrancosadesus enseantesapartedeque
denclase.Sinembargo,tampocopodemossoar;laprofesiooalizacin,la
prcticareflexivaylaimplicacincrticavanmsalldelsaberprofesional
debase, pero;a suvez, lodan poradquhido.Silospasesen transforma-
cin estn a puntodemovilizarasusenseantesenlaaventuradel desa-
rrollo,nosiempredisponendelosmediosparaformarlos...
Peroestclaroqueningunaideamgicavaaresolveresteproblema.Si
unpasnotienelosmediosparaformara todossusmaestros, puedepare
ff
cersurrealistadefenderunaprcticareflexiva. Ahorabien,elloesmucho
menosabsurdode10queparecey, acontinuacinveremosporqu.
En primerlugar los (ompetencias de base
Cualquierpersonaqueseveaproyectadaenunasituacjndificily nodis-
pongadeformacin desarrollaunapostura reflexiva pornecesidad. Los
enseantescuyascompetenciasdisciplinares,didcticasytransversalesson
insuficientessufren diariamenteantela posibilidaddeperdereldominio
de su clase e intentan entonces desarrollar estrategias ms eficaces, y
aprendL"rdelaexperiencia.
Peroiquderrochedeenergal Efectivamente,porque:
Porunaparte,descubrenconintentosyfracasos, nosinsufrimien-
to, conocimientos elementales que habran podido construiren su
formacin profesional; porejemplo, quelosniosnoson adultos;
quesonalgocompletamentedistinto)quenecesitanconfianzayque
construyenellosmismossussaberes.
y porlaotra,parasob
faltadeensear,les:t:
de la situacin; as.
mucho tiempo, en lo:
profesonales.
Porlotanto,hayqueene
de competmcias profesionales. (
tentado describirdiezgrnpm
formacionesdeloficiodeens
l.Organizaryanimarsitu/
2. Gestmarlaprogresind
3. Concebiry promr)'/lerlael
4. ImPlicara los alum7Ws'"
5. Trabajarenequipo;
6. Participa,'enlagestin a
7. Informareimplicaralos
8. Utiliwrnuevastecnowg.
9. Afrontarlosdeberes ylos
10. Gestionarlapropiafom
Podriamosdiscutireterno
peroloimportanteeslo sigui-
1. Queexistaunsistcm
senso,alfinaldeun'
dadera herramient
formadoresyotrosn
doasociado).
2. Quetengaencuenta
seandisciplinarios, p
humanas,Comorecu:r:.
comofinesensmiso
3. Quelascompetenciru
deldominioacadmi,
tenganencuentasu1
cndeltrabajodeap
diferenciacindelae
4. Queseduntratoju
msall dealgunash
general}} o de sensibf
108 componentestran
casydeprofundizad;
tegoraquelasdidct

PRimCA mu:xl'iJ. f IMPlIWIIi CRITICA


189

menos realista en los pases


ltesparacontrataro formar
ifieados.Esciertoquelosde-
correspondenmsbena
riamos si creyramos que el
,acin; losprincipales pases
resossonmuylentos.Unode
ldasesqueestn hiPerescolmi-
y unapartedelcuer-
anteconservadora deloficio.
;quetienenqueformaraun
nesdemogrfica..o paralle-
n con ms posibilidades de
deentradalaprofesionaliza-
Losdesafosa los
:lllo reclaman unaformade
ltrasquelospasesmsdesa-
lS enseantesaparte de que
ar;laprofesonalizacin,la
lsalldelsaberprofesional
Si lospases entransforma-
ltesenlaaventuradel desa-
:-a formarlos ...
a aresolveresteproblema.Si
os susmaestros, puedepare-
. Ahorabien, ello esmucho
:nveremosporqu.
e
"nasituacindificilynodis-
eflcxIva pornecesdad. Los
lidcticasytransversalesson
lidaddeperdereldominio
estrategias ms eficaces, y
"ente,porque:
yfracasos, nosinsummen-
tan podido construiren SU
lelos nmosnosonadultos,
lenecesitanconfianzay que
Yporlaotra,parasobrevivir, desarrollanprcticasdefensivas quea
faJta deensear.lespennitenporlomenosmantenerel control
de la situacin; as. de entrada, algunos se cierran, durante
muchotielnpOt enlosmtodosactivosy eneldilogo conotros
profesionales.
Porlotanto,hay queenclavarla prcticareflexivaenlillabase mnima
de competencias fmJfesionaks. Qu competencias? En olraobra, hemosin-
tentado describir diezgruposde competenciasnuevasligadasa las trans-
formacionesdeloficiodeenseante:
1. Organizar'J animar situaciones de aprendizaje;
2. Gestionar la progresirm de los aprendizajes;
3. Canc4lbir y promover la ClJoZ,,,cin t dispositivos t diferenciacin;
4. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y su trabajo;
5. Trabajwen equipo;
6. Parlicipar en la gestirm t la escuela;
7. Informar e impUcar a los padres;
8. Utilizar nuevas tecnologias;
9. Afrontar los tbeTes y los diwmas ticos de la profesin;
10. G;r,tionar la propia formadn continua. (Perrenoud, 19990)
Podramosdiscutireternamenteestelistado,ascomocualquierotro;
pero10importanteeslosiguiente:
1. Queexistaunsistemadereferenciasquesusciteunampliocon-
senso,alfinaldeunverdaderodebate,yse conviertaenunaver-
dadera herranlienta de trabajo para los estudiantes, los
formadoresyotrosmiembrosdelsector (direccinyprofesora-
doasociado).
2. Quetengaencuentalas compelertcias ytratelosconocimientos,ya
sean disciplinarios, profesionales o que procedandelas ciencia..-q
humanas,comorecursos al serviciodeestascompetenciasrns<lIle
comofinesensmismos,
3. Quelag competenciasprofesionalessesitenclaramente ms all
deldominioacadmicodelossaberesquehayqueensearyque
tenganencuentasutransposicindidcticaenclase,laorganiza-
cindeltrabajodeapropiacin,laplanificacin,laevaluacinyla
diferenciacindelaenseanza.
4. QueBe duntratojustoa lasdimensionestransversalesdeloficio
msalldealgunashorasdeformacintroncal,depedagoga
general o desensibilizacin sobrelosaspectosrelacionales; que
los componentestransversalesseanobjeto de aportaciones teri-
ca.'1 ydeprofundizacinenperodosdeprcticas,enlamismaca-
tegoraquelasdidcticasdelasdisciplinas.
190 fjESJJR01!J.t LA PRUICA UHUlYA EN El omlO DE HISfik
5. Que laformacin y las competenciasde base tengan en cuenta
todalarealidaddeloficio,ensudiversidad,apartirdeunanlisis
rigurosodela prcticasinolvidarloquejatllssedicedaratnente
peroquesetienemuyencuentaenlavida cotidianadelosprofe-
soresy delosalumnos: eldesasosiego,el miedo,laseduccin, el
desorden,elpoder,etc. (Perrenoud, 1996c).
6. Queelconjuntodecompetenciasdebasevayapordelantedelci!-
tadodelaprctica; esimportantenoconvertira losnuevosense-
antesenpobreskamikazescondenadosasufrirlasmaldadeso el
ostracismodelosenseantesqueyatienensuplaza,selesfaciliten
losmediosparaexplorarlas nuevasvas abiertas porlainvestiga-
cineneducacino enelmarcodelaformacincontinua.
7. Que estas competencias sean susceptibles de ser desarrolladas
desdela formacininicial,graciasaunaverdaderaestrategiadeal-
ternancia y de articulacin terico-prctica, pero que tambin
gueneldesarrolloprofesional,yaseaenel senodeloscentroso
enelmarcodelaformacincontinua.
S. Queelconjuntodecompetenciasdebaseseaunaherramientalo
bastanteclaracomoparasostenerlaconcepcinylagestindelos
planesydelosdispositivosdeformacin tantocornolaevaluacin
delascompetenciasefectivasdelosestudianteso delosensean-
tessituados.
9. Queladimensinreflexivaseincluyadeentradaenlaconcepcin
delascompetencias;queserenunciealasprescripcionescerradas
O alasfrmulas, par"proponerencambioconocimientosespecia-
lizadossobrelosprocesosdeenseanza-aprendizaje,herramientas
deinteligibilidaddelassituacioneseducativascomplejasy un pe-
queonmero de principios queorienten la accin pedaggica
(cnstructivismo,interaccionismo,atencinsobreelsentidodelos
saberes,negociacinyregulacindelcontratodidctico,ete.).
10. Quela implicacincrticayelplanteamientosobreaspectosdetica
sellevenacaboconstantementey enparalelo,apartirdelasmismas
situacionesy desarrollandounjuicioprofesionalsiempresituadoen
laconfluenciadelainteligenciadelassituacionesy delainquietud
delotroe inclusodelasolidtuddelaquehablaMeirieu.
Conestasltimastesisvemostodavamsclaroquelaprcticareflexi-
vay laimplicacincrticanopuedenpresentarsecomosimplespiezasque
encajan ni tampoco como diferentes niveles aadidos al edificio de las
competencias.Al contrario,setratade hilos ronductoms del conjuntodela
formacin, deposturasquedeberanadoptar, considerary desarrollarel
conjunto de los f&rmadores y de las unidades de formacin segnmodalidades
mltiples.
Nuestraintencinenla
trategiasdeformacin (pen
competenciasprofesionales
dasaunaprcticareflexiva:
podelosestudios.Dichod
hanpresentadohastaaque
principales resortes: valin(
cincrtica,losestudiantes
enalternancia.
Lo prctico reflexivo com
DesdelasobrasdeSehn (1
este concepto; sin embarg(
centradosenlaformacind,
entredoscuestiones:
Porunparte,laprc
enfrentadoaunobst
tomar,unfracasoo e
too asuaccin.
Porlaotra,la prctic,
profesionales duran!
guen.
Unsentimiento deEral
desencadenaunareflexin,
tambinenelprofesional.1
siente i e n ~ puestoquesal'
motor;sureflexinsealime
lavezeficazmentey lomfu
Enunoficioimposibl
tivos. Sucedepocasvecesql
deun centrodominenperJ
dasambicionadas.Heaqu
snserpermanente,noPOdl
o dilemaspeliagudos. Es ID<
hle, necesarioenvelocidad{
Otradiferencia de ma
parte del problema. Reflexiom
sonas,elpoder,lasinstituci,
operacintantocomosobre:
susgestostcnicosmsdic.

PRAcnrA RHlUlVA ( IMPUo.UN CRfTlCA 191

lS de base tengan en cuenta


rsidad,apartirdeunanlisis
quejamssediceclaramente
lavidacotidianadelosprofe-
:0, elmiedo,laseduccin. el
1996c).
basevayapordelantedeles-
"convertira losnuevosense-
Idosasufrirlasmaldadeso el
ienensuplaza,selesfaciliten
vasabierta;:; porla
laformacincontinua.
ptibles de ser desarrolladas
naverdaderaestrategiadeal-
.prctica, pero que taInbin
'aenelsenodeloscentroso
a.
baseseaunaherramientalo
:oncepcny la gestindelos
intantocomolaevaluacin
o delosensean-
deentradaenlaconcepcin
alasprescripcionescerradas
rubioconocimientosespecia-
lza-aprendizaje,herramientas
ducativascompl<:jasy unpe-
ienten la accin pedaggica
mcinsobreelsentidodelos
contratodidctico,etc.).
nientosobreaspectosdetica
laralelo,apartirdelasmismas
ofOfesionalsiempresitnadoen
situacionesydelainquietud
quehablaMeirieu.
i claroquelaprcticareflexi-
rrse cornosimplespiezasque
, aadidos al edificio de las
vnductmill delconjuntodela
r, considerary desarrollar el
Wmacin segn rllodalidades
Nuestraintencinenlapresenteobranoestribaendesarrollarlases-
trategiasdeformacin (Penenoud,1996b, 1998c). Bastacondecirquelas
competenciasprofesioualesslo puedenconstruirseverdaderamentegra-
das aunaprcticareflexivay comprometidaqueseinstaledesdeelprinci-
piodelosestudios.Dichodeotrafornla, estosdoscomponentes,quese
hanpresentadohastaaqucomoobjetivosde sontambinsus
principales resortes: valindose de unapostnrareflexivay unaimplica-
cin losestudiantessacarnelmximopartidodeunaformacin
enalternancia.
lo prrticoreflexivo como dominio de lo complejidad
Desdelas obrasdeSehn (1983, 1987, 1991),yatenemosconocimientode
esteconcepto; sinembargo, a pesarde que existenotrostrabajosms
centradosenlaformacindelosenseantes,todavapersistellilaconfusin
entredoscuestio.qes:
t Porunparte,la prcticareflexivaespontneadetodoserhumano
enfrentadoaunobstculo,unproblema,unadecisinquehay que
unfracasoO cualquierresistenciadelorealasupensamien-
too asuaccin.
Porlaotra,laprcticareflexivametdica y colectiva quedesplieganlos
profesionalesdurante el tiempo enquelos objetivosno seconsi-
gnen.
Un sentimiento defracaso
1
impotencia, incomodidad O sufrimiento
desencadenailllareflexinespontneaentodoserhumano,porlotanto,
tambinenelprofesional. Peroestcltimoreflexionatambincuandose
siente bien, puestoquesalirdelas situacionesincmodasnoessunico
motor;sureflexinsealimentata:mbindesudeseodehacersutrabajoa
lavezeficazmentey lomscercaposibledesutica.
Ennnoficioimposible,esprcticamenteimposiblelograrlosobje-
tivos. Sucedepocasveces: quetodoslosalumnosy alwnnasdeunacIaseo
deuncentrodominenperfectamente los conocimientosylas
das ambicionadas.Heaqu porqueenla enseanza,laprcticareflexiva,
sinserpermanente,nopodrialimitarsealaresolucindecrisis,problemas
o dilernaspeliagudos.EsmejorimaginarlacrnoWiftmcionamiento esta-
ble, necesarioenvelocidaddecruceroy vitalencasodeturbulencias.
Otradiferencia demagnitud: un practicante reflexivo acepta jflT7lta1"
parte del problema. Reflexionasobresupropiarelacinconelsabel;lasper-
sorIaS,elpoder,lasinstituciones,lastecnologas,eltiempoquepasay laco-
operacintantocomosobre1a formadesuperarcontratiemposo dehacer
susgestostcnicosmseficaces.
Endefinitiva,unaprcticareflexivametdicaseinscribeeneltiempo
detrabajocomounarutina.Peronocomounarutinasomnferasinocomo
unarutinaparadjicaounestadodealertapermanente.Paraello, necesita
unadisciplinaymtodosparaobservar,memorizar,escribir,analizarapos--
teriori, comprenderyescogernuevasopciones,
Podernosaadirqueunaprcticareflexivaprofesionaljamsescom-
pletamentesolitaria.Seapoyaenconversacionesinformales,enmomentos
organizados de profesionalizadOO interactiva (GatherThurler, 1996, 2000)
enprcticasdefeedback metdico,dedebriefing, deanlisisde! trabajo,de
intercambiossobrelosproblemasprofesionales,dereflexinsobrelaca-
lidadydeevaluacindeloquesehace.Laprcticareflexivapuedeserso-
litaria, pero tambin pasa por grupos) solicita opiniones especializadas
externas, seinsertaenredes e inclusoseapoyaenformaciones quedan
herramientas o bases tericas para cOlnprender Inejor los procesos en
juegoya unomismo.
Entonces,porquhabraqueinscribirlaposturareflexivaenlaiden-
tidad profesional de los enseantes? En primerlugar, paralibcT'olT a los
practicantesdel trabajoprescrito, parainvitarlosa construirsuspropiaspro-
puestas, enfuncin delosalumnos, elentorno, los colaboradoresy
bIescooperaciones, los recursosylascoercionespropjasdel centroylos
obstculosencontradoso previsibles.
En unprocesodeprofesionalizacin,prffdefinicin, lapartedeltraba-
joprescritova decreciendo. Quedaporcomprenderporqudeberadis-
minuireneloficiodeenseanteyjustificaas suprofesionalizacin. Pero
noes, en tansencillo.Unapartedelossistemaseducativosestn
todaviaconvencidos de unaforma de proletarizacin del oficio de ense-
ante (Perrenoud,1996c),yreleganalosenseantesaloquelaOCDEha
denominadosuministrodeservicios" (Vonk,1992)"
Peropodemosavanzartresargumentosafavordelaprofesionalizacin:
1. Las condicionesy Jos contextos de la enseanza evolucionan
cadavez ms rpido, bastael puntode que es imposible vivir
conlabasedeloadquiridoenunaformacininicialquepron-
toquedarobsoletayquetampocoresultarealistaimaginarque
unaformacincontinuabienconcebidaofrecernuevasfrmu-
las cuandolasviejas ya nofuncionen, El enseantetieneque
convertirseenelcerebrodesupropiaprcticaparaplantarcara
eficazmert-tealavariedadyalatransformacindesuscondiciones
detrabajo.
2. Si queremosquetodosconsiganlos objetivos,nobastaconense-
ar;hayquehaceraprenderacad.auno, encontrandolapropuesta
apropiada.Estaenseanzaamedidaestmsalldetodapres-
cripcin.
3. Las competenciasprofesionalessoncadavez mscolectivas, a es,..
I
caladeuneqlupoo ,
tendasdecomunical
gulacinreflexiva.
Laposturaylacompeter
Enlaaccin,lareflexi
inidal,reorganizarla(
blema,cambiardepUI
sentirseatadoa proce!
unerrorosancionart
A posteriorl, lareflexi
acontecimientos, cons
parablesquepodran,
Enunoficioenelque
flexin se desarrollat
nificar y montar esc{
enfrentarsea los impr
lamayorlucidezposib
Talvezhacefaltasubraya
momentos.Lareflexinen1
comofuncin:
1, Cargar en rnemoria
blemasqueesimposi
2. Prepararuna reflexi,
sistemadeacciny51
Sin entraraquenla Cl!<
prcticareflexiva(estudiosd,
plicitacinyescritura clnica:
variostiposdecapital:
Saberesmetodolgico:
Actitudesyunacierta
Competenciasquese
formaquepermitanrr
unapartedeintuicin
ticapedaggica,
Lossaberesmetodolgi
cn,elanlisisyJa anticipa
comunicacinoralyescrita,
quelareflexinslose dese
res tericos: elsentido cOlur

PtlHICA REFlEXIYA f IMHJUCIN CflTlCA


193

caseinscribeeneltiempo caladeunequipoO deuncentro,loquerequierefuertescompe-


nltinasomnfera sinocomo tenciasdecomunicacinyde concertaciny, porlo tanto. dere-
",anente.Paraello,necesita
gulacinreflexiva.
rizar,escribir,analizarapos-
Laposturaylacompetenciareflexivaspresentanvariasfacetas:
a profesionaljamses Enlaaccin,lareflexinpermitedesprendersedelaplanificacin
:::8 informales,enmomentos reorganizarla constantemente, comprendercul esel pro-
atherThurler. 1996, 2000) blema,cambiardepuntodevistayregularlapropuestaencursosin
;; de anlisisdel trabajo, de sentirseatadoa procesosyaelaborados;porejemplo,paraapreciar
es, dereflexin sobre laca- unerroro sandonarunaindisciplina.
cticareflexivapuedeserso-
A posteriori, la reflexin permite analizarcon ms tranquilidadlos
I
ta opiniones especializadas acontecimientos, construirsaberescubriendolas siruaciones corn-
ya enformaciones quedan parablesquepodransobrevenir.
der mejor los procesos en Enunoficioenel quelosmismosproblemassonrecurrentes,la re-
flexin sedesarrollatambinantesdelaaccin) nosloparapla-
posturareflexivaenlaiden-
nificar y montar escenarios sino para preparar al enseante a
cr lugar, paraliberar a los enfrentarse a losimprevistos (Perrenoud, 1999b) yparaconservar
a construirsuspropiaspto- lamayorlucidezposible.
o, los colaboradoresyposi.
les propiasdelcentroylos Talvezhacefaltasubrayarlafuerteindependenciadeestosdiferentes
momentos.Lareflexinenla accin 1983) tieneespecialmente
iefiniciR, lapartedeltraba-
comofuncin:
'enderporqudeberadis- L .Cargarenmemoria las observaciones, las preguutasylos pro-
suprofesionalizadn.Pero
blemasqueesiInposibletratarsobreelterreno.
:>S sistemaseducativosestn
2. Preparar unareflexin ms distanciada del practicante sobre su
rizacin del oficio deense-
sistemadeaccinysuhabltus.
lantesa loquelaOCDEha
1992) . Sin entraraqu enla cuestin delos mtodos de formacinparala
vordelaprofesiona.lizacin: prcticareflexiva(estudiosdecaso, anlisisdeprcticas,entrevistasdeex-
la enseanza evolucionan
plicitacinyescritura clnica, porejemplo),destacaremos questaexige
de que es imposible vivir
varios tiposdecapital:
lrmacininicial quepron-
Saberesmetodolgicosytericos.
sultarealistaimaginarque
Actitudesyunaciertarelacinconeloficioreal.
ldaofrecernuevas
Competenciasqueseapoyenenestossaberes}'estasactitudes, de
1", El enseiantetieneque
formaquepermitaumovilizarlasensituacindetrab'ljoyaliarlasa
L prcticaparaplantarcara
unapartedeintuicinydeimprovisacin,comoenla propiaprc-
madnde suscondiciones
ticapedaggica.
:ljetivos.nobastacon
Los saberes metodolgicos afectan a laobservacin, la interpreta-
encontrandolapropuesta
cin) elanlisis ylaanticipacin,perotambina lamemorizaciny la
.estmsalldetodapres-
comunicacinoralyescrita,inclusoal vdeo
1
a partirdelmomentoen
quelareflexinslose desencadenaaposteriari. Insistamosenlos sabe-
davezmscolectivas, a es-
res tericos: elsentido comnconlaayudadelacapacidadde
DESARROUH fA ruma REflEXIVA al Hl}lIftO bE fNSERAR
ciny derazonamien.topermiteunprimerniveldereflexin.Siquere-
mos ir ms lejos, es'siempre importante disponer de unacultura en
cienciashumanas.Enalgunoscasos, eldominiodelossaberesquehay
queenseares crudal;si falla, algunosproblemasno se puedenplan-
tear.Porejemplo,lainterpretacindealgunoserroresdecomprensin
sedescubrea travsdelahistoriaydelaepistemologadeladisciplina
enseada.
La implicacin crtica como responsabilidadciudadano
Enlaperspectivadelaprofesionalizacin,elhechodequeunenseantere-
flexivo mantengaunarelacinimplicadaconsupropiaprcticaesdeloms
normal.Peroaqusetratadeotraformadeimplicacin,deunaimplicacin
criticaenel debaJ _,ocial sobre las finalidades de la escuela y de SU papal en la so-
ciedad.
Hoyenda, unenseanterelativamentecompetenteyeficazenclase
puedeestarausentedealgunadeestasescenas:
Notrabajaenequipoo enred.
Noparticipaenlaviday enel proyectodelcentro.
Semantieneapartadodelasactividadessindicalesy corporativasen
elmbitodelaprofesin.
Inviertemuypocotiempoenla vidasocial,cultural,polticayeco-
nmica,yaseaenelmbitolocal,regionalo,nacional.
Todoslosenseantesadoptan,segnestoscuatrocriterios,unperfil
propio.Entrelosqueseimplicanentodoslosnivelesy losquesemantie-
nendistanciadosdetodo,encOntramosdiferentesprcticas.As
1
sepuede
trabajarenequiposin preocuparsedelapolticadeeduc.acino sermili-
tantesindicalo polticosinimplicarseenelpropiocentro.Laimplicacin
activaycrtica para laque convendra preparar a los enseantes podra
enumerarseenloscuatronivelessiguientes.
Aprender(1 (Ooperaryafundonaren red
Actualmente,lalistadeatribucionesdelosenseantesnolesobligaa tra-
bajarconjuntamente,inclusosicoexistenenlamismaplanta y tornancaf
todos losdassentadosalrededordelamismamesa (Dutercq, 1993).La
formacindebeemplearsea fondoconelindividualismodelosensean-
tesy coneldeseoenraizadocasientodoslossereshumanosdeserelque
mandaa bordo. Tambin esimportantefomentarlas representaciones
delacooperaciny fo:rjar herramientasparaevitarsusescollosy utilizar-
lascorrectamente.
Aprender(1 vivir el centro(1
ElcentroescolartiendeaCI
ciertaautonoma. Pero est
rectordelcentroeselnic
gos y las responsabilidad,
convierta.enunacomunida
formara losenseantesen
ducirproyectos,facilitarles
vamenteserenaconotrosa
1997;GatherThurler,1998
Aprender asentirsemiembl
Enestenivel,laimplicacin
quedeberaextenderseala
oficioseprofesionaliza,ene
neoficioy profesin,losin,
trolcolectivomayorporpar
continuay unainfluencian
turansu mbitodetrabajo.
Aprender odialogarcon la
sta es otra cuestin sobr
partedelos enseantesse
ciudadanos.Sinembargo.
noslocomomiembrosd{
sesdel colectivosino contc
pecializadoalserviciodel,
En estos cuatro nivele
estrictaneutralidadideol:
zadnextrenladelprofes{
tosdelahistoriaenalgum
ocupacino tomadel po
quelos ensellantesdefend
sidenday seapostaranen
tiemposdepaz, Una impli
implicacinmilitante,ene
ticasistemticade lasopd
primerlugar, interesarse,
dara conocer.Peronoest
Inclusopodemoshace
nododeintensodebatesol


Ivel dereflexin.Squere-
isponer de una cultura en
iniodelossaberesquehay
blemasnose pueden plan-
lOS erroresdecomprensin
istemologadeladisciplina
md ciudadano
~ h o dequelUl enseantere-
1 propiaprcticaesdeloms
plicacin,deunaimplicacin
a escuela y t! su papel en la Sir
competentey eficazenclase
ts:
)delcentro.
ssindicalesycorporativasen
xal,cultural,polticayeC<r
[}nal o nacional.
oscuatrocriterios, unperfil
snivelesylosquesemantie-
!ntesprcticas.As, sepuede
ticadeeducacino sermli-
ropiocentro.Laimplicacin
rrar a los enseantes.podra
lseantesnolesobligaa tra-
tamismaplantaytomancaf
la mesa (Dutercq,1993).La
:lividualsmodelosensean-
;ereshumanosdeserelque
mentarlas representaciones
.evitarsus escollosyutilizar-
Ptimu REHtXIY f IfUlIUClN CRi1t{A 195
Aprenderovivirel centro como unocomunidodeducotivo
Elcentroescolartiendeaconvertirseenunapersonamoraldotadadeuna
ciertaautonoma. Peroestaautonomano tiene ningnsentidosi eldi-
rectQl'delcentroeselnicoquesebeneficia,y asutIleensoHtarlo losries-
gos y las responsabildades del poder. Si queremos que el centro se
conviertaenunacomunidadeducativarelativamentedemocrtica,hayque
formara losenseantesenestesentido, prepararlesparanegociary con-
ducirproyectos,facilitarles lascompetenciasdeunaconcentracinrelati-
vamenteserenaconotrosadultosincluidoslospadres(Derouety Dutercq,
1997; GatherThurler, 1998,2000).
Aprender osentirsemiembroygarantede una verdadero profesin
Enestenivel,laimplicacinnodeberalimitarseaunaacm1dadsindicalsino
quedeberiaextendersealapolticadeunaprofesinemergente.Cuandoun
oficioseprofesionaliza,enelsentidoanglosajndela palabra,quecontrapo-
neoficioy profesin)losindiciosmssegurosdeestaevolucinsonuncon-
trolcolectivnmayorporpartedelospracticantessobrela furmacinrcial y
continuay unainfluenciamsfuertesobrelas polticas pblicasqueestruc-
turansumbitodetrabajo.
Aprenderodialogarcon lo sociedad
sta es otracuestin sobre la qne todava debe trabajarse mucho. Una
parte de los enseantesse compromete en lavida polticaen calidad de
ciudadanos.Sin embargo,se tratade queseimpliquencomoensefantes,
noslocomomiembrosdeungrupoprofesionalqnedefiendelosintere-
ses del colectivosinocomo profesionalesque ponensuconocimientoes-
pecializadoalserviciodeldebatesobrelaspolticasdelaeducacin.
En estos cuatro niveles, esimposible implcarse salvaguardando una
estrictaneutr.ilidadideolgica. Peroloquedefendemosnoesunapoliti-
zacin extremadelprofesoradotalcomohaexistidoenalgunosmomen-
tosdelahistoriaenalgunassociedades.Seguramente,encasodeguerra,
ocupacin o tomadelpoderporungobiernoautoritario, seadeseable
quelosenseantesdefendieranlosderechoshumanos,suscribieranladi-
sidenciay seapostaranenlas trincherasdelaresistencia.Sinembargo,en
tiemposdepaz} unaimplicacin criticanopasanecesariamente poruna
implicacinmilitante,enelsentidopolticodelaexpresin,ni porunacr-
tcasistemtica de las opcionesgubernamentales. Implicarse significa, en
primerlugar, interesarse, informan", participarenel debate, explicarsey
daraconocer.Peronoestanfcil comoparece.
Inclusopodemoshacerunexperimento.Tenemosqueescogerunp e ~
rododeintensodebatesobrelaescuelaeintentar.enuncentroescolarde
196 DEsmOlUR LA PRCTICA REFlHIYA EH El OflClO DE ENSEAR
una cierta envergadura, evaluar la proporcin de los profesores que siguen
el debate o participan en l activamente. El hecho de que los enseantes
se constituyeran en un grupo de presin sera, en definitiva, mucho mejor
que la profunda indiferencia instalada entre muchos de ellos en referencia
a las decisiones que remodelan el sistema educativo. Tal vez la defensa de
los intereses corporativos constituye W1 primer paso hacia una implicacin
crtica ms desinteresada.
Esta implicacin es tanto ms necesaria cuanto que las sociedades con-
temporneas ya no saben muy bien las finalidades que deben asignarse a la
educacin escolar. Se oyen a menudo discursos muy contradictorios sobre
la escuela. Unos confan en lo que no es ms que un espejismo y en espe-
ranzas imposibles: restablecer los vnculos sociales y luchar contra la vio-
lencia y la pobreza. Otros han perdido toda confianza y critican con
vehemencia el sistema educativo: escuela ineficaz, anticuada, burocracia,
anarqua, cerrazn... y dnde estn los enseantes en estos debates? A
veces descubrimos a algunos de ellos en los partidos o los medios de co-
municacin, otros hacen carrera y son elegidos sobre todo en el mbito
municipal. Pero no deja de ser una influencia marginal e individual. Mien-
tras que los mdicos ejercen una fuerte influencia en la concepcin de la
sanidad pblica y las polticas sanitarias, no sucede nada parecido con los
enseantes.
Se trata sin duda de una cuestin de estaros, poder y relaciones de
fuerza. Pero tambin tienen que ver:
La identidad individual y colectiva.
Las competencias.
Sobre estos dos ltimos puntos, la formacin podra actuar e incitar a
los futuros enseantes a salir de su pasividad cvica como profesionales
de la educacin.
Cmo hacerlo? La operacin es delicada, ya que no se trata de indu-
cir a los futuros enseantes a adoptar una visin nica de la educacin. Hay
que buscar una va equivalente al mensaje cvico dirigido a los electores
y que reza: Votad lo que queris, pero votad!.
Pero ms que adoctrinar, de lo que se trata es de analizar y compren-
der lo que est en juego. En este sentido, una formacin mnima en filo-
sofa de la educacin, economa, historia y ciencias sociales no es en
absoluto un lujo, incluso si estos saberes no se imparten directamente
en clase. Cuntos enseantes no supieron ver nada cuando el fascismo se
instal en su pas? Muchos no tienen ni idea del coste efectivo de la edu-
cacion, ni siquiera del presupuesto estatal en educacin. La mayoria tan
slo tienen conocimientos rudimentarios de historia del sistema educativo
o no tienen una visin muy clara de las desigualdades sociales y de los me-
canismos que las perpetan.
Formar para la compr
soluto una labor imparcial,
esperar una formacin eql
organizaciones y de las pro
ros enseantes.
Lo que planteamos aqi
cacin critica residen en lo
pero tambin en la interve"
En cuanto a la apueste;
licada. Acaso los centros (
cepcin precisa de la func]
estos centros radica en soci
gar por los debates y la con
de esperar que la formacil
ames y les quite de la cal
ms que transmitir conodr
nios vidos de asimilarlos
dava recordamos la resistt
provocaron entre los ense
ta, trabajos que ponan en I
cin de las desigualdades. I
que podramos decir que SI
mayora de los futuros ens
angelical e individualista d
derse de ella en el transcUl
rechazo y la negacin...
Formadores reflexivas yI
Ycrticos
La universidad parece el lu
miento critico, lo que podr,
segn este paradigma es une:
No obstante, salvo en
gestin de empresas, la Uf
desarrollar competencias I
mbitos, los saberes discipli
petencias. Esto ha llevado c:
revolucin) introduciend
aportacin terica al serv
desde el primer ao. Gillet
las competencias un den


e los profesores que siguen
cho de que los enseantes
,n definitiva, mucho mejor
,chos de eUos en referencia
ativo. Tal vez la defensa de
paso hacia una implicacin
nto que las sociedades eon-
es que deben asignarse a la
muy c.ontradictorios sobre
ue un espejismo y en espe-
ales y lucbar contra la vio-
confianza y critican con
anticuada,
lantes en estos debates? A
tidos o los medios de co-
s sobre todo en el mbito
largnal e individual. Mien-
da en la concepcin de la
ede nada parecido con los
tus, poder y relaciones de
>n podra actuar e inctar a
como profesionales
ya qne no se trata de indu-
nica de la educacin. Hay
co dirigido a los electores
t es de analizar y compren-
formacin 111nima en filo-
:iencias sociales no es en
le imparten directamente
lada cuando el fa..;;csmo se
el coste efectivo de la edu-
La mayora tan
:toria del sistema educativo
ldades sociales y de los me-
Pdwo, REfLEXIVA t IMPUC\UIl (linCA 197
Formar para la comprensin de los mecanismos sociales no es en ab-
soluto una labor imparcial, incluso si se evita el adoctrinamiento. Podemos
esperar una formacin equivalente a propsito de la cooperacin, de las
org-anizaciones y de las profesiones, temas todava ms legtimos para futu-
ros ensean tes.
Lo que planteamos aqt es que las condiciones necesarias de la impli-
cacin crtica residen en los conocimientos y las competencias de anlisis,
pero tambin en la intervencin en los sistemas.
En cuanto a la apuesta de identidad, todava es una cuestin ms de-
licada, Acaso los centros de formacin inicial deben defender una con-
cepcin precisa de la funcin social del enseante? Acaso la funcin de
estos centros radica en socializar la profesin? Por lo menos podemos aho-
gar por los debates yla concienciacin. Segn la frmula de Hameline, es
de esperar que la formacin por lo menos despierte a los futuros ense-
antes y les quite de la cabeza la idea simple de que la formacin no es
ms que transmitir conocimientos. all de cualquier preocupacin, a
nios vidos de asimilarlos independientemente de su origen social. To-
dava recordamos la resistencia que los trabajos de Bourdeu y Passeron
provocaron entre los enseantes francfonos durante la dcada los seten-
ta, trabajos que ponan en evidencia el papel de la escuela en la prolifera-
cin de las desigualdades. En la actualidad, la expresin parece tan trivial
que podramos decir que se ha integrado. Nada ms lejos de la verdad: la
mayora de los futuros enseantes abordan su formacin con una visin
angelical e individualista del oficio y nada augura que vayan a despren-
derse de ella en el transcurso de sus estudios, a menos que se aboquen al
rechazo yla negacin...
ForlJ1pdores reflexivos ycrticos paro formar aprofesores reflexivos
yCrltlCOS ..
La universidad parece el lugar por excelencia de la reflexin y del pensa-
miento ctico, lo que podra inducirnos a afirmar que formar a enseantes
segn este paradigma es una tarea narural de las universidades.
No obstante, salvo en los casos de medicina, ingeniera, derecho o
gestin de empresas, la universidad no est realmente organizada para
desarrollar competencias profesionales de alto nivel. E incluso en estos
mbitos, los saberes disciplinarios se sobreponen al desarrollo de las com-
petencias. Esto ha llevado a algunas facultades de medicina a operar una
revolucin introduciendo el aprendizaje por problemas, poniendo la
aportacin terica al servicio de la resolucin de problemas clnicos
desde el primer ao. GHlet (1987), propone con el mismo espritu, dar a
las competencias un derecho de gerencia)} sobre los conocimientos,
198 llfSUlOUU: lA ncTI(I. REHEXiYA tI! U(miO bE ensERAR
pero este puntodevistava contrala tendencia principal de las institu-
cionesescolares:crearcursos,multiplicarlossaberesconsideradosindis-
pensablesydejara las prcticas, a los trabajos acadmicos de final de
carrerao a algunos trabajos prcticos, la tareadellevar a cabo su inte-
gracinysumovilizacin.
Porlotanto,nopodemos,sinunexamenprevio,elegira launiversi-
dadcornolugaridealparalaformacindelosenseantes,puestoque,in-
cluso en lo que atafle a la prctica reflexiva y la implicacin crtica, se
imponeladudametdica.
loprctico reflexivo no es uno metodologa de investigacin
Laformacinenlainvestigacin,propiadelmbitotmiversitarodesegundo
y tercerciclo, nopreparaipsofactopar"d laprcticareflexiva. Tenemosque
rendirnosantelaevidencia:cuando losinvestigadorespueden,du-
rantemuchotiempo,aburrirasusestudiantes,perderseenmonlogososcu-
ros, ir demasiado deprisa. mostrar transparencias ilegibles. organizar
evaluacionesanticuadasyasustaralosestudiantesconsuniveldeabstraccin
osupocaempataosentidodeldilogo.Conestaactitud,nohacenmsque
fomentarungrandespreciopor laenseanzaobienunanfimacapacidadre-
flexivaaplicadaaestetrabajo.
Observndolo con ms detenimiento, incluso si existen puntos en
comn (Perrenoud, 994a), investigacin y prctica reflexiva presentan
tambingrandesdiferencias:
Notienenelmismoobjetivo;lainvestigacineneducacinseinte-
resaportodosloshechos,procesosysistemaseducativosyportodos
losaspectosdelasprcticaspedaggicas.Elenseantereflexivoob-
serva prioritariamentesupropiotrabajoy su contexto inmediato,
diariamente, en]as condicionesconcretasylocalesdesuejercido.
Hay,pues,unalimitacinyfocalizacindelmbitodeinvestigacin.
Investigacinyprcticareflexivanoexigenlamismapostura.Lamve,..
tigacin pretendedescribiryexplicar,jactndosedesuimagen exte-
rior. Laprctieareflexivaquierecomprenderpararegular,optimizar,
disponer,hacerevolucionarunaprcticaparticular,delinterior.
Investigacinyprcticareflexivanotienenlamisma funcin.Lain-
vestigacinconl.Clnplasaberesdealcancegeneral.duraderos,inte-
grablesa teoras,mientrasquelaprcticareflexivaseconformacon
concienciacionesysaberesdeexperienciatilesenellnbitolocaL
+ Tampocotienenlosmismoscriteriosdevalidez,Lainvestigacin
vocaunmtodoycontrolintersubjetiva,mientrasqueelvalordela
prcticareflexivasejuzgasegnlacalidaddelasregulacionesque
permiterealizarysegnsueficaciaenlaidentificacinylaresolu-
cindeproblemasprofesionales.
Porlotanto)launivers
iniciaenlainvestigacin)pe
algunaformaporaadidu
sitvosespecficos:anlisisd
escritura clnica, tcnicasdl
mientoparaeltrabajosobn
nal (Paquayyotros,1996).
Claroestque,elespn
tosdevistasonbazasquela
madndeJos enseantes..
investigaciny almtodo,1;
n..fIexvapuedenmodularse
1. Silauniversidadse
reflexivos)encono
paracinmetodol
da en el tratamkn
terrenodeacruaci
jo.Enlarepresent
concretade nvesti
al mtodo. Se hab
mensiones
inconsciente o de
1996;LatouryWoc
trabajo detpdo10
tica,finaucieray1
vieran enunmun(
nipasiones human
parentescoentreel
dorreflexivo...
2. Slauniversidaddi
tnalizacinydelde
lugardecentrarse
dacin,desarrollar)
nacin sadoltfgic.a (M
psicoanalticaquef
trivialesyconocida:
mas,trasladarseme
Dichodeotraforma,u
cebidyconducido, pued,
prcticaoformarloscomo
tineformandoa108estud
tratardatos enfuncin de

:ia principal de las institu-


;aberes considerados ndis-
os acadmicos de final de
'a de llevar a cabo su inte-
previo. elegir a la univem-
enseantes, puesto que, in-
y la implicacin critica, se
investigacin
litouniversitariodesegundo
:tica reflexiva. Tenemos que
S investigadores pueden, du-
,erderse en monlogos oscu-
encias ilegibles, organizar
s con su nivel de abstraccin
.aactitud,nohacenmsque
,len unanfima capacidad re-
duso si existen puntos en
)rctica reflexiva presentan
acin en educacin se inte-
emas educativos y por todos
5. El enseante reflexivo ab-
o y su contexto inmediato.
tas y locales de su ejercido.
delmbitodeinvestigacin.
n la misma post:ura. La inves-
ctndose desuimagenexte-
rrder pararegular,optimizar,
particular,delinterior.
Len la misma funcin. La
ce general. duraderos
t
inte-
:a reflexiva se conforma con
ciatilesenelmbitolocal.
validez.Lainvestigacinin-
"mientrasqueelvalorde la
:laddelasregulacionesque
la identificacin y la resolu-
fdm(A. RHlUIVA. f (RImA 199
Porlo tanto,launiversidadnopuede,porelsimplehechodequese
inicia en la pretender formar a los practicantes reflexivos
l
de
algunaformaporaadidura. Si quiere hacerlo, debedesarrollardispo-
sitivos especficos: anlisis de prcticas, estudios de casos, vidcofonnadn,
escrituraclnica, tcnicas de autobservaciny de explicitaciny eutrena-
mientoparaeltrabajosobreelpropiohabitusyel inconscienteprofesio-
nal- (Paquayyotros,1996).
Claroestque,elespritucientfico,el rigory lamultiplicidaddepun-
tosdevistasonbazasquelauniversidadpuedeponeralserviciodelafor-
macin de los enseantes. Asimism0
1
segn la concepcin que se da a la
investigaciny almtodo,las divergenciasy convergenciasCanlaprctica
reflexivapuedenmodularse.Veamosdosejemplos:
1. Silauniversidadse preocuparamsporformara investigadores
reflexivos, encontraramos numerosas convergencias. pero la pre-
paracin metodo]gica, por desgracia, est en general lns centra-
daen el tratamiento de Jo. datos que enlanegociacin onel
terrenodeactuaciny laregulacindelasactividadesy deltraba-
jo.Enlarepresentacin quese daa los estudiantes,laactividad
concretadeinvestigacin estfuertemente mitificaday reducida
al mtodo. Se habla poco de las relaciones de poder, de las di-
mensiones narcisistas, de la competencia, de la parte del azar y del
inconsciente o de la vida concreta de los laboratorios (Latour,
1996; 1998).Sedepuraentonceslarealidaddel
trab,yodetodo lo queexigeunareflexin deidentidad, tctica,
tica,finanCierayprctica,haciendocomosilosinvestigadoresvi-
vieranenunmundodeideaspuras,sincontingenciasmateriales
ni pasiones humanas. Tener en cuenta el trabajo real revelarla un
parentescoentreel oficiodeenseantereflexivoy eldeinvestiga-
dor reflexivo...
2. Si launiversidaddieramsimportanciaal contextodelaconcep-
tualizacinydeldescubrimiento,a laconstruccindelateora,en
lugardecentrarseenlosmtodosdetr.dtamientodedatosy lavali-
dacin,desarrullaramslaposturareflexiva. Estimularalaimagi-
nacin sociolgico (MilIs, 1967) perotambindidctica,pedaggicay
psicoanaltica que el enseante reflexivo necesita para ver las cosas
triviales y conocidas de otraforma,enmarcar de nuevo los proble-
mas, trasladarse lllentalmente o realizar rupturas epistemolgicas.
Dicho de otra un seminario de investigaci6n, tal como est con-
cebido y conducido, puede situar a los estudiantes en 10 esencial de una
prctica o formarlos como simples sirvientes de la cienda. Mientras se con-
tineformandoalosestudiantesenlainvestigacinhacindolesrecogery
tratar datos enfuncin dehiptesis deinvestigacin que no han conlr-
j
200 DrSARROllAR LA PRHlCA XEfUXIVA EN El (HlCIO DE [M5[It,u
buidoa definir, mantendremoslailusindequeformamosa investigado-
resmientrasque,dehecho
t
estamosentrenandoatcnicos.
Porlotanto,seplanteaunadobleapuesta;
1. Ampliarlaconcepcindelainvestigacinydelaformacinenla
investigacin,especialmenteenlascienciashumanas.La distancia
entreestaformacin yeldesarrollodeunaposturarelleldva de-
pendedeestaampliacin.
2. Crear enlos programasuniversitarios estrategiasparadesarrollar
especficamente la prctica reflexiva, independientemente de la
investigacin. Estas estrategia. tambin podrancontribuira for-
marainvestigadores,peroprimeroestaranalservidodeunprac-
ticante enunaaccincompleja.
Peroestasdoscondicionesnobastan.La prcticareflexivaslopuede
convertirseenunacaractensticainnata)es incorporarseal habitus
sisesitaenelcentrodelprogramadeformacinysiestrela-
cionadacon todaslas competenciasprofesionalescontempladasyse con-
vierte en el motor de la articulacin terica y prctica. Ello entraa
importantesconsecuenciaspara:
Laorganizacinylanaturalezadelosperiodosdeprcticas.
Las relaciones y la colaboracin con los enseantes en ejercicio
comoformadoresdecampo.
El sentidoylasmodalidadesdelaalternanciaentreprcticasyfor-
Inacinmsterica.
Lapropiafuncindeformadordecampo,definidaenprimerlugar
comounpracticantereflexivopreparadoparaasociaraunalumno
enprcticasconsuspropiosinterrogantes.
Porlotanto,nosetratasolamentedemodificarlaorientacindelos
itinerarios de formacin quellevan a especializaciones en ciencias de la
educacin,sinode crear fJsde los cimientos nuevos itinerarios de formaci6n, que
fcilmentepodemosimaginarenelmarcodelasfacultades, sinconvertir-
losenguetoso enescuelasdentrodelauniversidad,sinrenunciarafor-
marparalainvestigacin,ypreparandolatransicinhaciaeltercercicloy
el doctorado, como encualquiercategoraacadmicaquese precie (Pe-
rrenoud,1996b, 1998c).
De lo crlica radicol olo implicacin crlico
Launiversidad parece a priori elentorno privilegiado paratUla mirada
crticasobrelasociedad,afavor de laautonomaydelaexterritorialidad
(relativas!) reconocidasenlas universidadesdesdelaEdadMedla. Sobre
estepunto,tambindebenhacersealgunasmatizaciones:
Podemosobservar
mentadoungrand
blemas del presem
pequeo mundo
estnabsortosenir
masiadoporqug(
sidadcomouna t(
para que cadauno
mejornoesperarq
implicacincritic.a.
y al revs, la unive
acogeaintelectuaIe
ciedadenlaqueviv
polticasydelaspr
identificary, ms101
mi80s, laineficacia(
Estasdosimgenesde
cepcindelaimplicacinc
quelauniversidadest poI
dncrtica.
Adems,laposturade1
alosestudiantes.Paraquel
bilus profesionaldeloseus.
ticarefleldva, nobastacon
hayqueaplicardispositivos
dasfimdadasensaberespr
Los ciencias de la educacin
Enloesencialdeldebate,ee
las ciendashumanasylasp'
unsimpleservicioparalac<
supuestoacadmicoparare
vestigacin,noparece muy
formaralosenseantes.
Porelcontrario
1
sihao
rrograma terico delascienci
educacin,lagestinde101
ces)formar a los enseanu
una enorme ventaja para1:
cin profesional obligaa v.
stasseconviertanencreb

PRAmo REfLEXIVA E CRITICA 201



ueformamosainvestigado-
loa tcnicos.
:in y de la formacin en la
ndashumanas.Ladistancia
le una postura reflexiva de-
estrategias para desarrollar
independientemente de la
'llpodran contribuir a for-
:arlan alserviciodeunprac-
)rcticarL.oflexivaslopuede
ledr, incorporarseal haMtus
,de formacin y s est rela-
ales contempladas y se con-
:a y prctica. Ello entraa
leriodosdeprcticas.
los enseantes en ejercicio
nandaentreprcticasyfor-
,o, definida en primer lugar
lo para asociar a un alumno
tes.
dificar la orientacin de los
lizaciones en ciencia'i de la
\S itinerarios de formacin, que
lasfacultades, sinconvertir-
sinrenunciarafor-
sidnhadaeltercercicloy
adrnica que se precie (Pe-
vilegiado para una mirada
na y de la exterritorialidad
[e.de la Edad Media. Sobre
ltizadones:
Podemosobservar queennumerososmbitos, esteestatusha
mentadoungrandesintersdelmundouniversitarioantelospro-
blemas del presente. Una parte de los profesores viven en ese
pequeo mundo tan bien descrito por Oavid Lodge en el que
estnabsortoseninvestigacionesdealtonivelsinpreguntarsede-
masiado por qu gozan de ese privilegio. Si concebirnos la univer-
sidad comouna 40rre decristal protegidadel mundanalruido
para que cada uno se consagre a la bsqueda serena del saber,
mejor no esperar que los estudiantes se vean empujados hada la
implicacincrtica.
y al revs, la universidad, en la tradicin ilustrada por Marcuse.
acoge a intelectuales comprometidos con la critica radical de la so-
dedadenlaqueviven. Entonces,nosesientenresponsablesdelas
polticasyde prcticassociales,sinoquenicamentetienenque
identificar ms denunciarlasincoherencias, los
misos,laineficaciaola hipocresa.
Estas dos imgenesdelauniversidadnose correspondenconlacon-
cepcindelaimplicacncrticadesarrolladaanteriormente.Nobastacon
que la universidad est politizada para pretender desarrollar una implica-
cincrtica.
Adems, la postura de los profesores no se transmite por arte de magia
a los estudiantes. Para que la implicacin critica sea un componente del ha-
bitus profesionaldelosenseantes.conlamismaimportanciaquelaprc-
ticareflexiva, nobastaconconfiarenlaesenciadelainstitucinsinoque
hay que aplicar dispositivos de formacin precisos y desarrollar competen-
casfundadasensaberesprocedentesdelascienciashwnanas.
Las cienciosdela educacin ylos prcticas
En lo esencial del debate, encontramos la concepcin de las relaciones entre
las dencias humanas y las prcticas educativas. Si formar a los enseantes es
un simple servicio para la comunidad, es decir, lIDmedio de ampliar el pre-
supuesto acadmico para. reinvertir los excedentes en el tercer ciclo y en la in-
vestigacin, no parece muy creble que la universidad sea el lugar ideal para
formaralosenseantes.
Por el contrario, si hacer las prcticas inteligibles est en el centro del
programa terico de las ciencias de la educacin, ya se trate de polticas de la
educacin) lagestindeloscentrosescolareso el trabajo enclase, enton-
ces, formar alos enseantesya los cargos directivos escolares constituye
unaenormeventaja para lainvestigacin fundamental, ya que laforma-
cin profesional obliga a validar y a profundizar en las teOlias hasta que
stas se conviertan en crebles y utilizables. Si los trabajos de los investiga-
202 DESmOUAK lA n{CTla iEHH1VA fN fI OFlClO IIE OtSElu.
dores en educacin logran dibujar una sonrisa en una parte de los ense-
antes" a menudo es porque dantestimonio de un desconocimiento de la
realidad escolar del da a da, lo que hace insoportable su discurso tanto si
es critico, prescriplvo) idealista 'o terico...
Adems, como encrucijada interdisciplinaria, las ciencias de la educa-
cinslo se mantienen unidas por su referencia comn a un campo social.
un sistema y las prcticas complejas. Ms ali del punto de vista interdisci-
plinario, el compromiso con las formaciones profesionales es la forma ms
segura de hacer no slo coexistir sino tambin trabajar conjuntamcnw a psi-
clogos, historiadores, socilogos, antroplogos y psicoanalistas de la edu-
cacin, ya sea en el marco de las didcticas de las disciplinas o de enfoques
transversales.
La ciencias de la educacin tienen mncho qne ganar en la formacin
de profesionales de la educacin. Pneden conseguirlo sin hacer concesio-
, nes tericas o epistemolgicas. Es una condicin necesaria paraque la in-
sercin de la formacin de los enseantes en la universidad tenga sentido.
Si los universitarios viven la formacin profesional como un mal
un precio que pagar, una forma de desviarlos de sus investigaciones. ]a for-
macin ser mediocre, se confiar a enseantes que no tengan otra elec-
cin, dirigidos por algunos militantes.
Por 10 es muy importante saber por qu la universidad quiere
fonnar a los enseantes (Perrenoud, 1993, 1999f, 1994b, 2000<1, 2001c). Si
se trata de razones fuertemente ligadas a SU identidad y conectadas con la
construccin de saberes y si est dispuesta a concebir itinerarios de forma-
cin profesional, dejando de lado muchas de sus costumbres y tradiciones
didctica.., entonces constituye, sin duda,e1 marco msapropiado.
Si, por el contrario, la universidad slo quiere encargarse de la for-
macin de los enseantes para no tener que abandonarla a otras institu-
ciones o para ampliar su obtener subvenciones o prestar un
servcio, entonces es mejor confiar la fornlacin a instituciones que no se
sientan avergonzados de formara profesionales.
Una vez se haya entendido todo correctamente, slo faltar que las
universidades den el paso. Algunas llevan ya decenas de aos hacindolo,
a pesar de que tienen que luchar contra el retorno de lo rechazado, es
decir, del peso de los saberes, de las formas acadmicas dc su transmisin
y el desprecio por la prctica.
Loque sera indefendible es pretender formar a los enseantes sin
proporcionar los medios necesarios. He aqu porque el desarrollo de los
programas de fonnacin de los enseantes tendra que ser objeto de cola-
boraciones estrecha., y equitativas con el sistema educativo.
No es extrao que, para reConocer las formaciones, los ministerios
pongan condiciones en cuanto al perfll profesional de los formadores y a
la calidad de las formaciones. En contrapartida, deben cOfilprometerse
a facilitar la articulacin enl
poner de acuerdo a las insti
extienda a las asociaciones
deres organizadores pueder
ticas, o incluso designar
nlaestros de prcticas, una
sobre la base del voluntaria!
un acuerdo sobre la conce:
lectivo a favor de la profesi(
cacin crtica y de la prcti(
La universidad teme es
servidumbre de la demant
macin sin cm
adems una oportunidad
fendibles y, al mismo tiemp'
Incluso sila universda(
los enseantes en elsentido
tka, para materializar este p
evitar cualquier indicio de :;:
que trabajan sobre el terren
dones) los consejos escolar
tendran que esforzarse, po
no niegue las diferencias.
Desde este punto de vi
doscopio en el propio seno
versidades estn muy pr}l
reflexiva y la implicacin cr
cin, otras estn en las an
situacin. De hecho, todos 1
seanza superior se reflejan
des en la formacn de ense

en una parte de los ense-
un desconocimiento de la
n'table SU discurso tanto si
a, las ciencias de la educa-
comn a \Ul campo social,
. punto de vista interdisd-
)fesionales es la fornla ms
;m/;ajar conjuntamente a psi-
y psicoanalistas de la edu-
s disciplinas o de enfoques
ganar en la formacin
sin hacer cOIlcesio-
n necesaria par.! que la in-
universidad tenga sentido.
lal como un mal necesario.
, sus investigaciones, la for-
s que no tengan otra elec-
qu la universidad quiere
}j, 1994b, 2000<1, 2001c). Si
ntidad y conectadas con la
lcebir itinerarios de
lB costumbres y tradiciones
reo ms apropiado.
liere encargarse de la for-
bandonarla a otras institu-
ubvenciones o prestar un
11 a instituciones que no se
'.
nente, slo fultar que las
cenas de aos hacindolo,
torno de lo rechazadon, es
dmicas de su transmisin
.rmar a los enseantes sin
",rque el desarrollo de los
ira que ser objeto de cola-
:t educativo .
.rmadones, los ministerios
onal de los formadores y a
:la, deben comprometerse
a facHitar la articulacin entre teora yprctica. No hasta, sin embargo, con
poner de acuerdo a las instituciones. Es importante que la colaboracin se
extienda a las asociaciones representativa., de la profesin. Si bien los po-
deres organizadores pueden encontrar plazas para los estndiantes en prc-
ticas, o incluso designar autoritariamente consejeros pedaggicos o
maestros de prcticas, una formacin de calidad slo puede funcionar
sobre la base del voluntariado de los enseantes formadores de campo, de
un acuerdo sobre la concepcin de la formacin y de un compromiso co-
lectivo a fuvor de la profesionalizacin del oficio en el sentido de la impli-
cacin crtica yde la prctica reflexiva.
La universidad teme estas colaboraciones que pueden someterla a la
servidumbre de la demanda social,. y lacerar su independencia. En for-
Inacin profesional; sin embargo, la colaboracin es ineluctable y ofrece
adems una oportunidad nica de construir itinerarios de formacin
fendibles y, al mismo acadmicos y profesionales.
Incluso si la universidad es, en potencia, el mejor lugar para formar a
los enseantes en el sentido de la prctica reflexiva y de la implicacin cr-
tica, para materializar este potencial y dar prueba de su competencia, debe
evitar cualquier indicio de arrogancia y ponerse a trabajar con los actores
que trabajan sobre el terreno. En contrapartida, los ministerios, las asocia-
ciones, los consejos escolares, los centros y otros poderes organizadores
tendran que esforzarse, por su lado, en abrir y mantener un dilogo que
no niegue las diferencias.
Desde este punto de vista, la realidad actual ofrece un amplio calei-
doscopio en el propio seno de un msmo pas. Mientras que algunas uni-
versidades estn muy prximas a un modelo centrado en la prctica
reflexiva y la implicacin crtica, en el centro de las ciencias de la educa-
ci6n, otras estn en las antpodas. Por lo tanto, sera errneo simplificar la
situacin. De becho, todos los dilemas y todas las contradicciones de la en-
seanza superior se reflejan en la cuestin de la funcin de las universida-
des en la formacin de enseantes (Lessard, 1998,,).
la prctica reflex
yel anlisis del
Todos los grandes pedagogo,
prctica reflexivas mucho an
este paradigma. Toda razn
miento y de un trabajo de e.
da procede del paradigma .
toda profesin y de las prcti.
una posible profesionalzaci
Al misnlo tiempo, la siIl
alcanza sus Jmites, los de la
ricas y metodolgicas. Si qU(
basada en el sentido comr
pasar a una forma ms sofistic
la otra, de los habitus y com
Por consiguiente; cond
breve: en primer lug-M) had
hacia las corrientes ms reci
educativo. Con ello, simplcrr
y proponer lneas de trabajo.
Lo rozn pedaggico
En algunos oficios tcnicos, 1
cerIo para hacerlo mejor?, s
con ms resistencias que las
en cuanto a sus fundrunentm
za o los seres humanos. En 1
baja en el Tercer Mundo o u
construye autopistas o centra
la industria agroalimentaria (
dn sobre gentica reflexon
te ms eficaz o eficiente.
En un oficio imposible, 1
funcionar corno un simple ej


10
laprctica reflexiva entrela razn pedaggica
yel anlisisdel trabajo: vas de comprensin
Todoslosgrandespedagogoshanencarnadoeilustradounaactitudyuna
prcticareflexivasmuchoantesdequelaobradeSch6npusierademoda
este paradigma. Todarazn prcticaacompaadade unligerodistancia-
mientoydeuntrabajodeexplicitacinydeformalizacindelaexperien-
cia procede del paradigma reflexivo. Por tanto, constituye la esencade
todaprofesinydelasprcticasdeaquellosque,encadaoficio,prefignr.m
unaposibleprofesonalizacin.
Al mismo tielllpo, lasimplereflexinsobrelaaccinyenlaaccin
alcanzasuslmites,losde la concienciacinylos dela\) herramientaste-
ricasymetodolgicas. Si queremosirms alldeunaintencinreflexiva
basada en el sentido comn yenla inteligencia profesional, es preciso
pasaraunafornlamssofisticadadeanlisis,porun deltrabajo, ypor
laotra,deloshabitusy competenciasquesostienentodaactividad.
Porconsiguiente, concluiremos este libro con unaaperturadobley
breve: en primerlugar, haciala tradicin pedaggicay, posteriormente,
hacia las corrientes msrecientes que todavlason muyajenas al mbito
educativo.Conello.simplementepretendemossugerirciertasconexiones
yproponerlneasdetrabajo.
lo rozn pedoggico
Enalgunosoficiostcnicos,la dmensin reflexivaselimitaa1 Cmoha-
cerloparahacerlomejor?));sobretodocuandoeltrabajonoseencuentra
conmsresistenciasquelas de losobjetosynosuscitaningnnapolmica
encuantoasusfundamentosticoso asusirnplicaclonesparalanaturale-
zao lossereshumanos. Enlaactualidad, esflicil queunmdico que tra-
bajaenelTercetMundoO unaburocraciahospitalaria,uningenieroque
construyeautopistaso centralesnucleares,unbilogocomprOInetidocon
laindustriaagroalimentariao losmtodosdeinvestigacinyexperinlenta-
clnsobregenticareflexionensobrelosmediosparaquesuaccinresul-
temseficazO eficiente.
En unoficio unoficiodelohumano,todavaesmsdificil
funcionarcomo unsimpleejecutante
t
sincuestionarsenada.Elfracaso de
206 DESmOlIAR lA rticna REfUXIVA El! El IH1CIO DE nllSflin:
la accin pedaggica se plantea lgicamente los fundamentos didcticos y
psicosociolgicos, pero tambin su legitimidad, que reaviva la cuestin de las
finalidades de la accin educativa.
En cierto modo, esta ampliacin ha contribuido a complicar las cosas:
una parte de los que defienden el paradigma reflexivo en formacin de los
enseantes, al mismo tiempo se clistancia de la pedagoga. Si bien es cier-
to que sta no se puede fusionar con las ciencias de la educacin (Mei-
rieu, 1995a). tampoco se considera una disciplina dentfica ni se
organiza como una disdplina tica, filosfica, axiolgica. ni siquiera litera-
ria, que reivindique un estatus universitario. Esta dbil institucionalizacin
nace en parte del becho de que los que consideran que forman parte de la
pedagoga son francotiradores, seres marginales} rebeldes, individualis-
tas, aventureros que no suean con ttulos ni con carreras ni
con crditos de investigacin, ni con publicaciones que se adapten a los es-
tndares universitarios (Vellas, 2001). Otra parte de la explicacin respon-
de al deseo de respetabilidad de las ciencias de la educacin: arraigadas
histricamente en una relacin pragmtica con la accin, buscan desligar-
se de sta, para hallar un reconocimiento en la unin de las ciencias hu-
manas y sociales. En consecuencia, tratan la pedagoga como aquel primo
lejano que los nuevos ricos acogen en su casa pero que no invitan a sus re-
cepdones.
No obstante, si nos prcbruntamos a quin corresponde, hoy en da, or-
ganizar las prcticas educativas (Perrenoud, 1999.), nos parece imposible
prescindir de la tradicin pedaggica como uno de los modelos posibles de
la prctica reflexiva. Seguramente, no es en este mbito donde debemos
buscar las herramientas reflexivas formalizadas, puesto que los pedagogos
de campo no se preocupan en absoluto por explicitar su propia prctica re-
flexva. Les parece ms urgente organizar la educacin que el proyecto de
educacin. Son los historiadores y los filsofos de la educacin (Hameline,
1986,2001; Prost, 1985; Sotard, 1997.2001) los que configuran el pen-
samiento pedaggico, igual que determinados investigadores sobre edu-
cacin son los que reivindican la doble identidad (GilIet, 1987; Houssaye,
1993,1994; Imbert, 1992, 2000; Meirien, 1995b, 1997, 1999; Vellas, 2001) u
otros que analizan la razn pedaggica (Gauthier, 1993a, b, 1997).
Por el contrario, hallaremos en los escritos de grandes pedagogos, por
ejemplo, Dewey, Ferriere, Freinet, Marakenko, Montessori, Outy, Pestalozzi
o Neil, la encarnacin de la postura reflexiva, de la pasin de comprender,
del ir y venir obstinado e incesante entre la teora y la prctica, de la obse-
sin de regular, de recuperar el oficio a base de observaciones e hiptesis.
En calidad de socilogo, no he llegado al mundo de la educacin me-
cliante la frecuentacin de los pedagogos y tengo mis reservas acerca de la
mezcla constante de gneros, del lirismo y de! optimismo de los pioneros,
y acerca de la escenificacin de toda experiencia desde el momento en
que se convierte en un escr
puede irritar a los que pen
lisis de los hechos y las O]
pueda casar bien eOIl la del
Sin embargo, parece
queremos captar la postur&
una suerte de regulacin r;;
Asimismo) adems de
de innovadores menos ilus
zas o en un crculo confid,
que no debe nada a SCltI
mundo y de un compromis
Por lo tanto, iniciar pa
pedal en la formacin inici
to con el sector ms activo
que la etiqueta de practica
simplemente demasiado te!
As qne, resulta fumcar
gogos, ilustres o desconocic
los dilemas educativos han :
es ms interesante COnOcer
de articular el dicho y e! he
y de la experiencia, de seg
que, a pesar de todo, paree
en ello porque todos ellos]
los seres humanos. y, segU"
prctica reflexiva duradera
tearse preguntas si el fracas
El onlisis deltrobojo yI
Relacionar la prctica reflex
que avance ms en este sen
tenclido yse esfuerzan por te
1997). Las obras de SchOn
doras. No tienen ninguna n:
bajo, seguramente porque,
de una orientacin muy pI<:
La ergunoma de la len
la psicologa del trabajo fra
vidad y al pensamiento de 1
prdCtica reflexiva aplicada,


s fundamentos didcticos y
ue reaviva la cuestin de las
Rldo a complicar las cosas:
flexivo en formacin de los
pedagogia. Si bien es cier-
cias de la educaci6n (Mei-
.iscipHna cientfica" ni se
xiolgica. nj siquiera litera-
:a dbil institucionalizacin
Tan que forman parte de la
ales, rebeldes, individuaJis-
:OIl carreras acadmicas, ni
-nes que se adapten a los es-
te de la explicacin respon-
le la educacin: arraigadas
L la accin, buscan desligar-
a unin de las ciencias hu-
dagoga como aquel primo
lero que no nvitan a sus re-
orrcsponde. hoy en da, or-
,99.), nos parece imposible
) de los modelos posibles de
,te mbito donde debemos
" puesto que los pedagogo,
I]icitar su propia prctica re-
lucaci6n que el proyecto de
de la educacin (Hameline,
los que configuran el pen-
.8 investigadores sobre
lad (GiIlet, 1987; Houssaye,
,1997,1999; Vellas, 2001) u
,ier, 1993a, b, 1997).
, de grandes pedagogos, por
Montessori, Oury, Pestalozzi
le la pasin de comprender,
,ra y la prctica, de la obse-
observaciones e hiptesis.
mundo de la educacin me-
go mis reservas acerca de la
optimismo de los pioneros,
acia desde el momento en
LA nmO)!UlUl'lA fHTRf ruN lEDAiiGU y AIIlISIS Drt mBMO 207
que se convierte en un escrito (auto)biogrmco. La literatura pedaggica
puede irritar a los que piensan que resulta ms esclarecedor separar el an-
lisis de los hechos y las opciones ideolgicas o drnlan de que la teona
pueda casar bien con la defensa o la denuncia.
Sin embargo, parece pertinente familiarizarse con estos escritos> si
queremos captar la postura reflexiva en actos y sobre todo, disociarla de
una suerte de regulacin racionalista de la accin profesionaL
Asimismo, adems de los autores, un buen nlnero de militantes o
de innovadores menos ilustres, que escriben exclusivamente bajo amena-
zas o en 1m crculo confidencial, tambin adoptan una postura reflf'.xIva
que no debe nada a Schon y que es el resultado de una relacin con el
nmndo y de un comprolmso ms que de una formacin profesionaL
Por lo tanto
t
iniciar para la prctica reflexiva tambin significa, en es-
pecial en la formacin inicia1 hacer que los estudiantes entren en contac-
t.o con el sector ms activo del oficio, si hien estos enseantes consideran
que la etiqueta de practicantes reflexivos resulta algo pesada de cargar o
siInplemente demasiado tecnocrtica o restrictiva.
As que, resulta francamente interesante conocer las id_de los peda-
gogos, ilustres O desconocidos. ya que siguen vigentes por el hecho de que
los dilemas educativos han sobrevivido durante decenios y siglos. Pero an
es ms interesante conocer el modo de vivir de los ({pedagogos, su forma
de articular el dicho y el hecho (Meirieu, 1995b) , de aprender de los otros
y de la experiencia, de seguir las intuiciones, de recuperar en el oficio lo
que, a pesar de todo, parece funcionar. Tambin va1e la pena inspirarse
en ello porque todos ellos profesan una fe sin tachas en la educalJilul de
los seres humanos. y, seguramente, esta fe es el motor principal de una
prctica reflexiva duradera en el oficio de De qu sirve plan-
tearse preguntas si el fracaso es una fatalidad?
El anlisis del trabajo yde las competencias
Relacionar la prctica reflexiva con la tradicin pedaggica no bastar para
que aVdIlce ms en este sentido. Ci...rtos movimientos pedaggicos lo han en-
tendido yse esfuerzan por tender puentes con el anlisis del trahajo (Werthe,
1997). Las obras de Schon abundan en intuiciones y metforas esclarece-
doras. No tienen ninguna relacin con la ergonoma ni]a psicologa de tra-
bajo, seguramente porque estas disciplinas gozahan en los Estados Unidos
de una orientacin muy pragmtica y conductista.
La ergonoma de la k-'ngua, en concreto la ergonoma cogrtiva. eonlO
la psicologa del trabajo francfona dejan mucho ms espado a la sul:tieti-
vidad y al pensamiento de los trabajadores. Estas disciplinas estudian una
prctica reflexiva aplicada, sin decirlo de forma explcita, con motivo de la
208 OrsmOLill " fllC1!(1 kHUXIVA " El OfiCIO" 'N"'U
divisin encompartimentosepistemolgicos'quehacenquelosinvestiga-
dores contemporneos puedan trabajar enproblemticascercanas igno-
rndose durante mucho tiempo. Podemos estar agradecidos a algnnos
investigadoresporhaberabordadoenlasmismasobras,entornoal tema
delossaberesdeaccin (Barbier, 1996) O delasingularidaddelaaccin
(SeminruiodelCNAM,2000),losartculosdeScb6n,lascontribucionesde
losergnomos,delossocilogosdeltrabajo,delosfilsofos delaacciny
delospsiclogoscognitivistas.
Empezamos a ver que se producirn diversas uniones interesantes;
peroque,hastalafecha, ataenmsa lostericosdelaaccin,d"ltraba-
joo delascompetenciasquea losformadoresdepracticantesreflexivos.
Seconstataunaevidenciaparadqjica:ene] mbitodelaeducacin,el
paradigmadelpracticantereflexivoparecealbergarrmaadhesinbastan-
teextensadeprincipio (conmUesdematicesacercadelaformadecom-
prenderlo),perosereflejasobretodoenlas estrategias de jarmacin: grupos
detrabajosobreproblemasprofesionales,seminariosdeanlislldeprcti-
estudiosdecaso,escrituraprofesionaly supervisin.La mismanatura-
leza del proceso reflexivo parece el pnnto oscuro del movimiento. Los
trabajos sobre el <lUcMf thinking (Day, Calderheady Denicolo, 1990; Day,
PopeyDencolo,1990) olaraznpedaggica(Gauthier,1993a, b; Tardify
Gauthier,1996)seinteresanInsporlasdecisionestomadasenclase
J
elcri-
tedoprofesional aplicado o laplanificacin, que porlareflexin ms
distanciadasobrelaacciny elsistemadeaccin.
Paradominarlosdispositivos deformacin o deinnovacinquepre-
tendendesarrollarlaprcticareflexivao apoyarseensta,debeimponerse
unanlisisrnsprecisodelosfuncionamientosreflexivos.
En estepunto,laergonomacognitiva, las ciencias delaaccin, la
pscologiay lasodologiaclnicadeltrabajo, ascomolos trabajossobre las
competenciasoladidcticaprofesionalrepresentanaportacionesdeinters.
Yasehanmencionadogranpartedelasobrasa propsitodeltrabajo
sobreelItabitus, sindudaporquelaprcticareflexivaordinariatopacon
sus lmitescuandosecriticaal inconscienteprctico.Perolos trabajosde
Barbier,Clot,Dejours,deTerssac,Jobert,LeBoterf,Leplat,Pastr,Pbaro,
Qur, Vergnaud,Vermerschy muchosotros, quedistandefor-
marunconjuntointegradoyarmnico 1999) tambinpermitenor-
ganizarlasdllnensionesconscientesdelareflexinsobrelaaccin.sobre
suspresupuestosy susrecursos.
Abasedemestizajesinterdisciplinariosydeuntrabajote6ricoespec-
fico,elparadigmareflexivoevitarcaerenlostpicosy confundirseconal-
gunosdispositivos siempre amenazados deusurao deconfinamiento en
unatradicin.Noesquehagafaltaesperara disponerdeunateorasatis..
factoriadeltrabajoy delesprituparaponerenmarchadispositivosdefor-
macin. Noobstante, estos ltimos deberan concebirse como ensayos y
contribuiral esclaredmicnt
deunaposturay unaprcti,
Profesionalizacinypr(
Msalldelasevoluciones{
positivosdeformacinde1"
dicanenlaevolucindelofi
Desde estepuntode
reflexivasmsextendidas,ce
fesionalizacin deloficio y,
progresiva,delasituacind
yoriadereformasescolares.
Si,pararecuperarunaf,
dondelamedicinaprogresa, l
laevolucinnosontannUIr
beranyaqueesperamosde
quesloseaparacombatirl.
Enelmomentodecon(
deEducacindeQuebecacal
xitoescolar (notas,porcent.
cho de crearsu propiobol,
esteretroceso,tantoenelfu
profesional?Muypoco. Sus
teriolesconcedamsherran
delosnuevosprogramas.
F.stcepisodio,quehalla,
sugiereunbalancealgosomt
el contrario,graciasa laCUItl
crisisdelasfinanzaspblicas
unriesgo deburocratizaCn
110 deltrabajoprescritoy de.
Esteestancamientode1
sas.Porlomenos,haydosqt
1. Losenseantesnod
primaria) deunacu
confieraunaverdad
en la organizacin
(Perrenoud,2001b, .
2. Laposturay laprcti
tidadenseanteyde
dentedelosdeJosS1


, hacenquelosinvestiga-
::>lemticas cercanasigno-
1< agradecidos a algunos
IS obras,en tornoal tema
singularidaddelaaccin
ln,lascontribudonesde
losfilsofosdelaacciny
uniones interesantes,
osdelaaccin,deltraba-
epracticantesreflexivos,
imbitodela educacin,el
rgarunaadhesinbastan-
:ercadelaformadecom-
>regias de formacin: grupos
ariosdeanlisisdeprcti-
Lamismanatura-
uro del nlovmiento. Los
ady Denicolo, 1990; Day,
;authier,1993a, IT, Tardify
estomadasencIase,el cri-
que porlareflexin ms
a,
o deinnovacinque pre-
e ensta.debeimponerse
-eflexivos.
ciendasde la accin, la
:omolostrabajossobrelas
anaportacionesdeinters.
ras apropsitodeltrabajo
:xivaordinaria topacon
ctico, Perolostrabajosde
terf,Leplat,Pastr,Pharo,
)5 otros)quedistande
199) tambinpermitenor-
insobrela sobre
untrabajotericoespec-
picosyconfundirseconal-
"a o deconfinamiento en
sponerdeunateorasatts-
M
narchadispositivosdefor
Jllcebirse comoensayos y
LA UA(T!(A R:!JtUt'tA mlt yAIIlIS1S DH n4BAJr.l
209
contribuiral esclarechnentodeconceptosbsicos,ascomoaldesarrollo
deunaposturay unaprcticareflexivaenlos (futuros) enseantes.
t
Profesionollzocin y prctico reflexivo
t
Msalldelasevolucionesdelateoradelaaccin,porunaparte,losdi&-
positivosdeformacindelosenseantesy, porlaotra,laapuestacrucialra-

dicanenlaevolucindeloficiohaciaunaprofesindeplenoderecho.
Desdeestepuntodevista, eldesarrollodeunaposturaydepccticas
reflexivasmsextendidas>constanteseinstrumentadaseslaclavedelapro-
fesionalizadn del oficioy, portanto, unacondicin parasalir, deforma
progresiva,delasituacindepuntomuertoa laquenosconducenla ma-
yoradereformasescolares.
Si,pararecuperarunafrmuladeMeirieu,laescuelahacereformas all
dondelamedicinaprogresa, lgicamente,ellosedebeaquelosmotoresde
laevolucinnosontannumerososniestntandescentralizadoscomode-
beranyaqueesperamosdelainstitucindecisionesyprescripciones.aun-
quesloseaparacombatirlasennombredelaautonoma.
Enelmortlentodeconcluireste enjuniode200],elMinisterio
deEducacindeQuebecacabaderestablecerlasvaloracionescodificadasdel
xitoescolar (notas,porcentajeso letras) yderetirardeloscentroseldere-
cho de crearsu propio boletln. Acaso los enseantesse rebelan contra
esteretroceso)tantoenel mbitodelaevaluacincomodelaautonoma
profesional?Muypoco, Sus organizacionesexigenmsbienqneel minis-
teriolesconcedamsherramientasymodelosparaevaluarsegneltalante
delosnuevosprogramas,
Esteepisodio,quehallasuequivalenteentodoslossistemaseducativos,
sugiereunbalancealgosombro:laprofesionalizadnnoganaterreno,por
elcontrario,gradasalaculturaempresarialdelaevall;laci6n,asistimosa la
crisisdelasfinanzaspblicas,ascomoalasambivalen'ciasdelosactores,a
unriesgodeburocrazadnmayordelossistemaseducativos, de desarro-
llodeltrab'!ioprescritoydeproletarizacindelosenseantes,
Esteestancamientode laprofesionalizaCnse debea mltiples cau-
sas.Porlomenos,haydosquemerecenrecordarse:
1. Losenseantesnodisponen,todavamenosensecundarlaqueen
primaria, de unaculturaenciencias: yciencias humanas que les
confieraunaverdaderaexperienciadeconcepcill, endidctica,
en la organizacin del trabajo y en la direccin de proyectos
(Perrenoud, 2001b, e),
2, Laposturaylapcctcareflexivasnoestnenelncleodelaiden-
tidadenseanteydela formacin,pesealauniversitarizacincre-
cientedelosciclossuperiores.
I
210 OfSAnOllAR lA rc1I(,\ immv,\ EH EL OH{fO IH fllSEIiAR
Lo que significa que no basta con elevar el nivel de formacin ar.ad-
mica para que se desarrolle la profesionalizacin del oficio de enseante.
Lo esencial nos conduce hasta la relacin con el saber, la accin, la opi-
nin, la libertad, el riesgo y la responsabilidad.
El paradigma reflexivo es en este sentido un emblema de la profesia-
nalizaCn, entendida como un poder de los enseantes sobre su trabajo y
su organizacin, un poder que no se ha obtenido para favorecer la opaci
dad de las prcticas, sino que se asume abiertamente con sus responsabilidades
correspondientes. Por supuesto, esta forma de profesionalidad no puede
desplegarse contra las que nicamente se movilizarn si un
nmero creciente de enseantes se declaran practicantes reflexivos y reac-
cionan ante el modo de tratarlos de la burocracia. No con
ni siquiera como una protesta sindical, sino como una construccin nego-
ciada del sistema educativo.
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~ l nivel de formacin acad-
in del oficio de enseante.
:1 el saber, la accin, la opi-
unemblemadelaprofesio-
nseantes sobre su trabajo y
.idoparafavorecerlaopad-
nteconsusresponsabilidades
eprofesionalidadnopuede
nnente se movilizarn si un
'racticantes reflexivos y reac-
acia.NoconreS!OIltimiento.
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