Clase 11: Las poéticas de la experiencia contra

los estereotipos representacionales.

Gloria Fernández
Sitio: FLACSO Virtual
Curso: Diploma Superior en Lectura, Escritura y Educación - Cohorte 13
Clase: Clase 11: Las poéticas de la experiencia contra los estereotipos representacionales.
Impreso por:MARÍA XIMENA PÉREZ GÓMEZ
Día: sábado, 12 de agosto de 2017, 14:57
Tabla de contenidos
Presentación
Introducción
I. Primer antagonista: la historia
Construcción del menor como categoría social ligada al delito en Argentina
Segundo antagonista: ¿Cómo operan los medios de comunicación?
II. Contra las representaciones cristalizadas: leer como escritura de la subjetividad
Perfiles provisorios
Condiciones de producción del taller de lectura y escritura
III. Robarle a Neruda para reponer presencias
Reescrituras
El análisis
Conclusiones
Cierre
Bibliografía citada
Bibliografía obligatoria
Bibliografía optativa
Itinerarios de lectura
Presentación

En esta clase, la propuesta es profundizar en los supuestos y los prejuicios implicados a la hora de
pensar en la lectura y la escritura en tanto prácticas sociales y culturales como en la necesaria inclusión
de la idea de apropiación para entender e intervenir de modo productivo en la distribución de estos
saberes.
Así su autora, Gloria Fernández*, nos invitar a recorrer su experiencia personal
desarrollada con jóvenes en situaciones de encierro. Dicha experiencia, llevada a
cabo en un Instituto de Minoridad, despliega la especificidad de los procesos de
apropiación de la lectura y la escritura en el caso de adolescentes y jóvenes que
no sólo cargan con el prejuicio social sostenido en la carencia cultural sino,
especialmente, por el estigma que asocia sus vidas a la secuencia del delito, la
pobreza, la ausencia de valores y la falta de horizontes.
Desmistificando esta idea, y desde una perspectiva disciplinaria particular, Gloria
Fernández nos invita a compartir un proceso de trabajo en el que se pone en
evidencia la necesidad de analizar, comprender e intervenir en situaciones
específicas desde la consideración de la lectura y la escritura como prácticas
inventivas en las que el consumo cultural más que una recepción pasiva supone
una producción. Su propuesta nos demanda tener en cuenta tanto las
restricciones de los códigos compartidos a los que pertenece una comunidad o un lector/escritor singular
como así también los márgenes de libertad e invención que se habilitan en los márgenes e intersticios del
leer y el escribir.
Introducción

En este trabajo (Ref: Este trabajo forma parte de mi tesis Formas de apropiación de la literatura en
escritos de jóvenes en situación de reclusión transitoria. Maestría de Análisis del Discurso, Facultad de
Filosofía y Letras, UBA, 2009.) me interesa mostrar los textos de imaginación producidos por un grupo
de adolescentes que concurren a los talleres que implementamos en el Instituto de Minoridad José de
San Martín (tim), desde el año 2002 hasta el presente, en el marco de Didáctica Especial y Prácticas de
la Enseñanza, de la carrera de Letras de la Universidad de Buenos Aires.
La creciente actividad lectora que se despliega en el taller lleva a los chicos, en un momento dado, a
apropiarse de palabras, frases, estructuras o ideas de los diferentes poetas que recorren a efectos de
generar sus propios escritos. Esta “licencia para robar (Ref: Fernández, M., 2006a, ¿Dónde está el niño
que yo fui? Adolescencia, literatura e inclusión social. Buenos Aires, Biblos, p. 60.)” o “intertextualidad
deliberada”, que consiste en “robar la materialidad textual y autoproclamarse autor”, devela que la
práctica de leer genera en ellos un imperioso deseo de escribir. Sus producciones descubren
dimensiones de sus vidas imperceptibles para una sociedad que los juzga a partir de estereotipos
mediáticos.
Justamente, este estudio parte del rechazo a los discursos irreflexivos sobre una infancia en situación de
encierro, demonizada por los medios masivos de comunicación* . Por eso, en la primera parte del trabajo
probamos que la enseñanza en contextos de encierro está atravesada por dos antagonistas poderosos y
eficaces: la historia y los medios masivos de comunicación. La historia- a través la violación de los
derechos de los niños-, y los medios masivos- en base a construcciones falaces-, han fundado
representaciones que inciden en nuestras prácticas educativas. Contra estas políticas representacionales,
en la segunda parte, mostramos a jóvenes en situación de encierro que leen literatura y que reescriben
sus vidas a través de los textos literarios. Sus escritos manifiestan, entre otras, una relación interesante
con el conocimiento acerca de la lectura y la escritura.
I. Primer antagonista: la historia

Los niños y los adolescentes fueron objeto de maltrato en todas las etapas históricas y en todas las
geografías. En el mundo antiguo la práctica del infanticidio era habitual, como también los castigos
corporales y el hábito de desechar al recién nacido si no era varón o tenía algún defecto físico. En
Roma, por ejemplo, el padre tenía poder sobre la vida o muerte de los hijos, pudiendo venderlos como
esclavos. También los “Ensayos” moralistas de Séneca, del siglo I A/C., aluden a la necesidad de matar
a los niños débiles o anormales “para separar lo malo de lo bueno (Ref: De Mause, Ll., 1991. “La
evolución de la infancia”, en Historia de la nfancia. Madrid, Alianza.) ”. A comienzos del siglo III, el
pecado original autorizaba el castigo como una forma de salvación. Alrededor del 400, San Agustín
describe a la criatura humana como un ser ignorante, caprichoso, que lleva el peso del pecado original,
por lo que debe ser castigado (ib.).
Dando un salto en el tiempo, no constituye una novedad el efecto siniestro de la revolución industrial en
la explotación de la niñez. Baste recordar que la "Ley sobre Fábricas (Ref: Cunningham, H., 1996, “The
history of childhood” (“La historia de la niñez”). En C. Philip Hwang, Michael E. Lamb e Irving E.
Sigel (eds.), Images of Childhood, Mahwah, Nueva Jersey, Lawrence Erlbaum Associates.)" prohibía
emplear en labores textiles a menores de 9 años o que en las hilanderías los niños de 8 a 15 años
cumplían 10 horas de jornada. A partir de la Revolución Francesa, la reforma educativa se extiende a
Europa. Las diferencias entre niños pobres y burgueses se acentúan dado que la escolarización no es
una alternativa para todas las clases. A los pobres se los prepara para el trabajo.
Fue recién a comienzos del siglo XIX que el trabajo infantil entró en crisis, no por razones humanitarias,
sino porque los niños eran quienes trabajaban mientras reinaba un ocio adulto generalizado (Ref:
Cunningham, Ob. Cit.). El rechazo a que los niños sean empleados laboralmente solo funciona a nivel
discursivo, lo cual es característico del siglo XX, pues en los hechos, gran parte de la niñez
materialmente pobre continúa en estado de desamparo hasta nuestros días.
Construcción del menor como categoría social ligada al delito en Argentina

El positivismo de principios del siglo XX, asume la adolescencia como objeto de estudio (Ref: Platt, A.,
1997, Los salvadores de la infancia. La invención de la delincuencia. México, Siglo XXI, p. 188.). Así,
empieza el proceso de criminalización de sectores juveniles sustentado en la idea del control social que
se origina en Europa y en EEUU y trasciende en Latinoamérica con la creación del Tribunal de
Menores. Esto instaura, ya avanzado el siglo XX, que los problemas de los chicos de clases bajas sean
“tratados” en las instituciones de minoridad, mientras a los niños de sectores medios y altos se les
asignarán mecanismos como el acceso a un psicólogo o el tratamiento familiar.
A principios de siglo XX, a consecuencia de la inmigración europea, el 20 % de los habitantes de la
ciudad de Buenos Aires tenía entre 6 y 15 años Los chicos, en su mayor parte, vivían en conventillos y
no concurrían a la escuela, sino que abrazaban el mercado laboral como vendedores ambulantes, lustrabotas
y canillitas (Ref: Ciafardo, E., 1992, Los niños en la ciudad de Buenos Aires (1890-1910). Buenos
Aires, Centro Editor de América Latina.). En esta situación comienza a germinar la creencia de que el
niño que estaba en un "medio inmoral" (pertenecer a una familia inmigrante y anarquista) se convertiría
en delincuente. Se instaura así la ecuación pobreza/delito pues empieza a regir la idea de que las
condiciones de pobreza implican riesgo.
En ese marco, en octubre de 1919, Argentina sanciona la Ley de Patronato de Menores, o Ley Agote,
que autoriza la intervención del Estado en la vida de los niños pobres. A su amparo, los jueces pueden
disponer preventivamente de todo niño que hubiere delinquido, o fuera abusado, o estuviese
abandonado, entregándolo "a un establecimiento de beneficencia o reformatorio". El sintagma “A
disposición del Juez de Menores” va adquiriendo cada vez más legitimidad en lo que se refiere a
disponer del menor. La forma en que el juez interviene y en qué casos se explica en la propia frase
"menor en situación irregular", pues este colectivo alude no solo al campo de lo delictivo, sino a lo que
la sociedad de ese momento considere peligroso para sus bienes. Por su parte, el sintagma "en riesgo"
va reuniendo a los niños que cometen delitos, a los niños abandonados y a los niños pobres. En este
proceso se separa a los chicos de su entorno social y se los ubica en las instituciones.

Sobre ello, Elbert (Ref: Elbert, C., 1968, Manual Básico de Criminología. Buenos Aires, Eudeba.)
postula: “Un niño con malos antecedentes escolares, que luego es internado en un reformatorio y
finalmente detenido por un delito, habría caído en esa situación como consecuencia de un proceso de
etiquetamiento que le predisponía y conducía a alcanzar el rol delincuencial que le será asignado
fatalmente”.
La década del ‘50 en Argentina exhibe políticas sociales que logran el mejoramiento de la condición
general de la infancia-adolescencia. En 1954 prohíben que los menores sean enviados a la Penitenciaría
provincial y que se los impute antes de los 16 años.

En la última dictadura se dictan dos leyes que no se avienen ni a los Derechos Humanos, ni a los del
En la última dictadura se dictan dos leyes que no se avienen ni a los Derechos Humanos, ni a los del
Niño: leyes 22.278, de 1980 y la 22.803, de 1983 cuyo artículo 2 (que refiere a los chicos de 14 a 18
como imputables) formula: “Cualquiera fuese el resultado de la causa, si de los estudios realizados
apareciera que el menor se halla abandonado, falto de asistencia, en peligro material o moral, o presenta
problemas de conducta, el juez dispondrá del mismo.”
Recién a fines de los 80, se empiezan a cuestionar las instituciones como el Patronato y las prisiones
para menores, en el afán de evitar que los jóvenes se vean atrapados en el sistema penal. Se concibe a
los menores como sujetos de derechos y se trata de superar el asistencialismo. Lo testimonia el Proyecto
de Reglas Mínimas de las Naciones Unidas para la Protección de los Menores Privados de Libertad o
Reglas Beijing, de 1985, que garantiza la protección de la salud física y mental, y el amparo contra la
explotación y el maltrato.
Segundo antagonista: ¿Cómo operan los medios de comunicación?

La Declaración Universal de los Derechos Humanos y la Convención Internacional sobre los Derechos
del Niño, de 1989, han sido herramientas cruciales para salvaguardar la infancia, pues configuran
sujetos plenos de derechos y apuntan a que las crueldades históricas contra los menores empiecen a
superarse. Sin embargo, persisten los procesos de discriminación puesto que el avance legal carece de
resonancia en los medios de comunicación, cuyos mensajes se nutren del estereotipo toda vez que
exhiben noticias sobre niñez y adolescencia.
En 2004, una detallada investigación de UNICEF (ib.) sobre un corpus de artículos de la prensa gráfica
argentina, reveló que los temas más tratados sobre chicos y adolescentes son "violencia" (el 26,1 % de
las notas) y "educación" (18,5 %). Uno de los datos preocupantes es que en dichas notas la fuente
principal es la policía, es decir que la mirada de los medios sobre la niñez queda determinada por la
policía (40,9 % del total de fuentes identificadas), en contraste con una débil presencia de los niños y su
entorno (17,3 %). También muestra la proliferación de enunciados como “pibe chorro”, “precoz
maleante”, “malandritas”, “gavilla de feroces malvivientes”, “hamponzuelos”, “pequeños hampones”,
“precoces marginales” o “ladroncitos”. Éstas, a modo de fábulas identitarias, se reiteran día a día en los
diarios.
En los medios de comunicación, cuando se habla de adolescentes detenidos, a pesar de que se asuma un
tono que alerta sobre las consecuencias de la injusticia, se utilizan nominalizaciones despectivas o, en el
mejor de los casos, se incurre en ecuaciones falaces del tipo “la pobreza los obliga a convertirse en
delincuentes”.
Las operaciones discursivas de la prensa son:
1. Reiterar solamente una de las acciones que llevan a cabo las personas (fumar, pelearse o tomar),
dejando de lado otras vitales, como trabajar e ir a la escuela paralelamente.
2. La fuerza de la repetición hace que el fenómeno reiterado se naturalice.
3. Seleccionar rasgos propios de un grupo, simplificarlos, generalizarlos y luego adjudicarles un
juicio de valor. Una de las representaciones que tiene más presencia en los medios es la que
vincula a la infancia pobre con la violencia y la delincuencia. La otra es que los jóvenes son
incultos, ignorantes y drogadictos.
4. Seleccionar rasgos propios de un grupo, simplificarlos, generalizarlos y luego adjudicarles un
juicio de valor. Una de las representaciones que tiene más presencia en los medios es la que
vincula a la infancia pobre con la violencia y la delincuencia. La otra es que los jóvenes son
incultos, ignorantes y drogadictos.
5. Aludir a que los chicos son vulnerables. ¿Nacieron vulnerables? Al decir vulnerables no hay
necesidad de buscar al sujeto, ni al agente vulnerador. En cambio, si digo vulnerado, surge ¿por
quién? La respuesta es el agente. Dar a pensar en los culpables y no en las víctimas es
incómodo.
6. Insistir en que la delincuencia sucede en las villas. La falacia es que los chicos pobres
delinquirán indefectiblemente, lo cual indicaría entonces una relación transparente entre pobreza
y delito. Mientras permitiría inferir otra falacia: no habría delito en clases altas. 6. Reiterar
sintagmas falsos como “chicos de la calle”. Nadie es de la calle.
Volver verdadero en el discurso lo que no sucedió en la realidad interfiere en la construcción de la
identidad. Gran parte de los chicos detenidos en Institutos de Minoridad se culpabiliza y se constituye
como delincuente peligroso aunque su delito haya sido menor o se encuentre recluido por protección. El
siguiente texto de Adrián- producido en el contexto de los tim* - ejemplifica que la conjunción
estética/deseo están mediados por dispositivos discursivos de diferentes esferas:
 Consejo demonio
No vayan al colegio
tampoco a la iglesia.
No le hagan caso a su
familia
hagan la suya, peléense
todo el día con la gente
buena.
Y roben a viejas y a niños, roben algo
grande.
Maten a todos los que
intervengan en su camino.
Maten policías.
Sean exquisitos con las mujeres,
no es conveniente una hincha de River,
son
todas ingenuas. Y nunca
te persigas cuando cometes un pecado.

Adrián

El texto firmado por Adrián presenta una evidente influencia de los estereotipos sociales a través de la
retórica de la ironía. La estrategia del yo poético es exacerbar los discursos estigmatizantes a partir de
una convocatoria a subvertir los pilares en los que el sistema de vida se sostiene. Así, desde la apelación
a un destinatario, con el que hay una relación simétrica, se lo invita a la ejecución de una cadena de
acciones in crescendo. Parte de lo primario, casi sagrado (dejar la escuela, hacer caso omiso de la
familia, pelearse), para arribar a acciones delictivas como robar primero a viejas, luego algo grande y
matar.
Es decir que asume el mito identitario de que se delinque al final porque primero se abandona la escuela
y la familia. Como si fuera una consecuencia directa. Sin embargo, por debajo de la superficie
discursiva, vemos que está llevando al extremo los clichés acerca de los chicos que están en los
institutos. Sobre todo porque sabemos que el encierro de Adrián obedece a lo que se denomina
“situación de riesgo”, y nunca cometió delito. Acaso el título quiera advertir que justamente no es
Adrián sino el demonio el enunciador del consejo.
II. Contra las representaciones cristalizadas: leer como escritura de la
subjetividad

Para tratar de entender las formas en que los chicos se acercan a los textos nos hemos situado en la
perspectiva de la Historia Social de la Lectura y la Escritura (Ref: Chartier, R. y Cavallo, G., 1998,
“Lecturas y lectores ‘populares’ desde el Renacimiento hasta la época clásica”, en Historia de la
lectura en el mundo occidental, Madrid, Taurus.) que ha indagado en las formas en que los distintos
grupos sociales se vinculan con la cultura escrita a lo largo de la historia, diacrónicamente o en un
momento histórico, destacando la repercusión que en estas prácticas tiene no solo el posicionamiento
desde donde se realizan, sino además las representaciones del grupo acerca de lo que está haciendo, sus
fines, los modos de realizarlas y los roles que debe cumplir en ellas.
Para este tipo de teoría, que legitima todas las prácticas sin evaluarlas como buenas o malas, correctas o
incorrectas, y busca captar la lógica que las regula, no resultan operativos conceptos como adquisición o
comprensión de la lectura; por el contrario, su interés está puesto en los sentidos que los grupos
construyen en prácticas específicas. Toman, por ello, el concepto de “apropiación (Ref: Chartier, R., Ob.
Cit.)”. Esta perspectiva, sumada al enfoque bajtiniano (Ref: Bajtín, M., 1999, “El problema de los
géneros discursivos”. En La estética de la creación verbal, México, Siglo XXI.) la psicología cultural
(Ref: Vigotsky, L., 1995, “Pensamiento y lenguaje”. En Obras Escogidas, Tomo II, Madrid,
Aprendizaje Visor.), y los estudios culturales (Ref: De Certeau, M., 1996, “Artes de hacer” (tomo I). En
La invención de lo cotidiano, México, Universidad Iberoamericana, Biblioteca Francisco Xavier
Clavijero, Centro de Información Académica.) nos ha resultado vital para entender el caso de la
apropiación ante el que nos encontramos, desde una mirada para la cual es primordial la subjetividad
social que está en juego en una práctica.
Así pues, el punto de partida es la subjetividad de cada persona que participa del taller y es por eso que
este trabajo no es generalizable. Lo que sí es generalizable es que en esta crisis de transmisión es preciso
encontrar nuevas formas de llegada a los chicos, tanto en las escuelas como en los espacios no formales,
a efectos de fortalecer esas subjetividades. Llevar a cabo los talleres implica situarse en el deseo de cada
joven hacia determinado texto literario y hacia su propio proyecto de escritura. En consecuencia, las
preguntas que me hago como docente no referencian a lo que yo quiero enseñar sino a mi capacidad de
escucharlo. Es una pequeña cadena que se inicia en el deseo del niño hacia un texto. Luego, mi
capacidad de escucha me vuelve productiva para él. Cómo colaborar con mis conocimientos para que él
lleve a cabo su proyecto de lectoescritura.
Perfiles provisorios

Si bien los chicos tienen rasgos únicos irrepetibles es clave entender que en el instituto sufren un fuerte
proceso de homogeneización. Por ejemplo, se observa una tendencia a construir la identidad sobre la
base de símbolos provenientes de procesos culturales globales, lo cual se percibe en la jerga, en el deseo
puesto en el consumo y en la relevancia que le otorgan a una serie de marcas de ropa o a ciertos
personajes de la farándula. Por ejemplo, los que ingresan sin fumar, lo hacen en lo inmediato o en pleno
invierno llegan al taller en ojotas. Cuando se les pregunta sobre ello responden “es la moda acá
adentro”. En el cotidiano se da el apego a símbolos como el Pomberito, San La Muerte y el Gauchito Gil* y la
adhesión discursiva a rituales de consumo como el paco y la marihuana. Éstos son constitutivos de las
relaciones intersubjetivas, aunque nunca hayan consumido estos productos “afuera”; lo mismo que la
identificación con barrios y equipos de fútbol.
Las entrevistas hechas a las docentes y a la psicopedagoga del instituto dieron como resultado un eje
común: los graves problemas de lectura y escritura y el desinterés hacia cualquier propuesta pedagógica.
Los propios adolescentes abonaban ese discurso pues a cada inicio de taller se ocupaban de reiterar que
no sabían escribir, o que no leían, o que desconocían qué era un relato, un poema. También se llevó a
cabo una encuesta para relevar las representaciones de los jóvenes acerca de la escuela media y sus
posibilidades de inserción. Los resultados fueron alarmantes ya que si bien el 100% manifiesta deseos
de seguir estudiando, no confía en sus posibilidades intelectuales y, lo que es peor, exhibe desconfianza
hacia las autoridades escolares.
En el marco del Proyecto de Investigación de la Universidad de Buenos Airesm de Urgencia Social
2005, dirigido por Elvira Arnoux y ejecutado por la autora de este trabajo, se realizaron pruebas
diagnósticas y se pusieron a prueba propuestas en las cuales se evaluaron capacidades de lectura y
escritura de 40 jóvenes elegidos al azar. Las mismas revelaron que el 20% se negaba a leer y escribir,
alegando no saber; y que el 60%, leía y escribía con dificultades.
Con respecto a la interpretación de cuentos, el resultado fue similar. La lectura oral relevó que el
desciframiento fonológico era la causa de los problemas de interpretación. Sin embargo, las mismas
pruebas tomadas a 14 niños elegidos al azar entre los 40, que participaron de un taller de 3 horas
semanales durante 4 meses, mostraron resultados opuestos. En efecto, luego de crear relaciones
cercanas con ellos, se les proporcionó una variedad textual de poesías de amor de Bécquer cuyos
recursos rítmicos motivaban una lectura musical. Estos eran leídos en voz alta primero, y posteriormente
grabados. De los 14 sujetos con problemas de desciframiento fonológico que participaron de la
secuencia pedagógica, todos lograron leer de corrido. La comprensión textual no reveló dificultades
cuando se superó el desciframiento.
Sobre la lectura de textos narrativos, el relevamiento temático, seguimiento de secuencia temporal,
descripción de personajes y capacidad de renarración, las primeras pruebas tomadas a gran cantidad de
chicos elegidos al azar arrojaron los mismos resultados. Luego de un entrenamiento de cuatro meses con
grupos reducidos en los que se proveía material de lectura acorde con los intereses singulares, los
resultados mejoraron. Las conclusiones presentadas en diversas publicaciones (Ref: Fernández, M., 2003,
La escritura y la lectura en población adolescente en condiciones de riesgo: Proyecto pedagógico para
espacios de reclusión, mayo-noviembre, trabajo final de la Carrera de Especialización en Procesos de
Lectura y Escritura.. Biblioteca de la Facultad de Filosofía y Letras, y Fernández, M. (2006a) ¿Dónde
está el niño que yo fui? Adolescencia, literatura e inclusión social. Buenos Aires, Biblos.) muestran que
la atención rigurosa y singular a cada chico, en cuanto a la incorporación en la enseñanza de elementos
culturales que cada uno iba aportando, sumada a las propuestas pedagógicas de la escucha* han sido
herramientas eficaces para el mejoramiento de la lectura y la escritura.
Condiciones de producción del taller de lectura y escritura

Es una constante que el 90 % de los chicos, haciéndose eco de los discursos sociales y acaso habiendo
atravesado experiencias escolares excluyentes, declare dificultades de lectura y, más aún, de escritura. A
la vez, los primeros encuentros exhiben una resistencia que no suele perdurar más que un solo
encuentro. Veamos la progresión.
Empecemos por Alcides: “No me interesa leer, no me gusta, leo mal y todo me parece largo y pesado”.
Leandro es más categórico: “No… ¡si es para mirar estos libros me voy!, no quiero, me voy a ver la
tele, ¿guardia me abre?” Marcelo se acerca, ojea un par de historietas y dice que se queda “pero para
mirar dibujos, no para leer”. Mientras Alexis aclara: “me quedo si me leen un cuento, no quiero leer
solo”. Es el primer día. El segundo día unos se vuelven a los dormitorios y otros toman un libro tras
otro, sin leerlos. Hay cinco docentes y veinte chicos que empiezan a inferir la posibilidad de que alguien
les dedique atención, piden lecturas en voz alta y libros con imágenes. Se van reuniendo en grupitos que
escuchan las narraciones de “las señoras de los libros”. El tercer día se abalanzan sobre los libros y
empiezan a pedir biromes para copiar palabras, frases, dibujos.
Concretamente, los jóvenes muestran en los talleres avidez por leer, tanto como por obtener
conocimientos relativos a la formas de escribir, lo cual fue mostrado en trabajos anteriores con niños
víctimas de encierro (Ref: Fernández, M., Ob. Cit.). En aquellas experiencias, sobrevivía una constante
que se reiteraba: la escritura era reclamada como paso posterior a la lectura. Esta situación me llevó a
preguntarme qué encontraban los chicos en ciertos textos literarios como para sentirse convocados a
escribir. A medida que iban leyendo cuentos y poesías, era notable la supervivencia de los textos
literarios dados a leer. Por eso, me interesó indagar sobre las causas de que copiaran reiteradamente o
impugnaran ciertos rasgos de los textos fuente, y sobre los temas que aparecían en sus escrituras. En
realidad, lo que anhelaba saber era si sus producciones nos proveerían alguna pista acerca de formas de
enseñar positivas, motivadoras y respetuosas de sus singularidades.

El taller

Todos los años participan en los talleres de dos horas semanales, de 30 a 40 chicos de 11 a 16 años.
Cada actividad admite un máximo de 14 jóvenes que concurren en forma voluntaria. Los talleres se
llevan a cabo en las aulas de la escuela. Mientras se imparten, uno o dos guardias vigilan en la puerta.
Dado que la concurrencia no es obligatoria, la posibilidad de impartirlo depende de la construcción de
una relación singular con los chicos, que no participarán si no se establece un lazo afectivo con sus
coordinadores. La consigna es leer libremente en pequeños grupos, con la/el tallerista o en soledad.
Luego se realiza una conversación sobre lo leído y por último, a quien lo solicita se le provee una
consigna de escritura que siempre se hace surgir del interés de cada chico. Si nadie lo pide, no se les
propone ningún tipo de producción. A partir del tercer o cuarto encuentro, los chicos manifiestan el
deseo de escribir. En realidad, han encontrado motivos para escribirle a una destinataria real. Aunque, a
la vez, vienen de superar la idea de que la poesía está destinada a las mujeres, lo cual sucede cuando
han tenido un contacto fluido con diversos autores.
Los libros

En la selección de textos se toman en cuenta dos variables: una es la diversidad de géneros literarios y
de obras del canon nacional y universal, entre otras más populares o de menor prestigio; y la otra es la
inconstancia de cada chico que oscila entre tomar un libro, dejarlo, tomar otro, lo cual devela problemas
de concentración, como es común entre personas no habituadas a actividades de este tipo. Cada
practicante lleva una mochila con 40 libros por encuentro, lo cual multiplicado por tres talleristas, hace
que no podamos dar cuenta de la totalidad del corpus.
III. Robarle a Neruda para reponer presencias

El corpus

El presente material es producto de cuatro talleres sucesivos de lectura, ocurridos en el IM con 14 chicos
de 11 a 14 años. En los dos primeros encuentros se les propuso leer a poetas canónicos, pero los
jóvenes solicitaron, unánimemente, copiar palabras e ideas de los poemas “Me gustas cuando callas”, de
Pablo Neruda (Ref: En este trabajo vamos a mostrar la primera parte referida al poema de Neruda.) y
“Táctica y estrategia”, de Mario Benedetti, a efectos de escribirles a sus novias Al tener destinatarias
reales, solicitaron ayuda al momento de la producción. Por eso los textos contienen pocos errores.

Texto fuente: Me gustas cuando callas*

Me gustas cuando callas porque estás como ausente,
y me oyes desde lejos, y mi voz no te toca.
Parece que los ojos se te hubieran volado
y parece que un beso te cerrara la boca.
Como todas las cosas están llenas de mi alma
emerges de las cosas, llena del alma mía.
Mariposa de sueño, te pareces a mi alma,
y te pareces a la palabra melancolía.
Me gustas cuando callas y estas como distante.
Y estas como quejándote, mariposa en arrullo.
Y me oyes desde lejos, y mi voz no te alcanza:
déjame que me calle con el silencio tuyo.
Déjame que te hable también con tu silencio
claro como una lámpara, simple como un anillo.
Eres como la noche, callada y constelada.
Tu silencio es de estrella, tan lejano y sencillo.
Me gustas cuando callas porque estás como ausente.
Distante y dolorosa como si hubieras muerto.
Una palabra entonces, una sonrisa bastan.
Y estoy alegre, alegre de que no sea cierto.
Pablo Neruda
Reescrituras

Déjame que me calle con el silencio

tuyo,
batallar con tus dulces y bellas
pupilas,
besarte, besarte en sereno.
Guardar tu linda sonrisa en mi
memoria
para cuando esté en este negro lugar.
Luego poder alejarme de tu lado,
ocultarme para no comerte
con mi mirada y con mis besos.

Carlos

Me gustas cuando ríes

porque tu carcajada es música
y tu cara una luna llena
me gustas cuando te callas
porque tu mirada me habla.

Pero ahora no te tengo

y mi alma
se muere
en este silencio de muerte
de este lugar.

Flavio
3. Me pierdo!

el desnudo se acerca poco a

poco, el fuego se enciende
en nuestro cuerpo, las caricias
se aceleran y el desnudo sale
a luz, el gemir se escucha
del cuarto hasta el cielo, el fuego
se enciende cada vez más,
me pierdo entre tus piernas,
nos mobemos como serpientes
de desierto, siento como un
terremoto en mi cuerpo, y el
fuego se apaga poco a poco,
y las caricias se hacen cada
vez más lentas, y sentimos que la muerte
nos acecha en
encierrooo.

Ale

Dos adolescentes enamorados

no pueden ser
no pueden ser.
Vos estás lejos
no puede ser que te vea.
Como dice Pablo
cuando estás como ausente
porque yo estoy ausente.
No sé cuándo te reís
ni sé cuándo te callás.
Yo no estoy allá y vos estás
lejos.
No existen
dos adolesentes enamorados.

Gabriel

No quiero que te calles

porque el sonido a nada de este
lugar
es un daño peor que la muerte.
Seguime hablando
y no te ausentes
no te calles
no te vayas
nunca

Alan
6

Me gustas cuando corres a mí

por este patio oscuro
del instituto
cuando nos abrazamos
sin ver a nadie.
Y después me gusta acordarme de
eso.
Me gustas mucho
como dice la canción
y calmas mi dolor
de adentro por estar acá
cerca de la muerte.

Carlos F.

Me gustas cuando callas ♥

y estás a mi lado ♥
amor mío te digo ♥
y no me contestas ♥
ni te enojas ♥
cuando mi mano ♥
se posa en tus piernas ♥
Así me gustas cuando callas ♥
pareces ausente ♥
pero no lo estás ♥
porque sientes mi mano ♥
en tu cuerpo ♥

Roberto
No al ensiero

Isaías refugiado

No me gusta cuando callas

ya no escucho tus
palabras tu voz
se aleja y yo acá
en la soledad cansado
sin poder ver tus ojos
esperando tu presencia

yonosoyun
refugiado
9

Me dicta “Si no te callas me muero” y luego

escribe el siguiente relato:

Llegaste con la cara llena de luz,

los ojos como dos faroles, desespe-
rada con una lágrima que corría
por tu rrostro, asustado te pregun-
té –¿Qué pasó?– Me miraste con
una cara de tristeza y un abrazo,
me diste y me dijste que me querías,
que me amabas, que jamás me olvid-
arías y por último me pediste perdón
por un engaño que cometiste,
y ahí comprendí el porqué
de tu actitud, que me estavas eng-
añando, en este momento el alma
se me vino avajo y mi corazón
se oscuresió, la embriages del
dolor recorió todo mi cuerpo,
fogoso escalosío sentía.
Y mi corazón dejó de latir y
con un grito me despedí de la
vida.

Ernesto

10

Me gustas cuando vienes a mis

brazos
y cuando gritas de amor por mí
me ayuda a soportar la muerte de acá
todos los días.
Esa sonrisa que despide todo tu
cuerpo
como en un mar calentito de agua
salada.
Esos besos.
Todo el frío de este lugar se llena
de ese fuego de amor.
Deseo de ese pelo de noche cerrada.

Coco
El análisis

A continuación veremos algunas de las continuidades y rupturas que manifiestan los textos de los chicos
con el poema fuente. Sus elecciones escriturarias nos proveen pistas sobre sus motivaciones respecto de
la lectura y la escritura. Indirectamente, nos incitan a cuestionarnos nuestras formas de enseñar y atender
a la desigualdad social y a la restitución de derechos.

Primeras continuidades y rupturas

En principio, para estos chicos leer poemas de amor inspira a escribir poemas de amor para destinatarios
estipulados. La situación de producción es relevante en tanto la escritura en el contexto carcelario asume
una función comunicativa. Los jóvenes legitiman el discurso poético, apropiándose de su elaboración
material. Esta continuidad con el género poético está en la voluntad métrico-versificadora y en la
implementación de figuras de dicción y repetición. Son 8 los textos que respetan la forma en la página
pero los 2 que están escritos en prosa buscan también el efecto poético.
Algunos ejemplos de esta búsqueda son la repetición insistente del fonema “e” en Déjame que me
calle…besarte, besarte en sereno (1) o la reiteración de palabras parecidas fonéticamente en mi alma/ se
muere/ en este silencio de muerte (2).También vemos la intencionalidad poética en la alteración de la
sintaxis un abrazo me diste (9) o en el oxímoron dado por la combinación de extremos, en el caso de
fogoso escalofrío sentía. Todo lo que es reiteración, repetición o anáfora, como es el caso de 4, no
pueden ser no puede ser, acentúa la idea de imposibilidad, gradualmente. También podemos ver el
efecto musical en la alteración sintáctica y también por la hibridación poesía/cumbia en que me querías,
que me amabas, que jamás me olvidarías. Asimismo el uso de los demostrativos reiterados que
vinculan el texto con espacio y tiempo. Separan el adentro (espacio del yo) del afuera (el amor):10: esa
sonrisa que despide todo tu cuerpo/esos besos/ todo el frío de este lugar se llena de ese fuego de amor/
deseo de ese pelo de noche cerrada.

Metáforas convencionales

Los discursos sobre el amor tienen en común la exaltación del ser amado a través de ubicarlo en el lugar
de la luz, el cielo, la felicidad, el estado de satisfacción y hasta de complitud (no soy entera sin el otro).
Metáforas como “luna de miel”, “bodas de oro”, “el amor como arte”, “el arte de amar”, “lo feliz es
estar contigo”, “la luz llega con tu presencia”, y muchas otras, confirman el lugar social que le
asignamos al amor. Todo ello ya está en nuestra cultura desde hace cientos de años (Ref: Lakoff, G. y M.
Jonson, 1995, Metáforas de la vida cotidiana, Madrid, Cátedra.).
Lo contrario (la ausencia) es oscuridad, amargura, y en el corpus implica más: la muerte del yo poético.
En continuidad, los chicos se ubican en el discurso poético a través de proyecciones metafóricas
semejantes a las del poema fuente. Por ejemplo, la frase de Neruda claro como una lámpara se sostiene
en la idea común de que lo claro es positivo con relación a lo oscuro. Veamos cómo se reproducen en
nuestro corpus este tipo de procedimientos asociados a asignarle un lugar privilegiado al amor.
Esconderse en la polisemia

Otra continuidad que detectamos en el corpus es la captación, por parte de los enunciadores, de que la
multiplicidad de sentidos, es decir la polisemia, es una de las marcas del género poético. Lo más
llamativo en este aspecto resultan ser las alusiones a lo que podríamos llamar yo empírico, como así
también a los espacios reales que no se nombran con sus nombres, sino que se fusionan con la ficción
de tal manera que los límites entre sujeto empírico/poético se desdibujan produciendo significados que
no son unívocos. De hecho, en ningún texto aparece la palabra “cárcel” o el enunciado “estoy preso”.
Hay un interjuego constante entre mostrar y elidir, exponer y esconder. Un ejemplo es el
encabalgamiento que consiste en cortar una frase inacabada al final del verso, y continuarla en el
siguiente. Neruda lo utiliza en: Déjame que te hable también con tu silencio/ Claro como una lámpara,
simple como un anillo, produciendo una doble interpretación. Lo que el poeta define como Claro como
una lámpara, simple como un anillo puede aludir tanto al yo como al silencio de la amada. Este efecto
polisémico se observa en el corpus:
En el 5, el encabalgamiento beneficia el retaceo de información acerca del espacio que no se termina de
nombrar: porque el sonido a nada de este/ lugar/ es un daño peor… Este mismo texto recurre a este tipo
de vacilación también al final en que el último verso se clausura con la sola palabra nunca.
En cuanto a 7, el encabalgamiento es un efecto sorpresa, es decir, pudo haberse terminado en porque
sientes mi mano. Agregar en el verso siguiente la frase tu cuerpo otorga sensualidad al texto.
En el caso de 6 mi dolor de adentro puede aludir tanto a la cárcel como a interioridad espiritual o
espacial. Si recorremos los textos en su totalidad vamos a encontrar formas elípticas de hablar (este
lugar, la muerte de acá, acá/allá) dando cuenta de la polisemia.
Imágenes como “el frío de acá se llena” (10) son polisémicas puesto que para descifrarlas necesitamos
conocer la condición de producción.

El cuerpo enunciado

El tú lírico femenino es el núcleo estructurante del poema de Neruda, construido hacia la figura de la
amada, cuya ausencia es aparentemente dolorosa. Este yo que convoca a los enunciadores a hablar de sí
mismos y del amor se reitera en los 10 textos a través del uso del tú en lugar del vos rioplantense. Ahora
bien, pese a que, frente a la hoja en blanco, la frase Me gustas cuando callas les ha resultado tentadora
como fórmula, la contradicen semánticamente. Una prueba extrema es el texto 7 que si bien copia el
primer verso, lo contradice al final al aclarar: Así me gustas cuando callas pareces ausente pero no lo
estás porque sientes mi mano en tu cuerpo, construyendo una escena de copresencia física, es decir
involucrando ambos cuerpos. Esta decisión atestigua un gesto de continuidad con la escena enunciativa
mientras la ruptura es de sentido. Todos toman el par léxico amor ausencia. Sin embargo, asocian la
ausencia al encierro de modo que las relaciones con la amada pasan a ser trágicas. Tenemos entonces
una primera conclusión: copian el modelo en lo formal pero transgreden el sentido.
Un sinónimo de ausencia

Mientras en Neruda la idea de ausencia remite a una dinámica lúdica (como si hubieras muerto), en el
corpus sucede lo contrario. Para los jóvenes la ausencia no es como si la amada muriera sino que es la
muerte del sujeto que escribe. El caso más claro es mi alma se muere en este silencio de muerte (2). La
ruptura del corpus con Neruda se produce entonces en las alusiones a la muerte relacionada con el
espacio de encierro que la amada calma. En Neruda la angustia es borrada por el verso siguiente, puesto
que hay cierta complacencia morbosa ante el dolor visto como a la distancia; en concreto, el verso me
gustas cuando callas se desdice al instante en estoy alegre, alegre de que no sea cierto. Esta paradoja
no se reitera en el corpus.
Los sujetos asumen lo que el poema fuente sugiere: la angustia que produce la ausencia de la amada.
Sin embargo, mientras en Neruda la angustia por la lejanía dura una sospecha que se comprueba falsa,
en los chicos adquiere un tono trágico porque la distancia es real. En los chicos el amor es proximidad y
la ausencia es la muerte del yo. Neruda juega con la ausencia de la amada, los chicos para soportar el
encierro, la imaginan. Otra conclusión es entonces que la imaginación representa una de las formas
en que se puede soportar el encierro.
Como se puede ver, los chicos no rastrearon metáforas o sinónimos para hablar de la muerte, pese a que
lo habitual en la mayoría de las culturas es la presencia de metáforas para aludir a ella. Lo que no
mencionan en forma directa es el espacio de encierro. A ningún lector de este corpus le quedarían dudas
sobre lo que implica el encierro para los adolescentes temporariamente recluidos. Aunque no hayan
pasado por la instancia de estar muertos, parecen considerar que es más tolerable que estar encerrados.
Veamos que en algunos textos esto hay que inferirlo pero en otros las referencias a la muerte son muy
directas como es el caso del texto 5: No quiero que te calles porque el sonido a nada de este lugar es un
daño peor que la muerte.
Sin embargo, resulta destacable el poder que los chicos le otorgan a la amada, sea como recuerdo que
guardan en la imaginación para cuando ella no esté. Las alusiones a la novia llegando, las noches
imaginándola, todos acuerdan con idea. Si bien la muerte es asimilada al encierro y el yo poético se
representa como cercano a ambas instancias, observamos, a la vez, una tendencia a incluir opciones de
fuga o formas de evadir esos sentimientos negativos. El mismo escrito en el que se presentan
desdichados incluye instrucciones para cambiar el presente; así entonces la aparición del tópico del amor
se inscribe como aquello que va a permitir superar la muerte. En consecuencia, la muerte es un pretexto
para hablar de la vida que es, en realidad, el objeto de su discurso. Es importante el rol de la
imaginación como marca de escritura puesto que aquello que no pueden obtener, como es la presencia
de los otros, lo evocan a través de la fantasía, como fuente de vida.
Conclusiones

Para los límites de este trabajo estamos en presencia de dos a clases de conclusiones, unas refieren a la
vida de los chicos, a sus deseos respecto de la familia, el amor, sobre todo, a la conflictiva relación con
el encierro. Otras, aluden a la necesidad de encontrar respuestas sobre sus motivaciones para aprender.
Ambas están en una relación estrecha puesto que el corpus exhibe que fue la propia vida la que se
convirtió en material escribible. Y es en este punto que cabe preguntarse sobre qué es lo que diferencia
a estos chicos de otros chicos. ¿Acaso fuera de la cárcel, más precisamente en la escuela, los
adolescentes consideran interesante escribir sobre sí mismos?, ¿se escribe sobre sí mismo de la nada o se
precisan razones para hacerlo? Nos permitimos inferir que la intertextualidad deliberada fue el soporte
mismo que hizo posible la escritura, y esto se puede comprobar en las continuidades y en las rupturas
con la fuente. Como ha sucedido a lo largo de la historia, en que las comunidades han abordado los
textos atadas a cada época, los jóvenes están leyendo de manera diferente los mismos textos desde
efectos culturales particulares, su poder radica en subvertir los textos. En esta lucha por el sentido el
texto fuente resulta expropiado para decir lo que se quiere decir.
¿Qué es entonces lo que no saben, lo que como docente tengo que restituir? Organizo un taller con unos
adolescentes a los que no les enseñé nada, sin embargo sus producciones contradicen las pruebas que
los definían “con problemas de lectura, escritura y comprensión”. ¿Qué es lo que saben “estos chicos
que no saben”. Ellos textualizaron el estado espiritual del “yo” a través de un género que contiene
rasgos como los siguientes:
No se trata de un mensaje exclusivamente informativo.

Hay una relación entre la lengua emocional y la escritura (Todorov, 1999:13)

Los artificios se hallan presentes siempre en la textura estética.

Hay una conciencia de los propios medios de escritura.

Se utilizan códigos lingüísticos de los planos fonético, morfosintáctico y semántico, aplicados a

figuras de reiteración que estructuran el discurso.
En el texto predomina la connotación. Se produce polisemia.
Por consiguiente, las operaciones intelectuales puestas en la producción de cada joven son, por lo
menos, las siguientes:
Percepción inmediata del género, del sentido, estructuras, léxico y fórmulas gramaticales. Esto da a
pensar que la poesía forma parte de un patrimonio apropiado con antelación.
Exclusión de jerga y cronolecto porque no se permiten des- poetizar. Esto implica integrar voces
poéticas diversas. Proceso clave en la configuración de la identidad cultural (polifonía).
Captación de la facultad de la lírica que consiste en mostrar, de una forma estilizada, algo del
mundo que puede ser común. Ruptura con el cotidiano, a través de figuras retóricas como el
oximoron, por ejemplo: “el silencio del viento es lo único que se escucha”; y otras.
Mutación del mundo social del poeta por el propio, es decir que subvierten el orden canónico del
texto. Ese mundo social es presentado a través de unos artilugios formales que no son idénticos a los
implementados por el poeta.
Nuestra inferencia es entonces que lo literario no es un conocimiento adquirido en el taller sino un saber
que los chicos ya poseen y que se activa con la lectura de Neruda, pero se podría haber activado con un
tipo de recurso que apelara a sus subjetividades. La conclusión central es que los chicos absorben de los
textos palabras, frases, formas, retóricas que los envían al universo cultural propio, es decir que la
literatura los transporta al yo. La experiencia devela entonces que la práctica de escribir apunta a una
literatura los transporta al yo. La experiencia devela entonces que la práctica de escribir apunta a una
representación del yo. Así pues, las manipulaciones voluntarias de textos les posibilitaron a los sujetos
exponer sentimientos y situaciones de orden individual. Se lee la propia vida en el texto de un otro, lo
cual se posibilita por el poder mimético de la ficción que permite reelaborar el actuar humano.
Una consecuencia de esta reelaboración es que los chicos llevaron a cabo procedimientos de
autoconstitución. Narrar el mundo particular en el marco de la lengua poética implica contradecir
estereotipos inherentes al grupo social exhibiendo cuán singular es la propia existencia. Esto sucede
porque la poesía provoca un efecto de extrañamiento que desautomatiza el lenguaje cotidiano y desvía
los procesos de comprensión rutinarios (Ref: Shklovsky, V., 1999, “El arte como artificio”. En Teoría de la
literatura de los formalistas rusos, antología preparada por Tzvetan Todorov. Madrid, Siglo XXI
editores.). Los adolescentes pudieron leerse a sí mismos en los poemas de autores consagrados. El
interés que encarna la poesía, entonces, es su potencialidad para proporcionar modelos del mundo que
los sujetos capturan, accediendo, de ese modo, a la estructura interna de procesos problemáticos, tales
como los que comprometen las relaciones y los afectos humanos. Desde esta perspectiva nos
encontramos frente a procesos psicológicos de alto impacto cognitivo.
La pregunta por si estas producciones aportan algún dato sobre cómo enseñar en espacios de encierro se
puede responder desde Bajtín (Ref: Bajtín, M., Ob. Cit.) para quien en la literatura siempre están
implicados el problema del hombre y su constitución sociohistórica. Este autor invita a concebir los
materiales como testimonios de las formas de posicionarse ideológicamente de los sujetos con relación
al lenguaje. Los autores del presente corpus tuvieron una participación activa en la definición de la
modalidad de trabajo. En primer lugar, transformaron la propuesta de lectura en una actividad de
escritura; en segundo lugar, rechazaron consignas típicas de taller en beneficio de escribir textos a partir
de canónicos; en tercer lugar, insertaron sus formas de ver el mundo en sus escrituras. Nunca dejaron de
estar en los textos, pero al final lo declararon expresamente y se vieron a sí mismos como cuerpo de la
escritura.
En este sentido, esta experiencia intenta desterrar los estereotipos que maltratan la identidad de quienes
son niños tanto para la Constitución como para la Convención Internacional de los Derechos de la
Infancia. Nuestras vidas, como las de ellos, están constituidas, por así decirlo, por diferentes
dimensiones. Que los chicos son personas en estado de encierro es una dimensión. Sus poéticas
experienciales asumiéndose como lectores y escritores que gustan mutar en material poético constituyen
otra. En tal caso (como en muchos) no se diferencian de otros chicos ni tampoco de nosotros.
Cierre

La lectura y la escritura conllevan un potencial transformador en la vida de los jóvenes relatados en esta
clase. El lenguaje escrito y su potencia de invención es, sin dudas, un camino posible para transitar
experiencias dolorosas, que dejan huella, especialmente si pensamos en todo lo que sus vidas tienen
para recorrer.
Imaginar desde ahora otros mundos posibles y vivibles, alcanzables en un futuro, es lo que les permite
leer y escribir con otros. Hablamos de una forma particular de apropiación, aquella en la que la palabra
asume el lugar de táctica frente a lo instituido, de movimiento dentro de la fijación, de libertad aún en el
encierro, de puente entre lo establecido y lo por venir.
Una dinámica posible para pensar más allá de los muros. Un modo de relación sin dudas eficaz en estos
casos y para estas vidas pero también posible de ejercitar en otros contextos. Esa es la puerta abierta que
nos deja esta clase.
Como bibliografía de lectura obligatoria les ofrecemos un texto de Cecilia Bajour acerca del lugar de
la escucha en las prácticas de lectura y como bibliografía de lectura optativa les ofrecemos dos artículos
que aportan al tema desde la misma experiencia.
Bibliografía citada
Bajtín, Mijail (1999) “El problema de los géneros discursivos”. En La estética de la creación verbal,
México, Siglo XXI.
Barthes, Roland (1987) “Escribir la lectura”. En El susurro del lenguaje, Barcelona, Paidós.
Barthes, Roland (1993) Fragmentos de un discurso amoroso, traducción de Eduardo Molina, México,
Siglo XXI.
Bourdieu, Pierre (1988) La distinción, criterios y bases sociales del gusto. Madrid, Taurus.
Bourdieu, Pierre (1990). “La juventud no es más que una palabra”. En Sociología y Cultura, México,
Grijalbo.
Bourdieu, Pierre (2000) “Los usos del pueblo”. En Cosas dichas, Barcelona, Gedisa.
Ciafardo, Eduardo (1992) Los niños en la ciudad de Buenos Aires (1890-1910). Buenos Aires,
Centro Editor de América Latina.
Cunningham, Hugh (1996) “The history of childhood”(“La historia de la niñez”). En C. Philip
Hwang, Michael E. Lamb e Irving E. Sigel (eds.), Images of Childhood, Mahwah, Nueva Jersey,
Lawrence Erlbaum Associates, pp. 27-34.
Chartier, Roger y Cavallo, Guglielmo (1998) “Lecturas y lectores ‘populares’ desde el Renacimiento
hasta la época clásica”, en Historia de la lectura en el mundo occidental, Madrid, Taurus, pp. 413-434.
De Certeau, Michel (1996) “Artes de hacer” (tomo I). En La invención de lo cotidiano, México,
Universidad Iberoamericana, Biblioteca Francisco Xavier Clavijero, Centro de Información Académica.
De Mause, Lloyd (1991) “La evolución de la infancia”, en Historia de la nfancia. Madrid, Alianza,
p.15-92.
Elbert, Carlos (1968) Manual Básico de Criminología. Buenos Aires, Eudeba.
Fernández, Mirta Gloria (2003) La escritura y la lectura en población adolescente en condiciones de
riesgo: Proyecto pedagógico para espacios de reclusión, mayo-noviembre, trabajo final de la Carrera
de Especialización en Procesos de Lectura y Escritura.. Biblioteca de la Facultad de Filosofía y Letras.
Fernández, Mirta Gloria (2006a) ¿Dónde está el niño que yo fui? Adolescencia, literatura e inclusión
social. Buenos Aires, Biblos.
Fernández, Mirta Gloria (2006b) “Poetas y niños, metáforas compartidas y lectos censurados”, cap. II
En Metáforas en uso, Mariana di Stefano (comp.). Bs As, Biblos.
Fernández, Mirta Gloria (2009) Formas de apropiación de la literatura en escritos de jóvenes en
situación de reclusión transitoria (Tesis disponible en la biblioteca de la Facultad de Filosofía y Letras,
UBA, Puán 480, CABA)
Ferraresi, Alicia S. de (1973) “La relación yo-tu en la poesía de Pablo Neruda. Del autoerotismo al
panerotismo.”. En Revista Iberoamericana del Instituto lnternacional de Literatura Iberoamericana, Nº
39, Pittsburg, Stanford University, pp. 205 a 225.
González, Eloy y Adriana Tápanes-Inojosa (2002) “Reconsideraciones al Poema 15 de Veinte
poemas de amor y una canción desesperada, de Pablo Neruda: ‘Me gustas cuando callas porque estas
como ausente’”. En Explicación de Textos Literarios, 22 de junio de 2002.
Hacher Rivera, Sebastián (2003). El gauchito Gil, el libro. Buenos Aires, Cooperativa de Fotógrafos
Sub.
Kristeva, Julia (1981) “Para una semiología de los paragramas”. En Semiótica 1, traducción de J. M.
Arancibia, Ensayo Nº 25, Madrid, Fundamentos.
Lakoff, George y Mark Johnson (1995) Metáforas de la vida cotidiana, Madrid, Cátedra.
Perriam, Christopher (1988) “Metaphorical Machismo: Neruda’s Love Poetry.” Forum for Modern
Language Studies 24.1.
Platt, Anthony (1997) Los salvadores de la infancia. La invención de la delincuencia. México, Siglo
XXI.

Ricoeur, Paul (2001) “Hermenéutica filosófica y hermenéutica bíblica”. En Del texto a la acción.
Ricoeur, Paul (2001) “Hermenéutica filosófica y hermenéutica bíblica”. En Del texto a la acción.
México, Fondo de Cultura Económica.
Santander, Carlos (1971) “Amor y temporalidad en Veinte poemas de amor y una canción
desesperada.”. En Análisis crítico a la obra nerudiana, Anales de la Universidad de Chile Nº 129,
pp.157-60, [en línea], http://www.neruda.uchile.cl/critica/csantander.htm, [fecha de consulta: julio,
2011].
Shklovsky, Víctor (1999) “El arte como artificio”. En Teoría de la literatura de los formalistas rusos,
antología preparada por Tzvetan Todorov. Madrid, Siglo XXI editores.
Vasilachis, Irene (2003) Pobres, pobreza, identidad y representaciones sociales. Barcelona, Gedisa.
Vigotsky, Lev (1995) “Pensamiento y lenguaje”. En Obras Escogidas, Tomo II, Madrid, Aprendizaje
Visor.
Bibliografía obligatoria
Bajour, Cecilia (2009) Oír entre líneas: el valor de la escucha en las prácticas de lectura. En
www.imaginaria.com.ar [fecha de consulta: julio, 2015].
Bibliografía optativa
AAVV (2014). “Leer y escribir tras las rejas”. Mesa integrada por María Medrano, coordinadora de
talleres de poesía en cárceles y responsable de la Asociación Civil Yo No Fui. Leonardo Oyola, escritor.
Cristina Domenech, coordinadora de talleres de poesía en cárceles. I Encuentro de Escritura en la
Cárcel. La ley, el delito y las penas. Biblioteca Nacional Mariano Moreno, Buenos Aires, diciembre
2014. En http://trapalanda.bn.gov.ar/jspui/handle/123456789/13923 [fecha de consulta: marzo, 2016].
Disponible en Videoteca/Videos del Bloque 3.
Itinerarios de lectura
1) Si están interesados en títulos que aborden la cuestión de la juventud, su estigmatización y
criminalización les proponemos:
Alarcón, Cristian (2003) Cuando me muera quiero que me toquen cumbia. Vidas de pibes chorros.
Buenos Aires, Norma.
Frente Vital es el protagonista “real” de esta historia. Una historia que relata esta vida y la de muchas
otras jóvenes víctimas de la represión y la violación de derechos desatando, a ojos del autor, una
situación de réplica entre los propios jóvenes. La vida cotidiana, los pactos y transgresiones, los rituales,
los afectos, las traiciones y, sobre todo, los destinos casi definidos de antemano para estos chicos son
algunos de los puntos centrales que este libro detalla de modo particular.
Corea, Cristina y Silvia Duschaztsky (2002) Chicos en banda. Buenos Aires, Paidós.
Una investigación en la que, a partir de testimonios de jóvenes y adolescentes cuyas vidas se construyen
en espacios de pobreza y en muchos casos están atravesadas por situaciones delictivas, se analiza la
constitución de la subjetividad sobre la base de la expulsión de la que estos sujetos han sido objeto. Este
libro trabaja, así, con el lugar de la injusticia, la exclusión, la pobreza y la desigualdad de oportunidades
en la constitución de subjetividades juveniles.
Flesler, Alba; Sabsay, Fernando; Martyniuk, Claudio, Vegh, Isidoro (2003) De poetas, niños y
criminales. A propósito de Jean Genet. Buenos Aires, El Signo.
Este libro gira alrededor de “El niño criminal”, un guión que Jean Genet escribió para radio en 1946 en
el que analiza el efecto del epíteto “criminal” adjudicado a los niños. De mirada fuertemente crítica al
planteo del autor francés, esta obra polifónica en la que se aglutinan voces provenientes del
psicoanálisis, la filosofía y el derecho induce a deslizar la mirada desde el grupo social en cuestión hacia
los mecanismos políticos y sociales de expulsión.
2) Si les interesa conocer el trabajo y las producciones de jóvenes que leen y escriben en contextos de
encierro, les proponemos:
Todo Piola, en http://twitter.com/latodopiola
La revista “¿Todo Piola?” se define ella misma, en sus notas, artículos y editoriales: “Lo nuestro es
literatura que se escribe con sangre -dice-, con las heridas abiertas de infancias violentas”. “No hacemos
alarde de vivir en la pobreza, ni nos pegamos cartel de marginados. Hacemos cultura marginal, que es
algo muy distinto”, aclara, porque “escribir cosas piolas le hacen más daño al sistema que un robo o un
homicidio”. “¿Todo Piola?”, sale cada dos meses, “con terca regularidad”. Fue fundada por César
González, alias Camilo Blajaquis*, un joven poeta criado entre la Villa Carlos Gardel de Morón y la
cárcel. Los primeros cuatro números de la revista se distribuyeron en la clandestinidad, en el encierro. Y
en libertad condicional, César consiguió ayuda para mejorar la impresión y así ¿Todo Piola? llevó varios
números a la calle. Actualmente intentando lograr recuperar su distribución, difunde sus acciones a
través de Twitter.
Revista El Rancho, en http://bibliotecasabiertas.files.wordpress.com/2010/10/el-rancho-para-imprimir-
revista-chubut-alvite.pdf
Esta revista es el resultado del trabajo del Colegio 791 de Esquel que atiende a la población secundaria
de la Unidad 14 del Servicio Penitenciario Federal. “Cuentos fantásticos, historias basadas en leyendas
urbanas o creencias populares, poemas gestados en las entrañas, escritos generados a partir de una
consigna en clase o desde las consignas que impone el alma, estos textos que aportan los alumnos del
Colegio 791 son algunos de los que iluminaron las tardes en las aulas de la Unidad Penitenciaria 14
de Esquel”. La palabra “rancho” tiene varios significados. De ellos, los alumnos tomaron el más
significativo a la hora de pensar un nombre para esta publicación: aquel que se refiere a compartir un
alimento.
El blog del Agote, en http://elblogdelagote.blogspot.com/
El Agote es un instituto de menores de la Ciudad de Buenos Aires para jóvenes procesados aún no
condenados. Cada viernes, algunos de ellos realizan un taller de periodismo deportivo y en este blog se
presentan los textos producidos por los ellos.
Proyecto 30, taller audiovisual, en http://elblogdeaudiovisual.blogspot.com/
Proyecto 30 surge como una iniciativa de Madres de Plaza de Mayo Línea Fundadora con la intención
de recordar la lucha de sus hijos. Comenzaron con talleres en la Villa 31 y luego continuaron en los
espacios de encierro donde se encuentran alojados niños, adolescentes y jóvenes en conflicto con la ley.
Allí, a través de un convenio con la Secretaría de Niñez, Adolescencia y Familia, Proyecto 30 realiza
espacios de encierro donde se encuentran alojados niños, adolescentes y jóvenes en conflicto con la ley.
Allí, a través de un convenio con la Secretaría de Niñez, Adolescencia y Familia, Proyecto 30 realiza
diversos talleres de diferentes artes.
3) Si les interesa acercarse a la reflexión sobre la práctica de docentes y otros profesionales cuya
actividad se desarrolla, entre otros, en contextos de encierro les sugerimos:
Blog Grupo de Estudio de Educación en cárceles, en http://www.gesec.com.ar/
El Grupo de Estudios sobre Educación en Cárceles (GESEC) esta integrado por docentes, profesionales
y estudiantes de antropología, sociología, comunicación social, derecho, psicología y pedagogía. Con
inicio de sus actividades el 4 de octubre de 2002, en la ciudad de La Plata, provincia de Buenos Aires,
sus líneas de trabajo son la investigación interdisciplinaria para sistematizar el conocimiento práctico
sobre la educación pública de las personas privadas de la libertad, la promoción de la educación pública
de las personas privadas de la libertad tanto en el ámbito de la cárcel como fuera de ella, la formación
docente específica para el ámbito de la educación en la cárcel.
Red Latinoamericana de educación en contextos de encierro, en http://www.redlece.org/
La RedLECE se creó en el marco del proyecto EUROsociAL-Educación, financiado por la Comisión
Europea, durante un seminario sobre “Educación en prisiones” que tuvo lugar en el transcurso del III
Foro educativo Mercosur en Belo Horizonte (Brasil) del 20 al 24 de noviembre de 2006. El Acta Final
elaborada al término de la reunión de ministros de educación de Mercosur y países asociados recoge el
reconocimiento y el apoyo de éstos últimos a la Red.
Cátedra libre "Educación en el Medio Carcelario y Prevención del Delito”, Universidad Nacional de La
Plata, en http://www.educarcel.blogspot.com/
La cátedra libre "Educación en el Medio Carcelario y Prevención del Delito" fue creada por la
Universidad Nacional de La Plata en noviembre de 2004. En el proyecto que promueve su creación, se
especifica que con este emprendimiento se procura realizar una contribución de carácter académica,
profesional e insterdisciplinaria al estudio, desarrollo, promoción e investigación de la situación que
involucra la acción socioeducativa en contextos de encierro y cuyos destinatarios son las personas
privadas de la libertad. El emprendimiento de la Cátedra Libre es considerado como una de aquellas
"experiencias que apoyan y desarrollan el concepto de formación y capacitación en el medio carcelario
como herramienta central de la integración".
Grupo de Estudios e Investigaciones sobre Infancia, Adolescencia y Juventud, en
http://www.iigg.fsoc.uba.ar/inaju/
El Grupo se conformó a fines de 1994 en el Instituto de Investigaciones Gino Germani (Facultad de
Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires) con el propósito de constituir un espacio de
investigación abocado a la construcción de un área de conocimiento especializado sobre la infancia y la
adolescencia. Los objetivos que orientaron la formación del grupo fueron conocer e interpretar la
situación social de los niños y adolescentes desde una perspectiva epistemológica, teórica y
metodológica que los considere como sujetos de investigación. El objetivo fundante del grupo fue que
la investigación sobre la infancia, adolescencia y juventud se constituyese en una vía para acceder al
conocimiento de las prácticas sociales construyendo vínculos entre pasado, presente y futuro.