Revista II

Texto.
Revista Primeras Noticias - Comunicación y Pedagogía –

Nuevas Tecnologías y Recursos Didácticos - 2002
Autor. Varios Autores
Juegos y Creatividad
Unidad didáctica
Los Videojuegos
Ignacio de Bofarull*
Esta Unidad Didáctica permite profundizar en el mundo de los videojuegos y apreciar las
influencias que ejercen en la vida cotidiana, además de descubrir cuál es su función, sus
limitaciones y sus posibilidades.
El alumno ha de descubrir cuál es su actitud, en tanto que persona-consumidor, para hacer frente
a esta aplastante realidad1.
PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD
Objetivo general
EI objetivo global de esta Unidad Didáctica radica en lograr que el alumno descubra qué son los
videojuegos, cuál es su función, sus limitaciones y sus posibilidades. En este sentido es imprescindible
que el alumno/a sepa quién está detrás de estas nuevas tecnologías (una multibiIlonaria industria).
Es preciso que cada alumno descubra cuál debe ser su actitud, en tanto que persona-consumidor,
para hacer frente a esta aplastante realidad que, a veces, puede poner en juego parte de nuestra
libertad. Se trata de que el alumno decida libremente en qué medida puede colocar,
inteligentemente, en su vida unas horas de videojuegos en el marco de un horario racional.
Niveles educativos y cursos de implementación
Esta Unidad Didáctica podría constituir parte de una optativa no tipificada de dos créditos del
Bachillerato Tecnológico cuyo nombre podría ser Nuevas Tecnologías de la Información y la
Comunicación: bases científicas e impacto social.
También se podría cursar esta optativa en el Bachillerato Científico Técnico. Se está pensando en
alumnos de 17 ó 18 años formados e interesados por el mundo de la Revolución Digital que nos
acompaña en este inicio de milenio. Es lógico pues que ésta sea una optativa y la elija quien esté
interesado.
Áreas curriculares de aplicación
Bachillerato: Lengua y Literatura, Ciencias Sociales, Historia y Geografía, Ciencias Naturales y

Ética.
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Texto. Revista Primeras Noticias - Comunicación y Pedagogía –
Relación con los ejes transversales
En la medida que los ejes transversales se ocupan de contenidos tan importantes como educación
cívica, educación para el consumo, educación para la salud, educación para la sostenibilidad,
educación para la adquisición de las competencias comunicativas y relacionales, esta Unidad
Didáctica plantea los siguientes contenidos implícitos:
• El alumno debe descubrir cómo la ficción de los videojuegos nada puede tener que ver con la
vida real. Esta dicotomía se expresará en el conflicto Realidad Virtual y Realidad Real. Aunque
parezca obvio, el alumno debe pues distinguir entre realidad y ficción de un modo inteligente y
discriminar en qué medida esos mundos ficticios a veces pueden convertirse en relatos
modeladores. En ese momento la educación cívica debe marcar las pautas de comportamiento
y se convierte en un contenido transversal.
"El alumno debe descubrir cómo la ficción de los videojuegos nada puede tener que ver con la vida
real"
• Se reflexiona también en qué medida hay que distinguir entre un consumo con un talante voraz
y consumista de los bienes materiales (en este caso de ocio) frente a un consumo de esos
mismos bienes materiales con un talante austero y prudente.
• Desde la perspectiva de la educación para la salud se deben señalar los posibles efectos
nocivos del consumo abusivo de videojuegos: menos horas de sueño, tensión, irritación, apatía,
conductas compulsivas. De hecho se ha estudiado este tema y se ha constatado que no
existen riesgos reales de patologías severas de adicción del tipo de las ludopatías. Eso no
significa que no se deba estar atento.
• Cada vez más se habla de competencias relacionales, de inteligencia emocional, de saber

orientar los sentimientos, de lograr empatizar con los otros. Muchos videojuegos no enseñan a
orientar la conducta: nos enseñan a ser impulsivos. Otros videojuegos son más reflexivos y
llenos de sociabilidad.
Temporalización
La temporalización supondría inscribir los contenidos dentro de las repercusiones sociales del
consumo de videojuegos. Si la optativa tuviera un primer crédito técnico (35 sesiones), en un
segundo crédito de reflexión psicológica y social (35 sesiones) se podría insertar esta noticia y
esta unidad didáctica. Dos sesiones de 55'.
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Objetivos Específicos referidos a Conceptos, Procedimientos y Valores
El alumnado ha de ser capaz de:
• Buscar información en diccionarios, diarios, revistas e Internet.

• Manejar la terminología específica: software, videoconsola, realidad virtual, juego "on line"...
• Analizar y diferenciar los distintos tipos de videojuegos, así como sus posibilidades y
limitaciones.
• Comprender y conocer los conceptos de: hardware y software; videojuegos y ficción; la

industria de los videojuegos.
"No existen riesgos reales de patologías severas de adicción del tipo de las ludopatías"
• Conocer las distintas clasificaciones de los videojuegos y los efectos de éstos.
• Adoptar una actitud reflexiva y prudente en el uso de los videojuegos, de observación y crítica
ante el mundo de estos productos multimedia: contenidos, negocio, colonización del imaginario,
repercusiones sociales y psicológicas.
Conocimientos previos
• ¿Qué es un videojuego?
• ¿Sobre qué plataformas se puede jugar a un videojuego?
• ¿Puedes distinguir entre una consola portátil y otra de sobremesa?
• ¿Es posible jugar en videojuego con jugadores de otro continente?
• ¿Cómo se le llama a ese tipo de juegos y cuál es su realidad hoy?
Actividades de aplicación curricular
Lengua • Resume en 3 ó 4 líneas el contenido de la noticia.

Y Literatura • Marca dos palabras del texto que sean anglicismos y dos más que
sean neologismos
• Escribe un texto sobre una hipotética realidad futurista en la que se
señale desde qué terminales (consola, Internet, Pc, móvil...) se
jugará dentro de diez años.
• Busca en el diccionario el significado de las siguientes palabras y
compáralo con su significado de uso en función del contexto de la
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noticia: mercado, nuevas tecnologías, consola, conectarse, navegar

y correo electrónico.
Ciencias • Investiga sobre los videojuegos y realiza un esquema en el que se

Sociales, perciban cuáles son los tipos fundamentales de videojuegos
Historia (arcades, simuladores, estrategia...) con sus subdivisiones y
y Geografía ejemplos. Un ejemplo de juego de estrategia seria SimCity.
• ¿Cuándo empezó el mundo de los videojuegos y desde qué
países? Sitúa estos países en el mapa y señala las empresas que
estaban y están detrás.
• ¿Cómo informan los videojuegos sobre el mundo? Dan información
de todos los países o sólo hablan de dos o tres.
• A menudo los videojuegos son de "buenos" y "malos" (arcade).
Cuál suele ser la nacionalidad del bueno y cuál la del malo.
También habitualmente los videojuegos presentan mundos,
épocas, climas y situaciones características. Señala ejemplos:
mundo medieval, paisajes agobiantes, perspectivas futuristas.
• Relaciona la respuesta a la anterior pregunta con lo que se conoce
como la Guerra Fría de la segunda mitad del siglo XX, o con los
conflictos actuales.
• Bill Gates es un hombre muy poderoso: ¿sólo por la cantidad de
dinero que tiene? ¿En qué medida está presente en la vida de
muchos ciudadanos del planeta?
• Existe una división fundamental en el mundo de los videojuegos:
adrenalínicos y reflexivos. Podrías explicar esta división y poner un
ejemplo. Unos suelen ser más para adultos y otros más para
jóvenes. Explícalo.
• El mundo de los videojuegos "on line" se relaciona con Internet y la
globalización. Explica brevemente estas dos realidades en relación
con el tema que nos ocupa.
Ciencias • ¿Qué materiales están presentes en la producción de las consolas

naturals y los videojuegos? Petróleo, silicio... Da razones de tu respuesta.
y tecnología • El mundo de los videojuegos nos acerca a la llamada Realidad
Virtual. Si existe una Realidad Virtual (espejismo), cuál sería la
Realidad Real (física). Se podría relacionar esta reflexión con
Matrix, El Show Truman o El cortador de césped.
• Las reacciones del cuerpo humano ante un videojuego deportivo y
competitivo no son las mismas que las reacciones del cuerpo
humano ante un juego deportivo y competitivo real. Explícalo.
• El cerebro humano tiene un tipo de actividad intelectual distinta a la
inteligencia cibernética y artificial. Compara los dos sistemas: busca
las profundas diferencias y señala alguna analogía.
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Evaluación
• Inicial: Atender a los conocimientos previos sobre el tema que exprese el alumnado.
• Formativa:
— Seguimiento de las actividades que se realicen.

— Aportación de ideas y sugerencias.
— Participación en las actividades grupales.
• Sumativa:
— Expresar, oralmente o por escrito, los conceptos básicos sobre el tema.

— Reflexionar sobre los videojuegos y de la influencia que ejercen sobre las personas.
Materiales
• Fungibles: lápiz, bolígrafo, papel.
• No fungibles: ordenadores conectados a Internet, fotocopiadora, CDRoms, enciclopedias, libros

de consulta y ampliación.
PROPUESTAS PARA DEBATIR DESDE LA TUTORÍA
• ¿Los videojuegos son para jugar a todas horas o existen algunas prioridades antes de jugar?
Señálalas.
• ¿Cómo organizarías un horario familiar en el que cupiera la televisión, los videojuegos, el

deporte, tus aficiones...?
• En referencia a los videojuegos: ¿qué es mejor, jugar sólo contra la máquina o jugar con
amigos?
• Existen unas indicaciones en las cajas de los videojuegos que señalan para qué edad son
apropiados: ¿Crees que es una norma a respetar o más bien es una indicación a no tener en
cuenta?
"¿Qué es mejor, jugar sólo contra la máquina o jugar con amigos?"
• Investiga en la siguiente página web cómo funciona esta normativa en España:

http://www.gamesreview.com/web/especiales/estudiosociolog/p agina4.shtml.
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• ¿Qué le recomendarías tú a un amigo "enganchado" a los videojuegos?
PARA AMPLIAR VOCABULARIO
• Las palabras que indicamos tienen relación con el artículo. Busca su significado: Adicción,
cibernética, hardware, informática, interactividad, jugabilidad y software.
ACTIVIDADES DE AMPLIACIÓN Y REFUERZO
• Elabora un texto en el que respondas a la cuestión siguiente: ¿Cuál es la diferencia entre un

ocio consumista y colonizador (fast food, sala recreativa, videojuegos, televisión, cibercafés,
películas y palomitas...) frente un ocio más austero y tradicional (excursiones, deportes, juegos
de mesa, tertulias, música, manualidades, lectura...)?
• Busca información sobre actividades de tiempo libre propias de tu localidad, región o país
(deportes locales, excursiones típicas, celebraciones y fiestas patronales, costumbres y
diversiones de siempre). Utiliza esta información para realizar un texto.
• Tras investigar qué significa el concepto tecnocracia comenta la siguiente frase:
• "Las nuevas tecnologías a veces acaban sometiéndonos a las directrices de una tecnocracia
invisible pero real." Javier Echevarria, La revolución digital, Barcelona, DeBolsillo, 2000.
• Investiga sobre estos tres videojuegos y señala cuáles son sus puntos positivos y cuáles son
sus puntos negativos: Tomb Raider, SimCity 3000 y The Sims.
• Señala cuatro grandes empresas relacionadas con las consolas y los videojuegos. Algunas de
ellas aparecen en la noticia.
"Se trata de que el alumno decida libremente en qué medida puede colocar, inteligentemente, en
su vida unas horas de videojuegos en el marco de un horario racional"
ACTIVIDADES EN RELACIÓN CON LOS EJES TRANSVERSALES
• Indica otras nuevas tecnologías relacionadas con el ocio juvenil (móvil, reproductores de
MP3...).
• ¿Qué pueden hacer los padres y la escuela para lograr potenciar los videojuegos educativos o
de entretenimiento positivo y, a la vez, contrarrestar los efectos negativos de los videojuegos
menos recomendables?
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• Descubre qué tipo de videojuego es Armageddon y propón una reflexión ética.
• Elabora una lista de diez preguntas sobre el tema de los videojuegos. Busca un experto en
estos temas, por ejemplo, el dueño de una tienda de videojuegos, y entrevístalo. Realiza la
entrevista con una grabadora y luego publícala en la revista de tu colegio o en la sección de
ocio de tu diario local. Incluso la podrías emitir en tu Radio local si consigues convencer al
director de la emisora.
"Es preciso que cada alumno descubra cuál debe ser su actitud, en tanto que persona-consumidor,
para hacer frente a esta aplastante realidad"
EVALUACIÓN
• Se tendrá en cuenta los conocimientos previos y la actitud positiva ante el aprendizaje.
• Se valorará el grado de participación en las actividades, tanto grupales como individuales.
• Los trabajos deberán presentarse limpia y ordenadamente.
• Se evaluará el grado de adquisición de los conocimientos por lo que se puede aplicar el

siguiente cuestionario, o parte de él:
— Consecuencias de la Revolución Digital.

— Efectos de la Sociedad de la Información en nuestras vidas.
— Las nuevas industrias del ocio: el mundo de los videojuegos.
— Las consolas de última generación: la guerra por un mercado que no para de crecer.
— Las consecuencias sociales de los videojuegos: ¿sólo entretenimiento, conductas compulsivas,
habilidades motrices, cognitivas?
— Reflexiones ético-sociales frente a los videojuegos: papel de la Administración (control de los
juegos por edades), de la Escuela (enseñanza del uso de las NTIC), de los Padres (orientación de
los usos, establecimientos de límites y organización de un horario), de la Industria (responsabilidad
profesional en la producción de productos éticos).
Webs y materiales relacionados con el tema
Webs
• Biblioteca Virtual de Tecnologia Educativa http://www.doe.d5.ub.es/te/.
• Orientaciones y sugerencias para el uso didáctico de los materiales multimedia

http://dewey.uab.es/pmarques/multiori.htm.
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• Glosario sobre temas relacionados con la revolución digital y la nueva sociedad de la

información http://www.learnthenet.com/spanish/glossary/vr.htm.
• Las páginas sobre asuntos concretos de los videojuegos http://www.learnthenet.com/

spanish/glossary/vr.htm.
• Foro sobre videojuegos http://www.hispachat.com/juegos.htm.
• Sección de Videojuegos del Portal Terra http://www.terra.es/juegos/.
• Sección de Videojuegos del Portal Ibrujula.com http://ibrujula.com/canales/juegos/.
• Información sobre consolas http://www.redaragon.com/servicio/informat/consolas/
• Soluciones y trucos para videojuegos http://www.ciudadfutura.com/soluciones/trucos/.
• Y variadas revistas electrónicas sobre juegos: 1 2 3 4 5

http://www.mcediciones.es/juegosyjugadores/default.htm.
http://www.solojuegos.com/.
http://www.pcjuegos.com.ar/.
Revistas
• Comunicación y pedagogía es un buen ejemplo desde la perspectiva del estudioso. Destaca el

número 172, de enero-febrero de 2001. Este número se dedica sólo a videojuegos. En
cualquier caso la revista siempre trata temas relacionados con las nuevas tecnologías.
• Cuadernos de Pedagogía cuenta con un número especial dedicado a los videojuegos en el

aula: mayo de 2000, número 291.
• Desde el punto de vista del aficionado existen innumerables, una interesante es Hobby
consola.
• Desde el punto de vista del consumidor destaca Consumer, en su número 31 de diciembre de
2000.
Libros
• DE PABLOS, J. (2000): "Educación y entretenimiento: la globalización de los valores", en R.

PEREZ (coord): Redes, multimedia y diseños virtuales. Oviedo, Universidad de Oviedo.
• DEL MORAL, M. E. (1996): "Videojuegos, juegos de rol, simuladores", Cuadernos de

Pedagogía, 246, Abril.
• ESTALLÓ, J. A, (1995): Los videojuegos. Juicios y prejuicios, Barcelona, Planeta. (Libro con
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abundante bibliografía).
• ETXEBARRÍA, F. (2000): La educación en telépolis, San Sebastián, lbaeta Pedagogía.
• GROS, B. y GRUPO F9 (1998): Jugando con videojuegos: educación y entretenimiento, Bilbao,

Desclêe de Brouwer.
• LEVIS, D. (1997): Los videojuegos, un fenómeno de masas. Barcelona, Paidos.
• PROVENZO, E. (2000). "Los juegos de video y el surgimiento de los medios interactivos para
los niños". En R. STEINBER J.L. KINCHELOE (comp.), Cultura infantil y multinacionales,
Madrid, Morata.
• TURKLE, S. (1997): La vida en la pantalla, Barcelona, Paidos.
Notas
1. Esta unidad didáctica forma parte del material educativo de Primeras Noticias-Comunicación y Pedagogía que se incluye
en Educared (http://www.educared.net).
* Ignacio de Bofarull es licenciado en Geografía e Historia, profesor de Bachillerato, orientador familiar y crítico de
televisión.
Email: ibofa@xaloc.org
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JUEGOS Y CREATIVIDAD
El chat / Comunicación digital
La función y el uso del chat desde los modelos del curriculum en la

formación del profesorado
Leonor Fernández*
El propósito de este artículo es presentar los fundamentos de un plan de trabajo que ataque las
posibles desigualdades creadas por las nuevas tecnologías. Pretender llevar las nuevas
tecnologías al aula sin repensar su finalidad, es llevar a la escuela instrumentos que están al
servicio del poder dominante, pues responde a sus intereses, y cuya única finalidad es contribuir a
mantener el status quo social1.
INTRODUCCIÓN
El propósito de esta comunicación es analizar las diferentes funciones y usos que pueden tener las
nuevas tecnologías en general y el chat en particular en la escuela desde los distintos modelos del
curriculum, y sobre todo analizar si la aparición de nuevas funciones pueden determinar cambios
no sólo en la utilización de los medidos didácticos, sino en la misma práctica docente y por lo tanto
en el curriculum.
Parto de la idea de que los artefactos tecnológicos se crean con una función determinada al
servicio de los intereses de sus creadores. Son creados para realizar unas cosas y no otras. Por lo
tanto estas funciones están condicionadas por aspectos económicos y políticos. Según Bautista
(2000), la tecnología está contribuyendo a la implantación y afianzamiento del sistema económico
basado en el intercambio de productos. Las multinacionales han convertido la información en un
producto de consumo, donde el usuario no tiene ninguna capacidad para actuar que no sea la
elección entre competidores. En este sentido, una de las funciones primarias es el desarrollo de la
economía de mercados, es decir, que las actuales herramientas de la información y de la
comunicación han nacido y se desarrollan con un rumbo dirigido a materializar la globalización de
las transacciones que existen entre mercados.
Desde este punto de vista las funciones de las nuevas tecnologías van a estar dirigidas al
rendimiento y a la eficacia fundamentando estas funciones desde una racionalidad técnica donde
lo importante es el producto y no el proceso, transmisores de una cultura dominante y por lo tanto
de los cánones establecidos. Las nuevas tecnologías se convierten así en la herramienta perfecta
para el control social (personas aisladas sin cohesión social que pueda producir una
transformación social).
Llevar a la escuela las nuevas tecnologías desde el modelo del curriculum técnico conlleva por un
lado depositar la confianza y el conocimiento en grandes empresas generadoras de software que
relegan al profesor a mero ejecutor, donde se le dice en cada momento lo que tiene que ir
haciendo; y por otro utiliza las nuevas tecnologías para transmitir mensajes ya elaborados, con
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unos contenidos determinados (seleccionados bajo unos intereses) sin ninguna capacidad de
creación por parte del alumno ni del profesor.
Desde el modelo técnico de curriculum, el docente sólo puede reproducir no crear y así actúa de
simple ejecutor a sus educandos, a los que tampoco les quedan muchas alternativas que la
asimilación y reproducción de los cánones establecidos, fomentando así la conservación del orden
social y político. El profesor selecciona los medios que mejores rendimientos dan, sin importarle
las experiencias que puedan aportar a los alumnos el proceso.
"Cuando un individuo se pone frente al ordenador para llevar a cabo una charla, aunque no lo haya
utilizado nunca, ya tiene un juicio previo sobre cómo haya que utilizarlo o para qué (...)"
Por esta razón, pretender llevar las nuevas tecnologías al aula sin repensar su finalidad, es llevar a
la escuela instrumentos que están al servicio del poder dominante, cuya única finalidad es
contribuir a las desigualdades sociales ya existentes. Puesto que se premia al alumno que más
conocimiento tiene sobre su utilización, por tanto al que más cerca los tiene. Las nuevas
tecnologías, por tanto, se convierten en instrumentos diferenciadores que ahondan mucho más en
las desigualdades ya existentes entre los alumnos, creando así nuevas formas de analfabetismo y
por tanto nuevas formas de exclusión social. Los profesores deben cuestionarse los medios para
saber qué es lo que pueden hacer y sobre todo qué es lo que vamos a realizar con ellos desde
nuestros contextos específicos.
LOS CHATS
Si queremos que los usuarios puedan hacer de las redes un espacio democrático, es necesario
aportar el conocimiento que las fundamenta, los intereses por los que fueron creadas y los
intereses que generan, para que su participación en ellas sea crítica y puedan dotarse de las
herramientas necesarias que conlleve a la transformación social. Estas prácticas se basan en un
modelo de curriculum práctico interpretativo, donde lo importante es el proceso y las interacciones
que en éste se dan.
Como dice Sancho (1994), es necesario que desde la escuela estos medios puedan ser utilizados
para crear espacios de reflexión, eliminar las diferencias sociales, en definitiva construir
conocimiento, para ello es necesario dominar los lenguajes específicos, para ello es necesario
llevar a cabo una alfabetización informática (tomando el concepto de alfabetización de Freire,
como además de lectura de la palabra, lectura de la realidad), aportando así los mecanismos
necesarios para poder transformar.
Cuando el individuo se pone frente a un ordenador para llevar a cabo una charla, aunque no lo
haya utilizado nunca, ya tiene un juicio previo sobre cómo hay que utilizarlo o para qué
(determinados socialmente por el contexto donde se sitúa). De esta manera, el participante se
pone delante de él y reproduce exactamente las ideas prefijadas que tiene sobre su utilización.
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Esto me lleva a cuestionarme que una de las necesidades que tenemos para que aparezcan
nuevos usos no sólo es construir nuevas ideas de utilización sino que tenemos que cambiar las
ideas preexistentes. Para esto, me atrevo a decir que el mismo medio, en este caso el chat, nos
tiene que servir como herramienta para poder, por un lado cambiar el uso preestablecido y llegar a
experiencias realmente significativas para los participantes teniendo en cuenta el contexto donde
se desarrolla la acción, y por otro lado en el discurso mismo con el otro romper con los juicios
preestablecidos sobre su utilización.
Si los productos tecnológicos van dirigidos a una comunidad, éstos tendrían que tener en cuenta
las características específicas de esa comunidad (valores, mitos, ideologías de los mismos). Para
ello, necesitamos reconquistar el conocimiento social del grupo, para que podamos decidir la
función de esos medios, sin la necesidad de que estas funciones vengan impuestas desde el
exterior y la única acción posible sea acatarlas sin poder ser cuestionadas.
Los sistemas IRC, más comúnmente conocidos como chats, aparecen como servicio de la
comunicación a través de redes. Esta comunicación se caracteriza por realizarse en tiempo real
(sincrónica), se accede a la charla con un nick o nombre ficticio que va a dejar oculta la identidad
real del usuario. Hoy por hoy todos los portales dan este servicio, incluso desde Microsoft (MSN)
aparecen programas específicos como Messenger que, además de poder mandar mensajes
instantáneos, permite mandar archivos o incluso hablar mediante micrófono en tiempo real.
EL CHAT EN LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO ESCOLAR
Desde la escuela se ha dado la espalda al chat como medio de comunicación, puesto que en
todas las aulas de informática de los centros aparece junto a las reglas de uso la prohibición del
chat. El profesor no puede mantener el control de todas las charlas, por lo tanto la prohibición en
este caso legitima la autoridad y el control. Sin embargo la realidad, que en algunos casos escapa
a las normas establecidas, es que los jóvenes cada día utilizan más el chat como medio de
comunicación. Aparecen así lenguajes específicos, que son excluyentes, pues quien no los
conoce, casi no puede entender el desarrollo de la conversación, y no te aceptan en el "grupo".
La misma herramienta conlleva la necesidad de crear nuevas formas de lenguaje (y por tanto de
significación y de sentido) al relacionar el lenguaje escrito con el lenguaje iconográfico, dejando a un
lado el tiempo de reflexión del que disponía el lenguaje escrito tradicional. La velocidad de escritura
que impone la paciencia de quien está al otro lado, hace del texto un lenguaje totalmente informal y
espontáneo. Pudiendo llevar los participantes varias conversaciones a la vez, se fraccionan las ideas
e incluso se sintetiza tanto el lenguaje que a veces queda relegado a simples letras, por ejemplo: por
favor (XF). Esta característica ha llevado a muchas personas que estudian los usos didácticos de los
medios tecnológicos a limitar su utilización en momentos concretos, para llevar conversaciones
cortas donde el objetivo es concretar algunos aspectos, y a no confiar en el chat como herramienta
que posibilite una conversación donde se pueda profundizar sobre los aspectos.
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Se crea así la necesidad de analizar si el chat puede convertirse en un medio que posibilite la
comunicación "real" entre sus miembros, que nos lleve a una construcción de conocimiento por
medio de una acción basada en la reflexión. Crear nuevos lenguajes implica crear nuevas formas
de decir y diciendo es como el hombre además de ver su propia realidad puede entender la
realidad del otro, porque en el decir siempre está implícito el otro, siempre se dice algo a alguien.
Por lo tanto el decir siempre va a necesitar la participación activa y el compromiso de los
participantes. Para ello sería interesante diferenciar entre diferentes niveles de discursos, por un
lado un discurso apologético, donde el sujeto apoya sus propias ideas sin tener en cuenta la de los
demás participantes del grupo, con un lenguaje fraccionado sin significado para los demás, donde
se va de un tema a otro, sin profundizar en las ideas (tanto en las propias como en las del otro),
así todo queda como está, los juicios propios no han sido cuestionados y por lo tanto no hay
transformación posible; y un diálogo reflexivo conlleva la dialéctica de los significados mediante los
que se desarrolla la comprensión.
Para desarrollar la comprensión a través del chat, hay que poner de manifiesto los prejuicios
propios de cada individuo para que entren en contraposición con las comprensiones de los demás
(para esto es necesario que los participantes entiendan que el contexto en el que vivimos ha ido
determinando ciertos valores o juicios). Esto es la base para que la comunidad, pueda construir
otras culturas, desde un conocimiento compartido a través de un intercambio de experiencias.
"Si los productos tecnológicos van dirigidos a una comunidad, éstos tendrían que tener en cuenta
las características específicas de esa comunidad (valores, mitos, ideologías de los mismos)
La comprensión designa entonces una modificación de la racionalidad práctica, el enjuiciamiento

intuitivo de las consideraciones prácticas de otro. Una especie de elemento común que da sentido
a la práctica docente. La comprensión de la opinión de otro o de un texto se realiza dentro de una
relación de consenso, buscando el entendimiento más allá de las discrepancias. Según Bruner
(1997), es a través de nuestras propias narraciones como principalmente construimos una versión
de nosotros mismos en el mundo, y es a través de sus narraciones como una cultura ofrece
modelos de identidad y acción a sus miembros.
Si logramos ser conscientes de nuestros prejuicios estamos más predispuestos a entender los
significados de los hechos (tanto de los nuestros como de los demás). Según Gadamer (1992),
desarrollar la comprensión es poner de manifiesto los propios prejuicios y su extensión ante la
evidencia de las comprensiones de los demás. Según Streibel (1993), lo que sabemos que es real
es resultado de procesos históricos y sociales de configuración de significados, lenguajes y
sistemas de símbolos. Esta construcción social de la realidad se refiere tanto a nuestro
conocimiento de la realidad física (es decir, conocimientos científicos y tecnológicos) como a
nuestro conocimiento de la realidad social (es decir, lo que sabemos sobre nosotros mismos y los
demás). Ambos presuponen un proceso de colaboración humana y un compromiso de diálogo
dentro de comunidades interpretativas. Esta cooperación y este compromiso crean en las mentes
de los individuos afectados un "espacio público" que conduce a la evolución ulterior de significados
y sistemas de símbolos compartidos.
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El chat puede ser utilizado en este sentido, ya que en el discurso con el otro, uno puede darse
cuenta de los juicios que subyacen y se pueden transformar. El modelo del diálogo puede aclarar
la estructura de esta forma de participación, porque el diálogo se caracteriza también por el hecho
de no ser el individuo aislado el que conoce y afirma, el que domina la realidad, sino que esto se
produce por la participación común. El profesor por tanto, debe conocer el lenguaje del chat como
sistema de representación, que puede crear espacios para discutir, para generar reflexión y por
tanto para generar conocimiento, entendiendo éste como una construcción social engendrada de
la interacción con el otro.
En este sentido, se pueden aportar algunos ejemplos extraídos del trabajo de campo realizado en
dos centros de mayores de la Comunidad de Madrid (Getafe y Carabanchel), donde se analiza las
aportaciones y limitaciones que proporcionan las nuevas tecnologías en los mayores. El primer
aspecto que salió a la luz fue la desigualdad que algunos alumnos tenían para comunicarse con el
chat por el desconocimiento en la utilización de algunas herramientas, como por ejemplo el
teclado. Esta dificultad hacia que estos alumnos casi no participaran en el chat, pues sus
mensajes eran muy cortos y además tardaban mucho tiempo en poderlos emitir. Ante esta
limitación era evidente la dificultad que teníamos para poder llegar a tener charlas en la red
democráticas donde todos estuvieran en igualdad de oportunidades. Los alumnos trabajaron
algunos programas que ayudaran a adquirir ciertas destrezas, no como fin en sí mismo, sino como
medio para que a la hora de realizarse los chats todos tuvieran las mismas oportunidades (este as-
pectos explica la primera conclusión, que los medios tecnológicos pueden ayudar a aumentar las
desigualdades entre alumnos, puesto que algunos alumnos están más familiarizados con los
medios que otros).
Una vez que todos tenían un conocimiento elemental sobre el ordenador y su funcionamiento, se
prepararon las primeras sesiones de chat. En ellas, los alumnos reproducían exactamente la idea
previa que ellos tenían del chat, puesto que los alumnos entendían que el chat solo servía para
conocer a gente y buscar pareja (esta situación nos llevó a la segunda conclusión, los alumnos
aún sin haber utilizado la herramienta, ya tenían una idea previa de ella, y que ésta acompañaba a
los alumnos a la hora de utilizar el chat). Entre todo el grupo, se hicieron en clase algunos debates
sobre otros usos que podía tener el chat, los alumnos llegaron a la conclusión de que si el chat
trataba de un tema específico, el medio posibilitaba la profundización en el mismo. Los alumnos
eligieron el tema específico del chat (cocina), ellos iban trabajando sobre este tema, y luego
aportarían los datos y conclusiones al chat. Al analizar las conversaciones del chat, llegamos a la
conclusión de que aunque había existido reflexión sobre el tema, no había existido cambio en el
conocimiento práctico de los alumnos, los alumnos terminaban el chat teniendo las mismas ideas
que antes de charlar con sus compañeros, (llegamos así a la tercera conclusión, el medio por sí
solo, en este caso el chat, no iba a producir transformación del conocimiento práctico y, por tanto,
de la acción, sino que era necesario relacionar e implicar los alumnos, utilizando como método la
reflexión-acción).
Se dividen los alumnos en grupos de tres para realizar los chat, además, se proponen temas
donde los alumnos tengan que llegar a conclusiones, como por ejemplo ¿Qué crees que puede
aportar Internet a nuestras vidas?, de esta manera fomentábamos el consenso, pues cada grupo
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pequeño tiene que aportar al grupo clase las ventajas e inconvenientes. En el análisis de estos
chats se observa cómo al problematizar el tema, los alumnos se implican más en las
conversaciones llegando a acuerdos y, por tanto, a conclusiones entre los miembros del grupo. De
esta manera, el chat ya no es un medio donde cada uno expone sus ideas, sino que se establece
un discurso dialéctico, una implicación con el otro y, por tanto, un intercambio de experiencias y
vivencias, porque éstas van implícitas en los argumentos utilizados.
Una vez se van sucediendo los chats en el aula, nos damos cuenta que existen algunos aspectos
sociales que subyacen al interés que los alumnos tienen por estas prácticas, como por ejemplo, la
necesidad de tener ciertos conocimientos para no sentir exclusión social, la necesidad de conocer
a personas con las mismas inquietudes y la necesidad que algunos alumnos tienen de sentir que
están haciendo algo útil. Estos aspectos se están trabajando y analizando actualmente, y todavía
no podemos aportar ni datos ni conclusiones.
EL CHAT EN LOS PROCESOS DE REFLEXIÓN Y DISCURSIÓN DEL

PROFESORADO
Con el objetivo de desmontar los elementos que configuran la acción de los profesores (que va a
conformar su conocimiento práctico), para poder dejar al descubierto los juicios de valores y poder
así transformar la estructura jerárquica de su pensamiento, se utilizará el chat como instrumento
de comunicación entre la comunidad del profesorado, intentando que las nuevas formas de
comprensión conlleven a la fundamentación y la autodeterminación de sus propias prácticas y, por
tanto, cambios en la práctica docente. Genera transformaciones tanto en el pensamiento de los
profesores como en su acción educativa, partiendo de la comprensión, conocimiento y
compromiso para la acción de los profesores. Por tanto, debe entenderse la comunicación como
eje central para la acción y el compromiso, premisas necesarias para la transformación no sólo del
pensamiento sino de la práctica docente.
La misma estructura de la herramienta evita que la argumentación esté condicionada por los
factores sociales, puesto que al tener cada participante un nick imaginario facilita las relaciones de
igualdad en las conversaciones y que los participantes se sientan más libres a la hora de expresar
sus sentimientos o sensaciones respecto a los compañeros, etc.
Es necesario problematizar las situaciones, con el objetivo de que aparezcan otras perspectivas o
puntos de vista que puedan llevar al conflicto entre las ideas de los participantes, porque sólo así
se crea la necesidad de llegar al consenso por medio del discurso. Se trata de ir reflexionando
sobre el conocimiento práctico de los docentes, intentando ir interpretando y dando significado a
sus actuaciones. No se trata de llegar a reglas generales que sirvan para todos los docentes, sino
todo lo contrario, cada profesor va cambiando sus ideas previas sobre la utilización del chat en la
enseñanza, para un contexto específico.
Reflexionar sobre la acción, como dice (Stenhouse 1987 y Elliot 1994) conlleva reflexionar sobre
las sensaciones o experiencias que han aparecido con esta acción concreta. Al ser conscientes
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del propio proceso, pueden aparecer nuevos significados que llevan a realizar cambios
significativos en la práctica. Por lo tanto, el chat no sólo actúa como herramienta sino que
contempla una función innovadora, no sólo en la utilización de los medios didácticos, sino en la
misma práctica de los docentes y por tanto en el curriculum. En este sentido, el chat puede ser una
buena herramienta para favorecer los procesos de investigación-acción entre el profesorado que
se encuentra separado físicamente entre sí.
A modo de conclusión, vemos que el chat como herramienta en sí, no engendra relaciones
dialécticas por si solas, sino que son los usos y finalidades los que van facilitando la comunicación
entre las personas. Por lo tanto, los profesores deben encontrar los usos que favorezcan las
relaciones entre ellos, de manera que a través de las experiencias de los demás puedan ir
aprendiendo juntos, compartiendo experiencias y por lo tanto haciéndose dueños de un
conocimiento práctico determinado por el contexto especifico donde desarrollan sus prácticas, por
que estos usos estarán determinados por los intereses del profesor y no por agentes externos que
nada conocen de nuestro contexto específico.
Bibliografía
• BAUTISTA, A. (2000). "Tres temas tecnológicos para la formación del profesorado". En Revista
Complutense de Educación, 322, pp. 167168.
• BAUTISTA, A. (1994). Las nuevas tecnologías en la capacitación docente. Madrid: Editorial

Visor.
• BRUNER, J. (1997). La educación, puerta de la cultura. Madrid: Editorial aprendizaje Visor.
• ELLIOTT, J. (1994). La investigación-acción en educación. Madrid: Editorial Morata.
• FREIRE, P. (1997). Pedagogía de la autonomía. México: Editorial siglo veintiuno editores s.a.
• FREIRE, R & MACEDO, D. (1989). Alfabetización. Lectura de la palabra y lectura de la

realidad. Barcelona: Editorial Paidos/MEC.
• GADAMER, H. (1992). Verdad y método. Salamanca: Editorial Sígueme.
• SANCHO, J. M. (1994). Para una tecnología educativa. Barcelona: Hersori.
• STENHOUSE, L. (1987). Investigación y desarrollo del Curriculum. Madrid: Editorial Morata.
• STREIBEL, M. (1993). "Diseño didáctico y práctica humana: ¿Qué podemos aprender de la

teoría de Habermas de los intereses técnicos y prácticos del hombre?". En MCCLINTOCK, R.;
STREIBEL, M.; VÁZQUEZ GÓMEZ, G.: Comunicación, tecnología y diseños de instrucción: La
construcción del conocimiento escolar y el uso de los ordenadores. Madrid: CIDE.
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• STREIBEL, M. (1993). "Análisis crítico de tres enfoques del uso de la informática en la

educación". En MCCLINTOCK, R.; STREIBEL, M.; VAZQUEZ GÓMEZ, G.: Comunicación,
tecnología y diseños de instrucción: La construcción del conocimiento escolar y el uso de los
ordenadores. Madrid: CIDE.
Notas
1. Este artículo se presentó como comunicación en el II Congreso Europeo de Tecnologías de la Información en la

Educación y la Ciudadanía: Una visión crítica que se celebró en Barcelona durante los días 26, 27 y 28 de junio de 2002.
*Leonor Fernández es licenciada en Humanidades, estudiante de doctorado en el departamento de Didáctica y

organización escolar y profesora de informática en centros de mayores.
E-mail: leonor0609@hotmail.com
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Juegos Y Creatividad
Videojuegos
Videojuegos: cambios y permanencias

Diego Levis*
La mala fama persigue a los videojuegos desde poco después de su aparición hace treinta años. A
pesar de la falta de reconocimiento, son un entretenimiento que se adecua bien a la realidad del
niño nacido en la era digital. La escuela debe recoger la oportunidad que brindan las herramientas
tecnológicas para adecuar las prácticas educativas a las prácticas sociales y culturales. La
incorporación de los videojuegos, como la de cualquier otra tecnología, a las prácticas en el aula
requieren un doble esfuerzo. Uno de naturaleza intelectual y el otro de carácter instrumental.
Además, el auge de las modalidades de juego en línea cuestiona la siempre presente presunción
de que los videojuegos inducen al aislamiento social. Más difícil resulta separar a los videojuegos
de la fama de violentos que los acompañan.
INQUIETUD Y POCA ATENCIÓN
Treinta años han pasado ya desde que en el otoño de 1972 en una sala de billares de California se
instaló Pong, un simple mueble de madera equipado con una pantalla de televisor en blanco y
negro y dos palancas de mando que incluía un juego de gráficos simples y utilización muy sencilla
que evocaba lejanamente a un juego de paleta y pelota. Este es el primer antecedente comercial
de los modernos videojuegos informáticos, una forma de entretenimiento que no deja de crecer y
que hoy representa un negocio de miles de millones de euros en todo el mundo1.
Los soportes y formas de jugar son diversas. El rudimentario Pong ha evolucionado y hoy en los
salones recreativos pueden encontrarse sofisticadas máquinas que ofrecen entretenimientos
próximos a la realidad virtual. Las consolas conectadas a un televisor, computadoras domésticas y
aparatos de videojuegos portátiles con pantalla en color ofrecen miles de programas de juego de
diferentes géneros y niveles de complejidad, mientras los teléfonos móviles y otros aparatos
electrónicos de uso corriente incorporan de fábrica programas de juego sencillos. El juego en red
(redes locales y a través de Internet) es una práctica cada vez más habitual. Millones de personas
en todo el mundo (mayoritariamente niños y jóvenes) juegan con videojuegos en sus diferentes
soportes y formas.
Primer medio masivo nacido en la era digital, los videojuegos son uno de los principales
impulsores del desarrollo de sistemas de generación de imágenes por computadora, han dado
lugar a nuevas formas de expresión cinemática y son uno de los ámbitos más propicios para la
creación hipertextual, entre otras innovaciones tecnológicas y culturales de las que participan. A
pesar de su relevancia económica y social, el estudio de los juegos por computadora y de la
cultura del videojuego son campos de estudio muy poco desarrollados.
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"Primer medio masivo nacido en la era digital, los videojuegos son uno de los principales
impulsores del desarrollo de sistemas de generación de imágenes por computadora"
La mala fama persigue a los videojuegos desde poco después de su aparición. Siguen siendo
vistos con la misma desconfianza e inquietud que hace más de veinte años, cuando empezaron a
ser acusados de provocar adicción y de favorecer el aislamiento, además de ofrecer contenidos
inadecuados, por su violencia, para niños y adolescentes. En aquel contexto, con el mismo
apresuramiento, otras voces comenzaron a destacar propiedades positivas de los videojuegos, en
particular en el ámbito de la cognición. El tiempo permitió el reacomodamiento de algunas de las
aseveraciones de entonces, pero no de todas. Una vez que los prejuicios están instalados, resulta
difícil evitar que tiñan la mirada.
Todavía es habitual encontrar en los medios de comunicación opiniones contrarias, o poco

entusiastas, al uso de videojuegos por parte de niños y jóvenes. En cuanto a las actividades
lúdicas se refiere, las preferencias están siempre del lado del deporte, la música y la lectura, como
si no hubiera libros de muy escaso valor cultural o de contenidos claramente perniciosos. En
definitiva, no es conveniente igualar los contenidos a los soportes. La existencia de videojuegos de
contenidos rechazables no debe llevar a rechazar a los videojuegos en su conjunto.
MEDIO DE SOCIALIZACIÓN Y FORMACIÓN
Vivimos un período de profundas transformaciones socioculturales y económicas, en el que va

quedando atrás un modelo de sociedad construido sobre los valores de la Ilustración y el sistema
de producción e intercambio económicos surgidos de la primera revolución industrial. La televisión,
el cine, los videojuegos ocupan un espacio importante en el proceso de socialización. Los modelos
de comportamiento que proponen y la visión del mundo que transmiten los medios participan cada
vez más en la construcción de nuestras representaciones de la realidad.
Los videojuegos son un entretenimiento que se adecua bien a la realidad del niño nacido en la era
de la informática ya que suponen una socialización en la cultura de simulación que caracteriza a
las sociedades avanzadas contemporáneas (Turkle 1997). Han convertido a la interactividad
propia de la informática en algo habitual y corriente en la vida de quienes juegan. Este control
aparente y limitado de lo que sucede en la pantalla implica, en potencia, una transformación en las
relaciones tradicionales de niños y adolescentes con su entorno.
Muchos niños y jóvenes juegan a videojuegos, se escriben con los amigos a través de Internet y
conocen nuevos amigos a través del chat. A diferencia de una película o un programa de
televisión, que tienen un tiempo de duración determinado, un videojuego se utiliza en numerosas
sesiones que en muchas ocasiones se prolongan durante semanas, e incluso meses. Los
jugadores continúan jugando debido a la libertad y flexibilidad que le ofrecen la interactividad y la
estructura hipertextual de los programas.
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Formar a un niño o a un joven en la siempre móvil sociedad de la información requiere ofrecerle

herramientas que le permitan comprender la realidad compleja y muchas veces dolorosa en la que
vive. Simultáneamente se le ha de ayudar a adquirir las competencias necesarias para
desenvolverse en esta realidad. El objetivo de la formación no puede ser otro que brindarle a cada
uno de ellos la oportunidad de comprometerse con su propio desarrollo vital y con el de sus
semejantes. Es importante por esto tener siempre presente que la labor principal de la educación es
dotar a niños y jóvenes de las capacidades y habilidades para desenvolverse social y culturalmente.
"Muchos niños y jóvenes juegan a videojuegos, se escriben con los amigos a través de Internet y
conocen nuevos amigos a través del chat"
En demasiadas ocasiones se produce un profundo desencuentro entre las vivencias y necesidades

de niños y jóvenes y lo que el sistema educativo exige y espera de ellos. La escuela debe recoger la
oportunidad que le brindan las herramientas tecnológicas para adecuar las prácticas educativas a la
realidad social. El desafío consiste en conseguir integrar en la educación formal elementos propios
de otras áreas comunicativas que participan en los procesos de aprendizaje no formal, creando
sinergias que permitan el aprovechamiento didáctico de los recursos que ofrecen las Tecnologías de
la Información y la Comunicación (TIC), entre ellas los videojuegos.
Las TIC permiten imaginar nuevos modos de enseñar y de aprender, capaces de conducir a la
educación hacia caminos menos tortuosos de los que atraviesa en la actualidad. La versatilidad
técnica y la variedad de los contenidos que ofrecen los medios audiovisuales y digitales brindan un
abanico enorme de posibilidades de usos pedagógicamente eficaces. Es por esto indispensable
hacer de la técnica un instrumento para formar en el sentido amplio del término en el que, sin
olvidar el cómo se hace, tenga prioridad el para qué se hace, dentro de un proyecto pedagógico
integral diseñado en función de las necesidades de los alumnos y no de las posibilidades y límites
de los instrumentos utilizados. Sin esta condición previa, resulta difícil imaginar resultados
satisfactorios, salvo intuiciones y la confianza en el azar. Como afirma la docente y teórica
argentina María Muñiz Válcarcel (2001), "el aprendizaje que resulta valioso es el significativo y uno
de los requisitos del mismo es que se apoye en los conocimientos previos. Los alumnos usan los
medios de comunicación a diario y en forma intensiva, por lo tanto, la no incorporación de los
medios masivos de comunicación dentro del proceso cotidiano de enseñanza aprendizaje, puede
sustentarse en excusas pero difícilmente en razones".
La incorporación de los videojuegos, como la de cualquier otra tecnología, a las prácticas en el

aula requiere un doble esfuerzo. Uno de naturaleza intelectual y el otro de carácter instrumental.
Se trata de concebir nuevas formas de transmitir y acceder al conocimiento y aplicarlas de un
modo efectivo en el aula. En esta labor es imprescindible aprovechar las diversas y muy ricas
experiencias que llevan a cabo en su práctica cotidiana docentes de distintas disciplinas e
instituciones. Una condición importante de las metodologías a desarrollar es que consigan
trascender a la lectura corriente que hacemos de las TIC en general y de los programas de
entretenimiento informático en particular. Para evaluar los videojuegos es necesario apartarse en
lo posible de preconceptos y prejuicios que siempre los acompañan.
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VIDEOJUEGOS EN RED
Entre los diversos prejuicios que acompañan a los videojuegos, la presunción de que inducen al
aislamiento y ensimismamiento de los jugadores ha ocupado y ocupa un lugar preferente. De poco
han servido diferentes estudios que revelan que en la mayoría de los casos, niños y jóvenes
manifiestan preferir jugar junto a sus amigos que solos. Es cierto que desde los años 80' diferentes
autores, entre ellos Sherry Turkle (1984) y Patricia Marks Greenfield (198...), han señalado que para
niños y jóvenes uno de los mayores atractivos de los videojuegos es el desafío contra el ordenador,
visto como máquina "inteligente". Lo cual en cierta medida implica jugar solo. Los videojuegos desde
esta perspectiva cumplirían un importante papel como instrumento de auto superación.
"La incorporación de los videojuegos, como la de cualquier otra tecnología, a las practicas en el
aula requiere un doble esfuerzo"
El auge de las modalidades de juego en redes locales y de juego en línea (a través de Internet u
otra red telemática) cuestiona en gran medida los dichos anteriores. Contra lo que se suponía
hasta no hace mucho, una vez superada el atractivo inicial de jugar contra la máquina, los usuarios
de videojuegos se inclinan a competir entre ellos, individualmente (Modo Arena) o en grupo
(Colaborativo). En el modo Arena, dos jugadores miden su habilidad reemplazando, simulándolas,
pulseadas, peleas u otros tipos de desafíos con los que muchas veces niños y jóvenes miden sus
fuerzas. En el modo Colaborativo (o multiplayers), los jugadores deben unirse para luchar ante un
rival en común, lo cual favorece el desarrollo en equipo de estrategias y acciones conjuntas que
contemplen la colaboración y el apoyo mutuo en pos de un objetivo. En ambos casos, el jugador
ya no se enfrenta con el programa informático sino con jugadores humanos que pueden estar
situados junto a él o al otro lado del mundo.
En el juego en red, el ordenador o la videoconsola junto con el programa informático adquieren

una naturaleza conceptualmente asimilable a la de un tablero o terreno de juego en el cual dos o
más participantes (individualmente o en equipo) realizan una actividad lúdica y/o competitiva
según reglas y objetivos preestablecidos2.
Programas como el Counter-Strike, un popular juego bélico multiplayer, estimulan el juego en

equipo. Esto favorece que los jugadores se reúnan para jugar en locales especialmente
acondicionados. En muchos casos, jugadores de distintos lugares organizan encuentros para
conocerse personalmente. EverQuest y Ultima Online, entretenimientos creados especialmente
para la participación en línea, involucran a varios miles de jugadores conectados simultáneamente,
conformando de este modo complejas comunidades virtuales que en algunos casos llegan a
generar un fuerte sentimiento de pertenencia. Ciertos programas de este tipo, como el Phantasy
Star Online [PSO], ofrecen la función "hablar" que incorpora un traductor automático al idioma del
receptor, de tal modo que personas con lenguas maternas diferentes y situadas quizás a cientos o
miles de kilómetros de distancia pueden conversar durante el juego con relativa fluidez.
Esta tendencia, además de jugar, a acercarse al otro, sea exclusivamente a través de la pantalla o
también personalmente, favorece la posibilidad de conocer gente y hacer amistades y descolora
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las acusaciones acerca del aislamiento social al cual conducirían los videojuegos. De hecho la
creciente popularidad del juego en red ha dado lugar a la aparición de nuevos lugares de
encuentro físico. En Buenos Aires, como en otras ciudades del mundo, se han multiplicado locales
comerciales con decenas de computadoras conectadas a Internet, que ofrecen como mayor
atractivo la posibilidad de jugar en línea a un precio asequible en Argentina hay lugares que
ofrecen una hora de conexión en banda ancha por un peso (30 centavos de euro, menos de lo que
cuesta comprar el diario).
No es de extrañar que en una sociedad que vive la ciudad como un territorio hostil, muchos
jóvenes sean inducidos por su entorno familiar y social o por sus propios miedos a refugiarse en
espacios cerrados. La reducción de los espacios públicos de encuentro hace que cada vez sean
menores las situaciones en las que es posible acercarse a personas no conocidas. En tales
condiciones, Internet, al permitir múltiples formas de comunicación interpersonal y de
entretenimiento, aparece como una posibilidad alternativa a los espacios relacionales
tradicionales. De eso se trata. Vivimos en un entorno que ha hecho de las pantallas electrónicas
uno de sus principales espacios públicos. Encontramos pantallas en todos lados; trabajamos con
pantallas, nos informamos con ellas, hacemos compras, las usamos para comunicarnos, están en
nuestra casa, en nuestro lugar de trabajo, en el metro y en nuestros bolsillos y bolsos. ¿Por qué no
habrían de estarlo también en los momentos de diversión?
PENSAR SOBRE LA VIOLENCIA
"No es absurdo intentar el diagnóstico de una civilización a partir de los juegos que en especial
prosperan en ella" (Callois 1996:139)
La violencia es una de los peores estigmas que acompañan a los videojuegos, y parece difícil que
puedan desprenderse de él.
Muchos videojuegos participan de una cultura armamentista, hegemónica y global, basada en el

fetichismo a los sistemas de armas avanzadas presentando la violencia como algo divertido. Las
armas son símbolos en sí mismos y en tanto esto son portadoras de significados. El culto a las
armas forma parte de una "invasión masiva, en la conciencia humana, del sistema de guerra"
(Luckham 1986:9).
La presencia de componentes belicistas y violentos es una constante en la historia de los

videojuegos. Esto no debe llamar la atención. Los videojuegos no hacen más que asimilar y
reflejar valores dominantes en nuestra cultura (Gómez Cañete 2001) ¿Acaso es muy diferente en
el caso de otros medios como el cine, la televisión, la novela popular o el cómic? El ya mencionado
programa de juego en red Counter-Strike, por ejemplo, escenifica la lucha contra el terrorismo y
basa gran parte de su éxito en ofrecer a los jugadores la oportunidad de utilizar una amplia
variedad de réplicas virtuales de armas reales de uso militar, reproduciendo con detalle la
apariencia y la capacidad y propiedades de disparo de cada una de ellas3.
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Cabe recordar que los ordenadores tienen un origen militar y que su uso ha transformado
completamente el modo de hacer la guerra. Los videojuegos, al igual que otros medios de
comunicación y de expresión, se han beneficiado, y se benefician, de innovaciones tecnológicas
desarrolladas en el ámbito militar desde la generación de imágenes en 2D y en 3D hasta sistemas
de retroalimentación y redes avanzadas, los ejemplos son muy numerosos.
No siempre somos concientes de los vínculos que existen entre la industria bélica y la industria de
la comunicación. El fenómeno no es nuevo, se pueden encontrar varios ejemplos en el pasado,
pero en estos últimos años se ha intensificado notablemente.
En el caso de los videojuegos, esta simbiosis alcanzó un punto álgido durante el año 2002 con el
lanzamiento de dos juegos en línea creados por el Ejército de Estados Unidos dentro de su
campaña de reclutamiento de efectivos. America's Army: Operations4, es un juego de aventuras
comparable al Counter-Strike que fue desarrollado por la Escuela de Post Grado Naval de los
Estados Unidos conjuntamente con empresas privadas de videojuegos. Por su parte, C-Force5,
que puede ser utilizado para el entrenamiento de soldados y el entretenimiento de civiles, ofrece
una mejor aproximación al trabajo diario en el ejército. La inversión para el diseño de los dos
programas y el mantenimiento de 140 servidores para el juego en línea es de alrededor de 7
millones de dólares.
Lo cierto es que la industria bélica y la comunicación están cada vez más entrelazadas entre si (ver
Ramonet 2002). Ante esta situación, es difícil imaginar que se pueda producir a corto o medio plazo
una disminución en la cantidad e intensidad (siempre creciente) de la violencia de los contenidos de
los videojuegos y de otros medios de comunicación, sin la existencia previa de una clara posición de
rechazo social a la cultura de las armas. Finalmente, la promoción de la violencia parece responder
intereses concretos de quienes defienden una visión belicista de las relaciones sociales.
En tanto vivamos en una sociedad que acepta la violencia como un modo cuanto menos aceptable,
cuando no conveniente, para la resolución de conflictos, es difícil imaginar la erradicación de
contenidos violentos de los medios de comunicación. Es de esperar que la sociedad en su conjunto
comprenda que para mejorar el mundo en que vivimos es necesario ocuparnos de la formación de
niños y jóvenes. Tenemos la responsabilidad de transmitir los valores en los que creemos no sólo a
través de nuestras palabras sino también de nuestras acciones. La tarea es mucho más amplia que
conseguir modificar los contenidos de, los videojuegos o de la televisión. Estos no son más que el
reflejo de los valores de la sociedad en la que vivimos (o mejor dicho de los grupos de poder que
controlan los principales medios de comunicación).
El papel a jugar por la educación en la superación de la cultura de la violencia y en pos de una

cultura de paz es fundamental. Educar es ofrecer elementos para discernir lo valioso de lo pueril,
lo constructivo de lo destructivo, es dar pautas para construir y construirse en sociedad, junto a los
otros, aceptando que existen diferencias y que éstas no deben ser motivo de discriminación ni de
agresión. Educar no es imponer.
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Videojuegos y violencia, diálogo con un videojugador
(Extractos del debate mantenido vía electrónica entre Diego Levis y Martín Brunás, a partir de su
exposición en clase dentro del "Seminario Multimedios y educación", dictado por el Dr. Diego
Levis, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires, octubre de 2002)6
Martín Brunás (...) Los mensajes alarmistas respecto a los videojuegos son recibidos por los
jóvenes como algo gracioso y con poco sentido. Un ejemplo de esto es el juego: "Amo del
Calabozo" que levantó todo tipo de comentarios por parte de Amnistía Internacional puesto que
supuestamente incentivaba a hacer actos de tortura. Afirmaban que el juego era un modo de
naturalizar la tortura entre los jóvenes, pero los jóvenes tomaron todo el revuelo que se produjo
como una muestra de ignorancia por parte del mundo adulto (...) Todo esto es porque la violencia
es una parte muy importante de todo ser humano. La violencia vende, vendió y venderá. ¿Y eso
está mal? No lo creo." (...)
Diego Levis Respecto a tu argumento acerca de que la violencia de los juegos es tomada en
broma por los jóvenes, pienso que el verdadero riesgo reside, precisamente, en esta banalización.
M.B. Según entiendo, (en los videojuegos) el sujeto entra en un nuevo contexto donde puede
hacer lo que se le plazca, recurrir, si quiere, a lo más bajo de su ser, sin la necesidad de ser
penado. Accede a un mundo de libertad. Puede matar, torturar, golpear, huir, incluso sentir la
victoria y la derrota. Pero todo eso termina cuando se apaga el juego. En ese instante salimos del
robot potenciador y volvemos a ser personas reales que están bajo otro contexto que tienen sus
propias reglas del juego."
D.L. La caracterización que haces de mundo de libertad como espacio en donde se "puede matar,
torturar..." me produce un rechazo natural que reafirma mi opinión acerca del efecto nocivo de esta
educación en la violencia a la que estamos sometidos. ¿Tengo que recordar que el principio
básico de la libertad es que termina en donde empieza la libertad del otro, es decir que la libertad
sólo se puede concebir en relación al respeto a los otros? ¿De qué libertad hablamos cuando se
trata de matar? ¿No es este tipo de pensamiento el mismo que permite que Estados Unidos, por
ejemplo, apoye el derecho de hacer guerras preventivas (guerra = muertes) en defensa de la
libertad (de su libertad)?
El lenguaje es constructor de realidades. Siempre deja alguna señal.
M.B " (...) Vemos la "violencia" como algo acostumbrado. Pero cuando la presenciamos de verdad,
nuestros valores no son tirados a la basura. (...) Además, la pérdida grande de insensibilidad social
comenzó durante la Segunda Guerra Mundial con la carnicería nazi, la bomba de Hiroshima, las
dictaduras latinoamericanas, etc. Todos ellos, fenómenos sociales de verdadera resonancia. Tal
como lo describe Subirats, es inaudito que alguien se preocupe por la supuesta violencia emanada
de los medios cuando en la guerra los blancos dejaron de ser exclusivamente militares y ahora
también lo son los civiles."
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D.L Una cosa no implica anular la otra. Es cierto lo que dices acerca de la violencia real.
Terriblemente cierto. La civilización occidental ha sido y es terriblemente violenta. Nadie lo niega.
Esto no implica que desde un ideal de la no violencia no debamos mostrarnos preocupados ante
esta educación en la violencia que proponen los medios. Asumir la existencia del hambre y la miseria
no implica que debamos considerarlos inevitables ni tampoco dejar de luchar por erradicarlos.
M.B. Yo soy una persona pacifica. Hace como 16 años que no me agarro a puñetazos con nadie.
Me crié mirando violencia simbólica, pero no soporto la violencia real. Los dibujos japoneses con
Mazinger Z a la cabeza, las historietas de supehéroes, etc. Me gusta la adrenalina que eso
produce, pero no soporto ver muertes reales. Sin embargo, la violencia puede ser mirada desde
una perspectiva estética. Conozco muchos casos en que todo ese arte influyó al individuo en sus
labores creativas. Muchos se han inspirado en la violencia para concebir cuentos de sobremanera
original. Es más, yo escribo cuentos y poesías gore. Banalizo la violencia extrema porque tengo la
teoría de que el viejo terror que mostraba a la muerte como algo serio y tormentoso ha quedado en
el pasado. Hoy hay tanta violencia que, el querer mostrar asesinatos de manera real y seria resulta
una ridiculez que no asusta a nadie. En cambio, si se banaliza, el lector queda descolocado y no
sabe hacia donde disparar.
Para reflexionar
• ¿Qué relación se establece entre jugar a videojuegos y la construcción de una "narración"

hipertextual? ¿Quién es el autor de las acciones que se suceden en un videojuego? El autor del
programa o el jugador (interactor), quien con sus decisiones determina el rumbo de la acción.
¿Tiene el interactor alguna posibilidad cierta de modificar el sentido de la narración?
• ¿Se puede hablar de narración? ¿La acción constituye un relato?
• ¿El jugador de un videojuego asume el rol del personaje o se desdobla?
• Los videojuegos colocan al jugador ante una cara con dos rostros: Sumisión/ Poder.
• La separación entre los cuerpos en el proceso de socialización. La pantalla como mediación

omnipresente.
• Los videojuegos, ¿son verdaderos juegos?
Notas:
1. Mercado mundial del videojuego en 2001 (millones de EUR): Total 27.014.6 (1999: 19.174); Consolas: 8.894.2:
programas p/consolas: 11.215,7, Programas PC: 6.904,7 (40,2% EEUU; 34.6 Europa: 25,2%, Japón) FTE/DATE.
2. Una de los aspectos más populares de muchos videojuegos son las herramientas que permiten que los jugadores
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incorporen modificaciones al programa original creando nuevos personajes y escenarios. No obstante es conveniente tener
presente que "No existe juego sin reglas. La situación imaginaria de cualquier tipo de juego contiene en sí ciertas reglas de
conducta, aunque estás no se formulen explícitamente ni por adelantado" (Vigotsky 1979:144) Dentro del campo de juego
existe un orden propio y absoluto. El juego crea orden, es orden. Cuando se traspasan las reglas del juego se deshace su
mundo (Huizinga 1936).
3. En los sitios web dedicados al juego se incluye un anuncio en el que se señala su pertenencia al GAT (Gamers Against
Terrorism -Jugadores contra el Terrorismo)
4, http://'wwv.americasarmy.com/
5. http://www.futurecombat.net
6. El uso de las opiniones de Martín Brunas se hace con la autorización expresa de su autor.
* Diego Levis es doctor en Ciencias de la Información por la Universidad Autónoma de Barcelona y profesor en la carrera
de Comunicación en la Universidad de Buenos Aires y en la Universidad de San Andrés (Argentina). Ha escrito varios libros
relacionados con los usos sociales de las TIC, entre ellos "Los videojuegos, un fenómeno de masas" (Paidós, 1997) y "La
pantalla ubicua. Comunicación en la sociedad digital" (Ciccus/La Crujía, 19991. Es presidente de LINKS. Asociación para el
estudio y promoción de la sociedad de la Información.
Email: sivel@datafull.com
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Recursos Didácticos
Evaluación de Videojuegos
Tito en la mina
Grupo F9*
Tito en la mina es una aventura gráfica que nos transporta al mundo de los minerales de la mano
del hijo del ingeniero jefe de la mina.
Nuestros habituales colaboradores destacan los detalles más interesantes de este juego y nos
muestran algunas de sus posibilidades pedagógicas. Además incluye una tabla de habilidades y
otra de actividades para el aula.
TIPO DE JUEGO
Tito en la mina es una entretenida aventura gráfica que permite iniciarse no tanto en la estructura y
en el trabajo de la mina como en el mundo de los minerales de una forma bastante empírica y
rigurosa científicamente.
DESARROLLO DEL JUEGO
La historia se desarrolla en uno de los muchos pueblos en que la principal fuente de riqueza se ha visto
explotada de manera poco racional. Tal es así que han transformado un próspero y bullicioso pueblo
en un lugar mísero y prácticamente deshabitado, donde pretenden construir un cementerio nuclear.
Pero en algún lugar de la mina hay un filón de oro que devolvería la vida y la riqueza al pueblo, y
es lo que el personaje, hijo del ingeniero jefe de la mina, pretende encontrar.
Para ello dispone de una vagoneta-laboratorio con todo el instrumental necesario y de un

cuaderno de campo con la ficha correspondiente de cada mineral.
OBJETIVOS
Para los alumnos
Encontrar y clasificar todos los minerales, con ayuda de los personajes y los materiales de
laboratorio que el juego te va proporcionando. Una vez todos clasificados por orden de dureza
podrá obtener la clave que le dará acceso al filón de oro.
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Para el profesor
Familiarizarse con las técnicas de laboratorio que permiten analizar y reconocer los minerales.
Utilizar los instrumentos o productos de laboratorio necesarios en el reconocimiento de minerales:

imán, lupa, martillo, ácidos, microscopio...
Conocer las propiedades que permiten reconocer y clasificar un mineral: dureza (escala de Mosh),
densidad, luminosidad, fragilidad, magnetismo...
"El juego no plantea ninguna dificultad desde el punto de vista técnico (...) pero sí que comporta
una dificultad el trabajo con los minerales, lo que requiere un grado de madurez y abstracción
propios del primer ciclo de ESO"
Puede ser una buena excusa para introducir la fórmula de la densidad con las correspondientes
magnitudes.
Ver que cada tipo de mineral tiene una composición fija (fórmula química).
Iniciarse en la existencia de una estructura cristalográfica en los minerales.
Utilizar un método científico de clasificación.
REQUISITOS PREVIOS DE APRENDIZAJE
El juego no plantea ninguna dificultad desde el punto de vista técnico, ni en cuanto a la aventura
propiamente dicha.
Pero sí que comporta una dificultad el trabajo con los minerales, lo que requiere un grado de
madurez y abstracción propios del primer ciclo de ESO.
CRITERIOS PEDAGÓGICOS
Es un juego ideal para trabajar aspectos directamente relacionados con el área de Ciencias
Naturales, especialmente con la Geología.
ORGANIZACIÓN DEL AULA
Recomendamos este juego para primer o segundo ciclo de educación secundaria, aunque la
historia en sí y la estructura del juego es poco apropiada para alumnos mayores. Puede formar
parte de un crédito variable de Geología o del crédito común correspondiente.
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Es importante que los alumnos trabajen en grupos de dos o tres por ordenador ya que
continuamente han de ir anotando pistas, recorridos, propiedades, haciendo cálculos...
Diseño de actividades
Actividades del juego Actividades Actividades para las

curriculares TIC
Sesión - Buscar las distintas - Buscar información - Instalar el programa,

opciones que nos sobre las minas y navegar por las
permite el juego: otras formas de primeras pantallas,
pantallas iniciales, extraer minerales. guardar y recuperar la
ayudas, teclas activas, partida.
normas, objetivos del
juego, grabar
partidas.
Sesión - Hablar con los - Estudiar en el - Utilizar una

distintos personajes, laboratorio los enciclopedia en CD-
recorrer las diferentes instrumentos que Rom y buscar en
galerías de la mina, aparecen en el juego. internet.
recoger información y
los objetivos - Analizar los - Buscar webs que
necesarios. instrumentos de ayuden a solucionar el
medida juego.
Sesión - Hacer un plano de - Hacer una tabla que - Copiar y pegar en

cada una de las permita anotar las Word los textos y las
galerías de la mina. propiedades de cada imágenes
uno de los minerales encontradas.
- Entre todos se que hay en la mochila
puede hacer el plano y sistematizar la
en tamaño mural, clasificación.
colocarlo en la pared y - Elaborar una tabla
que cada grupo vaya de clasificación en
anotando lo que Word
descubre.
- Tratar con un
programa de dibujo
las imágenes
encontradas.
- Imprimar para poder
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reelaborar el material
encontrado.
Sesión - En el laboratorio, - Imprimir alguna de

identificar alguno de las fichas del
los minerales que han cuaderno de campo.
encontrado en el
juego.
- Buscar su densidad
y dureza, observarlos
con la lupa, comparar
su aspecto con la
descripción que da el
cuaderno de campo
del juego.
Sesión - Una vez clasificados - Valoración escrita de - Elaborar un dossier,

todos los minerales lo que ha gustado donde se explique el
Tito tendrá la clave más y menos del desarrollo del
para encontrar el filón videojuego y de las videojuego y los
de oro y conseguir actividades realizadas aprendizajes que los
que la gente vuelva al explicando el porqué. alumnos han realizado
pueblo. sobre los distintos
- Poner en común las temas. Utilizando,
valoraciones. tratamiento de
imágenes y de textos.
La información sobre los minerales la pueden obtener del propio juego si lo desean ya que uno de los
objetos que han de obtener es un cuaderno de campo donde tienen reseñados todos los minerales con
su fórmula química, dibujo, propiedades, lugares de extracción así como la posterior utilidad.
El hecho de que los alumnos trabajen en grupos de dos o tres por ordenador hace que el trabajo
sea más rico y más ágil: pero también es importante propiciar una situación de clase donde sea
fácil el intercambio entre los diferentes grupos, no solamente en los aspectos estrictos del juego
sino en la relación que puedan tener con los objetivos propios de la asignatura.
Cada grupo debe confeccionar una tabla que le ayudará a clasificar los minerales en la que deben
constar las propiedades y fórmulas necesarias.
Periódicamente, cada dos o tres sesiones es importante hacer una puesta en común donde cada
grupo va exponiendo las dificultades que ha ido encontrando y cómo las ha resuelto, los aspectos
que creen vale la pena resaltar y las conclusiones a las que han llegado finalmente.
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Entre todos es importante que confeccionen un plano de la mina que puede ser tipo mural y donde
vayan anotando los minerales, herramientas, personajes, material de laboratorio...
Habilidades para trabajar la comprensión lectora
De asimilación y • Es necesario ir escuchando la conversación de los personajes y

retención de esta manera recopilar el máximo de pistas posibles.
de la información • Hay que ir recorriendo diferentes escenarios, recopilar material y
memorizar recorridos.
De organización • En cada momento hay que tener en cuenta el objetivo que se

pretende conseguir y organizar todos los recursos que estén a su
alcance para llegar al desenlace final.
• Es necesario seguir un orden dentro de la mina, teniendo en
cuenta que están trabajando en una secuenciación no lineal.
• El juego dispone de un cuaderno donde anotar los minerales que
han encontrado hasta la fecha.
Creativas • El alumno debe plantearse más de una hipótesis de trabajo para

continuar avanzando en la aventura y después de aplicar diversas
tácticas, llegar a normas generales, desarrollando así su
razonamiento inductivo.
Para tomar • En cada situación debe escoger la forma de resolución, la

decisiones prioridad de los objetivos, decidirse por una determinada opción,
seleccionar los recursos de los que dispone y darse cuenta
cuando le faltan elementos para seguir avanzando.
De resolución • Trabaja el razonamiento lógico.

de problemas
Metacognitivas • El alumno observa en todo momento los resultados obtenidos,

debe analizarlos y rectificar las tácticas utilizadas si es necesario.
• Evalúa continuamente la propia ejecución del juego, para cambiar
estrategias.
De uso de las TIC • Es necesario explorar continuamente los puntos sensibles de la

pantalla.
• Trabaja un tipo de lectura no lineal sino hipertexto.
• Es importante hacer frecuentes consultas en Internet o en
enciclopedias multimedia.
• Es importante ir grabando diferentes partidas como "biblioteca" de
consulta en posteriores partidas. Pueden volver a recuperar una
partida.
UNTREF VIRTUAL | 31
Los alumnos deberían efectuar frecuentes consultas en Internet.
"Periódicamente, cada dos o tres sesiones es importante hacer una puesta en común donde cada
grupo va exponiendo las dificultades que ha ido encontrando y como las ha resuelto, los aspectos
que creen vale la pena resaltar (...) "
Así mismo sería muy interesante que pudieran llevar a cabo en el "laboratorio real" del instituto
alguna de las prácticas que han realizado en el "laboratorio virtual" del juego.
REQUISITOS MÍNIMOS
• Sistema operativo: Windows 95 o superior.

• Pentium 200.
• 32 Mb Ram.
• Tarjeta gráfica SVGA.
• Tarjeta de sonido
• Lector CD-Rom
La página oficial del juego es: http://www.titoenlamina.com/ o http://www.micronet.es.

Otras áginas de interés son http://www.infonegocio.com/usergames/titomina.htm,
http://www.turismo.gub.uy/geociencia.htm ( Museo de Geociencia), http:// www.uned.es/cristamine/
(Web pedagógica sobre mineralogía y cristalografía), http://members.es.tripod.de/
mineralespana/acceso.html (Coleccionismo lúdico de minerales),
http://gaudi.eis.uva.es/minerales/principal.asp (Minerales de toda España),
http://members.es.tripod.de/mineralia/ (La primera Web en español sobre el Reino Mineral),
http://www.expominer.com/front/index.htm (Expominer, Bolsa Exposición de Minerales y Fósiles) y
http://www.bocamina.com (Bocamina, la revista más importante sobre minerales y yacimientos de
España).
* Grupo F9. El Grupo F9, asesorado por Begoña Gros, está formado por José Aguayos, Luisa Almazán, Antonia Bernal,
Manel Camas, Juan José Cárdenas, Gema Mas y Xavier Vilela.
Web: http://www.xtec.es/∼abernat.
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Autor. Varios Autores

Niveles educativos y cursos de implementación

Áreas curriculares de aplicación

Bachillerato: Lengua y Literatura, Ciencias Sociales, Historia y Geografía, Ciencias Naturales y

Autor. Varios Autores

Relación con los ejes transversales

• Cada vez más se habla de competencias relacionales, de inteligencia emocional, de saber

Autor. Varios Autores

Objetivos Específicos referidos a Conceptos, Procedimientos y Valores

El alumnado ha de ser capaz de:

• Buscar información en diccionarios, diarios, revistas e Internet.

• Comprender y conocer los conceptos de: hardware y software; videojuegos y ficción; la

• Conocer las distintas clasificaciones de los videojuegos y los efectos de éstos.

• ¿Sobre qué plataformas se puede jugar a un videojuego?

• ¿Puedes distinguir entre una consola portátil y otra de sobremesa?

• ¿Es posible jugar en videojuego con jugadores de otro continente?

• ¿Cómo se le llama a ese tipo de juegos y cuál es su realidad hoy?

Actividades de aplicación curricular

Lengua • Resume en 3 ó 4 líneas el contenido de la noticia.

Autor. Varios Autores

noticia: mercado, nuevas tecnologías, consola, conectarse, navegar

Ciencias • Investiga sobre los videojuegos y realiza un esquema en el que se

Ciencias • ¿Qué materiales están presentes en la producción de las consolas

Autor. Varios Autores

— Seguimiento de las actividades que se realicen.

— Expresar, oralmente o por escrito, los conceptos básicos sobre el tema.

• Fungibles: lápiz, bolígrafo, papel.

• No fungibles: ordenadores conectados a Internet, fotocopiadora, CDRoms, enciclopedias, libros

PROPUESTAS PARA DEBATIR DESDE LA TUTORÍA

• ¿Cómo organizarías un horario familiar en el que cupiera la televisión, los videojuegos, el

"¿Qué es mejor, jugar sólo contra la máquina o jugar con amigos?"

• Investiga en la siguiente página web cómo funciona esta normativa en España:

Autor. Varios Autores

• ¿Qué le recomendarías tú a un amigo "enganchado" a los videojuegos?

PARA AMPLIAR VOCABULARIO

ACTIVIDADES DE AMPLIACIÓN Y REFUERZO

• Elabora un texto en el que respondas a la cuestión siguiente: ¿Cuál es la diferencia entre un

• Tras investigar qué significa el concepto tecnocracia comenta la siguiente frase:

ACTIVIDADES EN RELACIÓN CON LOS EJES TRANSVERSALES

Autor. Varios Autores

• Descubre qué tipo de videojuego es Armageddon y propón una reflexión ética.

• Se tendrá en cuenta los conocimientos previos y la actitud positiva ante el aprendizaje.

• Se valorará el grado de participación en las actividades, tanto grupales como individuales.

• Los trabajos deberán presentarse limpia y ordenadamente.

• Se evaluará el grado de adquisición de los conocimientos por lo que se puede aplicar el

— Consecuencias de la Revolución Digital.

Webs y materiales relacionados con el tema

• Biblioteca Virtual de Tecnologia Educativa http://www.doe.d5.ub.es/te/.

• Orientaciones y sugerencias para el uso didáctico de los materiales multimedia

Autor. Varios Autores

• Glosario sobre temas relacionados con la revolución digital y la nueva sociedad de la

• Las páginas sobre asuntos concretos de los videojuegos http://www.learnthenet.com/

• Foro sobre videojuegos http://www.hispachat.com/juegos.htm.

• Sección de Videojuegos del Portal Terra http://www.terra.es/juegos/.

• Sección de Videojuegos del Portal Ibrujula.com http://ibrujula.com/canales/juegos/.

• Información sobre consolas http://www.redaragon.com/servicio/informat/consolas/

• Soluciones y trucos para videojuegos http://www.ciudadfutura.com/soluciones/trucos/.

• Y variadas revistas electrónicas sobre juegos: 1 2 3 4 5

• Comunicación y pedagogía es un buen ejemplo desde la perspectiva del estudioso. Destaca el

• Cuadernos de Pedagogía cuenta con un número especial dedicado a los videojuegos en el

• DE PABLOS, J. (2000): "Educación y entretenimiento: la globalización de los valores", en R.