El Poder de La Retroalimentacion

El poder de la retroalimentación
John Hattie y Helen Timperley

Universidad de Auckland
La retroalimentación es una de las influencias más poderosas en el aprendizaje y
Pero este impacto puede ser positivo o negativo. Su poder es fre-
Mencionadas en artículos sobre el aprendizaje y la enseñanza, pero sorprendentemente
Pocos estudios recientes han investigado sistemáticamente su significado. Este artículo
Proporciona un análisis conceptual de la retroalimentación y revisa la evidencia
relacionada
A su impacto en el aprendizaje y el logro. Esta evidencia muestra que aunque
Entre las principales influencias, el tipo de retroalimentación y la forma en que
Puede ser eficaz desde el punto de vista diferencial. Se propone entonces un modelo de
retroalimentación.
Que identifica las propiedades y circunstancias particulares que lo hacen efectivo.
Y algunas cuestiones típicamente espinosas, incluyendo el
La retroalimentación y los efectos de la retroalimentación positiva y negativa. Por último,
este análisis
Sis se utiliza para sugerir formas en las que se puede utilizar la retroalimentación para
mejorar su eficacia.
En las aulas.
K EYWORDS: retroalimentación, la evaluación, el alumno y el aprendizaje del maestro.
Aunque a menudo se menciona en artículos sobre el aprendizaje y la enseñanza,
Pocos estudios recientes han investigado sistemáticamente el significado de la
retroalimentación.
En las aulas. En este artículo, comenzamos con un análisis conceptual del significado
De la retroalimentación y una síntesis de la evidencia relacionada con el poder de
Mejorar la enseñanza y el aprendizaje. A continuación, proponemos un modelo de
retroalimentación que se utiliza
Para identificar las circunstancias bajo las cuales la retroalimentación tiene el mayor
impacto.
Específicamente, la evidencia de la investigación relacionada con los diferentes tipos de
retroalimentación y Su eficacia en términos de promoción del aprendizaje de los
estudiantes, las diferentes formas en que los estudiantes tratan la retroalimentación y la
Entre evaluación y retroalimentación. Finalmente, el modelo, junto con
La evidencia que lo sustenta, se utiliza para mostrar cómo la retroalimentación se puede
utilizar para Aprendizaje en el aula y enseñanza.
El significado de la retroalimentación
En esta revisión, la retroalimentación se conceptualiza como información proporcionada
por un agente
(Por ejemplo, maestro, compañero, libro, padre, persona, experiencia) con respecto a
aspectos de la propia
Formacion o entendimiento. Un maestro o padre puede proporcionar información
correctiva
Un compañero puede proporcionar una estrategia alternativa, un libro puede proporcionar
información
Clarificar las ideas, un padre puede proporcionar estímulo, y un estudiante puede
Respuesta para evaluar la corrección de una respuesta. La regeneración es así una
"consecuencia"
Del rendimiento.
Por huésped el 30 de enero de 2011
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Hattie & Timperley
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Para ayudar a comprender el propósito, los efectos y los tipos de retroalimentación,
Considerar un continuo de instrucción y retroalimentación. En un extremo de la
Uum es una clara distinción entre proporcionar instrucción y proporcionar
retroalimentación.
Sin embargo, cuando la retroalimentación se combina con más una revisión correccional,
Vuelta y la instrucción se entrelazan hasta que "el proceso mismo asume las formas
De la nueva instrucción, en lugar de informar al estudiante únicamente acerca de la
corrección "
(Kulhavy, 1977, página 212). Para asumir este propósito educativo, la retroalimentación
necesita
Proporcionar información específicamente relacionada con la tarea o proceso de
aprendizaje que llena
Una brecha entre lo que se entiende y lo que se pretende comprender (Sadler,
1989), y puede hacerlo de diferentes maneras. Estos pueden ser a través de
Como el aumento del esfuerzo, la motivación o el compromiso. Alternativamente,
La brecha puede reducirse mediante una serie de diferentes procesos cognitivos,
Comprensión de la reestructuración, confirmando a los estudiantes que son correctos o
Incorrecta, lo que indica que se dispone de más información o es necesario,
Que los estudiantes pudieran perseguir y / o indicar estrategias alternativas para
Información específica. Winne y Butler (1994) proporcionaron un excelente resumen en
Su afirmación de que "la retroalimentación es información con la que un aprendiz puede
confirmar, añadir,
Sobrescribir, afinar o reestructurar la información en la memoria, ya sea que esa
información sea
Conocimiento del dominio, conocimiento meta-cognitivo, creencias sobre el yo y las tareas,
o cog-
Ticas y estrategias innovadoras "(p 5740).
La retroalimentación no tiene efecto en el vacío; Para ser poderoso en su efecto, debe haber
una Aprendizaje a la que se dirige la retroalimentación. Es sólo parte del proceso de
enseñanza
Y es lo que sucede en segundo lugar, después de que un estudiante haya respondido a la
instrucción inicial
Cuando se proporciona información sobre algunos aspectos de la tarea del estudiante
Actuación. Es más poderoso cuando aborda interpretaciones defectuosas, no un total
falta de entendimiendo. Bajo esta última circunstancia, puede incluso estar amenazando
Un estudiante: "Si el material estudiado es desconocido o abstruso, proporcionar
retroalimentación
Poco efecto en el rendimiento de los criterios, ya que no hay forma de
Nueva información a lo que ya se conoce "(Kulhavy, 1977, p.220).
El foco de este artículo en la retroalimentación como información sobre el contenido y / o
Comprensión de las construcciones que los estudiantes han hecho desde la experiencia
No es lo mismo que un modelo conductista de insumo-producto. Contrario al
comportamiento
Kulhavy (1977) demostró que la retroalimentación no es necesariamente una
Reforzador, porque la retroalimentación puede ser aceptada, modificada o rechazada.
Comentarios de
Puede no tener el poder de iniciar nuevas acciones. Además, es el caso
Que la retroalimentación no sólo es dada por los profesores, los estudiantes, los
compañeros, y así sucesivamente, pero también puede
Ser buscado por estudiantes, compañeros, y así sucesivamente, y detectado por un alumno
sin que sea
Intencionalmente.
La efectividad de la retroalimentación
La primera pregunta a hacer es: ¿Qué tan efectiva es la retroalimentación? Respondemos a
esta pregunta
Referencia a los efectos habituales de la escolaridad sobre el rendimiento de los
Comparándolos con la evidencia relacionada con la retroalimentación. Hattie (1999)
informó un
Síntesis de más de 500 metanálisis, con 450.000 tamaños de efectos de 180.000
Estudios, que representan aproximadamente entre 20 y 30 millones de estudiantes, sobre
En los logros estudiantiles. Este análisis incluyó más de 100 factores que
Los logros educativos y abarcaba diversos aspectos de los
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Identificados, tales como atributos de escuelas, hogares, estudiantes, maestros y currículos.
El efecto medio o típico de la escolarización fue de 0,40 (SE = 0,05), y esto proporcionó
Una figura de referencia o "estándar" a partir de la cual juzgar las diversas influencias sobre
Como la retroalimentación.
Al menos 12 metaanálisis previos han incluido información específica sobre el feedback
En las aulas (Cuadro 1). Estos metaanálisis incluyeron 196 estudios y 6.972
Tamaños de efecto. El tamaño promedio del efecto fue 0,79 (el doble del efecto promedio).
Poner
Este promedio de 0,79 en perspectiva, cayó entre las 5 a 10 mayores influencias sobre
En la síntesis de Hattie (1999), junto con la instrucción directa (0.93), la rec-
(0,86), la capacidad cognitiva previa de los alumnos (0,71), y también puede ser con-
Con otras influencias como aceleración (0,47), influencias socioeconómicas
(0,44), tarea (0,41), uso de calculadoras (0,24), reducción del tamaño de la clase (0,12),
Y retención de nuevo 1 año (-0.12). Claramente, la retroalimentación puede ser poderosa.
Los tamaños de efecto reportados en los metaanálisis de retroalimentación, sin embargo,
Variabilidad considerable, lo que indica que algunos tipos de retroalimentación son más
potentes
TABLA 1
Resumen de los tamaños de efecto a partir de 12 metanálisis que evalúan las influencias de
la retroalimentación
Número de efectos
Estudiar
Contexto
efectos
tamaño
Skiba, Casey y
Para educación especial
Centro (1985-1986)
Estudiantes
35
1,24
Lysakowski y
Walberg (1982)
Cues, comentarios correctivos
54
1,13
Walberg (1982).
Cues, motivational
Influencias y refuerzos
19
0,81
Tenenbaum y
Cues, participación,
Goldring (1989)
Refuerzo, retroalimentación,
Y correctivos
15
0,74
Rummel y
Feinberg (1988)
Recompensas de retroalimentación extrínseca
45
0,60
Yeany y Miller (1983)
Retroalimentación diagnóstica en
ciencia
49
0,52
Kluger y De
Nisi (1996)
Realimentación
470
0,38
L'Hommedieu, Menges,
Y Brinko (1990)
De las calificaciones de los estudiantes
28
0,34
Moin (1986)
Realimentación
0,29
Bangert-Drowns,
Kulik, Kulik y
Morgan (1991)
De la prueba
40
0,28
Kulik y Kulik (1988)
Immediate versus delayed
53
0,28
Getsie, Langer y
Glass (1985)
Recompensas y castigos
89
0,14
Wilkinson (1981)
Alabanza del maestro
14
0,12
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que otros. Los estudios que mostraron los tamaños de efecto más altos involucraron a los
estudiantes
Recibiendo retroalimentación de información sobre una tarea y cómo hacerlo de manera
más efectiva.
Los tamaños más bajos del efecto se relacionaron con alabanza, recompensas, y castigo.
Una síntesis más detallada de 74 meta-análisis en la base de datos de Hattie (1999) que
Información sobre la retroalimentación (a través de más de 7.000 estudios y
13.370 tamaños de efecto, incluidos los del Cuadro 2) demostraron que la
Formas de retroalimentación proporcionan indicios o refuerzos a los alumnos; Están en la
forma
De retroalimentación educativa asistida por video, audio o computadora; Y / o se refieren a
metas. La instrucción programada, la alabanza, el castigo y las recompensas extrínsecas
Menos eficaz para mejorar el rendimiento (Cuadro 3). En efecto, es dudoso que
Las recompensas deben considerarse como retroalimentación. Deci, Koestner y Ryan
(1999)
Describieron las recompensas tangibles (pegatinas, premios, etc.) como contingencias a las
actividades
En lugar de retroalimentación, ya que contienen tan poca información de tareas. En su
Meta-análisis de los efectos de la retroalimentación sobre la motivación, estos autores
Correlación entre las recompensas extrínsecas y el rendimiento de la tarea (-0.34). Tangible
Las motivaciones intrínsecas, sobre todo por lo interesante
(-0.68) en comparación con tareas poco interesantes (0.18). Además, cuando la
alimentación-
Se administró de manera controlada (por ejemplo, diciendo que los estudiantes
Formados como debían haberlo hecho), los efectos fueron aún peores (-0,78).
Así, Deci et al. Concluyó que las recompensas extrínsecas son típicamente negativas
porque
"Socavan la responsabilidad de las personas de motivarlas o regularlas,
Yo "(página 659). Más bien, son una estrategia de control que a menudo conduce a una
mayor
Vigilancia, evaluación y competencia, todo lo cual se ha comprobado que
La mejora de la participación y la regulación (Deci y Ryan, 1985).
El estudio más sistemático sobre los efectos de los diversos tipos de retroalimentación
Realizado por Kluger y DeNisi (1996). Su metanálisis incluyó estudios de
TABLA 2
Resumen de los tamaños de efectos relacionados con los efectos de retroalimentación
Número de
Número de Número de Efecto
Variable
Metaanálisis
estudios
efectos
tamaño
Pistas
3
89
129
1,10
Realimentación
74
4.157
5.755
0,95
Reforzamiento
1
19
19
0,94
Comentarios de video o audio
1
91
715
0,64
Asistido por computadora
Retroalimentación instruccional
4
161
129
0,52
Objetivos y comentarios
8
640.
121
0,46
Comentarios sobre la evaluación de los estudiantes
3
100
61
0,42
Comentarios correctivos
25
1,149
1.040
0,37
Retrasado versus inmediato
5
178
83
0,34
Recompensa
3
223
508
0,31
Immediate versus delayed
8
398
167
0,24
Castigo
1
89
210
0,20
Alabanza
11
388
4.410
0,14
Instrucción programada
1
40
23
-0,04
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Intervenciones de retroalimentación que no fueron confundidas con otras manipulaciones,
incluidas
Al menos un grupo control, midió el rendimiento, e incluyó al menos 10 participantes.
Muchos de sus estudios no estaban basados en el aula. De los 131 estudios, estimaron
470 tamaños de efecto sobre la base de 12.652 participantes y 23.663 observaciones
(reflejo-
Observaciones múltiples por participante). El tamaño del efecto promedio fue de 0,38 (SE =
0,09), y el 32% de los efectos fueron negativos (Tabla 3). En todas las comparaciones,
Parece que la potencia de retroalimentación es influenciada por la dirección de la
realimentación
Rendimiento en una tarea. Específicamente, la retroalimentación es más eficaz cuando pro-
Información correcta sobre respuestas correctas en lugar de respuestas incorrectas y cuando
Cambios de senderos anteriores. El impacto de la retroalimentación también fue
De metas y tareas. Parece tener el mayor impacto cuando los objetivos son específicos
TABLA 3
Resumen de los tamaños de los efectos en relación con los tipos de retroalimentación
Moderador
Número de efectos
Tamaño del efecto
Comentarios correctos
Es correcto
114
0,43
Es incorrecto
197
0,25
Respuesta de la tarea sobre los cambios desde
Ensayos previos
Sí
50
0,55
No
380
0,28
Reacción de la tarea diseñada para
Desalentar al estudiante
Sí
49
-0,14
No
388
0,33
Alabar la retroalimentación sobre la tarea
Sí
80
0,09
No
358
0,34
Comentarios proporcionados desde un ordenador
Sí
87
0,41
No
337
0,23
Número de veces que se recibió información
previsto
Un montón
97
0,32
Pequeño
171
0,39
Complejidad de tareas
Muy complejo
107
0,03
No es complejo
114
0,55
El establecimiento de metas
Metas difíciles
37
0,51
Fácil, haz tus mejores metas
373
0,30
Amenaza a la autoestima
Mucha amenaza
102.
0,08
Poca amenaza
170
0,47
Fuente. Kluger y DeNisi (1996).
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Hattie & Timperley
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Y difícil pero la complejidad de la tarea es baja. Elogios por el desempeño de las tareas
Ser ineficaz, lo que no es sorprendente porque contiene tan poco aprendizaje-
información relacionada. Parece ser más eficaz cuando se perciben bajos
En lugar de altos niveles de amenaza a la autoestima, presumiblemente porque los
Diarias permiten prestar atención a la retroalimentación.
Dados estos efectos mixtos de retroalimentación, dedicamos el resto de este artículo
A identificar las condiciones que maximizan los efectos positivos en el aprendizaje. UN
Modelo de retroalimentación se utiliza como marco para comprender por qué determinados
tipos de
La retroalimentación fomenta el aprendizaje efectivamente y por qué otros no.
Un modelo de retroalimentación
La figura 1 presenta un marco en el que se puede considerar la retroalimentación. La
reclamación
El propósito principal de la retroalimentación es reducir las discrepancias entre
Comprensión de alquiler y rendimiento y un objetivo. Estrategias estudiantes y profesores
Uso para reducir esta discrepancia puede ser más o menos efectiva para mejorar
Por lo que es importante entender las circunstancias que resultan en el diferencial
Los resultados. Una retroalimentación eficaz debe responder a tres preguntas importantes
Profesor y / o por un estudiante: ¿A dónde voy? (¿Cuáles son los objetivos?), ¿Cómo estoy?
¿yendo? (¿Qué progreso se está haciendo hacia el objetivo?), Y ¿Dónde a continuación?
(Qué
Actividades necesarias para lograr un mejor progreso?) Estas cuestiones
Responden a las nociones de alimentación, retroalimentación y avance. Con qué eficacia
responde
A estas preguntas sirven para reducir la brecha depende en parte del nivel al cual
La retroalimentación funciona. Estos incluyen el nivel de rendimiento de las tareas, el
Proceso de comprensión de cómo realizar una tarea, el proceso regulador o metacognitivo
Nivel y / o nivel personal o personal (sin relación con los aspectos específicos de la tarea).
La retroalimentación tiene efectos diferentes a través de estos niveles.
Un tema clave que se desprende de esta revisión de la literatura es la importancia de
Que la retroalimentación se dirige a los estudiantes en el nivel apropiado, porque algunos
feed-
Eficaz para reducir la discrepancia entre las interpretaciones actuales y las
Lo que se desea, y algunos es ineficaz. Estos temas se exploran con mayor profundidad
Ya que cada aspecto del modelo es aún más explorado.
Cómo funciona la retroalimentación: Reducir la discrepancia entre
Comprensión deseada
Hay muchas maneras posibles para que los estudiantes reduzcan el boquete entre la
corriente
Y las comprensiones deseadas en respuesta a la retroalimentación, y no siempre son
eficaces.
Mejorar el aprendizaje. Los que pueden ser efectivos incluyen los siguientes.
Los estudiantes pueden aumentar su esfuerzo, particularmente cuando el esfuerzo lleva a
abordar
Tareas más desafiantes o apreciar experiencias de mayor calidad en lugar de
Hacer más ". Es más probable que aumentemos el esfuerzo cuando el objetivo
Claro, cuando se asegura un alto compromiso para él, y cuando la creencia en el éxito
eventual
Es alta "(Kluger & DeNisi, 1996, p.260). Los estudiantes también pueden desarrollar
Habilidades de detección de errores, que conducen a su propia auto-retroalimentación
dirigida a
Gol. Tal detección de errores puede ser muy potente, siempre que los estudiantes tengan
Conocimiento y comprensión sobre la tarea en la que se debe elaborar
regular. Además, los estudiantes pueden buscar mejores estrategias para completar la tarea
o ser
O pueden obtener más información de la que luego pueden resolver
Problemas o utilizar sus competencias de autorregulación.
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Algunas estrategias para reducir la brecha son menos productivas. Los estudiantes pueden
abandonar
Objetivos y, por lo tanto, eliminar cualquier brecha, y esto a menudo conduce a la no
participación en el
(Bandura, 1982, Mikulincer, 1988, Steinberg, 1996). Ellos
Puede elegir borrar los objetivos, combinándolos con tantos otros que después de per-
Formando, pueden escoger y elegir aquellos objetivos que lograron e ignorar a los demás.
Alternativamente, los estudiantes pueden cambiar el estándar estableciendo objetivos
menos desafiantes,
Aceptando un rendimiento muy por debajo de sus capacidades como satisfactorio.
También hay varias formas en que los maestros pueden ayudar a reducir la brecha entre
El rendimiento real y el logro objetivo deseado. Estos incluyen la provisión de
Objetivos específicos desafiantes y específicos. Los objetivos específicos son más eficaces
O no específicos, principalmente porque enfocan la atención de los estudiantes y
La retroalimentación puede ser más dirigida (Locke y Latham, 1984). Los objetivos y las
También es más probable que la retroalimentación incluya información sobre los criterios
de éxito
En alcanzarlos que objetivos más generales.
Los maestros también pueden ayudar aclarando metas, aumentando el compromiso o
Mayor esfuerzo para llegar a ellos a través de la retroalimentación. Las metas también se
pueden hacer más
Manejable reduciendo la gama de hipótesis razonables (Sweller, 1990).
Más generalmente, los maestros pueden crear un ambiente de aprendizaje en el cual los
estudiantes
Desarrollar habilidades de autorregulación y detección de errores (Hattie, Biggs, & Purdie,
1996).
La retroalimentación que contribuye a estos procesos depende en gran medida del
Retroalimentación y el nivel al que se dirige. En la siguiente sección, desarrollamos un
Marco para ayudar a identificar las circunstancias que probablemente darán lugar a
Resultados productivos.
Figura 1. Un modelo de retroalimentación para mejorar el aprendizaje.
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Cómo abordar las tres preguntas de retroalimentación
La enseñanza efectiva no sólo implica impartir información y entendimientos
A los estudiantes (o proporcionar tareas constructivas, ambientes y aprendizaje), sino
también
Consiste en evaluar y evaluar la comprensión de los estudiantes de esta información, por lo
que
Que el siguiente acto docente puede ser adaptado a la comprensión actual de los
Abolladuras Esta "segunda parte" es la parte de retroalimentación, y se relaciona con las
tres
Identificadas en la Figura 1: ¿A dónde voy? ¿Cómo voy? Y dónde
¿siguiente? Estas tres preguntas se refieren a las dimensiones de alimentación, alimentación
y alimentación
adelante. Un ambiente de aprendizaje o experiencia ideal ocurre cuando ambos profesores
Y los estudiantes buscan respuestas a cada una de estas preguntas. Con demasiada
frecuencia, los maestros
Oportunidades para recibir información sobre su desempeño en relación con
Ninguna de estas preguntas asumiendo que la responsabilidad por los estudiantes y no
Las posibilidades de aprendizaje.
¿A dónde voy?
Un aspecto crítico de la retroalimentación es la información dada a los estudiantes y sus
Sobre el logro de metas de aprendizaje relacionadas con la tarea o el desempeño. Estas
Los objetivos pueden ser de amplio alcance e incluyen elementos como cantar una canción,
correr una carrera,
Observando belleza en una pintura, lijando un pedazo de madera, o montando una bicicleta.
Juzgando
El éxito del logro de metas puede ocurrir en muchas dimensiones. Las sentencias pueden
Ser directo, como "pasar una prueba" o "completar una asignación"; comparativo,
Tales como "hacer mejor que María" o "hacer mejor que la última vez"; Social, como
"No obtener una detención" o "buscar la aprobación del maestro"; Relacionados con el
trabajo,
Como "cantar una canción" o "correr una carrera"; O automática y activada fuera de la
Cífico, como "hacer bien en una tarea" o "buscar más retos"
Tareas ". En este último tipo, Bargh, Gollwitzer, Lee-Chai, Barndollar y Trotschel
(2001) demostraron que los objetivos pueden promover una acción dirigida a objetivos (por
ejemplo,
O la cooperación en tareas), producen persistencia en el desempeño de tareas en la cara
Obstáculos y favorecer la reanudación de las tareas interrumpidas incluso en presencia de
Alternativas más atractivas. Como concluyeron Black y Wiliam (1998), "las disposiciones
Ción de tareas desafiantes y una amplia retroalimentación conducen a
Compromiso y mayor logro "(página 13)
Los objetivos pueden referirse a logros o entendimientos específicos oa
De experiencias, y típicamente involucran dos dimensiones: desafío y com-
Compromiso Las metas desafiantes se relacionan con la retroalimentación de dos maneras
principales. Primero, ellos
Informar a los individuos
En cuanto a qué tipo o nivel de rendimiento se debe alcanzar para que puedan dirigir
Y evaluar sus acciones y esfuerzos en consecuencia. La retroalimentación les permite
Establecer metas razonables y realizar un seguimiento de su desempeño en relación a sus
metas
De modo que los ajustes en el esfuerzo, la dirección, e incluso la estrategia se pueden hacer
como
necesario. (Locke y Latham, 1990, página 23)
Estos niveles de logros hemos denominado "criterios de éxito" y metas sin
Claridad en cuanto a cuándo y cómo un estudiante (y un maestro) sabrían que fueron éxito-
Son a menudo demasiado vagos para servir al propósito de mejorar el aprendizaje. En
segundo lugar,
Permite que los estudiantes (y / o sus maestros) establezcan
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Objetivos anteriores a los objetivos anteriores, estableciendo así las condiciones para
aprendizaje.
La relación entre la retroalimentación y el desafío relacionado con la meta es compleja. Si
Retroalimentación no conduce a reducir la discrepancia entre la comprensión
Los estudiantes probablemente cerrarán la brecha exagerando su
O reclamar diversas atribuciones que reducen el esfuerzo y la participación. Realimentación
No puede conducir a una reducción de esta discrepancia si el objetivo está mal definido,
La brecha entre el aprendizaje actual y el aprendizaje previsto es poco probable que sea
suficientemente
Claro para los estudiantes para ver una necesidad de reducirlo (Earley, Northcraft, Lee, &
Lituchy,
1990; Erez, 1977; Frost & Mahoney, 1976). Un problema adicional ocurre cuando
La retroalimentación no está dirigida hacia el logro de una meta. Con demasiada
frecuencia, la retroalimentación
Dado no está relacionado con el logro del éxito en las dimensiones críticas de la meta. por
Ejemplo, los estudiantes reciben retroalimentación sobre presentación, ortografía y
Escribir cuando los criterios para el éxito requieren, por ejemplo, "crear humor en una
historia".
Retroalimentación no es eficaz para reducir la brecha relativa a la intención de crear
Timperley y parr, 2005).
Tienen desafío adecuado y los profesores y los estudiantes están comprometidos con estos
objetivos,
Una comprensión más clara de los criterios para el éxito es probable que se comparten.
Las metas son más efectivas cuando los estudiantes comparten el compromiso de
alcanzarlas,
Porque es más probable que busquen y reciban retroalimentación (Locke & Latham,
1990). Los maestros y padres a menudo asumen que los estudiantes comparten un
compromiso
Objetivos democráticos, mientras que la realidad es que el desarrollo de este compromiso
Para ser nutrido y construido. El compromiso puede ser inducido por figuras de autoridad;
mirar
grupos; competencia; modelos a seguir; Declaraciones públicas sobre intenciones,
incentivos,
Y recompensas; castigo; Y valencia general e instrumentalidad (por ejemplo, Bandura,
1986; Carroll, Houghton, Durkin y Hattie, 2001; Hollenbeck, Klein, O'Leary, &
Wright, 1989; Latham y Lee, 1986; Lee, Locke y Latham, 1989; Locke &
Latham, 1984). Por ejemplo, Earley y Kanfer (1985) mostraron que el modelado puede
Que los participantes vean una película de un estudiante de alto rendimiento
O un estudiante de bajo rendimiento que complete una tarea de programación de clase.
Siguiendo
Esto, los estudiantes fueron asignados o alentados a establecer metas difíciles. Los que
tuvieron
Observado que el estudiante de alto rendimiento en el video tenía
Que los que habían observado el modelo de desempeño de bajo desempeño.
¿Cómo voy?
Responder a esta pregunta involucra a un maestro (o compañero, tarea, o auto)
proporcionando
Información relativa a una tarea o objetivo de rendimiento, a menudo en relación con
Rendimiento esperado, al rendimiento previo y / o al éxito o fracaso en un
Parte esencial de la tarea. Este aspecto de la retroalimentación podría denominarse la
retroalimentación
dimensión. La retroalimentación es eficaz cuando se compone de información sobre el
progreso,
Y / o sobre cómo proceder. Los estudiantes a menudo buscan información sobre "cómo
Se van ", aunque no siempre pueden dar la bienvenida a las respuestas. Con demasiada
frecuencia,
Ción a esta cuestión conduce a la evaluación o la prueba, mientras que esta no es
Concepción fundamental que subyace a esta pregunta. "Pruebas" no son más que un
método utilizado
Por los profesores y los estudiantes para abordar esta cuestión y, como se
No transmiten información de retroalimentación que ayude a los profesores ya sus
Saber cómo van.
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¿A dónde seguir?
La instrucción a menudo es secuencial, con los maestros proporcionando información,
tareas o
Intenciones de aprendizaje; Estudiantes que intentan tareas; Y alguna consecuencia
posterior.
Con demasiada frecuencia, la consecuencia es más información, más tareas y más
expectativas;
Los estudiantes aprenden así que la respuesta a "¿Dónde al siguiente?" Es "más". El poder
de
Sin embargo, la retroalimentación puede utilizarse para abordar específicamente esta
Información que conduce a mayores posibilidades de aprendizaje. Estos pueden incluir
Mayores desafíos, más autorregulación sobre el proceso de aprendizaje, mayor fluidez
Y automaticidad, más estrategias y procesos para trabajar en las tareas,
De pie, y más información sobre lo que es y lo que no se entiende. Este feed-
La pregunta directa puede tener algunos de los impactos más poderosos en el aprendizaje.
Integración de las tres preguntas
En lugar de las tres preguntas anteriores que trabajan aisladamente en cada uno de los
cuatro
Normalmente trabajan juntos. Comentarios sobre "¿Cómo me voy?"
El poder de llevar a la realización de nuevas tareas o "¿A dónde?" En relación con un
objetivo
"¿Adónde voy?" Como Sadler (1989) argumentó convincentemente, está cerrando la brecha
Entre dónde están los estudiantes y hacia dónde aspiran a ser que conduce al poder
De retroalimentación.
El foco de la opinión: Los cuatro niveles
El foco de la retroalimentación es críticamente importante, y en este artículo, afirmamos
que
Hay cuatro niveles principales y que el nivel al que se dirige la retroalimentación influye
Eficacia. Primero, la retroalimentación puede ser sobre una tarea o producto, como
Si el trabajo es correcto o incorrecto. Este nivel de retroalimentación puede incluir
direcciones
Para adquirir más información, diferente o correcta, tal como "Necesita incluir
Más sobre el Tratado de Versalles ". En segundo lugar, la retroalimentación puede estar
dirigida al proceso
Utilizado para crear un producto o completar una tarea. Este tipo de comentarios son más
directamente
En el procesamiento de la información, o procesos de aprendizaje que requieren
De pie o completando la tarea. Por ejemplo, un profesor o un compañero puede decir a un
Estudiante ", usted necesita editar esta escritura atendiendo a los descriptores que usted
Han utilizado para que el lector pueda entender los matices de su significado ", o
"Esta página puede tener más sentido si utiliza las estrategias de las que hablamos
anteriormente".
En tercer lugar, la retroalimentación a los estudiantes puede centrarse en el nivel de
autorregulación,
Mayor habilidad en la autoevaluación o confianza para comprometerse más en una tarea.
Para examen-
"Ya sabes las características clave de la apertura de un argumento. Compruebe a
Ver si los ha incorporado en su primer párrafo. "
Pueden tener grandes influencias en la autoeficacia, las competencias autorreguladoras y la
auto-
Creencias sobre los estudiantes como estudiantes, de modo que los estudiantes son
Informó cómo mejorar y más sin esfuerzo continuar en la tarea. En cuarto lugar,
Puede ser personal en el sentido de que está dirigido al "yo", el cual, argumentamos
A continuación, es demasiado a menudo sin relación con el rendimiento en la tarea.
Ejemplos de tales mezcladores alimentadores,
"Usted es un gran estudiante" y "Eso es una respuesta inteligente, así
hecho."
Por lo tanto, hay una distinción entre la retroalimentación sobre la tarea (FT), acerca de la
pro-
(FP), sobre la autorregulación (FR), y sobre el yo como persona
(FS). Sostenemos que FS es el menos eficaz, FR y FP son poderosos en términos de
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Profundo y el dominio de las tareas, y FT es potente cuando la información de la tarea
Posteriormente, es útil para mejorar el procesamiento de estrategias o
(Lo que rara vez ocurre).
Comentarios sobre la tarea
Este nivel incluye retroalimentación sobre cuán bien se está llevando a cabo una tarea o
Como distinguir respuestas correctas de incorrectas, adquirir más
O información diferente, y construir más conocimiento superficial. Este tipo de
alimentación-
Es más común y se denomina a menudo retroalimentación correctiva o
Resultados, y puede relacionarse con la corrección, pulcritud, comportamiento o algún otro
criterio
Relacionados con la realización de la tarea. Alrededor del 90% de las preguntas de los
profesores (a veces
Escritas pero típicamente verbales) en las aulas están dirigidas a este nivel de información
(Airasian, 1997). Los maestros suelen mezclar comentarios correctivos con información
En el nivel de uno mismo, que diluye el poder del FT (por ejemplo, "Good boy, that is cor-
Rect "; Véase Bennett y Kell, 1989). Por sí mismo, la retroalimentación correctiva puede
ser potente.
De varios metanálisis, Lysakowski y Walberg (1982) informaron un efecto
Tamaño de 1,13, Walberg (1982) informó 0,82, y Tenenbaum y Goldring (1989)
Reportaron 0.74, todos los cuales son efectos sustanciales. Tener información correcta es
una
Pedestal en el que el procesamiento y la autorregulación se construye de manera efectiva.
FT es más potente cuando se trata de interpretaciones defectuosas, no de infor-
Mación. Si los estudiantes carecen de los conocimientos necesarios, más instrucción es más
poder-
Información. Uno de los problemas con la retroalimentación en el nivel de tarea
Es que a menudo no se generaliza a otras tareas. Thompson (1998), por ejemplo,
Demostraron que la mejora era específica de las preguntas para las que la retroalimentación
Y no se utilizó para responder a otras preguntas.
La retroalimentación destinada a trasladar a los estudiantes de la tarea al proceso y luego a
los pro-
La regulación es más eficaz. Demasiado retroalimentación dentro de un nivel puede incluso
Disminuir el rendimiento. Por ejemplo, FT que proporciona información muy específica
Sobre la corrección de las minucias de las tareas y no se dirige también a la
Procesamiento requerido para completar la tarea puede dirigir la atención por debajo del
nivel nec-
De alto nivel y así interferir con el logro de la tarea
(Kluger y DeNisi, 1996). En el caso de la rotación de una "tortuga" en una simulación de
LOGO
Simmons y Cope (1993) encontraron que cuando FT era demasiado específico, los
estudiantes
Fueron incapaces de acumular una estimación de la rotación por incrementos sucesivos.
Cuando
La retroalimentación inmediata específica a cada desempeño fue reducida, las estrategias
fueron
Que involucraban más de los elementos problemáticos que representaban niveles
Respuestas. Por lo tanto, una retroalimentación excesiva sólo a nivel de tarea puede alentar
a los estudiantes
Para centrarse en el objetivo inmediato y no las estrategias para alcanzar la meta. Puede
conducir
a más estrategias de ensayo y error y un menor esfuerzo cognitivo para desarrollar informal
hipótesis sobre la relación entre las instrucciones, la retroalimentación y la
aprendizaje previsto.
Winne y Butler (1994) argumentaron que los beneficios de FT dependen fuertemente de
aprendizaje
res '(a) estar atento a la importancia variable de la información de retroalimentación durante
ing estudio de la tarea, (b) que tiene recuerdos precisos de estas características cuando
resultado
retroalimentación se proporciona en la conclusión de la tarea, y (c) ser lo suficientemente
estratégica
para generar retroalimentación interno efectivo sobre la validez predictiva (por ejemplo,
¿Qué factores
res aumentar mi rendimiento?). Es probable que la retroalimentación a este nivel tarea es
más ben-
be- cuando se ayuda a los estudiantes rechazan las hipótesis erróneas y proporciona
indicaciones en cuanto a
por invitado el 30 de enero 2011
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Hattie y Timperley
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instrucciones para la búsqueda y la estrategia. Tales señales pueden sensibilizar a los
estudiantes a la
competencia o estrategia de información en una tarea o situación (Harackiewicz, 1979;
Harackiewicz, Mabderlink, y Sansone, 1984).
Retroalimentación en relación específicamente a la tarea puede ser concebido a lo largo de
una serie de
dimensiones, como la de mayor a menor complejidad, el rendimiento individual o de grupo,
y
escrito o notaciones numéricas. Sencillo más compleja benefi- ejecución de tareas
encaja de FT (Balzer, Doherty, y O'Connor, 1989). Del mismo modo, simple en lugar de
complejo FT tiende a ser más eficaz. Kulhavy, Blanco, Topp, Chan, y Adams
(1985) proporcionan a los estudiantes con la lectura de textos e ítems de selección múltiple
con
cada vez más complejo de retroalimentación proporcionada. En primer lugar se les dio la
respuesta correcta,
y luego se analizan las cuatro respuestas incorrectas. Cada frase del pasaje
fue leída y utilizada posteriormente para explicar por qué una de las opciones de error fue
incor-
rect, y finalmente la sección correspondiente del pasaje en el que la respuesta correcta era
identificado. La retroalimentación menos complejo que proporciona la respuesta correcta
dio lugar a
los niveles más altos de rendimiento en la tarea posterior que las versiones más complejas
de
la retroalimentación, para el que el efecto fue pequeño. Puede ser, los autores conjeturaron,
que proporciona información adicional acerca de las respuestas incorrectas en realidad
el aumento de la probabilidad de que el error fue recordado por el alumno.
Alternativamente, puede ser que los estudiantes procesan información de realimentación
adicional en una
más nivel de la superficie, ya que no percibió como algo directamente relacionado con el
cuestión de la identificación de una respuesta correcta. Sin embargo, estos resultados fueron
mediados por
la confianza de los lectores en sus respuestas. Aquellos con confianza alta respuesta,
que tenían poca dificultad para comprender o interactuar con el material, eran más
probabilidades de hacer un uso eficiente de la retroalimentación sea cual sea su
complejidad.
Retroalimentación, sobre todo en este nivel de tarea, puede ser entregado y recibido en
ambas
situaciones individuales y grupales. Cuando entregados en grupos, los mensajes de
realimentación
pueden ser confundidos por las percepciones de relevancia para uno mismo o para otro
grupo
Miembros. Por ejemplo, un estudiante puede interpretar la retroalimentación como
perteneciente a él
o ella, o puede interpretarlo como en relación con el grupo en su conjunto o para otras
personas
en el grupo. En estas dos últimas situaciones, es probable ya sea para ser diluida o sea
percibido como irrelevante para el rendimiento individual del estudiante (Nadler, 1979). los
efectividad de FT en estas situaciones depende en gran medida de compromiso de los
estudiantes
ción e implicación en la tarea y en sus nociones acerca de si se refiere a
Su desempeño.
La eficacia de marcas o comentarios por escrito también ha sido investigado.
Existe considerable evidencia de que el suministro de comentarios por escrito (específico
FT) es
más eficaz que proporciona grados (Negro y Wiliam, 1998; Crooks, 1988). En
uno de los primeros estudios e influyentes, Página (1958) encontraron que la
retroalimentación en forma
de corta comentarios por escrito en lugar de grados solos mejorado significativamente la
prueba
el rendimiento de los estudiantes en 74 aulas (véase también Cardelle y Corno, 1981;
Elawar y Corno, 1985; McLaughlin, 1974). R. Butler (1987) demostró que
Las calificaciones pueden aumentar la participación, pero no afectará el rendimiento (con
respecto a una
condición de no-FT). Ella también mostró (R. Butler, 1988) que la retroalimentación a
través de com-
mentos solos dado lugar a avances en el aprendizaje, mientras que las marcas solos o
acompañados comentarios
por las marcas o dando alabanza no lo hizo. Ella afirma que estos resultados en tela de
juicio
todo el aula de cultura de marcas, calidades, estrellas de oro, premios al mérito, concursos
CION en lugar de la mejora personal. Como será convertido en un tema más adelante en
este arti-
CLE, la retroalimentación que mezcla FS con FT es menos eficaz que FT por sí mismo.
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Retroalimentación sobre el procesamiento de la tarea
FP es más específica para los procesos que subyacen a las tareas o relacionadas y que se
extienden
Tareas. Tal retroalimentación se refiere a la información sobre las relaciones en el medio
ambiente,
las relaciones percibidas por una persona, y las relaciones entre el medio ambiente y la
percepciones de la persona (Balzer et al., 1989). Una comprensión superficie de aprendizaje
consiste en la adquisición, el almacenamiento, la reproducción y el uso del conocimiento y
por lo tanto
se relaciona más con FT. Una profunda comprensión del aprendizaje consiste en la
construcción de
es decir, (entendimiento) y se refiere más a las relaciones, cognitiva
procesos, y transferencia a otras tareas más difíciles o no probados (Marton,
Dall'Alba, y Beaty, 1993; Purdie, Hattie, y Douglas, 1996; Säljö, 1979; Watkins
Y Regmi, 1992; Watkins, Regmi, y Astilla, 1991).
Un tipo importante de FP se refiere a las estrategias de los estudiantes para la detección de
errores, por lo tanto pro-
Viding a sí mismo con retroalimentación. Tales errores pueden indicar el fracaso y la
necesidad de
restrategize, para elegir diferentes estrategias, para ser más eficaz en la aplicación de
estrate-
gías, y / o buscar ayuda. Ya sea que los estudiantes se involucran en las estrategias de
corrección de errores
después de la detección de error depende de su motivación para seguir aplicando la
meta o para reducir la brecha entre el conocimiento actual y la meta. Carver y
Scheier (1981, 1982, 1990) sostiene que cuando un estudiante se encuentra con un
obstáculo
(Tales como la detección de un error) mientras persigue un objetivo, una nueva evaluación
de la situación
se activa. Al considerar sus reevaluaciones, los estudiantes estiman que cuan probable
es que pueden lograr sus objetivos si invierten más esfuerzo, modifican sus planes,
o ambos.
información de retroalimentación sobre los procesos que subyacen a una tarea también
puede actuar como una
preescucha mecanismo y dar lugar a más eficaz la búsqueda de información y el uso de la
tarea
estrategias. Las señales son más útiles cuando ayudan a los estudiantes en el rechazo
errónea
hipótesis y proporcionan orientación para la búsqueda y la estrategia (Earley, 1988;
Harackiewicz, 1979; Harackiewicz et al., 1984; Madera y Bandura, 1987). Esta
tipo de retroalimentación es similar a la DL Butler y de Winne (1995) noción de validez de
tareas
dad de realimentación, que trae a la atención de un alumno "la relación entre una señal,
tales como la presencia y el uso de un organizador de antemano, y la probabilidad de éxito
rendimiento exi- "(p. 262).
Retroalimentación a nivel de proceso parece ser más eficaz que en el nivel de tarea
para mejorar el aprendizaje más profundo (por ejemplo, Balzer et al., 1989). Earley et al.
(1990)
afirmó que "el uso de retroalimentación del proceso de ajuste de la meta parece ser una
directa y
poderosa manera de dar forma a la estrategia de trabajo de un individuo, y el uso de los
resultados realimentación
espalda es una manera mucho menos eficiente de la configuración de la estrategia "(p. 103).
Es necesario señalar,
sin embargo, que no puede ser un poderoso efecto interactivo entre la retroalimentación
destinada
a mejorar las estrategias y procesos de retroalimentación y dirigidos a la mayor superficie
información de la tarea. Este último puede ayudar a mejorar la confianza de tareas y auto
eficacia, que a su vez proporciona recursos para la información más eficaz e innovadora
mación y la búsqueda de estrategias (Earley et al., 1990).
Feedback de Autorregulación
La autorregulación implica una interacción entre el compromiso, control y confi-
Dencia. Se ocupa de la forma en que los estudiantes controlan, dirigen y regulan las
acciones hacia
la meta de aprendizaje. Implica la autonomía, auto-control, auto-dirección y auto
disciplina. Tal regulación implica "pensamientos autogenerados, sentimientos y acciones
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Hattie y Timperley
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que se planifican y cíclicamente adaptado a la consecución de los objetivos personales "
(Zimmerman, 2000, p. 14) y puede llevar a buscar, aceptar y accommodat-
ing información de retroalimentación.
Existen al menos seis aspectos principales de FR que median la eficacia de la
realimentación
de nuevo, se trata con más detalle a continuación. A modo de visión general, estos incluyen
el capacidades
bilidad de crear retroalimentación interna y para autoevaluar, la voluntad de invertir
esfuerzo
en la búsqueda y tratamiento de la información de retroalimentación, el grado de confianza
o
certeza en la corrección de la respuesta, las atribuciones sobre el éxito o Fail
Ure, y el nivel de competencia en la búsqueda de ayuda.
aprenden de manera efectiva producción de feedback y cognitivas rutinas internas mientras
están
dedicado a las tareas académicas. DL Butler y Winne (1995) argumentaron que para
todas las actividades autorregulados, la retroalimentación es un catalizador inherente. Como
estudiantes MOn-
itor su compromiso con las tareas, la retroalimentación interna es generada por el mon-
itoring proceso. Esa retroalimentación describe la naturaleza de los resultados y la
cualidades de los procesos cognitivos que llevaron a esos estados. Se postula
que los alumnos más eficaces desarrollan rutinas cognitivas idiosincrásicas de creación
Ating realimentación interna, mientras que están comprometidos con las tareas académicas.
(P. 245)
aprendices menos efectivos tienen estrategias mínimas de autorregulación, y dependen
mucho más de factores externos (como el maestro o la tarea) para la retroalimentación.
Ellos
rara vez buscan incorporar los comentarios o en formas que mejorarán su aprendizaje
futuro
o estrategias de autorregulación.
La autoevaluación es un dominio de autorregulación que es de gran alcance en la selección
y
interpretar la información de manera que proporcionan retroalimentación. Hay dos
principales
aspectos de la auto-evaluación: auto-evaluación y auto-gestión (París y
Winograd, 1990). La autoevaluación se refiere a las instalaciones de los estudiantes para
revisar y evaluar
comían a sus capacidades, estados de conocimiento y estrategias cognitivas a través de una
variedad de
auto-control de los procesos. La autogestión es el control y la regulación de
el comportamiento de los estudiantes en curso a través de la planificación, la corrección de
errores, y el uso de FIX
estrategias para arriba. Cuando los estudiantes tienen las habilidades metacognitivas de
autoevaluación, que
puede evaluar sus niveles de comprensión, su esfuerzo y estrategias utilizadas en las tareas,
sus atribuciones y opiniones de los demás acerca de su desempeño, y su
mejora en relación con sus objetivos y expectativas. También pueden evaluar su
rendimiento en relación con los objetivos de los demás y los aspectos globales de su
rendimiento.
A medida que los estudiantes adquieren experiencia en la autoevaluación, múltiples
dimensiones de la
el rendimiento puede ser evaluado (París y Cunningham, 1996). Lo más importante,
estudiante
abolladuras saben cómo y cuándo buscar y recibir retroalimentación de los demás.
la disposición de los estudiantes para invertir esfuerzo en la búsqueda y el tratamiento de la
retroalimentación
información se refiere a los costos de transacción invocados en el nivel de autorregulación.
Estos costos de transacción incluyen los gastos de esfuerzo (el esfuerzo necesarios para la
retroalimentación
de búsqueda), los costos de la cara (los efectos de evaluación de otros en el individuo para
la búsqueda
retroalimentación), y de inferencia costos (las consecuencias de los errores resultantes de
inferencia
inexacta interpretación de realimentación; Ashford & Cummings, 1983; de Luque y
Sommer, 2000). El beneficio incurrido para compensar estos costos es una reducción en la
brecha
entre el desempeño actual y el deseado o esperado. Es la existencia de evaluación
Ative incertidumbre que hace que la búsqueda de retroalimentación vale la pena incurrir en
los costes relacionados
(Trope, 1975, 1980). prohibitivo, sin embargo, cuando la relación costo / beneficio se
convierte,
las personas se abstienen de buscar retroalimentación.
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El poder de regeneración
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Las decisiones sobre si se debe buscar retroalimentación no sólo se rigen por el presente
relación costo / beneficio. En general, la retroalimentación es psicológicamente
tranquilizador, y la gente
gustaría obtener retroalimentación sobre su desempeño incluso si no tiene ningún impacto
en su
rendimiento (Ashford y Cummings, 1983, p. 277). Es importante, por lo tanto, no
confundir los sentimientos que la retroalimentación es deseable con la cuestión de si
realimentación
el rendimiento beneficios espalda.
El grado de confianza que tienen los estudiantes en la exactitud de las respuestas puede
afectar a la receptividad a la búsqueda y de la retroalimentación. Kulhavy y Stock (1989)
observaron que
si la confianza o la respuesta certeza es alta y la respuesta resulta ser una correlación
rect uno, se presta poca atención a la retroalimentación. Retroalimentación tiene su mayor
efecto
cuando un alumno espera que la respuesta sea correcta y que resulta ser incorrecta. Como
Kulhavy y de la observaron, "errores de alta confianza son el punto en el que la
retroalimentación
debe desempeñar su papel más importante correctivo, simplemente porque la persona
estudia el tema
Ya en un intento de corregir el error "(p. 225). Por el contrario, si la respuesta
certeza es baja y la respuesta resulta ser incorrecta, la retroalimentación es ignorado en gran
medida.
En estas circunstancias, la baja confianza coloca "un estudiante en una posición que
requiere
estrategias asociativas en lugar de la integración de nueva información en existente
Estructuras. Bajo esta condición, la retroalimentación debe tener un efecto mínimo
independientemente
de si o no la respuesta es la correcta "(Kulhavy, 1977, p. 226). Promover
de instrucciones y la información son más eficaces que la retroalimentación en esta
situación.
Los sentimientos de autoeficacia son importantes mediadores en situaciones de
retroalimentación. De
su principal crítica, Kluger y DeNisi (1996) llegó a la conclusión de que la
retroalimentación es eficaz
para el grado en que se dirige la información a una mayor auto-eficacia y a más
la autorregulación efectiva, de tal manera que la atención se dirige de nuevo a la tarea y las
causas
estudiantes a invertir más esfuerzo o compromiso con la tarea. Estos autores afirman
que tal regeneración es probable "para producir mejoras considerables en el rendimiento,
posiblemente
superior a 1 SD "(p. 278).
atribuciones de los estudiantes sobre el éxito o el fracaso a menudo pueden tener más
impacto que
la realidad de que el éxito o el fracaso. No puede haber efectos nocivos sobre los
sentimientos de
autoeficacia y el rendimiento cuando los estudiantes no son capaces de relacionar la
información a
la causa de su bajo rendimiento. retroalimentación evaluativa claro, que no consigue
especificar claramente los motivos por los que los estudiantes han tenido un éxito logro
o de otro modo, es probable que exacerbe los resultados negativos, generar auto incierta
imágenes y reducir la eficacia de (Thompson, 1997, 1998, 1999; Thompson
Y Richardson, 2001). En la otra cara, que aumenta la realimentación de éxito inmerecida
incertidumbre en el resultado y puede conducir a aumentos en las estrategias de colocación
de obstáculos
(Smith, Snyder, y Handelsman, 1982). Como Berglas y Jones (1978) afirmaron, auto-
de discapacidad se debe a una, la retroalimentación historia de reforzamiento caótica
caprichosa,
lo que sugiere que "no es que sus historias se embolsaron con el fracaso repetido; ellos
han sido ampliamente recompensado, pero en formas y en ocasiones que las dejan
profundamente
incertidumbre acerca de lo que el premio fue para "(p. 407).
Existe considerable evidencia de que la retroalimentación que atribuye al desempeño
esfuerzo o capacidad de compromiso y aumenta el rendimiento en tareas (Craven, Marsh,
Y Debus, 1991; Dohrn y Bryan, 1994). El impacto de la regeneración sobre esfuerzo o
capacidad, sin embargo, puede depender de las circunstancias. Schunk y Rice (1991), por
ejemplo, puso de relieve la necesidad de explorar tales retroalimentación durante períodos
prolongados,
porque los estudiantes pueden responder de manera diferente a la retroalimentación
dependiendo de la etapa
de la realización de la tarea. retroalimentación esfuerzo parece ser creíble en las primeras
etapas
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Hattie y Timperley
96
de aprendizaje, cuando los estudiantes tienen que gastar esfuerzo para tener éxito. A
medida que se desarrollan las habilidades y
el éxito debe requerir menos esfuerzo, la capacidad de retroalimentación puede ser más
creíble.
retroalimentación capacidad, sin embargo, puede perjudicar el enfoque de aprendizaje de
los objetivos. Mueller
y Dweck (1998), por ejemplo, llevó a cabo una serie de seis estudios con primaria
estudiantes y se encontró que los estudiantes dotados de la capacidad de retroalimentación
fueron más Perfor-
Mance que el aprendizaje orientado e informó de peor rendimiento y un menor disfrute
ción de las tareas después de un fallo.
Buscar ayuda es un dominio del alumno, y muchos tipos de comportamiento de búsqueda
de ayuda
se puede considerar aspectos de la autorregulación. Una importante distinción entre
ayuda fundamental la búsqueda de (pidiendo consejos en lugar de respuestas) y ayuda
ejecutivo
la búsqueda de (pedir respuestas o ayuda directa que evite el tiempo o el trabajo; Nelson-Le
Gall, 1981, 1985; Ryan y Pintrich, 1977). Los niveles más altos de ayuda SEEK-
instrumentales
ing plomo a la retroalimentación en los niveles de autorregulación, mientras que la
búsqueda de ayuda ejecutiva
es más probable que se relacionan con el nivel de tareas y, a veces el nivel de
procesamiento. Cuando
teniendo en cuenta la forma de desarrollar el comportamiento de búsqueda de ayuda
instrumental, es importante
ten en cuenta que está mediada por factores emocionales. Muchos estudiantes no buscan
ayuda
debido a las amenazas percibidas a la autoestima o la vergüenza social (Karabenick
Y Knapp, 1991; Newman y Schwager, 1993).
Retroalimentación sobre el yo como una persona
Incluimos un nivel final de votaciones no porque es eficaz, sino porque es
presente a menudo en situaciones de clase y con demasiada frecuencia se utiliza en lugar de
FT, FP, o FR (Bond,
Smith, Baker, y Hattie, 2000). retroalimentación personal, tales como "Buena chica" o
"Gran
esfuerzo ", expresa normalmente evaluaciones positivas (y, a veces negativo) y
afectará sobre el estudiante (Brophy, 1981). Por lo general, contiene poca información
relacionada con las tareas
mación y rara vez se convierte en un mayor compromiso, el compromiso con el aprendizaje
objetivos, una mayor auto-eficacia, o la comprensión de la tarea. FS pueden tener una
impacto en el aprendizaje sólo si conduce a cambios en el esfuerzo, el compromiso de los
estudiantes, o
sentimientos de eficacia en relación con el aprendizaje o a las estrategias que utilizan
cuando
intentar comprender tareas. Los efectos a nivel de auto están demasiado diluidos, con
demasiada frecuencia
informativo sobre la realización de la tarea, y también influenciado por la auto-ción de los
estudiantes
excepto que sea eficaz. La información que tiene muy poco valor a resultar en ganancias de
aprendizaje.
La alabanza dirigida a los estudiantes es poco probable que sea eficaz, porque lleva poco
información que proporciona respuestas a cualquiera de las tres preguntas y con demasiada
frecuencia
desvía la atención de la tarea. Varios meta-análisis han demostrado su ine
tividad. Wilkinson (1981) realizó un meta-análisis sobre la alabanza maestro y
llegó a la conclusión de que tiene poca, si la hay, la relación con el logro del estudiante (en
general
efecto = 0,12). Kluger y DeNisi (1998) también informaron de un tamaño igualmente bajo
el efecto
para la alabanza (0.09) y se encontró que ninguna alabanza tiene un mayor impacto en el
rendimiento
(0,34).
Es importante, sin embargo, distinguir entre alabanza que dirige la atención
lejos de la tarea al mismo (ya que tal elogio tiene un bajo valor de la información de
logro y el aprendizaje) y la alabanza dirigida al esfuerzo, la autorregulación,
compromiso, o procesos relacionados con la tarea y su rendimiento (por ejemplo, "Eres
realmente grande, ya que han completado esta tarea con diligencia mediante la aplicación
de este con-
CEPT "). Este último tipo de elogios puede ayudar a mejorar la auto-eficacia y por lo tanto
puede
ser convertidos por los estudiantes de nuevo en impacto en la tarea, y por lo tanto los
efectos son
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mucho mayor. Parece probable, a partir de la lectura de estos meta-análisis, sin embargo,
que
revisores no siempre distinguen entre la alabanza como un refuerzo o recompensa (por
el que tiene cero a efecto limitado en el rendimiento) y la mención acompañada de
información sobre los procesos o el rendimiento (que tiene más, pero todavía límites
ITED, efecto).
Estas preocupaciones acerca de la alabanza no son lo mismo que afirmar que los
estudiantes no lo hacen
gustaría ser alabado; ellas hacen. Sharp (1985) informó que el 26% de la estudiante
adolescente
abolladuras en su muestra preferida de ser alabado en voz alta y públicamente cuando se
alcanzan
en una tarea académica, el 64% prefiere ser alabado en silencio y en privado, y sólo
10% maestros preferidos por no decir nada en absoluto. Burnett (2002) y Elwell y Tiberio
(1994) reportaron un porcentaje similar entre los estudiantes de primaria y encontró que
estudiantes prefieren elogios por esforzarse en lugar de por tener alta capacidad (especial-
cialmente cuando el elogio era pública) y por sus logros en lugar de para el
comportamiento.
Por otro lado, el elogio entregado públicamente por un profesor puede ser percibido como
tigo
Ishing por algunos estudiantes si se entrega en presencia de un grupo de compañeros que no
lo hace
el rendimiento escolar estima como valiosa (Brophy, 1981; Carroll et al, 2001;. Carroll,
Durkin, Hattie, y Houghton, 1997; White & Jones, 2000).
La alabanza puede ser contraproducente y tener consecuencias negativas en los estudiantes '
autoevaluaciones de su capacidad. Meyer, Bachman, Hempelmann, Ploger, y
Spiller (1979) y Meyer (1982) llevaron a cabo una serie de estudios relacionados con este
tema.
Estos autores demostraron que los estudiantes mayores perciben elogios después del éxito o
regeneración neutral tras el fracaso como una indicación de que el profesor percibe su
habilidad
dad a ser baja. Cuando se le presente la crítica tras el fracaso y la regeneración neutral
después del éxito,
y conocieron que el profesor había estimado su capacidad de ser alta y su esfuerzo
bajo. Los mismos efectos no eran evidentes para los estudiantes más jóvenes, sin embargo,
que per-
alabanza recibida después del éxito como una indicación de alta capacidad y la crítica
después Fail
Ure como una señal de baja capacidad.
Parte de la razón por la imprevisibilidad de elogio es que los estudiantes a menudo adoptan
Las lentes de reputación para buscar o evaluar la información de retroalimentación
destinada al nivel de auto
(Por ejemplo, "yo quiero ser visto como un buen estudiante", "Yo no quiero ser visto como
un buen estudiante
mella"). Los estudiantes hacen un montón de "en la cabeza" comparaciones (Goethals,
Messick, y
Allison, 1991), y es probable que tales comparaciones se seleccionan, interpretado,
y / o sesgada. Fortalezas y actuaciones positivas son vistos como único y auto-
creado, mientras que las actuaciones debilidad y negativos se consideran comunes en
OTHERS
ERS y posiblemente causadas por otros (Campbell, 1986; Goethals, 1986; Klein, 2001;
Suls y Wan, 1987). Tales lentes y sesgos de reputación, a no ser que conducen a más
la inversión en la tarea o para el uso de mejores estrategias para lograr la tarea, son
de baja efectividad (Carroll et al., 2001).
Una de las dificultades con estas comparaciones en de la cabeza se produce porque
rara vez ligado a tareas específicas, sino más bien tienden a ser más generalizada en el auto
nivel, y por lo tanto puede ser difícil para los profesores cambiar (Craven, 1997; Hattie,
1992), a pesar de que ayudan a explicar por qué la retroalimentación dirigida a nivel de uno
mismo es no baja de
aliado disipada e ineficaz en el aumento de la participación o la comprensión de las tareas.
Por lo general, estas estrategias tienen un efecto negativo en el aprendizaje (Hattie y Marsh,
1995), ya que incluyen o conducen a la colocación de obstáculos, aprendieron
desesperanza, o
comparación social. La retroalimentación relacionada sí generalmente se descuenta o
despedidos,
y se adoptan metas de baja desafío.
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Usando los cuatro niveles y tres preguntas para desenredar
Algunas cuestiones espinosas Retroalimentación
El modelo presentado en la Figura 1 se utiliza comúnmente para tratar cuatro debatido
cuestiones acerca de retroalimentación: la sincronización de retroalimentación, los efectos
de positivo y negativo
retroalimentación, el uso óptimo clase de retroalimentación, y el papel de la evaluación en
realimentación.
El Momento de la Regeneración
Ha habido mucha investigación sobre el momento de la regeneración, en particular con
contraste
ing retroalimentación inmediata y retardada. La mayor parte de esta investigación se ha
logrado
sin el reconocimiento de los diversos niveles de retroalimentación. Por ejemplo, el error de
inmediato
la corrección durante la adquisición de tareas (FT) puede resultar en tasas más rápidas de
adquisición,
mientras que la corrección de errores durante el desarrollo de la fluidez inmediata puede ir
en detrimento de la
el aprendizaje de la automaticidad y las estrategias de aprendizaje afines (FP). Similar,
en su meta-análisis de 53 estudios, Kulik y Kulik (1988) informaron que en la tarea
nivel (es decir, situaciones de prueba), algo de retraso es beneficioso (0,36), pero en el
proceso de
nivel (es decir, la participación en el procesamiento de las actividades de clase), es una
retroalimentación inmediata
beneficiosa (0,28) (véase también Bangert-ahoga, Kulik, Kulik, y Morgan, 1991;
Brackbill, Blobitt, Davlin, y Wagner, 1963; Schroth y Lund, 1993; Sturges, 1972,
1978; Swindell y Paredes, 1993).
Otro ejemplo que demuestra que los efectos de la retroalimentación inmediata son
probable que sea más potente para FT y el retraso en la retroalimentación más potente para
la FP era
proporcionado por Clariana, Wagner, y Roher Murphy (2000). Ellos encontraron que la
efectividad de retrasarse en comparación con retroalimentación inmediata variar en función
de la dificultad de artículos en su prueba de la información enseñada en una serie de
lecciones.
Los tamaños del efecto de retroalimentación retardada fueron -0,06 para los artículos
fáciles, 0,35 para
artículos de gama media, y 1.17 para los artículos difíciles. Estos autores sugirieron que
difícil
artículos tienen más probabilidades de implicar mayores grados de procesamiento sobre la
tarea, y
retroalimentación retardada ofrece la oportunidad de hacerlo, mientras que no lo hacen
fáciles artículos
requieren este tratamiento y, por lo tanto retraso es innecesario e indeseable.
Los efectos de la positiva y el voto negativo
Kluger y DeNisi (1996) observaron que tanto la retroalimentación positiva y negativa
puede
tener efectos beneficiosos en el aprendizaje, y el argumento presentado en este artículo es
que
el desenredo de estos efectos depende más del nivel en el que la regeneración es
dirigido y tratamientos distintos de si es positivo o negativo. En concreto, gativo
ativa retroalimentación es más potente en el nivel uno mismo, y ambos tipos puede ser
eficaz
como FT, pero hay efectos diferenciales para el compromiso, el dominio o Perfor-
orientación Mance, y la auto-eficacia a nivel FR.
A nivel de auto (FS), que ya se ha señalado que ninguna alabanza es más eficaz
que la gloria si se acompaña de FT. Por otra parte, hay mucha evidencia para sugerir
que la retroalimentación negativa o refutación pueden ser más potente que la
retroalimentación positiva
espalda o la confirmación a este nivel de auto (Brockner, 1979; Brunit, Huguet, y Monteil,
2000; Campbell y Fairey, 1985; Hattie, 1992; Janoff-Bulman y Brickman, 1982;
Kinch, 1963, 1968; Okun y Sasfy, 1977; Shrauger y Sorman, 1977). Swann (1985)
y Swann y Hill (1982) encontraron que los individuos hacen grandes esfuerzos para con-
firme su auto-percepción, asistiendo más de cerca posible a la información de
retroalimentación que
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conviene para su imagen de sí mismo y tratando de organizar su entorno para adquirir fur-
auto-evidencia que confirma Ther. Asimismo, las personas tienden a rechazar o ignorar
negativo
cuentas de su comportamiento que difieren de los propios (Greenwald, 1980; Markus,
1977; Tesser y Campbell, 1983) o invocar un marco externo de referencia (Marsh,
1987, 1990).
A nivel de la autorregulación, el compromiso con los objetivos es un mediador importante
de la
efectividad de retroalimentación positiva y negativa. Van Dijk y Kluger-(2000, 2001)
demostró que la retroalimentación positiva aumenta la motivación relativa a la
retroalimentación negativa
volver para una tarea que la gente "quiere hacer" y disminuye la motivación en relación con
neg
Ative retroalimentación para una tarea que las personas tienen que hacer "." Por lo tanto,
cuando nos comprometemos
a una meta, es más probable que aprender como una función de retroalimentación positiva,
pero cuando
llevamos a cabo una tarea que no estamos comprometidos con (y por lo tanto tenemos que
hacer), estamos
más propensos a aprender como una función de retroalimentación negativa (que
necesitamos para ser conducido, en
la más antigua terminología motivación). Es probable, sin embargo, que este efecto es corta
vivió en que puede conducir a la futura conducta de evitación de tareas.
En circunstancias en las que los estudiantes están comprometidos con los objetivos, la
retroalimentación puede
desencadenar
un proceso de comparación interna, que determina cómo los individuos reaccionan a
realimentación. Al recibir retroalimentación negativa, las personas se vuelven más dis-
satisfecho con su nivel de rendimiento anterior, establecer objetivos de rendimiento más
elevado
para su futuro desempeño y rendir a un nivel más alto que los que
recibir retroalimentación positiva o ninguna respuesta en absoluto. (Podsakoff y Farh, 1989,
pag. 62)
La retroalimentación positiva, sin embargo, puede aumentar la probabilidad de que los
estudiantes regresarán
o persistir en una actividad y el autoinforme mayor interés en la actividad (Deci y col.,
1999).
También hay un efecto de interacción a este nivel FR entre positivo y negativo
tiva retroalimentación y la auto-eficacia de los estudiantes. Swann, Pelham, y Chidester
(1988) encontraron que para los estudiantes altamente autoeficaces, comentarios acerca de
aspiración inicial
proceso puede significar una capacidad talento o potencial, lo que conduce a hacer frente
mejor en el
frente a la retroalimentación disconfirmación. Se relacionan las votaciones de verificación
positiva
ciones de sí mismos como aprendices. Como consecuencia de la retroalimentación
desconfirmación,
Las personas altamente autoeficaces hacer predicciones más optimistas sobre su persona
Formance después del fracaso inicial que tras el éxito inicial, y buscan específicamente
la reacción desfavorable para sobresalir en las tareas.
Para los estudiantes de bajos autoeficaces, una opinión positiva sobre el éxito inicial
puede confirmar que tienen deficiencias que deben corregirse, lo que puede llevar
a una variedad de reacciones. Una reacción puede ser mayor compromiso para remediar
estos
"Deficiencias" para llegar a un nivel aceptable de rendimiento, lo que otorgaría una pro-
protección contra el fracaso. Alternativamente, estos estudiantes pueden evitar las tareas y
retroalimentación
tras el éxito inicial, porque tal éxito significa que ya tienen
alcanzado un nivel adecuado de rendimiento, y otras pruebas más que corren el riesgo de
disconfirming la (a veces ganado duro) resultado favorable.
retroalimentación Disconfirmatory también puede tener un impacto negativo en la posterior
moti-
vación y el rendimiento de los estudiantes de bajos autoeficaces (Brockner, Derr, y Laing,
1987; Moreland & Sweeney, 1984). Kernis, Brockner, y Frankel (1989) argumentaron
que las personas bajas autoeficaces son más propensos a reaccionar a la retroalimentación
negativa por
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Hattie y Timperley
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experimentar el afecto negativo, exhibiendo menos motivación en una tarea posterior, y
atribuyendo las votaciones de menos a más esfuerzo y de la capacidad.
En el plano de trabajo (FT), ya se ha señalado cómo potente retroalimentación correctiva
volver es para mejorar el aprendizaje, sobre todo cuando el aprendizaje de nuevas
habilidades o tareas.
Disconfirmación con información correctiva puede ser eficaz, pero disconfirmación
sin esta información es de poca utilidad, ya que no proporciona ninguna información con
independencia de
ing qué hacer o cómo responder la próxima vez (Breakwell, 1983; Weiner, 1974a,
1974b, 1977). Se reconoce que FT puede ser ignorado por los alumnos si es deficiente
presentado o si el conocimiento de los estudiantes es insuficiente para dar cabida adicional
información de realimentación. Howie, Sy, Ford, y Vicente (2000) encontraron que era el
mala presentación (o la falta de valor de la información en las votaciones) en lugar de
estudiante
conocimiento defectuoso abolladuras 'que más a menudo se explica la baja potencia de
alguna retroalimentación
información de nuevo.
Retroalimentación y Aulas
Este modelo de retroalimentación se destacan las demandas de los maestros para que
puedan enseñar
eficazmente. En primer lugar, es necesario llevar a cabo una instrucción efectiva. Para
reiterar, retroalimentación
de nuevo es lo que sucede en segundo lugar, y para hacer la retroalimentación efectiva, los
profesores necesitan
juzga adecuadamente cuándo, cómo y en qué nivel de Créditos para proporcionar
proceda retroalimentación y para cuál de las tres preguntas que debe corregirse.
Es difícil documentar la frecuencia de retroalimentación en las aulas, con excepción de
en cuenta que es baja. Bond et al. (2000) intensivamente documentado la vida diaria de 65
maestros (la mitad que había pasado la certificación del consejo nacional y la otra mitad
que no tenía).
A pesar de que la retroalimentación fue una de las variables que más discriminan entre los
quién lo hizo y no pasar la certificación como maestros "cumplida", la frecuencia
de FT fue baja en las aulas de ambos grupos (la forma más común de realimentación
volver era alabar).
Cuando se da la retroalimentación, es probable que sea relacionado con uno mismo (FS) o
en el mejor correctivo
relacionada con la tarea (FT) y en la que influye la percepción de necesidad de los
estudiantes. Profesores
dar a los estudiantes "pobres" más elogios (FS), y el pequeño FR proporcionada es
típicamente gativo
ative (Blote, 1995). Las observaciones del profesor para los niños está más relacionado con
la falta de esfuerzo o
mal comportamiento, y la retroalimentación a las niñas es más sobre atribuciones de
habilidad (Dweck,
Davidson, Nelson, y Enna, 1978).
La retroalimentación no sólo se da forma diferente, pero también recibió diferencialmente
(Diehl
Y Sterman, 1995; Paich y Sterman, 1993; Sterman, 1989). De Luque y Sommer
(2000) encontraron que los estudiantes de las culturas colectivistas (por ejemplo, Asia
basada en confuciana,
las naciones del Pacífico Sur) preferidos retroalimentación indirecta e implícita, más grupo-
retroalimentación enfocada, y ninguna retroalimentación a nivel de uno mismo. Los
estudiantes de las culturas individualistas
(Por ejemplo, Estados Unidos) preferido retroalimentación más directa sobre todo en
relación con
esfuerzo, eran más propensos a usar pregunta directamente a buscar retroalimentación, y se
prefiere más
retroalimentación auto-centrado relacionados individual.
El clima del aula es fundamental, sobre todo si la refutación y la correlación
retroalimentación rectiva en cualquier nivel es de agradecer y utilizado por los estudiantes
(y
profesores). Los errores y la refutación son más poderosos en los climas en que se
son vistos como líder para el aprendizaje futuro, en particular en relación con el
procesamiento y la regulación
Lación. participación de los estudiantes en el aprendizaje es probablemente esté limitado
por el evaluativa
dimensiones de las lecciones de clase porque no hay riesgo personal involucrado en
responder públicamente y en su defecto. Con demasiada frecuencia, el nivel de riesgo se
determina por la
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probabilidad de que un estudiante puede suministrar una respuesta y la rendición de cuentas
por el clima
establecido por el profesor y otros estudiantes (Alton-Lee & Nuthall, 1990, 1998; Doyle,
1983). Por lo general, los estudiantes responden sólo cuando están bastante seguros de que
pueden
responden correctamente, lo que a menudo indica que ya han aprendido la respuesta a
se hizo la pregunta. Errores y aprender de ellos, rara vez se dan la bienvenida.
Simplemente proporcionar una mayor retroalimentación no es la respuesta, ya que es
necesario
considerar la naturaleza de las votaciones, el tiempo, y cómo un estudiante "recibe" esta
retroalimentación (o, mejor, busca activamente las votaciones). Como ya se ha señalado,
los estudiantes pueden
el sesgo de selección y la información de retroalimentación. Las formas y maneras en que
los individuos
interpretar la información de retroalimentación es la clave para el desarrollo de con-
positivo y valioso
conceptos de autoeficacia sobre el aprendizaje, que a su vez conduce a un mayor
aprendizaje.
Los profesores tienen que ver retroalimentación desde la perspectiva de las personas que
participan
en el aprendizaje y ser proactivo en el suministro de información de direccionamiento de
los tres
preguntas de retroalimentación y formas de desarrollo para los estudiantes de hacer estas
preguntas de
sí mismos. Los estudiantes, con demasiada frecuencia, ver retroalimentación como la
responsabilidad de una persona
Si no, por lo general los maestros, cuyo trabajo es proporcionar información de
retroalimentación al decidir
para los estudiantes de lo bien que van, cuáles son los objetivos, y qué hacer a
continuación.
Retroalimentación y Evaluación
Hay importantes implicaciones de esta revisión de la retroalimentación para la evaluación
de la
aula. La evaluación puede ser considerado como actividades que proporcionan los maestros
y / o estudiantes con información de retroalimentación relativa a una o más de las tres
realimentación
preguntas de la espalda (a nivel de FT, FP, o FR). Tal énfasis lugares definición en
idear tareas de evaluación que proporcionan información e interpretaciones acerca de la
discrepancia entre el estado actual y los objetivos de aprendizaje en cualquiera de los tres
Lev-
els: acerca de las tareas, sobre los procesos o estrategias para entender las tareas, y unos
la regulación, el compromiso y la confianza que se comprometen más que aprender.
Esto contrasta con la definición más habitual de evaluación, una actividad utiliza para
evaluar los niveles de competencia de los estudiantes. Esta definición usual pone más
énfasis
sobre la adecuación de las puntuaciones (y menos en la interpretación de estos resultados).
ladrones
(1988) y Negro y Wiliam (1998) demostraron que hay poca evidencia de que tales
evaluación en el aula ha ayudado en el proceso de aprendizaje. Negro y Wiliam, por ejem-
plo, revisado 578 publicaciones relacionadas con el papel de la evaluación en el aprendizaje
y
llegó a la conclusión de que la evaluación en aula
típicamente fomenta el aprendizaje superficial y rutinaria, concentrándose en el recuerdo de
detalles aislados, generalmente artículos de los conocimientos que los alumnos olvidan
pronto. . . enseñar-
res no suelen revisar las preguntas de evaluación que utilizan y no lo hacen
discutirlas críticamente con sus compañeros, por lo que hay poca reflexión sobre lo que se
está
juzgado. (P. 17)
Con demasiada frecuencia, el poder de la retroalimentación de evaluación está dirigido a
los estudiantes "Drive"
hacia los objetivos (a menudo no especificados) o para "hacer más" o "hacer mejor". Los
estudiantes reciben
poca información de retroalimentación en estos casos, principalmente porque la evaluación
retroalimentación no se ocupa de las tres cuestiones principales, y rara vez se hace este tipo
de realimentación
volver mejorar los procesos (FP) y los atributos metacognitivas (FR) de la tarea.
Por otra parte, los maestros con frecuencia son testigos de retroalimentación evaluación
como hacer declaraciones
sobre los estudiantes, no se trata de su enseñanza (Timperley y Wiseman, 2002). Por lo
tanto, la
beneficios de la retroalimentación en el aula a partir de estas pruebas a menudo se diluyen.
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Hattie y Timperley
102.
Hay muchas maneras en que los maestros pueden ofrecer retroalimentación a los
estudiantes y para
los estudiantes recibir retroalimentación de los profesores, compañeros y otras fuentes. la
implicación
ción no es que debemos utilizar de forma automática más pruebas (Bangert-ahoga, Kulik, y
Kulik, 1991). Por el contrario, para los estudiantes, que significa obtener información
acerca de cómo y
lo comprenden y entienden mal, buscar direcciones y estrategias que
deben tomar para mejorar, y tras obtener asistencia para entender los objetivos del
aprendizaje
En g. Para los profesores, que significa la elaboración de actividades y preguntas que
proporcionan retroalimentación
con ellos acerca de la eficacia de su enseñanza, sobre todo para que sepan qué
hacer a continuación. Las evaluaciones se pueden realizar todas estas funciones de
retroalimentación, pero con demasiada frecuencia,
que están desprovistos de retroalimentación efectiva a los estudiantes o profesores.
Conclusiones
La retroalimentación es información proporcionada por un agente (por ejemplo, maestro,
compañero, libro, los padres,
experiencia) en relación con los aspectos del rendimiento o la comprensión de uno mismo.
Eso pasa
normalmente después de la instrucción que busca proporcionar conocimientos y habilidades
o para desarrollar
actitudes particulares. El modelo propuesto en este artículo se identifican tres grandes
realimentación
preguntas espalda: ¿A dónde voy? ¿Cómo voy? y ¿Y ahora? los
respuestas a estas preguntas mejorar el aprendizaje cuando hay una discrepancia entre
lo que se entiende y lo que está destinado a ser comprendido. Se puede aumentar el
esfuerzo, moti-
vación, o compromiso para reducir esta discrepancia, y / o que pueden aumentar Buscar-
cue
ING y procesos de trabajo que conducen a la comprensión (reduciendo así esta
discrepancia).
Retroalimentación es una de las influencias más importantes en el aprendizaje del
estudiante. Un objetivo importante
del proceso educativo es ayudar en la identificación de estos vacíos ( "¿Cómo voy?"
en relación con "¿Dónde voy?") y para proporcionar remediación en forma de alternativa
pasos nativas o de otro tipo ( "¿Y ahora?").
El modelo discrimina entre cuatro niveles de retroalimentación: la tarea, el pro-
procesamiento, la normativa y los niveles de auto. retroalimentación efectiva en la tarea,
proceso,
y los niveles de autorregulación está interrelacionado. FT es más potente cuando es
consecuencia de
interpretaciones erróneas, no una falta de entendimiento. Es más eficaz cuando ayuda
en las señales de construcción e información con respecto a la hipótesis errónea e ideas y
a continuación, conduce al desarrollo de estrategias más eficaces y eficientes para la pro-
procesamiento y la comprensión de la materia. Retroalimentación a nivel de proceso es más
ben-
be- cuando se ayuda a los estudiantes rechazan las hipótesis erróneas y proporciona señales
para
instrucciones para la búsqueda y la estrategia. Tales señales sensibilizar a los estudiantes a
la com-
petencia o la estrategia de información de una tarea o situación. Idealmente, se mueve de la
tarea a los procesos o protocolos necesarios para aprender la tarea a la regulación
acerca de continuar más allá de la tarea a las tareas y objetivos más desafiantes. Este
proceso
resultado en una mayor confianza y una mayor inversión de esfuerzo. Este flujo típicamente
ocurre que los estudiantes adquieran mayor fluidez y dominio. Retroalimentación que asiste
a la libre
la regulación es de gran alcance en la medida en que conduce a un mayor compromiso con
o
invertir más esfuerzo en la tarea, que aumentó la autoeficacia, y atribuciones
que la retroalimentación es merecido y ganado. Cuando la retroalimentación llama la
atención sobre la
procesos regulatorios necesarios para comprometerse con una tarea, las creencias de los
alumnos sobre el
importancia del esfuerzo y sus concepciones de aprendizaje puede ser importante
moderación
res en el proceso de aprendizaje.
La retroalimentación al mismo oa nivel personal (por lo general alabar), por el contrario, es
rara vez son eficaces. Alabanza rara vez se dirige a hacer frente a las tres preguntas de
retroalimentación
y así no es eficaz en la mejora del aprendizaje. Cuando la retroalimentación llama la
atención sobre la
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auto, los estudiantes tratan de evitar los riesgos involucrados en la lucha contra tareas
desafiantes,
para reducir al mínimo esfuerzo, y tienen un alto miedo al fracaso (Negro y Wiliam, 1998)
a Min-
imize el riesgo para el auto.
Las tres preguntas de retroalimentación desde luego no se interpretan de forma lineal o en
práctica
mentado, y los límites entre ellos son difusos. Aunque es importante
saben acerca de los objetivos, las experiencias de aprendizaje no necesariamente comienzan
con la pregunta "¿Qué
son los objetivos? "ya que estos pueden ser descubiertos (por lo general en formas más
específicas) como
llevamos a cabo tareas particulares. Las metas pueden ser muchas y algunas veces
competidores, y
gran parte del aprendizaje que se acumula puede conducir a la creación de opciones para
lograr los objetivos,
sopesar los pros y los contras de las opciones, teniendo en cuenta la probabilidad de que un
hecho
curso de acción conducirá a los objetivos, y el aprendizaje y la evaluación de la con-
secuencias de la consecución de los objetivos. Por lo tanto, los objetivos pueden estar
constantemente en cuestión, y el
comentarios acerca de "¿Cómo voy?" puede ayudar en estas evolución con- relacionadas
con las metas
consideraciones. Del mismo modo, la respuesta a "¿Y ahora?" Puede estar en ninguna
parte, si el objetivo
es inmutable, el "resultado" es un mayor compromiso con las tareas iguales o similares,
o el estudiante cree que la respuesta es "donde el profesor me dice que vaya."
Tales reacciones suelen indicar una baja auto-regulación o en el aula excesivamente
dominante
regímenes. La respuesta a "¿Y ahora?" Necesita ser más dirigido al refinamiento
ción y la búsqueda de los objetivos más difíciles, ya que estos tienen la mayor como-
lihood de conducir a un mayor rendimiento.
Debe quedar claro que proporcionar y recibir retroalimentación requiere mucha habilidad
por
estudiantes y profesores. El modelo avanzado en este artículo no se limita a invocar
una rutina de estímulo-respuesta, sino que requiere alta competencia en el desarrollo de una
clima de la clase, la capacidad de hacer frente a las complejidades de múltiples juicios,
y profunda comprensión de la materia para estar listo para proporcionar retroalimentación
acerca de las tareas o las relaciones entre las ideas, la voluntad de fomentar la auto-
la regulación, y que tiene exquisita temporización para proporcionar información antes de
la frustración
se hace cargo. Para ser capaz de dedicar tiempo y pensamientos a la retroalimentación es
ayudado cuando la enseñanza
ERS automatizan muchas otras tareas en el aula y proporcionan ricos nidad de aprendizaje
dades para todos los estudiantes y por lo tanto tienen el tiempo y los recursos para
responder a
retroalimentación (Hattie y Jaeger, 1998).
El modelo identifica firmemente que la retroalimentación implica tanto el dar y que
recibían
ING (por los profesores y / o estudiantes), y no puede haber golfos entre éstos. Estudiantes
construir sus mundos de aprendizaje y aulas, y es un argumento importante de
este artículo que es crucial para que los maestros entienden y aprecian que los provee-
ing regeneración es sólo una parte de la ecuación. Del mismo modo, algunas de las tareas
más que otros
puede dar lugar a una retroalimentación más efectiva por los profesores, estudiantes, o
ambas cosas. El aprendizaje puede ser
mejorado en la medida en que los estudiantes comparten los objetivos difíciles de aprender,
adoptar
estrategias de evaluación y autoevaluación, y desarrollar procedimientos de detección de
errores
y mayor auto-eficacia para hacer frente a las tareas más difíciles que conducen a la maestría
y la comprensión de las lecciones. Los estudiantes y las estrategias de autoayuda búsqueda
puede Medi
comieron si se producen estos efectos. Los estudiantes que deseen confirmar confianza en
sí mismo positivo
en lugar de centrarse en los objetivos de aprendizaje son más propensos a adoptar o recabar
la opinión de que
maximiza las autoevaluaciones positivas y / o minimiza las autoevaluaciones negativas. UN
se identificaron número de estrategias de auto que inhiben los efectos de retroalimentación
en
aprendiendo, y es sólo cuando los estudiantes son su base y está comprometido con los
objetivos
de aprendizaje y cuando la captación se relaciona con los logros del aprendizaje
que la retroalimentación es eficaz (Crocker y Wolfe, 2001). Una tarea importante para los
profesores y
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Hattie y Timperley
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los padres es hacer que los objetivos académicos sobresalientes para todos los estudiantes,
porque los estudiantes que
están dispuestos a cuestionar o reflexionar sobre lo que saben y entender son más
propensos a buscar de confirmación y / o retroalimentación disconfirmatory que permite la
mejores oportunidades para el aprendizaje.
Retroalimentación, sin embargo, no es "la respuesta"; más bien, es más que una respuesta
de gran alcance.
Con los alumnos ineficientes, es mejor para un profesor para proporcionar elaboraciones a
través
de instrucciones que proporcionar retroalimentación sobre conceptos mal entendidos. Si la
retroalimentación es
dirigida en el nivel adecuado, puede ayudar a los estudiantes a comprender, participar, o
desarrollar
estrategias efectivas para procesar la información destinada a ser aprendido. Para ser eficaz
tiva, la retroalimentación debe ser clara, útil, significativo y compatible con estudiante
conocimiento previo abolladuras 'y para proporcionar conexiones lógicas. También necesita
para impulsar
activa el procesamiento de la información por parte de los alumnos, tienen una baja
complejidad de la tarea,
se refieren a metas específicas y claras, y proporcionar una amenaza para la persona en el
auto
nivel. La principal discriminador es si se dirige claramente a la tarea,
procesos, y / o la regulación y no al nivel de uno mismo. Estas condiciones más destacado
la importancia de los climas de aula que fomenten entre pares y la autoevaluación y
permitir aprender de los errores.
Hay importantes implicaciones para el diseño de las evaluaciones. Con demasiada
frecuencia, evaluación
mentos se utilizan para proporcionar instantáneas de aprendizaje en lugar de proporcionar
información
que puede ser utilizado por los estudiantes o sus profesores para abordar la cuestión de tres
votaciones
Ciones. Ciertamente, una conclusión fundamental es que los profesores tienen que buscar y
aprender de
retroalimentación (tales como de respuestas de los estudiantes a las pruebas), tanto como lo
hacen los estudiantes, y
sólo cuando la evaluación proporciona este tipo de aprendizaje es que de valor a cualquiera.
Más reciente
evaluaciones proporcionan una retroalimentación mínima, demasiado a menudo porque se
basan en el recuerdo y
se utilizan como termómetros de rendición de cuentas externas y no como dispositivos de
retroalimentación
que son esenciales para el proceso de enseñanza y aprendizaje. Es la retroalimentación
información
ción y las interpretaciones de las evaluaciones, no los números o las calificaciones, que la
materia.
En demasiados casos, las pruebas se utilizó como medida para juzgar si el cambio tiene
ocurrido en lugar de como un mecanismo para mejorar y consolidar el aprendizaje
por los profesores o estudiantes. Los costos de estas pruebas de responsabilidad
relacionados con termómetro-
son altos, y los rendimientos de retroalimentación son mínimos (Shepard et al., 1996).
Por otro lado, cuando la retroalimentación se combina con la instrucción eficaz en
aulas, que pueden ser muy poderosos en la mejora del aprendizaje. Como Kluger y DeNisi
(1996) observó, una intervención de información prevista una tarea familiar, que contiene
indicaciones
que el aprendizaje de apoyo, llamando la atención a las discrepancias de retroalimentación
estándar en el
nivel de tarea, y sin efecto de las señales que dirigen la atención sobre el auto es probable
que el rendimiento impre-
sivos ganancias en el rendimiento de los estudiantes. Es importante señalar, sin embargo,
que, en virtud
circunstancias particulares, la enseñanza es más eficaz que la retroalimentación. La
retroalimentación puede
Sólo construir sobre algo; es de poca utilidad cuando no hay aprendizaje inicial o superficie
frente a la información. La retroalimentación es lo que sucede en segundo lugar, es uno de
los más poderosos
factores que influyen en el aprendizaje, también rara vez ocurre, y necesita ser investigado
más a fondo por
cualitativa y cuantitativamente la investigación de cómo funciona la retroalimentación en el
aula
y el proceso de aprendizaje.
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Autores
JOHN HATTIE es un profesor de Educación en la Universidad de Auckland, Private Bag
92019,
Facultad de Educación, Auckland, Nueva Zelanda 1142; e-mail: j.hattie @ auckland.ac.nz.
Su
los intereses son la evaluación, modelos de enseñanza y aprendizaje, y las estadísticas. Él y
Helen
Timperley en coautoría con Shirley Clarke, la evaluación formativa de desbloqueo
(Hodder-
Moa, Auckland, Nueva Zelanda, 2003).
ELENA timperley es un profesor de Educación en la Universidad de Auckland, Private Bag
92019, Facultad de Educación, Auckland, Nueva Zelanda 1142; e-mail:
h.timperley@auckland
.ac.nz . Su investigación se investiga la forma de promover el aprendizaje en todos los
niveles de la educación ma
Tem Ella y John Hattie co-autor con Shirley Clarke, desbloqueo de la evaluación formativa
(Hodder-Moa, Auckland, Nueva Zelanda, 2003)

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John Hattie y Helen Timperley

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