Review of Educational Research

Marzo 2007, Vol. 77, No. 1, pp. 81-112

DOl: 10.31021003465430298487

El poder de la Retroalimentación1
John Hattie y Helen Timperley
Universidad de Auckland

La Retroalimentación es una de las influencias más potentes en el aprendizaje y el logro; sin

embargo, este impacto puede ser tanto positivo, como negativo. Su potencial es a menudo
mencionado en artículos sobre aprendizaje y enseñanza, pero sorprendentemente pocas
investigaciones recientes han estudiado su significado de manera sistemática. Este artículo
entrega un análisis conceptual de la retroalimentación y revisa evidencia relativa a su impacto
en el aprendizaje y el desempeño. Esta evidencia muestra que, a pesar de que la retroalimentación
se encuentra entre las influencias más importantes, el tipo de retroalimentación y la manera en
que es entregada pueden marcar la diferencia en su efectividad. Proponemos un modelo de
retroalimentación que identifica aquellas propiedades y circunstancias específicas que la hacen
efectiva y discutimos algunos temas peliagudos, incluyendo el momento de entrega de
retroalimentación y los efectos de la retroalimentación positiva y negativa. Finalmente,
basándonos en el análisis, sugerimos maneras en que puede ser utilizada la retroalimentación
para aumentar su efectividad en la sala de clases.

PALABRAS CLAVE: retroalimentación, evaluación, aprendizaje del estudiante, aprendizaje

del profesor.

Aunque es a menudo mencionada en artículos sobre aprendizaje y enseñanza, sorprende el hecho

de que muy pocos estudios hayan investigado sistemáticamente el significado de la retroalimentación
en la sala de clases. En este artículo, comenzaremos con un análisis conceptual del significado de la
retroalimentación y una síntesis de la evidencia relacionada con el potencial de la retroalimentación
para mejorar la enseñanza y el aprendizaje. Propondremos luego un modelo de retroalimentación que
es utilizado para identificar las circunstancias bajo las cuales ésta genera el mayor impacto.
Discutiremos específicamente la videncia investigativa relativa a los diferentes tipos de
retroalimentación y sus efectividades en términos de promover el aprendizaje del estudiante,
describiremos las distintas maneras en que los estudiantes manejan la retroalimentación, y
entregaremos una relación entre evaluación y retroalimentación. Finalmente, utilizaremos el modelo,
junto a la evidencia que lo apoya, para mostrar como la retroalimentación puede ser usada para
mejorar la enseñanza y el aprendizaje en la sala de clases.

El Significado de Retroalimentación

En la presente revisión, retroalimentación es conceptualizada como la información entregada por un

agente (ej. profesor, compañero, libro, padre, uno mismo, la experiencia) en relación a los aspectos del
propio desempeño o comprensión. Un profesor o un padre pueden entregar información correctiva, un
compañero puede sugerir una estrategia alternativa, un libro puede entregar información que clarifique
ideas, un padre puede dar ánimos o incentivar, y un estudiante puede buscar por sí mismo la respuesta
para evaluar si una respuesta es o no correcta. Retroalimentación es, entonces, una consecuencia del

1
Traducción no oficial facilitada por Simón Antonio Rodriguez Espinoza, para su uso con fines
exclusivamente formativos.
desempeño.

Para ayudarnos a entender el propósito, efectos y tipos de retroalimentación, resulta útil pensar en un
continuum de instrucción (enseñanza) y retroalimentación. En un extremo del continuum hay una
distinción clara entre instruir y entregar retroalimentación. Sin embargo, cuando la retroalimentación se
combina con una revisión correctiva, la instrucción y la retroalimentación se entrelazan al punto que “el
proceso mismo toma la forma de una nueva instrucción, en vez de remitirse sólo a informar al estudiante
sobre la corrección” (Kulhavy, 1977, p. 212). Para adoptar este propósito instructivo, la
retroalimentación necesita entregar información relacionada con la tarea o proceso de aprendizaje que
llene la brecha entre lo que se comprendido y lo que se supone debe comprenderse (Sadler, 1989), lo que
puede llevarse a cabo de varias maneras distintas. Puede tomar la forma de procesos afectivos, tales como
esfuerzos adicionales, motivación o compromiso. Alternativamente, la brecha puede reducirse mediante
una número de distintos procesos cognitivos, incluyendo la reestructuración de lo comprendido, la
confirmación a los estudiantes de que están en lo correcto o no, la indicación de que se dispone o se
necesita de más información, la entrega de directrices que los estudiantes puedan seguir, y la entrega de
estrategias alternativas para comprender información particular. Winne y Bultler (1994) entregan un
excelente resumen de lo anterior al sostener que “la retroalimentación es información con la cual el
estudiante puede confirmar, añadir, reescribir, ajustar o reestructurar la información en su memoria, ya
sea que se trate de información de conocimiento, conocimiento meta cognitivo, ideas sobre sí mismo y
sobre las tareas, o bien de tácticas y estrategias cognitivas” (p. 5740).

La retroalimentación no funciona en el vacío, para que sus efectos sean potentes debe haber un contexto
de aprendizaje al que la retroalimentación refiera. Esto no es sino parte del proceso de enseñanza y toma
lugar segundos después que el estudiante ha respondido a la instrucción inicial, en el momento en que
se le entrega al estudiante información relativa a algún(os) aspecto(s) de su desempeño en la tarea. La
retroalimentación es más potente cuando refiere a interpretaciones parcialmente incorrectas por parte
del estudiante y no a una falta total de comprensión. Bajo esta última circunstancia, la retroalimentación
puede incluso resultar intimidante para el estudiante: “Si el material estudiado es ajeno o abstruso, la
entrega de retroalimentación tendrá poco efecto en el criterio de desempeño, ya que no habrá manera
de relacionar la nueva información con aquella que ya se conoce” (Kulhavy, 1977, p. 220).

El foco de este artículo sobre la retroalimentación — en tanto información sobre contenido y/o
comprensión de la construcción que los estudiantes han hecho de la experiencia de aprendizaje — no es
el mismo que el foco del modelo conductivista de estímulo-respuesta. Contrario al argumento
conductivista, Kulhavy (1977) demostró que la retroalimentación no es necesariamente un refuerzo, ya
que puede ser aceptada, modificada, o rechazada. La retroalimentación por sí misma no tiene el poder de
iniciar nuevas acciones. Adicionalmente, estamos frente a casos en que la retroalimentación no sólo es
entregada por profesores, estudiantes, compañeros, etc., sino que también puede ser buscada por los
estudiantes, compañeros, etc., o incluso detectada por un estudiante sin que haya sido intencionalmente
buscada.

La efectividad de la retroalimentación

La primera pregunta que surge es cuán efectiva es la retroalimentación. Responderemos a esta pregunta
refiriéndonos a los típicos efectos de la escolaridad y el logro de los estudiantes, y luego comparándolas
con evidencia relativa a la retroalimentación. Hattie (1999) reportó un síntesis de más 500 meta-análisis
de varias influencias sobre el logro escolar; estos meta-análisis involucraban 450.000 tamaños del efecto
de 180.000 estudios, representando aproximadamente entre 20 y 30 millones de estudiantes. Este
análisis incluyó más de 100 factores que influyen en el logro educacional y cubrió varios aspectos de ellos
típicamente identificados, tales como las características de las escuelas, hogares, estudiantes, profesores,
y programas de estudio. El promedio o el efecto típico de la escolaridad fue 0.40 (SE == 0.05), y este nos
entrega una cifra de referencia o un estándar a partir del cual juzgar la influencias en el logro de
diferentes elementos, entre ellos la retroalimentación.

Tabla 1
Resumen de los tamaños de efecto de 12 meta- análisis que evalúan la influencia de la retroalimentación.
Estudio Contexto Número de Tamaño del
efectos efecto

Skyva, Casey y Center Para estudiantes con educación 35 1.24

(1986-1986) especial

Lysakowski y Pistas, retroalimentación correctiva. 54 1.13

Walberg (1982)

Walberg (1982) Pistas, influencia motivacional y 19 0.81

refuerzo.

Tenembaum y Pistas, participación, refuerzo, 15 0.74

Goldring (1989) retroalimentación y corrección.

Rummel and Premios de retroalimentación 45 0.60

Feinberg (1988) extrínseca

Yeany y Miller (1983) Retroalimentación diagnóstica en 49 0.52

ciencia

Kluger y De Nisi Retroalimentación 470 0.38

(1996)

L’Hommedieu, Menges, A partir de los ratings de los 28 0.34

and Brinko (1990) estudiantes

Moin (1986) Retroalimentación 0.29

Bangert-Drowns, Kulik, A partir de las pruebas 40 0.28

Kulik, y Morgan (1991)

Kulik y Kulik (1988) Inmediato versus diferido 53 0.28

Getsie, Langer y Premio y castigo 89 0.14

Glass (1985)

Wilkinson (1981) Elogios del profesor 14 0.12

Al menos 12 meta-análisis previos han incluido información sobre la retroalimentación en clases (ver
Tabla 1). Estos meta-análisis incluyeron 196 estudios y 6.972 tamaños del efecto. El tamaño del efecto
promedio fue 0.79 (el doble que el efecto promedio). Para poner este promedio de 0.79 en perspectiva,
se sitúa en el quinto lugar de las 10 más altas influencias sobre el logro registradas en la síntesis de Hattie
(1999) y está junto a aspectos como la instrucción directa (0.93), la enseñanza recíproca (0.86), la
habilidad cognitiva anterior de los estudiantes (0.71), y puede contrastarse con influencias de aspectos
tales como la aceleración (0.47), las influencias socioeconómicas (0.44), las tareas para la casa (0.41), el
uso de calculadoras (0.24), la reducción del tamaño del grupo curso (0.12), y la repitencia de un año (--
0.12). Queda claro, entonces, que la retroalimentación es potente.

Sin embargo, los efectos de tamaño reportados en los meta-análisis de la retroalimentación muestran
una variabilidad considerable, lo que indica que algunos tipos de retroalimentación son más potentes
que otros. Aquellos estudios que presentan los efectos de tamaño más altos involucran a estudiantes que
reciben retroalimentación informativa respecto a una tarea y el modo más efectivo de realizarla. Los
efectos de tamaño más bajos, en tanto, se registran en aquellas retroalimentaciones relacionadas con los
elogios, premios y castigos.

Tabla 2
Resumen de los tamaños del efecto relacionados a los efectos de la retroalimentación

Variable N° de meta- N°de estudios N° de efectos Tamaño del

análisis efecto
Pistas 3 89 129 1.10

Retroalimentación 74 4.157 5.755 0.95

Refuerzo 1 19 19 0.94

Retroalimentación en 1 91 715 0.64

audio o video
Retroalimentación 4 161 129 0.52
instruccional utilzando
computador
Objetivos y 8 640 121 0.46
retroalimentación

Evaluación del estudiante 3 100 62 0.42

y retroalimentación
Retroalimentación 25 1149 1040 0.37
correctiva

Diferida versus inmediata 5 178 83 0.34

Recompensa 3 223 508 0.31

Inmediata versus diferida 8 398 167 0.24

Castigo 1 89 210 0.20

Elogios 11 388 4.410 0.14

Instrucción programada 1 40 23 -0.04

Una síntesis más detallada de los 74 meta-análisis en la base de datos de Hattie (1999) que incluía
información sobre la retroalimentación (cubriendo más de 7.000 estudios y 13.370 tamaños de efecto,
incluyendo los de la Tabla 2) demostró que las formas más efectivas de retroalimentación son aquellas
que entregan pistas o refuerzos a los estudiantes, ya sea en forma de retroalimentación instructiva en
soportes de audio, video, o computacional, o bien relacionada con los objetivos. La instrucción
programada, los elogios, los castigos y las recompensas extrínsecas fueron las formas de
retroalimentación menos efectivas en términos de mejoramiento del logro (Tabla 3). De hecho, se
cuestiona si los premios o recompensas deben considerarse formas de retroalimentación. Deci, Koestner
y Ryan (1999) describen las recompensas tangibles (autoadhesivos, pegatinas, timbres, premios, etc.)
como contingentes a las actividades realizadas más que como formas de retroalimentación, debido a que
éstas contienen muy poca información. En su meta-análisis de los efectos de la retroalimentación, estos
autores encontraron una correlación negativa entre las recompensas extrínsecas y el desempeño en las
tareas (-0.34). Las recompensas tangibles perjudican significativamente la motivación intrínseca,
particularmente en tareas interesantes (-0.68) versus tareas poco interesantes (0.18). Además, cuando
se entrega retroalimentación de manera controlada (diciendo que los estudiantes de desempeñaron
como “deberían” haberlo hecho, por ejemplo), los efectos son incluso peores (-0.78). De esa manera, Deci
et al concluyen que las recompensas extrínsecas son típicamente negativas ya que ellas “perjudican la
toma de responsabilidad personal en la auto-motivación o auto regulación” (p.659). Por el contrario, las
recompensas extrínsecas resultan estrategias de control que a menudo llevan a una mayor vigilancia,
evaluación o competencia, lo cual perjudica el mejoramiento del compromiso y la regulación (Deci &
Ryan, 1985).

El estudio más sistemático respecto a los efectos de los diversos tipos de retroalimentación fue llevado a
cabo por Kluger and DeNisi (1996). Su meta análisis incluyó estudios de la intervención de la
retroalimentación que no podía ser confundida con otras manipulaciones, incluyendo en este estudio al
menos un grupo de control, desempeño medido, y un mínimo de 10 participantes.

Tabla 3
Resumen de los tamaños de efecto según tipo de retroalimentación
Moderador Número de Efectos Tamaño del Efecto
R. Correctiva
Correcta 114 0.43
Incorrecta 197 0.25
R. de sobre la tarea: cambios sobre
intentos previos
Si 50 0.55
No 380 0.28
R. sobre la tarea: desalentar
al alumno
Sí 49 -0.14
No 388 0.33
Elogios sobre la tarea
Sí 80 0.09
No 358 0.34
Retroalimentación desde computador
Sí 87 0.41
No 337 0.23
Número de veces que se entregó
Retroalimentación
Muchas 97 0.32
Pocas 171 0.39
Complejidad
Tarea muy compleja 107 0.03
Tarea no compleja 114 0.55
Establecimiento de Objetivos
Difíciles 37 0.51
Fáciles (haga lo mejor que pueda) 373 0.30
Amenaza a la autoestima
Alta 102 0.08
 Baja 170 0.47

Muchos de sus estudios no se realizaron en salas de clases. De los 131 estudios, se estimaron 470 tamaños
de efecto sobre la base de 12.652 participantes y 23.663 observaciones (lo que refleja múltiples
observaciones por participante). El tamaño del efecto promedio fue 0.38 (SE =0.09), y 32% de los efectos
fueron negativos (Tabla 3). Sobre todas las comparaciones, aparece que el potencial de la
retroalimentación está influido por la dirección de la retroalimentación en relación al desempeño en una
tarea. Específicamente, la retroalimentación es más efectiva cuando entrega información sobre las
respuestas correctas más que sobre las incorrectas, y cuando contribuye a los cambios sobre patrones
previos. El impacto de la retroalimentación también está influido por la dificultad de los objetivos y las
tareas. La retroalimentación parece generar el mayor impacto cuando los objetivos son específicos y
desafiantes, pero la complejidad de la tarea es baja. Los elogios por la tarea realizada parecen ser
inefectivos, lo que es poco sorprendente debido a que contienen muy poca información relativa al
aprendizaje. Estos parecen ser más efectivos cuando se perciben bajos niveles de amenaza a la
autoestima más que cuando la amenaza es alta, presumiblemente porque las condiciones de amenaza
baja permiten enfocar la atención a la retribución recibida vía retroalimentación.

Dados los efectos mixtos de la retroalimentación, dedicaremos el resto de este artículo a identificar las
condiciones que maximizan sus efectos positivos en el aprendizaje. Usaremos un modelo de
retroalimentación para entender por qué tipos particulares de retroalimentación promueven
efectivamente el aprendizaje y otros no.

Un Modelo de Retroalimentación.

La figura 1 presenta un marco en el que la retroalimentación puede ser considerada. Se afirma que el
propósito principal de la retroalimentación es reducir las discrepancias entre los desempeños y
comprensiones actuales y un objetivo. Las estrategias que profesores y estudiantes usan para reducir
esta discrepancia puede ser más o menos efectivas en el mejoramiento del aprendizaje, por lo tanto, es
importante entender las circunstancias que intervienen en los distintos resultados. La retroalimentación
efectiva debe responder a tres interrogantes hechas por un profesor y/o por un estudiante: ¿Hacia
dónde voy? (¿cuáles son los objetivos?), ¿cómo lo estoy haciendo? (¿voy progresando para alcanzar el
objetivo), y ¿qué es lo que sigue? (¿qué actividades deber realizarse para progresar mejor?). Estas
preguntas corresponden a la las nociones de alimentación, retro-alimentación y alimentación anticipada.
El modo en que las respuestas efectivas a estas preguntas contribuyen a reducir la brecha entre
desempeño y objetivo depende parcialmente del nivel en el que la retroalimentación opera. Esto incluye
el nivel de desempeño en la tarea, el nivel de proceso de comprensión respecto a cómo realizar la tarea,
el nivel de proceso regulatorio o meta cognitivo, y/o el nivel personal del yo (no relacionado con tareas
específicas). La retroalimentación tiene distintos efectos en los distintos niveles.

Un tema clave que surge de esta revisión de la literatura disponible es la importancia de asegurar que la
retroalimentación está dirigida a los estudiantes en el nivel apropiado, debido a que algunas
retroalimentaciones son efectivas en reducir la brecha entre las comprensiones actuales y las deseadas
y algunas otras son inefectivas. Estos aspectos serán explorados en mayor profundidad en la medida en
que cada aspecto del modelo sea revisado.

Cómo funciona la Retroalimentación: Reduciendo la discrepancia entre la comprensión real y la

deseada.

Hay muchas maneras posibles para que los estudiantes reduzcan la brecha entre la comprensión real y
la deseada en respuesta a la retroalimentación y ellas no son siempre efectivas en el mejoramiento del
aprendizaje. Aquellas con mayores posibilidades de efectividad incluyen lo siguiente. Los estudiantes
pueden aumentar su esfuerzo, particularmente cuando el esfuerzo lleva no sólo a hacer “más”, sino a
abordar tareas más desafiantes o a apreciar experiencias de mayor calidad. Somos más proclives a
incrementar nuestros esfuerzos cuando el objetivo a lograr “es claro, cuando se adquiere un alto grado
de compromiso, y cuando la expectativa en un eventual éxito es alta” (Kluger & DeNisi, 1996, p. 260). Los
estudiantes pueden también desarrollar habilidades efectivas de detección de errores, lo que los llevará
a sus propias retroalimentaciones dirigidas a alcanzar el objetivo. Tal detección de errores puede ser
muy potente, siempre y cuando los estudiantes tengan un mínimo de conocimiento y comprensión
respecto a la tarea sobre la cual están regulando y construyendo estrategias. Adicionalmente, los
estudiantes pueden buscar mejores estrategias para completar la tarea o bien ellos pueden obtener más
información a partir de la cual pueden luego resolver problemas o usar sus capacidades de auto-
regulación.

Figura 1: Modelo de Retroalimentación para mejorar el Aprendizaje

Propósito:
Reducir la brecha entre la comprensión/desempeño actual y el objetivo deseado

La brecha puede ser reducida por:

Los alumnos.
Mayor esfuerzo o empleo de estrategias más efectivas O
Abandono, enturbiamiento o disminución de los objetivos
Los profesores
Entregar objetivos específicos apropiados y desafiantes
Ayudar a los estudiantes a alcanzar los objetivos por medio de estrategias de aprendizaje y retroalimentación efectiva.

La retroalimentación efectiva responde tres preguntas

¿Hacia dónde voy? (objetivos) alimentación
¿Cómo lo estoy haciendo? retroalimentación
¿Qué viene ahora? alimentación anticipada

Cada pregunta opera a cuatro niveles

Nivel de Tarea Nivel de Proceso Nivel de Auto-regulación Nivel del Individuo

Cuán bien se entienden El proceso principal Auto-monitoreo, dirección y Evaluaciones personales

o desempeñan las para entender o regulación de las acciones y afectos (usualmente
tareas desempeñar la tarea positivos) sobre el
estudiante.

Algunas estrategias para reducir la brecha son menos productivas. Los estudiantes pueden abandonar
los objetivos eliminando así cualquier brecha, y esto a menudo lleva a no comprometerse en la
consecución de objetivos mayores (Bandura, 1982; Mikulincer, 1988; Steinberg, 1996). Ellos pueden
escoger enturbiar los objetivos, combinándolos con muchos otros, de modo que tras el desempeño ellos
puedan tomar y escoger aquellos que lograron e ignorar los demás. Alternativamente, los estudiantes
pueden cambiar los estándares al establecer objetivos menos desafiantes, aceptando como satisfactorio
un desempeño que está muy por debajo de sus capacidades.

Asimismo, hay múltiples formas en que los profesores pueden reducir la brecha entre el desempeño real
y el logro esperado de objetivos. Estas incluyen la entrega apropiada de objetivos desafiantes y
específicos. Los objetivos específicos son más efectivos que los generales o los no-específicos,
principalmente porque enfocan la atención de los estudiantes y la retroalimentación puede ser más
dirigida (Locke & Latham, 1984). Además, es más probable que los objetivos específicos y su
correspondiente retroalimentación incluyan más información sobre el criterio para el éxito en el logro
que los objetivos generales.

Los profesores pueden, además, ayudar clarificando los objetivos y aumentando el compromiso o el
esfuerzo adicional de los estudiantes para alcanzarlos. Los objetivos pueden también hacerse más
manejables al acortar el rango de hipótesis razonables (Sweller, 1990). En términos generales, los
profesores pueden crear un ambiente de aprendizaje en el cual los estudiantes desarrollen habilidades
de auto regulación y corrección de errores (Hattie, Biggs, & Purdie, 1996). La manera en que la
retroalimentación contribuye a estos procesos depende en gran medida del foco de la retroalimentación
y el nivel al cual esta se dirige. En la próxima sección desarrollaremos un marco para ayudar a la
identificación de las circunstancias bajo las cuales hay mayor probabilidad de obtener resultados
productivos.

Abordando las Tres Preguntas de la Retroalimentación

La enseñanza efectiva no solo involucra la entrega de información y conocimiento a los estudiantes (o la

entrega de tareas, ambientes y aprendizajes constructivos), sino que también incluye el diagnóstico y
evaluación de la comprensión de los estudiantes de esta información, de modo tal que la acción
pedagógica siguiente pueda relacionarse con la comprensión actual de los estudiantes. Esta “segunda
parte” es la retroalimentación y se relaciona con tres preguntas principales identificadas en la Figura 1:
¿Hacia dónde voy?, ¿cómo lo estoy haciendo?, y ¿qué es lo que sigue? Estas tres preguntas refieren a las
dimensiones de alimentación, retroalimentación y alimentación anticipada. Un ambiente de aprendizaje
o experiencia ideal acontece cuando profesores y estudiantes buscan respuestas para cada una de estas
preguntas. Muy a menudo, los profesores limitan las oportunidades para que los estudiantes obtengan
información respecto a su desempeño en relación a cualquiera de las preguntas asumiendo esa
responsabilidad por los estudiantes, sin considerar las posibilidades que ellos tienen de aprender por sí
mismos.

¿Hacia dónde voy?

Un aspecto crítico de la retroalimentación es la información entregada a los estudiantes y a sus

profesores respecto al logro de los objetivos de aprendizaje relacionados con las tareas o desempeños.
Estos objetivos pueden tener rangos amplios e incluir ítems tales como cantar una canción, correr una
carrera, identificar la belleza en un cuadro, lijar una pieza de madera o andar en bicicleta. Juzgar el éxito
en el logro de un objetivo puede abarcar muchas dimensiones. Los juicios pueden ser dirigidos, como
“pasar una prueba” o “completar una tarea”; comparativos, como “hacerlo mejor que María” o “hacerlo
mejor que la última vez”; sociales, como “evitar ir a inspectoría” o “buscar la aprobación de profesor”;
que requieren compromiso, como “cantar una canción” o “correr una carrera”; o automáticos y gatillados
sin conciencia específica, como “hacer bien una tarea” o “busca tareas más desafiantes”. Sobre este último
tipo de objetivos, Bargh, Gollwitzer, Lee-Chai, Barndollar, y Trotschel (2001) demostraron que los
objetivos pueden promover acciones dirigidas al objetivo mismo (tareas de logro o de cooperación),
producir persistencia al enfrentar obstáculos en el desempeño de una tarea, y favorecer la reanudación
de tareas interrumpidas incluso en presencia de alternativas más atractivas. Como concluyen Black y
Wiliam (1998), “la entrega de tareas desafiantes y de retroalimentación extensiva lleva a mayor
compromiso y logros más altos de los estudiantes” (p. 13).

Los objetivos pueden relacionarse con logros o comprensiones específicos o bien con diferentes
calidades de experiencia, y ellos típicamente involucran dos dimensiones: desafío y compromiso. Los
objetivos desafiantes permiten la retroalimentación de dos maneras. Primero, informan a los individuos
qué tipo o nivel de desempeño debe ser logrado de modo que ellos, a su vez, puedan dirigir y evaluar sus
acciones y esfuerzos. La retroalimentación les permite establecer objetivos razonables y llevar registro
de sus desempeños en relación a estos objetivo, así pueden realizarse los ajustes necesarios en esfuerzo,
dirección e incluso en estrategias (Locke & Latham, 1990, p. 23). Hemos llamado a estos niveles de logro
“criterios de éxito, y los objetivos poco claros respecto a cunado y cómo el estudiante (y el profesor) sabrá
si ha sido exitoso son demasiado vagos como para mejorar el aprendizaje. Segundo, la retroalimentación
permite a los estudiantes (y/o a sus profesores) establecer apropiadamente los objetivos futuros en la
medida en que los anteriores han sido logrados, estableciendo así las condiciones para el aprendizaje
continuo.

La relación entre la retroalimentación y los desafíos basados en objetivos es compleja. Si la

retroalimentación no lleva a reducir la discrepancia entre los aprendizajes actuales y los objetivos, los
estudiantes serán proclives a cerrar la brecha exagerando sus niveles actuales o reclamando distintas
atribuciones que reduzcan el esfuerzo y el compromiso. La retroalimentación no puede llevar a la
reducción en la brecha si los objetivos han sido precariamente definidos, ya que es muy poco probable
que la brecha entre el aprendizaje actual y el aprendizaje deseado sea lo suficientemente clara como para
que los estudiantes vean la necesidad de reducirla (Earley, Northcraft, Lee, & Lituchy,1990; Erez, 1977;
Frost & Mahoney, 1976). Un problema adicional surge cuando la retroalimentación no está dirigida hacia
el logro de un objetivo. Muy a menudo, la retroalimentación no está relacionada con el logro del éxito en
las dimensiones críticas del objetivo. Por ejemplo, se les entrega a los estudiantes retroalimentación
respecto a la presentación, ortografía y extensión de un texto de su autoría cuando el criterio de éxito
requería “la creación de atmósfera en una historia”. Tal retroalimentación no es efectiva en lo que
respecta a reducir la brecha en términos de la intención de creación de atmósfera (Clarke, Timperley, &
Hattie, 2003; Timperley & Parr, 2005).Cuando los objetivos presentan desafíos apropiados y tanto
profesores como estudiantes están comprometidos con estos objetivos, hay más probabilidades de que
se comparta una comprensión clara de los criterios de éxito.

Los objetivos son más efectivos cuando los estudiantes comparten el compromiso de lograrlos, ya que
ellos estarán más dispuestos a buscar y recibir retroalimentación (Locke & Latham, 1990). Los
profesores y los padres a menudo asumen que los estudiantes comparten un compromiso hacia los
objetivos académicos, mientras que la realidad es que para desarrollar este compromiso compartido es
necesario nutrirlo y construirlo. El compromiso puede ser inducido por figuras de autoridad; grupos de
pares; competencia; modelos de rol; declaraciones públicas de intención, incentivos, recompensas y
castigos; y pueden generar valencia e instrumentalidad (e.g., Bandura, 1986; Carroll, Houghton, Durkin,
& Hattie, 2001; Hollenbeck, Klein, O'Leary, & Wright, 1989; Latham & Lee, 1986; Lee, Locke, & Latham,
1989; Locke & Latham, 1984). Por ejemplo, Earley y Kaufer (1985) demostraron que el modelamiento
puede ser efectivo: pidieron a un grupo de personas que mirara una película de un estudiante muy bueno
desarrollando una tarea de la clase y a otro grupo una película de uno muy malo habiendo la misma tarea.
Luego, se les asignó a los estudiantes objetivos difíciles o se les instó a que los establecieran. Aquellos
que habían mirado el video del estudiante muy bueno presentaron niveles de compromiso
significativamente más altos que aquellos que habían mirado el video del estudiante muy malo.

¿Cómo lo estoy haciendo?

La respuesta a esta pregunta involucra a un profesor (un par, tarea, o uno mismo) entregando
información respecto a un objetivo de tarea o desempeño a menudo relacionado con un estándar
esperado, con desempeños previos, y/o con éxitos o fracasos en partes específicas de la tarea. Este
aspecto de la retroalimentación puede ser llamado la dimensión de retro-alimentación como tal. La
retroalimentación es efectiva cuando incluye información sobre el progreso o sobre cómo proceder. Los
estudiantes a menudo buscan información sobre “como lo están haciendo”, aunque ello no implica que
siempre reciban bien las respuestas. Frecuentemente, el foco de esta pregunta lleva al diagnóstico o la
evaluación, sin embargo esta no es la noción fundamental tras la pregunta. Las “pruebas” no son sino
métodos usados por profesores y estudiantes para abordar esta pregunta y, como discutimos
anteriormente, estos métodos a menudo fallan en entregar información retro-alimentaria que ayude a
los profesores y sus estudiantes a saber cómo lo están haciendo.

¿Qué es lo que sigue?

La instrucción es a mendo secuencial, con lo profesores entregando cierta información o intenciones de

aprendizaje, los estudiantes intentando realizar las tareas y luego alguna consecuencia subsecuente. Con
mucha frecuencia, la consecuencia es más información, más tareas, y más expectativas; los estudiantes
entonces aprenden que la respuesta a la pregunta r “¿qué es lo que sigue?” es “más”. El potencial de la
retroalimentación, sin embargo, puede ser usado para responder de manera más específica a esta
pregunta al entregar información que lleve a mayores posibilidades para el aprendizaje. Estas pueden
incluir desafíos aumentados, mayor auto-regulación sobre el proceso de aprendizaje, mayor fluidez y
automaticidad, más estrategias y procesos para trabajar en las tareas, comprensión más profunda, y más
información sobre lo que se ha comprendido y lo que no. Esta pregunta de alimentación anticipada puede
tener algunos de los impactos más potentes en el aprendizaje.

Integrando las tres preguntas.

Más que trabajar aisladamente, las tres preguntas trabajan juntas en cada uno de los cuatro niveles. La
retroalimentación respecto a “¿cómo lo estoy haciendo?” tiene el poder de instar a los estudiantes a
abordar nuevas tareas, lo mismo que puede hacer la presunta “¿qué es lo que sigue?” respecto a un
objetivo implícito en la pregunta “¿hacia dónde voy?”. Como Sadler (1989) argumentó muy
convincentemente, el potencial de la retroalimentación conduce a cerrar la brecha entre el lugar donde
los estudiantes se encuentran y el lugar al que quieren llegar.

El foco de la retroalimentación: los cuatro niveles.

El foco de la retroalimentación es críticamente importante, y en este artículo, sostenemos que hay cuatro
niveles principales y que el nivel al cual se dirige la retroalimentación incide en su efectividad. Primero,
la retroalimentación pude referir a una tarea o producto, si el trabajo es correcto o incorrecto. Este nivel
de retroalimentación puede incluir instrucciones para adquirir más información, información diferente
o correcta, como “Necesitas incluir más datos sobre el tratado de Versalles”. Segundo, la
retroalimentación puede estar dirigida al proceso usado para crear un producto o completar una tarea.
Este tipo de retroalimentación está más directamente dirigida al procesamiento de la información o a los
procesos de aprendizaje que se requieren para comprender o completar la tarea. Por ejemplo, un
profesor o par le puede decir a un estudiante “Debes editar este texto atendiendo más a los descriptores
que estás usando para que el lector sea capaz de entender los matices de tus significados” o bien “Esta
página tendría más sentido si usaras las estrategias de las que hablamos antes”. Tercero, la
retroalimentación a los estudiantes puede estar enfocada en el nivel de auto-regulación, incluyendo
mayor habilidad en la auto-evaluación o confianza para enfrentar una tarea, por ejemplo, “Ya conoces las
características principales de la introducción de un argumento. Revisa si las incorporado en tu primer
párrafo”. Tal retroalimentación puede tener una gran influencia en la auto-efectividad, las competencias
de auto-regulación, y la auto-afirmación de los estudiantes en tanto agentes de aprendizaje, de modo tal
que ellos sean instados o informados respecto a cómo mejorar y continuar sus tareas con menos esfuerzo.
Cuarto, la retroalimentación puede ser personal en el sentido de que está dirigida al estudiante como
individuo, lo que, como argumentamos más abajo, está muy frecuentemente desconectado del
desempeño en la tarea. Ejemplos de tales retroalimentaciones incluyen frases como “Eres brillante” o
“Esa es una respuesta inteligente, bien hecho”.

Entonces, hay un distinción entre la retroalimentación sobre la tarea (RT), sobre el procesamiento
de la tarea (RP), sobre la auto-regulación (RA), y sobre el estudiante como individuo (RI). Sostenemos
que la retroalimentación menos efectiva es RI, mientras que RA y RP son potentes en términos de
profundización del procesamiento y destreza en las tareas, y RT es potente cuando la información de la
tarea resulta subsecuentemente útil para mejorar las estrategias de procesamiento o mejorar la auto-
regulación (lo que rara vez sucede).

Retroalimentación sobre la Tarea (RT).

Este nivel incluye la retroalimentación respecto a qué tan bien una tarea ha sido completada o
desarrollada, como por ejemplo la diferenciación entre respuestas correctas e incorrectas, la adquisición
de más información o de información diferente, y la construcción de más conocimiento de superficie. Este
tipo de retroalimentación es el más común y es frecuentemente llamada retroalimentación correctiva o
conocimiento de los resultados, y pude relacionarse a la corrección, prolijidad, comportamiento, u otros
criterios críticos relativos al cumplimiento de la tarea. Alrededor del 90% de las preguntas de los
profesores (a veces escritas, pero típicamente orales) en la sala están dirigidas a este nivel de información
(Airasian, 1997). Los profesores a menudo mezclan retroalimentación correctiva con información a nivel
individual, lo que diluye el potencial de la RT (ej. “¡Qué inteligente!, esa es la respuesta correcta”; see
Bennett & Kell, 1989). Por sí misma, la retroalimentación correctiva puede ser potente. A partir de varios
meta-análisis, Lysakowski y Walberg (1982) registraron un tamaño del efecto de 1.13, Walberg (1982)
registró 0.82, y Tenenbaum y Goldring (1989) registraron 0.74, siendo todos ellos efectos substanciales.
Disponer de la información correcta es una plataforma sobre la cual construir efectivamente el
procesamiento y la auto-regulación.

La RT es más potente cuando refiere a interpretaciones inadecuadas y no a falta de información. Si los

estudiantes carecen del conocimiento necesario, una mayor instrucción es más potente que la
información de retroalimentación. Uno de los problemas de la retroalimentación al nivel de la tarea es
que a menudo no puede generalizarse a otras tareas. Thompson (1998), por ejemplo, demostró que la
mejoría se presentaba específicamente en aquellas preguntas para las que se había entregado
retroalimentación y que no era usable para responder a otras preguntas.

La retroalimentación dirigida a mover a los alumnos desde la tarea al procesamiento y luego desde el
procesamiento a la regulación es la más efectiva. Demasiada retroalimentación dentro de un nivel puede
incluso ir en detrimento del desempeño. Por ejemplo, la RT que entrega información muy específica
respecto a la corrección de aspectos mínimos de la tarea y no está también dirigida hacia el
procesamiento requerido para completarla puede llevar la atención debajo del nivel necesario para un
alto rendimiento y así interferir con el logro de la tarea (Kluger & DeNisi, 1996). Por ejemplo, en el caso
de rotar la tortuga en una simulación de LOGO, Simmons y Cope (1993) encontraron que la RT era
demasiado específica y los estudiantes eran incapaces de llegar a un estimado de rotación por sucesivos
incrementos. Cuando la retroalimentación específica inmediata para cada intento se redujo, se
promovieron estrategias que incluían más elementos del problema y que representaban respuestas de
más alto nivel. Por lo tanto, demasiada retroalimentación sólo al nivel de la tarea puede llevar a los
estudiantes a enfocarse en el objetivo inmediato y no en las estrategias para alcanzar el objetivo mayor.
Esto puede derivar en más estrategias de ensayo y error y menos esfuerzo cognitivo para desarrollar
hipótesis informales sobre la relación entre la instrucción, la retroalimentación, y el aprendizaje
esperado.

Winne y Butler (1994) sostuvieron que los beneficios de la RT dependían fuertemente de que los
estudiantes (a) estuvieran atentos a la importancia variable de la información retroalimentaria durante
el estudio de la tarea, (b) tuvieran recuerdos acuciosos de aquellas características cuando se les entregara
retroalimentación del resultado una vez finalizada la tarea, y (c) que fueran los suficientemente
estratégicos como para generar una retroalimentación interna efectiva sobre validez predictiva (ej. ¿qué
factores favorecen mi desempeño?). Es probable que la retroalimentación a nivel de tarea entregue los
mayores beneficios cuando ayuda a los estudiantes a rechazar las hipótesis erróneas y entrega pistas en
la forma de directrices para generar búsquedas y estrategias. Tales pistas pueden sensibilizar a los
estudiantes respecto a cierta competencia o estrategia de información en una tarea o situación
(Harackiewicz, 1979; Harackiewicz, Mabderlink, & Sansone, 1984).

La retroalimentación relacionada específicamente con la tarea puede ser concebida en un número de

dimensiones, de alta a baja complejidad, desempeño individual o grupal, notación escrita o numérica. Las
tareas de desempeño simple se benefician más de la RT que las de desempeño complejo (Balzer, Doherty,
& O'Connor, 1989). Del mismo modo, la RT simple tiende a ser más efectiva que la compleja. En un
experimento, Kulhavy, White, Topp, Chan, y Adams (1985) entregaron a los estudiantes fragmentos de
textos e ítems de alternativas junto a retroalimentación de complejidad creciente. Primero, les
entregaron la respuesta correcta, y luego discutieron las cuatro respuestas incorrectas. Luego, cada
oración del fragmento fue leída y usada para explicar por qué una de las respuestas erróneas era
incorrecta, y finalmente se leía la sección relevante del fragmento y la respuesta correcta era identificada.
La retroalimentación menos compleja derivó en niveles más altos de desempeño en las tareas
subsecuentes que la retroalimentación más compleja, para la cual el efecto fue pequeño. Esto puede
deberse, especulan los autores, a que la entrega de información adicional sobre las respuestas incorrectas
en realidad aumenta la probabilidad de que el error sea retenido por el estudiante. Alternativamente,
puede ser que los estudiantes procesen información extra de retroalimentación a un nivel más
superficial, ya que ellos no perciben que ésta está directamente relacionada con el problema de
identificar una respuesta correcta. Sin embargo, estos resultados fueron mediados por la confianza de
los lectores en sus respuestas. Aquellos con alta confianza en sus respuestas (quienes tuvieron pocos
problemas comprendiendo e interactuando con el material) fueron más proclives a hacer uso eficiente
de la retroalimentación, sin importar su complejidad.

La retroalimentación, particularmente al nivel de tarea, puede ser entregada y recibida en situaciones

grupales e individuales. Cuando es entregada en grupos, los mensajes retroalimentarios pueden ser
confundidos con percepciones de relevancia hacia uno mismo u otros miembros del grupo. Por ejemplo,
un estudiante puede interpretar la retroalimentación como dirigida hacia él o ella o bien puede
interpretarla como dirigida al grupo como un todo o a otra persona del grupo. En estas últimas dos
situaciones, es probable que la retroalimentación se diluya o sea percibida como irrelevante para el
desempeño individual del estudiante (Nadler, 1979). La efectividad de la RT en estas situaciones depende
mucho del compromiso de los estudiantes, de su involucramiento en la tarea y de sus nociones sobre si
se relaciona o no con su desempeño.

La efectividad de las notas o de los comentarios escritos también ha sido investigada. Hay evidencia
considerable respecto a que la entrega de comentarios escritos (RT específica) es más efectiva que la
entrega de notas (Black & Wiliam, 1998; Crooks, 1988). En uno de los primeros estudios influyentes, Page
(1958) encontró que la retroalimentación en la forma de breves comentarios escritos, más que las notas
solas, mejoraron significativamente el desempeño en las pruebas de los estudiantes en 74 salas de clases
(ver también Cardelle & Como, 1981; Elawar & Como, 1985; McLaughlin, 1974). R. Butler (1987)
demostró que las notas pueden incrementar el involucramiento, pero ellas no afectan el desempeño. Ella
también mostró que (R. Butler, 1988) la retroalimentación sólo vía comentarios llevaba a ganancias en
el aprendizaje, mientras que las notas solas o los comentarios con notas o los elogios no reportaban
ganancias. Ella sostuvo que tales resultados cuestionaban la cultura dentro de la sala de clases basada en
notas, calificaciones, estrellitas doradas, premios al mérito y la competencia más que a la superación
personal. Como trataremos más adelante en este artículo, la retroalimentación que mezcla la RI con la RT
es menos efectiva que la RT por sí misma.

Retroalimentación sobre el Procesamiento de la Tarea (RP)

La RT es más específica respecto a los procesos que subyacen a las tareas o que relacionan y extienden
tareas. Tales retroalimentaciones refieren a información sobre las relaciones en el medio, relaciones
percibidas por una persona, y relaciones entre el medio y las percepciones de una persona (Balzer et al.,
1989). Una comprensión de superficie del aprendizaje involucra la adquisición, almacenamiento,
reproducción y uso de conocimiento y, por lo tanto, se relaciona más con la RT. Un conocimiento
profundo del aprendizaje, en tanto, involucra la construcción de significado (comprensión) y se relaciona
más con las conexiones, procesos cognitivos, y la transferencia a otras tareas más complejas o aún sin
abordar (Marton, Dall'Alba, & Beaty, 1993; Purdie, Hattie, & Douglas, 1996; Saljo, 1979; Watkins & Regmi,
1992; Watkins, Regmi, & Astilla, 1991).

Un tipo mayor de retroalimentación se relaciona con las estrategias de los estudiantes para la detección
de errores permitiendo de este modo la auto retroalimentación. Tales errores pueden indicar una falla
y una necesidad de retrategizar, de escoger estrategias diferentes, de ser más efectivo en la aplicación de
estrategias, y /o buscar ayuda. Si los estudiantes enganchan o no con las estrategias de corrección de
errores depende de su motivación para continuar la consecución de su objetivo o de reducir la brecha
entre el conocimiento actual y el objetivo. Carver y Scheier (1981, 1982, 1990) sostuvieron que cuando
un estudiante encuentra un impedimento (tal como la detección de un error) mientras trata de alcanzar
un objetivo, se gatilla una reevaluación de la situación. Al considerar su reevaluaciones, los estudiantes
pueden estimar cuán probable es que alcancen sus objetivos si se esfuerzan más, modifican sus planes, o
ambas.

La información retroalimentaria sobre los procesos que subyacen a una tarea puede actuar como un
mecanismo de pistas e instar a una búsqueda de la información y uso de estrategias de trabajo más
efectivas. Las pistas son más útiles cuando ayudan a los estudiantes a rechazar hipótesis erróneas y les
entregan directrices para la búsqueda y la construcción de estrategias (Earley, 1988; Harackiewicz, 1979;
Harackiewicz et al., 1984; Wood & Bandura, 1987). Este tipo de retroalimentación es similar a la noción
de D. L. Butler y Winne (1995) de retroalimentación de la validez de una tarea, que lleva la atención del
estudiante a “la relación entre una pista, como la presencia y uso de un organizador avanzado, y la
probabilidad de un desempeño exitoso” (p. 262).
La retroalimentación a nivel de proceso parece ser más efectiva que aquella al nivel de la tarea a la hora
de potenciar un aprendizaje más profundo (e.g., Balzer et al., 1989). Earley et al. (1990) arguyeron que
“la utilización de retroalimentación de proceso junto al establecimiento de objetivos se presenta como
una manera directa y potente para modelar las estrategias de trabajo de un individuo, y el uso de
retroalimentación de resultados es un modo mucho menos eficiente de modelar estrategias” (p. 103).
Cabe señalar, sin embargo, que puede haber un potente efecto interactivo entre la retroalimentación
dirigida a mejorar las estrategias y los procesos, y aquella retroalimentación dirigida a información
superficial de tarea. La última puede contribuir al mejoramiento la confianza asociada a la tarea y la auto-
eficacia, lo cual a su vez entrega recursos para una búsqueda más efectiva e innovadora de información
y estrategias (Earley et al., 1990).

La retroalimentación sobre la auto-regulación (RA).

La autoregulación involucra una interacción entre compromiso, control y confianza. Esta aborda los
modos en que los estudiantes monitorean, dirigen, y regulan las acciones tendientes al objetivo de
aprendizaje. Esto implica autonomía, auto-control y auto-disciplina. Tal regulación involucra
“pensamientos, sentimientos y acciones que son planeadas y cíclicamente adaptadas para el logro de los
objetivos personales (Zimmerman, 2000, p. 14) y que pueden llevar a buscar, aceptar y acomodar la
información retroalimentaria.

Hay al menos seis aspectos de la retroalimentación de la auto-regulación (RA) que median en la

efectividad de la retroalimentación que se discuten más abajo. En términos generales, ellas incluyen la
capacidad de crear retroalimentación interna y de autoevaluarse, la voluntad de invertir esfuerzos en
buscar y enfrentar información retroalimentaria, el grado de confianza o certeza respecto a lo correcto
de la respuesta, las atribuciones sobre el éxito y el fracaso, y el nivel de competencia en la búsqueda de
ayuda.

Los estudiantes efectivos crean retroalimentación interna y rutinas cognitivas mientras están inmersos
en tareas académicas. D. L. Butler y Winne (1995) sostienen que la retroalimentación es un catalizador
inherente a todas las actividades auto-reguladas. Mientras los estudiantes monitorean su compromiso
en las tareas, se genera retroalimentación interna derivado del proceso de monitoreo. Esta
retroalimentación describe la naturaleza de los resultados y las cualidades de los procesos cognitivos
que llevan a tales estados. Podemos elucubrar entonces que los estudiantes más efectivos son quienes
desarrollan rutinas cognitivas idiosincráticas para la generación de retroalimentación interna mientras
realizan tareas académicas (p. 245).

Los estudiantes menos efectivos tienen estrategias de auto-regulación mínimas, y dependen mucho más
de factores externos (tales como el profesor o la tarea) para la retroalimentación. Ellos rara vez buscan
o incorporan retroalimentación de maneras que puedan mejorar sus aprendizajes futuros o sus
estrategias de auto-regulación.

La auto-evaluación es una competencia auto-regulatoria potente en la selección e interpretación de

información de maneras que proveen retroalimentación. Hay dos aspectos esenciales en la auto-
evaluación: la autovaloración y el manejo de sí (Paris & Winograd, 1990). La autovaloración se relaciona
con la facilidad de los estudiantes para revisar y evaluar sus habilidades, conocimiento, y estrategias
cognitivas mediante varios procesos de auto monitoreo. El manejo de sí se relaciona con el monitoreo y
regulación del comportamiento en curso de los estudiantes durante la planificación, la corrección de
errores, y el uso de estrategias de resolución. Cuando los alumnos tienen las habilidades meta cognitivas
de auto-evaluación, ellos pueden evaluar sus niveles de comprensión, sus esfuerzos y las estrategias
utilizadas en las tareas, las atribuciones y opiniones de otros sobre su desempeño, y su mejora en relación
a sus objetivos y expectativas. Ellos pueden, además, evaluar sus desempeños en relación a los objetivos
y los aspectos generales del desempeño de otros. En la medida en que los estudiantes adquieren más
experiencia con la auto-evaluación, múltiples dimensiones del desempeño pueden ser evaluadas (Paris
& Cunningham, 1996) y , lo que es más importante, los estudiantes saben cómo y cuándo buscar y recibir
retroalimentación de otros.

La apertura de los estudiantes a invertir esfuerzos en buscar y enfrentar información retroalimentaria

se relaciona con los costos de transacción implicados en el nivel de la auto-regulación. Estas
transacciones incluyen costos de esfuerzo (los esfuerzos necesarios para la búsqueda de
retroalimentación), costo de imagen (los efectos evaluativos de otros en el individuo cuando se busca
retroalimentación), y costos de inferencia (las implicancias de los errores inferenciales que resultan de
una interpretación inapropiada de la retroalimentación; Ashford & Cummings, 1983; de Luque &
Sommer, 2000). El beneficio obtenido al asumir estos costos es la reducción de la brecha entre el
desempeño real y aquel deseado o esperado. Lo que hace que los costos de la búsqueda de
retroalimentación valgan la pena es la existencia de una incerteza evaluativa (Trope, 1975, 1980).
Cuando la relación costo/beneficio se vuelve prohibitiva, sin embargo, la gente se abstiene de buscar
retroalimentación.

Las decisiones respecto a buscar o no retroalimentación no están solo determinadas por esta relación
costo/beneficio. En general, la retroalimentación es psicológicamente tranquilizadora y a las personas
les gusta recibir retroalimentación sobre sus desempeños, incluso cuando ésta no tiene un impacto en
ellos (Ashford & Cummings, 1983, p. 277). Es importante, por lo tanto, no confundir los sentimientos
respecto a lo deseable que resulta recibir retroalimentación con los posibles beneficios de ésta para el
desempeño.

El grado de confianza que los estudiantes tienen en la corrección de las respuestas puede afectar la
recepción y la búsqueda de retroalimentación. Kulhavy y Stock (1989) notaron que si la confianza o la
certeza en la respuesta son altas y la respuesta resulta ser correcta, se prestará poca atención a la
retroalimentación. La retroalimentación tiene sus mayores efectos cuando un estudiante espera que una
respuesta sea correcta y resulta ser errónea. Como Kulhavy y Stock registraron, “los errores en los que
se tenía alta confianza son el punto en el cual la retroalimentación debería jugar el mayor rol correctivo,
simplemente porque la persona estudia el ítem durante mayor tiempo intentado corregir el equívoco”
(p. 225). A la inversa, si la certeza de respuesta es baja y la respuesta resulta ser errónea, la
retroalimentación será mayormente ignorada. En estas circunstancias, la baja confianza ubica “a un
estudiante en una posición que requiere de estrategias asociativas más que en la integración de nueva
información sobre estructuras ya existentes. Bajo esta condición, la retroalimentación debería tener un
efecto mínimo sin importar si la respuesta es o no la correcta (Kulhavy, 1977, p. 226)”. En esta situación,
mayor instrucción e información son más efectivas que la retroalimentación misma.

Los sentimientos respecto a la autoeficacia son mediadores importantes en situaciones de

retroalimentación. A partir de sus revisiones más importantes, Kluger y DeNisi (1996) concluyeron que
la retroalimentación es efectiva en la medida en que entrega información dirigida a una auto-eficacia
elevada y una autoregulación más efectiva, de modo tal que lleve la atención de vuelta hacia la tarea y
haga que el alumno invierta más esfuerzo o compromiso en ella. Estos autores sostienen que tal
retroalimentación tiene altas probabilidades de “generar ganancias impresionantes en el desempeño,
posiblemente excediendo 1 sd [desviación estándar]” (p. 278).

Las atribuciones de los estudiantes sobre el éxito o el fracaso pueden tener a menudo más impacto que
la realidad de tales éxitos o fracasos. Puede haber efectos perjudiciales en los sentimientos de auto-
eficacia y desempeño cuando los estudiantes no son capaces de relacionar la retroalimentación con la
causa de su desempeño deficiente. La retroalimentación evaluativa poco clara, que falla en especificar
claramente las áreas en que los estudiantes han alcanzado logro o no, tiene altas probabilidades de
exacerbar los resultados negativos, suscitar auto-imagenes inciertas, y derivar en desempeños
deficientes (Thompson, 1997, 1998, 1999; Thompson & Richardson, 2001). Al contrario, la
retroalimentación de logro no merecida aumenta la incerteza en el resultado y puede llevar a aumentar
también estrategias auto-limitantes (Smith, Snyder, & Handelsman, 1982). Como sostienen Berglas y
Jones (1978), la auto-limitación surge de un historial de retroalimentación de refuerzo caótica y
caprichosa, sugiriendo que “no es que las historias [de los estudiantes] estén llenas de fracasos repetidos;
ellos han sido ampliamente reconocidos, pero de maneras y en ocasiones en que ellos estaban
profundamente inseguros respecto a la razón del reconocimiento” (p. 407). Hay evidencia considerable
que muestra que la retroalimentación que atribuye el desempeño al esfuerzo o habilidad incrementa el
involucramiento en las tareas (Craven, Marsh,& Debus, 1991; Dohm & Bryan, 1994). El impacto de la
retro-alimentación, sin embargo, puede depender de las circunstancias. Schunk y Rice (1991), por
ejemplo, enfatizaron la necesidad de explorar tal retroalimentación durante periodos extendidos de
tiempo, debido a que los alumnos pueden responder de modo diferente a la retroalimentación
dependiendo de la etapa de la tarea en que se encuentren. La retroalimentación sobre el esfuerzo parece
ser mejor recibida en las etapas iniciales del aprendizaje, cuando los estudiantes necesitan poner
esfuerzo para alcanzar la meta. En la medida que se desarrollan las habilidades y el logro requiere de
menos esfuerzo, la retroalimentación sobre la habilidad resulta mejor recibida. Esta última
retroalimentación, no obstante, puede ir en desmedro del foco de aprendizaje hacia los objetivos. Mueller
y Dweck (1998) llevaron a cabo una serie de seis estudios con estudiantes de básica y encontraron que
los estudiantes a quienes se les entregaba retroalimentación sobre sus habilidades se orientaban más
hacia el desempeño que hacia el aprendizaje y registraban, después de un fracaso, desempeños más
deficientes y menor disfrute en las tareas.

La búsqueda de ayuda es una competencia del estudiante y varios tipos de conductas de búsqueda de
ayuda pueden ser considerados aspectos de la auto-regulación. Una distinción importante debe hacerse
respecto a búsquedas de ayuda instrumental (pedir pistas más que respuestas) y búsquedas de ayuda
ejecutiva (pedir respuestas o ayuda directa que ahorre tiempo o trabajo, Nelson-Le Gall, 1981, 1985;
Ryan & Pintrich, 1977).

Niveles más altos de búsqueda de ayuda instrumental llevan la retroalimentación a los niveles de auto-
regulación, mientras que la búsqueda de ayuda ejecutiva se relaciona con el nivel de la tarea y, a veces,
con el nivel de procesamiento. Cuando consideramos como desarrollar conductas de búsqueda de ayuda
instrumental es importante tener en mente que ésta está mediada por factores emocionales. Muchos
estudiantes no buscan ayuda porque perciben amenazas a su autoestima o vergüenza social (Karabenick
& Knapp, 1991; Newman & Schwager, 1993).

Retroalimentación Personal al Individuo (RI)

Hemos incluido un nivel final de retroalimentación no porque este sea efectivo, sino porque este está a
menudo presente en situaciones de clases y es usado en lugar de la RT, RP o la RA (Bond, Smith, Baker,
& Hattie, 2000). La Retroalimentación Individual (RI), de frases como ¡Qué niño más habiloso! o ¡Muy
bien!, típicamente expresan evaluaciones positivas (y a veces negativas) y afecto hacia el alumno
(Brophy,1981). Usualmente contienen muy poca información relativa a la tareas y rara vez derivan en
mayor involucramiento, compromiso con los objetivos, mejora en las auto-eficacia, o comprensión de la
tarea. La RI puede tener un impacto en el aprendizaje solo si lleva a cambios en el esfuerzo,
involucramientos, o sentimientos de eficacia en relación al aprendizaje o a las estrategias que los
estudiantes usan cuando intentan comprender la tarea. Los efectos a nivel personal son también muy
diluidos, son muy poco informativos sobre el desempeño de la tarea, y están muy influenciados por el
concepto de los propios estudiantes respecto a ser efectivos. La información tiene muy poco valor para
reportar resultados que reporten ganancias en los aprendizajes.

Los elogios dirigidos a los alumnos tienen pocas probabilidades de ser efectivos, ya que conllevan pocos
datos que entreguen respuestas a cualquiera de las tres preguntas y con frecuencia desvían la atención
de la tarea. Varios meta-análisis han demostrado su inefectividad. Wilkinson (1981) completó un meta-
análisis sobre los elogios de los profesores y concluyó que ellos tienen mínima o nula relación con los
logros del alumno (efecto general t= 0.12). Kluger y DeNisi (1998) también completaron un meta-análisis
sobre los elogios del profesor y concluyeron que tienen mínima o nula relación con el logro, presentando
asimismo un tamaño del efecto en el desempeño muy bajo para los elogios (0.09) y uno mayor para la
ausencia de elogios (0.34).

Es importante, sin embargo, distinguir entre los elogios que desvían la atención desde la tarea al
individuo (porque tales elogios tienen poco valor informativo respecto a los logros y el aprendizaje) y
aquellos elogios dirigidos al esfuerzo, la auto-regulación, el compromiso o los procesos relativos a la
tarea y su desempeño (ej. “¡Eres genial! Completaste esta tarea a tiempo utilizando este concepto”). Este
último tipo de elogios puede ayudar a mejorar la auto-eficacia y así puede ser transformado por los
estudiantes y tener impacto sobre la tarea, por lo tanto, los efectos son mucho mayores. No obstante, al
leer estos meta-análisis parece probable que los investigadores no distinguieran entre los elogios como
reforzamiento o recompensa (cuyo efecto sobre el logro es mínimo o cero) y los elogios acompañados de
información sobre los procesos o el desempeño (cuyo efecto sobre el logro es mayor, pero todavía
limitado)

Estos reparos respecto a los elogios no implican que los estudiantes no disfruten al ser elogiados. De
acuerdo a Sharp (1985), el 26% de los estudiantes adolescentes en su muestra preferían ser elogiados
en público y en voz alta cuando lograban con éxito una tarea académica, un 64% prefería ser elogiado
discretamente y en privado, y solo el 10% prefería que los profesores no los elogiaran. Burnett (2002) y
Elwell y Tiberio (1994) reportaron un porcentaje similar en alumnos de básica y encontraron que ellos
preferían los elogios por reintentar una tarea con más ganas que por tener gran habilidad para hacerla
(especialmente si los elogios eran públicos) y por el logro más que por la conducta. Por otro lado, los
elogios públicos de parte de un profesor pueden ser percibidos como un castigo por algunos estudiantes
cuyo grupo de pares no considera el logro escolar como algo valioso (Brophy, 1981; Carroll et al., 2001;
Carroll, Durkin, Hattie, & Houghton, 1997; White & Jones, 2000).

Los elogios pueden ser contraproducentes y tener consecuencias negativas en la auto- evaluación de los
alumnos respecto a sus habilidades. Meyer, Bachman, Hempelmann, Ploger, y Spiller (1979) y Meyer
(1982) llevaron a cabo una serie de estudios relacionados con este tema. Estos autores demostraron que
los estudiantes mayores consideraban los elogios tras el éxito o la retroalimentación neutra tras un
fracaso como indicadores de que el profesor evaluaba sus habilidades como ‘bajas’. Cuando se les
criticaba tras un fracaso y se les entregaba retroalimentación neutral tras un éxito, ellos creían que el
profesor evaluaba sus habilidades como ‘altas’ y sus esfuerzos ‘bajos’. Los mismos efectos no se hicieron
presentes en los estudiantes más jóvenes, sin embargo, quienes percibían los elogios tras el éxito como
un indicador de una habilidad alta y la crítica tras el fracaso como un signo de baja habilidad.

Parte de las razones de la impredictibilidad de los elogios es que los estudiantes a menudo adoptan una
perspectiva de reputación para buscar o evaluar la información retroalimentaria dirigida al nivel
individual. (ej. “Quiero ser visto con un buen alumno” o “No quiero ser visto como un buen alumno”). Los
estudiantes hacen muchas comparaciones mentales (Goethals, Messick, & Allison, 1991) y es muy
probable que esas comparaciones sean seleccionadas, interpretadas, y/o sesgadas. Las fortalezas y los
desempeños positivos son vistos como únicos y de autoría propia, mientras que las debilidades y los
desempeños negativos son vistos como aspectos en común con otros y posiblemente causados por otros
(Campbell, 1986; Goethals, 1986; Klein, 2001; Suls & Wan, 1987). Tales perspectivas de reputación y
sesgos son poco efectivos, a menos que ellos lleven a una inversión mayor en la tarea o en el uso de
mejores estrategias para lograr la tarea (Carroll et al., 2001).

Una de las dificultades con estas comparaciones mentales es que ellas están rara vez ligadas a tareas
específicas, sino que tienden a ser más generalizadas a un nivel individual; por lo tanto, cambiarlas puede
resultar difícil para el profesor (Craven, 1997; Hattie, 1992) aunque ellas expliquen por qué la
retroalimentación dirigida al individuo es usualmente disipada e inefectiva en aumentar el compromiso
o comprensión en las tareas. Típicamente, estas estrategias tienen un efecto negativo en el aprendizaje
(Hattie & Marsh, 1995), debido a que incluyen o llevan a la auto-limitación, la abulia aprendida o la
comparación social. La retroalimentación asociada es descartada o ignorada, y se adoptan objetivos poco
desafiantes.

Usando los cuatro niveles y las tres preguntas para desenredar algunos asuntos peliagudos de la
retroalimentación

El modelo presentado en la figura 1 es usado para abordar cuatro temas comúnmente debatidos sobre la
retroalimentación: el momento de entrega, los efectos de la retroalimentación positiva y negativa, el uso
óptimo de la retroalimentación en la sala de clases, y el rol de la evaluación en la retroalimentación

El momento de entrega de retroalimentación

Ha habido bastante investigación respecto al momento de entrega de retroalimentación, particularmente

el contraste entre la entrega inmediata versus la entrega diferida. La mayor parte de estas investigaciones
has sido llevada a cabo sin reconocer los distintos niveles de retroalimentación. Por ejemplo, la
corrección inmediata de errores durante la asignación de la tarea (RT) puede resultar en tasas más
elevadas de adquisición de conocimiento, mientras que la corrección inmediata de errores durante el
desarrollo de la fluidez puede ir en desmedro de la automaticidad del aprendizaje y de las estrategias de
aprendizaje asociadas (RP). Del mismo modo, en un meta-análisis de 53 estudios, Kulik y Kulik (1988)
reportaron que a nivel de tarea (ej., situaciones de prueba), la retroalimentación diferida puede resultar
beneficioso (0.36), pero a nivel de proceso (ej., involucramiento en el procesamientos de las actividades
en la sala de clases) la retroalimentación inmediata es beneficiosa. (0.28) (ver también s Bangert-Drowns,
Kulik, Kulik, & Morgan, 1991; Brackbill, Blobitt, Davlin, & Wagner, 1963; Schroth &Lund, 1993;
Sturges,1972, 1978; Swindell & Walls, 1993).

Otro ejemplo que muestra que los efectos de la retroalimentación inmediata tienen mayor potencial para
la RT y que la retroalimentación diferida para la RP es expuesto por Clariana, Wagner, y Roher Murphy
(2000). Ellos descubrieron que la efectividad de la retroalimentación diferida comparada con la
inmediata variaba en función de la dificultad de los ítems en las pruebas de contenidos enseñados en una
serie de clases. Los tamaños del efecto de la retroalimentación diferida fueron -0.06 para los ítems
sencillos, 0.35 para los de dificultad media, y 1.17 para los ítems difíciles. Estos autores sugieren que los
ítems difíciles involucran un mayor grado de procesamiento sobre la tarea, y la retroalimentación
diferida da la oportunidad de hacer esto; mientras que los ítems sencillos no requieren de este
procesamiento y por lo tanto la espera en la entrega de retroalimentación es innecesaria e indeseada.
 Los efectos de la retroalimentación positiva y negativa.

Kluger y DeNisi (1996) notaron que ambos tipos de retroalimentación podían tener efectos positivos en
el aprendizaje y el argumento presentado en este artículo es que dilucidar estos efectos depende más del
nivel al que retroalimentación es dirigida y procesada, que de si ésta es positiva o negativa.
Específicamente, la retroalimentación negativa es más potente al nivel del individuo, y ambos tipos
pueden ser efectivos como retroalimentación de auto-regulación, pero sus efectos son diferentes ya sea
que se relacione con aspectos como el compromiso, destreza u orientación del desempeño, o la auto-
eficiencia.

A nivel individual (RI), se ha descubierto que no hay elogio más efectivo que aquel que está acompañado
de retroalimentación sobre la tarea (RT). Hay bastante evidencia que sugiere que la retroalimentación
negativa o la des-confirmación puede ser más potente que la retroalimentación positiva o la confirmación
a nivel individual (Brockner, 1979; Brunit, Huguet, & Monteil, 2000; Campbell & Fairey, 1985; Hattie,
1992; Janoff-Bulman & Brickman, 1982; Kinch, 1963, 1968; Okun & Sasfy, 1977; Shrauger & Sorman,
1977). Swann (1985) y Swann y Hill (1982) encontraron que los individuos se esforzarán más para
confirmar las percepciones de sí prestando mayor atención a la información retroalimentaria que encaje
con sus ideas de sí mismos y tratando de componer el ambiente para así obtener más evidencia que los
auto-confirme. Los individuos también tienden a rechazar o ignorar aquellos reportes negativos de su
comportamiento que difieren de los propios (Greenwald, 1980; Markus, 1977; Tesser & Campbell, 1983)
o que invocan marcos de referencia externos (Marsh,1987, 1990).

A nivel de auto-regulación, el compromiso con los objetivos es un mediador mayor de la efectividad de

la retroalimentación positiva y negativa. Van-Dijk y Kluger (2000, 2001) demostraron que la
retroalimentación positiva aumenta la motivación en relación a la retroalimentación negativa en aquellas
tareas que las personas “quieren hacer”, y reduce la motivación respecto a las tareas que “tienen que
hacer”. Así, cuando nos comprometemos con un objetivo, somos más proclives a aprender en función de
retroalimentación positiva, pero cuando abordamos una tarea en la que no estamos comprometidos (y
por ende tenemos que hacer), somos más proclives a aprender en función de retroalimentación negativa
(necesitamos ser guiados, según la antigua terminología motivacional). Es probable, sin embargo, que
este esfuerzo no tenga repercusiones, lo que podría llevar en el futuro a conductas de evasión de tareas.

En circunstancias en que los estudiantes están comprometidos con los objetivos, la retroalimentación
puede gatillar:

“Un proceso de comparación interna, el cual determina el modo en que los individuos reaccionan a la
retroalimentación. Frente a la entrega de retroalimentación negativa, los individuos se tornan más
insatisfechos respecto a su nivel de desempeño previo, establecen objetivos más altos para sus
desempeños futuros, y se desempeñan a un nivel más alto que quienes han recibido retroalimentación
positiva o ninguna retroalimentación” (Podsakoff & Farh, 1989, p.62)”

La retroalimentación positiva puede incrementar la probabilidad de que los estudiantes retornen a una
actividad o persistan en ella y registren un mayor interés en esa actividad (Deci et al.,1999).

Hay también un efecto de interacción a este nivel de auto-regulación entre las retroalimentaciones
positiva y negativa y la auto-eficacia de los estudiantes. Swann, Pelham, y Chidester (1988) detectaron
que para los estudiantes con alta autoeficacia, la retroalimentación sobre su éxito inicial podía significar
un talento o habilidad potencial, lo que lleva a enfrentar mejor eventuales retroalimentaciones de des-
confirmación futuras. Ellos relacionan la retroalimentación con verificaciones positivas de sí mismos
como estudiantes. Como consecuencia de la retroalimentación de des-confirmación, las personas más
auto eficaces hacen predicciones más optimistas respecto a sus desempeños tras un fracaso inicial que
tras un éxito inicial, y buscan específicamente retroalimentación desfavorable para sobresalir en las
tareas

En el caso de los estudiantes con baja auto-eficacia, la retroalimentación positiva respecto al éxito inicial
puede confirmar que ellos tienen deficiencias que deben ser remediadas, lo que puede llevar a una
variedad de reacciones. Una de ellas puede ser una involucramiento mayor en subsanar estas
“deficiencias” para alcanzar un nivel aceptable de desempeño, lo que podría protegerlos del fracaso. Otra
posible reacción es que los estudiantes eviten las tareas y la retroalimentación posteriores a un éxito
inicial, ya que tal éxito significaría que ellos ya han alcanzado un nivel adecuado de desempeño y que las
pruebas subsecuentes podrían des-confirmar estos resultados favorables (a veces ganados con mucho
esfuerzo).

La retroalimentación de des-confirmación puede también tener un efecto negativo en la subsecuente

motivación y desempeño para aquellos estudiantes poco auto-eficaces (Brockner, Derr, & Laing, 1987;
Moreland & Sweeney, 1984). Kernis, Brockner, y Frankel (1989) afirmaron que las personas con baja
auto-eficacia son más proclives a reaccionar a la retroalimentación negativa ya que experimentan afecto
negativo, exhiben menos motivación en tareas subsecuentes, y atribuyen la retroalimentación negativa
más a su habilidad que a su esfuerzo.

Al nivel de tarea (RT), hemos establecido lo potente que puede resultar la retroalimentación correctiva
en el mejoramiento del aprendizaje, particularmente cuando se aprenden nuevas habilidades o tareas.
La des-confirmación junto a información correctiva puede resultar efectiva, pero la des-confirmación sin
esta información tiene poca utilidad debido a que no provee información en relación a qué hacer o cómo
responder la próxima vez (Breakwell, 1983; Weiner, 1974a,1974b, 1977). Es sabido que la
retroalimentación sobre la tarea (RT) puede ser ignorada por los estudiantes si se presenta
inapropiadamente o si el conocimiento de los estudiantes es insuficiente y no les permite acomodar
información retroalimentaria adicional. Howie, Sy, Ford, y Vicente (2000) descubrieron que era lo
inadecuado de la presentación (o al ausencia de valor informativo en la retroalimentación) más que la
precariedad del conocimiento de los alumnos lo que explicaba con mayor frecuencia el bajo potencial de
cierta información retroalimentaria.

Retroalimentación en la sala de clases

Este modelo de retroalimentación enfatiza las demandas sobre los profesores respecto a una enseñanza
efectiva. Primero, ellos necesitan desarrollar una instrucción efectiva. A esto le sigue la
retroalimentación, y para que ella sea efectiva, los profesores necesitan juzgar apropiadamente cuándo,
cómo y a qué nivel entregar retroalimentación efectiva, y a cuál de las tres preguntas responderá.

Resulta difícil documentar en las investigaciones la frecuencia de la retroalimentación en clases, excepto

notar que es baja. Bond et al. (2000) documentaron minuciosamente la vida diaria de 65 profesores (la
mitad de ellos habían pasado la prueba de certificación nacional y la otra mitad no). Aunque la
retroalimentación era una de las variables que más discriminaban entre quienes pasaron y no pasaron
la certificación, la frecuencia de la retroalimentación sobre la tarea (RT) fue a menudo baja en las salas
de clases de ambos grupos de profesores (la forma más común de retroalimentación fueron los elogios)

Cuando la retroalimentación es entregada, es muy probable que sea a nivel del individuo (RI) y que esté
influenciada por percepciones de las necesidades de los estudiantes. Los profesores entregan a los
estudiantes “malos” más elogios (RI) y la poca retroalimentación de auto-regulación entregada es
negativa la mayor parte del tiempo (Blote, 1995). La retroalimentación que los profesores entregan a los
niños está más relacionada con la ausencia de esfuerzo o conducta deficiente, y la retroalimentación
entregada a las niñas se orienta más hacia las habilidades (Dweck, Davidson, Nelson, & Enna, 1978).

La retroalimentación no sólo es entregada de manera diferenciada, sino que también es recibida de esta
manera (Diehl& Sterman, 1995; Paich & Sterman, 1993;Sterman, 1989).De Luque y Sommer (2000)
detectaron que los estudiantes de culturas comunitarias (centradas en lo colectivo, como las del Asia
confucionista y las naciones del Pacífico Sur) preferían la retroalimentación indirecta e implícita, más
dirigida al grupo, y evitaban la retroalimentación a nivel del individuo. Los estudiantes de las culturas
individualistas (como los Estados Unidos de América) preferían una retroalimentación más directa,
particularmente dirigida al esfuerzo y tendían a usar preguntas directas para buscar retroalimentación,
prefiriendo la retroalimentación personal a nivel individual.

El ambiente de la clase es crucial, particularmente para que la des-confirmación y la retroalimentación

correctiva a cualquier nivel sean bien recibidas y usadas por los estudiantes (y los profesores). Los
errores y las des-confirmación son más potentes en ambientes en los cuales son vistos como
herramientas que llevan a aprendizajes futuros, particularmente aquellos relacionados con el
procesamiento de información y la auto-regulación. El compromiso de los estudiantes puede verse
constreñido por la dimensión evaluativa de las lecciones en la clase, ya que hay un riesgo personal
implicado en responder públicamente y fallar. Muy a menudo, el nivel de riesgo está determinado por la
probabilidad de que un alumno pueda responder una pregunta y el correspondiente clima de
responsabilidad creado por el profesor y el resto de los estudiantes. (Alton-Lee & Nuthall, 1990, 1998;
Doyle,1983). Típicamente, los alumnos responden sólo cuando ellos están medianamente seguros de
que lo harán de manera correcta, lo que a menudo indica que han aprendido la respuesta con
anterioridad. Los errores, y el aprendizaje que de ellos se deriva, son rara vez bien recibido.

Entregar más retroalimentación sin más no es la solución, debido a que es necesario considerar la
naturaleza de la retroalimentación, el momento, y el modo en que el estudiante recibe esta
retroalimentación (o aún mejor busca activamente la retroalimentación). Como ya hemos mencionado,
los alumnos pueden leer de manera sesgada y seleccionar la información retroalimentaria. Los modos en
que los individuos interpretan la información retroalimentaria es clave para desarrollar conceptos
positivos y valiosos de auto-eficacia en el aprendizaje, lo que a su vez derivará en aprendizajes mayores.
Los profesores necesitan ver la retroalimentación desde la perspectiva de los individuos involucrados en
el proceso de aprendizaje y ser proactivos a la hora de entregar información que responda a las tres
preguntas y que desarrolle maneras para que los alumnos puedan formular esas preguntas por sí
mismos. Los alumnos a menudo ven a la retroalimentación como la responsabilidad de alguien más,
usualmente los profesores, cuyo trabajo es entregarles información retroalimentaria al decidir por el
estudiante qué tan bien lo está haciendo, cuáles son sus objetivos y qué es lo que sigue.

Retroalimentación y evaluación

Surgen tres implicaciones principales de esta revisión de la retroalimentación para la evaluación en

clases. Se entiende por evaluaciones aquellas actividades que entregan a los profesores y/o a los
estudiantes información retro-alimentaria relacionada con una o más de las preguntas de
retroalimentación (a nivel de tarea, procesamiento o auto-regulación). Tal definición pone el énfasis en
el diseño de tareas evaluativas que entreguen información e interpretaciones sobre la brecha entre el
estado actual y los objetivos de aprendizaje en cualquiera de los tres niveles: respecto a las tareas, el
procesamiento o las estrategias de comprensión de las tareas, y sobre la regulación, compromiso, y
confianza para involucrase más en el aprendizaje.

Esto contrasta con la definición más común de evaluación que la considera una actividad utilizada para
medir el nivel de competencia de un alumno. Esta definición habitual enfatiza más en la adecuación de
los puntajes (y menos en la interpretación de esos puntajes). Crooks (1988) y Black y Wiliam (1998)
demostraron que hay muy poca evidencia de que el testeo en clases haya contribuido en el proceso de
aprendizaje. Black y Wiliam, por ejemplo, revisaron 578 publicaciones relativas al rol de la evaluación
en el aprendizaje y concluyeron que la evaluación en la sala de clases:

“Típicamente insta al aprendizaje superficial y al adiestramiento, a concentrarse en recordar detalles

aislados, usualmente ítems de conocimiento que los alumnos olvidarán pronto…los profesores
generalmente no revisan la preguntas de evaluación que ellos usan y no las discuten críticamente con
sus pares, de modo tal que hay poca reflexión respecto a qué está siendo evaluado(p.17)”

Muy a menudo, el potential de la retroalimentación evaluativa está dirigido a “guiar” a los alumnos hacia
objetivos (muchas veces inespecíficos) o a “hacer más” o “hacerlo mejor”. Los alumnos reciben poca
retroalimentación en estas instancias, primeramente porque la retroalimentación evaluativa no aborda
las tres preguntas principales y raramente tal retroalimentación mejora los procesos (RP) o los atributos
meta cognitivos (RA) de la tarea. Adicionalmente, los profesores a menudos ven la retroalimentación
evaluativa como un ejercicio de emisión de juicios sobre los alumnos, y nos sobre su desempeño como
profesor (Timperley & Wiseman, 2002). De esta manera, los beneficios de la retroalimentación dentro
de la sala de clases derivado de las evaluaciones terminan, a menudo, diluyéndose.

Hay muchas maneras en que los profesores pueden entregar retroalimentación a sus alumnos y en que
los alumnos pueden recibir la retroalimentación de profesores, pares, y de otras fuentes. Esto no implica
que automáticamente debamos aplicar más pruebas (Bangert-Drowns, Kulik, & Kulik, 1991). Esto
significa, para los alumnos, que deben obtener más información respecto a cómo y qué entendieron y
no entendieron, encontrar directrices y estrategias que deben tomar para mejorar, y buscar ayuda para
entender los objetivos de aprendizaje. Para los profesores implica el diseño de actividades y preguntas
que les entreguen retroalimentación sobre la efectividad de su desarrollo de clases, de modo tal que ellos
puedan saber qué hacer a continuación. Las evaluaciones puede desempeñar todas estas funciones
retroalimentarias, pero a menudo ellas están desprovistas de retroalimentación efectiva tanto para los
alumnos, como para los profesores.

Conclusiones

La retroalimentación es información entregada por un agente (profesor, par, libro, experiencia) respecto
a aspectos del desempeño o comprensión de uno. La retroalimentación se da típicamente luego de un
proceso de instrucción que busca entregar conocimiento y habilidades o desarrollar actitudes
particulares. El modelo propuesto en este artículo identifica tres preguntas principales de
retroalimentación: ¿hacia dónde voy?, ¿cómo lo estoy haciendo?, ¿qué es lo que sigue? Las
respuestas a estas preguntas mejoran el aprendizaje cuando hay una brecha entre lo que se ha
comprendido y lo que se supone debe comprenderse. La retroalimentación pude incrementar el esfuerzo,
la motivación, o el compromiso para reducir esta brecha, y/o puede aumentar las búsquedas de pistas y
procesos en las tareas que lleven a la comprensión (reduciendo así la brecha). La retroalimentación está
entre las influencias cruciales en el aprendizaje de los estudiantes. Uno de los objetivos mayores del
proceso educativo es ayudar a identificar las brechas (¿cómo lo estoy haciendo? versus ¿hacia dónde
voy?) y entregar soluciones en la forma de alternativas o nuevos pasos a seguir (¿qué viene ahora?).
El modelo discrimina entre cuatro niveles de retroalimentación: la dirigida a la tarea, al
procesamiento, a la auto-regulación y al individuo. Las retroalimentaciones efectivas sobre la tarea,
el procesamiento y la auto-regulación están interrelacionadas.

La retroalimentación de la tarea (RT) es más potente cuando apunta a interpretaciones defectuosas y

no a la falta de comprensión de los contenidos. Esta es, además, más efectiva cuando contribuye a la
construcción de pistas e información respecto a hipótesis e ideas erróneas, y conduce al desarrollo de
estrategias más efectivas y eficientes de procesamiento y comprensión del material.

La retroalimentación a nivel de proceso (RP) es más beneficiosa cuando ayuda al estudiante a

rechazar hipótesis erróneas y le entrega pistas para dirigir mejores búsquedas y estrategias. Tales pistas
sensibilizan al estudiante respecto a las competencias y estrategias de información en una tarea o
situación. Idealmente, estas se mueven desde las tareas hacia los procesos o comprensión necesarios
para el aprendizaje, y luego se mueven hacia la regulación para continuar trabajando más allá de la tarea
particular hacia objetivos y tareas más desafiantes.

Este proceso resulta en una mayor confianza e inversión de esfuerzos. Esto ocurre cuando el estudiante
gana más fluidez y destreza. La retroalimentación dirigida a la auto-regulación (RA) es potente en
tanto conduce a un mayor involucramiento o inversión de esfuerzos respecto a la tarea, a una mejor auto-
eficacia, y a la percepción de esas retroalimentaciones son merecidas y ganadas. Cuando la
retroalimentación lleva la atención a los procesos regulatorios necesarios para comprometerse en una
tarea, las ideas de los estudiantes acerca de la importancia del esfuerzo y sus concepciones del
aprendizaje pueden ser pertinente moderadores en el proceso de aprendizaje.

La retroalimentación a nivel individual (RI) (usualmente en forma de elogios), en tanto, es rara vez
efectiva. Los elogios casi nunca se dirigen a las preguntas de retroalimentación y son por lo tanto
inefectivas en mejorar el aprendizaje. Cuando la retroalimentación dirige la atención al individuo, los
estudiantes tratan de evitar los riesgos involucrados en enfrentar las tareas desafiantes, de minimizar
esfuerzos, y desarrollan miedo al fracaso (Black & Wiliam, 1998) para minimizar los riesgos personales.

Las tres preguntas de retroalimentación son ciertamente no interpretadas o implementadas

linealmente, y los límites entre ellas son difusos. Aunque es importante saber sobre los objetivos, las
experiencias de aprendizaje no necesariamente comienzan preguntando ¿cuáles son los objetivos?, ya
que éstos pueden ser descubiertos (usualmente de maneras más específicas) en la medida que
abordamos tareas particulares. Los objetivos pueden ser muchos y a veces competir entre ellos, y mucho
del aprendizaje acumulado puede llevar a crear opciones para alcanzar los objetivos, sopesando las
opciones de pros y contras, considerando la probabilidad de que un curso de acción determinado
conduzca a los objetivos, y aprendiendo y evaluando las consecuencias de alcanzar los objetivos. Así, los
objetivos pueden ser un tema constante, y la retro-alimentación sobre ¿cómo lo estoy haciendo? puede
ayudar en estas consideraciones respecto a objetivos en constante evolución. De manera similar, la
respuesta a ¿hacia dónde voy ahora? puede no ser un objetivo inalterable, ya que el “resultado” puede
ser un mayor involucramiento con la misma tarea o con tareas similares o bien que el estudiante crea
que la respuesta es “donde sea que el profesor me diga que vaya”. Tales reacciones usualmente indican
un baja auto-regulación o regímenes de clase muy dominantes. La respuesta a ¿hacia dónde voy ahora?
necesita estar más dirigida al refinamiento y búsqueda de objetivos más desafiantes, ya que estos tienen
las mayores probabilidades de llevar a logros mayores.

Debería estar claro que dar y recibir retroalimentación requiere mucha habilidad de parte de profesores
y alumnos. El modelo presentado en este artículo no se remite a una rutina de estímulos-respuestas, sino
que requiere de alta competencia en desarrollar un ambiente de clases, la habilidad de enfrentar las
complejidades de múltiples juicios, y una profunda comprensión de los contenidos para estar listo para
la entrega de retroalimentación sobre las tareas o las relaciones entre las ideas, voluntad para instar a al
auto-regulación y tino para entregar retroalimentación antes de que la frustración aparezca.

Dedicar tiempo y pensamientos a la retroalimentación facilita que los profesores automaticen muchas
otras tareas de la clase y le entreguen ricas oportunidades de aprendizaje a todos los alumnos teniendo
así tiempo y recursos para responder a la retroalimentación

El modelo establece claramente que la retroalimentación involucra tanto la entrega como la recepción
(de profesores y estudiantes), y que puede haber disparidades entre ellos. Son los estudiantes quienes
construyen los mundos de aprendizaje y las salas de clases y uno de los puntos principales de este
artículo es que los profesores entiendan esto y aprecien que entregar retroalimentación es sólo un parte
de la ecuación. Del mismo modo, algunas tareas (más que otras) pueden llevar a una retroalimentación
efectiva por parte de los profesores, los estudiantes o ambos. El aprendizaje puede ser mejorado al punto
que los estudiantes compartan los objetivos desafiantes del aprendizaje, adopten estrategias de auto-
diagnóstico y auto-evaluación, y desarrollen procedimientos de detección de errores y mejoren su auto-
eficacia para apuntar a tareas más complejas que los lleven a entender y manejar los contenidos de la
clase.

Las estrategias de los estudiantes y la búsqueda de ayuda pueden intervenir en estos efectos. Los
estudiantes que desean confirmar las ideas positivas de sí mismos están más abiertos a adoptar o buscar
retroalimentación que maximice las evaluaciones positivas de sí mismos y/o minimicen las evaluaciones
negativas que a enfocarse en los objetivos de aprendizaje. Identificamos un número de auto estrategias
que inhiben los efectos de la retroalimentación sobre el aprendizaje y la retroalimentación sólo es
efectiva cuando los alumnos están anclados y comprometidos con los objetivos del aprendizaje y cuando
la retroalimentación se relaciona con los logros del aprendizaje (Crocker & Wolfe, 2001). Una tarea
mayor para profesores y padres es remarcar los logros académicos a todos los estudiantes, ya que
aquellos que están preparados para cuestionar o reflexionar sobre lo que ellos saben y entienden son
más proclives a buscar retroalimentación confirmatoria o des-confirmatoria que les permita mejores
oportunidades de aprendizaje.

La retroalimentación, sin embargo, no es “la respuesta”; más bien se trata de una respuesta potente. Con
estudiantes ineficientes, es mejor para el profesor elaborar más en los contenidos mediante la instrucción
que entregar retroalimentación respecto a conceptos comprendidos deficientemente. Si la
retroalimentación se dirige al nivel correcto, puede ayudar a los estudiantes a comprender,
comprometerse, o desarrollar estrategias efectivas para procesar la información que debe ser
comprendida. Para ser efectiva, la retroalimentación debe ser clara, intencionada, significativa,
compatible con el conocimiento previo de los alumnos y entregar conexiones lógicas. Esta necesita,
además, instar al procesamiento de información activo por parte de los estudiantes, tener una
complejidad de tarea baja, relacionarse con objetivos claros y específicos, y representar una mínima
amenaza para el individuo a nivel personal. En este sentido, el principal indicador es la dirección de la
retroalimentación, que debe apuntar a la tarea, al procesamiento o a la regulación y no al nivel del
individuo. Estas condiciones enfatizan la importancia de los ambientes de clases que propician la auto-
evaluación y la evaluación de los pares y que permiten aprender de los errores.

Hay algunas implicancias importantes para el diseño de las evaluaciones. Muy a menudo, las evaluaciones
son usadas para entregar “fotografías” del aprendizaje más que para entregar información que pueda ser
usada por los estudiantes o sus profesores para abordar las tres preguntas de la retroalimentación.
Ciertamente, una conclusión crítica es que los profesores deben buscar y aprender de la
retroalimentación (como las respuestas de los alumnos en las pruebas) tanto como lo hacen los
estudiantes. La mayor parte de las evaluaciones actuales entregan mínima retroalimentación, a menudo
debido a que se basan en memorización y son usados como termómetros externos más que como
dispositivos de retroalimentación integrados al proceso de aprendizaje. La información retroalimentaria
y las interpretaciones derivadas de la evaluación son lo que cuenta y no los números o las notas. En
muchísimos casos, la evaluación es usada como la medida para juzgar si ha habido algún cambio más que
como un mecanismo para mejorar y consolidar lo aprendido por los alumnos o el profesor. Los costos de
estas evaluaciones-termómetro son altos, y los retornos en términos de retroalimentación son mínimos
(Shepard et al., 1996).

Por otro lado, cuando se enfrenta la retroalimentación combinada con la instrucción efectiva en clases,
puede resultar muy poderosa para mejorar el aprendizaje. Tal como Kluger y DeNisi (1996) afirman, la
retroalimentación entregada para una tarea familiar, que contiene pistas que apoyan el aprendizaje
atrayendo la atención a las diferencias y evitando las pistas que dirigen la atención al individuo, tiene
altas posibilidades de generar mejoras sustantivas en el desempeño de los estudiantes. Es importante
notar, sin embargo, que bajo circunstancias particulares, la instrucción es más efectiva que la
retroalimentación. La retroalimentación puede solo construir sobre algo, resulta inútil cuando no hay
aprendizaje inicial o información de superficie. La retroalimentación es lo que sucede en segundo lugar
y tiene una influencia muy poderosa sobre el aprendizaje. El modo en que la retroalimentación funciona
en la sala de clases y sobre los procesos de aprendizaje necesita ser estudiado en detalle mediante
investigaciones cuantitativas y cualitativas.