Accelerat ing t he world's research.

Procesos de adquisición de la lengua

escrita dentro del contexto escolar 1
Isela Bautista

Want more papers like

this?

Download a PDF Pack of

related papers

Search Academia's catalog of

22 million free papers

Downloaded from Academia.edu 
 Pr oce sos de a dqu isición de la le n gu a e scr it a
de n t r o de l con t e x t o e scola r 1

Em ilia Fe r r e ir o *

Est am os t an acost um brados a considerar el aprendizaj e de la lect ura y la

escrit ura com o un proceso de aprendizaj e que t iene lugar en la escuela, que es
difícil llegar a reconocer que el desarrollo de la lect oescrit ura com ienza m ucho
ant es de la inst rucción escolar. Est o es part icularm ent e difícil de acept ar para
los educadores. No se t rat a sim plem ent e de acept arlo, sino t am bién de no
t ener m iedo de que así sea. Recuerdo una m aest ra que m e decía que,
desafort unadam ent e, su propio hij o aprendió a leer solo, ant es de ent rar a la
escuela prim aria. Desafort unadam ent e –decía– porque aprendió fuera de t odo
cont rol sist em át ico. Est e niño no t iene ningún problem a part icular de lect ura,
pero la única dificult ad aparent e que present a ( que es el no dibuj ar las let ras
t an claram ent e y con la perfección que su m adre espera) es at ribuida a est e
hecho t errible: aprendió solo, sin est ar aut orizado a hacerlo.

La idea det rás de est e m odo de razonam ient o est á aún m uy

expandida: necesit am os cont rolar el proceso de aprendizaj e, de lo cont rario
algo m alo va a ocurrir. La inst it ución social creada para cont rolar el proceso de
aprendizaj e es la escuela. Por lo t ant o, el aprendizaj e debe t ener lugar en la
escuela.

Afort unadam ent e, los niños de t odas las épocas y t odos los países
ignoran est a rest ricción. Nunca esperan t ener seis años y una m aest ra delant e
para com enzar a aprender. Son const ruct ores de conocim ient o desde el
com ienzo m ism o. Han t rat ado por sí m ism os de encont rar respuest as a
problem as m uy difíciles y abst ract os plant eados en el esfuerzo por com prender
el m undo que los rodea. Est án const ruyendo obj et os com plej os de
conocim ient o, y el sist em a de escrit ura es uno de ellos.

Es preciso aquí hacer dos dist inciones. La prim era rem it e a un

problem a epist em ológico fundam ent al. La segunda t iene que ver con la
relación ent re procesos epist em ológicos y los m ét odos o procedim ient os de
enseñanza.

Veam os la prim era. La dist inción que debe hacerse es ent re la

const rucción de un obj et o de conocim ient o y la m anera en que fragm ent os de
inform ación provist os al suj et o son o no incorporados com o conocim ient o.
Aunque se t rat e de procesos est recham ent e relacionados, son diferent es. En
un am bient e urbano, los niños est án expuest os a m at erial escrit o y a acciones
1
Traducción de “ Lit eracy developm ent . The const ruct ion of a new obj ect of knowledge” ; t rabaj o
present ado, por invit ación, a la XXVI I Con ve n ción An u a l de la I n t e r n a t ion a l Re a din g
Associa t ion ( Chicago, USA, abril 1982) . Traducción de la aut ora.
*
Em ilia Ferreiro es Doct ora en Psicología de la Universidad de Ginebra ( t esis dirigida por Jean
Piaget ) . Act ualm ent e Profesora t it ular de CI NVESTAV ( Cent ro de I nvest igaciones y Est udios
Avanzados del I nst it ut o Polit écnico Nacional) en México. Aut ora de num erosas publicaciones.
Uno de sus libros, publicado con A. Teberosky en 1979, ha sido t raducido al inglés, con el t ít ulo
de Lit e r a cy be for e Sch oolin g ( Heinem ann Educat ional Books, 1982) .
sociales vinculadas con m at erial escrit o desde el com ienzo m ism o. Pueden
obt ener inform ación acerca de algunos t ipos de relaciones ent re acciones y
obj et os ( por ej em plo, que enviar una cart a supone escribir algo en una hoj a de
papel, ponerla en un sobre, e ir luego al correo, sin saber exact am ent e qué
significa “ escribir” , qué clase de obj et o es una cart a y, m enos afín, qué t ipo de
inst it ución es el correo o cuál es el vínculo ent re el cart ero y la persona a quien
est á dirigida la cart a) .

La const rucción de un obj et o de conocim ient o im plica m ucho m ás que

una colección de inform aciones. I m plica la const rucción de un esquem a
concept ual que pueda int erpret ar dat os previos y nuevos dat os ( es decir, que
pueda recibir inform ación y t ransform arla en conocim ient o) ; un esquem a
concept ual que perm it a procesos de inferencia acerca de propiedades no
observadas de un det erm inado obj et o y la const rucción de nuevos observables
sobre la base de lo que es ant icipado y lo que es verificado.

Muy a m enudo se acept a que el desarrollo de la lect oescrit ura

com ience ant es que la escuela, pero se lo considera solam ent e com o el
aprendizaj e de diferent es inform aciones no relacionadas ent re sí que luego,
por algún t ipo de m ecanism o no especificado, se van a ensam blar. Pero el
aprendizaj e de la lect oescrit ura es m ucho m ás que aprender a conducirse de
una m anera apropiada con est e t ipo de obj et o cult ural ( incluso cuando se
define cult uralm ent e el t érm ino “ apropiado” , es decir, se lo relat iviza) . Es
m ucho m ás que est o precisam ent e porque involucra la const rucción de un
nuevo obj et o de conocim ient o que, por supuest o, no puede ser direct am ent e
observado desde el ext erior.

La dist inción que precede est á en est recha relación con la siguient e: la
dist inción ent re m ét odos o procedim ient os de enseñanza y el proceso de
aprendizaj e. I m plícit a en los int ent os de m ant ener el proceso de aprendizaj e
baj o cont rol est á la suposición de que los procedim ient os de enseñanza
det erm inan los pasos en la progresión del aprendizaj e. Est e punt o de vist a, a
su vez, est á basado en la convicción de que “ nada est á dent ro de la m ent e si
ant es no est uvo fuera de ella” . Toda la invest igación psicológica o
psicopedagógica guiada por est a suposición im plícit a pareciera probar que así
ocurre efect ivam ent e. Est o es así cuando solam ent e se analizan las respuest as
en t érm inos de “ correct as” o “ incorrect as” , es decir, respuest as esperadas,
“ buenas” , por oposición a las ot ras, que no son consideradas en t érm inos
posit ivos sino solam ent e en t érm inos negat ivos.

Pero cuando la invest igación es conducida con ot ro t ipo de

presuposiciones –est o es: que las respuest as son solam ent e la m anifest ación
ext erna de m ecanism os int ernos de organización, y que las respuest as pueden
ser clasificadas en t érm inos de “ correct as” o “ incorrect as” solam ent e cuando el
punt o de vist a del observador es t om ado com o siendo el único punt o de vist a
legít im o– se pueden encont rar una cant idad de cosas m uy ext rañas. Jean
Piaget fue quien nos obligó a reconocer la im port ancia de est as “ cosas m uy
ext rañas” que ocurren en el desarrollo cognit ivo. Por el m ism o hecho, nos
obligó a abandonar est a m anifest ación part icular del “ egocent rism o” que
puede ser llam ado “ adult ocent rism o” ( Señalem os que el egocent rism o no est á
reservado solam ent e a un período de la vida; reaparece a niveles m uy
diferent es, t al com o se puede ver claram ent e en la hist oria de las ciencias
sociales.) Jean Piaget nos obligó a abandonar la idea de que nuest ro m odo de
pensar es el único legít im o, y nos obligó a t om ar el punt o de vist a del suj et o
en desarrollo. Est o es fácil de decir, pero m uy difícil de aplicar coherent e y
sist em át icam ent e.

En el caso del desarrollo de la lect oescrit ura la dificult ad para adopt ar

el punt o de vist a del niño result ó de t al m agnit ud que descuidam os
com plet am ent e las m anifest aciones m ás evident es de los int ent os infant iles
para com prender el sist em a de escrit ura: las producciones escrit as de los niños
m ism os. Hast a hace pocos años, los prim eros int ent os de escribir hechos por
los niños eran considerados solam ent e com o garabat eo, com o si la escrit ura
debiera com enzar direct am ent e con let ras convencionales bien dibuj adas. Todo
lo que ocurría ant es era sim plem ent e considerado com o int ent os de escribir y
no com o escrit ura real. En el m ej or de los casos, era considerado com o una
act ividad puram ent e gráfica, relevant e para la verdadera escrit ura solam ent e
en la m edida en que conduce a un cont rol crecient e sobre los inst rum ent os
gráficos y el espacio gráfico. No se suponía que t uviera lugar algún t ipo de
act ividad cognit iva m ient ras se ej ecut aban est os garabat eos. Esas ext rañas
m arcas gráficas parecían est ar puest as al azar. Más aún, cuando los niños
com enzaban a poner let ras convencionales, pero en un orden no convencional,
el result ado era considerado com o una “ m ala” reproducción de alguna
escrit ura que seguram ent e habían observado en algún ot ro lugar.

I ncluso ahora, cuando el t érm ino “ invent ed spelling” ha llegado a ser

popular ( al m enos en los Est ados Unidos) , no es fácil encont rar educadores ni
invest igadores capaces de int erpret ar t odas las sut ilezas involucradas en las
producciones escrit as que preceden cualquier int ent o de est ablecer una
correspondencia ent re let ras y sonidos.

Nuest ros t rabaj os longit udinales con niños de lengua m at erna

cast ellana ent re t res y siet e años2 no perm it ieron –ent re ot ros result ados
nuevos– confirm ar las hipót esis acerca del desarrollo que habíam os form ulado
al publicar nuest ras invest igaciones t ransversales previas3 . Ahora sabem os que
t ienen lugar una serie de pasos ordenados ant es de que el niño com prenda la
nat uraleza de nuest ro sist em a alfabét ico de escrit ura y que cada paso est á
caract erizado por esquem as concept uales part iculares, cuyo desarrollo y
t ransform ación son nuest ro principal obj et o de est udio. Ninguno de esos
esquem as concept uales puede ser caract erizado com o una sim ple
reproducción, en la m ent e del niño, de inform aciones provist as por el m edio.
Esos esquem as im plican siem pre un proceso const ruct ivo en el cual los niños
t om an en cuent a part e de la inform ación dada, dej an de lado part e de la
inform ación dada, e int roducen siem pre, al m ism o t iem po, algo propio. El
result ado son const rucciones originales, t an ext rañas a nuest ro m odo de
pensar que parecen caót icas a prim era vist a. Esas “ cosas m uy ext rañas” que
Piaget nos ayudó a int erpret ar en ot ros dom inios aparecen t a m bié n en el
desarrollo de la lect oescrit ura. La hist oria de est os esquem as concept uales no
es un proceso al azar: esa hist oria t iene una dirección, pero no puede ser

2
E. Ferreiro: “ Los procesos const ruct ivos de apropiación de la escrit ura” en: E. Ferreiro y M.
Góm ez Palacio ( 1982a) .
3
E. Ferreiro y A. Teberosky ( 1979) .
caract erizada com o un proceso puram ent e m adurat ivo. Cada paso result a de
la int eracción que t iene lugar ent re el suj et o cognoscent e y el obj et o de
conocim ient o: en el proceso de asim ilación ( es decir, en el proceso de
elaboración de la inform ación) el suj et o t ransform a la inform ación dada; la
resist encia del obj et o obliga a veces al suj et o a m odificarse a su vez ( es decir,
a cam biar sus propios esquem as) para com prender al obj et o ( es decir, para
incorporarlo, para hacerlo suyo) .

Uno de los dat os m ás recient es que hem os obt enido es ést e: m uchos
niños, que com ienzan la escuela prim aria en niveles m uy elem ent ales de
concept ualización acerca del sist em a de escrit ura, m uest ran durant e el prim er
año escolar la m ism a progresión que ot ros niños m uest ran ant es de ent rar a la
escuela, y est o a pesar del hecho de est ar expuest os a int ent os sist em át icos
para hacerlos com prender direct am ent e el sist em a alfabét ico de escrit ura.

Vam os a present ar algunos ej em plos det allados, pero ant es es preciso

hacer dos observaciones. En prim er lugar, el desarrollo de la lect oescrit ura m e
preocupa no sólo por razones t eóricas sino t am bién por razones práct icas: el
analfabet ism o es aún hoy en día un grave problem a en Lat inoam érica. Es el
sist em a de la escuela pública el que m e int eresa, porque es est e sist em a el
que debe llegar a ser m ás sensible a los problem as de los niños y m ás
eficient e para resolverlos si querem os cam biar la sit uación escolar de la
m ayoría de la población de nuest ros países. Siem pre se pueden encont rar, en
cualquier país, sit uaciones especiales que involucran a una m inoría de niños:
escuelas con proyect os pilot os en donde las cosas pasan de ot ro m odo,
m aest ros ent renados que se conducen de m odo diferent e, et c. No es lo m ism o
est udiar los problem as de alfabet ización a nivel nacional que est udiarlos en
una escala local o en sit uaciones part iculares bien cont roladas. Si se considera
que los niños que present arem os a cont inuación podrían haber recibido una
enseñanza diferent e y obt ener al final m ej ores result ados, est oy de acuerdo
por ant icipado. Pero no est oy int eresada aquí en la m et odología com o t al sino
en la dist inción necesaria ent re lo que es enseñado y lo que se aprende, y est a
dist inción se aplica a cu a lqu ie r m et odología, aunque sea m ás fácil de m ost rar
en el caso de un t ipo de enseñanza m ás t radicional. Adem ás, dent ro del
sist em a de educación pública m i int erés est á focalizado en aquellos niños que
han t enido m uy escasas posibilidades de est ar rodeados de m at erial escrit o y
de usuarios de esos m at eriales: niños de padres analfabet os o sem ialfabet os,
niños que t uvieron poca o nula oport unidad de asist ir a una inst it ución
preescolar. Mi int erés part icular en est os niños est á ligado a razones t ant o
t eóricas com o práct icas: por una part e, ellos son los únicos que nos pueden
m ost rar si la línea de desarrollo ant es m encionada t iene una ciert a “ lógica
int erna” que se cont rapone a int ent os explícit os y sist em át icos que la ignoran;
y, por ot ra part e, porque ést os son los niños que m ás a m enudo fracasan en la
escuela.

Vayam os a los ej em plos. Olga es una niña de seis años que com ienza
la escuela con un t ipo de escrit ura indiferenciada. Todo lo escribe con el m ism o
grafem a repet ido m uchas veces; el com ienzo y el final est án det erm inados
solam ent e por los lím it es del espacio gráfico; incluso su nom bre recibe el
m ism o t ipo de represent ación. Un único aspect o posit ivo debe ser
m encionado: la linearidad en la disposición de los caract eres ( I lu st r a ción
A1 ) .

Dos m eses después, Olga ha hecho algunos progresos. Sin duda

alguna su m aest ra est aba enseñando una de las series t radicionales del
español ( sa, se, si, so, su) y una de las palabras escolares m ás populares
( oso) . La m aest ra est aba enseñando algo relacionado con el alfabet o. Lo que
Olga aprendió es ot ra cosa: aprendió a dibuj ar algunas let ras y quizás ciert o
t ipo de alt ernancia de caract eres en una serie. Por supuest o, no hay
correspondencia ent re grafem as part iculares y la paut a sonora de las palabras
que escribe. Pero con la inform ación provist a por el m edio Olga es ahora capaz
de escribir de una m anera m ás convencional. Sin em bargo, se evidencia m uy
poco progreso cognit ivo, apart e del hecho de que ella puede ahora cont rolar la
finalización de una escrit ura ( t odo t erm ina al llegar a su) . Si se observa
cuidadosam ent e, se verá que la bien conocida serie sa se sisosu es lo que
escribe dos veces al final para represent ar dos em isiones m uy diferent es
( “ m osca” y “ papá com e t acos” ) . Cuando le señalam os a Olga que las dos
escrit uras eran idént icas, ella no pensó que eso const it uyera una obj eción, y
siguió m ant eniendo que había escrit o dos cosas diferent es a pesar de la
ident idad obj et iva de las escrit uras ( I lu st r a ción A2 ) .
 Tercera ent revist a, dos m eses y m edio m ás t arde: Olga ha am pliado
considerablem ent e su repert orio de let ras. No caben dudas de que la m aest ra
había agregado ot ras com binaciones “ consonant e + vocal” a la prim era. La
m aest ra est aba t rat ando de present ar la escrit ura alfabét ica com o una
com binación de sílabas. Olga aprendió ot ra cosa: aprendió a producir
diferencias obj et ivas en los result ados para represent ar cosas diferent es
( I lu st r a ción A3 ) . Fue ent onces cuando la m aest ra decidió que Olga debía
repet ir el prim er año escolar.

Cuart a ent revist a, cercana al final del año, cuando la m aest ra est aba
focalizando su at ención solam ent e en aquellos niños que podían ser
prom ovidos: Olga ha hecho progresos not ables. Escribe m uy cuidadosam ent e
su nom bre diciéndolo silábicam ent e para sí m ism a ( “ Ol... ga.. let iii...” )
m ient ras pone o g i a . Luego procede a verificar. Va diciendo una sílaba por
vez, m ient ras señala una let ra por vez: “ Ol- ga- le- t is ...” . Sorprendida por el
result ado, com ienza nuevam ent e: “ Ol- ga- le... falt ó la le” . La est im ulam os a
que com ience nuevam ent e. Mient ras va diciendo para sí m ism a “ ... le, la e? ...
ol- ga- le- t i... la i... cia” , escribe o g e i s a y ahora sí est á sat isfecha con el
result ado. Ut ilizando el m ism o m ét odo escribe varias palabras. Sin darse
cuent a, escribe dos veces la m ism a serie u n o, una vez con la int ención de
escribir “ m u- ñe- co” y la ot ra vez queriendo escribir “ un- ár- bol” ( la adición del
art ículo indefinido t iene aquí la finalidad de alargar la palabra bisílaba) . Est a
vez, cuando le pedim os que lea est as dos escrit uras idént icas, se da cuent a
inm ediat am ent e de la dificult ad y sin dudarlo t rat a de corregirlo: “ ár- bol...
falt ó la a” 4 . Algo sim ilar ocurre con ot ras dos palabras ( “ sal” y “ sopa” ) que
reciben la m ism a represent ación escrit a: s a . Cuando las com param os,
m ant iene que “ so- pa” est á escrit a en la prim era y “ sal” en la segunda; el
acept ar poner solam ent e una let ra para una palabra de una sílaba era
realm ent e dem asiado para ella, y dej ó am bas escrit uras com o est aban
( I lu st r a ción A4 ) .

4
De hecho, Olga olvidó que había escrit o “ un árbol” y no sólo “ ár- bol” , pero poner m enos de t res
let ras para una escrit ura le era m uy difícil de acept ar, por eso t rat a de conservar est a cant idad
m ínim a y el result ado es a u o; a pesar del hecho de que no puede j ust ificar la let ra int erm edia,
insist e en que necesit a t res para escribir esa palabra.
 Est e niño hizo durant e el año escolar una progresión que no fue
considerada com o progreso en el m om ent o de las “ grandes decisiones”
( prom overla o hacerla repet ir el año) . Sin em bargo, aún siguió progresando ( y
m ucho) hacia el final del año. Para los est ándares escolares est aba aún m uy
por debaj o de la ej ecución esperada, porque no escribía convencionalm ent e.
De hecho, est aba haciendo m ucho m ás que reproducir escrit uras previam ent e
observadas en el pizarrón o en el libro escolar: e st a ba in ve n t a n do u n
sist e m a silá bico de e scr it u r a .

Est a invención no es peculiar de Olga. La escrit ura silábica es el

result ado de uno de los esquem as m ás im port ant es y com plej os que se
const ruyen durant e el desarrollo de la lect oescrit ura. Ese esquem a perm it e al
niño, por prim era vez, relacionar la escrit ura a la paut a sonora de la palabra:
una let ra para cada sílaba; t ant as let ras com o sílabas. Mis aún, en el caso de
Olga las let ras –part icularm ent e las vocales– han adquirido ciert as est abilidad:
por ej em plo, la let ra a solam ent e aparece para represent ar sílabas donde el
sonido convencional de est a let ra aparece.

Siguient e ej em plo: Om a r es un niño de seis años que com ienza la

escuela prim aria sabiendo cóm o dibuj ar seis let ras diferent es. Ut iliza est e
repert orio para diferenciar una palabra escrit a de la siguient e. Casi siem pre
com ienza con la m ism a let ra ( E) . Ha fij ado t am bién la cant idad de let ras para
cada palabra ( cuat ro o cinco let ras) . La única palabra escrit a con dos let ras es
“ m ariposa” , por una razón m uy precisa: le proponem os al m ism o t iem po
“ m ariposa” y “ caballo” y dice que “ m ariposa” lleva m enos let ras que caballo
porque una m ariposa es m ás pequeña que un caballo. Nunca repit e la m ism a
let ra en una m ism a escrit ura. Con m uy lim it adas variaciones en la cant idad de
let ras, y con un repert orio t am bién lim it ado de let ras, Om ar est á obligado a
descubrir que se pueden obt ener diferent es escrit uras cam biando el orden de
los elem ent os ( y est o es aun m ás difícil de obt ener porque se im pone a sí
m ism o una rest ricción adicional: com enzar siem pre con la m ism a let ra) . Las
let ras no t ienen aún un valor sonoro est able ( ya sea o no el convencional) .
Pero est e t ipo de escrit ura no es una escrit ura prim it iva: Om ar m uest ra
m arcado cont rol sobre sus producciones, un cont rol det erm inado por principios
organizadores int ernos que no est án direct am ent e derivados de la experiencia
( I lu st r a ción B1 ) .

Dos m eses después Om ar m uest ra un t ipo de escrit ura silábica. Las

vocales han adquirido valores sonoros convencionales, pero son ut ilizadas para
represent ar una sílaba com plet a. Sin em bargo, las vocales pueden servir a
fines diferent es cuando surgen sit uaciones part iculares conflict ivas. Veam os.
La prim era palabra que le pedim os a Om ar que escriba es, ciert am ent e, una
palabra t errible para est e t ipo de escrit ura silábica: “ calabaza” debería
escribirse AAAA, pero est o es est rict am ent e prohibido por el principio de
variación int erna que los niños est ablecen por sí m ism os ( no repet ir m ás de
dos veces la m ism a let ra en una escrit ura, de lo cont rario se obt iene algo “ no
legible” ) . La solución propuest a por Om ar consist e en conservar la a para
am bos ext rem os insert ando en el m edio ot ras dos let ras, y dej ando
t em porariam ent e de lado lo que él sabe acerca del valor sonoro convencional
de esas m ism as let ras ( I lu st r a ción B2 ) .

( Not a: los núm eros indican cuánt as let ras señala al em it ir cada sílaba)

La siguient e palabra –“ piña” – puede o no llevar a una sit uación

conflict iva, dependiendo del valor num érico del principio de cant idad m ínim a
adopt ado por el niño. En el caso de Om ar, “ piña” no es una palabra fácil de
escribir: siguiendo su hipót esis silábica –una let ra para cada sílaba– necesit aría
poner solam ent e dos let ras, pero siguiendo su requisit o de cant idad m ínim a
necesit a poner al m enos t res let ras. Logra una solución de com prom iso,
poniendo las dos vocales de la palabra en am bos ext rem os y ot ra let ra en el
m edio. La función de est a últ im a let ra no es la de represent ar una sílaba sino
la de hacer “ legible” la escrit ura.

La siguient e palabra –“ cebolla” – debería ser fácil de escribir porque

t iene t res sílabas y diferent es vocales pero, en est e cont ext o part icular,
plant ea algunos problem as. Om ar com ienza escribiendo t res “ buenas” let ras
para est a palabra, pero com o t am bién ha puest o t res let ras para la últ im a
palabra de sólo dos sílabas, se sient e obligado a agregar dos let ras m ás ( de las
m ism as ant eriores) . Si la palabra bisílaba plant ea serios problem as, es fácil
im aginar cuán difícil es t rat ar un m onosílabo. Al escribir “ pan” Om ar com ienza
con la vocal correct a, y luego práct icam ent e pierde cont rol –com o m uchos
ot ros niños– t erm inando con t ant as let ras com o había puest o para la palabra
ant erior. Al final, con la oración que le proponem os, logra recuperar su
hipót esis principal, com enzando con una let ra para cada sílaba; no cualquier
let ra sino las vocales que pert enecen a cada una de las sílabas ( except o al
final, cuando la m ism a palabra “ pan” reaparece, quizás haciendo surgir
nuevam ent e la m ala sensación de una cont radicción no resuelt a) . Com o puede
verse, a part ir del análisis que acabam os de hacer, es m uy difícil j uzgar acerca
del nivel concept ual de un niño considerando únicam ent e los result ados, sin
t om ar en cuent a el proceso de const rucción. Es la consideración conj unt a del
result ado y del proceso lo que nos perm it e int erpret aciones significat ivas.
Result ados práct icam ent e idént icos pueden ser producidos por diferent es
procesos, t ant o com o procesos sim ilares pueden conducir a diferent es
product os. Tal com o lo dij im os al com ienzo, necesit am os adopt ar el punt o de
vist a del suj et o en desarrollo. Definir sim ilit udes solam ent e sobre la base de
los result ados es privilegiar nuest ro propio punt o de vist a. Est a no es sino una
de las razones por las cuales es t an difícil hacer un análisis psicogenét ico
coherent e.

Dos m eses después encont ram os a Om ar en el período de t ransición

que hem os llam ado escrit uras silábico–alfabét icas. Se caract erizan por el
hecho de que algunas let ras represent an sílabas m ient ras ot ras represent an
fonem as. Est o est á claram ent e ej em plificado en la segunda palabra
( “ pizarrón” ) ; las prim eras dos let ras represent an las prim eras dos sílabas, pero
las ot ras dos let ras represent an dos de los fonem as de la últ im a sílaba. El
requisit o de cant idad m ínim a est á aún vigent e, pero est a vez la palabra
m onosilábica no es t an pert urbadora com o ant es: en lugar de perder cont rol,
Om ar hace aquí su análisis fonét ico m ás consist ent e ( I lu st r a ción B3 ) .
 El punt o im port ant e para subrayar es ést e: est e t ipo de escrit ura ha
sido t radicionalm ent e analizado com o “ om isión de let ras” . Es ciert o que, desde
el punt o de vist a de la escrit ura adult a convencional, falt an algunas let ras.
Pero desde el punt o de vist a del suj et o en desarrollo ( es decir, t om ando en
cuent a lo que ha ocurrido ant es en el desarrollo) est e t ipo de escrit ura es
“ adición de let ras” . El niño est á int roduciendo m ás let ras de las que necesit aba
en su análisis silábico previo. Ha aprendido –sobre t odo a t ravés de los
fracasos de la hipót esis silábica al t rat ar de dar sent ido a la escrit ura
socialm ent e const it uida– que necesit a ir “ m ás allá” del análisis silábico. ¿Los
niños com o Om ar est án haciendo om isiones cuando escriben? Mi respuest a
enfát ica es que no: est án agregando let ras con respect o a su m odo previo de
escrit ura; difícilm ent e pueden om it ir lo que nunca han t enido. Se puede ver así
cuan opuest os pueden ser los análisis acerca de los m ism os dat os. Si se
m ant iene que los niños aprenden a escribir por observación y reproducción de
los ej em plos de escrit ura que los rodean, ent onces se debe concluir que algo
est á om it ido en su reproducción. Yo est oy t rat ando de dem ost rar que est e
punt o de vist a es insost enible. Nadie en una sociedad alfabét ica enseña a los
niños cóm o escribir silábicam ent e, y sin em bargo los niños invent an est e t ipo
de escrit ura, const ruyendo al m ism o t iem po un poderoso esquem a
int erpret at ivo. Desde est e punt o de vist a const ruct ivist a el problem a es m ucho
m ás com plicado que sim plem ent e agregar o perder t ales o cuales let ras: el
problem a es cóm o y en qué circunst ancias es posible cam biar los esquem as
int erpret at ivos.

Nada m alo ocurrió luego con Om ar, a pesar del hecho de que est aba
siguiendo su propia m anera de ent rar a la lect oescrit ura: al final del año ha
t raspasado la barrera y escribe alfabét icam ent e ( I lu st r a ción B4 ) .

Podríam os proseguir con el análisis cualit at ivo de casos individuales,

pero quisiera present ar t am bién algunos dat os cuant it at ivos, para que se vea
claram ent e que no est am os hablando acerca de una m inoría de niños.

Durant e los años 1980- 82 dirigí un proyect o de invest igación en la

D ir e cción Ge n e r a l de Edu ca ción Espe cia l ( una de las ram as del Minist erio
de Educación en México) . El obj et ivo práct ico principal de est a invest igación
era conocer qué ocurre durant e el prim er año escolar con aquellos niños que
no logran com prender la nat uraleza del sist em a alfabét ico de escrit ura y que
luego serán derivados al sist em a nacional de educación especial 5 . Est o es,
nuest ro propósit o era describir el proceso de aprendizaj e que t iene lugar en los
5
Las cifras nacionales de repit encia de prim er grado se han m ant enido ent re 16 y 18% .
Adicionadas a las de deserción, se obt ienen porcent aj es que han oscilado ent re 22 Y 23%
durant e últ im os cinco años. La inform ación com plet a sobre los result ados de est a invest igación
est á cont enida en: E. Ferreiro M. Góm ez Palacio y colaboradores ( 1982b.) .
niños a n t e s de que sean rot ulados com o “ niños que fracasan” . El propósit o
t eórico principal del m ism o proyect o era saber si los niños que com ienzan la
escuela prim aria con t ipos de concept ualización prealfabét icos seguirán en la
escuela la m ism a progresión que ot ros niños m uest ran ant es de ent rar a la
escuela, y est o a pesar del hecho de que los m ét odos y procedim ient os de
enseñanza int ent an conducirlos direct am ent e al sist em a alfabét ico de
escrit ura.

Elegim os t res im port ant es concent raciones urbanas del país: México ( la
capit al) , en el cent ro del país; Mont errey ( la capit al del Est ado de Nuevo León)
en el nort e; Mérida ( la capit al del Est ado de Yucat án) en el sur. Dent ro de
est as concent raciones urbanas seleccionam os aquellos dist rit os escolares con
las cifras m ás alt as de fracaso ( niños repet idores o desert ores) . Dent ro de
cada uno de est os dist rit os escolares, seleccionam os una ciert a cant idad de
escuelas ( 71) que present aban t am bién las m ayores cifras de fracaso. Dent ro
de est as escuelas ident ificam os 159 grupos de prim er grado, y allí
seleccionam os al azar una im port ant e m uest ra de niños que ent raban a prim er
año por prim era vez en sept iem bre de 1980 6 .

Com enzam os la invest igación con 959 niños en el prim er m es de

act ividades escolares ( sept iem bre, 1980) . Est os niños fueron seguidos
longit udinalm ent e hast a j unio de 1981, con ent revist as individuales cada dos
m eses o dos m eses y m edio ( recogim os t am bién dat os de observación) .
Finalizam os el t rabaj o con 886 de est os m ism os niños. Del conj unt o com plej o
de t areas elaboradas para ident ificar cam bios en las concept ualizaciones
infant iles, solam ent e harem os referencia aquí a la evolución de las
producciones escrit as de est os m ism os niños. Est ábam os principalm ent e
int eresados en los procesos de escrit ura, en el m odo en que const ruían nuevas
escrit uras, y no en sus posibilidades de reproducir algunas de las palabras
part iculares que los m aest ros habían decidido enseñar. En cada ent revist a
propusim os a los niños cuat ro palabras dent ro de un cam po sem ánt ico dado
( nom bres de anim ales, de com idas, et c.) , con una variación sist em át ica en el
núm ero de sílabas ( palabras de una a cuat ro sílabas) .

Dent ro de est a m uest ra esperábam os obt ener un ciert o núm ero de

niños que com enzaran con niveles de concept ualización sim ilares o próxim os a
los de los ej em plos que acabam os de present ar. Est o es lo que ocurrió
efect ivam ent e: el 80% de los niños escribían al com enzar el año escolar sin
hacer ninguna correspondencia ent re la paut a sonora de la palabra y la
represent ación escrit a ( sin correspondencia convencional o no convencional;
sin correspondencia cuant it at iva con la longit ud de la palabra ni una
correspondencia cualit at iva según la cual algunas let ras represent arán
sist em át icam ent e un conj unt o lim it ado de valores sonoros) .

A part ir de allí una de nuest ras pregunt as fue: ¿est án est os niños
reproduciendo dent ro de la sit uación escolar la progresión que ot ros siguen
ant es de ent rar a la escuela? Para sim plificar est a present ación m e referiré

6
Fij am os t am bién el int ervalo de edad: ent re 6 años 2 m eses y 6 años 8 m eses al com ienzo del
año escolar. Trat am os t am bién de cont rolar ot ras variables: cant idades sim ilares de niños y
niñas; cant idades sim ilares de niños con o sin experiencia preescolar previa; cant idades
sim ilares de niños del t urno m at ut ino y del t urno vespert ino.
solam ent e a cuat ro sist em as ordenados de escrit ura: presilábico, silábico,
silábico- alfabét ico y alfabét ico.

Los ej em plos que acabam os de present ar quizás hayan perm it ido

sensibilizar al lect or con respect o al hecho de que hay una am plia variedad –
t am bién psicogenét icam ent e ordenada– dent ro de los sist em as presilábicos de
escrit ura. Si aquí est am os considerando t odas esas variedades com o una
unidad es únicam ent e por dos razones. Por una part e, querem os ubicar
aquellas concept ualizaciones que no int ent an relacionar la represent ación
escrit a con la paut a sonora de la palabra em it ida ( aunque puedan
event ualm ent e hacer ot ras correspondencias, com o por ej em plo, ent re el
significado de la palabra y la represent ación escrit a) . Por ot ra part e, querem os
ubicar t odas las represent aciones escrit as que indican un vínculo preciso con la
paut a sonora de la palabra 7 . Sin em bargo, necesit am os diferenciar est e últ im o
conj unt o, porque est am os cent rándonos en el desarrollo que t iene lugar en la
escuela, y no es lo m ism o, desde el punt o de vist a escolar, escribir en
cualquiera de est os t res sist em as diferent es.

I nt ent aré explicar ahora solam ent e un aspect o part icular de est e
problem a: ¿cuáles son los pat rones evolut ivos que fueron efect ivam ent e
observados, y cuál es su relación con nuest ras hipót esis t eóricas?

Necesit am os diferenciar aquí dos problem as relacionados pero

diferent es; se puede hablar acerca de los pasos seguidos por los niños en su
desarrollo y t am bién se puede hablar acerca de la velocidad de est e m ism o
desarrollo, es decir, del t iem po necesario para llegar al final. I ncluso
reconociendo que es est e últ im o problem a el que m ás a m enudo aparece
vinculado con las práct icas y las polít icas educat ivas, considero que m uy
difícilm ent e se pueden resolver problem as de rit m os de desarrollo sin conocer
cuáles son los pasos realm ent e necesarios del proceso. Aquí voy a referirm e
únicam ent e a secuencias de pasos.

Para com parar los pat rones evolut ivos, dej arem os de lado –de la
m uest ra t ot al de 886 niños– a un pequeño grupo de 13 que com enzaron la
escuela prim aria ya al nivel alfabét ico, t ant o com o a ot ro pequeño grupo de 11
niños de los cuales t enem os solam ent e t res ent revist as, en lugar de las cuat ro
que t enem os para t odos los ot ros niños. Los porcent aj es est arán dados sobre
la cifra t ot al final de 862 niños y 3448 ent revist as ( ve r t a bla 1 ) .

7
Es solam ent e en est e cont ext o que podem os usar el t érm ino “ presilábico” que no es un
t erm ino m uy feliz, porque se refiere en t érm inos negat ivos a aquello que debiera ser
caract erizado en t érm inos posit ivos.
 El 33% de la m uest ra pasó durant e el año escolar de un nivel de
concept ualización al siguient e, sin om it ir ningún paso, exact am ent e com o lo
hacen m uchos niños preescolares. Ot ro 38% siguió una evolución sim ilar, pero
uno de los pasos no fue at est ado en nuest ros dat os. Más de la m it ad de est e
segundo grupo no m ost ró el t ipo de escrit ura que hem os llam ado
silábico- alfabét ico. Est e nivel silábico- alfabét ico est á t eóricam ent e
concept ualizado com o un período de t ransición y, en consecuencia, carent e de
est abilidad int erna, Por lo t ant o, no esperábam os que nuest ros dat os
m ost raran siem pre evidencia de est e t ipo de concept ualización de t ransición,
ya que, para poder hacerlo, los niños t endrían que haber est ado en ese
m om ent o preciso exact am ent e cuando una de nuest ras ent revist as t uvo lugar.
Adem ás, t rat ándose de un nivel de t ransición, t am poco esperábam os
encont rar niños que perm anecieran en el nivel silábico- alfabét ico t odo a lo
largo del año escolar, y est o es lo que efect ivam ent e ocurrió: el 13% de los
niños de la m uest ra no hacen ninguna progresión de un nivel al siguient e ( lo
cual no significa que no hayan hecho progresos dent ro de un m ism o nivel) , y
n in gu n o de est os niños perm anece en el nivel silábico- alfabét ico t odo a lo
largo del año. Finalm ent e, esperábam os que los niños que com ienzan la
escuela con est e t ipo de escrit ura silábico- alfabét ica no t endrían problem as
para llegar al nivel alfabét ico durant e el año escolar, y est o ocurrió con t odos
ellos ( 25 niños) . Por lo t ant o, t odas nuest ras expect at ivas acerca del período
silábico- alfabét ico result aron confirm adas.

Adem ás de est e 13% de niños, que acabam os de m encionar, que no

hacen un progreso significat ivo, hay un 16% que pasa direct am ent e del
período presilábico al alfabét ico en el int ervalo de dos m eses ( o dos m eses y
m edio) que m edia ent re una de nuest ras ent revist as y la siguient e.

Solam ent e est e 16% cum ple con las expect at ivas escolares de hacerlos
pasar direct am ent e al sist em a alfabét ico de escrit ura. Todos los ot ros ( 71% )
pasan a t ravés de ot ros t ipos de escrit ura. Su progresión no puede ser
caract erizada com o lineal, com o una sim ple adición de m ás y m ás let ras con
valor sonoro convencional, o com o una sim ple adición de m ás y m ás sílabas
convencionalm ent e escrit as.

En m odo alguno el t ipo de escrit ura silábico puede ser caract erizado
sim plem ent e com o una “ m ala” reproducción de los ej em plos del m aest ro. Y al
m enos 451 de est os niños ( 52% ) pasan a t ravés de est e periodo silábico 8 . En
m odo alguno la escrit ura de t ipo silábico puede ser considerada com o una
especie de desviación pat ológica: el 87% de los niños que com ienzan la
escuela en est e nivel evolut ivo ( 126 niños) est án en el nivel alfabét ico al final
del año escolar o aun ant es ( 110 niños) .

Por ot ra part e, los niños que com ienzan la escuela al nivel presilábico
( 708) no llegan al nivel alfabét ico en la m ism a proporción. El 55,5% de ellos
( 393) llega al nivel final, y el rest o se divide en t res grupos num éricam ent e
equivalent es: 14.5% ( 103) que llegan al nivel silábico- alfabét ico; 15% ( 107)
que llegan al nivel silábico; y 15% ( 105) que perm anecen a lo largo del año
sin com prender que las diferencias en las escrit uras se relacionan con
diferencias en la paut a sonora de las em isiones.

Sería carent e de sent ido concluir, a part ir de est os dat os, que
solam ent e los niños de nivel silábico o silábico- alfabét ico est án “ m aduros” para
ent rar al prim er grado. Est o significaría dej ar fuera de la escuela al 80% de
aquellos niños que m ás lo necesit an. ¿Quién les ayudará a llegar al sist em a
alfabét ico si los dej am os fuera de la escuela? Los niños no est án obligados a
llegar a la escuela ya alfabet izados; es la escuela la que t iene la
responsabilidad social de alfabet izarlos.

Adem ás, est os dat os sim plem ent e señalan que en las cir cu n st a n cia s
a ct u a le s solam ent e la m it ad de la población que com ienza la escolaridad en
niveles presilábicos llega al nivel alfabét ico. Y no sabem os lo que podría ocurrir
si lográram os cam biar los esquem as concept uales de los m aest ros t ant o com o
los de los psicólogos educat ivos; no sabem os qué podría ocurrir si t odos
nosot ros replicáram os –a nuest ro propio nivel– los esfuerzos infant iles por
com prender; si dej áram os de clasificar a los niños en t érm inos de “ buenas” o
“ m alas” respuest as y t rat áram os de com prender realm ent e lo que est án
haciendo y lo que est án t rat ando de hacer.

Porque ahora com enzam os a com prender que aquellos que fracasan en
la escuela no son t an diferent es de aquellos que t ienen éxit o. Para t odos ellos
el desarrollo de la lect oescrit ura es un proceso const ruct ivo. La inform ación
disponible –incluso la inform ación sist em át ica com o aquella que es provist a por
la escuela– es solam ent e uno de los fact ores int ervinient es. Si los niños ponen
a prueba con t ant o t rabaj o diversas hipót esis ext rañas a nuest ro m odo de
pensar es por alguna razón. A pesar de las práct icas escolares, su problem a no

8
En los ej em plos silábicos que hem os present ado algunas let ras t ienen valor sonoro
convencional; los elegim os porque es m ás fácil com prender el m odo de funcionam ient o de las
hipót esis silábicas en est e caso part icular. Pero, t al com o lo hem os señalado repet idas veces en
ot ros t rabaj os, la escrit ura silábica puede t am bién com enzar sin est e requisit o ( cuando los niños
ponen cualquier let ra para cualquier sílaba, pero t ant as let ras com o sílabas) . Y est o ocurre
t am bién dent ro del cont ext o escolar.
es com prender t al o cual regla de correspondencia sonora, t al o cual escrit ura
aislada. Su problem a es com prender la n a t u r a le za del sist em a de escrit ura
que la sociedad les ofrece. Para com prenderlo en t ant o sist em a est án
obligados a reconst ruirlo int ernam ent e, en lugar de recibirlo com o un
conocim ient o preelaborado.

Re fe r e n cia s bibliogr á fica s

Ferreiro, E. y Teberosky, A.: Los sist e m a s de e scr it u r a e n e l de sa r r ollo de l n iñ o.

México: Siglo XXI , 1979.
Ferreiro, E.: “ Los procesos const ruct ivos de apropiación de la escrit ura” en: E. Ferreiro
y M. Góm ez Palacio, N u e va s pe r spe ct iva s sobr e los pr oce sos de le ct u r a y
e scr it u r a . México: Siglo XXI , 1982 a.
Ferreiro, E.; Góm ez Palacio, M. y colaboradores, An á lisis de la s pe r t u r ba cion e s e n
e l pr oce so e scola r de a pr e n diza j e de la le ct u r a y la e scr it u r a . México:
Dirección General de Educación Especial, 1982 b. ( 5 fascículos) .