Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
Dialnet LaEvaluacionEnEducacionFisica 2089241
Dialnet LaEvaluacionEnEducacionFisica 2089241
Autores
Víctor M. López Pastor (coordinador), Roberto Monjas Aguado, Jesús Gómez García, Esther M. López
Pastor, Juan F. Martín Pinela, Javier González Badiola, José Juan Barba Martín, Rebeca Aguilar Baeza,
Marta González Pascual, Carlos Heras Bernardino, Maria Isabel Martín, Juan Carlos Manrique Arribas,
Patricia Subtil Marugán, Laura Marugán García
Resumen
Este artículo está organizado en tres partes. En la primera realizamos un análisis crítico de los
modelos tradicionales de evaluación-calificación en Educación Física, de un modo muy sintético. Son
diez buenas razones para intentar superarlo lo antes posible. En la segunda parte analizamos las
relaciones que existen entre el modelo de evaluación que se lleva a cabo, el Discurso de EF que se
defiende y la Racionalidad Curricular en que basamos nuestra práctica docente. Por último, en la
tercera parte presentamos una propuesta alternativa, que denominamos «Evaluación Formativa y
Compartida». Entendemos que esta propuesta posee un mayor valor pedagógico. Hemos comprobado su
viabilidad y adecuación, contrastándola en la práctica educativa durante los últimos doce años.
Palabras clave: Evaluación en Educación Física, evaluación formativa, evaluación compartida, dis-
curso de Educación Física, racionalidad y currículum.
Dicotomías
RACIONALIDAD
TÉCNICA PRÁCTICA
- El esfuerzo por desarrollar una Evaluación debían cumplir nuestros sistemas y propuestas de
eminentemente Formativa en EF. evaluación (segundo apartado); y por último, pre-
sentamos algunas líneas de actuación para siste-
- El interés por desarrollar procesos e instru-
mas e instrumentos concretos de evaluación, a par-
mentos que faciliten la realización de una Eva-
tir del trabajo que hemos desarrollado en los últi-
luación Compartida en EF.
mos nueve años.
Por EVALUACIÓN FORMATIVA entendemos
todo proceso de evaluación cuya finalidad princi-
pal es mejorar los procesos de enseñanza-aprendi- 3.1.1. Las preguntas-problema
zaje que tienen lugar. Es todo proceso de evalua- a resolver
ción que sirve para que el alumnado aprenda más
(y/o corrija sus errores) y para que el profesora-
do aprenda a trabajar mejor (a perfeccionar su
Las preguntas-problema que intentamos resol-
práctica docente). Por decirlo de otro modo, la fi-
ver (y que nos ayudan a tomar decisiones sobre los
nalidad no es calificar al alumno, sino disponer de
sistemas e instrumentos de evaluación a utilizar)
información que permita saber como ayudar al alum-
son las siguientes:
nado a mejorar y aprender más,... y que sirva a su
vez para que los profesores aprendamos a hacer a. ¿Cómo integrar la evaluación con los proce-
nuestro trabajo cada vez mejor. sos cotidianos de enseñanza-aprendizaje?
Para profundizar en nuestras propuestas y ex- b. ¿Cómo estructurar un sistema de evaluación
periencias de Evaluación Formativa en EF, acon- útil para (y al servicio de) la mejora del proce-
sejamos consultar los trabajos ya citados. so de enseñanza, el aprendizaje del alumnado y
el perfeccionamiento del profesor?
Por EVALUACIÓN COMPARTIDA entendemos
que la evaluación debe ser más un diálogo y una c. ¿Cómo plantear un sistema de evaluación con
toma de decisiones mutuas y/o colectivas, más que una orientación claramente formativa y conti-
un proceso individual e impuesto. Dentro de estos nua?
procesos las autoevaluaciones, las coevaluaciones d. ¿Cómo lograr que sea viable en las condicio-
y las evaluaciones y calificaciones dialogadas son nes habituales de trabajo de un profesor de
técnicas que juegan un papel fundamental. EF? ¿Cómo conseguir que sea una ayuda y no
La realización de procesos de EVALUACIÓN una carga?
COMPARTIDA está fundamentada en la búsqueda
de una coherencia entre nuestra práctica docente
y los planteamientos epistemológicos y pedagógi- 3.1.2. Los criterios de calidad
cos en que basamos nuestra teoría y práctica edu- educativa
cativa. En este sentido hemos desarrollado una se-
rie de instrumentos y sistemas de evaluación en la
Enseñanza de la Educación Física basados en la Como intento de encontrar respuestas a estas
Evaluación Compartida profesor-alumno. Este sis- preguntas elaboramos una serie de criterios de
tema ha sido puesto en práctica, estudiado y eva- «Calidad Educativa» que deberíamos intentar cum-
luado en Primaria, Secundaria y Formación del Pro- plir en los sistemas e instrumentos de evaluación
fesorado (Inicial y Permanente), demostrando su que diseñábamos y utilizábamos que son:
viabilidad y adecuación. Puede encontrarse un de-
tallado desarrollo de estas experiencias en López -ADECUACIÓN. Se refiere al hecho de que
y otros (1999, 2006). Para ver un análisis detalla- los sistemas e instrumentos de evaluación sean
do de las experiencias desarrolladas en nuestro coherentes y adecuados en tres aspectos: res-
país en este sentido, consultar López Pastor (2004). pecto al diseño curricular; respecto a las ca-
racterísticas del alumnado y el contexto; y res-
pecto a los planteamientos docentes.
3.1. Realización de una -RELEVANCIA. Si la información que aporta es
propuesta relevante, significativa y útil para los implica-
dos en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
-VIABILIDAD. Si la utilización sistemática de
Para dar el difícil salto que relaciona nuestras las técnicas e instrumentos elegidos es viable
convicciones didácticas con nuestra práctica do- en las condiciones concretas de trabajo de cada
cente, lo primero que hicimos fue plantearnos una persona.
serie de preguntas-problema a resolver (que cons-
tituyen el primer apartado); a continuación elabo- - VERACIDAD. Si cumplen los criterios de cre-
ramos unos Criterios de Calidad Evaluativa que dibilidad y veracidad.5
- FORMATIVA. En qué grado la evaluación sir- de diseñar y utilizar apartados (para la observa-
ve para mejorar el aprendizaje del alumnado, ción, el análisis, la reflexión sobre lo acontecido y
la actuación docente y los procesos de ense- la toma de decisiones) en las fichas que se utilizan
ñanza-aprendizaje que tienen lugar. para planificar las Unidades Didácticas (UD.) y
las sesiones, de modo que se generen ciclos de re-
- INTEGRADA. En un doble sentido; en primer
flexión-acción sobre los procesos educativos coti-
lugar si los sistemas e instrumentos de evalua-
dianos que se llevan a cabo.
ción están integrados en los procesos cotidia-
nos de enseñanza-aprendizaje, en vez de cons- Estos procesos de reflexión-acción guardan un
tituir momentos puntuales y finales (este aspecto fuerte paralelismo con los micro- ciclos de la In-
está relacionado con el concepto de «evalua- vestigación-acción, dado que se va pasando de for-
ción continua» -correctamente entendido dicho ma recursiva por las fases de: planificación, ac-
concepto-); en segundo lugar estar integrados ción, observación, análisis, reflexión, toma de de-
los diferentes sujetos de la evaluación (profe- cisiones (re-planificación),...; generando bucles y
sorado, procesos, alumnado) y los diferentes espirales de investigación-acción sobre la propia
ámbitos y aspectos evaluados. práctica.
- ÉTICA. La no utilización de la calificación C.* PRODUCCIONES DEL ALUMNADO, LA CAR-
como herramienta de control, poder, amenaza o PETA Y EL CUADERNO DEL ALUMNO.
venganza sobre el alumnado. Otro aspecto fun-
En este apartado entrarían los diferentes do-
damental es el que se refiere a la utilización de
cumentos o producciones específicas que realiza
la información obtenida a través de la evalua-
el alumnado (de forma individual y/o colectiva) a
ción, en cuanto al cumplimiento de las garantías
lo largo de la asignatura. Por ejemplo, fichas de
de confidencialidad y anonimato, así como en
sesiones, trabajos monográficos, proyectos, pla-
cuanto a un uso respetuoso con las personas
nes personalizados,...
implicadas. Esto es, en caso de utilizar la infor-
mación hacerlo en beneficio del alumnado, no Cuando el alumnado realiza diferentes docu-
en su perjuicio. mentos a lo largo del curso, una herramienta muy
interesante de cara a su acumulación y a la revi-
sión final del proceso, es la carpeta. Una variante
3.1.3. Una propuesta basada de la carpeta, que implica una mayor selección de
en cinco líneas de actuación evidencias y materiales y que, por tanto, puede fa-
vorecer aún más la realización de procesos de re-
flexión sobre el proceso de aprendizaje llevado a
cabo, es la técnica conocida como «portafolios».
Proponemos trabajar en torno a cinco líneas,
instrumentos y dinámicas de evaluación, en las cua- En esta misma línea, otra opción puede ser la
les venimos investigando durante los últimos años. utilización del cuaderno del alumno, si lo enten-
Entendemos que estas cinco líneas pueden (y de- demos como instrumento de aprendizaje y diálogo
ben) ser complementarias; y en ningún caso exclu- profesor-alumno, que además sirve también para
yentes entre sí. hacer una evaluación formativa e integrada. Aun-
que somos conscientes de que hay que ser extraor-
A* EL CUADERNO DEL PROFESOR.
dinariamente cuidadosos para que no ocurra justo
La primera propuesta se basa en la utilización lo contrario de lo que desde aquí planteamos. Esto
de algún tipo de diario o cuaderno del profesor, es, que se utilice el cuaderno para realizar una
donde recoger información sobre los procesos de evaluación fundamentalmente sumativa, con la in-
enseñanza-aprendizaje que van teniendo lugar día tención casi exclusiva de calificar.
a día. Las diferentes posibilidades de esta línea
D* FICHAS Y HOJAS PARA EL ALUMNADO.
de actuación se mueven entre los dos siguientes
extremos: En la inmensa mayoría de los manuales más ha-
bituales puede encontrarse una gran diversidad de
- cuadernos muy estructurados (que nos ha
instrumentos de estas características (listas de
conducido hacia las «Fichas de autoevaluación»
control, escalas de observación – numéricas, ver-
de las sesiones por parte del profesor);
bales, gráficas, descriptivas,...-). Nosotros estamos
- cuadernos poco o nada estructurados (ten- trabajando fundamentalmente en torno a dos gran-
dentes a «Anecdotarios, Reflexiones sobre la des tipos de instrumentos que suelen ser muy úti-
práctica, Aspectos claves a considerar, Viven- les, tanto para la evaluación del alumnado como
cias, diarios personales, etc...). para la del proceso y del profesor:
B* LAS FICHAS-SESIÓN Y LAS FICHAS- - Fichas de seguimiento individual y hojas de
UNIDADES DIDÁCTICAS. observación grupal. Son fichas de observación,
La segunda propuesta se basa en la importancia que permiten recoger información sobre los pro-
cesos de aprendizaje del alumnado de forma
sistemática y continua (una unidad didáctica, tivos y las ventajas como los inconvenientes que
un trimestre, un curso...). conlleva adentrarse por este tipo de procesos eva-
luadores. En este apartado vamos a presentar un
- Autoinformes, fichas y/o cuestionarios de
resumen de los principales resultados que hemos
autoevaluación. Son instrumentos que buscan fa-
obtenido tras su puesta en práctica durante doce
cilitar la participación del alumnado en los pro-
años, mediante espirales de investigación-acción.
cesos de evaluación, con la intención de mejo-
Puede encontrarse una información más detallada
rar su aprendizaje, así como su responsabili-
de estos procesos y resultados, así como sus análi-
dad y autonomía. Existen muchas posibilidades
sis de credibilidad, en López y otros (1999, 2006).
diferentes, según el contenido, las caracterís-
ticas del alumnado, el grado de estructuración
que se prefiera, la modalidad y tipo de partici- 3.3.1. Posibles dificultades e
pación, el tiempo y tipo de actividad a evaluar,
si son individuales o grupales, etc. inconvenientes que pueden surgir
E* DINÁMICAS Y CICLOS DE INVESTIGA-
CIÓN Y/O EVALUACIÓN. Las principales dificultades suelen centrarse en
En este apartado entran las dinámicas de tra- las resistencias que genera su novedad, bien entre
bajo colaborativas y grupales dirigidas a la mejo- alumnado, bien en el resto del profesorado o los
ra de la propia práctica del profesorado partici- padres. Las resistencias del alumnado son las ha-
pante, en torno a un tema, o a un problema de la bituales ante cualquier tipo de cambio profundo
práctica. Habitualmente se siguen dinámicas de en sus rutinas y dinámicas de trabajo. En los tra-
Investigación-Acción o Investigación Colaborati- bajos desarrollados hemos comprobado que dichas
va. Para llevar a cabo estos procesos suelen utili- resistencias no suelen durar más allá de uno o dos
zarse diferentes instrumentos y técnicas de ob- meses, siempre que el sistema de evaluación esté
tención de datos, como: Observación externa, Na- organizado de un modo coherente y se tengan cla-
rraciones, Descripciones, Grabaciones audio y/o ras las razones en que se apoya su puesta en prác-
vídeo, Fotografías, Observación sistemática, In- tica.
formes, etc... Un inconveniente a analizar despacio en cada
caso, es el relativo al diferente tipo de trabajo
que requiere este sistema de evaluación; más con-
3.2. La importancia de la tinuo y con un enfoque de ayuda y mejora, no de
adecuación de los proceesos e control. Estos cambios tienen dos implicaciones: por
un lado son más lentos y costosos, dado que supone
intrumentos de evaluación a las remover nuestras costumbres y rutinas más asen-
características del contexto tadas, así como nuestras algunas de nuestras con-
vicciones; por otro lado, implica una carga de tra-
bajo diferente que, si no se cumple correctamente
Las diferentes experiencias de evaluación que el criterio de «viabilidad» puede convertirse en
presentamos en nuestros trabajos colectivos, han una sobrecarga de trabajo que acabe afectando
sido diseñadas y puestas en práctica por profeso- al buen desarrollo de los proceso de evaluación
ras y profesores concretos y en momentos concre- orientados al aprendizaje.
tos. La diversidad de situaciones profesionales y
contextos es tan amplia, que los instrumentos siem-
pre deben ser adaptados de forma específica para 3.3.2. Ventajas y posibilidades
cada contexto y/o momento.
En otros trabajos nuestros pueden encontrarse En los doce años que llevamos desarrollando esta
de forma detallada las ventajas e inconvenientes propuesta, mediante procesos de experimentación
que hemos encontrado según hemos ido poniendo e investigación colaborativa, hemos ido comproban-
en práctica estas propuestas e instrumentos de eva- do las posibilidades y ventajas que posee, respec-
luación, así como algunas conclusiones finales so- to a otros modelos y sistemas de evaluación más
bre su viabilidad. Aquí vamos a realizar simplemente tradicionales. Las principales son las siguientes:
una valoración genérica sobre todo el conjunto.
- Su indudable valor formativo. Tanto el alum-
nado como el profesorado implicado nos vamos
dando cuenta de las posibilidades formativas
3.3. Valoración de la propuesta que tiene la evaluación, una vez que se supera
su habitual identificación con la calificación.
La razón de este apartado es que entendemos - Su coherencia con nuestras concepciones
que es importante resaltar tanto los aspectos posi- educativas. Estos sistemas de evaluación han de-
mostrado ser coherentes con una forma de en- Confiamos en que algunas de las ideas que aquí
tender la educación como un proceso colectivo se presentan sirvan para continuar avanzando en
de intercambio y crecimiento mutuo, y no como esta dirección. La mayoría de las personas que las
una mera transmisión de contenidos y/o cono- hemos puesto en práctica hemos tenido una expe-
cimientos; un planteamiento que posibilita que riencia positiva y por eso animamos a que se inten-
el alumnado sea protagonista directo y activo te avanzar hacía prácticas más coherentes con
del proceso educativo, en especial de la eva- nuestras convicciones educativas, a pesar del res-
luación del mismo en todos sus ámbitos y aspec- peto que suelen generar o de los problemas que
tos. pueden surgir durante su aplicación; sobre todo
las primeras veces, cuando supone un cambio muy
- Su conexión con procesos de perfecciona-
brusco.
miento profesional. Aunque es cierto que estas
líneas de trabajo requieren tiempo y esfuerzo,
son una excelente vía de formación permanente
del profesorado y perfeccionamiento profesio-
5. Referencias bibliográficas
nal, dado que implica la evaluación de la propia
práctica, con la clara finalidad de irla mejo-
ALMOND, L. (2000) «Volviendo a pensar el papel
rando; de generar procesos de enseñanza-
de la salud en Educación Física». En II Con-
aprendizaje más ricos y eficaces, así como de
greso Internacional de Educación Física. Je-
ampliar y perfeccionar el conocimiento teórico
rez de la Frontera. (Cádiz). UGT.
y práctico del profesorado.
ARNOLD, P. J. (1991) Educación Física, movimien-
- En los ciclos de investigación-acción desarro-
to y currículum. Morata-MEC. Madrid.
llados a lo largo de este tiempo, hemos compro-
bado en repetidas ocasiones que la propuesta BLÁZQUEZ SÁNCHEZ, D. (1994) «Estrategias de
es viable en un alto grado, y que es lo sufi- evaluación formativa en Educación Física y De-
cientemente flexible para que pueda ser adap- porte». Habilidad Motriz, 4 (5-15).
tada a todo tipo de contexto y proceso educati- DEVÍS, J. y PEIRÓ, C. (1992) «Nuevas perspecti-
vo. vas curriculares en Educación Física: la salud y
- De igual manera, la experiencia acumulada nos los juegos modificados». Barcelona. Inde.
ha demostrado que, cuando se ponen en marcha GUBA, E. (1983) «Criterios de credibilidad en la
de una forma eficaz este tipo de procesos de investigación naturalista». En GIMENO, J. y
evaluación formativa y compartida, suele gene- PÉREZ, A. «La enseñanza: su teoría y su prácti-
rar una mejora considerable en tres variables ca». Madrid. AKAL/Universitaria (148-165).
que están estrechamente relacionadas entre si:
el aprendizaje del alumnado, su implicación KIRK, D. (1990). «Educación Física y Currículum».
en los procesos de enseñanza-aprendizaje que Valencia. Universitat Valencia.
tienen lugar y el rendimiento académico y los LÓPEZ PASTOR, V. M. (coor.) (1999) «Educación
niveles de éxito escolar. Y es un efecto que Física, Evaluación y Reforma.. Librería Diago-
tiene lugar en todas las etapas del sistema edu- nal. Segovia.
cativo con un sistema acreditativo (primaria,
secundaria y universidad). LÓPEZ PASTOR, V. M. (1999) «Prácticas de eva-
luación en Educación Física: estudio de casos
en Primaria, Secundaria y Formación del Pro-
fesorado». (Tesis doctoral). Servicio de Publi-
4. A modo de conclusión: una caciones de la Universidad de Valladolid. Va-
invitación a continuar avanzando lladolid.
LÓPEZ PASTOR, V. M. (2000) «Buscando una eva-
luación formativa en educación física.». Revis-
ta Apunts, nº62 (16-26). Ed. INEFC. Barcelona.
Para finalizar este trabajo, nos gustaría recor-
Madrid
dar que la colaboración y la búsqueda de nuevas
posibilidades a la hora de avanzar hacia una eva- LÓPEZ, V. M. y MONJAS, R. y PÉREZ, D. (2003)
luación realmente formativa y educativa es un ca- Buscando alternativas a la forma de entender y
mino abierto en el que todos estamos invitados y practicar la Educación Física. Ed. INDE. Bar-
que nos gustaría recorrer juntos. Esperamos que celona.
aquellas personas que leáis este trabajo compar- LÓPEZ PASTOR, V. M. (2004) «La participación
táis con nosotros la inquietud por encontrar nue- del alumnado en los procesos evaluativos: la
vas respuestas a una temática tan apasionante y autoevaluación y la evaluación compartida en
cotidiana como es la evaluación educativa. educación física». En FRAILE ARANDA, A. «Di-
CÁCERES
6 al 9 de Septiembre de 2007