LAS CONSIGNAS ESCOLARES COMO ENUNCIADOS MEDIADORES DE LOS

APRENDIZAJES. PRIMERAS APROXIMACIONES

Muñoz, Silvia; Suárez, Analía; Ponce, María

Instituto de Formación Docente Continua - San Luis
silviamunoz@gmail.com; analiasuarez@gmail.com; mariaelenaponce85@gmail.com

Resumen

Las consignas de tareas escolares están presentes en todos los niveles del sistema educativo y
áreas disciplinares, constituyendo una de las prácticas escolares más corrientes pero a la vez
menos analizadas críticamente. Si bien éstas no determinan el accionar de los estudiantes,
abren un campo de juego particular, dentro del cual ellos ponen en marcha procesos de
pensamiento y entablan relaciones de interioridad o exterioridad con el conocimiento.
Es por ello que en el presente trabajo planteamos la relevancia de su estudio, compartiendo
aspectos abordados en el proyecto de investigación “Las consignas escolares como
enunciados mediadores de los aprendizajes en el área de Lengua y Literatura. Un estudio en
5° y 6° año de escuelas secundarias de la ciudad de San Luis”.
Dicho proyecto emerge de nuestra experiencia de trabajo en el campo de la formación inicial
y capacitación de docentes en servicio, recuperando la preocupación por las dificultades de
los estudiantes en la comprensión de consignas de tareas escolares. Consideramos pertinente
trascender perspectivas que les atribuyen el problema a ellos, para situarnos en la reflexión
sobre el accionar de los docentes, entendiendo que la elaboración de las mismas demanda un
trabajo intelectual cuya importancia es frecuentemente soslayada.

Palabras clave: consignas escolares - relaciones con el conocimiento - aprendizaje

Las consignas escolares: más allá de lo cotidiano

Las consignas escolares ocupan un lugar central en la organización de las actividades

que los profesores proponen cotidianamente a los estudiantes. Probablemente, como
consecuencia de la ritualización que han sufrido, su formulación es una cuestión opacada en el
panorama de las decisiones que los docentes toman, al planificar y concretar su intervención
didáctica en el aula. Cuando los estudiantes no las resuelven o lo hacen de modo
supuestamente inadecuado, éstas se tornan visibles expresándose en una frase que a menudo
se escucha y resuena en los distintos niveles educativos: los alumnos no comprenden las
consignas.
En el nivel superior, particularmente en los cursos de ingreso y primeros años de las
carreras, a los discursos sobre los problemas de comprensión se suman aquellos que refieren a
la falta de autonomía de los estudiantes en los procesos de interpretación y las dificultades
referidas a la producción textual. En la formación inicial de profesores, la problemática se
complejiza, pues se presenta en los estudiantes en un doble sentido: como destinatarios de las
consignas y como autores de las mismas en los espacios de prácticas.
Desde nuestra experiencia en el campo de la formación docente, esta cuestión ha
constituido el punto de partida de instancias de trabajo con profesores de secundaria y es
abordada desde el proyecto de investigación “Las consignas escolares como enunciados
mediadores de los aprendizajes en el área de Lengua y Literatura. Un estudio en 5° y 6° año
de escuelas secundarias de la ciudad de San Luis.”(INFD. Convocatoria 2014 Nº 2295)
Si bien existe coincidencia en señalar que las consignas constituyen una de las
prácticas escolares más corrientes y menos analizadas críticamente, consideramos que su
estudio cobra relevancia al tomar distancia de un enfoque meramente instrumental, centrado
en la eficacia, y se las problematiza en tanto enunciados mediadores entre las
intencionalidades del docente y las prácticas de los estudiantes.
Situándolas en la tensión comprensión (por parte de los alumnos)-formulación
(realizada por los docentes), proponemos realizar una aproximación a las consignas como
texto que intenta regular, prescribir, ordenar, dirigir las prácticas de aprendizaje, es decir, que
media la tarea en la coherencia de su realización intentando organizar las acciones mentales
de los estudiantes (Riestra, 2002). Nos interesa indagar las relaciones con el conocimiento
que las consignas propician, a partir de los procesos de aprendizaje que promueven,
asumiendo con Riestra que éstas pueden constituirse en instrumentos que favorezcan procesos
de apropiación de habilidades y saberes objetivados o, por el contrario, pueden conducir una
acción reproductora, que no exige una actividad de reorganización semántica en la conciencia
de los estudiantes sino, simplemente, una operación de memoria funcional.
Desde este posicionamiento es que nos preguntamos ¿Qué características presentan
las consignas escritas que los docentes proponen? ¿Qué procesos de aprendizaje promueven
estas consignas? ¿Qué relaciones con el conocimiento propician?
 En este trabajo, abordamos estos interrogantes y presentamos los primeros indicios
emergentes del análisis de consignas escritas, relevadas de carpetas del área de Lengua y
Literatura de 5º y 6º años de escuelas secundarias.

Las consignas escolares: de la ritualización al análisis

Las tareas que los docentes proponen cotidianamente en el aula se expresan en
consignas de trabajo, consecuentemente, su omnipresencia resulta incuestionable: las
encontramos en todos los niveles educativos y áreas disciplinares. Reconocer el lugar que
tienen como organizadoras de actividades de aprendizaje y mediadoras en su realización,
conlleva admitir su potencialidad como instrumentos de análisis de la práctica pedagógica. i
Fajre y Arancibia (2000) sostienen que la consigna es el texto instruccional por
excelencia, cuya característica fundamental es la consideración de un procedimiento -la
búsqueda de un hacer-hacer-. Su realización involucra a los estudiantes en su totalidad: en el
trabajo intelectual, en sus relaciones con los compañeros y con los docentes, en el uso de
materiales y recursos, en el ritmo de trabajo. Las situaciones en las que se hace referencia a la
no comprensión de las consignas -frecuentemente atribuida a la falta de estudio, al desinterés,
escasez de vocabulario- les devuelve visibilidad y habilita la posibilidad de interpelar su
formulación y estructura.
Como claves para su análisis se recuperan los aportes de Moro (2008) quien desde un
punto de vista textual señala que las consignas presentan un carácter instruccional e implican
un emisor (docente, autor de manual), proponen la realización de una actividad (operativa en
niveles diversos: intelectual, práctico, experimental) a un destinatario (estudiante), con un
objetivo preestablecido. La relación asimétrica entre emisor y destinatario, los objetivos que
la impulsan, las modalidades de enunciación y las restricciones impuestas sobre el léxico
disciplinar específico, constituyen aspectos que pueden funcionar como facilitadores u
obstáculos para la comprensión y realización de las mismas. Al considerar a la consigna como
eje de la acción didáctica, distingue dos modalidades (didácticas) según los objetivos que se
persiguen al formularlas: como instrumento de evaluación o como herramienta de producción
de conocimientos.ii
La importancia de tener en claro los objetivos al momento de formular o seleccionar
las consignas permite al docente definir adecuadamente qué tareas va a proponer y qué
resultados esperar. Así mismo, la claridad de objetivos orientará a los estudiantes en una
selección de estrategias más adecuadas para elaborar las respuestas.
 Moro propone clasificarlas a partir de dos criterios básicos: modalidades
operacionales (según tipo de actividad intelectual requerida; número de pasos propuestos y
número de constituyentes) y modalidades enunciativas (aseverativas, imperativas,
interrogativas). Al tomarla como objeto de análisis sistemático, explica que la dificultad de su
formulación / comprensión puede estar operando en distintos planos de análisis gramatical:
lexical, morfo-sintáctico, textual y/o pragmático.
Finalmente, Camelo González aborda las consignas como enunciados orientadores
de los procesos en el aula y, definiéndolas como “la operación intelectual en la que se
descompone una tarea” (2010, 59), señala la pertinencia de establecer la relación existente
entre el enunciado formulado y la manera como éste se estructura, con el fin de analizar el
tipo de orientación que se proporciona al estudiante para la realización de la tarea y establecer
cuáles son los procesos cognitivos, metacognitivos y comunicativos implicados. Para el
análisis del enunciado propone los siguientes criterios básicos: 1. la situación de
comunicación, 2. la intención del texto, 3. el tipo de texto solicitado, 4. el aprendizaje
esperado y 5. los procesos mentales implicados. Desde su perspectiva, el estudio de las
consignas permite derivar conclusiones relativas a las concepciones de los docentes sobre la
enseñanza y el aprendizaje, explicaciones sobre la orientación dada a los procesos
comunicativos en el aula y sobre las diferentes intenciones formativas del docente
evidenciadas en los enunciados.
Las autoras cuyos aportes se han recuperado en este trabajo, coinciden en destacar la
relevancia de la consigna como texto instructivo que intenta orientar el proceso de realizar
una tarea, promoviendo prácticas de aprendizaje particulares. En consecuencia, sostienen la
necesidad de que los docentes reflexionen sobre sus prácticas pedagógicas escolares,
particularmente, sobre los aspectos subyacentes en las consignas como orientadoras de los
procesos de aprendizaje.

Consignas, enseñanza y aprendizajes en la escuela

La elaboración de consignas implica siempre un lugar de enunciación, el cual se
sustenta en una concepción de las formas de apropiación del conocimiento y de la relación
entre el sujeto, el contexto y el conocimiento. La construcción de los enunciados de las
consignas implica un nivel de precisión y elaboración compleja y requiere la reflexión de los
docentes.iii
Davini (2009: 36) afirma que “en el aprendizaje escolarizado, un profesor enseña,
orienta y guía el aprendizaje de cada alumno” y sostiene que los docentes más efectivos al
momento de involucrar a los estudiantes en el esfuerzo por aprender, son aquellos que
“inducen el interés, el asombro y los desafíos prácticos sobre los contenidos que se enseñan,
en lugar de preocuparse por transmitirlos linealmente”, proponiendo “tareas significativas y
relevantes” entre otras cuestiones.iv
Con la intencionalidad de analizar los niveles y esfuerzos demandados a los
estudiantes en el proceso de aprender, distingue aprendizajes de:
 baja intensidad: en los que no se requiere mayor comprensión, se apoyan en la
memoria, la ejercitación simple, el ensayo error sin que medie la reflexión sobre lo
que se aprende.
 intensidad media: en los que se requiere la comprensión de significados que se
aprenden y el desarrollo de habilidades para aplicarlos en distintas situaciones de
aprendizaje sin necesariamente justificar su valor. Estos aprendizajes requieren
mayor esfuerzo cognitivo y aportan al desarrollo de la autoestima personal y el
reconocimiento en el grupo.
 alta intensidad: en los que se requiere el análisis reflexivo, la generación de
hipótesis, identificar alternativas de acción posibles, tomar decisiones, elaborar
soluciones, incluyendo valoraciones y compromiso ético.

Considerar estos niveles permite orientar la reflexión sobre las tendencias más
generales de la enseñanza escolar y académica.v
Las cuestiones expuestas aquí, tienen implicancias directas en el aprendizaje,
particularmente si quien enseña se preocupa más por favorecer el pensamiento reflexivo del
aprendiz que por la incorporación simple y llana de un contenido.vi
A partir de estas reflexiones -y sus consecuencias para la enseñanza- la autora
propone algunas orientaciones prácticas:
o Posibilitar que los estudiantes experimenten el proceso de construcción del conocimiento
y la autonomía en el abordaje de los temas y problemas implicándose en su análisis y
solución.
o Facilitar la búsqueda de soluciones alternativas involucrándolos reflexivamente, en
experiencias de interacción social y en contextos realistas y relevantes.
o Poner en juego las propias experiencias y concepciones sobre los problemas sobre los
problemas, analizando posicionamientos, promoviendo el uso de diferentes formas de
representación de los fenómenos y enriqueciendo la mirada sobre la realidad de los
problemas y situaciones estudiadas.
o Propiciar la auto-conciencia sobre el proceso de pensamiento y la comprensión del
proceso seguido al aprender (actividades metacognitivas), valorando la individualidad,
afectividad y creatividad, ampliando los intereses de los estudiantes.

Explorando consignas. Primeras aproximaciones

Para aproximarnos a nuestro objeto de estudio, hemos relevado consignas escritas en
carpetas de estudiantes de 5° y 6° años de escuelas secundarias públicas de la ciudad de San
Luis. Se eligió situar la indagación en el área de Lengua y Literatura considerando la amplitud
y centralidad de la formación que se propone, al orientarse a la formación de lectores críticos,
al desarrollo de autonomía y autorregulación en los procesos de interpretación y producción
textual (...) y la capacidad de recurrir a saberes sobre la lengua, los textos y los contextos para
optimizar dichos procesos, entre otras intencionalidades. vii Al focalizarnos en 5° y 6° año se
busca centrar la atención en los últimos cursos de un nivel educativo cuestionado desde
diversos ámbitos. Entendemos que situar la búsqueda en este contexto, habilitaría -en futuras
investigaciones- la posibilidad de vincular los resultados con la problemática que se plantea,
en lo atinente a este tema, en el ámbito del ingreso al Nivel Superior.
Con el propósito de identificar aspectos que pueden propiciar u obstaculizar la
comprensión de las consignas en el aula, se abordó el análisis de los enunciados formulados
por los docentes y registrados de manera escrita por estudiantes, en sus carpetas de clase. A
continuación se presentan aspectos del análisis realizado en tres carpetas de las materias
“Literatura y Oratoria” (6º Año), Lengua y Literatura (5° Año) y “Lenguaje y Cultura Global”
(6º año), todas ellas asignaturas dictadas en escuelas públicas de nivel secundario. En primera
instancia, se consideraron los criterios básicos y planos de análisis que propone Moro (2008)
y aportes de Camelo González (2010) que permitieron complementar la mirada.
En el caso de la asignatura Literatura y Oratoria (6º Año) se analizaron veinte
consignas, correspondientes a las primeras cinco tareasviii registradas en la carpeta de clases,
al iniciar el año escolar. De acuerdo al número de pasos propuestos se identificaron catorce
consignas simples –en las que se solicita la realización de una única actividad- y seis
procesuales –que plantean una serie de pasos encadenados. Al focalizar la atención en las
consignas categorizadas como “simples” atendiendo el “tipo de actividad intelectual
requerida”, se encontró que en diez de ellas se solicita explícitamente explicar (4), definir (1),
analizar (1), indicar (2) y señalar (2), mientras que en las restantes la actividad intelectual está
implícita. Estas últimas, son consignas enunciadas como interrogantes que refieren tanto a
procesos de menor complejidad relacionados con reproducción de información explícita (ej.
“¿Qué puntos de contacto existen entre la Modernidad y el Romanticismo?), como a procesos
cognitivos de orden superior vinculados a la lectura, interpretación e inferencia (ej. “Se
presenta una doble descripción ¿cuál es?”, consigna planteada en referencia al análisis de un
texto literario seleccionado)ix.
Al articular ambos criterios de análisis se advirtió que consignas categorizadas como
“simples” (porque requieren la realización de una única actividad), resultan procesuales,
complejas en su realización y ambiguas en cuanto a su interpretación. Tal es el caso que se
plantea en el siguiente ejemplo:

Tema: La poesía europea en el siglo XIX. El simbolismo.

Consigna: Indicar qué objetivo estético perseguía el simbolismo y frente a qué
estética se constituyó.

La actividad requerida es “indicar”, término utilizado en diversas disciplinas

escolares cuya interpretación parece corresponder al sentido común. Desde el plano lexical, es
posible afirmar que no se especifica concretamente la actividad requerida pero -desde el
sentido común- se puede interpretar que, lo que se solicita al estudiante es decir, subrayar,
establecer…, en otras palabras, reproducir información escrita del texto fotocopiado provisto.
En el plano textual se identifica un segundo obstáculo: a menudo los estudiantes resuelven
sólo uno de los pasos del enunciado, pues no suelen advertir que la consigna está compuesta
por más de un constituyente, razón por la cual, existe el riesgo que la respuesta resulte
incompleta. En una segunda consigna donde la actividad se explicita usando el mismo
término (“Indicar cómo construye relaciones de significado entre objetos, momentos, lugares
y sentimientos”) la ambigüedad se profundiza ya que “indicar” expresaría el objetivo de
determinar, explicar, deducir.
Los obstáculos observados en los planos lexical y textual se presentan en otros
enunciados donde se emplea el término “señalar” implicando distintas acciones:

Tarea 2: Análisis de textos. La ilusión monarca.

Consigna: “Señalar qué recursos utiliza para hacerlo (transcribir por lo menos tres
ejemplos).” (Si se considera la consigna previa se infiere que se trata de “señalar los
recursos que utiliza el autor para describir).
·Consigna: “Observar el uso de los colores que hacen ambos escritores y señalar qué
función cumple en cada caso (qué les permite transmitir, por qué se recurre a ciertos
colores o elementos que identifican con ciertos colores, etc.).
 Tarea 3: El Modernismo
Consigna: “Señale las contradicciones que pueden rastrearse en sus posturas
ideológicas”.

Si se arriesgan hipótesis sobre el objetivo al que se orientan las citadas consignas, es

posible reconocer la ambigüedad que implica este término, que interpretado desde el sentido
común resulta igualmente polisémico. En el primer ejemplo podría inferirse que “señalar”
implica “marcar, resaltar, identificar, mencionar”; en el segundo podría ser “mencionar,
explicar y fundamentar una comparación” conectando con conocimientos previos; mientras
que en la tercera consigna se trataría de “reconocer y explicar” probablemente a partir de la
lectura de un texto donde deben recuperar información implícita, en tanto deben “rastrear”.
Deteniéndonos en este último enunciado se advierte que a la ambigüedad del término
“señalar” se suma la complejidad del procesamiento de la información que se requiere pues se
trata de inferirla e interpretarla.
A modo de hipótesis sostenemos que, consignas de este tipo no sólo estarían
generando obstáculos para su comprensión sino también afectarían las posibilidades de
desarrollar la autonomía de los estudiantes en sus prácticas de aprendizaje, quienes
probablemente necesitarán la mediación del docente para interpretarlas y realizarlas.
Interesa advertir que, en este caso, la totalidad de las consignas se sustentan en la
lectura y escritura de textos, sin embargo, éstas son actividades que no están explicitadas y,
consecuentemente, no existen orientaciones respecto a su realización por parte de los
estudiantes excepto en una: “Explicar su definición de poesía y arte que está en el poema (no
menos de diez renglones)”. Camelo González, sostiene que el modo de formulación de los
enunciados “incide tanto en la interpretación que hacen los estudiantes sobre las tareas
demandadas por los docentes, como en la orientación que se les proporcione para lograr
apoyar sus procesos de producción textual”. Con respecto a la escritura es posible señalar que
en las consignas no se especifica la intencionalidad de los textos que los estudiantes deben
producir, el tipo de texto solicitado, el contexto de las producciones escritas ni sus
destinatarios. Es posible hipotetizar que el sentido de la tarea no trasciende los límites del
aula, consecuentemente, se restringiría a un hacer para cumplir con las exigencias del docente.
En relación con la lectura, las consignas requieren en menor medida la reproducción
de información textual y se orientan principalmente a la comprensión de textos y a procesos
cognitivos de orden superior. No obstante, en ningún caso se requieren procesos
metacognitivos que impliquen la reflexión de los estudiantes sobre sus modos de aprender y
pensar, ya que básicamente se centran en la significación de los textos que el docente ha
seleccionado para estudiar.
En la carpeta de Lengua y Literatura de 5° año se sistematizaron cincuenta y un
consignas pertenecientes a tres tareas. A su vez, están distribuidas en consignas de “trabajo
áulico”, de “Trabajos prácticos áulicos” y de “Guías de estudio”.
Teniendo en cuenta el número de constituyentes, gran parte de ellas se clasifican en
consignas “simples” (42), 5 procesuales y 4 compuestas. Esta última es una categoría no
discriminada por Moro pero que emerge del análisis del material recolectado, razón por la
cual se decidió incluirla. Denominamos compuestas a aquellas consignas que si bien cuentan
con más de un constituyente, a diferencia de las procesuales, éstas no guardan una relación
lógica o secuencial entre sí, es decir, el alumno puede resolver cualquiera de éstos sin
importar el orden. La siguiente es una consigna de este tipo:

Tarea: El debate. Trabajo áulico.

Consigna: ¿Quiénes son los protagonistas de este relato? ¿En dónde suceden los
hechos?

Como se puede ver, no hay una secuencia que implique la necesidad de resolver el
primer interrogante para luego responder el segundo. Esto podría constituir un obstáculo en su
realización ya que, como ha señalado Moro al analizar desde el plano textual las consignas
procesuales, “a menudo los estudiantes resuelven uno solo (el primero o el último)” (2008, p.
178).
En cuanto a la actividad intelectual que requieren, de las procesuales y compuestas,
siete de ellas consisten en actividades de "barrido" (Moro, 2008), es decir, aquellas en las que
el alumno debe seleccionar información puntual que se encuentra en el texto provisto, la
mayoría de ellas expresadas en forma interrogativa. En cuanto a las dos consignas restantes,
ambas pretenden la expresión de la opinión del alumno respecto a un tema. Analizaremos una
de ellas que presenta cierta particularidad vinculada al plano lexical:

Tema: El debate. Trabajo áulico.

Consigna: ¿Conoces situaciones similares a las del cuento, pero en la que los
protagonistas sean personas? Confronta con el concepto de bullying o acoso
escolar.x

Por un lado, en la primer parte del enunciado se solicita que el estudiante

ejemplifique a partir de su propia experiencia, podríamos hablar aquí de una consigna que
apunta a que el alumno realice una práctica de vinculación del texto consigo mismo. En la
segunda parte, a través del término “confronta” se estaría solicitando una actividad intelectual
explícita pero que a su vez involucra otras, tales como leer y comprender el cuento y los
conceptos para luego compararlos. En este caso, y entendiendo a la consigna como aquel
enunciado que debe prescribir y especificar aspectos claves que orientarán el trabajo del
alumno, si bien se trata de una consigna procesual, la escasa orientación en comparación con
los procesos mentales que involucra, puede actuar por un lado, como un obstaculizador para
su interpretación, y por otro, correr el riesgo de que se obtengan diversas resoluciones,
dependiendo de lo que cada alumno entiende por “confrontar”. Se podría agregar que ninguna
de las dos partes del enunciado explicita si las respuestas deben registrarse, en dónde y qué
tipo de texto se requiere.
En cuanto a las consignas simples y el léxico que utilizan, se puede observar una
importante diversidad en cuanto a los términos que indican la actividad intelectual requerida,
a veces explícita y otras implícitas. Se encuentran “leer” (4), “completar” (3), (2) veces
“escribir”, “definir”, “elaborar” y “debatir”, mientras que “desarrollar”, “subrayar”, “agregar”,
“unir”, “mencionar”, “investigar”, “buscar” y “emitir” aparecen (1) una vez en las consignas
simples. Las restantes son consignas interrogativas en las que la actividad intelectual se
encuentra implícita.
Resulta interesante observar que los términos “escribir”, “elaborar”, “emitir” y
“agregar” están orientados a la producción escrita, aunque no se desprenda de la consigna
directamente, sino a través de la inferencia. Es el caso de las siguientes consignas:

Tema: El Debate
Consigna: Elaborar un informe de no menos de 15 renglones emitiendo su opinión
personal y usando los recursos argumentativos trabajados en la nota de opinión.
Consigna: Emite tu opinión sobre la temática. Utiliza al menos dos recursos
argumentativos para fundamentar tu opinión.

Tema: Refutación y contrarrefutación

Consigna: Agreguen en el texto de Gorgal un párrafo en el que se incluya una
apelación al lector ante el problema de la violencia.

Podemos ver que en las tres consignas queda implícita la práctica de escritura, quizás
más comprometida su concreción en la segunda consigna. En estos casos, si bien, se infiere
que los alumnos deben producir algún tipo de texto, sus objetivos pueden verse
obstaculizados al no contar con los elementos que dan precisión y claridad a cada consigna,
obstaculizando así la comprensión de las mismas por parte de su destinatario. Algo diferente
ocurre con la siguiente:

Tema: Nota de opinión

Consigna: Escribe una nota de opinión respecto a la presencia de músicos callejeros
en la Plaza Pringles, para ello utiliza los recursos argumentativos que consideres
necesarios. Para desarrollarla debes tener en cuenta que va a estar dirigida a jóvenes
(16, 17 y 18 años) y que va a ser publicada en la red social Facebook, por ello debes
usar lenguaje adecuado, un título atractivo y firmar la nota. La extensión de la misma
debe ser de 20 renglones como mínimo.

Esta consigna resulta relevante por distintos aspectos. Se trata de una consigna
simple, en la cual la actividad intelectual solicitada es escribir, a su vez está conformada por
una serie de aspectos a tener en cuenta en el proceso de escritura. Estos aspectos constituyen
los elementos que Camelo (2010) considera para toda consigna que pretenda la producción de
un texto escrito. En este sentido, hay una situación comunicativa marcada por un destinatario
(los jóvenes), una finalidad (ser publicada en la red social), hay un tipo de texto solicitado
(nota de opinión), una intencionalidad del texto (argumentativa), procesos mentales
implicados (escribir con una finalidad, destinatario y tipo de texto determinado) y un
aprendizaje esperado (que los alumnos logren escribir una nota de opinión, con un buen uso
de los recursos argumentativos, un lenguaje adecuado según el destinatario y orientado hacia
una finalidad determinada).
Podríamos agregar desde el plano textual planteado por Moro, que, si bien no
constituye esta una consiga procesual, las indicaciones que conforman el enunciado podrían
actuar como obstaculizador al estar organizadas gráficamente todas en un mismo enunciado, y
así correr el riesgo de que el alumno “pase por alto algunas” convirtiéndose las orientaciones
así organizadas en un obstáculo textual. En cambio, su presentación gráfica como una
secuencia de ítems numerados, quizás permitiría al alumno una mayor organización en su
producción.
Por último, resulta relevante analizar algunas consignas desde lo pragmático. Moro
considera que las consignas también pueden presentar dificultades en el plano de lo
pragmático, es decir, cuando “el circuito de circulación de la consigna, del docente al
alumno, y su correspondiente feed-back en la resolución, entran en contradicción” (Moro,
2008:179) Teniendo en cuenta esto, analizamos las siguientes consignas:
 Tema: El debate
Consigna: Debate con tus compañeros y profesora.
Consigna: Elabora una conclusión en conjunto.
Consigna: Buscar la biografía de los siguientes autores: Julio Cortázar, E.T.A
Moffman y Fran Kafka.

Vemos que en las tres situaciones la actividad intelectual requerida no refiere a una
acción “visible” sino mental, ante lo cual los alumnos pueden presentar cierto desconcierto o
bien quedar sin resolución al no explicitarse por ejemplo, qué se debe hacer con la
información recolectada y cuál es su finalidad, o qué implica el debate con los compañeros.
Con respecto a la carpeta de Lenguaje y cultura global, se analizaron las primeras
cinco tareas del ciclo lectivo, con dieciséis consignas en total. En cuanto a las modalidades
operacionales y teniendo en cuenta el número de pasos propuestos, predominan las consignas
simples (14) mientras que procesuales hay solo dos.
En cuanto a la actividad intelectual que se requiere en cada consigna, encontramos
aquellas que explicitan claramente lo que se pretende que el estudiante realice: ‘definir’,
‘elaborar’, ‘dibujar’ y ‘mencionar’; mientras que hay otras que desde su enunciado no es
posible visualizar lo que se solicita, ya sea porque la real demanda está expresada como un
interrogante, porque está implícita dentro de una supuesta consigna simple o porque su
enunciado presenta cierta ambigüedad.
En el primer caso tenemos los siguientes ejemplos:

Tarea: Signos y significación

Consignas:
1. ¿Qué funciones cumplen los signos en la sociedad?
2. Teniendo en cuenta un texto aparentemente provisto el docente pero que no está
escrito en la carpeta) ¿Qué tipo de texto es?
3. ¿Qué función cumplen los signos y los símbolos?
En el primer interrogante, podrían interpretarse tres posibles actividades intelectuales
que los estudiantes deberían realizar:

Quizás tengan que ‘enumerar’ las funciones de los signos en la sociedad o, tal vez,
‘explicar’ dichas funciones. Si los propósitos del docente están vinculados a una significación
profunda del tema, quizás consista en ‘analizar’ (que implica una operación de pensamiento
más compleja que las dos anteriores).
Sea cual sea la intencionalidad de quien elabora la consigna, y como se ha observado
en el análisis de las carpetas anteriores, la forma de enunciarla obstaculiza la autonomía del
estudiante, ya que este debe recurrir al docente para que lo guíe en su resolución.
 En el segundo interrogante, podría inferirse que se solicita la acción de ‘nombrar’ el
tipo de texto, pero para hacerlo, el estudiante debe primero ‘identificar’ características del
mismo en el texto, ‘contrastar’ con características de otros tipos de textos y finalmente
‘elegir’ el que considere más pertinente para nombrarlo.
Parece una pregunta sencilla, pero para responderla, el estudiante debe realizar varios
pasos que no se explicitan.
En el tercer interrogante, puede observarse la misma controversia que en el primero:
¿Cuál es la demanda del docente? ¿Que los estudiantes ‘enumeren’, ‘expliquen’ o ‘analicen’?
En el caso de demandas implícitas en consignas simples, tenemos el siguiente
ejemplo:
Tarea: Lenguaje formal, lenguaje popular
Consigna: Investigar acerca de la vida cultural de Argentina teniendo en cuenta
fragmentos de lenguaje formal y lenguaje comunicacional popular.

En esta consigna se solicita la actividad intelectual de ‘investigar’; pero la

investigación requiere la concreción de algunos pasos como: ‘buscar ’, ‘seleccionar’,
‘analizar’, etc.; y a su vez, requiere cierta contextualización para su búsqueda: ¿Qué buscar?,
¿dónde?, ¿cómo?
Al no estar explicitadas las condiciones mínimas para llevar a cabo la actividad de
‘investigar’, el estudiante puede sólo buscar información consultando diferentes fuentes, o
bien, avanzar en el proceso de selección, análisis y escritura de lo que ha indagado.
En este ejemplo, puede observarse también, que los estudiantes dependerían de
explicaciones verbales del docente para poder resolver la consigna conforme a sus
expectativas.
Con respecto a las consignas que desde su enunciado presentan cierta ambigüedad,
encontramos el siguiente ejemplo:

Tarea: Registro de símbolos

Consigna: Representa la música folclórica

Aquí la actividad solicitada -‘representar’- puede cobrar diversos significados: desde

‘dibujar’ hasta ‘graficar’ o ‘representar actuando’. Cabría preguntarse entonces, qué espera
el docente y qué sucede cuando los estudiantes interpretan esta actividad de diferentes
maneras.
 Siguiendo a Moro, podría decirse en términos generales, que en las consignas
analizadas anteriormente, el léxico operativo aparecería vaciado de sentido ya que no se
especifica claramente las operaciones requeridas, afectando el desempeño de los estudiantes.

A modo de cierre
Al asumir que la enseñanza implica siempre una acción intencional por parte de
quien enseña y que esta acción sólo incide sobre el aprendizaje de manera indirecta, a través
de la tareas de aprendizaje del propio estudiante (Basabe y Cols, 2007, p. 128), reconocemos
que la relación entre enseñanza y aprendizaje no se da de manera causal sino en términos de
dependencia ontológica (Fentersmacher, 1986). En esta perspectiva, sostenemos que las
consignas no determinan el accionar de quienes aprenden pero abren un campo de juego
particular, dentro del cual los estudiantes ponen en marcha procesos de pensamiento y
entablan relaciones de interioridad o exterioridad con el conocimiento. Con Camelo González
(2010, p. 59) pensamos que el estudio de las consignas permite derivar conclusiones relativas
a las concepciones de los docentes sobre la enseñanza y el aprendizaje de la lengua escrita;
explicaciones sobre la orientación dada a los procesos comunicativos en el aula y sobre las
diferencias que se pueden evidenciar en los enunciados respecto de las intenciones formativas
del docente.
En esta línea de pensamiento se inscriben los supuestos que orientan nuestra
indagación: en primer lugar, consideramos que conocer y analizar las consignas aporta a
desnaturalizar representaciones y creencias de los docentes que atribuyen a los estudiantes las
dificultades y problemas para su resolución. En segundo lugar, consideramos que ampliar la
mirada sobre el papel que las consignas tienen en las relaciones con el conocimiento que los
estudiantes construyen en la escuela secundaria, inauguraría espacios para repensar las
mediaciones entre los estudiantes y el conocimiento que realizan los profesores y que es
propio de la tarea de enseñar.
Valiéndonos de las nociones teóricas como caja de herramientas para el análisis de
las consignas, podemos visualizar ciertos aspectos recurrentes en los dos primeros casos. La
actividad intelectual requerida explícita o implícitamente en muchas de las consignas
analizadas pareciera indicar que los aprendizajes esperados se encuentran en el nivel que
Davini denomina “aprendizajes de alta intensidad”, en tanto predominan actividades que
exigen comprensión y procesos cognitivos de orden superior vinculados con interpretar,
explicar, fundamentar, inferir, analizar, sobre aquellas relacionadas con reproducir
información explícita, transcribir ejemplos, reconocer, describir, es decir, actividades
orientadas a aprendizajes de baja o media intensidad. No obstante, nos preguntamos qué
sucede cuándo, las consignas que pretenden aprendizajes de alta intensidad no constituyen
enunciados que orientan con claridad las acciones de los alumnos.
En el tercer caso pudimos visualizar que predominan aquellas donde se trabaja sólo
sobre la significación del texto o la reproducción de información, pero no sobre la relación del
tema con el contexto o los estudiantes. De esta manera, no se visualizaron consignas que, por
ejemplo, propicien la elaboración de reflexiones personales ni la explicación sobre alguna
tarea a partir de la propia experiencia o vinculada con problemáticas actuales.
En un sentido general, no encontramos consignas que impliquen la reflexión sobre lo
que se aprende, desafíen o comprometan a los estudiantes más allá del contexto específico de
aprendizaje en el aula como tampoco consignas destinadas al abordaje o reflexión de lo que
implican ciertas actividades intelectuales complejas como “escribir”, “confrontar”,
“justificar”, “analizar”, la mayoría pertenecientes al campo lexical del área en cuestión.
Estas primeras aproximaciones realizadas, nos llevan a plantearnos dos hipótesis: la
primera, vinculada a la paradoja de consignas que categorizadas como “simples”, parecieran
ser portadoras de obstáculos de comprensión del enunciado y también para el desarrollo de la
autonomía de los estudiantes en sus prácticas de aprendizaje. La segunda hipótesis nos remite
a los obstáculos para entablar una relación de interioridad o compromiso con el conocimiento
que se generarían cuando el sentido de la tarea no trasciende los límites del aula y se restringe
a un mero hacer para cumplir.
No es objetivo de este trabajo producir conclusiones cerradas, sino que continuamos
en la búsqueda de una mayor comprensión sobre las consignas como objeto de estudio y su
vinculación con los procesos de aprendizaje de los estudiantes. En este sentido, y en el marco
del proyecto, se torna necesario considerar las voces de los docentes para enriquecer el
análisis y no caer en conclusiones que culpen a uno u otro sujeto, emisor o destinatario de las
consignas.

Referencias bibliográficas

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Notas
i
Riestra (2008) define a las consignas como herramientas culturales mediadoras del aprendizaje y les atribuye
dos funciones: comunicativa y teórico-cognitiva. Desde el interaccionismo sociodiscursivo aborda su estudio en
una doble perspectiva: como texto y como acción mental.
ii
En el primer caso, el objetivo que se persigue es la constatación de conocimientos, supone operaciones de
pensamiento relacionadas con dar cuenta de conocimientos apropiados previamente abarcando tareas asociadas a
la repetición (selección, jerarquización, omisión de ideas) o bien, reformulación de tareas de comprensión (oral o
escrita), por ejemplo de clases expositivas, videos o lecturas previas. Las consignas de “barrido textual” en las
que los estudiantes deben rastrear respuestas que aparecen explícitamente en un texto, responden a este objetivo.
“Este tipo de consignas refuerzan las estrategias de cortar y pegar segmentos textuales que, muchas veces, no
tienen sentido por sí mismos, aislados del co-texto”, explica Moro (2008, 173).En el segundo caso, la consigna
constituye una herramienta para la construcción de nuevos conocimientos por medio de tareas de diversa
naturaleza (prácticas, experimentales, intelectuales), por ejemplo, las preguntas inferenciales que promueven el
reconocimiento de relaciones de causa-consecuencia, la recuperación de información que no está explícita.

iii Doyle (1983), Gimeno Sacristán (1988), Stodolsky (1991) y Rodríguez (2003), coinciden en que las tareas
académicas son elementos en los que se entrecruza la actividad de profesores y alumnos y en sus trabajos
indagan la relación entre éstas y los procesos de aprendizaje que promueven, proponiendo diversas tipologías
para su análisis.
iv Con Dewey fundamenta que la tarea más importante de la educación es ofrecer oportunidades para el
desarrollo del pensamiento reflexivo, abarcando no sólo el pensamiento como actividad lógica sino también el
desafío de pensar, revisar las propias creencias y enfrentar los dilemas éticos.
v
Davini advierte que la observación de situaciones concretas parecería indicar la presencia de aprendizajes del
primer y segundo nivel, mientras que el tercero suele ser menos frecuente.
vi Davini también destaca que el aprendizaje moviliza todas las áreas de la conducta (cognitiva, afectiva y
social) y advierte que aunque esté fuertemente orientado al logro de conocimientos el aprendizaje se verá
facilitado o inhibido si el sujeto siente atracción o rechazo por la tarea o bien, si tiene posibilidad de participar e
intercambiar con otros.
vii
Consejo Federal de Educación, NAP para el Campo de la Formación General en el Ciclo Orientado, Área
Lengua y Literatura, p. 1 y 2. Res. N 180/12 C.F.E.
viii
Se entiende a la tarea como la “secuencia de actividades (pertenecientes a una misma o distintas sesiones de
clase) donde se ha trabajado el mismo contenido temático” (Baena Cuadrado, 1999:109).
ix Teniendo en cuenta las “modalidades enunciativas” encontramos que prevalecen las imperativas (trece) sobre
las interrogativas (siete).
x
Seguido de la consigna se les proporciona una definición del concepto bullying.