2

Traducción de textos: Erika Vatky

Fotografía del autor: Timothy Raab & Northern Photo Copyright
Diseño de la cubierta: Cortés | Justiniano
Edición y Publicación: Corporación de la Educación Aptus Chile
Diseño interior: Felipe Manríquez

Agradecimientos especiales a:
Doug Lemov
Sue Mattingley
María Jesús Honorato
María Luisa Valdés
María Teresa Miranda
Javier Cabezas
Magdalena Santa María
Macarena Gutiérrez
Trinidad Montes

La ley Nº 17.336 de Chile sobre Propiedad Intelectual prohíbe el uso no exceptuado

de obras protegidas sin la autorización expresa de los titulares de los derechos de
autor. El fotocopiado o reproducción, difusión o por cualquier otro medio o
procedimiento de obras protegidas, ya sea para fines gratuitos o comerciales, está
expresamente prohibido. Usos infractores pueden constituir delito.

No se permite por lo tanto el fotocopiado, la transmisión, reproducción electrónica o

inclusión en cualquier publicación ofrecida para la venta o para emplearse para fines
comerciales o gratuitos; ninguno de los cuales podrá realizarse sin la previa
autorización escrita de Aptus Chile.

ISBN Edición Impresa: 978-956-9448-13-3

ISBN Edición Digital: 978-956-9448-14-0

Primera Edición Octubre 2016, 2000 ejemplares.

Primera Edición Digital Marzo 2017.
Libro original:
Título: Teach like a champion 2.0: 62 Techniques that put students on the path to
college
Copyright © 2015 by Doug Lemov. All rights reserved
Published by Jossey-Bass, a Wiley Brand

3
Video clips copyright © 2015 by Uncommon Schools except for Clip 19, Clip 23, and
Clip 64, which are
copyright © 2015 by Relay Graduate School of Education. All rights reserved.

Diagramación digital: ebooks Patagonia

www.ebookspatagonia.com
info@ebookspatagonia.com

All Rights Reserved. Authorised translation from the English language edition
published by John Wiley & Sons Limited. Responsibility for the accuracy of the
translation rests solely with Corporación de la Educación Aptus Chile and is not the
responsibility of John Wiley & Sons Limited. No part of this book may be reproduced
in any form without the written permission of the original copyright holder, John
Wiley & Sons Limited.

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www.aptuschile.cl

4
 Índice

Contenido de los videos

Prólogo
Reconocimientos
El autor
Acerca de Aptus Chile
Acerca de Uncommon Schools
Introducción: El arte de enseñar y sus herramientas

PARTE 1 Chequear la comprensión

Recolectar datos sobre comprensión
Actuar en base a los datos y la cultura del error

PARTE 2 Ethos académico

Definir expectativas académicas altas
Planificar para el éxito
Estructura de la lección
Ritmo

PARTE 3 RATIO
Desarrollar a través de preguntas
Desarrollar ratio a través de la escritura
Desarrollar ratio a través de discusiones y debates

PARTE 4 Los cinco principios de la cultura

Sistemas y rutinas
Altas expectativas conductuales
Desarrollar carácter y confianza
Conclusión
Notas
Cómo acceder a los videos
Otros recursos de Aptus Chile

5
 Contenido de los videos

Para obtener información sobre cómo ver los videos, consulte la sección Cómo
Acceder a los Videos.

Introducción

Técnica
Video Descripción
principal
48 Inversión Pasar material (De vuelta en diez): Vea a Doug
estratégica: Del McCurry alentar a sus alumnos a pasar material cada
procedimiento a vez más rápido con un Enmarque positivo.
la rutina

Recolectar datos sobre la comprensión de los alumnos (Capítulo 1)

Técnica Técnicas
Video Descripción
principal adicionales
1 Evitar Cultura del error Deletrear palabras : Amy Youngman recopila datos sobre la
preguntas comprensión de los alumnos observando rápidamente sus
retóricas respuestas para determinar si son correctas.
2 Estandarizar Cultura del error, Actitud : Meaghan Reuler identifica de inmediato a los
el formato Monitorear, no alumnos que no comprenden gracias a materiales que facilitan
mirar hacerlo (y también a una observación cuidadosa).
3 Muéstrenme Indagar en el error Buenos días, Williams : Bryan Belanger usa señales con las
manos para medir la comprensión de los alumnos. Responde
rápidamente según el nivel de los errores.
4 Muéstrenme Cultura del error Pasar a práctica independiente : Jon Bogard usa la técnica
Muéstrenme para identificar y corregir errores comunes.
Algunos alumnos tienen que corregir pero otros ya pueden
practicar por sí solos.
5 Chequeo Cultura del error, Este es el trato : Bob Zimmerli fija "puntos de comprobación"
afirmativo Nombrar los en los cuales los alumnos deben comprobar sus respuestas con
pasos, Ciclo del él antes de
100% continuar con problemas más difíciles.
6 Chequeo Hacerlo de nuevo, Nota adhesiva verde : Hilary Lewis usa el sistema de "tickets"

6
 afirmativo Enmarque positivo para comprobar el trabajo de los alumnos antes de pasar a la
práctica independiente.

Qué hacer con los datos y la Cultura del error (Capítulo 2)

Técnica Técnicas
Video Descripción
principal adicionales
7 Cultura Muéstrenme Quién cambió de idea: Katie Bellucci hace que el error no avergüence
del error alentando a los alumnos que corrigieron su trabajo a levantar la mano y
sentirse orgullosos.
8 Cultura Introducciones : Jason Armstrong les dice a sus alumnos que "espera
del error discrepancias" y que, por ahora, no le importa cuál es la respuesta
correcta.

Definir expectativas académicas altas (Capítulo 3)

Técnica Técnicas
Video Descripción
principal adicionales
9 Sin salida Constancia El inmigrante : David Javsicas no suelta las riendas e insiste con
emocional alumnos que no quieren responder una pregunta.
10 Sin salida Cinco medios negativo: Derek Pollak pide ayuda al resto de la clase
cuando un alumno está muy cerca de responder correctamente.
11 Sin salida Preguntas sin Pequeños insectos: Jamie Davidson ayuda a que una alumna mejore
aviso, Hacerlo su expresión al leer después de que un compañero demuestra el
de nuevo "chasquido".
12 Sin salida Preguntas Astutos : Shadell Purefoy (Noel) le pide a una
dirigidas, alumna que repita una
Cultura del respuesta correcta después de que no pudo responderla la primera
error vez.
13 Lo Estructura : Grace Ghazzawi espera hasta que entreguen la
correcto es respuesta correcta completa.
lo correcto
14 Lo Tía Alexandra : Maggie Johnson alienta a sus alumnos a usar un
correcto es lenguaje preciso para describir una escena en particular.
lo correcto
15 Lo Enmarque Volumen : Jason Armstrong espera hasta recibir una definición
correcto es positivo completa de volumen después de que los alumnos presentan
lo correcto fórmulas y definiciones parciales.
16 Extiéndelo Bien dicho: Art Worrell aplica la técnica con el primer alumno y
luego la aplica con los demás para construir una cultura rigurosa en
el aula.

7
17 El formato “Hubieron ser” : Darryl Williams refuerza activamente el “lenguaje
importa de la oportunidad” corrigiendo frases incorrectas.
18 El formato Lenguaje elevado: Beth Verrilli les pide a sus alumnos que usen un
importa lenguaje más académico.

Estructura de la lección (Capítulo 5)

Técnica Técnicas
Video Descripción
principal adicionales
19 Orquestar la Orquestar la lectura : Jessica Bracey mantiene la duración corta e
lectura impredecible, pasando de un lector a otro para incluir a muchos
alumnos.
20 Orquestar la Contacto visual : Eric Snider equilibra la lectura demostrando
lectura cómo hacerlo para crear una cultura de lectura expresiva.
21 Circular Leer y anotar : Domari Dickinson y Rue Ratray demuestran los
estratégicamente elementos básicos de cómo circular estratégicamente.

Ritmo (Capítulo 6)

Técnica Técnicas
Video Descripción
principal adicionales
22 Cambiar el Muéstrenme Díganme que piensan : Erin Michels acelera el ritmo de la lección
ritmo cambiando diestramente entre estilos de participación diferentes.
23 Cambiar el Todos Miren , las cosas han cambiado : Jessica Bracey mantiene un ritmo
ritmo escriben, constante en su clase de lectura variando las actividades.
Hábitos de
discusión
24 Transiciones Montaje de Inicio claro/Final claro : Siete profesores muestran
claras ejemplos de Transiciones claras con ejercicios en los que hay un
inicio y un final nítido.
25 Todas las Manos brillantes : Colleen Driggs muestra a sus alumnos cómo
manos levantar la mano para responder y bajarla cuando alguien más
responde.
26 Administrar Eres mi cerebro : Deena Bernett usa la proyección de un
el tiempo cronómetro para asignar tiempo específico para algunas
actividades.
27 Cambiar el Transiciones Lápices arriba : Ashley Hinton utiliza una serie de técnicas para
ritmo claras mantener el ritmo en su clase.

8
Crear ratio a través de preguntas (Capítulo 7)

Técnica Técnicas
Video Descripción
principal adicionales
28 Preguntas Vi a muchos pensar : Gary Lauderdale usa las Preguntas sin aviso en
sin aviso forma constante para mantener a sus alumnos enfocados en los cálculos.
29 Tiempo Tiempo de espera : Maggie Johnson les da a sus alumnos tiempo para
de espera pensar, alentando a participar a los estudiantes más reacios.
30 Tiempo Congreso continental : Boris Zarkhi cuenta las manos en alto y les dice
de espera a los alumnos que las bajen para usar todo el Tiempo de espera que les
entregó.

31 Tiempo Tiempo para pensar : Colleen Driggs alienta a sus alumnos a revisar sus
de espera notas durante el tiempo para pensar.
32 Preguntas Qué palabra : Hannah Lofthus establece un ritmo rápido al hacer
sin aviso Preguntas sin aviso.
33 Preguntas Yo sí sé : Colleen Driggs explica que hará Preguntas sin aviso para que
sin aviso los alumnos puedan demostrar que sí saben.
34 Preguntas Según tú : Jon Bogard usa Preguntas sin aviso predecibles y positivas,
sin aviso incluso eligiendo a una alumna que según ella tenía la mano en alto.
35 Respuesta Cumpleaños : Janelle Austin logra respuestas agudas de sus alumnos.
al
unísono
36 Respuesta Lee para todos : Jennifer Trapp usa la técnica Respuesta al unísono para
al reforzar las habilidades para tomar apuntes, enseñar reglas gramaticales
unísono y pronunciar palabras difíciles.

37 Bola Preguntas Enmiendas : Art Worrell usa esta técnica para hacer preguntas sobre las
rápida sin aviso enmiendas a la Constitución.

Crear ratio a través de la escritura (Capítulo 8)

Técnica Técnicas
Video Descripción
principal adicionales
38 Todos Troya : Gillian Cartwright crea discusiones rigurosas entre los alumnos,
escriben entregándoles dieciocho minutos para que piensen de antemano y anoten
sus ideas. ¡Sí, dieciocho minutos!
39 Todos Sofisticar : Rachel Coffin aumenta la ratio en su aula, desafiando a los
escriben alumnos a completar una oración que comienza con una frase de inicio
compleja.

9
40 Todos Romeo y Julieta : Lauren Latto les enseña a sus alumnos a mantenerse
escriben enfocados mientras escriben durante un largo tiempo.
41 Mostrar Fórmula hermosa : Paul Powell normaliza el proceso de mejoramiento y
sin aviso envía un mensaje claro sobre la responsabilidad por el trabajo escrito,
mostrando ejemplos destacados mediante la técnica Mostrar sin aviso.
42 Mostrar Cultura del Cajas : Katie McNickle usa la técnica Mostrar sin aviso para mostrar el
sin aviso error trabajo de varios alumnos y los distintos métodos para solucionar el
mismo problema.

Crear ratio a través de discusiones y debates (Capítulo 9)

Técnica Técnicas
Video Descripción
principal adicionales
43 Hábitos Jefe de casa : Yasmin Vargas usa una serie de preguntas y señales no
de verbales para alentar una discusión positiva.
discusión
44 Gira y El pequeño muchacho : Rue Ratray usa una serie de métodos para que
discute los alumnos participen con energía en el Gira y discute.
45 Gira y Montaje de Gira y discute : Eric Snider usa una serie de consignas y
discute seguimientos eficientes para que los alumnos realicen el Gira y discute en
forma responsable y eficaz.
46 Gira y Mostrar sin decir : Laura Fern usa una serie de técnicas diferentes para
discute asegurar eficacia, la coherencia y el rigor de los Gira y discute.

Sistemas y rutinas (Capítulo 10)

Técnica Técnicas
Video Descripción
principal adicionales
47 Inversión Gracias por saber qué hacer : Stephen Chiger delega roles para
estratégica: Del crear una cultura de autonomía en su clase.
procedimiento a
la rutina
48 Inversión Repartir material (De vuelta en diez) : Vea a Doug McCurry
estratégica: Del alentar a sus alumnos a repartir material cada vez más rápido con
procedimiento a un Enmarque positivo.
la rutina
49 Inversión Antes y después : "Grupo A" y "De pie" : Nikki Bowen practica
estratégica: Del procedimientos con sus alumnos hasta que los adquieren en
procedimiento a forma automática para reforzar la autonomía de los estudiantes.
la rutina
50 Inversión Benjamín Franklin : En la clase de Lauren Moley, sus alumnos

10
 estratégica: Del practican trasladarse desde los asientos al suelo cantando una
procedimiento a canción sobre los continentes.
la rutina
51 Hacerlo de nuevo Más rápido : Sarah Ott les enseña a sus alumnos de kindergarten
a realizar tareas dentro del aula, por ejemplo juntarse, cuando se
los indique con una señal.

Altas expectativas conductuales (Capítulo 11)

Video Técnica principal
52 En este video se observa cómo
debería ser una cultura con
altas expectativas conductuales.
53 100%, Parte 1: Radar del
profesor/Mantenerse visible
54 100%, Parte 1: Radar del
profesor/Mantenerse visible
55 100%, Parte 1: Radar del
profesor/Mantenerse visible
56 100%, Parte 2: Hacer visible el
cumplimiento
57 100%, Parte 2: Hacer visible el
cumplimiento
58 100%, Parte 3: Intervenciones
poco invasivas
59 100%, Parte 3: Intervenciones
poco invasivas
60 100%, Parte 3: Intervenciones
poco invasivas
61 100%, Parte 3: Intervenciones
poco invasivas
Técnicas
Descripción
adicionales
Perímetro : Erin Michels demuestra una serie de
expectativas conductuales altas en su clase usando
"unidades triangulares".
Bolsa de sorpresas : Rachel King usa la Ubicación
de Pastore para observar la sala en el momento en
que quiere controlar la clase con mayor
detenimiento.
El claro sonido de una rasgadura : Patrick
Pastore demuestra el uso eficaz de la Ubicación de
Pastore.
Bola rápida Como un decimal : Michael Rubino observa
constantemente y usa algunos "movimientos" para
demostrar que está prestando atención.
Muéstrenme Demuestra lo que sabes : Amy Youngman hace
que el cumplimiento sea visible usando órdenes
como "Lápices tapados".
Muy inteligente : Ashley Hinton observa la sala
incluso cuando trabaja en forma individual con sus
alumnos. Su recompensa es una sala feliz.
Montaje : Ashley Hinton demuestra una serie de
intervenciones no verbales sutiles para mantener a
los alumnos enfocados.
Necesito un par de SEPAS : Alexandra Bronson
restablece sutilmente la lección con una corrección
grupal positiva.
Saben quiénes son y "los puritanos" : Bob
Zimmerli y Laura Brandt demuestran diferentes
métodos para correcciones individuales anónimas.
Concéntrate en el orador : Jaimie Brillante

11
 demuestra una corrección individual privada
susurrándole a un alumno.

62 100%, Parte 3: Intervenciones No lo olvides : Jason Armstrong usa un susurro

poco invasivas para que las correcciones públicas se sientan como
privadas.
63 100%, Parte 3: Intervenciones Montaje de señales no verbales : Lucy Boyd usa
poco invasivas una serie de intervenciones no verbales diferentes
para que sus alumnos participen en la discusión.
64 100%, Parte 4: Fíjate cómo te sientas : Channa Comer demuestra
Firme y sereno la técnica Firme y sereno cuando los alumnos se
vuelven inquietos.

65 100%, Parte 5: Polígono regular : Ana O’Neil aplica dos

El arte de las consecuencias consecuencias con elegancia y tranquilidad, y
alienta a sus alumnos a que se vuelvan a
concentrar en el trabajo.
66 100%, Parte 5: Cultura del Examina : Bridget McElduff demuestra una serie
El arte de las consecuencias error de técnicas mientras aplica una consecuencia
productiva.
67 Voz fuerte Momento inadecuado : Christy Lundy usa No
involucrarse en una situación que todos los
profesores han presenciado alguna vez.
68 Voz fuerte Estos son mis límites : Jessica Merrill-Brown usa
la Autointerrupción para mantener la total atención
de la clase mientras se sienta.
69 Voz fuerte Secundaria : Mike Taubman usa una serie de
Autointerrupciones para asegurarse de que los
alumnos están concentrados.

70 Enmarque positivo Montaje Enmarque positivo: Janelle Austin

demuestra unas doce formas de describir lo
positivo.
71 Elogio preciso Simetría : Hilary Lewis da un refuerzo positivo
que les ofrece a los alumnos un ejemplo de éxito.
72 Elogio preciso Se ven bien : David Javsicas elogia en forma
privada y genuina acciones a ser imitadas.
73 Elogio preciso Bien hecho : Stephen Chiger ayuda a sus alumnos
a ver mejor cómo y por qué respondieron
correctamente.
74 Factor alegría El fantasma de la ópera : Roberto de León hace
que leer sea entretenido.

12
75 Factor alegría Simón Bolívar : Taylor Delhagen relaja el
ambiente hablando sobre el lado más jovial de
Simón Bolívar.

13
Para Mike y Penny Lemov, mis primeros maestros

14
 Prólogo

En 1983, una comisión de educación que marcó un hito en Estados Unidos declaró
que “nuestra nación está en riesgo”, que “una marea cada vez mayor de mediocridad
amenaza nuestro futuro” y que deberíamos considerar nuestro lamentable desempeño
escolar como “un acto de guerra” autoimpuesto. Habiendo caído la confianza en las
instituciones educacionales formales a su peor nivel histórico, muchos estados
invitaron a profesores y ciudadanos a ofrecer ideas nuevas, métodos nuevos y escuelas
nuevas que pudieran reconstruir un sistema que no estaba funcionando. Las redes de
escuelas privadas subvencionadas (charter schools ) que surgieron a principios de
1991, sirvieron como una especie de laboratorio para la educación pública.
En los últimos veinticinco años, una nueva generación de idealistas ha respondido a
ese clamor por una reforma, mayoritariamente en ciudades en las que el país ha
ignorado a millones de alumnos que viven en situación de pobreza y asisten a escuelas
decepcionantes, inhóspitas e ineficaces. Para crear sus propias escuelas y salas de
clase, estos reformadores escalaron los muros de la burocracia y luego se enfrentaron
con los mismos desafíos que aproblemaron a sus antecesores. Pero, como idealistas
pragmáticos , no buscaron una equidad educacional en lo abstracto. La persiguieron
incansablemente como los encargados de resolver el problema de la enseñanza en una
comunidad de aprendizaje guiada por una misión común.
De pronto, se abrieron las puertas de las aulas que por décadas habían permanecido
lamentable y extrañamente cerradas a colegas y entes externos. Buscando modelos de
los cuales pudieran aprender y que pudieran copiar, legiones se volcaron a las aulas de
los profesores más hábiles. Salas donde los alumnos se veían felices, enfocados en
actividades académicas, trabajando en equipo y con resultados sorprendentes.
De todos aquellos que estudiaron estas aulas excepcionales, un alto y sencillo
profesor llamado Doug Lemov lo hizo por más tiempo que el resto. El vio la
importancia de esas pinceladas pedagógicas que muchos no percibimos o no logramos
ver: cómo circulaban los profesores por la sala, mantenían a todos los alumnos
interesados, dirigían sus preguntas, encuadraban lo positivo, administraban el tiempo,
esperaban estratégicamente y extendían las respuestas de los alumnos. Lemov fue
capaz de ver los detalles que hacen una buena lección y de apreciar y celebrar a los
profesores por el impacto que ellos tenían en las vidas de sus alumnos. Llenó una

15
innumerable cantidad de cuadernos con entusiastas anotaciones ilegibles que
lentamente se metamorfosearon en frases e ideas persistentes. Luego, fue el primero
en enviar cámaras a las salas para capturar prácticas ejemplares en video.
Después de ver la reproducción en cámara lenta de los movimientos y acciones de
los profesores, transformó sus notas en una taxonomía de prácticas efectivas para la
enseñanza. Inicialmente las usó en sus clases, después las aplicaron los profesores de
la red que fundamos, Uncommon Schools, y luego sirvieron de base para la
capacitación de miles de profesores y directores en todos los Estados Unidos. En un
momento, cuando había producido algo así como la versión número 28, un grupo de
nosotros lo alentó a publicar su trabajo; vaciló por humildad, creyendo que su trabajo
aún estaba en proceso .
Ciertamente no estaba preparado para lo que ocurrió cuatro años atrás: cientos de
miles de copias de su taxonomía minuciosamente ensamblada, la primera edición de
este libro, se vendió como pan caliente y llegó a casi un cuarto de todos los profesores
de Estados Unidos que trabajaban en diferentes tipos de escuelas: públicas,
independientes, parroquiales, urbanas, suburbanas, rurales. Encontraron pautas
accesibles y factibles que podían usar no solo para ordenar sus aulas y planificar sus
lecciones, sino que también durante el proceso mismo de enseñar. Los profesores
novatos adoptaron rutinas eficaces para manejar sus aulas, crear una cultura alegre y
desarrollar una plataforma beneficiosa para el aprendizaje. Los profesores más
experimentados apreciaron que Lemov hubiera “inventado un nuevo lenguaje para la
enseñanza en los EE. UU”, como explica Elizabeth Green en Building a Better
Teacher . El lenguaje de Lemov era también el lenguaje de ellos , lleno de frases y
consignas memorables, complementado con imágenes y videos de profesores reales,
que les ayudó a mejorar cada vez más. Posteriormente, en otro libro, Practice Perfect ,
Lemov y sus colegas alentaron a los profesores a practicar técnicas y estrategias antes
de improvisar delante de los alumnos.
Mientras tanto, más de 18.000 directores y profesores habían participado en sus
sesiones de capacitación en Uncommon Schools, y miles más habían aprendido su
método en Relay Graduate School of Education, que fundamos, en parte, para
compartir elementos que él codificó para una enseñanza efectiva. He visto como su
trabajo cautivó a seguidores en Brasil, India y Sudáfrica. La Reina de Jordania solicitó
que se tradujera al árabe, y profesores en China, Corea, Australia, Holanda, Inglaterra
y otros países han aplicado Enseña como un Maestro en sus propias aulas.
Algo interesante ocurrió mientras Enseña como un Maestro se transformaba en un
fenómeno mundial. A medida que los profesores aprendían de Lemov, él aprendía de
ellos. Durante los últimos diez años, probablemente ha visitado 10.000 salas de clase

16
y ha observado 10.000 videos. Desde la publicación de Enseña como un Maestro, ha
observado a un sinnúmero de profesores mejorar, adaptar y moldear las técnicas que
él describió. Una de mis técnicas favoritas es la que Lemov llama la “cultura del
error”, en la cual el profesor crea un ambiente propicio para que los alumnos muestren
sin temor sus errores en vez de ocultarlos. A lo largo de los cuatro años que siguieron
a la publicación de la primera edición, Lemov tuvo la oportunidad de recibir
comentarios que le ayudaron a pulir sus ideas, su redacción y su taxonomía.
Esos desarrollos, por supuesto, llevaron ineludiblemente a la edición 2.0, la que en
estos momentos tiene usted en sus manos. Los seguidores de la primera edición sin
dudas verán en esta nueva versión las mismas técnicas principales, pero ahora más
refinadas. Lo nuevo, que podemos ver desde el mismo comienzo de la versión 2.0, es
un tratamiento más profundo, más específico de “chequear la comprensión”. También
se incluye material sobre redacción y sobre cómo trasladar la ratio del trabajo
cognitivo desde el profesor a los alumnos. En concordancia con los estándares del
Curriculum Nacional de los Estados Unidos (que han elevado la vara educacional en
todo el país), el trabajo de Lemov lleva a que los profesores, como nunca antes,
formulen preguntas rigurosas y logren que sus alumnos participen en un aprendizaje
más riguroso .
Por todos estos motivos, creo que un grupo más vasto de profesores, con estilos,
voces y métodos aún más diversos, se verán reflejados en este libro. Descubrirán
técnicas nuevas que pueden usar en sus aulas, y descubrirán un lenguaje que les
ayudará a ser aún mejores. Al mismo tiempo, muchos practicarán, adaptarán e
inventarán el nuevo conjunto de técnicas que surgirá en las próximas décadas. Espero
que el círculo de profesores de excelencia siga creciendo, que la comunidad de
práctica aumente y que usted sea parte de la generación de profesores que use y
desarrolle herramientas que, como decimos en Uncommon Schools, cambiarán la
historia.

Noviembre de 2014
Norman Atkins

Norman Atkins es cofundador

y presidente de Relay GSE y
fundador de Uncommon Schools

17
 Reconocimientos

Quisiera comenzar agradeciendo a los profesores, primero a quienes fueron mis

maestros, entre los cuales hubo muchos profesores excelentes que guiaron y dieron
forma a mi manera de reflexionar desde el kindergarten hasta la universidad. La Sra.
Cosgrove (de la primaria Wood Acres Elementary) me abrió la puerta a las
matemáticas en tercer grado. En séptimo grado, el Sr. Lewis (de la escuela Western
Junior High School) me enseñó a escribir una tesis sobre “la forma correcta” en un
solo párrafo. Dominar estar habilidad fue lo que me ayudó a terminar la universidad.
En quinto grado, sabiamente determiné que leer Los Cuentos de Canterbury en
historia no era necesario hasta que el Sr. Gilhool (de la escuela Walt Whitman High
School) me hizo descifrar el texto hasta que averiguara si la gente en la Edad Media
realmente era tan divertida.
Tuve profesores a los que quise mucho (la Sra. Cosby, a quien visité durante años) y
profesores más convencionales y exigentes como el Sr. Simmons, quien tal vez era
algo formal y se atrevía a pensar que en la clase de lenguaje había que leer mucho y
las interpretaciones debían ser precisas. No era dicharachero como mis profesores
favoritos, por lo que no recuerdo haberlo visto o haber hablado con él otra vez, si bien
sí he pensado en él quizás cientos de veces desde que me di cuenta de que él, al final,
fue quien me enseñó a leer un texto de literatura con atención y rigor.
¿Pero qué profesor fue quien puso en mis manos El Viejo y el Mar ? Esta novela de
Hemingway fue el primer libro que realmente me habló. Recuerdo una noche en que
mis padres me dijeron que íbamos a salir a cenar. Recuerdo la silla en la que estaba
sentado cuando dije que no saldría porque prefería quedarme en casa y leer. Debo
haber tenido once o doce años. El libro era un reto, pero había tenido un profesor
cuyas expectativas eran altas y el libro llegó a mis manos; aunque irónicamente y
como un reflejo muy exacto de lo que sucede con el trabajo de los profesores, no
recuerdo cuál de ellos me lo dio.
Hoy, por supuesto, mi trabajo es aprender de los profesores, o mejor dicho seguir
aprendiendo de los profesores. Los temas han cambiado, pero el principio sigue
siendo el mismo, y son muchos los maestros que, al permitirme observar su trabajo,
me han dado lecciones profundas y duraderas, algunas de las cuales reconocí en su
momento y otras advertí solo después, y a veces mucho después. Las clases que

18
impartieron son la base de este libro, aunque inevitablemente muchos de sus nombres
no aparecerán en estas páginas; por lo que ahora quisiera agradecer a todos los
profesores que tuve el honor de observar y estudiar como colega y a veces como un
irritante forastero. Compartir lo que aprendí de ellos es una responsabilidad enorme.
Espero que al menos parte de lo que escribo sea correcto. De todas formas, gracias.
Cuando hablo de lo que “yo” he aprendido, realmente pienso en lo que “nosotros”
hemos aprendido, y por “nosotros” me refiero a mis colegas del equipo de Enseña
como un Maestro, de Uncommon Schools: John Costello, Dan Cotton, Colleen
Driggs, Joaquín Hernández, Jen Kim, Tracey Koren, Rob Richard y Erica Woolway.
Sus ideas sobre la enseñanza, sin contar la apreciación y el cariño por este oficio, me
han ayudado a hacer mi trabajo tan bien como ellos hacen el suyo. La mayor parte de
las mejores ideas son probablemente de ellos, aunque usted tal vez no lo imaginará;
jamás he trabajado con gente mejor. Quisiera agradecer en particular a dos miembros
del equipo: Rob, encargado de dirigir las grabaciones en video de Enseña como un
Maestro y quien estuvo a cargo de la preparación de los setenta y cinco videos de este
libro como una especie de proyecto en medio de la complejidad del resto de su
trabajo, y Joaquín “Jo Jo” Hernández, quien delineó y preparó material para algunas
de las principales secciones de este libro con sabiduría y claridad. Rob y Joaquín
tienen esa increíble habilidad de poder escribir en el carro, así que, estoy seguro,
jamás se ha logrado realizar tanto trabajo en las carreteras del Estado de Nueva York.
Nuestros colegas en Uncommon Schools (los equipos de gestión de las escuelas,
directores administrativos, los líderes de la organización, desde el director ejecutivo
Brett Peiser, y todas las personas a cargo de coordinar nuestro trabajo en la oficina
central) han sido una fuente de conocimiento adicional sobre la enseñanza. Esto es
cierto tanto en términos de reflexiones sobre la enseñanza como por el hecho de haber
creado una organización llena de insignes profesores y notable enseñanza, y porque,
en el fondo, se trata de una organización que sobre todo se dedica a los profesores y a
una gran enseñanza. Me enorgullece ser parte de Uncommon Schools, donde mi
mayor preocupación es asegurarme de que mi trabajo sea valioso para mis colegas.
Escribir puede ser un proceso lento, aunque no creo que eso sea una excusa por el
tiempo que a veces me tomó escribir este libro, así que agradezco las ideas y la
paciencia de Kate Gagnon, mi editora en Jossey-Bass, quien fue la primera en
concebir este libro y lo vio hecho realidad. Ella y el resto del equipo de Wiley,
incluidas Debra Hunter y Lesley Iura, me han apoyado innumerables veces y se han
empeñado en ver su potencial para ayudar a los profesores incluso cuando yo no tenía
tiempo para aplicar todas estas ideas. También quisiera advertir con humildad que a
pesar de mi gran emoción por esta versión revisada del libro, este volumen no estaría

19
en las manos de ustedes sin la constante ayuda del editor de desarrollo Nic Albert,
cuyo apoyo incluyó ideas sobre estructuras y redacción, además de la administración
de un sinnúmero de minuciosas tareas para las que no había espacio en mi cerebro.
Solo hasta hace poco comencé a pensar en mí mismo como escritor de profesión, y
esto ha sido posible gracias a la influencia de Rafe Sagalyn, quien es más bien un
socio inspirador que un agente, y quien me ayuda a comprender y contextualizar mi
trabajo y qué hacer para que sea útil y relevante. Doy gracias por contar con la ayuda
de alguien tan sabio, que se ha propuesto ayudarme a encontrar mi propia visión y
hacerla realidad.
Este libro, y todo el proyecto de enseñanza para profesores del cual forma parte,
jamás habría sido posible sin el generoso apoyo y el respaldo de la Carnegie
Corporation of New York y la fundación Kern Family Foundation.
Y también está Norman Atkins, a quien le encanta comenzar proyectos audaces
como la fundación North Star Academy de Newark, luego Uncommon Schools y
después Relay Graduate School of Education.
Norman consigue que los proyectos se hagan realidad cuando cree que ellos
ayudarán a eliminar la brecha entre los niveles de logro de los alumnos más pobres y
los privilegiados. Y se le puso en la cabeza que uno de esos proyectos era la
“taxonomía”, la lista espontánea que yo estaba haciendo de lo que grandes profesores
hacían en sus aulas. Debería ser un libro, aconsejó Norm. Yo dije no, pero Norman
insistió. Para cada excusa, él tenía una solución, y al final yo sabía que sería más fácil
escribir el libro que luchar contra Norman, así que debo expresar mi sincero
agradecimiento y gratitud a Norman por su tenacidad, fe y apoyo.
Mis tres queridos hijos me recuerdan diariamente el compromiso que tienen los
profesores y las escuelas con todos los padres cuando educan a sus hijos. Representan
una gran motivación para dar lo mejor de mí en mi trabajo. Si me canso, solo me basta
pensar cuánto estimo y genuinamente disfruto la compañía de mis hijos cada vez que
estamos juntos. Estoy consciente de que es un regalo verdadero y poco usual que solo
es posible gracias a ese espíritu gracioso, amable e independiente de cada uno de
ellos. Estoy orgulloso de ellos y de quienes son, en especial cuando pienso en todas
mis torpezas y errores de juicio, algunos de los cuales (los lectores que también sean
profesores ciertamente se compadecerán de mí aquí) han sido espectacularmente
públicos y ellos han sabido sobrellevarlos de buen talante. Cuando estoy de viaje, no
hay dificultad que no pueda superar si llegada la noche puedo cenar con ellos o, al
menos, alcanzar a desearles las buenas noches.
Por último, mi mayor deuda es con mi esposa, Lisa, con quien comparto la
responsabilidad y la alegría del trabajo más importante que jamás haré: criar a mis

20
hijos. Por años ella ha hecho gran parte de mi “mitad” para educarlos para que yo
pudiera escribir. Habiendo dicho eso, agradecer a Lisa por su ayuda con este libro es
un poco como agradecer al sol. Ciertamente no habría libro sin luz para escribir, pero
resulta difícil no sentir que este agradecimiento trivializa un regalo de tal magnitud.
Pero igualmente hay que intentarlo. Así que, Lisa, gracias por las horas que inventaste
los domingos por la mañana y los martes por la noche y todo el trabajo extra que
significó para ti. Gracias por discutir ideas conmigo mientras pasabas snacks y
refrescos al asiento de atrás en el carro. Pero más que todo, gracias por tu luz.

21
 El autor

Doug Lemov es director administrativo de Uncommon Schools y dirige el equipo de

Enseña como un Maestro , encargado de diseñar e implementar talleres para
profesores basándose en el estudio de profesores de alto rendimiento. Anteriormente
se había desempeñado como director administrativo de las escuelas de Uncommon
Schools en el norte de Nueva York. Antes de eso fue vicepresidente de State
University of New York Charter Schools Institute y fundador, profesor y director de la
escuela privada subvencionada Academy of the Pacific Rim en Boston. Se ha
desempeñado como profesor de lenguaje e historia en la universidad y en escuelas
secundarias. Cuenta con una licenciatura de Hamilton College, una maestría de
Indiana University y un MBA de Harvard Business School.
Encontrará más información en www.teachlikeachampion.com .

22
 Acerca de Aptus Chile

Aptus Chile es una corporación sin fines de lucro que nace el año 2008 de un sueño
conjunto entre la Sociedad de Instrucción Primaria (SIP Red de Colegios) y la
Fundación Reinaldo Solari de construir una potenciadora educacional para escuelas
vulnerables. Somos una institución que busca aprender desde la práctica para la
práctica, sistematizando metodologías a partir del trabajo de escuelas sobresalientes
de Chile y del extranjero. Esas metodologías, luego, las compartimos con otros vía
cursos de capacitación, asesorías, programas de formación para profesores y
directivos y a través del desarrollo de herramientas pedagógicas tales como
instrumentos de evaluación, planificaciones de clases y de libros. Todo esto lo
hacemos con el objeto de ayudar a las escuelas a mejorar sus prácticas pedagógicas y
de gestión, y con ello, impactar tanto la formación personal como los resultados de
aprendizaje de sus estudiantes.
En nuestra búsqueda de escuelas sobresalientes, hemos tenido la suerte de conocer
desde hace varios años a Uncommon Schools, una red de escuelas en sectores
vulnerables de Estados Unidos que no sólo logra resultados de aprendizaje
extraordinarios en sus estudiantes, sino que además ha sido capaz de sistematizar una
serie de prácticas docentes y directivas que han posibilitado esos logros. Este libro,
escrito en su versión en inglés por Doug Lemov y su equipo, está basado en la
experiencia de los mejores profesores dentro y fuera de esta red de escuelas,
ofreciendo una enorme riqueza de estrategias concretas y aplicables para la enseñanza
en aula.
Queremos agradecer el apoyo que desde un comienzo dio a la idea de traducir este
libro la fundación Emejota y Jotace, sin cuyo soporte y financiamiento habría sido
imposible este proyecto. Estamos seguros que dar acceso a este libro a líderes
escolares y docentes del mundo hispano será un aporte inmenso a las escuelas de la
región, y esperamos como Aptus Chile, a través de esta y otras iniciativas, ser cada
vez un mejor apoyo para los educadores que día a día buscan transformar las vidas de
sus estudiantes mediante una educación de excelencia.

Rodrigo López D., gerente general de Aptus Chile

23
 Acerca de Uncommon Schools

En Uncommon Schools, nuestra misión es fundar y administrar escuelas públicas

urbanas de excelencia capaces de cerrar la brecha de aprendizaje y preparar a alumnos
de bajos ingresos para graduarse de la universidad. Durante casi veinte años, a través
de ensayos, errores y ajustes, hemos aprendido innumerables lecciones sobre qué es lo
que funciona en una sala de clase. No es de sorprender que hayamos encontrado que
el éxito en un aula está estrechamente vinculado con nuestra capacidad de contratar,
desarrollar y retener a grandes profesores y líderes. Esto nos ha llevado a invertir
mucho en la capacitación de los educadores y crear sistemas que ayuden a los líderes
a liderar, a los profesores a enseñar y a los alumnos a aprender. Nos apasiona
encontrar formas nuevas para que nuestros alumnos aprendan más hoy de lo que
aprendieron ayer, y para ello, nos esforzamos para que cada minuto cuente.
Sabemos que a muchos educadores, escuelas y sistemas escolares les interesa lo
mismo que a nosotros: soluciones prácticas que funcionen en las aulas y las escuelas,
que se puedan realizar a escala y que sean accesibles para todos. Somos afortunados
de haber tenido la oportunidad de observar y aprender de profesores sorprendentes,
tanto en nuestras escuelas como en el resto de los Estados Unidos, quienes ayudan a
todos los alumnos a alcanzar metas de alto nivel. Ver trabajar a estos docentes nos ha
permitido identificar, codificar y grabar resultados concretos y prácticos sobre lo que
es una gran enseñanza. Hemos compartido estas conclusiones con emoción en libros
como Enseña como un Maestro (y el libro de ayuda Field Guide ), Practice Perfect,
Driven by Data, Leverage Leadership , y Great Habits, Great Readers.
Desde la publicación original de Enseña como un Maestro , Doug Lemov y el
equipo de Enseña como un Maestro, de Uncommon Schools, han continuado
estudiando a profesores que generan excelentes resultados en toda la red de
Uncommon Schools, en organizaciones asociadas y en otras escuelas en todo el país.
Después de innumerables horas de observación y análisis, Doug y el equipo de Enseña
como un Maestro han pulido y codificado las mejores prácticas que los profesores
más eficaces tienen en común. Enseña como un Maestro 2.0 se basa en el
sorprendente trabajo de la versión original del libro y en la participación de profesores
y líderes comprometidos en cambiar la trayectoria de vida de los estudiantes.
Agradecemos a Doug y a todo el equipo de Enseña como un Maestro por su

24
incansable y dedicado apoyo a la docencia. Esperamos que nuestro trabajo por
compartir lo que hemos aprendido le sea de ayuda a usted, sus alumnos y sus
comunidades.

Brett Peiser, director ejecutivo de Uncommon Schools

Uncommon Schools es una red sin fines de lucro de 42 escuelas subvencionadas

públicas urbanas que prepara a más de 12.000 alumnos de bajos ingresos desde
kindergarten hasta duodécimo grado en Nueva York, Nueva Jersey y Massachusetts
para que ingresen y se gradúen de la universidad. Un estudio CREDO de 2013
observó que para los alumnos de bajos ingresos, Uncommon Schools “ha anulado
completamente el efecto negativo asociado con ser un alumno en situación de
pobreza”. Uncommon Schools también ganó el premio nacional Broad Prize for
Public Charter Schools de 2013 por lograr “el mayor rendimiento y avance general de
los alumnos en todo el país en los últimos años, reduciendo a la vez la brecha de
aprendizaje en los alumnos de bajos ingresos y de color”. Encontrará más información
sobre Uncommon Schools en nuestro sitio web www.uncommonschools.org .
También nos puede seguir en Facebook en www.facebook.com/uncommonschools ,
en Twitter e Instagram en @uncommonschools .

25
 Introducción
El arte de enseñar y sus herramientas

Saber enseñar es un arte. En otros tipos de arte (pintura, escultura, escribir novelas)
los grandes maestros se valen de su dominio de las herramientas básicas para
transformar la materia prima con la que trabajan (piedra, papel, tinta) en las obras más
apreciadas de nuestra sociedad. Esta alquimia es aún más sorprendente porque las
herramientas a menudo nos parecen comunes y corrientes. ¿Quién podría ver un
cincel, un mazo y una lima e imaginarse que podrían producir el David de Miguel
Ángel?
Las grandes obras de arte dependen del dominio y de la aplicación de habilidades
básicas aprendidas a través de un estudio diligente: “conocimiento del oficio” por
decirlo así. Uno aprende a golpear el cincel con el mazo y perfecciona la habilidad
con el tiempo, aprendiendo en qué ángulo golpear el cincel y cómo sostenerlo. Algún
día, tal vez años después, quizás se evalúe la filosofía expresada en la obra que usted
creó, pero más importante que cualquier teoría es la habilidad de manejar un simple
cincel. Si bien no todos quienes aprenden a usar el cincel crearán un David, quienes
no aprenden a usar la herramienta no podrán hacer más que hendiduras en la roca.
Todo artista (incluidos los profesores) es un artesano cuya tarea consiste en estudiar
una serie de herramientas y desentrañar los secretos de su uso. Un cincel parece algo
prosaico, pero mientras más se compenetre uno con él, mejor será nuestra visión de
las posibilidades que ofrece. Al redondear un contorno con sorprendente suavidad, el
cincel nos hace darnos cuenta, de improviso, que podemos añadir una mayor sutileza
a una expresión facial, más tensión a los músculos de la figura que estamos
esculpiendo, y eso cambia nuestra visión de la herramienta. El dominio de una
herramienta no solo permite una creación sino que la informa . El proceso está lejos
de ser glamoroso; la vida de un artista es en realidad la vida de un artesano,
caracterizada por callos y el polvo de la roca esculpida, diligencia y humildad; pero la
recompensa es inmensa. Es un trabajo que vale la pena.
Cuando viajé al extranjero durante mis primeros años de universidad, tuve la
posibilidad de ver los cuadernos de Picasso expuestos en el Museo Picasso de
Barcelona. Lo que mejor recuerdo son los esbozos en los márgenes de las páginas. No

26
eran cuadernos de bocetos en todo caso. Eran cuadernos como los que todos los
alumnos usan para tomar apuntes durante las lecciones. Esos pequeños esbozos
conmemoraban el rostro de un profesor o la misma mano de Picasso mientras tomaba
un lápiz, con una perspectiva, líneas y sombreado perfectos. Siempre había creído que
el trabajo de Picasso tenía que ver con la abstracción, con una forma de pensar que
hacía que la habilidad de dibujar en forma precisa y realista fuera irrelevante. Sus
bocetos contaban otra historia, eran testigos de su dominio de las habilidades
fundamentales y de su deseo de refinarlas. Incluso en esos ratos libres en la escuela,
perfeccionaba las bases de su técnica. Primero fue un artesano y después un artista, tal
como lo demuestran los 178 cuadernos de bocetos que completó en su vida.
Este libro se centra en las herramientas del arte de la enseñanza. Más
específicamente, se centra en las herramientas necesarias para triunfar en el ámbito
más importante de la docencia: enseñar en escuelas públicas, en especial aquellas de
los sectores más vulnerables, que reciben a alumnos de familias pobres para los que a
menudo las oportunidades se cierran demasiado rápido. El precio del fracaso es alto y
los desafíos, inmensos. Los profesores con frecuencia deben trabajar en un crisol
donde los fracasos de nuestra sociedad son de capital importancia y manifiestos, y en
ocasiones nos parecen casi abrumadores. Sin embargo, todos los días en todos los
vecindarios que se encuentran al borde de la esperanza, hay profesores que sin mucha
ostentación son capaces de transformar a alumnos que dicen “no puedo” (no puedo
leer, no puedo hacer cálculos, no puedo resolver problemas matemáticos, no puedo y
no quiero aprender) en estudiantes que sí pueden. Increíblemente, a menudo no
sabemos quiénes son estos profesores, pero están por doquier, generalmente
trabajando en forma inadvertida para no ser uno del 50% de los profesores nuevos en
los distritos urbanos que deja de enseñar durante los primeros tres años. Pensemos en
esto: ocurre que para esos acongojados profesores novatos, las soluciones a los
desafíos que finalmente los alejarán de su profesión abundan sin embargo a corta
distancia. Para los alumnos, el ingresar al aula correcta puede volver a abrirles las
puertas a las oportunidades. El problema es que no prestamos suficiente atención para
aprender de los profesores que nos pueden dar esas respuestas.
Pensemos en Zenaida Tan, que Jason Felch de Los Angeles Times destacó en 2010
después de que los datos obtenidos del Distrito Escolar Unificado de Los Ángeles en
Estados Unidos demostraran que durante un período de siete años había sido una de
las mejores profesoras de la ciudad y que año tras año sus alumnos habían alcanzado
logros increíblemente mayores que los de un profesor promedio. “Según los
estándares del Distrito Escolar Unificado de Los Ángeles”, escribió Felch, “Zenaida
Tan simplemente ‘cumple los estándares de desempeño’, como casi todos los demás

27
profesores del distrito (la única otra opción de calificación es ‘desempeño bajo el
estándar’). En una evaluación realizada recientemente, su director . . . marcó todas las
casillas adecuadas, señaló Tan, y luego observó que se había atrasado tres veces en
reunir a los alumnos después del recreo. ‘Tiré la evaluación a la basura porque me
molesté’, dijo Tan. ‘¿Por qué no se fija cómo enseño? ¿Por qué no se fija mejor en los
logros de mis alumnos?’”1 .
Mi objetivo era encontrar a la mayor cantidad de este tipo de profesores y honrarlos
a través del estudio de sus métodos de enseñanza. Para escribir este libro, pasé muchas
horas de pie al fondo de las aulas y viendo videos de grandes profesores en acción.
Usé la observación de Jim Collins en Built to Last y Good to Great : lo que separa lo
excepcional de lo bueno es más importante que la mera definición de competencia. Yo
no quería saber en qué radicaba que un profesor fuera bastante bueno, sino qué lo
hacía excepcional, capaz de superar obstáculos, qué era lo que permitía que algunos
profesores alcanzaran lo que miles de programas sociales bien intencionados no
conseguían lograr. ¿Acaso había ideas que les permitían con más probabilidad
transformar vidas? ¿Había palabras y acciones que el resto de nosotros podría copiar y
adaptar? ¿Había tendencias generales que pudieran servir de camino u ofrecer los
principios que hay detrás de la excelencia? ¿O su excelencia era idiosincrática e
imposible de reproducir?
Lo que encontré fue que si bien todo gran profesor es único, como grupo, sus
métodos tienen elementos en común. Comencé a percatarme de temas y variaciones,
así que empecé a elaborar una lista de las cosas que hacían. Les di nombre a esas
acciones para poder recordarlas, y, con el tiempo, la cantidad de temas y el nivel de
especificidad de mi lista crecieron. Las ideas se fusionaron en técnicas. No todos los
profesores que observé usaban cada una de estas técnicas. Al igual que Felch, vi que
los grandes profesores no eran todos iguales: “Algunos eran más tranquilos y otros
eran más animados; algunos sonreían y otros eran más serios. Algunos se atenían a lo
básico, y otros se apartaban del a menudo rígido currículo del distrito escolar”. Pero
del conjunto de ellos emergió un relato. Existe una caja de herramientas para
disminuir la brecha de aprendizaje. El contenido de esta caja lo han creado miles de
profesores que trabajan en silencio y a menudo sin ningún reconocimiento. Estoy
seguro de que algunos de mis análisis de lo que ellos hacen pueden ser incorrectos. De
hecho, volví a escribir este libro para capturar más y con mejor precisión aquello que
hacen. En las páginas que siguen procuro describir y organizar esas herramientas y
cómo las usan.
Si usted se encuentra al comienzo de su carrera docente mi meta es ayudarle a
transformarse en uno de esos profesores que durante una larga y distinguida carrera

28
liberan las habilidades y el talento latente de sus alumnos, sin importar cuántas veces
otros esfuerzos hayan sido infructuosos. Si se compromete y usa su talento al servicio
de esta labor, merecerá tener éxito y será capaz de cambiar vidas. Si tiene éxito,
probablemente estará contento en su trabajo, y al estar contento, lo hará aún mejor.
Si ya es un profesor experimentado, espero que el análisis de esas herramientas y su
aplicación, la formulación de un vocabulario con el que pueda referirse a los
momentos más cruciales y a menudo ignorados de su día, lo inspiren no solo a pulir su
arte, sino que también a que le guste hacerlo y sienta placer en comprometerse (o
volver a comprometerse) con el mayor dominio posible del complejo y meritorio
trabajo que es la obra de toda una vida. Supongo que en muchos casos este libro
podría describir cosas que ya sabe y hace, lo cual sería excelente, y en ese caso, mi
objetivo sería ayudarle a mejorar aún más, tal vez observando aplicaciones y
variaciones útiles que no haya considerado. Sea cual sea el caso, su crecimiento es tan
importante como el de un profesor novato. Enseñar es el mejor y más importante
trabajo de nuestra sociedad. Quienes lo realizan, merecen experimentar un
crecimiento y un aprendizaje constante. Después de todo, eso es lo que esperamos
para nuestros alumnos.
Si dirige una escuela, espero que este libro le sirva para ayudar a sus profesores a
realizar este desafiante trabajo de la manera más exitosa posible. En nuestra profesión,
la primera obligación de una organización es ayudar a que sus miembros triunfen.
Cuando al final de un día de trabajo el profesor siente que ha logrado algo, cuando
siente que ha tenido éxito y que ha crecido, permanece en nuestra escuela por más
tiempo, hace un trabajo sorprendente, trabaja con alegría e inspira a otros, y eso es una
recompensa para la organización.
Pero quiero subrayar, con una humildad que se acrecienta cada vez que veo trabajar
a un profesor de excelencia, que no soy una autoridad en esta materia. Lejos de eso.
Mi trabajo no ha sido inventar las herramientas que describo en este libro, sino
explicar cómo otros las usan y logran que sean eficaces. Para ello, he debido darles
nombres a las técnicas y contribuir así a crear un vocabulario común con el cual
analizar y conversar sobre lo que ocurre en el aula. Estos nombres podrían parecer un
truco publicitario al comienzo, pero constituyen una de las partes más importantes. Si
no existiera la palabra democracia , sería mil veces más difícil tener y sustentar una
cosa llamada “democracia”. Nos veríamos para siempre empantanados (“Recuerdas
esa cosa de la que hablamos ayer en que todos tienen derecho a opinar...”)
exactamente en el momento en que necesitamos hacer algo. Los profesores y los
administradores deben ser capaces de hablar en forma rápida y eficiente con sus
colegas sobre un conjunto de ideas claramente definidas y compartidas para poder

29
llevar a cabo su trabajo. Necesitan un vocabulario común lo suficientemente preciso
para analizar lo que sucede en el aula. Creo que los nombres son importantes y vale la
pena usarlos. Idealmente, le permitirán hablar sobre sus propios métodos de
enseñanza y los de sus pares con un lenguaje eficiente y específico.
Pero quiero precisar que a pesar de los nombres, lo que aparece en este libro no es
mío y, especialmente, no es una teoría. Es un conjunto de notas que he tomado a
través de numerosas observaciones del trabajo de maestros de excelencia, algunos de
los cuales conocerá en este libro, y a muchos otros no, pero cuya diligencia y
habilidades han informado e inspirado este trabajo.

¿QUÉ ES LA NUEVA VERSIÓN 2.0?

Se preguntará qué significa 2.0 en el título de este libro. Si leyó la versión original de
Enseña como un Maestro , se preguntará por qué no actualizar el original y usar el
mismo nombre. Al agregar 2.0 quiero demostrar que este libro está tan lleno de ideas
nuevas en una estructura diferente, que me es difícil considerarlo como el mismo
libro. En los últimos cuatro años, he aprendido tanto de ver a grandes profesores
trabajar como del tiempo que me tomó escribir la versión original de este libro, si no
más. En ese tiempo, me he inspirado en lo que profesores talentosos y motivados
logran con una idea útil cuando la descubren por primera vez.
Por cierto, a menudo la usan como una inspiración; pero los profesores de excelencia
casi de inmediato comienzan a adaptar y ajustar lo bueno, lo ajustan a su estilo y a sus
métodos, a su ambiente y a sus alumnos. Sobre todo, estos profesores buscan formas
de transformar todo lo que reciben para que sea más riguroso. Casi tan pronto como
comencé a compartir las ideas que recopilé de los profesores que aparecen en la
versión original de este libro, la guía se volvió obsoleta. Comencé a ver las ideas
reflejadas en las aulas de los profesores, pero adaptadas, modificadas y mejoradas, de
manera que lo que veía cuando los profesores ejecutaban las técnicas del libro a
menudo era algo mejor de lo que había descrito.
Comencé a llamar a este proceso el Ciclo Virtuoso: entréguele a los profesores algo
bueno y ellos lo transformarán en algo mejor, ingenioso y más rápido. A uno lo lleva a
pensar cómo no me di cuenta de algo tan obviamente bueno y matizado la primera
vez. Para mí este es el aspecto más inspirador de nuestra profesión, y el porqué soy
tan optimista con la educación. Nada podría hacerme más feliz que enfrentarme a la
obsolescencia de las ideas originales y pensar cómo la segunda versión de este libro
necesitará actualizarse. Por ahora, el nuevo título refleja la profundidad del
conocimiento que este ciclo ha generado.

30
 Como describiré más adelante, Enseña como un Maestro 2.0 también incluye
técnicas nuevas. Esto se debe a que los profesores de excelencia son emprendedores, y
enseñar está lleno de lo que Deborah Ball, decana de la Facultad de Pedagogía de la
Universidad de Michigan, llama “problemas endémicos”. Endémico, en este caso, es
lo opuesto a “exótico”; significa problemas que se pueden predecir, que sabemos que
ocurrirán. Las preguntas endémicas incluyen cosas como ¿qué hacer cuando un
alumno se rinde y no quiere intentarlo? ¿Cómo saber qué está aprendiendo un alumno
que se oculta silenciosamente en una esquina? ¿Cómo maximizar la cantidad de
trabajo que hacen los alumnos? Y qué hacer cuando se le pide a un alumno que se
siente, y él responde, con una sonrisa de superioridad: “¿Por qué no se sienta usted ?”.
Tal como sugieren estos ejemplos, lo predecible de los problemas endémicos no
implica que sean simples de resolver. Y no debería tomar años de ensayo y error,
sufrimiento y cansancio para que un profesor pueda llegar a resolverlos. A través de
una observación más profunda he podido ver muchos de los problemas endémicos
para los cuales los profesores han creado soluciones brillantes. El nivel de estas
adiciones motivaron también el libro 2.0, tanto una continuación como una revisión
del anterior.

LOS PROFESORES Y LOS CONSEJOS QUE RECIBEN

Los profesores se ven inundados de consejos. La mayoría de las veces, deben ejecutar
ideas y órdenes que provienen de otros lugares, de gente que en realidad no enseña
todos los días. Tal vez como resultado, muchas de esas ideas y órdenes están
desconectadas de los desafíos del trabajo diario de un profesor. A menudo responden
a fines distintos al de dominar los desafíos endémicos y corrientes (para algunos) de la
enseñanza, y esto tiende a exacerbar la gran gama de pautas y consejos que reciben los
profesores. Vale la pena preguntarse, entonces, qué consejos deberían recibir. Para
mí, los consejos son de tres tipos: basados en la ideología, en la investigación y en los
datos.
Los consejos que se basan en la ideología son los más comunes. Desde tiempos
inmemoriales, la gente ha pensado lo que podría y debería ocurrir en un aula y les ha
dicho a los profesores cómo hacerlo. Este tipo de consejos normalmente son algo
como “Así debería ser una sala de clase”, lo cual es problemático incluso si se está de
acuerdo con la idea en cuestión. A un profesor se le podría decir que la clase debería
ser democrática, por ejemplo, y tal vez se le darían algunos parámetros sobre cómo
debería ser un aula democratizada, pero entonces dicha clase no se evaluará para
determinar si mejoró el desempeño de los alumnos, sino para determinar si el profesor

31
hizo lo que se describió en la guía para democratizar el aula. Por lo general, evaluar la
efectividad de una ideología es un acto de autoafirmación. En esos casos, a los
profesores se les pide que no usen o adapten ideas según lo estimen adecuado para
obtener algunos resultados importantes (digamos, el logro de un alumno en una
materia dada), sino que evaluar resultados consiste en marcar si se cumplió o no con
una lista de “deberes”: los profesores “deben” enseñar matemáticas, ciencias, historia,
arte, literatura, conciencia ambiental, higiene personal, emprendimiento, en un
ambiente altamente tecnológico que fomente la autoestima, agrupe a los alumnos,
ofrezca múltiples soluciones a todos los problemas, evite que “solo el profesor hable”
y jamás exponga a un alumno a una página de texto que tenga más de cinco palabras
nuevas de vocabulario que no conozca. Y no olvidemos la unidad antidrogas. Dicho
de otra forma, los consejos basados en la ideología contribuyen al desarrollo de
escuelas en las que los profesores siempre intentan hacer muchas cosas que los demás
les dicen que hagan, en vez de usar sus propios conocimientos, sus habilidades para
solucionar problemas y una amplia gama de herramientas para alcanzar metas
específicas. El resultado, a menudo, es un administrador con una lista de verificación.
Gradualmente, los consejos que reciben los profesores han comenzado a basarse más
en la investigación. La investigación importa, por lo que sería un paso en la dirección
correcta, pero aún hay problemas. La investigación debe depurarse y digerirse para
poder aplicarla. ¿Si la investigación apoya una acción determinada, acaso significa
que siempre hay que realizar esa acción, excluyendo todo lo demás, o debería
combinársela con otras cosas? ¿Cuán a menudo, en qué entorno, y con qué otras
acciones? ¿Y cómo combinarlas? Aunque responda correctamente a todas estas
interrogantes, la investigación podría no ser eficaz hasta que usted haya resuelto los
detalles para poder implementarla, digamos, en cuarenta y cinco minutos el martes por
la mañana en una sala de treinta y un alumnos de cuarto grado con muy variados
niveles de habilidades. O podría no servir en absoluto; hay muchas investigaciones
disponibles pero de muy diferente calidad, e incluso sus partes más útiles se
interpretan con una mezcla de buen sentido, lealtad precavida, total distorsión y ciega
ortodoxia. De esta forma, la “investigación” puede tanto terminar justificando una
enseñanza deficiente como una buena enseñanza. Dicho de otra forma, la
investigación funciona mejor cuando no constituye un mandato sino una herramienta,
adaptada y aplicada por profesionales para alcanzar una meta específica, luego
evaluada para determinar si acaso sirve y cómo permite alcanzar dicha meta.
Esto nos lleva al tercer tipo de consejo para los profesores: guiarse por los datos.
Guiarse por los datos no consiste en basarse en lo que debería suceder, sino en qué
sucedió cuando se tuvo éxito. ¿Cómo se entrelazaron y ejecutaron las ideas y la

32
investigación para que no fracasaran al enfrentarse a veintiocho alumnos de séptimo
grado moderadamente escépticos? ¿Qué más tuvo que suceder para lograr ese triunfo
en particular? ¿Cuáles son los temas y variaciones que los profesores emplearon en
una seguidilla de lecciones exitosas, tomando en cuenta su propia personalidad, el
ambiente y el contexto? Guiarse por los datos no es simple y tiene sus propios
inconvenientes; pero como usted habrá ya adivinado, este libro es un trabajo para
ofrecer ese tipo de guía a los profesores, basado en el trabajo de sus pares que han
logrado resolver exitosamente los problemas endémicos.
Para parafrasear a un sabio colega, lo único que sé de verdad sobre mi trabajo de
ofrecer una guía basada en los datos es que parte de ella es incorrecta. De seguro,
cuando uno de los profesores que estaba observando hizo algo que produjo el
resultado deseado, yo estaba mirando en otra dirección, malinterpretando lo que había
hecho, confundiendo la causa por el efecto, o viendo lo que yo quería ver, al menos
parte del tiempo. Pero uno de los grandes atributos de una guía basada en los datos es
que cualquier persona puede recabarla. Aunque usted no esté de acuerdo con mis
conclusiones, sea profesor o director de escuela, de un distrito escolar, de un
municipio o de una nación, puede adoptar un enfoque basado en los datos para
intentar medir el resultado que considera más valioso, encontrando los mejores
practicantes e infiriendo pautas a partir de su trabajo.
Un gran beneficio de un enfoque basado en los datos es que su conocimiento se
genera a partir de los profesores: es un proceso mediante el cual los profesores
obtienen una fotografía de sí mismos en la mejor de las situaciones. Como resultado,
se considera a los profesores no solo como receptores e implementadores del
conocimiento, sino que como sus creadores: capaces de solucionar problemas,
emprendedores, generadores del conocimiento profesional. Transforma a los
profesores en intelectuales. Eso, en mi opinión, es realmente importante. No solo
honra a los profesores y a la enseñanza, sino que idealmente también cambia la
percepción de la enseñanza y la importancia del trabajo.
A menudo hablamos de “la” brecha de aprendizaje, pero en realidad son muchas: la
brecha entre ricos y pobres existe, pero también existe la brecha entre lo que los
alumnos piensan y lo que pueden escribir; la brecha entre las escuelas de nuestro país
y los mejores sistemas educacionales del mundo, y la brecha entre lo que nuestras
escuelas ofrecen y lo que podrían ofrecer. Uno de los mensajes clave de este libro es
que las soluciones a las brechas de aprendizaje en la enseñanza existen. No hay brecha
que un profesor, en algún lugar del mundo, aún no haya cerrado. No sufrimos de una
falta de soluciones sino de una incapacidad para aprender de profesores que han
generado ideas y las han aplicado correctamente.

33
TÉCNICAS ESPECÍFICAS, CONCRETAS Y FACTIBLES

Cuando era un joven profesor, solía ir a sesiones de entrenamiento y capacitación que,

al concluir, dejaban un cúmulo de palabras que resonaban en mi mente. Tocaban
tangencialmente todo aquello que me había inspirado ser un profesor. “Ten altas
expectativas de los alumnos”. “Espera más de los alumnos cada día”. “Enséñales a los
alumnos, no enseñes un contenido”. Me inspiraban, me dejaban listo para mejorar...
hasta que al siguiente día llegaba a la escuela. Y me preguntaba, “¿bien, y ahora cómo
lo hago? ¿Qué debo hacer a las 8:25 de la mañana para demostrar esas expectativas
mayores?”.
Lo que en definitiva me ayudó a mejorar la forma en que enseñaba fue algo muy
concreto que me dijo un colega: “cuando quieras que sigan tus instrucciones, ponte de
pie y no te muevas. Si estás caminado por la sala repartiendo material, darás la
impresión de que tus instrucciones no son más importantes que las otras cosas que
estás haciendo. Demuestra que tus instrucciones sí importan. Colócate de pie y no te
muevas”. Con el tiempo, fue este tipo de consejos concretos, específicos y factibles de
realizar, más que mensajes que me hicieran recordar que debía fijar expectativas altas,
lo que me permitió elevar las expectativas en mi aula.
Mi enfoque en este libro refleja esa experiencia. He intentado describir las técnicas
de profesores de excelencia de manera concreta, específica y factible para que se
puedan usar mañana mismo. He optado por llamar a estas herramientas “técnicas” y
no “estrategias” (si bien en nuestra profesión se tiende a usar más este último
término), porque, para mí, una estrategia es un enfoque generalizado que informa las
decisiones, en tanto que una técnica es algo que decimos o hacemos de una manera en
particular. Si es un velocista, su estrategia podría ser comenzar a correr lo más rápido
posible y tomar la delantera; su técnica sería inclinar el cuerpo hacia adelante unos
cinco grados al momento de la partida. Si quisiera ser un excelente velocista, practicar
y pulir esa técnica le ayudaría a lograr más que pulir la estrategia. Y dado que una
técnica es una acción, mientras más la practique, mejor la ejecutará. Pensar en la
decisión de tomar la delantera cien veces no hará que sea mejor; practicar cien veces
usando la postura correcta, sí lo hará. Es por esto que, a mi parecer, centrarse en
perfeccionar y mejorar técnicas específicas es la ruta más rápida para el éxito. Espero
que con la práctica sean capaces ustedes de usar las técnicas Preguntas sin aviso
(técnica 33 en el Capítulo 7) y Sin salida (técnica 11 en el Capítulo 3) para que los
alumnos sean responsables de sus acciones en una lección con un Enmarque positivo
(técnica 58 en el Capítulo 12) y una ratio alta (Capítulos 7, 8 y 9). Dominar estas
técnicas será mucho más productivo que tener firmes convicciones, estar

34
comprometido con una estrategia y, al final, verse abatido por la realidad de lo que
realmente ocurre en un aula en los barrios más complicados de nuestras ciudades y
pueblos.
También es importante destacar que este conjunto de técnicas no conforman un
“sistema”. Para mí, el beneficio de considerar cada técnica por separado es que son
unidades pequeñas y que se pueden usar por separado. Pueden elegir una que les
interese y estudiarla, mejorando rápidamente y viendo los resultados. Y pueden
incorporar una técnica nueva a lo que ya hacen sin tener que volver a replantear su
enfoque o tener que aplicar todo lo que se menciona en este libro. Tal como Chip y
Dan Heath mencionan en su libro Switch , la forma como las personas enfrentan
información útil tiene que ver con si les sirve realmente para cambiar y mejorar sus
vidas. Lo que a menudo concluimos que representa una resistencia al cambio (por
parte de los profesores) es, de hecho, una falta de claridad sobre qué cosa en concreto
se debe hacer ahora para iniciar el cambio: “Bien, entiendo que debería ser más
rigurosa, pero ¿cómo lo hago, o cómo comienzo a hacerlo en forma concreta y
manejable?”. Dar a la gente pequeñas ideas para que las pongan a prueba podría
parecer menos eficiente que ofrecer un sistema global que incluya todo lo que hacen,
pero intentar hacer todo de una sola vez es una receta para la inacción. Contar con una
idea centrada y manejable ayuda a que se sea más fácil y seguro proseguir con el
cambio y la mejora, y, como resultado, la técnica se transforma en parte de nuestra
vida. A menudo logramos más cambios a largo plazo a través de cambios pequeños a
corto plazo.
Otra observación clave de Switch es que tendemos a suponer que el tamaño de una
solución debe ser igual al tamaño del problema. A usted lo observaron, hubo críticas,
al parecer debe aplicar cambios sustanciales a todo lo que hace. ¿O no? A menudo,
cambios muy pequeños pueden tener un gran efecto sobre problemas mayores. Tengo
un amigo que durante años tuvo problemas de peso, luchó por hacer grandes cambios
en su estilo de vida, con un esfuerzo enorme que lo hacía descuidar su trabajo y su
familia. Un día, se percató de que un diente que le dolía no le permitía masticar los
alimentos por ese lado de la boca. Movía la comida al otro lado y se la tragaba a
medio masticar. Se dio cuenta de que tal vez por esto comía más de lo necesario. Hizo
que le sacaran el diente y bajó 4,5 kilos en solo algunas semanas. Enseñar puede ser
parecido. La mascota de nuestro equipo de Enseña como un Maestro, de Uncommon
Schools, es el Súper Ratón. Esto nos hace recordar que las cosas pequeñas pueden
tener un gran impacto.

LA IRONÍA DE LO QUE FUNCIONA

35
Muchas de las técnicas que leerá en este libro a primera vista le parecerán corrientes,
comunes, incluso decepcionantes. No todas son especialmente innovadoras. No todas
son intelectualmente deslumbrantes. En ocasiones no marchan al mismo paso que la
teoría educacional. Pero funcionan, ofrecen resultados que más que compensan su
humilde apariencia.
La prueba de la eficacia de estas herramientas se puede observar en el éxito no solo
de las clases de los profesores de quienes las he aprendido, sino en casi todas las
escuelas que observé. En esas escuelas, por lo general hay algunas aulas donde
alumnos que momentos antes actuaban en forma rebelde y malhumorada, de pronto
toman sus asientos, sacan sus cuadernos y, como por acto de magia, piensan y
trabajan con disciplina. En cada una de estas aulas hay un profesor, un artesano cuya
atención en la técnica y la ejecución lo diferencia de la mayoría de sus pares.
Una de las mayores ironías que espero reconozca al leer este libro es que muchas de
las herramientas que permitirán obtener los mejores resultados en un aula,
permanecen prácticamente fuera del radar de las teorías y teóricos de la educación.
Pensemos en un elemento que claramente fomenta el logro entre los alumnos: rutinas
cuidadosamente creadas y practicadas para distribuir y recolectar materiales en el
aula. En mis talleres a menudo comienzo mostrando un video de mi colega Doug
McCurry, fundador de Amistad Academy en New Haven, Connecticut, y la red de
escuelas Achievement First, ambas con reputación a nivel nacional por su excelencia.
En el video, Doug les enseña a los alumnos cómo distribuir papeles y material los
primeros días del año escolar. Se toma uno o dos minutos para explicar cómo hacerlo
(repartir el material por fila, comenzar por el primer alumno, solo la persona que
reparte el material puede pararse, si es necesario, etc.). A continuación, los alumnos
practican. Doug toma el tiempo con un cronómetro: “Diez segundos. Bastante bien.
Veamos si lo podemos hacer en ocho”. Los alumnos, dicho sea de paso, están
entretenidísimos. Les encanta que los desafíen y ver que pueden mejorar. Todos
sonríen.

Verlo en acción: Video 48

Vea a Doug McCurry alentar a sus alumnos a repartir material cada vez más rápido.

36
 Inevitablemente hay escépticos cuando muestro este video. Algunos sostienen que
no se supone que un profesor haga esto durante una clase. Creen que es degradante
pedirles a los alumnos que practiquen tareas banales. Sostienen que la actividad trata a
los alumnos como robots. Les lava el cerebro en vez de liberar sus mentes. Ahora
bien, veamos esas objeciones tomando en cuenta las siguientes cifras. Supongamos
que en un aula promedio se distribuyen materiales, papeles, etc. unas veinte veces al
día, y que en un aula típica esta acción toma un minuto y veinte segundos. Si los
alumnos de Doug pueden hacerlo en solo veinte segundos, se habrán ahorrado veinte
minutos al día (un minuto cada vez). Pueden dedicar este tiempo a aprender las causas
de la Guerra Civil o a cómo sumar fracciones de distinto denominador. Ahora bien,
multipliquemos esos veinte minutos por día por 190 días (el calendario escolar en los
Estados Unidos) y verá que Doug les habrá enseñado una rutina a sus alumnos que le
permitirá contar con tres mil ochocientos minutos de tiempo adicional durante el año.
Eso es más de sesenta y tres horas o casi ocho días adicionales de enseñanza; el
tiempo para enseñar una unidad completa sobre la Reconstrucción o geometría
coordinada. Asumiendo que Doug dedica un total de una hora para enseñar y practicar
esta rutina, su pequeña inversión devengará un retorno en tiempo de aproximadamente
seis mil por ciento, liberando a sus alumnos para que que usen sus mentes una y mil
veces.
Considerando que el tiempo es el bien más preciado en una escuela, podríamos
plantearlo de otra forma: Doug acaba de aumentar el recurso más escaso en una
escuela (el tiempo que ya compró en la forma del sueldo de los profesores) en
alrededor de un 4%. Ha hecho un pequeño milagro. Ahora combinemos la creación de
recursos con el efecto adicional de contar con buenos hábitos y rutinas: la
reconfortante sensación de orden que le imprimen al aula; la capacidad de las rutinas
de recordarles a los alumnos una y otra vez que en esta clase siempre se está haciendo
algo, incluso cosas pequeñas, primero bien, después mejor. Ahora contamos con una
técnica poderosa, una que es común en casi todas las aulas y escuelas de alto
rendimiento que he observado. Desafortunadamente, esta técnica deslumbrantemente
eficiente (tan eficiente que es un imperativo moral para los profesores usarla) a
menudo pasa desapercibida en la teoría educacional. Pocas universidades se rebajan a
enseñarles a aspirantes a maestros cómo entrenar a sus alumnos para que distribuyan
materiales o papeles en el aula, a pesar de ser una de las cosas más valiosas que
posiblemente podrían hacer.
Para ser justos con los profesores que he observado, no todas, ni siquiera la mayoría
de las técnicas son así de específicas. Muchas abordan problemas más propios del
discurso (incrementar la cantidad de trabajo cognitivo que realizan los alumnos, por

37
ejemplo). Pero incluso en esos casos, lo que separa a estos profesores de excelencia
son esas acciones granulares, específicas, muy por debajo del nivel filosófico, que van
al grano. Gira y discute es un gran ejemplo. Cuando se la realiza correctamente, esta
técnica contribuye enormemente al rigor en la sala de clase; si se la aplica
incorrectamente, es solo una pérdida de tiempo y una falsa autonomía. Una vez más la
diferencia yace en los detalles pedestres de un diseño que crea rutinas como las de
Doug McCurry para garantizar responsabilidad y autonomía.

EL ARTE DE USAR LAS TÉCNICAS

Con este libro quiero enfatizar que el arte yace en la aplicación discrecional de estas
técnicas. He intentado ayudar a artesanos a convertirse en artistas, no porque crea que
la enseñanza se pueda mecanizar o transformar en meras fórmulas. Hay un momento y
un lugar adecuado e inadecuado para todas estas herramientas, y su aplicación eficaz
siempre dependerá del estilo y la visión de grandes profesores. Eso, resumido en una
palabra, es “arte”. Decir que una gran enseñanza es menos grandiosa porque el
profesor dominó sistemáticamente habilidades específicas es como decir que el David
es una representación menor del genio de Miguel Ángel porque Miguel Ángel dominó
la gramática del uso del cincel antes de crear la estatua. Creo que con estas
herramientas, los profesores podrán tomar decisiones independientes y profundas
sobre cómo y cuándo usar las técnicas de este oficio mientras se convierten en
maestros del arte de la enseñanza.
Verá que en muchas de las descripciones de estas técnicas se incluye una sección
“Verlo en acción”. Esto significa que puede ver las técnicas en directo en un video.
Estos videos podrán ayudarle a obtener resultados prácticos y eficaces en su aula.
Elegí estos videos para este libro porque muestran a profesores de excelencia usando
técnicas de enseñanza específicas que diferencian lo “excelente” de lo meramente
bueno. Para maximizar la eficacia de estos videos, sugiero que lea la descripción de la
técnica, vea el video y reflexione sobre sus propios métodos y de qué manera podría
aplicar la técnica.

¿QUIÉNES SON LOS PROFESORES DE EXCELENCIA?

Junto a Uncommon Schools, una organización sin fines de lucro para la que trabajo y
que se dedica a dirigir escuelas privadas subvencionadas (buenas escuelas, me
enorgullezco en decir), observamos que estas escuelas son buenas por el mismo
motivo que muchas otras buenas escuelas lo son: para ellas, los profesores y la
enseñanza son algo serio y se esfuerzan por ayudar a sus profesores y aumentar las

38
competencias de sus alumnos; dos metas que, si no son sinónimas, al menos son
profundamente sinérgicas. Pero este no es un libro sobre escuelas privadas
subvencionadas. Es un libro sobre enseñanza, un libro sobre las acciones que se
realizan dentro de un aula y no sobre las decisiones políticas que se toman fuera de
ella. Es importante destacar que los profesores de los que aprendí las técnicas que
incluyo en este libro ejercen su oficio tanto en escuelas subvencionadas como en
escuelas públicas de distritos escolares. Sería una deshonra hacia ellos no enfatizar
este punto. Mientras escribo estas palabras, recuerdo el trabajo frenético para redactar
las ideas que veía en aulas de escuelas subvencionadas y públicas de Nueva York a
Nashville, sin olvidar Boston, Houston y Oakland.
Cuando vea los videos espero que lo inspiren, pero tal vez no aprecie la diversidad
de ambientes en los que aprendí las técnicas que en ellos se muestran. Un motivo de
esto es eminentemente práctico. La observación es relativamente fácil. Entrar en una
sala de clase con una cámara de video y pedir autorización para usar lo que se grabe
independientemente de lo que suceda es otra cosa, y mucho más fácil de lograr en
algunos lugares que en otros. Además, el video es un medio sumamente cruel.
Enterrados en la montaña de archivos de videos se encuentran miles de momentos
brillantes que no se pueden emplear por un ensordecedor estornudo, una
pronunciación incorrecta de un término clave, o el sonido de la campana exactamente
en el momento menos apropiado. Las clases que verá en este libro ofrecen la mejor
demostración de la aplicación de una técnica que pude observar en una sala de clase
con excelentes resultados. En la mayoría de los casos, lo que aprendimos de los
profesores fue muchísimo, pero estas aulas podrían no ser las únicas o las primeras
donde, junto a mi equipo, hemos visto estas técnicas.
El segundo motivo podría ser más importante. Muchos de los lugares en los que he
grabado con mayor frecuencia son centros del Ciclo Virtuoso: lugares donde los
profesores deliberadamente aplican, adaptan y mejoran las técnicas y están dispuestos
a invertir tiempo en reflexionar sobre el proceso. A menudo son lugares donde los
profesores, más que sostener una conversación conmigo o mi equipo, conversan entre
ellos, esforzándose por aprender, a través de diálogos y conversaciones prolongadas, a
usar y adaptar las ideas. Graban sus lecciones y las de otros colegas constantemente
para analizar y reflexionar, así que fue más fácil compartirlas. A menudo esto no solo
ayudó a la versión “2.0”, sino que nos ofreció imágenes increíbles. Enseñar es un
trabajo en equipo, en el cual los profesores mejoran más rápido cuando crean culturas
robustas donde pueden estudiar y compartir ideas sobre su trabajo. Nuestras cámaras
prácticamente explotaron con estas sorprendentes imágenes cuando las grabamos en
esas escuelas. Muchas de ellas eran las escuelas con las que me siento más cercano,

39
pero ciertamente no son los únicos lugares donde estas técnicas abundan ni
necesariamente los lugares donde primero se desarrollaron.

DEFINIR LO QUE FUNCIONA

¿Cómo identifiqué a los profesores que estudié y a las escuelas que frecuenté? ¿Y qué
significa que tuvieron éxito para acortar la brecha de aprendizaje? Mi principal
herramienta fue un análisis básico de los puntajes de la prueba estatal que controlaba
el nivel de pobreza. Usé este método para encontrar “atípicos positivos”, es decir
profesores cuyos alumnos vinieran de familias pobres y que estuvieran enfrentados a
los desafíos propios de esa demografía, pero que aun así sus resultados fueran
comparables con los de alumnos de estratos privilegiados. Veamos la Figura I.1 en
página siguiente.
El gráfico de la Figura I.1 muestra datos de los resultados del examen de
matemáticas para sexto grado de 2011 del Estado de Nueva York en Estados Unidos.
En la escuela que aparece en el círculo, alrededor del 96% de sus alumnos son
elegibles para almuerzos gratis o a precio reducido, la medida estándar de pobreza en
el sector educacional. Según los datos, en escuelas con una población similar, por lo
general el 40% de los alumnos aprobó el examen estatal en el año 2011. La
correlación entre pobreza y un menor logro se evidencia en estos datos, y también en
los resultados de escuelas sin alumnos elegibles para almuerzos gratuitos: el 83% de
los alumnos aprobó el examen. Pero en la escuela del círculo, fueron más los alumnos
que aprobaron. Todos los alumnos aprobaron. De hecho, aunque no se aprecie en esta
figura, el 60% de los alumnos de la escuela tuvo una puntuación a nivel avanzado, un
resultado que la coloca dentro del 5% de las mejores escuelas en el estado, sin tomar
en cuenta la población.
Y aún más importante, la tendencia se mantiene en el tiempo. En 2013, los alumnos
de sexto año aprobaron el examen a un nivel 130% superior al promedio de todo el
estado, a pesar del alto nivel de pobreza. Y los resultados que inicialmente arrojaron
los alumnos de sexto grado en 2011 se mantuvieron. Para 2013, este grupo de
alumnos aprobó la evaluación de matemáticas para octavo grado del Estado de Nueva
York con una tasa de 74%. A primera vista parecería una disminución importante,
pero es todo lo contrario. Los puntajes de 2013 corresponden a resultados posteriores
del Currículo Nacional (de los Estados Unidos), después de que en Nueva York se
rediseñaran los exámenes para que fueran significativamente más difíciles. En
general, solo el 28% de los alumnos del Estado de Nueva York aprobó el examen de
matemáticas ese año. Los alumnos de la escuela que observamos aprobaron a una tasa

40
superior a dos veces y medio que la de los alumnos del resto del estado, y con un nivel
de pobreza superior al doble del promedio del estado. En suma, la escuela privada
subvencionada Troy Preparatory Charter School, de Nueva York (parte de la red de
Uncommon Schools), y sus profesores de matemáticas Bryan Belanger, Katie
Bellucci, Bridget McElduff y Ana O’Neil (que podrá ver en acción en este libro),
merecen atención y estudio. ¿Qué enfoques usan para enseñar, para forjar relaciones,
planificar sus lecciones, etc.? Ciertamente debe haber algo que podamos aprender de
sus aulas.

41
Mi meta era destacar escuelas como esta. A veces una sola aula (digamos, solo el

42
sexto grado) y a veces toda una escuela. Cuando pude, intenté usar la mayor cantidad
de datos adicionales que pudiera conseguir e intenté encontrar señales que fueran
permanentes (resultados sostenidos en vez de ejemplos únicos y fugaces que se
debieran a otros motivos y no necesariamente a una buena enseñanza). Cuando una
escuela mostró resultados positivos durante bastante tiempo, también tomé en cuenta
el trabajo del director para seleccionar a sus profesores. Si bien podría parecer
subjetivo, fue igualmente útil. Aunque hay datos que hacen pensar que los directores
promedio no son verdaderos ases para identificar a los mejores profesores, sí hay
excelentes directores que se diferencian del promedio. Se podría decir que el motivo
de su éxito es su capacidad de darse cuenta de quién es especialmente eficaz. Y
también hay datos que respaldan la idea de que si bien es difícil diferenciar
observando a profesores en el medio de la curva de rendimiento, un administrador
certero bien puede identificar de manera fidedigna a los mejores.
Utilicé la información de los administradores por varios motivos. Uno: los datos son
sumamente importantes, pero no siempre son fáciles de usar. Pensemos en el desafío
que presentan los resultados de lectura y escritura, que generalmente toman años en
quedar en evidencia. ¿Es plausible que en algún lugar los sorprendentes resultados de
una profesora de lectura y escritura se deban al trabajo de un profesor (o profesores)
anterior a ella, y no a los seis meses que esta profesora estuvo con sus alumnos? Para
que las decisiones fueran más precisas solicitamos la opinión de los directores y
obtuvimos otros datos. Aún más, en muchos casos no encontramos datos sobre clases
de ciencias, ciencias sociales y arte, de manera que observamos a los profesores de
aquellas áreas que los directores hubieran identificado y cuyos resultados en los
exámenes de lectura y escritura también fueran sobresalientes. Algo de extrapolación,
pero mejor eso que ignorar esas áreas por completo.
Dado que mi medida principal eran los resultados de los exámenes estatales, es
importante aclarar algunos errores conceptuales sobre su uso, aunque sea solo para
subrayar la calidad ejemplar del trabajo de los profesores que incluimos en este libro.
Los resultados de los exámenes estatales son necesarios pero no suficientes. No cabe
duda que hay un sinnúmero de habilidades y una gran base de conocimiento que los
alumnos necesitan dominar para triunfar en la universidad, y muchas de estas cosas no
se miden en las evaluaciones estatales. Sin embargo, igualmente hay varias
habilidades importantes que también son necesarias y que muchos, incluso la mayoría,
de los alumnos que no vienen de un sector privilegiado no han dominado. Necesitan
ser capaces de leer y hablar de Shakespeare, pero también necesitan ser capaces de
leer un texto que jamás han visto y comprender su significado, su estructura y su
contenido. Necesitan ser capaces de escribir un breve párrafo donde prueben sus

43
conclusiones. Necesitan ser capaces de calcular x . En la mayoría de los exámenes
estatales se miden eficazmente estas habilidades, y si bien los alumnos que pueden
demostrarlas aún no están totalmente listos para la universidad, no hay alumnos que
estén listos para la universidad que no puedan demostrarlas.
También vale la pena mencionar que los profesores que son mejores para enseñar las
habilidades que se miden en los exámenes estatales a menudo también son los
profesores más eficaces para enseñar habilidades más amplias y de mayor nivel. En la
red de Uncommon Schools, cuando estudiamos el éxito de nuestros alumnos en
evaluaciones internas más difíciles (por ejemplo, evaluaciones de composiciones
escritas que son más exigentes que las pruebas estatales), observamos una fuerte
correlación entre los profesores y los alumnos cuyos resultados arrojan el mayor
crecimiento y el mayor logro en ambos tipos de pruebas. Aún más, nuestros
profesores que alcanzan los mejores resultados en las evaluaciones estatales también
muestran los mejores resultados en asegurar el ingreso y la permanencia de sus
alumnos en la universidad. En suma, el éxito de los alumnos medido en los exámenes
estatales no solo predice que conseguirán ingresar a la universidad, sino que tendrán
ahí un buen desempeño.
Por último, la correlación entre el éxito en las evaluaciones más directas (puntajes de
pruebas nacionales) y el éxito académico debería enseñarnos. A menudo hablo con
educadores que están convencidos de que el trabajo en habilidades básicas se
contrapone a un razonamiento de mayor jerarquía. Es decir, cuando, por ejemplo, se
les enseña a los alumnos a memorizar las tablas de multiplicación, no solo no se
estaría fomentando un conocimiento más abstracto y profundo, sino que, en realidad,
se estaría interfiriendo con él. Esto es ilógico, y es uno de los principios de la
educación de Estados Unidos que no comparte la mayoría de los sistemas
educacionales de Asia, especialmente aquellos que conforman el sistema de educación
pública de mayor rendimiento del mundo. En esos países, se tiende a pensar que
habilidades básicas como memorizar las tablas de multiplicación permiten un
razonamiento de mayor orden e ideas más profundas, porque los alumnos se ven
liberados de usar su capacidad de procesamiento cognitivo en cálculos más básicos.
Para que seamos capaces de observar que hay un principio más abstracto en un
problema o que hay otra forma de solucionarlo, no podemos estar concentrados en
cálculos básicos. Esos cálculos deben hacerse en forma automática para que la mayor
parte de la capacidad de procesamiento permanezca libre y pueda destinarse a
reflexionar sobre lo que se está haciendo. Mientras más “competente” se sea en
habilidades “de menor orden”, más competente se llegará a ser con habilidades de
mayor orden.

44
 Con eso, lo dejo para que aprecie a estos profesores de excelencia y su trabajo. A
continuación resumiré lo que encontrará en cada capítulo.

CÓMO USAR ESTE LIBRO: ORGANIZACIÓN DE LOS CAPÍTULOS

He organizado las notas de mis observaciones de profesores altamente eficaces en un

formato de manual y he dividido las técnicas en cuatro partes. La idea tras estas partes
es capturar aquello que considero los cuatro desafíos de la enseñanza: chequear la
comprensión, ethos académico, ratio , y comportamiento y cultura.

Chequear la comprensión

En la primera versión de Enseña como un Maestro , chequear la comprensión (CLC)

era una sola técnica descrita con buenas intenciones pero con insuficientes pautas
concretas para su aplicación en el día a día (aquello que más me importa). En los
primeros borradores de 2.0, rápidamente me di cuenta de que CLC necesitaría su
propio capítulo. John Wooden, entrenador de baloncesto de la universidad UCLA
(quien, como algunas personas sabrán, primero fue profesor de lenguaje y siguió
viéndose a sí mismo como un profesor durante su celebrada carrera como tal vez el
mejor entrenador de la historia deportiva en los Estados Unidos), una vez dijo que la
tarea más crucial de la enseñanza era distinguir entre “lo enseñé” y “lo aprendieron”.
No conozco mejor descripción de CLC que esta. Ya que estaba de acuerdo con
Wooden, decidí hacer de este tema el primer capítulo del libro para capturar su
importancia. Sin embargo, dado que he aprendido muchísimo sobre CLC durante
todos estos años, no bastaba un solo capítulo. Me tomó dos y una sección completa.
Las diez técnicas en estos dos capítulos son completamente nuevas. Hace cuatro años
no sabía que existían (aunque los profesores sí lo sabían, por supuesto). Al mirar
ahora las grabaciones de las lecciones que observé mientras escribía la primera
versión, veo cómo los profesores usaban estas técnicas una y otra vez. Simplemente
no logré verlas en ese momento.

Ethos académico

En la Parte 2 del libro, Ethos académico, me centro en la importancia de buscar el

máximo nivel de rigor académico. Incluyo versiones revisadas de cuatro capítulos de
la primera versión del libro: “Definir expectativas académicas altas”, “Planificar para
el éxito”, “Estructura de la lección” y “Ritmo”. Por supuesto, otros factores clave
ayudan a determinar el nivel de rigor en una lección (el contenido que se enseñe y el

45
nivel de profundidad), pero en estos cuatro capítulos se examinan acciones concretas
que ayudan a crear rigor en una serie de materias. Si hubiera que encapsular en una
frase lo que ha sucedido con las técnicas del capítulo “Definir expectativas
académicas altas” desde la primera versión de este libro, esta sería “Hacia un mayor
rigor académico”, y creo que en esta nueva presentación es más depurada y fácil de
usar. Registra de manera mucho más clara, en forma cronológica, las herramientas y
decisiones clave que se toman en una lección.

Ratio

La Parte 3 del libro consta de tres capítulos acerca de cómo desarrollar ratio (lograr
que los alumnos realicen la mayor parte del trabajo cognitivo). En mi breve
introducción, menciono los tres métodos (preguntar, escribir y discutir); diferencio los
dos tipos de ratio cruciales que buscan los profesores (ratio de participación y ratio de
razonamiento); y en la sección “Contenido: el prerrequisito”, suscribo una de las
reflexiones más importantes de este libro. En ella sostengo que es imposible que los
alumnos realicen un razonamiento riguroso a menos que también el profesor en
verdad entregue y haga que los alumnos aprendan una gran cantidad de contenidos. El
conocimiento es aquello que analizamos y sobre lo cual pensamos. A primera vista se
podría considerar que los ejercicios en los que los estudiantes intentan “pensar
profundamente” sobre lo que saben, cuando de hecho saben muy poco, tienen una alta
ratio , pero la verdad es que resultan insustanciales. Invertir en forma directa y
sustancial en la base de conocimientos de los alumnos (lo que los educadores a veces
consideran un “mero” conocimiento de hechos), permitirá que sus alumnos puedan
realizar un trabajo cognitivo aplicado con sustancia, rigor e independencia; pero si
intenta que ellos realicen las mismas tareas sin haberse invertido en esa base de
conocimientos, su valor será reducido. Los hechos y el rigor no son opuestos, como
algunos educadores insisten en sugerir, sino que son socios sinérgicos; la necesidad de
hechos y conocimiento para razonar (que ofrezco con la humildad de la retrospección)
es el concepto más grande que omití o no comprendí en la primera edición de este
libro. En suma, no lea los tres capítulos sobre ratio sin leer “Contenido: el requisito
previo” en el Capítulo 7.

Comportamiento y cultura

En la Parte 4 del libro me centro en el comportamiento y la cultura. Los profesores y

directores que asisten a nuestros talleres nos han dicho que este tema es
increíblemente útil, porque una cultura positiva marca la diferencia en todo lo que

46
sucede en un aula (en particular en todo logro académico); sin embargo, poco se ha
escrito sobre cómo cimentarla. Y los costos de una cultura deficiente son enormes. Si
la cultura de la sala de clase no se encuentra en el nivel que deseamos, comience por
evaluar la eficacia de la disciplina, el control, el manejo, la participación y la
influencia.
En esta versión del libro también he intentado formular de manera más clara dos
puntos cruciales que los profesores deben comprender para desarrollar la cultura
dentro de la sala de clase: primero, que el propósito del orden en un aula es el de
promover el aprendizaje académico; segundo, que existe una diferencia entre ser
capaz de evitar problemas (que es importante) y los beneficios de hacer que nuestras
aulas sean un lugar donde las cosas funcionen (donde la cultura y las expectativas son
positivas, alegres, productivas y solidarias). En términos más breves, las dos
“formulaciones” clave son: (1) el orden es necesario pero no suficiente para aprender
y (2) una gran cultura implica hacer mucho más que solamente eliminar
interrupciones.
Por supuesto que la cultura y el comportamiento no siempre se centran en el control
y la responsabilidad. En el último capítulo, el número 12, finalizo con el poder de las
relaciones y el Factor alegría . Espero que lo haga reflexionar sobre la felicidad que
puede (o debería) significar la educación escolar y cuán poderosa es la fuerza de la
alegría de aprender, como también de enseñar.

La estructura de este libro (sesenta y dos técnicas principales divididas en doce

capítulos) le permitirá seleccionar técnicas para mejorar y dominar aspectos
específicos del oficio docente, escogiéndolas una a una y en el orden que mejor se
ajuste a su modo de enseñar. Al mismo tiempo, todas las técnicas operan en sinergia;
el uso de una mejora otra y el todo es mayor que la suma de las partes. Espero
entonces que pueda leer el libro de principio a fin y se esfuerce en perfeccionar
algunas de las técnicas en las que inicialmente no se haya centrado. Como alternativa,
leer el libro entero le podría ayudar a comprender con mayor claridad aquellos
aspectos que desea desarrollar, ya sea porque tiene talento y un fuerte interés por un
grupo de técnicas, o porque le gustaría que así fuera.
Mientras piensa cómo usar este libro le ofrezco una reflexión preliminar en relación
al desarrollo de las personas, incluido usted mismo. Es fácil que se tienda a querer
solucionar aquello que está mal, ya sea con usted mismo o con otras personas que
supervise o trabajen para usted. Y si bien mitigar las debilidades de alguien, incluidas
las propias, puede ser una estrategia de desarrollo eficaz, también es útil no centrarse
en solucionar lo que está mal, sino en maximizar lo que está bien. Esto también se

47
aplica a los profesores de excelencia que observé durante mi trabajo: sus métodos de
enseñanza también tienen debilidades, a pesar de sus resultados. Lo que a menudo los
hace ser excepcionalmente exitosos es un conjunto medular de habilidades. Es posible
que desarrollar aún más aquello que ya hace bien mejore su enseñanza tanto como si
trabaja para superar sus debilidades, aunque una combinación de ambas cosas
arrojaría mejores resultados. De todas formas, podría verse tentado a saltarse un
capítulo porque siente que ya domina el tema que se analiza, pero lo aliento a estudiar
ese capítulo con especial atención justamente porque sabe usar esas técnicas.
Perfeccionar un poco las técnicas es algo que tal vez podría hacer en forma rápida e
intuitiva y conversirse así en un profesor aún más exepcional de lo que ya es. Dicho
de otro modo, invierta también en sus fortalezas.

CÓMO USAR ESTE LIBRO: ELEMENTOS ADICIONALES

Además de la forma en que se ha estructurado este libro, hay una serie de elementos
que le podrán servir para aprovechar mejor su tiempo y acceder a técnicas. Estos
elementos son:

Videos : En la versión impresa de Enseña como un Maestro se incluye un DVD con

videos de profesores de excelencia que utilizan magistralmente las técnicas en sus
propias aulas. Para ver los videos en línea de la versión impresa y electrónica de
este libro, consulte la sección “Cómo acceder a los videos” casi al final del libro,
donde se incluyen las instrucciones para crear una cuenta usando un número de
identificación.
“Verlo en acción” : A veces es mejor ver a un profesor usar la técnica en la sala que
intentar imaginarlo. En el libro, los recuadros marcados como “Verlo en acción” le
ofrecen información para aprender de profesores de excelencia durante momentos
ejemplares, añadiendo un breve análisis al video.
“¿Más información? ”: Las técnicas, en la práctica, son tan variadas como los
profesores que las usan. En los recuadros “¿Más información?” intento eliminar
parte del misterio, presentando diferentes enfoques sobre una serie de técnicas.
Barras laterales : Varias ideas que eran técnicas en el primer libro se incluyen en
esta versión, pero las analizo en barras laterales y no están numeradas como
técnicas. Hice esto para crear una jerarquía implícita en el libro. Usé estas barras
para (1) incluir pautas adicionales sobre técnicas existentes, (2) compartir ideas
nuevas que no aparecen en la versión 1.0, o (3) presentar una técnica de la versión
1.0 de manera más autónoma.

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“Reflexión y práctica” : Parte de nuestro trabajo como docentes es aprender
constantemente. En las preguntas de la sección “Reflexión y práctica” que
aparecen al final de cada capítulo, podrá hacer una pausa para examinar sus
propios métodos de enseñanza y cómo podría aprovechar de manera eficaz estas
técnicas en su aula.
Herramientas útiles : Al final de cada capítulo encontrará elementos que le servirán
para implementar las técnicas en su sala de clase y en su escuela. Muchas de las
herramientas se encuentran solamente en el sitio web asociado
(www.aptuschile.cl/libros ), así que asegúrese de consultar los documentos ahí.
Podrá descargar y modificar estas herramientas para que se ajusten a sus
necesidades. Para verlas, consulte la sección “Cómo acceder a los videos” casi al
final del libro, donde se incluyen las instrucciones para crear una cuenta usando un
número de identificación.

49
50
INTRODUCCIÓN: LAS CUATRO TAREAS PARA
CHEQUEAR LA COMPRENSIÓN

Tal vez la característica más notable de un gran profesor es su capacidad de reconocer

la diferencia entre “lo enseñé” y “lo aprendieron”. Es posible que el profesor haya
explicado a los alumnos la importancia de la Ley del Sello como precursora de la
Revolución de Estados Unidos, pero lo importante, y bien lo sabe, es si los alumnos lo
comprendieron. La experiencia ya le ha demostrado a la mayoría de los profesores que
una serie de lecciones meticulosamente planificada y ejecutada no siempre da este
resultado. Las disparidades que se observan entre lo que se enseñó y lo que se
aprendió podrían incluso no obedecer a una “falla” del profesor. Una “falla” es, en
varios sentidos, irrelevante. El trabajo consiste en que los alumnos lleguen a dominar
lo que se les ha enseñado, y asegurarse de que eso realmente ocurra es el gran desafío
que tenemos como profesores.
El desafío de conseguir de manera confiable que los alumnos entiendan lo enseñado,
reaccionando ante las equivocaciones a medida que estas se presentan y luego
encontrando la mejor forma de avanzar, es enorme, pero al menos tiene un nombre:
Chequear la Comprensión (CLC). Si bien por años me he familiarizado con esa
expresión, y la incluí como técnica en la primera versión de este libro, me tomó más
tiempo comprender la real naturaleza de las tareas implícitas en CLC. Los obstáculos
para una ejecución exitosa de esas tareas radican más en detalles pragmáticos que
filosóficos; no se trata tanto de que hay miles de profesores que no se cuestionan si
están o no evaluando lo que los alumnos aprenden mientras se les enseña, sino que
hay miles de docentes haciendo malabarismos con cientos de otras cosas al mismo
tiempo durante una misma lección. Colocar una pegatina en su cuaderno que diga
“Recuerda asegurarte de que aprendieron”, difícilmente le ayudará a enseñar mejor.
Los expertos en CLC lo consiguen al transformar en hábito pequeñas prácticas
deliberadas, algunos de las cuales podrían parecer triviales, pero que al realizarse en
forma congruente y coordinada, dan como resultado una base confiable y segura que
permite el aprendizaje.
Mi análisis de CLC en estos capítulos se limita a acciones “en tiempo real” (cosas
que los profesores hacen “antes de que suene la campana final”), es decir, durante el

51
transcurso de una lección. Una vez que los alumnos se han retirado de la sala, los
profesores cuentan con numerosas herramientas para determinar cuánto aprendieron
los alumnos: exámenes, pruebas, ensayos, deberes o tareas, incluso los Tickets de
salida (técnica 26). La mayoría de los profesores usa algunas o todas estas
herramientas. Son ciertamente útiles, y los animo a que las sigan usando. Pero en lo
que me quiero centrar es en las herramientas que los profesores pueden utilizar para
determinarlo pronto, antes de que concluya la lección y los alumnos salgan de la sala.
Esto es importante porque pequeñas faltas de comprensión no sólo perduran sino que
a menudo se agrandan al arraigar, generando más y más errores ulteriores.
Reconocerlos y abordarlos rápidamente evita que empeoren y hace que el costo sea
menor. Perder toda una lección se paga caro en términos de comprensión y enseñanza.
Diez minutos perdidos, en cambio, son más fáciles de recuperar.
Veámoslo con esta analogía: según las investigaciones, un buen conductor mira los
espejos retrovisores cada cinco segundos, más o menos. Busca identificar y solucionar
errores en el camino lo antes posible, cambiándose de carril o dejando que pasen otros
vehículos. Eso es mejor que tratar de reparar el automóvil después de un accidente, sin
importar lo bueno que sea el mecánico.
Con el tiempo, para mí, las técnicas de CLC se han aglutinando en tres tareas más
amplias. La primera consiste en la recolección de datos . En este caso, la eficacia es
esencial, en especial dado que el tiempo real de la enseñanza es muy limitado. Si uno
contara con veinte minutos para recolectar datos cada vez que quisiera (refiriéndonos
aquí a veinte minutos reales), por supuesto que podríamos determinar cómo les está
yendo a los alumnos. La clave es poder hacerlo en dos minutos. Si usted no puede
recoger los datos en forma rápida y sencilla, lo más probable es que no lo hará de
ningún modo. Hay dos formas como los profesores recopilan datos: haciendo
preguntas y observando . En el Capítulo 1 veremos las herramientas necesarias para
lograrlo en forma correcta y eficaz.
En el Capítulo 2 nos centraremos en las otras dos tareas implícitas en CLC después
de haber recolectado los datos: actuar según los datos y crear una Cultura del error .
Estas tareas representan tipos diferentes de desafíos que los que aparecen en el primer
capítulo. Si bien los desafíos para recolectar datos son más bien logísticos y
pragmáticos, los retos para la segunda y la tercera tarea son psicológicos y técnicos.
Actuar según los datos a menudo significa modificar de inmediato la lección para
responder ante la falta de aprendizaje. Son varios los factores que crean un incentivo
para que “enterremos los datos”, es decir, para que ignoremos la evidencia de que los
alumnos no están comprendiendo bien. Después de examinar las estrategias para
combatir estos incentivos, me dedicaré a otro reto psicológico: hacer que el proceso de

52
CLC sea una tarea compartida entre profesores y alumnos. En una sala de clase, donde
una de las principales tareas del profesor es ver y reaccionar ante los errores, el grado
en que los alumnos estén dispuestos a exponer sus equivocaciones, y no intenten
ocultarlas, afecta directamente al éxito del profesor. Para alentar a los alumnos a
exponer de buena gana sus errores, los buenos profesores son capaces de garantizar
que hacerlo será seguro. Crean una Cultura del error en la que se respeta, arraiga y
valora el aprendizaje a partir de los errores. En esas secciones del Capítulo 2 describo
un área de CLC que no sabía que existía cuando escribí la primera edición de este
libro. No quiero decir que los profesores que observé en ese momento no lo
comprendieran. Cuando ahora reviso los videos de sus clases, veo con claridad que
emplean las ideas que ahora comprendo. Simplemente no me di cuenta de ello en ese
momento.
Si bien hablo de crear esta Cultura del error en el Capítulo 2, muchos profesores
querrán implementarla incluso antes de recolectar los datos. Hoy veo que los
profesores de excelencia comienzan fomentando en sus alumnos una Cultura del
error en las primeras horas de clase.

53
 Capítulo 1
Recolectar datos sobre comprensión

Técnica 1: Evitar preguntas retóricas. Reemplace las preguntas que son

funcionalmente retóricas por formas más objetivas de evaluaciones
improvisadas.
Técnica 2: Preguntas dirigidas. Haga una serie de preguntas abiertas y
cuidadosamente seleccionadas dirigidas a un grupo estratégico de la clase en un
breve período de tiempo.
Técnica 3: Estandarizar el formato. Mejore las observaciones diseñando
materiales y un espacio para ver los datos necesarios siempre en el mismo lugar.
Técnica 4: Monitorear, no mirar. Observe a los alumnos en forma
deliberada. Decida específicamente lo que busca y concéntrese para evitar las
distracciones.
Técnica 5: Muéstrenme. Cambie la dinámica de la clase en la que el
profesor recoge datos de un grupo pasivo de estudiantes. Haga que los alumnos
demuestren en forma activa su comprensión de lo aprendido.
Técnica 6: Chequeo afirmativo. Incluya momentos específicos en su
clase para confirmar a los alumnos que su trabajo está correcto, es productivo o
lo suficientemente riguroso antes de pasar a la siguiente etapa.

54
Recolectar datos sobre comprensión

Hay dos formas principales en que un profesor puede recolectar la información

necesaria para determinar si los alumnos han comprendido: las preguntas y la
observación . Al enseñar algo, hacemos preguntas a los alumnos, prestando atención
al flujo de datos en dichas respuestas y, a menudo, adaptando las preguntas para
enriquecer el caudal de datos. Como alternativa, les asignamos tareas a los alumnos
para que las realicen por sí mismos, y observamos deliberadamente su trabajo,
prestando atención a lo observado y a cómo garantizar que la información sobre la
comprensión sea visible en forma confiable. En ambos casos, hay algunas técnicas
simples que le ayudarán a encontrar y usar los datos que obtenga de la interacción con
los alumnos.
El primer paso para aumentar los datos que arrojan las preguntas es evitar preguntas
en las que los alumnos confirmen su comprensión con un simple “sí” o “no”. No
conozco muchos profesores, y me incluyo, que no hayan dicho algo como:
Profesor : Bien, esta es la base de la estructura celular. ¿Entendieron las diferencias
entre las células animales y vegetales?
O bien
Profesor : Esta es la estructura celular y las diferencias entre las células animales y
vegetales. ¿Lo entendieron, chicos?
Por lo general esas preguntas van seguidas de un consentimiento silencioso o tal vez
de un “Mmm, sí” en voz baja. A continuación, el profesor normalmente dice algo
como:
Profesor : Bien. Ahora pasemos a los cloroplastos.

55
 Al tratar con adultos o niños, ya sea en una escuela, en el trabajo o en un entorno
deportivo, preguntas como “¿Quedó claro...?” o ¿”Entendieron todos?” son
funcionalmente retóricas; se las hace una y otra vez, y la respuesta es casi siempre un
“sí” pasivo y casi nunca preciso.
Incontables volúmenes de ciencias sociales han demostrado que las preguntas
retóricas son sumamente poco confiables. Las preguntas que buscan una respuesta
binaria (es decir, sí o no) son especialmente sospechosas. Si agregamos la dinámica
grupal en la sala de clase, las respuestas a las preguntas retóricas no serán más que
una mera formalidad. Hayan entendido o no, las personas casi siempre dirán que sí lo
han hecho, en especial al estar en un grupo. Como resultado, obtenemos datos
insuficientes (o casi nulos) en un momento en que nuestro instinto nos dice que
debemos evaluar.
Regresemos a la primera pregunta: “Esta es la estructura celular y las diferencias
entre las células animales y vegetales. ¿Lo entendieron, chicos?”. Aunque las personas
hayan pensado en la pregunta en forma seria, la mayoría no querrá detener a un grupo
de veinticinco personas y decir: “No. En realidad no entendí a qué se refería con
estructuras rígida de las células vegetales”. Incluso si en ese momento pudieran (1)
identificar que hay algo que no sabían y (2) describirlo rápidamente para que usted lo
comprenda, la mayoría de las personas no lo haría ante un grupo tan numeroso, por
miedo al ridículo o por temor a interrumpir el desarrollo de la clase. Asumirían que
son los únicos que no entendieron y que no es justo indicarlo.
Pero existe un problema aún más profundo que esa apremiante presión social
implícita: los alumnos a menudo no saben que no entendieron algo justamente por
eso: porque no lo entendieron. Si no entendieron la descripción de la estructura rígida
de las células vegetales, es posible que no sepan que no lo entendieron. De igual
forma, los alumnos a menudo creen que entendieron algo en circunstancias que no lo
hicieron, o si realmente entendieron algo no saben cómo reflexionar sobre la pregunta.
Cuando usted pregunta: “¿Entienden las diferencias entre las estructuras de las células

56
animales y vegetales?”, los alumnos podrían convenir, para efectos prácticos, que la
pregunta es: “¿pueden pensar en algo que sepan sobre la diferencia entre las células
animales y vegetales?”. La vaguedad de la mayoría de las preguntas retóricas exacerba
esta situación. Si nuestras preguntas no son directrices, no hay motivo para que
atraigan la atención de los alumnos a las numerosas cosas que deberían saber; esto los
alienta no solo a entregar falsos positivos, sino que, posiblemente, a creerlos ellos
mismos.
Por último, la forma como a menudo formulamos estas preguntas (con un tiempo de
espera de una fracción de un segundo; dispuestos a aceptar una anuencia silenciosa sin
corroborar; con una mirada de alivio, incluso al recibir un consentimiento silencioso
porque realmente lo que queremos es una luz verde para seguir adelante), insinúa
claramente que no esperamos una respuesta. Los alumnos saben que no deben hablar.
De hacerlo, nuestra respuesta también puede enviar el mensaje de que en realidad no
esperábamos que respondieran. Un profesor podría ofrecer un resumen superficial
como respuesta a un alumno que diga “En realidad no entiendo”. “Bien, David,
¿recuerdas su forma cuando las vimos bajo el microscopio? Su patrón era rectangular.
¿Se veían todas más o menos iguales? ¿entiendes ahora?”. Este no es un mensaje que
dice: “gracias por ese dato importante; volvamos a revisarlo”, sino que más bien dice:
“esto es lo que no entendiste, David”. En el Capítulo 2 hablaré de las consecuencias
culturales del mensaje y de lo que significa estar equivocado, pero por ahora todo lo
que David sabe es que se suponía que tenía que asentir y no lo hizo. La próxima vez sí
que lo hará.
Los profesores de excelencia buscan evitar preguntas retóricas tanto como pueden.
Cuando hay momentos que invitan a las preguntas retóricas, buscan reemplazarlas con
una serie de preguntas rápidas y cuidadosamente seleccionadas, dirigidas a un grupo
estratégico dentro de la clase, con la intención de demostrar en forma significativa en
un minuto, o menos, que los alumnos comprendieron.

El problema con preguntar “¿Entendieron?”

Se preguntará, entonces, “¿Esto significa que nunca les podré preguntar a los alumnos
‘Entendieron’ o ‘Podemos continuar’?”. La respuesta es no; ciertamente lo podrá
hacer a veces, y eso no es un pecado. Es casi imposible eliminar de raíz hábitos

57
retóricos tan comunes en nuestra interacción con los demás, y si lo hiciéramos,
probablemente no nos parecería natural. Sin embargo, es importante reconocer cuán a
menudo usamos las preguntas retóricas y cuán a menudo son funcionalmente
retóricas. Cuando hacemos preguntas retóricas, lo hacemos en parte porque
reconocemos que hemos alcanzado un punto natural de transición. Hemos llegado a
un punto en el que debemos comprobar con los alumnos para saber si han entendido.
Irónicamente, las preguntas retóricas derrochan ese momento y, en realidad, pueden
ser contraproducentes. Con el tiempo, si hago preguntas que mis alumnos interpreten
como no genuinas (si hago una pregunta y realmente no quiero una respuesta), el
efecto podría ser que los estudiantes generalicen y asuman que muchas de mis
preguntas no tienen importancia. Es vital que los alumnos se sientan cómodos al
compartir su conocimiento (o lagunas) en la clase. Crear el hábito de hacer preguntas
que usted realmente no quiere que la gente responda puede originar una desconexión
justamente en el momento en que es preciso que piensen profundamente o se
arriesguen a compartir un pensamiento incipiente.

El automonitoreo

También he visto que los profesores usan un método de CLC (Chequear la

Comprensión) que, a primera vista, podría parecerse a las preguntas retóricas: el
automonitoreo. Sin embargo, a diferencia de las preguntas retóricas, el automonitoreo
es muy útil, por lo que vale la pena revisar las diferencias entre ambos y explorar
cómo (y tal vez cuándo) fomentar el automonitoreo.

Desarrollo de la conciencia de sí mismo con el automonitoreo

En una revisión de las palabras para un dictado, Amy Youngman, de la academia
Aspire ERES de Oakland, en California, les dijo a sus alumnos: “Al final votaremos,
usando una escala del uno al cuatro, el nivel de confianza que tenemos para el examen
de mañana, así que piensen en eso mientras practican”. Uno se podría preguntar si
pedirles a los alumnos que evalúen su propio nivel de comprensión no es sino solo
una nueva forma de pregunta retórica. No necesariamente. Amy, cuando hace esa
pregunta, también recolecta datos objetivos, observa rápidamente y evalúa la
respuesta de los alumnos. Les pide una autorreflexión; no les pide que evalúen su
nivel de “dominio” (sería muy poco fiable para esos efectos), sino que desarrollen su

58
propia conciencia de sí mismos, sus habilidades y su interés por saber si están
próximos a dominar la materia. Les aconseja “Si se dieran un tres o un cuatro, hay una
hoja de práctica extra que pueden llevar a casa”. El automonitoreo se produce cuando
los alumnos reflexionan deliberadamente sobre su propio nivel de dominio de la
materia. Por lo general es algo positivo, y hay varias formas de fomentarlo; por
ejemplo, pidiéndoles a los alumnos que reflexionen cuando se les hace preguntas
dirigidas, tales como “Les haré unas preguntas para ver si están listos para continuar;
si no entienden estas preguntas, significa que tal vez necesitan practicar más. En este
caso, vengan a hablar conmigo”.

Verlo en acción: Video 1

¿Quiere ver a Amy Youngman en acción? Vea a Amy mientras recopila datos sobre el
nivel de comprensión de sus alumnos mediante un rápido vistazo a las respuestas de
cada alumno.

Por supuesto, el automonitoreo deliberado puede aplicarse en la sala de clase de

otras formas, creando una sinergia con el CLC eficaz. Por ejemplo, uno podría tomar
el automonitoreo (preguntas con las que los alumnos pueden evaluar su conocimiento
con un simple sí o no) y reemplazarlo por una sesión en la que se les dé tiempo a los
alumnos para revisar el trabajo que han hecho y seleccionar áreas en las que tienen
preguntas. Con ello, probablemente se debería usar un lenguaje que asuma que hay
preguntas (por ejemplo, “¿Qué preguntas tienen? Les daré tiempo para que reviesen
los últimos cinco problemas”. Incluso podría ayudarles a reflexionar diciendo:
“Deberían saber qué quiero decir con anaeróbico , y si no, deberían estar listos para
preguntar sobre esto”.) Esta actividad debe realizarse en forma habitual para que los
alumnos creen la competencia necesaria.

Evaluar con preguntas objetivas

Después de una ronda de práctica guiada y justo antes de que sus alumnos de North
Star Academy de Newark, Nueva Jersey, iniciaran la práctica independiente, Katie
McNickle les pidió que identificaran los problemas que les gustaría revisar. A primera

59
vista esto no parecería nada fuera de lo común, y tal vez no se alejaría mucho de las
preguntas retóricas, pero la forma como Katie enfocó el momento es crucial. Se
levantaron un par de manos y Katie se dirigió a varios alumnos. No se apresuró. Su
mensaje era: “Estoy dedicando tiempo a esto porque me importa. No me lo tomo a la
ligera”. Un alumno llamado Youssef le pidió que volviera a explicar el significado de
distribuir. “Excelente pregunta”, respondió Katie. Le pidió a una alumna que definiera
el término y luego agregó su propia aclaración junto con un ejemplo. Pero Youssef
aún estaba confundido, así que Katie optó por pedirle a un compañero de clase que le
dijera a Youssef específicamente cómo resolver el problema. Después de la
explicación, le dijo al compañero: “Haz el segundo para Youssef, y Youssef hará el
tercero”.
En las manos de Katie, el automonitoreo significa que los alumnos (1) identifican el
contenido específico con el que tienen problemas (en vez de evaluar si “entendieron o
no”); (2) tienen el tiempo suficiente para reflexionar sabiendo que habrá preguntas; y
(3) revisan, practican y son responsables de responder correctamente. Youssef
finalmente tuvo que demostrar su comprensión, no solo decir que se “sentía mejor”
con el significado de distribuir.
Este tipo de automonitoreo, que finaliza con la evaluación del objetivo y exige una
inversión significativa de tiempo, es muy valioso, pero “costoso” en términos de
tiempo. Por este motivo, es importante emplear la siguiente técnica, Preguntas
dirigidas , para reemplazar las preguntas retóricas por una opción con un menor costo
de transacción (la cantidad de recursos requeridos para ejecutar un intercambio, sea
económico, verbal, o de otro tipo). Esto permite reservar el automonitoreo para
momentos más importantes y más valiosos.

Si la técnica 1 se centra en “evitar” preguntas retóricas, usted se preguntará “¿Y

entonces a qué puedo recurrir?”. Una de las respuestas más valiosas y simples es

60
recurrir a las Preguntas dirigidas (una serie rápida de preguntas abiertas,
cuidadosamente seleccionadas y dirigidas a un grupo específico de la clase, y
realizadas en un breve período de tiempo, en general un minuto o menos). Usar
Preguntas dirigidas podría significar reemplazar este ejemplo:

Profesor: Bien, ahora que hemos visto la estructura celular, ¿entendieron todos las
diferencias entre las células animales y vegetales?
Por algo como esto:
Profesor: Bien, ahora asegurémonos de que comprendimos las diferencias entre las
células animales y vegetales. Jason, ¿qué me indica la presencia de una pared
celular en relación a la célula que estoy observando? . . . Bien, ¿y qué más me
podría demostrar que estoy viendo una célula vegetal, Charlene? . . . ¿Y qué
células tienen cloroplastos, José? . . . Sí, ¿y por qué los tienen, Sasha? … Muy
bien; parece que estamos listos para continuar.

Idealmente, podría elegir algunos puntos clave de transición en la lección (dos o tal
vez tres) y planificar por adelantado una ronda de preguntas en cada uno de ellos. Si
bien esto parecerá agregar tiempo a la lección, por lo general resulta más rápido a la
larga, ya que cerciorarse de que los conocimientos se han aprendido es más eficaz que
tener que volver a revisarlos más adelante.
Es importante notar que el objetivo de las preguntas dirigidas no es ser exhaustivo.
El objetivo es tomar pequeñas muestras de datos de situaciones para las que antes no
los había, y verificar algo sobre el nivel general de conocimiento dentro de la sala.
Existe la tentación entre los profesores de tomar aquello que es “rápido pero
rudimentario” y mejorarlo. Este es un caso en que recomiendo resistirse a esa
tentación. Es mejor ser rápido y obtener datos en varios momentos de la clase
mediante intervenciones estratégicas rápidas y frecuentes que ser exhaustivo pero
infrecuente. El enemigo de lo “bueno” es la perfección. Estas reglas generales le serán
de ayuda.

La velocidad es importante

Las preguntas dirigidas por lo general no deberían tomar más de uno o dos minutos.
El objetivo principal de las Preguntas dirigidas es, por supuesto, medir la
comprensión en forma precisa, pero la velocidad también es importante porque los
profesores que rápidamente pueden medir la comprensión son con frecuencia capaces

61
de chequear a lo largo de toda la lección el nivel de comprensión. Los profesores que
consiguen hacer preguntas dirigidas en forma rápida y eficiente son capaces de
incorporarlas a sus lecciones en forma sistemática , sin interrumpir el flujo de la
enseñanza ni cambiar de manera drástica la planificación de la clase. En otros casos,
sin duda que usted usará herramientas más exhaustivas para comprobar la
comprensión, pero en este caso lo que buscamos es rapidez.

Pensar en preguntas por adelantado

Para la mayoría de los profesores, hacer preguntas en forma precisa y eficiente

requiere pensar por adelantado qué se preguntará. Planificar preguntas no solo permite
medir en forma más precisa lo enseñado, sino que también evita que tenga que pensar
qué preguntar mientras está enseñando. Puede pasar de una pregunta a otra con mayor
rapidez, escuchar con mayor atención lo que responden los alumnos y, a la vez,
determinar patrones o tendencias en la comprensión de los alumnos, e incluso
tabularlos. Planificar las preguntas por adelantado también permite elegir palabras
más precisas, lo cual conduce, directamente, a preguntas mejores y más significativas.
Además, una vez concluida la lección, al contar con las preguntas que realmente hizo
y cómo las hizo, resulta más fácil usarlas para reflexionar y mejorar su habilidad de
hacer preguntas (¿funcionó la manera en que pregunté?), una ventaja que puede elevar
su curva de aprendizaje a largo plazo.
Redactar las preguntas por adelantado también ayuda a redactar la respuesta
esperada de los alumnos. Esto permite aclarar lo que se espera de la respuesta
correcta, y ayuda a anticipar y planificar posibles errores. Para la mayoría de los
profesores, hay pocos pasos más útiles que considerar dos preguntas: ¿cuáles son los
errores que probablemente veré? y ¿qué debo hacer si me enfrento a ellos? Planificar
cómo responder a errores potenciales permite asegurarse de que se tomará una acción
al respecto en caso de producirse.

Apuntar estratégicamente

Al hacer preguntas dirigidas se puede maximizar la información obtenida eligiendo en

forma deliberada a quién dirigir las preguntas. Idealmente, al realizar cinco o seis
preguntas, uno intenta estimar aproximadamente la mejor muestra estadística de los
alumnos en la sala. Dos alumnos que normalmente se encuentran en el medio. Dos
que tienden, tal vez, a demorarse un poco más en comprender la materia. Tal vez uno
que sea de alto rendimiento. Seleccionar un grupo de alumnos que refleje
ampliamente las habilidades de los estudiantes en la clase permitirá tener una idea no

62
solo de lo que probablemente saben los alumnos a los que se les preguntó, sino
también de lo que saben aquellos a quienes no se les preguntó. Ningún grupo de
muestra será perfecto, pero seis alumnos que representen un grupo plausible será mas
predictivo del nivel del resto de la clase que elegir a los seis estudiantes más activos y
entusiastas.

Preguntas sin aviso

La técnica 33, Preguntas sin aviso (vea el Capítulo 7) se debe emplear para sacar el
mayor provecho a las Preguntas dirigidas . Es más probable que los alumnos que se
ofrezcan a responder una pregunta sepan la respuesta, no así aquellos que no la saben.
Si solo se elige voluntarios para comprobar el nivel de comprensión, los datos siempre
serán más positivos de lo que en realidad son. Y porque, obviamente, el grupo
estadísticamente ideal no levantará la mano para responder cuando usted quiera,
deberá seleccionar y hacerles estas preguntas de improviso a alumnos menos
“participativos” para determinar cuánto han comprendido. Sin embargo, tenga
presente que es importante no limitar sus Preguntas sin aviso para comprobar solo el
nivel de comprensión. Las Preguntas sin aviso deben hacerse mucho antes y en forma
frecuente para que los alumnos se acostumbren a ellas y no se sorprendan cuando use
esta técnica como parte de las preguntas dirigidas. Para verificar realmente la
comprensión, es necesario hacer preguntas a cualquier alumno de la clase en cualquier
momento. Y para ello, las Preguntas sin aviso forman parte de la dinámica normal
dentro del aula.

Seguir los datos

La selección estratégica de alumnos también permite evaluar las respuestas como un

conjunto de datos y no solo como respuestas aisladas e individuales. Por ejemplo,
cuando les hacía preguntas a mis alumnos en la clase, a veces recibía varias respuestas
incorrectas antes de que un alumno respondiera correctamente. “¿Qué teme el
protagonista en este momento?”, podría ser la pregunta. Por lo general, la primera
respuesta no iba bien encaminada, por lo que yo agregaba “Mmm, no exactamente”.
La siguiente respuesta podría acercarse, pero aún no ser exacta. A continuación, un
alumno podría repetir parte de una respuesta anterior sin agregar mucho más. Y
finalmente, el cuarto alumno podría darme una buena respuesta. “Correcto”, diría, y
pensaría “Finalmente lo entendieron”. Pero, la verdad, ellos no lo entendieron. Uno de
cuatro estudiantes lo entendió. Me había imaginado una historia de progreso dentro de
un conjunto de datos que me debería haber indicado lo opuesto. Equivocado,

63
equivocado, equivocado, correcto, esa no es una buena noticia. De modo que prefiero
tomar las respuestas que recibo como un conjunto de datos. ¿Qué porcentaje del grupo
entregó una respuesta correcta o suficiente? ¿Fue posible que los alumnos usaran las
respuestas de otros compañeros para eliminar algunas posibilidades y responder
correctamente?
Una vez reemplazadas las preguntas retóricas con una muestra de preguntas
dirigidas, el CLC resultará más útil para asegurarnos de que las preguntas (dirigidas o
no) cuenten con dos características clave: confiabilidad y validez.

Confiabilidad y validez
Al hacer preguntas para chequear la comprensión, incluidas las Preguntas dirigidas ,
las preguntas deben apuntar a muchas cosas importantes en un corto tiempo. Para
aprovecharlas al máximo, es preciso considerar algunos puntos al momento de
elaborarlas.
Confiabilidad. El mayor peligro al momento de evaluar son los falsos positivos .
Digamos que le hace una pregunta a un alumno y este responde correctamente. Esto
podría sugerir que comprendió el tema, ¿pero podría ser una ilusión? Tal vez el
alumno tuvo suerte y adivinó correctamente. O tal vez dio una respuesta correcta pero
posiblemente no comprendió todo. Sin embargo, usted escuchó la respuesta correcta,
concluyó que todo marchaba sobre ruedas y aprobó al alumno en su lista mental. Un
falso positivo como este es peligroso porque probablemente no será encarado. Por ese
motivo, es preciso asegurarse de que las respuestas correctas también sean confiables
(que probablemente vuelvan a darse). Una de las mejores formas de hacer esto es
preguntando “por qué” y “cómo”, para verificar la calidad del razonamiento que hay
detrás de las respuestas. Otro método es hacer preguntas en formatos diferentes. Al
momento de evaluar siempre hay que preguntarse: ¿Qué posibilidad hay de que
respondan correctamente la siguiente pregunta sobre este tema?
Validez . Una evaluación es válida si mide lo que dice medir. En una sala de clase,
validez significa asegurarse de que la dificultad de las preguntas cumpla y exceda el
objetivo final y que se incluya una cantidad suficiente de preguntas diferentes para
asegurarnos de que los alumnos puedan expresar sus conocimientos sin importar el
formato usado para preguntarles. Por ejemplo, si para comprobar el nivel de

64
comprensión los estudiantes solo responden preguntas de selección múltiple, es
probable que la evaluación no sea válida. Los alumnos, a la larga, casi siempre
tendrán que responder preguntas abiertas (por lo general en una prueba, y sin lugar a
dudas en sus propias vidas). Dicho de otra forma, si los alumnos casi siempre
responden preguntas formuladas en los formatos que les son más naturales a usted, tal
vez no estén preparados cuando tengan que enfrentar preguntas de otras fuentes.
Tal vez sea obvio indicar que la validez implica planificación. ¿Cuál es el estándar
final? ¿Proviene de una prueba nacional o estatal? ¿Del examen de ingreso a la
universidad? ¿En términos de preparación para ingresar a la universidad? ¿A qué
rango plausible de formatos se enfrentarán los alumnos? Tome en cuenta estas tres
preguntas sobre la Ley del Sello de los Estados Unidos del año 1765. Un profesor
podría comprobar el nivel de comprensión de los alumnos haciendo estas preguntas:

1. ¿Qué era la Ley del Sello? ¿Cuál fue su importancia?

2. En un libro de historia aparece lo siguiente: “Si este nuevo impuesto se

aprobara sin oposición, pensaban los colonos, se abrirá la puerta para
impuestos más problemáticos en el futuro”. ¿A qué “impuesto” se refiere en
este caso? ¿Hubo resistencia para la aprobación del impuesto? Explique.

3. ¿Qué se proponía con la Ley del Sello? ¿Qué órgano rector la aprobó?
¿Cómo reaccionó la Cámara Baja? ¿Quién lideró la reacción dentro de la
Cámara Baja? ¿De qué manera reaccionó el gobernador de la colonia de
Virginia?

La primera pregunta pide una identificación básica de la Ley del Sello y que se
resuma su importancia. Esto está bien, pero el profesor no podrá saber cómo les iría a
los alumnos si se les preguntara sobre la Ley del Sello usando otro formato. La
pregunta podría permitirles a los alumnos narrar lo que saben y eludir lo que no saben,
como se observa con algunas preguntas. Si en el examen de ingreso a la universidad
se hiciera la misma pregunta en otro formato, una respuesta correcta a la primera
pregunta podría no indicar cómo les iría a los alumnos en ese examen. En la pregunta
2, donde se les pide indicar el nombre de un evento histórico basado en una
descripción, y no viceversa, se usa otro enfoque, y si se combinan ambas preguntas en
una evaluación, la validez podría ser mayor. En la pregunta 3 se incluyen sucesos más
amplios y las conexiones entre ellos. Emplear formatos diferentes ayuda a asegurar
que los alumnos estén preparados para lo incierto.

65
 La necesidad de confiabilidad y validez requiere formular varias preguntas dirigidas
en formatos diferentes para comprobar el nivel de comprensión (lo suficiente como
para establecer que los alumnos no estén adivinando, que pueden responder el porqué
y que pueden aplicar sus conocimientos en varios formatos). Esta necesidad refuerza
el argumento presentado acerca de la importancia de hacer Preguntas sin aviso
(técnica 33) y de formular una serie rápida de preguntas breves varias veces durante la
lección. Es posible interrogar a los alumnos mucho más rápido cuando no hay que
esperar que levanten la mano para responder. En muchas salas de clase, los profesores
solo dedican unos minutos del tiempo de CLC a preguntas y respuestas. En cambio,
dedican mucho más tiempo del necesario (sin darse cuenta de ello) a esperar que los
alumnos levanten la mano, así como a exhortar, persuadir, tranquilizar y volver a
narrar todo de nuevo (“Veo las mismas tres manos”, “Quisiera escuchar más de ti”,
“Esto aparecerá en la prueba mañana”). El resultado es un proceso que toma el doble
del tiempo.

¿Más información? Video 12. ¿Desea ver más sobre las Preguntas
dirigidas ? Vea a Shadell (Noel) en el video 12.

La segunda forma de recopilar datos en tiempo real en la sala de clases es a través de

la observación. Uno de los principales beneficios de la observación es que nos permite
responder rápidamente a ideas y formas de pensamiento más complejas que las que
podríamos evaluar solamente con preguntas. Otro beneficio es que permite procesar
“en paralelo”, es decir comprobar la comprensión de los alumnos mientras trabajan, lo
cual es sumamente eficiente. Por ejemplo, usted podría observar rápidamente la

66
calidad de las ideas y expresiones en los resúmenes de los alumnos mientras los
escriben. Esto sería eficiente y revelador, y el hacerlo sugiere el beneficio final de la
observación, esto es, que le permitirá, si lo hace bien, comprobar el trabajo de casi
todos los alumnos.
Recopilar datos durante la enseñanza misma casi siempre depende del tiempo
disponible. Por ejemplo, digamos que asignó 5 minutos de trabajo independiente. Para
cuando todos hayan comenzado y usted haya comprobado que están trabajando,
tendrá apenas dos minutos y medio para evaluar a treinta alumnos, cinco segundos por
alumno. Si puede recopilar información tres veces más rápido con la mitad de las
distracciones, de pronto usted se habrá vuelto capaz de recopilar datos en situaciones
en las que anteriormente le era imposible. Dicho de otra forma, si reduce el “costo de
transacción” de recopilar datos, podrá recabar información en forma constante y
deliberada sin tener que volver a diseñar las lecciones. Y podrá administrar mejor una
parte importante de la lección (el trabajo independiente) que a menudo no se puede
supervisar.
Estandarizar el formato es una de las herramientas más útiles para agilizar la
recolección de datos y hacer que las observaciones sean más eficientes. Significa
diseñar materiales y un espacio para ver los datos que usted necesita siempre en el
mismo lugar. Por ejemplo, podría pedir que los alumnos muestren el trabajo en el
margen de una página específica del libro de estudio o que marquen una página de
una forma específica. O bien, al comienzo de la clase, podría entregarles a los
alumnos un “set de materiales” (consulte la técnica 19, Doble planificación ) donde
realizarán aspectos clave de su trabajo ese día, e incluir espacios predefinidos y
claramente visibles para escribir o tomar apuntes. En el set de materiales de Dave
Javsicas para su estudio de El Señor de las Moscas con los alumnos de séptimo grado,
lo primero que notará es que los alumnos de Dave escribieron muchísimo sobre temas
realmente ambiciosos. Pero mientras escribían, Dave podía evaluarlos fácilmente
porque el formato era el mismo para todos. A primera vista podía observar los puntos
clave. Emplear un material como el de Dave significa que, a medida que se pasea por
la sala, no tendrá que detenerse para buscar en qué lugar el alumno ha escrito lo
solicitado sobre un tema dado (“Mmm, veamos dónde está tu párrafo sobre el capítulo
3”). Además, para encontrar las respuestas más fácilmente, la técnica Estandarizar el
formato permite interrumpir menos a los alumnos, ya que no hay que buscar en su
trabajo y pedirles que muestren dónde se encuentra lo que usted está buscando. Y lo
que es más importante: en vez de gastar toda esa energía simplemente buscando
respuestas, usted puede usar su capacidad cognitiva para concentrarse en identificar
tendencias en el trabajo de sus alumnos. Básicamente sus reflexiones sobre el trabajo

67
de los alumnos ya no se verán interrumpidas por una serie de rebuscas.

Verlo en acción: Video 2

En el video 2, Meaghan Reuler de la escuela Leadership Prep Bedford Stuyvesant, en
Brooklyn, recopila datos sistemáticamente sobre la comprensión de sus alumnos
mientras se pasea por la sala, y a continuación usa lo que aprendió de los datos para
ayudarles a tener éxito. Comienza su clase de vocabulario indicándoles a los alumnos
que infieran el significado y la “carga” (positiva, negativa o neutra) de la palabra
actitud . Tan pronto como comienzan los alumnos a escribir, Meaghan pasa por cada
pasillo, leyendo lo que han escrito. Dado que estandarizó el formato de cada set
(consulte Herramientas Útiles al final de este capítulo), Meaghan sabe exactamente
dónde fijarse. Pronto se da cuenta de una tendencia y señala: “Veo que en muchas
respuestas se le atribuyen [a la palabra] características buenas. En realidad esta es una
palabra neutra ”. Para abordar el error, Meaghan les pide a los alumnos que marquen la
palabra como “neutra” y les señala que “no es siempre positiva”.

Un rato después, Meaghan les pide a los alumnos que escriban la respuesta a la
siguiente pregunta: “¿Por qué una persona que no toma desayuno tendrá una actitud
malhumorada para cuando sea la hora de almorzar?”. Muchos levantan la mano, pero
Meaghan les hace un gesto para indicarles que la bajen y responde: “Pueden comenzar
ustedes solos”. Con esto tiene más tiempo para seguir recolectando datos mientras
recorre la sala alentando a los alumnos a trabajar por sí solos antes de pedir ayuda.

Después de ayudar a alguno que estaba con su mano levantada, Meaghan les asigna
otra tarea: “¿Qué escribirían sobre la actitud de esta mujer?”. Una vez más, se pasea
por la sala y observa algunas respuestas correctas, pero nota algunos errores: algunos
alumnos están usado la palabra incorrectamente. La vuelve a explicar con un ejemplo
para ilustrar precisamente cómo los alumnos deberían usar la palabra; no solo les indica
su error, sino que describe cómo comprender la palabra, asegurándose de que los
alumnos la practiquen.

68
 También usted podría tomar la idea de Meaghan y de Dave y adaptarla a situaciones
diferentes (como, por ejemplo, pedirles a los alumnos que coloquen definiciones a
ambos lados de un diagrama en forma de T) para que pueda no solo ver la
información en el mismo lugar, sino que también diferenciar y comparar en forma
rápida y fácil ambas ideas. Contará con un lugar estandarizado donde hicieron la
comparación.
Recientemente probé esto en un taller sobre CLC. El tema era Evitar preguntas
retóricas y la actividad consistía en una serie de estudios de caso: seis transcripciones
de situaciones donde un profesor había utilizado inicialmente preguntas retóricas para
evaluar la comprensión. A los profesores del taller se les pidió reformular los casos,
anotando sus preguntas para recopilar mejor los datos sobre la comprensión de los
alumnos en vez de usar preguntas retóricas. Se les pidió completar varios casos en
unos pocos minutos. Al final se incluyó una sección adicional donde se les pidió
identificar y volver a escribir un caso a partir de su propia experiencia. La página que
les entregué es como la de la Figura 1.1.

69
 Mientras mi equipo y yo circulábamos por la sala, pudimos notar rápida y fácilmente
lo siguiente:

Qué tan rápido los asistentes trabajaban y cuántos casos habían completado.
Esto nos permitió tomar una decisión simple pero fundamental: ¿Cuánto
tiempo deberíamos asignar a la actividad? ¿Les tomó más tiempo del
pensado?
¿Qué casos escogieron los asistentes? Con una sola mirada pudimos
determinar los casos que habían escogido. Cada uno estaba dentro de un
casillero que ocupaba casi un cuarto de la página. Podía ver sobre el hombro
de veinte asistentes y saber de inmediato los temas que les habían interesado
y que querían analizar después de la actividad. También nos ayudó a escribir
casos para futuros talleres. Si muy pocos asistentes habían optado por el
ejemplo 5, lo reemplazaríamos.
Qué buenas ideas y errores comunes podríamos analizar después del taller.
Me resultó fácil buscar ejemplos de puntos específicos; por ejemplo, si noté
algo interesante en la respuesta de un asistente para el ejemplo 3 y quería
saber si era común, me sería muchísimo más fácil monitorear las respuestas
de los asistentes para ese ejemplo.

También resultó fácil ver la pregunta final y diferenciar las respuestas. Es decir,
quería ver de otra forma su propia experiencia para darme una idea rápida de los tipos
de caso que encontraban aplicables a sus vidas. Hacer esto fue fácil porque la
respuesta que quería analizar con mayor detenimiento se encontraba en el mismo
lugar de la página de cada participante. Podría buscar la sección y encontrarla en un
instante.
En la sala había unos 120 asistentes, los cuales trabajaron entre tres y cuatro
minutos. Pero al término del tiempo asignado, yo ya tenía una muy buena idea de las
fortalezas y lagunas en el nivel de comprensión de los asistentes, principalmente
gracias a una decisión aparentemente pedestre sobre el diseño. Con tan solo
Estandarizar el formato de manera simple, pude apalancar en forma significativa mi
capacidad de comprender lo que estaba sucediendo en la sala. ¿Pero qué hacer si no se
usa material escrito?

70
Estandarizar el campo (visual)
Consideremos un video que a veces uso sobre un notable entrenador que dirige un
taller sobre “cómo evitar un pase” para un grupo de jugadoras de fútbol de catorce
años. El entrenador les explica cómo quiere que coloquen la línea defensiva y cómo
deben reaccionar ante la jugadora contraria que tiene el balón. Les muestra la acción
para que la explicación sea vívida. Y, a continuación, les indica que practiquen. A mi
juicio, la mayoría de las jugadoras hace el ejercicio incorrectamente. Practican
haciendo lo incorrecto y, de esta forma, se podría decir, mejoran haciendo lo
incorrecto. Para mi sorpresa, el entrenador continúa, aparentemente consciente de que
la práctica no es perfecta, pero no se da cuenta de la alta tasa de error. Creo que esto
se debe en parte a la formación usada para el ejercicio. Las jugadoras practicaban en
pares, pero dispuestas en ángulos diversos y moviéndose en diferentes direcciones
(consulte la Figura 1.2.).

Al ver el grupo como un todo, es imposible monitorear a cada individuo mientras el

resto está en movimiento (imagen de la izquierda). ¿Es posible que el entrenador
hubiera visto los errores si las jugadoras se hubieran ordenado en un patrón más
predecible (imagen de la derecha)? ¿Podría haber detectado un lugar simple y
predecible para ver el movimiento que quería evaluar? Creo que sí.

71
 Ahora apliquemos esta experiencia en el aula. Pensemos en algunas formas en que
los campos visuales complejos representan barreras para recopilar datos en la sala de
clase. A continuación, pensemos cómo solucionarlo. Una forma podría ser
estandarizar el campo visual: disponer a los alumnos en grupos cuyo patrón visual sea
predecible. Esto permite ver y comprender lo que ocurre con un solo vistazo. Otra
forma podría ser agregar algo observable para indicar participación, establecer la
expectativa de que durante un análisis grupal las conversaciones deben ser directas,
sin barreras de por medio, con contacto visual, gesticulaciones u otras señales visibles
de participación.

Otra herramienta importante para recolectar información en forma más eficiente y

eficaz a través de la observación es agregando una dosis saludable de
“intencionalidad” a la mirada. De hecho, cuando el propósito de la observación es
recopilar datos, la palabra monitoreo representa mejor lo que estamos buscando que la
palabra mirar. Monitorear, no mirar significa decidir específicamente lo que se
busca y concentrarse en ello sin distraerse. Suena prosaico, pero está lejos de ser
simple. Por definición, pocas personas están conscientes de lo que no ven, o de que,
de hecho, pueden “decidir” en qué fijarse. Más aún, nos inclinamos a pensar que ver
más cosas es mejor que fijarse en menos cosas, pero, a menudo, este no es el caso en
la sala de clase.
Por ejemplo, en mi primer trabajo como profesor, sabía que tenía que pasearme por
el aula y observar cuando los alumnos estuvieran realizando el trabajo independiente.
Pensaba que mientras me paseaba era un buen observador. En mis mejores días, me
paseaba como mirando un lienzo en blanco, esperando que algo llamara mi atención.
Cuando los alumnos escriben, existe un popurrí de singularidades y colores que

72
observar, y esto era realmente fascinante. Pero lo que observaba a menudo era un
evento aleatorio. Por lo tanto, los comentarios que les hacía a los alumnos también
eran aleatorios. Si en un día cualquiera había diez cosas importantes que uno podría
decir sobre lo que escribían los alumnos, tal vez solo podría fijarme en algo de la
número siete de la lista. O tal vez de la nueve. El problema era que no era capaz de
hablar de los temas uno, dos y tres en forma sistemática... y de hecho a veces no lo
hacía en absoluto. No les estaba entregando comentarios sobre lo más importante
porque no había decidido fijarme en ello cuando observaba su trabajo. Estaba
“mirando” en vez de “monitorear”, esperando que el azar decidiera lo que vería en vez
de decidirme a ver lo más importante, incluso si eso significaba buscarlo con ahínco
en medio de todas esas palabras escritas.
Los mejores profesores monitorean; tal vez no lo hacen cada vez que se pasean por
la sala, pero lo hacen a menudo, en especial cuando quieren comprobar que los
alumnos han comprendido. Si esos grandes profesores hubieran estado en mis zapatos,
se habrían preguntado qué es lo que querían ver haciendo a los alumnos. Sin embargo,
mi narrativa interna a menudo era algo como “Brandon trabaja con dedicación. Bien.
Y Sarah también. Pero parece que Wes tiene problemas”. Una mejor narrativa interna
debería ser algo como: “Bien, Sarah encontró la evidencia pero la dejó caer en una
cita sin parafrasearla para enlazar toda la idea. En tanto que Travis encontró la prueba
y entretejió la cita en el párrafo, parafraseándola en parte. Morgan cortó la cita para
adaptarla en forma eficaz. Inteligente. Walter agregó la cita sin usar comillas. Eso no
está bien”.
Mientras yo me fijaba en señales que indicaran que los alumnos habían completado
el trabajo asignado, un mejor profesor buscaría pruebas que demostraran que estaban
haciendo lo que más les ayudaría a dominar la habilidad en la que estaban trabajando.

Errores específicos y puntos de éxito

El monitoreo significa observar en forma deliberada: buscar en forma activa los

indicadores de aprendizaje más importantes. Estos indicadores se dividen en dos
categorías: errores específicos y puntos de éxito. Monitorear errores específicos
significa preguntarse qué es lo que no comprenden y quién no lo comprende, e,
idealmente, cuantificar esos errores. Por otro lado, monitorear los puntos de éxito
significa determinar las cosas más importantes que diferencian una tarea excelente de
una tarea terminada , anotarlas y observar si ellas están en el trabajo de los alumnos.
¿Nota una similitud entre ambos? Tanto los errores específicos como los puntos de
éxito deben registrarse y cuantificarse, sea mental o físicamente. Esto nos permite

73
contar con un criterio para volver a enseñar algo. Por ejemplo, podría colocar una
marca al lado del nombre de cada alumno de la sala que, al citar una evidencia del
texto, la plagia en medio de largas oraciones o en algunos trozos en vez de parafrasear
parcialmente. Y es posible que lo note porque antes de la clase dedicó unos minutos
para pensar en los errores más comunes de los alumnos y planificó sus respuestas. En
ese caso, la narrativa interna sería similar a la siguiente: “Tal como temía, necesito
que dividan esas citas en secciones más cortas y que desarrollen el argumento con un
propósito claro. Tendré que volver a verlo. Usaré esa idea que planeé ayer”. Esto es
mucho mejor que intentar pensar de improviso en un enfoque para reenseñar. (No se
preocupe: si los conceptos “errores específicos”, “puntos de éxito” y cómo
planificarlos no le han quedado claro, los veremos con mayor detalle en el Capítulo
2).
Veamos cómo Taryn Pritchard de la escuela Leadership Prep Bedford Stuyvesant
aplica esta idea en su sala de clase. Muchos profesores usan la técnica Hacer ahora
(técnica 20) para iniciar la clase. Uno de los retos de esta técnica es que a menudo, por
falta de tiempo, no se puede revisar cada problema que hicieron los alumnos. Pero
Taryn soluciona esta situación haciendo un recuento de los problemas que los
alumnos responden incorrectamente a medida que se pasea por la sala. Cada vez que
observa que un alumno respondió de forma incorrecta, agrega una marca al lado de
esa pregunta. A veces también anota las iniciales del nombre del alumno para que
revise el problema con ella. En ocasiones anota qué hicieron mal o bien, prestando
especial atención a los errores repetidos y anotándolos con un “2x” o “3x”. Cuando ha
concluido la revisión, Taryn ya tiene en su poder información increíblemente valiosa:
¿Qué preguntas hay que revisar? ¿A quién debe llamar si quiere revisar un error
común? ¿A quién debe llamar si quiere demostrar un buen ejemplo? ¿Qué deben
revisar mañana? Simple y genial.

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 Otra herramienta útil para hacer que las observaciones del trabajo de los alumnos
sean más eficientes y efectivas consiste en dar un giro a la dinámica dentro de la sala
de clase, en la cual el profesor busca activamente datos de un grupo pasivo de
estudiantes. En Muéstrenme , los alumnos activamente muestran evidencia de que
han comprendido la materia, algo que a su vez también pone claramente en evidencia
si ha habido una comprensión incorrecta. Los alumnos son los responsables de
facilitar la recolección de datos. Existen dos versiones para Muéstrenme : la primera
consiste en señales con la mano , donde los alumnos comparten datos de sus
respuestas; la segunda es con una pizarra , donde los alumnos muestran su trabajo.

Señales con la mano

Si bien hay varias formas de usar las señales con la mano, la clave es que tras una
indicación específica, levantan dedos de la mano al unísono para representar su
respuesta. Tenga en cuenta que es su respuesta real, y no una percepción de ella. No
es lo mismo pedirles que indiquen con el pulgar hacia arriba, hacia abajo o hacia el
lado para demostrar “cuán bien entendieron la materia”. Esta técnica presenta varios
aspectos problemáticos: es un claro ejemplo de un profesor que utiliza preguntas
retóricas subjetivas y poco confiables, en circunstancias que los datos objetivos serían
mucho más precisos. (Pedirles a los alumnos que indiquen con el pulgar hacia arriba
si están de acuerdo con algo y con el pulgar hacia abajo para indicar que no lo están
sirve para otra cosa, y esa técnica se denomina Adoptar una postura que ya destaqué
en la primera edición de este libro. Esta técnica implica empujar a los alumnos para
que ellos mismos ejerciten su juicio al evaluar las respuestas de sus pares. Esto
aumenta la participación, desarrolla un escepticismo sano y fomenta la confianza.
Para obtener más información sobre este tema, visite www.aptuschile.cl/libros .

Verlo en acción: Video 3

En el video 3, Bryan Belanger, un profesor de matemáticas de la escuela Troy Prep
Middle School, utiliza las señales con la mano para aquilatar el nivel de los alumnos a
una pregunta de selección múltiple sobre porcentajes de tasas de cambio. Segundos
después de saludarlos, Bryan atrae la atención de los alumnos con una indicación ya
conocida: “A la cuenta de uno, dos y tres”. Al decir “tres” los alumnos golpean sobre
la mesa tres veces al unísono antes de levantar la mano para revelar su respuesta (un

75
dedo para la respuesta A, dos para la respuesta B, etc.). Evidentemente, Bryan ha
hecho que esta actividad sea tan habitual que la rutina se desarrolla sin problemas.
Una vez que los alumnos han levantado la mano, Bryan mueve la cabeza de derecha a
izquierda, mirando por la clase e indicando lo que busca (que las manos estén bien
levantadas) y lo que ve (“Veo muchos dos y un par de cuatro”). Esto hace que los
alumnos adviertan que Bryan está Monitoreando, no mirando y que se interesa en sus
respuestas. A continuación les pide a los alumnos que se preparen para defender su
respuesta. Con ello, reconoce que hay varias respuestas, sin decir cuál es la correcta.
En vez de dar la respuesta directamente, Bryan llama a Blaize (que seleccionó la
opción correcta B) para que explique su respuesta y razonamiento. A continuación
confirma que es la correcta, pero no sin antes llamar a Elizabeth (que respondió
incorrectamente con la letra D) para que la repita. Bryan les pide a los alumnos que
“marquen o cambien” su respuesta, diciéndoles “Marquen con un visto bueno si
seleccionaron la opción B. Si no lo hicieron, coloquen un círculo en la respuesta y
corríjanla ahora”. Al insistir en que los alumnos se Responsabilicen y corrijan
(técnica 10), se asegura de que todos internalicen la respuesta y el razonamiento tras
ella.

Pizarras

El uso de las pizarras es la segunda forma de la técnica Muéstrenme . Con las pizarras,
los alumnos completan su trabajo en su escritorio y, a la señal del profesor, la levantan
para mostrársela. Para esto a menudo se usan pizarras blancas pequeñas. (Usted podría
pensar que esta técnica solo la usan profesores de primaria, pero en el video 4, Jon
Bogard nos demuestra que este método es igualmente eficaz con alumnos de
secundaria. Más adelante lo veremos con mayor detalle.) En otros casos, puede
pedirles a los alumnos que muestren su trabajo de otras formas: levantando un gráfico
en un bloc o en sus cuadernos y apuntando la respuesta correspondiente, por ejemplo
la oración que crearon para definir verosimilitud . Si bien en estos casos su capacidad
de observar no será tan rápida y simple, el método puede resultar revelador (y eficaz
para hacer hincapié en que los alumnos deben dar cuenta de su trabajo).

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 ¿Más información? Videos 22 y 56. ¿Desea saber más sobre
Muéstrenme ? Vea a Amy Youngman en el video 56 y a Erin Michels en el video 22.

Existe también una versión de última tecnología del método con pizarra, si tiene la
suerte de contar con él. Este consiste en que los alumnos usen un control remoto que
tienen en sus manos para ingresar su respuesta a una pregunta de selección múltiple y
el profesor puede acceder en forma instantánea a todos los datos en cosa de segundos.
Muestra la comprensión de forma instantánea, puede informar acciones útiles (por
ejemplo identificar la respuesta incorrecta más problemática) y también da esa
sensación de “modernidad” que tanto les gusta a los alumnos. Si tiene acceso a este
método, estupendo. Pero quisiera advertir que puede llegar a ser tan eficaz y llamativo
que tal vez podría alejar otras formas de CLC, en especial aquellas que tienen una
mayor gama de formatos (y, lo que es más importante, las preguntas abiertas, a
diferencia de las de selección múltiple).
Entre las diferentes formas de respuestas, ya sea levantando la mano o usando una
pizarra, surgen algunos rasgos que se repiten. En todas las versiones de Muéstrenme,
los alumnos le muestran al profesor datos objetivos de su trabajo al unísono de
manera que el profesor pueda evaluarlo rápidamente. Detengámonos un momento
para considerar varios elementos clave de esa definición:

Datos objetivos: los profesores se podrían ver tentados a pensar que están
aplicando la técnica Muéstrenme cuando les piden datos subjetivos a los
alumnos: “Levanten los dedos, de uno a cuatro. Uno significa “Entiendo”, y
cuatro, “Estoy perdido”. Esa herramienta podría tener otros usos, pero no es
buena para CLC. Como parte de la técnica Muéstrenme , solo se incluyen
respuestas con datos objetivos.
Se muestra al profesor: en Muéstrenme los alumnos presentan los datos en
un formato visual (levantan la prueba para que usted la pueda ver
rápidamente desde donde esté ubicado). No es necesario pasearse por la sala.
Tal vez usted sea de esos profesores que se pasea y observa lo que los
alumnos están haciendo en todo momento en la clase. Si bien esta es una
excelente práctica, no corresponde a la técnica Muéstrenme .
Al unísono: los datos que muestran los alumnos generalmente sirven solo si
los entregan al unísono, de manera que no sea posible aprovecharse de la

77
 respuesta de otro o cambiar la propia respuesta según la de los demás. Todos
entregan sus datos al mismo tiempo, y eso es todo.

Verlo en acción: Video 4

Jon Bogard, profesor de matemáticas de noveno grado de Sci Academy de Nueva
Orleans, usa la técnica Muéstrenme para recopilar y responder a los datos sobre
comprensión de los alumnos en tiempo real. Para ello, les pide a los alumnos que
copien y solucionen el siguiente problema de matemáticas usando una pizarra que se
puede borrar: “Encuentra el inverso de (x) = 3x − 9”. Y a continuación, les pide que
levanten la pizarra cuando hayan terminado. Este método es de gran ayuda para
recopilar datos sin tener que buscarlos; en este caso, los datos vienen a él . Y dado que
para Muéstrenme se requiere que cada alumno muestre su trabajo, los datos que
recopila Jon son más confiables.
En un comienzo, Jon nota que varios alumnos tienen problemas con su pregunta, por
lo que la reformula usando términos más claros: “Quiero que piensen en ‘invertir las x
y las y’”. Jon sigue observando las pizarras de los alumnos y se da cuenta de que
algunos estudiantes aún necesitan más ayuda, por lo que vuelve a desglosar el
problema en pasos más cortos.
Primero les pide que inviertan las x y las y en la ecuación y = 3x − 9. A continuación,
les pide que aíslen la y en la ecuación x = 3y − 9.
Cuando los alumnos comienzan a levantar las pizarras, Jon les demuestra que está
analizando su trabajo. En ocasiones apunta a algunas pizarras, estira el cuello para leer
lo que escribieron y responde con una respuesta afirmativa como “bien”. En varios
casos, nota que los alumnos están listos para problemas más avanzados y les indica
que pueden pasar a la práctica independiente diciéndoles “Pueden practicar en forma
independiente”. Con la técnica Muéstrenme , Jon puede detectar errores antes de que
se transformen en problemas mayores.

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 La última herramienta que le ayudará a usar la observación para comprobar que los
alumnos han comprendido consiste en que los alumnos tomen un papel más
protagónico en la clase. En el Chequeo afirmativo , usted inserta puntos específicos
en la lección para confirmarles a los alumnos que su trabajo es correcto, productivo o
suficientemente riguroso antes de pasar a la siguiente fase (un nuevo párrafo, un
segundo borrador, un grupo de problemas más difíciles, otro paso en el laboratorio).
Vea cómo lo demuestra Bob Zimmerli en el video 5.

Verlo en acción: Video 5

Bob Zimmerli, ex profesor de matemáticas de séptimo grado y actual encargado
académico en el campus Brooks de la escuela Rochester Prep, les pide a los alumnos
que resuelvan en forma independiente ecuaciones de varios pasos. Dado que Bob sabe
que el contenido puede ser complicado, les pide que le muestren su trabajo después de
completar dos problemas. Con estos chequeos puede recopilar datos de cada alumno,
lo que a la vez le permite contar con una imagen más confiable y completa del nivel
de comprensión de los alumnos. El Chequeo afirmativo también permite que tanto el
profesor como los alumnos sean responsables de alcanzar una misma meta: dominar el
objetivo del día. Este proceso de comprobar y corregir errores es una tarea
compartida.
Bob se pasea y monitorea cuidadosamente el trabajo de los alumnos. Dado que Bob
usa la técnica de Estandarizar el formato , diseñando cuidadosamente dónde los
alumnos anotarán su trabajo y las respuestas, pierde menos tiempo buscando la
información y dedica más tiempo a procesar y reaccionar a las tendencias observadas
entre los alumnos. En términos prácticos, ahorrar un par de segundos en innumerables

79
observaciones diarias le permitirá a Bob agregar varios días (y tal vez semanas) al año
escolar dedicado a la enseñanza.
Después de comprobar el trabajo de algunos alumnos, Bob comienza a notar una
tendencia: los alumnos siguen olvidando combinar términos semejantes. En un
comienzo, les responde apuntando a un póster ubicado al frente de la sala donde se
muestran los pasos que los alumnos deben seguir para solucionar cada problema. Si
bien el póster ayuda, Bob pronto se da cuenta de que sería mucho mejor volver a
enseñar cómo combinar términos semejantes. Para ello, selecciona un problema que
aún nadie ha iniciado y comienza a desarrollarlo. Con eso se asegura que todos
(incluidos los alumnos de mayor rendimiento y los que siempre terminan antes)
tengan algo que aprender de esta mini lección.

Hay muchas formas de incluir el Chequeo afirmativo en cualquier actividad o

lección; sin embargo, considere estas observaciones sobre cómo implementarlo para
así asegurarse de que lo utilice en forma eficaz:

Los chequeos deberían ser rápidos. La lógica es bastante clara: dejar que los
alumnos esperen a que usted compruebe su trabajo disminuye el tiempo que
se podría dedicar a la enseñanza y ofrece una oportunidad para que los
alumnos se queden sin nada que hacer. La idea es que los alumnos no se
queden de brazos cruzados o conversando con otro compañero mientras
esperan que se revise su trabajo. Así que sea rápido, tenga una rúbrica o una
hoja de respuestas lista incluso si el trabajo pareciera ser sencillo.
La revisión no es sincrónica en este ejercicio: desde la perspectiva del
alumno, el proceso consiste en que su trabajo sea revisado tan pronto lo
termine y no deba esperar a que otros terminen una vez que él suyo ha sido
chequeado. Puede él entonces seguir al siguiente paso. Idealmente el trabajo
debería ser lo suficientemente desafiante como para que los alumnos no
terminen al mismo tiempo, con lo que la verificación se extenderá en forma
natural. Sospecho que por eso Bob Zimmerli les dio dos problemas a los
alumnos antes de comenzar la verificación. Los problemas eran similares en
cuanto a las habilidades necesarias para solucionarlos, de manera que Bob
podía empezar a validar el trabajo de los alumnos tan pronto como
completaran el primero de los dos problemas. Esto le permitió duplicar el
tiempo para comprobar el trabajo de todos los alumnos.

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 Sería útil hacer más explícito este enfoque agregando trabajo adicional.
Dicho de otra forma, en el caso de Bob, se podrían incluir tres problemas a
cada grupo de problemas, pero hacer que el tercero sea opcional (o con un
punto adicional) para que lo completen si tienen tiempo, y la revisión
comenzaría cuando hayan completado uno o dos problemas. Es decir, los
que están esperando pueden pasar al tercer problema mientras el profesor
revisa el trabajo de los demás. Esto podría sonar contradictorio, ya que la
idea es comprobar el trabajo antes de seguir adelante. La diferencia es que el
nivel de dificultad del tercer problema es igual al de los dos primeros.
Si se incorpora el punto anterior, es importante que la señal de “Estoy listo”
sea una indicación que los alumnos puedan dar mientras continúan con su
trabajo. Mantener la mano en alto durante tres minutos les haría
prácticamente imposible pasar al siguiente problema.
Usted podría verificar aún más rápido combinando el Chequeo afirmativo
con Muéstrenme , haciendo que los alumnos levanten sus trabajos para que
usted los revise. (Vea cómo lo hace Jon Bogard en el video 4 con alumnos
de noveno grado).

Verlo en acción: Video 6

Hilary Lewis, profesora de primer grado en la escuela privada subvencionada para
niñas Excellence, de Brooklyn, usa el método de Chequeo afirmativo para medir el
nivel de comprensión antes de pasar al trabajo independiente. Al comienzo, Hilary les
pide a las alumnas que resuelvan un problema de matemáticas en una nota adhesiva
verde o ticket , la que luego pueden intercambiar por la oportunidad de iniciar la
práctica independiente (PI). A continuación ella prosigue avivando el interés y el
suspenso comparando este intercambio con la experiencia de “entrar en una película”.
Al exigirles que deben “ganarse” el privilegio de participar en la práctica
independiente, permite que esta se transforme en una especie de premio. Y dado que
las alumnas deben mostrar una solución correcta al problema para participar en la
práctica independiente, no existe el incentivo de apurarse para entregar una solución a
expensas de la precisión. Con esto se envía un mensaje implícito de que Hilary valora
la calidad por sobre la velocidad.
Una a una, las alumnas resuelven el problema y pacientemente esperan la señal de

81
Hilary. Ella las llama, y dado que se les pidió que mostraran el trabajo en una nota
adhesiva, Hilary sabe de inmediato dónde debe fijarse. Cuando las alumnas le
entregan una solución correcta, les responde con un tono cálido, positivo y comedido
que pareciera sugerir: “Muy bien. La respuesta es correcta, tal como esperaba”.
Cuando una alumna muestra su respuesta para el problema equivocado , le responde
con el mismo tono cálido y comprensivo, señalando “Bien. Hiciste tu propio
problema, lo que está bien. Necesito que resuelvas ese problema [y señala la pizarra]”.
Su reacción le indica a la alumna que una “respuesta incorrecta” es tan normal como
una “respuesta correcta”.

Chequeo afirmativo conducido por los alumnos

El Chequeo afirmativo es una herramienta excelente, ya que le permite saber

constantemente si los alumnos están entendiendo la materia; les permite a ellos saber
si están entendiendo y asegura que las acciones de los alumnos (avanzar o volver
atrás) reflejen intrínsicamente los datos relativos al éxito obtenido. Son muchas las
ventajas, pero el reto es que requiere de mucho trabajo. Comprobar el trabajo de 25 a
30 alumnos requiere tiempo. A pesar de todos los consejos y sugerencias para mejorar
los resultados, existe el riesgo de que los alumnos permanezcan frustradamente
sentados, perdiendo tiempo mientras lo esperan a usted.
La eficiencia es importante, y una forma de aumentarla es aprovechando la
colaboración de los alumnos. Las verificaciones en los Chequeos afirmativos no las
tiene que hacer necesariamente usted. Los alumnos pueden revisar su propio trabajo
usando claves que usted deje en puntos estratégicos de la sala. O bien pueden ser
responsables de comprobar su trabajo entre ellos mismos. Podría emparejarlos para
que primero confirmen que están de acuerdo con sus resultados antes de que usted
revise el trabajo o lo verifiquen con la clave, lo cual reduciría la cantidad de
verificaciones requeridas. O, en ocasiones, también puede nombrar a un alumno para
que sea el encargado de llevar a cabo la comprobación (de ser así, asegúrese de no
seleccionar siempre el mismo alumno. Es importante que aquello que parece ser un
premio no termine en que el alumno en cuestión pierda la oportunidad de trabajar y
desarrollar sus propias habilidades por ayudarle a usted).
Un hecho importante que se debe tomar en cuenta cuando los alumnos participan en
el Chequeo afirmativo es que existen dos objetivos clave en esta técnica. El primero

82
es asegurarse de que los alumnos comprendan la materia antes de pasar a temas más
complejos, y el segundo es que usted recopile los datos necesarios sobre el progreso
de los alumnos. Al distribuir las tareas de comprobación se puede alcanzar el primer
objetivo con mayor eficiencia, pero se corre el riesgo de reducir el acceso a los datos:
si los alumnos revisan su propio trabajo, ¿cómo sabrá usted si lo hicieron bien? Estoy
seguro de que encontrará una forma de equilibrar esta situación, ya sea permitiendo
que en ocasiones los alumnos comprueben su trabajo y en otras lo haga usted mismo,
o ideando formas de monitorear los datos durante los chequeos de los alumnos (o
ambos). Por ejemplo, si los alumnos comprueban ellos mismos su trabajo usando una
rúbrica como guía, podrían marcar un casillero para indicar qué resultado obtuvieron
para que usted pueda monitorearlo más tarde. Es importante estar consciente del
desafío y de los factores positivos y negativos cuando decida adaptar y diseñar
soluciones nuevas y mejores.

CONCLUSIÓN
Tanto si emplea técnicas de observación o interrogación, diferentes profesores y
diferentes situaciones requerirán diferentes métodos para recopilar los datos. Sin
embargo, una vez recolectados todos los datos pertinentes sobre el nivel de
comprensión de los alumnos, ¿qué se hace con ellos? En el siguiente capítulo veremos
formas de anticipar y solucionar errores comunes, y la manera en que una Cultura del
error puede aumentar la tasa de desafíos y aprendizaje dentro de la sala de clase con
el fin de lograr la comprensión de todos.

Reflexión y práctica

1. Para Evitar preguntas retóricas de manera eficaz, escriba cuatro o cinco preguntas dirigidas que
podría usar para comprobar la comprensión de una materia que esté enseñando, y practique
con un colega para determinar si las puede hacer en un minuto o menos.
2. ¿Cómo podría Estandarizar el formato en la sala de clase en términos de material de trabajo y
tareas para el hogar? ¿En términos de campo visual? ¿De qué otra forma podría estandarizar su
sala?, ¿Cómo puede esto mejorar la eficiencia general de las lecciones y su capacidad de
evaluar la comprensión de los alumnos?
3. Seleccione una pregunta de una próxima lección. Trabajando con esa pregunta

a. Formule una pregunta de seguimiento para una respuesta correcta.

83
 b. Anticipe una respuesta incorrecta.
c. Formule la primera pregunta que haría después de una respuesta incorrecta.
d. Planifique sus indicaciones y señales con la mano que usará con los alumnos.

ENCONTRARÁ ESTAS HERRAMIENTAS EN HERRAMIENTAS

WWW.APTUSCHILE.CL/LIBROS/ ÚTILES

El material de Dave Javsicas para El Señor de las Moscas . Vea cómo David
Javsicas, profesor de lectura de séptimo grado, diseña materiales que son exigentes en
escritura y eficientes para evaluar la comprensión de los alumnos.
Las notas de Taryn Pritchard para la técnica Hacer ahora . Vea las notas que
Taryn Pritchard, profesora de matemáticas de sexto grado, creó para usarlas junto con
la técnica Hacer ahora mientras se pasea por la sala recolectando y respondiendo a los
datos de comprensión de los alumnos.
Material de lectura para quinto grado de Meaghan Reuler. Vea el material de
vocabulario para quinto grado que la profesora de lectura Meaghan Reuler diseñó
cuidadosamente para detectar y responder con mayor facilidad a los errores de los
alumnos.

84
 Capítulo 2
Actuar en base a los datos y la cultura del
error

Técnica 7: Planificar anticipando el error. Aumente la probabilidad de

poder reconocer y responder a los errores planificando de antemano qué hacer
ante errores comunes.
Técnica 8: Cultura del error. Cree un ambiente en el cual los alumnos no
sientan temor de cometer errores y hablar de ellos, para que dedique menos
tiempo a buscar errores y más tiempo a solucionarlos.
Técnica 9: Indagar en el error. Indague en los errores, estúdielos de forma
eficiente y efectiva, para comprender dónde tienen problemas los alumnos y
cómo abordar mejor esos puntos.
Técnica 10: Responsabilizarse y corregir. Haga que los alumnos
corrijan o revisen su propio trabajo, fomentando un ambiente de responsabilidad
por las respuestas correctas.

85
Actuar en base a los datos y la cultura del
error

En una lección reciente, la profesora de lenguaje de quinto grado, Meaghan Reuler,

pudo determinar rápidamente cuándo había problemas en la comprensión y reaccionar
de inmediato. Una y otra vez, pudo actuar rápidamente y sin interrupciones para
responder a los datos que había observado silenciosamente. Durante la lección, que
describí en el capítulo 1, Meaghan usó las técnicas Estandarizar el formato y
Monitorear, no mirar para reconocer en forma rápida cuándo los alumnos no
comprendían la palabra de vocabulario clave del día, actitud . Cada alumno evaluó la
“carga” de la palabra (en una escala de muy negativa a muy positiva) usando un
recuadro diseñado inteligentemente en una esquina de la hoja de respuesta. Al
observar los recuadros de respuestas, Meaghan pudo reconocer rápidamente la
tendencia de varios alumnos a sobregeneralizar, pudiendo solucionar el problema de
inmediato: “Veo que en muchas de las respuestas se le atribuyen [a actitud]
características positivas”, mencionó. “En realidad esta es una palabra neutra. Es
positiva en este caso, pero no siempre lo es”. En menos de dos minutos de iniciada la
actividad estaba ajustando la lección para abordar el error.
Minutos después, volvió a hacerlo. Les pidió a los alumnos que usaran la palabra
actitud para describir el retrato de una mujer. Una vez más Estandarizó el formato , de
manera que todos los alumnos escribieran sus oraciones en un recuadro específico.
Una vez más monitoreó las respuestas cuidadosamente. Y una vez más pudo
responder a los datos, deteniendo a los alumnos para indicarles que muchos habían
comprendido el significado, pero que, semánticamente, no estaban usando la palabra
de manera correcta. “Les voy a pedir que revisen sus oraciones”, dice. “Veo varias
ideas buenas sobre cuál podría ser su ánimo, pero como en este caso la palabra es un
sustantivo, deberíamos decir “ La mujer tiene una actitud inexpresiva ” .

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¿Más información? Video 2. ¿Desea más información? En el video 2
podrá ver a Meaghan responder rápidamente y sin interrupciones a los datos
observados.

Es una conexión obvia pero crucial: para recolectar datos en forma estratégica,
eficiente y deliberada (como describimos en el Capítulo 1), y obtener así mayores
logros, es preciso que permanentemente haya una respuesta rápida por parte del
profesor, como se observa en la clase de Meaghan. Pero responder a los datos es
mucho más desafiante de lo que a menudo reconocemos. Hay abundante evidencia de
que no actuamos en base a los datos, incluso cuando tenemos pruebas concretas de
falta de comprensión por parte de los alumnos. ¿Cuántos de nosotros no hemos visto
malos resultados en un examen o prueba y hemos recordado las lecciones que
enseñamos los días anteriores, pensando “¡Lo sabía!” (o al menos “debí haberlo
sabido”)?
Aun estando parcialmente conscientes de que los alumnos no están entendiendo lo
que les estamos enseñando, es fácil “enterrar los datos” y justificarlo o simplemente
no hacer nada al respecto. Las barreras que impiden la acción en estos casos son
probablemente tanto psicológicas como técnicas, lo que significa que es preciso usar
otro enfoque para acostumbrarnos a actuar y a hacerlo de inmediato. Ese proceso, por
lo general, comienza antes del inicio de la lección, con la planificación y las acciones
que desarrollen, con el tiempo, una cultura en la sala de clase que permita que los
errores sean visibles, normales, seguros e incluso positivos. Cuando todos los alumnos
de la sala se sienten cómodos con la idea de cometer errores, responder a ellos es más
fácil.

87
 “ Actuar según los datos” es riesgoso. Me refiero a riesgoso en el sentido
psicológico. Puede significar hacer algo nuevo y posiblemente impredecible, sin
ensayar, de improviso, a veces ante una sala llena de adolescentes potencialmente
escépticos. Los datos le indican que algo anda mal, así que, ante la atenta mirada de
los alumnos, usted se apronta a entregar un antídoto, a cambiar la planificación de la
clase y de los métodos de enseñanza de una manera inesperada que bien podría no
cuadrar con los ambiciosos objetivos de la lección o ajustarse a los diez minutos que
quedan de la lección, olvidando la presión urgente que se siente por terminar la unidad
sobre respiración antes del próximo miércoles. Al mismo tiempo, el reloj le recuerda
qué sucederá si pierde la atención de los alumnos por más de algunos minutos. Al
adaptar la lección, no solo se crea algo nuevo, sino que se deja de lado algo ya
preparado, específicamente la planificación de la clase en la que trabajó arduamente
para calzar de manera secuencial los distintos pasos y maximizar cada minuto de
enseñanza. Existe la posibilidad de tener un poco de temor ante esta posibilidad:
temor a fallar, a lo inesperado, a cambiar el rumbo de la lección, temor a quedarse sin
tiempo, temor a hacer que alumnos más avanzados se queden esperando mientras los
demás revisan el material. No es de extrañar que en ocasiones dejemos de lado los
datos. Y uno podría preguntarse quién en su sano juicio no lo haría.
Una de las mejores formas de reducir parte de la ansiedad y, por lo tanto, de
aumentar la probabilidad de reaccionar es Planificar para anticipar errores . Después
de todo, si bien es difícil predecir con exactitud quién tendrá problemas y con qué,
resulta casi inevitable reconocer que sí habrá errores. Es solo cosa de saber cuáles y
cuándo. Predecir un solo error aislado, específico, es difícil, pero predecirlos en forma
generalizada no lo es. Usted sabe que habrá errores, pero al anticiparse puede hacer
que sean predecibles y permitirle responder adaptando la lección en vez de desviarse
de ella. Esto es mucho más fácil de manejar en un momento dado.
En la escuela Troy Prep Middle School, el profesor de matemáticas Bryan Belanger
me hizo un taller espontáneo sobre este tema. Junto a un grupo revisábamos una serie
de materiales que había usado en lecciones recientes. Al ver el material para la lección
de octavo grado sobre la fórmula pendiente-intersección, noté que había más
problemas de los que los alumnos podrían resolver en una clase; ¡había más de
cincuenta! Variaban de fáciles a complejos, casi en secuencia. Comenté: “ Jamás
serán capaces de hacer todos estos ejercicios en una clase” . “ Así es” , respondió
Bryan con una sonrisa. “ Solo me estoy preparando de antemano para cada una de mis
clases. Si en el octavo A están listos para continuar, me saltaré algunos problemas. Si
en el octavo B tienen problemas, revisaré la materia haciendo un par de problemas
adicionales. Selecciono los problemas que necesitan y cuán rápido avancemos

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dependerá de cómo vaya la clase” .
Al ordenar los problemas por dificultad, le era más fácil determinar qué problema
usar según los datos que iba obteniendo de los alumnos. Lo comparó con el libro “
Elige tu propia aventura” que se lee en tercer grado, donde uno avanza y retrocede
según la decisión que haya tomado. ¡Exacto! La lección de Bryan no sigue un solo
camino lineal . Su planificación asume que deberá responder a la forma en que
aprendan los alumnos. Como respuesta a las dificultades o los avances, solo tiene que
decirles a los alumnos que sigan adelante o retrocedan un par de páginas. A menudo
recomiendo a los profesores que elijan un par de puntos clave en la lección para
comprobar la comprensión intencionalmente, pero en la planificación de su lección,
Bryan asumió que él siempre estaría respondiendo a los datos. Planificó preguntarse a
sí mismo cada vez que sus alumnos terminaban uno o dos problemas “ ¿Vuelvo a
revisar o les exijo un poco más? ¿O tal vez mucho más?”. ¡Eso es! Una respuesta ante
un error (o éxito) casi sin costo de transacción y con prácticamente ningún retraso o
necesidad de improvisar. Ya se había incluido todo en la planificación. (En la técnica
9, Doble planificación, del Capítulo 4, analizaremos con mayor detalle el poder que
tiene el diseñar el material para la clase).
Al pensar en la lección de Bryan, me di cuenta de que la mayoría de los mejores
profesores que conozco hace algo similar y adapta el principio a las distintas materias.
Por ejemplo, en las lecciones del profesor de lectura Patrick Pastore, a menudo se
intercala el texto que los alumnos están leyendo con segmentos en los que los alumnos
deben responder por escrito o en una discusión o debate oral. En su material incluye
una sección de tres o cuatro páginas de una novela y luego un par de consignas para
redactar, o tal vez una consigna para redactar y una pregunta para discusión, con
espacio para tomar apuntes. Al volver a mirar sus materiales, veo que a menudo
incluye más consignas para redactar o debatir de las que podría usar en una sola
lección. Al igual que Bryan, las decisiones de Patrick para responder al nivel de
comprensión de sus alumnos son simples: ¿qué preguntas elegiré omitir? ¿Cuáles
practicaremos más? Después de un segmento de texto, ¿elegiré la consigna que es más
literal o aquella que es más figurativa? Sea cual sea el caso, el trabajo siempre es de
alta calidad porque las preguntas se planifican por adelantado. Si no se planifica por
adelantado, se corre el riesgo de disminuir la calidad cuando más se la necesita, en el
momento de enfrentar una situación confusa.

Cómo usar la técnica Planificar anticipando el error

Por supuesto hay otras formas de usar la técnica Planificar anticipando el error en las

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lecciones. A continuación veremos dos.

Planificar anticipando errores específicos

En el Capítulo 1 vimos el poder de monitorear errores específicos: aquellos que son
importantes y con una alta probabilidad de que ocurran. Una vez tomada la
determinación (es decir, “estos son los errores que probablemente ocurrirán”) usted
sabrá algo importante y podrá planificar por adelantado cómo reaccionar ante ello si,
tal como lo ha predicho, esto llegara a ocurrir.
De hecho, anotar tan solo las dos o tres cosas con las que cree que los alumnos
tendrán problemas será beneficioso para la enseñanza, independientemente de que los
alumnos cometan los errores esperados o no los cometan . Incluso si usted se
equivoca en los errores, el haberlos anticipado reducirá las “sorpresas” y las
“inconveniencias” que ello produce. Al reconocer que uno sabe que habrá errores, es
más probable que pueda responder en forma eficaz a cualquier error.
Anticipar errores y planificar las respuestas a estos es uno de los ejercicios sobre
planificación o entrenamiento más productivos que puede realizar como profesor. Si
los alumnos cometen los errores que anticipó, es muy probable que ya cuente con una
excelente solución; si se equivocó, habrá aprendido más sobre sus alumnos al
reflexionar sobre la disonancia entre los errores que usted anticipó y los errores que
realmente cometieron. Y cuando tenga el tiempo de hacerlo en forma concentrada e
investigando alternativas, igualmente podrá practicar cómo aclarar errores. Con el
tiempo, esta práctica también mejorará la forma como responda a situaciones
imprevistas. Mi colega Julie Jackson, una profesora y directora de primera categoría
que actualmente trabaja como directora administrativa de escuelas de alto
rendimiento, recomienda la siguiente actividad a sus profesores:

Anoten las tres o cinco preguntas más importantes que harán en su lección
de mañana.
Para cada pregunta, anoten dos respuestas incorrectas que creen que
recibirán.
Describan cómo responderán a cada una de las respuestas incorrectas.

Al habituarse a anotar los dos o tres errores específicos que probablemente

cometerán los alumnos y planificar qué hará si así sucede, le permitirá incluir por
adelantado herramientas para volver a enseñar en caso que sea necesario, tal como en
el caso de Bryan Belanger.

90
Planificar el tiempo para reenseñar
Para abordar otra barrera que impide la acción (la presión por “cubrir” toda la materia
de la lección) existe otro elemento en la planificación: asignar tiempo específico para
regresar a puntos problemáticos (o avanzar en caso de que no los haya). Planificar el
tiempo para revisar la materia o seguir adelante para empujar o desafiar a los alumnos
podría no ser viable en cada lección, pero sí es posible en algunas. Si, por ejemplo,
planificó un minuto para hacer preguntas dirigidas, seguido de un bloque de cinco
minutos donde decide entre hacer preguntas de revisión o probar una actividad
entretenida y más difícil dependiendo de los datos que obtenga de los alumnos, estaría
combinando una recolección de datos efectiva y el actuar según los datos. Tal como
sugiere la idea de planificar una sección para revisar o ahondar la materia, comprobar
la comprensión también puede, y debería, significar saber cómo responder cuando se
logren las metas. De hecho, esa también es una forma de actuar según los datos, si
bien es una en la que reflexionamos menos porque lo positivo siempre parece menos
urgente. Sin embargo, sigue siendo una oportunidad. En este caso, podría incluir
tiempo para destacar éxitos o planificar “desafíos” en su lección.

Para identificar sistemáticamente los errores de comprensión, los profesores de

excelencia crean una cultura dentro de la sala de clase donde se aceptan los errores.
Una y otra vez, al analizar junto a mi equipo los videos de profesores sobresalientes,
hemos notado que el CLC es un esfuerzo compartido entre ellos y sus alumnos. Desde
el primer el momento, los profesores trabajan para moldear su percepción de lo que
significa cometer un error, instándolos a pensar que una equivocación es el primer
paso positivo, y muchas veces crítico, para llegar a la respuesta correcta. Los alumnos
pueden aprender de sus errores si están dispuestos a reconocerlos y compartirlos. El
aprendizaje que procede de los errores posee un enorme valor, pero para ello se
requiere que los alumnos no sientan temor a cometerlos.

91
 Una vez creada esta Cultura del error , una vez que es seguro equivocarse, los
alumnos probablemente querrán exponer sus errores al profesor. Este cambio desde
una actitud defensiva o de negación a una de apertura es crucial. Si su meta es
encontrar y abordar los errores que cometen los alumnos, su tarea es mucho más
difícil si los alumnos buscan ocultarle los errores. Si, por el contrario, están dispuestos
a compartir sus problemas, errores y equivocaciones, podrá dedicar menos tiempo y
energía en tratar de buscarlos y más tiempo a solucionarlos y aprender de ellos. De
igual forma, si su meta es que sus alumnos aprendan a corregirse a sí mismos
(identificar y abordar los errores por sí solos), el hecho de que no se sientan
incómodos de reconocer sus errores representa un paso hacia adelante de vital
importancia.
Junto a mi equipo observamos este tipo de Cultura del error en la sala de Katie
McNickle en la escuela North Star Academy de Newark, en Nueva Jersey, durante
una lección reciente. Después de una serie de problemas difíciles, Katie les pidió a los
alumnos que señalaran problemas que “les gustaría revisar”. Se levantaron siete u
ocho manos. Un alumno pidió que se aclarara qué significa “distribuir” en
matemáticas. “Excelente pregunta”, respondió Katie, y explicó el concepto. El alumno
siguió confundido, por lo que Katie le pidió a otro compañero que mostrara cómo
resolver un problema, y luego otro. Esencialmente, el tono de Katie jamás vaciló
(permaneció tranquila, sin emitir juicios), queriendo decir “por supuesto que algunos
de ustedes tienen problemas con esto”. Igualmente importante: los compañeros del
alumno lo apoyaron, no solo entregándole explicaciones, sino que en ningún momento
se burlaron de su problema. Nada de esto es fortuito.
Le preguntamos a Katie qué tipo de cosas hizo para que los alumnos se sintieran
cómodos mostrando sus errores y apoyando a sus compañeros. Nos dijo que cada día,
los alumnos trabajan en una serie de problemas más bien difíciles, los problemas de
“excelencia”. Registran cuántos acertaron, pero la puntuación no cuenta para la
calificación hasta la lección del día viernes. Los alumnos se sienten responsables de su
aprendizaje durante cuatro días para así tener buenos resultados el quinto día. El
incentivo es preguntar lo más que puedan. Sin embargo, uno podría usar este sistema
y aún no conseguir una participación tan activa y positiva como la del curso de Katie.
En términos de inversión a largo plazo en la Cultura del error , señala Katie, “A
comienzo del año, felicito a los alumnos que son lo suficientemente valientes para
hacer preguntas”. En la lección que observamos, los alumnos le indicaban su
puntuación y ella las anotaba. Los únicos comentarios de Katie se centraban en
entregar en voz baja información sobre el avance del alumno: “Aumentaste cinco
puntos, Tiarra”, diría. “Reconozco a los alumnos que mejoran cada día en vez de solo

92
felicitar a los que tienen la mayor puntuación”, señala. “Creo que también he
entrenado y alentado a mis alumnos a ayudar a sus compañeros, destacando cuán
importante es cuando otros se ofrecen a explicar: ‘Qué bueno es ver que tantos
quieren compartir sus conocimientos’, y a menudo digo cosas como ‘¿Quién la puede
ayudar?’ o ‘Asegurémonos de que comprenda’, de manera que los alumnos
comienzan a ver a la clase como un equipo, trabajando juntos para que todos
entiendan”.

¿Más información? Video 42. ¿Desea más información? Vea a

Katie McNickle reforzar la cultura del error en el video 42.

Verlo en acción: Video 7

En el video 7, Katie Bellucci revisa un problema de distribución con sus alumnos.
Después de recolectar las respuestas de todos los alumnos y trabajar todos juntos para
resolver el problema, Katie ajusta el error diciéndoles a los alumnos que no
respondieron correctamente, pero que se corrigieron, que levanten la mano y les dice
“Siéntanse orgullosos. Lograron comprenderlo”, con lo cual deja en claro que
equivocarse no es negativo ni una situación permanente, sino que es un paso positivo
para comprender la materia.

Crear una Cultura del error

La cultura en la sala de clase se establece a través de palabras y acciones no solo del

profesor sino que también de los alumnos. Un profesor, en forma aislada, no puede
establecer una cultura en la que sea seguro tener problemas y fallar. Si el resto de los
alumnos se ríe cuando un compañero se equivoca, por ejemplo, o si levantan la mano
insistentemente mientras un alumno intenta responder una pregunta, el profesor no

93
podrá hacer mucho para que los estudiantes se sientan a gusto exponiendo sus errores
ante los demás.
Por lo tanto, es un deber definir cómo los alumnos responderán ante un compañero
que tiene problemas. Es un proceso que se inicia enseñándoles a los alumnos la forma
correcta de manejar situaciones antes de que ocurran. Explique cómo espera que
actúen cuando alguien tiene problemas enseñando la lógica subyacente, practique el
comportamiento esperado en situaciones hipotéticas y, cuando inevitablemente se
produzca una reacción incorrecta, restablezca la cultura con firmeza, pero en forma
comprensiva. Uno podría decir “Un minuto. Quiero que todos recuerden que en esta
clase todos nos debemos respetar. Nos apoyaremos y ayudaremos. Y jamás haremos
nada para criticar o apocar a otra persona. Entre otras cosas, porque sabemos que esa
persona podemos ser nosotros mismos”.

¿Más información? Video 66. Vea el video 66 donde Bridget

McElduff refuerza la expectativa de que nadie se reirá cuando alguien cometa un
error.

Cuando se piensa en crear un ambiente seguro para sortear las dificultades del
aprendizaje, es importante considerar que no solo se trata de eliminar
comportamientos potencialmente negativos o corrosivos entre los alumnos. Sería aún
mejor fomentar una cultura donde los alumnos se apoyen entre sí en forma activa
mientras atraviesan por el proceso de aprendizaje. Collegiate Academies de Nueva
Orleans hace un excelente trabajo fomentando esta cultura.
Cuando alguien tiene un problema para responder una pregunta, los compañeros (o
los profesores) “envían amor” con un gesto sutil con la mano que significa “yo te
apoyo”. Cuando un alumno se esfuerza por dar una respuesta que los demás aprecian,
el resto demuestra su aprecio chascando los dedos (una forma de comentario positivo
entre alumnos por un buen trabajo). Esta cultura positiva representa una de las cosas
más poderosas y notables de un grupo de escuelas notables.
Por último, no olvidemos que no solo importan los errores de los alumnos. El
profesor también cometerá errores en algún momento de la clase. Es inevitable. Y lo
más probable, el error será público, ante la presencia de treinta alumnos que lo estarán

94
observando. Ellos decidirán si lo olvidarán, negarán, minimizarán, aceptarán,
reconocerán o incluso si lo estudiarán. La forma como se comuniquen y representen
los errores (de los alumnos y del profesor) en la sala de clase es muy importante.
Habiendo dicho todo esto, una cultura dentro del aula donde los errores se respeten,
se consideren algo normal y se valore el aprendizaje a partir de ellos, es una de las
características de una clase de alto rendimiento. La Cultura del error tiene cuatro
partes clave: esperar errores, retener la respuesta, manejar señales reveladoras y
felicitar a alguien cuando se arriesga.

Esperar errores
Tómese un momento para examinar el lenguaje que dos profesores de excelencia
usaron para comunicarles a sus alumnos que esperaban que cometieran errores.
Primero veamos a Bob Zimmerli, quien detuvo la lección de matemáticas después de
observar un constante error (un error al combinar términos semejantes) entre los
alumnos. “Qué bueno que hayan cometido ese error”, les dice Bob dirigiéndose a toda
la clase . “Me ayudará a ayudarles”. El mensaje: errar es normal, valioso de muchas
formas y una fuente de conocimiento. A Bob no le molestó el error, pero comunicó
que cuando sucede, él quiere conocerlo. A continuación volvió a enseñar cómo
combinar términos semejantes. Comparemos eso con algo más típico, como:
“Jóvenes, yo no debería estar viendo resultados con –2x y +2x en la misma ecuación.
A estas alturas ya deberían saber combinar términos semejantes”. En este caso, los
alumnos aprenden rápidamente que si cometen un error decepcionarán al profesor.
Como resultado, es probable que respondan tratando de ocultar sus errores. Eso no
significa que estén combinando mejor los términos semejantes, sino que si tienen
problemas, el profesor no se enterará.
Dicho sea de paso, no estoy diciendo que usted no deba fijar estándares exigentes ni
esperar que los alumnos sean aplicados. Debe hacerlo. No hay que ponerse a saltar ni
a aplaudir diciendo “¡Felicitaciones por tu error! ¡Es muy valioso!” cada vez que
alguien se equivoque. Lo que buscamos es crear una cultura que, con el tiempo,
aproveche aquí y allá las oportunidades, demuestre que los errores son una parte
normal del proceso de aprendizaje (a menudo una parte positiva) y que son más útiles
cuando no se ocultan. Después de que ocurre un error, nuestro mensaje debe
comunicar que estamos contentos de saber que se cometió y, tal vez, nuestra primera
suposición sea que la falta de comprensión se deba a algo que no es “culpa” de nadie.
Es fácil suponer que los alumnos confundidos no estaban prestando atención o
valorando el conocimiento y, por supuesto, hay casos en que esto es verdad. Sin
embargo, es mucho más productivo pensar que los alumnos están confundidos porque

95
el material es complejo la primera vez que se estudia, o porque nuestras explicaciones
no fueron perfectas después de todo, o porque los alumnos son como usted y yo, y a
veces necesitan volver a estudiarlo una vez más.
Ahora bien, veamos el caso de Jason Armstrong, profesor de matemáticas de la
escuela Roxbury Prep, quien, recientemente, comenzó a comunicar sus expectativas
incluso antes de comenzar a enseñar el problema que revisaría con la clase. Al
pedirles a los alumnos que respondieran, no pidió que alguien le diera la “respuesta
correcta”. Dijo “Veamos la respuesta que tienen para el número 2. Sospecho que no
todos tienen la misma respuesta, así que voy a escuchar las respuestas de algunos de
ustedes”. Seleccionó cuatro respuestas diferentes de la clase. Cada vez que pedía otra,
sus palabras (“¿Alguien tiene otra respuesta?”) insinuaban que lo normal es que
hubiera respuestas diferentes entre personas inteligentes que trabajan en algo difícil.
Esto también sirve para enseñar que las matemáticas no solo se reducen a decidir entre
una respuesta correcta y una incorrecta, sino que, en ocasiones, consiste en decidir
entre un grupo de respuestas plausibles. Si las preguntas son difíciles, Jason da a
entender que es normal que haya discrepancias entre las personas.

Retener la respuesta
En la misma lección que recién describimos, Jason Armstrong introdujo un segundo
problema para que sus alumnos lo analizaran y, una vez más, el tipo de lenguaje que
eligió fue sorprendente:

Jason : Bien, ahora para las cuatro respuestas que tenemos aquí, A, B, C y D, no
quiero empezar preguntando cuál creen que sea la correcta, porque quiero
centrarme en las explicaciones que tenemos. Así que quiero que me digan qué
piensan de la respuesta D: no me importa si creen que es correcta o incorrecta;
solo quiero escuchar lo que piensen. Eddie, ¿qué te pareció?

Notará que el lenguaje de Jason pone énfasis en la importancia del razonamiento

matemático (en vez de solo responder correctamente). Esto tiene valor. En
circunstancias en que muchos profesores dirían “Quiero que nos centremos en la
explicación. Lo que piensen de esto es tan importante como acertar la respuesta”,
Jason hace algo diferente porque los alumnos no saben si están hablando de la
respuesta correcta . No les pidió que hablaran de cómo llegaron a la respuesta que
ellos eligieron (y que por lo tanto creen que es la correcta), sino que discutieran la
respuesta que él eligió.

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 A menudo comenzamos a revisar un problema indicando la respuesta correcta y, una
vez eliminado el suspenso, la analizamos. Sin embargo, tan pronto como los alumnos
saben la respuesta correcta, su participación tiende a cambiar el tenor. Comienzan a
pensar si acertaron la respuesta y si hicieron lo correcto. Sin importar cuánto les guste
la asignatura de matemáticas (historia, ciencias, literatura, o la que sea), parte de ellos
estará pensando “¡Sí! Acerté” u “Oh no, lo sabía” o “Uf, ¿por qué no puedo acertar?”.
Si Jason hubiera dicho “La respuesta para este problema es la B, pero quiero que
veamos la respuesta D”, algunos alumnos seguramente habrían pensado “Qué bien, lo
sabía” y habrían dejado de escuchar porque en sus mentes acertaron la respuesta y
no necesitan seguir escuchando.
Una de las cosas más simples que puede hacer para comenzar a desarrollar una
Cultura del error es suspender la respuesta de si es correcta o incorrecta hasta que la
hayan analizado, y tal vez suspender una alternativa. Al retener la respuesta hasta que
se haya analizado la pregunta, se mantiene un poco el suspenso, a los alumnos
interesados y se evita por un par de segundos la distracción de querer saber si
respondieron correctamente. Esto puede ser muy productivo, no solo como ejercicio
intelectual, sino que también cultural, ya que los alumnos dedican menos energía a
evaluar su trabajo (“Respondí bien. ¡Excelente! Yo soy excelente” o “No respondí
bien. Soy un tonto”) y más energía a pensar en las ideas subyacentes (“Jamás se me
habría ocurrido verlo de esta forma. Me pregunto si él responderá como yo”).
El hecho de que la pregunta de Jason sea una pregunta de selección múltiple permite
que sea más fácil retener la respuesta, pero también es posible hacerlo con preguntas
abiertas. Si usted es profesor de historia y la pregunta fuera “¿De qué manera el
Tratado de Versalles afectó a Europa durante los 20 años posteriores?”, podría elegir
la respuesta de un alumno, las respuestas de varios alumnos, o bien plantear algunos
puntos a tratar que “podríamos ver en una respuesta” y preguntar: “¿Qué piensan?”.
Dado que saber si están viendo respuestas correctas o incorrectas enfoca la atención
de los alumnos más en la evaluación y menos en el análisis, este método es, en
muchos casos, más productivo que decir “Esta es la respuesta de Sally. ¿Qué omitió?
o “Esta es la respuesta de Sally. ¿Por qué es correcta?”.

Verlo en acción: Video 8

En el video 8 vemos a Jason Armstrong, un profesor de matemáticas de quinto grado
de la escuela Roxbury Prep de Boston, iniciar dos análisis durante la misma lección.

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Jason crea un ambiente en el cual los alumnos tienen libertad para cometer y admitir
sus errores mientras intentan comprender cada opción de una respuesta y la faceta de
cada problema.
Jason maneja su lenguaje corporal y tono para apoyar una Cultura del error sólida. En
particular, responde a las contribuciones de cada alumno con un “interés afectuoso”:
se inclina hacia los alumnos cuando comparten sus respuestas, mirando sus cuadernos
y levantando las cejas con curiosidad, asintiendo en señal de aprobación o
demostrando su concentración frotándose el mentón con la mano. Jason también
responde a todas las respuestas con un tono neutro y anota diligentemente cada una de
ellas en la pizarra, lo cual le ayuda a no entregar la respuesta de inmediato. Durante la
lección, podemos ver que los alumnos reflejan su afecto, levantando la mano para
analizar opciones de respuesta que inicialmente eliminaron o no tomaron en cuenta.

Manejar señales reveladoras

Los jugadores de póker deben fijarse en no dar señales reveladoras (señales que
accidentalmente revelen su mano a oponentes más experimentados). Un buen jugador
puede determinar que un oponente tiene un tic de frotarse el ojo cuando tiene una
mala mano. Este tipo de señales pone a los jugadores en tal desventaja que algunos
jugadores expertos usan gafas y sudaderas con capucha para asegurarse que no
revelan mucho.
Como profesores, no somos ajenos a estas señales (señas que delatan lo que estamos
pensando, como si una respuesta es correcta o incorrecta o si valoramos lo que dijo un
alumno). Una señal reveladora es capaz de comunicar más de lo que uno cree, y
mucho antes de lo que nos demos cuenta. Compromete nuestra capacidad de retener la
respuesta. Y a menudo puede comunicar sin querer un menosprecio hacia los errores.
En mi caso, una de estas señales era el uso de la palabra “interesante” dicha en forma
benigna pero con un tono algo condescendiente y normalmente precedida por un
“Mmm” con un largo abrir y cerrar de ojos. Hacía esto, sin darme cuenta, en mis
clases de lenguaje cuando los alumnos me entregaban interpretaciones que, a mi
parecer, eran débiles. Sé que usaba esta señal porque un día, después de que una
alumna entregó su interpretación de un capítulo, dije “Mmm. Interesante” y una
alumna, que se llamaba Danielle, lo dejó muy claro diciendo desde el fondo de la sala
“Oh no. ¡Inténtalo otra vez, Danny!”. Ella sabía lo que significaba “interesante”: “qué

98
decepcionante”. Como la mayoría de los profesores, decía mucho más de lo que creía.
Mi mensaje para Danny era “Tal vez no deberías haber compartido lo que pensabas”,
y Danny y todos los alumnos lo sabían. Y por supuesto ponía sobre aviso de muchas
otras formas a los alumnos más perspicaces. Y Danielle siempre sabía cómo
delatarme. ¡Siembre acertaba! Esto se debe, en parte, a que durante todo el semestre
había interpretado mis señales y, como resultado, recibió varias pistas sobre cómo
responder a ellas.
La señal que describe una de mis mejores colegas es diferente. Cuando los alumnos
entregaban una respuesta en la clase, si era correcta la escribía en la pizarra, pero no
se molestaba en hacerlo si era incorrecta. A veces le hacía una pregunta a un alumno y
se giraba hacia la pizarra, lista para escribir, pero después de escuchar la respuesta se
giraba y tapaba el lápiz. Clic. Mensaje recibido.
Todos damos este tipo de señales, y dado que lo hacemos sin darnos cuenta, es
posible que lo hagamos innumerables veces, comunicándoles un mensaje a los
alumnos que debilita aquello que realmente queremos decir. Los alumnos son capaces
de deducir el mensaje de estas señales de una manera sorprendentemente rápida, por
lo que es importante darnos cuenta de cuáles son y saber manejarlas. Por supuesto,
jamás seremos perfectos. No tiene nada malo decir “Interesante” o incluso “Creo que
podemos mejorar” o “No. Me temo que es incorrecto” explícitamente. Pero debemos
ser capaces de saber lo que estamos comunicando y hacerlo en forma deliberada.
Pensemos un momento sobre cuál es la señal reveladora más común entre los
profesores: “¿Alguien tiene una respuesta diferente ?” (¿cuándo fue la última vez que
dijo eso cuando alguien respondió correctamente?). Al usar esta frase sin darnos
cuenta, primero comunicamos que la respuesta es incorrecta y, por lo tanto, corremos
el riesgo de que el alumno deje de pensar en ella con el detenimiento que lo haría si no
lo supiera. Segundo: implícitamente le decimos al alumno: “Si eso es todo lo que
puedes dar, mejor no vuelvas a hablar”.
Cabe advertir que las señales más persistentes normalmente se dan ante respuestas
incorrectas, pero también podemos darlas ante respuestas correctas (sonriendo o, tal
vez, poniendo énfasis en un “por qué” al decir “¿Y nos puedes decir por qué crees que
Wilbur tiene miedo?”). Resulta claro que no está mal demostrar aprecio y entusiasmo
cuando recibimos una respuesta excelente. Pero es importante tomar en cuenta si ese
entusiasmo a veces puede ser excesivo, precoz o, si se usa demasiado a menudo, qué
está comunicando su ausencia. Idealmente, todos deberíamos prestar atención a
nuestras señales y deberíamos manejarlas (reemplazándolas la mayoría de las veces
con expresiones de aprecio uniformes y balanceadas que no son necesariamente una
aprobación).

99
Felicitar los riesgos
El último aspecto para crear una Cultura del error es reforzar positivamente a
aquellos estudiantes que se arriesgan y enfrentan el desafío de una materia difícil.
Katie McNickle habló de esto cuando reflexionó sobre cómo creó la Cultura del error
en su sala de clase. “Felicito a los alumnos que tienen el coraje de preguntar”.
Es especialmente útil alentar a los alumnos a tomar riesgos cuando no están seguros.
Al decir “Esta pregunta es difícil. Si tienen problemas con ella es una buena señal.
¿Quién se atreve a comenzar?”, les recordamos a los alumnos que ser estudiante
significa compartir lo que piensan cuando no están seguros y, en ocasiones,
justamente porque no están seguros. Podemos reforzarlo en forma positiva diciendo,
por ejemplo, “Qué bueno que tantos quieran responder a esta difícil pregunta” o, en
forma más simple, refiriéndonos a los alumnos que levantaron la mano para responder
como los “valientes” (por ejemplo “¿Quién quiere responder la pregunta del desafío?
Excelente. Así me gustan esos valientes... Diallo, ¿qué nos puedes decir?”). Al
analizar un pasaje especialmente difícil de un libro, podríamos reconocer la dificultad
diciendo algo como: “Por siglos se ha analizado este tema, pero nadie lo ha hecho
como ustedes”. Dentro de una Cultura del error , los alumnos deberían saber que se
pueden exponer, independientemente de que acierten o se equivoquen.

¿Más información? Videos 1, 4 y 5. ¿Desea más información?

Vea si puede detectar los elementos clave de la Cultura del error en la clase de Amy
Youngman en el video 1, de Jon Bogard en el video 4 y de Bob Zimmerli en el video
5.

100
 Cuando los errores se hacen públicos en forma cómoda, natural y casi rutinaria, los
beneficios de la Cultura del error realmente comienzan a acumularse. Los profesores
que usan las evaluaciones de diagnóstico saben que estudiar y analizar errores es una
de las herramientas más valiosas para la enseñanza. El gran beneficio (muchas veces
subutilizado) de estas herramientas es el análisis que permiten llevar a cabo del error.
Uno mira una pregunta y evalúa no solo quién la respondió correctamente sino quién
lo hizo en forma incorrecta, qué no se entendió y porqué. Es posible notar que de los
doce que no describieron en forma precisa los eventos indicados en el texto, nueve no
entendieron el sarcasmo en las palabras que usó uno de los personajes. Nos dan una
pista para solucionar el error de esos alumnos y, tal vez, sobre cómo enseñar este
relato, o el siguiente, un poco mejor la próxima vez. O podemos revisar las respuestas
a una pregunta de selección múltiple y observar que el 60% de los alumnos que
respondió incorrectamente optó por la respuesta D. La lógica parecía correcta para los
alumnos, se conectaba con algo que ya conocían o creían conocer, y por eso les
pareció ser la opción acertada. Si somos capaces de entender esta conexión,
comprenderemos cómo repasar y presentar material similar de una manera mejor la
próxima vez.
El proceso de analizar las respuestas equivocadas intentando determinar por qué
alguien las eligió también es un excelente ejercicio para los alumnos. Un ambiente
seguro para revelar errores alienta a los alumnos a luchar, esforzarse, lo cual es
importante; pero lo más valioso es descubrir el valor de los errores de aprendizaje
como una herramienta dentro de la sala de clase. Al Indagar en el error ,
escundriñamos en el error con ese fin.
Tal vez existen innumerables formas de hacerlo, pero para entenderlas, creo que es
útil organizarlas en tres categorías, según el nivel y tipo de profundización que
requieran: evaluar y continuar, indagación superficial e indagación profunda. Estas
corresponden a tres categorías de acciones que se pueden realizar ante un error. Todos

101
ellos son enfoques efectivos, dependiendo de la situación.

Evaluar y continuar

Comprobar la comprensión significa evaluar a la clase en forma regular, y al detectar

errores, decidir qué acción realizar; pero esa acción no necesariamente significa
volver a enseñar toda la materia a toda la clase. A veces, al detectar un error, se puede
optar por continuar y comprobar la comprensión de los alumnos con problemas
durante el trabajo independiente, por ejemplo, haciendo una copia de su trabajo con
errores para estudiarlo y analizarlo. Vi como Bryan Belanger lo hizo en una lección
hace poco. Mientras los alumnos completaban una serie de problemas, Bryan se
paseaba por la sala, monitoreando los errores mientras caminaba. Casi todos los
alumnos habían cometido algún tipo de error que debía corregirse. Así que Bryan
tomó una decisión estratégica y no abordó los errores con toda la clase, sino que se
detuvo en la mesa de uno o dos alumnos durante su “ronda” y los ayudó a pensar en el
problema.
Si usted lo hubiera visto, habría pensado que Bryan no estaba respondiendo a los
errores, pero en realidad sí lo estaba haciendo. En forma muy tranquila, evaluó y
actuó. Lo hizo fuera de la luz pública, en privado, un par de minutos después; la
decisión más eficiente en este caso. Obviamente (y de manera crucial), esto es distinto
a recolectar datos, anotar errores y seguir adelante sin hacer nada al respecto. Lo digo
porque no toda respuesta a los datos supone abordar los errores en público y ante toda
la clase (en especial cuando solo una pequeña cantidad de alumnos cometió el error).
Evaluar y decidir una alternativa más eficiente (desde el punto de vista del grupo),
como continuar, también es una forma importante de usar los datos. Si bien es un
método más sutil, todos los profesores deberían usarlo. Sería una consecuencia no
deseada de esta sección si los profesores sintieran que deben hacer pública cada
respuesta a cada error que observen.

Indagación superficial

Si más de un par de alumnos cometió un error, o incluso si solo un alumno lo hizo

pero dicho error puede ser valioso, es clave buscar oportunidades para mencionar
dichos errores y analizarlos con el resto de la clase. Cuando esto se hace en forma
rápida y no necesariamente planificada en la lección, se lo conoce como indagación
superficial. Es el análisis de un error en su dosis diaria.
Imaginemos que usted está analizando el libro El Dador de Recuerdos de Lois

102
Lowry, que trata sobre una sociedad en el futuro en la que las personas no pueden
experimentar una serie se sensaciones, por ejemplo ver los colores. El protagonista del
libro, Jonás, comienza a percibir colores cuando le lanza una manzana a una amiga,
pero el pasaje del libro es difícil y ambiguo porque, al no haber visto colores antes,
Jonás no comprende qué son y no puede explicar lo que ve. Lowry lo revela con una
gran sutileza y el pasaje deja a la mayoría de los lectores con tantas preguntas como
respuestas. Así que imaginemos que usted le dice a sus alumnos: “En el margen del
texto, escriban una oración que explique qué es lo que Jonás puede ver que los demás
no pueden”. Mientras se pasea y mira sobre sus hombros, nota que muchos alumnos
tienen problemas para responder, señalando en forma vaga cosas como “Cambió y
volvió a cambiar”, o interpretaciones incorrectas como “Jonás ve cosas que se
mueven”. La sutileza del texto y las habilidades necesarias para comprender el
significado merecen un estudio más profundo; usted quiere que sus alumnos no solo
se den cuenta de que Jonás puede ver en color, sino las pistas que se dieron en el libro
sobre este hecho, y cómo no las pudieron ver. Vale la pena analizar las conclusiones
que los llevaron a no entender. A continuación veremos algunas formas como usted
podría responder:

Pedir una respuesta alternativa. Después de pedirle a un alumno que

comparta su respuesta y analizarla, podría pedir una alternativa, sin decir si
lo que dijo el alumno es acertado o no: “¿Alguien más tiene otra
interpretación de lo que el texto nos dice que ve Jonás?”.
Comparar respuestas. En vez de buscar respuestas alternativas en una
secuencia, podría compararlas una al lado de la otra. Tal vez al observar
mientras los alumnos trabajaban decidió seleccionar las respuestas de Darcy
y Kevin: “Darcy dice que Jonás puede ver colores y Kevin dice que Jonás
puede ver movimiento. ¿Quién puede dar pruebas que respalden o descarten
una de estas respuestas?”.
Analizar opciones equivocadas. De igual forma, podría sugerir un error de
lectura, posiblemente a partir de la lectura que hizo un alumno, y preguntar
lo siguiente: “¿Qué parte de este párrafo podría hacer pensar que Jonás
puede ver movimiento en vez de color?”.
Pedir que propongan una respuesta. En vez de proponer un “error común”
usted mismo, podría pedirle a un alumno que lo hiciera: “Supongamos que
encontré este párrafo muy difícil. ¿Qué es eso que yo podría haber supuesto
que Jonás podía ver y que me podría haber hecho suponer lo que pensé,
incluso si fuera algo equivocado?”.

103
 En cada uno de estos casos, comenzaría usando errores comunes como herramientas
de enseñanza, atrayendo la atención de los alumnos hacia los tipos de cosas que llevan
a una mala interpretación y a las pistas que podrían ayudarles a una interpretación
correcta, todo ello en un tono riguroso pero sin emitir juicio.
La idea tras la indagación superficial es aprovechar oportunidades para aprender de
los errores analizándolos brevemente cuando se producen, poniendo énfasis,
idealmente, en las oportunidades positivas (“Hay mucho que pensar”) y de
aprendizaje (“pero hay una línea justo al final que algunos deberíamos haber leído, o
incluso volver a leer, con mayor atención”).

Indagación profunda

En ocasiones es aconsejable no limitar el análisis de las respuestas de los alumnos a

una sola respuesta “alternativa”. Es preferible observar una serie de respuestas, en
especial los errores, intentando organizarlos y analizarlos en forma sistemática para
comprender lo que el alumno hizo o no hizo. Jason Armstrong empleó este método,
que yo llamo Indagación profunda . El tema que enseñaba era cómo redondear, y
quería saber tanto como fuese posible en que pie estaban los alumnos y los errores que
estaban cometiendo. Con esto en mente, les pidió que redondearan 246.718 a la
centena más cercana, pero usó una pregunta dividida en dos partes. Primero, les pidió
que identificaran los números que redondearían hacia arriba y hacia abajo, y luego que
identificaran el número que se encontraba entre esos dos. Comenzó pidiéndoles a los
alumnos que le entregaran los pares de números. La idea era aislar el problema de
elegir el dígito correcto del problema de redondear hacia arriba y hacia abajo
correctamente.
El primer alumno a quien Jason llamó fue a Jamilla, quien seleccionó los números
246 o 247. “Bien”, dijo Jason. Si bien la respuesta era incorrecta, era imposible
determinarlo por el tono de voz y actitud que usó el profesor. No había ninguna
“señal” y retuvo la respuesta hábilmente, agregando “antes de que tomemos uno de
ellos, quiero ver si alguien escogió números diferentes. ¿Alguien eligió otros
números?”.
Otro alumno, Cameron, propuso 300 y 200. Esos eran los números correctos, pero
era imposible determinarlo viendo la actitud de Jason. E incluso teniendo los números
correctos (algo que habría hecho que muchos profesores dejaran de recibir respuestas
y, tal vez, le pedirían al resto de la clase que escogieran la respuesta correcta), Jason
siguió preguntando. “¿Alguna otra respuesta?”, preguntó al resto de la clase, y otro
alumno dijo: 246,71 y 246,72. Jason los anotó en la pizarra. Y continuó. “¿Alguien

104
tiene una respuesta diferente ?”, pregunto. “Cora, ¿cuáles son tus números?”. Cuando
Cora respondió, Jason anotó sus números en la pizarra, tal como había anotado los
demás. En la pizarra había ahora cuatro pares de números.
Solo entonces Jason comenzó a analizar los números para identificar el par correcto.
Pero incluso después de eso, Jason continuó analizando cada par de números en la
pizarra. “Clasifiquemos estos dos”, dijo, señalando la respuesta de Jamilla. “Están
redondeados a algo , pero no al centenar más cercano porque los centenares serían
doscientos y trescientos, ¿verdad? ¿Entonces qué sería esto? ¿A qué número se
aproximarían?”. Un alumno ofreció una respuesta “Unidades”, y Jason continuó “Las
unidades más cercanas, cierto. Ahora, normalmente lo llamamos el entero más
cercano, porque un número comienza con las unidades”. En cada respuesta, identificó
lo que estaba bien y lo que estaba equivocado.
A diferencia de la indagación superficial, en la que se tiende a realizar una
comparación de dos respuestas cuando los alumnos no saben cuál es la respuesta
correcta, o se analiza la respuesta correcta y se compara con la incorrecta, el centro de
la indagación profunda se basa en observar varios errores en forma sistemática. La
meta de Jason era obtener cuantas respuestas pudiera de los alumnos y presentarles
esas respuestas a los alumnos para que las analizaran. Una y otra vez pidió que le
entregaran más respuestas, intentando obtener la mayor cantidad posible. Este método
tiene varios beneficios. Primero, aborda los errores de razonamiento de básicamente
todos los alumnos de la clase. No solo les informa a los alumnos cuál debería ser la
respuesta correcta, sino que analiza lo correcto y lo erróneo en las respuestas
incorrectas; ciertamente una forma de crear confianza a partir de los errores. Segundo,
aborda la “asimetría de la información”, demostrándoles a los alumnos cuántas
respuestas había en la clase. De esta forma los alumnos que tienen dificultades saben
que no son los únicos. Quisiera señalar que Jason dedicó una cantidad considerable de
tiempo a este problema, una dedicación que solo se puede realizar en ocasiones. Si
intentamos aplicar este método a cada problema, tendríamos serias dificultades para
manejar nuestro tiempo. Y si yo dedicara mucho tiempo a comprender el
razonamiento detrás de la respuesta, al menos preferiría que fuera la parte más
importante de mi lección. Preferiría hacerlo tal vez día por medio, “¿Cuál es la
pregunta más importante que haré hoy?”, anticipando los errores que probablemente
veré, y dejando el tiempo suficiente para analizarlos en profundidad. Para mí, es una
actividad ocasional muy potente, que tal vez se debería hacer no más de una vez
durante la clase, para aprovechar la utilidad de los errores.
Al observar los tipos de indagación de errores, uno podría verse tentado a inferir una
especie de jerarquía: mientras más se ahonde, uno será un profesor mejor y más

105
riguroso. No creo que este sea el caso. La mejor respuesta, a mi juicio, es equilibrar en
forma constante los diferentes enfoques.

106
 Un riesgo que presentan estos análisis de errores, es llegar a confundir a los
alumnos. En las manos de un profesor menos experimentado, el ejercicio que realizó
Jason Armstrong con sus alumnos podría hacer que los alumnos no supieran cuál es la
respuesta correcta, y que al salir de la clase solo recuerden en forma confusa que hay
varias formas de equivocarse, pero, mmmm, ¿cuál era la correcta? De hecho, hay
investigaciones donde se sugiere que el análisis de las respuestas incorrectas puede
dar como resultado que los alumnos, en especial los que tengan más problemas, no
logren diferenciar respuestas correctas de ideas incorrectas y simplemente recuerden
mejor los errores descritos. En un estudio se observó que “ los ejemplos incorrectos
ayudan a una comprensión errónea por parte de los alumnos, más que los ejemplos
correctos” . El análisis de los errores solo benefició a los alumnos con un sólido
conocimiento de cómo llegar a la respuesta, y los alumnos necesitaban un nivel
“avanzado” de conocimiento antes de poder beneficiarse del análisis de errores. Para
otros alumnos, este ejercicio ¡empeoró las cosas!1 ¡y esa sí es una advertencia!
Jason, sin embargo, siguió pasos específicos para evitar que se confundieran las
respuestas correctas con las incorrectas. Primero, encerró en un recuadro la respuesta
correcta para diferenciarla de las incorrectas y les pidió a los alumnos que se
aseguraran de corregir su respuesta y que se aseguraran de tachar las respuestas
incorrectas . Es de suma importancia asegurarse de que después de un análisis
importante, los alumnos anoten las respuestas correctas en forma clara e incluso, tal
vez, para llevarlo a un nivel superior, pedirles que registren bien los errores. Jason
también hizo esto. Clasificó cada par de respuestas en la pizarra según la unidad a la
que se aproximaban. Básicamente, hizo una tabla con las respuestas al problema.
Idealmente, les podría pedir a los alumnos que también se hagan responsables de
clasificar los errores en su trabajo original. Actividades como esta son típicas de la
sección final de crear y aprovechar una Cultura del error : Responsabilizarse y
corregir.

107
 Con Responsabilizarse y corregir , los alumnos corrigen y revisan su trabajo y se
hacen responsables de la respuesta correcta. Una vez que tienen la respuesta correcta
(o la de mejor calidad), usted debe asegurarse de que todos la comprendan y la hayan
internalizado. Este es un momento crucial para circular por la sala y Monitorear, no
mirar , ya que de esta forma los alumnos cuentan con tiempo para diferenciar y
explicar la respuesta correcta, determinar adecuadamente la respuesta incorrecta y
clasificar sus errores. Dicho sea de paso, el hecho que se anoten las respuestas en la
pizarra durante la indagación no significa que ahí se quedarán. Mientras más tiempo
permanezca la respuesta en la pizarra, mayor será la probabilidad de que se recuerde,
incluso si es la respuesta incorrecta. Dado que estudiarlas podría provocar una mayor
confusión, Jason sutilmente borra las respuestas cuando ya ha quedado claro que no
son las correctas.
Para ayudar a los alumnos a Responsabilizarse y corregir podría decirles:

“Ahora, marquen con un visto bueno cada uno de los pasos que acertaron. Si
les faltó alguno, anótenlo”.
“Encierren en un círculo la respuesta B y escriban en el margen una nota
donde se explique que la operación es incorrecta”.
“Tachen [insertar error gramatical] y vuelvan a escribirlo correctamente en
el margen”.
“Hagan que sus cuadernos se vean así”.
“Lean de nuevo su respuesta. Agreguen al menos una evidencia de nuestra
discusión que apoye su respuesta”.
“Pasaré por la sala revisando que hayan definido fortuito en el margen y que
la definición incluya la palabra suerte ”.

A menudo puede ser útil ver la aplicación de Responsabilizarse y corregir en su

conjunto, en especial en clases que no son de matemáticas, donde las respuestas no
son tan definidas.
Digamos que estoy enseñando a mis alumnos de cuarto grado el poema “El camino
no elegido” de Robert Frost y les pido que identifiquen el tema principal del poema.
En este caso, mi definición de “tema” es “una aseveración que se incluye en el texto y
que se relaciona con otros textos”. También les enseño a mis alumnos que si el tema
corresponde a una “aseveración”, debe argüir algo y, por lo tanto, no puede ser una
sola palabra, sino una frase o, por lo general, una oración que incluya un verbo. Con
esa definición en mano, les pido a los estudiantes que me digan cuál piensan que es el
tema del poema. Les doy treinta segundos para que escriban la respuesta y elijo entre

108
cuatro o cinco respuestas. A continuación, las escribo en la pizarra, cuidando que mis
señales no den a entender si estoy de acuerdo o en desacuerdo con lo que escribo. En
este punto quiero parecer interesado en todas las respuestas, pero sin hacer distinción
entre ellas. Digamos que anoto cuatro en la pizarra:

“Independencia”
“Tomar decisiones”
“Frost elige un camino”
“Seguir el propio camino es mejor”

Primero, les pediría a mis alumnos que las escribieran en sus cuadernos. Luego, les
diría “Bien, ahora veamos cuáles de estas cumplen con la definición de un tema”. Yo
esperaría que mis alumnos advirtieran de inmediato que “Independencia” es solo una
palabra y, por lo tanto, no puede ser un tema. Luego podría borrar esa respuesta. Sin
embargo, si quisiera centrarme más en el método Responsabilizarse y corregir , en
vez de borrarla la clasificaría como “Una palabra; no puede ser un tema”, y les pediría
a los alumnos que hicieran lo mismo, indicando claramente lo que faltaba. Tal vez lo
expresaría de una forma un poco más positiva: “Inicio de una idea clave, pero una sola
palabra no puede ser un tema. Hay que desarrollar”. Tal vez incluso les podría pedir
que la revisaran para que cumpliera con los criterios de un tema. A continuación,
esperaría que algún alumno hubiera notado que sería difícil que la mayoría de los
otros textos fueran sobre las opciones de Robert Frost, por lo que escribiría al lado de
esa opción: “No se relaciona con otros textos” y, usando la técnica Responsabilizarse
y corregir , les pediría que marcaran sus notas para mostrar y corregir el error. De esta
forma, expongo varias respuestas, analizo su valor y también busco recoger el
razonamiento que revela este proceso a fin de asegurarme que el ejercicio sea
productivo.

CONCLUSIÓN

Hay varias formas de comprobar la comprensión por parte de los alumnos y actuar
según los datos observados en la sala de clase, y cada profesor tendrá su propio estilo
para desarrollar la Cultura del error. En la Parte 2 de este libro veremos herramientas
adicionales que podrá aplicar y adaptar para crear un ethos académico en su sala de
clase.

Reflexión y práctica

109
 1. Para Todos damos señales que les indican a los alumnos cuando una respuesta es correcta o
incorrecta. Piense en todas las señales que dan los profesores, incluidas las suyas (por
ejemplo, asentir, sonreír).
2. Haga una lista de comentarios que podría hacer ante una respuesta equivocada para ayudar a
desarrollar una Cultura del error en su sala de clase. (Ejemplos: “Espero que haya varias
respuestas diferentes”. “Esa respuesta será muy útil para todos”. “Hicieron cosas muy
inteligentes para llegar a esa respuesta. Pero hay una cosa que tenemos que cambiar”).
3. Si a los alumnos se les pidiera que redondearan el número 246,74 al centenar más próximo,
¿qué errores podrían cometer los alumnos? Haga una lista con la mayor cantidad de errores
que cometerían los alumnos. Piense cómo abordaría esos errores.
4. Seleccione una pregunta de la clase que cree que requerirá una indagación profunda.

a. Haga una lista de las respuestas incorrectas que potencialmente entregarán los
alumnos.
b. Analice por qué los alumnos podrían entregar esas respuestas y qué razonamiento
podría llevarlos a entregar una respuesta equivocada.

ENCONTRARÁ ESTAS HERRAMIENTAS EN HERRAMIENTAS

WWW.APTUSCHILE.CL/LIBROS ÚTILES

Ejemplos de frases para desarrollar una Cultura del error . Use o adapte estas
frases ya probadas para desarrollar una cultura en la que los alumnos se sientan
seguros de revelar sus equivocaciones y de aprender de sus errores.
Frases para Responsabilizarse y corregir. Explore una serie de formas para animar
a los alumnos a que corrijan o revisen su trabajo.
Banco de señales comunes. Vea algunas de las formas más comunes en que los
profesores muestran involuntariamente si creen que una respuesta es correcta o
incorrecta. Estoy seguro de que reconocerá alguna.
Exponer y analizar errores. Compruebe algunos ejemplos de lo que los profesores
dicen para alentar a sus alumnos a analizar los errores de sus compañeros, a diferentes
niveles de profundidad.
Una muestra del material de trabajo de Bryan Belanger. Vea la muestra de un
material de enseñanza de Bryan Belanger y porqué Doug lo conecta con el libro
“Elige tu Propia Aventura”.
Una muestra del material de trabajo de Patrick Pastore. Vea cómo el ex profesor
de lectura y actual director Patrick Pastore diseña su material de enseñanza para
asegurarse de que siempre tiene algo planificado y puede ajustar cada lección a las

110
necesidades de los alumnos.

HERRAMIENTAS ENCONTRARÁ ESTAS HERRAMIENTAS EN

ÚTILES WWW.APTUSCHILE.CL/LIBROS

ESPERAR ERRORES

“Qué bueno que hayan cometido ese error. Me ayudará a ayudarles”.

“Las respuestas incorrectas son muy útiles porque aprendemos de los errores
que cometemos”.
“¿Cuál de estas opciones creen es mi respuesta incorrecta favorita?”.
(Después de que los alumnos le indican al profesor un error que él mismo
hizo) “Oh, acaban de encontrar el mejor error que jamás antes haya hecho.
¡Excelente!”.
“Me imagino que no todos estarán de acuerdo con esto”.
Después de observar las respuestas que eligieron los alumnos, diga con
entusiasmo: “Sin duda que aquí no todos están de acuerdo”.

RETENER LA RESPUESTA

“Para las cuatro respuestas de esta pregunta, no quiero empezar preguntando

cuál creen que sea la correcta, porque quiero centrarme en las explicaciones
que tenemos”.
“Veo que varios escogieron la respuesta X y algunos la Y. ¿Cómo puedo
defender mi respuesta si elegí X o Y?”.
“Oí algunos chasquidos y zapateos. Discusión de nivel universitario.
Prepárense para defender su respuesta”.

FELICITAR LOS RIESGOS

“Me encanta ver que tantos hayan levantado la mano para responder esta
difícil pregunta. Qué bueno que hayan decidido arriesgarse”.
“Por siglos se ha debatido sobre esta pregunta. ¿Quién sabe si hay una
respuesta correcta? Lo importante es que quieran resolverla”.
“Es una pregunta difícil. Si tienen problemas con ella es una buena señal.
¿Quién se atreve a comenzar?”.
“Romele se atrevió a compartir su trabajo para que lo revisemos, porque

111
muchos cometemos este error. Así que, a la cuenta de dos, démosle un
aplauso. Uno, dos”.

112
113
MENTIRÍA SI INTENTARA DECIRLES QUE TODAS LAS SALAS DE PROFESORES de excelencia
funcionan de la misma manera. Hay miles de formas de ser un profesor destacado y
sobresaliente, y las aulas de estos profesores son todas diferentes: algunos profesores
son ruidosos y otros más del tipo intelectual; algunos son divertidos y otros más bien
formales; y cada uno enfatiza técnicas diferentes, de manera diferente, en momentos
diferentes y para grupos de alumnos diferentes. Habiendo dicho esto, las aulas de
estos profesores comparten una característica. Siempre buscan crear un ambiente en el
cual se espere, se practique y se valore un rigor académico del más alto nivel. Este
ethos académico, generalizado y fundamental, es uno de los elementos más
importantes que separan las aulas de profesores de excelencia del resto. (Ethos :
conjunto de rasgos y modos de comportamiento que conforman el carácter o la
identidad de una persona o una comunidad, N. del T.).
¿Pero qué contribuye a ese tipo de ethos académico común, a ese tipo de rigor
académico sostenido que es la base del tipo de trabajo observado en las aulas de
mayor rendimiento? Son muchos los factores en juego (desde el contenido que se elije
enseñar hasta la profundidad con que se lo hace), pero hay varios pasos concretos que
los profesores pueden tomar para establecer la expectativa de la excelencia académica
y el deseo de alcanzarla (rigor académico y seriedad del objetivo).
En los próximos cuatro capítulos partiremos sobre la base de algo que espero sea
obvio. Es muy difícil que una lección sea rigurosa sin que el contenido lo sea. Hay
una gran diferencia entre leer Vida de un Esclavo Americano de Frederick Douglass y,
digamos, El Diario de un Chico en Apuros (tristemente uno de los libros más leídos
en Estados Unidos en las clases de sexto grado según los últimos datos publicados por
Renaissance Learning)1 . El tipo de conversación en un aula donde se leen las
memorias de un esclavo que se transformó en un ilustre abolicionista, cuyas palabras
han resonado por generaciones, no será el mismo que el de un aula donde se leen
páginas de lamentos autocomplacientes de niños mimados, tipo historieta para
preadolescentes.
De igual forma, los alumnos que suman 1/3 a 1/2 podrían estar trabajando al mismo
nivel que aquellos que suman 4/11 y 2/5 a 1/2, pero simplemente no se puede
comparar el nivel de competencia que los alumnos de ambos grupos alcanzará una vez
finalizada la lección. El contenido es importante, y ningún tipo de planificación,
cuestionamiento o participación activa podrá compensar un contenido insípido. Lo
que se enseña es tan importante como “el cómo” se enseña, y mientras más

114
sobresaliente sea su arte de enseñar, mayores serán los beneficios que traerá consigo
la elección de un contenido más riguroso.
En los próximos capítulos supondremos que los profesores se están preparando para
ir más allá de fracciones simples y las historias de niños mimados, favoreciendo
lecciones con fracciones compuestas complejas y palabras de grandes autores que
siguen siendo relevantes. Dando por sentado el fondo riguroso de su programa de
estudio, analizaré preguntas como ¿de qué forma las pequeñas y reiteradas
interacciones con sus alumnos durante el análisis de un tema que tenga importancia
académica saca lo mejor de ellos? ¿Cómo planifica para que la presentación del
contenido sea llamativa, exigente y productiva? ¿De qué forma se desarrolla una
lección eficaz y cuáles son los elementos clave? Y ¿cómo manejar el ritmo y la
energía de los alumnos necesarios para extraer lo mejor de las esculturas de
Modigliani, la prosa de Langston Hughes y los guisantes de Mendel? En los siguientes
capítulos veremos de cerca las diferentes formas en que los profesores más destacados
aplican un ethos académico a lo que enseñan: haciendo que sea inaceptable no
intentarlo, planificando por adelantado, ideando una estructura eficaz para la lección y
manteniéndola en la dirección correcta.

115
 Capítulo 3
Definir expectativas académicas altas

Técnica 11: Sin salida. Transforme un “No sé” en una historia de éxito,
asegurándose de que los alumnos que no quieran intentarlo o no puedan
responder practiquen para llegar a la respuesta correcta.
Técnica 12: Lo correcto es lo correcto. Al responder las preguntas en la
clase, espere hasta obtener respuestas correctas completas o que se ajusten a sus
estándares de rigor académico.
Técnica 13: Extiéndelo. Premie las respuestas “correctas” con preguntas
más difíciles.
Técnica 14: El formato importa. Ayude a sus alumnos a practicar cómo
responder en un formato que comunique el valor de sus ideas.
Técnica 15: Sin disculparse. Incluya un contenido exigente, desafíos
académicos y el trabajo necesario para lograr rigor, y no se disculpe por ello.

116
Definir expectativas académicas altas

En las investigaciones académicas se ha observado persistentemente que las altas

expectativas entre los profesores son el elemento propulsor más confiable de un alto
nivel de logros entre los alumnos, incluso entre aquellos sin antecedentes académicos
sólidos. Gran parte de estas investigaciones se han realizado para probar el famoso
estudio “Pigmalión” en el que a los profesores se les dice que ciertos grupos de
alumnos seleccionados al azar demostraron en las pruebas estar al borde de grandes
logros académicos. Esos grupos de alumnos superaron a otros grupos seleccionados al
azar cuyos profesores no fueron alentados a esperar grandes logros. Presuntamente, la
diferencia en las expectativas hizo que los alumnos promedio aprendieran a la tasa de
los alumnos excepcionales.
Sin embargo, uno de los problemas con las conclusiones sobre altas expectativas
radica en que a menudo incluyen la definición de una serie de acciones, creencias y
estrategias operacionales. En un estudio, la definición de altas expectativas incluyó la
decisión de asignar y reservar más tiempo para materias académicas. Si bien esto
podría ser bueno a nivel de política de distrito o de la escuela, no necesariamente
califica como una acción que un profesor podría realizar en su propia aula.
Por tanto, ¿cuáles son las formas concretas y factibles en que los profesores que
obtienen resultados excepcionales demuestran altas expectativas? En el Capítulo 2
analizamos cómo desarrollar una Cultura del error ; en este capítulo, el objetivo es
crear una “cultura para mejorar” en la que sea normal que el profesor estimule al
alumno a superarse (algo tan común dentro de un aula como un lápiz). En este
capítulo veremos cinco técnicas que usan profesores de excelencia (Sin salida, Lo
correcto es lo correcto, Extiéndelo, El formato importa y Sin disculparse ) para crear
una cultura de este tipo elevar las expectativas y que diferencian a las aulas
excepcionales de las buenas.

117
 Un elemento común entre los profesores destacados es su preocupación por estar
atentos a que los alumnos sepan que no está bien no participar. Todos aprenden en un
aula de alto rendimiento. Un paso clave en el proceso es eliminar la opción de que los
alumnos decidan no participar: diciendo “No sé” o subiendo los hombros sin interés
cuando se les pregunta algo, comunicando así que no desean ser molestados por
aquellos que se atreven a enseñarle. Sin salida puede ayudar a garantizar que todos
los alumnos, en especial los más reacios, se hagan responsables de su aprendizaje. A
fin de cuentas, hay mucho menos incentivo para rehusarse a intentar algo si hacerlo no
significa ahorrarse una molestia, de manera que el atributo de esta técnica para
conseguir que los alumnos respondan una pregunta que han intentado evitar
representa una palanca clave.
Sin salida también es eficaz para ayudar a los alumnos que genuinamente no saben
la respuesta, porque permite ensayar el éxito. Los alumnos se escuchan a sí mismos
responder correctamente, y lo escuchan una y otra vez. Muchos alumnos van a la
escuela con la expectativa de fracasar porque han “normalizado” el fracaso, es decir,
para ellos fracasar es lo normal. En ocasiones, los profesores olvidan la importancia
que puede tener el hecho de experimentar un simple éxito cuando las cosas buenas en
la escuela son poco frecuentes y difíciles de alcanzar. Muchas veces pasamos de largo
un hecho que potencialmente podría ser el momento clave para un alumno porque
para nosotros ya es demasiado familiar.
Por último, la técnica Sin salida destaca y valida a los alumnos que sí saben la
respuesta al permitirles ayudar a sus compañeros de forma pública y positiva.
Teniendo en mente esos beneficios, examinemos la versión 1.0 de Sin salida .

Sin salida , versión 1.0: Encontrar la respuesta correcta

Imaginemos este caso: es el primer día de clase y usted está revisando

multiplicaciones con los alumnos de cuarto grado. Le pregunta a Charlie cuánto es
tres por ocho. Charlie murmura un “No sé”, y le lanza una mirada desafiante, pone los

118
ojos en blanco y se da vuelta. Es un momento crítico. Muy a menudo los alumnos
hacen esto para desafiar a los profesores cuando su poca disposición a intentarlo, falta
de conocimiento, o una combinación de ambas los hace sentir inseguros o reticentes.
Muchos profesores simplemente no saben cómo responder y se ven forzados a dejar a
este tipo de alumno mirando sin inmutarse por la ventana hacia afuera en vez de hacer
que participe y supere sus problemas académicos. El resultado: un fuerte incentivo
para que los alumnos digan “No sé”. Esas dos palabras les pueden ahorrar muchos
problemas a los alumnos. Si Charlie establece que no tiene que participar, será un
largo año en que usted delicadamente (y mostrando gran debilidad) se hará el
desentendido, otros alumnos verán que Charlie hace lo que se le antoja, y Charlie no
aprenderá; una situación en la que todos pierden.
Con la técnica Sin salida , usted se dirigiría a otro alumno, Devon, y le haría la
misma pregunta. Suponiendo que la respondiera correctamente, veinticuatro, ahora se
volvería a dirigir a Charlie: “Ahora dime, Charlie, ¿cuánto es tres por ocho?”. Charlie
habría descubierto, sin la necesidad de un tedioso e ineficaz sermón, que en su clase sí
tiene que trabajar. Más adelante veremos situaciones más desafiantes en las que usted
puede estar pensando: ¿Qué hacer si Charlie no responde cuando se le vuelve a
preguntar? ¿Qué hacer si Devon no responde? Por ahora, es más importante
simplemente comprender el poder y la necesidad de no dejar escapar a un alumno que
no lo quiere intentar. Sin salida corresponde al momento cuando vuelve al alumno y
le pide que responda la pregunta original.
Y Sin salida es una técnica igualmente poderosa cuando los alumnos sí lo
intentan.Veamos el ejemplo de la clase de tercer grado de Darryl Williams en una
escuela en Albany, Nueva York, en la que uno de sus alumnos, James, no era capaz de
identificar el sujeto de la oración “Mi madre no estaba contenta”. Su primer intento
fue: “¿Contenta? ”. Darryl perseveró preguntando otra vez pero más lento: “¿Cuál es
el sujeto?”. Sin embargo, James todavía no lograba responder, y Darryl le preguntó al
resto de la clase: “Cuando les pregunto por el sujeto, ¿qué les estoy pidiendo?”. Un
alumno responde: “Nos pregunta sobre qué o de quién se trata la oración”. Ahora,
dirigiéndose a James, Darryl repite: “Cuando les pregunto por el sujeto, les estoy
pidiendo que me digan de quién o de qué se trata la oración”. Ahora James responde
correctamente: “Madre”. La secuencia comenzó con un alumno que no era capaz de
responder y concluyó cuando este pudo dar la respuesta correcta. La respuesta del
segundo alumno no reemplazó la respuesta del primer alumno, sino que le ayudó a
responderla. James ha visto que puede responder correctamente cuando tan solo un
momento atrás no lo podía hacer. Ha practicado el éxito y uno de los procesos
fundamentales de la enseñanza: equivocarse para después encontrar la respuesta

119
correcta.
Pero examinemos qué podría haber hecho si las cosas no hubieran resultado bien.
Qué podría haber hecho si James seguía sin poder responder correctamente la segunda
vez que le preguntó o, peor aún, qué hubiera hecho si se hubiera encogido de hombros
y se hubiera rehusado a responder diciendo “No sé”, mirándolo directamente a los
ojos como queriendo decir: “Ya se lo dije”. O si le hubiera dicho directamente: “Ya le
dije. No sé”. Darryl podría reaccionar preguntándole a otro alumno: “Bien, ¿cuál es el
sujeto?”. El alumno podría responder “El sujeto es madre ”, y Darryl podría volver a
dirigirse al primer alumno y decirle “Muy bien, James, ahora es tu turno: ¿Cuál es el
sujeto de la oración?”. Con una sola respuesta que repetir, es aún más difícil que
James se rehúse a contestar y siga manteniendo la ilusión de que no puede responder.
Lo más probable es que, habiéndose disipado toda duda, responderá. Si no lo hace,
estamos ante un caso de desafío que se puede abordar con una consecuencia y una
explicación: “James, no es necesario que en mi clase des una respuesta correcta, pero
sí espero que al menos lo intentes. Conversaremos durante el recreo”. Con esto el
alumno sabrá que no lo está castigando por no saber una respuesta.
O bien, puede usar una versión más firme de Sin salida antes de volver a James:
“Dime una vez más, David. ¿Cuál es el sujeto?”. Y luego, “Intentémoslo otra vez,
James. ¿Cuál es el sujeto de la oración?”. O podría repetir usted mismo la respuesta:
“James, el sujeto de la oración es madre . Ahora dime, ¿cuál es el sujeto?”.
Independientemente del método usado, la secuencia concluye cuando el primer
alumno repite la respuesta correcta: “El sujeto es madre ”.
Otra inquietud que usted podría sentir al usar la técnica Sin salida podría ser: ¿Qué
hacer si en una pregunta de matemáticas, Devon, a quien se le pidió que diera la
respuesta correcta, tampoco la sabe o, peor aún, imita la impasibilidad de Charlie y se
encoge de hombros? En ese caso, usted mismo podría dar la respuesta: “Atención
todos, tres por ocho es veinticuatro. ¿Devon, cuánto es? … Bien. Ahora tú, Charlie”.
De ser necesario, podría incluir un “punto extra” en su mensaje: “Como sabrán,
espero grandes cosas de todos ustedes. Yo no tengo problema con que se equivoquen,
pero sí con que ni siquiera lo intenten”. Y después de esto, continuar con la lección.
A menudo la resistencia es más sutil y disimulada. Es importante recordar que los
alumnos pueden ser algo reticentes. Lo que les pide que hagan (que den lo mejor de
ellos en público cuando no creen saber la respuesta y cuando creen que van a fallar)
asusta en un primer momento. Por lo tanto, es clave responder a la reticencia con un
poco de Constancia emocional (técnica 61).

120
 Verlo en acción: Video 9
En el video 9, una alumna se niega varias veces a responder a la pregunta “¿Quién
soñó el sueño americano?” hecha por David Javsicas, profesor de lectura de séptimo
grado de la escuela Troy Prep Middle School. Cuando David le hizo esta pregunta por
primera vez, ella dijo que la había omitido (previamente se la habían hecho en la
lección de escritura) porque “no sabía” la respuesta. David le responde con un poco de
humor y en tono cálido (“¿No recuerdas nada de la lección de escritura? Harás llorar a
la Sra. Catlett”), pero su firmeza es evidente. Fíjense en los pasos que toma:

Entrega contexto, recordándole a la alumna que estudió el concepto en otra

clase.
Le pregunta a un compañero para que le dé una pista. Su pista, los “mexicanos”,
tiene por objeto hacerle recordar el análisis anterior sobre varios grupos de
inmigrantes que llegaron a los Estados Unidos en busca de oportunidades. Fíjese
como David le pide al resto de la clase que hagan chasquidos para el alumno que
dio la sugerencia y así agregar positivismo y reforzar una cultura en la que los
alumnos se ayuden mutuamente.
Vuelve a la primera alumna que usa la sugerencia para identificar otro grupo de
inmigrantes: el pueblo chino.
Le indica a la clase que responda. Los alumnos señalan que ambos son grupos
de inmigrantes.
Vuelve a la alumna para pedirle que defina inmigrantes.

Aunque la alumna trata varias veces de no responder, David permanece firmemente

tranquilo e impasible. Con ello, transmite Constancia emocional (técnica 61) y evita
una confrontación. Al insistir en que responda, David también envía un fuerte mensaje
cultural: no hay incentivo para no intentarlo. Sus acciones refuerzan una cultura de
responsabilidad individual.

Son pocos los ejemplos de resistencia, y estos disminuyen rápidamente cuando el

121
profesor insiste en forma serena y amable aplicar Sin Salida . De hecho, la técnica Sin
salida lo empodera para ayudar a todos los alumnos a dar el primer paso hacia el éxito.
Les recuerda que usted cree en su capacidad de responder y los alumnos escuchan
salir la respuesta correcta de sus propios labios. Esto permite que se familiaricen cada
vez más con un resultado exitoso, con lo cual el proceso se hace normal para los
alumnos que más lo necesitan.

Cuatro formatos básicos de Sin salida

Hay cuatro formatos básicos para la técnica Sin salida . Todos ellos comparten un
elemento: la secuencia comienza cuando el alumno no puede responder y concluye
cuando el alumno entrega la respuesta correcta. Con ello garantizamos que todos
sigan el camino hacia la universidad.

Formato 1
Usted entrega la respuesta; el alumno la repite.
Profesor: ¿Cuál es el sujeto, James?
James: Contenta.
Profesor: James, el sujeto es madre . Ahora dilo tú. ¿Cuál es el sujeto?
James: El sujeto es madre .
Profesor: Muy bien, James. El sujeto es madre .

Formato 2
Otro alumno entrega la respuesta; el primer alumno la repite. (Una variación de este
método consiste en pedirle a toda la clase que dé la respuesta correcta y, a
continuación, pedirle al primer alumno que la repita).
Profesor: ¿Cuál es el sujeto, James?
James: Contenta .
Profesor : ¿Quién le puede decir a James cuál es el sujeto de esta oración?
Alumno 2 : Madre .
Profesor: Bien. Ahora tú, James. ¿Cuál es el sujeto?
James: El sujeto es madre .
Profesor: Muy bien, James. El sujeto es madre .

Formato 3

122
Usted entrega una pista; el alumno la usa para encontrar la respuesta.
Profesor: ¿Cuál es el sujeto, James?
James: Contenta .
Profesor: James, cuando te pido el sujeto, te estoy pidiendo que me digas qué o sobre
quién se trata la oración. Ahora, James, veamos si eso te ayuda a encontrar el
sujeto.
James: Madre .
Profesor: Muy bien, James. El sujeto es madre .

Formato 4
Otro alumno entrega una pista; el primer alumno la usa para encontrar la respuesta.
Profesor: ¿Cuál es el sujeto, James?
James: Contenta .
Profesor: ¿Quién le puede decir a James qué busco cuando pido que me digan cuál es
el sujeto?
Alumno 2 : Nos pregunta qué o sobre quién se trata la oración.
Profesor: Sí, les pido de qué o sobre quién se trata la oración. Ahora, James, ¿cuál es
el sujeto?
James: Madre .
Profesor: Muy bien, James. El sujeto es madre .

Pistas, sugerencias y preguntas

Aquí uso la palabra pista como sinónimo de estímulo que ofrece información
adicional útil para el alumno de manera que lo encamine hacia el proceso de
razonamiento correcto. Una sugerencia, en cambio, podría ofrecer cualquier tipo de
información afín. Si pregunto “¿alguien puede sugerirle algo a James para que
encuentre el sujeto?”, otro alumno podría decir “Comienza con la letra m”. Esto sin
duda ayudaría a James a adivinar la respuesta, pero no le enseñaría nada para la
próxima vez.
Hay cuatro pistas particularmente útiles para ayudar a los alumnos con la técnica Sin
salida :

123
 1. El lugar donde se encuentra la respuesta. “¿Quién puede decirle a James dónde
encontrar la respuesta?”.
2. El siguiente paso en el proceso necesario en ese momento . “¿Quién le puede
decir a James lo primero que debe hacer?”.
3. Otro nombre para un término que represente un problema. “¿Quién le puede
decir a James qué significa denominador?”.
4. Una identificación del error. “¿Quién puede explicar en qué se equivocó
James?”.

Una alternativa a las pistas es que los alumnos hagan preguntas como parte de la
técnica Sin salida . Esta idea me la dio Michael Towne, uno de los ganadores del
premio Fishman de Prácticas Sobresalientes en el Aula de 2014, un premio otorgado
por The New Teacher Project en los Estados Unidos a los docentes más destacados
del país. “Si les pregunto ¿cuál es la velocidad del flujo magnético en este caso?” me
dijo Michael, “quiero que sean capaces de decir ‘Realmente no estoy muy seguro de
lo que significa flujo magnético’”. Para Michael, pedir una aclaración es una señal de
madurez. Entonces les explica que siempre tienen la opción de preguntar y los alienta
a hacerlo. Pero la secuencia concluye con un Sin salida : “Bien, ahora que hemos
aclarado lo que es el flujo magnético, ¿cuál es la velocidad en este caso?”.

Si bien la técnica Sin salida puede ser muy útil para su clase, es importante buscar
un equilibrio entre requerir una respuesta de los alumnos y mantener el ritmo de la
clase. Para ello, sirve usar esta regla de oro: mientras más se acerque la pregunta a su
objetivo, es más probable que usted considere emplear la técnica Sin salida .

Sin salida , versión 2.0: Hacia un mayor rigor académico

Sin salida 2.0 representa lo que junto a mi equipo aprendimos al observar a profesores
usar la técnica durante años desde que la describí por primera vez. Básicamente
significa aumentar el rigor. Notamos que los profesores más destacados, al apalancar
el éxito inicial (un alumno responde la pregunta correctamente) a menudo hacían un
seguimiento inmediato de la pregunta, añadiendo un desafío o práctica adicional.
Agregaban otra pregunta para que el alumno la respondiera, reforzando de inmediato
su razonamiento correcto, o agregaban preguntas más difíciles, como veremos en la

124
técnica 12, Extiéndelo .
Veamos esta interacción básica:

Profesor: ¿Cuánto es tres por cinco? Carson.

Carson: Ocho.
Profesor: No es ocho. ¿Quién le puede decir a Carson la operación que usó?
Jalani: Usó una suma en vez de una multiplicación.
Profesor: Así es. Ahora, Carson, ¿cuánto es tres por cinco?
Carson: Tres por cinco es quince.
Profesor: Sí, muy bien. ¿Y cuánto es cinco por tres?
Carson: También es quince.
Profesor : Bien. ¿Y cuatro por cinco?
Carson: Veinte.
Profesor: ¡Excelente, veo que lo entendiste! Eres imparable.

El profesor no solo permite que Carson pueda ejercitarse más en algo que le resulta
difícil, sino que también, de manera sutil, crea la experiencia cultural: la secuencia no
solo termina cuando Carson responde correctamente una vez, sino que muestra que su
éxito no fue una simple casualidad. Respondió varias preguntas; su profesor reconoce
que es “imparable”. Su éxito es palpable. Pensemos cómo este tipo de interacciones
permite dar vuelta una situación después de una respuesta “incorrecta”. O pensemos
cómo leves cambios en esta interacción podrían no solo hacerla positiva sino que más
rigurosa:

Profesor: ¿Cuánto es tres por cinco? Carson.

Carson : Ocho.
Profesor : No es ocho. ¿Quién le puede decir a Carson la operación que usó?
Jalani : Usó una suma en vez de una multiplicación.
Profesor : Así es. Ahora, Carson, ¿cuánto es tres por cinco?
Carson : Tres por cinco es quince.
Profesor : Sí, muy bien. Y si no estuvieras seguro, ¿qué operación usarías para
comprobarlo?
Carson : Podría usar una división.
Profesor : Bien. Dinos cómo.
Carson : Bien, dividiría quince por cinco y el resultado es tres, y así sabría que la
multiplicación es correcta.

125
Profesor : Gracias, Carson.

En este caso, el profesor se centra no en preguntar otra versión de la misma

pregunta, sino que hace una pregunta diferente pero relacionada. En ambos casos, sus
preguntas de seguimiento tienen por objeto que la experiencia de Carson sea un éxito
y que siga mejorando sus conocimientos.
En los siguientes estudios de caso veremos cómo se puede usar este método para
desarrollar rigor académico y una cultura con materias más difíciles. Notará que estos
dos profesores “extienden” la interacción con los alumnos después de un Sin salida
exitoso, añadiendo rigor académico y permitiéndoles demostrar cuánto saben.

Estudio de caso 1
Sr. Smith: ¿Cuál es la definición de venganza? Carla.
Carla : Mmm...
Sra. Klein : ¿Shakani? ¿Venganza?
Shakani : Venganza es una represalia violenta, es desquitarse con alguien por algo que nos hizo.
Sra. Klein : Gracias, Shakani. ¿Entonces, qué significa venganza, Carla?
Carla: Una represalia violenta.
Sra. Klein : ¿Y quién busca vengarse en Romeo y Julieta , Carla?
Carla : Tibaldo, cuando dice “Debe ser un Montesco. Tráeme mi espada”.
Sra. Klein : ¿Qué hace Tibaldo cuando dice eso?
Carla : Busca venganza.
Sra. Klein : Sí, busca venganza. ¿Y estarías de acuerdo con que en la obra hay pocos casos de gente
que busca vengarse?
Carla : No. En realidad casi todos buscan vengarse.
Sra. Klein : Bien , Carla. Sí que parece que todos piensan en vengarse.

Estudio de caso 2
Sr. Smith: ¿Cuál es el inverso multiplicativo de menos tres, Jason?
Jason : Tres.
Sr. Smith : Pero si multiplico menos tres por tres el resultado es menos nueve. ¿Quién le puede decir
a Jason cuál es el inverso multiplicativo de menos tres? ¿Carlos?
Carlos : El inverso multiplicativo de menos tres es menos un tercio.

126
 Sr. Smith : ¿Cuál es, entonces, Jason?
Jason : Menos un tercio.
Sr. Smith : Bien. ¿Por qué, Jason?
Jason : Porque menos tres por menos un tercio es igual a uno.
Sr. Smith : Bien. Ahora dime el inverso multiplicativo de menos un quinto.
Jason : Menos cinco.
Sr. Smith : ¿Y de cuatro?
Jason : Un cuarto.
Sr. Smith : ( Sonriendo ) Bie n, ahora estás alardeando.

Más allá de los cuatro formatos básicos de Sin salida , hay varias formas de
continuar una secuencia con este método para sacarle un mayor provecho, para que la
experiencia con la técnica Sin salida sea más positiva y, en especial, para aumentar el
rigor académico.

Agregar la técnica Todos practican

Siga una secuencia de Sin salida con otro intento para un problema similar. Tal como
en el ejemplo de la multiplicación de tres por cinco, podría hacer una serie de
preguntas que sean cada vez más difíciles, con lo que el alumno interrogado puede
realizar más trabajo cognitivo y ofrecerle, al mismo tiempo, la oportunidad de brillar y
sentir que el éxito fue real.

Agregue la técnica Extiéndelo

Con la técnica Extiéndelo , que veremos más adelante, los profesores responden a una
respuesta correcta con una serie de preguntas más difíciles y desafiantes. Agregar
preguntas del tipo Extiéndelo (preguntar por qué o cómo, pedir pruebas, hacer una
pregunta que combine la habilidad que se está analizando con una habilidad adicional)
a menudo es ideal para que la técnica Sin salida tenga un buen resultado.

Agregar un Análisis de errores

Volvamos a pensar en el ejemplo de Carson, quien respondió ocho cuando se le pidió
que multiplicara tres por cinco. No hay que ser un detective para reconocer que
Carson hizo una suma en vez de una multiplicación. Otra forma en que el profesor de
Carson pudo haber añadido rigurosidad a la técnica Sin salida podría haber sido
pidiéndole a Carson que explicara la respuesta: “¿Y qué hiciste incorrectamente la

127
primera vez?”. O bien “¿Cuál fue la diferencia la segunda vez?”. Esto permite que
Carson pueda decir cuál fue su razonamiento (“La primera vez sumé; la segunda,
multipliqué”) y demostrar que aprendió de su error.

Agregar una “estrella”

Al final del ejemplo del Sr. Smith en el estudio de caso 2, el profesor le da a Jason un
par de oportunidades para demostrar cuánto sabe, y tal vez incluso ver lo extraño que
fue su error inicial. Su última frase, “Ahora estás alardeando”, acompañada con una
sonrisa, lo explicita. El momento de éxito ofrece una gran oportunidad para identificar
el lugar donde el alumno empleó una acción exitosa. Es como colocar una estrella en
la tarea de un alumno. Al atraer la atención del alumno hacia atributos como la
perseverancia (“Realmente lo intentaste”) o una celebración alegre (“Me dijiste que no
podías, pero cuando usaste tus notas, vimos que sí podías”), el reforzamiento positivo
estratégico puede ayudar a enfatizar el éxito de la técnica Sin salida y apalancar
rasgos como la determinación y la perseverancia para que sucedan más a menudo.
¿Qué debería hacer para decidir el tipo de técnica Sin salida que usará? Por norma
general, las secuencias en las que los alumnos emplean pistas para responder
preguntas son más rigurosas que aquellas en que los alumnos se limitan a repetir las
respuestas de otros compañeros. De igual forma, son preferibles las secuencias en las
que los alumnos realizan un mayor trabajo intelectual y narrativo. Al mismo tiempo,
no hay forma de desacelerar la lección lo suficiente como para entregar pistas a los
alumnos para cada pregunta que lo requiera. Sin salida es sumamente importante
cuando se busca establecer normas culturales de gran alcance en la sala de clases. Si
cree que el alumno intenta establecer su privilegio de ignorar sus preguntas cuando le
acomoda, el uso de la técnica Sin salida para que él modifique sus expectativas tal vez
sea más importante que cualquier otro objetivo.
Independientemente del equilibrio que usted busque alcanzar, sus alumnos deben
saber que cuando responden incorrectamente, cuando dicen que no pueden responder
o deciden no intentarlo, existe una alta probabilidad de que concluyan su interacción
demostrando su responsabilidad y capacidad para identificar la respuesta correcta.

¿Más información? Videos 10, 11 y 12

¿Desea ver más ejemplos de la técnica Sin salida ? Vea a Derek Pollak en el video 10,

128
a Jamie Davidson en el video 11 y, en un video entregado por los autores de Great
Habits , Great Readers del programa de entrenamiento para lectura de Uncommon
Schools, a Shadell Purefoy (Noel) en el video 12.

Existe un riesgo real en llamar “correcto” a aquello que no es verdaderamente ni

totalmente correcto. Es muy posible que los alumnos dejen de esforzarse cuando
escuchan la palabra “correcto” (o, en el caso de preguntas que no tienen una respuesta
“objetivamente” correcta, la palabra “sí” u otra frase que indique que han cumplido
con el estándar deseado). Lo correcto es lo correcto se centra en la diferencia entre
algo que es parcialmente correcto y algo que es completamente correcto (algo así
como algo bastante bueno y algo que es 100 porciento bueno).
En definitiva, los profesores son los árbitros de la calidad, de aquello que se
considera correcto o de aquello que ha satisfecho completamente lo que se buscaba en
la pregunta. Si bien parece obvio que el nivel esperado debe ser alto, a menudo lo
disminuimos sin darnos cuenta. Por fortuna, algunas acciones específicas que recogí
de las salas de otros colegas nos pueden ayudar a mantener el nivel de rigor
académico en las respuestas. Por supuesto que cuando hablo de respuestas correctas
reconozco que hay preguntas para las cuales no hay una respuesta correcta. Todo
profesor de excelencia hace preguntas que se pueden interpretar o que exigen matizar,
pero incluso en esos casos debe haber un estándar riguroso para lo que se considera
como respuestas completas y de alta calidad.
Para comprender mejor la necesidad de que las respuestas sean “completamente”
correctas, pensemos en un hábito común entre los profesores que denomino
“redondear”. Al redondear el profesor reacciona a una respuesta que es casi o
parcialmente correcta, afirmándola y repitiéndola, pero luego agrega también un
detalle crucial (tal vez el detalle más decidor y desafiante) para que la respuesta sea
“completamente” correcta. Imaginemos, por ejemplo, un alumno a quien se le

129
pregunta cómo se llevaban los Capuleto y los Montesco al comienzo de Romeo y
Julieta . El alumno podría decir “No se caían bien”, respuesta que la mayoría de los
profesores consideraría (espero) como parcialmente correcta. “Bien”, respondería el
profesor. “No se caían bien mutuamente, y se habían peleado durante generaciones”.
Eso es “redondear”. ¿Vio lo que pasó? El alumno no incluyó “y se habían peleado
durante generaciones”. Eso lo hizo el del profesor, aunque el crédito por la respuesta
completa se la dio al alumno.
A veces un profesor puede ser incluso más explícito al darle crédito a un alumno por
una respuesta que no entregó, como en “Bien, lo que dijo Kiley fue que no se caían
bien mutuamente y que se habían peleado. Bien hecho, Kiley”. Sea como sea, el
profesor ha fijado un estándar bajo para el nivel de precisión, y le ha dicho en forma
explícita a la clase que una respuesta parcial era una respuesta completa cuando en
realidad no lo era. No dejó espacio para el razonamiento propio de los alumnos
haciendo el trabajo cognitivo que ellos deberían hacer. El alumno que respondió
pensará “Bien, lo logré”, cuando en realidad no lo hizo. Cuando el profesor le da
crédito al alumno por lo que no dijo elimina la oportunidad de que el alumno
reconozca la diferencia entre lo que dijo y lo que representa una respuesta de alta
calidad. Adula pero es engañoso. El resultado, con el tiempo, es que el alumno cree
que está en lo correcto, que está preparado y que ha alcanzado el nivel esperado
cuando, en realidad, no lo ha hecho.

Esperar hasta recibir una respuesta correcta completa

La forma más básica de Lo correcto es lo correcto implica esperar hasta recibir una
respuesta correcta completa, lo opuesto a “redondear”. Significa usar frases que hagan
que los alumnos realicen la mayor parte del trabajo y reconozcan lo que significa una
respuesta correcta completa. El profesor podría usar una de las siguientes frases como
respuesta a lo que contestó Kiley sobre Romeo y Julieta :

“Es verdad. No se caían bien mutuamente. Pero ¿Puedes ahondar un poco más
en su relación?”.
“Un buen comienzo, Kiley. ¿Puedes elaborar más la respuesta?”.
“Puedes explicar mejor cuando dices que no se caían bien mutuamente,
Kiley?”.
“Un buen comienzo, Kiley. ¿Puedes hablarnos un poco más sobre la palabra
que Shakespeare usa para describir su relación [es decir, peleaban]?”.
“Bien. Kiley dijo que los Capuleto y los Montesco no se caían bien

130
 mutuamente. ¿Podrías usar un lenguaje más preciso para describirlo?”.
“Gracias, Kiley. ¿Cuando dices que no se caían bien mutuamente, así lo
describirían ellos?”.

Al esperar hasta recibir la respuesta correcta completa se establece una expectativa:

las respuestas sí son importantes. Una respuesta, cuando se ha llegado a ella en la sala
de clases, es algo honesto y sustantivo. Con el tiempo, los alumnos sabrán que lo que
para usted es correcto es suficiente para llamarse correcto en cualquier sala de clase o
entorno en el que se encuentren. Esperar una respuesta correcta de alto nivel
demuestra que usted sí se fija en la diferencia entre lo superficial y lo más elaborado y
que usted cree que sus alumnos son capaces de lo último como cualquier otro
estudiante. Esta fe en la calidad de una respuesta correcta envía un mensaje potente a
los alumnos que los guiará durante muchos años después de haber salido de su aula.

El poder de planificar las respuestas correctas

Muchos son los factores por los que a veces no esperamos hasta recibir una respuesta
correcta completa. El primero es el tiempo. Hay una inversión de tiempo al hacer que
los alumnos se esfuercen para encontrar el resto de una respuesta en vez de
simplemente dárselas, y ya sabemos que el tiempo siempre apremia. “Bien”,
pensamos, “Me quedan diez minutos y tal vez podré cubrir todo lo que tenía
pensado”, y en ese momento recibimos una respuesta que es casi lo que queríamos.
Resulta fácil optar por lo más rápido. Otro motivo es que queremos alentar a los
alumnos. Es la primera vez que recuerda ver a Linda levantar la mano. La respuesta
no es perfecta, pero quiere ser positivo, hacerle sentir exitosa, y animarla a volver a
levantar la mano. Decide entonces evitar todo lo que pueda insinuar que "no fue
suficiente".
La preparación es uno de los elementos clave para que los estándares se mantengan
dentro de un alto nivel. Como señaló un profesor en un taller reciente, a veces no
hemos definido con claridad lo que significa un trabajo “correcto” o “excelente” de
antemano, y es difícil esperar recibir una respuesta completamente correcta cuando no
sabemos realmente cuál es. Si no sabe con exactitud en qué consistiría una muy buena
respuesta, no podrá exigirles a los alumnos un estándar más exigente.
Por lo tanto, escribir no solo las preguntas sino que también algunas respuestas

131
modelo que espera que entreguen los alumnos a algunas de las preguntas clave de la
lección, le ayudará a pensar de antemano en aquello que es “suficiente” y aquello que
es “correcto y completo”. Por supuesto que esto no significa que no pueda dejar de
lado su respuesta modelo inicial cuando un alumno lo sorprende con una respuesta
perspicaz inesperada; simplemente significa que ha empezado con un sentido más
concreto de cuál es su meta, en especial para las preguntas más importantes. El simple
hecho de incluir respuestas correctas de antemano puede ayudarle a guiar mejor a sus
alumnos y no tener que rellenar los espacios vacíos que ellos hayan dejado.

Frases “bajo la manga”

Una última razón por la cual en ocasiones aceptamos respuestas correctas que no son
completas es porque, como profesores, no somos observadores imparciales de
nuestras propias salas de clase. A fin de cuentas, nos evaluamos a nosotros mismos
como profesionales basándonos, en gran medida, en lo que creemos que nuestros
alumnos aprendieron. Nos interesa decir “Sí, lo saben”, o “Sé lo que quiso decir”. En
cierta forma, si les damos crédito a los alumnos por una respuesta correcta, nos damos
crédito a nosotros mismos por una respuesta correcta. Irónicamente, la misma frase
“Sé lo que quiso decir”, que no es poco común entre los profesores, reconoce el
problema; la segunda parte de la oración que a menudo no se dice es: “pero en
realidad no lo dijo”. Una vida dedicada a preocuparnos por nuestros alumnos, a querer
creer en ellos, nos hace correr el riesgo de darles crédito por respuestas parciales. Esto
significa que esperar hasta recibir una respuesta correcta completa pareciera ir en
contra de uno de nuestros impulsos más fuertes como educadores.
Para que sea eficaz, Lo correcto es lo correcto debería tomar en cuenta el desafío. Si
le preocupa parecer negativo y que desaprueba cada respuesta con un “No es
suficiente”, o si desea encontrar una manera de expresar su convicción de que los
alumnos a menudo saben más de lo que pueden expresar inicialmente, puede estar
tranquilo. Puede igualmente decirles a sus alumnos que casi lo han logrado, que le
gusta lo que han hecho hasta ahora y que se acercan a la respuesta correcta, que usted
cree que saben más de lo que le están diciendo. Para ello, vale la pena contar con un
par de frases “bajo la manga”, es decir formas ya planificadas para decir lo que quiera
en situaciones comunes. Cuando cuente con dos o tres frases de este tipo que expresen
con precisión lo positivo de la respuesta del alumno y la necesidad de ahondar un

132
poco más, practíquelas fuera del aula para que parezcan naturales. A continuación,
úselas para reforzar de manera simple y coherente la técnica Lo correcto es lo
correcto en la sala de clase y hacer que las respuestas más rigurosas se transformen en
un hábito para los alumnos.
Por ejemplo, veamos la escena de la clase de Lauren Harris Vance varios años atrás
en la escuela privada subvencionada Roxbury Prep de Boston. Lauren le pidió a un
alumno que calculara la pendiente de una recta. La pendiente real era menos cuatro
quintos, pero el alumno respondió cuatro quintos. Otra profesora habría dicho “Bien,
salvo que le falta el signo negativo”, pero Lauren dijo “Mmm. Me gusta la mayor
parte de esa respuesta”, indicando en pocas palabras: “Hiciste algo bueno” y “La
respuesta no es completamente correcta”. La positividad, la honestidad y la
simplicidad de la respuesta de Lauren dan pie para conseguir respuestas que sigan la
técnica Lo correcto es lo correcto. Para usar esta técnica en forma eficaz, es preciso
responder a preguntas que son casi correctas de una manera que:

Elogie y demuestre aprecio por lo que se logró.

Sea clara y honesta sobre el hecho de que hay que trabajar un poco más.
Sea rápida para que usted y el alumno puedan volver rápidamente al
razonamiento.
Sea simple y los suficientemente familiar como para que la pueda usar de
manera casi automática.

Por último, es importante (y a menudo difícil) recordar que la técnica Lo correcto es

lo correcto se debe usar cuando una respuesta es casi correcta y no cuando es
incorrecta.

¿Más información? Videos 13 y 14

¿Desea ver más sobre Lo correcto es lo correcto ? Vea a Grace Ghazzawi en el video
13 y a Maggie Johnson en el video 14.

133
Más allá de esperar: Otras versiones de Lo correcto es lo correcto

Imagínese por un momento que usted fuera un alumno. Recién ingresó a la secundaria
Lincoln y su profesora de historia de Estados Unidos es la Sra. Harlan. De inmediato
comienza a escuchar rumores sobre ella: sus clases son exigentes, siempre; hace
interrogaciones sin avisar; no hay como evitar responder cuando hace una pregunta
difícil. Las primeras dos semanas son tan difíciles como temía, y se esfuerza como
jamás antes lo ha hecho. Un día comienza a sudar frío. Se supone que debía haber
leído los Artículos de la Confederación, pero la noche anterior había un gran partido
que no podía perderse y sólo leyó el texto superficialmente. Su nerviosismo es visible
en el comedor, así que un alumno más experimentado se le acerca.
“Mira”, le dice, “eres nuevo, así que te voy a dar una mano. Algo así como un
regalo, ¿entiendes?”. Mientras piensa qué quiere decir con todo esto, le pone un libro
en las manos: Sobrevive como un Campeón: 50 Técnicas Estudiantiles para Mantener
la Cabeza sobre el Agua Cuando Estás a Punto de Ahogarte . “Lee esta parte”, le
dice, indicando con la cabeza y abriendo una página toda rasgada con un doblez en la
esquina. “Después me agradeces”. Usted ni sabía que ese libro existía, pero cuando lo
lee, todo comienza a tener sentido:

Capítulo 7: Técnicas para sobrevivir cuando no se

conoce la respuesta
Solo porque no estás preparado para la clase no es motivo de entrar en pánico. Si
te hacen una pregunta difícil, intenta una de estas técnicas bien conocidas. Tu
profesor no se dará cuenta y muy pronto te verás usando estos métodos sin
siquiera pensarlo.

Análisis de variables : ¿No sabes la respuesta? Solo comienza a hablar. Di

cada cosa que creas cierta sobre el tema o el libro o lo que sea. A la larga,
algo parecido a la respuesta correcta saldrá, y al llegar a ese punto el
profesor te detendrá y dirá “Bien, esa es la respuesta”. A continuación
repetirá la parte de tu monólogo donde estaba la respuesta correcta. En caso
de que te interese saber.
Táctica engañosa : Tal vez habrás oído hablar de las estrategias de
marketing. Es para quienes hacen programas de TV, sitios web y algo

134
 llamado periódicos. (Yo tampoco sé, pero aparentemente solían ser algo
importante.) En fin, la idea es responder la pregunta que hubieras querido
que te hicieran en vez de responder la que te hicieron. Así que si alguien te
pregunta qué quiso decir Hamlet con “Ser o no ser. He ahí el dilema”, usa
esta estrategia y comienza diciendo lo difícil que debe ser ser un príncipe,
con toda la presión y todo lo demás, y cómo, a veces, piensas qué sería si tú
mismo fueras un príncipe.

Tema sensible : Si no sabes la respuesta o ni siquiera entendiste la pregunta,

di algo verdadero y muy sentido sobre el mundo y trata de hacer alguna
referencia a nuestro sitio dentro del gran universo. Mira, yo tampoco sé qué
es un pentámetro yámbico, pero créeme, si comienzas a hablar sobre justicia
y equidad en el poema, tu profesor se va a olvidar de lo que te preguntó. Si
no se te ocurre nada más, repite algunos hechos o escenas del libro y haz una
sabia observación sobre su “simbolismo”. Sin duda te ganarás algunos
aplausos. Deja que otros decidan lo que es exactamente “simbólico”.
Antojos vagos : La abstracción es como un lienzo en blanco. Puedes pintar
en él con colores imprecisos y el trabajo del profesor es ver la imagen que él
quiere ver en lo que pintaste. ¿Para qué decir “el protagonista, si puedes
decir “el tipo”?

De hecho, puedes decir “un tipo” y “el otro tipo” cuando describas el conflicto
clave. Si dices “Esa escena en que un tipo y el otro tipo hablan sobre cosas” te
habrás salvado si se te confunden los “tipos” y las “cosas”. Y si realmente es
importante, el profesor lo explicará. El profesor afina los detalles y tú te llevas el
crédito por la idea. ¡Eso es trabajar en equipo!

Estas “técnicas”, por supuesto, se presentan a forma de broma. La gran mayoría de

los alumnos busca aprender y responder lo mejor que pueden, incluso si saben que sus
respuestas no son todavía suficientes. Sin embargo, nos recuerdan que los alumnos,
deliberadamente o no, descifran las reglas del juego, la forma como vamos aflojando
el rigor, incluso si creemos que tenemos el control. Si permitimos que las estrategias
en este manual ficticio sean efectivas para evadir la responsabilidad de saber algo, nos
arriesgamos a enseñarles a los alumnos a que sean indisciplinados. Afortunadamente,

135
la situación está bajo nuestro control. Solo debemos prestar atención y recordar que la
respuesta “correcta” a cualquier cosa que no sea lo que preguntamos es “incorrecta”.
Digamos que les pidió a los alumnos que describieran la ambientación de una historia.
Si Daniela intenta usar la táctica engañosa y habla extasiadamente de algo que le
ocurrió una vez a su abuela, usted podría responder “Hablaremos sobre eso dentro de
un rato, Daniela. Ahora quiero que me hables de la ambientación”.
Hay otros motivos por los que los alumnos a veces responden a una pregunta que no
es la que se les hizo. Por ejemplo, a veces mezclan diferentes tipos de información
sobre un tema. Digamos que pregunta una definición (“¿Quién me puede decir lo que
es una palabra compuesta?”) y un alumno contesta con un ejemplo (“Antebrazo es una
palabra compuesta”), o si pide que le describan un concepto (“Cuando hablamos del
área de una figura, ¿de qué estamos hablando? ¿Quién me puede decir qué es el
área?”) y un alumno responde con una fórmula (“Longitud por tiempo”). En el
momento mismo, es fácil no darse cuenta de que estas son las respuestas correctas a la
pregunta equivocada. Y al comenzar a escucharlas, uno se da cuenta de que este tipo
de diálogos son más comunes de lo que uno pensaría. Si se les pregunta a los alumnos
por una definición y la respuesta que dan es un ejemplo, diga “Kim, ese es un
ejemplo. Yo quiero la definición”. Después de todo, saber diferenciar un ejemplo y
una definición sí importa.
A veces los alumnos quieren demostrar que son inteligentes yendo más allá de la
pregunta, pero es arriesgado aceptar respuestas que no corresponden exactamente a lo
que se preguntó. Si bien puede ser tentador pensar que es bueno que los alumnos están
avanzando rápido, el hecho es que la clase no está avanzado. Solo lo hace un alumno.
Además, enseñar un proceso repetible y reproducible es más importante que enseñar
la respuesta a un problema particular. En vez, considere responder con algo como:
“Mi pregunta no era sobre la solución al problema. Era sobre qué hacemos después.
¿Qué hacemos después?”.
Como alternativa, si pregunta qué motiva las acciones de un personaje al inicio de
un capítulo, podría prepararse para resistirse a aceptar o participar en una respuesta
que analice, aunque con precisión, los eventos más dramáticos del final del capítulo,
en especial si el punto en cuestión de la primera parte es comprender mejor el final
cuando se llegue a este. Al no continuar con la respuesta “correcta” en el momento
equivocado, protegerá la integridad de la lección.
En la última técnica hipotética de los alumnos que vimos anteriormente, Antojos
vagos , se requiere de un enfoque levemente diferente: pedir que se use un
vocabulario técnico o un lenguaje preciso. Un alumno de hecho podría responder la
pregunta, pero responderla como un horóscopo, con tantas generalidades que la

136
respuesta se podría aplicar a cualquier persona o situación. Mientras que un buen
profesor haría que los alumnos desarrollaran respuestas correctas eficaces usando los
términos con los que ya se sienten cómodos (“Volumen es la cantidad de espacio que
ocupa una cosa”), un gran profesor haría que usaran vocabulario técnico preciso con
el que se estén familiarizando (“Volumen se refiere a las unidades cúbicas de espacio
que ocupa un objeto”). Esta respuesta amplía el vocabulario del alumno y lo
familiariza con términos que necesitará cuando esté compitiendo en la universidad.
Este tipo de profesor pide especificidad y continúa preguntando para reforzar la
comprensión.
Para que pueda recordar los casos en que se corre el mayor riesgo de bajar la vara
para las respuestas correctas, he intentado darles nombres:

Espere hasta recibir una respuesta correcta completa : cuando nos resistimos
a completar la respuesta y decir que el alumno respondió correctamente en
circunstancias que solo lo hizo en forma parcial.
Responde mi pregunta : cuando insistimos en que los alumnos se acostumbren
a responder la pregunta que se les hizo.
Respuesta correcta en el momento correcto : cuando nos resistimos a darle
crédito a un alumno cuando se nos adelanta.
Vocabulario específico : cuando hacemos que los alumnos entreguen la
respuesta detallada usando palabras precisas y terminología técnica.

Verlo en acción: Video 15

En el video 15, el profesor de excelencia Jason Armstrong muestra tres ejemplos de
Lo correcto es lo correcto . Vea el video y fíjese si puede identificar cada instancia.

137
 Un factor diferenciador clave de los profesores con altas expectativas académicas es
que una vez que los alumnos responden correctamente, no piensan que el aprendizaje
ha concluido. Por el contrario, el proceso de aprendizaje continúa y lo Extienden ,
haciendo de la clase un lugar donde el premio a las respuestas correctas son preguntas
más difíciles. Además de presentar un desafío para los alumnos más avanzados, esta
técnica puede ayudarle a garantizar la confiabilidad de una respuesta correcta
haciendo un seguimiento con las preguntas “cómo” o “por qué”. Aplicándola en
forma coherente, la técnica Extiéndelo puede ayudar a desarrollar una cultura donde
los alumnos quieran, esperen y disfruten los desafíos, y donde tal vez adopten una
mentalidad de crecimiento.
La técnica Extiéndelo implica hacer tres cosas:

Transformar en un hábito las preguntas de seguimiento cuando se den

respuestas correctas.
Hacer varios tipos de preguntas.
Desarrollar una cultura en torno a aquellas interacciones que ayuden a los
alumnos a acoger, e incluso aceptan la noción de que el aprendizaje nunca
termina.

El premio por responder correctamente son preguntas más difíciles

Uno de los mejores profesores de música que conozco, John Burmeister, resumió el
mayor efecto de Extiéndelo en su aula con una frase que usó con uno de sus alumnos
en forma directa y transparente: “El premio por responder correctamente”, les dijo,
“son preguntas más difíciles”. Su frase captura no solo el beneficio del mayor rigor
que supone una buena pregunta de seguimiento, sino que el beneficio mayor que
supone el énfasis en una mentalidad de crecimiento tan potente para que los alumnos
alcancen logros a largo plazo: yo nunca dejo de aprender y cuando supero un desafío,
espero el siguiente.
Las preguntas de seguimiento a respuestas correctas suponen dos beneficios

138
principales. Primero, permiten entregar a los alumnos formas más entretenidas de
exigirse aplicando su conocimiento en ambientes nuevos, pensando por sí mismos y
sorteando preguntas más difíciles. Esto los mantiene motivados y les hace entender
que el premio por el logro es un mayor conocimiento. Segundo, las preguntas con la
técnica Extiéndelo revelan mejor el nivel de comprensión de la materia por parte de
los alumnos. Esto le permite al profesor evitar falsos positivos (momentos donde la
suerte, la coincidencia, o el conocimiento parcial puede hacer pensar que los alumnos
dominan una materia en circunstancias en que no es así).
Extiéndelo también puede ayudar a solucionar uno de los mayores desafíos a los que
nos enfrentamos en una sala de clase: diferenciar instrucciones para alumnos con
niveles de habilidades diferentes. Hacer una serie de preguntas, dirigidas y rigurosas a
los alumnos en forma individual, a medida que demuestran su dominio es una
herramienta poderosa y mucho más simple de diferenciación que dividir a los alumnos
en grupos diferentes. Al adaptar las preguntas a los alumnos en forma individual, es
posible determinar su nivel de dominio de la materia y exigirles de una manera que
responde directamente a lo que han demostrado que son capaces de hacer.
En las siguientes secciones, describiré seis categorías diferentes de preguntas usando
la técnica Extiéndelo . Si bien cada categoría tiene un valor, también es importante no
centrarse demasiado en ellas. El verdadero valor consiste en que al pensar
deliberadamente en las diferentes maneras de conseguir que los alumnos “vayan más
allá”, es probable que lo lleve a hacer preguntas de diferente tipo y, así, reforzar una
diversidad mayor de formas de razonamiento. Estas categorías son, de este modo,
herramientas para ayudarle a pensar sobre cómo aplicar rigor y variedad a la
importante tarea de desafiar a los alumnos en momentos que demuestren comprensión
de la materia.

Preguntar cómo o por qué

La mejor prueba de que las respuestas de los alumnos son “confiables” (si acaso
pueden sistemáticamente responder en forma correcta sobre un tema dado) es
pidiéndoles que expliquen cómo llegaron a la respuesta.

Profesor: ¿A qué distancia está Durango de Pueblo?

Alumno : A seiscientas millas.
Profesor: ¿Cómo lo sabes?
Alumno: Midiendo tres pulgadas en el mapa y agregando doscientos más doscientos
más doscientos.

139
Profesor: ¿Cómo sabes que debes usar doscientas millas por cada pulgada?
Alumno: Vi la escala del mapa.

Preguntar por otra forma de responder

A menudo hay varias formas de responder una pregunta. Cuando los alumnos
solucionan la respuesta de una forma, el profesor tiene la gran oportunidad de
asegurarse de que usen todos los demás métodos disponibles para responderla.

Profesor: ¿A qué distancia está Durango de Pueblo?

Alumno: A seiscientas millas.
Profesor: ¿Cómo lo sabes?
Alumno: Midiendo tres pulgadas en el mapa y agregando doscientos más doscientos
más doscientos.
Profesor: ¿Hay alguna forma más simple que sumar doscientos tres veces?
Alumno: Podría multiplicar doscientos por tres.
Profesor: ¿Y al hacer eso, cuál sería el resultado?
Alumno: Seiscientos.

Pedir una palabra mejor o una expresión más precisa

Los alumnos a menudo formulan los conceptos en el lenguaje más básico posible. Al
ofrecerles la oportunidad de usar palabras más específicas y palabras nuevas para que
se familiaricen con ellas, reforzamos el objetivo crucial de la alfabetización:
desarrollar el vocabulario.

Profesor: ¿Por qué Sophie respiró en forma entrecortada, Janice?

Alumno: Porque el agua estaba fría cuando saltó en ella.
Profesor: ¿Puedes usar otra palabra para demostrar cuán fría estaba?
Alumno: Sophie respiró en forma entrecortada porque el agua estaba congelada.
Profesor: Bien, ¿y podrías usar una de las palabras del vocabulario?
Alumno: Sophie respiró en forma entrecortada porque el agua era gélida.

Pedir evidencia
Al pedirles a los alumnos que busquen evidencia que apoye sus conclusiones, se pone
énfasis en el proceso de desarrollar y respaldar argumentos sólidos. Dentro del
contexto de la universidad, donde las respuestas correctas no son tan claras y la

140
cohesión de un argumento es lo más importante, esta práctica resulta invaluable.
También ayuda a evitar reforzar interpretaciones subjetivas y equivocadas, una tarea
que a menudo representa todo un reto para los profesores. No es necesario decir que el
argumento es débil; basta con pedir que den evidencia.

Profesor: ¿Cómo describirían la personalidad del Dr. Jones? ¿Qué características

demuestra?
Alumno: Es rencoroso.
Profesor: ¿Y qué significa rencoroso?
Alumno: Rencoroso significa que es amargado y quiere que los demás no sean felices.
Profesor: Bien, entonces lee dos oraciones de la historia donde podamos ver que el
Dr. Jones es rencoroso.

Pedirles a los alumnos que integren una habilidad afín

En el mundo real, las preguntas pocas veces aíslan una sola habilidad en forma
precisa. Para preparar a los alumnos, intente responder al dominio de una habilidad
pidiéndoles que integren esa habilidad a otra que ya hayan dominado.

Profesor: ¿Quién puede usar la palabra zancada en una oración?

Alumno: “Caminé por la calle dando zancadas”.
Profesor: ¿Puedes agregar algún detalle para mostrar más lo qué significa zancada?
Alumno: “Caminé por la calle dando zancadas para ir a comprar dulces en la tienda”.
Profesor: ¿Puedes agregar un adjetivo para calificar calle ?
Alumno: “Caminé por la calle principal dando zancadas para ir a comprar dulces en la
tienda”.
Profesor: Bien. ¿Ahora puedes agregar un sujeto compuesto a tu oración?
Alumno: “Mi hermano y yo caminamos por la calle principal dando zancadas para ir a
comprar dulces en la tienda”.
Profesor: ¿Y ahora puedes decir la oración en futuro?
Alumno: “Mi hermano y yo caminaremos por la calle principal dando zancadas para ir
a comprar dulces en la tienda”.

Pedir a los alumnos que apliquen la misma habilidad en un entorno nuevo

Cuando los alumnos hayan dominado una habilidad, pídales que la apliquen en un
entorno nuevo o más desafiante.

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Profesor: ¿Dónde está ambientada la historia?
Alumno: En un pueblo hasta hace poco llamado Sangerville.
Profesor: Bien. Veo que recordaste ambos elementos del ambiente. ¿Puedes recordar
la ambientación del Fantástico Sr. Fox entonces?
Alumno: En una granja, no hace mucho.
Profesor: ¿Cómo sabes que no fue hace mucho?
Alumno: Porque había tractores.
Profesor: Bien. ¿Y las películas? ¿Las películas también tienen una ambientación?
Alumno: Sí.
Profesor: Excelente. Te daré el nombre de una película y tú me dices cuál era la
ambientación. Listo...

A Extiéndelo le encantan los objetivos

Supongamos que le pido a un alumno que sume tres más cinco. Después de responder
correctamente ocho, usted decide Extenderlo un poco y premiar al alumno con
preguntas más difíciles. Estas son algunas formas como lo podría hacer:
Bien. ¿Cuánto es 13 + 5?
Bien. ¿Cuánto es 30 + 50?
Bien. ¿Cuánto es 8 – 5?
Bien. ¿Cuánto es 5 + 3?
Bien. ¿Cuánto es 4 + 5?
Bien. ¿Puedes escribir un problema donde se pueda ver esa ecuación?
Bien. ¿Me puedes demostrar cómo lo sabes?
Todas estas son preguntas de seguimiento al problema original, pero ¿cuál escoger?
Con tantas opciones para extender incluso una simple pregunta, ¿cómo evitar que no
se haga en forma indiscriminada y desordenada? ¿Qué hacer para que la lección no se
dispare en cualquier dirección?
Estar consciente de una serie de tipos de preguntas ayuda a exigirse uno mismo a ser
amplio y diverso en las formas de desafiar a los alumnos; al mismo tiempo, mantener
un enfoque estratégico puede ayudar a asegurarnos de que la técnica Extiéndelo logre
metas alineadas a los objetivos que sean importantes. Independientemente del tipo de

142
pregunta, siempre es útil recordar los objetivos de la lección. Si bien sirve hacer una
extensión "lateral" (es decir abordar áreas nuevas), y también es bueno realizar una
extensión de refuerzo (es decir insistir en las habilidades que los alumnos ya dominan
volviendo a ellas para practicarlas ocasionalmente), reserve la mayoría de las
instancias en las que usará la técnica Extiéndelo para preguntas que se ajusten mejor a
los objetivos de ese día o de la unidad que se está enseñando. Con esto podrá
mantener la técnica centrada y usarla en forma productiva.

Extiéndelo 2.0: Estímulos

En su mayoría, los seis tipos de métodos incluidos en la técnica Extiéndelo que he

presentado son directivos: guían a los alumnos a pensar más allá y en una forma
específica sobre algo que ya dominan. Preguntas como “¿Puedes usar una mejor
palabra?”, “¿Me puedes decir por qué?” y “¿Cómo sería la respuesta si el exponente
fuera cero?” le permiten al alumno pensar en su respuesta original y eso es parte de su
fortaleza. Sin embargo, en ocasiones, también es importante no dirigir a los alumnos.
Los estímulos son una forma de extender las preguntas pero sin guiar a los alumnos, y
los costos de transacción se mantienen al mínimo necesario. Decir “Cuéntame más” o
“¿Puedes desarrollar la idea?” no le dicen al alumno cómo pensar, sino simplemente
que piense más. Esto tiene beneficios (dejar que los alumnos decidan lo que ellos
consideran importante discutir o mejorar desarrolla su autonomía e independencia),
pero también tiene un lado negativo.
Estos estímulos no directivos claramente ofrecen más autonomia a los alumnos, lo
cual es muy bueno, pero a menudo la gente confunde autonomía con rigor. Indicarle a
un alumno que hable más sobre algo no es necesariamente más riguroso que
preguntarle “¿De qué forma la visión de Langston Hughes de internalizar la ira se
diferencia de otro autor que leímos este semestre?”.
A veces, el mayor rigor se consigue cuando un alumno debe elaborar sus propias
ideas, pero a menudo una pregunta de sondeo específica del profesor hará que el
razonamiento sea más riguroso que si dejamos que el alumno simplemente diga lo que
tiene en mente.
Los estímulos a menudo son beneficiosos porque el costo de transacción es muy
bajo. Preguntar “¿Me puedes decir más?” es más rápido e interrumpe menos el
razonamiento del alumno que hacer una pregunta específica sobre la visión de

143
Hughes. Es más fácil para un alumno tomarla y desarrollarla. Tal como nos demuestra
la vibración de nuestros dispositivos electrónicos, incluso una distracción de tan solo
unos segundos puede romper el hechizo de un pensamiento profundo. La simpleza
absoluta de los estímulos es crucial, y muchas de las formas en que los profesores de
excelencia los usan apuntan a reducir los costos de transacción. Sin embargo, las
respuestas que se dejan abiertas a la suerte quedan también abiertas al destino, lo que
significa que se obtendrán respuestas de alta o baja calidad, respuestas adecuadas y
útiles para que el resto de la clase reflexione en ellas, y respuestas que son vagas o
solipsísticas.
El tipo más común de estímulo es el verbal, mediante el cual el profesor indica en
voz alta que el alumno debe continuar desarrollando una idea en particular. Algunos
ejemplos típicos son:

“Elabora más”.
“Continúa”.
“Desarrolla la idea”.

A medida que estos estímulos se transforman en un hábito, los profesores pueden

retirar la parte verbal del estímulo y reemplazarla por otra no verbal, con lo cual el
costo de transacción es aún menor. Esta también es la forma menos directiva de la
técnica Extiéndelo . Entre los estímulos no verbales más efectivos se encuentran:

Hacer un gesto con las manos, como cuando se indica la señal de “caminata”
en el baloncesto.
Asentir con la cabeza.
Levantar las cejas u otro gesto visible con el rostro.

Dados los pros y contras que existen entre la forma directiva y no directiva de la
técnica Extiéndelo , el mejor método es tal vez buscar un equilibrio de dos maneras:
usando estímulos directivos y no directivos y combinando los aspectos de ambos en
estímulos semidirectivos. Por ejemplo, un profesor podría decir “Elabora más”, pero
dirigirlo a una parte específica de la respuesta que considera que vale la pena ahondar.
Digamos que les pregunto a mis alumnos cómo se sentía Jonás durante la sección de
El dador de Recuerdos en que experimenta por primera vez sensaciones horribles y
placenteras. Un alumno responde “Jonás está confundido y se siente asustado. Nunca
antes había sentido eso y se siente aislado”. Una solución podría ser decir “Háblame
más sobre su confusión” o “Dime más sobre por qué se siente aislado”. Ahora le estoy

144
dando al alumno un nivel de autonomía importante, pero a la vez le ayudo a ver dónde
podría estar la parte más productiva de su observación. Este sería un estímulo mixto.
Como ya comenzarán a reconocer, es posible colocar varios métodos de la técnica
Extiéndelo dentro de un espectro para reflejar el grado en que se guiará al alumno. En
la Figura 3.1 hay cuatro niveles diferentes de estímulos según el grado de dirección
que ofrecen.
Es importante ver estas posibilidades como un espectro y no en forma jerárquica. A
veces el poder de los profesores de excelencia yace en su capacidad de moldear las
respuestas y dirigir a los alumnos hacia las ideas y conceptos más importantes. En
otras situaciones, el factor más importante es un costo de transacción bajo o la
decisión de un alumno sobre en qué vale la pena ahondar.

Figura 3.1 Estímulos de de la técnica Extiéndelo : grado de dirección

Con la técnica Extiéndelo se pueden usar formas directivas y no directivas, y los

profesores deben usar todos los tipos en sus clases. Pero habiendo dicho esto, es
importante preguntarse dónde se encuentra el equilibrio.
Parte de esta búsqueda yace en reconocer la sinergia que hay entre ambas versiones
de la técnica. Con el tiempo, si se hacen muchas preguntas rigurosas directivas, se les
enseña a pensar en forma más productiva sobre el desarrollo de sus propias respuestas.
Más adelante, cuando usted use preguntas de seguimiento menos directivas, es
probable que los alumnos sigan pensando en forma rigurosa porque adquirieron el
hábito. Esto sugiere que vale la pena invertir tiempo, en un comienzo, en preguntas
directivas hasta llegar a estímulos no directivos.
Y si bien los estímulos no directivos de la técnica Extiéndelo tienden a presentar un
costo de transacción bajo, este beneficio solo se logra cuando se está abierto a las
direcciones a que una amplia gama de respuestas nos pueden llevar. Si usted quiere
centrarse en un tema específico, la balanza se inclinará hacia estímulos directivos. En
suma, las decisiones que tome sobre el equilibrio que desee alcanzar con los estímulos
de la técnica Extiéndelo deben ajustarse a los objetivos de la clase. Si lo que se busca
es que los alumnos comprendan cuán aislado se siente Jonás, se deberán usar

145
preguntas directivas. Si lo que se persigue es que los alumnos den adjetivos para
describir su personalidad, entonces tendrá que ser menos directivo.

Desarrollar una cultura de la técnica Extiéndelo

Durante los últimos años, junto a mis colegas hemos logrado comprender que la
técnica Extiéndelo es un fenómeno cultural. La técnica funciona mejor cuando se
practica con frecuencia. Para que un profesor diga: “Desarrolla la idea” sin ninguna
otra indicación, los alumnos deben estar escuchando a sus compañeros. Se les debe
enseñar a reflexionar sobre las ideas en el momento en que las escuchan.

Explique la técnica Extiéndelo

El primer paso para desarrollar la cultura de la técnica Extiéndelo es explicar a los
alumnos lo que sucederá en la lección y cómo sucederá. Enséñeles lo que significa dar
una buena respuesta y los comentarios que probablemente serán interesantes o útiles
para los demás. Enséñeles a saber enfrentar aspectos difíciles (como, por ejemplo, qué
hacer si se les pide desarrollar una respuesta que no oyeron completamente o que no
entienden).

Haga que la técnica Extiéndelo sea entretenida y transparente

Otro paso para crear una cultura de la técnica Extiéndelo es hacer que el desafío sea
entretenido y transparente. Explique que para usted la mejor parte del aprendizaje son
los desafíos, y que si usted responde a una respuesta con una pregunta más difícil no
es porque no le gustó la respuesta, sino que lo hace porque sí le gustó. Disfrutar de los
desafíos intelectuales es uno de los resultados más potentes que se puede alcanzar en
una escuela y es uno de los elementos determinantes más poderosos del éxito. Este
tipo de ambiente deliberado y decidido refleja aquello que la profesora Carol Dweck
de la Universidad de Stanford denomina como “mentalidad de crecimiento” 1 . Lo que
se busca es que los alumnos no piensen “Oh no, esto será un problema difícil”, sino
que piensen “Oh sí, este será un problema difícil”. Puede reforzar esto incorporando
frases que ayuden a los alumnos a acoger esta mentalidad de crecimiento implícita de
la técnica Extiéndelo : “Sé que si sigo, a la larga no sabrás qué contestar” o “Sé que te
gusta ahondar en estas ideas, así que déjame preguntarte esto...” o “Sé que te gustaría
seguir con esto todo el día, pero si quieres continuar, desarróllalo en el ensayo que
tienen que hacer en casa”.

146
Extender en forma colectiva
Por supuesto que las verdaderas culturas se desarrollan en forma colectiva, por lo que
otro factor clave en el desarrollo de la cultura de la técnica Extiéndelo son los demás
alumnos de la sala de clase. En las aulas más sólidas, los profesores encuentran
oportunidades para que los alumnos usen esta técnica entre ellos. Si uno estuviera en
este tipo de clase probablemente vería:

Alumnos que tienen la oportunidad de preguntarle a otro que desarrolle su

respuesta original: “¿Cómo lo sabes?”.
El profesor pide a los alumnos que se pregunten mutuamente: “¿Puedes
desarrollar eso, Jaquari?” o “¿Quién cree que puede desarrollar la idea de
Jamilla?”.

¿Más información? Video 16

¿Desea saber más sobre Extiéndelo ? Vea a Art Worrell en el video 16. Fíjese cómo
aplica la técnica con el primer alumno y luego con los demás para construir una
cultura rigurosa en el aula.

Tanto en la escuela como en la vida, el medio es el mensaje. Para tener éxito, los
alumnos deben ser capaces de usar sus conocimientos y expresarlos con claridad en
un formato que se ajuste a las exigencias y expectativas de la situación y de la
sociedad. De lo contrario, corren el riesgo de que sus ideas sean descartadas antes de
que se las termine de escuchar.

147
 Pensemos en un alumno que tuve y que fue el primero de su familia en ir a la
universidad. Durante su primer año en una universidad de mucho prestigio, escribió
un ensayo sobre Zora Neale Hurston. Era un buen ensayo. O podría haberlo sido.
Estaba plagado de errores sintácticos y de concordancia entre el sujeto y el verbo.
Básicamente los comentarios de su profesor fueron: “Tienes problemas para escribir;
dirígete al laboratorio de escritura”. El profesor no hizo ningún esfuerzo por ahondar
en las ideas de mi ex alumno sobre Hurston, y al final, mi ex alumno no se benefició
de los conocimientos del profesor de la misma manera que el resto de sus
compañeros. El formato de sus argumentos permitió que la gente los descartara por el
simple hecho de que, correcta o incorrectamente, la gente evalúa las ideas según el
formato como se presenten. No solo importa lo que digan los alumnos sino cómo lo
comunican.
Si una idea, sin importar cuán profunda sea, se puede descartar por su formato,
entonces ayudamos a nuestros alumnos cuando les hacemos practicar en forma
constante cómo presentarla de manera que acapare la atención de la sociedad (a través
de oraciones completas, expresadas en forma clara y precisa, y usando una gramática
adecuada). Una oración completa es el elemento que abre las puertas a la universidad.
El ensayo que se debe escribir para entrar a la universidad (y cada ensayo que se deba
escribir ya dentro de la universidad) exige fluidez sintáctica. Una conversación con un
futuro empleador requiere que haya concordancia entre el sujeto y el verbo. Una idea
tan solo balbuceada en una sala llena de pares desaparece en el aire, lo cual hace
pensar, tal vez, que probablemente no valga la pena escucharla. La técnica El formato
importa prepara a sus alumnos para tener éxito en la vida, haciendo que las oraciones
completas y una sintaxis correcta sean lo esperado dentro de la sala de clase.

Gramática, oraciones y voz

Los profesores que comprenden la importancia de esta técnica usan tres expectativas
básicas para el formato: formato gramatical, formato de oraciones completas y
formato audible.

Formato gramatical
Corregir el uso de jerga, la sintaxis, el uso de las palabras y la gramática en la sala de
clase prepara a los alumnos para tener éxito más adelante, incluso si usted cree que las
divergencias con el “estándar” son aceptables y normales, o incluso si piensa que no
existe un “estándar”. Para glosar el vasto discurso sociológico sobre lo que es
estándar, los profesores de excelencia aceptan una premisa más limitada pero práctica,

148
y esta es que existe un lenguaje de la oportunidad (el código que ante cualquier
público demuestra preparación y competencia). Es el código de las formas de lenguaje
en que se realizan los negocios, el trabajo o los estudios académicos. En él, el sujeto y
el verbo concuerdan, el lenguaje usado es tradicional, y las reglas gramaticales se
estudian y se siguen.
Sin embargo, a muchos profesores les preocupa que sus correcciones digan
implícitamente: “No puedes usar ese lenguaje porque no es suficientemente bueno”.
No quieren iniciar esa conversación, no quieren parecer negativos o que desaprueban
lo que el alumno hizo. Para abordar esa preocupación, inicie una conversación
preliminar en la que explique su intención, indicando que todo el mundo cambia los
códigos (todos hablamos diferente en situaciones diferentes). Podría decir: “Si creen
que yo hablo igual en la clase que como lo hago con mis amigos, se equivocan. Todos
hablamos diferente en ambientes diferentes, pero cuando estamos en el aula, todos
tenemos que usar un lenguaje académicamente correcto”. Una vez establecida esa
lógica, los profesores de excelencia pueden reforzar el hecho de que El formato
importa .
Si los alumnos selectivamente optan por usar el “lenguaje de la oportunidad” solo en
la escuela, es su decisión. Independientemente de lo que les diga a los alumnos sobre
cómo hablan en otros entornos, decidirse a prepararlos para competir por un trabajo y
un puesto en la universidad pidiéndoles que corrijan su lenguaje en la sala de clase es
una de las formas más rápidas de ayudarlos. Dada la frecuencia con que los alumnos
cometen errores reales y el costo potencial de permitir que dichos errores persistan, el
objetivo es encontrar técnicas simples para identificar y corregir errores con el
mínimo de distracción. Estos son dos métodos simples pero especialmente útiles:

Identifique el error . Cuando un alumno comete un error gramatical,

simplemente repítalo en tono de pregunta: “¿Ellos iba caminando por la
calle?”. A continuación permita que el alumno corrija por sí mismo el error. Si
el alumno no lo logra hacer, use el siguiente método rápidamente y diga usted
mismo la forma correcta y pídale que la repita.
Comience con la corrección . Cuando un alumno comete un error gramatical,
empiece a reformular la respuesta gramaticalmente correcta y permita que el
alumno la complete. En el ejemplo anterior, significaría decir “Ellos iban…” y
dejar que el alumno entregue la respuesta correcta completa.

149
 Verlo en acción: Video 17
En el video 17, Darryl Williams muestra dos veces la técnica El formato importa . En
ambos casos, refuerza activamente el "lenguaje de la oportunidad" corrigiendo las
frases “Hubieron aplausos ...” y “Tenieron”. Williams usa ambas estrategias para
corregir al alumno. En el primer caso identifica el error repitiendo “¿Hubieron
aplausos?” como una pregunta para que el alumno se corrija a sí mismo. En el
segundo caso, comienza la corrección: “Tuvieron… “, y el alumno la completa. En
ambos casos, Williams es capaz de mantener un costo de transacción bajo y un tono
neutro y no crítico.

Oraciones completas
Intente dar a los alumnos la mayor cantidad de tiempo posible para que practiquen
creando oraciones completas al hablar. Para eso, dé las primeras palabras de una
oración completa para demostrarles cómo comienza una oración:

Profesor: ¿James, cuántos boletos hay en la caja?

James: Seis.
Profesor: En la...
James: En la caja hay seis boletos.

Otro método es recordarles antes de que respondan:

Profesor: ¿Quién puede decir, usando una oración completa, dónde se ambienta esta
historia?
Alumno: La historia se ambienta en Los Ángeles en el año 2013.

Otro método es recordarles a los alumnos usando un estímulo rápido y simple con la
menor interrupción posible:

Profesor: ¿En qué año nació César?

Alumno: 100 AC
Profesor: Oración completa.

150
Alumno: Julio César nació en el año 100 AC.

Algunos profesores prefieren usar frases hechas del tipo: “como universitario”, para
recordarles a los alumnos que usen oraciones completas: “¿Quién puede responder
como universitario?”.

Formato audible
No tiene mucho sentido analizar respuestas con treinta personas si solo unas pocas
pueden oírle. Si es lo suficientemente importante como para decirlo en el aula,
entonces es importante que todos lo oigan. Haga hincapié en que todos deben
escuchar a sus compañeros, poniendo énfasis en que todos deben hablar en voz alta
para que los escuchen. Tal vez la forma más eficaz de reforzar esto es con un
recordatorio rápido y breve que cree una distracción mínima.
Es preferible decirles “voz” a los alumnos cuya voz no se escucha, que
interrumpirlos causando una distracción más prolongada. Los motivos son tres:
primero, es más eficaz. De hecho, un profesor de excelencia puede ofrecer tres o
cuatro recordatorios sobre la “voz” en el mismo tiempo que un profesor menos
experimentado puede recordárselo a solo un alumno. Segundo, decir simplemente
“voz” en vez de dar una explicación más extensa, sugiere que debe entenderse la
lógica de hablar en voz alta en la clase. Tercero, al decirle a un alumno lo que debe
hacer en vez de decirle lo que hizo mal, el profesor evita sonar molesto, con lo que
puede aplicar el recordatorio más veces y hacer que los recordatorios sean algo
esperado y eficaz para inducir cambios en el comportamiento. Así como decir “voz”
refuerza en forma positiva una expectativa, decir constantemente algo como “más
alto” enfatiza en cambio que la expectativa no se ha alcanzado.

El formato importa 2.0: Formato universitario

El razonamiento tras el formato universitario se basa en la investigación de Basil

Bernstein, sociólogo británico. En los años 70, Bernstein desarrolló una teoría de
códigos del lenguaje en la que se describen dos formas como se comunica la gente:
código restringido y código elaborado . Cuando las personas usan el código
restringido, piensan que quienes escuchan comparten el contexto y la perspectiva. El
código restringido se usa entre amigos, familiares y grupos cercanos2 . Cuando, por
otro lado, las personas usan el código elaborado, dejan en claro que no asumen una
perspectiva compartida con los oyentes, incluso si hubiera un buen motivo para
asumirlo.

151
 Bernstein observó diferencias de clase en el uso del código restringido y el código
elaborado. En un estudio mostró una historieta a dos grupos diferentes de niños, uno
compuesto por niños de nivel socioeconómico medio y alto, y otro compuesto por
niños de un nivel más bien bajo o de clase trabajadora. La historieta constaba de dos
imágenes donde aparecían niños que accidentalmente pateaban una pelota contra la
ventana de un vecino y la reacción de enojo del vecino. No había texto y los alumnos
tenían que describirle al investigador lo que ocurría en la historieta. Los niños del
nivel socioeconómico más bajo y de clase trabajadora describieron la situación usando
el código restringido. Lógicamente, asumieron que la persona con quien hablaban
estaba viendo la historieta con ellos. “La pateó ahí”, dijeron, refiriéndose con “la” y
“ahí” a la pelota y a la ventana, asumiendo que quien los escuchaba sabía lo que
ocurría. “Ahora salió y está enojado”, continuaron, sin molestarse por identificar
quién había salido. Después de todo, el investigador les había dado la historieta; sabía
perfectamente lo que les había mostrado.
Esta respuesta fue muy diferente en el grupo de niños de nivel socioeconómico alto
y medio. Ellos asumieron que el investigador sabía mucho menos de la historieta.
Remplazaron pronombres por sustantivos y nombres. Dijeron, por ejemplo, “Hay dos
niños pateando una pelota y uno de ellos la pateó accidentalmente contra la ventana de
su vecino y la rompió. El vecino salió y les gritó”. Esta respuesta corresponde al
código elaborado, y Bernstein descubrió una fuerte correlación entre su uso (entre
saber cuándo se debe usar) y cosas como la movilidad social y el éxito futuro. En los
segmentos económicamente más pudientes de la sociedad británica (en universidades
y oficinas) la gente hablaba diferente y se daba cuenta de cuando otros no lo hacían.
El estudio de Bernstein sobre el código elaborado es importante para los profesores
porque en nuestro ambiente también hay un código, llamémoslo el código académico,
que se espera dentro de un entorno académico. Al igual que el código elaborado, no es
totalmente lógico, pero es un claro marcador de expectativas. Básicamente, es un
lenguaje que hay que usar (y saber que hay que usarlo) para participar en un discurso
académico y aprovechar todas las oportunidades de la movilidad social. El formato
académico implica empujar a los alumnos a que no solo hablen y escriban con una
gramática correcta, sino que utilicen el tipo de discurso requerido cuando entren a la
universidad y en su vida futura.
¿Cómo es el formato académico? Cuando se analiza una novela en una clase en la
universidad, uno no asume nada sobre la audiencia (uno habla de la «percepción que
tenía Hurston de sí mismo», aunque todos en la sala saben quién escribió el libro). De
igual forma, cuando se escribe un ensayo, se escriben cosas como: “En la novela de
Zora Neale Hurston Sus Ojos Miraban a Dios , se observa una sinergia de amor e

152
independencia a través de la vida y el matrimonio de la protagonista, Janie Crawford”,
y eso se dice aunque el profesor ya sabe quién es Janie Crawford y quién escribió Sus
Ojos Miraban a Dios . Uno formaliza la dicción y entrega todo el contexto, a menudo
usando vocabulario técnico, y esto demuestra que uno comprende cierta materia
específica y está familiarizado con el discurso profesional de una disciplina dada. les
proporcionamos una claridad adicional a las ideas y demostramos que uno merece
estar dentro de la conversación.

Verlo en acción: Video 18

En el video 18 vemos cómo la profesora de lenguaje de North Star Academy, Beth
Verrilli, alienta a su alumna a usar un discurso más académico en su respuesta sobre
una escena de Macbeth. Para la alumna de Beth, reemplazar “Le va a decir a él todas
esas cosas malas” por “Va a tratar de imponerle a Macbeth sus creencias negativas”,
no solo demuestra el tipo de discurso que deberá usar en la universidad (algo formal y
usando sustantivos y nombres comunes en vez de pronombres), sino que la ayuda a
aclarar su idea. La misma alumna, el mismo contenido básico, pero a medida que la
joven revisa el lenguaje, sus palabras casi cantan (su idea trasluce claridad y la
anuncian con bombos y platillos como futura alumna universitaria).
Una de las cosas que más me gusta del video de Beth es la forma como formula sus
preguntas para que los alumnos respondan con un lenguaje más académico. Les pide
un lenguaje adecuado para las pruebas de convalidación para la universidad y les dice
a los alumnos “Ahora están listos para ir a la universidad”. Estas frases no solo
comunican aspiraciones, sino que también no prejuzgan.

Una de las claves del formato académico es su capacidad de animar a los alumnos,
de una manera libre de prejuicios, a usar un discurso más adecuado en un entorno
académico. Aliente a los alumnos a expresar sus ideas de una manera más formal y
elegante como sería necesario dentro de un ambiente universitario. Es preciso
reconocer que al mejorar la claridad y la calidad del lenguaje se mejora la calidad de
las respuestas. El formato académico mejora las ideas, ya que el lenguaje con que se
expresan es mejor. De hecho, a esto apuntan todos los elementos de la técnica El

153
formato importa : la capacidad de usar un lenguaje que no solo dé credibilidad a las
ideas, sino que también permita que sean más pulidas y razonadas.

En ocasiones, la forma como hablamos sobre nuestras expectativas las degradan sin
que nos demos cuenta. Si no prestamos atención, inadvertidamente podríamos
disculparnos por enseñar contenido valioso, e incluso disculparnos en nombre de los
mismos alumnos. Pero con la técnica Sin disculparse no sucederá.

Disculpas por el contenido

Cuando me reincorporé a la universidad después de estudiar en el extranjero durante

un año, asistí a la clase de poesía romántica británica de la profesora Patricia O’Neill.
En un comienzo pensé que no podía haber un tema menos interesante que ese. Pero lo
necesitaba para mi especialidad, y así fue que me vi inmerso en la clase más
interesante que jamás haya tenido en la universidad. La profesora O’Neill de alguna
manera me convenció de que el bienestar del mundo precisaba urgentemente que yo
me quedara despierto en la noche leyendo a William Wordsworth. Ella cambió de
manera permanente la forma como pienso y leo. Sospecho que la mayoría de los
lectores han tenido una experiencia similar, es decir descubren que algo que no les
parecía para nada interesante se transforma en una experiencia que les cambia la vida
gracias al talento de un dotado profesor.
No existen contenidos aburridos. En las manos de un gran maestro, el material que
los alumnos deben dominar es entretenido, interesante e inspirador, incluso si a veces,
momentáneamente, dudamos que pueda llegar a ser así. Ese momento de duda nos
puede llevar a disculparnos por enseñar algo. Hay tres formas principales como
podemos correr el riesgo de disculparnos por lo que enseñamos.

Suponer que algo será aburrido

154
Decir, por ejemplo “Chicos, sé que esto es aburrido, así que tratemos de verlo lo más
rápido posible”, o incluso “No creo que encuentren esto interesante” es una forma de
pedir disculpas. Pensemos por un minuto en la suposición de que los alumnos
encontrarán algo aburrido por el mero hecho de que lo es así para nosotros. Miles de
contadores aman su trabajo y lo encuentran fascinante, independientemente de que a
otros les pueda gustar ese trabajo o no. Cada año, miles de alumnos disfrutan y se
entretienen con el análisis sintáctico de oraciones. Creer que un contenido es aburrido
es una profecía autocumplida. Hay profesores que transforman lecciones en
experiencias interesantes y motivadoras de temas que otros maestros consideran algo
rutinario. Nuestro trabajo es encontrar la manera de transformar lo que enseñamos en
algo llamativo y jamás suponer que los alumnos no pueden apreciar lo que
instantáneamente no les es familiar o que no les da el gusto. Si hacemos esto solo
tendremos un mínimo de fe en el poder de la educación.

Culpar al contenido
Un profesor que le asigna a una entidad externa (la administración, los funcionarios
del estado, o bien, usando un término más abstracto, “Se nos dijo...”) la
responsabilidad por la aparición de contenido en la clase, comienza con un punto en
contra: está socavando la validez del contenido para los alumnos y erosionando su
propio entusiasmo por enseñarlo. Veamos algunos ejemplos de cómo culparíamos el
contenido: “Esta materia se incluye en el examen, así que tienen que aprenderla” o
“Se nos dijo que tenemos que leer esto, así que … ”. La negatividad en este caso
también es una profecía autocumplida y también carece de algo de humanidad: si
“está en el examen” probablemente es parte del currículo de la escuela. Uno jamás
estará de acuerdo completamente con el juicio de otra persona en relación a lo que se
debe incluir en el currículo o en los estándares de educación, pero es posible que las
personas (que también son inteligentes) que incluyeron ese material tuvieron una
buena razón para hacerlo. Pensar en esa razón es un buen punto de partida:
“Estudiaremos esto porque es un elemento importante para su desarrollo futuro como
estudiantes”.

Transformar el contenido en “accesible”

Hacer que el contenido sea accesible es aceptable (e incluso preferible) cuando
significa encontrar una forma para conectar a los alumnos con un contenido dentro de
un nivel de rigor universitario, pero no cuando diluye el contenido o los estándares.
No tiene nada de malo usar una canción contemporánea para presentar la idea de un

155
soneto. Pero no es correcto reemplazar el soneto por una canción contemporánea en la
clase de poesía. A continuación algunas alternativas para no excusarse:

“Este material es interesante porque es sumamente desafiante”.

“Muchas personas no entienden esto hasta que entran a la universidad, pero
ustedes lo sabrán ahora. Prepárense”.
“Esto los ayudará a tener éxito en el futuro”.
“Esto se pondrá más interesante cuando lo entiendan mejor”.
“Nos vamos a entretener con esto”.
“Muchas personas le tienen miedo a esto, así que después de que lo entiendan
y lo dominen, sabrán más que la mayoría de los adultos”.
“Tras esto hay una gran historia”.

Las decisiones en cuanto al contenido representan uno de los elementos de la

educación más vulnerables a suposiciones y estereotipos. Por ejemplo, ¿qué significa
si asumimos que a los alumnos no les interesarán los libros escritos por autores de
otras razas? ¿O de protagonistas de diferentes nacionalidades u orígenes a los de los
estudiantes? En forma más específica: ¿qué significa si probablemente asumimos lo
mismo pero para alumnos de minorías? ¿Pensamos que las grandes novelas
trascienden fronteras solo para algunos niños? ¿Que nuestros alumnos tienen una
visión limitada del mundo porque crecieron en un vecindario específico? Esto no
significa que los alumnos (cualquier alumno de cualquier lugar del mundo) no deban
estudiar un contenido sobre su percepción del mundo (o lo que nosotros pensamos que
podría ser su visión del mundo) que esté disponible, pero sí significa que los alumnos
también deberían estudiar contenido que les sea ajeno a su entorno y marco de
referencia. Este es uno de los beneficios fundamentales de la educación.

Disculpas en nombre de los alumnos

Asumir que algo es demasiado difícil o técnico para algunos alumnos es una trampa
muy peligrosa. En la primera escuela que fundé, los alumnos aprendían chino
mandarín como idioma extranjero. Esto provocó conmoción no solo en la comunidad
externa a la escuela, sino que entre los mismos padres de los alumnos. Pero millones
de personas, muchas de ellas más pobres y más aisladas que nuestros alumnos en
peores condiciones, aprenden chino cada año. Al final, los alumnos aprendieron chino
y los padres estaban fascinados. Existe un placer especial en ampliar las expectativas
y a muchos alumnos negros e hispanos de la escuela les encantaba usar sus

156
conocimientos de chino justamente cuando era menos esperado. Uno de ellos, a lo
menos, iba a almorzar en forma regular al barrio chino solo para disfrutar viendo la
sorpresa que causaba cuando ordenaba en chino. Esto nos recuerda que no hay que
asumir que “ellos” no “entenderán” algo (digamos, sonetos u otras formas de poesía
tradicional) y que, por lo tanto, es mejor enseñarles poesía a través de letras de
canciones de hip-hop . Los alumnos responden a los desafíos; ellos requieren mimos
solo si las personas los miman.
Aprender a no pedir disculpas en nombre de los alumnos es crucial no solo para
presentar el material, sino que también en el momento de tener que reaccionar a la
respuesta de los alumnos a este. Permanecer leales a los alumnos, decírselos, y
entregar en forma constante el mensaje “Pero sé que pueden”, eleva la percepción que
los alumnos tienen de sí mismos. Estas son algunas alternativas a las disculpas:

“Esto es algo que les enorgullecerá aprender”.

“Cuando estén en la universidad, alardearán de cuánto saben sobre... ”.
“No se pongan nerviosos con esto. Hay un par de palabras estrambóticas, pero
una vez que las conozcan, dominarán el tema”.
“Esto es bien complicado. Pero no he visto nada que no puedan hacer si no
ponen empeño”.
“Sé que lo pueden hacer. Así que resolveremos esto juntos”.
“Está bien que estén confundidos con esto la primera vez, pero sé que lo van a
entender. Veámoslo otra vez”.

CONCLUSIÓN

Crear un ambiente en el que sea inconcebible que los alumnos no den lo mejor de sí,
en el que las respuestas semicorrectas no se aceptan hasta que sean totalmente
correctas, en el que las respuestas correctas se ahondan con preguntas de seguimiento
más rigurosas, y en el que el contenido y el formato se mantienen en un alto nivel,
genera un poderoso ethos en las aulas de los profesores de excelencia. En el Capítulo
4 veremos cómo planificar por adelantado elimina parte de tener que adivinar cómo
desarrollar el ethos académico.

Reflexión y práctica

1. Este capítulo presentó cinco técnicas para elevar las expectativas académicas en el aula: Sin
salida, Lo correcto es lo correcto, Extiéndelo, El formato importa y Sin disculparse.

157
 ¿Cuál le resulta más intuitiva para implementarla en la sala de clase? ¿Cuál será la más difícil, y por
qué será difícil?
2. Una de las claves para responder eficazmente a preguntas “casi correctas” (reconocer el
esfuerzo pero esperar respuestas de alta calidad) es contar con una lista de frases que haya
pensado por adelantado. Escriba cuatro o cinco.
3. Estas son algunas preguntas que oirá en una sala de clase y estos los objetivos de la lección en
la cual se hicieron:
· 6 + 5 = ? Objetivo: Los alumnos dominarán cálculos simples: suma, resta, multiplicación y división.
· ¿Quién puede usar la palabra lograr en una oración? Objetivo: Los alumnos aumentarán su
vocabulario con ejercicios que exploran el uso de sinónimos, antónimos y diferentes partes de la
oración.
· ¿Alguien puede nombrar uno de los poderes del gobierno? Objetivo: Los alumnos aprenderán los
tres poderes del gobierno y cómo se interrelacionan entre sí y con acontecimientos actuales.
Piense diez preguntas a usar con la técnica Extiéndelo acerca de algo que esté enseñando. (Esta es una
gran actividad para hacer con otros docentes.)
4. Imagine el contenido más “aburrido” (para usted) que pudiera enseñar. Ahora escriba un plan
de los primeros cinco minutos de la clase de modo que el contenido parezca interesante y
entretenido para los alumnos.

ENCONTRARÁ ESTAS HERRAMIENTAS EN HERRAMIENTAS

WWW.APTUSCHILE.CL/LIBROS/ ÚTILES

Lista de verificación de rigor académico. Una lección rigurosa implica muchas

cosas, por lo que en ocasiones resulta útil contar con un conjunto de herramientas para
algunas de las cosas que oirá en la clase, en especial si está ayudando a que otros
profesores mejoren otros aspectos de sus lecciones. Use esta lista de verificación que
incluye criterios concretos para incluir más rigor académico en cada lección.
Pistas para Sin salida . La forma como un profesor responde a un alumno que diga
"No sé" es crucial para la dinámica de la sala de clases. Use este conjunto de
herramientas para obtener ideas de cómo responder efectivamente.

LISTA DE VERIFICACIÓN DE RIGOR ACADÉMICO HERRAMIENTAS ÚTILES

UNA LECCIÓN RIGUROSA DEBERÍA INCLUIR VARIOS DE LOS

SIGUIENTES ELEMENTOS:
_________ Los alumnos leen textos más difíciles y responden preguntas basadas en
dicho texto.
_________ Los alumnos procesan ideas académicas usando un lenguaje escrito que
incluye oraciones completas.

158
_________ Los alumnos analizan ideas usando un vocabulario técnico.
_________ El maestro constantemente pregunta "cómo" y "por qué" y usa la técnica
Extiéndelo para que el premio a una respuesta correcta sea una pregunta más
difícil.
_________ Los alumnos siempre sustentan sus respuestas con evidencias.
_________ El profesor constantemente les pide a los alumnos que mejoren o
desarrollen sus propias respuestas o las de sus compañeros.

159
 Capítulo 4
Planificar para el éxito

Técnica 16: Comenzar por el final. Avance desde la planificación de la

unidad a la planificación de la lección. Defina el objetivo, decida cómo lo
evaluará y, a continuación, elija las actividades adecuadas para la lección.
Técnica 17: Objetivos efectivos. Use cuatro criterios al crear un objetivo
de planificación efectiva de la lección, de modo que este sea manejable,
medible, formulado primero y basado en lo más importante.
Técnica 18: Publíquelo. Muestre el objetivo de la lección donde todos lo
puedan ver y puedan identificar su propósito.
Técnica 19: Doble planificación. A medida que planifique la lección,
incluya lo que los alumnos harán en cada momento de la clase.

160
Planificar para el éxito

Las técnicas que se incluyen en este capítulo se diferencian de otras técnicas de este
libro porque se han diseñado para ser implementadas antes de entrar a la sala de clase
y no para ser ejecutadas durante la lección, así que pocos serán los que lo vean a usted
cuando las ejecute. Sin embargo, si bien es obvio, la planificación es crucial para una
enseñanza eficaz (tan crucial como la misma ejecución en muchos casos), por lo que
estas técnicas sientan las bases del éxito general en el aula. De hecho, en este libro son
numerosas las referencias a la planificación y el papel que ella juega en la ejecución
de las técnicas de Enseña como un Maestro (por ejemplo, cómo planificar la respuesta
correcta le ayudará a esperar hasta que el alumno entregue la respuesta correcta
completa, o cómo planificar para enfrentar respuestas emocionales de los alumnos le
ayudará a calmarlos). La conexión entre una técnica específica y ciertas tareas de
planificación es, en muchos casos, tan simple y directa que el análisis sobre la
preparación lo abordaré en los capítulos correspondientes. Sin embargo, he tratado de
sintetizar varios de esos ejemplos en esta sección para que también pueda reflexionar
sobre ellos holísticamente. Verá que el tema de la “planificación” se menciona en todo
el libro. A la larga, es casi imposible trabajar a un alto nivel si la planificación
tampoco es cuidadosa, coherente y centrada en las tareas más importantes.
A medida que escribo esto, reconozco que en ocasiones a los profesores se les exige
una gran cantidad de planificación cuyo valor es secundario (por ejemplo, planifican
las lecciones en un formato que sirve para enseñar, pero que solo se traducirá en otro
formato para presentarlo a la administración o para ingresarlo en una base de datos
donde quedará guardado y quién sabe si alguna vez alguien lo leerá). Por lo tanto, me
permito esta nota al margen para los administradores: los profesores sí deberían
planificar, pero esta planificación puede ser de diferentes formas. Idealmente, la
escuela debería ayudar a los profesores a mejorar la planificación de tareas clave;
como mínimo, debería preocuparse de no agregar tareas de poco valor en desmedro de
otras más importantes.
Vale la pena mencionar que, a menudo, cuando veo a profesores brillantes ejecutar

161
una lección sorprendente o una idea nueva e inspiradora en el aula, normalmente
indican cuán crucial fue desarrollar la idea durante la planificación. Incluyen las
preguntas adecuadas para la sección de Preguntas sin aviso o revisan tres o cuatro
veces la consigna para redactar; repasan las instrucciones mientras van camino a la
escuela hasta estar seguros de que han economizado lenguaje y se las saben casi de
memoria. Incluso lo que parece espontáneo está previsto. Si, como una vez dijo
Branch Rickey, la suerte es el residuo del diseño, entonces la habilidad es el residuo
de la planificación.

Cuando comencé a enseñar, mientras planificaba me preguntaba: “¿Qué haré

mañana?”. Esta pregunta en sí reveló al menos dos fallas cruciales en mi método de
planificación, incluso sin contar mis ocasionales respuestas ambiguas.
La primera falla era que pensaba en una actividad para mis clases del siguiente día, y
no en un objetivo, lo que quería que mis alumnos supieran o fueran capaces de hacer
al término de la lección. Es mucho mejor hacer este proceso al revés y Comenzar por
el final , es decir, el objetivo. Al definir primero un objetivo, sustituimos la pregunta
“¿En qué actividades participarán mis alumnos hoy” por “¿Qué lograrán hacer mis
alumnos al final de la lección?”. La segunda pregunta se puede medir y entrega
información significativa. La primera no. El éxito de una actividad no está
determinado por si se la hace o no y si acaso los alumnos parecen querer realizarla o
no, sino que según si se logró un objetivo que se puede evaluar. En vez de pensar en
una actividad (“Estamos leyendo Matar a un Ruiseñor” ), el objetivo nos fuerza
primero a preguntarnos qué sacarán los alumnos al leer el libro. ¿Entenderán y
describirán la naturaleza de la valentía tal como se demuestra en Matar a un Ruiseñor
? ¿Comprenderán y describirán por qué la injusticia a veces prevalece, como se
demuestra en Matar a un Ruiseñor ? O tal vez usarán Matar a un Ruiseñor para
describir cómo el autor desarrolla personajes importantes a través de sus palabras y
acciones.
En suma, son varias las cosas útiles que se pueden hacer en una clase y varias

162
formas diferentes de abordarlas. Su primer trabajo es elegir la lógica que sea más
productiva: ¿Por qué está enseñando el material que está enseñando? ¿Cuál es el
resultado esperado? ¿De qué forma este resultado se relaciona con lo que enseñará
mañana y con lo que los alumnos necesitan para estar listos para el cuarto, octavo o
décimo grado?
La segunda falla que reveló mi pregunta tenía que ver con el hecho de que a menudo
me la hacía la noche anterior a la clase. Más allá de la postergación obvia, demuestra
que planificaba mis lecciones en forma aislada. Cada lección tal vez se relacionaba
vagamente con la anterior, pero no reflejaba una progresión deliberada del propósito
de mis lecciones. De estas dos fallas, la segunda era la más irrefutable. Podría curar el
problema de la procrastinación planificando, digamos, todas mis lecciones el día
viernes anterior, pero mientras no comenzara a pensar en mis lecciones como parte de
una unidad más global, desarrollando ideas en forma deliberada y que siguieran una
progresión hacia el dominio de conceptos más amplios, no llegaría a ningún lugar. De
hecho, habría sido mejor planificar por adelantado todos mis objetivos (solamente)
para el trimestre y, a continuación, postergar la planificación de cada lección, en vez
de planificar diligentemente la semana anterior una serie de lecciones basadas en
actividades.

Planificar unidades y lecciones

Las mejores lecciones comienzan con la planificación, en especial con una

planificación efectiva de una unidad : planificar una secuencia de objetivos, uno o tal
vez dos por lección, por un período prolongado de tiempo (digamos, seis semanas).
Planificar unidades significa preguntarse metódicamente de qué manera la lección de
un día se desarrolla a partir de la del día anterior, cómo prepara a los alumnos para la
del día siguiente, y cómo todo se ajusta a una secuencia mayor de objetivos que lleven
al dominio de una materia. Lógicamente esto también implica que si se sabe que no se
logró el dominio total del objetivo de un día (un objetivo del cual dependerá la lección
del día siguiente), es preciso reenseñar el contenido para asegurarse de que los
alumnos lo dominen antes de continuar. Para asegurarse de que los alumnos dominan
una materia, los profesores que aplican la técnica Comenzar por el final a menudo
comienzan sus lecciones repasando aquello que no están seguros de que los alumnos
dominaron el día o la lección anterior.
Al proceso de planificación de una unidad lo sigue la planificación de una lección,
que consta de:

163
 1. Pulir y perfeccionar el objetivo actual basado en el grado en que se haya
dominado el objetivo del día anterior.
2. Planificar una breve evaluación diaria que permita determinar en forma
eficaz si el objetivo se dominó.
3. Planificar la actividad o secuencia de actividades que lleven al dominio del
objetivo.

Esta secuencia de planificación para una lección (objetivo, evaluación, actividad)

permite organizar la planificación. Ayuda a garantizar que los criterios no serán: “¿Es
mi lección creativa?” o “¿Utiliza suficientes estrategias correctas?”, sino que: “¿Será
la forma mejor y más rápida de llegar a la meta?”.
No subestime cuán crucial es este punto. El predominio de criterios fallidos para una
lección representa uno de los principales problemas de la docencia. Los profesores se
preocupan de ganarse el respeto y la admiración de sus pares, y cuando los profesores
se alaban entre sí por sus lecciones probablemente celebrarán un diseño inteligente y
artístico o el uso fiel de métodos recomendados, como el trabajo grupal,
independientemente de si la clase dio resultados o no. Al contar con criterios eficaces
(¿logró su objetivo esta lección?), usted podrá evaluar y perfeccionar en forma
constante sus estrategias y técnicas, en vez de avanzar a ciegas.
Para resumir, Comenzar por el final significa:

1. Avanzar desde la planificación de la unidad a la planificación de la lección.

2. Usar un objetivo bien estructurado para definir la meta de cada lección.
3. Determinar cómo se evaluará la eficacia para alcanzar la meta.
4. Decidir las actividades.

Planificación para la lección de lectura

En las escuelas donde trabajé, solíamos planificar las lecciones de lectura casi de la
misma forma como planificábamos las lecciones para las demás materias,
comenzando por el desarrollo de planes para unidades específicas y dividiendo
habilidades complejas en secuencias sistemáticas de metas manejables y medibles por
un período de tiempo (generalmente seis semanas). En el caso de la lectura,
adaptábamos levemente el proceso, eligiendo libros para que se leyeran durante la
unidad, intentando sacarles el mejor provecho para enseñar los estándares que
habíamos planificado. Una novela, por ejemplo, se puede usar tres o cuatro semanas
para enseñar sobre los “rasgos de los personajes, la perspectiva y la motivación”, y

164
otra para enseñar a “resumir la idea principal”. Por lo general, el objetivo diario se
centraba en un aspecto de la habilidad en la que nos habíamos enfocado. A menudo no
mencionaba el libro, o solo lo hacía como una idea adicional: “Inferir las
características de un personaje a partir de sus palabras y acciones”.
Con el tiempo, y con la ayuda de numerosos y grandes profesores, me di cuenta de
que nos habíamos equivocado. Aplicar Comenzar por el final en las lecciones de
lectura y literatura es diferente al resto de la mayoría de las demás asignaturas.

Objetivos basados en el contenido versus objetivos basados en las habilidades

Una razón primordial de esta diferencia radica en que una buena lección de lectura, en
mi opinión, debe incluir literatura de primera categoría, generalmente libros
completos, pero ocurre que las novelas y otras grandes obras de literatura tienden a ser
difíciles de manejar, tozudas, y algo impredecibles. A veces enseñarlas tomaba más
tiempo del que habíamos pensado. En otras ocasiones, nuestros objetivos diarios
buscaban una cosa (ver la motivación del personaje), pero la novela tomaba su propia
dirección. Lo cual nos planteaba un conflicto y sentimientos encontrados. Pero
seguimos insistiendo en nuestras mejores novelas para enseñar de la mejor manera el
objetivo planificado para el día en vez de contar, por ejemplo, la gran historia de
Scout y Jem. Al reflexionar sobre ese conflicto, notamos que centrarnos en una novela
a menudo era mejor desde la perspectiva de la enseñanza y del dominio de una
materia que ser más explícitos y enfocarnos solamente en una habilidad.
Si elementos como comprender la motivación de un personaje representan una
“habilidad”, estos eran tan solo una parte de lo que les permitía a los alumnos
aprender a leer bien, y nos dimos cuenta de que, en realidad, había dos tipos de
habilidades que queríamos que los alumnos practicaran. Primero, las habilidades
“transferibles” (por ejemplo, hacer inferencias sobre un personaje), que se podían
practicar a menudo y con frecuencia a través de una novela. Tendían a aparecer por
todas partes y se practicaban mejor como respuesta a una situación en el texto. De
hecho, parte de la habilidad consistía en aprender a usarla cuando así lo requería el
texto. Había una cantidad suficiente de estas habilidades por lo que resultó fácil
abarcarlas durante el año si se seguía la novela para practicarlas y se las anotaba para
garantizar que se reforzaran constantemente. También nos dimos cuenta de que estas
habilidades no eran tan complejas de entender, como de ejecutar. Una explicación
simple y rápida, y una práctica repetida en una serie de ambientes en el transcurso de
varios meses, resultaban más adecuadas que una explicación más extensa que
implicara el uso de un recurso nemotécnico y una práctica discreta por un par de días
consecutivos. No era que los alumnos no entendieran que debían usar las palabras y

165
acciones de los personajes para determinar sus características; el problema era que
necesitaban hacerlo cientos de veces en cientos de ambientes diferentes y con textos
cada vez más difíciles. Nos percatamos de que al centrarnos únicamente en las
habilidades tendíamos a ser más formales de lo que tal vez debíamos haber sido
(planificar una lección de noventa minutos del tipo Yo/Nosotros/Tú sobre la
perspectiva de un personaje cuando una lección de diez minutos y mucha práctica con
una gran novela podría dar mejores resultados). A veces, con las habilidades
transferibles, mientras más tiempo dedicábamos a hablar de ellas, más tiempo se
desperdiciaba.
Sin embargo, aún había habilidades no transferibles: temas que no solían aparecer en
la mayoría de los textos. Entender y definir características de géneros específicos fue
un buen ejemplo de ello. Tuvimos que planificar textos específicos para enseñar los
géneros porque era difícil hablar de las características de las leyendas cuando se lee El
Sobrino del Mago . Para eso aún necesitábamos un objetivo basado en habilidades (o
en conocimiento), pero un enfoque basado exclusivamente en habilidades se había
transformado en algo así como el monstruo de Frankenstein. Nos dimos cuenta de que
tenía más sentido comenzar la planificación eligiendo grandes textos y, a
continuación, desarrollar nuestros objetivos alrededor del contenido de dichos textos e
incluir temas no transferibles cuando fuera posible.

No-exclusividad
También nos dimos cuenta de que debíamos desarrollar un acuerdo de no-
exclusividad con nuestros objetivos (o por lo menos que así lo entendieran los
profesores). Esto significa que, si bien el principal objetivo del día era estudiar el
desarrollo de Simón en el Capítulo 3, igualmente queríamos que los profesores les
pidieran a los alumnos que reflexionaran sobre otros temas como los presentados en
novelas del tipo El señor de las Moscas . Una parte importante de las preguntas del
día se alinearían a los objetivos de la lección, pero no todas ellas. Uno no puede (y no
debe) ignorar otros momentos clave en la novela si desea aprovecharla al máximo y
entender lo suficiente para descifrar por qué Simón cambió en el siguiente capítulo.
La solución práctica fue leer la novela para comprenderla y hacer una que otra
pregunta sobre el desarrollo del personaje, digamos, tan a menudo como fuera posible
en una lección dada cuando se ajustara a los objetivos, y tan a menudo como fuera
sensatamente posible hacerlo (incluso si los objetivos de la lección eran otros) si
comprender la novela así lo requería. A medida que los alumnos crecían y avanzaban,
y se les presentaban la mayoría de los tipos de preguntas, descubrimos que el
equilibrio típico de una lección comenzaba a cambiar, y cada vez más aquello que

166
hacíamos era decidir cuál de las habilidades que los alumnos sabían usar se aplicaba a
un entorno dado. Aún podía haber un solo objetivo, pero gran parte de la lección se
dedicaba realmente a aplicar las habilidades de lectura para interpretar el texto de
manera rigurosa e intrínseca.
En el caso de la lectura, sugiero usar una planificación de la novela (o del libro) en
vez de usar una planificación de unidad, centrando parte de la planificación en
garantizar bastante tiempo para la práctica de toda la gama de habilidades transferibles
y el uso constate de términos literarios clave. La planificación de una novela debería
seguir abordando los estándares de lectura, pero el contenido del texto debería guiar
los objetivos diarios más que la secuencia en que las habilidades aparecen en la
unidad de enseñanza. De todas formas, los profesores deben asegurar un equilibrio
para hacer que los alumnos sean capaces de parafrasear un texto muy difícil y también
puedan comparar la perspectiva de dos personajes. Idealmente, las habilidades deben
ser un medio más que el fin (entender una historia importante y relevante para los
alumnos), lo cual las hace más convincentes.

Dada la importancia que tienen los objetivos para enfocar, organizar y medir una
lección, vale la pena pensar qué hace que un objetivo sea útil y eficaz. Mi colega Todd
McKee diseñó ingeniosamente cuatro criterios para crear objetivos eficaces, los
Objetivos efectivos , y si usted es capaz de garantizar que sus objetivos cumplan
estos criterios, sus posibilidades de comenzar con un objetivo eficaz son altas.

Factible de lograr

Un objetivo debe acotarse, en su ámbito y alcance, a lo que se pueda lograr en una

sola lección. No se trata de que los alumnos no aprendan la importante habilidad de
sumar o restar fracciones de diferente denominador, por ejemplo, pero ponerse la meta
de que los alumnos aprendan a sumar fracciones de diferente denominador en una
hora probablemente no sea realista. Dominar una habilidad como esta, en su forma

167
simple o compleja, requiere de varias lecciones. Probablemente deba retomar el
objetivo varias veces para que la habilidad se desarrolle a fondo y adquiera contexto,
y permitirles a los alumnos practicarla muchas veces.
Dada la importancia de sumar y restar fracciones de diferente denominador, una
parte clave del proceso es conceptualizar los pasos necesarios para dominar la
habilidad. Tal vez debería comenzar por encontrar el denominador común de ambas
fracciones, e intentar sumar fracciones simples, para después pasar a fracciones más
complejas y, tal vez, continuar con problemas (en vez de ejercicios) o sumar más de
dos fracciones de diferente denominador. Sea cual sea el caso, sería un error usar el
mismo objetivo (sumar fracciones de diferente denominador) todos los días durante
dos o tres semanas mientras se trabaja en “desarrollar” la habilidad. Tendrá más
posibilidades de éxito si crea una serie de objetivos diarios que establezcan metas
diarias alcanzables. Su trabajo no solo será más estratégico, sino que tendrá una mejor
idea de lo que los alumnos son capaces de lograr en un día. Saber cuán rápido pueden
ellos dominar la información significa saber si necesitan dos o tres semanas para
dominar una habilidad básica. Además, los alumnos aprenderán mucho al entender, a
través de sus objetivos, cómo concibió usted la complejidad en la clase de
matemáticas. “¡Oh! Las fracciones unitarias son más fáciles que la mayoría de las
demás”.

Medible

Un objetivo debe formularse de manera que el éxito de lograrlo se pueda medir,

idealmente al término de la clase. Esto le permite determinar mejor qué funcionó en la
implementación. Los mejores profesores llevan esta oportunidad al siguiente paso
lógico: miden cada lección con una breve actividad, pregunta o serie de preguntas que
los alumnos deben completar y entregar antes de retirarse de la sala (consulte la
técnica 26, Ticket de salida ). Definir un objetivo explícito y medible por adelantado
le ayudará a conocer su logro.
Definir objetivos medibles para la lección le permite a usted disciplinarse de otros
modos. Por ejemplo, lo fuerza a pensar en suposiciones clave. Si la meta es que los
alumnos sepan, comprendan o piensen en algo, ¿cómo sabrá si lo han conseguido? Es
imposible medir los pensamientos a menos que se los describa o aplique. ¿Se basan
sus lecciones en un equilibrio de métodos para describir o aplicar lo que se
comprendió?
Si su meta es que los alumnos sientan, piensen o crean en algo, ¿qué tan apropiado
es? ¿Basta leer y comprender poesía sin que sea necesario disfrutarla, apreciarla y

168
gustarle? ¿Tienen los alumnos que aceptar los juicios y el gusto de los demás (o
aprender las habilidades que les puedan ayudar a juzgar por sí solos)?
Yo soy un buen ejemplo de esto. A pesar de mi maestría en literatura inglesa, no
disfruto leyendo poesía. De hecho, a menudo siento que es imposible de leer. Lamento
decirles (a todos mis fantásticos profesores y maestros) que prácticamente nunca logré
el objetivo de que me gustara la poesía. Sin embargo, el hecho de haber aprendido a
analizar y sostener argumentos sobre poesía, y haber tenido que criticar los de otros,
me ayudó a pensar y escribir en forma más efectiva y, ocasionalmente (espero) a ser
más agudo. Así que, a la larga, estoy realmente feliz de haber estudiado y leído
poemas en mis clases de literatura. Lo que quiero decir es que mis mejores profesores
se responsabilizaron por algo que ellos podían controlar (la calidad de mi
razonamiento y la sostenibilidad de mis argumentos), y no por lo que no podían
controlar (si me gustaba leer el material). Aunque su afición por lo que me enseñaban
era probablemente lo que los motivaba en su trabajo, traspasarme esa afición caía en
el ámbito de aquello que no podían controlar. Se abstuvieron de establecer como
objetivo el gusto por la poesía, aún cuando eso era lo que los motivaba (ciertamente
una ironía, pero una bastante útil).

Establecido primero

Un objetivo debe diseñarse para que guíe la actividad y no para justificar cómo la
actividad que se eligió cumple con varios propósitos viables. El objetivo viene
primero. Sin embargo, tenga en cuenta cuántos profesores que creen basarse en los
objetivos comienzan por una actividad (“Hoy jugaremos a adivinar”. “Hoy leeremos
Sé por qué Canta el Pájaro Enjaulado” ) y le ponen después un objetivo. A menudo
podemos identificar a estos profesores porque sus objetivos parecen estándares de
aprendizaje (que son diferentes y mucho más amplios) y, a veces, los anotan en la
pizarra, casi textualmente de los documentos escolares del estado: “3.L.6. Los
alumnos leerán una serie de textos para comprensión”. Para no correr el riesgo de
hacer lo mismo, es preciso condensar el estándar en una seria estratégica de objetivos
diarios (partes componentes) para que el dominio por parte de los alumnos sea
finalmente mayor.

Basado en lo mas importante

Los objetivos deberían centrarse en lo más importante del camino hacia el ingreso a la
universidad, y nada más: describir el siguiente paso necesario para subir la montaña.

169
Evaluar y mejorar objetivos
Los objetivos que se incluyen a continuación no cumplen al menos uno de los criterios
de los Objetivos efectivos :

Los alumnos serán capaces de sumar y restar fracciones con denominadores

iguales y diferentes . Este objetivo no es manejable. Incluye por lo menos cuatro
objetivos diferentes para cuatro días diferentes (y probablemente cuatro semanas
diferentes): sumar fracciones de igual denominador, restar fracciones de igual
denominador, sumar fracciones de diferente denominador y restar fracciones de
diferente denominador. En términos realistas, este objetivo es, de hecho, un
estándar, uno enorme, y materia de una unidad completa.
Los alumnos serán capaces de apreciar varias formas de poesía, incluidos los
sonetos y la poesía lírica. ¿Qué significa apreciar? ¿Cómo sabrá si se logró?
¿Pueden los alumnos entender la poesía de T. S. Eliot y no gustarles cómo
escribe, o acaso tienen que fingir que tambien les gusta lo que a usted le gusta?
Este objetivo no es medible. Y probablemente tampoco sea manejable.
Los alumnos verán escenas de la versión cinematográfica de El Crisol. Esta es
una actividad, no un objetivo. Por lo tanto, no se "estableció primero". Mostrar
la versión cinematográfica de la obra El Crisol de Arthur Miller podría ser un
acierto o una pérdida de tiempo, según cuál sea su propósito. ¿Los alumnos
compararán la versión cinematográfica de El Crisol con la obra El Estanque del
Mirlo de Elizabeth George Speare? ¿De ser así, por qué? ¿Los alumnos
comprenderán mejor la perspectiva de Speare sobre la brujería comparándola
con otra historia contemporánea? De ser así, se debería describir en el objetivo:
Comprender mejor la perspectiva de la autora sobre la brujería en la América
colonial, comparando su descripción con la de otro autor contemporáneo.
Los alumnos crearán un póster para celebrar el día de Martin Luther King Jr.
Además de describir una actividad, este objetivo no es el "más importante". La
habilidad de saber hacer un póster no ayudará a los alumnos a alcanzar el éxito a
través de su contenido. Comprender el legado del Dr. King es ciertamente más
profundo, y esa comprensión podría incluso verse reflejada en un póster, pero

170
 para un profesor de excelencia hacer un póster solo podría ser útil si fuera la
mejor forma de reforzar dicha comprensión. El objetivo debería ser el Dr. King.

Una vez que el objetivo esté listo, Publíquelo , es decir, colóquelo en un lugar
visible dentro del aula (y que siempre sea el mismo lugar) para que todas las personas
que entren a la sala (alumnos, colegas, administradores, etc.) puedan identificar, de la
manera más simple posible, el propósito de la lección de ese día.
En el caso de los alumnos, es importante publicar el objetivo porque deberían saber
lo que están haciendo, lo cual les ayudará a trabajar de manera más deliberada para
conseguir la meta. En el ejemplo de El Crisol , los alumnos verán mejor la película si
saben en qué deben fijarse. Incluso puede ir un poco más allá y hacer que el objetivo
sea parte de la estructura de la conversación en la sala de clase. Puede resaltar su
importancia pidiéndoles a los alumnos que se acostumbren a analizarlo, revisarlo,
copiarlo o leerlo al inicio o al término de la lección. Incluso puede pedirles a los
alumnos que se acostumbren a colocar el objetivo en un contexto, decir porqué es
importante, a conectarlo con lo que vieron el día anterior, etc.

Trazar el mapa: Pisos

Trazar el mapa no se refiere unicamente a cómo utilizar el espacio que hay en los
muros. Pensar en el espacio del piso es igualmente importante. Muchos profesores
sientan a los alumnos en grupos, mirándose entre ellos, porque creen que los alumnos
deben aprender a interactuar en la escuela. La disposición en la sala de clase a menudo
no varía, salvo cuando se ordenan las mesas y sillas para un examen.

171
Si la meta del profesor es que le presten atención gran parte de la lección, ha creado
un fuerte desincentivo para ello. La disposición en el aula ha hecho que el principal
objetivo de la lección sea más difícil de lograr por deferencia a consideraciones
filosóficas.
Y si en vez de pensar si acaso los alumnos deberían interactuar en la escuela, u opinar
si deberían hacerlo, un profesor se preguntara:

¿Cuándo deberían interactuar los alumnos en la escuela?

¿Cómo deberían interactuar los alumnos en la escuela?
¿De qué forma la disposición de los asientos en la clase debería señalar e
incentivar los diferentes tipos de interacciones?
¿Qué tipos de interacciones apoyan qué tipos de objetivos?
¿De qué otra forma pueden los alumnos interactuar adecuadamente sin tener que
adaptar la clase a esa idea cada día?

Para mí, la disposición preferida es en hileras, en especial tres pares de columnas de

filas (vea la Figura 4.1), básicamente porque veo que muchos

profesores hacen lo mismo. De esta forma, el principal foco de atención de los

alumnos es la pizarra y el profesor que está delante de ellos.
Ciertamente esta disposición se puede modificar para que se ajuste a su lección, pero
si no está seguro de cómo dispondrá "normalmente" a los alumnos, le aconsejo
comenzar con mi ejemplo.

172
Además, debe ser capaz de moverse por toda la sala, sin decir palabra (y enseñar al mismo
tiempo). Desde el momento que dice “Permiso” para abrirse paso hacia algún lado de la
sala, básicamente significa que está pidiendo autorización. Esto limita su capacidad de
mantener un alto nivel académico y conductual entre los alumnos. Sin importar la
disposición que elija, piense deliberadamente en los pasillos además de las sillas y de las
mesas.
Más allá de los pasillos, las mesas y las sillas, el suelo en sí puede serle de ayuda para
planificar sus propios movimientos. Si usa cinta (como en los escenarios para indicar la
dirección que deben seguir los actores en una obra de teatro) podrá moverse más rápida y
decididamente por la sala. También puede ayudar a los alumnos cuando quiera que se
coloquen, por ejemplo, en una fila (“A la cuenta de tres, todos deben colocarse en fila
siguiendo la cinta azul”).

La técnica Publíquelo es importante para quienes visitan la sala, sus colegas y su

supervisor, por ejemplo, porque estas personas le entregarán retroalimentación, y esta
retroalimentación es muy útil cuando la persona que la entrega sabe lo que usted está
intentando hacer (es decir, cuando esa persona no solo consigna si usted lo está
haciendo “bien” en sentido abstracto, sino también si lo que está haciendo se acerca al
objetivo planificado). Un visitante que piense que usted debería analizar con mayor
profundidad cómo se desarrollan los personajes en El Crisol puede que esté o no esté
en lo correcto. El hecho de que usted dedique más tiempo al desarrollo de los
personajes depende del propósito final de la clase. Es en beneficio suyo indicarles a
sus colegas o supervisores que se centren en aquello que mejor se ajusta a los
objetivos que usted ha definido para su clase. De lo contrario, el consejo y evaluación
que hagan de su clase estará basado en criterios idiosincrásicos. Por ejemplo, su jefa
de departamento observará su clase y le dirá que debería enfatizar más el desarrollo de
los personajes porque eso es lo que ella hace con El Crisol .

173
 Es natural que los profesores planifiquen sus lecciones enfocándose en lo que ellos
harán: los puntos clave que cubrirán, las preguntas que harán, las actividades que
desarrollarán, el trabajo que asignarán, etc. Sin embargo, los profesores más eficaces
que conozco hacen una Doble planificación , es decir, planifican de igual forma lo
que sus alumnos harán en cada uno de esos pasos. Podríamos imaginarlo como un
diagrama en forma de T en el cual el profesor detalla sus acciones a la izquierda y lo
que harán los alumnos a la derecha. Sin embargo, al revisar los materiales de las
lecciones de varios profesores de excelencia, me di cuenta de que muchos de ellos
realizaban la Doble planificación en un formato más específico: usando sets de
materiales.
Un set consta de guías de trabajo cuidadosamente diseñadas para que los alumnos
las usen durante la lección. Incluyen espacio donde los alumnos pueden escribir o
tomar apuntes y material adicional de lectura; es una planificación de la lección pero
desde el punto de vista de los alumnos. (En la sección Herramientas útiles al final de
este capítulo encontrará algunos ejemplos de estos sets . También los encontrará en
www.aptuschile.cl/libros ).
Estos sets de materiales son una herramienta eficaz para la Doble planificación
porque obligan al profesor a ver la lección a través de los ojos del alumno. Los
profesores que saben hacer esto crean sets de materiales que satisfacen seis objetivos
que analizaré con mayor detalle en las siguientes secciones.

Objetivo 1: Todo en un solo lugar

Un set de material bien diseñado pone en manos tanto del profesor como del alumno
todo lo que se necesita para la lección. Ya sea que esté enseñando cómo solucionar
sistemas de ecuaciones o analizando el tema de la destrucción de la estructura familiar
en La Noche , usar un set permite asegurarse de que los alumnos cuenten con todos
los materiales de la lección en un solo lugar, minimizando la necesidad de entregar
material adicional, documentos nuevos y moverse hacia adelante o hacia atrás en las
actividades, como leer un texto y escribir sobre él. Quienes saben usar la técnica

174
Doble planificación incluyen todo: gráficos, tablas, mapas, documentos de lectura, a
veces extractos de textos, un espacio dónde escribir, y más. Tener una copia del set
permite trabajar a partir del mismo material de los alumnos, con lo cual puede dirigir
el aprendizaje (por ejemplo, pasar a una actividad dada o al pasaje que se está
leyendo) de forma rápida y eficaz.
Los profesores de excelencia también transforman los sets de materiales en una
herramienta de Doble planificación poderosa, agregando notas detalladas en los
márgenes. Por ejemplo, Colleen Driggs usó los márgenes del set para definir
cuidadosamente el ritmo de cada actividad y sección en su clase. Anotó todo, desde el
tiempo destinado a la actividad Hacer ahora a la cantidad de tiempo que les daría a
los alumnos para leer y escribir en cada pregunta de la práctica independiente. De
igual forma, Taryn Pritchard, profesora de matemáticas de la primaria Leadership
Prep Bedford Stuyvesant de Brooklyn, usa este espacio para planificar el formato de
las preguntas que hará y para identificar a los alumnos a quienes hará determinadas
preguntas. Como veremos más adelante, en la sección “Sinergia con el chequeo de la
comprensión” (objetivo 4), este nivel de planificación les permite a los profesores
como Taryn recopilar en forma estratégica datos de los alumnos correspodientes a
distintos niveles de habilidad, con lo cual quedan libres para centrarse en otras cosas,
como por ejemplo las preguntas de seguimiento que harán o los temas que deben
reenseñar. Meaghan Reuler, profesora de lectura de quinto grado de la misma escuela,
incluye instrucciones para ella misma en sus sets , o notas para recordar cosas como:
“Colocar el trabajo de dos alumnos en el proyector y evaluar el que contiene mejores
argumentos” o “Verificar que los alumnos marquen las preguntas” cuando circula por
la sala durante el trabajo independiente. Al anotar acciones clave del profesor que
normalmente no aparecerían en un set de materiales, Meaghan ya no tiene que
preocuparse de consultar varios documentos donde haya agregado notas para la
planificación de la lección. Mantiene todo lo que necesita en un solo lugar.
Quienes saben aplicar la técnica Doble planificación también usan los márgenes
durante las clases para mantener un registro sobre la marcha de las revisiones o ajustes
que deseen hacer a la lección. Jason Armstrong, profesor de matemáticas de quinto
grado de la escuela Roxbury Prep de Boston, a menudo anota observaciones sobre
cosas que lo sorprendieron o que quiere cambiar para la próxima vez que dé esa
lección. Por ejemplo, durante una clase sobre clasificación de cuadriláteros, Jason
notó que “algunos no se dieron cuenta que tenían que usar la página anterior para
completarlos” o “algunos tuvieron problemas para reconocer que los lados pueden ser
paralelos y congruentes al mismo tiempo”. También anotó secciones que los alumnos
no completaron y agregó los tiempos para registrar en forma precisa cuando la

175
mayoría de los alumnos llegó a un punto específico de la guía para así mejorar el
ritmo de la lección la próxima vez. De igual forma, Bryan Belanger, profesor de
matemáticas de octavo grado de la escuela Troy Preparatory Middle School en el
norte de Nueva York, agrega notas en los márgenes durante la clase para hacer
cambios el mismo día a sus lecciones. Esto le permite reaccionar sobre lo que observó
mientras aún recuerda claramente lo ocurrido en la clase.

Trazar el mapa: Muros

Los profesores dedican mucho tiempo a planificar el currículo, así que ¿por qué no
hacer lo mismo con la forma como se entrega y recibe el contenido? Al Trazar el
mapa el profesor incluye la planificación del espacio en la planificación de la lección.
La primera regla general para ocupar el espacio de los muros en forma eficaz es que
los muros deben ayudar, no dificultar. Esto significa que se debe evitar el desorden y
la sobreestimulación. Coloque algunos elementos cruciales que no distraigan la
atención de los alumnos del espacio instruccional principal por estar muy cerca de
ellos. Lo que se ponga en los muros es adecuado cuando se centra en herramientas
útiles: recordatorio de pasos clave para sumar fracciones; ejemplos de temas comunes;
los siete tipos de conflictos en una historia; imágenes que representen palabras de
vocabulario que se estén enseñando; frases para indicar que se está de acuerdo o en
desacuerdo con un compañero durante una discusión o debate. Una vez que se ha
enseñado una habilidad clave, colocar justo después un elemento de referencia en el
muro ayuda a los alumnos a revisarlo y a usarlo con frecuencia (consulte la Figura
4.2.).
Esto no significa que no debe colocar el trabajo de los alumnos en el muro. Debería
hacerlo, pero preocúpese de colocar aquello que sirva de modelo para los demás. ¿Le
sirve el trabajo colocado en el muro para hacer comentarios específicos o atingentes a
los objetivos de aprendizaje? ¿En vez de escribir "Buen trabajo" en el margen, puede
escribir "Excelente oración; claramente demuestra el tema central del párrafo"? Si
puede, permitirá que el éxito se replique en otros alumnos.
Por último, algunos profesores más ingeniosos usan el espacio de los muros para
recordarles a los alumnos acciones clave, y también para recordarlas ellos mismos. En
una escuela se les pidió a los profesores que trabajaran en la economía de lenguaje y

176
en mostrar un semblante "más radiante" (consulte la técnica 56, Voz fuerte ), de
manera que muchos colocaron notas en los muros para recordarlo. Cada vez que
miraban el muro, veían un llamativo letrero que les recordaba usar menos palabras y
demostrar su aprecio hacia los alumnos con el rostro. Podemos usar el espacio en
nuestras aulas y en nuestras escuelas para sacar lo mejor de nosotros mismos y de
nuestros alumnos.

Figura 4.2 Un mejor enfoque del Muro de las Palabras: palabras de vocabulario con
imágenes para ayudarles a los alumnos a recordar su significado les puede servir para usar
esas palabras.

177
Objetivo 2: Sinergia con el ritmo

Un set de materiales bien diseñado permite que el ritmo sea más preciso, ya que
minimiza los costos de transacción que conlleva cambiar de una tarea a otra, o de una
actividad o formato a otro. Al incluir todo en el set de los alumnos, se logra eliminar
rutinas vacías que solo ocupan tiempo, como distribuir libros o recoger tareas. Si bien
puede parecer insignificante, ahorrar minutos de esta forma cada día permite agregar
más días de tiempo de enseñanza al año escolar.
Los profesores de excelencia a menudo agregan marcadores visibles en los
materiales de trabajo para que sea más fácil saber que todos están trabajando al mismo
ritmo. Por ejemplo, Ryan Miller, profesor de historia de octavo grado de
Williamsburg Collegiate en Brooklyn, codifica las páginas en color para que las notas
aparezcan en un papel de color rojo, las secciones de lectura en papel amarillo, etc. De
esta forma, las instrucciones con la técnica Qué hacer (técnica 57) son mucho más
fáciles. Todo lo que Ryan debe hacer es decir: “Ahora pasen a sus notas sobre
Seguridad Social en la página amarilla”, o “Asegúrense de que el resumen en la
página de color rojo esté en la carpeta”. Con esto Ryan ahorra segundos en cada
transición y sus instrucciones son más claras para los alumnos.
Como veremos en el capítulo sobre tiempos y ritmo, una de las formas de atraer la
atención a los hitos (consulte el Capítulo 6, “Ritmo ”, donde se define este término) y
crear la “ilusión de velocidad”, es ir revisando la agenda de la lección. Muchos
profesores usan la técnica Doble planificación con sets de materiales porque sus sets
les proporcionan a los alumnos un resumen visual de lo que vendrá. Pueden incluir en
los sets de materiales actividades nuevas o llamativas, incluso imágenes e iconos, para
aumentar el suspenso y la emoción y mantener a los alumnos expectantes.

La ruta más corta

El objetivo al momento de enseñar es tomar la ruta más corta entre A (falta de
conocimiento y comprensión) y B (conocimiento y comprensión duraderos en el largo
plazo), de manera que el criterio principal para evaluar una lección debería ser: "¿Qué
tan rápido me llevará a ese punto?". A veces, criterios alternativos (como lo ingenioso,
el diseño artístico, la inclusión de diferentes filosofías y el placer de enseñar una
lección dada) nos pueden distraer de elegir los métodos y los diseños que permitan

178
que los alumnos alcancen la meta en forma rápida y eficaz. Así que es importante
controlar esa parte de nosotros que quiere evaluar lecciones basándose en el nivel de
autorrealización al momento de enseñarla o qué tan bien demostramos una teoría,
(¡incluso una de este libro!).
La ruta más corta casi siempre implica usar una serie de enfoques para la enseñanza,
pero también es importante notar la importancia crítica del "yo" en la lección, es decir,
la instrucción directa del profesor. Una serie de lecciones que no incluya al menos
una instrucción directa probablemente no llevará al dominio de la materia a largo
plazo.
Para algunos lectores recién cometí el mayor pecado pedagógico al unir las palabras:
"directo" e "instrucción". Pero recordemos que no dije que toda la lección debe
desarrollarse exclusivamente sobre la base de la instrucción directa, sino que solo una
parte de ella, y lo digo para destacar que juega un papel en la enseñanza que a menudo
no se reconoce bien.
Quienes critican la instrucción directa a menudo sugieren que inherentemente hace
que los alumnos se tornen pasivos en el aula. Consiste en que el "profesor hable", lo
que implica que el alumno no habla y, por lo tanto, es un aprendiz inactivo. Este
argumento presenta varios problemas. Primero, no es necesariamente cierto que
durante la instrucción directa los profesores siempre hablan y que los alumnos solo
escuchan. Tal vez eso sea cierto en una versión exagerada del método que suponga un
monólogo ininterrumpido, pero ese tipo de instrucción directa es poco común salvo en
(1) algunas clases de muchos alumnos o en clases muy técnicas a nivel universitario y
en (2) los argumentos exagerados de quienes quieren desacreditar el método de la
instrucción directa. Los profesores más eficaces a menudo usan la instrucción directa
de manera muy diferente, con preguntas y análisis breves y estrategias de
participación, y por lo general en períodos de unos diez o quince minutos, después de
los cuales se inicia una práctica guiada o independiente. Segundo, aunque fuera
verdadero que en la instrucción directa solo el profesor habla, igualmente podría
suponer la participación de los alumnos (dicho sea de paso, cuando se lee o mira una
película, técnicamente se es el receptor pasivo de algo, muy similar a la instrucción
directa, pero eso no significa que la imaginación y otras facultades críticas no estén
altamente activas).
Por último, cabe hacer notar que incluso si en ocasiones la instrucción directa dura
más de diez o quince minutos y requiere que los alumnos aprendan escuchando, esto
no es inherentemente malo. Por cierto lo sería si se lo hiciera diariamente, pero es

179
probable que sea positivo que, en ocasiones, los alumnos puedan absorber
información escuchando a alguien que sepa más que ellos. Tendrán que hacer esto en
la universidad, sin mencionar en los estudios de posgrado y en su vida profesional, si
eligen ser doctores o abogados, por ejemplo. Una lección ocasional que requiere que
los alumnos escuchen con atención y tomen apuntes, y que asume que las grandes
ideas que comparten y anotan quienes aspiran a convertirse en académicos pueden ser
muy poderosas, podría no ser lo peor del mundo.
Pero de alguna manera, a los profesores se les ha convencido de que cuando el
profesor es el único que habla en la clase es algo nefasto. Por supuesto que se puede
exagerar el monólogo, pero también no es posible lograr mucho sin al menos un breve
"discurso". Daisy Christodoulou señala en su increíble e importante libro Seven Myths
About Education (Siete mitos sobre la educación) que las actividades que no se
centran en el maestro (por ejemplo, presentaciones, seminarios socráticos y otras
formas de "aprendizaje activo") están desprovistas de rigor a menos que primero se
cuente con un extenso conocimiento. La instrucción directa, cuando proporciona
hechos, conocimientos y habilidades que posteriormente se practicarán, aplicarán y
discutirán, crea la base que permite que las demás formas de enseñanza sean posibles
. Y como astutamente indica Dylan Wiliam, más palabras de los profesores no son
necesariamente algo peor. En el sistema escolar de Japón y Hong Kong, por ejemplo,
una parte importante de las palabras que se escuchan en una clase promedio provienen
del profesor (a diferencia de los Estados Unidos). Respetemos y démosle suficiente
crédito a lo que un profesor puede hacer como para aceptar que cuando un maestro le
habla a la clase sobre una materia no es algo inherentemente malo.
Permítanme decir que los profesores eficaces incluyen la instrucción directa en
forma regular en sus lecciones. ¿Incluyen también estrategias para que los alumnos de
involucren (como la "Bola rápida", preguntas breves para garantizar que los alumnos
participen o para comprobar que hayan comprendido; tal vez incluso un Gira y discute
)? Sí. ¿Las usan durante períodos razonables antes de pedirles a los alumnos que
participen y apliquen lo aprendido? Una vez más, sí. Pero a menudo las usan en forma
frecuente, y en mi opinión las usan más frecuentemente a medida que avanzan en su
carrera como docentes. A menudo comienzan creyendo que es incorrecto y lo utilizan
con algo de temor, pero junto con la experiencia viene la confianza en aceptar que se
puede aplicar en forma equilibrada. Existe una diferencia fundamental entre el hecho
de que algo que se ejecuta mal pueda dar como resultado alumnos pasivos y
desconectados y la aseveración de que lo hace en forma inherente; la solución a una
mala ejecución es una ejecución mejor, no rechazar de plano el método.

180
Objetivo 3: Creado para la responsabilidad

Usar la Doble planificación junto con los sets de materiales lo obliga a tomar en
cuenta de qué manera usted hará a los alumnos responsables del contenido y de la
calidad de su trabajo en cada paso de la clase. Los profesores que saben usar este
método exigen que los alumnos constantemente interactúen con el material con el que
están trabajando, y crean el espacio físico para que lo puedan hacer. Por ejemplo,
Maggie Johnson, una profesora de octavo grado de la escuela Troy Preparatory
Middle School, incluye espacio para que los alumnos puedan escribir lo que necesiten,
desde anotar el objetivo hasta tomar notas durante una discusión (vea el set de
materiales de Maggie en la sección Herramientas útiles de este capítulo, o en el sitio
web, www.aptuschile.cl/libros ). Incluso incluye un espacio con el título “deja este
espacio en blanco” para que los alumnos vuelvan a escribir sus respuestas usando
comienzos de oraciones y así mejorarlas. Independientemente del método usado, lo
importante que hay que recordar es que una Doble planificación eficaz implica
escribir constantemente (incluso en tareas donde tradicionalmente no se incluye
mucho trabajo escrito, como por ejemplo la revisión del objetivo de la lección o el
registro de los debates en la clase).
Cuando se tiene un millón de cosas en la mente, es fácil pasar por alto una actividad,
olvidar una pregunta, o desatender un tema que se tenía pensado cubrir. Dado que los
sets de materiales que se usan con la técnica Doble planificación le ofrecen a los
profesores un camino claro sobre lo que ellos y los alumnos deberían hacer en cada
momento, la probabilidad de que los maestros olviden actividades o acorten algún
contenido importante es mucho menor. Si está en la página, se lo puede ver y, por lo
tanto, es probable que se lo estudie. Y si aun así olvida algo, los alumnos a menudo se
lo harán saber.
Y ya que hablamos de esto, cuando se incluyen las preguntas que usted realizará en
el set de materiales, usted también es responsable de hacerlas de la misma forma
como lo planificó. Esto permite evitar que se diluya accidentalmente el rigor
académico de las preguntas planificadas o dejar que los alumnos se pierdan con
estímulos tangenciales (en el Capítulo 9 encontrará más información). Lo mismo se
aplica a las instrucciones de Qué hacer : mientras más claras sean, más fácil será
asegurarse de que los alumnos hagan lo que planificó y de la forma como esperaba
que lo hicieran.

181
Objetivo 4: Sinergia con el chequeo de la comprensión

Dado que la Doble planificación con sets de materiales inherentemente Estandarizan

el formato (permitiendo controlar el contenido y la calidad del desempeño de los
alumnos en forma fiable y eficaz), los profesores de excelencia a menudo los usan
para recopilar y organizar información sobre lo que los alumnos saben y no saben.
Durante sus lecciones, estos profesores recopilan datos a través de la observación a
medida que circulan por el aula. En ocasiones, incluso se detienen para comparar el
trabajo de los alumnos con las respuestas esperadas anotadas en los márgenes. (Por
ejemplo, vea el material de Taryn Pritchard en la sección Herramientas útiles de este
capítulo, o en el sitio web www.aptuschile.cl .) Al planificar respuestas esperadas,
usted es responsable de ajustarse al estándar que inicialmente fijó. Es fácil omitir
accidentalmente errores o “redondear” las respuestas de los alumnos, pero es mucho
menos probable que lo haga si puede comparar en forma inmediata el trabajo de los
alumnos con ejemplos concretos. Incluir las respuestas esperadas también le permite
vivir la lección como lo harán los alumnos, lo cual puede ayudarle a anticipar errores,
calcular mejor el ritmo de la lección y crear instrucciones del tipo Qué hacer que sean
más claras para que los alumnos dediquen su tiempo a lidiar con el contenido en vez
de la logística.
Una vez recogidos los datos, los profesores de excelencia usan una serie de métodos
para registrarlos y organizarlos en los sets de materiales. Por ejemplo, Taryn Pritchard
de Leadership Preparatory Bedford Stuyvesant usa los márgenes para mantener un
registro de los alumnos que cometen errores. A continuación, deliberadamente hace
Preguntas sin aviso a esos alumnos (técnica 33) y de este modo puede abordar esas
confusiones comunes frente a todo el grupo. Taryn a su vez anota los nombres de los
alumnos que hicieron un trabajo particularmente excelente para hacerles Preguntas
sin aviso y puedan así también compartir su enfoque o conocimientos con el resto de
la clase. En aquellos casos en que los alumnos cometen errores aislados o necesitan
ayuda individual, profesores como Ryan Miller de Williamsburg Collegiate también
usan el set de materiales para mantener un registro de los alumnos que planean
controlar durante el trabajo independiente. Esto les permite contar con tiempo para
destinar su energía a recopilar datos y actuar.

Objetivo 5: Orientado al éxito

Quienes usan mejor la técnica Doble planificación crean sets de materiales que
permiten ayudar a la mayor cantidad posible de alumnos a cumplir o superar un alto
estándar de excelencia. Para ello, ven la lección desde la perspectiva del alumno y

182
sistemáticamente agregan elementos de apoyo o eliminan obstáculos sin diluir el rigor
académico.
Por ejemplo, en una clase de historia, la profesora incluyó la rúbrica que usaría para
evaluar la calidad de los análisis que realizarían los alumnos a partir de documentos
de primera fuente. También hemos visto a profesores que agregan elementos de apoyo
como una “caja de propinas”, ejemplos de un trabajo correcto, instrucciones para
definir estándares (por ejemplo: “Recuerden incluir 4 oraciones o más”) y
recordatorios sobre los recursos que los alumnos deberían usar al responder una
pregunta (por ejemplo, “Asegúrense de usar sus notas de ayer sobre el fascismo”). La
incorporación de estos elementos permite que los alumnos practiquen con éxito y los
prepara para automonitorear la calidad de su trabajo en una disciplina o en varias
materias transversalmente.

Objetivo 6: Adaptable

Los profesores que saben usar la Doble planificación reconocen que sus sets de
materiales son documentos vivos que les deben ayudar a responder a las necesidades
en constante evolución de sus alumnos. Como ya mencionara, Bryan Belanger
normalmente incluye más preguntas en sus materiales de las que necesitarán los
alumnos, para así avanzar o repasar contenido en forma estratégica según sea el
dominio de la materia que muestren los estudiantes. Taryn Pritchard aplica un
razonamiento similar en la práctica independiente al dividirla en secciones por orden
de dificultad: “suave”, “medio” y “picante”. Taryn les pide a los alumnos que primero
completen la práctica independiente “suave” y que continúen hasta donde puedan con
las otras dos para así aprender más. Con esto, los alumnos avanzan a su propio ritmo,
sin interrumpir a los demás, pidiéndole permiso al profesor para seguir adelante con
los otros dos ejemplos. Otros profesores han adoptado un enfoque levemente más
binario, incluyendo en el material preguntas del tipo: “Desafío” o “Pensamiento
profundo”. Independientemente del formato que elija, cree una práctica independiente
en la que todos los alumnos puedan desafiarse a sí mismos a su propio ritmo.

CONCLUSIÓN

Aunque parezca obvio, una planificación diligente, en especial la planificación de las

lecciones a través de los ojos de los alumnos, es necesaria para que la hora de clase se
use en forma productiva. Aun cuando no todo se desarrolle según lo planificado, el
solo hecho de haber pensado en las actividades, los posibles problemas y formas de
mantener la lección centrada en objetivos específicos de antemano, permite que

183
cuando llegue el momento en que deba responder resulte más natural y no tanto como
una reacción. Es posible que no tenga tiempo para realizar una Doble planificación
para cada lección o publicar todo antes de que suene la campana al término del día.
Sin embargo, mientras más se acostumbre a preparar cuidadosamente el material y las
respuestas por adelantado, mayor provecho podrá sacarle al corto tiempo disponible
para la clase. En el Capítulo 5 veremos cómo los profesores de excelencia estructuran
el tiempo de la clase para que todos logren avanzar en forma importante y efectiva en
el dominio de un conocimiento o habilidad.

Reflexión y práctica
Las siguientes actividades deberían ayudarle a pensar y practicar las técnicas incluidas en este capítulo.

1. Elija un estándar de enseñanza especialmente amplio. Antes de analizarlo, intente adivinar

cuántos objetivos necesitaría para realmente alcanzarlo. Ahora divídalo en series de objetivos
manejables y medibles que sigan una secuencia lógica desde la presentación de la idea hasta su
total dominio. A continuación, aumente o disminuya la cantidad de días disponibles en un
20%. ¿De qué manera cambian sus objetivos?
2. Recorra la escuela, visitando las salas de clase y anotando los objetivos. Asígneles un puntaje
en función de si cumplen con los criterios de los Objetivos efectivos . Corrija aquellos que
pueda y, a continuación, pregúntese dónde, como escuela, debe mejorar los objetivos.
3. Piense en una lección que haya enseñado recientemente y escriba todas las acciones desde la
perspectiva de los alumnos, comenzando en cada caso por un verbo ("Escuché" y "Escribí",
por ejemplo). Si se siente más osado, pregúnteles a los alumnos si lo que usted escribió es
correcto. Y aún más osado sería pedirles a los alumnos que hicieran una lista de lo que estaban
haciendo durante su clase.
4. Cree un plan de acción para la forma como dispondrá los asientos de los alumnos:

a. ¿Cómo lo hará normalmente y cuáles serían las disposiciones alternativas más

comunes? ¿Las usará lo suficiente como para justificar que los alumnos practiquen
mover sus escritorios?
b. ¿Cuáles son las cinco cosas más útiles e importantes que puede colocar en los muros
para ayudar a los alumnos a hacer su trabajo? ¿Ya están en el muro?
c. ¿Qué hay en el muro que no debería estar ahí? Indique cinco que sacaría.

ENCONTRARÁ ESTAS HERRAMIENTAS EN HERRAMIENTAS

WWW.APTUSCHILE.CL/LIBROS ÚTILES

184
 Set de materiales de Maggie Johnson para Matar a un Ruiseñor . Vea uno de los
sets de materiales de Maggie Johnson para sacar ideas sobre cómo hacer que los
alumnos sean responsables de interactuar con el contenido de cada lección desde el
comienzo hasta el final.
Doble planificación de Ryan Miller. Vea cómo Ryan Miller codifica los sets de
materiales de los alumnos con colores para que les sea más fácil encontrar páginas y
actividades específicas.
Set de materiales marcado de Taryn Pritchard. Vea cómo Taryn Pritchard marca
sus sets de materiales a medida que circula por la sala para controlar lo que los
alumnos saben y no saben.
Set de materiales de Meaghan Reuler para la palabra del día. Vea el sets de
materiales de vocabulario para quinto grado que la profesora de lectura Meaghan
Reuler diseñó cuidadosamente para detectar y responder con mayor facilidad a los
errores de los alumnos.

185
 Capítulo 5
Estructura de la lección

Técnica 20: Hacer ahora. Comience cada día con una breve actividad de
calentamiento que los alumnos puedan realizar sin instrucciones suyas. Esto
permite que el aprendizaje comience incluso antes de que usted empiece a
enseñar.
Técnica 21: Nombrar los pasos. Desglose tareas complejas en pasos
sucesivos que conduzcan al alumno al dominio de una habilidad o
conocimiento.
Técnica 22: Pizarra = Papel. Demuestre a los alumnos cómo deberían tomar
notas para capturar la información que usted presenta.
Técnica 23: Orquestar la lectura. Pida a los alumnos que lean en voz alta
frecuentemente, pero controle el proceso para garantizar la expresividad, la
responsabilidad y la participación.
Técnica 24: Circular estratégicamente. Muévase por la sala en forma
estratégica durante toda la lección.
Técnica 25: Todos practican. Dado que acertar una o dos veces no
significa que se domina algo, haga que los alumnos practiquen una y otra vez
hasta que dominen el conocimiento o la habilidad.
Técnica 26: Ticket de salida. Concluya cada clase con una evaluación
explícita de su objetivo que puede usar para evaluar su éxito (y el de los
alumnos).

186
Estructura de la lección

En las lecciones de los profesores que se incluyen en este libro podemos observar una
progresión constante de actividades. La mejor forma de describirlo es como
“Yo/Nosotros/Tú”. (Doug McCurry, fundador de Achievement First, fue la primera
persona a quien oí decir esta frase. Otros usan los términos instrucción directa,
práctica guiada y práctica independiente para describir una idea similar). Este
nombre se refiere a una lección en la cual la responsabilidad de saber y hacer se
transfiere en forma gradual del profesor al alumno. “Yo” se refiere a comenzar
entregando información clave o modelando y explicando el proceso que desea que
aprendan sus alumnos. En “Nosotros”, usted permite a los alumnos completar
gradualmente ejemplos cada vez con menos ayuda sobre una parte cada vez mayor de
la tarea (desde un “yo lo hago, tú ayudas” a un “tú lo haces, yo ayudo”). Y por último,
en el paso “Tú” se les da la oportunidad a los alumnos de practicar solos,
proporcionándoles numerosas ocasiones y situaciones cuya dificultad vaya en
aumento. Dicho de otra forma, el “Yo/Nosotros/Tú” se parece en realidad a un
proceso de cinco pasos:

187
 Noten que el cambio de un paso al siguiente ocurre tan pronto los alumnos están
listos, pero no antes, para lograr hacerlo de manera independiente. Este proceso podría
parecer obvio para algunos, pero no ocurre así en muchas aulas. A menudo, a los
alumnos se les pide que trabajen en forma independiente (“Tú”) antes de que estén
listos para hacerlo en forma eficaz, o se les hacen preguntas complejas antes de que
sepan lo suficiente como para que sus respuestas sean beneficiosas para el
aprendizaje. En otros casos, los alumnos pueden ver muy bien como su profesor
(“Yo”) demuestra que domina una habilidad (multiplicar, por ejemplo) sin realmente
conseguir aprender la habilidad que se les está enseñando. Los alumnos llegan al
punto en que pueden completar una multiplicación con la ayuda de un adulto pero no
por sí solos. Es, por tanto, crucial asegurarse de que los alumnos están listos para
avanzar, y que el avance sea un desafío.

Yo/Nosotros/Tú: Visión general

Ideas sobre un buen “Yo”

Incluir el ejemplo (mostrar cómo hacer algo) y la explicación (decir cómo hacer
algo).
Interactuar con el alumno, aunque usted esté liderando. (Puede hacer preguntas y
sostener un diálogo con los alumnos durante la fase “Yo”).
Anticiparse. “Sabía que me estaba convirtiendo en una profesora”, me dijo Kate
Murray, una excelente profesora de Boston, “cuando comencé a ver de
antemano aquello en que los alumnos se equivocarían, cuáles serían los errores
comunes. Me di cuenta que podía planificar para eso. Desde entonces, mi
proceso de planificación incluyó una conversación conmigo misma del tipo “qué
puede salir mal”. Y pensé en enseñar primero lo que sabía que presentaría
dificultad. Agregué ese nivel de rigor en mis planificaciones”. Se merece un
aplauso.

Ideas sobre un buen “Nosotros”

188
 El objetivo de “Nosotros” es incentivar más y más el trabajo cognitivo de los
alumnos. Fingir ignorancia (“¿Respondí correctamente, chicos?”, “Un momento,
no recuerdo qué sigue”) y desglosar (dividir una pregunta en varias preguntas)
puede resultar especialmente útil.
Use Dos Escalas (consultar la técnica Nombrar los pasos en este capítulo) y
asegúrese de hacer preguntas de proceso (“¿Qué tenemos que hacer?”) y de
ejecución (“Bien. ¿Me puedes mostrar cómo hacerlo?”). Prepare a sus alumnos
para entender y participar activamente preguntándoles qué estamos haciendo
aquí (o qué hemos hecho) y por qué.

Ideas sobre un buen “Tú”

La repetición es importante. Los alumnos necesitan practicar una y otra vez.

Algunos aprenden una habilidad la tercera vez que la realizan correctamente,
otros la aprenden la décima vez. Pero pocos la aprenden a la primera o la
segunda.
Continúe hasta que lo puedan hacer solos. Al término de la práctica
independiente los alumnos deberían ser capaces de resolver problemas al nivel
esperado y completamente solos.
Use múltiples variaciones y formatos. Los alumnos deberían ser capaces de
resolver preguntas en varios formatos y con una cantidad considerable de
variaciones y variables.
Entregue problemas más complejos y desafiantes a medida que avance. Pero
asegúrese de usar las herramientas CLC ( Chequear la comprensión ) para estar
seguro de que los alumnos sigan practicando y que sus respuestas sean correctas
la mayor parte del tiempo.
Aproveche oportunidades de enriquecimiento; tenga a mano problemas más
desafiantes para los alumnos que están listos para pasar al siguiente nivel.

Debo aclarar que la receta Yo/Nosotros/Tú es una plantilla que se puede usar gran
parte del tiempo porque es eficaz y fácil de implementar. Sin embargo, su efectividad
no significa que no pueda alejarse de ella o usar variaciones. La mayoría de los

189
profesores varía este método de alguna forma o según la ocasión, adaptándolo a una
situación dada.
Por ejemplo, imaginemos que está enseñando a resolver una ecuación cuadrática
básica (Yo). Luego puede intentar con dos: “Yo hago, tú ayudas” y “Tú haces, yo
ayudo”. A continuación, en vez de darles a los alumnos otro problema para que lo
hagan solos, puede volver atrás, usando problemas más difíciles, mostrándoles a los
alumnos cómo podría cambiar el enfoque cuando los problemas son más difíciles (de
regreso al Nosotros), antes de que comiencen con la práctica independiente (Tú).
Alternativamente, a menudo veo la variación Yo/Nosotros/Tú/Yo/Nosotros/Tú en
las lecciones de lectura, en especial si pensamos en la lectura como la parte “Yo” de la
lección en la que se está contando la historia. El “Nosotros” tiende a ser el análisis y el
desarrollo de las interpretaciones, y el “Tú” corresponde a expresar una interpretación
independiente o a un análisis de un pasaje o pregunta similar.

Incluso con estas variaciones, el principio sigue siendo el mismo. Hay un tipo de
lectura en la cual se disemina la información; se trabaja en conjunto, durante lo cual
“yo” me aseguro de que “tú” comprendas o puedas aplicar una habilidad (digamos,
análisis del personaje) y, a continuación, “tú” lo haces por ti mismo, una, dos, tres
veces. Sigue siendo el Yo/Nosotros/Tú. La idea principal es que por lo general las
buenas lecciones necesitan dosis de instrucción directa, práctica guiada y práctica
independiente (a menudo en ese orden).

190
 Incluso cuando los profesores siguen un orden totalmente diferente (comienzan con
un “Tú”, por ejemplo, y les piden a los alumnos que solucionen un problema por sí
solos sin una instrucción inicial), a menudo dependen de una estructura general
similar a Yo/Nosotros/Tú. Por ejemplo, en una escuela que admiro, generalmente usan
el Yo/Nosotros/Tú, pero una o dos veces por semana se les pide a los profesores que
deliberadamente planifiquen lecciones cortas y rigurosas que comiencen por el “Tú”.
Esto implica la presentación de un problema o texto muy difícil sin explicarlo o dar
una solución clara. Se deja que los alumnos apliquen lo que saben para solucionarlo.
El profesor podría decir: “Aquí hay un problema de matemática [o texto] muy difícil.
No les diré cómo resolverlo [o qué significa]. Traten de ver ustedes mismos”. Este
tipo de lecciones (Tú primero) ocurre dentro de un sistema mayor del
Yo/Nosotros/Tú. Los alumnos pueden aprender varias habilidades de manera efectiva
y productiva con este método y aplicar dichas habilidades en formas novedosas y en
situaciones donde no saben qué habilidad deben aplicar. De manera que el
Yo/Nosotros/Tú sigue siendo la herramienta fundamental para desarrollar habilidades
que los alumnos aprenderán a aplicar en combinaciones inesperadas. Si todos los días
los profesores usaran principalmente el método del “Tú primero”, los alumnos
quedarían muy faltos de herramientas. Yo/Nosotros/Tú es la base que permite que las
variaciones sean más efectivas.

El primer paso para una gran lección es un Hacer ahora (una actividad breve escrita
en la pizarra, o en un papel que está sobre los escritorios, que espera a los alumnos
cuando entran a la sala). Independientemente del formato, el Hacer ahora comienza a
trabajar antes que usted. Mientras saluda a los alumnos en la puerta cuando entran, o
busca algún material o borra la pizarra de la clase anterior, los alumnos ya están
ocupados gracias al Hacer ahora , haciendo algún trabajo o solucionando un
problema que los prepare para triunfar. De hecho, los alumnos que ingresan a su aula

191
jamás se deberían preguntar: “¿Qué se supone que tengo que hacer?”. La respuesta,
cada día, debería ser obvia e innecesaria: “Deberías completar el Hacer ahora ,
porque siempre comenzamos con un Hacer ahora ”.
Un Hacer ahora efectivo debería ajustarse a cuatro criterios cruciales para garantizar
que siga siendo efectivo, eficiente y enfocado:

1. El material para el Hacer ahora debería encontrarse en el mismo lugar, cada

día, de manera que se torne un hábito para los alumnos. Puede anotarlo en la
pizarra, mostrarlo en un póster o imprimirlo en un papel o en la primera
página del set de materiales para la lección de ese día, pero sea donde sea
que se encuentre, siempre debe ser el mismo lugar.
2. Los alumnos deberían ser capaces de completar la actividad sin
instrucciones suyas, sin tener que hablar con los demás compañeros y, en la
mayoría de los casos, sin necesitar material adicional que usted deba
entregarles. Así que si la actividad del Hacer ahora consiste en escribir una
oración que interprete un documento que corresponda a una historieta de la
revista Punch del siglo XIX, esa historieta debería estar visible en algún
lugar de la sala para que todos la puedan ver, o se debe incluir en los
materiales de la actividad. Algunos profesores malentienden el propósito del
Hacer ahora y comienzan explicándoles a los alumnos qué hacer y cómo
hacerlo (por ejemplo, “Muy bien, en la pizarra está el “Hacer ahora ” de
hoy. Verán que se les pide que hagan X e Y. Comiencen”). Esto contradice
lo que se busca con esta técnica, es decir establecer un hábito de trabajo
productivo que los alumnos hagan por sí solos. Si tiene que dar
instrucciones, entonces la técnica no es lo suficientemente independiente.
3. La actividad debería tomar de tres a cinco minutos y solo debería requerir
que los alumnos escribieran algo. Nada más; el resultado debería ser algo
escrito. Esto no solo conduce a que la actividad sea más rigurosa y requiera
la atención del alumno, sino que también hace a los alumnos responsables
del resultado, porque usted claramente puede ver si lo son o no (y ellos
pueden ver que usted se da cuenta). Esto le permite chequear la comprensión
(consulte la Parte 1 de este libro) mientras ellos trabajan, y decidir, como
Taryn Pritchard lo hizo en una lección reciente, qué se debe revisar y a qué
alumno dirigirse para obtener una respuesta de calidad o un error común
(consulte “La vida secreta de un Hacer ahora ”).
4. La actividad generalmente debería (a) anticipar la lección de ese día (leerán

192
 The Jacket , y en el Hacer ahora se les pide que escriban tres oraciones
sobre lo que harían si alguien les robara la chaqueta preferida de su
hermano) o (b) revisar una lección reciente (los alumnos deben practicar
todos los estándares dominados recientemente para que no los olviden).

La única desventaja que observo con la actividad Hacer ahora es cuando un

profesor pierde la noción del tiempo mientras revisa las respuestas. Quince minutos
después, esta actividad ha reemplazado a la lección planificada originalmente (o al
memos ha desplazado la importante práctica independiente que se había programado
para el final). La revisión de las respuestas es tan importante como el contenido del
Hacer ahora . La revisión debe tomar la misma cantidad de tiempo que se les dio a los
alumnos para completar la actividad del Hacer ahora : de tres a cinco minutos. Es por
ello que para la revisión es preciso desarrollar el arte de la omisión selectiva. Si los
alumnos deben resolver ocho problemas, usted no los revisará todos. Deberá elegir
dos o tres que sean los más importantes o cuyas respuestas sean más sugerentes. Es
por ello que, desde la perspectiva de CLC, el período en que los alumnos están
trabajando es crucial (como profesor, usted quisiera registrar los datos para determinar
las preguntas que representan un problema para los alumnos, qué alumnos son
capaces de entregar respuestas correctas y cuáles de ellas contienen errores útiles).
Dado que solo tendrá unos minutos para decidir qué revisar, sería aconsejable que
aprovechara los principios de recopilar datos a través de la observación (consulte el
Capítulo 1).

La vida secreta de un Hacer ahora

En la Figura 5.1 se muestra la imagen de un Hacer ahora de una lección reciente de
Taryn Pritchard. Si observamos con detención, veremos que hay dos tipos de
anotaciones. El primero consta de las notas que Taryn hizo antes de comenzar la clase.
Incluyen las respuestas a los problemas, el trabajo hecho para el problema 1 y una
nota para sí misma para fijarse en la cantidad de líneas en el problema 4. También
podemos ver las notas que tomó mientras circulaba por la sala durante la actividad.
Anotó que el 80% de los alumnos acertó la número 1, pero también los cuatro
alumnos que no lo hicieron. Anotó a los alumnos que quiere interrogar para cada
problema (por ejemplo Brianna para 1.b), además de un problema clave que surgió

193
inesperadamente (la diferencia entre expresión y ecuación ). Taryn no solo ha
demostrado que posee sorprendentes habilidades para CLC, sino que también se
preparó para revisar la actividad del Hacer ahora en forma eficiente y para obtener el
máximo provecho de ella en cinco minutos o menos haciendo lo más importante
primero. Encontrará más ejemplos de actividades Hacer ahora eficaces en la sección
Herramientas útiles al final de este capítulo y en el sitio web www.aptuschile.cl/libros
.

194
 Por último, algunos de los profesores que considero maestros en el Hacer ahora son
muy eficaces debido a la velocidad con que pasan de la actividad del Hacer ahora a la
revisión. Señalan el término de la actividad diciendo: “Muy bien, dejen de escribir
cuando escuchen el bip y analizaremos algunas de estas preguntas”. Cuando el
cronómetro suena, de inmediato comienzan con Preguntas sin aviso (técnica 33) o la
práctica de Mostrar sin aviso (técnica 39), poniendo énfasis en la responsabilidad del
esfuerzo durante el Hacer ahora sin malgastar ni un solo segundo. Lo que a menudo
ocurre entre la actividad misma y la revisión en la sala de clase de otros profesores
(“Buenos días. Hoy les tengo preparada una lección muy interesante. Veremos X e Y.
¿Todos han tenido un buen día hasta ahora?”, etc.), en la sala de un profesor de
excelencia ocurre después de que se ha revisado la actividad Hacer ahora .

¿Por qué los mejores entrenadores fueron atletas buenos (o no muy buenos) en tanto
que los atletas más dotados pocas veces llegan a ser los mejores entrenadores? ¿Por
qué los actores brillantes y sofisticados no pueden ayudar a otros a hacer algo similar
y a menudo no pueden describir cómo hacen lo que hacen, mientras que otros
inesperados actores se las arreglan para extraer un talento inimaginable de otros?
Un motivo podría ser este: las superestrellas a menudo no necesitan prestar
demasiada atención al próximo paso y cómo hacer algo. Lo que realmente los hace
brillantes, esto es, una comprensión intuitiva y sorprendentemente rápida de cómo
abordar un problema dado en el escenario o en un tribunal o en el campo de juego,
impide en cierto modo que los más talentosos puedan reconocer cómo el resto de los
mortales, para quienes la intuición no les es tan natural, aprende. El resto de nosotros
que no podemos ver algo una vez y hacerlo inmediatamente después, tendremos que
tomar una tarea compleja y dividirla en pasos manejables. Avanzamos lentamente
hasta dominar la tarea y debemos recordarnos una y otra vez el siguiente paso en el
proceso. Llamo a la técnica basada en esta realidad Nombrar los pasos .
Uno de mis entrenadores de fútbol había sido un jugador estrella conocido en todo el

195
mundo. Como entrenador, se paraba al lado de la cancha y gritaba: “Defensa, ahí,
ustedes. ¡Defensa!”. Nosotros sabíamos que teníamos que defender, pero también
sabíamos que no estábamos jugando muy bien. Como entrenador nos guiaba dándonos
pistas: “¡No bloquees ahí, Doug!”. Cuando comencé a jugar para otro entrenador, me
di cuenta de cómo un entrenador también puede ser un profesor. El segundo
entrenador desglosaba la defensa en una serie de pasos: Primero, colócate súper cerca
de tu hombre cuando se acerque al jugador con la pelota. Segundo, ve a la pelota solo
si estás seguro de que puedes interceptarla. Tercero, no dejes que tu hombre se de
vuelta si no está mirando el arco. Cuarto, dirige a tu hombre hacia el flanco si tiene la
pelota y se volteó. Quinto, si es necesario, tacléalo. Sexto, de lo contrario mantén tu
posición entre él y el arco.
Centraba su entrenamiento (antes del partido en vez de durante el partido)
recordándonos qué paso venía a continuación. Si mi hombre tenía la pelota, me
recordaba gentilmente: “No dejes que se voltee”. Si dejaba que se volteara (y
normalmente lo hacía), me decía: “Llévalo al flanco”. Si no lo lograba, como muchas
veces sucedía, me decía: “Si es necesario …” , recordándome que mantener mi
posición entre el jugador y el arco era más importante que ganar la pelota. Años
después de que dejé de jugar, aún recordaba sus pasos (“Si es necesario …”) cuando
jugaba. Una vez le pregunté al segundo entrenador cómo se le ocurrió enseñar de la
forma como lo hizo. Su respuesta fue sorprendente: “Fue la única manera en que pude
aprender”.
Si como profesor está enseñando algo que lo apasiona y que es su fuerte,
probablemente tendrá más intuición (natural o aprendida) que los alumnos, y podrá
ayudarlos aprovechando oportunidades para dividir habilidades complejas en
componentes y desarrollar el conocimiento en forma sistemática. Los profesores de
excelencia a menudo comparten recetas: los cinco pasos para escribir una respuesta
breve a una pregunta; las cuatro partes para resolver un sistema de ecuaciones, etc.
Sus alumnos aprenden los pasos, consultan el mapa que les ofrecen los pasos a
medida que van desarrollando sus habilidades y cuando ya están lo suficientemente
familiarizados con la receta, dejan atrás los pasos olvidando que los están siguiendo.
Al dominio añaden sus propias variaciones y aportes. Lo que comienza como una
receta no concluye como una fórmula. Los alumnos escriben veinticinco respuestas
siguiendo el método del acrónimo STORY (descrito más adelante en este capítulo) y
para la número veinticinco ya se encuentran adaptando y aplicando el método de
formas distintas. Para la número cincuenta, la estructura ya casi ha desaparecido.
No olviden la diferencia entre intérpretes de excelencia y profesores de excelencia.
Los profesores de excelencia ayudan a sus alumnos a aprender habilidades complejas

196
desglosándolas en pasos que puedan manejar y, a menudo, dándole un nombre a cada
paso para que lo puedan recordar fácilmente. Esto permite que el proceso avance en
forma constante, casi como si siguiera una secuencia obvia. No hay solo cinco pasos
para combinar oraciones con el mismo sujeto, pero cada uno de estos pasos tiene un
nombre para crear un acrónimo con el que los alumnos lo puedan recordar en orden y
que se coloca en la sala para que todos lo puedan usar o mirar una y otra vez.
A continuación, veremos tres componentes clave que a menudo permiten Nombrar
los pasos en forma eficaz.

1. Identificar los pasos

Enseñar el proceso permite que las habilidades complejas sean más transparentes para
los alumnos. Por ejemplo, Kelli Ragin no solo les enseña a sus alumnos a redondear
números enteros a un valor posicional; les enseña los cinco pasos para redondear
números enteros a un valor posicional dado:

1. Subrayen el dígito en el lugar donde lo redondearan.

2. Encierren en un círculo el número a la derecha del número subrayado.
3. Si el número en el círculo es cuatro o menos, el número subrayado no varía;
si el número en el círculo es cinco o superior a cinco, el número subrayado
aumenta en uno.
4. Todos los números a la izquierda del número subrayado no cambian.
5. Todos los números a la derecha del número subrayado pasan a cero.

Kelli denomina la sección de la clase donde enseña estos pasos como “Reglas y
herramientas”. Cuando Nombra los pasos , se fija en no incluir muchos pasos. Dado
que a las personas les cuesta recordar una secuencia de más de cinco elementos a la
vez, incluir más de cinco pasos podría crear confusión. Si la cantidad de pasos fuera
tal que impidiera recordarlos fácilmente y con claridad, entonces es mejor no tener
ninguno. Kelli también se fija en mantener la economía del lenguaje en los pasos. A
medida que enseña cómo redondear, añade complejidad y variaciones, pero la parte
que quiere que sus alumnos recuerden se mantiene invariable y clara.
Un profesor que examina atentamente un proceso como el que he descrito para el
redondeo y lo transforma en pasos secuenciales, le entrega a sus alumnos una
herramienta. Este andamiaje es potente y con él los alumnos abordarán otros
problemas similares. Básicamente representa un mapa que pueden consultar si no

197
saben qué camino seguir, en especial si han escrito los pasos en sus notas, como lo
exige Kelli.
Y por último, al contar con pasos claros y concretos se los puede colocar en el muro
de la sala como recordatorio, y también puede servir para aislar pasos de un problema.
Recientemente, Bob Zimmerli enseñó a sus alumnos a resolver ecuaciones de varios
pasos y para ello creó un acrónimo de cuatro pasos en inglés muy claro: D on’t C ry;
B ring I t, en el cual la letra D representa distribuir y la C, combinar términos
semejantes . Mientras circulaba por la sala durante el trabajo independiente, se dio
cuenta que los alumnos tenían problemas para combinar términos semejantes. Hizo
que varios alumnos consultaran el cuadro y los ejemplos en el muro, pero aparecieron
más errores así que detuvo la práctica para reenseñar. Mientras lo hacía, les mostraba
los pasos a los alumnos mientras indicaba Distribuir (para la D) y Aislar la variable,
(para la I): “Veo que han entendido esto. Es la combinación de términos semejantes lo
que los está confundiendo”. Con eso pudo hacer que todos los alumnos se centraran
fácilmente y con claridad en el paso que les causaba problema.

¿Más información? Video 5. ¿Desea saber más sobre Nombrar los

pasos ? En el video 5 podrá ver a Bob Zimmerli usando su gráfico de Nombrar los
pasos para ayudar a los alumnos.

2. Haga que no se olviden

Una vez que haya identificado los pasos, déles un nombre. Con ello hará que los
alumnos los recuerden y no los olviden. Incluso puede crear una historia o un
acrónimo que haga referencia a los pasos.
En las primarias de North Star Academy, los alumnos de segundo grado usan el
acrónimo STORY (relato, historia, cuento) para describir los cinco elementos de un
relato. El nombre resulta fácil de recordar y los cinco elementos, descritos en un típico
póster para colocar en el muro, incluyen detalles para que los alumnos no lo olviden.
S— (S etting) El ambiente dónde y cuándo se desarrolla la historia.

198
 T— (T alking characters) Los personajes alrededor de los cuales gira la historia.
O—(O ops ) Oh , hay un problema. Un problema es aquello que un personaje quiere
pero no lo puede conseguir.
R— (R esolve) Las veces en que los personajes intentaron resolver el problema pero
no pudieron.
Y— (Y es!) Sí . Una solución. Una solución corresponde a la resolución de un
problema.
Verán que hay varios elementos que permiten recordar el acrónimo; el acrónimo no
es una simple transliteración de los cinco elementos (ambiente, personajes, problema,
intentos para resolverlo, solución). Una versión literal sería algo como APPIS, una
alternativa mucho menos clara, que no significa mucho y que, por ejemplo, será
mucho menos entretenida de corear. Aún más, agregar “Oh” y “Sí” permite que los
alumnos se conecten con la historia a nivel emocional.
Los profesores usan este tipo de acrónimos como una herramienta analítica. Por
ejemplo, un profesor le pide a los alumnos que “Expliquen la historia que leyeron
hoy”, apuntando al acrónimo de los cinco elementos que deben recordar (STORY, en
este caso) y en el orden que los deben usar al momento de hacer el resumen. Por
supuesto, a medida que los alumnos crecen, aprenden a dejar de lado el acrónimo,
pero para alumnos más jóvenes, este camino para aprender a resumir una historia
ciertamente es útil (para comprenderla y enfocarse en lo más importante) las primeras
veinte veces.

3. Usar dos escalas

Una vez que los alumnos conocen los pasos, es posible sostener dos conversaciones
paralelas en la clase al mismo tiempo: cómo obtener una respuesta al problema que se
esté analizando y cómo responder a cualquier problema semejante a ese. En otras
palabras, los alumnos pueden narrar el proceso o el problema y el profesor puede
pasar de uno a otro, como en esta secuencia de una lección sobre cómo multiplicar
fracciones:

Profesor: ¿Cuál es el siguiente paso, Paul? [proceso]

Paul: Multiplicar los numeradores.
Profesor: Bien, ¿cuáles son los numeradores? [problema]
Paul: Los numeradores son cuatro y uno.
Profesor: ¿Entonces cuál será el numerador en nuestra solución? [problema]

199
Paul: El numerador será cuatro.
Profesor: Muy bien. Sasha, ¿ahora qué hay que hacer? [proceso]
Sasha: Tenemos que multiplicar los denominadores.
Profesor: ¿Y el denominador es? [problema]
Sasha: El denominador debería ser dos.
Profesor: Y esto sería todo, ¿verdad Conrad? [proceso]
Conrad: No, ahora hay que simplificar.
Profesor: Perfecto. ¿Y cuál es la respuesta final? [problema]
Conrad: La respuesta es dos.

A menudo se puede hacer uso de esta dinámica ajustando los roles, pidiendo a los
alumnos que se centren en explicar el proceso mientras hacen el cálculo, o pidiéndoles
que hagan el cálculo mientras se les recuerda el proceso, y a veces haciendo ambas
cosas. En ocasiones se le puede pedir a un alumno que se centre en el proceso y a otro
que lo haga en el problema. A veces el profesor mismo puede resolver el problema y
pedirles a los alumnos que expliquen qué está haciendo y por qué. A veces el docente
puede incluir errores y preguntar a los alumnos en qué se equivocó y de qué otra
forma se podría haber resuelto mejor el problema. En suma, enseñar los pasos permite
que el proceso sea legible y que se lo pueda seguir en forma constante.

La próxima vez que observe una lección en una secundaria o en la universidad,

tómese un minuto para observar los apuntes de los alumnos. ¿Registran en forma
sistemática las ideas clave de la clase? ¿Al terminar la clase tienen un registro de los
procesos que les permitirán repasar las ideas días, semanas e incluso años más tarde?
Tal vez algunos lo hagan. Tengo un colega que aún me puede decir lo que dijimos
sobre cada aula durante una serie de visitas a una escuela en 2004. Pero muchos
alumnos le mostrarán una serie de garabatos escritos sin orden en un papel. En el
futuro, sus apuntes no les servirán prácticamente para nada. A diferencia de mi colega,

200
nunca aprendí (o más importante, practiqué) un sistema deliberado para tomar notas o
apuntes cuando era estudiante. Los profesores simplemente suponían que los alumnos
sabían hacerlo y que harían un trabajo fiable. Hasta hoy, esta debilidad imperecedera
sigue siendo para mí uno de los mayores frenos en mi productividad en el trabajo.
Los alumnos a menudo tienen que aprender a ser estudiantes tanto como necesitan
aprender contenidos y habilidades, y el proceso y la práctica de ser un estudiante se
deben asimilar siguiendo un modelo. Uno de los aspectos más complejos y cruciales
de ser un estudiante es aprender a tomar apuntes y mantener un registro de su
conocimiento. Sin embargo, la mayor parte de las veces, si los alumnos aprenden este
aspecto de la vida escolar, lo hacen accidentalmente siguiendo un modelo deficiente.
Un buen punto de partida es demostrar cómo tomar apuntes correctamente y en forma
deliberada, requiriendo que los alumnos mantengan un registro de lo que se escribe en
la pizarra y lo escriban en sus cuadernos (de ahí el nombre de esta técnica: Pizarra =
Papel). A medida que crecen, los alumnos necesitan aprender a tomar decisiones
deliberadas sobre qué incluir en sus notas, pero ese proceso debería esperar hasta que
se hayan habituado a reconocer qué es lo que deben anotar. La mejor forma de iniciar
a los alumnos en el camino de aprender a tomar notas por sí mismos es transformar el
proyector en una imagen espejo del organizador gráfico que les entregó a los alumnos
para que tomen apuntes. Cuando usted completa un espacio en blanco, ellos hacen lo
mismo. Cuando complete la planilla proyectada en la pizarra, diga: “Asegúrense de
que la de ustedes se vea igual a la mía”. Incluso a medida que los alumnos obtienen
más autonomía, hacer coincidir lo que se muestra en el proyector con el formato
usado por los alumnos para tomar apuntes (una de las habilidades más importantes
para cualquier alumno) le permitirá mostrar cómo se debe tomar apuntes
correctamente.

201
 En la Figura 5.2 se muestra la proyección que una profesora de ciencias de tercer
grado usó durante su lección sobre el sistema muscular. Los alumnos completaron la
misma información en sus cuadernos, y de esta forma la profesora les enseñó no solo
sobre los músculos sino también sobre cómo tomar apuntes y organizar la
información. Por el contrario, en la Figura 5.3 se muestran los apuntes que tomó un
alumno en otra clase en la que el profesor les indicó que “tomaran apuntes precisos en
una hoja de papel por separado”.
Gradualmente, los alumnos deberían aprender a tomar apuntes en forma
independiente, completando espacios cada vez mayores en sus organizadores gráficos
de forma independiente, para que, finalmente, sean capaces de tomar apuntes en una

202
hoja por separado mientras el profesor anota términos y definiciones en la pizarra de
la misma forma como esperaría que lo hicieran los alumnos. A medida que presenta
las habilidades para tomar apuntes, guíe a los alumnos en este proceso, indicándoles
qué título usar, cuándo saltarse una línea, cómo hacer un subtítulo y un encabezado.
Cuando lo puedan hacer de manera fiable, podrá deshacerse gradualmente de la
responsabilidad de frasear el contenido en forma exacta y dejar que los alumnos sean
responsables de hacerlo. Pero recuerde: podría tomar años antes de que los alumnos
estén listos para asumir en plenitud la responsabilidad de esta parte tan crucial del
proceso.

Los profesores de excelencia integran una cantidad enorme de lectura en sus

203
lecciones y eso, en mi opinión, es una de las características más destacadas.
Independientemente de lo que se enseñe, estos profesores refuerzan (con sus acciones
y sus palabras) que la lectura es indispensable para el estudio y el aprendizaje. Saben
que no podemos simplemente decir: “Para ser un científico es necesario leer siempre”
o “Cuando los historiadores tienen una duda, consultan textos para investigar”. Los
profesores deben demostrar el proceso de “leer para aprender” en cada disciplina. De
lo contrario, los alumnos no nos creerán cuando les digamos que es la base del
aprendizaje.
Si bien la lectura independiente en silencio es una parte importante y común en las
salas de los profesores de excelencia, en sí no es suficiente si lo que se busca es
enseñar a los alumnos a leer diferentes tipos de textos rigurosos, controlar su avance y
asegurarse de que sean responsables de hacerlo. Es cierto que debería destinarse
mucho tiempo a la lectura independiente en silencio, pero los profesores de excelencia
también incluyen lectura en voz alta para maximizar los beneficios. Las herramientas
que usan para hacerlo eficazmente se denominan Orquestar la lectura .

Los desafíos de leer en voz alta

Los motivos por los cuales los profesores les piden a los alumnos que lean en voz alta
y en silencio son muchos, y los veremos dentro de poco. Pero también vale la pena
abordar los desafíos porque, si bien se pueden manejar fácilmente, a veces llegan a
dominar la conversación sobre la lectura en la sala de clase a tal punto que a los
profesores se les aconseja “jamás pedirles a los alumnos que lean en voz alta”. Leer en
voz alta también se conoce como “lectura al azar”, en la cual un alumno comienza a
leer y se detiene cuando el profesor se lo indica para que así comience otro
compañero. Si bien existen desafíos en la lectura oral que se deben manejar y superar,
es contraproducente creer que los profesores no deberían pedir a sus alumnos leer en
voz alta. Por fortuna, los profesores de excelencia pocas veces siguen este consejo.
¿Pero por qué se les dice a los profesores que no hagan leer a los alumnos en voz
alta? El motivo se puede dividir en dos grupos: preocupación por el apalancamiento y
preocupación por la autoestima.

Preocupación por el apalancamiento

Algunos profesores reaccionan a la sugerencia de que incluyan más lectura oral
preguntando con la siguiente lógica: “¿Por qué dejarías que un solo alumno lea en voz
alta durante la hora de clase? ¿Qué están haciendo los demás alumnos?”. La respuesta
a esto es que, en una sala de excelencia, los demás estarán haciendo lo mismo: leer.

204
Dejar que un solo alumno lea en voz alta ante una clase de alumnos que escuchan en
forma pasiva efectivamente puede ser un mal uso del tiempo, pero ¿por qué el resto de
la clase debe escuchar en forma pasiva si también podría estar leyendo? Llamo
apalancamiento a la cantidad de trabajo que un profesor puede aprovechar del resto
de la clase cuando un alumno está leyendo. Si un alumno lee y veintisiete están
mirando al infinito o escuchando pasivamente, el apalancamiento es bajo. Pero si un
alumno lee y veintisiete leen junto con él, participando de la misma manera como si
ellos mismos lo estuvieran haciendo en voz alta, entonces el apalancamiento será
mucho mayor. Si bien la pasividad de quienes no están leyendo es una preocupación
legítima, se la puede manejar fácilmente a través de acciones eficaces por parte del
profesor.

Preocupación por la autoestima

Hay quienes opinan que no hay que pedirles a los alumnos que lean en voz alta en la
clase porque podrían tener problemas y, como eso los avergonzaría, podrían terminar
odiando leer. Básicamente, este argumento nos dice que si el alumno es un lector
débil, no tenemos que pedirle que lea, quitándole la mejor herramienta para aprender a
leer porque tal vez se sienta nervioso. Este argumento también asume que tener un
problema es malo y que la cultura dentro de la sala de clase es incapaz de transformar
el aula en un lugar seguro para tomar riesgos y equivocarse. Las mejores aulas
desmienten estas suposiciones destructivas y erróneas. En ellas se maneja la
experiencia de forma tal que los alumnos mejoran gradualmente la forma como leen
leyendo en voz alta. Reemplazan el temor a leer (si de verdad existe ese temor, lo cual
es una gran suposición) por la normalidad de hacerlo. Cuando a los alumnos se les
pide que lean, leen en voz alta con expresividad y placer, capturando los rasgos y las
emociones del personaje en su voz y eligiendo las palabras que deben enfatizar a
medida que leen.
Aún más, otra repercusión de no hacer que los alumnos lean en voz alta porque
podría avergonzarlos es que esta prohibición a la lectura se aplica a todos los alumnos,
de manera que nadie puede leer en voz alta. Esta prohibición hace aún más difícil
exponer a los lectores, débiles y fuertes, a una cultura que acoge la lectura y comunica
el placer de leer y su poder a través de la expresión oral de los alumnos a medida que
leen. Este podría ser un argumento sostenible si los alumnos jamás tuvieran que leer
una vez que terminen la escuela, pero, por supuesto sí lo deben hacer, por lo que no
dejar que lo hagan porque lo hacen mal solo garantiza que seguirán siendo malos
lectores.

205
Entonces, ¿por qué la lectura oral es tan importante?

Uno de los mayores motivos por los que los alumnos no leen muy bien es porque no
leen mucho. Si queremos ayudar a que nuestros estudiantes sean grandes lectores,
debemos ir más allá de solamente pedirles que lean. Tenemos que pedirles que lean
mucho. Y también debemos asegurarnos de que lean cuando les pedimos que lo
hagan.
Estos desafíos se basan en los métodos empleados actualmente en las escuelas para
aumentar la cantidad de “páginas leídas”. Por ejemplo, un programa comúnmente
usado en los Estados Unidos llamado DEAR (del inglés Drop Everything and Read, o
Deja Todo y Lee) los alumnos cuentan con tiempo en el cual pueden sentarse con un
libro y leer. Es una hermosa idea, pero si observamos a estos alumnos durante esta
actividad, veremos, invariablemente, que algunos están sentados con el libro abierto
ante ellos pero con la mirada en otro lugar. Otros practican pero no mejoran,
reestableciendo hábitos débiles como saltarse palabras y omitir sufijos. A menudo se
observa una correlación inversa entre la calidad de la lectura en estas situaciones y la
necesidad de leer: los alumnos que menos leen a menudo son los que más lo
necesitan.
Leer en voz alta neutraliza (o por lo menos pone en evidencia) muchos de estos
desafíos, y puede ser una excelente fuente de datos. Uno no solo escucha si el alumno
es capaz de leer un texto dado, sino con qué específicamente tiene problemas, de
manera que usted puede pedirle que practique y hacerle comentarios. Cuando un
alumno lee mal una palabra se puede actuar de inmediato diciendo algo como:
“¿mientras se sentan a la mesa?” y hacer que practique leer correctamente. En Estados
Unidos, esto es especialmente importante en la era del Curriculum Nacional, donde
con toda razón se nos pide que nos aseguremos de que los alumnos lean textos más
difíciles. Hacer que los estudiantes lean más allá del nivel al que están acostumbrados
significa que cada alumno a veces necesitará comentarios y apoyo.

Lectura expresiva

Hay algo muy potente en una clase en la que los alumnos se ven mutuamente leyendo
y leyendo bien. Cuando los estudiantes leen en silencio, no sabemos si lo están
haciendo en forma efectiva y si entienden el texto, si comprenden correctamente el
nuevo vocabulario, la sintaxis y las convenciones narrativas de esa disciplina, o si son
capaces de seguir un texto más difícil. Podemos estimar lo que a grandes rasgos
entendieron del texto, pero no la comprensión línea por línea, que es necesaria para
ser un buen lector. Así los grandes profesores les enseñan a los alumnos a leer las

206
distintas formas de lenguaje que se usan en cada disciplina, pidiéndoles que lean de
una manera tal que los profesores puedan obtener información y entregar comentarios;
les piden que lean en voz alta.
Leer en voz alta también permite desarrollar una cultura de lectura expresiva. En los
diferentes videos que se incluyen en este libro aparecen alumnos leyendo con gusto y
energía. Esto es muy positivo para desarrollar y evaluar las habilidades de
comprensión. No se puede leer la primera línea del Preámbulo de la Constitución de
los Estados Unidos correctamente a menos que se la entienda. Pero la lectura en voz
alta también es importante porque hace que los alumnos le den vida a los libros cada
día, compitiendo levemente por quién puede leer con más estilo, quién puede hacer
que el resto de los compañeros escuche el humor o la rabia en la prosa. En otras
palabras, leer en voz alta hace de la lectura lo que se supone que tiene que ser: algo
compartido, social, expresivo y dramático. Al ver a los pares leer con alegría y gusto
se puede transmitir mucho mejor el poder de la lectura que miles de sermones sobre
ese tema.

Cómo Orquestar la lectura

¿Cómo podemos, entonces, rescatar los beneficios de la lectura oral y mitigar sus
aspectos negativos? ¿Cómo asegurarnos de que los alumnos estén atentos y
aprovechen el ejercicio? ¿Cómo nos podemos preparar para alumnos que presenten
problemas? Cuando Orquestamos la lectura , les pedimos a los alumnos que lean en
voz alta, idealmente con un poco de expresividad y a veces pidiéndoles que lo vuelvan
a leer para reforzar que lo hicieron bien (“Oh, ¿puedes volver a leer eso, Milagros?
Me encantó como lo leíste”) o pedirles un poco más (“Bien, Milagros. ¿Puedes volver
a leerlo y hacer que Fern suene enojado?”). Al pedir a los alumnos que lean en voz
alta podemos transformar esta actividad en algo sumamente productivo ejecutando los
leves cambios que se describen aquí.

Mantener la duración impredecible

Si se le pide a un alumno que lea en la clase y se le dice: “Vivian, lee el siguiente
párrafo”, el resto de los alumnos sabrá que a nadie más se le pedirá que lea hasta que
Vivian haya terminado de leer el párrafo. Indicar la duración de lo que el alumno leerá
hará que el resto preste menos atención. Por el contrario, cuando le pida a un alumno
que lea en voz alta durante la clase, no especifique cuánto leerá. Decir: “Vivian,
comienza a leer, por favor” o “Vivian, por favor continúa” hace que el resto se fije
más en leer junto al otro alumno, ya que no saben cuándo se le pedirá a alguien

207
continuar con la lectura.
Además, al mantener la duración impredecible se puede ayudar a los alumnos con
problemas de una manera segura y no invasiva. Si Vivian tiene problemas con el
párrafo asignado, será un largo y lento camino hasta el final, tal vez sea agotador para
Vivian y no permitirá que otros alumnos aprovechen la lectura, o el profesor
intervendrá y abreviará lo prometido: “Te voy a detener ahí, Vivian. ¿Jalani, podrías
continuar?”, lo que conlleva un juicio implícito. Sin embargo, si en un comienzo no se
especifica la duración de lo que se leerá, uno puede adaptarla en beneficio del alumno
que lee y del resto de la clase. Se puede dejar que Vivian lea dos oraciones muy bien
y, a continuación, detenerla antes de que comience a tener muchos problemas; de esta
forma, su experiencia es positiva. A continuación, se le puede pedir a otro alumno
más dinámico que continúe leyendo para el resto de la clase. O bien, si Vivian está
leyendo bien, puede continuar haciéndolo. Todo esto ocurre de manera invisible
cuando no se les dice a los alumnos cuánto tendrán que leer.

Usar duraciones cortas

Al leer segmentos cortos los alumnos a menudo invierten energía en la expresividad y
mantienen dicha energía para que la lectura sea fluida e incluso dramática. Es mejor
leer muy bien tres o cuatro oraciones y detenerse que leer bien dos y seguir en forma
plana durante seis. Con una duración corta se obtiene una lectura oral de mayor
calidad y la lección se vuelve más participativa. Cambiar con rapidez el turno de los
mejores lectores puede elevar el nivel de energía y también mantener un ritmo
animado, maximizando los hitos (consulte el Capítulo 6 sobre “Ritmo”). Como
resultado, la lección se siente más rápida y energética, y no lenta y tediosa.
Saber que los segmentos son cortos y pueden interrumpirse en cualquier momento
hace que los lectores menos diestros sepan que pronto ellos también tendrán la
oportunidad de leer, y esto evita que se desconecten.
Pero hay una advertencia: a medida que los alumnos se desarrollen como lectores, la
definición de “corto” deberá ir cambiando. Tal vez la lectura promedio será de dos o
tres oraciones en un comienzo, pero a medida que los alumnos maduran y mejoran
como lectores, y se acostumbran a prestar más atención, a medida que desarrollan el
amor por la lectura y se internan más en el texto, es preciso extender la duración de la
lectura. A veces, la clase entera se interesará en un pasaje del texto, y Vivian seguirá
leyendo. La idea clave es que al disminuir la duración, se obtiene una mayor
participación y energía en la lectura oral (tal vez al inicio de un pasaje, tal vez cuando
el ritmo desacelera, tal vez siempre). Cuándo y cómo depende de usted.

208
 Por último, cuando la duración es más breve el maestro mantiene una mayor ventaja
en relación a un dato crucial; cada vez que se cambia de lector, se obtienen datos
sobre el apalancamiento. Cuando decimos “Charles, continúa, por favor” y Charles
continúa con la siguiente oración sin mayor interrupción, sabemos que Charles
también estaba leyendo. Y si no lo hace, lo sabremos. Idealmente, buscamos estas
transiciones ininterrumpidas cada vez que cambiamos de lector, y al cambiarlos en
forma frecuente obtenemos datos y manejamos las transiciones más a menudo y de
manera más general. Mientras más datos tengamos, más información y herramientas
tendremos a nuestra disposición para garantizar el apalancamiento.

Mantener la identidad del siguiente lector impredecible

Si se pasa rápidamente de un lector a otro, los alumnos se centrarán mejor en seguir la
lectura. Esto es doblemente cierto si no saben quién será el siguiente lector. Si el
profesor anuncia que pasará por la sala siguiendo un orden predecible, se pierde parte
del apalancamiento. Los alumnos pueden desconcentrarse hasta que su turno se
acerque. Si retiene su capacidad de elegir al siguiente lector también podrá seleccionar
al alumno y el pasaje en forma más eficaz. El hecho de que sea impredecible permite
que el apalancamiento y la lectura sean mejores, y cuando se le pide a un alumno que
lea, es preciso asegurarse de no elegir exclusivamente a los que se ofrezcan a hacerlo.
Se debería elegir una cantidad importante de lectores independientemente de quién ha
levantado la mano y debería incluir a quienes no lo han hecho. Esto maximizará el
apalancamiento y conseguirá que sea normal que todos participen en la lectura. Por
supuesto que en ocasiones se puede elegir a un alumno que se ofrezca a leer con
muchas ganas para reforzar el hecho de que quienes levantan la mano le están
indicando que les encanta leer y quieren hacerlo más, pero la mayoría del tiempo es el
profesor quien decidirá; después de todo, el mensaje debería ser que la lectura es un
placer y que un buen profesor no deja que solo algunos estudiantes acaparen toda la
diversión.

Reducir los costos de transacción

Cuando se trata de pasar de un lector a otro, pequeñas diferencias en los costos de
transacción pueden ejercer un gran efecto, por lo que resulta crucial reducirlos. (El
costo de transacción corresponde a la cantidad de recursos necesarios para efectuar un
cambio, sea económico, verbal u otro.) Una transición de un lector a otro que toma
mucho más de un segundo reduce el tiempo para la lectura y se corre el riesgo de
interrumpir la continuidad de lo que los alumnos están leyendo, afectando así qué tan

209
bien los estudiantes siguen y comprenden el texto.
Fíjese como meta que la transición de un lector a otro sea rápida y con el mínimo de
palabras, y que idealmente sea de forma sistemática. “Susan, continúa”, es mucho más
eficaz que “Gracias, Stephen. Lo hiciste muy bien. Susan, ¿podrías comenzar a leer,
por favor?”. La primera transacción es tres veces más rápida que la segunda, con lo
que se maximiza la cantidad de tiempo que el alumno dedica a leer. Una diferencia de
un par de segundos puede parecer insignificante, pero si se hacen cincuenta
transiciones por clase, esos segundos rápidamente se traducirán en minutos y horas de
tiempo perdido durante el año que se podrían haber destinado a leer. Reducir el costo
de transacción al cambiar de lector es igualmente importante porque causa menos
interrupciones en el texto, con lo cual los alumnos pueden concentrarse y mantener el
hilo de la narración en forma continua, dinámica y viva. Si uno se acostumbra a
minimizar el costo de transacción, resulta más fácil efectuar el cambio en casi
cualquier pausa natural del texto, con lo cual se tendrá más control sobre cuándo
elegir al nuevo lector.

Verlo en acción: Video 19

En el video 19, podrá ver a Jessica Bracey de North Star Academy (Newark, Nueva
Jersey) ejecutar una lección en la que se aplica con efectividad una parte de la técnica
Orquestar la lectura.
Notará el nivel de participación de los alumnos de Jessica gracias a que mantiene la
duración corta e impredecible, pasando de un lector a otro para incluir a muchos
alumnos. También verá que aunque sean varios alumnos los que elija, cada uno
comienza a leer casi de inmediato, lo cual demuestra claramente que están siguiendo
la lectura con atención.
Igualmente, en el video podrá apreciar una amplia gama de habilidades lectoras. Hay
lectores muy buenos que leen con expresividad y se imbuyen en la lectura, y otros que
tienen problemas para leer. Aun así, los que tienen problemas no le tienen miedo a
leer, incluso si les es difícil, y Jessica usa los datos que observa para ayudarlos,
pidiéndoles que reconozcan e incorporen una mayor intención en su expresividad o
que vuelvan a leer palabras que leyeron mal. Por último, verá un gran ejemplo de
cómo seleccionar lectores en forma impredecible (la niña que lee al comienzo del
video vuelve a leer al final). En la clase de Jessica, el hecho de que uno ya haya leído

210
no significa que no lo volverá a hacer.

Usar puentes para mantener la continuidad

Cuando un profesor ejecuta la técnica Orquestar la lectura , en realidad combina dos
tipos de lectura: lectura oral del alumno y lectura oral del profesor. Como docente,
uno es naturalmente el mejor lector de la sala. Al leer en voz alta, uno demuestra el
tipo de expresividad que espera de los alumnos: alegre, erudita, etc. Puede optar por
participar activamente y leer, en especial cuando se trate de párrafos más importantes
o difíciles (al leerlos puede darle vida a los matices del texto y mejorar la
comprensión). Cuando lea, también puede usar segmentos para resucitar el interés
después de un lector más lento o que haya tenido problemas para leer; de esta forma
mantendrá el hilo de la narración y la atención de los demás alumnos.
Al usar el método del puente, el profesor participa dentro de la rotación de lectores
de la técnica Orquestar la lectura , leyendo un segmento de texto corto (el puente)
entre un alumno y otro. En una secuencia típica de este tipo, la profesora le pedirá a
Trayvon leer algunas oraciones, luego a Martina y, a continuación, a Hilary, y después
leerá ella misma un pasaje del texto. Incluso puede haber planificado por adelantado
la parte del texto que leerá, o tal vez decidió leer para demostrar cómo leer con
expresividad y darle un poco de vida a la historia. Tal vez lea porque Hilary tuvo
problemas para hacerlo, y la profesora no quiso desacelerar el ritmo y hacer que otros
alumnos perdieran la concentración en el texto. Puede leer con más o menos
frecuencia.
A veces los profesores comienzan leyendo ellos mismos para marcar la pauta, a
veces incluso haciéndolo en forma transparente: “Comenzaré yo y después le pediré a
alguno de ustedes que continúe. Estén preparados”. Obviamente, la lectura por parte
del profesor no siempre tiene que ser un puente. Cuándo lo haga es obviamente
discrecional y forma parte del arte de saber leer. En el caso de textos más difíciles,
este método resulta muy útil para aumentar las oportunidades de demostrar cómo leer
y equilibrar la alta tasa de alumnos que necesariamente leerán más lento.

Verificación al azar, o también conocido como completar frases

Aprendí este método mientras observaba a Roberto de León enseñar a leer a sus
alumnos de tercer grado en la escuela privada subvencionada Excellence Charter

211
School for Boys de Bedford Stuyvesant. En un ejemplo, Roberto comenzó a leer El
Fantasma de la Ópera omitiendo una palabra al término de la primera oración:
“Carlota tenía el...” leyó, indicándoles a los alumnos con el cambio en el tono de su
voz que tenían que completarla. Ese día, solo algunos de los alumnos contestaron al
unísono “papel principal”. Así que Roberto comenzó de nuevo: “Veo que algunos de
ustedes no respondieron con nosotros. Volvamos a intentarlo. ‘Carlota tenía el...,” y
todos los alumnos respondieron “papel principal”, demostrando que ahora sí estaban
siguiendo. Este método, que Roberto emplea en sus lecciones, le permite evaluar el
apalancamiento en forma rápida y simple.

Usar marcadores de lugar

Mientras los alumnos leen y se les pregunta sobre lo que han leído, los profesores de
excelencia usan estímulos rápidos y confiables para asegurarse de que los alumnos
reconozcan la transición y reaccionen rápidamente. Yo llamo a estos estímulos
marcadores de lugar , porque garantizan que los alumnos retengan el lugar en que
quedaron en el texto y permite una transición rápida e inmediata después de un
análisis del texto. “Marquen ese punto y mírenme” anuncia Patrick Pastore,
mostrándoles a sus alumnos de sexto grado que deben marcar el lugar donde
detuvieron su lectura de Esperanza Renace , cerrar el libro e indicar con la mirada que
están listos para la discusión. Después de una breve discusión o debate de por qué
Esperanza y Miguel no reaccionaron de igual forma respecto al viaje en tren, les dice:
“Melanie, continúa con la lectura”. En menos de dos segundos, Melanie y el resto de
sus compañeros han regresado al libro prácticamente sin ningún costo de transacción.
De igual forma, Roberto de León podría decir: “Marquen el libro con el dedo,
cierren el libro”, mientras prepara a los alumnos para analizar El fantasma de la ópera
(y también los prepara para concluir la discusión y regresar al libro eficientemente).

Verlo en acción: Video 20

En el video 20 puede ver a Erin Snider de Achievement First Bushwick Middle
School en Brooklyn ejecutar la técnica Orquestar la lectura en un sexto grado.
Notará que Eric comienza con un largo segmento donde utiliza “puentes” y varias
series donde hace a los alumnos completar oraciones. Debido a la dificultad del texto
(un cuento de ciencia ficción de los años 50 que imagina el futuro de los viajes

212
espaciales), el profesor decide que él va a leer para involucrar a los alumnos. A la vez,
está claramente modelando el tipo de expresión que quiere que sus alumnos utilicen
cuando lean. Como se puede escuchar después en el video, esto es exactamente lo que
logra: los alumnos al leer demuestran expresión, comprensión e incluso placer. Lo que
usted ve es el resultado tanto de la práctica de la lectura oral en el tiempo como el
entusiasmo modelado por el profesor.
Por cierto, en este video los alumnos de Eric están leyendo un texto de Ray
Bradbury, probablemente el decano de los primeros escritores de ciencia ficción. La
calidad del texto es importante. Este no solo es un libro desafiante, a tono con las
expectativas del Curriculum Nacional de textos más rigurosos en todos los niveles,
sino que también es entretenido, complejo, hasta atemporal. Estos atributos, junto con
el evidente gusto de Eric por el libro, también son importantes.

Tasa mínima de retorno y lectura significativa

Pensemos por un momento en una escuela hipotética. En esta escuela se valora por
sobre todo la lectura, a un nivel exagerado. Recientemente se decidió que, además del
tiempo dedicado a la lectura en las clases de lectura y lenguaje, los alumnos dedicarán
prácticamente todo su tiempo en la escuela a leer. En las clases de ciencia, leen
capítulos de artículos y libros. En la clase de historia, leen fuentes originales y
secundarias, a menudo durante toda la clase. En matemáticas, los problemas incluyen
lectura, y los conceptos nuevos a menudo se presentan con breves textos descriptivos.
Los alumnos también escriben, pero por lo general hacen resúmenes y análisis de lo
leído. Imaginemos también que los profesores de la escuela pueden asegurarse
constantemente de que todos los alumnos, al pedirles que lean, lo hacen en forma
eficaz y con atención. Como resultado, los alumnos leen durante seis o siete horas al
día.
Este es solo un ejemplo de un modelo hipotético y no una propuesta para un
programa real de educación. Mi objetivo es reflexionar sobre los resultados que se
obtendrían en una escuela como esta. Si pudiéramos asegurarnos de que la lectura
fuera de una calidad razonable, ¿leer entre seis o siete horas al día, 190 días al año,
ayudaría a obtener mejores resultados que los observados en muchas escuelas hoy en
día? El hecho es que la respuesta podría ser sí, y que, como profesores, deberíamos
hacernos esta pregunta. Si una profesora puede asegurarse de que sus alumnos sepan

213
leer bien, podrá estar segura de que en su clase se realizará una actividad de alto valor,
siempre, en cualquier momento y durante cualquier cantidad de tiempo (la habilidad
más importante de cualquier persona instruida). Si lo logra, puede invariablemente
invertir su tiempo a una tasa de retorno segura. Jamás necesitará supervisar una
actividad de bajo valor. Tiene una tasa mínima de retorno : una tasa de retorno sobre
la inversión de su tiempo que debe superar para que valga la pena.
La tasa mínima de retorno es un concepto financiero. Si, por ejemplo, se sabe que se
puede ganar un 10% sobre cada dólar invertido en un bono determinado, y se sabe que
el bono siempre estará disponible, naturalmente se evitará cualquier otra inversión que
genere menos de un 10%, ya que el bono devengará mejores resultados. La pregunta
que hay que hacerse al evaluar cualquier inversión potencial no es, entonces “¿Ganaré
dinero?”, sino “¿Mejorará mi tasa mínima de retorno?” (¿generará otra inversión un
retorno mayor que la mejor alternativa de inversión que conoce?).
Todas las empresas se hacen este tipo de preguntas todo el tiempo cuando descartan
llevar a cabo una actividad, incluso si es probable que su retorno sea positivo, cuando
hay una mejor forma de invertir los recursos. Si bien como profesores también
manejamos recursos finitos (en este caso, el tiempo), pocas veces pensamos de esta
forma. Nos preguntamos si nuestras acciones darán como resultado el aprendizaje,
pero esta es una pregunta incompleta. La pregunta correcta es si nuestras acciones
generan un retorno sobre el aprendizaje que supere la tasa mínima de retorno (es decir,
más aprendizaje por minuto que el uso alternativo más confiable del tiempo de la
clase). En las salas de clase de muchos profesores que se incluyen en este libro, la
lectura significativa (es decir, una lectura oral responsable y con expresividad que
incluye preguntas o explicaciones ocasionales), ofrece una tasa mínima de retorno
excepcionalmente robusta y segura. Es una actividad de alta calidad (cuando se la
realiza eficazmente) que se puede llevar a cabo en cualquier aula, en cualquier
momento y que requiere de un gasto o preparación adicional limitado.
El tiempo invertido en la lectura significativa, sea largo o breve, siempre devengará
un retorno robusto y predecible. Aún más, si supiera que siempre puede llevar a cabo
lectura significativa (en cualquier clase y en cualquier momento) examinaría sus otras
inversiones de tiempo de manera más crítica: ¿superan el valor de la lectura
significativa?, ¿presentan un retorno potencial mayor, pero con un mayor riesgo, y,
por lo tanto, se deberían equilibrar con algo más confiable? A medida que se haga
estas preguntas, descubrirá que la lectura desplaza a otras formas como invierte su
tiempo. Algunas de ellas probablemente no superan su tasa mínima de retorno (es
decir, no son más productivas de manera segura que la lectura significativa), y sería
más inteligente hacer que los alumnos lean en forma significativa.

214
Lectura independiente responsable
Por supuesto que la lectura oral, apoyada de la técnica Orquestar la lectura, no es la
única forma de lectura que se observa en las aulas de excelencia. Hay también mucha
lectura independiente, pero dadas las inquietudes sobre responsabilidad y
comprensión que muchos profesores correctamente tienen (¿quién está leyendo?,
¿entienden lo que leen?, ¿qué es lo que no están entendiendo?), existen algunas
herramientas que pueden tornar la lectura independiente en algo más productivo,
permitiendo, a la vez, que siga siendo una actividad viable en la sala de clase en
cualquier momento y para cualquier materia. Eso es importante: los profesores que no
se ven a sí mismos como especialistas en lectura y escritura a menudo se preocupan
sobre cómo mejorar la lectura; incluso les preocupa que, como lo dijo un profesor: “Si
solo leemos, yo no enseñaré nada” (y esto evita que lean en clase). El principio
general de lectura independiente responsable es el de aumentar gradualmente la
duración y la complejidad de la lectura independiente, evaluándola a medida que se
avanza.
Cuando optamos por la lectura independiente, tomamos una decisión (“Creo que son
capaces de leer y entender este texto”), pero inferir el “nivel de lectura” del alumno es
en realidad una suposición y una generalización. En efecto, los alumnos
probablemente tendrán varios niveles de lectura: diferentes grados en que pueden
dominar un texto, en función de una serie de factores. El hecho de que un alumno
pueda leer y comprender un texto a un nivel suficiente para seguir el trabajo de la
clase no solo depende de sus habilidades generales de lectura, sino de su familiaridad
con el tema. El conocimiento, el vocabulario y la familiaridad del alumno con
diferentes formas de discurso puede ser un problema, y los elementos que acechan
bajo la superficie son invisibles en cada caso.
Dado que el grado de complejidad de un texto para un alumno es una suposición, se
aconseja ir probando. Estimar que los alumnos se encuentran preparados para
comenzar a “volar por sí mismos” envía un mensaje de responsabilidad: “Leemos en
forma independiente, rigurosa y metódica tal como lo haríamos en un grupo. Cuando
leemos en forma independiente, leemos para aprender”.

215
 A menudo muchos profesores asignan la lectura independiente de esta forma: “Lean
el capítulo 3 y lo analizaremos juntos mañana” o “Como tarea, lean el resto del
capítulo y respondan las preguntas”.
La lectura independiente responsable significa asignar la lectura independiente a
través de una progresión de estímulos que van aumentando en forma gradual tanto la
cantidad de texto que los alumnos leen por sí solos como el alcance de las preguntas.
Esto permite asegurar que el profesor pueda entregar dosis cada vez mayores de
lectura independiente a sus alumnos, sabiendo que leerán el texto correctamente.
Habiendo dicho todo esto, una secuencia de lectura independiente responsable se vería
como algo similar a este ejemplo:

1. Lean el siguiente párrafo solos y parafraseen lo que el autor quiere decir en la

última oración. Encierren en un círculo la parte que corresponde a una alusión e
indiquen a qué hace alusión. A continuación, seguiremos leyendo juntos.
2. Lean hasta la primera parte de la página 92 solos y subrayen la parte que
muestra qué le pasó al ratón. En el margen, resuman esta parte en una nota. Si
encuentran una alusión en esta parte, enciérrenla en un círculo y explíquenla.
3. Lean hasta final del capítulo solos y prepárense para comparar en qué se
asemejan y diferencian los dos personajes, según el autor, y por qué usa
constantemente la frase “libertad de querer y temer”.

Circular estratégicamente es una técnica para moverse en forma estratégica por la

sala durante la lección. Frecuentemente los profesores hablan de “proximidad”
(acercarse a los alumnos para reforzar la responsabilidad y eliminar problemas
conductuales), pero a menudo esperamos que la proximidad funcione mágicamente

216
por sí sola. Los profesores saben cómo moverse hacia un problema, pero no siempre
saben cómo maximizar los beneficios de la proximidad, o qué hacer cuando llegan a
ese punto si la proximidad, por sí misma, no es suficiente. Hay mucho que aprender
sobre cómo circular por la sala que solamente garantizar la proximidad.

Traspasar la barrera

La “barrera” en la sala de clase es esa línea imaginaria que pasa por el aula en forma
paralela a un metro y medio de la pizarra, por lo general donde se encuentra la primera
fila de escritorios de alumnos. Algunos profesores dudan o se demoran en “traspasar
la barrera”, es decir, pasar esa línea imaginaria que los separa de las mesas y de los
alumnos. Hacerlo añade energía a la enseñanza y le permite observar lo que los
alumnos están haciendo. Se puede levantar levemente la ceja a un alumno cuando se
le hace una pregunta interesante o colocar cariñosamente la mano sobre el hombro de
otro mientras camina por la sala.
Es importante traspasar esa barrera dentro de los primeros cinco minutos de cada
clase. Hay que dejarles claro a los alumnos que usted es el “dueño” del aula, que es
normal que usted se desplace por la sala por donde quiera y cuando quiera. Mientras
más se demore en pasar esa barrera, menos natural y normal les parecerá a los
alumnos, y más abrumadora le resultará a usted la idea de pasearse por la sala
mientras enseña.
También es importante traspasar la barrera desde el comienzo porque acercarse a los
alumnos es un elemento crucial para manejar situaciones conductuales y, en especial,
para que esas interacciones sean más privadas (por ejemplo, consulte la corrección
individual privada en el Capítulo 11). Si, por el contrario, circula por la clase para
establecer proximidad solo cuando lo necesita (para abordar un problema de
comportamiento), esta acción será sumamente visible. En esencia, a los alumnos se les
está diciendo que las cosas no andan bien y que lo han descolocado. También
significa prestar mucha más atención a sus acciones cuando traspasa la barrera,
resultando casi imposible ejercer la sutileza necesaria para hacer correcciones que no
interrumpan la enseñanza (por ejemplo, a través de la proximidad). Si, por el
contrario, usted circula constantemente por la sala, podrá corregir sin llamar la
atención mientras enseña (traspasar la barrera es solo una parte normal de la rutina).

Acceso total

El profesor no solo debe ser capaz de “traspasar la barrera” sino que debe tener acceso

217
total a toda la sala. Debe poder pararse en forma natural al lado de cualquier alumno
en el aula en cualquier momento, y poder desplazarse sin problemas por la sala sin
interrumpir la enseñanza. Si no puede, los alumnos rápidamente establecerán una zona
de exclusión que saben estará aislada de su influencia.
Si para moverse entre dos puntos tiene que mover y arrastrar mochilas o varias
sillas, significa que ya ha cedido la posesión del aula. Si tiene que pedir permiso para
moverse entre las sillas, las mochilas y las mesas para llegar a la parte de atrás de la
sala, significa que está pidiéndoles autorización a los alumnos para llegar a ese lugar.
Esto significa que ese espacio les pertenece a los alumnos, no al profesor, y este es un
precio que ningún profesor desea pagar. Mantenga pasillos amplios y sin obstáculos,
destine un mejor lugar para las mochilas que no sea el respaldo de las sillas y agrupe a
los alumnos para que se sienten en pares, de manera que pueda colocarse de pie al
lado de cualquier alumno en cualquier momento.

Interactúe cuando Circule estratégicamente

No basta con solo permanecer de pie, hay que saber interactuar. Si está enseñando en
forma activa (cuando está en la sección “Yo” o “Nosotros” de la lección), haga
intervenciones verbales y no verbales frecuentes (una sonrisa, colocar suavemente la
mano sobre el hombro de Steven, decirle “Fíjate en tu ortografía” a Pamela mientras
mira sus notas).
Podría ser útil mezclar estos tipos de interacciones mientras Circula
estratégicamente :
Solo caminar. Camine por el lado del asiento de un alumno lo suficientemente lento
para demostrar que está comprobando qué está haciendo, pero sin una mayor
interacción con el alumno.
Tocar/no verbal. Una breve interacción no verbal, tal vez solo tocar la mesa del
alumno para demostrar que está prestando un poco más de atención a su trabajo, o
tal vez usar el lenguaje no verbal (pulgar hacia arriba para demostrar avance, hacer
el gesto de “caminata” del baloncesto para decir “vamos, sigue intentándolo”).
Lectura/revisión básica. Se detiene para leer o revisar aquello en lo que está
trabajando el alumno. Podría hacer un comentario sobre lo que escribió el alumno,
aunque no es necesario hacerlo. Tan solo leer el trabajo del alumno envía un fuerte
mensaje.
Tomar y leer. Se detiene, toma el cuaderno o libro del alumno y lee lo que está
haciendo, sugiriendo un mayor nivel de interés o escrutinio de su trabajo.

218
 Los últimos dos ejemplos son especialmente importantes. Leer, evaluar y responder
al trabajo de los alumnos en tiempo real es indispensable para verificar que han
comprendido la materia, demuestra su interés por el trabajo que está haciendo el
alumno y marca la pauta en cuanto a responsabilidad (todas funciones cruciales para
brindar rigor y apoyo académico “Vuelve a probar con eso, Charles”, “Justamente,
Jamel”, “No me has mostrado el tercer paso”).

Ronda del punto

Hace poco tuve el placer de observar clases en una de nuestras escuelas junto a
visitantes de los Países Bajos (cuatro líderes de una escuela junto con una entrenadora
y asesora a quien admiro, Carla van Doornen). Al término del día, Carla me dio
algunas ideas para probarlas en nuestras escuelas. Una de ellas era la Ronda del punto.
Me encantó la idea; nunca antes había oído hablar de ella.
La idea es simple: se asigna trabajo independiente a los alumnos y, mientras
trabajan, el profesor Circula estratégicamente para observar su trabajo. Si observa un
error en el trabajo, coloca un punto en la página del alumno. Es muy sutil y no
significa una marca permanente que indica que está “equivocado”, sino que solo tiene
por objeto recordarle que tiene que revisar algo. La mejor parte es que eso es todo lo
que hay que hacer. No se agrega ningún comentario verbal. No se vuelve a revisar el
trabajo. La idea es que el punto le recuerde al alumno, sutilmente, que busque su
propio error y, con el tiempo, lo alienta a reflexionar y a corregirse a sí mismo.
Incluso podría pedir a los alumnos que sostengan un breve debate (¿Quién tiene un
punto y encontró su error? ¿Quién tiene un punto y no lo hizo?).
Si bien esta técnica no se originó en la sala de profesores de excelencia, varios la han
probado y están contentos con los resultados. El profesor de excelencia Rue Ratray,
de la escuela privada subvencionada Edward Brooke Charter School al este de
Boston, tomó la idea de la Ronda del punto y la llevó al siguiente nivel. En vez de
usar un punto para indicar una respuesta equivocada, Rue usó tres colores (verde,
amarillo y rojo) para indicar el grado de error. Después de Circular estratégicamente
durante diez minutos marcando el trabajo de los alumnos, decía: “Verde, lean sus
resultados” seguido de un: “Amarillos, lean sus resultados”. Esto les permitió a los
alumnos oír las diferencias entre una respuesta correcta y otra “casi correcta”. A los

219
alumnos que recibieron un punto rojo (que ahora saben que no acertaron) les sirve de
ayuda oír ejemplos de respuestas correctas. Según Rue, este tipo de Ronda del punto
“de inmediato marcó una gran diferencia en la forma como escribían”.

Moverse sistemáticamente

Cuando circule por la sala, su objetivo es hacerlo en forma sistemática, es decir

abarcar toda la sala y estar consciente de lo que ocurre en toda el aula, y demostrar
que sus movimientos e interacciones a medida que Circula estratégicamente son, en
gran medida, normales y naturales. Es probable que interactúe con alguien en algún
momento para revisar su trabajo, asintiendo o compartiendo una sonrisa.
Hace poco, junto con mi equipo observamos cómo algunos de los mejores
profesores tienden a “seguir un circuito” cuando se acercan a alumnos que necesitan
corregir. Digamos que en este caso es Alfonso, quien no está haciendo lo indicado y
distrae al compañero que está a su lado. Si el profesor camina directamente hacia
Alfonso, le sugerirá que está preocupado porque no está cumpliendo con su trabajo. A
la larga, esto es contraproducente. Moverse en forma demasiado directa también
puede hacer que otros alumnos se distraigan para ver la interacción con Alfonso. Pero
si sigue una ruta “indirecta” hacia Alfonso no lo hará sentir que él lo puede controlar,
y le permitirá contar con un par de segundos adicionales para elegir con un poco más
de cuidado las palabras que usará antes de llegar.
Por último, recuerde que sistemático no es lo mismo que predecible. Si sus
interacciones siempre siguen un orden predecible cuando Circula estratégicamente ,
los alumnos sabrán cuándo es su turno y reaccionarán de acuerdo a esa expectativa.
Evite siempre usar el mismo patrón (de derecha a izquierda, o viceversa). Cambie el
patrón, no interactúe con algunos alumnos e invierta más tiempo con otros en forma
impredecible mientras Circula estratégicamente .

Posición de poder

Cuando Circule estratégicamente , el objetivo es quedar de frente a la clase la mayor

parte del tiempo que sea posible. De esta forma podrá ver lo que ocurre a su alrededor
con el menor costo de transacción. Puede levantar la vista rápidamente del trabajo de
un alumno y volver a leer en una fracción de segundo. Pero si da la espalda, estará

220
invitando a un comportamiento oportunista.
Primero, piense que usted es la Tierra: gira sobre dos ejes al mismo tiempo, el de
traslación (girando alrededor del sol) y el de rotación (cambiando la dirección que
mira). Esto podría hacerle pensar en el lado de los alumnos donde se parará cuando
Circule estratégicamente , y levantar el cuaderno de un alumno para leerlo y volver a
posicionarse mientras lo lee. Segundo, aproveche los puntos ciegos de los alumnos. Al
tratar con otra persona, la mejor posición es aquella donde usted puede ver a la
persona y la otra persona sabe que usted la puede ver, pero ella no lo puede ver a
usted. Colocarse justo sobre el hombro de un alumno mientras revisa su trabajo, o
pararse al fondo de la sala mientras los alumnos hablan sobre un tema, demuestra un
control sutil pero poderoso sobre el ambiente de la clase en aras de que el centro de
todo sea el aprendizaje.

Verlo en acción: Video 21

En el video 21 encontrará los elementos básicos de la técnica Circular
estratégicamente , y podrá apreciar las similitudes entre Rue Ratray y Domari
Dickinson. Verá cómo en ambos casos el profesor se desplaza con decisión pero sin
prisa y también cómo ambos se posicionan en lugares que imponen poder y
participación no verbal (en el caso de Domari, tomar el trabajo del alumno y leerlo en
voz baja; en el caso de Rue, colocar un dedo en el trabajo de un alumno como si
estuviera pensando profundamente) para enfatizar el interés y la responsabilidad por el
trabajo del alumno.

221
 Varios años atrás, en una escuela donde solía enseñar, se me asignó entrenar a los
jugadores de béisbol, deporte que practiqué solo ocasionalmente y para el cual no me
sentía calificado de enseñar. Sin embargo, el amigo de un amigo era un
experimentado entrenador de béisbol y me dio una hora de su tiempo para tomarnos
un café y ayudarme a organizar mis prácticas. Su mejor consejo fue simple y
duradero, y es la clave de la técnica Todos practican : “Enséñales lo básico para
golpear y deja que bateen la mayor cantidad de veces que puedas. Práctica tras
práctica, swing tras swing : maximiza la cantidad de turnos para que todos practiquen.
Deja que lo hagan una y otra vez hasta que lleguen a hacerlo en forma automática. Esa
es la clave. No lo cambies. No hagas nada sofisticado. Deja que todos practiquen”. Y
resultó que la clave para aprender a batear es aprovechar la mayor cantidad de
prácticas.
A veces las verdades obvias son las mejores. De hecho, esta verdad la ratifican los
datos en prácticamente todos los campos y situaciones. ¿Quiere saber cuál es el factor
que mejor predice la calidad de un cirujano? No es su reputación, no es la universidad
donde estudió medicina, ni siquiera cuán inteligente es. El mejor indicador es la
cantidad de cirugías de un tipo específico que ha hecho. Es la memoria muscular. Es
la repetición. Son las prácticas (para cirugía compleja, para batear pelotas, para
resolver problemas aritméticos, para redactar una oración). La repetición es clave para
un cirujano, no solo porque significa que sabrá qué hacer durante la operación, sino
porque tendrá disponible una mayor cantidad de capacidad mental para cuando deba
solucionar un problema en el momento en que las cosas salgan mal. Cuando ha
refinado la técnica de cortar y suturar a un nivel casi automático, tendrá todas sus
facultades disponibles para centrarse en cómo responder a un evento crítico o
inesperado.
Nada graba ni refina una habilidad tanto como la técnica Todos practican , por lo
que en una buena lección debería haber mucha ejercitación. Y si es cierto que las
personas aprenden a dominar una habilidad la décima o vigésima o milésima vez que
lo intentan, es importante incluir este aspecto en nuestras lecciones. Cuando los
alumnos estén realizando el trabajo independiente (cuando lleguen al paso “Tú”)
necesitan mucha pero mucha práctica: diez o veinte repeticiones en vez de dos o tres.
Esto es especialmente importante de recordar porque, en un día ajetreado, la
repetición es lo primero que se deja de lado. Enseñamos hasta el punto en que los
alumnos deben internalizar la habilidad, se nos acaba el tiempo y nos detenemos. Lo
intentan una vez y decimos “Bien, lo entendieron”, o peor “No nos queda tiempo.
Inténtenlo en casa y asegúrense de que lo entendieron”.

222
 Si bien una lección debería comenzar con la práctica del material anterior (una
“revisión acumulativa”), esta debería concluir con sesiones en que Todos practiquen ,
una y otra vez. Estos son los puntos clave que se deben recordar (y notará que se
asemejan a las claves para un buen “Tú”):

1. Continúe hasta que lo puedan hacer solos. Al término de la práctica

independiente los alumnos deberían ser capaces de resolver problemas al
nivel esperado y completamente solos.
2. Use variaciones y formatos múltiples. Los alumnos deberían ser capaces
de resolver preguntas en varios formatos y con una cantidad considerable de
posibles variaciones y variables.
3. Aproveche oportunidades de enriquecimiento y diferenciación. Dado
que algunos alumnos logran dominar la materia más rápido que otros,
asegúrese de contar con problemas adicionales para exigirles más.

3-30-30
Doug McCurry, director ejecutivo de Achievement First, junto con otros importantes
líderes escolares diseñaron una herramienta para ayudar a los profesores a manejar el
tiempo cuando los alumnos trabajan en forma independiente en la clase: la regla del 3-
30-30. En pocas palabras, al inicio del trabajo independiente, el profesor debería
dedicar los primeros tres minutos para indicar qué espera como resultado de la
actividad, del proceso y del comportamiento y, a continuación, colocarse de pie en un
solo punto como centinela (es decir, no Circular estratégicamente ) desde el cual pueda
ver al 100% de los alumnos y asegurarse de que todos estén trabajando. Una vez
establecido un ambiente de trabajo ordenado y productivo, el profesor debería Circular
estratégicamente en forma deliberada, comprobando, hablando en forma individual
con los alumnos, haciendo que los alumnos sean responsables de su propio trabajo,
guiándolos, etc. durante treinta (30i) segundos, seguidos de treinta segundos de
responsabilidad grupal (30g) durante el cual permanecerá de pie, observando la sala,
usando la proximidad y corrigiendo. El objetivo es asegurar la responsabilidad a nivel
grupal y limitar las oportunidades de que un solo alumno “atraiga la atención del
profesor” a expensas del resto de la clase.

223
Estas son algunas formas de aprovechar al máximo el 3-30-30:
Cómo usar el 3

Dé instrucciones claras.
Compruebe que los alumnos comprendieron la tarea.
Use señales no verbales como mover la cabeza para indicar “no” a los alumnos
que le piden su atención.
Deje claro a los alumnos que los primeros tres minutos son para empezar el
trabajo.

Cómo usar el 30i

Use un cronómetro que le recuerde que han transcurrido los treinta segundos.
Intente asegurarse de que por lo menos la mitad de las interacciones de sus 30i
las inicie usted.
En vez de realizar una enseñanza directa, entregue instrucciones y apoyo que
ayuden al alumno a regresar al trabajo independiente.
Hable en voz baja o intente colocarse físicamente a la altura de los alumnos (es
decir, sentarse de cuclillas) lo más posible.

Cómo usar el 30g

Aléjese.
Diga “Sigan trabajando”.
Ocasionalmente, diga algo que enfatice acciones visibles: “Debería verlos a
todos escribiendo. Tal como Miranda”.
Use gestos no verbales o comentarios verbales muy breves para reforzar
positivamente a quienes trabajan arduamente.

224
 Finalice la lección con una corta secuencia de preguntas que refleje la parte
fundamental del objetivo. La acción de recoger las respuestas de los alumnos antes de
que se retiren y analizar los datos se denomina Ticket de salida . El uso de los Tickets
de salida no solo les indica a los alumnos lo que se espera del trabajo que completaron
durante el día, sino que también asegura que usted siempre finalizará la lección con
una revisión objetiva de la comprensión que hubo de la materia, lo que luego le
permitirá analizar el resultado y, si fuera necesario, reenseñar la materia el día
siguiente.
Después de revisar los resultados de un Ticket de salida , el profesor espera saber:
¿Qué porcentaje de los alumnos respondió correctamente la pregunta clave que mide
el objetivo? ¿Qué error cometieron los que respondieron incorrectamente? ¿Por qué
cometieron ese error? Uno puede comenzar a reflexionar sobre si la impresión que se
tenía sobre la comprensión era acertada y por qué. El profesor sabrá cómo mejorar la
próxima lección y no tendrá que adivinar qué hacer. Y por último, sabrá cuán eficaz
fue la lección según la medición de cuán bien aprendieron los alumnos, y no según
cuán bien el profesor cree que la enseñó.

Características de los Tickets de salida efectivos

No todos los Tickets de salida son iguales. Algunos de los más eficaces tienden a
compartir algunas características, como las siguientes:
Son rápidos: una a tres preguntas. Así es, solo eso. No es una interrogación de toda la
unidad. Lo que se busca es tener una buena idea de si los alumnos comprendieron la
parte fundamental del objetivo, y realizar un análisis de diez minutos a continuación.

225
 Están diseñados para entregar datos. Cuando haga cada pregunta (o parte de una
pregunta) concéntrese en la parte clave del objetivo. Así, si los alumnos responden
incorrectamente, sabrá por qué. También recuerde variar el formato: uno de selección
múltiple y otro de respuesta abierta, por ejemplo. Usted necesita saber si los alumnos
pueden responder en ambos.
Son excelentes para el Hacer ahora. Después de haber visto los datos, deje que los
alumnos hagan lo mismo. Comience la lección del día analizando y re enseñando el
Ticket de salida cuando vea que los alumnos tienen problemas.

Sugerencias de profesores para el Ticket de salida

Dado que el Ticket de salida es una de las técnicas de este libro más usadas y en la
que más se confía, recientemente les pedí a algunos profesores que me dieran
sugerencias, y los resultados fueron sorprendentes. Los comentarios provinieron de
profesores de escuelas de distritos, de escuelas privadas subvencionadas y de escuelas
privadas de los Estados Unidos y del Reino Unido, de profesores cuyas lecciones he
observado y admirado, y de profesores que no conozco. Estos son algunos de los
mejores consejos.

Revisar los datos eficientemente

Uno de los temas clave se centró en la revisión de los datos. Los profesores
aconsejaron ver los datos rápidamente y usar un método estándar con un bajo costo de
transacción para procesarlos y para que fuera más fácil decidir qué acción tomar.
Leanne Riordan de Baltimore sugirió revisar los Tickets de salida tan pronto se pueda,
justo después de la lección si es posible, y separarlos en tres montones: Sí, Un poco y
No, según las respuestas. Después de observar los motivos por los cuales los alumnos
no comprendieron un concepto total o parcialmente, incluir notas en el mismo Ticket
de salida . A continuación se pueden usar los tres montones para diferenciar grupos
pequeños al día siguiente o crear un Hacer ahora para toda la clase si fuera necesario.
Y como una sugerencia adicional, mantener el montón “No” al principio para no
olvidar revisar el trabajo de esos alumnos con mayor frecuencia al día siguiente.
Como alternativa, se puede mantener un registro de los alumnos que alcanzan un
puntaje determinado (5, 4, 3, 2, 1, o 0) y agregar anotaciones para resumir los errores,

226
calificar a diario y tener una idea de cómo fue la lección.
Además de revisar los resultados rápidamente, no hay que olvidar usar un formato
que sea muy fácil de usar. Por ejemplo, Janice Smith, de Durham, Carolina del Norte,
usa notas adhesivas en las que los alumnos colocan su nombre al frente y la respuesta
atrás. Al salir de la sala, los alumnos pegan sus notas en la puerta, de manera que
Janice las puede girar rápidamente entre una clase y otra e ingresar los datos en una
planilla más tarde. Independientemente del formato (hojas de respuesta o simplemente
pedirles a los alumnos que usen una nota adhesiva) usar un formato uniforme (una
variedad de Estandarizar el formato ) permite que la revisión de las respuestas sea
mucho más eficiente.

Tener un propósito claro

Otro tema común gira en torno al propósito de los Tickets de salida . Un profesor del
Reino Unido habló sobre la importancia de tener “una idea clara de por qué se usan
los Tickets de salida ”. Si los Tickets de salida demuestran que los alumnos no
comprendieron el objetivo, es necesario reenseñarlo; si los Tickets de salida
demuestran que algunos alumnos tienen problemas, es preciso ayudarlos en forma
separada y, a continuación, centrarse en los puntos débiles para los deberes en casa o
durante espacios regulares de diez minutos durante un par de semanas; si los Tickets
de salida demuestran que se entendió claramente un tema dado, entonces hay que
programar una breve revisión una o dos semanas después, pero no en profundidad, ya
que habrá cosas mejores en que ocupar el tiempo. En suma, qué hacer con los Tickets
de salida a menudo significa saber administrar el tiempo.
Alexa Miller, una profesora de cuarto grado de Nueva York, también mencionó ese
punto, indicando que ella deja los Tickets de salida en los buzones de los alumnos
para corregirlos a la mañana siguiente. Esto funciona en el caso de la enseñanza
primaria, porque los alumnos pueden solucionar errores durante el desayuno mientras
el profesor Circula estratégicamente para ayudarlos y volver a revisar el trabajo. Este
paso adicional en el proceso de revisión para solucionar problemas ayuda a mantener
grupos pequeños.
Por último, una de las mejores sugerencias sobre planificación provino de un
profesor de excelencia cuyas lecciones he observado en múltiples ocasiones. Heather
Snodgrass de Nashville aconsejó: “Yo escribo primero el Ticket de salida , antes de
planificar cualquier otra parte de la lección. Esto me ayuda a centrarme en los puntos
clave que son esenciales para transmitir el contenido más importante, y en ocasiones
me ayuda a mejorar el objetivo, de manera que me centro en habilidades rigurosas
manejables y adecuadas”. Agregó: “También me gusta tener una rutina constante para

227
los alumnos que normalmente responden rápidamente al Ticket de salida . Para la
clase de matemáticas he usado una en la que los alumnos escriben sus propios
problemas sobre la habilidad aprendida ese día. A los alumnos también les gusta si se
les da la oportunidad de solucionar los problemas de sus compañeros”.

CONCLUSIÓN
Hay algo reconfortante en el formato de los programas nocturnos de conversación:
después de los créditos iniciales, la banda musical toca una canción y el animador
presenta su monólogo. Después de unos minutos de bromas, vienen algunas
entrevistas, tal vez un grupo musical de moda toca algunas canciones de su última
producción. A continuación, el animador se despide, la banda musical del programa
toca música mientras se muestran los créditos y la pantalla se vuelve negra.
Más allá de la comodidad, contar con un formato estándar para presentar un
contenido aliviana la carga cognitiva para la teleaudiencia. Dado que usted y yo
conocemos más o menos el guión, las partes del cerebro que deberían trabajar para
entender la secuencia de eventos pueden ahora dedicarse a comprender el contenido
del programa, con lo cual podemos entender chistes y referencias más sutiles.
Con esto no quiero decir que la planificación de sus lecciones debería ser como un
programa de este tipo, pero contar con una estructura relativamente predecible puede
liberar parte de la capacidad cognitiva de los estudiantes para que se enfoquen más en
el material que se les está enseñando. Si bien aplicar cambios constantemente podría
parecer beneficioso para captar la atención de los alumnos, el hecho de que tengan
que aprender un sistema nuevo cada día, no deja mucho más tiempo para practicar y
participar.
Ahora que hemos visto cómo crear un marco para la estructura de la lección, en el
Capítulo 6 nos centraremos en una serie de formas para presentar el material y que los
alumnos experimenten la lección en forma rápida y emocionante, o lenta y reflexiva,
según cuál sea el objetivo del profesor.

Reflexión y práctica
Las siguientes actividades deberían ayudarle a pensar y practicar las técnicas incluidas en este capítulo.

1. Elija uno de los siguientes temas deliberadamente informales y planifique una lección
siguiendo la estructura Yo/Nosotros/Tú. De hecho, puede ir incluso más allá y planificar un
proceso de cinco pasos: Yo hago; Yo hago, tú ayudas; Tú haces, yo ayudo; Tú haces; y Tú
haces y haces y haces. No asuma que va a enseñar a alumnos reales.

228
 Los alumnos serán capaces de lanzar un tiro libre.
Los alumnos serán capaces de escribir el nombre de su escuela en letra cursiva.
Los alumnos serán capaces de preparar un sandwich de mermelada y mantequilla de maní.
Los alumnos comprenderán y aplicarán el procedimiento correcto para lavar la ropa en casa.
Los alumnos serán capaces de cambiar un neumático.
2. Ahora diseñe un “gancho” de tres a cinco minutos para entusiasmar a los alumnos al inicio de
la lección.
3. Asegúrese de nombrar los pasos en la parte “Yo” de la lección. Revíselos y determine cuatro o
cinco formas de mejorarlos.
4. Cree un Ticket de salida que le permita evaluar con precisión el conocimiento de los alumnos al
término de la lección.

HERRAMIENTAS ENCONTRARÁ ESTAS HERRAMIENTAS EN

ÚTILES WWW.APTUSCHILE.CL/LIBROS

Cuatro ejemplos de Hacer ahora. Estos Hacer ahora son buenos modelos y en
ellos encontrará (1) un buen ejemplo de un profesor que usa la técnica para reforzar
varias habilidades que los alumnos deben dominar durante el año; (2) un Hacer ahora
más directo en el que se enfatiza el pensamiento crítico y la redacción de los alumnos;
(3) un Hacer ahora con miras al futuro, diseñado para anticiparse al análisis o
discusión de la próxima lección y desarrollar contexto y conocimiento; y (4) un
ejemplo que garantiza que los alumnos se prepararon y leyeron la materia antes de la
clase. Aproveche las fortalezas que vea en estos Hacer ahora para que el primer paso
de su lección sea asombroso.
Dos ejemplos de Tickets de salida. Vea la galería de Tickets de salida para aprender
diferentes formas como los profesores comprueban la comprensión al término de cada
lección.

229
 Capítulo 6
Ritmo

Técnica 27: Cambiar el ritmo. Establezca un ritmo productivo en el aula.

Cree momentos “rápidos” o “lentos” en la sala de clase, mediante cambios de
actividad o formato.
Técnica 28: Transiciones claras. Asegúrese de que los cambios de
actividad y otros hitos se perciban claramente haciendo que el inicio y el
término de las actividades sean visibles y bien definidos.
Técnica 29: Todas las manos. Aproveche cuando los alumnos levantan la
mano para crear un efecto positivo en el ritmo. Maneje y varíe la forma como
los alumnos levantan la mano y los métodos para seleccionarlos.
Técnica 30: Administrar el tiempo. Mida el tiempo (el principal recurso
de un profesor) en forma deliberada, estratégica y a menudo visible para adaptar
la forma como usted y los alumnos experimenten la lección.
Técnica 31: Cada minuto cuenta. Respete el tiempo de los alumnos
usando cada minuto en forma productiva.

230
Ritmo

Cuando mi hijo tenía cinco años, viajamos en familia para visitar a mis padres durante
la fiesta de Acción de Gracias. Cuando el avión estaba por aterrizar, mi hijo se volvió
hacia mí y me preguntó: “¿Papi, el avión va más rápido cuando aterriza?”. Su
pregunta fue una interpretación errónea inteligente; era “correcto” que estuviese
“equivocado”. Ciertamente se sentía que el avión iba más rápido exactamente en el
momento en que estaba desacelerando, así que le pregunté por qué pensaba eso.
“Cuando estamos aterrizando”, me dijo, “veo cómo pasan los árboles y los edificios.
Veo que pasan muy rápido y entonces sé que nosotros vamos rápido también”. Los
objetos que pasaban frente a él hacían que la velocidad fuese más evidente, y esto, de
muchas formas, configuró su percepción de manera más importante que la velocidad
real. Durante un momento pensé en la sala de clase, donde la experiencia de un
alumno puede ser similar. En el aula, la forma como se suceden los hitos (puntos de
referencia que hacen visible el avance) también afecta la percepción. ¿Puede un
profesor manejar los hitos para hacer que los alumnos sientan que lo lento pasa
rápido? La pregunta de mi hijo me hizo comprender los principios y las paradojas de
uno de los conceptos más nebulosos de la enseñanza: el ritmo.
Con frecuencia, los profesores usan este término, pero la idea subyacente es
sorprendentemente difícil de comprender. Tiene que ver con velocidad, pero “ritmo”
no es sinónimo de cuán rápido se muestre un contenido. A veces se lo enseña
lentamente (solucionando problema tras problema para determinar la pendiente de una
recta; o leyendo junto a toda la clase unos párrafos de Para Matar a un Ruiseñor ),
pero se siente la energía en el aire. El trabajo de enseñar y aprender puede sentirse
rápido cuando uno se mueve lentamente, y puede sentirse lento cuando uno se mueve
rápidamente. Usted está revisando tres capítulos de la Revolución Americana (avanza
rápidamente), pero los minutos pasan con lentitud, y los alumnos tienen la mirada
perdida en el horizonte. A veces suponemos que una lección lenta y pesada es el
producto de la metodología que escogimos: “No debes liderar la revisión; deja que
ellos lo hagan”. Pero esa desaceleración desesperante del reloj también puede ocurrir

231
en ambientes menos tradicionales. ¿Quién no se ha visto tratando de reavivar el
interés durante un debate guiado por los alumnos o durante unos minutos de una
lección especial que asumimos cautivaría a los estudiantes?
Así que el ritmo no es lo mismo que la velocidad. Tiene más que ver con la
percepción que tienen los alumnos de la velocidad con que se enseña, o la ilusión de
velocidad. El profesor maneja sus acciones y decisiones para crear una percepción de
avance rápido cuando quiere que los alumnos sientan que se están “moviendo”. Y eso
se equilibra con momentos en que se prefiere un ritmo que, aunque maximice la
participación y el enfoque, se sienta más lento y más reflexivo. Dominar el ritmo
puede ayudar a lograrlo.
En este capítulo analizaré algunas formas en que el cambio de actividad crea hitos y
les da a los alumnos la sensación de algo nuevo. Puesto que a veces necesitará seguir
con una actividad durante un largo período de tiempo, también describiré algunas
herramientas para estructurar actividades (en forma lenta o rápida) para que pueda
ayudar mejor a los alumnos a olvidar la rigurosidad del trabajo (que no se den cuenta
de cómo pasa el tiempo), independientemente de cuánto tiempo le dedique usted a una
actividad.

HABILIDADES PARA MANEJAR EL RITMO

Las habilidades implícitas en el manejo del ritmo se pueden dividir en dos grupos. El
primero implica una serie de tipos diferentes de actividades en las que los alumnos
pueden participar durante una lección y cuyo objetivo es crear cambios dinámicos en
la manera de pensar y participar del alumno. El segundo implica manejar actividades
y las transiciones entre ellas para que los cambios estén bien definidos, sean decisivos
y claros (la ilusión de velocidad).
Muchas de estas herramientas para manejar la ilusión de la velocidad tienen que ver
con la percepción (por ejemplo, maximizar los hitos y hacer que el inicio y el término
de una actividad sean visibles y enérgicos para que los alumnos estén más conscientes
de los cambios a su alrededor).
Por lo general, la velocidad es atractiva y los cambios son interesantes. A los
alumnos les gusta sentir que se están moviendo, ver pruebas de un avance rápido, y
pensar que algo nuevo está a punto de suceder. Los alumnos sienten que se están
moviendo cuando ven pasar hitos. Tal vez por eso Ryan Hill de TEAM Academy
aconseja “Nada por más de diez minutos”: cambiar de actividad con frecuencia crea
más hitos y la percepción de velocidad.
Sin embargo, también sirve pensar en los límites de la velocidad. Imagine a mi hijo

232
en un avión volando cinco veces más rápido que en el que viajábamos. Tal vez se
habría aferrado al apoyabrazo y habría cerrado los ojos. Habría sido emocionante,
pero es probable que no hubiera reflexionado profundamente sobre la naturaleza del
movimiento. Demasiada “ilusión de velocidad” lo habría distraído de su observación.
Mi colega Chi Tschang mencionó una vez que demasiada pasividad no era la única
forma en que los alumnos se distraían. “Si se realiza una secuencia de dos (o tres)
actividades sumamente kinestésicas, el nivel de energía de la sala explotaría y los
alumnos se desconcentrarían”. Demasiada velocidad puede ser tan problemática como
una velocidad insuficiente. El objetivo es encontrar el equilibrio. Y lo bueno es que
las herramientas disponibles para manejar el ritmo a menudo permiten que lo que
elijamos hacer se sienta dinámico y emocionante, incluso cuando es, básicamente, una
actividad reflexiva, deliberada e incluso lenta.

Como muchos profesores sabrán, hacer lo mismo por demasiado tiempo generará
problemas. Una racha de redacción independiente que comenzó con el sonido de los
lápices y el zumbido de una reflexión profunda puede derivar en un canto fúnebre de
quejas enmudecidas con lápices que parecen estar atrapados en el lodo. El ímpetu
creado con la técnica Respuesta al unísono (técnica 34) puede evaporarse ante sus
ojos, y la participación puede volverse lenta y superficial. Es posible que esto se deba
a que mantuvo demasiado tiempo la misma actividad.
Alcanzar un equilibrio correcto de energía en el aula requiere de una técnica que
llamo Cambiar el ritmo , es decir, la habilidad de turnar momentos “rápidos” o
“lentos” en la lección, cambiando el tipo de actividad (por ejemplo, pasar de una
práctica independiente a una discusión) o el formato de la actividad (por ejemplo,
mantener la discusión pero cambiar su dinámica pasando, digamos, de una discusión
en parejas a una en que participe toda la clase). En las siguientes páginas veremos con
mayor profundidad cómo lograrlo.

233
 Verlo en acción: Video 22
Recientemente, Erin Michels de North Star Academy Vailsburg aceleró el ritmo de la
lección manteniéndose enfocada en el objetivo de sumar fracciones mientras alternaba
diestramente los estilos de participación. Esta serie de cambios tangibles en las
actividades permitió que el ritmo se sintiera más enérgico y la lección fuera más
interesante intelectualmente sin diluir su foco.
Durante el estudio de un solo problema, 2/5 + 3/8, Erin usó las siguientes actividades:

Primero les pidió a los alumnos que resolvieran el problema solos, trabajando en
forma independiente en sus asientos con unas pequeñas pizarras.
Cuando terminaron, Erin les pidió que le mostraran las respuestas. A
continuación, levantó la pizarra con la respuesta de un alumno que había
seleccionado solo unos momentos antes y le pidió al resto de los estudiantes que
reflexionaran sobre el razonamiento de su compañero. "¿Qué me pueden decir?",
les dijo, y los alumnos levantaron sus manos para responder.
Cuando quedó claro que los alumnos habían observado errores en la respuesta,
Erin señaló: "Veo que no todos están de acuerdo. Ahora gírense y hablen con un
compañero, y expliquen por qué no están de acuerdo".
Después de darles aproximadamente un minuto para debatir su posición, volvió
al grupo completo y le pidió a un alumno que comenzara a analizar el problema.
Rápidamente, seleccionó a otros para continuar, haciendo preguntas guiadas
rápidas (por ejemplo, "Bien. Cómo buscarías entonces el mínimo común
denominador... ") a varios alumnos.

Según la mayoría de los parámetros, Erin se movía lentamente (dedicando casi diez
minutos a un solo problema), pero el ritmo se sentía rápido y dinámico porque
cambiaba los tipos de actividades (algunas reflexivas, otras más activas). En esos diez
minutos conté no solo tres actividades diferentes, sino que tres tipos diferentes de
formas de pensar. En una rápida sucesión, los alumnos realizaron trabajo
independiente, debatieron con un compañero y participaron en preguntas guiadas por
la profesora. Esa fue la lección que aprendí de la clase de Erin: cambiar el tipo de
razonamiento y mantener el tema principal centrado en un solo objetivo.

234
Cambiar los tipos de actividad: Los cinco "grupos musculares" principales

A riesgo de simplificar demasiado un tema complejo, propondré que, por lo general,

hay cinco tipos de actividades en las que los alumnos pueden participar y cada una
requiere que los alumnos piensen y participen en formas diferentes. Estos son:

Asimilar conocimiento directamente de fuentes, tales como el profesor o un

texto.
Participar en práctica guiada o preguntas guiadas estructuradas por el profesor.
Ejecutar habilidades sin el apoyo del profesor, como en la práctica
independiente.
Reflexionar sobre una idea (pensar profundamente en silencio).
Analizar, discutir y desarrollar ideas con los compañeros.

Dado que estos cinco tipos de actividades son importantes, y dado que los alumnos
deberían desarrollar habilidades para todos ellas practicando constantemente, junto a
mi equipo los denominamos “grupos musculares”. Es importante que los profesores
los usen en forma regular para asegurarse de que los alumnos tengan un
entrenamiento mental acabado. Afortunadamente, al alternar estos cinco grupos
musculares no solo se desarrollan intelectos equilibrados, sino que también cambia la
sensación de participación (en otras palabras, se obtiene un buen ritmo).
Pero cuidado: podría ser fácil tomar una lista como esta y verla como una jerarquía.
No lo es; los cinco tipos son importantes y si hay uno que pudiera ser más importante,
posiblemente sería el que menos se realiza (por lo tanto, el que usted cree que es el
menos importante). Esta lista tampoco es una fórmula que sugiera el mismo enfoque
cada vez. Cada lección requiere de algo diferente; el estilo y los métodos de cada
profesor darán forma al avance.
Por último, esta lista no constituye un conjunto de instrucciones. No describe las
cinco cosas que debe incluir en cada lección. Por supuesto que es bueno ejercitar los
cinco grupos en una lección (y a la larga ejercitarlos todos en diferentes puntos
durante una unidad), pero la idea es adaptar los tipos de actividad al contenido de la
lección, a las necesidades de sus alumnos y a su propio estilo como profesor. Es mejor
realizar muy bien dos o tres tipos de razonamientos que un trabajo superficial que
incluya los cinco. Habiendo dicho eso, veamos con más detalles los cinco grupos
musculares.

1. Asimilación del conocimiento (AC)

235
Cuando a los alumnos se les presenta información nueva mientras escuchan, leen o
toman apuntes (incluso cuando hacen o responden preguntas básicas), participan en
AC. Esto podría abarcar una clase que lee un texto (en forma silenciosa o en voz alta,
sea el profesor o los alumnos) o un profesor que explica o demuestra un problema, o
que comparte una presentación (con preguntas de los alumnos o sin ellas). Por
ejemplo:

Un profesor explica qué es la yuxtaposición y por qué un autor podría usarla.

Los alumnos toman apuntes en una sección sobre recursos literarios. Un
alumno pregunta: “¿Es eso lo que Steinbeck hace con Lenny y George?”.
“Buen ejemplo”, responde el profesor.
Una profesora muestra una presentación PowerPoint con imágenes y texto
sobre la vida cotidiana en los Estados Unidos en el siglo XVIII. Mientras habla
da detalles adicionales, haciendo preguntas y respondiendo las preguntas de
algunos alumnos con el fin de aumentar su conocimiento sobre la vida diaria
en el siglo XVIII.
Una profesora pide a los alumnos que lean con ella un capítulo de Para Matar
a un Ruiseñor , una parte en voz alta y otra parte por sí solos en silencio, esto
es, de forma independiente.
Un profesor demuestra cómo solucionar la tasa de variación en diferentes
situaciones.

2. Práctica guiada/Preguntas guiadas (PGPG)

Cuando los alumnos participan en actividades que requieren de una mayor interacción
con el profesor, practicando el uso o la aplicación de su conocimiento, están
realizando PGPG. La práctica guiada podría incluir la ejecución de los pasos para
resolver un problema, con el profesor haciendo preguntas para recordarles a los
alumnos los pasos que deben seguir a continuación, o bien podría incluir la
explicación de un texto con el profesor haciendo preguntas nuevas y más dirigidas
para que los alumnos lo comprendan. Por lo general se usa antes del trabajo
independiente. Por ejemplo:

Una profesora le hace una serie de preguntas a un grupo para determinar si

entendieron su presentación sobre cómo se vivía en Estados Unidos en el siglo
XVIII, haciendo inferencias adicionales sobre la vida en ese siglo:
Profesora: ¿En qué aspectos clave la vida de entonces se diferencia de la
nuestra?

236
 Alumno: Trabajaban más.
Profesora: ¿Pueden mencionar una forma que demuestre que trabajaban más?
Alumno: Bueno, preparando la comida. Tenían que encender el fuego cada vez
que querían cocinar.
Profesora: Sí, ¿y qué tenían que hacer para encender el fuego?

Un profesor les dice a sus alumnos: “Ahora veamos algunos pasajes de la

novela y veamos si podemos encontrar ejemplos de yuxtaposición. ¿Qué
significa yuxtaposición? … Bien, entonces ¿dónde aparecen personas o ideas
opuestas en proximidad directa? … Bien, ¿y existe alguna prueba que
demuestre que esto se hizo en forma deliberada? … ¿Cuál es el propósito de la
yuxtaposición?”.
Los alumnos de una clase resuelven juntos un sistema de ecuaciones y el
profesor les pide a varios alumnos que expliquen los pasos o compartan una
respuesta para cada paso.

3. Práctica independiente (PI)

Cuando los alumnos finalizan un trabajo que saben hacer solos significa que están
realizando una PI. Por lo general, la PI se lleva a cabo sin una mayor participación del
profesor, y a menudo se realiza en silencio; pero el hecho de que un trabajo se haga en
silencio y en forma independiente no significa que sea una PI. Por ejemplo, leer en
silencio es AC, y reflexionar o entregar soluciones a preguntas que los alumnos no
saben solucionar corresponde a una reflexión y generación de ideas, el siguiente tema
en esta sección. Para diferenciarlas, la PI implica la ejecución autónoma de una
habilidad o la aplicación de una base de conocimiento que los alumnos están a punto
de dominar. Por ejemplo:

Decir a los alumnos: “Ahora que hemos aprendido lo que es un adverbio,

miren las cinco oraciones siguientes y vean si pueden encontrar todos los
adverbios. Hay siete. Comiencen”.
Los alumnos aplican lo que han aprendido sobre “mostrar sin decir”,
redactando tres oraciones sobre la experiencia de un personaje llamado Jonás
en una montaña rusa (sin decir que subió a una montaña rusa).
Los alumnos resuelven en forma independiente varios problemas sobre
sistemas de ecuaciones.
Los alumnos analizan secciones adicionales de un libro por sí solos para
encontrar y analizar otros ejemplos de yuxtaposición.

237
 Los alumnos redactan un resumen de aquellas cosas importantes en que la vida
en los Estados Unidos del siglo XVIII se diferencia de la vida actual.

4. Reflexión y generación de ideas (RGI)

Por lo general, la reflexión es un trabajo en solitario, pero aunque muchas veces
parece PI, su propósito es diferente. En la PI, los alumnos realizan solos un trabajo
que saben hacer. En la reflexión, se les da tiempo para que intenten darle sentido a
cosas que aún no han comprendido. La reflexión a menudo se hace en silencio y
muchas veces requiere escribir. Cuando esta tarea implica dar soluciones posibles,
entonces hablamos de generación de ideas. Por ejemplo:

Una profesora les pide a los alumnos que reflexionen por escrito sobre cómo
las diferencias en la vida cotidiana del siglo XVIII habrían hecho que la gente
entendiera el papel de la familia de forma diferente a como lo vemos hoy.
Un profesor les pide a los alumnos que reflexionen sobre cómo un autor podría
usar la yuxtaposición, o que piensen en ejemplos de yuxtaposición que podrían
usar en sus propias autobiografías y con qué fin.
Un profesor les pide a los alumnos que piensen cuáles son los pasos que les
resultan más difíciles al resolver sistemas de ecuaciones y que anoten cómo
hacerlo para tener éxito.
Un profesor les entrega a los alumnos un problema de aritmética sumamente
difícil y les pide que enumeren las habilidades que han aprendido y que
podrían ayudarles a resolverlo.

5. Discusión (Disc)
Las discusiones son actividades en las que los alumnos desarrollan ideas y
respuestas conversando directamente con otro compañero, en grupos pequeños, o con
el resto de la clase. Por lo general, se usa la técnica Hábitos de discusión (técnica 42,
que trataremos en el Capítulo 9) diseñada para que la discusión (o debate) sea más
productiva y eficiente, manteniendo la autonomía de los estudiantes. En algunos casos
es posible insertar rondas de discusiones durante una PGPG para asegurarse de que
los alumnos sepan realizar una Discusión en grupos (técnica 44), es decir, hacer cierta
cantidad de comentarios sin que medie el profesor. A esto lo denominamos “jugar
voleibol, no tenis”. Por ejemplo:

Un profesor les pide a los alumnos que debatan sobre la ética de modificar

238
 genéticamente los alimentos y los organismos.
Un profesor les pide a los alumnos que, usando el método socrático, discutan
en un seminario con toda la clase el impacto de la corrupción en la política
norteamericana de la década de 1890.
Un profesor les pide a los alumnos que usando la técnica del Gira y discute
(técnica 43) con otro compañero identifiquen dónde se equivocó el compañero
al sumar dos fracciones de distinto denominador.

No siempre será posible establecer distinciones perfectas entre los diversos tipos de
actividad. Si bien he intentado establecer límites para definir las características
generales y ofrecer algunos ejemplos, hay que señalar que los límites de algunas
actividades se mezclarán entre sí y, en algún momento, la clasificación no valdrá la
pena. ¿No reconoce bien qué tipo de actividad es? No se preocupe. Si con el fin de
alcanzar un objetivo cambia con regularidad el tipo de trabajo que les pide a los
alumnos, incluso si no es capaz de clasificarlos todos, probablemente estará haciendo
lo correcto.

Verlo en acción: Video 23

Ahora, veamos más de cerca cómo los diferentes tipos de actividades pùeden darse en
una clase. En este caso, una lección de Jessica Bracey, profesora de lectura de quinto
grado de la escuela North Star Academy Vailsburg (video 23). A continuación se
muestra un cuadro con las actividades que realiza Jessica y la cantidad de tiempo que
le dedica a cada una de ellas:

239
 Cuando inicia la clase, Jessica les pide a los alumnos que resuman lo sucedido en el
capítulo anterior de la novela que están leyendo. A medida que los alumnos entregan
sus comentarios, ella hace preguntas para aclarar o guiar la siguiente pregunta: "Sí,
robaron el brazalete de Ángel. ¿Y qué más está sucediendo?". Estas son preguntas
guiadas. Los alumnos de Jessica dedican unos dos minutos a esta actividad.
A menudo intentamos realizar cosas "nuevas" con los alumnos para mantener el
interés de la clase y que el contenido sea más llamativo, pero lo interesante de la clase
de Jessica es que usa actividades familiares o conocidas que los alumnos saben hacer.
Al alternar actividades conocidas los alumnos pueden trabajar, trabajar y trabajar, sin
perder tiempo productivo. Pasar de leer a escribir en el libro de respuesta toma solo un
segundo, porque lo han hecho muchas veces. Detenerse para explicar una actividad
nueva que no han hecho antes (por ejemplo, "Hoy escribiremos pero de algo diferente;
les voy a explicar de qué se trata ...") malgastaría tiempo, ya que habría que explicar
todos los detalles y los alumnos tendrían que internalizar el proceso. Aunque esta

240
actividad podría parecer más interesante, probablemente tendrá el efecto contrario.
(Encontrará más información sobre el poder de las rutinas y los sistemas académicos
en el Capítulo 10).
Después de una discusión de uno o dos minutos, los alumnos de Jessica retoman la
lectura. De hecho, Jessica vuelve a repetir el mismo ciclo; los alumnos leen, según el
estilo de la técnica Orquestar la lectura , anotan sus reflexiones en el libro de
respuestas y discuten con el resto de la clase; y estos ciclos se tornan más largos y más
difíciles con el tiempo.

En un reciente taller, los profesores comentaron que el ciclo recurrente más corto de
lectura-redacción-discusión no es igual al que aplican en sus clases. Seguían las
mismas tres actividades, pero en bloques más largos y “no recurrentes”. Por ejemplo,
en una clase típica podrían leer unos 15 o 20 minutos, escribir otros 5 o 10, y discutir
durante 10 a 15 minutos antes de entregar el Ticket de salida y concluir la clase. Tal
como nos muestra Jessica en su video, se puede incluir energía y participación en la
clase tan solo dividiendo esos bloques en ciclos más cortos de las mismas actividades.
Aún más, el bloque de redacción en la secuencia le permite asegurarse de que los
alumnos realicen un trabajo mental interesante y además riguroso. Si se les pide a los
alumnos que escriban antes de la discusión, evitamos que algunos se aprovechen de lo
mencionado en la discusión en vez de pensar por ellos mismos basándose en el texto.
Leer antes de escribir fuerza a los alumnos a realizar el trabajo cognitivo
independiente más difícil, y los provee de ideas que pueden aprovechar para elevar la
calidad de la discusión. (Encontrará más detalles sobre escribir antes de la discusión
en la técnica 41, Adelantar la escritura .)
Permítame un último comentario sobre cómo mi propia comprensión de la relación
entre los cinco tipos de actividades ha evolucionado con el tiempo: mientras más veo
a profesores de excelencia, más pruebas encuentro de la aseveración de Daisy
Christodoulou de que el trabajo independiente y riguroso, como las discusiones, es
más eficaz cuando se realiza habiendo asimilado antes un profundo conocimiento.
Existe una sinergia directa entre una inversión robusta y disciplinada en AC y el éxito
que se observará en los otros cuatro tipos de actividades.

Cambiar el formato

Por supuesto que no siempre se puede cambiar de actividad con tanta frecuencia. A

241
veces simplemente no funciona. Sin embargo, es posible añadir energía (la sensación
de “ir rápido”) a una lección o a una sección de una lección que necesite un impulso,
incluso si no se cambia de actividad. Cambiar el formato dentro de una actividad es
una manera de lograrlo. Por cambiar el formato me refiero a cambiar cómo
interactuamos con los alumnos y cómo los estudiantes interactúan entre sí. No
estamos cambiando la esencia de una tarea, sino cómo la experimentarán los alumnos.
Por ejemplo, continuando con la discusión, se podría pasar de una discusión en
parejas a una con toda la clase. O tal vez continuar con la lectura, pero alternando
entre lectura independiente responsable (consulte el Capítulo 5), la técnica Orquestar
la lectura (técnica 23) y lectura en voz alta del profesor. Estos cambios crean un
sentido de cambio interesante, brindándoles a los alumnos la concentración necesaria
para una actividad dada. Es especialmente importante cambiar el formato cuando se
necesita más tiempo del usual en un grupo muscular, o si se nota que la energía ha
disminuido mientras se usa un grupo muscular dado.
Aprendí mucho sobre cómo cambiar el formato observando recientemente la lección
de matemáticas de quinto grado de Bridget McElduff, profesora de la escuela Troy
Prep Middle School en el norte de Nueva York. Durante su lección, Bridget tenía que
enseñar algo que a veces parecería un tema espantoso: conversión de medidas. Ir de
atrás para adelante del sistema métrico al internacional, de litros a galones, puede ser
tedioso, pero hay que hacerlo; de lo contrario nos espera una vida de confusión con las
equivalencias, sin mencionar problemas en tareas básicas del diario vivir.
Para mantener el interés de los alumnos, Bridget dividió en grupos los problemas de
conversión que les dio a los alumnos. Al revisar el trabajo, Bridget escogió a un solo
alumno para que diera la respuesta a tres o cuatro preguntas en forma rápida. A
continuación usó la técnica de las Preguntas sin aviso (técnica 33) con varios alumnos
para otra sección de problemas, pidiéndoles que compartieran sus respuestas, una por
alumno, desplazándose por la sala rápidamente. Por último, para otra sección, y ya
que el nivel de energía era alto, dejó que los alumnos levantaran la mano para
ofrecerse a responder, lo cual dio la sensación de que se trataba de una actividad
totalmente diferente. Unos pocos y rápidos cambios en el formato era todo lo que se
interponía entre el aire estancado y una brisa fresca.
Estas son algunas formas que mi equipo ha observado sobre cómo los profesores
cambian el formato. Estamos seguros de que a usted se le ocurrirán otras, pero estas le
ayudarán para comenzar:

Combine la lectura independiente responsable, Orquestar la lectura y la

lectura en voz alta del profesor para leer bloques más extensos de texto.

242
 Interrumpa la discusión de los alumnos señalando, por ejemplo, “Darío
acaba de entregar un argumento muy interesante. Gírense y discútanlo
[consulte la técnica 43] con su compañero de al lado para analizar cuán
preciso es”.
Alterne entre indicarles a los alumnos que muestren sus respuestas a una
pregunta con señales con las manos (por ejemplo, A = 1 dedo, B = 2 dedos,
C = 3 dedos, D = 4 dedos) y pídales que anoten sus respuestas en tabletas o
pizarras antes de levantarlas. (Consulte el Capítulo 1 sobre CLC donde se
analizan estas técnicas en mayor detalle).

Manejar la ilusión de velocidad

Ahora que pasamos a la siguiente sección, espero me disculpen otra breve digresión
sobre el tema de los viajes. Con mi familia veraneamos en Vermont. Para mi hija
menor, cuando pasamos el letrero que indica que estamos entrando a Vermont es un
momento crucial, porque siente que “estamos por llegar”. Por supuesto, anunciamos el
letrero y, a veces, hacemos una cuenta regresiva de la distancia que nos falta hasta
llegar al letrero. Nuestro objetivo es hacer que el paso por esa línea crucial sea más
visible para ella. Después de todo, un hito no sirve de mucho si los pasajeros no lo
notan.
Cuando llegamos a Vermont, pasamos una pequeña cancha de béisbol contigua a un
campo de maíz en un pequeño pueblo. Cada año nos detenemos ahí. Un par de
minutos para jugar a la pelota es todo lo que necesitamos. Cuando volvemos al auto,
todo es diferente. Estamos de vacaciones. Esto también es un hito, porque marca una
transición en forma activa y colectiva. Al ver que todos hacen esa transición hacia las
vacaciones las transforman en algo real.
Tanto en la cuenta regresiva en el límite de Vermont como en el ritual en la cancha
de béisbol marcamos hitos que son más visibles e influyentes. En el aula, la situación
no es muy diferente. Los hitos son más eficaces si los alumnos están más conscientes
de ellos, si el resto de la clase los observa con claridad y si tienen un significado. En la
siguiente sección de este capítulo veremos cómo aprovechar al máximo los hitos (ya
sea que esté aumentando la velocidad o reduciéndola). Las transiciones visibles
afectan no solo la percepción de velocidad sino que otros aspectos más sutiles de la
participación de los alumnos, como ayudar a indicarles con mayor claridad cuándo
cambiar la forma de razonamiento.

243
 Cuando nos preocupamos de que el inicio y el término de las actividades de una
lección sean más visibles y claros, significa que creamos Transiciones claras . Al
avisar los cambios en las actividades o los formatos, nos aseguramos de que los
alumnos puedan percibir los hitos de manera clara, y que les sea difícil no darse
cuenta de que algo nuevo está ocurriendo. En la técnica Transiciones claras hay tres
ideas clave implícitas: un inicio marcado, un final marcado y transiciones interactivas.

Inicio marcado

Una Transición clara comienza por un inicio marcado , es decir cambiar de una
actividad a otra cuando se indique expresamente. Dirigirse a todos al mismo tiempo
diciendo, por ejemplo, “Bien, alumnos. Tienen tres minutos para escribir sus
respuestas a esta pregunta. ¿Listos? Ya” tiene varias ventajas.
Primero, al “destacar” el inicio de una actividad hace que esa actividad se sienta algo
así como un evento especial. Hace pensar que, al igual que en una carrera, no se puede
comenzar hasta que el profesor lo indique, de lo contrario, uno podría tentarse a
adelantarse y escribir más que los demás. Esto no solo implícitamente estructura la
actividad siguiente de manera positiva, sino que también permite que todos en la clase
comiencen al mismo tiempo. Ese retraso de medio segundo hará que los alumnos
trabajen con más dedicación cuando se les “permita” hacerlo. Además, los alumnos
ven que sus compañeros se ponen a trabajar de inmediato, interiorizando la idea de
trabajar y usar el tiempo en forma productiva.
Además, crea un gran desincentivo para hacerle el quite al trabajo (mirar lentamente
alrededor de la sala y, en forma gradual, sacar papel y lápiz). Si no parece claro que
los demás ya han comenzado a trabajar, existe el incentivo de tomarse el tiempo para
evitar ser el primero en comenzar, o para tomar la decisión óptima desde un punto de
vista social: analizar posibles respuestas a la vieja pregunta: “¿Qué acción hace que
me vea mejor frente a las chicas/chicos atractivas/os que se sientan a mi lado?”. Si
todos comienzan a trabajar al unísono, no es necesario manejar en forma estratégica el

244
punto de partida óptimo. Todos ya han comenzado a trabajar. ¡Es mejor apurarse!
Anteriormente mencioné que las herramientas para manejar el ritmo también se
pueden usar para que el trabajo “más lento” sea reflexivo e interesante: basta aplicar
algunas adaptaciones del inicio marcado. Por ejemplo, se puede fomentar una
reflexión más profunda hablándoles a los alumnos con un ritmo más tranquilo y lento:
“Ah, una pregunta sumamente interesante: ¿Quién es realmente el héroe de este libro?
[Pausa] Tienen tres minutos para reflexionar y escribir: [Pausa] ¿Quién es el héroe y
cómo lo saben?”. Ahora, tal vez haya bajado la voz como un susurro. “Comiencen…
”. Este método, aún así, permite un uso eficaz del tiempo, ya que los alumnos
comienzan a trabajar de inmediato como un grupo, pero el ritmo más lento y tranquilo
puede comunicar algo sobre el tono de reflexión esperado. Incluso usando
“Comiencen” en vez de “¿Listos? Ya” sugiere que el trabajo es más bien un
“recorrido” que una “carrera”. De esta forma, se obtienen los beneficios de que todos
comiencen al mismo tiempo y se use correctamente el tiempo, y que la comunicación
de la idea clave sea clara y eficaz: “Quiero que ahora se detengan a pensar; lo que
busco es atención y productividad”.

Final marcado

Concluir una actividad cuando se indica también es una habilidad crucial por muchos
motivos, siendo el más obvio el manejo del tiempo. ¿A cuántas reuniones ha asistido
en que la persona que la dirigía fue incapaz de decir: “Bien, ya que hemos visto esto,
continuaremos con este otro punto” cuando es obvio que el tiempo se estaba
terminando y que de otro modo no se podría ver el siguiente tema en forma completa?
El uso del tiempo en el aula se puede ver perjudicado cuando un profesor no es capaz
de volver a atraer la atención de los alumnos.
Hacer que las actividades concluyan en forma marcada y clara (una habilidad que
llamo final marcado ) es más valioso que simplemente manejar el tiempo. Cuando se
finaliza una actividad después de una indicación dada, se establece un punto de
transición claro y discernible entre una actividad y la siguiente. Cuando la transición
es obvia, es más probable que los alumnos se integren a la nueva actividad justo a
tiempo. Asegurarse de que todos los alumnos cambien de actividad cuando se les
señale es especialmente importante si la siguiente actividad se basa en la anterior (y
por partida doble cuando es colectiva). Veamos el ejemplo del párrafo anterior. Se les
dijo a los alumnos: “Tienen tres minutos para reflexionar y escribir: ¿Quién es el
héroe y cómo lo saben?”. Si se quiere pasar de la escritura a una discusión o preguntas
guiadas, no es bueno que un tercio de los alumnos siga escribiendo, o finja hacerlo

245
para así no tener que escuchar a sus compañeros o arriesgarse a que se los elija para
hablar. Lo que se busca es que todos terminen de escribir cuando se les indique, al
mismo tiempo, para así poder comenzar de inmediato con el siguiente paso.
Cuando los tres minutos para escribir estén a punto de concluir, indíqueles a los
alumnos que todos deberán dejar de escribir cuando usted así lo diga, por ejemplo:
“Les quedan veinte segundos para terminar. Intenten finalizar la última idea”. Cuando
se llegue al término del tiempo asignado, idealmente se debería dar una señal. El
cronómetro comenzaría a sonar y usted diría: “Sonó el cronómetro. Eso significa que
tienen que dejar de escribir y levantar la cabeza”. O tal vez ya haya establecido una
señal como aplaudir tres veces para llamar la atención, lo que significa dejar de
escribir y que es hora de la discusión con el resto de los compañeros. Sea cual sea la
señal, cada alumno puede ver que el resto comienza la transición cuando se le indica,
con lo cual se vuelve más difícil seguir haciendo otra cosa fingiendo falta de claridad.
Otro motivo para el final marcado es la velocidad. Si la transición entre escribir y
discutir es rápida (a lo sumo un par de segundos), es más probable que los alumnos
recuerden las ideas que tenían antes de la transición y las usen en la segunda
actividad. Lo que los alumnos hayan escrito se podrá usar en la discusión si
comienzan a trabajar sin desviarse con explicaciones acerca de que concluyó el
tiempo para escribir, o por recordatorios sobre la importancia de unirse al grupo
porque la educación es un trabajo colectivo. Para los que ya estaban listos, los desvíos
significan tediosos interregnos. Rápida, con pocas palabras y universal: esa es la
transición que buscamos. Y lo mejor de todo es que las transiciones rápidas y claras
también afectan el ritmo. El hito es claro y los alumnos pueden constatarlo.

Verlo en acción: Video 24

Para demostrar algunos inicios y términos claros y precisos, mis colegas del equipo
Enseña como un Maestro de Uncommon Schools crearon un montaje de varios
profesores que usan estas herramientas en sus aulas. Vea las diferentes señales que
emplean para indicarles a los alumnos que deben iniciar o detener una actividad, y
cómo varía la cadencia.

246
Transiciones interactivas

Mi breve historia sobre el viaje anual de mi familia a Vermont me hace pensar en un

último aspecto de la técnica Transiciones claras : la idea de que pasar por los hitos
representa una experiencia interactiva hace que los hitos sean más claros e
interesantes. En el equipo de Enseña como un Maestro de Uncommon Schools lo
llamamos transiciones interactivas . Ana O’Neil las usa en sus lecciones de
matemáticas. Al preparar a los alumnos para que inicien una práctica cronometrada,
les dice: “Preparados, listos… ” y los alumnos responden “Ya”, con lo cual participan
en la definición de la transición entre las actividades. Al término de la actividad, John
King de Brooklyn a menudo cuenta “Tres, dos, uno... ”, a lo que los alumnos
responden “Listo”, una vez más marcando la transición entre las actividades de
manera clara a través de su propia participación. También hemos visto que algunos
profesores crean energía usando una cuenta regresiva de tres segundos antes de que
concluya una actividad (“Tres, dos uno y...”), con lo cual los alumnos golpean
suavemente sus lápices contra el escritorio y levantan las manos.
Es fascinante ver cómo los profesores a menudo incluyen estos aspectos interactivos
de las clases para indicar en forma tácita actividades positivas y productivas. Por
ejemplo, golpear el lápiz con el resto de los compañeros después de un segmento de
redacción, requiere tener el lápiz en la mano, lo cual es un incentivo para escribir
hasta el final de la actividad (en vez de terminar antes cuando aún quedan treinta
segundos). Dejar que los alumnos golpeen el lápiz en sus mesas y levanten las manos
es algo entretenido y tangible, y como resultado los alumnos levantan las manos listos
para ser llamados (en circunstancias de que algunos no estarían tan inclinados a ello).
Cabe señalar que las mismas herramientas que se usan para acelerar el ritmo pueden
usarse para desacelerarlo si se ajustan levemente. Por ejemplo, podría decirles a los
alumnos usando un tono pausado, lento y reflexivo: “En treinta segundos concluirá la
sesión para escribir en sus libros. Cuando escuchen el timbre, cierren el cuaderno y
dirijan su atención hacia mí”. A continuación, el timbre del cronómetro suena un par
de segundos, se deja una pausa de unos segundos y se dice: “Bien. Ahora estamos
listos para la discusión”. Con esto igualmente se logra una transición interactiva con
un final marcado, pero se establece un ritmo más lento y un tono más calmado. De
hecho, uno podría argumentar que las Transiciones claras son más útiles para tareas
más lentas y reflexivas, en circunstancias que el uso de instrucciones más enérgicas
podría perturbar el ambiente calmado y reflexivo de la sala. Las transiciones claras a
menudo son más útiles precisamente en el momento en que menos se esperaría que
ocurrieran y cuando su uso es menos intuitivo.

247
 Levantar la mano es un acto crucial que merece algo de reflexión, incluso si a simple
vista pareciera obvio. En un sentido micro, cada vez que los alumnos levantan la
mano significa que ha pasado un hito, y uno importante. Al levantar la mano se marca
el paso de un evento que merece una acción. Quien levanta la mano se dice a sí mismo
y a los demás: “Oigan, hicieron una pregunta y yo quiero responderla”. Todas las
manos es la técnica que se usa para manejar cómo y cuándo los alumnos levantan la
mano.
Pensemos en un alumno que se sienta en la tercera fila de la sala que levanta la mano
para responder una pregunta. De hecho, ha levantado la mano para responder cada una
de las primeras tres preguntas. O al menos así parece. No es fácil decirlo porque su
mano ha estado arriba todo el tiempo; mientras el profesor hacía la pregunta y
mientras otro alumno respondía la primera pregunta y cuando el profesor hacía una
pregunta de seguimiento. Su mano permanece arriba, moviéndose de un lado a otro,
como mecida por una suave briza y que persistentemente señala su deseo de
responder. Claramente han visto este tipo de alumno, ¿verdad? Muchas veces hemos
tenido uno en nuestras clases. Es algo así como un arquetipo.
Y probablemente también sabrán qué sucede si respondemos a sus señales. Tal vez
exhala fuertemente cuando finalmente lo seleccionamos. Luego hace una pausa. Tal
vez la angustia de mantener en su interior esa gran idea le hizo olvidar la respuesta por
completo. “Mmm, se me olvidó lo que quería decir”, dice con exasperación. Pero tal
vez la recuerda y comienza a decir: “Lo que quería decir es que… ”. De ser así, su
comentario probablemente demostrará la diferencia entre una discusión, en la cual una
persona escucha a otra y colaboran entre sí para desarrollar ideas, y una serie de
comentarios desconectados que se unen para formar una secuencia vagamente
relacionada (algo que en realidad no es una discusión). El hecho de que es tan difícil
escuchar atentamente a los demás cuando se tiene la mano en alto significa que es
probable que quiera hablar de algo que se mencionó varios minutos atrás o de algo no
relacionado con la conversación.

248
 Enseñarles a los alumnos a que está bien hacer comentarios que literal o
figurativamente comiencen por “Lo que iba a decir es que... ” no solo es malo para la
clase sino que es malo para los alumnos. ¿Realmente les quiere decir a los alumnos
que cuando entren a la universidad o comiencen a trabajar deberían interactuar con un
grupo haciendo comentarios que no interesan a nadie salvo a ellos, cuando el resto ya
está hablando de otra cosa?
Ahora veamos esta alternativa: cuando hacemos la primera pregunta, una alumna de
la cuarta fila levanta la mano para responder, pero no la elegimos. Cuando elegimos a
otro alumno para que responda, ella baja la mano. A continuación, hacemos la
segunda pregunta, ella vuelva a levantar la mano. Una vez más, elegimos a alguien
más para responder y ella baja la mano, pero a la tercera pregunta ella vuelve a
levantar la mano. Su comentario, si dejamos que responda a la pregunta,
probablemente será más productivo que el del primer alumno, porque cada vez que
bajó la mano reconoció que ya había pasado su oportunidad de responder una
pregunta específica (y que ahora debía escuchar a sus pares).
Posiblemente su comentario sea valioso porque su participación en la clase es
diferente. Cada vez que volvió a levantar la mano, reconoció y consideró una pregunta
diferente que, en cada caso, decidió intentar responder. El primer alumno solo ve un
evento (un período en la clase en el que se hacen preguntas y él intenta decir algo),
pero el segundo ve que hay varios eventos. Para el segundo alumno, la discusión
consta de preguntas específicas que evolucionan rápidamente según los comentarios
ofrecidos por sus compañeros. Pone de relieve que él diferencia las preguntas y elige
levantar la mano en forma selectiva para responder a cada una de ellas de manera
independiente. El proceso de bajar la mano para considerar cada comentario nuevo ha
hecho que su participación en la clase sea mayor. En su mente han proliferado hitos y
se ha desarrollado una forma de participación cualitativamente diferente. Para este
alumno, una serie de eventos interesantes y diferentes, cada uno irrepetible y único,
reemplaza esa confusión farragosa que percibe el primer alumno.
Percibir preguntas como eventos diferentes les enseña a los alumnos a diferenciar las
preguntas. De hecho, una persona que realmente participa en una discusión a menudo
lo hace porque se da cuenta de las diferencias entre las preguntas y dichas diferencias
le atraen cada vez más. La discusión o debate, para esa persona, no es un evento, sino
que una serie de eventos fascinantes que se suceden en un orden impredecible.
Levantar y bajar la mano en cada pregunta es un reconocimiento de que las preguntas
son importantes y distintas, con ello también comunica respeto a sus pares porque, tal
como demostró el primer alumno, no se puede realmente escuchar y tener la mano en
alto al mismo tiempo. Cuando en una clase los alumnos tienen la mano levantada

249
cuando otro está hablando, básicamente están diciendo: “Lo que estás diciendo no me
importa demasiado; no cambiará lo que yo quiero decir”.
Todas las manos es, pues, una técnica importante de dominar. Si bien las estrategias
que usemos para regular cuándo levantar la mano y seleccionar al alumno que
responderá podrían parecer prosaicas, conforman en forma profunda la percepción de
los alumnos de lo que está ocurriendo en el aula.

Modos mixtos

De más está decir que lo que buscamos es que varios alumnos levanten la mano la
mayor parte del tiempo. Ver que los pares eligen participar hace que el resto decida
hacer lo mismo, de manera que la participación se autoperpetúa. Hacer preguntas
interesantes y planificarlas por adelantado (al igual que las respuestas ideales) es
crucial, pero al usar modos mixtos podemos renovar este proceso. Limitar brevemente
los derechos de participación (“Sólo los hombres pueden responder ahora... Bien
ahora las niñas” o “Vaya, los del lado izquierdo de la sala sí que están de buena racha.
Le daré la oportunidad a alguien del lado derecho”) puede hacer que las cosas
parezcan nuevas. También puede introducir un poco de escasez (no vas a tener
oportunidad de responder todas las preguntas), y la escasez aumenta el valor.

Manos brillantes

Cuando hay muchas manos en alto para responder una pregunta, es preciso una
Transición clara entre cada pregunta y respuesta, asegurándose de que los alumnos
bajen la mano cuando alguien más responde y la vuelvan a levantar para una nueva
pregunta. Esto es básicamente una “rutina académica” y por lo tanto algo que usted:
Introduce y explica de manera explícita. Por ejemplo: “Este año tendremos muchas
discusiones interesantes, así que aprenderemos a bajar la mano cuando otros
hablen. Este es un gesto de respeto mutuo y una forma de demostrar que nos
estamos escuchando”.
Demuestra y practica. Por ejemplo: “Ahora practiquémoslo. Haré una pregunta:
¿Cuál fue el evento más importante que estudiaron el año pasado en historia?
Dejaré que piensen y escriban durante un minuto, y después elegiré a tres o cuatro
de ustedes para que compartan sus respuestas. Cuando lo hagamos, practicaremos
bajar la mano cuando otros hablen”.
Refuerza constantemente. Por ejemplo: “Un momento, Margretta, quiero que todos
se aseguren de mostrar un respeto total … [si no lo hacen] … bajando la mano…

250
 [si aún no lo hacen] … Jeremy, por favor. Gracias”.

Verlo en acción: Video 25

En el video 25, Colleen Driggs enseña a sus alumnos el método de manos brillantes:
cómo levantar la mano para responder a una nueva pregunta y bajarla cuando alguien
más responde. Verá que Colleen enseña una serie de comportamientos productivos en
la sala de clase (seguir al que habla, no monopolizar el tema, levantar la mano con
energía), pero enfatiza la idea de levantar la mano para responder y bajarla cuando es
el turno de otra persona. Colleen usa una lección muy simple el primer día de clase
como vehículo para enseñar sistemas académicos y como medio de enseñanza de
contenido y habilidades. El uso de este tipo de semilección a comienzos del año
escolar como una manera de practicar rutinas clave es común entre los profesores de
excelencia.

Desglosar y dispersar

Dado que cada nuevo participante agrega un hito a la actividad, se puede aumentar la
cantidad de hitos y la velocidad aparente de la lección desglosando las preguntas y
dividiéndolas en series de preguntas más pequeñas, y dispersándolas rápidamente
entre más alumnos.
Por ejemplo, si recientemente analizó tres causas de la Guerra Civil de los Estados
Unidos, podría reemplazar la pregunta “¿Quién me puede decir las causas de la
Guerra Civil?” por “¿Quién me puede decir una causa de la Guerra Civil?” y luego
“Bien, ¿quién puede decir otra?”, y luego “¿Y cuál es la última causa que
analizamos?”. No solo participarán tres alumnos en vez de uno, sino que los demás
habrán escuchado atentamente las respuestas de sus pares para no repetirlas. Para
enfatizar el punto de escucharse mutuamente se pueden agregar preguntas de
seguimiento, por ejemplo diciendo: “¿Háblanos más sobre el significado de
'diferencias entre el norte y el sur'”. Al escuchar mejor a sus pares los alumnos
aprenden a participar y se maximiza la cantidad de hitos. Una pregunta con una larga
respuesta ahora se ha transformado en cuatro preguntas diferentes que se mueven con

251
rapidez alrededor del aula, creando una ilusión de velocidad.
Una sugerencia para desglosar en forma eficaz: incluya la expectativa en la pregunta
misma para que los alumnos sepan que tienen que entregar solo una parte de la
respuesta completa. Seguiendo el ejemplo anterior, preguntar: “¿Quién me puede
decir una causa de la Guerra Civil?” (posiblemente levantando un dedo para resaltar
que se trata de “una” en caso de que algunos alumnos no hayan comprendido
completamente lo que se espera) es más claro que: “¿Qué originó la Guerra Civil?” o
incluso “¿Qué originó la Guerra Civil? Díganme un motivo...”.

Seguimiento

Otra herramienta crucial para fomentar que los alumnos se escuchen es hacer que las
preguntas se refieran o estén conectadas a una respuesta anterior. De manera que si la
primera pregunta fue: “¿Alguien puede describir dónde se ambienta el libro?” y un
alumno responde que se ambienta en un pequeño pueblo tiempo atrás, la segunda
pregunta podría ser: “¿Quién puede ser más específico? ¿Hace cuánto tiempo?”, o tal
vez, “¿Y cómo sabemos que fue hace mucho tiempo? ¿Quién puede probar lo que
dice Todd? ¿Christina?” o “¿Christina, puedes desarrollar la respuesta de Todd?”.
Todas estas preguntas tienen el mismo efecto de forzar a los alumnos a escucharse
mejor entre ellos y no solo escuchar al profesor. A la larga, esto hará que los alumnos
escuchen con mayor atención las preguntas y las respuestas, y que noten los hitos
implícitos en cada pregunta y respuesta.

Cortar divagaciones

Si hay algo que destruye el ritmo en una clase son los eternos comentarios dispersos
de los alumnos en el momento incorrecto. Digamos que el profesor preguntó la tercera
y última causa de la Guerra Civil para revisar y activar un conocimiento anterior como
preparación a la lección de hoy; el alumno comienza a contar el viaje que hizo con su
familia a un campo de batalla donde se peleó la Guerra Civil y lo que les dijo el guía y
cómo su papá no estaba de acuerdo y ... Después de dos minutos y medio de divagar
ya nadie recuerda cuál fue la pregunta cuyo objetivo era refrescar el conocimiento
anterior, la energía en la sala se ha disipado, se habrá perdido un 5% del tiempo que
quedaba de la clase y se deberá omitir alguna actividad.
No me malinterpreten. Me encanta que los alumnos entreguen comentarios
interesantes, pero cuando es el momento para eso. Un comentario largo y
tangencialmente relacionado en el momento incorrecto es un desastre. Oficialmente

252
los autorizo a cortar el comentario, sin sentirse culpables.
Frases como “Detente” o “Un momento” pueden ayudar; a continuación, se le debe
recordar al alumno la pregunta original o decirle que ya ha entregado suficiente
información. En suma, la interacción debe ser positiva, como en “Oh. Un momento.
Tu comentario de que los estados del sur no la llamaron una Guerra Civil debería
hacernos recordar la tercera y última causa de la Guerra Civil” o bien “Oh. Un
momento. Interesante. Si los estados del sur no la llamaron Guerra Civil, ¿quién nos
puede decir cómo la llamaron y por qué eso es importante?”. Mantener una actitud
positiva pero sin remordimientos al interrumpir al alumno permite que la situación no
se complique ni para los alumnos ni para usted, el profesor. Si no se siente incómodo
de hacerlo, y lo puede hacer en forma rápida y fácil, lo más probable es que lo haga
cuando sea necesario. Es cierto que, en ocasiones, los alumnos usan en forma
deliberada historias y comentarios que no vienen al caso para evitar pasar a una
actividad que preferirían no realizar. (Lo sé porque crónicamente lo hice cuando era
un alumno de primaria: “Sigue haciéndole preguntas que parezcan serias sobre qué
sintió al actuar en una obra de Shakespeare y los personajes que actuó y tal vez no
habrá tiempo para la interrogación”). Si bien algunos comentarios inesperados de los
alumnos pueden ser una mina de oro, otros no lo son, y es el trabajo del profesor
asegurarse de controlar cómo se asigna el tiempo en el aula.
También puede lidiar con divagaciones redireccionándolas a la parte más productiva
de la respuesta: “Un momento. Vuelve a esa frase, ‘la Guerra entre los Estados’.
Veamos eso por un minuto”. De esta forma interrumpe la divagación mientras
también extrae valor de la respuesta con la esperanza de que el alumno vea qué había
de valor en ella para la próxima vez.

Medimos cosas porque son importantes. Dado que el tiempo es el mayor recurso que
debe administrar el profesor, medirlo en forma deliberada, estratégica y, a menudo,
visible, es una habilidad crucial que moldeará la experiencia que tanto el profesor
como los alumnos tendrán en el aula. Hay varias maneras de Administrar el tiempo.

253
Mostrar el reloj

Primero, muestre el reloj, es decir, haga que los alumnos vean la hora. Mostrarles
cómo se asigna el tiempo (indicando cuánto tiempo les dará para una actividad y que
estará controlándolo durante la lección) ayudará a los alumnos a comprender que
usted valora una asignación inteligente y cuidadosa del tiempo, y a la larga aprenderán
a prestar atención al tiempo.
Mostrar el reloj también ofrece un beneficio adicional: ayuda a que usted mismo se
discipline. ¿Qué profesor no ha planificado cinco minutos para una actividad, pero
involuntariamente termina en quince? ¿Qué profesor no le ha dicho a sus alumnos
“Tienen diez minutos para hacerlo”, y después pierde la noción del tiempo y termina
dándoles el doble, o la mitad de tiempo? El resultado a menudo puede ser una lección
que concluye en forma incompleta; no se llega al final de la historia o experimento, o
se termina solo con la práctica guiada en vez de la independiente.
Cuando les dé unos minutos a los alumnos para resolver un problema, asegúrese de
calcular lo mejor posible cuánto debería durar y diga: “Bien, vean si pueden resolver
uno de estos problemas en forma independiente. Les daré tres minutos”. A
continuación use un cronómetro o, mejor aún, use un cronómetro visible para todos
(como esos relojes LCD que se proyectan en el muro). Si los alumnos ven el reloj
podrán manejar su tiempo y aprender, por ejemplo, cómo ajustar el tiempo para
respuestas breves.
Algunos podrían protestar diciendo que no quieren limitarse a un bloque de tiempo
específico para una actividad cuando en realidad no saben cuánto podría tomar; pero
es importante recordar que en realidad no se están limitando por el hecho de entregar
un tiempo inicial. Si el tiempo no es suficiente, extiéndalo (“Bien, veo que están
trabajando duro y que dos minutos más podrían ayudar”) o redúzcalo (“Vaya. Sus
respuestas son demasiado buenas e interesantes como para esperar los tres minutos,
así que nos detendremos en dos”).
Mostrar el reloj permite crear una cultura que está atenta al tiempo. Si bien me
encantaría poder decirles que las aulas deberían ser lugares donde el tiempo no existe,
donde nos podemos tomar todo el tiempo que necesitemos y seguir cada divagación,
todos sabemos que esa no es la realidad de los bloques de 42, 55 o 75 minutos. El
hecho es que es más probable que ocasionalmente pueda perder el sentido del tiempo
si maneja el resto del tiempo muy bien.
Mostrar el tiempo también permite hacer menos recordatorios. Al proyectar un reloj
que muestra una cuenta regresiva de los minutos y segundos de una actividad, el
profesor no tendrá que decir nada más una vez que los alumnos hayan aprendido a

254
respetar la importancia del reloj (es decir, saben que el profesor no bromea al usarlo y
que cero significa fin). Basta con decir: “Bien, comiencen”, iniciar el reloj y dejar que
pasen los minutos, tal vez recordándoles el tiempo restante una que otra vez (“Oirán el
timbre del reloj en poco menos de un minuto”, por ejemplo). A continuación puede
decir: “Bien, veamos cómo les fue”, cuando el tiempo haya finalizado.
Varios años aplicando las herramientas de profesores expertos han permitido que mi
equipo de Enseña como un Maestro de Uncommon Schools use este método en
nuestros talleres. Durante el trabajo independiente (o en los descansos) a menudo
proyectamos un cronómetro de internet para que los participantes sepan cuánto tiempo
les queda. Por lo general, hemos visto que prefieren manejar su tiempo por sí solos a
que lo hagamos nosotros por ellos constantemente (en especial en los descansos para
almorzar).
Se puede alentar a los alumnos a manejar su tiempo y desarrollar habilidades para
hacerlo si se les dan las oportunidades para completar varias tareas durante un bloque
de tiempo independiente. “Voy a agregar 20 minutos al reloj. En ese tiempo tienen
que editar su párrafo y completar la autoevaluación”.

Usar incrementos específicos pero disparejos

Ya sea que muestre un reloj o solo usted lo pueda ver, resulta valioso usar tiempos
específicos e incrementos disparejos cuando analice la asignación del tiempo con los
alumnos. Veamos este común estudio de caso. Si estuviera liderando una sesión de
desarrollo profesional para docentes y dijera: “Bien, hagamos un breve receso y
regresemos en diez minutos”, probablemente los asistentes no estarán listos para
retomar la sesión al cabo de diez minutos. El tiempo que usé (10 minutos) sonó como
una estimación. Los números enteros a menudo tienen un “aproximadamente”
implícito en ellos, como en “Retomemos en aproximadamente diez minutos”.
Irónicamente, los asistentes vuelven a la sesión y están listos para comenzar más
rápido si les doy un tiempo mayor para el descanso, siempre que sea específico . En
una carrera entre “Bien, tomemos un breve descanso y retomemos en diez minutos” y
“Bien, tomemos un breve descanso y regresemos en doce minutos”, yo apostaría
siempre por el segundo grupo.
En su clase, sea específico sobre cuánto tiempo exacto tienen los alumnos para una
actividad y varíelo. Cuatro minutos para trabajo en grupo es generalmente mejor que
cinco minutos (y tres minutos es mejor que dos, que también suena a una estimación),
pero mejor aún es una ronda inicial de redacción de dos minutos y medio y, a
continuación, un análisis grupal de tres minutos. La variación en el tiempo para

255
actividades diferentes o iteraciones distintas de la misma actividad comunica su
intencionalidad en relación al tiempo. A usted le importa el tiempo y lo usa en forma
precisa, y eso es algo que los demás deben respetar. Habiendo establecido este
antecedente, es probable que reciba una buena respuesta de parte de las personas si
ocasionalmente usa “dos minutos” y tiempos similares.

¿Más información? Video 26. ¿Desea saber más sobre Administrar

el tiempo ? Vea a Deena Bernett en el video 26. Note cómo usa tiempos diferentes
para distintos tipos de trabajo (tres minutos para crear notas con una pareja; dos
minutos para resolver tres problemas solos), pero en ambos casos los incrementos
están específicamente planificados (y medidos).

Definir metas

Dado que en el uso del tiempo en una sala de clase hay metas implícitas (por ejemplo,
obtener un buen borrador redactado en los 40 minutos que le quedan a la lección del
viernes), es útil dejar que los alumnos participen de manera constructiva en la
definición y logro de las metas para el uso del tiempo. Al definir metas , se les pide a
los alumnos que intenten hacer algo con la mayor eficiencia que puedan. Básicamente,
hacemos de la administración del tiempo un deporte en equipo. Las “cosas” en
cuestión pueden ser procedimientos (“Veamos si podemos estar listos para salir en
veinte segundos”) o contenidos (“Intentemos resolver diez problemas correctamente
en ocho minutos. Comiencen”). Sin embargo, la palabra que estoy usando para
describir las metas es importante: es eficiencia (alcanzar el mayor valor en el menor
tiempo), no velocidad (hacerlo lo más rápido). Lo que buscamos es calidad, no hacer
algo en forma apresurada. Decir: “Intentemos primero hacer un borrador de alta
calidad en veinte minutos” es mejor que decir: “Veamos si podemos tener un borrador
en quince minutos”.

256
Usar cuentas regresivas en forma eficiente
Una cuenta regresiva es la declaración del deseo de hacer algo dentro de un tiempo
explícito (uno que es menor al que sería normalmente). Después de observar a
profesores de excelencia, aconsejo un uso criterioso de las cuentas regresivas en la
mayoría de las salas de clase, en especial cuando se siguen algunos importantes síes y
noes:

SÍ

Use las cuentas regresivas para tareas simples, cierres o transiciones. Tenga en
cuenta que interrumpirá cierto porcentaje del trabajo en la sala. Por este motivo,
con el tiempo, muchos profesores de excelencia tienden a usar menos cuentas
regresivas y solo advierten a los alumnos que estén "listos para la campana del
cronómetro en diez segundos" o simplemente cuentan con algunos números
seleccionados (por ejemplo "Diez, nueve [para por unos segundos], cinco, cuatro
[pausa], dos y uno").
Use la menor cuenta regresiva que sea posible. Tenga cuidado de no darles
demasiado tiempo para hacer una tarea simple. Colocar el lápiz sobre la mesa no
debería tomar diez segundos, así que no use una cuenta regresiva desde el
número diez. Comience desde tres. La idea tras la cuenta regresiva es darles a
los alumnos el tiempo suficiente para que hagan algo bien. No los apure con
metas poco razonables, pero insista en que aprendan a manejar su tiempo en
forma eficaz durante las transiciones y otras tareas comunes, y que presten
atención a la eficiencia en las tareas académicas.
Indique el cumplimiento durante una cuenta regresiva. Si digo durante la cuenta
regresiva, por ejemplo: "Necesito que todos miren hacia acá en cinco, cuatro,
Nick está casi listo, dos, Sarah está lista", estoy nombrando a los alumnos que
superaron las expectativas. Dicho de otra forma, atraer la atención hacia
modelos durante el tiempo en que aún pueden cumplir con lo esperado .

NO

"Alargue" una cuenta regresiva (es decir, no la extienda o desacelere para que se
ajuste al comportamiento del alumno). Si lo hace, significa que el alumno es

257
 "dueño" de la cuenta regresiva, lo cual iría en contra del propósito que
buscamos. Es mucho mejor concluir a tiempo y responder adecuadamente con
una consecuencia o un mensaje claro y potente, "Tenemos que apurarnos. Queda
mucho por hacer".
Use cuentas regresivas excesivamente cortas o excesivamente largas.
Indique que se cumplió con lo esperado después de que ha finalizado la cuenta
regresiva. Al hacer esto, estará describiendo a un alumno que meramente hizo lo
que se le pidió, y corremos el riesgo de parecer implorando que cumplan
("¿Podrías tratar de ser como los niños que hicieron lo que les pedí?"). Esto
puede tanto debilitar como reforzar, de manera efectiva, las expectativas.
Exagere que se cumplió con lo esperado. Basta un par de reconocimientos
rápidos para quienes están listos. Demasiados reconocimientos del
cumplimiento, parecerá que le preocupa que no lo puedan lograr.

Cuando comencé a trabajar en Enseña como un Maestro tuve la oportunidad de

observar uno de mis momentos favoritos en la docencia (un momento simple,
modesto y poderoso), cuando vi a Annette Riffle de North Star Academy en Newark
con sus alumnos de matemáticas de quinto grado. El momento comenzó con una
escena sumamente típica. Los alumnos habían resuelto un problema sobre un plano de
coordenadas en forma independiente en sus asientos. Habían tenido que marcar
algunos puntos para mostrar el borde de un estadio hipotético. Annette concluyó el
trabajo independiente con un “final marcado” claro y que acentuó el ritmo que
esperaba (una serie de aplausos que los alumnos repitieron para que todos prestaran
atención a la profesora). A continuación dijo: “Que alguien nos muestre un estadio”,
pasándole el marcador a una niña llamada Kadheisha, quien emocionada pasó al
frente de la clase para mostrar su trabajo.
Desde tiempos inmemoriales, millones de profesores le han pedido a millones de

258
alumnos que pasen adelante a “mostrar su trabajo” y generalmente no pasa nada
interesante mientras ese alumno escribe su trabajo en la pizarra. Veintinueve alumnos
se sientan y esperan treinta segundos o un minuto mientras el alumno completa el
trabajo que pronto revisarán. Tal vez en algunas clases, tres o cuatro alumnos
muestran su trabajo al mismo tiempo al resto de los alumnos en la pizarra. Pero el
resto del grupo hace muy poco, aunque se les pida que “presten atención a lo que
escriben”. Veintinueve alumnos derrochando treinta segundos es lo mismo que un
alumno derrochando casi quince minutos, salvo que, además, se despilfarra una
cantidad valiosa de energía para volver a capturar la atención de los alumnos que
hemos perdido.
Pero lo que ocurrió en la clase de Annette fue discretamente genial.
Mientras Kadheisha escribía su trabajo en la pizarra, Annette hizo un rápido
resumen de los términos e ideas clave con el resto de los alumnos. “¿En qué cuadrante
estamos? ¿Fatimah? ¿Y cómo llamamos la línea que hay al final? ¿Juan? ¿En qué
dirección va el eje X, Shatavia?”. Como resultado no solo configuró un uso
productivo del tiempo y el refuerzo de hechos clave durante un lapso que de otra
forma habría sido tiempo perdido, sino que también un ejercicio que aumentó la
probabilidad de que los alumnos usaran vocabulario clave para analizar y describir el
trabajo de Kadheisha.
El tiempo, recordé al ver la clase de Annette, es como el agua en el desierto. Es el
recurso más valioso para un profesor; es preciso administrarlo correctamente,
protegerlo y conservarlo. Cada minuto cuenta. Sin embargo, en muchas situaciones,
corremos el riesgo de dejar que los minutos pasen a menudo sin darnos cuenta.
Dejamos escurrir los segundos mientras Kadheisha escribe en la pizarra, sin siquiera
saber que podríamos usarlos de manera productiva. Despreocupadamente
desperdiciamos los últimos minutos de la clase diciendo: “No tenemos tiempo para
comenzar algo nuevo” o “Ya trabajamos mucho, así que les daré unos minutos para
que se relajen”.
Digamos que este tipo de razonamiento se aplica a los últimos cuatro minutos de
clase. Si los sumamos tendremos 12,5 horas de “minutos perdidos” durante cada clase
de tal vez seis clases en un año escolar. Si esto se hiciera todos los días, estaríamos
derrochando 75 horas de enseñanza, es decir varias semanas de clase. O veámoslo así:
si tuviéramos un alumno cuyo éxito fuera absolutamente crucial y se nos encargara su
avance, jamás soñaríamos en dedicar una hora de enseñanza a no hacer nada. Pero no
hay mucha diferencia entre esa hora desperdiciada y la hora que perdemos en los “dos
últimos minutos de clase” que no usamos, salvo que se distribuyen en treinta alumnos
cuyo éxito es absolutamente crucial y cuyo avance se nos encargó. No se dejen

259
engañar por la dispersión entre varias clases y alumnos; hemos derrochado la misma
cantidad de tiempo.
Dominar la técnica Cada minuto cuenta significa usar el tiempo con la mayor
productividad posible, prestando atención a los momentos comunes cuando a menudo
se los derrocha. Significa asumir que los eventos siempre crearán oportunidades
nuevas y no anticipadas para que se pierda tiempo, y, por lo tanto, es preciso estar
preparados con actividades “bajo la manga”: una revisión de lo que los alumnos han
aprendido, o un problema desafiante. Significa tener lista una serie de actividades
cortas para estar preparados para cuando nos amenace un momento inactivo: al
término de una clase, cuando nos quedamos atascados en el pasillo, mientras los
alumnos esperan el autobús. Mientras esperamos en la cafetería o cerca del mástil
durante un simulacro de incendio es la oportunidad perfecta para revisar vocabulario.
Cuando preparamos la mochila al término del día también es otra gran oportunidad de
leer en voz alta un libro inspirador. No hay mejor forma de mantener el interés de los
alumnos mientras esperan en fila para la siguiente clase que preguntarles rápidamente
problemas de multiplicación o cálculos matemáticos mentales. En suma, siempre
podemos estar enseñando.

Cada minuto cuenta … incluso en el pasillo

Cada cierto tiempo, vuelvo a inspirarme viendo uno de los primeros videos que
grabamos para lo que se transformaría en el proyecto Enseña como un Maestro,
mucho antes de que lo llamáramos así. Es un breve video de un profesor de historia,
Jamey Verilli, que muestra cómo maneja su tiempo una tarde en North Star Academy.
Mientras espera con un grupo de alumnos fuera de la sala al resto de la clase,
comienza a preguntarles palabras de vocabulario:

"¿Qué significa 'obligado'?".

"¿Puedes usarlo en una oración, John?".
"¿En la Edad Media, quienes estarían obligados a servir al rey?".
"¿Y ustedes qué están obligados a hacer ahora?".

260
 Los alumnos están de pie en una fila en el pasillo afuera de la sala de clase. La
lección aún no ha comenzado. No están en el aula, no es una hora de clase, pero a
Jamey no le importa: hay mucho que enseñar. Mientras, sus alumnos están
emocionados, sonriendo, felices de participar y demostrar sus conocimientos.
El tiempo derrochado mata la energía. No solo se trata del tiempo perdido; la
percepción que crea (la falta de avance, el tiempo sin valor) es devastadora para una
sala de clase. Afortunadamente, tal como muestra Jamey, lo opuesto también es
verdadero. Al valorar cada minuto y, con el tiempo, comunicar su compromiso con el
inmenso valor potencial de cada minuto, un profesor como Jamey, o usted, crea una
sensación de sentido y productividad que permea la sala.

El primer paso en la técnica Cada minuto cuenta es más bien uno sicológico:
calibrar sus expectativas para no pensar “Bueno, son solo treinta segundos”, sino “Oh,
no. Treinta segundos, es mucho tiempo para desperdiciar”. En este cambio hay una
confianza implícita. El profesor que no le importa perder los 30 segundos asume
tácitamente que no podría hacer mucho en ese tiempo, así que para qué molestarse.
Pero el segundo sabe cuánto puede lograr incluso en poco tiempo, cree en ello y lo
suscribe. Después de todo, casi todo lo que hemos aprendido, lo hemos aprendido, al
final, en un minuto. Un minuto extra de reflexión, de práctica, una explicación, una
discusión que nos hizo pensar y perfeccionar nuestra habilidad o conocimiento. No
hay motivo para creer que la profundidad del aprendizaje debe correlacionarse con el
glamour , lo predecible y la formalidad del lugar. El momento crítico bien puede
ocurrir a las 2:59 de un viernes por la tarde cuando llegan los autobuses a la escuela,
como a la mitad de la lección de un miércoles en la mañana.
Cuando acepte esta idea, comenzará a ver pérdida de tiempo por doquier, y donde
antes no lo veía. Para ganar esta batalla, sirve planificar por adelantado. Tener
preparadas (“bajo la manga”) actividades y grupos de preguntas temáticas alineadas
con lo que está enseñando puede marcar la diferencia.

Preguntas "bajo la manga"

Cuando se trabaja en una escuela, uno está alerta a la constante posibilidad de que
surjan imprevistos. Las escuelas son organizaciones complejas donde el flujo perfecto
de eventos programados a veces se ve interrumpido. Es por esto que resulta útil estar
listos para lo inesperado, teniendo una lista de preguntas “bajo la manga” para ser

261
usadas cuando se necesite. Puede ser una lista real (donde se coloquen notas) o una
metafórica. Planifique las preguntas en forma periódica (cada tres semanas más o
menos) y por adelantado, para que se ajusten a los objetivos que esté enseñando en ese
momento. También conozco profesores de excelencia que tienen en la mente una lista
de preguntas y respuestas que pueden utilizar en forma estratégica y asegurarse de que
se retenga el contenido enseñado. Siempre se pueden revisar palabras de vocabulario,
o pedirles a los alumnos que pongan hechos históricos en orden cronológico o que
indiquen la secuencia de eventos en un libro.
Puede también pedir que identifiquen al orador y a los personajes de un pasaje de un
texto que hayan leído, o que expliquen el contenido de ese pasaje, por ejemplo. Basta
solo con tener una copia del libro, una copia impresa del capítulo o algo similar. E
incluso mejor si tiene una serie de pasajes marcados por adelantado.
Y si no tiene ningún material, puede siempre practicar “cadenas matemáticas”, o sea
problemas de matemáticas en secuencia, como “Tres por seis. Ahora duplíquenlo.
Saquen la raíz cuadrada de ese número. Réstenle 17 y calculen el valor absoluto.
Ahora súmenle 104. ¿Y la respuesta es?”. Mi colega Paul Powell, ex profesor de
matemáticas que ahora es el director de una escuela, hizo esto diariamente cuando
comenzó a enseñar en la escuela Troy Prep de Troy, en Nueva York, una escuela en la
que por su diseño, los alumnos normalmente tenían que esperar que otros estudiantes
despejaran pasillos y pequeños espacios antes de poder llegar a una clase. En las
escaleras, mientras Paul les hacía preguntas a alumnos que esperaban algunos
peldaños más arriba o más abajo, los estudiantes aprovechaban horas practicando
aritmética; a la larga obtuvieron uno de los mayores puntajes en matemáticas del
Estado de Nueva York.

Actividades "bajo la manga"

Siempre habrá un momento durante su lección meticulosamente planificada en que

toda la clase espere que usted solucione un problema inusitado (no colocó el material
en el proyector, ¡Ay! También lo usó en el período anterior y las respuestas están
escritas con un marcador morado). Es importante ser capaz de ganar el tiempo
necesario para lidiar con las consecuencias de hechos inesperados usando actividades
de alto valor que los alumnos puedan hacer por sí solos.
Con solo un poco de preparación, puede pedirles a los alumnos que lean y escriban,
y que trabajen en forma independiente en actividades de alto valor. La idea de que leer
siempre es una actividad con un altísimo valor si se consigue que todos los alumnos
participen o escuchen con atención la lectura de alguien más es un beneficio clave de

262
la técnica Orquestar la lectura (técnica 23). Una vez que haya familiarizado a los
alumnos con ella, siempre se podrá leer, y jamás necesitará hacer algo menos valioso
en el aula. Esto nos ofrece una gran pregunta productiva para la técnica Cada minuto
cuenta : no solo “¿estoy usando cada segundo?”, sino “¿estoy usando cada segundo
mejor que si leyeran, lo cual podrían estar haciéndolo en un instante?”.
El resultado a estas preguntas es que, en ocasiones, tal vez pocas (o tal vez con
mayor frecuencia de lo que piensa), estará haciendo una actividad y se dará cuenta de
que el valor es menor al pensado inicialmente. No resulta como usted lo tenía
planeado. En ese punto, la pregunta de Cada minuto cuenta pasa a ser: “¿Qué tan
rápido puedo cambiar a algo con más valor?”. Tenga al menos una o dos actividades
bajo la manga que siempre pueda usar y que los alumnos conozcan lo suficiente como
para que la transición sea rápida y con la menor cantidad de instrucciones posibles.
Practique estas actividades clave en forma regular para que los alumnos estén
acostumbrados a ellas. A continuación, cuando haya un problema inesperado en la
lección (durante la clase o si la fotocopiadora se averió justo antes de entrar al aula)
estará listo para dar lo mejor de usted.

Anticipación
En una lección reciente sobre Matar a un Ruiseñor con sus alumnos de octavo grado,
la profesora de lectura de la escuela Troy Prep, Maggie Johnson, preparó a sus
alumnos con una pregunta interesante: "¿Con quién se compara Atticus al final de este
capítulo? ¿Qué piensan? Estoy segura de que más de alguien sabe, pero primero lo
tienen que escribir", les dijo, antes de darles varios minutos para que escribieran su
respuesta. Sin duda fue una movida inteligente, que hizo que los alumnos pensaran en
la próxima discusión y levantaran la mano para decir: "Quiero participar", y, a
continuación, postergó la gratificación para que se concentraran en escribir la
respuesta (lo cual hicieron vigorosamente). Después de esto, se morían por hablar del
tema. Incluso un suspenso mínimo puede crear tensión, emoción y anticipación. Y
esta energía se puede cosechar en la sala y hacer que el ritmo se sienta más dinámico
usando la anticipación. Si en la pizarra coloca un temario de la lección de lo de que
verán en la mañana, los alumnos comenzarán a anticiparse. Si le da un nombre
llamativo a uno de los puntos del temario, estarán aún más interesados. Si a una
actividad la llama "Actividad misteriosa" y se refiere a ella ocasionalmente, la

263
anticipación se hará aún más intensa: "Ya casi llegamos. Charles cree saber qué es,
pero... oh, no. No tiene idea".
Bob Zimmerli una vez entró a una clase de alumnos de quinto grado durante una
lección sobre valor posicional y escribió un número de doce dígitos en la pizarra y
dijo: "Al término de la clase, alguien se pondrá de pie y leerá este número
correctamente. Todos podrán hacerlo, pero uno de ustedes tendrá el honor de hacerlo.
Vendrá al frente de la sala y nos lo mostrará a todos. Prepárense. Porque puede ser
cualquiera de ustedes".
Estas son algunas formas para referirse al futuro:

"Más adelante esto se pondrá complicado, así que no se desconcentren, aunque

ahora parezca fácil [o difícil]".
"Al final de la clase serán capaces de [o sabrán la verdad sobre] …".
"Este es el primer paso para una habilidad que querrán mostrar a todos sus
amigos".

Considere mejorar algunas de sus frases diarias para incluir un poco de suspenso, de
manera que "Tómense unos minutos para responder a estas preguntas" se transforme
en "Tómense exactamente tres minutos para responder a estas preguntas. A
continuación, analizaremos la historia", o "Tienen tres minutos y medio para
responder estas preguntas; a continuación, veremos quién es el verdadero héroe de
esta historia. Comiencen". De igual forma, escuche la diferencia entre: "Si tenemos
tiempo, intentaré leerles unas línea de la Declaración de Independencia" y "Más
adelante, si se portan bien (guiño), podrán leer uno de los pasajes más famosos de la
sociedad democrática".

CÓMO UNIR TODO

Dado que el ritmo en una clase implica tanto la suma como las partes, concluiremos
con un análisis de cómo estas herramientas y técnicas se enlazan en una lección (en
este caso, una enseñada por Ashley Hinton, profesora de cuarto grado de North Star

264
Academy Vailsburg Elementary).
Durante la lección de redacción, cuyo objetivo era que al escribir los alumnos
practicaran cómo “mostrar” en vez de “decir”, Ashley empleó varias de las técnicas
que he descrito. Para comenzar, Cambió el ritmo para que los alumnos realizaran un
trabajo mental riguroso y bien balanceado. Durante un bloque de quince minutos de su
lección particularmente bien pausados, Ashley creó la sensación de cambio usando
cuatro grupos musculares:

Disc . Los alumnos participaron en una breve discusión en grupos pequeños

para pensar en ideas para un tema.
RGI . Los alumnos anotaron las ideas que obtuvieron de la conversación
con sus compañeros.
PGPG . Ashley seleccionó a algunos alumnos para que compartieran las
ideas que pensaron con sus compañeros.
PI . Los alumnos de Ashley redactaron una respuesta a la siguiente
pregunta: “Imaginen que un personaje llamado John se subió a una montaña
rusa. Escriban tres oraciones que incluyan detalles emocionantes que ayuden
a los lectores a imaginar la experiencia de John sin decir que subió a una
montaña rusa. Pueden usar algunos de los detalles que pensaron con sus
compañeros”.

¿Más información? Video 27. ¿Quiere ver a Ashley Hinton unirlo

todo? Véala en el video 27.

Para mejorar el ritmo, Ashley también usó cuatro de las herramientas que describí
anteriormente:

Anticipación . Antes de dejar que los alumnos conversaran, creó algo de

suspenso y una sensación de anticipación diciendo: “Me fijaré en ejemplos
para compartir con la clase, así que asegúrense de que sean interesantes...”.

265
 Inicio marcado . Ashley dejó que los alumnos comenzaran a hablar dando
una señal en forma rápida y eficaz: “Tomen sus lápices... y a trabajar”.
También usó una frase similar para la transición a la tarea de redacción: “A
trabajar”. Si bien el inicio marcado fue claro, no hizo que los alumnos se
sintieran apremiados. Se puede notar cómo bajó la voz usando una cadencia
más lenta y baja para reflejar lo que esperaba de los alumnos durante la
actividad. Dado que Ashley es tan constante en la forma que usa esta señal
para indicarles a los alumnos que cambien de actividad, ellos pudieron pasar
de una actividad a otra en forma rápida, eficiente y sin vacilar. El inicio
marcado también estableció un cambio marcado entre una actividad y la
otra, que permitió contar con Transiciones claras y ayudó a que el contenido
de la lección se siguiera “sintiendo rápido”.
Administrar el tiempo . Fíjese cómo Ashley usó un cronómetro para no
pasarse del tiempo destinado a Gira y discute (técnica 43) y redacción de las
respuestas, de manera que la lección no se extendiera. La mayoría de las
cuentas regresivas se limitaron a tres segundos (no más ni menos del tiempo
que los alumnos necesitaban para seguir sus instrucciones).
Cada minuto cuenta . Ashley usó marcas para recompensar a alumnos que
entregaron ideas especialmente interesantes durante el trabajo independiente.
Cuando concluyeron, seleccionó a los alumnos cuyos trabajos había
marcado para que se levantaran y compartieran sus ideas con el resto de la
clase. Dado que ya sabía a cuáles alumnos seleccionaría, redujo el costo de
transacción necesario para ir cambiando de alumno. Esto le permitió
escuchar a varios alumnos en un breve período de tiempo. Fíjese cómo la
rápida sucesión de alumnos agrega hitos, los que también dan la ilusión de
velocidad.

CONCLUSIÓN
En este capítulo vimos varias formas como los profesores de excelencia presentan el
material para crear hitos, es decir, aquellos puntos en la lección que tienen el efecto de
aumentar o disminuir la percepción de velocidad dentro de la sala de clase. Saber
mantener el ritmo de la lección (sin dejar de lado un alto nivel en las expectativas
académicas, un sólido plan de ataque y una lección con una estructura estable y
resistente) hace que la experiencia en la sala de clase sea productiva y permite la
creación de un ethos académico riguroso.

266
 En definitiva, uno de los objetivos de enseñar es alentar y apoyar a los alumnos para
que piensen por sí solos. En la Parte 3 veremos una variedad de formas que emplean
los profesores de excelencia para cambiar el equilibrio del trabajo en el aula desde
ellos a sus alumnos.

Reflexión y práctica

1. Revise una planificación de clase que probablemente usará la próxima semana y, si aún no lo
ha hecho, asigne la cantidad de tiempo que crea que posiblemente tomará cada actividad.
Ahora que cuenta con un parámetro general, revise cada instrucción que les dará a los alumnos
durante la lección y anote el tiempo que asignará a cada actividad. Anote una breve frase para
cada una, que deje en claro el tiempo disponible, y marque el inicio y el final de la actividad
con Transiciones claras.
2. Tome el bloque más grande de actividades de la lección (medido en minutos) e intente
separarlo en dos o tres actividades que tengan el mismo objetivo, pero con presentaciones
levemente diferentes. Por ejemplo, si tiene una sección de problemas para la lección de
matemáticas sobre redondeo, divídala en dos con una clara línea entre problemas numéricos y
enunciados. A continuación, para hacer que ambas secciones parezcan tres, inserte una breve
reflexión sobre qué es el redondeo y para qué lo usamos.

HERRAMIENTAS ENCONTRARÁ ESTAS HERRAMIENTAS EN

ÚTILES WWW.APTUSCHILE.CL/LIBROS

Estudio de caso sobre ritmo. ¡Un gran ejercicio! Evalúe los ejemplos de la sala
sobre economía del lenguaje, Transiciones claras y Administrar el tiempo . Note lo
que cada profesor hace que sea exitoso y aquellas áreas donde posiblemente deba
mejorar. Revise el análisis del ejemplo.

267
268
EN LA PRIMERA EDICIÓN DE ENSEÑA COMO UN MAESTRO , INCLUÍ LA “ RATIO ” (proporción)
como una sola técnica en el Capítulo “Estructura de la lección”. Escribí: “Uno de los
objetivos más importantes como profesores es que los alumnos hagan la mayor parte
del trabajo cognitivo: escribir, razonar, analizar, hablar”. David Levin, cofundador de
las aclamadas escuelas KIPP y un eficaz y perspicaz profesor, acuñó la definición de
ratio como la proporción del trabajo cognitivo que realizan los alumnos.
Ratio , en su primera versión, explicaba una de las ideas claves de la enseñanza. He
visto (y enseñado) muchas lecciones en las que el profesor realiza una gran parte del
trabajo intelectual mientras los alumnos observan despreocupadamente. De manera
que el concepto fue útil e importante, pero el tratamiento que le di en la primera
versión fue insuficiente. Claramente había más de lo que describí. Sin duda era una
enorme idea, y debía haber otra manera de pensar cómo aplicarla de forma diferente
en distintos ambientes y situaciones con diversos propósitos.
Al mismo tiempo, la ratio era uno de los temas más solicitados en las sesiones de
capacitación y entrenamiento, y una combinación de factores (el hecho de que mi
trabajo hubiera sido insuficiente y que los educadores siempre quisieran ayuda en esta
materia) hizo que me decidiera a hacer algo. Conociendo la gran capacidad de mi
equipo de analistas de Enseña como un Maestro de Uncommon Schools, me dediqué a
estudiar este punto en particular durante todo un año. Comenzamos desde cero y nos
tomamos nuestro tiempo, con el objeto de descifrar el tema de la ratio de una vez por
todas.
El resultado es un gran paso hacia adelante (sé muy bien que en educación no se
puede hablar de “una vez por todas”) que transforma la técnica original en tres
capítulos que incluyen quince técnicas, algunas nuevas y otras que ya existían. La
ratio se ha transformado en algo más que una técnica, algo más que un concepto guía.
En beneficio de la claridad, resumiré a continuación el concepto y el contenido de los
tres capítulos siguientes.

RATIO DE RAZONAMIENTO VERSUS RATIO DE PARTICIPACIÓN

Comenzaré diferenciando dos tipos de ratio : ratio de participación y ratio de

razonamiento. Ratio de participación : esta mide quién participa y cuán a menudo.
Maximizarla significa hacer que todos los alumnos participen hablando, respondiendo
a las preguntas, pensando en forma activa, participando cuando se les señala, y

269
procesando ideas por escrito lo más a menudo posible. Ratio de razonamiento : esta se
refiere al nivel de rigor académico en la participación que usted fomenta. ¿Cuál es la
calidad y profundidad del razonamiento de los alumnos? ¿Revisan y mejoran lo que
han pensado, o cuando comienzan a reflexionar detenidamente sobre ello lo dejan en
versión de borrador? Si la ratio de participación es sinónimo de colaboración activa,
la ratio de razonamiento es sinónimo de rigor. Los profesores de excelencia
maximizan ambas.
A continuación, reflexionaré sobre el papel del conocimiento en actividades de
razonamiento aplicado propias de la ratio . ¿Qué viene primero: pensar en forma
activa o aprender hechos? En realidad se requieren mutuamente. Así que antes de
hurgar más sobre cómo aumentar el nivel de razonamiento de los alumnos, me
detendré en la necesidad de períodos de enseñanza en los que se impartan hechos y
conocimientos como medios para maximizar la ratio a largo plazo.
Después de analizar en detalle este punto, examinaremos tres caminos que los
maestros pueden seguir para aumentar la ratio : preguntando, escribiendo y
discutiendo, cada uno en su propio capítulo, con explicaciones de las técnicas eficaces
para aumentar la ratio en cada una de estas áreas.

Camino No. 1: Crear ratio a través de preguntas

En el Capítulo 7 analizaré las técnicas para aumentar la ratio a través de preguntas:
Tiempo de espera, Preguntas sin aviso, Respuesta al unísono, Desglosar y Bola
rápida, a menudo mejorando discusiones que usted ya puede haber oído, enfocándolas
en la ratio .

Camino No. 2: Crear ratio a través de la escritura

En el Capítulo 8 veremos técnicas para aumentar la ratio a través de la escritura.
Para mí, este es el momento más riguroso y a menudo la forma menos apreciada de
maximizar ambos tipos de ratio . Incluyo material de la técnica Todos escriben del
primer libro, pero también analizo en forma más general el papel que juega el hecho
de escribir en la sala de clase.

Camino No. 3: Crear ratio a través de las discusiones

En el Capítulo 9 veremos técnicas para aumentar la ratio a través de discusiones,
debates y conversaciones. En este capítulo se incluyen tres técnicas nuevas: Hábitos
de discusión, Gira y discute y Discusión en grupos , y otras ideas clave, como la
delegación de preguntas.

270
 Capítulo 7
Desarrollar ratio a través de preguntas

Técnica 32: Tiempo de espera. Dele a los alumnos tiempo para pensar
antes de responder. Si no son productivos en ese tiempo, demuéstreles cómo
serlo.
Técnica 33: Preguntas sin aviso. Haga preguntas a los alumnos,
independientemente de que hayan levantado la mano.
Técnica 34: Respuesta al unísono. De vez en cuando pídales a los
alumnos que respondan al unísono para que la participación sea más activa y
positiva.
Técnica 35: Desglosar. Cuando un alumno cometa un error, proporciónele
solo la ayuda necesaria para que solucione por sí solo la mayor parte del
problema.
Técnica 36: Bola rápida. Realice una revisión oral rápida para crear energía
y aumentar la participación en su clase.

271
Desarrollar ratio a través de preguntas

Todos hemos observado lecciones en las que el profesor hace malabarismos al frente
de los alumnos. Explica por qué el capítulo es crucial en la novela y plantea algunas
formas en que podría ser interpretado. Toma algunos pasajes como ejemplo y los
explica. En tanto, la principal actividad de los alumnos es “escuchar” (una acción
poco “activa” que no los responsabiliza del aprendizaje). Por el contrario, en una
lección donde haya ratio , los alumnos deben actuar: deben constantemente responder
preguntas, aprovechar su base de conocimientos, reflexionar y perfeccionar sus ideas.
Idealmente, cada vez que el profesor hace una pregunta, cada alumno intenta
responder y el maestro hace muchas preguntas. Sin embargo, es importante reconocer
que puede haber lecciones en que los alumnos participen en forma activa, pero donde
no haya mucho rigor académico. La lección podría tener cincuenta interacciones que
hagan participar a los alumnos en forma activa pero superficial:

Profesor: Bien, alumnos, hoy sumaremos fracciones. ¿Qué sumaremos hoy, chicos?
Clase (al unísono): Fracciones.
Profesor: Sí, fracciones. ¿Y quién me puede decir cuáles son las dos partes de una
fracción? Tómense diez segundos para pensar en ellas. David, ¿cómo se
llama la parte de arriba de una fracción?
David: El numera dor.
Profesor: Sí, la llamamos numerador; la llamamos...
Clase: Numerador.
Profesor: ¿Y cuál es la otra parte de la fracción, Kylah?
Kylah: El denominador.
Profesor: Sí, la parte de abajo se llama denominador. Todos, ¿cómo se llama la parte
de abajo de una fracción?
Clase: Denominador.
Profesor: Así es, entonces una fracción tiene dos números; el de arriba es el...
Clase: Numerador.

272
Profesor: ¿Y el de abajo es el... ?
Clase: Denominador.

Por si no se notó, he exagerado deliberadamente este ejemplo para mostrar que, si

bien la participación es necesaria, no es suficiente por sí sola. La participación
también debe ser rigurosa.
La frase “necesario pero insuficiente” también se aplica a una participación más
profunda y más rigurosa. Por ejemplo, puedo analizar de manera profunda y exigente
el rol de las clases y castas en Para Matar a un Ruiseñor con algunos alumnos
perspicaces y compenetrados en la lección, mientras que el resto básicamente observa
en forma pasiva. Mi lección tendría una ratio de razonamiento muy alta, pero una
ratio de participación más bien baja. Y por supuesto necesitamos ambas: una
participación activa de parte de todos y un trabajo que sea riguroso y exigente.
Imaginemos dos ejes de una cuadrícula. Cuando buscamos ratio , ambos ejes deben
ser altos, algo como el punto A en la Figura 7.1. Sin embargo, en algunas lecciones es
necesario desarrollar primero la ratio de participación, captar el interés de los alumnos
y, a continuación, elevar el nivel de razonamiento. Dicho de otra forma, la curva se
movería al punto A, como la línea en la Figura 7.1; la lección primero aumentaría en
velocidad y, después, en rigor, de manera que se incluya a todos los alumnos a medida
que aumenta la ratio de razonamiento. Por supuesto, las lecciones no son siempre
iguales. El objetivo final es lograr ambos tipos de ratio , pero tal vez sea necesario
enfatizarlos de manera independiente para lograrlo.

273
 Verlo en acción: Videos 22 y 28
También puede usar la Figura 7.1 para reflexionar sobre las lecciones de otros
profesores. Por ejemplo, a mí me resulta útil ver dos de los videos de este libro, el
video 28 de Gary Lauderdale de West Briar Middle School en Houston, y el video 22
de Erin Michels de North Star Academy en Newark, y pensar en su ratio . Para mí,
tanto Gary como Erin son dos grandes profesores y en sus clases se observa
claramente la ratio de participación y de razonamiento. Sin embargo, se diferencian
en la forma como enfatizan cada una. Vea ambos videos y clasifíquelos usando una
cuadrícula. ¿Cómo los compararía?
Tal vez en la lección de Gary se pone un poco más de énfasis en la ratio de
participación; Gary intenta desarrollar una cultura del esfuerzo en matemáticas, y se lo
puede oír hablar de eso al comienzo del video. Sus Preguntas sin aviso , como veremos
más adelante en este capítulo, son muy sistemáticas. Si usted estuviera en el aula de
Gary, sabría que se le hará una pregunta de contenido y que, después de responder,
también se le hará una pregunta de seguimiento o deberá profundizar la respuesta de
otro compañero, así que debe prestar atención y estar concentrado. Dicho esto, el tono
es tan positivo, que probablemente querrá participar de todas formas.
En la clase de Erin los alumnos también participan sistemáticamente, si bien ella
ofrece un mayor margen para hacerlo: sus Preguntas sin aviso son menos frecuentes.
Hay más autonomía en el Gira y discute “: ¿Qué me pueden decir?” [implícitamente
sobre lo que un compañero hizo bien o mal] es una pregunta menos dirigida.
No es mejor una clase que otra. Ambas, en mi opinión, son ejemplares. Ambas
ponen énfasis en momentos específicos. Una vez que haya asistido a una clase como
la de Gary durante semanas, se haya acostumbrado a participar siempre, haya
comenzado a hacerlo bien y haya descubierto que, de hecho, no le tiene miedo a las
matemáticas como otras personas le podrían haber dicho (antes sí tenía miedo, pero
ahora le gusta la clase), tal vez podrá y querrá operar con mayor autonomía en algunas
tareas. O bien, la dinámica ese día de la escuela (por ejemplo, un día lento a mitad de
año), o las necesidades de la lección podrían ser levemente diferentes. Así que mi
objetivo sería observar y analizar diferencias en el énfasis en su ratio y en los métodos
que usan para desarrollarla, en vez de intentar juzgar una lección por sobre la otra.

274
CONTENIDO: EL REQUISITO PREVIO

Una cosa que las clases de Gary y Erin tienen en común es que los alumnos pueden
pensar en forma profunda porque saben mucho. Por el contrario, imaginemos una
clase en la que el profesor les pide a los alumnos que analicen, en pares, por qué el
cielo es azul. Es una pregunta interesante y la ratio de participación podría ser alta,
pero si no se cuenta con un conocimiento suficiente basado en hechos para sustentar
su análisis, los alumnos terminarían en una conversación sobre ideas vacías
intercambiando especulaciones sin fundamentos. Estarían adivinando sin saber qué
adivinar. Uno puede hablar sobre el cielo todo el día, pero si no cuenta con una base
sólida de hechos, posiblemente no pensará en los factores y las fuerzas pertinentes, y
simplemente estará perdiendo el tiempo.
De hecho, uno debe saber mucho sobre casi cualquier cosa para razonar en forma
profunda. Esa es una de las verdades menos valoradas del aprendizaje. Las actividades
rigurosas con una alta ratio de razonamiento se basan en el conocimiento, y mientras
más profundo y mayor sea el conocimiento, mayor será su aplicación. No se puede
tener un aprendizaje “aplicado”, por muy valioso que sea, sin hechos en la memoria
que se puedan aplicar. Esto se debe a que la capacidad de procesamiento cognitivo
activo es finita. Al conocimiento almacenado en la memoria de largo plazo se puede
acceder sin usar la capacidad activa, pero el conocimiento que no se encuentra en la
memoria de largo plazo debe desplazar razonamientos más profundos de la capacidad
mental activa. Si quiere pensar profundamente sobre un problema aritmético (¿Por
qué hacemos esto de esta manera? ¿Hay otra forma de hacerlo? ¿Qué me dice la
respuesta?), necesita ser capaz de realizar los cálculos en forma automática. De igual
forma, si desea oír los ecos de la historia en un discurso contemporáneo, la memoria
de largo plazo tiene que tener almacenados conocimientos de esos eventos (las
palabras de Lincoln en Gettysburg, el osado pronunciamiento de Wellington en
Waterloo) para captar las alusiones, las referencias, incluso la repetición no
intencional de frases arrogantes y argumentos viciados. Las analogías y puntos de
comparación deben hacerse rápido o no se harán, porque se basan en el conocimiento
adquirido anteriormente. Lo mismo ocurre cuando se trata de darnos cuenta de la
manera como una voz narrativa juega o se desprende de formas convencionales de
narración1 . Solo se pueden hacer conexiones, comparaciones y analogías con lo que
ya se sabe o conoce.
Los profesores a menudo abordan esto en términos dicotómicos: “habilidades de
razonamiento” o “hechos y conocimientos”. Aunque estoy seguro de que la respuesta
involucra algo de ambos, durante un tiempo me fue difícil ver cómo balancearlos

275
hasta que leí el sobresaliente libro de Daisy Christodoulou Seven Myths About
Education (Siete mitos sobre la educación). Al referirse a las actividades con una alta
ratio en las cuales los alumnos trabajan solos para aplicar sus conocimientos y
habilidades para solucionar problemas, Christodoulou escribe “Este tipo de actividad
tiene sentido si los alumnos ya tienen conocimiento del tema . . . Pero si a los alumnos
siempre se les ha enseñado usando este método, es poco probable que tengan amplios
conocimientos sobre el tema. Los alumnos se verán en un círculo sin fin: no podrán
trabajar en forma independiente porque no cuentan con los conocimientos necesarios,
y no podrán adquirir esos conocimientos porque dedican todo su tiempo a trabajar en
forma independiente”2 .
La observación de Christodoulou fue una revelación, ya que proponía el método que
veo que muchos profesores de excelencia usan: realizan inversiones constantes en la
transmisión del conocimiento (la enseñanza directa de los hechos) como un requisito
previo y compañero necesario del trabajo independiente y aplicado, enseñado en el
entendido de que existen sinergias profundas entre los hechos y las aplicaciones “más
profundas”, los primeros con un valor limitado sin las segundas, y estas últimas casi
imposibles de mantener sin los primeros.
Además, el poder del conocimiento se basa en su extensión. La fecha de la batalla de
Waterloo probablemente no sea muy útil si es lo único que se sabe sobre la historia de
Europa. Pero si se sabe que Waterloo marcó el fin del último esfuerzo de Napoleón
por regir en toda Europa y que representó la coordinación de tropas de varias naciones
y dio como resultado uno de los períodos más largos de paz en la historia moderna
europea, entonces se podrá ver su eco en miles de otros acontecimientos. Si uno
comprende los treinta sucesos más importantes de la historia europea y los vincula en
una cronología de acciones y reacciones, podrá reflexionar y “aplicar” el significado
de dichos acontecimientos, sus conexiones, sus antecedentes y sus causas de manera
mucho más profunda. Es imposible saber de antemano si veremos una conexión con
sucesos anteriores de la historia en las noticias que leímos esta mañana.
Al contrario de lo que comúnmente se cree, no se puede “buscar en internet” algo si,
en primer lugar, no se sabe para qué se lo está buscando; e incluso si lo supiera, si
tuviera que absorber los hechos en ese momento, la capacidad de procesamiento
activo se vería sobrepasada y no le quedaría nada de ella para observar las conexiones
más amplias.
Afortunadamente, a la diseminación del conocimiento (enseñar hechos) también se
le puede aplicar una ratio relativamente mayor a través de una enseñanza efectiva.
Pero es importante recordar que también es necesario que la ratio de razonamiento se
mantenga fuerte.

276
 Dedicamos mucho tiempo en nuestras salas a hacer preguntas. Si hacemos nuestro
trabajo correctamente, significa que constantemente les hacemos preguntas a los
alumnos y, a continuación, contestamos sus respuestas con más preguntas. Es crucial
dominar aquellas técnicas que permiten transformar esas largas secuencias de
preguntas en algo eficaz. Comenzaremos con una de las técnicas más simples y
subestimada: Tiempo de espera .

Después de hacer una pregunta en la clase, un profesor típico espera alrededor de un

segundo antes de pedir una respuesta, y los desafíos y limitaciones de este hábito son
significativos. Las respuestas que el profesor puede esperar después de menos de un
segundo de reflexión posiblemente no sean las más elaboradas, las más reflexivas, o
las más desarrolladas que puedan generar los alumnos. Y pedir una respuesta después
de tan solo un segundo tiene el efecto de alentar en forma sistemática a los alumnos a
levantar la mano con la primera respuesta que se les venga a la mente, en vez de
entregar la mejor respuesta que puedan pensar. Si esperan mucho, alguien más habrá
contestado. Aún más, cuando no hay Tiempo de espera es más probable que el
profesor pierda tiempo procesando una respuesta incorrecta o pobre antes de analizar
una buena. El Tiempo de espera a menudo le puede ahorrar tiempo, ya que le asegura
que comienza con respuestas iniciales de mayor calidad. En circunstancias ideales, lo
que sucede durante el Tiempo de espera es razonamiento. Y, por supuesto, al
entregarles a los alumnos un período significativo de tiempo para pensar después de
cada pregunta, aumenta la ratio de razonamiento.
Algunos beneficios de esperar algunos segundos entre una pregunta y la respuesta
son:

Más alumnos levantarán la mano.

Una gama más amplia de alumnos levantará la mano.
Las respuestas serán mejores y más rigurosas.
Habrá un mayor trabajo cognitivo durante la espera.
Disminuirá la cantidad de alumnos que no responda (quienes dicen “No sé”).

277
 Aumentará el uso de evidencia en las respuestas.

Verlo en acción: Video 29

Podrá ver un excelente ejemplo de la técnica Tiempo de espera en el video 29 de la
clase de lectura de octavo grado de Maggie Johnson. En la clase se está analizando el
libro Para Matar a un Ruiseñor, y el video comienza cuando Maggie hace un
seguimiento a un tema que les pidió a sus alumnos desarrollar por escrito. "Mientras
caminaba por la sala [me di cuenta de que] muchos de ustedes eran capaces de notar la
diferencia de opinión entre la tía Alexandra y Atticus sobre Calpurnia", dice Maggie.
"¿La pregunta es por qué?".
Aproximadamente un segundo después (la cantidad de tiempo que un profesor típico
espera) hay solo una mano en alto. Después de unos tres segundos, tal vez ocho
alumnos han levantado la mano. Solo uno o dos segundos para reflexionar, y una
avalancha de alumnos enérgicamente se ofrece a participar, percatándose de que saben
algo sobre la materia. Al cabo de unos segundos más, otras manos se levantan, pero
no con tanta certeza. Esto es particularmente interesante; los alumnos que levantaron
la mano lo hicieron como si no estuvieran seguros de hacerlo, pero se decidieron a
hacerlo de todas formas. Estos son exactamente los alumnos que, de muchas formas,
el profesor quiere que levanten la mano, y es interesante ver la valentía que un par de
segundos más conlleva.
Al final, Maggie les da, según mi cálculo, ocho segundos de Tiempo de espera antes de
seleccionar a Jaya para que responda. Como resultado, tiene mejores opciones para el
análisis: una docena de alumnos que realmente pensaron en su respuesta en el caso de
que la respuesta del primer alumno deba desarrollarse; respuestas más meditadas que
la del alumno que levantó la mano tan pronto Maggie dejó de hablar; algunos alumnos
inseguros que se arriesgan a participar.
Para la siguiente pregunta, Maggie les da casi trece minutos de Tiempo de espera . Una
vez más, algunos alumnos levantan la mano lenta y pensativamente.
Fíjese en la niña de la primera fila que comienza a levantar la mano, la baja, y la
vuelve a levantar lentamente. Pareciera luchar para decidir si participar o no, y el
tiempo adicional le permite decidirse a hacerlo. Varios alumnos usan el mismo tiempo

278
para buscar información útil en el libro, lo cual queda en evidencia con la narración de
Maggie.
Un proceso similar se observa en los siete segundos de Tiempo de espera que Maggie
ofrece para la respuesta a su tercera pregunta: "¿Qué es lo que Atticus dice sobre los
ruiseñores?". Es sorprendente ver el alto nivel de participación, entusiasmo y reflexión
entre los alumnos de Maggie. Les encanta el libro, están compenetrados con él, y
están aprendiendo a razonar y a pensar.

Implementar la técnica Tiempo de espera puede representar un reto. Es difícil

forzarse a dejar pasar mucho tiempo después de una pregunta, y requiere un poco de
práctica. Hacerse el hábito de contar mentalmente hasta tres o recordarse la intención
de esperar (por ejemplo, “Te daré un par de segundos... Bien, veamos qué tienes que
decir”) sirve de ayuda.
Pero aun así, no hay garantía de que los alumnos usen el tiempo para pensar.
Además, es difícil evaluar lo que los alumnos hacen con el tiempo que usted les da.
Ellos podrían no tener necesariamente claro cómo deben responder a la espera. Hay
varios pasos necesarios que se les debe enseñar, recordar e inculcar dentro de la
cultura de la sala para usar el tiempo de espera en forma eficaz y para que dicho
tiempo sea lo más productivo posible.

Paso 1: Contar las manos en alto

El Tiempo de espera solo es productivo si los alumnos participan una vez transcurrido
el tiempo asignado. En una sala de clase rigurosa con una cultura académica robusta,
los alumnos intentan responder las preguntas en forma habitual, asumiendo y
esperando que sus compañeros hagan lo mismo. En estas circunstancias, cuando
esperan usar las ideas que generaron, es probable que los alumnos usen el Tiempo de
espera adecuadamente. Sin embargo, son muchas las aulas donde no es normal ver
manos en alto y los alumnos no participan en forma habitual. En esas salas de clase, la
expectativa de que no usarán el tiempo destinado a pensar para interactuar con el
profesor y sus compañeros sobre el contenido hace que el Tiempo de espera sea
mucho menos efectivos.
Durante el Tiempo de espera resulta útil abordar potenciales problemas de
motivación (los alumnos que no quieren levantar la mano) y desarrollar una cultura en
la que se haga normal participar contando las manos en alto . Imaginemos que usted

279
pregunta: “¿Cuál fue exactamente el propósito del primer Congreso Continental?”.
Tal vez uno o dos alumnos levantarán la mano. Otros tendrán una mirada perdida.
Probablemente la mayoría está realizando un cálculo sutil y silencioso: ¿ Espera
realmente el profesor que todos respondamos a una pregunta como esta? Su primer
objetivo es demostrarles que, de hecho, así es. “Una mano”, dice en voz alta. “Dos
manos. Ahora tres”, dice, aumentando el ímpetu y atrayendo la atención de los
alumnos a la cantidad de manos que se han levantado. Tal vez anime a uno o dos
observadores pasivos. “Cuatro manos”, dice. “Cinco. Quiero ver diez manos para esta
pregunta”.
Tal vez algunos alumnos sean un poco más reticentes. De ser así, dígales que bajen
la mano. “Voy a darles quince segundos para que todos revisen el libro y encuentren
la respuesta. Quiero verlos a todos leyendo, y les diré cuándo pueden levantar la
mano”. Después de quince o veinte segundos, podría decir “Bien, ahora, levanten la
mano”. Con el tiempo, al contar la cantidad de manos en alto (haciendo que los
alumnos se esfuercen y reforzando la expectativa de que la mayoría de los alumnos
levantará la mano para una pregunta interesante) podrá comenzar a cambiar la cultura.

Paso 2: Aclarar en qué pensar

Una vez que se haya interiorizado y reforzado la expectativa de levantar la mano, es

hora de aclarar en qué pensar . Este es un paso en el cual los profesores de excelencia
tácitamente les enseñan a sus alumnos qué hacer con el Tiempo de espera (cómo
transformarlo en tiempo para pensar), guiando a los alumnos sobre qué es lo que
deberían hacer con los tres, cinco o doce segundos para ser más productivos. Por
ejemplo:

“Veo a algunos pensando y anotando ideas. Les daré a todos un par de

segundos más para que hagan lo mismo”.
“Veo que algunos están revisando el capítulo del libro para ver si encuentran la
escena. Me parece una excelente idea”.
“Estoy esperando que alguien pueda conectar esta escena con otra obra,
idealmente Macbeth ”.
“Les daré tiempo más que suficiente porque esta pregunta es difícil. La
primera respuesta que piensen podría no ser la mejor”.

En cada uno de estos casos, el profesor les indica a los alumnos qué hacer con el
Tiempo de espera . Resulta que se usa para revisar los apuntes o el libro, o comprobar

280
lo que se pensó primero. Eso es lo que significa pensar.

Paso 3: Dar tiempo real para pensar

El tercer paso es simple: dejar de hablar. Esto es crucial porque en los dos primeros
pasos se requiere interrumpir al alumno mientras piensa. Es importante darles a los
alumnos tiempo para pensar de verdad . Es simple pero crucial, y dado que requiere
de inactividad, es difícil de hacer. Contar en silencio sirve para desarrollar el hábito de
autodisciplina. También puede caminar por la sala mientras espera, teniendo como
meta esperar hasta llegar a un punto en especial al otro lado del aula antes de llamar a
alguien. O también puede usar un reloj y decir “Llamaré a alguien en diez segundos”
y forzarse a esperar hasta que el segundero se lo permita. Después de enseñar cuándo
levantar la mano y felicitar, recuerde que esta es la parte más importante: tiene que
haber un tiempo durante el cual nadie hable, cuando los alumnos estén pensando. Con
su silencio, les está sugiriendo a los alumnos que esto es tan importante como
cualquier otra cosa que harán ese día.

Paso 4: Transparentar el tiempo de espera

Digamos que soy un alumno en su clase y me hace una pregunta rigurosa. Algo como
“¿Qué fuerza llevó a los estados fronterizos a La Confederación y de qué manera
respondió Lincoln a esas fuerzas?”. A continuación da tiempo para pensar a todos y,
como alumno suyo, yo comienzo a reflexionar. Después de unos cinco segundos, se
me vienen a la mente un par de ideas. Si me seleccionara para que respondiera, podría
decir algo más o menos bueno, así que empiezo a dejar de pensar. Pero digamos que
usted esperaba una respuesta más sólida (usted esperaba que citara un par de eventos
específicos y que describiera cómo se conectan, y decidió darle a la clase veinte o
treinta segundos de tiempo para pensar y asegurarse de que pensáramos
profundamente en la pregunta). Probablemente yo cumpliría sus expectativas si usted
las hubiera transparentado diciendo algo como: “Esta es una pregunta difícil. Tienen
que pensar y usar ejemplos específicos. Les daré unos treinta segundos”. Si usted
hubiera hecho eso, yo podría haber guiado mi razonamiento hacia lo que usted
esperaba. En otras palabras, habría comenzado sabiendo que este no es un momento
para desperdiciar, porque usted me dijo cuánto tiempo me daría para pensar. Es una
idea simple pero útil: cuando quiera darles a los alumnos más de un par de segundos
de Tiempo de espera , sea explícito e indíqueselos para que puedan manejar el tiempo
en forma acorde.

281
 Verlo en acción: Video 30
En el video 30, podrá ver cómo Boris Zarkhi usa eficazmente los pasos del Tiempo de
espera . Les pregunta a los alumnos "¿Cuál fue exactamente el propósito del primer
Congreso Continental?". Luego cuenta las manos en alto con mucha energía positiva y
agrega "Me encanta como todos están consultando el libro, tratando de encontrar la
respuesta", un ejemplo claro de lo que deben hacer.
Después de unos segundos de silencio, les dice a los alumnos "Tómense unos diez
segundos para revisar el libro y encontrar la respuesta".
Ser transparente con el Tiempo de espera , diciéndoles a los alumnos aproximadamente
cuánto tiempo tendrán, tal como lo hace Boris, es increíblemente productivo. Si les
doy a los alumnos treinta segundos de Tiempo de espera pero no se los aclaro, podrían
apresurarse para completar la tarea en solo unos segundos.
Si bien algunos alumnos revisan el texto como lo sugirió Boris, varios permanecen
sentados con la mano en alto, asumiendo que la respuesta original es perfectamente
buena. Boris les indica que bajen la mano, que regresen al texto y usen el Tiempo de
espera en forma productiva. Los alumnos que levantan la mano primero a menudo
necesitan instrucciones adicionales tanto como los alumnos que no levantan la mano.
Al término de un bloque real de tiempo para pensar, Boris dice "Levanten la mano", y
vuelve a contar las manos en alto. Esta vez, hay casi veinte alumnos que creen que
tienen la respuesta.

¿Más información? Video 31

¿Desea saber más sobre Tiempo de espera ? Vea a Colleen Driggs en el video 31.

282
 Si estuviera trabajando con un grupo de profesores y tuviera que ayudarles a mejorar
al máximo el rigor académico, la ratio y el nivel de expectativas en la sala de clase
con una sola técnica, la técnica que elegiría sería Preguntas sin aviso , es decir,
seleccionar a alumnos para que respondan a una pregunta, independientemente de que
hayan levantado la mano o no.

Los cuatro propósitos de las Preguntas sin aviso

Hay cuatro motivos por los que este simple cambio tiene un efecto tan transformador
en el aula.

1. Comprobar la comprensión de los alumnos

Saber si enseñó algo es fácil, pero saber si lo aprendieron es difícil y requiere hacer
preguntas a cualquier alumno en cualquier momento de la lección para evaluar quién
sabe qué. Si se limita solo a evaluar a los alumnos que levantan la mano cuando usted
pregunta, jamás podrá evaluar a todos los miembros de la sala de clase y, peor aún,
habrá pensado que han comprendido más de lo que realmente entendieron. (Es más
probable que los alumnos que se ofrezcan a responder sepan más que los alumnos que
no se ofrecen).

2. Crear una cultura de responsabilidad a participar

Cuando los alumnos ven que el profesor elige a compañeros que no tienen la mano en
alto, comprenderán que levantar la mano es una oportunidad para señalar que tienen
algo valioso que decir, pero no un instrumento para decidir si acaso ellos participarán
en la clase o no. Sabrán entonces que tienen que estar preparados para la posibilidad
de que se les pregunte su opinión, den la respuesta a una pregunta, resolver un
problema o leer algo en cualquier momento.

3. Ritmo

283
Imaginemos esta escena en un aula cerca de la suya. El Sr. K está revisando una serie
de problemas incluidos en la tarea del día anterior. Dice, “Bien, ¿Quién quiere decir
cómo resolvió el problema número 2 que les di de tarea ayer?”. Pausa. Silencio total.
Finalmente, después de seis segundos, Natalie levanta la mano. Desafortunadamente,
acaba de responder la pregunta anterior, así que el Sr. K usa otro método. “Veo las
mismas dos o tres manos”, dice, pasando la mirada por los alumnos en forma lenta e
incómoda. “¿Tengo que recordarles que en mi clase califico la participación?”.
Profesores como el Sr. K constantemente malgastan mucho tiempo: diez o quince
segundos por pregunta, tal vez, pero horas y horas a largo plazo, rogando que alguien
responda sus preguntas. Y lo que es peor, ver a un profesor rogar en forma
desesperada que alguien participe hace que la clase parezca eterna. Habría sido mucho
más simple, mucho más rápido y mucho menos doloroso para todos que el Sr. K
dijera “Bien, veamos el segundo problema. ¿Cómo lo resolverías, Mamadou?”.

4. Fortalecer su ratio
Por sí mismas, las Preguntas sin aviso son una excelente herramienta para garantizar
una alta ratio de participación. Esta técnica consigue que todos los alumnos participen
y estén listos para responder. Pero también ayuda a aumentar la ratio de
razonamiento, fortaleciendo otras técnicas que son exigentes a nivel cognitivo.
Digamos que les di a mis alumnos treinta segundos transparentes de Tiempo de espera
para que reflexionaran sobre una difícil pregunta acerca del libro El Dador de
Recuerdos . Habiéndoles pedido que pensaran con atención y en forma independiente,
decirles que voy a usar Preguntas sin aviso durante la actividad (o simplemente que
ello sea un hábito) hace que incluso mis actividades más rigurosas no sean optativas
para los alumnos. Los alumnos participarán mucho más y posiblemente se esforzarán
al máximo si saben que los dos minutos que tienen para escribir su reflexión
probablemente concluirán en un: “Bien, difícil pregunta. Veamos en qué pensaron.
Comenzaremos por ti, Jabari. ¿Qué observas aquí?”.

Verlo en acción: Video 32

Vea el video 32 de Hannah Lofthus. Notará que después de las Preguntas sin aviso hay
un ritmo muy particular. Y si bien a la lección (palabras para reconocer a simple vista)
le viene mejor un paso más bien rápido, igualmente se puede establecer un ritmo

284
(aunque levemente más lento) en la frecuencia con que se hacen las preguntas. El
beneficio, como me lo indicó un ex alumno mío es que "Cuando se define un ritmo, el
resto lo sigue. Incluso si usted no se los dice". Hannah, por ejemplo, nunca dice
"Revisemos estas palabras lo más rápido que podamos". Sus alumnos responden a su
ritmo y ella es capaz de hacer muchas preguntas en un breve período, chequeando a
cada alumno del grupo. Es mucho más fácil establecer un ritmo cuando se hacen
Preguntas sin aviso y no es necesario preocuparse de quién levanta la mano y cuán
rápido.

Cuatro claves para Preguntas sin aviso efectivas

Al igual que con cualquier otra herramienta poderosa, es importante usar la técnica
Preguntas sin aviso en forma eficaz. Una mala implementación puede hacer bastante
daño. Hay cuatro claves para implementar la técnica de las Preguntas sin aviso en
forma efectiva.

1. Preguntas sin aviso predecibles

Las Preguntas sin aviso sirven para crear una cultura de responsabilidad (en parte
porque los alumnos saben que es posible que se hagan Preguntas sin aviso) . El hecho
de que pueda haber preguntas hace que los alumnos se anticipen y mientras mayores
sean las probabilidades de que a un alumno se le formule una Pregunta sin aviso ,
mayor será el nivel de anticipación y participación del alumno. Si hace Preguntas sin
aviso en forma constante en su clase durante unos minutos cada día, los alumnos
sabrán a qué atenerse y adaptarán su comportamiento de antemano; se prepararán para
que se les hagan preguntas.
Si las Preguntas sin aviso sorprenden a los alumnos, tal vez aprendan una lección
(“Vaya, debería haberme preparado”), pero demasiado tarde como para que les pueda
ser de ayuda. También podrían sentir que se les tendió una emboscada, que se los
tomó por sorpresa, y por lo tanto quedarán más susceptibles a enfocarse en el pasado
(“¿Por qué me preguntó?”) que en el futuro (“¡La próxima vez estaré listo!”). Si las
Preguntas sin aviso son predecibles y los alumnos comienzan a anticiparlas, el efecto
será universal.

285
 Verlo en acción: Video 33
La forma máxima de previsibilidad es la transparencia: explíqueles exactamente a los
alumnos, la primera vez que use la técnica Preguntas sin aviso , qué hará, por qué lo
hará, cuán a menudo lo hará y cómo deben reaccionar. Esto se conoce como discurso
de presentación . Incluir algunos comentarios breves para explicar cómo y por qué se
hace algo, hace que el ejercicio sea racional, sistemático, predecible y, con un poco de
habilidad, inspirador.
En el video 33 podrá ver cómo Colleen Driggs lo pone en práctica con sus alumnos de
quinto grado de la primaria Rochester. Colleen les dice rápidamente a sus alumnos
cómo actuar durante las Preguntas sin aviso , les explica por qué usa la técnica y, como
podrá verlo, desarrolla la actividad en forma positiva: la presenta como una
oportunidad de sobresalir y demostrar que sabe.
Muchos docentes asumen que las Preguntas sin aviso tienen que ser estresantes para
los alumnos (se verán forzados a participar cuando no quieren hacerlo). Pero a
menudo nuestras expectativas sobre el interés de los alumnos es una profecía
autocumplida. Cuando vea a Colleen, haga una lista de las cosas que dice que podría
usar o adaptar si les explicara a sus alumnos el uso de las Preguntas sin aviso .

2. Preguntas sin aviso sistemáticas

Los profesores que usan las Preguntas sin aviso se toman el tiempo para dejar en
claro que es una técnica universal (es decir, a todos, en algún momento, les tocará) y
no un esfuerzo por individualizar a los alumnos que no están atentos, o una respuesta
a comportamientos específicos, o que obedece a otros cálculos ocultos. La técnica de
las Preguntas sin aviso tiene que ver con las expectativas (“Así es como trabajamos
aquí”) y eso significa que las Preguntas sin aviso se realizan en un tono tranquilo y
sereno, tal vez incluso con una sonrisa o una mirada que demuestra un interés real. La
mayoría de los profesores de excelencia que he observado se esmera por hacer las
Preguntas sin aviso en tandas, de forma que no dé la impresión de que había un
alumno en la “mira” del profesor. Ellos hacen Preguntas sin aviso a todos los
alumnos, no solo a los que se podría cuestionar su atención, y dividen las preguntas
por toda la sala, no solo centrándolas en un grupo determinado de mesas al fondo del

286
aula. Algunos de ellos incluso mantienen un registro de sus Preguntas sin aviso (o
bien, las planifican por adelantado) para asegurarse de incluir a todos con un cierto
grado de uniformidad razonable. Incluso he visto a Julie Jackson mantener un gráfico
en el muro con este fin durante las sesiones de lectura. Como beneficio adicional les
recuerda a los alumnos que, al final, todos deberán responder una de las Preguntas sin
aviso .
Tenga cuidado de hacer Preguntas sin aviso como respuesta a comportamientos
específicos cuando no está seguro de si los alumnos están deseosos por contestar. Si
dice “Mmmm, veo que te estás ocultando, Caitlin”, no solo hará que Caitlin se sienta
cohibida, sino que hará que los demás alumnos piensen si acaso ellos también dan la
impresión de que se están escondiendo y cómo deberían ser vistos si realmente
quieren (o no) que se les haga una de las Preguntas sin aviso . Además, una Pregunta
sin aviso no es un castigo; tal como dice Colleen Driggs, es una “oportunidad de
sobresalir”.

3. Haga que las Preguntas sin aviso sean algo positivo

El propósito de las Preguntas sin aviso es fomentar una participación positiva de los
alumnos en el trabajo riguroso que se realiza en el aula. Uno de sus beneficios es que,
en ocasiones, los alumnos se sorprenden a sí mismos con sus propias capacidades. No
se ofrecen a responder porque creen que no pueden hacerlo, pero cuando se ven
forzados a intentarlo, se maravillan al descubrir que sí son capaces. En otros casos, los
alumnos sospechan que saben la respuesta, pero dudan en ofrecerse a responder por
una serie de motivos de índole social. Esos alumnos se benefician cuando responden,
a veces sorprendiéndose a sí mismos de haberlo logrado y siempre recuerdan que el
profesor sabía que ellos eran capaces de responder la pregunta. Una Pregunta sin
aviso es algo bueno, una oportunidad que usted les da a sus alumnos.
Cuando hacemos Preguntas sin aviso , queremos que los alumnos respondan
correctamente. Debemos animarlos de corazón a lograrlo con éxito. De lo contrario, se
transformaría en un ejercicio para “pillar” al alumno (preguntar a un alumno cuando
se sabe que estaba desconcentrado para así humillarlo). (“¿Qué acabo de decir, John?”
o “¿No es verdad, John?”). Yo no recomiendo hacer esto. Preguntas sin aviso es una
técnica académica, diseñada para hacer participar a los alumnos en el discurso
académico dentro del aula. Usted no quiere que el alumno confunda una invitación a
participar con una corrección.
Podemos asegurar la positividad empleando un tono parejo, levemente más alegre,
que sugiera que no nos podríamos imaginar un mundo en el cual los alumnos no
quisieran participar. Si le preocupa que un alumno se pudiera sentir ansioso, comience

287
con una pregunta simple: “¿David, intestaste resolver el problema 2?” para establecer
un poco de comodidad, y luego haga una pregunta más de fondo (“Bien. Dinos cuál es
tu resultado”).
Además, tenga en cuenta cuán importante es explicar por adelantado a los alumnos
qué hacer si (1) no saben la respuesta (“Sonríe. Di 'No estoy seguro' y a continuación
agrega un 'pero' y dame tu mejor respuesta”) o (2) un compañero no puede responder
(“Sean comprensivos. Mírenlo y sonrían con amabilidad. No levanten la mano hasta
que lo haya intentado y, recuerden, todos podemos ser él en algún momento”).
Un último aspecto sobre las Preguntas sin aviso que lleva a un tono positivo y que a
veces no está presente en algunos profesores cuando no están preparados es: tanto la
pregunta como la respuesta ideal deben ser claras. Todo profesor ha tenido la
experiencia de hacer una pregunta que, en retrospectiva, no era clara. Es doblemente
importante evitar este tipo de pregunta cuando se hacen Preguntas sin aviso . Muchos
profesores enfrentan este desafío planificando exactamente lo que preguntarán y las
respuestas, palabra por palabra, como parte del proceso de planificación de la clase.

4. Separar las Preguntas sin aviso

Una forma de maximizar la ratio de participación durante la técnica de las Preguntas
sin aviso es separando las preguntas, es decir dividir preguntas mayores en una serie
de preguntas más pequeñas, idealmente con respuestas contingentes, y distribuirlas
entre varios alumnos. Esto le permitirá agilizar el ritmo si eso es lo que busca y
desarrolla una cultura en la que todos son responsables de lo que hacen los demás en
el aula.
Para tener una idea de cómo se vería esto en la práctica, pensemos, primero, en un
profesor que le hace una Pregunta sin aviso a un alumno, Juan, y le pide encontrar el
volumen de un cilindro. Mientras Juan describe hábilmente los cálculos necesarios, el
resto de la clase escucha, pero su atención se vuelve cada vez más pasiva. Mientras
más dure la respuesta de Juan, más probabilidades habrá de que los demás sospechen
(correctamente) que no participarán en el ejercicio. Es fácil desconectarse un poco.
Ahora, comparemos esa secuencia con otra, en que también se usan Preguntas sin
aviso , pero separando la pregunta:

Profesor: ¿Cuántas variables y constantes tenemos que considerar para encontrar el

volumen de un cilindro? ¿Juan?
Juan: Tres.
Profesor: Bien, dime una, Janella.

288
Janella: Radio.
Profesor: Bien, y Juan, ¿es esa una variable o una constante?
Juan: Mmm, ¿el radio es una variable?
Profesor: Bien, ¿entonces cuál es la otra variable, Carl?
Carl: La altura es la otra variable.
Profesor: Correcto. Entonces ¿cuál es la constante que necesitamos, Kat?
Kat: Pi.
Profesor: ¿Y cómo sabemos que es una constante, Jameer?
Jameer: Porque nunca cambia.
Profesor: Correcto. Así que, Taylor, cuando multiplico la constante por las dos
variables, el resultado es el volumen, ¿verdad?
Taylor: Pues no, hay que sacar el cuadrado del radio.
Profesor: Ah, sí. Gracias, Taylor. Bien hecho.

Al dividir una sola pregunta en varias Preguntas sin aviso , el profesor, en este caso,
mantiene un ritmo rápido y todos los alumnos están atentos; hace que cada pregunta
dependa de la anterior y fuerza a los alumnos a prestar más atención. No solo
participaron seis alumnos activamente en comparación con uno solo en el ejemplo
anterior, sino que es probable que todos estuvieran pensando en las respuestas
mentalmente, dada la probabilidad de que se les preguntara a ellos. Y puesto que
todos los alumnos están trabajando juntos para responder la pregunta, al separarla es
posible crear una cultura cohesiva positiva. De esta forma el ejercicio se transforma en
un trabajo en equipo.
Otra forma fácil y útil de hacer que la división de una pregunta sirva es agregando
un poco de “andamiaje” (comenzar con algo simple para que los alumnos
experimenten una sensación positiva). Por ejemplo, podría comenzar una secuencia de
Preguntas sin aviso pidiéndole a un alumno que lea la pregunta. Esto permite que el
alumno participe con éxito (la respuesta está delante de él) y le hace saber a los demás
que debe prepararse. Además, permite que el profesor mantenga un tono coloquial y
positivo en las preguntas de seguimiento: “Gracias, Marta. ¿Y qué pusiste como
respuesta?”. O puede comenzar con una pregunta de si o no (“¿Shawn, pudiste
resolver la pregunta 6?”), que puede usar para disipar la ansiedad antes de continuar
con el ejercicio (“Bien. Veamos tu resultado”, o “Bien, dinos qué hiciste”).
Por supuesto, una secuencia que comienza con preguntas simples debe avanzar a
preguntas de seguimiento más rigurosas que desarrollen la ratio de razonamiento
tanto como la ratio de participación. Comenzar por algo fácil no significa terminar de

289
la misma forma, pero sí tiende a motivar y a hacer participar a los alumnos, con lo
cual se sienten incentivados por el mayor nivel de rigor y desafío.

Variaciones de Preguntas sin aviso

Los grandes profesores usan la mayoría de las técnicas en una serie de formas y según
la situación, los objetivos de la lección y su propio estilo y métodos. En el caso de las
Preguntas sin aviso , existe una gran variedad de opciones que siempre son correctas,
es decir opciones de implementación que son adecuadas según el contexto.

Manos arriba/Manos abajo

Cuando se hacen Preguntas sin aviso , se puede dejar que los alumnos que deseen
participar levanten la mano. Se puede elegir a alumnos que se hayan ofrecido a
responder levantando la mano y preguntar a otros en forma sorpresiva, creando de esta
forma el equilibrio que queramos. A esto lo llamo Preguntas sin aviso “manos
arriba”. Por el contrario, podría decirles a los alumnos “Bajen las manos, haré
Preguntas sin aviso ”. Si bien enfatizan distintos aspectos de su lección, ambos
métodos son eficaces. Los profesores de excelencia a menudo usan ambos en
momentos diferentes. Las dos tablas a continuación muestran las ventajas y
limitaciones que debemos considerar:

Preguntas sin aviso "manos arriba"

290
Preguntas sin aviso "manos abajo"

291
Continuación/Seguimiento
En la sección sobre cómo separar o dividir preguntas, señalé de qué forma las
Preguntas sin aviso pueden ayudar al desarrollo de una cultura de pares entre los
alumnos, en la cual estos escuchan a sus compañeros con la misma atención con que
escuchan al profesor. La “continuación” amplía en especial ese elemento y enfatiza
cuánto valora el profesor las contribuciones de los alumnos en la clase.
Patrick Pastore usa este método. Elige algunas frases simples para las Preguntas sin
aviso de manera que los alumnos puedan desarrollar la idea de un compañero. Si bien
en ocasiones usa una terminología diferente, a menudo utiliza la frase “desarrolla eso”
como estímulo en las Preguntas sin Aviso . En una secuencia típica, un alumno haría
una observación sobre un texto, como el siguiente sobre el libro Incidente en el
Puente de Owl Creek de Ambrose Bierce:

Brandon: Creo que [el autor] simpatiza con La Confederación.

Patrick: Desarrolla eso, Christina.

292
Christina: Bueno, Farquhar, es del sur, pero al autor parece gustarle.
Patrick: Desarrolla eso, Alyssha.
Alyssha: Habla mucho sobre cómo “ningún trabajo era demasiado humilde para que lo
hiciera”. Muchas veces menciona cuán valiente es.

Patrick usa la frase “desarrolla eso” no solo para que los alumnos ahonden la idea de
otro compañero, sino para que escuchen lo que los demás dicen y participen
intelectualmente con sus ideas.
Para el “seguimiento” es preciso revisar comentarios que se hicieron anteriormente
en la clase. Por ejemplo, usando las Preguntas sin aviso , Patrick podría preguntar
“Anteriormente, Alyssha, nos dijiste que creías que el autor simpatizaba con el
protagonista. Ahora que hemos visto cómo termina la historia, ¿qué puedes decir
sobre por qué el autor podría haber tratado que nosotros simpatizáramos con él?”. Al
usar las Preguntas sin aviso para hacer un seguimiento del comentario anterior de
Alyssha, Patrick destaca que lo valoró. Demuestra que aún lo recuerda unos veinte
minutos después y que aún cree que es pertinente. También deja en claro que se debe
ser responsable por las propias ideas. Para hacer una observación en la clase de
Patrick hay que reflexionar sobre su relevancia y conexión con hechos subsiguientes
en la materia que se está tratando.

Elegir cuándo decir el nombre

Cuando usted hace Preguntas sin aviso , puede hacer variaciones respecto a cuándo
nombrará al alumo que deberá responder a la pregunta. El método más común y a
menudo el más efectivo consiste en realizar la pregunta, hacer una pausa y nombrar a
un alumno; por ejemplo “¿Cuánto es tres por nueve [pausa], James?”. Al usar la
secuencia pregunta, pausa, nombre se puede estar seguro de que todos los alumnos
escucharán la pregunta y comenzarán a preparar una respuesta durante la pausa. Dado
que el alumno sabe que se trata de Preguntas sin aviso , pero no si se lo elegirá a él
para que responda, probablemente todos respondan la pregunta, pero solo a uno se lo
llamará para que lo haga en voz alta. En el ejemplo, significa que cada alumno de la
sala hizo la multiplicación durante la pausa entre la pregunta y el nombre. Si primero
dice el nombre, como en “Jairo, ¿cuánto es tres por nueve?”, muchos menos alumnos
practicarán porque saben que no tienen que responder. La diferencia de
“apalancamiento” entre este caso (veinticinco alumnos que responden y uno solo que
lo hace en voz alta) y la alternativa (un alumno responde una pregunta y veinticuatro
miran) es significativo, de manera que el método normalmente usado para las

293
Preguntas sin aviso debería ser el de pregunta, pausa, nombre.
Sin embargo, en algunos casos, decir el nombre del alumno primero puede ser
beneficioso. Puede hacer que el alumno preste atención y aumenta la probabilidad de
éxito. Esto puede ser especialmente eficaz con alumnos a los que no se les haya
incluido en las Preguntas sin aviso antes, alumnos con problemas para procesar el
lenguaje, o alumnos cuyo idioma materno sea otro. Se podría “avisar” a un alumno
antes de la clase (“Jamal, hoy te voy a pedir que revises el último problema de la tarea
que hicieron en casa. Así que prepárate”) o mientras Circula estratégicamente y
monitorea el trabajo independiente (“Me encanta esta idea, Jermaine. Prepárate en
caso de que te pida que la compartas”). Por último, al usar primero el nombre se
puede establecer claridad después de un coro de respuestas usando la técnica
Respuesta al unísono (técnica 34), de manera que los alumnos sepan antes de oír la
pregunta que no se les está pidiendo que digan las respuestas en voz alta.

Preguntas sin aviso 2.0

El equipo de Enseña como un maestro de Uncommon Schools y yo hemos aprendido
mucho al observar a grandes profesores usar la técnica de Preguntas sin aviso en los
últimos años. En esta sección describiré algunos de los elementos clave que hemos
detectado.

Manejar la pausa (es decir, Preguntas sin aviso lentas)

Al observar una mañana a la profesora de matemáticas Katie Bellucci de la escuela
Troy Prep me sorprendió algo característico sobre la forma como usa las Preguntas
sin aviso . “¿Cuál es el 40 por ciento de cincuenta?”, preguntó. A continuación, antes
de llamar a un alumno, se tocó la cabeza e hizo una pausa; “Piensen, piensen”, susurró
para recordarles que tenían que usar el tiempo para resolver el problema. Esperó,
extendiendo la pausa cuatro o cinco segundos para asegurarse de que todos los
alumnos tuvieran tiempo para resolver el problema. En la secuencia normal de las
Preguntas sin aviso (pregunta, pausa, nombre), noté que la pausa era el elemento más
importante; es en ese momento cuando se produce el trabajo mental, y Katie se estaba
asegurando de maximizarlo, aumentándolo y guiando a sus alumnos para que lo
usaran activamente. Al ver el método usado por Katie, comencé a notar otras
versiones más lentas de la técnica de Preguntas sin aviso en varias aulas. Si bien
inicialmente había concebido esta técnica como una forma para agilizar el proceso (y
la velocidad puede ser beneficiosa para las Preguntas sin aviso ), un método más lento

294
(llamémoslo Preguntas sin aviso lentas) resulta ser igualmente poderoso.
Imaginemos que está leyendo el libro El Dador de Recuerdos de Lois Lowry y dice:
“Quiero que cada uno piense en una forma en que algo concebido como utópico se ha
vuelto distópico. Es una pregunta difícil, así que les daré treinta segundos para pensar
y, a continuación, elegiré a un par de alumnos para que compartan lo que pensaron”.
El resultado sería un considerable bloque de tiempo dedicado a pensar en forma
profunda, sabiendo que se es responsable de hacerlo. Usar esta versión más lenta y
meditada de las Preguntas sin aviso hace también más fácil aplicar la técnica con
preguntas más reflexivas y abiertas, en especial cuando se va a presentar material
nuevo, en vez de solo hacerlas durante una revisión.
Evan Stoudt, de Collegiate Academies en New Orleans, recientemente improvisó
sobre esta idea. Mientras estudiaban la fórmula pendiente-intercepción, les presentó a
los alumnos las coordenadas de dos puntos en una línea y les pidió que lo resolvieran
“mentalmente”. Les preguntó “¿La pendiente es positiva o negativa? Recuerden,
cuando digo 'mentalmente' significa que Preguntaré sin aviso ”. Después de darles
tiempo suficiente para pensar, agregó “Levanten el pulgar cuando tengan la
respuesta”. Esto resulta interesante: le permitió asegurarse de que los alumnos
tuvieran tiempo suficiente para pensar y les dio la oportunidad de afirmar que estaban
listos. También representa una forma sutil de responsabilidad intelectual. Los alumnos
de Evan eran responsables de decir que habían pensado la pregunta y estaban listos
para responder.
Además de usar Tiempo de espera para ampliar la pausa de las Preguntas sin aviso ,
se puede usar la pausa como oportunidad para que los alumnos escriban. La pregunta
sobre los elementos no utópicos en El dador de recuerdos es un buen ejemplo: “Les
daré treinta segundos para que escriban al menos una oración completa donde
expliquen de qué manera algo concebido como utópico se transformó en algo no
utópico. A continuación le pediré a algunos de ustedes que compartan lo que
escribieron”. O podría centrarse en una discusión y transformar los treinta segundos
en un Gira y discute (técnica 43). “Les daré treinta segundos para que analicen con un
compañero de qué manera algo concebido como utópico se transformó en algo
distópico. Prepárense para compartir lo que pensaron juntos. Los llamaré sin aviso”.
Recientemente observé la clase de lectura de séptimo grado de Amy Parsons de
Leadership Prep Bedford Stuyvesant Middle Academy. Los alumnos estaban leyendo
De ratones y hombres , y Amy les preguntó a los alumnos: “¿Cómo reacciona George,
y cómo podemos ver que está en un dilema? ¿Cómo vemos que tiene por lo menos
dos reacciones diferentes a esto? Les daré treinta segundos para que vuelvan a leer las
páginas 97 y 98” (un excelente ejemplo de Tiempo de espera predecible),

295
sugiriéndoles “Lean y vean en qué parte del libro George está en un dilema”. Después
de treinta segundos de tiempo para pensar, Amy dijo “Quiero que le digan a su
compañero qué encontraron. Ahora giren y discutan”. Justo después, usó la técnica de
las Preguntas sin aviso , “Comenzaremos con Roslyn y seguiremos con Jalen. ¿Cuáles
son para ti los ejemplos que demuestran que George estaba en un dilema?”. El análisis
permitió contribuciones más elaboradas para la discusión posterior. Y las Preguntas
sin aviso le permitieron asegurarse de que todos hubieran aprovechado al máximo la
oportunidad para reflexionar. Amy aprovechó al máximo todas las herramientas de
enseñanza que usó.
Pero quisiera dar un último comentario sobre las Preguntas sin aviso lentas: cuando
haga la pregunta, use el ritmo y el tono de su voz para indicar el nivel de rigor y
reflexión que desea. Con el mero hecho de hablar más pausado y hacer que su voz
suene más reflexiva, podrá indicarles a los estudiantes que espera que participen con
profundidad y consideración: “Mmmmm. Un pensamiento bastante desafiante.
[pausa] Pensemos todos unos segundos. ¿Hay elementos de utopía? [pausa] ¿Cuáles
son? [pausa y Pregunta sin aviso ] ¿David?”.

Preguntas sin aviso basadas en datos y conducentes a datos

Con tan solo usar la técnica de las Preguntas sin aviso los profesores pueden
comprender cabalmente el nivel de dominio de la materia por parte de los alumnos.
Los profesores de excelencia no solo usan las Preguntas sin aviso para obtener datos,
sino que usan esos datos para decidir a quién, cómo y cuándo hacer las Preguntas sin
aviso .
Consideremos, por ejemplo, la planificación de clase de Meaghan Reuler. Al
planificar sus lecciones, Meaghan trabaja con una copia del set de materiales que les
entrega a los alumnos cada día y usa la función “Comentarios” de Microsoft Word
para agregar notas para ella. Durante el día en cuestión, los alumnos leían el libro Los
Watson Van a Birmingham 1963, de Christopher Paul Curtis. Uno de los comentarios
dice:

Lectura compartida
Durante la lección, agregar citas e inferencias al diagrama de tres columnas. Leer p.
118.
PREGUNTA SIN AVISO - B: ¿Qué contraste se observa en el diálogo entre la
madre y el padre?
Anotar: nota sobre la perspectiva de Kenny respecto a la noticia.

296
 PREGUNTA SIN AVISO - M: ¿Por qué se siente así?
Resaltar las acciones que demuestran que Byron tiene una perspectiva diferente.
PREGUNTA SIN AVISO -A: ¿Qué revela esto sobre la perspectiva de Byron?
Anotar: nota sobre la visión de la madre respecto a la decisión.
PREGUNTA SIN AVISO - M: ¿Qué pruebas específicas dentro del diálogo
demuestran que la madre está harta?
PREGUNTA SIN AVISO -A: ¿Cómo escribe el autor para transmitir los
sentimientos de frustración e irritación de la madre? D [Desglosar]: ¿Qué notan en
estas oraciones?
Leer p. 119
Gira y discute: ¿De qué manera se diferencia el tono de la madre en este párrafo del
tono anterior?
PREGUNTA SIN AVISO - M: ¿Qué lo demuestra?
PREGUNTA SIN AVISO -A: ¿Por qué la madre cambió el tono? ¿Qué trata de
hacer?
PREGUNTA SIN AVISO - B: Repita el motivo.
Comienzo a notar también algunos contrastes en el ambiente. Justo después de que
la madre dice que es diferente a Flint, ella comienza a enumerar las diferencias en
Birmingham. Vuelvan a mirar e intenten nombrar al menos tres diferencias.

Podemos ver que Meaghan incluyó ocho Preguntas sin aviso y anotó exactamente
cómo quiere formularlas. También vemos que todas sus preguntas se centran en la
misma habilidad: inferir la perspectiva de un personaje y entregar evidencia de ello.
También planificó hacer las Preguntas sin aviso correctas para asegurarse de que se
domine la habilidad más importante. Por último, podemos notar que incluyó las
iniciales B , M , y A . Con esto puede recordar elegir a un alumno cuyo nivel de
dominio sea bajo, medio u alto, de manera que pueda obtener una muestra estadística
más predictiva.
Cuando las Preguntas sin aviso se basan en datos, quiere decir que están, de distintas
maneras, intencionalmente basadas en los datos recogidos sobre el dominio alcanzado
por los alumnos. La técnica de las Preguntas sin aviso es ideal para esta tarea porque
es la herramienta que mejor permite que un profesor dirija una pregunta a un alumno
en cualquier momento. De esta forma abre una serie de opciones estratégicas sobre a
quién, qué y cuándo, que de lo contrario no estarían disponibles. Por ejemplo, un
profesor podría usar los datos de una evaluación breve, un Ticket de salida , o la tarea
del día anterior para seleccionar alumnos específicos para las Preguntas sin aviso el
día siguiente con preguntas específicas basadas en los déficit de la habilidad

297
necesaria, reemplazando la B , la M y la A de la lección de Meaghan, por ejemplo, por
las iniciales de un alumno que necesita practicar cómo inferir perspectivas de los
personajes.
O bien, el profesor podría identificar una habilidad que todos en la clase necesitan
mejorar (o una habilidad que han dominado pero que desea asegurarse de que la
retengan) y, para ello, planifica una ronda de Preguntas sin aviso rápida en la lección
para cambiar el ritmo y aumentar la energía.
O, siguiendo el ejemplo de Jamie O’Brien, profesora de kindergarten de la escuela
Troy Prep, podría usar etiquetas que digan “Pregúnteme” para que sus alumnos se las
peguen en la ropa. Las etiquetas están individualizadas según los temas específicos en
los que está trabajando cada alumno (por ejemplo, “Pregúnteme cómo contar de a
tres”), y permiten que adultos en la escuela (en la biblioteca, en el comedor, etc.) les
hagan preguntas para que demuestren sus habilidades de manera positiva.
Por último, una de las formas más potentes de la técnica Preguntas sin aviso basada
en datos también es una de las más directas, tal como hace poco me lo recordó una de
las mejores directoras que conozco, Hannah Solomon. “Nuestros profesores también
leen con anterioridad las respuestas a una pregunta incluida en una actividad del tipo
Hacer ahora y, a continuación, seleccionan alumnos que ellos saben darán respuestas
interesantes, diferentes o útiles para facilitar un análisis”. Las Preguntas sin aviso
también son ideales para recopilar datos; en el Capítulo 1 analicé en detalle cómo
permiten obtener datos cruciales, en tiempo real, sobre el dominio de la materia
alcanzado por los alumnos.

¿Más información? Video 34

¿Desea saber más sobre las Preguntas sin aviso ? Vea a Jon Bogard en el video 34.

298
 Los elementos básicos de la técnica Respuesta al unísono consisten en un profesor
que hace una pregunta y una clase completa que la responde en voz alta al unísono.
Usada en forma eficaz, la técnica Respuesta al unísono puede ser útil para hacer
participar a los alumnos y conseguir que la lección se sienta más activa y positiva.
Para ser una técnica tan simple, Respuesta al uníson o permite lograr mucho:

Revisión y refuerzo académico . Cuando los alumnos responden grupalmente,

nos aseguramos de que todos tienen la oportunidad de dar la respuesta. Por
supuesto, existen limitaciones al tipo de trabajo que se puede reforzar de esta
forma, pero en algunas áreas (reforzar definiciones o pronunciación de
palabras de vocabulario clave) puede tener un gran efecto.
Entretención enérgica . A la gente le gusta vitorear en masa e ir a clases de
gimnasia porque ser parte de un grupo coordinado puede ser energizante y
entretenido (a veces, a gritos). Respuesta al unísono puede animar a los
alumnos y hacer de momentos clave algo muy entretenido.
Refuerzo conductual . En la técnica Respuesta al unísono hay un beneficio
encubierto: los alumnos responden a un estímulo como parte de un grupo,
cuando se les indica, una y otra vez. Todos ven a todos haciendo lo que les
pide el profesor, a menudo con ánimo y alegría. El profesor les pide hacer algo
y los alumnos lo hacen, una y otra vez. Los alumnos no ven la técnica
Respuesta al unísono como un refuerzo conductual, pero ayuda a que el
cumplimiento en forma activa, oportuna y clara sea un hábito y quede
registrado en la memoria muscular.

Cinco tipos de Respuestas al unísono

La técnica Respuesta al unísono es bastante directa, de manera que es fácil exagerar

sus formas más simples: pedirles a los alumnos que repitan aforismos y cantos, por
ejemplo. De hecho, hay cinco tipos de secuencias para Respuestas al unísono que se
pueden usar y que a continuación enumero aproximadamente en orden de rigor
intelectual, de menor a mayor:

1. Repetir . En estas secuencias, los alumnos repiten lo que el profesor dice o

completan frases conocidas que el maestro inicia. “Quienes no aprenden
historia están... [¡Destinados a repetirla!]”.
2. Comunicar . A los alumnos que solucionan un problema o responden una

299
 pregunta por sí solos se les pide que comuniquen sus resultados en voz alta.
“A la cuenta de tres, díganme la respuesta al problema número tres”.
3. Reforzar . Los alumnos repiten un término clave o una respuesta clara de un
compañero. “¿Alguien me puede decir cómo se llama esta parte de la
expresión? Sí, Trayvon, ese es el exponente. Todos, ¿cómo se llama esta
parte de una expresión? [¡Exponente!]”.
4. Revisar . Los alumnos responden a varias preguntas sobre información ya
dominada: “Bien, revisemos los orgánulos y la estructura de las células.
Pueden usar sus diagramas si lo prefieren. Ahora, díganme: crean proteínas
y a menudo se encuentran flotando en el citoplasma Uno, dos...
[¡Ribosomas!] Bien, y ahora: se conocen como los productores de energía de
las células. Uno, dos... [¡Mitocondrias!]”. Ser capaz de acceder al
conocimiento rápidamente permite que los alumnos hagan conexiones
inesperadas.
5. Solucionar . El profesor les pide a los alumnos que resuelvan un problema y
pide que den la respuesta al unísono . “Clase, veamos si pueden encontrar el
40 por ciento de ochenta. Tómense cinco segundos para pensar. Uno, dos...
[¡Veinticuatro!]”. El desafío de lograr que un grupo de personas solucione
un problema en tiempo real y entregue la respuesta radica en que debe haber
claramente una sola respuesta y una alta probabilidad de que todos los
alumnos la sepan.

Señales de entrada
Para que la técnica Respuesta al unísono siempre sea efectiva debe ser universal, es
decir, todos los alumnos deben responder. Para asegurarse de que ese sea el caso, use
señales específicas (verbales [“Clase”, “Todos”, “Uno, dos... ”] o no verbales [por
ejemplo, indicar con el dedo]), para señalar que los alumnos deben responder. Estas
señales, llamadas señales de entrada , permiten que todos puedan responder cuando se
les indica, y permiten que el profesor retenga la respuesta hasta que desee que uno o
todos los alumnos respondan. Esto es de suma importancia. Cada alumno debería
saber si la pregunta que hace el profesor:

Es retórica: “¿Cuarenta y dos dividido siete me dará cinco?”.

Se dirigirá a un solo alumno: “Cuarenta y dos dividido por siete es igual a...
¿Shane?”.
Espera un voluntario: “¿Quién me puede decir cuánto es cuarenta y dos
dividido siete?”.

300
 La hace esperando una respuesta de todos: “Clase, cuarenta y dos dividido
siete es... ”.

Si los alumnos no saben cómo diferenciar las expectativas de usted en forma rápida
y confiable, usted no podrá usar intencionalmente estas técnicas a discreción. Por el
contrario, recaerá en cada miembro de la clase inferir el tipo de pregunta que cree es
aplicable (o que le gustaría que lo fuera). Para que los alumnos participen con
entusiasmo en la técnica Respuesta al unísono , deben estar seguros cuándo responder
sin temor a que serán los únicos que lo hagan. Así que use una señal constante y
confiable, y exija que la participación sea del 100 por ciento.
Dado que la señal de entrada que emplee es importante, me detendré un poco más
sobre este tema. Existen varios tipos específicos de señales de entrada que he visto
utilizar a profesores de excelencia.

Contar
Contar como señal de entrada, ofrece la ventaja de que se puede acortar en caso de
que los alumnos no estén prestando atención o no estén haciendo lo que se les indicó
durante la Respuesta al unísono . Dicho de otra forma, en ocasiones el profesor puede
interrumpir una cuenta de “Uno, dos, listos, ¡tú!” (“Uno, dos... no, no todos están
prestando atención”) para demostrarles a los alumnos que no están listos, pero al
mismo tiempo mantener el entusiasmo por la diversión que vendrá luego. El conteo
también se puede acelerar o desacelerar según sea necesario para establecer el ritmo
deseado.

Indicación grupal
Al usar un término colectivo para toda la clase se fomenta la identidad de grupo, y
estas indicaciones les recuerdan a los alumnos las expectativas del profesor. Al decir
“Todos” o “Clase”, se les recuerda a los alumnos que se espera que todos participen y
que, de no ser así, se repetirá la secuencia tan solo repitiendo la palabra pero con un
poco más de énfasis: “¡To-dos !”.

Gesto no verbal
El tercer tipo de señal de entrada es el gesto no verbal: indicar con el dedo, bajar la
mano desde la altura del hombro, hacer un movimiento de círculo con un dedo.
Tienen la ventaja de que son rápidos y no interrumpen el flujo de la lección. También
pueden ser un desafío, ya que el tono debe ser el preciso, de lo contrario parecerá

301
anticuado.

Cambio de tono y volumen

Existe un cuarto tipo de señal de entrada que emplea un cambio en el tono y el
volumen de la voz. El profesor aumenta el volumen en las últimas palabras de una
oración y modula el tono para insinuar una pregunta; los alumnos reconocen esto
como una señal y responden claramente. Esta es la forma más eficaz usada en la
técnica Respuesta al unísono ; a la larga, a menudo es las más fácil de usar (es rápida,
natural y no hay interrupciones), pero a corto plazo es más difícil de aprender. Si no se
siente de inmediato cómodo y seguro con la técnica Respuesta al unísono , comience,
como muchos profesores lo han hecho, dominando un tipo de señal más simple.

Respuesta al unísono 2.0

Durante los últimos años, junto a mi equipo hemos observado profesores que usan la
técnica Respuesta al unísono de varias formas y en diversos ambientes. A
continuación incluyo cuatro formas especialmente efectivas para adaptar y aplicar esta
técnica.

Extender la respuesta
Digamos que usted es un profesor de ciencias de tercer grado y la lección trata de los
estados de la materia. Quiere que los alumnos recuerden conceptos clave como “un
sólido mantiene su forma”, así que usa la técnica Respuesta al unísono para ayudarles
a recordarlo. Probablemente sería algo similar a lo siguiente:
“Un sólido siempre mantiene su... [alumnos usando la técnica Respuesta al unísono :
¡forma!]”.
Al recordar que “forma” no entrega mucho contexto, decide extender la respuesta un
poco y cada vez agrega más palabras; por ejemplo:

Un sólido siempre mantiene su... [¡forma!]

Bien, alumnos. Un sólido... [¡siempre mantiene su forma!]
Correcto. ¿Pueden decir la frase completa? Un... [¡sólido siempre mantiene su
forma!]
Correcto. ¿Qué le pasa siempre a un sólido? [¡Mantiene su forma!]

Otra forma similar para que esta técnica resulte más rigurosa es agregar mayor

302
complejidad a la respuesta, en especial en lo que respecta al vocabulario y la sintaxis.
Hace poco observé a una profesora de kindergarten notable. Los alumnos estaban
aprendiendo a interpretar gráficos de barra. Usó la técnica Respuesta al unísono para
ayudar a reforzar la definición de datos . “¿Otra palabra para datos?”, preguntó, y la
clase respondió “información”. Los estudiantes respondieron cuando se les indicó que
lo hicieran, en forma clara y con gran energía. Estaban centrados e involucrados en la
clase. Sabían que otra palabra para datos era información.
Pero vale la pena preguntarse acerca de la precisión y el rigor académico de la
definición. ¿Era realmente “información” otra palabra para datos? ¿Y podría un
alumno de kindergarten definir algo en forma más rigurosa empleando varias
palabras? ¿Podría recordar que datos es “información expresada en números”, por
ejemplo? Si bien sé que hay datos no numéricos, estamos hablando de una clase de
kindergarten, y ese no es el punto. El punto es que sus alumnos tendrían una mejor
definición de los datos, y se acostumbrarían y familiarizarían con formas más
avanzadas de lenguaje.
Pensemos en la palabra tragedia , por ejemplo, un término crónicamente mal
utilizado. Siempre aparece en las noticias como sinónimo de algo muy, muy triste.
Pero la definición técnica de la palabra tragedia se refiere específicamente a cuando
alguien importante (o parcialmente importante) cae por sus propios errores, en
especial por su arrogancia u orgullo excesivos. Pensemos en el poder de que sus
alumnos de noveno grado memorizaran la definición de tragedia :
Profesor: Tragedia , ¿clase?
Clase: La ruina de un héroe en virtud de un defecto fatal, especialmente el orgullo.
Además de haber aprendido una muy buena definición de tragedia, los alumnos
habrán agregado a su vocabulario, después de cinco o diez repeticiones repartidas en
una semana, las palabras ruina , defecto fatal y orgullo para siempre, sin mencionar la
forma más formal en virtud de . Ahora pensemos en todas las definiciones rigurosas,
llenas de sintaxis y palabras de vocabulario avanzado que podríamos enseñar a
nuestros alumnos.

Respuesta al unísono con el vocabulario

Respuesta al unísono también es una herramienta sorprendente para enseñar y reforzar
vocabulario. Los alumnos se familiarizan con las palabras mediante su uso, así como
van sintiéndose cada vez más cómodos con su pronunciación. Cuando los alumnos se
sienten más cómodos usando una palabra, es más probable que la usen y presten
atención a ella cuando lean.

303
 Si quiere usar la técnica Respuesta al unísono para practicar palabras de vocabulario,
deberá adaptarla para enfatizar más la pronunciación (pronunciar la palabra en forma
lenta y clara, incluso atrayendo la atención de los alumnos a su boca para que vean
cómo vocalizar). “E-pi-fa-NÍI-a” podría decir lentamente antes de decirles a los
alumnos que la repitan varias veces.
A continuación, cuando les entregue una definición, podría usar otra adaptación, la
técnica Respuesta al unísono a la inversa. “Una epifanía es una revelación repentina”.
A continuación podría decir “epifanía”, a lo cual los alumnos responderían “una
revelación repentina”, y después podría usar el ejemplo a la inversa y decir “Una
revelación repentina”, y los alumnos responderían “epifanía”. Con esto los alumnos
practicarán tanto la definición como la pronunciación de la palabra. Este ejercicio se
puede hacer en cualquier momento y rápidamente (después de ver una palabra nueva
mientras leen) para que los alumnos presten atención a la palabra y la recuerden mejor
usando tan solo unos segundos.

Respuesta al unísono con la lectura

Hace poco, Eric Snider de Brooklyn leía junto a sus alumnos un artículo donde se
describían las características de la ciencia ficción. Comenzó leyendo en voz alta
esperando que sus alumnos lo siguieran, leyendo en silencio en sus asientos. Pero, por
supuesto, Eric no quería solamente asumir que los alumnos lo estuvieran haciendo, así
que lo comprobó. Para eso, hizo un control al azar usando la técnica Respuesta al
unísono .
“Algunos hechos clave a considerar” comenzó a leer, “La mayoría de los escritores
de ciencia ficción crean... ”. La palabra a continuación era “mundos”, pero Eric no la
leyó en voz alta. En vez de eso, les hizo una seña a los alumnos y la mayoría leyó al
unísono “mundos”. Esto demuestra que sí estaban siguiendo la lectura. Sin embargo,
Eric, estaba preocupado. “Veo que solo un 80 por ciento respondió”, dijo, pasando al
proyector donde estaba mostrando el texto. “Estamos justo aquí”, continuó, apuntando
el lugar del texto que estaba leyendo. Y volvió a comenzar. “La mayoría de los
escritores de ciencia ficción crean mundos creíbles con elementos conocidos”, leyó,
pasando por el punto donde antes se había detenido. “La ciencia ficción a menudo
incluye... ”. Al llegar a este punto volvió a indicarles a los alumnos que respondieran,
pero esta vez todos lo hicieron: “tecnologías”. Al usar la técnica Respuesta al unísono
para comprobar, pudo seguir con la lección, sabiendo que todos los alumnos estaban
leyendo junto a él.

Respuesta al unísono para crear una cultura

304
Uno de mis usos favoritos de la técnica Respuesta al unísono es para reforzar una
buena respuesta de un alumno. A menudo he visto a David Javsicas de la escuela Troy
Prep emplear este método con excelentes resultados. Cuando un alumno entrega una
muy buena opinión o respuesta sobre un libro que están leyendo, por ejemplo: decir
que en un pasaje en particular el comportamiento de Holden Caulfield es
“ensimismado”, David haría una pausa y diría “Interesante. ¿Micah dice que Holden
es qué?”. A lo que el resto de la clase respondería “¡Ensimismado!”. A continuación,
David haría un seguimiento similar, tal vez preguntando “¿Están de acuerdo?”,
enfatizando el comentario y demostrándole al alumno que David creyó que la idea era
lo suficientemente importante como para pedirle al resto de la clase que la repitiera.
Además, con sus acciones se asegura que todos escuchen y presten atención a un
comentario inteligente que desea que todos analicen. Dado que respuestas como la de
Micah a menudo incluyen el uso de nuevas palabras de vocabulario, el método de
David también es excelente para reforzar su uso.

¿Más información? Videos 35 y 36

¿Desea saber más sobre la técnica Respuesta al unísono ? Vea a Janelle Austin en el
video 35 y a Jennifer Trapp en el video 36.

Desglosar es una potente herramienta de enseñanza, pero puede ser difícil de usar
porque es, principalmente, una estrategia reactiva. La usamos en los momentos más
desafiantes de la enseñanza: inmediatamente después de una respuesta incorrecta o
insuficiente.
Cómo responder en forma eficaz y eficiente a respuestas equivocadas es uno de los
constantes retos de la enseñanza. Limitarse a repetir la pregunta no ayudará, ¿pero qué

305
otra cosa se puede hacer?, al oír una respuesta incorrecta, muchos profesores usan la
técnica Desglosar . El objetivo es hacer una pregunta o presentar información nueva
que ayudará al alumno a responder correctamente y, aun así, hacer el mismo la mayor
parte del razonamiento. En términos simples, entregan la menor pista posible que le
ayude al alumno a usar lo que sí sabe para llegar a la respuesta correcta.

Menor pista posible

Un profesor nunca sabe realmente el conocimiento que tiene un alumno dado, ni
exactamente cuán grande es la brecha entre lo que el alumno sabe y lo que necesita
saber para tener éxito. Ya que el ideal es que el alumno aplique lo que sabe en la
mayor medida posible, a menudo lo mejor que se puede hacer es entregarle la menor
(y más útil) pista posible.
La pista mínima es la clave en Desglosar . Si bien uno de los objetivos es desglosar
algo a su menor grado posible, otro es hacerlo rápidamente, y así administrar el
tiempo y el ritmo. Agregar meticulosamente una pequeña porción de conocimiento a
cada pista anterior sería perfecto para que los alumnos hicieran la mayor cantidad de
trabajo cognitivo, pero posiblemente desviaría la enseñanza a una serie de ejercicios
que destruirían el ritmo de la clase y terminarían por frustrar a los alumnos. A veces,
ante una respuesta incorrecta, es preciso seguir con otra cosa. Así que, si bien el
objetivo a largo plazo es maximizar el trabajo cognitivo de los alumnos y reducir su
temor de que tal vez no son capaces, el profesor también tendrá que equilibrar esas
metas a largo plazo con realidades prácticas a corto plazo. Lo bueno es que mientras
más se use la técnica Desglosar , los alumnos podrán llegar mejor (y más rápido) a la
mitad de la ecuación.
Dada la importancia de este equilibrio, vale la pena pensar en algunas de las
diferentes formas en que la información se puede desglosar, (incluso en un caso tan
simple como cuando un alumno no puede leer la palabra perro) y qué efectos podrían
tener. El simple hecho de escribir la palabra en la pizarra, por ejemplo, ayudaría como
una pista mínima, podría resultar eficaz. Susurrarle al alumno “r como en ropa” sería
una pista mayor, y aun así le ofrecería al alumno una regla que puede aplicar.
Deletrear la palabra reforzando la sílaba en cuestión (“pe-RRo”) representaría un
mayor trabajo cognitivo, pero produciría resultados al instante. En la sección “Cómo
funciona la técnica Desglosar ” lo explico en mayor detalle.

306
Cómo funciona la técnica Desglosar
Está leyendo Colmillo blanco y pregunta "¿Dónde se ambienta la historia?".
Un alumno responde "En el norte". Esta respuesta no es suficiente para considerarla
correcta, así que se debe usar una pregunta de seguimiento.
El primer objetivo es que el alumno dé la respuesta correcta.
El segundo objetivo es que el Desglose sea riguroso, entregando las menores pistas
posibles.
Veamos el diagrama que aparece más adelante. Si se puede dar una pista como la A,
con la cual el alumno podrá completar la mayor parte de lo que faltaba, la clase será
más rigurosa que si se entrega una sugerencia como la letra C. Ambas son más
desafiantes que la letra D, que soluciona el problema sin la necesidad de Desglosarlo
(ya sea entregando la respuesta o pidiéndole a otro alumno que responda). Una vez
más, la idea es entregar una sugerencia mínima que funcione, tomando en cuenta el
ritmo y el rigor.

Planificar para Desglosar

Desglosar es una técnica compleja y difícil. Lo que se busca es evaluar la brecha

entre lo que el alumno sabe y el dominio de la materia, pero el profesor solo puede
adivinar lo que el alumno realmente sabe, ya que una respuesta incorrecta a menudo
revela menor conocimiento del que realmente se tiene.
Como preparación, es aconsejable aplicar esta técnica antes de que comience la
clase. Por ejemplo, podría identificar puntos difíciles de una próxima lección, es decir

307
aquellos en los que usted cree que se comenterán errores. Luego podría anotar
respuestas incorrectas que los alumnos pudieran dar. A continuación, y lo más
importante, piense en sugerencias o pistas que podría usar cuando se produzcan esos
errores. Podría usar una plantilla como la que se muestra más adelante.
Antes de entrar en pánico (“¿Está bromeando? Tengo cinco clases al día en tres
escuelas y en promedio tengo que calificar 150 trabajos, y acabo de perder la hora de
planificación. ¿Y ahora se supone que tengo que hacer esto?”) siga un ejercicio de
planificación. Si lo puede hacer en forma regular, excelente; pero si lo hace solo a
veces, igualmente podría serle de ayuda. Sin importar si predice los errores y las pistas
correcta o incorrectamente, irá mejorando cada vez más en anticiparse al tipo de cosas
que los alumnos no respondan bien y las respuestas que pueden ayudar. En otras
palabras, este ejercicio sirve como una inversión a largo plazo para que usted mismo
comprenda mejor.

Al planificar el Desglose (o incluso cuando se usa la técnica sin una planificación)

uno obtiene el beneficio de crear un “rango” propio de tipos de estímulos a usar, con
los cuales nos sentimos cómodos. Todos somos criaturas de hábitos, y con el tiempo,
las sugerencias y pistas se vuelven predecibles. Al usar formas diferentes para ofrecer
las pistas a los alumnos podemos conectarnos con diferentes formas de pensar,
ampliando y flexibilizando nuestra batería de ayuda.

Dar un ejemplo
Si la respuesta a la definición de un número primo es una mirada perdida, podría decir
“Siete es primo” o “Siete es primo, y también once”. Si quisiera Desglosarlo aún más,
podría decir: “Siete es primo, pero ocho no”. Incluso podría ir más allá, indicando
“Los factores de ocho incluyen dos y cuatro”. También puede dar ejemplos
adicionales si la pregunta que dejó mudo al alumno se basaba originalmente en una
categoría. Por ejemplo, un alumno en la clase de escritura de quinto grado de Jaimie
Brillante no logra identificar la categoría gramatical de la palabra entrenador . Jaimie
agrega: “Bien, entrenador lógicamente pertenecería a la misma categoría
morfosintáctica que otras palabras que terminan en -or. Conductor, profesor,

308
administrador . ¿Qué son?”, preguntó. “Son profesiones”, respondió el alumno. A lo
que Jaimie dijo a toda la clase, “Y las profesiones son... ”, y los alumnos respondieron
“¡sustantivos!”.

Entregar contexto
Otro estudiante de la clase de Jaimie Brillante no logró responder cuando se le
preguntó la categoría gramatical de la palabra antiguo . “Espero que nadie me llame
antigua”, les dijo a los alumnos. Nada. “Tal vez, quizás en el año 2080, me podrían
llamar antigua, pero esa sería la única vez que sería aceptable”. “Ah, sí, significa muy
viejo”, recordó correctamente un alumno. Es importante notar que Jaimie usa este
método con palabras de vocabulario que sabe que los alumnos aprendieron, pero que
tienen problemas para recordarlas. Esta estrategia sería mucho menos eficaz si Jaimie
no supiera que los alumnos saben algo.

Ofrecer reglas
En la clase de lectura de sexto grado de Christy Huelskamp, de Williamsburg
Collegiate en Brooklyn, un alumno contestó (incorrectamente) que indiscriminado era
un verbo en una oración, “Jaime era un lector indiscriminado; tomaba cualquier libro
de la biblioteca y lo leía de principio a fin”. Christy respondió con una regla: “Un
verbo representa una acción, un movimiento. ¿Es 'indiscriminado' una acción?”. El
alumno reconoció rápidamente que modificaba a un sustantivo. “Es un adjetivo”,
respondió.

Entregar el paso que falta (o el primer paso)

Cuando un alumno de su clase de matemáticas de quinto grado no pudo explicar el
error al escribir el número quince sextos, Kelli Ragin dijo: “¿Qué hacemos cuando el
numerador es mayor que el denominador?”. Y de inmediato el alumno recordó. “Ah,
tenemos que hacer un número mixto. Así que tengo que dividir seis por quince”.

Retroceder
A veces basta con repetir la respuesta que dio el alumno. A menudo muchos
reconocemos nuestro error cuando otros lo repiten, como si fuera una grabación. Si un
alumno en la clase de Kelli Ragin hubiera propuesto reducir una fracción impropia en
un número mixto multiplicando el numerador y el denominador, Kelli le habría
repetido la respuesta: “Dices que tendría que multiplicar seis por quince para reducir”.

309
El grado de énfasis que le da a la palabra multiplicar sería la clave para determinar la
brecha entre la respuesta y el aprendizaje que Kelli podría acortar con el desglose. (Al
enfatizar multiplicar se acentúa la pista o sugerencia que da el profesor.) En cualquier
caso, oír nuestros propios errores en las palabas de otra persona a menudo nos sirve
para darnos cuenta.

Eliminar opciones falsas

Cuando el alumno de Jaimie Brillante tenía problemas para reconocer que entrenador
era un sustantivo, Jaimie podría haber eliminado algunas opciones falsas, por ejemplo:
“Bien, veamos algunas de las opciones. Si fuera un verbo, sería una acción. ¿Podemos
tú o yo “entrenador”? Bueno, ¿y qué tal con un adjetivo? ¿Me dice el tipo o la
cantidad de algún sustantivo?”.

Luchar contra el colapso del rigor

Cuando veíamos hace poco un video con mi equipo de Enseña como un Maestro de
Uncommon Schools, mi colega John Costello acuñó un término muy útil: colapso del
rigor . Se refiere a lo que sucede cuando hacemos una pregunta difícil que los
alumnos no pueden responder y, progresivamente, la desglosamos hasta hacerla más
pequeña, pero ha perdido el rigor original. Reducir una pregunta en forma gradual y
cuidadosa de manera que los alumnos hagan la mayor parte del trabajo cognitivo que
puedan, es, por lo general, algo bueno, pero el punto que hay que tener en mente es,
¿cómo conseguir ese resultado sin que la clase conste de preguntas fáciles o incluso
simplistas?
Nuestro debate comenzó a raíz de un video de una clase de lectura de sexto grado.
Estaban leyendo Rebeldes , y el profesor había hecho una pregunta sobre la
conversación entre Cherry (de una clase socioeconómica alta) y Pony Boy (de una
clase socioeconómica más baja):

“Lees mucho, ¿no, Pony Boy?”. Preguntó Cherry. Me sorprendí. “Sí.

¿Por qué?”.
Se encogió de hombros. “Me lo imaginaba. Te apuesto que también te
gusta ver las puestas de sol. Yo solía verlas, antes que tuviera tanto
que hacer. Las extraño”.

El profesor preguntó a qué se refería Cherry con “antes que tuviera tanto que hacer”.
Cherry era el tipo de persona que probablemente estaba “ocupada” haciendo cosas

310
como sus deberes de la escuela y actividades después de la escuela, el tipo de cosas
que hacen niños como ella, pero no así Pony Boy. Tal vez podrían tener afinidades
(mirar puestas de sol), pero su clase y su casta (al menos en parte) los colocaba en
lugares diferentes.
Los alumnos no lo entendieron. Cuando se les preguntó, los alumnos respondieron el
tipo de cosas que Cherry estaba haciendo, como “ir de comprar y pasar el rato con sus
amigos”. Dado que pasar el rato con sus amigos también sería algo que haría Pony
Boy, el profesor desglosó un poco la complejidad. “¿Alguien puede conectar esto con
la palabra ‘vorágine’?”. (Ya antes habían analizado cómo usaba Pony Boy ese término
para menospreciar la lucha por alcanzar el éxito y cruzar la línea que separa una clase
de otra). Nuevamente los alumnos no pudieron hacer la conexión. De manera que el
profesor desglosó la idea aún más, tratando de que los alumnos reconocieran la
diferencia como ambos personajes usaban su tiempo. Preguntó, ¿Quién es más
probable que tome clases de música. ¿Cherry o Pony Boy? ¿Por qué? Pony Boy no
tenía padres que lo supervisaran. Si este era el tipo de cosas que hacía cuando tenía
“cosas que hacer”, ¿cuáles eran las otras?
Lo bueno fue que la profesora dejó al descubierto y abordó un malentendido
fundamental entre los miembros de su clase social, pero resultó también una
conversación metafórica y rigurosa con conclusiones sobre las clases
socioeconómicas fue reemplazada por una literal. La secuencia concluyó con una
inferencia pequeña y estrecha sobre quién era más probable que tomara lecciones de
música, y nunca regresó a las implicancias sobre los personajes o la clase social, es
decir se produjo un colapso en el rigor.
La técnica Desglosar es mejor si, después de haber delimitado las preguntas, los
profesores concluyen la secuencia regresando al marco original para dar sentido a la
respuesta que dieron los alumnos. En el ejemplo de Rebeldes , imaginemos que el
profesor dijo algo como “Bien, ahora conecten eso a uno de los temas que analizamos
en el libro”, o “Bien, ahora conecten eso a nuestra pregunta esencial, '¿De qué manera
la clase afecta la vida de la mayoría de las personas de maneras que no podemos
percibir?'”.
Si con el Desglose delimitamos una pregunta más amplia (imaginemos el fondo de
una copa de vino que se va reduciendo hasta un punto mínimo hacia su base) el último
paso de la secuencia debería corresponder a la base de la copa: volver a ampliar para
conectar la parte estrecha a la más ancha.

311
 Durante décadas, los jugadores de béisbol se han preparado para partidos y prácticas
con un juego llamado Bola rápida. En un grupo de cuatro o cinco jugadores, uno
sostiene el bate y los demás forman un círculo frente al bateador, a unos metros de
distancia, con el guante listo. Un jugador lanza la pelota al bateador. Sin intentar
tomarla, el bateador la golpea; el jugador que se encuentra más cerca la atrapa y la
devuelve al bateador quien la golpea y se la envía a otro jugador. El juego es rápido,
da muchas posibilidades de practicar como tomar y golpear la pelota en un breve
lapso, todo dentro de un ambiente de gran energía y rapidez. La meta no es enseñar
habilidades nuevas o alguna estrategia de juego, pero aumenta el nivel de energía
antes del partido, así que a los jugadores les encanta.
Bola rápida es como se conoce también una técnica de enseñanza en la que se usan
actividades grupales rápidas para revisar información y habilidades básicas que los
alumnos ya conocen. El profesor lanza rápidamente una pregunta a un grupo de
alumnos y ellos responden. Por lo general el profesor no se detiene a analizar la
respuesta; si es correcta, hace otra pregunta a otro alumno. Si es incorrecta, hace la
misma pregunta a otro alumno (aunque a veces es el mismo) y sigue adelante. Esa es
la Bola rápida : una revisión rápida e impredecible de elementos básicos con muchas
posibilidades de participar en una secuencia acelerada.
La Bola rápida es una excelente actividad de preparación. Muchos profesores la
incluyen como parte de los ensayos orales diarios al comienzo de la clase. También es
un intermedio animado para cambiar el ritmo y darle energía a la clase. Esta técnica es
perfecta para resumir una lección o usar diez minutos disponibles, dentro o fuera del
aula, con una actividad entretenida, productiva e interesante. Dado que la Bola rápida
a veces se confunde con la técnica de Preguntas sin aviso , veamos cómo se
diferencia.
Primero, si bien la técnica de la Bola rápida a menudo incluye Preguntas sin aviso ,
no necesariamente tiene que ser así. Con la Bola rápida , los alumnos pueden levantar
la mano y el profesor puede pedir voluntarios en forma rápida y con energía. La
mayoría de las veces, comienza con Preguntas sin aviso , pero se convierte en una
versión de Bola rápida que hace participar a casi todos los alumnos que se ofrecen a

312
responder.
Segundo, la Bola rápida casi siempre consiste en preguntas básicas rápidas, a
menudo como una revisión, a diferencia de las Preguntas sin aviso , que incluyen
preguntas de cualquier tipo y a cualquier nivel. La técnica de Preguntas sin aviso se
puede usar para analizar las principales causas de la Guerra Civil, pero no sería
adecuado cubrir ese material usando la Bola rápida . Dado que la Bola rápida a
menudo significa una revisión, el profesor puede pasar de una unidad a otra. Hará
preguntas sobre las propiedades de los cuadriláteros durante dos o tres minutos y
pasará a una serie de preguntas sobre geometría analítica. A menudo lo hace incluso si
los temas no están completamente relacionados. En una clase de ciencias sociales, el
profesor podría dedicar unos minutos a realizar preguntas sobre ubicaciones en un
mapa para pasar a preguntas sobre asentamientos y colonias.
Tercero, la Bola rápida es un juego. De esta forma, al usar esta técnica en una sala
de clases hay que emplear indicadores que resalten el hecho de que se está jugando.
En algunos casos, se les podría pedir a los alumnos que se pongan de pie o llamarlos
de una manera diferente (una forma que no usaría si no fuera durante el juego). Con la
Bola rápida se comprime el tiempo, y la actividad tiene un comienzo y un final
claramente definidos.
Por último, un elemento clave de la Bola rápida es que es impredecible: nadie sabe
hacia dónde va cada pregunta. Muchos profesores incluso van más alla para que las
preguntas sean aleatorias; por ejemplo usan palitos de helado marcados con el nombre
de cada alumno que sacan de un tarro al azar; pero también incluye otras variaciones
como usar un computador portátil para generar números al azar. De esta forma, los
profesores dan la impresión que dependen de un sistema que asigna las preguntas
aleatoriamente; sin embargo, no tiene por qué ser así. Solo el profesor sabe el nombre
que aparece en el palito o en el papel que elija, así que fácilmente puede elegir un
palito con el nombre de John pero llamar a Susan si así lo decide.

¿Más información? Video 37

¿Desea saber más sobre la técnica Bola rápida ? Vea a Art Worrell en el video 37.

313
CONCLUSIÓN
Si uno de los objetivos de enseñar es conseguir que el peso del trabajo cognitivo
recaiga cada vez más en los alumnos, hacer preguntas es una herramienta crucial en
ese proceso. Pero no significa que es la única forma de aumentar la ratio . En el
Capítulo 8 veremos distintas maneras en que una redacción rigurosa puede trasladar a
los alumnos la mayor parte de los razonamientos más rigurosos que se dan en las
aulas.

Reflexión y práctica

1. Muchos de los profesores con los que trabajo piensan que de todas las técnicas
de este libro las Preguntas sin aviso son las que tienen una mayor capacidad
de cambiar rápidamente la cultura en sus aulas. ¿Por qué cree que piensan así?
2. Tome la planificación de una lección que hará dentro de poco y marque tres
lugares donde el uso de las Preguntas sin aviso podría ser beneficioso.
Desarrolle las preguntas y anótelas en la planificación de la clase. Agregue a
qué alumnos les hará las preguntas.
3. Ahora tome esa misma planificación y márquela agregando sesiones cortas de
Respuestas al unísono . Una vez más, anote las preguntas. Intente hacer
preguntas que incluyan los cinco niveles y las señales que usará.
4. Haga una lista corta de lo que quiere que los alumnos hagan o piensen cuando
use el Tiempo de espera . Anote dos o tres guiones de cinco segundos que
pueda practicar y usar mientras enseña para reforzar comportamientos
académicos eficaces, y que le ayudarán a usted a esperar con autodisciplina.

HERRAMIENTAS ENCONTRARÁ ESTAS HERRAMIENTAS EN

ÚTILES WWW.APTUSCHILE.CL/LIBROS

Frases "pulidas" para Respuestas al unísono . Use este banco de frases la próxima
vez que deba indicarles a los alumnos que deben "pulir" una Respuesta al unísono que
no resulta como lo había planificado.
Tiempo de espera : soluciones prácticas para desafíos de autodisciplina. Use estas
veinte frases para dar ímpetu a la clase y conseguir que más alumnos hagan el trabajo
durante el Tiempo de espera .

314
 HERRAMIENTAS TIEMPO DE ESPERA: SOLUCIONES PRÁCTICAS PARA DESAFÍOS
ÚTILES DE AUTODISCIPLINA

Para que el Tiempo de espera funcione en el aula se requieren dos tipos de

autodisciplina. Primero, la autodisciplina del profesor . Usted sabe que se supone que
debe esperar unos segundos antes de recoger una respuesta, pero es difícil. Su mente
está pensando en mil cosas, por lo que es difícil recordarlo. E incluso cuando lo hace,
solo le quedan diez minutos y tiene mucho que abarcar antes de que concluya la clase.
Cree que está esperando, pero cuando el tiempo apremia, lo lento parece muy rápido.
A continuación incluyo algunas acciones prácticas que algunos profesores nos han
dicho que usan para obligarse a esperar:
• Seleccione un lugar en la clase . Elija una ventana donde llegue el sol al otro lado
de la sala. Camine hacia allá lentamente antes de pedir la respuesta.
• Elija un número para ese día . Escoja un número, entre cinco y diez, y cuente hasta
llegar a ese número después de cada pregunta durante una lección. Contar con un
número específico para esa lección le ayudará a recordar.
• Responda en silencio . Piense mentalmente cuál debería ser la respuesta ideal del
alumno. Esto no solo lo desacelerará, sino que una revisión rápida de lo que espera
hará que no se apresure a aceptar una respuesta que no sea completamente correcta.
• Enfatice con una sonrisa . Observe la sala de un lado hacia el otro, sonría
amablemente y vuelva a observar en sentido contrario. La sonrisa les comunica a
los alumnos que usted está tranquilo pero decidido, y esto hará que se sienta más
confiado en la espera.
• Haga una narración interna . "Contar las manos en alto" sirve para disciplinarse. Si
quiere estar seguro de entregar tiempo real para pensar, pruebe contar las manos en
alto en silencio.
• Repita lentamente . Repita la pregunta, lentamente, para usted mismo o en voz baja.
• Diga lo que hará . Oblíguese a esperar y hágalo diciendo algo como "Escucharé
respuestas en ocho segundos, no antes".
Los alumnos también tienen problemas con la autodisciplina. Levantan la mano al
segundo de comenzar el Tiempo de espera y la mueven en el aire mientras se supone
que deberían estar pensando. O el profesor dice "Quiero que vuelvan a leer el texto",
pero las manos siguen en alto. ¡A veces levantan la mano incluso antes de que el
profesor termine de hacer la pregunta!
• Manos abajo. Si los alumnos tienen las manos abajo, es más probable que piensen.
Señáleles con un gesto para que bajen la mano o simplemente diga "No levanten la
mano aún".

315
• "No es tan fácil ". Use el lenguaje para recordarles a los alumnos que si no están
usando el tiempo que se les dio, es probable que no estén pensando en forma
rigurosa. "Estoy seguro de que pensar en esta pregunta les tomará más de un
segundo. No se apresuren".
• Defina un desafío . Deles a los alumnos tareas "adicionales" durante el tiempo para
pensar. "Si van a citar una evidencia, vuelvan a ver el texto para ver si encuentran al
menos otra más. Quiero que encuentren varias".
• Ofrezca un incentivo . Los niños a menudo levantan la mano rápidamente porque
quieren que se los elija para responder. Devuélvales la jugada diciendo "Elegiré a
alguien que me parezca que realmente se ha tomado el tiempo para pensar".
• Adviértales . Sea transparente. "La pregunta que les haré requiere que reflexionen.
No quiero ver ninguna mano en alto hasta que yo lo indique".

316
 Capítulo 8
Desarollar ratio a través de la escritura

Técnica 37: Todos escriben. Prepare a los alumnos para participar en

forma rigurosa, dándoles la posibilidad de reflexionar por escrito antes de
pedirles que discutan.
Técnica 38: El arte de la oración. Pídales a los alumnos que sinteticen
una idea compleja en una sola oración bien formulada. La disciplina de incluir
toda la idea en una oración es un estímulo para que usen nuevas formas
sintácticas.
Técnica 39: Mostrar sin aviso. Cree un fuerte incentivo para que lo
redactado sea de calidad y serio, mostrando y revisando en forma pública el
trabajo de los alumnos (independientemente de quién se ofrezca a compartir).
Técnica 40: Desarrollar resistencia. Aumente gradualmente el tiempo
para escribir y así desarrollar en los alumnos el hábito de escribir en forma
productiva y la habilidad de hacerlo por un tiempo prolongado.
Técnica 41: Adelantar la escritura. Planifique la lección de manera que
el momento de escribir se realice antes para así asegurarse de que los alumnos
piensen rigurosamente cuando escriben.

317
Desarrollar ratio a través de la escritura

La cantidad y la calidad del trabajo escrito de los alumnos son dos de los factores
determinantes más importantes para su éxito académico. Juntos, posiblemente, son lo
más importante, por lo que uno de los cambios más simples y poderosos que usted
puede realizar es aumentar la cantidad de trabajo escrito en el aula (especialmente de
alta de calidad). ¿Por qué preguntar: “¿Quién me puede decir qué ha descubierto Jonás
sobre la qué significa estar liberado ?” y luego pedirles a uno o dos alumnos que
respondan, cuando podría decir “Díganme lo que Jonás ha descubierto sobre lo que
significa estar liberado . Tienen un minuto para escribir en sus guías de trabajo.
Comiencen”, y hacer que todos los alumnos se esfuercen y respondan redactando sus
ideas con una sintaxis precisa? De hecho, la definición informal de oración que a
menudo usan los profesores es una “idea completa”. Al pedirles a los alumnos que
escriban más, los impulsamos a que transformen nociones vagas (ideas en desarrollo)
en ideas completas; y ejercitarse en desarrollar ideas completas significa practicar tal
vez la que sea la tarea fundamental del proceso del razonamiento.
Sin embargo, aumentar la cantidad de escritura en la clase suscita preguntas
importantes, desde prácticas (¿cómo sé que están usando el tiempo para escribir
correctamente?, ¿qué puedo hacer para que realmente escriban?) a filosóficas (¿en qué
parte de la secuencia del aprendizaje es la escritura lo más valioso?, ¿cómo puedo
desarrollar al escribir una cultura de revisión orientada al proceso?). Por esa razón, el
uso de enfoques deliberados para la escritura es un tema crucial en el que todo
profesor debe pensar. En este capítulo veremos técnicas que pueden ayudarle a que la
escritura surta su máximo efecto tanto en la ratio de participación como en la de
razonamiento.

318
 Una vez vi una rigurosa clase de lectura de alumnos de décimo grado en la aclamada
secundaria Boston Collegiate High School. La profesora dirigía un análisis sobre el
complejo cuento “El hombre a quien maté”, del libro Las Cosas que Llevaban los
Hombres que Lucharon de Tim O'Brien. En la historia, el narrador describe su
incapacidad de hablar a los demás sobre lo que significó matar a un enemigo en la
Guerra de Vietnam. En uno de los momentos culminantes de la lección la profesora
les preguntó a los alumnos: “¿Por qué alguien escribiría una historia sobre qué
significa no poder hablar sobre algo que hizo y, al hacerlo, hablar sobre ello? ¿Por qué
hablar de un hecho del cual uno no se siente capaz de hablar?”.
Me sorprendieron dos cosas: primero, cuán afortunados eran los alumnos de asistir a
una clase con una profesora que hacía preguntas rigurosas y desafiantes sobre un texto
exigente, y segundo, la respuesta de los alumnos: silencio. Observaron a la profesora
casi con la mirada perdida, y ella, al final, respondió entregándoles un breve resumen
de cómo debería ser una respuesta de nivel universitario. Fue un análisis útil, pero la
ratio era baja. El objetivo era sostener una discusión, un análisis, pero nunca se
produjo. ¿Por qué?
Al ver cómo los alumnos lidiaban, pensé en la paradoja de su sincera confusión.
Nadie se veía aburrido ni miraba lánguidamente por la ventana. Querían responder,
algunos estirando el cuello hacia adelante como si esperaran algún tipo de inspiración.
A continuación, desviaban la mirada esperando que la profesora no los eligiera para
responder. Fue un momento clave: la profesora había hecho exactamente el tipo de
pregunta que empuja a los alumnos más allá de su noción de lo que es la literatura, el
tipo de pregunta que ejemplifica las expectativas de una verdadera preparación
universitaria, el tipo de pregunta que todos los profesores deberían hacer, y su
recompensa fue un profundo silencio.
¿Había alguna forma de sortear esta paradoja? Me pregunté cómo yo habría podido
responder esa pregunta. Tal vez habría necesitado un minuto para pensar y, lo que es
más importante, lidiar con las palabras para plasmar mis ideas en forma escrita. Tal
vez la técnica Gira y discute (técnica 43) habría ayudado, pero, probablemente, una
pregunta como esta requeriría silencio, reflexión y análisis de las propias ideas en

319
privado. Si hubiera tenido tiempo para reflexionar por escrito, habría tenido la
posibilidad de estar listo para participar (idealmente con cierto nivel de profundidad)
porque mis ideas serían mejores y yo tendría más confianza en ellas. Al escribir mis
ideas, podría escuchar mejor a mis compañeros durante la discusión y nutrirme de su
reflexión.
Como Joan Didion, a menudo tengo que escribir para saber lo que pienso. En la
universidad, al escribir ensayos que expresaran los límites de mi comprensión, a veces
no lograba captar realmente lo que intentaba decir hasta que lograba colocar las ideas
en oraciones, ahí, en esa página que me miraba, con toda su claridad (o falta de
claridad). Solo cuando el documento estaba escrito mis ideas se fusionaban en una
forma coherente. Esto me hace pensar cuán mejor habría sido mi participación en las
discusiones si las hubiera realizado después de escribir el documento, un hecho del
que me di cuenta cuando uno de mis profesores nos pidió que escribiéramos una
reflexión breve como ticket de entrada para cada clase. En ese curso, todos escribían
primero, y la conversación comenzaba en el punto donde en otras clases terminaba.
Otro profesor describió “noción” como un pensamiento inicial, algo que incluso no se
podría considerar una idea. Al igual que muchos otros alumnos en la universidad,
dediqué mucho tiempo a hablar de nociones. Yo diría que solo al escribir comienzan a
emerger cosas como las ideas (conceptos claros, descritos en forma coherente).
Una forma para que la escritura sea eficaz en su aula es, entonces, usarla antes de la
discusión para que los alumnos tengan la posibilidad de escribir más, fomentar un
análisis más riguroso y ayudarles a responder preguntas (como la de la historia de Tim
O’Brien) que les exige pensar al máximo. Esta es la lógica tras Todos escriben , una
técnica en la cual el profesor pide a todos los alumnos que se preparen para un análisis
más riguroso mediante una reflexión por escrito durante un breve intervalo.
Irónicamente, nuestras acciones como profesores a menudo asumen en forma tácita
que la primera idea generada o el primer alumno que levante la mano permitirán una
discusión productiva. Cuando hacemos una pregunta y le pedimos a un alumno que
levantó la mano después de dos o tres segundos que responda, obtendremos la
respuesta más rápida, pero no necesariamente la mejor y la más razonada. Algunos
alumnos necesitan tiempo para generar ideas valiosas o para sentirse lo
suficientemente cómodos como para compartirlas. Un beneficio de la técnica Todos
escriben es, pues, que las ideas mejoran cuando los alumnos tienen tiempo de
reflexionar, y este es también el caso incluso (o especialmente) para los alumnos que
tienden a levantar la mano primero. Al darles tiempo para escribir antes de hablar
podemos aumentar la ratio de participación y de razonamiento, permitiéndoles
participar a todos (incluidos los más lentos o reflexivos) y forzándolos a pensar en

320
forma más rigurosa.
Estos son algunos de los beneficios de Todos escriben:

Dado que usted puede revisar las ideas de los alumnos por anticipado
paseándose por los puestos, puede seleccionar respuestas específicas para
iniciar la discusión. Nikki Bridges, directora de la escuela Leadership Prep
Ocean Hill, se refiere a esto como “Cazar y recolectar”. En una nota a sus
profesores, les dio este simple y útil consejo: “Circulen estratégicamente y
elijan a tres alumnos con respuestas ejemplares. Coloquen una estrella en sus
cuadernos. Estos son los alumnos que participarán en el cierre de la
discusión”.
Cada idea analizada es en efecto un segundo borrador, una segunda versión
de mayor calidad que la que se habría obtenido de solo un alumno.
Le permite aplicar Preguntas sin aviso de manera simple y natural, porque
usted sabe que todos están preparados para responder. Podría simplemente
preguntar “¿Sobre qué escribiste, Ariel?” para comenzar.
Le permite dar a todos los alumnos, no solo a los que pueden levantar la
mano más rápido, la oportunidad de ser parte de la conversación.
El procesar las ideas por escrito hace que estas se refinen, y de esta forma se
desafía a los alumnos intelectualmente, haciéndolos participar y mejorar así
la calidad de sus ideas y de su redacción.
Usted define el estándar y guía a los alumnos en una dirección que considera
especialmente fructífera. Por ejemplo, podría aconsejar a los alumnos que
escribieran una oración donde definan la palabra de vocabulario
imperceptible y pedirles que se aseguren de que la oración deje en claro que
imperceptible no es lo mismo que invisible . O se les puede pedir que
describan lo que los Capuleto pensaban de los Montesco en Romeo y Julieta
y ayudarles a comprender la intensidad del odio pidiéndoles que escriban sus
respuestas usando las palabras que emplearía un miembro de esas familias.
Los alumnos recuerdan significativamente más lo que aprenden si lo
escriben.

Ya que son tantas las ventajas, vale la pena buscar la mayor cantidad de
oportunidades para que los alumnos escriban antes de hablar (o al menos antes de
discusiones clave), no solo para mejorar la calidad de la conversación, sino que para
mejorar la calidad de la redacción de los alumnos. Escribir más, en especial con un fin

321
inmediato y definido (usando lo que se escribe para debatir con un compañero uno o
dos minutos después, y hacerlo de forma exitosa [sentir que se tiene algo que decir,
sentirse inteligente de hacerlo]) es un refuerzo positivo para los alumnos que podrían
no comprender por qué tienen que escribir. Les ayuda, y ellos pueden ver los
beneficios de inmediato; por lo tanto, les gusta y quieren hacerlo más.
Y por último, mientras más escriban los alumnos (y que lo hagan en forma eficaz)
mejor escribirán. A los alumnos les tomará un poco acostumbrarse y en un comienzo
la calidad no será muy buena. Pero para cuando estén escribiendo la pregunta número
87, como los alumnos de Jessica Bracey de North Star Academy (que puede ver en el
video 23), sus habilidades se habrán desarrollado y lo harán en forma muy eficiente.
Practicar algo importante ochenta y seis veces tendrá ese efecto. Y esto se puede
apreciar claramente en la clase de Jessica: no solo la discusión mejoró, sino que
comenzó con casi todas las manos de los alumnos en alto. La energía de algunos
alumnos al levantar la mano casi hizo que sus mesas se levantaran del suelo.

Cuando enseñamos a escribir y redactar, dedicamos bastante tiempo al vocabulario y

a las palabras que elegiremos. Dedicamos aun más tiempo a desarrollar párrafos:
“Escriban una oración principal, con tres oraciones secundarias y una transición para
conectar un párrafo al siguiente”. Pero las oraciones que los alumnos escriben en el
párrafo no son siempre lo que podrían ser. A menudo se basan en un formato simple y
repetitivo, y son tan rígidas que no pueden capturar ideas complejas: “Yo creo que X.
Yo creo que Y. Yo creo que Z”.
Consideremos la diferencia entre una secuencia de oraciones comunes como “Jonás
cree que A. Jonás trata de hacer B. Jonás dice C” y algo como lo siguiente: “Molesto
por creer A, Jonás intenta hacer B, ocultándoles a sus padres sus planes de hacer C”.
No hay palabras estrambóticas en esta oración, pero sí se hace un uso versado de las
formas gramaticales. Al incluir una cláusula subordinada al inicio de la oración
(“Molesto por”) y una frase principal, se conecta una serie de ideas, expresando la
complejidad de la relación entre ellas en estructuras sintácticas matizadas (y lo logra

322
en una sola oración). Aprender a escribir oraciones como esta es aprender no solo a
escribir en forma eficaz, sino que también a desarrollar y pulir ideas, expresando sus
relaciones mediante las estructuras del lenguaje. Esta es la clave para escribir un buen
párrafo o ensayo, y podría decirse que es mucho más primordial para una redacción (y
razonamiento) rigurosa que la exhortación a escribir tres oraciones con detalles
extraídos del texto. Una definición de oración es, como mencioné anteriormente, “una
idea completa” y ayudar a los alumnos a aprender a escribir oraciones cada vez más
complejas, sutiles y matizadas es enseñarles a desarrollar ideas cada vez más
complejas, sutiles y matizadas.
Para usar la técnica de El arte de la oración hay que pedirles a los alumnos que
sinteticen una idea compleja, que resuman lo que han leído, o que condensen una
discusión en una sola oración bien formulada . Solo una. La disciplina de crear una
oración que incluya todo hace que los alumnos usen formas gramaticales nuevas. Les
enseña el arte no solo de escribir, sino de escribir oraciones , que es la base (a
menudo obviada) de la expresión escrita. Cuando a los alumnos se les pide que
escriban una sola oración (y que idealmente la revisen), ellos no pueden simplemente
confiar en repetir superficialmente “Creo que B” y “Creo que C” para expresar una
idea. Si se les restringe el tiempo y el espacio, la escasez los fuerza a escribir en forma
eficaz, dejando que la necesidad dé origen a la invención.

Comienzos y parámetros de oraciones

Vale la pena detenernos un momento para pensar cómo los alumnos pasarán de
escribir “Jonás cree que A. Jonás cree que B” a escribir “Molesto por creer A, Jonás
intenta B” etc. Después de todo, el darles más práctica para que escriban oraciones
simples sólo les permitirá mejorar sus habilidades para escribir oraciones simples.
Para usar El arte de la oración y conseguir el mayor efecto, usted podría usar una
profusa variedad de “comienzos de una oración”. Pensemos en la diferencia entre
estas dos instrucciones para El arte de la oración usadas en una clase de ciencias:

Resume los datos de este gráfico en una oración completa y bien redactada.
Resume los datos de este gráfico en una oración completa y bien redactada
que comience con la frase: “Con el tiempo… ”.

323
 A primera vista, la segunda instrucción podría parecer más fácil de responder porque
incluye lo que denominamos “andamiaje”, pero en realidad es todo lo opuesto. La
segunda oración obliga a los alumnos a usar una frase nueva (y útil) que los empuja
hacia un nuevo territorio sintáctico, un territorio del cual tienen que “salir”
escribiendo. Sin que se los empuje, es poco probable que los alumnos expandan
mayormente su repertorio de formas sintácticas. Ahora bien, imaginemos otro tipo de
frases con las que los alumnos podrían iniciar una oración:

“Aumentando exponencialmente, ... ”

“No solo aumentando, sino que... ”
“La curva que representa la función... ”
“La relación entre... ”
“A la larga, ... ”
“Cuando la línea se acerca a la vertical, ... ”

Cada una de estas frases tiene un efecto diferente en la redacción y en el

razonamiento del alumno, haciendo que se esfuerce no solo a usar la nueva sintaxis
sino que, potencialmente, a tener nuevas ideas.
Otro método que usan los profesores de excelencia para guiar las oraciones que
escriben los alumnos consiste en usar parámetros para oraciones . Estos van desde
pedirles a los alumnos que usen una palabra o frase específica (“Asegúrense de usar la
palabra ‘estereotipo’ en sus respuestas”) a que unan varias ideas (“Expliquen en una
oración bien redactada lo que Swift dice que deberíamos hacer con los niños y cómo

324
sabemos que lo dice en forma satírica”). Según la materia que enseñe, puede elegir
consignas específicas para enfatizar aspectos del pensamiento en su disciplina: “Vean
debajo de la superficie”, para un profesor de arte; “Usando la palabra ambiguo ”, para
un profesor de español; “Para probar esta hipótesis”, para uno de ciencias. Como
alternativa, la instrucción puede ser más útil y fácil de aplicar si se nombra una forma
gramatical que se debe emplear: “Escriban una oración usando una cláusula
subordinada con la palabra aunque ”, “Escriban una oración que comience con una
frase de participio”, o para que los alumnos se acostumbren a una forma más
académica, “Usen la segunda persona o el pronombre uno , como en 'Uno nota'”.
No es de sorprender que los “comienzos” o los “parámetros” para oraciones
funcionen mejor cuando se los usa de manera coordinada y sistemática, a lo largo de
un período de varios meses, para desarrollar las habilidades de razonamiento y
redacción de los estudiantes. David Javsicas, profesor de lectura de séptimo grado de
la escuela Troy Prep hizo esto con una meta en mente: transformar el ejercicio de
redacción en uno que cada vez fuera más complejo y desafiante. A continuación verá
algunos de los ejemplos de cómo lo logró. Los primeros provienen de la lectura en
clase de El Señor de las Moscas . David se concentra en desarrollar en forma
paulatina la concepción por parte de los alumnos de lo que una buena oración debe ser
y cómo debería usarse. No lanza a los alumnos a un abismo, sino que desarrolla la
habilidad paso a paso, durante varios meses. Al final, les pide incluso que incluyan
varias ideas complejas en sus oraciones.
3 de enero
¿De qué manera las acciones de Ralph llevaron a un “giro violento”? ¿Qué hizo y
cuál fue el efecto de sus acciones? Usa el siguiente formato:
Dado que Ralph____________________, _______________________________.
Acciones de Ralph – efecto principal de las acciones de Ralph
11 de enero
¿Qué hizo Ralph para que la burla de Jack perdiera autoridad? Inicia la oración con
“A pesar de que... ”.
24 de enero
Escribe una oración bien redactada donde expliques el hecho más importante de esta
sección del texto.
El último ejemplo viene de un ejercicio seis semanas después, en una lección sobre
El Curioso Incidente del Perro a Medianoche . Demuestra el avance desde capturar
una sola idea a relacionar varias ideas en una sola oración.

325
12 de marzo
En una oración, describe cómo se sentía el padre de Christopher y cómo la respuesta
de Christopher difiere de la de su padre.
Un momento ideal para usar la técnica del El arte de la oración es al término de una
lección, dado que parte de su objetivo es ayudar a los alumnos a sintetizar y resumir.
Imagine una escuela donde cada lección de cada materia concluyera con los alumnos
escribiendo (y revisando) una sola oración, bien redactada, en la que se capture con
sutileza y complejidad la idea más importante o más difícil de la lección. El arte de la
oración , en suma, es de gran ayuda como Ticket de salida o como el Hacer ahora de
la próxima clase. Imaginemos: concluye la lección haciendo que todos condensen la
idea clave por escrito; al día siguiente, los alumnos reciben sus oraciones revisadas
con anotaciones de guía individuales (“Reformula usando la frase a pesar de ” o
“Vuelve a escribirla y clarifica a qué se refiere “esto”) o con un desafío (“¡Excelente!
Ahora veamos si puedes usar la palabra anabólico ”).
Quisiera volver brevemente a la comparación de una consigna para El arte de la
oración donde se usa un parámetro para oraciones y una en que no se lo usa. Ya
señalé que el uso de un parámetro hará que la consigna sea sorprendentemente más
rigurosa. Esto a menudo es el caso, pero por supuesto no siempre es así. A veces una
consigna o instrucción abierta, como “Describe la reacción de Christopher en una
oración bien redactada” es ideal, en especial para alumnos que han desarrollado una
mayor fluidez en la sintaxis. Sospecho que los mejores resultados se obtendrán si hay
un equilibrio entre escribir oraciones con parámetros y sin ellos.
Para finalizar: si bien algunas de las mejores oraciones que uno puede escribir son
breves y sencillas, una consecuencia no esperada del uso de parámetros para oraciones
podría ser el refuerzo tácito de oraciones largas . Un parámetro que se podría
considerar es limitar la cantidad de palabras: “En una oración de seis palabras o
menos... ”.

Verlo en acción: Video 39

En el video 39 aparece Rachel Coffin, profesora de inglés de undécimo grado, usando
la técnica El arte de la oración para ayudar a sus alumnos a desarrollar su redacción y
razonamiento. Primero deja que los alumnos anoten ideas a medida que desarrollan
párrafos en respuesta a un texto de Virginia Woolf. A continuación, les pide que lo

326
reformulen usando una frase de inicio: "Si bien Woolf menciona las inequidades de
género presentes durante la guerra,... ". Después hace algunas Preguntas sin aviso
para escuchar ejemplos y, luego, les pide que las vuelvan a escribir, esta vez usando
parámetros, en este caso verbos fuertes como instar, alentar, provocar e influenciar .
Fíjese en el valor de la preparación y planificación de Rachel (su presentación y
material de apoyo impecables) en el arte de escribir.

Imagine que recién enseñó una lección sobre un texto riguroso, un concepto difícil, o
un problema especialmente complicado. Todo pareciera ir sobre ruedas. Cuando les
pide a los alumnos que expliquen, ellos lo hacen; cuando les pide que desarrollen sus
ideas, las elaboran. Cuando es el momento de la discusión, el resultado es una
conversación animada y bien informada. Casi al término de la lección, les pide a los
alumnos que escriban un breve párrafo como respuesta a la discusión. Ve cómo los
lápices vuelan escribiendo. Reúne el trabajo de los alumnos y espera ansioso que
suene la campana para comenzar a leer. Los resultados son devastadores. Los mismos
alumnos que defendieron su postura animadamente y citaron evidencia para
respaldarla fueron reemplazados por impostores que completaron la página con ideas
desarrolladas apresuradamente y a la mitad, sustentadas por un razonamiento mínimo.
¿Cómo pudo pasar?
Son muchos los posibles motivos de este cambio. Uno es que, para la mayoría de las
personas, escribir es más difícil que hablar. Los gestos y el tono del orador pueden
suministrar significado y compensar la falta de precisión de las palabras, por ejemplo,
pero al escribir no se cuenta con esas ayudas. Pero otro problema crucial es la falta de
incentivo para producir textos escritos de calidad. A menudo no existe mucha
responsabilidad por el tiempo que dedican a practicar la expresión escrita. Muchas
veces prestamos más atención a cómo se expresan verbalmente, y asignamos trabajos
escritos sin saber si se harán bien o en forma descuidada. Decimos: “Respondan

327
escribiendo un párrafo” en medio de una clase, pero los alumnos necesitan escribir
mucho más de lo que podemos revisar y calificar; si no se va a revisar lo que escriben,
¿cuál es el incentivo de hacerlo lo mejor posible, en especial si consideramos que
escribir es más difícil?
Una forma de solucionar este problema es con la técnica Mostrar sin aviso , una
adaptación de Preguntas sin aviso . Después de una ronda típica en que los alumnos
escriben (“Les daré cinco minutos para que escriban un párrafo comparando la
descripción del camino en los dos primeros párrafos de El Misterio del Manantial:
Tuck Everlasting ”), podría decir, “Bueno, veamos las ideas que desarrollaron y cómo
podemos mejorarlas” y, a continuación, dirigirse a la mesa de un alumno, tomar lo
que escribió y mostrárselo al resto de la clase usando el proyector. Acaba de aplicar la
técnica de Preguntas sin aviso a este trabajo de redacción . Lo ideal es hacerlo en
forma positiva, a menudo resaltando las fortalezas del trabajo usando la técnica
Mostrar sin aviso . Si usara esta técnica de forma predecible, crearía el incentivo para
que los alumnos hicieran un trabajo de calidad y bien razonado. Usted habría
implementado un sistema que desarrolla la responsabilidad por un trabajo bien escrito,
con lo cual obtendrá resultados de mejor calidad aun cuando le signifique asignar más
tareas de este tipo de las que pueda revisar y calificar. Podría usar este sistema para
mostrar en forma regular trabajos de gran calidad realizados por los alumnos y
mostrarle a la clase ejemplos de lo que deberían ser capaces de alcanzar.
Si bien la técnica Mostrar sin aviso es sumamente poderosa como herramienta para
que los alumnos sean responsables por lo que escriben, también tiene un segundo
aspecto que es igualmente importante. Imaginemos si, después de usar la técnica
Mostrar sin aviso para mostrar el trabajo de Martina sobre los dos primeros párrafos
de El Misterio del Manantial: Tuck Everlasting , fuera más allá y le pidiera al resto de
los alumnos que analizara y revisara el trabajo de Martina, sugiriendo cambios y
modificaciones específicas. Dado que se les pediría que comentaran un trabajo que
todos vieron, no tendrán que hacer comentarios basados en delgadas hebras de la
memoria o vagos recuerdos del texto. Por ejemplo, una típica conversación de
“edición” (sin Mostrar sin aviso ) incluiría a Martina leyendo su respuesta en voz alta,
seguido de una conversación algo parecida a ésta:

Profesor: Ahora hagámosle algunos comentarios a Martina. ¿Qué elementos efectivos

hay en su respuesta?
Alumno: Incluyó detalles muy buenos.
Profesor: Bien. ¿Qué hubo de bueno en sus detalles?
Alumno: Mmm, no recuerdo exactamente; solo me acuerdo que eran buenos.

328
 Para enseñarles a escribir y pensar, es necesario que los alumnos se familiaricen con
la revisión y edición de su trabajo, pero para que la revisión sea de calidad es preciso
contar con el texto que puedan examinar y analizar. Mostrar sin aviso es una técnica
que ofrece esa pieza clave, ya que le permite al profesor pedir un análisis preciso y
factible. Les puede preguntar a los alumnos qué hubo de bueno en los detalles y que
den un ejemplo específico. Puede mostrar con exactitud por qué los ejemplos merecen
su atención, y entregar información específica sobre cómo revisar y mejorar. Podría
transformar un “Me gustó lo que Martina escribió” en un “Me gustó lo que Martina
escribió, en especial el uso del verbo 'devorar'” o “Me gustó lo que Martina escribió,
pero podría haber sido mejor si lo hubiera escrito en voz activa. ¿Quién puede mostrar
cómo hacerlo?” o “Bien. Ahora vean lo que escribieron, fíjense dónde usaron la voz
activa y reformulen las que estén en voz pasiva”. Eso es editar. Tratar de recordar
detalles de un texto que se leyó en voz alta no lo es.

Verlo en acción: Video 41

En el video 41 se muestra un ejemplo del profesor Paul Powell de la escuela Troy
Prep Middle School en el norte de Nueva York usando la técnica Mostrar sin aviso .
Cuando Paul comienza a usar la técnica Mostrar sin aviso , atrae la atención de los
alumnos usando una cuenta regresiva mientras se acerca a una alumna llamada Kayla.
Cuando termina la cuenta regresiva, toma el trabajo de Kayla. Uno podría pensar que
esta acción supondría un nivel de tensión entre los alumnos, pero Paul anuncia que
"mostrará con orgullo" el trabajo de la alumna. Al colocar el trabajo de Kayla en el
proyector, revisa metódicamente cada paso, destacando con sinceridad y entusiasmo
(por ejemplo, "Excelente fórmula. ¡Fantástico! Si puedes hacer esto siempre, te
llevarás todos los puntos por esto y la respuesta"). Cuando pregunta "¿Quién puede
identificar un pequeño detalle sobre cómo mejorar su trabajo?", la mano de Kayla es
la primera (y la más arriba) en aparecer. El video concluye cuando Paul les pide a los
alumnos que revisen su propio trabajo y se aseguren de que se vea tan bien como el de
Kayla, colocando una marca al lado de cada paso y agregando o corrigiendo aquello
que hayan omitido. Hizo que Kayla se sintiera orgullosa y mejoró su trabajo, logró
que el paso de "bueno a excelente" fuese algo normal y envió un mensaje muy claro
sobre responsabilidad por el trabajo escrito.

329
Tres preguntas para usar la técnica Mostrar sin aviso

Mostrar sin aviso le puede ayudar a alcanzar diferentes objetivos, y las respuestas a
cada una de estas preguntas le entregarán información sobre cómo usar esta técnica en
el aula. Hágase estas tres preguntas clave al usar la técnica Mostrar sin aviso .

1. ¿Qué tipo de trabajo quiere Mostrar sin aviso ? A veces los alumnos que se
elige para Mostrar sin aviso pueden seleccionarse en forma aleatoria, pero a
menudo es aconsejable hacerlo en forma premeditada. Los profesores que
usan esta técnica tienden a elegir el trabajo que mostrarán por tres motivos:
porque el trabajo es ejemplar, porque demuestra un error común, o porque
demuestra un equilibrio correcto de fortalezas y debilidades.
Al usar Mostrar sin aviso para mostrar un trabajo ejemplar expone a los
alumnos al mejor trabajo realizado entre ellos de manera que puedan
calibrar sus propias expectativas de manera acorde. Un poco de análisis
también sirve para demostrar cómo alcanzar ese nivel (por ejemplo, “Fíjense
en la dinámica y en los verbos poco usuales: 'reptar', 'sisear', 'tiritar'. Los
verbos son lo que hacen que el texto cobre vida”). Dado que destaca el
éxito, este método de Mostrar sin aviso es sin duda positivo. En muchas
clases donde los profesores usan la técnica Mostrar sin aviso de manera
regular, los alumnos ruegan que se elija su trabajo.
Mostrar sin aviso el trabajo de un alumno que incluye errores comunes
también es útil porque permite abordar puntos didácticos clave en forma
eficaz y productiva. Vi a Maggie Johnson hacer justamente eso en una
lección en la escuela Troy Prep. Notó que varios alumnos intentaban
replantear la pregunta en respuestas breves, como les había pedido que
hicieran, pero el resultado eran oraciones forzadas y gramaticalmente
incorrectas. Así que Maggie se acercó a un alumno que tenía problemas, y le
susurró: “¿Te molestaría si comparto tu trabajo para que lo revisemos?” y, a
continuación, se dirigió al resto de la clase. “Mel ha aceptado compartir su
trabajo para que lo revisemos y mejoremos, porque hizo algo que vi que
varios de ustedes también estaban haciendo. Así que démosle un aplauso”,
dijo, mientras Mel le pasaba su trabajo. “Quiero que me digan qué
podríamos cambiar para mejorar su trabajo, en especial, cómo mejorar la

330
 manera como replanteó la pregunta”. A continuación usó las sugerencias de
los alumnos para editar el trabajo de Mel y mostrar cómo se vería la versión
mejorada. Después, Maggie Mostró sin aviso el trabajo de otro alumno con
un error similar y les preguntó a los alumnos qué harían. Esta vez les dijo
que revisaran su propio trabajo y cambiaran las oraciones que fueran
necesarias.
Mostrar sin aviso el trabajo de un alumno que demuestre un equilibrio
correcto de fortalezas y debilidades permite crear una cultura de pasar de
“bueno a excelente”. Cada vez que muestre el trabajo de un alumno, se
muestran tanto sus fortalezas como sus formas de mejorarlo. Con el tiempo,
el mensaje pasa a ser “Cuando revisamos algo bueno, lo hacemos para
mejorarlo. Siempre”.
2. ¿C uándo Mostrar sin aviso? En qué momento de la secuencia de redacción
se debe usar la técnica Mostrar sin aviso es otro tema en el que hay que
pensar. El método más simple es Mostrar sin aviso el trabajo de los alumnos
después de que hayan terminado de escribir. Sin embargo, si se les pide a los
alumnos que, a continuación, revisen su propio trabajo, uno podría volver a
usar la técnica. Es decir, si el profesor dijo “Ahora revisen lo que
escribieron”, como hizo Maggie Johnson, a continuación podría Mostrar sin
aviso el trabajo de otro alumno para examinar los cambios que hizo, estudiar
cuán eficaces fueron y hacer que el alumno sea responsable de lo que
escribió inicialmente y de sus correcciones.
Otro método consiste en Mostrar sin aviso el trabajo mientras los alumnos
escriben. Por ejemplo, esto se puede hacer cuando los alumnos escriben el
borrador de un ensayo que toma más tiempo. Dividir un bloque largo para
revisar el trabajo de algunos alumnos es una forma ideal para insertar hitos,
fortalecer el ritmo de la clase (consulte el Capítulo 6) y darles a los alumnos
ideas que pueden emplear de inmediato. Hace poco vi a John Huber de la
escuela Achievement First Brooklyn High School darles a los alumnos
varios minutos para que trabajaran en grupo y analizaran un tema tomando
notas. A la mitad de la sesión, les pidió que miraran hacia el frente de la
sala. “Vean la pizarra un segundo”, dijo. “Estos son algunos de los mejores
apuntes que vi”, y mostró una serie de ejemplos donde se veían varias
formas eficaces en que los alumnos habían tomado apuntes durante la
actividad. Precisó: “No es necesario escribir la cita completa si eso les toma
mucho tiempo. Brianna anotó solo algunas frases de la cita para ahorrar
tiempo”, dijo, mientras mostraba el ejemplo, y mostrando otro antes de

331
 decirles a los alumnos que continuaran con la actividad agregó: “Candace
anotó las cualidades, de manera que, mañana, cuando asista a la
presentación, sabrá dónde encontrar la información para concordar o diferir
con las personas”.
3. ¿Cuá ntos trabajos Mostrar sin aviso ? Una última pregunta en la que
debemos pensar: ¿queremos Mostrar sin aviso el trabajo de un alumno, tal
vez hacerlo en profundidad y analizar todo su trabajo? O quizás tiene más
sentido Mostrar sin aviso el trabajo de varios alumnos, como hizo John
Huber, para determinar diversas formas como los alumnos abordaron el
tema (cómo usaron las citas, cómo comenzaron la conclusión, cómo
desarrollaron el argumento, etc.).

Revisión responsable

Una de las claves para usar la técnica Mostrar sin aviso en forma eficaz es enfatizar
una revisión responsable . Si el fin de la técnica Mostrar sin aviso es mostrar el
trabajo de alguien para ayudar a los alumnos a mejorar su propio trabajo, entonces lo
que sucede después de haberlo mostrado es crucial. Idealmente, los alumnos deberían
revisar su propio trabajo de inmediato, basándose en el análisis conjunto (y si esto no
se puede hacer siempre, debería hacerse lo más a menudo posible). De esta forma, los
alumnos son responsables de escuchar y prestar atención, se maximiza el valor de los
comentarios y la corrección se vuelve algo normal, como algo que siempre forma
parte de escribir. Incluyo a continuación algunas formas con las que los profesores de
excelencia enfatizan la revisión responsable en sus aulas.

“Marcar correcto o cambiar”. Al revisar su trabajo, pídales a los alumnos

que “marquen como correcto o cambien”, es decir que marquen las
respuestas correctas con un visto bueno o que escriban las correcciones
cuando la respuesta sea incorrecta. Con esto estará seguro de que ningún
lápiz se quede sobre la mesa: estarán corrigiendo el párrafo que escribieron,
o marcando con un visto bueno si escribieron usando la voz activa, o
revisando las fracciones, o comprobando si resolvieron el problema
correctamente. La pasividad o la impavidez no son aceptables, y esto le
ayuda a hacer que los alumnos sean responsables de hacer su parte.
Reescribir fuera de línea . Después de Mostrar sin aviso el trabajo del
alumno A, entregue sus comentarios, pídales a los alumnos que corrijan su
propio trabajo y, a continuación Muestre sin aviso el trabajo del alumno Z

332
 para ver si también recogió los comentarios. Con ello se asegura de que
todos sean responsables de recoger los comentarios recibidos, no solo la
persona cuyo trabajo se Mostró sin aviso . Esto les brinda a los alumnos el
tiempo y el espacio que necesitan para hacer revisiones bien meditadas. Ello
puede ser especialmente útil para alumnos que necesitan más tiempo para
procesar la información antes de que puedan aplicar eficientemente los
comentarios.
Edición “en vivo” del trabajo Mostrado sin aviso . Pídales a los alumnos
que corrijan sus errores “en vivo” mientras se proyecta su trabajo a toda la
sala. La primera vez que observé esta inteligente variación de Mostrar sin
aviso fue cuando asistía a una lección de Bridget McElduff. Comenzó
repasando un problema en la pizarra, a continuación Mostró sin aviso el
trabajo de un alumno que respondió de forma incorrecta. El error era simple.
Los alumnos lo analizaron, y a continuación les pidió que guiaran al alumno
para que lo solucionara. Mientras lo hacían, proyectó el trabajo desde el
asiento del alumno mientras corregía sus errores “en vivo”. Se elogió al
alumno por su disposición a compartir un error y éxito en corregirlo. El
proceso no solo permitió que todos vieran la solución al problema, sino que
se dieran cuenta de lo que significa “éxito” en la escuela (no tener miedo de
aprender de los errores).

Revisar lo escrito
Durante la fase de revisión responsable de la técnica Mostrar sin aviso , es
aconsejable que los alumnos presten atención a cosas específicas que escribió el
compañero. Sin embargo, no todas las revisiones son iguales. A continuación, incluiré
algunas sugerencias para que la revisión sea lo más productiva posible.
Judy Hochman, quien desarrolló el programa de escritura Hochman, que se ha
destacado varias veces por los resultados espectaculares observados en una serie de
escuelas, advirtió que es importante distinguir entre corregir , que significa arreglar
errores básicos como el uso de mayúsculas y minúsculas, la puntuación y la
ortografía, y editar , que corresponde a la tarea de mejorar la redacción (es decir, la
sintaxis y el uso de las palabras). Tal como indica Hochman, si deja que los alumnos

333
elijan, generalmente corregirán, básicamente porque es más fácil agregar una
mayúscula que faltaba, en vez de revisar una oración para, digamos, usar una
conjunción subordinada. De hecho, muchos profesores también elegirán corregir en
vez de editar justamente por este motivo. Pero, obviamente, el verdadero trabajo se
encuentra en la edición.
Hochman sugiere una tarea de gran valor: pedirles a los alumnos que agreguen una
frase aposicional a una oración que carece de fondo. En una lección en la escuela New
Dorp High School en Staten Island, un profesor comenzó a editar la oración "Gandhi
ejerció un impacto". El profesor primero usó la técnica Gira y discute para que los
alumnos escribieran cuatro frases aposicionales correctas que describieran a Gandhi.
Los alumnos insertaron las mejores expresiones apositivas en la oración, como por
ejemplo: "Gandhi, pacifista e importante líder, tuvo un impacto". Después de que el
profesor les pidió que agregaran un par de clarificaciones adicionales, los alumnos
terminaron escribiendo oraciones como: "Gandhi, pacifista e importante líder de la
India, tuvo un profundo impacto en la sociedad". Y lo mejor de todo esto no es que
sus alumnos mejoraron notoriamente la oración, sino que aprendieron a usar un
recurso replicable: usar una frase aposicional para mejorar cualquier oración que
escriba. Ese es el poder de una edición bien hecha: enseña habilidades que los
alumnos pueden repetir.
Agradeciendo a Judy Hochman por sus conocimientos que informaron algunas de
estas sugerencias, incluyo, a continuación, algunas tareas de edición de alto valor:

1. Veamos esta parte del trabajo de Iván. Quiero que encuentren dos ejemplos
donde el uso de un vocabulario más técnico lo mejoraría aún más.
2. Veamos esta parte del trabajo de Iván. Quiero que encuentren por lo menos
un ejemplo donde podría cambiar una cita textual por una cita parcial o que
se pueda parafrasear. Prepárense para mostrar cómo podría escribirla dentro
o fuera de la cita.
3. Veamos esta parte del trabajo de Iván. Quiero que encuentren dos de sus
verbos más dinámicos y, después, dos verbos que podrían mejorar para que
su redacción fuera mejor.
4. Veamos esta parte del trabajo de Iván. Quiero que usen una conjunción
subordinada para agregar información esencial.
5. Veamos esta parte del trabajo de Iván. Quiero que agreguen una frase que
comience con "pero", "porque", o "si bien", para mejorar su oración.
6. Veamos esta parte del trabajo de Iván. Quiero que tomen estas dos oraciones
y las combinen para mostrar cómo se conectan las ideas y hacer que el texto

334
 sea más fluido.

Mientras Muestra sin aviso : Dos momentos clave

Hay dos momentos especialmente importantes que es preciso manejar durante la

técnica Mostrar sin aviso : la obtención, o sea cuando se toma el cuaderno o la hoja de
la mesa del alumno para colocarlo en el proyector, y la exhibición, o sea cuando se
muestra el trabajo al resto de la clase. Lo que diga y cómo enmarque lo que está
haciendo son elementos importantes en ambos momentos.

La obtención
Uno podría creer que la “obtención”, o el hecho de tomar el trabajo de un alumno para
Mostrarlo sin aviso, podría ser una fuente potencial de tensión, pero los mejores
profesores hacen que esta acción sea casi imperceptible. Una de las claves es que el
profesor se muestre calmado. Los alumnos a menudo imitan la actitud del profesor,
por lo que si se demuestra una Constancia emocional (técnica 61) relajada, es muy
probable que los alumnos respondan de igual manera.
Una forma de conseguirlo es tomar el trabajo del alumno sin decir nada (una
“obtención” silenciosa). Con esto se da a entender que se trata de algo rutinario, que
ni merece algún comentario (si bien sería bueno explicar lo que hará cuando lo haga la
primera vez).
Otro método que usan los profesores de excelencia es el de enmarcar positivamente.
“Quiero compartir un trabajo realmente interesante”, podría decir, enfatizando de esta
manera que cuando se Muestra sin aviso el trabajo de alguien es algo bueno, es un
honor. O se lo podría hacer en forma algo más privada y decirle directamente al
alumno: “Tu trabajo realmente es interesante. Me encantaría compartirlo con el resto
de la clase”. Este método podría utilizarse en un comienzo, pasando paulatinamente a
una “obtención silenciosa”.
Al momento de tomar el trabajo de los alumnos algunos profesores también les
preguntan si están de acuerdo con que se comparta. Para que la pregunta y el interés
se vean genuinos, sirve sonreír o incluso usar palabras positivas. Para aumentar la idea
de privacidad, el profesor también puede agacharse y colocarse al mismo nivel del
alumno. Esto ayudará a que la actividad se sienta como algo positivo e incluso se

335
fortalezca la confianza del alumno en el profesor.
De usted depende si se le dará al alumno el derecho de decir que no, pero para la
mayoría de los profesores, preguntar es más bien un gesto de cortesía que una
verdadera opción. O no preguntan o lo hacen de manera que es difícil decir no. Dicho
esto, si un alumno objetara, se le podría decir “Bueno, veamos cómo va. Realmente
creo que vale la pena” o “Bueno, ¿qué tal si lo mantengo anónimo?” o “¿Qué tal si
comienzo y, si te sientes incómodo, me avisas con esta señal?” (recuerde, esta técnica
deriva de las Preguntas sin aviso ).

La exhibición
La forma como “exhiba” el trabajo escrito al resto de la clase determina la forma
como los alumnos lo interpretarán y marca el tono para el resto de la acción. Es
preciso tomar en cuenta si se quiere dar el nombre del alumno cuyo trabajo se
muestra. Dar el nombre podría ayudar a que la acción se sienta como una recompensa,
pero el anonimato también puede ser eficaz, en especial si hace que el profesor y los
alumnos se sientan más cómodos para criticar en forma constructiva y positiva.
Otro elemento importante a considerar es si se leerá el trabajo, y cómo se lo hará. Se
les podría pedir a los alumnos que lo lean en silencio, pero a menudo se aconseja que
el profesor o un alumno lea parte del texto en voz alta. Añadir expresión mientras se
lee, prestando atención al texto y demostrando aprecio, es una de las formas más
sinceras y verdaderas de mostrar cuánto se aprecia y valora el trabajo. También revela
gran parte del significado y la expresión de las palabras.
Un último factor a considerar es si se les dirá a los alumnos en qué deben fijarse
(“Veamos si Martina usó verbos dinámicos en voz activa. ¿Qué piensan?”) o exhibir
de manera no directiva (“Esto es lo que escribió Martina. ¿Qué piensan?”). Una
“exhibición” directiva le puede ayudar a estar más enfocado y ser más eficaz, con lo
cual el análisis se vuelve más productivo y centrado en lo que es más importante . Al
entregarles a los alumnos un mayor rango con una “exhibición” no directiva, se les
permite simular el proceso de edición de manera más cercana e identificar problemas
que consideran pertinentes. Ver lo que los alumnos son capaces de observar sin que se
los guíe también puede ser una fuente de datos útil.

Un Mostrar sin aviso menos tecnológico

336
¿No cuenta con un proyector en el aula? No importa. Mientras discute con la
administración para que le instalen uno de los equipos más útiles (y bastante
económicos) en la sala de clase, veamos cuatro formas para usar la técnica Mostrar
sin aviso con menos tecnología:

1. Muestre sin aviso parte de un texto escrito ayer durante la clase o que dio de
tarea, haciendo una transparencia y usando un proyector menos sofisticado
de los años 80. Tal vez haya uno oculto en un clóset en alguna parte de la
escuela.
2. Si no tiene un proyector, basta hacer una copia del trabajo del alumno (de la
tarea o de lo que escribieron el día anterior en clase) y pedirles a los alumnos
que lo editen en sus asientos.
3. Pídales a los alumnos que trabajen en minipizarras en sus asientos. Elija una
y muéstrela al resto para Mostrar sin aviso ese trabajo en particular.
4. Transcriba una oración crucial del trabajo de un alumno en la pizarra y
"edítelo en vivo" con la clase.

¿Más información? Video 42. ¿Desea saber más sobre Mostrar sin aviso
? Vea a Katie McNickle en el video 42.

Cuando los alumnos escriben las respuestas a sus preguntas, uno de los mayores

337
beneficios es que todos responden la pregunta, y lo hacen con un grado importante de
profundidad y rigor. Cuando el profesor dice “Tómense seis minutos para explicar qué
es la Cláusula de la Libertad de Expresión de la Constitución de los Estados Unidos y
por qué los autores la incluyeron en la Primera Enmienda”, todos los alumnos intentan
responder, pensando en la Cláusula de la Libertad de Expresión durante seis minutos
de corrido, escribiendo sin parar.
O al menos así se supone que debería ser. El beneficio depende del aguante (o
resistencia) del alumno, un término que uso para referirme a la capacidad de los
alumnos de comenzar a escribir cuando se les indica, mantener la escritura durante
todo el tiempo asignado, y escribir de manera deliberada y diligente hasta el final. Si
los alumnos se acostumbran a usar gran parte del tiempo a mirar el papel donde
escribirán, o escribir y borrar una y otra vez, el beneficio se esfumará. El objetivo de
Desarrollar resistencia es desarrollar en sus alumnos el hábito de escribir en forma
productiva y la habilidad de hacerlo por un tiempo prolongado.
Recientemente, Lauren Latto usó la técnica Desarrollar resistencia con sus alumnos
de la clase de lectura y escritura en Brooklyn, aumentando su capacidad de escribir
reflexivamente durante períodos prolongados, a pesar de que ya eran capaces de
escribir en forma constante sin muchas interrupciones durante ocho minutos. El tema
se centraba en el epílogo de Romeo y Julieta , y antes de comenzar a escribir, Lauren
les pidió a algunos alumnos que leyeran las tres afirmaciones que podían elegir. Si
bien también es importante que los alumnos sean capaces de escribir sobre un tema
específico (a menudo mejora la discusión), contar con opciones también es positivo,
en especial cuando la meta es motivar a los alumnos a escribir y mantener su energía
mientras se les enseña a escribir durante períodos prolongados. En las indicaciones
entregadas por Lauren había algo para todos los gustos, así que si alguien ya había
usado una podría perfectamente usar otra. No había excusa para permanecer sentado
sin hacer nada.
Antes de comenzar a escribir, Lauren mencionó algunas excusas que podrían usarse
para dejar de escribir: les dijo a los alumnos que recordaran qué debían hacer si creían
que ya habían terminado o no podían desarrollar una idea. Con eso, se aseguró de que
todos los alumnos comprendieran que ella esperaba que escribieran durante todo el
tiempo, desde que dijera “Comiencen” hasta que dijera “Deténganse”, sin parar, con
sus lápices en movimiento durante los ocho minutos completos. Pasados los primeros
cuatro minutos del ejercicio, Lauren vio que un alumno había dejado de escribir y usó
una corrección positiva mínimamente invasiva (“Los lápices deben estar moviéndose
aún”). Para ayudar a sus alumnos a controlar bien el tiempo, les dejó saber que ya
habían pasado cuatro minutos. También Circuló estratégicamente por la sala,

338
recordándoles a los alumnos que siguieran escribiendo con tal solo un refuerzo tácito
(un leve toque en la mesa, o pasando al lado del alumno con menor rapidez) sin emitir
palabra. En algunos casos, miraba sobre el hombro de los alumnos y leía brevemente
(asintiendo, tal vez, para mostrar que el producto de su trabajo era importante para
ella). Por último, cuando sonó el cronómetro los alumnos aún seguían escribiendo.
Lauren les indicó que debían detenerse. Les dijo que el tiempo se había acabado y
que tendrían que esperar al día siguiente para analizar el trabajo. Pero antes de decirles
lo que debían hacer como tarea, mencionó cuán emocionada estaba de leer lo que
habían escrito (una combinación que establece su aprecio y agrega responsabilidad al
dejar en claro que ella lee lo que escriben).
En este momento hay un punto sutil que podría ser fácil de olvidar. Por lo general,
cuando se acaba el tiempo en una clase, se deja de lado lo que debe hacerse al final: el
trabajo independiente. Vale la pena pensar en esto. Los profesores muchas veces nos
quedamos sin tiempo. Pregúntese: ¿Cuándo fue la última vez que todo salió según lo
planificado y tuvo todo el tiempo tal como lo había anticipado antes de iniciar. La
lección? A veces la última parte de una lección debe acortarse porque no hay tiempo,
y a veces hay que omitirla por completo. Y esa parte truncada casi siempre es cuando
planificamos la escritura; sumado durante todo el año, esta reducción en el tiempo
dedicado a escribir es enormemente importante. Una respuesta eficaz a este problema
sería intercalar durante la clase momentos de redacción, de manera que el hecho de
que los alumnos escriban o no, no dependa de que se quede sin tiempo. Por supuesto,
siempre habrá una leve tendencia, por motivos totalmente lógicos y razonables, a que
gran parte del trabajo de redacción se coloque más hacia el término de la clase, de
manera que vale la pena fijarse en la decisión de Lauren: al no tener más tiempo,
decide saltarse la discusión para que los alumnos escriban, y no al revés. Si hay algo
que deba omitirse de una clase, no será el tiempo que los alumnos dediquen a escribir.
¿Entonces, cómo puede asegurarse que los alumnos escriban sin parar durante ocho
minutos como los alumnos de Lauren? A continuación incluyo algunos ejemplos para
Desarrollar resistencia.

Practicar el éxito

Es probable que los alumnos tengan problemas al escribir sin parar si la primera vez
que lo hacen lo deben hacer durante ocho minutos de corrido. Es preciso Desarrollar
resistencia para escribir de la misma manera como se la desarrolla para correr o nadar:
aumentar de a poco. La primera vez comience con un minuto. Luego, un minuto y
medio. Después dos. Piense en el largo plazo. Lo más importante es que los alumnos

339
practiquen y vean que son capaces de escribir durante un período de tiempo
determinado cuando se les pide, no solo porque al ver que lograron hacerlo se
convencen de que son realmente capaces de ello, sino porque adquirirán el hábito de
escribir ininterrumpidamente durante el tiempo asignado cuando se les pida que lo
hagan. La idea es que cuando usted dice “Comiencen”, los alumnos escriban sin parar
porque no cabría otra cosa.

Lápices en movimiento

Comience con la expectativa de que los lápices de los alumnos deben moverse durante
todo el tiempo. Esto es útil porque es visible y, por lo tanto, fácil de controlar.
Refuerce esa idea con un lenguaje coherente (“Quiero ver que los lápices se muevan”)
y recordatorios no verbales. De ser necesario, podría usar un sistema de puntuación,
colocando un signo + o - en la hoja de los alumnos según si cumplieron con la
expectativa o no. Sin embargo, personalmente solo usaría este sistema cuando
realmente necesite hacerlo.
Para eliminar una distracción importante podría prohibir el uso de los borradores o
gomas de borrar mientras los alumnos escriben. Borrar es más fácil que escribir: no
requiere que los alumnos creen o desarrollen ideas, pero puede llegar a tomar mucho
tiempo. Por ejemplo, los alumnos pueden borrar en forma minuciosa, laboriosa y
hasta tediosa hasta el último resto de lápiz que hay en sus páginas antes de
concentrarse en las preguntas que deben responder sobre Shakespeare. Un colega lo
llama la “repetición en cámara lenta”: Escribe el inicio de la primera oración,
repitiendo la pregunta. Agrega una palabra. No, bórrala. Vuelve a agregarla. Mírala en
forma inquisitiva. No, bórrala. ¡Tiempo!
Una objeción justa para Desarrollar resistencia y que los “lápices nunca se
detengan” se refiere, en particular, a que cuando un alumno desarrolla completamente
la habilidad, por lo regular deja de pensar y reflexionar cuando escribe. Estoy de
acuerdo con esto, y reconocerlo ayuda a clarificar el propósito de la técnica
Desarrollar resistencia y por qué los alumnos deben escribir sin parar. El objetivo es
desarrollar la habilidad de escribir en forma constante y productiva durante un tiempo
prolongado, pero esto no significa que este sea necesariamente su objetivo, ni que los
alumnos tengan que escribir sin parar cada vez que deban escribir algo en clase. Este
trabajo debe hacerse lo suficiente para demostrarles a los alumnos que son capaces de
escribir durante diez minutos sin parar para que desarrollen su capacidad de hacerlo
(incluso a veces a expensas de una reflexión más profunda), siempre y cuando en
otras ocasiones sus objetivos principales sean la reflexión y la calidad del texto

340
escrito.
En suma, es preciso emplear los dos métodos para desarrollar ambas habilidades.
Por ejemplo, le diría a un profesor que usara la técnica El arte de la oración en todas
las lecciones y que usara la técnica para Desarrollar resistencia cada dos días, tal vez,
o quizás más seguido al comienzo del año cuando los alumnos están aprendiendo a
escribir por un tiempo prolongado. Una vez establecida la “resistencia” de los
alumnos, podría omitir los ejercicios más explícitos de esta técnica hasta que los
volviera a necesitar. Como ocurre con muchos otros sistemas, el solo hecho de que se
les pueda pedir a los alumnos que hagan algo (en este caso, escribir sin parar), no
significa que se lo deba hacer siempre.

Encienda la mecha

Otra forma de asegurarnos de que los alumnos empiecen con el pie derecho es
asegurándonos de que tengan ideas que desarrollar cuando escriban, de esta forma es
imposible que respondan “No se me ocurre nada”. Antes de que comiencen a escribir,
diga algo como “Bien, pensemos en tres cosas que podrían escribir”, o pídales a los
alumnos que entre todos piensen juntos en un tema. Como alternativa, podría leer
unas líneas del texto sobre el cual los alumnos deben escribir o alguna cita sobre un
tema, o mostrar imágenes alusivas. A continuación, basta con que diga “Ahora que
tienen unas ideas, ¿están listos? Comiencen”.

Valorice lo que los alumnos escriban

Motive a los alumnos para que quieran escribir usando Elogios precisos (técnica 59)
en aspectos específicos de lo que escriben que usted quiere que otros alumnos
repliquen. O bien (aún más potente), lea en voz alta lo que escriban. Aún recuerdo el
día cuando mi profesor de séptimo grado leyó en voz alta y en forma lenta y reflexiva
para toda la clase lo que yo había escrito. No dijo nada después. La forma como lo
leyó (deteniéndose en palabras, asintiendo en una oración específica) dijo muchísimo
sobre lo que pensaba. El objetivo de escribir algo es que sea leído, y al hacer público
el trabajo de un alumno, se destaca su valor. Esto se puede hacer leyendo usted mismo
el trabajo del alumno (leyendo parte del texto o toda la composición, el borrador o la
copia final, revisando el producto final o comprobando las ediciones para mejorarlo,
prestando atención en las palabras, la sintaxis o en la fantasía). Se lo puede leer en voz
alta o usando la técnica Mostrar sin aviso . Y, por supuesto, se les puede pedir a los
alumnos que lean sus propias composiciones, o la de otro compañero, en voz alta. Con
ello, haremos que el alumno quiera escribir, ya que sentirá que es lo más valioso del

341
mundo.

Verlo en acción: Video 40

En el video 40, Lauren Latto desarrolla la resistencia de sus alumnos. Fíjese cómo
define expectativas claras, anticipa problemas que podrían interrumpir la escritura,
guía a los alumnos mientras escriben y establece un círculo de responsabilidad al
final: "Estoy ansiosa por leer lo que escribieron". Fíjese que al ver que no tiene mucho
tiempo, prefiere saltarse el ejercicio oral pero no el escrito (sabiamente, según mi
opinión, pero a diferencia de que lo usualmente ocurre en las salas de clase).

En muchas aulas, escribir sirve de base para una discusión, una demostración, un
ejercicio de laboratorio, una presentación, u otra parte de la lección. Como ya
mencioné, es correcto y lógico que el ejercicio escrito se haga al término de un tema
de la lección o al final de la lección misma, ya que es la herramienta ideal para
sintetizar y procesar ideas (y posiblemente la mejor). Pero existen potenciales puntos
ciegos en un ciclo donde escribir es el último paso, y es importante comprenderlos y
diseñar oportunidades para usar la técnica Adelantar la escritura , vale decir,
organizar la lección de manera que este ejercicio se realice antes.
Primero, consideremos dos secuencias comunes: LDE (Leer-Discutir-Escribir) y
ADE (Actividad-Discutir-Escribir). Usaríamos LDE si estamos leyendo el clásico de
Shirley Jackson “La lotería”, una historia que termina con una ambigüedad un tanto
impactante. Los alumnos, muchos de ellos al menos, de improviso se dan cuenta de
que la lotería en cuestión es muy diferente a lo que pensaban. Pero esto ocurre de

342
improviso en la última oración, y la narración le da un toque de sutileza (un evento
sorprendente relatado casi de pasada y jamás nombrándolo en forma explícita), de
manera que es fácil subestimarlo o no percatarse de él. Al concluir el último párrafo
podría preguntar, para iniciar la conversación, “Entonces, ¿qué quiere decir la última
línea de la historia: 'instantes después todo el pueblo cayó sobre ella'? ¿Por qué,
exactamente, cayeron sobre ella?”. A continuación, seguiría la discusión, los alumnos
plantearían conjeturas con distintos grados de exactitud. Al final, se fijarían en la
escena en la que se revelaron los detalles del clímax de la historia. Algunos se
sorprenderán, y aquí usted podría usar la oportunidad para pedirles que escriban sobre
esta historia.
Mientras lo hacen echarían mano a dos fuentes clave de información: lo que ellos
entendieron cuando leyeron la historia y lo que sus compañeros dijeron durante la
discusión. Idealmente, el alumno usaría su interpretación inicial de la historia y
agregaría algunos matices y detalles adicionales provenientes de la discusión, pero no
siempre resulta así. Especialmente no es así para los alumnos menos avanzados, en
especial para los que tienen más problemas para leer.
En muchos casos, los alumnos son capaces de usar lo que recuerdan de la discusión
al escribir, posiblemente desplazando la necesidad de otras fuentes de conocimiento,
como la lectura. Básicamente, son capaces de usar los comentarios que otros alumnos
hicieron durante la discusión para compensar aquello que no aprendieron directamente
de la lectura, o de la presentación, del experimento de laboratorio o de cualquier otra
actividad. Podríamos llamarlo “piratear”. Dado que escribir es “la moneda del reino”,
o sea la moneda usada para intercambiar ideas en la escuela y durante el resto de la
vida, es importante (y riguroso) realizar un ejercicio de redacción final para evaluar
cuánto saben los alumnos o para permitirles procesar y sintetizar ideas. Pero usted (y
ellos) fácilmente podría terminar con un falso positivo (una indicación errónea de que
la comprensión es mayor a la que realmente hay) como resultado de este “pirateo”. De
hecho, también se puede obtener un falso positivo de una discusión, tal como
observaron unos colegas de una escuela con la cual trabajo. Estaban enseñando una
unidad en la cual los alumnos leyeron una obra de Shakespeare y debatieron el
contenido a un nivel universitario. En este caso, la discusión incluyó un análisis on-
line y una discusión en la sala de clase, algo que ofreció un beneficio imprevisto, ya
que los profesores podían volver a ver lo escrito y analizarlo de nuevo más tarde. A
medida que se desarrollaba la discusión, pensaban que la unidad sobre Shakespeare
era un éxito. La discusión fue enriquecedora y gracias a la estructura tipo “chat”
podían ver fácilmente quién participaba y cuántas veces, y cada alumno agregó sus
opiniones y puntos de vista.

343
 Como coronación, se les pidió a los alumnos que escribieran sus ideas y lo que
pensaban. Tenían que analizar un pasaje de la obra, y el resultado fue aplastantemente
decepcionante. ¿Dónde habían quedado las opiniones agudas y análisis profundos del
debate? Mis colegas se dieron cuenta del valor de la transcripción que tenían ante
ellos y volvieron a verla para revisarla. Lo que encontraron fue un debate que si bien
estaba lleno de ideas sobresalientes, una y otra vez esas ideas provenían de solo dos
alumnas, y el resto de la clase se aprovechaba de esos razonamientos. La mayoría de
los alumnos podían analizar muy bien ideas penetrantes pero solo una vez que se las
presentaran; y solo esas dos muchachas eran capaces constantemente de generar esas
ideas sobresalientes. Eran capaces de discernir el centro de los conflictos y temas
principales del texto escrito en lenguaje isabelino de Shakespeare y depurarlo,
explicarlo y modernizarlo para el resto de sus pares. Una vez que la idea estaba clara,
el resto podía participar “¡¿Ah, se trata de lealtad?! ¡Puedo hablar de eso!”.
De cierta forma era bueno que las ideas de esas dos alumnas permearan la sala. Pero
también crearon un enorme falso positivo para los profesores, puesto que indicaba que
los alumnos tenían un conocimiento sobre la obra de Shakespeare mayor al que
realmente habían logrado. De hecho, seamos honestos y ahondemos un poco más.
Hay ocasiones en que los alumnos que no han leído nada son capaces de simularlo
usando las discusiones como principal fuente de información. De hecho, reconozco
que en el transcurso de mis propios estudios, yo también lo hice, a pesar de que tuve
excelentes profesores con los que estudiaba.
Escribir basándose en las ideas de otras personas es útil, pero puede desplazar una
habilidad importante, la de escribir directamente a partir de un texto o después de
alguna otra experiencia de aprendizaje (que en Estados Unidos se encuentra
explícitamente alineada con el Curriculum Nacional). Vale la pena detenernos un
minuto para reflexionar en la importancia de poder analizar y desarrollar conclusiones
de una fuente original de información para nuestras vidas (sea en la escuela o a nivel
profesional).
A medida que los alumnos avanzan en su camino escolar, se encontrarán con una
cantidad cada vez mayor de situaciones en las que tengan que comprender un texto
por sí mismos (sin un grupo de treinta pares con los cuales puedan depurarlo y
analizarlo primero). De hecho, a medida que maduren, esa es la forma como
probablemente le agregarán valor a su trabajo; es decir, siendo el equivalente de las
dos alumnas de la clase de Shakespeare, las que generaban ideas directamente de la
experiencia inicial. Ciertamente así tendrán que escribir sus ensayos en la universidad.
Leer algo, entenderlo por completo solos, y escribir sobre eso también es algo que
tendrán que hacer en el examen de ingreso a la universidad. Para que usted pueda

344
evaluar de manera precisa la capacidad de los alumnos para generar ideas y
reflexionar sobre ellas con independencia, el momento de escribir debe realizarse
antes de actividades que les permitan aprovecharse de las ideas y razonamientos de
otros.
Una de las formas más simples de añadir rigor a lo que escriban los alumnos es
cambiando el ciclo de LDE o ADE a Leer-Escribir-Discutir (LED) o Actividad-
Escribir-Discutir (AED). Para hacerlo, puede finalizar una demostración y pedirles a
los alumnos que escriban durante cinco minutos para destilar sus ideas claves antes de
la discusión. Igualmente se aprovechará el intercambio de ideas, pero no antes de que
todos hayan practicado razonar y pensar en forma profunda y autónoma: ¿qué acabo
de ver?, ¿qué significó?, ¿cómo puedo explicarlo? Además del poder y rigor
singulares de tener que escribirlo, este es un proceso poderoso. Al escribir durante un
bloque determinado de tiempo, los alumnos deben pensar de manera reflexiva.
Si la primera fase de Adelantar la escritura es cambiar LDE por LED, la segunda
fase puede solucionar otro desafío endémico de la enseñanza: ayudar a los alumnos a
sacar el mayor provecho de la discusión. Pensemos (o tal vez escribamos) durante un
minuto sobre esta pregunta: ¿qué es lo que hacen los alumnos, cognitivamente,
durante parte de la discusión cuando están escuchando a sus pares? Por supuesto que
queremos que escuchen, ¿pero qué más hacen? A menudo les pedimos en forma tácita
(o explícita) que decidan si estarán de acuerdo o no con el orador, pero esto simplifica
de manera excesiva el tipo de vida intelectual a la que aspiramos para nuestros
alumnos. Pocas veces escucho un comentario y simplemente pienso: “Estoy de
acuerdo” o “no estoy de acuerdo”. Pienso, “mmmm, la versión de los hechos es
interesante, y creo que 'A' da que pensar, pero 'B' ignora parte de los hechos” o “jamás
se me había ocurrido pensarlo así, ¿pero de qué manera esa perspectiva se concilia con
'X'?”.
Tal como mi colega J. T. Leaird sabiamente mencionó una vez: durante una
discusión, pedirles a los alumnos que mientras escuchan se centren en el hecho de que
estén de acuerdo o no puede fomentar una situación altamente improductiva, una
discusión llena de alumnos con los brazos cruzados que piensan, “Bueno, eso es justo
lo que pensaba”, tal vez con la voz más alta la segunda vez. No es muy productivo
cuando los alumnos se centran en decir que su opinión original era correcta y “ganar”
la discusión, en vez de, por ejemplo, escuchar información que podría hacerles
cambiar de idea, aunque sea levemente, para desarrollar una opinión más flexible y
matizada que modere y module su reacción inicial ante la perspectiva de otros.
Ciertamente nos exasperamos cuando, en nuestras vidas fuera de la escuela, nos
topamos con gente que habla para ganar en vez de escuchar a otros, asumiendo que

345
podrían aprender algo. Debemos ser cautelosos para no crear este tipo de alumnos en
nuestras escuelas.
La siguiente pregunta es, entonces, cómo enseñar a los alumnos a considerar una
discusión como una herramienta para revisar y modificar sus opiniones originales a la
luz de puntos de vista diferentes. Una forma eficaz de hacerlo es pedir a los alumnos
que escriban una opinión o análisis y que lo discutan sabiendo que el siguiente paso
será corregir su opinión o análisis de la manera más tangible y responsable, es decir,
por escrito. Es decir, pasar a Actividad-Escribir-Discutir-Revisar o Leer-Escribir-
Discutir-Revisar es aún más riguroso que pasar a Leer o Actividad-Escribir-Discutir,
ya que asegura el proceso: durante la discusión, lo que los alumnos hacen,
intelectualmente, es seguir ideas que usarán después para revisar su opinión. Este
método no solo permite ejercitarse en revisar (una habilidad tan importante como
escribir una idea inicial), sino que también permite que los alumnos analicen y
debatan con una mentalidad más rigurosa y flexible: ¿qué puedo aprender de esto, y
cómo lo aplicaré a mi idea? Esta mentalidad no es solamente teórica (alguien me dice
que tengo que hacer eso). En la práctica, como alumno, tengo que practicar
haciéndolo, idealmente una y otra vez, y como resultado me resulta cada vez más fácil
tener una opinión inicial, escribirla para formularla en palabras, participar en un
intercambio con mis pares para obtener ideas que se puedan introducir a mi
razonamiento, y revisar mi opinión inicial por escrito (plasmando los cambios con una
sintaxis y palabras específicas y visibles). Si los alumnos pudieran hacer eso todos los
días, creo que serían capaces de hacer grandes cosas.

Verlo en acción: Video 38

Vea a Gillian Cartwright usar la técnica Adelantar la Escritura en su lección en el
video 38. Los alumnos escriben durante dieciocho minutos (eso sí que es resistencia)
sobre la obra "Al otro lado de la cerca" de August Wilson, completando cuatro
secciones sobre los elementos de la obra que, según ellos, vale la pena analizar. Esto
lleva a una serie de debates socráticos en los que los alumnos demuestran su
preparación y la autonomía de sus ideas, presentando su interpretación de la obra
durante la discusión. La autonomía que Gillian les ofrece a sus alumnos comienza por
la preparación a través del trabajo escrito.

346
CONCLUSIÓN
Escribir es sin duda una de las habilidades más valiosas que los alumnos aprenderán
durante el transcurso de su educación. Es algo que llevarán consigo (y los guiará) en
sus vidas más allá de la sala de clases, esperamos que en la universidad y en sus vidas
profesionales. Requiere desarrollar ideas profundas y elegir palabras en forma
deliberada más allá de las necesarias en una respuesta oral. La manera como
abordemos la escritura en nuestras salas de clase (asegurándonos de que se realice de
manera regular, priorizándola sobre otras actividades, y sin conformarnos con una
mala calidad) les demuestra a los alumnos implícitamente su importancia, y representa
una forma muy eficaz de trasladar cada vez más la ratio de razonamiento y de
participación al escritorio de los alumnos.
Más allá de hacer preguntas y de escribir, participar en un discurso respetuoso e
inteligente con nuestros colegas y pares no solo es una forma de aumentar la ratio ,
sino que también representa una parte importante de lo que significa ser un ser
humano y un ciudadano activo. En el Capítulo 9 veremos formas como los profesores
de excelencia aumentan el rigor en sus aulas con discusiones productivas.

Reflexión y práctica

1. Tome la planificación de una lección que hará dentro de poco y marque un momento donde
todos los alumnos escribirán una respuesta a una pregunta hecha antes de la discusión.
Asegúrese de considerar dónde escribirán y qué espera como resultado. (¿Lo revisará? ¿Tienen
que usar oraciones completas?)
2. Elija una sección de la planificación de la clase para insertar un momento donde pueda usar la
técnica El arte de la oración.
Considere
a. El objetivo de la lección y la pregunta
b. El nivel de andamiaje que le ofrecerá a los alumnos
c. Si se centrará más en la ratio de participación o en el de razonamiento
d. Cómo debería verse una respuesta ejemplar de El arte de la oración y cómo la revisaría.
3. Ahora planifique el uso de la técnica Mostrar sin aviso para revisar lo que los alumnos
escribieron durante El arte de la oración .

347
 a. ¿Qué tipo de trabajo Mostrará sin aviso ?: ¿uno ejemplar?, ¿un error común?, ¿un caso de estudio
de "bueno a excelente"?
b. ¿Cómo explicará "la obtención" y "la demostración"?
c. ¿En qué deben fijarse los alumnos al analizar el trabajo Mostrado sin aviso , y cómo revisarán su
propio trabajo después?

HERRAMIENTAS ENCONTRARÁ ESTAS HERRAMIENTAS EN

ÚTILES WWW.APTUSCHILE.CL/LIBROS

Análisis de El arte de la oración . Vea las indicaciones que David Javsicas, profesor
de lectura de séptimo grado, usa para El arte de la oración durante varias semanas.
Fíjese en las diferentes indicaciones que usa y pregúntese cómo las podría aplicar y
adaptar.
Planificar la técnica Mostrar sin aviso : Preguntas que considerar. Antes de
implementar la técnica Mostrar sin aviso , use las preguntas guía y aplique las
distintas variedades.
Casos y frases para Desarrollar resistencia . Haga que los lápices corran usando
estas consignas para Desarrollar resistencia .

348
 Capítulo 9
Desarrollar ratio a través de discusiones

Técnica 42: Hábitos de discusión. Haga que sus discusiones sean más
productivas y entretenidas convirtiendo en algo normal una serie de reglas
básicas, o “hábitos”, que permitirán una discusión más cohesiva y conectada.
Técnica 43: Gira y discute. Aliente a los alumnos a formular mejor sus
ideas incluyendo discusiones breves en parejas (pero asegúrese de diseñarlo
para lograr la mayor eficiencia y responsabilidad).
Técnica 44: Discusión en grupos. Dele más autonomía y sentido de
propiedad a los alumnos (en especial cuando su objetivo sea una discusión)
permitiéndoles hablar sin que medie la participación del profesor, ya sea en
períodos de tiempo breves o en secuencias más extensas y formales.

349
Desarrollar ratio a través de discusiones

Como ya hemos visto, la ratio es el proceso de asegurarse de que haya un trabajo

mental en el aula y que este sea de los alumnos. El objetivo es que los estudiantes
estén siempre listos, atentos, respondiendo preguntas, creando o desarrollando su base
de conocimiento y puliendo sus ideas. La ratio se presenta en dos formas distintas:
ratio de participación y ratio de razonamiento. La primera mide cuántos alumnos
participan y cuán a menudo. La segunda, se refiere al rigor y a la profundidad del
razonamiento implícito en la participación. En el aula de un profesor de excelencia se
necesitan ambos: una participación activa de parte de todos y un trabajo riguroso y
exigente. En los Capítulos 7 y 8 analicé los primeros dos caminos que los profesores
pueden tomar para aumentar la ratio : haciendo preguntas y haciendo que los alumnos
escriban. En este capítulo, veremos técnicas para aumentar la ratio a través de
discusiones .
De los tres capítulos sobre ratio , he optado por poner las discusiones o debates al
final porque creo que cuando un profesor piensa en una clase con una alta ratio ,
piensa, ante todo, justamente en las discusiones o debates. Basándome en mi
observación y análisis de diversas salas de clase, concuerdo que una discusión
estratégica y bien ejecutada es un componente crucial para un aula con una ratio alta.
Pero también creo que es importante reconocer que las discusiones no son la única
forma de lograr una alta ratio , y que la escritura, en particular, puede ser una
herramienta especialmente poderosa para hacer que todos los alumnos hagan la mayor
parte del trabajo más riguroso. En general, en las mejores aulas se usa un equilibrio en
vez de opciones excluyentes; el poder yace en el equilibrio entre escribir, hacer
preguntas y debatir en vez de optar por la elección de una de ellas. Pero si tuviera que
optar por una , que admito no lo hago, optaría por escribir. Plasmar una idea usando
una sintaxis y palabras precisas, y conectarla con evidencia situándola dentro de un
argumento más amplio es, para mí, el trabajo más riguroso de la enseñanza.
¿Pero, por qué mencionarlo aquí, en un capítulo dedicado a las discusiones y los
debates? Porque gran parte del tiempo escribir y debatir actúan en forma sinérgica:

350
escribir significa desarrollar ideas con precisión y especificidad, pero no
necesariamente compartir las ideas de los demás. Por lo tanto, escuchar y analizar las
diferencias entre compañeros de curso después de escribir, y escribir después de una
discusión para pulir y llegar a comprender las diversas opiniones expresadas,
representan formas cruciales en que ambos métodos trabajan en conjunto para crear
rigor y equilibrio.
Dicho de otra forma, los tres caminos que llevan a la ratio (discutir, escribir y
responder) también compiten. Los minutos en un aula son limitados, y en cada
actividad siempre hay un costo de oportunidad. Elegir una significa no elegir otra, así
que el profesor debe preguntarse no solo si la actividad que eligió para la clase es
“buena”, sino que si es “la mejor” para ese momento, para ese grupo de alumnos, para
esa lección. Pero la competencia (por tiempo en el aula, en este caso) también puede
elevar el nivel. Una vez que pueda ejecutar las alternativas a las discusiones con rigor
y participación, una vez que no dependa de las discusiones como única herramienta
para que los alumnos participen, el nivel de la calidad de las discusiones aumentará.
Cuando los demás aspectos de la clase funcionan de manera más eficiente, la
discusión tiene que ser rigurosa y de alta calidad para justificarse. Si bien gran parte
de las discusiones son de un alto nivel, también hay momentos en que claramente no
lo son. Este capítulo es una reflexión sobre cómo mejorar las discusiones, en base a
las diferencias sutiles relativas a la forma de discutir en las mejores clases en
comparación con otras bastante buenas.

¿QUÉ ES (Y QUÉ NO ES) UNA DISCUSIÓN O DEBATE?

¿Qué es exactamente una discusión? ¿Qué la diferencia de, digamos, un grupo de

personas que manifiestan su opinión? Imaginemos por un momento que estamos ante
un grupo de personas y se inicia una conversación sobre las próximas elecciones.
Usted dice: “Yo votaré por Pedro. Es inteligente”. Yo digo: “Yo votaré por Sara. Es
confiable”. Y nuestra amiga Ana dice: “Yo no voy a votar. Nunca voto”.
Esta serie de comentarios realmente no califica como una discusión, al menos no en
el amplio sentido de la palabra. Por el contrario, ejemplifica lo que a menudo falta en
muchas clases cuando denominamos “discusión” a interacciones orales
desconectadas.
Mi comentario “Yo votaré por Sara. Es confiable” es un buen ejemplo de aquello a
lo que me refiero. No hace referencia a lo que usted dijo justo antes de que yo hablara.
Si hubiera dicho algo como: “Sí, estoy de acuerdo, pero, al igual que otros, las
personas inteligentes también engañan, así que prefiero a alguien que sea honesto,

351
como Sara”, estaría haciendo una referencia implícita a su comentario y situando el
mío en relación al suyo. Estaría usando la sintaxis de mi comentario para incluir lo
que ambos pensamos y unirlo de manera cohesiva.
El comentario de Ana fue similar al mío. No hizo nada para ayudarnos a comprender
su comentario en relación al nuestro. Cuando dijo: “No voy a votar”, ¿estaba
realmente cambiando de tema abruptamente? ¿Estaba dando un pretexto para no
participar en la conversación porque no tenía mucho que decir al respecto? ¿Trataba
de ser despectiva en cuanto a las elecciones, sugiriendo que no votaba debido al
problema de la confianza que yo mencioné? Un poco de contexto (“Sí, a mí también
me importa la integridad. Pero no voy a votar porque no sé si puedo confiar en la
persona por quien votaría”) nos habría servido para ver esas conexiones y unir
nuestros comentarios. De la forma como los expresamos, nuestros comentarios se
relacionaron en forma vaga, pero no fue una verdadera discusión, sino que simples
comentarios aislados agrupados alrededor de una idea.
A menudo, las conversaciones dentro de un aula son similares. Una discusión
debería ser un esfuerzo mutuo entre un grupo de personas para desarrollar, pulir y
contextualizar una idea o un conjunto de ideas , y eso es muy diferente de lo que a
menudo llamamos “discusión”: una serie de comentarios con alguna relación entre sí
que tienen lugar en la misma sala. Lo que veo en las aulas más exitosas es un
compromiso por conectar y relacionar ideas y opiniones. Una discusión que merece su
propio costo de oportunidad incluirá comentarios diseñados para que sean útiles para
los demás, no solo interesantes para quien los emite, y que reconozcan una
comprensión e interés por parte del orador hacia lo que se dijo antes.
Pensemos en dos momentos de la clase de lenguaje de Rue Ratray de la escuela
privada subvencionada Edward Brooke Charter School, durante una discusión sobre la
novela El Dador de Recuerdos de Lois Lowry.
A una alumna, Cici, se le pidió que reflexionara sobre el tono monótono de las
palabras del padre de Jonás cuando comete un acto atroz, cuyas consecuencias no
comprende. “Usa la palabra 'camarón'”, dijo. “Le está hablando al bebé así, con voz de
bebé”. Rue se dirigió directamente a otro alumno y dejó que comentara.
“Para mí no tenía compasión”, comenzó diciendo. “Espera”, intervino Rue. “¿Estás
de acuerdo o no?”.
“Estoy de acuerdo con Cici... ”, dijo el alumno.
“¿Qué dijo?”, le preguntó Rue. A continuación, el alumno se dirigió a toda la clase.
“Cici dijo que el padre de Jonás estaba actuando de manera normal. Estoy de
acuerdo. Así actúa siempre. El padre no sentía nada especial o no comprendía lo

352
 que había hecho”.
Un par de minutos después, en medio de la conversación sobre fuerzas sociales
mayores que figuran en el libro, otra alumna comentó que Jonás “solo quería aceptar o
estar de acuerdo con las ideas del gobierno”. Rue pasó a otro alumno, Khalid, sin
hacer comentario alguno, y Khalid cambió de tema.
“Con Carol hablamos sobre cuánto nos había gustado esta frase... ”.
“Un minuto, Khalid”, dijo Rue. “¿Qué opinas sobre lo que dijo Sofía?”.
A veces, durante una discusión, percibimos que nuestro papel es dirigir el contenido
del que están conversando los alumnos. Decimos cosas como: “¿Alguien notó el uso
de la palabra 'camarón' del padre?”. Pero aquí Rue jugó otro papel: dirigió la
estructura de la discusión para asegurarse de que los comentarios de los participantes
fueran receptivos y estuvieran conectados. Dos veces condujo a los alumnos a la idea
del orador anterior, pidiéndoles que relacionaran su comentario con el de él o que
hicieran un breve resumen del comentario anterior. Rue les estaba enseñando a sus
alumnos a transformar algo que podría haber sido una serie de comentarios aislados
en una discusión y (a la larga) adquirir el hábito de hacerlo.
En el resto de este capítulo, exploraré tres técnicas que pueden ser útiles para
desarrollar la intencionalidad que lleva a un foco sostenido durante una discusión:

Hábitos de discusión
Gira y discute
Discusión en grupos

Comencemos por la técnica más básica de este capítulo: Hábitos de discusión .

La productividad de una discusión a menudo es el resultado de acciones específicas

por parte de los participantes. Las personas que hacen que una conversación sea
efectiva no solo escuchan con atención, por ejemplo, sino que también muestran que
están escuchando con atención, ofreciendo, de vez en cuando, tal como los alumnos

353
de Rue Ratray aprendieron a hacer, resúmenes breves de los comentarios de otro
participante o haciendo un esfuerzo específico por conectar su idea con lo que dijo
alguien más.
Un buen conversador podría usar estas habilidades en una discusión sobre las
próximas elecciones: “Sí, me parece interesante”, podría decir, validando el
comentario anterior y demostrando que lo usará para desarrollar su idea. “Karen,
opino lo mismo que Sara. Es tan inteligente como Pedro, pero también es confiable”.
Con este comentario se están conectando y relacionando ideas, y trabajándo los
espacios entre ellas. No solo un “Bueno, pero Sara es confiable”, sino que un
comentario que se refiere a una idea anterior y busca un entendimiento mutuo que sea
capaz de permitir una conversación. Por ejemplo, el significado oculto del comentario
anterior podría haber sido algo como: “Estoy de acuerdo contigo en que la inteligencia
es importante, Jamila, pero Sara es inteligente, y su confiabilidad es bastante
excepcional”. Incluso usa el nombre de la persona a la que se dirige, un hecho que
clarifica y muestra respeto.
Por lo general, la gente no piensa: “Creo que validaré y desarrollaré su idea”. La
mayoría de las acciones que permiten crear una discusión positiva son hábitos,
empleados de manera constante cuando se adquieren. Por supuesto, algunas personas
jamás los adquieren. Sabemos que esto es cierto porque todos hemos participado en
“discusiones” fuera de la sala de clase con alguien cuyo objetivo pareciera limitarse a
apalear nuestras ideas con sus opiniones. Ningún comentario que usted o cualquier
otra persona haga parece ejercer la más mínima variación en la velocidad o dirección
del bombardeo. Esa persona le está hablando a usted, no con usted.
En suma, las habilidades para sostener una buena discusión se “dan naturalmente”.
Para sostener discusiones elevadas dentro del aula es necesario inculcarlas en forma
deliberada. Y a esto justamente lo llamo la técnica de los Hábitos de discusión . Vale
la pena practicar esos hábitos, ya que el retorno sobre la inversión que representa
enseñarles a los alumnos a conversar y discutir es enorme.
Esta técnica está compuesta de cuatro partes:

Elementos básicos de una discusión: voz, seguimiento, nombres.

Continuación e indicadores para continuar.
Inicios de oraciones.
Manejo de los meta .

1. Elementos básicos de una discusión: Voz, seguimiento, nombres

354
Aunque suene simple, una discusión disciplinada comienza con alguien que habla lo
suficientemente alto para que lo escuchen, con personas que hablan y que escuchan,
que demuestran su interés observándose mutuamente, tal vez no cada segundo, pero
de manera general y constante. Esto demuestra que un alumno está escuchando a su
compañero y confirma que la sala de clase es una comunidad donde nos escuchamos y
alimentamos nuestras opiniones con las ideas de los demás. Ayuda a que los alumnos
se acostumbren a concentrarse y a prestar atención a la persona que están escuchando.
Al mirar a la persona que habla, quien escucha observa los gestos y expresiones
faciales que añaden significado a las palabras.
Por último, un detalle a menudo ignorado que mejora la conversación corresponde a
la práctica de esperar (y recordar) a los alumnos que usen el nombre de sus
compañeros. A menudo veo a grandes profesores reforzar este último punto ya sea en
forma verbal (“Excelente. Ahora dirígete a Janelle y dile eso”) o no verbal (como
Yasmin Vargas en el video 43, que los autores de Great Habits, Great Readers usan
en las sesiones de capacitación en lectura de Uncommon Schools), apuntando el dedo
o la mirada para recordarles a los alumnos que miren a la persona a quien están
respondiendo.

2. Continuación e indicaciones para continuar

Toda discusión verdadera comienza cuando se escucha, y aunque es necesario que los
participantes se miren mutuamente, hablen en voz alta y usen sus nombres, eso no es
suficiente para garantizar que realmente se están escuchando. Acostumbrar a los
alumnos a escuchar implica responsabilidad e inspiración. Puede ayudar una
adaptación de la “continuación” que vimos en le técnica 33, Preguntas sin aviso . En
una “continuación”, el profesor constantemente les pide a los alumnos que respondan
a algo que dijo otro alumno, independientemente de que el alumno se haya ofrecido a
hacerlo. Algo tan simple como “Skylar, ¿estás de acuerdo con Markus?” (se hace de
buena fe y no para reprocharlo; consulte la técnica Preguntas sin aviso donde se
incluyen más detalles) establece la expectativa de que Skylar siempre debe escuchar
lo suficiente como para ofrecer una respuesta razonable, aunque sea para decir que no
está de acuerdo con un punto en particular. Esperar que Skylar responda refuerza el
hecho de que los alumnos se están escuchando mutuamente y que deben escucharse
sin importar quién hable (es una cortesía que no solo se limita al profesor).
Las indicaciones para continuar también permiten dejar en claro que durante una
discusión “siempre hay que escuchar y siempre hay que estar listos”. En vez de hacer
una pregunta dirigida como: “Skylar, ¿estás de acuerdo con Markus?”, la indicación

355
de continuar no es directiva, interrumpe menos el hilo de la conversación y evita tener
que dirigir la respuesta del segundo alumno, que en algunos casos es parte del
propósito de la conversación. Un profesor que use indicaciones de continuar podría
hacer que los alumnos mantuvieran la concentración y se escucharan mutuamente
empleando indicaciones de continuar rápidas cinco o seis veces por clase (lo
suficiente como para ser predeciblemente impredecible sin interrumpir el flujo de los
alumnos que se responden directamente unos a otros con Preguntas sin aviso ). Aquí
incluyo un ejemplo de cómo Patrick Pastore lo hace en sus clases de lectura:

Patrick: ¿A qué teme Jonás? ¿Kesia?

Kesia: Le teme al dolor.
Patrick: Desarróllalo, David.
David: En realidad no sabe lo que es el dolor, y cuánto puede aguantar.
Patrick: Agrega algo, Carlton.
Carlton: Bueno, en la página 63 se habla de...

Con este método, Patrick hace que los alumnos sean responsables de escuchar
atentamente a sus pares y añade indicaciones no dirigidas como: “Desarrolla eso” y
“Da evidencia”, para que los alumnos practiquen cómo responder con el mínimo de
intervención. Estos son hábitos cruciales que los profesores deben fomentar para
ayudar a crear una cultura donde se escuche al compañero y se pueda sostener una
discusión. Con el tiempo, las continuaciones pueden transformarse en un hábito fuerte
y confiable sin la ayuda de Preguntas sin aviso.

3. Inicios de oraciones

Ya antes mencioné que los participantes que hacen que una discusión sea eficaz a
menudo mencionan en forma tácita a la idea anterior en sus propios comentarios, lo
cual les ofrece un contexto implícito. Para ello usan estructuras sintácticas dentro de la
gramática de sus oraciones, y a menudo comienzan con frases como:

“Comprendo por qué dices eso, pero... ”.

“Justamente estaba pensando en algo similar... ”.
“Y otro ejemplo de ello es... ”.
“Pero lo que eso no considera es... ”.
“Quisiera desarrollar lo que mencionaste... ”.

356
 En cada uno de estos ejemplos (independientemente de que el nuevo orador esté de
acuerdo con el primero o no lo esté), el comentario comienza entablando una relación
entre el comentario nuevo y el anterior, idealmente de manera respetuosa. Ello le da
forma a la manera como interactúa la gente. Enseñar a los alumnos a hacer lo mismo
para unir sus comentarios con los de sus pares representa el corazón de la técnica
Hábitos de discusión . Por lo general, esto se puede lograr con el uso de inicios de
oraciones , es decir, frases cortas que le enseñen al alumno a formular y, a la larga, a
adaptar oraciones completas que permitan el desarrollo de sus ideas basándose en el
comentario de otro compañero. De esta forma los alumnos aprenden a hablar (y
después a escribir) de manera más cohesiva.
Comience colocando estas frases en el muro y dedicando algunos días a que los
alumnos practiquen las más básicas, diciendo, por ejemplo: “Excelente, ¿ahora puedes
usar un inicio de oración para enmarcar esa respuesta y hablar directamente con
Aleisha?”, o bien: “Hoy solo evaluaré la discusión según cómo usen los inicios de
oraciones para desarrollar sus ideas”. Con el tiempo usted irá agregando más, pero la
lista en sí se tornará menos crucial a medida que su uso y adaptación se vuelva un
hábito.
Los inicios de oraciones más simples son: “Estoy de acuerdo porque... ” o “No estoy
de acuerdo porque... ”. Son útiles, en especial para que los alumnos se respondan entre
sí. Permiten que los alumnos hagan referencia al comentario anterior y sitúen el
propio dentro de la discusión de una manera simple y directa.
Conozco a muchos profesores que, con el tiempo, han desarrollado sus propios
inicios de oraciones para ir más allá del “estoy de acuerdo” o “no estoy de acuerdo”.
Tal como mi colega J. T. Leaird (profesora de lectura y escritura que después trabajó
como directora) me explicó, son útiles para que los alumnos comiencen a hablar entre
ellos. Porque estar de acuerdo o en desacuerdo es algo natural e intuitivo, pero los
inicios de oraciones no solo reflejan cómo piensan los alumnos durante una discusión,
sino que también le dan forma a su pensamiento (en este caso, enseñarles a los
alumnos a tomar partido, a centrarse en “ganar” la discusión, a no aflojar e intentar
probar que su comentario original era correcto). Las mejores discusiones no se centran
en probar que uno tiene la razón sino en encontrar un punto en común. Otros ejemplos
de frases de inicio podrían ser:

“Hay otro ejemplo que podría... ”.

“Hay evidencia que podría contradecir que... ”.
“Quisiera desarrollar un poco más la idea de... ”.
“Entiendo, y quisiera agregar que... ”.

357
 “Eso tiene sentido porque... ”.
“Hay otro ejemplo de lo que comentó... ”.
“Otra forma como se podría interpretar es... ”.
“Creo que es más complejo de lo que tú dices porque... ”.

Una lista como esta puede ayudar a los alumnos a recordar y elegir formas que les
permitan colocar sus comentarios en contexto y es ideal colocarlas en el muro de la
sala para que las recuerden.
Por último, las indicaciones no verbales pueden ser cruciales para desarrollar el
hábito de usar frases como estas para iniciar una oración. Maggie Johnson, profesora
de lectura de la escuela Troy Prep Middle School, creó diferentes señales con la mano
que sus alumnos usan cuando quieren desarrollar la idea de un compañero en vez de
hacer un comentario nuevo. Cuando quieren dar un punto de vista distinto en una
discusión, levantan la mano como normalmente lo harían. Cuando quieren “agregar”,
desarrollar o responder a una idea anterior, levantan dos dedos. De esta forma Maggie
puede dirigir la discusión incluso sin participar en ella. Puede decidir si es más valioso
continuar con la idea o pasar a otra, y puede moverse en cualquier dirección con tan
solo elegir quién hablará después. De hecho, mantener la conversación centrada en un
tema importante es uno de los aspectos más cruciales en los que se debe enfocar un
profesor durante la discusión, lo cual nos lleva al siguiente punto de Hábitos de
discusión.

4. Manejo de los meta

Recientemente, en una lección, los alumnos del profesor de historia Ryan Miller de
Williamsburg Collegiate analizaban textos sobre la intervención del Presidente Teddy
Roosevelt en Panamá. Una alumna comentó que la afirmación de Roosevelt de que
Estados Unidos no estaba involucrado, tenía por objeto ocultar las verdaderas
intenciones del gobierno. En el formato de la lección se usaba un método socrático en
el que Ryan permitía que los alumnos se respondieran unos a otros en forma directa
entre ellos, y él se dedicaba a escuchar gran parte del tiempo. Si bien Ryan pocas
veces intervenía en puntos de contenido (por ejemplo, “Eso no es lo que indica el
documento; volvamos a leerlo”), al igual que Rue Ratray en el comienzo de este
capítulo, sí lo hacía para dirigir la dinámica de la discusión y mantenerla disciplinada.
Y eso fue lo que hizo en este caso. El comentario siguiente abordó un tema totalmente
nuevo, de manera que Ryan dijo: “Interesante, pero quisiera que alguien respondiera
al comentario de Sara antes de que pasemos a otro tema”. Esto es lo que denomino el

358
manejo de los meta . Ryan reconoció que la fuerza del método socrático consistía en
desarrollar y ampliar ideas a través de una serie de comentarios conectados. En
ocasiones, eso exige mantener la discusión “ dentro de caja” más que apelar a la
creatividad.

Las razones a favor de mantenerse "dentro de la caja"

Tendemos a valorizar el “pensar fuera de la caja” porque suena a creatividad, a saltos
cognitivos y entendimiento puro. Sin embargo, en una sala de clase, mantenerse
dentro de la caja (es decir, centrarse en un tema específico; mantener un razonamiento
profundo y continuo sobre las distintas aristas de una idea), a menudo es más valioso.
Por supuesto, ambos métodos no son mutuamente excluyentes, pero existe cierta
tensión entre ellos. A veces los alumnos tratan de hacer comentarios generales en vez
de razonamientos más bien profundos, reflexivos y analíticos porque creen que eso es
ser “creativo”. E incluso en ocasiones los alentamos a hacer justamente eso. Sin
embargo, si no les enseñamos cómo mantener sus ideas dentro de un solo tema,
estamos garantizando comentarios fuera de foco, ocasionalmente a expensas del
avance. Permítanme un ejemplo.
Recientemente observé las clases de una escuela cerca de donde vivo y una de las
cosas que me sorprendió fue que las discusiones diferían entre un aula y otra. En
algunas salas, los alumnos contribuían con ideas pertinentes y reflexivas que
facilitaban una comprensión conjunta del tema. En otras, los comentarios solo eran
interesantes para el alumno que los hacía, pero no eran útiles o desafiantes para el
resto. Eran arcanos y solipsísticos (tal vez inteligentes, pero tan egocéntricos que era
difícil asegurarlo). Pero lo curioso es que veía al mismo grupo de alumnos ¡pero en
aulas diferentes! Comencé a preguntarme: “¿Por qué están alertas y concentrados en
los comentarios de los compañeros en una clase pero ocurría lo opuesto en otra?”.
En una sala, la discusión se caracterizaba por alumnos que hacían conexiones
imprevistas y a menudo absurdas sobre eventos triviales. “¿Qué quiere decir
ecuanimidad?”, preguntó el profesor. Un alumno respondió usando una extraña cita de
una novela de ciencia ficción. Otro respondió que era como una pizza. Pronto, la
conversación pasó de un tema a otro sin ningún tipo de conexión. Ciertamente las
ideas eran “creativas”, pero de una manera altamente poco productiva. En un par de
minutos, me di cuenta de lo que estaba pasando. Durante la conversación, el profesor
también hacía asociaciones aleatorias sobre el texto. En un momento, el texto trataba
sobre “ese comercial en televisión”. Después, era como una canción que todos
conocen. Era como un juego de Xbox. Las llamaba “conexiones texto a texto”, pero
no lo eran. Eran comparaciones extrañas, privadas y banales, y su efecto no era

359
develar el texto desde un punto de vista totalmente nuevo, sino distraer a la clase de
una reflexión prolongada sobre este. Los alumnos imitaban sus acciones. Aún más,
cuando hacían referencia a algo arcano o comprensible solo para ellos mismos (un
libro que nadie más en la sala había leído), lo que aparentemente les encantaba hacer,
el profesor nunca los condujo al tema central ni les ayudó a pensar de qué manera sus
comentarios eran útiles para los demás. Una vez tuve un profesor que ante algunos
comentarios respondía: “¿De qué manera eso se relaciona con lo que estamos
hablando?”. Con eso nos ayudaba a ver rápidamente que la discusión no se trataba
simplemente de nosotros y de nuestro deseo de hablar sobre lo que teníamos en
mente, sino que se trataba de un objetivo mutuo por desarrollar ideas compartidas
sobre un tema.
En la clase de matemáticas, a la que muchos alumnos habían asistido antes ese
mismo día, quedó en evidencia cuán efectivo resulta enmarcar las expectativas sobre
la discusión. Era el primer día que estudiaban la variación de la velocidad y el
profesor acababa de señalar que el tiempo es casi siempre una variable independiente
cuando aparece en un problema de ese tipo. “Será la variable independiente el 99% de
las veces”, dijo, y clarificó brevemente. Preguntó si alguien tenía alguna pregunta.
Hubo muchas, en las cuales los alumnos reflexionaban sobre cómo algunos problemas
sobre variación de la velocidad se representarían en un gráfico lineal. Pero un alumno
pidió un ejemplo para una situación en la cual el tiempo fuera la variable dependiente
y el profesor dijo: “Para darte un ejemplo tendría que pensar en algo bastante raro. Tal
vez lo hagamos después, pero por ahora asumamos que será una variable
independiente”.
A pesar de la pista, otra alumna levantó la mano y comenzó a proponer hipótesis,
pensando en voz alta cómo el tiempo podría ser una variable dependiente. Era
excelente que se hiciera a sí misma esa pregunta, y si bien muchos profesores la
habrían alentado a hacerlo, sus comentarios eran en varios sentidos fantasiosos,
problemas periféricos que no eran lo más importante para los demás compañeros. El
profesor intentaba que todos los alumnos comprendieran qué era la variación de la
velocidad a nivel conceptual, y no divagar sobre un tema que ya había dicho no valía
la pena. Su repuesta fue brillante, al menos para mí: “Están siendo demasiado
creativos. Pero en este momento quiero que nos centremos en un solo punto,
comprender qué es la variación de la velocidad y cómo funciona. Así que
enfoquémonos en eso por ahora”. Si bien muchos profesores se habrían mostrado
reacios a circunscribir la discusión de esta forma, el hacerlo así fue inmensamente
productivo.
Reconoció algo positivo en la respuesta de la alumna (era “creativa”, lo cual es

360
positivo), pero también dejó en claro que había un momento correcto e incorrecto para
divagar, y ese era el momento incorrecto. Le entregó a la alumna información para
ayudarle a comprender por qué su respuesta no tenía tanto valor en ese instante.
Básicamente, dijo: “Esto es lo que estamos haciendo como grupo ahora. En eso te
deberías enfocar al hablar, en lo que el grupo está intentando hacer y por qué”. A
continuación le dio una cálida sonrisa para indicarle que está bien cometer errores, y
regresó al tema de la variación de la velocidad. Muchos profesores, creo, habrían
abordado el tema brevemente para que la alumna no se “sintiera mal”, pero así
habrían distraído al resto de la clase. En realidad, parte de la responsabilidad de un
profesor es enseñar a los alumnos cuándo y cómo participar productivamente en una
discusión.
En suma, podemos manejar los meta cuando guiamos a los alumnos, con
comentarios y ejemplos, en la dinámica que ha de tener el desarrollo de una
conversación, en especial en cómo sostener el tipo de conversación que sea más
productivo en un ambiente dado. En vez de asumir que saben cómo lograr que una
conversación sea valiosa, es preciso enseñarles a medida que van aprendiendo. Tal
vez habrá comentarios en que usted quiera más “fuera de la caja”. Si ese fuera el caso,
podría usar meta como: “Veo que estamos centrados en una sola idea. Quiero que
aportemos más conexiones”. Como sea, manejar los meta se basa en dos herramientas
clave: demostrar el tipo de participación que deseamos ver en una discusión y entregar
comentarios de ayuda constantes sobre cómo responder al compañero en forma
significativa, conectada y mutuamente productiva.

¿Más información? Video 43. ¿Desea saber más sobre Hábitos de

discusión ? Vea a Yasmin Vargas en el video 43, que los autores de Great Habits,
Great Readers usan en las sesiones de entrenamiento para lectura de Uncommon
Schools. Verá cómo les recuerda sutilmente a los alumnos (si bien no necesitan mucha
ayuda) a mirarse para responder. El resultado es una discusión enriquecedora que
beneficia a todos.

361
 Una herramienta común que se usa en miles de aulas consiste en una discusión breve
en pares llamada Gira y discute . Su uso es muy común, pero los detalles sobre cómo
se ejecuta en las aulas de profesores de excelencia podría ser de ayuda para que
cuando la use, el resultado sea eficaz, responsable y riguroso.
En un Gira y discute típico, el profesor podría decir: “Ese fue un capítulo fascinante.
Ahora quiero que piensen cómo Jonás cambió al término del capítulo. Ahora giren y
hablen con el compañero de al lado sobre eso”. Idealmente, todos participan en esta
conversación, practican sus nuevas ideas, escuchan atentamente las del compañero y
de esta fusión emergen, un minuto después, energizados y con ideas más
desarrolladas. A veces así ocurre. Pero a menudo los profesores no saben realmente de
qué hablarán los alumnos. Podrían estar hablando de cualquier cosa. Podrían ser cosas
sin importancia; cosas que no tengan nada que ver con la lección. Un alumno podría
ser el único que habla y el otro no decir palabra. O uno podría estar hablando del tema
de la lección, pero en una conversación superflua y banal. Otras veces, la información
y las ideas que intercambian los alumnos son equivocadas y esta desinformación no se
corrige. A veces el profesor se distrae con un alumno o un par que tiene problemas, y
la conversación del resto de los alumnos se va apagando y los alumnos permanecen
sentados sin hacer nada.
En suma, hay un abismo entre ejecutar y tener éxito.

Herramientas para la eficiencia y la responsabilidad

El primer paso para reducir este abismo es asegurar la eficiencia y la responsabilidad

(que los alumnos se sientan responsables de hacer un trabajo de calidad en la medida
de sus capacidades). Una vez logrado esto, podemos comenzar a diseñar la actividad
para el máximo rigor.

Establecer parejas
Cuando un profesor dice: “Ahora hablen del factor más importante de la victoria de

362
Grant en Vicksburg”, no puede permitirse que los alumnos se giren para buscar una
pareja, esperando lánguidamente hacer contacto visual, y tácita y desmotivadamente
aceptar y comenzar a conversar. Las parejas deben fijarse por adelantado para que
sean inconfundibles y la actividad comience sin demora y sin la necesidad de más
instrucciones. Por lo general, los alumnos en cada pareja deberían ser compañeros que
se sientan al lado y deberían ser los mismos para el resto de la lección. Si tiene
pensado usar esta técnica en la lección, podría hacer algunos pequeños cambios de
antemano, de manera que todos sepan quién es su pareja sin tener que preguntar; por
ejemplo, asegurarse de que las mesas estén acomodadas de a dos y que nadie esté
solo. Si un alumno está ausente, coloque a otro en su lugar. Es mejor hacer esto antes
del Gira y discute para así evitar que en el momento de la actividad un alumno se dé
cuenta de que no hay nadie a su lado, se levante, busque a otro compañero, camine
hacia él, interrumpiendo al resto, lo salude y recién ahí comiencen a trabajar. Las
transiciones deben ser fluidas, precisas y casi invisiblemente eficientes, o no se sacará
el beneficio necesario de la actividad. Por lo general, el Gira y discute solo funcionará
bien si la pareja mantiene el orden, por lo tanto es importante que todas las parejas
sean ordenadas.

Consigna de inicio
Si le pidiera a un grupo de personas (alumnos, pero también adultos) que se “giraran y
discutieran”, lo primero que harían sería mirar a su alrededor y ver si alguien más
hace lo mismo. Se mostrarían entre cautelosas y escépticas. Sería incómodo girarse
hacia un vecino para dar atrevidamente su opinión sobre Grant en Vicksburg y darse
cuenta de que la otra persona lo mira en forma impávida sin decir nada. E incluso si su
primera idea fuera más positiva, dedicarían más tiempo a determinar con quién
hablarían y quién de las personas hablaría primero. Y para asegurarse de que no son
los únicos que hablan, esperarían un par de segundos hasta asegurarse de que otros lo
hacen. ¿Para qué arriesgarse?
Si los alumnos miran a su alrededor y no ven a otros participar, no percibirán la
actividad como sincera y rigurosa; solo obligatoria. Se produce una situación que se
asemeja un poco a la descrita en la “teoría de juegos”, la versión “escolar” del Dilema
del Prisionero: cada alumno necesita asegurarse de que todos participen, o de lo
contrario él no lo hará, y si todos hacen lo mismo, el profesor pierde. Alguien tiene
que ser el primero, así que es importante encontrar una forma para que todos
comiencen a hacerlo de inmediato y casi al mismo tiempo. Para eso sirven las
consignas de inicio.
Vi cómo Rue Ratray de Edward Brooke Charter School lo hizo hace poco en una de

363
sus clases. Los alumnos leían una entrevista de Lois Lowry sobre su gran libro El
Dador de Recuerdos , y se toparon con una oración que era preciso leer con más
atención. “Estoy de acuerdo con Nijah”, dijo Rue. “Tenemos que desglosar la frase
'Rechazar la autoridad y la sabiduría del gobierno'. ¿Qué significa eso ?”, le preguntó
a la clase, inclinando un poco la cabeza en señal de desconcierto. Hizo una pausa de
unos segundos para que los alumnos pensaran en la pregunta (y en la idea de que la
oración hubiera dejado sin palabras al profesor), y a continuación dijo: “Gírense y
discutan con su compañero de al lado. Ahora, ya”.
Tan pronto lo dijo, los alumnos comenzaron a actuar, toda la sala participó en una
conversación animada al mismo tiempo. La frase que usó Rue, “Gírense y discutan
con su compañero de al lado. Ahora, ya” fue la clave para esto. Yo conocía a los
alumnos de Rue. Él había estado usando esta frase en forma regular, prácticamente
cada vez que hacían esta actividad, al menos lo suficiente como para que se hubiera
transformado en un estímulo predecible para los alumnos; les era conocida y el
resultado era siempre una participación rápida y animada. Para que un estímulo sea
bueno, como el de Rue, debe ser conocido, constante y rápido, y a menudo debe
incluir un poco de la técnica Transiciones claras , como la frase “Ahora, ya” (consulte
la técnica 28) para que los alumnos comiencen a hablar al mismo tiempo.
No es malo que el profesor demuestre un fuerte interés en el tema en discusión,
como lo hizo Rue, o que haga que los alumnos demuestren su interés. Recientemente
vi a Maggie Johnson de la escuela Troy Prep hacerlo. Al término de un capítulo de
Para Matar a un Ruiseñor , les pidió a los alumnos una interpretación de las acciones
de Atticus, su voz llena de entusiasmo y una mirada perpleja en su rostro. Ocho o diez
alumnos levantaron la mano. Ella hizo una pausa. “Ah, veo que muchos saben”, dijo,
“pero gírense y discutan con su compañero durante un minuto. Ahora, ya”. Después
de haber hecho notar el conocimiento y deseo de los alumnos de hablar sobre la
pregunta de Maggie y agregando ingeniosamente algo de suspenso, los alumnos
comenzaron a hablar de inmediato.
Ahora bien, no todos los profesores de excelencia usan consignas que, como en el
caso de Maggie y Rue, incluyen la frase “gírense y discutan”. Una vez vi a Eric Snider
de Achievement First Bushwick Middle School usar una versión menos común de
consigna de inicio. En la clase leían a Ray Bradbury. Durante una tensa escena, Eric
miró a sus alumnos. “¿Qué le preocupa a David?”, preguntó, haciendo una breve
pausa y agregando, “Parte cabello largo”. Esa frase era el indicio para comenzar el
Gira y discute . Significaba que el miembro de cada pareja con cabello largo
comenzaría la conversación. Otras veces cuando Eric usaba esta consigna decía “Parte
cabello corto”, para invertir el orden de quién comenzaría y así mantener un equilibrio

364
en la participación, pero el Gira y discute era implícito. He visto varias versiones de la
idea de Eric para designar al alumno que comenzará en cada pareja (por ejemplo,
“Parte ventana” o “Parte muro”, para indicar a los alumnos que comenzarán según el
lado donde están sentados en la sala [cerca de la ventana o del muro]). Si bien estas
consignas parecen ser diferentes a las de Maggie y Rue, comparten las mismas
características: son rápidas, constantes, concisas y ofrecen un poco de energía. De
hecho, una ventaja de “Parte cabello largo” o “Parte muro” es que establece turnos
controlados . Esto significa que no se pierde tiempo diciendo quién será el primero y
garantiza un equilibrio en el trabajo cognitivo: los alumnos que tienden a ser más
tranquilos hablan igual que los más participativos (y que a veces son demasiado
participativos).
Además de indicar quién comienza, a veces es bueno indicar cuándo deben cambiar
de turno, para que así ambos tengan la oportunidad de hablar. Esto se puede hacer con
una indicación oral a la mitad del tiempo asignado a la actividad (“Cambien”) o
incluso con una indicación no verbal, como por ejemplo aplaudir. Para la mayoría de
los profesores de excelencia, manejar los turnos es algo que a veces hacen y otras no,
en especial a medida que los alumnos se acostumbran a hacerlo por sí solos. Sin
embargo, una cierta cantidad de cambios de turno asegura un equilibrio saludable en
la actividad; vale la pena enseñarles a los alumnos cuál será la señal y usarla para así
poder emplearla cuando sea necesario.

La consigna de término
Si la consigna para iniciar la actividad es importante, también es necesario pensar en
una para terminarla. Al finalizar un Gira y discute , el principal objetivo es la
eficiencia. Es necesario concluir la actividad en forma rápida y uniforme para así no
perder tiempo y para que la energía y las ideas del Gira y discute continúen en la
siguiente actividad. Definitivamente no hay que colocarse de pie al frente de la sala y
decir “Bien, muchachos. Ahora dejen de hablar. Dejen de hablar, por favor. Chicos,
necesito que me presten atención”.
Es preciso que los alumnos vuelvan a prestarle atención en forma rápida y
automática. Pero también hay que demostrar respeto por las conversaciones de los
alumnos para no interrumpirlas en forma abrupta. Para ello, una buena señal de
término incluye una breve cuenta atrás durante la cual los alumnos pueden finalizar
sus ideas. Recientemente observé a Amy Parsons de Leadership Prep Bedford
Stuyvesant usar la consigna “Concluyan en tres, dos, uno. Gracias”, y, a continuación,
sin mayor demora, les pidió a los alumnos que compartieran los detalles de su
conversación. Todos sabían que durante la cuenta atrás podían seguir hablando para

365
concluir sus ideas, siempre y cuando estuvieran listos al final. Los principios clave
son claros: use una consigna constante y conocida que siempre sea la misma para que
los alumnos aprendan a reaccionar en forma automática; sea conciso y haga que la
consigna incluya un tiempo definido para que los alumnos puedan concluir sus ideas
(como la cuenta atrás de Amy o, como vi hacer a Eric Snider, una serie de chasquidos
después de los cuales los alumnos tienen cuatro segundos para concluir la
conversación y permanecer en silencio).

Verlo en acción: Video 44

En el video 44 se ve a Rue Ratray usar una serie de métodos para que los alumnos
participen con energía en el Gira y discute . Analizan El Dador de Recuerdos y en el
primer Gira y discute coloca dos versiones de una oración clave del texto en la
pizarra: una tal como aparece en el libro y otra escrita con un tono diferente. Les pide
a los alumnos que comparen ambas, entregándoles bastante Tiempo de espera durante
el cual se pueden oír las bocanadas de inspiración antes de indicarles que pueden
iniciar el Gira y discute . La conexión es obvia pero fácil de pasar por alto: los
alumnos de Rue comienzan de inmediato porque tienen mucho que decir, y tienen
mucho que decir porque les hizo una pregunta interesante y rigurosa y porque tienen
tiempo para desarrollar una idea antes de que comience el Gira y discute .
En el segundo Gira y discute del video, usa otro método, pidiéndoles a los alumnos
que expliquen el significado de una oración difícil. Los alumnos levantan la mano,
expresando su deseo de responder a la pregunta, pero Rue les pide que la bajen y que
hagan un Gira y discute , dirigiendo la energía primero a la actividad en parejas.

La cresta de la ola
Hay dos reglas generales que le ayudarán a manejar el tiempo y la duración del Gira y
discute . Primero, la cresta de la ola , se refiere a la observación de que el Gira y
discute es casi siempre una actividad preliminar. Pocas veces es el toque final para
trabajar en un tema; es más bien un punto intermedio en el cual se practican y
desarrollan ideas, y los alumnos participan en esto antes de recolectar las ideas,

366
pulirlas y desarrollarlas. Si se está pasando de un Gira y discute a una actividad que
permite una mejor síntesis, como por ejemplo una discusión entre todos los alumnos
de la sala o un ejercicio para escribir en forma independiente, las ideas de los alumnos
aún deben permanecer frescas en sus mentes y ellos deben estar deseosos de
expresarlas, en vez de sentir que todo ha concluido una vez que termina el Gira y
discute . Si se asigna demasiado tiempo a la actividad y los alumnos han extinguido
sus ideas, sin tener nada más que decir mientras el reloj sigue marcando, debilitará la
energía y hará que los alumnos perciban el Gira y discute como una actividad en la
que no hay que participar en forma tan activa porque hay mucho tiempo para hablar.
El incentivo a participar solo en forma parcial puede infectar el comportamiento en
todos los Gira y discute.

Si tuviéramos que hacer un gráfico del nivel de energía durante un Gira y discute, se
vería como una curva normal con un término plano al final. Idealmente es mejor
concluir en el punto máximo, cuando las ideas bullen y los alumnos están interesados
en continuar con el siguiente paso, antes de que su interés comience a declinar. Esa es
la cresta de la ola (ver la Figura 9.1.).

Límites de tiempo precisos

La segunda regla es ser precisos con el tiempo. Imagine que es un alumno y que está
participando en un Gira y discute , pero no sabe cuánto durará. ¿Cuarenta y cinco
segundos? ¿Dos minutos? ¿Quince minutos? Si no se sabe esta información básica es
difícil saber cuánto decir. ¿Hay que decir la idea básica y detenerse para que la otra

367
persona diga lo que piensa? ¿La conversación debe ser un análisis profundo? ¿Debe
hacerle a su pareja una pregunta reflexiva? Decirles a los participantes cuánto tiempo
tienen les ayudará a manejar sus comentarios y conversaciones para que usen el
tiempo de la mejor forma. Al decirles: “Gírense y discutan con su compañero durante
cuarenta y cinco segundos” o “Tienen dos minutos y medio para hablar sobre el papel
que juega la ambientación. Ahora, ya”, los guía; además, el uso de incrementos poco
usuales y específicos demuestra que el tiempo es preciso y deliberado. Les indica a los
alumnos que el tiempo y el uso del tiempo son importantes para usted, y que tienen
que ser importantes para ellos. Si usa un cronómetro para comprobar el tiempo
también se obligará a sí mismo a continuar con la lección y no perder la noción del
tiempo en caso de que, por ejemplo, se ponga a ayudar a una pareja que tiene
problemas o que está muy animada participando. A la larga, esto le ayudará a asignar
el tiempo de manera más inteligente y específica para los Gira y discute.

Participación que se ve
Otra herramienta útil para un Gira y discute responsable es pedir que se participe de
una manera visible. Un profesor en un taller creó un Gira y discute sobre “Harlem
[Sueño diferido]” de Langston Hughes como este: “Un minuto para hablar de los
simbolismos que vemos en el poema. Gírense... ”, dijo, haciendo una pausa y usando
una indicación no verbal para señalarles a los alumnos que debían colocarse uno al
frente del otro, “y discutan”. La pausa entre “gírense” y “discutan” fue tal vez de dos
segundos, pero durante ese tiempo observó la sala para demostrar que estaba
esperando que todos realmente se hubieran girado hacia su compañero y estuvieran
listos para participar. Cuando la participación de los alumnos es visible, se la puede
manejar mejor.
He visto a otros grandes profesores conectar acciones “observables” de los alumnos
con una participación interesada y activa en un Gira y discute. Una profesora les pidió
a los alumnos que se colocaran de frente, “rodilla con rodilla”, para ver que estaban
listos para participar. Otro les pidió a los alumnos completar una tarea como “resumir
puntos clave de las ideas de la pareja”. Con esto los alumnos no solo escuchan mejor,
sino que permite que el profesor vea si están tomando apuntes y participando.
Si bien pudiera yo inclinarme a que los alumnos tomaran apuntes o escribieran en un
Gira y discute durante el año, hay otras formas de participación que son especialmente
útiles para enseñar y reforzar la participación durante esta actividad. Al igual que
muchos otros aspectos dentro de un aula, a medida que los alumnos se acostumbran al
Gira y discute se pueden ir eliminando los elementos de ayuda.

368
Verlo en acción: Video 45
En el video 45, el profesor de lectura de séptimo grado Eric Snider, de Achievement
First Bushwick Middle School, les indica a sus alumnos que deben responder en
parejas a la siguiente pregunta de comprensión: "¿De dónde viene la familia Bittering?
¿Cómo llegaron a Marte?". Y después del Gira y discute realiza una discusión en la
que participa toda la clase.
En el video, Eric pone énfasis en la ratio de participación (maximizando la
participación y el interés de los alumnos con un texto difícil para que lo lean
atentamente y con energía). Mientras lo hace, usted notará

Consigna de inicio estándar. Eric usa una consigna de inicio rápida y simple
("Parte cabello largo") para iniciar el Gira y discute . La consigna también
permite manejar los turnos al identificar quién debe comenzar. Esto le permite
maximizar la cantidad de tiempo que los alumnos dedicarán a hablar y pensar.
Participación que se ve. Durante el Gira y discute , Eric también Circula
estratégicamente y observa la clase para ver que todos participan. Cuando Eric
nota a un alumno que se demora mucho, usa un gesto no verbal para redirigirlo.
Con esto, también le muestra al resto de la clase que está observando y viendo si
están analizando la pregunta o no.
Cresta de la ola. Eric no espera a que la conversación entre las parejas concluya,
sino que los interrumpe cuando su participación se encuentra en el nivel
máximo. Con esto, se asegura que los alumnos tendrán ideas que compartir y
desarrollar cuando las analicen con el resto de la clase.
Señales no verbales en un Gira y discute . Eric usa un gesto no verbal rápido
(mueve su mano de izquierda a derecha) para indicarles a los alumnos que se
coloquen uno al frente del otro. A continuación, con un chasquido, señala que el
Gira y discute ha terminado y que los alumnos ahora deben prestarle atención.
Estos gestos le permiten facilitar la conversación entre las parejas con una gran
economía de lenguaje.
Otras técnicas. Al finalizar el Gira y discute , Eric continúa con una Respuesta al

369
 unísono y Preguntas sin aviso . El uso de estas técnicas mantiene la atención de
los alumnos, mejora el ritmo de la lección y mantiene un nivel de energía alto.

A continuación analizaré brevemente cómo procesar el Gira y discute para

maximizar la responsabilidad y la focalización:

1. Use las Preguntas sin aviso (técnica 33) de manera positiva e incluso
transparente para que los alumnos sepan que todos deben estar listos para
hablar de las ideas que recogieron durante la actividad. Podría decir: “Un
minuto para hablar con su pareja sobre los simbolismos del poema. Haré
algunas Preguntas sin aviso después del Gira y discute , así que prepárense
para compartir sus ideas. Ahora, ya”.
2. Haga que el Gira y discute sea un “Gira y trabaja” , en el cual las parejas
deban escribir (cita tres detalles importantes, resuelve un problema, indica
palabras útiles para describir la escena). Podría adaptar el ejemplo anterior y
decir “Un minuto para hacer una lista en orden de importancia de tres
símbolos que consideran como los más importantes del poema. Les pediré a
algunos que compartan el mejor símbolo, así que estén listos. Ahora, ya”.
Ahora puede observar el razonamiento de los alumnos de manera más clara
durante el Gira y discute. También le permite cambiar y agregar un poco de
variedad a la actividad si la usa en forma frecuente.
3. Podría hacer que uno de los alumnos comparta lo que dijo su pareja durante
el Gira y discute. Con esto aumenta la responsabilidad de escuchar y prestar
atención a las ideas del compañero.

Diseñar para el rigor

Recientemente observé una lección de ciencias en un séptimo grado. Ese día

estudiaban la fricción y el profesor usó el Gira y discute para que los alumnos
analizaran las formas cómo la fricción podría haber afectado lo ocurrido durante un
partido de baloncesto. La consigna de inicio del profesor fue clara, había establecido
una cultura de responsabilidad positiva, de manera que los alumnos comenzaron a
trabajar de inmediato, compartiendo su energía, su emoción y, como observamos al
final, una gran cantidad de desinformación. Cuando el profesor les pidió que
compartieran las ideas que habían analizado en pareja, tres parejas de cuatro

370
compartieron ideas erróneas y mal aplicadas de cómo funcionaba la fricción. Dicho de
otra forma, en ocasiones, incluso usando sistemas eficientes y donde haya
responsabilidad, en el Gira y discute pueden predominar ideas de baja calidad e
incluso erróneas. En la clase que observé, el profesor se topó con este hecho al
escuchar las respuestas de los alumnos, y tomó la sabia decisión de procesar el Gira y
discute a través de un análisis más amplio dirigido por él mismo. Pero hagamos una
pausa y consideremos todos los Gira y discute en que la desinformación se ha
propagado sincera y alegremente entre aquellos alumnos que no sabían que lo que
oían (o decían y memorizaban) era incorrecto, y el profesor tampoco se percató de
ello. Tal vez esto no ocurra siempre, pero ciertamente ocurre en algunos casos. Y, la
mayoría de las veces, el Gira y discute hace que sea casi imposible determinar si ese
es precisamente el caso.
El Gira y discute , por lo tanto, es una gran actividad para desarrollar la ratio de
participación e iniciar la ratio de razonamiento. Puede ayudarles a los alumnos a
practicar ideas y depurarlas, memorizándolas y preparándolas para cuando deban
discutir. También les permite escuchar ideas de otros compañeros y compararlas con
las propias. Son muchas las ventajas, pero el Gira y discute también es un momento
en el cual los alumnos pueden participar a un nivel muy simplista o incluso memorizar
y aplicar información e ideas erróneas. Y cuando esto ocurre, es muy difícil darse
cuenta de ello. Pero eso no significa que no hay que usar el Gira y discute , solamente
que hay que usarlo de una manera que tome en cuenta los desafíos. La mejor forma de
hacerlo es continuar el Gira y discute con una activad que permita reforzar el rigor y
comprobar la comprensión.
Otra forma de enfocar el Gira y discute es como un preludio, un catalizador para otra
actividad: una discusión con el resto de la clase, un resumen escrito, una comparación
de las ideas generadas. El objetivo del Gira y discute es el de “generar”: proponer
muchas ideas, determinar cuáles tienen sentido y por qué. Después de un Gira y
discute , es importante tomar las ideas generadas y analizarlas en público, editarlas,
revisarlas y priorizarlas para que los alumnos sepan qué fue bueno, qué es mejor y,
posiblemente, qué era incorrecto. También se debería incluir algún tipo de
procesamiento, idealmente por escrito, para garantizar que de la inversión hecha se
obtenga rigor y claridad.

Después de un Gira y discute : Buscar un mayor rigor académico

A continuación incluyo cuatro actividades clave “después” del Gira y discute para
asegurarnos de que la actividad agregue rigor y un alto nivel a la clase.

371
Análisis con toda la clase
Enséñeles a los alumnos que la primera idea no es siempre la mejor, que desarrollar
una respuesta sólida a menudo requiere revisar nuestras ideas iniciales y pensar en
ellas después de un análisis y bajo otros criterios. Para esto podría decir: “Escuchemos
algunas ideas y veamos cuáles tienen más sentido” o “Tratemos de usar lo que
sabemos sobre la fricción para probar algunas de nuestras ideas y ver si son precisas”.
O podría incluso decir algo como: “Coloquemos algunas en la pizarra y hagamos una
lista de la evidencia que podría sustentar (o no) algunas de nuestras ideas”.

Discusión con toda la clase

Use el Gira y discute como punto de partida para una discusión más profunda con el
resto de la clase en la que se desarrollen las ideas iniciales de los alumnos. Podría
decir algo como: “Desarrollemos las primeras ideas... ”, y posiblemente agregar algo
como: “Mientras hablemos, pueden agregar sobre lo que ya han escrito”. O algo
como: “Ahora tratemos de unir las ideas para desarrollar los 'mejores' ejemplos”. O,
por último, podría únicamente reconocer que el Gira y discute inicial era solo la
actividad preliminar: “Ya que hemos conversado sobre algunas ideas, veamos la
oración juntos para determinar su significado”.

Tomar apuntes con toda la clase

Después del Gira y discute haga que los alumnos procesen las ideas iniciales
pidiéndoles que compartan, mejoren y prioricen el contenido de las discusiones en
pareja. La idea es que tomen lo que analizaron en el Gira y discute , lo desarrollen
escuchando y comparándolo con lo que otros entendieron, y anoten una serie de ideas
sobre el tema, no solo las propias. Podría ser algo como: “Agreguen dos oraciones a
las viñetas en la página 3”, o “Ahora veamos el pasaje y encierren en un círculo toda
la evidencia que encontramos como grupo. Asegúrense de tomar apuntes en su hoja
para tener todas las ideas que vimos con el resto de la clase en sus apuntes”.

Discusión guiada de toda la clase, el proceso de la escritura

Cierre la discusión en parejas y con el resto de la clase pidiéndoles a los alumnos que
resuman las ideas más importantes por escrito, tal vez en una sola oración bien
redactada (consulte la técnica 38, El arte de la oración ). Por ejemplo, después de una
discusión con toda la clase sobre los estados de la materia y las transformaciones de
fase, podría decir: “Bien, ahora tómense noventa segundos para explicar qué es la

372
sublimación y cómo funciona. Comiencen la oración con la frase “Habitualmente, un
sólido... 'Ahora, ya'”. Otro ejemplo: “Para concluir, les voy a pedir que describan la
tensión entre las dos hermanas en este capítulo en una sola oración bien redactada que
comience con la palabra 'Aunque'”. O podría hacer que la redacción fuera una tarea
compartida: “Ahora veamos si podemos escribir un párrafo juntos donde se se
describa la evidencia de este pasaje que sugiere quién en realidad está a cargo”.
Otra opción podría ser cambiar radicalmente el esquema y hacer que el Gira y
discute se convierta en un análisis de errores. Así es, podría elegir una respuesta y
preguntar: “¿Es correcto? Si es así, ¿podría ser mejor? De no ser así, ¿por qué? Treinta
segundos. En parejas. Ahora, ya”. Por supuesto, también le pide a toda la clase que lo
analice después del Gira y discute , pero les da la pauta de calidad y exactitud que
espera de la reflexión.
Cada uno de estos cuatro métodos o adaptaciones (o combinaciones de ellos) puede
ayudar a asegurar que el Gira y discute sea una herramienta productiva que eleve al
máximo el nivel de la lección.

Verlo en acción: Video 46

En el video 46, Laura Fern, líder instruccional de la primaria Vailsburg Elementary de
North Star, realizó un Gira y discute con sus alumnos sentados en el suelo. Los
alumnos identifican tipos de lenguaje en un texto donde se muestra algo sin
mencionarlo. Mientras vea el video, responda a esta pregunta: ¿Qué es lo que Laura
dice y hace para que el Gira y discute sea eficiente y riguroso?
Para garantizar la eficiencia, Laura:

Usa consignas habituales. Laura les enseñó a los alumnos que cuando ella diga
“Gira y discute” significa que deben girarse de inmediato hacia su compañero y
comenzar a hablar; y que la cuenta regresiva de cinco segundos en silencio
significa que tienen cinco segundos para concluir la conversación y regresar a la
posición original. Fíjense cómo comienza con la frase "Cuando les indique",
para señalar claramente cuándo comenzar.
Usa gestos no verbales. Si en la mitad del Gira y discute Laura necesita que los
alumnos le presten atención, aplaude una vez y usa una señal no verbal para que
bajen la voz mientras hablan. Estas indicaciones y gestos no verbales le permiten

373
 participar en el Gira y discute con una gran economía de lenguaje y un sentido
de urgencia.
Evita parafrasear respuestas. Laura no repite ni parafrasea las respuestas de los
alumnos. Esto hace que los alumnos tengan que ser responsables de escucharse
mutuamente y le da más tiempo a Laura para desarrollar las ideas de los
alumnos.
Selecciona "grupos". Laura reduce los costos de transacción de elegir a
diferentes alumnos seleccionando tres grupos por adelantado (veremos esta
técnica más adelante). Dado que los alumnos saben quién y cuándo está
participando, Laura puede facilitar el proceso con mucha más eficacia.

Para fomentar el rigor, Laura usa:

Preguntas sólidas. Laura comienza esta secuencia con una pregunta sustancial
que tiene varias respuestas correctas. La pregunta exige que los alumnos
entreguen evidencia usando el texto y, con un seguimiento, las expliquen: "¿Qué
ejemplos de 'Mostrar sin decir' escuchaste?", "¿Y qué tipo de 'Mostrar sin decir'
es ese, Kyana?".
Circula estratégicamente . Laura escucha las conversaciones de varios alumnos,
haciendo pausas para ahondar ideas ("¿Cómo, Sydney?").
Caza y recolecta . Laura deliberadamente escucha respuestas de alta calidad y las
recoge para compartirlas en forma eficaz con el resto de la clase.
Ayudas visuales . El póster en la pizarra que identifica los diferentes tipos de
"Mostrar sin decir" ayuda a los alumnos a aplicar los tipos (y los conceptos que
representan) al texto que acaban de escuchar.

374
 Hay momentos en que, como profesor, debe guiar constantemente la conversación,
indicando y dirigiendo casi después de cada comentario para garantizar rigor, foco y
dominio del contenido. Sin embargo, a veces, es mejor no mediar en cada comentario
y dejar que los alumnos tengan autonomía y sean dueños de lo que dicen, en especial
cuando el objetivo es que sostengan una discusión. La Discusión en grupos es una
técnica que permite que los alumnos hablen sin la mediación del profesor, durante
períodos de tiempo breves, o más largos en secuencias más formales.
En su forma más simple, Discusión en grupos significa permitir que los alumnos
sostengan breves conversaciones entre ellos. Es algo así como jugar vóleibol en vez
de tenis. Tres, cuatro o tal vez cinco alumnos podrían ofrecer ideas o dar su opinión
antes de que el profesor participe para agregar un comentario y dirigir la
conversación. Su trabajo es simplemente elegir al siguiente alumno para que hable,
pero no ofrecer más comentarios. En su forma más compleja, el profesor podría
permanecer intencionalmente en silencio y no participar en la conversación en
absoluto, de manera que los alumnos manejen el proceso y el contenido de la
conversación durante un plazo definido. Muchos se refieren a este sistema como el
método socrático o debate socrático.
Para cultivar ambos tipos de conversación entre los alumnos, es preciso un poco de
discreción y transparencia. Discreción: algunos profesores prefieren los debates
socráticos. Para ellos, las actividades en las que el profesor deja a los alumnos solos,
se retira al fondo de la sala y dice “Comiencen a debatir” son las más rigurosas, y tal
vez el motivo de ello se deba justamente a la ausencia del docente. Mis observaciones
me han hecho ser un poco más precavido ante este método. Sí, puede ser beneficioso;
por ejemplo, se usa mucho en la universidad y si se aplica bien, puede desarrollar una
cultura intelectual. No hay nada como cuando los alumnos se ven a sí mismos
participando en el aprendizaje sin la presencia del profesor insistiendo para que lo
hagan.
Sin embargo, esas conversaciones entre pares pueden ser poco productivas si no hay

375
una persona más informada que guíe a los estudiantes para omitir momentos banales y
dirigirlos a un nivel de discusión de mayor nivel. Además, independientemente de que
las conversaciones sean rigurosas o no, siempre serán difíciles desde el punto de vista
logístico. Toma tiempo definirlas, a menudo implica varias rondas para que todos los
alumnos participen, y exigen el uso de actividades adicionales para el resto de la clase
mientras algunos alumnos hablan. (En general, los debates de más de doce personas
sin mediador pocas veces funcionan, independientemente de que esas personas sean
alumnos o no, de manera que es difícil que un debate socrático con veinticinco
alumnos marche bien). Debido a estos factores, la mayoría de los profesores más
eficaces que conozco y que realiza este tipo de actividad a gran escala, lo hace solo en
ocasiones: al final de una unidad sobre la Guerra Civil, o tal vez una o dos veces en el
semestre.
En muchos casos, el tipo de Discusión en grupos más eficaz para desarrollar hábitos
de participación en actividades de razonamiento por parte de los alumnos también es
el más fácil de implementar: pequeñas dosis de práctica diaria. Muchos de los mejores
profesores que he observado usan la Discusión en grupos como una actividad menos
formal durante unos pocos minutos cada día. En una escuela, a todos los profesores se
les pide que durante sus lecciones dejen un minuto para decir: “Bien, ahora es su
turno. Hablarán entre ustedes sobre esto. Comiencen”. Una breve práctica todos los
días es mucho más productiva y fácil de conducir que una actividad más grande, y el
costo de transacción también es mucho menor.
Para Ryan Miller, un profesor de excelencia, este método más simple y congruente
de las discusiones entre alumnos es el que realmente fomenta las habilidades de
razonamiento. En su clase hay, por cierto, algunas reglas básicas. Primero: “Dos
minutos, cronometrados, todos los días”. Esto significa que en cada lección, Ryan
hace una pregunta verdaderamente rigurosa, marca dos minutos en el reloj y deja que
los alumnos “jueguen vóleibol”, hablando y respondiendo directamente entre ellos sin
la intervención o mediación de Ryan. Para él, dos minutos son más que suficientes. En
realidad es bastante tiempo para una discusión, y los alumnos comienzan a entregar
ideas sin esperar mucho tiempo después de la pregunta. También respeta el tiempo
que necesita para hacer y enseñar otras cosas. Al cronometrarlo, se responsabiliza del
tiempo, y al hacerlo todos los días, se transforma en un hábito, y los alumnos van
mejorando con el tiempo.
Otros comentarios de Ryan sobre la Discusión en grupos diaria: se preocupa de que
la conversación esté conectada con la idea central de la lección. Para eso, antes de
iniciar la práctica diaria, enseñó a los alumnos Hábitos de discusión . Ello incluye
habilidades sobre cómo responderse entre ellos y desarrollar sus ideas. Ryan jamás

376
duda en interrumpir para manejar el “metacomentario” (dirigir las acciones de los
alumnos durante la discusión), pero lo hace mucho menos seguido cuando se trata del
contenido. La idea es que tiene cincuenta y ocho minutos en la clase para ayudar a sus
alumnos a ver los hechos e interpretaciones de la historia de la manera que él cree
correcta. Así que durante la Discusión en grupos tienen dos minutos para debatir ideas
intelectuales con diferentes grados de éxito. Sin embargo, no pueden hablar de manera
indisciplinada, hacer comentarios no relacionados, alejarse del tema principal, o no
desarrollar la idea anterior. Si esto ocurre, dice Ryan, interrumpe la conversación y la
vuelve a centrar.

Delegar preguntas
Para fomentar la ratio de razonamiento, delegar las preguntas permite a los alumnos
determinar el tema y decidir qué es lo importante a debatir. Por ejemplo, Gillian
Cartwright de Uncommon High School en Brooklyn les pidió a sus alumnos que
leyeran una extensa sección de Al Otro Lado de la Cerca de August Wilson y que
identificaran pasajes específicos del texto que, a su juicio, "valieran la pena analizar".
Los alumnos de Cartwright leyeron el texto y tomaron apuntes durante ocho minutos,
anotando los puntos clave que, según ellos, se ajustaban a ese criterio. A continuación,
Cartwright dio inicio a la discusión preguntando: "¿Qué creen que vale la pena
analizar?", y los alumnos respondieron: "Esta escena vale la pena analizarla
porque...".
Otra herramienta productiva que facilita la delegación de preguntas es hacer que los
alumnos formulen las preguntas de la discusión. Por ejemplo, podría pedirles a los
alumnos que entreguen por adelantado una pregunta rigurosa para la discusión, tal vez
como una tarea para la casa, y, a continuación, seleccionar algunas especialmente
rigurosas o profundas para darlas al resto de la clase: "Bien, tomémonos unos minutos
para hablar sobre algunas de sus preguntas. Uno de ustedes quiere hablar sobre la
rabia de Troy y si cambiaba en forma permanente". También podría pedirles a los
alumnos que formulen las preguntas de la discusión como parte del Hacer ahora. Con
esto, los alumnos podrían pensar en la discusión que tendrán después mientras
participan en la clase. Con el tiempo, la selección de preguntas acercará a los alumnos
enormemente a lo que una pregunta de calidad debería ser, dándoles la autonomía

377
para formularla ellos mismos.
¿Por qué es importante delegar preguntas? Porque los alumnos se acostumbran a que
se les den tareas, preguntas y temas para desarrollar. Pero la mayoría de las veces en
la universidad (y a veces en las escuelas secundarias) los alumnos no solo tienen que
decidir qué decir sobre un tema, sino que también, incluso antes de iniciar un análisis
riguroso, decidir "qué vale la pena analizar". Alguien podría incluso decir que saber
hacerlo representa a menudo la mitad del trabajo. Decidir de qué vale la pena hablar
es una habilidad importante que se debe practicar. Al delegar preguntas los alumnos
pueden hacerlo en forma estratégica, definida y eficaz.

CONCLUSIÓN
Si bien dividí el tema de la ratio entre capítulos (preguntas, redacción y discusión),
sería un error pensar en ellos como unidades separadas, que operan en forma aislada e
independiente de las demás. Cada una aporta beneficios específicos para fomentar la
ratio de razonamiento y de participación, y en conjunto, aumentan el rigor general del
trabajo de los alumnos y cambian la carga cognitiva desde el escritorio del profesor
hasta la mesa de los alumnos. Si bien en esta parte del libro me dediqué a detallar las
diferentes formas como los profesores de excelencia cambian esa carga, en la Parte 4
analizaré cómo desarrollar las bases conductuales y culturales que sostienen y
permiten un verdadero trabajo académico.

Reflexión y práctica

1. Pensando en términos de ratio de razonamiento y ratio de participación, ¿cuáles son algunos de

los éxitos y desafíos que ha experimentado (o cree que experimentará) con el uso del Gira y
discute ? ¿De qué manera podría aumentar el éxito y minimizar los desafíos?
2. Identifique dos comportamientos que quiere ver en los alumnos durante un Gira y discute .
Escriba qué dirá cuando modele y describa los comportamientos. Escriba las consignas de
inicio y término y las señales que usará, y seleccione una herramienta para ayudar a los
alumnos a generar ideas antes de hablar.
3. Elija una de las preguntas (o cree una nueva) de la planificación de su clase que quisiera usar

378
 como un Gira y discute . Indique si el objetivo del Gira y discute es fomentar la ratio de
participación o de razonamiento. Planifique también formas diferentes para ampliar el
razonamiento de los alumnos después del Gira y discute.

ENCONTRARÁ ESTAS HERRAMIENTAS EN HERRAMIENTAS

WWW.APTUSCHILE.CL/LIBROS ÚTILES

Inicios de oraciones para Hábitos de discusión . Use estos eficaces inicios de

oraciones para preparar a los alumnos para discusiones productivas, educadas y
disciplinadas que fomenten una comprensión activa y moldeen el razonamiento.
Guía de planificación para Gira y discute . Use nuestra guía de planificación para
Gira y discute y así lograr que la actividad sea lo mas eficiente, responsable y rigurosa
posible.

HERRAMIENTAS ÚTILES INICIOS DE ORACIONES PARA HÁBITOS DE DISCUCIÓN

"Estoy de acuerdo porque… " / "No estoy de acuerdo porque... ".

"Entiendo por qué dices eso, pero... ".
"Sí, pensaba algo parecido, que... ".
"Y hay otro ejemplo de eso... ".
"Pero lo que no toma en cuenta es... ".
"Hay otra evidencia de eso... ".
"Hay ejemplos que podrían contradecirlo... ".
"Quisiera desarrollar un poco la idea de __________ ... ".
"Comprendo, y quisiera agregar que... ".
"Eso tiene sentido porque... ".
"Hay otro ejemplo de lo que dice ________ ... ".
"Otra forma de interpretarlo sería... ".
"Creo que es más complejo de lo que dices, _____________, porque... ".

379
380
LAS TÉCNICAS QUE APARECEN EN LOS CAPÍTULOS DIEZ, ONCE Y DOCE se centran en el
desarrollo de la cultura dentro de la sala de clase; es decir, que el aula sea un lugar
donde los alumnos se esfuercen, donde desarrollen una personalidad íntegra, donde
sean educados y estén atentos, y donde trabajen para dar lo mejor de sí. Por lo tanto,
vale la pena dedicar algunas páginas para reflexionar en forma más amplia sobre la
cultura dentro de la sala de clase.
Las culturas son complejas, y una cultura dentro del aula que apoye y fomente la
excelencia requiere de una serie de tipos de interacciones. Para ayudarle a promover
una cultura como esta, he identificado cinco principios que, al estar bien balanceados,
pueden garantizar una cultura saludable y sólida. Las palabras que elegí para describir
estos principios le serán familiares, pero dicha familiaridad podría ocultar el hecho de
que a menudo se confunden y amontonan todas juntas. Si recuerda sus diferencias y
reflexiona sobre cada una de ellas por separado, podrá comprender mejor su sala de
clase y por qué su cultura está floreciendo (o cómo mejorarla).

DISCIPLINA
La mayoría de la gente usa la palabra disciplina con el sentido del verbo “disciplinar”
como sinónimo de “castigar”: “Tuve que disciplinar al alumno”. Yo prefiero usarla
como lo hace Ronald Morrish en su excelente libro With All Due Respect (Con todo
respeto): como un sustantivo que se refiere al proceso de enseñarle a alguien la forma
correcta de hacer algo: “Les enseñé a mis alumnos a tener disciplina”. Este sentido de
la palabra también se captura en el significado de autodisciplina y cuando se refiere a
un conjunto de ideas o métodos de razonamiento (como, por ejemplo, una disciplina
académica). Esto nos debe hacer recordar que en el centro de esta definición de
disciplina se encuentra la enseñanza (enseñarles a los alumnos la forma correcta y
adecuada de hacer algo).

381
 Irónicamente, muchos profesores olvidan este elemento, si bien se encuentra
estrechamente alineado a cómo definen su trabajo. Esperan enseñar contenido, pero
no necesariamente los hábitos para ser un alumno y un miembro de la comunidad
exitoso. Crean sistemas de recompensas y consecuencias para que los alumnos se
sientan responsables por lo que hacen. Asumen que los alumnos saben cómo hacer las
cosas que los profesores quieren o les piden que hagan. Dicen: “Presta atención”, por
ejemplo, pero no piensan en enseñarles a sus alumnos: “Cuando te pida que pongas
atención, te estoy pidiendo que te sientes derecho y demuestres que estás participando,
mirando a la persona con quien hablas, y que tomes apuntes sobre lo que escribimos
en la pizarra o mostramos en el proyector”. Muy a menudo, los profesores omiten este
paso y suponen que los estudiantes han inferido un conocimiento de la forma correcta
de hacer las cosas en clases anteriores o fuera de la escuela. Como sabiamente dice mi
colega Doug McCurry, “Si los alumnos no hacen lo que se les dice, la explicación
más probable es que no se les haya enseñado cómo hacerlo”.
Enseñar con disciplina implica una inversión inicial en enseñarles a los alumnos
cómo ser alumnos, y eso requiere una cantidad significativa de planificación. ¿Cómo
esperarán en fila, ingresarán a la clase, se sentarán en la sala y tomarán apuntes?
¿Cómo expresarán su desacuerdo en forma respetuosa? También significa invertir en
mucha práctica. Los resultados de enfatizar e invertir en disciplina son sorprendentes;
sin embargo, hay muchos niños al límite de la cultura dentro del salón de clase que
quieren hacer lo que se espera de ellos. Solo esperan que se les enseñe cómo hacerlo.
En la mayor parte del Capítulo 10 (entre otras partes de este libro) me centro en la
disciplina, pero comenzando por una visión de lo que significa “hacer lo correcto”

382
para después practicarlo para que se transforme en un hábito.

MANEJO
El manejo, por otro lado, es el proceso de reforzar un comportamiento a través del uso
de consecuencias y recompensas. Lo que generalmente llamamos “disciplinar”, a
menudo es manejar: administrar consecuencias. Para algunos profesores, en eso
consiste el juego, lo que al principio podría parecer una justificación significativa.
En las aulas eficaces se requieren sistemas de manejo. Pero dado que el manejo es
un elemento de la cultura dentro del aula que produce los resultados a corto plazo más
visibles, es fácil no reconocer cuánto depende de los otros cuatro elementos, y sus
limitaciones sin ellos. Si bien el manejo permite que operar una sala centrada en los
logros sea más eficiente y directo, no puede sustentarse por sí solo sin los otros cuatro
elementos de una cultura positiva. Sin ellos, el manejo, incluso dentro del mejor
sistema, enfrentaría, en definitiva, una disminución en los retornos marginales:
mientras más se usa, menos eficaz es. La forma más común de debilitar y erosionar
los sistemas de manejo es utilizando las deducciones en forma excesiva, aplicando
consecuencia tras consecuencia hasta que aparentemente pierden todo sentido y los
alumnos pierden la motivación.
El uso no estratégico de las recompensas es un poco menos común pero igualmente
crucial. Lo llamamos “dar monedas”. Cuando un profesor da una moneda,
recompensa al alumno por hacer algo que apenas cumple las expectativas. Responde
una pregunta, ahí va una moneda. Sigue una instrucción, ahí va otra. Este método
sugiere que los comportamientos no eran lo que el profesor esperaba, pero, en su
mente, sí eran excepcionales; esto, irónicamente, debilita las expectativas. Reduce el
valor de los elogios y baja los estándares (no solo para el profesor en cuestión, sino
que para todos los que comparten el sistema de manejo con él).
Cuando las escuelas o los profesores dependen demasiado del manejo, se produce un
descenso vertiginoso; los alumnos ya no reaccionan a las consecuencias y se muestran
maquiavélicos hacia las recompensas; se requieren más de ambas para alcanzar un
efecto similar o menor; los alumnos se vuelven insensibles a dosis mayores, y estas
mayores dosis les indican ya sea la desesperación del profesor o que son alumnos
problemáticos, no exitosos; y la divisa del manejo se vuelve menos racional y más
negativa.
Un manejo más sólido no solo es una parte positiva para que la cultura dentro del
aula sea eficaz, sino que es una parte necesaria. Sin embargo, para tener éxito, es
preciso usar los otros cuatro elementos, o pronto dejará de ser eficaz. Por ejemplo, hay
que enseñarles a los alumnos cómo hacer las cosas bien antes de establecer

383
consecuencias por hacerlas de manera incorrecta. Para realmente lograr el éxito, es
preciso controlar a los alumnos, es decir, hacer que hagan cosas independientemente
de las consecuencias, y que se sientan inspirados y participen en un trabajo positivo.
De esta forma también se desarrolla una relación con los estudiantes que no es
“transaccional”, no incluye recompensas ni consecuencias, y demuestra que el
profesor se interesa por ellos como individuos.
Gran parte del diseño y de la implementación de los sistemas de manejo van más
allá del ámbito de este libro; sin embargo, en la técnica El arte de las consecuencias lo
abordo en forma directa, y otras técnicas sobre el tono (Firme y sereno en el Capítulo
11 y Cálido/estricto en el Capítulo 12) se relacionan con interacciones que tienen que
ver con el manejo del aula.

CONTROL
Control es la capacidad que usted tiene de hacer que alguien elija hacer lo que se le
dice, independientemente de las consecuencias. Para algunas personas es una palabra
“fea”. Hay algo que está mal en “controlar” a los demás. No es democrático y es
coercitivo, piensan. La intención de controlar a otra persona parecería ser
especialmente reprobable en el caso de un profesor, porque enseñar es ayudar a que
otra persona piense por sí misma. Sin embargo, un poco de contexto debería dejar en
claro que todos ejercemos control sobre las acciones de los demás y que lo hacemos
porque es lo correcto, en especial en el caso de un profesor. En muchos casos, un
control benigno e informado es algo muy bueno: un profesor logra que los alumnos
pregunten con confianza por qué y cómo cuando leen historia; duden de afirmaciones
no sustentadas por evidencia; y se esfuercen, valoren el aprendizaje y respeten a sus
pares.
De hecho, mi definición de control no implica falta de voluntad en las personas que
hacen lo que uno les dice. Ellos pueden elegir. Controlar solamente implica pedir que
se haga algo en una forma que sea más probable que la otra persona acepte hacerlo.
No existen opciones completamente neutras. Mirar a alguien directo a los ojos
mientras se le habla con firmeza es claramente ejercer control, pero también lo es
decir por favor y demostrar que aprecia su buena disposición a hacer algo que tal vez
no quiera hacer. (Irónicamente, gritar, casi siempre no lo es.)
La mayor paradoja sobre el control es que es más que un mal necesario. A menudo
sustenta la libertad. Lo sé porque soy papá. A mis hijos les puedo dar la libertad de
correr delante de mí en la acera y explorar por sí solos pero solo si antes les enseñé las
reglas para atravesar la calle (es decir, si los “discipliné” para que sepan que se tienen
que detener en la vereda). Pero también debo estar seguro que si se acercan a una

384
entrada para auto de la cual está saliendo un auto y yo les digo que se detengan, ellos
lo harán, de inmediato, siempre. Tengo que tener control, de lo contrario no seré
eficaz para proteger a mis hijos u ofrecerles oportunidades para que crezcan. Mientras
más veces pueda ejercer un control responsable, mayor libertad les puedo dar a mis
hijos (y a mis alumnos), idealmente en formas que realmente importen.
Los profesores que ejercen un sólido control tienen éxito porque comprenden el
poder del lenguaje y de las relaciones: sus preguntas e instrucciones son firmes,
demuestran confianza, pero también son corteses y, en general, amables. Expresan la
confianza que tienen en la capacidad del alumno de cumplir las expectativas.
Reemplazan instrucciones vagas como “Tranquilícense” por otras específicas y más
útiles como “Regresen a sus asientos y comiencen a escribir en sus cuadernos”. Estas
acciones demuestran claridad, resolución e interés. Si puede hacer que los alumnos
hagan lo que les dice, y si lo que les dice que hagan les ayudará a tener éxito, entonces
está haciendo su trabajo. Si lo puede hacer en forma constante, se puede ahorrar las
consecuencias para cuando más las necesite. Acostumbrarse a la necesidad de ejercer
un control benigno es parte de la preparación del éxito del profesor. Muchas de las
técnicas incluidas en este libro apoyan el control. Voz fuerte, Qué hacer, y Radar del
profesor son algunas de las más directas. Pero hay otras cosas que como profesores
hacemos para desarrollar una relación de confianza con nuestros alumnos. Las
personas en las que los alumnos no confían, pocas veces ejercen un control eficaz a
largo plazo.

INFLUENCIA
Idealmente, todos los profesores se conectan con los alumnos y les inspiran el deseo
de querer alcanzar metas y logros. Inspirar a los alumnos a creer, desear tener éxito
por motivos intrínsecos, es influenciarlos. La influencia es el siguiente paso después
del control. Si con el control se logra que los estudiantes hagan lo que se les sugiere,
la influencia ayuda a que internalicen las cosas que se les sugieren. Si bien es menos
visible que hacer que los alumnos se comporten , conseguir que crean (que quieran
comportarse en forma positiva) es algo necesario para tener éxito a largo plazo y una
cultura saludable dentro del aula. Creer es un acicate poderoso y duradero, tal como lo
demuestra la historia de toda gran idea, desde la democracia hasta los dogmas de
cualquier fe religiosa. Si la influencia es el proceso de inculcar una creencia,
maximizarla en el aula debería ser una meta deliberada de todo profesor.
Sin embargo, el poder de la influencia a menudo puede permanecer oculto. Toda
sala de clase donde hay disciplina, manejo y control puede inicialmente parecer
exitosa, y el profesor podría no ver, en un principio, la necesidad de ejercer influencia.

385
Sin embargo, al final, un profesor no puede mantener el orden a menos que los
alumnos crean que se debe mantener el orden, y es preciso que los haga pasar de la
fase “comportarse” a “creer” antes de que se dé cuenta de que lo necesita (de hecho,
debe hacerlo desde el primer día). Es bastante común ver que un profesor mantiene el
orden en su sala durante las primeras semanas del año y luego experimenta un
retroceso donde pierde la atención de los alumnos, a menudo para el resto del año.
Muchas veces, el motivo es simple, y se debe a que no aprovechó su influencia para
ayudar a sus alumnos a creer y confiar en que la cultura dentro del aula fue diseñada,
principalmente, para su propio beneficio. El control no se podrá perpetuar sin
influencia.
En este libro vemos aspectos de la influencia, a veces en lugares obvios como en el
capítulo sobre cómo crear relaciones y confianza, pero también en lugares menos
esperados, como en el énfasis sobre la “finalidad del poder” en la técnica Firme y
sereno .

PARTICIPACIÓN
Uno de los motivos más comunes de una cultura deficiente dentro de la sala de clase
es una lección insípida. La mente humana es sumamente poderosa, y cuando no
encuentra estímulos que la desafíen o fascinen, pronto encuentra otra cosa que la
desafíe o fascine. Los grandes profesores siempre buscan entregarles a los alumnos
elementos que los atraigan, que les sean interesantes, que los cautiven. Atraen a los
alumnos para que participen en cosas importantes, interesantes y desafiantes.
Cuando los alumnos se encuentran en un ambiente escolar donde la cultura es pobre
y las expectativas de comportamiento son bajas, una de las primeras cosas que pierden
es lo que llamo la “verdadera ciencia”, es decir la ciencia del matraz, del tubo de
ensayo, del mechero Bunsen, del microscopio. Lamentablemente, cuando la conducta
no es de fiar, lo primero que los adultos les quitan es justamente eso (¿Cómo dejar
cosas de vidrio en la sala cuando los alumnos no siguen las instrucciones?). Pero
recordemos que a medida que se crea una cultura saludable, a los alumnos se les debe
regresar lo que se les quitó; los adultos deben devolverles el microscopio y el
mechero. Cuando los alumnos participan en los mundos que abren esas herramientas,
adquieren un interés particular por aprender y ven los beneficios de la ganga
conseguida mediante una conducta positiva. Lecciones muy buenas y rigurosas es la
tarifa estándar en las aulas donde la cultura es excepcional.
Pensar en estos cinco principios puede ser útil como herramienta de diagnóstico.
Puede servirle para corregir la cultura según aquello que esté funcionando y lo que
requiera más atención. Si usted es un líder, puede servirle para el mismo propósito:

386
para ayudar a sus profesores a transformar la cultura en una cultura positiva. Esto es
aún más poderoso porque la gente a menudo piensa en la cultura del aula como una
sola cosa, que por supuesto no lo es. Es algo complejo, e intentar seguir haciendo más
de lo mismo no siempre es lo mejor para conseguir que ella florezca. En los siguientes
capítulos veremos cómo se conjugan estos cinco principios en las salas de clase de
profesores de excelencia.

387
 Capítulo 10
Sistemas y rutinas

Técnica 45: Umbral. Reciba a los alumnos en la puerta, subrayando así las
expectativas antes de que ingresen a la sala.
Técnica 46: Rutina de inicio. Diseñe y establezca una rutina eficaz para el
ingreso de los alumnos a la sala y el comienzo de la clase.
Técnica 47: SEPAS. Enseñe a los alumnos comportamientos básicos clave
para aprender, como sentarse derechos y seguir a quien habla, usando el
acrónimo SEPAS.
Técnica 48: Trabajar con eficiencia. Enseñe a los alumnos el
procedimiento más simple y rápido para ejecutar tareas clave en el aula, y
practíquelas para que la ejecución del procedimiento se transforme en una
rutina.
Técnica 49: Inversión estratégica: del procedimiento a la rutina.
Transforme los procedimientos en rutinas practicando y reforzando hasta que la
excelencia se torne habitual. Para que un procedimiento clave se transforme en
una rutina es preciso definir expectativas claras, ser constantes y, lo que es más
importante, tener paciencia. Así y todo, casi siempre vale la pena.
Técnica 50: Hacerlo de nuevo. Dele a los alumnos más práctica cuando la
requieran; no solo que hagan algo otra vez, sino que lo hagan mejor, que se
esfuercen por dar lo mejor.

388
Sistemas y rutinas

Me hubiera gustado que todos hubieran visto la clase de segundo grado de Sam
DeLuke y de Meghan Hurley de la escuela Troy Prep Elementary School el día que la
visité el otoño pasado. Cuando ingresé a la sala, vi a Sam sentada en una esquina,
escuchando con atención a cinco alumnos que hablaban sobre un libro. A medida que
me acerqué, escuché a los alumnos hablar con oraciones complejas como: “Creo que
no incluiste un ejemplo, Zariah”, y “Estoy de acuerdo con lo que dijo David y quiero
desarrollar su idea” (consulte la técnica 42, Hábitos de discusión ). En otra esquina,
Meghan leía en voz alta un libro sobre hormigas a un grupo de diez alumnos que
prestaban atención a cada palabra. Al centro de la sala, un grupo de seis alumnos leían
silenciosamente por sí solos, mientras otros seis alumnos se habían agachado para
redactar párrafos que explicaran el tema de la historia que habían leído el día anterior.
Un par de minutos después, Sam dijo: “Comiencen”, y sin instrucciones adicionales,
diez alumnos se pusieron de pie y se dirigieron en fila y en absoluto silencio a la
esquina donde estaba Meghan. Otros, que no se cambiaron de lugar, continuaron con
su trabajo. Meghan reanudó la enseñanza, pero pronto se dio cuenta de que una de las
alumnas que debía estar leyendo estaba haciendo otra cosa. Suavemente la redirigió
usando una señal no verbal conocida entre ellos. Más tarde, Sam se percató que varios
alumnos no tenían los libros que necesitarían para la siguiente actividad. Sin
interrumpir la lectura y con un gesto sutil le indicó a un alumno que distribuyera los
libros entre sus compañeros.
Los alumnos de la clase de Meghan y Sam trabajaban en una atmósfera de
autonomía y libertad; el aula parecía dirigirse por sí sola. Paradójicamente, esta
libertad y autonomía eran el producto de una estructura manifiesta y de expectativas
claras. Los momentos cuando una sola indicación originaba una transición
perfectamente orquestada no se contraponían a los momentos en que los alumnos
trabajaban en sus mesas con absoluta independencia; Meghan y Sam los permitían, los
fomentaban y los hacían productivos.
Sam y Meghan habían invertido muchísimo en procedimientos que les

389
proporcionaron a los alumnos pautas explícitas sobre cómo ejecutar tareas recurrentes
(como el trabajo independiente), cómo hacer la transición entre grupos pequeños y
responder preguntas en la clase. Durante las primeras semanas del año, Sam y
Meghan reforzaban sus expectativas a través de prácticas constantes y un sistema para
dirigirlas. Si usted los hubiera visto, tal vez no habría comprendido hacia dónde
llevaba todo eso; ¿para qué tanta estructura? ¿Por qué tanta perfección en cada
movimiento? ¿No son algo obsesivas las reglas para moverse y hacer fila? Pero con el
tiempo, cada una de esas acciones encajó en un sistema, una red de procedimientos
más pequeños que les permitieron a Sam y a Meghan enseñarles a los alumnos un
comportamiento productivo y, a la larga, a trabajar en forma independiente. Con el
tiempo, estos procedimientos se volvieron automáticos o rutinarios (la mayoría de las
veces, los alumnos podían ejecutarlos por sí solos). Desde ese momento, el papel de
Sam y Meghan consistió en iniciar y, a continuación, conducir levemente esas rutinas
ya familiares. Podían permitirse darles esa autonomía porque los alumnos sabían
cómo administrarla de manera productiva y porque ambas profesoras podían
iniciarlas, corregirlas o controlarlas con tan solo una palabra o gesto.

Sistemas y rutinas
Para hablar de sistemas y rutinas es preciso definir algunos términos clave que detallo
a continuación:

Procedimiento : es el diseño que establece un profesor para la forma como él y

sus alumnos ejecutarán de manera productiva y eficaz una tarea o acción
recurrente en el aula.
Sistema : es una red de procedimientos afines que ayuda a los profesores a
alcanzar metas: ayudar a los alumnos a mantener sus carpetas organizadas,
comportarse, mover materiales, participar con éxito en una conversación, etc.
Rutina : es un procedimiento o sistema que se transforma en algo automático,
que los alumnos hacen sin supervisión, sin una intención deliberada (en otras
palabras, un hábito) y sin instrucciones adicionales del profesor (por ejemplo,
tomar apuntes mientras leen).

390
 Mi objetivo en este capítulo es develar las formas en que los profesores como Sam y
Meghan usan la estructura (particularmente un enfoque sistemático respecto a la
disciplina) para crear un ambiente de aprendizaje riguroso, entretenido y ordenado que
les permita a los alumnos una independencia verdadera. Para comenzar, veremos tres
rutinas clásicas: Umbral , Rutina de inicio y SEPAS . Después exploraremos el
“cómo” detrás de la instalación, el refuerzo y la mantención de sistemas y rutinas, de
manera que usted pueda preparar a sus alumnos para el éxito en el aula y en su vida
futura.

Cuando se trata de los alumnos, la primera impresión cuenta, no solo el primer día
de clases, sino que cada día. Es por ello que los profesores de excelencia piensan
detenida y estratégicamente cómo conducirán su primera interacción con cada
estudiante. La forma como usted elige saludar a cada alumno cuando cruza el umbral
de la puerta ayuda a establecer expectativas y marca el tono para el resto de la clase.
Al contar con una “cultura”, hacerlo bien y seguir haciéndolo bien es más fácil que
solucionar errores. El Umbral garantiza que el profesor se acostumbre a comenzar
cada día con el pie derecho.
Idealmente, como profesor debería saludar a los alumnos parado físicamente en el
umbral de la sala, en la puerta, aprovechando la oportunidad de recordarles dónde se
encuentran (ahora están con usted, sin importar cuáles sean las expectativas en otras
salas, y usted espera lo mejor de ellos), expresarles lo qué siente hacia ellos (con
cordialidad, calidez, pero también con un toque de severidad cuando sea necesario) y
qué espera de ellos (excelencia, aprendizaje y esfuerzo). Durante esta rutina, cada
alumno que ingresa a la sala lo saluda, lo mira a los ojos, le da la mano y ofrece un
saludo respetuoso y cordial y viceversa.
Puede usar este saludo para llamar brevemente la atención de ellos y desarrollar una
relación con los alumnos: “Me encantó tu tarea, David”; “Jugaste muy bien ayer,
Shayna”; “Para hoy espero grandes cosas de usted, Sr. Williams”; “Tu cabello se ve

391
fantástico, Shanice”. No tendrá tiempo para decir cosas como esta a cada alumno,
pero puede elegir a algunos cada día, y con el tiempo conectar con cada uno de ellos y
recordarles todo lo que sabe de ellos como personas. También puede crear una
relación reforzando las expectativas en el Umbral , reconociendo cordialmente a los
alumnos con un fuerte saludo: “Un fuerte apretón de manos, Jamal”. “Me encanta tu
entusiasmo, Terry”.
También puede saludar a la procesión de alumnos en la puerta describiendo lo que
verán en la clase y recordándoles qué esperar: “Hoy haré una interrogación. Usen el
Hacer ahora bien para prepararse”. También debería usar el Umbral para fijar
expectativas corrigiendo apretones de mano débiles, un uniforme descuidado, un
saludo sarcástico y apático, o cuando un alumno no haga contacto visual al entrar.
Afortunadamente, esto es fácil porque el Umbral conlleva una consecuencia. Si no se
hace bien, hay que volver al final de la fila y volver a intentarlo; cuando se cumplen
las expectativas del aula, se ingresa con el pie derecho. Dicho sea de paso, este es otro
motivo para usar el apretón de manos: permite controlar el acceso a la sala. Si un
alumno pasa a su lado mirando al suelo o sin saludar, puede tomarle la mano
suavemente y no soltarla hasta que el alumno corrija su comportamiento.
Cuando se coloque en la puerta, ubíquese de manera que pueda ver a ambos lados y
así ver a los alumnos que ya ingresaron a la sala y a aquellos que están entrando.
Cuando hayan entrado, refuerce comportamientos positivos: “Gracias por comenzar a
trabajar de inmediato , Franco”, “Bien hecho, Jamila. Gracias por dejar la tarea en tu
escritorio”. Si observa que varios alumnos no cumplen con las expectativas,
calmadamente recuérdeles lo que deberían estar haciendo: “Fíjense que las sillas no
estén en medio del pasillo para que todos puedan pasar” o “Recuerden que al entrar no
hay que gritar”. También recuerde mantener un equilibrio entre el lado que observa y
cuándo lo hace. Mirar a un solo lado por mucho tiempo podría llevar a un mal manejo
de lo que está sucediendo en el otro y esto podría debilitar la cultura y el tono que
intenta establecer con la técnica Umbral .
Usted le imprimirá naturalmente al Umbral un tono y estilo que se avengan con su
propia personalidad: expresivo o calmado, tranquilo o energizante. Sea como sea, esta
técnica siempre debe lograr dos cosas: (1) ayudarle a establecer una conexión personal
con los alumnos mediante un breve saludo individual (idealmente debería saludar a
cada alumno por su nombre) y (2) reforzar sus expectativas sobre lo que los alumnos
deberían hacer antes y después de ingresar al aula.
En una lección que he visto y vuelto a ver tal vez cientos de veces de los primeros
años de la ahora legendaria Amistad Academy en New Haven, Dacia Toll le da un
toque personal a la manera como saluda a cada alumno de su clase de redacción de

392
sexto grado, “Buenos días Mariela”, le dijo a una alumna mientras le daba la mano.
“Qué bueno volver a verte, Sandria”. Su cálido y cordial saludo resalta la alegría que
tiene al ver a sus alumnos. Cuando un alumno la saluda con un “Hola, qué onda”, ella
responde amablemente: “Qué onda no es adecuado”, sosteniéndole la mano y
haciendo que regrese al final de la fila. Un par de segundos después, el alumno la
saluda con un “Buenos días” y, sin ningún tipo de represalia dice: “Buenos días,
Samuel”.
Durante esta interacción, Dacia no castiga ni avergüenza al alumno por su
comportamiento. Por el contrario, le demuestra el profesionalismo y el civismo que
espera que todos le demuestren cuando pasan por el Umbral . Con ello, no solo
mantiene (y tal vez fortalece) la relación con el alumno, sino que también transforma
la interacción en una oportunidad de enseñarle en forma implícita a él y a todos los
que estén viendo, la forma correcta de ingresar a la sala de clase.
Cuando observé a Jamey Verrilli en North Star Academy en Newark varios años
atrás, vi cómo agregó algo propio. Mientras los alumnos esperaban afuera de la sala,
les preguntaba palabras de vocabulario que estaban estudiando. “Bien, labrar . ¿Quién
labra y qué tipo de trabajo es?”. El mensaje era potente: cada minuto cuenta; estamos
en la escuela, aunque no estemos dentro de la sala. Después de un breve preámbulo:
(“Muy bien, señores, cuando entren a la sala, quiero que tomen sus asientos y
coloquen la tarea sobre la mesa. Para el Hacer ahora de hoy deberán deletrear algunas
palabras que hemos estado estudiando. ¿Alguna pregunta?”, se colocó en el punto de
apoyo de la puerta. Al igual que Dacia, saludó en forma personal a cada alumno
dándole la mano mientras entraba. Su saludo era cálido pero fuerte y los saludaba por
su apellido: “Buenas tardes, Sr. Mumford. Buenas tardes, Sr. Reeves”. Un joven Sr.
Early se encorvó un poco y no lo miró a la cara. “Camine derecho y deme un buen
apretón de manos” respondió Jamey, y el Sr. Early lo hizo de inmediato, al parecer
apreciando las expectativas de Jamey. Después de dos alumnos, se acercó el Sr.
Smallwood, luciendo un nuevo par de anteojos. “¡Se ve muy elegante, Sr.
Smallwood!”, exclamó Jamey a viva voz, rompiendo el tono generalmente formal con
un estallido de entusiasmo. Pero el saludo no fue tan fácil para el Sr. Merrick, que
estaba hablando. “Salga [de la sala], por favor”, le dijo Jamey, e hizo que repitiera la
rutina hasta que la hizo correctamente.
En el aula de Jamey, el ambiente era cálido pero laborioso. Todos los alumnos ya
estaban trabajando tan solo segundos después de haber ingresado, incluso el Sr.
Merrick, que pronto se sentó en su silla, listo para comenzar la clase, habiendo
entendido las expectativas desde un comienzo gracias a la técnica Umbral .
Si no es posible saludar a los alumnos en la puerta (ya sea por las políticas de la

393
escuela o porque el profesor no tiene un aula designada), invente otro ritual que
demuestre el inicio de algo formal. Por ejemplo, podría caminar por la sala y saludar a
los alumnos durante el Hacer ahora . Que haya una puerta no es el punto de esta
técnica. Lo que importa es aprovechar el poder del ritual para ayudar a que los
alumnos vean, desde el momento que ingresan al aula, que este lugar es diferente a
otros lugares donde van.

Para muchos ajetreados profesores, el tiempo mientras los alumnos ingresan al aula
y trabajan en el Hacer ahora (el tiempo antes de que comience la lección) no
pareciera importante. Algunos lo usan para completar tareas administrativas
(corchetear hojas, organizar material, anotar objetivos para la lección en la pizarra, o
concentrarse en cómo comenzarán la lección). Para ellos, los minutos iniciales de la
clase son ideales para prepararse para una lección que solo comenzará cuando
empiecen a entregar el nuevo contenido.
Por supuesto, a veces pueden destinar un momento para hacer alguna tarea, pero los
profesores de excelencia comprenden que cada lección se inicia tan pronto los
alumnos ingresan a la sala . Deliberadamente diseñan y refuerzan la forma más
eficiente y adecuada para que los alumnos entren a la sala, completen el Hacer ahora ,
preparen el material e inicien la lección. A la secuencia de eventos que tienen lugar
desde el momento que el alumno ingresa a la sala hasta que comienza la lección la
denomino Rutina de inicio .
El éxito de la lección depende de la Rutina de inicio por tres motivos:

Marca el tono para todo lo que vendrá después. La cultura del aula no
permanece estática de un día para otro. La conforman los minutos iniciales de
una lección (los haya planificado en forma deliberada o no). Es por eso que los
profesores de excelencia preparan el inicio de sus lecciones buscando
oportunidades genuinas para transmitir entusiasmo y calidez.
Desde el punto de vista del ritmo, un inicio de la lección enérgico y firme
permite crear ímpetu. Les enseña a los alumnos a trabajar con disciplina,

394
 urgencia y eficacia tan pronto colocan un pie en la sala. Si comienza en forma
lenta verá que durante el resto de la lección tendrá que luchar para volver a
crear ese ímpetu perdido y que probablemente no volverá.
La Rutina de inicio prepara el ambiente para anticipar o revisar de manera
eficiente el contenido de alta calidad que los alumnos necesitan dominar. La
Rutina de inicio no solo consta de procedimientos formales y eficiencia. Estas
condiciones deberían estar al servicio del objetivo mayor: equipar a los
alumnos desde un comienzo con las herramientas académicas que necesitarán
para alcanzar el éxito.

Si observara brevemente la clase de un profesor de excelencia después de que suene

la campana, tal vez vería que podría dividir en tres partes las rutinas que los alumnos
usan al inicio del día: (1) De la puerta al Hacer ahora , (2) Hacer ahora , y (3)
Revisar ahora.

De la puerta al Hacer ahora

El primer componente de la Rutina de inicio incluye cómo los alumnos pasan de la

puerta al Hacer ahora . A diferencia de la técnica Umbral , que precede el ingreso de
los alumnos a la sala y se centra en marcar las normas y expectativas de
comportamiento, “De la puerta” al Hacer ahora se centra en hacer un hábito lo que es
eficiente, productivo y académico mientras los alumnos se acomodan en sus asientos.
Lo típico sería algo como: tan pronto los alumnos cruzan la puerta del aula, toman
un set de materiales ubicado en una pequeña mesa de la sala. En algunos casos, en
especial en las escuelas primarias, los materiales ya se han dispuesto en las mesas de
los alumnos. Algunos puntos clave que permiten maximizar la eficacia de “De la
puerta al Hacer ahora ”:

Es más eficiente que los alumnos tomen los materiales de una mesa a que el
profesor se los entregue en la puerta. El segundo método le entorpecerá y
forzará a hacer varias cosas a la vez mientras su mente debería estar centrada
en fijar expectativas y desarrollar relaciones.
Los alumnos deberían saber dónde deben sentarse. Buscar un asiento, decidir
dónde sentarse o hablar sobre dónde decidir sentarse (“¿Me puedo sentar al
lado de él? ¿Creerá que estoy coqueteando?”) es una pérdida de energía y
tiempo que podrían destinarse a enseñar. Asigne los asientos o deje que los
alumnos decidan dónde se sentarán en forma regular.

395
 Sea lo que sea que los alumnos deban hacer con sus tareas (colocarlas en la
mesa del profesor, en un lugar específico en sus propias mesas, entregárselos a
un supervisor), deberían hacer lo mismo siempre sin que sea necesario
decírselos. De esta forma, reunirá el material sin interrupciones, y al hacerlo al
inicio de la lección tácitamente enfatiza su importancia. El Hacer ahora (la
segunda parte de esta rutina) debe encontrarse en el mismo lugar cada día: en
la pizarra o en el set de materiales, por ejemplo. Los objetivos de la lección, el
temario y las tareas para el día siguiente ya deberían encontrarse en la pizarra
(también debería usar el mismo lugar donde se mostrará esta información
todos los días).
Hable (un poco) de las acciones positivas que observa para demostrar que
aprecia un comportamiento productivo y fomentar que se cumplan las
expectativas (por ejemplo, “Gracias por comenzar a trabajar de inmediato ,
James”, “Lindsay ya está copiando los objetivos de hoy”, etc.). Discipline esta
narración en forma sucinta y precisa, y que discretamente refuerce un
comportamiento hacendoso. Cuando los procedimientos iniciales sean una
rutina, reduzca la frecuencia de estos comentarios. El objetivo es llegar a un
punto en que no sea necesario decir mucho (o tal vez nada) para que la rutina
De la puerta al Hacer ahora se lleve a cabo.

Hacer ahora

Como parte de la Rutina de inicio , establecer la rutina del Hacer ahora no tiene
precio. El Hacer ahora le permite maximizar el tiempo dedicado a la enseñanza,
desarrollar hábitos de trabajo y usar un bloque separado de tiempo para que los
alumnos practiquen y puedan afianzar su nivel de competencia con habilidades que ya
han dominado. Este punto (es decir, que los alumnos no pierdan lo adquirido por no
usarlo) es uno de los desafíos ocultos de la enseñanza.
Mi foco aquí es cómo aprovechar al máximo el Hacer ahora después de que los
alumnos lo hayan completado. Para obtener más información sobre los qué y cómo de
un Hacer ahora , consulte el Capítulo 5 donde lo analizo con mayor detalle.

Revisar ahora

Para aprovechar cada minuto del Revisar ahora, después de que los alumnos han
completado el trabajo independiente del Hacer ahora, los profesores más eficaces
diseñan cuidadosamente la transición de manera que sea clara, eficiente y, a menudo,

396
energética. La meta es finalizar el Hacer ahora lo más rápido y ordenadamente
posible con un sentido de urgencia del tipo: tengo mucho contenido importante que ver
hoy, así que comencemos . Antes de que abordemos los elementos que permiten una
transición perfecta al Revisar ahora, veamos un ejemplo de cómo se vería en acción.
En un ejemplo, Bridget McElduff, profesora de matemáticas de quinto grado de la
escuela Troy Prep Middle School, circula y observa mientras los alumnos completan
el Hacer ahora . Usa un cronómetro para saber cuánto tiempo ha dedicado a esta
actividad y comienza a dirigirse al frente de la sala cuando el tiempo está por acabar.
Cuando concluye el tiempo, Bridget ya se encuentra al frente de la sala, sonriendo. Da
instrucciones breves y visibles: “Ahora, bajen los lápices y mírenme en cinco,...
cuatro...” . Esta breve cuenta atrás le da algo de urgencia productiva a sus
instrucciones, y los alumnos tienen tiempo para terminar de escribir. Más adelante,
podría usar solamente la cuenta regresiva, sabiendo que los alumnos reaccionarán
rápidamente cuando escuchen que ha finalizado el tiempo, pero por ahora desarrolla
en forma explícita la eficiencia y la habilidad para concluir el trabajo y prestarle
atención rápidamente. Gira la cabeza y observa la sala con confianza y tranquilidad
cuando llega al número “uno” de la cuenta atrás. Cuando todos los alumnos la están
mirando, les indica que pueden celebrar haber completado el Hacer ahora
rápidamente con una Felicitación (que describiré más adelante en este capítulo), y los
alumnos, al mismo tiempo y al unísono, golpean sus mesas una vez y exhalan un
sonoro “¡ehh!”. A continuación, Bridget lanza una secuencia de preguntas en voz baja
(varias son Preguntas sin aviso ) para revisar el Hacer ahora . Durante la revisión,
todos son responsables de seguir la conversación, y para ello les exige que “marquen
o cambien” su trabajo. En otras palabras, no hay motivo para no tomar el lápiz al
término de cada problema que se haya revisado, independientemente de que el
resultado sea correcto o no. Curiosamente también usa un cronómetro. Incluso si
agrega tiempo adicional a los cuatro minutos que asignó para esto, quiere asegurarse
de no perder la noción del tiempo y tener problemas después con el resto de la
lección.
Si bien Bridget hace muchas cosas correctamente en esa secuencia, condensaremos
su transición en dos componentes:

Tres... dos... uno... Comiencen . Bridget hace que los alumnos concluyan el
Hacer ahora con un sentido de urgencia y eficiencia Administrando el tiempo
y usando Transiciones claras entre el Hacer ahora y el Revisar ahora. La
cuenta atrás les indica a los alumnos que Bridget valora el tiempo de la
revisión y considera que vale la pena protegerlo. A continuación, marca la

397
 transición entre el Hacer ahora y Revisar ahora golpeando la mesa como
consigna de Felicitación. La transición rápida hacia las preguntas permite que
el inicio del Revisar ahora sea claro y animado.
Énfasis en una revisión responsable . Es posible que los alumnos pierdan la
atención durante la revisión del Hacer ahora , de manera que Bridget alterna
entre elegir a alumnos con la mano en alto y hacer Preguntas sin aviso durante
el Revisar ahora para que los alumnos estén atentos y sigan activamente la
conversación.

Mientras revisa las respuestas con los alumnos, el cronómetro suena (ha usado el
tiempo asignado para la revisión y sabe que es hora de continuar con la lección).
Concluye el último problema y, anunciando que hoy verán cosas muy interesantes, les
pide a los alumnos que vayan en su set de materiales a la página de la sección
principal de la lección. Gracias al uso de la técnica Doble planificación , todo lo que
necesita está en el mismo set de materiales, y puede comenzar la lección tan solo
segundos después de concluir la revisión.
Entre otras estrategias para aprovechar al máximo el Revisar ahora se encuentran
Mostrar sin aviso (técnica 39) y Muéstrenme (técnica 5). Esta última es especialmente
útil para el Revisar ahora porque permite reunir datos sobre la comprensión de la
materia, en tanto que con la primera, Revisar ahora se vuelve una oportunidad para
revisar el trabajo de los alumnos y estudiar y aprender de los errores y de los trabajos
ejemplares.
Sin importar lo buena que sea la lección, si los alumnos no prestan atención, no se
sientan bien y no escuchan en forma activa, la enseñanza será como verter agua en un
cubo agujereado. Aunque muchos profesores practican cómo preparar a los alumnos
en caso de un simulacro de incendio y se aseguran de que todos conozcan la rutina
para encontrar su autobús al término del día, muchos ignoran enseñar
comportamientos que son cruciales a largo plazo, aquellos que ayudarán a los
alumnos a concentrarse, enfocarse y aprender.

398
 Para maximizar en los alumnos la habilidad de poner atención, los profesores de las
mejores escuelas y aulas normalmente usan acrónimos simples para enseñar
comportamientos básicos. Uno de estos es SEPAS (que se originó en las escuelas
KIPP):

S entarse derecho
E scuchar con atención
P articipar preguntando o respondiendo
A sentir con la cabeza
S eguir al que habla

Uno de los mejores atributos de los acrónimos es que incluyen mucho en solo unas
letras. Cuando les haya enseñado a los alumnos el acrónimo SEPAS , bastará con que
use esa frase y los alumnos sabrán qué deben corregir. Al decir, “Volver a SEPAS ”
les recuerda a los alumnos que están en SEPAS . También, puede usar “Muéstrenme
SEPAS ” o “Revisen su SEPAS ”, que suenan aún más positivos, tienen algo de
desafiante y recuerdan a los alumnos lo que se espera de ellos.
El uso de un acrónimo en forma constante permite que los alumnos reaccionen en
forma rápida y eficiente. Aun mejor, SEPAS se puede dividir cuando sea necesario.
Los profesores les pueden recordar a los alumnos la S de SEPAS , o la E. En las
mejores aulas, esta palabra forma parte del vocabulario común, a veces como
sustantivo (“¿Dónde está mi SEPAS ?”).
Dado que SEPAS es una parte crucial de las clases de mayor rendimiento, también
podría desarrollar señales no verbales para reforzar y corregir sin interrumpir lo que
esté haciendo. Por ejemplo, podría cruzarse de brazos delante de los alumnos para
recordarles que se sienten derechos, o apuntarse los ojos con dos dedos para indicarles
que lo sigan mientras habla.

Sin importar que usen este término, casi todos los docentes desarrollan y enseñan

399
procedimientos para los alumnos, o establecen formas para realizar tareas recurrentes,
como completar un encabezado, marcar un texto o entregar una tarea. Un motivo por
el cual los procedimientos son tan conocidos en las salas de clase es porque, cuando se
los diseña bien, sirven para que el profesor pueda conservar el recurso no renovable
más valioso que tiene: el tiempo. Otro beneficio algo menos evidente es que los
alumnos saben qué hacer sin que se les diga, de manera que el profesor ya no precisa
decirles que dejen de hacer algo que no deberían estar haciendo. Sin embargo, los
profesores saben que todos los procedimientos no son iguales. A veces, un
procedimiento que se supone debería ayudar a que los alumnos hagan su trabajo,
podría dificultar las cosas. Para evitar estos problemas, los profesores más eficientes
diseñan procedimientos que satisfacen cuatro criterios: Simplicidad, Rapidez, Pocas
instrucciones, y Planificado en detalle.

Simplicidad. Enseñe a los alumnos la forma más simple de completar una

tarea clave en el aula. Si bien esto puede parecer obvio, es natural que los
profesores se vean tentados a diseñar procedimientos intrincados y
ornamentados porque enseñarlos y ejecutarlos puede ser entretenido. Agregar
una secuencia adicional a la Respuesta al unísono o dejar que los alumnos
esperen quince segundos más en una fila bien hecha también podría ser
gratificante porque hace que las cosas se sientan en orden y confirma que usted
tiene el control del aula. Pero a la larga, son incentivos perversos. Se quiere
orden para que los alumnos aprendan. Punto. Así que el procedimiento más
simple es el mejor.

Cuando no esté seguro si debe agregar algo a un procedimiento, pregúntese:

¿Ayuda a mis alumnos a realizar la tarea? ¿Tendrán que seguir este paso cada vez
que hagan la tarea por lo que queda del año? ¿La productividad que obtenga será
mayor al costo de tiempo? La respuesta a menudo será sí, pero esfuércese para
asegurarse de ello en cada paso, y acorte el procedimiento a solo algunas acciones.
Separar el procedimiento en una serie de pasos específicos permite que sea más fácil
que usted y los alumnos los recuerden.

Rapidez. Aproveche la clase al máximo mostrándoles a los alumnos la forma

correcta más rápida de hacer algo. Incluso restarle algunos segundos a un
procedimiento puede significarle grandes ahorros durante el resto del año
escolar. Para tener una idea de cuánto tiempo está en juego, digamos que sus
alumnos completaron diez transiciones por día. A continuación, imagine que

400
 logró restarle un minuto a cada transición y pudo mantener ese ritmo durante
doscientos días del año escolar. Es decir, habrá ganado una semana completa
de tiempo para enseñar. Una semana más que podría dedicar a analizar temas
de La Granja de los Animales , enseñarles a los alumnos a disecar una rana, o
ayudarles a comprender cómo sumar fracciones de diferente denominador.
Viéndolo desde la vereda opuesta le hará tener una idea de cuánto tiempo le
roban los procedimientos ineficientes a usted y a sus alumnos.

Para desafiar a los alumnos a hacer algo correctamente lo más rápido posible y
disciplinarse usted mismo a enfocarse en la velocidad, practique los procedimientos
usando un reloj o un cronómetro. Use el cronómetro para medir y celebrar el avance,
desafiando a los alumnos para que ejecuten el procedimiento un poco más rápido.
“Ayer lo hicimos en dieciséis segundos; veamos si hoy lo hacemos en doce”.
Pero no olvide que lo que se busca es la forma más rápida de hacer algo “bien”; si
los alumnos se apuran tanto que la ejecución es incorrecta, es mejor que vuelvan
atrás, lo hagan en forma más lenta pero correcta, y luego sigan practicando. Una vez
que lo hagan bien, podrá poner énfasis en la velocidad.

Pocas instrucciones. Cuando se trata de establecer un procedimiento, es

preferible usar menos palabras para dirigir la ejecución. El objetivo es la
autonomía, y si les da demasiadas instrucciones a los alumnos no podrán
internalizar cómo hacerlo por sí solos. La autonomía también se pierde si tiene
que explicar cada detalle a los alumnos.

Aún más, al tener que usar mucho apoyo verbal (con sugerencias o recordatorios),
se pierde el sentido de satisfacción del alumno cuando completa un procedimiento
sin ayuda. Decir menos ayuda a que se sientan más independientes y dueños de lo
que hacen.
Planifique las fases que desee usar en cada paso para asegurarse de que sean claras
y eficaces. Úselas en forma congruente y con la menor cantidad de palabras posible.
Con el tiempo, retire recordatorios orales y solo use señales no verbales, a las que
los alumnos se puedan referir solo si es necesario. A medida que los alumnos
demuestren que están listos, retire los recordatorios por completo y solo deje los
pasos para reforzar el procedimiento si los alumnos lo necesitan.

Planificado en detalle . Los profesores con los procedimientos más definidos

planifican lo que ellos y sus alumnos harán en cada paso. Planifican cada paso
del procedimiento y lo revisan personalmente (o con sus pares) para asegurarse

401
 de que funcione y no haya obstáculos inesperados.

Y tal como descubrí junto a mi equipo después de ver un video de rutinas

excepcionales en la clase de escritura y lectura de la profesora Julia Goldenheim de
North Star Academy, estos profesores planifican las instrucciones y consignas.
Visitamos a Julia para preguntarle más sobre sus procedimientos y nos respondió
con esta brillante apreciación: “Mi principal consejo sería planificar las fases clave
que usará cada día con los procedimientos y practicarlas. Así tendrá claro el lenguaje
que usará, en especial cuando usted también esté aprendiendo los sistemas. Deben
ser claros, eficientes y específicos: 'Pásame la tarea. Anótalo en tu agenda y
archívalo', etc”.
Hace poco, junto a mi equipo vimos a Laura Fern, ex profesora de primer grado y
ahora encargada académica de North Star Academy Vailsburg Elementary School,
aplicar estos principios durante una transición corta entre un ejercicio de fonética y
una actividad de lectura. A primera vista, su aplicación del criterio “Rapidez”
sobresalió del resto. A quince segundos del ejercicio de fonética, los alumnos habían
cantado una canción para dar comienzo a la fase de lectura, habían tomado sus libros
que estaban debajo de sus sillas, los habían abierto en la página correcta y se habían
sentado usando la técnica SEPAS para esperar las instrucciones. Y aún mejor, habían
completado la mayor parte de la transición sin ayuda de Laura.
Después de ver la transición por segunda vez, me di cuenta de que su video
también mostraba el poder de una planificación sólida y detallada. Por ejemplo, nos
dimos cuenta de que había colocado los libros de los alumnos estratégicamente bajo
sus asientos para que los pudieran encontrar con facilidad. Con esto eliminaba el
costo de transacción de tener que distribuir los libros a cada alumno. Usando el
método “Planificado en detalle”, Laura también colocó su libro debajo de su silla
para poder tomarlo tan pronto sus alumnos estuvieran listos. Aún más, Laura usó
notas adhesivas (en su libro y en el de los alumnos) para marcar la página donde
debían abrir el libro, con lo cual eliminó otro costo de transacción: encontrar la
página correcta. También colocó un cronómetro cerca para así no perder tiempo
buscando uno. Estaba lista para retomar la enseñanza en cosa de segundos.

Más allá de la conducta

402
No son solo cosas como moverse por la sala o entregar una tarea las que se prestan
bien para ser transformadas en una rutina en el aula. También se prestan bien las
tareas académicas clave recurrentes. De hecho, mientras más se lleve a cabo una tarea
y más importante sea esta para lo que se desea lograr, más se prestará para convertirse
en una rutina. Pensemos, por ejemplo, en el poder de contar con una rutina para hacer
anotaciones o marcar un texto. Digamos que les dice a sus alumnos: "Cada vez que
leamos, lo hacemos con lápiz en mano para subrayar detalles clave, marcar palabras
de vocabulario y resumir escenas importantes en el margen", o algo similar. Practique
hasta que los alumnos puedan usar el sistema casi en forma automática. Así, el resto
del año bastará con que diga, como lo hizo Rue Ratray de la escuela privada
subvencionada Edward Brooke Charter School al este de Boston, en una lección que
vi recientemente, "Les voy a dar cinco minutos para que lean y escriban comentarios
en este pasaje. Comiencen". Y así, una de las tareas académicas clave se realiza sin
mayor explicación.
El mismo principio se aplica al análisis de texto, las matemáticas y muchas otras
tareas académicas. Y, por supuesto, vemos en juego un ciclo virtuoso. Una vez que se
tiene un sistema, es más fácil aplicarlo (el costo de transacción para iniciar una tarea
disminuye y aumenta la eficiencia) y los alumnos se acostumbran a ejecutarlo cada
vez mejor. Se eleva la tasa de desempeño de las tareas medulares cuando estas se
sistematizan.
En el caso de las matemáticas podría usar un "minuto loco" para, por ejemplo,
reforzar la ejecución automática de habilidades fundamentales, o considerar el poder
de una rutina para el análisis de textos en una clase de literatura: "Cuando les doy un
fragmento de un texto que estamos leyendo y les pido que lo 'analicen', tienen que
hacer cuatro cosas: (1) identificar los personajes y la ambientación, (2) explicar en qué
momento de la trama de la novela se sitúa, (3) describir de qué manera la escena
ejemplifica o desafía un tema clave del libro, y (4) comparar la escena con otra escena
del mismo libro o de otro libro que hayamos leído en clase este año". Si sus alumnos
pueden hacer eso en cinco minutos, podría practicarlo para que fuera parte del Hacer
ahora (¡otra rutina!) o incluir la práctica de análisis de texto en su lección varias veces
por semana. Crear sistemas para cualquier actividad disminuye su costo de
transacción y aumenta la eficiencia de su resultado, lo cual es crucialmente importante
si sabe cuáles son sus ejercicios académicos medulares.

403
 El proceso de transformar un procedimiento en una rutina comienza con una
introducción sólida y un reforzamiento constante que disminuye gradualmente a
medida que se transforma en un hábito (pero jamás desaparece por completo). Los
profesores de excelencia comprenden la importancia de este proceso y por ello
realizan una Inversión estratégica al cimentar los procedimientos eficaces desde el
comienzo. Ellos tienen claro que para que un procedimiento clave se transforme en
una rutina se requieren expectativas claras, regularidad y, lo más importante,
diligencia. Paradójicamente, los profesores que se saltan este proceso terminan
gastando más tiempo enseñándoles a sus alumnos cómo hacer las cosas en forma
correcta, o reaccionando al hecho de que los alumnos no saben cómo hacer algunas
cosas correctamente. Mientras más tiempo se demore el profesor en hacer esta
inversión, más desarrollarán los alumnos malos hábitos y más difícil será cambiar el
rumbo. En definitiva, la moraleja de la historia es que cuando se trata de
procedimientos, es preciso enseñarlos bien desde el comienzo, o planificar enseñarlos
durante todo el año.
Si bien el proceso de transformar un proceso en una rutina puede parecer abrumador
y misterioso, se lo puede resumir en cuatro fases concretas: Numerar los pasos,
Demostrar y describir, Práctica simulada y Transferir la propiedad.

Numerar los pasos

Para que la excelencia se torne habitual, los alumnos necesitan conocerla. Una vez
que haya determinado la “forma correcta” de hacer algo, deberá separarla en
componentes para que los alumnos puedan procesarla e internalizarla. Algunos
profesores lo hacen separando el procedimiento en varios pasos específicos y
asignándoles un número. Por ejemplo, digamos que les está enseñando a sus alumnos

404
de tercer grado cómo desplazarse desde sus asientos a la alfombra. Podría decirles
algo como: “Cuando diga ‘uno’, colóquense de pie y pongan la silla bajo la mesa.
Cuando diga ‘dos’, gírense hacia la puerta. Cuando diga ‘tres’, sigan a su líder para
colocarse en la fila”. Cuando lo haya hecho, bastará con que diga el número de cada
paso para que los alumnos hagan lo correcto. Resulta interesante observar que decir el
número del paso (o no) nos permite controlar la velocidad de la transición (hacerlo
más lento para garantizar el éxito y la responsabilidad, y aumentar la velocidad
cuando los alumnos estén listos). Cuando los alumnos hayan dominado el
procedimiento, podrá eliminar los números y decir “Cuando diga ‘Ya’, fórmense en
una fila”.
Si les está enseñando a los alumnos a desplazarse de un lugar a otro, podría usar un
método llamado movimiento punto a punto . La idea es identificar un lugar o acción e
indicarles a los alumnos que se desplacen a ese punto y se detengan (por ejemplo,
“Deténganse al llegar a la esquina del pasillo”). Al dividir la transición en pasos podrá
contar con puntos de inicio y término claros, con lo cual podrá controlar la velocidad
con mayor precisión. Si no establece un término claro, cuando los alumnos comiencen
a practicar una transición nueva podría llevar a una gran confusión, con empujones y
discusiones difíciles de detener y más aún de manejar.

Demostrar y describir

Una de las formas más efectivas y eficientes de enseñarles a los alumnos a completar
un procedimiento es describiéndolo y demostrándolo. De esta forma los alumnos
contarán con un camino visual que pueden seguir y se establece un lenguaje común en
relación con el procedimiento. Más adelante, si desea pulirlo, podrá usar el mismo
lenguaje y sentirse seguro de que los alumnos sabrán de qué está hablando.
Cuando se trata de enseñar a los alumnos, es esencial demostrar y describir.
Demostrar el procedimiento sin describirlo podría confundir a los alumnos sobre qué
deben extraer de su demostración. Y si no demuestra el procedimiento, en el mejor de
los casos le tomará mucho más tiempo describirlo suficientemente bien.
Recientemente observé un ejemplo que ilustra claramente la manera en que
“Demostrar y describir” funciona como una herramienta de la enseñanza. Durante el
primer día de clase, observé cómo Juliana Worrell demostraba y describía
ejemplarmente a sus alumnos cómo debían levantar la mano para responder una
pregunta. A continuación detallo lo que sucedió la primera vez que aplicaron el
procedimiento que ella (y otros profesores de la escuela) denominan “manos
verticales”:

405
 Si tienen algo que decir, levanten la mano; a eso lo llamamos “mano
vertical”. Esta es una mano vertical. [Levanta el brazo derecho hacia arriba y,
para dar énfasis, lo apunta con la mano izquierda]. No estoy agitando la mano
en el aire. No la afirmo en mi cabeza. La levanto de abajo hacia arriba. Ahora
la voy a bajar y se los volveré a demostrar. [Vuelve a demostrar el
procedimiento.] Más claro, imposible.

Durante esta práctica de introducción, Juliana hace tres cosas particularmente bien:

Primero, le da al procedimiento un nombre llamativo (manos verticales) y

repite el nombre varias veces para que los alumnos lo recuerden. A
continuación, les demuestra exactamente qué se debe hacer y describe el
procedimiento mientras Circula estratégicamente por cada fila para que vean
de cerca (por ejemplo, “Va derecho de abajo hacia arriba. Está justo al lado de
mi oreja”).
Segundo, anticipa con destreza y luego muestra errores comunes que los
alumnos harán al levantar la mano (“No estoy agitando la mano en el aire. No
la afirmo en mi cabeza.”). De esta forma, la diferencia entre lo correcto y lo
incorrecto resulta más clara para los alumnos.
Y por último, vuelve a demostrar el procedimiento correcto. Al hacerlo, graba
la acción correcta en la mente de los alumnos antes de que practiquen por su
cuenta.

Práctica simulada

Para dominar de verdad un procedimiento, los alumnos deben practicarlo numerosas

veces y recibir comentarios oportunos mientras practican. Muchas veces, los
profesores les piden a los alumnos que realicen el procedimiento por sí solos sin antes
haberles hecho practicar. Con ello se los prepara para el fracaso, ya que pocas veces
podrán completar un procedimiento nuevo en la forma correcta la primera vez. Y si se
les pide que practiquen pero no se les corrige, probablemente practicarán y aprenderán
a hacerlo en forma equivocada.
A menudo vemos a profesores con procedimientos sumamente eficaces que usan la
Práctica simulada, es decir, distorsionan la práctica en forma deliberada haciendo que
sea menos realista pero más focalizada y más eficaz para desarrollar habilidades.
A continuación doy algunos ejemplos de cómo podría verse una Práctica simulada:

406
 1. Pasos aislados. A veces, los profesores optan por un pequeño aspecto del
procedimiento y lo practican una y otra vez, lentamente, para asegurarse de
que los alumnos lo entiendan. Solo entonces lo practican en tiempo real o lo
unen a los pasos anteriores y siguientes.
2. Simplificación estratégica. A veces, un profesor elimina un elemento
distractor para que la práctica sea más eficaz, por ejemplo, practicar una
transición sin los libros la primera vez (“Imaginen que tienen los libros en la
mano”) o practicar el proceso de guardar los materiales de la clase de arte
sin usar ningún elemento las primeras veces. De esta forma el alumno puede
aprender los pasos con simplicidad sin que haya lápices rodando por el
suelo.
3. Errores falsos. En otras ocasiones, el profesor podría pedirles a los alumnos
que cometan un error común y juegan a responder asumiendo distintos roles.
“¿Qué harías si te mueves a la izquierda cuando todos se mueven hacia la
derecha? Probémoslo y veamos qué hacer”.

Transferir la propiedad

Cuando los alumnos son capaces de completar un procedimiento en forma correcta,

los mejores profesores les pasan la batuta de la responsabilidad. Con eso, los alumnos
adquieren un mayor sentido de logro, independencia y se adueñan de las estructuras
de la clase.

Verlo en acción: Video 47

En el caso de las matemáticas podría usar un "minuto loco" par>Para tener una idea de
cómo se ve cuando un profesor comienza a transferir la propiedad de una rutina a los
alumnos, veamos una escena de la clase de lenguaje de Stephen Chiger con alumnos
de secundaria (video 47). La escena empieza mientras Stephen saluda a los alumnos
cuando cruzan el umbral de la puerta e ingresan a la sala. Antes de entrar, cada
alumno sabe que tiene que saludar a Stephen y darle un fuerte apretón de manos. Este
paso se ha transformado en una rutina y lo hacen sin que sea necesario recordárselos.
Cuando están en la sala, los alumnos se dirigen en silencio a sus asientos, sacan la
tarea, la colocan sobre sus mesas y comienzan con el Hacer ahora mientras una
ayudante reparte las carpetas. A la mitad de la técnica Umbral , Stephen cree oír algo

407
y se asoma para escuchar. Se da cuenta de que nadie está hablando y dice "Creí oír
que alguien susurraba, pero me equivoqué". Está claro que los alumnos saben que
deben guardar silencio durante esta rutina, pero ayuda que Stephen refuerce esta
expectativa para los estudiantes que están a punto de entrar a la sala.
En el caso de las matemáticas podría usar un "minuto loco" par>Después de saludar
al último alumno, Stephen entra a la sala y todos ya están trabajando en silencio y
laboriosamente en el Hacer ahora . Responde agradeciéndoles por "saber lo que
tienen que hacer". La cultura es rigurosa y académica, y los alumnos parecen disfrutar
tranquilamente la autonomía que Stephen les da. La escena concluye cuando Stephen
les habla para prepararlos para la siguiente fase de la lección.
En el caso de las matemáticas podría usar un "minuto loco" par>A partir de este
breve video, podemos darnos una idea del poder que tiene la cultura de la autonomía
en la sala de Stephen y algunos indicios sobre "cómo" fue posible. Concretamente,
vemos una huella de una de las formas más eficaces de transferir la propiedad a los
alumnos: delegando roles. En la escena que he descrito, vemos que una alumna actúa
como ayudante. De esta forma, no es necesario que Stephen haga esa tarea y permite
que inicien otras partes de la lección. La alumna tiene tantos deseos de hacer bien su
trabajo que se acerca a Stephen cuando se da cuenta que falta una carpeta. Es casi
como si percibiera que ser más responsable es la recompensa.

Hace poco grabamos una lección para ver la clase de octavo grado de Maggie
Johnson en la escuela Troy Preparatory Middle School y descubrimos una gema
oculta en los primeros segundos del video.
“Bajen los lápices cuando escuchen la señal” dijo, refiriéndose al cronómetro que
estaba a punto de sonar, lo que significaba el término del trabajo independiente. “Hoy
no habrá cuenta regresiva”. De hecho, más tarde les dijo que para el resto del año no
habría más cuentas regresivas como parte de la rutina. Maggie estaba enseñando a sus
alumnos una transición desde un sistema altamente eficaz a otro, reemplazando la
cuenta regresiva por un sistema más simple, rápido y maduro en el cual los alumnos
prestan atención por sí solos cuando oyen el timbre del cronómetro. El sistema con
cuenta atrás de Maggie era muy eficaz, y a veces son esas cosas que sí funcionan las
que nos cuesta más dejar de hacer (a veces tal vez por demasiado tiempo, y ese es
precisamente el riesgo). En el caso de Maggie, a pesar de la eficacia del sistema, se
dio cuenta de que los estudiantes ya estaban listos para un poco más de autonomía, o

408
que si eliminaba la cuenta regresiva el trabajo de los alumnos fluiría más rápido y con
menos interrupciones, o ambos.
En suma, lo que observábamos en esta clase era una “transferencia de propiedad”.
De hecho, Maggie estaba diciendo: “Han probado que dominan esta parte de su vida
escolar, y ahora les daré más autonomía. Ustedes son los 'dueños' de la velocidad con
la que pueden ganar más libertad de acción”. Este intercambio puede ser poderoso, en
especial cuando los alumnos comprenden que la autonomía se gana cuando ellos han
llegado a dominar lo que se les enseñó.
Pero cuidado: algunos profesores asumen que porque la autonomía ganada es una
forma eficaz de transferir propiedad, pueden hacerlo desde un comienzo con una
negociación tácita: “Les daré mucha autonomía, pero quiero que me demuestren que
comprenden cómo usarla, o se las quitaré”. Esto, por lo general, es menos eficaz. A
menos que comience por la disciplina (enseñar y establecer cómo deben ser las
rutinas), los alumnos no sabrán a qué se refiere con “cómo usarla” y probablemente
tendrán problemas. Su opción será eliminar la autonomía que originalmente ofreció
(con lo cual es posible que los alumnos entiendan que los nuevos sistemas que
establezca son un castigo y no “la forma como hacemos las cosas” y requiera una
instalación más difícil [quitar la libertad es más difícil que darla]), o ser incapaz de
frenar las libertades cuando los alumnos forcejeen, lo que significa que durante el
resto del año los sistemas y las rutinas serán deficientes. Ganarse la autonomía
ayudará a que los alumnos la valoren y comprendan.

Verlo en acción: Video 48

En el caso de las matemáticas podría usar un "minuto loco" par>Doug McCurry
modela las transiciones en el video 48. En la introducción de este libro analizo este
video por el alto retorno del tiempo invertido por Doug para enseñarles a sus alumnos
cómo repartir papeles. La respuesta de los alumnos es igualmente sorprendente. Lejos
de molestarse por tener que repartir papeles de un lado a otro cada vez más rápido, a
ellos les encanta el desafío y literalmente están sentados al borde de sus asientos. Esta
alquimia se explica en gran parte por el Enmarque positivo (técnica 58) que hace Doug,
en especial, al "desafiar"constantemente.

409
Más vale tarde que nunca: Sugerencias para reestablecer
procedimientos y rutinas
El mejor momento para instaurar un procedimiento y practicarlo para que se torne en
rutina es al comienzo del año escolar, pero hay ocasiones en que a mediados de año
también es necesario establecer un procedimiento o sistema nuevo. Tal vez la
conducta de los alumnos se ha relajado, o el ánimo ha decaído. Varios meses después
del inicio de las clases, usted se da cuenta de que debería haber instaurado uno desde
el comienzo. Tal vez usted comenzó a enseñarle a un grupo nuevo, o al grupo de un
profesor que no tenía sistemas y se le ha pedido que reconstruya la cultura del aula.
Este "restablecimiento", que a menudo incluye la creación de sistemas nuevos y la
reintroducción o modificación de sistemas antiguos, puede ser una necesidad. Antes
de comenzar, recuerde estas sugerencias para que el proceso sea lo más simple
posible:

Invente un "gancho atractivo" . Conecte el restablecimiento con una meta que

interese a los alumnos (por ejemplo, "Solo nos quedan 68 días hasta los
exámenes de fin de año. ¡Tenemos que prepararnos!).
Restablezca rutinas después de un receso largo . Aproveche los períodos sin
clases; ofrecen una excusa natural para reintroducir procedimientos antiguos o
comenzar otros nuevos.
Sea transparente . Explique brevemente por qué ha decidido restablecer un
proceso o sistema. De lo contrario, correrá el riesgo de confundir a los alumnos.
"A veces, cuando hacemos algo una y otra vez, perdemos la precisión. Eso es
algo normal, pero nos hace perder tiempo de preparación para la universidad.
Acuérdense cuando les enseñé X al comienzo del año; revisaremos qué debemos
hacer y lo practicaremos hasta la perfección".
Deje que los alumnos demuestren y describan. Premie a los alumnos que se
destaquen dándoles la oportunidad de demostrar un procedimiento que desea
reintroducir. Esta es una gran forma de premiar la excelencia: fomenta la
participación durante la demostración y aumenta la participación de los alumnos.

410
 Seguimiento con Elogios precisos . Reconozca el avance y elogie a los alumnos
cuando superen las expectativas. Si los alumnos pueden ejecutar los
procedimientos con menos práctica que al comienzo del año, reconozca su
progreso. Esto les muestra que el restablecimiento no fue un castigo, sino que la
expresión de que usted confiaba en que eran capaces de satisfacer sus altas
expectativas.

Felicitaciones públicas

Las Felicitaciones públicas son un tipo de elogio público que damos a los alumnos
cuando demuestran excelencia o virtudes ejemplares. Si es capaz de lograr que los
alumnos sean capaces de felicitarse entre sí constantemente en dos segundos, podrá
desarrollar una cultura que valore el logro y el esfuerzo sin sacrificar el orden o el
tiempo. Cuando los alumnos comiencen a disfrutar la cultura de las Felicitaciones
públicas, podría incluso enseñarles otras (al final de este capítulo incluyo una lista) y
permitirle a un alumno que proponga Felicitaciones públicas para un compañero que
hizo un gran trabajo.
La clave es invertir tiempo al comienzo para enseñarles a los alumnos cómo hacerlo
bien: en forma clara, rápida y con entusiasmo, tal como en cualquier otra rutina.
Asegurarse de enseñar a los alumnos a dar Felicitaciones públicas que cumplan con
los siguientes criterios le será de gran ayuda para alcanzar el éxito:

Rápido. La Felicitación pública se debe iniciar en un segundo a partir de una

señal. Asimismo, la Felicitación pública en sí debe ser rápida porque no hay
tiempo que perder y porque no hay nada menos estimulante que una
exhortación que comienza con energía pero que decae. Si no es rápida,
refuércela con la técnica Hacerlo de nuevo (técnica 50, más adelante en este
capítulo) y asegúrese de que se haga bien.
Vis ceral. A menudo, las Felicitaciones públicas son más poderosas cuando se
basan en movimientos y sonidos, en especial el sonido de percusiones. Una
Felicitación pública que usa pocas palabras aburre menos; su promedio de vida
es más largo porque no hay frases añejas. Decir rápidamente, “Oh sí” está bien,
pero algo como “Vas en camino a la universidad” es probable que pronto pase
de moda. Además, la percusión en grupo tiene algo de divertido y dinámico.

411
 Universal. Al dar Felicitaciones públicas, todos participan. Depende del
profesor reforzar y definir esta expectativa.
Entusiasta. El tono es animado y dinámico. Debería ser un descanso (breve y
entretenido) del trabajo arduo. No caiga en la tentación de que sea algo
aburrido; no hay que hacer una disertación de los valores ni recitar un credo
personal alineado a una misión. Si es entretenido reforzará momentos cuando
los alumnos ya hayan demostrado lo que se esperaba de ellos. Las
Felicitaciones públicas son un signo de exclamación, no la oración completa.
Evolucionar. Deje que los alumnos sugieran y desarrollen ideas para las
Felicitaciones públicas. De esta forma renovarán constantemente los sistemas
con ideas nuevas y divertidas, y participarán con más energía porque han
ayudado a inventarlas. Y si siempre dan ideas nuevas, las Felicitaciones
públicas jamás serán aburridas ni se sentirán obligatorias.

¿Más información? Videos 49 y 50

¿Desea ver más ejemplos sobre buenos procedimientos? Vea a Nikki Bowen (video
49) y a Lauren Moyle (video 50). En el video 49, publicado originalmente en Great
Habits, Great Readers: A Practical Guide for Reading in the Light of Common Core
de Paul Bambrick-Santoyo, Aja Settles y Juliana Worrell, Nikki practica los
procedimientos con sus alumnos hasta que se vuelven un hábito. En el caso de Lauren,
sus alumnos practican pasar desde los asientos al suelo cantando una canción.

412
 La práctica es crucial para que los procedimientos y rutinas se transformen en
sistemas productivos dentro del aula, de manera que darles más tiempo de práctica es
la mejor respuesta a una situación en la cual demuestran que no han dominado una
tarea completamente. Cuando se ha establecido una expectativa (la forma esperada
cómo se debe hacer algo), volver a hacerla y hacerla correctamente o mejor, o en
forma perfecta, es a menudo la mejor respuesta. Esa es la idea tras Hacerlo de nuevo .
Si los alumnos se esfuerzan para volver a hacerlo en forma perfecta, usted
aprovechará el poder de la repetición y de la práctica para así crear una cultura y una
disciplina sólidas.
Por supuesto, Hacerlo de nuevo también es una herramienta más versátil, como ya lo
sabrán muchos profesores, para una serie de situaciones (como una “consecuencia” de
poco impacto por un comportamiento no productivo, como una herramienta para
inculcar una cultura de “mejoramiento”, como una forma de enfatizar siempre la
posibilidad de hacer algo mejor, etc.).
¿Por qué? Hacerlo de nuevo es especialmente eficaz debido a que:

Reduce el ciclo de retroalimentación . Las ciencias de la conducta y del

comportamiento han demostrado que mientras menor sea el tiempo entre una
acción y una respuesta, más eficaz será la repuesta para cambiar el
comportamiento. Digamos que usted ha establecido una clara expectativa
para entrar a la sala de clase, y un grupo de alumnos lo hace en forma
desordenada después del recreo. Es menos probable que cambien su
conducta si opta por no dejar que salgan después a recreo que si responde de
inmediato con un correctivo menor. Si la reacción se produce
inmediatamente después, mientras la acción original aún está fresca en la
mente de los alumnos, ambas se asociarán mejor en su memoria. En el caso
del castigo tres horas después, los alumnos pensarán: “No me dejó salir a
recreo”. Cuando la respuesta es inmediata, es más probable que recuerden la
acción y reflexionen sobre cómo ingresaron a la sala. Hacerlo de nuevo
reduce el ciclo de retroalimentación en comparación con casi cualquier otra
consecuencia.
Establece un estándar de excelencia, no solo de cumplimiento . Hacerlo de
nuevo es adecuado no solo cuando los alumnos hacen algo mal, sino que es
ideal para cuando los alumnos hacen algo “bien” y lo que se espera es la
excelencia. Decir “Estuvo bien, pero quiero que sea excelente” o “En esta
clase, nos esforzaremos para que nuestro trabajo sea de primer nivel;
tratemos de darle más expresión al texto cuando leamos”, le permite al

413
profesor establecer un estándar de excelencia, en el cual lo “bueno” siempre
se puede mejorar, y lo “mejor” siempre puede ser excelente. De esta forma,
en la cultura del aula reemplazará “aceptable” por “excelente”, primero en
las cosas pequeñas y, después, en las más importantes.
No hay seguimiento administrativo . Si usa la técnica Hacerlo de nuevo
como una consecuencia (es decir, por un comportamiento inferior al
estándar), no será necesario que anote nada, ni que tenga que llamar a los
padres, ni que tenga que informar a la administración. La consecuencia
termina tan pronto se alcanza el objetivo. En la ajetreada vida de un
profesor, esto es una bendición. Y dado que no hay que seguir ninguna
política sobre castigos o sistema de premios de la escuela, la técnica Hacerlo
de nuevo es prácticamente independiente. Se puede usar en cualquier sala de
clase.
Fomenta la responsabilidad y una cultura de grupo . Si bien esta técnica se
puede aplicar a alumnos por separado, también se puede usar como
respuesta a un grupo. Uno o dos alumnos hablan mientras todos esperan en
fila, y todos intentan de nuevo hacer la fila. De esta forma, el grupo es
responsable en forma razonable y no punitiva del comportamiento de todos
sus integrantes. Crea incentivos para que los individuos se comporten en
forma positiva, porque los hace responsables ante sus pares y ante el
profesor. Por otro lado, hay veces en que no corresponde responsabilizar a
todo el grupo por el comportamiento de algunos que lo utilizan para sus
propios fines. Basta decir que el hecho de que uno pueda responsabilizar a
todo el grupo no significa que haya que hacerlo en cada situación.
Concluye con el éxito . Lo último que recordamos de algo da forma a
menudo a la manera como lo percibimos. Hacerlo de nuevo no concluye con
un castigo, sino con algo positivo: un logro. Lo último que los alumnos
hagan en una secuencia debe ser una actividad en forma correcta. Esto ayuda
a arraigar la percepción y el recuerdo de lo que significa hacer algo bien.
También ayuda a desarrollar memoria muscular. Los alumnos se habitúan a
hacer algo bien, una y otra vez.
Es reutilizable . Hacerlo de nuevo se puede volver a usar. Puede Hacerlo de
nuevo y volver a hacerlo si fuera necesario. Y lo mismo se puede hacer diez
minutos después. Dentro de lo razonable, no pierde eficacia. No es preciso
seguir inventando consecuencias nuevas. Puede mantener un tono positivo
con la tercera repetición: “Aún creo que lo podemos hacer mejor. Volvamos
a intentarlo”. Use un cronómetro para algunas rutinas y el desafío de

414
 Hacerlo de nuevo (y mejor) será incluso mayor.

Dadas estas ventajas, no es de sorprender que los profesores de excelencia usen la

técnica Hacerlo de nuevo a menudo. Sin embargo, es importante ejecutarla
correctamente. Hacerlo de nuevo debe ser algo positivo dentro de lo posible, centrarse
en mejorar y, en las mejores aulas, reconocerse diciendo en forma constante “bien,
mejor, súper bien”. Es decir, “hacer algo” es reemplazado por “hacer algo bien”. De
hecho, un colega sugirió que un nombre mejor para esta técnica sería Hacerlo mejor ,
ya que mejor captura la idea que hacer una cosa una y otra vez para hacerla de la
mejor forma posible es la meta de toda escuela. El objetivo no es meramente cumplir,
sino la excelencia, incluso en las pequeñas cosas.
Hacerlo de nuevo puede ser una herramienta eficaz para manejar la motivación. En
ocasiones, la actitud de las personas cambia desde afuera hacia adentro. Pedirle a una
clase donde hay poca energía que repita algo con entusiasmo (en especial cuando
usted mismo se ve falto de energía), dará inicio a una profecía autocumplida. Hacerlo
de nuevo es una gran oportunidad para desafiar en forma positiva a los alumnos para
que muestren lo mejor de ellos. Decir “Oh, volvamos a hacer la fila y demostremos
por qué somos el mejor grupo de lectura de la escuela”, es a menudo mejor que decir
“Clase, eso no estuvo muy bien. Lo volveremos a hacer hasta que lo hagamos bien”,
incluso si el propósito en ambos casos es Hacerlo de nuevo hasta que se lo haga
correctamente.
Por último, los profesores en ocasiones creen que tienen que esperar hasta que haya
concluido toda la actividad o rutina para pedirle a la clase que la repita. De hecho, los
alumnos deberían repetirla tan pronto usted se dé cuenta de que el nivel de ejecución
no se ajusta al estándar que ha determinado. No espere hasta el final de la rutina. Así
podrá conectar mejor el estímulo a la respuesta. Digamos que los alumnos se están
formando en fila para el almuerzo; lo que deben hacer es levantarse en silencio,
colocar la silla bajo la mesa, girarse hacia la puerta y seguir al primer compañero de la
fila hacia la puerta. Si los alumnos olvidan colocar la silla bajo la mesa, pídales que se
vuelvan a sentar y que lo intenten otra vez. Con esto se ahorrará tiempo y reforzará la
responsabilidad.

Cómo unir todo

En una lección que considero un clásico, Suzanne Vera (en esa época de Leadership
Prep Bedford Stuyvesant) demostró la técnica Hacerlo de nuevo de una forma
realmente inspiradora a sus alumnos de arte de kindergarten. Invertía en disciplina,

415
enseñándoles a sus alumnos la forma correcta de hacer las cosas y practicando esos
procedimientos al comienzo del año escolar. Su método, que consistía en simplificar
el procedimiento las primeras veces que los alumnos lo practicaban, fue diseñado para
que todos practicaran y lo lograran hacer. Las primeras veces que enseñó el
procedimiento, Suzanne hizo que los alumnos primero ensayaran sin los materiales
(“¡Piensen que están dibujando!”), ya que podrían distraerlos e interferir con el
procedimiento.
Su tono era positivo y puso énfasis en sus palabras: “Lo hicieron bien, pero quiero
que lo hagan excelente”, antes de pedirles que volvieran a intentarlo. También les
entregó comentarios sobre cómo mejorar, describiendo soluciones y no el problema:
“Tienen que mirarme”, “Recuerden girar el cuello si no pueden verme”. Estos
comentarios son un gran ejemplo del “vivir el presente” una de las fortalezas del
Enmarque positivo (técnica 58).
Algunos profesores podrían pensar que los alumnos se quejarán al tener que repetir
tareas básicas una y otra vez para mejorar su desempeño. Pero la verdad es que a los
alumnos les gusta practicar y mejorar, en especial cuando la práctica se encuadra
positivamente, porque disfrutan hacer las cosas bien y mejorar. Por último, al usar un
cronómetro, Suzanne incluye implícitamente un desafío para los alumnos que ella ha
planeado explicitar en el futuro: “Ayer limpiamos en doce segundos; veamos si hoy
podemos hacerlo en diez”.

¿Más información? Video 51

En la primera mitad del video 51, Sarah Ott, de Leadership Prep Ocean Hill, enseña a
sus alumnos de kindergarten rutinas tales como juntarse cuando se los indique con una
señal, y para eso usa dos entretenidos Hacerlo de nuevo . Es difícil imaginar que no se
quiera dar lo mejor en la sala de Sarah.

CONCLUSIÓN

Parecería contraproducente decir que la estructura y la disciplina pueden dar como

resultado libertad y autonomía, pero de hecho, mientras más naturales y rutinarios se

416
vuelvan los sistemas dentro del aula, menos se sentirán como restricciones. Las reglas
del tránsito no son restricciones a la libertad de conducir; de hecho, son pautas que se
han instaurado para que los conductores puedan moverse en forma segura y libre de
un lugar a otro. Existen para que nadie choque (al menos no muy a menudo) y los
automóviles se muevan en forma fluida. Por supuesto, cuando alguien conduce muy
rápido, no se detiene en la señal Pare, o no sigue en forma regular las reglas del
tránsito aceptadas, a menudo hay consecuencias. En el Capítulo 11 veremos los tipos
de expectativas conductuales y estrategias correctivas para mantener alineadas las
clases de excelencia.

Reflexión y práctica

1. Escriba los pasos y expectativas para las cinco rutinas más cruciales de su clase.
2. Haga un póster, detallando todo lo que los alumnos necesitan tener preparado al comienzo de
la clase. Colóquelo en el muro. Haga que los alumnos practiquen mirar el póster (con una
señal no verbal, tal vez) antes de comenzar la clase.
3. Haga una lista de las peticiones más frecuentes que hacen los alumnos cuando está en medio
de una lección. Determine una señal no verbal que pueden hacer para cada petición y regrese
al SEPAS . Haga un póster del acrónimo con su explicación. Practique señalar el póster y hacer
que los alumnos regresen a sus asientos si no piden o no reciben una aprobación no verbal.
(Los alumnos deben practicar reconocer una señal no verbal que les indique que deben
esperar, la cual usted debería usar algunas veces si la petición ocurre en medio de una parte
clave de la lección).

HERRAMIENTAS ENCONTRARÁ ESTAS HERRAMIENTAS EN

ÚTILES WWW.APTUSCHILE.CL/LIBROS

Los sistemas de los profesores. ¿Quiere actualizar o introducir sistemas nuevos en

su clase? La lista a continuación reúne una serie de procesos que los profesores a
menudo sistematizan para que el trabajo en la clase se realice en forma eficaz y fluida.
Seis ideas para Felicitaciones públicas. Use o adapte esta lista de Felicitaciones
públicas probadas y comprobadas para darle alegría a una lección.
Una galería de imágenes de la sala. Observe esta galería de fotografías y vea si
puede identificar los sistemas que estos profesores usan para que el trabajo en sus
clases sea productivo y eficiente.

417
LOS SISTEMAS DE LOS PROFESORES HERRAMIENTAS ÚTILES

Para despertar su imaginación, encontrará aquí una lista de cosas que los profesores
suelen "sistematizar". A medida que lea la lista, considere: ¿Qué agregaría a la lista?
¿Cuáles sistematizaría?
• Hábitos de discusión (para obtener más información, consulte la técnica 42)
• Mover materiales
• Ayudar a los alumnos a mantener sus carpetas organizadas
• Ayudar a los alumnos para que se trasladen del lugar de una actividad a otro
• Hacer preguntas
• Responder preguntas
• Usar la biblioteca de la sala
• Tomar apuntes
• Revisar/calificar el trabajo
• Lectura compartida
• Gira y discute (o, en forma más general, trabajo en grupo)
• Corregir errores del profesor
• Reflexión/trabajo independiente
• Manejar comportamientos/conducta
• Marcar un texto/lectura interactiva

HERRAMIENTAS ÚTILES SEIS IDEAS PARA FELICITACIONES PÚBLICAS

A continuación encontrará seis ideas para Felicitaciones públicas (la mayoría

pertenece a otros grandes profesores, quienes a su vez las han tomado o inventado con
la ayuda de los estudiantes):

El bateador. Diga, "Un 'bateador' para Clarice". Los alumnos hacen como
que lanzan una pelota y la golpean con un bate. Con la mano sobre los ojos,
miran en la distancia como la pelota se aleja cada vez más. A continuación,
imitan cómo el público vitorea un home run durante un segundo.
El cortacésped. Diga "Un 'cortacésped' para Jason". Los alumnos se agachan
para jalar el cordón para encender el cortacésped; lo jalan dos veces. Imitan
el sonido de un motor, toman las asas del cortacésped imaginario y sonríen
durante un segundo.
La montaña rusa. Diga "Vaya, esa respuesta se merece una 'montaña rusa'".
Los alumnos extienden los brazos en un ángulo de 45 grados con las palmas

418
hacia abajo. Hacen tres veces un sonido de traqueteo, junto con las manos,
imitando la montaña rusa mientras va subiendo. A continuación, lanzan un
"Huuuu huuuu huuuu" tres veces, levantando las manos para imitar cuando la
montaña rusa desciende a toda velocidad.
Ají picante. Diga "Una respuesta como esa se merece un 'ají picante'". Los
alumnos toman con la mano un ají imaginario y lo cuelgan sobre la boca.
Muerden un trozo y emiten el sonido “tssssss” durante un segundo.
Dos chasquidos, dos zapateos. Diga "Dos chasquidos y dos zapateos para
Jimmie". Los alumnos dan dos chasquidos y dos zapateos fuertes al unísono.
(Puede variar los sonidos e incluir chasquidos, aplausos, golpes sobre la
mesa, o incluso un "¡Ehhhh!").

419
 Capítulo 11
Altas expectativas conductuales

100%, Parte 1. Técnica 51: Radar del profesor/Mantenerse

visible. Evite comportamientos no productivos desarrollando su capacidad
para verlos cuando sucedan y recordarles sutilmente a los alumnos que los está
observando.
100%, Parte 2. Técnica 52: Hacer visible el cumplimiento.
Asegúrese de que los alumnos hagan lo que se les dice de manera inmediata y
visible estableciendo un estándar más exigente que el de un cumplimiento
marginal. Sea prudente con lo que pide, en especial porque así mantendrá el
estándar de cumplimiento.
100%, Parte 3. Técnica 53: Intervenciones poco invasivas.
Maximice el tiempo destinado a la enseñanza y minimice el “drama” usando las
tácticas más sutiles y menos invasivas para corregir a los alumnos que no estén
trabajando.
100%, Parte 4. Técnica 54: Firme y sereno. Tome medidas para que
los alumnos cumplan sin crear conflictos estableciendo un ambiente de trabajo y
respeto, y conservando a la vez la compostura.
100%, Parte 5. Técnica 55: El arte de las consecuencias. Asegúrese
de que las consecuencias, cuando sean necesarias, sean rápidas, incrementales,
congruentes y despersonalizadas para que resulten más efectivas. También
ayuda usar una frase de “recuperación”, para que el alumno sepa que es solo
temporal.

420
Técnica 56: Voz fuerte. Reafirme su autoridad a través de hábitos verbales
y no verbales deliberados, en especial en momentos en que necesita control.
Técnica 57: Qué hacer. Use instrucciones específicas, concretas,
secuenciales y observables para indicarles a los alumnos qué hacer, en vez de
qué no hacer.

421
Expectativas conductuales altas

Hay algo de paradójico en salas como la de Erin Michels, donde el foco siempre
parece ser el aprendizaje en su forma más rigurosa. Hace poco, Erin les pidió a sus
alumnos de cuarto grado que calcularan el área de un polígono irregular complejo, no
en “unidades cuadradas” como la mayoría de los alumnos de cuarto grado haría, sino
que en unidades “triangulares”. Cuando eligió a un alumno, Jared, para que
respondiera y la respuesta fue correcta, continuó con el ejercicio: “Vamos, Jared.
Dinos cómo lo calculaste”.
Los compañeros lo miraban atentamente mientas intentaba describir su
razonamiento. “Lo calculé porque, al principio tuve que tratar y...”. Hizo una pausa
para reflexionar y corregirse. “Primero, tuve que dibujar alrededor de toda la figura”.
“¿Qué dibujaste?”, dijo Erin. “Usa el lenguaje matemático, Jared”. “El perímetro de
la forma”, corrigió Jared, mientras Erin lo alentaba asintiendo. Sus compañeros lo
seguían con la mirada y en la sala había un silencio absoluto. “Después de dibujar el
perímetro de la figura, saqué la figura y comencé a contar cada unidad cuadrada”,
continuó.
Escuchando cada palabra, Erin le pidió una aclaración: “¿Cada unidad cuadrada ?”,
preguntó.
“Quiero decir, cada unidad triangular”, corrigió Jared, “y seguí hasta encontrar
treinta unidades triangulares”.
Esta interacción demuestra varias fortalezas típicas de una clase donde existe una
cultura con altas expectativas académicas. La ratio es alta, y el razonamiento de Jared
es sostenido y riguroso, mientas que Erin se limita a hacer aclaraciones en forma
ocasional. A Jared no solo se le pidió que diera una respuesta, sino que la Extendiera
y explicara su respuesta usando un vocabulario técnico. Jared reflexiona y pule su
razonamiento a medida que prosigue. El problema es riguroso y complejo, y empuja a
los alumnos a desarrollar un concepto más acabado de lo que es un área.
La clase de Erin es, en suma, el tipo de lugar en el que los futuros profesores se
imaginan a sí mismos trabajando cuando ingresen a la profesión. Nadie que yo

422
conozca hace este trabajo porque le encanta decirles a los alumnos que presten
atención, se sienten o dejen de hablar. La mayoría preferiríamos dejar todo eso de lado
y concentrarnos en los “cómo”, los “por qué” y “¿Puedes usar un lenguaje más
preciso para describir ese fenómeno?”.
Sin embargo, ninguno de esos momentos de rigor académico ocurre sin una base de
expectativas conductuales. Las reflexiones de Jared en la clase de matemáticas
comienzan, por ejemplo, prestando atención en forma responsable y universal. Erin
puede hacerle una pregunta a Jared y saber que el resto de la clase no dará la respuesta
en voz alta ni, peor aún, hará un comentario trivial, distractor o divertido mientras
Jared se toma su tiempo para pensar. Solo en un lugar así la elaboración y
correcciones de Jared son posibles. Solo en un espacio como este una profesora como
Erin puede escuchar con atención la respuesta de Jared sin las distracciones de
alumnos desatentos que socaven su capacidad de ayudarlo (“¿Cada unidad cuadrada
?”).
Aún más, la explicación de Jared es aleccionadora no solo para él, sino que para el
resto de sus compañeros. En la clase de Erin, las cabezas de los compañeros de Jared
se mueven yendo de Jared a Erin como en un partido de tenis. Prestan atención.
Cuando les pide que escriban y piensen en el cálculo, se ponen de inmediato manos a
la obra. Están cien por ciento instalados en el mundo, jamás antes imaginado, de un
área expresada en unidades triangulares.

¿Más información? Video 52

¿Más información? Vea a Erin Michels en el video 52, donde muestra una serie de
altas expectativas conductuales.

Para que los alumnos puedan aspirar a logros académicos, los profesores deben crear
un ambiente acorde. Sin embargo, muchos observadores malentienden estos
ambientes de reflexión serena y piensan que se producen en forma natural, o que el
silencio se consigue a costo de enmudecer a los alumnos. Es absurdo pensar que si no
se hace nada, una sala llena de gente (casi cualquier sala llena de gente) se comportará
como lo hizo la clase de Erin o que apoyará el aprendizaje de la manera más
productiva. Aulas como la de Erin se logran a través de una meticulosa atención en la

423
construcción de un ambiente conductual, paso a paso.
Es fácil confundir los fines y los medios. Dado que una cultura eficaz en la sala de
clase es casi invisible en ciertos períodos, algunas personas no verán el trabajo que
implica; verán a profesores que no hablan mucho sobre conducta con los alumnos, y
creen que la respuesta es justamente no hablar de conducta con los alumnos. El
resultado es paradójico: si intenta ignorar la conducta, terminará hablando
prácticamente solo de eso, en tanto que si aplica una cultura de la conducta que sea
deliberada y sistemática, las distracciones se irán desvaneciendo mientras hable de
historia, arte, literatura, matemática o ciencia. Lo que vemos en la clase de Erin no
son “alumnos mejores” que milagrosamente saben comportarse, o la magia de una
“enseñanza más participativa” que elimina todos los desafíos de la sociedad, la
pobreza y la educación. Lo que vemos es un trabajo deliberado y meticuloso en estado
latente.
Usted debe ser capaz de establecer orden para que en su clase prime el aprendizaje.
Algunos lectores podrían asumir que con eso me refiero solamente a clases en
escuelas de barrios más pobres, pero en realidad me refiero a escuelas de todo tipo.
Hace poco un amigo observó clases en escuelas primarias de elite en la ciudad de
Nueva York y describió muchas aulas sobresalientes. También describió aulas donde
los alumnos se lanzaban papeles y se burlaban de sus compañeros cuando respondían
preguntas del profesor. Todos los alumnos merecen ir a una escuela donde en las aulas
haya una cultura positiva, ordenada y eficaz que respete y defienda la primacía del
aprendizaje académico. Si bien principalmente me centro en escuelas de alumnos más
necesitados, para quienes la discontinuidad del aprendizaje significa despojarlos de
una oportunidad que no es fácil de reemplazar, mientras más observo clases fuera de
mi ámbito principal de trabajo, más me convenzo de que se trata de un problema
universal.
Sin embargo, existe otra faceta del desafío de comprender el papel del orden en una
sala eficaz, que corresponde justamente a la perspectiva opuesta. El orden por sí solo,
con expectativas conductuales altas sin un aprendizaje real y riguroso, no tiene
sentido. Y menciono esto al inicio de este capítulo porque los cambios que suceden
cuando un profesor introduce orden en su sala pueden ser tan profundos que a veces
pueden distraernos de este punto. Si se ha vivido en un ambiente donde prima el
desorden y, de pronto, los alumnos están sentados en silencio y prestando atención,
tendrá la tentación de hacer que sigan sentados en silencio en vez de interactuar con
ellos. Una vez que les haya enseñado a los alumnos a formarse, la tentación será que
permanezcan así. Una sala ordenada debe estar ordenada para que el rigor académico
pueda prosperar . Los alumnos deben guardar silencio para que el compañero pueda

424
hablar en un clima de respeto . Deben formarse rápidamente para que puedan ir
donde necesitan ir para aumentar el aprendizaje . Y como a menudo les digo a los
escépticos de las expectativas conductuales altas, solo porque un profesor puede hacer
que haya un silencio absoluto en la sala no significa que siempre deba ser así. Le
ofrece una opción que puede ejercer cuando quiera, pero no es una obligación. De
hecho, le permite saber que puede darles a los alumnos un poco más de libertad,
porque sabe que puede controlarlos si el desorden comienza a aumentar. De manera
que es necesario recordar ambos puntos: el rigor académico es imposible sin
expectativas conductuales altas, y el orden es un medio, no el fin. La conexión entre
orden y aprendizaje se puede ver claramente en la fotografía de la sala de clase de
Ashley Hinton (Figura 11.1).
Más adelante en este capítulo veremos dos videos del hábil manejo conductual de
Ashley y el ordenado ambiente productivo que es capaz de crear. Sin embargo, en esta
fotografía sus alumnos se han sentado sobre las mesas, leyendo felices a Harry Potter
en voz alta. Su habilidad para establecer control le permite dejar que sus alumnos
hagan este tipo de cosas porque (1) los alumnos saben lo que se espera de ellos y (2)
Ashley sabe que si las cosas se escapan de la mano un poco, puede reestablecer el
orden en forma rápida, fácil y sin complicaciones. Es debido a esta sólida cultura en la
sala de clase que puede usar métodos más alternativos para la lectura de Harry Potter.

Figura 11.1 La sala de clase de Ashley Hinton

Por supuesto, la meta es establecer expectativas conductuales lo más eficaces y

simples posibles, y mantenerlas con la menor interrupción de la enseñanza. Si bien
parecerían menos importantes que los temas tratados en otros capítulos más
“académicos”, los métodos para establecer orden en forma eficaz y desarrollar una
cultura positiva merecen un estudio más profundo y sostenido. Las técnicas pueden

425
ser específicas y matizadas, y sus resultados mágicos. Ver a profesores de excelencia
en acción, trabajando con habilidad, destreza, pasión y diligencia incluso sobre un
tema que a menudo se desestima o se le da una importancia secundaria, me inspira a
compartir su conocimiento y sabiduría.

100% UN CICLO DE TÉCNICAS

Los grandes profesores se aseguran de que todos los alumnos participen en la

enseñanza y el aprendizaje: la expectativa es 100% de los alumnos, 100% del tiempo
y 100% de las veces. Estos profesores generalmente intervienen para redirigir
distracciones antes que los demás profesores, y sus intervenciones son casi
imperceptibles. La receta implícita de su éxito es simple y poderosa: actuar de
inmediato y arreglar la situación de una manera no invasiva, sin interrumpir el hilo de
la enseñanza. Este Ciclo del 100% describe las habilidades necesarias para ejecutar
esta receta; son ejemplos clásicos de cosas pequeñas con grandes resultados.

El Ciclo del 100%

100%, Parte 1. Técnica 51: Radar del profesor/Mantenerse visible
100%, Parte 2. Técnica 52: Hacer visible el cumplimiento
100%, Parte 3. Técnica 53: Intervenciones poco invasivas
100%, Parte 4. Técnica 54: Firme y sereno
100%, Parte 5. Técnica 55: El arte de las consecuencias
Además del Ciclo del 100%, Voz fuerte y Qué hacer también pueden ayudar a
definir expectativas claras para un comportamiento adecuado en el aula.

El primer paso para evitar un comportamiento no productivo es poder verlo cada vez

426
que ocurre. A esta habilidad de ver de manera confiable lo que ocurre en la sala la
llamo Radar del profesor .
Cuando éramos alumnos, sabíamos qué profesores eran capaces de ver que
estábamos tramando algo al primer indicio de ello. Hablábamos del “ojo en la
espalda”, por ejemplo, y acatábamos. Había otros menos observadores, y esto a
menudo nos envalentonaba a comportarnos menos bien. En esas clases no solo había
ausencia de responsabilidad, sino que había una presión tácita de nuestros pares para
demostrar hasta dónde podíamos llegar. Cuando todos sabían que podíamos, había
una presión tácita por hacerlo , y rápidamente se forma una bola de nieve, de manera
que los buenos profesores necesitan ver lo que está ocurriendo en el aula. Por lo tanto,
vale la pena tomarse el tiempo para desarrollar y mejorar el Radar del profesor .
La base del Radar del profesor: el Giro . Cuando vemos a profesores como
Patrick Pastore o Rachel King, vemos que observan la sala en forma regular,
disciplinándose a sí mismos para que la observación sea un hábito. Y cuando
observan, observan toda la sala. Profesores como ellos se toman el tiempo de observar
toda la sala constantemente y después de instrucciones clave. Esto toma solo uno o
dos segundos, pero es un acto de autodisciplina transformada en un hábito que busca
protegerse de los puntos ciegos. El primer paso para ver es observar en forma
constante y deliberada.

Figura 11.2 Posición típica

También se puede notar dónde se colocan profesores como Patrick y Rachel cuando
observan : en una esquina de la sala. Esto es ventajoso por varios motivos. Primero, al
acercarse a los costados pueden ver la sala desde otra perspectiva. Un poco de

427
“desfamiliarización” ayuda a ver las cosas con más claridad.
Pero la esquina es útil por un motivo aún más imperioso. Imagine que es Patrick y
quiere observar la sala desde el frente (vea la Figura 11.2).
Para ver toda la sala, necesita observar un campo de unos 150 grados. Es mucho lo
que hay que ver. Pero basta con que se dirija a una esquina y podrá ver toda la sala
observando un campo visual de solo 80 grados (vea la Figura 11.3).
Lo que Patrick trata de ver ahora es más simple de ser observado. Por supuesto que
ve mucho mejor desde este punto. De hecho, esta posición es tan útil que la hemos
llamado la “Ubicación de Pastore”.

Verlo en acción: Videos 53 y 54

En el video 53 de Rachel King, vemos cómo Rachel se mueve hacia la Ubicación de
Pastore justo cuando quiere observar con más atención a la clase. Desde esa posición,
no es preciso hacer grandes movimientos de baile (lo veremos más adelante en
"Movimientos de baile para Mantenerse visible "), tal vez "pararse en puntillas", para
demostrar que está observando atentamente. En el video 54 también vemos a Patrick
Pastore dirigirse a su esquina para ver mejor (y sus ventajosos resultados).

Manténgase visible

Volvamos a recordar cuando éramos estudiantes. Cuando sabíamos que un profesor

tenía un Radar , nos creíamos muy inteligentes por haberlo descubierto. En
retrospectiva, no éramos ni la mitad de lo inteligentes que creíamos; el profesor tal
vez había dado pasos para ayudarnos a que nos diéramos cuenta de eso. Nos había
demostrado que era un buen observador. Con tan solo asentir o inclinar un poco la
cabeza podía decir: “Veo la banda elástica, Doug Lemov, y ahora la volverás a poner
bajo la mesa”. Esta habilidad tiene un nombre: Mantenerse visible . Este es el yin, y
el Radar del profesor es el yang. Uno es ver bien, y el otro es ingeniar formas para
recordarles a los alumnos que ve lo que están haciendo.
Pensemos en esta escena de la vida de una profesora, la Sra. Mason, que trata de dar
una clase de ciencia en la que usa muestras de rocas y pesas; los alumnos deben medir

428
el peso, el tamaño y la masa siguiendo una serie de pasos. Es una lección para la cual
es especialmente importante un comportamiento productivo del 100% (si las muestras
comienzan a caer de las mesas y los alumnos comienzan a jugar con las pesas, la
lección se arruinará por completo). “Ahora tomen la roca marcada con el número 1 y
colóquenla al frente”, les dice la Sra. Mason a los alumnos. Mientras lo hace, mira
hacia abajo, justo después de la instrucción, para comprobar sus notas y comprobar la
hora. Hacer esto justo después de dar una instrucción parecería el momento adecuado,
pero para los alumnos de la Sra. Mason, y en especial para los más escépticos y
distraídos, el mensaje que les ha enviado es que probablemente no sabrá si colocaron
la roca 1 al frente porque no se toma el tiempo de ver si lo hicieron.
Imagine si la Sra. Mason cambiara levemente de método, de manera que justo
después de la instrucción, observara la sala, de izquierda a derecha, tomándose uno o
dos segundos para hacerlo. Incluso digamos que observa en forma algo deliberada,
para ver si los alumnos lo habían hecho y, a continuación, observa de derecha a
izquierda para confirmar que todos han cumplido. Si hiciera esto de manera constante,
un par de segundos cada vez que diera una instrucción, se acostumbraría a comprobar
que los alumnos completan la instrucción y podría reforzarla. A continuación podría
mirar hacia abajo y consultar sus notas.
Los profesores de excelencia usan diferentes versiones de este tipo de métodos una y
otra vez. Observan detenidamente para demostrarles a los alumnos que lo están
haciendo durante toda la lección, pero sin malgastar tiempo de la lección.

Mantenerse visible: Movimientos de baile

Con el tiempo, mi equipo le ha puesto nombre a varias pantomimas que los profesores
usan para asegurarse de que los alumnos se den cuenta que los están observando.
Entre ellas se incluye el Giro que ya describí, pero hay muchas otras iteraciones que
ingeniosamente comunican que los alumnos están siendo sagazmente observados. A
continuación incluyo algunos de estos "movimientos de baile":
La columna invisible: El profesor mueve la cabeza levemente hacia un lado después
de dar una instrucción, como si intentara mirar alrededor de algo (una columna
invisible) para asegurarse de que los alumnos están haciendo lo que deben.
En puntillas: Durante un momento, el profesor se para en puntillas mientras observa

429
la sala, como si estuviera confirmando que todo está bien en lugares difíciles de ver en
la sala.
El rociador: Cuando un profesor inicia el "Giro" en la sala, pero, en un punto, se gira
unos pocos grados en la dirección que recién observó diciendo, con un tono
dramático: "Parece que vi algo que no debía haber vis... ; no. Todo está bien". De esta
forma la observación es menos predecible, lo cual es muy bueno.
El dedo disco: Cuando el profesor apunta con el dedo siguiendo la dirección de la
mirada durante el "Giro", como en la época del baile Disco que aún no ha olvidado
después de dos décadas. Y dice, "Ahora veré por ahí", y hace un "Giro" tan obvio que
todos lo puedan notar.
El político: Cuando un profesor personifica al aspirante a un cargo público que sube
al escenario antes de un discurso importante y hace señas a todos sus amigos y
simpatizantes que reconoce entre el público: uno aquí, otro allá. Como profesor, el
mensaje también será optimista: "Los veo a todos reunidos", gesticulando brevemente
a los miembros de la audiencia que a su vez le hacen señas de que están con usted.
El mariscal de campo: Cuando un profesor actúa como el mariscal de campo en un
partido de fútbol americano, quien, agachado detrás del centro, echa una rápida
mirada a la defensa. Pero estar agachado no significa que no pueda observar. De igual
forma, los profesores de excelencia se agachan para hablar con los alumnos y
observan rápidamente al resto de la sala, para asegurarse de ver toda la cancha de
juego.

Así como no observar la sala después de dar una instrucción puede sugerir que no
nos damos cuenta o no nos interesa que los alumnos la sigan, hacer lo opuesto,
demostrar que sí nos importa que hagan lo que les dijimos, es un incentivo sumamente
fuerte para la mayoría de los alumnos.

Verlo en acción: Video 55

Vea a Michael Rubino en el video 55. Está aplicando la técnica Bola rápida con los
alumnos (técnica 36) y cuando hace una pregunta, observa la sala con un "Giro"

430
rápido, algo que se ha transformado en un hábito después de cada pregunta. En este
punto, tal vez ni él mismo note que lo está haciendo. Esta acción es casi automática, y
posiblemente le tome una fracción de segundo (mucho más rápido que corregir una
distracción).
La última vez que Michael observa la sala, estira un poco el cuello como si quisiera
ver detenidamente algo. Es una "columna invisible", y en una fracción de segundo,
hace un gesto con el que da a entender que está mirando cuidadosamente y
asegurándose de que todo esté andando como debería. De hecho, se podría decir que
el propósito es Mantenerse visible y ver mejor.

Por último, si bien el Radar del profesor y Mantenerse visible son elementos
constantes del repertorio de los profesores de excelencia, su sutileza también nos
recuerda cuán poco invasivas pueden ser estas técnicas. Funcionan, y alguien que las
esté viendo posiblemente ni lo note.

Por regla general, mientras más visible sea la acción que le pide ejecutar a un
alumno, más fácil será ver que el alumno la haga, y más se darán cuenta los alumnos,
implícitamente, que los puede ver con claridad. Con esto es más probable que hagan
lo que se les pidió y que sea más fácil para usted hacerlos responsables de hacerlo.
Uno de los profesores más inteligentes que he visto tiene una técnica para dar
“instrucciones observables” que sean entretenidas y perceptibles, con lo cual aumenta
el incentivo para que los alumnos las realicen y manejar al grupo.

Cómo controlar: Restablecimiento de la visibilidad

431
La idea de un restablecimiento de la visibilidad proviene del director David McBride,
que hace uso del Radar del profesor y de Mantenerse visible . Mientras trabajaba con
un profesor que tenía problemas para mantener a los alumnos enfocados, David le
pidió al profesor que incluyera tres puntos en la lección en que, deliberadamente, los
trajera al orden. Al menos tres veces en la lección tendrían que estar a un 100 por
ciento.
Lo que David le pidió fue que:

Diera una instrucción que se pudiera observar.

Usara la técnica del Radar del profesor (es decir, observar en forma deliberada
y estratégica para determinar si los alumnos hacían lo que se les había
indicado).
Se colocara en la Ubicación de Pastore al observar a los alumnos.
Narrara lo que hacían al menos dos alumnos que se ponían de inmediato a
hacer lo que el profesor les había indicado. Solucionara o mejorara la conducta
de al menos un alumno si la situación era muy difícil, para así fijar
expectativas más altas.

El restablecimiento de la visibilidad funcionó bastante bien. En algunos casos, sin

embargo, el profesor siguió teniendo problemas y no siempre podía ver a los alumnos
que no hacían lo indicado, así que David subió la apuesta. “Quiero que uses 'Bajen los
lápices y mírenme' en vez de 'Quiero que todos me miren' cuando des la instrucción y,
a continuación, quiero que te fijes que lo hagan cuando los observes”. Los resultados
fueron sorprendentes. El profesor pudo ver diez veces mejor a los alumnos cuando
bajaban los lápices que solo con el contacto visual, con lo que le fue mucho más fácil
responder de manera acorde con la afirmación o corrección precisa.
No solo eso: los alumnos se dieron cuenta de que las instrucciones nuevas
implícitamente los obligaban a responsabilizarse. Se dieron cuenta de que se notaría
más si acaso seguían las instrucciones o no. Al eliminar este vacío, pudo meter en el
redil a los típicos alumnos oportunistas que no cumplen las instrucciones. Y además,
cuando los alumnos cumplían lo indicado, el resto de sus compañeros también los
veían con mayor facilidad. Con esto se incrementó la interiorización de que lo normal
es cumplir.
El restablecimiento de la visibilidad puede ser una ayuda enorme e inmediata.
Reconozcamos que el seguimiento es más fácil de manejar y controlar cuando las
instrucciones del profesor les indican a los alumnos que deben hacer algo que sea
visible. Si lo puede ver, lo puede manejar. Por ejemplo, puede Hacer visible el

432
cumplimiento pidiéndoles a los alumnos que:

“Coloquen los lápices en el estuche” en vez de “Bajen los lápices”;

“Abran los libros delante de ustedes” en vez de “Saquen los libros”;
“Quiero ver esos lápices moverse” en vez de “Deberían estar escribiendo”.

Dicho sea de paso, los alumnos demuestran un “cumplimiento marginal” cuando

hacen lo mínimo posible para cumplir con lo que se les indica. Cuando ese es el caso,
significa que están preguntando implícitamente “¿Es suficiente?” o “¿Está contento
con esto?”. Hacer visible el cumplimiento a veces también permite que este tipo de
preguntas implícitas sea más visible. Cuando les pide que levanten la mano
completamente, y los alumnos lo hacen en forma parcial, ¿Está bien así? Vale la pena
anticiparse a estos momentos y reforzar el comportamiento correcto. Si no corrige un
cumplimiento marginal, corre el riesgo de medrar la veracidad de sus expectativas.
Sea juicioso en lo que pide, en especial porque deberá regirse por el estándar que
imponga.

¿Más información? Videos 56 y 57

¿Desea saber más sobre Hacer visible el cumplimiento ? Vea a Amy Youngman en el
video 56 y a Ashley Hinton en el video 57.

El objetivo del 100% es que los alumnos presten atención y cumplan con las

433
instrucciones para que usted pueda enseñar , pero, irónicamente, hacer intervenciones
constantes que ocupan mucho tiempo y cuyo objeto a menudo es asegurarse de que
los alumnos cumplan, hacen que sea imposible enseñar. Cuando se detiene la
enseñanza, ya sea por la distracción de un alumno o una corrección del profesor, a
menudo nadie sigue trabajando porque, durante un lapso de tiempo, no hay nada que
hacer. Y peor aún, muchas veces las interrupciones permiten que los alumnos
encuentren algo más a qué prestar atención en ese momento, con lo cual estarán
haciendo cualquier otra cosa cuando se retome la enseñanza. Dado que es imposible
evitar la corrección por completo, y las interrupciones largas no son productivas, el
truco es usar Intervenciones poco invasivas para solucionar el problema y volver al
trabajo.
Digamos que estoy enseñando pero Roberta bajó la cabeza apoyándola en la mesa y
cerró los ojos, como si estuviera dormida o fingiendo que lo está. Estoy totalmente
consciente de la importancia de solucionar esta situación. No solo es contraproducente
para Roberta que la deje dormir en la sala, sino que su comportamiento es
eminentemente público. Es una declaración para el resto de los estudiantes: “Me voy;
no tengo ningún interés en esto y puedo irme cuando quiera”. Si permito este
comportamiento, pronto tendré una sala donde parte de los alumnos bajen sus cabezas
cuando les guste, un silencioso condenatorio para la escuela, la sociedad, los alumnos
o mi método de enseñanza. Y tendré una sala donde existe una presión tácita a adoptar
esa actitud porque otros lo hacen.
Digamos que, sabiendo que debo hacer una corrección, detengo la lección sobre la
Gran Depresión y me dirijo a Roberta: “Roberta, lo que estamos estudiando hoy es
muy importante. Es importante que lo aprendas y te ayudará cuando estés en la
universidad, así que quiero que levantes la cabeza y prestes atención como el resto”.
Incluso en el mejor de los casos (que Roberta levante la cabeza sin mayores
problemas y se ponga a trabajar), mi interacción tomó varios minutos y, durante ese
tiempo, probablemente sucedieron un par de cosas. Primero, no hablamos más sobre
la Gran Depresión. No solo se detuvo el aprendizaje; se detuvo la participación y los
alumnos que prestaban atención se han fijado en otra cosa. Los alumnos que podrían
haber estado interesados están ahora mirando por la ventana, viendo sus celulares o
hablando con otro compañero. Hacen lo mismo que usted o yo haríamos, esperando,
como en una estación de trenes o en una tienda, que se solucione el retraso.
Y ahora tengo más problemas que solucionar. “Jamila, no se permiten los celulares
en la sala”, digo. “Carlos, lo que espero de Roberta también se aplica a ti. Necesito
que prestes atención”. Cada vez que me detengo a corregir a un alumno, corro el
riesgo de perder la atención de otro. Estoy en un descenso vertiginoso del que tal vez

434
no salga.
Otra posibilidad es que los alumnos se unan y de forma oportunista intensifiquen mi
interacción con Roberta. “Sí, Roberta, no se puede dormir en la clase. ¿Dónde crees
que estamos?”. Ahora, en las manos de alumnos ingeniosos y graciosos, mi
intervención se ha transformado en un ejercicio contraproducente donde fingen
indignación que (por muy divertido que sea) probablemente surja de pronto en la
próxima oportunidad. O tal vez los compañeros de Roberta solo la miren y agiten la
cabeza. Incluso esto la premia con atención (por el momento, todos nos preocupamos
sobre qué le ocurre a Roberta, y tal vez esto haga que continúe). Las acciones de
Roberta parecen presentar una paradoja insostenible: sé que tengo que corregir al
alumno, ¿pero cómo evito empeorar la situación? ¿No sería mejor olvidarlo y esperar
que se solucione solo?
¿Y qué haría un profesor de excelencia con un problema de conducta? ¿Corregiría a
Roberta? Definitivamente. Pero haría la corrección de la manera más invisible posible
y, tal vez, haría la corrección sin dejar de enseñar , lo que es aún más importante.
Pondría un énfasis en la privacidad. Actuaría en forma calmada pero decisiva. Y sobre
todo, lo haría lo más rápido posible para no perder el hilo y la atención de los otros
veintinueve alumnos de la sala. Es ahí donde yace el secreto: si puede corregir en
forma no invasiva, probablemente podrá definir y reforzar expectativas de manera
congruente y correcta.

Seis intervenciones

Al ver en forma reiterada las clases de profesores de excelencia, hemos creado una
lista de seis intervenciones útiles, enumeradas de la menos a la más invasiva. En
términos generales, la meta es usar las primeras la mayoría de las veces lo más a
menudo posible.

Intervención no verbal
La lista la encabezan las intervenciones no verbales . Recientemente lo observé en
acción en una clase de Ashley Hinton. Mientras Ashley enseñaba a sus alumnos a
escribir párrafos descriptivos, constantemente hacía microcorrecciones con (1) un
gesto de la mano o (2) demostrando deliberadamente la acción correctiva que
esperaba de los alumnos. Mientras lo hacía, no dejó de enseñar; corrigió a los alumnos
que no prestaban atención sin costo alguno para la lección.

435
 Verlo en acción: Video 58
En el video 58 aparece Ashley Hinton corrigiendo comportamientos casi
exclusivamente con intervenciones no verbales. Primero, se da cuenta del
comportamiento rápidamente. Corregirlo cuando aún es pequeño hace que la solución
también sea pequeña y simple. Segundo, dado que la solución es pequeña y simple,
Ashley puede mantener un tono positivo mientras hace la corrección.
Además, Ashley Circula estratégicamente (técnica 24) sin parar mientras hace las
correcciones. Se mueve contantemente, de manera que cuando se acerca a un alumno
para ser un poco más severa con la corrección, no es tan obvio para el resto de que se
acerca a un alumno en especial. El hecho de que siempre circula por la clase oculta las
medidas correctivas. Sus gestos son congruentes (se centra en solo dos o tres
expectativas que espera observar) y, por supuesto, continúa enseñando.

Es importante recordar que la intervención no verbal no es inherentemente no

invasiva. Para no ser invasivos, hay que continuar enseñando y moviéndose e incluir
las correcciones durante la clase. Hace poco vi a una profesora que tenía problemas
para usar intervenciones no verbales para corregir un comportamiento en su clase. ¿El
motivo? No podía continuar enseñando mientras hacía las correcciones no verbales.
Por ejemplo, interrumpió el análisis del libro que estaban leyendo y caminó hacia la
segunda fila a su izquierda, mientras el resto de la clase la observaba atentamente. Se
detuvo para hacer un gesto SEPAS notorio a un alumno y lo miró detenidamente hasta
que cumplió con la corrección. A este punto, habiéndose interrumpido la instrucción,
el resto de los alumnos la miraba a ella y al alumno en cuestión, a pesar de que la
interacción había sido no verbal, y la intervención no tuvo éxito.
Por último, las intervenciones no verbales son mejores cuando se realizan en forma
constante y para fines limitados. Para empezar a usar correcciones no verbales, se
podría escoger una o dos de las distracciones leves más comunes en la clase y
desarrollar una corrección no verbal adecuada para cada caso. Si usa un par de
señales, úselas para que los alumnos las procesen sin distraer a los demás del
contenido de la lección. Ashley Hinton eligió usar gestos para recordarles a los
alumnos que siguieran al orador con los ojos, bajaran la mano cuando un compañero
estaba hablando y se sentaran prestando atención usando la técnica SEPAS (técnica
47).

436
Corrección grupal positiva
Si bien es levemente más invasiva, la corrección grupal positiva es un recordatorio
rápido y verbal para todo el grupo, que se usa para indicarles que deben realizar una
acción específica. Al igual que la intervención no verbal, la corrección grupal positiva
es ideal para abordar problemas pequeños desde el momento que se observen.
(“Necesito que todos me estén mirando” no es una gran respuesta para cuando alguien
balancea una silla en el aire). El concepto “positivo” viene del hecho de que esta
intervención siempre describe la solución (algo positivo) en vez del problema (algo
negativo). “Grupal” se refiere al hecho de que está dirigida a toda la clase y no a
alumnos específicos. Dado que el objetivo es ser “no invasivo”, esta forma de
corrección tiende a ser muy breve y preserva la economía de lenguaje. “Chequeen su
SEPAS”, es un clásico. Tres palabras, un segundo y de regreso a enseñar. Si necesita
fomentar el nivel de responsabilidad de algunos alumnos, podría hacer una corrección
no verbal al mismo tiempo; es decir, podría decir “Quiero ver que todos estén
escribiendo” y corregir brevemente a un alumno en especial ya sea a través del
contacto visual o con un ligero movimiento de la cabeza. La idea es que, al hablarle a
todo el grupo, también corrija a los que no puede ver.
Por supuesto, mientras establece la responsabilidad individual a través de
correcciones no verbales, mantiene el anonimato de quienes no estaban trabajando.
Decir el nombre de un alumno a menudo hace que el resto lo mire, y en ocasiones eso
es exactamente lo que ese alumno quiere. Si usted hace un esfuerzo por demostrar que
intenta solucionar algo (por ejemplo con una corrección no verbal dirigida), pero no
dice el nombre del alumno, el resultado normalmente será positivo.

Verlo en acción: Video 59

Vea una lección reciente de Alexandra Bronson. "Oh, chequeen su SEPAS", les dijo a
los alumnos de la sala. Presuntamente el mensaje iba dirigido a dos o tres alumnos,
pero toda la clase reaccionó ajustando su postura para un aprendizaje más productivo.
Todos hicieron una rápida autoevaluación, comprobando que ellos no eran los que
tenían una mala postura. Esto me hace recordar la importancia de la palabra chequear ,
como en "Chequeen su SEPAS". Les pide a los alumnos que se corrijan a sí mismos.
Es la forma ideal para una corrección y siempre puede ir seguida de un "Necesito que
todos me miren" más explícito en caso de que los alumnos opten por no corregirse.

437
Corrección individual anónima
La siguiente intervención incluye la idea del anonimato en su propio nombre:
corrección individual anónima . La corrección individual anónima es similar a la
corrección grupal positiva en el sentido de que describe la solución; sin embargo, deja
claro en forma explícita que hay personas (aún anónimas) que todavía no han
cumplido con las expectativas. Si a esta corrección agregamos la corrección grupal
positiva, se vería como algo similar a este ejemplo: “Necesito que me sigan con la
mirada, por favor [corrección grupal positiva]. Me faltan un par de ojos [corrección
individual anónima]”.
Tal como en el caso de la corrección grupal positiva, a la corrección individual
anónima se le pueden agregar correcciones no verbales, en especial el contacto visual
o asentir, para establecer en forma directa y privada de quién se espera una corrección
rápida de la situación. Combinar la responsabilidad grupal verbal con la
responsabilidad individual no verbal puede ser especialmente eficaz.

Verlo en acción: Video 60

Podrá ver dos ejemplos de una corrección individual anónima que son extraordinarios
y a la vez muy diferentes. Bob Zimmerli usa este método durante una pausa cuando
está a punto de dar la tarea a los alumnos. Es más bien una detención y con el mayor
costo de transacción que verá en una corrección individual anónima. El año escolar
recién ha comenzado y Bob claramente intenta desarrollar el hábito del seguimiento.
Se asegura de que todos los alumnos comprendan que la corrección individual
anónima significa "corríjanlo".
Laura Brandt, en tanto, usa dos correcciones individuales anónimas en medio de una
discusión muy animada acerca de la libertad religiosa en Siria y la libertad religiosa
durante la época puritana. Ambas correcciones son muy rápidas y ella presta atención
a que no se interrumpa la discusión. Laura también usa una interacción no verbal con
la corrección individual anónima, para recordarle a un alumno que debe seguir a quien
habla. Al final, se observa una bonita simetría: la alumna que Laura corrige concluye
la secuencia con una respuesta hermosa y meritoria.

438
Corrección individual privada (CIP)
El siguiente nivel de intervención corresponde a la corrección individual privada .
Cuando hay que dirigirse a alguien, igualmente se puede mantener la privacidad. Y
cuando hay que tomarse más tiempo con un alumno, igualmente se puede usar una
corrección menos invasiva asignándoles un trabajo independiente o realizando la
intervención en un momento en que sea más fácil que el resto no lo vea.
Por ejemplo, en el caso de Roberta (la alumna que finge dormir) podría darles a los
alumnos una tarea breve (“Comprueben con su compañero para asegurarse de que la
definición de los términos clave sea correcta; continuaremos la discusión en treinta
segundos. Comiencen”) y, en ese momento, agacharse para hablar con Roberta usando
un tono que mantenga la mayor privacidad posible: “Roberta, lo que estamos
estudiando hoy es muy importante. Es importante que lo aprendas; te servirá para
cuando vayas a la universidad. Ahora quiero que levantes la cabeza, te unas a la
conversación y tomes apuntes”. En este caso, al usar un tono que demuestra que no
quiere hacer público el caso, la intervención probablemente será más eficaz, en
especial si se fija en describir la solución y no el problema (consulte la técnica 57,
Qué hacer ) y en enfatizar el propósito (“Es importante que lo aprendas”) por sobre el
poder (“Cuando les pido que se sienten derechos espero que lo hagan”). Si tiene que
reiterar la corrección, entonces tal vez sea el momento de aplicar una consecuencia. Y
esto también hay que hacerlo en forma privada. “Roberta, queremos que participes
para que aprendas. Tendré que [darte una tarjeta amarilla, quitarte dos monedas,
pedirte que te quedes en la sala durante el recreo para practicar]. Ahora te pido que me
demuestres lo mejor de ti”.

Verlo en acción: Video 61

En el video 61, Jaimie Brillante de la escuela Rochester Prep muestra la corrección
individual privada. Fíjese cómo esta intervención es un ejercicio de propósito y no de
poder: el motivo por el cual Jaimie habla con la alumna es porque ella no pudo
contestar correctamente. El objetivo es que la alumna pueda alcanzar logros
académicos (propósito) y no someterse meramente a la autoridad de Jaimie. Fíjese

439
cómo Jaimie primero asigna una "tarea para toda la clase" para que los otros alumnos
tengan algo que hacer. Lo último que quiere es que haya un montón de curiosos
escuchando la conversación entre ella y la alumna. Incluso le pasa pañuelitos a otra
alumna para que su actuar sea menos obvio y la interacción más privada. Finalmente,
fíjese cuán calmado, firme y abierto es su tono. Jaimie es cuidadosa en la forma como
les dice a los alumnos que solucionen el problema.

Elogio preciso individual privado (EPIP)

A la corrección individual privada la llamamos CIP, y el EPIP, o “elogio preciso
individual privado” es su colega. Cuando usamos el EPIP, nos dirigimos al alumno, de
la misma forma que con el CIP, pero en vez de una crítica murmuramos algún
comentario positivo. Si los alumnos se acostumbran a que una intervención privada
puede ser positiva o correctiva, estarán más abiertos cuando se les acerque el profesor.
También usted ganará confianza con su crítica, ya que la equilibrará con un elogio. Y
más importante aún, se crea una defensa contra el interés de los alumnos por escuchar
conversaciones cuando tienen curiosidad por algo o disfrutan de la mala suerte de
otros. Dicho de otra forma, si el contenido es impredecible (a veces algo positivo, a
veces correctivo o constructivo), desaparece la urgencia de escuchar los detalles
jugosos del reproche. Francamente, la idea de que se acerque a Roberta y le diga:
“Creo que esa respuesta fue extraordinaria. Sigue así”, no es muy intrigante para los
curiosos. Este tipo de comentarios crea más privacidad cuando tenga que decirle a
Roberta que se siente derecha.

Corrección pública relámpago

Sería maravilloso que cada corrección se pudiera hacer en forma rápida y privada,
pero todos sabemos que en un lugar tan complejo como una sala de clase no siempre
es así. En ocasiones estará forzado a corregir a alumnos específicos en público. En
esos casos, el objetivo debería ser limitar la cantidad de tiempo en que se “exponga”
al alumno ante algo negativo, centrarse en decirle lo que tiene que hacer en vez de lo
que hizo mal, y normalizar el comportamiento positivo de la mayoría de la clase
dirigiendo la atención a algo más productivo. Esto se conoce como corrección pública
relámpago , y podría ser similar a algo como: “Juan, necesito ver que escribas... como
esos muchachos inteligentes al final de la sala” o “Juan, necesito ver que escribas...

440
como lo hace Josefina. Y también Marla”. Solo en algunos casos podría enfatizar la
responsabilidad de Juan con una secuencia como esta: “Juan, necesito ver que estás
escribiendo. ¡Los chicos de atrás se ven muy bien! Gracias, Juan. Mucho mejor”.
Piense un momento cómo reaccionaría el resto de la clase a esta corrección. Están
trabajando y de pronto escuchan el nombre de Juan. Tal vez antes de que oigan el
resto de la oración, varios dirigirán la mirada a Juan para ver por qué lo nombró.
Irónicamente, esto podría brindarle a Juan un incentivo perverso. Tal vez a él le gusta
que todos se fijen en él mas de lo que le desagradan las consecuencias negativas de
sus actos. En esos casos, es mucho mejor dirigir la atención a algo que haga que el
resto de la clase observe la normalidad de un comportamiento positivo en el aula. Para
una corrección pública relámpago el alumno en cuestión debe estar el menos tiempo
posible a la luz pública, y la secuencia debe concluir en forma productiva.
Fíjese en la importancia de la velocidad y la utilidad práctica de la corrección. Decir
simplemente el nombre de Juan no le ofrece a Juan una pauta sobre cómo cumplir con
sus expectativas. Tanta imprecisión no ayuda al alumno y le permite fingir que no
sabe qué pasos seguir.

Verlo en acción: Video 62

En el video de Jason Armstrong, él hace dos correcciones a alumnos que no están
trabajando en lo que deberían y ambas son esencialmente públicas. Si bien en ambas
está de pie al frente de la sala, las dos se sienten como correcciones individuales
privadas porque Jason murmura. Básicamente, consigue el beneficio de la privacidad
(con su mensaje dice: "Intento hacer esto sin atraer mucho la atención hacia ti")
creando la ilusión de privacidad. Esto se conoce como corrección murmurada .
Incluso si está de pie al frente de la clase ante veintiséis pares de ojos, puede obtener
muchos de los beneficios de la corrección privada con tan solo bajar la voz como si
fuera un murmullo o, de hecho, un susurro. El susurrar: "Roberta, necesito que te
sientes derecha" es por su bien solamente, incluso si el resto de la clase puede oírlo.

Interpretaciones erróneas comunes

441
Una interpretación errónea común sobre los niveles de intervención es que
representan un proceso o fórmula: “Los profesores avanzan metódicamente en cada
nivel, intentando los seis tipos de corrección en secuencia antes de agregar una
consecuencia”. Si bien la meta es mantenerse lo mas arriba en la lista, los profesores
más experimentados son fieles a lo que funciona. A veces usan directamente el nivel
seis o una consecuencia, a veces se mueven entre distintos niveles, y ocasionalmente
usan varias intervenciones con un alumno que no presta atención. De hecho, usar los
niveles del 1 al 6 implica que los alumnos están haciendo (o es probable que estén
haciendo) un esfuerzo de buena fe para cumplir con las expectativas cuando se les
recuerda. Los comportamientos que son deliberados merecen una consecuencia.
Otra interpretación errónea común es que ignorar un comportamiento incorrecto (o
hacerlo elogiando al alumno que sí se está comportando bien) es la forma menos
invasiva de intervención. De hecho, ignorar un mal comportamiento es la forma más
invasiva de intervención, porque el comportamiento probablemente persistirá y se
expandirá. La meta es abordar el comportamiento rápidamente, mientras su
manifestación aún es mínima y la respuesta necesaria también es pequeña.

Verlo en acción: Video 63

¿Desea saber más sobre Intervenciones poco invasivas ? Vea cómo Lucy Boyd usa una
serie de intervenciones no verbales en este video.

Los profesores más experimentados toman fuerte el timón. Pueden demostrar pasión
al hablar sobre historia o ciencia, pero cuando le dicen a un alumno que se siente y se
ponga a trabajar, lo hacen en forma calmada y serena. Actúan como si no pudieran

442
imaginar que los alumnos puedan no seguir las indicaciones y esto, vaya sorpresa,
hace justamente que los alumnos sigan sus indicaciones. Estos profesores hacen su
trabajo con tacto y, por lo general, toman medidas para que los alumnos trabajen sin
crear conflictos. A continuación incluyo siete reglas generales para enseñar en forma
Firme y serena.

Reaccione de inmediato

A veces queremos creer que si no nos ocupamos de un problema desaparecerá solo.

La mayoría de las veces este persiste o empeora porque el mensaje que mandamos es
que lo toleraremos durante un tiempo. Al final, tenemos que actuar y aplicar una
solución más drástica, debido en parte a que el comportamiento se volvió más osado y
perturbador, y a que nos comenzamos a sentir frustrados. Personalmente uso una regla
que los profesores a menudo han encontrado útil para su autorreflexión: si está
enojado, significa que ha esperado demasiado. Normalmente es mejor arreglar algo
cuando aún requiere un leve ajuste que tomar una medida más drástica después. Es
más probable que la corrección se pueda realizar en forma positiva y con una sonrisa
cuando tanto usted como los alumnos la sienten como si fuera un pequeño ajuste.

Valore el propósito por sobre el poder

El motivo por el que corregimos conductas en el aula es para que tanto el alumno en
cuestión como los que lo rodean puedan conseguir logros y autodisciplina. Intente
usar un lenguaje que constantemente enfatice que el objetivo es ayudar a los alumnos
a aprender y triunfar, no reforzar su poder como el rey o la reina de la sala de clase. Es
mejor evitar decir cosas como: “Cuando digo que te sientes derecho, quiero ver que te
sientes derecho”. “Quiero que te sientes como un verdadero alumno” transmite el
mensaje sutilmente, sin mucho alboroto y una verborrea superflua. Use correcciones
precisas y concisas, pero recuérdeles a los alumnos (y a usted mismo) que las
expectativas son, a fin de cuentas, para los alumnos, no para usted.

Recuerde que "Gracias" es la palabra más fuerte

Agradecer después de que un alumno sigue una instrucción es una de las acciones más
sutilmente poderosas que usted puede hacer por dos motivos. Primero, cuando una
sociedad está en decadencia, expresiones como “Por favor” y “Gracias” son las
primeras en desaparecer. Es útil dejar en claro que la cortesía y, por ende, la sociedad,
están totalmente intactas en su aula a través de expresiones como “Por favor” y

443
“Gracias” dichas en forma constante, en especial cuando los alumnos pudieran
percibir que está perdiendo la paciencia. En otras palabras, cuando vea que Maya
interrumpe en medio de la clase de ciencias, diga “Maya, por favor, mantén las manos
cerca de ti”, o mejor aún, use una frase más específica como: “Maya, por favor, cruza
las manos al frente”. A continuación, cuando Maya cruce las manos, dígale, en un
tono bajo y suave: “Gracias”.
Segundo, un “Gracias” refuerza las expectativas y regulariza el cumplimiento de la
manera más sutil posible. Solo agradecerá a Maya porque siguió sus instrucciones.
Por lo tanto, al decir “Gracias”, les recordamos sutilmente a todos en la clase que
Maya hizo justamente eso. La interacción concluye con el reforzamiento exitoso de
las expectativas. Su efecto es sutil y secreto: hace que el cumplimiento sea lo normal.

Use un lenguaje universal

Cuando pueda, recuérdeles a los alumnos que las expectativas son universales, no
personales. Si bien decir “Quiero que me sigas” es correcto, decir “Queremos que nos
sigas” es mejor. Sugiere que el aprendizaje se debe hacer en grupo y, sutilmente,
indica que el resto de la clase también cumple esas expectativas que estoy indicando.
Al decir “Quiero ver que mires como un águila”, si esa es la mascota de la clase, o
“Como un alumno de la Lincoln Prep” o incluso “Como un verdadero alumno”,
también refuerza que las expectativas son para todo el grupo y no un criterio personal.
Las expectativas son parte del porqué estamos aquí (no una reflexión de sentimientos
personales sobre usted).

Muestre un rostro radiante

Su rostro radiante debe ser su sonrisa de profesor, o al menos su expresión normal que
demuestre que le gusta su trabajo, le gustan las personas con las que trabaja y sabe
que está a cargo de la lección. Puede ver el rostro radiante de Patrick Pastore cuando
observa a los alumnos de su clase. Comienza con una sonrisa, no con un ceño
fruncido. Su rostro radiante y amable da confianza. Su plan, dice él, es confiar y
verificar. Esto es muy distinto a un profesor cuyo ceño fruncido dice (1) no estoy
contento aquí, (2) me preocupa el cumplimiento de los alumnos, o incluso (3) estoy
esperando a que alguien no siga una instrucción, porque sé que va a suceder. Eso es
ciertamente una profecía autocumplida.
El rostro radiante no tiene que ser exagerado, simulado o una sonrisa de oreja a
oreja. Solo debe ser un rostro amable que demuestre que está contento de estar en la

444
sala y que tiene un plan; un rostro que demuestre confianza y una actitud positiva que
coincida con el estilo y el grupo etario de los estudiantes. En el caso de alumnos de
kindergarten, bien podría ser una gran sonrisa incontenible. En el caso de alumnos de
secundaria, una sonrisa algo más tenue.

Emplee su mirada de confirmación

La confianza, y demostrar confianza, corresponde a una de las cosas más importantes

que puede comunicar para forjar una relación con los demás. La confianza es un
círculo virtuoso: si la señal que da es que confiamos, los alumnos cumplirán cuando
les pida que hagan algo.
Hay veces que es crucial dar una instrucción y, a continuación, mirar o dirigirse
hacia otro lado. En este caso, la mirada de confirmación es la herramienta de
verificación usada justo después de usar la señal de confianza: aléjese (o mire hacia
otro lado) y luego dé una mirada hacia atrás. A veces los alumnos necesitan un poco
de espacio para pensar y decidir si harán lo correcto, y la mirada de confirmación
puede ayudarles a esto. Es mejor comenzar de a poco y que la separación entre la
instrucción y la mirada de confirmación sea corta, para así alargarla con el tiempo. En
ocasiones, los profesores la usan en forma explícita, como si quisieran decir: “Me
alejaré, y cuando mire hacia atrás estarás con el lápiz en la mano escribiendo la
respuesta”. Por supuesto, el seguimiento debe ser deliberado si con la mirada de
confirmación se dio cuenta de que los alumnos no hacen lo indicado, pero su uso
puede comunicar una confianza en sí mismo potente y tranquila a toda la clase.

Mantenga las manos firmes sobre el timón

Por lo general, cuando se trata de comportamiento, es preciso permanecer calmado y

firme. Como señalo en la técnica 61, Constancia emocional, insertar emoción en el
proceso distrae a los alumnos de la reflexión o ajuste que deberían aplicar a su
comportamiento. Manténgase calmado y firme. No les haga pensar que su
comportamiento le hará perder los estribos. Manténgalos enfocados en lo que tienen
que hacer.
En el caso de situaciones conductuales difíciles que podrían provocarle un enojo,
practique con los alumnos por adelantado, cuando estén tranquilos, y pídales que
imaginen que han demostrado esa conducta. Cuando ocurra de verdad, podrá
recordarles a a ellos y a usted: “Veo que estás molesto. Pero ya practicamos cómo
solucionar esta situación. Veamos cómo lo harías ahora”.

445
 Verlo en acción: Video 64
¿Desea saber más sobre Firme y sereno ? Vea a Channa Comer en el video 64.

Las consecuencias son complicadas. Estoy seguro de que casi todos los profesores
podrán dar fe de que las consecuencias no siempre generan el efecto deseado. ¿Quién
no ha aplicado una consecuencia y, en vez de solucionar el comportamiento, lo
empeoró? Cuando con el resto de mi equipo nos embarcamos en aprender de grandes
profesores, descubrimos aulas donde las consecuencias no solo tenían el efecto
previsto algunas veces, sino que casi siempre, y estas observaciones nos ayudaron a
crear lo que denomino El arte de las consecuencias.

Principios de una consecuencia eficaz

Las consecuencias, cuando se usan adecuadamente, no son solo un castigo con un

nombre sanitizado. Su propósito es reforzar de manera eficaz decisiones firmes (usar
situaciones en las que se comete un error para que los alumnos aprendan de ellas). Su
objetivo debería ser desarrollar y enseñar, y esta meta puede y debería ser evidente al
momento de usarlas. En las siguientes secciones describo algunos principios para que
las consecuencias sean eficaces.

Rápida

446
Una consecuencia inmediata está más relacionada con la acción que la originó. Si el
objetivo es modificar una conducta y no castigarla, intente aplicar una consecuencia
de inmediato. Irónicamente, al aplicar una consecuencia más pequeña en el momento
mismo del comportamiento no deseado (por ejemplo: “Alumnos, regresen a la puerta
y entren como verdaderos estudiantes”), a menudo será más eficaz que aplicar una
consecuencia mayor más tarde (“Muchachos, los quiero ver después de clases”). Las
consecuencias rápidas también reducen la cantidad de tiempo que se expone el
comportamiento del alumno. Este beneficio elimina el incentivo del alumno de seguir
un comportamiento que llame la atención y minimiza las probabilidades de que
empeore.

Gradual
Diseñar consecuencias que se pueden aplicar en incrementos estratégicos, permite que
los alumnos aprendan de sus errores a un costo manejable. La premisa “Error
pequeño, consecuencia pequeña” funciona bastante bien para los alumnos, y también
es mejor para usted. Si todas sus consecuencias son enormes y difíciles de aplicar a
los alumnos que tanto quiere, dudará en hacerlo y no las usará o hará que la situación
sea más visible. Planifique una serie de consecuencias que comiencen como
consecuencias pequeñas y puedan aumentar según la gravedad de la situación. La
primera respuesta debería ser un desincentivo, no un evento que altere la vida del
alumno. Tal como señala Doug McCurry de Achievement First, “Guarde las bombas
nucleares para una guerra nuclear”.
Como ejemplo podemos mencionar a Emilie Tarraf de Leadership Prep Ocean Hill.
Todos hemos visto a alumnos de primaria dejarse caer y llorar porque se les cambió el
color de la tarjeta. Pero en el sistema que usa Emilie, cuatro advertencias significan un
cambio de color (de verde a amarillo o de amarillo a rojo). Esto le permite corregir
problemas de conducta pequeños en forma constante y distribuir las advertencias sin
dudar, sin tener que cambiar de inmediato el color de la tarjeta (que para los alumnos
pequeños es algo serio).
Un alumno que pierde todos sus privilegios no tiene incentivo para seguir
participando. Otro beneficio de las consecuencias pequeñas, es que le permiten al
profesor aumentarlas en forma estratégica para responder a problemas mayores, y
también les ofrecen a los alumnos una herramienta clara y factible para reivindicarse.

Congruente
Las respuestas deberían ser predecibles en la mente de los alumnos: “Si hago X,

447
pasará Y”. Si no están seguros de qué pasará, entonces tienen un incentivo para
“probar” y ver lo que ocurre. Usar el mismo lenguaje o método de manera uniforme y
congruente reduce los costos de transacción al momento de aplicar consecuencias, y
también las hace más legibles para los alumnos (por ejemplo, “Darryl, tus manos, una
advertencia” o “Michael, síguenos, dos monedas”). Los alumnos no tendrán que
preocuparse de tratar de descifrar las consecuencias, y usted no tendrá que dedicar
tiempo y energía pensando en qué respuesta dará. Si usted y los alumnos cambian de
actividad o pasan a otra área de la sala, deberá usar el sistema de manejo que haya
optado aplicar. Ya sea que estén sentados en sus asientos o sobre el suelo, siga el
mismo sistema y método que los alumnos conocen y comprenden. De lo contrario, los
alumnos pronto aprenderán cuándo y dónde pueden probar los límites.

Despersonalizada
Evite personalizar las consecuencias manteniéndolas lo más privadas posible (con un
susurro, durante una interacción solo con el alumno, con un gesto no verbal, etc.) y
juzgando a la acción y no a la persona. La privacidad demuestra consideración hacia
el alumno, lo cual puede ser muy útil para mantener la relación con él. También
permite que el comportamiento no sea público, reduciendo la probabilidad de
conductas que busquen llamar la atención o una confrontación pública que no
beneficie a nadie.
Por último, recuerde que las emociones distraen a los alumnos y no les permiten
reflexionar sobre el comportamiento o conducta que originó la consecuencia.
Mantenga una expresión facial neutra y un tono de voz constante cuando entregue una
consecuencia y, a continuación, prosiga con la lección con entusiasmo y cordialidad.

Principios para aplicar una consecuencia

Además de exudar Constancia emocional , crear la ilusión de privacidad y asegurarse

de que las consecuencias se centren en el propósito y no en el poder, los profesores
que al aplicar consecuencias logran confiablemente mejorar la conducta, siguen los
principios descritos en las secciones siguientes.

Identifique el comportamiento
Identificar el comportamiento sirve para ayudar a los alumnos a internalizar la
conexión entre sus opciones, acciones y consecuencias. Identificar un comportamiento
no productivo (de manera rápida y simple) puede ser el primer paso para ayudar a los

448
estudiantes a aprender cómo autocontrolarse.
Cuando identifique un comportamiento, hágalo en forma constante y congruente. Un
método comprobado consiste en nombrar al alumno, identificar el comportamiento e
indicar la consecuencia (por ejemplo, “Michael. Estás hablando. Dos monedas”).
Cualquiera sea el lenguaje que use, asegúrese de que el alumno sepa cuál es el
comportamiento que originó la consecuencia y cómo puede solucionarlo. De esta
forma podrá comunicar sus expectativas de manera clara y eficaz, la consecuencia
será más entendible para los alumnos y les ayudará a internalizar los comportamientos
que deberían reproducir y aquellos que deberían evitar.
Por último, cuando el comportamiento se identifica de la misma manera siempre, se
reduce la probabilidad de que haya resistencia porque las consecuencias se ven más
sistemáticas. Cuando las consecuencias se dan de la misma manera para todos, es más
probable que los alumnos se den cuenta de que el profesor no está intentando
antagonizarlos, sino que deben ser responsables por lo que hacen como todo el resto
de la clase.

¿Más información? Video 51

¿Desea saber más sobre El arte de las consecuencias ? En la segunda mitad del video
51 se ve cómo Sarah Ott da dos "advertencias" (una consecuencia pequeña
equivalente a un tercio de un "cambio de color") en una clase de kindergarten. Fíjese
cómo nombra a los alumnos con tranquilidad y sin sobresaltos, identifica el
comportamiento y prosigue. ¡Observe atentamente o podría no verlo! Muchos
profesores creen que Hacerlo de nuevo es una consecuencia pequeña. En este caso
Sarah usa la técnica Hacerlo de nuevo en forma positiva.

Use una frase de "recuperación"

Lo más probable es que todo profesor se haya topado con un alumno que se retrae
cuando se le aplica una consecuencia, o que solo cumple a medias o de mala gana con
lo que se le pide que haga. En ese momento, algunos alumnos se sienten como que
todo el mundo está en su contra, incluso el profesor, y se convencen de que deben

449
optar por lo sano y no seguir intentándolo. Como profesor, su meta es sugerir lo
contrario y animarlos en una dirección más productiva. Para eso, use una frase de
“recuperación” que le muestre al alumno que aún puede triunfar. Por ejemplo, podría
decir algo como: “Dos monedas. Toma el lápiz y comienza a escribir como sé que
sabes hacerlo”. Cuando este método se usa en forma constante, los alumnos se
acostumbran a seguir adelante a pesar de la presión emocional, una habilidad que les
ayudará para toda la vida.

Mantenga el ritmo
Responder a un comportamiento con una letanía o un discurso solo hace que el resto
de la clase se desconecte y aumenta la probabilidad de que afloren otros problemas.
Las sugerencias a continuación le ayudarán a mantener el ritmo de la clase cuando las
emociones suban y tenga que aplicar una consecuencia:

Describa lo que los alumnos deberían estar haciendo y no lo que están

haciendo (“Michael, necesito que me mires” es mejor que “Michael, por
última vez, deja de distraerte”).
Use la menor cantidad de palabras que pueda (“Dos monedas. Tienes que
seguirnos” en vez de “Te acabas de ganar una reducción de dos monedas
porque preferiste hacer dibujos cuando deberías haber estado escuchando mi
lección. A estas alturas, ya deberías saber …”. etc.). Así se maximiza el tiempo
destinado a la enseñanza y se minimiza el tiempo en que el alumno acapara la
atención.

Verlo en acción: Video 65

Vea cómo Ana O’Neil, profesora de matemática de sexto grado, aplica dos
consecuencias con tranquilidad y gracia. Ambas consecuencias son pequeñas porque
reaccionó de inmediato (descontó dos monedas) para ayudar a restablecer la situación.
"Dos monedas, quiero que nos sigas" le susurra Ana al primer alumno, después de
acercarse y agacharse para hablar con él, asegurándose de que entienda y poder
susurrarle la consecuencia en forma privada y con tranquilidad. El segundo alumno de
Ana se encuentra al otro lado del aula, lejos de donde está ella, pero con su amabilidad
("Dos monedas, muchacho") y la velocidad con que ella reanuda la lección ayuda a

450
que la interacción se mantenga en la madriguera y no se transforme en una montaña.

Regrese al trabajo
Cuando se trata de consecuencias, el objetivo es aplicarlas y seguir adelante con la
lección. Los profesores que son capaces de que todos los alumnos vuelvan al trabajo
después de una consecuencia recuerdan que deben demostrar que el problema ha
terminado.
Aquello en que nos centremos después de aplicar una consecuencia les dice mucho a
los alumnos sobre qué es lo que valoramos. Si quiere que vuelvan al trabajo, reanude
la lección con amabilidad y energía. Busque una oportunidad para hablar con los
alumnos en forma tranquila y relajada para mostrarles que la interacción concluyó.
Incluso puede hacer que el alumno al que se aplicó la consecuencia se reintegre
positivamente a la lección haciéndole una pregunta o reconociendo su trabajo. Con
eso demostrará que lo perdona y los alumnos podrán ver que los valora y quiere que
triunfen en lo que están haciendo.

La pregunta del millón de dólares: ¿consecuencia o corrección?

Uno de los aspectos más difíciles de manejar en una sala de clase es decidir cuándo
aplicar una consecuencia en vez de una corrección. Esta pregunta es difícil, en parte
porque los profesores deben decidir caso a caso. Dicho esto, hemos identificado
algunas reglas útiles:

Persistencia y repetición. Cuando los alumnos persistentemente no hacen lo

que saben que deberían estar haciendo, el profesor debería optar por una
consecuencia. Esto aplica especialmente en el caso de alumnos que persisten a
pesar de una o más correcciones. Si, por el contrario, el comportamiento
pareciera ser un error de buena fe causado por una distracción o malentendido,
opte por una corrección.
Grado de interrupción. Si el comportamiento del alumno no interrumpe el
aprendizaje de otros, es probable que sea mejor aplicar una corrección. Por el
contrario, si su conducta distrae al resto, use una consecuencia.
Motivación. Si el alumno claramente está poniendo a prueba sus expectativas,
use una consecuencia. Tolerar un comportamiento deliberadamente desafiante

451
 corroe su autoridad ante el alumno y el resto de la clase.
“Y”, no “O”. También podría usar una corrección y una consecuencia. Si lo
hace, es mejor aplicar la corrección antes que la consecuencia, porque permite
que el alumno reflexione. Corregir primero también comunica confianza,
porque demuestra a los demás que usted no necesita una consecuencia para que
el alumno cumpla. A la inversa, si comienza con una consecuencia es más
probable que provoque una respuesta emocional o que el alumno se repliegue.

Verlo en acción: Video 66

En este video de la clase de matemáticas de quinto grado de Bridget McElduff aparece
uno de mis ejemplos favoritos de cómo aplicar una consecuencia.
Al comienzo de la lección, Bridget le pide a Precious que lea las instrucciones para
el siguiente ejercicio. Cuando Precious tiene problemas para leer la palabra
"examinar", un alumno que se sienta al final de la sala comienza a reirse
disimuladamente. Bridget responde reconfortando amablemente a Precious y
ayudándole con la pronunciación mientras camina hacia donde se encuentra el otro
alumno. A continuación presento una lista de solo algunos de los muchos principios
que Bridget ejemplifica en este momento de " El arte de las consecuencias ":

Ilusión de privacidad . Bridget se agacha para acercarse al alumno y le susurra

una corrección y una consecuencia, con amabilidad y consideración,
manteniendo la privacidad del alumno y evitando humillar a los dos alumnos
involucrados en este incidente.
Constancia emocional y frase de "recuperación" . Al aplicar una consecuencia de
un modo que asuma lo mejor, Bridget le demuestra al alumno que tiene fe en su
habilidad de corregir su comportamiento y modela la compasión que ella quiere
que le muestre a sus compañeros.
Identificar el comportamiento . Fíjese cómo Bridget comenta las acciones en vez
de juzgarlas ("Reirse son diez monedas" en vez de "¡Cómo te atreves a reirte de
ella!").
Propósito, no poder . Bridget enmarca la consecuencia en términos de las normas

452
 culturales de la clase para que el alumno comprenda por qué sus acciones son
inadecuadas y, a la vez, para enseñarle cómo puede demostrar compasión por
sus compañeros en el futuro.
Mantener el ritmo . Bridget aplica la consecuencia y sigue adelante con la
lección.
"Y", no "O" . Bridget sabe que no puede usar una corrección o una consecuencia,
por lo que elije usar ambas herramientas. Con ello, mantiene una fuerte cultura
dentro de la sala de clase y la integridad de su relación con ambos alumnos.

Algunos profesores tienen el don de poder entrar al comedor a las 12:15 y de

inmediato controlar todo el lugar. Las situaciones potencialmente provocativas se
solucionan en un tono de voz bajo y no con el estallido de gritos y con tensos
enfrentamientos.
Es difícil decir cuál es exactamente ese don y por qué solo algunos profesores lo
tienen. Ciertamente el don es en gran parte intangible, la manifestación de un poder
único para ganarse el respeto y la credibilidad de las personas, crear relaciones y
demostrar confianza y desenvoltura. Felizmente si hablamos con estos profesores,
ellos a menudo nos dicen que no tienen un gran don para las relaciones
interpersonales. A veces se trata de hacer unas pocas y simples cosas en forma
calmada y con confianza.

Los seis principios de la técnica Voz fuerte

Después de ver hora tras hora las grabaciones de estos dotados profesores, con mi
equipo pudimos observar las habilidades más eficaces para controlar una sala que va
directo al caos; específicamente, seis. Dominarlas tal vez no lo transforme en un
profesor “dotado” pero con una Voz fuerte sin duda se acercará mucho.

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Use un registro formal
Registro es la palabra que usaré para describir el tono de una conversación, e incluye
el contacto visual, la posición del cuerpo, los gestos, la expresión facial y el ritmo del
lenguaje. Entregar un mensaje importante con un registro informal podría finalmente
medrar la formalidad del mensaje. Decirle a un alumno: “Necesito que te sientes
derecho” mientras usted se apoya contra la muralla con las manos en los bolsillos, por
lo general sugiere discrecionalidad a quien lo escucha: “Siéntate si quieres” es lo que
dice en realidad el registro informal. Si ese registro contradice las palabras que usa el
profesor, probablemente ganará.
Un registro formal revela la importancia del mensaje y concita la atención de quien
lo escucha. Los profesores de excelencia tienden a usar un registro formal para la gran
mayoría de las instrucciones en las cuales buscan control. Al verlos en acción veremos
que se paran en forma derecha y simétrica, eligen las palabras con atención y
mantienen una mirada fija. Si hacen un gesto con la mano, este es controlado y
simple. El registro formal es lo que hace que la técnica Voz fuerte sea especialmente
eficaz.
Si bien en las aulas de estos profesores la mayoría de las veces se usa un registro
formal cuando se abordan las expectativas y los comportamientos, el registro utilizado
no es tan uniforme cuando se enseñan contenidos académicos. Algunos profesores son
más relajados y otros más bien formales. Sin embargo, cuando se trata de algo serio,
se observa un cambio claro que ayuda a garantizar la atención por parte de los
alumnos.
Un registro que denota urgencia debe guardarse para situaciones urgentes. Si la
urgencia se usa en forma exagerada será como el cuento de Pedrito y el lobo. Aún
más, usar este tono cuando la situación no es urgente, hará que el profesor se vea
nervioso y asustado. Estar calmado y sereno es a menudo una característica de los
profesores que tienen el “don”.
En suma, haga la parte entretenida y académica de la enseñanza en cualquiera
combinación de formalidad e informalidad que sea propia de “usted”. Cuando tenga
que responder a una situación difícil, use el registro formal para que se note, pero
guárdelo para situaciones que realmente no son urgentes (tal vez una vez al año).

Pararse derecho, sin moverse

Muchas veces al dar una instrucción, le comunicamos a quienes nos escuchan que la
instrucción no tiene prioridad porque estamos haciendo otra cosa mientras la damos.
El mensaje: en mi mente tengo algo más importante que esta instrucción. Si está

454
entregando material a los alumnos mientras da la instrucción, les estará sugiriendo que
las instrucciones no son tan importantes. Si se deja de mover, demuestra que no hay
nada más importante que la instrucción que está dando. Cuando quiera que los
alumnos sigan sus instrucciones, no las dé mientras esté haciendo otra cosa al mismo
tiempo. Incluso podría servirle adoptar una pose formal.

Irradiar poder sereno

Cuando nos ponemos nerviosos o sentimos que estamos perdiendo el control, nuestro
primer instinto es hablar más alto y rápido. Cuando hablamos más fuerte y rápido,
demostramos que estamos nerviosos, asustados y que no estamos en control. La
ansiedad se vuelve visible y los alumnos perciben que pueden controlar la situación y
las emociones del profesor haciendo que se sienta ansioso y molesto. Cuando
levantamos la voz, la sala se torna más bulliciosa y es más fácil que los alumnos
logren ponerse a conversar entre ellos. Aunque vaya en contra de sus instintos, cuando
quiera estar en control baje la voz y hable en forma más pausada. Hable más despacio
y haga que los alumnos se esfuercen por escucharlo. Demuestre desenvoltura y calma.

Economía de lenguaje
Usar menos palabras tiene más poder que usar muchas. Con la economía de lenguaje
demostrará que está preparado y sabe qué es lo que quiere decir. Cuando quiera que
los alumnos sigan sus instrucciones, use solo las palabras que ayuden más a que los
alumnos se centren en lo que es más importante. No diluya un tema urgente con
elementos adicionales que puedan esperar. Evite iniciar distracciones y usar
demasiadas palabras. Cuando quiera ir al grano, sea claro y conciso. Y a continuación,
deje de hablar.
Con esto no sugiero que la economía del lenguaje se deba usar cuando esté
enseñando la respiración anaeróbica o el último capítulo del Señor de las Moscas ,
sino solo cuando esté refiriéndose a un comportamiento y cuando haya potenciales
distracciones.

No hablar al mismo tiempo que alguien

Si lo que está diciendo realmente merece atención, entonces todos los alumnos tienen
el derecho y la responsabilidad de escucharlo. Cuando necesite que lo escuchen, sus
palabras deben ser por lejos lo más importante del aula, así que acostúmbrese a
demostrar que sí son importantes. Antes de comenzar, espere a que haya absoluto
silencio. Si su voz no compite con nada más para atraer la atención, los alumnos

455
sabrán que prestar atención no es opcional; es una obligación. Aún más, controlar la
sala demuestra su autoridad y es un requisito para la enseñanza. Si tiene que repetir
diez instrucciones cada día, y cada una dura medio minuto, estará gastando dos días
completos por alumno en el curso del año escolar. No puede darse el lujo de hablar al
mismo tiempo que los alumnos.
En algunos casos, deberá dejar de hablar para volver a comenzar; es decir, comenzar
una oración e interrumpirla para demostrar que no continuará hasta que los alumnos
presten atención. Este método de autointerrupción deja en claro que se detuvo de
adrede. Los profesores de excelencia ejecutan esta autointerrupción en el medio de
una palabra, como “Chicos, necesito que ust...”. De esta forma, la interrupción es más
notoria y llama la atención.
Y si añade una postura formal a la autointerrupción, el mensaje será aún más fuerte.
Justo después de la interrupción, adquiera una postura más formal y manténgala
durante uno o dos segundos. Si se estaba moviendo, deténgase y mantenga la postura
un segundo. Y para aumentar la apuesta a que escuchen, otra movida inteligente es
bajar la voz justo después de la autointerrupción.

Verlo en acción: Video 67

Uno de mis videos favoritos de este libro es el de Christy Lundy cuando usa la
autointerrupción. La situación es muy similar a la que todo profesor alguna vez ha
enfrentado, y Christy la maneja a la perfección. En el círculo, se puede apreciar a dos
alumnas que se están pateando bajo la mesa mientras Christy da la lección. (He visto
el video cientos de veces y aún no sé cuál de las dos comenzó.) Cuando Christy le
pide a una de las alumnas que responda, no recibe la respuesta esperada sobre el libro,
sino que un intento de llevar la conversación al tema de las patadas.
"Tres, dos, uno", responde Christy, y le da solo un par de segundos para que procese
la emoción antes de decirle que el momento no es el adecuado (y al elegir la frase
"momento inapropiado" no eliminó otro momento potencial para hablar de ello). Para
resaltar aún más la corrección, Christy le dice a la alumna: "Necesito que respondas la
pregunta". Lo último que quiere es que los alumnos se aprovechen de una distracción
trivial para no hacer su trabajo. Christy usa su poderosa voz baja durante esta
situación, y una vez superada, vuelve a tener el tono alegre de siempre. El mensaje:
estamos contentos cuando hablamos del libro, pero no cuando hablamos de

456
distracciones.

No involucrarse
Cuando esté discutiendo sobre un comportamiento con los alumnos, evite incluir otros
temas hasta que lo haya resuelto satisfactoriamente. De todas las situaciones donde un
alumno podría intentar cambiar de tema, la más probable será cuando usted le pida
que se haga responsable por sus acciones. Al no enganchar, se instaura en la clase una
atmósfera de responsabilidad focalizada. Los alumnos no pueden cambiar el tema.
Deben actuar primero y después explicar. También significa que el problema de quién
molesta a quién se puede aplazar hasta un momento en que no se esté enseñando algo.
Veamos este ejemplo:

Profesor: James, estás hablando. Ahora cambia tu tarjeta a amarillo.

James: ¡Pero no fui yo!
Profesor: Ahora cambia tu tarjeta a amarillo.
James: ¡Shanice estaba hablando! ¡No yo!
Profesor: Te pedí que cambiaras la tarjeta. Por favor, levántate y cambia tu tarjeta a
amarillo.

Parecería razonable que el profesor discutiera con James sobre quién estaba
hablando, pero la expectativa debe ser que esa conversación no ocurrirá hasta que,
primero, James haga lo que le pidió su profesor. Mientras no haya obedecido, no
habrá otra conversación.
Es crucial no enganchar cuando un alumno responda una pregunta si no se le ha
pedido que lo haga. Sin importar cuán fascinante sea el comentario o cuánto necesite
la respuesta correcta, si deja que un alumno haga esto, mellará su capacidad de
controlar conversaciones futuras en el aula. Independientemente de cuán interesante
sea la respuesta, a la larga es mejor recordarles a los alumnos qué deben hacer (“En
esta clase levantamos la mano cuando queremos hablar”) y no aceptar la respuesta.

457
¿Más información? Videos 68 y 69.
¿Desea saber más sobre Voz fuerte ? Vea a Jessica Merrill-Brown en el video 68 y a
Mike Taubman en el video 69.

Hay tres causas potenciales para que los alumnos no hagan lo que se les dice. La
primera es resistencia. Los alumnos dejan de hacer su trabajo porque simplemente no
quieren hacer lo que se les dice y no les preocupa si el profesor piensa lo contrario. La
segunda es incompetencia. Uso esta palabra sin emitir un juicio valórico y
simplemente para referirme a aquellos momentos en los que los alumnos aún no han
desarrollado la habilidad para hacer una tarea en forma confiable. Y por último, está el
oportunismo. Cuando los alumnos ven una área gris y falta de claridad en lo que se
supone que debería estar pasando, se aprovechan de la situación para actuar conforme
a la interpretación más conveniente y placentera de la situación.
Qué hacer es una técnica profundamente simple que requiere dar instrucciones en
un formato que describe con claridad lo que usted quiere en términos concretos en vez
de dar instrucciones en términos vagos y confusos o decirles a los alumnos qué es lo
que no deben hacer. En la escuela, usamos muchas órdenes vagas, ineficientes y poco
claras, incluso sin darnos cuenta: “No se distraigan”. “Deja eso”. “Ese
comportamiento no es adecuado”. Todas ellas fuerzan a los alumnos a adivinar qué es
lo que usted quiere que hagan. Las áreas grises dejan las puertas abiertas para
interpretaciones imprecisas, de manera que a los alumnos le resultará más difícil hacer
lo que usted les pidió, ahora y en el futuro.
El profesor debe saber distinguir la incompetencia de la resistencia y dar órdenes los
suficientemente específicas para que no se puedan malinterpretar en forma deliberada,
y lo suficientemente útiles para evitar cualquier imprecisión. Si le pido a John que
preste atención, se siente derecho o se ponga a trabajar, es crucial que yo sepa si él no
puede o no quiere hacerlo. Si no puede hacerlo, el problema es incompetencia. Pero si

458
no quiere hacerlo, el problema es resistencia. Cómo yo responda debe depender
completamente de cuál es la raíz del problema.
Si se trata de incompetencia, debo enseñarle a John. Si lo castigo por no hacer su
trabajo cuando en realidad no sabe cómo hacerlo, la consecuencia será injusta y podría
erosionar mi relación con él. Las consecuencias podrían parecer aleatorias y
desconectadas de sus acciones. La incapacidad aprendida (el proceso de darse por
vencido porque uno cree que sus decisiones y acciones son irrelevantes) por lo general
proviene de la percepción de que las consecuencias son aleatorias. Si el problema se
trata de una actitud desafiante, mi obligación es aplicar una consecuencia. A menos
que reaccione en forma clara y decisiva ante el desafío a mi autoridad, John
establecerá un precedente de impunidad. Si mi respuesta a la resistencia es continuar
con la lección, el resultado será igual de malo que responder a la incompetencia con
un castigo.
Confundir la incompetencia con la resistencia tiene consecuencias nefastas, y por
ello hacer una distinción confiable y congruente de ambas tiene ramificaciones que
van más allá de la sala de clase. Al entregar instrucciones concretas, específicas,
visibles y secuenciales, podemos hacer una distinción coherente y adecuada
(respondiendo con la enseñanza cuando haya que enseñar y ejerciendo la autoridad
cuando sea necesario).
Qué hacer no solo puede marcar una gran diferencia en el seguimiento de los
alumnos, sino que también puede mejorar su relación con ellos. Nos enseña a
nosotros, los profesores, a reflexionar sobre la calidad de nuestras instrucciones antes
de continuar con otros métodos de manejo conductual (que podrían ser más
enérgicos).

Cuatro características de la técnica Qué hacer

Diferenciar de manera constante entre resistencia e incompetencia tiene un efecto

generalizado en la cultura dentro del aula y en su relación con los alumnos. Las
instrucciones que se den usando la técnica Qué hacer deberían tener las cuatro
características siguientes:

Específicas . Las instrucciones eficaces incluyen acciones controlables y

precisas que los alumnos pueden realizar. Por ejemplo, en vez de decirle a un
alumno que “preste atención”, podría decirle que coloque el lápiz sobre la
mesa y me mire. Esta orden es fácil de recordar, se centra en la solución y es
difícil de malinterpretar.

459
 Concretas . Las instrucciones eficaces incluyen, dentro de lo posible, tareas
claras y ejecutables que los alumnos saben realizar. Si le digo a un alumno que
coloque los pies bajo la mesa en vez de decirle que deje de molestar, le habré
dado una instrucción tangible que estoy seguro que sabe seguir. Para las
instrucciones concretas no se requiere un conocimiento previo y no incluyen
imprecisiones a las que un alumno podría aludir para no hacer lo que se le dijo.
Secuenciales . Las instrucciones eficaces deberían describir una secuencia de
acciones específicas y concretas. En el caso del alumno que tiene que prestar
atención, podría decirle: “John, coloca los pies bajo la mesa, el lápiz sobre la
mesa y mírame”. En algunos casos podría agregar: “Cuando lo escribo en la
pizarra, significa que ustedes lo anotan en sus cuadernos”.
Observables . Es difícil medir con exactitud el grado en que los alumnos
prestan atención. Sin embargo, es fácil observar si tienen las piernas bajo la
mesa. Si aplico una consecuencia a una falta de atención, el alumno protestará
“Pero sí estaba escuchando”. Es más difícil que diga “Pero mis piernas sí están
bajo la mesa” en circunstancias de que no lo están. Puedo ver claramente
dónde están y él sabe perfectamente bien que yo puedo ver si hizo lo que le
dije. Esto hará que sea más probable que siga la instrucción.

Qué hacer 2.0

Al igual que con otras técnicas, algunos grandes maestros han dominado la técnica
Qué hacer y la han aplicado de diversas formas. En esta sección compartiré algunos
de los métodos más eficaces que los profesores han usado en los últimos cuatro años.

Qué hacer constante

Use la misma instrucción con las mismas palabras para que se torne un hábito (por
ejemplo, diga siempre “los lápices en el estuche” y, tal vez, más adelante “estuche”,
en vez de “pongan los lápices dentro del estuche”, “los lápices van en la caja”,
“guarden los lápices”, “bajen los lápices”, etc.). Al estandarizar el lenguaje de la
instrucción se puede inducir (mediante una consigna por ejemplo) de manera más
eficaz y eficiente a que los alumnos completen tareas específicas sin la necesidad de
más explicaciones o descripciones. De esta forma el profesor se puede concentrar en
la lección y a los alumnos les es más fácil hacer lo que se les dijo.

Agregar un gesto

460
La comprensión y el cumplimiento aumentan si agrega un gesto no verbal, en especial
uno que les indique a los alumnos qué hacer (por ejemplo, cruzar los brazos para
indicarles a los alumnos que “presten atención”). Incluso si los alumnos no cumplen la
primera vez, asegúrese de hacer estos gestos con Constancia emocional (técnica 61),
de manera que los alumnos se enfoquen en sus instrucciones y no en su respuesta
emocional al incumplimiento. Al hacer el gesto no verbal use una expresión facial
neutra o una sonrisa amable.

Qué hacer y Comprobar la comprensión

Cuando los adultos damos instrucciones que no son tan claras como deberían serlo,
creamos barreras para que los alumnos hagan lo que les pedimos. Para ver si ese es el
caso, compruebe que los alumnos hayan comprendido antes de dejarlos que procedan
de manera autónoma. Pídales que le digan si comprendieron las instrucciones o, mejor
aún, pídales que le demuestren que comprendieron haciendo que practiquen lo que les
pidió que hicieran: “Apunten hacia dónde colocarán la carpeta. Correcto.
Comiencen”.

Qué hacer simplificado

Si un alumno no responde adecuadamente a la instrucción, simplifíquela eliminando
palabras, pidiendo una acción más concreta, o reduciendo la cantidad de pasos que el
alumno debe seguir. Por ejemplo, si la instrucción original fue: “Colócate de pie al
lado del escritorio y mira la puerta” y la alumna no lo hace, podría decirle: “Colócate
de pie al lado del escritorio”. Si aún no lo hace, dígale: “Empuja la silla hacia atrás.
Bien. Ahora, levántate. Gracias”. Al desglosar las instrucciones es más fácil enseñar y
reforzar la expectativa de cómo los alumnos deben completar la tarea.

Qué hacer primero

Entregar una instrucción de Qué hacer antes de dar la señal para que los alumnos
inicien una rutina conductual es una muy buena forma de conseguir que esa rutina
resulte más fácil y pueda ser realizada con mayor autonomía. Por ejemplo, si antes de
que suene la alarma, dice “Cuando suene la alarma, coloquen los lápices en el estuche
y prepárense para la revisión”, les recuerda a los alumnos de forma clara cuál es la
expectativa antes de que deban realizar la actividad requerida. De esta forma los
alumnos pueden ejecutarla por sí solos, y pasan de seguir una instrucción a recordar
una expectativa. Y le ayudará a instaurar una rutina para el futuro.

461
Suponer lo mejor
Cuando la raíz del incumplimiento del alumno no sea clara, suponga lo mejor
demostrándoles a los alumnos que cree que están dando lo mejor de ellos y que
cumplirán cuando comprendan lo que les está pidiendo que hagan. Por ejemplo, si les
dice que se pongan en posición de “atención” y no lo hacen, diga “Mmmm, tal vez no
fui muy claro. Cuando digo “posición de atención”, también significa que tienen que
dejar de hablar”. De esta forma les demuestra a los alumnos su autoridad y que cree
que pueden hacer lo que se les pidió.

CONCLUSIÓN

En este capítulo analicé las formas como varios profesores de excelencia fomentan
una cultura participativa, productiva y positiva dentro del aula. Si bien los caminos
hacia esa cultura (y la forma de esta) son tan variados como los profesores que las
desarrollan, las salas de estos profesores tienen algo en común: un cumplimiento del
100%. Es decir, cuando los alumnos están en la sala de un profesor de excelencia,
comprenden que el aula es el lugar donde se realizan discusiones participativas,
razonamientos rigurosos y redacciones serias, no de vez en cuando, no la mayor parte
del tiempo, sino que siempre .
Por supuesto que para desarrollar esta cultura se necesita más que expectativas
conductuales. Después de todo, la relación entre el profesor y sus alumnos sigue
siendo una relación. Y al igual que toda relación positiva, comprensiva y confiable,
esta también se basa en la confianza. En el Capítulo 12 veremos técnicas que los
profesores de excelencia usan para fomentar un ambiente de confianza.

Reflexión y práctica

1. Para cada comportamiento inadeciado a continuación, anote y practique con

un amigo o al frente de un espejo una intervención no verbal que podría usar
para corregirlo mientras enseña:
o Alumno estirado en la silla
o Alumno con la cabeza hacia abajo y con los ojos mirando hacia arriba
o Alumno con la cabeza hacia abajo, ocultando los ojos
o Alumno que gesticula a otro para distraerlo
o Alumno que constantemente busca bajo la mesa algo no identificado
2. Para cada uno de estos comportamientos, anote una corrección grupal positiva
y una corrección individual anónima para corregirlo

462
 3. Haga una lista de al menos cinco comportamientos positivos de los alumnos
que podría reforzar con intervenciones no verbales. Cree una señal para cada
una.
4. Revise las siguientes instrucciones usando la técnica Qué hacer para que sean
específicas, concretas, observables y secuenciales:
o "Clase, deberían estar escribiendo esto".
o "Tyson, deja de tontear".
o "No te distraigas, Avery".
o "¿Estás prestando atención Dontae".
o "Quisiera comenzar, por favor. Muchachos".

ENCONTRARÁ ESTAS HERRAMIENTAS EN HERRAMIENTAS

WWW.APTUSCHILE.CL/LIBROS ÚTILES

Reescribir estudios de caso para Qué hacer/Voz fuerte En esta útil herramienta
encontrará descripciones de situaciones comunes donde hay que manejar el
comportamiento o la conducta de los alumnos. Es un gran ejercicio para reescribirlas
asegurándose de usar instrucciones con la técnica Qué hacer que sean específicas,
concretas, observables y secuenciales, y que se den economizando el lenguaje.
También se incluye un ejemplo de cómo podría hacerlo.

463
 Capítulo 12
Desarrollar carácter y confianza

Técnica 58: Enmarque positivo. Guíe a los alumnos para que hagan
mejor su trabajo mientras los motiva e inspira usando un tono positivo para
entregarles comentarios constructivos.
Técnica 59: Elogio preciso. Asegúrese de que su refuerzo positivo sea
estratégico. Haga una diferencia entre reconocimiento y elogio.
Técnica 60: Cálido/estricto. Sea cálido y estricto al mismo tiempo para
enviar un mensaje de altas expectativas, comprensión y respeto.
Técnica 61: Constancia emocional. Controle sus emociones para
fomentar permanentemente el aprendizaje y los logros de los alumnos.
Técnica 62: Factor alegría. Celebre el trabajo de aprender durante la
lección.

464
Desarrollar carácter y confianza

El significado de un mensaje puede cambiar en forma sutil, drástica y, a veces,

completamente en función del entorno y el tono en cómo se entregue. En una escuela,
el desafío de una comunicación eficaz se ve exacerbado por la gran cantidad y
complejidad de entornos en los que hay que comunicarse, sin mencionar los diversos
temas que hay que cubrir.
Su conversación con Steven al término del día miércoles, una de las cientos de
conversaciones que tendrá esta semana, podría sostenerse, según el motivo, en
privado, en un ambiente casi privado (que otros puedan escuchar), o en público. Si
hay público, podría ser numeroso o no, e incluir enemigos, aliados, autoridades o
amigos (suyos o de Steven). El propósito podría ser corregir, elogiar, preguntar o
enseñar. Usted podría hacer referencia a conversaciones anteriores, explícita o
implícitamente. Podría intentar preparar a Steven para conversaciones futuras. Podría
buscar un cambio en la percepción que Steven tiene de sí mismo, de usted, del trabajo
en la escuela, de la educación, de sus compañeros, de algunos valores, o de quién él
puede ser. Podría hacerlo con un poco de humor, cordialidad, severidad, sutileza o
franqueza. Steven (y usted) podría estar enojado, muy contento, molesto, impávido,
defensivo, motivado o agradecido. Usted podría estar atrasado para la siguiente clase.
Usted, o Steven, podría necesitar ir al baño urgentemente.
En esta conversación, usted podría afectar las acciones de Steven hoy, mañana y el
próximo año. Podría cambiar la percepción que él tiene de usted o de la escuela. Usted
ciertamente (y sin darse cuenta) cambiará su percepción de su propio trabajo: ¿Es
exitoso? ¿Está cambiando vidas? ¿Lo respetan? ¿Vale la pena? ¿Debería dedicarse a
otra cosa? En suma, la conversación con Steven, como todas las demás, es como
caminar en la cuerda floja. Necesitará algunas normas, no solo para elegir las palabras
que usará, sino que para elegir el tono con que éstas se percibirán al hablar con
Steven.

465
 Las cosas positivas motivan a las personas mucho más que las negativas. Nuestras
acciones son más poderosas cuando buscamos el triunfo y la felicidad que cuando
buscamos evitar un castigo. El poder de lo positivo debería influir en la forma como
usted enseña. No significa que no deba ser meticuloso en la forma como responda a
los alumnos que no hacen su trabajo o que presentan un comportamiento que no es
constructivo. Por ejemplo, si bien deberá corregir o mejorar conductas o
comportamientos, y necesitará hacerlo en forma constante y con consecuencias claras
y firmes cuando sea necesario, sus intervenciones serán mucho más eficaces si las
formula de manera positiva, es decir, si le recuerdan a la persona con quien está
hablando que usted desea que triunfe, y que cree y confía en sus intenciones (a menos
que esa persona demuestre en forma explícita que piensa lo contrario). Por lo tanto, el
Enmarque positivo consiste en plantear sus interacciones (en especial las
correcciones académicas y conductuales) de manera que refuercen la fe y la confianza,
incluso cuando les esté recordando a los alumnos que hay una forma mejor de hacer
las cosas.
Pero la Enmarque positivo a menudo se malinterpreta como evitar hacer
correcciones y hablar solamente de comportamientos positivos. A veces lo llamo
“narración circular”: David no está haciendo su trabajo, y en vez de decirle que lo
haga de manera positiva, el profesor destaca a los que están alrededor de David,
elogiando a todos los alumnos en ese círculo por su comportamiento “positivo”. Con
este método se corre el riesgo de entregar un refuerzo positivo a comportamientos
mediocres que se producen cerca de un comportamiento negativo, lo cual desencadena
más comportamientos mediocres porque los alumnos creen que esa conducta es
“elogiable”. O bien, si los alumnos se dan cuenta de que el elogio a la mediocridad no
es sincero, el elogio será peligroso. Aún más, les dará a entender que usted tiene
miedo de abordar el comportamiento de David, y David podría optar por comprobar
esa teoría.
En suma, es mucho mejor dirigirse a David en forma directa pero positiva: “David,
muéstrame lo mejor de ti”, o “David, fíjate que estés sentado derecho”.

466
 Cuando los profesores desarrollan la capacidad de hacer correcciones en forma
positiva, les permite abordar problemas académicos y conductuales de manera
congruente, sin vacilaciones y sin temor a crear un tono negativo en la sala de clase.
El Enmarque positivo le permite entregar más comentarios críticos, mantener una
cultura sólida y, tal vez, enseñar que cometer errores y aprender de ellos es algo
positivo.
Use el Enmarque positivo para corregir y guiar comportamientos empleando las seis
reglas que describo en las siguientes secciones.

Viva el presente

Cuando hable en público (es decir, al frente de la sala o mientras transcurre una
lección), evite insistir en algo que los alumnos ya no pueden arreglar. Hable de lo que
debería o debe suceder después. De ser necesario, hágalo en forma firme y enérgica
(consulte la técnica 57, Qué hacer ), pero centre las correcciones en aquello que los
estudiantes pueden hacer para triunfar desde ese momento en adelante. Existe un
momento y un lugar para procesar lo que no resultó; pero ese momento no es cuando
la lección se encuentra en un momento crítico. Entregue instrucciones donde se
describan los siguientes pasos a seguir en el camino al éxito. Diga: “Muéstrame
SEPAS”, no “No están usando SEPAS”. Diga: “Keana, necesito que mires hacia
adelante” y no “Keana, deja de mirar hacia atrás a Tanya”.

Suponga lo mejor

A menudo suponemos que el error fue intencional. Nuestras palabras implican que la
persona lo hizo a propósito o, peor aún, que fue egoísta, lo hizo en forma deliberada,
irrespetuosa o por flojera. Un claro ejemplo de esto sería: “Deja de tratar de
interrumpir la clase”, “¿Por qué no quieres usar los comentarios que te di para el
primer borrador?”, o “Un minuto muchachos; al parecer algunos creen que no tienen
que colocar la silla bajo la mesa cuando hacemos fila”. Comentarios como estos
atribuyen una mala intención a algo que podría ser el resultado de una simple
distracción o de un genuino malentendido. ¿Y si el alumno sí estuviera tratando de
aplicar los comentarios que usted le hizo, o simplemente olvidó colocar la silla donde
debía?
A menos que cuente con pruebas concretas de que el comportamiento fue
intencional, es mejor asumir que el alumno trató (y tratará) de hacer lo que se le dijo.
Por lo tanto, para asumir lo mejor es preciso considerar el uso del verbo olvidar ,

467
como en: “Un minuto; al parecer a algunos se nos ha olvidado colocar la silla bajo la
mesa. Volvamos a intentarlo”. Con el beneficio de la duda, los alumnos pueden
centrar su energía en hacer la tarea bien en vez de ponerse a la defensiva. Aún más,
este método permite desarrollar confianza, les demuestra a los alumnos que usted
asume que ellos quieren hacer lo correcto y cree que lo pueden hacer; es solo cosa de
afinar algunos detalles. Por último, afirma su fe en su propia autoridad: no se podría
imaginar un mundo en el cual los alumnos deliberadamente no hicieran su trabajo en
clase. Si constantemente está buscando la primera indicación de una ola de insolencias
que está convencido que tarde o temprano vendrá, podría interpretarse como que usted
espera que se le falte el respeto, que solo está esperando que suceda, y esto podría
transformarse en una profecía autocumplida. Por lo tanto, asumir lo mejor no solo
desarrolla sus relaciones, sino que también demuestra que tiene fe en su propio
control. Sus actos demuestran que no podría imaginar un mundo en el cual los
alumnos no hicieran lo que se les pide; tal vez el error tiene una explicación simple y
obvia.
Confundido es otra palabra para cuando asumimos lo mejor, como en: “Un minuto,
parece que algunos están confundidos con las instrucciones, así que las volveré a dar”.
Otro método consiste en asumir que el error es suyo: “Un minuto, muchachos; al
parecer no fui claro: quiero que busquen solos y en silencio todos los verbos en este
párrafo. Háganlo ahora”. Este ejemplo es especialmente útil. Centra la atención de los
alumnos directamente en el hecho de que su falta de claridad explicaría la falta de
ejecución. Y, por supuesto, también lo fuerza a contemplar que, de hecho, tal vez no
fue lo suficientemente claro.
Otra buena forma de asumir lo mejor es usar frases que expresen problemas menores
como “pecados de entusiasmo”. Cuando definimos algo como un “pecado de
entusiasmo”, sugerimos que existe una intención positiva para un comportamiento que
simplemente no resultó según lo esperado. En una situación conductual, podría ser
algo como: “Muchachos, agradezco su entusiasmo por llegar a la clase de
matemáticas, pero tenemos que entrar con calma. Ahora les voy a pedir que regresen y
lo hagan correctamente”. En un ambiente académico, podría ser algo como: “Me gusta
que traten de crear oraciones complejas y expresivas, pero esta tal vez incluye
demasiado como para que sea clara”.
Por supuesto que hay que tener cuidado de no usar demasiado este método y solo
hacerlo cuando la motivación no sea clara. Si un alumno claramente exhibe una
intención negativa (desafía o prueba los límites del profesor y es irrespetuoso), no
finja. En esos casos aborde la conducta en forma directa y con algo más sustancial,
como una consecuencia o tal vez una corrección individual privada. Su actuar directo

468
y decisivo se hará notar más si los alumnos están acostumbrados a que siempre asuma
lo mejor. Sin embargo, aun en los casos más difíciles (como un alumno que ha hecho
algo muy malo con una clara intención), siempre hay lugar para asumir lo mejor. Hay
que tener cuidado de que las palabras juzguen un comportamiento específico (“Eso es
deshonesto”) y no a la persona (“Eres deshonesto”). Tal vez incluso podría decir: “Eso
fue deshonesto, y sé que tú no eres así”. Una persona siempre es más y mejor que
aquellos momentos en que comete un error, y el lenguaje que usemos nos da la
oportunidad de demostrar en esos momentos que aún vemos lo mejor de las personas
que nos rodean.

Permita el anonimato en la medida de lo posible

A menudo puede dar a los alumnos la oportunidad de alcanzar sus expectativas con un
anonimato plausible, siempre y cuando hagan un esfuerzo de buena fe. Esto
significaría, como analizo en el Capítulo 11, comenzar corrigiendo sin usar sus
nombres dentro de lo posible. Si algunos alumnos tienen problemas para seguir sus
instrucciones, intente que la primera corrección sea algo como: “Revisen que han
hecho exactamente lo que les pedí”. En la mayoría de los casos, los resultados serán
más rápidos que si desafía a los rezagados, a menos que los rezagados
deliberadamente desdeñen su autoridad. Si dice a toda la clase: “Un minuto, clase (o
“chicos”, o “alumnos”), escucho a algunos hablar en voz muy alta. Quiero que
permanezcan en silencio y listos para comenzar”, es mejor que aleccionar delante de
toda la clase a quienes hablaban en voz alta.
Al igual que con asumir lo mejor, igualmente se pueden administrar consecuencias
manteniendo el anonimato: “Algunos no pudieron seguir las instrucciones completas,
así que volveremos a intentarlo”. Cuando no hay buena fe por parte de los alumnos,
tal vez no sea posible mantener el anonimato, pero dar el nombre de los alumnos no
debería ser la primera opción. Además, es importante recordar que las consecuencias
se pueden aplicar en forma anónima y que, hacerlo así, tambien resalta la
responsabilidad compartida entre los alumnos. Algunos alumnos no hicieron el trabajo
y ahora todos somos responsables por las consecuencias.

Narre lo positivo y genere ímpetu

Compare estas frases que dos profesores recientemente usaron en sus clases:

Profesor 1: (se detiene antes de dar una instrucción ) Necesito tres voluntarios.

469
 Gracias por corregir eso, David. Estamos casi listos. Ah, ahora podemos
continuar.
Profesor 2: (la misma situación ) Necesito que dos alumnos pongan atención en esta
mesa. Al parecer algunas personas no están escuchando. En esta mesa también
hay alumnos que no están prestando atención a mis instrucciones. Esperaré, y si
tengo que castigar a alguien, lo haré. Si van a desperdiciar mi tiempo, yo
también puedo desperdiciar el de ustedes.

En la sala del primer profesor, la lección parece avanzar en la dirección correcta

porque el profesor va comentando la evidencia acerca de cómo se están acatando sus
instrucciones, alude a los alumnos que hacen lo que se les dijo y al trabajo que va
mejorando. Se lo hace ver a los alumnos, y de esta forma hace que eso sea lo normal.
No elogia a los alumnos por hacer lo que se les dijo, simplemente lo reconoce o
describe. Quiere que sepan que los está viendo, pero no quiere que confundan “hacer
lo esperado” con hacerlo “muy bien”. Si estoy en esa clase y, como la mayoría de los
alumnos, trato de actuar en forma normal, puedo apreciar que una conducta positiva
como seguir las instrucciones es lo normal y probablemente elegiré hacer lo mismo.
El caso del segundo profesor es diferente. La situación va de mal en peor. Se
esfuerza por atraer la atención al hecho de que es normal que lo ignoren y que esto
generalmente sucede sin consecuencias. El segundo profesor comenta lo negativo,
demuestra su ansiedad y la hace cada vez más visible y notoria, dando forma a la
manera como los alumnos perciben lo que sucede en la clase. De cierto modo está
creando una profecía autocumplida: comenta un comportamiento negativo para que se
vuelva realidad.
El primer profesor ejemplifica el principio básico de narrar lo positivo . Ayude a los
alumnos a ver la normalidad de un comportamiento positivo y constructivo cuando
ocurre. Úselo después de una instrucción, detecte las respuestas positivas lo antes
posible, y asuma que habrá más. Refuerce pero no exageradamente; demasiados
elogios lo harán parecer sorprendido. Basta con describir lo que ve, sin agregar
demasiado juicio de valor (“Marcus está listo para comenzar”), u ofrecer un
agradecimiento sincero (“Gracias, Jasmine”).
Ahora veamos a estos dos profesores una vez más:

Profesor 1: (después de dar instrucciones a sus alumnos para que escriban un texto )
Ya veo esos lápices en movimiento (hace una pausa para dejar que los alumnos
trabajen). Las ideas van fluyendo (dicho como un susurro). (Un par de
segundos después) Bien hecho. Marcus, Roberto, ¡estoy ansioso de leer lo que

470
 escribieron!
Profesor 2: (la misma situación ) Veo que no todos han comenzado. ¿Necesitas que te
ayude a pensar en un tema, D’Andre? Permítanme recordarles que esta no es
una actividad opcional.

En la primera clase, el profesor no solo comenta lo positivo, sino que va creando

ímpetu, haciendo que los alumnos tengan ganas de ver lo que sucederá más adelante
en la clase. En la segunda clase, solo se percibe una atrofiante falta de acción. La
percepción a menudo se hace realidad, y este profesor no solo comenta lo negativo,
sino que su tono aburrido y sus críticas constantes solo distraen a los alumnos de lo
que tienen que hacer. Incluso una corrección como: “Necesito ver que esos lápices se
muevan. Tenemos trabajo por hacer y párrafos que escribir” establece un poco de
ímpetu.
Narrar lo positivo, si bien es útil, también es altamente vulnerable a que se aplique
incorrectamente, por lo que quisiera aclarar dos reglas clave:

Narre lo positivo solo cuando lo que se haga sea realmente positivo; no narre
lo mediocre.
Úselo como una herramienta para motivar comportamientos grupales mientras
los alumnos deciden si van a trabajar para cumplir con las expectativas, y no
como una forma de corregir a alumnos específicos después de que claramente
no han cumplido con lo que se esperaba.

Si comenta un comportamiento correcto y positivo durante una cuenta regresiva, por

ejemplo, estará describiendo un comportamiento que supera las expectativas. Les dio
a los alumnos diez segundos para sacar sus cuadernos y estar listos para tomar
apuntes, pero Jabari lo hizo en cinco segundos. En este caso está bien comentarlo.
Diferente sería si Jabari saca el cuaderno justo cuando termina la cuenta atrás. A ese
punto parecería que está usando el cumplimiento de Jabari para suplicar a otros que no
lo hicieron en el tiempo asignado.
Otro ejemplo común de aplicación incorrecta sería el siguiente: está listo para una
discusión sobre El Misterio del Manantial , pero Susan no está trabajando; está
riéndose y tratando de atraer la atención de Martina. En este caso, si hiciera una
“narración circular”, elogiando a los que están alrededor de Susan, no estaría
empleando un enmarque positivo ni narrando lo positivo de manera eficaz: “Veo que
Danni está listo. Y también Elisa. Alexis ya sacó su cuaderno”. En este caso,
recomiendo dirigirse a Susan en forma directa pero positiva: “Susan, muéstrame tu

471
mejor esfuerzo, sacando tu cuaderno. Tenemos mucho que hacer”. Si hace una
“narración circular”, los alumnos se darán cuenta de lo que está haciendo y
probablemente verán el refuerzo positivo como algo forzado y falso. Y posiblemente
creerán que teme dirigirse a Susan. De hecho, Susan podría pensar lo mismo. Y con
esto, su intervención se habrá vuelto altamente contraproducente.

¡Desafíe!

A los alumnos les encanta que los desafíen, probar que pueden hacer cosas, que
pueden competir, ganar. Así que desafíelos: exhórtelos a probar lo que pueden hacer
incluyendo retos durante el día.
Los puede desafiar por separado o, aún mejor, como grupo, y esos grupos pueden
competir de varias formas:

Contra otros grupos de la clase.

Contra otros grupos fuera de la clase (otra aula).
Contra algún contrincante impersonal (el reloj; la prueba, para demostrar que
son mejores; su edad): “Este trabajo es aceptable para alumnos de séptimo
grado, pero quiero ver si podemos hacerlo como alumnos de octavo grado”.
Contra un estándar abstracto (“Quiero ver si son capaces de hacerlo”).

Estos son solo algunos ejemplos para comenzar. Estoy seguro de que se entretendrá
encontrando otros:

“Han estado haciendo un excelente trabajo esta semana. Veamos si podemos

mejorar aún más”.
“Veo que todos me siguen muy bien. ¿Pero qué pasaría si me pongo acá
atrás?”.
“Veamos si podemos escribir durante diez minutos sin parar. ¿Están listos?”.
“La Sra. Austin dijo que no creía que podrían memorizar las tablas más rápido
que su clase. Demostrémosle quiénes somos”.

Hable de expectativas y aspiraciones

Cuando les pedimos a los alumnos que hagan algo diferente o mejor, los estamos
ayudando a transformarse en quienes quieren ser o lograr metas para alcanzar sus
propios sueños. Use esos momentos cuando les pida que mejoren para recordárselos.
Cuando les pida a sus alumnos que revisen lo que escribieron, dígales que quiere que

472
escriban como “si ya estuvieran en la universidad” o que “con una corrección más
estarán en camino a la universidad”. Si fueran alumnos de cuarto grado, pídales que
trabajen como si estuvieran en quinto grado. O dígales que quiere hacer otra revisión
para que “realmente usen las palabras que emplearía un científico [o historiador,
etc.]”. Dígales que quiere que escuchen a sus compañeros como si fueran senadores o
miembros del Congreso. Si bien es bueno que se sienta orgulloso de sus alumnos (y
ciertamente es maravilloso que se los diga), el objetivo no es que ellos lo complazcan,
sino que lo dejen atrás en el largo camino hacia una meta más distante y más
importante. Y es útil que la formulación que use ayude a conectarlos con esa meta.

Verlo en acción: Video 70

En el video 70, Janelle Austin de la escuela Rochester Prep demuestra el enmarque
positivo . Fíjese cómo inicia eficazmente la clase narrando lo positivo ("Oh, miren esas
manos") y volviéndolo a narrar pero incluyendo un desafío ("Veo que muchos me
están siguiendo. ¿Qué pasaría si me muevo por la sala?").
Unos momentos después, vuelve a narrar lo positivo ("Veo manos en alto que están
listas para leer"), esta vez añadiendo expectativas y aspiraciones, describiendo la
motivación tras las manos en alto (quieren leer) de manera que sea explícito para
todos los alumnos. Fíjese en la respuesta de los alumnos: más alumnos levantan la
mano.
Más adelante, Janelle vuelve a narrar lo positivo ("Me encanta el entusiasmo que
estoy viendo. Esta columna sí que entendió"), esta vez combinando elementos de los
dos ejemplos anteriores, haciendo explícito la actitud mental detrás de la mano en alto
("entusiasmo") y agregando un desafío implícito al resto de la clase al identificar un
grupo particularmente fuerte ("esta columna").
Si bien en este video vemos una serie de ejemplos de el Enmarque positivo (es un
montaje de breves momentos de la clase de Janelle de media hora), cabe advertir que
no hay que exagerar. Usando una analogía culinaria, es mejor una pizca de Enmarque
positivo en forma regular, pero en pequeñas cantidades durante una lección, que verter
un kilo de una sola vez. No olvidemos "sazonar a gusto".

473
 Si bien el Enmarque positivo se centra en cómo hacer que los comentarios
constructivos o críticos sean motivadores, considerados y tengan un sentido para el
alumno que los recibe, el Elogio preciso se centra en administrar los comentarios
positivos para maximizar su foco, beneficio y credibilidad. Tal y como sugieren los
ejemplos de la Tabla, para el elogio también es necesario un tono positivo. Por
ejemplo, los comentarios positivos pueden resultar destructivos si el tono es
sarcástico.

Tono positivo Tono negativo

Contenido Enmarque positivo Crítica (a menudo molesta o

correctivo "Buen comienzo. Ahora quiero que lo escribas desmoralizadora)
Respuesta a una usando las palabras que usaría un científico". "Sigues sin usar la terminología
oración técnica".
insuficiente

Contenido Elogio preciso Sarcasmo

positivo "Bien. No solo usaste 'mitosis', sino que también "Mira esto. Veo que sí puedes usar
Respuesta a una dijiste que la célula se divide 'mediante la vocabulario científico cuando
buena oración mitosis'". quieres".

Si bien es importante evitar el sarcasmo, se requiere mucho más que eso para
conseguir un reforzamiento positivo. Aunque podría parecer lo más simple del
mundo, el refuerzo positivo les sirve más a los alumnos si es deliberado, y se debe
estar constantemente atento para evitar la posibilidad de que se vuelva vacío o falso
por usarlo demasiado. En suma, el refuerzo positivo es una de las herramientas más
útiles en un aula, e implica mucho más que meramente seguir el reiterado consejo de
elogiar tres veces más de lo que criticamos. Para aprovechar al máximo el refuerzo
positivo, siga estas tres reglas básicas del Elogio preciso .

474
Refuerce las acciones, no los atributos

El refuerzo positivo claramente se centra en una acción que acaba de ocurrir: un

alumno hace algo bien, y se le dice que hizo un buen trabajo. En el mejor de los casos,
también se enfoca en el futuro. No solo queremos que un alumno se sienta bien
porque hizo algo correctamente, sino que queremos que comprenda cómo volver a
hacerlo la próxima vez. Yendo aún más al centro, queremos reforzar una forma de
razonamiento sobre el aprendizaje que incluya la lucha y la adversidad, incluso que se
las valore. La trascendental investigación de Carol Dweck sobre este tema, analizada
en su libro Mindset , ha demostrado que, a largo plazo, las personas con una
mentalidad de crecimiento superan a las que tienen una mentalidad fija1 . Su
investigación sugiere que la diferencia constituye uno de los predictores más sólidos
del éxito. Las personas con una mentalidad fija perciben la inteligencia y la habilidad
como algo estático. Usted es inteligente, o no lo es. Se es bueno para algo, o no. Las
personas con una mentalidad de crecimiento perciben la inteligencia y la habilidad
como algo que fluye. Cuando uno se esfuerza, mejora. Lo que hacemos define lo que
somos, no así la inteligencia. Las personas con una mentalidad fija ven un desafío y
piensan “Oh, no. Esto va a ser difícil”. Las personas con una mentalidad de
crecimiento ven un desafío y piensan “Oh sí. Esto va a ser difícil”.
Dweck descubrió que el elogio es fundamental en el desarrollo de una mentalidad. Si
a los alumnos se los elogia por sus cualidades (“Eres inteligente”), desarrollan una
aversión al riesgo: temen que si fracasan dejarán de ser inteligentes. Si se los elogia
por sus acciones (“Te esforzaste: ¡mira el resultado!”), se vuelven tolerantes al riesgo
porque comprenden que las cosas que están bajo su control (sus acciones) determinan
los resultados2 . Por lo tanto, es crucial elogiar las acciones, no los atributos, e
identificar cuidadosamente aquellas acciones que los alumnos puedan reproducir. Se
los puede elogiar en parte para ayudarles a ver por dentro la máquina del éxito:
mientras más factible de realizar es aquello que reforzamos, mayor será la
probabilidad de que los alumnos puedan repetir su éxito. “Vuelve a revisar lo que
escribiste, María. ¿Ves el texto tachado y corregido? Por eso la versión final es tan
buena”.

Entregue elogios alineados al objetivo

Elogiar acciones (o reforzarlas positivamente) significa destacar el esfuerzo y la

diligencia, pero algunos de los mejores profesores que he observado alinean los
elogios con los objetivos del aprendizaje. Supongamos que los alumnos están
ejercitándose para incluir buenas transiciones en lo que escriben: mientras Circula

475
estratégicamente (técnica 24) y observa, refuerza de manera específica a quienes han
usado transiciones o, mejor aún, a quienes han revisado su trabajo y han corregido sus
transiciones y las han mejorado. Tal vez incluso podría usar la técnica Mostrar sin
aviso (técnica 39) para mostrar su trabajo. “Alumnos, miren este es el trabajo de
Melanie. Miremos este párrafo. Incluyó una muy buena transición, pero después
volvió atrás y la corrigió para que capturara de manera más clara el contraste entre los
párrafos. Ahora todo el texto fluye. Así es como se hace. Excelente trabajo, Melanie”.
Ahora Melanie no solo sabe lo que hay tras de su éxito, no solo comprende que sus
acciones son las que determinan directamente su éxito, sino que el resto de la clase lo
puede ver también.

Diferencie el reconocimiento del elogio

El reconocimiento es lo que a menudo usamos cuando un alumno cumple con las

expectativas. El elogio es lo que usamos cuando un alumno supera las expectativas.
Un reconocimiento solamente describe un comportamiento productivo o tal vez le
agradece al alumno por hacerlo, con un tono modulado, sin agregar un juicio de valor.
El elogio agrega un juicio a través de palabras como “excelente”, o “estupendo”, o
mediante un tono que da entender que se trata de algo estupendo o excelente. “Gracias
por estar listo, Marcus” es un reconocimiento, pero “excelente razonamiento, Marcus”
es un elogio. “Marcus está listo” es un reconocimiento, pero “excelente trabajo,
Marcus” es un elogio. Distinguir entre los dos es importante, tal como veremos si
revertimos algunos ejemplos. Si le digo a Marcus que es fantástico que esté listo para
comenzar la clase, lo que sugiero es que esto es más de lo que espero de mis alumnos.
Irónicamente, al elogiar su comportamiento le estoy diciendo a mis alumnos que mi
estándar es bastante bajo y que, tal vez, estoy algo sorprendido de que Marcus haya
cumplido mis expectativas. Quizá ni siquiera son expectativas. Como sea, elogiar a
alumnos por el mero hecho de que cumplieron una expectativa podría reducir el grado
en el largo plazo. Y también hace que el elogio se vea “barato”. Cuando Marcus
escribe una respuesta excelente a una pregunta de literatura y yo digo que es
“estupenda”, estaré usando el mismo adjetivo que utilizo cuando describo su
puntualidad, y eso podría disminuir negativamente su logro. A la larga, un profesor
que constantemente elogia lo que espera de los alumnos corre el riesgo de trivializar
tanto el elogio como aquello que realmente desea catalogar como “excelente”,
mellando la habilidad de entregar una recompensa verbal significativa y de identificar
un comportamiento que realmente vale la pena destacar. En suma, guarde los elogios
solo para cuando el alumno realmente se lo haya ganado, y use los reconocimientos

476
para reforzar expectativas.

Module y varíe la entrega

Dado que los profesores a menudo entregan refuerzos (positivos y negativos) en un

ambiente público (es decir, una sala con veinticinco personas), es crucial prestar
atención al grado en que aquello que diga involucre a otros en el aula (¿Lo dijo en voz
alta o baja?, ¿En privado o en forma pública?, ¿Hubo otros que escucharon?).
Por lo general, la privacidad es beneficiosa cuando se trata de comentaros críticos.
Como mencioné en el Capítulo 11, y en otras secciones, los recordatorios no verbales
o en forma de susurros suponen lo mejor del alumno; permiten que se corrija a sí
mismo sin que se lo identifique en público. La corrección individual privada que
analicé en la técnica 53, Intervenciones poco invasivas , es un ejemplo clásico. ¿Pero
qué sucedería a la inversa? ¿El elogio debería entonces ser en voz alta? No
necesariamente. El refuerzo positivo funciona mejor cuando es genuino y memorable.
Para que sea memorable, debe preocuparse de destacarlo un poco y que su formato
sea un tanto impredecible.
Algo de elogio en público puede ser potente: detiene la clase para leer en voz alta lo
que Shanice escribió y le dice al resto del grupo: “Así es como se usa un verbo en una
oración activa”. La gente no puede replicar algo si no sabe lo que es, y este es un claro
beneficio de un elogio público. Además, el hecho de que usted pensó que el trabajo de
Shanice era tan bueno como para que el resto lo oyera, hará que ella recuerde sus
palabras, pero sobresaldrán más si no todos los elogios son públicos. El elogio público
es potente en parte porque es algo inesperado, de manera que también sería potente si
se acerca a Shanice y le susurra: “Ese sí que es un verbo activo. Es como si hubieras
escrito esto en la universidad”. De hecho, el refuerzo positivo rinde sus mayores
beneficios cuando se emplea en una serie de situaciones y en cantidades
impredecibles.
Uno de los beneficios del elogio privado es que suena especialmente genuino al
receptor porque, implícitamente, es privado, y por lo tanto solo atañe al destinatario, a
diferencia del elogio público, que también se centra en los que escuchan y en el deseo
del profesor de que observen y posiblemente repliquen lo que hizo el alumno al que
está elogiando. El poder de llamar a Shanice mientras entra a la sala de clase para
decirle en privado: “Ayer califiqué los exámenes, y el tuyo fue sorprendente”, podría
ser igual o incluso mayor que reconocer su trabajo en público. Cuando un profesor se
toma un momento para hablar con un alumno en privado, lo que comunica es que lo
que dirá es sumamente importante, y eso hace preguntarse: ¿Qué podría ser tan

477
importante? Descubrir que es una respuesta a su excelente trabajo es algo a la vez
potente e inesperado para el alumno.
Otro beneficio de los elogios privados es que crean incertidumbre y una privacidad
adicional alrededor de las demás interacciones privadas, y esto es sumamente
productivo. Si todas mis conversaciones privadas y tranquilas con los alumnos fueran
para criticar (es decir, si todas fueran correcciones privadas individuales), los alumnos
se pondrían a la defensiva cuando me acerco a ellos. Aún más, otros alumnos podrían
sentirse motivados a escuchar, sabiendo que oirían detalles interesantes sobre la mala
suerte de un compañero. La mayoría de las personas no puede evitar esto. Sin
embargo, si cuando me acerco o me agacho para hablar con un alumno también puede
significar un elogio preciso individual privado (EPIP, que también detallo en el
Capítulo 11), entonces los alumnos considerarán mi acercamiento con una
ecuanimidad equilibrada y sus compañeros no tendrán un incentivo para escuchar.
Cualquier mensaje entonces será escuchado más abiertamente por el destinatario e
ignorado por aquellos a los que no está dirigido.
Dicho esto, también hay beneficios en los elogios en voz alta y en elogios
semiprivados (es decir, entregados deliberadamente para que otros lo escuchen “por
casualidad”). El elogio tiene el beneficio de permitir que otros escuchen lo que vale la
pena elogiar para alentarlos a emularlo, así como el beneficio de la genuina sinceridad
de centrarse en el destinatario. En términos de cómo equilibrar estos beneficios, creo
que ambos son más potentes si no son totalmente predecibles y que, si bien enseñar e
influir en otros a través de un elogio es beneficioso, son menos cruciales que el
beneficio a largo plazo de mantener la credibilidad y autenticidad del elogio. Me
inclinaría un poco más por la privacidad en el caso de comentarios más sustanciales.

¿Más información? Videos 71, 72 y 73

¿Desea saber más sobre Elogios precisos ? Vea a Hilary Lewis en el video 71, a David
Javsicas en el video 72, y a Steven Chiger en el video 73.

478
 Estamos acostumbrados a creer que cálido y estricto son opuestos: si se es más de
uno, se es menos del otro. No sé de dónde viene esta idea equivocada, pero si decide
creer en ella, mellará su enseñanza. El hecho es que cuán cálido sea uno no tiene
incidencia en cuán estricto sea uno, y viceversa. No deberíamos ser únicamente
cálidos o únicamente estrictos. De hecho, tal como lo demuestra la técnica
Cálido/estricto , hay que demostrar ambas cualidades. Tenemos que ser cariñosos,
divertidos, cálidos, preocupados y protectores (pero también estrictos, severos,
implacables y a veces inflexibles). Considere la diferencia entre “Me importas, pero
tienes que asumir las consecuencias de llegar atrasado” y “Porque me importas, tengo
que aplicarte consecuencia por llegar atrasado”.
De hecho, no solo tenemos que ser cálidos y estrictos, sino que ser ambos
exactamente al mismo tiempo . Cuando somos claros, constantes y firmes, y a la vez
positivos, entusiastas, cariñosos y considerados, el mensaje que les enviamos a los
alumnos es que tener expectativas altas es parte del respeto y cariño que uno siente
por otra persona. Este es un mensaje muy potente. Se puede aplicar la técnica
Cálido/estricto en forma especialmente eficaz de estas tres maneras:

Explicarles a los alumnos por qué hace lo que está haciendo (consulte
Explicarlo todo ), y de qué manera les ayudará: “Priya, no podemos hacer eso
en clase porque hace que perdamos tiempo en vez de aprender”. (Explicarlo
todo se encuentra en la primera edición de este libro. Esa técnica sirve para que
los alumnos comprendan cómo lo que usted y ellos hacen en la sala les ayudará
a avanzar académicamente. Para obtener más información, visite
www.aptuschile.cl/libros .)
Hacer una distinción entre el comportamiento y la persona . Diga “tu
comportamiento es desconsiderado” en vez de “eres desconsiderado”.
Demostrar que las consecuencias son transitorias . Demuéstrele al alumno que
cuando haya enfrentado la consecuencia de sus actos, eso inmediatamente
formará parte del pasado. Sonría y salúdelo con naturalidad para demostrarle
que el error quedó atrás y que ahora parte desde cero. Al hablar con el alumno

479
 sobre la consecuencia, dígale “cuando hayas terminado, me encantaría que nos
muestres lo mejor de ti”. Cuando se aplica una consecuencia, el siguiente paso
es perdonar. Recuerde que las consecuencias se usan para no tener que guardar
rencor. Supérelo rápidamente.
Usar un comportamiento no verbal cálido . Coloque su brazo sobre el hombro
del alumno y dígale amablemente que lo siente, pero que tendrá que volver a
hacer la tarea; que usted sabe que es capaz de hacer un mejor trabajo. Cuando
se trate de un alumno de tercer grado, por ejemplo, agáchese para quedar al
mismo nivel y explicarle con firmeza que no está permitido hablarle a los
compañeros de esa forma.

Cuando se usan en forma equilibrada, la calidez (ser positivo, entusiasta, cariñoso y

considerado) y la estrictez (ser claro, congruente, firme e implacable) pueden ayudar
aún más a los alumnos a internalizar contradicciones aparentes y superar aquello que
Jim Collins acertadamente llama en su libro Built to Last , “la tiranía del 'o'”3 . Les
recuerda a los alumnos que muchas de las opciones del tipo “o lo una o lo otro” en la
vida son construcciones falsas: “Puedo ser moderno y exitoso; puedo divertirme y
esforzarme; puedo ser feliz y no ser autocomplaciente”.

La escuela es una especie de laboratorio social para los alumnos; a menudo es el lugar
donde se produce la mayoría de sus interacciones con la sociedad y, en ella,
experimentan con decisiones sobre quiénes son y cuál será su relación con las
personas y las instituciones a su alrededor. Nuestra meta, como profesores, es hacer
nuestro mayor esfuerzo para ayudar a que esos experimentos sean exitosos, y también
debemos lograr que recuerden la naturaleza de esos experimentos. Queremos que el
resultado sea: “Ah, me gusta cuando me esfuerzo y participo de lleno en el
aprendizaje”. Pero incluso un experimento que termina bien contiene algún ensayo y
error. Las teorías se desarrollan (“Tal vez no necesito hacer la tarea todos los días”),
se prueban y se evalúan (“Bien, creo que es mejor cuando sí hago la tarea”). Pocos
experimentos de largo plazo proceden sin que se haga alguna evaluación de la teoría.

480
(Piense brevemente en su juventud si quiere documentarlo).
Esto significa que los alumnos necesitan ser capaces de darse cuenta cómo
interactuar, e incluso necesitan cometer errores, sin que se los juzgue en exceso y sin
ver que el profesor estalle. Tal vez sus errores tendrán algunas consecuencias; esa es
una manera, de hecho, en que las consecuencias son de utilidad, ya que nos permiten
actuar tempranamente y con un costo limitado para revisar un experimento que no
resultó. Pero si nuestro trabajo es entregar retroalimentación que ayude a los alumnos
a aprender, entonces mantener Constancia emocional (disminuir la intensidad de las
emociones fuertes, en especial la frustración y la decepción) es una parte clave de ese
trabajo. Esto podría ser contrario a lo esperado. Algunos profesores tienden a pensar
que las emociones fuertes les ayudan a entregar mensajes más potentes: si levantas la
voz los alumnos te oirán mejor. Pero también vale la pena pensar en el aspecto
negativo de expresar los sentimientos en el aula. Por lo general, cuando un profesor
expresa emociones negativas fuertes solo intensifica las emociones entre los alumnos.
Un alumno se comporta mal y actúa de manera confrontacional; el profesor se enoja;
el alumno reacciona ante esta emoción respondiendo peor y, así, un error pequeño
puede transformarse en algo enorme. O bien, un alumno comete un error y el profesor
le habla enojado mientras le aplica una consecuencia; el alumno se pregunta: ¿Por
qué me está gritando? ¿Me grita más que al resto? Piensa más en eso en vez de
reflexionar en la conexión entre sus acciones y la consecuencia. Las emociones del
profesor insertan otra variable en la ecuación y distraen al alumno de su propio
comportamiento.
A continuación incluyo algunas sugerencias para mantener la Constancia emocional :

Camine lentamente cuando se acerque a una situación conductual en la que

tenga que intervenir. De esta forma contará con segundos preciados para
tranquilizarse y elegir cuidadosamente sus palabras. También les demuestra a
los alumnos que está calmado y tranquilo.
Critique el comportamiento y no a la persona . Cuando decimos “Ese
comportamiento es maleducado” nos referimos a una situación temporal.
También nos permite, con un leve ajuste, demostrar que no creemos que es un
comportamiento típico del alumno en cuestión: “Tú no te comportas de esta
forma. Por favor, soluciónalo de inmediato”. Esto es mejor que decir algo
permanente sobre el alumno: “Eres un maleducado”. Si nuestra meta es la
confianza, el camino de regreso será muy largo si usamos muchas frases de
este tipo.
Mantenga la relación por separado . Decirle a un alumno que se siente

481
 decepcionado o traicionado por sus acciones, o personalizar su respuesta (por
ejemplo, “Creí que podría confiar en ti”) centra la interacción en usted en vez
de enfocarla en un alumno que está aprendiendo un comportamiento
productivo y socialmente responsable. Cuando formulamos las cosas en
términos impersonales, difuminamos la emoción, centramos la conversación en
las expectativas y nos permite evitar demostrarles a los alumnos que nos
pueden molestar a través de algunas acciones (si bien, habrá momentos en que
eso sea justamente lo que quieran).
Evite generalizar . Al decir “tú siempre” haces X, o preguntar “por qué
siempre estás haciendo” Y, centra la conversación en los hechos que ya no
están bajo el control del alumno (y que incluso ya ni recuerde). De esta forma
el problema parece ser mayor y menos focalizado en una acción específica, y
puede hacer que su amonestación se sienta más como una “cacería”.

Respuestas incorrectas: no humille ni excuse

La Constancia emocional también es importante al responder a interacciones

académicas, no solo conductuales. Evite humillar a un alumno si no responde
correctamente; por ejemplo, “no, ya hablamos de esto. Tienes que cambiar el signo,
Rubén”. Y no dé excusas para los alumnos que respondieron equivocadamente: “Oh,
está bien, Charlise. El ejercicio es realmente difícil”. De hecho, si las respuestas
equivocadas son realmente una parte normal y saludable del proceso de aprendizaje,
no hay que comentarlas.
Es mejor evitar, de hecho, dedicar mucho tiempo a hablar sobre lo equivocado y
trabajar para solucionar los errores los más rápido posible. Si bien muchos profesores
se sienten obligados a decir si la respuesta es correcta o incorrecta, el tiempo dedicado
a esa acción por lo general es un paso que se puede obviar por completo antes de
comenzar a trabajar. Por ejemplo, podría responder a la respuesta incorrecta de un
alumno llamado Noah diciendo: “vuelve a intentarlo, Noah. ¿Qué es lo primero que
tenemos que hacer?”, o incluso “¿Qué es lo primero que tenemos que hacer para
resolver este tipo de problema, Noah?”. Esta segunda situación es particularmente
interesante porque para Noah y sus compañeros sigue siendo incierto si la respuesta es
correcta o no cuando vuelven a trabajar en el problema. Hay algo de suspenso y
tendrán que solucionarlo ellos mismos. Si opta por decir que una respuesta es correcta
o incorrecta, hágalo en forma rápida y simple (“No exactamente”) y no se detenga.
Dado que equivocarse es normal en una sala de clase, no tiene que sentirse mal por
eso. De hecho, si todos los alumnos siempre respondieran bien, entonces el trabajo

482
que les está dando no es lo suficientemente difícil.

Respuestas correctas: no adule ni preste excesiva atención

Elogiar las respuestas correctas puede tener dos efectos contrarios en los alumnos.
Como ya mencioné, si se presta demasiada atención, se les sugerirá a los alumnos (a
menos que la respuesta sea realmente excepcional) que le sorprende que hayan
acertado.
Y mientras elogiar a un alumno por ser “inteligente” puede incentivarlo a no tomar
riesgos, elogiar a los alumnos por esforzarse los motiva a arriesgarse y a aceptar
desafíos.
De esta forma, en la mayoría de los casos cuando un alumno da una respuesta
correcta, hay que reconocer que hizo un buen trabajo o que se esforzó, y continuar con
la lección: “Correcto, Noah. Bien hecho”. Cuando los profesores de excelencia no
hacen un gran alboroto por las respuestas correctas e incorrectas, les demuestran a los
alumnos que esperan ambas. Por supuesto que habrá momentos en que el elogio puede
ser mayor (“Una respuesta bastante profunda, Carla. Excelente”). Solo hágalo con
cuidado para que ese elogio no se diluya por un uso excesivo.

Los mejores profesores hacen su trabajo con porciones generosas de energía, pasión,
entusiasmo, diversión y humor (no necesariamente como un antídoto al esfuerzo, sino
porque esas son algunas de las principales formas en que se hace el trabajo).
Descubrir la alegría del trabajo de aprender (el Factor alegría ) es la clave no solo de
un aula feliz, sino de una sala de altos desempeños. Nos esforzamos más cuando nos
gusta lo que hacemos (tal vez no en cada minuto de cada día, pero sí cuando el trabajo
está regularmente salpicado de momentos de alegría y exultación). La alegría puede
tomar una sorprendente gama de formas, dada la diversidad de profesores que hay y la
diversidad de momentos en que puede expresarse. La alegría se da en los alumnos de
las mismas formas en que se da en los adultos: llamativa o calmadamente, en forma
personal o como parte de un grupo grande o pequeño. Lo importante es que el
profesor encuentre la forma de traslucir su propia versión de la alegría. El Factor

483
alegría puede incluir (aunque no necesariamente) momentos donde se cante o baile.
Para algunos, un entusiasmo silencioso es la forma más común; para otros, es el
humor, y otros prefieren payasadas estridentes.
Por supuesto, los momentos con el Factor alegría no son un fin en sí mismo. Un
buen Factor alegría dentro del aula debe ser “el servidor”; es decir, su propósito es
secundar el objetivo del día. También debería ser algo que usted pueda activar o
desactivar rápidamente. No hay nada peor que un Factor alegría que concluye con un
sermón porque los alumnos no pudieron manejar la diversión sin sobrepasarse (o, en
forma más precisa, porque el profesor no les enseñó a divertirse sin descarriarse). Los
profesores de excelencia reconocen que su trabajo no es solo compartir alegría, sino
que también enseñarles a los alumnos a manejar la alegría.
A continuación, incluyo cinco categorías de actividades con Factor alegría que los
profesores de excelencia usan en sus aulas.

Juegos y diversión

Estas actividades se basan en la afición que tienen los niños por los desafíos, la
competencia y el juego. Por ejemplo, los alumnos pueden competir para ver quién
puede sumar más rápido u organizar más rápido los países de Europa en orden
alfabético. Deletrear, nombrar ciudades, hacer cálculos, carreras y adivinanzas, todos
sirven. En una escuela, los alumnos juegan con los profesores partidos de “béisbol
matemático”: para pasar a una base, hay que resolver el problema antes que el
profesor que cubre esa base.

Nosotros (y ellos)

A los niños, como a cualquier persona, les gusta pertenecer a un grupo. Una de las
funciones clave de cualquier cultura (en el aula o en cualquier lugar) es hacer sentir a
sus miembros parte de un “nosotros” importante, una entidad reconocible y dinámica
a la que solo algunas personas pueden pertenecer. A través de un lenguaje singular,
nombres, rituales, tradiciones, canciones, etc., las culturas establecen esa idea de
“nosotros”. En muchos casos, mientras más indescifrable son estos rituales para
quienes no son parte del grupo, mejor. Esta inescrutabilidad refuerza la presencia de
“ellos” necesaria para cualquier “nosotros”.
Los profesores de excelencia que usan estas actividades, desarrollan marcadores para
recordarles a los alumnos que forman parte de una cultura apasionante. En la escuela
Rochester Prep, por ejemplo, al profesor de historia David McBride se le ocurrió

484
darles apodos a todos sus alumnos para usarlos al saludarlos en la escuela o cuando
les hacía una pregunta en la clase. Que a uno le digan “muy buenas Mr. T” se siente
mejor que le digan “buenos días, Tomás”. Después de todo, los que me inventan
apodos son las personas que más se preocupan de mí.
Si alguna vez ha visto a Chris Berman repartir sobrenombres divertidos a atletas en
el programa Sportscenter de ESPN (Greg “Cocodrilo” Brock, Vincent “Máximo”
Brisby, Barry “Loco” Foster), tendrá una idea de lo que hizo McBride y sabrá lo
divertido y entretenido que puede ser ese juego. Al ver a Berman, uno se fija en los
sobrenombres porque uno es parte del chiste. Si pregunta: “¿El apodo de esa persona
realmente es “Bananas”?”, entonces no es parte de “nosotros”.
Desarrollar señales secretas y palabras especiales también se relaciona con esto.
Algunos profesores tararean canciones secretas (por ejemplo, una canción de moda
entre los alumnos) sin usar las palabras. Lo que quiere decir es: esta es nuestra
canción, todos conocemos la letra y por qué la cantamos, y nadie fuera de nuestro
grupo necesita (o puede) comprenderlo. Este es nuestro grupo . En algunas clases
incluso se crean mitos: historias compartidas que un profesor ha creado para
demostrar un punto o enseñar una lección; por ejemplo, una historia sobre “mi prima
Marta, que se rinde cuando las cosas se ponen difícil” a la que se alude antes de cada
examen: “No quiero ver a nadie actuar como Marta”.

Actuación, canciones y baile

La música, la actuación y los movimientos suben el ánimo y también establecen una

identidad colectiva. Es por eso que existen en todas las culturas nacionales o étnicas
del mundo. Levantar el ánimo es incluso más potente entre los jóvenes, en especial
para aquellos que están siempre sentados en una silla. Hacer una representación o
cantar una canción sobre algo puede ser una excelente forma de retener información.
La actuación, la música y el baile también refuerzan la memoria. Mi profesora de
español de séptimo grado usó una versión cursi de un villancico para enseñarnos. Por
mucho que quiera olvidarlo, o evitar que de vez en cuando delate mi inconsciente, no
puedo. A veces puedo olvidar mi propio número de teléfono, pero ese villancico está
impreso en mi memoria. Aprender una canción sobre algo (en especial una que no sea
común o que no se cante siempre) es, para muchos, algo que no se olvidará nunca. El
poder de la música y del baile se puede usar para inculcar y reforzar un conocimiento
o creencia específicos. Imaginemos que tuviera pegada en la mente una canción que
me dijera cuándo usar echo y hecho con una melodía entretenida. Sin duda mi
ortografía mejoraría para siempre. Cantar es recordar.

485
Humor

La risa es uno de los requisitos básicos para la felicidad y la realización, y es una

herramienta poderosa para crear un ambiente donde haya alumnos y profesores felices
y realizados. Una herramienta tan poderosa como esta hay que usarla. Si bien no
puedo dar una receta para esto, sí puedo dar un ejemplo.
Un profesor de excelencia les enseñó a sus alumnos una canción para una serie de
fórmulas en su clase de matemáticas de sexto grado. Cuando se acostumbraron a
usarlas, les dijo que ahora estaba creando una canción que les ayudaría a determinar la
circunferencia de un círculo, pero la que tenía hasta ahora era algo anticuada. Les
cantó parte de la canción: “2π radio ” al son de la canción “Desperado” del grupo
Eagles. Los alumnos rieron, y los regañó: “No se lo digan a nadie. No hay ninguna
canción para las circunferencias. ¿Hay una canción para las circunferencias? No, no
tengo una canción para eso”. Y cada vez que estudiaban las circunferencias, les decía
a los alumnos: “¿Alguien recuerda si tenemos una canción para las circunferencias?”.
Después de un estrepitoso “No, tarareaba “Desperado” para sí mismo, repitiendo una
broma muy divertida que todos recordaban y que hacía imposible olvidar la fórmula
para la circunferencia.

Suspenso y sorpresa

Las rutinas son herramientas excelentes para fomentar la eficiencia y la previsibilidad.

Y algunas variaciones ocasionales también pueden ser entretenidas, divertidas,
sorprendentes y motivadoras. Si se usa en forma juiciosa, lo inesperado puede ser muy
poderoso. Ambos permiten que la lección sea una aventura, cualquiera sea el
contenido.
Una profesora de arte que conozco toma los modelos que comúnmente presenta en
su clase (un paisaje, una naturaleza muerta, una escultura tradicional) y los envuelve
en una caja como si fueran un regalo. Comienza la lección diciendo “En la caja
misteriosa hay algo súper entretenido e interesante. Estoy ansiosa por mostrárselos,
porque es un ejemplo de lo que hablaremos hoy”. Muchas veces durante una
minilección típica, crea una sensación de anticipación acercándose a la caja y
“decidida” a esperar, o mirando por la tapa de la caja y sobreactuando su reacción,
dice: “¡Ay, me mordió !”. Para cuando les muestra el contenido a los alumnos, ellos
están expectantes. Conozco a un profesor de matemáticas que hace algo similar
usando canciones: “Chicos, les va a encantar el último verso. Es súper divertido. Y si
seguimos trabajando, lo oirán pronto”.
Una profesora de tercer grado a veces entrega las palabras de vocabulario que

486
aprenderán en sobres sellados, uno a cada alumno. “No los abran todavía”, dice
susurrando. “No hasta que yo lo diga”. Y para cuando lo hace, no hay nada en el
mundo que les interese más que saber qué palabra les tocó.

¿Más información? Videos 74 y 75

¿Quiere saber más sobre el Factor alegría ? Vea a Roberto de León en el video 74 y a
Taylor Delhagen en el video 75.

CONCLUSIÓN: LA SINERGIA DE LOS CINCO PRINCIPIOS

Las técnicas que he descrito en los últimos capítulos se basan, hasta cierto punto, en
los cinco principios de la cultura dentro de la sala: disciplina, manejo, control,
influencia y participación. Algunos dependen de los demás más que otros, pero dado
que la sinergia de los cinco los fortalece a todos, un profesor efectivo idealmente
debería hacer uso de todos ellos. Los profesores que emplean solo uno o dos, tendrán
problemas para crear una cultura dinámica dentro del aula. Por ejemplo, en la sala de
un profesor donde se usa control pero no disciplina, los alumnos jamás aprenderán a
hacer cosas por sí solos y siempre necesitarán instrucciones para actuar. En una clase
en la que el profesor no tenga control se usarán las consecuencias en forma excesiva,
y los alumnos se acostumbrarán a ellas, con lo cual mellará su eficacia tanto en su
clase como en la de otros. Un profesor que use la participación y la influencia sin
control ni manejo, creará una cultura dinámica pero ineficiente, lo cual permitirá que
algunos alumnos opten por no aprender. Y un profesor que no discipline, no preparará
adecuadamente a sus alumnos para triunfar una vez que estén fuera del microcosmos
de su aula, porque no contarán con la suficiente práctica o conocimientos sobre cómo
mantener hábitos correctos de aprendizaje.
Toda aula de excelencia encuentra su propia manera de lograr un equilibro entre los
cinco principios. Ninguno de ellos funciona bien sin los otros, y para crear una cultura
productiva dentro del aula es preciso encontrar la mezcla que se adecúe a los alumnos
y al estilo del profesor.

487
 Reflexión y práctica

1. En las oraciones a continuación se usa un encuadre negativo. Vuelva a

escribirlas con un enmarque positivo
o "No vamos a volver a tener un día como el de ayer, ¿verdad, Jason?".
o "Espera un poco, Jane. Veo que nadie te está prestando atención, salvo Noah y Beth".
o "Quiero que se dejen de golpear".
o "Jasmine, ya te he pedido dos veces que no te eches en la silla".
2. Piense en los comportamientos específicos (por ejemplo, esfuerzo, escuchar a
los pares, revisar o volver a leer el trabajo, leer atentamente) que quiere que
demuestren los alumnos en el aula. Para cada uno, escriba tres o cuatro
oraciones que usaría para reforzarlos con un Elogio preciso .
3. Haga una lista de las situaciones en que más se corre el riesgo de perder la
Constancia emocional . Escriba un comentario sereno y equilibrado que podría
decirles a las personas involucreadas y que también le recuerde a usted que
mantenerse así.
4. Piense en diez formas para arreglar el Factor alegría en su clase. Use al menos
cuatro de los tipos descritos en este capítulo.

HERRAMIENTAS ENCONTRARÁ ESTAS HERRAMIENTAS EN

ÚTILES WWW.APTUSCHILE.CL/LIBROS

Herramienta de planificación para Elogios precisos. Use esta plantilla para

planificar elogios que ayuden a triunfar a los alumnos.
Ejemplos correctos e incorrectos de Enmarque positivo. Saber cómo debe verse y
sentir un Enmarque positivo es tan importante como saber cómo no debe serlo.
Consulte esta lista de ejemplos para tener una idea clara de ambos.

HERRAMIENTAS EJEMPLOS CORRECTOS E INCORRECTOS DE ENMARQUE

ÚTILES POSITIVO

VIVIR EL PRESENTE
Ejemplo correcto: Quinto grado: Muéstrenme sus ojos.
Ejemplo incorrecto: Quinto grado: Algunos estamos mirando por la ventana.
Ejemplo correcto: Tercer grado: Tina está describiendo la ambientación. Nuestros
ojos deberían mirar a quien habla.

488
SUPONER LO MEJOR
Ejemplo correcto: Cuarto grado: Un minuto. Algunos tenían tantas ganas de escribir
sobre Roald Dahl que comenzaron antes que se les dijera que empezaran.
Ejemplo incorrecto: Cuarto grado: Nadie debería comenzar antes que el resto.
Ejemplo correcto: A algunos se les olvidó la regla sobre seguir a Tina mientras
habla. Démosles un segundo antes de comenzar.
Ejemplo incorrecto: Tina, por favor no respondas aún hasta que Jeffrey decida
participar en la lección.

PERMITA EL ANONIMATO EN LA MEDIDA DE LO POSIBLE

Ejemplo correcto: Cuarto grado: Asegúrense de usar el mejor SEPAS y tener las
notas al frente.
Ejemplo incorrecto: Jason, quiero ver que uses SEPAS y que tengas tus notas al
frente.

NARRE LO POSITIVO Y CREE ÍMPETU

Ejemplo correcto (narrar lo positivo): Veo muchas manos en alto. Los de la
izquierda sí que tienen ganas de responder.
Ejemplo correcto (narrar lo positivo + crear ímpetu): Veo cinco, seis, siete manos
en alto. ¡Y ahora veo diez que están listos para comenzar a leer!
Ejemplo incorrecto (narrar lo negativo): Veo las mismas dos manos. Muchos no
están participando y eso se verá en la calificación de participación.

¡DESAFÍE!
Ejemplo correcto: Entendiste la idea, pero ahora quiero que uses la palabra
"esquivo" en tu respuesta. ¿Puedes hacerlo?
Ejemplo correcto: Las chicas de sexto grado les están ganando, muchachos.
¿Pueden mantener el ritmo?

HABLE DE ASPIRACIONES
Ejemplo correcto (para cuarto grado): Bien, Juan. Ahora quiero que respondas
como un alumno de quinto año usando la palabra "producto".
Ejemplo correcto: ¿Puedes responder a eso usando las palabras que usaría un
científico [historiador/escritor/músico]?
Ejemplo correcto: Cuando lleguen a la universidad [o pasen a secundaria], sus
ensayos van a impresionar a sus profesores. Veamos si lo podemos hacer otra vez

489
para que realmente dejen a todos con la boca abierta.

490
 Conclusión
El final sigue siendo el comienzo

Los artistas, los atletas, los músicos, los cirujanos y miles de otros profesionales
llegan a ser maestros solo si prestan atención a los detalles de su técnica. Su
pulimiento constante renueva a perpetuidad la pasión que sienten por su arte, y van así
en busca del Santo Grial de un resultado mejor, una expresión elocuente, la capacidad
de hacer la mayor diferencia posible. En el caso de los profesores, esta focalización en
la técnica y su constante perfeccionamiento también cimienta el camino hacia la
excelencia. Es el motivo por el cual no quedé totalmente satisfecho con la primera
edición de Enseña como un Maestro , y es el motivo por el cual junto a mi equipo
seguimos creciendo y adaptándonos.
Cuando sugiero que enseñar es un arte, lo que quiero decir es que la educación es
difícil, requiere finura y discreción en su aplicación y conocimiento del oficio, y
requiere del desarrollo cuidadoso y atento de la técnica para dominarlo. Ese camino es
diferente para cada profesor. Las técnicas desarrolladas por profesores de excelencia y
que se describen en este libro pueden ser aplicadas por cualquier docente que acoja el
concepto del mejoramiento constante y consciente de las técnicas. Solo ese enfoque,
unido, espero, a una parte al menos de la sabiduría de los profesores que observé para
escribir este libro, serán suficientes para cambiar la ecuación de la oportunidad en
nuestras escuelas y cerrar la brecha de aprendizaje a escala. Adaptadas, pulidas,
mejoradas y, tal vez en algunos casos, ignoradas (porque no todo lo que se incluye en
este libro puede ser adecuado para usted), estas técnicas pueden transformar su aula.
Un colega, Ben Markovitz, fundador de Collegiate Academies de Nueva Orleans,
consiguió resultados ejemplares en su primer año con alumnos de secundaria que
anteriormente habían tenido problemas. En esta escuela se emplearon ampliamente las
técnicas de este libro, incluidas numerosas reuniones de personal y sesiones de
capacitación. Sin embargo, cuando hace poco se le preguntó a Ben cómo se asegura
de que los profesores usen el material, él señaló que no hacía nada. Su objetivo es que
los profesores obtengan resultados y, para ello, les ofrece estas técnicas. Ellos deciden
si las usan o no. Y todos las usan, con una energía y entusiasmo que me hacen sentir
muy humilde, pero Ben insiste en que estas herramientas son el medio para obtener

491
los resultados, y no la meta en sí. Y estoy totalmente de acuerdo con él. De hecho,
quisiera que ese hecho distinguiera a este libro de tantos otros: comienza con los
resultados y se justifica por los resultados que los profesores alcanzan a través de él, y
no por su lealtad a un principio ideológico. El resultado al que se aspira no es la fiel
adopción de estas técnicas porque sí, sino su aplicación al servicio de un mejor
desempeño por parte de los alumnos. Muchas ideas, incluso las buenas, se estropean
cuando se transforman en un fin y no en un medio.
Las técnicas sobre las que he escrito provienen de la observación de profesores
sobresalientes mientras trabajaban. Pero aún más emocionante es la forma como este
libro ha cambiado con los años a medida que lo escribía. Durante ese tiempo ha
evolucionado de un documento informal dentro de Uncommon Schools, a una guía
más explícita para la enseñanza que compartí con colegas y que enseñé en sesiones de
capacitación, a la primera versión de Enseña como un Maestro , y al libro más
maduro, más sabio y más reflexivo que hoy tiene en sus manos. Ha cambiado, ha
evolucionado y ha adquirido la profundidad que espero valga el tiempo de los
lectores. El foco y la profundidad de este libro provienen de la aplicación incansable
de las ideas por parte de profesores notables. Lo que escribí la primera vez era un
boceto de lo que hoy presento; las técnicas que incluí en ese momento se describían
con términos insuficientes y en cortos párrafos ambiciosos. Solo cuando otros
profesores aplicaron esas técnicas, las adaptaron y las mejoraron (y me permitieron
grabarlos en video) emergieron realmente las secciones más útiles de este libro.
Gracias a la constante adaptación y al creciente número de aplicaciones, las buenas
técnicas siguen evolucionando en técnicas mejores, y otras nuevas aparecen cuando,
en otras circunstancias, nadie las habría notado. En suma, lo bueno que hay aquí solo
es bueno gracias al proceso de mejora y adaptación constantes de las técnicas en el
proceso incesante y febril de alcanzar la excelencia. Creo que esta observación es
adecuada para concluir.

492
 Notas

Introducción

1. Jason Felch, "No Gold Stars for Excellent L.A. Teaching", Los Angeles Times
, 29 de agosto de 2010, http://www.latimes.com/local/teachers-
investigation/la-me- adv-good-teacher-20100828-story.html#page=1 .

Capítulo 2

1. Tim Heemsoth y Aiso Heinze, "The Impact of Incorrect Examples on

Learning Fractions: A Field Experiment with 6th Grade Students",
Instructional Science , diciembre de 2013,
http://link.springer.com/article/10.1007%2Fs11251-013-9302-5#page-1 .

Parte 2

1. Renaissance Learning, What Kids Are Reading: The Book-Reading Habits of

Students in American Schools , 2014, http://doc.renlearn.com/KMNet/
R004101202GH426A.pdf , 31.

Capítulo 3

1. Carol Dweck, Mindset: The New Psychology of Success (Nueva York:

Random House, 2006).
2. Basil Bernstein, Class, Codes and Control. Volume 1: Theoretical Studies
Towards a Sociology of Language (Nueva York: Routledge, 1971); Basil
Bernstein (Ed.), Class , Codes and Control . Volume 2 : Applied Studies
Towards a Sociology of Language (Nueva York: Routledge, 1973).

Capítulo 7

493
 1. Daniel T. Willingham, Why Don’t Students Like School (San Francisco:
Jossey- Bass, 2009); Daisy Christodoulou, Seven Myths About Education
(Nueva York: Routledge, 2014), 39; E. D. Hirsch Jr., The Knowledge Deficit
(Nueva York: Houghton Mifflin, 2006).
2. Christodoulou, Seven Myths , 39.

Capítulo 12

1. Carol Dweck, Mindset: The New Psychology of Success (Nueva York:

Random House, 2006).
2. Ibídem.
3. Jim Collins y Jerry I. Porra, Built to Last : Successful Habits of Visionary
Companies (Nueva York: HarperBusiness, 2004).

494
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496
 Otros recursos de
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libros con foco en prácticas efectivas para docentes y líderes escolares.

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excelencia en sus estudiantes.

HERRAMIENTAS PEDAGÓGICAS

No es posible lograr resultados de excelencia sin una preparación minuciosa de cada

lección o sin un uso pedagógico de los datos que generan las evaluaciones de
aprendizaje. Aptus Chile cuenta con planificaciones clase a clase y con sistemas de
evaluación y análisis de aprendizajes. Estas herramientas buscan facilitar y potenciar
el trabajo de docentes y líderes escolares.

DIAGNÓSTICOS, ASESORÍAS Y SEGUIMIENTOS

El equipo de asesores de Aptus Chile trabaja en las escuelas con sus líderes y docentes
apoyando el desarrollo de competencias clave y la instalación de prácticas efectivas.
Asimismo, estos asesores realizan diagnósticos institucionales y acompañan la
implementación en terreno de lo aprendido en los cursos de capacitación y/o el uso de
las herramientas pedagógicas Aptus.

497
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Índice
Título 3
Créditos 3
Índice 5
Contenido de los videos 6
Prólogo 15
Reconocimientos 18
El autor 22
Acerca de Aptus Chile 23
Acerca de Uncommon Schools 24
Introducción: El arte de enseñar y sus herramientas 26
PARTE 1 Chequear la comprensión 50
Recolectar datos sobre comprensión 54
Actuar en base a los datos y la cultura del error 85
PARTE 2 Ethos académico 113
Definir expectativas académicas altas 116
Planificar para el éxito 160
Estructura de la lección 186
Ritmo 230
PARTE 3 RATIO 268
Desarrollar a través de preguntas 271
Desarrollar ratio a través de la escritura 317
Desarrollar ratio a través de discusiones y debates 349
PARTE 4 Los cinco principios de la cultura 380
Sistemas y rutinas 388
Altas expectativas conductuales 420
Desarrollar carácter y confianza 464
Conclusión 491
499
Notas 493
Cómo acceder a los videos 495
Otros recursos de Aptus Chile 497

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